Guía Didáctica Formación Ciudadana

SUBSECRETARA DE EDUCACIN OBLIGATORIA
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO
DE LA CALIDAD EN EDUCACIN BSICA
GUA DIDCTICA
ASIGNATURA ESTATAL:
FORMACIN CIUDADANA
Y CULTURA DE LA LEGALIDAD EN PUEBLA
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Jorge Benito Cruz Bermdez
SUBSECRETARA DE EDUCACIN OBLIGATORIA

Patricia Vzquez del Mercado Herrera

Marco Antonio del Castillo Hernndez
COORDINACIN ACADMICA DE LA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

Lucero Nava Bolaos
COORDINACIN ESTATAL DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO

DE LA CALIDAD EN EDUCACIN BSICA
Edna Olivia Torres Capitaine
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA GENERAL FEDERAL Y ESTATAL

Roberto Eduardo Snchez Garca
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA

Jos Luis Amaro Cano
DIRECCIN DE EDUCACIN DE TELESECUNDARIA

Francisco Ibargen Rojas
DIRECTOR DE CENTROS ESCOLARES Y ESCUELAS PARTICULARES

Jos Ramn Iglesias Garca


GUA DIDCTICA ASIGNATURA ESTATAL: FORMACIN CIUDADANA Y CULTURA DE LA

1
LEGALIDAD EN PUEBLA, fue recopilado por el personal acadmico de la Subsecretara de
Educacin Obligatoria, de la Secretara de Educacin Pblica del estado de Puebla como
parte de las acciones planteadas por parte del nivel de Secundarias con base en las Reglas
de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educacin Bsica.
La Secretara de Educacin Pblica del estado de Puebla agradece a los maestros y

directivos de educacin secundaria su participacin en la difusin de este documento.
RESPONSABLES DE LA RECOPILACIN DE CONTENIDOS

Martha Abesita Dvila de Romn
Francisco Gutirrez Escalante
Omar de Jess Villa Bravo
"Este Programa es pblico ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso
para fines distintos a los establecidos en el Programa".
2
PRESENTACIN
La Asignatura Estatal, dentro del Plan de Estudios de Secundaria, cumple con el
proceso de contextualizacin de los contenidos educativos de los programas de
estudio en este nivel conforme las caractersticas especficas de cada estado.
La Secretara de Educacin Pblica en el estado de Puebla, partiendo de esta

necesidad de contextualizar el currculo de secundaria como parte de la Reforma
Integral de la Educacin Bsica (RIEB), presenta la GUA DIDCTICA ASIGNATURA
ESTATAL: FORMACIN CIUDADANA Y CULTURA DE LA LEGALIDAD EN
PUEBLA, buscando privilegiar el enfoque inclusivo y plural que favorece la formacin
de ciudadanos en nuestra nacin.
La formacin en la convivencia democrtica, as mismo, permite que los alumnos

hagan frente a los diversos problemas que se les presentan en sus diferentes mbitos
de desempeo en el transcurso de su vida.
Dentro del Plan de estudios 2011 se seala que se requiere elevar la calidad educativa,
de tal forma que se logre, durante el trayecto escolar que se ofrece a los alumnos y las
alumnas en la educacin bsica, la formacin de ciudadanos y ciudadanas
democrticos, crticos y creativos, a travs del desarrollo de competencias para la
vida, el logro del perfil de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes
esperados.
Es importante mencionar que no slo la escuela es la responsable de dar solucin a

los problemas que aquejan a la sociedad, se requiere la responsabilidad compartida de
directivos, docentes, padres de familia, alumnos, alumnas, autoridades locales,
municipales, estatales y federales, cada uno cumpliendo con las funciones que le
corresponden.
Secretara de Educacin Pblica de Puebla
3
INTRODUCCIN
Dentro del Plan de Estudios 2011 se recalca la importancia en la asignatura estatal de
integrar y aplicar aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes;
fortalecer contenidos especficos de la regin y la entidad, y apoyar el desarrollo del
perfil de egreso de la Educacin Bsica y de las competencias para la vida, mediante el
trabajo con situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde
viven y estudian.
La asignatura estatal se encuentra ubicada en el Plan de Estudios de Secundaria

dentro del Campo de Formacin: Exploracin y comprensin del mundo natural y social
y en el Campo Temtico 3, Estrategias para que los alumnos enfrenten y superen
problemas y situaciones de riesgo.
Por la edad promedio de los alumnos y las alumnas de Primer Grado de Secundaria,
donde se estudia esta asignatura, una caracterstica comn es el desconcierto por los
cambios fsicos y psicolgicos propios de su desarrollo, tanto biolgico como de
pensamiento y personalidad, lo que provoca conflictos frecuentes en sus relaciones
con los dems grupos (padres, maestros, pares) es por tanto un rea de oportunidad
para que identifiquen, analicen y reflexionen acerca de los problemas que viven en su
contexto familiar, social y cultural y derivadas de este proceso asuman soluciones,
producto de realizar investigaciones, consultas, debates, discusiones como
experiencias de aprendizaje sugeridas en el programa y propuestas por el docente.
En la entidad, se observan distintos problemas sociales tales como: desintegracin

familiar, adicciones, vandalismo, trata de personas, acoso escolar, delincuencia
organizada, donde los nios y los adolescentes son vctimas importantes, debido entre
otros factores, a su inexperiencia, la bsqueda misma de una personalidad propia
basada en modelos que muchas veces estn derivados de conceptos mercantilistas y
de violencia en grupos de delincuentes cercanos a su contexto o derivados de
mensajes de los medios masivos de comunicacin.
4
El programa se basa en conceptos centrales que tiene que ver con el conocimiento de
sus derechos, la convivencia democrtica, la formacin para ser ciudadanos, el sentido
de pertenencia a grupos familiares y escolares, buscando que sean elementos
importantes para un desarrollo personal y social sano, permeado por la orientacin de
sus padres, sus maestros y la sociedad.
La presente Gua Didctica se impartir por primera vez en el curso escolar 2014
2015 en diversas secundarias de la entidad y fue formulado por docentes y grupos
tcnicos de las diversas modalidades de secundaria.
5
6
ndice
Bloque 1: Los adolescentes y la convivencia ciudadana...................................................................................9
LA CULTURA....................................................................................................................................................... 9
DESARROLLO PERSONAL.................................................................................................................................. 12
TOMA DE DECISIONES DEMOCRTICAS........................................................................................................... 16
IDENTIDAD Y PERTENENCIA............................................................................................................................. 17
CLARIFICACIN Y AUTOCONOCIMIENTO.......................................................................................................... 19
LOS DERECHOS HUMANOS.............................................................................................................................. 23
Bloque 2: Los derechos humanos en la convivencia ciudadana.....................................................................28
EDUCACIN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS DE LOS ADOLESCENTES.............................................28
PRINCIPIO DE PARTICIPACIN DE LOS ADOLESCENTES..................................................................................... 31
DERECHOS HUMANOS, ESTADO DE DERECHO E INSTITUCIONES QUE PROTEGEN LOS DERECHOS HUMANOS 33
LOS ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE DERECHO.......................................................................................... 37
LOS DERECHOS HUMANOS COMO CRITERIOS PARA ACTUAR DE MANERA INDIVIDUAL Y COLECTIVA............39
Bloque III: convivencia democrtica y respeto a los Derechos Humanos.......................................................44
LAS HABILIDADES SOCIALES............................................................................................................................. 44
LA CORRESPONSABILIDAD DE LAS FAMILIAS, LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD EN LA MEJORA DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA..........................................................................48
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN UN ENFOQUE PREVENTIVO........................................................51
LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EL ENFOQUE PREVENTIVO.............................................................53
FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA........................................................................................................... 55
CONTRA LA VIOLENCIA, EDUQUEMOS PARA LA PAZ, ESTRATEGIAS..................................................................57
EDUCACIN Y DEMOCRACIA............................................................................................................................ 60
Bloque IV. Estado de derecho y cultura de la legalidad..................................................................................69
INSTITUCIONES, SERVICIOS PBLICOS, PROGRAMAS PARA EL BIENESTAR DE LA POBLACIN........................69
INSTITUCIONES DEFENSORAS DE LOS DERECHOS HUMANOS.......................................................................72
Democracia y ciudadana (lectura para el docente)......................................................................................... 74
Democracia, Derechos Humanos Y Educacin........................................................................................ 82
De cara al futuro. Democracia y Derechos Humanos para vivir mejor..............................................................83
Trabajo por proyectos................................................................................................................................... 92
BIBLIOGRAFA............................................................................................................................................... 102
7
BLOQUE 1
8
FORMACION CIUDADANA Y CULTURA DE LA LEGALIDAD EN PUEBLA
Bloque 1: Los adolescentes y la convivencia ciudadana
DATOS DE REFERENCIA
Reconoce caractersticas de la convivencia en los

APRENDIZAJES ESPERADOS mbitos donde se desenvuelve y sus efectos en el
bienestar colectivo.
LA CULTURA
QU ES LA CULTURA?
Se tienen 2 conceptos de cultura, el primero es el que usamos cuando decimos: "Ese
hombre tiene mucha cultura" y el otro cuando " Debemos estudiar la cultura Maya" por
ejemplo.
a) As que la palabra cultura (del tema cult, perteneciente al verbo latino colo, colere,
cultum = cultivar) significa etimolgicamente cultivo. Como palabra fundamental, ella
entra en composicin con palabras especficas, que determinan su sentido general; as
agri-cultura = cultivo del campo. Cicern, en las Tusculanas (2, 13), emplea la
expresin cultura animi en el sentido de educacin espiritual. Cultura, atento a su
definicin verbal-etimolgica, es, pues, educacin, formacin, desarrollo o
perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales del hombre; y en su reflejo
objetivo, cultura es el mundo propio del hombre, en oposicin al mundo natural, que
existira igualmente aun sin el hombre.
b).- Cultura se refiere a todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualesquiera otros hbitos y capacidades
adquiridos por el hombre. La situacin de la cultura en las diversas sociedades de la
especie humana, en la medida en que puede ser investigada segn principios
generales, es un objeto apto para el estudio de las leyes del pensamiento y la accin
del hombre. Esta incluye forma organizacional, creencias religiosas, leyendas, modos
de subsistencia y ms.
Cultura, por tanto, no es solamente el proceso de la actividad humana; es tambin el
producto de tal actividad, de tal formacin, o sea, es el conjunto de maneras de pensar
y de vivir, cultivadas, que suelen designarse con el nombre de civilizacin. As
entendida, cultura es un nombre adecuado para aplicarse, a todas las realizaciones
caractersticas de los grupos humanos. En l estn comprendidos tanto el lenguaje, la
industria, el arte, la ciencia, el derecho, el gobierno, la moral, la religin, como los
instrumentos materiales o artefactos en los que se materializan las realizaciones
culturales y mediante los cuales surten efecto prctico los aspectos intelectuales de la
cultura (edificios, instrumentos, mquinas, objetos de arte, medios para la
comunicacin, etctera).
9
CLASIFICACIN DE LA CULTURA
En forma ms detallista la cultura se clasifica segn:
De acuerdo a sus definiciones, de la siguiente manera:
Tpica: la cultura consiste en una lista de tpicos o categoras, tales como organizacin
social, religin o economa.
Histrica: la cultura es la herencia social, es la manera que los seres humanos
solucionan problemas de adaptacin al ambiente o a la vida en comn.
Mental: la cultura es un complejo de ideas, o los hbitos aprendidos, que inhiben
impulsos y distinguen a la gente de los dems.
Estructural: la cultura consiste en ideas, smbolos, o comportamientos, modelados o
pautados e interrelacionados.
Simblico: la cultura se basa en los significados arbitrariamente asignados que son
compartidos por una sociedad.
La cultura puede tambin ser clasificada del siguiente modo:
Segn su extensin
Universal: cuando es tomada desde el punto de vista de una abstraccin a partir de los
rasgos que son comunes en las sociedades del mundo. Por ej., el saludo.
Total: conformada por la suma de todos los rasgos particulares a una misma sociedad.
Particular: igual a la subcultura; conjunto de pautas compartidas por un grupo que se
integra a la cultura general y que a su vez se diferencia de ellas. Ej.: las diferentes
culturas en un mismo pas.
Segn su desarrollo
Primitiva: aquella cultura que mantiene rasgos precarios de desarrollo tcnico y que por
ser conservadora no tiende a la innovacin.
Civilizada: cultura que se actualiza produciendo nuevos elementos que le permitan el
desarrollo a la sociedad.
Analfabeta o pre-alfabeta: se maneja con lenguaje oral y no ha incorporado la escritura
ni siquiera parcialmente.
Alfabeta: cultura que ya ha incorporado el lenguaje tanto escrito como oral.
Segn su carcter dominante
Sensista: cultura que se manifiesta exclusivamente por los sentidos y es conocida a
partir de los mismos.
Racional: cultura donde impera la razn y es conocido a travs de sus productos
tangibles.
Ideal: se construye por la combinacin de la sensista y la racional
Segn su direccin
Post figurativa: aquella cultura que mira al pasado para repetirlo en el presente. Cultura
tomada de nuestros mayores sin variaciones. Es generacional y se da particularmente
en pueblos primitivos.
Configurativa: cultura cuyo modelo no es el pasado, sino la conducta de los
contemporneos. Los individuos imitan modos de comportamiento de sus pares y
recrean los propios.
Prefigurativa: aquella cultura innovadora que se proyecta con pautas y
comportamientos nuevos y que son vlidos para una nueva generacin y que no toman
como gua el modelo de los padres a seguir pero si como referentes.
ELEMENTOS DE LA CULTURA
10
La cultura forma todo lo que implica transformacin y seguir un modelo de vida. Se
dividen en:
A) Concretos o materiales: fiestas, alimentos, ropa (moda), arte plasmado,
construcciones arquitectnicas, instrumentos de trabajo (herramientas), monumentos
representativos histricos.
B) Simblicos o espirituales: creencias (filosofa, espiritualidad/religin), valores (criterio
de juicio moral y/o tica), actos humanitarios, normas y sanciones (jurdicas, morales,
convencionalismos sociales), organizacin social y sistemas polticos, smbolos
(representaciones de creencias y valores), arte (apreciacin), lenguaje (un sistema de
comunicacin simblica), tecnologa y ciencia.
Dentro de toda cultura hay dos elementos a tener en cuenta:

1. Rasgos culturales: porcin ms pequea y significativa de la cultura, da el perfil
de una sociedad. Todos los rasgos se transmiten siempre al interior del grupo y
cobran fuerza para luego ser exteriorizados.
2. Complejos culturales: contienen en si los rasgos culturales.
CAMBIOS CULTURALES
La cultura como resultado de la actividad humana, pasa por los siguientes cambios
Enculturacin: es el proceso en el que el individuo se culturiza, es decir, el proceso en
el que el ser humano, desde que es nio o nia, se culturiza. Este proceso es parte de
la cultura, y como la cultura cambia constantemente, tambin lo hacen la forma y los
medios con los que se culturaliza.
Aculturacin: se da normalmente en momento de conquista o de invasin. Es
normalmente de manera forzosa e impuesta, como la conquista de Amrica, la invasin
de Iraq. Ejemplos de resultados de este fenmeno: comida (potaje, pozole), huipil. El
fenmeno contrario recibe el nombre de de culturacin, y consiste en la prdida de
caractersticas culturales propias a causa de la incorporacin de otras forneas.
Transculturacin: intercambiar formas de ser, en la que se percibe que no existe una
cultura mejor que otra: se complementan. Es voluntaria (ej.: anglicismos: flder,
chequear, lder; hacer yoga).
Inculturacin: se da cuando la persona se integra a otras culturas las acepta y dialoga
con la gente de esa determinada cultura.
Fuente(s):
http://www.ldiogenes.buap.mx/revistas/4/...
http://es.wikipedia.org/wiki/Cultura#Def...
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Ejercicio para los alumnos: Recuperacin de conceptos de cultura
Actividad para desarrollar en el cuaderno

* Cul es la definicin etimolgica del trmino cultura?
*Qu significa cuando se dice ese hombre tiene mucha cultura?
* Qu significado tiene el termino cultura cuando decimos " debemos estudiar la
cultura maya"?.
* Cmo se clasifica la cultura segn su extensin?
* Cules son los elementos de la cultura?
* Cules son los cambios que suceden en la cultura
DESARROLLO PERSONAL
Ejercicio para los alumnos: Mis momentos significativos
Objetivo: Que los alumnos hagan una descripcin de los momentos ms significativos que han
influenciado su vida en las diferentes etapas por las que ha pasado hasta la pubertad.
Desarrollo:
Lee el siguiente texto: Cuando los seres humanos nacemos, pasamos por diversas etapas de
la vida al travs de los aos, y en cada una de ellas vivimos sucesos muy importantes que nos
dejan recuerdos que nos acompaarn durante todo el tiempo que vivamos.
La siguiente es una clasificacin de las etapas de la vida, escribe en cada una de ellas
(solamente de la infancia, la niez y la pubertad) algn recuerdo agradable que hayas vivido en
cada una de estas etapas.
Edad
Etapas de la Escolaridad y mbito Recuerdo agradable
aproximada en
vida Familiar de mi vida
aos
12
Maternal y Jardn de
Infancia 0-6
nios
Niez 6 - 12 Escuela Primaria
Pubertad 12 - 14 Secundaria
Adolescencia 14 - 21 Secundaria y Preparatoria
Universidad y formacin
Juventud 21 - 40
de una familia
Madurez 40 - 65 Intensa actividad laboral
Vejez 65 - 80 Jubilacin
Senectud 80 en adelante Trmino del ciclo de vida
CUESTIONARIO PARA MEDIR LA FELICIDAD (Eysenck, 1990)
Ejercicio para los alumnos: Convivencia con su entorno cultural.
Objetivo: Que el alumno reconozca que la felicidad depende en muchas de las ocasiones de
las actividades, desempeos y disposicin para mejorar su interaccin y convivencia con las
personas que le rodean.
Desarrollo:
Lee el siguiente texto: La felicidad es un estado emocional que todas las personas quisiramos
alcanzar, incluso, muchos pensamos que el objetivo principal de la vida es ser
permanentemente felices. Sin embargo, sabemos que la felicidad no es fcil de adquirir y que
constantemente nos enfrentamos a problemas emocionales que nos hacen que no seamos
completamente felices.
Lee las afirmaciones del siguiente cuestionario para medir la felicidad y considera en qu
medida ests de acuerdo con ellas. Si ests completamente de acuerdo marca el 9 a la
derecha de la frase. Si ests completamente en desacuerdo marca el 1. Si la verdad est en un
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punto intermedio entre los dos extremos, marca un nmero comprendido entre el 2 y el 8,
indicando el grado de acuerdo. El 5 indica que no es verdad ni mentira.
1. Estoy ms ocupado (a) que otras personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2. Tengo numerosas actividades de tiempo libre. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3. Estoy casi siempre haciendo camino. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4. Tengo ms amigos que la mayora de la gente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. Tengo relaciones sociales varias veces a la semana. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6. Realmente me gusta pasar el tiempo con otras 1 2 3 4 5 6 7 8 9

personas.
7. Encuentro mis estudios sumamente interesantes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. El tiempo vuela cuando estoy estudiando. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9. Normalmente estudio de forma eficiente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10. Mi vida est cuidadosamente ordenada. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. Puedo localizar mis tiles escolares casi 1 2 3 4 5 6 7 8 9

inmediatamente.
12. Normalmente tengo el tiempo suficiente para hacer lo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
que quiero hacer.
13. Me preocupo ms que las otras personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14. Normalmente me resulta imposible mantener las 1 2 3 4 5 6 7 8 9

preocupaciones alejadas de mi mente.
15. La vida es una fuente de preocupaciones. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
16. Me tomo la vida como viene. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
17. No tengo ninguna gran aspiracin insatisfecha. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
18. Espero que el futuro sea en gran medida como el 1 2 3 4 5 6 7 8 9

pasado.
19. En general soy optimista. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
20. Tengo confianza en que mi vida ir bien. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
21. Generalmente espero que las cosas vayan lo mejor 1 2 3 4 5 6 7 8 9

posible.
22. Pienso en el presente mucho ms que en el pasado o 1 2 3 4 5 6 7 8 9
en el futuro.
23. El aqu y ahora es de mi inters prioritario. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
24. Siempre trato de vivir al momento. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
25. Mis amigos me consideran una persona muy bien 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14
ajustada.
26. Estoy casi siempre alegre. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
27. Generalmente supero las adversidades. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
28. Soy ms extrovertido (a) que la mayora de la gente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
29. La gente piensa que soy muy sociable. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
30. Soy una persona particularmente amistosa. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
31. Nunca simulo al estar con otras personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
32. Estoy contento (a) de ser yo mismo(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
33. No tengo ningn deseo de ser como alguna otra 1 2 3 4 5 6 7 8 9

persona.
34. No creo que mis problemas sean insuperables. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
35. No pierdo el tiempo envidiando a otras personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
36. Raramente experimento frustracin y rabia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
37. Tengo relaciones ntimas con una persona del sexo 1 2 3 4 5 6 7 8 9

contrario.
38. Mi vida familiar ha sido siempre muy amorosa. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
39. Tengo ms amigos ntimos que la mayora. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
40. Siempre hago lo que puedo para ser feliz. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
41. Considero la felicidad como el objetivo principal de la 1 2 3 4 5 6 7 8 9

vida
42. Prefiero ms bien ser un don nadie feliz que un 1 2 3 4 5 6 7 8 9
importante infeliz.
43. Soy ms feliz que la mayora de la gente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
44. Soy algo infeliz la mayora del tiempo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
45. Deseo poder ser ms feliz. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
15
DATOS DE REFERENCIA
Evala formas de convivir que contribuyen al

