Formação e Práticas Na Educação de Jovens e Adultos (Brasil)

FORMAO E PRTICAS
NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Roberto Catelli Jr. (Organizador)

Andria De Fiori Daniel Godinho Berger Dbora Ferreira
Ednia Gonalves Felipe Bandoni de Oliveira Heloisa Ramos
Joo Colares da Mota Neto Mrcia Mendona
Maria Adlia Gonalves Ruotolo Maria Clara Di Pierro
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca Michele Escoura
Roberto Catelli Jr. Rosana Meire Giannoni
Srgio Haddad Snia Santos de Lima Carvalho
1a edio
So Paulo 2017
formao e pratica_miolo.indd 1 06/07/17 15:10

AO EDUCATIVA
Diretoria
Maria Machado Malta Campos
Cleib Aparecida Martins Vieira Cupertino
Vera Masago Ribeiro
Coordenao executiva
Maria Virgnia de Freitas
Coordenao editorial
Roberto Catelli Jr.
Assessoria editorial
Daniele Brait
Apoio editorial
Thas Bernardes
Projeto grfico e diagramao

Aeroestdio
CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

(Antonio Carlos de Souza Junior, CRB8/9119)
C358f
Catelli Junior, Roberto
Formao e prticas na educao de jovens e adultos / Roberto
Catelli Junior (Org.) So Paulo : Ao Educativa, 2017.
208p. : il.
ISBN 978-85-86382-47-5
1. Educao de jovens e adultos. 2. Educao popular.

3. Formao de educadores. I. Autor. II. Ttulo.
CDD 374
Rua General Jardim, 660

CEP 01223-010 So Paulo SP
Tel. 11 3151 2333
www.acaoeducativa.org.br

APRESENTAO
A educao para jovens e adultos, conforme enuncia Maria Clara

Di Pierro no primeiro artigo desta obra, abarca um campo muito mais
amplo do que a oferta educativa no Brasil para que pessoas com 15 anos
ou mais iniciem ou retomem os estudos para a concluso do ensino
fundamental e mdio. Considerando a perspectiva de uma educao
ao longo da vida, pode-se fazer referncia a todas as oportunidades de
aprendizagem no mbito formal e no formal ofertadas para qualquer
pessoa, com qualquer nvel de escolaridade, que respondam s necessi-
dades e desejos de aprender em qualquer momento do desenvolvimento
do indivduo. Pode-se incluir tambm no mbito da educao de jovens
e adultos as propostas de educao popular que ganham especial im-
portncia na Amrica Latina nos anos 1960 como proposta de forma-
o que carrega o prprio sentido de transformao social, de luta por
diretos, de valorizao das diversidades e de uma cidadania ativa. Em
seu artigo, Srgio Haddad defende que a EJA ganhe caractersticas de
educao ampla, para alm do seu sentido escolar. Uma educao ao
longo da vida, permanente, com caractersticas e valores produzidos pela
Educao Popular (p. 39).
Os demandantes dessa educao plural so os mais de 80 milhes de
brasileiros jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de concluir
a educao bsica ou se alfabetizar. So tambm aqueles que, apesar de
terem frequentado uma escola, tm o desejo de continuar aprendendo.
No que se refere queles que deixaram a escola ou nem mesmo tiveram

a chance de frequent-la, sabemos que a esmagadora maioria desses esto
entre as pessoas mais pobres do pas, que no tem acessos aos empregos
formais mais bem remunerados. So aquelas pessoas a quem o direito hu-
mano educao foi negado, assim como, muitas vezes, o direito sade,
moradia e ao emprego, dentre outros direitos.
A ausncia de direitos se relaciona tambm com a grande desigual-
dade econmica presente em pases como o Brasil, um dos campees
da desigualdade no mundo. Assim, o questionamento que se prope e
o dilogo que se estabelece nessa coletnea, refere-se tanto problema-
tizao do campo da educao de jovens e adultos, como s questes
mais diretamente ligadas formulao de propostas pedaggicas, ten-
do em vista processos educacionais formais ou no formais. Em vrios
textos est expressa a necessidade de considerar a especificidade desses
sujeitos, ricos em experincias e saberes que no seguem os formatos
constitudos pelas instituies escolares. Nesse sentido, Conceio Fon-
seca em seu artigo afirma ser necessrio que educadores e educadoras
da educao de jovens e adultos se disponham a escutar os estudantes,
fazendo de suas vivncias ponto de partida do processo de construo de
novas aprendizagens. Surge aqui como tema, conforme indicam Mrcia
Mendona e Dbora Ferreira, a necessidade e o desafio de inserir jovens
e adultos em prticas sociais de leitura e de escrita que tenham como
base linguagens variadas, mediadas por novas tecnologias. Os textos de
Heloisa Ramos e Felipe Bandoni de Oliveira destacam o tema da leitura
para jovens e adultos, seja no mbito da literatura ou dos textos cient-
ficos. Alguns textos tambm problematizam o significado da aprendiza-
gem nas reas de conhecimento considerando a especificidade desses
sujeitos, como ocorre nos textos de Roberto Catelli sobre as Cincias
Humanas, de Andria De Fiori acerca da rea de Cincias da Natureza
e de Conceio Fonseca no que se refere Matemtica ou ao que pode-
mos denominar numeramento. Em dilogo com aqueles que discutem
os conhecimentos prprios das reas, o texto de Joo Colares coloca
em foco a educao popular indicando a pertinncia das estratgias que
valorizam o trabalho cooperativo em sala de aula, o dilogo com seus es-

tudantes, a pesquisa permanente, a problematizao e a contextualizao
dos contedos escolares (p. 158).
No poderia deixar de ser posto em debate nessa publicao, que
tem como interlocutores os prprios educadores interessados na educa-
o de jovens e adultos, o dilogo acerca dos temas raa e gnero, uma
vez que raa est diretamente relacionada com o processo de excluso
social no pas. Enquanto a populao branca tinha em mdia 9 anos de
estudo em 2015, a populao negra possua 7,4 conforme indica a Pes-
quisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD). Ednia Gonalves,
em seu texto, questiona a invisibilidade da temtica relaes raciais na
EJA, que se coloca como uma armadilha destinada a ocultar os aspectos
realmente relevantes para enfrentarmos o negligenciado debate acerca do
significado da educao escolar para a vida das pessoas reais e as complexi-
dades envolvidas no processo de construo de conhecimento. (p. 164). No
tema gnero, sabemos que existem diferenas significativas entre homens
e mulheres no que se refere escolaridade, alm de a populao LGBT
ser potencial demandante da educao de jovens e adultos, uma vez que,
frequentemente, pessoas desse grupo so excludas da escola, como pro-
blematizado por Michele Escoura em seu texto.
Na seo Relatos de experincias inclumos duas propostas coloca-
das em prtica em redes municipais de ensino de Florianpolis e de So
Paulo que representam o esforo genuno de criar currculos para jovens
e adultos com ateno s demandas desses sujeitos. So experincias que
vo alm de uma escola burocratizada, trazendo o resultado de processos
vividos e refletidos.
Por fim, necessrio destacar que muitos textos dessa obra fazem
meno ao tema direitos humanos, uma vez que a educao um di-
reito humano que se coloca para jovens e adultos como um desafio ain-
da maior, j que seus demandantes so aqueles que tiveram esse e vrios
outros direitos violados. Assim, a defesa dos direitos educativos de jovens
e adultos se pe no campo da luta contra as desigualdades. Katarina To-
masevski (2004) explicita que a educao, no campo dos direitos, funcio-
na como um multiplicador, pois quando se garante o direito educao

ocorre o fortalecimento de outros direitos e quando se nega o direito
educao se priva as pessoas de muitos direitos e liberdades. Neste con-
texto, a criao de propostas pedaggicas precisam tambm ter como foco
a defesa dos direitos humanos, tendo como perspectiva o dilogo acerca
do enfrentamento das questes efetivamente relacionadas com as prticas
sociais dos cidados.
Roberto Catelli Jr.

SUMRIO
Tradies e concepes de Educao de Jovens e Adultos Maria Clara

Di Pierro 9
Educao de Jovens e Adultos, direito humano e desenvolvimento humano

Srgio Haddad 23
O conceito de alfabetismo e o desenvolvimento de propostas e metodologias

de avaliao para jovens e adultos Roberto Catelli Jr. 43
Formao de leitores na EJA Heloisa Ramos 59
Lngua(gens), multiletramentos e novos letramentos: sujeitos da EJA em rede

Mrcia Mendona e Dbora Ferreira 73
Experincias de leitura dentro das aulas de Cincias na EJA Felipe Bandoni

de Oliveira 91
Prticas de numeramento na EJA Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca 105
Os direitos humanos e o currculo de cincias humanas na Educao de Jovens

e Adultos Roberto Catelli Jr. 117
As cincias e a formao de leitores na EJA Andria De Fiori 133
A educao popular e o desenvolvimento de propostas pedaggicas na Educao

de Jovens e Adultos Joo Colares da Mota Neto 147
Educao de Jovens e Adultos e relaes tnico-raciais Ednia Gonalves 161
Relaes de gnero na perspectiva do currculo da EJA Michele Escoura 173
Relatos de experincias
A pesquisa como princpio educativo na EJA na Rede Municipal de Ensino
de Florianpolis Daniel Godinho Berger e Snia Santos de Lima Carvalho 191
CIEJA Cambuci: uma escola de portas abertas Maria Adlia Gonalves

Ruotolo e Rosana Meire Giannoni 201

TRADIES E CONCEPES DE EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Maria Clara Di Pierro

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP,
Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo USP
No h dvida de que a garantia do direito das pessoas jovens e adultas

alfabetizao e educao bsica deve ser assumida como responsabilidade pblica
prioritria. O problema reside na frequente transposio para a formao dos
jovens, adultos e inclusive idosos de formas de organizao do ensino, de currculos
e metodologias da educao de crianas e adolescentes.

10

O CONCEITO E AS FUNES SOCIAIS DA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Convm explicitar logo de incio o que entendemos por educao

de jovens e adultos, uma vez que em diferentes pases e regies do mundo
o conceito engloba prticas formativas diversas. Vamos nos deter inicial-
mente realidade brasileira, que similar quela de boa parte dos pases
latino-americanos. Nesses contextos, embora sejam jovens e adultas as
pessoas que cursam o ensino superior ou a ps-graduao, no a esse
tipo de formao que nos referimos quando abordamos a educao de
jovens e adultos (EJA). Tambm no se costuma incluir no campo da EJA
os cursos livres de aperfeioamento frequentados por pessoas que tiveram
acesso educao bsica e profissional, como aqueles de lnguas estran-
geiras, gastronomia, aprendizagem de instrumentos musicais etc. Em nos-
so meio, a educao de jovens e adultos delimitada no s por critrios
de idade ou gerao, mas tambm e principalmente pelas condies
socioeconmicas desfavorveis s quais se associam o analfabetismo, a bai-
xa escolaridade ou a insuficiente formao profissional1.
O campo focaliza as pessoas jovens, adultas e idosas pertencentes
aos estratos sociais de baixa renda cujo direito educao foi violado na
infncia ou na adolescncia em virtude de preconceitos, de ausncia
ou distncia de escolas, de trabalho precoce e frequncia breve ou des-
contnua a instituies de ensino de m qualidade, onde no tiveram
xito na aprendizagem. Engloba tambm aquela parcela da juventude
que teve acesso a escolas na infncia e adolescncia, porm no logrou
sucesso na aprendizagem, realizando percursos acidentados, marcados
por reprovaes e abandonos; esses jovens procuram alternativas de rein-
sero no sistema educativo e acelerao de estudos. Compreende ainda
1 A relao entre distribuio de riqueza e nvel de escolaridade fica evidente nos dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) colhidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE) em 2014: considerada a populao com 25 anos ou mais de idade, os 20% com menor rendimento
familiar mensal per capita tinham em mdia 5,5 anos de escolaridade, enquanto que entre aqueles 20%
com renda familiar mensal per capita mais elevada a escolaridade mdia se elevava a 10,8 anos de estudos
(IBGE, 2015).
11

as pessoas jovens e adultas que interromperam os estudos nos nveis obri-
gatrios sua poca (o antigo primrio ou o ensino fundamental) e que
buscam nivelar sua escolaridade no patamar requerido pelo mercado de
trabalho e garantido pela legislao atual s novas geraes (o ensino
mdio).
Por essas razes, a educao de jovens e adultos tem sido identifica-
da, ao longo da histria brasileira recente, com as campanhas de alfabeti-
zao, os programas acelerados de elevao de escolaridade e os exames
de certificao de estudos bsicos.
Entretanto, a formao de jovens e adultos no cumpre apenas as
funes de reparao dos direitos educativos violados na infncia e adoles-
cncia, ou de nivelao de estudos entre diferentes geraes.
Abrangendo um pblico formado por agricultores familiares ou sem-
-terra, extrativistas e pescadores, jovens desempregados e trabalhadores ur-
banos pouco qualificados que auferem baixos salrios ou que sobrevivem
de ocupaes eventuais no mercado de trabalho informal, a educao de
jovens e adultos tambm tem a funo de prover oportunidades de qualifi-
cao e aperfeioamento profissional, e de capacitar para o associativismo
e o empreendedorismo.
Alm disso, na cultura globalizada das sociedades contemporneas,
em que a informao, a comunicao e o conhecimento ocupam posio
destacada, cabe educao das pessoas jovens, adultas e idosas propor-
cionar oportunidades de atualizao, qualificao, manejo de novas tec-
nologias e fruio cultural ao longo da vida, qualquer que seja o nvel de
escolaridade alcanado pelos indivduos e comunidades.
Por outro lado, a convivncia democrtica em sociedades multicul-
turais e profundamente desiguais, como a brasileira, demanda processos
educativos que auxiliem na construo das identidades coletivas, na orga-
nizao comunitria e na formao poltica para a cidadania ativa (proces-
sos esses que, historicamente, foram realizados pela educao popular em
espaos extraescolares).
Quando consideramos todos esses aspectos, constatamos que o con-
ceito ampliado e formulado pela UNESCO na V Conferncia Interna-
12

cional de Educao de Adultos de Hamburgo (Alemanha, 1997) se aplica
aos contextos brasileiro e latino-americano:
A educao de adultos engloba todos os processos de aprendizagem, for-

mais ou informais, pelos quais as pessoas consideradas adultas pela socie-
dade a que pertencem desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus
conhecimentos e aperfeioam suas qualificaes tcnicas ou profissionais
ou as redirecionam para satisfazer suas necessidades e as da sociedade. A
aprendizagem dos adultos inclui a educao formal e continuada, a edu-
cao no formal e todo espectro de aprendizagem informal e incidental
disponvel numa sociedade multicultural, em que so reconhecidos os co-
nhecimentos tericos e prticos (Artigo 3 da Declarao de Hamburgo
sobre Educao de Adultos)2.
Com base nesse conceito amplo de educao de adultos e na convic-

o de que na sociedade contempornea possvel e necessrio aprender
em qualquer momento do ciclo de desenvolvimento humano (na infncia
e juventude, na vida adulta e na velhice), os organismos internacionais
recomendam que os pases estruturem sistemas de aprendizagem ao longo
da vida que articulem processos formais e informais3 de educao geral,
profissional e sociocultural.
Para avanar nessa direo, convm conhecer e reavaliar as concep-
es subjacentes s polticas e prticas atuais de educao de jovens e
adultos em nosso pas.
2 No original em ingls: Adult education denotes the entire body of ongoing learning processes, for-
mal or otherwise, whereby people regarded as adults by the society to which they belong develop their
abilities, enrich their knowledge, and improve their technical or professional qualifications or turn them
in a new direction to meet their own needs and those of their society. Adult learning encompasses both
formal and continuing education, non-formal learning and the spectrum of informal and incidental
learning available in a multicultural learning society, where theory- and practice-based approaches are
recognized.
3 A educao formal compreende os processos intencionais e planificados de ensino e aprendizagem que
se desenvolvem em contextos organizados (instituies educativas) e estruturados (pertencentes a um siste-
ma educativo), e que geralmente esto sujeitos validao e certificao. A educao no formal consiste
em atividades intencionalmente formativas, planejadas e continuadas, que podem ocorrer dentro ou fora
das instituies escolares, possuindo organizao, estrutura e durao flexveis.
13

DIFERENTES CONCEPES DE EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS
A viso compensatria
O fato de que as prticas de educao de jovens e adultos mais co-

muns sejam aquelas de alfabetizao, elevao de escolaridade e certifi-
cao de estudos bsicos fez com que a viso compensatria fosse a mais
difundida entre ns at os dias atuais. Essa concepo preocupa-se so-
bretudo com a reparao dos direitos educativos violados na infncia e
na adolescncia, e com a reposio da escolaridade no realizada nessas
etapas do ciclo de vida, por vezes chamadas de idade prpria4.
No h dvida de que a garantia do direito das pessoas jovens e adul-
tas alfabetizao e educao bsica deve ser assumida como responsa-
bilidade pblica prioritria. O problema reside na frequente transposio
para a formao dos jovens, adultos e inclusive idosos de formas de orga-
nizao do ensino, de currculos e metodologias da educao de crianas
e adolescentes.
Primeiramente, preciso problematizar a hiptese de que a infncia
e a juventude seriam as idades prprias para aprender. verdade que as
pesquisas confirmam que a educao desde a primeira infncia benfica
ao desenvolvimento intelectual posterior das pessoas. Mas no h susten-
tao cientfica para supor que os demais ciclos de vida seriam inapro-
priados para a aprendizagem. Embora faltem estudos sobre a psicologia
da aprendizagem na vida adulta, as pesquisas sobre o desenvolvimento
humano do base tese de que possvel e necessrio seguir aprendendo
ao longo de todo o ciclo vital, mesmo que algumas funes cognitivas se
modifiquem com o envelhecimento (Palcios, 2004).
Quando procuramos pela identidade pedaggica dos cursos para
jovens e adultos informados pela concepo compensatria, na maior
4 A expresso idade prpria est presente na legislao educacional que se refere aos direitos educativos
dos jovens e adultos (o inciso I do artigo 208 da Constituio Federal, os artigos 4 e 37 da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional), reproduzindo-se com frequncia na legislao e normas infraconsti-
tucionais, dos Estados e Municpios.
14

parte dos casos nos deparamos com algo muito assemelhado ao antigo
Ensino Supletivo: cursos acelerados voltados reposio dos mesmos con-
tedos escolares veiculados no ensino infantojuvenil. O currculo tende
a ser pouco significativo e descurado das motivaes e necessidades de
aprendizagem dos jovens e adultos. Alm do risco de infantilizao dos
estudantes, essa abordagem compensatria ignora a riqueza de saberes e
experincias de que as pessoas jovens e adultas so portadoras, tendendo
a v-las desde uma perspectiva negativa, como indivduos aos quais faltam
conhecimentos e habilidades.
A corrente da educao popular
O Brasil renomado mundialmente no campo da educao das pes-

soas adultas por ser o pas em que nasceu Paulo Freire e onde ele se enga-
jou em experincias inovadoras de educao e cultura popular no incio
da dcada de 1960. Embora a filosofia da educao freireana seja mais
ampla, diversas de suas experimentaes pedaggicas se relacionaram
alfabetizao de jovens e adultos, no Brasil e em pases africanos, o que
associou inexoravelmente o pensamento do autor a esse campo educativo.
Paulo Freire concebia os homens e as mulheres como seres inconclu-
sos em permanente busca de aperfeioamento e realizao como criado-
res de cultura. Assim, os processos de educao e humanizao estariam
imbricados. O sentido da educao seria a construo da autonomia do
sujeito, e a educao dialgica constituiria o caminho da emancipao.
Buscando que a educao configurasse uma prtica libertadora,
Freire criticou duramente os processos pedaggicos antidemocrticos e
mtodos diretivos que classificou de educao bancria, a eles contra-
pondo uma metodologia de ensino e aprendizagem em que a aquisio
dos instrumentos das culturas letrada e cientfica ocorre ao mesmo tempo
do desvelamento crtico da realidade scio-histrica em que os sujeitos
esto imersos, fazendo da educao uma ferramenta de conscientizao
e transformao das estruturas sociais injustas que oprimem e desumani-
zam. O autor evidenciou, assim, o carter poltico da educao e defen-
15

deu o ponto de vista de que os educadores democrticos deveriam assumir
uma posio de agentes de mudana social.
A pedagogia de Paulo Freire procurou desconstruir as vises precon-
ceituosas a respeito das pessoas jovens e adultas analfabetas ou pouco es-
colarizadas, valorizando os saberes da experincia e as mltiplas expres-
ses da cultura popular como temas geradores e contedos relevantes
nos processos de aprendizagem, presentes desde a alfabetizao.
Suas ideias reverberaram nos meios intelectuais e polticos dos pases
em que residiu e visitou, e difundiram-se em todo o mundo com a publica-
o de Educao como Prtica da Liberdade (1965) e Pedagogia do Oprimi-
do (1968) em numerosas lnguas, inaugurando toda uma corrente de pen-
samento que na Amrica Latina ficou conhecida por Educao Popular.
Nas trs ltimas dcadas do sculo XX, o pensamento da Educao
Popular influenciou no s as prticas de alfabetizao e ao comunitria
com jovens e adultos na Amrica Latina, como repercutiu tambm na
pesquisa social, que passou a empregar largamente modalidades de pes-
quisa participante5, assim como no campo religioso, contribuindo para a
emergncia e difuso da Teologia da Libertao6. Em uma poca em que
diversos pases da regio eram governados por ditaduras militares7, e ou-
tros enfrentavam conflitos armados8, os centros de educao popular as-
sumiram temas emergentes como os direitos humanos, a paz, a equidade
de gnero, o respeito aos povos originrios e a proteo ao meio ambiente.
5 A pesquisa participante consiste em uma modalidade de construo compartilhada de conhecimento

em que o(s) pesquisador(es) e a comunidade investigada participam em uma ao social transformadora
(Brando e Borges, 2007).
6 Formulada em fins dos anos 1960 por telogos latino-americanos catlicos e protestantes solidrios
aos setores populares empobrecidos e marginalizados, a Teologia da Libertao articulou a interpretao
bblica anlise social, afirmando a dimenso histrica e poltica da f, e engajando setores das igrejas em
processos de mudana sociopoltica.
7 Na segunda metade do sculo XX, em especial na dcada de 1970, ditaduras militares governaram
vrios pases sul-americanos, como a Argentina, o Brasil, o Chile, o Paraguai e o Uruguai.
8 Entre as dcadas de 1960 e 1990, durante o perodo conhecido como Guerra Fria, marcado pela pola-
rizao entre as potncias mundiais, diversos pases da Amrica Central (em especial El Salvador, Guate-
mala, Honduras e Nicargua) vivenciaram conflitos armados entre governos autoritrios (apoiados pelos
Estados Unidos) e movimentos guerrilheiros insurgentes.
16

No intuito de expor de modo didtico o paradigma da educao po-
pular latino-americana, podemos utilizar a sntese de Nuez-Hurtado
(2004), que afirmou tratar-se de um pensamento que possui trs dimen-
ses indissociveis entre si: a tica, a poltica e a pedaggica.
No aspecto tico, a educao popular se inscreve entre as correntes
libertrias do pensamento social moderno que rejeitam a explorao e
alienao e nutrem a utopia de uma sociedade igualitria. Consequente-
mente, as prticas de formao humana iluminadas por esse paradigma se
orientam pelos valores da liberdade, da justia e do respeito diversidade.
A adeso a esses valores implica o compromisso poltico com a trans-
formao das relaes assimtricas de poder que servem explorao e
alienao. Tal transformao pensada como processo e resultado da or-
ganizao e ao coletivas, que tambm transformam os indivduos. Em
virtude dessa dimenso poltica, os processos formativos influenciados
pelo paradigma da educao popular buscam instituir uma cultura de
direitos e adotam uma pedagogia da participao cidad.
Em conformidade com a filosofia da educao de Freire, a Educa-
o Popular afirma a vocao ontolgica do ser humano para o conheci-
mento, reconhecendo e valorizando a riqueza da cultura popular. Nessa
perspectiva, no se estabelece uma hierarquia entre os saberes construdos
mediante os mtodos cientficos ou provenientes da experincia, tericos
e prticos, eruditos e populares, sendo todos eles relevantes nos processos
educativos.
Para manter coerncia com os princpios anteriores, as prticas da
Educao Popular adotam metodologias ativas, dialgicas, participativas
e interculturais.
Embora seja um pensamento extremamente original, a obra de Pau-
lo Freire e a corrente da Educao Popular latino-americana tm diversos
antecedentes histricos e afinidade com outros autores e correntes peda-
ggicas convergentes, no prprio continente e na Europa. Um exemplo
significativo o movimento de escolas populares que floresceu na Escan-
dinvia na segunda metade do sculo XIX e vigora at os dias atuais: ins-
piradas no pensamento do filsofo dinamarqus Nikolaj Frederik Severin
17

Grundtvig (1783-1872), que postulava que todas as pessoas deveriam ter
acesso educao com base em seus interesses e necessidades, as escolas
populares so voltadas a uma educao comunitria para a vida fundada
no ensino mtuo e no intercmbio da diversidade de saberes.
DIFERENTES INTERPRETAES DA EDUCAO

CONTINUADA AO LONGO DA VIDA
H pelo menos duas dcadas, o campo da educao de jovens e adul-

tos vem sendo redesenhado luz do paradigma da aprendizagem continu-
ada ao longo da vida, concepo esta que ocupa o centro das declaraes
das duas ltimas conferncias internacionais sobre o tema convocadas
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cul-
tura (UNESCO), realizadas em 1997 e 2009, respectivamente, em Ham-
burgo (Alemanha) e Belm do Par.
As primeiras verses desse paradigma disseminaram-se na literatura
educacional no transcorrer da dcada de 1970, depois que a UNESCO
lanou o livro Aprender a ser, que ficou conhecido como Relatrio Faure,
em referncia ao intelectual francs que liderou a Comisso Internacional
para o Desenvolvimento da Educao. O Relatrio se baseava na convic-
o que o desenvolvimento deveria proporcionar a plena realizao dos
indivduos para sua participao informada em sociedades democrticas,
e conclua que o desafio da educao j no residia mais na assimilao
de conhecimentos predeterminados, mas em preparar os indivduos para
elaborar ao longo da vida um saber em constante evoluo.
A ideia de que o homem um ser inacabado e no pode realizar-se seno
ao preo de uma aprendizagem constante, tem slidos fundamentos no s
na economia e na sociologia, mas tambm na evidncia trazida pela inves-
tigao psicolgica. Sendo assim, a educao tem lugar em todas as idades
da vida e na multiplicidade das situaes e das circunstncias da existncia.
(Faure, 1974, p. 225)
At os anos 1990 a expresso inglesa lifelong learning era traduzida

para o portugus como educao permanente ou educao continuada,
18

e s recentemente passou a ser utilizado o conceito de aprendizagem ao
longo da vida. Esse conceito comporta diferentes interpretaes e, em-
bora sua formulao original tenha razes em pedagogias humanistas e
crticas comprometidas com a formao tico-poltica para a cidadania
democrtica, a verso dominante que se disseminou no perodo recente
orienta-se em grande medida pela racionalidade economicista que privi-
legia a formao profissional contnua como estratgia de adaptao fun-
cional dos trabalhadores aos mercados de trabalho cada vez mais seletivos
e excludentes (Lima, 2007).
De fato, nos pases do capitalismo avanado da Europa, da Amrica
do Norte e do Sudeste Asitico, as polticas pblicas de educao ao longo
da vida configuraram sistemas duais. Uma das faces desses sistemas propicia
oportunidades flexveis de aprendizagem e educao bsica, destinadas in-
tegrao cultural dos imigrantes e nivelao de estudos de pessoas situadas
na base da pirmide social que possuem baixos nveis de instruo. A outra
face constitui um complexo sistema de formao continuada, atualizao
profissional e certificao de competncias adquiridas em processos escola-
res ou extraescolares de qualificao, que visam o ajustamento da fora de
trabalho s rpidas mudanas organizacionais e tecnolgicas dos processos
produtivos e ao incremento da competitividade face globalizao econ-
mica. Em boa parte desses pases as estratgias de educao permanente
comportam ainda uma terceira vertente de formao e atualizao socio-
cultural, que compreende oportunidades de aprendizagem informal e in-
cidental em espaos pblicos de convivncia, bibliotecas, museus, centros
culturais, comunitrios e de lazer, ou pelos meios de comunicao e infor-
mao. Essas modalidades buscam satisfazer necessidades de aprendizagem
de uma diversidade de grupos, inclusive o numeroso contingente de idosos
dessas sociedades em que a expectativa de vida alta.
Orientadas por esse marco geral comum, as polticas nacionais va-
riam de acordo com a tradio dos pases e orientao ideolgica dos go-
vernos, mas em praticamente todos os contextos o financiamento pblico
direcionado prioritariamente formao profissional, e subsidiariamen-
te educao bsica e sociocultural dos adultos.
19

Tais polticas se desenvolveram em um perodo de retrao do papel
do Estado na proviso de servios sociais, que passaram a ser compartilha-
dos com organizaes no governamentais e empresas. No caso da edu-
cao bsica e sociocultural, para as quais se destinam recursos pblicos
de menor monta, os parceiros dos governos so associaes civis sem fins
lucrativos que com frequncia recorrem ao voluntariado. J no campo da
qualificao profissional, melhor aquinhoada com investimentos governa-
mentais, a gama de instituies do setor privado envolvida maior e mais
heterognea, incluindo aquelas com fins de lucro.
Nos pases desenvolvidos, as instituies de ensino superior se engaja-
ram ativamente na proviso de formao tcnico-profissional continuada,
inclusive nas modalidades virtuais, abertas e a distncia. O setor empresa-
rial expandiu o treinamento em servio, multiplicaram-se as universidades
corporativas e disseminaram-se os produtos e servios de autoinstruo e
de aprendizagem a distncia, desenvolvidos por empresas globais e consu-
midos por trabalhadores que investem no prprio aperfeioamento profis-
sional para fazer frente competio no mercado de trabalho. A formao
de adultos especialmente alguns de seus segmentos mais rentveis, como
a aprendizagem de lnguas, de informtica, a especializao profissional
e os produtos de autoformao , converteu-se assim em mercadoria
qual somente tm acesso os segmentos sociais com maior poder aquisitivo.
Assim configuradas, as polticas de educao continuada parecem muito
mais orientadas a reproduzir as estruturas sociais desiguais da sociedade
contempornea do que a corrigi-las ou transform-las.
Se a concepo mais visvel e as polticas prevalecentes na formao
de adultos so aquelas orientadas para a adaptao da fora de trabalho
aos novos requerimentos econmicos e tecnolgicos, preciso reconhe-
cer a existncia de vozes contraditrias que expressam outras demandas
educativas presentes na sociedade: aquelas dos mais diversos movimentos,
que reclamam participao e justia; das mulheres, que buscam na edu-
cao um instrumento de promoo da equidade nas relaes de gnero;
dos distintos grupos tnicos, que reivindicam reconhecimento e respeito
de suas identidades socioculturais; dos migrantes, que procuram se inse-
20

rir e aprender os cdigos culturais dos locais de destino; dos ecologistas
que, frente ao esgotamento dos recursos naturais e deteriorao do meio
ambiente propem reeducar a sociedade para novas formas de vida e mo-
delos de desenvolvimento; das famlias, que aspiram maior participao
na educao das novas geraes; ou o simples e genuno desejo dos cida-
dos de desenvolver-se pessoalmente, exprimir sua criatividade, participar
social, cultural e politicamente, imprimindo sentido e significado poca
de mudana em que lhes tocou viver a idade adulta.
LEITURAS RECOMENDADAS
ARROYO, M. G. Educao de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica.
In: SOARES, L. J. G et al. Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p.
19-50.
BEISIEGEL, C. P. R. N. F. In: FVERO, M. de L. de A.; BRITTO, J. de M. (Org.). Dicionrio de educa-
dores no Brasil da colnia aos dias atuais. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC/INEP, 1999, p. 893-899.
BRITTO, L. P. L. Educao de adultos trabalhadores na sociedade industrial. In: Contra o consenso: cul-
tura escrita, educao e participao. Campinas: Mercado de Letras, 2003, p. 195-209.
RIBEIRO, V. M. A formao de educadores e a constituio da educao de jovens e adultos como campo
pedaggico. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 184-201, dez. 1999.
REFERNCIAS
BRANDO, C. R.; BORGES, M. C. A pesquisa participante: um momento da educao popular. Rev.
Ed. Popular, Uberlndia, v. 6, p. 51-62, jan./dez. 2007.
CONFINTEA V (1997). Declarao de Hamburgo e agenda para o futuro. Lisboa: Unesco; Ministrio da
Educao; Ministrio do Trabalho e Solidariedade, 1998.
CONFINTEA VI (2009). Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educacin de adultos para
un futuro viable: Marco de accin de Belm. UNESCO, 2010. Disponvel em: <http://forumeja.org.br/
files/Belem_Final_es.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2017.
FAURE, E. Aprender a ser. Lisboa: Bertrand, Difuso Europeia do Livro, 1974.
FREIRE, P. Educao como Prtica da Liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
IBGE. Coordenao de Populao e Indicadores Sociais. Sntese de indicadores sociais: uma anlise das
condies de vida da populao brasileira: 2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2015 (Estudos e pesquisas. Infor-
mao demogrfica e socioeconmica, n. 35).
LIMA, L. Educao ao longo da vida. So Paulo: Cortez, 2007.
NEZ HURTADO, C. Educacin popular: una mirada de conjunto. Decisio, n. 10, enero/abril 2005.
Disponvel em: <www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_10/decisio10_saber1.pdf>. Acesso em:
29 jun. 2017.
PALCIOS, J. et al. Desenvolvimento psicolgico na idade adulta e na velhice. IN: COLL, C. e al.
Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva, vol. 1, 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004,
p. 371-437.
21

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, DIREITO
HUMANO E DESENVOLVIMENTO HUMANO1
Srgio Haddad
Doutor em Histria e Sociologia da Educao pela Universidade de So Paulo USP. Assessor da Ao
Educativa, Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul UCS
A educao como direito humano pressupe o desenvolvimento de todas

as habilidades e potencialidades humanas, entre elas o valor social do trabalho,
que no se reduz dimenso do mercado.
1 Este texto uma verso atualizada e adaptada do artigo HADDAD, S. Education of Youth, Human
Rights and Human Development. Convergence (Toronto), v. XXXIX, p. 131-146, 2006.
23

24

A noo contempornea de direitos humanos, formulada na Declara-
o Universal de 1948, define-os como universais, indivisveis, interdepen-
dentes entre si e destinados a garantir a dignidade humana. Alm disso,
podem ser exigidos nos sistemas de Justia nacional e internacionais
por estarem inscritos em leis e outras normas jurdicas e terem sua con-
cretizao assegurada como dever do Estado, por meio da formulao e
execuo de polticas pblicas.
A indivisibilidade e a interdependncia entre os direitos humanos
manifestam-se de duas maneiras distintas: pela positividade, que implica
a plena satisfao de todos os direitos para assegurar a realizao de cada
um individualmente, e pelo seu contrrio, que a violao em cadeia
provocada pela negao de um deles. Assim, a realizao plena do direito
humano educao ajuda na realizao de outros direitos; e a sua no
realizao viola em cadeia outros direitos.
A universalidade dos direitos desenvolve-se em dois nveis: o formal,
relacionado igualdade perante as leis, e o real, que se traduz em aes do
Estado para sua efetivao. A afirmao do carter universal dos direitos
humanos deslocou a prerrogativa de sua formulao e proteo da esfera
estatal nacional para o mbito internacional.
Para Bobbio (1996), a noo da universalidade contida na Declara-
o representa uma lenta conquista da humanidade. Segundo o autor,
longe de serem naturais, os direitos so construes histricas, relaciona-
dos s demandas particulares de cada sociedade:
As exigncias que se concretizam na demanda de uma interveno pblica e
de uma prestao de servios sociais por parte do Estado s podem ser satis-
feitas num determinado nvel de desenvolvimento econmico e tecnolgico;
e que, com relao prpria teoria, so precisamente certas transformaes
sociais e certas inovaes tcnicas que fazem surgir novas exigncias, impre-
visveis e inexequveis, antes que essas transformaes e inovaes tivessem
ocorrido. Isso nos traz uma ulterior conformao da socialidade, ou da no
naturalidade desses direitos (Bobbio, 1996, p. 76).
Conceber a educao como direito humano diz respeito a conside-

rar que as pessoas se diferenciam dos outros seres vivos por caractersticas
25

inerentes sua espcie: a vocao de produzir conhecimentos, de pensar
sobre sua prpria prtica, utilizar os bens naturais para seus fins, organi-
zar-se socialmente.
A educao um elemento fundamental para a realizao dessas
caractersticas. No apenas a educao escolar, mas a educao no seu
sentido amplo, a educao pensada como uma ao humana geral, que
implica a educao escolar, mas que no se basta nela, porque o processo
educativo comea com o nascimento e termina apenas no momento da
morte. Ela pode ocorrer no mbito familiar, na comunidade, no trabalho,
junto de amigos, nas igrejas etc. Os processos educativos permeiam a vida
das pessoas.
No caso da educao, alm do carter histrico referido anterior-
mente por Bobbio, esse direito coloca-se tambm como resultado de uma
vocao ontolgica dos seres humanos ou, nas palavras de Paulo Freire,
como manifestao exclusivamente humana que reconhece as pessoas
como seres inconclusos, conscientes de sua inconcluso, e seu perma-
nente movimento de busca do ser mais:
(...) diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no
so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua
inconcluso. A se encontram as razes da educao mesmo, como manifes-
tao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na cons-
cincia que dela tm. Da que seja a educao um qu fazer permanente.
Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade
(Freire, 1987, p. 75).
nessa busca por ser mais que o ser humano se educa e educado.
E essa educao uma educao que se d ao longo da vida, de maneira
informal na convivncia com seus semelhantes e na relao com a nature-
za ou de maneira formal nos processos de escolarizao e aprendizagem
intencional. Negar o direito educao negar o prprio sentido da huma-
nizao do ser humano, descaracteriz-lo como pessoa, desnaturaliz-lo.
Ao mesmo tempo em que o ser humano vai se educando, ele vai
tomando conscincia dos seus limites e da sua liberdade, componente
essencial da conquista da sua cidadania:
26

(...) No possvel ao animal sobrepassar os limites impostos pelo aqui, pelo
agora ou pelo ali. Os homens, pelo contrrio, porque so conscincia de si
e, assim, conscincia do mundo, porque so um corpo consciente, vivem
uma relao dialtica entre os condicionamentos e sua liberdade (Freire,
1987, p. 90).
Outra caracterstica dos direitos humanos, em geral, e da educao,

em particular, a sua no discriminao. A Conveno da Unesco, re-
lativa Luta contra a Discriminao na Esfera do Ensino, entende por
discriminao:
1. (...) toda distino, excluso, limitao ou preferncia fundada na raa,
na cor, no gnero, no idioma, na religio, nas convices polticas ou de
qualquer outra ndole, na origem nacional ou social, na posio econmica
ou no nascimento que tenha por finalidade destruir ou alterar a igualdade
de tratamento na esfera de ensino, e em especial: a) Excluir uma pessoa ou
um grupo do acesso aos diversos graus e tipos de ensino. b) Limitar a um
nvel inferior a educao de uma pessoa ou de um grupo. c) (...) instituir ou
manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas ou
grupos. d) Colocar uma pessoa ou um grupo em uma situao incompatvel
com a dignidade da pessoa humana (Unesco, 1962).
A EDUCAO ESCOLAR COMO UM DIREITO HUMANO
Os sistemas escolares so parte do processo de realizao do direito

humano educao. Por meio deles aprendizagens bsicas so desenvol-
vidas, conhecimentos essenciais sistematizados ao longo da histria da hu-
manidade so compartilhados entre professores e estudantes, assim como
normas, comportamentos e habilidades.
Nas sociedades modernas a aquisio do conhecimento escolar faci-
lita a conquista do bem-estar social. Ao mesmo tempo, pessoas que pas-
sam por processos de escolarizao exercem melhor sua cidadania, pois,
invariavelmente, tm melhores condies de realizar e defender outros
direitos humanos como sade, habitao, meio ambiente, participao
poltica etc. Por isso, o direito educao tambm chamado por direito
de sntese, porque possibilita e potencializa a garantia de outros direitos,
27

tanto no sentido de exigi-los, como no de desfrut-los atualmente, uma
pessoa que nunca frequentou a escola tem mais dificuldades em realizar o
direito ao trabalho, por exemplo.
A proposta de tratar a educao escolar como um direito humano
procura alterar as aes polticas dos Estados de modo a conceder um
carter prioritrio ao seu desenvolvimento para todas as pessoas indepen-
dentemente da sua condio de classe, gnero, sexo, cor, raa ou qualquer
outra caracterstica especfica do ser humano. O enfoque baseado em di-
reitos humanos tambm ajuda a identificar a fonte e os(as) responsveis
institucionais ou privados(as) pelas violaes desse direito, assim como a
possibilidade de obter uma reparao quando o direito violado.
A educao escolar est reconhecida no plano internacional como
direito no art. 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948.
Esse direito foi fortalecido pelo Pacto Internacional dos Direitos Econmi-
cos, Sociais e Culturais de 1966 (arts. 13 e 14), pela Conveno Relativa
Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino de 1960, pela Con-
veno sobre os Direitos da Criana, de 1989 (arts. 28 e 29), do Protocolo
Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria
de Direitos Humanos Econmico, Social e Cultural (art. 13).
No caso do Brasil, o direito educao escolar comeou a ser esta-
belecido em leis, para uma pequena parcela da populao, desde a Cons-
tituio de 1824. De l para c, a legislao ampliou o direito em anos
de estudo, em nveis de ensino e em modalidades. Sua legislao mais
recente, Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB (Lei n. 9.394 de 1996) consagra a educao
no s como um direito, mas tambm como um dever do Estado. Isso
significa que, para alm do reconhecimento da amplitude do direito para
um nmero cada vez maior de anos, nveis e modalidades, o Estado
obrigado a ofertar os seus servios como dever, o que significa ser passvel
de ser exigido por parte da populao e pelos rgos judiciais competentes
em caso de no cumprimento e violao. Para tanto, foi estabelecido o
Plano Nacional de Educao (PNE) com vigncia de dez anos a partir de
26 de junho de 2014, previsto no artigo 214 da Constituio Federal. Ele
28

estabelece diretrizes, metas e estratgias de concretizao no campo da
Educao. Municpios e Estados da Federao devem ter seus planos de
Educao aprovados em consonncia com o PNE.
No entanto, a realidade que a garantia legal do direito escola-
rizao sempre antecedeu a sua realizao plena, no se efetivando at
hoje. O fato de estar garantido em leis significa que tal direito humano
vem sendo reconhecido pela sociedade e pelo Estado como um direito
fundamental, mas no efetivado na amplitude e na qualidade esperada
como um dever.
Ainda em relao ao direito educao escolar, necessrio no con-
dicion-la necessidade do mercado, como funo meramente voltada ao
campo econmico. Nos ltimos anos, em virtude da influncia das pol-
ticas neoliberais e pela fora hegemnica dos valores do mercado, poucas
vezes a educao tem sido lembrada como um direito para a formao
para a cidadania, como formao geral das pessoas, para a conquista do
seu bem-estar. O discurso que prevalece o de reduzir a educao como
funcional para o desenvolvimento econmico, voltado para o mercado de
trabalho e para a formao de mo de obra qualificada. A educao como
direito humano pressupe o desenvolvimento de todas as habilidades e
potencialidades humanas, entre elas o valor social do trabalho, que no se
reduz dimenso do mercado.
O reconhecimento do direito educao implica o dever de a oferta
ser garantida com qualidade para todas as pessoas. Alm do mais, ne-
cessrio igualar as oportunidades por meio de polticas afirmativas para
que todas as pessoas possam acessar, permanecer e concluir a Educao
Bsica e, ao mesmo tempo, desfrutar de um ensino de alta qualidade,
independentemente da sua origem e condio social.
AS CARACTERSTICAS DO DIREITO HUMANO EDUCAO
A educao, em todas as formas e em todos os nveis, deve ter qua-

tro caractersticas: disponibilidade, acessibilidades material e econmica,
aceitabilidade e adaptabilidade conforme definiu a primeira relatora para
29

a Educao como um Direito Humano das Naes Unidas (Tomasevski,
2001). Costumamos definir tais caractersticas da seguinte forma:
disponvel: significa que a educao gratuita deve estar disposi-
o de todas as pessoas. A primeira obrigao do Estado brasileiro

assegurar que existam escolas de Ensino Fundamental para to-
das as pessoas. O Estado no necessariamente o nico investidor
para a realizao do direito educao, mas as normas internacio-
nais de direitos humanos obrigam-no a ser o investidor de ltima
instncia;
acessvel: a garantia de acesso educao pblica, disponvel,
sem qualquer tipo de discriminao. A no discriminao um

dos princpios primordiais das normas internacionais de direitos
humanos e se aplica a todos os direitos. A no discriminao deve
ser de aplicao imediata e plena;
aceitvel: a garantia da qualidade da educao, relacionada aos
programas de estudos, aos mtodos pedaggicos e qualificao

dos(as) professores(as). O Estado est obrigado a assegurar que to-
das as escolas se ajustem aos critrios mnimos de qualidade e a
certificar-se de que a educao seja aceitvel tanto para os pais
como para estudantes;
adaptvel: requer que a escola se adapte a seus alunos e alunas;
que a educao corresponda realidade imediata das pessoas, res-

peitando sua cultura, costumes, religio e diferenas; assim como
s realidades mundiais em rpida evoluo.
ESCOLARIZAO NO BRASIL UM DIREITO A SER

