El cambio en educacin.

Acerca de los aspectos que concurren a la configuracin de una trama de

interrupcin. Un estudio de caso

Nora Susana Yentel1

Presentacin

El artculo que se desarrolla a continuacin se encuentra destinado a presentar una sn-

tesis de las caractersticas y algunos resultados de inters referidos a la investigacin doctoral
titulada El cambio en educacin. Los diferentes aspectos que concurren a la configuracin
de una trama de interrupcin, realizada en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, con
la direccin de Lidia M. Fernndez. Dicha investigacin se ha centrado en la reconstruccin
histrica de un proyecto de cambio educativo implementado entre los aos 1991 y 1994, en
una escuela de enseanza media de la provincia del Neuqun, Argentina. Dada la experien-
cia de interrupcin de proyectos de cambio en educacin, este trabajo de investigacin se
desarroll con el propsito de configurar lo que se ha denominado una trama de interrup-
cin entendida como la particular articulacin de acontecimientos y posiciones internas y
externas al establecimientos educativo en proceso de cambio, que impiden su consolidacin
y propician su interrupcin.

1. Situacin problemtica de la que se deriva el inters por el tema

Desde los primeros momentos de mi historia profesional en la provincia del Neuqun,

estuve vinculada con la formulacin, puesta en marcha y desarrollo de diferentes proyectos de
cambio en educacin. En el ao 1974, habiendo arribado a la provincia unos meses antes y con
un ttulo de Profesora en Ciencias de la Educacin obtenido poco tiempo atrs,2 me incorpor
como personal tcnico a la Direccin de Planeamiento Educativo del Consejo Provincial de
Educacin, organismo de reciente creacin. La historia de Neuqun muestra que muchos de
los sistemas, organismos, lneas de accin, etc., estaban siendo iniciados en esos aos, lo que
produjo en quienes arribbamos, la percepcin de que todo estaba por hacerse.
En el ao 1977 se inici, en la Nacin y en las provincias, la elaboracin del Programa de
Expansin y Mejoramiento de la Educacin Rural (Programa EMER); y, aunque transcurra
en el pas el perodo dictatorial ms cruel de su historia, paradjicamente, el mencionado
programa pudo llevarse a cabo en Neuqun durante los seis aos de extensin de la expe-

1 Investigadora integrante del Centro de Estudios Institucionales en Ciencias de la Educacin (CEICE) de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Co-
mahue (UNCo). Tesista doctoral del programa Instituciones Educativas del IICE, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, en la lnea Dinmicas
institucionales en situaciones crticas (direccin de Lidia M. Fernndez).
2 Dicho ttulo fue expedido por la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Catlica de Santa Fe. En el ao 1972 haba sido creada la carrera en la Universidad Nacional
del Comahue; pero en el ao mencionado, momento en el que se requieren profesionales para la constitucin de organismos tcnicos en educacin, tal Facultad no contaba, an,
con egresados.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 131

 riencia. Dentro de este programa trabaj en la elaboracin de los lineamientos curriculares
para las reas rurales incluidas en el mismo, as como, en el desarrollo de otras iniciativas
que se llevaron adelante.
Entre fines de 1983 y comienzos de 1984, ya nuevamente en democracia, el mismo grupo
de trabajo que haba formulado el programa sealado, protagoniz la gestacin de un nuevo
proyecto de cambio educativo, denominado Plan Educativo Provincial (PEP) con el prop-
sito de extender la experiencia anteriormente realizada a la totalidad del sistema educativo.
Simultneamente, el Programa EMER, que hasta ese momento haba sido conducido desde
un organismo autnomo respecto de las estructuras educativas, pas a depender directa-
mente del Consejo Provincial de Educacin y comenz a ser paulatinamente desarticulado.
Por su parte, el Plan Educativo Provincial se desenvolvi con diferentes dificultades desde sus
inicios y fue progresivamente interrumpido a partir del ao 1987.
Cuando finalizaba 1987, y luego de haber transitado por diferentes sectores del Consejo
Provincial de Educacin como consecuencia de la interrupcin de los proyectos nombrados,
comenz, en la Nacin y en las provincias, el desarrollo del Programa de Expansin y Mejora-
miento de la Educacin Tcnica Agropecuaria (Programa EMETA); 3 el cual es interrumpido
en el ao 1994.
De manera tal que esta experiencia, sintticamente presentada, dio origen a un conjunto
de interrogantes orientados a la bsqueda de comprensin de los motivos que parecen haber
conducido a las reiteradas interrupciones de los proyectos de cambio educativo en la provin-
cia: por qu las propuestas de cambio, aunque surjan dentro de los mbitos de gobierno, son
reiteradamente interrumpidas?; qu caractersticas de los proyectos y su situacin se vincu-
lan con la emergencia de diferentes obstculos internos?; cmo y por qu tales obstculos se
convierten en limitaciones que parecen insuperables?
En general, los diferentes proyectos de cambio a los que se hace referencia, resultaron in-
terrumpidos por lo que aparece, a nivel de lo manifiesto, como decisin poltica de sectores de
gobierno. Sin embargo, en funcin del proyecto estudiado, la informacin disponible muestra
que, en este caso, el mismo no solo sufri esta situacin; sino que tambin fue obstaculizado
internamente por sus propias caractersticas y por la dinmica que asumi su implementacin.

