LA EVALUACIN DEL LENGUAJE

Teora y prctica del proceso de evaluacin

de la conducta infantil
 Vctor M. Acosta (Dir.)

Ana Moreno Victoria Ramos

Adelia Quintana Olga Espino

LA EVALUACIN DEL LENGUAJE

Teora y prctica del proceso de evaluacin

de la conducta lingstica infantil

EDICIONES

ALJIBE
RELACIN DE AUTORES

VCTOR M. ACOSTA RODRGUEZ:

Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, de la que es Profesor

Titular de Universidad en el rea de Didctica y Organizacin Escolar. Ha sido Decano de
la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin y actualmente dirige el Centro
Superior de Educacin.

OLGA ESPINO CRUZ:

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna. Actualmente

trabaja en un Equipo Psicopedaggico de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes
del Gobierno de Canarias.

ANA Ma MORENO SANTANA:

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, de la que es

Profesora Asociada de Didctica y Organizacin Escolar. Anteriormente ha desarrollado
su actividad profesional en el Gabinete Psicopedaggico del Ayto. de Puerto de la Cruz
y ha colaborado con el INSERSO en labores de estimulacin temprana.

ADELIA QUINTANA ALONSO:

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, donde ha

trabajado como logopeda en el Servicio de Atencin Logopdica del Centro Superior de
Educacin. En la actualidad es Profesora Asociada de Didctica y Organizacin Escolar.

VICTORIA RAMOS DAZ:

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna, de la que ha

sido Profesora Asociada de Didctica y Organizacin Escolar.
Adems han colaborado en la realizacin de este trabajo:

BEATRIZ ALONSO:

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna.

JUAN F. CASTRO:

Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna y Profesor

Asociado de Didctica y Organizacin Escolar.

SERGIO LEN:

Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna y Profesor

Asociado de Didctica y Organizacin Escolar.

MERCEDES LORENZO:

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna.

ISABEL RODRGUEZ:

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de La Laguna.

NDICE
 ............................................

PARTE I: PARA QU, QU Y CMO EVALUAR.....................................

........................................................................................................... 15

CAPTULO I: EL LENGUAJE COMO OBJETO DE EVALUACIN ........

........................................................................................................... 17

I. Antecedentes..........................................................................................
....................................................................................................................17

2. Objetivos, contenidos y procedimientos de evaluacin .....................

19
2.1. Para qu evaluar: objetivos del plan de evaluacin ....................
...............................................................................................................19

2.2. Qu evaluar?: los contenidos del plan de evaluacin ...............

...............................................................................................................20
2.3. Cmo evaluar?: procedimientos y estrategias de evaluacin....
.................................................................................................. 22

3. Evaluacin de las dimensiones, componentes y unidades del lenguaje

30

CAPTULO II: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO PRAGMTI-

CO ..............................................................................................................
................................................................................................................... 33

1. Aportaciones de la pragmtica al estudio del lenguaje infantil ...........

................................................................................................................... 33

2. Las categoras pragmticas .................................................................

................................................................................................................... 35

2.1. Funciones comunicativas ..............................................................

...............................................................................................................36

2.2. La conversacin.............................................................................
...............................................................................................................39

3. Pautas evolutivas del desarrollo pragmtico........................................

40

3.1. Evolucin de las funciones comunicativas ...................................

...............................................................................................................42

3.2. Evolucin de las destrezas conversacionales ..............................

...............................................................................................................44

4. Procedimientos de evaluacin .............................................................

47
 4.1. Obtencin y anlisis de las categoras pragmticas......................
................................................................................................................49

4.2. Criterios de correccin....................................................................

....................................................................................................... 51

CAPTULO III: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO FONOLGI-

CO ............................................................................................... 53
1. Teoras actuales sobre al desarrollo fonolgico .......................... 53
2. Pautas evolutivas del desarrollo fonolgico ................................ 63
3. Procedimientos de evaluacin .................................................... 67

