Colombo, RESUMEN RAZONAMIENTO, BUR

Resumen Razonamiento (Bur)

CAPTULO 2
El pensamiento es un proceso de formacion de conceptos, formamos abstracciones
conceptuales que nos posibilitan extener las limitadas capacidades cognitivas hbumanas.
De este modo el pensamiento humano utiliza los conceptos y categorias como formas de
organizacin del conocimiento.
Conceptos y Categoras
Los conceptos son las representaciones mentales de cierto contenido de hechos u
objetos que son elementos fundamentales en el pensamiento ya que permiten la
economa cognitiva, las categoras son los eventos posibles que puede haber en el
concepto. Categorizar significa ordenar en la memoria, de forma organizada, aquellos
conocimientos previos que poseo para ubicar un evento en un concepto.
Funciones de los conceptos:
El pensamiento utiliza a los conceptos y a las categoras como formas de organizacin
del conocimiento ya que los conceptos constituiran de alguna manera los elementos
bsicos del pensamiento humano al ser representaciones mentales.
1) El ser humano a efectos de adaptarse a las nuevas situaciones de la vida cotidiana
precisa de conocimiento organizado y fcilmente recuperable, as podemos entender a
los conceptos como unidades constitutivas del conocimiento, en su funcin de organizar
el mundo.
2) Otra funcion de los conceptos es la prediccin (uno sabe como se va a comportar
aquello y sabe que respuesta dar).
3) Cuando nos enfrentamos ante un hecho anmalo podemos elaborar un nuevo
concepto o podemos acudir a conceptos ya presentes en nuestro sistema. Es decir, los
conceptos permiten la realizacin de inferencias al atribuirle a un ejemplar propiedades
y caractersticas de otro concepto de la misma categora.
Estudios sobre la formacin de los conceptos:
Hull, neoconductista (vision clasica): los conceptos se adquieren por discriminacin
entre los diversos elementos que componen un estmulo (ej. del concepto perro: rasgos
comunes de los perros que los diferencian de otros animales). Cada vez que uno se
encuentra con un ejemplar d ela categora, se fortalece la unin entre el concepto y las
caractersticas del ejemplar. Es decir, la abstraccin de un elemento comn a diversos
estmulos asociados, es el concepto. La pertenencia de un ejemplar a una categoria es
una cuertion de todo o nada.
Bruner, Austin y Goodnow: la adquisicin de conceptos es el producto de un proceso de
comprobacin de hiptesis mediante la induccin enumerativa. La induccin
enumerativa es un mecanismo por el cual el sujeto recopila datos a partir de casos
particulares que le permiten realizar una generalizacin que se pondr a prueba. Los
sujetos adultos no realizan la bsqueda de manera desordenada sino que actan guiados
por hiptesis y estrategias.

Eleanor Rosch: efecto de tipicidad

Deja de lado de manera experimental la vieja idea de que el universo est dividido en
categoras ordenadas, los anteriores estudiaban conceptos artificiales. Pero cuando
interviene el lenguaje comienzan los problemas, las conceptos naturales son ms
dudosos. Por lo tanto pertenecer a una categora no es cuestin de todo o nada, sino de
grados.
La economia cognitiva segn Rosch: los conceptos cumplen la funion de permitir la
economia cognitiva dado que los atributos de los conceptos tienden a aparecer
correlacionados.
Segn su modelo los conceptos poseen una doble estructura:
Vrtical: tiene que ver con los "niveles de abstraccin" en los que puede estar incluido
un concepto. Hay tres niveles de ebstraccion: (ej instrumento musical)
1- supraordinado (el ms inclusivo y el ms econmico, en este caso instrumento
musical)
2- bsico (nivel intermedio, en este caso guitalla, piano, flauta)
3- subordinado (los ejemplares se hacen ms especficos, menos inclusivo y menos
econmico. En este caso guitarra: criolla, electrica).
Horizontal: dentro de cada uno de los niveles hay ejemplares ms o menos prototpico.
Esto se denomina efecto de tipicidad:
hay ciertos ejemplares que poseen ms propiedades de una categora que otros, son
mejores ejemplos, y suelen ser utilizados como referentes a efectos de decidir si ciertos
ejemplares concretos pertenecen o no a una determinada categora. Estos buenos
ejemplos se denominan prototipos, porque poseen los atributos bsicos de una categora
determinada.
El principio de tipicidad permite observar que las categoras no son homogneas, sino
que tienen un centro donde se encontraria el prototipo y una periferia donde se
encontrarian los ejemplares atpicos.
Larry Barsalou (a cerca de la formacin de conceptos y la organizacin del mundo en
categoras): los ejemplares de una categora ad hoc no comparten ni siquiera rasgos
comunes. Son categoras construidas para la ocasin, es respuesta a la demanda de la
situacin, con una finalidad determinada y particular en el momento del uso.
Segn el, la formacin de conceptos se basara en un proceso de comparacin de
similaridad en la memoria de trabajo. El concepto no tiene que ver con entidades
almacenadas en la memoria de modo estable, sino que se formaran en el momento de
su uso.

CAPTULO 3
Razonamiento: es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a partir de
premisas, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. Hay tres tipos de
razonamiento:
1) Deductivo
De observaciones generales se llega a un caso particular.
Es vlido siempre con independencia de la verdad o falsedad de sus premisas ya que se
basa en principios lgicos. La tarea deductiva ms representativa es el silogismo, que se
compone de 3 proposiciones, entre ellas 2 premisas y 1 conclusin.
Dado que las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo, se dice q son
tautolgicas. Resulta informativa cuando permite hacer evidente para el sujeto algo q
antes no lo era.
Modus Ponens (p entonces q, p, entonces q): a partir de la informacin del antecedente
se obtiene la informacin del consecuente.
Modus Tollens (p entonces no q, no q, p) : a partir de la negacin del consecuente se
obtiene la negacin del antecedente.
2) Inductivo (Mill)
De la observacin de varios casos particulares se proponen principios de carcter
general. Su anlisis parti de un entimema (silogismo que le falta una premisa)
Es de carcter probabilstico, ya que una generalizacin inductiva no conduce a un
conocimiento necesariamente verdadero, SINO solo probablemente verdadero. Este tipo
de razonamiento permite grados de validez, los hay fuertes y dbiles segn la
probabilidad de validez de las premisas.
3) Abductivo (Pierce)
Todo conocimiento surge de un proceso de inferencia, hay tres tipos: abductiva,
inductiva y deductiva.
La abduccin es un primer momento de razonamiento que nos lleva a elaborar
conjetutas. Consiste en elaborar una hiptesis explicativa que se justifica por que es la
nica esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura. Todas las ideas
novedosas, lo son gracias a la abduccin, ya que es el nico tipo de inferencia que puede
crear. Todas las ideas novedosas, tanto las de la vida cotidiana como las cientficas,
tienen el siguiente proceso:
1) abduccin, se plantea una hiptesis sin fuerza probatoria
2) se extrae de dicha hiptesis consecuencias (deduccin)
3) se ponen a prueba dichas consecuencias (induccin) para verificar o no la hiptesis
Colombo, resumen Vigotsky Pensamiento y Lenguaje
Resumen:Pensamiento y Lenguaje (Vigotsky)