CONQUISTADO
Nos ltimos trinta anos o Brasil deu um salto importante na garantia

do direito de uma educao de qualidade para todos: ampliou a acessi-
bilidade e a disponibilidade de vagas, as garantias legais, e incluiu um
enorme contingente de pessoas nas redes de ensino pblicas. No entanto,
tal movimento foi realizado sem conseguir garantir qualidade (aceitabili-
30

dade) e universalidade na oferta e principalmente sem criar as condies
necessrias para fazer da educao um forte instrumento de justia social.
O ltimo relatrio do Observatrio da Equidade do Conselho de
Desenvolvimento Econmico e Social da Presidncia da Repblica, pro-
duzido em 2010, afirmava que o macroproblema da educao brasileira
o baixo e desigual nvel de escolaridade da populao. Eram 7,4 anos
em mdia de escolarizao para pessoas com 15 anos ou mais, abaixo dos
9 anos definidos como obrigatrios por lei para o Ensino Fundamental.
Esses nmeros se agravavam para pessoas que viviam na zona rural (4,6
anos), para os negros (6,6 anos), para aqueles que vivem nas regies mais
pobres do pas, no Norte e no Nordeste (6,2 anos)2.
Os principais fatores identificados pelo Observatrio e que levaram
a definir o macroproblema so: persistncia de elevado contingente de
jovens e adultos analfabetos; acesso restrito educao infantil de qualida-
de, sobretudo por crianas de 0 a 3 anos; nveis insuficientes e desiguais de
desempenho e concluso do Ensino Fundamental, com acesso limitado
para alunos com deficincia; nveis insuficientes de acesso, permanncia,
desempenho e concluso do Ensino Mdio; acesso restrito e desigual ao
Ensino Superior.
A situao descrita anteriormente revela um quadro de desafios para
a educao pblica no que se refere universalizao do acesso ao ensino
de qualidade. As causas dessa situao esto relacionadas a fatores internos
e externos ao sistema educativo.
Um dos problemas centrais est nas desigualdades socioeconmica e
tnico-raciais que estruturam a sociedade brasileira. Embora a educao
seja apontada tanto no senso comum quanto por especialistas, como um
fator essencial para a melhoria das condies de vida, a verdade que
no Brasil a expanso do ensino ocorreu num quadro de permanente e
profunda concentrao de renda e riqueza. Os indicadores educacionais,
2 Sobre o Observatrio da Equidade e seus relatrios, ver o site do Conselho de Desenvolvimento Eco-
nmico e Social da Presidncia da Repblica do Brasil, disponvel em: <www.cdes.gov.br>. Acesso em:
29 jun. 2017.
31

interpretados conjuntamente aos dados socioeconmicos, tnico-raciais e
territoriais, demonstram que o padro brasileiro de excluso causa impac-
to na apropriao da oferta educacional.
As polticas educacionais tm sido absolutamente insuficientes para
reverter as consequncias perversas das condies de desigualdades que
vive a populao brasileira, dada a sua baixa qualidade e o fato de que
os insumos educacionais previstos nas polticas pblicas so distribudos
desigualmente. Essa perversa dinmica se reproduz regionalmente, nos
municpios, nos bairros e at dentro de uma mesma escola e na sala de
aula. A lgica recorrente : quem mais necessita, menos recebe, ao invs
de prevalecer a lgica de privilegiar os mais necessitados. O resultado des-
sa articulao de fatores desfavorveis, como demonstra Mnica Peregrino
(2005), que as trajetrias escolares so predeterminadas; assim, numa
mesma escola, a organizao das variveis administrativas e pedaggicas
acaba por estabelecer quem ser bem ou malsucedido nos estudos.
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

COMO UM DIREITO HUMANO
A garantia do direito educao de jovens e adultos no plano formal

tem sido contemplada em vrias legislaes. No plano internacional hou-
ve uma forte presso em defesa do direito educao, atravs dos ciclos
de conferncias das Naes Unidas, onde metas e compromissos foram
ampliados e assinados pela grande maioria dos pases, como em Educao
para Todos, Dakar, 1990, os Objetivos de Desenvolvimento Sustentvel
(ODS) e as Conferncias de Educao de Adultos de Hamburgo (CON-
FINTEA V), 19973 e CONFINTEA VI que aconteceu, pela primeira vez
no Hemisfrio Sul, mais precisamente no Brasil, em Belm, Par, de 1 a
4 de dezembro de 2009.
A Declarao de Hamburgo sobre educao de adultos, por exem-
plo, definiu: Educao Bsica para todos significa dar s pessoas, inde-
3 O texto integral das normas aqui citadas esto disponveis em <www.acaoeducativa.org>.
32

pendentemente da idade, a oportunidade de desenvolver seu potencial,
coletiva ou individualmente. No apenas um direito, mas tambm um
dever e uma responsabilidade para com os outros e com toda a sociedade
(Hamburgo, 1997).
No contexto da Declarao de Hamburgo, a educao de adultos
afirmada como um direito humano fundamental e um direito chave para
o sculo XXI, sendo tanto uma consequncia do exerccio da cidadania
como condio para a plena participao na sociedade. Assumiu-se o
compromisso de oferecer a homens e mulheres as oportunidades de edu-
cao continuada ao longo de suas vidas (...) e construir amplas alian-
as para mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educao
de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma responsabilida-
de compartilhada.
A Agenda para o Futuro, adotada no mbito da Declarao de Ham-
burgo, estabeleceu metas especficas para que os objetivos proclamados na
Declarao (melhoria das condies e qualidade da educao de adultos;
garantir a alfabetizao e a Educao Bsica; promover o fortalecimento
das mulheres por meio da educao de jovens e adultos; entre outros)
fossem atingidos.
Documentos internacionais reconhecem e reafirmam o direito edu-
cao de jovens e adultos como um direito humano fundamental. Depois
de referendadas por cada pas, essas declaraes internacionais so incor-
poradas legislao, com status de lei, devendo ser implementadas pelos
governos e monitoradas pela sociedade. Ocorrendo a no observncia de
um compromisso assumido internacionalmente, ratificado e referendado
internamente, o Poder Pblico responsvel pode ser acionado juridica-
mente para que efetive a sua implementao. Dessa forma, os documen-
tos internacionais so fundamentais para a exigibilidade e efetividade do
direito educao de jovens e adultos.
No Brasil, a educao de pessoas jovens e adultas veio sendo reco-
nhecida como um direito desde os anos 1930, ganhando relevncia com
as campanhas de alfabetizao das dcadas de 1940 e 1950, com os mo-
vimentos de cultura popular dos 60, com o Mobral e o Ensino Supletivo
33

dos governos militares, a Fundao Educar da Nova Repblica e outros
programas recentes implementados pelos governos do Partido dos Traba-
lhadores (PT) nos primeiros anos deste sculo.
No plano legislativo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (LDB), Lei n. 5.692/71, produzida pelos governos militares, im-
plantou o Ensino Supletivo, ampliando o direto escolarizao daqueles
que no puderam frequentar a escola durante a infncia e a adolescncia.
Embora limitasse o dever do Estado faixa etria dos 7 aos 14 anos, reco-
nhecia a educao de adultos como um direito de cidadania.
Posteriormente, a Constituio de 1988 veio ampliar o dever do Es-
tado para com todos aqueles que no tm a escolaridade bsica, indepen-
dentemente da idade, colocando a educao de pessoas jovens e adultas
no mesmo patamar da educao infantil, reconhecendo que a socieda-
de foi incapaz de garantir escola bsica para todas as pessoas na idade
adequada. A nova LDB de 1996, e a Emenda Constitucional 14/96 que
aprovou o FUNDEF, ambas do Governo Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002), manteve o direito, apesar de restringir a sua implementao
pela limitao do acesso a recursos.
Passados mais de vinte anos de promulgao da LDB, surgiram novas
normas jurdicas, que deram contedo ao direito educao de jovens e
adultos previsto na Constituio. As principais, sem dvida, so os Planos
Nacionais de Educao (PNE) Lei n. 10.172/2001 e Lei n. 13.005/2014
, a Emenda Constitucional n. 53/2006, que cria o Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Pro-
fissionais da Educao (FUNDEB), o qual passa a contemplar, com 10
(dez) anos de atraso em relao ao FUNDEF, a EJA no cmputo das
matrculas consideradas para efeito de distribuio de recursos. Em 2000,
o Conselho Nacional de Educao estabeleceu as Diretrizes Curriculares
para a Educao de Jovens e Adultos, dando contedo e reconhecimento
ao direito de jovens e adultos em frequentarem a escola.
Empossado em 2003, o governo Lula passou a mencionar a alfabeti-
zao de jovens e adultos no rol de prioridades governamentais. Lanou
o programa Brasil Alfabetizado, como responsabilidade do Governo Fe-
34

deral, desenvolvido de modo descentralizado pelos Estados, Municpios
e organizaes sociais que a ele aderiram4. Foi convocada uma Comis-
so Nacional de carter consultivo, com participao de representantes
da sociedade civil, reabrindo-se assim o dilogo interrompido na dcada
anterior. No entanto, embora tenha operado j em 2003 uma virada dis-
cursiva em favor da responsabilidade pblica em face da EJA e inaugu-
rado programas de execuo desconcentrada (como o Brasil Alfabetiza-
do e o Projovem), o governo Lula da Silva no revogou o veto s regras
do FUNDEF, vigentes at 2006, optando por ampliar a abrangncia do
Programa Recomeo, renomeado como Fazendo Escola. O ciclo de ins-
titucionalizao da EJA no sistema de ensino s seria concludo no seu
segundo mandato, com a progressiva incluso da modalidade no Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB) e
nos programas de assistncia estudantil do Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educao (FNDE), compreendendo a proviso universal de
merenda, transporte escolar e livros didticos (Di Pierro, 2012). Apesar
do crescente reconhecimento e de vrias polticas voltadas ao campo da
EJA, segue-se na luta pelo reconhecimento desse direito, tanto no plano
formal quanto no plano da prtica poltica dos governos.
A desigualdade a marca registrada da sociedade brasileira, que se
manifesta muito mais nos costumes que no ordenamento jurdico. No en-
tanto, o no respeito e a no obedincia s leis geram violaes a direitos,
outro trao dessa tradio, baseada na no exigncia do cumprimento das
garantias legais. (...) Direito uma exigncia toda a nossa tradio no
sentido de acomodao e de favores (Comparato, 2004, p. 76).
De fato, a desobedincia s leis, por parte do Estado, em relao
efetivao da garantia da Educao de Jovens e Adultos no tem sido ob-
jeto de contestao formal. Pesquisa realizada pela ONG Ao Educativa
sobre as aes civis pblicas relacionadas a demandas por educao na
4 Na sua nova reformulao, atravs do novo Plano de Desenvolvimento da Educao lanado no segun-
do mandato, o Brasil Alfabetizado foi praticamente incorporado s redes de ensino, com pelo menos 75%
do seu atendimento com professores da rede pblica.
35

cidade de So Paulo (Brasil), entre 1996 e 2004, revela que, das 115 aes
civis pblicas movidas no perodo, trs referiam-se Educao de Jovens e
Adultos, e apenas uma foi julgada (Graciano; Marinho; Oliveira, 2005).
A mesma pesquisa revelou que o Ministrio Pblico de So Pau-
lo no possui promotoria especfica para atendimento das demandas por
educao. Tanto a ausncia de demandas por direitos educativos ao Poder
Judicirio quanto a falta de preparo do sistema de Justia para receb-las
reforam a negao para pessoas jovens e adultas, da condio de sujeitos
de direitos, invalidando assim a igualdade formal assegurada nas leis.
A indagao que se coloca , ento, por que a desigualdade de acesso
aos direitos educativos resiste mesmo igualdade formal perante as leis?
A reflexo a esta pergunta leva segunda perspectiva de anlise proposta
para este artigo: a garantia, ou negao, do direito ao desenvolvimento.
A DESIGUALDADE COMO VIOLAO E O PAPEL

DA EDUCAO POPULAR
A relao entre educao e desenvolvimento uma verdade esta-

belecida. No entanto, a realidade demonstra que, apesar da valorizao
social da educao, no h consenso sobre seu papel em relao ao de-
senvolvimento; em outras palavras, a educao fim ou meio para o
desenvolvimento?
Essa indagao move-se de acordo com o conceito de desenvolvi-
mento adotado. No Brasil o termo desenvolvimento tem sido identificado
com o de crescimento econmico, que constituiria a base para a posterior
distribuio das riquezas acumuladas. Por essa concepo, a pobreza
considerada como ausncia ou insuficincia de renda, e sua superao s
seria possvel pelo crescimento econmico.
A realidade, no entanto, sobrepe-se a essa concepo, pois apesar de
manter ndices elevados de crescimento econmico em vrios perodos
do sculo passado, o Brasil no conseguiu garantir universalmente e com
qualidade, direitos sociais, inclusive o direito educao, muito menos
uma renda mnima digna para toda a sua populao.
36

Desigualdade e pobreza so dois fenmenos distintos, apesar de
inter-relacionados. Pobreza mede-se pelas condies mnimas de sobre-
vivncia das pessoas em uma determinada sociedade. Desigualdade diz
respeito forma como a riqueza produzida por todos distribuda em
uma determinada sociedade. A disseminao da pobreza em muitos pa-
ses decorre essencialmente da acentuada desigualdade na distribuio de
seus recursos. o caso do Brasil.
O Brasil o dcimo pas mais desigual do mundo, segundo dados
divulgados nesta tera-feira [em maro de 2017] no Relatrio de Desen-
volvimento Humano (RDH), elaborado pelas Naes Unidas. O levanta-
mento usa como referncia o chamado ndice de Gini, uma forma de cal-
cular a disparidade de renda. O indicador varia de 0 a 1 quanto menor,
melhor. No Brasil, ficou em 0,515 em 2015, mesmo nmero registrado
pela Suazilndia, e maior que vizinhos da Amrica Latina, como Chile
(0,505) e Mxico (0,482)5.
O ranking liderado pela frica do Sul, a nao mais desigual, com
Gini de 0,634. Nambia, com 0,610, e Haiti, com 0,608, completam o
6
top 3. Todos esses trs pases tm ndice de Desenvolvimento Humano

(IDH) considerados baixos ou mdios. O Brasil, que ficou estagnado em
2015, tem IDH de 0,754, considerado alto.
A pobreza no se esgota na questo do rendimento pessoal ou fami-
liar, deve abarcar outras dimenses, como o acesso educao e sade,
servios pblicos em geral, condies de cidadania e garantias contra ris-
cos e formas de violncia. So recursos complementares aos rendimentos
diretos recebidos pelas famlias.
A persistncia de enormes contingentes de pessoas jovens e adultas
analfabetas, ou com baixa escolaridade, no pode ser analisada de manei-
5 Disponvel em: <https://oglobo.globo.com/economia/brasil-o-10-pais-mais-desigual-do-mundo-210948

28#ixzz4keoQKDWx>, acesso em: 29 jun. 2017.
6 O ndice de Gini, criado pelo matemtico italiano Conrado Gini, um instrumento para medir o
grau de concentrao de renda em determinado grupo. Ele aponta a diferena entre os rendimentos dos
mais pobres e dos mais ricos. Numericamente, varia de zero a um. O valor zero representa a situao de
igualdade, ou seja, todos tm a mesma renda, e o valor um est no extremo oposto, isto , uma s pessoa
detm toda a riqueza.
37

ra isolada, mas sim como mais um indicador da desigualdade no Brasil e
da falta de acesso aos direitos bsicos de cidadania, portanto, como causa
e consequncia da pobreza e da excluso social7.
A ruptura com esse crculo perverso e contraditrio est na adoo
de um novo modelo de desenvolvimento, orientado no mais apenas pelo
crescimento econmico, mas sim no desenvolvimento humano, enten-
dido como forma de adquirir condies de ter vida saudvel e digna, em
todos os seus aspectos e nas dimenses coletiva e individual.
Para Sen (2000, p. 57) a contribuio do crescimento econmico
tem de ser julgada no apenas pelo aumento de rendas privadas, mas tam-
bm pela expanso de servios sociais (incluindo, em muitos casos, redes
de segurana social) que o crescimento econmico pode possibilitar.
Para o autor, a ampliao da liberdade do indivduo considerada o
fim primordial e o principal meio de atingir o desenvolvimento humano,
ou, em outras palavras, desempenha, respectivamente, papel constitutivo
e papel instrumental no processo.
O papel constitutivo da liberdade, ou seu carter de finalidade, ba-
seia-se na premissa de que toda a organizao social deve ser orientada
para garantir o bem-estar dos seres humanos, em suas mltiplas dimen-
ses, e a residiria o desenvolvimento na busca da ausncia de privaes
para as pessoas. Assim como os direitos humanos, essa noo de desenvol-
vimento orientada para garantir a dignidade das pessoas.
A liberdade como meio, ou no seu papel instrumental para o desenvol-
vimento, interpretada de diversas formas, entre elas, destaca as liberdades
polticas; as facilidades econmicas; as oportunidades sociais; as garantias
de transparncia e, por ltimo, a segurana protetora. O acesso educao,
nesse caso, estaria entre as oportunidades sociais e se constituiria como fator
condicionante para o exerccio das demais liberdades (Sen, 2000, p. 55)8.
7 A noo de excluso social representa fenmenos multidimensionais e incorpora fatores (econmicos

e no econmicos, entre e intergeraes) capazes de restringir o acesso, no presente ou no futuro, do
indivduo ou da famlia a nveis de bem-estar mais elevados (IPEA. Pobreza e Excluso Social. In: Brasil:
o estado de uma nao, Rio de Janeiro, 2005, p. 87, 83-112).
8 As liberdades polticas esto relacionadas aos direitos de participao na vida pblica o voto e a fis-
38

Uma concepo como essa, traduzida no conceito de Desenvolvimen-
to Humano, entende que os processos educativos no se reduzem aos da es-
colarizao. Rompe-se a lgica que para se atingir o desenvolvimento deve-
se ter como fim o crescimento econmico como produto do crescimento de
escolaridade. Ao considerar a liberdade como meio e fim, a perspectiva do
Desenvolvimento Humano tem a participao do cidado como processo
central e essa participao decorrente de uma educao que valoriza o ser
humano como agente do seu prprio desenvolvimento e o da sociedade.
neste ponto que a EJA ganha caractersticas de educao ampla, para alm
do seu sentido escolar. Uma educao ao longo da vida, permanente, com
caractersticas e valores produzidos pela Educao Popular.
No Brasil, a incrvel e resistente desigualdade no se traduz apenas
na escandalosa concentrao de renda e riqueza, e na ausncia de polti-
cas pblicas que possam superar tal situao. Ela tambm est refletida
em fatores de condicionalidades sobre as desigualdades em termos de ter-
ritorialidade; relaes de gnero; discriminao tnico-racial, entre outras.
Quando se toma a Educao de Jovens e Adultos do ponto de vista
de seus potenciais educandos, verifica-se que essas so justamente aquelas
pessoas que as estatsticas alocam entre os mais pobres e desprovidos de
direitos. Nesse sentido, a importncia de se investir na Educao de Jo-
vens e Adultos reside no reconhecimento dessas pessoas como sujeitos de
um direito universal que, em virtude das desigualdades apontadas, lhe foi
negado no passado e lhe dificultado no presente.
preciso reconhecer que os potenciais educandos da EJA, os jovens
e adultos com baixa ou nenhuma escolaridade, so aquelas pessoas s
quais negado tambm, em sua maioria, o acesso a uma vida digna
calizao dos governantes, liberdade de expresso, entre outros. As liberdades econmicas so as oportu-
nidades que os indivduos tm para utilizar recursos econmicos para consumo, produo ou troca. As
oportunidades sociais so as disposies estabelecidas pela sociedade e que influenciam a possibilidade de
os indivduos viverem melhor. As garantias de transparncia referem-se liberdade de serem estabelecidas
relaes, no mbito social, baseadas na transparncia, fator que entre outras possibilidades pode ser um
inibidor da corrupo. Por fim, a segurana protetora refere-se a uma rede de segurana social destinada a
garantir o bem-estar das pessoas em situaes de vulnerabilidade, como catstrofes ou mesmo desemprego
(Sen, 2000, p. 55-57).
39

aqui incluindo as necessidades de sade, saneamento bsico, moradia,
alimentao, lazer, atividades culturais, entre outras e autnoma, que
implica garantia das liberdades individuais e as condies para exerc-las.
Reconhec-los como sujeitos de direitos, significa reconhec-los
como atores sociais, agentes desse processo; significa ampliar a capacida-
de de participao social na defesa dos seus direitos, mediante aes que
permitam maior ganho de conscincia sobre seu papel no mundo.
A educao de pessoas jovens e adultas deve ser reconhecida no
apenas como um processo de ensino e aprendizagem de leitura, escrita,
operaes matemticas e outros conhecimentos acumulados pela huma-
nidade que deveriam ter sido apropriadas no passado, mas tambm como
parte de um processo que se d ao longo de toda a vida e que visa garantir
possibilidades de desenvolvimento pessoal e coletivo.
Estamos propondo, ento, que as polticas pblicas, tomadas como
instrumento para a concretizao de direitos, ou expanso de liberdades,
sejam, na rea da educao, propositalmente dirigidas a essas pessoas
como mecanismo de correo de rumo e implementao de justia so-
cial. Isso implica admitir que um direito universal s se realiza integral-
mente quando so reconhecidas e acolhidas as especificidades daqueles
que no so atingidos pelas aes gerais na formulao da ao do Estado.
Nas palavras de Miguel Arroyo:
Desde que a EJA EJA, esses jovens e adultos so os mesmos: pobres, de-
sempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivncia.
So jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos sociais,
raciais, culturais. O nome genrico: Educao de Jovens e Adultos oculta
essas identidades coletivas. Tentar reconfigurar a EJA implica assumir essas
identidades coletivas. Trata-se de trajetrias coletivas de negao de direitos,
de excluso e marginalizao; consequentemente, a EJA tem de se caracte-
rizar como uma poltica afirmativa de direitos de coletivos sociais, historica-
mente negados. Afirmaes genricas ocultam e ignoram que EJA , de fato,
uma poltica afirmativa (Arroyo, 2005, p. 29).
As aes de carter afirmativo, ou discriminaes positivas, so muitas

vezes denominadas focalizao e criticadas porque essa noo se contra-
pe de universalidade, caracterstica inerente s polticas pblicas. Sem
40

desconsiderar o debate em torno desse tema, sobretudo em relao ao seu
significado para o estabelecimento de critrios para a alocao de verbas
pblicas, acreditamos que reivindicar o carter de ao afirmativa para a
EJA, ao contrrio, uma etapa decisiva no processo de universalizao do
direito educao.
No h, nesse caso, a tenso colocada entre universalidade e foca-
lizao nas aes pblicas como a que decorreu, sobretudo, a partir das
polticas neoliberais.
Vale, para jovens e adultos com baixa escolaridade, a afirmao de
Boaventura Santos (1997, p. 13): (...) As pessoas e os grupos sociais tm o
direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferen-
tes quando a igualdade os descaracteriza. No caso da EJA, para garantir a
igualdade de condio de acesso aos direitos educativos e, simultaneamen-
te, o respeito s especificidades das necessidades educativas dos alunos e
tambm de suas trajetrias de vida, necessrio interrogar o sistema esco-
lar, como prope Arroyo (2005, p. 42), a fim de possibilitar que a EJA possa
dele fazer parte sem moldar-se s suas caractersticas, como atender crianas
e adolescentes, de 7 a 14 anos, que no tenham necessidades diferenciadas:
A Educao de Jovens e Adultos avanar na sua configurao como campo
pblico de direitos na medida em que o sistema escolar tambm avanar na
sua configurao como campo pblico de direitos para os setores populares
em suas formas concretas de vida e sobrevivncia (Arroyo, 2005, p. 49).
O que se prope, ento, a garantia, a grupos especficos, de acesso

diferenciado a servios e aes pblicas destinadas realizao de direitos
ou ampliao das possibilidades de desenvolvimento, pessoal e coletivo. A
importncia de se investir na Educao de Jovens e Adultos reside no fato
de ser uma ao afirmativa para superao das desigualdades que, como
vimos, a nica forma de se alcanar o desenvolvimento tido como liber-
dade. Isso implica reconhecimento da sua particularidade no contexto da
universalidade do direito humano educao. O que significa reconhecer
a condio de excluso desse grupo social, baseado na ausncia da oferta
dos servios escolares, mas tambm, e principalmente, na ausncia de
41

liberdade para realizar-se como ser humano e exercer plenamente seus
direitos de cidado como decorrncia das suas condies sociais. Da a sua
identidade com o iderio da Educao Popular.
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42

O CONCEITO DE ALFABETISMO
E O DESENVOLVIMENTO DE PROPOSTAS
E METODOLOGIAS DE AVALIAO
PARA JOVENS E ADULTOS
Roberto Catelli Jr.

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo USP. Coordenador da Unidade de Educao
de Jovens e Adultos da Ao Educativa
A reviso do conceito de analfabetismo foi essencial para que se criassem novos

direcionamentos para as polticas de avaliao e para a criao de currculos para
a educao de adultos. Em um contexto que se considerava necessrio aprender
ao longo de toda a vida e em uma sociedade mergulhada em novas tecnologias
e de rpidas e constantes mudanas que exigiam dos indivduos uma nova atitude
em face da aprendizagem, fazia-se necessrio comear a pensar em como medir
possveis nveis de aprendizagem ao longo da vida, e no apenas alternar entre
uma chave binmia que considerava algum alfabetizado ou analfabeto.
43

A partir dos anos 1980 comearam a se desenvolver na Europa e
Estados Unidos estudos preocupados com o nvel de aprendizagem de
jovens e adultos. O debate situou-se no mbito das mudanas econmicas
e sociais ocorridas a partir da segunda metade do sculo XX e incio do s-
culo XXI, quando tambm se transformaram muitos processos produtivos
e as condies de insero no mercado de trabalho tanto nos pases ricos
quanto nas economias perifricas, em especial, da Amrica Latina. Esse
novo contexto impulsionou o movimento pela renovao dos processos
educacionais, destacando o problema da baixa escolaridade de jovens e
adultos em pases perifricos. Nesse contexto, foram desenhadas, em m-
bito internacional, estratgias para fazer avanar a escolaridade e processos
avaliativos que pudessem informar sobre os conhecimentos efetivamente
adquiridos por jovens e adultos levando em conta as suas necessidades
pessoais e profissionais.
Organismos internacionais como a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e a Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) tomaram
frente na formulao de concepes, metodologias de avaliao e po-
lticas de alfabetizao e educao de jovens e adultos, especialmente
aps a adoo do conceito de educao ao longo da vida em oposio
viso que concebia a educao de jovens e adultosapenas como poltica
compensatria.
Ao investigar sobre o desenvolvimento de propostas e metodologias
de avaliao para educao de adultos, importante destacar o desenvolvi-
mento do conceito de alfabetismo, o qual contribuiu para novas propostas
internacionais de avaliao para jovens e adultos realizadas pela OCDE.
De acordo com o educador espanhol Alejando Tiana Ferrer (2009), bus-
cava-se uma nova maneira de olhar para o problema do analfabetismo,
uma vez que no poderia continuar a ser analisado somente do ponto de
vista do domnio do sistema de escrita.
A reviso do conceito de analfabetismo foi essencial para que se crias-
sem novos direcionamentos para as polticas de avaliao e para a criao
de currculos para a educao de adultos. Em um contexto que se consi-
45

derava necessrio aprender ao longo de toda a vida e em uma sociedade
mergulhada em novas tecnologias e de rpidas e constantes mudanas
que exigiam dos indivduos uma nova atitude em face da aprendizagem,
fazia-se necessrio comear a pensar em como medir possveis nveis de
aprendizagem ao longo da vida, e no apenas alternar entre uma chave
binmia que considerava algum alfabetizado ou analfabeto.
O CONCEITO DE ALFABETISMO E AS NOVAS FORMAS

DE AVALIAR JOVENS E ADULTOS
Nos anos 1990, a OCDE e a UNESCO criaram iniciativas para mo-

nitorar e avaliar a educao de adultos tomando como base o conceito de
literacy, que pode ser traduzido por letramento, alfabetismo ou ainda por
alfabetizao. Em lngua espanhola, so utilizados os termos literacia e
alfabetismo. Para os falantes da lngua inglesa no h uma distino entre
alfabetizao e letramento, como ocorre no Brasil. Para Magda Soares
(2004, p. 90 e p. 95),
embora correndo o risco de uma excessiva simplificao, pode-se dizer que
que a insero no mundo da escrita se d por meio da aquisio de uma tec-
nologia a isso se chama de alfabetizao, e por meio do desenvolvimento
de competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa
tecnologia em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a isso se cha-
ma letramento.
Do processo de alfabetizao pode-se esperar que resulte, ao fim de deter-
minado tempo de aprendizagem, em geral prefixado, um produto que se
pode reconhecer, cuja aquisio, ou no, atesta ou nega a eficincia do pro-
cesso de escolarizao; ao contrrio, o processo de letramento jamais chega
a um produto final, sempre e permanentemente um processo, e no h
como decidir em que ponto do processo o iletrado se torna letrado.
Magda Soares (1999, p. 24) ainda exemplifica algumas diferenas:

Uma ltima inferncia que se pode tirar do conceito de letramento que
um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser analfabeto, mas ser,
de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a letra-
mento). Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social
46

e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita
tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um
alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para
que um alfabetizado as escreva (e significativo que, em geral, dita usando
vocabulrio e estruturas prprios da lngua escrita), se pede a algum que
lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de
certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais
de leitura e escrita.
A autora (1999), contudo, no distingue o conceito de letramento

do de alfabetismo, que, por vezes, usa como sinnimos. Segundo Vera
Masago Ribeiro (2015), pesquisadora que disseminou e desenvolveu o
conceito de alfabetismo no Brasil,
o termo letramento, j no incio do milnio, tinha se firmado nos campos
acadmico e pedaggico como a traduo brasileira para o literacy, do ingls,
que designa tanto as prticas sociais quanto as habilidades relacionadas lin-
guagem escrita. O mesmo termo literacy, porm, foi o tradicionalmente ado-
tado nas polticas voltadas alfabetizao inicial de jovens e adultos desde a
dcada de 1950 e, mais atualmente, tambm em programas de desenvolvi-
mento de habilidades bsicas de jovens e adultos. Nessa acepo, a traduo
mais natural para o campo pedaggico e acadmico brasileiro manteve-se
como alfabetizao, ou educao de jovens e adultos (Ribeiro, 2015,
p. 14).
Ainda segundo Ribeiro (2015), conforme a concepo adotada no

desenvolvimento do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), o alfa-
betismo
consiste na capacidade de compreender, utilizar e refletir sobre informaes
contidas em materiais escritos de uso corrente impressos, manuscritos ou
eletrnicos , para alcanar objetivos, ampliar conhecimentos e participar
da sociedade. Entende-se que, nas diferentes esferas da vida em sociedade,
no mbito da famlia e da comunidade, do consumo, da educao formal e
continuada, do trabalho, da poltica ou da religio, a linguagem escrita est
presente, em diferentes suportes, formatos e gneros de texto, que so apre-
endidos e processados de modos variados, segundo os propsitos das pessoas
e as situaes especficas. O INAF procura, pois, verificar por meio de um
detalhado questionrio, a variedade e a intensidade de prticas de leitura,
47

escrita e clculo em que os jovens e adultos brasileiros se engajam em seu
cotidiano, por meio das quais podem exercitar e desenvolver suas habilida-
des de alfabetismo (Ribeiro, 2015, p. 55).
Uma possvel distino entre letramento e alfabetismo foi formulada

por Roxane Rojo (2009). Para a autora,
alfabetismo , na verdade, um conceito que disputa espao com o conceito
de letramento(s). Se tomarmos a alfabetizao como a ao de alfabetizar,
de ensinar a ler e escrever, que leva o aprendiz a conhecer o alfabeto, a
mecnica da escrita/leitura, a se tornar alfabetizado, alfabetismo pode ser de-
finido como o estado ou condio de quem sabe ler e escrever. [...] O foco
do conceito de alfabetismo est no conhecimento, nas capacidades envolvi-
das na leitura e na escrita. , portanto, um conceito de natureza sobretudo
psicolgica e de escopo individual investigamos os nveis de alfabetismo
dos indivduos de determinada populao (Rojo, 2009, p. 44-45).
A referncia s capacidades letradas coloca a possibilidade de se me-

dir nveis de alfabetismo, o que implica dizer o quanto o indivduo ca-
paz de decodificar/codificar; compreender/normatizar; interpretar/comu-
nicar; estabelecer relaes/textualizar ou criticar e intertextualizar (Rojo,
2009, p. 45).
Para Infante (2000), o conceito de alfabetismo o que melhor ex-
pressa a ideia de literacy, pois se refere no apenas ao ato de alfabetizar:
El concepto de alfabetizacin, o mejor alfabetismo, que puede traducir
mejor lo que en el contexto ingls significa literacy actualmente designa no
slo a la accin de alfabetizar sino a todo lo que implica en lo social; a los
avances en la comprensin y dominio de cdigos; a su manejo y uso efectivo
en la sociedad; a la prctica social de leer y escribir que se inscribe dentro
del conjunto de las prcticas que crean y reproducen la distribucin social
del conocimiento. []
Se deja de lado la dicotoma alfabetizado-analfabeto y se llega a la conclu-
sin de que todos, de alguna manera, somos analfabetos frente a algunos
tipos de informacin, lo que se hace ms patente con sociedades de gran
desarrollo tecnolgico. El desarrollo tecnolgico hace necesario hablar de
una jerarqua de alfabetismos. []
Alfabetismo no quiere decir simplemente saber leer y escribir un texto en
particular, sino tambin aplicar dicho conocimiento para finalidades preci-
48

sas en los contextos precisos de utilizacin. La naturaleza de estas prcticas
determina los tipos de habilidades (consecuencias) asociadas al alfabetismo
(Infante, 2000, p. 17-19).
De acordo com o britnico Brian Street (2013), o conceito de letra-

mento, diferentemente do alfabetismo, que se refere s capacidades do
indivduo, est diretamente relacionado a uma dimenso social que trans-
cende o domnio da tcnica da escrita (alfabetizao) e da capacidade do
indivduo em relao leitura e a escrita (alfabetismo).
Essas consideraes permitem sintetizar a diferena entre a pers-
pectiva do alfabetismo enquanto desenvolvimento de capacidades su-
postamente universais e o conceito de letramento enquanto compreen-
so dos usos da leitura e da escrita a partir das prticas efetivas de uma
comunidade.
Deve-se mencionar ainda que, para o campo da avaliao de adultos
que se desenhou no campo internacional a partir dos anos 1990, abando-
nou-se o conceito tradicional de literacy adotado pela UNESCO nos anos
1950, o qual fazia referncia capacidade de redigir uma frase breve e
simples, para referir-se, nos anos 1980, ao conceito de alfabetismo funcio-
nal e nos anos 1990, com base nos pressupostos da Conferncia Mundial
de Educao para Todos, ideia de satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem. Surgiu tambm nesse contexto, nos anos 1970, o termo
analfabetismo funcional, proposto pela Unesco como forma de padronizar
as estatsticas educacionais.
Segundo Ribeiro e Haddad (1997),
o qualificativo funcional insere a definio do alfabetismo na perspectiva
do relativismo sociocultural. Tal definio j no visa limitar a competn-
cia ao seu nvel mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos
vida diria), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo
com as necessidades impostas pelos contextos econmicos, polticos ou
socioculturais. [...] Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com pre-
ciso quais seriam as demandas referentes alfabetizao colocadas pelas
mais distintas realidades nacionais e regionais, assim como os problemas
envolvidos em estabelecer ndices quantitativos que permitissem compara-
49

es vlidas, a prpria UNESCO sugeriu que se tomasse como indicador
do nvel de alfabetismo de pases ou regies um determinado nmero de
anos de escolarizao.
Assim, para que o conceito pudesse ser utilizado nas estatsticas na-
cionais dos pases, foi considerado como analfabetos funcionais aqueles
que tinham poucos anos de estudo, sendo adotado, pela maior parte dos
pases, o corte de quatro anos ou menos de estudo.
A CRIAO DE NOVOS MODELOS: AS AVALIAES

PROMOVIDAS PELA OCDE E UNESCO
Em 1995, a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento

