Enviar proyecto de intervencin al Maestro Castolo,

daniel_castolo@yahoo.com
danielcastolo@gmail.com

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

SECRETARA DE EDUCACIN
DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRA EN EDUCACIN
CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA

PROYECTO DE INTERVENCIN
Q U E P R E S E N TA

CAYETANO CHVEZ VILLALVAZO

CUARTO SEMESTRE GRUPO A

ESTUDIANTE DE LA MAESTRA EN EDUCACIN

CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA.

Cd. Guzmn, Mpio. De Zapotln el Grande, Jalisco. Enero 15 de 2011.

1
 NDICE
No. Pg.
Introduccin 8
5. Proyecto de intervencin 99
5.1 Preguntas desde la prctica hacia la teora 100
5.2 Cuestionamientos tericos 100
5.3 Campo de conocimiento al que se circunscribe el problema 101
detectado
5.4 Situacin del estado del conocimiento en el Subsistema de 106
Educacin Media Superior
5.5 Campos tericos que sustentan la intervencin planeada 108
5.6 Diagnostico emprico: la prctica y el objeto de investigacin 109
5.7 Instrumentos utilizados para obtener la informacin 109
5.8 Aplicacin de los instrumentos 110
5.9 Resultados del Test TPI Inventario de mis estilos de enseanza 112
5.10 Escala de observacin de categoras 112
5.11 Listados de accin 112
5.12 Categoras incongruentes encontradas por instrumento 113
5.13 Anlisis de categoras 114
5.14 El proyecto de intervencin 115
5.14.1 Origen del proyecto 116
5.14.2 El anlisis de los objetivos, hacia una situacin ideal 118
5.14.2.1 Prctica ideal 119
5.14.2.2 De las Competencias Disciplinares 121
5.14.2.3 De las competencias profesionales 121
5.14.2.4 De las Competencias Docentes 122
5.14.3 Anlisis de alternativas para utilizar una metodologa en 126
la intervencin
129
5.14.4 Titulo
5.14.5 Anlisis de los involucrados 129
5.14.6 Justificacin de la intervencin 131
5.14.7 Sustento terico del proyecto 131
5.14.8 Lgica de la intervencin 132
5.14.8.1 Objetivo general 132
2
 5.14.8.2 Objetivos intermedios 132
5.14.8.3 Resultados y logros esperados 133
5.14.8.4 Recursos 135
5.14.8.5 Calendarizacin de las actividades 136
5.14.9 definicin y seleccin de la estrategia 136
5.14.10 Factores externos para el xito del proyecto 137
5.14.11 Plan de seguimiento y evaluacin 138
5.14.1.1 El objeto de evaluacin 139
5.14.11.2 Indicadores de evaluacin 141
5.15 Estrategia para mejorar la prctica educativa 143
5.15.1 Secuencia didctica 145
5.15.2 Portafolio de evidencias 150
5.15.3 Hoja de objetivos 151
5.15.4 Hoja de compromiso 153
5.15.5 Cronograma del componente bsico y propedutico 154
5.15.6 Programa del curso que se va a intervenir 154
5.16 Evaluacin y seguimiento del proyecto de intervencin 161
Conclusiones 163
Referencias bibliogrficas 165
Referencias de internet 170

TABLAS Y FIGURAS
Tabla No. 16 Instrumentos aplicados 113
Tabla No. 17 Resultados de los instrumentos aplicados 114
Tabla No. 18 Categoras vigentes 114
Figura No. 2 rbol de problemas 116
Tabla No. 19 Involucrados 129
Tabla No. 20 Objetivos y puntos de intervencin 133
Tabla No. 21 Ciclo de Proyectos y Evaluacin 139
Tabla No. 22 Objeto de evaluacin del proyecto de intervencin 140

Tabla No. 23 Indicadores de evaluacin del proyecto 141

Esquema No. 1 Proyecto de intervencin 144

3
4
 INTRODUCCIN
Hemos llegado al final del semestre y es necesario registrar en este
documento el nivel que se ha logrado respecto a la investigacin de la prctica
educativa, no es difcil imaginar cmo se ha vivido nuevamente este semestre,
pero han valido la pena, el producto final construido incluye la problematizacin y
el proyecto de intervencin que pretendemos desarrollar en esta investigacin.

Despus de la construccin del objeto de estudio y su contextualizacin, la

realizacin del proyecto de intervencin, sigue su aplicacin y evaluacin. El
objeto de estudio de la investigacin es nuestra prctica, por lo que deberemos
analizarnos para saber cules son nuestras limitaciones y en su momento, realizar
las acciones correspondientes para superarlas y mejorar nuestra propia prctica.

Este trabajo inicia con delimitacin y definicin de la prctica educativa

especfica, explicando que se labora en el CBTis 226 de Ciudad Guzmn,
caracterizando, exponiendo cul es la forma de relacionarse en el aula que tiene el
docente, por qu existe la necesidad de investigar la prctica educativa, enseguida
viene la contextualizacin, por lo que se explica la escuela, la comunidad, los
alumnos y los padres de familia de los alumnos del plantel.

Se explica el horizonte metodolgico, se refiere el mtodo cualitativo, las

tcnicas e instrumentos de investigacin que se han empleado, colocando un
autoregistro y entrevista a alumno, para dejar sentado el proceso que se ha
seguido, as como constancia de lo que se ha encontrado. Tambin se explica el
paradigma, los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin empleados y
describe los resultados encontrados hasta el momento.

Tambin se refieren las dimensiones, iniciando con los problemas de la

escuela, la dimensin interpersonal, la social, la didctica, y la institucional.

Se detallan los componentes y constitutivos de la prctica, explica

brevemente a los alumnos, el profesor, los contenidos y la interaccin de estos
constitutivos.

En fin, la interaccin de las caractersticas de esta prctica educativa,

exponiendo las estrategias para sistematizar y analizar la informacin que se ha

5
encontrado en este punto de la investigacin, la relacin de las categoras, la
caracterizacin de la accin pedaggica y las caractersticas de la prctica.

Encontramos cuales son las regularidades y despus tener muy claro el

problema real, as como definido y cuestionado.

En la problematizacin se aborda la aplicacin de instrumentos para la

construccin de categoras iniciales, seleccionando las congruentes de las
incongruentes, interpretando cada una de las incongruentes, buscndoles sus
explicaciones en su contexto.

Problematizar, inicia con una propuesta inicial para representar el campo

problemtico; que consiste en elaborar unas preguntas iniciales sobre las
incongruencias de la prctica, mismas que se cuestionan, realizndose reflexiones
sobre las dificultades y carencias tericas, buscando encontrar la objetividad de la
investigacin, utilizando instrumentos como las redes de problemas, descubriendo
cules de ellos son causa-efecto, y cules se presentan con mayor frecuencia,
describiendo las relaciones entre los problemas, un mapa topogrfico permite
ubicarlas perfectamente, se termina con una matriz de anlisis, esclareciendo que
es y que no es el problema.

Tipo de estudio o problema, aqu ubicamos el problema objeto de estudio

de la investigacin.

Situacin del estado del conocimiento en el Subsistema de Educacin

Media Superior, contextualizamos nuevamente la institucin donde se realiza la
investigacin de la prctica, pero en cuanto a las teoras que sustentan su
curriculum.

Diagnostico emprico, cul es el problema objeto de investigacin y su

relacin con la misma prctica y que instrumentos debo aplicar para validar el
problema en s mismo, la aplicacin de los mismos, las categoras encontradas en
cada uno de ellos, y las categoras vigentes o persistentes que resultaron de la
triangulacin de la informacin obtenida .

Se realiza el proyecto de intervencin, en la inteligencia que los modelos de

intervencin deben sugerir procesos y procedimientos concretos de accin en el
6
aula y sugerir lneas de investigacin en cuanto a validar la eficacia de las
hiptesis y propuestas, por lo que en esta lgica de intervencin se realizar de
acuerdo a lo sealado por Martinic (1997:31). El anlisis de la situacin problema,
la definicin de objetivos, la definicin de estrategias, el diseo del proyecto, la
definicin de indicadores, y el diseo de evaluacin.

El prximo semestre se aplicar y evaluar

La parte final de este trabajo est integrada por las conclusiones finales y
las referencias bibliogrficas y de internet que se utilizaron.

7
5. Problema de investigacin
La falta de formacin docente del profesor de educacin media superior
propicia en el alumno desinters, apata y problemas de conducta.

El problema detectado como problema de investigacin puede titularse La

formacin docente un factor clave en la atencin del alumno. Y debe constituirse
de una serie de elementos que debemos investigar, diversos temas que permitan
encontrarle solucin, tales son: Psicologa del adolescente, estilos de aprendizaje
y enseanza, formacin docente.
La desatencin del alumno se debe principalmente a la estructura y
dinmica de la clase, que no son compatibles con l, por lo que el docente deber
cambiar su estilo de enseanza, centrndose en el alumno.

A continuacin se formulan una serie de preguntas que tienen la intencin de

clarificar los problemas detectados hasta esta investigacin, dirigidas desde la
prctica hacia la teora y a su vez algunos cuestionamientos desde la misma
teora.

5.1 Preguntas desde la prctica hacia la teora.

1. Cmo debe planear las prcticas para que sean constructivistas, con el
fin de que los alumnos mantengan la atencin y construyan su propio
aprendizaje?

2. Qu elementos del paradigma conductista se pueden seguir

utilizando?

3. La planeacin de actividades debe tienen caractersticas conductistas,

humanista, cognitivistas, constructivistas o se pueden mezclar?

4. Qu fundamento pedaggico debe tomarse para aprender a realizar

una prctica que mantenga la atencin del estudiante y aprenda
significativamente?

8
5.2 Cuestionamientos tericos.

1. Qu elementos del paradigma conductista, humanista, cognitivistas,

constructivistas son rescatables?

2. Cmo sugiere la programacin instruccional realizar las actividades?

3. Qu relacin tienen los estilos cognitivos de aprendizaje con los de

enseanza?

4. Cmo sugiere el constructivismo la realizacin de la planeacin,

tomando en cuenta la etapa de las operaciones formales del
adolescente?

5.3 Campo del conocimiento al que se circunscribe el problema detectado

El Planteamiento del problema de investigacin parece ser un

planteamiento original y novedoso, lo delimitaremos enfocndolo al nivel medio
superior, se han realizado bsquedas, no se han encontrado investigaciones
similares, pero se contina el proceso, ya se tendrn noticias, esperando que sean
positivas, pero que no interfieran con el problema planteado, adems, se
considera que el problema es factible de investigar, ya que hay bibliografa, se
tiene frente a grupo una prctica de 40 horas a la semana, y la maestra est
dando los elementos necesarios para realizar la investigacin.

El problema de investigacin se relaciona con teoras psicolgicas, el

conductismo, el humanismo, el cognitivismo, y el paradigma psicogentico,
pedaggicas como el constructivismo, filosficas y epistemolgicas como la
fenomenologa y el existencialismo.

La teora conductista est relacionada con el estudio de los estmulos y las

respuestas correspondientes. Esta lnea psicolgica es apoyada por Skinner,

9
quien toma del conductismo clsico elementos nuevos a los que da el nombre de
condicionamiento operante, que se acerca a las respuestas aprendidas.

Llama estmulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen

como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la
presencia de los estmulos.

Menciona Hernndez (1993) El conductismo aplicado a la educacin es una

tradicin dentro de la psicologa educativa un ejemplo es los conceptos
sustanciales del proceso instruccional. Cualquier conducta acadmica puede ser
enseada de manera oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz
basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra
caracterstica de este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en
proporcionar contenidos o informacin al alumno el cual tendr que adquirir
bsicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento.

A la vez seala que en 1978 Keller consider de acuerdo con esta

aproximacin que el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un
administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar
hbilmente, los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios,
procedimientos, programas conductuales) para lograr con xito niveles de
eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.

Skinner es uno de los tericos que desarroll el conductismo, postulando el

conductismo radical, dndole continuidad a travs de su formulacin como
Condicionamiento operante, adems de su propuesta de enseanza programada.

Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la posibilidad

de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto
seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el
reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo).

En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior como lo

menciona Skinner (1985), toda consecuencia de la conducta que sea

10
recompensante o, para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la
probabilidad de nuevas respuestas".

El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la

respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar
esta relacin en el individuo.

En este paradigma el aprendizaje se considera que, cualquier conducta

acadmica puede ser enseada oportunamente si se tiene una programacin
instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los
alumnos, y en la forma como sern reforzadas (Hernndez.2008:92).

David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos

de aprendizaje:

Aprendizaje memorstico: consiste en aprender la informacin de forma

literal o al pie de la letra, implica la sola memorizacin de la informacin a
aprender, ya que la relacin de sta con aqulla presente en la estructura
cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria

Aprendizaje significativo: En este la adquisicin de la informacin es de

forma sustancial, La informacin es comprendida por el alumno, por lo que
se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva informacin y aqulla
presente en la estructura cognoscitiva.

Las dos formas de aprendizaje son:

a. Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma final y el

alumno es un receptor de ella. La participacin del alumno consiste
en internalizarla.

b. Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el

conocimiento y slo se le proporcionan elementos para que llegue a
l.

11
 Para comprender las principales caractersticas de los estilos de
aprendizaje tenemos muchos mtodos, en este caso utilizaremos el modelo
VARK.

Guild y Garger (1998) y Lozano (2000), consideran que las personas

reciben informacin constantemente a travs de los sentidos y que el cerebro
selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Las personas seleccionan la
informacin a la que le prestan atencin en funcin de sus intereses, pero tambin
influye cmo se recibe la informacin. Si, por ejemplo, despus de una excursin
se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que
visitaron, probablemente cada uno de ellos hablar de cosas distintas. No puede
recordarse todo lo que pasa, sino parte de lo que sucede en el entorno. Algunos
se fijan ms en la informacin visual, otros en la auditiva y otros en la que se
recibe a travs de los dems sentidos, o de la lectura y escritura.

VISUAL: Los alumnos de tipo visual prefieren el uso de imgenes, cuadros,

diagramas, crculos, flechas y lminas al momento de estudiar o de aprender
conceptos nuevos. Prefieren tener un ambiente ordenado dentro del saln de
clases. Cuando crecen prefieren las ilustraciones, los diagramas y las grficas que
les ayuden a recordar informacin.

Los profesores visuales: Usan ilustraciones en sus explicaciones emplean

pginas de Internet con grficas y dibujos llamativos. Tambin transparencias o
acetatos con diagramas, cuadros sinpticos, flechas, mapas conceptuales y
caricaturas, fragmentos de videos para ejemplificar situaciones o demostrar
eventos. Hacen dibujos en rotafolios o en el pizarrn, hacen exmenes escritos
con diagramas dibujos, cuadros sinpticos o mapas conceptuales.

AUDITIVO: Los alumnos auditivos prefieren las exposiciones orales, las

conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar. Utilizan sus voces y
sus odos como la modalidad principal para aprender. Recuerdan con facilidad lo
que escuchan y lo que expresan verbalmente. Si algo se les hace difcil de

12
comprender prefieren que se les explique verbalmente. Si estn emocionados por
algo lo expresan con una respuesta verbal.

Si se les asigna una tarea y se les explic sta verbalmente, no requieren

anotarlo ya que lo recordarn. Les gusta mucho hacer debates en clase, hablar
con miembros del grupo y que el maestro les brinde explicaciones. Se distraen
fcilmente con los sonidos, ya que atienden a todos por igual sin discriminar los
importantes. Tienen habilidad para aprender msica, lenguas extranjeras y otras
reas que dependen de la discriminacin auditiva.

Los profesores auditivos: Usan su voz en las explicaciones, audiocasettes,

llamadas telefnicas o conversaciones directas, promueven la discusin en el
saln de clases, les gusta organizar seminarios, exposiciones grupales, etc. hacen
exmenes utilizando los verbos: explica, describe, discute, etc.

LECTURA/ESCRITURA: Los alumnos de este estilo prefieren todo lo que se

relacione con leer y escribir. Cuando leen vocalizan las palabras, algunas veces
slo moviendo los labios y otras diciendo las palabras con voz audible. Repiten las
cosas en voz alta cuando quieren recordarlas, ya que la repeticin oral se queda
grabada muy bien en su memoria. Tiene dificultad cuando el maestro les pide que
trabajen en silencio en su escritorio por un perodo largo de tiempo. Les parece til
seguir lo que el maestro dice si tienen notas de apoyo. Revisan material y estudian
principalmente con notas o reorganizando la informacin en forma de resumen.

Los profesores lectores/escritores: usan textos escritos para sus

explicaciones, dan resmenes y apuntes, promueven la lectura de libros,
peridicos y revistas encargan tareas en las que el alumno argumente en forma
escrita, hacen exmenes de ensayo utilizando los verbos: define, justifica, analiza,
etc.

QUINESICO O KINESTSICO: Los alumnos quinsicos prefieren todo lo que

involucre la experiencia y la prctica, ya sea simulada o real. Les gusta actuar o
hacer con sus manos un proyecto y estar fsicamente ocupados en el aprendizaje.

13
Cuando son nios les gusta manipular materiales constantemente. Incluso al
crecer saben que si manipulan fsicamente algo y se mantienen con las manos
ocupadas en algn proyecto, les ser ms fcil recordarlo. Cuando crecen,
algunos de ellos toman notas slo para tener sus manos ocupadas, pero nunca
vuelven a leerlas. Aprenden a utilizar las cosas y los aparatos experimentando.
Aprenden conceptos de ciencias sociales simulando experiencias en el saln de
clases. Les gusta representar fsicamente lo que expresan con palabras. La
mayora de estos alumnos quieren estar lo ms activos posible durante la
experiencia de aprendizaje.