CAPTULO IV: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO MORFOSIN-

TCTICO............................................................................................ 71
1. Psicolingstica y adquisicin de la 71
morfosintaxis.
1.1. Conductismo ...................................................... .................. 72
1.2. Innatismo .............................................................................. 72
1.3. Cognitivismo .................................................................... ... 74
1.4. Introduccionismo.................................................................... 76
2. Pautas evolutivas del desarrollo morfosintctico .......................... 77
2.1. Prelenguaje .......................................................................... 77
2.2. Primer desarrollo sintctico .................................................. 77
2.3. Expansin gramatical .......................................................... 78
2.4. ltimas adquisiciones............................................................. 79
3. Procedimientos de evaluacin .................................................... 81
3.1. Tests estandarizados, ............................................................ 81
3.2. Escalas de desarrollo ............................................................ 83
3.3. Observacin conductual ........................................................ 83
3.4. Pruebas no estandarizadas ................................................... 83

CAPTULO V: LA EVALUACIN DEL DESARROLLO SEMNTI-

CO ..................................................................................................... 87
1. Introduccin ................................................................................. 87
2. Los contenidos en la evaluacin del desarrollo semntico ....... 90
2.1. Comprensin .......................................................................... 90
 2.2. Produccin ...................................................................................... 91
2.3. Tipos de significados....................................................................... 92
3. Pautas evolutivas del desarrollo semntico .......................................... 97
4. Procedimientos de evaluacin .............................................................. 101
4.1. Pruebas estandarizadas ................................................................. 102
4.2. Observacin conductual ................................................................. 102
4.3. Pruebas no estandarizadas ............................................................ 103
4.4. La evaluacin de la semntica a partir del anlisis de muestras de 107
lenguaje ................................................................................

PARTE II: PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LENGUA-

JE. TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE MUESTRAS DE LENGUA-

JE....................................................................................................... 111

CAPTULO VI: PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LEN-

GUAJE .............................................................................................. 113

1. Aclaraciones previas .................................................................. 113
1.1. Muestra de lenguaje en situaciones libres ........................... 113
1.2. Muestra de lenguaje en situaciones 115
2. referenciales.......................................
Diseo del plan de evaluacin .................................................... 116
2.1. Evaluacin del lenguaje en situaciones libres ...................... 116
2.2. Evaluacin del lenguaje en situaciones referenciales .......... 120

CAPTULO VII: EL PROCESO DETRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE

LAS MUESTRAS DE LENGUAJE...................................................... 141

1. Aspectos generales ..................................................................... 141
2. Codificacin y categorizacin para la pragmtica ....................... 142
2.1. Transcripcin de la pragmtica en un caso prctico............... 151
2.2. Anlisis de la pragmtica ........................................................ 157
2.3. Interpretacin de los resultados ........................................... 159
3. Codificacin y categorizacin para la fonologa .......................... 160
3.1. Transcripcin fonolgica de un caso prctico ........................ 168
3.2. Anlisis del componente fonolgico ....................................... 175
3.3. Interpretacin de los resultados ...................................... .... 175
4. Codificacin y categorizacin para la morfosintaxis.. 184
4.1. Transcripcin rnorfosintctica de un caso prctico ............... 189
4.2. Anlisis del componente morfosintctico. 194
.4.3. Interpretacin de los resultados ........................................... 194
5. Algunas ideas para la codificacin y el anlisis semntico ........ 198

