UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

VICE-RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

DI SE O DE UN M AT E RI AL DI D ACT I CO
COMPUTARIZADO (MDC) PARA FACILITAR EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRA DESCRIPTIVA

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Grado de

Magster Scientiarium en Ciencias de la Educacin

Autor: Ing. Alberto M. Prez G.

Tutor: Msc. Alicia Torres Barrios

Valera, abril de 2003

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 INDICE GENERAL

APROBACIN DEL TUTOR.................................................................................... iv

RESUMEN................................................................................................................. vii
INTRODUCCIN ........................................................................................................ 1
CAPTULO I................................................................................................................. 4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 4
Justificacin .............................................................................................................. 6
Factibilidad ............................................................................................................... 7
Delimitacin ............................................................................................................. 9
Objetivos .................................................................................................................. 9
Objetivo General .................................................................................................. 9
Objetivos Especficos .......................................................................................... 9
CAPTULO II ............................................................................................................. 10
MARCO TEORICO .................................................................................................... 10
Antecedentes .......................................................................................................... 10
Alfabetizacin Digital ............................................................................................ 16
Aprendizaje ............................................................................................................ 18
Teoras de Aprendizaje ........................................................................................... 22
Conductismo ...................................................................................................... 22
Cognoscitivismo. ............................................................................................... 24
Cognoscitivismo y Teora de Gestalt. ................................................................ 24
Cognoscitivismo y Teora del Procesamiento de la Informacin ...................... 27
Cognoscitivismo e Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT) .................. 30
Cognoscitivismo y Psicologa Evolutiva de Jean Piaget ................................... 32
Conductismo Cognoscitivo................................................................................ 35
Constructivismo, un Fenomeno de Nuestro Tiempo ......................................... 39
Tecnologas de Informacin y Comunicacin........................................................ 41
Impacto de las TIC en el Proceso de Enseanza Aprendizaje ............................... 44
Materiales Didcticos Computarizados en el Proceso de Enseanza Aprendizaje 52
El Capital Humano ................................................................................................. 54
Nuevos Ambientes de Aprendizaje para una Sociedad de la Informacin ............ 55

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 El Ciberespacio: Espacio Para La Socializacin Real o Irreal? ........................... 63
Nuevos Objetivos de la Educacin ......................................................................... 65
Impacto sobre el Entorno del Estudiante ................................................................ 66
Los Cambios en el Profesorado .............................................................................. 70
Rol de la Universidad en el Proceso de Enseanza Aprendizaje Mediante TIC .... 72
CAPTULO III ............................................................................................................ 77
METODOLOGA DE INVESTIGACIN ................................................................. 77
Metodologa Para el Diseo de Aplicaciones Educativas en Ambientes
Multimedios ....................................................................................................... 77
Fases de la Metodologa para el Diseo de Aplicaciones Educativas en Ambientes
Multimedios ....................................................................................................... 80
Investigacin y Anlisis ................................................................................ 80
Diseo ........................................................................................................... 82
Desarrollo ...................................................................................................... 88
Implantacin, Produccin y Entrenamiento .................................................. 89
CAPTULO IV ............................................................................................................ 91
MARCO EPISTEMOLGICO .................................................................................. 91
CAPTULO V ............................................................................................................. 93
DESARROLLO DEL PROYECTO ........................................................................... 93
Diseo de Animaciones 3D con 3ds max 4 ............................................................ 98
Diseo de animaciones 2D y 3D con Flash MX .................................................. 100
Diseo de la Interfaz de Autoevaluacin con Hot Potatoes 5.4 ........................... 103
Diseo de la Interfaz Principal de Navegacin con Microsoft FrontPage 2002 .. 104
Requisitos del Sistema.......................................................................................... 106
CAPTULO VI .......................................................................................................... 107
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................ 107
GLOSARIO .............................................................................................................. 109
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................... 113

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 UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
VICE-RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Diseo de un Material Didctico Computarizado (MDC) Para Facilitar el

Proceso de Enseanza Aprendizaje de la Geometra Descriptiva

Autor: Ing. Alberto M. Prez G.

Tutor: MSc. Alicia Torres Barrios.
Fecha: abril, 2003

RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin, consisti en Disear un Material
Didctico Computarizado (MDC) para Facilitar el Proceso de Enseanza Aprendizaje
de la Geometra Descriptiva. La investigacin esta dirigida a estudiantes del Ncleo
Universitario Rafael Rangel, su enfoque es emprico inductivo y est basado
principalmente en las teoras de aprendizaje cognoscitivistas, con los aportes propios
que a ellas hacen los enfoques conductista, constructivista, significativo y por
descubrimiento entre otros. Para la determinacin de la situacin problema se utiliz
la tcnica de la entrevista y la visita de inspeccin del investigador a las personas e
instalaciones involucradas en la investigacin y para el desarrollo de la investigacin
se utilizaron las tcnicas de investigacin, anlisis, comparacin, y seleccin de
materiales diversos, entre los cuales se seleccion como metodologa de diseo la
Metodologa Para el Diseo de Aplicaciones Educativas en Ambientes
Multimedios de Bianchini A., desarrollndose la investigacin hasta sus dos
primeras fases: Investigacin y Anlisis, y Diseo. En conclusin se pudo determinar
que en el Ncleo Universitario Rafael Rangel se estn realizando esfuerzos para
incorporar el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin al proceso
educativo, por lo que se recomienda que el diseo del MDC elaborado en la presente
investigacin sea tomado como base para una nueva investigacin que concluya en el
desarrollo y puesta en prctica de este material.

Palabras clave: Diseo, Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC),

Material Didctico Computarizado (MDC), Recursos Multimedia, Proceso de
Enseanza Aprendizaje, Cognoscitivismo.

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 INTRODUCCIN

Desde la aparicin de las primeras computadoras en la dcada de los 50 hasta

los PC actuales mucho ms potentes y reducidos en tamao y costo, el mundo de la
computacin, tanto en hardware como en software, ha evolucionado a pasos
agigantados, teniendo participacin desde entonces en las ms diversas reas del
quehacer diario incluyendo el rea educativa.
Con apoyo de este avance tecnolgico surge la tecnologa multimedia, que
aplicada al mbito educativo permite la creacin de Materiales Didcticos
Computarizados (MDC) consistentes en la integracin de archivos de texto, sonido,
imagen, animacin y video con interfaces de navegacin mediante las cuales el
estudiante deja de ser un ente pasivo ante el medio y pasa a liderizar su aprendizaje
dirigiendo el proceso de enseanza aprendizaje. Por medio de estas interfaces el
estudiante puede dirigirse a los contenidos programticos y/o puntos especficos de
estos que requiera y controlar adems aspectos caractersticos de la forma en que
dichos contenidos instruccionales son presentados, pudiendo decidir entre aspectos
tales como: si desea que el contenido se le presente en su totalidad en forma continua
y secuencial o si desea dirigirse a puntos especficos del mismo, as como tambin
puede controlar si desea que se le presente el contenido incluyendo, sonidos,
animaciones, videos o simplemente quiere inspeccionarlo en forma de libro
electrnico con texto e imgenes estticas. De esta forma puede adaptar el uso del
recurso a su inters momentneo particular como puede ser: estudio del material por
primera vez, repaso general, repaso de un aspecto particular y/o adaptarlo al medio
ambiente en que se encuentre, eliminando por ejemplo el sonido si se est en una
biblioteca pblica y no dispone de audfonos, evitando as molestar a otros usuarios.
Por otra parte la gran cantidad de conocimiento que se produce a diario en todas
las reas del saber humano, obliga a que el profesional de hoy en da desarrolle la
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capacidad de administrar muy bien su tiempo, para poder actualizar constantemente

su conocimiento, actividad que jams deber abandonar sino mas bien hacer que sea
un aspecto de su vida profesional que debe compartir con el resto de sus actividades
cotidianas. Esta actualizacin continua de conocimiento no podr lograrse
exclusivamente por medio de asistencia a cursos o clases presenciales, crendose de
esta manera un vaco que puede llenarse incorporando al proceso de enseanza
aprendizaje diversos MDC que pueden ser compartidos a travs de los recursos que
proveen las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) entre los que figuran:
internet, chat, videoconferencia, correo electrnico, clases virtuales y CD
interactivos, que no requieren que el aprendizaje sea presencial ni en tiempo real,
posibilitando de esta manera la adquisicin, consolidacin y/o intercambio de
conocimientos desde el hogar, oficina, biblioteca o cualquier otro sitio dotado de la
tecnologa necesaria para acceder a estos recursos.
De esta forma la incorporacin de las TIC como recurso instruccional en el
proceso de enseanza aprendizaje responde a la demanda social de formacin y/o
actualizacin profesional de la poblacin alejada de las instituciones educativas por
razones de distancia, trabajo, imposibilidad fsica, etc., permitiendo as el acceso a la
educacin a estudiantes que se encuentran alejados de los centros de enseanza por
diversas razones y por perodos prolongados de tiempo.
La investigacin se orienta hacia el diseo de un MDC que pueda ser utilizado
como recurso instruccional en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra
descriptiva.
El diseo se corresponde al de un sistema hipermedia, caracterizado por
contener hipervnculos que incluyen nodos de informacin multimedia (texto,
animacin, grfico, sonido, video), con sistemas de navegacin lineal y no lineal
entre el contenido.
Estas caractersticas implican un enfoque de aprendizaje eminentemente
cognoscitivista, en el cual el alumno tiene completo control sobre el sistema. No
obstante, esto no excluye en el diseo aspectos del aprendizaje significativo,
constructivista, conductista u otros, que evidentemente tienen aportes importantes en
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las propias teoras cognoscitivistas, para lo cual el diseo cumple, como mnimo, con
los tres requisitos bsicos siguientes: presentacin de los objetivos del aprendizaje,
presentacin de los contenidos en diversas maneras (escrita, grfica, audiovisual) y
posibilidad de adaptacin a la capacidad cognitiva y aptitucional de los diferentes
estudiantes.
De igual manera se considera en el diseo el impacto que produce la inclusin
de las TIC en los diferentes componentes del sistema educativo (ambiente educativo,
profesores, estudiantes, etc).
Metodolgicamente el diseo del MDC, se realiza siguiendo la Metodologa
Para el Diseo de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios de Bianchini
Adelaide (1999). Se eligi esta metodologa por que describe como integrar diversos
elementos multimedia (audio, video, animacin, etc) en una interfaz de navegacin
que otorgue al estudiante el control sobre el medio y le permita interaccionar con el,
liderizando de esta manera su proceso de aprendizaje, lo cual se adapta perfectamente
a las variables de diseo definidas. Esta metodologa hace nfasis en la teora de
aprendizaje cognoscitivista
Por otra parte, de acuerdo con el modelo de Variabilidad de la Investigacin
Educativa (Modelo VIE) (Padrn, 1992) la investigacin tiene un enfoque emprico
inductivo, una estructura diacrnica y se ubica en la fase aplicativa. Y segn lo
establecido en el Manual de Trabajos de Grado de Maestra y Tesis Doctorales
(UPEL 1998), se enmarca dentro de la modalidad de Proyecto Factible
desarrollndose hasta las conclusiones sobre la viabilidad del proyecto.
 CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A pesar de las grandes posibilidades y ventajas que representa el uso de las

Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para la educacin superior. En la
mayora de los ambientes educativos, hablar de las TIC, MDC, sistemas de educacin
no presnciales o educacin virtual, implica invariablemente discusiones y, en
muchas ocasiones, un franco rechazo.
Esto se debe, entre otras causas, a la poca formacin en esta rea de los
profesores y a la resistencia al cambio que ofrece el personal docente, en parte por
temor a enfrentarse con algo desconocido y en parte defender la comodidad que
representa seguir la inercia de continuar con lo conocido ante la amenaza de
enfrentarse al reto de la actualizacin.
Las razones que se aducen para rechazar la incorporacin de las TIC al trabajo
docente tradicional son varias, entre las que se pueden citar: la tecnologa educativa
es un medio de control para los pueblos subdesarrollados, si el docente no est
presente, el acto educativo ser deficiente en sus logros, el uso de tecnologa
deshumaniza el proceso educativo, la utilizacin de las TIC es peligrosa porque puede
desplazar al docente en sus funciones, el uso de MDC distrae al alumno de su funcin
primordial, que es escuchar y aprender. Estas y otras razones han obstaculizado que
las instituciones educativas se involucren como debe ser en el uso de TIC. Pues no
basta con que se posea la tecnologa y los equipos. Es necesario tambin preparar a
los docentes en la utilizacin de estos recursos y formarlos para que puedan producir
MDC de alta calidad, que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje y lo
conviertan en una actividad amena y efectiva.
En el Ncleo Universitario Rafael Rangel, perteneciente a la Universidad de
los Andes se dicta la ctedra Sistemas de Representacin, que forma parte del Ciclo
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Bsico de Ingeniera y cuyo contenido programtico principal es la geometra

descriptiva. Uno de los principales inconvenientes a los que se enfrentan la mayora
de los estudiantes de geometra descriptiva es el nivel de abstraccin que debe
desarrollarse para comprender la representacin en dos dimensiones de los objetos
tridimensionales y una gran ayuda para lograr esta comprensin la puede aportar el
uso de MDC como recurso instruccional, pues esta tecnologa permite generar
modelos bidimensionales que simulen fcilmente el aspecto tridimensional,
facilitando as su comprensin.
En visita realizada por el investigador a la biblioteca Aquiles Nazoa del
Ncleo Universitario Rafael Rangel con la finalidad de constatar su actualizacin
bibliogrfica y tecnolgica con respecto a la ctedra Geometra Descriptiva se
obtuvo, como puede verificarse en la Tabla 1, que esta biblioteca no cuenta con
bibliografa actualizada para la ctedra.

Tabla 1
Relacin de Textos de Geometra Descriptiva existentes en la biblioteca
Aquiles Nazoa del Ncleo Universitario Rafael Rangel.

AO DE CANTIDAD %
CANTIDAD* %
EDICIN ACUMULADA* ACUMULADO
1960 1 7 1 7
1964 1 7 2 14
1965 1 7 3 21
1969 1 7 4 29
1973 1 7 5 36
1977 2 7 7 50
1979 1 7 8 57
1982 1 7 9 64
1985 1 7 10 71
1988 2 14 12 86
1991 1 7 13 93
1997 1 7 14 100
* Se refiere a la variedad de textos en lo que respecta a autor o nmero de edicin del ao respectivo y no a la cantidad de
ejemplares existentes.
Fuente: Biblioteca Aquiles Nazoa, NURR.

Puede verificarse en esta tabla que: de los catorce libros existentes, el de fecha
de edicin mas reciente (ao 1997), posee una antigedad de cinco aos; le sigue un
texto con fecha de edicin 1991, lo que representa una antigedad de once aos; los
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doce textos restantes, que representan el 86%, poseen fecha de edicin inferior o igual
a 1988, lo que representa una antigedad de catorce o mas aos; de estos, nueve
libros, que representan el 64% del total, poseen fecha de edicin igual o inferior a
1982, es decir veinte o mas aos de antigedad.
Tambin se pudo verificar que no existe en la biblioteca ningn MDC que
pueda ser utilizado por los estudiantes y/o profesores de geometra descriptiva como
recurso instruccional.

Justificacin

Como una respuesta a esta deficiencia se propuso el diseo de un Material

Didctico Computarizado (MDC) que pueda ser utilizado como recurso instruccional
y facilite el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra descriptiva
Este MDC llenar un vaco que hasta ahora ha resultado difcil de superar, pues
anteriormente no estaban disponibles los recursos tecnolgicos necesarios para la
elaboracin de este tipo de materiales educativos y la aplicacin de las TIC al
ambiente educativo fue en principio muy selectiva por lo costoso de la infraestructura
y tecnologa necesarias para su implementacin, unido esto por supuesto a la falta de
formacin de docentes en este mbito tecnolgico para que puedan enfrentar estos
retos. Pero con la evolucin tecnolgica actual los recursos multimedia estn al
alcance de cualquiera que en verdad se proponga servirse de ellos, puesto que por una
parte los PC personales han reducido considerablemente sus costos y por otra, para
quienes no disponen de un PC, existen bibliotecas, salas de navegacin y cybercafs,
entre otros, dotados con esta tecnologa, sitios a los que se puede acceder en algunos
casos de forma gratuita en las propias instituciones educativas y en otros a un costo
por hora relativamente econmico.
Por otra parte se estima tambin que este MDC al facilitar a los estudiantes la
comprensin de la geometra descriptiva, producir un mayor rendimiento acadmico
contribuyendo de esta manera a la formacin de mejores profesionales y a la
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disminucin del problema de cupo generado en la ctedra por el alto porcentaje de

estudiantes repitientes.
Cabe destacar que ya existe un texto (Prez, 1997), el cual contiene una gran
ambientacin grfica, y actualmente es incluido por los profesores de la ctedra entre
la bibliografa recomendada, pero sigue siendo un texto y aunque las primeras
opiniones a su favor son buenas, uno de sus objetivos era que esta primera iniciativa
sirviera de base para la elaboracin de un proyecto posterior mas ambicioso como el
actual, consistente en un MDC que facilite el proceso de enseanza aprendizaje de la
geometra descriptiva, presentando ese mundo tridimensional en verdaderas
simulaciones 3d, que incluyan animaciones, videos, sonido, sin olvidar por supuesto
el texto y los grficos 2d que siempre sern imprescindibles. Las condiciones para
este proyecto estn dadas, y es por lo tanto el propsito del presente trabajo de
investigacin: disear un MDC que facilite el proceso de enseanza aprendizaje de la
geometra descriptiva y que permita a los estudiantes de ingeniera del NURR, la
adquisicin, repaso o consolidacin de los conocimientos de geometra descriptiva
que forman parte del pensum de estudios de la escuela de ingeniera.
El logro de este propsito, involucra responder a la interrogante: que
elementos deben considerarse en el diseo de un MDC para que pueda ser utilizado
como recurso instruccional en el proceso de enseanza aprendizaje de geometra
descriptiva?, lo que involucra en forma mas especfica responder entre otras a las
siguientes interrogantes: qu equipos (hardware) y aplicaciones (software) son
necesarios para elaborar un MDC? cules deben ser las caractersticas principales
de este MDC?, que contenido programtico debe desarrollarse en el MDC?.

Factibilidad

En el pasado mes de noviembre de 2002, en el Ncleo Universitario Rafael

Rangel fue inaugurada y puesta en funcionamiento, por el Dr. Luis Fuenmayor Toro,
Director de la Oficina de Planificacin del Sector Universitario, OPSU, y la profesora
Gladys Gutirrez, vicerrectora decana del NURR, la primera de las tres Salas de
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Computacin que tendr la Universidad de los Andes. Segn declar el Dr. Luis
Fuenmayor Toro, esta Sala, con una dotacin de diez equipos, es la ms amplia de las
instaladas en el pas, y puede aumentarse su dotacin a veinticuatro equipos, si cuenta
con dos evaluaciones positivas.
Con la inauguracin de esta Sala de Computacin, el Ncleo Universitario
Rafael Rangel es el primero de la Universidad de los Andes en contar con la
dotacin de una Sala de Computacin, como parte del proyecto Alma Mater, de la
OPSU.
De esta forma el Ncleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de los
Andes, se integra al proyecto Alma Mater, para la equidad y la calidad de la
educacin en el sector universitario. Este proyecto, segn declaraciones del Dr.
Fuenmayor Toro, pretende elevar el nivel acadmico de las universidades actuando
sobre sus dos componentes fundamentales: los estudiantes y los profesores. De tal
manera que hay un subcomponente de calidad que apunta en este sentido y hay un
subcomponente de equidad que est orientado a garantizar el ingreso de los
estudiantes, donde prevalezca sus condiciones aptitudinales, su inteligencia, su
vocacin, su motivacin.
El Dr. Fuenmayor Toro, quien indic que prximamente se inaugurarn en la
ULA dos salas mas, una en el Tchira, y otra en un rea de la Federacin de Centros
Universitarios FCU, agreg que en el caso del componente de calidad, est el diseo
y la instalacin del sistema de evaluacin y acreditacin de las universidades.
Esta sala de computacin, debido a que est dotada de equipos actualizados
permitir a los estudiantes la consulta del material propuesto en el presente trabajo de
investigacin.
Por otra parte este MDC, podr tambin ser consultado a manera personal en
sus hogares por aquellos estudiantes que posean equipos de computacin adecuados,
puesto que el CD propuesto, una vez desarrollado en su totalidad, podr ser editado
para su adquisicin a manera personal al costo mas bajo posible y se dotar a la
biblioteca del NURR de la cantidad que sea necesaria para cubrir la demanda
estudiantil.
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Puede observarse de esta manera que el NURR cuenta actualmente con la

infraestructura necesaria para el uso de recursos instruccionales como el MDC
propuesto garantizndose de esta manera la utilidad del proyecto.

Delimitacin

La investigacin se realiz entre los meses de septiembre de 2002 y marzo de

2003. Utilizando para ello diferentes software existentes en el mercado y un
computador personal pentium 4, 1.7 GHz, con 250 MB RAM, con tarjetas de video,
sonido y modem, disco duro de 20 Gb, unidad de CD-ROM de 32X, floppi de 3 ,
cornetas, micrfono, impresora color de inyeccin de tinta y monitor color 17. Y
est orientada a estudiantes de Sistemas de Representacin 10 del Ncleo
Universitario Rafael Rangel adscrito a la Universidad de los Andes.

Objetivos

Objetivo General
Disear un Material Didctico Computarizado (MDC) para Facilitar el Proceso
de Enseanza Aprendizaje de la Geometra Descriptiva.

Objetivos Especficos
Definir el contenido programtico que ser incluido en el Material Didctico
Computarizado.
Determinar las caractersticas del Material Didctico Computarizado.
Seleccionar el software requerido para desarrollar el Material Didctico
Computarizado.
 CAPTULO II

MARCO TEORICO

Antecedentes

Texto Geometra Descriptiva. Trabajo de ascenso a la categora de Profesor

Asistente. Universidad de los Andes, Ncleo Universitario Rafael Rangel. Trujillo,
septiembre de 1997. Autor: Prez Alberto.
El texto se utiliz para definir los contenidos programticos de la investigacin.
Metodologa para el Desarrollo de Aplicaciones Educativas en Ambientes
Multimedios. Trabajo de ascenso a la categora de Profesor Asociado. Escuela de
Ingeniera de Sistemas - Universidad Metropolitana, Caracas, Octubre 1999. Autor:
Bianchini Adelaide.
La investigacin aport la metodologa para el diseo de los archivos de texto,
animacin, video y para el diseo de las interfaces del Material Didctico
Computarizado.
Tambin se investigaron pginas web (Joseph, F, Jess, R. y otros.1997;
Olivera, A. 1999) contentivas diversos software educativos realizados con aporte de
las TIC aplicados a campos tan variados como la medicina y la actividad portuaria,
entre otros, los cuales se mencionan a continuacin, como muestra de la rpida
expansin que est teniendo el uso de las TIC en los diversos campos del saber.
Geometra Multimedia y Cooperacin: Realidades de la 1ra. Etapa de
Educacin Bsica. Trabajo de ascenso para optar a la categora de profesor Asociado
en el escalafn de la Universidad de los Andes. Universidad de los Andes, Ncleo
Universitario Rafael Rangel, Trujillo, marzo de 2001. Autor: Vilchez Nieves.
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El objetivo principal de la investigacin fue conocer la situacin del proceso de

enseaza aprendizaje del rea de geometra en la primera etapa de educacin bsica
en el estado Trujillo y tener una visin general de la prctica de laboratorio a nivel de
los recursos multimedia, trabajo cooperativo y aprendizaje colaborativo como
herramientas para elevar tanto la calidad de la enseanza como del aprendizaje de los
alumnos del rea.
Desarrollo de un software educativo para el aprendizaje de la Geometra Plana
de Sptimo Grado. Caso: UE. Colegio Nuestra Seora de Chiquinquir. Trabajo
Especial de Grado (MSc. en Informtica Educativa). Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacn, Decanato de Investigacin y Postgrado, Maestra en Informtica Educativa,
Maracaibo, 2000. Autor: Pacheco Jimnez, Jaime. Tutor: Pantoja Blyde, Jenny.
El presente trabajo de investigacin, catalogado como Proyecto Factible, ha
sido realizado con la finalidad de disear un Software Educativo sobre los contenidos
que contempla el Programa Oficial del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes
para la Asignatura Geometra del Sptimo Grado de Educacin. Se lleg ala
conclusin de que para mejorar el rendimiento en el aprendizaje de la Unidad
Geometra era no solo conveniente, sino necesario la elaboracin del Software lo cual
se hizo siguiendo la Metodologa de Pressman y Vaughan. Para la elaboracin del
Software, al cual se le dio el nombre de GEOMAX, se utilizaron los Programas MS-
Power Point, MS-Paint, Sound Forge, Photoshop y Premiere. Para Ensamblar todos
los mdulos elaborados se utiliz el Authorware Attain 5.1. A travs de un Mapa de
Navegacin sencillo y con la ayuda de interfases amigables, se hace posible no
solamente el disfrute del nio que utilice GEOMAX, sino tambin el aprendizaje de
temas necesarios para su formacin acadmica.
Software Educativo Hipermedia Como Herramienta Tecnolgica para el
Aprendizaje de la Geometra. Trabajo de Grado (MSc. en Informtica Educativa).
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn, Decanato de Investigacin y Postgrado,
Maestra en Informtica Educativa, Maracaibo, 2002. Autor: Alvarado G., Zoraida.
Tutor: Delgado, Mercedes.
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La investigacin tuvo como propsito fundamental el desarrollo de un software

educativo hipermedia como herramienta tecnolgica para el aprendizaje de la
geometra, orientado a mejorar el aprendizaje de los estudiantes en geometra del 8vo
grado de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Colegio de San Francisco de Ass.
Metodolgicamente, la investigacin se tipific como descriptiva. La distribucin del
contenido dentro del software se realiz atendiendo a las debilidades detectadas. La
aplicacin se desarroll bajo la modalidad de tutorial y ambiente cognitivo,
incluyendo herramientas multimedia, utilizando la metodologa del grupo enlaces,
con fases de definicin de proyecto, diseo de la aplicacin, desarrollo del software,
documentacin y pruebas del desarrollo del software.
Harless (1986) describi el diseo de un sofisticado entorno hipermedia
diseado para simular la implantacin de una vlvula y los planes de tratamiento
siguientes requeridos a los facultativos mdicos del servicio de emergencias de un
hospital. Los objetivos estaban consistentemente prescritos en entornos soportados
por videodisco interactivos. Los facultativos en formacin identificaron sntomas,
seleccionaron procedimientos necesarios, determinaron cuando admitir a un paciente,
prescribieron y continuaron con el tratamiento, etc.
Otro ejemplo es el entorno creado por Scardamalia y sus colegas (1989). En
este sistema los grupos de estudiantes generan bases de conocimientos tales como
notas, textos relacionados con el tema, dibujos, grficos, tablas de datos, etc. El
sistema proporciona consejos que asisten a los estudiantes en esta generacin del
conocimiento.
Otro antecedente lo representa el sistema MACH-III (1989) relacionado con el
mantenimiento y resolucin de problemas en complejas estaciones de radar. Este
sistema ha sido adoptado en muchos pases como una herramienta de entrenamiento
incluida en el currculo de formacin de los tcnicos de estaciones de radar. El diseo
de este sistema se ha realizado en funcin de cinco principios instruccionales bsicos:
1. La informacin grfica en forma de diagramas puede resultar muy til como
alternativa a la forma preposicional para determinados casos; 2. Resolucin de
problemas de complejidad creciente; 3. Proporcionar ayuda procedimental sobre la
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manipulacin del sistema. 4. Proporcionar el soporte necesario para explicitar las