Econmico (OCDE)1 divulgou os resultados de sua primeira Internatio-
nal Adult Literacy Survey (IALS). Essa avaliao foi realizada em 1994
com jovens e adultos, entre 16 e 65 anos, no Canad, Frana, Alemanha,
Holanda, Polnia, Sua, Sucia, Irlanda e Estados Unidos. Essa foi a pri-
meira vez que se obteve um perfil do alfabetismo2 da populao adulta
estabelecendo uma comparao entre vrios pases, incluindo, especial-
mente, trabalhadores de diferentes setores da economia.
Os primeiros resultados da avaliao, divulgados em fins de 1995,
indicaram que, em vrios pases, seria necessrio criar estratgias para me-
lhorar o nvel de alfabetismo. Na Polnia, no Canad francs e nos Esta-
dos Unidos, metade da populao ou mais se situaram nos dois nveis mais
baixos no domnio Document literacy, relacionado a informacoes presen-
tes em anuncios de emprego, folhas de pagamento, horarios de transporte,
1 A OCDE (Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), fundada em 1961, uma

organizao internacional que rene 35 pases, sendo que, dentre estes esto as maiores potncias capita-
listas, como Estados Unidos, Alemanha, Frana, Reino Unido e Itlia. Na Amrica Latina, fazem parte o
Mxico e o Chile, o primeiro desde 1994 e o segundo a partir de 2010. A instituio atua em defesa dos
interesses do desenvolvimento do capitalismo e da sociedade de livre-mercado, tendo como finalidade
criar solues para problemas comuns enfrentados por seus membros. Nesse sentido, realiza estudos com-
parados em diversos mbitos da vida econmica, incluindo suas relaes com a educao.
2 Estamos traduzindo o termo literacy por alfabetismo. No item seguinte, relativo aos conceitos de literacy
e alfabetismo, sero realizadas as consideraes necessrias que justificam a adoo do termo alfabetismo.
50

mapas, tabelas e graficos. No domnio Prose literacy, relacionado a infor-
macoes presentes em editoriais, textos ficcionais e poemas, destacaram-se
negativamente o Canad francs, a Polnia e a Sua. Por fim, no domnio
Quantitative literacy, que inclua os conhecimentos relacionados a ope-
racoes aritmeticas aplicadas a situacoes do cotidiano, os piores resultados
foram da Polnia e do Canad francs. Entretanto, de um modo geral, to-
dos os pases apresentaram elevado percentual de pessoas com baixo nvel
de alfabetismo, o que confirmou a necessidade de criar novas estratgias
para elevar o nvel de alfabetismo da populao, tendo especial ateno s
novas demandas do mercado de trabalho.
Em 1998 encerrou-se o ciclo de avaliaes com a metodologia IALS
e foi criado um novo ciclo denominado Adult Literacy and Life Skills
Survey (ALL). Nessa nova etapa foi criado o domnio resoluo de proble-
mas, que envolvia o pensamento dirigido para um objetivo e ao relacio-
nados a situaes novas (OECD, 2005).
O domnio resoluo de problemas, conforme o relatrio do ciclo
ALL, era de fundamental importncia enquanto aprendizagem relacio-
nada ao mundo do trabalho e tambm para a vida cotidiana, pois seria
essencial para lidar com mltiplas tarefas, saber resolver conflitos ou criar
critrios para elencar prioridades (OECD, 2011).
Entre 2002 e 2003 foram envolvidos sete pases na avaliao: Cana-
d, Bermudas, Itlia, Mxico (Nuevo Len), Noruega, Sua e Estados
Unidos. Em 2006, foram incorporados mais cinco pases: Austrlia, Ho-
landa, Nova Zelndia, Coreia do Sul e Hungria.
O estudo ALL confirmou a viso de seus idealizadores, segundo a
qual muitos adultos tm baixo nvel de alfabetismo para lidar com as de-
mandas da vida moderna e do trabalho, havendo, entretanto, claras dife-
renas entre os pases estudados. Em todos os pases estudados existia uma
relao entre idade e o desenvolvimento de habilidades, sendo que os
mais jovens tendiam a ter proficincias mais elevadas. Mesmo controlan-
do a varivel escolaridade, permaneceu negativa a relao entre avano
da idade e nvel de alfabetismo (OECD, 2005, p. 32). O estudo mostra
como o percentual de respondentes situados nos nveis inferiores da esca-
51

la aumentou percentualmente conforme avana a faixa etria. No caso do
Canad, por exemplo, 35% dos respondentes de 16 a 25 anos e 53% dos
respondentes de 46 a 65 anos situam-se nos nveis 1 e 2 da escala.
Um dos argumentos que justificaria o pior desempenho dos mais
velhos seria o fato de terem sado h mais tempo da escola, sendo que
parte dos conhecimentos do teste remetia a conhecimentos escolares. Isso
indicaria a necessidade de se manter estudando ao longo da vida e no se
limitar ao tempo formal de estudos.
O estudo concluiu ainda que os homens tendem a ter vantagens no
que se refere ao numeramento e ao document literacy. As mulheres, por
sua vez, especialmente em Bermudas, tiveram melhor desempenho no
domnio de resoluo de problemas. Em outros pases no houve diferen-
as significativas entre os sexos nos vrios domnios.
Em 2007, encerrou-se o ciclo ALL de avaliaes da OCDE e se ini-
ciou a formulao da nova proposta de avaliao, que se denominou Progra-
ma para a Avaliao Internacional das Competncias dos Adultos (PIACC).
A nova avaliao concentrou-se em trs domnios de competncia:
alfabetismo, numeramento e resoluo de problemas em contextos alta-
mente tecnolgicos. Ainda se colocou como objetivo estratgico, tal como
na avaliao anterior, conhecer o nvel de competncia dos indivduos no
trabalho e na vida cotidiana, tendo como foco as competncias relaciona-
das ao trabalho e tecnologia.
Uma particularidade do estudo desenvolvido nesse ciclo de avaliao
foi a coleta detalhada de informaes relacionadas s tarefas desenvolvi-
das no espao de trabalho em diferentes funes profissionais. A ideia era
compreender como as competncias so utilizadas e desenvolvidas nos
contextos de trabalho.
Uma das concluses foi que pessoas com alto nvel de proficincia
muitas vezes so pouco exigidas em seu trabalho, indicando uma falta de
correspondncia entre as funes definidas e competncias exigidas no
trabalho.
Os resultados da avaliao mostraram mais uma vez uma grande
deficincia de competncias relacionadas aos domnios do alfabetismo,
52

numeramento e resoluo de problemas. Pases como Itlia, Espanha,
Irlanda e Frana tiveram desempenho bastante insatisfatrio, sendo que
a distribuio percentual da amostra resultou em mais da metade dos
entrevistados classificados entre os nveis 1 e 2 ou abaixo do nvel 1.
Um dos resultados indicados em informe da OCDE que trabalhadores
com maior grau de proficincia podem utilizar de modo menos inten-
sivo suas habilidades no local de trabalho do que trabalhadores menos
proficientes. Isso revelaria uma falta de correspondncia entre a pro-
ficincia do sujeito e a utilizao das mesmas no espao de trabalho
(OECD, 2013, p. 1-3).
Ainda que essas avaliaes no tenham foco escolar e nos processos
de certificao de adultos na escolaridade bsica, so as principais tenta-
tivas de construir uma metodologia de avaliao especfica para adultos,
a partir dos anos 1990, tendo como pressuposto as competncias desen-
volvidas pelo sujeito ao longo da vida, passvel de comparao em mbito
internacional. A metodologia criada trouxe um novo olhar sobre a relao
da escrita com a vida social e com o trabalho. Enquanto para muitos con-
cursos a produo de texto est focada no domnio tcnico da produo de
textos, a avaliao proposta pela OCDE est relacionada ao uso da escrita
considerando as prticas sociais, especialmente aquelas voltadas para o
mundo do trabalho.
A EXPERINCIA DO INAF COMO INDICADOR DE NVEL

DE ALFABETISMO PARA JOVENS E ADULTOS
No caso brasileiro, a experincia de avaliao da OCDE ao lado da

iniciativa da UNESCO de estudar o que se denominava de alfabetismo
funcional na Amrica Latina possibilitou ainda a criao do Indicador de
Alfabetismo Funcional (INAF), sob a coordenao da ONG Ao Educa-
tiva e do Instituto Paulo Montenegro/Ibope.
Em 1998, a Ao Educativa participou de projeto da Oficina Regio-
nal para Amrica Latina e Caribe (Orealc) com o propsito de estudar
o nvel de alfabetismo na regio, com foco nas populaes adultas. A
53

partir da, em parceria com o Instituto Paulo Montenegro, desenvolveu
uma metodologia para medir os nveis de alfabetismo da populao bra-
sileira de 15 a 64 anos. Seu objetivo, entretanto, no era analisar o pro-
cesso de insero dos brasileiros no mercado de trabalho, mas criar um
instrumento que pudesse contribuir para a defesa dos direitos educativos
dos brasileiros e alimentar o debate educacional no pas (Ribeiro, 2015,
p. 54-55).
O INAF busca analisar o nvel de alfabetismo para incidir no debate
acerca do desenvolvimento educacional do pas e colocar em debate o
prprio significado de analfabetismo, que no pode se restringir a uma
viso binria de alfabetizado x no alfabetizado. Construram-se instru-
mentos que procuravam abarcar a complexidade do fenmeno tanto na
dimenso das habilidades cognitivas quanto das prticas sociais nos diver-
sos contextos de vivncia dos jovens e adultos. Esses instrumentos foram a
campo pela primeira vez em 2001, gerando informaes sobre a situao
do alfabetismo da populao brasileira.
O Estudo organizado a partir de um teste cognitivo e um questio-
nrio contextual. So realizadas 2002 entrevistas em todo pas abrangendo
espaos urbanos e rurais e pessoas de 15 a 64 anos. As entrevistas so rea-
lizadas na casa do entrevistado e os resultados so submetidos Teoria da
Resposta ao Item (TRI) para que se construa uma escala de proficincia.
Os itens que compem o teste de alfabetismo envolvem a leitura e a
interpretao de textos do cotidiano (bilhetes, notcias, instrues, textos
narrativos, grficos, tabelas, mapas, anncios etc.). O questionrio contex-
tual aborda as caractersticas sociodemogrficas e as prticas de leitura, de
escrita e de clculo que os sujeitos realizam em seu dia a dia.
De 2001 a 2005, os levantamentos foram realizados anualmente, al-
ternando o foco na leitura e escrita e na matemtica. A partir de 2007,
foram incorporados avanos metodolgicos que permitiram a integrao
dessas duas dimenses num mesmo banco de itens e numa mesma escala
de proficincia. Desde ento, o levantamento nacional passou a ser feito
a cada dois anos, sendo ampliado para trs anos o intervalo de aplicao
a partir de 2011.
54

Observando a srie histrica de resultados do INAF podemos refle-
tir sobre o sentido que a educao de adultos pode adquirir para jovens e
adultos, sendo possvel tambm realizar algumas inferncias sobre a prpria
construo de currculos e propostas de aprendizagem para este grupo.
Tabela 1. Nveis de alfabetismo no Brasil conforme o INAF (2001-2015)
2001- 2002- 2003- 2004-

2007 2009 2011 2015
2002 2003 2004 2005
Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7% 6% 4%
Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 20% 21% 23%
Bsico Elementar
34% 36% 37% 38% 38% 46% 47% 23%*
(2015)
Pleno Intermedirio
26% 25% 25% 26% 28% 27% 26% 42%*
(2015)
Proficiente (2015) 8%*
Analfabeto
39% 39% 38% 37% 34% 27% 27% 27%
funcional
Funcionalmente
61% 61% 62% 63% 66% 73% 73% 73%
alfabetizado
* Em 2015 foi restruturada a escala de interpretao de resultados do INAF com o objetivo de melhor
dimensionar os resultados. Com isso, os nveis bsico e pleno passaram e se organizar como nveis elementar,
intermedirio e proficiente.
Fonte: INAF.
Os resultados obtidos ao longo de mais de uma dcada mostram uma

significativa reduo do nmero de analfabetos, caindo de 12% para 4%,
quer dizer, do ponto de vista do nvel de alfabetismo, verifica-se que um
conjunto significativamente maior de brasileiros consegue fazer uso da
leitura da escrita e das operaes matemticas em suas tarefas do cotidia-
no, ainda que em nvel rudimentar. Verifica-se que neste perodo houve
uma pequena reduo do percentual de pessoas que se situam no nvel ru-
dimentar, de 27% para 23%, o que significa, por sua vez, que mais de da
populao brasileira tem muitas dificuldades para fazer uso da leitura e da
escrita e das operaes matemticas para resolver problemas relacionados
vida cotidiana, tal qual como reconhecer informaes em um cartaz ou
folheto ou ainda saber calcular um preo de uma mercadoria prevendo o
acrscimo de juros em uma compra a prazo.
55

Vale destacar que ao longo dos anos verificamos um lento cresci-
mento e uma estagnao a partir de 2009 do crescimento da populao
que poderia ser considerada funcionalmente alfabetizada. No estudo de
2001-2002, 61% dos entrevistados foram considerados funcionalmente al-
fabetizados; em 2007, 66% e, nos trs estudos realizados entre 2009 e 2015
o percentual de funcionalmente alfabetizados ficou estagnado em 73%,
ou seja, 27% da populao brasileira era analfabeta funcional conforme a
metodologia do INAF em 2015.
O INAF 2015 indica tambm que dentre aqueles que nunca fre-
quentaram a escola, 46% dos entrevistados tinham nvel de alfabetismo
rudimentar ou elementar. Quer dizer, conseguem fazer uso da leitura e
da escrita para algumas atividades da vida cotidiana por terem aprendido
em contextos no escolares, que podem estar relacionados vida familiar,
profissional ou espaos de educao no formal.
De outro lado, ocorre que apenas 40% dos entrevistados que chega-
ram ao Ensino Mdio situavam-se nos dois nveis mais altos das escalas de
alfabetismo do INAF, mostrando que o fato de terem frequentado uma
escola no assegura que consigam ter suficientes habilidades para fazer
uso da leitura e da escrita em diferentes contextos da vida cotidiana.
Em 2015, um estudo especial do INAF dedicou-se a investigar se as
atividades do mundo do trabalho poderiam tambm colaborar para que
ocorresse um acrscimo no nvel de alfabetismo. Os resultados obtidos
indicaram primeiro que a leitura e a escrita so muito pouco utilizadas
no espao de trabalho para a maior parte dos brasileiros. Verificou-se que
41,5% dos entrevistados no tinham lido nada no trabalho nos ltimos
trs meses, enquanto 21% afirmavam no terem lido nada em casa nos
ltimos trs meses. Apenas 3% dos entrevistados faziam uso de e-mails
no trabalho, 21% faziam uso de agenda e calendrio, apenas 2% liam
formulrios e 3,5% liam bilhetes e recados. Com isso, evidencia-se que
para a maioria dos brasileiros, o espao de trabalho no se constitui como
um espao em que o uso da leitura e da escrita podem contribuir para a
elevao do nvel de alfabetismo dos indivduos.
56

As avaliaes produzidas pela OCDE a partir dos anos 1990 tinham
como principal foco a insero dos cidados no mercado de trabalho ten-
do em vista o seu nvel de alfabetismo. J o INAF produz uma avaliao
cujos resultados trazem para o debate o prprio direito do cidado a inse-
rir-se de maneira autnoma na sociedade letrada. Podemos nos perguntar
de que maneira esses estudos podem iluminar o debate sobre a formula-
o de currculos escolares ou de programas no escolares para jovens e
adultos. De que maneira os currculos para a educao de jovens e adultos
poderiam tambm ter maior foco nos problemas da vida real dos cidados,
sem ter que necessariamente refazer longos percursos didticos pensados
como estratgia de ensino para crianas? Como podemos fazer que ele-
vados contingentes de pessoas identificadas como analfabetas funcionais
possam fazer uso da leitura, da escrita, das operaes matemticas, dos
conhecimentos cientficos e das cincias humanas para ampliarem suas
possibilidades de atuao em uma sociedade letrada?
Certamente as respostas no so simples, mas um mergulho mais
apurado nos relatrios produzidos com base nessas avaliaes, a anlise de
alguns de seus itens de prova e do perfil do pblico envolvido pode con-
tribuir para que se compreenda o perfil daqueles que so demandantes da
educao de adultos no pas e tambm quais habilidades lhes faltam para
participar da sociedade letrada de maneira mais autnoma. Com isso, talvez
se possa construir propostas mais relevantes para jovens e adultos tanto no
contexto escolar, como no escolar e at mesmo em contextos de trabalho,
que poderiam ser tambm espaos mais ricos em termos de oferta de for-
mao ou mesmo no uso de estratgias que fizessem mais uso da leitura e
da escrita para a realizao de tarefas nos mais diversos campos de atuao.
REFERNCIAS
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57

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58

FORMAO DE LEITORES NA EJA
Heloisa Ramos
Licenciada em Letras Portugus e Ingls pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC/
Campinas. Especialista em Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, em Semntica e em Lingustica
pela Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP
No ler, pensei, era como fechar os olhos, fechar os ouvidos, perder sentidos. As
pessoas que no liam no tinham sentidos. Andavam como sem ver, sem ouvir, sem
falar. No sabiam sequer o sabor das batatas. S os livros explicavam tudo. As pessoas
que no leem apagam-se do mapa de deus. (A desumanizao, Valter Hugo Me)
59

60

PONTO DE PARTIDA
A leitura e a escrita so ferramentas fundamentais e indispensveis

para apropriao e desenvolvimento do conhecimento e para o avano da
escolaridade. Para ter progresso na escolaridade, preciso avanar tam-
bm na compreenso dos textos escritos ou corre-se o risco de esse desen-
volvimento ficar prejudicado ou mesmo inviabilizado.
Quando tomamos conhecimento dos resultados que os estudantes
brasileiros obtm em avaliaes dentro e fora do Brasil, com relao
compreenso e interpretao de textos, impossvel no se preocupar, e
muito. nesse contexto que penso que o ensino da leitura, para alm da
alfabetizao, torna-se um contedo primordial a ser trabalhado em todos
os nveis da escolaridade e em todas as disciplinas.
Neste artigo, pretende-se abordar a questo do ensino da leitura na
perspectiva da formao de leitores na educao de jovens e adultos. Ex-
plicitaremos a concepo de leitura que nos guia, entenderemos quem
o pblico da EJA e indicaremos metodologias que atendam a esses prin-
cpios. Estar consciente das concepes tericas uma necessidade, pois
os princpios tericos so o norte de uma prtica pedaggica coerente e a
validam. Todas as escolhas didticas de um professor so regidas por seus
princpios, desde o planejamento do curso at a avaliao da aprendiza-
gem dos estudantes.
CONCEPO DE LEITURA
O que ler?
Ler uma operao cognitiva complexa que supe a construo de

sentidos para um texto. Dizer que algum sabe ler significa aqui que no
s sabe decodificar a escrita como tambm a compreende, isto , atribui
um sentido ao que est lendo.
Para Paulo Freire, No basta saber ler mecanicamente Eva viu a
uva. preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contex-
to social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse traba-
61

lho (Paulo Freire, in Moacir Gadotti, Paulo Freire: Uma Biobibliografia,
1996. Editora Cortez).
Maria da Graa Val acrescenta que decodificar, mas no compreen-
der o que se l acarreta dificuldades para o aprendizado dos diferentes
contedos curriculares, ou mesmo inviabiliza esse aprendizado.
Ler tambm interao. Na perspectiva interativa, o processo me-
diante o qual se compreende a linguagem escrita. Para essa compreenso
entram o texto, sua forma e contedo, e o leitor, com suas expectativas e
conhecimentos de mundo. Isso significa que texto e leitor interagem con-
tinuamente enquanto se d a leitura.
O processo interativo da compreenso de um texto ainda depen-
de dos objetivos do leitor, do conhecimento que ele tem do assunto,
da complexidade da linguagem do texto, do conhecimento que o leitor
tem da organizao dos textos, das caractersticas dos gneros, do por-
tador. Por exemplo, aquele que tem como objetivo conhecer a vida de
um cientista vai procurar ler uma biografia que poder encontrar em
livro, em revista, em sites da internet. Se, por outro lado, o objetivo
saber das notcias, o leitor buscar um jornal impresso ou virtual. Para
um matemtico no basta estudar sua rea num livro didtico de Mate-
mtica do Ensino Fundamental. Seu nvel de conhecimento lhe exige
aprofundamento em textos mais complexos de obras especializadas da
Matemtica. Fora da escola se l para aprender, para conhecer, para
se divertir, para passar o tempo, para obter conhecimento, para obter
informao: leitura de mapa, notcia, livros de literatura, folhetos, recei-
tas, bulas, rtulos, obras de referncia, verbete de dicionrio, verbete de
enciclopdia, manuais etc.
Para a compreenso de um texto so necessrios dois domnios: o
domnio dos sistemas ortogrfico e alfabtico, adquirido pelo processo de
alfabetizao; e o domnio das competncias de uso desse sistema, com-
preender textos de diferentes gneros produzidos em diferentes situaes
e contextos. Esse domnio adquirido pelo processo de letramento.
62

QUEM SO OS ESTUDANTES DA EJA
A concepo aqui adotada de formao do leitor na EJA inclui a

tica da ampliao dos direitos humanos e da educao ao longo da vida
e considera as especificidades dos sujeitos jovens e adultos e suas ricas
vivncias e percursos pessoais e profissionais.
Ao se planejar um currculo de leitura para a EJA ser necessrio
levar em conta que:
Do pblico que tem acorrido aos programas para jovens e adultos, uma am-
pla maioria constituda de pessoas que j tiveram passagens fracassadas
pela escola, entre elas, muitos adolescentes e jovens recm-excludos do sis-
tema regular. Esta situao ressalta o grande desafio pedaggico, em termos
de seriedade e criatividade, que a educao de jovens e adultos impe: como
garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas esferas so-
cioeconmica e educacional um acesso cultura letrada que lhe possibilite
uma participao mais ativa no mundo do trabalho, da poltica e da cultura.
[...]
Esto includas nesse contingente pessoas que dominam to precariamente
a leitura e a escrita que ficam impedidas de utilizar eficazmente essas habili-
dades para continuar aprendendo, para acessar informaes essenciais a uma
insero eficiente e autnoma em muitas das dimenses que caracterizam as
sociedades contemporneas.
(Educao para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular
1 segmento/coordenao e texto final (de) Vera Maria Masago Ribeiro.
So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 2001.)
POR QUE LER?
A leitura e a escrita so ferramentas fundamentais e indispensveis

para a apropriao e desenvolvimento do conhecimento e para o avan-
o da escolaridade. Para se avanar na escolaridade, preciso avanar
tambm na compreenso dos textos escritos ou corre-se o risco de esse
desenvolvimento ficar prejudicado ou mesmo inviabilizado. Vivemos
rodeados de textos escritos que precisam ser compreendidos para re-
solvermos problemas cotidianos, para aprender, para ampliar conheci-
63

mentos, para obter informaes, para entretenimento, para entender a
realidade e at para fugir dela, para encontrar respostas para problemas
vividos etc.
Wanderley Geraldi define quatro formas de um leitor se relacionar
com um texto:
1. Ir ao texto em busca de respostas a perguntas que se tem: a leitura-
-busca-de-informao.
2. Ir ao texto para tirar dele tudo o que for possvel: a leitura-estudo-
-do-texto.
3. Ir ao texto para us-lo, e a partir dele fazer outras coisas: a leitura
do texto-pretexto.
4. Ir ao texto desarmado, sem intenes. Neste caso, o leitor l sem
cobranas de resultados, sem compromissos, o ler por ler, gratuita-
mente: a leitura-fruio-do-texto.
Como vemos, so inmeras as razes que nos levam a buscar a lei-
tura. Se considerarmos essa diversidade, tal como ela acontece na esfera
social, um currculo de leitura no poder ser diferente, ter que abarcar
a mesma multiplicidade. desejvel, ento, que se oferea aos estudantes
uma gama de objetivos de leitura diversos para que, ao pratic-los, eles se
formem leitores cada vez mais proficientes.
O QUE LITERATURA?
Antonio Candido em Direitos Humanos e Literatura define literatura

e a defende como um direito a que todos podem ter acesso:
Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possvel, todas as criaes de
toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis de uma sociedade,
em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste,
at as formas mais complexas e difceis da produo escrita das grandes ci-
vilizaes.
Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestao univer-
sal de todos os homens em todos os tempos. No h povo e no h homem
que possam viver sem ela, isto , sem a possibilidade de entrar em contato
com alguma espcie de fabulao. Assim como todos sonham todas as noi-
64

tes, ningum capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns
momentos de entrega ao universo fabuloso. [...]
Ora, se ningum pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no uni-
verso da fico e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que
me referi parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser
satisfeita e cuja satisfao constitui um direito.
(Disponvel em: <www.dhnet.org.br/direitos/textos/textos_dh/literatura.html>,
acesso em: 29 jun. 2017.)
Assim entendida, a leitura de obras literrias na escola um instru-

mento democrtico de incluso. Pela literatura (fico e discurso potico),
pode ser melhor compreendida a complexidade da existncia humana.
Nela esto presentes o medo, a insegurana, a raiva, a ira, o dio, o amor,
a paixo, o cime, a inveja, o egosmo, a generosidade, a compaixo etc.
Pela literatura, o leitor entra em contato com temas e dramas huma-
nos da vida concreta, que podem ou no ter semelhana com sua prpria
vida. A literatura conecta o leitor ao resto da humanidade e o ajuda a
compreender melhor a si e aos outros, promovendo o desenvolvimento da
capacidade de amplas inferncias. As histrias e modos de ver o mundo
que esto na poesia, no teatro, nos romances, nos contos, nos mitos e nas
lendas nos ligam a gentes de outros lugares e outras pocas, a pessoas de
diferentes idades, culturas, tipos e jeitos.
Ana Maria Machado nos esclarece por que ler literatura relevante
e chama a ateno para o papel da escola na formao do leitor de obras
literrias:
Uma sociedade que se quer democrtica tem que (...) garantir a todos que
seja saciado seu direito leitura. E essa leitura, sobretudo em pases que ain-
da esto se construindo, no pode ser apenas uma leitura de entretenimento
e de aquisio de conhecimento embora esse tipo de livro tambm seja
importante e no possa ser desprezado. Mas indispensvel que tambm se
leiam textos criadores, textos que tragam o prazer de pensar, interrogar, so-
nhar, ligar-se com o resto da humanidade (inclusive gentes de outras pocas
e de outros lugares), textos que brinquem com a sonoridade das palavras, que
aproximem conceitos dspares, que desenvolvam a inteligncia e o esprito
crtico. Textos que usem as palavras de maneira artstica, rica, sublinhando a
65

beleza que possa nascer do contato entre elas, valorizando a multiplicidade
de significados possveis que elas possam ter, se abrindo para a infinidade de
conceitos que elas podem apontar. E, como, na maioria das vezes, grande
parte da populao s vai se tornar leitora se tiver contato com bons livros
atravs da escola e do sistema de ensino, de fundamental importncia que
a escola no desperdice essa oportunidade e no recomende bobagens nem
desenvolva atitudes que funcionem como vacina contra a leitura, de tanto
que criam anticorpos no leitor. (Machado, Ana Maria. Contracorrente: con-
versas sobre leitura e poltica. So Paulo: tica, 1999. p. 88.)
QUAL O PROPSITO DA LEITURA DE LITERATURA?
L-se literatura para se ler literatura, no h outro propsito. o que

Wanderley Geraldi chama de leitura-fruio-do-texto. Ir ao texto desarma-
do, sem intenes. O leitor l sem cobranas de resultados, sem compro-
missos, o ler por ler, gratuitamente.
Se fora da escola, o leitor busca a literatura sem nenhum outro pro-
psito que no seja saborear o que est por vir nas pginas de um livro,
dentro da escola, o mesmo precisa acontecer. Isto , o professor precisa
criar situaes didticas favorveis ao desenvolvimento de um leitor que
escolha com autonomia o que quer ler. Mais adiante, veremos propostas
de atividades que ajudam a promover a formao do leitor.
Diante dos pressupostos, como deve ser o trabalho do professor para
atingir o objetivo de formao de leitor?
Para a formao de um leitor, sero necessrias muitas e diversas ati-
vidades de leitura, com diferentes tipos e gneros de texto: notcia, conto,
texto expositivo, romance, reportagem etc.
No se deve esperar que os alunos de um momento para o outro se
tornem leitores vorazes, que tudo leem e compreendem. A aprendizagem
da leitura um processo lento. Com ensino sistemtico, progressivamen-
te, o aluno passar a buscar e a praticar a leitura de forma proficiente e
autnoma.
Listamos a seguir sugestes de recursos didticos que favorecem o
desenvolvimento da competncia leitora.
66

Condies ideais para o ensino da leitura
Que a escola tenha uma boa biblioteca em funcionamento.
Que na classe exista acervo de material de leitura para emprstimo
e uso na sala de aula.
Que os alunos tenham momentos de escolher livremente o que
querem ler.
Que as atividades de leitura tenham planejamento.
Que a opo seja pela variedade e qualidade de ttulos.
Que a escola tenha uma poltica de formao de leitores e seja
uma comunidade de leitores.
Procedimentos didticos
Que o professor prepare a leitura antes de faz-la para os alunos.
Que sejam observados quem so o autor(a), ilustrador(a), tradu-
tor(a) dos livros.
Que os alunos saibam a razo de uma obra ter sido escolhida.
Que as imagens sejam observadas, exploradas, compreendidas em
sua relao com a obra.
Que seja dada ateno ao texto de apresentao da obra, ao pref-
cio, s orelhas, quarta capa, ficha catalogrfica.
Que o livro seja explorado e manuseado como um objeto que traz
informaes, mesmo antes de ser lido internamente.
Propostas didticas
Que a leitura seja diria em propostas diversificadas.
Que haja momentos de Leitura Colaborativa atividade em que
o professor l um texto com a classe e, durante a leitura, ques-
tiona os alunos sobre os ndices lingusticos que do sustentao
aos sentidos atribudos. excelente estratgia para o trabalho de
formao de leitores, principalmente para o tratamento dos tex-
tos que se distanciam muito do nvel de autonomia dos alunos.
importante que o aluno envolvido na atividade possa explici-
tar os procedimentos que utilizou para atribuir sentido ao texto:
67

como e por quais pistas lingusticas lhe foi possvel realizar tais
ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos,
validar antecipaes feitas etc. A possibilidade de interrogar o
texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de
elementos que veiculem preconceitos e de recursos persuasivos,
a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a inteno
do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados
compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem
muito a contribuir. A compreenso crtica depende em grande
medida desses procedimentos.
Que sejam planejados projetos de leitura. Do mais sentido s ati-
vidades.
Que existam atividades permanentes de leitura, por exemplo
Hoje o dia de: roda de leitura, da notcia, da reportagem, da
crnica, da poesia etc.
Que existam momentos de leitura em voz alta feita pelo professor.
O professor um leitor-modelo. Que o professor seja o modelo
para seus alunos. Que lhes demonstre na prtica como faz quando
l. Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coorde-
nadas pelo professor, h as que podem ser realizadas basicamente
pelo professor. o caso da leitura compartilhada de livros em ca-
ptulos que possibilita ao aluno o acesso a textos longos (e s vezes
difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-lo,
mas que, talvez, sozinho no o fizesse. A leitura em voz alta fei-
ta pelo professor no prtica comum na escola. E, quanto mais
avanam na escolaridade, mais incomum se torna, o que no de-
veria acontecer, pois, muitas vezes, so os alunos maiores que mais
precisam de bons modelos de leitores. (Parmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua
portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/
SEF, 1998, p. 72-73.)
Que existam momentos de leitura autnoma. O leitor autnomo
realiza a leitura com independncia e fluncia, sendo capaz de
68

solucionar os problemas que apaream no processo, alm de ser
capaz de buscar por leituras nos mais diferentes suportes e de acor-
do com suas mais variadas necessidades, agindo com poder de de-
ciso, escolhendo o que ler e o que no ler. Vivenciando situaes
de leitura autnoma, com crescente independncia da mediao
do professor, o aluno aumenta a confiana que tem em si como
leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos.
Que aconteam rodas de conversa. A leitura uma experincia
social que precisa ser compartilhada. Quando compartilhamos
nossas impresses e conversamos em torno de uma obra, ocorre
a ampliao da compreenso que inicialmente solitrios tivemos
dela.
Planejamento de uma atividade de leitura
Elementos do planejamento que devem ser considerados antes, du-
rante e depois da leitura. A metodologia deve ser explicitada nos aspectos
a seguir.
Quanto tempo a atividade ter de durao.
Em que local ser realizada e como ser a organizao do espao.
Como ser o agrupamento de alunos individual, em duplas, em
pequenos grupos, em roda etc.

Como ser feita a sensibilizao para a recepo da leitura do livro
escolhido.
A leitura ser autnoma, colaborativa, compartilhada etc.
No final, a atividade envolver produo escrita e/ou oral? Qual?
Como ser o encaminhamento para essa produo?

Avaliao se o objetivo a leitura com compreenso, como ava-
liar? Algumas possibilidades: discusso em roda, dramatizao, por

meio de desenhos, criao de um novo final etc.
Como inspecionar os livros
Para isso, com os alunos, o professor deve observar os itens a seguir.
A ficha catalogrfica.
O nome e a nacionalidade do(a) autor(a).
69

O nome e a nacionalidade do(a) ilustrador(a).
As ilustraes e a fonte das letras.
Nome da editora e ano de edio.
Apresentao, dedicatria, prefcio e posfcio, se houver.
O incio do livro consegue seduzir o leitor? Por qual razo?
A capa do livro.
Se h indicao de que o livro faz parte de uma coleo.
As ilustraes e sua relao com o ttulo e levantar hipteses de
leitura.
O miolo do livro: folhear, observando o nmero de pginas, a for-
ma como est organizado (se em captulos ou em um texto corri-
do; se h ndice ou no etc.).
Falamos anteriormente da importncia de um trabalho diversificado
com a leitura de textos literrios e no literrios. importante trabalhar
com as especificidades de linguagem do que literrio e do que no
literrio. Para que o aluno perceba as linguagens, preciso oferecer a ele
muitos textos. A seguir, alguns exemplos de ttulos para que se perceba a
linguagem subjetiva, livre e inventiva da literatura e a objetividade da lin-
guagem no literria. So facilmente encontrados na internet, podendo
ser buscados como nomeados a seguir.
A onda de Manuel Bandeira (livro Estrela da tarde).
Um de Christiane Gribel (Minhas frias, pula uma linha, par-
grafo).
Cometa Poesia de Nicolas Beher.
Alguma definio de dicionrio, como:

cometa
substantivo masculino
corpo celeste que se move em torno do Sol em trajetria mais excntrica
que a dos planetas e com maior grau de inclinao em relao eclptica;
consiste em um ncleo de fraca luminosidade formado por pequenas part-
culas slidas, cercado por um envoltrio gasoso e apresentando, por vezes,
ao aproximar-se do Sol, uma cauda luminosa que pode atingir milhes de
quilmetros de extenso.
70

Alguma definio cientfica, como:
O que so os Cometas?
Cometas so objetos do Sistema Solar (esto presos gravitacionalmente ao
Sol). Ao contrrio dos planetas, cujas rbitas so quase circulares (a distncia
de um planeta ao Sol varia pouco), os cometas tm rbitas muito elpticas, o
que reala o seu aproximar-afastar do Sol. Quanto mais distante for o aflio
de um cometa (ponto de sua rbita mais distante do Sol) mais tempo o co-
meta levar para dar uma volta completa em torno do Sol.
Disponvel em: <www.observatorio.ufmg.br/pas56.htm>, acesso em: 29 jun.
2017.
Alguma imagem, como em:
Cometa IKEYA-SEKI
<astronomy-universo.blogspot.com/2010/09/cometa-ikeya-seki.htm>, acesso
em: 29 jun. 2017.
O bicho de Manuel Bandeira (Estrela da vida inteira).
Receita para um novo dia de Srgio Vaz (Colecionador de Pedras).
Um ensino de leitura eficiente capaz de provocar mudanas signi-
ficativas no aluno e de inclu-lo numa sociedade a que ser quase impos-
svel ter acesso, se ele no tiver as ferramentas da compreenso leitora.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa: 3 e 4
ciclos. Braslia, DF, 1998.
COSTA , C. D. M. da; OLIVEIRA, P. C. S. de. Alfabetizao, letramento e Educao de Jovens e Adul-
tos. In: SOARES, L. (Org.). Educao de Jovens e Adultos: o que revelam as pesquisas. Belo Horizonte:
Autntica, 2011.
FREIRE, P. Uma biobibliografia. In: GADOTTI, M. et al. (Org.). So Paulo: Cortez, 1996. p. 72.
GERALDI, J. W. Prtica da Leitura de textos na escola. Revista Leitura: Teoria e Prtica, ano 3, n. 3, 1984.
GRIBEL, C. Minhas frias, pula uma linha, pargrafo. So Paulo: Salamandra, 1999.
ME, V. H. A desumanizao. So Paulo: Cosac Naif, 2014.
MACHADO, A. M. Contracorrente: conversas sobre leitura e poltica. So Paulo: tica, 1999.
RIBEIRO, V. M. (Org.). Educao para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular. 1
segmento. So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 2001.
SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
VAL, M. da G. C. O que ser alfabetizado e letrado? In: CARVALHO, M. A. F. de; MENDONA, R. H.
(Org.). Prticas de leitura e escrita. Braslia: Ministrio da Educao (MEC), 2006. p. 18-23.
71

LNGUA(GENS), MULTILETRAMENTOS
E NOVOS LETRAMENTOS: SUJEITOS DA EJA
EM REDE
Dbora Ferreira
Mestre em Lingustica, pela Universidade Federal do Par UFPA. Professora da Secretaria Executiva
de Educao do Estado do Par SEDUC
Mrcia Mendona
Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco UFPE, Professora do Departamento
de Lingustica Aplicada da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
Jos, pedreiro, aprendeu a ler e escrever trabalhando como regato1 pelos rios da
Amaznia, porque precisava fazer as listas de compra e de venda das mercadorias
que comercializava. Ainda jovem, mudou-se para a cidade de Breves-PA, constituiu
famlia, tornou-se dono de uma pequena firma de construo civil e, quando
necessrio, exerce o ofcio de madeireiro. Em funo desta ltima atividade,
foi presidente de uma associao de agricultores de uma comunidade rural.
Aos 54 anos, ingressou em uma turma de Educao de Jovens e Adultos, mas h
muito j sabia ler e escrever. Nesta instituio, reconhecido como uma figura
questionadora. Tem vontade de fundar uma associao para representar os alunos
e defender seus direitos. Tem acesso TV e internet (em especial, via smartphone)
e critica o fato de a escola no disponibilizar este acesso aos alunos. Pensa que o
uso de filmes contribuiria para o ensino, mas acredita que a boa explicao muito
pertinente ao aprendizado. Diz sentir dificuldades para fazer sozinho as atividades
que solicitam a identificao de ideias centrais dos textos propostos pelos docentes2.
1 O regato um comerciante ambulante que viaja entre centros regionais e comunidades rio acima,
comercializando mercadorias para pequenos produtores caboclos e comerciantes do interior em troca de
produtos regionais, agrcolas e extrativistas (McGRATH, 1999, p. 57).
2 Depoimento coletado no mbito da pesquisa de doutorado de Dbora Ferreira, cujo tema Projetos
didticos de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio em uma escola da periferia de Belm-PA, em andamen-
to no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Unicamp (CAAE: 53094915.4.0000.5404,
bolsista CNPq Processo: 159616/2015-8).
73

74

LNGUA(GENS), IDENTIDADES, SENTIDOS: AQUI, ALI,
EM TODO LUGAR
O perfil de Jos deixa evidentes trs aspectos importantes para todos

os que lidam com ensino, especialmente o de Lngua Portuguesa: o fato
de que a leitura e a escrita esto intrinsecamente ligadas s prticas sociais
em que os sujeitos aprendizes se envolvem; o uso cada vez mais dissemi-
nado de novas tecnologias para agir socialmente, mediando, de alguma
maneira, os modos como usam as linguagens, tanto verbal quanto no
verbal; a formao crtica exigida para que interajam de forma autnoma
e protagonista com essa multiplicidade de discursos em circulao, o que
no se limita pelo maior ou menor grau de escolaridade desses sujeitos.
Esses pressupostos nos levaram proposta deste texto: discutir como as
prticas de linguagem (leitura/recepo de textos) e a produo de tex-
tos escritos, orais e multimodais, quando mediados por novas tecnologias,
podem contribuir para a construo de sentidos em um mundo cada vez
mais marcado pela diversidade cultural, que coloca em jogo a necessidade
constante de (re)negociao de sentidos para fazer circular as vozes dos
sujeitos envolvidos, muitas vezes, silenciadas.
Na busca por uma formao integral, crtica e humanizadora, os edu-
cadores da EJA tm se deparado, no contexto atual, com grandes desafios
em sala de aula, especialmente porque os processos de ensino-aprendiza-
gem no podem mais se limitar apropriao da leitura e da escrita e dos
saberes escolares de cada rea de conhecimento. Trata-se de oportunizar
a insero dos sujeitos jovens e adultos em prticas sociais de leitura e
escrita que se organizam, em sua maioria, com base em linguagens va-
riadas, muitas delas, mediadas por novas tecnologias. Do paradigma dos
letramentos, passa-se ao paradigma dos multiletramentos, dos novos le-
tramentos e dos letramentos crticos.
Para comear nossa reflexo, necessrio retomar o conceito de le-
tramentos (sim, no plural): prticas sociais de uso da leitura e da escrita,
perpassadas por valores, crenas, ideologias e identidades (Street, 2014,
2010; Kleiman, 1995), sendo algumas dessas prticas mais visveis, insti-
75

tucionalizadas e legitimadas do que outras ao longo da histria (Barton e
Hamilton, 1998). Esse conceito passou por ressignificaes nos ltimos 30
anos, de modo que hoje ele recobre novas dimenses de usos da linguagem.
A primeira dimenso envolve a multiplicidade de sistemas semiticos
e de modalidades de comunicao envolvidas nas interaes, ou seja, a
linguagem verbal disputa espao com outras linguagens. Nesse sentido,
fundamental a compreenso de que os letramentos incluindo-se os mul-
tiletramentos1 e os novos letramentos2 ensejam a construo de outras
formas de interagir e de se reconhecer em termos identitrios e no esto
mais somente relacionados escrita nas atividades cotidianas e tambm
nos contextos mais formais.
A segunda se relaciona com o surgimento e a expanso das tecnologias
digitais de informao e comunicao (TDICs), que requerem interao
com uma variedade de discursos, materializados em textos de gneros dis-
cursivos variados. O papel de destaque aqui atribudo s TDICs tem a ver
com o fato de que elas no se reduzem a simples recursos adicionados a pr-
ticas de leitura e escrita conhecidas, como digitar um texto usando o com-
putador, a exemplo do que j se faz mo, no papel. Na verdade, as novas
tecnologias, ao mediar prticas de leitura e escrita, suscitam o surgimento
de novos gneros e, portanto, novos modos de interagir via linguagem(ns).
A terceira dimenso diz respeito enorme diversidade lingustico-
cultural que constitui as identidades dos indivduos e dos grupos sociais,
com mltiplas referncias postas em circulao numa velocidade e inten-
sidade antes inimaginadas, em virtude das TDICs. Apesar da intensidade
dessas interaes, que hoje envolvem linguagens diversas para alm da
verbal, o que tambm suscita a emergncia de novas identidades (youtuber,
1 A pedagogia dos multiletramentos prope explorar na escola as prticas sociais de uso de lngua(gens)
mediadas por tecnologias digitais de informao e comunicao (TDICs), com a finalidade de ampliar o
domnio crtico dessas prticas, condio para a atuao dos cidados na sociedade contempornea. (cf.
Cope, Bill & Kalantzis, 2000).
2 Os novos letramentos, por sua, vez, so novos modos de interagir e de se (re)conhecer via linguagens
(novo ethos), que emergem e se configuram no bojo da mentalidade que caracteriza as interaes na
internet atual (Web 2.0): valoriza-se a participao, a troca colaborativa, a partilha de contedos, a quebra
de regras criativa, a experimentao e o hibridismo. (Buzato, 2010).
76

seguidor, ativista etc.), sabemos que nem todas essas identidades so le-
gitimadas, reconhecidas, visibilizadas no seio de uma sociedade comple-
xa, desigual, multifacetada, tecnolgica e que se quer do conhecimento
(Kleiman e Sito, 2016; Rojo, 2012).
Que espaos institucionais legitimados e valorizados socialmente,
portanto ocupam, por exemplo, as prticas de letramento protagoni-
zadas por lideranas estudantis secundaristas, universitrias transgnero,
idosos blogueiros, pessoas em situao de rua que protagonizam entrevis-
tas na internet, indgenas que criam raps bilngues? E por que no pensar
nos alunos da EJA que cotidianamente interagem via escrita em disposi-
tivos e ambientes digitais smartphone, caixa eletrnico, tablet, pgina
da internet, canal de vdeo apesar de poderem ter dificuldades com as
atividades de leitura e escrita propostas na escola?
Pensemos em mais algumas situaes. Uma adolescente que no
professora de Matemtica cria um vdeo gratuito composto de udio, ima-
gem e escrita matemtica, que pode ensinar um adulto a resolver equa-
es. Um montador de mveis informa o trmino de cada servio ao longo
do dia via mensagem em aplicativo de smartphone. Pedestres, motoristas e
passageiros encontram endereos e rotas em mapas interativos na internet,
que podem ser acessados e compartilhados ao longo do prprio percurso,
em vrios dispositivos. Um cidado se atualiza a respeito das notcias do
dia lendo alguns portais da grande mdia, mas tambm blogs de jornalistas
e tweets3. Funcionrios de uma empresa fazem reunies de trabalho via
mensagem (de texto ou de udio) em grupos organizados em aplicativo de
smartphone, com os participantes presentes apenas virtualmente, de modo
que todos compreendem esse evento com a mesma seriedade de uma reu-
nio presencial na empresa. Pedestres, motoristas e passageiros encontram
endereos e rotas em mapas interativos na internet, que podem ser acessa-
dos e compartilhados ao longo do prprio percurso, em vrios dispositivos.
3Os tweets so mensagens de at 140 caracteres enviadas para usurios da rede social Twitter. Muito usa-
dos para disseminar notcias quentes, que acabaram de sair, tambm fazem circular comentrios crticos
ou humorsticos a partir dessas notcias, alm de links para imagens e vdeos.
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Pessoas iniciam (e terminam) relacionamentos amorosos via aplicativos,
publicizando-os e alimentando-os em mensagens e fotos nas redes sociais.
Especialistas e no especialistas escrevem em colaborao verbetes de
enciclopdia na internet4, disponibilizados gratuitamente, muitos desses
verbetes passando a ser fontes confiveis de pesquisa.
Em vrios desses eventos de letramento, os gneros so produzidos
por no especialistas e podem ser criados de forma colaborativa, alm de
poderem ser comentados, avaliados e replicados com grande rapidez e
de forma simultnea, para circularem em dispositivos os mais diversos:
computadores, notebook, smartphones, tablets etc. A maior parte desses
gneros constituda por linguagens e semioses diversas verbal (escri-
ta/oral), visual/imagtica (imagens em movimento e estticas; layout e
design grficos), musical (msica, efeitos sonoros etc.), entre outras. Nas
mais diversas facetas da nossa vida social, as linguagens, e no mais apenas
a lngua, compem os processos de construo e de negociao de senti-
dos, estes mediados por TDICs, que sinalizam a natureza essencialmente
interativa e colaborativa das prticas de uso das linguagens no ambiente
multimiditico. Em todos esses casos, novas identidades e novo ethos po-
dem ser construdos: a do youtuber que faz sucesso com pegadinhas; a
da militante poltica que publica texto5 nas redes sociais; a do amigo
que compartilha mensagens positivas, nas redes sociais e via smartphone.
Levando em considerao essas trs dimenses, podemos cogitar
como as mltiplas linguagens que constituem o atual cenrio de multi e
novos letramentos, mediados por TDICs, podem influenciar e impactar o
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita no ambiente escolar e no es-
colar. Em outros termos, faz-se necessrio pensar possibilidades de fazer
uso destes mecanismos para convocar prticas letradas pouco valorizadas
por serem no dominantes, seja porque protagonizadas por grupos sociais
4 Referimo-nos ao caso emblemtico da Wikipedia (https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia), autodeno-

minada A Enciclopdia Livre.
5 Textos de carter argumentativo publicados em redes sociais, mais longos que o habitual, tomando-se
como parmetro postagens de frases e comentrios breves.
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historicamente invisibilizados e silenciados, seja porque integram esferas
de ao menos relevantes. O primeiro passo (re)conhecer os modos de
interao e de articulao dessas pessoas e desses grupos sociais que mobi-
lizem linguagens e mdias variados, tanto em suas necessidades cotidianas,
quanto em prticas mais elaboradas, embora invisibilizadas. Tal reconhe-
cimento o ponto de partida para problematizar o poder grafocntrico
centralizador e ainda hegemnico da dita sociedade global (Kleiman e
Sito, 2016; Kleiman, 1995).
Nesse sentido, dois conceitos ajudam a refletir sobre o ato de ler e
de produzir textos na contemporaneidade, considerando-se a presena e
o impacto das TDICs na vida social. Os letramentos multissemiticos
compreendem o uso de diferentes semioses/linguagens na produo de
sentidos, extrapolando o mundo da escrita alfabtica. Os letramentos
crticos podem contribuir para os sujeitos refletirem sobre os diferentes
pontos de vista a respeito das realidades sociais, a fim de problematiz-los
e (des)(re)constru-lo via lngua(gens), produzindo seus prprios discursos
interpretativos para essas realidades. Tanto os letramentos crticos quanto
os letramentos multissemiticos nos ajudam a repensar a vida social e dar
continuidade construo de prticas ticas para avaliar novas estticas6
que emergem a cada dia, compostas de identidades plurais e moventes
(Rojo, 2009, 2012; Moita Lopes, 2013ab). Vejamos como algumas pro-
dues discursivas de sujeitos singulares dialogam com os princpios e
conceitos defendidos at aqui.
DA INVISIBILIDADE AO PROTAGONISMO: MULTI