RESUMEN E INTERPRETACIN .................................................... 199

BIBLIOGRAFA. ............................................................................ 203

INTRODUCCIN

Abordar el tema de la evaluacin del lenguaje es una tarea que se nos antoja
realmente compleja. Sin embargo, estamos convencidos de que el xito de la reeducacin y
rehabilitacin de los problemas que afectan a la conducta lingstica de los nios va a
depender, en gran medida, de la correcta planificacin del proceso de evaluacin, AI
evaluar el lenguaje nos encontramos con mltiples limitaciones que tienen que ver con su
carcter escurridizo, con la ausencia de estudios rigurosos acerca de su desarrollo
normal y deficitario en nios que usan el espaol, adems de tener un escaso
conocimiento de la enorme variabilidad del lenguaje entre los nios que presentan
problemas de naturaleza evolutiva.
 Nuestra concepcin de la evaluacin se sustenta en un enfoque integrador,
cualitativo, interactivo y de corte evolutivo, que intenta ofrecer al profesional de la
intervencin en ambientes educativos una informacin precisa de cmo hacer la
evaluacin del lenguaje con el objetivo de conseguir la informacin suficiente que sea
significativa para el diseo del programa de intervencin.

El planteamiento del que partimos est orientado hacia el anlisis de los problemas
que se dan en todo el circuito de la cadena de la comunicacin humana desde la
produccin o codificacin, pasando por la transmisin, y finalizando en la recepcin o
codificacin, mostrando una atencin preferente por las interferencias en el lenguaje
hablado. Nuestro objetivo fundamental es la definicin y descripcin, lo ms
pormenorizada posible, de la conducta lingstica de los nios, utilizando para tal fin una
gran variedad de procedimientos y estrategias.

Como hemos venido afirmando en nuestros ltimos trabajos (Acosta y cok., 1995), el
proceso de evaluacin est muy unido al de intervencin, operando entre ellos el concepto
de reversibilidad, es decir, que hay que estar constantemente evaluando e interviniendo,
donde a veces la evaluacin gua las modificaciones necesarias en la intervencin y
viceversa. La prctica Iogopdica y psicopedaggica que no parta de una
evaluacin rigurosa y descriptiva, que nos site en un perfil evolutivo de cada nio,
resulta finalmente estril.

Para evaluar el lenguaje no necesitamos el uso de una gran cantidad de

tests y mtodos y procedimientos altamente sofisticados. Esta tarea precisa, por
e] contrario, de profesionales que partan de un esquema bsico de cmo se
organiza y qu procesos intervienen en el circuito de la comunicacin, adems de
poseer un conocimiento de cmo se van adquiriendo y desarrollando las pautas
evolutivas del lenguaje y la comunicacin en los nios. En definitiva, como dice
Miller(1986),Io que se necesita es un especialista bien informado que sea capaz de
emitir un buen juicio clnico y no un tcnico que ofrezca puntuaciones ms que
descripciones de la conducta.

La perspectiva evolutiva de la evaluacin del lenguaje que se presenta en este

libro intenta ayudar al profesional a la hora de emitir juicios clnicos.

El texto se ha organizado en dos grandes partes. Una primera parte, donde se

presentan los aspectos tericos relevantes de para qu, qu y cmo evaluar la
conducta lingstica de los nios, detenindonos en un anlisis exhaustivo para
cada una de las dimensiones, componentes y unidades del lenguaje, es decir, la
evaluacin de la forma, el contenido y el uso del lenguaje.

En la segunda parte de este libro se recoge el protocolo de evaluacin de] len-

guaje que hemos venido utilizando para obtener informacin y describir el lenguaje
de nios que presentan retraso en su adquisicin y desarrollo. Mencin especial
har de la presentacin que se hace de cmo obtener muestras de lenguaje en situa-
ciones naturales, cmo organizar el proceso de transcripcin y codificacin e cada
una de las dimensiones, y cmo interpretar la informacin a partir de la definicin
de todo un conjunto de categoras de anlisis. Atendiendo aI carcter terico-prc-
tico que se desprende del propio ttulo de este libro, se ha considerado pertinente
acompaar este ltimo bloque temtico con ilustraciones de un caso prctico real.

