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Gerardo Mio

Composicin y armado:
Eduardo Rosende

Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia,

sin la autorizacin expresa de los editores.

2007-Mio y Dvila srl

2007-Pedro Mio

Edicin actual: 2 edicin, agosto de 2007

(1-edicin, septiembre de 1997, 1 reimpresin, mayo de 2004)

ISBN: 978-84-96571-52-5

Impreso en Argentina
La inteligencia
escolarizada
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simblica
En Madrid:
Mio y Dvila editores
Arroyo Fontarrn 113, 2 A (28030)
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 Coleccin Nuevos enfoques en educacin

dirigida por Andrea Alliaud

A mis sobrinos: Matas, Sebastin, Camila,
Federico y Gonzalo, y en sus nombres a las
infancias de mi pas. Ellos son las huellas
del pasado y los futuros imaginados. En sus
voces est puesta mi esperanza de un escuela
democratizada en una sociedad igualitaria.
La inteligencia
escolarizada

Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simblica
Dedicatoria

A mi mam, Nlida Dancyker de Kaplan (o Sheve), quien

luch cotidianamente como psicloga desde uno de los
tantos gabinetes escolares de escuelas secundarias pblicas
para acompasar el sufrimiento social de los estudiantes. La
violencia urbana, la imprudencia ciudadana de quienes no
valoran la vida, nos despoj de su presencia y dej a mi fami-
lia, amigos y a sus colegas y estudiantes con huellas profun-
das. La solidaridad y ayuda de tantos fue la contra-cara de la
deshumanizacin. En su figura, este libro est dedicado a todos
aquellos maestros, profesores, directivos, gabinetistas, educa-
dores populares, pedagogos, funcionarios comprometidos, aca-
dmicos, investigadores, estudiantes, padres, futuros docentes,
que no se resignan ante la desigualdad y la injusticia.
A mis sobrinos: Sebastin, Matas, Camila, Federico, Gon-
zalo, Tobas y Maite. En sus rostros est puesta mi esperanza
de una escuela democratizada en una sociedad igualitaria.
A mi primer Maestro acadmico, Emilio Tenti Fanfani,
quien me dirigi junto a Tono Castorina en mi tesis de maes-
tra en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, base de este libro. A mis otros referentes
con los que he trabajado y tambin han alentado mi trayecto-
ria: Daniel Filmus, Silvia Llomovatte, Pedro Krotsch. A todos

9
ellos, mi reconocimiento acadmico y mi amistad personal.
S que siempre han estado y seguirn estando.
A los colegas, estudiantes y equipos de trabajo de la Facul-
tad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires
-donde transcurri mi formacin hasta el doctorado- y de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de la Plata, a quienes me une la docen-
cia y la investigacin.
A todos aquellos que se toman un tiempo para leer los tex-
tos que escribo individual o colectivamente y que, desde ese
momento, misteriosamente, ya les pertenecen.

10 Carina V. Kaplan
ndice

Prlogo, por Jos Antonio Castorina.................................. 15

Presentacin........................................................................ 19

Captulo 1
Planteamiento del problema................................................ 21
1.1. Un enfoque terico-metodolgico integral
para el abordaje de la subjetividad del maestro
de educacin bsica.................................................... 27
1.2. Los actos de clasificacin escolar desde la
perspectiva de la distincin social.............................. 34
1.3. Las representaciones sociales de los maestros
sobre la inteligencia de los alumnos como
problema de investigacin.......................................... 39
1.4. Los dones naturales como ideologa social
que penetra en la escuela............................................ 49

Captulo 2
Objetivos y cuestiones metodolgicas
de la investigacin............................................................... 61
2.1. Objetivos..................................................................... 61
2.2. Las entrevistas............................................................ 69
2.3. Descripcin y caracterizacin de los maestros
de la muestra............................................................... 71
Captulo 3
La inteligencia escolarizada. Aportes de la investigacin
y discusin de los resultados............................................... 79
3.1. Definiciones de inteligencia producidas por
los maestros................................................................ 79
3.2. Sinnimos y opuestos del alumno inteligente............ 94
3.3. Concepciones de la inteligencia en la formacin
bsica para el ejercicio magisterial............................. 99
3.4. La base material de la inteligencia............................. 108
3.5. Los indicadores de la inteligencia.............................. 117
3.6. La inteligencia por dominios: Matemtica, Lengua
y Ciencias Sociales..................................................... 127
3.7. La inteligencia del alumno como una caracterstica
intrnseca o extrnseca................................................ 135
3.8. El alumno inteligente en el saln de clase................... 139
3.9. Elementos de la sabidura popular............................ 145