2. Propsitos de la investigacin

Esta investigacin se propone aportar a la comprensin de las vicisitudes por las que puede
transitar un proceso de cambio, que obstaculizan su consolidacin y favorecen su interrupcin, sobre
la base de la reconstruccin histrica del caso en estudio, del anlisis de la dinmica interna
al establecimiento educativo, de las condiciones contextuales vinculadas con su desarrollo y
de la articulacin entre ambas; brindando, desde all, elementos para la reflexin sobre los
procesos de cambio en educacin. Para ello se propuso en un caso especfico:
Caracterizar la dinmica interna que asumiera el proceso de cambio.
Identificar los problemas ms recurrentes que adquirieron el carcter de dificulta-
des principales en la dinmica del cambio.

3 El proyecto de cambio educativo y sus vicisitudes en un establecimiento educativo, representa el caso analizado en esta investigacin.

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 Identificar las diferentes posiciones que, respecto del cambio, parecan existir en el
medio social y poltico externo al establecimiento educativo, particularmente en el
sistema educativo provincial, como contexto del proceso de cambio.
Identificar los riesgos que individuos y grupos del medio externo y del medio interno
asocian con la implementacin del cambio.
Identificar los rasgos del modelo institucional vigente que aparecan mas amenaza-
dos por la propuesta de cambio.
Describir la articulacin de las fuerzas internas y externas que configuraron la
trama de la interrupcin.

3. Referencial terico

El anlisis llevado a cabo a lo largo del proceso investigativo fue realizado poniendo el
foco en una organizacin social concreta, una determinada escuela, y las vicisitudes por las
que atravesara, en ella, el desarrollo de un determinado proyecto de cambio. De all que,
para este marco terico, resulta de importancia el concepto de organizacin y de una organi-
zacin particular, como es la escuela. Este anlisis es informado desde la perspectiva de los
estudios institucionales, desde un conjunto de conceptos que hacen posible comprender los
hechos, a partir de identificar cmo operan las instituciones que otorgan sentido a lo que se
observa o a lo que se manifiesta.
Tal conjunto de conceptos ha sido seleccionado considerando su potencialidad frente
al propsito de explicar y comprender de qu manera se fue configurando la trama de
interrupcin en el suceder del proyecto de cambio educativo analizado. Al estructurarlo se
pretendi una construccin conceptual capaz de operar como un dispositivo analizador (Lidia
M. Fernndez, 1994: 43) en tanto recurso o herramienta capaz de provocar la emergencia de
significados y relaciones referidas a los acontecimientos analizados. Han sido identificados
como de inters los siguientes conceptos: institucin; organizacin; cambio; crisis; autoridad y
poder; burocracia y poder; contexto social y escuela como organizacin-institucin. A continuacin se
expone sintticamente la conceptualizacin que se adopta respecto de cada uno de ellos y se
alude a los principales referentes tericos.
En cuanto al concepto de institucin se siguen, bsicamente, las ideas planteadas al res-
pecto por Ren Kas (1996: 22-27); George Lapassade (1977a: 213); Eugne Enriquez y Mi-
cheline Enriquez (2000); Eugne Enriquez (1996: 84-89); Gregorio Baremblitt (2005: 164) y
Lidia M. Fernndez (2008). De acuerdo con lo que tales autores plantean se considera insti-
tucin a una formacin cultural y psquica, bifronte, que no posee materialidad, que marca
las grandes orientaciones de una sociedad estableciendo un marco regulador de las relacio-
nes sociales, que define lo permitido y lo prohibido y hace posible comprender el sentido de
las acciones a nivel individual, grupal y organizacional.
Con respecto al concepto de organizacin, sus caractersticas y modos de funcionamiento
se recurre a lo que plantean Baremblitt (2005: 36, 170); E. Enriquez (1979; 1992: 43-50; 1996:
89-92); E. Enriquez y M. Enriquez (2000); Kas, (1996: 24), Schlemenson (1987: 31-32), entre
otros. Se entiende como organizacin al dispositivo concreto (Baremblitt, 2005: 36) a travs
del cual, habitualmente se materializan las instituciones y que tiene como propsito regular