CAPTULO 5
- El desarrollo de los procesos que ms tarde darn lugar a los conceptos tiene sus races
en la primera infancia, pero aquellas funciones intelectuales cuya combinacin
constituyen la formacin de conceptos, se formany se desarrollan solo al llegar a la edad
de la pubertad. Antes de esa edad encontramos det formaciones intelectuales q cumplen
funcoines similares a la de los verdaderos conceptos
Tres fases en la formacin de los conceptos:
Primera fase: imagen sincrtica. El significado de la palabra denota para el nio una
conglomeracion sincrtica vaga de los objetos individuales que por alguna razon se
encuentran unidos en su mente en una imagen que debido a si origen sincrtico es
altamente inestable. Sincretismo:en la percepcion, en el pensamiento y en sus catos, el
tiende a fusionar los elem + diversos en una imagen inarticulada, fundandose en alguna
impresin fortuita. Nosotros: hemos descripto este fenomeno como le resultado de 1
tendencia a compensar c/1 superabundancia de conecxiones subjetivas la insuficiencia
de las relaciones objetivas bien aprendidad, y a confundiar estos vnculos subjetivos con
enlaces reales entre las cosas.
Incluye tres etapas distintintas:
1- Es una manifestacion del estadio ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El
grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una conjetura que se reemplaza por un
nuevo objeto cuando se demuentra que tal conjetura estaba errada.
2- La composiscion del grupo esta det. En gran parte por la posicion espacial de los
objetos, lo q se debe a una organizacin del campo visual del nio puramente sincrtica.
El agrupamiento sincrtico ahora se forma por contigidad espacial y termporal de
distintos elementos de forma subjetiva no por elmentos comunes.
3- la imagen sincrtica se apoya en la reduccin a un nico significado de los elementos
de las agrupaciones perceptivas (esta compuesta de elementos tomados de dif grupos o
montones q tmb han sido formados por nio en la forma de la etapa anterior), aunque
siguen teniendo incoherencia interna.

Segunda fase: pensamiento en complejos. los elementos no se relacionan ya por

conexiones perceptivas subjetivas sino fundadas en relaciones objetivas realmente
existenes entre los objetos. Se basa en conexiones de imgenes concretas y reales y no
en abstractas y lgicas. Al igual que el concepto, el complejo es la generalizacin de
distintos objetos con algo en comn, pero cualquier conexin puede conducir a la
inclusin de un elmento en un complejo, por mltiples atributos (en el concepto es por
un atributo nico).
En los complejos no existte una organizacin jerarquica: todos los atributos son
funcionalmente iguales.
un complejo se funde con los objetos concretos que lo componen, no se eleva por
sobre sus elementos como lo hace un concepto. Esta fusion es la caracteristica distintiva
del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular.
Cinco tipos de complejos:
1- Asociativo: puede estar basado sobre cualquier vnculo q advierta el nio entre el
objeto-ejemplo y alguna otra figura. Sujeto-ejemplo=nucleo del grupo a formarse. El
nio puede aadir otros objetos q considere q se vinxulan con el nucleo formando un
grupo y designandolos con el apellido en comun. La palabra deja de ser el nombre
propio de un objeto individual, se convierte en el apellido de un grupo de objetos
relacionados.
2- Colecciones: tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la
experiencia prctica. Es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participacion en
la misma operacin prctica, osea, su cooperacion funcional.
3- Cadena: una reunion dinamica consecutiva de eslabones individuales en una sola
cadena, con la significacion que se tralada de un eslabon al siguiente. La cadena
compleja no tiene nucleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.
4- Difuso: se caracteriza por la fluidez de cada traibuto q une a los elementos aislados.
Por medio de vinculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o
imgenes perceptualmente concretos..
5- pseudo-concepto: El nio produce un PC casa ves que rodea un ejemplo con objetos
que bien podrian haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto, ya que el
resultado final es similar a un concepto pero en el aspecto interno es un complejo. Es
una generalizacin que se contruye de un modo distinto, sus lmites son difciles de
establecer, coinciden con los conceptos de los adultos ya que el nio no los crea sino
que los adultos se los entregan. Esta fase es un imporatente eslabon transicional entre el
pensamiento en complejos y la verdadera formacion del concepto. Las palabras del nio
pueden coincidir en su atribucin a un objeto pero no en su significado, pero as
facilitan la comunicacin.
** El pseudo-concepto sirve como eslabn de enlace entre el pensamiento en conceptos
y el pensamiento en complejos. El intercambio verbal con los adultos es un poderoso
factor en el desarrollo de los conceptos del nio. La transicin del pensamiento en
complejos al pensamiento en conceptos pasa inadvertida para el nio, puesto que el
contenido de sus pseudos-conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos.
Tercera fase: Concepto Implica no slo la generalizacin de elementos aislados sino la
abstraccin para considerar por separado los elemenos, fuera de las conexciones
concretas y reales.
La formacion de los conceptos potenciales: el 1 paso hacia la abstraccion se realiza
cuando el nio agrupa en un mismo conjunto los objetos que tienen mayores
similitudes, donde son abstraidos los atributos a los cuales el nio presta menos
atencion. Durante la etapa siguiente en el desarrollo de la abstraccion el agrupamiento
sobre la base de la max similitud se reemplaza por el agrupamiento sobre la base de 1
solo atributo, se denomina a estas formaciones conceptos potenciales, donde la totalidad
concreta de los rasgos ha sido destruida por la abstraccion y se hace accesible a la
posibilidad de unificar las caracteristicas sobre una base dif. Solamente el dominio de la
abtrasccion combinado conle pensamiento complejo abanzado, permiten al nio avanzar
en la formacion de conceptos genuinos .
Cuando los rasgos abstraidos son sintetizados nuevamente y la sintesis abstracta
resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento, emergen el
concepto.
El concepto se forma a traves de una operacin intelectual en la cual las funciones
mentales elementales participan en una combinacion especifica. Esta operacin esta
guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencion, o
abstraer ciertos rasgos, sintetizandolos y simbolizandolos por medio de un signo.
Los procesos q conducen a la formacion del concepto se desarrollan a lo largo de 2
lineas principales. 1 la formacion de complejos (el nio une diversos objetos bajo un
apellido en comun, este proc pasa a traves de varias ettapas; 2 desarrollo en la
formacion de los conceptos potenciales (basada en la elccion de det atributos
comunes). En ambas el uso de la palabra es una parte integral de proceso de desarrollo,
q mantiene su funcion directriz en la formacion de conceptos genuinos, a los q
conducen estos procesos.