Captulo 4
Conclusiones....................................................................... 157

Bibliografa......................................................................... 165
La inteligencia
escolarizada
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simblica
Prlogo

U n texto es una gramtica social, es una trama de sig-

nificaciones en contextos histricos particulares. Nadie
escribe desde el campo cientfico sin imaginar nuevos posibles
sociales, pero debera ser una condicin previa en la configu-
racin de esas utopas el tomar conciencia de las condiciones
concretas en que se producen las prcticas cotidianas y se
reproducen las trayectorias de los sujetos sociales.
Las representaciones sociales o los imaginarios
institucionales marcan los lmites, y por eso las posibilida-
des, en cada espacio social. La institucin escolar es un lugar
en el cual las construcciones sociales, que se producen desde
dentro o desde fuera de ella, adquieren una eficacia simblica
especfica en relacin a las desigualdades en los destinos y en
los logros de los nios provenientes de las diferentes clases
sociales.
La inteligencia, unas veces como tcnica psicomtrica
y otras como representacin social, ha sido un instrumento
de legitimacin del orden social y escolar en tanto percibida
naturalmente como socialmente neutral. En realidad, esta-
mos en presencia de una mquina de clasificar a los estu-
diantes en el sentido de ser una forma eufemizada de la cla-
sificacin social como modo de reproduccin de la distincin
social en la prctica escolar.

15
 En esta perspectiva pueden caracterizarse los propsitos de
este libro: en primer lugar, establecer la diversidad de visiones
de la que participan los maestros en su calificacin de la inte-
ligencia y por otro lado, analizar su impacto en la produccin
de la desigualdad educativa.
En su investigacin, Carina Kaplan recorre las lgicas que
caracterizan al sentido prctico con el que el maestro percibe y
valora a sus alumnos, marcando las consecuencias de adherir
tcitamente a diferentes enfoques sobre la inteligencia. Lci-
damente, la autora advierte que los enfoques pueden coincidir
en parte con teoras cientficas, pero que en la vida cotidiana
de los docentes son saberes implcitos no concientes. Ms
an, en las prcticas discursivas de los maestros acerca de
las inteligencias infantiles se desliza un plus de significacin
social. Es decir que lo que dicen y lo que hacen los maestros
tiene ms sentido de lo que saben.
No es el primer trabajo sobre representaciones sociales
de los maestros, pero su originalidad es mltiple. Primero,
por la naturaleza de la perspectiva sociopedaggica adoptada
por la autora, al establecer indicadores metodolgicamente
relevantes de las relaciones significativas que median entre
la sociedad, la inteligencia como representacin social y la
prctica educativa.
En segundo trmino, es singular su inters explcitamente
formulado por promover en los lectores una reflexin sobre el
alcance y la eficacia de representarse a la inteligencia como un
don, un talento divino, una vocacin, un cociente intelectual o
una capacidad natural. Es una apelacin a buscar el significado
social de la vigencia del sentido comn innatista respecto de
la inteligencia.
En tercer lugar, y sobre todo, la contribucin de este libro
es el haber encontrado, en las discusiones que Carina mantuvo
conmigo y con Emilio Tenti Fanfani durante la elaboracin de
la investigacin, el lugar preciso para situar las representacio-
nes de los maestros. Es decir, sus versiones de la inteligencia
se producen y se aplican en relacin a la prctica educativa.
Los juicios respecto de los alumnos encuentran sus lmites y
sus condiciones de transformacin en las relaciones socia-

16 Jos A. Castorina
les que se establecen con alumnos concretos en la institucin
escolar.
Finalmente, las conclusiones a las que arriba Carina Kaplan
se pueden convertir en una herramienta crtica respecto de las
miradas ingenuas sobre la inteligencia y sobre sus efectos en
los resultados escolares. A esto se podra aadir que tambin
posibilita cuestionar la convergencia de la naturalizacin de la
inteligencia con la naturalizacin del mercado de la economa
y de los intercambios simblicos en la cultura neoconserva-
dora contempornea.

