ANLISIS INTITUCIONAL MEDIADO POR TERCEROS

PRINCIPIOS Y SECUENCIA HACIA SU CONCRECIN

Esp. Federico Arzamendia
Ctedra Anlisis y Gestin de las Inst. Educativas FH UNaF
fe_arzamendia@hotmail.com
Mayo de 2014

PRESENTACIN

Esencialmente, el anlisis institucional es una herramienta del actor (Ara y otras.

2005). Esto supone un actor (o unos actores) revisando o poniendo en cuestin su propia
prctica, para generar los cambios necesarios en la misma, con vista al logro de los
objetivos propuestos. La potencia de esta herramienta estriba en el hecho de que los
cambios en las instituciones educativas no provienen tanto de las investigaciones de
personas que, sin estar en la escuela, sin trabajar como profesor en las aulas,
diagnostican lo que sucede en ellas. Porque los profesores son malos ejecutores de lo
que otros piensan y mandan. (Santos Guerra, 2002:121)

Sin embargo, la experiencia va demostrando que, es vlida y posible la mediacin

de terceros, como dispositivo para el anlisis de la propia prctica, en las instituciones
educativas; sin que sea este quien diagnostica y manda. Eso s, bajo determinadas
condiciones, que son ineludibles.

Son esas las condiciones que se irn desarrollando en este trabajo que, recoge la
experiencia de ms de cinco aos ininterrumpido, que el equipo de ctedra Anlisis y
Gestin de las Instituciones Educativas, de la Facultad de Humanidades, UNaF, viene
realizando, con algunas escuelas de la ciudad de Formosa, mediante la participacin
mediadora de los estudiantes de todos los profesorados.

1
En SAGASTIZABAL, M. ngeles y PERLO, Claudia (2002) la investigacin-accin como estrategia de cambio en las
organizaciones. Cmo investigar en las instituciones educativas. La Cruja. Bs. As.

1
 Dicho proceso, viene siendo llevado a cabo con instituciones que, desde su propia
autonoma desean encarar el anlisis institucional, en el marco de la praxis pedaggica.

Aunque la gran mayora de los grupos de estudiantes lo llevan a cabo con altos
niveles de calidad, se han ido detectando algunas dificultades recurrentes en este
proceso, que demandaron la concrecin de este trabajo. Dichas dificultades giraron (en el
orden que se presentan) alrededor de las siguientes cuestiones:

Cmo mediar para que los actores se analicen y eludir la tentacin de analizar a
los actores?
Cmo organizar los trabajos de campo? Qu escribir? Cmo escribir? Por
dnde y hasta dnde avanzar?, entre otras.
Qu hacer con los marcos tericos ante la realidad institucional? Cul es su
utilidad para pensar o repensar la propia prctica?

El principal objetivo de este trabajo es la de facilitar las intervenciones mediadoras;

sugiriendo algunas cuestiones de procedimiento; pero por sobre todo, planteando algunas
consideraciones tericas y empricas que ayuden al tercero a tomar conciencia del lugar
que ocupa en la mediacin.

Con la misma idea de facilitar, se plantean realizar el trabajo de un modo senillo;

dividido en tres partes, etapas, tramos, trayectos o momentos bien definidos. Pero no
estancos. Ellos son el momento descriptivo; el momento de problematizacin y
diagnstico y; el momento poltico o de proyecto de gestin.

Lo que aqu se ofrece, no es una receta. Pretende ser, cual seales de rutas,
apenas unos carteles que orienten al estudiante mediador hacia la construccin de los
tramos y recorridos en que se sugiere realizar el trabajo. La gua definitiva se construir (o
reconstruir) de acuerdo con la temtica a analizar, de la orientacin que los propios
actores institucionales vayan marcando y; por sobre todo, de la creatividad de los
mediadores.

2
 1. DISPOSICIONES Y CONDICIONES BASICAS PARA HABLAR DE MEDIACIN

Vale la pena desarrollar, brevemente, dos ideas centrales que servirn de

basamentos a todo el proceso analtico que se emprender en las instituciones
educativas, con la intervencin de la figura del tercero mediador.

Lo primero es que, cuando se habla de mediacin, se est haciendo referencia a la

intervencin de alguien que est en medio. En este caso, un extrao que se instala
entre un problema y unos actores de un escenario determinado, que no le es propio. No
le es propio ni el problema ni el escenario donde esto sucede. Es decir que, no es ni parte
del problema, ni es del escenario institucional donde intervendr. Tampoco es juez ni
rbitro. Es un mediador. Est en el medio, es un nexo, un puente tendido entre los actores
y la situacin que se instala como demanda.

Este lugar que se le asigna y ocupa el tercero hay que tener bien claro y asumido,
para mediar en cualquier situacin de la vida institucional. Teniendo plena conciencia de
ese lugar entre que ocupa el tercero, la mediacin ser tal y; no atropello, imposicin,
arbitrariedad, tecnocracia en suma. Y una vez reconocido y asumido ese lugar que le
cabe a la terceridad, casi como por decantacin, irn surgiendo las respuestas a los
interrogantes planteados ms arriba.

Otra de las cuestiones que no hay que pasar por alto tiene que ver con la demanda.
Es que para dar inicio a un proceso de anlisis institucional, es imprescindible que haya
demanda y que esta sea una demanda autntica2. La demanda es la oralizacin o la
manifestacin de las quejas, las preocupaciones, los malestares, los obstculos, que
son convertidos, por los actores involucrados, en apropiacin, deseos de abordarlos y
transformarlos. Esto es lo primero que hay que clarificar y acordar con los actores del
escenario en donde los sntomas de la demanda se instalan. La demanda es como la
llave de acceso a la intimidad del quehacer institucional, que los actores otorgan al
tercero mediador.

Tal como se ha dicho, la demanda es la llave para ingresar al campo. Y vale la pena
entonces, volver sobre esta cuestin fundamental. En principio, hay que distinguir bien
entre la temtica sobre la que se trabajar y la demanda institucional propiamente dicha;

2
ARA, Blanca y otras (2005) Anlisis de Centros Educativos. ICE-HORSORI. Barcelona

3
para no tomar aquellos planteos exculpatorios, de mera pasividad quejosa3 como
demanda. Aunque, en algunos casos, las actitudes o concepciones exculpatorias podran
llegar a ser situaciones o temticas a analizar con los actores, si estos as lo desean y lo
plantean en trminos de demanda.

