Iconopedagoga un

Dispositivo Pedaggico
(el cine en el aula)

La Planeacin Educativa como Estrategia

para Combatir el Cambio Climtico

Discurso, Construccin
de Conocimiento y Enseanza

Huellas de la Profesionalidad. tica Profesional

en la Formacin Universitaria

UNAM
U N I V E R S I D A D
N A C I O N A L
D E M X I C O
1 9 1 0 - 2 0 1 0
 Pgina

NDICE 1

EDITORIAL 2

ICONOPEDAGOGA UN DISPOSITIVO
PEDAGGICO (EL CINE EN EL AULA)
Jess Escamilla Salazar 3

LA PLANEACIN EDUCATIVA COMO UNA

ESTRATEGIA PARA COMBATIR EL CAMBIO
CLIMTICO
Luis Manuel Lpez Rojas 15

DISCURSO, CONSTRUCCIN DE CONOCI-

MIENTO Y ENSEANZA
De Miguel ngel Campos Hernndez (Coordinador)
Por: Cristina Soler Buenrostro 19

HUELLAS DE LA PROFESIONALIDAD TICA

PROFESIONAL EN LA FORMACIN
UNIVERSITARIA
De Rodrigo Lpez Zavala (Coordinador)
Por: Celia Flores Flores 23

Planeacin y Evaluacin
1 Educativa
 ICONOPEDAGOGA UN DISPOSITIVO
PEDAGGICO (EL CINE EN EL AULA)
* Jess Escamilla Salazar
divisionhya@hotmail.com

*Doctor en Pedagoga por la

UNAM/FES Aragn.
Profesor Definitivo B en las ma-
terias como Didctica General I
y II, Taller de Didctica I y II, y
Didcticas de las Ciencias Expe-
Introduccin rimentales. Actualmente es Jefe de
la Divisin de Humanidades y Ar-
tes de la FES Aragn.

El hombre no vive en forma abstracta, se

significa a travs de sus formas de existencia
en la vida cotidiana. Es decir, el hombre dentro de su mundo
inmediato establece relaciones con los dems hombres, como
un acto de co-existencia; mediante los procesos de comuni-
cacin transmite, construye y reconstruye las imgenes que
condicionan sus prcticas sociales como formas de
pensamiento y formas de comportamiento.

A partir del reconocimiento de que el ser humano es un ser de en-

cuentro, la iconopedagoga busca propiciar los elementos y las pautas
necesarias para que el sujeto se forme en la interaccin con los dems
mediante el anlisis y la interpretacin de los conos y smbolos dentro de
las imgenes (en este caso imgenes cinematogrficas). Desde la pedago-
ga humanista, se tiene conocimiento de que estas cualidades no pueden

Planeacin y Evaluacin
3 Educativa
desarrollarse ni florecer en el solipsismo; sino ni-
camente por va relacional, ya que, el sujeto no
se forma solo1, e incluso para estarlo, necesita de
la ausencia del otro. Este ejercicio de otredad y
de dialogicidad en el sujeto puede ser motivada y
propiciada a travs del anlisis de los smbolos de
las imgenes debido a que:
El smbolo favorece el dilogo. Surge de
un gesto dialgico en el sentido de dar
espacio a los dialogantes, pues el smbolo
se da en el entrecruce de los lmites de
sus partes. Toma su ser de lo que va que-
dando como lugar de encuentro. Pero el
smbolo tambin favorece el silencio, la
escucha. Da espacio para que se d ese
requisito del dilogo que es el silencio de
la escucha2.
El encuentro del yo con los otros se circunscribe
en un nosotros en el marco de un conjunto de im-
genes como construcciones socio-culturales que
son impacto e impactantes de las imgenes indi-
viduales, que son a su vez producto y productores
de subjetividades. Dichas subjetividades se des-
pliegan en el campo de la cultura, para entretejer
con hilos muy finos complejas redes de encuentros
mediados por diversas esferas: de poder, econ-
micas, polticas, educativas, etc., mismas que dan
dinamicidad dialctica al magma histrico en las
que se constituyen los sujetos. Dicha constitucin
del sujeto en el mbito de la cultura se estructura
mediante imgenes, cuya fuerza de legitimacin
Planeacin y Evaluacin
4 Educativa
temporal, puede condicionar o potenciar proyec-
tos de formacin, en tanto sentido de existencia de
ser, estar y hacer en el mundo.
Las imgenes intrnsecamente se relacionan con
la comunicacin, la cual tambin significa lengua-
je y palabra3 y stas se ligan con la quietud y con
la inquietud, son fijeza y movimiento; historia y cal-
ma, vehculos de pensamiento y de lo impensado.
A cada instante, con o sin su permiso, el lengua-
je nos habla: nuestros lapsus y silencios, nuestros
valores, nuestras emociones y razones estn con-
denadas a vaciarse en el lenguaje. Las palabras
son enigmas que producen vida y muerte; activan y
congelan, anuncian y se van4.
El lenguaje es totalidad, los lmites del lenguaje
que porta un sujeto representa los lmites de su
mundo, por eso, los procesos de interaccin entre
el sujeto, a travs de su lenguaje, dan aperturas al
dilogo, al pensamiento, a lecturas de mundo y
1
La formacin humana se lleva a cabo por va del encuentro con
lo real, en sus diversas vertientes. El encuentro slo es posible entre
mbitos de realidad, no entre objetos. El hombre es un ser de
encuentro, se constituye, desarrolla y perfecciona encontrndose
con realidades de su entorno que en principio le son distintas,
distantes, externas y extraas. LPEZ QUINTAS, Alfonso (2004), La
experiencia esttica y su poder formativo. Publicaciones Universidad
de Deusto, Espaa, p. 51.
2
BEUCHOT, Mauricio. (1989), Hermenutica, lenguaje e inconsciente.
Universidad Autnoma de Puebla, Mxico.p. 194.
3
El significado y el significante de las palabras hay que comprenderlas
al tenor de sus dimensiones diacrnicas y sincrnicas. Es decir,
metodolgicamente en la dimensin sincrnica, las palabras
se objetivan como accin cognitiva bajo un carcter social de
un ahora y aqu del presente, como dndose una gama de
actitudes, emotividades, manifestaciones culturales, educativas,
polticas, etc., ante la realidad; la dimensin diacrnica nos hace
referencia a que las palabras representan un cdigo sinttico-
integrador, pero contradictorio y dialctico, por ende, del devenir
del acontecer humano.
4
MENSES Daz, Gerardo (1997), Orientacin Educativa: Discurso
y Sentido. Ed. Lucerna Diogenis, Mxico, pp. 7-8.
vida. Sin embargo, a la vez que las imgenes son
un fenmeno simblico, tambin son a la par un
fenmeno lingstico, por lo que mediante stas se
le est dotando al sujeto de un nuevo lenguaje que
puede ir asimilando e interiorizando de manera
crtica o acrtica, en dicho lenguaje inevitablemen-
te se lleva inmersa una concepcin predefinida
de mirar al mundo, lo que en muchas ocasiones
condiciona (mas no determina) las metas futuras
y expectativas de vida del sujeto, al igual que sus
formas de interactuar en su entorno, de relacionar-
se con los dems y de pensarse a s mismo.
como divergentes sobre diversos acontecimientos
y que se manifiesta a travs de representaciones
sociales5. En este sentido, las imgenes posibilitan
a los grupos particulares conceptuar lo propio de
lo ajeno, lo profano y lo sagrado, lo permitido y lo
prohibido, lo decible y lo no decible, lo tolerante
y lo intolerante, entre otros. En otras palabras, las
imgenes son discursos con direccionalidad social,
lo que nos habla de la existencia de un ngulo po-
ltico6 en ellas.