E NOVOS LETRAMENTOS
Em 2006, Bruno Veron estudava na Escola Municipal Indgena Ara-

por. Uma das tarefas escolares solicitadas foi um trabalho sobre meio am-
6 As novas estticas a que nos referimos dizem respeito a formas no hegemnicas de produzir sentido e
efeitos estticos, podendo realizar mixagens de lnguas, gneros, linguagens, mdias etc. A produo do
grupo Brs MCs um bom exemplo dessas novas estticas.
79

biente em um modelo diferenciado. Como resposta, o aluno apresentou
textos que rimavam portugus e guarani, tematizando questes referentes
realidade local. Essa ideia inspirou a criao do Br MCs, um grupo de
rap, composto por quatro jovens indgenas Guarani-Kaiow, que produz
canes nas referidas lnguas e problematiza questes relacionadas s dis-
putas pela terra, preservao da natureza, identidade indgena, consumo
de drogas e lcool, entre outros. Para Bruno Veron, integrante do Br
MCs,
uma honra apresentar a voz indgena no Mato Grosso do Sul, da aldeia
para fora, para no indgenas conhecerem. Mostrar como a nossa viso da
nossa aldeia. Aqui totalmente diferente, o lado da histria bem outro.
No moramos em ocas, no vivemos nus7.
Esta prtica multiletrada suscita o debate a respeito do hibridismo

lingustico, discursivo, cultural, que articula diferentes lngua(gens) e
semioses, circula em diferentes meios multimiditicos (CDs, DVDs, vi-
deoclipes, shows) e expressa mltiplas identidades (ser homem, jovem,
estudante, ndio, brasileiro, rapper e outras tantas mais). Alm disso, o de-
poimento do artista sobre a natureza desta produo indicia, ao menos, os
seguintes posicionamentos a respeito dos sentidos deste fluxo discursivo-
semitico: (i) a discusso relativa s identidades e a persistncia do imagi-
nrio preconceituoso sobre a figura do ndio; (ii) a diversidade de lnguas
e de culturas constitutivas da realidade brasileira; (iii) a secular luta por
visibilidade, reconhecimento e valorizao das populaes indgenas, le-
vando em considerao a condio territorial, social, poltica, econmica,
cultural, lingustica destes povos na atual conjuntura. Cabe atentar que
a conjugao desses aspectos revela que estes sujeitos no s (re)afirmam
uma postura tica, crtica, protagonista, mas, sobretudo, de resistncia e
de luta, fazendo uso do local e mixando-o com estticas que, embora no
hegemnicas, so de alcance mais global, como o rap. O no visibiliza-
7 Montesanti, Beatriz. Quem so os Br MCs, o primeiro grupo de rap indgena do Brasil, Nexo, fev.
2017. Disponvel em: <www.nexojornal.com.br/expresso/2017/02/16/Quem-so-os-Br-MCs-primeiro-
grupo-de-rap-ind%C3%ADgena-do-Brasil>. Acesso em: 15 jun. 2017.
80

do lngua e cultura indgenas em aldeias contemporneas, prximas de
reas urbanas recriado e publicizado no ambiente digital (Youtube,
entrevistas, reportagens etc.), resultando numa performance hbrida, que
envolve as linguagens da dana, da expresso corporal (gestos, posturas,
olhares), do vesturio (pintura corporal indgena, bons e camisetas usa-
das por rappers norte-americanos), a verbal (letra em portugus, guarani e
ingls) e a musical (melodia). Isso desestabiliza discursos historicamente
institudos e perpetuados sobre sujeitos e comunidades indgenas e im-
pulsiona os de fora a entrar em contato com essa produo discursiva e
a (re)negociar suas interpretaes acerca do que ser ndio, do que ser
jovem e do que ser rapper.
No bojo deste debate, cabe questionarmos: quais as relaes entre
esses pressupostos e as prticas pedaggicas de ensino-aprendizagem de
leitura e escrita na escola, especialmente no contexto da EJA? Eles des-
tacam, mais uma vez, a necessidade de construir prticas educativas in-
clusivas para todos os que tm sido negligenciados em termos polticos,
culturais e educacionais. Entretanto, no contexto atual, isso envolve, cada
vez mais, a imerso crtica nos multiletramentos e novos letramentos.
Nessa perspectiva, um primeiro passo seria reconhecer que a popu-
lao atendida na escola pblica e na EJA particularmente multiln-
gue, heterognea culturalmente, tendo construdo saberes e experincias
de vida variadas e que, embora afetada pelas mais diferentes formas de
segregao, desenvolve estratgias para (sobre)viver e resistir/(re)existir em
tempos globais (Moita Lopes, 2013a; Kleiman e Assis, 2016; Souza,
2009). Logo, o cenrio educacional em que esses atores se encontram, em
busca de direitos que historicamente lhes foram negados passa a ser con-
figurado, contraditoriamente, como um lugar de luta, de disputas, de ten-
so, mas tambm de tentativa de resistncia, de subverso, de reinveno
do cotidiano (Certeau, 1994). Levando em considerao este cenrio,
Pennycook (1994, p. 297) expe a seguinte posio:
O questionamento acontece ao redor de como construir uma teoria e pr-
tica de educao que (...) ofeream maiores possibilidades para pessoas
81

de cor8, minorias tnicas, estudantes da classe trabalhadora, mulheres,
homossexuais e lsbicas, (...) possam ter uma melhor chance de suces-
so nos modos tradicionalmente definidos pela educao mas tambm para
que estas definies possam ser mudadas tanto dentro quanto fora da escola.
(grifo nosso)
Por conta disso, cada vez mais, urge reconhecer e visibilizar certas
prticas de multi e novos letramentos, especialmente as de carter no
dominante9 invisibilizadas ou menos visveis; no valorizadas e/ou no
legitimadas que evocam sentidos construdos e implicados por uma
multiplicidade de formas de comunicao, de linguagens e de mdias,
estes constitutivos das mais diferentes prticas sociais em que os sujeitos da
EJA esto inseridos. A epgrafe deste texto convoca a histria de seu Jos
para esta reflexo: homem, negro, morador de uma regio interiorana da
Amaznia paraense, teve o acesso escola negado quando criana, apren-
deu a ler e escrever devido exigncia do mundo do trabalho, que lhe
impunha a necessidade de tomar notas, fazer clculos, fazer listas de com-
pras, entregar oramentos; atualmente, utiliza as redes sociais e aplicativos
de comunicao instantnea para fins pessoais e profissionais; aprendeu
a tecer discursos argumentativos (sobretudo orais) para defender seus in-
teresses e de seus pares e tornou-se liderana local, vindo a assumir uma
associao rural de defesa de pequenos agricultores e extrativistas; entrou
tardiamente para a escola em busca do direito de acessar os saberes tidos
8 No original: coloured people.

9Os letramentos no dominantes so prticas de leitura e escrita que passaram a ser menos visveis,
institucionalizadas, legitimadas e valorizadas ao longo da histria. Isso envolve tanto o domnio de certas
variedades da lngua (norma de prestgio e registro formal, por exemplo), quanto de certos gneros. Alguns
gneros, em detrimento de outros, so considerados os (mais) legtimos para realizarmos certas aes: di-
vulgar conhecimentos cientficos artigos acadmicos, teoremas matemticos, teses etc.; regular as aes
do Estado leis, decretos, certides etc.; difundir informaes na grande mdia reportagens, editoriais,
artigos de opinio; avaliar as aprendizagens na escola provas, redaes, seminrios. Enquanto isso, outros
gneros, embora sejam de grande relevncia para a vida social, no alcanam tal prestgio, restando-lhes
um espao marginal, invisibilizado. Tal hierarquia, entretanto, sofre mudanas ao longo da histria, pela
dinmica das interaes humanas e das relaes de poder: grafites passam a integrar acervos de galerias de
arte; e-mails valem como documentao; encenaes na escola servem como avaliao da aprendizagem,
entre outras.
82

como dominantes10 (inclusive a leitura e escrita de textos redigidos em
uma variedade tida como padro), direito que lhe foi negado na infncia e
na juventude. Atualmente, desenvolve estratgias para continuar na esco-
la: vencer o cansao do dia e frequentar as aulas; lutar pelo direito de ter
uma escola mais digna e democrtica, onde se possa, por exemplo, acessar
a internet; alm de poder entender as ideias centrais dos textos apresenta-
dos em sala de aula.
Ento, resta-nos questionar como esta agncia de letramento pode
construir uma prtica pedaggica que procure atender s potenciais de-
mandas presentes nas salas de aula de sujeitos, tais como Jos, imersos
num mundo to multimiditico e multissemitico quanto desigual. Seria
possvel propor, em termos didticos, a discusso sobre a proposta de cria-
o de uma associao de estudantes desejada por seu Jos? Seria possvel
propor um debate para apontar as reais necessidades de construo de um
espao que pudesse representar os direitos dos estudantes em uma escola
pblica? Textos de quais gneros discursivos poderiam ser lidos e constru-
dos coletivamente por uma turma para a criao de uma associao ou
grmio estudantil? Seria possvel elaborar um blog, uma pgina de rede
social ou um grupo de mensagens de texto via smartphone desta simulao
de associao de estudantes para reunir todos os interessados e coloc-los
em um espao de interao sobre o papel de cada um e as aes a serem
realizadas? E em que medida as prticas sociais mediadas pelas TDICs
podem potencializar, influenciar e modificar essas interaes? Cabe ques-
tionar: possvel colocar na cena didtico-pedaggica as trajetrias de sa-
beres e fazeres discentes para redesenhar e reinventar o cotidiano escolar e
10 Muitos sujeitos reconhecem o quanto pode ser estratgico fazer uso de gneros e linguagens que inte-
grem prticas de letramento dominantes. Para Kunumi MC, rapper indgena de Parelheiros (So Paulo,
SP): Tem vrios indgenas com talento, mas que no usam porque no tm a escrita na mente. Ento
muito importante ter literatura na aldeia, porque vivemos no sculo 21 e ler e escrever importante para
entender o genocdio que aconteceu no passado e ainda acontece. De forma semelhante, seu pai, Olvio
Jekup, escritor com 16 livros publicados, afirma incentivar o filho a se expressar por meio de linguagens nas
quais os brancos prestam ateno (Pompermaeier, P. H. Em disco de estreia, rapper guarani rima sobre
demarcao de terras e preservao da natureza, Cult, jun. 2017. Disponvel em: <https://revistacult.uol.
com.br/home/rapper-guarani-rima-sobre-demarcacao-de-terras-e-preservacao-da-natureza/>. Acesso em:
13 jun. 2017).
83

o prprio currculo de Lngua Portuguesa, integrando os novos e multile-
tramentos mediados pelas TDICS no como um atrativo extico, dos
novos tempos, mas como parte dos recursos disponveis para a produo
de discursos pelos sujeitos? Continuemos a reflexo.
SUJEITOS DA EJA EM CENA: MULTILETRAMENTOS

E LETRAMENTOS CRTICOS
um grande desafio em formar alunos para o letramento crtico no est so-

mente em proporcionar-lhes experincias de aprendizado significativas (i.e.,
atravs de prticas de numeramento, de letramento digital, de letramento
cultural e do desenvolvimento de capacidades de letramento crtico), mas
em validar e legitimar as experincias que os alunos trazem de suas vidas
cotidianas para a sala de aula. As experincias dos estudantes podem estar
relacionadas a um currculo baseado em temas, desenhado para facilitar o
letramento econmico, miditico, o eco-letramento, o letramento para o
consumo e outros, relacionados s polticas sociais e educacionais postas em
movimento pelo desregrado capitalismo global (Farahmandpur e Mclaren,
2001, apud Rojo, 2007, p. 77).
A legitimao de conhecimentos na escola forjada por mecanismos

de controle e de excluso, mas pode ocorrer tambm a partir de um con-
junto de atividades de fortalecimento e valorizao do fato de os alunos
serem letrados, crticos, independentemente do nvel de escolaridade que
possuem. Assim, defendemos que a comunidade escolar pode se configu-
rar no s como mais um espao de produo de saberes, mas tambm de
questionamentos das relaes de poder e de colonialismo11 ainda persis-
tentes, em especial, ao colocarmos em cheque a discusso sobre lngua,
cultura e ensino (Monte Mr, 2013; Rocha e Maciel, 2013). Convocar,
contrapor e (re)constituir e conhecimentos dominantes e no dominantes
pode contribuir para que os sujeitos (re)construam sentidos, ao percebe-
rem que mltiplas lngua(gens) podem ser usadas para moldar verses de
11 O colonialismo pode ser concebido como uma relao extremamente desigual de saber-poder que
conduziu supresso de muitas formas de saber prprias dos povos e naes colonizados, relegando mui-
tos outros saberes para um espao de subalternidade (Santos e Menezes, 2009, p. 7).
84

narrativas sobre a realidade social e estabelecer relaes de poder entre
os sujeitos do discurso (Fairclough, 2001), bem como para ampliar a
capacidade crtica no sentido de atravessar os limites do texto em si para o
universo concreto de outros textos, das outras linguagens, capazes de criar
quadros mais complexos de referncia (Faraco e Tezza, 2001, p. 239).
As prticas de letramento escolar compreendem, ento, uma srie
de atividades que podem mobilizar sistemas semiticos diversos para atin-
gir objetivos didticos e de aprendizagem especficos, aliadas aos saberes
(locais/globais), s tecnologias e s competncias exigidas para realizar
tais aes de forma protagonista. Um exemplo disso pode ser a produo
coletiva de um musical em uma escola pblica da periferia da capital
paraense.
O projeto didtico do musical Navio Negreiro, que foi filmado e di-
vulgado na internet, mobilizou uma gama de saberes j apropriados pe-
los jovens para (re)construir e constituir uma srie de novos saberes no
mbito escolar. As prticas de leitura e produo de textos envolveram
letramentos dominantes e no dominantes num rico processo de tradu-
o intersemitica: da semiose verbal nas modalidades escrita e oral, que
compreendeu a leitura do poema Navio Negreiro de Castro Alves, uma
produo literria brasileira de carter cannico, para as semioses musical
e plstica constitutivas da encenao em contexto escolar.
Os alunos se envolveram em eventos de letramento variados tambm
em termos da perspectiva histrico-cultural de abordagem dos temas um
poema do Brasil escravocrata do sculo XIX sobre a escravido e uma
encenao escolar no mbito da disciplina Lngua Portuguesa (includo
o componente curricular Literatura), na perspectiva de jovens brasileiros
do sculo XXI, na periferia de Belm (PA). O projeto abarcou a leitura da
obra e seleo de trechos, construo de um primeiro roteiro adaptado
para encenao, escolha das msicas, criao das coreografias, escolha
e construo dos figurinos, criao de cenrio/ornamentao do espao
para apresentao, eleio dos encenadores, inmeras negociaes com
as possveis leituras do texto e (re)construo do roteiro durante os ensaios
(algumas dessas negociaes via redes sociais), designao e distribuio
85

de tarefas para realizao da encenao na escola encenadores, direo,
iluminao, registro e divulgao12 etc.
Uma caracterstica marcante deste trabalho foi o carter coletivo, co-
laborativo, horizontalizado e multimodal tpico dos letramentos inscritos
em muitas das prticas sociais contemporneas, inclusive as que buscam
protagonismo nas aes de resistncia, como a dos coletivos artstico-cul-
turais, tendo alguns desses coletivos atuao marcante na comunidade
mencionada. Outro aspecto diz respeito possibilidade de releitura e de
ressignificao do texto literrio um objeto inerente s prticas escolares
de ensino de Lngua Portuguesa reconstituindo-o tambm em outras
semioses (musical, gestual, corporal), na interface com saberes oriundos
de diversos campos do conhecimento (Dana, Msica, Teatro, Lngua,
Literatura, Histria). A criao do musical, cabe destacar, no se valeu
apenas de produes culturais cannicas, como o poema de Castro Alves
mas tambm de elementos da cultura popular mundial, como a seleo
de msicas contemporneas que auxiliaram a compor a carga dramtica
necessria em algumas passagens, numa releitura no dominante e no
hegemnica da obra literria.
Um trabalho dessa natureza convida reflexo acerca dos limites e
da potncia do trabalho com o texto literrio, considerando-se a realidade
social enfrentada por essa comunidade e os modos como a produo final
iria circular na internet. Quais elementos so mobilizados pelo jovem, ne-
gro e morador das periferias brasileiras para encenar uma releitura dessa
obra? Que estratgias de leitura e procedimentos de produo textual so
ensinados/aprendidos nesse processo? Que gneros discursivos os alunos
revisitam ou com quais deles travam contato poema, roteiro dramtico,
registro de planejamento colaborativo online, descrio de vdeo para di-
vulgao em portais audiovisuais etc.? Como as releituras se interceptam
com seus desejos, com a fruio do texto literrio, com os efeitos estticos
que o poema pode imprimir na sua trajetria de leitor? De que maneira
12 Uma equipe fez os registros audiovisuais do evento e os disponibilizou nas redes sociais.
86

a produo multimdia do musical se cruza com a violncia simblica e
institucional a que so submetidos esses jovens com a discriminao, o
fantasma do desemprego, o trfico de drogas, as chacinas que dizimam
a juventude pobre, negra13, inclusive nessa comunidade? No momento
anterior a este trabalho, teriam os jovens podido acessar equipamentos
culturais e de lazer variados, de modo a construir um repertrio a ser
posto em jogo na adaptao do poema? Qual teria sido esse repertrio e
com que mediaes? Teriam sido prticas de letramento dominantes ou
no dominantes? Integrar coletivos culturais do bairro teria impactado os
modos como (re)leem a obra e a encenam? Com a perspectiva de que a
apresentao no se encerraria nos muros da escola, mas estaria na rede,
ou seja, enredada a outros olhos, ouvidos e vozes, acessvel em qualquer
lugar do planeta, teriam os sujeitos se imbudo de uma dedicao especial
ao projeto ou teriam adaptado coreografias e extenso das msicas para
fazer caber na filmagem feita com apenas uma cmera?
Todas essas questes remetem ao que se pode denominar currculo
de lngua portuguesa, que continua norteado pela ampliao de habilida-
des e competncias lingusticas, pelo trabalho com objetos de ensino ou
prticas escolares j consagrados na escola, tais como processos de coeso
e coerncia, questes ortogrficas ou leitura compartilhada, mas que tam-
bm passa a incluir prticas de multi e novos letramentos, nas quais as
linguagens e no mais apenas a lngua constituem o cerne dos saberes
em jogo, numa perspectiva de pluralidade cultural e de formao crtica,
considerando as TDICs como constituintes de muitas dessas interaes.
Logo, formar criticamente passa a envolver, no eixo da leitura/recepo de
textos, a leitura crtica de produes verbais e tambm de vdeos, imagens
(foto, desenho, grafismo, emoticons etc.), efeitos grficos e sonoros. Ensi-
nar a produzir textos alarga seus limites e passa a abarcar tambm criaes
multimodais, como foto com legenda, mensagem de texto com emoticon,
postagem em rede social de texto argumentativo associado a imagem, esta
13 Para maiores informaes, ver o Atlas Da Violncia 2017 (IPEA e FBSP, 2017), disponvel em: <www.
ipea.gov.br/portal/images/170602_atlas_da_violencia_2017.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2017.
87

criada ou selecionada na internet; verbete com infogrfico; perfil pesso-
al com avatar14; podcast15 sobre assuntos de interesse comunitrio, para
circulao em rdio escolar. No eixo da reflexo sobre a linguagem, a
ateno se volta tambm para os modos como os sentidos se constroem
em mltiplas linguagens, mdias e prticas de multi e novos letramentos,
espaos frteis para a construo identitria dos sujeitos da palavra.
Dessa maneira, os jovens e adultos da EJA, imersos nesse mundo
multimiditico, tm direito de participar das diversas prticas de lingua-
gem que nele tomam corpo, de forma autnoma, protagonista e crtica.
Para isso, podem ser expostos, na escola, a prticas de multi e novos letra-
mentos, a fim de compreender como os sentidos dos discursos so constru-
dos pelos diferentes sujeitos, nos variados gneros, mediados ou no pelas
TDICs, a fim de poder (re)constru-los, de forma criativa e propositiva.
Devem poder ainda constituir outras facetas identitrias nesse universo,
no de maneira genrica, como internautas ou algum que navega na
internet e maneja computadores e outros dispositivos. De fato, espera-se
que possam, caso seja de sua vontade, interesse e relevncia para a apren-
dizagem escolar, constituir identidades outras, como a de vlogger16 de lei-
tura literria, seguidor(a) de jornalistas e artistas no Twitter, replicando e
criando tweets; ativista poltico(a) que cria peties online e as encaminha
s autoridades competentes; consumidor(a) que avalia produtos online,
entre outras infinitas possibilidades.
Se as lnguas so utilizadas de modos diferentes, em contextos di-
versificados com sujeitos situados nas mais diversas situaes e possuem
propsitos e necessidadesmltiplos e diferenciados (Jordo e Fogaa,
2007), preciso flexibilizar a escolha do caminho metodolgico a ser se-
guido, pois no h uma nica metodologia e no h metodologia univer-
14 O avatar uma representao do usurio dentro de um jogo ou ambiente imersivo digital, que pode
ser imaginria.
15 Podcasts so semelhantes a programas de rdio, com a vantagem de que podem ser ouvidos ou baixados
conforme o desejo do ouvinte.
16Os vloggers criam vdeos (vlogs) sobre temas do seu interesse, como leitura, esportes, msica etc.
88

salmente eficaz para o ensino da leitura e da escrita (Kleiman, 2005). Tais
percursos precisam, portanto, viabilizar aprendizagens capazes de valori-
zar, visibilizar e re(construir) saberes (no) legitimados, processo consti-
tudo por lngua(gens) e mediados por TDICs as quais se, por si ss, no
so suficientes, tornam-se imprescindveis formao do leitor/produtor
de textos e sua atuao crtica e cidad, principalmente, no perene exer-
ccio de re(existncia) nas arenas sociais.
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90

EXPERINCIAS DE LEITURA DENTRO
DAS AULAS DE CINCIAS NA EJA
Felipe Bandoni de Oliveira

Bilogo, Doutor em Gentica e Evoluo pela Universidade de So Paulo USP, Professor
da Educao de Jovens e Adultos do Colgio Santa Cruz
Ressalte-se que, embora respaldada por vrios estudiosos e recomendada em todas

as propostas curriculares oficiais, a nfase na leitura e escrita nas aulas de Cincias
no comum no ensino bsico, onde ainda so vistas como procedimentos
a serem aprendidos somente na aula de Lngua Portuguesa. Raros so os professores
que encaram a leitura e escrita como objetos de aprendizagem legtimos das aulas
de Cincias. Isso se repete na EJA, que em grande medida reproduz contedos
e mtodos do ensino bsico regular.
91

92

A presena da disciplina de Cincias da Natureza no ensino bsico
est justificada, nos documentos curriculares brasileiros, por englobar te-
mas que tm o potencial para ampliar a promoo de sade, colocar em
pauta as questes socioambientais e auxiliar na compreenso do mundo
tecnolgico, no qual estamos cada vez mais imersos (Brasil, 1997). O
aprendizado sobre como se constri o pensamento cientfico e a aquisio
de habilidades cognitivas relacionadas a ele tais como analisar dados,
propor hipteses, interpretar experimentos so ferramentas importan-
tes que podem auxiliar pessoas a tomarem decises cotidianas com mais
conscincia e autonomia: usar ou no um remdio, optar por este ou
aquele alimento, escolher um eletrodomstico ou outro. Por tratar disso
na formao escolar bsica, o professor de Cincias Naturais pode con-
tribuir para que as pessoas ampliem o entendimento sobre si mesmas e o
lugar que ocupam no mundo.
Nesse contexto se encaixa ideia de alfabetizao cientfica, segundo
a qual todas as pessoas deveriam conhecer ideias bsicas da Cincia. Mas,
para atingir esse objetivo, no basta apenas entender termos e conceitos,
mas tambm dominar procedimentos importantes para a construo do
pensamento cientfico, tais como realizar medidas, fazer observaes,
propor hipteses, interpretar experimentos, entre outros (Laugksch, 2000).
Mais recentemente, alguns pesquisadores tm reconhecido as pr-
ticas argumentativas como um elemento fundamental da construo do
pensamento cientfico (Nigro, 2007). Surgiram autores que defendem
que, no cabedal de procedimentos cientficos a serem ensinados na escola
bsica, esto tambm aqueles ligados leitura e escrita.
Leitura e escrita esto inextrincavelmente ligadas prpria natureza e teci-
do da cincia e, por extenso, a aprender cincia. Tire-as do cenrio e l se
vo a cincia e a aprendizagem da cincia, da mesma maneira que retirar
observaes, tomadas de medidas e experimentos destruiriam a cincia e
a aprendizagem de cincia (Norris e Phillips, 2003, traduo do autor).
Segundo essa linha de pensamento, aprender cincias significa

tambm aprender a ler e escrever em Cincias. Leitura e escrita pas-
93

sam a ser encaradas no como um objetivo extra, mas como um aspecto
fundamental da disciplina de Cincias (Wellington, 2001). Essa ideia
se baseia em evidncias de que apenas o conhecimento de conceitos pode
no ser suficiente para interpretar textos sobre cincia de circulao co-
tidiana, como aqueles presentes nos meios de comunicao (Norris e
Phillips, 2003); para compreend-los preciso, alm de conhecer os
conceitos, saber ler cincia.
Ressalte-se que, embora respaldada por vrios estudiosos e recomen-
dada em todas as propostas curriculares oficiais, a nfase na leitura e es-
crita nas aulas de Cincias no comum no ensino bsico, onde ainda
so vistas como procedimentos a serem aprendidos somente na aula de
Lngua Portuguesa. Raros so os professores que encaram a leitura e es-
crita como objetos de aprendizagem legtimos das aulas de Cincias. Isso
se repete na EJA, que em grande medida reproduz contedos e mtodos
do ensino bsico regular. Tendo em conta essa realidade, o objetivo deste
artigo relatar algumas atividades que experimentei com turmas de estu-
dantes jovens e adultos e que tratam especificamente de leitura em Cin-
cias, na esperana de que possam ampliar o repertrio de outros docentes,
bem como servir de contexto para analisar como a leitura nas aulas de
Cincias pode contribuir com a EJA.
UMA PRIMEIRA APROXIMAO: COMPARAO

ENTRE TEXTO CIENTFICO E OUTROS TIPOS DE TEXTO
Uma possvel abordagem para, ao mesmo tempo, expor o modo de

fazer da cincia e ampliar as habilidades de leitura, realizar comparaes
de textos que tenham carter cientfico com outros de natureza diferente.
O contato com um mesmo tema tratado de maneiras diversas promove a
oportunidade de visualizar os contrastes e caracterizar os fazeres tpicos
da cincia que so evidenciados no texto. Como exemplo, apresento uma
atividade que propus a alunos do Ensino Fundamental, que se iniciou
com a leitura de dois textos, dos quais h excertos a seguir.
94

Texto 1
Quem me contou essa histria foi a minha av. Ela no queria me explicar
quem contou pra ela, mas depois que eu insisti bastante, ela disse que foi um
vendedor, desses viajantes, que passou perto da nossa casa uma vez e veio
com esse causo. [...]
O causo que o vendedor contou que a Lua manda mensagens para as pes-
soas daqui desta Terra. Se as coisas vo bem, ela manda um sinal de que est
satisfeita e aparece uma coisa bonita nela, como um coelho. Se as coisas vo
mal, aparece uma coisa ruim, como um sapo ou uma cobra. Pode aparecer
tambm So Jorge, montado em seu cavalo e espetando a barriga do drago
com uma lana comprida, mostrando que h muitos problemas para serem
resolvidos aqui embaixo. s vezes aparece o rosto de uma pessoa na Lua, que
sinal de que algum na famlia vai ficar doente.
Perguntei quem que usa a Lua pra mandar essas mensagens, mas minha
av no quis contar. Essas coisas no se perguntam, minha filha, foi o que
ela disse. Mas que tem, ah, isso tem.
Quem j viu, conta que sempre na poca de Lua cheia, meia-noite, que
d pra ver melhor.
Texto 2
Uma das primeiras pessoas que observou o relevo da Lua foi o italiano Ga-
lileu Galilei, em 1609. Com um telescpio simples, ele percebeu que, du-
rante a fase crescente, a parte escura tinha manchas de claridade prximas
da borda da parte clara. Ele imaginou que a Lua no era lisa como uma bola
de bilhar, mas sim que havia montanhas e vales, assim como na Terra. Gali-
leu explicou seu ponto de vista em um livro, que foi lido por vrias pessoas.
Muitas dessas pessoas no concordaram com Galileu e argumentaram que o
que ele via poderia ser apenas manchas nas lentes.
Outros leitores, contudo, concordaram com Galileu. Robert Hooke, um
ingls que tambm tinha um telescpio, publicou em 1665 outro livro, di-
zendo que havia montanhas na Lua e que, estranhamente, elas formavam
crculos. Ele reparou tambm que quando jogamos uma coisa pesada em
areia molhada, forma-se uma marca circular. Juntando as ideias, ele imagi-
nou que coisas pesadas estavam batendo na Lua. Os cientistas que leram o
livro de Hooke o criticaram, perguntando de onde que viriam essas coisas
pesadas. Hooke simplesmente no sabia.
Embora ambos sejam sobre a Lua, os textos tm carter bem dife-

rente. Enquanto o primeiro traz uma narrativa, de carter popular, so-
95

bre a crena de que as marcas na Lua representam imagens e recados, o
segundo traz informaes sobre observaes cientficas. Dialogando so-
bre diferenas entre eles, os prprios alunos estabeleceram critrios de
comparao e registraram as caractersticas de cada texto. Alguns critrios
levantados foram: o uso de aparelhos pelas personagens, presena de cr-
ticas s colocaes das personagens, papel da fala e da escrita, fora da
opinio das personagens, papel da observao. Como exemplo, o registro
de dois alunos (grafia original mantida):
Critrio de comparao: uso da escrita pelas personagens

Texto 1: no foi to importante, era mais por dilogo, no precisava escrever
era uma histria contada; Texto 2: a escrita mais importante pois eles usava
a escrita para publicar as coisas que eles viam na Lua (Elizonete).
Texto 1: a escrita no to importante porque a histria contada via oral;
Texto 2: a escrita muito importante porque atravs dela que os cientistas
se comunica, e compara suas pesquisas e descobertas, por intermdio da
literatura (Gilcimar).
Muitos estudantes perceberam que a transmisso oral, retratada no

texto 1, uma caracterstica da cultura popular, enquanto a cientfica en-
volve publicao. Os alunos apontaram que talvez a histria popular seja
at mais antiga, pois vai passando de gerao a gerao desde tempos
muito remotos, talvez dos ndios, dos escravos. Concluram que cada
uma tem o seu valor no contexto especfico: por um lado, gostoso ouvir
histrias no terreiro, noite, mas importante saber sobre a natureza,
que o Universo maior que eu pensava, que a Terra e a Lua so imensas,
mas o Sol mais ainda.
Essa mesma abordagem pode ser transposta para outros temas. Te-
nho visto colegas propondo a comparao de descries cientficas e tex-
tos literrios sobre os mesmos animais, textos informativos e poemas sobre
estaes do ano. Ampliando a noo de texto, poderamos incluir aqui
tambm imagens, como as ilustraes cientficas, que incluem detalha-
mento anatmico das estruturas, em comparao representao artsti-
ca, que pode ter muitas outras preocupaes.
96

FATOS E BOATOS: LEITURA EM CINCIAS NA ERA
DO WHATSAPP
Como professor, frequentemente sou interpelado por questes sobre

sade. Em um passado no muito distante, estudantes traziam para as
aulas as conversas com vizinhos, parentes e amigos, em que ouviam dizer
que certo remdio funcionava ou no, que tal hbito gerava esta ou aquela
enfermidade. Hoje, comum que a informao chegue a eles por meio
das redes sociais: Professor, verdade aquilo que recebi no zap?.
Selecionei algumas das mensagens recebidas pelas alunas e alunos
sobre um mesmo tema: o cncer. Propus que as lssemos e avalissemos a
confiabilidade das informaes. Dois exemplos das mensagens que lemos
esto a seguir (grafia original mantida).
ALERTA GERAL ATENO FANTA UVA
Porque??????? Reparem... a propaganda quase no se v mais na mdia... Por
que ser??? Estamos repassando o e-mail abaixo para conhecimento e preven-
o, principalmente para aqueles que bebem este refrigerante: Fanta Uva.
Este e-mail est sendo repassado dentro do Hospital que trabalha uma pessoa
amiga. Fato j est confirmado: Vinte e trs pessoas j passaram pelo Hos-
pital das Clnicas com um mesmo sintoma: falta de atividade renal e o apa-
recimento de tumores no reto. Todos os internados relataram o comeo das
dores e a consequente internao aps ingerirem altas doses de Fanta Uva.
Pesquisas realizadas pelo renomado Instituto Fleury, apontaram gran-
de quantidade de Fenofinol, almeido e Voliteral, substncias txi-
cas e que causam, respectivamente, a m atividade dos rins e cncer.
Segundo Dr. Paulo Jos Teixeira, formado pela USP e especialista em Toxi-
cologia, as pessoas no devem ingerir mais o citado refrigerante.
LEMBRE-SE: DIVULGAR A TODOS DE SUA FAMLIA, A CONSCI-
NCIA DE CADA UM QUE DEVE DECIDIR, MAS A NOSSA DEVE
ESTAR TRANQUILA. Por favor no deixem de repassar esta mensagem
para todos que vocs conhecem....
NO LIGUE O AR CONDICIONADO DO CARRO AT PRESTAR

ATENO NISSO...
Isso para todos lerem e compartilharem... pode salvar uma vida. muito
interessante! O manual do meu carro diz para abaixar as janelas para que
todo o ar quente saia antes de ligar o ar condicionado. POR QUE?
97

No de admirar que tem mais gente morrendo de cncer do que nunca.
Queria saber de onde isso vem, mas aqui est um exemplo que explica muito
dos incidentes que tm causado cncer. Muitas pessoas esto nos seus carros
a comear pelas manhs, e por ltimo a noite, 7 dias por semana. [...]
Aqui est o motivo: de acordo com pesquisas, o painel do carro, os assentos,
dutos de ar condicionado, na verdade todos os objetos de plstico em seu
veculo emitem Benzeno, uma toxina que causa cncer. Uma substncia
MUITO cancergena. Separe um tempo para observar o cheiro de plstico
aquecido em seu carro quando voc abri-lo, e antes de ligar o motor.
Quem entra no carro mantendo as janelas fechadas, vai inalar quantidades
excessivas de toxina Benzeno. O Benzeno uma toxina que afeta seus rins e
fgado. E o pior, extremamente difcil para o seu corpo para expulsar esse
material txico. [...]
Os estudantes leram os textos e, no surpreendentemente, muitos

j os conheciam de suas prprias redes sociais. Em seguida, pedi que in-
dicassem quais traziam informaes verdadeiras. Durante esse processo,
vieram tona elementos que os alunos e alunas usavam para sustentar
suas opinies.
Praticamente todos os argumentos apresentados se baseavam na
plausibilidade do contedo. Em geral, os estudantes buscaram alguma
validao do texto em suas vivncias cotidianas, como fica evidente em
alguns de seus registros:
Sempre ouvi que refrigerante faz mal, ento verdade.
Quando liga o ar condicionado, sai um cheiro ruim que deve fazer mal.
Conheo uma pessoa que s anda em carro com ar condicionado e teve
cncer, igual est no texto.
J ouvi um mdico dizendo na TV que refrigerante ruim pra sade, como
est escrito.
Os estudantes tendem a no levar em conta aspectos relacionados

forma do texto para chegar s suas avaliaes. No repararam esponta-
neamente no uso reiterado das letras maisculas, na linguagem pouco
elaborada, nos erros de ortografia e gramtica, nem tampouco notaram
a insistncia em espalhar as mensagens. Esses aspectos lhes escapam pro-
vavelmente porque so iniciantes na leitura, especialmente de textos com
98

carter cientfico. Vrios estudantes reconhecem essas mensagens como
textos cientficos perfeitamente vlidos.
A questo do meio de divulgao, contudo, chamou a ateno dos
alunos. Eles afirmaram que receber mensagens de e-mail e de redes so-
ciais no as torna necessariamente confiveis, mesmo que venham de pes-
soas conhecidas. Muitos explicam que as pessoas eles, inclusive no
se preocupam com a veracidade das informaes antes de transmiti-las,
justificando o envio como uma medida de precauo (em todo caso...;
e se for verdade?). No demonstraram especial ateno s fontes citadas
nos textos, em nenhum momento questionando-as.
Quando a discusso foi aberta para toda a turma, ficou clara a pouca
confiana que possuam em seus vereditos sobre cada mensagem. Essas
dvidas foram o ponto de partida para que pesquisssemos juntos a vera-
cidade das informaes divulgadas. Levantamos pontos que poderiam ser
investigados na internet: os especialistas citados como fonte existem? Os
termos tcnicos que esto citados nos textos (e no conhecemos) existem?
Existe outra notcia, alm do texto que lemos, que confirma ou rejeita
as informaes? Alm disso, chamei a ateno dos estudantes para os as-
pectos da forma do texto, conforme enumerados acima, que so muito
evidentes para mim, mas no para eles.
Os estudantes avaliaram se o texto era apoiado ou enfraquecido por
cada nova informao encontrada. Por exemplo: o cientista citado no exis-
te, portanto texto enfraquecido; a substncia mencionada como cancerge-
na aparece em outro site, portanto texto apoiado. Curiosamente, a turma
encontrou sites e vdeos na internet que eram anlises da confiabilidade das
mesmas mensagens que estavam investigando, deixando claro que no ra-
mos os primeiros a inquirir sobre o assunto. De posse de todas as novas in-
formaes, relemos os textos e os alunos e alunas refizeram seus pareceres.
LER PARA FALAR: OS SEMINRIOS
Partindo do interesse dos estudantes sobre sade e de seu hbito de

usar a internet como fonte de informao para entender (e por vezes at
99

tentar resolver) seus problemas mdicos, organizei uma pesquisa sobre
algumas doenas que resultaria em um seminrio a ser apresentado na
classe.
Orientados por um ro-
teiro com questes simples
(quais as causas, sintomas,
tratamento e preveno), pes-
quisaram na internet sobre
cada enfermidade. Um pri-
meiro desafio, alm de operar
o computador ou smartphone,
esteve em entender a organi-
zao do texto no suporte. O
exemplo ao lado ilustra esse Fonte: www.minhavida.com.br.
aspecto.
A presena de elementos como hiperlinks, abas, propagandas, entre
outros aspectos comuns em sites da internet, gerou as primeiras dvidas
nos leitores iniciantes. Seu primeiro desafio foi encontrar nesse conjunto
complexo de informaes visuais que parece to claro ao leitor expe-
riente da internet os dados que seriam relevantes. Ao mesmo tempo, o
pesquisador aprendiz teve que se familiarizar com um gnero que se asse-
melha ao verbete de enciclopdia, mas num formato multimdia: no meio
de um texto escrito, pode haver um vdeo em que um mdico comenta a
doena, um exame de imagem comparando pessoas sadias e doentes, ou
mesmo comentrios de outros internautas.
Alunos e alunas encontraram dados que servem como respostas s
questes propostas. Os mais avanados tm condies de consultar mais
de um site, o que os leva a enfrentar um desafio de outra ordem, que
consolidar informaes provenientes de vrias fontes.
Como o objetivo falar sobre a doena para os colegas, os alunos
apoiam-se no texto que encontraram para pensar sobre sua fala. De ma-
neira geral, percebo nos alunos nveis diferentes de apropriao do texto,
desde aqueles que reproduzem literalmente o contedo que encontraram
100

na internet (mesmo sem compreender alguns termos), at aqueles que so
capazes de parafrasear o texto original, fazendo inseres e comentrios
de modo a facilitar o entendimento da plateia.
Claro que essa atividade no envolve apenas leitura, em seu sentido
mais estrito, pois a tarefa a ser executada pelos alunos envolveu expor-se
a uma plateia, falar com dico clara, abordar um assunto em que no
se especialista, entre outros aspectos. Um estudante pode no apre-
sentar um seminrio, mas ter leitura satisfatria. De qualquer maneira,
a associao da leitura com o seminrio ele mesmo um gnero oral
tipicamente associado cincia desperta outros significados e funes
para o texto lido.
O QUE GANHAM OS ALUNOS AO LER NAS AULAS