Jos A. Castorina

Prlogo 17
Presentacin

P rcticamente fue al culminar esta tesis que descubr la nti-

ma preocupacin por escribirla y, como todo final, siempre
es un principio y una esperanza.
Un importante libro que lleg a mis manos, pocos meses
antes de entregar este trabajo, es el titulado No est en los
genes. Racismo, gentica e ideologa, de Lewontin, Rose y
Kamin. Adher inmediatamente a la perspectiva, nada ambi-
gua, nada camalenica, ni light de los autores. Es en la
misma lnea de sus planteos y en un contexto similar al que
describen en Europa, caracterizado por el avance de la ideo-
loga de la Nueva Derecha y el retorno de los argumentos
del determinismo biolgico, que esta tesis cobra autntico
sentido poltico-pedaggico.
Es el golpe contra mi patria con el atentado a la A.M.I.A.
y mi identificacin con la historia y la cultura juda los que
me dan ms firmeza para denunciar discursos ideolgicos y
prcticas discriminatorias presentes en zonas del inconsciente
colectivo o de la ideologa dominante o de la falsa con-
ciencia. Las diversas perspectivas de la ciencia social crtica,
desde todos los campos disciplinarios, son necesarias para
favorecer una memoria social prospectiva: resistente y espe-
ranzada.

19
 Las ideas desarrolladas en el presente trabajo son asumi-
das enteramente por su autora, con sus aciertos y cuestiones
polmicas. Obviamente, la direccin de la tesis por parte de
los profesores Jos A. Castorina y Emilio Tenti Fanfani dan
un sello singular a esas ideas.
Optamos por develar desde un inicio los dos cometidos de
nuestro trabajo:
1. Denunciar los discursos y consecuencias prcticas de la
ideologa de la nueva derecha y del viejo determinismo
biolgico, ideologa que se filtra tambin en la escuela
en tanto institucin social. He aqu el marco poltico ms
amplio del problema especfico del que trata nuestra in-
vestigacin.
2. Presentar el estudio de carcter exploratorio en el que in-
dagamos en las representaciones sociales de los maestros
de educacin bsica sobre la inteligencia de los alumnos,
proponiendo una serie de reflexiones a partir de los re-
sultados obtenidos, con el objetivo ltimo de contribuir
a la discusin y toma de conciencia sobre los potenciales
efectos simblicos de las concepciones de los docentes en
trminos de su eficacia al servicio de la distincin o de la
resistencia cultural.
La problemtica escolar siempre compromete una dimen-
sin poltica ms amplia. La escuela como isla o el aula con
muros es una hiptesis sociolgicamente inadmisible.

20 Carina V. Kaplan
Capitulo 1

Planteamiento del problema

E l fracaso escolar en educacin bsica es un tema com-

plejo. Uno de los problemas centrales que encierra ese
trmino, adems de no ser unvoco, es a quin o quines se
atribuye el fracaso. La investigacin que presentamos contri-
buye a alertar acerca de la tentacin de atribuir al alumno la
responsabilidad ltima de su fracaso, en contextos democr-
ticos liberales caracterizados por un retorno de discursos y
prcticas sociales meritocrticos y conservadores.
Ello es especialmente relevante dado que nuestro inters
consiste en discutir las consecuencias prcticas que, sobre las
interacciones y resultados escolares, pueden asumir las repre-
sentaciones sociales de los maestros de educacin bsica sobre
la inteligencia de los alumnos. Es claro que las ideologas
sobre la inteligencia que circulan en la escuela constituyen
slo un recorte o problema particular de la cuestin de la des-
igualdad de logros escolares. Al mismo tiempo, sabemos que
toda investigacin enriquece una de las aristas del problema
y abre un horizonte de planteos ms amplios.
Bourdieu (1990: 277-278) ha explicitado con suficiente
fuerza el componente ideolgico ms global del problema
especfico que analizamos, en sus consideraciones acerca de
lo que denomina el racismo de la inteligencia. Advierte que
no hay un racismo en singular, sino racismos en plural: hay