Las imgenes, como construcciones grupales,

adquieren autonoma y significatividad, como otra
de sus funciones bsicas, frente a otros grupos, lo
que permite construcciones simblicas que orien-
tan comportamientos y posibilitan la generacin
de cdigos lingsticos de comunicacin, con lo I Qu es la iconopedagoga?
cual le da sentido y valor a su vida dentro de su
condicin social. La iconopedagoga, reflexiona sobre la relacin
dialctica que se establece entre el espectador y
Las imgenes, en tanto que proceso social, slo la imagen, como un acto de concientizacin y de
pueden aparecer en grupos y sociedades en las lectura de la realidad. Relacin que implica un
que el discurso social incluye una comunicacin proceso de libertad gracias a la imaginacin del
que implica tanto puntos de vista compartidos espectador para crear nuevas realidades con base
a nuevos imaginarios sociales, potenciadores de
nuevas formas de relacin entre los sujetos, re-ela-
5
Voy a definir las <<representaciones sociales colectivas>> (rr. borando nuevas dimensiones de la cultura.
cc.) como <<estructuras psicosociales intersubjetivas>> que
representan el acervo de conocimiento socialmente disponible, y
que se despliegan como formaciones discursivas ms o menos
autonomizadas en el proceso de autoalteracin de significaciones
La iconopedagoga permite interpretar los signifi-
sociales>>. JOSETXO, Beriain (1990), Representaciones cados y sentidos de lo simblico en la constitucin
colectivas y proyecto de modernidad. Ed. Anthropos, Espaa,
1990. p. 16. del sujeto, abriendo puertas a lo no esperado, a lo
Segn Zemelman, Lo poltico no constituye un conocimiento inslito, lo indito, lo violento de este proceso.
6

en s mismo, sino ms bien una perspectiva de conocimiento que

se fundamenta en la idea de que toda la realidad social es una
construccin social. Zemelman, Hugo (1987), Uso crtico de
la realidad. En torno a las funciones analticas de la totalidad. Sin embargo, es necesario entender que si des-
Ed. Universidad de las Naciones Unidad-El Colegio de Mxico,
Mxico, p.35.
glosamos el trmino iconopedagoga para com-
prender mejor su significado, encontramos que se

Planeacin y Evaluacin
5 Educativa
compone de icono del griego v, que signi- les dice: Los signos iconopedagoga cinematogr-
fica imagen y al aadrsele la palabra pedagoga
que funciona como sufijo significara la pedago-
ga de la imagen, es lo que quiere decir si nos
remitimos a esta etimologa tan somera. Dicho
en mejores trminos la iconopedagoga sera la
cualidad de poder entender a las imgenes como
posibilitadoras de la formacin: las fotos de los pe-
ridicos, libros y revistas, imgenes tanto cinema-
togrficas como televisivas, imgenes publicitarias
de todo tipo, pinturas, dibujos, etc., todo tipo de
imgenes son susceptibles tanto de crtica y anli-
sis, como de aprovechamiento pedaggico.
Es preciso sealar que la palabra iconopedago-
ga apareci acompaada del calificativo cinema-
togrfica en la categora que lleg a emplear (si
no es que crear)7 el conocido pedagogo Csar
Carrizales en su libro Iconopedagoga cinemato-
grfica, y que en su sentido amplio significa que
la formacin puede llegar a ser conformada, mo-
tivada, prefigurada y configurada a travs de las
imgenes de la cinematografa; es decir, el cine
o mas bien dicho, el contenido y el anlisis de las
imgenes dentro del cine, pueden contribuir a la
formacin de los espectadores. El mismo Carriza-
Planeacin y Evaluacin
6 Educativa
fica se refieren a las implicaciones, pertinencias,
mediaciones y posibilidades formativas de la ima-
gen cinematogrfica8.
Es as que cuando se llegue a utilizar a la icono-
pedagoga como dispositivo pedaggico en el que
estn implicadas las imgenes del cine, como cuan-
do se analiza e interpreta una pelcula ya sea en
el terreno escolar o fuera de l, en sentido general
se estara realizando un ejercicio iconopedaggico,
pues, la iconopedagoga toma como objeto de es-
tudio a todo tipo de imgenes para pedagogizarlas;
pero, en sentido estricto se estara hablando de una
iconopedagoga cinematogrfica.
No obstante, la iconopedagoga independiente-
mente del tipo de imgenes que analice, tendr
siempre como objetivo principal favorecer la for-
macin del sujeto, para que ste sea ms crtico y
consciente de las imgenes con las que vive diaria-
mente. Ha de procurar formar sujetos capaces de
discernir sobre lo que ven en el cine y otros medios
masivos, ya que stos en su mayora se encuentran
al servicio de grupos hegemnicos que resguar-
dan primordialmente los intereses del mercado, los
cuales se sustentan en una ideologa con racio-
nalidad monetarista, por tanto, propagan princi-
palmente prcticas clasistas, hbitos de consumo
irreflexivo, as como modos de pensar y de actuar
7
Hago esta acotacin pues en la bibliografa que llevo revisada, el
trmino iconopedagoga cinematogrfica no ha sido utilizado por
ningn otro autor fuera del campus de la FES Aragn y slo en tra-
bajos destacados como el libro Iconopedagoga de de la otredad
juvenil del maestro Agustn Homero Martnez y en el libro Ms amor
pedaggico del doctor Gerardo Meneses, en ambas publicaciones
el crdito de la palabra iconopedagoga es atribuida a Carrizales.
8
CARRIZALES Retamoza, Csar (2004), Iconopedagoga cinemato-
grfica Ed. Lucerna Diogenis Mxico, p. 17.
calculados y homogenizados. A final de cuentas la
iconopedagoga busca un rescate del sujeto para
evitar su alienacin e impedir que ste no se olvide
de s mismo9.