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que

cualquiera de los otros sistemas. Por lo tanto, estos alumnos necesitan ms
tiempo que los dems. Se dice que son lentos. Esta lentitud no tiene nada que ver
con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Es un
aprendizaje profundo. Una vez que se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido
con la memoria muscular y es muy difcil que se olvide.

Los profesores quinsicos: usan ejemplos de la vida real en sus

explicaciones, presentan casos de estudio, tareas prcticas, laboratorios, visitas
fuera del saln de clase, etc., llevan objetos al saln de clases, promueven el
juego de roles, demostraciones, pruebas prcticas, etc., hacen exmenes de libro
abierto utilizando los verbos: aplica, demuestra, etc.

Muchos individuos presentan una preferencia en alguna modalidad, pero

tambin hay individuos que son multimodales, es decir que procesan la
informacin en ms de una forma. A estos estudiantes se les facilita el aprendizaje
y tienen mayores posibilidades de xito que los dems, ya que son capaces de
procesar la informacin de cualquier manera que se les presente.

5.4 Situacin del estado del conocimiento en el Subsistema de Educacin

Media Superior

14
 El curriculum del Bachillerato Tecnolgico del CBTis 226, est
organizado con los componentes de formacin bsica, propedutica y
profesional, los cuales se articulan para la formacin integral de los
alumnos que les permite interactuar en la sociedad del conocimiento,
desde la posicin de la sustentabilidad y el humanismo para el desarrollo
de los individuos y de la sociedad.

Los tres componentes de formacin, as como el diseo de las

asignaturas y carreras que lo integran, se elaboran de acuerdo con las
directrices del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (ProNaE), del
Programa de Desarrollo de Educacin Tecnolgica 2001-2006 (ProDET),
del Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica y de la
Estructura del Bachillerato Tecnolgico.

El componente de formacin profesional (modulo de especialidad)

tiene como propsito estructurar una oferta organizada y racional de
carreras y especialidades agrupadas en campos de formacin
profesional, que se determinan con base en la identificacin de procesos
de trabajo similares, y pueden ser definidos en funcin del objeto de
transformacin y las condiciones tcnicas y organizativas que las
determinan.

Los mdulos del componente de formacin profesional atienden

sitios de insercin en los mercados de trabajo, al tomar como referente
de elaboracin los desempeos laborales de una funcin productiva,
registrados en las normas de competencia, por lo que contenidos,
actividades y recursos didcticos se expresan en trminos de
competencias, reconocidas por el sector productivo.

Para la educacin media superior tecnolgica, el profesor es el

responsable de las experiencias que se despliegan en el taller,
laboratorio o aula, que favorecen el desarrollo de aprendizajes
significativos de los alumnos.
15
 El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades
intelectuales, estrategias, etctera para conducirse en forma eficaz ante cualquier
tipo de situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos adquiridos
frente a situaciones nuevas de cualquier ndole.

Mediante el anlisis del programa de estudio, cada profesor podr

establecer su planeacin y definir las actividades especficas que estime
necesarias para lograr los resultados de aprendizaje, de acuerdo con su
experiencia docente, las posibilidades de los alumnos y las condiciones
del plantel.

Es un modelo de educacin centrada en el estudiante, con

metodologas de la educacin basada en competencias

Qu autores hacen alusin a aspectos relacionados con tu problema?

Skinner con el Condicionamiento clsico, Pavlov quien es el pionero del

conductismo, Watson quien es el fundador de la escuela psicolgica conductista,
Bandura desarroll el mtodo experimental centrado en la personalidad, Thorndike
con su estimulo respuesta (E-R)

5.5 Campos tericos que sustentan la intervencin planeada

Teora Conductista: Cuando se habla de conductismo se tienen referencias a

palabras tales como estmulo respuesta refuerzo, aprendizaje lo que suele
dar la idea de su significado. Es una Teora Psicolgica que defiende el empleo de
procedimientos experimentales para estudiar el comportamiento de la conducta
humana, considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuestas.

Teoras Cognitivas: dentro de las Teoras Cognitivas se pueden distinguir; las

Teoras Asociacionistas y las Teoras Estructuralistas. Las primeras se basan en el
supuesto de que el sujeto pone en juego mecanismos asociativos para adquirir
nuevos conocimientos, en ella el conocimiento es concebido como unidades
aisladas, independientes que pueden ser asociadas para lograr unidades ms

16
complejas. Mientras que las segundas consideran al conocimiento como una
unidad estructurada, organizada como un sistema. El sujeto puede acceder al
mismo a partir de una construccin participativa, en la que se consideran no solo
los procesos lgicos e intelectuales sino que adquieren gran importancia, el
aspecto afectivo, los intereses y conocimientos previos del alumno.

Teora Constructivista: Su mximo exponente es Piaget, esta teora se basa en

que el conocimiento es resultado de un proceso de construccin en el que
participa en forma activa la persona. Da mayor importancia al proceso interno de
razonamiento que a la manipulacin externa, aunque se reconoce la influencia
ejercida por los sentidos y la razn.

Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Estn basadas en

el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.

Teoras cognitivas: Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental,

intentan la elaboracin de una concepcin holstica.

Teoras funcionalistas: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del

organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.

Teoras estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de procesos

interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales.

Teoras no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo y en las

experiencias que el individuo posee.

5.6 Diagnostico emprico: la prctica y el problema objeto de investigacin;

a. Cul es mi estilo de enseanza? Este estilo de enseanza logra la

empata con los alumnos? TEST TPI, FICHA DE EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE, y el INSTRUMENTO PARA APROBAR LA
PERTINENCIA DEL PROBLEMA
17
 b. Cul es el estilo de aprendizaje predominante en los jvenes adolecentes
de CBTis 226? TEST VARK, o TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIN
FAVORITO

c. Realmente la formacin docente es un factor clave para lograr la atencin

del alumno? Qu elementos de la formacin docente hacen que los
alumnos tengan la atencin y logren mejores conocimientos? La atencin
a la clase se puede tener cuando no tienes formacin docente? LISTADOS
DE ACCIN Y EL DE ESCALA DE OBSERVACIN DE CATEGORAS

5.7 Instrumentos utilizados para obtener la informacin

Para responder la primera pregunta Cul es mi estilo de enseanza? Y si

Este estilo de enseanza logra la empata con los alumnos? Utilizaremos el
TEST TPI/IPE (Inventario sobre las perspectivas de la enseanza) este test se
encuentra en lnea y se captura la informacin, se enva y se recibe una respuesta
que seala el estilo de enseanza identificado de acuerdo a los tems
respondidos. Tambin se incluye a continuacin. Otro test que nos servir para
verificar la informacin obtenida es el FICHA DE EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE, este es un instrumento que se utiliza en la Escuela
Preparatoria Regional de Cd. Guzmn para medir el desempeo, y aqu nos
indicar cuales son las prcticas ms comunes que realiza y si se refleja en el test
TPI, otro instrumento que nos va a ayudar a comprobar los datos mediante una
triangulacin es que denominamos INSTRUMENTO PARA APROBAR LA
PERTINENCIA DEL PROBLEMA, que es una variante del anterior y se centra en
los estilos de enseanza.

En la pregunta Cul es el estilo de aprendizaje predominante en los jvenes

adolecentes de CBTis 226? Aplicaremos el TEST VARK conocido como TEST DE
SISTEMA DE REPRESENTACIN FAVORITO que mide los estilos de
aprendizaje, en la parte final del test se tienen cuales son los elementos para
determinar el estilo de acuerdo a las respuestas que el alumno marque.

18
Y en la tercera que nos dice Realmente la formacin docente es un factor clave
para lograr la atencin del alumno? Qu elementos de la formacin docente
hacen que los alumnos tengan la atencin y logren mejores conocimientos? La
atencin a la clase se puede tener cuando no tienes formacin docente? En esta
pregunta se aplica un test denominado LISTADOS DE ACCIN y el de ESCALA
DE OBSERVACIN DE CATEGORAS.

5.8 Aplicacin de los instrumentos

Aplicacin de los instrumentos para triangular la informacin y determinar si

el problema objeto de investigacin es real.

Estos instrumentos se aplicaron el da Jueves 27 de noviembre de 2008,

16:00, en el aula No. 16 del CBTis 226, saln de clases del grupo 5B de la
especialidad de tcnico en administracin. Ese mismo da se aplicaron en el aula
17 con el grupo 5C de la especialidad de tcnico en administracin

Les explique que estoy haciendo una investigacin en la MEIPE y que

necesitaba que me contestaran unos cuestionarios, me autorizaron para
aplicrselos.

En cada grupo respectivamente se repartieron, 10 del denominado FICHA

DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE, (que evala el nivel de
enseanza, de exigencia, de cumplimiento, de motivacin, de conocimientos y de
utilizacin de material didctico) dndole solo a los alumnos que tienen las
mejores calificaciones.

Entregu cinco del llamado TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIN

FAVORITO, (que determina cul es el tipo de estilo de aprendizaje del alumno)
este se los di a los jvenes que tienen calificaciones de buenas a muy buenas.

Finalmente se entregaron cinco del llamado INSTRUMENTO PARA

PROBAR LA PERTINENCIA DEL PROBLEMA, (este intenta medir igual que el
primero, cuales son las acciones que realiza el maestro y con qu regularidad),

19
siendo 20 los instrumentos que contestaron, est ltimo se los di a quienes me
preguntaban insistentemente si no les iba a dar uno cuando reparta los anteriores.

Explicando que eran veinte los que se deba aplicar y ped disculpas a los
alumnos que no haban alcanzado y solicitaban llenar alguno.

Se explic el llenado de los cuestionarios y que eran diferentes y cada uno

de ellos.

LISTADOS DE ACCIN. Este se aplic en el grupo 3 E Turno vespertino,

asignatura: Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II. El da 08 de diciembre de
2008. Contestando tres instrumentos una mujer y dos hombres, una de
calificaciones altas, uno de calificaciones medias y otro de bajas calificaciones. En
los grupos de 5 B y C La eleccin de quin debera de llenar este listado fue
tomando en cuenta las habilidades de observacin que han demostrado los
alumnos, a los ms observadores les ped que lo llenaran.

ESCALA DE OBSERVACIN DE CATEGORAS. Para contrastarla

informacin del instrumento anterior se realiz la aplicacin de un segundo
instrumento simultneamente, y al igual que el anterior se les entreg a tres
alumnos con caractersticas similares. En los grupos de 5 B y C La eleccin de
quin debera de llenar este listado fue tomando en cuenta las habilidades de
observacin que han demostrado los alumnos, a los ms observadores les ped
que lo llenaran.

5.9 Resultados del test TPI Inventario de mis estilos de enseanza

Perspectivas de Enseanza Individual de Cayetano Chvez, TPI Nmero de

Identificacin: 081108113821, resultando que las reas de; profesor transmisor
(transmission) de conocimientos soy recesivo y en la de nutridor (nurturing,
alimentador de conocimientos) result dominante

5.10 Escala de observacin de categoras

20
Se puede concluir que utiliza la voz, y el can como sus instrumentos predilectos
para las sesiones, que se pierde la atencin en ocasiones porque el docente se
sale del tema, pierde tiempo en otras acciones, que si tiene un nivel de gusto por
la docencia, que tiene empata con los alumnos, finalmente que no tienen
problemas con la evaluacin.

5.11 Listados de accin

Resultando que si nombra lista, indica los objetivos de la accin que se va a

realizar, en el estilo de trabajo que utiliza en la sesin utiliza la voz, y el can, no
utiliza material impreso o fotocopias, carteles, dinmicas individuales y en equipo,
a veces. Si utiliza las ayudas audiovisuales, capta y mantiene la atencin de los
alumnos durante la sesin, muestra entusiasmo en la enseanza, no pierde el
tiempo en acciones que no tienen que ver con la clase, que realiza algunas
acciones que tienen que ver con valores ticos.
El habla es audible, Se ocupa de las dificultades del alumno, responde dudas,
genera un ambiente de confianza para el aprendizaje, genera confianza para
preguntarle las dudas, redacta una evaluacin de la leccin, su evaluacin es
adecuada, no genera conflictos su evaluacin.

21
5.12 Categoras incongruentes encontradas por instrumento

Tabla No. 16 Instrumentos aplicados

INSTRUMENTO
Evaluacin del Instrumento para Listados de accin Escala de observacin
desempeo docente probar la pertinencia de categoras
del problema
DE ENSEANZA DE ENSEANZA DE ENSEANZA DE ENSEANZA
-El manejo de los - El profesor en Material en carteles Siempre utiliza la voz
contenidos y las ocasiones no informa casi no, Dinmicas Material impreso o
actividades grupales como ser evaluado el individuales casi no. fotocopias de vez en
son organizadas y contenido de la sesin A veces no redacta cuando
pero no mantienen El profesor en una evaluacin de la Material en carteles
una secuencia lgica ocasiones utiliza leccin rara vez
material didctico para A veces tarda mucho Dinmicas individuales
explicar los contenidos en empezar la clase. de vez en cuando
de la sesin Dinmicas en equipo
El profesor con frecuencia
frecuentemente, no A veces pierde el
siempre logra un tiempo en acciones
ambiente de que no tienen que ver
aprendizaje con la clase
Rara vez redacta una
evaluacin de la
leccin
DE EXIGENCIAS DE EXIGENCIA
Las exigencias del Ser un poco ms
profesor no inducen a exigente con las
que el alumno se personas inquietas,
esfuerce en lograr los ya que malinterpretan
objetivos del curso la confianza que nos
No Conduce al grupo da, ms orden, ms
a un nivel intelectual estricto, Ms atencin
elevado, haciendo a los alumnos, a
trabajar al alumno veces no le dan
fuera del horario de importancia a su clase
clase

DE EXIGENCIAS
El profesor no revisa
ampliamente todos los
trabajos y tareas que
solicita
DE CUMPLIMIENTO DE CUMPLIMIENTO
No siempre llega El Maestro
puntualmente a sus frecuentemente asiste
clases regularmente a sus
El profesor no siempre clases
asiste a sus clases

22
 Tabla No. 17 Resultados de los instrumentos aplicados
INSTRUMENTOS
Test de sistema de representacin favorito Perspectivas de Enseanza TPI
En el grupo 5 B kinestsicos y auditivos, y en Las reas dbiles y fuertes como profesor:
menor medida visuales TRANSMISOR (transmission) de
En el grupo 5c, predominan los estudiantes conocimientos; RECESIVO, y en la de
auditivos y kinestsicos, en menor medida NUTRIDOR (nurturing, alimentador de
visuales. conocimientos) resultado; DOMINANTE

5.13 Anlisis de categoras

Tabla No. 18 Categoras vigentes
Categoras iniciales
-Actitudes rgidas del
docente por situaciones
normativas
-Explicacin de contenidos
usando mtodos
tradicionales expositivo
-Utilizacin de herramientas
didcticas tradicionales,
fotocopias y pintarrn
-Utilizar la dinmica de
Lectura comentada
-Utilizacin de mtodos y
herramientas didcticas
tradicionales
-Estilo de enseanza
centrado en el maestro
especialista
-Prdida de tiempo al aclarar
las calificaciones del periodo
en una sesin
-Interrupcin continua de la
clase para aclarar algunos
trminos
-Acceder a las peticiones de
los alumnos cortando la
continuidad de la clase
-Cambiar la planeacin
realizando actividades
diferentes por que el alumno
no cumple con la tarea
-Falta de autoridad
acadmica para que el
alumno realice las
actividades planeadas
Nuevas categoras
DE ENSEANZA
-no informa como ser evaluado
el contenido de la sesin, ni
redacta una evaluacin de la
leccin
-casi no utiliza material didctico
-no siempre logra un ambiente de
aprendizaje
-no mantienen una secuencia
lgica en las actividades de la
clase
- casi no utiliza dinmicas
individuales.
- A veces tarda mucho en
empezar la clase.
- Siempre utiliza la voz
- A veces pierde el tiempo en
acciones que no tienen que ver
con la clase
DE EXIGENCIAS
-No inducen a que el alumno se
esfuerce en lograr los objetivos
del curso
-No Conduce al grupo a un nivel
intelectual elevado, haciendo
trabajar al alumno fuera del
horario de clase
-El profesor no revisa
ampliamente todos los trabajos y
tareas que solicita
-Ser ms exigente con las
personas inquietas,
malinterpretan la confianza que
nos da, ms orden, ms estricto.
DE CUMPLIMIENTO
-No es puntual
-No siempre asiste
Categoras vigentes o
persistentes
-Explicacin de contenidos
usando mtodos tradicionales
expositivo, casi no utiliza
material didctico.
-Utilizacin de herramientas
didcticas tradicionales,
fotocopias y pintarrn, casi no
utiliza dinmicas individuales.
-Cambiar la planeacin
realizando actividades
diferentes por que el alumno
no cumple con la tarea, a
veces pierde el tiempo en
acciones que no tienen que ver
con la clase
-Falta de autoridad acadmica
para que el alumno realice las
actividades planeadas, no
inducen a que el alumno se
esfuerce en lograr los objetivos
del curso, no conduce al grupo
a un nivel intelectual elevado,
haciendo trabajar al alumno
fuera del horario de clase, el
profesor no revisa ampliamente
todos los trabajos y tareas que
solicita.