Recordemos entonces que, para que una determinada situacin se convierta en

demanda es necesario que haya, por parte de los actores involucrados apropiacin,
deseos de abordarlos y transformarlos. Ya porque estos consideran que podran ser
parte del problema y/o la solucin; ya porque les genera un estado de incertidumbre o de
dudas, poniendo en tela de juicio su propia prctica. Veamos un ejemplo sinttico:

Tema: Nivel de aprendizaje en la Esc. X

Demanda: y lo que no entendemos es por qu a estos chicos les cuesta tanto aprender
lo que se les ensea. Nosotros ponemos todo lo mejor de nosotros, pero hay cursos en
los que no hay casotodos estamos preocupados por eso y queremos hacer algo pero ya
no sabemos qu

Cuadro 1 Ejemplo de Tema y Demanda

La demanda debe instalar malestares, como en este ejemplo; pero tambin puede
ser bienestares. Suele ser menos frecuente pero, bien puede plantearse a partir de
determinados logros o mejoras de la institucin educativa. Cuando esto sucede, se
ingresa a la prctica institucional por la puerta de lo bien logrado y no por la de los
sinsabores. Lgicamente, all el trabajo ser mucho ms distendido, pero no por eso
menos crtico y transformador. Al contrario, desde ese escenario se podra distinguir o
diagnosticar con mayor nitidez, los cambios o las mejoras en las prcticas institucionales,
que permitieron o facilitaron dichos logros. (Ver cuadro N 2)

Sin tener claridad sobre estas cuestiones, no ser posible la concrecin del trabajo
deseado. En el mejor de los casos, se podr observar y criticar prcticas ajenas, pero no
habr anlisis, en el sentido que asume para la ctedra el concepto de anlisis de las
instituciones educativas.

3
NICASTRO, Sandra (2005), La cotidianeidad escolar como expresin poltica. En FRIGERIO, G. y DIKER,
G. (Comps), Educar: ese acto poltico. Bs. As. Del estante editor.

4
 DEMANDA:

era un alumno con problemas de conducta y esto afectaba sus relaciones, ejerca permanente
agresiones verbales hacia sus compaeros y docentes, era muy solitario y aislado, no estudiaba nada...
los mismos compaeros lo excluany los profesores que no saban qu hacer con l, lo tenan ah, pero
sin incluirloEn el 2012, particip del PARLAMETO JUVENIL DEL MERCOSUR y para sorpresa de
todos, fue seleccionado para representar a la provincia de Formosa en la instancia nacional. De ser un
nio que no tena lugar en la institucin pas a ser victoriosoA partir de ah, las cosas cambiaron
mucho. l es muy respetuoso, estudioso y sus compaeros y profesores lo respetan y lo integran
ms

AS EMPEZARON A PROBLEMATIZAR LOS MEDIADORES:

Fue el alumno quien cambi su conducta o la escuela la que cambi su mirada sobre l?
Fue el hecho de que lo hayan elegido por sus cualidades y no por su mala conducta lo que le
hizo cambiar?
Ser que la imagen que la institucin tena sobre l lo que fomentaba su mala conducta?
Ser que el sentirse incluido es lo que ayud a que mejore su relacin con sus pares y sus
profesores?
Ser que el hecho de sentirse excluido era lo que abonaba su mal comportamiento?

Cuadro 2: Ejemplo de Demanda y Problematizacin a partir del xito logrado en un caso

concreto.
En cualquiera de los casos debera estar bien focalizada en lo que respecta a
espacio, tiempo y actores involucrados, para poder actuar all, una vez diagnosticada la
situacin.

En virtud de que el rol del estudiante como tercero, es el de mediar para que se
instalen todas las miradas que hay sobre la demanda, hay que tener presente que en los
casos en que una demanda presente varias manifestaciones sintomticas, solo se podr
avanzar sobre aquellos que son asumidas por los protagonistas. Es que, en definitiva, esa
ser la demanda autntica, porque es la sentida y asumida.

1.1. DESCRIBIR LA REALIDAD EN TRMINOS DE DEMANDA, SNTOMAS,

ACTORES Y ESCENARIOS (PRIMER TRAMO)

El escenario privilegiado y fundamental en la que se intervendr, ser la escuela en la

que se llevar a cabo el trabajo de campo, propiamente dicho. Sin embargo, no siempre
all se podr concluir con el trabajo. Entonces, deber preverse una instancia de trabajo
en gabinete. Entindase por gabinete al lugar en el que los equipos de trabajo llevarn a
5
cabo el procesamiento de la informacin y la produccin escrita de los informes
correspondientes.

El mediador es un extranjero en la escuela y por lo tanto desconoce lo que sucede

en ella. Quienes s conocen son sus habitantes, que viven el da a da en la compleja vida
institucional. De aqu es que, en parte porque el tercero necesita ubicarse en ese contexto
y; especialmente porque hay que poner sobre la mesa todas las voces, es necesario
recorrer los recovecos de la vida institucional de la mano de sus propios protagonistas
(profesores, alumnos, directivos, preceptores, padres, etc.). Ellos son los que indicarn los
espacios a recorrer, el tiempo disponible para las intervenciones, los actores a entrevistar
y hasta dnde puede el tercero avanzar.

En ese marco y en esas condiciones es que, mediante la tcnica de la entrevista a

profundidad4, se indagar todo lo relacionado con las siguientes cuestiones:

La situacin que preocupa a la institucin (La demanda)

Cmo se manifiesta tal situacin (Sntomas)

PARA RECORDAR
Espacio (Escenario) y tiempo en los que se Sntoma es un concepto
manifiesta tal situacin. que permite nombrar a la
seal o indicio de algo
Actores involucrados, directa e indirectamente. que est sucediendo o
que podra suceder en el
Reaccin o actitud de los actores ante la
futuro.
situacinEj. Qu piensan acerca de la
situacin; si se problematiza o se naturaliza; si se Los sntomas que dan
esas seales son
acta sobre los sntomas o hay resignacin;
expresados por los
quines y cmo se comprometen, etc.
actores. Y no, contado

Una vez recabada la informacin necesaria, se ha de por el tercero.

esbozar un primer tramo del informe escrito, que se sugiere

tenga carcter descriptivo, de la situacin5; cual fuera una radiografa, tomada del campo
de trabajo. La descripcin, de los sntomas o del malestar, es la base inicial, el punto de

4
En el apartado cuatro (apndice) se aborda lo referido a la entrevista.
5
Piotti, L. y Lupiaez S. plantean la descripcin como primera etapa de la secuencia de trabajo para poner
en relacin la cultura escolar y determinado problema que preocupa. Sin embargo, en este trabajo se

6
partida para sistematizar el trabajo. Es el momento que est orientado a explicitar cmo
es o cmo est la situacin que rodea a la demanda.

Toda descripcin tiene una intencin determinada; es decir, un para qu se

describe y segn esta intencin, se destacarn ms unas caractersticas que otras. En
general, se realiza para que la persona que la lea pueda imaginar aquello que se est
describiendo. En este caso particular, el propsito es que los actores involucrados, se
vean reflejados en la misma, cual si fuera un espejo en el que se estn mirando.

