Proceso de formacin

docente y propuesta
pedaggica en las
LEP y LEPMl190
}ani Jord Hernndez

UNIVERSIDAD
12
PEDAGGICA NACIONAL
 I

PROCESO DE FORMACION
DOCENTE Y PROPUESTA
I

PEDAGOGICA EN LAS
LEP Y LEPMl'90
Coleccin Educacin
Nmero 12
 Jani Jord Hernndez
I

PROCESO DE FORM,~CION
DOCENTE Y PROPUESTA
I

PEDAGOGICA EN LAS
LEP Y LEPMl'90

Universidad Pedaggica Nacional

MXICO 2 O O O
Jani Jord Hernndez
PROCESO DE FORMACIN DOCENTE Y PROPUESTA PEDAGGICA
EN LAS LEP Y LEPMI'90
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Marcela Santilln Nieto
Secretaria Acadmica
Arturo Eduardo Garca Guerra
Secretario Administrativo
Abraham Snchez Contreras
Director de Planeacin
Sonia Comboni Salinas
Directora de Investigacin
Eisa Mendiola Sanz
Directora de Docencia
Arturo Ballesteros Leiner
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Pilar Grediaga Kuri
Directora de Intercambio Acadmico y Relaciones Internacionales
Fernando Velzquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Coordinadorde Unidades UPN
Valentina Cantn Arjona
Directora de Fomento Editorial
Mara Luisa Erreguerena Albaitero
SubdirectoraEditorial
Mayela Crisstomo
Diseo de coleccin
Rita Yolanda Snchez Saldaa
Formacin
Luis Antonio Borrayo
Correccin
Derechos reservados por la autora
[ani Jord Hernndez
Esta edicin es propiedad de Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Paderna
Delegacin Tlalpan, C. P. 14200, Mxico, Distrito Federal
ISBN 968-7742-17-8
LE7.2931 Jord Hernndez, [ani
N2g Proceso de formacin docente y propuesta pedaggica
E4.8 en las LEP y LEPMI'90 / [ani Jord Hernndez.-- Mxico: UPN, 2000.
79 p. -- (Coleccin Educacin; No. 12)
ISBN 968-7742-17-8

l. Universidad Pedaggica Nacional, Mxico-Planes y programas

2. Universidad Pedaggica Nacional, Mxico-Grados acadmicos 3. Maestros
en servicio, formacin de -Mxico I. t. II. Serie
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin de los editores.
El
presente trabajo es el resultado obtenido en la primera etapa de investigacin de
la lnea Productos de titulacin, la cual forma parte del Proyecto de Evaluacin y
Seguimiento de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Educacin Primaria
para el Medio Indgena, Plan '90 (LEP y LEPMI'90).
Estas licenciaturas se ofrecen en Unidades/Subsedes de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), ubicadas en 23 estados de nuestro pas.
La lnea Productos de titulacin revis la etapa del proceso de formacin docente que
se desarrolla en el rea terminal de las licenciaturas, espacio curricular en el que se
construye la propuesta pedaggica.
Como ms adelante se explica, en el plan de estudios de las LEP y LEPMI'90 se
concibe la propuesta pedaggica como estrategia de formacin a lo largo de los lti-
mos tres semestres de la carrera; asimismo, es una opcin de titulacin.
El estudio de los productos de titulacin considera a stos como una de las expre-
siones del proceso de formacin docente, que la UPN ofrece a los maestros que labo-
ran en el medio indgena. Por tanto, el marco en el que se revisan los productos de
titulacin es el proceso de formacin docente para atender la diversidad sociocultural
del contexto indgena.
La formacin docente para el medio indgena es un campo acadmico que recin
empieza a reconocerse internacionalmente, y en Mxico es justo la UPN la primera y
nica institucin universitaria que elabora programas de formacin docente para
maestros en servicio y que toma en cuenta la especificidad lingstica y cultural de la
tarea docente que se realiza en el medio indgena.
En el pasado, las acciones en torno a la preparacin de promotores y maestros se
conceban con una lgica de capacitacin, lo que hace una diferencia importante res-
pecto a nuestros programas.
Las instituciones encargadas de la formacin docente, como la upn, dedican sus
esfuerzos prioritariamente al despliegue de acciones y programas de formacin
docente, ms que ha producir conocimiento sobre la realidad de la prctica de forma-
cin (Ducoing et al., 1993), de ah la oportunidad que abre este Proyecto de Evaluacin
y Seguimiento.
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggca en 1M 1.1-:11 y l .l,l'MJ'90 introduccin

El plan de estudios de las LEP y LEPMI'90 tiene su antecedente directo en el plan

de estudio de la Licenciatura en Educacin Preescolar y la Licenciatura en Educacin
Primaria, Plan '85, de la UPN (LEP y LEP'85).
La estructura curricular del Plan '90 tiene en comn con la del Plan '85 el estar
dividida en dos reas: la bsica y la terminal, pero las lneas de formacin son distin-
tas en cuanto a la especificidad de los contenidos. Asimismo, en este sentido se incor-
pora la lnea antropolgico-lingstica, ya que " ... pretende ser una respuesta al
reconocimiento de la diversidad tnica, cultural y lingstica y a la problemtica que de ella se
deriva ... " (SEP/UPN, 1993) para concretar pedaggicamente una educacin que res-
ponda a esta diversidad.
Asimismo, si bien la propuesta pedaggica como estrategia de formacin es una
innovacin que introduce el Plan '85, la diferencia que el Plan '90 ofrece en el rea ter-
minal es " ... un espacio acadmico de tiempo completo para apoyar la formalizacin de una de
sus propuestas pedaggicas con fines de titulacin" (Salinas, 1993, 12) Es decir, al interior
del currculum se abre un espacio de titulacin con la finalidad de que el maestro-
estudiante se titule inmediatamente de que concluya sus estudios.
Estas dos caractersticas que hacen distinto al Plan '90 se toman como los referentes
obligados que guan la evaluacin de la lnea Productos de titulacin.
Esta lnea de investigacin se plante desde su proyecto conocer y valorar si el pro-
psito de formacin docente se cumple a travs de la propuesta pedaggica, por ser
sta la opcin de titulacin que se apoya al interior del currculum de las LEP y
LEPMI'90.
A partir del conocimiento que deriva del anlisis de los procesos de elaboracin,
produccin y titulacin de la propuesta pedaggica se busca:
Contribuir al conocimiento de los procesos mencionados para reconocer las difi-
cultades y necesidades de cada uno de ellos.
Plantear recomendaciones que fortalezcan las estrategias para la elaboracin y
produccin de propuestas pedaggicas.
Producir materiales de apoyo que fortalezcan el proceso de elaboracin y pro-
duccin de propuestas pedaggicas y, por consiguiente, el proceso de formacin
docente que atienda la diversidad sociocultural.

CONCEPTUALIZACIN

Desde la perspectiva de evaluacin en la que se inscribe el Proyecto de Evaluacin

y Seguimiento de las LEP y LEPMI'90, este estudio se propone comprender los proce-
sos implicados en los productos de titulacin a fin de tomar decisiones y mejorar el
proceso de formacin docente para atender de manera adecuada la diversidad socio-
cultural y lingstica.
 proo.'SU de forrnactn docente y propuesta podaggica en las I .LP y 1.FJ1M1'90 introduccin s

La concepcin evaluativa presente en este estudio se caracteriza por enfatizar el

anlisis de los procesos desde una tendencia holstica, que contemple el contexto en
el que se desarrollan.
En la comprensin y explicacin de estos procesos se consideran y contrastan los
diferentes puntos de vista de los actores.
A continuacin se mencionan los referentes conceptuales que sustentan esta eva-
luacin.
Se concibe a la formacin docente como un proceso individual que implica la refle-
xin de un sujeto para s, sobre sus representaciones y comportamientos acerca del
desempeo cotidiano de su quehacer profesional. Este proceso es permanente y conti-
nuo, y se da en diferentes tiempos y espacios. La formacin no se circunscribe a las
instituciones formadoras, ya que la prctica docente es en s un espacio privilegiado
de formacin (Abraham, 1994; Davini, 1995; Liston y Zeichner, 1993; Mercado, 1994;
Prez Gmez, 1988;Rockwell, 1981;Schon, 1992;Villar, 1988).
Se entiende al currculum de manera amplia, como un proceso vivo, lo que signifi-
ca conocer cmo los actores de la puesta en prctica, entindase estudiantes y docen-
tes, perciben, interpretan, recrean y negocian dicho currculum, y valoran la manera
como influye en la formacin de los sujetos participantes su interaccin y el contexto
social en el que estn inmersos.
Se recupera la nocin de proceso1 en el sentido de evolucin, que implica etapas, en
una perspectiva dinmica, contradictoria e histrica. Desde esta visin en la que se
entienden los procesos de formacin, elaboracin y produccin, no se da slo uno sino
mltiples procesos que se interrelacionan entre s y con otros de ndole econmica,
poltica y social.
Se considera como parte fundamental del proceso de formacin docente la refle-
xin que el maestro realiza sobre su experiencia, lo que le permite comprenderla, reco-
nocer sus saberes y no saberes; identificar problemas, analizarlos y explicarlos con los
elementos terico-metodolgicos que los cursos de las reas bsica y terminal le ofre-
cen para plantear alternativas a travs de propuestas pedaggicas.2
La propuesta pedaggica es concebida desde este plan de estudio como una estra-
tegia de formacin y un recurso de aprendizaje en el rea terminal. Esta concepcin de
estrategia implica la reflexin sistemtica sobre la experiencia del maestro en los pro-
cesos de ensear y aprender, o dicho a la manera de Marta Tlaseca y Ernesto Ponce:

La elaboracin de las propuestas pedaggicas como un recurso para el aprendizaje de

los estudiantes en el estudio de las licenciaturas, les permite una reflexin y sistematiza-
cin de lo especfico de su quehacer, el trabajo en torno a la apropiacin del conocimien-
to. Trabajar en la sistematizacin de los propios saberes y experiencias tiene varias
implicaciones. En primer lugar, por lo que hace a recuperar un control sobre las acciones
pedaggicas del docente; en segundo lugar como un proceso que eleve la posibilidad de
 prOCL'SO de formacin docente y propuesta pedagogica en las I .FP y u:PMJ'90 introduccin

una participacin efectiva de los maestros en la formulacin de propuestas oficiales; en

tercer lugar socializar las experiencias y contribuir a recuperar la historia de la escuela
mexicana. Pero sobre todo, las propuestas pedaggicas pueden convertirse en un proce-
so experimental de la propia prctica, la propuesta capacita al docente para probar ideas
y alternativas en su trabajo cotidiano (1988, 2).

La identidad de la propuesta pedaggica descansa en la mencionada reflexin que el

maestro realiza sobre su experiencia. Este proceso reflexivo que se pretende favorecer
durante el desarrollo del currculum y con mayor nfasis en el rea terminal es com-
plejo, subjetivo3 y se propone recuperar los conocimientos profesionales que el docen-
te construye en su ejercicio cotidiano, que no necesariamente se derivan de la teora
pedaggica, como seala Zeichner, al mencionar a Schon:

... una porcin importante de nuestro conocimiento cotidiano es tcita e implcita.

Utilizamos rutinas que funcionan y solemos tener alguna idea acerca de por qu funcio-
nan. La reflexin sobre el conocimiento en la accin suele comenzar cuando se produce
algo que trastorna o es complicado en apariencia (1993, 100).

Esta reflexin propicia el reconocimiento y emergencia de los saberes docentes y de los

problemas que enfrenta. Asimismo, para avanzar en el anlisis del proceso formativo
se considera necesario intentar conceptualizar la experiencia y los saberes docentes.

Entendemos por experiencia a la reflexin sobre la accin y las acciones donde dicha
reflexin es sometida a prueba; como producto de este proceso, el sujeto elabora saberes
que le permiten interpretar las nuevas situaciones que se le presentan y actuar en conse-
cuencia con su propia experiencia o la de otros.
Los saberes docentes han representado una seria dificultad para conceptualizarlos y ms
an para identificarlos, ya que, desde la investigacin Ruth Mercado apunta que el
maestro no reconoce sus saberes y menos an los verbaliza, entonces seguramente no
aparecen en su escritura.
En un intento por conceptualizar los saberes docentes, diramos que son aquellos que
resultan de la experiencia del maestro dentro y fuera del aula, incluyendo su relacin
con la teora y que le permiten ofrecer una educacin preocupada en la formacin de los
sujetos.
Los saberes docentes, aunque presentes en las acciones del maestro, no se deducen direc-
tamente de ellas, ya que stas son diversas dependiendo de las circunstancias pero, en
todos los casos, estn sostenidas por ellos.
Desde nuestro punto de vista, entre los saberes docentes figuran el conocimiento de los
supuestos pedaggicos que sustentan un programa, el conocimiento de las caractersti-

lO
 proceso de formacin docente y propuesta ped,lggic,, en las 1.1-'.I' y t.FPM1'90 intruduccin

cas y relaciones que establecen los nios, la comprensin de las diferencias que implica
ensear matemticas, lengua o historia; las estrategias que favorecen que el nio com-
prenda los contenidos escolares; el descubrir que ser maestro significa no slo ensear
contenidos escolares, sino formar sujetos (Jord y Tepos, 1995b).

En las propuestas de las LEP y LEPMI'90 est presente el anlisis de la diversidad lin-
gstica y cultural que conlleva el trabajo docente en contextos interculturales.
La interculturalidad4 en las escuelas indgenas se manifiesta en una condicin de
asimetra, donde la cultura escolar que el maestro promueve ignora y discrimina la
cultura y la lengua de los nios indgenas.
De esta manera, la formacin docente tendra que apoyar la reflexin del maestro
acerca de las actitudes que asume frente a la lengua y cultura de sus alumnos. Si su
accin pedaggica parte de stas para favorecer el desarrollo integral de los nios.
En sntesis, la formacin docente en las LEP y LEPMI'90 implica una forma-
cin profesional pedaggica general y adems especializada, para que responda
a la problemtica de la interculturalidad y a la de las caractersticas sociolingsticas
de las escuelas ubicadas en las regiones indgenas.

METODOLOGA

Para la revisin del proceso de formacin en el rea terminal, mismo que se expresa
en la propuesta pedaggica, se ha procedido a dividirlo en:
proceso de elaboracin de propuestas pedaggicas
proceso de produccin de propuestas pedaggicas y la titulacin.
Las razones curriculares que fundamentan esta divisin son:
El proceso de elaboracin corresponde a los tres semestres del rea terminal, y en ellos
la propuesta pedaggica concebida como estrategia de formacin orienta al maestro a
centrar la reflexin en su experiencia sobre los procesos de transmisin y apropiacin
de los contenidos escolares, revisando los campos de conocimiento escolar.
Por otra parte, el trabajo de los cuatro campos en el rea terminal difcilmente per-
mite que el maestro redacte una propuesta pedaggica con fines de titulacin, razn
por la cual se abre un espacio especfico en el 80. semestre de este plan de estudio para
que la concrete por escrito y al mismo tiempo tenga la opcin de titularse 'con ese
documento'siempre y cuando cumpla con los requisitos institucionales.
De esta manera, la produccin es la formalizacin de la propuesta pedaggica en la
que se articula el trabajo acadmico y la titulacin.
Por tanto son dos procesos diferenciados, que si bien se complementan se llevan a
cabo en tiempos y espacios curriculares distintos.

~,11
 proceso de formacin docente y propuestap...,.t1ggic,1en las 1,1:r y l .l:PMJ'90 introduccin

Metodolgicamente se considera que estos procesos tienen que revisarse de mane-

ra separada, porque permitir caracterizarlos, reconocer los problemas que se enfren-
tan desde los distintos actores que intervienen en cada uno de ellos y proponer
estrategias que apoyen el proceso de formacin docente, que es la finalidad de las
mencionadas licenciaturas y de la evaluacin misma.
Este estudio pretende dar una visin ms cualitativa que cuantitativa; sin embargo,
en algunos anlisis se incluyen datos incompletos debido a la dificultad que implica
trabajar desde la Unidad Ajusco, lejana fsicamente de la realidad educativa que se
pretende conocer.
A pesar de las limitaciones de la informacin, se incluye con la intencin de mos-
trar la tendencia a la que se inclinan los procesos estudiados.

FASES, PARTICIPANTESY FUENTES DE INFORMACIN

El Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de las LEP y LEPMI'90, ha sido un trabajo

compartido de los asesores junto con el equipo de Ajusco. Si bien esto permite contar
con una visin ms amplia de lo que ocurre en el nivel nacional, tambin ha implicado
la desventaja que representa la distancia y las dificultades de comunicacin por los
escasos o nulos recursos disponibles.
Para dar un orden al proceso de evaluacin y hacer ms comprensible la exposi-
cin, se organiza en dos fases:
Primera fase: enero-noviembre 95
Segunda fase: noviembre 95-febrero 96.

Primera fase: enero-noviembre 95

Esta fase se establece a partir de la elaboracin y presentacin del Proyecto de
Evaluacin y Seguimiento de las LEP y LEPMI'90, en la VII Reunin Nacional celebra-
da en La Trinidad, Tlaxcala, en marzo de 1995, y abarca hasta la presentacin de los
avances de los proyectos de las Unidades/Subsedes en la VIII Reunin Nacional del
mes de noviembre del mismo ao.

En esta reunin se establecieron las bases para el trabajo de la lnea Productos de

titulacin, los cuales fueron:
Evaluar los productos como resultado del proceso de formacin docente en tres
planos: estudiante, asesor y diseador.
De acuerdo con los siguientes rubros:
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en 1,,s l .ll' y J .El'MJ'90 introduccin

l. Relacin del rea bsica con el rea terminal:

a. Agentes del currculum
b. Proceso de formacin.

II. Proceso de elaboracin de los productos de titulacin:

a. Anlisis de los materiales de estudio por campo
b. Anlisis de la prctica del asesor y del estudiante.

III. Productos de titulacin:

a. El producto como una alternativa de formacin
b. El producto como aportacin a la educacin indgena.

En esta primera fase participaron los asesores y las responsables de la lnea en Ajusco,
quienes trabajaron en las Reuniones Nacionales y en la elaboracin y desarrollo de los
Proyectos de Evaluacin y Seguimiento de sus subsedes y unidades (anexo 1).
Las Reuniones Regionales durante el diseo de las licenciaturas, y ahora las
Reuniones Nacionales en el desarrollo del Proyecto de Evaluacin y Seguimiento, son
un espacio importante de intercambio y evaluacin, y aunque se reconoce que no es el
nico s es el ms accesible para el equipo de Ajusco, el cual ha permitido tener con-
tacto de alguna manera con la puesta en marcha del currculum.
Tambin se tuvo la oportunidad de trabajar con asesores y estudiantes en semina-
rios-taller sobre la propuesta pedaggica y la titulacin. Esta experiencia permiti
acercarnos a las dificultades acadmicas y laborales que obstaculizan los procesos de
elaboracin y produccin.