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 133

 la vida humana y social. Segn Schlemenson (1987: 31) se considera que tal dispositivo se
configura como un sistema orientado por un proyecto y unos fines, que se concretan en un
programa de accin, enmarcado en un conjunto de normas que regulan la tarea de un gru-
po humano complejo. De E. Enriquez (1996: 89) se toma el concepto de organizacin-institu-
cin como sistema cultural, simblico e imaginario. Se trata de un concepto importante en tanto,
al hacer referencia a la organizacin, permite articular el nivel ms universal: la institucin
como marco regulador general; el nivel particular: los tipos de organizaciones que concreti-
zan las instituciones; y el nivel singular: esta o aquella organizacin especfica, en su singu-
laridad. En este caso se considerar organizacin-institucin tanto a la escuela como a esta escuela.
Para el desarrollo del concepto de cambio se ha recurrido a una variada y extensa biblio-
grafa con el propsito especificar el tipo de fenmeno al cual se refiere esta investigacin.
Se recurre, entre otros, a las ideas de Pierpaolo Donati (1993: 29-51); Ronald Lippitt, Jeanne
Watson y Bruce Westley (1958: 19); A. Schlemenson, A., (1987: 89); Paul Watzlawick, Alex
Bavelas y Don Jackson (1993 en Julin Lpez Ynez y Marita Snchez Moreno, 2000: 16); L.
Fernndez (1992; 1996: 198-200 y 2006: 7) y Carlos Marcelo Garca, (1997: 12-13). Dentro de
esta investigacin, el tipo cambio del cual se habla, se define por las siguientes caractersticas:
- En cuanto al nivel de planificacin: se trata de un cambio parcialmente planificado. Lip-
pitt, Watson, y Westley, (1958: 19) hacen referencia al cambio fortuito, no planificado,
que se genera por la articulacin permanente y dinmica entre los sujetos y entre
estos y su entorno, y se produce sin la intervencin premeditada de quienes partici-
pan en el mismo. Por otra parte hablan del cambio planificado como el que se origina
en la decisin consciente y deliberada de orientar el sistema hacia una determinada
direccin. En este caso se sigui un diseo abierto que se defini con anterioridad a
su puesta en marcha pero que se fue ajustando y redefiniendo, junto con los actores
institucionales, a lo largo de su implementacin.
- En cuanto al impacto o profundidad: Se habla de un cambio de intencin instituyente, en
tanto, aunque fue interrumpido antes de su consolidacin, se propuso desarrollar
en un establecimiento educativo, un modelo escolar diferente al generalizado en
las escuelas de enseanza media de la provincia, acercndose al cambio tipo 2, en la
medida en que plante modificaciones sustanciales en la cultura de la escuela y as
fue percibido por los sujetos vinculados al mismo, a diferencia del cambio adaptativo
o tipo 1 (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1993, en Lpez Yez y Snchez Moreno,
2000: 16). En el mismo sentido, como expresa Fernndez, (2006: 7) se refiere a un
cambio que se acerca mas profundamente a la interrogacin institucional, a diferen-
cia de innovaciones perifricas a la institucin.
- En cuanto al nivel de autonoma: se trata del tipo de proyectos que emergen dentro del
Estado pero que se desenvuelven con un gran margen de autonoma sobre la base de
recursos propios, normas especiales y su dependencia de una estructura que se crea
especialmente para conducirlo (Fernndez, 1996: 198); o, al decir de Juana Mara
Sancho Gil, (2003: 17) de iniciativas que se desenvuelven en espacios reducidos
al margen de la corriente principal.
El concepto de crisis resulta de especial importancia en tanto, la reconstruccin histrica
del caso estudiado muestra un suceder crtico desde sus inicios, a travs del cual se fuera
configurando lo que se ha denominado una trama de interrupcin. En relacin con este

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concepto se recurre, entre otros, a los desarrollos de Kas (1985:18-21 y 26-29); Schlemenson
(1987: 233-275); Jean Pierre Pinel (1998: 69-70) y Fernndez (2008). Como expresa Kas (1985:
26) se entiende por crisis en una experiencia de ruptura inter e intrasubjetiva en el habitual transcurrir
de las cosas que revela que un estado de unin y de continuidad acaba de desaparecer. Se trata,
segn el autor, de una experiencia que cuestiona al sujeto en la imagen de si-mismo, sus identi-
ficaciones, mecanismos de defensa, formas de sentir, actuar y pensar; en la confianza hacia los
otros y en la eficacia de un cdigo comn. Dentro de una organizacin las crisis se desencade-
nan cuando los hechos impactan en los componentes clave de la cultura de la misma y se ve amenazada la
identificacin entre organizacin-institucin (Fernndez, 2008); pudiendo transformarse en crisis
catica o explosiva cuando no puede ser tramitada por sus integrantes y transformada en una
experiencia de crecimiento o de refundacin (Pinel, 1998: 69-70).
El concepto de Autoridad, segn el tratamiento que hace del mismo Gerard Mendel en
varias de sus obras (1974: 38-50; 1993a; 1993b: 24-27; 1994a; 1994b; 1995: 5-10; 1996) resulta
central a esta investigacin en tanto representa una dimensin psicosocial especialmente
conmovida por los procesos de cambio. Es entendida aqu, tal como lo seala el autor, como
la .angustia antropolgica (Mendel, 1994b: 4) originada desde los primeros momentos
de la vida, sobre la base de la desigualdad biolgica y el temor al abandono, que acompaa
al sujeto a lo largo de su existencia y se reactualiza en la vida adulta frente a las figuras de au-
toridad y, mas an, cuando tal angustia es fomentada o manipulada por las figuras mencio-
nadas. Aunque la modernidad ha producido un descondicionamiento de la Autoridad tradicio-
nal (Mendel, 1974: 176), la experiencia sealada tiene lugar a consecuencia de la prologada
dependencia del sujeto humano. De all que cada vez que a partir de las fantasas, deseos o
actos los sujetos nos comportemos en forma diferente a lo que entendemos que nuestras im-
genes parentales desearan, seala Mendel (1995: 7), se expresar la Autoridad internalizada
como temor a perder el amor y la proteccin que garantizan la seguridad y la vida.
En cuanto al concepto de poder, en sus diferentes acepciones, se toman aportes de Mi-
chel Foucault (1989: 25); Michel Lobrot (1980: 290-295), y G. Mendel (1993b: 174; 1994a;
1995: 5-10; 1996). Foucault diferencia entre poder sobre las cosas y poder de unas personas sobre
otras; Jacques Ardoino (en Lobrot, 1980: 28) hace referencia a la acepcin poltica y jurdica del
trmino, cuyo predominio ha opacado la idea de poder como capacidad de actuar, de hacer.
Por otra parte, Mendel (1995: 10) seala que es la existencia y operacin del fenmeno de la
Autoridad lo que da lugar a la posibilidad de ejercer el poder como poder sobre los otros en
tanto el propio poder se vive como una transgresin a tal Autoridad. Habla, en consecuen-
cia, del acto-poder, que no se trata del poder sobre los otros, sino del poder sobre los propios
actos. Este, una vez producido ingresa a las estructuras sociales y el sujeto deber entrar en
contacto, en confrontacin, en negociacin con los otros, en un movimiento de apropiacin
del acto (Mendel, 1993b: 174) generado por una fuerza de carcter antropolgico que se expresa
de manera no consciente y que incita al sujeto a apropiarse del acto voluntario y consiente que realiza.
(Mendel, 1994b: 2-3). En esta investigacin se recurre a las dos acepciones de poder seala-
das: como poder sobre los otros y como poder sobre los propios actos.
El concepto de burocracia, y su relacin con el poder, tal como lo trata Lapassade (1977b:
199); Lobrot, (1980: 67-92); E. Enriquez, (2002: 90-102) y Ren Lourau, (1979: 28 y 79), re-
sulta de inters a este anlisis, en tanto representa el modo de organizacin y funcionamien-
to de las estructuras de gobierno, mbito de ubicacin institucional del proyecto de cambio