Por lo tanto, hay que tener en cuenta que una descripcin desordenada generar
confusin e impedir que el que lea entienda bien de qu se trata. Se parecer a un
espejo roto, en el mejor de los casos. Es por ello que, a los efectos de ordenar el informe,
se podra categorizar de acuerdo a algn criterio que la realidad va indicando. Estos
podran ser, segn los sntomas, las visiones, las interpretaciones, las posturas, los
imaginarios, las expectativas, las actitudes o las acciones, los contrastes, etc. que los
involucrados van manifestando.

Desde luego, esto requiere de un esfuerzo importante por parte de los mediadores.
No solo ser cuestin de ver la realidad, sino de saber verla. Entra en juego la capacidad
de distinguir6, del tercero.

Lo indefectible en esta fase es, plasmar la voz autntica (en estado puro) de los
actores. Se debera evitar cualquier tipo de reinterpretacin de la informacin; tales como
en realidad lo que quieren decir es, esto solo lo dicen porque, etc. Nadie tiene
ms autoridad que el propio protagonista para decir su verdad; tal como lo desea, como
sabe, como puede o como siente. Un verso del cancionero popular argentino sintetiza
esta idea, de la siguiente manera: de todo aquello que tengo/ para nombrarme yo mismo/
mi sapuki jubiloso/ es,...lo que tengo ms mo. (Franklin Rveda). En este caso, su
sapuki habla por l. Sera una distorsin, adems de un atropello, sustituir por otras
palabras, su modo de presentarse. Lo que es l, se presentar borrosa en la descripcin;
todo el cargamento que encierra el sapuki en su expresin verdadera, no ser lo mismo.

Esta concepcin halla su sustento en:

considera til para todas las categoras de anlisis y no solo para la cultura institucional, como plantean estas
autoras.
6
Consultar, Blejmar, Bernardo. Diseo y Organizacin de Proyectos Institucionales. Matriz FODA, Revista
Novedades Educativas N 50 Bs. As.

7
 una visin constructivista de la realidad con que se enfrenta un
profesional como constructor de situaciones en la prctica. Las
percepciones, apreciaciones y creencias se enrazan en mundos
creados por ellos que aceptan como realidad (Brodkbank y McGrill
(2002)

Por otra parte, que un tercero hable por los actores, piense y decida por los
mismos; responde a un modelo destinado a personas a las que no se les supone la
inteligencia necesaria para descubrir lo que es preciso cambiar o sin la responsabilidad
suficiente para efectuar esos cambios. (Santos Gerra, 2002) Y, definitivamente, no es ese
el paradigma desde donde se concibe el anlisis institucional y por lo tanto este trabajo.

8
 2. PROBLEMATIZAR LA REALIDAD RECORTADA (SEGUNDO TRAMO)

Esta etapa es medular en el anlisis institucional. Si no se problematiza, no se habr

hecho ms que un relato de lo que sucede en la escuela, aunque estas sean el reflejo de
una ilusin autoconfirmadora (Brockbank y McGrill, 2002). La realidad que se describi
es una instantnea, una radiografa y por lo tanto, en cierta medida, es algo esttico. Y es
la problematizacin la que la pondr en movimiento. Se pasar as, de los sntomas al
problema, porque la realidad ser sometida a juicio crtico y reflexivo a la luz de los
marcos tericos.

2.1. DE LOS SNTOMAS AL PROBLEMA

Para dar inicio a esta etapa, de problematizacin, se torna necesaria la clara

identificacin y el recorte de los sntomas, convertidos en demanda por los actores. Aqu
se define lo que ser la columna vertebral o el eje sobre el
PARA TENER EN
cual va a girar todo este apartado. CUENTA

La problematizacin se justifica en la necesidad de La problematizacin

conseguir que todo aquello que se da por evidente, todo no se plantea de
aquello que se da por seguro, todo aquello que se presenta forma tal que se

como incuestionable, que no suscita dudas, se torne orienten a descubrir

precisamente como problemtico, y necesite ser cuestionado, lo que estara oculto o

invisible, sino en
repensado, interrogado.
hacer visible lo que,
Es necesario tener siempre presente que el anlisis es precisamente por
una herramienta de los actores. Y por lo tanto, son ellos estar visible y tan
quienes definen los objetivos y el recorrido o la forma que prximo a los actores,
mejor convenga. Pero que, en el caso este, en que se no llegan a percibirse.

interviene como terceros, es necesario dar paso a la

problematizacin en trminos de preguntas. La pregunta y la repregunta es la herramienta
del tercero. No para entender l, sino para que el actor se cuestione.

Es importante sealar aqu, que no cualquier pregunta ayuda a problematizar. Es

que las preguntas pueden perseguir varios propsitos. Y esta es una cuestin que hay
que resolver antes de pensar en su formulacin.

9
 De entre tantos que puede haber, veamos estos tres propsitos, que en la prctica
de los estudiantes suelen ser confundidos.

Hay preguntas que solo se orientan a buscar informacin sobre la realidad, que el
tercero necesita para ubicarse en el contexto; adems de tener la verbalizacin de
todas las perspectivas de los diversos actores acerca de la realidad. Ej.: Cul es
el curso ms afectado por el bajo rendimiento? O Cuntos son los alumnos que
presentan dificultades en el aprendizaje?, Cmo surgi el proyecto?, Cules
son los propsitos de este proyecto? En qu medida se est logrando lo que
originalmente se propusieron?, etc.

Hay preguntas destinadas a evaluar al actor. Ej.: Usted sabe los diferentes
paradigmas desde donde se pueden abordar la diversidad?, Usted sabe a qu
paradigma responde su modo de concebir la
PARA TENER EN
diversidad?, etc. CUENTA

Lo ideal es que el

Hay preguntas orientadas a problematizar algunas trabajo de campo deje

instalado un
cuestiones naturalizadas en las prcticas
cuestionamiento, un
institucionales. En este caso, las preguntas se
interrogante en los
formulan sobre sntomas concretos. Sntomas de
actores. La ctedra
qu? De algo que hace ruidos, visto desde algn
acta como mediador,
concepto terico o desde la ptica de otros actores cual soporte o
de la misma institucin. Se formulan sobre los dispositivo para ello. No
sntomas que parecieran conducir a lo ms profundo para decir a los actores
de la situacin demandada. No son las que se lo que tienen que hacer.
formulan porque el tercero no sabe y desea saber. Si se hace esto se cae

Sino para invitar a repensar la realidad desde otras en la tecnocracia. La

ayuda es mostrar cmo
perspectivas posibles. Las preguntas
ellos se ven y qu dicen
problematizadoras, siempre deberan ser
las teoras sobre eso.
hipotticas,7 porque est en los actores aceptar, o
no, como vlidas algunas de ellas, asumindolas y convirtindolas en nuevas
demandas, tal vez.

