#tecnoedu

2016
Enseanza universitaria
en movimiento

tecnoeduUBA

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2016
Enseanza
universitaria
en
movimiento
COORDINADORAS

Mariana Maggio, Carina Lion,

Vernica Perosi, Jimena Jacubovich
y Lila Pinto
 una didctica
que, cuando crea
en la prctica,
se recrea como
teora
Fundamentos de Tecnologa Educativa se dict por primera
vez como materia de grado de la carrera de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universi-
dad de Buenos Aires en 1987, a cargo de la Dra. Edith Litwin.

Presentacin
Desde entonces, en este espacio se encar la formacin de 01
tecnlogas/os educativas/os a travs de propuestas que bus-
can ir ms all de lo esperado en las prcticas de la ensean-
za en la universidad. Se trata de expandir lmites en mltiples
dimensiones: en trminos conceptuales, respecto de la cons-
truccin de conocimiento original en clase; en trminos de
lo que se espera de una clase universitaria; en trminos de
las creaciones que se realizan como parte de la cursada, las
cuales se aspira a que sean transformadoras, para otros, en
distintas organizaciones.

Transcurrieron tres dcadas desde esa primera cursada. Y,

si bien hace 6 aos que Edith Litwin falleci, la potencia de
su bsqueda nos sigue inspirando. Cada ao es una aventura
nueva; cada inicio de primer cuatrimestre es un salto al vaco;
cada lunes, da en el que ao tras ao se dicta esta materia
en la Universidad, es una prueba para entender si podemos
ir todava ms all. Sorprender y sorprendernos; educar para
seguir aprendiendo; inventar porque, en un mundo que cada
 da avanza hacia formas ms expulsivas, la nica posibilidad en la cual la correlacin entre divisiones tales como aden-
es seguir formando educadoras/es crticas/os, creativas/os y tro-afuera o nosotros-ellos y las distancias geogrficas o to-
preparadas/os para intervenir sobre la realidad que les toca pogrficas ha sido destruida casi por completo. En esta era,
vivir. Bauman resalta la intermitencia como caracterstica:

En 2016 nos propusimos profundizar la bsqueda y hacer

estallar los modos de la didctica clsica que, entendemos,
sigue siendo hegemnica en las prcticas de la enseanza
en la universidad. Partimos de una suerte de declaracin de
principios, incluso antes de definir de qu naturaleza sera el
salto que nos proponamos. La segunda posicin fuerte que
adoptamos estuvo enmarcada en la idea de construir una di-
dctica en vivo. Se trata de una didctica que, cuando crea en
la prctica, se recrea como teora. Porque cada vez que se in-
venta en el plano de las prcticas, los abordajes interpretati-
vos consolidados muestran su lmite, y la manera de generar
comprensin es reconstruirlos, profundizando o alterando su
sentido. La creacin para la prctica resulta original porque
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est sostenida por el reconocimiento de tendencias que atra-
viesan la sociedad y la cultura contemporneas.

Con esta idea en mente delineamos una propuesta de nue-

vo tipo, a partir de una reinterpretacin completa del progra-
ma de la materia. Para ello, recuperamos cuatro fenmenos
culturales especialmente relevantes a la hora de pensar las
prcticas de la enseanza en nuestro campo: intermitencia,
combinacin de aplicaciones, formas alteradas y documen-
tacin diseada. Esos fenmenos, que dan cuenta de ciertas
tendencias, han sido abordados tericamente en diversos es-
tudios recientes. Es por ello que decidimos constituirlos como
pilares de nuestra propuesta.
INTERMITENCIA
Zygmunt Bauman recupera a David Harvey (1989) para afir-
mar que vivimos en la era de la compresin tiempo-espacio
Cada uno de nosotros vive hoy, de manera intermitente aun-
que muy a menudo simultnea, en dos universos: online y
offline. Al segundo de los dos se lo denomina con frecuen-
cia el mundo real, aunque la cuestin de si esa etiqueta le
queda mejor que al primero se vuelve ms cuestionable da a
da. Los dos universos difieren ntidamente, por las cosmovi-
siones que inspiran, las capacidades que requieren y los c-
digos de comportamiento que amalgaman y promueven. Sus
diferencias pueden ser, y de hecho lo son, negociadas: pero
difcilmente conciliadas. Queda en cada persona inmersa en
esos dos universos (y eso involucra a todos y cada uno de no-
sotros) resolver los choques entre ellos y trazar los lmites de
aplicabilidad de cada uno de los diferentes cdigos, a menudo
 recprocamente contradictorios. Pero la experiencia derivada
de un universo no puede sino afectar el modo en que vemos
el otro, lo evaluamos y lo transitamos; tiende a haber all un
trfico fronterizo constante, legal o ilegal pero siempre abun-
dante, entre los dos universos (2015: 7).