APRENDIZAJES ESPERADOS desarrollo y bienestar de su persona y de quienes le
rodean.
TOMA DE DECISIONES DEMOCRTICAS
Ejercicios para los alumnos: Orientacin hacia un proyecto de vida.
Objetivo: Que los alumnos (as) se familiaricen con la toma de decisiones democrticas
para el diseo de un proyecto de vida.
Desarrollo:
Solicite a los nios y a las nias que digan cmo desearan que fuera el aula y cules
seran las normas necesarias para convivir en armona dentro del aula. Los nios y las
nias, en grupos mixtos, dibujan las normas del aula (una norma por grupo). Luego la
pegan en la pared para que todos y todas las recuerden. Ejemplo: En funcin de las
comisiones formadas, enumeramos y dibujamos lo que hara cada comisin.
Por ejemplo: Los y las miembros de la comisin de limpieza: barren antes la clase,
ubican las cosas en su lugar e informan cmo se usa el basurero. Los y las de la
comisin de asistencia, orientan a cada quien a registrar su asistencia en la lista y a ser
puntuales. La comisin de adorno, prepara cuadros y grficas para darle al aula un
ambiente bonito.
Le sugerimos que haga la siguiente reflexin: Es correcto que las mismas nias y
nios hagan la limpieza todos los das? Cmo organizarnos para resolver esta
inequidad? Luego de platicarlo con todo el grupo, sugiera que todos y todas realicen
todas las actividades, en diferentes das.
Lo importante es que las nias y los nios entiendan por qu se toman decisiones
diferentes de organizacin. Comente las decisiones y explqueles por qu es necesaria
la equidad. Los grupos de trabajo, se organizarn en forma diferente, para cada da de
la semana. Destaque y comente las palabras claves: equidad, responsabilidad y
solidaridad.
Le sugerimos que sea parte activa en el aula. Evite solamente dar recomendaciones y
normas. Practquelas. Cuando las normas se construyen conjuntamente y de manera
participativa, los nios y las nias vigilarn porque se cumplan. Porque las conocen y
porque representan sus intereses propios. Las normas se desarrollan a lo largo del
proceso educativo, no pueden lograrse de inmediato.
16
El ambiente democrtico en el aula es el que permite que los nios y las nias
aprendan a decidir, decidiendo. Para esto es necesaria la participacin organizada de
nios y nias. Los nios y nias escolares no son tan chiquitos como para sustituirlos y
tomar decisiones por ellos. Preocpese porque hablen, comenten, participen y decidan
pero no los obligue a ello. Los nios y nias hablan de lo que les gusta y en un clima
de confianza.
Recuerde esto: a los nios y a las nias les agrada mucho que usted les respete, y les
tome en serio.
IDENTIDAD Y PERTENENCIA
Ejercicio para los alumnos: Siluetas, Orientacin hacia un proyecto de vida.
Objetivo: Que el alumno identifique las diferencias conceptuales entre sexo y gnero. Que el
alumno asimile la perspectiva de gnero para la comprensin de los procesos que subyacen y
gestan el desarrollo de la violencia en nuestras instituciones y sociedad en general,
promoviendo al mismo tiempo, la urgencia tica por lograr una cultura de equidad.
Desarrollo: Perspectiva de gnero y violencia, conceptos de sexo, gnero y sistema

sexo/gnero.
La perspectiva o enfoque de gnero es aplicable para abordar la experiencia humana teniendo

en cuenta las significaciones atribuidas al hecho de ser varn o ser mujer en cada cultura y en
cada sujeto (Burin, 1998, p. 27).
Los roles tradicionales de gnero contienen posiciones de poder-subordinacin entre hombres

y mujeres, son los que ponen a las personas, en especial a las mujeres y los nios y nias en
riesgo de convertirse en sujetos vctimas de violencia, como efecto de la ausencia de medidas
de prevencin, tanto en los hogares como en los dems espacios o mbitos de accin de las
mujeres.
El sexo hace referencia a los componentes biolgicos que determinan que una persona sea
hombre o mujer; el gnero hace referencia a aquellos componentes psicolgicos, sociales y
culturales que forman parte de las definiciones sociales de las categoras mujer y hombre. El
sistema sexo/gnero, definido por Rubin en 1975, considera que la sexualidad, incluidos la
identidad de gnero, el deseo sexual, la fantasa, los conceptos de infancia, etc., son una
construccin social.
INDICACIONES: Entre todo el grupo realicen las siguientes actividades.
1) Dibujar en una hoja de rotafolio las siluetas de un hombre y de una mujer.

2) Enlistar las caractersticas principales de los hombres y las mujeres.
3) Reflexionar sobre la actividad realizada.
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Caractersticas principales de los hombres Caractersticas principales de las mujeres
1) Cules de las caractersticas escritas corresponden a la naturaleza propia del ser

humano, como hombres o como mujeres? Por qu o para qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2) Cules de las caractersticas escritas no corresponden a la naturaleza propia del ser

humano? Por qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) Por qu entonces asignamos estas caractersticas a hombres y mujeres? Quin lo

determin as?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
18
PUNTUACIN:
A.- Los tems se puntan en grupos de tres.

B.- Se puntan globalmente los primeros tres.
C.- Despus los tres siguientes (4 6) y as sucesivamente.
D.- La puntuacin equivale al nmero marcado en el tem correspondiente.
E.- En las consideraciones siguientes se expone una lista de los catorce fundamentales de
Fordyce (1977) entre comillas, en los cules se basa este cuestionario.
F.- Tambin se incluye el promedio de las puntuaciones obtenidas por Eysenck (1990: sobre
una muestra representativa de ciudadanos americanos.
G.- Tambin se aporta para cada bloque la puntuacin de corte que separa el 25% Inferior.
H.- El ltimo bloque (tems 43 45) se punta de forma diferente, tal como se expone ms
abajo.
CLARIFICACIN Y AUTOCONOCIMIENTO
Ejercicio para los alumnos: Clarificando nuestros estados de nimo
Objetivo: Que los adolescentes adquieran la confianza de expresar sus sentimientos,

emociones, pensamientos y problemticas y desarrollen la capacidad de controlar sus
emociones.
Desarrollo: Contesta el siguiente ejercicio
19
1).- Me siento aburrido (a) cuando____________________________________________
Porque________________________________________________________________
2).- Me siento enojado (a) cuando____________________________________________
Porque________________________________________________________________
3).- Me siento alegre cuando_______________________________________________
Porque________________________________________________________________
4).- Me siento tranquilo (a) cuando___________________________________________
Porque________________________________________________________________
5).- Me siento sorprendido (a) cuando_________________________________________
Porque________________________________________________________________
6).- Me siento con miedo cuando____________________________________________
Porque________________________________________________________________
7).- Me siento desconfiado (a) cuando_________________________________________
Porque________________________________________________________________
Evaluacin cualitativa del Maestro(a) Tutor(a):
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________Tomado de la
Gua de Trabajo I de Tutora de la Secretara de Educacin Pblica, para la Reforma de la Educacin
Secundaria. (Pgina 50).
20
DATOS DE REFERENCIA
Analiza los retos y las necesidades del entorno para favorecer

APRENDIZAJES una convivencia justa, solidaria y respetuosa en los
ESPERADOS adolescentes.
Objetivo: Favorecer el dilogo y la solucin pacfica de los conflictos en el grupo y la

comunidad de aprendizaje; el reconocimiento, respeto y valoracin a la diversidad y al trabajo
colaborativo como un medio para la formacin y el desarrollo personal y del grupo,
coadyuvando con el mejoramiento de los procesos de convivencia en los distintos espacios en
que participan los adolescentes.
Desarrollo:
Propuesta de actividades en el aula
Promover formas de convivencia democrtica alentando a los alumnos a proponer y poner

en marcha un reglamento interno del grupo, el cual sea consensuado, aprobado y respetado
por sus integrantes.
Estimular en los alumnos la reflexin y sensibilizacin sobre la importancia y riqueza de la
diversidad entre las personas, en donde se respeten sus derechos humanos y se tienda a la
erradicacin de conductas discriminatorias.
Al retomar algn conflicto surgido en el grupo o la escuela, propiciar que los alumnos
analicen y reflexionen lo sucedido considerando las causas y consecuencias, as como el
papel que asumieron los implicados, en tanto se fomentan actitudes de respeto, tolerancia,
solidaridad y justicia entre los alumnos al momento de enfrentar diferentes conflictos de
manera pacfica.
A partir de la evaluacin continua de la integracin del grupo, impulsar sesiones donde los
alumnos tomen la palabra para expresarse, dialogar y establecer acuerdos frente a diferentes
conflictos de manera libre, autnoma y responsable, y as instituir una relacin horizontal con
su tutor.
Al valorar los diferentes momentos que el grupo viva en cuanto a sus esfuerzos, trabajo
constante, logros y satisfacciones, fomentar el reconocimiento de sus desempeos y
disposicin para mejorar su interaccin y convivencia con la comunidad de aprendizaje.
21
Plantear diversas estrategias que favorezcan la expresin y accin de los alumnos en torno
a temas que les ataen directamente, por ejemplo: la comunicacin con sus docentes, la
seguridad en la escuela y en la zona aledaa, las opciones de recreacin que les gustara
tener, su opinin sobre la disciplina en la escuela, las decisiones relacionadas con su futuro,
la convivencia y los conflictos con sus pares, entre otros.
Por medio de asambleas de grupo, grado o escuela atender situaciones de conflicto en la
convivencia escolar; ah debe promoverse el anlisis responsable de los factores
involucrados en las situaciones abordadas y la bsqueda de soluciones justas y equitativas.
De acuerdo con la diversidad cultural del grupo, promover que los alumnos organicen
exposiciones, ferias, plticas y presentaciones donde se difundan costumbres, tradiciones,
lengua, creencias y otras expresiones que conforman su identidad.
Esta es la historia de una tortuga que tena un problema. Escucha con atencin y fjate
cmo lo solucion.
Haba una vez una tortuga que haba perdido la memoria y no saba volver a casa.
Estaba perdida en medio del bosque y lloraba. Lloraba tanto que el bosque empez a
llenarse de lgrimas. Esto molest a las dueas del bosque y a todos los animales que
habitaban ah. A todos les entraba agua en su casa.
Decididas a buscar el origen de aquel chubasco, las dueas de la montaa salieron de

casa y siguieron el ro de lgrimas que bajaba por la montaa. Enseguida encontraron
a la tortuga y le preguntaron: -Tortuga, Por qu lloras tanto? A lo que la tortuga
respondi: -He perdido la memoria y no s volver a casa.
Las dueas del bosque tuvieron una idea. Le pusieron unas hierbas mgicas dentro de
su caparazn y le dijeron: -Cada vez que quieras saber qu tienes que hacer, metes la
cabeza dentro del caparazn, hueles las hierbas mgicas y empiezas a pensar.
22
Despus aprietas los puos muy fuerte y te relajas. Ya vers cmo encontrar la
solucin.
La tortuga se meti en el caparazn, oli muy fuerte, apret los puos, se relaj y
pens: Qu tengo que hacer para irme a mi casa? En seguida se puso en la postura
del pensador y dijo: -Ah!, ya me acuerdo: he de subir aquella montaa y bajar por el
lado del ro.
La tortuga sali del caparazn, dio las gracias a las dueas y todos lo celebraron. Las
dueas del bosque se despidieron de la tortuga diciendo: -Hasta pronto, amiga!
A partir de ese da la tortuga siempre supo qu tena que hacer antes de hacer o decir
nada: "se meta en su caparazn, respiraba profundamente, apretaba los puos, se
relajaba, pensaba y decida qu deba hacer".
Ejercicio para los alumnos: La solucin de la tortuga
Objetivo: Sensibilizar a los alumnos acerca de la solucin de problemas que implican a

otros.
Desarrollo: Despus de leer el texto contesta las siguientes preguntas:
Qu ocurri con la tortuga?

Qu le dijeron las dueas del bosque?
Qu aprendi la tortuga?
Qu problemas se nos presentan a nosotros y a nosotras? Cmo los tratamos
o solucionamos?
Cmo podemos relacionar la lectura con la adolescencia y la convivencia
ciudadana?
LOS DERECHOS HUMANOS
Ejercicio para los alumnos: Declaracin de los derechos humanos
Objetivo: Estimular en los alumnos la reflexin y sensibilizacin sobre la importancia y riqueza

de la diversidad entre las personas, en donde se respeten sus derechos humanos y se tienda a
la erradicacin de conductas discriminatorias.
Desarrollo: Los humanos vivimos en sociedad para protegernos y para trabajar juntos en
beneficio de todos. Los hombres y las mujeres, las nias y los nios, convivimos unos con
otros pues la sociedad no se puede desarrollar sin la participacin de todos. En la historia ha
23
habido pocas en que unas cuantas personas ocuparon el poder sin contribuir al beneficio de
la sociedad. En 1948, tras una poca de terribles guerras que ocasionaron millones de
muertos, los representantes de la mayora de los pases se reunieron para hacer la Declaracin
Universal de Derechos Humanos. La Declaracin es uno de los documentos ms importantes
pues nos indica los principios que deben guiar las relaciones humanas. Nos ensea que todas
las personas somos libres y valiosas y nos muestra tambin que debemos ser tratados de
manera justa e igual sin importar nuestras diferencias y que nadie puede despojarnos de estos
derechos.
En el siguiente ejercicio, marca con una X, si consideras que los Derechos Humanos se
respetan en la actualidad. (Calendario 2011, SEP)
LA DECLARACIN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS
(Versin simplificada)
Siempre Algunas veces Rara vez Nunca
Artculo 1.- Todos nacemos libres, con los

mismos derechos e iguales en dignidad. Todos
tenemos inteligencia, podemos pensar y
debemos comportarnos amistosamente.
Artculo 2.- Nadie debe discriminar ni ser

discriminado. No importa si es hombre o mujer,
rico o pobre, ni la lengua que hable, ni el pas de
donde venga, ni la religin que tenga, ni sus
preferencias polticas.
Artculo 3.- Todos tenemos derecho a vivir con

libertad y seguridad.
Artculo 4.- Nadie puede hacernos esclavos ni

nosotros podemos esclavizar a nadie.
Artculo 5.- Nadie puede torturarnos o

maltratarnos.
Artculo 6.- La ley debe reconocer y proteger a

todos por igual.
Artculo 7.- Las leyes deben ser iguales para

todos y se deben aplicar por igual a todos.
Artculo 8.- Todos tenemos derecho de acudir a

los tribunales para exigir respeto a nuestros
derechos.
Artculo 9.- Nadie puede encarcelarnos

arbitrariamente o expulsarnos de nuestro pas
24
sin causa justa.
Artculo 10.- Si alguna persona es acusada de

cometer un delito tiene derecho a un proceso
justo y apegado a la ley.
Artculo 11.- Si se nos acusa de un delito

tenemos derecho a defendernos. Todos somos
inocentes hasta que se demuestre lo contrario.
Artculo 12.- Nadie puede meterse en nuestra

vida privada, ni decir mentiras que nos daen, ni
entrar a nuestra casa sin permiso, ni violar
nuestra correspondencia.
Artculo 13.- Todos podemos viajar libremente

dentro de nuestro pas as como salir del mismo
y regresar cuando as lo deseemos.
Artculo 14.- En caso de persecucin o maltrato

en nuestro pas tenemos derecho a acudir a otro
pas y pedir refugio.
Artculo 15.- Todos tenemos derecho a

pertenecer a algn pas y a cambiar de
nacionalidad si lo deseamos.
Artculo 16.- Todos tenemos derecho a casarnos

libremente y a formar una familia. Las mujeres y
hombres tienen los mismos derechos en el
matrimonio.
Artculo 17.- Todos tenemos derecho a tener

bienes propios y nadie puede quitrnoslos
injustificadamente.
Artculo 18.- Todos tenemos derecho a creer en

alguna religin y a practicarla en pblico o en
privado.
Artculo 19.- Todos podemos tener nuestras

propias opiniones, nuestras propias ideas y
expresarnos libremente sin que nos molesten
por ello.
Artculo 20.- Todos podemos reunirnos y

asociarnos con otras personas para defender
pacficamente nuestros derechos pero nadie
puede obligarnos a participar en un grupo.
Artculo 21.- Todos tenemos derecho a participar

en los asuntos polticos del pas, a elegir
libremente a nuestros gobernantes y a formar
25
parte del gobierno.
Artculo 22.- Todos tenemos derecho a recibir la

proteccin del Estado para vivir sanamente,
tener educacin y vivienda digna.
Artculo 23.- Todo adulto tiene derecho al trabajo

y a recibir un salario justo por el mismo. Los
trabajadores pueden asociarse para defender
sus derechos.
Artculo 24.- La jornada de trabajo no debe ser

demasiado larga. Debe quedar tiempo para el
descanso y la diversin.
Artculo 25.- Todos tenemos derecho a una vida

digna que cubra nuestras necesidades de
alimentacin, vestido, vivienda y asistencia
mdica. Las madres, los nios, los ancianos y
los discapacitados tienen derecho a recibir un
trato especial.
Artculo 26.- Todos tenemos derecho a la

educacin primaria gratuita. La escuela debe
inculcar el entendimiento, la comprensin y la
amistad entre las personas.
Artculo 27.- Todos podemos participar

libremente de las artes, la ciencia y la vida
cultural de la comunidad.
26
BLOQUE 2
Bloque 2: Los derechos humanos en la convivencia ciudadana

27
DATOS DE REFERENCIA
Identifica los derechos humanos que ejerce como

APRENDIZAJES ESPERADOS adolescente en los mbitos donde vive y se
relaciona.
EDUCACIN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS

HUMANOS DE LOS ADOLESCENTES
Paz. La paz se puede entender como un propsito, una finalidad, un estado
deseable, algo que hay que perseguir como condicin para la vida plena, un
derecho, un deber, una tregua, un valor. En la actualidad, en el orden internacional
se ha acuado un concepto ms amplio e integral: en octubre de 1999 se aprob
El conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida

basados en el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promocin y prctica de la
no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin; el respeto pleno
de los principios de soberana, integridad territorial e independencia poltica de los
Estados y de no injerencia en los asuntos internos; el respeto pleno y la promocin
de los derechos humanos y las libertades fundamentales que incluye la igualdad de
derechos y oportunidades de mujeres y hombres, el derecho a la libertad de
expresin, opinin e informacin; el compromiso con el arreglo pacfico de los
conflictos; los esfuerzos para satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin
del medio ambiente de las generaciones presentes y futuras; la adhesin a los
principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin,
pluralismos, diversidad cultural, dilogo y entendimiento a todos los niveles de la
sociedad y entre naciones.
La educacin para la paz y los derechos humanos cuentan con una larga historia,
muestra que el camino que hemos construido dista mucho de la solidaridad y el
bienestar que requerimos todas y todos para vivir.
Violencia. La violencia puede ser considerada un problema de salud pblica y de

seguridad social, as como una causa y consecuencia del contexto actual al
generarse y provocarse en todos los mbitos de la vida, desde el nivel estructural o
macro hasta la vida cotidiana y privada de la poblacin.
Violencia fsica: se manifiesta por medio de golpes, bofetadas, patadas,

empujones, golpes con objetos, etctera.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
6
Asamblea General de las Naciones Unidas. (06 de octubre de 1999). Declaracin y programa de
accin sobre una cultura de paz, Artculo 1, Resolucin de Naciones Unidas A RES/53/243
Violencia psicolgica: se expresa a travs de insultos, humillaciones, gritos,
descalificaciones, amenazas, entre otros.
28
Violencia indirecta: es igual o ms grave que la directa, se clasifica en estructural y
cultural.
Violencia estructural: es resultado del sistema social o de las

instituciones, raz de las injusticias y de la opresin. Se manifiesta por la falta de
equidad en la distribucin de la riqueza.
Violencia cultural: son todas aquellas costumbres, ideas, creencias y actitudes

arraigadas en una sociedad que van en contra de la dignidad e integridad de
algunas personas o grupos. La mayora de las veces, la violencia cultural se
utiliza para justificar a la violencia directa.
La violencia como violacin a los derechos humanos y al Estado de derecho.