estrategias de razonamiento: el formando debe seleccionar desde un men sus
hiptesis iniciales, el sistema le avisa indicndole cuales son los resultados
inconsistentes con las hiptesis seleccionadas. Un subsistema controla el incremento
gradual de la dificultad impidiendo que el estudiante plantee continuamente
situaciones fciles. Adems proporciona una solucin alternativa a la desarrollada por
el estudiante. 5. Proporcionar explicaciones.
Como antecedente de sistema hipermedia puede mencionarse el sistema
ScienceVision el cual proporciona un set de actividades complementarias en un
entorno hipermedia. A los estudiantes se les provee de una amplia estructura de
recursos desde los que puede explorar las variadas caractersticas de la base de
conocimientos, desde glosarios, hasta enciclopedias audiovisuales, sistemas expertos,
simulaciones, etc. Adems, al estudiante se le proporciona una serie diversa de
recursos on line y off line, as como de actividades (por ejemplo, diversas opciones de
proyectos). Es debido a esta amplitud de su base de conocimientos por lo que el
estudiante podra llegar a dominar conceptos y habilidades atendiendo a sus intereses
o necesidades surgidas durante el proceso de navegacin a travs del sistema.
Con relacin a los Sistemas Tutores Inteligentes (STI), se puede decir que estos
no tienen un origen reciente. Aunque la inteligencia artificial tiene sus orgenes, como
ciencia cognitiva, en los aos cincuenta, esta orientacin cognitiva no se aplic
ampliamente en la enseanza hasta los aos setenta. En 1970, Carbonell y sus colegas
con su programa SCHOLAR (Carbonell, 1970) iniciaron el camino hacia la
incorporacin de la caractersticas de las tutoras humanas en sistemas de Enseanza
Asistida por Ordenador (EAO). Este programa enseaba geografa de Amrica del
Sur. SCHOLAR era un sistema generativo desde el que se construyen preguntas y
respuestas desde la informacin que se va almacenando sobre el estudiante en el
transcurso de su interaccin con el sistema y no desde ningn tipo de informacin
preespecificada. El intento bsico era producir un tutor Socrtico basado en el
ordenador, por medio del cual las respuestas del estudiante podran ser diagnosticadas
y una respuesta inteligente poda ser dada a cualquier cuestin inesperada que el
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estudiante pudiera hacer sobre geografa. Los componentes de este sistema son: una
base de conocimiento experto, un modelo de estudiante que refleja lo que el
estudiante conoce o desconoce en un momento dado y una serie de estrategias
tutoriales que especifican como se le presentar el conocimiento segn las respuestas
de los estudiantes. Este fue el primer intento para el desarrollo de un sistema tutorial
que simular la conducta de un profesor experto humano.
En la central trmica de Santurce (Vizcaya) se ha desarrollado un programa de
entrenamiento sobre el sistema de turbinas llamado SANTURCEDEM. El sistema de
turbinas est compuesto de tres subsistemas: la turbina de alta presin, la turbina de
presin media y la turbina de alta presin. En la estructura de conocimiento experto
se diferencia la estructura conceptual de la estructura del proceso y la relacin entre
ambos a travs de los procesos fsicos (dominio multimodelo). Se distinguen tres
tipos de explicaciones: las explicaciones generadas a iniciativa del Sistema Tutor,
explicaciones generadas para responder a preguntas del alumno y explicaciones
generadas como respuesta a operaciones ejecutadas por el estudiante sobre el sistema
(recuperacin de errores).
Un claro ejemplo de un modelo de simulacin de procedimientos puede ser el
implementado por la direccin de Recursos Humanos del ente pblico Puertos del
Estado, de la mano de Indra y con la colaboracin de la Universidad Politcnica de
Catalua. Estas entidades han desarrollado un proyecto I+D para la obtencin de un
simulador de entrenamiento de gras portuarias y medios mecnicos para dotar de
una unidad del mismo a las Sociedades de Estiba y Desestiba de Algeciras, Las
Palmas y Barcelona. A travs del uso del simulador, las condiciones ambientales y de
entorno: meteorolgicas, horarias, de presencia/ausencia de elementos
complementarios para la operativa de la maquinaria, etc., pueden ser claramente
establecidas en cualquier instante sin tener en cuenta las condiciones reales.
Asimismo, la ruptura de elementos de sustentacin, colisiones, condiciones
atmosfricas lmites, procedimientos inadecuados, etc., pueden ser fcilmente
simulados formando parte de las situaciones de aprendizaje. Entre las caractersticas
configuradoras ms destacables se pueden mencionar: dos cabinas de entrenamiento,
 15

independientes y reconfigurables para reproducir los puestos de operacin de cada

mquina real; un sistema visual y de movimiento independientes para cada cabina;
modelos matemticos especficos para representar el comportamiento dinmico de
cada mquina; entorno visual especfico del muelle, con todos los elementos
necesarios; un puesto para el instructor con capacidad para definir, controlar,
supervisar, analizar y evaluar el ejercicio.
En cuanto a modelos que pretenden el desarrollo de respuestas generativas o de
banda ancha, estrategias de resolucin de problemas multisituacionales. Se puede
mencionar que el Grupo de Investigacin en Direccin de Empresas Asistida por
Ordenador (GIDEAO) de la Universidad de Sevilla ha desarrollado el Simulador
Transparente y Multifuncional de Empresa (SITME.01). Los elementos ms
innovadores que configuran el sistema son: el diagrama causal, el mdulo de ayuda
formativa y los juegos en red.
A travs del diagrama causal se puede observar la relacin entre la estructura
del sistema modelado y el comportamiento de las distintas variables o los efectos que
una variable ejercer sobre otras variables. La incorporacin de este elemento en la
interfaz permite conseguir la transparencia del sistema.
El mdulo de ayuda formativa es un sistema hipermedia que consiste en el
despliegue de informacin complementaria siempre que aparezca una de las variables
configuradora del sistema en la interfaz a peticin del usuario del sistema. Bastar
pulsar el ratn para que se despliegue una ventana con la descripcin de la variable en
cuestin, as como los nombres de las variables que afectan o son afectadas por la
misma, adems de grficos, tablas e informes que pueden ampliar el anlisis.
Como ejemplos de sistemas hipermedia distribuidos que facilitan la capacidad
de edicin para la realizacin de anotaciones o cambios en la informacin de la base
de conocimiento pueden mencionarse a manera de referencia los sistemas KMS que
fueron creados para soportar el desarrollo de procesos de gestin y produccin de la
informacin en entornos de trabajo colaborativo. Ambos sistemas se han usado para
desarrollar grandes bases de datos de documentacin tcnica.
 16

HOED es otro ejemplo de sistema hipermedia distribuido especialmente

diseado con finalidades educativas. Su objetivo es proporcionar un recurso a modo
de biblioteca de hiperdocumentos, utilizado para el desarrollo de mdulos de estudio
individual y es reutilizado en otros cursos basados en el ordenador. La idea es que los
servidores estn distribuidos geogrficamente y a diferencia de la WWW los enlaces
no estn embebidos en los documentos.

Alfabetizacin Digital

Las transformaciones que est sufriendo nuestra sociedad como consecuencia

del desarrollo cientfico y tecnolgico originan demandas educativas que exceden la
edad escolar; como ha planteado Garrido (1998), el cambio, convertido en algo
consustancial en la sociedad moderna, propone un estilo de vida adulta en constante
construccin, que exige una dedicacin especfica y permanente al aprendizaje. La
actual sociedad, basada en el conocimiento y la informacin en la que el conjunto de
herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la misma estn en
continuo cambio, genera analfabetos funcionales en el uso y dominio de estos
mecanismos y vas de acceso que estn presentes en los diferentes mbitos de
actividad humana (mundo laboral, educativo y ocio entre otros). Con relacin a este
tema, y atendiendo al marco integrador de la educacin permanente, Gelpi (1990)
plantea la necesidad de crear un espacio social, cultural y formativo, propicio para
que las innovaciones tecnolgicas no redunden en una alienacin de los individuos,
en daos a la cultura o en nuevos dualismos sociales, lo que implica profundas
transformaciones en los procesos educativos de carcter institucional; en este sentido
se plantea el concepto de alfabetizacin en su mxima expresin, amplindose ms
all de la adquisicin de destrezas tcnicas a la construccin de capacidades que
permitan "leer el mundo". Si los lenguajes tradicionales estn transformndose como
consecuencia de la introduccin de las TIC y van apareciendo nuevos lenguajes,
parece evidente la necesidad de introducirlos en las instituciones educativas para
permitir a los ciudadanos el acceso a la informacin y a los bienes culturales en una
 17

sociedad meditica, en la que se depende de las posibilidades de acceso a nuevos

canales tecnolgicos ms sofisticados y complejos. De este modo, Adell (1998)
seala que ms all de la exigencia de habilidades y destrezas en el manejo de las
TIC impuesta por el mercado laboral, nos encontramos ante una autntica segunda
alfabetizacin. Nuevas formas de alfabetizacin son hoy el aprendizaje de una
segunda lengua, los lenguajes de computacin, el lenguaje tcnico-cientfico en
general, las nuevas expresiones artsticas, nuevas formas de empleo, etc. De esta
forma, incluso sujetos que han pasado mucho tiempo escolarizados, han de someterse
a procesos de alfabetizacin, en funcin de la aparicin de nuevos avances
tecnolgicos en el mbito de lo que hemos denominado cultura digital, que median
las posibilidades de los individuos para producir y usar bienes culturales.
Si consideramos persona alfabetizada a la que sabe codificar y descodificar
mensajes en cualquier tipo de lenguaje, se entiende que el analfabetismo es un estado
transitorio, y que por el surgimiento de nuevos lenguajes la ciudadana en general
participa de esta situacin; la importancia de los procesos de alfabetizacin reside en
que stos estn ligados al derecho de cada persona a desempear un papel econmico,
social y poltico en la sociedad en la que vive; si las instituciones educativas no
proponen ofertas formativas que integren estas necesidades estn realizando fraudes
sociales y culturales por omisin. En este sentido, Sez (1995) seala, con gran
acierto, que el enlace de ciencia y tecnologa se constituye en un objetivo educativo
indispensable para facilitar la integracin de todos, otorgndonos nuevas
posibilidades de participacin y voz propia en la crtica y desarrollo de una sociedad
tan compleja como la actual.
Vinculado al mbito de la formacin universitaria y especficamente de la
formacin cientfica, entendemos que existen actualmente situaciones de
analfabetismo funcional como consecuencia del impacto de las TIC en diversas
esferas de actividad humana; estas situaciones no son fruto de las carencias de
individuos aislados, sino de las comunidades y dentro de ellas, de sectores sociales
especficos, que encuentran dificultades para leer el mundo que les rodea, cuya
comprensin est mediada por complejos sistemas de smbolos. Por ello, se propone
 18

el concepto de alfabetizacin digital para denominar los procesos de enseanza

aprendizaje del lenguaje digital especialmente vinculado a la actividad investigadora
en el nuevo contexto cientfico propiciado por la aparicin de Internet. En este
sentido, preocupa especialmente que las diferentes formas de marginacin que existan
en el marco de desarrollo de la cultura digital, se fundamenten en la falta de
alfabetizacin digital y tecnolgica de determinados sectores de poblacin cuyas
necesidades al respecto sean ignoradas por las instituciones educativas.
La incorporacin de medios por consiguiente, obliga a los usuarios a tener una
alfabetizacin digital (Beynon y MacKay, 1999) lo cual se logra teniendo acceso a
lecturas e ideas relacionadas con el uso de la tecnologa; adquiriendo un marco de
referencia tecnolgico amplio que le permita saber por qu est haciendo lo que hace
y por qu no hace otras cosas. Es importante que el estudiante y el docente se sientan
seguros en su habilidad para apropiarse de la tecnologa. Es recomendable que
cuando sea posible, reflexionen acerca de su propia experiencia tecnolgica, para no
caer en la copia de modelos de implementacin ajenos.
La alfabetizacin digital no puede dejar de lado aspectos como el lenguaje, el
aprendizaje, el conocimiento y la cultura. En este sentido, ya no ser suficiente que
los alumnos universitarios sepan leer con sentido para interpretar y apropiarse de los
conocimientos, tendrn que llegar con habilidades que les permitan otros modos de
relacionarse con las TIC, es decir, en sus empatas cognitivas y expresivas con ellas y
en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo (Barbero, 1999).

Aprendizaje

Aprender. (Del latn apprehendre). Adquirir el conocimiento de alguna cosa

por medio del estudio o de la experiencia. Concebir alguna cosa por meras
apariencias, o con poco fundamento. Tomar algo en la memoria (Garca, R. y Gross,
1999).
El aprender, en el individuo, es un proceso natural tanto as como el respirar.
Mientras se tenga vida se est aprendiendo. Se aprenden muchas cosas de manera
 19

netamente personal relativas a la salud, el cuerpo, la familia, la sociedad, la

naturaleza, el entorno, etc. Tambin se aprende o se sigue aprendiendo a partir de los
padres, profesores, compaeros de clase, supervisores, especialistas en la materia,
compaeros de trabajo. etc. En esta clase de aprendizaje, el proceso de aprender se
concibe como un proceso bidireccional, interrelacionado en el cual interviene otra
entidad fsica: el maestro o experto; en este caso se hace referencia al proceso de
enseanza aprendizaje.
En el proceso de enseanza aprendizaje interviene el individuo poniendo de
manifiesto su capacidad cerebral y el uso de sus sentidos (vista, odo, olfato, gusto y
tacto) y esto ocurre an en el proceso de aprendizaje natural.
Pero es necesario tomar en cuenta que ante un mismo evento las personas
aprenden diferente y/o aprenden mas o menos cosas, de manera que varias personas
que observen un mismo evento pueden percibir diferentes aprendizajes de el. Por lo
tanto aprender es un proceso natural y humano que ocurre en cada instante de la vida
y siempre estamos aprendiendo, aunque distintas personas aprendan distinto.
Por otra parte, segn su radio de accin, el aprendizaje puede ser: individual o
por comunidades (equipos de trabajo, organizacin y sociales) y segn su naturaleza
puede ser: explcito o tcito. El aprendizaje explcito es expresado digitalmente en
palabras y nmeros y compartido en forma de datos, frmulas cientficas,
especificaciones, manuales, etc. Esta forma de aprendizaje se transmite fcilmente
entre los individuos de manera formal y sistemtica. El aprendizaje tcito es muy
personal y nada fcil para formalizarlo, comunicarlo o compartirlo. Es el aprendizaje
relativo a las ideas, creencias, valores, habilidades, actitudes, emociones, etc. El
aprendizaje tcito se logra en los individuos con las acciones y la experiencia. El
proceso enseanza aprendizaje tiene que ver con conocimientos, habilidades,
destrezas, emociones, valores; tanto en su forma explcita o tcita como en su manera
individual o comunitaria.
De manera que entonces en el proceso de enseanza aprendizaje intervienen
adicionalmente dos componentes muy importantes: el contenido y la modalidad.
 20

El contenido es el componente del proceso que se ensea, transmite, aprende,

estudia, experimenta, evala, etc. Los contenidos se pueden transmitir por diferentes
medios: cursos, talleres, prcticas de campo, prcticas de laboratorio, programas
educativos, charlas, conferencias, presentaciones, programas de induccin,
diccionarios, glosarios, enciclopedias, web sites, catlogos, etc.
Pero en la actualidad, la creciente necesidad de masificacin del aprendizaje y
el apoyo de la tecnologa dura, est diversificando los proveedores de contenido y
adems de los tradicionales (maestros, profesores, facilitadores, supervisores, en
general los denominados expertos en la materia), estn apareciendo empresas
especializadas en desarrollar contenidos de alto impacto, de acuerdo a programas y
currcula establecidos; tal es el caso de click2learn.com, cbt systems, netg; etc.
Adems, estn apareciendo empresas del mundo de la televisin como: Knowledge
TV, Animal Planet, Discovery Channel que igualmente estn produciendo contenido.
Tambin tenemos empresas de publicaciones escritas (editoriales, revistas,
peridicos) que estn produciendo contenido en forma de enciclopedias, fascculos,
artculos coleccionables. Otras empresas que trabajan en el mundo del
entretenimiento estn abriendo actividades en el campo del contenido educativo tales
como: Disney y Warner Bross. Es decir, estamos en presencia de una ola en la
produccin de contenido y pareciera que todava es insuficiente.
De manera que ahora tenemos que hacer clic para aprender. En el moderno
desarrollo de contenido, aprender es tambin una manera de entretenerse.
En cuanto a la modalidad, se refiere a la forma en la cual se da el proceso.
Tradicionalmente ha existido la forma presencial: un docente o facilitador, un aula o
espacio conocido y una hora y duracin determinadas, sin embargo ahora, con el
apoyo de las TIC esta opcin se ha ampliado a modalidades en las cuales las
restricciones de tiempo y espacio son menores. A esto se denomina aprendizaje en
modalidades, semi-virtual y virtual.
Estas modalidades han podido desarrollarse gracias a que la tecnologa dura
est reduciendo el tiempo y el espacio, que son las dos limitantes fsicas que
generan mayor impacto en cuanto a costos y gastos operativos en el proceso
 21

educativo, tanto para la institucin como para los alumnos o participantes. En la

medida que se pueda mantener una o las dos variables controladas, entonces los
costos y gastos se vern disminuidos significativamente. Entendindose por reducir
una variable o mantenerla controlada, a la condicin en la cual esa variable (tiempo o
espacio) es prescindible o manejable por el alumno o participante a su voluntad.
Algunas veces para aprender se debe asistir a centros o salas especficas en las
cuales, sin importar mucho el horario, tenemos acceso al contenido. En otras
circunstancias, es al revs, a una determinada hora y sin importar el lugar donde
estamos, podemos tener acceso al contenido. La teleconferencia, videoconferencia,
transmisin satelital en vivo son expresiones particulares de esta ltima. Todas ellas
son modalidades semivirtuales, en la primera tenemos fijo el lugar y el tiempo
variable, y en la segunda mantenemos el tiempo fijo y el espacio variable. En estas
modalidades los alumnos o participantes tienen poca opcin o ninguna de
comunicarse entre s, es decir la comunicacin entre ellos no es realmente una regla
del aprendizaje.
Tambin el foro, chat o meeting son modalidades de aprendizaje semi-virtuales.
En estas versiones la comunicacin entre participantes es parte del proceso. Los foros
se denominan asncronos cuando el tiempo es variable y el espacio es fijo y sncronos
en caso contrario. Y la modalidad totalmente virtual es aquella en la cual el alumno o
participante tiene acceso al contenido donde quiera y cuando quiera, contando con el
apoyo de la tecnologa de computacin y de telecomunicaciones, tal es el caso de
pginas web, MDC, y libros electrnicos entre otros.
Sin embargo, la incorporacin de estas opciones debe tener en cuenta la
naturaleza del contenido y los alumnos o participantes. En relacin a la naturaleza, es
recomendable usar las modalidades semivirtuales y virtuales en contenidos o tpicos
operativos y en los cuales la interaccin humana no agregue mucho valor al proceso.
De otro modo, cuando se requiera que los participantes vivan la experiencia, se
lleven la vivencia, compartan fsicamente con sus compaeros la opcin
presencial seguir siendo la ms conveniente, al menos hasta que la realidad virtual
pueda demostrar mejores condiciones.
 22

De manera que, como ya se mencion, el aprendizaje es una actividad natural

del ser humano, se aprende toda la vida, unas veces en forma circunstancial, por
medio de experiencias propias, y otras en forma dirigida por medio de actividades
planeadas por un educador o agente externo. Sin embargo, para autoaprender o
ayudar a otros a que aprendan en forma efectiva, es necesario entender y aplicar las
teoras de aprendizaje humano. O sea es necesario aprender a aprender y aprender a
ensear. Si se incluye adems el computador en el proceso de enseanza aprendizaje,
se hace necesario fundamentar el proceso de diseo, seleccin e inclusin de las TIC
en las teoras psicolgicas de aprendizaje humano, para lograr aprovechar al mximo
las potencialidades de la mquina y garantizar as su exitosa integracin al ambiente
de aprendizaje.

Teoras de Aprendizaje

Segn plantea Galvis (1994), existen bsicamente dos teoras de aprendizaje:

conductismo y cognitivismo; pero, como es de esperarse, entre estos dos polos se han
desarrollado muchas otras teoras, que en forma eclctica asumen y/o descartan partes
de cada una de ellas, as como de sus diferentes matrices. No obstante, a pesar de sus
diferencias, su objetivo comn es el aprendizaje, por lo tanto cada teora tiene sus
propios aspectos muy importantes que son muy tiles para uno u otro enfoque
sistemtico.
Los planteamientos bsicos de estas teoras de aprendizaje son:
Conductismo. Para el conductismo lo ms importante no es el sujeto que
aprende, sino las condiciones externas que facilitan el aprendizaje. Por lo tanto la
teora asume el aprendizaje como una actividad programada basada en reforzamiento
o castigo (estmulo), para lograr un resultado esperado (respuesta).
La concepcin bsica del conductismo es entonces el comportamiento humano.
Segn Skinner, (1954) el aprendizaje es un cambio observable y permanente de
conducta y la enseanza es la disposicin de contingencias de reforzamiento que
permiten acelerar el aprendizaje. En base a esto, las herramientas bsicas del
 23

conductismo son la teora del reforzamiento y la programacin en pequeos pasos

que conduzcan al estudiante desde donde esta hasta donde se desea llevar.
El reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna ndole para
mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente. Segn Skinner,
(1954), una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se
denomina el reforzamiento nuestras tcnicas nos permiten moldear la conducta de un
organismo casi a voluntad.
Los principios bsicos del conductismo son:
Un individuo aprende o modifica su modo de actuar, observando las
consecuencias de sus actos.
Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repeticin de una accin se
denominan refuerzos.
Cuanto ms inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecucin deseada, tanto
ms probable ser que se repita la conducta de que se trata.
Cuanto ms frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto ms probable
ser que el estudiante contine realizando las actuaciones asociadas.
La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una accin, hacen
disminuir las probabilidades de que se repita.
El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno
dedicar a una tarea sin recibir ms reforzamientos.
La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse
gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las conductas
que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.
Adems de hacer mas probable la repeticin de una accin, el reforzamiento
aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su inters por
aprender. Puede decirse que estos son los efectos de motivacin del reforzamiento.
La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrn complejo,
moldeando los elementos simples de dicho patrn y combinndolos en una secuencia
en cadena.
 24

