Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
R.J. Voces
Brasil
1990
1/12
Capitulo 1
2/12
La Didctica pasa por un momento de revisin crtica. Se tiene conciencia de la
necesidad de superar una visin meramente instrumental y pretendidamente
neutra de su contenido. Se trata de un momento de perplejidad, de denuncia y
anuncio, de bsqueda de caminos que tienen que ser construidos a travs del
trabajo conjunto de profesionales del rea con los profesores del primero y
segundo nivel. Es pensando la prctica pedaggica concreta, articulada con la
perspectiva de la transformacin social, que emerger una nueva configuracin
para la Didctica . (Candau, 1983:198)
La primera, aquella que constituye el punto de partida que debe atravesar todo el
esfuerzo a emprender, es la multidimensionalidad del proceso de enseanza -
aprendizaje:
En este Seminario quedo evidenciado que esta reflexin (el repensar la Didctica)
pasa por una profundizacin de cuestiones tales como la naturaleza del saber
escolar, la relacin escuela y sociedad, la competencia del profesor y sus
dimensiones, la no neutralidad de la ciencia y de la tcnica, etc. (id:112).
................................................................................................................................
La cuestin bsica que debe orientar la revisin de la Didctica es la que se
relaciona con la educacin escolar de las clases populares. Los ndices
persistentes de desercin y repitencia en los primeros grados del primer nivel
estn ah interpelando al conocimiento existente y sus posibilidades de contribuir
efectivamente en la viabilidad de aprendizajes de contenidos bsicos de3l saber
escolar, por la mayora de la poblacin. (id:112-113)
3/12
La preocupacin por la contextualizacin de la prctica pedaggica debe ser una
constante.
Caminando en esta direccin, la reflexin didctica debe ser elaborada a partir del
anlisis de experiencias concretas, procurando trabajar continuamente la relacin
teora - prctica. Esta relacin no debe ser entendida de forma dicotmica, sea
disociativa o asociativa (Candau y Lellis, 1983) y sin una visin de unidad.
4/12
transformacin social que exige prcticas pedaggicas adecuadas a la mayora de
la poblacin del pas.
5/12
La bsqueda de alternativas para la enseanza de la Didctica supone analizar el
contenido habitualmente vehiculizado por esta disciplina y reconstruirlo a partir de
la tentativa de comprender la prctica pedaggica en sus diferentes dimensiones y
relaciones (id:112)
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
6/12
Capitulo 3
LA DIDACTICA Y LA RELACION
FORMA/ CONTENIDO
7/12
ricos del pensamiento de esos autores. Sin embargo, eso es inevitable y muchas
veces, para poder pensar y para poder reflexionar, es indispensable clasificar y
agrupar en diferentes abordajes .Adems de confrontar entre diferentes abordajes,
otro elemento fundamental en la forma como se ubica la cuestin de la relacin
forma / contenido en la Didctica hoy y su carcter contextualizado e histrico. Esa
cuestin fue muchas veces ubicada en la historia de la Didctica de una forma
abstracta y a-histrica. Sin embargo, hoy se ubica procurando articularla con la
reflexin sobre el papel social de la escuela, el carcter histrico - social de la
prctica pedaggica de la educacin de las clases populares. Se trata de una
visin contextualizada. Eso trae para esa cuestin un enfoque que me parece
introduce una configuracin bastante nueva. Por lo tanto, se trata, al mismo
tiempo, de un problema que es nuclear y clsico en la reflexin didctica y que
presenta hoy una configuracin especfica y nueva, principalmente en la
perspectiva de la Pedagoga Crtico - social de los Contenidos. Retomar ahora
algunos elementos de la historia de la Didctica.
8/12
como un artificio universal, donde ni el sujeto ni el objeto son estructurantes del
mtodo didctico. Se trata de un artificio lgico, entendiendo lgico en su
sentido ms general, y por lo tanto, es un formalismo lgico. Esa postura de
Comenio llev a lo que llamamos, en didctica, la teora del Mtodo Unico: un
artificio universal para ensear todo a todos. Titone (1966:467) afirma:
La supervalorizacin del mtodo, que fue peculiar en la Teora del Mtodo Unico,
abstracto y formal, estaba basada en una psicologa tpicamente racionalista.
Comenio, Pestalozzi y Herbart trataban de formular un mtodo que, dotado de
valor universal, fuese capaz de imprimir orden y unidad en todos los grados del
saber.
Lo que quiero volver claro aqu es que si la tentativa es esa, de buscar un artificio
para ensear todo a todos, ciertamente ni los contenidos especficos ni los sujetos
de aprendizaje son considerados estructurantes del mtodo didctico. La
estructuracin es meramente formal y de ella deriva la perspectiva del mtodo
nico. Sin embargo, Tittone (1966:467) va a afirmar:
Podemos, por lo tanto, asumir que ese formalismo trajo para la Didctica
beneficios. Titone afirma que esa postura prest notables servicios a la didctica
en la organizacin lgica del proceso instructivo, pero, segn ella, tambin
conserva defectos esenciales como su intelectualismo unilateral y abstracto. La
gran contribucin de esa postura es haber llamado la atencin sobre la
organizacin lgica del proceso de enseanza / aprendizaje, en sus aspectos mas
generales. El nfasis est colocado en el aspecto lgico como estructurante del
mtodo didctico. Ni los sujetos, ni los contenidos, ni el contexto donde esa
prctica pedaggica acontece son considerados como estructurantes o, por lo
menos, no son considerados explcitamente, analticamente, como estructurantes
del mtodo didctico.