Entre la multiplicidad de problemas que enfrenta nuestro pas, el tema de la
violencia y la inseguridad ha alcanzado tamaos preocupantes. Las y los ciudadanos
se enfrentan da con da a una serie de amenazas que afectan su bienestar fsico y
emocional. A las y los jvenes les ha afectado gravemente este problema, pues
algunos(as) de ellos(as) se han convertido en vctimas de la delincuencia
organizada y esto, aunado a la marginacin, la pobreza, la exclusin escolar, entre
otros aspectos, los coloca en un estado de abandono o en crculos de violencia de
los que cada vez es ms difcil salir. Esta violencia se refleja en familias y tambin
en las escuelas.
La Organizacin Mundial de la Salud la fuerza o el poder fsico (de hecho o como

amenaza) contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos,
trastornos del que impide a las personas autorrealizarse como seres humanos,
7
satisfacer sus necesidades bsicas, sus intereses. "
Mxico no escapa a este fenmeno; nuestros problemas no slo saltan a la vista

sino que van en aumento cada da y en todas partes. Pero, de todas las
manifestaciones de la violencia, la que ms preocupa y nos ocupa en el campo de la
educacin, es la violencia que padecen y replican los nios(as) y jvenes en
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
7
Papadimitriou, Greta. (2005). Capacidades y competencias para la resolucin noviolenta de
conflictos. Mxico: Mc Graw-Hill, p. 8.
29
edad escolar. Al interior y exterior de las escuelas se dan casos de rias, venta de
droga, portacin de armas blancas y, en casos aislados, de fuego, consumo de
tabaco y alcohol, entre otras manifestaciones. La lista es larga, desde las burlas
cotidianas y apodos hasta lesiones graves, lo que nos habla de que la niez y
juventud estn siendo afectadas en su desarrollo integral, pues en la mayora de los
casos no cuentan con las herramientas para hacer frente a los problemas que los
daan, formando parte de crculos de violencia cada vez ms complejos.
Noviolencia. La noviolencia plantea una forma de vida, un estilo de lucha poltica

y un modelo de sociedad, presentando como punto fundamental la bsqueda
de la coherencia entre los medios y los fines a conseguir, mediante el
aprendizaje de la resolucin noviolenta de los conflictos.
8
Paco Cascn , Una persona puede estar en contra de la violencia y, sin embargo,
no ser noviolenta.
El planteamiento noviolento implica actividad y compromiso transformador para

hacer valer la justicia; significa trabajar tanto individual como colectivamente para
descubrir formas de cambio social noviolentas, como es la resolucin de los
conflictos. Plantea coherencia entre medios y fines, por lo que la violencia no se
combate con violencia.
Actividad sugerida: Cambio de lugar.
Objetivo. Que alumnos y alumnas asuman su responsabilidad sobre sus

manifestaciones y posturas en un ambiente de respeto.
Desarrollo. Se les explica a los y las alumnas que se va a debatir sobre un tema
polmico, por ejemplo: el aborto, la pena de muerte, la diversidad sexual, etctera.
Cada alumno(a) tiene que escribir sus argumentos al respecto del tema, a favor o
en contra; no hay una tercera opcin.
Posteriormente se forman dos equipos: uno de los(as) que estn a favor y otro de
los(as) que estn en contra y se colocan unos(as) frente a otros(as).
Antes de iniciar la discusin se les informa que los equipos van a tomar la posicin
contraria a la que escribieron, es decir, los que escribieron a favor argumentarn
oralmente en contra y viceversa.
El (la) profesor(a) ser mediador(a) de la discusin y sta se desarrollar

mencionando uno a uno los argumentos de los equipos de forma alternada.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
8
Cuadernos de pedagoga, No. 287, pp. 57-60.
30
La dinmica termina una vez que participaron todos(as) o que se agotaron los
argumentos.
Preguntas gua:
1. Cmo se sintieron tanto al escribir sus argumentos como al saber que iban a
discutir en contra de lo que creen?
2. Qu descubrieron en la actividad?
3. Qu relacin encuentran en la actividad con nuestra forma de aprender?
4. Cules son las ventajas y desventajas de nuestra forma de aprendizaje?
5. Qu podemos hacer para mejorar nuestro aprendizaje?
6. Creen que estamos educados para la paz?
PRINCIPIO DE PARTICIPACIN DE LOS
ADOLESCENTES
La participacin es una prctica de las sociedades democrticas para tener
acceso a las decisiones de los gobiernos que repercuten en la vida de todas y todos.
En los regmenes autoritarios, la participacin es nula dado que se parte de la
premisa de que el individuo no debe intervenir en los asuntos pblicos. En la
educacin para la paz, la participacin se entiende de manera amplia como una
herramienta para la construccin de ciudadana, de autonoma, de dilogo y de
corresponsabilidad; es decir, se requiere la presencia activa de todas y todos
como sujetos de derechos que forman parte de la sociedad.
La participacin es un derecho, pero tambin es una responsabilidad que

debemos ejercer y fomentar, pues en ella se expresa la multiplicidad de intereses,
necesidades y puntos de vista diversos, en donde se manifiesta y se respeta la
diferencia.
Los que pertenecemos de manera tal que la participacin es un acto social, no

se puede participar en solitario y ello implica compartir con las y los dems y
viceversa. Es un proceso dialctico individuo-grupo, pero no se puede participar
permanentemente en todo; debemos privilegiar algunos espacios.
Como docentes es importante tomar en cuenta que no todos(as) nuestros(as)

alumnos(as) pueden ni quieren participar en todo y en ocasiones, aunque se quiera,
no se puede; por ejemplo, un alumno con discapacidad fsica, no puede participar en
saltos o pirmides que puedan lastimarlo. Es necesario buscar alternativas de
participacin para todos(as) atendiendo a sus habilidades, destrezas, talentos y
deseos.
En el aula la participacin cumple una funcin primordial dado que la clase la

hacemos todos(as); una sesin donde slo habla el docente o un(a) alumno(a), se
convierte en monlogo. La participacin de los estudiantes no debe ceirse a los
comentarios o preguntas para el docente, sino a travs de ejercicios cvicos.
Cuando un(a) alumno(a) no quiera participar en ninguna actividad, no debemos
reprenderlo(a) ni castigarlo(a), requiere estimulacin para manifestar su rechazo.
31
En muchas ocasiones la falta de participacin se debe a la humillacin o
ridiculizacin de la que un alumno o alumna fue objeto en situaciones anteriores.
Participar requiere de confianza: si el alumno o alumna ms tmido(a) se
manifiesta, no lo volver a hacer si es objeto de burla. Las exposiciones en equipo
son buen ejemplo de esto; en ocasiones el equipo que expone es prcticamente
ignorado por el resto del grupo pues se piensa que no son dignos de escucha;
slo hay que escuchar al(a) profesor(a) porque adems de lo que hable dependen
los contenidos del examen.
En la elaboracin de las normas se puede enfatizar preguntndonos Qu

esperamos de los(as) dems cuando estamos hablando? Queremos ser
escuchados con atencin? Algunas frases y actitudes que desalientan la
participacin pueden ser:
Poner cara de que lo que est diciendo alguien es absurdo.

Interrumpir la frase de alguien que est hablando.
Actividad sugerida: Quin decide qu?
Objetivo. Que el alumno o la alumna, comprenda que la participacin es un

derecho, pero tambin es una responsabilidad que debe ejercer y fomentar.
Desarrollo.
Las frases se pueden ajustar dependiendo del diagnstico de cada profesor o
profesora.
....las leyes de este pas?
...la hora del descanso en la escuela?
...a dnde ir de vacaciones?
...qu comeremos en casa?
...qu ropa me pongo?
...la hora de llegada a casa?
...si hago o no la tarea?
Preguntas gua:
1. Todos(as) podemos decidir todo? Por qu?
2. Qu relacin existe entre mis decisiones y los compromisos?
3. Existen decisiones injustas? Por qu?
32
DATOS DE REFERENCIA
Analiza el papel de las normas e instituciones que

APRENDIZAJES ESPERADOS protegen los derechos humanos en su entidad y los
procedimientos para acudir a ellas.
DERECHOS HUMANOS, ESTADO DE DERECHO E

INSTITUCIONES QUE PROTEGEN LOS DERECHOS
HUMANOS
No hay una definicin nica de derechos humanos, pero es importante entender que
son parte de una cultura e implican valores, actitudes, conductas y leyes. Tienen
como finalidad proteger y promover el desarrollo de la integridad y dignidad de todo
ser humano para alcanzar el bienestar, el progreso social y una convivencia pacfica
entre individuos, grupos y naciones. El Instituto Interamericano de Derechos
Humanos, que es el organismo regional de Amrica que se dedica a la enseanza,
investigacin y promocin de los derechos humanos, los define como:
Exigencias elementales que puede plantear cualquier ser humano por el hecho
de serlo, y que tienen que ser satisfechas porque se refieren a unas necesidades
bsicas, cuya satisfaccin es indispensable para que puedan desarrollarse como
seres humanos. Son unos derechos tan bsicos que sin ellos resulta difcil llevar una
vida digna. Son universales, prioritarios e innegociables.
Segn el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos:
Los derechos humanos pueden definirse como los derechos inherentes a nuestra
naturaleza sin los que no podemos vivir como seres humanos [...] nos permiten
desarrollarnos plenamente y hacer uso de nuestras cualidades humanas,
nuestra inteligencia, nuestras aptitudes y nuestra conciencia [...] se basan en el
deseo, cada vez ms extendido en la humanidad, de vivir una vida en la que se
respeten y protejan la dignidad y valor inherentes de cada ser humano.
Los derechos humanos son valores, acuerdos polticos y normas jurdicas. Eso
quiere decir que los valores deben ser traducidos en principios o acuerdos
polticos y para exigir su cumplimiento deben concretarse en normas jurdicas o
leyes. Adems, los Derechos Humanos poseen varias dimensiones:
Dimensin jurdica; como leyes o normas.

Dimensin tica-moral; como imperativos de conducta que nos debemos en la
sociedad, basados en la convivencia solidaria.
Dimensin poltica; como presiones entre pueblos, naciones o grupos
especficos en la bsqueda de la justicia social.
Dimensin histrica; como conquistas histricas que los pueblos o grupos de
poblacin han logrado a lo largo de la historia.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
1
Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal. (2007). El ABC de los Derechos Humanos
33
en Mxico. Mxico, pp. 3-4.
34
La historia de los derechos humanos es producto de la lucha por la dignidad, la
libertad y la igualdad en todo el mundo, sin embargo, no fueron reconocidos hasta el
establecimiento de la Organizacin de las Naciones Unidas. Uno de sus
grandes logros fue la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948,
firmada por nuestro pas el mismo ao, lo que, segn la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos, le da validez y es aplicable a nivel nacional.
Caractersticas de los derechos humanos.

La Declaracin y Programa de Accin de Viena, aprobada por la Conferencia
Mundial de Derechos Humanos el 25 de junio de 1993 establece lo siguiente:
Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y

estn relacionados entre s. La comunidad internacional debe tratar los derechos
humanos de forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y
dndoles a todos el mismo peso.
Universalidad. La universalidad de los derechos humanos se refiere a que todas las

personas gocen de los mismos derechos. El elemento que fundamenta la
universalidad de los derechos humanos es la dignidad. Toda persona tiene dignidad
y valor inherentes slo por su condicin bsica de ser humano. Desde la perspectiva
de los derechos humanos todas y todos valemos lo mismo, sin distincin de sexo,
posicin social, credo religioso, orientacin sexual, capacidades fsicas e
intelectuales.
Para proteger la dignidad humana es necesario garantizar una serie de derechos

como la vida, el trabajo, el ingreso digno, la alimentacin, la vivienda, el vestido, la
educacin, la salud, la seguridad, la recreacin, el descanso, el medio ambiente, la
paz, la igualdad y la libertad.
Garantizar los derechos humanos es ms efectivo cuando estn reconocidos en

un marco jurdico que incorpora los derechos y deberes de las personas a partir
del principio de igualdad ante la ley. Implica tambin la obligacin de los Estados
de promover la Cultura de la Legalidad y los derechos humanos, ver por su
respeto integral, protegerlos ante cualquier abuso o agravio y en su caso,
sancionar al responsable.
Interdependencia. La interdependencia pretende evitar cualquier divisin ya que

todos los derechos integran un cuerpo de proteccin y estn interrelacionados o
interconectados. Por ejemplo, cuando se menoscaba el derecho al trabajo se lesiona
invariablemente el derecho al ingreso, la alimentacin, el vestido, la vivienda, la
salud, la educacin, la libertad, la justicia e incluso se pone en riesgo la vida. De
esta manera, cuando se afecta un derecho se afectan todos los dems. Una visin
integral de los derechos humanos toma en cuenta todas sus dimensiones, por lo que
deben ser analizados desde disciplinas como el derecho, la tica, la ciencia poltica y
la historia. No se debe establecer ningn tipo de jerarqua y mucho menos creer que
unos son ms importantes que otros.
35
Indivisibilidad. La indivisibilidad tiene estrecha relacin con la interdependencia y
c
ompleja de derechos surgen dos preguntas 1) Hay que admitir todos los
derechos? indivisibilidad de los derechos humanos es dar una respuesta
precisa a ambas preguntas: deben admitirse todos los derechos declarados
y no deben establecerse jerarquas entre ellos, lo cual implica una conclusin
decisiva, dado que los derechos humanos forman un bloque compacto, quien quiere
exigir un derecho debe estar en disposicin de respetarlos todos. Dicho de otro
modo, no podemos, en nombre de la reivindicacin de unos derechos, sentirnos
autorizados a ignorar o quebrantar otros.
Elementos normativos de los derechos humanos.

En el orden jurdico mexicano hay una serie de elementos constitutivos sobre los
derechos humanos que podran ayudar a identificarlos:
a) Objetivamente, los derechos humanos son normas jurdicas

constitucionales, tanto por su jerarqua como por la clase de relaciones sociales que
regulan. Ser constitucionales por su jerarqua significa que se trata de normas
jurdicas superiores a todas las dems. Ni las leyes ordinarias, ni los reglamentos, ni
los contratos u otras normas individualizadas, pueden contrariar lo que en stas se
establece, mucho menos los actos arbitrarios de la autoridad.
b) Tambin son constitucionales porque regulan las relaciones fundamentales de

constitucin del Estado de derecho, y aquellas relaciones que deben existir entre
gobernantes y gobernados para mantener los bienes jurdicos fundamentales de los
seres humanos, a salvo de los abusos del poder pblico. En consecuencia, todos los
derechos subjetivos concedidos por esta clase de normas son inalienables e
imprescriptibles, no desaparecen ni caducan pese a cualquier olvido, ignorancia,
atentado o negacin.
c) El Estado y las organizaciones internacionales son quienes quedan

obligados por estas normas, ya que se trata de derechos cuya finalidad es limitar el
uso del poder pblico para evitar abusos, tanto en el mbito nacional como en
el internacional. Son normas que imponen obligaciones a los Estados en calidad de
garantas contra los abusos del poder. Las obligaciones que estas normas imponen
al poder pblico son la responsabilidad de velar por su proteccin y defensa, as
como sancionar toda violacin a los derechos humanos.
El 9 de julio de 2011 se promulg en nuestro pas la Reforma Constitucional en

Materia de Derechos Humanos. A partir de ese momento:
Se elevan a rango constitucional los derechos humanos protegidos por los tratados
internacionales ratificados por Mxico.
Se establece la obligacin de todas las autoridades de prevenir, investigar,

sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos.
36
Se crea un catlogo de derechos que no podrn suspenderse en ningn caso,
como derechos a la vida, a la integridad, de la niez y el principio de legalidad y no
retroactividad.
Se ciudadaniza la seleccin de titulares de organismos de proteccin de derechos

humanos y se fortalece la autonoma de las comisiones.
Se establece la facultad de la Comisin Nacional de Derechos Humanos para

ejercitar acciones de inconstitucionalidad contra leyes locales y federales que
vulneren derechos humanos contenidos en la Constitucin.
Actividad sugerida: Lo ms valioso de mi vida.
Objetivo. Que el alumno o la alumna, se reconozca como un ser con valor, que
valore e identifique que, como parte de una comunidad, podemos compartir algunos
valores, pero stos no tienen el mismo significado para cada uno(a); y que gran
parte de nuestros conflictos estn relacionados con la falta de respeto a nuestra
persona y a nuestros valores.
Desarrollo:
Se inicia la actividad solicitando a las y los alumnos que piensen cules son aquellas
cosas o hechos que le dan sentido a su vida.
Posteriormente se le da a cada participante una hoja para escribir cules son los
cinco objetos ms valiosos de su vida; se pueden incluir personas, cosas, animales,
ideales, sentimientos (mi gatito, mi mam, la libertad, el campo, las flores, mi casa,
etc.). Se finaliza escribiendo el nombre de la o el participante.
Posteriormente, se le pide ayuda a dos voluntarios(as), en especial quienes puedan

parecer los(as) ms fuertes (fsicamente) del grupo, de preferencia un hombre y una
mujer.
Cuando ambos pasan al frente, se reparte a cada uno la mitad de las hojas y se les
pide que con toda la intencin las rompan, tiren al piso y pisoteen de manera
violenta.
Esperando que las reacciones del grupo se serenen, se les cuestiona para proceder
al anlisis y llegar a conclusiones que establezcan la relacin entre la actividad
y los derechos humanos.
Preguntas gua:
1. Qu sintieron al ver destrozadas sus hojas?
2. Qu desearon hacer al presenciar el hecho?
3. Por qu los voluntarios obedecieron?
4. Qu hubiera pasado si no hubieran obedecido?
37
5. Cmo califican lo que sucedi (normal, violento, etc.)?
6. Son importantes los valores de todos(as) o slo los mos?
7. Somos todos(as) valiosos(as) o slo algunos(as)?
8. Ser el respeto el fundamento de todas nuestras relaciones sociales?
Por qu?
Nota para el docente
Para la reflexin grupal se sugiere que el docente conduzca al grupo a encontrar

la relacin entre lo que consideramos valioso en nuestras vidas y los derechos
humanos, como imperativos ticos y normativos.
LOS ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE DERECHO

En los Estados democrticos se deben reconocer, respetar y promover los derechos
humanos, para permitir que hombres y mujeres participen de manera activa e
igualitaria en las decisiones de gobierno.
En la historia de Mxico ha habido una lucha constante para que el Estado

reconozca y garantice tanto los derechos que estn plasmados en las leyes, como
algunos que an no han sido reconocidos en la normatividad. Sin embargo, en
nuestro pas es importante promover prcticas democrticas, apegadas a la
legalidad y de respeto a los derechos humanos, ya que muchos grupos sociales
como las mujeres, los indgenas y los nios an son vctimas de la violacin
sistemtica de sus derechos.
No discriminacin. La discriminacin es una de las ms graves violaciones a los

derechos humanos y su prctica est prohibida en el marco jurdico internacional,
nacional y local. De acuerdo con el Derecho Internacional, el trmino
Discriminacin debe entenderse como toda distincin, exclusin, restriccin o
preferencia que se base en diferentes motivos como la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional o social, la
posicin econmica, el nacimiento o cualquier otra condicin social que tenga por
objeto o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en
condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de
todas las personas.
La no discriminacin es una va para alcanzar la igualdad, es un derecho en s

mismo y una condicin previa para el goce y ejercicio de los dems derechos
humanos. Por ello, no se alcanzarn condiciones aptas para el ejercicio de los
derechos en Mxico, si no se enfrenta la discriminacin, la violencia y la exclusin.
Nuestro pas ha avanzado considerablemente en la lucha contra la discriminacin al
materializar, en agosto de 2001, una reforma al Artculo 1o. de la Constitucin,
adicionando un tercer prrafo que textualmente seala:
38
Queda prohibida toda discriminacin motivada por origen tnico o nacional, el
gnero, la edad, las capacidades diferentes, la condicin social, las condiciones de
salud, la religin, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquiera otra
que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar
los derechos y libertades de las personas.
Tras este logro resultaba indispensable reglamentar la garanta constitucional del

derecho a no ser discriminados, por lo que en junio de 2003 el gobierno mexicano
promulg la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin, ordenamiento
legal destinado a prevenir y eliminar todas las formas de discriminacin, y
promover la igualdad de trato. Asimismo, enumera las conductas discriminatorias y
dispone las medidas que los rganos pblicos y las autoridades federales debern
adoptar a favor de la igualdad de oportunidades de los grupos mayormente
discriminados.
Como resultado de la firma y ratificacin de diversos instrumentos internacionales,

esforzado por garantizar los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y
culturales de todas las personas sin distincin alguna.
Actividad sugerida: Siluetas.
Objetivo. Es importante que con esta actividad los alumnos y las alumnas
comprendan que existen diferencias entre personas que deben respetar para
construir una sociedad democrtica e incluyente.
Desarrollo:
Se forman equipos de 4 5 personas.
En un peyn o papel kraft del tamao de una persona, se pedir que un
voluntario o voluntaria se acueste en l.
Sus compaeros(as) dibujarn su silueta, la cual llevar un nombre, que no tenga
que ver con algn compaero o compaera del grupo.
En ella respondern 3 preguntas:
1. Qu es lo mejor que ha hecho este personaje en su vida?
2. Qu ha sido lo peor que ha hecho en su vida?, y
3. Qu necesita para ser feliz?
Cuando los equipos hayan terminado su personaje debern presentarlo ante todo el
grupo y explicarn la historia respondiendo las tres preguntas planteadas. Se
permitir que el resto de los participantes hagan preguntas relacionadas a la
historia. Al finalizar todas las exposiciones y aclaraciones pertinentes, el docente
puede preguntar y/o comentar las semejanzas y diferencias; la relacin con la
realidad; posibles alternativas o soluciones; y fomentar el dilogo con el grupo.
39
DATOS DE REFERENCIA
Identifica compromisos y responsabilidades con sus

APRENDIZAJES ESPERADOS derechos humanos para su ejercicio efectivo en
beneficio personal y colectivo.
LOS DERECHOS HUMANOS COMO CRITERIOS PARA

ACTUAR DE MANERA INDIVIDUAL Y COLECTIVA.
El desarrollo de las clases en el aula exige un grado de armona. El orden y las

conductas o comportamientos necesarios para conseguirlo se logran promoviendo
para contribuir al desarrollo de la autonoma de las y los alumnos. Un buen
establecimiento de lmites dar seguridad a los estudiantes, pues sabrn cul es
su margen de accin y cules son las consecuencias de no cumplir con las
normas.
La sociedad y la escuela requieren orden para su buen funcionamiento. Todos(as)

necesitamos de lmites; no podemos hacer todo lo que se nos ocurra, por lo que las
reglas o normas son necesarias.
Para construir una Cultura de la Legalidad y favorecer el desarrollo de la

autonoma en las y los alumnos es importante que participen, en la medida de su
desarrollo y posibilidades, en el establecimiento de normas. La participacin debe
empezar en la familia, pero debe continuar en otros espacios, como el aula
escolar. Recordemos que los alumnos(as), por la etapa de desarrollo en que se
encuentran, no tienen la misma responsabilidad ni la misma capacidad de decisin
que tienen las personas adultas, quienes deben establecer lmites e impulsar la
participacin en clase.
En el establecimiento de las reglas o las normas, se recomienda que los docentes

eviten las posturas autoritarias y el control total y absoluto sobre sus alumnos(as).
Se puede empezar a compartir con ellos(as) este control. Es conveniente
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !
3
Mendoza, Mnica y Ledesma, Claudia. Manual para construir la paz en el aula. CDHDF, 2010. En
esta parte se puede tambin retomar la actividad Jugando con las reglas en un gobierno
de la presente Antologa. ( p. 111-114)
40
Establecer de manera conjunta las normas del saln de clases, porque cuando el
alumnado participa en la construccin de stas es ms probable que las respeten y
que asuman las consecuencias de no cumplirlas. Si son impuestas unilateralmente
por parte del profesor o la profesora, podrn cumplirse por presin o por miedo, pero
difcilmente se acatarn por conviccin.
No se debe aceptar todo lo que propongan los alumnos(as). Por ejemplo, en la

elaboracin o construccin de las normas es muy importante que la autoridad
del docente procure que las normas no atenten contra la dignidad de las personas
o, en otras palabras, que se respeten los derechos normas que sean violatorias
de los derechos humanos.
Adems de que sean consensuadas con las y los alumnos, se recomienda que las
normas sean realmente efectivas para regular la convivencia solidaria en el aula.
Es importante mencionar que puede discutirse el reglamento en un tiempo
considerable para hacer cambios pertinentes, pero existen normas que no estn a
discusin o a negociacin, pues son las que establecen respeto a la dignidad e
integridad de todas y todos. De manera general, las reglas efectivas deben:
Enunciarse de manera clara. Ser ms fcil para las y los alumnos

disciplinarse si conocen claramente el contenido de las normas.
Ser concretas y que se presten lo menos posible a interpretaciones.
Ser realizables. No se deben poner normas cuyo cumplimiento sea
imposible.
Que sean pocas y breves. No es necesario que todo est estrictamente
reglamentado, slo lo ms importante o necesario.
Enunciarse en positivo y que se tengan en un lugar visible.
Cuando se quebrantan las normas o los lmites de seguridad no se debe permitir