23
 5.14 EL PROYECTO DE INTERVENCIN

Para intervenir la prctica del docente de manera cientfica, cambiar las

acciones del profesor dentro del aula de manera pertinente y veraz, es necesario
abordar el o los problemas del quehacer docente bajo un esquema sistematizado,
en este caso siguiendo las directrices de un plan de intervencin que permita ser
aplicado en tiempo y forma, evaluar el impacto de las acciones tomadas, con
indicadores de aprovechamiento escolar, el proyecto se puede definir de varias
maneras: Un proyecto es una empresa planificada consistente en un conjunto de
actividades interrelacionadas y coordinadas con el fin de alcanzar objetivos
especficos dentro de los lmites de un presupuesto y un periodo de tiempo dados
(ONU, 1984:35, tomado de lvarez 2004:52).

"Proyecto es una empresa que cuenta con recursos financieros, materiales

y humanos y est orientada a la consecucin de un determinado objetivo en un
periodo de tiempo dado" (BID, 1984, tomado de lvarez 2004:52)

Un proyecto tiene un alcance definido y enfoca un conjunto de factores de

la realidad. Cada factor est interrelacionado con otros y hay una influencia mutua
entre stos, de forma que en todo sistema hay una red de causas y efectos. Es
necesario ubicar el proyecto en su contexto espacial y temporal, con suficiente
amplitud que permita interpretar la incidencia real que tendra el proyecto que nos
proponemos construir.

Para intervenir la prctica del docente de manera cientfica, se deben

cambiar las acciones del profesor dentro del aula de manera pertinente y veraz,
por lo que es necesario abordar el o los problemas del quehacer docente bajo un
esquema sistematizado, en este caso siguiendo las directrices de un plan de
intervencin que permita ser aplicado en tiempo y forma, evaluar el impacto de las
acciones tomadas, con indicadores de aprovechamiento escolar. Por lo que se
desarrolla en este captulo un proyecto para realizar esa intervencin que permita

24
la contrastacin entre el hacer anterior y despus de la aplicacin de los
instrumentos de mejora.

Los modelos de intervencin deben sugerir procesos y procedimientos

concretos de accin en el aula y sugerir lneas de investigacin en cuanto a validar
la eficacia de las hiptesis y propuestas, por lo que en esta lgica de intervencin
se realizar de acuerdo a lo sealado por Martinic (1997:31). El anlisis de la
situacin problema, la definicin de objetivos, la definicin de estrategias, el diseo
del proyecto, la definicin de indicadores, y el diseo de evaluacin.

5.14.1 Origen del proyecto

Romn (2004) dice que el rbol de problemas es una tcnica metodolgica

que permite describir un problema social y a la vez conocer y comprender la
relacin entre las causas y efectos del mismo.

Despus de la construccin del rbol de problemas se realiza un anlisis

que permite decidir sobre cuales efectos se actuar y se convertirn en objetivos
del proyecto, el anlisis realizado arroja los resultados que se mencionan a
continuacin.

25
 Figura 2. rbol de problemas

No se desarrollan
Incoherencia entre la estrategias Bajo nivel
metodologa desarrollada y la explcitas para la intelectual
propuesta de planeacin motivacin de
los alumnos del grupo

Consecuencias o efectos
El problema:
Ausencia de herramientas conceptuales y de carcter prctico
para conseguir aprendizajes significativos y sustentables

Causas o puntos
de intervencin

Relativas a la Relativas a la Relativas a la

planeacin de la evaluacin del conduccin de la
enseanza aprendizaje enseanza

Causa 1 Causa 2 Causa 3

Es muy flexible,
Transferencia del conocimiento Deficiente evaluacin procesual y
intenta que el
mediante el mtodo expositivo sumativa
alumno se haga
responsable

Sub-causa 1.1 Sub-causa 1.2 Sub-causa 2.1 Sub-causa 2.2 Sub-causa 3.1
Falta de Falta autoridad
formacin acadmica para
Escaso empleo Uso de Desconocimiento
docente y estilo que el alumno
de materiales herramientas de las tcnicas
de enseanza realice las
didcticos como didctica de evaluacin
incongruente a actividades
apoyo tradicionales
la planeacin planeadas

Con base al anlisis del rbol de problemas se observa que:

El docente no planea con dinmicas y materiales didcticos las actividades

a realizar.

26
 Carece de estrategias pedaggicas para realizar prcticas dinmicas.
No registra las actividades realizadas en clase.
La enseanza est centrada en los conocimientos del docente y no en
estrategias de aprendizaje sistemticas.
Distrae la atencin del tema platicando temticas sociales y profundizando
sobre ellas

Lo anterior produce que:

No se despierte el inters y creatividad del alumno.

No propicie la investigacin en el alumno.
Se tenga poca atencin a la clase.
Haya indisciplinas por parte de los alumnos.

La declaracin de causas y efectos, permite observar con claridad las

condiciones de las deficiencias de la prctica educativa del docente, con esto se
espera llegar a una situacin futura deseada, por lo que es necesario establecer
alternativas de solucin para lograr una prctica educativa ideal.

5.14.2 El anlisis de los objetivos, hacia una situacin ideal

A partir del rbol de problemas, es necesario examinar las relaciones,

medios y fines establecidos para garantizar la validez e integridad del esquema de
anlisis. El rbol de problemas permite descubrir el problema central, causas y
consecuencias o efectos, ahora se deben buscar las soluciones al problema y
determinar los objetivos, para esto se realiza un rbol de objetivos, donde se
estarn construyendo las bases para elaborar el proyecto de intervencin y
solucionarlos, a este respecto Ortegn (2005:17) menciona que el rbol de
objetivos permite describir la situacin futura a la que se desea llegar una vez que
se han resuelto los problemas, convirtiendo los estados negativos del rbol de
problemas en soluciones, expresadas en forma de estados positivos.

Ortegn (1975:75) explica que se cambian las condiciones negativas del

rbol de problemas a condiciones positivas que se estime que son deseadas y
viables de ser alcanzadas, las causas se transforman en medios, los efectos en
fines y el problema central en objetivo central, que culminar en un proyecto. La

27
importancia de este anlisis radica en que se deben deducir las alternativas de
solucin para superar el problema. Aqu se entra adems con un conflicto entre la
formacin del interventor, su ideologa y las herramientas y mtodos que puede
descubrir. Ya que en su momento puede intervenir para solucionar un problema y
la pregunta ser intervenir ser suficiente para que cambie el docente y supere
sus limitaciones que le generan este problema?

5.14.2.1 Prctica ideal

La prctica ideal a partir de la intervencin deber ser un compromiso con

los estudiantes, en el que les ofrezca una opcin educativa que les d elementos
para enfrentar responsablemente su papel como adultos y para mejorar su calidad
de vida, propiciar su desarrollo integral a partir de sus necesidades e intereses
como individuos, prepararlos para entender y valorar la tecnologa como un
instrumento clave en el desarrollo social, formando competencias que le permitan
manejar la tecnologa que corresponda a un mbito productivo concreto, y dales
las bases para realizar estudios superiores y para continuar aprendiendo, de tal
manera que pueda aprovechar distintas opciones educativas para actualizarse y
enriquecer su formacin. (RIEMS: 2004, P. 17, Modelo de la Educacin Media
Superior Tecnolgica)

La enseanza deber cumplir los tpicos de los acuerdos 442 y 444

basado en competencias, que la ANUIES define como:

Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como

transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias
sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo
de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar
divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general
(competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de
estudio) (De Allende, 2006: 4).

Otra definicin que vale la pena traer a colacin es la de la Organizacin

para la Cooperacin y Desarrollo econmico (OCDE): Una competencia es
ms que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a

28
demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales

(incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular. (DeSeCo,

2005:4)

Las competencias intelectuales y fsicas orientan la intervencin educativa

para lograr las capacidades en el aprendiz y para conseguir que paulatinamente
el alumno adquiera niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva no se
refiere nicamente a desempeos manuales, operativos, como algunos de los
que seran requeridos en el mbito de la educacin tecnolgica. Se incluyen las
competencias lingsticas esenciales para la comunicacin humana; habilidades
sociales, de cuidado de s, y las competencias morales que permiten el
desarrollo personal y la convivencia armnica; las competencias tambin hacen
referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior, a la resolucin
de problemas no slo prcticos, tambin tericos, cientficos y filosficos. Sera
de gran estrechez concebir la educacin orientada a competencias slo de
corte tecnolgico.

Por su relevancia en el mbito pedaggico nos parece indispensable citar

a Perrenoud para quien la competencia es una:

capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de

situaciones a lo que agrega que las competencias no son en s mismas
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales
recursos, adems de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, que permiten
determinar (de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo
eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin. (Perrenoud, 2004:15)

Las competencias que deben desarrollarse en el bachillerato tecnolgico,

a las cuales se debe aspirar y llegar son:

I. Las competencias genricas;

II. Las competencias disciplinares bsicas, y

29
III. Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin
de las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales.

Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la

EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los
bachilleres deben estar en capacidad de desempear; les permiten comprender
el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con
quienes les rodean.

5.14.2.2 De las Competencias Disciplinares

Las competencias disciplinares son las nociones que expresan

conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos
necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen
de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las
competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.

Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las

capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del
plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral
que elijan al terminar sus estudios de bachillerato.

Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y

profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan
sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que
integran el perfil de egreso de la EMS.

5.14.2.3 De las competencias profesionales

Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para
desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo
que dan sustento a las competencias genricas.
30
 Las competencias profesionales pueden ser bsicas o extendidas.

Las competencias docentes que se requiere el Sistema Nacional de

Bachillerato (SNB) y debern reflejarse en esta intervencin estn enmarcadas en
el acuerdo 447, como sigue:

5.14.2.4 De las Competencias Docentes

Las competencias docentes son las que formulan las cualidades

individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el
docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.

Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del
Docente del SNB, son las que se establecen a continuacin:

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje

significativo.

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e

integral de los estudiantes.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin

institucional.

31
 Zavala Vidiella (2008) es uno de los tericos del Aprendizaje en la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), habla del cambio de contenidos
en los programas de estudio, debido a que los alumnos tiene una forma diferente
de asimilar e interpretar dichos contenidos, as mismo; para adecuarlos a su estilo
de aprendizaje e inters, y que tengan un impacto con su entorno, y que utilizando
el constructivismo y se est manifestando su concepcin sobre cmo se producen
los procesos de aprendizaje.

En esta explicacin, se asume que nuestra estructura cognoscitiva est

configurada por una red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se
definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado
de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. A lo largo de su vida, estos
esquemas se revisan, se modifican, se vuelven ms complejos y adaptados a la
realidad, ms ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento
de un alumno dependen de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos
que ha ido construyendo; la situacin de aprendizaje es conceptualizada como un
proceso de contraste, de revisin y de construccin de esquemas de conocimiento
sobre los contenidos escolares.

Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basta con que los
alumnos se encuentren ante contenidos para aprender; es necesario que ante
stos puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que
es nuevo, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas,
comprobar que el resultado tiene cierta coherencia, cuando sucede todo esto
o en la medida en que sucede- se dice que se est produciendo un aprendizaje
significativo de los contenidos presentados o, dicho de otro modo, se estn
estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la
estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseado.

Llegados a este punto, hablaremos de la enseanza. Para Zabala Vidiella

(2008:35), la concepcin constructivista, el papel activo y protagnico del alumno
no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del
enseante. l es quien pone las condiciones para que la construccin que hace el

32
alumno sea ms amplia o ms restringida, se oriente en un sentido o el otro, a
travs de la observacin de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para
que aporten sus conocimientos previos, de la presentacin que hace de los
contenidos, mostrando sus elementos nucleares, relacionndolos con lo que los
alumnos saben y viven, proporcionndoles experiencias para que puedan
explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autnoma,
utilizarlos en situaciones diversas, evaluando la situacin en su conjunto y
reconducindola cuando lo considera necesarios, etc. Dicho de otro modo, la
naturaleza de la intervencin pedaggica establece los par metros en lo que se
puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momentos sucesivos de
equilibrio, desequilibrio y reequilibrio (Coll, 1983).

As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada

al proceso de construccin del alumno; una intervencin que va creando Zonas de
Desarrollo Prximo (Vygotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por
consiguiente, la situacin de enseanza y aprendizaje puede considerarse como
un proceso encaminado a superar retos que puedan abordarlos y que hagan
avanzar un poco ms all del punto de partida. Es evidente que este punto no
slo est definido por lo que se sabe. En la disposicin para el aprendizaje y en
la posibilidad de convertirlo en significativo- intervienen, junto a las capacidades
cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de
relacin interpersonal y de insercin social. Los alumnos se perciben a s mismos
y perciben la situaciones de enseanza y aprendizaje de una manera
determinada, y dicha percepcin lo conseguir, me ayudarn, es divertido, es un
rollo, me ganarn, lo har mal, es interesante, me castigarn, me pondrn buena
nota influye en la manera de situarse ante nuevos contenidos y, muy
probablemente (Sol, 1993) en los resultados que se obtendrn.

A su vez, estos resultados no tienen un efecto, por as decirlo,

exclusivamente cognitivo. Tambin inciden en el autoconcepto y en la forma de
percibir la escuela.

33
 Toledo (1998) nos habla de la Enseanza en la RIEMS, Identific que los
alumnos no jugaban un papel secundario en el proceso enseanza aprendizaje, y
que el tipo de enseanza tradicional hace que los alumnos sean menos creativos y
participativos, frustrando su formacin, tanto acadmica como social.

Por lo que una enseanza que da cabida al sujeto y por lo tanto a la

invencin, ubica al sujeto como eje que estructura la enseanza, coloca al maestro
en un lugar en el cual su tarea fundamental no es la de llenar a los nios de
conocimientos, mediante la explicacin de los mismos, o hacerlos que acumulen la
mayor cantidad de informacin posible a partir de la memorizacin, permitir que el
alumno elija contribuye a desarrollar la enseanza, que da cabida a la diferencia, a
elecciones que desplieguen los mltiples saberes que tienen. Insiste Toledo
(1998:61) en privilegiar la enseanza como un fin nico y ltimo, donde los
contenidos de aprendizaje son un pretexto y a partir de este se pueden
entrecruzar los saberes acadmicos y no acadmicos del docente y del
estudiante, apropindose del texto, un saber con efectos multiplicadores y no mera
informacin que se memoriza y se almacena sin sentido.

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior tambin se sustenta

en los postulados de Freire sobre el Educando. Menciona que son capaces de
desarrollar sus capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de
manera participativa, individual o grupal, as mismo; critica, y con la libertad de
pensar, elegir y construir una opinin o una idea, en un marco de respeto y
equidad.

Sosa y Toledo (2004) nos dicen que el Educador debe buscar la formacin
integral. Identifican qu pueden hacer los maestros en el aula para que los
alumnos le encuentren un significado a los contenidos y socializarlos en su
entorno y vida, permitiendo enfrentar los retos que se le presentan. As mismo, se
busca una formacin integral en el alumno, a travs de la interrelacin de
contenidos con un significado contextualizado. Tambin argumentan que es un
sujeto que deja de ser el dador(a) de la informacin para convertirse en un(a)
docente mediador(a), es decir, es un(a) docente cuya funcin es ayudar a los

34
educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples relaciones
entre el conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el
conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso
de enseanza juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el
grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en
otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador.

En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el

conocimiento. Al desplegarse este sentido, la va de la docencia, la investigacin y
la difusin, construye conocimiento sobre la materia de trabajo y reconstruye el
programa de estudios que despliega en el aula. (Sosa y Toledo 2004:10)

5.14.3 Anlisis de alternativas para utilizar una metodologa en

la intervencin

Los modelos educativos son teoras o enfoques pedaggicos que orientan a

los profesores en la elaboracin y estudio de los programas en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Adems, estos permiten a los docentes tener una visin
de cmo se elaboran los programas y cules son los elementos necesarios para
una planeacin didctica.

Existen muy variadas propuestas de concreciones didcticas que describen

formas distintas de concebir la manera de educacin en el estudiante, partiendo
desde la educacin tradicionalista que es meramente conceptualizada como
transmisora de conocimiento por parte del docente, y el papel del estudiante es
minimizado a solo ser receptor de conocimiento y no se le permiten
cuestionamientos o planteamientos distintos, es decir que el alumno dentro del
aula es totalmente pasivo. El maestro ejerce un rol en el que concibe el alumno
como un vaso vacio que debe ser llenado de la mayor cantidad de conocimiento,
sin reflexionar si sern verdaderamente pertinentes y aplicables en lo largo de su
vida cotidiana.

35
 Otros modelos didcticos le van permitiendo al estudiante un mayor o
menor nivel de participacin en su preparacin acadmica a continuacin
describir el modelo de Hilda Taba (2002) que sintetiza los elementos ms
representativos de los otros modelos en la organizacin de contenido y las
actividades de aprendizaje, dicha organizacin permite al docente presentar la
informacin a los alumnos de lo simple a lo complejo. Los profesores deben
presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades
debidamente secuenciadas, considerando cules han de ser de manera individual
y cules de forma grupal.

La idea de elaborar un programa o una planeacin didctica teniendo como

base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las
funciones del profesor, del mtodo, del alumno y de la informacin; tambin en la
teora de Ausubel (Daz Barriga, 1999:13) se menciona que el alumno debe
adquirir aprendizajes significativos por medio de la construccin del aprendizaje y
adems el docente debe ser un facilitador para ayudar al alumno a que pueda
llegar a sus objetivos.