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 135

 en cuestin. En este caso se entiende a la burocracia como un problema de poder que tiene que
ver con la propiedad de la organizacin, (Lapassade, 1977b: 199 y Lobrot 1980: 67). Siguiendo
lo que plantean estos autores las decisiones se encuentran centralizadas, son oscuras en la medi-
da en que resulta difcil saber donde y cuando se produjeron, facilitndose el ocultamiento
del poder. La burocracia se apoya en una pedagoga en tanto cada uno debe aprender a com-
portarse como un buen miembro del grupo volvindose, en lo posible, un sujeto sumiso y,
quienes se encuentran en una posicin diferente a la del grupo en el poder, son considerados
enemigos y excluidos. La organizacin deja de ser un medio para transformarse en un fin; la
burocracia rechaza el cambio, la novedad y la crtica, a la que tiende a considerar como un
signo de oposicin. En el universo burocrtico predomina una necesidad de orden y de quie-
tud que, de acuerdo con Lapassade (1977b: 296) podra resumirse en la frase no me vengan
con historias; o siguiendo a E. Enriquez (2002: 96) reina en la organizacin un imaginario
mquina que trata de limitar el ingreso de la novedad.
La escuela es conceptualizada aqu como una organizacin-institucin, en la medida en que
concretiza de una determinada manera, en un tipo de organizacin y en cada organizacin
singular a la institucin universal educacin. En este caso han sido seleccionados algunos
conceptos que permiten una aproximacin a sus caractersticas y a su idiosincrasia recurrien-
do a los desarrollos de Fernando lvarez-Uria, y Julia Varela (1991: 13-53); Fernndez (1994:
53-83); Lobrot (1980: 100-119); Lapassade (1977b: 200-220). lvarez-Uria y Varela (1991)
dan cuenta, desde una perspectiva histrica, del prologado proceso de institucionalizacin
de la escuela y de la definicin de una serie de rasgos que la caracterizan, muchos vigentes
hoy y de difcil modificacin. Lobrot (1980) hace referencia a la escuela burocrtica en la cual
la enseanza es entendida como un proceso de transmisin, los docentes como poseedores
del saber y el examen como el reaseguro del cumplimiento de la tarea en un sistema
fundado en la angustia y en la desconfianza (Lapassade, 1977b: 220). Desde esta perspectiva la
escuela y la pedagoga burocrticas tienden a la sujecin y colaboran con la burocracia en la
medida en que forman individuos dependientes y temerosos (Lobrot, 1980: 142).
En cuanto a los rasgos que caracterizan al contexto de insercin del proyecto de cambio
se recurre a las ideas de Schlemenson (1987: 46 y 238) con respecto a la condicin de turbu-
lencia, incertidumbre y variabilidad que obstaculizan la posibilidad de prever eventos futuros y
su impacto en los conjuntos organizados. Especialmente en las organizaciones- instituciones de
la educacin, este contexto crtico, al que se suma la desvalorizacin de la escuela y la escasez
de formacin tcnica y psicosocial para responder a las nuevas circunstancias, ha producido
una conmocin en los marcos y pautas de asignacin de sentido con gran impacto en la ta-
rea de educar (Fernndez, 1994: 98). Siguiendo las ideas de Luca Garay, Olga Silvia vila,
y otros, 1996, (en Mastache, 2007: 171) la tarea de la escuela se ve conmovida y cuestionada
por la ruptura del ideario y de los principios sobre los que se construy el sistema educativo; como
ser: la formacin para el ejercicio de la ciudadana, la solidaridad, el consenso, la valoracin
del saber, entre otros. Alejandra B de Besozzi, Marcela Brzustowski, y otros (2001: 40) brin-
dan elementos de inters que permiten abordan tal criticidad basada en la idea de la cada
de los Estados Nacin como paninstitucin. A consecuencia de ello, el conjunto de instituciones
disciplinarias: la familia, la escuela, el hospital, el Ejrcito, entre otras, que tienen como fina-
lidad configurar la subjetividad adecuada a la reproduccin de este tipo de Estado, quedan
hurfanas de tarea y sentido al caer la metainstitucin encargada de proporcionrselos.