II Las imgenes objeto de estudio de la ico-

nopedagoga

Las imgenes son poesa, cuyo significado mel-

dico al intelecto, marca pautas y movimientos que
sensibilizan la naturaleza humana del sujeto espec-
tador. Es texto con gramtica, con ritmos, silen-
cios y voces que narran historias, mitos, verdades
y mentiras. Las imgenes siempre vestidas de sig-
nos llenos de colores y contrastes de mil rostros no
siempre presentes a los ojos de los espectadores,
pero, siempre ah latentes, despiertos y dispuestos
a abrir dilogo con ellos con base a preguntas en
mano. Por ello, la imagen es siempre retadora y
desafiante a toda lgica, a todo sentimiento y an-
helo, pues, convoca al conocimiento, al llanto, al
regocij, a la tristeza, al entretenimiento, a la ima-
ginacin, al sufrimiento y al recuerdo.
Sin embargo, adems de estar rodeados de im-
genes de manera natural, es necesario considerar
que vivimos en un universo de imgenes artificiales,
lo que convierte a este mundo en una verdadera
9
Por esta razn, el acordarme de mi mismo significa, adems,
comprender en profundidad que si los medios me agradan tambin
me agreden. Debo, por tanto, ser consciente del cmo, cundo,
dnde, por qu y en qu me agreden con su visin parcial, unila-
teral y subjetiva de la realidad ficticia o manipulada que me trans-
miten, cada da, en todos sus mensajes. Comprenderlos desde mi
perspectiva quiere decir que los trato y me acerco a ellos como
quien trata a un erizo: con muchsimo cuidado. Sin olvidarme de
mi mismo. MICHEL, Guillermo (1990) Para leer los medios: Prensa,
radio, cine y televisin, Ed. Trillas, Mexico, pp. 230-231.
iconsfera: fotografas, pinturas, dibujos e imge-
nes en movimiento atiborran los anuncios especta-
culares, televisores, revistas y peridicos, computa-
doras, complejos cinematogrficos, reproductores
de video, DVDs, Blurays, palms, celulares, iPods y
dems dispositivos en donde es posible observar y
reproducir cualquier formato de imgenes.
Las imgenes, son construidas y socializadas en
el marco de la cultura de los sujetos que con ella
interactan, tanto en su produccin, circulacin y
consumo. Proceso gnoseolgico que apela a su
crtica como produccin de conocimientos para
la comunicacin social. Por ello, las imgenes en-
cierran un potencial para construir una visin del
mundo y la vida que se comparte en comn entre
los sujetos de una comunidad.
Las imgenes representan, entonces, por lo me-
nos dos problemticas de urgente reflexin en el
campo de la pedagoga. La primera, referida al
carcter reproductor de imgenes, figuras, mitos
en torno al hombre que adquiere bienestar y con-
fort, bajo la bandera del progreso y civilizacin.

Planeacin y Evaluacin
7 Educativa

Mitos como primero compro despus existo sin-
tetiza claramente una forma de constitucin del su-
jeto bajo la lgica del mercado en el presente.
En este sentido, la vida pierde valor formativo
ante un precio econmico de existencia. La se-
gunda problemtica, se refiere en particular al
desencantamiento de las imgenes de mundo y
vida proyectados desde las esferas de poder po-
ltico y econmico que sustentan los organismos
internacionales a travs de polticas sociales como
el neoliberalismo y polticas econmicas como la
globalizacin que se cristalizan en los T.L.C., des-
encantamiento cuyo potencial abre la posibilidad
del resurgimiento de viejas y nuevas imgenes de
contra-cultura centradas en el sujeto mismo.
En sntesis, lo que est en juego hoy da como
problema central de la pedagoga es la existencia
de imgenes polares y contradictorias en torno a
la constitucin del sujeto, que, sin embargo, co-
existen en espacios de la realidad concreta. Esta
co-existencia de imgenes aunque contradictorias,
atraviesan en diferentes niveles a los sujetos parti-
culares, por ello, es ms fcil comprender por qu
un mismo sujeto puede manifestar en diversos m-
bitos de su vida actitudes que en apariencia son
incompatibles, por ejemplo: reproduccin y crtica,
desilusin y aceptacin, esperanza- conformismo,
sueos- censuras, imaginacin- contemplacin, etc.
Planeacin y Evaluacin
8 Educativa
Por ello, no hay que olvidar que las imgenes a la
vez de ser smbolos son simbolizantes y, a razn de
la complejidad de su lenguaje y a su eficacia como
portadoras de significado y de informacin, via-
jan a travs de los medios masivos portando tanto
discursos alienantes como emancipadores, por lo
que a la par de ser medios de expresin, tambin
constituyen un espacio dialctico.
Tales medios son una especie de campo de ba-
talla en el que contienden distintas ideologas que
con ayuda de las imgenes se encuentran a la es-
pera de que millones de espectadores las capten,
se sientan interpelados y las interioricen a travs de
seductores, persuasivos, complejos y elaborados
procesos discursivos, para que stas, finalmente,
obtengan la tan anhelada hegemona. Aunque en
muchos casos se piense (con justa razn) que la
pugna de fondo es econmica por la misma racio-
nalidad del capitalismo, en suma, es una disputa
poltico-ideolgica.
Por consecuencia el profesional de la pedagoga
y los estudiosos de lo pedaggico deben echar
mano de la iconopedagoga para interpretar que
dichas imgenes, como textos, estn conformadas
por estructuras gramticas que proyectan significa-
dos de diversa ndole y cuyas funciones son psico-
lgicas, pedaggicas, socio-histricas, culturales,
axiolgicas, antolgicas y cognitivas.
Asimismo, la mayora de las imgenes producidas
artificialmente al querer mostrar detalladamente la
realidad, al igual que manipularla o distorcionar-
la, tambin ocultan parte de ella, pero, cuando
omiten (si se sabe mirar), al mismo tiempo anun-
cian lo que pretenden ocultar, por lo que si no se
aprenden a interpretar los conos y los smbolos, el
sujeto se estara perdiendo la mitad del significa-
do que encierran las imgenes que mira: pelcu-
las, programas de TV, anuncios comerciales, etc.
He all la relevancia de la iconopedagoga como
dispositivo pedaggico, pues adems de tener la
posibilidad de propiciar que las personas se vuel-
van ms interpretativas, las ayuda en su formacin
al hacerlas ms conscientes, crticas, respetuosas y
humanas.
Dentro de las imgenes, tanto como proceso y
como producto, la comunicacin representa un
papel trascendental, ya que es a travs de ella
donde los significados y sentidos, como la carga
ideolgica se cristalizan, manifestando el nivel del
desarrollo cultural de un grupo social y el tipo de
conciencia que tienen en torno a su mundo in-
mediato. La comunicacin es mediacin entre las
imgenes y las relaciones sociales de un grupo en
particular.
Las imgenes desde una perspectiva de repro-
duccin y socializacin de la ideologa dominante,
tienden a guiar el comportamiento de los sujetos.
Adems, su fin es explicar los hechos e ideas de
un tiempo histrico especfico, en el sentido de una
nula posibilidad de participacin en la construc-
cin social de la realidad. Es decir, las imgenes
apoyan a los sujetos a realizar una explicacin fun-
cional de su realidad, bajo una racionalidad ins-
trumental.
III El cine en el aula
La posibilidad pedaggica del cine en el aula,
representa la articulacin de la esttica y lo didc-
tico, al estimular y desarrollar la sensibilidad, los
sentimientos y la razn de los estudiantes como
parte de su proceso de formacin. Que en una
forma articulada corresponde a poner en juego a
la subjetividad para trastocar la identidad personal
Planeacin y Evaluacin
9 Educativa
y pedaggica. Por ello, se afirma que el cine en el sucede en la pantalla es un reflejo de la realidad y
aula se erige como un dispositivo pedaggico, ya muchas veces lo que ocurre en ella posiblemente
que ms all de un mero recurso didctico, el cine tambin le ha ocurrido al sujeto o le gustara que
en el aula re-construye ese espacio en un espacio ocurriera y esto genera diversas emociones en el
de formacin, pues, el cine humaniza al estudiante espectador.
y en forma dialctica el estudiante humaniza al cine.
La esttica en buena medida contribuye a la crea-
Esto es muy cercano a lo que Carrizales mencio- tividad tomando en cuenta que: La formacin es-
naba al explicar la tarea de la iconopedagoga ci- ttica, que hoy da se considera como un elemento
nematogrfica y tambin del acto formativo: Pre- esencial de la educacin, no slo tiene por objeto
cisamente lo que identifico como acto formativo es la formacin del gusto, sino tambin el desarrollo
la creacin de la interpretacin que integra a la ra- de nuestras facultades creadoras.11
zn (intelectual, tica y esttica) y a los sentimien-
Adems, el cine en el aula, como dispositivo didc-
tos, valores, irradiado todo por las emociones.10
tico, es un texto con contexto lleno de significados
que los alumnos tienen posibilidad de interpretar12.
Tomando en cuenta lo anterior, se puede lograr
un ejercicio formativo al momento de interpretar
Es decir, el cine en el aula apela a un ejercicio
una pelcula, porque en s, con el solo acto de in-
hermenutico por parte de los estudiantes donde
terpretar, el individuo puede reflexionar y pensarse
ponen en marcha todo su bagaje intelectual para
tanto a s mismo como a los otros y su entorno,
esto propicia el desarrollo intelectual del sujeto de-
bido a que pone en juego su propia razn y co-
nocimientos previos confrontndolos con conoci-
mientos nuevos.