Segunda fase: noviembre 95-febrero 96

Esta fase consisti en sistematizar la informacin recibida en la VIII Reunin Nacional,
de acuerdo a los aspectos acordados, para detectar problemticas, construir explicacio-
nes y plantear alternativas sobre los procesos de elaboracin, produccin y titulacin. La
responsable de este trabajo en la lnea Productos de titulacin fue Jani Jord, con las obser-
vaciones y comentarios de Amada Elena Daz, Mara del Carmen Lpez, Gisela Salinas
y Mara de los ngeles Valdivia. Guadalupe ngeles Garca, quien cubra su servicio
social, llev a cabo las transcripciones de audiocasetes de las reuniones celebradas en
ambas etapas.
Las fuentes de informacin (anexo 1) que nutren el anlisis se han clasificado, pri-
mero, de acuerdo a los sujetos que participan en el proceso de formacin de estas

A,,13
 pn.XL'SO de formacin docente y propuesta pcd,1ggica en las I .EP y I .Fl'Mt'90 introduccin

licenciaturas, los estudiantes, asesores y diseadores. La segunda clasificacin respon-

de al tipo de documento por su contenido, as tenemos:
Estudiantes: propuestas pedaggicas, proyectos, avances, propuestas concluidas y
presentadas en examen profesional; proyectos y avances de tesis; artculos de revistas.
Asesores: proyectos, avances e informes de evaluacin; instrumentos aplicados o
respondidos por ellos; relatoras y transcripcin de audiograbaciones de reuniones
regionales, nacionales y seminarios-taller en los que han participado; artculos y escri-
tos distintos.
Diseadores: diagnstico preliminar e informes parciales de la lnea Productos de
titulacin; materiales de estudio de los cursos del rea bsica y terminal; encuestas
de opinin; autoevaluaciones de los cursos del rea terminal; documentos diversos
elaborados por grupos de trabajo del equipo diseador de las LEP y LEP'85, as como
de las LEP y LEPMI'90.

CONTEXTO INSTITUCIONAL

Las condiciones materiales y laborales son el marco en el cual se desarrolla el proceso

de formacin especfica, por eso es necesario analizar la situacin real de operacin de
las LEP y LEPMI'90, ya que dichas condiciones inciden en el trabajo docente del ase-
sor.
Los procesos de elaboracin y produccin de propuestas pedaggicas, como parte
de la formacin docente, requieren fundamentalmente del trabajo colegiado de los
asesores, no es posible pensar que estos procesos se resuelven exclusivamente en las
sesiones grupales de cada ocho o quince das. El trabajo acadmico exige condiciones
materiales adecuadas, es decir, tiempo y espacios para desarrollarlo.
La situacin que prevalece principalmente en las Subsedes aporta elementos para
explicar por qu la elaboracin y produccin de propuestas pedaggicas han enfrenta-
do serios obstculos.

Situacin laboral de los asesores

La mayora de los asesores que atienden las LEP y LEPMI'90 ocupan plazas de tiempo
parcial de 4 a 12 horas como mximo; las plazas de tiempo completo y medio
tiempo son escasas, sobre todo en las regiones del Centro y Sur, donde se atiende a la
mayora de la poblacin estudiantil.
Los asesores, adems de trabajar con tiempos parciales, padecen sobrecargas exce-
sivas al tener que atender varios cursos de distintos semestres y lneas de formacin o
campos de conocimiento del Plan '90 y en ocasiones de los planes 79, 85 y 94.
 pn.XL'SU de formacin duo -ntc y propuesta pedaggica en 1'1~ l .lT
e, y l .t-:PMl'90 introduccin

Situacin de las Subsedes/Unidades

Las Subsedes son el espacio acadmico que sostienen el desarrollo de las LEP
y LEPMI'90, ms que las Unidades; de un total de 73 centros5 donde se imparten las
licenciaturas, 43 corresponden a Subsedes, es decir, el 59%.
Las condiciones materiales en que operan las Subsedes son pauprrimas, ya que no
cuentan con edificio propio, se instalan en edificios prestados de escuelas pblicas o
privadas, secundarias o preparatorias.
Como ejemplo se anota que de 43 Subsedes, la de Chilapa es la nica que posee
edificio propio, pero el terreno y la construccin fueron resultado de la gestin y co-
operacin de estudiantes y asesores.
Hay casos de Subsedes que atienden una numerosa poblacin estudiantil que
supera con mucho a la que es atendida por la Unidad de la que dependen, en esta
situacin estn las dos Unidades del estado de Chiapas, Tuxtla Gutirrez y Tapachula.
De la Unidad de Tuxtla Gutirrez egresaron de la primera generacin 37 maestros,
y de su Subsede San Cristbal de las Casas, 131.
En la Unidad de Tapachula el egreso fue de 8 maestros, y de la Subsede Motozintla,
40 (Velasco, 1995).
Si nos referimos concretamente a la titulacin en las Subsedes, encontramos que
de 85 titulados en el nivel nacional, 69 corresponden a las Subsedes, es decir, el 81.1%
(Jord, 1995c).
De la informacin presentada se desprende, por un lado, que las condiciones mate-
riales de las Subsedes y las laborales de los asesores tienen un impacto en los resulta-
dos de la formacin docente y, como parte de ella, en la titulacin. Tan es as que hay
ejemplos, como los de Oaxaca con sus cuatro Subsedes y la Subsede Ometepec de
Acapulco, que tienen deplorables condiciones laborales y materiales, y no cuentan con
titulados. Por otro lado, se aprecia a travs del 81 % de titulacin que el peso de la ope-
racin de las licenciaturas se lleva a cabo en las Subsedes, de ah la importancia de
atender la situacin laboral de los asesores y la infraestructura de aquellas.
De acuerdo con los documentos normativos Plan de Estudios (SEP /UPN, 1993) y la
Propuesta pedaggica en las LEP y LEPM/'90 (Salinas, 1993), es conceptualizada la
propuesta pedaggica como estrategia de formacin que se desarrolla a lo largo
del rea terminal, lo cual nos permite concebir su elaboracin como un proceso posi-
ble de ser caracterizado y evaluado.
En un intento por caracterizar el proceso de elaboracin como el marco de referen-
cia que nos permita evaluar qu ha ocurrido en la realidad con este proceso, se apun-
tan aquellos aspectos que consideramos constituyen el mismo:
Es un continuo del proceso de formacin iniciado en el curso propedutico y el
rea bsica, que se desarrolla durante los cursos de los semestres 60., 7o. y
en cuatro sesiones del 80.
La reflexin sobre la experiencia docente se ubica concretamente en los procesos
de transmisin y apropiacin de los contenidos escolares, organizados curricu-
larmente en cuatro campos de conocimiento escolar.
La propuesta pedaggica es la estrategia de formacin a la que se recurre para
favorecer la reflexin y, que a partir de ella, emerjan los saberes docentes, se
identifiquen y analicen problemas.
El proceso de elaboracin tiene un carcter eminentemente prepositivo que
recupera los saberes docentes e incorpora nuevos conocimientos tericos para
plantear alternativas a los problemas.
Durante todo el proceso de elaboracin est presente el anlisis de la especifici-
dad lingstica y cultural de los alumnos que se atienden.

Los estudiantes-maestros son los sujetos elaboradores de propuestas pedaggicas, sin

embargo, es importante reconocer el papel fundamental que el docente-formador
(asesor) juega al intervenir directamente en la elaboracin.
Asimismo, los diseadores -a travs de los materiales de estudio- tambin inciden
en dicho proceso, siempre y cuando estos materiales hayan resultado significativos y,
por ende, sean utilizados por estudiantes y docentes.
El proceso de elaboracin tiene lugar en la interaccin y negociacin cotidiana del
docente-formador con el grupo de estudiantes-maestros, donde se definen lineamien-
 pnxl'so de formacin docente y propuesta pcd.igglca en las I .FP y LH,Ml'90 d proCL'SO de elaboracin de propuestas pL'd,1ggic,1s

tos, criterios y normas que orientan tanto el proceso formativo en su conjunto como la
elaboracin.
El propsito general que pretenden las licenciaturas y la caracterizacin del proce-
so de elaboracin se plantean como premisas para revisar cmo ha sido el proceso de
formacin especfica en el rea terminal.
Aun cuando no se cuenta con informacin sistemtica suficiente, nos atrevemos a
plantear como supuestos iniciales las problemticas que se enfrentan en la elaboracin
de propuestas pedaggicas y, por consiguiente, en el proceso formativo.
Estos planteamientos son un acercamiento inicial y tendrn que ser revisados, con-
frontados y enriquecidos con las perspectivas de los propios actores, que den conti-
nuidad y profundidad a esta investigacin evaluativa y permitan superar los escollos
que presenta el proceso de formacin especfica.
El proceso de elaboracin de propuestas pedaggicas se revisa en relacin con:
Concepcin de la formacin docente
Formacin especfica
Concepcin de la propuesta pedaggica como estrategia de formacin.

Por lo que expresan estudiantes y asesores, se percibe que los documentos normativos
y los materiales de estudio no explicitan suficientemente, por un lado, cmo desarro-
llar el proceso de formacin especfica y, por otro, la elaboracin de la propuesta
pedaggica como la estrategia de esa formacin a lo largo del rea terminal.
Tambin se identifican en las concepciones que permean la interaccin entre estu-
diantes y asesores, la presencia de las historias de formacin y las experiencias profe-
sionales de ambos.

LOS ESTUDIANTES-MAESTROS

Fueron escasos los elementos con que se contaron para conocer cmo considera el
estudiante su propio proceso de formacin y poder explicar sus actitudes frente al
proceso de elaboracin de propuesta pedaggica.
Sin embargo, se obtuvo informacin a travs de algunos comentarios de los aseso-
res sobre las actitudes y expectativas de los estudiantes, las que se contrastan con sus
antecedentes de formacin acadmica.
En trminos generales, podemos afirmar que los estudiantes conciben la propuesta
pedaggica como el trabajo que los acredita para obtener el grado de licenciados, un
trmite que es necesario cubrir. De ah que la elaboracin de la propuesta pedaggica
no se reconozca como una estrategia de formacin.
Esta limitacin trae como consecuencia que el proceso se desdibuje, que se pierdan
de vista las etapas por las cuales necesariamente se tiene que transitar.

A20
 proceso de- formacin docente)' propuestapeJ.1g0gic.1 en las I .LI' y I .H'Ml'YO el proceso de elaboracin de propuestas pcJ.,gJgic.,s

Los asesores externaron en las Reuniones Regionales que la demanda de los estu-
diantes desde su ingreso era conocer nuevos mtodos y tcnicas para la enseanza,
principalmente de la lecto-escritura. Esta expectativa se vio frustrada durante el rea
bsica, ya que en sta se analiza de manera amplia la prctica docente, desde los enfo-
ques de cada una de las lneas de formacin.
La demanda estudiantil de mtodos y tcnicas volvi a surgir en el rea terminal,
principalmente en el campo de lengua, por ser una de las preocupaciones6 centrales
de los maestros en el contexto indgena (17).*
Se perciben en los estudiantes actitudes de desinters por concluir su propuesta
pedaggica y por los comentarios que hacen, estoy esperando la titulacin masiva, que
para ellos es solamente un requisito obligado; por tanto, si no reconocen, menos se
han apropiado de lo que significa la propuesta pedaggica en su proceso formativo a
lo largo del rea terminal.
Estas ideas nos muestran concepciones distintas en cuanto a cmo entender el pro-
ceso de formacin, las que entran en contradiccin con lo que el currculum de las LEP
y la LEPMI'90 pretende promover.
El proceso de elaboracin se sustenta en la reflexin sistemtica que el estudiante
realiza durante los tres semestres del rea terminal. Adems, se considera imprescin-
dible que dicha reflexin contemple la especificidad lingstica y cultural de esta prc-
tica docente.
El enfoque reflexivo que se propone es distinto a la prctica comn que se lleva a
cabo en las instituciones formadoras de docentes a las que han concurrido los estu-
diantes-maestros.
La Direccin General de Capacitacin y Mejoramiento Profesional del Magisterio
(DGCMPM) ha sido la institucin responsable de la preparacin de los maestros del
subsistema de educacin indgena, ya fuera la normal bsica antes y hoy el bachillera-
to pedaggico (la DGCMPM se transforma en los Centros de Actualizacin del
Magisterio en las entidades federativas).
En todo currculum para la formacin de maestros, entendido como diseo y
accin, existe una concepcin de formacin docente en la que subyacen distintas for-
mas de entender el conocimiento, la enseanza, el aprendizaje y los papeles que maes-
tro y alumno asumen en el proceso de formacin.
Estas concepciones se han transformado conforme avanza el conocimiento que
aportan las ciencias de la educacin, sin embargo, en la prctica estas concepciones no
se destierran aunque se incorporen otras, sino siguen presentes a pesar de que a veces
sean divergentes y hasta contradictorias.
Las concepciones de formacin que han permeado las prcticas de las instituciones
formadoras de maestros de educacin bsica han concebido tradicionalmente al maes-

* Nmero del documento consultado o citado en el anexo l.

 proceso de formacin docente y propuesta pcd.iggic,l en las 1 1-1' y l .t.l'M1'90 el prOCL~ de elaboracin de pn..ipuestas p:.J,,ggic.1s

tro (asesor, formador) como el que ensea y al alumno como el que aprende. El apren-
dizaje se reduce al aula y a la memorizacin de nociones, conceptos, es decir, el apren-
dizaje es mecnico. La accin del maestro se centra en los contenidos definidos desde
los especialistas, considerando al conocimiento como algo acabado e incuestionable.
Una prctica comn, no slo en los anteriores centros de la DGCMPM, sino en
algunas Unidades de la UPN, es la citada por Calvo y Donnadieu, cuando se refieren
a lo que ha sido la historia de la capacitacin diferencial de los maestros bilinges
biculturales.

La tcnica pedaggica consisti en el trabajo de equipo. Todos los equipos deban desa-
rrollar los mismos temas y posteriormente cada uno haca una exposicin del tema al
resto del grupo. Generalmente, las exposiciones consistan en representaciones de gru-
pos de primaria y la realizacin de diversas actividades. La maestra simplememte aseso-
raba el trabajo de equipos, "resolva" las dudas de los alumnos y daba "orientaciones" a
las exposiciones. La evaluacin se realiz con base en la lista de asistencia, las exposicio-
nes de los equipos y el examen final (Calvo y Donnadieu, 1992, 199-200).

Estas prcticas han sido interiorizadas por los estudiantes, modificar estos esquemas
implica un proceso largo que tiene que enfrentar todo tipo de resistencias.
Los antecedentes acadmicos de nuestros estudiantes son de origen normalista
y de bachiller, de acuerdo con el tipo de estudios que realizaron, lo cual tambin tiene
relacin con el ao en que ingresaron al servicio.
Los maestros de origen normalista ingresaron al subsistema de educacin indgena
antes de 1990, cuando el requisito mnimo de escolaridad era secundaria. Aun cuando
el cambio del plan de estudios de la Normal pas a nivel de licenciatura en 1984, fue
hasta el 90 que se exigi a los aspirantes el bachillerato.
La poblacin estudiantil que se atenda en marzo del 95 en todo el pas estaba con-
formada por 76.1% de bachilleres (SEP /UPN, 1995)
Por tanto, la mayora de los estudiantes de las LEP y LEPMI'90 no han sido forma-
dos profesionalmente para el ejercicio docente, lo cual ha sido un sealamiento per-
manente de los asesores (SEP /UPN 17, 32, 34).
Aun cuando los estudios de normal bsica y bachillerato son distintos, la institu-
cin que los ofertaba y oferta es en esencia la misma, por consiguiente la perspectiva y
prcticas de formacin no han variado sustancialmente con el tiempo, ni de un centro
a otro, aunque se encuentren en diferentes estados.
Para que los profesores formadores instalen procesos reflexivos sobre la experien-
cia docente, en una relacin de horizontalidad con los estudiantes, punto nodal de
una concepcin y una accin pedaggica para un proceso formativo diferente, que
permita aflorar los saberes docentes, se requiere un sinnmero de circunstancias y la
formacin de los propios docentes, lo que no es fcil de lograr en la actual situacin.
 proceso de formacin docente y propuesta x.d,1ggicaen las I.EP y LEPMl'90 el prncl'so de elaboracin de propuestas p.xt.1ggic.1s

En lo que se refiere a la especificidad lingstica y cultural que requiere la forma-

cin de los maestros del subsistema de educacin indgena, sta ha estado ausente en
los planes y programas de formacin que hasta ahora se han instrumentado, segn lo
sealan los testimonios de los propios maestros bilinges y las investigaciones realiza-
das (Calvo y Donnadieu, 1992; De Jess, 1994; Lpez, 1994;Martnez et al., 1993).
Los requerimientos pedaggicos que exige la diversidad lingstica y cultural
deben ser investigados para favorecer el desarrollo del campo de formacin docente,
como un campo especializado an incipiente en Mxico.
Es necesario reconocer que hay avances importantes en algunas Unidades
y Subsedes, a pesar de las deplorables condiciones en que se lleva a cabo el trabajo
acadmico; estos logros son resultado del compromiso personal y del grupo acadmi-
co que han asumido estudiantes y asesores.

LOS DOCENTES FORMADORES (ASESORES)

En este apartado nos proponemos mostrar que los docentes no asumen el proceso de
elaboracin de la propuesta pedaggica como proceso que abarca el conjunto del rea
terminal, ni como estrategia de formacin a travs de la cual el maestro tiene la opor-
tunidad de sistematizar su experiencia, de reconocer sus saberes, de experimentar
sobre su propia prctica, de probar ideas y alternativas.
Vale la pena sealar que se percibe y comenta, entre los estudiantes y asesores, la
ansiedad que les genera encontrar cmo hacer la propuesta pedaggica (35, 43).
Esta ansiedad del estudiante y del asesor por encontrar el cmo realizar el produc-
to final, ha mediado de tal manera el proceso de elaboracin que se han dejado de
lado las etapas por las cuales hay que necesariamente transitar para producir la pro-
puesta.
Los asesores, como los estudiantes, miran la elaboracin como la produccin que
se realiza al final de la carrera, no lo visualizan como un proceso sino como la conse-
cucin del trabajo de titulacin que da derecho a la obtencin del grado de licenciado.
Se presentan los siguientes ejemplos:

Todo proceso de formacin acadmica que no se vea reflejado en un producto de

Titulacin y como en la obtencin de un Ttulo, manifiesta un esfuerzo inconveniente
para el estudiante en la acreditacin del Plan de Estudios del que lo realiza, puesto que
el resultado de los esfuerzos personales e incluso familiares an no se han llegado a per-
cibir (2).
 pn.x:1..~u de formacin docente y propuesta pt.-daggica en las I.FI' y l .:J'Ml'90 el proce~o de elaboracin de propuestas p...,faggic,1s

El proceso de elaboracin se ha venido desarrollando, tomando como base la propuesta

sealada en el plan curricular del 80. semestre, trabajando las primeras cuatro asesoras
de manera grupal... (32).
... debido a la falta de informacin de los asesores en cuanto a la elaboracin de la pro-
puesta, existan contradicciones, siendo insuficientes las informaciones y en el caso del
octavo semestre de la primera generacin, ste se realiz en tres sesiones sabatinas (11).