DE CINCIAS?
Muito educadores argumentam que a leitura deveria ocupar lugar de

destaque em todas as disciplinas, e deveriam ser responsabilidade de todas
as reas. Essa concepo est explcita em muitas propostas curriculares
oficiais (Brasil, 1998; So Paulo, 2006; Neves et al., 2011; Menezes,
2009). No contexto da EJA, em que aproximar os estudantes da cultu-
ra letrada o principal objetivo, a leitura ganha ainda mais centralidade
(Brasil, 2002; Ribeiro, 2003).
Professores especialistas nas diferentes disciplinas abordam textos de
maneira diferente dos professores de Lngua Portuguesa. Alm de aborda-
rem mais profundamente o contedo que a forma, h marcas e sinais que
so especficos de cada rea e devem ser lidos com as lentes dessa rea, e
esses aspectos precisam ser revelados aos alunos por meio de estratgias de
leitura tpicas de cada rea (Nigro, 2007; Silva, 2004).
Um exemplo do ensino dessas estratgias est na atividade sobre as
mensagens no WhatsApp. Quando o olhar dos alunos direcionado para
aspectos da forma do texto, emerge um ponto de vista antes ignorado, e
que agora pode fazer parte de sua prtica ao encarar outro texto. Ao propor
isolar informaes presentes na mensagem e investig-las individualmen-
101

te, adiciona-se mais uma camada anlise do texto. A leitura exigida para
uma atividade como essa tem especificidades, pois os aprendizes precisa-
ram buscar isolar informaes no texto que pudessem ser verificadas em
outras fontes, leram o mesmo trecho repetidas vezes para assegurar-se do
contedo, comentaram com colegas as percepes e achados... Alm dis-
so, a leitura criteriosa de textos que circulam nas redes virtuais somadas s
pesquisas feitas na internet ajudam a promover o que tem sido chamado
de multiletramentos (Rojo e Almeida, 2012).
Por que propor aos estudantes que leiam Cincias? Em primeiro lu-
gar, porque aumenta a variedade de gneros textuais com os quais os es-
tudantes tm contato. Existem gneros tipicamente associados atividade
cientfica, tais como os tradicionais artigos, as comunicaes e os relat-
rios cientficos. Mas existem tambm os textos de divulgao (comumente
publicados em jornais e revistas. Na atividade que resultou em seminrio,
estudantes entram em contato com textos que se assemelham ao verbete
de enciclopdia, embora num formato multimdia. Apesar de, em teoria,
esses gneros poderem ser lidos em outras disciplinas, o contedo me-
lhor tratado em sua especificidade pelos professores Cincias. Alm disso,
ler em Cincias traz contextos interessantes que podem fornecer uma mo-
tivao extra: discutir sade, por exemplo, algo que sempre faz sucesso
entre jovens e adultos.
Por ltimo, a leitura em Cincias diferente daquela praticada em
outras reas porque pode trazer tona aspectos do fazer cientfico. Ao
entrar em contato com esses textos com a mediao do professor de Cin-
cias, alunos e alunas apropriam-se mais do modo de trabalhar da cincia,
do jeito cientfico de produzir conhecimento. Os textos deixam entrever o
fazer cientfico, que constitui uma outra viso de mundo, frequentemente
desconhecida dos estudantes da EJA, que em muitos casos distancia-se do
senso comum e da experincia cotidiana imediata. Assim, em Cincias os
textos cumprem uma funo dupla: aprofundam as habilidades de leitura
dos estudantes e os apresenta a uma perspectiva cientfica sobre o mundo,
que diferente do olhar cotidiano e popular.
102

O QUE FALTA A NS, PROFESSORES DE CINCIAS,
PARA APRENDER A TRABALHAR COM LEITURA?
Em primeiro lugar, um reconhecimento mais claro de que o aprimo-

ramento da leitura um objetivo legtimo da rea de Cincias, no sentido
de que colabora para uma formao mais slida dos estudantes. Sendo
um objetivo maior da escola formar alunos que saibam ler e interpretar
textos, tambm papel dos professores e professoras de Cincias promo-
ver essas prticas em suas aulas. Pressionados por uma tradio focada em
termos e conceitos no ensino regular (sem falar em metas de aprovao
em avaliaes externas escola e vestibulares), os professores da EJA em
larga medida reproduzem essa mesma mentalidade nos cursos destinados
a jovens e adultos, ignorando outros objetivos to ou mais significativos,
para o ensino de Cincias. Como mencionado anteriormente, aprender
cincias significa tambm aprender a ler e escrever em Cincias.
Isto posto, teremos que refletir mais sobre os textos que selecionamos
para serem lidos nas aulas de Cincias. Textos informativos, como os dos
livros didticos, so os mais comuns nessa disciplina; embora sejam exce-
lentes no que diz respeito a condensar informaes, so inadequados para
ensinar alguns procedimentos, por exemplo, resumir um texto (frequen-
temente esses textos j so muito sintticos, tendo sido editados por pro-
fissionais justamente para ter esse carter). Em minha experincia com
professores de Cincias, noto que raramente se aborda um texto narrativo,
uma reportagem ou um artigo de opinio, que poderiam ser interessantes
sob vrios pontos de vista.
Por ltimo, dado que a imensa maioria das licenciaturas em Cincias
no nos deram base terica e nem mtodos para ensinar leitura, preciso re-
conhecer a necessidade de nos formarmos como professores que colaboram
para ensinar a ler. Embora atuando dentro da nossa rea de conhecimento,
tomar conscincia de que o ensino de leitura no um objetivo extra, mas
sim algo central para a nossa rea, um primeiro passo importante. Depois
nos esforarmos para propor atividades que tragam chances de aprender
estratgias de leitura. Que aspectos importantes voc percebe no texto, mas
103

que seus alunos ainda no enxergam? Que atividades podemos propor para
que passem a enxerg-las? Essas so perguntas que podem iluminar possveis
caminhos para uma prtica mais efetiva de ensino de leitura em Cincias.
REFERNCIAS
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental (1997). Parmetros curriculares nacionais: introdu-
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104

PRTICAS DE NUMERAMENTO NA EJA
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, Professora
Titular da Faculdade de Educao e Coordenadora do Programa de Educao Bsica de Jovens
e Adultos da UFMG
No trabalho pedaggico na EJA, muitas situaes de confronto com uma enorme

gama de textos podem ser desencadeadas pelas circunstncias da vida das pessoas
jovens e adultas e de suas famlias, mesmo quando o ambiente em que vivem
aparentemente lhes proporcione poucas oportunidades de participar de prticas
letradas, inclusive e especialmente de prticas que se assemelhem s prticas
escolares.
105

106

ALFABETIZAO, ALFABETISMO, LETRAMENTO
E NUMERAMENTO
Ultimamente, ao lado dos termos alfabetizao, alfabetismo e letra-

mento (alm da expresso alfabetismo funcional) que tm sido mobili-
zados para se falar das prticas de leitura e escrita e dos processos de sua
apropriao por estudantes (crianas, adolescentes, jovens, pessoas adultas
ou idosas), comeam a aparecer tambm expresses como alfabetizao
matemtica, alfabetismo matemtico, letramento matemtico ou mesmo
numeramento.
A proliferao desses termos e expresses no pode ser entendida
como um modismo, mas como resposta a necessidades da reflexo so-
bre diversos aspectos relacionados apropriao de prticas letradas bem
como da elaborao, da proposio, do desenvolvimento e do acompa-
nhamento de alternativas pedaggicas para a sua promoo.
bem verdade que em textos que nos so muito caros, especialmente
quando nos preocupamos com a Educao de Pessoas Jovens e Adultas
(EJA) como o caso da vasta bibliografia que compe a obra de Paulo
Freire utiliza-se o termo alfabetizao, num sentido amplo e denso,
abarcando muitas das prticas que ultimamente tm sido identificadas
com alguma(s) outra(s) dessas palavras ou expresses. Pra que, ento, se
criaram esses outros modos de se referir a tais prticas?
Vivemos numa sociedade muito fortemente marcada pela cultura es-
crita. No raro, nas discusses sobre o papel (e o poder) da escrita nas
prticas sociais mais valorizadas em diferentes contextos (profissionais, de
comunicao de massa ou pessoais, de propaganda e consumo, jurdicos,
institucionais), os especialistas usarem uma expresso que tambm vem
se tornando recorrente no discurso educacional sociedade grafocntrica
para destacar a centralidade e a valorizao das prticas e dos registros
escritos nos nossos modos de conhecer o mundo e lidar com as pessoas
e as situaes. Com efeito, at mesmo em processos que no fazem uso
da tecnologia da escrita, possvel identificar um conjunto de textos que
subsidiam esses processos, influenciando seus critrios, seus mtodos, os
107

modos de descrev-los, apreci-los, aprov-los, rejeit-los ou transform-
-los. E isso particularmente decisivo quando nos referimos a processos
que so desencadeados no contexto escolar ou tm com esse contexto
algum tipo de relao.
A centralidade da escrita numa diversidade de prticas sociais nos
obriga a encarar a complexidade dos processos de apropriao da leitura e
da escrita, uma vez que escrita e leitura sempre envolvem, alm de ques-
tes tcnicas e cognitivas, dimenses sociais, culturais, tecnolgicas e po-
lticas mais amplas, que no se restringem apreenso de um conjunto de
padres e normas de um sistema que transforma sinais escritos em sons, e
sons em palavras s quais se atribuiro certos significados.
A preocupao em reconhecer e lidar com essa complexidade que
faz com que educadoras(es) e pesquisadoras(es) procurem especificar di-
ferentes dimenses das prticas de leitura e de escrita por meio de uma
terminologia mais diversa, que ajude a destacar tais dimenses.
nesse contexto que se passou a, de certa forma, reservar o termo
alfabetizao para focalizar, num sentido mais estrito, os processos de
apropriao do sistema de escrita alfabtico, em geral de um ponto de
vista mais tcnico, porque muito importante que as(os) educadoras(os)
se disponham a conhecer em profundidade tais processos, seus meandros
e desafios, e as alternativas que contribuem para que essa apropriao se
efetive.
Nesse mesmo movimento, passou-se a adotar o termo letramento
quando se pretende caracterizar a leitura e a escrita como prticas sociais,
que se constituem nos processos de apropriao no s de um cdigo ou
de um sistema, mas de uma cultura escrita. Com essa perspectiva, usa-
-se letramento com o mesmo sentido de alfabetismo (Soares, 2006), mas
h estudos que distinguem tambm esses dois termos. Rojo (2009), por
exemplo, considera o alfabetismo como um construto terico que se re-
fere dimenso individual do fenmeno da leitura e da escrita em nossa
sociedade, mobilizado quando se quer focalizar um conjunto de habili-
dades complexas de leitura e de escrita, nas situaes de uso social. Em
abordagens como a de Rojo, o termo letramento utilizado para se referir
108

ao fenmeno social mais amplo, optando-se por alfabetismo para se referir
s condies individuais de compreender e produzir textos escritos ade-
quadamente s situaes de uso.
O importante para o nosso argumento aqui que a distino des-
ses termos atende a uma necessidade de chamar a ateno tanto para os
delicados processos que envolvem o aprendizado de elementos, padres,
regras e procedimentos que configuram o sistema de escrita, quanto para
as habilidades complexas que se demandam de quem l e escreve textos
adequados a seu uso em situaes diversas, e tambm para a dimenso
e a relevncia social das prticas de leitura e de escrita numa sociedade
grafocntrica.
Comecei este texto, que deveria ser sobre matemtica, falando de
alfabetizao, alfabetismo, letramento e cultura escrita porque gostaria de
compartilhar com educadoras e educadores de pessoas jovens e adultas a
perspectiva pela qual compreendo o papel da educao matemtica e
de resto de todo o trabalho da escolarizao na promoo de melhores
condies e maiores oportunidades de estudantes se apropriarem de pr-
ticas letradas que lhes possibilitem ler o mundo, de diversas maneiras:
apreciando, compreendendo, criticando, confrontando, argumentando,
planejando, avaliando, comprometendo-se, construindo, sonhando.
Querendo mostrar como a vida social das comunidades, urbanas e
rurais, vem progressivamente mobilizando mais e mais informao escri-
ta, veiculada em diferentes gneros textuais, e por diversas mdias, tentei,
certa vez (Fonseca, 2014), enumerar diferentes tipos e portadores de texto
que circulam em diversas instncias da vida social: jornais, revistas, livros,
gibis, sites, blogs e perfis pessoais nas redes sociais; documentos pessoais,
leis, contratos, registros, relatrios, autorizaes, diplomas, certificados e
comprovantes; pronturios mdicos e resultados de exames de laborat-
rio, receitas, bulas e rtulos de remdio, cartes de vacinao, fichas de
encaminhamento e senhas para atendimento em servios de sade; folhe-
tos, cartazes e outdoors de propaganda, embalagens, manuais de instruo
e rtulos de produtos, crditos e legendas de filmes e de outras mani-
festaes artsticas; carto de banco, caixa eletrnico, cheques, cdulas e
109

moedas; cartas, cartes, bilhetes, telegramas, e-mails, mensagem de texto
no celular; calendrios, agendas, cronogramas, tabelas e placares de even-
tos esportivos; anotaes pessoais, dirios etc. Aos itens que enumerei na
ocasio, j acrescentei vrios outros aqui e poderamos acrescentar muitos
mais se formos examinando os diversos setores da vida social e a nossa
participao em mltiplas atividades.
Nem todas as pessoas lidam diretamente com todos esses suportes
e textos, mas eles de alguma forma esto presentes nas atividades de que
participamos e interferem no modo como as pessoas organizam sua vida
e suas relaes com os outros e com o mundo. A escola, pensada para
qualquer um de seus pblicos, mas especialmente a que se volta para estu-
dantes jovens e adultos que esto retomando ou iniciando seu percurso na
Educao Bsica como sujeitos de aprendizagem, de cultura e de direitos
(Oliveira, 2001), no pode se furtar ao compromisso de contribuir para
a ampliao das possibilidades de suas educandas e seus educandos com-
preenderem essas relaes e assumirem posies nelas, de modo crtico e
frtil. Por isso, precisa oferecer oportunidades diversificadas de explorao
desses textos em prticas de leitura e escrita genunas, promovendo ou tra-
zendo para discusso prticas em que tais textos so efetivamente utilizados.
Mas, reparemos um pouco mais os textos que circulam na vida social.
Vejamos como representaes, referncias e argumentos que apare-
cem nesses textos ou que os estruturam esto frequentemente associados a
ideias, smbolos e critrios que se relacionam com aquilo que aprendemos
a chamar de Matemtica no contexto escolar. No que a leitura ou a
escrita desses textos nos levem necessariamente a resolver problemas tais
como aprendemos a fazer nas tarefas escolares, mas as prticas de leitura
e escrita que eles oportunizam e demandam nos obrigam, quase sempre,
a lidar com quantidades, ou com medidas e comparaes, ou com orde-
naes e classificaes, ou com reconhecimento e organizao de formas,
ou localizao no espao e suas representaes... ou com diferentes com-
binaes dessas ideias tipicamente matemticas.
Isso no surpreendente. Os textos refletem o jeito como aqueles
que o escrevem se relacionam com o mundo e esse jeito, especialmente
110

em sociedades forjadas sob a gide do Capitalismo, decisivamente mar-
cado por processos, recursos, representaes e critrios que se relacionam
ao que chamamos de matemtica (voltem enumerao de textos e
suportes que fizemos alguns pargrafos anteriores e confiram como eles
so permeados por informaes quantitativas, por critrios ou argumentos
mtricos, estatsticos, probabilsticos, por referncias geomtricas ou topo-
lgicas, por classificaes e ordenaes variadas).
nesse sentido que tenho reiterado o papel fundamental que a
matemtica que veiculamos na escola deve desempenhar como subsdio
para que estudantes [de todas as idades, mas especialmente aquelas(es)
que j esto inseridas(os) na complexidade das relaes de trabalho ou de
gesto de oramento pessoal, domstico ou comunitrio; que so consumi-
doras(es), relativamente autnomos e civilmente responsveis, de servios
pblicos e privados; que de alguma forma conduzem sua vida de relaes
afetivas e tantas vezes tm sob sua responsabilidade outras tantas vidas...]
possam compreender e produzir uma ampla diversidade de textos, o que
me parece decisivo para forjar, consolidar e ampliar suas possibilidades de
insero, crtica e transformao na e da vida social.
Por isso, tenho proposto que pensemos o ensino de matemtica e
mais amplamente a Educao Matemtica que nos propomos a desenvol-
ver na EJA como parte dos esforos da escola para a promoo da apro-
priao de prticas de letramento, identificando, dentre essas prticas, as
prticas de numeramento. O termo numeramento surge assim, no como o
anlogo, na disciplina Matemtica, do que seria o letramento para a disci-
plina Portugus, mas como um conjunto de referncias de quantificao,
ordenao, medio, classificao, organizao dos espaos, apreciao e
uso das formas, que caracterizam certas prticas sociais, em particular as
prticas letradas, e cuja relevncia para essas prticas nos leva a reconhe-
c-las como prticas de numeramento.
Poderamos chamar essas prticas simplesmente de prticas mate-
mticas, sem a necessidade de recorrer a um neologismo: numeramento.
Poderamos. Todavia, a opo por mobilizar a expresso prticas de nu-
meramento tem uma inteno deliberada: evitar que se compreendam
111

essas prticas necessariamente atreladas Matemtica Acadmica (a ma-
temtica que os matemticos profissionais desenvolvem) ou Matemtica
Escolar (a matemtica que tradicionalmente se ensina na escola), com sua
linguagem especfica, seus conceitos e definies e seus procedimentos
padronizados. No que essas caractersticas no possam estar eventual-
mente, ou mesmo frequentemente, presentes nas prticas de numeramen-
to, mas a opo por essa expresso, que, deliberadamente nos remete ao
letramento, quer caracterizar a atividade matemtica como prtica social,
que se constitui nos processos de apropriao no s cdigos e sistemas,
mas de uma cultura que, certamente, envolve linguagens e procedimen-
tos matemticos, mas que se constitui na produo, na mobilizao e na
disputa de ideias, de intenes, de argumentos e de valores, por pessoas e
grupos que realizam, narram, analisam, validam ou contestam contagens,
medies, classificaes, ordenaes, localizaes no espao etc.
A relao de incluso das prticas de numeramento no mbito das
prticas de letramento, dessa maneira, no consequncia apenas do fato
de simbologias matemticas e mesmo procedimentos matemticos se in-
serirem entre os cdigos e os sistemas que preciso conhecer para se ler
boa parte dos textos de grande circulao e de considervel valorizao
na vida social. Nem se estabelece s porque quase todas as prticas ma-
temticas no contexto escolar e mesmo fora dele se desenvolvam com a
utilizao de registros escritos. Essa incluso se fundamenta numa iden-
tidade entre os valores e os modos de pensar o mundo que estruturam as
relaes discursivas nas sociedades grafocntricas (o que se pode ou deve
falar, quem fala o qu, o que legitima o que se fala e quem fala, quando se
fala, como se deve entender o que se fala, quando, quem, por que, a que
e a quem responder etc.) e os valores e os modos cartesianos de pensar o
mundo que estruturam as relaes matemticas hegemnicas e so refor-
ados por elas.
Assim, o que essa disposio de incluir das prticas de numeramento
entre as prticas de letramento quer promover uma compreenso das
relaes matemticas como prticas culturais, estabelecidas na dinmica
das lutas sociais, com certas intenes, e em atendimento aos interesses de
112

grupos em disputa. Isso difere muito da ideia que muitas vezes se tem da
matemtica como universal e histrica, cujas prticas obedeceriam ape-
nas a regras naturais s quais nos caberia apenas nos submeter, j que
os nmeros no mentem jamais.
O ENSINO DE MATEMTICA NA EDUCAO DE PESSOAS

JOVENS E ADULTAS
A promoo de oportunidades de apropriao (no sentido de tornar

prprias e no apenas de assimilar), pelos educandos e pelas educandas,
de prticas socialmente valorizadas uma responsabilidade a que a escola,
especialmente a escola comprometida com a EJA, no pode se furtar. Se
vivemos numa sociedade em que as marcas e os valores da cultura escrita
permeiam as mais diversas atividades desenvolvidas pelas pessoas e pelas
instituies, a promoo de condies para que educandas e educandos
jovens e adultos possam se inserir de maneira crtica nessa cultura tam-
bm deve ser assumida como compromisso da ao pedaggica que nos
dispomos a desenvolver. E se as prticas de numeramento se constituem
nessa cultura, mas tambm constituem essa cultura, com essa perspec-
tiva que devemos pensar as contribuies da educao matemtica nessa
ao pedaggica: concorrendo para que estudantes jovens e adultos pos-
sam compreender melhor os modos como essa sociedade organiza, des-
creve, aprecia e analisa o mundo e as relaes entre pessoas, entre grupos
ou entre instituies que estabelecem esses modos de lidar com o mundo,
mas tambm se estabelecem a partir deles.
Para compreender esses modos e essas relaes, porm, preciso co-
nhecer, interpretar e produzir diversos textos que circulam nessa socieda-
de; por outro lado, os recursos para se interpretar e produzir esses textos
tambm so impactados pela compreenso que temos daqueles modos e
daquelas relaes. As prticas matemticas encaradas como prticas cul-
turais podem contribuir tanto para a leitura e a produo desses textos,
ajudando a analisar o papel que desempenham e os efeitos de sentido
que querem causar, como para compreender os modos de organizao,
113

descrio e apreciao do mundo que esses textos veiculam e as relaes
que os sustentam ou que decorrem deles.
No entanto, a apropriao dessas prticas matemticas que, como
foi explicado no incio deste texto, esto sendo aqui nomeadas como pr-
ticas de numeramento, justamente para destacar seu carter sociocultural
demanda cuidados em sua abordagem no contexto escolar, para que se
evitem os artificialismos e se permita que jovens e adultos se engajem nas
atividades, por se sentirem provocados por situaes genunas de uso dos
conhecimentos e da linguagem, e por se entenderem convocados pelo
trabalho com gneros textuais que efetivamente circulam nessas situaes
e que sero mobilizados exercendo papeis que eles de fato desempenham
no enfrentamento ou na proposio dos problemas que aquelas situaes
realmente poderiam apresentar aos sujeitos.
No trabalho pedaggico na EJA, muitas situaes de confronto com
uma enorme gama de textos podem ser desencadeadas pelas circunstn-
cias da vida das pessoas jovens e adultas e de suas famlias, mesmo quando
o ambiente em que vivem aparentemente lhes proporcione poucas opor-
tunidades de participar de prticas letradas, inclusive e especialmente de
prticas que se assemelhem s prticas escolares. Nesses casos, ser neces-
srio que educadoras e educadores se disponham a escutar os estudantes
(Fonseca, 2002), abrindo espao para que narrem e problematizem, na
sala de aula, aquilo que vivenciam em outras instncias de sua vida social,
procurando fazer dessas vivncias temas a serem contemplados ou refe-
rncias empricas para referendar ou confrontar ideias matemticas que
permeiam as prticas dos estudantes ou outras prticas que se pretenda
focalizar.
Para a explorao dessas referncias, todavia, preciso que as(os)
educadoras(es) compreendam as ideias matemticas envolvidas e, para
isso, ser preciso estudar as situaes e as ideias matemticas, o que sem-
pre mais fcil se constitumos nossas(os) colegas e as(os) estudantes como
interlocutores e se estabelecemos e cultivamos uma dinmica de estudo e
de reflexo sobre nossa prtica pedaggica.
114

REFERNCIAS
FONSECA, M. C. F. R. Educao matemtica de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribui-
es. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
FONSECA, M. C. F. R. Alfabetizao Matemtica In: Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa:
apresentao alfabetizao matemtica. Braslia: MEC/SEB, 2014, v. 1, p. 26- 31.
OLIVEIRA, M. K. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, V.
M. (Org.). Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras:
Associao de Leitura do Brasil ALB; So Paulo: Ao Educativa, 2001.
ROJO, R. H. R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. 1. ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
115

OS DIREITOS HUMANOS E O CURRCULO
DE CINCIAS HUMANAS
Roberto Catelli Jr.

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo USP. Coordenador do Programa Educao
de Jovens e Adultos da Ao Educativa
Cabe queles que acreditam na necessidade da defesa dos direitos humanos,

considerando o direito vida, educao e liberdade de expresso, fazer com
que nossos programas escolares, em especial para jovens e adultos inseridos no
mundo do trabalho e na vida cidad, tenham como perspectiva o enfrentamento
das questes efetivamente relacionadas com as prticas sociais dos cidados.
117

118

O Brasil do sculo XXI ainda tem como marca a desigualdade e o
desrespeito aos direitos humanos. Aps duas dcadas de ditadura militar,
na qual os direitos humanos foram constantemente violados, o Brasil re-
tomou a vida democrtica e foi criada a chamada Constituio cidad, na
qual muitos direitos fundamentais seriam garantidos. Mas sabemos que
ainda no o suficiente. Seria possvel preencher muitas pginas deste
texto com os sucessivos casos de violao aos direitos humanos ocorri-
dos no Brasil que se relacionam fortemente com raa e classe social. O
massivo assassinato de jovens negros, o tratamento desigual a pobres e
ricos que cometem um mesmo crime. A partir dos anos 2000, as prises
ficaram muito mais lotadas, mas nela s encontramos um perfil que se re-
pete, a maioria dos presos so de baixa renda, jovens e negros. Conforme
os dados oficiais organizados pelo Sistema de Informaes Penitencirias
(Infopen), 56% dos presos em 2014 eram jovens entre 18 e 29 anos. Quan-
to raa predominam os presos pardos e pretos, que juntos representavam
67% dos presos no pas. Verifica-se tambm que 53% dos encarcerados
eram pessoas que no concluram o ensino fundamental e apenas 11%
tinham concludo o ensino mdio. Quando inclumos os analfabetos, ve-
rificamos que 59% dos encarcerados eram pessoas analfabetas ou que no
concluram o ensino fundamental. Apesar disso, apenas 10% dos encar-
cerados exerciam alguma atividade educacional no espao prisional em
2014 (Infopen, 2014).
Para no ficar apenas no caso das prises, em 2014, 70,5% dos homi-
cdios por arma de fogo no Brasil dirigiram-se populao negra (Waisel-
fisz, 2015, p. 55). Em alguns estados, como em Alagoas, a disparidade
ainda muito mais gritante, pois enquanto 60 brancos foram assassinados,
o mesmo ocorreu com 1.702 negros (Waiselfisz, 2015, p. 60).
Podemos ainda fazer referncia violao dos direitos das terras in-
dgenas, o trabalho escravo, a violao aos direitos ambientais, s terras
quilombolas, tortura, aos direitos relacionados s questes de gnero e
das crianas e adolescentes.
Mas o que tudo isso tem a ver com o ensino e aprendizagem na rea
de cincias humanas no campo da educao de jovens e adultos?
119

Primeiramente, preciso ter claro que os sujeitos da educao de
jovens e adultos so aqueles que tiveram um importante direito violado,
que o direito educao. Grande parte dos jovens e adultos que so
potencialmente demandantes da educao formada por pessoas negras
ainda vtimas da discriminao. Em algumas redes estaduais e municipais
observamos que mais de dois teros dos estudantes da EJA so pardos ou
pretos. Essas pessoas so aquelas que por no terem conseguido avanar
nos estudos no conseguiram se inserir no mercado de trabalho ou ocu-
param os postos de trabalho de menor remunerao e prestgio social. H
tambm aqueles jovens que infringiram a lei e cumprem medida socioe-
ducativa ou pessoas que foram discriminadas por sua orientao sexual e
identidade de gnero. Todos eles so brasileiros que ao longo de sua vida
tiveram direitos negados e agora buscam ou so obrigados a buscar um
caminho para poder avanar profissional e economicamente, bem como
enquanto pessoas que procuram vislumbrar outras possibilidades pessoais.
Considerando que as cincias humanas esto essencialmente ligadas
anlise dos processos histrico-sociais, torna-se evidente a necessidade
de, no caso da educao de jovens e adultos, fortalecer o estudo de te-
mas que dizem respeito diretamente ao contexto vivido por esses sujeitos.
Trata-se de um campo privilegiado para trazer os temas da igualdade, dos
direitos humanos e tambm da diversidade na vida social.
Assim, devemos nos perguntar tambm qual o currculo adequado
para essas pessoas. O que devemos ensinar para jovens e adultos na rea de
cincias humanas? Que contedos devemos selecionar? Que atividades
e estratgias devemos utilizar? O que deve ser um espao de aprendiza-
gem na EJA? Sem fazer essas perguntas e construirmos um percurso para
chegarmos a uma resposta, corremos o risco de ignorar a possibilidade de
criar um percurso de aprendizagem que de fato permita que este sujeito
avance em sua trajetria educacional.
Muitos estudos e tambm a experincia de diversos professores in-
dicam que no se pode reproduzir na educao de jovens e adultos os
mesmos modelos da educao chamada regular. Os caminhos pelos quais
as crianas aprendem no so os mesmos que os percorridos pelos adultos.
120

Estes j passaram por etapas de desenvolvimento que as crianas ainda
esto por atravessar. Alm disso, como afirma Marta Kohl de Oliveira:
O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais
de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. O adulto est
inserido no mundo do trabalho e das relaes de um modo diferente daquele
da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e pro-
vavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e
reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Com relao insero na aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da
vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes
habilidades e dificuldades (em relao criana) e, provavelmente, maior
capacidade de reflexo sobre o conhecimento e seus prprios processos de
aprendizagem (Oliveira, 2001, p. 18).
Ao referir-se construo de currculos para a educao de jovens e

adultos, Ins Barbosa de Oliveira chama a ateno ainda para a importn-
cia de criar currculos em rede para esse pblico. Segundo ela:
A ideia da tessitura do conhecimento em rede pressupe [...] que as infor-
maes s quais so submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir
conhecimento quando se enredam a outros fios j presentes nas redes de sa-
beres anteriores de cada um, ganhando, nesse processo, um sentido prprio,
no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe. Ou
seja, dizer algo a algum no provoca aprendizagem nem conhecimento, a
menos que aquilo que foi dito possa entrar em conexo com os interesses,
crenas, valores ou saberes daquele que escuta. [...] No faz sentido pressu-
por um trajeto nico e obrigatrio para todos os sujeitos em seus processos de
aprendizagem. Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer conhe-
cimentos atravs dos modos como atribui sentido s informaes recebidas,
estabelecendo conexes entre os fios e tessituras anteriores e os novos. No
caso da EJA, outro agravante se interpe e se relaciona com o fato de que a
idade e vivncias sociais e culturais dos educandos so ignoradas, mantendo-
-se nestas propostas a lgica infantil dos currculos destinados s crianas que
frequentam a escola regular (Oliveira, 2009, p. 98-99).
Conforme indica tambm Citolin:

O conhecimento concebido como fruto de um processo construtivo em
que a aprendizagem dos sujeitos no est dada a priori e nem mesmo resulta
121

do acmulo de informaes vindas do meio exterior. Para aprender, o sujeito
coloca em jogo suas hipteses sobre a realidade, interage com o real e com
os outros, reconstruindo estas hipteses e avanando na compreenso desta
realidade (Citolin, 2007, p. 5).
Ainda necessrio considerar que o currculo em um processo edu-

cacional se constitui tambm como uma construo social que tem im-
plcita uma viso poltica e cultural daqueles que o criam e lhe do vida
no cotidiano. Ele no apenas um documento tcnico, mas um conjunto
de intenes que vo se materializar e transformar com a prtica de todos
aqueles que atuam no dia a dia da escola.
Para que a educao, especialmente no ambiente escolar, confor-
me afirmou Paulo Freire, em 1990, no aumente ainda mais a distncia
entre as palavras que lemos e o mundo em que vivemos, fundamental
que se leve em conta estas consideraes, que enfatizam a necessidade de
criar currculos feitos especialmente para adultos, levando em conta suas
aprendizagens formais e tambm suas experincias de vida, alm de suas
demandas relativas ao mundo do trabalho.
No se pode conceber a seleo de contedos a serem ensinados na
escola com os mesmos critrios e estratgias que se faz para as crianas.
No necessariamente se aprende do mesmo modo e nem necessrio
repetir as mesmas etapas, uma vez que jovens e adultos j passaram por
outras vivncias e no esto mais no contexto de vida das crianas.
H tambm a necessidade de constituir currculos flexveis, que pos-
sam resolver tanto as dificuldades prticas de frequentar a escola todos
os dias nos mesmos horrios, como criar outras formas de construo da
aprendizagem que aproveite de forma criativa os saberes constitudos na
sua vida pessoal e profissional. Isso no significa ignorar o conhecimen-
to cientfico e as bases do conhecimento das disciplinas, mas estabelecer
uma mediao entre o mundo vivido e o conhecimento produzido na
escola.
Katarina Tomasevski, ao fazer referncia aos quatro elementos que
devem constituir um conjunto de indicadores relacionados aos direitos
humanos no campo da educao, faz referncia disponibilidade, acessi-
122

bilidade, aceitabilidade e adaptabilidade. O primeiro refere-se aos gover-
nos assegurarem que a educao de livre acesso para todos; a acessibi-
lidade faz referncia obrigao de eliminar todas as excluses baseadas
em critrios discriminatrios (raa, cor, religio, gnero, origem social,
posio econmica etc.). J a aceitabilidade a obrigao de se proporcio-
nar uma educao de determinada qualidade que esteja em conformidade
com os direitos humanos. Entretanto, nos interessa mais de perto aqui, o
ltimo indicador, a adaptabilidade, que se refere necessidade de ajustar
a educao aos interesses e necessidades dos educandos. a escola que
deve se adaptar necessidade dos sujeitos e no o inverso (Tomasevski,
2004, p. 388). Esse princpio especialmente relevante para a educao
de jovens e adultos na medida em que no se pode garantir o direito
educao deste estrato da populao sem que se atente para as condies
especficas em que a educao para este grupo pode se realizar. De outro
modo, podemos realizar uma oferta educacional que leva a novos proces-
sos de excluso como acontece nas escolas de EJA do Brasil em que cerca
de metade dos estudantes evadem das escolas ao longo do perodo letivo e
grandes contingentes de estudantes so reprovados.
No caso das cincias humanas, propomos aqui que um currculo para
jovens e adultos tenha forte vnculo com uma educao para os direitos
humanos. Os jovens e adultos so pessoas inseridas em mundo de direitos
que precisam ser conhecidos, debatidos e exigidos pelos seus principais
agentes: os cidados.
Assim, quando nos perguntamos sobre o que ensinar, podemos co-
mear respondendo que uma possibilidade criar currculos para jovens
e adultos para o fortalecimento da igualdade e dos direitos humanos. Isso
no significa ignorar conceitos essenciais para a rea de cincias huma-
nas, como tempo, espao, sociedade, poder, cidadania e tantos outros. Ao
contrrio, trata-se de colocar esses conceitos a servio de uma educao
que leve ao dilogo sobre os direitos humanos e sobre os direitos de cada
um na sociedade em que vivem. Ou ainda mais, que estejam relacionados
com as prticas sociais efetivas desses sujeitos. Tambm no significa abrir
mo de contedos consagrados da Histria e da Geografia, por exemplo,
123

mas definir uma seleo de contedos com foco em aprendizagens signi-
ficativas para jovens e adultos inseridos no mundo do trabalho que enfren-
tam tambm as questes da vida social de seu tempo.
Tampouco se pode deixar de levar em conta que se trata de pessoas
com ricas histrias de vida e experincias no campo pessoal e profissional.
Ou seja, estas devem ser trazidas para a sala de aula, no apenas como
narrativa, mas como contedo a ser parte de um processo mais amplo
de aprendizagem. Jovens e adultos possuem muito mais saberes do que
imaginam, mas tm medo de serem classificados como aqueles que no
sabem nada, uma vez que suas formas de saber no reproduzem a forma
escolarizada definida pelas sociedades ocidentais de divulgao e trans-
misso do saber. Deve haver um esforo para mostrar que sua experincia
de vida ensinou muitas coisas, mas que nem sempre esses saberes so con-
vergentes com a maneira como o conhecimento formalizado na escola.
Alunos da EJA podem, por exemplo, saber muito sobre formas de medir,
regime de guas, clima, formas de clculo, preservao ambiental, estra-
tgias polticas etc. Mas, em geral, pouco aprenderam sobre esses assuntos
da maneira como se ensina na escola, pois esses conhecimentos vieram
da prtica da vida. Pior, a escola assusta, impe regras, realiza provas e,
supostamente, esses estudantes tm de enfrentar um professor que sabe
muito mais. Para grande parte deles, a escola foi uma experincia traum-
tica, um divrcio litigioso, um lugar do qual se saiu e dificilmente se quer
voltar.
Brian Street, autor britnico, que se tornou importante referncia
nos estudos do letramento, explicita que:
Ao se matricular num programa de alfabetizao, adultos que se definiram
como analfabetos so frequentemente solicitados a ler algum material es-
crito, de modo a se poder avaliar seu nvel e suas necessidades: num estu-
do feito nos Estados Unidos, foram solicitados a ler textos produzidos por
alunos adultos do programa, em vez de material impresso padronizado, e
muitos descobriram, para sua prpria surpresa, que podiam l-los com muita
facilidade. (...) A familiaridade com o contedo e o contexto afetou o que
era considerado como habilidades neutras, independentes de contexto, na
decodificao da escrita (Street, p. 36).
124