El Modelo operativo de diseo didctico de Estvez (1999), consiste en

establecer y priorizar las necesidades educativas de cada materia que se imparte
y poder especificar la elaboracin de directrices de la materia que se est
diseando.

Al iniciar el diseo didctico se debe tomar en cuenta lo diagnosticado como

de vital relevancia de acuerdo a las metas que como docentes nos pongamos para
la materia en cuestin.

Este modelo proporciona estructura y desarrollo en los contenidos y al

mismo tiempo formula objetivos particulares para poder seleccionar estrategias de
enseanza que sern empleadas en el proceso de aprendizaje de los alumnos y
adems se debe elegir el sistema de evaluacin que se utilizar para analizar el
alcance de lo aprendido.

36
 Tomando de ejemplo como se elabora el proyecto que nos permitir
solucionar la problemtica que se ha mencionado en este trabajo y en base al
Modelo operativo de diseo didctico de Estvez (1999) a continuacin se
mencionan las fases necesarias para su concrecin:

Fase 1. Elaboracin de fundamentacin y de directrices curriculares.

Por qu y para que ensear?

Fase 2. Formulacin de objetivos y esbozo de contenidos.

Qu se espera lograr con lo que se ensea?

Fase 3. Organizacin y desglose de contenidos y formulacin de objetivos.

Qu secuencia darle a lo que se ensea?

Fase 4. Seleccin y desarrollo de estrategias didcticas.

Cmo ensear sus contenidos?

Fase 5. Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje.

Qu y cmo enseo?

El esquema operativo general dirige el desarrollo de un currculo o un

programa escolar completo; mientras que un esquema operativo especfico: es
aquel que presenta un programa escolar que cuenta con elementos especficos de
una situacin concreta.

De este modelo se concluye; que una buena programacin siempre se ver

reflejada en una mejor calidad de los resultados, del docente depende que se
logren todos los objetivos de aplicacin de las tcnicas de enseanza para dar a
los jvenes un aprendizaje debidamente significativo y por lo tanto un aprendizaje
profundo.

37
 5.14.4 Titulo

Estrategias didcticas para el aprendizaje global del estudiante de educacin

media superior.

5.14.5 Anlisis de los involucrados

De acuerdo a Ortegn (2005:16) hay que realizar un anlisis de los

involucrados, identificar a todos aquellos que pudieran tener inters o que se
pudieran beneficiar de la solucin de esta problemtica, tambin dice que es
necesaria su elaboracin ya que, permite optimizar los beneficios sociales e
institucionales del proyecto y limitar los impactos negativos.

En este proceso los docentes deben tomar conciencia de las deficiencias que
poseen con la finalidad de fortalecer el aprendizaje en los alumnos.

Tabla 19. Involucrados

Administraci
Alumno n escolar
s
Proyect
o

Profesor

Involucrados Importancia Involucramiento

Docente 5 5
Alumnos 5 4
Administracin escolar 2 2

Es preciso sealar que los principales involucrados en este proyecto son el

profesor que debe comprometerse a construir y aplicar estrategias de aprendizaje,
que le permitan despertar en los alumnos el inters por la clase, por las

38
asignaturas y el hbito del estudio e investigacin tanto dentro como fuera de la
escuela. As mismo los estudiantes deben cambiar en su actitud hacia la clase,
especialmente debe verse y poder medir esos cambios objetivamente.

El proyecto de intervencin se aplicar en el Centro de Bachillerato

Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 226 de Cd. Guzmn, Jal. Es un plantel de
educacin media superior, este nivel se puede cursar despus de la secundaria y
permite al egresar dos salidas, ingresar al sector productivo, a los alumnos que as
lo deciden, y/o ingresar a escuelas de educacin superior. Se cursa en seis
semestres y est organizado alrededor de tres componentes: formacin bsica,
formacin propedutica y formacin profesional.

El semestre abarca 16 semanas; para cada una se han programado 30

horas de trabajo acadmico en promedio, lo que hace un total de 2880 horas para
el plan de estudios. De ellas, 1200 corresponden a la formacin bsica, 1200 a la
profesional y 480 a la propedutica.

Este bachillerato tuvo una reforma para la DGETI, DGETA, CECYTES Y

DGECyT denominado Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS)
y se aplica de igual manera en todos los planteles de las direcciones. No obstante,
en el componente de formacin profesional puede haber variar de acuerdo a la
especialidad que se estudie.

Las especialidades se cursan del 2 al 6 semestre y se organizan en

mdulos que corresponden a sitios de insercin significativos en el mbito del
trabajo y que facilitan el reconocimiento de aprendizajes. En cada mdulo deben
presentar un portafolio de evidencia.

Para dar solucin al problema docente detectado se hace necesario intervenir

mediante un proyecto el cual, es toda accin social, individual o grupal destinada
a producir cambios en una determinada realidad que involucra y afecta a un grupo
social determinado (Martinic, 1996). Utilizando la metodologa cualitativa se
utilizar el marco lgico para la elaboracin del proyecto.

39
 5.14.6 Justificacin de la intervencin
El tipo de profesor que requiere la RIEMS, es la justificacin que
necesitamos para intervenir, ya que los problemas que se identificaron en el
diagnstico realizado, y el Modelo de Educacin Media Superior Tecnolgica
(2004:31) dice que los profesores deben: poseer una formacin acadmica,
docente, tecnolgica y cultural acorde con la funcin educativa que desempean,
ya que algunos trabajan las competencias genricas, otros con las competencias
profesionales y con las genricas, tambin debe dominar los procesos que
favorecen la generacin, apropiacin y aplicacin del conocimiento. Despertar en
los estudiantes el inters, la motivacin y el gusto por aprender, y estimular la
curiosidad, la creatividad y el pensamiento complejo. Las problemticas que se
han presentado en la educacin media superior y el mejoramiento de la prctica
nos ayudarn a que la intervencin sea la adecuada, pertinente y en su momento
justo. Ya que el docente de la EMS, es un profesionista que tiene conocimientos y
competencias profesionales, pero no posee las competencias docentes, por lo que
deber de estudiar, profundizar, analizar y decidir cules son las tcnicas y
mtodos adecuados para lograr el objetivo del bachillerato.

5.14.7 Sustento terico del proyecto

Se ha estado desarrollando un proceso de mejora, de innovacin de la

prctica educativa, esta requiere que la intervencin que se lleva a cabo cuente
con las bases firmes para no estar regresando a descubrir lo que existe y est
comprobado desde los estudios de los especialistas, por lo que se deben estudiar
estos tomando los que sean acordes con la RIEMS y que logren los objetivos
deseados.

Las diferentes teoras psicolgicas y pedaggicas que dan cuenta de la

problemtica se presenta en las aulas de la educacin media superior a
continuacin se mencionan con la finalidad de sostener las prcticas que se
realizaran en la intervencin.

40
Teora Constructivista: Su mximo exponente es Piaget, esta teora se basa en
que el conocimiento es resultado de un proceso de construccin en el que
participa en forma activa la persona. Da mayor importancia al proceso interno de
razonamiento que a la manipulacin externa, aunque se reconoce la influencia
ejercida por los sentidos y la razn.

Alfonso Paredes Aguirre. Creatividad: Estrategias de desarrollo y Julin Betancourt

Morejn. Creatividad en la educacin: Educar para Transformar
Se utilizarn estas teoras ya que tienen relacin con el constructivismo, ya que es
el modelo que elegido, siendo este el utilizado por la DGETI en la construccin de
los nuevos programas desarrollados a partir de la reforma del bachillerato.

5.14.8 Lgica de la intervencin

La intervencin en el proyecto se realizar de acuerdo a Martinic (1997:31),
como se menciona a continuacin: Anlisis de la situacin problema, definicin de
objetivos, definicin de estrategias, diseo del proyecto, definicin de indicadores,
y diseo de evaluacin.

5.14.8.1 Objetivo general

El objetivo general que se pretende alcanzar con esta intervencin es el de
Promover aprendizajes significativos y sustentables del estudiante de educacin
media superior, mediante la aplicacin de estrategias didcticas para lograr un
aprendizaje global del estudiante de educacin media superior, de acuerdo a
Martinic (1997:30), al transformar los problemas del rbol en objetivos se puede
intervenir, ya que se detectaron los problemas que presenta la prctica del
docente y las soluciones parten de enfrentar los detectados, en un rbol de
objetivos.
5.14.8.2 Objetivos intermedios
De acuerdo con Gastn (1984) en el Manual de gestin de proyectos de
organizaciones privadas de desarrollo, los objetivos intermedios o productos son
resultados concretos obtenidos mediante la administracin de actividades y
constituyen pasos o precondiciones en el logro del objetivo final. Estn dirigidos
41
hacia las causas del problema. Qu pasos -sencillos pero amplios- deben
seguirse para lograr su propsito? Las actividades o insumos son las acciones que
deben realizarse para alcanzar cada uno de los objetivos intermedios. Requieren
recursos que hay que presupuestar. Qu vamos a hacer para lograr el objetivo
intermedio deseado?

Tabla 20
Objetivos y puntos de intervencin
Puntos de intervencin
Incoherencia entre la metodologa desarrollada
y la propuesta de planeacin
No desarrollan estrategias explicitas para la
motivacin de los alumnos
Bajo nivel intelectual del grupo
Objetivos intermedios
Disear un formato de planeacin. Realizar
cronograma de actividades, desglosando el
tiempo de entrega de las actividades y
evaluacin, planear actividades y estrategias
innovadoras que contribuyan al desarrollo de
competencias, elaborar los propsitos
educativos en el portafolio a partir de los
contenidos, que logren que el alumno se
esfuerce para lograr los objetivos del curso y
que lo conduzca a lograr un nivel intelectual
ms elevado que el alumno promedio medio.
Disear una planeacin que contenga ms
acciones educativas intencionadas que
permitan que los alumnos se concentren en los
contenidos, centrada en los intereses de los
alumnos, con prcticas pedaggicas que
permitan el logro de las competencias a travs
de un aprendizaje significativo.
Construir una hoja compromiso donde se firmen
las expectativas y a que se compromete el
profesor y el alumno, Elaborar material
didctico o hacer uso de recursos que estn al
alcance del docente. Construir ambientes para
el aprendizaje autnomo y colaborativo

5.14.8.3 Resultados y logros esperados

Romn (2004:17) menciona que los resultados son aquellos logros
concretos y observables de las acciones del proyecto, que a cada objetivo le debe
corresponder cuando menos un resultado, por lo que se espera que la educacin
que se genere contenga estrategias didcticas para el aprendizaje global del
estudiante de educacin media superior, que logre promover aprendizajes
significativos y sustentables en el estudiante. Adems que se cumplan los
objetivos de la educacin media superior, enunciados en el modelo

42
(MEMS:2004:23,25) Una educacin que promueva ambientes para la definicin de
su identidad y para la construccin de su proyecto de vida, que los apoye para
lograr la pertenencia a grupos de pares, as como para establecer relaciones con
personas de ambos gneros. Una educacin que les ofrezca espacios para las
actividades recreativas y de convivencia, que sea incluyente, que aproveche las
capacidades de los adolescentes y los conciba como agentes sociales
fundamentales en la definicin del rumbo y el ritmo del desarrollo nacional y, por
tanto, que los prepare para enfrentar estos retos. La educacin media superior
tecnolgica se orienta hacia el desarrollo de competencias que permitan a los
jvenes elucidar y resolver problemas en distintos mbitos, cuyas soluciones se
planteen desde la perspectiva del desarrollo sustentable, esto se espera lograr con
esta intervencin.
Los resultados que se espera conseguir al intervenir cada unos los puntos
sealados, para intentar solucionar el problema, son:

1. Cambiar el tipo de planeacin que realiza, hacindolo funcional, mediante

secuencias didcticas.
2. Dosificar semestralmente, por unidad y por sesin de los contenidos del
Submdulo, para mejorar la organizacin en el aula y que el alumno tenga
bien definidas las actividades que tiene que realizar en cada momento de la
sesin y de curso.
3. Elaborar los propsitos educativos de la secuencia didctica a partir de un
tema integrador, para que el estudiante inicie el procedimiento de
problemas concretos de la vida real y que el conocimiento sea adquirido de
manera transversal en las asignaturas del componente propedutico y los
mdulos y submdulos del componente de formacin profesional.
4. Elegir las actividades a realizar con base al enfoque de cada asignatura y a
los elementos del aprendizaje significativo, apoyndose del uso de las
estrategias especiales de enseanza de acuerdo a los Submdulos.
5. Elaborar material didctico y hacer uso de recursos apropiados por parte
del docente.

43
 6. Aplicar la secuencia didctica a partir de una secuencia formativa y con el
instrumento bsico que sern las cartas descriptivas, para finalmente
reflexionar sobre los resultados.
7. Los cambios en el hacer profesional debern ser plenamente notorios no
solo en la intervencin que se realice, sino en todas las intervenciones
educativas, en los diferentes mbitos del hacer profesional, ya que se
descubrirn los beneficios para los integrantes del proceso educativo.
8. Se espera que los alumnos cambien su percepcin del docente, que
obtengan mayores conocimientos, que desarrollen competencias, que
construyan sus conocimientos, que estn ms concentrados en actividades
acadmicas en el aula, que se encuentre motivados durante todo el
proceso, que se hagan responsables de su propio conocimiento, que
lleguen a la metacognicin, que se encuentren satisfechos con su
evaluacin

5.14.8.4 Recursos
Los recursos son las materias primas, los medios disponibles (humanos y
materiales), con que cuenta el proyecto, para lograr los objetivos, resultados y
actividades planificadas en l (Romn, 2004:17). Los necesarios para este
proyecto sern los Recursos humanos, la direccin del plantel, el docente y los
alumnos, econmicos, solo el material didctico, computadora, impresora, cmara
digital, telfono digital, grabadora de audio, grabadora de videos, impresin de
cuestionarios.
Recursos econmicos $ 1,400.00 tinta para impresora
$ 210.00 hojas blancas
$ 200.00 varios (cassette, CDs, DVD)
Recursos humanos $ 00.00
Total $ 1,810.00

44
 5.14.8.5 Calendarizacin de las actividades
Tamayo y Tamayo (1990) menciona que son dos son los elementos bsicos de
administracin y control del proyecto: la elaboracin de un cronograma de
actividades y la elaboracin de un presupuesto financiero. El cronograma de
actividades, generalmente, es un cuadro por medio del cual precisamos la
duracin y el orden lgico en el que debe realizarse cada actividad.

Por lo que a continuacin anexamos el cronograma de las actividades a

realizar en el proyecto.

Feb Marzo Abril Mayo

Actividades Meses
rero
Semanas 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Elaboracin del proyecto X X
Presentacin del proyecto a los involucrados X X
Puesta en marcha del proyecto X X X X X
Utilizar mtodos activos constructivistas X X X X X
Usar herramientas didcticas dinmicas X X X X X
Revisar ampliamente los trabajos que solicita X X X X X
Lograr que el alumno realice las actividades
planeadas, con las guas pedaggica y X X X X X
secuencias didcticas
Evaluacin con los instrumentos diseados X X X X X
para el proyecto
Informe de resultados X X X X X

Elaborar el cronograma permite visualizar las actividades que se deben realizar

y los tiempos para hacerlo y a la vez inferir sobre los recursos necesarios, ya que
estn contemplados, se necesita tenerlos siempre presente para lograr el xito.
Tambin nos permite dar prioridad a las actividades que se tienen que realizar
para hacer todo y a tiempo.

5.14.9 Definicin y seleccin de la estrategia

Definidos los objetivos del proyecto, se debe seleccionar la mejor estrategia

para alcanzarlos. Romn (2004:15-16) seala que por estrategia se entender el
conjunto de criterios y opciones que permiten ordenar e implementar las acciones

45
necesarias para ejecutar los proyectos. Se debe adems elegir el enfoque para
realizar la intervencin, en nuestro caso es el enfoque metodolgico basado en la
tradicin fenomenolgica, interpretativa, en donde la realidad social la construyen
los sentidos subjetivos que orientan la conducta y la accin de los sujetos. Los
hechos o fenmenos no son independientes del sujeto, por lo tanto no basta
describirlos es necesario comprenderlos. La investigacin cualitativa es por tanto,
aquella que utiliza preferentemente o exclusivamente informacin de tipo
cualitativo y cuyo anlisis se dirige a lograr una comprensin detallada y profunda
de los fenmenos estudiados. Las tcnicas utilizadas son de tipo estructural que
permiten llegar a comprender el fenmeno, responder a los porqu, alcanzar a
las motivaciones, percepciones y orientaciones valorales de los sujetos y ser
capaz de interpretar ms all de la distribucin del dato o fenmeno social.

Romn (2004:17), menciona que frente a cada componente o elemento del

proyecto, se deben definir los factores o variables que no dependen directamente
del proyecto, pero que influyen ya sea a favor o en contra, tomndolos en cuenta
para evitar que se interpongan en el logro del proyecto.

46
 Elementos
Supuestos
centrales
Objetivo El docente no tiene la formacin didctica para realizar la planeacin de las
general actividades que realiza con fundamentos pedaggicos.
El docente planifica, desarrolla y ubica crticamente en diferentes contextos sus
saberes, habilidades y destrezas aplicando de forma creativa soluciones en
diferentes contextos, fomentando en el alumno la aplicacin de sus habilidades y
destrezas en una forma estructurada y argumentos de manera clara, as como la
resolucin de conflictos dentro de su entorno social
El docente intentar aplicar actividades y estrategias innovadoras que contribuyan
al desarrollo de conocimientos en el alumno aplicando soluciones a partir de las
competencias adquiridas a lo largo de su vida.
El docente utiliza sus conocimientos, habilidades y destrezas de forma
Objetivos estructurada, as como las herramientas necesarias para el logro de su objetivo,
intermedios pretende formar en el alumno un criterio propio en base a sus conocimientos e
ideas aprendidos siendo tolerantes ante diferentes puntos de vista.