7
Ver ejemplos en Cuadro 3

10
 En el primer tipo de preguntas, se hace referencia a las que se deberan utilizar en
las entrevistas a los actores, precisamente en el momento de bsqueda de informacin;
para que el tercero se ponga al tanto y comprenda el contexto en el que est instalada la
demanda y; principalmente para tener y poner sobre la mesa todas las voces de los
actores involucrados en la demanda.

Las del segundo punto directamente habra que ser descartadas por ser
impertinente para el anlisis institucional. Se interviene como mediador entre el problema
y los actores. No como evaluador. De aqu es que, est claro que el propsito de las
preguntas, de problematizacin, tiene que ver con lo planteado en el tercer punto. Porque
se formulan para estimular la revisin de puntos de vistas () pueden dar lugar a
modificar ideas u ofrecer nueva manera de pensar8

Es decir, hay que plantear preguntas que se orienten a movilizar la capacidad de

mirar las cosas como potencialmente distintas de cmo aparecen.

Adems, este tipo de preguntas son orientadoras del trabajo. Sirven de brjula para
recorrer por las venas del mundo institucional. Es orientadora, porque a partir de all toma
impulso la problematizacin. No se agota all.

La problematizacin es el recorrido hurgador, extenso y exhaustivo del caso

demandado; son preguntas hipotticas, supuestos, indagaciones, tendientes a abrir
caminos para ubicar consensualmente la cuestin demandada, primero; y luego, de ella
surge el camino a seguir para poder llegar al diagnstico y toma de decisin, para su
transformacin.

2.2. EN CAMPO O EN GABINETE?

La experiencia indica que ambos escenarios son frtiles para este momento del
trabajo. El tercero mediador puede contribuir con el actor en la problematizacin de su
prctica al momento mismo de las entrevistas, en que obviamente, se entabla una

8
Becker G. y otros (1979) Situaciones en la enseanza. Kapelusz. Bs.As.

11
relacin directa y verbal con los mismos. Si esto se hiciera, estamos hablando de trabajo
en campo. Esta forma de encarar el trabajo tiene como potencia la inmediatez de la
problematizacin y del posible arribo al diagnstico consensuado. Sin embargo exige un
cierto grado de velocidad y claridad por parte del mediador, para ir percibiendo sobre la
marcha, los planteos sintomticos que merecen algunas repreguntas que ayuden a
repensar o clarificar la situacin.

Por el contrario, si se opta por el trabajo en laboratorio, los resultados se

presentan por escrito a los actores de la institucin en cuestin, para su consideracin y
toma de decisin en el marco de su autonoma. Una alternativa es que aqu se deje
expuesto la punta del ovillo, que dar inicio (en una nueva etapa) a otra vuelta ms del
entramado y espiralado proceso del anlisis institucional.

En cualquiera de los casos, hay que evitar las afirmaciones categricas en cuanto a
lo que al tercero le parece que est ocurriendo o est por ocurrir. La pregunta es el
instrumento inteligente de los mediadores del proceso analtico. Se trata de un ir y venir
entre la formulacin de preguntas y la bsqueda de respuestas probables, que se espera
que desemboque en la construccin del diagnstico participativo o de lo que se podra
denominar la deteccin del problema de fondo, que va ms all de los sntomas. En
definitiva, las preguntas orientan el dinmico proceso hacia el diagnstico o deteccin del
problema y a ese proceso es que se denomina problematizacin.

La problematizacin es un proceso abierto, inestable, dinmico, de mucho

cuestionamiento, en el que se interroga, se compara, se pregunta, se afirma, se refuta, se
revisa a fondo todos los aspectos considerados, hasta agotar todas las posibilidades. Por
momento suena parecido a aquellas palabras de Mario Benedeti, que dice: Cuando
creamos que tenamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas..
La realidad, sealadas por los actores y los marcos tericos que se van evocando o
convocando como referencia, son los que obligan a ir cambiando las preguntas,
cuando las respuestas que se van obteniendo no son suficientes o satisfactorias para
arribar a un diagnstico consensuado.

Lo importante es que () esta cadena de preguntas y respuestas ()

est ampliamente vinculada a la realidad, esto es, que no se rompa la

12
 cadena. Porque estamos acostumbrados al hecho de que esa cadena
de preguntas y respuestas, que en el fondo no es sino el conocimiento,
se rompa, se interrumpa, no alcance a la realidad. Lo que exigimos es
que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente
entre la primera pregunta y la realidad concreta. Pienso que el acto de
preguntar, o la propia pregunta, en cuanto principio de conocimiento,
podra ser comprendido en grupos concretos (Freire, 1986:58)9

No hay que perder de vista que la realidad concreta al que se refiere Freire, para
este caso particular, es la que rodea a la demanda. El epicentro de la realidad es la
demanda, en un espacio, en un tiempo y unos actores involucrados.

2.3. DE LA FUNCIN DE LOS MARCOS TERICOS EN ESTE PROCESO

Para plantear esta cuestin, vale sealar que en la vida cotidiana, siempre hay algn
marco terico (aunque no sea teoras cientficas, son muy parecidas) que orienta nuestras
acciones, estemos o no conscientes de ello. Veamos un ejemplo sencillo: si uno sabe y
est convencido de que al asir un cuchillo por el lado del filo puede provocarle una herida
en la mano, sin duda alguna lo toma por el lado del mango. Es decir, acta en funcin de
lo que sabe y cree. Sin embargo, consideremos un nio de muy corta edad, que no sabe y
por lo tanto no cree que ese objeto hallado en el piso (imaginemos), podra provocarle
algo doloroso, bien lo puede tomar desde el lado del filo, con las consecuencias
previsibles.

Supongamos de nuevo, que ese chico que fue lastimado al tomar el cuchillo se
niegue a volver a intentar usarlo, sosteniendo que ese objeto solo sirve para provocar
daos; y entonces, aparece un adulto que le hace los siguientes planteos: De cualquier
forma que lo tomes, produce daos? No probaste agarrarlo por el lado del mango? En
este caso, se lo estara ayudando a problematizar y a revisar su modo de entender (su
marco terico) y actuar en el caso, a partir de otro aspecto del conocimiento sobre el uso
de esa herramienta llamado cuchillo, que antes l no haba considerado. Puede aceptar el

9
FREIRE, Paulo (1986) Hacia una Pedagoga de la Pregunta. Conversaciones con Antonio Fandez.
Ediciones La Aurora. Bs. As

13
desafo de tantear otras posibilidades o negarse definitivamente a aproximarse a dicho
objeto, en el marco de su autonoma.