Con lo anterior, se hace evidente que esta concepcin de propuesta pedaggica como
estrategia de formacin en el rea terminal no ha sido asumida en general por los ase-
sores, de ah que las expectativas que se tenan de lograr una formacin especfica que
se expresara en la propuesta pedaggica y que al finalizar el octavo semestre el trabajo
de titulacin estuviera concluido, no tuvo los resultados esperados.
Durante el desarrollo de la evaluacin nos encontramos ante la necesidad de revi-
sar, reconceptualizar y comprender cul es el papel que juega el asesor en el proceso
formativo.
Esto lleva a reconocer que el concepto de asesor y la prctica que desarrolla no
corresponden al papel que tendra que desempear desde la concepcin de formacin
docente que subyace en la propuesta curricular de las LEP y LEPMI'90, sino que
deviene de la construccin histrica y colectiva que se ha dado en las instituciones for-
madoras, as como de las experiencias de la propia Universidad, derivadas del Plan
'79 cuya modalidad de estudio era abierta.
De la misma manera estn presentes las historias personales y profesionales de los
asesores.
Las condiciones de trabajo de los asesores, sealadas con antelacin, han obstaculi-
zado el desarrollo de la academia, al no lograr que favorezca discutir y compartir el
cmo entender y llevar a la accin el proceso de formacin valindose de la elabora-
cin de la propuesta pedaggica como un recurso formativo.
La falta de preparacin del asesor al ingresar a la UPN, la falta de trabajo colegia-
do, la llegada tarda de documentos normativos y materiales de estudio, as como la
poca claridad y precisin de estos ltimos, trae como consecuencia que la generalidad
de los asesores no tengan una visin clara del sentido de su quehacer docente, se que-
dan con la parcela de conocimiento que les da el curso que imparten, no hay una pers-
pectiva amplia del proceso formativo a lo largo del currculum (17).
El desconocimiento del plan de estudios y de las concepciones que sustentan la
estructura curricular se hace evidente en el manejo impreciso de conceptos como lnea
de formacin, rea, campo de conocimiento escolar, campo de lenguaje (lengua), rea de cien-
cias sociales (campo de lo social).
Como los asesores no cuentan con los espacios y tiempos necesarios para conocer y
debatir la propuesta de formacin de las LEP y LEPMI'90 y todo lo inherente a ellas,
tanto antes de iniciarse en el trabajo docente en la UPN como en su desarrollo poste-

A24
 proceso de formacin docente y propuesta p.:d,1ggic,1 en las l..FI' y I .EPM1'90 el pn.>CL'fiU de elaboracin de propuestas pedaggicas

rior, recurren a la concepcin de docencia que han construido a travs de su propia

experiencia como estudiantes y en su experiencia profesional, sin trascenderla y asu-
mirse como formadores de docentes.

Tal vez en ese _proceso(enseanza-aprendizaje del asesor y de los alumnos) est influ-
yendo la formacin profesional de los asesores que, en general, poseen escasos referentes
pedaggicos y psicolgicos que les permita[n] avanzar hacia nuevas prcticas educati-
vas. La mayora se ha formado desde la Antropologa, Economa, Sociologa, Biologa; el
resto proviene de la Normal Superior o bien son Licenciados en Psicologa. Sin embargo,
casi todos no tienen un dominio claro de los propsitos y estructura curricular del plan
de estudios de las licenciaturas. Tampoco interpretan su programa escolar desde la pers-
pectiva del plan de estudios, en donde se encuentra inserto, sino que desarrollan el curso
a partir de lo expuesto en la Guas y Antologas y conforme a su particular concepcin
profesional (17).

Por tal motivo se tienen concepciones y prcticas que responden a la historia personal
de cada asesor y no a los propsitos que supuestamente tendran que guiar su queha-
cer como formadores.
En la forma como el asesor orienta la elaboracin de la propuesta pedaggica, se
expresa su formacin acadmica y su experiencia profesional y est implcita una con-
cepcin de formacin docente (78, 17, 19, 32, 35).
Los recursos de los que nos valimos para deducir la concepcin de formacin
docente de los asesores, fueron sus discursos captados a travs de las transcripciones
de las Reuniones Nacionales, los informes de evaluacin, instrumentos elaborados
para la evaluacin y en documentos varios, que nos hicieron llegar en distintas
Reuniones Regionales.
En general, la concepcin de formacin docente que se identifica en el discurso oral
y escrito de los asesores, coincide con lo que Prez Gmez (cfr. 1992, 403) llama pers-
pectiva tcnica, en la que el maestro debe aprender conocimientos-elementos terico-
metodolgicos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervencin
prctica, apoyndose en el conocimiento que elaboran los cientficos bsicos y aplica-
dos.
Al referirse a cul es su concepcin de formacin docente, los asesores opinaron:
Proceso de adquisicin terico-metodolgico para transformar su enseanza
aprendizaje.
Proceso en donde maestros en servicio adquieren elementos terico-metodolgi-
cos para tratar de cambiar su prctica docente y, en este cambio, responda un
poco a las caractersticas de las comunidades indgenas en especial (46).
 proceso de formacin docente y propuesta pcd.agllgic.1 en las 1.1:.P y Ll:J'MI'90 el proceso de elaboracin de propuestas p..,iaggic,1s

Los asesores le dan un peso significativo a la teora, hay una reiterada preocupacin
por que los estudiantes la aprendan. As nos lo muestra su inters por conocer si los
alumnos la aprendieron.

Destaca los elementos terico-metodolgicos que te brindaron las lneas antropolgico-

lingstica, socio-histrica y psicopedaggica para elaborar: ensayo, monografa, informe
acadmico, propuesta de accin, tesis, propuesta pedaggica.
Uno de los propsitos del rea terminal es apoyarte en la elaboracin de tu documento
para la titulacin; en ese sentido es importante analizar si ofrece los elementos terico-
metodolgicos que se requieren (31).

En el discurso de algunos docentes se mezcla esta perspectiva tcnica con la que Prez
Gmez llama "el enfoque reflexivo sobre la prctica", que caracteriza a los planes '85
y '90.
En este enfoque en el que se inscriben las licenciaturas, se pretende apoyar la for-
macin del maestro para que a partir de desarrollar la reflexin sobre su experiencia,
sepa cmo actuar para transformar su prctica.
En contraposicin con la perspectiva tcnica, el enfoque mencionado considera que
la reflexin sistemtica del maestro recupera los conocimientos prcticos adquiridos a
travs de la experiencia, lo que le permite encontrar soluciones a los problemas del
aula, ya que su complejidad radica en enfrentar cotidianamente situaciones inciertas y
desconocidas a las que tiene que responder en lo inmediato, experimentando hiptesis
de trabajo, inventando tareas, recreando estrategias, actividades que no pueden resol-
verse slo mediante la aplicacin de la teora o de la tcnica (cfr. Gmez Prez, 1992).
A continuacin se presentan ejemplos del discurso que adems de enfatizar la teo-
ra, incorporan la reflexin:

Cuando hablamos de formacin, bsicamente tenemos que hacer referencia a la cuestin

de teora ... la teora nos permite realmente cmo utilizar la tcnica ...

La formacin involucra al maestro a conformarse, no slo con la habilidad de transmitir

los conocimientos escolares, sino l en la reflexin crtica de lo que est haciendo, para
qu lo est haciendo. Involucra ms a la formacin de su persona como ser, como ser
social y tambin al profesionista en cuanto a sus habilidades de poder llevar a cabo, de
desarrollar el programa, el plan de estudios (46).
 proceso de forrnacin docente y propuesta pc'Clagicaen las r .FP y r .El'Mr'90 el proceso de elaboracin de propuestas pcxl,1g1;icas

La formacin docente es una articulacin entre la prctica que trae el maestro, trae una
riqueza en experiencia y la licenciatura le brindar esa teora que le permitir reflexio-
nar sobre la prctica, que le permite confrontar esos elementos tericos para comprender
la prctica y en lo posible modificarla, detectar problemas, de buscar factores, sobre todo
de poder llegar al momento de proponer estrategias que le permiten mejorar su prctica
docente, en beneficio de esos sujetos que est atendiendo a esas necesidades sociales,
comunitarias, o a las necesidades en especfico de los sujetos que est formando (46).

Consideramos que la formacin acadmica del asesor es una evidencia de su concep-

cin de formacin docente. Nuevamente la informacin es fragmentada y con seguri-
dad se ha modificado en el transcurso del tiempo, pero puede darnos indicadores
para investigar en cada centro de trabajo cul es el perfil real del asesor y si el supues-
to de la relacin entre el perfil acadmico y el tipo de intervencin que tiene en el pro-
ceso de formacin especfica se sostiene o no.
Si tomamos como muestra los datos proporcionados por las cdulas de registro de
las Reuniones Regionales, a las que, cabe aclarar, no asiste la planta docente completa
(530) que atiende las LEP y LEPMI'90, sino aproximadamente 260 asesores (Salinas,
1995, 6), la formacin acadmica que corresponde a las tres regiones es en primer
lugar de estudios de licenciatura universitaria y, en segundo, de normal superior. Este
perfil acerca de manera diferenciada a los asesores en cuanto a cmo concebir y orien-
tar en general la tarea de formacin de los maestros y en particular cmo elaborar la
propuesta pedaggica.
Desde nuestra perspectiva, la forma en que el asesor orienta el proceso de elabora-
cin de la propuesta pedaggica est condicionada por dos cuestiones:
el conocimiento que se tenga del trabajo docente, ya sea por el ejercicio de la
docencia en la educacin bsica o a travs de la investigacin de la misma.
la claridad que los asesores tengan sobre cul es el significado de su trabajo,
desde qu perspectiva de formacin se ubican y cmo hacerlo.

En la opinin de algunos asesores, la experiencia profesional que han tenido, y que

an ejercen en la docencia de educacin bsica, favorece positivamente su interven-
cin en el proceso de elaboracin y contribuye a entablar relaciones cordiales con los
estudiantes, porque se identifican entre s (7 A, 35, 54).
La concepcin de formacin basada en la reflexin sobre la experiencia docente,
adems de ser una corriente relativamente nueva en el pensamiento pedaggico, no es
una prctica que est generalizada en los mbitos universitarios y normalistas y por
tanto los asesores difcilmente se han acercado a esta concepcin; de hecho, su expe-
riencia en la UPN es la que pudiera posibilitarles ejercer una prctica diferente de for-
macin.
 pnXL'SO de tormacindocentey propuestaped,1ghica en las I .H' y l.Ll'Ml'90 el procL'~Ode elaboracin de propuestas p....,i,1ggicis

Esta experiencia depende de si han trabajado concretamente en la Licenciatura en

Educacin Preescolar o en la Licenciatura en Educacin Primaria (LEP y LEPMI'85),
por ser el currculum antecedente del Plan '90 y el que sostiene esta concepcin de for-
macin docente as como a la propuesta pedaggica como estrategia de formacin.
Sin embargo, no hay que perder de vista cmo se entiende el currculum, el cual es
un proceso vivo que se construye cotidianamente, lo que nos remite a la historia de
cmo fue asumida dicha concepcin por los asesores que trabajaron el Plan '85.
Analizar la experiencia del Plan '85 no es el motivo de este estudio, por lo que slo
haremos mencin de aquellas cuestiones que de alguna manera se relacionan con la
experiencia del Plan '90.
Los testimonios de los asesores que han participado en el desarrollo del Plan '85 y
que tambin colaboran en el Plan '90, as como la encuesta de nivel nacional para
conocer la experiencia en cuanto a la elaboracin de la propuesta pedaggica del Plan
'85 (Tlaseca, 1991), y el diagnstico sobre la tendencia de la matrcula del Plan '85
(Moreno, 1994, 32), dan cuenta de las dificultades que dicho plan ha enfrentado en
cuanto a la construccin de la propuesta pedaggica.
Por tanto, la experiencia vivida acerca de la elaboracin de la propuesta pedaggi-
ca y la concepcin de formacin han tomado un rumbo diferente del que inicialmente
se pens desde el diseo del Plan '85, y han influido de manera relevante en la ela bo-
racin del Plan '90, sobre todo en aquellas Unidades y Subsedes donde funcionan las
LEP y LEP'85 (6, 17, 35, 51).
Si bien hay problemas compartidos en las concepciones, conceptualizaciones y,
sobre todo, en la instrumentacin del proceso de elaboracin, tambin hace una dife-
rencia importante el propsito de que el estudiante concluya sus estudios de licencia-
tura y al mismo tiempo el trabajo de propuesta pedaggica para titularse.

Los asesores opinan

Entre los informes de evaluacin presentados por los asesores, que aportan elementos
para conocer en su conjunto el proceso de elaboracin, se apuntan como origen de las
dificultades en las que todos coinciden, tanto al plan y los materiales de estudio de las
LEP y LEPMI'90, como al perfil y condiciones laborales de los estudiantes y, en algu-
nos casos, adems de lo sealado, al perfil y prctica del asesor.

Sobre el plan y los materiales de estudio. En relacin con el proceso de elaboracin de la

propuesta pedaggica, los asesores ubican como uno de los problemas de la relacin
entre el rea bsica y el rea terminal, la lnea metodolgica.
Aqu encontramos dos posiciones: la de quienes opinan que s existe una ruptura
entre el rea bsica y el rea terminal, y la de quienes opinan lo contrario.
Las opiniones positivas (6, 32, 43) que se presentan son minoritarias a las negati-
vas, ubicando la situacin en los siguientes trminos:

A28
 proceso de ormacin docente y propuesta pt..x.i,1g0gica en l.,~ 1.u y t .Fl'Ml'90 d prlJCL>s de d.iburacin de propuestas pt.."-i,1g1Jgica~

... lo que respecta a la lnea metodolgica existe la visin clara de lo que se quiere lograr
en cada uno de los semestres y que ayuda suficientemente hacia la consecucin de los
productos, tanto parciales como finales para la elaboracin de la propuesta pedaggica
(32).

La supuesta ruptura entre el rea bsica y el rea terminal no existe, ha sido inventada
por el desconocimiento de un proceso formativo que el maestro-estudiante inicia desde
que ingresa a la licenciatura y evidentemente no termina (43).

Observaciones negativas (33, 34, 38, 43):

Sin embargo, se observa una clara ruptura entre la formacin adquirida de los cursos del
eje metodolgico con la pretendida en el rea terminal relacionada con la construccin
de la propuesta pedaggica (43).

En el rea Bsica, consideramos que el problema radica en la Lnea de Metodologa de

la Investigacin, puesto que, a pesar de considerarla un elemento bsico en el anlisis
de la prctica docente y la problematizacin de la misma, con miras a la construccin de
la Propuesta Pedaggica se refiere, puesto que el alumno termina en el quinto semestre
con un Proyecto de Propuesta de Accin, a partir de una preocupacin temtica identifi-
cada en el tercer semestre, misma que est vinculada con un problema educativo, mas
no con un problema ulico, siendo as que en la PP se pone nfasis en la identificacin
de un problema derivado de los procesos de transmisin y/ o apropiacin de contenidos
escolares (34).

El anlisis de esta cuestin por parte de los asesores y diseadores es clave para supe-
rar las dificultades relativas a la elaboracin de la propuesta, pero sobre todo para
entenderla corno parte relevante del proceso formativo.
La ausencia de una conceptualizacin de la propuesta pedaggica desde el rea
bsica es tambin un sealamiento reiterado corno una de las dificultades ms impor-
tantes que se enfrentaron:

A lo largo de la licenciatura no existen antecedentes o contenidos en la estructura curricu-

lar del rea Bsica que orienten al estudiante para iniciar el desarrollo de la Propuesta
Pedaggica, particularmente en los quintos semestres (17).

, /
/Y 29
 pnJCL~ de formacin docente y propuesta pL>daggica en las I.EP y I .EPMl'CJO el pnX-~1..> de elaboracin de propuestasJX-"-faggicas

Tambin se repite constantemente, por un lado, la ausencia de una conceptualizacin

en algunos campos desde el principio del rea terminal y, por otro, que esta conceptua-
lizacin no es compartida por los cuatro campos. La dificultad va ms all de la con-
ceptualizacin, porque identifican que no hay un trabajo articulado entre los campos.

A estos problemas endgenos de la Sub-sede se sumaron las diversas concepciones del

equipo diseador de Ajusco, expresada en las Antologas que marcan la orientacin aca-
dmica en cada campo (19).

En el proceso de elaboracin de propuesta pedaggica, los asesores asumen corno difi-

cultades atribuibles a ellos la falta de un conocimiento profundo de la problemtica
educativa indgena en el nivel ulico, su inexperiencia en el campo de formacin
docente y en la elaboracin de propuestas pedaggicas (17, 41, 43).
Asimismo, apuntan corno un factor ms la discontinuidad que se da entre ellos y
los grupos, lo que desde la primera generacin entorpeci el proceso de elaboracin
de propuesta pedaggica (35, 51).

Sobre la formacin docente especfica. Como ya se sealaba, corno campo de conocimiento

la educacin indgena est en construccin, por tanto la formacin de especialistas en
l est en proceso, ya que por su complejidad requiere ser abordado desde un enfoque
multidisciplinario que desarrolle una amplia investigacin educativa, pues hasta hoy
el nfasis se ha puesto en los estudios antropolgicos y lingsticos dejando de lado la
dimensin pedaggica que, "hasta no hace mucho tiempo (ha quedado) reducida a
una cuestin de mtodo y los pedagogos destinados a cumplir una funcin tcnica en
su diseo y en la elaboracin de materiales de apoyo" (Gigante, 1991, 271).

Ante esta situacin, es fcil comprender que la formacin de formadores para el

campo de la educacin indgena tambin se est construyendo, y es el espacio de las
LEP y LEPMI'90 el que permitir su desarrollo.
La conceptualizacin sobre cmo entender la formacin especfica slo se enuncia,
no est desarrollada ni en el plan ni en los materiales de estudio, es una tarea por rea-
lizar; sin embargo, se apuntan algunos ejemplos de cmo se percibe en su discurso la
diferencia que los asesores ven entre la formacin de un maestro de educacin bsica
y uno del medio indgena; es decir, s se requiere una formacin especfica.