El docente reflexiona, evala y realiza crtica constructivamente en relacin a los

mtodos o competencias utilizados y generados en el proceso de enseanza.

El docente propone y desarrolla ambientes que permiten la autonoma en el

aprendizaje a travs de grupos.
El docente por medio de mtodos y estrategias genera el ptimo desarrollo del
alumno para que analice crticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones.
La tabla contina

Elementos
Supuestos
centrales

Objetivos El docente fomenta en el alumno el compromiso de participacin, desarrollo e

intermedios implementacin de proyectos para la mejora del centro educativo, a travs de
actividades que involucren al docente, alumno e institucin.
Los estudiantes logran las competencias ya que el docente implementa
Resultados
actividades que lo permiten
El docente genera ambientes que permiten la autonoma en el aprendizaje y logra
el desarrollo de las competencias.
Los grupos trabajan solos con la planeacin, sin necesidad que el profesor se
encuentre en el aula.
Actividades Desde el inicio del semestre los alumnos tienen los documentos que informan las
actividades que se van a realizar, los propsitos que cumplirn, las competencias
que se desarrollarn y la evaluacin como se realizar.
El docente no modifica los parmetros de evaluacin planeados al inicio de las
unidades.

Es necesario tener mucho cuidado en los elementos externos ya que son

factores que pueden obstaculizar el xito del proyecto.

5.14.11 Plan de seguimiento y evaluacin

47
Como parte del diseo y de ciclo de todo proyecto es necesario construir un plan
para el seguimiento y evaluacin de las acciones que se tienen contempladas en
el proyecto.
Martinic (1997:16), explica que se ha acumulado un importante
conocimiento inspirado en la evaluacin y por analoga se han aplicado a la
evaluacin de proyectos y de los grandes proyectos sociales, donde el enfoque
sostiene que un proyecto es exitoso si la riqueza o el beneficio que genera la
inversin en un periodo determinado es mayor que la que se puede obtener en
otra alternativa durante el mismo periodo.
La evaluacin ex ante y ex post segn el momento en que se presenta, que
tienen por finalidad proporcionar criterios tcnicos para tomar una decisin sobre
cual proyecto es la alternativa ms adecuada para ejecutar, realizando una
anlisis costo-efectividad, ya que es adecuada para la evaluacin de los proyectos
sociales.
La evaluacin ex post se realiza durante la ejecucin o despus de
terminado el proyecto, el objetivo de esta evaluacin es obtener los elementos de
juicio para la toma de decisiones ante los resultados del proyecto.

Tabla 21
Ciclo de Proyectos y Evaluacin

Fase del Proyecto Evaluacin Instrumentos

Antes o Diseo Evaluacin ex ante Marco Lgico
Definicin Lnea de base
Durante o ejecucin De procesos o formativa Seguimiento y monitoreo
Costo efectividad
Efectividad
Despus o impacto De impacto o sumativa Modelos evaluativos
Evaluacin de impacto

El documento inicial del proyecto es el punto de partida para la construccin

del modelo de evaluacin, deben realizarse en formatos, explicitando los

48
indicadores y la consistencia interna entre los objetivos generales y los especficos
con el problema de investigacin.
La importancia de la evaluacin ex ante radica en que adems de proveer
elementos de juicio para una mejor decisin o seleccin de propuesta permite
formular recomendaciones para la etapa de ejecucin y orientacin. Aqu hay
criterios para evaluar los aspectos institucionales, el equipo tcnico y la idea
principal del proyecto.

5.14.11.1 El objeto de evaluacin

Un objeto de evaluacin es el proyecto de intervencin que se vaya a

aplicar y centrndose en las mejoras que pretende realizar el docente para lograr
una prctica educativa ideal.
Se tiene que verificar en la evaluacin ex ante:

- Pertinencia de la propuesta

- Coherencia interna con plenitud

- Factibilidad

- Viabilidad

Tabla 22
Objeto de evaluacin del proyecto de intervencin

Proyecto a Problema que se Objetivos de la evaluacin Caractersticas de la

evaluar pretende resolver evaluacin
Estrategias Ausencia de Detectar las Diagnstica: Descubrir cules
didcticas herramientas incoherencias entre la son las situaciones problema
para el conceptuales y de metodologa y la que tiene el docente.
aprendizaje carcter prctico planeacin. Formativa: Para que permita
global para conseguir Verificar si se desarrollan contrastar la prctica antes y
del aprendizajes estrategias para la despus de aplicado el
estudiante significativos y motivacin de alumnos. proyecto, como estrategia de
de sustentables Verificar si aumenta el mejora y para ajustar sobre la
educacin nivel intelectual del grupo marcha, los procesos
media Evaluar para descubrir si educativos de cara a conseguir
superior se lograron los objetivos las metas u objetivos previstos.
del proyecto y si hay un Sumativa: se intenta evaluar
cambio de prctica productos, es decir, procesos
educativa del docente. terminados, con realizaciones
precisas y valorables.

49
 Construir un objeto de evaluacin, en tanto que es un requerimiento formal,
es una necesidad pedaggica, ya que desde el punto de vista constructivista, se
debe dialogar y reflexionar sobre el proceso enseanza-aprendizaje, que permita
promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad
del alumnado, promover aprendizajes con sentido y con valor funcional, regular la
enseanza y el aprendizaje, favorecer el traspaso de la heteroregulacin
evaluativa, hacia la autoregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y
evaluacin.
La formalidad de la construccin del objeto de evaluacin se presenta por la
necesidad de verificar el proceso mismo de construccin del proyecto y de los
resultados que obtienen los alumnos en la aplicacin del mismo en una
intervencin pedaggica.

5.14.11.2 Indicadores de evaluacin

Martinic (1997:31), seala que hay pasos para la intervencin y que son:
anlisis de la situacin problema, definicin de objetivos, definicin de estrategias,
diseo del proyecto, definicin de indicadores, y diseo de evaluacin. Por lo que
se hace necesario definir indicadores para evaluar y que permitan hacer el
contraste entre lo que existe y lo que resulta despus de aplicado el proyecto de
intervencin.
Los indicadores son los hechos, actos, gestos, representaciones, eventos, etc. que
definen el desempeo esperado o a lograr por parte de un proyecto al intervenir en
los problemas que afectan a sus beneficiarios directos e indirectos (Martinic,
1997:85). Indican qu medir y observar para comprobar los logros o dar por
cumplido el resultado definido, ya sea a nivel de las actividades, objetivo
especfico y objetivo general de una propuesta.
Pertenecen as al orden de lo observable y deben de estar formulados de un modo
operacional. (Ketele. J-M. et al.1993:65), finalmente Cembranos (1998) dice que
un indicador es una unidad de informacin que seala si un cierto criterio de
evaluacin se ha dado o no. Por lo que ser necesario construir los criterios de

50
acuerdo a lo que pretendemos medir, misma informacin que fue obtenida en el
diagnstico y que est incluida en el problema de investigacin.

Tabla 23
Indicadores de evaluacin del proyecto
Elementos del Lgica del proyecto
proyecto
Objetivo Promover aprendizajes significativos y
general sustentables del estudiante de educacin
media superior
Objetivos Realizar planeacin minuciosa que logre
especficos que el alumno se esfuerce para lograr los
objetivos del curso y que lo conduzca a
lograr un nivel intelectual ms elevado que
el medio.
Disear una planeacin que contenga ms
acciones educativas intencionadas que
permitan que los alumnos se concentren en
los contenidos, centrada en los intereses
de los alumnos, con prcticas pedaggicas
Indicadores de evaluacin
Planeacin que promueva
aprendizajes significativos
Planear con metodologa
constructivista, trabajo
Colaborativo
Congruencia entre objetivos y
actividades, con una
intencionalidad, con la
metodologa constructivista y
trabajo colaborativo
La tabla contina

51
 Elementos del Lgica del proyecto Indicadores de evaluacin
proyecto
que permitan el logro de las competencias
a travs de un aprendizaje significativo.
Productos o Planeacin dosificada por unidad y por Planeacin semestral
resultados. sesin. Que contenga los propsitos Planeacin por mdulo
educativos de la secuencia didctica a (secuencia didctica)
partir de un tema integrador Que contenga tema
Que las actividades a realizar tengan el integrador.
enfoque de cada asignatura y que integre Carta descriptiva por sesin
elementos del aprendizaje significativo, Que contengan actividades
apoyndose del uso de las estrategias constructivas, como mapas
especiales de enseanza de acuerdo a los conceptuales, mapas
submdulos. mentales, trabajo
Elaborar material didctico y hacer uso de colaborativo.
recursos apropiados por parte del Material didctico adecuado
docente. como presentaciones en
Aplicar la secuencia didctica a partir de power point, pelculas, juegos
una secuencia formativa y con el de mesa, problemas
instrumento bsico que sern las cartas diseados para resolver y
descriptivas. otras adecuadas.
Estrategias y -Proyecto de intervencin con dinmicas. -Evaluacin de las
actividades. -Utiliza material didctico moderno, actividades realizadas por
apropiado, suficiente. medio de diferentes
-Trabaja con metodologas que permitan instrumentos.
que los grupos se concentren durante la -Autoevaluacin y
clase realizando sus actividades coevaluacin.
acadmicas. -Video de sesiones de las
-Realiza planeacin estratgica, que ajuste asignaturas o submdulos.
el tiempo para revisar, aunque sean -Secuencias Didcticas,
muchos alumnos, solicitar menos trabajos, Formativas y Cartas
solo los que permitan la observacin del Descriptivas.
logro de las competencias. -Formatos de control y
-Ser menos flexible, lograr que el alumno seguimiento de actividades y
se haga responsable de su propio formatos de calificaciones
aprendizaje.

Cuenin (1987) menciona que un indicador de desempeo establece una

relacin o implica un punto de referencia con el cual se est comparando el dato o
resultado obtenido. Se trata as de indicadores relativos y no absolutos. Por
ejemplo: los resultados que se tienen antes de la aplicacin del proyecto de
intervencin y los que se obtienen despus de aplicado. Esos son los indicadores
de los logros obtenidos en la intervencin.

52
 5.15 Estrategia para mejorar la prctica educativa

Se disea el proyecto para establecer estrategias de enseanza-

aprendizaje, dentro de los mdulos y submdulos del componente profesional y
que promuevan las competencias del alumno del nivel medio superior.

Los modelos de intervencin deben cumplir las siguientes funciones: deben

sugerir procesos y procedimientos concretos de accin en el aula y sugerir lneas
de investigacin en cuanto a validar la eficacia de las hiptesis y propuestas.

La intervencin se realizar con una metodologa constructivista, ya que

segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se
realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo
de dos aspectos:

1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se

realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo. Este nuevo conocimiento que se ha adquirido, tuvo la
posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir aplicar
lo ya conocido a una situacin nueva.

El Constructivismo est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las

que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce:

a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

53
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Enseguida se presenta un esquema del proyecto con la intencin de

clarificar que es lo que se pretende hacer, cmo y con que se pretende conseguir
para dar solucin al problema.

Esquema 1. Proyecto de Intervencin

Herramientas conceptuales y de carcter prctico para

conseguir aprendizajes significativos y sustentables

Aplicar estrategias didcticas para el aprendizaje global

del estudiante de educacin media superior

Disear un formato Planear Elaborar los Elaborar Construir

de planeacin. actividades y propsitos material ambientes
estrategias educativos en el didctico o para el
Realizar
innovadoras portafolio a partir hacer uso de aprendizaje
cronograma de
que de los contenidos. recursos que autnomo y
actividades,
contribuyan al estn al colaborativo
desglosando el
desarrollo de alcance del
tiempo de entrega
competencias docente.
de las actividades
y evaluacin

La implementar la Cambio de Construir una hoja Hacer Elaborar

planeacin actitud y compromiso donde diagnostico examen de
didctica mediante metodologa se firmen las de academia
expectativas y a en cada
secuencias. Aadir para guiar a conocimiento
que se parcial.
estrategias de los alumnos compromete el s previos al
enseanza en las profesor y el iniciar cada
aprendizaje. actividades alumno tema nuevo.
planteadas.

Los tiempos a ejecutar el proyecto estn definidos en el cronograma

La evaluacin se llevar a cabo mediante indicadores de observacin y registro,

as como entrevistas, cuestionarios, guas de aplicacin y plan de trabajo, que se
realizar durante y al finalizar la aplicacin del proyecto

54
 5.15.1 Secuencia didctica

A) IDENTIFICACIN
Direccin General o Acadmica: DGETI
Plantel: CBTis No. 226 Profesor(es): Cayetano Chvez Villalvazo
Asignatura/ Mdulo/ Semestre: Carrera: Periodo de Fecha:
Submdulo: Adquirir bienes y 4 Tcnico en aplicacin/horas: Febrero-julio
servicios que requiere la Administracin 22 2011
empresa

B) INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito de la secuencia didctica, que favorece el propsito de la asignatura:
Compras: Administrar los pedidos de mercancas requisitados por los clientes, programando
embarques, controlando existencias y haciendo entregas, as como participar en la toma de
decisiones para la seleccin de proveedores y apoyando en el proceso de compras.

Tema integrador: Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema

Actividades de compra. integrador. Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que
La Moda, Piratera. se relaciona: Los Submdulos de administracin del cuarto
semestre.
Categoras:
Espacio ( XX ) Energa ( ) Diversidad ( ) Tiempo ( XX ) Materia ( )
Explique: Por qu elegiste la(s) categora(s)?
Estas categoras de espacio y tiempo son las que ms se trabajan en este curso, ya
que los procedimientos de compras y adquisiciones son diferentes en cada ciudad, en
cada empresa y han variado en el tiempo, por lo que es necesario que se entienda que los
procesos administrativos no son inmutables, sino cambiantes.
Componente de Formacin Bsica o Propedutica
Conceptos Fundamentales: Conceptos Subsidiarios:
Compras Concepto de compras, Funciones del departamento
de compras, Concepto de proveedores, Tipos de
proveedores, Caractersticas de los proveedores,
Condiciones de Compra, Comunicacin con
proveedores, Seleccin de proveedores.
Componente de Formacin Profesional
Modulo: Submdulo:
Controlar los procesos de comercializacin de Adquirir los bienes o servicios que requiere la
la empresa empresa

La tabla contina

55
 Contenidos fcticos o conceptuales:
Concepto de compras, Condiciones, Funciones del departamento, Concepto de proveedores,
Tipos, Caractersticas, Comunicacin, Seleccin.
Contenidos Metodolgicos o Procedimentales:
Caractersticas de los proveedores, condiciones de compra, comunicacin con proveedores y
seleccin de proveedores
Contenidos Axiolgicos o Actitudinales:
Trabajo en equipo, honestidad, responsabilidad, cooperacin.

C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Atributo de la
competencia Competencia Producto de Evaluaci
Actividad disciplinar aprendizaje n
Genrica
Diagnstico Se expresa y Elaborar dos relatos del
individual o comunica procedimiento que se
grupal. 4. Escucha, realiza en casa para
interpreta y emite hacer las compras de la
mensajes pertinentes despensa y de artculos
en distintos contextos de muebleras.
3%
mediante la
utilizacin de medios,
cdigos y
herramientas
apropiados.
Identificar las Piensa crtica y Tarjeta con nombre del
expectativas reflexivamente alumno por el anverso y
de los 7. Aprende por el reverso sus gustos y
expectativas del curso 3%
estudiantes. iniciativa e inters
propio a lo largo de la
vida.
Promover la Trabaja en forma Hacer una dinmica de
integracin y colaborativa presentacin en equipos
comunicacin 8. Participa y
4%
grupal. colabora de manera
efectiva en equipos
diversos.
Presentacin Trabaja en forma 6. Analiza con visin Organizar presentacin
de mdulos y colaborativa emprendedora los por equipos del esquema
submdulos 8. Participa y factores y elementos de la carrera, mdulos,
de la carrera, colabora de manera fundamentales que submdulos.
destacando efectiva en equipos intervienen en la Competencias
las diversos. productividad y profesionales que deben
desarrollar y los sitios de 5%
competencias, competitividad de
insercin a los que
y los sitios de una organizacin y
pueden emplearse al
insercin. su relacin con el finalizar su bachillerato.
entorno
socioeconmico.

La tabla contina

56
Relacionar las Piensa crtica y 6. Analiza con visin Cuadro comparativo de
actividades reflexivamente emprendedora los las actividades y
del 5. Desarrolla factores y elementos competencias del
Submdulo innovaciones y fundamentales que Submdulo con las del
con las de los propone soluciones a intervienen en la componente propedutico
componentes problemas a partir de productividad y y bsico.
de formacin mtodos competitividad de Descripcin escrita
mediante una biografa de
propedutico establecidos. una organizacin y
los conocimientos que
y bsico. 6. Sustenta una su relacin con el tiene y las competencias 5%
postura personal entorno que desarrollar en el
sobre temas de socioeconmico. bachillerato tcnico en
inters y relevancia administracin
general,
considerando otro
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva. 5%
Se auto-determina y
cuida de s
1. Se conoce y valora
a s mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta
los objetivos que
persigue.