Veamos otro caso, vinculado al mundo de las instituciones educativas, que es en

definitiva las que nos importan en este trabajo. Un docente, de una de las escuelas con
las que trabajamos, en una entrevista sobre la conducta de sus alumnos manifest lo
siguiente: y ya se sabe que una manzana podrida, pudre a las otras. Esta es la
teora en la que confa y por eso la pronuncia. Esta teora guiar su modo de vincularse
con los llamados alumnos problemas. Guiado por ella, lo ms probable es que trate de
deshacerse de la manzana podrida o de que sienta un alivio si ese alumno problema
abandona sus estudios. En cambio, si convierte en demanda esta situacin e inicia un
proceso analtico (sea acompaado de terceros o no) la posibilidad de modificar la gestin
de su relacin con el otro, puede tomar otra posicin de mayor compromiso con la
inclusin del alumno diferente.

De este modo, se pude sostener que, en el proceso de problematizacin, los

marcos tericos tienen el propsito de proporcionar al actor otras perspectivas posibles,
para avanzar con mayor profundidad y fundamento en el anlisis de su propia prctica.
Del contraste entre estos y la realidad, se podra vislumbrar nuevos horizontes, nuevas
interpretaciones, nuevos modos de gestionar los problemas.

toda indagacin sobre la realidad conlleva la construccin de

conocimiento sobre la misma, conocimiento que ejemplifica, complejiza,
profundiza, confirma o diverge con los presupuestos tericos
previamente construidos. (Zagastizabal-Perlo, 2002:107)

Y este es otra faceta del aporte que el tercero mediador puede hacer a las
instituciones educativas, en el proceso de problematizacin.

Veamos, como ejemplo (no como modelo) el siguiente fragmento de un trabajo, en

el que se procede a problematizar, a partir de un sntoma, surgido de las entrevistas que
se realizara a un profesor:

14
Sntoma:

Y qu le podes exigir a estos chicos. Hagas lo que hagas, no funciona con

estos. No les day ni siquiera se preocupan. Entonces qu?

Problematizacin:

Ante este planteo que hace este docente, surgen muchos interrogantes como
las siguientes: Qu se entiende por exigencia? Realmente ya se hizo de todo?
Qu significa no les da? La representacin que tiene de sus alumnos, no estar
condicionando su enseanza? De qu manera este posicionamiento afecta al nivel
de aprendizaje de los alumnos?...

Mirada crtica desde un marco terico:

Para ahondar la indagacin a partir de estos interrogantes, podra ser

pertinente considerar que la diversidad cultural viene siendo trabajada ampliamente
por las ciencias sociales y desde all hacen su aporte a la pedagoga. As por ejemplo,
Ayuste y otros se refieren a esta cuestin:

dentro de los marcos educativos tiene una doble dimensin. En su referente

pedaggico implica varios significados: entre ellos tenemos el respeto a la diferencia
en el ritmo de aprendizaje; el reconocimiento de diversidad cultural en cuanto a los
proceso y contenidos de la educacin; la constatacin de las formas diferentes de
conocimiento de los diversos grupos sociales (1998:110)

Asimismo, Olmedo (2005) presenta una sntesis de algunos de los paradigmas

de tratamientos de la diversidad cultural que circulan por los mbitos escolares, que
podra contribuir para profundizar las miradas en este aspecto. Veamos:

1) La asimilacin: responde a un modelo jerrquico de considerar la diversidad,

donde el otro, aquel que es distinto a nosotros, no tiene consistencia, no
tiene derecho a diferir a ser otro, por lo tanto debe hacerse semejante para
ser

2) La compensacin: Transforma la diferencia en deficiencia (dficit cultural) y

por lo tanto, relaciona la diversidad con carencia. Se concibe a la sociedad
como polarizada entre un sector moderno y un sector obsoleto.

15
 Se produce, en esta concepcin del otro, una peligrosa correspondencia entre
carencias materiales con carencias de otros ordenes culturales, afectivas,
intelectuales y morales.

El alumno carenciado es visto como un desposedo al que la educacin y la

escuela debe ensearle todo, ignorando y desvalorizando el capital cultural que el
nio ya trae () Para estos casos se establecen criterios didcticos compensatorios
tales como disminucin y simplificacin de las actividades de socializacin sobre la
de adquisicin de conocimientos cientficos

3) La educacin multicultural: Confunde diversidad con desigualdad; asume la

heterogeneidad cultural de la sociedad, pero niega la posibilidad de interaccin
positiva entre los diversos grupos. Por lo tanto se exacerba la diferencia cultural
en guetos. Para ello se considera necesario crear escuelas especiales. Asla
culturalmente a los alumnos en una institucin artificialmente homognea.
Homogeneidad que no existe en ninguna otra realidad social, por lo que
acenta y tiende a perpetuar la relacin existente entre diversidad y
desigualdad.

4) La Educacin Intercultural: Es la teora actual superadora de las

modalidades anteriores que responde a la idea de una sociedad multicultural
con integracin pluralista. En 1973 en un coloquio organizado por la UNISCO
denominado Dilogo entre culturas se realizaron una serie de
recomendaciones destinadas a examinar y estimular el dilogo entre las
culturas, muy importantes para la educacin intercultural:

Cuadro 3. Sntoma, Problematizada a la luz de Marco Terico

A partir del repaso sinttico de estos paradigmas, se asoma la tentacin de

diagnosticar que el docente de este caso ni se aproxima a considerar la posibilidad de una
educacin intercultural y que ms bien se desenvuelve, en algn aspecto, en el marco de
los tres primeros paradigmas y que son estas prcticas las que estaran causando las
situaciones que dieron origen a la demanda y; por lo tanto, la propuesta superadora
estara orientada hacia la necesidad de que se aborde la enseanza desde un enfoque

16
intercultural. Sin embargo, a pesar de que hay, aparentemente, suficiente elementos
como para hacerlo, el diagnstico sera del tercero y no del actor.

Esto quiere decir que, para arribar a un diagnstico asumido por los actores, ser
necesario realizar una nueva etapa de dilogo (o entrevista, si se prefiere) con los
mismos, en la bsqueda de un diagnstico consensuado.

Esa observacin que hace el tercero, que lo tienta a decretar un diagnstico,

debera ser transformada en una o varias preguntas hipotticas, para avanzar en la
bsqueda de consenso. Ej. Se asume la diversidad cultural como una realidad a respetar
o se busca la homogeneizacin cultural? El choque cultural no ser una de las causas
del bajo rendimiento? Qu culturas tienen lugar en la institucin educativa? Qu
significa bajo rendimiento en estos escenarios posibles?, etc.