21
tantos racismos como grupos que necesitan justificar que exis-
ten tal y como existen, lo cual constituye la funcin invariable
del racismo.
El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya
reproduccin depende, en parte, de la transmisin del capital
cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un
capital incorporado, y por ende aparentemente natural, nato1.
As, el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los
dominantes tratan de producir una teodicea de su propio pri-
vilegio, como dice Weber, esto es, una justificacin del orden
social que ellos dominan. Es aquello que hace que los sujetos
y grupos dominantes se sientan justificados de existir como
dominantes, que sientan que son de una esencia, es decir
una naturaleza, superior.
Se convierte as a una propiedad histrica y socialmente
construida, como es la inteligencia, en una esencia natu-
ral. Una atribucin social pasa, entonces, a ser tratada como
una herencia natural. Todo racismo es, indudablemente, un
esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de
sociodicea caracterstica de una clase dominante cuyo poder
reposa en parte en la posesin de ttulos que, como los ttulos

1 Segn Bourdieu (1979), la nocin de capital cultural representa una rup-

tura con ciertas visiones de sentido comn y con aquellas propias de las
teoras del capital humano. El capital cultural se impuso como una hi-
ptesis para rendir cuenta de la desigualdad de los logros escolares de los
nios originarios de las diferentes clases sociales, relacionando el xito
escolar, es decir, los beneficios especficos que los nios de las diferentes
clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar, con la
distribucin del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase.
Este punto de partida implica, as, una ruptura con los presupuestos propios
tanto de la visin ordinaria que explica el xito o el fracaso escolar como
un efecto de las aptitudes naturales como de las teoras del capital hu-
mano.
La cuestin del vnculo entre el sentido comn y la ciencia es complejo de
abordar; sobre todo, en temas tan comprometidos ideolgicamente como
lo es el de la desigualdad social y educativa. La ciencia tambin est atra-
vesada por presupuestos de carcter ideolgico. Sin pretender saldar esta
cuestin, importa sealar aqu que tanto la creencia social en los dones
naturales como las tesis de las teoras del capital humano comparten la
explicacin del fracaso escolar como consecuencia de las supuestas inca-
pacidades naturales del individuo.

22 Carina V. Kaplan
acadmicos o escolares, son supuestas garantas de inteligen-
cia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso
a las posiciones de poder econmico a los ttulos antiguos,
como los de propiedad o los de nobleza.
En sociedades democrticas, este tipo de racismos es cier-
tamente censurado, por lo cual se expresa en formas ms suti-
les, ms eufemizadas, ms inadvertidas, ms maquilladas y,
por tanto, ms irreconocibles. En ciertos discursos dominan-
tes se dice racismo de un modo que no se dice. Se transmite
y penetra el mensaje hacindolo pasar inadvertido.
El trabajo que aqu presentamos parte de una firme convic-
cin, que es la de superar la pregunta excluyente en la cual
se han dejado encerrar histricamente los debates, acerca de
los fundamentos sociales o biolgicos de la inteligencia. Nos
interesa tratar la pregunta misma. Es decir, analizar las con-
diciones sociales de aparicin de este tipo de interrogacin y
del racismo de clase que introduce.
Un ejemplo de este tipo de racismo de clase, para Bourdieu,
lo constituyen...
[...] los discursos que utilizan desde hace muchos aos
ciertas asociaciones de ex-alumnos de grandes escuelas,
que son palabras de jefes que se sienten fundados en la
inteligencia y que dominan una sociedad fundada en
la discriminacin fundada en la inteligencia, es decir,
fundada en lo que mide el sistema escolar con el nom-
bre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los
tests, lo que mide el sistema escolar. (Bourdieu, 1990:
278-279)
Coincidimos con Bourdieu en que la clase dominante, al
reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la cla-
sificacin escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre
otras cuestiones, en diferencias de inteligencia. No preten-
demos poner en cuestin la validez cientfica de las teoras
innatistas sobre la inteligencia ni cuestionar el uso de los tests,
o del coeficiente intelectual como indicativos de aspectos vin-
culados a performances intelectuales de los nios. En otras
palabras, no es la intencin de nuestro estudio incursionar
en el problema de la produccin de teoras e instrumentos