CAPTULO 6
Desarrollo de los conceptos cientificos en la infancia:
Conceptos cientficos, no espontaneos y conceptos cotidianos, espontaneos.
La formacin de conceptos no termina sino que comienza cuando el nio asimila el
significado del trmino nuevo.
- El cientifico aventaja al cotidiano.
- El cientfico no tiene un desarrollo interior propio, sino que se da por instruccin. El
espontaneo se forma durante el proceso de expierncia personal del nio.
-El desarrollo de uno influye en el desarrollo del otro.
- La toma de conciencia surge de la generalizacin de los propios procesos psquicos: el
nio pasa de una introspeccin sin palabras a una con sentido.
- La toma de conciencia de los conceptos se efecta por la formacin de un sistema.
Fundado en relaciones de comunalidad entre los conceptos.
- Los cientficos forman un sistema, y los espontneos no, por eso son no concientes. La
ausencia de un sistema es la diferencia psicologica fundamental que distingue a los
conceptos cientificos de los espontaneos.

Al operar con conceptos espontaneos el nio no tiene conciencia de ello, puesto que su
atencion esta siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el
acto de pensamiento mismo.
Por otro lado la instruccin escolar induce el tipo generalizador de percepcion y juega
asi un papel decisivo al hacer q el nio tenga conciencia de su propio proceso menta.
Los conceptos cientificos, con su jerarquia sistematica de interacciones, parece ser el
medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conociemiento y las
destrezas para ser transferidas mas tarde a otros conceptos y a otras areas del
pensamiento. La conciencia reflexiva llega al nio a traves de los portales de los
conceptos cientificos.
Si conciencia significa generalizacion, la generalizacion a su vez significa la formacion
de un concepto sobreordenado q incluye el concepto dedo como un caso particular.un
concepto sobre ordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados,
y presupone tambien una jerarquia de conceptos de niveles de generalidad. De este
modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad.

En los conceptos ciwntificos q en nio adquiere en la escuela, la relacion de un objeto

esta mediatizada desde el comienzo por algun otro concepto. Asi la verdadera nocion
del concepto cientifico implica una determinada posicion en relacion a otros conceptos.
Los rudimentos de sistematizacion ingresan primero en la mente infantil por medio de
su contacto con los conceptos cientificos y son transferidas entonces a los conceptos
cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicologica.
La interaccion de los conceptos cientificos y espontaneos es un caso especial dentro de
un tema mucho mas amplio: la relacion de la instruccin escolar con el desarrollo
mental del nio.
La evolucion debe completar ciertos ciclos antes de q pueda comenzar la instruccin.
No existe nunca un paralelismo total entre el curso de instruccin y el desarrollo de las
funciones correspondientes.
Los aos escolares en conjunto son el periodo optimo para la instruccin de operaciones
q requieren conciencia y control deliberado; la instruccin de estas operaciones fomenta
el desarrollo de las funciones psicologicas superiores mientras estas maduran. Esto se
aplica tambien a la evolucion de los conceptos cientificos que introduce la instruccin
escolar.
El dominio de un nivel superior en el area de los conceptos cientificos eleva tmb el nivel
de los conceptos espontanos. Una vez q el nio ha adquirido conciencia y control en un
tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a l.
Creemos q: desde el principio los conceptos cinetificos y espontanos del nio se
desarrollan en direccion inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse.
El nio toma conciencia de sus conceptos espontaneos relativanetente tarde, la aptitud
para definirlos con palabras, para operar con ellos segn su deseo, suge mucho tiempo
despues de haber adquirido los conceptos.posee el oncepto, pero no es conciente de su
propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto cientifico, por otra parte,
comienza generalemente con su definicion verbal y el uso de operaciones no
espotaneas, trabajando con le concepto mismo, que comienza su vida en la mente
infantil en un nivel que sus conceptos espontaneos alcanzan solamente mas tarde.
El desarrollo de los conceptos espontaneos del nio procede de modo ascendente, y el
de sus conceptos cientificos de modo dscendente, hacia un nivel mas elemental y
concreto.

Aunque los conceptos cientificos y espontaneos se desarrollan en direcciones inversas,

estan intimamente conectados. La evolucion de un concepto espontaneo debe haber
alcanzado un determinado nivel para que el nio pueda absorver un concepto cientifico
afin. Los conceptos cientificios descienden hacia los conceptos espontaneos, y los
conceptos espontaneos se dsarrollan a traves de los cientificos.
El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra q el grado de
generalidad es la variable psicologica basica de acuerdo a la cual deben ser
significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalizacion, la relacion entre
conceptos es una relacion de generalidad.
La medida de generalidad determina la equivalencia de conceptos y todas las
operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones
intelectuales requieren algun movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos
bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de generalizacion producen tmb
cambios en estas operaciones.
Colombo, resumen Humanamente Pozo
Resumen Pozo: Humanamente
Pozo intenta mostrar que la: CULTURA implica un NIVEL DE ANLISIS POR
DERECHO PROPIO
La Psicologa Cognitiva del Procesamiento de Informacin
Estudia el procesamiento estandar subyacente a la variabilidad conductual.
Trabaja en nivel de anlisis subpersonal
Es independiente de la cultura
Aborda un sujeto simple, reducido, con mente preformada
Crticas: Son modelos que prescinden de gnesis y de historia
Dejan de lado representaciones culturales por:
* Cuestiones metodolgicas: La complejidad no permite su abordaje
* Supuestos tericos errneos:
a) sistemas estudiados son universales cognitivos
b) no pueden ser alterados por la cultura en su funcionamiento bsico
Objetivo de Pozo en el capitulo:
Mostrar cmo la cultura estuvo y est presente implcitamente en las investigaciones
cognitivas.
Los sistemas de memoria culturalmente mediados, se apoyan en artefactos culturales que
formatean la mente convirtindolos en artefactos cognitivos.
Ejemplo:
Por qu le cuesta tanto a la computadora Deep Blue ganarle a Kasparov?
La diferencia no est en la capacidad de procesamiento
La diferencia est en el contenido cualitativo de esos cmputos
La funcin de la mente no es reproducir el pasado sino predecir y organizar el futuro
La memoria tiene una funcin epistmica que nos permite conocer el mundo y
conocernos a nosotros mismos

Segn Pozo, tenemos que diferenciar

Informacin se define estrictamente en trminos matemticos como nmero de
opciones que abordamos al tratar con una serie de variables binarias
Conocimiento: implica la adopcin de una actitud proposicional respecto de una
representacin.
Nos permite establecer una relacin epistmica, predicar una accin mental con respecto
a esa representacin.
Cul es el proceso mediante el cual las representaciones culturales se transforman en
representaciones cognitivas
Se propone:
Profundizar el concepto de Interiorizacin de Vigotsky
Tener en cuenta la naturaleza constructiva o reconstructiva de este proceso

Modelo de Karmiloff Smith:

Explica procesos de explicitacin individuales, universales e invariantes. Prescinde de
naturaleza cultural de los instrumentos de redescripcin, aunque, segn Pozo la
explicitacin consciente requiere de un soporte lingstico, es decir un soporte cultural.
El concepto de RR de Karmiloff Smith, ofrece un marco alternativo para ocuparse de la
bisagra cognitiva que conecte niveles de anlisis diferentes.
Estudiar la funcin de la cultura en la mente:
Es estudiar la naturaleza de la interface, de la bisagra cognitiva
Es un proceso de mutua mediacin
Es un proceso de construccin bidireccional (Valsiner) de explicitacin progresiva
como proceso de externalizacin y de internalizacin de las representaciones.
Tiene un paisaje dual - Bruner

Niveles de anlisis de Representaciones:

Implcitas: La memoria esta distribuida en redes neuronales. La informacin se
representa mediante cambios en las pautas de activacin entre esas unidades y las redes
de las que forman parte
Simblicas: Son explcitas como paquetes organizados de informacin, son implcitas
en el sentido de no ser accesibles a la conciencia. No se pueden convertir en estados
mentales.
Explcitas: Son accesibles a la conciencia, redescriptas por procesos de explicitacin
consciente. Se convierten en conocimiento al cambiar su naturaleza representacional y
con ello su significado. Se convierten en estados mentales
Culturales: Sistemas externos o culturales que al ser interiorizados como memoria
reformatean los sistemas cognitivos, la mente individual. Las representaciones estn
distribuidas entre personas.
Pozo afirma que: si queremos comprender realmente el funcionamiento de la mente,
como sistema adaptativo que reduce, mediante diversos sistemas de representacin, la
entropa del entorno, para hacerlo predecible, debemos estudiar tambin, o sobre todo, la
mente humana en sus contextos de uso, incorporar esas situaciones a la investigacin
experimental, ya sea en contextos "naturales" o de laboratorio.
La mente nunca recupera informacin literal
Cmo saber con exactitud quienes estuvieron presentes en determinada situacin
vivida, por ejemplo la clase pasada?
Literalidad viene de cultura literaria, letrada.
Si no hay texto objetivado, no hay sentido de lo literal.
En cultura oral la narracin fluye. Olson.
La escritura genera nuevas funciones mentales: la memoria literal. Olson

Para que el recuerdo sea literal:

Necesita de un canon externo con el cual compararse
Y una actividad o contexto que la haga necesaria
Las organizaciones sociales complejas demandan exactitud del recuerdo
La memoria humana reconstruye la experiencia de acuerdo a los contextos
La funcin de la memoria no es almacenar el pasado
La memoria como HISTORIA (o PREHISTORIA) aparece en la mente mtica
Es una funcin epistmica de la mente generada por la cultura
Qu funciones cumplen los artefactos externos de memoria?
Funcin pragmtica
Funcin epistmica
Con qu objetivo tomamos apuntes en clase?
Funcin pragmtica: Para recuperar lo que se ha dicho?
Funcin epistmico: Para pensar mejor y formular nuevas relaciones y preguntas?
Funcin pragmtica: extender o prolongar la mente personal como depsito externo
Funcin epistmica: generar nuevas formas de conocer el mundo, de comunicar el
conocimiento por medio de estrategias de control de materiales abstractos en mbitos
descontextualizados.
Cambia la propia naturaleza y funcionamiento de nuestras representaciones mentales
en forma de enunciados de creencias, en primera persona del singular: actitudes
proposicionales: propiedades lgicas intensionales y propiedades psicolgicas
intencionales.
Estas crean nuevos mundos mentales
Caractersticas de los sistemas de memoria cultural como sistemas externos de
representacin
Existen como objetos independientes del contexto a diferencia de lenguaje oral
Se basan en un soporte material que les proporciona permanencia (CD, MP3, DVD)
Se despliegan en el espacio y no en el tiempo, son sistemas de notacin grfica.
Requieren de una organizacin sintctica y semntica.
Colombo, resumen Memoria Stasiejko
Resumen Stasiejko Memoria:
El Estudio de la Memoria (Stasiejko)

En un principio le conductismo presentaba una teoria basada en estimulos y

respustas, pero el cognitivismo sostenia que enn el medio del estimulo y la
respuesta habia algo: la memotia. Que recibia inputos(informacion del
ambiente) y los resultados eran outputs que podian ser verbales o motrices.
Proponiendo asi la perspectiva de procesamiento de informacion.
Representantes pioneros en el estudio sistematico de la memorizacion y la
recordacion.
EBBINGHAUSS (1850-1909) :
Utilizo los metodos experimentales que Fechner para sus estudios acerca de
la experiencia sensorial interna, para la investigacion de la memoria humana.
En su estudio dos factores resultarion apropiades para fundamentar los
resultados obtenidos: el tiempo que transcurre entre la presentacion del
material y su repeticion, y el numero de repeticiones necesarias para aprenser
algo. A su vez, cuando algo se aprende nuevamente, se produce un ahorro que
disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez
que algo se aprende.
Teniendo en cuenta estas adevrtencias se dedico al estudio del aprendizaje y
el olvido de materiales artificiales en un unico sijeto , el mismo. Para lo cual
considero que era necesario disponer de un material homogenoe, sin
singnificado, ya que asi se minimizarian los efectos del conocimiento previo,
las asociaiones y vinculaciones afectivas con le material. Para este objetivo
escribio silabas sin semejanza con palabras reales.
Combinando los cientos de resultados de sus pruebas trazo la curva del
olvido
Sus estudios revelaron que al alargar la,longitud de las tlistas se influye
considerablemente en el numero de repeticines necesarias para una
reproduccion sin errores y por supuesto aumenta el tiempo requerido para
aprender el listado.
Su proposito fue llegar a descifrar los mecanismos puros de la memoria
eliminando las asociaciones vinculadas al significado pero, cuando dejo de
lado el significado de los materiales utilizados, tambien excluyo lo que
constituye la caracteristica mas importante de la memoria humana.
Aportes producidos en un contexto de extremo control porponiendo el estudio
de un proceso psicologico entendido como una capacidad posible de ser
mensurada a partir del desempeo en tareas simplificadas, sin sentido,
manipulables y controlables en condiciones artificiales.
BARTLETT
Su principal ionteres: la importancia del significado en los actos de memorizar
y recuperar nuestros recuerdos. Para lo cual opto por analisis CUALITATIVOS
de los informes verbales producidos por sujetos mientras ejecutaban la accion
de recordar , siempre considerando que las acciones llevadas acabo por las
personas mientras resuelven tareas, como recorar, con actos que suceden
siempre en referencia a marcos sociales, contextos.
En sus investigaciones:
Encontro reiterados ejemplos de la fuerte tendencia a racionalizar,
Caracteristica mas general: la persistencia en todos los sujetos de la forma
construida en su primera reproduccion: parece ser que tanto en la recepcion
original como en el recuerdo subsiguiente predomina la respueta a un
ESQUEMA, forma, o disposicin generel al material.
El esquema es el factos predominante y permanente en la organizacin del
relato y posiblemente, una vez que se estrabecia tal forma, su estabilidad y
efectividad podia deberse al carcter afectivo que lo determiinaba.
ESQUEMA: caracterizar a la memoria como:
Selectiva: todo informacion que no pertenece al esquema activo en ese
momento no se puede recordar.
Interpretativa: el esquema activo da lugar a suposiciones sobre el significado
de los acontecimientos
Integradora: distintas areas y sucesos se combinan en un unico esquema y
no se pueden procesar por separado.
los esquemas forman parte de la representacion del recuerdo, conduciendo la
interpretacion.
Funcion general del esquema es ofrecer un contexto que organiza la
informacion de antemano. Si bien el esquema vigente en cada momento
afectara el recuerdo, hay que tener en cuenta q el mismo se forja a su vez
desde los aconteciemientos vitales y emocionales, y en particular por el
momento en que se procude la recordacion.
Con sus estudios Bartlet confirmo que: la necesidad de recordar se activa y
surge una actitud, ya sea en forma de imgenes sensoriales o palabras sueltas
reviviendo lguna parte del acontecimiento que se tiene que recordar, el
acontecimiento se rocontruye sobre la base de la relacion entre la porcion
concreta del material y el marco general de experiencias y reacciones
relevantes del pasado, funcionando estas ultimas a la manera de un
ESQUEMA- como un conjunto organizado y activo.
Con respecto a la cultura: las instutuviones, las ostumbres, en definitiva las
formas de vida compartida tienen un poder esquematizador y regulador sobre
la memoria individual y en particular sobre la dimension afectiva considerada
como la base general del esquema que gobierna la reconstruccion de un
recuerdo ante los otrodos e incluso ante uno mismo.
Investigaciones de base metodologia culitativa que nos permiten reconocer la
realidacion de procesos de memorizacion y recordacion en condiciones
cercanas a los desempeos cotidianos en marcos culturales particularizados e
interpretables, sin por ello perde rigurosidad.
Psicologia cognitiva: modelo de funcionamiento mental como procesamiento
de la informacin.
Las invertigaciones de la psicologia cognitiva fueron dominadas por el estudio
y elaboracion de teorias acerca de la memoria, donde lo mental se redujo a una
arquitectura funcional de memorias interconectadas.
Los psicologos congnitivos postularon que la informacion almacenada y los
procesos de la memoria son los que permten que el proceso perceptivo se lleve
a cabo. Percibimos a aprtir de los limites de nuestra organizacin mental. Se
trata de un proceaamiento de arriba-abajo o guiado conceptualmente y no
solo de un procesamiento de abajo-arriba o sea guiado por los datos.