No debe establecerse ninguna diferencia en la formacin de los docentes de los diversos

subsistemas; sin embargo, por el proceso histrico de construccin de nuestro pas se
hace necesario resignificar la prctica que corresponde al docente del medio indgena.
 pn>CL'SO de formacin docente y propuesta pedagogtca en las I .FI' y l .l:l'Ml'90 el proceso de elaboracin de propuestas p..:.-d.iggicM

Dotar al maestro con elementos conceptuales que ayuden a explicar su quehacer cotidia-
no con la idea de producir modificaciones, transformaciones en su trabajo frente al
grupo. Cuando se trata de maestros indgenas este principio es el mismo, sin embargo,
por su misma naturaleza de maestro indgena (con grandes carencias en varios sentidos)
el reto es an mayor.

En lo particular el profesor del medio indgena debe tener un compromiso fuerte en la

valorizacin de su cultura y etnia .

... en el caso del maestro del medio indgena, es preciso incidir en el fortalecimiento de
su cultura, en el rescate de la lengua, en la toma de conciencia de ser un sujeto que debe
participar en su bsqueda y fortalecimiento de su identidad (43).

La formacin especfica es lo que caracteriza a las LEP y LEPMI'90, de ah la impor-

tancia de tener claridad en cules son los elementos de formacin que desde el curr-
culum (diseo y prctica) tendran que apoyar el trabajo docente que se lleva a cabo
en contextos interculturales, que permitan concretar pedaggicamente el desarrollo
integral de los nios que tienen estilos culturales y una lengua propios y que interac-
tan con otros diferentes.
Por principio es central conocer la realidad de estas escuelas, para romper con con-
cepciones heredadas del pasado que ubican el papel del maestro indgena como
misionero, promotor del desarrollo comunitario, responsable del rescate cultural ms
que como un profesional de la educacin, cuya responsabilidad es formar sujetos.
Por lo que respecta a la formacin acadmica de los asesores que atienden el Plan
'90, y su acercamiento a la especificidad de las licenciaturas, encontramos que eran
muy pocos quienes haban realizado estudios que tuvieran relacin con la problemti-
ca educativa del medio indgena, como la Licenciatura en Educacin Indgena o la de
Etnolingstica, desde los primeros aos de operacin, situacin que se ha ido incre-
mentando con el paso del tiempo, principalmente en las regiones del Centro y Sur.
En algunas Unidades/Subsedes los egresados de los planes '85 y '90 han ingresado
como asesores.

LOS DISEADORES Y LOS MATERIALES DE ESTUDIO

En este apartado se pretende destacar en primer lugar los problemas que se identifi-
can en los materiales de estudio, recuperando las observaciones que hicieron los ase-
 p1\X'L~0 de form.icin docente y propuesta pL'liaggic,1 en las I .FP y I.ITMl'90 el proceso de elaboracin de propuestas pt..-d,1ggic,1s

sores, y que apuntalan las reconocidas por algunos diseadores en las evaluaciones
que hicieron del campo diseado por ellos, o de otros campos. En segundo lugar se
plantean las posibles explicaciones de por qu se presentan estas dificultades, a partir
de considerar las historias de formacin y experiencia profesional de los diseadores y
el contexto institucional en el que se desarrolla el trabajo.
La problemtica que se vislumbra en los materiales de estudio para la elaboracin
de la propuesta pedaggica, tendr que ser analizada con mayor profundidad para
plantear soluciones.
Los problemas identificados apuntan hacia cmo desarrollar desde los materiales
de estudio lo siguiente:
La concepcin del proceso a lo largo del rea terminal y, unido a esto, concebir
la propuesta pedaggica como estrategia de formacin especfica.
La propuesta pedaggica como estrategia de formacin, que recurra a la refle-
xin sobre la experiencia para que afloren los saberes docentes, se reconozcan
los problemas pedaggicos que derivan de una determinada situacin lingsti-
ca y cultural de los alumnos que se atienden.
Cmo instrumentar un proceso de problematizacin desde el inicio de las licen-
ciaturas, que vaya de lo ms general de la prctica docente hasta llegar a la con-
crecin de los procesos de apropiacin y transmisin de los contenidos escolares
en el rea terminal.
Cmo vincular la teora con la reflexin sobre la experiencia docente y con los
problemas identificados; qu relacin hay entre los saberes docentes y la teora;
desde qu enfoques tericos debe abordarse la especificidad en el contexto esco-
lar y ulico.

Se considera que en las concepciones que subyacen en los materiales de estudio, hay
implicadas maneras de entender la formacin docente y la elaboracin de la propues-
ta pedaggica, dependiendo de las historias de formacin y experiencia profesionales
de sus elaboradores.
Es en este sentido que, para explicar las visiones que permean los materiales y las
ausencias existentes, presentamos la formacin y experiencia profesionales de los
diseadores, pero sobre todo para ponderar la experiencia de formacin que signific
para quienes participamos en este espacio acadmico y que a partir de la misma expe-
riencia se abre una veta de investigacin: la formacin docente especfica como objeto
de estudio.
El total de diseadores que particip desde el curso propedutico hasta el rea ter-
minal fue de 53.
En el curso propedutico y el rea bsica estuvieron 47, de los cuales 19 pasaron al
rea terminal y se incorporaron 6 de nuevo ingreso para hacer un total de 25 en es-
ta rea.

h32
 proceso de formacin docente y propuesta pt..xiaggica en las LEP y LEPMJ'90 el proceso de elaboracin de propuestas pedaggicas

El gnero que predomin en el diseo fue el femenino, con 62%.

A continuacin se presentan los datos que corresponden a los diseadores del rea
terminal; de los mencionados 25 participan tes se logr contar con la informacin de
20 de ellos (80%).

Formacin profesional
El 65% de los elaboradores cursaron estudios universitarios, mismos que se agrupa-
ron en cuatro tipos de carreras: las relacionadas con las ciencias de la educacin 57%
(psicologa, pedagoga), las ciencias sociales 21 % (historia, sociologa, antropologa),
la educacin indgena (11 %) y matemticas (11 %).
El 35% restante procede de normal bsica y/ o normal superior.
El 75% cuenta con estudios de posgrado correspondiendo a maestras relacionadas
con la educacin el 80%.
Cuadro 1
Experiencia profesional %
Docencia en educacin bsica
Contexto urbano 35
Contexto indgena 10
Docencia en educacin superior con maestros que trabajan en contexto urbano 55
Indgena previa al diseo 35
Durante y despus del diseo 20
Diseo curricular modalidad semiescolarizada 35
Fuente: Jord, Perfil del diseador, 1995.

De esta informacin se desprenden dos elementos que contribuyen a la explicacin

de los problemas encontrados en los materiales de estudio en relacin con la elabora-
cin de la propuesta pedaggica, concretamente en cuanto a cmo stos toman en
cuenta la especificidad.
El conocimiento que los diseadores tenan sobre el campo de la educacin indge-
na era limitado, ya que slo el 11 % contaba con estudios de esta clase. Su acercamien-
to a dicha educacin fue a partir de la docencia en la educacin bsica indgena (10%)
y con maestros que cursaban la Licenciatura en Educacin Indgena (LEI) en la
Unidad Ajusco (35%).
Es importante enfatizar que para continuar la elaboracin de materiales, el 20% de
los diseadores consider necesario tener un acercamiento a la realidad de la educa-
cin indgena, razn por la cual se incorporaron a la docencia en la LEI.
El otro elemento de explicacin es que la experiencia en el diseo curricular se
reduca a una tercera parte del total de elaboradores, por lo que para la mayora el
diseo signific un aprendizaje.
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las I .El' y I .Fl'Mi'90 el procc.,su de elaboracin de propuestas pcdaggic,1s

Como se seal al referirse a los asesores, en los materiales de estudio del rea ter-
minal, donde se da el proceso de elaboracin, estn presentes las distintas concepcio-
nes de formacin docente que se mencionaban, las cuales se expresan en parte al
incluir una carga importante de textos tericos, lo que puede significar que el peso
ms importante para que el maestro encuentre alternativas a los problemas que
enfrenta en los procesos de apropiacin y transmisin se encuentre, principalmente,
en la revisin de la teora.
Hay en los materiales de estudio una marcada tendencia hacia la lectura de textos
que difcilmente se logran vincular con la realidad concreta del maestro. Faltan estra-
tegias didcticas que contribuyan efectivamente a la reflexin de su experiencia.
Los textos que se deben trabajar por semestre como bibliografa bsica aparente-
mente no suman un nmero exagerado: sexto: 74; sptimo: 76; octavo: 53; si los dividi-
mos entre las 16 sesiones grupales ideales, el estudiante tiene que preparar,
aproximadamente, cinco lecturas cada ocho das. La duracin de cada sesin por
curso es por lo general de hora y media, y en este tiempo se realizan las actividades de
estudio grupales tomando como base una lectura mnimo.
Hay actividades de estudio en las que "se menciona la importancia de revalorar la
experiencia y el saber del maestro, aunque no se explicita la orientacin pedaggica,
para que a partir de su experiencia y de lo que le aport la formacin recibida pueda
proponer alternativas" (Lpez, 1995).
Lo anterior nos remite a pensar: cmo es la prctica del asesor, centra su atencin
en la comprensin de los contenidos de los textos; propone las estrategias que estn
ausentes en las guas de trabajo, para orientar al maestro en la reflexin de su expe-
riencia docente y en el reconocimiento de sus conocimientos implcitos?
Falta una conceptualizacin en los documentos normativos y materiales de estu-
dio, sobre lo que se entiende por experiencia y saberes docentes, son lo mismo o hay
diferencias?, cules son los saberes, cmo identificarlos?
Esta conceptualizacin permitir plantear con claridad en el diseo estrategias que
apoyen en las sesiones grupales la reflexin respecto a la elaboracin de la propuesta
pedaggica, es decir, el proceso de formacin docente.
No todas las guas de trabajo de los campos de conocimiento escolar estn estruc-
turadas con la lgica de entender la elaboracin de la propuesta pedaggica como el
proceso que se desarrolla durante el sexto, sptimo y cuatro sesiones del octavo
semestre, a fin de concebir la propuesta pedaggica como estrategia de formacin.
Al igual que estudiantes y asesores, podemos decir que en algunos campos la pro-
puesta pedaggica slo se vislumbra como producto final, obviando las etapas que es
necesario cubrir para llegar a l.
Tambin ocurre que algunos diseadores presuponen que hay un tratamiento
implcito de la construccin de la propuesta, pero hace falta una explicitacin metodo-
lgica de cmo se ir desarrollando el proceso de elaboracin en los tres semestres.

h34
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las I .El' y LEl'MI'90 el procL'so de elaboracin de propuestas pedaggicas

Como los propios diseadores reconocen, no hay una explicacin amplia de cmo
conciben en el campo la propuesta pedaggica (Ramrez, 1995).
Es necesario propiciar la problematizacin entendida como un proceso permanen-
te en los cursos del rea terminal, que contribuya a la identificacin y anlisis de pro-
blemas para plantear alternativas de solucin, es decir, la elaboracin de propuestas
pedaggicas. Actualmente est presente en algunos campos, pero no con la relevancia
y sistematicidad que requiere si se entiende como un proceso que arranque desde el
rea bsica y tenga continuidad en el rea terminal para apoyar el proceso formativo
del estudiante.

La identificacin y anlisis de problemas es un asunto que esperamos resuelva el estu-

diante, a partir del estudio de sus condiciones concretas (Ramrez, 1995).

En las actividades preliminares con preguntas indirectas y directas se pretende inducir a

que el estudiante-maestro exprese problemas, pero no se sigue un proceso secuencial
para que l problematice, es quiz por eso, que no se arriba a un anlisis que profundice
en uno de ellos, encuentre relaciones con otros problemas y logre discriminarlos (Jord,
1995b).

En general, el tratamiento de la especificidad en los materiales de estudio de los cam-

pos es limitado; con excepcin del de la lengua, que es en s parte de la especificidad,
no se plantea de manera sistemtica ni con el debido nfasis que el estudiante reflexio-
ne si -durante la revisin que realiza de los procesos de ensear y aprender- encuen-
tra diferencias lingsticas y culturales de su grupo escolar con los de los textos que
revisa.
Hace falta plantear estrategias que promuevan "en el maestro la necesidad de
recuperar datos sobre la situacin lingstica de la comunidad y el grupo escolar"
(Daz, 1995).
Con frecuencia se alude al rescate de lo tnico, pero no se explicita qu significa, lo
cual dificulta entender qu hacer pedaggicamente con lo tnico.
La conceptualizacin de la cultura tambin est ausente en los campos, quiz por-
que se piensa que ese asunto ya fue tratado en la lnea antropolgico-lingstica; el
problema estriba en que este concepto es fundamental para identificar y comprender
cules son los requerimientos pedaggicos para actuar en el aula frente a la intercultu-
ralidad. " ... faltan a mi modo de ver ejemplos de casos que revelen tratamientos o
estrategias que den cuenta de los alcances y limitaciones de las ideas innovadoras en
la prctica docente, que reflejen el contexto intercultural que le sirve de marco" (Daz,
1995).
 procc-,;o de formacin docente y propuesta pedaggica en las 11'.I' y I .El'Mi'90 el proceso de elaboracin de propuestaspC1.i.1ggic,1s

Es necesario reconocer la ausencia de un trabajo intercampos, por parte del equipo

diseador, que permita compartir conceptos bsicos en el diseo curricular de estas
licenciaturas, tales como formacin docente, formacin docente especfica, cultura,
bicultural, intercultural, lo tnico y lo indgena. Asimismo, la concepcin de la pro-
puesta pedaggica como estrategia de formacin en el rea terminal, para darle en los
materiales un tratamiento metodolgico claro y preciso que facilite la elaboracin de
la propuesta pedaggica a estudiantes y asesores.
Se reconocen las dificultades y limitaciones que en los distintos planos: estudian-
tes, asesores, diseo de materiales de estudio, tiene el currculum de las LEP y
LEPMI'90, pero tambin es necesario ponderar el esfuerzo realizado por todos los
involucrados y la oportunidad que nos brinda la evaluacin para mejorar el proceso
de formacin especfica. Como dice Elba Gigante en el anlisis que realiz para la
UNESCO sobre algunos materiales de estudio de las LEP y LEPMI'90:

Este programa constituye la experiencia ms avanzada en la bsqueda de una formacin

profesional del magisterio especializada en el campo de la educacin intercultural. Por
primera vez se reconoce la existencia de un campo acadmico especfico y se recuperan
aportes tericos y experiencias de diversas regiones y pases ...
No obstante el esfuerzo realizado y los avances en la produccin de materiales, la aten-
cin a las necesidades pedaggicas que plantea la diversidad lingstica, cultural y tni-
ca es todava incipiente. Esta experiencia muestra que es necesario desarrollar el campo
acadmico especializado en educacin intercultural con la contribucin de investigado-
res y docentes de diversas instituciones acadmicas de nivel superior y orientar impor-
tantes recursos -humanos y financieros- a la generacin de conocimiento y experiencias
relevantes de educacin bilinge e intercultural en Mxico (Gigante, 1994, 70-71).

A,36
eomo ya se mencion, el Plan '90 tiene como una de sus caractersticas particu-
lares la incorporacin del proceso de titulacin al interior del octavo
semestre, es en este espacio donde se articulan dos procesos: la concre-
cin escrita del trabajo acadmico y la formalizacin de este documento con fines de
titulacin, en pocas palabras, produccin y titulacin.
El proceso de produccin se lleva a cabo en el espacio que se establece curricular-
mente, es decir, en las 12 sesiones finales del octavo semestre,

el estudiante-maestro se integrar a un trabajo de asesora colectiva sabatina, tipo taller,

en donde presentar los avances en la formalizacin de su Propuesta Pedaggica ... reite-
ramos nuestra consideracin de que la Propuesta Pedaggica es la opcin de titulacin
ms acorde al currculum, pues permite la articulacin del proceso formativo con el pro-
ceso de titulacin, garantiza apoyo acadmico al estudiante y evita cargas excesivas de
trabajo para los asesores (Salinas, 1993).

Al igual que en el proceso de elaboracin de propuesta pedaggica, se intenta

una caracterizacin del proceso de produccin que permita ubicar las dificultades
que se presentan en l y encontrar la va que les d salida.
La produccin de la propuesta pedaggica es parte constituyente del proceso de
formacin especfica. Es sntesis y evidencia de dicho proceso, a la vez que se
pretende sea aportacin al campo de la educacin indgena.
Se inicia en el momento que el estudiante opta por formalizar una propuesta
pedaggica con fines de titulacin, en un determinado campo de conocimiento.
Al tomar esta decisin avanzan dos procesos a la vez: la produccin y la titula-
cin.
La produccin, entendida como el trabajo acadmico, se apoya en los materiales
de estudio del campo de conocimiento escolar elegido por el estudiante, por
medio de un taller sabatino que se desarrolla en 12 sesiones.
Para la formalizacin se requiere, como requisito previo al taller, registrar el pro-
yecto de propuesta pedaggica al inicio del octavo semestre en la comisin de
titulacin respectiva.
 pn.>CL'W de form,1cin docente y propuesta pl'd,1ggic,1 en las U-:P y l .FPM!'90 el proceso de produccin de propuesta pl'd,1ggicil y la titul,ichin

Los criterios bsicos que debe reunir la propuesta pedaggica como opcin de
titulacin y que tienen que ser considerados en la produccin son:

l. Que parta de la identificacin y anlisis de un problema derivado de los proce-

sos de trasmisin y/ o apropiacin de los contenidos escolares.
2. Que presente una estrategia de solucin al problema seleccionado.
3. Que incluya una fundamentacin terico-metodolgica de la estrategia que
plantea ... (SEP /UPN, 1995,4).

Esta caracterizacin servir como referente para evaluar los procesos de produccin y
titulacin.
Como ya se mencion en este trabajo, la tarea inicial, o primera fase, a la que nos
abocamos para revisar el proceso de produccin fue analizar los avances de los traba-
jos de titulacin que nos fueron entregados en la Reunin Nacional de marzo del '95.
De este anlisis se desprendi el Informe de la Lnea Productos de Titulacin que se
present en la siguiente Reunin Nacional de noviembre del mismo ao.
Los trabajos recibidos en la VII Reunin Nacional fueron 71, distribuidos de la
siguiente manera: propuestas pedaggicas, 63; tesis, 3; tesinas, 4, y 1 trabajo semestral.
Las 63 propuestas pedaggicas se distribuyeron por campos de conocimiento,
como sigue: lengua, 23; matemticas, 19; naturaleza, 15, y lo social, 6.
El anlisis realizado abarc 35 documentos de los 71. En ese momento no se conta-
ba con propuestas pedaggicas dictaminadas, sin embargo, la informacin obtenida
nos permiti conocer cul era la tendencia del proceso de titulacin en los niveles
nacional y regional (anexo nm. 2).
La informacin obtenida sobre las opciones de titulacin y los campos de conoci-
miento escolar elegidos es muy limitada, ya que slo se cont con informacin incom-
pleta de 13 Subsedes y Unidades que tuvieron un egreso de 454 estudiantes.