Captulo 1: Planteamiento del problema 23

psicolgicos cuestin que dentro del campo psicolgico se
encuentra en discusin. Ms bien, examinamos las consecuen-
cias de ciertas creencias o pre-nociones sobre la inteligencia,
tales como los fundamentos reduccionistas de la misma, socia-
les o biolgicos, a partir de los cuales los maestros interpretan,
ponen en acto y estructuran sus prcticas escolares. Entonces,
s nos preocupa explicitar los significados del uso de tests y
del C.I. como prctica social y cultural que se lleva a cabo
en la escuela, desconociendo su lgica de constitucin y sus
efectos.
Al respecto, Lpez Cerezo y Lujn Lpez (1989: 12), desde
una posicin filosfica crtica de la ciencia, sealan el hecho
de que la gran importancia de la inteligencia en mltiples
aspectos de la organizacin social no es un secreto para nadie.
Ahora bien, reconocer este hecho debera tambin hacernos
reconocer la importancia de ser extremadamente cautos en
la interpretacin de resultados procedentes de la aplicacin
masiva de tests de C.I., as como en la extraccin de conclu-
siones que, basadas en tales interpretaciones, conciernen a la
adopcin de medidas concretas en poltica educativa y de
estrategias puestas en juego en la prctica educativa.
El maestro es indudablemente uno de los actores princi-
pales en el proceso de escolarizacin de los alumnos y en las
innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso
y sus resultados. Es a partir de esta importancia que se le atri-
buye al maestro que estudiamos su subjetividad, particular-
mente sus representaciones sociales sobre la inteligencia de
los alumnos, con el objetivo ltimo de plantear una serie de
reflexiones en torno de los potenciales efectos simblicos de
estas representaciones en trminos de sus anticipaciones sobre
el desempeo y rendimiento escolar.2

2 En una investigacin anterior, publicada como Buenos y malos alumnos.

Descripciones que predicen (Kaplan, 1992) tratamos el problema de las
expectativas de los maestros, y sus consecuencias sobre la interaccin es-
colar y los resultados que obtienen los nios. Se reconstruyen all las tradi-
ciones investigativas que han abordado el problema, y se intentan superar
las limitaciones, sobre todo metodolgicas, de los estudios enmarcados en
la tradicin del denominado efecto pygmalin. Dicha tradicin se rela-

24 Carina V. Kaplan
 Analizar las representaciones de los maestros sobre la
inteligencia de los nios resulta especialmente significativo
en la medida en que, al tratarse de sujetos sociales e histri-
cos, comparten ciertos elementos de la o las ideologas socia-
les dominantes sobre la inteligencia. Entre ellas, nos interesa
identificar la presencia de la ideologa del don. Cabe advertir
que esta entrada por va de los elementos incorporados en los
maestros de la ideologa dominante, que reconoce a los suje-
tos como inconscientes o con una falsa conciencia, en
trminos del marxismo ms mecanicista, no excluye la nece-
sidad de completar el anlisis de los elementos emergentes y
contra-hegemnicos, en trminos neogramscianos, que inter-
vienen en la discusin acerca de los sujetos, las conciencias y
las prcticas sociales.3
Antes de entrar en los elementos contra-hegemnicos de
las prcticas escolares, es preciso plantear que la denominada
ideologa de los dones naturales o de las dotes innatas, en la
que generalmente se justifica la meritocracia, an resuena en la
conciencia social, en esta poca en la que los logros personales