Tambin es un acto tico porque el sujeto adems

de lograr percibirse tanto a s mismo como a los
otros, crea imaginarios de lo que ocurre en tal o
cual filme y al relacionarlos con su realidad, puede
prever los actos y consecuencias de las interaccio-
nes que puede tener con los otros, es decir, realiza
una reflexin prospectiva de sus actos.
Por ltimo, considero que se realiza tambin un
ejercicio esttico porque adems de despertar una
sensibilidad haca lo que se observa en las pelcu-
las, tambin se est llevando a cabo una expe-
10
CARRIZALES. Op. cit., p. 18.
11
PETERS, J. M. L. (1965), La educacin cinematogrfica, UNESCO,
Francia, p. 50.
12
Todo lo que la hermenutica considera lo hace en cuanto a texto,
como texto de la realidad misma, el mundo como un texto. El objeto
de la hermenutica es el texto, pero el texto es de varias clases.
BEUCHOT, Mauricio (2005), Tratado de hermenutica analgica.
Haca un nuevo modelo de interpretacin, Ed. taca, Mxico, pp.
18-19.

riencia vivencial y artstica, porque parte de lo que

Planeacin y Evaluacin
10 Educativa

interpretar la gramtica cinematogrfica, bajo una
actitud de apertura y aventura, de arriesgarse a un
proceso gnoseolgico articulado a sus sentimien-
tos, pasiones, emociones, expectativa, y nuevos
retos ante la vida que le toc vivir.
En sntesis, la interpretacin de la gramtica cine-
matogrfica, desde el ngulo de la iconopedago-
ga cinematogrfica implica un acto de formacin.
Ya que sta se refiere a las implicaciones, perti-
nencias, mediaciones y posibilidades formativas de
la imagen cinematogrfica que lleg a mencionar
Carrizales, y no a la manera de la didctica tradi-
cional instrumentalista y conductual.
Desde esta forma de mirar las posibilidades pe-
daggicas del cine, no slo la labor docente se ve
afectada por esta visin heredada de la tecnologa
educativa; en el caso de los alumnos, no son ms
que entes pasivos que reciben la informacin di-
gerida de cualquier tema escolar, sin dar lugar a
la reflexin o al anlisis, ya que se piensa muchas
veces que los programas interactivos y los medios
audiovisuales pueden realizar per se la labor de
enseanza y educar automticamente a los alum-
nos. Esto de ninguna manera se admite como ejer-
cicio iconopedaggico.
La iconopedagoga (en este caso cinematogrfi-
ca) no trata al cine y su vnculo con la pedagoga
en el mismo sentido que los ejemplos anteriores,
ya que no se concibe al cine ni como un simple
recurso didctico, ni como una extensin de la
escuela, ni mucho menos como un sustituto del
maestro o del saln de clases.
Al contrario, este trabajo visualiza al cine como
un espacio alternativo de reflexin y de anlisis que
propicia la interaccin entre el profesor-alumno y
alumno-alumno.
Dicha interaccin se lograr con la discusin y
el anlisis pedaggico de los filmes que surge del
dilogo entre estos dos actores dentro de las au-
las. Si acaso se mira al cine como un recurso sera
como un recurso pedaggico mucho ms que un
recurso didctico al estilo de la vieja usanza ins-
trumentalista; ms bien se concibe al cine como
un dispositivo iconopedaggico, que propicia la
formacin del sujeto mediante el anlisis de la ci-
nematografa.
Ahora bien, el cine como dispositivo de enseanza,
en la perspectiva de la iconopedagoga, trasciende
las ideas instrumentalistas del cine-didctico el cual
presenta algunas caractersticas tales como:
Tipo clases magistrales, que pueden sus-
tituir a la clase tradicional de explicacin
oral por parte del profesor; cortos comple-
mentarios, que amplan el contenido de la
explicacin del profesor; monogrficas,
estudio completo de un tema concreto; de
sntesis, que prestan coherencia entre dis-
tintos temas; de introduccin, que presen-
tan la informacin previa al tratamiento
de un tema; de motivacin, que sirven de
Planeacin y Evaluacin
11 Educativa
 estmulo a un cambio de conducta; mo-
noconceptuales, son pelculas mudas que
exponen un solo concepto, rodadas en
S/8mm y con una duracin que puede os-
cilar desde unos segundos a tres o cuatros
minutos, su utilizacin fundamental consis-
te en apoyar al acto didctico13.
Argumentando como ventajas del cine didctico,
el ayudar a superar las barreras de aprendiza-
je que presentan los estudiantes dentro del aula,
como por ejemplo: que algunos conceptos o con-
tenidos curriculares vistos en clase de manera ver-
bal o documental, no queden muy claros, incluso
puede ayudar a los estudiantes a comprender me-
jor algunos procesos histricos relevantes mucho
mejor que las explicaciones de algunos libros.
Por lo que deberamos preguntarnos s existe
una pelcula con base a los conceptos o conteni-
dos curriculares de una asignatura? Obvia es la
respuesta.
Otro ejemplo, es que una pelcula puede ayudar
a vencer algunos obstculos fsicos de los espec-
tadores gracias a las tcnicas especiales de fil-
macin, como son: lenta velocidad de filmacin
y proyeccin, (cmara lenta) alta velocidad, (c-
mara ultrarrpida) dibujos animados, efectos es-
peciales, etc.
Planeacin y Evaluacin
12 Educativa
Por su parte, hace algunos aos, en la dcada de
los 60, Edgar Dale14, seal algunos valores del cine
educativo, desde el punto de vista didctico, son:
Obligar la atencin del espectador; in-
tensificar la realidad; suministrar una
grabacin fcilmente reproducible de un
evento; amplificar o reducir el tamao
real de los objetos; presentar los proce-
sos fsicos invisibles a simple vista; pro-
porcionar un comn denominador de
experiencias; influenciar y hasta cambiar
las actitudes; ofrecer una satisfactoria ex-
periencia esttica.
Desde est perspectiva, otros autores, como DE
PABLOS Juan15, definen cuales son los comporta-
mientos esperados por parte del alumno, cuando
presencia y experimenta un filme de tipo didctico,
entre ellos cita:
Facilitar la identificacin, es decir, la
participacin; incitar a la observacin;
suscitar la interrogacin; mantener la
atencin; suscitar elementos de dramati-
zacin; facilitar el paso a la abstraccin;
favorecer la anticipacin perceptiva o
conceptual.
13
DE PABLOS, Juan (1976), Cine didctico: posibilidades y metodo-