Cuadro 2

Tesis Tesina Prop. Pedag.7

1.8% 4% 94.2%

Cuadro 3

Campo/Naturaleza Lo social Lengua Matemticas

11.9% 17.6% 44.9% 25.5%

h40
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las 1.1-:1' y I .El'Ml'90 el procc-,sode produccin de propuesta pcdaggic,1 y l., titulacin

En cuanto a las opciones de titulacin, la gran mayora trabaja propuesta pedag-

gica y es en la regin Norte de donde se tienen noticias que trabajan las otras dos
opciones. A diferencia del reporte de investigacin sobre el proceso de titulacin del
Plan '85 (Lpez, 1992),que registraba al campo de lo social como el que concentraba el
mayor nmero de trabajos, en esta aproximacin del Plan '90 es el de la lengua, segui-
do por matemticas.
Posiblemente detrs de esta eleccin est la idea de que tanto para los maestros
como para los padres de familia son las asignaturas ms importantes de la escuela,
as como la preocupacin sobre la enseanza de la lectura y escritura a nios con
diversas situaciones lingsticas.
En la segunda fase se revisaron (7) propuestas pedaggicas que ya fueron dictami-
nadas y sujetas a rplica (anexo nm. 3). Para el anlisis de estos trabajos se tomaron
como base las categoras y metodologa empleadas en la primera fase, por considerar-
las vlidas.
El anlisis arroj resultados semejantes, por lo que se incluyen transcripciones tex-
tuales del informe (Jord y Tepos, 1995b), adems de enriquecerse con elementos que
aportaron los diversos documentos y experiencias de los asesores.
La revisin de estos documentos tuvo por finalidad conocer si se mantenan o eran
distintas las caractersticas observadas en los avances de los anteriores trabajos de titu-
lacin, para evaluar con mayor certeza los que finalmente fueron productos de titula-
cin.
De las propuestas que llegaron a la Unidad Ajusco, aproximadamente 20, se selec-
cionaron siete. En esta seleccin se tom en cuenta que fueran de diferentes regiones,
Subsedes/Unidades, campos de conocimiento y dirigidas por distintos asesores de la
misma Subsede. No se cont con ejemplares del campo de la naturaleza.

Las categoras que se construyeron en la primera fase fueron:

Relacin entre estructura y materiales de estudio
Presencia de saberes, experiencia docente y relacin con la teora
Formacin especfica y pertinencia para la educacin indgena
Redaccin e interferencia lingstica.

Los elementos explicativos que se intentaron incorporar por su incidencia en la for-

malizacin del trabajo de titulacin, son: en primera instancia, como un factor deter-
minante, al asesor, quien interviene en la forma de concebir y estructurar el trabajo
formal, as como por la relevancia que se le da a la experiencia docente y/ o a la teora.
Si bien la autora de la propuesta pedaggica corresponde al estudiante-maestro,
tambin sta es una evidencia del papel que el docente-formador juega en su produc-
cin, debido a la relacin pedaggica con el estudiante.
 proceso de formacin docente)' propuesta pedaggica en las 1.1'.I' y l.l'l'Mi'90 el proceso de produccin de propuesta pc'Cl,1g;ica )' la titulacin

Otro aspecto que debe tomarse en cuenta son los materiales de estudio, que se pre-
tende sean los orientadores en el tratamiento metodolgico y las fuentes de informa-
cin en este proceso.
De igual manera inciden quienes dictaminan el producto de titulacin, debido a las
observaciones y recomendaciones que lo modifican.
Es necesario insistir en la influencia que tienen tambin en la produccin y titula-
cin las condiciones institucionales, personales y laborales de los estudiantes.

LA PROPUESTA PEDAGGICA COMO PRODUCTO DE TITULACIN

En este apartado se analiza el proceso de produccin a partir de la caracterizacin

apuntada. Se incluyen las diferentes perspectivas de quienes han vivido el proceso,
estudiantes y asesores. Esta forma de abordar el proceso permite contar con una
visin ms amplia para explicarlo.
Como autores de la propuesta pedaggica, los estudiantes-maestros hablan sobre
las dificultades que enfrentaron en el proceso de produccin. Estas opiniones se selec-
cionaron de encuestas cuyos resultados se consignan en algunos informes de evalua-
cin y en un taller sobre propuesta pedaggica. En el caso de los asesores, se tomaron
de sus informes de evaluacin.

1. Conceptualizacin, esquema y metodologa de propuesta pedaggica

Estudiantes-maestros
-Tuve dificultades de comprensin total en qu consista la propuesta (29).
- Ms elementos para realizar mi propuesta, porque hay serios problemas para elaborarla.
-Cmo hacer la propuesta, hay poco avance y muchas dudas.
- Definir ms claramente qu es la propuesta (52).

Asesores
- No se ha entendido lo que es en s, la propuesta pedaggica (11).
- Confusin en la construccin de la pp, ya que haba un filtro de la LEPEP 85 (43).
- Se parti del esquema del Plan 85, desvinculado de los saberes tnicos (35).
- Los trabajos mencionados (acadmicos y administrativos) han implicado una serie de
problemas conceptuales, metodolgicos e instrumentales tanto para asesores como
alumnos; dichas dificultades han obstaculizado tanto el proceso de formacin como de
titulacin (32).
 proceso de formacin docente y propuesta ped,1ggic.i en las 1.1'1' y I.El'MI'90 el proceso de produccin de propuesto pc'l.i,1ggica y l.1 titulacin

- La Propuesta Pedaggica es un documento que por primera vez se elabora, se han teni-
do algunos problemas como son una concepcin clara de su estructura, tanto por parte
del asesor como tambin del maestro alumno (7A).

- Se ha notado una resistencia por parte de los asesores a salir del esquema tradicional
de la P.P., esto ha limitado la creatividad y la recuperacin de los saberes de los maes-
tros (36).

Las opiniones tanto de los estudiantes maestros corno de los asesores enfocan el pro-
blema en la falta de claridad para entender y trabajar la propuesta pedaggica, aun-
que los segundos agregan que la experiencia del Plan '85 ha mediado el proceso de
produccin.
Otro factor que contribuye a la confusin en este aspecto de la propuesta pedag-
gica, es el diseo de los materiales de estudio.

Las estructuras que los materiales de estudio de los Campos proponen para la formaliza-
cin de las propuestas pedaggicas correspondientes a la segunda parte del octavo
semestre, son diferentes en cada uno de ellos. Algunos con marcadas diferencias en los
trminos que se emplean, por ejemplo, la Naturaleza con el resto de los Campos, en
otros casos se modifica el orden de presentacin -Lo Social y Matemticas- y finalmente
el Campo de Lengua se circunscribe a los criterios bsicos del Instructivo de Titulacin
(Jord y Tepos, 1995b).

Los documentos de titulacin revisados muestran los siguientes tipos de estructuras:

Las que organizan los captulos apegados a los criterios bsicos del instructivo
de las LEP y LEPMI'90.
Aquellas que plantean criterios derivados de la experiencia del Plan '85, tales
corno marco terico, objeto de estudio.
Otras en cuyos rubros se identifica la interpretacin particular que hacen de los
documentos normativos de las LEP y LEPMI'90 y de los planteamientos especi-
ficados en los materiales de estudio de los campos.

En las distintas formas de organizar estas propuestas se evidencia que no hay acuer-
dos precisos y claros entre los asesores.
Los productos de titulacin expresan el pensamiento del estudiante-maestro, pero
tambin en l estn implicados por un lado las prescripciones que dicta la norrnativi-
 proccso de formacindocente y propuesta pcda;;ic.1 en las In y I .Ll'Mi'90 el proceso de produccin de propuesta pL'd,1;;ic.1 y la titulacin

dad y, por otro, las orientaciones del asesor de acuerdo a la interpretacin que haga
segn sus propios referentes profesionales.
Si se acepta que los asesores son mediadores del currculum, entonces en gran
medida determinan la produccin de la propuesta pedaggica y, por tanto, es perti-
nente explorar cmo conciben la conceptualizacin y metodologa de sta.
Lo anterior nos remite nuevamente a la historia profesional de los asesores, es
decir, la concepcin y produccin de propuesta que el asesor orienta depende de la
experiencia y conocimiento que tenga en diferentes planos, tales como la docencia en
la educacin bsica, la investigacin en este nivel educativo, la formacin docente, la
especificidad lingstica y cultural del medio indgena.
As, nos encontramos que hay asesores que por su formacin profesional analogan
propuesta pedaggica e "investigacin" (Tlaseca, 1991), y la estructura que solicitan a
los estudiantes rene las caractersticas de un proyecto de investigacin y sugieren la
consulta de manuales de investigacin social (27, 30).
Tambin aquellos asesores que tienen experiencia en el Plan '85 o son egresados
del mismo, se acercan a estas orientaciones (36).
En las recomendaciones que se hacen a los trabajos por dictaminar se deja entrever
la concepcin de que la propuesta tiene que dar cuenta de un proceso de investiga-
cin, por ejemplo:

Captulo VI. Proceso seguido en la construccin del trabajo, no comentas el proceso que
seguiste hasta concluir con el trabajo, ms bien hablas de tu proceso de formacin que no
es lo mismo (34).
En fin, cul sera el problema de investigacin? Qu generara? Ms parece algo emp-
rico sin problematizacin terica, es anecdotario? (34).

En los documentos generados en las Unidades para apoyar al estudiante en la titula-

cin del Plan '85, que tambin son vlidos para el Plan '90, se observa esta tendencia
cuando se indica cmo estructurar la propuesta pedaggica:

III. Marco Terico

Las referencias tericas son insoslayables; la teora, sus presupuestos, proposiciones, y
conceptos, estn presentes en la identificacin de la situacin problemtica, la delimita-
cin y formulacin del problema y los objetivos de investigacin (30).

Un ltimo ejemplo, que se present en el debate de un seminario-taller: "Volviendo al

asunto de la propuesta pedaggica, se coment que sta es sinnimo de trabajo de
investigacin" (38).

h44
 proceso de formacin docente y propuesta p..xi.iggic.1 en las LIT y LEl'Ml'90 el pruCL~U de produccin de propuesta pL'd,1ggic,1 y l.1 titulacin

Un nmero importante de asesores que trabajan el rea terminal es de nuevo

ingreso en la UPN, y se han formado sobre la marcha con todas las limitaciones insti-
tucionales que reiteradamente se han sealado, por ello, las concepciones y formas de
orientar el trabajo de propuesta pedaggica son tan diversas.
Dentro de este grupo de asesores principalmente, se est desarrollando una
corriente que se identifica con las concepciones de propuesta y de formacin que ini-
cialmente impuls el Plan '85, mismas que ponderan al maestro como un sujeto que
posee saberes producto de su experiencia, los cuales es importante que l mismo reco-
nozca, los exprese, los cuestione como parte fundamental de su proceso formativo (34,
39, 41).
Al interior de una misma Subsede/Unidad encontramos estructuras distintas, lo
que nos lleva a pensar en lo apuntado en renglones anteriores: en la definicin de
cmo producir las propuestas resalta la intervencin del asesor, y sta responde a las
caractersticas de su formacin y experiencias profesionales, lo cual es corroborado
por los informes de evaluacin (19).
Se presentan casos de Unidades, como Poza Rica, donde las estructuras de pro-
puestas de diferentes campos son semejantes y siguen los criterios establecidos en el
instructivo, lo que da cuenta de acuerdos entre los asesores y seguramente de un tra-
bajo colegiado.
Esto se confirma en la relatora de la Primera Reunin de Intercambio Interunidades
de Veracruz acerca del proceso de titulacin de la LEPEPMI'90 (44), y en la informa-
cin vertida en la VIII Reunin Nacional sobre los Talleres de Titulacin, realizados en
las Subsedes de Papantla y Chicontepec.
Ante la ausencia por un lapso prolongado de reuniones regionales donde se dieran
a conocer los programas, los materiales de estudio del rea terminal y los documentos
normativos de la propuesta pedaggica del Plan '90, en algunas Unidades se dieron a
la tarea de elaborar documentos para apoyar la titulacin, mismos en los que se esta-
blecieron estructuras y metodologas (27, 29, 39, 50).
Otra forma de organizacin que se dieron las Subsedes y Unidades para encontrar
alternativas a las dificultades en la produccin y titulacin, fue a travs de seminarios-
taller, reuniones internas -Unidades y Subsedes- y estatales, para intercambiar sus
puntos de vista sobre cmo entender y estructurar la propuesta pedaggica (28, 38, 44,
49, 52).

2. Presencia de saberes, experiencia docente y su relacin con la teora

A continuacin se muestra cmo los estudiantes y los asesores centran sus preocupa-
ciones de manera relevante en la teora.8 En los documentos que elaboraron los aseso-
res encontramos algunas alusiones a la reflexin sobre la prctica docente, pero se
quedan en ese nivel, no se les da un lugar a la reflexin sobre la experiencia ni a la
recuperacin de los saberes.
 proceso de formacin docente y propuesta pcd.,ggica en las I.EI' y I.El'Ml''IO el proceso de produccin de propuesta pedaggica y l., titubcin

Estudiantes
- Cmo comenzar, cmo entrarle ... tener ms elementos tericos para la fundamentacin
(52).
- El primer problema que encontr fue que, nunca entend sobre la fundamentacin te-
rica (36).

A la pregunta que les hicieron sobre cules son las deficiencias que presenta tu propuesta
pedaggica, respondieron:

- Deficiencias de redaccin, ortografa, interpretacin de textos y falta de ubicacin del

problema y el marco terico (11).
- Encontrar y definir en forma clara y precisa el objeto de estudio, los objetivos del
mismo, los objetivos de la propuesta, ya que durante el desarrollo se van encontrando
otros problemas y por ende otras estrategias de trabajo (36).
- La dificultad en la adecuada utilizacin de los referentes tericos para sustentar sus
trabajos, se tena la idea pero no se lograba identificar con cual corriente por ejemplo,
debera de apoyarse (35).

Asesores
Respuestas que dieron a cules fueron los problemas que enfrentaron en la produccin de
propuestas pedaggicas:

- La interferencia lingstica impide la comprensin de textos (34).

- La fundamentacin del problema.
- La construccin del objeto de estudio (8).
- Creo que bsicamente el proceso de problematizacin con los estudiantes (43).

Observaciones de los asesores en la dictaminacin de los trabajos de titulacin:

Se reconoce que es un

- Trabajo rico de recopilacin emprica que ha llevado consigo un gran esfuerzo de an-
lisis de datos ... la presente propuesta pedaggica tiene algunos problemas tericos-
metodolgicos y de redaccin.

- Sugiero trabajar un captulo terico sobre la importancia de la socializacin de la cultu-

h46
ra indgena, la familia y la escuela ... (34).
 proceso de formacin docente y propuesta p...-d,1ggic,1 en las I.EP y I.El'MJ'90 el procL'SO de produccin de propuesta ped,1ggic.1 y l., titulacin

En cuanto a qu se aprecia de la experiencia de los maestros en las propuestas pedag-

gicas revisadas, podramos sealar como extremos:

- Las propuestas donde predomina la teora y la experiencia queda circunscrita a apare-

cer en lo didctico.
- Las propuestas donde teora y experiencia van apareciendo conjuntamente aunque las
reflexiones no estn suficientemente desarrolladas.

En el primer caso, el mayor peso de los contenidos se carga a la reproduccin de teo-

ras, de las que no se apropian los maestros; se nota que no hay comprensin de ellas
porque no son manejadas como elaboraciones propias o respaldando reflexiones del
maestro, lo que contribuira a explicar los problemas o fundamentar su propuesta.
Consideramos que hay dos elementos del proceso de elaboracin que contribuyen
a que aparezcan la experiencia y la reflexin del maestro: el planteamiento de un pro-
blema y la integracin de la experiencia.

a) En cuanto a la eleccin y elaboracin de un problema

La evaluacin de las propuestas de LEPEPMI, hace suponer que existe una relacin en-
tre las posibilidades de recuperar la experiencia y plantear un problema, ya que el tipo de
reflexiones y elaboraciones esperadas, aparece ms en aquellos documentos que expresan
un problema, an cuando este no haya sido explicitado claramente. De igual manera,
aquellos documentos en los que el discurso del maestro revela una preocupacin reite-
rada, aunque no haya sido explicitada, tienden a ser ms coherentes en la construccin.
Algunas propuestas, cuando se refieren a problemas lo hacen de manera general y superfi-
cial, no profundizan en uno en particular y en ocasiones no se ubica en todo el texto un
problema concreto del cual se derive la estrategia de solucin. Cuando se presenta el anli-
sis del problema, se atribuye a factores externos; en pocas ocasiones se cuestiona la propia
enseanza, no se llega a profundizar en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Un elemento que podra incorporarse para explicar esta situacin, sera la relacin de
esta situacin con el trabajo desarrollado en la Lnea Metodolgica. Al comparar las pre-
ocupaciones temticas planteadas por los estudiantes en el rea Bsica y que recuper la
Lnea Metodolgica, con los problemas que se esbozan en los trabajos de titulacin,
encontramos que una mayora plantean problemas muy generales que efectivamente
condicionan el trabajo docente pero cuya solucin est fuera de su alcance.
Pensamos que el planteamiento de un problema contribuye a que aparezca la experien-
cia y su reflexin; contribuye tambin a facilitar la escritura y la coherencia del texto.
En el caso de los diseos que sealan partir de un contenido o tema para elaborar la pro-
puesta pedaggica, es necesario analizar los resultados y el manejo que se hace de esta
 proct~ de formacin docente y propuesta JJL'd,1ggic,1en las l.lT y I .Fl'M1'90 el proceso de produccin de propuesta pL""Ciaggic,, y la titulacin

posibilidad, pues algunos documentos no parecen resolver su coherencia interna a partir

de este elemento. Suponernos tambin que las orientaciones del diseo para lograr este
punto inicial no son las ms adecuadas; cmo apoyan y qu proponen para ayudar al
maestro a identificar un problema? qu resultados han tenido estas estrategias? Otro
elemento frente al cual se puede analizar la aparicin de la experiencia, es: Qu tanto
los materiales de estudio aportan elementos para que los maestros analicen sus preocu-
paciones?, para que elaboren reflexiones propositivas alternativas en sus propuestas?
Ser necesario revisar los diseos y apoyar, dado el caso, las prcticas de los asesores
para favorecer estos aspectos.
Sabernos que la identificacin de problemas se ha reportado corno un aspecto difcil en
muchos procesos de construccin de conocimientos, pero en todo caso, nos corresponde
revisar las prcticas que realizarnos y los obstculos que enfrentarnos para elaborarlo.