Desarrollo
Atributo de
la Producto de Evalua
Actividad Competencia disciplinar
competencia aprendizaje cin
genrica
Concepto de compras. Comunicacin Mapa conceptual
Recurrir a fuentes de 1. Identifica, ordena e del Concepto de
informacin para identificar interpreta las ideas, datos y compras
conceptos de compra conceptos explcitos e
implcitos en un texto, 5%
considerando el contexto en
el que se gener y en el que
se recibe.
Funciones del Comunicacin Organigrama y
departamento de compras. 1. Identifica, ordena e Funciones del
Allegarnos de fuentes de interpreta las ideas, datos y departamento de
informacin para identificar conceptos explcitos e compras
5%
funciones del depto. de implcitos en un texto,
compra considerando el contexto en
el que se gener y en el que
se recibe.

La tabla contina

57
 Atributo de
la Producto de Evalua
Actividad Competencia disciplinar
competencia aprendizaje cin
genrica
Concepto de proveedores. Comunicacin Mapa mental del
Acercarnos a las fuentes 1. Identifica, ordena e Concepto de
de informacin para interpreta las ideas, datos y proveedores
identificar concepto de conceptos explcitos e 5%
proveedores implcitos en un texto,
considerando el contexto en
el que se gener y en el que
se recibe.
Tipos de proveedores. Comunicacin Esquema del Tipos
Realizar investigacin 1. Identifica, ordena e de proveedores
documental para identificar interpreta las ideas, datos y
los tipos de proveedores conceptos explcitos e
implcitos en un texto, 5%
considerando el contexto en
el que se gener y en el que
se recibe.
Caractersticas de los 6. Analiza con visin Elaborar Catlogo
proveedores. emprendedora los factores y de proveedores.
Con las fuentes de elementos fundamentales Identificar los
informacin identificar las que intervienen en la Productos y/o
caractersticas de los productividad y servicios que
proveedores competitividad de una ofrecen, de la
organizacin y su relacin misma manera los
con el entorno servicios
socioeconmico. adicionales junto 10%
con los precios.
Hacer un listado
de las condiciones
de pago de los
proveedores.
Aspectos legales y
polticas de los
proveedores.

Condiciones de Compra. 6. Analiza con visin Polticas de

Investigar en campo las emprendedora los factores y compra.
caractersticas de elementos fundamentales Requerimientos de
diferentes proveedores, que intervienen en la los Clientes.
intercambio de informacin productividad y Cotizacin de
entre los integrantes del competitividad de una precios por 15%
equipo y del grupo, organizacin y su relacin proveedor.
analizar de los catlogos con el entorno
aspectos legales y socioeconmico.
polticas de los
proveedores.

58
 Cierre
competencia Competencia Producto de
Actividad Evaluacin
genrica disciplinar aprendizaje
Comunicacin con 6. Analiza con visin Diseo de un
proveedores. emprendedora los formato de
Prctica diseada por factores y elementos cotizacin y
el profesor, que fundamentales que llenado mediante
explica el uso y intervienen en la una prctica va
aplicacin del formato productividad y internet, visita 15%
de cotizaciones al competitividad de una personal y
proveedor. organizacin y su telefnica, ver las
relacin con el compras por
entorno Correspondencia
socioeconmico. va C.O.D.
Seleccin de 6. Analiza con visin Anlisis de las
proveedores. emprendedora los caractersticas
Del alumno contacto factores y elementos de los
que realiz con tres fundamentales que proveedores de
proveedores va intervienen en la la prctica
telefnica, va internet productividad y anterior y
y visita personal competitividad de una determinar al
elabore las organizacin y su proveedor en
cotizaciones relacin con el base a las
correspondientes. entorno polticas de 15%
Analizar las socioeconmico. compra y sus
caractersticas de los caractersticas.
proveedores y sus
condiciones de venta,
las polticas de
compra de la
compaa y determine
al proveedor.
recibir
retroalimentacin de
manera colaborativa,
de los pares
Integracin del
portafolio de
evidencias,
sistematizacin y
valoracin de las
evidencias de
desempeo, producto
y conocimiento

D) ELEMENTOS DE APOYO
Equipo Material Fuentes de informacin
Pintarrn, papel para rotafolio, Juego de copias de distintas Internet
can y laptop. lecturas
Tablero para el juego, dados y
fichas.

59
 5.15.2 Portafolio de evidencias

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLGICO

Industrial y de Servicios No. 226

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DEL ALUMNO

Nombre del plantel: CBTIS 226 Cd. Guzmn
Nombre del alumno: ____________________________________________
Grado, grupo y turno: CUARTO
Carrera: TCNICO EN ADMINISTRACIN
Submdulo: ADQUIRIR BIENES Y SERVICIOS QUE REQUIERE LA EMPRESA
Nombre del maestro: L. A.P. CAYETANO CHVEZ VILLALVAZO.

HOJA INFORMATIVA
1. Elaborar dos relatos del procedimiento que se realiza en casa para hacer
las compras
2. Tarjeta con nombre del alumno por el anverso y el reverso sus gustos y
expectativas del curso
3. Dinmica de presentacin en equipos
4. Presentacin por equipos de la carrera, mdulos, submdulos,
competencias profesionales y los sitios de insercin.
5. Cuadro comparativo de las actividades y competencias del Submdulo con
las del componente propedutico y bsico.
6. Descripcin escrita mediante una biografa de los conocimientos que tiene y
las competencias que desarrollar en el bachillerato tcnico en
administracin
7. Mapa conceptual del Concepto de compras
8. Organigrama y Funciones del departamento de compras
9. Mapa mental del Concepto de proveedores
10. Esquema del Tipos de proveedores
11. Caractersticas de los proveedores, Elaborar Catlogo, listado de las
condiciones de pago
12. Condiciones de Compra, Cotizacin de precios por proveedor
13. Comunicacin con proveedores, Formato de cotizacin requisitado
14. Seleccin de proveedores, Pedido al proveedor ganador

60
 5.15.3 Hoja de objetivos

Plantel: CBTis 226 Asignatura: Adquirir bienes y servicios que

requiere la empresa
Nombre del alumno: Grado y grupo: Cuarto
Calidad de la
Entrega
No. evidencia

Actividad
% de
Fase

Sec Fuer Firma y % de Ponder

Evidencias Ponderaci acin
uen A a de fecha n Asigna
Excelente Buena do
cia tiempo tiem
po
1.- Elaborar dos Redaccin
relatos del
apertura

procedimiento que
0 3%
se realiza en casa
para hacer las
compras
2.- Tarjeta con Tarjeta
nombre del alumno
apertura

por el anverso y el
0 3%
reverso sus gustos
y expectativas del
curso
3.- Dinmica de Exposicin
apertura

presentacin en por equipo

0 equipos 4%

4. Presentacin Exposicin
por equipos de la por
carrera, mdulos, equipos
apertura

0 submdulos, 5%
competencias
profesionales y los
sitios de insercin.
5.- Cuadro Cuadro
comparativo de las comparativ
actividades y o
Apertura

competencias del
0 5%
Submdulo con las
del componente
propedutico y
bsico.
6.- Descripcin Biografia
escrita mediante escrita
una biografa de los
conocimientos que
Apertura

0 tiene y las 5%
competencias que
desarrollar en el
bachillerato tcnico
en administracin
La tabla contina

61
 7. Mapa conceptual
1 D del Concepto de Mapa
5%
compras conceptual

8. Organigrama y
Funciones del
1 D Organigrama 5%
departamento de
compras

9. Mapa mental del

D
1 Concepto de Mapa mental
5%
proveedores

10. Esquema del

1 D Tipos de Esquema 5%
proveedores
11. Caractersticas
de los proveedores,
Elaborar Catlogo,
1 D Catalogo 10%
listado de las
condiciones de
pago
12. Condiciones de
Compra, Cotizacin
1 D 9 Cotizaciones 15%
de precios por
proveedor
13. Comunicacin
con proveedores,
1 C Formato de 9 cotizaciones 15%
cotizacin
requisitado
14. SSeleccin de
proveedores,
1 C Pedido 15%
Pedido al
proveedor ganador
% Total
de la
Total de
Evaluacin Parcial primera
Evidencias:
evaluaci
n:

Observaciones del maestro:

Firma del maestro: Calificacin:

62
 5.15.4 Hoja de compromiso
Nombre del alumno: ______________________________________

Grado y grupo: Cuarto .

Asignatura: Adquirir bienes y servicios que requiere la empresa.

Plantel: ________________________

Qu esperas de la asignatura?:

Como alumno me comprometo a:_____________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Como profesor me comprometo a:

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

__________________________ _______________________________
Nombre y Firma del alumno L.A.P. Cayetano Chvez Villalvazo

63
 5.15.5 Cronograma del Componente Bsico y Propedutico

Asignatura: Adquirir bienes y servicios Semestre: Febrero- junio 2011

que requiere la empresa
Academia: Administracin

NO. TIEMPO TIEMPO

SEM FECHA ACTIVIDAD OBSERVACIONES
SEC ESTIMADO REAL
Encuadre 30 min
1-4 Elaboracin diagnstico 1 hr
1
marzo Tarjeta de expectativas 1 hr
0 Exposicin por equipo 2 hrs
Exposicin por equipo 2 hrs
7-11
2 Cuadro comparativo 30 min
marzo
Biografa 1 hr
Mapa conceptual 2 hrs
14-18
3 1
marzo
Organigrama 2 hrs

Mapa mental 1 hrs

21-25
4 3 Esquema 1 hrs
marzo
Catalogo 2hrs
28 9 cotizaciones 90 min
5 marzo- 4 9 Cotizaciones 90 min
1 abril Pedido 1 hrs
4-8
6 REGISTRO DE EVALUACIN PARCIAL
abril

5.15.6 Programa del curso que se va a intervenir

Mdulo III. Controlar los procesos de comercializacin de la empresa

272 hrs.

Referentes normativos de elaboracin del mdulo

NTCL: CCOMOO26.01 Compra de mercancas para la venta al menudeo.

Resultado de aprendizaje del mdulo

Controlar los procesos de compra, distribucin y venta, a travs de la toma de

decisiones basada en las condiciones y oportunidades de la empresa, as como en

64
la intervencin y mejora continua de los mismos procesos. Adems desarrollar las
competencias genricas necesarias para actuar con eficiencia no slo en el trabajo,
sino a lo largo de la vida, de conformidad con el desempeo integral del Tcnico en
Administracin.

Submdulo 1 (80 horas)

Adquirir los bienes o servicios que requiere la empresa.

Contenido

Realizar el pedido de materiales de acuerdo con los requerimientos de produccin

y/o ventas.

Reporta devoluciones, descuentos y reembolsos, notas de crdito y notas de cargo

de acuerdo a los procedimientos de la empresa.

Gestionar el pago a proveedores, de acuerdo con los precios, plazos y condiciones

establecidas.

Competencias genricas: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en

distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y
relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Competencias especficas: Requiere de la persona que las realiza un alto grado de

responsabilidad para tomar decisiones en la aplicacin de las polticas de
comercializacin de los negocios. Asimismo, las competencias incluyen la capacidad
de negociacin, el anlisis del contenido del presupuesto de compras, el
establecimiento de los periodos de re-orden, conocimientos sobre mximos y
mnimos convenientes al negocio, as como el anlisis de las ventas realizadas

65
contra las programadas para ajustar las compras, as como tambin el control y
supervisin de terceros

Recursos didcticos del mdulo Los documentos, equipo y materiales seleccionados

son los mnimos necesarios para apoyar el desarrollo de las competencias del
mdulo:

Documentos normativos internos: formatos preestablecidos.

Documentos informativos: catlogos comerciales de productos y servicios, catlogos

y muestrarios de proveedores, formatos de solicitud de pedidos, de requisicin y de
cotizacin de precios, de orden de compras, de recepcin de materiales, de factura,
contrarrecibos, cheques, plizas de cheques, notas de remisin.

Equipo y material didctico: pizarrn, marcadores, lminas de rotafolio, computadora

personal, can para presentaciones electrnicas, proyector de acetatos, pantalla,
no break, cmara digital, reproductor de videos, material flmico y videos.

Equipo de administracin: caja registradora, archiveros, impresora, escner o

multifuncional, mquina calculadora electrnica, mesa armable para uso comercial,
escritorio, silla especial, pizarrn metlico, cesto de basura, servicio telefnico,
locker.

Material de administracin: consumibles; grapas, clips, hojas blancas tamao carta,

separadores de archivero, almohadillas, cintas de mquina de escribir, pegamento,
carpetas tamao carta y cinta adhesiva, entre otros. No consumibles: perforadora,
engrapadora, sacapuntas elctrico, tijeras, desengrapadora, selladores, fechadores,
charolas y cter, entre otros.

Estrategia de evaluacin del aprendizaje del mdulo La evaluacin se realiza con el

propsito de evidenciar, en la formacin del estudiante, el desarrollo de las
competencias profesionales y genricas de manera integral, mediante un proceso
continuo y dinmico, creando las condiciones en las que se aplican y articulan

66
ambas competencias en distintos espacios de aprendizaje y desempeo profesional.
En el contexto de la evaluacin por competencias es necesario recuperar las
evidencias de desempeo con diversos instrumentos de evaluacin, como la gua de
observacin, bitcoras y registros anecdticos, entre otros. Las evidencias por
producto, con carpetas de trabajos producidos, reportes, bitcoras y lista de cotejo,
entre otros. Y las evidencias de conocimientos, con cuestionarios, resmenes,
mapas mentales y cuadros sinpticos, entre otros. Para lo cual se aplicar una serie
de prcticas integradoras, que arroje las evidencias y la presentacin del portafolio
de evidencias.

Fuentes de informacin del mdulo

CRUZ Mesinas, Leonel. Compras. Un enfoque estratgico. Mc. Graw Hill. Mxico,
2007.

OZ, Effy. Administracin de sistemas de informacin. Thomson. Mxico, 2001.

ILKKA A., Ronkines, Jean Withers y Carol Vipperman. Marketing de servicios.

CECSA. Mxico, 2005.

LEENDERS, Michel. Administracin de compras y materiales. CECSA. Mxico,

2005.

LOUDON, David L. Comportamiento del consumidor. Mc. Graw Hill. 1995.

MERCADO, Salvador. Compras: principios y aplicaciones de compras. Limusa.

Mxico, 2006.

PAZ, Eduardo. Cmo hacer negocios en Internet. Gestin. Mxico, 2001.

http://www.serviciosyclientes.com.ar/notas/articulo.php?art:10

http://www.mercadeo.com/81_para_comprar.htm

http://www.mercadeo.com/mdi_02.htm

http://www.mercadeo.com/83_compras.htm

http://www.mercadeo.com/23_compras.htm

http://www.contactopyme.gob.mx/guiasempresariales/guias.asp

67
 Puede parecer desarticulada la informacin de la intervencin y que no hay
sustentos tericos, pero por supuesto que si lo tiene, en el caso de las secuencias
didcticas cada una de las caractersticas las describir a continuacin Toledo, nos
define la enseanza, ya que identific que los alumnos jugaban un papel secundario
en el proceso enseanza aprendizaje, haciendo que los alumnos sean menos
creativos y participativos, frustrando su formacin, tanto acadmica como social.

En el caso del multicitado Freire, la RIEMS basa la referencia del educando,

ya que considera que los educandos son capaces de desarrollar sus capacidades
(conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de manera participativa,
individual o grupal, as mismo; critica, y con la libertad de pensar, elegir y construir
una opinin o una idea, en un marco de respeto y equidad.

Sosa identifica al educador y refiere que pueden hacer los maestros en el aula
para que los alumnos le encuentren un significado a los contenidos y socializarlos en
su entorno y vida, permitiendo enfrentar los retos que se le presentan. As mismo, se
busca una formacin integral en el alumno, a travs de la interrelacin de contenidos
con un significado contextualizado.

El docente es un sujeto que deja de ser el dador(a) de la informacin para

convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, es un(a) docente cuya funcin es
ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples
relaciones entre el conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el
conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso
de enseanza juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el
grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en
otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador. En este
sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al
desplegarse este sentido, la va de la docencia, la investigacin y la difusin,
construye conocimiento sobre la materia de trabajo y reconstruye el programa de
estudios que despliega en el aula. (Sosa y Toledo 2004:10)

68
 Monereo (1998) sostiene que en la evaluacin de los aprendizajes, se
identifica que el tipo de evaluacin que se aplica a los educandos no era objetiva y
no tomaba en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos, ni las dimensiones
del conocimiento objetivo es evaluar a los alumnos en su actuacin estratgica
durante el aprendizaje en el aula creemos necesario que el educador sea
consciente de que esta proliferacin de formulas, experiencias, y actividades
concretas que evalan (o intentan evaluar!) la actuacin estratgica no llegan a
cubrir en toda su dimensin el objetivo propuesto.

No obstante, y convencidos de que, a pesar de las dificultades es necesario

ensayar y encontrar vas operativas que permitan al maestro y a los propios alumnos
conocer y valorar la utilizacin de estrategias de aprendizaje en el aula, nos
permitiremos apuntar algunas ideas que creemos imprescindibles para afrontar con
garantas de xito este delicado tema. (Monereo:1998:99)

Si nos detenemos a analizar con detalle la naturaleza de las estrategias de

aprendizaje, estaremos de acuerdo con Beltrn (1993:101) en que su correcta
utilizacin implica saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y
controlarlo mientras se hace. En trminos ms descriptivos, vemos que cualquier
actuacin destinada a evaluar el uso estratgico de procedimientos en el aula
debera proporcionar informacin sobre lo siguiente: 1.- Conocimiento conceptual o
declarativo que el alumno tiene sobre qu son las estrategias de aprendizaje, para
que sirven, que tipos de estrategias existen, que pasos hay que a realizar para
ponerlas en prctica, etc. 2.- El conocimiento procedimental, que conllevar poner
en prctica en el conocimiento declarativo descrito en el apartado anterior (saberlo
hacer). 3.- El conocimiento propiamente estratgico o condicional, que indica en que
situaciones es adecuado emplear cada procedimiento, de qu forma debe utilizarse
y nos da idea de la hondad de dicha utilizacin.