La intermitencia se despliega en cada aula como un ambien-

te de alta disposicin tecnolgica. Aunque muchas veces es
negada, lo cual da lugar al murmullo permanente (Serres,
2013: 47), nosotros decidimos reconocerla y convertirla en pi-
lar de la propuesta.

COMBINACIN DE APLICACIONES

Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee (2014) distinguen un punto

de inflexin en el que tecnologas de ciencia ficcin empiezan
a ser realidad debido a que el progreso tecnolgico, que du-
rante mucho tiempo se desarroll de forma gradual, se volvi
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veloz. Este fenmeno es atribuido al carcter digital, exponen-
cial y combinatorio de las tecnologas. La innovacin digital
es innovacin re-combinatoria, a la manera una construccin
basada en bloques de innovacin. Brynjolfsson y McAfee afir-
man que, dado el poder exponencial, digital y combinatorio de
la tecnologa actual, por primera vez es posible pensar en la
emergencia de una inteligencia artificial real y en la conexin
de la mayor parte de la humanidad a travs de una red digital
comn.
Frente a estas posibilidades algunos autores ven una amena-
za (Carr, 2011) mientras que otros analizan las transforma-
ciones en nuestra conciencia, individual y colectiva, y en los
modos en que aprendemos, recordamos y actuamos en rela-
cin con el conocimiento desde una perspectiva emocional,
intelectual y poltica (Brockman, 2011; Thompson, 2013). Si
la combinacin de aplicaciones en clase suele ser materia de
exploracin, en nuestras clases es una clave que define cada
una de las propuestas a partir de aplicaciones que se usan de
forma recurrente (por ejemplo, las asociadas a servicios de
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redes sociales) y otras para sostener sucesos especficos (por
ejemplo, los sistemas de video-conferencia en lnea).
FORMAS ALTERADAS
Ciertos objetos culturales contemporneos como las pelcu-
las cinematogrficas, las series de televisin y los juegos en
lnea que capturan la atencin de millones de personas se
destacan por un rasgo comn: la alteracin de las formas na-
rrativas lineales. A diario vivimos estas experiencias, definidas
por sus alteraciones en torno del tiempo, lo que incluye pros-
pecciones, retrospecciones, simulaciones del tiempo real,
suspensiones y paralelismos (Maggio, 2015). Sin embargo, en
numerosas clases sigue predominando la secuencia progre-
siva lineal (Litwin, 1997). Es por ello que decidimos ubicar la
alteracin de las formas como pilar de la propuesta. Ello nos
permite, por ejemplo, abordar en la primera clase el cierre de
la materia y desde all, ofrecer alteraciones mltiples carga-