b) En cuanto a la integracin de la experiencia

El segundo aspecto, que desde nuestro punto de vista acerca la propuesta pedaggica a
su distincin corno producto, se refiere a la bsqueda de exposicin e integracin de la
experiencia. Por ejemplo, hay trminos que invitan a plantear elaboraciones conceptua-
les, opiniones o valoraciones sobre determinado aspecto y otros que las omiten. Esto se
puede apreciar en la diferencia que hace el pedir al estudiante que elabore el Marco te-
rico o el Anlisis de los planes de estudio; Caracterizacin del grupo o Marco referencial;
lo que es diferente a iniciar una propuesta por la exposicin de la experiencia efectuada
y su anlisis o pedir el desarrollo previo de una serie de aspectos que culminen con la
exposicin de dicha experiencia.
Sin embargo, las propuestas tambin parecen evidenciar que el pensamiento del maestro
en torno a su experiencia aparece de una manera integral y se va configurando si darnos
oportunidad de que aparezcan relaciones y conflictos. Esto quiere decir que imponer de
antemano las vas por donde debe avanzar la reflexin y los aspectos a que debe abocar-
se, no siempre responde a las necesidades de la reflexin misma.
Parece necesario, modificar la visin acerca de la estructura de la propuesta y de sus
posibilidades para expresar la experiencia del maestro, si pasarnos a considerarla de una
manera ms integral. Esto es, el conjunto: planteamiento del problema, justificacin y
anlisis del problema, permiten una mejor exposicin y profundizacin si aparecen jun-
tos que separados. A veces el contenido esperado ha aparecido por completo en el "plan-
teamiento", sin embargo, se obliga a resolver los otros apartados; esta demanda parece
generar una confusin, en la que el estudiante ya no sabe qu escribir sin reiterarse,
entonces acude a un rellenado de los otros aspectos, aunque no sea lo que el ttulo dice
que es. Las consecuencias de lo anterior, son que, el estudiante se ve obligado a abando-
nar el hilo de su propia reflexin, para satisfacer la demanda de la formalizacin y por
otro lado, dichas actividades no le apoyan para desarrollar sus ideas, sino las obstaculi-
zan.

h48
....................................... ----------------------~~~~~ ~

proceso de formacin docente y propuesta :x,daggic.i en las! .El' y I .El'Mi''IO el proceso de produccin de propuesta pedaggica y !.1 titulacin

La reflexin sobre los saberes que sostienen la actuacin del maestro son mejor cuestio-
nados si van apareciendo espontneamente y de manera necesaria, que si anteponemos
como requisitos, que nos deba de hablar de las nociones del nio, de los sujetos maestro
y alumno, de los saberes docentes, de los propsitos de la enseanza, etc., sin embargo,
esto requiere un trabajo de identificacin permanente por parte del asesor acerca de qu
es lo que se est desarrollando. Pensamos que, considerar de una manera ms integral
los elementos que hacen a la propuesta pedaggica permitira: mayor oportunidad de
expresin al maestro; mejorara las posibilidades de asesora y devuelve el sentido a los
criterios de titulacin (Jord y Tepos, 1995b).

3. Formacin especfica y pertinencia para la educacin indgena

La problemtica pedaggica que se enfrenta en las escuelas indgenas surge de traba-
jar con nios hablantes de lenguas indgenas, que tienen formas diferenciadas de
apreciar la realidad, de interaccionar socialmente, y que al llegar a la escuela bilinge
estas caractersticas culturales son ignoradas por el currculum escolar.
La problemtica esbozada constituye la especificidad a la que el plan de estudio de
las LEP y LEPMI'90 tendra que abocarse a revisar y proponer alternativas. Es decir,
las propuestas pedaggicas estaran encaminadas a cumplir este propsito.
Sin embargo, la comprensin y aprehensin de la especificidad no se percibe con la
suficiente claridad que permita plantear alternativas concretas en los trabajos de titu-
lacin.
Algunas observaciones hechas por los asesores nos lo muestran:

- Citas que los elementos contextuales son importantes para la adquisicin de la L-E,
pero en ningn momento los mencionas. Qu tiene que ver la lengua, la cultura, las
tradiciones etc.? El trabajo presenta grandes lagunas en este aspecto dnde queda el
enfoque de la licenciatura? (34).
- En la pag. 12 dice que: entre los principales problemas est ... el monolingismo ... que
en su mayora (los nios) son monolinges en lengua autctona ...
- Y en la pag. 14 dice que "El problema consiste en el mal uso del espaol como segunda
lengua ... "
- En realidad no mal hablan el espaol, simplemente no saben hablarlo.
- Hay que aclarar que la lengua maya no es un obstculo (34).
- La propuesta es sobre la castellanizacin, pero en Conceptualizacin plantea el bilin-
gismo. Necesario revisar este aspecto (34).

En la revisin de las propuestas pedaggicas desde nuestra perspectiva, se puede sea-

lar que stas aluden a lo indgena:
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las I .El' y I .El'Ml'90 el procl'so de produccin de propuesta pedaggica y la titulacin

- para describir la comunidad.

- a veces para mencionar la lengua que hablan los nios y cul utilizan con mayor fre-
cuencia.
- para explicar la dificultad en la enseanza de la lectura y escritura del espaol a nios
monolinges en lengua indgena.
- para afirmar que las teoras utilizadas para explicar el desarrollo de los nios correspon-
den a los estados de desarrollo del nio indgena o las caractersticas de su pensamiento.
- el menos frecuente, es para describir algunos de los comportamientos que piden los
adultos a los nios en la comunidad en actividades domsticas o bien, respecto a lo
que les puede ayudar a desempearse mejor en las labores del campo.

Lo indgena aparece en el contexto comunitario, pero no logran integrarse las prcticas o

saberes comunitarios a la enseanza como contenidos, ni como estrategias, tampoco se
revisa su diferencia frente a lo que se pretende ensear para, de esa manera favorecer
una educacin intercultural.
El mayor rescate que se hace de lo indgena, es en relacin al entorno, al apuntar: contar
con materiales de la comunidad, escribir o designar cosas de la comunidad, hacer ejer-
cicios con los recursos de la comunidad, sin embargo no aparecen los saberes -los cono-
cimientos, las formas de organizar el trabajo y de interaccin- de la comunidad como
motivos de enseanza o la relacin entre la importancia de abordar ciertos contenidos no
indgenas y lo que esto aportar a la conservacin, desarrollo, transformacin o valora-
cin de lo indgena o si es posible impulsar las finalidades educativas propuestas.
No suponemos que estos niveles sean fciles de elaborar, requieren claridad en las inten-
ciones de la educacin indgena; una amplia nocin de las relaciones de desigualdad y
sometimiento en que se inscriben las prcticas escolares y vislumbrar perspectivas acer-
ca de una relacin intercultural no asimtrica.
Por otro lado, los materiales de los Campos no parecen propiciar lo anterior y en particu-
lar, la contrastacin entre saberes de la comunidad y saberes escolares propuestos. Los
Campos de Naturaleza y Matemticas sealan explcitamente la recuperacin de los con-
tenidos matemticos de la comunidad y la recuperacin de los referentes culturales del
maestro y del nio (no slo de explicacin natural de los fenmenos, sino de interpreta-
cin artstica o religiosa).
Sin embargo, el Campo Naturaleza (al menos en las propuestas recibidas), no logra
comunicar la idea que busca, por tanto, no aparece en las propuestas; aunque se seala
en las mismas que es importante partir de los saberes del nio, no se dice cules son
stos y las estrategias probadas por el maestro y que aparecen al final no son motivo de
anlisis para derivar dichos saberes.
El Campo de Matemticas, aunque aparezca en el discurso la presencia del conocimiento
matemtico como formalizacin "natural" de cualquier grupo humano para resolver sus
 procc'Sll de formacin docente y propuesta pedaggica en las J .FI' y I .H'Ml'90 d proceso de produccin de propuesta pedaggica y J., titulacin

necesidades, dichos conocimientos (etnomatemticas) no se sealan, ni se contrastan con

los otros por aprender, apareciendo implcitamente los conocimientos "tnicos" como los
vlidos. Esto puede entenderse como etnocentrismo, posicin que pretendemos combatir.
Los Campos sealados no apuntan al estudiante, la posibilidad de incorporar el uso de
la lengua indgena a la enseanza de los contenidos, lo cual implicara la generacin
de un status diferente para dichas lenguas, a no ser que la situacin sociolingstica del
grupo escolar no lo permita, en todo caso la decisin del uso de la lengua indgena como
lengua de instruccin se tomar con base en dicha situacin.
En cuanto a los Campos de lo Social y Lengua, stos logran plantear como punto de par-
tida el rescate del entorno y de la lengua.
El rescate del entorno va, desde los objetos y espacio natural que rodean al nio como
medios para construir la historia nacional o los conocimientos universales, pasando por
la historia local y las representaciones locales como formas de interesarlo en y de cons-
truir la historia, hasta el cuestionamiento de las relaciones sociales ajenas y la bsqueda
de validacin y permanencia de formas distintas.
El rescate de la lengua indgena, parece recibir un buen impulso en las propuestas de los
Campos Social y de Lengua. En el primero, se maneja como elemento a considerar en la
enseanza, estimula su uso como elemento de identidad del maestro (qu pasa con el
alumno?) y le impulsa a escribir en su lengua.
En el caso del Campo de la Lengua, en sus materiales queda asentado que la mejor
manera de aproximar al alumno a la lectura y escritura, es iniciando la enseanza por su
lengua materna. Los maestros en su trabajo, ejemplifican con vocablos y rondas maneja-
das de manera bilinge. Sin embargo, algo que llama la atencin es que parece haber un
nfasis en utilizar la lengua materna como elemento para impulsar la adquisicin de la
lectura y escritura en espaol, pero no hay una visin de desarrollar el uso y valoracin
de las lenguas indgenas.
Elementos fundamentales como las condiciones sociolingsticas en general de la comu-
nidad y en particular de la escuela y grupo, que podran contribuir a explicar y construir
en la situacin escolar, en los avances de propuestas pedaggicas no se proponen diag-
nosticarlas. Algunos casos que lo requieren, no explicitan la problemtica lingstica,
otros, aunque la sealan, no profundizan en los procesos de enseanza y aprendizaje
bilinge.
El desarrollo del uso y valoracin de las lenguas indgenas, as como en general el tipo
de construcciones que hace el maestro en relacin a la especificidad indgena en las pro-
puestas pedaggicas, pueden ser motivo de nuevos anlisis; se piensa que pueden brin-
dar informacin til para la formacin de maestros. De igual manera, si se considera que
los estudiantes tienen la visin de los cuatro Campos, estn recuperando de manera
global los aportes de cada Campo?; hasta qu punto los integran?; es posible?
Nuevamente consideramos que la definicin de un problema contribuira ms a integrar
los elementos culturales a la comprensin o vinculacin con lo que sucede en el aula, en
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las I .FI' y I.I::l'Ml'90 el proceso de produccin de propuesta pLxi.igt,;ic
,1 y l.1 titulacin

relacin a los contenidos o las prcticas que ah se desarrollan. Lo contrario no parece

abrir posibilidades para construir explicaciones a la problemtica sociocultural de la
educacin indgena. Renovar los sentidos sociales y personales acerca de por qu y para
qu una educacin indgena, permitira articular elementos de la diversidad cultural
incluyendo lo bilinge.
Se observa, sobre todo en la descripcin del contexto comunitario, que la concepcin de
cultura se limita al vestuario, la lengua, las fiestas tradicionales, las costumbres, no se
avanza hacia los conocimientos comunitarios, los valores, las interpretaciones de la reali-
dad, de ah que les es difcil identificar la cultura en la interaccin escolar; si no se habla
la lengua indgena no est presente la cultura.
Probablemente, si las situaciones contextuales se integraran a la explicacin o anlisis del
problema, la descripcin comunitaria avanzara hacia las identificaciones que nos intere-
sa resaltar.
En general no se alcanza a percibir por qu esta prctica tiene diferencias con la que se
realiza en contextos urbanos y monolinges en espaol. Si bien se piensa que las pro-
puestas reflejan resultados de formacin en relacin a renovar las prcticas de enseanza
y considerar nuevos elementos antes no manejados, diramos que los maestros queda-
ran en una situacin muy similar a los maestros de contextos urbanos y monolinges.
Existe en efecto, un replanteamiento en relacin a lo cultural propio o a la importancia
de la lengua, pero esto no se refleja en las propuestas, quedan en duda muchos plantea-
mientos ser posible alcanzar diferentes niveles?, dichos niveles son ms evidentes en
el rea bsica?, replantearse los sentidos sociales y personales de la educacin indgena
en qu nivel y bajo qu formas corresponde a cada rea del currculum?, estas relacio-
nes son ms evidentes en otros productos como las tesis y tesinas?, puede concebirse la
formacin especfica sin evidencia de estos replanteamientos?
Falta una conceptualizacin de bilingismo, lengua, lenguaje, por citar algunos ejemplos
dentro de la especificidad, que permitan explicar de manera ms satisfactoria y fructfera
los problemas particulares de la educacin indgena, as como, fundamentar la propues-
ta pedaggica.
Si bien, la organizacin escolar unitaria o incompleta no es exclusiva del medio indgena,
sino generalizada en el medio rural, esta caracterstica -que encontramos con frecuencia
en aquellos productos que se refieren al trabajo en grupos multigrado- no se expresa
como problema, ni se proponen estrategias que lo tomen en cuenta.
Al respecto quedara por averiguar si esta condicin va perdiendo presencia en el medio
indgena, si constituye un problema para los maestros y cmo lo resuelven.
Otro anlisis posible de realizar sera la relacin entre materiales de estudio de los
Campos y las propuestas pedaggicas: hay elementos en los materiales de estudio de
los Campos para atender la especificidad en cuanto al problema y a la estrategia de solu-
cin? (Jord y Tepos, 1995b).

A,52
 prOCL'SO de formacin docente y propuesta pcxlaggic,1 en las LEI' y I.El'Ml'90 el procl'SO de produccin de propuesta pc-d,1ggic.1 y l.1 titulacin

4. Redaccin, interferencia lingstica y presentacin formal

Los aspectos ms sealados en los informes y en las observaciones de los asesores res-
pecto a las propuestas se refieren a cuestiones que tienen que ver con la forma de pre-
sentacin del trabajo, como la redaccin, la ortografa, las citas bibliogrficas, la
paginacin, por citar las ms frecuentes.

- Otra dificultad son las limitaciones que tiene el maestro bilinge para redactar. .. (35).

- La dificultad de redactar ensayos y documentos para titulacin parece ser que propi-
cian enfrentamientos culturales (33).

- El trabajo est redactado en primera persona del singular, sin embargo existen prrafos
en los que se usa la tercera persona ... (34).

Observaciones generales:
1. Citas incorrectas y no estn enumeradas en el texto.
2. No hay numeracin en las pginas del trabajo.
3. Hay anexos en el trabajo que no estn referidos en el texto ... (34).

Estos sealamientos pueden revisarse en dos vertientes: una es la interferencia lin-

gstica que provocan los problemas de redaccin, y la otra el desconocimiento de las
caractersticas bsicas para la presentacin de un trabajo acadmico.
Las dificultades y resistencias a la escritura no son exclusivas de los maestros bilin-
ges indgenas, tambin los monolinges en espaol tienen este problema (Lpez,
1992);sin embargo, en los primeros se agudiza debido a que su lengua materna es la
indgena, lo que provoca interferencias al tener una estructura lingstica diferente
que los lleva a construir de acuerdo con ella. Esto es evidente sobre todo en la concor-
dancia entre gnero, nmero y la estructura sintctica.
Algunos informes aportan datos sobre cul es la lengua materna de los estudiantes,
cmo consideran el dominio que tienen de la escritura. Conocer esta informacin en tr-
minos generales sera interesante y primordial para llevar a cabo una indagacin en
diferentes sentidos.

Nosotros tratamos de identificar los niveles de bilingismo de nuestros estudiantes, por lo

que se pregunt acerca de su lengua materna, las respuestas reportan al purpecha con un
76%, al espaol con un 20%, al nhuatl con uno% y al mazahua con 3% ...

A/53
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las t .Er y l .EPMJ'90 el proceso de produccin de propuesta pedaggica y la titulacin

Los encuestados se autocalifican respecto del grado de bilingismo en lo oral, un 10% pien-
sa que es deficiente, un 59% que es regular, un 18% dice que es bueno y un 6% muy bueno ...

... al preguntar por su habilidad para la redaccin en espaol, el 8% cree que es deficiente, el
59% dice que es regular, un 22% afirma que es buena y 1 % seala que es muy buena (53).

Estos datos sugieren, en general, que las dificultades no son tan agudas como
expresan los asesores cuando se refieren a la experiencia de redaccin de propuestas
pedaggicas.
Conocer el dominio que tienen los estudiantes de la expresin escrita en espaol
contribuira, primero, a explicar las dificultades de escritura y, segundo, a plantear las
estrategias pertinentes que propicien en el estudiante la elaboracin de un discurso
coherente, claro, y que le permita comunicar sus ideas, experiencias y propuestas.
Es importante resaltar que la forma como el maestro adquiri el espaol como
segunda lengua, y cmo aprendi a leer y escribir, est presente en el limitado domi-
nio de la escritura.
En todo caso, lo fundamental es que en los cursos de la licenciatura no slo se brin-
den apoyos de redaccin al maestro, sino que tambin se revisen estos procesos con
profundidad para que l mismo sea consciente de ellos, los analice y cuente con los
suficientes elementos para plantear propuestas pedaggicas pertinentes.

Hasta ahora hemos planteado las dificultades que se observaron en las propuestas pe-
daggicas y algunas interpretaciones que intentan explicar por qu se desarrollaron de
esta forma, cmo se propiciaron estas dificultades y cmo podran salvarse -desde nues-
tro punto de vista- algunos de los obstculos para favorecer el proceso de formacin
especfica desde los materiales de estudio y la prctica de los asesores. No por ello aseve-
ramos que lo hasta aqu planteado sea un estudio acabado, en todo caso, constituyen
apreciaciones que en la discusin colectiva pueden alcanzar su dimensin real (Jord y
Tepos, 1995b).

TITULACIN

El proceso de titulacin de la primera generacin de las LEP y LEPEPMI'90 se ha

desarrollado en condiciones abruptas porque ha tenido que modificar las anteriores
normas y prcticas de titulacin para afirmar una propuesta de titulacin diferente,
como es que el estudiante-maestro inicie dicho proceso antes de concluir la carrera y
sea apoyado con materiales de estudio en un espacio curricular concreto.
 procL'so de formacin docente y propuesta pcd.1ggici1 en las I .FP y 1.1;_11Ml'90 el proceso de produccin de propuesta pedaggica y l., titulacin

En esta primera etapa de evaluacin, el anlisis del proceso de titulacin tiene

como finalidad plantear aquellos obstculos que se detectaron en su desarrollo.
A continuacin se presenta el cuadro que concentra por regiones, Unidades y
Subsedes el nmero de egresados y titulados.