loga. Apuntes I.E.P.S., Ed. Nancea, Madrid, Espaa, p.22
14
DALE, Edgar (1964), Mtodos de enseanza audiovisual. Revert,
Mxico, p. 234
15
DE PABLOS, Juan. Op. cit., p. 28.
A manera de cierre
En sntesis, se puede decir que el concepto de ima-
gen designa una horma de conocimiento cultural
que es construido dentro de una idiosincrasia,
como una parte de las tradiciones y costumbres de
los grupos sociales para interpretar esa realidad
cotidiana, pero, cuyo objetivo es preservarla, como
parte de su identidad y diferenciacin de otros gru-
pos sociales. En sentido ms amplio, designa una
forma de pensamiento social.
La imagen, como forma de conocimiento social
que emana de la cultura, tienen como una de sus
funciones bsicas, la interpretacin y construccin
del mundo inmediato; gracias a ellas, los grupos
sociales y los particulares que los integran, toman
posiciones y actitudes ante los acontecimientos
que viven.
Las imgenes permiten que los miembros de un
grupo social conozcan lo que no han vivido, ya sea
al mirar una pelcula histrica o un filme realizado
hace mas de un siglo. Representan un papel de
16
Lo dicho hasta aqu ya permite configurar una sera analoga
entre la Historia y el cine: en ambos casos nos hallamos ante
<<la presencia de una ausencia>>, (...) en el cine se trata de
una presencia aparente, ah en la pantalla, que necesariamente
remite a un pasado prximo o lejano. Lo que la proyeccin de un
haz luminoso hace vivir ante nuestros ojos, puede que no ocurriese
jams como hecho situable en la Historia, pero indiscutiblemente s
que ocurri ante el objetivo de una cmara. MONTERDE, Jos E.
(1986) Cine, historia y enseanza, Editorial Laia, Barcelona-Mxico,
p. 30.
mediaciones en la conformacin de una concien-
cia histrica16, mediante la cual se pueden trasla-
dar en el tiempo y en el espacio, hacia el pasado
para tener una experiencia temporal en cuanto que
stas se articulan desde el tiempo presente que vive
el grupo social, hacia el futuro como anticipacin
de sentido de sus proyectos de vida.
Este carcter temporal y espacial de las imge-
nes permite la reconstruccin y la construccin de
realidades sociales. Se establece, al particular, una
relacin dialctica de condicionamientos entre
realidad y representaciones sociales.
La imagen, en el campo de iconopedagoga,
juega un papel de dispositivo pedaggico, ya que
en el aula se presenta como un mediador simb-
lico entre la conciencia de los estudiantes y la
construccin de conocimientos.
Desde esta perspectiva la imagen, tambin, juega
como mediadora entre el alumno y las estrategias
gnoseolgicas de aprehensin y re-construccin de
la realidad; re-crendose el estudiante como prota-
gonista activo en su propia historia. Sin embargo, la
imagen trabajada en el aula como recurso didcti-
co corre el riesgo de presentarse como un obstcu-
lo para el estudiante cuando esta es vista como un
medio de informacin.
Aunado a este hecho, el cine en el aula presenta
tambin una extraa e importante posibilidad bi-
naria, esa capacidad y cualidad de operar como
arma de doble filo por el hecho de ser un trans-
portador masivo de smbolos, los cuales a su vez
son portadores de significados, de patrones y de
modelos conductuales, de formas de ser, de actuar
y de pensar. Todas estas ideas son llevadas por
Planeacin y Evaluacin
13 Educativa
los iconos y smbolos a travs de las imgenes ci-
nematogrficas, las cuales conforman un lenguaje
visual que tiene la posibilidad de influir poderosa-
mente en la visin de mundo y vida de sus espec-
tadores.
Pedaggicamente, las imgenes pueden ser un
peligroso obstculo para la formacin del sujeto,
en tanto su finalidad significativa como un acto de
reproduccin ideolgica, apurando en sus redes
al sujeto ante modelos a priori al que aspira como
nico camino inamovible.
Por consecuencia, la pedagoga de las imgenes
(iconopedagoga) recupera a las imgenes como
un dispositivo de formacin en tanto que ellas con-
frontan la existencia misma del sujeto y lo invitan
abrirse ante una diversidad de posibilidades que
tiene que construir para encontrarse consigo mis-
mo, gracias a un acto de pensamiento.
Por tal motivo, la iconopedagoga debe profun-
dizar crticamente en el estudio de las imgenes
mediante una investigacin seria que problematice
de manera terica y multidisciplinaria los efectos
que stas tienen en la sociedad.
Las imgenes que bombardean al sujeto con mi-
les de mensajes y simbolismos a travs de los me-
dios masivos conforman un elemento indisociable
de nuestra temporalidad.
Las imgenes que rodean y conforman nuestra
periferia simblica no se encuentran ajenas de los
mbitos histricos, polticos, econmicos, educa-
tivos y sociales, lo que las convierte en un factor
eminentemente cultural, por lo cual, tienen una
gran incidencia formativa y, por ende, se convierte
en objeto de investigacin pedaggica.
Planeacin y Evaluacin
14 Educativa
BIBLIOGRAFA
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En torno a las funciones analticas de la totalidad. Ed.
Universidad de las naciones Unidad-El Colegio de
Mxico, Mxico.
 LA PLANEACIN EDUCATIVA
COMO ESTRATEGIA PARA COMBATIR
EL CAMBIO CLIMTICO
* Mtro. Luis Manuel Lpez Rojas
rifesar@servidor.unam.mx

Introduccin

Durante la Conferencia Mundial de Educacin para el De-

sarrollo Sostenible organizada por la UNESCO en 2009 en
la ciudad de Bonn, Alemania se sealaron los principios de
Educacin para Sociedades Sustentables y Respon-
sabilidad Global entre los que destacan:

La educacin ambiental debe tener como base

el pensamiento crtico e innovador, en cualquier
tiempo y lugar, en sus expresiones formal no for-
mal e informal, promoviendo la transformacin y
la construccin de la sociedad.

Es individual y colectiva. Tiene el propsito de for-

mar ciudadanos con conciencia local y planetaria,
que respeten la autodeterminacin de los pueblos
y la soberana de las naciones.

Este tipo de educacin debe tener una perspectiva

holstica, enfocando la relacin entre el ser huma-
no, la naturaleza y el universo de forma interdisci-
plinaria.