De acuerdo a estos principios puede ensersele a un estudiante que domine

toda una materia reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas. El hecho de no
reforzar una respuesta se conoce como extincin. El aprendizaje acenta entonces las
probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y se eliminen las incorrectas.
Cognoscitivismo. Se centra en el aprendiz, dentro de su entorno psicolgico y
social. La motivacin interna, la significancia, el procesamiento de informacin, las
aptitudes de las personas, entre otros, son tomados en cuenta como factores que
promueven el aprendizaje.
Una premisa bsica del cognoscitivismo es que los individuos no responden
tanto a estmulos, sino que actan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de
alcanzar ciertas metas (Holt y Tolman, 1932). Esta fuerza interior, motivacin
interna, as como los sentimientos y las percepciones son elementos que los
cognoscitivistas consideran fundamentales.
No existe una nica corriente psicolgica que centre sus esfuerzos en entender
los procesos mentales y las estructuras de memoria humanos con el fin de
comprender la conducta humana, es decir, cognitivismo (Mayer, 1981). Entre los
aportes de los tericos cognoscitivos ms representativos y sin intencin de
desestimar a ningn otro, pueden citarse: La Psicologa de Gestalt, la Teora del
Procesamiento de la Informacin, La Interaccin entre la Aptitud y el Tratamiento y
La Psicologa Evolutiva. A continuacin se presentan los principios bsicos de cada
una de ellas:
Cognoscitivismo y Teora de Gestalt. Sus sealamientos clave son: la
percepcin como algo fundamental para el discernimiento repentino, la motivacin
interna y la significancia.
Segn esta teora, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las
estructuras del campo vital (comprensin que tenga una persona de su ambiente
formado por el pasado, presente y futuro, adems de una realidad concreta y otra
imaginaria) del aprendiz. El aprendizaje es entonces algo que transforma ese mundo
propio y que por lo tanto no puede desligarse de la propia experiencia ni de las
 25

expectativas y est ntimamente ligado a los contextos psicolgicos y fsicos dentro

de los cuales se promueve.
Segn la teora de Gestalt, el conocimiento es una sntesis de la forma y del
contenido que uno ha recibido por las percepciones. Cada persona tiene su propia
percepcin y esa percepcin es relativa y propia de cada individuo.
Adems del postulado de la relatividad de la percepcin, el cognoscitivismo
derivado de la psicologa de Gestalt tiene los siguientes postulados (Chadwick y
Vsquez, 1979):
Intencionalista. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de
desarrollo y conocimiento, intencionalmente har lo mejor que el pueda y sepa, en
trminos de lo que piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son dos
elementos de la herencia gentica con que la persona nace.
Interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente psicolgico.
Cada persona, en forma intencional, trata de dar significado y usar los objetos de su
ambiente de manera ventajosa. Puede ocurrir que el ambiente fsico de una persona
no cambie en formas que sea observables por otros, pero la persona est en constante
interaccin con su ambiente psicolgico.
Isomorfismo las personas imponen siempre una organizacin particular al
campo perceptual que conforma sus experiencias, esta organizacin se caracteriza por
su estabilidad, regularidad y simetra, de tal modo que tengan un patrn estructurante
para el individuo (Lewin, 1973).
Contemporaneidad. Literalmente significa todo a la vez. El campo vital de
una persona es una construccin hipottica de tal naturaleza que contiene todo lo
psicolgico que est ocurriendo en relacin con una persona especfica en un
momento dado. Segn este principio los eventos psicolgicos son activados por todas
las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la conducta.
Aprendizaje por Insight (discernimiento repentino). Segn Kohler (1947), el
insight se refiere al hecho de que, cuando estamos conscientes de una relacin, esta
no se experimenta como un hecho en si mismo, sino como algo que sale de las
caractersticas de los objetos en consideracin. El insight es el discernimiento acerca
 26

de esa relacin y tiene expresiones muy particulares en Amrica Latina ( p. ej., se le

encendi la bombilla, le son la flauta).
Significancia. El aprendizaje mas provechoso es el que cambia radicalmente las
estructuras de las personas, aquel que impacta su campo vital, para esto se requiere
que lo que se aprende tenga sentido para quien lo aprende.
Chadwick y Vsquez (1979), en atencin a los planteamientos anteriores
sealan que el proceso de enseanza aprendizaje bajo la teora Gestltica debe tomar
en cuenta los siguientes aspectos:
Motivacin Intrnseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas,
desarrolla un estado de tensin cuyo objetivo es la bsqueda de una salida
satisfactoria. Una situacin de aprendizaje es motivante cuando est intrnsecamente
relacionada con algo de inters o significancia para la persona, cuando le ayuda a
dominar su ambiente.
La adquisicin est ligada fundamentalmente al discernimiento repentino,
momento en el cual la persona encuentra la relacin existente entre los varios
elementos o estmulos que lo enfrentan y los integra en las estructuras de su campo
vital.
El mecanismo mas importante en la retencin es la buena forma, buen gestlat.
Lo recordado es algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no tiene
significancia para el individuo no ser bien recordado y puede desaparecer
relativamente rpido. Algo que ha sido integrado en una estructura existente y que
por esto tiene significancia, ser recordado.
La generalizacin, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raz de
similaridades preceptuales entre situaciones, es decir, cuando no solamente estn
presentes las relaciones preceptuales entre situaciones, sino cuando hay un inters,
una estructura que articule.
Bajo esta concepcin, el profesor debe hacer significante el aprendizaje,
como una manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes
para interactuar una vez que haya despertado la motivacin intrnseca. La buena
 27

forma y la interaccin inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de

aprendizaje, permitirn que se llegue al conocimiento.
Para que se de el aprendizaje es vital que el profesor atienda las particularidades
de sus estudiantes. Tambin es fundamental que disponga de medios que permitan la
creacin de ambientes educativos ricos en situaciones que sean significantes para los
aprendices y relevantes a lo que se aprende.
Cognoscitivismo y Teora del Procesamiento de la Informacin. Concibe
que la memoria es como una estructura de conocimientos interrelacionados que puede
visualizarse como una red en la que cada unin (nodo) es un conocimiento y cada
flecha la interrelacin con otros conocimientos.
El aprendizaje, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar nuevos
aprendizajes a los ya existentes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se
necesiten. Estos nuevos conocimientos se interrelacionan con los anteriores
amplindose de esta manera la red de conocimientos (Norman, 1980). Ensear, por
consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacos existentes en
dicha estructura de memoria.
Segn este enfoque, los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento,
sino participantes activos en la interpretacin de los modelos que ellos mismos o el
profesor les proponen.
Ligado a esta concepcin de la memoria como estructura de datos se concibe el
modelo de Procesamiento de Informacin. Segn el cual el aprendizaje se obtiene
mediante tratamientos sucesivos de informacin.
Los principales componentes del modelo de Procesamiento de Informacin son
los siguientes (Mayer, 1981):
Almacn Sensorial de Corto Plazo (ASCP). La informacin procedente del
exterior afecta nuestros rganos receptores sensoriales y llega a un ASCP, tambin
llamado registro sensorial. All la informacin se mantiene en la misma forma como
fue presentada (la capacidad es ilimitada) pero se pierde muy rpidamente (hay
desvanecimiento temporal rpido).
 28

Memoria de Corto Plazo (MCP). Si se presta atencin a la informacin de

ASCP antes de que desaparezca, una parte de esta informacin puede transferirse a la
MCP. La informacin se almacena en una forma que la represente. La capacidad de
almacenamiento de la MCP es de slo 7 unidades de informacin, correspondientes a
siete casillas de almacenamiento, mas o menos 3 unidades, dependiendo de las
estrategias cognoscitivas que uno haya desarrollado (una unidad de informacin
puede ser un elemento nico o una coleccin de datos empaquetados o condensados).
La capacidad de la MCP es limitada; sin embargo se puede aumentar mediante
tcnicas conocidas en ingls como chunking, creacin de trozos, agrupacin,
empaquetamiento. La informacin desaparece de la MCP cuando otros elementos la
desplazan o cuando no se reutiliza activamente. Se puede decir que la MCP es la
memoria consciente, en el sentido de que es lo que una persona puede aprender al
mismo tiempo.
Memoria de Funcionamiento (MF). Es como un apndice de la MCP que sirve
como memoria de trabajo, memoria operativa o memoria a mediano plazo. La MF
tiene tambin capacidad limitada; almacena informacin en forma diferente a la mera
sensacin y la pierde debido a sobrecarga o falta de utilizacin. La MF es algo as
como un cuaderno de notas en el que se realizan conscientemente operaciones
mentales.
Memoria de Largo Plazo (MLP). Una vez retenida la informacin en la MCP,
hay procesos de codificacin que permiten transferirla a la MLP. Su capacidad es
ilimitada, pero a diferencia del ASCP, la MLP no se desvanece con el tiempo. No
obstante se pueden perder elementos al no poder recuperarlos, ya sea por interferencia
con otros elementos o por olvido de las relaciones que sirvieron para almacenarlos.
La MLP es algo as como un depsito organizado.
Bajo esta concepcin el aprendizaje no es una actividad unitaria. Y segn las
investigaciones (Rumelhart, 1978), posee por lo menos tres etapas: Acrecentamiento.
Consiste en acumular conocimientos en la estructura de memoria. Estructuracin.
Consiste en formar las estructuras conceptuales apropiadas. Y Afinamiento. Consiste
en el uso eficiente del conocimiento.
 29

Estas tres etapas se desarrollan mejor cuando se atienden principios como los
reportados por McKeachie (1980):
Los estudiantes procesan mas eficientemente la informacin si participan
activamente en su tratamiento que si estn tratando de absorberla pasivamente.
Hay varios niveles de procesamiento de informacin. El de tipo superficial se
caracteriza por tratar de captar lo mnimo y de hacer lo menos posible al respecto. El
de tipo profundo trata de relacionar lo que se aprende con la informacin disponible
en memoria, de traducir o contrastar con los propios esquemas. El procesamiento
profundo tiene mas probabilidad de impactar la MLP.
La capacidad de procesamiento de informacin de la MCP es limitada, con lo
que la habilidad de los estudiantes para procesar informacin depende del nivel con
que la informacin pueda ser integrada o empaquetada.
En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye mas la estructura cognitiva
(preparacin previa) que tenga un alumno al respecto que su mismo nivel de
inteligencia.
Uno de los factores que determinan la capacidad para procesar informacin en
el estudiante es su habilidad para prestar atencin. Por otra parte, la capacidad total
del individuo para atender puede variar con su grado de motivacin y de
participacin.
Otro factor que determina la capacidad de procesar informacin es la ansiedad.
Esta puede bloquear los circuitos de memoria.
Tomando en cuenta lo que ocurre en la mente del alumno cuando aprende,
segn lo plantea esta teora, el profesor har que el procesamiento de informacin sea
ms eficiente haciendo uso de estrategias que favorezcan el acrecentamiento, la
reestructuracin y el afinamiento de lo que se aprende, de la siguiente manera:
Explorar lo que los alumnos ya saben y o utilizar como base para lo que
intenta que aprendan.
Procurar que sean ellos quienes recuperen de su MLP aquellas cosas que son
importantes y que sirven de base para los nuevos aprendizajes.
Llamar la atencin sobre aspectos claves en lo que se aprende.
 30

Procurar que los trminos y conceptos nuevos no saturen la capacidad de la

MCP y que se asocien con conceptos que existen ya en la estructura de memoria.
Har sntesis o empaquetamientos peridicos, de modo que se promueva el
almacenamiento y se evite saturar la MCP.
Proporcionar claves para codificar y decodificar lo aprendido.
Brindar variedad de contextos para utilizar lo aprendido.
Har preguntas de alto nivel que promuevan el procesamiento profundo de la
informacin.
Proporcionar informacin de retorno diferencial.
Cognoscitivismo e Interaccin entre Aptitud y Tratamiento (IAT). Esta
teora plantea que existe una interrelacin entre las aptitudes (atributos personales)
humanas y la forma en que se procesa la informacin en el proceso de aprendizaje
(Snow y Peterson, 1980). La IAT refina los aportes de las Teoras de Gestalt y de
Procesamiento de Informacin.
Los atributos personales, incluyen entre otros: habilidad intelectual,
independencia del campo perceptual, ansiedad, logro de metas y localizacin del
control, con las siguientes caractersticas:
Habilidad Verbal o Inteligencia Cristalizada vs Habilidad Fludica o
Inteligencia Analtica. La habilidad verbal tiene que ver con lo que hemos aprendido
a lo largo de nuestra vida, con nuestra habilidad escolstica y aprendizaje acadmico.
La habilidad fludica tiene que ver con nuestra capacidad de razonar, abstraer, etc.
Dependencia vs Independencia de Campo Perceptual. Este atributo se relaciona
con el desempeo en solucin de problemas y se puede medir con pruebas de
decodificacin de figuras subyacentes.
Ansiedad. Se puede definir como una disposicin general para sentirse
amenazado por un amplio rango de condiciones que no causan dao.
Logro de metas. Hay personas que logran sus metas con independencia (LMI) y
otras con conformismo (LMC). Estos ltimos tienen una alta necesidad de logro
acompaado de una profunda apreciacin (internalizada) de estructura y
 31

organizacin. Quienes LMI tambin tienen una alta necesidad de logro pero alcanzan
lo que desean mejor en situaciones donde la independencia de pensamiento, la
creatividad y la actualizacin estn presentes.
Localizacin del Control. Una persona puede tener control interno (CI) o
control externo (CE) en lo que hace. Quienes tienen CI ven sus logros y fallas como
producto de su habilidad y esfuerzo. Quienes tienen CE ven sus xitos y fracasos
como producto de factores externos tales como calidad del instructor, suerte o
trampa.
Los principales resultados de las investigaciones respecto a la interaccin entre
las actitudes y el tratamiento son sintetizados por Snow y Peterson (1980) de la
siguiente manera:
A mayor habilidad fludica analtica, menor necesidad de gua y mayor
facilidad para el estudio independiente; y viceversa.
Los estilos cognoscitivos de dependencia e independencia de campo perceptual
estn relacionados con la habilidad verbal cristalizada y la habilidad fluda analtica
respectivamente. Los estudiantes con dependencia de campo necesitan mayor gua e
instruccin que los que demuestran independencia de campo.
Los estudiantes con ansiedad se desempean mejor en situaciones de
aprendizaje altamente estructuradas, dado que su ansiedad se reduce sabiendo
exactamente lo que se supone que deben hacer y que tan bien lo estn haciendo. De
esta forma, una conferencia es mejor aprovechada por un estudiante con ansiedad que
el participar en una discusin.
Estudiantes con alto LMC y bajo LMI rinden mas en ambientes disciplinados,
bajo atencin, con trabajo bien definido y presentacin de ideas va conferencia. En
contraste, estudiantes con alto LMI y bajo LMC rinden mas en ambientes donde se
enfatiza la presentacin de materiales va discusin entre alumnos, poca disciplina y
atencin.
Quienes tienen CI aventajan a los otros en condiciones instruccionales en las
que la responsabilidad para aprender, y por ende sus logros y fallas estn bajo su
 32

propio control. Quienes tienen CE se benefician mas cuando la responsabilidad por

aprender depende mas de factores externos, como el instructor.
Los resultados de estas investigaciones demuestran que lo que es una buena o
mala instruccin depende en gran medida de las caractersticas de los alumnos a
quienes se ensea. De manera que lo que puede ser una instruccin efectiva para
unos, puede ser inefectiva para otros.
Cognoscitivismo y Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Segn Chadwick y
Vsquez (1979), la posicin filosfica de Piaget, al igual que la de Gestalt es
fundamentalmente kantiana. La realidad para Kant se construye mediante el proceso
de sintetizar sensaciones percibidas con las estructuras del conocimiento. En este
sentido, la realidad es esencialmente una reconstruccin a travs de procesos
mentales que operan sobre los fenmenos del mundo de los sentidos.
Para Piaget (Piaget, 1971), conocer un objeto o evento, no es simplemente
observarlo y hacer una copia mental de el; sino actuar sobre el, modificarlo,
transformarlo y comprender el proceso de esta transformacin.
Para Piaget, las operaciones (acciones interiorizadas que modifican el objeto
de conocimiento) son la esencia del conocimiento.
Una operacin jams se encuentra aislada, siempre est vinculada con otras y
en consecuencia es parte de una estructura total. Entender la formacin, elaboracin,
organizacin y funcionamiento de tales estructuras constituye la base del
conocimiento.
Piaget identific patrones de desarrollo cognoscitivo a los que denomin
estadios o etapas del desarrollo de las estructuras cognoscitivas y determin que
estn asociados a patrones de desarrollo orgnico (maduracin del sistema nervioso).
Estos patrones, mostrados a continuacin, siguen un orden inalterable, aunque los
rangos de edad en que se presentan son aproximados y varan entre las diferentes
culturas (Piaget, 1976):
Sensoriomotor (preverbal), de 0 a 2 aos. Hay reflejos y hbitos
sensoriomotores. Solo hay conciencia de los objetos permanentes.
 33

Pensamiento Simblico, 2 a 4 aos. Conocimiento del lenguaje, de la funcin

simblica y por ende del pensamiento o representacin. A nivel de este ltimo se
reconstruye lo que se desarroll en el estadio sensoriomotor.
Pensamiento Intuitivo, 4 a 7 aos. Sincretismo (comprensin de ideas que no
estn relacionadas entre si.
Operaciones Concretas, 7 a 12 aos. Clasificacin y ordenamiento de objetos.
Lgica de clases y de relaciones de geometra y fsica elemental. Se desarrolla la idea
del nmero, as como relaciones espaciales y temporales. Hay razonamiento
inductivo.
Operaciones Concretas. 12 o ms aos. Operaciones sobre hiptesis expresadas
verbalmente, no solo sobre objetos, lo que implica el uso del pensamiento hipottico
deductivo, de pensamiento formal abstracto. Se pueden controlar variables, verificar
enunciados y se tiene sentido de porporcionalidad.
Para Piaget en el aprendizaje, en la modificacin de las estructuras
cognoscitivas, intervienen cuatro factores: la maduracin, la experiencia, el equilibrio
y la transmisin social, los cuales se caracterizan por los siguientes principios:
Maduracin. Se refiere a la maduracin orgnica, fruto del desarrollo biolgico.
Es una condicin necesaria para poder acceder a cada uno de los estadios de
desarrollo cognitivos asociados, pero no es una condicin suficiente para explicar el
paso de un estadio a otro.
Experiencia. La maduracin abre continuamente nuevas posibilidades que
deben concretarse mediante ejercitacin y experiencia.
Equilibrio. Es inherente a la transicin de un estado de desarrollo cognoscitivo
a otro. El sujeto es activo y cuando en el acto de conocer se enfrenta a una
perturbacin externa reacciona para compensarla y tender hacia el equilibrio. Para
Piaget la secuencia cclica: equilibrio > asimilacin > desequilibrio > acomodacin >
nuevo equilibrio, constituye la forma por excelencia de activar el desarrollo de la
inteligencia en los seres humanos y les permite pasar de un estado de desarrollo
mental a otro.
Transmisin Social. Se refiere a la transmisin lingstica, educacin.
 34

En base a las teoras de Piaget, puede operacionalizarse una didctica siguiendo

los siguientes principios propuestos por Escobar (1987):
El proceso de aprendizaje consiste en una asimilacin sistemtica y progresiva
del objeto o de las experiencias.
El aprendizaje es siempre un proceso de construccin de conocimientos por el
alumno. Lo cual es muy diferente de la recepcin pasiva de conocimientos.
No existe un alumno que tenga conocimientos innatos, ni el conocimiento est
hecho desde siempre. De manera que el sujeto que aprende y los conocimientos
incorporados son el resultado de una construccin progresiva.
El aprendizaje nunca se detiene y es siempre relativo a un momento
determinado.
Los aprendizajes o asimilaciones nunca son completos y definitivos, por lo
general son incompletos o inclusive errneos. El conocimiento, al constituir un
proceso de desarrollo, va de menor a mayor grado de validez y complejidad.
La fuente del aprendizaje es la accin del alumno.
La actividad del alumno debe ser siempre una actividad autoconstuctiva,
autodirigida, autoevaluativa, por tanto debe fomentarse un ambiente educativo donde
los valores principales se basen en la autodeterminacin y la participacin creativa y
dinmica.
El aprendizaje es un proceso de equilibrio dinmico, es decir una constante
situacin de equilibrio-desequilibrio entre la capacidad de asimilacin y la
complejidad de la realidad por conocer.
Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realizacin de un acto de
asimilacin donde el alumno por abstraccin fsica y reflexiva le de una significacin
al contenido aprendido, lo site en un contexto terico amplio y pueda actuar de
manera mas eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos.
El docente es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es el quien
lo planea y facilita a partir de sus propias propuestas didcticas. El docente crea la
situacin anticipndose al esquema de aprendizaje que el alumno va a realizar.
 35

La Psicologa Evolutiva de Piaget es famosa por sus aportes al desarrollo

infantil y juvenil y por su contribucin al aprendizaje de tipo experiencial, conjetural
y por descubrimiento.
Adems del aporte al proceso de enseanza aprendizaje de estas cuatro teoras
de aprendizaje de enfoque cognoscitivista. Es conveniente considerar tambin el
aporte al proceso de enseanza aprendizaje que hace la Teora del Conductismo
Cognoscitivo de Gagn, sintetizada a continuacin:
Conductismo Cognoscitivo. Robert M. Gagn comparte los postulados bsicos
de los enfoques conductista y cognoscitivista agregando una taxonoma y una teora,
fruto de investigaciones sobre el aprendizaje, que permiten ligar tipos de estmulos
(eventos) con tipos de respuestas (resultados o aprendizajes esperados), al tiempo que
establece las fases del aprendizaje (procesamiento de la informacin) que propician el
logro de los diversos tipos de resultados.
El proceso de aprendizaje segn Gagn (1974), puede explicarse siguiendo las
teoras del procesamiento de informacin. En esencia, el modelo presenta los mismos
componentes que el de Lindsay y Norman (1983); sin embargo se diferencian en los
mecanismos de interaccin medio ambiente organismo y respecto a la presencia
del control ejecutivo y de las expectativas.
En el modelo de Gagn, adems de las relaciones entre las memorias y los
mecanismos de interaccin con el ambiente hay dos elementos que conviene destacar:
el control ejecutivo, que es la estructura que influye en el procesamiento de la
informacin y lo hace eficiente, a travs suyo se mejoran los procesos del
pensamiento, es decir, se aprenden estrategias para aprender (estrategias cognitivas; y
las expectativas, que es la estructura interna capaz de generar expectativas en el
aprendiz, esta estructura se encuentra en la base de sistemas de autoaprendizaje, en
los que el aprendiz debe asumir el pleno control del proceso.
El modelo de Gagn (1975), plantea que el aprendizaje es un proceso de
acrecentamiento, estructuracin y afinamiento de informacin, que se produce en las
ocho fases siguientes:
 36

Motivacin (externa o interna). En esta etapa se crea una expectativa que

mueve al aprendizaje.
Comprensin. En esta fase se llama la atencin del aprendiz sobre lo que es
importante, se favorece que perciba selectivamente aquello que interesa que aprenda.
Adquisicin. Esta fase, junto con la siguiente, son la esencia del aprendizaje, e
involucran en el paso de lo no aprendido a lo aprendido, de no ser capaz a serlo. En la
fase de adquisicin, la informacin, ya transformada, pasa del registro sensorial a la
MCP.
Retencin. Para que este aprendizaje pueda ser permanente se necesita integrar
la nueva informacin con la estructura existente acumulando lo aprendido en la MLP
y acrecentando de esta manera la estructura de informacin.
Recordacin. El refinamiento se produce a partir de esta fase, en la cual se
exige recuperar lo aprendido. Demanda transferir lo aprendido a una variedad de
contextos, lo cual permite afirmar lo aprendido mediante el refuerzo o la
reorientacin que resulta de confrontar la expectativa con lo logrado.
Fases de: Generalizacin, Desempeo y Realimentacin. Hasta esta fase los
planteamientos de Gagn son esencialmente cognoscitivistas. Sin embargo, en estas
ltimas tres fases, Gagn incluye elementos conductistas en su teora, fijando su
atencin en lo que uno aprende, en los tipos de resultados obtenidos del aprendizaje
(respuestas) y en como se puede promover cada uno de dichos tipos de resultados, es
decir, en los principios del aprendizaje (estmulos deseables).
Gagn clasifica el tipo de cosas que se aprenden en funcin de las capacidades
que se tienen creando la siguiente taxonoma de resultados de aprendizaje:
Informacin verbal. Capacita para repetir informacin, memorizar, etc.
Habilidades intelectuales (Discriminacin, conceptos, uso de reglas, solucin de
problemas). Capacita para aplicar lo que se sabe en a actividades intelectuales
(Diferenciar con base a estmulos, a conceptos, aplicar reglas en variedad de
situaciones, resolver situaciones no sometidas a reglas).
Estrategia cognoscitiva. Capacita para aprender a aprender.
 37

Actitudes. Capacita para hacer elecciones con base a preferencias.

Habilidades motoras. Capacita para ejecutar actividades que exigen capacidad
motora.
Gagn propone dos grupos complementarios de principios de aprendizaje para
la instruccin. Uno relaciona directamente cada una de las ocho fases de aprendizaje
con los eventos o actividades de aprendizaje a cargo del profesor y el otro relaciona
los tipos de aprendizaje con los principios que permiten promover cada uno de estos
tipos de resultados.
En base a esto, el diseador de instruccin puede verificar que su diseo atiende
las condiciones esenciales en trminos de eventos de instruccin y principios de
aprendizaje aplicables a cada caso. A continuacin se muestra la relacin entre los
tipos de aprendizaje y los eventos de instruccin:
Informacin verbal. Activar la atencin mediante variaciones de los estmulos
(voz, letra). Presentar un contexto organizado y significativo para un cifrado eficaz.
Habilidad intelectual. Estimular la recuperacin de habilidades requeridas. Fijar
ocasiones para repasos asociados. Utilizar variedad de contextos para ejercitacin,
retroinformacin y transferencia.
Estrategia cognoscitiva. Descripcin (verbal o escrita) de la estrategia.
Proporcionar variedad frecuente de ocasiones para ejercitar la estrategia.
Actitud. Recordar experiencias de triunfo que siguieron a la eleccin de una
accin particular. Ejecutar la accin elegida, u observar su ejecucin por parte de un
modelo humano. Proporcionar refuerzo en las ejecuciones exitosas y observar esto en
un modelo humano representativo.
Habilidad motriz. Presentar orientacin (verbal u otra) para guiar el aprendizaje
de los componentes de cada rutina de instruccin. Proporcionar prctica repetida.
Proporcionar retroinformacin con rapidez y precisin.
Para llevar a la prctica esta teora se impone un pleno dominio de la taxonoma
propuesta y de los principios de aprendizaje asociados.
 38

Puede disearse un ambiente de aprendizaje y sus actividades educativas en

base a la teora del conductismo cognoscitivo de Gagn segn el siguiente
procedimiento:
Definir claramente el objetivo o resultado que se desea lograr al finalizar el
desarrollo de las actividades en el ambiente de aprendizaje; la redaccin debe hacerse
preferiblemente en trminos observables u operacionales.
Para estar seguro de que el objetivo terminal refleja lo que se desea aprender
conviene probarlo redactando preguntas o situaciones de evaluacin que midan lo
que se desea aprender finalmente. Si hay congruencia entre el objetivo y las
situaciones de evaluacin, se contina; de lo contrario, se ajusta el objetivo, o la
evaluacin prevista, dependiendo de cul no corresponde a lo que se necesita
aprender.
Descomponer el objetivo final o terminal en los objetivos subyacentes, hasta
llega al punto de partida, aquellos objetivos que se espera domine ya el aprendiz.
Clasificar el objetivo terminal de aprendizaje y cada uno de los subobjetivos en
las categoras que correspondan.
Disear un ambiente y actividades de aprendizaje que atiendan los principios
que son aplicables a cada uno de los tipos de objetivos determinados. Si se trata de
valorar un ambiente y actividades dados, se verifica la congruencia de stos con los
principios aplicables a cada tipo de objetivo.
El modelo de aprendizaje y la taxonoma de Gagn incluyen los elementos que
destacan el proceso de aprender a aprender (control ejecutivo estrategias
cognoscitivas), dominio muy importante pero para el que pocas veces se disea
instruccin explcitamente. Quizs uno de los aportes mas significativos pueda ser el
que los educadores presten la debida atencin a este tipo de aprendizaje y, adems de
procurar que la gente aprenda, se esmere por desarrollar destrezas para aprender a
hacerlo.
Quizs una forma de favorecer este autoperfeccionamiento de los procesos de
aprendizaje sea hacer conscientes a los aprendices, de los principios que rigen el
aprendizaje de cada uno de los tipos de objetivos. La verbalizacin de estos principios
 39

ligada a situaciones vivenciales puede favorecer que se apliquen a conciencia, como

una estrategia para aprender ms eficientemente aquello que interesa. Trasladar el
control a los aprendices sobre el procesamiento de la informacin que compete a cada
tipo de aprendizaje, puede tambin ayudar a que haya una mas eficaz colaboracin
entre docentes y alumnos.
Constructivismo, un Fenomeno de Nuestro Tiempo. El constructivismo
actual tiene dos referentes psicolgicos fundamentales la Epistemologa Gentica de
Jean Piaget y el enfoque histrico cultural de Lev Vigostky.
Bajo la denominacin de constructivismo se agrupan diversas tendencias,
escuelas psicolgicas, modelos pedaggicos y prcticas educativas. De forma general
es una idea, un principio explicativo del proceso de formacin y desarrollo del
conocimento humano, y de su aprendizaje. Este principio plantea que el conocimento
humano es un proceso dinmico, producto de la interaccin entre el sujeto y su
medio, a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente que va
construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y
potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categora incorporada con ms o menos aceptacin a
la ciencias psicolgicas y pedaggicas (entre otras), est condicionada
sociohistricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado
los matices filosficos, econmicos, socilgicos, polticos y cientficos de las ideas
predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de comprender el
constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la prctica
educativa y en la propia teora pedaggica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la dcada del 20 de
nuestro siglo en los trabajos del psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget.
Piaget enfatiza el papel de la conciencia en oposicin al irracionalismo
psicoanaltico y el papel activo del sujeto como reaccin al conductismo. El autor
estudia como se desarrolla el intelecto humano, que identifica con el pensamiento,
desde las formas elemetales del pensamiento en accin, hasta las de mayor
elaboracin y alcance, el pensamiento cientfico en trminos de lgica formal. Para l
 40

lo fundamental es comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de

la realidad a partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia.
El aprendizaje se concibe como la construccin de estructuras mentales por
parte del sujeto. La enseaza debe ayudar a sto y adems debe propiciar el desarrollo
de la lgica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la
trasmicin estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que
estimulen al alumno a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la funcin de orientador, facilitador del
aprendizaje, pues a partir del conocimento de las caratersticas intelectuales del nio
en cada perodo debe crear las condiciones ptimas para que se produzca las
interacciones constructivas entre el alumno y el objeto de conocimiento, para que
comprenda que puede obtener dicho conocimiento por si mismo, observando,
experimentando, combinando sus razonamientos.
En la misma poca en que Piget publica sus primeros trabajos, aparace de forma
independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepcin sobre el
desarroollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiramos llamar la
epistemologa dialctica de L.S.Vigotsky (1896-1934).
Entre las ideas de Piaget y de Vigotsky hay puntos de contacto y divergencia, y
aspectos que se complementan.
En primer trmino ambas concepciones tienen una amplia vigencia y han sido
redescubieros en los ltimos aos por las nuevas generaciones de psiclogos y
pedagogos de Amrica y Europa fundamentalmente.
Tienen en comn, el nfasis en el papel activo del sujeto en la construccin de
su conocimiento y en su desarrollo psicolgico, la interaccin del sujeto con el medio
como va de esa desarrollo, la interiorizacin como mecanismo de formacin de lo
psicolgico, el mtodo gentico-experimental para su estudio.
Sus concepciones se diferencian por el nfasis del lenguaje, de los instrumentos
como mediadores del desarrollo psicolgico, que aparece en Vigotsky, y por los
factores que determinan dicho desarrollo. En Piaget el desarrrollo es espontneo,
interno, individual y en Vigotsky tiene una determinacin histrico-social.
 41