Ramrez y Sosa (2006), hablan sobre los conceptos y categoras, los

programas se hacan en forma costumbrista (es decir solo aprender), por lo que se
retomo los pilares de la educacin, aprender a aprender, aprender a ser, aprender

69
hacer y aprender a convivir, permitiendo esto, hacer que los educandos construyan
sus conocimientos y sean ms reflexivos.

Santos (2000) sustenta al pensamiento complejo, diciendo que en la

actualidad nuestro entorno es ms complejo, por lo que se requiere que el alumno
aprenda a explicarse la vida de una forma interdisciplinaria, tomando en cuenta su
complejidad.

La educacin holstica es, en los trminos de Rinke (1982), un modelo

funcional, integrado y generalizado de educacin, que se centra en toda la situacin
de enseanza aprendizaje y que vara la estrategia sobre sta para tomar en cuenta
las necesidades del alumno, del profesor, y de la misma situacin, en un esfuerzo
por lograr resultados educativos de alcance global. (Salas et al. 1998).

Finalmente de las competencias laborales que son las que sostienen

tericamente al bachillerato tecnolgico en Mxico, la cubana Julia Guach (2003),
nos dice que para La Gestin de la Formacin Basada en Competencias hay una
propuesta de aprendizaje para toda la vida en cualquier entorno social. En esencia
constituye una concepcin diferente sobre la educacin, bajo los principios de un
nuevo paradigma desde el cual la educacin formal tiene la exigencia medular
actual, en el mbito internacional, de la aplicacin de la gestin escolar basada en
competencias y por consiguiente en el proceso de enseanza-aprendizaje, el que
debe responder, entre otras cosas, a la necesaria vinculacin escuela/ocupacin
futura de los aprendices.

Diversidad de enfoques sobre competencias. Lo primero que encontramos en

el estudio del tema es la existencia de una diversidad de enfoques sobre
competencias. De tal manera que hemos podido identificar seis variantes del mismo.
Ellas son: Conductista, Funcionalista, Cognitiva, Constructivista, Hermenutico-
Reflexiva (Crtico) y Humanista.

70
 5.16 Evaluacin y seguimiento del proyecto de intervencin

La evaluacin es parte esencial en cualquier proyecto, permiten conocer los

resultados en tiempo y forma para modificar los errores mejorando las prximas
secuencias y como se menciona en el manual de Ortegn, es necesario llevarlas a
cabo para medir y analizar el desempeo, a fin de gestionar con ms eficacia, los
efectos y productos que son los resultados en materia de desarrollo (Ortegn, 2005:
47)

Este proyecto es de tipo didctico formativo, ya que es la que le permite al

investigador realizar las modificaciones que sean necesarias durante la aplicacin
del mismo.

El paradigma cualitativo se utilizar debido a que cuenta con las

caractersticas acordes al tipo de investigacin que se ha venido realizando, por ser
un paradigma flexible, descriptivo, requiere que toda informacin recolectada se
interprete slo en el marco contextual de la situacin social estudiada, se basa en la
contextualizacin. De acuerdo con Prez Serrano (2000) el anlisis de datos
cualitativos es la bsqueda de tendencias, tipologas, regularidades o patrones y la
obtencin de datos de carcter ideogrfico. Aun cuando se involucra el paradigma
cuantitativo en ciertos instrumentos

La observacin participante como tcnica de recogida de datos se utiliza

durante toda la intervencin debido a que la docente forma parte del contexto de
investigacin, McKernan (2001) menciona que la observacin participante involucra
la interaccin social entre el investigador y los informantes.

Como tcnica para realizar el anlisis de datos se utilizar la triangulacin una

vez que se hayan aplicado los instrumentos de recogida de datos despus de la
aplicacin de alguna de las estrategias diseadas en el proyecto de intervencin.

A fin de lograr los objetivos propuestos y de acuerdo a la nuestro proyecto de

investigacin, es necesario realizar las acciones que lleven a dar respuesta a las

71
interrogantes planteadas y dar seguimiento a la investigacin de acuerdo al mtodo
propuesto de etnografa a travs del trabajo de campo.
El estudio se realizara en el periodo semestral febrero-julio 2011 en el cual se
pretende dar seguimiento a la aplicacin de planeacin mediante secuencias
didcticas, materiales didcticos, generacin de ambientes de aprendizaje por medio
de aprendizaje cooperativo y participativo, portafolio de evidencias del estudiante,
con la participacin de los alumnos y el docente del CBTis 226.
Como primer momento se realizaran un anlisis que permita reconocer el grado de
conocimiento acerca del enfoque por competencias y la incorporacin en la
planeacin denominada secuencia didctica.
Para esta etapa se utilizara la tcnica de Anlisis de documentos.
Es preciso mencionar que el estudio se aplicara a un grupo de estudiantes siendo un
total de 30 integrantes. Dentro de los cuales se aplicara la tcnica de La Etnografa
es un mtodo para lo cual se harn visitas peridicas a los grupos a fin de poder
describir como se lleva el modelo por competencias.

Se aplicarn las planeaciones, las dinmicas con el enfoque constructivista para

generar el ambiente de trabajo cooperativo y participativo, se realizarn entrevistas a
estudiantes en tres momentos diferentes, al inicio de la aplicacin de proyecto, a la
mitad y al final, de la misma manera se realizar tres autoregistros y se solicitar al
grupo que lleven un diario de clase rotativo, para descubrir cules fueron los
elementos considerados y los resultados logrados, finalmente se triangular la
informacin de los tres instrumentos para evaluar los resultados.

Con la intencin de poder cumplir el objetivo del estudio que es Promover

aprendizajes significativos y sustentables en los estudiantes de educacin media
superior documentaremos minuciosamente cada momento en el que intervenga el
investigador, ya que una vez recadaba toda la informacin se realizara el anlisis de
esta y poder brindar datos confiables y pertinentes al estudio.

72
 CONCLUSIONES
Al finalizar el tercer semestre tenemos un proyecto de intervencin
esquematizado, listo para ser llevado a la prctica en el cuarto semestre, de los
resultados obtenidos en el diagnstico de segundo semestre se parte para intervenir
y contratar la prctica educativa, en nuestra prctica docente, ha sido doloroso
confirmar las problemticas que nos aquejan, los errores que se presentan
continuamente y se confirman las mismas en un rea denominada, categoras
vigentes o persistentes.
Encontramos que hay un sujeto con aciertos y errores en la prctica y que
debe realizar procesos especficamente planeados para mejorarla, que tiene que
ponerse a estudiar mejor como realizar y sustentar esa investigacin, y que hasta
este momento ha visto un poco del sustento terico y las implicaciones de su
intervencin.
Hay una prctica que le falta control de las actividades acadmicas, que
planea y replanea en el aula para lograr la accin educativa, que tiene un estilo
docente normativo, utiliza mtodos y herramientas didcticas tradicionales, un estilo
de enseanza centrado en el maestro especialista, aunque su estilo docente es
accesible y completa sus procesos de enseanza, ya que logra integrar la teora y la
prctica, socializa conclusiones y realiza actividades de evaluacin continuamente.
Esto existe, este es el producto necesario y suficiente para este momento de
la investigacin, el proceso de mejora de los procesos de intervencin en el aula que
se realizarn son posteriores, solo hemos llegado a la categorizacin y
problematizacin, hemos confirmado las categoras que en la primera parte de la
investigacin habamos realizado.
Esta y muchas son las interrogantes que nos acompaan, hemos podido dar
cuenta de qu se encontr en un proceso de categorizacin, unidades de anlisis,
hechos, acciones, categoras, metacategoras y caractersticas de nuestra prctica
docente, tambin construimos una serie de instrumentos para verificar si el problema
objeto de investigacin es el correcto, confirmamos estas categoras y nos podemos

73
dar por satisfechos, estamos listos para la construccin de un proyecto de
intervencin que nos permita mejorar la prctica educativa.
Se tiene un diagnstico centrado y con validez deductiva y posibilidad de
comprobacin emprica, que son caractersticas del paradigma cualitativo.

La educacin media superior ha propuesto una reforma integral en donde se

mencionan ocho competencias del docente que deben relacionarse con once
competencias enfocadas en lograr un perfil del egreso del estudiante de educacin
media superior.

Los profesores tenemos que mediar los conocimientos con los estudiantes
dentro del aula y propiciar un ambiente que contribuya al aprendizaje de las
asignaturas que impartimos, de tal forma que los conocimientos transciendan en
diferentes reas de formacin, el docentes tiene un perfil definido el cual se
relaciona con el perfil de egreso del estudiante, teniendo la obligacin de prepararse
para formar el nuevo alumno que demanda la reforma, una de las estrategias que se
est gestando es la formacin del docente mediante un diplomado o
especializaciones en lnea que esta ofertando la Subsecretara de Educacin Media
Superior y que ser obligatorio para los profesores del nivel, esta reforma tiene un
enfoque al desarrollo de las competencias bsica del ser humano.

Por lo que tenemos un proyecto de intervencin con sus estrategias de

enseanza y de aprendizaje desarrolladas en secuencias didcticas para intervenir
en uno de los grupos de la especialidad de tcnico en administracin en el CBTis
226 de Cd. Guzmn, con su tipo de evaluacin del proyecto y de las actividades
planteadas. Esperando que el prximo semestre se presenten las condiciones
adecuadas para realizarlo.

74
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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80
 GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
SECRETARA DE EDUCACIN
DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRA EN EDUCACIN
CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA

1er. Informe de resultados

Q U E P R E S E N TA

CAYETANO CHVEZ VILLALVAZO

ESTUDIANTE DEL 4TO. SEMESTRE GRUPO A DE

LA MAESTRA EN EDUCACIN
CON INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA

MTRO. JOS LUIS GONZLEZ PIZANO

81
 CD. GUZMN, MPIO. DE ZAPOTLN EL GRANDE, JAL. MAYO 7 DE 2011

1er. Informe de resultados

La intervencin de acuerdo a Rodrguez (1998:239) es El conjunto de programas, servicios,

tcnicas, estrategias y actividades que, cohesionados por una meta y un conjunto congruente
de objetivos y programados intencional y previamente de modo riguroso y profesionalizado,
intenta cambiar el proceder de una persona o de un colectivo con la intencin de mejorar su
conducta personal y profesional.

Un modelo de intervencin segn Bisquerra R. y lvarez (1998:55) Es una representacin

que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin
en orientacin.

El modelo de intervencin constructivista es el que se est utilizando para esta investigacin,

Moreno (1996:225) menciona el concepto de enseanza aprendizaje, los mbitos de
intervencin, el enfoque que fundamentan los distintos modelos de intervencin y plantea los
enfoques dominantes de orientacin e intervencin psicopedaggica en los contextos
educativos. Este modelo constructivista, con enfoque sistmico de la intervencin y enfoque
constructivista del proceso enseanza-aprendizaje. Partiendo de una multiplicidad de criterios,
Moreno (1996:225)

Por otro lado (Monereo, 1996) explica las Caractersticas de los Modelos de intervencin, nos
menciona que el modelo constructivista con la variante de modelo de servicios intervenido
por programas y el modelo de consulta, se caracteriza por la concepcin del proceso
enseanza-aprendizaje que comparte los principios generales:

Los procesos que configuran un aprendizaje de contenido no debe ser fragmentado.

Una idea previa o recuerdo activo, permanente del significado de lo que se est aprendiendo,
debe ser facilitado y estimulado.
El error es considerado como una oportunidad de auto evaluacin y reflexin.
Todo proceso de intervencin debe partir del inters y de la motivacin del alumno.

82
 El cambio cognitivo es una medida de la calidad de la educacin.

La intervencin orientadora se fundamenta en:

El desarrollo humano es un proceso permanente de enculturacin, donde el currculo escolar

es parte de la cultura a travs de los mediadores sociales.
El aprendizaje es el motor del desarrollo y no a la inversa.
La interaccin entre un medidor y el que aprende se produce siempre en un contexto social.
El profesor / orientador, como mediador especializado, ha de guiar al alumno de forma
intencional y consistente desde un conocimiento.
Las dificultades de aprendizaje de los alumnos, se explican mediante las deficiencias en las
mediaciones recibidas.

Utilizar una metodologa en la intervencin

A continuacin se mencionan algunos modelos que permiten realizar la intervencin en esta

investigacin, ya que existen muy variadas propuestas de concreciones didcticas que
describen formas distintas de concebir la manera de educacin en el estudiante, partiendo
desde la educacin tradicionalista, otros modelos didcticos le van permitiendo al estudiante
un mayor o menor nivel de participacin en su preparacin acadmica como el modelo de
Hilda Taba (2002) que sintetiza los elementos ms representativos de los otros modelos en la
organizacin de contenido y las actividades de aprendizaje, dicha organizacin permite al
docente presentar la informacin a los alumnos de lo simple a lo complejo.

La idea de elaborar un programa o una planeacin didctica teniendo como base a los
objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del
mtodo, del alumno y de la informacin; tambin en la teora de Ausubel (Daz Barriga,
1999:13) se menciona que el alumno debe adquirir aprendizajes significativos por medio de la
construccin del aprendizaje y adems el docente debe ser un facilitador para ayudar al
alumno a que pueda llegar a sus objetivos.

El Modelo operativo de diseo didctico de Estvez (1999), consiste en establecer y priorizar

las necesidades educativas de cada materia que se imparte y poder especificar la elaboracin
de directrices de la materia que se est diseando.

83
El trabajo de intervencin se describe a continuacin:

Titulo

Estrategias didcticas para el aprendizaje global del estudiante de educacin media superior.

Los involucrados

De acuerdo a Ortegn (2005:16) hay que realizar un anlisis de los involucrados, identificar a
todos aquellos que pudieran tener inters o que se pudieran beneficiar de la solucin de esta
problemtica, tambin dice que es necesaria su elaboracin ya que, permite optimizar los
beneficios sociales e institucionales del proyecto y limitar los impactos negativos. Docente,
Alumnos y autoridades educativas.

Objetivo general

El objetivo general que se pretende alcanzar con esta intervencin es el de Promover

aprendizajes significativos y sustentables del estudiante de educacin media superior,
mediante la aplicacin de estrategias didcticas para lograr un aprendizaje global del
estudiante de educacin media superior, de acuerdo a Martinic (1997:30), al transformar los
problemas del rbol en objetivos se puede intervenir, ya que se detectaron los problemas que
presenta la prctica del docente y las soluciones parten de enfrentar los detectados, en un
rbol de objetivos.

Objetivos intermedios

De acuerdo con Gastn (1984) en el Manual de gestin de proyectos de organizaciones

privadas de desarrollo, los objetivos intermedios o productos son resultados concretos
obtenidos mediante la administracin de actividades y constituyen pasos o precondiciones en
el logro del objetivo final. Estn dirigidos hacia las causas del problema.

Resultados y logros esperados

Romn (2004:17) menciona que los resultados son aquellos logros concretos y observables de
las acciones del proyecto, que a cada objetivo le debe corresponder cuando menos un
resultado, por lo que se espera que la educacin que se genere contenga estrategias didcticas
para el aprendizaje global del estudiante de educacin media superior, que logre promover
aprendizajes significativos y sustentables en el estudiante. Adems que se cumplan los
84
objetivos de la educacin media superior, enunciados en el modelo (MEMS:2004:23,25) Una
educacin que promueva ambientes para la definicin de su identidad y para la construccin
de su proyecto de vida, que los apoye para lograr la pertenencia a grupos de pares, as como
para establecer relaciones con personas de ambos gneros. Una educacin que les ofrezca
espacios para las actividades recreativas y de convivencia, que sea incluyente, que aproveche
las capacidades de los adolescentes y los conciba como agentes sociales fundamentales en la
definicin del rumbo y el ritmo del desarrollo nacional y, por tanto, que los prepare para
enfrentar estos retos. La educacin media superior tecnolgica se orienta hacia el desarrollo
de competencias que permitan a los jvenes elucidar y resolver problemas en distintos
mbitos, cuyas soluciones se planteen desde la perspectiva del desarrollo sustentable, esto se
espera lograr con esta intervencin.

Los resultados que se espera conseguir al intervenir cada unos los puntos
sealados, para intentar solucionar el problema, son:

9. Cambiar el tipo de planeacin que realiza, hacindolo funcional, mediante

secuencias didcticas.

10. Dosificar semestralmente, por unidad y por sesin de los contenidos del Submdulo, para
mejorar la organizacin en el aula y que el alumno tenga bien definidas las actividades
que tiene que realizar en cada momento de la sesin y de curso.

11. Elaborar los propsitos educativos de la secuencia didctica a partir de un tema

integrador, para que el estudiante inicie el procedimiento de problemas concretos de la
vida real y que el conocimiento sea adquirido de manera transversal en las asignaturas del
componente propedutico y los mdulos y submdulos del componente de formacin
profesional.