Cuadro 4

Primera generacin, 90-95

Unidad/Subsede Egresados Titulados %

Regin Norte

LosMochis 11

Ensenada 10

Durango 18

Navojoa 64 8

Tepic 52

Creel 11

Guachochi 11

San Quintn 30 8

Autln 2

Morelia 8

Ptzcuaro 22

Uruapan 34

Zamora 14 1

La Placita 37 5

Cheran 36

Totales/Regin 358 24 6.7%

~55
 proceso de formacin docente y propuesta ped,1ggic,1 en las I.EP y LEl"Ml'90 el prucc.-su de produccin de propuesta pcd.-1ggic,1 y l., titul,1ci.n

Cuadro 5

Regin Centro Egresados Titulados %

Cadereyta 17

San Juan del Ro 10

Ixtlahuaca 67

Huejutla 53

Puebla 209 6

Orizaba 69

Poza Rica 171 9

Tehuacn 46 1

Teziutln 21

Cuerna vaca 13

Iguala 18 2

Chilpancingo 8 2

Chilapa 30

Tlapa 115

Ometepec 89

Ciudad Valles 158 2

Tlaxcala 37

Totales /Regin 1131 22 2.0%

A56
 proceso de formacin docente y propuesta P.,.\.faggica en las LFP y U~PMl'90 el pn.>a.~o de produccin de propuesta pedaggica y l.i titularin

Cuadro 6

Regin Sur Egresados Titulados %

Villahermosa 169
Mrida 37 2
Tekax 46 2
Valladolid 18 4

San Cristbal 131 25

Ocosingo 52 13

Bochil 21 6

Tuxtla Gutirrez 37
Tapa chula 8
Motozintla 40
Campeche 27 2

Oaxaca 87
Tuxtepec 32
Ixtepec 23
Acayucan 52
Totales /Regin 780 54 6.9%

Totales /Pas 2269 100 4.4%

Fuentes: docs. nmero 6,7A,7B,11,12,32,33,34,35,36,37,41,49 ,51, Estudio de seguimiento de matrcula.

Corno se observa, faltan los datos de egresados de la Unidad de Autln, regin

Norte; de las Subsedes de la Unidad de Pachuca, regin Centro, y de la Subsede
Carrillo Puerto de la Unidad Cheturnal, regin Sur.
Aun con las lirnitantes que muestran los cuadros, el porcentaje aproximado en el
nivel nacional es de 4.5% en un ao. Este porcentaje queda muy por debajo de lo espe-
rado, si tornarnos en cuenta que el plan de estudios pretende lograr la titulacin inme-
diatamente despus de egresar. Sin embargo, se considera que la estrategia es viable,
siempre y cuando se fortalezcan las debilidades que el proceso presenta.
Dato importante es que el 81 % de los titulados se ubican en las Subsedes, lo que
confirma que el grueso del trabajo de las licenciaturas se concentra en ellas.

4',57
 procL'so de formacin docente y propuesta pL'daggica en las 1.1:I' y LEl'Ml''JO el prucc'SO de produccin de propuesta pL'daggica y ],1 titulacin

Los referentes para valorar el estado del proceso son los documentos que lo nor-
man:
- El Reglamento de Titulacin
- El Instructivo de Titulacin para las LEP y LEPMI'90
- El documento "La propuesta pedaggica en LEP y LEPMI'90".

stos se confrontan con la realidad que se vive en las Subsedes y Unidades, la cual
es constatada en los informes que dan cuenta de la situacin.
En el siguiente apartado se intenta explicar cules son los obstculos externos del tra-
bajo acadmico que han entorpecido e influido en el rumbo que ha tomado el proceso.

El inicio del proceso

Cuando la primera generacin de las LEP y LEPMI'90 concluy el sptimo semestre y
tena que registrar su proyecto de titulacin para ingresar al octavo, se encontr con
un vaco de normatividad. En ese momento las comisiones de titulacin de las
Unidades no tenan conocimiento de las caractersticas particulares del Plan '90, as
que aplicaron el reglamento general.

... el director nos deca que no poda registrar el proyecto en ese momento porque el maes-
tro estaba todava en proceso de formacin. Que eso no estaba contemplado en el regla-
mento y que la comisin de titulacin entraba en funcin a partir de que el egresado
solicitaba los trmites correspondientes para la asesora de titulacin y lo posterior (48).

Entre los miembros de las comisiones de titulacin tampoco haba asesores que traba-
jaran estas licenciaturas, lo cual implicaba dificultades para el registro de proyectos y
ms adelante para la dictaminacin de productos terminados.
Se presentaron casos en los que todos los proyectos fueron rechazados y se gener
una situacin tensa entre asesores, estudiantes y la comisin de titulacin.
La confusin todava persiste en muchas Unidades, porque el instructivo corres-
pondiente que aclara la diferencia en el currculum lleg tardamente, y an algunas
comisiones de titulacin cuestionan su validez, ya que los primeros ejemplares no
explicitaban que haba sido aprobado por el Consejo Tcnico de la Universidad.

Otras causas que han contribuido a la confusin son la extemporaneidad con que
llegaron los documentos normativos de titulacin y los materiales de estudio del rea
terminal, as como la ausencia de reuniones regionales de marzo del 93 a octubre del
94.
 proceso de formacin docente y propuesta pedaggica en las I .El' y I.F.l'Ml'90 d procc,so de produccin de propuesta pcxla;;ic,, y 1., titulacin

Las repercusiones de estas irregularidades se expresan en que:

- Se ha iniciado un rezago de titulacin en las Unidades y Subsedes y ahora se tie-
nen dos situaciones por resolver: actividades extraordinarias para atender el
rezago de la primera generacin y los cursos ordinarios de las generaciones que
vienen en camino.
- Para atender a la primera generacin se han tomado como medidas transitorias:
crear un noveno semestre, realizar seminarios-taller intensivos para asesores
(42) y para estudiantes (44, 51) y asesoras individuales extra (12).
- En algunas Unidades y Subsedes se organizan asesoras individuales en el octa-
vo semestre, en lugar del taller programado para las ltimas 12 sesiones con el
cual se tena la intencin, desde el diseo, evitar a los asesores en la medida de
lo posible la sobrecarga de trabajo.
- Entre los asesores no hay la suficiente claridad de que al interior del currculum
lo que se apoya es la propuesta pedaggica, y que el taller est dedicado a la for-
malizacin de esta opcin.

Los asesores expresan sus dudas en torno a:

Contenido y momento de elaboracin del proyecto de propuesta pedaggica:
- Quin debe elegir el campo y el problema, el estudiante o el asesor.
- Cmo acreditar el octavo semestre.
- Nombramiento de los asesores para dirigir la propuesta pedaggica.
- Criterios para asignar asesores en el rea terminal y para la dictaminacin de
trabajos de titulacin.

Entre las acciones que se han instrumentado para organizar la dictaminacin y

rplica estn las siguientes:
- Incluir un vocal en la comisin de titulacin, el cual slo es responsable del pro-
ceso de titulacin de estas Licenciaturas ... (34).
- Organizar subcomisiones en las Subsedes (35, 42).

CONCLUSIONES

Si bien la inexperiencia de todos los actores del currculum de las LEP y LEPMI'90
represent un obstculo por vencer, tambin ha significado una relevante experiencia
formativa para el campo de formacin docente en la educacin indgena, que es
importante documentar y aprovechar para mejorarla.

4',59
 proceso de forrnacin docente y propuesta ped.iggic,1 en las ! .El' y I .lll'MI'90 el proceso de produccin de propuesta pc\.1,1ggic.1 y l,1 titulacin

Los propsitos centrales de estas licenciaturas son contribuir a la formacin espec-

fica de los maestros que desarrollan su quehacer docente en el medio indgena y que
dicha formacin se evidencie, entre otras formas, en su propuesta pedaggica como
producto de titulacin.
Si se logra que al concluir sus estudios el estudiante-maestro tenga un avance sus-
tancial de su trabajo de titulacin, aunque no est terminado totalmente, ser un indi-
cador de que hemos avanzado.
Para que la propuesta pedaggica logre concretarse como expresin de la forma-
cin especfica y como producto de titulacin, se requieren acciones que mejoren los
procesos implicados. En primer lugar, fortalecer la prctica de formacin del asesor en
cuanto al proceso reflexivo, que redunde en la reflexin que el estudiante lleve a cabo,
condicin necesaria para la construccin de la propuesta pedaggica. Esto podra ins-
trumentarse a travs de materiales de apoyo, seminarios-taller con la participacin de
los diseadores.
Realizar acciones tendientes a difundir, debatir y compartir entre estudiantes y con
mayor nfasis entre los asesores, el conocimiento del plan de estudios en general y en
particular el rea terminal; la concepcin de formacin docente especfica que le sub-
yace, as como conceptualizaciones que le son fundamentales como propuesta pedag-
gica: lo indgena, tnico, intercultural.
Revisar en el diseo de los materiales de estudio de la lnea Metodologa de la inves-
tigacin y en los campos de conocimiento escolar, las estrategias que promueven los
procesos de reflexin, problematizacin, enfocados principalmente a analizar las difi-
cultades pedaggicas que implica el trabajo docente en contextos interculturales. Esto
con la intencin de mejorar los materiales o producir otros que apoyen dichos proce-
sos.
El fortalecimiento de los reiterados procesos no sera completo si no se toman
medidas que mejoren las condiciones laborales de los asesores y la infraestructura con
que operan las licenciaturas.

h60
 ANEXOl
Proyecto de evaluacin y seguimiento de LEP y LEPMI'90
Documentos consultados para el estudio de la linea productos de titulacin

D Nm. 9 TTULO Autortesl/Unid-Sub.t? Tipo

/np
2 La formacin docente RutilioRubio, et al. Trab. invest.
J en la educ. indgena Cd. Valles (242) campo y bibliogrfico.
Nov. 95
6 Informe sobre las seis Responsables: Juan Barrera G. Informe, que se
Lneas de Invest. en torno y Jorge Augusto Ortegn y presenta a la Reunin
al currc. de las LEP y colaboradores. Tekax, Mrida. Nal. de nov. 95
11 LEPMI'90. Lnea Prod. de (31A)
Titulacin.
7A Evaluacin y seg. LEP y Ocosingo, Tuxtla Informe, RN,
III LEPM!'90. Lnea Gtz. (071) nov.95
Productos de Tt.
7B Evaluac. y seg. LEP y Rolando Mendoza y Informe, RN
IV LEPM!'90. Lnea Prod. de Emiliano Hernndez nov.95
Titulacin Bochil, Tuxtla Gtz. (071)
8 Informe gral. Manuel J. Pech et al. Informacin general.
A. Sondeo a estudiantes Campeche (041) Respuestas cuestio-
egresados narios. Nov. 95
V B. Sondeo inicial asesores
9 Eval. y Seg. Gabino de la Cruz Comentarios
Comentarios Informe Rosa Celia Agustn Informe
parcial de la Lnea Tapachula (072) RN nov. 95
VI
Productos de Tit.
11 Evaluac. y seg. LEP y Ma. Teresa Sols et al. Informe, RN,
VII LEPMI'90. Lnea Prod. Villa hermosa nov.95
Titulacin. (27A)
12 Evaluac. y seg. Lnea Luisa G. Ruiz Informe RN
VIII Productos de Titulacin Los Mochis, Sin. (25C) nov.95
1 Cules son los cambios que se Hilario Vlez, et al. Valladolid, Proyecto de
han generado en el egresado Mrida. Investigacin.
de las LEP y LEPM!'90, en lo Nov. 95
IX individual, su prctica
docente y su repercusin en la
comunidad en la que trabaja a
partir de sus aprendizajes?
17 Modalidad y Materiales de Jos Luis Pontigo Snchez Informe RN
Estudio Subsede San Cristbal de las nov.95
X
Casas, Chiapas.

4''63
 prncc-so de formacin docente y propuesta pcd.1lgic.1 en l.is LU' y l.l'.l'MI'90 anexos

(continuacin)

19 Productos de Titulacin de la Edgar Sulca y Socorro Fonseca Informe RN

Subsede de San Cristbal Sn. C. de las C. Tuxtla Gtz. nov.95
de las Casas (7A)
X
27 Seguimiento operativo para la Jaime Castrejn y Carmen Instructivo y proyecto
construccin del proyecto de Bonilla Iguala, Gro. de investigacin LEP
propuesta pedaggica. (12C) y LEPMI'90 mayo 95
XI
28 Acuerdos para elaborar la Jos Luis Gonzlez et al. Relatora
XII propuesta pedaggica. Sesin Acayucan, Coatzacoalcos, sept. 95
de trabajo LEP y LEPMI'90. Ver.
29 Qu opinan los estudiantes Jos Luis Gonzlez Encuesta
del 80. semestre de la LEP Aca yucan, Coa tzacoalcos. estudiantes egresados.
XIII y LEPMI'90 (Acayucan) como RG/S RN, nov. 95
sujetos que intervienen en la
construccin de su alternativa
pedaggica?
30 Definicin y explicacin de la Feo. Javier Valdez et al. Instructivo
estructura de la propuesta Navojoa, Son. (26B) Primavera 95
XIV pedaggica con fines de
titulacin
31 Lnea Productos Jos Luis Rodrguez y Bertn Anteproyecto RN
XV de Titulacin Martn Olivas. Guachochi, nov.95
Chihuahua (8C)
32 E val. y seg. Lnea Cadereyta de Montes, Qro. Informe RN
XVI Productos de Ti t. (22A) nov.95
33 Evaluar. y Seg. Lnea Rubn Daro Nez Informe RN
XVII Productos de Ti t. La Placita, Zamora nov.95
(16B)
34 Informe y evaluacin de la Ana Ma. Rodrguez Informe RN
XVIII Comisin de titulacin y Fausto Franco. nov.95
de la LEP y LEPMI'90 Mrida, Yuc. (31A)
35 Evaluac. y Seg. Lnea Vctor Hugo Madrigal y Informe RN
XIX Productos de Ti t. Alfredo Snchez. Zamora, nov.95
Mich. (16B)
36 Informe de Reunin Unidad Morelos: Ma. Eugenia Informe Reunin
Morelos-Guerrero Pineda y Ma. del Carmen Interestatal
XX
Lnea Productos de Titulaciri Turren t. enero 12/96
U. Iguala: Carmen Bonilla y
Catalina Vargas. Subsede
Tlapa-Chilapa: Humberto
Santos

h64
 proceso de formacin docente y propuesta pcd,1ggica en las LEP )' I.H'MJ'90 anexos

( continuacin)
37 Informe de U. Tepic, Nayarit. Dolores Beltrn Lara Presentado en la 2a
XXI Productos de titulacin Reunin de Eva!. y Seg.
de Regin Norte
23 feb./96
38 Relatoras del Seminario-taller la: Manuel Ros y Florencio Tlaxiaco, Oax. 28-30
XX de Intercambio de experiencias Carera marzo/94
11 sobre la formacin de docentes
2a: Arturo Ruiz y Na talio Cruz
en el Medio Indgena
3a: Manuela Villavicencio y
(LEPEPMI'90)
Juan Casimiro
4a: Ren Pacheco y Juan
Julin Caballero
39 "Algunas reflexiones sobre la Ana Mara Rodrguez Velasco. Septiembre
XX propuesta pedaggica." U. Mrida, Yuc. s/ao
III
40 Instrumento de exploracin U. Puebla, Pue. s/fecha.
XX dirigido a estudiantes de los
s/autor
IV Planes 85 y 90, para apoyar la
elaboracin de propuesta
pedaggica.
41 Relatoras del JI Seminario- Relatores: Manuel Ros, Ren Huajuapan de Len,
XXV Taller sobre Formacin de Pacheco, Arturo Bornios y Oax. 20-22 oct./94
Docentes en el Medio Sabino Martnez.
Indgena.
42 Acciones y Lineamientos a Comisin de Titulacin U. s/fecha
XX desarrollar por las Tuxtla Gutirrez, Chis.
VI subcomisiones de las subsedes Presidente Jos F. Nigenda;
de LEPEPMI, derivadas del Secretario Gregorio de J.
Reglamento general para la Hernndez; Vocales Vctor H.
obtencin del Ttulo de Gutirrez
Licenciado en la UPN. OmarCarrillo
43 Encuestas dirigidas a asesores Elaborado por [ani Jord Aplicadas en RN de
XX "Sondeo Inicial" y Ma. Martha Tepos. marzo/95
VII
44 Relatora general de la Primera Relatores: Jos Luis Gonzlez, Celebrada en U. Poza
XX Reunin de Intercambio acerca Araceli Huerta, J. Felipe Rica,
V del Proceso de Titulacin de la Reboredo.
20-21 junio/95
III LEPEPMI'90.
45 Encuesta diseadores Elaborada por Jani Jord y Ma. Aplicada en
XX sobre propuesta pedaggica y Martha Tepos. U. Ajusco, SEP/95
IX titulacin.
46 Transcripcin de audiocasete Transcripcin hecha por RN, La Trinidad, Tlax.
XXX de VII Reunin Nacional, Mesa Guadalupe Angeles. (Trabajo marzo/95
Productos de Titulacin. Social)

~65
 proceso de formacin docente y propuesta pc>daggic,1 en las 1.1-.1' y I H'Ml'90 anexos

(continuacin)

47 Transcripcin de audiocasete Transcripcin hecha por Guadalajara, Jal. 1-3 de

XXX
de la. Reunin de Evaluacin Guadalupe ngeles. octubre/95
y Seg. de la Regin Norte.
I
,18 Transcripcin de audiocasete Transcripci,n hecha por RN, la Trinidad, Tlax.
VIII RN, Mesa Productos de Guadalupe Angeles.
XXX nov./95
Titulacin.
11

49 Transcripcin de audiocasete, Transcripci,n hecha por Subsede Ometepec, Gro.

XXX seminario-taller "Propuesta Guadalupe Angeles. 26-28 enero/96
Pedaggica y Titulacin".
III

50 Manual para la elaboracin Elaborado por Cuerpo de U. Tijuana, Subsede San

XXX
de Tesis y Propuesta Asesores de VIII semestre de Quintn, Baja California,
pedaggica la Licenciatura (LEP y 1994.
IV LEPMI'90)
51 Transcripcin de audiocasete, Transcripcip hecha por Zamora, Mich.
2a. Reunin Eva l. y Seg. Regin Guadalupe Angeles.
XXX feb./96
Norte.
V
52 Registro y transcripcin del Diario de campo y Morelia/Ptzcuaro,
Taller sobre propuesta transcripcin hechos Mich. 25 marzo; 27-29
XXX
pedaggica. por Jani Jord. abril; 19-20 mayo/95
VI
53 A vanee del Proyecto de Profra. Ma. Teresa Ramrez Morelia, Mich.
XXX
Investigacin: Garca. noviembre de 1995.
Eval. y Seg. de la LEPEPMI '90. Asesor acade. de la U. 16A de
VII Lneas de Seguimiento de la UPN
Matrcula y Perfiles de ingreso.
54 Proyecto de Evaluacin Coordinador General: Chern, Michoacn, 29
XXX
y Seguimiento de las LEP y Rubn Da ro Nez. de marzo
LEPMI'90 en el Estado de Responsables: Higino Serrano,
VI Michoacn V. Hugo Madrigal y Antonio
11 Are llano

A-66
 pn>CL'SO de formacin docente y propuesta pet..-i,1ggic,1 en las I .FP y LEPMl'90 anexos

ANEX02
Trabajos de titulacin recibidos en la reunin nacional (marzo, 95)

Opcin/ Propuesta Tesis Tesina Trabajos Total/

Regin Pedagg. semestrales Regin
Norte 16 3 1 20
Centro 15 15
Sur 32 4 36
Totales 63 3 4 1 71

Distribucin de propuestas pedaggicas por campos y regiones

Campo/ Naturaleza Lo social Lengua Matemticas Total

Regin Regin
Norte 6 2 6 2 16
Centro 4 2 2 7 15
Sur 5 2 15 10 32
Total 15 6 23 19 63
Campos

ANEX03
Propuestas pedaggicas revisadas en la segunda fase

Regin Unidad/ Ttulo/autor/asesor Campo Fecha

Subsede Dictamen
Norte Autln Una Propuesta Terico-Metodolgica para la Lo Social 18 enero/96
Enseanza de la Historia en Cuarto Grado de
Educacin Primaria.
Flix Antonio Osorio /scar Garca
Gonzlez.
Centro Poza Rica Una Alternativa para Construir el Lo Social 31 de
Conocimiento de la Historia en el Nio marzo/95
Preescolar Indgena.
Carmen de Luna Martnez/Miguel ngel
Zumaya Romn.
 proceso de formacin
docente y propuesta pLd,1ggicc1
en las l ,FP y I ITMI'YO anexos

(continuacin)

Centro Poza Rica Alternativa para el Tratamiento del Concepto Materna- 20 de

de Nmero en el Primer Grado de Educacin tica sept./95
Primaria Indgena.
Moiss Mar Martnez/
Enrique Fernndez Ramrez

Centro Iguala La Lecto-Escritura de la Letra "G" en el Tercer Lengua 11 de

Grado de Educacin Primaria Indgena. julio/95
Margarita Tenorio Teliz/ Carmen Bonilla
Quiroz.