la impunidad, se deben aplicar siempre las sanciones establecidas a todas las
personas, de lo contrario se promueve la idea que no importa lo que se haga, se
puede salir bien librado. Ser firme o duro(a) con la reglas significa simplemente
aplicarlas siempre y sin distinciones. Ser firme no implica, ni justifica conductas o
actitudes de los docentes que denigren u ofendan a los(as) alumnos(as). El que no
se cumpla o se viole una norma no debe convertirse en un pretexto para insultar o
tratar mal a quienes la infringieron.
41
Es responsabilidad del docente controlar sus emociones e impulsos para evitar
violentar a los educandos, pues en general la violencia fomenta el deseo de
venganza. La tarea de quien educa, cuando se incumple una norma es, en primer
lugar, aplicarla y dejar que se den las consecuencias. Para ello es importante no
caer en los extremos para evitar generar confusin en los educandos. En el justo
medio tenemos tanto el ncleo duro inflexible como el respeto a todas y todos y
las reglas que eventualmente se pueden modificar o negociar.
Esta pedagoga, de acuerdo con Rosa Mara Mujica, asume que todos los seres
humanos somos diferentes en caractersticas, pero iguales en dignidad y
derechos, y evita la discriminacin y valora la diversidad. En la pedagoga de la
ternura se rechaza todo aquello que hiere a las personas, que las disminuye en su
autoestima y en su dignidad. Esta pedagoga no implica caer en el desorden, caos o
indisciplina; por el contrario, promueve la construccin de normas de manera
colectiva, que parta de las propias convicciones y responsabilidades de los
educandos. Para la prctica de esta pedagoga de la ternura pueden hacerse las
siguientes recomendaciones:
Ser consecuente.
Aplicar las reglas establecidas a todas las conductas que lo requieran.
No hacer promesas que no se puedan cumplir y cumplir lo prometido, de lo
contrario, se pierde autoridad frente al alumnado.
Fomentar la autoimagen, el aprecio y la autoestima de cada
estudiante.
Valorar a los estudiantes por lo que son.
Enfatizar sus virtudes y sus fortalezas.
Utilizar ms tiempo en alentar que en corregir.
Tomar en cuenta los cambios positivos sin magnificarlos.
Valorar a los estudiantes como personas nicas y evitar
comparaciones.
Respetar y tratar dignamente, en todo momento, a los estudiantes.
Ser emptico(a).
Mostrarse carioso(a) y firme, permitiendo que el estudiante se sienta
comprendido(a).
Al establecer las normas es importante definir las consecuencias que tendr el

incumplimiento. Cuando las y los alumnos saben qu va a pasar si no respetan
una norma, podrn elegir entre sta o la consecuencia. La funcin del docente
ser mediar stas, pues a veces sus propuestas no son del todo lgicas.
Cuando se presente una accin que no se encuentre establecida en la lista de

consecuencias, se sugiere que las y los alumnos que violaron una norma puedan
42
ser los primeros en proponer la consecuencia; si no es satisfactoria, se pide el
consenso del grupo. De esta manera se promueve que aprendan a asumir las
consecuencias de sus actos.
Al respecto, algunos Reconocer, Responsabilizarse y Reparar. Reconocer es

darse cuenta de la accin realizada u omitida en el cumplimiento de la norma;
responsabilizarse es la capacidad de responder ante las consecuencias de una
norma incumplida, y reparar el dao.
.
Actividad sugerida: La madeja.
Objetivo. Con este ejercicio se pretende favorecer la afirmacin de los

alumnos(as) y cohesionar al grupo para generar un ambiente propicio para la
construccin de acuerdos y consenso.
Desarrollo. Todo el grupo sentado o de pie forma un crculo. El docente inicia

lanzando una madeja de estambre a alguien sin soltar una punta, al tiempo que dice
algo positivo, que le guste o valore de la persona a quien se la arroja. Quien la
recibe repite el procedimiento con otra persona. As, sucesivamente, sin soltar el
hilo, hasta que todos(as) participen y se forme una telaraa.
Preguntas gua:
1. Cmo nos sentimos despus de la experiencia?
2. Es agradable escuchar frases positivas sobre nuestra persona?
3. Nos reconocemos en esas valoraciones que hacen de nosotros(as) o no?
Actividad sugerida: Cmo me gustara que me traten
Objetivo. Con este ejercicio se busca construir acuerdos en consenso para

respetarlos como forma de convivencia dentro del saln de clases y a lo largo del ciclo
escolar.
Desarrollo: Se lanza la pregunta a todo el grupo: Cmo les gusta que los(as)
traten? o Cmo les gustara que los trataran durante el ciclo escolar?
_______________________
4
Para profundizar sobre el tema puede verse el Manual para construir paz en el aula de la CDHDF,
2010, pp. 30-35.
43
BLOQUE 3
44
Bloque III: convivencia democrtica y respeto a los Derechos Humanos
DATOS DE REFERENCIA
Reflexiona en torno a las formas en que se toman decisiones y se resuelven

APRENDIZAJES conflictos en los grupos donde participan.
ESPERADOS Reconoce manifestaciones de la convivencia democrtica en situaciones de
la vida diaria donde se toman decisiones y se resuelven conflictos..
Las habilidades sociales.

En la vida cotidiana, las personas requieren desplegar habilidades para tomar
decisiones: comunicarse, expresar sentimientos, pedir ayuda, colaborar, defender sus
derechos, responder a las crticas, denunciar una injusticia, resolver conflictos, tomar
decisiones, establecer metas, convivir y hacer frente a las adversidades. stas son
habilidades sociales que se consideran fundamentales para prevenir la violencia y
mejorar la convivencia porque si el alumnado y el profesorado cuentan con habilidades
sociales tienen ms recursos para resolver sus problemas, enfrentar situaciones
crticas, convivir en la diversidad y prevenir futuros problemas.
DE INTERACCIN: Comunicacin y dilogo, Empata, Escucha activa,

Asertividad, Resistencia a la presin.
PENSAMIENTO CRTICO: Toma de decisiones, Resolucin de problemas y
conflictos, Planteamiento de metas y diseo de planes personales.
AFECTIVAS: Autoconocimiento, Autoestima, Autorregulacin, Expresin y
manejo de sentimientos y emociones.
Empata La empata es la capacidad de ponerse en los zapatos de la otra o del otro e

imaginar cmo es la vida para esa persona. La escucha atenta es indispensable para
llevar a cabo la empata. Cuando somos capaces de ser empticas o empticos
podemos aceptar a las personas que son diferentes a nosotras o a nosotros. Podemos
observar el desarrollo de la competencia cuando: - Escuchamos y respetamos tanto a
las mujeres como a los hombres cuando nos hablan, poniendo atencin a lo que dicen:
- Identificamos y respetamos los diferentes puntos de vista que se externan cuando
participamos en una discusin. Extendemos y atendemos a las necesidades
individuales de cada columna o alumno sin privilegio o prejuicio hacia alguna o alguno.
- Evitamos jugar negativamente los sentimientos de nuestras alumnas y alumnos o de
sus familiares - Sabemos acercarnos a las personas sin importar si comparten nuestra
forma de pensar, de ser, de vivir, etctera.
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Respeto Cualquier persona merece respeto como ser humano. El respeto implica no
rebasar los lmites de la otra o del otro; significa reconocer la existencia y la
individualidad de las dems personas sin hacer juicios de valor, estigmatizar o etiquetar
sus acciones y pensamientos. Podemos observar el desarrollo de la competencia
cuando: - Nos relacionamos y compartimos actividades, proyectos y juegos con
personas diferentes a nosotras mismas o nosotros mismos. - Distinguimos en el aula
distintas formas de ser, de pensar, de sentir y de hacer las cosas, y las respetamos. -
Tratamos a todas y a todos con respeto, sin etiquetar ni burlarnos de las y los dems. -
Conocemos, defendemos y ejercemos nuestros derechos y respetamos los de las y los
dems. - No hablamos mal de compaeras o compaeros de trabajo en su usencia, ni
criticamos su forma de ser, pensar o sentir o vivir.
Confianza La confianza es un sentimiento de seguridad, mediante el cual podemos

actuar con libertad, decir lo que pensamos y sentimos sin temor a ser juzgadas o
juzgados ni sentirnos amenazadas o amenazados. Significa reconocer que las
personas merecen ser tratadas con dignidad y aprecio. Implica creer que podemos
desarrollar y crecer individualmente y apoyar a otras y otros, as como permitir, cuando
sea necesario, la ayuda y comprensin de las y los dems. Podemos ver el desarrollo
de la competencia cuando: - Participamos y expresamos nuestras dudas,
cuestionamientos y puntos de vista. - Enfrentamos abiertamente los problemas y
conflictos, sin evadirlos. - Reconocemos lo que hacemos bien y aceptamos nuevos
retos. - Identificamos lo que podemos hacer para corregir errores y mejorar. -
Reclamamos adecuadamente o luchamos en contra de situaciones desagradables o
injustas. - Reconocemos, defendemos y ejercemos nuestros derechos. - Aceptamos
nuestras debilidades ante alumnas y alumnos o compaeras y compaeros. - Pedimos
ayuda cuando la necesitamos a alguna compaera o a algn compaero.
Aprecio por la diversidad. El aprecio por la diversidad es la capacidad de reconocer

que los seres humanos son nicos e irrepetibles. Implica valorar las diferencias de
raza, gnero, credo, discapacidad e ideologa. Podemos ver el desarrollo de la
competencia cuando: - Tratamos con respeto a todas las personas sin etiquetarlas o
burlarnos de ellas - Respetamos los derechos de las y los dems - No criticamos a las
personas por su raza, sexo, discapacidad, ideologa, posicin econmica, preferencia
sexual.- Utilizamos un lenguaje incluyente, mencionando a las mujeres y a los
hombres, las nias y los nios, las maestras y los maestros, las madres y los padres,
etctera.
Contra la violencia eduquemos para la paz. Por ti, por m y por todo el mundo. Carpeta educativa para la
resolucin creativa de los conflictos (2006). Grupo de Educacin Popular con Mujeres A. C./UNICEF,
Mxico, pp 83 91
Ejercicio para los alumnos: Toma de decisiones y

habilidades sociales 46
Objetivo: Conocer las habilidades sociales personales para tomar mejores decisiones
y enfrentar conflictos.
Desarrollo: Para conocer tus habilidades sociales, contesta el siguiente cuestionario,

al conocer cules son las que tienes y cules las que te falta desarrollar podrs
comprender mejor a tus compaeros, ser ms sensible ante lo que les ocurre y contar
con ms herramientas para acompaarlos.
Si tu respuesta es Califique con

Siempre 10
Casi siempre 9
Algunas veces 8
Casi nunca 7
Nunca o no 6
RASGOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES CALIFICACIN

Me quejo cuando alguien me trata mal o abusa de m
Respondo a las quejas hacia m sin molestarme pero no permito acusaciones injustas
Puedo decir que NO sin sentirme culpable
Si lo necesito, pido ayuda o un favor
Ayudo a los dems cuando lo necesitan
Pregunto cuando no entiendo
Pido que me respeten
Defiendo mis derechos sin afectar los derechos de los dems
Si alguien hace algo que me molesta, afecta o lastima, le pido que deje de hacerlo
Comprendo que mediante mis gestos y movimientos comunico mi estado de nimo
Convivo de manera efectiva con personas de diferentes edades y condiciones sociales
Me relaciono sin prejuicios y sin dificultad con personas de distintos sexos
Tomo decisiones personales considerando lo que necesito, me conviene y es legal
Puedo convivir en grupo
Disfruto la compaa de otras personas
Resuelvo los conflictos sin usar la violencia.
Participo en la solucin de problemas comunes
Puedo dar instrucciones con claridad
Sigo instrucciones en distintos contextos
Cuando me equivoco o cometo un error, ofrezco disculpas
Expongo mis ideas de manera clara y fundamentada, tratando de convencer a los dems.
En una conversacin, miro a los ojos a las dems personas cuando hablan o cuando hablo
Evito negar con la cabeza o mirar para otro lado mientras otra persona habla conmigo.
Evito gritar o hablar en un volumen muy bajo en una conversacin
Escucho con atencin lo que me dicen y demuestro que estoy escuchando.
Conozco mi sentimientos y la forma como expreso mis emociones
Manejo mis emociones
Expreso lo que siento sin lastimar a los dems y sin ponerme en riesgo
Comprendo, valoro y respeto los sentimientos y emociones de los dems
Reacciono con calma ante la ira de los dems y gestiono bien la situacin
Mantengo el control en situaciones difciles
Manejo situaciones vergonzosas
Puedo manejar el miedo y el nerviosismo
Manejo adecuadamente mi ansiedad
Enfrento el fracaso
Pido permiso cuando es necesario hacerlo
Comparto cosas, sensaciones y sentimientos
Puedo negociar, establecer consensos y llegar a acuerdos
47
Identifico amenazas y puedo hacerles frente
Evito las peleas e impido los ataques fsicos
Defiendo a un amigo
Respondo a las acusaciones sin violencia y defendiendo mis derechos.
Me preparo para una conversacin difcil.
Resisto las presiones
Tomo la iniciativa
Comprendo las causas de mis problemas
Resuelvo los problemas segn su importancia
Establezco metas y objetivos
Considero mis metas y objetivos para tomar decisiones
Me concentro en la realizacin de una tarea
Reflexiona sobre los rasgos en los que se asign una calificacin baja. Identifique
cmo puede mejorar estos rasgos de sus habilidades sociales. Anote estas reflexiones
en el siguiente espacio:
La corresponsabilidad de las familias, la escuela y la

comunidad en la mejora de la convivencia escolar y la
prevencin de la violencia
La escuela es un espacio privilegiado para complementar la funcin formativa que
realiza la familia, pues en ella los alumnos aprenden a convivir, fortalecen sus valores,
48
se reconocen a s mismos como sujetos de derechos, se sienten protegidos ante
riesgos y se valoren como personas dignas. La escuela tambin puede representar una
alternativa al deterioro social y moral de un entorno catico, incierto, violento y
complejo. La seguridad escolar, su estructura organizada, regulada y con lmites claros;
la idea de que ofrece posibilidades de desarrollo y de una vida mejor; la identidad y el
sentido de pertenencia, los valores, la certezas que se encuentran en ella y las
opciones de participacin y expresin pueden cumplir en el alumnado un papel
estabilizador frente a un entorno turbulento. Sin embargo la violencia no se puede
prevenir slo desde la escuela, sino que se requiere la corresponsabilidad de la
comunidad y de las familias en la deteccin de problemas, la definicin de estrategias,
la realizacin de acciones preventivas, la atencin a los problemas y la modificacin de
las condiciones que hacen posible la economa del crimen, las adicciones, la violencia,
la prdida del sentido de la vida y la discriminacin.
La Vinculacin Escuela Comunidad es un proceso de articulacin corresponsable de

esfuerzos de maestros, directores, alumnos, padres de familia y diversos sectores
sociales en la solucin de problemas y el logro de los objetivos educativos. Tratndose
de convivencia escolar, el principal propsito de esta vinculacin es la construccin de
un ambiente escolar, familiar y comunitario sano, seguro, protector y libre de violencia.
Aunque cualquiera de las tres instancias puede promover acciones que concreten esta
corresponsabilidad, se propone que el director asuma la iniciativa y se convierta en el
lder del trabajo conjunto escuela comunidad. Para ello puede aprovechar y fortalecer
a las Asociaciones de Padres de Familia, los Consejos Escolares de Participacin
Social y las reuniones de padres de familia por grados o bien crear otros mecanismos
de participacin. Entre otras funciones, los Consejos Escolares de Participacin Social
han de estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y
respalden la formacin de los educandos; llevar a cabo las acciones de participacin,
coordinacin y difusin necesarias para la proteccin civil y la emergencia escolar; y
contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin.
Estos organismos se pueden fortalecer encomendando tareas enfocadas a la
construccin de un entorno seguro y protector. Algunas de estas acciones se
concentran en el siguiente esquema:
49
Las buenas prcticas El desafo de prevenir y eliminar la violencia en la escuela y en
el entorno ha motivado la realizacin de programas de vinculacin escuela-comunidad
que aportan ideas y estrategias probadas que pueden inspirarnos para el diseo de
acciones pertinentes en nuestros centros de trabajo.
La UNESCO reconoce que la escuela puede ser un motor de transformacin y mejora

del entorno. En el programa Fresh: Recursos efectivos en salud escolar, la escuela
atiende riesgos de salud en el entorno mediante la participacin de la comunidad en
mejoras al entorno fsico y psicosocial de la escuela, por ejemplo: - Identificar y eliminar
las posibles causas de accidentes: vialidades inseguras, construcciones, territorios
peligrosos, senderos inseguros. - Elaborar y aplicar reglas y cdigos de conducta
que protejan a los estudiantes contra abuso o acoso sexual por parte de otros
estudiantes o del personal. - Prohibir que el personal escolar aplique a sus estudiantes
castigos fsicos. - Prohibir la posesin de armas en la escuela y elaborar y hacer
cumplir reglas contra todo tipo de violencia y actos de intimidacin.- Efectuar patrullajes
de zonas potencialmente peligrosas para la seguridad de la poblacin estudiantil que
incluyan las vas de ingreso y salida de la escuela. - Proporcionar un sistema adecuado
de iluminacin dentro y fuera de la escuela. - Elaborar y exigir el cumplimiento de
reglas encaminadas a hacer de las escuelas lugares libres de droga, alcohol y tabaco. -
Evitar la exposicin de estudiantes a materiales peligrosos. - Asegurar el
mantenimiento adecuado y la pronta disponibilidad de elementos de primeros auxilios y
equipos de emergencia. - Elaborar y aplicar procedimientos de respuesta ante
situaciones de emergencia.
http://portal.unesco.org/education/es/ev.php
URL_ID=36632&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Ejercicio para los alumnos: mis espacios de convivencia
50
Objetivo: Identificar dentro de los espacios de convivencia donde se desenvuelven los
alumnos las acciones realizadas de convivencia y la prevencin de la violencia y las
que ste mismo sugiera, para conocerlas y participar en ellas.
Desarrollo:
De la lectura anterior, registra en el cuadro siguiente, las actividades de mejora de la
convivencia y la prevencin de la violencia que se realizan en los diferentes espacios
de convivencia en que te desenvuelves y las que sugeriras que hicieran.
Espacios / acciones Acciones realizadas Acciones por realizar

Familia
Escuela
Sectores sociales
51
DATOS DE REFERENCIA
APRENDIZAJES Identifica las ventajas de emplear procedimientos democrticos para tomar

ESPERADOS decisiones que le afectan como parte de una colectividad
Desarrollo de habilidades sociales en un enfoque preventivo

Aprender a tomar decisiones Para prevenir la violencia y las conductas de riesgo, es
necesario que el alumnado fortalezca sus competencias para tomar decisiones de
manera autnoma. En este esquema se presenta el proceso bsico para tomar
decisiones, el cual se recomienda utilizar para orientar al alumnado.
Fortalecer la asertividad y aprender a resistir la presin La conducta asertiva puede

ayudar a que el alumnado resista la presin y tome mejores decisiones,
particularmente en situaciones de uso de drogas, sexualidad, realizacin de conductas
delictivas y para prevenir abusos.
La presin del grupo es negativa cuando el grupo o alguna persona intentan persuadir
a otra para que haga algo que daa su salud, que es indigno o ilegal. Ridiculizar,
amenazar, retar, insistir o prometer recompensas son estrategias de presin, las
cuales, junto con hbiles argumentos de persuasin, suelen tener xito cuando los (las)
alumnos (as) buscan ser aceptados en un grupo, tienen una dbil autoestima o
simplemente no saben decir NO. Ante presiones negativas y situaciones de abuso,
52
maltrato y otras formas de violacin a los derechos, existen por lo menos tres
respuestas: la pasiva, la asertiva y la agresiva cuyas caractersticas se contrastan en el
esquema.
Respuesta pasiva: Respuesta asertiva: Respuesta agresiva