136 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

4. Objeto de investigacin

El proyecto educativo desarrollado en la Escuela Media Experimental Tcnica Agropecuaria de

Neuqun (EMETA) representa el caso objeto de estudio.
Dicho establecimiento educativo no exista con anterioridad. Surge en el marco del Progra-
ma de Expansin y Mejoramiento de la Educacin Tcnica Agropecuaria (EMETA), del cual
tom su denominacin.4 La formulacin y conduccin del Programa estuvo a cargo, a nivel na-
cional, de una Unidad Ejecutora Central (UEC) y, a nivel provincial, de una Unidad Ejecutora
Provincial (UEP). Comienza a implementarse en la provincia en el ao 1987, sobre la base de un
prstamo cedido por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Gobierno Nacional; aun-
que las primeras negociaciones para la obtencin del mismo se inician en el ao 1980.
La escuela mencionada se plante como una alternativa innovadora para la educacin me-
dia de la provincia y fue creada como experiencia educativa. Cont con un marco normativo espe-
cfico para su funcionamiento, que le brind un importante espacio de autonoma respecto del
sistema educativo provincial y la oportunidad de definir e implementar formas de organizacin y
de trabajo diferentes que se concretaron a travs del conjunto de innovaciones que la caracterizaron.
Comenz a funcionar el 1 de abril de 1991 en un edificio especialmente construido para ello.
Fue localizada en zona de chacras dedicadas a la produccin frutihortcola intensiva a 5 km. de
la ciudad de Plottier, fundada en el ao 1909 como Colonia Agrcola, sobre la Ruta Nacional
n 22, que une la totalidad del Alto Valle del Ro Negro y Neuqun. El edificio ocup 380 m.
de frente hacia la ruta mencionada con la intencin de mantener una fluida vinculacin entre
el establecimiento y su entorno.5
La propuesta de cambio implementada en dicho establecimiento articul decisiones pre-
vias a la puesta en marcha de la escuela expresadas en el Proyecto Educativo original, formulado
en la UEP, y decisiones adoptadas junto con los actores institucionales, durante el funcionamiento de la
misma. Se entenda por proyecto, no un diseo previo a la accin, sino una propuesta destinada
a orientar un proceso de intervencin educativa, conformada por definiciones provisionales
en tanto se construira como fruto del dilogo y la convergencia de posiciones diversas. Se consider
que hablar de proyecto implicaba pensar en trminos de futuro, asumir riesgos y dar lugar a la
utopa, al movimiento instituyente (Proyecto Educativo EMETA-Neuqun, 1990: 10).
Se propuso como finalidad la formacin de trabajadores vinculados con la actividad agrope-
cuaria de la zona, sobre la base de valores como solidaridad, respeto, cooperacin y autono-
ma. Se esperaba que el egresado fuera competente para actuar en una realidad socioeconmi-
ca cambiante, compleja y tecnificada; que no se ajuste a dogmas o recetas tcnicas sino que
desarrolle y aplique conocimientos y tcnicas adecuadas al medio; que conozca las modalida-
des de organizacin de los productores y fomente formas de trabajo solidarias.
Complementariamente, se esperaba que los docentes contaran con conocimientos amplios

4 Dado que a lo largo del texto se utilizan en diferentes oportunidades los trminos programa y proyecto se considera necesario acordar el significado que aqu se otorga a los
mismos. Segn las definiciones dadas en la Ley 1694/86 que aprueba el convenio entre la Provincia y la Nacin, Programa EMETA es el Programa de Expansin y Mejoramiento
de la Educacin Tcnica Agropecuaria, que se aplica a nivel nacional integrado por un conjunto de subprogramas; mientras que se habla de proyecto con referencia a la propuesta
especfica de cada jurisdiccin, tanto en lo atinente a la educacin formal como no formal. A lo largo de este trabajo los trminos se utilizan de la siguiente manera: Programa
EMETA cuando se alude al nivel nacional; Programa EMETA-Neuqun cuando se hace referencia a su implementacin en la provincia y, se identificar como Proyecto Educativo,
a la propuesta pedaggica institucional de la Escuela Media Experimental Tcnica Agropecuaria de Neuqun, que representa el caso de anlisis en esta investigacin.
5 El establecimiento educativo existe en la actualidad y ubicado en el mismo lugar. Se han ido modificando sus caractersticas iniciales; entre ellas se ha cambiado su denomina-
cin por Escuela Provincial de Educacin Agropecuaria N 2 (EPEA2).