Ainda para Street, o estigma do analfabetismo um fardo maior
do que os verdadeiros problemas com leitura e escrita em tais casos.
Para o autor, so muito poucas as culturas na atualidade que no pos-
suam algum nvel de letramento: Crianas, por exemplo, aprendem a
interpretar as logomarcas em produtos comerciais e anncios, ou a ler
a televiso com sua mescla frequentemente sofisticada de escrita, ima-
gens e linguagem oral (Street, p. 36). Os exemplos de Street apenas
reforam a ideia de que em programas de alfabetizao para jovens e
adultos, em escolas de EJA ou cursos de educao no formal no po-
demos tomar como ponto de partida o pressuposto de que o outro no
sabe, ao contrrio, temos que nos esforar para fazer com que os edu-
candos tenham o direito de expressar e reconhecer tudo o que j sabem,
fazendo disso uma ponte para a construo de novos conhecimentos e
aprendizagens.
Ao propor alguns possveis caminhos para o ensino na rea de ci-
ncias humanas, a historiadora e educadora Circe Bittencourt defende
que na educao de jovens e adultos pelo menos trs eixos deveriam ser
considerados: a formao humanstica, que inclui a problematizao das
questes sociais e seu enfrentamento por parte dos diferentes setores so-
ciais; a relao ser humano-natureza, aproximando as cincias humanas
das cincias da natureza, colocando em destaque os temas ambientais,
os quais precisam ser discutidos em conjunto com as propostas de desen-
volvimento econmico, ou seja, preciso refletir sobre modelos sociais e
econmicos sustentveis, nos quais, a vida econmica, social e os aspectos
ambientais so considerados como um conjunto inseparvel. O terceiro
eixo refere-se ao desenvolvimento tecnolgico e suas implicaes para a
vida social e para o emprego. Trata-se de debater criticamente sobre o
sentido do desenvolvimento tecnolgico e suas implicaes em diferentes
espaos e contextos histricos (Bittencourt, 2002).
Poderamos ainda fazer referncia a outros temas fundamentais para
jovens e adultos imersos na vida social e no mundo do trabalho. H as
questes de gnero, o tema da diversidade e tambm a maneira como
podemos compreender e enfrentar temas como a violncia presente nos
125

centros urbanos, praticada contra mulheres, negros, populao LGBT e
indgenas.
Retomando o tema dos direitos humanos na perspectiva para o ensi-
no na rea de cincias humanas na EJA, vale mencionar o jurista Dalmo
Dallari, que afirma:
Todas as pessoas nascem iguais em dignidade, e nada justifica que no sejam
dados os mesmos direitos a todos. Todos tm igual direito ao respeito das
outras pessoas, e nada justifica que no tenham, desde o comeo, as mesmas
oportunidades (Dallari, s.d.).
Assim, ao tratar dos eixos e temas mencionados anteriormente na

rea de cincias humanas na Educao de Jovens e Adultos significa fazer
referncia ao prprio sentido de dignidade e liberdade dos indivduos que
vivem em sociedade, j que, por exemplo, toda forma de discriminao
e opresso atenta contra a dignidade do indivduo e, portanto, viola os
direitos humanos.
Ainda preciso considerar que desenvolver propostas nessa direo
implica abandonar o modelo estritamente disciplinar to difundido na
escola brasileira. A lgica fragmentada de construo do conhecimento
no mbito escolar dificulta o desenvolvimento de propostas que levem, de
fato, os educandos a refletir sobre as prticas sociais no mbito dos temas
e conceitos das cincias humanas.
Os conhecimentos relacionados disciplina de Histria, por exem-
plo, relacionam-se aos outros campos das cincias humanas, como Antro-
pologia, Sociologia, Poltica, Geografia e Filosofia. H tambm a possi-
bilidade de criar propostas conjuntas com as disciplinas Artes, Cincias
e Lngua Portuguesa. Considerando que a realidade e os conhecimentos
so inevitavelmente interdisciplinares, no se pode limitar a construo
dos conhecimentos escolares apenas aos estudos por disciplina sob o risco
de criar vises fragmentadas e artificiais sobre o mundo vivido que no so
aplicveis realidade.
Trabalhar por rea de conhecimento, ampliando se possvel, o tra-
balho para outras reas, permite que se desenvolvam projetos em que so
126

construdos problemas relacionados vida social que exigem o envolvi-
mento direto dos estudantes como pesquisadores e agentes sociais que
devem estudar, refletir, produzir argumentos e, se possvel, intervir na rea-
lidade. Assim, podemos, por exemplo, estudar o mundo do trabalho fazen-
do referncia s vrias formas de organizao do trabalho em diferentes
tempos e espaos, mas sem perder de vista o estudo do tema na sociedade
e espao em que esto imersos jovens e adultos. A partir dai pode-se estu-
dar o sistema capitalista, as propostas socialistas, o sentido do trabalho no
campo e na cidade, o papel da tecnologia, o conceito de luta de classes, os
movimentos reivindicatrios, o conceito de poder, enfim, temas essenciais
da Histria, Geografia e Sociologia.
Ao estudar o tema do trabalho, por exemplo, evidente tambm que
as prprias experincias profissionais dos educandos devam ser um ponto
de partida e motivo de reflexo. Em que trabalham? Que relaes se cons-
tituem? Como este se insere no contexto da sociedade capitalista? Em
que sua experincia contribui para que se compreenda e reflita sobre os
conhecimentos da rea sobre o tema? No possvel estudar a Revoluo
Industrial, por exemplo, sem que se debruce sobre as relaes de trabalho
vividas pelos prprios estudantes trabalhadores em seus contextos de vida.
Trata-se de atribuir sentido aos contedos estudados e recorrer a uma
estratgia de ensino-aprendizagem na qual as prprias experincias de
vida dos educandos so ponto de partida para a construo de conheci-
mentos novos que devem contribuir tambm para a constituio de um
esprito crtico, uma das mais ricas contribuies das cincias humanas
para a formao de cidados. uma grande oportunidade para que os
estudantes desenvolvam capacidade crtica com base em conhecimentos
que por natureza so de grande subjetividade. No caso da Histria, por
exemplo, existem diferentes interpretaes sobre um mesmo perodo ou
evento histrico. Na historiografia brasileira, os bandeirantes so vistos
tanto como heris fundadores da nao brasileira como caadores de in-
dgenas responsveis pela aniquilao de parte dessa cultura. Mas quem
est certo? Uma ou outra viso? No h certo ou errado, mas tambm
no h iseno. Por razes diversas, que se relacionam com uma certa
127

concepo de mundo e poltica, concordamos mais com um autor ou
outro. Mas para tomar uma posio preciso ter esprito crtico. Mas o
que isso significa? Quer dizer que se deve ir alm do senso comum e criar
argumentos favorveis ou desfavorveis a uma linha de pensamento ou
outra com base nos conhecimentos j produzidos ou em novas pesquisas
que sejam realizadas com critrios adequados. Os argumentos devem es-
tar baseados em leituras e pesquisas. Esse procedimento vale tanto para a
rea de cincias humanas como para a formao de cidados capazes de
fazer escolhas na vida social.
Esse o caso de uma eleio, por exemplo, em que os eleitores tm
que escolher entre vrios candidatos e devem ser capazes de elaborar cri-
trios de seleo que vo alm das propagandas eleitorais. Conhecer a bio-
grafia dos candidatos com mais profundidade e depois criar argumentos
de escolha seria um caminho.
O historiador francs Georges Duby definiu com preciso o papel do
esprito crtico para a disciplina de Histria ao afirmar em uma entrevista:
absolutamente necessrio que o historiador colabore na tarefa essencial

que consiste em manter vivo na nossa sociedade o esprito crtico. Quando
digo que sou ctico em relao objetividade, , tambm, porque penso es-
tar a prestar um servio s pessoas, persuadindo-as de que toda a informao
subjetiva, que necessrio receb-la como tal, e, por conseguinte, critic-
-la (Duby, s.d., p. 21).
Para concluir, vale mencionar os fatos ocorridos no Brasil nos anos

recentes. Nas eleies presidenciais de 2014 ocorreram manifestaes de
grupos minoritrios em prol de uma interveno militar que depusesse o
governo democraticamente eleito. Muitos dos que defendiam tal posio
pareciam efetivamente ignorar a histria da ditadura militar no Brasil en-
tre 1964 e 1985. O sentido da represso, a impossibilidade da liberdade
de expresso, a tortura e tudo o mais que afrontou os direitos humanos e a
liberdade no se colocaram como empecilho para defender uma interven-
o militar golpista que se voltasse contra a prpria Constituio do pas.
Em parte, essa viso decorre da crena de um grupo de que o comunismo
128

ainda seria uma ameaa negativa para o pas, de outro, de um grupo, para
quem, talvez os direitos humanos no sejam mesmo algo a ser defendido
apesar de todo o discurso j construdo ao longo das ltimas dcadas e
registrado em documentos internacionais como a Declarao Universal
de Direitos Humanos. Em 2016, uma grave crise poltica assolou o pas
com um processo de impeachment contra a presidenta Dilma Roussef,
que foi classificado por parte da populao como um golpe, uma vez que
no haveria razes efetivas que suscitassem a utilizao de tal dispositivo
constitucional. A sada da presidenta teve o apoio de grandes empresas
de comunicao e de setores polticos interessados em tomar o poder em
um contexto marcado por uma grave crise econmica. Logo que o novo
governo assumiu, encabeou uma agenda de reformas que tinha como
foco a reduo de direitos trabalhistas, a reduo de investimentos sociais,
incluindo-se uma reforma para reduzir direitos previdencirios. Como re-
alizar uma leitura crtica de to conturbado perodo para avaliar o signifi-
cado desse processo e se posicionar como cidado? Qual o papel da rea
das cincias humanas na contribuio para que cidados desenvolvam ha-
bilidades e capacidade de reflexo para analisar processos to complexos?
Cabe a aqueles que acreditam na necessidade da defesa dos direi-
tos humanos, considerando o direito vida, educao e liberdade de
expresso, fazer com que nossos programas escolares, em especial para
jovens e adultos inseridos no mundo do trabalho e na vida cidad, tenham
como perspectiva o enfrentamento das questes efetivamente relaciona-
das com as prticas sociais dos cidados. Assim, torna-se vital recuperar a
memria de episdios como a ditadura militar em um contexto em que
parte da populao parece ignorar a perversidade do governo ditatorial
que dominava o poder naquele momento histrico. Do mesmo modo,
precisam ser valorizados os estudos relacionados aos conflitos e contradi-
es sociais presentes na sociedade, permitindo a reflexo sobre as esco-
lhas a serem feitas por cada cidado na sua vida pessoal e coletiva.
Da mesma forma, preciso valorizar as prticas sociais relacionadas
esfera poltica, afinal as decises do mundo poltico tm relao direta
com a vida dos cidados determinando ganhos e perdas para os indivdu-
129

os. Entretanto, os cidados s podem se posicionar criticamente sobre o
que ocorre no mundo da poltica se conhecerem minimamente como se
estrutura e organiza a vida poltica do pas. O que fazem os vereadores?
Deputados? Prefeitos? O que da alada de cada poder? Quais so as
formas de contestao de decises polticas? Qual o papel do judicirio
e como atua? Quais so as possveis formas de participao poltica? Por
que existem desigualdades sociais e como possvel super-las? Por que a
sociedade se divide em ricos e pobres? O que significa viver em sociedade?
O que uma sociedade? Apenas um aglomerado de pessoas? Todas estas
questes e muitas outras precisam ser minimamente trabalhadas e proble-
matizadas com jovens e adultos que so os sujeitos histricos que devem
conduzir os processos de transformao na sociedade. So tambm estes
que vivem as consequncias da construo de uma sociedade bastante
desigual, sendo, em geral, os alunos da EJA, a parte dos cidados que est
dentre os mais excludos na sociedade. A esse processo de construo de
um maior domnio e conhecimento da vida poltica e sua relao com a
vida social, denominamos letramento poltico, que se refere s prticas so-
ciais relacionadas s esferas da poltica, da cultura, dos direitos humanos e
das relaes socioambientais mediadas tanto pela leitura de textos escritos
ou multimodais ou por aqueles que circulam em eventos de oralidade
letrada, seja em meio impresso ou eletrnico.
A rea de cincias humanas pode ser tambm a oportunidade de
constituir o que se denomina de pensamento histrico, ou seja, os estu-
dantes devem desenvolver a capacidade de analisar a vida social com base
na leitura do passado, ou seja, podem ser capazes de pensar historicamen-
te compreendendo as especificidades dos perodos histricos. Construir
um pensamento histrico nos permite reconhecer que no vivemos em
um eterno presente, mas que estamos em alguma medida vinculados a
um passado, que compreender quem somos hoje significa olhar para trs
e descobrir os elos que nos ligam a esse passado. Reconhecer esses elos
tambm o caminho para que se estabelea a crtica e se construa um ca-
minho de transformao de um passado que se quer esquecer, mas insiste
em permanecer.
130

REFERNCIAS
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131

AS CINCIAS E A FORMAO DE LEITORES NA EJA
Andria De Fiori
Bacharel e licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar,
Mestre em Ecologia e Doutora em Cincias pelo Programa de Ps-Graduao em Ecologia e Recursos
Naturais da Universidade Federal de So Carlos UFSCar
O letramento cientfico pode ajudar a efetivar um modelo democrtico

de sociedade, por meio da formao de atitudes e valores, ao levar os alunos
a compreender a dinmica de funcionamento da Cincia, de modo que eles
se tornem capazes de tomar decises com conscincia do seu papel na sociedade:
o de indivduo capaz de provocar mudanas sociais na busca de melhor qualidade
de vida para toda a populao.
133

134

O presente artigo tem por objetivo fazer uma reflexo sobre as cincias e a
formao de leitores na EJA, baseando-se na experincia de diversos autores
estudiosos do tema.
AS BARREIRAS DA LINGUAGEM CIENTFICA NA FORMAO

DE LEITORES EM EJA
Ao se deparar com uma sala de aula, o professor de Cincias prev

barreiras a serem transpostas: como fazer cada aluno se apropriar do co-
nhecimento dentro de sua individualidade e, ao mesmo tempo, trabalhar
com uma classe em que o educando um sujeito coletivo? Como cons-
truir o conhecimento cientfico com seus alunos?
Atualmente, muito comum ouvirmos no ambiente escolar, quer
seja no ensino regular ou EJA, que o aluno no aprende porque no
consegue interpretar e compreender aquilo que l, ficando atribuda ao
educador da rea de Lngua Portuguesa, a responsabilidade de reparar a
deficincia na formao de leitores nas diferentes modalidades de ensino.
Entretanto, a linguagem est presente em todas as reas dos saberes. Essa
realidade se exacerba ainda mais quando nos deparamos com o ensino de
Cincias, haja vista que a complexidade do discurso cientfico tem estru-
turas internas prprias.
A apropriao do discurso cientfico, da capacidade de ler, escrever
e comunicar-se na lngua da Cincia fundamental para compreenso
dos modos de descrever e maneiras prprias de conceber o mundo da
Cincia.
O discurso cientfico, at a metade da dcada de 1990, era reco-
nhecido como nica forma adequada na descrio e reconhecimento da
realidade, excluindo o dilogo e a linguagem cotidiana dos educandos
como fonte alternativa de produo cientfica. Nessa perspectiva, a Cin-
cia se mostrava supostamente neutra, desprovida de implicaes sociais
ou compromissos ticos e polticos, cujos modelos explicativos eram fre-
quentemente tratados como se constitussem uma descrio fiel e correta
da realidade, apoiando-se para tanto no uso de uma linguagem cientfica,
135

neutra e a-sujeitada, fria e atemporal, pretensamente universal (Morti-
mer, 1998).
Entretanto, nos ltimos anos, pesquisadores e educadores tm pro-
posto uma abordagem mais crtica, antropolgica e cultural para a aquisi-
o do conhecimento cientfico, pautado nos diversos aspectos da cultura,
sem, contudo, deixar-se de reconhecer que se trata de um aspecto que
exerce enorme influncia no mundo contemporneo e sem perder-se de
vista a necessidade de que os alunos a aprendam.
No processo de apropriao da linguagem cientfica importante
que os alunos tenham acesso s suas especificidades e a construo da
habilidade de ler, escrever e comunicar-se cientificamente no deve ser
desenvolvida com alunos numa posio passiva.
Alm disso, o letramento cientfico pode ajudar a efetivar um modelo
democrtico de sociedade, por meio da formao de atitudes e valores, ao
levar os alunos a compreender a dinmica de funcionamento da Cincia,
de modo que eles se tornem capazes de tomar decises com conscincia
do seu papel na sociedade: o de indivduo capaz de provocar mudanas
sociais na busca de melhor qualidade de vida para toda a populao. Isso
incluiria conscientizar o cidado quanto aos seus deveres na sociedade, so-
bretudo no que se refere ao compromisso de cooperao e corresponsabi-
lidade social, na busca conjunta de soluo para os problemas existentes.
O DILOGO NA CONSTRUO E SIGNIFICAO

DOS CONTEDOS
Segundo Paulo Freire, os princpios tericos de uma proposta educa-

cional capazes de assegurar aprendizagem aos educandos, devem se pau-
tar numa concepo de educao libertadora e dialgica, baseando-se em
prticas educacionais que rejeitem a neutralidade e que os conduza a um
pensar crtico sobre a realidade, instrumentalizando-os para a melhoria de
sua condio de existncia.
Neste contexto, a construo e a significao dos conceitos cientficos
adquiridos pelo educando, deve ocorrer por meio do dilogo, ao longo do
136

processo de ensino e de aprendizagem. Para romper com o modelo linear e
hierrquico de transmisso dos conhecimentos, o educador deve promover
uma ressignificao dialgica entre os saberes cientficos e de senso comum.
Na concepo de educao libertadora e dialgica, educador e edu-
cando atuam como protagonistas do processo, dialogando e problemati-
zando, em uma relao de reciprocidade, por meio de uma anlise crtica
da realidade das interaes entre o ser humano e o mundo, mediada pelo
dilogo.
O dilogo o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para
design-lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o
transformam, o dilogo impe-se como o caminho pelo qual os homens en-
contram seu significado enquanto homens, o dilogo , pois, uma necessida-
de existencial (Freire, 1980, p. 82).
O contedo cientfico passa a ter significado quando proposto de

forma dialgica pelo professor e construdo a partir da viso de mun-
do do aluno. O professor, por meio de contradies bsicas da situao
existencial, precisa problematizar a realidade concreta, desafiando os es-
tudantes para que busquem respostas no s no nvel intelectual, mas no
nvel da ao.
(...) problemas que devem ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de
apropriao de um conhecimento que ele ainda no tem e que ainda no foi
apresentado pelo professor. preciso que o problema formulado tenha uma
significao para o estudante, de modo a conscientiz-lo de que a sua soluo
exige um conhecimento que, para ele, indito (Delizoicov, 2001, p. 133).
Isso implica escolhas didticas que sejam significativas ao aluno, no

sentido de estarem relacionadas com situaes-problema social e histori-
camente localizados, utilizando como vis a linguagem, numa abordagem
reflexiva e interdisciplinar entre cincias e vivncias. Ou seja, que tenham
sentido para o educando. Nessa perspectiva, espera-se que os conheci-
mentos apreendidos pelos alunos sejam mobilizados em outros contextos
para alm do espao escolar, onde as necessidades de conhecimento iro
se manifestar.
137

A CONTEXTUALIZAO DO CONTEDO
A necessidade da contextualizao surgiu em um momento da educa-

o formal no qual os contedos escolares eram apresentados de forma frag-
mentada e isolada, apartados de seus contextos de produo cientfica, edu-
cacional e social. Denominado ensino tradicional, ainda bastante presente
nas prticas escolares, representa uma tendncia pedaggica cuja finalidade
tem sido a de levar ao aluno o produto final da atividade cientfica, ou seja,
o conhecimento j pronto e organizado, como uma verdade acabada (Fra-
calanza; Amaral; Gouveia, 1986), preocupando-se apenas em disseminar
um conhecimento que seja reproduzido das situaes originais de sua pro-
duo, apresentando contedos escolares na sua forma mais abstrata.
As teorias interacionistas de Jean Piaget (1896-1980) e de Lev Semyo-
novitch Vigotsky (1896-1934), que enfatizam a interao entre o organis-
mo e o meio na aquisio do conhecimento, so importantes bases para
valorizar a busca de contextos significativos nos processos de ensino e
aprendizagem (Kato, Kawasaki, 2011).
Na perspectiva de Vigotsky (1987), o sujeito no apenas ativo, regu-
lado por foras internas, mas interativo, porque constitui conhecimentos
e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. Para Vigotsky, na
troca com outros sujeitos, experincia, hbitos, atitudes, valores e a pr-
pria linguagem daqueles que interagem com o sujeito, que se conhece,
que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que
permite a constituio de conhecimentos e da prpria conscincia.
neste mbito que a contextualizao do ensino se torna relevante
no ensino de cincias, j que se prope a situar e relacionar os contedos
escolares a diferentes contextos de sua produo, apropriao e utilizao.
A considerao do contexto de vida de quem aprende, seja em seu
mbito pessoal, profissional ou social, demonstra a necessidade de se in-
clurem, nas prticas pedaggicas, atividades de ensino articuladas com as
experincias de vida desses aprendizes.
Para Ramos (2002), a contextualizao do ensino um recurso para
ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nu-
138

cleadas em uma rea de conhecimento (entre as prprias reas de nucle-
ao), como, tambm, entre esses conhecimentos e a realidade do aluno.
Busca-se, nesta abordagem, a insero do conhecimento disciplinar em
uma realidade plena de vivncias, incluindo aspectos e questes presentes
na sociedade e no cotidiano do aluno, tais como: a melhoria da qualidade
de vida e as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Em
sntese, contextualizar o ensino aproximar o contedo formal (cientfi-
co) do conhecimento trazido pelo aluno (cotidiano), para que o contedo
escolar torne-se interessante e significativo para ele.
Enfrentar uma tradio de ensinar Cincia como conhecimento
descontextualizado, buscando desenvolver mediaes didticas que per-
mitam transitar do mundo da experincia imediata e espontnea para o
plano das abstraes e desse para a reorganizao da experincia imediata,
dever ser o principal desafio das prticas em qualquer modalidade es-
colar cabendo, ao professor, protagonizar esse processo. Certamente, tal
tarefa no ser simples e nem fcil.
LETRAMENTO CIENTFICO
O ato da leitura requer um esforo cognitivo ativo por parte do leitor

para que o processo de interpretao e compreenso do contedo tenha
significado. Dessa forma, o processo se torna efetivo quando embasado
em seus conhecimentos prvios, que j fez ou faz parte de sua bagagem
experiencial. Entretanto, no possvel somente ensinar (e aprender)
aquilo que um dia j fez parte de sua vivncia. A contextualizao no
pode ser sinnimo de cotidiano, mas sim o campo no qual, acontecem as
relaes da teoria cientfica com a realidade do aluno. Os saberes ensina-
dos no devem aparecer como saberes sem produtores, sem origem, sem
lugar, transcendentes ao tempo, ensinando-se apenas o resultado, isolan-
do-os da histria de construo do conceito, retirando-os do conjunto de
problemas e questes que os originaram.
O modelo ideolgico de letramento contempla a necessidade de,
no apenas o domnio da escrita para o desenvolvimento cognitivo de
139

um indivduo ou de uma sociedade, mas, principalmente, dos contextos
sociais de sua aprendizagem e de seu uso.
Segundo Kleiman (2009, p. 13):
A compreenso de um texto um processo que se caracteriza pela utiliza-
o do conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe,
o conhecimento adquirido ao longo da sua vida. mediante a interao
de diversos nveis de conhecimento, como o conhecimento lingustico,
o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o
sentido do texto.
Considerando que letramento significa o processo de aprendizagem

e o uso social da leitura e escrita, em se tratando do ensino de cincias,
espera-se que os alunos aprendam os contedos cientficos na perspectiva
do letramento, ou seja, os relacione com suas prticas sociais.
Neste contexto, o letramento cientfico implica a aprendizagem e
o uso de habilidades investigativas em determinado contexto, onde essas
habilidades se relacionam com o conhecimento cientfico, seus valores
e prticas sociais, possibilitando conscientizao e transformao da rea-
lidade. A partir destas definies, tanto o letramento como o letramento
cientfico possibilitam aos alunos interagirem com as demandas sociais
atravs da aquisio e do uso de habilidades.
O desenvolvimento de habilidades que visem o letramento cientfico
chamado de eixos estruturantes (Sasseron, 2008-a, p. 64) e elas so
capazes de fornecer bases suficientes e necessrias de serem consideradas
no momento da elaborao e planejamento das aulas.
Compreenso bsica de termos e conceitos cientficos fundamen-
tais: diz respeito ao ensino de conhecimentos cientficos necess-

rios para possibilitar sua aplicao de modo apropriado em situa-
es do dia a dia.
Compreenso da natureza das cincias e dos fatores ticos e po-
lticos que circundam sua prtica: refere-se ao entendimento de

que o conhecimento cientfico est constantemente em transfor-
mao e aos aspectos ticos e polticos inerentes s investigaes
cientficas.
140

Entendimento das relaes existentes entre cincia, tecnologia,
sociedade: alm de estabelecer esta relao, busca refletir sobre
solues imediatas para resolver um problema e reconhecer as
consequncias das tomadas de decises ao longo do tempo para a
sociedade e o planeta.
Estes eixos estruturantes evidenciam grandes contribuies ao ensino
de cincias, pois criam oportunidades de aprendizagem. Propostas didticas
baseadas nos eixos estruturantes do letramento cientfico podem promover
diversas situaes relacionadas com a cincia, a tecnologia e a sociedade em
que os alunos aprendem e usam habilidades para a resoluo de um proble-
ma, por meio da compreenso e reflexo sobre esses temas.
Assim, currculos voltados para a cincia, tecnologia e sociedade
(CTS), podem oferecer espao de aproximao com a realidade do edu-
cando, uma vez que se distanciam dos currculos fundados meramente na
aquisio de contedos conceituais, ao se identificarem primariamente
com a formao de valores, atitudes, alm de se organizarem por temas
contextualizados e dispensando, portanto, o engessamento dos contedos
inseridos em uma grade curricular. Dessa forma, esse novo currculo per-
mite uma sintonia do estudante com a cincia, uma vez que seu conhe-
cimento preexistente considerado relevante, e de forma que associado
proposta curricular, permite desenvolver compreenso e atuao na so-
ciedade contempornea.
A IMPORTNCIA DO CONHECIMENTO CIENTFICO

E SUAS RELAES COM AS DEMAIS REAS
O conhecimento cientfico e sua articulao com os demais campos

do conhecimento se mostra relevante quando tem a finalidade de com-
preender as mudanas contnuas que ocorrem na sociedade, permitindo
a tomada de deciso frente formao de cidados crticos. Esse processo
ocorre quando h uma aproximao do saber cientfico com as prticas
cotidianas: conhecer para compreender o mundo e tomar decises sobre
temas relacionados Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, promo-
141

ver a sustentabilidade socioambiental e a melhoria na qualidade de vida
das populaes.
Para se atingir tais objetivos, uma das maneiras de trabalhar a relao
ensino-aprendizagem em Cincias pode ser feita por meio da problema-
tizao do contedo, partindo de situaes concretas da vida dos educan-
dos e no de aspectos mais abstratos que dificultam o dilogo. A reflexo
sobre as concepes prvias, o confronto de ideias e a ressignificao dos
saberes pode promover o ensino da Cincia como produo humana, cul-
tural e histrica vinculada aos aspectos sociais, polticos e econmicos.
Dessa forma, o ensino de Cincias se torna mais dinmico e inova-
dor, pois permite ao educando experimentar, pesquisar, vivenciar o con-
tedo por meio do uso da imaginao, da intuio e da emoo, que at
ento, estavam restritos aos textos artsticos literrios, permitindo transpor
as barreiras dicotmicas entre esses dois campos discursivos, reforados
pela interdisciplinaridade.
BUSCANDO CAMINHOS METODOLGICOS
Baseado no pressuposto de que a contextualizao permite ao edu-

cando de EJA a compreenso e reflexo sobre cincia, tecnologia e so-
ciedade, de maneira a efetivar a aprendizagem, as propostas educativas
devem favorecer a insero do sujeito no mundo, em contraposio a
um modelo de adaptao e objetivao desse indivduo em um contexto
de vida determinado pela Histria. Freire (2003, p. 54) reitera que [...]
minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta, mas a de
quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas ob-
jeto, mas sujeito tambm da Histria. necessrio dar condies para
que o educando rompa os obstculos conceituais e adquira condies
de construir relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais; saiba
utilizar uma linguagem que permita a comunicao com o outro e faa
da aprendizagem dos conceitos cientficos algo significativo no seu co-
tidiano (DCEs de Cincias para o Ensino Fundamental do Estado do
Paran, 2008, p. 28).
142

Antes de escolher qual metodologia mais adequada para se trabalhar
os diferentes temas cientficos em EJA, o educador deve levar em conside-
rao qual o pblico que estar trabalhando: quem so seus alunos, que
conhecimentos prvios eles carregam consigo a respeito do tema, quais
suas expectativas em relao ao tema. O caminho para essa aproxima-
o dever ser desenvolvido de forma coletiva e cooperativa. Em dilogos
constantes, educador e estudantes destacam um conjunto de temticas re-
levantes, e assim, buscam a integrao dessas s necessidades bsicas desse
educando em seu dia a dia na medida em que tambm seja relevante ao
ensino de Cincias.
Nesse sentido, algumas possibilidades metodolgicas podem ser uti-
lizadas como ferramenta de aprendizagem.
Os Seminrios Interativos buscam dialogar com a realidade do edu-
cando que, em especial os da EJA, trazem consigo o desejo por uma edu-
cao formadora capaz de se voltar para sua vida cotidiana. Fundamen-
tam-se na pedagogia de projetos, que se vale da articulao de saberes
adquiridos na soluo de problemas, estimulando o desenvolvimento do
protagonismo, da oralidade e o pensamento crtico. A partir desse funda-
mento, Seminrios Interativos oferecem aos estudantes a oportunidade de
serem agentes ativos na construo da prpria aprendizagem.
Para Bornedave e Pereira (2000) a funcionalidade dos seminrios
pode ser definida basicamente como sendo um grupo de pessoas reunidas
com a finalidade de estudar um tema sob a orientao de um professor.
Os autores ainda destacam nesse processo as aes a seguir.
Identificar problemas.
Examinar seus diversos aspectos.
Apresentar informaes pertinentes.
Propor pesquisas necessrias para resolver os problemas.
Acompanhar o progresso das pesquisas.
Apresentar os resultados aos demais membros do grupo.
Receber comentrios, crticas e sugestes dos companheiros e do
professor.
143

A deflagrao do projeto ocorre a partir de um conjunto de tem-
ticas escolhidas pelo educador/educando. A apresentao da temtica
o processo de problematizao inicial do projeto e levantamento dos
conhecimentos prvios dos educandos. O projeto estruturado coope-
rativamente a partir da elaborao de um cronograma de aes, a orga-
nizao dos grupos de trabalho, o resultado que se espera da pesquisa
sobre cada temtica e a discusso dos critrios de avaliao durante todo
o processo.
Outra ferramenta metodolgica que tambm pode ser utilizada
refere-se construo coletiva de textos cientficos (WikiTextos). Nessa
metodologia, o educador poder selecionar um tema relevante em co-
mum acordo com os educandos e, a partir do tema escolhido, a atividade
coletiva poder dar corpo a um texto realizado de modo colaborativo. A
proposta pode seguir as seguintes etapas:
definio de tema para o grupo;
questionamentos prvios sobre o tema e elaborao de um painel
de pautas para o estudo;

consulta a bibliografia e especialistas sobre o tema;
reflexo final sobre o tema.
Cabe ressaltar que o auxlio de diversos educadores e especialistas na

construo do texto refora o processo interdisciplinar da aprendizagem,
entre as diferentes reas do conhecimento. Alm disso, a reflexo final per-
mite o desenvolvimento de criticidade e compreenso, por parte dos edu-
candos, incentivando-os insero e participao efetiva na sociedade.
Outras metodologias podem incluir leitura coletiva de texto e socia-
lizao das ideias por meio da argumentao oral e da escrita, exibio
e discusso das principais ideias abordadas em um filme/documentrio,
exposio dialogada de contedos, com auxlio da projeo de imagens,
construo colaborativa de painis/cartazes, debate de questes sociocien-
tficas, estudos dirigidos, rotao por estaes, entre outras.
Vale ressaltar que as metodologias anteriormente mencionadas cor-
respondem a uma parcela nfima das inmeras possibilidades de prota-
144

gonismo a serem postergadas aos educandos. Por meio delas e de outras
tantas, o educando poder refletir sobre: a Cincia e os cientistas; a Tec-
nologia e sua relao com o estilo de vida; os fatores socioeconmicos a
orientar a prpria evoluo da Cincia/Tecnologia/Sociedade; como a l-
gica do mercado capitalista define padres de consumo; a importncia da
participao individual e social na busca pelos seus direitos; a necessidade
de fazer opes responsveis e conscientes.
REFERNCIAS
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145

A EDUCAO POPULAR E O DESENVOLVIMENTO
DE PROPOSTAS PEDAGGICAS
Joo Colares da Mota Neto

Doutor em Educao pela Universidade Federal do Par UFPA. Professor do Programa de
Ps-Graduao em Educao e da Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do Par UEPA
A educao popular desafia o professor da EJA a buscar estratgias metodolgicas

que incentivem o trabalho cooperativo em sala de aula, o dilogo com seus
estudantes, a pesquisa permanente, a problematizao e contextualizao dos
contedos escolares. A educao popular nos provoca, enfim, a seguir lutando
pela educao de jovens e adultos como um direito social e fator de promoo
dos direitos humanos.
147

148

Objetivamos, neste artigo, debater sobre o significado de educao
popular e apresentar alguns dos seus aportes para o desenvolvimento de
propostas pedaggicas na educao de jovens e adultos (EJA).
Considerando o carter polissmico do termo educao popular, que
sem vendo empregado, pelo menos na Amrica Latina, desde o sculo
XIX, em diferentes e at antagnicas acepes, optamos pela adoo da
perspectiva terico-metodolgica de Paulo Freire, debate que ser feito na
primeira parte do artigo.
Em seguida, luz da concepo apresentada de educao popular,
debateremos sobre o desenvolvimento de propostas pedaggicas na edu-
cao de jovens e adultos. Defendemos a ideia de que a educao popular
constitui uma matriz poltico-pedaggica de fundamental importncia
para ressignificar o trabalho pedaggico na EJA, promovendo um proces-
so de ensino-aprendizagem crtico, criativo, dialgico e problematizador.
Em face de um cenrio poltico-econmico marcado pela hegemo-
nia do iderio neoliberal, pela negao progressiva do direito educao e
pelo avano de perspectivas marcadamente mercadolgicas, entendemos
que a educao popular continua a gerar importantes reflexes capazes
de reposicionar a prtica dos professores diante dos desafios da realidade
escolar e dos processos de ensino-aprendizagem.
Esperamos, desse modo, que o artigo contribua para a reflexo de
educadores e educadoras a respeito de suas prticas na sala de aula e, de
modo mais amplo, no prprio ambiente social e comunitrio no qual se
situa a escola.
O SIGNIFICADO DE EDUCAO POPULAR NA AMRICA

LATINA: A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE
A educao popular , possivelmente, a tradio pedaggica mais

original nascida na Amrica Latina. No se trata apenas de um pensa-
mento educacional, mas tambm de um movimento de educadores, ambos
profundamente conectados com a realidade prpria das classes populares
latino-americanas, suas experincias reais, seus saberes culturais, suas ne-
cessidades e seus projetos de vida.
149

Essa a concepo que vem sendo defendida por Paulo Freire e seus
interlocutores, desde os anos 1950 e 1960, e tambm por uma srie de
movimentos e entidades inspirados pelo legado freireano. Para o Conse-
lho de Educao Popular da Amrica Latina e do Caribe (CEAAL), por
exemplo, a educao popular ao mesmo tempo teoria e exerccio prti-
co, de um modelo-concepo de educao cujos princpios e estratgias
implicam num estreito nexo com a poltica, a economia e a cultura de
nossos povos (Cspedes, 2005).
A educao popular tem sido capaz de engendrar no apenas uma
outra pedagogia, com fontes tericas inovadoras e originais, mas tambm
tem se articulado a partir de interesses e lutas sociais especficos de nosso
contexto. Como nos diz Meja (2005, p. 213-214), a educao popular nos
mostra que possvel fazer uma pedagogia a partir de bases educacionais
diferentes da proposta dos paradigmas clssicos da modernidade ocidental
(Alemo, Francs, Saxo), dando um passo em direo a um quarto
paradigma, o latino-americano, que outros denominam crtico-latino-
-americano.
Ainda segundo Meja (2013), a educao popular um acumulado
histrico que tem origem nas lutas de independncia em nossa ptria gran-
de latino-americana, tornando-se movimento e proposta poltico-pedag-
gica ao longo dos ltimos duzentos anos. Se reconhecemos que nosso pai
Freire, diz Meja (2005), o nosso av Simn Rodrguez, professor de
Simn Bolvar, quem estabeleceu no comeo do sculo XIX as bases da
educao popular que a Amrica precisava e que, ento, foi proposta para
alguns dos pais das repblicas latino-americanas (p. 212).
Como um acumulado histrico, mas sem ignorar a diversidade de pr-
ticas, discursos e movimentos agrupados pelo nome educao popular,
Carrillo (2012) afirma que talvez o elemento de identificao de todo o
movimento popular de educao, em quaisquer de seus momentos e ten-
dncias, sua aberta intencionalidade poltica ao servio dos interesses po-
pulares e na construo de uma utopia social que os redima. Para o autor,
a educao popular porque tem sua razo de ser nos setores populares,
suas organizaes e suas lutas; seus objetivos, seus contedos e metodolo-
150

gias buscam colocar-se em funo deste projeto de emancipao social, o
que consideramos um trao decisivo para a definio de pedagogia social.
A educao popular, ao longo da histria social latino-americana,
veio ganhando contornos diferenciados. No incio do sculo XX, com o
desenvolvimento do proletariado industrial e o processo de organizao
da classe trabalhadora, encontramos, segundo Jara (1994), um conjunto
de experincias educativas de carter classista, em busca de uma alterna-
tiva revolucionria ao sistema capitalista. Neste perodo, conforme o au-
tor, surgem escolas sindicais, universidades populares, amplos movimen-
tos culturais e artsticos, assim como intensas atividades de propaganda
e imprensa classista, como aparatos ideolgicos da classe trabalhadora,
em claro confronto com os aparatos da nascente burguesia e das classes
oligrquicas tradicionais.
Mas na virada da primeira para a segunda metade do sculo XX,
em torno das experincias terico-prticas de Paulo Freire com os movi-
mentos de cultura popular no nordeste brasileiro que a educao popular
de orientao libertadora ganhou contornos mais ntidos no Brasil e na
Amrica Latina, sem deixar de incorporar o legado anterior de outros mo-
vimentos de resistncia sociedade excludente e pedagogia tradicional.
Paulo Freire (2011) compreendia a educao popular como um
esforo de mobilizao, organizao e capacitao cientfica, tcnica e
poltica das classes populares, visando transformao e incluso social.
Trata-se de uma concepo de educao que considera que no h pr-
tica pedaggica que no parta do concreto cultural e histrico do grupo
com quem se trabalha (Freire, 2004, p. 57), uma vez que ensinar exi-
ge o reconhecimento e a assuno da identidade cultural dos educandos
(Freire, 1996).
A educao popular freireana combina uma teoria do conhecimento,
um ato poltico e um ato esttico. Nas prprias palavras de Paulo Freire, a
educao envolve uma certa teoria do conhecimento posta em prtica,
um ato poltico e um ato esttico. Essas trs dimenses esto sempre jun-
tas, momentos simultneos de teoria e prtica, de arte e poltica (Freire,
2014, p. 73).
151

A educao popular supera o individualismo, o racionalismo e o es-
sencialismo tpicos da pedagogia tradicional, cujos discursos e prticas es-
to centrados na competncia individual do aluno, no sucesso ou fracasso
pessoal, na inteligncia imanente ao sujeito, em metodologias verborrgi-
cas de transmisso do saber erudito, na memorizao acrtica de conte-
dos previamente determinados, na dicotomia entre teoria e prtica e entre
razo e emoo, e na avaliao com vistas classificao dos alunos e
determinao da quantidade de saber acumulado.
A educao popular, em face deste discurso pedaggico tradicional,
opera um conjunto de rupturas: a) no plano epistemolgico, rejeita as
dicotomias saber erudito e saber popular, teoria e prtica, razo e expe-
rincia; b) no plano poltico, busca desatrelar o processo pedaggico dos
interesses do mercado e da reproduo da excluso social; c) no plano
pedaggico, subverte as metodologias passivas, decorativas e autoritrias,
estimulando a participao dos alunos e a considerao de seus saberes
prvios, alm de reconhecer diversos ambientes sociais de aprendizagem,
para alm da escola.
A educao popular, portanto, constitui uma concepo educacional
no reduzida s tendncias escolares, mas preocupada com a formao
do ser humano em suas mltiplas relaes sociais. Isso no significa, no
entanto, a secundarizao da escola, que concebida pelos intelectuais
deste campo como uma instituio de fundamental importncia para a
garantia do direito educao.
A educao popular preconiza uma prtica pedaggica que possibili-
te a relao entre os saberes e as prticas cotidianas das populaes social-
mente excludas com o saber cientfico, pautando uma educao inclusiva
e para a diversidade cultural, que seja poltica e eticamente engajada com
as problemticas sociais dessas populaes. Por isso, uma educao que
luta permanentemente pela incluso social, o que pressupe uma respon-
sabilidade tica em relao ao Outro e que implica criticidade, opo e
deciso (Oliveira, 2004).
Em suma, a educao popular compreende: a) que a educao
prtica sociocultural e no se reduz escola, embora a considere seria-
152

mente; b) que a educao um fenmeno tico-poltico, e que deve estar
comprometida com a transformao da sociedade a partir da perspectiva
dos grupos subalternos; c) que construir uma educao democrtica im-
plica valorizar as culturas, os saberes e as experincias sociais destes mes-
mos grupos; d) que as metodologias da educao tradicional devem ser
superadas por processos pedaggicos ativos, que estimulem a curiosidade,
o dilogo e a participao; e) que a educao no pode se divorciar da in-
vestigao, considerando-se a importncia do conhecimento permanente
sobre a realidade social e ambiental.
Tendo como base este marco de referncia, discutiremos a seguir
possibilidades de desenvolvimento de prticas pedaggicas na educao
de jovens e adultos.
O DESENVOLVIMENTO DE PROPOSTAS PEDAGGICAS

POPULARES NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Mas que metodologias seriam convergentes com esta concepo po-

pular de educao? Que propostas pedaggicas poderiam ser desenvol-
vidas na educao de jovens e adultos luz da educao popular? Que
implicaes esta concepo de educao traz para o trabalho do professor
em sala de aula?
Em primeiro lugar, preciso esclarecer que Paulo Freire no criou
um mtodo fechado ou rgido de educao. O que encontramos em
sua obra so princpios ou diretrizes metodolgicas que so coerentes com
a concepo de educao anteriormente apresentada. Ou seja, as propos-
tas metodolgicas de inspirao freireana precisam ser coerentes com a
teoria do conhecimento e a viso tico-poltica de mundo elaborada por
Paulo Freire.
Neste sentido, desde os seus primeiros escritos, como em Educao
como Prtica da Liberdade, Freire (2008) vem insistindo no que chamou
de mtodo ativo, dialogal, crtico e criticizador, uma educao que
desenvolva no estudante o gosto da pesquisa, da constatao, da reviso
dos achados, o que levaria ao desenvolvimento da sua conscincia crtica.
153