No se expresan los Defiende sus derechos Empleo de la violencia e
sentimientos, ideas o sin violencia y sin afectar insultos para defender
deseos o se expresan de a los dems, sin sus derechos.
manera poco eficaz. amenazar, castigar o No le importa afectar los
Aceptar el abuso, el manipular a otros. derechos de los dems
maltrato y hacer lo que Emplea frases en primera para defender los suyos.
los dems determinan. persona, ve a los ojos Emplea preferentemente
Emplea respuestas vagas cuando habla, sostiene frases en segunda
y genricas para plantear su postura ante el persona, de carcter
su punto de vista, cuestionamiento. acusatorio, tratando de
esperando la aprobacin Caractersticas intimidar al estilo de
o sumarse a lo que digan personales "Qu me ven, tengo
los dems. Conoce sus derechos y monos en la cara!"
Minimiza sus propuestas tiene claros sus valores, Caractersticas
e intereses con frases al metas e intereses. personales
estilo de "es una tontera Establece lmites claros Pobre capacidad
lo que voy a decir pero..." Toma decisiones de emptica y perspectiva
, "perdn, pero por qu manera autnoma social.
no vamos a otra parte" Comunica claramente Individualismo
Caractersticas sus ideas Poco control emocional
personales Reconoce que tiene Dificultad para reconocer
Pobre autoestima derecho a tomar sus lmites
Desconocimiento de los propias decisiones, a Suele gritar y no escucha
derechos expresar libremente sus a los dems
Incapacidad de ideas y sentimientos, a Considera que la mejor
establecer lmites decir NO sin sentirse defensa es el ataque.
Deseo de agradar y ser culpable. Aunque puede ser
aceptado Comprende que no efectivo en situaciones
Deficientes habilidades siempre puede hacer lo extremas, puede generar
comunicativas, habla con que quiera y que los comportamientos
un tono bajo y se advierte dems tambin pueden altamente riesgosos.
la duda e inseguridad decir NO a sus peticiones
Poco control emocional. e ideas.
La estrategia para dar respuestas asertivas se resume en el siguiente esquema.
Comprender los mecanismos de presin Decidir de manera autnoma, sin presin y

por conviccin
Escuchar lo que otra persona nos dice para

identificar si es persuasin negativa o positiva
53
Comparar
Comunicarnuestros
la decisin
deseos,
con firmeza
necesidades
y de manera
e intereses
asertiva. Si es
Ejercicio para los alumnos: Respuestas asertivas para sostener el no
y
necesario,
objetivos aplicar
con lo que
tcnicas
pretende
para resistir
otra persona
la presin
Objetivo: Identificar de las formas de respuesta que generalmente se dan, aquellas
que sirvan para fortalecer la asertividad y aprender a resistir la presin
Desarrollo: Identifica, de los 3 tipos de respuesta a la presin, cual es la que

generalmente utilizas y que aspectos necesitas desarrollar para dar respuestas
asertivas para tomar mejores decisiones y enfrentar conflictos.
Tipo de respuesta a la presin Aspectos a desarrollar para dar

respuestas asertivas
Las competencias comunicativas en el enfoque preventivo

Aunque los seres humanos tenemos la capacidad de comunicarnos mediante diversos
lenguajes y cdigos, algunas personas no la desarrollan plenamente, por lo que
fracasan al comunicar sus sentimientos, ideas, preocupaciones, deseos y propuestas
mediante el lenguaje verbal y no verbal.
Se recomienda fortalecer en el alumnado la capacidad de expresar con claridad ideas y

sentimientos, la escucha activa y la capacidad de dilogo.
Expresar sentimientos y necesidades con claridad. Comunicar efectivamente lo que

se piensa o lo que se siente, puede proteger de riesgos porque la persona cuenta con
herramientas para denunciar abusos, rechazar presiones o pedir ayuda. El docente
puede apoyar al alumnado para que fortalezca su capacidad de: - Compartir
informacin personal con la familia, con los amigos y con otras personas de su
confianza, as como preguntar por sus sentimientos y estado de nimo. - Mantenerse
en contacto con sus amigos utilizando distintos recursos, desde mensajes por medio de
54
las nuevas tecnologas y largas y emotivas charlas cara a cara. - Defender el derecho
propio y ajeno a expresar ideas y opiniones. - Comunicar ideas, dudas, reclamos y
sentimientos a adultos de manera clara y con seguridad. - Manifestar actitudes de
solidaridad, apoyo y comprensin ante personas que comunican cuestiones que
implican dolor, vergenza o ira.
Escucha activa Escuchar activamente significa comprender lo que alguien dice,

considerando su perspectiva. Es un proceso que implica la empata y que requiere
demostrar al otro que lo estamos escuchando y comprendiendo. La escucha activa es
muy importante en la solucin de conflictos, en actividades colectivas de
autoproteccin, en la toma de decisiones y en otros momentos de dilogo.
Empata significa ponerse en el lugar de otra persona para comprender lo que siente y
valorar una situacin desde la perspectiva ajena. Contribuye a la prevencin, pues esta
capacidad de identificarse con el otro y compartir sentimientos permite comprender que
necesitamos de los dems para sobrevivir y desarrollarnos.
Respeto, inters y Demostrar que est Empata y comprensin

atencin escuchando Sigue la argumentacin y
Evita minimizar lo que el Demuestra a su exposicin de quien habla.
otro est diciendo, dar interlocutor que le Comprende lo que los
soluciones prematuras, interesa lo que piensa, dems piensan y sienten
interrumpir o enviar siente y lo que le pasa. Procura entender las
mensajes no verbales de Calla mientras escucha, razones, motivos y
desinters o establece contacto visual, perspectiva del otro.
desaprobacin asiente con la cabeza y Puede ponerse en el lugar
Evita la distraccin Se expresa en forma no del otro y reconocer que
interesa en comprender lo verbal su atencin. otras posturas tambin
que le dicen Parafrasea y resume: dice tienen argumentos vlidos.
Escucha con atencin con sus propias palabras Pregunta cuando no
Expresa afecto y lo que el otro acaba de entiende
aprobacin cuando habla decir.
con los dems. Hace comentarios que
animan al otro a seguir
hablando.
Objetivo: Realizar actividades que fortalezcan las competencias comunicativas.
Desarrollo: Para fortalecer estas competencias comunicativas: La expresin de

sentimientos y necesidades con claridad, la escucha activa y la capacidad de dilogo
55
en el alumno, oriente discusiones sobre temas que los afecten e interesen, puede
realizar actividades como las siguientes:
Actividad sugerida Competencias que se

desarrollan
Realice un debate sobre temas de actualidad y Escucha activa

relevantes para su salud integral como la Dilogo
prohibicin de la venta de productos chatarra Argumentacin
en la tienda escolar. Toma de postura
Comunicacin de ideas
Organice una mesa redonda sobre la Expresin de
prevencin de riesgos en la adolescencia: sentimientos y
Efectos de las drogas Prevencin de adicciones necesidades
Riesgos en el ejercicio de la sexualidad
Prevencin del embarazo adolescente
Fortalecimiento de la autoestima
La autoestima es un factor de proteccin ya que la opinin que cada quien tiene de s
mismo influye en la manera como se enfrentan los problemas y retos, como se
establecen las relaciones sociales y afectivas, as como en la forma de asumir las
responsabilidades, tomar decisiones y conducir su vida de manera autnoma.
Aspectos centrales:
Autoconocimiento y descripcin de s mismo - Reflexin sobre el autoconcepto:

reconocer las ideas errneas basadas en la generalizacin o identificar las palabras o
frases despectivas que emplea cuando se refiere a s mismo. - Actividades de
afirmacin personal y ejercicios para mejorar la autoestima, por ejemplo convertir las
ideas negativas en positivas. - Hacer un balance de xitos y fracasos. - Plantear metas
realistas y a corto plazo, que favorezcan el logro, aporten satisfaccin y una actitud
positiva ante el futuro.
Actitud positiva ante el futuro Es la capacidad de plantear metas personales

vinculadas con un estilo de vida saludable y que orienten sus actos y decisiones, tiene
un importante poder protector ante la violencia, las adicciones y otras conductas de
riesgo ya que quienes tienen metas y objetivos toman mejores decisiones, resiste la
presin y administran mejor su tiempo y recursos. Desde sexto grado y hasta
secundaria se recomienda incorporar metas a largo plazo para fortalecer la visin de
futuro. Plantear metas y proyectos tienen un efecto formativo: si se plantean bien, se
56
acompaan de programas de accin y se alcanzan con xito, el alumnado las valorar
y tomar en cuenta para guiar su actuacin. De lo contrario, valorarn la accin
espontnea, sin planes y se dejarn llevar por la corriente, lo que dificultar la
autorregulacin y la toma de decisiones razonada. Sabemos que en algunos contextos
puede prevalecer la sensacin de que no hay un futuro o que ste no es prometedor,
particularmente cuando se vive en situacin de pobreza, rodeado de violencia y con
pocas oportunidades de desarrollo.
Para construir una visin positiva ante el futuro, se proponen ejercicios en los que el
alumnado:
Valore sus oportunidades, recursos y limitaciones.

Reconozca su capacidad de transformar situaciones adversas mediante la
realizacin de acciones para resolver problemas y mejorar sus condiciones de
vida, por ejemplo, dejar de pelear con sus hermanos.
Plantee metas a para el corto plazo y mediano plazo que orienten sus actos y
decisiones.
Proyecte un futuro cercano en el que mejoren sus condiciones de vida
Analice los resultados de los planes de accin y valorar la importancia del
esfuerzo y la disciplina para lograr lo que se planea.
Manejo de emociones y autorregulacin. Las emociones son reacciones instintivas

ante situaciones que implican peligro, amenaza, frustracin, jbilo y otras que ponen en
alerta a las personas mediante reacciones fisiolgicas como sudor, cambios en la
respiracin y en la frecuencia cardiaca, as como reacciones corporales entre las que
destacan cerrar los puos, abrir los ojos, cubrirse la cara.
Durante su vida, las personas aprenden a reaccionar de cierta forma ante las
amenazas, el peligro o la alegra. Algunas fortalecen la respuesta instintiva y otros
incorporan la reflexin y el autocontrol para mantener la calma en situaciones de crisis
y protegerse de riesgos de manera inteligente. Es posible aprender a manejar las
emociones gracias al uso de la razn, la cual se emplea para analizar las situaciones,
comprender nuestras reacciones y definir la mejor forma de reaccionar. Todos deberan
aprender a manejar sus emociones para evitar lastimar a los dems o a s mismos con
reacciones irreflexivas o violentas y para tomar mejores decisiones. El alumnado puede
aprender a manejar la ansiedad, la ira y el miedo, mediante el autoconocimiento, el
control de las reacciones fisiolgicas que se considera pueden salir de control, la
incorporacin de pensamientos asertivos y la proyeccin de respuestas efectivas y no
violentas entre las que se encuentra al aprender a respirar, cambiar los pensamientos
negativos por positivos o dar respuestas creativas a las emociones. El proceso
sugerido para el control emocional se resume en apreciar la importancia de reconocer
los factores o estmulos que desencadenan las emociones: autoconocimiento
situacin reaccin o comportamiento y el tipo de reaccin personal, emocin
57
reflexin y anlisis de la situacin autocontrol es decir, cul es la forma de expresar
las emociones.
Cuando se tiene conciencia de la forma de expresar las emociones, es posible

identificar en qu casos se requiere autocontrol. Existen muchas tcnicas para el
control emocional, como verbalizar los sentimientos y emociones, conversar con
alguien para tener una mayor comprensin de lo que se est viviendo, convertir las
ideas negativas en positivas, entre otras tcnicas.
En educacin secundaria, los procesos de manejo de emociones cobran otro sentido,

pues la pubertad se caracteriza por el arribo de nuevos sentimientos y emociones,
debido a dos procesos que se conjugan: los cambios fsicos y emocionales y la forma
de enfrentarlos. En la pubertad, los cambios hormonales en el cuerpo provocan
sensaciones desconocidas, como el impulso sexual, as como cambios rpidos de
estado de nimo o hipersensibilidad. Enojarse con facilidad, estallar en llanto,
deprimirse sin motivo aparente, pasar repentinamente de un estado de nimo a otro o
perder la paciencia son comportamientos tpicos de la pubertad. El cuerpo y la mente
se deben adaptar a esta carga hormonal y aprender a manejarla. El autoconocimiento
y la conciencia de los cambios y las emociones involucradas ayudan al alumnado a
enfrentar este momento. Por ello, es necesario fortalecer el autoconocimiento, la
autorregulacin y el autocontrol, vinculado con las emociones y con la construccin de
la identidad.
Conde, Silvia (2009) Educar y proteger. El trabajo del maestro en una escuela segura. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Contra la violencia, eduquemos para la paz, estrategias.

El poder del silencio. Nuestro silencio puede permitir a los dems vivir intensamente
sus emociones y percibir que estn acompaados. Contenerse, observar y estar puede
ser una buena estrategia de gestin de emociones.
La empata. La empata es esa capacidad de sintonizar con los estados interiores de

los dems que hace que perciban que son comprendidos. As, el abrazo de un amigo
que sufre es una expresin de compartir el dolor, que pasa a ser mutuo. Ser emptico
no es tanto pensar igual sino sentir con el otro una situacin concreta.
El poder de la palabra adecuada. Las palabras son grandes evocadoras de

emociones, as como el tono de la voz. Por ejemplo, el refuerzo de la autoestima ofrece
muchas oportunidades de usar palabras cuyo significado puede ser contundente para
los dems. nicamente decir un si o un no, acumulan una fuerza devastadora en s
mismas, segn la situacin en que sean utilizadas. Canalizar la agresividad verbal.
Saber manejar el tiempo, eliminar instigaciones, reconstruir la experiencia, tolerar cierto
58
nivel de agresividad en algunos casos, tratar de desplazarla a otros objetos, mantener
el autocontrol, explorar miedos ocultos, ser pacientes y saber usar un tono adecuado
de voz, normalmente pausada y de bajo volumen.
Identificar la emocin relevante. Reconocer en el otro su situacin emocional,

indagar si la persona est triste, contenta, sorprendida o disgustada. Identificar
informacin relevante. Saber ms cosas sobre los motivos de la emocin; nos
tranquilizar saber por dnde viene el asunto y si hace falta cambiar el significado que
le atribuimos a los hechos.
Simplemente saber estar. El acompaamiento psicolgico es una estrategia

recomendada como apoyo para ciertos casos de prdida, estar presente, permitir a los
dems que vivan sus emociones.
El poder del reconocimiento. Todas las emociones son legtimas, se requiere

respetar la emocin del otro para calmar y canalizar la intensidad de la misma.
Medir hasta dnde implicarse. Las emociones tienden a ser contagiosas. En

momentos de euforia, ira o tristeza pueden tomarse decisiones inadecuadas.
Ejercer el optimismo. El entusiasmo tambin se contagia y las actitudes positivas

tienden a ser seguidas por lo dems. Aportar una visin o una actitud emocional
positiva puede cambiar el clima de una reunin o establecer relaciones de mayor
calidad en los contextos adecuados.
Comprender el punto de vista del otro por el lugar donde est. Pareciera que es
verdad que cada quien mira la realidad segn un determinado color del cristal que tiene
ante s. No deben atribuirse nuestros propios motivos a las personas que no estn en
el lugar nuestro.
Comprender los impulsos. La gente puede reaccionar rpidamente ante

determinados estmulos como una estrategia defensiva; hay que aprender a reflexionar
sobre la marcha para detener impulso inaceptables para otros.
Descubrir el chantaje emocional. Una cosa es la legtima expresin de emociones y

otra muy distinta es el uso de stas con la intencin de influir. Cuando esto ocurre se
requiere utilizar la comunicacin no defensiva, anticipar predicciones catastrficas y
amenazas, saber salir de vas a arruinar mi vida, si haces eso no lo podr soportar y
otras expresiones similares, etctera.
La escucha activa. Escuchar significa poner atencin para sentir con el otro, inters,
estar en la misma sintona, no interrumpir, permitir el discurso hasta el final, mirar a los
ojos, aclarar ideas con preguntas cortas y pertinentes. No enjuiciar. La gestin de
situaciones de alta emocionalidad mejora ostensiblemente si quien se est afectando
59
por las emociones nota que no es juzgado por los dems. Aceptar, en principio, sin
emitir juicios morales, ayuda a controlar las situaciones emocionales.
Valorar la comunicacin no verbal. Las emociones se expresan por medio del rostro
y el lenguaje corporal. Estar atentos a los mensajes no verbales de los dems nos
permite ampliar el conocimiento del proceso emocional que ellos viven.
Adaptado de Prevencin de la violencia y las adicciones: el papel de los valores y las emociones. (2008).
Cuaderno de trabajo 3. Mediacin de conflictos y prevencin de la violencia y las adicciones en escuelas
de educacin bsica. SEP/FLACSO, Mxico, pp. 52-55.
Ejercicio para los alumnos: Autoestima y manejo de emociones
Objetivo: Conocer el uso de estrategias para el desarrollo de la autoestima y el manejo

de emociones.
Desarrollo: Analiza en grupo las lecturas Fortalecimiento de la autoestima y manejo

de emociones y autorregulacin, comparndola con Contra la violencia, eduquemos
para la paz, estrategias.
Una vez identificadas las ideas centrales, identifica de las estrategias sugeridas, cuales
serviran mejor para el desarrollo de la autoestima y cules para el manejo de
emociones y la autorregulacin.
Estrategia contra la Desarrollo de la Manejo de emociones y

violencia autoestima autorregulacin
El poder del silencio
La empata
El poder de la palabra
adecuada
Canalizar la agresividad
verbal Simplemente
saber estar.
Identificar la emocin
relevante
Identificar la emocin
relevante
El poder del
reconocimiento
Medir hasta dnde
implicarse
Ejercer el optimismo
Comprender el punto de
60
vista del otro por el lugar
donde est
Comprender los impulsos
Descubrir el chantaje
emocional
La escucha activa
Valorar la comunicacin
no verbal
DATOS DE REFERENCIA
Valoracin de la democracia como forma de vida y de gobierno Sentido de

COMPETENCIAS
justicia y legalidad
APRENDIZAJES Distingue el lugar que se confiere a los derechos humanos en la convivencia

ESPERADOS democrtica.
Educacin y democracia
En la construccin de la democracia la educacin es elemento indispensable para la
formacin de una ciudadana que se participe en forma libre, racional y responsable en
el desarrollo de los procesos democrticos.
La formacin ciudadana implica el fomento de una cultura poltica que estimule la

participacin cvica y civilizada, as como el respeto a los derechos humanos, a las
diferencias culturales y a las minoras, tanto en el mbito pblico como privado, en un
marco de justicia y libertad. Para ello, es tarea esencial de la educacin, ya sea formal
o informal, proveer a la poblacin tanto del conocimiento de los principios que dan
forma a la democracia, sus valores, su evolucin histrica, como de habilidades y
destrezas que estimulen su disposicin a participar y a involucrarse en los asuntos
pblicos.
Es a travs de la educacin que se configuran en los ciudadanos los valores

democrticos que orientan su conducta y definen su posicin frente a realidades
concretas. El reconocimiento de la dignidad humana propia y de los dems, la
aceptacin de la diversidad, la tolerancia, la igualdad, la honestidad, la responsabilidad,
la participacin, son valores de la cultura democrtica producto del aprendizaje social
que al entenderlos, aceptarlos y tomarlos para s, se convierten en pautas de conducta
que propician una mayor prctica y demanda de democracia.
61
Las relaciones entre la democracia y la educacin son indisolubles. Una no puede
separarse de la otra. La fuerza de toda democracia depende de las virtudes de sus
ciudadanos. El paso del estado natural al estado civil, dice Rousseau, supone el
abandono de las conductas instintivas que hasta ese momento han guiado al hombre y
la sustitucin de stas por conductas guiadas por la moral. La democracia es, pues,
una construccin humana; su vigor y supervivencia no dependen de ninguna potencia
natural o supranatural sino de la inteligencia y voluntad de sus miembros.
Los valores de la democracia no son verdades reveladas o hbitos naturales; no hay

evidencia de que hayamos nacido con ellos o que aparezcan por generacin
espontnea. La devocin a la dignidad humana; la libertad; la igualdad de derechos; la
justicia econmica y social; el respeto a la ley, a la civilidad y a la verdad; la tolerancia
de la diversidad; la solidaridad; la responsabilidad personal y la cvica; el autorrespeto y
el autocontrol, todo esto existe y podr seguir existiendo en la medida en que sea
enseado, aprendido y practicado. De no hacerse, la democracia estar en peligro de
decaer o desaparecer.
Por qu y cmo la educacin ejerce esa poderosa influencia sobre la poltica? Los
vnculos explicativos varan desde el papel que cumple la educacin creando estatus
social y econmico hasta el impacto d la educacin sobre las habilidades verbales
cognitivas, en el conocimiento de las normas cvicas y en las motivaciones polticas.
Hay estudios tericos y empricos que muestran cmo la educacin afecta el voto
ciudadano.
La teora de Norman Nie y otros sobre la causalidad de la relacin educacin-

caractersticas ciudadanas, incorpora el punto de vista tradicional del ciudadano
racional, junto con una visin de la vida poltica que se distingue por un orden superior
de motivaciones que van ms all del auto-inters. Estas dos perspectivas son
importantes porque vemos al ciudadano en relacin con el gobierno, no como Horno
econornicus (dirigido por el individualismo simple) ni como Homo sociologicus (movido
por fuerzas sociales). Vemos, ms bien, a la ciudadana como una zona de
transacciones entre el Estado y la sociedad civil, en donde la salida no es la de los
intereses privados vs los intereses pblicos sino el subconjunto de su interseccin. La
ciudadana es una mezcla de lo individual (rational choice) y de lo colectivo (la accin
de la comunidad poltica). Esta concepcin sinttica se propone como una superacin
del tradicional conflicto entre liberales y comunitarios.
En consecuencia, las dos dimensiones de la ciudadana son: 1) el compromiso poltico,

que comprende conductas y conocimientos que capacitan al ciudadano para perseguir
y proteger su propio inters en poltica y, 2) la ilustracin democrtica, conformada por
aquellas cualidades de la ciudadana que estimulan la comprensin y la adhesin a las
normas y principios de la democracia.
62
La educacin es una fuerza que dirige el desarrollo de los ciudadanos e influye sobre el
compromiso poltico, pues produce rasgos sociales que estn ms cerca o ms lejos
del centro de las principales redes sociales y polticas; los rasgos ciudadanos son
resultado de una larga cadena de circunstancias de vida que incluyen prominencia de
la Ocupacin, riqueza familiar, membresa en asociaciones de trabajo voluntario,
etctera. La educacin tambin influye en la ilustracin democrtica en la medida en
que desarrolla en el ciudadano capacidades cognitivas, sofisticacin intelectual y
compromiso tico con las normas de la democracia.
Por otro lado, los estudios sobre la relacin educacin-rasgos ciudadanos del pasado
han fallado en la prediccin de las conductas polticas debido a que se usan, para el
efecto, modelos o conceptos tradicionales de educacin que no toman en cuenta una
variable decisiva: el entorno extraescolar.
Usando datos de la encuesta de 1996, se estudiaron las siguientes variables que son
otras tantas caractersticas de la ciudadana democrtica:
1. Participacin poltica.
2. Voto.
3. Tolerancia poltica.
4. Atencin a la poltica.
5. Conocimiento de los principios democrticos.
6. Conocimiento de los lderes.
7. Conocimiento de otros hechos polticos actuales.
Democracia y Educacin www.ine.mx/documentos/DECEYEC/democracia_y_educacion.htm