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das de sentido, a los efectos de encarar la construccin colec-
tiva del conocimiento en el campo.
DOCUMENTACIN DISEADA
Desde hace aos constatamos en clase que todo lo que all
sucede es registrado. Ya no solamente a travs del clsico
cuaderno de notas. As como en la obra de Erik Kessels1 se
plasman las decenas de miles de fotografas que se toman a
lo largo de un da y se publican en una red social, en cada cla-
se se graba, se toman fotos, se filma y, todo ello, se comparte.
Este fenmeno, en expansin, ha dado lugar a ciertas renun-
cias2 que no compartimos. Este modo de conocer y colaborar
est instalado y por eso nos importa. En cambio, alentamos
estas formas de documentacin espontnea, de all que se
conviertan en documentacin diseada. Es decir, no slo
contamos con que sucedan, sino que las constituimos en pilar
de la produccin y de nuestra propuesta.
Sobre la base de estos cuatro ejes concebimos el diseo de la
materia. La idea no era aplicarlos, sino pensar en ellos en tr-
minos de lo que debe estar presente siempre y jugar a nues-
tro favor. Estas dimensiones organizan nuestras discusiones,
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nos orientan en el camino y son un lugar al que volver para
interpretar lo que ocurri durante la clase.
Reconocer lo que sucede, volver a pensarlo a partir de la
documentacin diseada y reconstruirlo narrativamente en
1
Vase http://kesselskramer.com/exhibitions/24-hrs-of-photos
2
Vese http://www.clarin.com/sociedad/clases-alumnos-dejen-mirar-celular_0_
VyEJuVnqe.html
 cada clase nos muestra que debemos realizar un desarrollo
terico original para entenderlo en profundidad. Este es el re-
corrido que desplegamos en esta publicacin, a travs de sus
diferentes componentes:
Reconstrucciones de las clases publicadas a travs de
Facebook semana a semana en el transcurso del cuatri-
mestre.
Entradas que muestran los rasgos ms relevantes que
tuvieron lugar en la prctica de implementacin de la
materia, abordadas primero como narracin y luego
desde una perspectiva ms conceptual.
Dimensiones que re-articulan esos rasgos y dan cuenta
no ya de los pilares que orientaron la propuesta sino de
los que se consolidaron a partir del anlisis de lo suce-
dido. Estas dimensiones son las que expresan, en defi-
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nitiva, la bsqueda de la didctica en vivo.
El trabajo integra adems algunos testimonios de estu-
diantes, imgenes de los momentos vividos incluyendo
diversas producciones destacadas y repercusiones de la
cursada en las redes sociales. Estas ltimas fueron cap-
turadas con la etiqueta #tecnoedu2016, una suerte de
marca identitaria de la materia en esta dcada.
Poner en juego una didctica en vivo para la formacin impli-
ca renunciar a los sesgos de la didctica clsica, tanto en el
anlisis como en la prctica. Supone asumir la necesidad de
concebir una formacin des-alienante en la que se generen
las condiciones para una educacin de calidad e igualdad de
oportunidades, a partir de la participacin en formas contem-
porneas de construccin colectiva de conocimiento. Implica
dar lugar a la creacin como elemento central e irrenunciable
de cada prctica. Esta produccin, como construccin colec-
tiva de conocimiento que integra las voces de docentes, ads-
criptas/os, estudiantes y ex alumnas/os de la materia, busca
ser una expresin cabal de ese movimiento.
Mariana Maggio
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Referencias
Bauman, Z. (4 de septiembre de 2015). Dilemas del vecino contemporneo. Revista .
Recuperado de http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/Zygmunt-Bauman-Dilemas-veci-
no-contemporaneo_0_1425457449.html Fecha de consulta: 15 de enero de 2017.
Brockman, J. (2011) ed. Prefacio, Is the Internet Changing the Way you Think? The Nets
Impact on Our Minds and Future. New York: Harper Perennial.
Brynjolfsson, E. y McAfee, A. (2014) The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperi-
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Carr, N. (2011) Superficiales. Qu est haciendo Internet con nuestras mentes? Madrid:
Taurus.
Harvey, D. (1989) The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the Origins of Cultural
Change. Cambridge: Blackwell.
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza su-
perior. Buenos Aires: Paids.
Maggio, M. (2015) Clases fuera de serie. Revista Digital Aprender para Educar con Tecno-
loga. Departamento de Extensin Universitaria del Profesorado de la Universidad Tecno-
lgica Nacional. N11. Mayo Disponible en: http://e-ducadores.com/aprenderparaeducar/.
Fecha de consulta: 15 de enero de 2017.
Serres, M. (2013) Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Thompson, C. (2013) Smarter than You Think. How Technology is Changing our Mind for the
Better. Londres: William Collins.
 se crea tanto en
lo material como
en lo vivencial,
y en trminos
cognitivos y
didcticos
2