ciona principalmente con la aparicin en 1968 de la obra Pygmalin en la

escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. La
hiptesis central de los autores, Rosenthal y Jacobson (1980), se vincula a
la cuestin de la autorrealizacin de las profecas interpersonales: cmo la
expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede,
sin pretenderlo, convertirse en una exacta prediccin, simplemente por el
hecho de existir. Lo que los autores intentan verificar es si la expectativa de
un maestro sobre la aptitud intelectual de sus alumnos puede llegar a operar
como una profeca educativa que se cumple automticamente. Con un en-
foque metodolgico clsicamente experimental y cuantitativo, presentaron
a maestros de una escuela elemental estadounidense a un 20% de alumnos,
sealndolos como capaces de un desarrollo intelectual particularmente
brillante (grupo experimental). Los nombres de esos nios, en realidad,
haban sido extrados al azar. Ocho meses ms tarde el cociente intelec-
tual de estos alumnos milagrosamente haba aumentado de una manera
significativamente superior al del resto de sus compaeros no destacados a
la atencin de sus maestros (grupo de control). Los propios autores verifican
su hiptesis inicial indicando el hecho de que el cambio en las expectativas
de los maestros respecto del rendimiento intelectual de los nios conside-
rados especiales provoc un cambio real en el rendimiento intelectual de
esos nios elegidos al azar.
3 Retomamos esta discusin en el apartado 1.4. de este mismo captulo, titulado:
Los dones naturales como ideologa social que circula en la escuela.

Captulo 1: Planteamiento del problema 25

parecen justificarse en las perspectivas sociales del liberalismo
y el conservadurismo con sus prefijos neos.
No hay nada nuevo en atribuir los fracasos sociales entre
ellos, el fracaso educativo de algunos individuos o grupos a
sus (supuestas) restringidas capacidades innatas, una de cuyas
medidas ha sido histricamente la inteligencia conside-
rada en mayscula y en singular. No hay tampoco nada de
novedoso en pretender que los mejores, los privilegiados,
se conozcan y reconozcan en el gris de la muchedumbre y
aprendan su misin, que consiste en ser pocos y tener que
combatir a la multitud (Bourdieu, 1991a: 29). Los brillan-
tes, los destacados, los sobresalientes, necesitan distinguirse
de los opacos, ordinarios y vulgares. Este pensamiento social
dicotmico, que opera distinguiendo personas y grupos, posee
races culturales y bases en criterios sociales.
Contra estas visiones liberales y conservadoras, es preciso
situarse en una perspectiva que reconozca que las fronteras o
lneas de demarcacin entre las personas y grupos inteligen-
tes y los no inteligentes son el producto de una construc-
cin histrica y social. Retomar el problema de la inteligencia
un clsico del campo psicolgico desde ciertas categoras
analticas propias de la sociologa, en especial desde la sociolo-
ga de la educacin, puede ser relevante para pensar los efectos
de las prcticas sociales sobre las conciencias, las trayectorias
y los destinos de los sujetos sociales y pedaggicos.
Dichos efectos pueden asumir las formas de creencias sus-
tentadas en premisas tales como que todo aqul que llega al
xito en la sociedad (digamos, a dominar) es por mrito
propio o que aqul que no llega (digamos, queda subordi-
nado) es por demrito personal. Al decir de Bourdieu (1988:
138), la legitimacin del orden social no es el producto, como
algunos creen, de una accin deliberadamente orientada de
propaganda o de imposicin simblica; resulta del hecho de
que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo
social estructuras de percepcin y de apreciacin que salen de
esas estructuras objetivas y tienden por eso mismo a percibir
el mundo como evidente. Las relaciones objetivas de poder
tienden a reproducirse en las relaciones de poder simblico.