9/12
La reaccin a esa postura, que es llamada Didctica de la Escuela Nueva, intenta
exactamente romper con esa postura de formalismo lgico. Y cul es la gran
contribucin de la reflexin y de la prctica de la Escuela Nueva? Es exactamente
criticar al formalismo lgico de la teora del mtodo nico a partir de un
descubrimiento que es muy importante para la Didctica, y que es caracterstico
del llamado mundo moderno, uno de sus grandes descubrimientos: la actividad del
sujeto en el acto del conocer, la subjetividad humana. La Escuela Nueva trae este
descubrimiento para el mbito de la educacin y de la Didctica, afirmando
exactamente la subjetividad y la actividad del sujeto de aprendizaje, como
estructurante del mtodo didctico. Los activistas, en coro unnime, reivindican el
valor predominante de la espontaneidad de accin del alumno y atribuan la
mxima, sino exclusiva, importancia la actividad del alumno como estructurante
del mtodo didctico. Con ese nfasis me parece que, principalmente en las
posturas ms exaltadas, se termina por caer en otro formalismo, el formalismo
subjetivista. El elemento formal, ya no se refiere al formalismo lgico, pero s
psicolgico, volcado a la actividad del alumno, a la dimensin subjetiva, que pasa
a ser el estructurante, sino exclusivo, ciertamente privilegiado del mtodo
didctico. Tambin aqu, ni el aspecto lgico, ni el aspecto del contenido
especfico, ni el aspecto del contexto, entran como elementos estructurantes del
mtodo didctico o, si entran, entran de una forma minimizada. A pesar de ese
privilegio de lo psicolgico, a pesar de ese formalismo psicolgico, no se puede
negar la gran contribucin que esa corriente ha aportado a la reflexin
pedaggica. De Rousseau a Piaget , la produccin de conocimientos relativos a
los aspectos subjetivos del aprendizaje, la forma como se aprende, las secuencias
de aprendizaje, los ti[pos de niveles de aprendizaje han trado enormes
contribuciones en esta tentativa de entender mejor la dimensin subjetiva presente
en todo proceso de aprendizaje, entendiendo como dimensin subjetiva no solo la
cuestin de la subjetividad del alumno, sino tambin la subjetividad del profesor y
dems agentes del proceso educacional y de la intersubjetividad propia dela
relacin pedaggica. Por lo tanto, la gran contribucin de esta perspectiva fue
haber llamado la atencin sobre el hecho de que los sujetos envueltos en el
proceso de aprendizaje son tambin estructurantes del mtodo didctico.
Partiendo de esa realidad, podemos preguntarnos por los desafos que la reflexin
didctica enfrenta hoy y, de un modo especial, la Pedagoga Crtico - Social de los
Contenidos. El primer desafo me parece que es superar ese formalismo didctico
y superar, por lo tanto, esa bsqueda incesante del mtodo nico capaz de
ensear todo a todos.
10/12
Consecuentemente es importante superar una cierta visin reduccionista del
mtodo didctico. Estoy llamando reduccionista al intento de construir un mtodo
didctico a partir exclusivamente de uno de sus estructurantes, sea el elemento
lgico, sea el sujeto del aprendizaje, sea el contexto donde se produce la prctica
educativa, sea el contenido especfico. El gran desafo de la Didctica actual es,
en nuestra opinin, asumir que el mtodo didctico tiene diferentes estructurantes
y que lo importante es articular esos diferentes estructurantes y no exclusivizar
cualquiera de ellos, intentando considerarlo el nico estructurante. Por lo tanto, el
desafo est en la superacin del formalismo, en la superacin del reduccionismo,
y en el nfasis de la articulacin: articulacin que intenta trabajar dialcticamente
los diferentes estructurantes del mtodo didctico, considerando cada uno de
ellos, sus interrelaciones con los dems, sin querer negar ninguno de ellos.
11/12
los fines de la educacin. Y esa articulacin que ha de ser enfatizada, es el
camino que debemos trabajar de aqu en adelante. Es un esfuerzo que ha de ser
colectivo. Un esfuerzo donde los especialistas y los profesores de lasa diferentes
reas del conocimiento juegan un papel muy importante, donde la articulacin
teora - prctica pedaggica es fundamental. Es ese el camino: trabajar la
articulacin de los diferentes estructurantes del mtodo didctico. Superar todo
formalismo. Superar toda visin dicotmica. Por lo tanto, no se trata de rescatar
nada, ni de recuperar nada de la escuela tradicional ni de la escuela nueva. Se
trata, si, de superar esas posiciones y hacer avanzar la reflexin didctica en una
visin mucha ms articulada de los diferentes estructurantes del mtodo didctico.
Referencia bibliogrfica
12/12