Espacio 21

A lo largo del primer cuatrimestre 2016 nos propusimos ex-

perimentar los modos de habitar el espacio de la universi-
dad y del aula, trascender sus lmites formales y revisar las
maneras en las que su utilizacin puede armonizar con las
personas, las propuestas y los anhelos. El equipo de ctedra
sostiene que el espacio es una de las dimensiones centrales
para recrear la enseanza en la universidad -y en todo pro-
yecto educativo, en verdad-, dado que all es donde es posible
habilitar y crear interacciones subjetivas e intersubjetivas de
nuevo tipo.
En 2015, las bsquedas de trascender los lmites espaciales
convencionales nos haban llevado al desarrollo de instala-
ciones colectivas en los trabajos prcticos a travs del uso de
la fotografa, el mural, el collage, la videoinstalacin, entre
otras estrategias, con el objeto de hacer pblicos los procesos
de comprensin acerca del campo por parte del estudianta-
 do. Estas experiencias se constituyeron en antesalas en un
cambio de perspectiva a partir del cual las aberturas del aula
(puertas y ventanas), el espacio de entrada al saln de clase,
sus paredes laterales y los pasillos contiguos se constituyen
en espacios intermedios y transicionales. Es decir, estn en
un espacio limitar y aportan sentido tanto al adentro como al
afuera. Desde all habilitan la construccin de la trama que
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articula el adentro y el afuera del aula como espacios fsicos
portadores de significado, que impactan en el tipo de conoci-
miento que se produce en la clase.
En la consolidacin de estas bsquedas, el primer encuentro
de la materia se constituy como hito cuando se propuso dar
vuelta la clase. El frente tradicional del aula 144 del edificio
de Puan 480 haba sido alterado: los bancos estaban dados
vuelta, el frente era mvil, el pizarrn se encontraba a las es-
paldas. Las/os estudiantes desconcertados; el equipo docen-
te, atento a no ocupar la centralidad o el frente en un sentido
convencional. Se trat de un primer ejercicio de desestructu-
racin y desnaturalizacin a travs del uso del espacio y de la
disposicin de los cuerpos. En un segundo momento, se ofre-
cieron como alternativas actividades inmersivas, que se de-
sarrollaron en otros espacios. De las cuatro que se ofrecan,
cada estudiante deba seleccionar dos. Pararse, decidir, mo-
verse. Surgieron as configuraciones grupales y simultneas,
y la posibilidad de entrada y salida del espacio compartido.
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Habitar el aula nos llev a explorar sus potencialidades en los
diversos momentos de produccin, los modos en los que su
uso impacta en la comprensin y la creatividad.
Durante los siguientes lunes, el espacio del aula fue redise-
ado para la lectura individual, el trabajo uno a uno, la cons-
truccin en equipo, las presentaciones, talleres, actividades
fsicas, performances, interacciones informales, situaciones
de juego, puntos de encuentro, mesas de trabajo, laborato-
rios; tambin para compartir relatos, mesas redondas, web-
conferencias y muchas estrategias ms que provocaban di-
versos tipos de agrupamiento y el rediseo del saln de clase.
Dichos rediseos se sostenan en algunas pocas convicciones
fundamentales:
el aula se comparte;
no existe un frente;
los frentes son mltiples;
los frentes son mviles;
pueden convivir espacios simultneos;
 no hay una sola persona parada en el frente;
el aula es tambin otros espacios: paredes, puerta, ven-
tanas;
el aula no est quieta, aloja el movimiento;
las actividades determinan el uso y sentido del espacio
y no al revs;
el mobiliario y los soportes tecnolgicos deben ser m-
viles;
el espacio del aula se construye.
El uso del espacio total del aula, todos sus recovecos, y la
toma de decisiones compartidas para su configuracin dieron
lugar a diversas experiencias vinculadas a variados modos de
produccin de conocimiento. El espacio del aula se convirti
en arena de experimentacin y de recreacin. As, la explora-
cin y la recreacin de las fronteras del aula, la semantizacin
de las paredes y aberturas como soportes para la comuni-
cacin, la hibridacin de escenarios reales y virtuales, entre
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otros aspectos, habilitaron la construccin colectiva, coral y
plural. Pero, por sobre todas las cosas, pusieron el cuerpo y
el conocimiento en movimiento.
ANLISIS