Portanto, trata-se de uma educao problematizadora substantiva-
mente diferente daquilo que Freire (1987) chamou de educao banc-
ria, entendida por ele como uma educao reduzida transmisso de um
conhecimento pronto por parte do professor (sujeito pensante) para o
aluno (objeto passivo).
No campo da EJA, a educao popular tem operado transformaes
metodolgicas muito significativas. Uma vez que a concepo tradicional
de EJA assume um significado compensatrio, assentado em uma viso
preconceituosa sobre o jovem e adulto das classes populares, as prticas
bancrias na educao de jovens e adultos tm sido marcadamente pres-
critivas, mecnicas, repetitivas, autoritrias e, por vezes, infantizadoras. Ao
contrrio disto, a educao popular pugna pela valorizao das experin-
cias de vida e dos saberes dos jovens e adultos, pelo dilogo entre professor e
aluno, pela relao entre os saberes cientficos e populares, pela adoo de
metodologias ativas, crticas, criativas, investigativas e problematizadoras.
A fim de explorar melhor algumas destas questes, abordaremos a
seguir sobre trs diretrizes pedaggicas freireanas que podem ser utilizadas
na educao de jovens e adultos: a) a pesquisa, b) o dilogo, c) a proble-
matizao.
A pesquisa
Na educao de jovens e adultos, como em outros nveis e modalida-

des de ensino, preciso que o professor se assuma como um pesquisador
e incorpore a pesquisa como um princpio estruturante do trabalho peda-
ggico.
A dimenso educativa da investigao e o componente investigativo
da educao esto profundamente entrelaados em toda a obra de Paulo
Freire. No livro Pedagogia da Autonomia, Freire define a pesquisa como
um dos saberes necessrios prtica educativa libertadora.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
154

indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar
ou anunciar a novidade (Freire, 1996, p. 29).
Por isso, nessa mesma obra, Freire (1996, p. 29) esclarece que o que
h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de
ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da
prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. Sua insistncia era no
sentido de que o professor se assumisse, porque professor, um pesquisador.
Este processo investigativo-pedaggico possui uma dimenso curri-
cular, porque os contedos a serem trabalhados na educao freireana
no so uma doao ou uma imposio dos educadores, mas a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos
que este lhe entregou, muitas vezes de forma desestruturada, no processo
dialgico da investigao temtica. O contedo, assim, organizado a
partir da situao presente, concreta, existencial e reflete o conjunto de
aspiraes do povo.
Na educao de jovens e adultos, isto significa valorizar as temticas
sociais e existenciais que fazem sentido para estes sujeitos. Que temas mo-
bilizam a vida destes jovens e adultos? De que forma os contedos curri-
culares se articulam a estas experincias de vida e questes existenciais?
Na educao popular de jovens e adultos, no se pretende secundarizar
os contedos curriculares oficiais, mas estes precisam ser trabalhados de
maneira contextualizada, articulada, interdisciplinar, e, para tanto, preci-
so que os educadores, mediantes procedimentos investigativo-pedaggicos,
conheam a realidade de vida dos seus educandos e os seus saberes prvios.
A pesquisa pode tambm mobilizar propostas pedaggicas na educa-
o de jovens e adultos que levem os educandos a um papel mais ativo na
construo do conhecimento. Estratgias que incentivem os estudantes a
pensar, a produzir conhecimento e a elaborar hipteses sobre a realidade
devem ser estimuladas, tais como pesquisas de campo, seminrios, levan-
tamentos bibliogrficos e documentais, construo do prprio material
didtico, sesses dialogadas de estudo etc.
155

O dilogo
O dilogo uma categoria central em toda a produo intelectu-

al de Paulo Freire. A perspectiva dialgica engendra uma crtica radical
ao que Freire (1987) chamou de educao bancria, que, fundamentada
na teoria antidialgica da ao, no oferece possibilidades dos alunos se
expressarem, logo, seus conhecimentos e suas culturas so tambm nega-
dos. Na educao dialgica, ao contrrio, o saber no reside unicamente
no professor, porque a compreenso crtica da realidade social nasce da
comunicao, do encontro entre sujeitos que buscam juntos a razo de
ser dos fatos.
Neste sentido, na educao dialgica so priorizadas atividades que
estimulem a participao, a pesquisa, o debate, o trabalho cooperativo, a
solidariedade, a expresso artstica, o afeto, a pergunta, a oralidade. O pro-
fessor, sem perder sua autoridade, incentiva o desenvolvimento da liber-
dade com responsabilidade dos alunos, e aprende enquanto ensina; o alu-
no, corresponsvel pelo processo pedaggico, ensina enquanto aprende.
O dilogo em Paulo Freire, como fundamento de uma educao in-
tercultural, participativa e solidria, exige que o educador democrtico
desenvolva a virtude do saber ouvir, da escuta sensvel. Em suas prprias
palavras: Aqueles que falam de modo democrtico precisam silenciar-se
para que se permita que a voz daqueles que devem ser ouvidos emerja
(Freire, 2014, p. 90).
Na educao de jovens e adultos, os professores se relacionam com
pessoas experientes e que possuem uma sabedoria forjada no trabalho, na
vida comunitria, na luta pela existncia. Se os professores, na esteira da
viso compensatria de EJA, optarem por lidar com estes sujeitos de modo
a negar suas experincias e seus conhecimentos, certamente ver emergi-
rem conflitos muito difceis de serem trabalhados e o dilogo no poder
ser estabelecido. Ao contrrio, cabe ao educador adotar uma postura dia-
lgica em sala de aula, uma escuta sensvel e ateno aos seus dizeres e
fazeres cotidianos.
156

A problematizao
Outra categoria do universo pedaggico e metodolgico de Freire,

relacionada ao esforo conscientizador, a problematizao, entendida
como a reflexo que algum exerce sobre um contedo, fruto de um ato,
ou sobre o prprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade
(Freire, 1987, p. 57).
Em Pedagogia do oprimido, Freire denomina sua proposta de edu-
cao problematizadora, que, como sabemos, se contrape educao
bancria. Enquanto esta desenvolvida por mtodos autoritrios, sem es-
pao para a produo do conhecimento, apenas para sua memorizao,
na educao problematizadora, ao contrrio, os homens e as mulheres so
vistos como corpos conscientes, logo, supera a contradio educador-e-
ducando, possibilitando a relao dialgica, indispensvel cognoscibili-
dade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscvel
(Freire, 1987).
Por isso, a tarefa do educador, ao invs de ser a transmisso do conhe-
cimento j produzido, a de problematizar aos educandos o contedo
que os mediatiza (Freire, 2011). A educao problematizadora, de car-
ter profundamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento
da realidade. Buscando a emerso das conscincias, ela estimula a inser-
o crtica dos oprimidos na realidade (Freire, 1987).
O educador progressista, na perspectiva de Freire (2014), tem a res-
ponsabilidade tica e poltica de revelar situaes de opresso. Ele consi-
dera que dever do educador criar meios de compreenso de realidades
polticas e histricas que deem origem a possibilidades de mudana. As-
sim, considera que papel do educador desenvolver mtodos de trabalho
que permitam aos oprimidos revelarem sua prpria situao de opresso.
Os sujeitos da educao de jovens e adultos so marcados pela exclu-
so, decorrente de muitos fatores: classe, gnero, raa, etnia, fator etrio,
orientao sexual, opo religiosa, situao de privao de liberdade, mi-
grao, entre outros. Os professores precisam desenvolver propostas pe-
daggicas que conduzam seus educandos a problematizarem a realidade
157

em que vivem, contribuindo, deste modo, para um processo de conscien-
tizao forjado na luta pela justia social, pela igualdade de direitos e pelo
respeito s diferenas.
CONSIDERAES FINAIS
So muitos os desafios que os professores da educao de jovens e

adultos enfrentam no seu dia a dia. Precariedade dos prdios escolares,
insuficincia e inadequao de material didtico, baixos salrios, gesto
autocrtica, pouca oferta de cursos de formao continuada, polticas
ineficientes de financiamento, entre outros. Ao lado destas questes de
ordem mais estrutural e poltico-pedaggica, h ainda fatores sociais que
se apresentam como obstculos frequncia escolar, como as intensas
jornadas de trabalho, a pobreza extrema, o machismo, as doenas ocupa-
cionais etc.
Por isso mesmo, sabemos que equivocado e injusto culpabilizar
os professores, e apenas eles, pelos elevados ndices de evaso e repetn-
cia que existem nesta modalidade de ensino. No obstante, consideramos
que a autonomia relativa do professor em sala de aula lhe fornece algumas
margens ou possibilidades de atuao. Assim, cabe ao professor reposicio-
nar-se diante dos desafios que enfrenta.
Se queremos que a educao seja significativa, crtica, criativa, con-
textualizada, dialgica, problematizadora, o professor da educao de jo-
vens e adultos precisa desenvolver propostas pedaggicas que sejam co-
erentes com seus objetivos. Neste sentido, entendemos que a educao
popular de Paulo Freire oferece importantes indicaes metodolgicas
capazes de dinamizar a organizao do trabalho pedaggico.
A educao popular desafia o professor da EJA a buscar estratgias
metodolgicas que incentivem o trabalho cooperativo em sala de aula, o
dilogo com seus estudantes, a pesquisa permanente, a problematizao
e contextualizao dos contedos escolares. A educao popular nos pro-
voca, enfim, a seguir lutando pela educao de jovens e adultos como um
direito social e fator de promoo dos direitos humanos.
158

REFERNCIAS
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CSPEDES, N. La educacin popular hoy: avances y desafos. Lima: CEAAL, 2005.
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beirinhas: construindo uma pedagogia social. I Seminrio do Programa de Ps-Graduao em Educao.
Belm: UEPA, 2004.
159

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
E RELAES TNICO-RACIAIS
Ednia Gonalves
Sociloga ps-graduada em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP. Assessora
das unidades de Educao de Jovens e Adultos e Diversidade, Raa e Participao da Ao Educativa
Do tempo/espao aprendi desde criana a colher palavras. A nossa casa vazia de

mveis, de coisas e de muitas vezes de alimento e de agasalhos, era habitada por
palavras. Mame contava, minha tia contava, meu tio velhinho contava, os vizinhos
amigos contavam. Eu, menina, repetia, intentava. Cresci possuda pela oralidade,
pela palavra. As bonecas de pano e de capim que minha me criava para as filhas
que nasciam com nome histria. Tudo era narrado, tudo era motivo de prosa-poesia.
Conceio Evaristo, em Gnero e etnia: uma escrevivncia de dupla face.
In: Mulheres no mundo, etnia, marginalidade e dispora. Joo Pessoa: Ideia, 2005,
p. 201.
161

162

Em abril de 2017, a Academia Carioca de Letras realizou uma ceri-
mnia em homenagem escritora Carolina Maria de Jesus que, em 1960,
lanou a obra Quarto de despejo: Dirio de uma favelada. Durante a ce-
rimnia, o acadmico Ivan Proena surpreendeu a todos e todas ao ques-
tionar a referncia Carolina como escritora, afirmando que sua obra
o relato natural e espontneo de uma pessoa que no tinha condies de
existir por completo... cheia de perodos curtos e pobres, Carolina, sem ser
imagtica, semianalfabeta, no era capaz de fazer oraes subordinadas,
por isso esses perodos curtos1. As reaes foram imediatas, dentre elas a
da atriz e escritora Elisa Lucinda citando Carolina, cuja obra foi traduzida
em 24 pases, e confirmando seu status de escritora.
No digam que fui rebotalho, que vivi margem da vida. Digam que eu
procurava trabalho, mas fui sempre preterida. Digam ao povo brasileiro que
meu sonho era ser escritora, mas eu no tinha dinheiro para pagar uma edi-
tora. (Carolina Maria de Jesus, Quarto de despejo)
O acadmico no reconheceu na histria de Carolina, e em seus

relatos, a grandiosidade e a complexidade envolvidas no fazer literrio.
A vida de Carolina transcorreu em uma favela no bairro do Canind,
So Paulo, onde criou 3 filhos, trabalhando como catadora de reciclveis.
Sua trajetria nos remete histria de vida de grande parte do pblico da
EJA, sobretudo porque Carolina Maria de Jesus escritora negra e a per-
cepo de sua negritude elemento essencial para identificarmos o lugar
de onde provm sua fala, e esse ponto de interseco entre suas vivncias
e as de nossas alunas e alunos que interessa nesse momento.
Infelizmente, a percepo da educao escolar sobre a vida dos(as)
estudantes da EJA a da existncia incompleta, a mesma do acadmico
sobre a vida de Carolina de Jesus. Uma vida desprovida das subjetivida-
des necessrias para o desenvolvimento de conhecimentos que dialoguem
com a formulao de saberes que impulsionem o desenvolvimento social,
econmico e cultural.
1 Disponvel em: <http://www.publishnews.com.br/materias/2017/04/24/carolina-de-jesus-e-literatura-

sim>. Acesso em: 29 jun. 2017.
163

A invisibilidade da temtica das relaes raciais na EJA uma arma-
dilha destinada a ocultar os aspectos realmente relevantes para enfrentar-
mos o negligenciado debate acerca do significado da educao escolar
para a vida das pessoas reais e as complexidades envolvidas no processo de
construo de conhecimento dos(as) jovens e adultos(as).
Nesse sentido, a alterao da LDB pela Lei n. 10.639 em 2003, que
foi um indiscutvel avano histrico no campo das aes afirmativas,
tem sido sistematicamente ignorada pelo processo de formao docente,
adiando ainda mais a possibilidade de transposio do princpio de valo-
rizao das diferenas como dimenso da qualidade da educao escolar
para todos os nveis e modalidades de ensino. A transformao expressa
nessa alterao da LDB tem como principal antagonista o mito da demo-
cracia racial que encontrou na educao escolar as condies adequadas
para seu fortalecimento e disseminao na sociedade.
Avanamos no reconhecimento da EJA como espao de articulao
de saberes, culturas e experincias ricas e diversificadas e como elemento
essencial para o rompimento do ciclo intergeracional de excluso escolar
da populao pobre e majoritariamente negra. Porm, um aspecto desse
processo tem sido pouco explorado: a EJA tambm espao de criao,
aprendizado, inovao e aprimoramento das competncias docentes no
enfrentamento ao racismo no ambiente escolar.
O LUGAR DAS RELAES RACIAIS NA EJA
O reconhecimento da escola como espao de discusso e superao

do racismo implica na apropriao dos mecanismos que operam na repro-
duo das desigualdades raciais em nosso pas visando sua desconstruo.
Questionar e superar a invisibilidade da presena negra na histria
brasileira, para alm das manifestaes culturais, condio indispens-
vel para o desenvolvimento de uma educao assumidamente antirracista
e direcionada ao enfrentamento dos preconceitos no ambiente escolar e
fora dele.
Cinco fundamentos da educao de jovens e adultos(as) dialogam
diretamente com a construo da educao antirracista:
164

assegurar a equidade educativa;

considerar o mundo do trabalho como temtica central;
garantir a qualidade da aprendizagem dos adultos;
abordar temas significativos para o universo juvenil e adulto;
considerar o direito humano educao.
A articulao desses fundamentos com a ao educativa e gestora da

EJA pode ser explicitada da seguinte forma2:
Fundamento Implicaes Desdobramentos na perspectiva racial

da EJA
Assegurar Adotar uma perspectiva Afirmao do carter multirracial e pluritnico

a equidade contextualizada para a da sociedade brasileira.
educativa. organizao do ensino Reconhecimento da presena negra nas salas
e seleo de contedos. de aula e no territrio.
Abordar temas Aprofundamento do conhecimento acerca das
relevantes para as diferentes culturas presentes nas salas de aula
pessoas jovens e adultas da EJA e no territrio.
das comunidades Desconstruo da ideia de hierarquia entre
atendidas. culturas.
Proposio de processos pedaggicos que
privilegiam a interao, reflexo e valorizao
das diferenas.
Considerar Aprofundar o Reflexo acerca do processo de transio do

o mundo conhecimento relativo trabalho escravo para remunerado, destacando
do trabalho ao universo e relaes as implicaes histricas para as relaes raciais
como temtica de trabalho na histria e indicadores sociais no Brasil atual.
central. da humanidade e nas
suas peculiaridades
locais.
Garantir a Construir processo Incluso no processo de formao dos

qualidade da de formao inicial e professores de reflexes acerca das diferentes
aprendizagem continuada, especfico trajetrias e de enfrentamentos cotidianos
dos adultos. para educadores vivenciados por alunos e alunas no tocante
e gestores da EJA. a relaes raciais dentro e fora da escola.
Adequar equipamentos, Ateno constante representao equilibrada
espao fsico e rotina e livre de estigmatizaes das diferentes raas
escolar s necessidades no ambiente escolar, materiais didticos
das pessoas jovens e atividades propostas.
e adultas. Promoo do conhecimento sobre a frica
e africanidades brasileiras em suas mltiplas
abordagens.
2 Disponvel em: <http://www.viveraprender.org.br/wp-content/uploads/2015/06/Compila%C3%A7%C3

%A3o-Vers%C3%A3o-Vale_SITE-1.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2017. Pag. 61.
165

Fundamento Implicaes Desdobramentos na perspectiva racial
da EJA
Abordar temas Tendncias atuais do Manuteno de acervo e recursos adequados

significativos mundo do trabalho. para a abordagem das questes tnico-raciais
para o universo Relaes tnico-raciais. incluindo livros, peridicos, filmes e jogos,
juvenil e adulto. Relaes de gnero para alunos(as) e professores(as).
e direitos da mulher. Organizao de debates e atividades
Meios de informao direcionadas ao enfrentamento do racismo e
e comunicao. desigualdades sociais no Brasil e na localidade.
Cidadania e Abordagem da cultura negra em suas
participao. mltiplas manifestaes como patrimnio
histrico, ambiental, econmico, poltico e
cultural.
Anlise crtica e constante da representao
das diferentes raas nos meios de informao
e comunicao.
Considerar o Promover Incentivo participao da comunidade escolar

direito humano aprendizagens que nas lutas antirracistas.
educao. permitam s pessoas P romoo da reflexo coletiva sobre o papel
jovens e adultas do racismo na construo das desigualdades
a participao plena educacionais no Brasil.
na sociedade. R econhecimento de todos os alunos e alunas
da EJA como sujeitos de conhecimento
e aprendizagem, rompendo o estigma
histrico dos estudantes negros como menos
capacitados.
R econhecimento da EJA como espao
de reivindicao de direitos educativos,
problematizao de experincias,
valorizao, construo e transformao
de conhecimentos.
A SALA DE AULA E AS RELAES RACIAIS
A incluso da questo racial como contedo multidisciplinar deve

transcorrer atrelada a outras aes e percepes da especificidade da
modalidade.
Anos iniciais do ensino fundamental
No nasci rodeada de livros, mas rodeada de palavras. Havia toda uma

herana das culturas africanas de contao de histrias. Minha me fazia
bonecas de pano ou de capim para mim e minhas irms e ia inventando
tramas. Ela recolhia livros e revistas e mostrava para ns, mesmo sem saber
166

ler. Vamos as figuras e inventvamos novas histrias. Meu interesse pela
literatura nasce da. (Conceio Evaristo)3
Atualmente, observamos nas salas de aula de EJA dos anos iniciais

do ensino fundamental a presena marcante de mulheres adultas e de
idosas. Ento, vejam as possibilidades: quanta histria a contar! Quanta
experincia para dialogar com Conceio Evaristo e Carolina de Jesus!
Quantos textos a construir, quanta escrevivncia, quantas possibilidades
de letramento a partir de suas biografias. Muitos dirios a escrever e hist-
rias a escutar. Oportunidade de exercitar e reconhecer na ancestralidade
africana o papel da oralidade no crculo permanente de desenvolvimento
das culturas e, em rodas de conversa e de leitura, incluir as vises de mun-
do das mulheres negras da histria e da EJA como elemento central do
ensino e da aprendizagem.
O processo de construo da educao antirracista na EJA deve levar
reflexo acerca de novas possibilidades de abordagem curricular e ges-
to da rotina e relaes no ambiente escolar. No tocante aos anos iniciais
da EJA, o incentivo ao registro das experincias, das histrias familiares,
dos enfrentamentos e das aprendizagens devem ser parte do cotidiano e
exigem o estabelecimento de dilogo constante com o contexto em que as
relaes sociais e as experincias de vida se estabelecem.
A diversidade de experincias presentes na sala de aula, os avanos e
os desafios coletivos e individuais que se apresentam so dinmicos e se
renovam a partir do exerccio da dialogicidade.
A reflexo sobre a prtica e a pesquisa constante acerca dos conte-
dos de interesse geral e relativos ao processo educativo colocam o(a) pro-
fessor(a) e os(as) estudantes na perspectiva da educao permanente e da
qualificao do processo de atendimento s necessidades de aprendizagem.
As produes de textos coletivos e as publicaes de diferentes gne-
ros literrios, com mediao do(a) professor(a) na sua edio, se consti-
3 Conceio Evaristo: a literatura como arte da escrevivncia, 10 jul. 2016. Disponvel em: <https://oglobo.
globo.com/cultura/livros/conceicao-evaristo-literatura-como-arte-da-escrevivencia-19682928>. Acesso em:
30 jun. 2017.
167

tuem atividades indispensveis para a apropriao da lngua escrita e opor-
tunidade de reflexo sobre a histria e a importncia da presena negra na
constituio e desenvolvimento do territrio.
Tambm essencial registrar histrias das lutas individuais, familia-
res e coletivas, trocar memrias, construir mapas que registram a presena
negra no bairro, valorizar o repertrio das e dos estudantes acrescentando
novas possibilidades de leitura do mundo e do territrio.
papel da escola reconhecer diferentes possibilidades de esta-
belecimento de vnculos histricos e culturais, ampliando repertrios e
valorizando as diferenas. Em um momento em que o fundamentalismo
religioso comanda um processo de demonizao das religies de matriz
africana prioritrio que os educadores e educadoras da EJA, estejam
preparados para defender a laicidade, principalmente nas salas de aula dos
anos iniciais da EJA, sem receio do confronto com o discurso belicista que
muitos(as) alunos(as) reproduzem na sala de aula.
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO:

A JUVENTUDE NEGRA NA EJA
O capoeirista, educador e escritor Allan da Rosa, ao apresentar seu

ltimo livro Reza de Me, afirmou sobre seu processo criativo: Talvez
dois anos escrevendo, concatenando, tecendo as pontes entre as histrias que
so autnomas, mas trazem muitas tranas entre os dilemas de personagens
que vo e voltam, que retornam escancarados ou sutis, ligando tretas anti-
gas, pretas, a urgncias contemporneas. Personagens que lutam por serem
minimamente reconhecidos como gente, encantos que brotam em meio la-
meira, situaes limite que exigem mais do que palavras de ordem, hinos de
louvor e bandeiras otimistas que empolgam mas se esvaziam rapidinho com
a realidade complexa das quebradas.4 Essa escrita tecida nas vivncias, en-
cruzilhadas, saberes e enfrentamentos dos e das jovens pretos e pretas das
4 Disponvel em: <http://www.geledes.org.br/escritor-allan-da-rosa-lanca-livro-sobre-personagens-que-lutam

-para-serem-reconhecidos-como-gente/#gs.kY4bRZI>. Acesso em: 30 jun. 2017.
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periferias nos remete s salas de EJA dos anos finais do ensino fundamen-
tal e mdio e a multiplicidade de experincias similares de jovens estudan-
tes que cotidianamente tm seus saberes desconsiderados no processo de
elaborao dos projetos didticos dos(as) educadores(as) da modalidade.
Em um momento de acirramento das lutas pela sobrevivncia da
juventude negra massacrada pela violncia decorrente do racismo insti-
tucional, do fortalecimento do fundamentalismo religioso e da crimina-
lizao da cultura juvenil, encontramos nas salas de aula de EJA jovens
portadores de experincias exemplares de enfrentamento ao processo de
genocdio em curso no Brasil.
A educao no o nico elemento da superao das desigualdades
sociais e raciais, mas um direito humano e constitucional que contribui
diretamente no enfrentamento dos demais fatores de excluso e na consti-
tuio de espaos de dilogo, reflexo e interao cultural.
Reconhecer a singularidade da juventude a partir do modo como
a sociedade percebe esse ciclo e a forma como os(as) jovens vivenciam
esse momento, considerando sua classe social, gnero e raa, nos leva a
refletir sobre as juventudes, ou possibilidades de experincias nessa fase
da vida como ponto de partida para a construo de uma prtica docente
equitativa.
A juventude negra na EJA desafia a acomodao no modelo de aten-
dimento baseado na educao compensatria, que por dcadas imperou
na modalidade, tendo em vista que essa presena incmoda que observa-
mos nas salas de aula atualmente, reflete o longo processo de repetncia
e excluso escolar das crianas e adolescentes negras que retornam (para
assombrar?) muitas vezes mesma unidade escolar em que vivenciaram
experincias excludentes e racistas, agora como estudantes da EJA gritan-
do de forma estridente a dificuldade da educao escolar promover aces-
so, permanncia, afeto e aprendizagens significativas para todos e todas
os(as) estudantes em sua trajetria escolar.
V em busca do seu povo, ame-o, aprenda com ele. Comece com aquilo que
ele sabe. Construa sobre aquilo que ele tem. (Kwane NKrumah)
169

De tanto falarmos sobre levantamento de conhecimentos prvios,
esse ponto de partida virou um chavo massacrado pelas atividades pron-
tas ou adaptadas da educao das crianas. Pensar a EJA como espao de
criao e experimentao passou a ser um desafio que apesar de atraente
se mostra impossvel de ser realizado isoladamente, ou sem uma rede de
apoio que congregue gesto democrtica, educao equitativa e dilogos
interdisciplinares. importante refletir com os(as) estudantes sobre suas
histrias de vida e desafios cotidianamente enfrentados no tocante a re-
laes tnico-raciais dentro e fora da escola. necessria ainda ateno
constante representao equilibrada e livre de estigmatizaes das di-
ferentes etnias e raas no ambiente escolar, nos materiais didticos e nas
atividades propostas.
preciso reconhecer que bastante cansativo ser o professor ou
a professora desassossegada da escola, o(a) solitrio(a) da Sala de Pro-
fessores, que v racismo em tudo, toma partido pelos(as) estudantes
indisciplinados e que a tudo questiona. Porm, sem atentarmos para o
incmodo causado pelo racismo instalado no centro da sala de aula, no
meio do ptio, sobre a mesa da Sala de Professores ou entre os livros da
biblioteca, dificilmente romperemos o ciclo que perpetua e fortalece o
racismo na educao.
A observao, o acolhimento e as reflexes sobre a cultura cons-
truda e consumida pela juventude negra precisa compor o campo de
pesquisa da EJA. Esse processo inevitavelmente conduzir a escola a
transpor seus muros e explorar ambientes, saberes e territrios externos e
normalmente distantes do crculo de alianas j estabelecidos. Ao aproxi-
mar o ambiente escolar do cotidiano de seus/suas estudantes o caminho
natural sugere mudanas na forma como a comunidade atendida e se
percebe na escola. Rotina, acervo, organizao fsica, murais e outros
quando colocados servio do acolhimento s pessoas e de suas histrias,
comunicam oportunidades de aprender e ensinar pela via do dilogo e da
interao de saberes.
As necessidades de aprendizagem dos(as) jovens negros e negras da
EJA emergem da abordagem de temas relevantes para sua vida: o universo
170

do trabalho, a violncia, a cultura, o lazer e as subjetividades que com-
pem a identidade negra em uma sociedade estruturalmente racista.
A proposio de novos paradigmas de qualidade na educao exige
especial ateno superao do racismo institucional e o reconhecimento
da educao como direito humano. Esse processo possibilita aos educa-
dores e educadoras, gestores e gestoras a ampliao de sua capacidade de
argumentao e posicionamento diante da realidade imposta pelo racis-
mo e os enfrentamentos que so primordiais na construo da educao
antirracista em todos os nveis de ensino.
A pergunta que no quer calar : que espao as histrias de Carolina
de Jesus, Conceio Evaristo, Elisa Lucinda, Allan da Rosa e outros auto-
res negros e negras ocupam na EJA em sua unidade escolar?
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. SECAD. Orientaes e aes para a educao das relaes tnico-raciais.
Braslia: MEC/SECAD, 2006.
SOUZA, A. L. S.; CROSO, C. (coord.). Igualdade das relaes-tnico raciais na Escola Possibilidades e
desafios para a implementao da Lei n. 10.639/2003. So Paulo: Ao Educativa/Ceafro/CEERT, 2007.
Jovens e adultos na sala de aula: sujeitos e aprendizagens na EJA. So Paulo: Ao Educativa, 2014.
171

RELAES DE GNERO NA PERSPECTIVA
DO CURRCULO DA EJA1
Michele Escoura
Antroploga, doutoranda em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas e vinculada
ao Ncleo de Estudos de Gnero PAGU UNICAMP, pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre
Marcadores Sociais da Diferena USP
As pessoas so to diferentes. Aprecio muito que o sejam. Fico a pensar se me

acharo diferente. Adoraria que o achassem. Ser tudo igual caracterstica do azulejo
na parede e, mesmo assim, h quem misture. (Valter Hugo Me, em O paraso
so os outros)
1 Trechos deste texto podem ser encontrados tambm na discusso impressa na publicao Jovens e
adultos na sala de aula: sujeitos e aprendizagens na EJA (2014).
173

174

UM MAR DE DIFERENAS
Cada sociedade se organiza ao longo da histria e constri para si um

conjunto de normas e expectativas. Nem sempre essas normas so escritas,
como as leis, mas mesmo assim todo mundo que faz parte de um mesmo
grupo social as conhece e costuma segui-las para evitar constrangimentos.
Em nenhum lugar est escrito que uma roupinha das Princesas no um
presente cabvel para um menino recm-nascido, no ? E tambm no
est escrito em nenhum lugar que cor-de-rosa cor de menina. Mas por
que seria constrangedor chegar maternidade com uma roupa rosa das
Princesas para presentear o filho de algum?
O corpo humano sempre foi uma grande fonte de inspirao para
regras e normas sociais e durante muito tempo, por exemplo, tinha gente
que acreditava que mulher quando menstruada no podia lavar os cabe-
los durante o banho, ou que no se podia comer manga e depois tomar
leite. Essas normas estabelecidas socialmente sobre o corpo nem sempre
tinham fundamento cientfico ou biolgico para existirem e tambm no
sabemos ao certo quem as inventou. Mas conforme as pessoas acredita-
ram nelas e as ensinam para as geraes seguintes, ns as naturalizamos
como verdades inquestionveis.
Assim ocorreu tambm com muitas das convenes sobre aquilo que
acreditamos serem coisas femininas ou masculinas e comportamentos
adequados para homens e mulheres. Gnero foi o nome dado para o
conjunto de regras sociais que, ao longo da histria de nossa sociedade,
sobreps informaes sobre os corpos das pessoas com orientaes sobre
comportamentos, expectativas, desejos e identidades.
Por muito tempo acreditamos que uma pessoa, por ter nascido com
uma ou outra genitlia, necessariamente seria melhor na conduo de
carros, ou teria naturalmente mais pacincia com crianas ou seria mais
apta para jogar futebol. Questionando o quanto dessas diferenciaes se
deviam muito mais a justificativas histricas do que biolgicas, o termo
gnero foi emprestado das anlises gramaticais (quem lembra da aula
de lngua portuguesa?) para se referir quilo que da dimenso do arbi-
trrio na diferenciao entre as pessoas.
175

Gnero um dispositivo cultural, construdo historicamente, que
classifica e posiciona o mundo a partir da relao entre o que se entende
como feminino e masculino (Machado; Lins; Escoura, 2016) e, assim,
a palavra tem sido usada para enfatizar o carter social das diferenciaes.
claro tambm que falar em gnero no significa anular as nuances bio-
lgicas entre as pessoas, mas admitir que grande parte diferenas que nos
posicionam no mundo so produtos de um intenso investimento histri-
co. So normas inventadas pela sociedade e para organizar a sociedade.
O interesse pblico nesse tema enorme e, inclusive, fez dele alvo
de muitas polmicas nos ltimos anos. Mas no para menos: so as re-
gras que regulam o modo como as pessoas devem se comportar, como ser,
se ver, sentir e se relacionar. uma espcie de culos pelos quais olhamos
o mundo ao nosso redor e a ns mesmos, criando as nossas expectativas ou
avaliaes sobre o que consideramos certo e ideal. Parece complexo, e
mesmo. Afinal, so as regras que conduzem nossas vidas e moldam muitas
de nossas experincias no mundo.
Dessas tentativas de explicar todas as camadas que derivam das nor-
mas de gnero, como veremos na figura a seguir, podemos diferenciar a
identidade de gnero das genitlias e das orientaes sexuais.
Identidade de Gnero
Feminina Andrgina Masculina
como uma pessoa se v e como ela se mostra para o

mundo: pensar, se vestir, sonhar ou agir.
Desejo afetivo e sexual
Homossexual Bissexual Heterossexual
como a pessoa se classifica em relao a quem se

sente mais atrado afetiva e sexualmente: se algum de
seu mesmo sexo, de sexo diferente ou dos dois.
Sexo biolgico
Genitlia feminina Intersexo Genitlia Masculina
Se refere ao que pode ser identificado como referencial

do corpo da pessoa: seja seu rgo genital, sua
combinao gentica ou hormonal.
Figura 1. Matriz de gnero.
176

Nas pesquisas que realizei com crianas de cinco anos na pr-escola,
diversas vezes presenciei as professoras contribuindo para uma educao
sobre gnero, ou seja, ensinando como as meninas e os meninos deviam
de comportar2. Quando as meninas se espalhavam pelas carteiras para
conversar, ela pedia para que se sentassem como meninas e quando os
meninos brigavam e algum se machucava, eram repreendidos com um
pare de chorar e fala grosso que nem homem.
Nossa cultura nos exige um comportamento coerente de gnero.
Isso quer dizer que esperado que sigamos um modelo de comporta-
mento, aes, reaes e at mesmo de desejos a partir da genitlia com a
qual nascemos. Essa norma de coerncia prev uma articulao entre o
sexo da pessoa, sua identidade e suas orientaes sexuais. como se es-
sas trs coisas aparecessem sempre conectadas e, principalmente, como
se uma fosse automaticamente consequncia da outra. Por essa lgica
de coerncia nos exigido, por exemplo, que se uma pessoa nasa com
uma vagina, que ela se identifique com todas as coisas, aes e trejeitos
considerados femininos e que, ainda, s deseje se relacionar afetiva ou
sexualmente com pessoas consideradas masculinas. Do lado oposto, se
algum nasce com um pnis, exigido a construo de uma identida-
de masculina e que a pessoa apenas se relacione afetiva e sexualmente
com pessoas femininas3.
De modo constante e cotidiano, os comportamentos vo sendo co-
lados sobre nossos corpos desde que nascemos, recebemos nosso nome
e primeiros presentes na maternidade. Se uma pessoa nasceu com um
pnis, sua famlia, suas(seus) professoras(es), suas(seus) amigas(os) e os
2 Voc pode assistir a uma entrevista mais detalhada sobre a pesquisa realizada entre 2009 e 2012 aqui
<https://youtu.be/pax3bYZQGjc>. A dissertao de mestrado foi defendida no Departamento de Antro-
pologia Social da USP e contou com financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
So Paulo.
3 Outro ponto que importante lembrar tambm que quando falamos em gnero no estamos falan-
do apenas em mulheres. Esse um equvoco cometido muitas vezes. Gnero pressupe a relao entre
feminino e masculino e, por isso, o nosso foco deve estar na complexidade de representaes entre esses
dois polos. Do mesmo modo em que as mulheres so submetidas a um conjunto de regras que devem
seguir (como sentar com a perna sempre fechada), os homens tambm sofrem muita cobrana para se
construrem como algum reconhecidamente masculino.
177

desenhos de menino que assistiu na infncia vo ensinar, por exemplo,
que ele no pode chorar. Muitos crescero como homens considerados
normais e acreditando que tudo que fazem reao de sua prpria natu-
reza masculina. Mas se o controle do choro fosse consequncia direta da
biologia de quem nasceu designado como homem, para que tanto tempo
dedicado a ensin-los controlar as lgrimas? Ou como explicar os tantos
sujeitos nascidos com a mesma genitlia e que no se encaixam nesses
comportamentos previstos?
DIFERENA OU DESIGUALDADE?
Parece que muito da complexidade sobre esse tema no est apenas

na quantidade de formas de nomear todas essas diferenas, mas em como,
a despeito de todos os esforos da nossa sociedade, a diversidade humana
algo que resiste s tentativas de ser encaixada e guardada em desconfor-
tveis gavetinhas. No somos diferentes apenas por que somos homens
ou mulheres, mas somos invariavelmente diversos porque somos gente,
cheios de nuances, histrias, origens e experincias distintas e que impac-
tam diretamente naquilo que construmos e mostramos sobre ns mesmos.
Entretanto, sempre preciso lembrar que alm de investir em dife-
renas percebidas entre os corpos, nossa cultura elegeu algumas diferen-
ciaes para criar tambm hierarquias e posies de poder dentre elas,
as de gnero. Assim como acontece com as diferenas de cor de pele que
h sculos basearam a escravido e baseiam o racismo, as diferenas de g-
nero viraram base para desigualdades, discriminaes e relaes de poder
entre homens e mulheres.
O que justifica homens receberem salrios mais altos que as mulhe-
res mesmo quando elas ocupam as mesmas profisses? Ou por que h
mais mulheres desempregadas do que homens mesmo quando sabemos
que as mulheres tendem a ser mais escolarizadas do que eles? Ou por que
um homem que se apaixona por outros homens tem mais chances de ser
violentado nos espaos pblicos? Ou por que o salrio inicial de uma pro-
fessora da educao bsica to abaixo em comparao a outras profisses
que exigem formao superior?
178

Grfico 1. Renda mdia da populao segundo sexo e cor/raa (Brasil, 2015)
R$ 3.000,00
R$ 2.509,67
R$ 2.500,00
R$ 2.000,00 R$ 1.765,00
R$ 1.500,00 R$ 1.434,13
R$ 1.027,48
R$ 1.000,00
R$ 500,00
R$ 0,00
homens mulheres homens mulheres
brancos brancas pretos/pardos pretas/pardas
Fonte: IPEA Retrato das desigualdades de gnero e raa, 2015
No grfico anterior percebemos a desigualdade de salrios entre ho-

mens e mulheres brancas e negras no pas. Enquanto os homens brancos
ganhavam em mdia salrios de R$ 2.509,67 no ano de 2015, as mulhe-
res brancas ganhavam salrios em mdia 29% mais baixos. Para piorar,
quando olhamos a diferena da mdia salarial entre os homens brancos
e as mulheres negras (pretas e pardas) a desigualdade ainda maior: eles
recebem em mdia 59% a mais que elas.
E como se no bastasse os salrios sempre abaixo dos homens, mu-
lheres ainda tm que, desde crianas, assumir muito mais responsabili-
dades na manuteno da casa. No grfico a seguir, por exemplo, uma
pesquisa realizada com crianas em todo Brasil quantificou a diferena
de tempo dedicado ao trabalho domstico entre meninos e meninas. Para
as mulheres, s o incio de uma trajetria de jornada dupla de trabalho
que, na vida adulta, culminar em 7,5 horas a mais de trabalho semanal
do que os homens4.
4 O relatrio com os resultados completos da pesquisa pode ser encontrado em <http://www.ipea.gov.br/

portal/images/stories/PDFs/170306_retrato_das_desigualdades_de_genero_raca.pdf>. Acesso em: 25 maio
2017.
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Atividades Percentual que Percentual que
a menina realiza o menino realiza
Arrumar a prpria cama 81,4 11,6
Cozinhar 41,0 11,4
Lavar a loua 76,8 12,5
Limpar a casa 65,6 11,4
Lavar a roupa 28,8 6,4
Passar a roupa 21,8 6,2
Cuidar dos irmos 34,6 10,0

Fonte: Plan Internacional Por ser menina no Brasil, 2013.
Outro tipo de desigualdade de gnero que tem sido insistentemente

revelada nos ltimos anos aquela contra pessoas lsbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais (populao LGBT). De modo bastante sinttico e re-
tomando o desenho da Figura 1 sobre as diferentes camadas de diferenciao
de gnero, lsbicas so mulheres com uma orientao homossexual, gays o
termo para se referir aos homens tambm tem uma orientao sexual volta-
da para pessoas do mesmo gnero, bissexuais so pessoas que se relacionam
sexual e afetivamente com os dois gneros. J em relao identidade de
gnero, travestis e mulheres transexuais so pessoas que nasceram com uma
genitlia masculina mas tem uma identidade feminina e, em contrapartida,
homens trans so pessoas nascidas com genitlia feminina que, ao crescer,
se perceberam com uma identidade masculina.
Muitas combinaes so possveis entre genitlias, identidade e desejo.
Mas quem assume uma identidade de gnero ou uma orientao sexual
diversa daquela socialmente esperada e considerada coerente com a ge-
nitlia vive sob constante ameaa de violncia. O Brasil o pas onde h
o maior nmero de assassinatos de pessoas LGBT em todo mundo. S em
2016 foram 343 mortes, correspondendo a um assassinato a cada 25 horas5.
Provocados geralmente por armas de fogo e armas brancas, muito comum
5 Dados levantados anualmente pelo Grupo Gay da Bahia. As anlises de 2016 podem ser encontradas em:
<https://homofobiamata.files.wordpress.com/2017/01/relatc3b3rio-2016-ps.pdf>. Acesso em: 29 maio 2017.
180

tambm que tais homicdios sejam cometidos de modo bastante brbaro,
evidenciando o dio dos agressores sob os corpos das vtimas. Um dio que,
na maioria das vezes, criado pela intolerncia de conviver com pessoas que
tem uma identidade ou uma expresso de gnero diferente da sua6.
E O QUE ISSO TEM A VER COM A EDUCAO DE JOVENS

E ADULTOS?
A Constituio Federal Brasileira, promulgada em 1988, em seu Ar-

tigo 6 estabelece que a Educao um direito irrevogvel de todas e to-
dos e, ainda, que condies para acesso e permanncia escolar devem ser
garantidos pelo Estado. Mas sabemos que a garantia desse direito pode ser
colocada em risco quando uma pessoa vive sob constrangimentos sociais
ou legais, vulnerabilidade econmica ou situaes de violncia.
Dentre as pesquisas realizadas pela equipe de Educao de Jovens
e Adultos da Ao Educativa em redes de ensino nas diferentes regies
brasileiras e o levantamento de estudos sobre o contexto escolar, citamos
a partir de agora apenas alguns dos exemplos mais comuns de desigualda-
de de gnero que produzem efeitos diretos no cotidiano da educao de
jovens e adultos.
1) Feminizao do magistrio e desvalorizao profissional
A histria da educao no Brasil confunde-se com a histria da entra-

da de parte da populao feminina no mercado de trabalho. Aproveitando
a associao do cuidado com as crianas como uma funo social femini-
na, as mulheres brancas e de camadas mdias encontraram no magistrio
uma via de acesso ao mercado de trabalho e assumiram os cargos deixados
pelos homens que trocavam a profisso por postos na indstria recm-for-
mada no incio do sculo XX (Louro, 2004). Mas quanto mais a profisso
se feminizava, mais era socialmente desvalorizada. No raro encontrar
quem at hoje defenda que uma professora no precisa de um salrio alto,
6 Um excelente vdeo para debater esse assunto pode ser visto em: <https://youtu.be/KXYtmju2mkw>.
181

pois sua renda vista como complementar na famlia e concorde com
afirmaes do tipo professora no mal paga, mal casada.
Segundo o Censo do IBGE de 2010, cerca de 83% dos profissionais
de educao so mulheres e, embora seja uma profisso que exija diplo-
ma universitrio, atualmente o piso salarial nacional da profisso est em
R$ 2.135,64 para 40 horas semanais. J um engenheiro, profissional de
uma categoria formada em 78% por homens, o rendimento de uma jornada
tambm de 40 horas semanais em posto igualmente com formao de
nvel superior inicia em R$ 5.622,00.
Por isso, quando vamos falar sobre os impactos das desigualdades de
gnero na escola, sempre bom comear lembrando sobre o quanto a
desvalorizao dos profissionais da educao j produto dessa histria.
Para alm de diferenciar as prprias pessoas, as desigualdades de gnero se
associam tambm a lugares, comportamentos e profisses, desvalorizando
tanto mulheres como homens que exeram determinadas funes.
2) Violncia domstica contra a mulher
Voc j teve alguma aluna que era violentada pelo companheiro?