Adems, debe tratar las cuestiones mundiales cr-

ticas, sus causas e interrelaciones en una perspec-
tiva sistmica, en su contexto social e histrico. As-
pectos primordiales relacionados con su desarrollo
y su medio ambiente tales como, poblacin, paz,
derechos humanos, democracia, salud, hambre,
deterioro de la flora y fauna deben ser abordados
de esta manera la educacin ambiental debe recu-
*Licenciado en Relaciones Internacionales por la
FES Aragn UNAM, Maestro en Administracin de
Negocios por la Universidad de las Amricas UDLA
-Puebla. Actualmente es Jefe de la Carrera de Rela-
ciones Internacionales y Profesor de Asignatura de la
misma.
Planeacin y Evaluacin
15 Educativa
perar, reconocer, respetar, reflejar
y utilizar la historia indgena y cul-
turas locales, as como promover
la diversidad cultural, lingstica y
ecolgica.
Esto implica una revisin hist-
rica de los pueblos nativos para
modificar los enfoques etnocntri-
cos, adems de estimular la edu-
cacin bilinge.
El aprendizaje encaminado al
medio ambiente debe integrar
conocimientos, aptitudes, valo-
res, actitudes y acciones, conver-
tir cada oportunidad en experien-
cias educativas para sociedades
sustentable.
Debe ayudar a desarrollar una
conciencia tica sobre todas las
formas de vida con las cuales
compartimos este planeta; res-
petar sus ciclos vitales e imponer
lmites a la explotacin de esas
formas de vida por los seres hu-
manos1.
Por ello, es importante que los
sistemas educativos del mundo
generen informacin del cambio
climtico, modifiquen sus estra-
tegias y valores al ensear a fin
de permitir que las nuevas gene-
raciones de estudiantes no slo
identifiquen las consecuencias de
la lluvia cida o del aumento en
el nivel de los ocanos, sino de la
necesidad de orientar sus mode-
los de consumo y con ello contri-
buir de manera permanente con
Planeacin y Evaluacin
16 Educativa
el mejoramiento del medio am- La educacin ambiental no es
biente. una educacin temtica coloca-
da dentro de una pluralidad de
De igual forma es necesario en- otras, se centra en una de las
focar las currculas estudiantiles tres esferas (concntricas) de in-
para que de acuerdo al nivel edu- teracciones que se encuentran en
cativo correspondiente se ponde- la base del desarrollo personal y
re la inclusin de temas ambien- social.
tales y/o asignaturas especiales
que hablen del tema y propicien En estrecha conexin con la es-
una nueva cultura educativa. fera de la relacin consigo mismo
(zona de construccin de la iden-
En el Reino Unido, por ejemplo, tidad), y con la esfera de la re-
un pas precursor y un lder mun- lacin con el otro humano (zona
dial de la educacin ambiental en de desarrollo de las relaciones de
los aos 70, se encuentra ahora alteridad), existe la esfera de la
un nuevo currculo denominado relacin con el ambiente, con lo
Learning to last, Aprender para otro no humano, con el estilo de
que dure (Sustainable Develop- vida compartido entre lo humano
ment Education Panel, 2003). y las otras formas de vida.
El programa planetario de edu- Es en esta esfera, en relacin con
cacin para el desarrollo soste- las otras dos y ms all de ellas,
nible, que la UNESCO propone en la que interviene la educacin
como fundamento de la reforma ambiental. Se trata, pues, de una
de todos los currculos, aparece dimensin esencial de la educa-
as como una de las influencias cin fundamental, que no puede
curriculares ms importantes y ms ser alienada a la prescripcin de
inquietantes de la educacin con- un programa poltico-econmico
tempornea en el contexto de la mundial y tampoco debe ser po-
globalizacin. litizada.
1
Declaracin de Bonn-Conferencia Mundial de Educacin para el Desarrollo Sostenible/31 de marzo
al 2 de abril de 2009 / Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cul-
tura UNESCO/consulta en lnea el 15 de julio de 2010.
http://www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclara-
tion080409.pdf

Se preocupa, no obstante, de lo
poltico (en el sentido de compro-
miso social), y prosigue su bs-
queda crtica de fundamentos y
de metas para el actuar educativo
como forma del actuar social2.
Por ello, considero que las ac-
ciones gubernamentales en torno
a la prevencin de contingencias
ambientales son fundamentales
para determinar los programas
o proyectos que conlleven a una
mejora en la calidad del ambien-
te y as poder lograr un verdadero
desarrollo sostenible.
En este sentido, es indispensa-
ble destacar su papel como una
labor estratgica en la preven-
cin de contingencias ambientales
y como una necesidad del siglo
XXI, en la cual los estados deben
implementar polticas educativas
en este sentido.
Tengo la plena seguridad de que
todos hemos podido observar en
Mxico diversas acciones en per-
juicio del medio ambiente: la ba-
sura en las calles arrojada por
2
Sauv Lucie / La educacin ambiental y la globalizacin: desafos curriculares y pedaggicos/ Re-
vista Iberoamericana de Educacin/Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (OEI), Nmero 41 mayo-agosto de 2006/ consulta en lnea el 15 de julio
de 2010.
http://www.rieoei.org/rie41a03.htm
la gente cuando va caminando
o desde sus autos en movimien-
to, el psimo estado de diversos
transportes de pasajeros o de car-
ga que se convierten en verdade-
ras chimeneas rodantes, el poco
o nulo respeto que la poblacin
le tiene a los rboles quienes de-
ciden simplemente talarlos, la in-
diferencia con la que es tratada
una fuga de agua, etctera.
Nuestra sociedad es un reflejo de
esta falta de cultura que propicie
el cuidado del medio ambiente.
Por lo tanto, es necesario esta-
blecer modelos de comparacin
que permitan identificar aquellos
que han sido exitosos y darlos a
conocer como una alternativa a
este problema mundial.
A finales del ao 2009, se cele-
br en seguimiento de la Cumbre
de Kioto de 1997, la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre el
cambio climtico en Copenhague
Dinamarca, se realizaron acuer-
dos no vinculantes que muestran
una nueva conciencia de los go-
biernos pero no reflejan un avan-
ce cultural en este sentido.
Estos acuerdos entre pases re-
quieren reforzar sus estrategias de
largo plazo orientando sus mode-
los educativos hacia el cuidado
del medio ambiente.
Los Planes de Estudio deben ne-
cesariamente incluir estos temas
y hacer del estudiante un agente
de cambio que promueva el uso
de los recursos de una manera
racional enfocada al desarrollo
sostenible, que privilegie la dismi-
nucin en el uso de los combusti-
bles tradicionales.
Por ello es imprescindible que la
educacin ambiental se aplique
como asignatura en todos los ni-
veles. De acuerdo a los objetivos
de la Organizacin de las Nacio-
nes Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura UNESCO y a
su programa La educacin para el
desarrollo sostenible (EDS) tiene
por objeto ayudar a las personas
a desarrollar actitudes y capaci-
dades y adquirir conocimientos
que les permitan tomar decisio-
nes fundamentadas en beneficio
propio y de los dems, ahora y
en el futuro, y a poner en prctica
esas decisiones.
El Decenio de las Naciones Uni-
das de la Educacin para el De-
sarrollo Sostenible (DEDS, 2005-
2014), que la UNESCO coordi-
na, tiene por objeto integrar los
Planeacin y Evaluacin
17 Educativa
principios, valores y prcticas del
desarrollo sostenible en todos
los aspectos de la educacin y el
aprendizaje, con miras a abordar
los problemas sociales, econmi-
cos, culturales y medioambienta-
les del siglo XXI3.
Para algunos autores el proceso
de aprendizaje colectivo presenta
la mayor dificultad para los siste-
mas educativos, toda vez que no
slo estn inmersos los educado-
res, sino tambin los educandos.
El proceso de innovacin y de
investigacin de los cientficos es
tan veloz hoy en da, y los veh-
culos de comunicacin de la in-
formacin son tan rpidos que el
educador tiene a menudo dificul-
tades para asimilar bien la infor-
macin y traducirla en material
docente.
ben atender con carcter de ur-
gencia y slo la cooperacin, el
intercambio de experiencias y la
educacin podrn dar los resul-
tados al corto, mediano y el largo
plazo que se requieren.
Aunque el cambio cultural y
educativo debe iniciar desde los
los errores de Copenhague y se
les, sin embargo ante la gravedad
del cambio climtico y sus conse-
cuencias, es conveniente disear
nuevas asignaturas curriculares
que no solamente aborden el
problema ambiental, sino que
articulen en su Plan de Estudios
una nueva cultura de desarrollo
aplicable al campo de estudio de
cada disciplina.
Por ello es imprescindible que
la prxima cumbre de Cancn a
celebrarse a fines de 2010, sea
una oportunidad para corregir
logren acuerdos vinculantes que
permitan atender de forma in-
mediata el problema, en el cual
debe considerarse la educacin
ambiental como una estrategia a
mediano y largo plazo.