Perspectiva evolucionista: Ruiz Vargas

Que funcion cumple la memoria dentro de la globalidad y complejidad de la
mente humana?
Si la memoria se indentifica como la capacidad para adquirir, retener y
recuperar informacion o conocimiento, que funciones adaptativas cumplen los
mecanismos, procesos y estructuras de la memoria humana?
Solo las especias filogeneticamente mas avanzadas disponen de procesos de
eprendizaje que permiten la configuracion de sistemas de memoria
especialemente adaptativos, en los oganismos inferiores encontramos la
predominancia de una memoria genetica con programas prefijados de accion.
La especie humana en su desarrollo filogenetico adquirio una capacidad mayor
cada vez mas amplia y mas flexible de aprendizaje, desprendiendose de la
mayor parte de la memoria gentica.
Al seguir estas argumentaciones se entiende que la necesidad de contar con
una base recuperable de conocimiento a fin de afrontar lo novedoso,
constituiria la funcion primaria de la memoria humana.
El ser humano necesita una memoria para almacenar y retener informacion
porque la inconmensurable diversidad y complejidad de situaciones a las que
tiene que hacer frente axige que esta base de conociemiento recuperable este
aumentando y reorganizandose continuamente. El aprendizaje y la memoria
son especializaciones adaptativas conformadas por la seleccin natural para
solucionar problemas especificos que genere al ambiente animal. Todo lo
demas deberian considerarse subproductos de la memoria.. (Ruiz Vargas).
Resultaria adaptativo retner todo lo experimentado?
Se juzga que solo es adaptativo conservar lo relevante, sin embarga la
observacion no acuerda con esta intuicion.
Los seres humanos somos capaces de almacenar y recordar todo lo que
experiementamos sin tener intencion de ahcerlo. Sin embargo no recordamos
todo del mismo modo, algunas actividades no resultan tan sencillas de
recordar. Se recuerda con mas facilidad lo que tiene carcter perceptual y no
se recuerda con tanta facilidad aquello donde pusimos atencion e intencion
llevando a cabo, por ejemplo: razonamientos, comparaciones y deducciones
complejas. PERO, esto es aparente, ya que lo aprendido sin intencion, al cabo
de un tiempo se olvida, mientras que intentamos aprender deliberadamente en
las siguientes oportunidades seguramente necesitaremos menor tiempo y
 esfuerzo para re-aprenderlo.
En cuanto al amntenimiento y permanencia de la informacion en nuestra
memoria, se han llegado a indentificar procesos y mecanismos de alto valor
adaptativo:
a) procesos de consolodacion: que dan cuenta del almacenamiento gradual
posibilitado desde el orden biologico. Se plantea la existencia de un periodo
durante el cual las consecuencias del aprendizaje perseveran, se mantienen
activas tras la practica, permitiendo la formacion de huellas mas fuertes y
duraderas. Se trata de procesos que imponen restricciones o limites biologicos
a la posibilidad de almacenamiento. Todo proceso de consolidacion supone que
algunos aspectos de memoria del evento original se perderan mientras otros
permanecen fortalecidos.
b) Recussos cognitivos externos: tales como la repeticion de la situacion o
evento que se busca memorizar; e internos, tales como el repaso y los
esfuerzos de reconstrccion que afectan el destino de la huellas de la memoria.

Gran parte del flujo de la informacin entre los almacenes est bajo el control del
sujeto. Es un proceso de copiado de la informacion seleccionada desde un almacen al
siguiente, sin que la informacin se desplace del almacen de origen. Permanece en el
almacen deorigen y se desvanece segn las caractersticas del proceso
correspondiente a ese almacen.
Al considerar el flujo de informacion entre los almacenes partieron de su entrada
inicial en el registro sensorial, siendo el sieguiente paso, la exploracion controlada por
parte del sujeto. Como resultado de tal exploracion y de una busqueda asociada en el
almacen a largo plazo, la informacion seleccionada pasa al almacen a corto plazo.
La transferencia del almacen de corto plzo al de largo plazo tiene lugar durante el
periodo en q la informacion permanece en el primer almacenamiento y donde, tanto la
forma como la cantidad de informacion, son influidas por los procesos de control y de
repaso.
v Las formulaciones de este enfoque consideraron la tasa de olvido y la capacidad de
almacenamiento como las caracteristicas que permitian distinguir fundamentalmente
los distintos almacenes de la memoria.
<!--[if !supportLineBreakNewLine]-->
<!--[endif]-->

En ejemplo calculo mental:

El lmite del rendimiento parece deberse a un rapido olvido de la informacion
pertinente. El accionar del sistema de memoria, donde la retencion es un medio con
respecto a un fin y no un fin en si mismo.