Aqu puede notarse el alto voltaje de las preguntas, formuladas desde enfoques
tericos. Esto indica que las preguntas problematizadoras deberan tener su origen en
algn marco terico. Si no hay sustento terico, las preguntas pueden ser solo una
ocurrencia.

En una sntesis arriesgada, se podra decir por lo tanto que, sntomas

problematizadas a la luz de los marcos tericos apropiados, puede permitir el arribo al
diagnstico consensuado, entre actores. O en su defecto, podra dejar instalados nuevos
interrogantes, que abren las puertas a una nueva ronda de trabajo de campo, hacia la
bsqueda del consenso.

Esta nueva ronda de dilogo es la que se podr concretar de manera directa y

verbal con los actores involucrados, por el mismo grupo de trabajo mediador. De lo
contrario, se podra dejar por escrito los avances, para que los propios actores u otro
grupo mediador, contine el proceso espiralado del que ya se ha hablado. De todos
modos, aunque se opte por la primera modalidad, la experiencia compartida, deber ser
plasmada por escrito.

17
 Para los informes escritos, es importante tener en consideracin que, un texto como
el que se pretende ir construyendo, en realidad ser un inter-texto, porque ser el
producto de la interaccin entre los mediadores, los actores de la institucin y los autores
de referencia.

Aun cuando el intento se haga () no encontraremos modo de obviar la

confrontacin de nuestro pensamiento con la experiencia y el
conocimiento que del establecimiento tienen sus propios actores
(Fernndez, L. 1998:44)

Es decir, los diagnsticos, las conclusiones o la sntesis al que se arriba al final del
trabajo, ser el producto de un largo proceso de triangulacin.
PARA TENER EN
El principio de la triangulacin es el de reunir diversas CUENTA

observaciones sobre la misma situacin y como fruto del La idea de

entrecruzamiento de las mismas se pueden hallar los puntos triangulacin, alude a
de encuentro y desencuentro, las recurrencias y las mltiples
diferencias. Posibilita el contraste y obliga una y otra vez a la perspectivas de

revisin; para evitar al mximo posible, las conclusiones anlisis, fruto del
entrecruzamiento de
apresuradas, sesgadas o superficiales.
fuentes de
informacin y/o de
la ignorancia es mucho ms rpida que la
acciones realizadas
inteligencia. La inteligencia se detiene a cada
por diferentes actores
rato a examinar; la ignorancia pasa sobre los de la institucin.
accidentes del terreno, que son las nociones,
a gran velocidad y jams hay nada que le llame la atencin. As llega
rpidamente a cualquier parteespecialmente a las conclusiones.
(Alejandro Dolina)

Es en este sentido que la actitud y el pensamiento crtico no deben ser

escatimados. Ya que, desde el punto de vista prctico, estos tienen que ver con el
proceso mediante el cual se arriba a la posicin ms razonable y justificada sobre el tema,
mediante el conocimiento y la inteligencia que se echan a andar para la concrecin del
trabajo en cuestin.

18
 Las conclusiones parciales a las que se van arribando, al desarrollar este apartado,
se podran ir ordenando segn las cuatro variables de la Matriz F.O.D.A10.

10
Blejmar, Bernardo. Diseo y Organizacin de Proyectos Institucionales. Matrz FODA. Revista Novedades
Educativas N 50. Bs As

19
 3. DEL DIAGNSTICO AL CAMPO DE LO POLTICO, PARA GENERAR
PROYECTOS11 (TERCER TRAMO)

En trminos de Paulo Freire Reflexionar sobre la accin, accionar conforme a la

reflexin, es el principio de la praxis educativa. Esto equivale a decir que una vez
diagnosticada la situacin problemtica, ser necesario elegir fortalezas y debilidades,
para generar los dispositivos orientados a los cambios en la gestin institucional. Este es
el momento poltico por excelencia de los actores, para decidir desde la propia autonoma,
hacerse cargo y enfrentar la situacin que genera el malestar.

Aunque muchas veces parece lejana y ajena, la poltica siempre est como desafo,
como convocatoria a ser parte, a tomar partido ante un conflicto, ante una situacin
determinada de la realidad.

Sin embargo, hay que decir, que aunque lo poltico atraviesa a cada actor y
configura la realidad; eso no quiere decir que la poltica sea algo ya dado o en lo que
simplemente ya se est. Se hace poltica cuando se inventa y cuando hay voluntad
efectiva de hacer algo con eso que se tiene y se es. Cuando se toma la palabra (para
disentir, para consensuar, para proponer, para crear, para soar) y se construye esa
capacidad de intervenir en los espacios, en los escenarios en los que se toman las
decisiones.

La prctica de tomar decisiones sobre la propia prctica, es lo que claramente pone al

actor dentro de la poltica. Es a partir de ah que el actor de una institucin educativa se
constituye y se construye como sujeto poltico. En la medida en que ese sujeto se asume
como tal, redefine su rol profesional y su posicin ante la realidad. Las decisiones y los
proyectos que se generan, tienen profundas consecuencias polticas.

Desde ese campo poltico es que se procede al planteamiento concreto de por qu

hacer, para qu hacer, cmo hacer, cundo hacer, con qu hacer, con quines hacer;
para superar la situacin problemtica diagnosticada, mediante la puesta en marcha de
proyectos, verdaderamente sentido y asumido por los actores, en el marco de la propia
autonoma institucional.

11
Para su ampliacin consultar ROSSI, Mariana y GRINBERG, Silvia (1999). Proyecto Educativo Institucional.
Acuerdos para hacer escuela. Magisterio del Ro de la Plata. Bs. As. Y; Blejmar, B. Op. Cit.

20
 En esta instancia, el mediador podr contribuir con los actores (si estos lo plantean
como demanda), con la misma lgica de la problematizacin.

21
 4. EL PROCESO ANALTICO PENSADO DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO

Con lo recorrido hasta aqu en este trabajo, visto desde los actores, la secuencia que
se plantea, bien se puede sintetizar en el siguiente esquema:

Cuadro 4. Un camino posible a recorrer por los actores, acompaados o no, por terceros.
Modelo simplificado

22
 Sin embargo, a pesar de la utilidad didctica que este grfico puede tener; se
advierte que en l se presenta un recorrido, que en la prctica no es inexorable. Hay que
enmarcarlo en la realidad compleja y dinmica de las instituciones educativas y por
consecuencia, en la complejidad del anlisis institucional que sealan Ara y su equipo.

Partiendo de la idea de complejidad, estas autoras sostienen que los alcances de un

anlisis institucional, pueden tener puntos intermedios a lo que en este trabajo se est
proponiendo. En la realidad cruda puede haber bucles, se puede tomar atajos, se pueden
producir saltos, retrocesos, etc. Veamos en palabras de las autoras mencionadas.