En los ltimos tiempos en Amrica Latina se presenta una situacin economico

social que ha favorecido y condicionado el redescubrimiento de ambos autores,
propiciando la aparicin del Constructivismo Post-Piagetiano que, retoma a Piaget, lo
une con algunas ideas de Vigotsky y se nutre adems de los tericos del
procesamiento de la informacin. De estos ltimos toma el anlisis procesal de la
construccin del conocimiento, estudiando las funciones de la memoria, el
pensamiento, la metacognicin en el aprendizaje.
En los puntos de convergencia de los dos enfoques se pone de manifiesto que el
conocimiento obtenido es cientfico porque, aunque se parta de enfoques diferentes,
al aproximarse a la esencia de los hechos que existen realmente, independientemente
de las ideas del cientfico que las aborde, hay concordancia. En ambos enfoques hay
unidad entre teora y mtodo y se evidencia la espiral dialcitica del conocimiento de
la ciencia. Los logros de la ciencia, sea esta natural o social, como forma de la
conciencia social estn determinados por las condiciones econmico-sociales de la
poca histrica en que aparecen. Pueden adelantarse a sta pero slo se presenta
cuando existen las condiciones objetivas para su aparicin. En la espiral dialctica del
conocimiento humano, del desarrollo de la ciencia, los conocimientos se retoman en
diferentes momentos, cada vez con mayor profundidad, cualitativamente ms
desarrollados y ms cercanos a la esencia de los objetos y fenmenos. A partir de una
concepcin materialista dialctica de la ciencia es que puede hacerse una verdadera
integracin del conocimiento cientfico en el plano de una ciencia dada, en un
momento histrico particular, a partir de la valoracin de los conocimientos
existentes y su posterior inclusin en un sistema terico-conceptual y metodolgico.

Tecnologas de Informacin y Comunicacin

Entre el gran nmero de definiciones que existe de las TIC, Rodrguez (1995)
las define como: TIC es el desarrollo de mquinas y dispositivos diseados para
transmitir y manejar, de manera flexible, grandes cantidades de informacin y
conocimientos, en cuanto a los recursos multimedia en el entorno educativo, los
 42

lxicos de tecnologa de la educacin los define como un sistema de enseanza

basado en la integracin de diversos lenguajes y canales, concurrentes en una
direccin comn, y que se caracteriza por su coherencia. Se trata de un nuevo
concepto de material de aprendizaje que rompe con la secuencialidad del libro, y
suponen una lgica diferente tanto en la elaboracin como en su uso, sta es la
lgica propia de los productos multimedia, que incorporan y combinan imagen,
sonido y texto, y posibilitan al mximo la interactividad y el seguimiento de
itinerarios diferentes que ofrece el hipertexto.
Hablar de TIC es referirse a los multimedia, la televisin por cable y satlite, al
CD-ROM, y a los hipertextos, entre otros, en los cuales su materia prima es la
informacin (Cabero, 2001).
Se consideran TIC esencialmente las computadoras y los programas
informticos que permiten el acceso a redes, bsicamente porque los avances
tecnolgicos, han dado a la computadora un protagonismo como instrumento
pedaggico ya que permite el acceso a grandes cantidades de informacin.
Aunque son crecientes las investigaciones relacionadas con las redes de
comunicacin y el correo electrnico, llama especial atencin el nfasis existente en
el estudio de la interactividad (particularmente desde entornos educativos), referida a
distintos fines, paquetes y formatos de aprendizaje.
En este sentido, una de las clasificaciones ms tiles que ha surgido para poder
estudiar a los medios se refiere a las posibilidades de interaccin o rplica que
presentan. As, se habla de medios de una va y medios de dos vas (Rodrguez,
1995), para diferenciar aquellos que operan bajo un esquema tcnico y
comunicacional basado en el flujo de informacin del emisor al receptor, pero no a la
inversa, y aquellos que permiten esa reversibidad (Morales, 1999).
Esta interactividad permite el desarrollo de procesos de comunicacin e
intercambio entre los sujetos rompiendo barreras temporales y espaciales, por tanto,
el medio est jugando un papel socializador.
Es entonces que en los sistemas educativos las computadoras desempean
principalmente tres funciones: la funcin tradicional de instrumento para que los
 43

alumnos adquieran un nivel mnimo de conocimientos informticos; la de apoyar y

complementar contenidos curriculares; y, la de medio de interaccin entre profesores
y alumnos, entre los mismos alumnos y entre los propios profesores.
Algunas de las potencialidades de carcter pedaggico del uso de TIC con
propsitos formativos son:
Rompen los lmites del saln de clase tradicional.
Revaloran en gran medida el texto escrito y la destreza mental y operativa en
los procedimientos de tratamiento de la informacin.
Convierten a los usuarios en creadores y consumidores de informacin.
Desarrollan actividades colaborativas de enseanza aprendizaje entre
instituciones y con otros actores externos incluyendo los de carcter internacional, se
deben realizar adecuaciones o cambios metodolgicos, sin dejar de lado la
evaluacin.
Promueven criterios y generan habilidades para la discriminacin de la
informacin encontrada la cual puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e
incluso incomprensible.
Revaloran el papel de los docentes como orientadores y mediadores, actualizan
sus destrezas para trabajar en situaciones en las que las desigualdades pueden ser muy
notorias.
Los idiomas presentes en Internet y la preponderancia de la lengua inglesa.
La herramienta utilizada es por lo tanto solo un medio para despertar el inters
y mantener la motivacin y la participacin activa en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Ahora bien, segn afirman Pensa y Sabulsky (1999), el conocimiento en los
medios, se vincula con la conservacin estructurada de un saber; pero adems de
almacenar informaciones, se plantea el requerimiento en torno a la posibilidad de
aprender, de comprender algo, de interrogar e interpelar por parte de los usuarios. Al
respecto dice Barajas (1997): La informacin no es en s conocimiento; tener acceso
a toda informacin del mundo no garantiza en absoluto desarrollar procesos
originales de pensamiento. La promesa que insistentemente se nos hace sobre el
 44

acceso global y fcil a grandes volmenes de informacin no va a ser garanta de

mayor conocimiento, de mayor educacin.
Es por ello que no se debe ver a la computadora como nuevo objeto mgico que
posibilita mejoras importantes en el entorno y las personas. Debe tenerse en cuenta
que mediante las TIC se tiene acceso a la informacin pero no al conocimiento, por lo
tanto para analizar los efectos cognitivos y para promover efectos deseables, se deben
considerar adems de las potencialidades y limitaciones de cada medio, la propuesta
educativa dentro de la cual est inmerso, las actividades de aprendizaje propuestas y
los contenidos a abordar.

Impacto de las TIC en el Proceso de Enseanza Aprendizaje

En cuanto a la funcin que pueden desplegar las TIC en el mbito educativo,

puede ser como herramienta de ayuda en el proceso de enseanza aprendizaje
(programas educativos, aplicaciones multimedia: cursos interactivos, enciclopedias,
atlas, Material Didctico Computarizado MDC", etc); o como herramienta de
trabajo auxiliar a la tarea del docente (procesador de texto, planilla de clculo,
Internet, correo electrnico, presentaciones asistidas por ordenador, etc).
Se debe comenzar por entender que la tecnologa transforma nuestra relacin
con el espacio y con el lugar, la tecnologa permite relocalizar el aprendizaje en
conexin con el mundo. Esta dispersin de poderes es lo que los expertos sealan
como un potencial que brinda la tecnologa al mbito educativo, ya que los
educadores y los educandos podrn generar sus propios estilos, modos o maneras de
aprender.
De manera que el reto de la educacin a distancia o educacin virtual, parece
ser la forma de disponer un espacio educativo apoyado en lo tecnolgico, para
favorecer no la simple reproduccin o adquisicin de conocimiento, sino por el
contrario, las posibilidades de nuevas composiciones y creaciones a partir de las
actuales condiciones del saber.
 45

Por lo tanto, el proceso de enseanza aprendizaje ya no es el mismo cuando est

soportado con las TIC, cuya inclusin al proceso ha requerido de un diseo
conceptual primordialmente pedaggico y comunicacional.
Ante este panorama, la invitacin es a pensar, disear, y evaluar juntos
(educadores, comunicadores, ingenieros, directivos educativos, estudiantes) la
introduccin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje no solamente desde
su aplicacin educativa sino tambin desde su funcin comunicativa. Por lo tanto el
modelo de comunicacin subyace al sistema educativo especfico. Esto incluye la
educacin a distancia, la educacin para los medios, la educacin informal. En todos
estos sistemas sucede lo mismo: el aprendizaje se da en la medida en que el individuo
se siente involucrado y en este sentido es que el ambiente educativo mediado por las
TIC provoca procesos de enseanza aprendizaje, no solo por las caractersticas
propias de las TIC en s, sino por su uso didctico en combinacin con los medios.
El proceso de enseanza aprendizaje se sustenta entonces en la idea de que el
medio o la planificacin de la enseanza lograr que el alumno adquiera un
determinado aprendizaje, sin descuidar las caractersticas intrnsecas del estudiante,
su biografa de aprendizaje, las expectativas y capacidades para interactuar con el
medio, produciendo procesos de muy distinto sentido y calidad.
Por lo tanto en el diseo de las propuestas de innovacin educativa con apoyo
las TIC es necesario considerar cmo se sita el usuario ante medio, qu actividades
de aprendizaje realiza, qu valor educativo tienen, qu papel estn representando en
el proceso de adquisicin o elaboracin conocimiento (Sancho, 2000).
Tambin es importante considerar la cognicin, la cual supone una
conversacin con las situaciones. El conocimiento supone una relacin de accin
prctica entre la mente y el mundo. El aprendizaje supone una iniciacin cognitiva
simultnea a ciertas actividades de cooperacin y prctica mltiple. De forma que el
aprendizaje es el puente entre el conocimiento y la experiencia, ya que cuando la
experiencia es comprendida y apropiada, se convierte en una forma especial de
conocimiento que genera capacidad para crear informacin y guiar la experiencia
posterior.
 46

Se concibe as que el paradigma del conocimiento se vuelve slido cuando est

abierto al cambio. Se hace definitivo cuando investiga la posibilidad de ser
provisorio. Se hace competitivo cuando coopera. Se hace consistente cuando no
elimina de su proceso la posibilidad de aprender, y por tanto, de incorporar y
administrar transformaciones. Se hace fuerte cuando reconoce sus lmites y
trascendindose a s mismo busca la superacin. Se hace significativo cuando utiliza
el modelo de la dinmica cientfica para cuestionar sus procesos e inaugurar una
pedagoga que identifique los errores en busca del mensaje (Blanco, 1999).
En este contexto, los especialistas en pedagoga han empezado a reconocer que
las computadoras se estn convirtiendo en un instrumento que facilita el aprendizaje,
en razn de que esta tecnologa parece ms adaptada a la educacin que las
tecnologas anteriores (libros, radio, filminas y televisin), resultando igual o incluso
ms fcil su empleo, y adems posee capacidades de comunicacin. El problema o
foco de atencin son los mtodos y enfoques para su mejor aprovechamiento.
Mediante la inclusin del computador en el proceso de enseanza aprendizaje los
estudiantes asimilan un mayor volumen de conocimientos que en los procedimientos
pedaggicos habituales, aparte de aprender a utilizar las TIC con distintos objetivos,
aunque quizs este ltimo aprendizaje es el que est resultando cada vez ms til en
la vida cotidiana fuera de la escuela.
De acuerdo con esta funcin, los mtodos o enfoques pedaggicos preferidos se
han definido de formas diversas, como aprendizaje mediante la experiencia,
aprendizaje mediante la investigacin, aprendizaje mediante el descubrimiento y
aprendizaje en clase abierta, que se remontan a Dewey en este siglo y a otros
pensadores de la educacin de otros pases de pocas anteriores.
Toman mayor relieve conceptos como: aprender a aprender, aprender a ser,
aprender a hacer y preguntas del tipo: cmo la gente conoce?, cmo se percibe a s
misma?, cmo usa y comparte informacin?, cmo se relaciona con otros? y cmo
desarrolla sus capacidades para continuar aprendiendo? Entre otras (Blanco, 1999).
No obstante debe tenerse siempre presente que, de acuerdo a la teora cognitiva,
la motivacin influye a la hora de la implicacin en una tarea y/o en la calidad del
 47

esfuerzo empleado a la hora de aprender. Razn por la cual al incluir las TIC en el
proceso de enseanza aprendizaje no deben descuidarse las actitudes y creencias que
se tengan hacia los medios ya que estas determinarn la interaccin con ellos y en
consecuencia los productos que se obtengan.
De manera que con la introduccin de la computadora en el proceso de
enseanza aprendizaje es necesario replantear las maneras en que los alumnos pueden
adquirir conocimientos e informaciones. Se trata entonces de concebir nuevos
esquemas, en los cuales las TIC constituyen un instrumento bsico del trabajo
intelectual cotidiano.
Autores como Sawyer (1998) han demostrado que los estudiantes universitarios
al usar tecnologa, no slo aprendieron ms rpido, sino que le da un factor de
perdurabilidad mayor en lo aprendido en aquellos alumnos que utilizaron
TIC comparados con el proceso tradicional de enseanza.
No obstante, considerando que estos soportes tecnolgicos (ordenadores,
software multimedia, CD ROM, etc.) y los canales de informacin que favorecen la
comunicacin (Internet, redes Intranet, enlaces satelitales, etc.) fueron diseados con
propsitos generales, es realmente trascendental, segn Rodrguez (1995), dirigir
nuestro esfuerzo hacia el software (contenido) y no en el hardware (aparato) que
ofrece las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Por lo tanto, para utilizar
estas tecnologas con fines educativos, se tiene que realizar una cierta adaptacin,
ms o menos compleja, dependiendo del medio, para que estos soportes, que
originalmente fueron creados como entretenimiento, no pierda ese valor, sino por lo
contrario se le aada uno nuevo: el contenido educativo.
En este sentido, se definen cuatro grandes modelos sobre los que se puede
catalogar la gran y diversa variedad de programas multimedia en la enseanza:
sistemas tutores inteligentes, sistemas de simulacin, sistemas hipermedia y sistemas
hipermedia distribuido (Word Wide Web). En la prctica un programa de enseanza
puede no pertenecer a uno solo de los cuatro modelos presentados, sino ser el
resultado de la combinacin de varios de ellos.
 48

Otra matizacin tambin importante es que la mayora de los modelos de

sistemas multimedia aqu presentados responden a la lnea blanda de la enseanza
asistida por ordenador (basada en los supuestos cognitivistas) dado que los
planteamientos anteriores, programas tutoriales y de ejercitacin tradicionales
(basados en las teoras conductistas) parecen haber sido superados y en parte
integrados a estos nuevos planteamientos.
Esta categorizacin, asume los riesgos de parecer reduccionista a cambio de
destacar el carcter curricular de cualquier nueva tecnologa que quiera aplicarse a la
educacin. Es por ello conveniente realizar un visionado de estas tecnologas en el
marco de los grandes paradigmas de enseanza.
A continuacin se presentan las sustentaciones tericas de cada uno de estos
modelos as como sus rasgos ms caractersticos:
Sistemas Tutores Inteligentes. La ms notable contribucin de la ciencia
cognitiva a la tecnologa educacional es lo que se conoce como Sistemas Tutoriales
Inteligentes (STI). Estos sistemas, tambin, estn basados principalmente en los
desarrollos de la Inteligencia Artificial (IA) y pueden definirse como programas de
enseanza aprendizaje basados en el ordenador cuya finalidad ltima es la facilitacin
de procesos de aprendizaje mximamente personalizados. El enfoque cognitivo
difiere del conductista en que su objetivo es una descripcin cualitativa de los
procesos implicados en la conducta cognitiva del sujeto. En estos programas se
especifican tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren
reproducir los procesos cognitivos de las personas.
Las diferencias fundamentales con respecto a los tutoriales residen en la forma
en la que se conciben ambos diseos (Fernndez-Castro, 1993). En un programa
tutorial tradicional se trata de inducir al estudiante la respuesta correcta mediante una
serie de estmulos que han sido cuidadosamente planificados, a modo de discurso
socrtico. En cambio en un STI se intenta simular alguna de las capacidades
cognitivas del estudiante y se utilizan los resultados de tal simulacin para en base a
ellos tomar decisiones instruccionales.
 49

Frecuentemente, dado el carcter implcitamente ambicioso de los proyectos y

productos, los STI padecen muchas limitaciones, provocadas por razones como la
dificultad de comunicacin con el estudiante, la elaboracin de conclusiones sobre su
conocimiento y caractersticas individuales en base a su conducta a efectos de
desarrollar una formacin individualizada.
Parece existir cierto acuerdo respecto a la estructura y los nombres de los
componentes de los STI (Barker y Proud, 1991): la dimensin instruccional; la
dimensin comunicacin hombre mquina; y la dimensin de conocimiento experto.
En la construccin del conocimiento en estos sistemas se utilizan
fundamentalmente dos modelos bsicos: el modelo basado en reglas (Newell y
Simon, 1972) y el modelo basado en esquemas (Kolodner, 1993). Normalmente, los
sistemas incluyen caractersticas de ambos enfoques, reglas de produccin y
jerarquas conceptuales. En cuanto al modo de aprendizaje hoy se tiende a producir
tutores que aprovechan todas las tcnicas de control de la iniciativa del proceso,
desde las totalmente conductistas (control del programa) hasta las de libre iniciativa
del estudiante ya sea sobre el tutorial, el modelo de estudiante, los contenidos, etc.
Sistemas de Simulacin. Estos modelos de programas se relacionan con el
aprendizaje por descubrimiento. Son entornos de aprendizaje en los que buena parte
del control de la iniciativa del proceso la tiene el estudiante. Los programas de
simulacin pueden ser definidos como aquellos que reproducen en la pantalla del
ordenador, de forma artificial, modelos de fenmenos y leyes naturales y
procedimientos de diversa naturaleza ofreciendo al alumno un entorno exploratorio
que le permita llevar a cabo una actividad investigadora a travs de la manipulacin
de determinados parmetros y comprobacin de las consecuencias de su actuacin
(Alonso, 1994). Estos programas simulan modelos de situaciones reales concretas,
permitiendo a los alumnos analizar y controlar sistemas complejos gracias a la
manipulacin de variables.
Diversos autores se han dedicado a establecer clasificaciones sobre los modelos
de simulacin. Sin embargo, la mayora de estas resultan bastante coincidentes
aunque utilizan una terminologa diferente para referirse a ellos. A continuacin se
 50

presenta una sntesis de ellas en la que se diferencian los dos tipos bsicos en los que
existe un acuerdo mayoritario en reconocer (Alonso, 1994): los modelos fsicos o
empricos, que son aquellos que por si mismo son ya sistemas fsicos que presentan
alguna semejanza con el sistema modelado. Se pueden dividir entre modelos anlogos
e icnicos. Un modelo icnico se parece a la realidad que representa. Un modelo
anlogo acta como la realidad a la que representa. Y los modelos simblicos. Estos
se dividen en modelos verbales y matemticos. Los modelos verbales o cualitativos
estn configurados por un conjunto de relaciones que representan la realidad
modelada. Utilizan palabras para representar la realidad. En el caso de los modelos
cualitativos (Newel, 1972) diferencia entre modelos QBM (basados en la cualidad) y
modelos ABM (basados en la abstraccin). Se utiliza algn tipo de representacin
formal de los conceptos del sistema que se est modelando. En este ltimo caso son
frecuentes los usos de tcnicas de Inteligencia Artificial. Los modelos matemticos
utilizan smbolos matemticos. Los modelos cuantitativos o matemticos (discretos,
continuos y mixtos) establecen las relaciones y propiedades del sistema que se
modela en trminos matemticos que nos permitirn una manipulacin directa.
El creciente inters en el uso de las simulaciones basadas en el ordenador con
propsitos educativos ha impulsado toda una serie de intentos de clasificar los
objetivos potenciales de aprendizaje relacionados que pueden ser proporcionados a
travs de estos sistemas. Al respecto, bsicamente pueden diferenciarse dos: a)
Simulacin de procedimientos: Utilizada para ensear al alumno como realizar una
secuencia de pasos y/o decisiones aplicables a situaciones standar permitiendo
reacciones rutinarias (aplicacin de procedimientos). Implica la comprensin de las
secuencias de accin y el desarrollo de destrezas reproductivas. Y, b) Simulacin de
procesos: se puede entender como un hbrido de los anteriores modelos que implican
situaciones nuevas que requieren una planificacin creativa y ponen en juego
estrategias de tomas de decisiones (aplicacin de principios y estrategias
generalizadas de resolucin de problemas). Supone la comprensin de fenmenos
sociales y de las estrategias de intervencin. Romiszowski (1984) denomina
productivas a las destrezas que desde este modelo pueden desarrollarse.
 51

Sistemas Hypermedias. El trmino hipertexto se populariz con la introduccin

del software NoteCard de los ordenadores Apple en 1987. El hipertexto se conoce
tambin como texto no lineal o escritura no secuencial (Conklin, 1987). Se trata de la
clase de texto que se desarrolla en pequeas unidades de informacin, en las que su
presentacin no tiene que ser lineal tal como ocurre en el libro de texto convencional.
La implementacin de los sistemas hipertexto, dadas sus caractersticas, slo puede
realizarse en los ordenadores.
En su forma ms pura, un sistema hipertexto puede ser descrito como un medio
de despliegue de la informacin compuesto de nodos entre los cuales existen
relaciones de vinculacin. Los vnculos son la caracterstica esencial del hipertexto
dado que es lo que le permite configurarse con una organizacin de contenido no
lineal, sin que esto impida que se implementen estructuras lineales o jerrquicas.
Cuando en una estructura hipertexto incluimos nodos que pueden contener cualquier
tipo de informacin (texto, grficos, imgenes, sonidos, etc) nos encontramos con lo
que conocemos con el trmino hipermedia. Adems pueden combinarse nodos
pasivos con nodos activos, como bases de datos, hoja de clculo, correo electrnico,
etc. Asimismo, entre los nodos activos podemos encontrar algunos ejecutables
(simulaciones, sistemas tutores, etc.). Estas estructuras de informacin pueden ser de
distinta forma.
Estos modelos de programas permiten un aprendizaje eminentemente
constructivista, de iniciativa personal en un entorno rico en materiales donde el
alumno tiene el completo control sobre el sistema, es libre para explorar en la base de
conocimiento del sistema de acuerdo a sus carencias e intereses particulares y
ocasionales. Esto que aparentemente puede parecer una gran ventaja (no tiene porque
no ser as) en ocasiones resulta ser un obstculo dado que el estudiante puede
encontrarse perdido, sin saber por donde proseguir su itinerario de aprendizaje. Este
problema se suele controlar dotando al sistema de ayudas para la navegacin (Adell,
1998).
Sistemas Hipermedia Distribuidos. Entre los sistemas hipermedia se pueden
diferenciar los sistemas hipermedia cerrados y los sistemas hipermedia distribuidos
 52

(Word Wide Web). En los sistemas cerrados las intenciones educativas estn muy
concretadas, mientras en los sistemas abiertos o distribuidos la intencionalidad tiene
un marcado carcter productivo.
A travs de muchos sistemas hipermedia distribuidos (WWW) soportados en
Internet varios usuarios pueden acceder simultneamente a la informacin. A estos
usuarios se les proporcionan capacidades de edicin para la realizacin de
anotaciones o cambios en la informacin de la base de conocimiento.