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 137

 y pertinentes acerca de la realidad provincial, regional y nacional; sean activos y reflexivos;
estudiosos respecto de los saberes a brindar a sus alumnos, dispuestos al trabajo en equipo,
a la capacitacin permanente y a la investigacin. Se pretenda ofrecer una educacin com-
prometida con el pensar, el sentir y el hacer de los alumnos, vinculada al trabajo productivo,
al conocimiento cotidiano, a la ciencia, a la tecnologa; que sea presupuesto de justicia social
asegurando la permanencia y promocin de los mismos en la escuela. Para poder concretar
tales principios esta institucin educativa fue pensada como una organizacin flexible, capaz
de autofinanciarse, de favorecer la participacin de los sectores de la produccin, de carcter experimental
y alta dedicacin (Proyecto Educativo EMETA-Neuqun, 1990: 7-8).
El proyecto educativo implementado represent el conjunto de respuestas que se consi-
deraron adecuadas a los principios que lo inspiraban. Se puso en marcha una modalidad de
ingreso diferente a la aplicada en la provincia, tanto para los docentes como para los alumnos;
se modific, para los primeros, la organizacin del trabajo: en cuanto a la relacin laboral con
el establecimiento educativo, la dedicacin horaria, la relacin tiempo de trabajo-tiempo de
descanso, las tareas previstas y la evaluacin del desempeo; los docentes formularon el cu-
rrculo escolar sobre la base de decisiones previas; se defini una modalidad de trabajo pedaggico
basada en la articulacin de contenidos y prcticas y en la participacin de los alumnos; se
defini una pauta de evaluacin y promocin de los alumnos diferente a la aplicada en el siste-
ma educativo; el ciclo lectivo se organiz en funcin del ciclo productivo de la zona; se dise
un sistema de acompaamiento, apoyo y contencin para los alumnos; los alumnos definieron las
pautas en cuyo marco se desarrollara la convivencia en la escuela; se estableci que jvenes y
adultos participaran en la limpieza y mantenimiento del edificio escolar; se formul un sistema de
evaluacin de los adultos de la institucin distinto al usual en las escuelas de la provincia; se
crearon diferentes espacios para la participacin de los productores, de organismos vinculados
con la actividad agropecuaria, de padres y miembros de la escuela; se constituy una estructu-
ra de conduccin basada en la idea de equipo y la escuela dependi, en los aos de la experiencia
educativa, de la Unidad Ejecutora Provincial con independencia de las autoridades de la
provincia (Caractersticas de la Escuela Tcnica Agropecuaria, 1990: 2 a 10).
Los aspectos sealados y otros fundamentan la afirmacin de que se trat, en el marco
de la organizacin de la enseanza media de la provincia, de una experiencia que tuvo ras-
gos innovadores. Pero la propuesta tuvo una existencia limitada a raz de dificultades inter-
nas y de los obstculos que se generaron en el medio externo y que permiten hablar de un
suceder crtico como rasgo caracterstico de su desarrollo.

5. Abordaje metodolgico

Se llev a cabo una investigacin enmarcada en la perspectiva cualitativa, que se concre-

t a travs de un estudio de caso y se orient, tericamente, por diferentes desarrollos deriva-
dos del anlisis y la intervencin institucional, recurriendo, fundamentalmente, a los aportes
tericos de la psicosociologa (E. Enriquez, 1979, 1992, 1996, 2000); del anlisis institucional
(Lapassade, 1977; Lobrot, 1980; Fernndez, 1994, 1996, 1998, 2008); del psicoanlisis y su
aplicacin a las instituciones (Kas, 1985, 1996); del sociopsicoanlisis (Mendel, 1974, 1993,
1995, 1996); del anlisis organizacional (Schlemenson, 1987); entre otros.

138 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

 La opcin por un estudio cualitativo se realiz considerando su utilidad para abordar cues-
tiones relacionadas con la interaccin y los procesos en organizaciones sociales, en tanto tal
lgica de investigacin coloca en lugar relevante la situacin de los actores y el significado que
estos otorgan, tanto a los hechos como a su propia conducta. Desde esta perspectiva, la investiga-
cin tiende a considerar la situacin total en la que los actores se sitan y avanza sobre la base de
un procedimiento comparativo, tratando de formular interpretaciones y de construir conceptos
tericos en el mismo proceso de anlisis (Glaser y Strauss, 1967). Por su parte, los desarrollos
derivados de los anlisis institucionales fueron considerados el enfoque terico adecuado al pro-
psito de configurar la trama de interrupcin, en tanto hace posible develar la operacin de lo
institucional como dimensin de lo humano que establece la distincin entre lo permitido y lo
prohibido en la vida individual, organizacional y social (E. Enriquez, 1996: 89).
A fin de llevar a cabo el relevamiento y anlisis de la informacin se recurri a las si-
guientes tcnicas y procedimientos:
Reconstruccin de la memoria del investigador con referencia a los proyectos de cam-
bio en educacin; en particular la correspondiente al proyecto objeto de estudio; tal
como quedara registrada a partir de la experiencia personal en los mismos hechos
que se investigan.
Anlisis de documentacin pertinente al tema y problema.
Entrevistas de indagacin institucional a informantes clave.