niveles bsicos, le toca al nivel

Es frecuente el caso en que edu-
cador y estudiante aprenden a la
par una nueva teora cientfica o
un nuevo descubrimiento tecno-
lgico, en un proceso de apren-
dizaje colectivo4.
El cambio climtico es hoy un
nuevo desafo global que se de-
Planeacin y Evaluacin
18 Educativa
superior realizar las investigacio-
nes y establecer los mtodos ms
apropiados para adaptarlos a la
realidad mexicana.
Las tendencias curriculares en la
actualizacin o creacin de nue-
vos programas de licenciaturas y
posgrado en Mxico, han sido las
de incluir temas ambientales ni-
camente como materias opciona-
3
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO /
La educacin para el desarrollo sostenible (EDS) / Seccin Medio Ambiente / fecha de consul-
ta 15 de julio de 2010 http://www.unesco.org/es/esd/
4
Ludevid Manuel, El Cambio Global en el medio ambiente, introduccin a sus causas humanas,
Editorial Alfaomega, Barcelona Espaa 2007, pg 248. pp 330.
 DISCURSO, CONSTRUCCIN
DE CONOCIMIENTO Y ENSEANZA
Coordinador Miguel ngel Campos Hernndez

*Por Cristina Soler Buenrostro

Las palabras son ms que slo elementos de verbalizacin:

son unidades de significado que representan conceptos y
relaciones lgicas1

En esta compilacin de nueve obras se abordan

importantes aspectos de los procesos discursivos,
en ellas se presentan diversos avances de inves-
tigaciones basadas en problemticas en el aula,
acerca del cmo se da el discurso en el proceso de
construccin del conocimiento y la enseanza.

Miguel ngel Campos Hernndez y Sara Gaspar

Hernndez nos introducen en el primer captulo
la relacin que se da entre los procesos dis-
cursivos y cognitivos, con el objeto de mejorar
el entendimiento del proceso de construccin
de conocimiento en el contexto educativo y
las metodologas utilizadas para su estudio.

*Lic. en Pedagoga, actualmente labora en el Departa-

mento de Planeacin Acadmica de la FES Aragn.
Planeacin y Evaluacin
1
Discurso, construccin del conocimiento y enseanza. Pg. 10. 19 Educativa
 En ste se integran aspectos lexicales, contextuales
y sociales, adems del significado lgico y su
relacin con los procesos cognitivos, esto se
debe, a que se involucran la comprensin y la
produccin del discurso.
En el segundo captulo los mismos autores con
base en el MAP (Modelo de Anlisis Proposicional)
nos hablan ahora del estudio que realizaron para
comprender cmo los estudiantes de posgrado
en Pedagoga construyen sus conceptos, con una
base terico-metodolgica de ndole cualitativo,
en el cual se plantean significativas relaciones
constructivas entre empirismo y teora; adems
de quedar al descubierto y hacer nfasis en la di-
ficultad que presentan los alumnos para la
construccin de conocimiento a nivel explicativo.
Por su parte Patricia Esperanza Balderas Caas
y Ana Mara Vzquez Vargas, en este cuarto
captulo abordan la comprensin y organizacin
que presentan los estudiantes de estadstica
con respecto a la elaboracin de hiptesis, las
pruebas realizadas en esta investigacin fueron
revisadas en diferentes asignaturas del Plan de
Estudios.
Con este estudio las autoras se dieron cuenta
que la construccin de mapas conceptuales como
parte didctica favorecen al establecimiento de
la relacin entre las ideas y el conocimiento.
Mara Gabriela Lorenzo y Alejandra Rossi,
hacen un anlisis de las caractersticas implcitas

En el tercer captulo Graciela Hernndez Texocotitla

apoyada tambin en el MAP, trata la relacin
de la organizacin ideolgica que construyen
nios de educacin bsica con respecto a las
matemticas, especficamente en relacin al
entendimiento del permetro; parte importante a
lo largo de su formacin en ese nivel educativo.

En este estudio se hacen evidentes los problemas

para la comprensin de los conceptos y su uso
en la solucin de problemas. Encontr que la
dinmica de la clase no favorece al proceso de
comprensin y debido a esto los nios llegan al sexto
grado con avances muy poco significativos.