Tulving: la metafora del cerebro.

Comcepcion como producto de la las conexiones entre la Psicologia y la
neuropsicologia.
Se establece un dierenciacion entre una forma conciente o EXPLICITA de memoria y
una forma inconsciente o IMPLICITA. No se consideran como sistemas de memoria
sino como formas de expresion de la memoria.
La memoria implicita designaria una forma en que se puede expresar la informacion
almacenada. En esta caso para disponer de la informacion, no se requiere de la
conciencia de las coordenadas espacio temporales de su adquisicion.
Segn Tulving la memoria debe entenderse ocmo una asamblea estructurada de
sistemas y subsistemas cerebrales separables, aunque interactuando estrechamente,
y cuyo funcionamiento se expresa en la conducta, la cognicion y la experiencia
conciente.
Y propone qe los sistemas de memoria se caracterizan por:
Estar al servicio de funciones conductuales y cognitivas separadas y diferenciadas,
interviniendo en la adquisicion y retencion de la informacion.
Sguir diferentes reglas y principios, qunque puedan compartir algunas
caracteristicas.
Remitir a diferentes mecanismos y estructuras neurales.
Haberse desarrollado en diferentes fases de la filogenia
Diferir en el formato representacional de la informacion adquirida.
La combinacion de las dicotomias en un esquema mas general permite identificar al
menos cinco categorias principales de la memoria humana, o sistemas de memoria
junto con lagunas subcategorias.
Tulving incluye 5 grandes sistemas de memoria, que se ordenan segn algunas
carcateristicas:
o Sistema procedimental: son predominantemente de accion conductual.
Son sistemas de ejecucion, implicados en el aprendizaje de distintas habilidades no
representadas como informacion explicita sobre el mundo. Estas catividades se
activan de modo automatico, como una secuencia de pautas de actuacion ante las
demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motoreso estrategias
cognitivas q se llevan a cabo de modo inconsciente. El aprendizaje de estas
habilidades se adquiere de modo gradual, a traves de la instruccin o por la via de la
imitacion. Su grado de adquisiscion depende de la cantidad de tiempo empleado en
practicarlas y del tipo de entrenamiento llevado a cabo. La unidad que organiza la
informacion almacenada en la Memori Procedimental se denomina regla de
produccion establecida en terminos condicion-accion. La condicion es una
estimulacion externa o una representacion de esta en la memoria operativa, y la
accion es la modificacion de la informacion en la memoria operativa o en el ambiente.
o Sistema de representacion perceptual: es el que permite mejorar la identificacion de
los objetos y situaciones perceptibles. Actuaria como detector primario, poco
elaborado y muy rapido, pero que favorrece el reconocimiento de la novedad y los
cambios ambientales. Recuperacion implicita.
o Sistema de memoria a corto plazo: registra y retiene informacion perceptual y
conceptual en un estado accesible por un periodo corto de tiempo. Permite tener una
impresin persistente del ambiente presente mas alla de la duracion de la
informacionestimular analizandola junto con los pensamientos actuales. Es de
recuperacion explicita.
o Sistema de memoria semantica: permite la adquisicion, retencion y utilizacion de la
informacion factual. El conocimiento semantico proporciona al individuo el material
necesario para realizar todas las operaciones cognitivas acerca de los aspectos del
mundo, mas alla del alcance de su percepcion enmediata, permite modelar el mundo.
Es de recuperacion implicita y explicita.
o Sistema de memoria episodica: hace posible que las personas recuperen
concientemente (explicitamente) parte de su pasado experimentado. Permite a los
individuos recordar sus experiencias personales pasadas, rememoras
acontecimientos experimentados en la matriz de otros acontecimientos personales y
ubicados ne la temporalidad subjetiva. Si bien depende de la gama de capacidades de
la memoria semantica, la trasciende.

Colombo, resumen Conocimiento Pozo

Resumen A: Adquisicin del Conocimiento (Pozo)

Cuando nada de lo animal nos es ajeno: Del aprendizaje animal al aprendizaje

humano.

Existen ciertos mecanismos primitivos de aprendizaje comunes a la mayor parte de los

organismos, en los cuales los humanos apenas nos diferenciamos. Cmo diferenciar esas
formas de conocimientos con las especficamente humanas? Tres formas distintas de
caracterizar esa discontinuidad:

1- Los modelos conductuales a los cognitivos (humano).

2- Aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo (humano).

3- Aprendizaje implcito a aprendizaje explcito (humano)

1-Los modelos conductuales a los cognitivos.

Hoy: todas las teoras del Ap. Animal y humano son cognitivas animales se comportan
como humanos (cognicin humanoide).

Hoy en da no slo las teoras del aprendizaje humano sino la mayor parte de los estudios
sobre el aprendizaje animal tienen una orientacin cognitiva, es decir, lo que se asocia no son
conductas sino representaciones.

Puede asumirse que las formas ms simples de aprendizaje humano, esos que compartimos
con otras especies, serian, junto con las conductas a que dan lugar, manifestaciones de
aprendizaje conductual , mientras que las formas ms complejas, especficamente humanas
tendran una naturaleza cognitiva y dependeran de procesos ms complejos, tales como la
atencin, diferentes tipos y sistemas de representacin, estructuras de memoria.

Ambos (conductual y cognitivo) Sistemas de aprendizaje cognitivo. Realizan cmputos.

Manipulan representaciones. La diferencia est, entonces, en el tipo de procesamiento:
asociativo o constructivo

2- aprendizaje asociativo a aprendizaje constructivo.

Si todas las formas de aprendizaje son cognitivas, es decir, manipulan representaciones, la

diferencia entre unas y otras debe radicar en el tipo de procesamiento cognitivo de esas
representaciones. El aprendizaje asociativo reflejara la estructura del mundo y el
conocimiento sera un reflejo de l. El aprendizaje constructivo generara nuevos mundos,
nuevas formas de conocer generando nuevas formas de organizacin cognitiva, nuevos
significados.

ASOCIACIONISMO CONSTRUCTIVISMO

Unidad de anlisis: Elementos Estructuras

Sujeto: Reproductivo, Esttico Productivo Dinmico

Origen del cambio: Externo Interno

Naturaleza del cambio: Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje por: Asociacin Reestructuracin

(Reflejo - descomposicin - relaciones - equipotencialidad correspondencia) palabras
claves.