Materiales Didcticos Computarizados en el Proceso de Enseanza Aprendizaje

Se puede considerar un medio como un recurso que proporciona al alumno una

experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin didctica del
mensaje que se desea comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar
ese mensaje. Se toman en consideracin por tanto dos aspectos: por una parte el
intelectual y por otra el mecnico.
Adems, medio educativo y recurso instruccional suelen utilizarse como
sinnimos y tienen una funcin mediadora en el proceso de enseanza aprendizaje
entre el profesor y los alumnos. As pues, se entiende como materiales didcticos
todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje
dentro de un contexto formativo y que sirven para estimular los sentidos y poder
acceder ms fcilmente a la informacin, desarrollar y adquirir destrezas, habilidades,
actitudes y valores.
De la integracin de medios educativos con las TIC surgen unos nuevos
elementos denominados Materiales Didcticos Computarizados (MDC), los que
deben cumplir al menos las siguientes caractersticas:
Motivar el autoaprendizaje del alumno.
Presentar calidad cientfica.
Adecuarse al nivel y caractersticas previsibles del grupo destinatario
 53

Ser altamente flexible para adaptarse a contextos, niveles, estilos y ritmos de

aprendizaje.
Transmitir eficazmente la informacin.
Sugerir problemas y cuestionar a travs de interrogantes que obliguen al
anlisis y reflexin.
Aclarar las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso de
enseanza aprendizaje.
Propiciar la transferencia y aplicacin de lo aprendido.
Mantener dilogo simulado y permanente con el alumno.
Controlar y evaluar los aprendizajes.
Unido a esto debe considerarse que en la enseanza presencial el profesor
puede reajustar de forma casi inmediata sus planteamientos docentes de acuerdo con
la informacin que muestre la actitud expresada por los alumnos, este hecho no se da
en la formacin por medio de las TIC, salvo quizs en el caso de videoconferencias
de grupo. En la formacin con TIC, la interaccin profesor alumno queda ms
diferida en el espacio y normalmente en el tiempo, por lo que el proceso de enseanza
aprendizaje debe ser precedido de un cuidadoso diseo y elaboracin de base
tecnolgica (soporte instruccional) que intente obviar las dificultades de la separacin
fsica profesor alumno.
Por estas razones es de gran importancia para conseguir en los alumnos un
aprendizaje significativo que los MDC renan al menos los tres requisitos siguientes:
Presentar los objetivos del aprendizaje. Los diversos estilos de aprendizaje de
los alumnos implican que para que se produzca un aprendizaje significativo, el
estudiante tiene que fijarse unos objetivos que dependen de sus intereses y
motivaciones. Por eso, una funcin de los MDC es la de exponer de forma explcita
los objetivos que se pretenden alcanzar.
Proporcionar informacin. Los MDC que se presentan a los estudiantes deben
permitirles aprender algo, tener ms conocimientos o adquirir destrezas y habilidades,
actitudes y valores, por lo tanto, se tienen que ofrecer unos contenidos. Estos
contenidos son informacin que se presenta de muy diversas maneras, en forma
 54

escrita, grfica o audiovisual, siendo fundamental para seleccionar la informacin el

que esta sea apropiada a los alumnos a los que va dirigida.
En cuanto a la forma de transmitir la informacin, debe tomarse en cuenta por
una parte la comprensin relacionada directamente con el grado de adaptacin de los
MDC a las caractersticas del estudiante y en concreto a sus conocimientos previos y
por otra la coherencia relacionada con el grado de unidad de los MDC de manera que
se realicen de forma explcita aquellas conexiones que no pueda establecer el
estudiante por su cuenta.
Servir de apoyo explcito a los procesos de enseanza aprendizaje. No todos los
estudiantes muestran la misma capacidad o aptitud para los procesos de enseanza
aprendizaje, por esta razn es necesario que los MDC sean diseados con la
capacidad de adaptarse a la capacidad cognitiva y aptitucional de los diferentes
estudiantes, de lo contrario no se realizar el proceso de enseanza aprendizaje en
forma adecuada.
Los MDC por lo tanto tienen que servir de apoyo a los procesos de enseanza
aprendizaje de forma que puedan compensar aquellos aspectos y situaciones que sean
obstculos para el aprendizaje significativo.

El Capital Humano

En una nueva economa basada en el conocimiento, la nueva moneda es el

aprendizaje.
Para poner en produccin el aprendizaje de manera interactiva, no lineal y a
distancia en las modalidades semi-virtual, virtual y colaborativa se requiere tener una
organizacin y un equipo humano que posea las competencias y las capacidades
requeridas.
Para este trabajo se deber integrar un equipo de tareas que rena adems de los
promotores del proyecto a los proveedores y a los clientes. Ellos debern ir
trabajando en la conformacin de varias plataformas diferenciadas pero
interrelacionadas: objetivos y estrategias, tecnologa, estructura y cultura.
 55

Una de las primeras cosas que debe hacer este equipo es identificar, definir y
desarrollar los procesos necesarios y suficientes para garantizar que la operacin y
administracin del sistema virtual de aprendizaje sea de manera sistemtica y por
toda la vida til del proyecto y que agregue valor a sus dueos, promotores,
ejecutores, clientes y proveedores. Es decir, que el sistema virtual de aprendizaje
funcione en un largo plazo y no slo, como se ve algunas veces, en el da de la
inauguracin y los siguientes.
Por lo tanto la plataforma de objetivos y estrategias deber establecer las
expectativas y los medios requeridos (visin, misin, posicionamiento, share) para
obtener las metas que se debern entregar a los promotores del proyecto de
aprendizaje virtual. La plataforma de tecnologa deber incluir en la parte blanda el
desarrollo de las competencias de la gente que administrar el sistema virtual del
aprendizaje, y en la parte dura la implantacin y operacin del hardware, software,
redes y telecomunicaciones para estas nuevas opciones del aprendizaje. La plataforma
de estructura requerir definir la organizacin, sus roles, responsabilidades, normas,
procedimientos y sistemas necesarios para la operacin y mantenimiento sistemtico
del aprendizaje virtual. La plataforma cultural deber facilitar la orientacin de los
nuevos principios, valores y paradigmas distintivos en la gente que tendr a su cargo
la administracin y operacin del aprendizaje virtual.
La implantacin de estas plataformas permitir que la modalidad virtual del
aprendizaje sea una realidad en una organizacin y que sus promotores, lderes,
ejecutores, proveedores, clientes y la sociedad en general encuentren valor en ella.

Nuevos Ambientes de Aprendizaje para una Sociedad de la Informacin

La UNESCO (1998) en su informe mundial sobre la educacin, seala que los

entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de
tecnologa educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las
instituciones de enseanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo
 56

define como un programa informtico interactivo de carcter pedaggico que posee

una capacidad de comunicacin integrada.
Los entornos de aprendizaje virtuales son, por tanto, una innovacin
relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de
telecomunicaciones que se ha intensificado durante los ltimos diez aos.
Los ambientes de aprendizaje son planeados para crear las condiciones
pedaggicas y contextuales, donde el conocimiento y sus relaciones con los
individuos son el factor principal para formar una sociedad del conocimiento.
Como innovaciones para el aprendizaje en dicha planeacin deben atenderse sus
componentes: los asesores, tutores o monitores, los estudiantes, los contenidos y su
tratamiento o metodologa didctica y los medios tecnolgicos. Por su importancia
para la estructuracin de la propuesta pedaggica, las caractersticas y posibilidades
de los nuevos medios tecnolgicos son un factor que debe ser especialmente atendido
en la planeacin (Morales, 1999).
En la actualidad hay diversas maneras de concebir a un ambiente de aprendizaje
en la educacin formal (Cabrero, 2000), que contemplan no solamente los espacios
fsicos y los medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional.
Existen cinco componentes principales que lo conforman: el espacio, el estudiante, el
asesor, los contenidos educativos y los medios. Por supuesto que no son exclusivos
de los ambientes de aprendizaje en modelos no presenciales, cualquier propuesta
pedaggica tiene como base estos elementos. Por ello, la planeacin de la estrategia
didctica es la que permite una determinada dinmica de relacin entre estos
componentes educativos.
En lo referente al sistema educativo, una de las instituciones sociales por
excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios, enmarcados en el
conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y,
sobre todo, por el desarrollo de las TIC, por los cambios en las relaciones sociales y
por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las
relaciones tecnologa-educacin. Cada poca ha tenido sus propias instituciones
educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad
 57

esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios
de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.
Este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor se refleja es en el
ambiente instruccional, en el marco donde se desarrollan los procesos de aprendizaje.
Es indudable que la aparicin de los medios de masas (radio, tv, etc) ha afectado a la
forma en que los ciudadanos aprenden. Sin embargo el desarrollo de estos medios no
ha afectado profundamente a la institucin educativa. Los ambientes instruccionales,
tal como se conocen, han comenzado a transformarse en la actualidad para adaptarse
a la sociedad de la informacin. Sin embargo, el aula de clase y los procesos de
enseanza aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales
parecen presentar cierta rigidez para una educacin futura y requieren para ello
adaptaciones.
Es propicio sealar que el sistema educativo, tal como se conoce, y por lo tanto
los ambientes instruccionales actuales, son una consecuencia de la revolucin
industrial y por ello relativamente recientes en la historia de la humanidad. El modo
industrial de produccin (divisin del trabajo, especializacin, instituciones sociales
especializadas) requera formas de transmisin cultural acordes con las necesidades
de la nueva sociedad industrializada.
Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes
transformaciones en el conjunto de los procesos educativos, la llegada de una nueva
sociedad que conocemos como la sociedad de la informacin, requiere cambios en
dichos procesos. Se centra por lo tanto el anlisis en el ambiente de aprendizaje, en la
organizacin del espacio educativo y del tiempo, no porque slo aqu se produzcan
los verdaderos cambios, sino porque quiz se manifiestan ms abiertamente y porque
es el elemento de actuacin ms viable.
Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al
anlisis de la organizacin del espacio y el tiempo educativos. Con ser elementos que
resultan fuertemente afectados por el impacto de las TIC, en el marco en el que se
desarrolla la comunicacin educativa, existen otras claves organizativas afectadas
(Salinas, 1995):
 58

Las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que determinan

muchas de las variables del proceso de enseanza aprendizaje.
Las instituciones u organizaciones que administran la enseanza, en cuanto que
la utilizacin de las telecomunicaciones requieren nuevos sistemas de distribucin de
los materiales, nuevas estructuras de comunicacin de usuario con la organizacin y,
en consecuencia, nuevas frmulas de diseo y produccin de los materiales y cursos.
La implantacin de estos nuevos sistemas, sobre todo en lo que al acceso y
utilizacin por parte del usuario se refiere; entendiendo por usuarios tanto profesores
como estudiantes. En este sentido, las frmulas utilizadas convencionalmente dejan
paso a nuevas situaciones, determinadas en gran medida por las coordenadas espacio
temporales y por las posibilidades tecnolgicas.
Por lo tanto es indudable, que la unidad bsica de espacio educativo (el aula o
la clase) y la unidad bsica de tiempo (tambin suele recibir la denominacin de
clase) se ven afectadas por la aparicin de las TIC en el mbito educativo. La
enseanza nacida de la industrializacin se ha caracterizado hasta ahora y en relacin
al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: unidad de tiempo, unidad
de lugar y unidad de accin (Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando
las mismas actividades de aprendizaje). Este ambiente caracterstico, comienza a
desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio temporales que propician las
telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje
a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias.
De manera que la evolucin misma de las TIC, en el contexto definido por una
sociedad de servicios, plantea nuevos desafos a la educacin, ya que en el futuro la
obtencin y organizacin de la informacin se convertir en la actividad vital
dominante para una parte importante de la poblacin. Pero, al mismo tiempo que las
TIC contribuyen al vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los
objetivos, pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles
cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo.
En efecto, este doble rol constituye uno de sus grandes desafos: atender a las
nuevas necesidades educativas que la evolucin de la sociedad y la evolucin misma
 59

de las TIC generan, y anticiparse a las necesidades educativas que la evolucin futura
plantear.
De manera que la aparicin de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene
sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso
educativo (objetivos, contenidos, profesores y alumnos entre otros). Los cambios en
educacin, a cualquier escala, para que sean duraderos y puedan asentarse requieren
que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visin de
como la innovacin har que mejore la educacin, profesores, administradores,
padres y la comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepcin y
planificacin del cambio desde el primer momento.
La comprensin de lo que suponen estos cambios puede entenderse mejor
mediante lo que Rhodes (1994) describe como construccin de escenarios. Un
escenario viene a ser la descripcin, en detalle, de lo que estamos concibiendo o
imaginando y de lo que significara, llevado a la realidad, para un grupo particular. En
educacin los escenarios suelen describir un da o una situacin concreta de
estudiante o de profesor en un contexto educativo del futuro, y el proceso de creacin
de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificacin del cambio a que
tengan una mejor comprensin de todo el proceso.
Por lo tanto en el proceso de diseo y creacin de ambientes de aprendizaje
adecuados a las nuevas coordenadas espacio temporales y a los nuevos objetivos
educativos es determinante describir los escenarios de aprendizaje propiciados por las
TIC de tal forma que podamos comprender cmo los cambios afectan a los
estudiantes, profesores, centros y a la comunidad.
Estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introduccin
de las TIC tiene en la enseanza convencional, como a la configuracin de nuevos
escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de
acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a travs de
telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de
aprendizaje y de establecer comunicacin educativa que deben ser considerados,
sobre todo en una proyeccin de futuro.
 60

En cuanto a lo que se considera enseanza convencional, es decir, aquellos

ambientes instructivos caracterizados por su organizacin dentro de un centro
educativo que acoge un profesor y una treintena de alumnos y que sigue las pautas de
distribucin espacial y temporal tradicionales, no parece que la llegada de las TIC
vaya a incidir con la actual tecnologa. Incidir, en el sentido de transformar el sistema.
Las TIC se irn introduciendo como un recurso ms, como una herramienta, como un
importante banco de recursos, sin provocar cambios importantes en la forma de
ensear. Constituyendo, eso s, un preciado recurso para profesores y estudiantes. En
este mbito urge la explotacin de las posibilidades de las redes, que aaden una
perspectiva ms global y potencian la comunicacin, dando una dimensin ms
abierta a la introduccin de las TIC.
Pero al mismo tiempo se percibe cierta evolucin hacia modalidades de
aprendizaje abierto, con una oferta educativa flexible, que sirva tanto para aquellos
alumnos que siguen la enseanza presencial, como aquellos que siguen la enseanza a
distancia o por cualquiera de las formulas mixtas. Ello requiere modelos pedaggicos
nuevos y un fuerte apoyo de tecnologas multimedia interactivas.
Las redes de comunicacin introducen de esta manera una configuracin
tecnolgica que potencia este aprendizaje ms flexible y, al mismo tiempo, la
existencia de nuevos escenarios del aprendizaje. Del abanico de posibilidades que
ofrecen podemos contemplar tres escenarios (Salinas,1995): Aprendizaje en casa,
aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de
aprendizaje o centro de recursos multimedia.
En el diseo de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la
disponibilidad tecnolgica, tambin debe atenderse a las caractersticas de los otros
elementos del proceso de enseanza aprendizaje y en especial al usuario del
aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de
aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales
y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los
mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el
puesto de trabajo.
 61

Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitan cada uno
de estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y a la
comunicacin educativa que se configura, segn se detalla a continuacin:
En el hogar en general, la disponibilidad tecnolgica es limitada y ello hace que
el acceso a los recursos de aprendizaje tambin lo sea. El tipo de aprendizaje
desarrollado en este escenario se apoya en gran medida en materiales distribuidos por
canales clsicos, reservando la utilizacin de las redes para el feed-back, la
comunicacin electrnica con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre
todo con centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia
En el puesto de trabajo, desde la perspectiva de la organizacin, los centros de
trabajo, presentan una estructura administrativa y operativa ms fuertemente
centralizada que las instituciones educativas. Ello hace que el papel de las TIC en los
centros de trabajo como escenarios de aprendizaje sea en general muy limitado. En
todo caso, tanto la organizacin de los programas de aprendizaje, como la
disponibilidad tecnolgica varan de las grandes compaas a las pequeas y
medianas empresas.
En los centros de recursos de aprendizaje. Debido al impacto de las TIC, suele
describirse un centro de recursos de aprendizaje como un rea o reas donde el
estudiante a manera individual o en grupo puede ir a aprender a travs del uso de
medios, y entre las principales funciones que deben cumplir estos centros se pueden
citar: proporcionar materiales instruccionales, facilitar la utilizacin ptima del
material en los entornos de aprendizaje adecuados, aportar una organizacin eficiente
y efectiva que proporcione un servicios real y no solamente un mbito de
autoservicio.
No obstante en las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de
recursos de aprendizaje como un servicio organizado en el seno de una institucin, de
una empresa o como una organizacin externa dedicada a la formacin. En cualquier
caso, sus funciones estn relacionadas con la gestin de los programas y cursos
propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el
asesoramiento y la tutora tanto presencial como remota.
 62

En el caso de las instituciones educativas, el centro de recursos de aprendizaje

tiende a confundirse cada vez ms con la institucin misma. En muchos casos, podra
coincidir con las instalaciones de actividades presenciales de las mismas que se
diversifican. No es suficiente, por lo tanto, custodiar y gestionar materiales de
aprendizaje para una institucin u organizacin aisladamente. Hoy no puede
concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer referencia a la aplicacin de
las TIC.
Un centro de formacin de estas caractersticas ofrece una mayor disponibilidad
tecnolgica y recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) ms
potentes. Aqu, ya no se trata solamente de utilizacin de tecnologa de comunicacin
social con fines de formacin, sino de disponer de tecnologa destinada
especficamente al aprendizaje.
Pero, adems, habra que contemplar la posibilidad de constituir centros de
recursos compartidos (distintos mbitos educativos, tele trabajo, servicios
institucionales, etc.) que rentabilicen los recursos de la comunidad. Y, al mismo
tiempo, deben cumplir la funcin de servir de conexin con el exterior. Y en este
caso, el Centro de Recursos de Aprendizaje tendr que poner los recursos de la propia
institucin no solo a disposicin de los sus propios usuarios, sino de todos los
posibles usuarios que accedan por la red.
De manera que las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos
escenarios implica cambios en las claves organizativas en cuanto a combinacin de
escenarios y configuracin de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos
servicios, fundamentados en el concepto de campus electrnico o campus en lnea,
integrarn en un mismo sistema de distribucin de la formacin los tres escenarios
descritos.
Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del curriculum y
de la educacin. En los servicios integrados de formacin la tecnologa enlaza
profesores y estudiantes de todos los niveles educativos: elemental, secundaria,
superior y otros, as como de las empresas y la comunidad y proporciona una amplia
 63

variedad de experiencias, informacin, materiales y posibilidades de comunicacin.

Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.

El Ciberespacio: Espacio Para La Socializacin Real o Irreal?

(Sproull y Faraj, 1997, citado por Salazar) justifican el surgimiento de un

paradigma alterno para describir el alcance de la internet: la de concebirla como una
tecnologa social. Esta postula que los individuos que ingresan en esta red no son slo
entes procesadores de informacin, sin que tambin son seres sociales. Desde esta
perspectiva, la discusin se centra en la necesidad de socializacin y afiliacin,
innatas en todo ser humano; como determinante esencial de que el individuo entre a
la internet para encontrarse con el otro. La metfora deja de ser la de "autopista de la
informacin" para convertirse en la de "una congregacin electrnica" o "multitud
virtual".
En este sentido, al visualizar la Internet como una tecnologa social se evoca la
nocin de la aplicacin de conocimientos para la facilitar el encuentro entre personas,
de modo que se propicie el encuentro y el acercamiento mutuo entre el ser humano.
Si se toma en consideracion que todo contacto social se establece dentro de un lugar o
espacio determinado, se puede entrever cmo la Internet propicia la creacin de ste:
el Ciberespacio.
El trmino "ciberespacio" fue incorporado por la literatura referente a la
Internet a partir de la obra de ciencia-ficcin "Neuromancer", escrita por William
Gibson en 1984, (citado por Salazar). Dicha obra es protagonizada por un "hacker"
futurista (virtuoso en programacin capaz de introducirse dentro de sistemas de
informacin altamente protegidos) que: "se mova en una matriz representativa de las
conexiones entre instituciones sociales, comerciales y polticas. Gibson le dio el
nombre de ciberespacio a esta zona de informacin, y significa el espacio que existe
dentro de una computadora o una matriz de computadoras. El ciberepacio no es
reducible a lneas de cdigo, bits de informacin o sealas electrnicas" (Turkle,
1995, citado por Salazar).
 64

la humanidad entra en la era actual, donde la exacerbacin en los avances y

alcances de los medios de comunicacin seducen a la humanidad, entrando en el
reino de la manufactura de significantes para su consumo. Esto marca la era de la
simulacin, donde los signos enmascaran y esconden la ausencia de una realidad
profunda. De aqu en adelante, los signos comienzan a pretender que significan algo;
pero ya no tienen que ver con ninguna realidad, son ya su propio y puro simulacro.
El espacio de la simulacin es el de la confusin de lo real y del modelo. Ya no
hay distancia crtica y especulativa de lo real a lo racional. No hay ni siquiera
exactamente proyeccin de modelos en lo real; sino transfiguracin en el mismo lugar
aqu y ahora, de lo real en modelo De all que el ciberespacio represente un espacio
de intercambio de informacin entre humanos, que no es equivalente al espacio real
de interaccin, dado que no tiene una base fsica, material que lo sustente; las
comunidades virtuales representan un grupo social humano, pero no son equivalentes
a las comunidades humanas reales; la identidad virtual no necesariamente representa
a la identidad real y as sucesivamente.
De este modo; la Internet, el ciberespacio, las comunidades virtuales y las
identidades virtuales no se perfilan como objetos reales ni irreales: son objetos
hiperreales, dado que retan a la representabilidad misma de la realidad; son los
objetos que corporizan el posmodernismo.
Ante esta realidad puede ser considerado como "genuinamente humano" un
contacto social que est basado en un tipo de comunicacin que no es real sino que es
hiperreal, simulado?, Podra ser posible que la naturaleza humana est perdiendo algo
con la Internet? o ser mas bien que la humanidad est ganando algo genuinamente
humano, que estaba implcito antes del advenimiento de la Internet?.
Estas son interrogantes que solo la historia podra responder, pero no cabe duda
que son una seal de los tiempos actuales.
 65

Nuevos Objetivos de la Educacin

Las circunstancias tecnolgicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve

la actual sociedad exigen nuevos objetivos a la educacin. Stonier (1998), seala
algunos de los objetivos que comienza a requerir nuestra sociedad y que
complementan, necesariamente, la educacin para el empleo predominante en el
actual sistema educativo. sta, que ha sido una de las principales preocupaciones de
la era industrial, pasa a constituir uno solo de los objetivos del nuevo orden de la
educacin caracterizado por los siguientes objetivos:
Educacin para el empleo: La sociedad sigue necesitando fuerza de trabajo,
pero ahora cada vez ms verstil, capaz de responder a las cambiantes necesidades de
la economa y la sociedad, mediante destrezas bsicas necesarias en una economa
avanzada de la informacin.
Educacin para la vida: Implica entender la realidad que a uno le toca vivir y
entenderse l mismo, cambiar de ganarse la vida al aprendizaje de cmo vivir.
Educacin para el mundo: Entender el impacto de la ciencia y la tecnologa en
todos los aspectos de la sociedad, que requiere, adems de las disciplinas
tradicionales, un punto de vista ms global (educacin para la responsabilidad
ambiental, desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades).
Educacin para el autodesarrollo: Desarrollar las facultades crticas para que los
alumnos sean capaces de entender conceptos y desarrollarse por s mismos (favorecer
una imaginacin ms creativa, pero tambin destrezas artsticas, fsicas y sociales, y
en particular destrezas comunicativas y organizativas).
Educacin para el ocio: Debemos educar para un uso constructivo del tiempo de
ocio y al mismo tiempo la educacin debe ir convirtindose en una actividad
placentera. Los estudiantes van hacia una explosin de informacin donde ellos
mismos deben buscar aquello que consideran interesante y divertido.
La experiencia parece indicar que el entorno para acciones de formacin
relacionadas con estos nuevos objetivos y para desarrollar competencias (uso de las
fuentes de informacin, o la organizacin de la informacin), definitivamente no es el
 66

saln de clase. Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no parece que vayan a
sustituir a las aulas tradicionales, pero que vienen a complementarlas y a diversificar
la oferta educativa.
Las experiencias de enseanza aprendizaje a travs de las telecomunicaciones,
por ejemplo, se desarrollan en unas coordenadas espacio temporales que tienen poco,
y cada vez menos, que ver con las manejadas en los sistemas tradicionales de
enseanza. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se estn dando en
nuestros das estn abriendo nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo
que hasta ahora se han manejado tanto en la enseanza presencial, como en la
enseanza a distancia.