Planeacin y Evaluacin
20 Educativa
y explicitas en el discurso del profesor dentro
proceso de enseanza aprendizaje como proceso
comunicativo, el cual es fundamental para el
desarrollo de la construccin de significados
entre los profesores y los estudiantes a nivel
licenciatura.
En este quinto captulo las autoras observaron
que la experiencia, conocimiento y formacin
disciplinaria de los docentes proveen de mejores
recursos lgico-conceptuales, discursivos y de
construccin pedaggica a los estudiantes.
En el captulo La construccin del conocimiento
petrolgico en el marco de la enseanza
de Rita Angulo Villanueva y Oscar Talavera
Mendoza, basaron su estudio en la geologa a
nivel licenciatura, en el cual presentan diversos
elementos discursivos utilizados para un modelo
didctico ECC de petrologa (Estructura Conceptual
Cientfica), el cual tiene el objetivo mejorar y
facilitar la construccin del conocimiento.
En el sptimo captulo Iris Xchitl Galicia
Moyeda, trata la relacin que se genera entre
las preguntas del profesor y la construccin
tanto ideolgica como de significado; estudio
realizado con estudiantes en psicologa a nivel
licenciatura dentro de un seminario tanto en
asignaturas tericas como experimentales.
En este anlisis se observ una gran similitud
entre los profesores al momento de impartir
su clase, en donde desafortunadamente los
docentes no adecuan la dinmica de la clase
en funcin del nivel de los alumnos y por ende
no se promueven comportamientos verbales
ms complejos de acuerdo a las intenciones
curriculares previstas para las asignaturas, esto
se debe a que los profesores realizan actividades
docentes basadas en su experiencia individual,
lo que provoca en varias ocasiones que caigan
en incongruencias con sus posturas psicolgicas
expuestas en clase.
En el octavo captulo Sandra Castaeda Figueiras
y Aldo Bazn Ramrez, realizaron una investiga-
cin sobre las demandas de operacin cognitivas
y los campos de conocimiento presentados en
un examen nacional de egreso de estudiantes de
pedagoga y ciencias de la educacin, en donde
Planeacin y Evaluacin
21 Educativa
 plantean que los aprendizajes de calidad se basan
e integran habilidades interrelacionadas de forma
conceptual, estratgico y en procedimiento. En
este anlisis psicomtrico, los autores encontraron
que los aspectos cognitivo-conceptuales inciden
sustancialmente en sus aciertos.

Por ltimo Martha Hortensia Arana Ercilla en su

estudio, aborda las caractersticas generales del
enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) y
sus probabilidades como modelo pedaggico en
el caso especfico de los educadores infantiles.

Sin duda alguna este cmulo de investigaciones

nos permiten ver la importancia que tiene el
discurso en diferentes niveles educativos para
la construccin del conocimiento, desde lo ms
bsico hasta lo ms complejo y especfico; es
decir, que si nosotros desde que iniciamos nuestra
formacin educativa arrastramos consigo ciertas
carencias o problemticas en la construccin de
ciertos conocimientos, stos sern persistentes
y se vern reflejados posteriormente en nuestra
prctica docente, y por ende repercutirn de
manera significativa en nuestros alumnos en
cualquiera que sea el rea en la que nos Bibliografa.
desenvolvamos. CAMPOS HERNNDEZ, Miguel ngel,
coordinador Discurso, construccin de
conocimiento y enseanza, Plaza y
Valds Editores UNAM IISUE, primera
edicin Mxico 2009, 296 pp.

Planeacin y Evaluacin
22 Educativa
 HUELLAS DE LA PROFESIONALIDAD
TICA PROFESIONAL EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA

Rodrigo Lpez Zavala (Coordinador)

*Por Celia Flores Flores

Uno de los objetivos de las Instituciones de Educacin Superior (IES)

es el de formar profesionistas que tengan las herramientas necesarias
para ser competitivos en el campo laboral y que a su vez den res-
puesta a las demandas que la sociedad les exige, sin dejar de lado la
formacin tica, pues esta contempla valores que se pueden ver refle-
jados durante su desempeo profesional.

Sin embargo, para poder hacer conciencia a los
estudiantes de la importancia que tiene el desarro-
llar su formacin profesional en conjunto con una
formacin tica, los responsables o encargados de
la educacin deben tomar en cuenta dos situacio-
nes que se esta viviendo en la actualidad: la glo-
balizacin cultural y la sociedad de la informacin
entendiendo a sta como el uso de las tecnologas
para crear, distribuir y manipular informacin tanto
en actividades sociales, culturales y econmicas.
As pues ambos fenmenos asientan las bases pa-
ra los futuros profesionistas logrando con esto una
sociedad incluyente, responsable, tica y humana.
Bajo este contexto, el libro que hoy nos atae sur-
ge con el inters de conocer de qu manera se
plantea la formacin de profesionales en la en-
seanza superior y cmo dar respuesta a la pre-
gunta que se formularon los autores de esta obra
colectiva al trmino de la investigacin: a dnde
va la formacin profesional sin el desarrollo de la
dimensin tica?
El texto est conformado por los trabajos del
Cuerpo Acadmico Educacin y Cultura Escolar
de la Universidad Autnoma de Sinaloa, los re-
sultados estn basados en investigacin emprica
e intervienen alumnos y profesores ya sea expre-
sando su opinin o como sujetos observados con
el propsito de conocer rasgos culturales, expec-
tativas, identidades y voluntades, que fueron con-
trastados con los principios, normas y valores que
contempla la tica profesional.

* Licenciada en Pedagoga. Actualmente labora en el

Departamento de Planeacin Acadmica de la FES
Aragn. UNAM.

Planeacin y Evaluacin
23 Educativa
 En el primer captulo se aborda la formacin pro-
fesional desde dos puntos de vista: los estudiantes
y el enfoque que tiene la institucin para despus
contrastarla con lo que considera ticamente ne-
cesario la sociedad actual. El conocer valores,
preferencias y actitudes de los alumnos es de gran
ayuda para la institucin educativa pues sta pue-
de reflexionar en cuanto a la importancia que tiene
la tica profesional.
En el segundo captulo se analizan las cualida-
des del docente profesional en nivel posgrado to-
mando en cuenta tres categoras: la formacin, el
gusto por hacer y la investigacin, basndose en
estudios realizados en tica y en formacin de pro-
fesores.
forma conocer los rasgos profesionales ms valo-
rados.
En el sexto captulo se indag la formacin pro-
fesional de los estudiantes de la licenciatura en
Pedagoga de la FES-Aragn, la cual permiti la
reconstruccin de la cultura profesional de la ca-
rrera.
En si, es una obra que da pie a investigar ms
sobre el tema e invita a reflexionar en la formacin
tica del futuro profesionista, en un mundo que
esta en constante cambio.

El tercer captulo estudiantes y profesores opinan

acerca de lo que es la imagen del buen profesio-
nal suponiendo que debe tener las siguientes ca-
ractersticas: profesional competente, responsable
y con bases ticas.

En el cuarto captulo tratan el valor de la responsa-

bilidad, aspecto indispensable en la conformacin
de la profesionalidad moral, aqu se expresan es-
tudiantes y profesores de posgrado en cuanto a las
expectativas que tienen en dicho valor.
En el quinto captulo se presenta un avance del
Proyecto Interuniversitario sobre tica Profesional
en el cual intervinieron profesores e investigado-
res de los posgrados de la UNAM, cuyo propsito
fue identificar: competencias cognitivas y tcnicas,
ticas, afectivo-emocionales y sociales, y de esta
BIBLIOGRAFA:
LPEZ ZAVALA, Rodrigo (Coodinador). Huellas
de la Profesionalidad. tica profesional en la
formacin universitaria. Universidad Autnoma
de Sinaloa. Facultad de Ciencias de la Educa-
cin. Cuerpo Acadmico Educacin y Cultura
Escolar. Editorial Plaza y Valds, S.A. de C.V. Pri-
mero edicin: 2009. Mxico, D.F. Pp-179.

Planeacin y Evaluacin
24 Educativa
 Dr. Jos Narro Robles

Dr. Sergio M. Alcocer Martnez de Castro

Lic. Enrique del Val Blanco

Mtro. Javier de la Fuente Hernndez

M.C. Ramiro Jess Sandoval

Lic. Luis Ral Gonzlez Prez