Ejercicio para los alumnos: Todos los seres humanos tenemos derechos?
Texto de referencia
Todos los seres humanos tenemos derechos? Yolanda Garca Pavn
Izabella est molesta con Axel. Discuten si todos los seres humanos tienen el derecho
a tener derechos y si ste se les respeta. Axel dice que eso es imposible. Eso molesta
ms a Izabella.
Axel seala: Todo lo que estoy diciendo es que me parece imposible que todos
nosotros tengamos derechos humanos y que toda la gente los respete.
63
Izabella responde: Axel, te pido no digas esas cosas. Mira, tienes que reconocer que
todos los seres humanos tenemos derechos y eso est estipulado por organismos
internacionales.
Axel se da cuenta de la fuerza que tienen las palabras de Izabella, de inmediato

responde:
Si tenemos derechos humanos, cmo puedo saber cules son mis derechos? Porque
lo que he visto en las noticias y con mis vecinos me dice lo contrario.
Izabella le pregunta: A qu te refieres con que las noticias te dicen lo contrario?
Es Elia. Cuando est cerca, pregunta: Qu hacen que los veo raros?.
Axel responde: Estamos viendo qu son los derechos humanos. Y le digo a Izabella
que me ayude a saber cules son. Si quieres, nos puedes ayudar.
Axel responde Bueno, me parece que un principio es hacer preguntas sobre lo que
nos interesa conocer. Y ahora queremos saber cules son nuestros derechos.
Elia, cmo podemos saber cules son nuestros derechos?, dice Axel haciendo
notar su inters sobre el tema. Pues creo que la libertad es un tema difcil de tratar.
Por ejemplo, podemos decir que somos libres, pero he visto en las noticias que en
algunos casos las personas no tienen libertad. Y eso me confunde. Ahora, si todos
tenemos el derecho de ser libres, por qu hay quien no es libre?.
Elia: Va. Me parece que podemos identificar algunos derechos, y los dems los
podemos investigar juntos. A ver, Izabella, solo mencionemos algunos, y quiz con ello
Axel se sume mencionando otros. Por ejemplo, a los derechos humanos se les llama
derechos fundamentales. As que podramos dar dos ejemplos: la igualdad y la justicia.
Bueno, dice Izabella el otro da mi mam me dijo que mi hermano y yo somos

iguales, porque tenemos los mismos derechos en casa, en la escuela y en el pas.
Todos somos iguales justo por nuestros derechos. Ese ejemplo me ayuda a entender
mejor lo que vivimos.
Axel comenta acongojado: Oigan! Esperen! Es muy fcil mencionarlos. Pienso que
nos faltaran muchos ms. Sin embargo, por lo que he visto en la televisin y lo que he
vivido con mis vecinos, veo que no existe la igualdad. Ms bien se vive la desigualdad,
y tampoco veo la justicia. Y eso pone la cosa difcil!.
64
Elia se pone pensativa y dice: Me parece que eso de los derechos es ms importante
de lo que nos imaginamos. Y al pensar sobre lo que dicen encuentro que las normas
que nos regulan son una forma de mantenernos en comunidad armnica. Pero veo
que, como dice Axel, la misma comunidad con sus acciones viola los derechos.
Entonces provoca problemas, como en la unidad habitacional donde vivimos.
Izabella, S, Axel. Pero si vemos con cuidado, tambin pasa en la casa y en la escuela.
Porque mi hermano Sian no respet las reglas que mi mam estableci en casa. Y
claro que provoc problemas. Mi amiga Lety no respet una de las reglas que puso la
maestra dentro del saln, pero no pas nada.
Elia: Entonces no siempre se puede provocar problemas por no respetar las reglas.
Eso quieres decir, Izabella?.
Izabella: No, no es tan fcil entender. Creo que hay normas que al no respetarlas
provoca menos problemas que otras. O simplemente las podemos cambiar si no
funcionan.
Axel: Pero si no respetamos las normas, estamos desobedeciendo lo que nos dicen.
Pero si no funcionan, entonces las estamos desobedeciendo o cmo le llamamos?.
Elia: Me parecen bien sus preguntas porque si los derechos son protegidos por las
leyes para que todos seamos iguales ante la ley, entonces, como dice l, estamos en
un problema si nosotros mismos no cumplimos con las leyes y normas de casa y de la
escuela y de la unidad habitacional.
Bueno, bueno, dice Elia, de lo que s estoy convencida es que si hay leyes, normas
o reglas que no nos funcionan, tanto en casa como en la escuela como en la unidad
habitacional y en la sociedad, entonces tenemos que colaborar para cambiarlas y
poner otras que s nos funcionen a todos, no creen?.
Axel: Estoy de acuerdo. Y creo que lo mejor ser que tengamos un dilogo entre todos
para solucionarlo segn sea el caso. Es posible que eso nos ayude a convivir mejor en
sociedad y a resolver algunos problemas que vivimos por no respetar nuestros
derechos.
Izabella: Es como aprender a revisar nuestros derechos juntos y a trabajar en

colectividad, para generar derechos que nos sean necesarios y as mejorar nuestras
formas de vida. Y podemos empezar con nosotros y despus platicar con nuestros
familiares para que ellos hagan lo mismo en la unidad habitacional.
65
Elia: Oigan, me tengo que ir porque ya es tarde. Y si no llego a tiempo a casa, mi
mam me regaa por no cumplir con las reglas de casa y puede castigarme
quitndome quitndome alguno de mis derechos! Ya saben cmo son los paps.
Axel pregunta intrigado: Pueden quitarte un derecho los derechos pueden
quitarse?.
Elia duda: No lo s. Pero mejor lo hablamos despus.

Izabella y Axel responden: Bueno, platicamos despus
Ejercicio para los alumnos: La violacin de los derechos humanos
A) Los derechos que tenemos todos los seres humanos son fundamentales, pero han
sido violados.
Axel comenta que ha visto en las noticias la no existencia de los derechos humanos.
Instrucciones: Lee y comenta las siguientes situaciones que Axel refiere de las noticias,
despus aporta tus mejores razones para dar cuenta de la existencia de los derechos
humanos en cada caso o, por el contrario, de su violacin.
Identifica de qu derecho habla cada situacin
NOTIMEX Noticias al momento.
1. En Pachuca, encarcelaron a 28 campesinos por defender sus tierras, y la juez dicta

auto de formal prisin.
2. El nio Owen fue golpeado por sus padres, tras lo cual fue llevado gravemente
herido al hospital. La madre se dio a la fuga.
3. Obama, presidente de Estados Unidos de Amrica, cancela el derecho a vivir como
indocumentado a la gente inmigrante.
4. Las reformas se aplicarn con respeto irrestricto a derechos humanos: Pea Nieto.
5. En una dependencia de salud no dan asistencia mdica a una mujer que iba a dar a
luz.
B) Qu significa tener derechos humanos?
Izabella y Axel discuten sobre los derechos humanos. Axel comenta que le parece
imposible que existan los derechos humanos porque en las noticias ve lo contrario.
Plan de discusin 1
66
Todos tenemos el derecho a tener derechos.
Instrucciones: Identifica en cada caso qu significa tener derechos humanos. Disctelo

con tus compaeros.
1. Tener un derecho es tener el derecho a la vida

2. Manuel no es mexicano. Vino a vivir a Mxico con su familia. l tiene derechos
aunque no sea mexicano.
3. El no tener la libertad de ir a donde quieras sin ser condicionado.
4. Todos tenemos derecho a la paz.
5. Ningn hombre pierde sus derechos naturales.
6. Un derecho natural es ser vecino de mis amigos.
La democracia la hacemos todos Luis Aarn Patio Palafox
La televisin estaba prendida en la casa de la familia Alvarado Medina (Francisco y Ana

Mara, que eran los padres, junto a Carlos y Paola, los hijos) En esas fechas, el gran
tema de las noticias era la marcada indiferencia de la ciudadana respecto a las
votaciones, mayor que en comicios anteriores. Ana haba votado, Francisco no lo haba
hecho, mientras que Carlos tena apenas 17 aos y Paola 15, por lo que ninguno de
los dos poda ejercer el voto. Adems, tenan opiniones muy distintas sobre la poltica
nacional. Francisco era el ms interesado en el tema.
Ana y Francisco comenzaron una pequea discusin a partir de las noticias. Intrigado,
Carlos pregunt a sus padres si haban votado. Su mam respondi que s lo haba
hecho. Su pap contest que no, lo expres con desdn. Por ello Carlos lo cuestion:
CARLOS: Por qu no votaste, pap?
FRANCISCO: No me interesa ya que la poltica de este pas es siempre lo mismo. No
sirve de nada, hijo.
CARLOS: Entonces para qu se promueve tanto el voto si, como dices, no sirve de
nada?
FRANCISCO: Hay instituciones que se dedican a esto. Pero eso es solo parte de las
cosas. El problema no es electoral sino de los polticos, ya que no confiamos en ellos.
FRANCISCO: Si las elecciones tienen tan poca credibilidad y, para m, no representan
la opinin de los votantes. Hasta parece a veces que sera mejor tener otros medios
para escoger o quitar a los gobernantes.
HUGO: Est bien, t ganas. Entonces explcame por qu es tan importante lo que lees.
CARLOS: Aqu se trata de quin va a gobernar al pas y esto tiene que ver con todos
parejo, tengan o no dinero. Cmo crees que lo hars? Incluso si vives en otro pas
puedes votar desde all. Eso ya ha pasado antes por si andas de gira futbolera
67
HUGO: Yo no s de poltica, pero no entiendo por qu gastan tanto en eso. Yo
preferira ms lugares para ir a hacer deporte o escuelas.
CARLOS: Bueno, tienes razn, pero tambin es necesario tener instituciones para que
la sociedad sea quien decida quin quiere que la gobierne. Segn he ledo, el voto no
siempre ha existido, y echndole un ojo a lo que nos comenta luego el maestro, incluso
cost mucho trabajo que la gente pudiera votar. Tanto as que las ltimas personas que
pudieron hacerlo fueron las mujeres. En Mxico fue hasta 1953. Imagnate, antes no
podan votar las mujeres.
HUGO: Y cmo se logr que las mujeres voten? Hubo una revolucin? Le voy a
preguntar a mi abuela a ver si sabe de eso.
CARLOS: No fue una revolucin, pero s hubo movilizaciones en muchos pases, y en
Mxico tambin se adopt lo que era un avance en muchas partes del mundo. Esto
muestra que hay varias formas de mejorar la sociedad.
En ese momento entr el maestro Jacobo y vio que muchos de los estudiantes estaban
fuera de la clase. Carlos y Hugo se acercaron a saludarlo y le preguntaron sobre el
tema que conversaban.
CARLOS: Profe, usted nos habl en una clase de varios filsofos que haban escrito
sobre poltica y democracia.
MAESTRO JACOBO: S, algo recuerdo. Hablamos de varios temas y de derechos del
hombre. Recuerdan bien lo que vimos? Les expliqu que prcticamente todas las
constituciones modernas se basan en ellos y son la garanta de nuestros derechos.
MAESTRO JACOBO: No es malo que veas televisin y juegues, pero puedes tambin
aprender de esas cosas. Incluso ir juntndote con personas que tienen las mismas
preocupaciones. La gente tiene el poder de reunirse y discutir esos temas y buscar
cmo contribuir a mejorar su pas. Desde cosas pequeas que dependen de uno
mismo, por ejemplo, en tu calle o en tu colonia, hasta cosas ms grandes que
dependen de instituciones ms grandes. Ahora s, si comprendes eso, el tema de la
poltica no te ser tan difcil.
HUGO: Wow! No lo haba pensado as, y vindolo de esta manera la poltica no
CARLOS: Ya me dejaron pensando mucho
HUGO: Quin?
CARLOS: Mis paps y el profe.
HUGO: Y qu pensaste?
CARLOS: Que es importante pensar en la poltica del pas y que tratemos de ser parte
de ella.
HUGO: Ahora quieres entrar a un partido poltico?
CARLOS: No, ni siquiera soy mayor de edad an, pero ya te dijeron que se trata de lo
que puedes hacer desde tu casa, tu colonia o el trabajo. T tambin deberas hacerlo.
Ejercicio para los alumnos: La democracia la hacemos todos
68
Objetivo: Identificar elementos que son bsicos para decisiones polticas
Desarrollo: La narracin nos expuso distintas opiniones poltica. Despus de leerlo,

Considera que todas las opiniones polticas tienen el mismo valor? Por qu?
En una discusin poltica, cundo podemos considerar que se da una actitud
intolerante?
Cules considera que son las condiciones para lograr un consenso en
cuestiones pblicas? Ponga un ejemplo
Cules son las mejores herramientas que podemos a nuestro alcance para
decidir nuestro voto?
En ciertos casos, hay buenas razones para no votar? Ponga un ejemplo
BLOQUE 4
69
Bloque IV. Estado de derecho y cultura de la legalidad
DATOS DE REFERENCIA
Reconoce acciones del Estado que favorecen el

APRENDIZAJES ESPERADOS ejercicio de los derechos humanos en su entorno y
entidad
INSTITUCIONES, SERVICIOS PBLICOS,

PROGRAMAS PARA EL BIENESTAR DE LA
POBLACIN
Respetar. De acuerdo con la interpretacin de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos sus agentes no violen los derechos humanos establecidos en la
Convencin Americana sobre Derechos Humanos (CADH), por lo tanto, implica el
deber de no afectar o violentar ninguno de los derechos contemplados en dicho
instrumento internacional. En este sentido, en el contexto del sistema interamericano
de proteccin de los derechos humanos, toda violacin a un derecho humano implica
la violacin a esta obligacin. Dicha violacin es atribuida al Estado en su
conjunto, sin que interese:
Quin o quines, como personas concretas, son los responsables de la violacin.

Si al momento de realizar la violacin de los derechos, quienes la realizan actuaban
de conformidad con el orden jurdico interno o no.
Si al momento de realizar dicha violacin, las personas que la realizan tenan o
no la intencin de provocar la afectacin.
Garantizar. Esta obligacin exige que el Estado emprenda las acciones
70
necesarias para asegurar que todas las personas sujetas a su jurisdiccin estn
en condiciones de ejercer y de gozar los derechos humanos. Esta obligacin supone
la organizacin del aparato gubernamental para asegurar el libre y pleno ejercicio de
dichos derechos, lo que implica cumplir, a su vez, con las siguientes obligaciones:
Prevenir. Que el Estado haga uso de todos los medios posibles y razonables
que le permitan evitar las violaciones a los derechos humanos.
Investigar y sancionar. Que el Estado investigue adecuadamente y con la seriedad

debida todas las violaciones a los derechos humanos, mientras que la sancin de
los responsables es un asunto sujeto y condicionado al desarrollo de la investigacin
adecuada.
Restablecer y reparar. Que restituya el dao ocasionado por la infraccin de una

obligacin. Esto incluye el restablecimiento de la situacin anterior, la reparacin de
las consecuencias que la infraccin produjo y el pago de una indemnizacin como
compensacin por los daos patrimoniales y extramatrimoniales, incluyendo el dao
moral.
En la relacin nios, adolescentes y jvenes con los derechos humanos,
algunos instrumentos nacionales e internacionales son:
Declaracin Universal de Derechos Humanos (DUDH).

Convencin sobre los derechos del nio (CDN).
Directrices de las Naciones Unidas para la prevencin de la delincuencia juvenil
(Directrices de Riad).
Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la justicia de
menores (Reglas de Beijing)
Ley de los derechos de las y los nios de la entidad federativa que se trate.
Ley de las y los jvenes de la entidad federativa que se trate.
Nota para el docente
La normatividad internacional referente a nias, nios y jvenes se

encuentra disponible en el siguiente vnculo
http://www.culturadelalegalidad.org.mx/Leyes-c101i0.html
Por lo que respecta a normatividad por entidad federativa y en caso de

requerir algn documento en especfico no dude en contactarnos al telfono
01 (55) 55156759, puede visitar la pgina www.culturadelalegalidad.org.mx
escolar@culturadelalegalidad.org.mx
Actividad sugerida: Conociendo mis derechos.

71
Objetivo. Que los alumnos y las alumnas conozcan y analicen los instrumentos
nacionales e internacionales de derechos humanos que son relativos a las y los
jvenes.
Desarrollo. De acuerdo a las necesidades detectadas por el docente, ste

seleccionar el o los instrumentos a analizar:
Es necesario contar con una fotocopia de cada instrumento.

Por parejas o tros se les da una copia del instrumento y se les pide que los analicen
y expliquen a qu se refieren o las implicaciones que tienen en su vida cotidiana.
72
Actividad sugerida:(Instrumentos locales de derechos humanos)
Objetivos. Que alumnos y alumnas sepan qu dice la legislacin local con

respecto a los derechos de los y las jvenes; que identifiquen que por cada
derecho tenemos varios compromisos que cumplir; y que los alumnos y las
Desarrollo.
En la columna de los compromisos tendrn que escribir por lo menos dos que deben
cumplir con respecto al derecho. Puede hacerse tambin con el reglamento escolar o
con los acuerdos en clase. Se propone el siguiente formato:
Mis derechos Mis compromisos
Artculo
Artculo
Artculo
Preguntas gua:
1. Qu piensas sobre lo que acabas de leer?
2. Qu derechos consideras que son respetados y cules no?
3. Por qu crees que pase eso?
4. Cuntanos una experiencia donde S sean respetadas las leyes.
5. Cuntanos una experiencia donde NO sean respetadas las leyes.
73
INSTITUCIONES DEFENSORAS DE LOS
DERECHOS HUMANOS
Por lo que respecta a Instituciones Defensoras de los Derechos Humanos y de
apoyo a nios, nias y jvenes a continuacin se presentan un listado que se
puede tomar en cuenta, a manera de directorio:
Organismos Gubernamentales
Comisin Nacional de Derechos Humanos www.cndh.org.mx
Tels. 01 (55) 56 81 81 25 y 54 90 74 00. Lada sin costo 01800 715 2000
Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal www.cdhdf.org.mx
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin
www.conapred.org.mx Tels. 01 (55) 52 62 14 90. Lada sin costo 01 800 543
0033
Instituto Mexicano de la Juventud www.imjuventud.gob.mx
Lada sin costo 01-800-22-800-92
Centros de Integracin Juvenil www.cij.gob.mx
Telfonos 01 (55) 5999 4949
Organizaciones de la sociedad civil.

Centro de Derechos Humanos "Fray Bartolom de las Casas
www.frayba.org.mx Telfonos 01 (967) 6787395, 6787396, 6783548,
6783548 Fax: 6783548
Centro de Estudios Fronterizos y de Promocin de los Derechos
Humanos A.C Telfonos (899) 922-24-41, 922-49-22
Red Nacional de Organismos Civiles de Derechos Humanos "Todos los
derechos para todos" www.redtdt.org.mx Telfonos 01(55) 5564-7923 y 5564
7926 Fax. 5264 0076
Academia Mexicana de Derechos Humanos www.amdh.org.mx
Telfonos 01 (55) 5658 5736, 5659 4980, y 5554 8094 Fax:5658 7279
Centro de Derechos Humanos "Fray Francisco de Vitoria O.P." A.C.
www.derechoshumanos.org.mx Telfonos (55) 5659 6797 Fax 5659 3823
Centro de Derechos Humanos Miguel Agustn Pro Jurez
www.centroprodh.org.mx Telfonos (55) 5546 8217
Centro de Investigaciones Econmicas y Polticas de Accin
Comunitaria www.ciepac.org Telfono 01 (967) 674 5168
Comisin Independiente de Derechos Humanos de Morelos A.C.
www.cidhmorelos.wordpress.com Telfono 01 (777) 318 5568 318 2757
Comisin Mexicana de Defensa y Promocin de los Derechos
Humanos www.cmdpdh.org Telfonos 01 (55) 5564 2582,
Liga Mexicana por la Defensa de los Derechos Humanos
www.espora.org/limeddh Telfono (55) 5610-8790, Nmeros de Emergencia
las 24 hrs, Celulares: (044) 55-20892460 y (044) 55-29392167
74
DATOS DE REFERENCIA
APRENDIZAJES Identifica mecanismos para que la ciudadana exija al Estado y a sus

ESPERADOS instituciones proteccin y garantas a los derechos humanos.
75
Democracia y ciudadana (lectura para el docente)
El debate sobre la democracia se produce hoy bajo condiciones histricas
peculiares: en primer lugar, la consolidacin fctica de la democracia electoral en
casi toda Amrica Latina (si bien con altibajos y diversos grados de precariedad
institucional). Al mismo tiempo, se ha extendido en toda la regin una profunda
insatisfaccin con los resultados de esas democracias en trminos de justicia
social, eficacia gubernamental e inclusin poltica. El extraordinario ejercicio
desarrollado por el PNUD (La democracia en Amrica Latina) tiene entre sus
mritos el haber demostrado claramente la magnitud de la decepcin ciudadana
respecto al rendimiento de las democracias realmente existentes. Esta decepcin
ha obligado a replantear viejas certidumbres.
Las teoras que han sido utilizadas para analizar la transicin y la consolidacin de
la democracia en Amrica Latina se basaron en una versin de la teora
democrtica que ha sido dominante en el pensamiento poltico occidental: el
elitismo democrtico. Weber y Schumpeter entendieron a la democracia
simplemente como un mecanismo que permite cambiar a los gobernantes en
forma cclica y predecible, es decir, elegir a la lite gobernante.
Para ellos el Estado moderno es tan complejo que no puede haber intervencin
ciudadana en la administracin estatal. Siendo an ms rgidos, es posible afirmar
que lo que define en ltima instancia a la democracia es el principio de
incertidumbre en los resultados electorales.
La democracia minimalista (democracia es poder elegir a los gobernantes) y la

elitista (la democracia slo sirve para cambiar a la lite gobernante) se hermanan
en este concepto restrictivo. Este concepto de democracia implica que la nica
ciudadana es la ciudadana poltica, y por tanto los nicos derechos propios de la
democracia son los polticos.
En efecto, en la prctica slo los derechos polticos se vinculan directamente con

la democracia. La democracia se funda en los derechos polticos, existe en su
reconocimiento y deja de existir en su anulacin.
Ciertamente, tanto las libertades subjetivas como los derechos sociales pueden
considerarse como base jurdica de esa autonoma social que es la que empieza
haciendo efectiva la realizacin de los derechos polticos. Pero esas son
relaciones empricas, no relaciones conceptualmente necesarias.
76
Es as que la concepcin minimalista de la democracia y su correlato, la teora
elitista de la democracia, implican un concepto acotado de ciudadana. Nada hay
en la teora democrtica convencional que exija ir ms all de la concesin de
derechos polticos para fundar la ciudadana.
La teora democrtica convencional opera en realidad sobre la base de muchos

supuestos insostenibles. La teora democrtica supone la existencia de un Estado
y de una nacin; supone la existencia de ciudadanos como agentes competentes
capaces de elegir y libres de toda traba para ejercer esas capacidades; supone
que la competencia electoral permite la expresin real de las preferencias;
adems, la teora democrtica convencional no puede considerar el conflicto social
dentro de su propio marco y limita el concepto de la poltica a la lucha por el poder
entendido como el logro de la autorizacin y la representacin a travs de las
elecciones.
Al recurrir a los conceptos del elitismo democrtico y a diversas versiones de la

teora de la eleccin racional, dejaron de lado el estudio de las innovaciones
democrticas que portaba la propia prctica de los actores sociales cuya
movilizacin era reconocida en los estudios transitolgicos como detonante del
proceso [] la teora de la transicin se limit a interpretar la movilizacin social
como respuesta a la baja del costo de oportunidad de la accin derivada de la
liberalizacin. Una vez alcanzada la democracia representativa, la sociedad civil
activada deja su espacio de accin a la sociedad poltica, la cual asume las
causas y los intereses de la sociedad civil y monopoliza las funciones de la
representacin legtima.
Al concebir la democracia como mero ejercicio de representacin poltica