26 Carina V. Kaplan
En la lucha simblica por la produccin del sentido comn o,
ms precisamente, por el monopolio de la nominacin leg-
tima, los agentes empean el capital simblico que adquirieron
en las luchas anteriores y que puede ser jurdicamente garan-
tizado. As, los ttulos de nobleza, como los ttulos escolares,
representan verdaderos ttulos de propiedad simblica que dan
derecho a ventajas de reconocimiento (sin que ello implique
caer en un subjetivismo marginalista; dado que el orden sim-
blico no est constituido por la simple suma mecnica de los
rdenes individuales).
En esta misma lnea, se comprende que el xito o el fra-
caso escolar aparezca generalmente ligado a la anticipacin
de las posibilidades y, por tanto, a los lmites supuestos y
predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas
creencias no son ajenas al pensamiento social que estructuran
los maestros a lo largo de su biografa personal, la experien-
cia en tanto sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el
trayecto de la formacin bsica magisterial y la socializacin
durante el ejercicio de la profesin docente.
Buscar la causa ltima del fracaso educativo en cada indi-
viduo, en el caso que nos ocupa en las supuestas diferencias
de inteligencia, implica desconocer el vnculo dialctico que
se establece entre la estructura social y productiva, el aparato
escolar y las prcticas escolares cotidianas y la subjetividad de
los actores escolares; vnculo que mediatiza y se expresa en los
puntos de partida, las oportunidades, las trayectorias y los logros
de los sujetos de la educacin, sean estos individuos o grupos.

1.1. Un enfoque terico-metodolgico integral

para el abordaje de la subjetividad del maestro
de educacin bsica

En sus consideraciones respecto de la subjetividad y la pol-

tica en contextos democrticos, Lechner (1990: 53) advierte
que las transformaciones sociales concebidas exclusivamente
como cambios estructurales no agotan toda las dimensiones de
anlisis. Es preciso tener en cuenta lo que el autor identifica

Captulo 1: Planteamiento del problema 27

como un aprendizaje realizado a partir de las convulsiones de
las ltimas dcadas:
...que los cambios estructurales solamente son tales, i. e.
relativamente irreversibles, si se encuentran acompaa-
dos de cambios en la vida cotidiana. Por eso, el estudio
del cambio social requiere investigaciones sobre aquellas
modificaciones moleculares, casi imperceptibles, y que,
sin embargo, van cambiando justamente esa nocin entre
lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo
que son rupturas.
Ms all de una nueva estructura planteada a partir de la
Ley Federal de Educacin recientemente sancionada, si no se
atiende a la subjetividad y a las prcticas concretas y cotidia-
nas que se llevan a cabo en las instituciones educativas, los
intentos de reforma tienden a concretarse parcialmente.
La lnea de investigacin en la que nos ubicamos intenta
calar en la red ideolgica de los agentes escolares, en tanto
que sujetos histricos, y en los principios de clasificacin
social ms profundos y originarios con los cuales explican,
dan sentido, interpretan, re-significan sus prcticas cotidianas
y reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales
de los alumnos.4

4 Si la educacin es un factor de reproduccin o de resistencia es un

cuestionamiento planteado ampliamente en el campo cientfico pedaggico,
sea en la produccin de teora o en las investigaciones. Asumir una posicin
definitiva es desconocer la centralidad de los planteos actuales sobre la tem-
tica. Lo que s podemos afirmar es que toda sociedad, por su propia dinmica,
necesita reproducirse para seguir existiendo. Partiendo de esta afirmacin,
desde una posicin crtica, lo que est en cuestionamiento es el contenido de
la reproduccin en el contexto de la sociedad capitalista; es decir, la repro-
duccin de la desigualdad social, de las relaciones capitalistas de dominacin/
subordinacin. Tras esta denuncia tambin hay otra afirmacin que debera
establecerse, y es la siguiente: toda forma de dominacin genera al mismo
tiempo formas de resistencia. La dominacin nunca es total y completa. Los
individuos y los grupos subordinados van creando sus propios anticuerpos.
En todo caso, cuando nos referimos a la reproduccin de destinos educativos,
sobre todo de los nios provenientes de sectores ms marginados, enfatizamos
la no conciencia de lo que estaran ocultando ciertos discursos o juicios, y
ciertas prcticas o calificaciones habituales en las escuelas. En realidad, habra
elementos inconscientes en la subjetividad de los maestros, en el sentido de
que legitimaran resultados desiguales a pesar suyo, es decir, ms all de sus