Ou at mesmo alguma das profissionais da equipe escolar sofreu violncia
domstica? Abaixo, a compilao de dados sobre violncia contra as mu-
lheres mostra que muito mais fcil estarmos perto de uma mulher vtima
de violncia domstica do que imaginamos.
5 espancamentos a cada 2 minutos.

Fundao Perseu Abramo, 2010
1 estupro a cada 11 minutos.

9o Anurio de Segurana Pblica, 2015
1 feminicdio a cada 90 minutos.

Violncia contra a mulher: feminicdios no Brasil (Ipea, 2013)
179 relatos de agresso por dia.

Balano Ligue 180 Centro de Atendimento Mulher (jan-jun 2015)
13 homicdios femininos por dia em 2013.

Mapa da Violncia 2015/Flasco
Figura 2. Cronmetro da violncia contra as mulheres no Brasil.

Dados compilados no Dossi Violncia contra as Mulheres: <http://www.agenciapatriciagalvao.org.br/dossie/>.
182

Embora esses casos sejam to comuns em nossa sociedade, nem sem-
pre sabemos como lidar com essas situaes quando nos deparamos com
elas. Nem sempre a violncia domstica est traduzida em hematomas
visveis. Ameaas psicolgicas, restries a sair de casa, presso para aban-
donar a escola ou bloqueio dos bens ou documentos podem ser outras for-
mas desse tipo de violncia se manifestar. Parte das estudantes da EJA ou
das profissionais da educao podem conhecer muitos casos como esses
e, evidenciar esse problema social dever ser um objetivo da comunidade
escolar. Trazer esse tema para o cotidiano da escola, alm de poder aju-
dar na preveno de novos casos de violncia domstica, pode tambm
fornecer estratgias de enfrentamento aos casos j existentes e garantir
que as estudantes violentadas tenham seu direito segurana garantido e
permaneam nas escolas.
3) Mes e pais na EJA
Outra forma bastante comum de as desigualdades de gnero impac-

tarem na relao das pessoas com a escola vem da forma como a socieda-
de atribui diferentes papis para homens e mulheres na organizao da
famlia. Grande parte das estudantes mulheres que esto da modalidade
de ensino esto em faixas etrias mais velhas e seus relatos sempre giram
em torno da experincia de se tornarem mes ainda na adolescncia. Prin-
cipais responsveis pelo cuidado das crianas, elas abrem mo da escola
para dedicarem-se rotina de maternidade e, assim, somente com seus
filhos crescidos e mais independentes que elas conseguem retornar es-
cola e concluir a educao bsica.
Esse foi um problema bastante pensado pelo desenho do Programa
ProJovem Urbano e entre as anlises sobre seu funcionamento7, a experi-
ncia da sala de acolhimento para os filhos das estudantes apareceu como
um importante recurso para traz-las de volta aos estudos mais cedo. Mas
7Ver pesquisa desenvolvida pela Ao Educativa em: <http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uplo-

ads/2014/10/relatorio_final_INEP_EJA.pdf>. Acesso em: 29 maio 2017.
183

enquanto voltar para a escola segue sendo um sonho distante e adiado por
muitas mulheres, h ainda outra importante questo a ser discutida pelas
redes de ensino: se a EJA fosse oferecida tambm em horrios diurnos,
quando as creches e pr-escolas esto abertas, ser que muitas mes no
poderiam retornar escola antes do previsto, conciliando seus horrios de
estudos com os estudos de seus filhos?
Tal flexibilizao dos horrios de aula para as turmas de jovens e
adultos seria tambm uma sada possvel para muitos homens que, tam-
bm muito cedo, abandonam a escola para se dedicar ao trabalho e ao
sustento de suas famlias. Se no h escolas com turmas de EJA durante
o dia, a frequncia escolar impossvel para os trabalhadores de turnos da
noite. Alm disso, estudar em uma escola organizada sob a lgica educa-
cional infantil, rgida e extensiva, pode se tornar invivel tambm para um
adulto com uma rotina de trabalho exaustiva.
4) Meninos jovens e em conflito com a lei
Em 2010, cerda de 60% dos estudantes da EJA tinham entre 15 e 29

anos, representando um fenmeno recente que tem sido chamado Juve-
nizao da EJA (Catelli et al., 2013). Mas importante destacar que
no qualquer jovem que est na EJA: o adolescente masculino e negro.
Uma pesquisa do departamento de Educao da USP mostrou (Car-
valho, 2007) como o cotidiano da escola regular costuma no dialogar
com as representaes de masculinidades que os meninos constituem
para si e mostra como este um importante fator para que eles sejam con-
tinuamente expulsos das escolas. No ensino regular, as escolas tomariam a
disciplina e o capricho como importantes elementos para definir um bom
aluno. Entretanto, tais valores muito facilmente se confundem com com-
portamentos que a sociedade demarca como femininos e, do lado oposto,
cada vez mais meninos assumem uma postura de insubordinao e con-
fronto s regras para afirmarem sua masculinidade. As situaes de con-
flito se multiplicam e esses meninos so expulsos j no ensino regular
quando, em muitos casos, so institucionalmente transferidos para a EJA.
184

Alm disso, outros tantos chegam na modalidade porque perceberam
que, para conseguirem melhores empregos, o ensino bsico completo se
tornou uma exigncia ou ento para cumprirem as determinaes legais
quando esto em conflito com a lei. Chegam nas escolas no exatamen-
te porque assim desejaram, mas porque precisam. Hoje formam o novo
cenrio da educao de jovens e adultos e movimentam as questes que
precisam ser colocadas para a modalidade: sendo eles a maioria em tan-
tas turmas de EJA pelo pas, quando ento sero o centro do debate e da
construo dos currculos das escolas?
5) Populao LGBT
Em pesquisa nacional sobre Juventudes e Sexualidade publicada em

2004, a UNESCO reconhecia o ambiente escolar como espao marcada-
mente violento e hostil para pessoas LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais,
Travestis e Transexuais) no Brasil. Para os meninos participantes da pes-
quisa, em uma classificao de aes consideradas mais violentas, ba-
ter em homossexuais aparece em 6 lugar, considerada como uma ao
menos grave do que usar drogas ou portar armas, por exemplo. O mesmo
estudo constatou, ainda, que para os meninos da cidade de So Paulo, a
possibilidade de ter um colega homossexual era motivo de rejeio entre
40,9% deles.
Prticas de discriminao populao LGBT no so apenas co-
muns no ambiente escolar, como, inclusive, so abertamente assumidas
e muitas vezes valorizadas. De tal cenrio de discriminao e violncia,
um ciclo de abandono escolar se instala e afasta travestis e transexuais
das salas de aulas. Nesse sentido, o espao considerado privilegiado para
o exerccio da cidadania e da garantia do direito humano educao se
mostra, contraditoriamente, como palco para a produo e reiterao das
desigualdades.
E quantas dessas pessoas no poderiam um dia retomar os estudos
em uma turma da EJA? E se elas voltarem, ser que saberemos como
acolh-las? possvel que elas tenham uma nova experincia escolar di-
185

ferente das memrias de discriminao e violncia? Nos ltimos anos,
um conjunto de dispositivos legais foram institudos para garantir que
a homofobia e a transfobia sejam combatidas. O Decreto presidencial
n. 8.727, de 28 de abril de 2016, por exemplo, garantiu o uso de nome
social para todas as pessoas travestis e transexuais em servios pblicos
federais e em alguns estados, como no caso de So Paulo, tambm h
legislao especfica de combate homofobia (Lei n. 10.948/2001). Tais
legislaes so importantes passos para a garantia segurana da popula-
o LGBT e, servem de instrumento, em consequncia, para que esses
estudantes tenham seu direito educao tambm protegido.
Alm disso, desde 2015 uma experincia realizada pela Prefeitura
de So Paulo tem mostrado que a EJA pode ter papel central para re-
verter esse quadro de excluso social. Combinando polticas municipais
de educao com as polticas de direitos LGBT, o Programa Transcida-
dania levou para as escolas de Educao de Jovens e Adultos da cidade
mais de duzentas travestis e transexuais. A elevao de escolaridade foi
uma das principais aes dessa poltica pblica que (em atuao inter-
disciplinar ainda com a secretaria do trabalho, da sade e da assistncia
social) teve como principal objetivo romper com o ciclo estrutural de
vulnerabilidade. Como resultado, o Programa se mostrou como uma
poltica pblica possvel e exemplar, que evidenciava, inclusive, o car-
ter essencialmente inclusivo da educao de jovens e adultos (Catelli;
Escoura, 2016).
PARA ONDE VAMOS?
Seja enquanto professoras(es) que fazem parte de uma classe profis-

sional desvalorizada por conta de sua constituio como profisso femi-
nina, ou como mulheres que viram a maternidade se tornar um impedi-
mento aos estudos, ou como homens que carregam o peso da cobrana
em serem os provedores da famlia e se desdobram em mais de um em-
prego, ou como travestis e transexuais que seguem com suas vidas cons-
tantemente ameaadas, as relaes de gnero geram impactos para todas
186

e todos: ningum escapa dessas relaes que no s nos diferenciam, mas
tambm nos desigualam.
E quando olhamos para as redes de ensino, percebemos que a escola
tambm perpetua valores, regras sociais e comportamentos. A escola no
um lugar descolado da sociedade, ela um lugar de socializao da
cultura compartilhada para alm de seus muros. Isso quer dizer que se
estamos em uma sociedade que discrimina homossexuais, como aponta-
mos anteriormente, previsvel que essas discriminaes se reproduzam
na escola tambm. As mesmas pessoas que esto na escola so aquelas que
esto na sociedade e, por isso, carregam consigo todos os valores compar-
tilhados fora dela.
Entretanto, a escola uma das instituies que nossa cultura elegeu
como espao para guardar, ensinar e instrumentalizar os conhecimentos
produzidos pela sociedade ao longo de sua histria. Diferentemente dos
museus e bibliotecas que apenas conservam esses conhecimentos acumu-
lados, a escola adiciona um outro ingrediente em sua concepo: onde
esses conhecimentos so ensinados e tambm instrumentalizados para a
criao de novos saberes.
A escola no deve ser apenas um espao de reproduo de prticas
vigentes, mas tambm de criao de novos aprendizados, novas convivn-
cias, novos conhecimentos e valores. Deste modo, por mais que muitos
dos valores sociais sejam reproduzidos na escola, cabe a este espao, em
contrapartida, tambm question-los. Falar em levar para a escola o tema
da diversidade e do enfrentamento s discriminaes sejam elas de g-
nero, raa, sexualidade, religio ou classe, assumir esse compromisso
inovador da escola: nela que novos valores podem ser criados.
Alm disso, quando falamos em Educao de Jovens e Adultos, esse
olhar para as diferenas e as desigualdades precisa estar ainda mais agua-
do. Atendendo s populaes mais vulnerveis, que tiveram sua formao
escolar interrompida ao longo da vida, cabe EJA um importante lugar
social de incluso e compensao histrica grupos excludos da escola
regular. Um currculo voltado ao sujeito, com o objetivo de garantir o seu
direito educao e preocupado com a formao integral desse indivduo,
187

nesse sentido, significa tambm uma educao voltada aos direitos huma-
nos. Uma educao para pessoas jovens e adultas, afinal, comprometida
em desfazer as teias de desigualdade onde esses sujeitos foram historica-
mente enredados. E esse trabalho s est comeando.
Descubro cada vez mais que o paraso so os outros. Vi num livro para adul-
tos. Li s isso: o paraso so os outros. A nossa felicidade depende de algum
(Valter Hugo Me, em O paraso so os outros).
REFERNCIAS
CARREIRA, D. Informe Brasil: gnero e educao. So Paulo: Ao Educativa, 2011.
AO EDUCATIVA. Jovens e adultos na sala de aula: sujeitos e aprendizagens na EJA. So Paulo: Ao
Educativa, 2014.
CARVALHO, M. P. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulaes entre gnero e cor/raa. In:
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CATELLI Jr., R.; ESCOURA, M. Sujeitos da diversidade: a agenda LGBT na educao de jovens e adul-
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CATELLI Jr., R.; ESCOURA, M.; GONCALVES, E.; MAGNANI, L. H.; MATOS, L.; SERRAO, L.
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LOURO, G. L. Mulheres na Sala de Aula. In: Histria das Mulheres no Brasil. Mary Del Priori (Org.).
So Paulo: Contexto, 2004.
MACHADO, B. F.; LINS, B. A.; ESCOURA, M. Diferentes, no desiguais: a questo de gnero na escola.
So Paulo: Reviravolta/Cia das Letras, 2016.
188

RELATOS DE EXPERINCIAS
189

A PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO
NA EJA NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE FLORIANPOLIS
Daniel Godinho Berger

Doutourando em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Coordenador
do Frum Estadual de EJA de Santa Catarina (Gesto 2017-2019). Professor Efetivo da EJA na RME
de Florianpolis
Snia Santos de Lima Carvalho
Pedagoga, Especialista em Educao. Professora Efetiva da RME de Florianpolis. Gerente de
Articulao Socioeducativa na RME e Presidente do Conselho de Igualdade Racial do Municpio
de Florianpolis
A Pesquisa como Princpio Educativo consiste em uma Proposta Pedaggica

pautada na compreenso de que possvel o desenvolvimento de relaes
educativas que promovam aprendizagens por meio da busca cooperativa pelo
conhecimento.
191

A Proposta Pedaggica pautada na pesquisa como princpio educati-
vo comeou a ser implantada na rede municipal de Florianpolis a partir
de 2000, como desdobramento de uma experincia piloto realizada ini-
cialmente com turmas de acelerao, em que foi possvel a percepo dos
gestores e da consultoria contratada, quanto a viabilidade da valorizao
do interesse dos sujeitos e da busca pelo conhecimento, como estratgias
de mobilizao para a aprendizagem de estudantes que se encontravam
em situao de distoro idade/srie (Oliveira, 2004).
O relato est organizado em 5 partes: 1) Em que consiste a PPE na
EJA? 2) Os desdobramentos da PPE no trabalho pedaggico; 3) A Estrutu-
ra e Funcionamento da EJA; 4) A PPE no Cho da Escola e; 5) Desafios
da PPE.
EM QUE CONSISTE A PESQUISA COMO PRINCPIO

EDUCATIVO NA RME DE FLORIANPOLIS?
A Pesquisa como Princpio Educativo consiste em uma Proposta Pe-

daggica pautada na compreenso de que possvel o desenvolvimento
de relaes educativas que promovam aprendizagens por meio da busca
cooperativa pelo conhecimento.
Esta prtica possibilita que estudantes com percursos de escolariza-
o, faixas etrias e experincia anteriores diferenciadas, possam desenvol-
ver percursos singulares de formao.
nesta perspectiva que surgem nas salas de aula da EJA as mais
diversas problemticas permeadas por histrias que trazem no retorno
para a Escola, Perguntas de vida (Gimeno, 2015), como: porque existe
violncia domstica? Quais as causas do consumo de cocana durante a
gestao? Aids tem cura?
Todas as perguntas se desdobram em um universo a conhecer; impli-
cam concepes de mundo e tem como pano de fundo, as aprendizagens
anteriormente realizadas. nesta perspectiva que a proposta tem como
referncia a existncia de trs dimenses de contedos: aqueles advindos
do prprio exerccio de se fazer pesquisa; aqueles que emergem das pro-
193

blemticas e os conhecimentos instrumentais que so ferramentas para o
alcance de novos conhecimentos (Gimeno, 2015).
Na realizao da pesquisa, so mobilizados conhecimentos necess-
rios para a leitura de grficos, tabelas, e mapas que so os conhecimentos
instrumentais. O processo de realizao da pesquisa implica na aprendi-
zagem de que os conhecimentos so socialmente construdos e manipula-
dos a partir de ideologias pelas quais enxergamos o mundo. Assim como,
possvel, por meio da prtica constante de busca pelo conhecimento
compreender a existncia de conhecimentos diferenciados, alm do co-
nhecimento cientfico.
Desta forma, os contedos da proposta so decorrentes das habilida-
des e competncias como ler, escrever, calcular, comparar, por exemplo,
como tambm do que acostumamos chamar na EJA de currculo ps-fac-
to. So aqueles contedos que emergem das problemticas das pesquisas.
DESDOBRAMENTOS DA PPE NA ORGANIZAO

DO TRABALHO PEDAGGICO
A adoo da Pesquisa como Princpio Educativo na EJA trouxe vrios

desdobramentos para a organizao do trabalho pedaggico, dentre eles
destacamos as prticas de avaliao, o planejamento e a compreenso de
disciplinaridade.
a) Avaliao
A principal caracterstica da avaliao que ela deixa de ser focada
no estudante individual com base em patamares estipulados a priori.
considerada como o conjunto de anlises: do projeto, da sua execuo
e do produto. Como todo o trabalho perpassa pelas instncias coletivas
(turma e grupos de pesquisa, por exemplo), elas assumem o papel de ava-
liadoras e tambm so objetos de avaliao (Oliveira, 2004).
b) Planejamento
O planejamento a chave do sucesso da proposta pedaggica e tem
duas dimenses articuladas: a individual e a coletiva.
194

Nos momentos de planejamento coletivo, entre outras atividades, so
socializadas pelos professores o andamento das pesquisas, o resultados do
trabalho realizados junto a cada agrupamento de estudantes, so destaca-
das observaes registradas nas aulas anteriores, e definidos os prximo
passos para o desenvolvimento das problemticas. Para isso, fundamen-
tal o planejamento individual anterior (Florianpolis, 2008; Costa,
2016).
c) Disciplinaridade
A proposta pedaggica da EJA no disciplinar, pois como j afir-
mado, a pesquisa no adotada como um mtodo para ensinar conte-
dos previamente definidos por cada uma das disciplinas, assim como, no
existem pesquisas de cincias, de geografia, por exemplo (Oliveira, 2004).
No entanto, cada uma das disciplinas desenvolveram ao longo de
seu processo histrico de constituio, conhecimentos que se configuram
como ferramentas que podem contribuir para o processo de letramento
e na ampliao da leitura de mundo dos sujeitos. o olhar atento dos
professores nos momentos de planejamento coletivo ao processo de de-
senvolvimento das problemticas que permite identificar os desafios para
a mediao, assim como, das necessidades de interveno sistematizada
em relao a conhecimentos que extrapolam a necessidade de uma ou
outra problemtica.
d) Estrutura e Funcionamento da EJA
O processo de implantao do curso implicou a reorganizao da es-
trutura e do funcionamento para o acolhimento da Proposta Pedaggica,
entre eles destacam-se a contratao de todos os professores (matemti-
ca, lngua portuguesa, cincias, lngua estrangeira, artes, educao fsica,
geografia e histria) com a carga horria de 30 horas semanais, garantindo
com isso, o tempo de planejamento coletivo em duas tardes, alm do tem-
po de hora-atividade individual. Alm dos professores, os ncleos contam
com um Coordenador Pedaggico e Administrativo e um Professor Auxi-
liar (Florianpolis, 2008).
195

A PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO NO CHO
DA ESCOLA
Um Ciclo de Pesquisa tem incio com a elaborao das proble-

mticas e sua concluso com a socializao das pesquisas que podem
ser realizadas individualmente ou em grupos. Ao longo deste perodo,
existem algumas etapas que contribuem para o desenvolvimento de ha-
bilidades especficas e possibilitam diferentes oportunidades de prticas
de letramento.
O passo inicial para o desenvolvimento das pesquisas o levanta-
mento de interesses entre os estudantes, que pode ser desencadeado por
meio da seguinte pergunta: se fossemos realizar uma pesquisa hoje, o
que voc gostaria de estudar? Inicialmente, comum que os estudantes
apresentem temticas e no perguntas. Nestas situaes cabe ao profes-
sor instigar a problematizao. Por exemplo: Eu quero pesquisar sobre
futebol, diz o estudante. Mas exatamente o que voc quer pesquisar? A
histria do Futebol no Brasil? A origem das regras do futebol no mundo?.
Este primeiro momento do processo vivido muitas vezes, como angstia
por parte dos estudantes que tem dificuldade na elaborao da perguntas,
visto que somos todos frutos de uma escola que no realiza perguntas.
A partir dos diferentes interesses, os estudantes so organizados em
grupos de pesquisa. comum, portanto, que os estudantes, independen-
temente do interesse, se organizem em grupos por afinidade. Ao final des-
ta primeira etapa, temos em um agrupamento de 30 estudantes, diversas
problemticas, por exemplo: qual a origem da rivalidade entre Ava e Fi-
gueirense? Por que as pessoas so traficadas como objetos do Brasil para o
exterior? Qual a relao entre o cdigo de honra Samurai e a vida desses
guerreiros? Como acabar com a fome no mundo?
Definida a problemtica de cada pesquisa, o passo seguinte a sis-
tematizao do projeto por meio dos seguintes termos: justificativas (por
que queremos realizar esta pesquisa? Quais as motivaes?); saberes pr-
vios (o que j sabemos sobre este assunto?); hipteses (quais as respostas
possveis?) e objetivos (o que pretendemos com esta pesquisa?).
196

Concludas estas primeiras definies das pesquisas, o passo seguinte
a realizao de uma atividade de sistematizao por meio dos carta-
zes da pesquisa, onde os elementos grficos ajudam na compreenso da
problemtica e dos objetivos propostos. Nestas atividades, as imagens ex-
pressas por meio de desenhos, colagens, representam o que se pretende
pesquisar e mais uma vez, surge uma oportunidade de socializao dos
grupos de pesquisa.
O passo seguinte a elaborao dos mapas conceituais, elaborados
de forma radial, tendo a problemtica no centro e em cada raio aspectos
ou perguntas de pesquisa. Para sua realizao os estudantes so mobiliza-
dos a refletir sobre as perguntas que precisam ser realizadas, ou o que pre-
cisa ser investigado para que a problemtica seja respondida. Por exemplo:
em uma pesquisa que tenha como problemtica Quais as consequncias
do Efeito Estufa? o mapa poder ter os seguintes raios: o que o efeito es-
tufa? Quais as suas consequncias para o meio ambiente? Quais os efeitos
para a nossa sade? Como minimizar os seus efeitos? importante desta-
car que no incio o mapa elaborado como mapa de pesquisa elaborado
dos estudantes, e por meio de sua analise pelos professores que ele ir
se constituir em um mapa conceitual, onde sero previstos os objetivos
conceituais, atitudinais e procedimentais.
O momento de anlise pelos professores da anlise dos mapas im-
portante para considerao das contribuies para a elucidao da proble-
mtica. Neste aspecto, importante lembrar que as pesquisas no so de
matemtica, de cincias, de histria ou de uma outra disciplina especfica.
O desafio nesse momento o olhar sobre a problemtica e a identificao
de conhecimentos que contribuem para sua elucidao, assim como tam-
bm de procedimentos, como a elaborao de resumos, tabelas e grficos.
Cada um desses objetivos previstos pelos professores no mapa conceitual
demandam intervenes a serem realizadas especificamente aos grupos
de pesquisa ou coletivamente turma, por meio da realizao de oficinas.
A socializao dos mapas conceituais para a turma ou outros grupos,
possibilita a circulao dos conhecimentos e a mobilizao coletiva para
elaborao de contribuies ao seu aperfeioamento.
197

Definido o mapa conceitual, aps as contribuies dos professores e
dos colegas da turma, cada equipe inicia a coleta de dados, conforme as
orientaes dos professores. Neste momento, muito importante o dilo-
go que estabelecido por meio do caderno de pesquisa que j comeara
a ser preenchido desde o primeiro momento de trabalho de cada equipe.
Um dos importantes instrumentos da Proposta Pedaggica, o cader-
no de pesquisa um suporte de registro coletivo da pesquisa que nor-
malmente tem como base um caderno de desenho onde os estudantes
iniciam os primeiros registros com a apresentao da problemtica e os
passos seguintes, at a concluso do trabalho. neste mesmo caderno que
os professores realizam as suas intervenes, orientando a coleta de dados
ou a sistematizao de dados j coletados.
Este caderno guardado sempre dentro da Pasta da Pesquisa (outro
instrumento da Proposta Pedaggica), onde os professores tambm dis-
ponibilizam textos e materiais importantes para o desenvolvimento das
pesquisas.
Alm dos instrumentos da Proposta que so de uso coletivo pelos
estudantes, h tambm o Caderno Dirio para o registro individual dos
estudantes e o Caderno do Professor ou de Turma.
No caderno dirio, os estudantes registam suas impresses a respeito
das pesquisas apresentadas pelos colegas, assim como a se manifestar a
respeito de algum fato que tenha sido alvo de debate no perodo da aula.
Trata-se de um Caderno de Autoria em que o estudante utiliza a escrita
como forma de comunicao e no para realizao de tarefas escolares
(Gimeno, 2015).
O Caderno dos Professores ou da Turma, tem por objetivo o registro
das atividades coletivas realizadas em cada agrupamento, assim como das
intervenes realizadas junto aos grupos de pesquisa.
Ao longo do Ciclo de Pesquisa, existem diferentes momentos em que
os estudantes so convidados a se manifestar a respeito do andamento de
suas pesquisas, mas h pelo menos dois momentos especiais, que so a
apresentao parcial ou final. A apresentao parcial pode ser realizada
para uma turma, para agrupamentos de pesquisas com temticas afins,
ou mesmo por meio de uma banca de professores. Da mesma forma, as
198

finais, podem envolver todos os estudantes do ncleo ou somente uma
turma. Isso depende da avaliao de cada ncleo a respeito do andamento
do conjunto das pesquisas e do nmero de estudantes.
A socializao final de uma pesquisa contribui para mobilizar os estu-
dantes para novas aprendizagens, assim como possibilitam avaliar a necessi-
dade de intervenes pontuais dos professores a respeito de conhecimentos.
Para isso so planejadas oficinas especficas envolvendo todos os professo-
res, assim como, podem ser convidados outros profissionais para realizao
de palestras nos ncleos para tratarem de assuntos de sua especialidade.
Este conjunto de etapas ao longo de um Ciclo de Pesquisa se expressa
por meio de diferentes formas de organizao dos estudantes nos tempos e
espaos. Em uma noite de aula h momentos de trabalho em grupos, em
que os professores passam pelas equipes de pesquisa para realizar as me-
diaes necessrias ou as mesmas trabalham na leitura e sistematizao
de dados nos textos j selecionados; momentos de coleta de dados na sala
informatizada e de interveno coletiva, como nas oficinas. Da mesma
forma, ao longo de uma semana so planejados momentos que exploram
a ludicidade e integrao entre os estudantes.
Alm das prticas de leitura e escrita que so desenvolvidas no processo
de realizao das pesquisas por meio dos textos coletados, das sistematiza-
es, do caderno de autoria, os estudantes realizam parte da carga horria
por meio de atividades chamadas de HPE Horas de Produo Externa que
so atribudas por diferentes produes realizadas a escolha dos estudantes e
tambm por meio de orientaes dos professores, como resenhas, sinopses,
relatrios de participao em debates pblicos, relatrios de sadas peda-
ggicas, entre outras. Esta prtica permite aos professores reconhecerem
outros saberes alm daqueles que emergem das pesquisas e oficinas.
Assim como as horas de produo externas so atribudas s ativi-
dades que os alunos desenvolvem fora do ncleo, diariamente, so atri-
budas horas de produo para as atividades realizadas no perodo de aula.
Alm dessa avaliao diria, os so objetos de avaliao, instrumentos da
proposta: o caderno dirio, o caderno de pesquisa e o portflio, este lti-
mo constitudo pelo conjunto de atividades desenvolvidas em horas de
produo externa.
199

DESAFIOS
Um dos principais desafios para a implantao da Proposta Curricu-

lar tem sido a sua capacidade de reavivamento a cada ano letivo, com a
chegada de novos sujeitos, estudantes e professores contratados que, con-
sigo trazem inquietaes em relao s concepes da proposta. Entre
elas, destacamos a concepo antropolgica, que permite o desenvolvi-
mento de uma proposta pedaggica que acolha as necessidades e respeite
os ritmos diferenciados de aprendizagem dos estudantes. Isto implica em
entender a provisoriedade do conhecimento, que se d a partir das ques-
tes de vida dos sujeitos.
Nesta perspectiva, tem sido fundamental a realizao da formao
continuada fundada nas mesmas questes estruturantes da Proposta Peda-
ggica, entre elas: o dilogo com os saberes prvios dos professores e a pro-
blematizao como estratgia de mobilizao das prticas de formao.
REFERNCIAS
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UFSC, 2009.
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OLIVEIRA, G. M. (Org.). Interesse, pesquisa e ensino: uma equao para a educao escolar no Brasil.
Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica e Secretaria Municipal de Educao
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SOUTO, R. B. A EJA na cidade de Florianpolis. In: SILVA, C. B. Histrias e trajetrias de jovens e adultos
em busca de escolarizao. Florianpolis: UDESC, 2009.
200

CIEJA CAMBUCI: UMA ESCOLA DE PORTAS ABERTAS
Maria Adlia Gonalves Ruotolo

Licenciada em Lngua e Literatura Portuguesas pela Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP,
Ps-graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional. Coordenadora Geral do CIEJA Cambuci,
defensora da escola pblica de qualidade acolheu, em 2015, de braos abertos, o Programa
Transcidadania da Prefeitura Municipal de So Paulo
Rosana Meire Giannoni

Mestre em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PUC/SP, atua como coordenadora pedaggica no CIEJA S/Cambuci e tambm professora
na Universidade Anhembi Morumbi
Levanta, sacode a poeira

E d volta por cima. (Paulo Vanzolini)
201

202

No bairro do Cambuci, em So Paulo, uma escola vem construindo
uma histria inovadora na educao de jovens e adultos.
No Centro Integral de Educao de Jovens e Adultos (CIEJA) do
Cambuci os estudantes fazem parte de uma realidade bastante diversa:
so pessoas em situao de rua, idosos, abrigados, com deficincias, em
tratamento de sade mental, imigrantes, travestis, transexuais, homens
trans, adultos, jovens, adolescentes que se misturam pelos corredores e
salas compondo grupos em que todos e todas so diferentes.
As identidades se entrelaam e diante das diferenas de idades, vi-
vncias e desejos, a histria de excluso escolar e social torna-se fator de
aproximao e incio do dilogo.
Por isso, a ordem neste lugar acolher e cuidar: da chegada, da
matrcula, do currculo construdo, dos espaos cuidadosamente lim-
pos e encerados, das atividades pedaggicas, das questes fragilizadas de
sade e higiene, da solido, dos medos, das situaes propostas em cada
momento.
O que se ope ao descuido e ao descaso o cuidado. Cuidar mais que um
ato; uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento de ateno.
Representa uma atitude de ocupao, preocupao, de responsabilizao e
de envolvimento afetivo com o outro (Boff, 2014).
este acolher que possibilita redesenhar o caminho, ver novas rotas,

voltar a desejar aprender. Este olhar impulsionou o acolhimento em 2015
do Programa Transcidadania, idealizado e coordenado pela Secretaria
Municipal de Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC), da qual a Secre-
taria Municipal de Educao (SME) uma das parceiras. O lanamento
oficial do Programa ocorreu em 29 de janeiro de 2015, Dia Nacional de
Visibilidade Trans, com a participao das 100 primeiras pessoas inseri-
das nesta rede de proteo. O programa estimulou o retorno deste grupo
aos estudos com o pagamento de uma bolsa, atendimento no campo da
sade, orientao psicolgica e outros cursos que tinham como foco os
direitos humanos e a formao profissional.
203

UMA QUESTO DE GNERO
A proposta do CIEJA sempre foi atender todos e todas, jovens e adultos

que desejam voltar a estudar. Com o Programa Transcidadania alunas e
alunos travestis e transgneros, em situao de alta vulnerabilidade social,
ganharam um foco maior e a participao nesta rede de proteo trouxe
escola outras necessidades, diferentes temas de formao, reformulao de
conceitos, fortalecimento do respeito s inmeras identidades presentes.
Em uma reunio composta por gestores de escolas municipais de
EJA, foi apresentado o programa e este CIEJA, que devido sua locali-
zao e proposta pedaggica recebeu o maior nmero de alunos, cerca
de 85 pessoas. Imediatamente houve a preocupao da equipe gestora de
organizar um espao acolhedor para receber estes alunos, que h mui-
to no frequentavam uma escola. Entender o universo destas pessoas foi
fundamental para compormos um cenrio que acolhesse e estimulasse a
retomada da vida escolar.
Sob o olhar da equipe de coordenao da Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC) e dos demais estudantes do
CIEJA Cambuci, muitas destas pessoas foram convidadas a participar do
Programa Transcidadania nos espaos que atuavam (ruas, esquinas, boa-
tes, sob viadutos, pontos de prostituio e outros) para integrarem o Pro-
grama que tem como meta construir uma rede de proteo para pessoas
travestis e transgneros que se encontram em situao de extrema vulne-
rabilidade biopsicossocial.
Todos estes alunos tinham como elo comum, as marcas de uma ex-
cluso familiar, social e escolar. Em suas histrias, o descaso, o abuso, o
abandono, a violncia e a transfobia predominaram. A Escola era par-
te dos processos de opresso e seus relatos denunciavam o medo de que
experincias infelizes pudessem novamente acontecer. Eram alunos que
no davam crdito instituio escolar, no reconheciam neste espao
uma oportunidade de aprendizagem e transformao. Para eles tudo seria
momentneo, todo acolhimento poderia ser de fachada e logo a escola
mostraria sua real imagem de opressora. Este medo impulsionou estudos,
reflexes e maior enfoque no acolhimento e cuidado.
204

Esses novos educandos impulsionaram gestores e professores da esco-
la a refletir sobre novas questes.
Como acolher esta diversidade?
Quais banheiros disponibilizar para estes alunos?
Como lidar com a questo nome social e burocracia documental?
Como criar uma ponte entre a rua e a escola?
Como inclu-los nos contextos escolares, desmistificando precon-
ceitos?
Como garantir a permanncia com qualidade escolar e social?
A definio primeira foi a necessidade de prestar muita ateno em

detalhes que poderiam trazer maior acolhimento ao grupo que retornava
escola no CIEJA Cambuci. Isto permitiria ir suavizando o olhar e am-
pliar o dilogo, nosso maior instrumento de ao. Buscamos um educar
afetuoso, regado a pequenos carinhos: um bombom, um cafezinho, ativi-
dades compartilhadas, abraos, conversas afetivas, declaradas preocupa-
es, entrega organizada de materiais e a nfase nas possibilidades que se
abriam. Esta abordagem foi essencial para aproximar os alunos, costurar
vnculos e possibilitar a insero nos projetos pedaggicos.
Ento, aprender comeou a fazer sentido, e, quanto mais conheci-
mentos, novos posicionamentos, novas reflexes, um novo eu passou a
poder existir.
Sentindo-se includos, os novos estudantes passaram a transitar pelos
corredores familiarizados com o ambiente e comearam a demonstrar o
desejo de alcanar outras possibilidades, de outras conquistas pessoais, de
um outro futuro.
Este processo modificou todos os envolvidos, ns, da equipe escolar
nos transformamos, redefinimos olhares, descontrumos e construmos
conceitos, modificamos metodologias, ressignificamos a aprendizagem
desses estudantes e nos humanizamos.
A alegria, o entusiasmo, a irreverncia, a coragem e a boniteza destes
alunos e destas alunas, despertaram nosso melhor. E na ciranda de ensi-
nar fomos ns quem aprendemos.
Aqui no CIEJA Cambuci;
205

Aprender descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer demonstrar que voc o
sabe. Ensinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Vocs
so todos aprendizes, fazedores, professores (Bach, 1977).
INCLUIR TODOS, PARA NO EXCLUIR NINGUM
Para construir uma proposta de real aprendizagem dentro de um

grupo de to rica diversidade, a nfase na formao constante da equipe
escolar tem sido essencial para iluminar este caminho cheio de novidades.
O estreito dilogo com autores que abordam questes relacionadas
identidade de gnero, sexualidade, metodologias diferenciadas, constru-
o de autonomia, protagonismo escolar, gesto democrtica e avaliaes
significativas se tornaram o cerne de nossos processos de estudo.
Em nossos momentos semanais de formao, a leitura compartilhada
e reflexiva possibilitou: revisitar conceitos, selecionar temas geradores e
propostas pedaggicas relacionadas a estas realidades. A proximidade com
objetos significativos de conhecimento ampliou a participao dos alunos
no mundo escolar.
O cuidado na construo do projeto poltico-pedaggico, de forma
que este declarasse os desejos e desafios do CIEJA Cambuci, retratou o
quanto este caminho se faz caminhando.
Reconhecer o perfil dos alunos, valorizar seus conhecimentos, sele-
cionar temas, construir projetos pedaggicos, identificar aes permanen-
tes, estabelecer parcerias, refletir o aprender e o ensinar em seus tempos
e contextos.
Neste cenrio, temas como identidade, pluralidade, trabalho, consu-
mo, cultura de paz, territrios educativos e manifestaes culturais se des-
tacaram e passamos a coreografar o encontro das reas de conhecimentos.
As atividades permanentes, como caminhada pedaggica, festa juni-
na, alimentao saudvel, consumo consciente, frum pedaggico, dia da
famlia, poesia na praa, jornal mural, extraclasse e sarau cultural, esto
se realizando, se fortalecendo e ganhando contornos cada vez mais defi-
nidos. Traar um paralelo entre os projetos pedaggicos e as atividades
206

permanentes um desafio que enfrentamos na busca de oferecer cada vez
mais uma educao com qualidade social.
Neste sentido, ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem for-
mar ao pela qual um sujeito criador d forma, alma a um corpo indeciso
e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenas, no se reduzem condio de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(Freire, 2011).
Pensar as propostas considerando diferentes nveis de aprendizagem

e a importncia do protagonismo dos alunos requer criar contextos para
alm das salas de aula. Neste CIEJA todo territrio educativo; caminha-
mos pelas ruas identificando desafios a serem pesquisados, exploramos
exposies, debatemos com a sade, com o meio ambiente, expandimos
nossas aes em outros espaos e com outros interlocutores. Os estudantes
empoderados tornam-se professores, compartilhando o que sabem e atri-
buindo uma nova qualidade a sua identidade.
H muito que fazer, caminhamos por estrada longa, de tempos em
tempos sentamos a beira e reavaliamos o trajeto. Tiramos tudo da mochila e
vamos juntos, revendo os locais conhecidos e os desafios de cada percurso.
No h um manual, esta viagem feita na constante anlise do vi-
vido, com lanternas tericas nos guiando e altas doses de bom humor
pedaggico renovando os desejos.
O retorno apresentado pelos alunos, suas conquistas escolares e so-
ciais, as alegrias, os sonhos transformados, so esses os fatores que fortale-
cem a crena de que estamos no caminho.
E quanto ao uso do banheiro?
Sintam-se vontade.
REFERNCIAS
BACH, R. Iluses: as aventuras de um messias indeciso. So Paulo: Record, 1977.
BOFF, L. Saber cuidar. Rio de Janeiro: Petrpolis, 2014.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
207


Formação e Práticas Na Educação de Jovens e Adultos (Brasil)

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FORMAO E PRTICAS

NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Roberto Catelli Jr. (Organizador)

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Projeto grfico e diagramao

CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

1. Educao de jovens e adultos. 2. Educao popular.

Rua General Jardim, 660

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A educao para jovens e adultos, conforme enuncia Maria Clara

formao e pratica_miolo.indd 3 06/07/17 15:10

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formao e pratica_miolo.indd 5 06/07/17 15:10

formao e pratica_miolo.indd 6 06/07/17 15:10

Tradies e concepes de Educao de Jovens e Adultos Maria Clara

Educao de Jovens e Adultos, direito humano e desenvolvimento humano

O conceito de alfabetismo e o desenvolvimento de propostas e metodologias

Formao de leitores na EJA Heloisa Ramos 59

Lngua(gens), multiletramentos e novos letramentos: sujeitos da EJA em rede

Experincias de leitura dentro das aulas de Cincias na EJA Felipe Bandoni

Prticas de numeramento na EJA Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca 105

Os direitos humanos e o currculo de cincias humanas na Educao de Jovens

As cincias e a formao de leitores na EJA Andria De Fiori 133

A educao popular e o desenvolvimento de propostas pedaggicas na Educao

Educao de Jovens e Adultos e relaes tnico-raciais Ednia Gonalves 161

Relaes de gnero na perspectiva do currculo da EJA Michele Escoura 173

CIEJA Cambuci: uma escola de portas abertas Maria Adlia Gonalves

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Maria Clara Di Pierro

No h dvida de que a garantia do direito das pessoas jovens e adultas

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Convm explicitar logo de incio o que entendemos por educao

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A educao de adultos engloba todos os processos de aprendizagem, for-

Com base nesse conceito amplo de educao de adultos e na convic-

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O fato de que as prticas de educao de jovens e adultos mais co-

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A corrente da educao popular

O Brasil renomado mundialmente no campo da educao das pes-

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5 A pesquisa participante consiste em uma modalidade de construo compartilhada de conhecimento

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DIFERENTES INTERPRETAES DA EDUCAO

H pelo menos duas dcadas, o campo da educao de jovens e adul-

At os anos 1990 a expresso inglesa lifelong learning era traduzida

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A educao como direito humano pressupe o desenvolvimento de todas

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Conceber a educao como direito humano diz respeito a conside-

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Outra caracterstica dos direitos humanos, em geral, e da educao,

A EDUCAO ESCOLAR COMO UM DIREITO HUMANO

Os sistemas escolares so parte do processo de realizao do direito

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