En ocasiones, bsicamente, se trata de llegar a una toma de

conciencia colectiva, a una comprensin diferente de la institucin y de
su funcionamiento. Por lo tanto, si bien en muchas ocasiones se tendrn
que concretar acciones derivadas de la toma de conciencia de aspectos
mejorables, en otras se puede considerar acabada una etapa importante
del anlisis cuando el grupo haya revisado el porqu de su
funcionamiento. A veces se entiende el por qu, pero hay resistencia al
cambio. De hecho, autoobservarse y darse cuenta, ya es un cambio en
s y provoca cambios que vienen dados por la concienciacin del propio
funcionamiento. (ARA, B. y otras (2005:85)

Claro est que, llegar hasta este punto tiene un valor inmenso, fundamental para
cualquier transformacin12; pero esto no completa el proceso del anlisis institucional, en
cuyo ADN est la idea de transformar la realidad. Paulo Freire13 ilustra muy bien esta idea
mediante el siguiente planteo:

Sera, sin embargo, un exceso idealista afirmar que la asuncin, por

ejemplo, de que fumar amenaza mi vida ya significa dejar de fumar. Pero
dejar de fumar pasa, en algn sentido, por la asuncin del riesgo que
corro al fumar. Por otro lado, sta se va haciendo cada vez ms
asuncin en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca
ruptura, decisin y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los
males que el cigarrillo me puede causar, me muevo en el sentido de

12
Hablamos aqu de transformacin objetiva; porque la toma de conciencia es en s una transformacin, pero
del orden subjetivo.
13
Freire, Paulo (2002) Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI editores. Bs.As.

23
 evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero es en la prctica de no fumar
en la que se concreta materialmente la asuncin que corro al fumar.
(Freire, (2002:40)

Es decir, los lmites o los alcances del anlisis institucional van siendo demarcados o
moldeados por la propia realidad y la autonoma de los actores.

Es por ello que, en este caso particular, en que se interviene como terceros, las
propuestas formuladas por los estudiantes, solo tendrn validez para la ctedra.
Responder a la pregunta Si nosotros furamos los actores, qu haramos? De este
modo, el tercero pasa de la mediacin a la apropiacin.

Para cualquiera de los casos, habra que considerar que las propuestas de gestin
tienen, bsicamente, dos propsitos posibles: o bien, se orientan a superar debilidades o
bien, a potenciar fortalezas. De ah es que para idear las propuestas de gestin,
cualesquiera sean, no se debera descuidar la matriz FODA de la institucin. Recordemos
que la concrecin de las propuestas, para superar las debilidades por ejemplo, solo ser
posible si hay fortalezas para hacerlo. Rossi y Grimberg14 plantean del siguiente modo:

Otro aspecto por contemplar en la definicin de accin lo constituyen

las fortalezas y debilidades que hemos identificado en los distintos
mbitos de la gestin, ya que a partir de ellas podemos implementar
acciones vinculadas con las posibilidades reales de la institucin. Esto
evitar que nos enfrentemos a situaciones de parlisis y frustracin, as
como que planteemos acciones que es muy difcil que podamos llevar a
cabo. (Rossi y Grimberg ,1999:145)

Palabras ms, palabras menos, si esto no se toma en consideracin, las propuestas

de accin no seran ms que una buena expresin de deseos y por consecuencia,
podran pasar a engrosar los enormes archivos de las frustraciones y de la idea del no
se puede. Y tal como ya se ha dicho, lo que, en ltima instancia, todo anlisis
institucional pretende es, precisamente, la transformacin de la realidad.

14
ROSSI, Mariana y GRIMBERG, Silvia (1999) Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer
escuela. Magisterio del Ro de la Plata. Bs. As.

24
 5. APNDICE

En este ltimo apartado, se presentan dos cuestiones que refieren a aspectos

formales del trabajo, en campo y/o en gabinete; que merecen ser tenidos en cuenta ya
que puede tener su incidencia en lo esencial. No solo hay que ser, sino tambin hay que
parecer, deca Agustn de Hipona.

5.1. PARA PENSAR LA ENTREVISTA Y ENTREVISTAR PENSANDO

Lo que hay que tener en claro, en todo momento es, el propsito de la entrevista. Si
bien es cierto que, el entrevistador busca (y necesita hacerlo) informacin para
sistematizar el trabajo de campo; este debe ubicarse en un segundo plano. Es que, se
parte del supuesto de que el anlisis institucional es una herramienta del actor y esto
implica que las preguntas que se formulan no deberan estar centradas en el inters del
entrevistador, sino en el del entrevistado. En otras palabras, el entrevistador no pregunta
para entender l, sino para que el entrevistado se movilice hacia la revisin de su propia
prctica.

Como tcnica a ser aplicada en el anlisis institucional, se sugiere la entrevista

abierta y a profundidad.

La entrevista a profundidad, () se lleva a cabo a partir de una

escala de preguntas abiertas que sern respondidas con las propias
palabras del entrevistado; y que la persona que entrevista sirve como
una cuidadosa recolectora de datos, haciendo las entrevistas cara a cara
como una conversacin () este tipo de entrevista es de tipo holstico, y
permite la obtencin de gran riqueza informativa en las palabras y
enfoque de la persona entrevistada; y la misma proporciona la
oportunidad de clarificacin y seguimientos de preguntas y respuestas
en un marco de interaccin ms directo, personalizado, flexible y
espontneo (Burgos Ortiz, 2011:88)

La entrevista abierta es ms bien una conversacin, un dilogo ameno sobre la

demanda del actor. Y el entrevistador no envuelve las respuestas en las preguntas que
formula.

25
 A partir de estas consideraciones, se puede puntualizar algunas otras cuestiones a
tener en cuenta antes, durante y despus de cada entrevista. Por supuesto, no se agotan
aqu, ni mucho menos.

Para realizar una entrevista, hay que concertar con los actores, todo lo
relacionado con la misma. Ej. lugar, da y horario, modalidad, etc.

Es recomendable grabar la entrevista (previo acuerdo con la persona a

entrevistar) a fin de cuidar la fidelidad a las palabras del actor. El actor es quien
dice su palabra o su verdad. El tercero mediador no habla por l. No cuenta lo
que dijo el actor. Se limita a poner en papel los dichos del entrevistado.

El entrevistado debe ser aquella persona que directa o indirectamente, est

involucrada en la situacin que origina la demanda.