a) Reconstruccin de la memoria
Aunque la reconstruccin de la memoria sobre los hechos que se investigan es importan-
te en cualquier proceso de investigacin, en este caso, cobr una relevancia especial teniendo
en cuenta la particular posicin de analista de unos acontecimientos de los cuales fuera actor
directamente involucrado. En consecuencia, se llev a cabo, en primer lugar, un intenso y
prolongado trabajo con la memoria, rescatando los hechos tal como quedaron registrados en
el recuerdo, sin recurrir al soporte de documentos u otro tipo de referencias. Esta actividad
de recordar y relatar, realizada antes de ingresar al trabajo con las fuentes y de llevar a cabo
las entrevistas, permiti reconocer, por una parte, las emociones vinculadas con el recuerdo
de los hechos y, por otra, los errores de la memoria, los olvidos, las desviaciones, aspec-
tos sobre los cuales se trat de mantener especial atencin al momento de trabajar con los
documentos y con los actores. Pero, este trabajo hizo posible, tambin, identificar lo que ya
se sabe acerca del caso en estudio y confrontarlo con la informacin proveniente de otras
fuentes; en tanto, como seala Homero Saltalamachia (2004),6 el propio investigador es el pri-
mer entrevistado, adems de los expertos en la temtica y los informantes clave. En diferentes
oportunidades se volvi a la produccin resultante de rememorar, especialmente al prome-
diar el anlisis de documentacin y hacia la mitad y al final de la toma de las entrevistas. En
momentos se trat de identificar lo omitido, lo distorsionado y las similitudes con respecto
de la informacin proporcionada por otras fuentes y otras personas. En cuanto al tiempo de
indagacin, el trabajo con la memoria fue realizado de manera libre y abierta a fin de permitir
que la misma seleccione, en su transcurrir, tanto el tiempo total al cual referirse, como los
diferentes momentos dentro del mismo.

6 Tomado como notas de clase en el Seminario de Doctorado, El anlisis de datos en la investigacin cualitativa dictado por el Dr. H. Saltalamachia, IDES y FFyL, julio de 2004.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 139

 b) Anlisis de documentos
Esta tarea fue realizada con un triple propsito: identificar las caractersticas y finalida-
des definidas para el proyecto de cambio, en su versin inicial, segn los documentos escri-
tos sobre el mismo; identificar los hechos o momentos significativos que hubieran quedado
documentados e identificar los rasgos socio polticos del contexto de ubicacin del estable-
cimiento que pudieran detectarse a travs de la lectura los diferentes materiales escritos. Se
aplic en esta tarea un procedimiento de aproximaciones sucesivas a la comprensin de los
datos, igual criterio al aplicado para el anlisis de las entrevistas, que contempl: una lectura
general del documento a modo de primera aproximacin; una segunda lectura destinada a
identificar y registrar la informacin que brindaba en funcin de las reas de indagacin;
una tercera lectura destinada a revisar la produccin anterior y especificar, ajustar o corre-
gir los hechos u acontecimientos que hubieran sido identificados, describirlos, fecharlos y
registrarlos para la construccin de la historia del proyecto de cambio. Posteriormente los
materiales eran revisados cada vez que la construccin del dato as lo requera.

c) Aplicacin y anlisis de entrevistas

Se llevaron a cabo entrevistas no estructuradas, individuales y grupales de indagacin institu-
cional, o sea entrevistas que, al modo de un dispositivo analizador (Fernndez, 1994: 42),
tienden a develar modos de percibir, juzgar, las instituciones que orientan la vida individual
y social. De manera tal que las mismas estuvieron destinadas a que los entrevistados recorda-
ran y relataran su propia experiencia en relacin con el proyecto de cambio, tal como ellos
lo vivieron desde la posicin institucional que ocupaban dentro o fuera del establecimiento
educativo, segn el caso, en los aos que abarcara el estudio.
La seleccin de los entrevistados se defini respondiendo al criterio de recorte intencio-
nal. Dicho recorte fue conformado por tipos de informantes, compuestos por sujetos re-
presentantes de las diferentes posiciones institucionales que, se entenda, podan aportar
a los objetivos de investigacin. La seleccin de los miembros representantes de cada tipo
de informante se efectu segn el conocimiento del mismo investigador sobre los actores
institucionales a entrevistar y las indicaciones dadas por otros actores institucionales ante la
pregunta a qu ex docentes (ex alumnos, etc..) se podra entrevistar para que relaten su
experiencia en la escuela?.
Las entrevistas se llevaron a cabo segn una organizacin en cuatro momentos:
Primer momento: evocacin libre de la historia tal como la recordaban los entrevistados, re-
construyendo la memoria desde esa particular posicin institucional.
Segundo momento: profundizacin y ampliacin de lo desarrollado sobre la base de una gua
de preguntas elaboradas en funcin de las reas de indagacin.
Tercer momento: se solicit, a los entrevistados, que reflexionaran en forma individual,
tratando de identificar la o las emociones predominantes en relacin con el proyecto de cambio
en su conjunto y con los diferentes momentos o hechos identificados.
Cuarto momento: devolucin de la entrevista desgrabada, en un nuevo encuentro o va mail,
para la revisin de la historia ordenada segn la informacin que proporcionaron, con el pro-
psito de ampliacin, ajustes o aclaraciones.
El anlisis de la informacin proporcionada por las entrevistas se desarroll, tambin a travs
de cuatro momentos:

140 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

 Registro del impacto (primer anlisis): antes de iniciar el anlisis de cada entrevista se reali-
z el registro del impacto producido por la misma en el investigador. Esta tarea result de espe-
cial importancia dado que, como se dijera, el investigador haba sido protagonista directo de
los hechos que se relataban, participando en la gestacin, puesta en marcha y desarrollo del
proyecto de cambio; por lo cual, en este caso el trabajo con la implicacin tuvo un tratamien-
to continuo durante todo el proceso.
Desgrabacin lectura general (segundo anlisis): con la menor demora posible se realiz la des-
grabacin y primera escucha atenta del contenido de la entrevista. Luego de ese momento se lle-
v a cabo un nuevo registro del impacto producido por la escucha y comparacin con el primero.
Identificacin de hechos/momentos (tercer anlisis): consistente en una lectura general de la
entrevista y registro de los acontecimientos/momentos sealados por los entrevistados. De
acuerdo con las reas de indagacin definidas se identificaron los temas y subtemas relacio-
nados con cada hecho relatado a fin de ir completando su descripcin. La entrevista desgra-
bada y esta produccin representan los materiales puestos a consideracin de los entrevista-
dos, segn lo expresado anteriormente.
Comparacin (cuarto anlisis): se realiz el ajuste de cada entrevista segn lo sealado por
los entrevistados y, posteriormente, se concret un anlisis comparativo entre lo que expres
cada tipo de entrevistado, acerca de las caractersticas del proyecto de cambio, su experiencia
en el mismo, los momentos o hechos significativos identificados, entre otros aspectos.
La informacin relevada y analizada permiti realizar la construccin de la historia del proyecto
de cambio: una vez identificados con suficiente claridad los acontecimientos sealados por los
entrevistados y lo que expresaron acerca de los mismos, as como los acontecimientos regis-
trados a partir del anlisis de la documentacin, se llev a cabo la reconstruccin histrica
del proyecto de cambio, la cual fue revisada y ajustada en reiteradas oportunidades cada vez
que se volvan a revisar los datos y a establecer nuevas relaciones.

6. Algunos resultados de inters

Sosteniendo que la interrupcin de un proceso de cambio en educacin, de las caracte-

rsticas del analizado, se produce por la combinacin de dificultades que se van generando
en el ambiente interno y externo al establecimiento educativo en proceso de cambio, en su
contexto; la investigacin se orient a comprender de qu manera se fue configurando lo que
se denomin una trama de interrupcin, en tanto esa particular articulacin de hechos y
posiciones internas y que impidieron el desarrollo y consolidacin del cambio propuesto.
Dicha trama de interrupcin se fue conformando a lo largo del desenvolvimiento del
proyecto, sobre la base de diferentes elementos aportados por los rasgos de su contexto y por
hechos considerados significativos, que caracterizaron a cada una de las etapas en las que fue
posible organizar su devenir.
Los grficos que siguen muestran la organizacin de la historia del proyecto de cambio
en sus etapas y hechos significativos que fueran identificados durante el proceso investigativo
(grfico n 1); as como los diferentes acontecimientos que, en su articulacin y a lo largo de
la historia del proyecto, fueron configurando la trama de interrupcin (grfico n 2). La cons-
truccin de la historia del proyecto de cambio a travs de sus etapas y perodos y los aconteci-
mientos detectados y analizados respecto de cada una de ellas, se ubican dentro de algunos
de los resultados relevantes de la investigacin.
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 141
142 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 143
 En funcin de la informacin analizada en el marco de la orientacin terica elegida,
la investigacin permite decir que la trama de interrupcin en este caso se configur en la
articulacin de:
Un contexto turbulento, adverso a la vida organizacional
Un modo de ejercer el poder poltico en las estructuras de gobierno que incrementa
las amenazas del contexto
Una estructura de conduccin burocrtica y centralizadora percibida como activa
rechazante del cambio y amenazante hacia el establecimiento o el grupo que lo lleva
adelante
Un modelo escolar hegemnico sostenido y defendido por dicha estructura.
La separacin, el corte, la diferenciacin del proyecto de las estructuras de referen-
cia, que incrementa el control y la desconfianza hacia el proyecto y sus actores.
Un clima de ilusin e idealizacin en el grupo que lo lleva adelante que reduce las
posibilidades de diferenciar entre lo deseado y lo posible, los anlisis, las previsiones
y genera un nivel de expectativas y de exigencias que se vuelve agobiante para los
actores del proceso.
Una modalidad de conduccin del proyecto que reaviva el temor al poder vigente en
la sociedad e instala dudas sobre las intenciones del cambio.
Una escasa formacin tcnica y psicosocial que, sumada a las dificultades para el
anlisis, favorece la acumulacin de obstculos.
Dificultades para trabajar la desilusin y su derivacin en la configuracin de un
clima de desconfianza, sospechas y culpabilizaciones entre las personas y grupos.
Un temor compartido, en el mbito interno y en el espacio externo al establecimien-
to educativo, respecto del proyecto de cambio; vinculado con la modificaciones de
los modos habituales de actuar y ser en el sector; frente al cual, la salida, parece
consistir en matar al cambio con la finalidad de recuperar la proteccin del estatus
anterior y de las ideologas defensivas que lo hacan posible.

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