28 Carina V. Kaplan
 Para tal fin, retomar en lo que sigue algunos elementos
sobre el vnculo estructura/sujeto o sociedad/individuo, acerca
del cual la teora y la investigacin socioeducativa continan
en debate.
En trminos contemporneos y en el marco de los debates
epistemolgicos al interior de las Ciencias Sociales, el hist-
rico debate sobre la relacin individuo/sociedad se establece a
modo de tensin entre los enfoques denominados objetivistas
y los subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de
referirse a las tradicionales parejas epistemolgicas opuestas,
nombradas como positivismo/intuicionismo, razn/experien-
cia, formalismo/empirismo, entre otras.
De acuerdo con Bourdieu (1991: 47) de todas las oposi-
ciones que dividen artificialmente la ciencia social, la ms fun-
damental y ruinosa es la que se establece entre el objetivismo
y el subjetivismo, siendo ambos reduccionismos. Al analizar
las notas caractersticas de cada una de las posiciones queda en
evidencia la afirmacin de que se trata de enfoques parciales
a la vez que complementarios.

El reduccionismo objetivista

El objetivismo se propone establecer regularidades objetivas

(estructuras, leyes, aparatos, sistemas de relaciones) indepen-
dientes de las conciencias, intenciones, deseos y voluntades de
los individuos. Estos ltimos son reducidos a simples agentes
(en el sentido de que actan nicamente por poder de una deter-
minacin externa) o ejecutores de una lgica inscripta en la
esencia de los aparatos sociales tales como el escolar.
Al considerar el objetivismo que la ciencia social es bsi-
camente ciencia de estructuras, de fenmenos objetivos o
necesarios que trascienden y determinan las prcticas de los

voluntades y conciencias polticas. Reconocer los desconocimientos del maes-

tro respecto de la eficacia simblica de las clasificaciones y juicios escolares,
basados en criterios arbitrarios de distincin social, no implica desconocer los
elementos de conciencia con los que operan en su trabajo docente. Ni todo es
conciencia total ni todo es falsa conciencia.

Captulo 1: Planteamiento del problema 29

sujetos, reduce a stos ltimos al rol de ejecutantes vctimas o
cmplices objetivos (es decir, no concientes) de las leyes que
rigen a los sistemas o aparatos sociales.
Durkheim (1987) exige del socilogo que rechace las pre-
nociones propias de la sociologa espontnea, que tiene la ilu-
sin de la transparencia de los hechos sociales. La vida social
debe explicarse no por la concepcin que se hacen los que en
ella participan sino por las causas profundas que escapan a la
conciencia. Este principio de la no-conciencia constituye para
el autor una condicin sine qua non de la constitucin de la
ciencia sociolgica. Consiguientemente, el mtodo a aplicar
en el conocimiento sistemtico y objetivo de lo social supone
que los hechos sociales tienen una manera de ser constante,
esto es, una naturaleza que no depende de la arbitrariedad indi-
vidual y de donde derivan las relaciones necesarias.
Introduce, as, una marcada discontinuidad entre el cono-
cimiento terico y el prctico, rechazando las pre-nociones
o ideologas propias de las representaciones ms o menos
explcitas con que el conocimiento prctico se arma. Desde
esta perspectiva, las conductas de los individuos se leen
en la descripcin de los aparatos sociales. Desde estos enfo-
ques, la investigacin socio-educativa se concentr, tal como
informan Karabel y Halsey (1976), en el anlisis de la edu-
cacin como sistema o aparato, privilegiando la dimen-
sin macro y sus aspectos cuantitativos. La interaccin y
la prctica escolar, entonces, no se considera como un objeto
digno de ser abordado cientficamente. Se trata de una visin
reduccionista en la medida en que considera que la dimensin
material-objetiva constituye todo lo social.

El reduccionismo subjetivista

Contra estos enfoques, las corrientes sociolgicas del

subjetivismo (fenomenologa social, interaccionismo simb-
lico, entre otras) reivindican al sujeto como constructor de lo
social. La realidad social emerge de las interacciones de los
sujetos, los cuales actan intencionalmente. Se enfatiza, por

30 Carina V. Kaplan