El ambiente de la entrevista debe ser lo ms agradable y relajado posible. Esto es

crucial, ya que nadie puede reflexionar o brindar una buena informacin a las
corridas. Es necesario crear ese clima, desde el primer momento de contacto.
Para esto, se suele recurrir a la metfora romper el hielo, antes que nada. Esto
quiere decir que el entrevistador no atropella con las preguntas que quiere
formular. Ms bien, comienza a romper el hielo con comentarios sencillos, que la
circunstancia va otorgando como oportunidad. Puede ir desde lo ms comn y
frecuente como exclamar algo as como Que muchos alumnos tiene! Que
hermosa escuela! Cmo hacen para mantenerlo de esta manera?...Recin
entrado en confianza con el actor, se puede preguntar si est listo para dar inicio
a la entrevista, sobre la situacin demandada.

Se puede iniciar con pregunta bien abierta que puede ser algo as como qu
nos puede decir acerca de?. Cuando la persona entrevistada empiece a
explayarse es importante no cortarla y prestarle toda la atencin que se merece.

Hay que preguntar de manera tal que el entrevistado pueda desarrollar las
respuestas. Es decir, evitar que las preguntas se presten a una respuesta corta
como un s o un no como toda respuesta.

26
 Hay que evitar preguntas de tipo evaluacin o de acusacin, tales como le
parece que est bien que consideres usted de esa manera a ese alumno? Si el
entrevistado lo hace, sin que se lo pida, por supuesto que hay que escuchar, pero
el mediador no debera acotar nada o emitir juicio alguno al respecto. En el mejor
de los casos, si sus planteos se centran en la demanda, all se podr re-preguntar
para tratar de ir ms al fondo de la cuestin.

La repregunta pretende ser una invitacin a ampliar o profundizar lo que el

entrevistado describe, en determinadas circunstancias; mientras que en otras, se
formulan para problematizar algunas cuestiones que se presentan como
naturalizada o contradictoriasDe esta manera, el tercero busca que el propio
actor sea quien se interrogue o se cuestione sobre su propia prctica.

Si bien, se puede iniciar con pregunta bien abierta, con el transcurrir de la

entrevista hay que ir buscando precisiones acerca de qu es lo que sucede,
dnde, cundo, cmo, entre quienes, con quienes, etc. Sin estas
precisiones, la realidad que se describe se presentar borrosa, incompleta o
dispersa.

En general, si se dispone de tiempo, los entrevistados tienen muchas cosas que

contar, lo cual puede llevarlo a que se salga de los mrgenes de la demanda. En
estos casos, hay que escuchar con igual atencin, mientras se busca la mejor
oportunidad, para invitarlo amablemente, a retomar el hilo de la conversacin.

Adems del grabador, es til tener a mano un cuaderno de apuntes, para hacer
anotaciones, que podran ser algunas preguntas que se le ocurre y no es el
momento oportuno para hacerlo o si desea retomar algn aspecto que fue
mencionado por el entrevistado. No es conveniente transcribir toda la entrevista,
durante su realizacin. Esto imposibilita prestar la debida atencin al entrevistado.

En todo momento hay que demostrar inters en el entrevistado. Si este nota que
lo que dice es interesante, lo ms probable es que est con mayor disponibilidad
para ahondar en su descripcin. Por el contrario, si el entrevistado nota que el
entrevistador se distrae con otras cuestiones como atender celular o mirar la hora
a cada momento, podra dar por finalizada la entrevista, con cualquier excusa y el
propsito del trabajo no se habr logrado, al menos en su plenitud. Es mejor
27
 acordar la realizacin de la entrevista en dos o tres encuentros, antes que
pretender agotar en corto tiempo y estropearlo todo.

Para ir finalizando la entrevista, es importante recapitular todo con preguntas tales

como a partir de todo lo que ha comentado, cmo definira la situacin, en
pocas palabras?

No hay que dar por finalizada la entrevista sin preguntar algo as como hay algo
ms que quisiera agregar?

Es conveniente desgravar la entrevista lo antes posible. De esta manera se podr

subsanar algunas interferencias o cualquier otra contingencia que pudiera quitar
fidelidad auditiva a la grabacin. El entrevistador tendr fresca la idea y lo ms
probable es que recuerde bien lo que se haba dicho en ese momento.

Es importante desgravar toda la entrevista, aunque despus se recorte las partes

pertinentes para describir la realidad que rodea a la demanda.

5.2. PRESENTACIN DEL INFORME FINAL15

El informe final debe dar cuenta de los resultados de todo el proceso de anlisis, en
un lenguaje claro, sencillo y preciso, ya que su objetivo es comunicar. De modo que sus
conclusiones deben ser comprensibles y aprovechables por los destinatarios: los actores
institucionales, segn el contrato y la demanda.

No hay forma estricta y nica para la estructura de un texto acadmico, pero los
componentes indispensables son los siguientes:

Cartula

Ttulo del trabajo (claro, breve y preciso). Datos identificatorios: UnaF- Fac. de
Humanidades-Profesorado- -Ctedra -Nombre de los alumnos -Nombre de los docentes
de la ctedra- Institucin en la que se realiz el trabajo- ao lectivo

15
Se estila hacerlo en letras Arial 11 o Times ew Roman 12 y en papel y carpeta A4.

28
 ndice

En l se detallan los ttulos de cada parte del trabajo, secuenciados por pginas
sucesivas.

Introduccin

Compendia el contenido y alcance del informe, de modo que quin lo lea sepa con
claridad de qu se trata el trabajo. Responde a los interrogantes: Por qu se hizo?
Dnde se hizo y a quines involucr? Qu mtodo se aplic? Cmo est organizado
el trabajo? Qu alcance tiene?

Descripcin y Problematizacin

Este es el cuerpo central del trabajo. Incluye los dos primeros momentos de los tres
momentos, sealado precedentemente. El modo de organizacin de este apartado,
queda librado a la creatividad de los mediadores.

Conclusiones:

Es la sntesis de ideas derivadas lgicamente de todo lo anterior, presentada en

forma sistemtica, agrupada por temas y segn el orden de importancia. Pueden
sealarse dos partes en las conclusiones: Una que se oriente a dar respuestas a los
propsitos del anlisis en s; y otra, la que plantea propuestas o sugerencias (tercer
momento de los tres momentos sealados precedentemente) o la que abre nuevos
interrogantes a partir del trabajo, en su totalidad.

Bibliografa:

Se ordenan alfabticamente los libros o material consultado y citado oportunamente,

en la siguiente forma: Apellido (en imprenta mayscula); Nombre (en imprenta minscula);
Ao de edicin (entre parntesis); Ttulo de la obra; Editorial; Lugar de edicin.

Anexos

Aqu se agregan todos los datos o la informacin procesada en el trabajo.

Entrevistas, documentos, etc.

29
6. BIBLIOGRAFA CONSULTADAS PARA ESTE TRABAJO

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