12. Elegir las actividades a realizar con base al enfoque de cada asignatura y a los elementos
del aprendizaje significativo, apoyndose del uso de las estrategias especiales de
enseanza de acuerdo a los Submdulos.

13. Elaborar material didctico y hacer uso de recursos apropiados por parte del docente.

85
14. Aplicar la secuencia didctica a partir de una secuencia formativa y con el instrumento
bsico que sern las cartas descriptivas, para finalmente reflexionar sobre los resultados.

15. Los cambios en el hacer profesional debern ser plenamente notorios no solo en la
intervencin que se realice, sino en todas las intervenciones educativas, en los diferentes
mbitos del hacer profesional, ya que se descubrirn los beneficios para los integrantes
del proceso educativo.

16. Se espera que los alumnos cambien su percepcin del docente, que obtengan mayores
conocimientos, que desarrollen competencias, que construyan sus conocimientos, que
estn ms concentrados en actividades acadmicas en el aula, que se encuentre motivados
durante todo el proceso, que se hagan responsables de su propio conocimiento, que
lleguen a la metacognicin, que se encuentren satisfechos con su evaluacin

Recursos

Los recursos son las materias primas, los medios disponibles (humanos y materiales), con que
cuenta el proyecto, para lograr los objetivos, resultados y actividades planificadas en l
(Romn, 2004:17).

Calendarizacin de las actividades

Tamayo y Tamayo (1990) menciona que son dos son los elementos bsicos de administracin
y control del proyecto: la elaboracin de un cronograma de actividades y la elaboracin de
un presupuesto financiero. El cronograma de actividades, generalmente, es un cuadro por
medio del cual precisamos la duracin y el orden lgico en el que debe realizarse cada
actividad.

Definicin y seleccin de la estrategia

Romn (2004:15-16) seala que por estrategia se entender el conjunto de criterios y opciones
que permiten ordenar e implementar las acciones necesarias para ejecutar los proyectos. Se
debe adems elegir el enfoque para realizar la intervencin, en nuestro caso es el enfoque
metodolgico basado en la tradicin fenomenolgica, interpretativa, en donde la realidad
social la construyen los sentidos subjetivos que orientan la conducta y la accin de los sujetos.
Los hechos o fenmenos no son independientes del sujeto, por lo tanto no basta describirlos

86
es necesario comprenderlos. La investigacin cualitativa es por tanto, aquella que utiliza
preferentemente o exclusivamente informacin de tipo cualitativo y cuyo anlisis se dirige a
lograr una comprensin detallada y profunda de los fenmenos estudiados. Las tcnicas
utilizadas son de tipo estructural que permiten llegar a comprender el fenmeno, responder a
los porqu, alcanzar a las motivaciones, percepciones y orientaciones valorales de los
sujetos y ser capaz de interpretar ms all de la distribucin del dato o fenmeno social.

Plan de seguimiento y evaluacin

Martinic (1997:16), explica que se ha acumulado un importante conocimiento inspirado en la

evaluacin y por analoga se han aplicado a la evaluacin de proyectos y de los grandes
proyectos sociales, donde el enfoque sostiene que un proyecto es exitoso si la riqueza o el
beneficio que genera la inversin en un periodo determinado es mayor que la que se puede
obtener en otra alternativa durante el mismo periodo.

La evaluacin ex ante y ex post segn el momento en que se presenta, que tienen por finalidad
proporcionar criterios tcnicos para tomar una decisin sobre cual proyecto es la alternativa
ms adecuada para ejecutar, realizando una anlisis costo-efectividad, ya que es adecuada
para la evaluacin de los proyectos sociales.

La evaluacin ex post se realiza durante la ejecucin o despus de terminado el proyecto, el

objetivo de esta evaluacin es obtener los elementos de juicio para la toma de decisiones ante
los resultados del proyecto.

Indicadores de evaluacin

Martinic (1997:31), seala que hay pasos para la intervencin y que son: anlisis de la
situacin problema, definicin de objetivos, definicin de estrategias, diseo del proyecto,
definicin de indicadores, y diseo de evaluacin. Por lo que se hace necesario definir
indicadores para evaluar y que permitan hacer el contraste entre lo que existe y lo que resulta
despus de aplicado el proyecto de intervencin.

Los indicadores son los hechos, actos, gestos, representaciones, eventos, etc. que definen el
desempeo esperado o a lograr por parte de un proyecto al intervenir en los problemas que
afectan a sus beneficiarios directos e indirectos (Martinic, 1997:85). Indican qu medir y

87
observar para comprobar los logros o dar por cumplido el resultado definido, ya sea a nivel de
las actividades, objetivo especfico y objetivo general de una propuesta.

Cembranos (1998) dice que un indicador es una unidad de informacin que seala si un cierto
criterio de evaluacin se ha dado o no. Por lo que ser necesario construir los criterios de
acuerdo a lo que pretendemos medir, misma informacin que fue obtenida en el diagnstico y
que est incluida en el problema de investigacin.

Cuenin (1987) menciona que un indicador de desempeo establece una relacin o implica un
punto de referencia con el cual se est comparando el dato o resultado obtenido. Se trata as
de indicadores relativos y no absolutos. Por ejemplo: los resultados que se tienen antes de la
aplicacin del proyecto de intervencin y los que se obtienen despus de aplicado. Esos son
los indicadores de los logros obtenidos en la intervencin.

Los modelos de intervencin deben cumplir las siguientes funciones: deben sugerir procesos y
procedimientos concretos de accin en el aula y sugerir lneas de investigacin en cuanto a
validar la eficacia de las hiptesis y propuestas.

Porqu recuperar la prctica educativa

Hablar de este primer informe es mencionar que se est realizando la recuperacin de la

prctica y en este sentido Gnzlez ( : )

Menciona que cuando se habla de recuperar la prctica en el sentido se trata de de traer a

cuenta los hechos de su cotidianidad, para ello se requiere el momento de ruptura, la toma de
distancia que permite alejarse de y analizar lo cotidiano. Tomando en cuenta la metodologa
personal en la prctica educativa, haciendo una sistematizacin y caracterizacin de la
prctica educativa nos permite reconocer la metodologa personal de trabajo, esto es, describir
lo que se hace en el aula, los pasos ordenados, intencionados y que buscan un producto
especfico, las acciones y la intencin educativa de la misma

Para esta recuperacin de la prctica nos hacemos preguntas bsicas, por ejemplo Qu
aprendimos, qu hicimos, cmo nos sentimos? Son tres preguntas bsica que deben aparecer

88
en nuestro estudio.se debe hacer triangulacin de la informacin obtenida, descubrir como es
el desarrollo de competencias docentes, desenmascarar supuestos, ya que los docente no
sabemos cuestionar nuestro hacer, por lo que se realiza un proceso de adquisicin de
metodologas de estudio, de trabajo, de comprensin, de habilidades para la transformacin y
adquisicin de contenidos, estamos interviniendo la prctica para transformarla, y es
importante reflexionar crticamente sobre las evidencias de la prctica para hacer nfasis en lo
que es educativo, reconocer la metodologa personal del docente.

89
 Cuadro de regularidades
El objetivo del proyecto es Promover aprendizajes significativos y sustentables del
estudiante de educacin media superior
Objetivo
especfico (donde Instrumento
Indicador Regularidad (vieta que sustenta)
la regularidad aplicado
esta abonando)
Relatora por V1.- Aqu pudimos aprender que tenemos
el alumno que checar las faltas de ortografa antes de
presentarlo al grupo
V2.- estamos aprendiendo porque todas las
exposiciones contienen casi lo mismo y lo
explican igual.
V3.-en general con todas las exposiciones
aprendimos todas las partes del manual de
polticas y procedimientos de compras y su uso,
y funcionamiento.
Registro del V4.- Fue una buena sesin, trabajaron,
maestro aprendieron, concluyeron los conocimientos,
solo a unos pocos no les gust esta forma de
trabajar y prefieren la forma tradicional
Entrevistas a V5.- ya que he estado aprendiendo, con lo de
alumnos los conceptos que nos pone, que hagamos
cuadros sinpticos, y todo eso, a mi me parece
una buena clase, ya que he estado aprendiendo.
V6.- si, si aprend, pero ya no me acuerdo,
Promover Acciones
no bueno, si me acuerdo, pero no, pues qu
aprendizajes educativas que
aprend, de los manuales de compras?, s, de
significativos y permitan
los manuales de compras
sustentables aprendizajes
V7.- yo siento que est bien la clase, porque
se maneja, nos deja algo, con diversin, con
explicaciones, y se aprende, se maneja bien, la
clase, dinmica, es como ms fcil de aprender.
Cuestionario V8.- fue mucho trabajo, pero estuvo bien,
porque de esta manera aprendimos a trabajar en
equipo y a sabernos organizar.
V9.- esta actividad fue interesante, pues es
menos aburrida y se pone ms atencin al
momento de calificar
V10.- creo que nos sirvi d mucho y si
aprendimos por el orden q tuvo el saln
V11.- que sea un poco ms divertido, peo en
realidad de esta manera estamos aprendiendo
bien
V12.- para mi, pues, es mejor la manera en
que realizamos esta actividad en vez de la forma
tradicional, pues se capta ms atencin del
grupo, y siento que se aprende ms.

90
Se realizaron nueve entrevistas a alumnos de las cuales salieron las regularidades
mencionadas anteriormente, para triangular se realiz el registro del docente de la misma
sesin y al mismo tiempo ser realizaron relatoras por parte de los alumnos y se encontr que
todava no se puede lograr el objetivo completo por lo que se tendr que trabajar con Ferreiro
(2006), en aprendizaje cooperativo, especialmente con el taller (Ferreiro, 2006: 171-178), ya
que los estudiante actuales son muy activos y estas generaciones tambin se destacan por su
necesidad manifiesta de movimiento, de que los tomen en consideracin y les permitan
participar, as como de lograr y tener cosas tangibles, creo que de esta manera podrn estar
activos, trabajando concentrados, y a la vez podrn moverse de lugar y manipular objetos.
An as se avanz con una mejor planeacin, con actividades audiovisuales y con la
coevaluacin, y se mencionan los logros en el siguiente cuadro:

Logros Limitaciones internas, Compromisos

externas y factores personales
El 80% de los estudiantes entregaron en tiempo y Entregar en tiempo en
forma sus trabajos. En esta situacin solo permit forma las actividades a
la presencia de los estudiantes que traan sus los alumnos, aclara
trabajos y a los dems les permit irse del aula a cada una de las
construir sus trabajos. En la prxima sesin actividades de los
entregaron los faltantes, y finalmente todos lo estudiantes
realizaron, se cumpli en forma, no en tiempo. En una de estas semanas se
realiz el examen enlace y a la
Los estudiantes cada vez se concentran ms en la Preparo mejor la
vez se evalu el segundo
clase, platican menos y se comprometen ms en sesin, en actividades
periodo. Lo que impidi que
la sesin. y tiempos
pudiramos realizar las
Estn mejorando su trabajo en equipo Poco a poco a partir
actividades que se tenan
del primer proyecto se
planeadas al 100%
ha aprendido
Estn presentando mejores tareas, ya que como
pueden ser monitoreadas y los compaeros
pueden darse cuenta de la calidad
Se est preparando la co-evaluacin, participando
en ella los alumnos-compaeros

Referencias Bibliogrficas

Chacn Martnez, Olga Marlene. (2003). lacho137@hotmail.com, http://www.tdx.cat/TDX-

0323104-135426, Diseo, aplicacin y evaluacin de una propuesta de orientacin
vocacional para la Educacin Media, Diversificada y Profesional Venezolana.

91
Chacn, Olga (2003) Venezuela. www.tesisenxarxa.net/

Ferreiro Fravi, Ramn. (2006). Nuevas alternativas de aprender y ensear. Aprendizaje

cooperativo. Ed. Trillas. Mxico.

Gonzlez Velasco, Luciano. http://www.educar.jalisco.gob.mx/01/01indice.html

Seguimiento de la aplicacin del proyecto

Propsito: Verificar lo que se va dando en el proceso de aplicacin.

La nueva forma que han experimentado, ya no les permitira volver a trabajar como antes?

92
El problema de aplicar un proyecto en el cual los estudiantes noten un cambio y se sientan
mejor, aprendan ms fcilmente, se presentar cuando lo cambies, si regresas a la forma
anterior de hacer el trabajo lo van a resentir, ya que estn contentos con la forma y los
contenidos aprendidos.

Estrategia: formar tres equipos para dar a conocer el proceso de intervencin.

Cada uno de los integrantes al interior del equipo:

1. Dar a conocer la intencionalidad del maestro investigador

r.- La intencionalidad de la sesin de esta semana es que aprendan a realizar un manual de
polticas y procedimientos de compras.
Presentar ante sus compaeros sus productos
Co-evaluar a los iguales
2. Sealar lo relevante y significativo de la sesin recuperada
r.- lo relevante es que hay una sensacin general de que todos estn aprendiendo, no solo de
las actividades sino que aprenden otras cosas en este caso la importancia de la ortografa en
la relatora de los alumnos se menciona aqu pudimos aprender que tenemos que checar las
faltas de ortografa antes de presentarlo al grupo, porque es una distraccin grande y del
tema, pues todo el contenido del manual
La primera sesin intervenida dio bandazos entre la atencin y el desorden, ya que en cuanto
se aburren, pierden atencin y empiezan a platicar.
3. Caracterizacin de la sesin intervenida
Fue una sesin gil, de aprendizaje, en el que los estudiantes tuvieron el control de las
acciones realizadas y realmente solo fui un mediador y coordinador.
4. Condiciones favorables y obstculos
Condiciones favorables; el horario, ya que es la primera clase del da, estn frescos, es el
turno matutino y casi siempre traen la tarea.
Obstculos: los caones proyectores no sirven todos y no los revisan y siempre envan alguno
que no sirve, entonces se pierde el tiempo en acciones de verificar y encender hasta que
encontramos uno que funciona.

Revisar:

1. El material registrado del compaero investigador en los distintos instrumentos para

triangular.

En este caso tiene una relatora realizada por un alumno, el registro del maestro y un
cuestionario de 6 preguntas donde se rescata lo que se aprendi, el estado de nimo y como se
sintieron con la nueva forma de trabajar, las opiniones para que mejore la clase, lo que se
necesita para que el alumno aprenda mejor, lo que se necesita para hacer mejor la actividad
del da, y la pregunta eje del cuestionario, si le gust esta forma de trabajar o si le gusta ms la
forma en cmo trabaja tradicionalmente el maestro.

2. Conocer las categoras obtenidas durante el proceso de intervencin

Mejoras

93
Nueva prctica

Planeada

Dinmica

3. Conclusiones tentativas

No todos los estudiantes se concentran en esta forma de trabajar, probablemente es diferente y

les cuesta adaptarse, o sus estilos de aprendizajes les causan conflicto.

4. Reporte final de la transformacin (aspectos que se optimizaron)

Se optimiz el tiempo, se gener ambiente de aprendizaje, hubo metacognicin, se trabaj

para la autonoma.

Organizada

LINEA TEORCA MTRO MARTN

TAREA, CON ESTE FORMATO, HACER DE TAREA PARA EL 09-04-2011 UN ENSAYO,

INCLUYENDO NUESTRA EXPERIENCIA DE MEIPE

Intervencin educativa Innovacin

Proceso Tiempo Tipos de Innovacin

Accin
Intervencin
Cambio de
Paradigma

Tipos de intervencin:

En el tiempo, por ejemplo la Innovacin impositiva, ya que actualmente nos han cambiado los
sistemas mediante reformas educativas

Impositiva

Racional hay autores que sealan que existen tipos de innovacin

Tecnolgica

94
LNEA DE INTERVENCIN MTRO. PABLO

Regularidades de la prctica
La prxima semana vamos a trabajarlo

1.- Cmo encontraras la metodologa personal en tu prctica?

La metodologa la pude descubrir en el diagnstico que realice de mi prctica y en la

contrastacin que realice con la teora

Categorizndola y significndola, estableciendo un orden a cada categora desde el inicio al

final de la sesin. Katty. 1.- acciones, hechos, 2.- categorizar, 3.- caracterizar y 4.- ordenar
de principio a fin. Es el proceso de categorizacin. Para lograr la metodologa personal.

2.- Qu relacin se tiene entre los conceptos de accin e intencin educativa con procesos y
productos?

Accinintencin educativa = procesos y productos

La intencin educativa y la accin educativa son los detonadores de los resultados y las
prcticas que debemos realizar.

Me extiendo, si tengo una intencin educativa, debo realizar acciones que me permitan
lograrlo, por lo consiguiente, esas acciones se convierten en procesos que finalizan con la
meta o el producto que se plante en esa intencionalidad educativa.

3.- Qu relacin se tiene entre el objetivo especfico y el instrumento para evaluar?

Objetivo especfico, instrumento a evaluar. Debe ser congruente y compatible, el objetivo

debe ser logrado con unas actividades, que logren productos y que se puedan evaluar y al
mismo tiempo se obtenga el resultado esperado que es el objetivo especfico.

1.- Objetivos del proyecto,

2.- objetivos especficos,

3.- indicadores,

4.- instrumentos para evaluar,

5.- regularidades,

6.-vietas, afirmaciones, sustento terico, (informe de monitoreo, informe final)

7.- metodologa.

95
La prctica educativa en un centro universitario pblico.

Marcia Leticia Mrquez Hernndez, ya est en la carpeta y es el 469

Traer carta descriptiva

Afirmaciones, hecho focalizado

Vietas

Terico

Desarrollo

Hacer ensayo de las 9 hojas, mejor un reporte de lectura

96