Impacto sobre el Entorno del Estudiante

La consideracin de estos nuevos escenarios implica nuevas concepciones del

proceso de enseanza y aprendizaje en las que se acenta la implicacin activa del
alumno en el proceso de enseanza aprendizaje; la atencin a las destrezas
emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparacin de los jvenes para
asumir responsabilidades en un mundo en rpido y constante cambio; y la flexibilidad
de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandar formacin a lo
largo de toda la vida.
Esto supone nuevos alumnos usuarios de la formacin participantes de un
proceso de enseanza aprendizaje donde el nfasis se traslada de la enseanza al
aprendizaje y que se caracterizan por una nueva relacin con el saber, por nuevas
prcticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio.
Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del alumno implican:
Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. Deben tener acceso a una
variedad de recursos de informacin incluyendo bibliotecas, bases informticas,
programas de software, paquetes multimedia, expertos en contenido, y a otros
sistemas de comunicacin.
 67

Control activo de los recursos de aprendizaje. El alumno debe poder manipular

activamente la informacin, debe ser capaz de organizar informacin de distintas
maneras, elaborar estructuras cognitivas ms complejas que la simple respuesta a
pantallas previamente diseadas. En definitiva, poseer destrezas para usar las
herramientas de informacin y poder acceder a las mismas.
Participacin de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas.
Basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse que
instruccin individualizada no significa instruccin aislada, sino instruccin adaptada
a las necesidades especficas de cada alumno.
Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar
con otros para alcanzar objetivos en comn para maduracin, xito y satisfaccin
personal. Este tipo de actividades no deben limitarse a un aula concreta, centro o
comunidad. A travs de telecomunicaciones estos proyectos pueden incluir alumnos
en distintas localidades y escuelas, proporcionando, as, una visin ms universal e
intercultural.
Experiencias en tareas de resolucin de problemas (o mejor de resolucin de
dificultades emergentes mejor que problemas preestablecidos) que son relevantes
para los puestos de trabajo contemporneos y futuros.
Los retos que para la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje
ofrecen dichas implicaciones dependern en gran medida del escenario de aprendizaje
(el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir del
marco espacio temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El
apoyo y la orientacin que recibir en cada situacin, as como la diferente
disponibilidad tecnolgica son elementos cruciales en la explotacin de las TIC para
actividades de formacin en estos nuevos escenarios.
Otro elemento crucial lo constituyen los propsitos de los usuarios al decantarse
por uno u otro de los escenarios o por una combinacin de aquellos ms idneos.
Conocer y proporcionar herramientas diversificadas que satisfagan estas demandas de
tipo educativo en los usuarios constituye otro de los retos que las TIC ofrecen para la
educacin. Se hacen necesarios servicios lo suficientemente flexibles para canalizar
 68

desde los accesos aleatorios a la informacin hasta verdaderos proyectos de trabajo

colaborativo. En este terreno adquieren creciente importancia todos aquellos servicios
de orientacin y herramientas de bsqueda de la informacin, los servicios que
conducen a otros servicios, las bases de datos de servidores, etc. En definitiva, cada
vez tendrn ms importancia los servicios que gestionan, administran y ordenan la
informacin, y la existencia de servicios de este tipo destinados al mundo educativo
requiere atencin privilegiada.
Como ya se mencion una abundancia de informacin no es necesariamente de
gran beneficio por s misma. De hecho, esta explosin de informacin ha producido
una correspondiente necesidad de procesamiento de informacin para lograr los
resultados deseados.
Esto hace necesario un cambio de paradigma en la educacin donde el
aprovechamiento pedaggico de las TIC demanda nuevas formas de atencin, manejo
de nuevos lenguajes, creacin de nuevos espacios donde se requiere que el alumno
tenga autonoma e independencia, para que pueda autoadministrar su tiempo,
autodisear una metodologa de estudio.
Por lo tanto es imprescindible que el estudiante desarrolle una fuerte
motivacin, el alumno en la modalidad a distancia o virtual, trabaja solo pero no en
soledad porque est acompaado permanentemente por el sistema, por los materiales
con las recomendaciones para su mejor aprovechamiento y por el apoyo docente entre
otros.
El alumno necesita tener u fuerte compromiso con lo que est aprendiendo para
llevar adelante las actividades y alcanzar los objetivos propuestos. As pues, la base
del estudio independiente es un sistema motivacional slido que se adhiera a diversos
componentes justificatorios del estudio y del aprendizaje. La motivacin se compone
de elementos internos y externos que en equilibrio sustentan el estudio. Los
elementos externos ayudan a encontrar una direccionalidad en la actividad concreta,
mientras que los elementos internos mantienen el control del estudio (Morales, 1999).
Por su parte, si el estudiante est inmerso en un programa de educacin formal,
el sistema le dir que espera de l, cul ser el rol que l tenga que cumplir, cules
 69

son las reglas de juego que el programa plantea, qu se espera del alumno en cuanto a
estudio independiente y en cunto al cumplimiento de determinados plazos para
abordar un programa o para desarrollar de trabajo, en cuanto a las fechas de
evaluacin etc.
Lo ms importante es que el estudiante sea consciente de su proceso de
formacin, y en esa medida que el sepa tomar sus propias decisiones, estamos
hablando de un aprendizaje autogestivo en donde el estudiante debe conocer sus
propios estilos y sus propios modos de aprender, entendindolos mejor, podr
potencializarlos en su proceso de formacin.
En este sentido es propio expresar que los usuarios potenciales para esta
modalidad son predominantemente adultos, de hecho la modalidad a distancia tiene
sus orgenes en la atencin de adultos, y los adultos aprenden de manera distinta a los
nios y a los jvenes, en este sentido el adulto es responsable de su propio
aprendizaje. Puede aprender lo que quiera pero necesita ms tiempo para hacerlo,
busca la aplicabilidad de sus conocimientos. Posee cuatro intereses fundamentales
para estudiar: incentivo econmico, capacitacin profesional, deseo de continuar
estudios superiores y deseo de socializarse. Es propicio al dilogo en un plano de
igualdad con docentes y compaeros, en la bsqueda del conocimiento. Tiene
capacidad de compartir experiencias, relacionarse con los dems, trabajar en equipo.
Su nivel de aspiracin le motiva en cuanto a la cantidad e intensidad de su
aprendizaje. Es capaz de desarrollar y utilizar el pensamiento lgico (Morales, 1999).
Se espera entonces que un estudiante de esta modalidad pueda tomar sus
propias decisiones, organizar y decidir su ritmo de avance, conocer algunas tcnicas y
procedimientos para estudiar mejor, que se relacione con otros que tengan intereses
comunes que sea capaz de desarrollar un proceso de autoevaluacin.
En cuanto a las interacciones que realiza, estn relacionadas con los materiales
que propone el sistema, con bibliografa, con docentes, con recursos didcticos
varios, en contrapartida solicita que el sistema le diga que le va a ofrecer, porqu y
cmo incluyendo todas aquellas cuestiones que le van a ayudar a entender mejor cul
es la propuesta educativa.
 70

Otro aspecto muy importante a tomar en cuenta es que el estudio independiente

involucra al estudiante en la toma de decisiones sobre el espacio y el tiempo del
aprendizaje, la identificacin de sus propias necesidades y el autoaprendizaje en
ambientes en los que no cuenta con la presencia fsica del profesor.
De manera que en los modelos educativos no presenciales por medio de las
TIC, la caracterstica ms distintiva, en trminos del estudiante, es que ste debe tener
mayor responsabilidad que en la modalidad de tipo tradicional. El estudiante debe
formarse una idea bien clara de las metas que persigue con el estudio independiente y
escoger el programa, los medios y la estrategia de aprendizaje mas apropiada para
lograr estos objetivos propuestos,
Se requiere por lo tanto que los estudiantes manejen las TIC, para que puedan
abrirse a otras fuentes de comunicacin como son las computadoras, el uso del
Internet como recurso de aprendizaje, el uso del multimedia que integra diferentes
lenguajes en un CD-ROM y las teleconferencias entre otros. As mismo y a la par, es
necesario que el estudiante despliegue su propia capacidad de generacin de
comunicaciones multimedia para hacer presentaciones de sus ideas, de su proyecto de
investigacin, etc. (Chacn, 1998).

Los Cambios en el Profesorado

Disponer de equipos y de aplicaciones no es garanta de utilizacin, ni de que el

uso que se haga sea el ptimo, o el ms adecuado. Representa para el profesorado un
trabajo extra en la planificacin y gestin de la enseanza (Sancho, 2000).
Por lo tanto, al igual que se configura un nuevo alumno usuario de la
formacin, el rol del docente tambin cambia en un ambiente rico en TIC. La
institucin y el docente dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a
actuar como un gua ante los alumnos convirtindose en un facilitador de los recursos
y herramientas que necesiten los estudiantes para explorar y elaborar nuevo
conocimiento y destrezas, de esta manera el docente acenta su papel de orientador.
 71

Esto supone para los profesores un nuevo rol y, tambin, un conjunto de

cambios a un modelo que responda a los retos de la sociedad del maana, que oriente
las acciones del sistema educativo relacionadas con la introduccin de las TIC y que
debe considerar el contexto de las realidades y los anhelos de cada sociedad concreta.
Pero en todo caso debe atender a: una dimensin universal (en cuanto que nos
encontramos en un proceso de mundializacin de la economa, de la cultura, de la
sociedad, etc.), una dimensin nacional (que atienda a los referentes culturales de los
individuos que determinan las formas de comunicacin y la importancia de las
transacciones de informacin para la economa nacional), as como a una dimensin
que viene dada por el papel que adquieren en la comunidad los servicios y cuyas
demandas deben ser consideradas por el sistema educativo (algunas de ellas
relacionadas cada vez ms con la sociedad de la informacin y por lo tanto con las
TIC).
En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de:
Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento as
como proporcionar acceso a los alumnos para usar sus propios recursos.
Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, tal como ya se ha
sealado.
Asesorar y gestionar el ambiente de enseanza. Tienen que ser capaces de guiar
a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso
del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer
oportunidades reales para la difusin del trabajo del estudiante.
Propiciar acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa
de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno usuario de la
formacin descrito.
Todo ello trae como resultado implicaciones en su preparacin profesional lo
que hace necesario su adiestramiento como usuarios sofisticados de recursos de
informacin durante su proceso de formacin inicial o en ejercicio. Por tanto, los
docentes deben prepararse para asumir su nuevo rol de profesor gua y facilitador de
 72

recursos que eduquen alumnos activos que participen en su propio proceso de

aprendizaje.
Adicional a esto se necesitan servicios de apoyo de guas y ayudas
profesionales que les permitan participar enteramente como profesionales. Los
educadores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y
resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y
destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto,
deben tener recursos tcnicos y didcticos que les permitan cubrir sus necesidades.
De esta manera el asesor o docente debe tener un rol que complemente y apoye
el rol estudiantil, que no lo obstaculice, debe quedar claro que la funcin del docente
es orientar y promover la interaccin darle orientacin al estudiante para organizarse
con otros compaeros y trabajar de manera conjunta, tambin el docente puede
desarrollar y apoyar mejores ambientes de aprendizaje a travs de la planeacin de los
contenidos generando propuestas tecnolgicas, estar atento y preparado para asesorar
cuando se requiere su apoyo, que le proponga el estudiante instrumentos de
evaluacin con propsitos de acreditacin, pues tambin hace el ejercicio de la
docencia, de la produccin de los materiales de estudio, la elaboracin de
instrumentos para la evaluacin formativa, en fin que debe ser en pocas palabras un
facilitador de los procesos de aprendizaje, y que apoye y vaya contribuyendo a esta
formacin del estudiante que se apropia y se responsabiliza de su propio proceso de
aprendizaje.

Rol de la Universidad en el Proceso de Enseanza Aprendizaje Mediante TIC

Las universidades son las instituciones instruccionales por excelencia para

trabajar en la investigacin y el desarrollo de nuevos enfoques, modelos y tcnicas
del aprendizaje, a travs de sus Escuelas y Facultades de Educacin, y ponerlo al
servicio de toda su comunidad y de la humanidad.
El proceso de enseanza aprendizaje requiere algunas de orientacin y sintona
en relacin a objetivos y metas. En estas circunstancias, para ser administrado, se
 73

requiere de una estructura: escuela, colegio, universidad, departamentos de

adiestramiento, capacitacin, desarrollo, entrenamiento, formacin. Adicionalmente,
es necesario incorporar al proceso de enseanza aprendizaje algunas tecnologas
duras.
En el primer caso, estamos hablando de aprendizaje organizacional y en el
segundo de tecnologas de redes y de computacin; aspectos que se tratarn a
conticuacin.
Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la
experiencia, y transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a
toda la organizacin, y pertinente a su propsito central.
En las organizaciones (instituciones, organismos, empresas) el manejo del
aprendizaje se ha vuelto un factor de ventaja competitiva. De ah que las
organizaciones estn desarrollando las competencias (conocimientos, habilidades,
destrezas, valores) de su personal (capital humano). Hasta hace poco, las
organizaciones buscaban su ventaja competitiva basndose casi exclusivamente en la
disponibilidad de la informacin, pero la informacin por s sola ya no es una ventaja
competitiva. La nueva ventaja competitiva est en el conocimiento, en las
habilidades, en las destrezas, en los valores, en la capacidad de relacionarse, de
organizarse; en el capital intelectual de la gente.
Con relacin al rol que deben asumir las universidades en la dinmica del
aprendizaje organizacional, las universidades tienen un doble rol en trminos de
mercado: un rol hacia sus proveedores (trabajadores) y un rol hacia sus clientes
(alumnos y otras organizaciones). En el rol hacia sus proveedores, deben velar por el
desarrollo de las competencias de su personal, factor que les dar una ventaja
diferenciadora frente a sus competidores. En el rol hacia sus clientes, por el lado de
los alumnos, deben ofrecerles una cartera instruccional actualizada que apoye el
desarrollo de los educandos con competencias de alto valor en el mercado
profesional. Por el lado de otras organizaciones como clientes, deben proponerles un
portafolio de opciones para constituirse en un aliado estratgico de estas manejando
 74

su cartera del desarrollo de competencias mediante modalidades de out-sourcing u

otras
Las Universidades deben entonces buscar su liderazgo, nivel de
posicionamiento y ventajas competitivas en el mercado del desarrollo de las
competencias para convertir al recurso humano en capital intelectual y trabajar
formando comunidades productivas con las otras entidades estratgicas de la
sociedad.
Para lograr que esta ventaja competitiva sea extensiva y compartida por toda la
poblacin organizacional, las universidades deben preparar contenidos de alto
impacto y deben disponer de una plataforma de redes y de computacin que permita
que cada: escritorio, taller, oficina, estacin de trabajo, laboratorio, patio, campo; etc.
se convierta en un centro de operaciones del proceso enseanza aprendizaje, y que
cada persona sea un agente activo en este proceso. Esta necesidad se ha vuelto tan
crtica para algunas empresas que estn constituyendo sus propias universidades
denominadas Universidades Corporativas Empresariales.
Las universidades actuales tienen que asumir entonces el rol de productor de
contenido de alto impacto para apoyar el desarrollo de las competencias de la gente.
Este contenido debe prepararse a partir de un selecto equipo de expertos y con una
base slida de diseo instruccional y de diseo de medios. Adems, las universidades
deben mantener un registro actualizado de los expertos que existen en cada materia y
un repositorio o base de conocimientos en el cual tengan actualizados los
conocimientos de estos expertos y del estado del arte en sus materias.
Por otra parte, para que las universidades actuales dispongan de la tecnologa de
vanguardia como un factor diferenciador en el mercado de la educacin necesitan
tener como aliado estratgico a los proveedores de la tecnologa dura. Esta relacin
de aliado permitir que las universidades establezcan convenios con sus proveedores
en condiciones que les permitan agregar valor a las partes, a efectos de recibir
transferencia tecnolgica, involucrndolos en sus proyectos y disponiendo de sus
productos y servicios en condiciones exclusivas.
 75

Ahora bien, al margen de los valores de cada individuo o grupo social, es

tambin cierto que la virtualidad permite que los mercados, que antes se demarcaban
territorialmente segn el radio de influencia del productor, se hayan vuelto nicos o
globales; es decir todos los productores tienen el mismo mercado en cuanto a tamao,
los mismos clientes potenciales y tambin los mismos competidores. Ahora, no
siempre es una ventaja competitiva estar fsicamente cerca (en trminos de tiempo
y distancia) del cliente. Si antes tenamos nuestro centro de aprendizaje a cinco
kilmetros o a media hora de los ncleos de los clientes, eso era una ventaja
competitiva. En la actualidad por menos de eso, tenemos a todos los competidores
ofertando contenidos de alto impacto en formato virtual, es decir sin restricciones de
tiempo ni de espacio. En otras palabras, sin colas, sin horas fijas, sin restricciones
de cupo, sin movilizacin, sin burocracia, a menor costo y con facilidades de pago
segn el ritmo de avance del participante.
De manera que en el mundo virtual todas las organizaciones, todas las
universidades, tienen el mismo mercado, las mismas oportunidades y las mismas
amenazas. Por lo tanto, se hace necesario que las universidades actuales manejen la
virtualidad y semi virtualidad como opciones adicionales a las existentes en el
aprendizaje masivo. Estas nuevas modalidades deben incluirse en los niveles de pre-
grado, post-grado, especializacin, certificacin y programas ad-hoc para las
organizaciones clientes.
En consecuencia, las universidades debern ajustar su campus y su currcula
para administrar sus actividades acadmicas haciendo uso intensivo de estas nuevas
modalidades con poblaciones universitarias que crecern exponencialmente mientras
que sus requerimientos fsicos se reducirn o se mantendrn igual.
Tambin es lcito considerar el efecto en el plano cultural que presentan la
presencia de estas tecnologas en la sociedad, como lo seala Gonzlez Yuste (1999),
quien argumenta que resulta necesario establecer que la exclusin de estas TIC
que actan como mediadores en el desarrollo de los procesos curriculares educativos
supone, desde un punto de vista cultural, una ruptura grave con la realidad existente
fuera de las aulas; puesto que estos medios transmiten continuamente modelos de
 76

comportamiento social, actitudes, valores, hbitos, prioridades informativas, pero

tambin estructuras narrativas, formas de organizar la informacin o simbologas con
vocacin universal. De esta manera, el aislamiento tecnolgico en la institucin
educativa producira un aislamiento cultural en el proceso educativo, produciendo,
en consecuencia, una separacin an mayor entre lo que es el ambiente educativo y lo
que hay fuera de ste, creando una atmsfera irreal y obsoleta en contexto educativo.
Estas razones hacen que sea imperante que las universidades de la actualidad
abran lo ms pronto posible opciones de enseanza con tecnologa virtual. De no
hacerlo, sus competidoras lo harn porque el mercado ya est creado y est creciendo.
Y ser la primera siempre ser una ventaja competitiva que rendir sus frutos.
 CAPTULO III

METODOLOGA DE INVESTIGACIN

La seleccin del contenido programtico desarrollado en el MDC, se adapt al

contenido programtico de la ctedra Sistemas de Representacin 10 impartida en
el Ncleo Universitario Rafael Rangel.
Las caractersticas de MDC, se determinaron mediante el estudio de diferentes
metodologas para la elaboracin de MDC y su comparacin con diversos MDC
existentes, verificando su funcionalidad y correspondencia con estos principios
tericos Finalmente se seleccion la metodologa que se consider mas apropiada
para el desarrollo de la investigacin.
La seleccin del software requerido para el diseo de los archivos e interfaces
de navegacin que integran el Material Didctico Computarizado, se realiz mediante
comparacin y anlisis y prueba de diferente software existente. En cuanto al diseo
de los botones de hipervnculo, seleccin de colores, diseo de fondos, sistemas de
navegacin entre los contenidos y distribucin de los diferentes componentes que
integran las interfaces. Todo ello se fundamento en la Metodologa Para el Diseo
de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios (Bianchini, 1999), la cual se
presenta a continuacin:

Metodologa Para el Diseo de Aplicaciones Educativas en Ambientes

Multimedios

En el Diseo de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios se

considera que el docente puede o no trabajar con un grupo multidisciplinario y tener o
no un soporte experto en las reas de informtica y computacin. Esta necesidad
depende del conocimiento que tenga el docente de las herramientas de desarrollo.
 78

Este diseo se fundamenta en tres aspectos bsicos: teoras del aprendizaje

(conductismo y cognoscitivismo), objetivos de la enseanza y medios de la
enseanza, segn se detallan a continuacin:
Teoras del aprendizaje (cognitismo y conductismo). Con estas bases se
podrn generar aplicaciones didcticas que estn fundamentadas en cualquiera de las
dos corrientes. Sin embargo, el nfasis se realiza sobre la corriente cognoscitivista y
se enlazan con los siguientes aspectos que son los objetivos de la enseanza.
Objetivos de la enseanza. Incluyen el aspecto cognoscitivo donde se
considerar el conocimiento, las habilidades y capacidades intelectuales (aplicacin,
anlisis, la sntesis, etc) y el aspecto afectivo, ntimamente ligado con la motivacin
del usuario. Esto ltimo ha servido de base de las investigaciones realizadas por
Seymour Papera (1985), (citado por Bianchini), referente a la necesidad de
humanizar el dilogo hombre-mquina. Si al estudiante se le presenta un panorama
elaborado, con una adecuada motivacin puede incentivarse el uso de la aplicacin
desarrollada en un computador y lograr que pueda construir teoras explicativas de los
elementos que est aprendiendo. Segn (Mal, 1984, citado por Bianchini), en el
diseo se debe tomar en cuenta la integracin de las siguientes caractersticas:
Fantasa. Se debe definir la interfaz necesaria para que el sistema evoque
imgenes mentales de objetos fsicos o situaciones histricas y sociales, y as el
usuario pueda entender las proposiciones de una manera ms natural y ms
interesante. Esta caracterstica integra varios aspectos importantes, entre ellos las
emociones y las metforas.
Segn (Bloo, 1986, citado por Bianchini), los objetivos de la enseaza en el
rea afectiva incluyen cambios en el inters, actitudes y valores, que estn
directamente ligados a los sentimientos internos y emociones del individuo.
Relacionado a lo anterior, se puede agregar que el uso de la fantasa en una
aplicacin debe integrar distintas personalidades a distintas partes del sistema, sin
perder la consistencia y la coherencia.
 79

La utilizacin de metforas est ligada al hecho de que stas generan analogas

con objetos o eventos que son familiares al estudiante, pueden mejorar el proceso de
aprendizaje y ms an, facilitar el uso de la aplicacin.
Curiosidad. Es la preparacin de un ambiente de trabajo y observacin, que
genere inquietud y motivacin, suministrando un nivel ptimo de informacin. La
curiosidad se puede dividir de dos formas: la curiosidad sensorial y la curiosidad
cognitiva. La primera es la asociada a la utilizacin de efectos visuales y efectos de
sonido, ya sea para decorar la aplicacin, para informar al estudiante acerca de errores
o para informar cuando se pasa de un ambiente (modo) a otro en la aplicacin. La
segunda, curiosidad cognitiva, se relaciona con la forma de presentar el conocimiento
(conceptos, hechos, reglas, etc.). No es adecuado presentar proposiciones muy
sencillas y luego pasar a hechos sumamente complejos. Debe existir un balance para
lograr que el estudiante, reconozca la necesidad de recordar conocimientos previos,
para lograr aseveraciones o conclusiones apropiadas. Ocurre a menudo que el
estudiante cree conocer todo lo que necesita para avanzar en una actividad de
aprendizaje, puesto que piensa que su conocimiento en el rea es completo y
consistente. Si se logra que la aplicacin destruya este pensamiento, creando
situaciones de conflicto en las cuales el conocimiento del estudiante no alcanza para
seguir adelante, de esta manera se est creando curiosidad del saber y pueda lograrse
que el estudiante sienta necesidad de aprender y no se sienta forzado a aprender. En
otras palabras, el inters de utilizar estrategias para aprender debe surgir del
estudiante mismo, como una forma natural de resolver el problema.
Reto. Este elemento est enteramente ligado al alcance del objetivo de la
aplicacin. El reto debe estar asociado a los niveles de complejidad que se presentan.
Se debe indicar al estudiante lo cerca o lejos que est de alcanzar los objetivos. Si se
agrega adems un control de tiempos y objetivos logrados (puntaje), el estudiante
podr incrementar el rendimiento operacional sobre la aplicacin.
Con una combinacin adecuada de fantasa, curiosidad y reto se puede
estimular de una forma eficiente la utilizacin de la aplicacin.
 80

Medios de la enseanza. Este tercer aspecto resume los materiales que puedan
estimular al estudiante, la forma de usarlos, organizarlos y presentarlos. Es
fundamental que las aplicaciones multimedia hagan uso de la mayor cantidad de
medios en forma equilibrada, ya que esto estimula la imaginacin e incentiva al
estudiante por la aplicacin de los conceptos y hechos que se le estn presentando.

Fases de la Metodologa para el Diseo de Aplicaciones Educativas en

Ambientes Multimedios

El diseo de cualquier producto involucra la ejecucin de distintas fases de

produccin. Al considerar una aplicacin acadmica como un producto concreto y
tangible, su generacin tambin debe atravesar por distintas fases. Es indispensable
organizar el trabajo haciendo un seguimiento lgico a las actividades, para que con
los subproductos generados en cada fase se pueda lograr que la aplicacin cumpla los
objetivos que orientaron su creacin y la utilizacin sea exitosa.
La metodologa que se presenta est dividida cuatro fases: Investigacin y
anlisis; diseo; desarrollo y finalmente implantacin produccin y entrenamiento,
cuyos aspectos principales son los siguientes
Investigacin y Anlisis. Esta primera fase puede considerarse como la ms
importante puesto que sus resultados permitirn definir, desde el punto de vista
didctico, el enfoque de la aplicacin. El recurso humano ms importante en esta fase
es el experto en el tema a ensear y el experto en tcnicas de enseanza. Dentro de
esta fase se identifican las siguientes etapas:
Identificacin de los objetivos y metas de la aplicacin. Esta es la etapa crtica,
ya que se deben tener muy claro los objetivos que se persiguen con la aplicacin. Al
realizar un estudio sobre los objetivos que se persiguen con el proceso de enseanza,
asocindolos a las tareas de aprendizaje (Bloo&Has&Mad, 1981, citado por
Bianchini), concluy que el nfasis primordial debe hacerse sobre los objetivos que
persigue el estudiante y los cambios que se advierten en l una vez que se haya
 81

sometido a los elementos de instruccin, es decir los resultados que se generan por el
uso de la aplicacin.
Identificacin de los elementos, procesos y actividades relacionados con el
tema. En esta etapa, ya con los objetivos definidos, deben catalogarse los elementos
que formarn la aplicacin y tambin describirse las relaciones entre procesos y
actividades, las generalizaciones y categorizaciones de los objetos y el impacto de
estas relaciones en la actitud de los estudiantes. Involucra tambin la organizacin y
especificaciones explcitas de las relaciones entre los distintos objetos que se desea
ensear. Se debe analizar el material didctico de apoyo que requerir la aplicacin,
para lograr un sistema completo de apoyo docente.
Identificacin de las condiciones de utilizacin y usuarios. Consiste en definir
el tipo de poblacin estudiantil a la que se destinar el material desarrollado y las
condiciones de uso de este material.
Recopilacin del conocimiento previo necesario. Consiste en definir los
requisitos preliminares mnimos que debe conocer el estudiante para incorporar la
nueva informacin. Esto permitir definir la estrategia para la presentacin de los
nuevos hechos u objetos de enseanza.
Definicin de la estrategia ms adecuada a ser descrita al estudiante. En esta
etapa se define la estrategia que se utilizar para mejorar el rendimiento del proceso
de aprendizaje. Entre estas se pueden citar: recordar los trminos ya conocidos,
nombrar temas anteriores que estn asociados con los nuevos hechos y facilitar ayuda
sobre la aplicacin de reglas y principios para casos particulares entre otras.
Investigar si existe algn material didctico que trate del tema escogido,
estudiar su utilizacin y los resultados obtenidos de dicha utilizacin.
Analizar la importancia del tema escogido dentro del contexto general de la
materia e investigar las dificultades asociadas al tema escogido. De ser posible se
debe investigar las causas que generan tales dificultades.
Identificar las tareas de aprendizaje que se desea evaluar. Cuando se elabora un
material didctico, puede ocurrir que ste se desee utilizar para reforzar un
aprendizaje realizado por otros medios (instruccin dada en clase) o para presentar
 82

material nuevo. En ambos casos surge la necesidad de establecer los objetivos

educativos que se persiguen, entre los que pueden citarse: mejorar la capacidad de
anlisis o sntesis, presentar problemas donde se pueda ejercitar la actividad de
aplicacin de alguna regla, presentar material para que el estudiante pueda mejorar su
capacidad de interpretacin y por consiguiente la de comprensin, presentar
situaciones simuladas en las cuales el estudiante pueda realizar un anlisis crtico y
as se logra motivarlo para la realizacin de la actividad de evaluacin, o simplemente
ejercitar la adquisicin de conocimientos a travs de conceptos, reglas y principios,
etc.
Diseo. Es en esta segunda fase cuando la aplicacin toma cuerpo, y se logra
obtener como producto final el esquema de la aplicacin. El recurso humano
involucrado en esta fase est formado por el experto en el tema (docente), el experto
en tcnicas de enseanza, los ilustradores, los dibujantes y los diseadores grficos.
La fase de diseo consta de:
Diseo Lgico: es el proceso en el cual se definen las caractersticas didcticas
de la aplicacin, como puede ser el tipo de enfoque que se utilizar: inductivo,
deductivo, aprendizaje por descubrimiento, etc.
Diseo Funcional: es el proceso en el cual se define la funcin instructiva y
pedaggica para la que est destinada la aplicacin, es decir la escogencia de la
estrategia de instruccin o combinacin de estrategias y elementos de instruccin.
Diseo Fsico. Es el proceso mediante el cual se definen las caractersticas
fsicas de la aplicacin (presentacin y visualizacin de los elementos de instruccin,
secuencias y utilizacin de multimedia entre otros). El diseo Fsico incluye las
siguientes etapas:
o Diseo de la interfaz de la aplicacin. Consiste en definir los elementos
multimedia y la forma en que estos se integrarn en la aplicacin. Segn (Theo,
1991, citado por Bianchini), en el diseo de una interfaz de navegacin que
integre diferentes elementos multimedia deben considerarse los siguientes
aspectos: utilizacin de metforas del mundo real; consistencia y coherencia
durante la utilizacin de la aplicacin; efectos visuales y efectos de sonido
 83