El aprendizaje asociativo se basa en un enfoque elementista que descompone cualquier

ambiente en un conjunto de elementos asociados entre s, de modo que aprender es encontrar
con mayor precisin las relaciones de contingencia entre esos elementos. Parten de dos
principios esenciales: equipotencialidad (todos los ambientes computan igual ya que todos los
elementos son inicialmente incambiables entre s) y correspondencia (los conocimientos son
reflejos del ambiente)

El aprendizaje constructivo tiene un enfoque ms organicista y estructuralista, vinculan el

aprendizaje al significado que el organismo atribuye al ambiente en funcin de sus propias
estructuras cognitivas y conceptuales. Niegan los dos principios asociacionistas ya que todo
aprendizaje se basa en conocimientos previos del sujeto por lo tanto es un proceso de
construccin personal y no de reflejo del mundo. No slo construimos el objeto, el mundo
que vemos, sino tambin a nosotros mismos en cuanto sujetos del conocimiento, la mirada
con la que lo vemos, es decir, las estructuras cognitivas, son el reflejo de ese aprendizaje. Tres
sentidos distintos de aprendizaje constructivo:

Epistemolgico: todo conocimiento es una construccin mediada por la estructura psicolgica

del sujeto. Se basa en la negacin del principio de correspondencia.

Psicolgico: relativo a los procesos mediante los cuales se adquiere el conocimiento.

Educativo: relativo al diseo de espacios sociales con la intencin de promover la adquisicin

de determinados conocimientos.

3- Del aprendizaje implcito al explcito.

Constructivo: ambigedad del trmino.

Para dar sentido a estos contrastes aparece la disociacion: Aprendizaje implicito y aprendizaje
explicito.

"procesos explcitos son aquellos de los que se puede informar e implcitos aquellos de los
que no"

Aprendizaje implcito:

Es la adquisicin de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los
intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explcito sobre lo que se
adquiere. Las personas tienden a saber ms de lo que informan. Este sistema primario de
aprendizaje se caracteriza por ser (Reber):

a) ms antiguo en la filognesis (comn a todas las especies)

b) ms antiguo en la ontognesis ya que surgira antes q el aprendizaje explicito (el beb

detecta irregularidades en el ambiente de las cuales no son conscientes)
c) Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo (su funcionamiento no cesa con la
adquisicin de nuevas funciones cognitivas)

d) Independiente de la cultura y la instruccin (sistema universal sin diferencias individuales)

e) Ms robusto que el sistema cognitivo explcito (se conserva donde las funciones explcitas
se ven alteradas por difunciones cognitivas)

f) Ms duradero en sus efectos que el explcito y menos susceptible a interferencia con otras
tareas.

g) Ms econmico desde el punto de vista cognitivo o energtico.

Reber define que el sistema de aprendizaje implcito tendra casi todas las caractersticas de
los mdulos fodorianos (encapsulados, automaticidad, dependencia del estmulo) salvo que
no son especficos de dominio sino de carcter general.

Aprendizaje explcito:

El modelo de Reber resulta dbil para este tipo de aprendizaje ya que considera que la
diferencia entre el implcito y el explcito es nicamente de grado y no cualitativo.
Consideran al aprendizaje explcito como aprendizaje implcito con conciencia. No se
concibe a la conciencia como causa de un tipo de conocimiento distinto.

En contraposicin a esta postura hay otro enfoque que mantiene que los procesos consientes
tienen como funcin esencial reorganizar las representaciones previas. Tienen unafuncin
constructiva ya que producen nuevas formas de aprendizaje por reestructuracin que no
seran posibles sin la explicitacin de aprendizajes anteriores (K. Smith). Explicitar una
representacin es dotarla de un nuevo significado que va ms all de la estructura
asociacionista previa ya que se relaciona con nuevas representaciones generando nuevas
estructuras conceptuales de los que proviene ese nuevo significado. Conocer es hacer
explcita una representacin por lo tanto las formas de aprendizaje explcito originan un
nuevo producto cognitivo especficamente humano: el conocimiento.

La explicitacin implica una doble reconstruccin:

La de las representaciones culturales externas que se redescriben en representaciones

mentales internas

La de las representaciones implcitas que por mediacin de esos sistemas culturales se

redescriben en representaciones explcitas. Para que una representacin se haga explcita se
requiere traducir a otro cdigo distinto, por lo tanto la explicitacin requiere de la mediacin
cultural para hacer consciente las representaciones.

En relacin con KS se puede pensar que el aprendizaje explcito es una redescripcin

representacional de nuestros aprendizajes implcitos previos.

La adquisicin del conocimiento una jerarqua de modelos de aprendizaje.

Los organismos tenemos un sistema de aprendizaje implcito, consistente en modelos de
computo para la deteccin de las regularidades. Podemos asi desarrollar una conducta mas
adaptativa ante las variaciones ambientales, optimizando las probabilidades de supervivencia.
Pero ese sistema de aprendizaje implcito no permite generar conocimiento ya que el
conocimiento implica hacer explicito el conocimiento de las representaciones, lo que requiere
procesos explcitos o conscientes. Los procesos de aprendizaje explicito serian posteriores
evolutiva y funcionalmente al sistema de aprendizaje implcito, en el que se apoyaran, pero
al mismo tiempo permitira reestructurar el funcionamiento de ese sistema mas primario.

Pero para ellos se necesitan procesos de cognitivos individuales y la mediacin de sistemas

culturales de representacin y conocimiento que hagan posible la redescripcion
representacional de los aprendizajes implcitamente adquiridos. La mente humana se
construye en un contexto de acumulacin cultural de conocimientos, que permite un efecto
de engranaje de forma que los conocimientos acumulados por una generacin se apoyan,
como ruedas de un engranaje, en los conocimientos culturales anteriores, produciendo un
efecto multiplicador.

La adquisicin del conocimiento culturalmente acumulado requerir el dominio de nuevos

sistemas explcitos de representacin, sobre los que se construye en buena parte esa cultura y
que de hecho formatean la cultura y, con ella, la propia mente. La interiorizacin de esos
nuevos sistemas de representacin explicita (o conocimiento) har posible as una
reestructuracin de la propia mente , mediante la adquisicin de nuevos conocimientos y de
nuevos procesos cognitivos que generaran nuevas formas de representar el mundo; y, con
ellas, nuevos mundos mentales desde los que reconstruir la propia mente a la vez q se
reconstruye la cultura.

Captulo V: El aprendizaje como adquisicin de conocimiento

La mente humana habra evolucionado desde un sistema cognitivo general, no especializado,

que dispondra de mecanismos de aprendizaje de carcter general, alimentado de mdulos
perceptivos especficos, hacia la construccin de mdulos y aprendizajes especficos que
daran respuestas a las demandas ambientales especficas.

El acceso de conocimiento, a la explicitacin de las propias representaciones, parece estar

evolutivamente relacionada con la construccin de una nueva Nave o estructura mental, se
trata de la corteza especficamente de la corteza frontal.