(electoralmente autorizada) en el campo del Estado, se reproduce y se afirma una
separacin conceptual entre la sociedad civil y la sociedad poltica que impide
analizar las continuidades entre ellas y por tanto leer la democratizacin como un
proceso que se origina en y transforma a la sociedad misma.
Los estudios sobre la consolidacin democrtica continuaron esta tradicin

conceptual al concentrarse en el anlisis de los diseos institucionales, los pactos
y los equilibrios polticos entre civiles y militares, fuerzas autoritarias y
democrticas, que posibilitan la continuidad del rgimen democrtico.
En efecto, en Mxico se magnific el protagonismo de los partidos en el proceso y

asumi que la democracia electoral era la nica democracia posible. Al proceder
as, se perdieron de vista los cambios culturales ocurridos, mientras que las
ciertamente escasas innovaciones en la forma de gobernar, ante todo en las
formas de relacin entre ciudadanos y Estado, quedaron fuera del foco del
anlisis. Ms an, el papel de la sociedad civil en el proceso fue considerado
77
irrelevante. La construccin de ciudadana se limitaba a garantizar el derecho al
voto.
Guillermo ODonnell, el politlogo ms importante de Amrica Latina, plantea

conceptos de democracia delegativa, que se refiere a las democracias que se
limitan a elegir un presidente que luego se convierte en un autcrata sin lmite
alguno, y de la democracia de baja intensidad, que habla de la carencia de otros
derechos de ciudadana en nuestras democracias, son apenas dos de las formas
en que las debilidades de las democracias realmente existentes se definieron de
una manera descriptiva.
Ahora, en el informe sobre La democracia en Amrica Latina, ODonnell hace una

crtica pertinente a las teoras convencionales de la democracia, ya que demuestra
que el modelo liberal-democrtico no slo opera en ausencia de solucin a los
problemas de la nacin y del Estado (al simplemente presuponerlos como dados),
sino que asume que la ciudadana poltica es un desarrollo de los derechos civiles
(que se toman como dados al presuponer al ciudadano como ente racional y libre)
y que el tema de las condiciones sociales y polticas generales en las que la
democracia puede funcionar no forman parte del campo de atencin de la teora.
En efecto, seala ODonnell, [...] la igualdad de la democracia poltica ignora los
clivajes sociales, incluyendo sus desigualdades.
Para trascender esta forma de entender la democracia, es necesario introducir en

el anlisis de la democracia el estudio diferenciado del Estado, de la nacin, del
rgimen poltico y del gobierno, especialmente de la democraticidad del Estado,
vale decir, el grado en que los componentes del Estado (aparato burocrtico,
sistema legal y discurso y prcticas de construccin de identidad colectiva
nacional) en verdad promueven el estatus de la ciudadana.
ODonnell propone que slo una ciudadana integral (es decir, el acceso pleno a
los derechos civiles, polticos y sociales) puede garantizar la existencia de una
verdadera democracia. Mientras el acceso o disfrute de los derechos sea parcial o
no exista para sectores amplios de la poblacin, la democracia electoral ser
precaria y manipulable.
Una teora diferente de la democracia tendra que retomar elementos de la teora

republicana de la ciudadana en sus vertientes participativa y sociedad civilista.
Una ciudadana integral slo puede entenderse como un proceso de
construccin que implica una accin social desde abajo y una capacidad de
articulacin y respuesta desde arriba, y por tanto como un proceso de
democratizacin de la democracia. Desde el punto de vista emprico, este
proceso podra visualizarse as: [] los derechos polticos de la democracia []
deberan ser usados para conquistar otros derechos. Eso fue lo que los
78
movimientos feministas y de otras minoras han hecho: usar los derechos polticos
como base para luchar por derechos civiles y sociales. Esta estrategia no ha sido
en absoluto lineal [...] Ms bien, ha consistido en un largo movimiento de idas y
vueltas, desde y hacia los derechos polticos, los sociales y civiles. Esta es una
dialctica de empowerment en una esfera de derechos empujando conquistas en
otras.
Para poder teorizar estas prcticas es necesario abordar otra serie de debates
sobre la democracia que se sitan en otro plano, a la vez normativo y descriptivo,
de la construccin democrtica. Nos referimos a [] las teoras contemporneas
de la democracia participativa, de la democracia deliberativa, de la sociedad civil y
de los movimientos sociales. Desde este campo emergen desde hace aos una
serie de crticas a las democracias realmente existentes, incluidas las
latinoamericanas, y de aqu surgen tambin nuevas formas de pensar la agencia
en la lucha por la democracia, la estructura o diseo de un rgimen democrtico y
el tipo de derechos y de ciudadana necesarios a un proyecto democrtico que no
slo pide el cumplimiento cabal de las promesas del Estado democrtico de
derecho, como lo hace el Informe, sino que plantea cambios radicales en la forma
de pensar y ejercer la poltica, esto es, el poder, la representacin y la
participacin de la sociedad.
Ciertamente las recientes teoras de la democracia participativa, de la sociedad

civil y del espacio pblico no han logrado construir una propuesta terica integral
de la ciudadana, pero han avanzado un trecho importante en trminos de una
ciudadana activa que no slo espera que el Estado por fin respete e implemente
los derechos universales de ciudadana, sino que lucha por ellos, coopera con el
Estado, se enfrenta polticamente con l, hace valer sus argumentos en el espacio
pblico y busca construir alianzas con la sociedad poltica en la promocin de un
proyecto democrtico participativo.
Esta visin de la ciudadana como proceso de construccin es completamente

opuesta a la neoliberal que campea dominante en nuestro pas y que la limita a un
ejercicio pasivo de derechos, cuyo alcance depende del Estado, en la que slo el
ejercicio del voto permite percibir la existencia episdica del ciudadano.
Alberto J. Olvera CIUDADANA Y DEMOCRACIA. Instituto Federal Electoral. Mxico, Mayo 2008
Ejercicio para el alumno: Quin debe castigar

79
Texto de referencia Quin debe castigar? Jos Francisco Barrn Tovar
El relato Quin debe castigar? trata de mostrar que en una situacin cotidiana
puede aparecer la cuestin de la democracia. Un acontecimiento negativo como la
violencia entre estudiantes puede desencadenar procesos de cuestionamiento
sobre los mecanismos de toma de decisin en relacin con el castigo adecuado a
los protagonistas. Todo ello busca mostrar que la democracia es una forma de
gobierno que implica una prctica en la que se enfrentan puntos de vista, se
evalan las perspectivas y opiniones, y se decide qu hacer o qu excluir
colectivamente.
Objetivo: Identificar mecanismos y conceptos asociados con la participacin

ciudadana y la democracia
Desarrollo:
Actividad 1: Contesta de modo personal a las siguientes preguntas
Algunas preguntas que surgen para la reflexin en el mbito de la ciudadana y la

democracia son:
1. Debo participar en las decisiones sobre problemas que implican a toda mi

comunidad?
2. Cmo podra hacerlo?
3. Los castigos a los miembros de una comunidad pueden decidirse
colectivamente?
4. Qu implica ello?
5. Qu opiniones o acciones no son adecuadas para mi comunidad?
6. Hasta qu punto se puede permitir la violencia?
Actividad 2. Lee el siguiente texto
Marisol no deja de pensar en lo sucedido el da anterior. Camina por la puerta

principal del plantel. Lo que haba pasado es algo que le molesta. Desconcertada,
no sabe qu pensar.
Marisol responde un poco alterada: No s qu pensar sobre lo que pas ayer...

Estuvo fea... La pelea estuvo fea
Francisca dice pensativa: S. Ahora s se pasaron! Pero qu podemos hacer

nosotras para que eso no vuelva a suceder
80
Marisol dice en voz baja, como si se lamentara: S, pero qu podemos hacer con
las nias que se pelearon dentro de la escuela? Cmo pueden comportarse as
las estudiantes de bachillerato? No s si habra que castigarlas.
Francisca afirma en voz alta, como si estuviera enojada: Yo s las castigara como
mi mam dice que se debe castigar a las personas: dando un castigo ejemplar
para que ya ni se les ocurra hacer lo mismo de nuevo. Qu espectculos son
sos que dan dos mujeres pelendose en la escuela!
Marisol la interrumpe y dice: Espera un momento, Francisca. A poco crees que

la violencia detiene la violencia?
Francisca: Pues claro. Merecen un castigo por lo que hicieron. Qu castigo les
pondras a las muchachas que se pelearon.
Jorge interviene: Un momento. No me quedan claras las razones para castigar a

las chicas que se pelearon ayer. Porque siempre debe haber razones y
argumentos para decidir hacer algo, no aprendimos eso ya?
Concuerda con l Jos Luis y aade: Es cierto. Yo digo que una buena razn para
castigar a quienes estuvieron en la pelea de ayer es para que no se vuelva a
repetir algo as en la escuela.
Marisol: A m me preocupa otra cosa que dijo Francisca. Es que preguntaste qu

castigo le pondra a quienes se pelearon. No estoy segura que yo personalmente
deba decidir el castigo por lo que hicieron.
Pregunta Jos Luis: No crees que la solucin a la violencia deba decidirse entre
la comunidad escolar, Marisol?
Reacciona Marisol: No digo eso. Afirmo que ya hay un reglamento de la escuela

que determina el castigo para estos casos. Es decir, ya tenemos leyes que nos
dicen qu hacer en estos casos. Solo hay que respetar las reglas.
Jorge pregunta: No me queda clara tu argumentacin, Marisol. Dices que

teniendo un reglamento y leyes ya no tenemos que preocuparnos de que haya
violencia en la escuela? Dices que las leyes hacen que todos nos comportemos
como angelitos?
Francisca se apresura a decir: S, eso. Es una falacia eso de que las leyes nos
conviertan en mejores personas casi por arte de magia. Pues, cmo haras para
que las personas se comporten bien y respeten a los dems? Yo digo que debe
haber alguien como un jefe que organice a todos e imponga castigos si pasa algo
como lo de ayer.
81
Jos Luis: Es un buen punto el de Francisca. Es como aqu en la escuela. El
director dice qu debe hacerse en muchos casos.
Toma la palabra Jorge para preguntar: A poco creen que el director puede
decidir cmo castigar a quienes se pelearon ayer? No debera tomarse en cuenta
a todos los de la escuela para decidir un castigo?
Francisca responde con otra pregunta: A poco quieres que nuestros paps, los
profesores, los directivos y todos los estudiantes nos juntemos para discutir qu
hacer para que no se repita una pelea en la escuela? Yo digo que el director
decida el castigo.
Marisol: Pero ya hay reglamentos escolares! Y esos reglamentos fueron hechos

entre todos para que nos llevemos mejor, no es verdad?
Francisca responde: De nuevo, Marisol: cmo haces que las personas hagan lo
que dicen las leyes? Cmo haras que toda la escuela quisiera participar en ese
tipo de asuntos? Es mejor que alguien decida por todos.
Marisol duda. Este problema la tena pensativa cuando en la maana entr a la

escuela.
Jorge: Aunque es verdad que si no hubiera leyes, quizs estaramos peleando

todos contra todos. Sera como una guerra. Y todos queremos paz, no? O
ustedes creen que la violencia no se acabar nunca?
Jos Luis: Francisca dice que es la autoridad quien debe decidir, Marisol afirma
que ya hay leyes que deben seguirse, y Jorge ha preguntado si la decisin no
debe ser de todos los de la escuela.
Gabriela: Estoy de acuerdo con Jorge. Yo opino que solo los miembros de la
comunidad de la escuela deben decidir en estos casos. Todos somos libres de
decidir lo que queramos. Las autoridades no son necesarias.
Pregunta Marisol: Y para qu hay reglamentos?
Pregunta Francisca: Y por qu hay director?
Pregunta tambin Jos Luis, casi al mismo tiempo: Y cmo haramos para que
todos participramos?
Responde tajantemente Gabriela: Por eso, ya dije: hay que ponernos de acuerdo
entre todos.
82
Actividad 3: Discute en equipo en base a las siguientes preguntas
Libertad poltica y Participacin pblica
Qu actividades haces solo y cules realizas acompaado?
Crees que se puede hacer una actividad entre todas las personas de tu
comunidad? Qu tipo de actividad sera esa?
Qu actividad te gustara que se pudiera hacer entre todas las personas de tu

comunidad?
En el relato Gabriela afirma: Todos somos libres de decidir lo que queramos,

qu significa eso?
Todo lo que haces en un da lo realizas porque t quieres hacerlo?
Podramos hacer siempre solo lo que quisiramos hacer?
Cuando haces alguna actividad con tu familia o en la escuela, hay alguien que
decide lo que se va a hacer?
Hay alguien que te d rdenes para hacer cosas aunque no quieras?
Qu pensaras de que alguien siempre quisiera dominar las actividades de

otras personas?
Cmo se relacionan los hechos de decidir, dar/recibir rdenes, dominar a otros

con la libertad poltica?
En qu consiste la participacin pblica?
83
DATOS DE REFERENCIA
Identifica mecanismos para que la ciudadana exija al Estado y a sus

APRENDIZAJES instituciones proteccin y garantas a los derechos humanos.
ESPERADOS
Ejercicio para el alumno: Por qu educar en Derechos Humanos?
Objetivo:
Desarrollar una conciencia sensible y preocupada sobre los Derechos Humanos

haciendo evidente sus implicancias educativas y la diversidad de opciones y
estrategias metodolgicas.
Desarrollo:
Pauta de reflexin terica:
La reflexin se har en grupos en torno a las siguientes preguntas:
A: Por qu educar en Derechos Humanos?
B: Cundo, cmo y dnde hacerlo?
Se realizar una lectura generalizada introductoria al tema:
Democracia, Derechos Humanos Y Educacin

La verdad es que llegu a casa destruida... En un abrir y cerrar de ojos mis
alumnos tan agradables se volvieron un coro de fanticos, cerrados a todo
razonamiento. Ni se cmo sali el tema de la delincuencia, pero,
automticamente, casi todos dieron por hecho que la nica solucin era la pena de
muerte. Uno deca: S encuentro a alguien robando en mi casa, yo lo mato, porque
no voy a dejar que en un minuto nos quiten lo que nos cost reunir. Usted se
dejara robar? Por ms que quise explicarles que la vida humana, an la de un
84
ladrn, vale ms que una videograbadora, fue imposible. Qu sentido tiene
nuestro trabajo, que aprendan logaritmos o poemas, si no somos capaces de
ensear que la paz y el respeto a la vida son preferibles a la ley de la selva?
Se puede educar en Derechos Humanos? Realmente es posible aprender a

respetar los derechos del otro y compartir juntos una existencia basada en la
justicia? Estas son cuestiones medulares, teniendo en cuenta los problemas
medulares de hoy en da. Asimismo, en otro plano, se pueden agregar otras
interrogantes: Cul es la prioridad educativa en un pequeo pas empobrecido
que enfrenta el reto de sobrevivir a la revolucin tcnica y cientfica de estos
tiempos? Una educacin que forme seres creativos que contribuyan a elevar el
nivel en calidad y cantidad de las producciones nacionales? Y acaso no es
necesario pensar en una educacin cimentada por una opcin tica en la que los
valores de la excelencia tambin se plasmen en el respeto y promocin de la
persona humana?
De cara al futuro. Democracia y Derechos Humanos para

vivir mejor
Nos proponemos responder esos interrogantes partiendo de la experiencia de la
ltima dcada en Amrica Latina.
Es sabido que en los aos 60 en esta regin imperaron los regmenes militares,
los que llevaron a la falta de respeto de la Dignidad humana hasta niveles antes
nunca vistos. Los gobiernos civiles que les sucedieron se vieron desafiados a
reimplantar un sistema poltico basado en la convivencia, el dilogo, el pluralismo,
la consulta de la voluntad soberana.
Adems, haba que satisfacer las necesidades materiales de vastos sectores

populares carentes de lo mnimo. En resumidas cuentas, el desafo consista en
refundar un sistema democrtico estable e impulsar el desarrollo de estas
naciones.
85
Ante un reto de tal magnitud es comprensible que las tareas que exiga no hayan
terminado, ni dado de inmediato todos sus frutos ni, por lo tanto, se haya revertido
integralmente la situacin. Aun as, para nosotros es cuestin de principios
reconocer que las transiciones democrticas impusieran algunos cambios que
nadie de buena fe puede desmentir. En ese sentido, es innegable que
bsicamente se ha consolidado un sistema de vida poltica donde la ciudadana
puede expresarse libremente y hacer valer sus pareceres. Pero nadie ignora que
el panorama econmico y social no solo no ha mejorado, sino que puede
empeorar.
Es superfluo llamar la atencin del papel cumplido por los Derechos Humanos,
tanto en la transicin hacia la democracia como en su consolidacin y en la
conquista del bienestar para la poblacin. En la superacin de aquellos regmenes
netamente autoritarios, los Derechos Humanos han sido una de las principales
banderas alzadas, contribuyeron a fundamentar, legitimar, impulsar y esperanzar
los esfuerzos de muchas mujeres y hombres comprometidos en superar la grave
situacin que se viva. Aqu se produjo un fenmeno trascendente, los Derechos
Humanos perdieron su condicin de asunto de eruditos para convertirse en el
punto consensual de movilizacin hacia la libertad.
Hoy, nos encontramos con que todos los involucrados en construir una sociedad
ms digna concuerdan en asignar a los Derechos Humanos y a la democracia el
marco indispensable para intentar la mejora de las condiciones de vida de los ms
necesitados.
Sera equivocado el planteamiento al pensar que los Derechos Humanos son

exclusivamente el resultado de una elevacin de la prosperidad de un pas, una
especie de lujo, de la riqueza, como a veces se dice respecto de las naciones del
mundo desarrollado.
Inversamente, tambin los Derechos Humanos pueden ser una palanca del
desarrollo, puesto que un pueblo que vive en libertad y equidad, convencido de
que integra una comunidad que respeta y premia sus esfuerzos y no una jungla
86
donde prima la ley del ms fuerte, un pueblo en esas condiciones, es capaz de los
ms grandes sacrificios porque comprende que ellos son el requisito para el
bienestar ms pleno de las generaciones futuras. Si observa que pese a vivir en
un pas pobre y en un tiempo de crisis, los frutos esenciales son asegurados a los
ms dbiles, esas mujeres y hombres que ven plasmarse la justicia en medio de
las privaciones no dudarn en lanzarse a la conquista de las ms audaces metas
productivas. En consecuencia, la tarea sigue siendo promover el respeto de los
Derechos Humanos para adquirir una democracia slida en una sociedad que
logre nutrir a todos sus hijos.
Las tareas de la hora
El camino que resta es muy largo, pero no podemos descreer de la utopa por
difcil que sea su materializacin. La resignacin y el fatalismo no pueden paralizar
nuestro empeo en modificar las condiciones actuales; es necesario trabajar sin
descanso Es a lo que se refera Martin Luther King cuando deca: Aun cuando me
dijeran que maana se termina el mundo, yo igual plantara mi manzano. Por eso
batallaremos obstinadamente por afianzar la vida, por conviccin profunda de que
esta causa ha de triunfar.
Se forman grupos para cada pregunta.
A: Por qu educar en Derechos Humanos?
B: Cundo, cmo y dnde hacerlo?
A y B. Luego se realizar una plenaria de sntesis: cada grupo presentar o un

afiche o una dramatizacin o un eslogan o comentario la sntesis de su trabajo.
Actividad 2
El diario escolar
Objetivo:
87
Fomentar la libertad de expresin y de opinin de los nios y nias y hacer
partcipes a las madres, padres y familiares ms cercanos en el desarrollo de
instancias que promueven la educacin en valores.
Desarrollo:
Para la creacin de un diario escolar se deber formar un comit de redaccin que

comprenda unos 15 alumnos, aproximadamente; lo integrarn alumnos de todos
los niveles y una maestra o maestro debe estar encargada de coordinar el equipo,
habr una reunin semanal de una hora y media; una vez decidido el ttulo del
diario, la funcin del maestro consiste en recopilar los artculos propuestos por la
clase, leerlos con ojo crtico, verificar el ndice, redactar el editorial, hacer
propuestas a la clase (pginas concretas, tribunas libres, etc.).
Se deber abrir las columnas del diario a la redaccin de artculos a los padres o
familiares que quieran ayudar, la contribucin que pueden realizar los familiares a
las columnas del diario es muy importante ya que les permitir trabajar con los
nios y abordar conjuntamente temas como: el nacimiento, la sexualidad, la salud,
la vejez, los problemas de dinero y tambin el amor y las religiones. Los alumnos
debern redactar, hacer dibujos e ilustrar los artculos, hacer encuestas, realizar
entrevistas, comparar el diario de la escuela con otros diarios escolares, estudiar
la prensa, etc.
La creacin de un diario escolar nos parece un vector ideal para fomentar las
discusiones, debates e intercambios de toda ndole: un lugar, complementario de
otros, en los que los nio , los padres y sus familiares puedan expresarse y ejercer
sus derechos. El diario tiene por objeto poner a disposicin del nio y nia, de sus
padres, madres y familiares, un instrumento de comunicacin que los conduzca al
trabajo en equipo, a la vida cooperativa y a la ayuda mutua.
Actividad 3
La gran comida de los pases del mundo
Objetivo:
88
Introducir el tema de la interculturalidad para que tanto los nios como sus
familiares puedan participar en el aprendizaje.
La comida de los pases del mundo, rene en torno a mesas cubiertas de platos
salados y dulces, calientes o fros, a los nios y a los docentes y otros miembros
de la comunidad, a compartir platos de distintos pases y culturas.
Cmo se prepara este encuentro? Un mes antes, entre los nios y sus familiares
eligen un pas al que quieren representar, lo estudian conjuntamente: sus
costumbres, folklore, comidas tpica, etc. Los familiares adultos se comprometen a
preparar luego una comida tpica del pas que a ellos ms les parezca y la llevan
despus a la escuela en la fecha fijada.
Los nios, a su vez, envan las invitaciones al evento, mediante los cuadernos de
correspondencia (que facilitan la comunicacin entre la escuela y la familia), as
como a otros miembros de la comunidad. Son ellos quienes se encargaron de
preparar, escribir y decorar las etiquetas que han de acompaar a las distintas
comidas, explicando el origen de los platos, el pas que representan y algo ms
sobre las costumbres del pas.
Actividad 4
Veladas culturales
Objetivo:
Involucrar a las madres y padres en la temtica del respeto a los Derechos