Sur San La Enseanza-Aprendizaie "Del pasado de la Lo Social lo de agosto

Cristbal de Comunidad" en Primer Grado de Primaria de la
las Casas Ese. Bilinge Nezahualcyotl en Bachajn, /95
Chitn, Chiapas.
Juan Gmez Estrada/Socorro Fonseca
Crdova.

Sur San La Enseanza de la Lecto-Escritura con Nios Lengua 12 de

Cristbal Tseltales de Primer Grado. agosto/95
de las Casas Diego Torres Snchez/
Mariano Angelino Rodrguez Lpez.

Sur San Lecto-Escritura en el Primer Grado de Lengua 22 de

Cristbal de Educacin Primaria Indgena. sept./95
las Casas Martn Sntiz Mndez/Miguel Martnez
Snchez
1
La nocin de proceso en el campo de la formacin docente pretende, por un lado, marcar la diferencia con
aquellas concepciones que tienden a reducirla a la adquisicin de algunas tcnicas, mtodos y procedimien-
tos para el trabajo docente y, por otro lado, apuntar que un proceso implica en el trayecto del recorrido con-
tinuidades y rupturas y, en s mismo, busca transformar situaciones, en este caso la prctica docente (Ferry,
1990; Honore, 1980; Bassis, 1982).
2
La propuesta curricular de las LEP y LEPMI'90 parte de considerar al maestro como un sujeto que posee
saberes, los que se encuentran implcitos en su prctica. El saber docente es el conocimiento que el maestro
tiene sobre la realidad cotidiana escolar y que le permite desarrollar su quehacer (Mercado, 1994). De ah que
parte del proceso formativo que proponen estas licenciaturas, sea la reflexin sistemtica de su experiencia
para reconocer sus conocimientos implcitos, identificar problemas, construir explicaciones de los mismos.
Dichas explicaciones le permitirn al maestro proponer alternativas de solucin. Este proceso de elaboracin
es lo que llamamos propuesta pedaggica. Si bien el profesor cotidianamente resuelve problemas que su tra-
bajo le plantea, en general acta de manera espontnea e intuitiva. El proceso formativo docente pretende que
los sujetos puedan verbalizar sus propios supuestos, experiencias y puntos de vista, los sometan a la crtica
metdica, los contrasten con la experiencia de otros y con teoras explicativas (cfr. Davini, 1995).
3
La reflexin de la experiencia significa revisar aspectos objetivos, pero tambin involucra las formas de
pensar y percibir la prctica de los propios sujetos en el proceso formativo, reestructurar sus esquemas sub-
jetivos de interpretacin. Por tanto, el proceso de formacin implica crisis, romper con cuestiones ya estatui-
das, abrirse a nuevas formas de pensar y hacer (Davini, 1995; Rodrguez, 1994).
4
Las relaciones entre los pueblos indgenas y la sociedad nacional se han manifestado y manifiestan en una
situacin de desigualdad, conflicto y asimetra en trminos de poder; lograr la interculturalidad significa
desechar prejuicios, cambiar actitudes para una interaccin en pie de igualdad. En el terreno educativo, se
trata de pasar de la homogeneidad del sistema educativo a tomar como punto de partida la diversidad
sociocultural y los aprendizajes propios de los educandos para acceder a nuevos conocimientos, que les per-
mitan comprender y enfrentar el complejo mundo actual. Como apunta Enrique Lpez, uno de los desafos
de la educacin intercultural bilinge y de la educacin contempornea es construir una oferta educativa de
igual calidad y con iguales oportunidades de acceso, permanencia y de aprendizaje significativo para todos, pero polti-
ca y culturalmente sensible a las diferencias; es decir andamos a la caza de una escuela equitativa e igualitaria pero
diferente y diversificada (Lpez, 1996, 25; Godenzzi, 1994).
5
Gisela Salinas, Lnea Impacto Social, Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de LEP y LEPMI'90, sntesis
de los estudios realizados, Mxico, UPN, abril de 1996.
6
Una de las preocupaciones que enfatizan los maestros del medio indgena, es cmo usar la lengua indge-
na como lengua de instruccin para lograr una educacin bilinge. Esta preocupacin, en parte, se relaciona
con el discurso de la poltica educativa indigenista asumido por el maestro, as como la necesidad real de
enfrentar el proceso de enseanza y aprendizaje en la lengua de los alumnos, cuando sta es indgena.
7
Propuesta pedaggica.
8 Nos referimos al manejo que los asesores solicitan a los estudiantes de los referentes tericos; en general,
hemos encontrado citas textuales de los referentes tericos sin relacin con el problema o la propuesta alter-
nativa que los maestros presentan. Considero que esta situacin se deriva de la confusin que ha privado en
el Plan '85, y como consecuencia en el Plan '90, acerca lo que es la propuesta pedaggica. Ante la poca clari-
dad, la mayora de los asesores con experiencia en el Plan '85 recurrieron a esqUE.mas de investigacin
pidiendo a los estudiantes un marco terico.
9
D. Nm.=Documento Nmero; np= nmero progresivo.
10
Unid.-Sub= Unidad-Subsede.
Calvo, Beatriz y Laura Donadieu. Educacin indgena bilinge bicultural? Mxico, CIESAS, 1992.
Crdenas Prez, Elena. Informe preliminar de la Lnea Perfil de Ingreso de LEP y LEPMI'90. Mxico, UPN,
1995.
De Jess Garca, Moiss. La formacin y prctica de los docentes bilinges indios amuzgos. Tesis de licen-
ciatura. Mxico, UPN, 1994.
Daz Merino, A. Elena. Observaciones a las guas de trabajo del campo de la lengua. Mxico, UPN, mimeo,
1995.
Ducoing, Patricia et al. La investigacin educativa en los ochenta, perspectioa para los noventa. Estados de couoci-
miento. Formacin de docentes y profesionales de la educacin. Mxico, Comit Organizador del 2o. Congreso
Nacional de Investigacin Educativa/SNTE, 1993.
Gigante, Elba. Formacin de maestros para la educacin intercultural en Mxico (versin preliminar). Ginebra,
Suiza, OIE-UNESCO, 1994.
Godenzzi, Juan Carlos. "Hacia una educacin bilinge intercultural en el sur andino peruano: actividades y
proyecciones en el Centro Bartolom de las Casas", en: Vctor Hugo Torres (ed.). Interculturalidad y educacin
bilinge. Encuentros y desafos. Quito: Comunidec, Fundcin Interamericana, 1994.
Jord Hernndez, Jani. Encuesta y cuadros del perfil del diseador. Mxico, UPN, 1995a.
____ . Autoevaluacin del diseo de materiales de estudio del campo de lo social. Mxico, UPN, mimeo,
1995b.
____ . Sistematizacin de la informacin recibida de las Unidades y Subsedes UPN en la vtit Reunin Nacional
de LEP y LEPMI'90. l 995c.
Jord Hernndez, Jani y Ma. Martha Tepos Amaya, Situacin actual. Proyecto de Evaluacin y Seguimiento
de LEP y LEPM1'90. Mxico, UPN, 1995a.
____ . Informe de la Lnea Productos de Titulacin, Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de LEP y LEPMI'90.
Mxico, UPN, 1995b.
Liston, D. P. y K. M. Zeichner. Formacin del profesorado y condiciones sociales de escolarizacin. Madrid,
Morata/Paideia, 1993.
Lpez Cervantes, Ma. del Carmen. Informe de la Lnea Materiales y Modalidad de Estudio, Proyecto de Evaluacin
y Seguimiento de LEP y
LEPMI'90. Mxico, UPN, 1995.

____. El proceso de titulacin de las LEP y LEPMI'85, reporte de investigacin. Mxico, UPN, rnimeo, 1992.
Lpez, Luis Enrique. "No ms danzas de ratones grises: sobre interculturalidad, democracia y educacin",
en: Juan Godenzzi. Educacin e interculturalidad en los Andes y la Amazonia. Cuzco, Per, 1996.
Lpez Guzmn, Bartolom. Los maestros bilinges amuzgos de Xochistlahuaca, Gro., y la prctica docente en el
medio indgena. Tesis de licenciatura, Mxico, UPN, 1994.
Martnez, Rgoberto et al. Una experiencia de formacin docente a travs de la extensin universitaria. Tesis de
licenciatura, Mxico, UPN, 1993.
Prez Gmez, ngel l. "La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin, dife-
rentes perspectivas, en: J. Gimeno Sacristn y A. l. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza.
Madrid, Morata, 1992.
 procL'so de forrn.icin docente y propui.--st.1
. pcd,1ggic.1 en las LEP y LEPMl'90 ,1s y bibliografa
reforonc.is bibliugr.fic

Quiroz Estrada, Rafael, "Los talleres de formacin de maestros como experiencia de investigacin", en:
Rafael Quiroz (coord.). Formacin de ntaestros e inoesiigacion educativa. Mxico, DIE, memorias, 1988.

Ramrez Silva, G. Alonso. Notas sobre el campo de conocimiento de la naturaleza y la propuesta pedaggi-
ca. (Una aproximacin desde el diseo.) Mxico, UPN, mimeo, 1995.
Rodrguez Ousset, Azucena. "Problemas, desafos y mitos en la formacin docente", en: Perfiles Educatiros.
Nm. 63, enero-marzo, Mxico, CISE/UNAM, 1994.
Salinas Snchez, Gisela. I propuesta pedaggica en LEP y LEPM/'90. Mxico, UPN, 1993.

------. I11for111e de la Lnea Impacto Social, Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de LEP y LEPM/'90.
Mxico, UPN, 1995.
SEP /UPN. Plan de estudio de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin
Primaria para el Medio Indgena '90. Mxico, 1993.
SEP /UPN. lnstruciioo para el Proceso de Titulacin de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin
Primaria para el Medio Indgena, Plan 1990. Mxico, 1993.
SEP /UPN. Diagnsticos: Necesidades educativas, demanda potencial y tendencias de las licenciaturas que
ofrece la UPN a los maestros en servicio. Coordinacin: Xchitl L. Moreno F. Mxico, 1994.
SEP /UPN. Estadstica bsica. Coordinacin de Unidades, Mxico, 1995.
Tlaseca, Marta. Primer informe de resultados de la encuesta nacional a estudiantes y asesores sobre propuestas pedag-
gicas del rea terminal de las LEP y LEP. Mxico, UPN, mimeo., 1991.
Tlaseca, Marta y Ernesto Ponce. Una definicin de la propuesta pedaggica del rea terminal. Mxico, UPN,
mimeo., 1988.
Velasco, Sal. Informe de la Lnea Seguimiento de Matrcula, Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de LEP y
LEPM/'90. Mxico, UPN, 1995.

Wuest Silva, M. Teresa (coord.). La investigacin en los ochenta, perspectivas para los noventa. Educacin, comuni-
cacin y procesos sociales. Mxico, CMIE, AC/Coordinacin de Humanidades, UNAM, 1995.

A-76
 proceso de forrnacir, docente y propuesta pcd,1ggic.i en las I .El' y I.El'Ml'YO rctcrcnci.is bibliogr.ific,1s y bibliografa

Quiroz Estrada, Rafael, "Los talleres de formacin de maestros como experiencia de investigacin", en:
Rafael Quiroz (coord.), Formacin de maestros e investigacin educativa. Mxico, DIE, memorias, 1988.
Ramrez Silva, G. Alonso. Notas sobre el campo de conocimiento de la naturaleza y la propuesta pedaggi-
ca. (Una aproximacin desde el diseo.) Mxico, UPN, mimeo, 1995.

Rodrguez Ousset, Azucena. "Problemas, desafos y mitos en la formacin docente", en: Perfiles Educativos.
Nm. 63, enero-marzo, Mxico, CISE/UNAM, 1994.
Salinas Snchez, Gisela. La propuesta pedaggica en LEP y LEPMI'90. Mxico, UPN, 1993.
------. Informe de la Lnea Impacto Social, Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de LEP y LEPM/'90.
Mxico, UPN, 1995.
SEP /UPN. Plan de estudio de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Licenciatura en Educacin
Primaria para el Medio Indgena '90. Mxico, 1993.
SEP /UPN. iustructioo para el Proceso de Titulacin de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y en Educacin
Primaria para el Medio lndigena, Plan 1990. Mxico, 1993.
SEP /UPN. Diagnsticos: Necesidades educativas, demanda potencial y tendencias de las licenciaturas que
ofrece la UPN a los maestros en servicio. Coordinacin: Xchitl L. Moreno F. Mxico, 1994.
SEP/UPN. Estadstica bsica. Coordinacin de Unidades, Mxico, 1995.
Tlaseca, Marta. Primer informe de resultados de la encuesta nacional 11 estudiantes y asesores sobre propuestas pedag-
gicas del rea terminal de las LEP y LEP. Mxico, UPN, mimeo., 1991.
Tlaseca, Marta y Ernesto Ponce. U11a dciinicion de la propuesta pedaggica del rea terminal. Mxico, UPN,
mimeo., 1988.
Velasco, Sal, Informe de la Lnea Seguimiento de Matrcula, Proyecto de Evaluacin y Seguimiento de LEP y
LEPM/'90. Mxico, UPN, 1995.

Wuest Silva, M. Teresa (coord.). La investigacin en los ochenta, perspectivas para los noventa. Educacin, comuni-
cacin y procesos sociales. Mxico, CMIE, AC/Coordinacin de Humanidades, UNAM, 1995.

A76
 pnJCL"SO de formacin docente y propuesta pl.xi,1ggic,, en 1.,~ LhP y I l'l'Ml''JO referencias bibliogr.icas y bibliogr.1ffa

Abraharn Nazif, Mirtha L. Cmo pensar la relacin con el conocimiento y sus implicaciouee e11 la [orntacion docente.
Mxico, UPN, 1994 (Col. de Educacin).

Bassis, Henri. Maestros. Formar o transiormar? Barcelona, Cedisa, 1982.

Calvo, Beatriz "Etnografa de la educacin", en: Nuera Antropologa. Revista de Ciencias Sociales. Nm. 42,
julio, Mxico, 1992.

Davini, Ma. Cristina. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Argentina, Paids, 1995 (Cuestiones
de Educacin).

Ferry, Gilles. El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y prctica, Mxico, UNAM/ ENEP-I/
Paids, 1990.

Honore, Bernard. Para una teora de la formacin. Madrid, Narcea, 1980.

Liston, D. P. y A. l. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Mora ta, 1992.
Mercado, Ruth. "Saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros", en: La construccin social del co110-
cimiento en el aula: un enfoque etnogrfico. 11, Documentos DIE 33B, Mxico, Cinvestav /IPN, 1994.
Ong, Walter J. Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, FCE, 1987.
Pansza, Margarita. Pedagoga y currculo. Mxico, Gernika, 1990.

Prez Gmez, ngel, "Modelos contemporneos de evaluacin", en: Cuadernos de Educacin (126), 1986.
______ . "La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes
perspectivas", en: J. Gimeno Sacristn y A. l. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza. Madrid, 11
Congreso Mundial Vasco/Narcea, 1988.

Rockwell, Elsie. Dimensiones formativas de la escolarizacin primaria en Mxico. Mxico, DIE/Cinvestav, 1981.
Schon, D. La formacin de profesores reflexivos. Barcelona, Paids, 1992.

Villa, Aurelio (coord.). Perspectivas y problemas de la funcin docente. K. M. Zeichner. Formacin del profesorado
y condiciones sociales de la escolarizacin.Madrid, Morata, 1993.
 I

INDICE

Introduccin 5

Conceptualizacin 8
Metodologa 11
Fases, participantes y fuentes de inforrnacin 12
Contexto institucional 14

El proceso de elaboracin de propuestas pedaggicas 17

Los estudiantes-rnaestros 20
Los docentes formadores (asesores) 23
Los diseadores y los materiales de estudio 31

El proceso de produccin de propuesta pedaggica y la titulacin 37

La propuesta pedaggica corno producto de titulacin ..42

Titulacin 54
Conclusiones 59

Anexos 61

Notas 69

Referencias bibliogrficas y bibliografa 73

Este libro se termin de imprimir y encuader-
nar en el mes de junio de 2000 en Impreso-
ra y Encuadernadora Progreso, S. A. de C. V.
(IEPSA), Calz. de San Lorenzo, 244; 09830
Mxico, D. F. Se tiraron 2 000 ejemplares.