La conciencia en cuanto proceso de explicitacin de las propias representaciones debe ser

entendida como dinmica y progresiva, estableciendo diferentes funciones de la conciencia
en la adquisicin de conocimiento, es decir diferentes niveles en la explicitacin de ese
conocimiento.

CONOCER implica adoptar una actitud proposicional con respecto a una representacin,
es decir establecer una relacin epistmico, predicar una accin mental con respecto a esa
representacin.

La actitud proposicional tiene varios componentes que deben ir explicitndose en un orden

jerrquico, originando tres niveles de explicitacion:
 Contenido o objeto

Actitud

Sujeto agente.

Esta propuesta de explicitacin progresiva proporciona para Pozo un marco terico

prometedor para elaborar:

Anlisis de las relaciones entre procesos cognitivos implcitos y explcitos.

Una teora psicolgica del conocimiento.

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO

Implicara una progresiva explicitacin de los componentes de esa actitud proposicional. Es

decir explicitar la parte del mundo a la que se refiere, las relaciones posibles de esa
representacin con otras y representarse aquel que tiene la representacin, el yo o ud.

Conclusin:

Hay que analizar los mecanismos mediante los que la explicitacion modifica nuestras
representaciones, mecanismos de complejidad creciente que suponen diferentes niveles de
explicitacion:

La supresin representacional.

La suspensin representacional.

La redescripcin representacional.

SUPRESIN REPRESENTACIONAL

Es el proceso de supresin o inhibicin de representaciones.

Es el primer proceso explicito que se aplica a las representaciones implcitas, modificando su

funcionamiento.

Es una conquista cognitiva esencial que define la evolucin de los sistemas cognitivos mas
eficaces y mas complejo.

La supresin solo asegura la sustitucin de una representacin implcita por otra explicita en
las situaciones ms simples, cuando existe una alternativa disponible, pero resulta insuficiente
cuando estn implicadas representaciones implcita profundamente encarnadas.

Para construir otras representaciones alternativas es necesario otro mecanismo, la suspensin

representacional.

SUSPENSIN REPRESENTACIONAL
No se centra en inhibir el objeto, es reconstruir el objeto.

Genera nuevas actitudes representacionales con respecto al objeto, generando una nueva
representacin explicita.

Un modelo sugerente de cmo puede tener lugar esta construccin epistmica de nuestras
representaciones encarnadas es el MODELO DE SUSPENSIN REPRESENTACIONAL
de A. Riviere. De especial inters es el 3er. Nivel de suspensin, en el cual se genera nuevas
actitudes (acciones) con respecto al objeto que suspende sus propiedades.

ADQUIRIR CONOCIMIENTO

No supone inhibir representaciones sino mas bien construir nuevas representaciones

alternativas, multiplicar nuestras posibles relaciones con el objeto. Es hacerse consciente
(Riviere) de esas mltiples representaciones.

Pero no es suficiente la supresin, la suspensin sino que sera necesario un nuevo

mecanismo para que de cuenta de nuevas representaciones explcitas.

REDESCRIPCIN REPRESENTACIONAL

Parte de asumir una modularidad moderada o no fodoriana, esos sistemas inicialmente

encapsulados pueden como consecuencia del aprendizaje explicito desempaquetarse o
hacerse penetrables al funcionamiento de otros sistemas (intercambiar- integrarse)

Cmo se produce ese desencapsulamiento de las representaciones implcitas y

encarnadas?

Propone a retomar la teora de Karmiloff Smith con su proceso RR para explicar como es el
proceso de convertir una representacin implcita en conocimiento. Se trata ahora de
establecer un nuevo sistema de relaciones entre representaciones.

Para Dienes y Perner el acceso a los niveles E2 y E3 exige una explicitacion plena del objeto,
la actitud y tambin el agente de esa representacin (que hace que nos veamos en nuestras
propias representaciones), es decir los sistemas de representacin desde los que ese agente
mantiene ciertas actitudes epistmicas. Se trata de representarnos nuestras propias teoras en
forma de relaciones entre representaciones.

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO

La adquisicin de conocimiento como explicitacin las propias representaciones, es una

actividad ante todo social y cultural.

El conocimiento tal como se analizo aqu no puede entenderse sin considerar la

mediacin de los sistemas culturales de representacin, por que dan forma al
conocimiento.

La mediacin cultural en la adquisicin del conocimiento

La explicacin del origen y la naturaleza de la mente humana no puede hacerse slo
indicando a los procesos de la seleccin natural, ya que no es una evolucin biolgica sino
una evolucin bio-cultural

Nos plantea una perspectiva histrica del conocimiento donde los conocimientos adquiridos,
si no se transmiten de generacin en generacin, si ni hubiera herencia cultural, si no hubiera
nadie que escuchara, el conocimiento se perdera.

Por lo tanto, la adquisicin del conocimiento es una actividad cognitiva y cultural. No habra
homo discens sin intercambio social de representaciones. Y esto a su vez se va reformateando
y creando nuevos sistemas de representaciones sociales.

La mente y la cultura van evolucionando conjuntamente, no estaran gobernadas por las leyes
biolgicas sino por las leyes que rigen el funcionamiento social.

Para Pozo el conocimiento es siempre un proceso y su naturaleza est estrechamente ligado a

los procesos mentales pero tambin ligado al desarrollo de los sistemas culturales de
representacin externa, sin los cuales no hubiera sido posible la mente terica, una mente
reconstruida por la cultura.

La reconstruccin cultural de la mente

La cultura debe cultivar las mentes para hacer posible superar algunas de las restricciones
impuestas por la naturaleza cognitiva de la mente humana.

Este cultivo enriquece la mente y puede llegar a trascenderla, ya que muchos sistemas de
representacin y conocimiento generados por la cultura hacen posible la redescripcin
representacional de la mente.

Cuatro rasgos esenciales de los sistemas externos de representacin

1-Los sistemas externos de representacin existen como objetos independientes del contexto
en que fueron producidos.

2. Las representaciones externas se basan en un soporte material que les proporciona cierta
permanencia.

3. La mayora de los sistemas de memoria externa se despliegan en el espacio, son sistemas

de notacin grfica.

4. La memoria cultural externa requiere sistemas de representacin con una organizacin

tanto sintctica como semntica.

Convierten a los sistemas culturales en vehculos ideales para la representacin y adquisicin

de conocimiento.

Estas cuatro propiedades En tanto representaciones explcitas, tienen una doble naturaleza:

Perceptibles, manipulables, con determinadas caractersticas espaciales.

 Representativos, remiten a otra realidad, tienen un contenido semntico.

Son objetos metarrepresentacionales: A la vez que representan una parte del mundo, pueden
ser objeto de representacin.

Esto permite que desarrollen una funcin epistmica fundamental en todos los dominios del
conocimiento social.

Cada sistema es en s mismo una tecnologa del conocimiento, que se convierten en el medio
esencial para la redescripcin representacional, por ej. la escritura.