(generales y de transicin); definicin de los elementos de control de la

aplicacin por parte del usuario; definicin de los procesos reversibles;
definicin de la esttica de la aplicacin (incluye el estilo visual: tipos de letra,
botones, etc.; el aspecto general: humorstico, cientfico, tecnolgico, etc. y el
uso de ilustraciones e imgenes); definicin de la forma de los mensajes (deben
tener simplicidad y consistencia visual); definicin de los elementos grficos de
la aplicacin (imgenes fijas, animaciones y videos entre otros); definicin de
todos los modos y cambios de modos que tendr la aplicacin.
o Definicin y clasificacin de los productos parciales de la aplicacin
(elementos de interaccin entre el usuario y la aplicacin). Incluye las
siguientes etapas: Diseo del aspecto de la pantalla en cada una de las
sesiones. Consiste en definir las zonas de la pantalla y el significado de lo que
el usuario deber observar en dichas zonas, el nombre de la zona, el color, etc.
Entre otras debe existir una zona de ttulo, una zona de comandos, una zona
para los dibujos o grficos y una zona para los. Descripcin y diseo de la
forma de los dilogos entre el usuario y la aplicacin. Consiste en definir, en
base al diseo de la pantalla, los dilogos. Estos deben tener consistencia y
coherencia con los elementos que se observan en la pantalla (forma de los
botones, nombres, efectos, color, etc.), con el lugar en donde aparecer el
mensaje, con el vocabulario utilizado para el mensaje y con las ilustraciones
asociadas a los mensajes y dilogos entre otros. Descripcin del aspecto general
de la navegacin y secuencias posibles del usuario dentro de la aplicacin y su
respectivo algoritmo si lo hubiese o la heurstica utilizada. Descripcin
detallada de todas las referencias a los elementos multimedia que se utilizarn
(dibujos, ilustraciones digitalizadas, tamao de las ilustraciones, sonidos,
efectos sobre los sonidos, mensajes, iconos, etc.) indicando la fuente y origen,
la literatura asociada, referencias, derechos de autor, etc. Catalogo de los
elementos multimedia a incorporar. Estos deben tener una misma categora
(estilo, resolucin, etc.). Algunas de las estrategias para lograrlo son las
siguientes:
 84

Uso de textos. Los textos que aparecern en la aplicacin deben

cumplir con las siguientes caractersticas: brevedad (utilizar la menor
cantidad de palabras posible en los textos, eliminando palabras
innecesarias y/o redundantes, e incorporando grficos y sonidos que
ilustren el posible contenido del texto). Tipo. Se refiere al estilo y tamao
de las letras). Deben combinarse adems las diferentes fuentes (formas
propias de letra) de cada familia as como sus tamaos y estilos de letra
para resaltar palabras, diferenciar ttulos y subttulos del resto del texto y
evidenciar prioridades. Justificacin del texto. Esta caracterstica puede
cambiar la categora de la informacin. Si se utiliza justificacin a ambos
mrgenes se define una informacin formal; la justificacin a izquierda es
ms fcil de leer y se producen ms espacios en blanco que le
proporciona ms holgura a los contenidos. La justificacin a la derecha se
utiliza para contenidos informales o para ttulos y subttulos.

Uso de grficos. Para que la comunicacin sea efectiva los grficos
deben ser consistentes, es decir, el estilo visual de los grficos debe
mantenerse en toda la aplicacin. Por otra parte todos los grficos e
imgenes deben tener la misma resolucin y calidad de elaboracin.

Uso de sonido. El sonido es un poderos recurso que se puede
utilizar en las aplicaciones para adornar y llamar la atencin del usuario.
Sin embargo, todos los excesos tienen problemas. La utilizacin de
sonido debe restringirse a las siguientes condiciones: repeticin de
sonidos. Este recurso se utiliza para informar al usuario del cambio de un
modo o escenario dentro de una aplicacin, para indicar la ocurrencia de
algn error, para advertirle acerca de alguna operacin incorrecta o
peligrosa. Sin embargo la constante repeticin de un mismo sonido puede
resultar molesto al usuario. La primera vez puede resultar agradable,
pero la quinta vez, se vuelve insoportable (App, 1991, citado por
Bianchini). Discrecin en el uso de sonido. La utilizacin de sonido debe
estar asociada al esquema y estilo de la aplicacin. Ms an, si la
 85

aplicacin usa sonidos con la nica condicin de adornar la aplicacin,

sin que haya una relacin directa con lo que se est observando o con lo
que el estudiante est realizando, no se debe utilizar sonido alguno, ya
que esto entorpece las actividades del estudiante y baja el rendimiento de
la aplicacin por la cantidad de recurso de memoria que utilizan los
sonidos. Debe tenerse presente que los elementos multimedia deben
motivar al usuario y mejorar su capacidad de adquisicin de conocimiento
y otras habilidades intelectuales, no deben ser ofensivos, ni intimidar al
usuario (InsMac,1988, citado por Bianchini). Control de sonido. El
estudiante debe tener total control sobre el volumen del sonido as como
sobre su habilitacin o deshabilitacin. No se debe forzar al estudiante a
escuchar todos los sonidos ni negarle el control de repetir el sonido tantas
veces como lo considere necesario. Tipo de audiencia. Los estudiantes
pueden tener problemas de audicin, por lo tanto cuando el sonido
incorporado es significativo para que el usuario realice alguna actividad,
debe darse la alternativa escrita de tal significacin. Bajo estas
circunstancia la redundancia no es molesta, sino necesaria. Sin embargo,
cuando se realiza el diseo se debe conocer exactamente el tipo de
audiencia, por lo tanto se deben prever dos o ms versiones de la
aplicacin para que la utilizacin sea lo ms verstil posible (App, 1991,
citado por Bianchini).

Uso de color. El color es un elemento de informacin muy valioso
para el usuario, pero se debe utilizar con mucha cautela. Puede utilizarse
para diferenciar reas que se estn visualizando, advertir posibles errores
y para identificar puntos claves dentro del desarrollo de las sesiones de
trabajo entre otros. Algunos de los aspectos que deben considerarse en la
utilizacin de color son los siguientes: Resalte del color. Se utiliza para
dar advertencias y cuando existe un cambio de modo dentro de la
aplicacin. Significado de los colores. Dependiendo de los estndares que
existen en las diferentes culturas, los colores pueden tener distintos
 86

significados (InsMac, 1988, citado por Bianchini). En general los colores

fros (azules, violetas) denotan calma y los clidos (amarillos, naranjas,
rojos) denotan excitacin. Algunos significados asociados a los colores
son: rojo: parada, error; amarillo: advertencia, precaucin, estado de
demora; verde: activo, listo para seguir. Adems, dependiendo del rea
donde se est desarrollando la aplicacin, los colores tendrn distintas
connotaciones asociadas con el contexto. Por ejemplo, en el rea
financiera el rojo significa prdidas y el negro ganancia; en un mapa
topogrfico que muestre diferentes tipos de suelo se representarn en
amarillo las zonas desrticas y en azul las acuticas. No debe existir una
excesiva utilizacin de colores; se sugiere a lo ms 4 colores distintos y 3
tonos distintos para cada color. Lmites de los colores. Estudios realizados
en ptica (InsMac, 1988, citado por Bianchini) han demostrado que los
textos en negro sobre fondo blanco son ms fciles de leer; que la gente
no puede discriminar fcilmente pequeas reas de color (por lo tanto no
se recomienda la utilizacin excesiva de colores en objetos muy
pequeos); y que el color azul es el color ms ilegible y menos
sensibilizador del ojo. Por lo tanto se deben evitar sombras, lneas muy
delgadas, textos, etc. en este color. Sin embargo, cuando se requiere
incorporar objetos no necesariamente perceptibles, como una rejilla que
est por debajo de un grfico, el azul sera el color ms adecuado.

Uso de video. El video es un medio ideal para mostrar los atributos
dinmicos de un concepto o proceso, en los cuales no alcanza con mostrar
una descripcin escrita del proceso o imgenes estticas del mismo. Al
aparecer el trmino dinmico, se genera automticamente una asociacin
entre los conceptos y las variables espacio y tiempo, pudindose por
ejemplo mostrar los cambios lentos o rpidos que pueden ocurrir en el
transcurso de un experimento o mostrar la evolucin de una poca
histrica entre otros. Como parte de los medios incorporables a las
aplicaciones, ste tambin debe ser explotado de una forma racional y
 87

medida, para no demorar excesivamente la elaboracin de las

aplicaciones y crear confusin de informacin al usuario de las mismas.
Algunas de las sugerencias que se deben considerar en la incorporacin
de video son similares a aquellas nombradas para grficos e imgenes,
pero al agregarle la propiedad de dinamismo, se deben considerar
adicionalmente los siguientes aspectos: Ventana de presentacin de video.
Puede ser la misma ventana de la aplicacin principal o una nueva
ventana, con la opcin de cerrar ventana y la de cambiar su tamao
inicial. Control del usuario sobre el vdeo. El usuario debe tener la
potestad de interrumpir o reiniciar el video tantas veces como l lo desee.
Tambin se debe dar la oportunidad de eliminar la ocurrencia de video,
siempre y cuando el dispositivo que se utilice lo permita. Es el caso
similar al de utilizacin de sonido. Resolucin y captura del video. Debe
definirse si se requiere una excelente resolucin u otra menos elaborada,
ello depender del tipo de contenido y de las caractersticas del sistema
entre otros. Tambin debe considerarse la fuente de dichos videos: CD-
ROM, diskette, disco extrable, cinta de video, sper8, cmara de video
digital, etc. Los CD-ROM, permiten resoluciones muy buenas si el video
a grabar es relativamente reciente y la incorporacin es directa con el
equipo adecuado. Si se trata de un video histrico, con escenas reales de
hechos sucedidos aos atrs, no se puede considerar la calidad del video
ya que la grabacin depende de la fuente inicial. Cuando se trata de
cmara de video lo importante es la estrategia que se utiliz para la
grabacin de las imgenes, y con herramientas adicionales se pueden
hacer ediciones y retoques al video inicial tomando solo las partes que
realmente son significativas. Adicionalmente se debe cuidar que la
resolucin del sonido sea proporcional o compatible con la de video.
Tanto los videos como los sonidos ocupan mucho espacio, por lo
tanto es importante estimar la cantidad de recurso (memoria o
almacenamiento en disco) que requieren los elementos anteriores y nunca
 88

perder de vista el tipo de equipo en los cuales se utilizar la aplicacin

definitiva.
Al finalizar el diseo fsico, el diseo funcional y el diseo lgico, se
define el esqueleto de la aplicacin, ensamblando en forma esquemtica,
organizada y artesanal las estrategias de enseanza con los elementos de
instruccin y los recursos de presentacin (Bian&Mill, 1991, citado por
Bianchini). El producto final de esta fase es la recopilacin de la informacin de
todos los elementos para construir un prototipo de la aplicacin.
Desarrollo. Esta tercera fase est destinada a la programacin de los algoritmos
y el ensamblaje de los recursos de presentacin y visualizacin. Programacin no
implica necesariamente la realizacin de un programa en algn lenguaje de
programacin, si no que puede ser la integracin de todos los elementos multimedia
utilizando software o herramientas diseadas para tal fin. Para esto se une al grupo de
trabajo un nuevo recurso humano que es el experto en herramientas de desarrollo y
software especializado. Esta fase se divide en las siguientes etapas:
Escogencia de las herramientas de desarrollo. En (Mill, 1991 y Bian&Mill,
1991, citados por Bianchini) se realiza una caracterizacin de las herramientas
tomando en cuenta el tipo de aplicacin y los recursos de presentacin y visualizacin
que se incorporarn a la aplicacin. En general las herramientas se dividen en
Lenguajes de programacin, Paquetes Autor y Sistemas de Hipertexto. En esta etapa
debe realizarse un diagnstico del tiempo de realizacin de la aplicacin en funcin
de la herramienta escogida. Este diagnstico consiste en un esquema de las
actividades de programacin y ensamblaje de los elementos que forman la aplicacin,
asignando a cada actividad tiempo y prioridades. En resumen, el esquema es un grafo
de precedencia de las actividades que conforman la fase, en el cual se debe analizar la
ruta crtica de actividades y la asignacin del recurso humano para la realizacin de
las mismas; tambin se utiliza la tcnica de PERT para obtener los tiempos estimados
para cada actividad, etc.
Incorporacin de multimedia. En base a los formatos de diseo fsico, los
cuales contienen la informacin de los elementos multimedia y recursos de
 89

presentacin, se deben realizar todas las operaciones de digitalizacin de imgenes y

sonidos, generacin de dibujos, edicin de imgenes, sonidos y efectos especiales,
elaboracin de las animaciones y las rutinas necesarias para su incorporacin a la
aplicacin (programa o procedimiento) y la trascripcin de los textos que aparecern
en la aplicacin.
Preparacin de la documentacin tcnica de la aplicacin.
En cada etapa de la fase de diseo se genera documentacin que sirve de base para su
desarrollo, esta debe organizarse conjuntamente con la documentacin tcnica
generada para crear el Manual Tcnico de la Aplicacin, el cual ser el elemento
ms importante para realizar las operaciones de mantenimiento y evaluacin que
permitan la creacin de nuevas versiones revisadas, corregidas y mejoradas.
Preparacin de la documentacin del material de apoyo de la aplicacin. Unido
al manual tcnico se deben generar dos documentos: uno debe contener la descripcin
de la utilizacin de la aplicacin por parte de los usuarios, llamado Manual de
Usuario; el otro es el material didctico que est asociado a la aplicacin, llamado
Manual de Actividades del Estudiante. Este material se realiza considerando el
diseo funcional de la aplicacin y describiendo los efectos desde el punto de vista
del proceso de aprendizaje que se espera de los estudiantes. Debe ser desarrollado
enteramente por el docente y el experto en tcnicas de enseanza, que deben conocer
con exactitud todos los procesos de la aplicacin y todas las actividades esperadas del
estudiante.
Evaluacin del prototipo desarrollado. Debe realizarse una evaluacin tcnica
del comportamiento de la aplicacin. Este diagnstico lo realiza un docente y un
grupo piloto de estudiantes. Consiste en preparar una encuesta donde se presenten
todas las alternativas tomadas en cuenta en la fase de diseo. Mediante la aplicacin
de esta encuesta se recibe informacin de los efectos que tiene la aplicacin sobre los
estudiantes y sobre el docente, si cumple con los objetivos preestablecidos, si las
interfaces son consistentes y coherentes con la estrategia del curso y el tema, etc.
Implantacin, Produccin y Entrenamiento. En esta ltima fase se toman
todas las recomendaciones del grupo piloto, se incorporan y se corrige el prototipo
 90

para lograr un producto final. En esta fase se congelan los posibles nuevos cambios
a la aplicacin y solo se deben realizar retoques a todos los manuales generados. Se
produce entonces una versin que puede ser distribuida a todos los interesados,
dejando abierta la posibilidad de generacin de nuevas versiones. De esta forma se
entra en la fase de produccin, la cual implica llevar a cabo la identificacin de la
aplicacin (darle un nombre representativo), el proceso de etiquetamiento y copiado
de la aplicacin, el mercadeo, la distribucin masiva y realizar el entrenamiento
necesario sobre la utilizacin del producto.
 CAPTULO IV

MARCO EPISTEMOLGICO

La presente investigacin se desarrolla segn un enfoque emprico, el cual

considera que el conocimiento fiable se produce y valida por medio de la va
sensorio-perceptiva en aquellas situaciones en que ocurren los eventos estudiados
(Padrn, 1992). Es una investigacin inductiva segn la cual se asume que el
conocimiento se produce por medio de explicaciones de las cosas y esquemas
generalizados que con el tiempo se van reajustando o sustituyendo de acuerdo a lo
que vaya resultando de sus confrontaciones con la realidad, es decir, se considera que
el conocimiento obtenido se fundamenta en generalizaciones progresivas partiendo de
los casos singulares. En cuanto al lenguaje utilizado es un lenguaje verbal descriptivo,
puesto que la realidad objeto de conocimiento se expresa en su totalidad mediante
reglas y estructuras verbales.
De acuerdo con el modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa
(Modelo VIE) (Padrn, 1992) La presente investigacin posee en su aspecto mas
general una estructura diacrnica, segn la cual se establece que toda investigacin
transciende al investigador mismo ubicndose en redes de problemas, temas e
intereses que muchas veces abarcan largos perodos histricos y varias generaciones
de estudiosos, en este sentido la presente investigacin se inscribe en el rea de
investigacin Tecnologas de Informacin y Comunicacin especficamente en la
Lnea de Investigacin Software y en la sublnea de Recursos Instruccionales, las
cuales guardan relacin con el rea de Calidad de la Educacin. En cuanto al
desarrollo investigativo se ubica en la fase aplicativa, la cual establece como objetivo
central satisfacer una necesidad aprovechando teoras previamente desarrolladas, lo
 92

cual se adapta al objetivo general de la presente investigacin que es disear un MDC

que facilite el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra descriptiva.
Por otra parte, segn lo establecido en el Manual de Trabajos de Grado de
Maestra y Tesis Doctorales (UPEL 1998) la investigacin se enmarca dentro de la
modalidad de Proyecto Factible, que incluye proyectos cuyo objeto es la
investigacin, elaboracin y desarrollo de propuestas de modelos operativos viables
para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales, pudiendo referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas,
mtodos o procesos. En el caso particular de la presente investigacin se refiere al
desarrollo de un MDC, el cual es un recurso Instruccional para facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la geometra descriptiva. Finalmente en cuanto a la etapa
de desarrollo de la investigacin, esta puede llegar hasta la etapa de las conclusiones
sobre su viabilidad o puede consistir en la ejecucin y evaluacin de proyectos
factibles presentados y aprobados por otros estudiantes para dar continuidad a lneas
de investigacin aplicada promovidas por la institucin; en la presente investigacin
se abarcar hasta las conclusiones sobre la viabilidad del proyecto.
 CAPTULO V

DESARROLLO DEL PROYECTO

La situacin problema se constat mediante visita personal del investigador a la

biblioteca Aquiles Nazoa, del Ncleo Universitario Rafael Rangel, donde su
personal facilit la informacin que evidenci la inexistencia de un Material
Didctico Computarizado como el propuesto y mediante entrevistas con los
profesores de la ctedra Sistemas de Representacin, quienes manifestaron que no
utilizan TIC en sus actividades docentes.
La seleccin del contenido programtico incluido en el MDC, se hizo en
correspondencia con el contenido programtico vigente de la ctedra Sistemas de
Representacin 10, impartida en el NURR. Este contenido se tom del texto
Geometra Descriptiva (Prez, 1997), el cual est adaptado totalmente a este
programa.
La definicin de las caractersticas del MDC se hizo en base a la Metodologa
para el Diseo de Aplicaciones Educativas en Ambientes Multimedios de Bianchini
A. (1999). De acuerdo a esta metodologa se bas el diseo principalmente en las
teoras cognoscitivistas del aprendizaje, sin descartar los aportes propios que han
hecho a estas las teoras de aprendizaje significativo, constructivista, conductista y
por descubrimiento, entre otras. En base a esto se formul como objetivo principal el
diseo de un MDC que facilite el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra
Descriptiva, que integre diferentes archivos de texto, imagen, sonido, animacin, etc,
en una interfaz principal de navegacin que otorgue al estudiante el control sobre el
medio y le permita interaccionar con el, liderizando de esta manera su proceso de
aprendizaje. Este MDC est dirigido a estudiantes de Sistemas de Representacin
10 del Ncleo Universitario Rafael Rangel, quienes como conocimiento previo
deben dominar los principios generales de la geometra bsica, los cuales son
 94

impartidos en la educacin primaria y secundaria. Como estrategias de aprendizaje se

utilizan el recordar trminos ya conocidos, para lo cual se incluyen en el MDC
algunos conocimientos previos requeridos y se mencionan otros necesarios, no
incluidos, para forzar su repaso. Tambin se utiliza la estrategia de recordar
aprendizajes anteriores y asociarlos con los nuevos, para lo cual se disearon
hipervnculos hacia contenidos anteriores necesarios para la comprensin de cada
contenido programtico particular en estudio, facilitando as el repaso de estos
conocimientos previos y la comprensin de su importancia para la adquisicin de los
nuevos, construyendo as los nuevos conocimientos en base a los anteriores, que son
aportes de los aprendizajes significativo y constructivista. Tambin, con la finalidad
de lograr aprendizajes significativos, se incluye al inicio de cada tema una sntesis de
su contenido, importancia, destrezas que le permitir adquirir, aplicacin prctica
que esto tendr para su formacin y para el futuro desempeo de su profesin, y los
conocimientos previos necesarios para su comprensin.
En lo que respecta al diseo fsico, se diseo la interfaz principal de la
aplicacin en concordancia con lo manifestado por Theo (1991), citado por Bianchini,
el diseo de una interfaz principal de navegacin debe integrar los diferentes
archivos multimedia diseados, debe tener consistencia y coherencia con la
aplicacin, debe ser esttica, y debe contener elementos de control por parte del
usuario, que le permitan navegar con libertad por toda la aplicacin. Esta interfaz se
diseo con tres marcos o ventanas denominados: Tabla de Contenido, Contenido
Programtico en Estudio y Botones de Propsito General, con las siguientes
caractersticas generales:
Color. Para crear un ambiente visual de calma que favorezca el aprendizaje se
utilizaron colores fros, especficamente azules, violetas y grises, Se utiliz adems el
color como elemento diferenciador de los ambientes de trabajo de la siguiente
manera: Tabla de Contenido, gris claro; Contenido Programtico en Estudio, violeta
pastel y Botones de Propsito General, gris oscuro.
Texto. Tambin se utiliz como elemento diferenciador de las zonas de trabajo,
utilizando en cada ventana fuentes distintas en lo que respecta a tipo, tamao y color,
 95

cuidando siempre en el diseo la produccin de efectos de contraste entre fuente y

fondo que generen armona y garanticen la legibilidad de la siguiente manera:
Contenido Programtico en estudio, fuente tipo: Verdana, color negro que produce
excelente legibilidad y armona con el fondo violeta pastel, en el texto normal se
utiliz tamao doce, resaltando los ttulos con el efecto negrita y el ttulo principal
de la pgina se resalt aumentando su tamao a quince y utilizando el efecto
negrita; Tabla de Contenido, fuente tipo: Arial Narrow, tamao doce, color negro
para el texto normal, el texto con hipervnculos se destaca por medio del
efectosubrayado y su uso se evidencia adems con los colores azul oscuro o rojo
violeta oscuro, segn los hipervnculos se hayan o no utilizado, todos estos colores de
fuente contrastan armnicamente con el color de fondo gris claro de esta ventana y
garantizan la legibilidad por que no crean efectos tenues que implicaran esfuerzo
para leer o destellantes de excesivo contraste que molesten al usuario.
En cuanto al diseo y propsito de cada una de las ventanas en particular se
realiz con las siguientes caractersticas:
Tabla de Contenido. Su propsito es presentar al estudiante todo el contenido
programtico objeto de estudio y permitir la navegacin libre, no lineal a travs de el.
Esta ventana se ubic en la parte inferior izquierda y se presenta inicialmente en
forma de columna de poco ancho, por esta razn se eligi la letra Arial Narrow en su
texto, la cual es una letra comprimida muy legible y que por lo tanto permite colocar
mas texto por lnea que las dems fuentes. Para facilitar la navegacin directa a
cualquier contenido programtico particular, se diseo esta tabla de contenido como
lista de vietas, que inicialmente se presenta al usuario contrada por temas
principales, al hacer clic en alguno de ellos se expanden subniveles de vietas con
temas o contenidos mas particulares y as sucesivamente, finalmente al hacer clic en
algn contenido especfico se activa el hipervnculo hacia este y se presenta al
estudiante el desarrollo del contenido programtico seleccionado. El proceso es
reversible, de manera que si se hace nuevamente clic en una vieta desplegada, esta
se vuelve a contraer nuevamente, lo que reduce el espacio y presenta nuevamente al
usuario en el contenido general, evitando as tener una extenssima lista de contenidos
 96

que ocupara gran espacio y confundir al estudiante en la bsqueda. En el diseo de

esta ventana se incluy la caracterstica de que el estudiante pueda modificar su ancho
a conveniencia, de manera que si su intencin es analizar la tabla de contenido en si y
desplegarla en todos sus niveles y subniveles puede aumentar su ancho hasta que
abarque toda la pantalla, ocultando, en consecuencia, la ventana de Contenido
Programtico en Estudio, o viceversa, si desea concentrarse en el estudio de un tema
particular puede minimizar el ancho de la ventana de la Tabla de Contenido hasta que
se oculte, quedando slo visible la ventana del Contenido Programtico en Estudio.
Tambin se incluyen en el diseo barras de desplazamiento horizontal y vertical, que
se muestran u ocultan automticamente segn sean o n necesarias.
Contenido Programtico en Estudio. Esta ventana se diseo en la parte derecha
y es la de mayor tamao en ancho y alto. Su propsito es mostrar el contenido de
cualquier sitio al que se acceda por los diversos mtodos de navegacin: Botones de
Propsito General, hipervnculos de la Tabla de Contenido, botones de navegacin
lineal y no lineal del propio contenido programtico en estudio y botones de avance y
retroceso web. De manera que en esta ventana podrn mostrarse archivos de texto,
imagen y animacin, entre otros, con sus propias interfaces de navegacin o
hipervnculos, cuyo direccionamiento a su vez ser tambin mostrado en esta ventana.
Tambin se incluyen en el diseo de esta ventana barras de desplazamiento horizontal
y vertical, que se muestran u ocultan automticamente segn sean o n necesarias.
Botones de Propsito General. Se diseo en forma de fila en la parte superior de
la aplicacin y su propsito general es facilitar el uso de la aplicacin y permitir la
realimentacin y ampliacin de los conocimientos adquiridos contenidos en el MDC.
Para ello se disearon cuatro botones de hipervnculo que en estado inactivo se
muestran de color azul claro con efecto de sombra que emula un botn
tridimensional, al ubicar el puntero sobre el botn su color cambia a verde lima con
sombreado creando la simulacin de luz interna que enciende, este efecto causa un
efecto llamativo muy importante para notificar al usuario que el hipervnculo puede
ser activado al hacer clic con el ratn. Ambos colores causan tambin un efecto de
contraste armnico con el fondo gris oscuro de la ventana que permite su fcil
 97