Humanos.
Desarrollo:
89
El colegio organizar conjuntamente con los familiares de sus alumnos veladas
culturales (danza, msica, poesa). Un profesor estar a cargo de la velada y
trabajar con los alumnos interesados en los actos que debern presentar para la
velada.
Para ello podr realizar concursos de poemas inspirados en sus derechos

fundamentales, por ejemplo: en la tolerancia, la solidaridad y la democracia, para
que despus los ganadores del concurso de poemas los lean en estas veladas
culturales. Tambin se podrn recrear cuadros que fomenten el respeto de sus
derechos, o realizarn alguna representacin teatral que cuente la historia de
alguna persona a la que se le han violado sus derechos.
Podrn tambin inventar danzas que simbolicen la interculturalidad o interpretar

msica de los distintos pases de Amrica Latina como homenaje a la cultura de
esos pases.
Los familiares tambin podrn cooperar en el desarrollo de esta velada, podrn

apoyar a los alumnos en la elaboracin de poemas, canciones o pequeas
dramatizaciones que sern mostradas en la velada con la gua del profesor que
estar a cargo del evento.
La direccin de la escuela puede intervenir premiando los mejores poemas,

canciones o dramatizaciones; adems, se puede invitar a los alumnos y familiares
de todo el colegio y a otros miembros de la comunidad.
Actividad 5
Exposiciones murales
Objetivo:
Acercar a las madres, padres y familiares a las actividades que realizan los
alumnos en favor de la promocin de sus derechos.
Desarrollo:
90
La escuela acondicionar espacios en los que se puedan presentar exposiciones
murales y le pondr al mural un ttulo alusivo, como por ejemplo: El Rincn de mis
Derechos. Se invitar a todos los alumnos a participar presentando los trabajos
que han efectuado durante las clases, pegar recortes con nios o nias que
tengan caras tristes, que representen a chicos o chicas a quienes no le son
respetados sus derechos; noticias de nios o nias que luchan por sus derechos,
canciones que hablen de la paz, la solidaridad y la tolerancia, y otros.
Esta actividad brinda la oportunidad a los familiares de conocer los temas de

trabajo, los centros de inters de los alumnos y lo fundamental de reconocer los
derechos que tienen los nios, nias, adolescentes y jvenes, y respetarlos.
El Calendario Escolar
Objetivo:
Profundizar el concepto de universalizacin de los derechos a travs de
determinadas fechas del calendario escolar.
Los alumnos de la escuela, organizados por sus profesores y conjuntamente con
sus familiares, podrn celebrar estos das internacionales proclamados por las
Naciones Unidas e investigar y discutir con sus docentes el origen de la
celebracin, la importancia de recordar temas, valores y derechos.
Se podrn organizar y realizar diversas actividades significativas (culturales,
artsticas o deportivas, entre otras). Adems de las fechas cvicas propias de cada
pas, de la regin o de la comunidad, algunas ocasiones claves para tratar temas
alrededor de los derechos son:
Das Internacionales proclamados por las Naciones Unidas
30 de enero Da de la no violencia y la paz. Aniversario de la muerte de
Mahatma Gandhi.
8 de marzo Da internacional de la mujer.
21 de marzo Da internacional para la eliminacin de la discriminacin racial.
22 de marzo Da mundial del agua.
7 de abril Da mundial de la salud.
15 de abril Da de las Amricas.
91
23 de abril Da mundial del libro y los derechos del autor.
1 de mayo Da internacional del trabajo.
15 de mayo Da internacional de la familia.
17 de mayo Da mundial de las telecomunicaciones.
21 de mayo Da mundial para el desarrollo cultural.
31 de mayo Da mundial del no fumador.
5 de junio Da mundial del medioambiente.
17 de junio Da mundial de la lucha contra la desertificacin y la sequa.
26 de junio Da internacional contra el abuso y el trfico ilcito de drogas.
5 de julio Da internacional de las cooperativas.
11 de julio Da mundial de la poblacin.
9 de agosto Da internacional de las poblaciones indgenas.
8 de septiembre Da internacional de la alfabetizacin.
15 de septiembre Da internacional de la paz.
16 de septiembre Da internacional para la proteccin de la capa de ozono.
25 de septiembre Da mundial del mar.
1 de octubre Da internacional de las personas de la tercera edad.
Da universal de la infancia.
2 de octubre Da mundial del hbitat.
4 de octubre Da mundial de los animales.
7 de octubre Da internacional para la prevencin de las catstrofes naturales.
9 de octubre Da mundial de las postguerras.
16 de octubre Da internacional de la tolerancia.
20 de noviembre Da de los derechos del nio.
1 de diciembre Da mundial del SIDA.
3 de diciembre Da internacional de las personas discapacitadas.
5 de diciembre Da internacional de voluntarios para el desarrollo econmico
social.
10 de diciembre Da de los Derechos Humanos.
29 de diciembre Da internacional de la diversidad biolgica.
92
Corporacin Nacional de Reparacin y Reconciliacin. (1994) Manual de Capacitacin para
Educadores, la Incorporacin de los Derechos Humanos en el Aula
BLOQUE
5
93
DATOS DE REFERENCIA
APRENDIZAJES Comprende situaciones de su entorno que requieren de la participacin de

ESPERADOS los adolescentes para fortalecer el ejercicio de los derechos humanos
TRABAJO POR PROYECTOS

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseanza que permite el logro de
ciertos objetivos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones
y recursos planeados y orientados a la resolucin de un problema y a la
elaboracin de una produccin concreta.
Pautas generales:
Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo en el aula: un

sentido socialmente real, accesible para los chicos y los jvenes, y compartido por
docentes y estudiantes.
Contar con estudiantes interesados y motivados por el objeto (tema o problema)

de estudio, ya sea que haya surgido espontneamente de ellos mismos, o porque
hemos intervenido para interesarlos y motivarlos.
Abordar los contenidos curriculares de manera integrada. La planificacin del

proyecto proporciona criterios que facilitan el recorte y la seleccin de los
contenidos a ensear tomados de los campos de diversas disciplinas.
Partir de situaciones que promueven conflictos cognitivos en los estudiantes.
Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para
alcanzar la meta planificada.
Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interaccin y cooperacin grupal

para la realizacin de las tareas.
Etapas de un proyecto
1. El origen y la preparacin: Es el momento de la eleccin del tema o

problema cuyo tratamiento y anlisis se abordar por medio del proyecto. El
tema o el problema pueden ser propuestos por los estudiantes. Tambin es
94
el momento en que se evala su pertinencia y su viabilidad (desde criterios
curriculares, institucionales e instrumentales), las acciones, las actividades
y los recursos necesarios. Es decir, este es el momento en que se decide
su realizacin y se lo planifica, otorgndole un espacio y un tiempo en el
transcurso escolar: definiendo propsitos, acciones para lograrlos,
seleccionando los contenidos necesarios, las actividades posibles, el
reparto de tareas y responsabilidades, y los plazos.
2. El desarrollo: En esta etapa sern realizadas todas las acciones necesarias
para lograr la meta del proyecto. Se buscar la informacin, se aplicarn las
distintas metodologas de trabajo previstas, se organizarn y se analizarn
los datos obtenidos y se elaborarn conclusiones y nuevas preguntas que
tal vez sean el punto de partida de un nuevo proyecto. Este es el momento
de trabajo efectivo de los estudiantes. las propuestas de actividades de
aprendizaje de los contenidos curriculares bsicos debern ser realizadas
por todos los estudiantes. El docente debe prever asimismo la organizacin
de la informacin obtenida de diversas fuentes (bibliografa, informacin
periodstica, entrevistas, registros de observacin, datos estadsticos,
fotografas, entre otras). En este proceso, el docente, en tanto experto, es
un mediador que puede anticipar las dificultades y orientarlos frente a los
obstculos que pueden presentarse; es tambin informante cuando as
resulte necesario.
3. El cierre y la evaluacin: Cuando, por fin, se logr la meta, es decir, se
concret la elaboracin del producto del proyecto, es el momento entonces
de:
Ver en qu medida los estudiantes aprendieron los contenidos
seleccionados y qu tipo de cambio conceptual experimentaron; o,
en otras palabras, qu tipo de reorganizacin tuvo lugar en la red
conceptual o semntica sobre el tema de la que disponan antes de
la realizacin del trabajo realizado.
Ver qu otros contenidos no planificados aprendieron.
Revisar el proceso, las producciones parciales y el producto final
para arribar a conclusiones, hacer el recuento de las respuestas
logradas y de las dudas nuevas o an presentes, revisar las maneras
de aprender que fueron puestas en juego y la conveniencia de cada
una de ellas.
Dar a conocer el producto a la comunidad educativa, ms o menos
amplia (escuela, padres, otros grupos de la comunidad o localidad),
segn la significacin social real que la produccin realizada puede
tener.
Fuente: Aulas Unidas de Argentina. AUA 2005. Documento de trabajo. El trabajo por proyectos en
el aula. Educa Red Argentina.
95
DATOS DE REFERENCIA
Compara informacin de diversos tipos para reconocer actitudes y prcticas

APRENDIZAJES
ESPERADOS que requieren modificarse o fortalecerse.
Las Temticas se desarrollan mediante proyectos de trabajo, en dos grandes

campos:
Hacia la asuncin de una cultura de la legalidad

Hacia la formacin de una ciudadana informada, comprometida y
participativa
Estrategia de proyectos:
Es una empresa colectiva
Se orienta a una produccin concreta
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto

(decidir, planificar, coordinar, etc)
Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y
jugar un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses.
Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables que figuran en el programa

de una o ms disciplinas Perrenoud (2000)
Tipos de proyectos
Institucionales
Polticas educativas
Generales
Problemticas institucionales
Educativos
La escuela atiende
Problemticas especficas
De aula
Problemticas especficas
Investigacin
Diagnstico de necesidades
Selecccin, anlisis,
Intervencin sociocultural
interpretacin 96
Produce transformaciones
Cientficos: apuntan hacia favorecer indagaciones descriptivas o explicativas sobre
fenmenos naturales.
Tecnolgicos: desarrollan o evalan un proceso o un producto de utilidad prctica.
Ciudadanos: Los estudiantes actan como ciudadanos inquietos y crticos, que
solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen
soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o las difunden, as sea a
pequea escala.
En el caso de la asignatura Formacin Ciudadana Cultura de la Legalidad en

Puebla, los proyectos abordados en el V bloque son Proyectos Ciudadanos.
Algunos elementos que nos permiten decidir las actitudes y prcticas a modificar o
fortalecer, son los siguientes:
Qu significan los ejes formacin tica y formacin ciudadana?
FORMACIN TICA FORMACIN CIUDADANA

Construir los valores Construir una ciudadana
de manera autnoma. responsable y solidaria.
Criticar racionalmente Participar
las normas. democrticamente.
Saber argumentar Construir una convivencia
moralmente. justa.
Aceptar el pluralismo Dialogar con razones.
axiolgico Respetar las diferencias
Reconocer las Buscar consensos.
diferencias. Respetar disensos.
Hacerse cargo de las Dirimir conflictos
propias opciones.
Buscar proyectos
comunes.
97
Propuesta didctica del Programa de Formacin Ciudadana y Cultura de la
legalidad.
Proyectos
Explorar Actividades de
problemticas que investigacin
demandan una y participacin
postura tica social
Obtiene Disea tareas de

conclusiones participacin
DATOS DE REFERENCIA
Elabora alternativas a su alcance para participar en una cultura de la

APRENDIZAJES
ESPERADOS legalidad.
Los elementos metodolgicos y operativos para abordar los proyectos en nuestra

asignatura estn sealados a continuacin-
Se recomienda abordarlos en ese orden con los alumnos, a partir de la temtica o

problemtica sugerida por ellos.
El Aprendizaje basado en Proyectos (AxP) es un modelo de enseanza-

aprendizaje centrado en el estudiante. Desarrolla destrezas y conocimiento del
rea curricular a travs de una tarea ampliada (una secuencia de tareas), la cual
promueve en los estudiantes la investigacin y una autntica demostracin de los
aprendizajes en productos y rendimientos. El AxP es dirigido por preguntas
relevantes (problemas), que une los contenidos del plan de estudios y el
pensamiento de orden superior, a contextos del mundo real.
98
Caractersticas y Principios
Centrado en el Alumno Estrategia Educativa

Integral
Parte de un Tiene un enfoque

problema interdisciplinario
de la vida e implica el
trabajo
real cooperativo
Desarrolla el
Plantea retos y
pensamiento
desafos al
complejo y
estudiante
Motivacin superior
Aprendizaje por
Competencias
99
Organizacin
Competencia Liderazgo
Social Trabajo en Equipo
Toma de Decisiones
Busqueda y Evaluacin de
Investigacin Informacin
Comprensin de la Realidad
Comunicacin
Resolucin Pensamiento lgico

de Juicio crtico y reflexivo
Problemas Habilidades para la vida
Procedimiento
Inicio Objetivos y Metas Plan de Evaluacin Plan de Actividades Recursos
Conocimientos Revisin con los Presentacin del

Motivacin Previos estudiantes Proyecto
Asignacin de Autoevaluacin y
Microproyectos Plan de Estudiantes
Responsabilidades Coevaluacin
Evaluacin de
Ejecucin Secuencia de Tareas Trabajo Colaborativo Logros Parciales
Proceso
Evaluacin Desde el alumno Desde el profesor Desde la comunidad
Presentacin del Reflexin sobre el

Conclusin Informe
Revisin de Objetivos
Proceso
100
Plan de procedimientos
Tiempo de planificacin y revisin del proyecto. Reunin con autoridades y

padres de familia. Verificacin de recursos disponibles. Colaboracin con otros
Procedimientos
colegas. Etapa de sugerencias y cambios en el proyecto.
Previos
Preguntas motivadoras en la sala de clase, imgenes relevantes sobre el

problema que plantea el proyecto, cine debate con un argumento relacionado,
Motivacin discusin de grupos.
Utilizacin de recursos tecnolgicos, revisin de conocimientos previos, revisin

con los alumnos de los planes del proyecto. Modificacin segn sugerencias de
Presentacin
los alumnos.
Proyecto
Planes de aprendizaje elaborados por los alumnos. Enlazar estos planes de microproyecto
con los objetivos y las competencias del proyecto. Asumir responsabilidades.
Microproyectos
Secuencia de tareas y desarrollo de las actividades tendientes al logro de competencias.

Indicacin espacio temporal y de los responsables (Fases, Semanas, Das). Revisin de logros
parciales. Evaluacin parcial y formativa. Indicacin de las actividades del profesor y de las
actividades de los alumnos (microproyectos).
Implementacin
Valorar el logro de metas y el cumplimiento del plan de trabajo (secuencia de tareas).

Atencin a la diversidad y adecuacin curricular.
Evaluar desde el punto de vista del alumno, evaluar desde el punto de vista del profesor.
Evaluacin Completar los detalles del proyecto y elaborar el producto final (presentacin de informe).
Retroalimentacin y reflexin sobre el proyecto. Actividades de cierre.
Conclusin
Esquema Sntesis del Proyecto
101
Competencia Evaluacin Actividades Tiempo/Espacio/ Resultados Indicadores
Estratgicas Recursos Esperados
a. 1.
2.
3.
b. 1.
2.
3.
Plan de Evaluacin
Sntesis del Plan de Evaluacin
Competencias Resultados Mtodos de Indicadores

Esperados Evaluacin
Programacin
Ejecucin
Conclusin
Productos y tareas de desempeo
Productos Tipos Descripcin
Reportes Investigacin histrica, investigacin cientfica,

artculos para la publicacin en revistas,
recomendacin de polticas
102
Diseos Diseo de productos, diseo para el hogar,
anteproyecto (planos) para edificaciones o escuelas,
alternativas de transporte
Construcciones Modelos, mquinas, exhibiciones, maquetas
Ensayos Cartas al editor, columna abierta para peridicos o

publicaciones comunitarias, crtica cinematogrfica o
de libros, redaccin de historias
Expresiones Alfarera, escultura, poesa, bellas artes, afiches,
artsticas dibujos animados, murales, collage, pintura,
composicin de canciones, guin para pelcula
Medios Mapa de senderos naturales, gira autoguiada a travs
impresos de la historia de la comunidad, comunicado de inters
Multimedia pblico, lbum histrico, cronologa fotogrfica,
documental investigativo, comercial, manual de
entrenamiento, animacin o dibujo animado
Kiosco informativo, vdeos, diarios fotogrficos,
diapositivas, libros digitales
Presentaciones Propuesta persuasiva, discurso inspirador, debate,
discurso informativo, anlisis de la investigacin y
conclusin, noticiario informativo
Exhibicin de Procesos propios del laboratorio de ciencias,
destrezas construcciones, destrezas deportivas especficas,
ensear o fungir como orientadores de estudiantes
Representacin ms jvenes
Representacion Danza interpretativa, canto, parodia, estudio de
es artsticas o personajes, docudramas, teatro de lectores,
creativas radioteatro
Simulaciones Juicio simulado, reconstruccin de eventos histricos,
juego de roles
Eduteka, Iniciativa Intel Educacin.

http://www.intel.com/education/la/es/index.htm
103
BIBLIOGRAFA
Asamblea General de las Naciones Unidas. (06 de octubre de 1999) Declaracin

y programa de accin sobre una cultura de paz, Artculo 1, Resolucin de
Naciones Unidas A RES/53/243.
Cuadernos de pedagoga, No. 287.

Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal. (2007). El ABC de los
Derechos Humanos en Mxico. Mxico. Manual para construir paz en el aula
(2007). Mxico
Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional. Sexta Declaracin de la Selva

Lacandona (Junio de 2005). Centro de Documentacin sobre Zapatismo
www.nodo50.org/cedoz/basicos/docusbasicos/declarac/decsel06.htm .
Gardner, Howard. (2005). Inteligencias mltiples: la teora en la prctica.

Espaa: Paids.
Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin,

www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lfped/LFPED_ref01_27nov07.pdf
Mxico Unido Contra la Delincuencia A.C. (2011). Manual de apoyo

Mxico. http://www.culturadelalegalidad.org.mx/Manual-de-apoyo-a-docentes-
2011-2012-c168i0.html . (2011). Primera Antologa Comentada sobre la
Asignatura Estatal, Mxico.

http://www.culturadelalegalidad.org.mx/Antologa-Comentada-2011-2012-
c294i0.html
Papadimitriou, Greta. (2005). Capacidades y competencias para la

resolucin no violenta de conflictos. Mxico: Mc Graw-Hill.
Proyecto Cultura de la Legalidad del National Strategy Information Center en

colaboracin con Mxico Unido Contra la Delincuencia, A.C. (2009). Gua
del docente de Cultura de la Legalidad.
http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/files/educacion/
Guia_del_Docente_de_Cultura_de_%20la_Legalidad.pdf
104

Guía Didáctica Formación Ciudadana

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SUBSECRETARA DE EDUCACIN OBLIGATORIA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

SUBSECRETARA DE EDUCACIN OBLIGATORIA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

COORDINACIN ACADMICA DE LA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

COORDINACIN ESTATAL DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA GENERAL FEDERAL Y ESTATAL

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA

DIRECCIN DE EDUCACIN DE TELESECUNDARIA

DIRECTOR DE CENTROS ESCOLARES Y ESCUELAS PARTICULARES

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

GUA DIDCTICA ASIGNATURA ESTATAL: FORMACIN CIUDADANA Y CULTURA DE LA

La Secretara de Educacin Pblica del estado de Puebla agradece a los maestros y

RESPONSABLES DE LA RECOPILACIN DE CONTENIDOS

La Secretara de Educacin Pblica en el estado de Puebla, partiendo de esta

La formacin en la convivencia democrtica, as mismo, permite que los alumnos

Es importante mencionar que no slo la escuela es la responsable de dar solucin a

La asignatura estatal se encuentra ubicada en el Plan de Estudios de Secundaria

En la entidad, se observan distintos problemas sociales tales como: desintegracin

Bloque 1: Los adolescentes y la convivencia ciudadana

Reconoce caractersticas de la convivencia en los

Dentro de toda cultura hay dos elementos a tener en cuenta:

Actividad para desarrollar en el cuaderno

Niez 6 - 12 Escuela Primaria

Adolescencia 14 - 21 Secundaria y Preparatoria

Madurez 40 - 65 Intensa actividad laboral

Senectud 80 en adelante Trmino del ciclo de vida

CUESTIONARIO PARA MEDIR LA FELICIDAD (Eysenck, 1990)

Ejercicio para los alumnos: Convivencia con su entorno cultural.

1. Estoy ms ocupado (a) que otras personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

2. Tengo numerosas actividades de tiempo libre. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. Estoy casi siempre haciendo camino. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

4. Tengo ms amigos que la mayora de la gente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

5. Tengo relaciones sociales varias veces a la semana. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

6. Realmente me gusta pasar el tiempo con otras 1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. El tiempo vuela cuando estoy estudiando. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

9. Normalmente estudio de forma eficiente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10. Mi vida est cuidadosamente ordenada. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

11. Puedo localizar mis tiles escolares casi 1 2 3 4 5 6 7 8 9

14. Normalmente me resulta imposible mantener las 1 2 3 4 5 6 7 8 9

16. Me tomo la vida como viene. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

17. No tengo ninguna gran aspiracin insatisfecha. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

18. Espero que el futuro sea en gran medida como el 1 2 3 4 5 6 7 8 9

20. Tengo confianza en que mi vida ir bien. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

21. Generalmente espero que las cosas vayan lo mejor 1 2 3 4 5 6 7 8 9

24. Siempre trato de vivir al momento. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

25. Mis amigos me consideran una persona muy bien 1 2 3 4 5 6 7 8 9

27. Generalmente supero las adversidades. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

28. Soy ms extrovertido (a) que la mayora de la gente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

29. La gente piensa que soy muy sociable. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

30. Soy una persona particularmente amistosa. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

31. Nunca simulo al estar con otras personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

32. Estoy contento (a) de ser yo mismo(a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

33. No tengo ningn deseo de ser como alguna otra 1 2 3 4 5 6 7 8 9

35. No pierdo el tiempo envidiando a otras personas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

36. Raramente experimento frustracin y rabia. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

37. Tengo relaciones ntimas con una persona del sexo 1 2 3 4 5 6 7 8 9

39. Tengo ms amigos ntimos que la mayora. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

40. Siempre hago lo que puedo para ser feliz. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

41. Considero la felicidad como el objetivo principal de la 1 2 3 4 5 6 7 8 9

44. Soy algo infeliz la mayora del tiempo 1 2 3 4 5 6 7 8 9

45. Deseo poder ser ms feliz. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Evala formas de convivir que contribuyen al