En nuestra militancia pedaggica por ofrecer oportunidades
formativas que nos transformen, reflexionamos acerca de los
distintos modos de favorecer el placer de compartir el estudio
y el deseo de aprender en el aula universitaria. Reinventar
la enseanza y reinventarnos a nosotras/os mismos en ella
tambin implica la problematizacin de aquello que nos rodea
y contiene. Esta preocupacin no surge espontneamente, ni
es slo una ms entre otras.
Elliot Eisner afirmaba que los artistas suelen ser alborotado-
res porque su trabajo se enfrenta a nuestros modos habituales
de ver y nos desafa a repensar cmo se podra experimentar
el mundo (2004: 160). Esta mirada es la que propiciamos en
nuestras/os estudiantes interpelando el espacio del aula. Per-
cibimos a travs de nuestros sentidos, a travs de las luces,
los colores, los sonidos, las texturas, los olores conforman
parte de nuestros recuerdos y vivencias, actan en nuestras
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emociones y en las maneras en las que habitamos el espacio.
Las paredes, la entrada, el frente, el mobiliario, el ventanal
del aula pueden ser mirados desde una nueva perspectiva. Se
trata de enriquecer y posibilitar otras miradas en torno a lo
que acontece y rodea, y as ver de manera ms analtica, cr-
tica, emocional cada una de las actuaciones de la enseanza.
El espacio del aula es el espacio pedaggico. Una referencia
imprescindible para pensar este tema es el proyecto arquitec-
tnico de las escuelas Vittra de Suecia llevado adelante por
Rosan Bosch. El diseo sostiene los mtodos pedaggicos del
colegio y busca ofrecer distintos escenarios dependiendo de
la situacin educativa. Tanto las/os estudiantes como las/os
profesores pueden elegir el escenario en el que eligen traba-
jar en funcin de las necesidades. Para la especialista, cada
uno de estos paisajes de aprendizaje hace que cambiemos
la realidad. Apropiarse del aula como espacio pedaggico
implica tambin comprometerse con los modos en los que
 transcurre a vida en la universidad. Edith Litwin sostena que
los espacios como propuesta organizativa no son ajenos a las
maneras de concebir el ensear y el aprender y a la construc-
cin de un clima moral Los espacios escolares nos invitan a
pensarnos como protagonistas de encuentros profundamente
transformadores, toda vez que podamos reconocer la dimen-
sin humana que en ellos se despliega (2008: 139). El aula,
concebida como un ambiente respetuoso caracterizado por
la ayuda mutua, implica el rediseo de sus lugares y climas o
atmsferas para ensear y aprender.
Esta bsqueda nos interpela como docentes en el rediseo
y en la recreacin creativa del escenario del aula, tanto una
dimensin fsica como simblica. La recreacin del espacio
y su comprensin en el marco de la deliberacin pedaggica
acerca de su utilizacin abre oportunidades para transitar lo
que somos y lo que queremos ser, lo que ocurre en efecto y
lo que queremos que suceda. Lila Pinto (2016) denomina los
26 espacios educativos como lienzos, es decir, como escenarios 27
dinmicos sobre los cuales intervenir. En este sentido, el es-
pacio se crea tanto en lo material como en lo vivencial, y en
trminos cognitivos y didcticos. El aula es un espacio de li-
bertad.
La propuesta de dar vuelta la clase fue la expresin didctica
y poltica de una cursada en la que nos proponamos reinven-
tar todo -y tambin reinventarnos- para as profundizar una
educacin inclusiva, justa, solidaria. Para hacerla realidad, es
necesario crear condiciones que permitan interpelar la ense-
anza clsica desde una comprensin profunda de quines
son las personas que educamos y de las formas contempo- Referencias
rneas del conocer en sus expresiones polticas, sociales y Bosh, R. (2016) Conferencia central. En: Tercer Congreso Internacional de Innovacin Edu-
culturales. Dar vuelta la clase y redisear el aula fueron cata- cativa del TEC de Monterrey. Mxico. Disponible en: http://ciie.itesm.mx/es/memorias/ (l-
timo acceso 20 de febrero de 2017)
lizadores de visiones y anhelos pedaggicos. Eisner, E. (2004) El arte y la creacin de la mente: el papel de las artes visuales en la trans-
formacin de la conciencia. Barcelona: Paids.
Vernica Perosi y Gabriela Pattacini Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires: Paids.
Pinto, L. y Baumgartner, J. (2016) Nuevos modelos espaciales: el aprendizaje, teora y pra-
xis. En: Memorias del Simposio Espacios de Aprendizaje. Universidad Centro. Mxico.