identificacin. Estos cuatro botones y su propsito general son los siguientes: Botn
Ayuda, su propsito es facilitar al usuario el uso de la aplicacin, para ello contiene
un hipervnculo interno hacia la pgina de ayuda del MDC, la cual muestra
informacin general del diseo del sitio, sus ventanas, las caractersticas de sus
elementos principales, formas posibles de navegacin, y los requisitos mnimos del
sistema para el funcionamiento de la aplicacin. Botn Inicio, contiene un
hipervnculo interno hacia la pgina de inicio, la cual presenta una breve y ordenada
sntesis del contenido programtico desarrollado en el MDC, explicando los temas
incluidos, su importancia, los conocimientos y destrezas que pueden adquirirse por
medio de su estudio, y la aplicacin prctica de estos conocimientos, su propsito es
ambientar al estudiante en el tema de estudio, facilitando su comprensin e
importancia, con la intencin de propiciarle un aprendizaje significativo. Botn E-
mail, abre el servidor de correo electrnico, presentando para su redaccin un e-mail
que ya contiene la direccin electrnica del investigador, su propsito es permitir al
estudiante la consulta sobre cualquier tema relacionado con el material de estudio o
aclarar cualquier duda que no haya podido resolver por si slo, tambin permitir la
realimentacin al investigador ya que podr mejorar el diseo tomando en cuenta las
observaciones y/o crticas que tengan a bien hacerle los usuarios por medio de esta
va. Botn Links. Su propsito es permitir la ampliacin o consolidacin de los
conocimientos adquiridos y ayudar a fomentar el hbito del autoaprendizaje continuo
en el estudiante, lo cual debe ser una actividad constante de su futura vida profesional
que jams debern abandonar, para ello este botn contiene un hipervnculo interno
hacia la pgina de hipervnculos externos del sitio, su uso requiere la conexin a
internet puesto que los direccionamientos incluidos son todos externos, permitiendo
la navegacin hacia sitios web de contenido relacionado con la geometra descriptiva
y temas afines que se incluyen intencionalmente con la finalidad de estimular la
curiosidad e inquietud necesarias para crear un ambiente propicio al aprendizaje por
descubrimiento y por construccin. Su uso debe ser muy racional, para evitar el
riesgo de distraerse y apartarse del tema principal de estudio o perderse en una red de
 98

navegacin que lo obligue a cerrar la pagina e iniciar el MDC nuevamente para su

ubicacin.
Finalizada esta fase inicial del diseo fsico se pas al proceso de seleccin del
software requerido para la elaboracin de los diferentes archivos. Esta proceso se
inici con la seleccin de algunos programas entre los ya conocidos y utilizados por
el investigador en sus actividades docentes y personales habituales. La seleccin de
software mas especializado se hizo mediante entrevistas del investigador con
diferentes personas que utilizan o conocen de alguna manera este tipo de programas,
as como visitas a los centros de comercializacin especializados en este tipo de
material, complementndose tambin con la bsqueda de software en internet, en las
diferentes pginas especializadas en software, las cuales adems de presentar
informacin general sobre los programas, en cuanto a su manejo, utilidades y
comercializacin, ofrecen adems versiones gratuitas demostrativas (demos) que
pueden bajarse de la red y utilizarse de acuerdo a condiciones especificas de uso que
detallan en contratos anexos en la misma pgina o directamente en el software
especfico. Se probaron diferentes programas comparando sus potencialidades,
facilidad de manejo e identificacin del investigador con el software, seleccionando
los que se consideraron ptimos en cuanto a que permitieran elaborar los mejores
componentes con el menor grado de dificultad en un ambiente de trabajo lo mas
placentero posible. A continuacin se detalla este software y sus aportes al diseo.

Diseo de Animaciones 3D con 3ds max 4

Las animaciones 3D, se disearon con el programa 3ds max 4. Este es un

programa de animacin en tres dimensiones que permite mediante una sencilla
interfaz (ver Grfico 1) la creacin de imgenes fijas o animadas de objetos
tridimensionales con aspecto realista. 3ds max 4 posee las herramientas de modelado
para crear las estructuras de los objetos en tres dimensiones, a las cuales podr
aplicrsele posteriormente materiales, iluminacin y animacin para componer las
 99

escenas. Los procesos necesarios, segn plantea Albiach (2001), se detallan a

continuacin:
El modelado. Es quizs la parte mas laboriosa de la creacin de imgenes
tridimensionales y a la que en consecuencia el programa dedica mayor cantidad de
recursos. Los objetos se crean a partir de formas geomtricas simples previamente
definidas: cajas, cilindros y esferas entre otros, o tambin pueden crearse con
herramientas de modelado que simulan los procesos reales de torneado, tallado y
modelado a mano en arcilla. Las formas suelen manipularse como rejillas almbricas
que determinan su aspecto.
Grfico 1
Interfaz de usuario de 3ds max 4

Fuente: Prez, 2003.

El diseo de materiales. Una vez definida la representacin en rejilla de la

escena en 3D, se procede a cubrir estos objetos almbricos con superficies que imitan
con mucho realismo los distintos materiales: madera, metal, mrmol, plstico, etc.
 100

Iluminacin y cmaras. Lo que da realismo a las imgenes no son solo las

superficies que cubren los objetos, sino el efecto de volumen conseguido mediante la
iluminacin. Para lo cual el programa permite situar puntos de luz en el espacio, que
inciden sobre los objetos como si estos tuvieran superficies reales, definiendo brillos,
sombras, transparencias y reflejos. Tambin pueden crearse cmaras virtuales que
ofrecen cualquier punto de vista de una escena.
Animacin. Tras el modelado es posible crear secuencias de animacin
desplazando, los objetos, rotndolos o cambiando sus caractersticas cuadro a cuadro,
como en la produccin de dibujos animados. Sin embargo el proceso es mucho ms
simple, ya que se pueden definir trayectorias para los objetos y las cmaras,
automatizando los efectos deseados.
Representacin. Hasta este punto, la mayora de las operaciones se realizan con
la representacin almbrica de los objetos o con sombras sencillas. Para obtener una
imagen final realista es preciso realizar una serie de clculos ms precisos de las
superficies, luces y sombras. Este proceso se denomina representacin (render). Y
permite la creacin de archivos con los siguientes formatos: AVI File (*.avi); BMP
Image File (*.bmp); Kodak Cineon (*.cin); Encapsulated PostScrip File (*.eps; *.ps);
Autodesk Flic Image File (*.flc; *.fli; *.cel); JPEG File (*.jpg; *.jpe; *.jpeg); PNG
Image File (*.png); MOV Quick Time File (*.mov); SGIs Image File Format
(*.rgb); RLA Image File (*.rla); RPF Image File (*.rpf); Targa Image File (*.tga;
*.vda; *.icb; *.vst) y TIFF Image File (*.tif).

Diseo de animaciones 2D y 3D con Flash MX

Las pelculas de Macromedia Flash MX corresponden a grficos, texto,

animacin y aplicaciones para sitios Web. Aunque estn compuestas principalmente
por grficos vectoriales, tambin pueden incluir video, grficos de mapa de bits y
sonidos importados. Las pelculas Flash MX pueden incorporar interactividad para
permitir la introduccin de datos de los espectadores y la creacin de pelculas no
 101

lineales que pueden interactuar con otras aplicaciones Web. Los diseadores de
Internet utilizan Flash MX para crear controles de navegacin, logotipos animados,
animaciones de gran formato con sonido sincronizado e incluso sitios Web con
capacidad sensorial. Las pelculas Flash MX utilizan grficos vectoriales compactos,
para que se descarguen y se adapten rpidamente al tamao de la pantalla del usuario.
Flash MX ofrece varios mtodos para crear ilustraciones originales, mediante
una sencilla interfaz de usuario (Grfico 2). Tambin puede importar grficos
vectoriales, grficos de mapa de bits y video desde otras aplicaciones y modificarlos
en Flash MX. Y permite tambin importar archivos de sonido.
Grfico 2
Interfaz de Usuario de Macromedia Flash MX

Fuente: Prez, 2003.

Flash MX permite adems animar objetos para dar la impresin de que se

mueven por el escenario, as como cambiar su forma, tamao, color, opacidad,
 102

rotacin y otras propiedades. Tambin puede crear una animacin fotograma a

fotograma, creando una imagen diferente para cada fotograma. Otra posibilidad
consiste en crear una animacin interpolada, es decir, crear los fotogramas primero y
ltimo de una animacin y dejar que Flash MX cree los fotogramas intermedios.
Mediante estas herramientas Flash MX permite crear pelculas interactivas en
las que los usuarios pueden utilizar el teclado o el ratn para pasar a diferentes partes
de la pelcula, mover objetos, introducir informacin en formularios y realizar
muchas otras acciones
Tambin puede utilizar ActionScript, un lenguaje de programacin orientado a
objetos, para crear animacin en Flash MX.
Por otra parte Flash MX proporciona clips de pelcula con parmetros
definidos, denominados componentes, que son de gran utilidad para desarrollar
elementos ms complejos en las pelculas. Cada componente de Flash MX
incorporado tiene su propio conjunto exclusivo de mtodos de ActionScript que
permite establecer y cambiar los parmetros de edicin y opciones adicionales en
tiempo de ejecucin. Combinando la fcil incorporacin de los componentes
predefinidos con las potentes capacidades de ActionScript, puede crear aplicaciones
totalmente funcionales en Internet.
Publicacin de pelculas Flash MX. Flash MX produce archivos FLA, que
pueden guardarse con formato de salida Macromedia Flash MX (*.fla) para su
reproduccin. De forma predeterminada, posee tambin el comando Publicar que crea
un archivo con formato *.swf, de Flash MX y un documento HTML que inserta su
pelcula Flash MX en una ventana del navegador, pueden tambin crearse pelculas
totalmente ejecutables (*.exe), as como puede publicarse el archivo FLA en formatos
de archivo alternativos (GIF, JPEG, PNG y QuickTime) con el cdigo HTML
necesario para mostrarlos en la ventana del navegador. Los formatos alternativos
activan un navegador para que los usuarios que no tengan instalado Flash Player 6
puedan ver la interactividad y la animacin de su pelcula. Cuando se publica un
archivo FLA en cualquiera de los formatos de archivo alternativos, la configuracin
para cada uno de stos se almacena junto con el archivo FLA.
 103

Las pelculas Flash MX pueden reproducirse de varias formas: en navegadores

de Internet como Netscape Navigator e Internet Explorer que estn equipados con
Flash Player 6; con Flash Xtra en Director y Authorware; con el control ActiveX de
Flash MX en Microsoft Office y otros hosts de ActiveX; como parte de una pelcula
QuickTime, o como pelcula independiente llamada proyector.

Diseo de la Interfaz de Autoevaluacin con Hot Potatoes 5.4

Hot Potatoes 5.4 ha sido diseado con el propsito de permitir la creacin de

ejercicios de evaluacin que pueden ser enviados a cualquier usuario que disponga de
un PC que posea instalado un navegador con conexin a Internet. Las aplicaciones
creadas implementan su interactividad mediante el uso de HTML y JavaScrip, no
obstante el usuario no necesita dominar estos lenguajes de programacin para poder
utilizar Hot Potatoes. Todo lo que necesita saber es introducir los datos de los
ejercicios (preguntas, respuestas, seleccin de opciones, etc).
La interfaz principal de Hot Potatoes 5.4 (Grfico 3) posee opciones de ayuda,
de seleccin y de salida de uno de los seis tipos de evaluacin que pueden generarse,
los cuales se detallan a continuacin:
JBC. Permite la elaboracin de Pruebas de Seleccin Mltiple. Cada pregunta
puede tener tantas opciones para seleccionar como se desee y entre ellas puede haber
una o varias respuestas correctas.
JQuiz: Crea Pruebas de Respuesta Corta para que el estudiante responda
mediante palabras o frases breves. Si alguna parte de la respuesta coincide con lo
correcto se informa al estudiante a manera de pista para que la complete en un nuevo
intento.
JCloze: Permite la elaboracin de pruebas con espacios en blanco para que el
estudiante elija la palabra correcta que le de sentido a la frase dada. Tambin da pistas
acerca de lo acertado o no de las respuestas para que el estudiante realice nuevos
intentos.
 104

JCross: Crea evaluaciones en la modalidad de crucigramas.

JMix: Est diseado para elaborar pruebas en las que se muestra una frase
presentando las palabras que la componen en forma desordenada y el estudiante debe
ordenarla segn la expresin correcta.
JMatch: Por medio de esta opcin se elaboran pruebas para que el estudiante
relacione palabras o frases colocadas en una columna con las existentes en otra.
Grfico 3
Interfaz Principal de Hot Potatoes 5.4

Fuente: Prez, 2003.

Diseo de la Interfaz Principal de Navegacin con Microsoft FrontPage 2002

La interfaz principal de navegacin se diseo con Microsoft FrontPage 2002,

(Grfico 4) que viene incluido en Microsoft Office XP. Microsoft FrontPage 2002 es
un programa que permite crear y mantener sitios Web, ya sea para ubicarlos en
Internet o en una Intranet.
 105

Esta interfaz principal de navegacin, como ya se mencion est compuesta por

tres ventanas que permitirn la navegacin a travs de todo el documento: Contenido
Programtico, en cual se muestra el contenido programtico seleccionado y permite la
navegacin lineal a travs de este contenido, posibilitando la autoevaluacin al final
del mismo. Es la de mayor tamao y se ubica en la parte derecha, Tabla de
Contenido, diseada como lista vietas desplegables con hipervnculos que permite la
navegacin no lineal a travs de todo el contenido programtico del Material
Didctico Computarizado. Est ubicada en columna a la izquierda; y finalmente la
ventana Botones de Propsito General, diseada con la finalidad de permitir la
adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con la geometra, realizacin de
consultas y de establecer feed back entre el autor y los usuarios.
Grfico 4
Interfaz Principal de Navegacin

Fuente: Prez, 2003.

 106

Requisitos del Sistema

Finalmente se determinaron las caractersticas mnimas requeridas del

hardware para el funcionamiento de la aplicacin, estas especificaciones ya estn
incluidas en los propios software utilizados y son las siguientes:
Procesador Pentium II 200 MHz o superior.
128 Mb de memoria RAM.
450 Mb de espacio libre en disco duro.
Monitor y Tarjeta Grfica que admitan 1024x768 en 64K colores.
Unidad de CD-ROM.
Windows ME, Windows NT 4.0, Windows 2000, Windows XP o posterior; o
un Macintosh PowerPC con System 8.6 o posterior (incluido OS X 10.1 o posterior).
Para ejecutar los controles ActiveX, Microsoft Internet Explorer 5 o posterior
(Windows Me, Windows NT4, Windows 2000, Windows XP o posterior).
AOL 7 en Windows, AOL 5 en Mac OS.
Opera 6 en Windows, Opera 5 en Mac OS
Netscape 4 o posterior y plugin Flash compatible con Netscape o Internet
Explorer 5.0 o posterior y control ActiveX. Para reproducir pelculas que dependan
de la Edicin Java del Reproductor Flash (Flash Player Java Edition) se debe
disponer de un navegador habilitado para Java.
Complemento (plugin) de Netscape que funcione con Netscape 4 (o posterior)
en Windows, o con Netscape 4.5 (o posterior) o Internet Explorer 5.0 (o posterior) en
Mac OS.
En base a estos requerimientos se desarroll la investigacin con el apoyo de un
computador pentium 4, 1.7 GHz, con 250 MB RAM, con tarjetas de video, sonido y
modem, disco duro de 20 Gb, unidad de CD-ROM de 32X, floppi de 3 , cornetas,
micrfono, impresora color de inyeccin de tinta y monitor color 17, caractersticas
que superan las exigencias mnimas requeridas.
 CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Segn se ha planteado en el desarrollo de la presente investigacin, la inclusin

de las TIC en el proceso educativo es ya un hecho real, necesario e indetenible, a
pesar que el gran potencial que representan las TIC para el proceso de enseanza
aprendizaje no ha sido aprovechado de manera realmente efectiva por las
instituciones educativas. En el caso concreto del NURR, esto se evidenci en la
presente investigacin, constatando la inexistencia de material educativo multimedia
en sus instalaciones. Sin embargo, tambin se pudo constatar con gran satisfaccin
que se estn realizando esfuerzos en este sentido, como lo son la inauguracin del
laboratorio de computacin enmarcado del proyecto Alma Mater, adscrito a la
OPSU.
Ahora bien, en vista de que una de las condiciones de la OPSU para justificar la
ampliacin de este laboratorio y/o la inauguracin de otros similares es la realizacin
de evaluaciones de uso. Se recomienda que el diseo del MDC propuesto en la
presente investigacin sea tomado como base para una nueva investigacin que
concluya en el desarrollo y puesta en prctica de este material, que al ser utilizado por
docentes y estudiantes, esto representar un aporte positivo a estas evaluaciones y
contribuir a la mejora de las instalaciones fsicas y a la actualizacin del proceso de
enseanza aprendizaje con la inclusin de las TIC.
Tambin se recomienda que la institucin inicie el proceso de formacin de
profesores en TIC, actualizndolos en estas innovaciones tecnolgicas. No para
transformarlos en tecnlogos, sino en usuarios inteligentes de estos medios, que
conozcan sus potencialidades y sepan adaptarlos al proceso educativo.
 108

Es importante que los profesores desarrollen habilidades que les permitan

aprovechar las TIC, diseando, creando y utilizando sus propios recursos
tecnolgicos y que eviten copiar e implementar modelos ajenos, que en algunos casos
ni siquiera han sido diseados con fines educativos.
Tambin es necesario formar a estudiantes y profesores en el campo de la
interactividad que ofrecen las TIC, para que puedan asimilar y desenvolverse
satisfactoriamente en estos nuevos ambientes educativos que rompen con las barreras
tradicionales de espacio y tiempo. Pero deben aprender a manejarlas con propiedad
para garantizar que cumplan su papel educativo socializador y evitar que generen un
aislamiento del individuo.
De manera que es imperante que se inicien en el NURR las acciones necesarias
para adaptar las TIC al proceso educativo, lo que supone cambios en los modelos
educativos, objetivos, contenidos, ambientes de aprendizaje, profesores y estudiantes.
Profesores y estudiantes deben prepararse para adaptarse a nuevos ambientes de
enseanza-aprendizaje y entender que estos no van a sustituir, sino a complementar a
las aulas de clase tradicionales con la finalidad de diversificar la oferta educativa.
 GLOSARIO

(Carrizo, Marta Martins, 2002)

ActiveX: Conjunto de Tecnologas que permite a los componentes del software

interactuar entre s en un entorno de red, independientemente del lenguaje en que
se crearon tales componentes. ActiveX se utiliza principalmente en el desarrollo de
contenido interactivo para Word Wide Web, aunque tambin se puede emplear en
aplicaciones de escritorio y otros programas.

BMP: (mapa de bits) Formato de archivo grfico estndar de los equipos

compatibles con Windows. Los grficos de mapas de bits admiten color de 24 bits
y se pueden guardar para sistemas Windows u OS/2. FrontPage puede importar
archivos BMP.

Correo Electrnico: Intercambio de mensajes electrnicos de texto y archivos

adjuntos que se produce entre dos equipos a travs de una red de comunicacin,
como una red de rea local o de internet.

Formatos de Archivos Grficos: FrontPage puede importar los siguientes

formatos de archivos grficos: BMP, EPS, GIF, JPEG, PCD, PCX, PNG, RAS,
TGA, TIFF y WMF. Al guardar la pgina Web, si es necesario, FrontPage
convierte estos grficos en formato de archivo GIF, JPEG o PNG, en funcin de la
profundidad de color original.

GIF: (Formato de intercambio de grficos) Formato de archivos grficos que se

utiliza para mostrar grficos de colores en World Wide Web. GIF es un formato
comprimido diseado para minimizar el tiempo de transferencia de archivos a
travs de la lnea de telfono estndar. FrontPage puede importar y exportar
archivos GIF.

GIF animado: Archivo que contiene una serie de grficos GIF (formato de
intercambio de grficos) que se muestran rpida y secuencialmente en un
explorador Web, y cuyo aspecto final es una imagen en movimiento.
 110

GIF entrelazado: Imagen en formato GIF que se muestra gradualmente en un

explorador Web y que presenta versiones cada vez ms detalladas de la imagen
hasta que se haya descargado el archivo completo.

Hipertexto: Originalmente, cualquier informacin textual de un equipo que

contiene saltos a otra informacin. Los saltos de hipertexto se denominan
hipervnculos. En World Wide Web, el hipertexto es la principal forma de
desplazarse entre las pginas y entre sitios Web. El hipertexto de las pginas Web
se ha ampliado para incluir los hipervnculos que proceden de texto, de una
imagen o un grfico, y de mapas de imagen.

Hipervnculo: Puntero que seala a una pgina o a un archivo de World Wide Web
y que procede de texto, de una imagen o un grfico, o de un mapa de imagen. En
World Wide Web, los hipervnculos son la forma principal para desplazarse entre
las pginas y entre sitios Web. Tambin se denomina vnculo.

Hipervnculo activo: Hipervnculo seleccionado actualmente en un explorador

Web. Algunos exploradores web indican el hipervnculo activo cambiando su
color.

Hipervnculo externo: Hipervnculo que apunta a una pgina o a un archivo que

se encuentra fuera del sitio Web actual.

Hipervnculo interno: Hipervnculo que apunta a una pgina o a un archivo que

se encuentra dentro del sitio Web actual.

HTML: (Lenguaje de marcado de hipertexto) Lenguaje de marcado estndar que se

emplea en los documentos de World Wide Web.

Internet: Conjunto mundial de equipos, redes y puertas de enlace que utilizan

protocolos TCP/IP para comunicarse entre s. En el ncleo de Internet se
encuentran lneas de comunicacin de datos de alta velocidad entre equipos host
principales, que se componen de miles de sistemas comerciales, gubernamentales,
educacionales, etc. que distribuyen datos y mensajes. En la actualidad, Internet
ofrece una gran variedad de servicios a los usuarios, como correo electrnico,
World Wide Web, FTP, grupos de noticias Usenet, Gopher, IRC, Telnet, etc.
 111

Intranet: Red diseada para procesar la informacin dentro de una compaa u

organizacin. Entre algunas de sus aplicaciones se encuentran la distribucin de
documentos y software, el acceso a bases de datos y la formacin. Una Intranet
recibe este nombre porque suele utilizar aplicaciones asociadas a Internet, como
pginas Web, exploradores Web, sitios FTP, correo electrnico, grupos de noticias
y listas de direcciones, que slo estn accesibles para los miembros de la
organizacin.

Java: Lenguaje de programacin de carcter general creado por Sun Microsystems.

Actualmente, Java se utiliza ms comnmente para programar aplicaciones
pequeas, o subprogramas, para World Wide Web.

JavaScrip: Lenguaje de secuencias de comandos desarrollado por Netscape

Communications y Sun Microsystems, Inc. Si se compara con Java, JavaScript
tiene un funcionamiento limitado, porque no se compila antes de su ejecucin. Con
JavaScript se puede agregar aplicaciones y funciones en lnea bsicas a las pginas
Web, pero el nmero y la complejidad de las funciones de interfaz de
programacin de aplicaciones disponibles son inferiores a las que estn
disponibles con Java. El cdigo JavaScript, que se incluye en las pginas Web
junto con el cdigo HTML, se considera en general ms fcil de escribir que Java,
especialmente para los programadores sin experiencia. Para interpretar el cdigo
JavaScript se requiere un explorador Web compatible, como Microsoft Internet
Explorer o Netscape Navigator.

JPEG: (Joint Photographic Experts Group) Formato de archivos grficos que se

utiliza para mostrar grficos de colores de alta resolucin en World Wide Web.
Los grficos JPEG aplican un esquema de compresin especificado por el usuario
que puede reducir de forma importante los grandes tamaos de archivo asociados a
los grficos de color de calidad fotogrfica. Cuanto mayor es el nivel de
compresin, menor es la calidad, mientras que, con un nivel bajo de compresin,
se obtiene una calidad ptima. FrontPage puede importar y exportar archivos
JPEG.

Marco: rea de una ventana del explorador Web definida por una pgina de
marcos. Los marcos aparecen en un explorador Web como reas donde se pueden
mostrar pginas. Pueden cambiar el tamao de los marcos y desplazarse por ellos;
los marcos pueden tener bordes. Para mostrar una pgina en un marco, cree un
hipervnculo a la pgina y especifique en marco como parte del hipervnculo.
 112

Marco de destino: Marco donde se muestra la pgina de destino de un

hipervnculo. Normalmente, el hipervnculo de un marco de una pgina de marcos,
proporcionar como marco destino otro marco de dicha pgina.

Microsoft Internet Explorer: Explorador Web de Microsoft que est disponible

en versiones para Windows, Macintosh y UNIX. Cuando se instala Internet
Explorer con FrontPage, se proporciona funcionalidad adicional, incluida la vista
previa dinmica de pginas y temas en la Vista de pgina.

PCX: Formato de archivos grficos que comprime los datos del grfico con una
compresin de tipo RLE, utilizado en las primeras versiones de Windows
Paintbrush. FrontPage puede importar archivos PCX.

PNG: (Portable Network Graphics) Formato de archivo para grficos de mapas de

bits comprimidos, similar al formato GIF. FrontPage puede importar y exportar
archivos PNG.

Publicar: Proceso mediante el cual un sitio Web se hace pblico en World Wide
Web o una intranet al copiar todas sus pginas y archivos en el servidor Web
conectado a Internet o la red de rea local.

TGA: (Targa) Formato de archivos grficos de calidad fotogrfica diseado para

sistemas con adaptador de pantalla Truevision. FrontPage puede importar archivos
TGA.

TIFF: (Tagged Image File Format) Formato de grficos de alta resolucin basado en
etiquetas. TIFF se usa para el intercambio universal de grficos digitales.
FrontPage puede importar archivos TIFF.

World Wide Web: Conjunto completo de documentos de hipertexto vinculados

entre s que residen en servidores HTTP de todo el mundo. Los documentos de
World Wide Web se denominan pginas o pginas Web, que estn escritas en
HTML (Lenguaje de marcado de hipertexto).
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