La Laguna, enero de 1996

Vctor Acosta Rodrguez

Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa y del

Comportamiento

Universidad de La Laguna

Islas Canarias

CAPTULO I

EL LENGUAJE COMO OBJETO DE EVALUACIN

1. ANTECEDENTES

Los profesionales que se ocupan de estimular, reeducar, rehabilitar o hacer terapia

del lenguaje vienen manifestando desde hace ms de medio siglo su preocupacin por el
tema de la evaluacin del lenguaje. Una revisin de los diferentes enfoques planteados
en este campo nos situar en las distintas perspectivas existentes a la hora de abordar
este problema.

El primer intento serio de aproximacin a la evaluacin del lenguaje se remonta a

la dcada de los aos cincuenta y fue elaborado por Johnson, Darley y Spriestersbach,
quienes desde una aproximacin normativa ofrecieron una serie de ndices de medida
sobre las diferentes dimensiones del lenguaje, estableciendo puntuaciones medias para
las distintas edades de desarrollo.

Durante esta dcada surge un planteamiento considerado como patolgico, ya que

se inspira en un modelo mdico orientado hacia la bsqueda de las causas o etiologa que
provoca determinada sintomatologa.

Ms tarde, se manifiesta un gran inters por la descripcin de los problemas de

lenguaje en trminos de conductas que se producen en contextos determinados bajo
situaciones de estimulacin y reforzamiento especficas. Esta aproximacin conductista
se hace ms patente a partir de los trabajos de Skinner. Poco despus, Osgood introduce
en el planteamiento conductista el concepto de mediacin para explicar que entre un
estmulo y una respuesta existen determinadas asociaciones internas. Estos trabajos
contribuyeron a que Kirk y McCarthy propusieran el primer test de lenguaje de orientacin
conductista, el Test Illinois de Habilidades Psicolingsticas CITPA), de uso muy
generalizado hasta nuestros das. Quizs su mayor aportacin haya sido la importancia
que le concede al procesamiento auditivo de la informacin.

Posteriormente se plantea una aproximacin lingstica en la evaluacin del

lenguaje, trazndose como principal objetivo el anlisis pormenorizado de cmo el
nio va adquiriendo progresivamente su lenguaje y cules son las reglas que
hacen que aqul adquiera la competencia lingstica adecuada en las distintas
dimensiones del lenguaje. Esta tendencia, derivada de los postulados lingsticos
de Chomsky, da una importancia fundamental al desarrollo de la sintaxis.

Durante los aos setenta, el nfasis puesto en el estudio de la morfosintaxis se

desplaza hacia una mayor preocupacin por los aspectos semnticos del lenguaje,
ms concretamente hacia el significado de palabras, frases y enunciados. A partir de
aqu, comienzan a desarrollarse los primeros trabajos que asocian el desarrollo
semntico con las bases cognitivas del ser humano. Esta orientacin suscita el
inters de los seguidores de Piaget por conocer cules eran las bases cognitivas en
trminos de prerrequisitos que hacan posible el aprendizaje del lenguaje,
disendose as una aproximacin cognitiva.
 Posteriormente, fueron apareciendo algunas investigaciones que
informaban de que las palabras y las frases modificaban su significado en
funcin de los contextos donde se producan. Esta preocupacin por el contexto da
origen a una aproximacin pragmtica en la evaluacin del lenguaje, que va a
modificar radicalmente el cmo hacer la evaluacin del lenguaje del nio, al
interesarse por los actos de habla, las intenciones comunicativas del hablante o sus
funciones comunicativas.

De la aproximacin pragmtica se derivan dos perspectivas. La primera, de-

nominada interaccional, preocupada fundamentalmente por el principio cooperati-
vo de los intercambios comunicativos emanados de la conversacin. La segunda,
representada por Bruner, que se interesa por las rutinas, eventos, o sea, por los
"scripts" o formatos que el nio aprende para poder desarrollar su lenguaje, es decir,
crece el inters por el estudio del lenguaje como proceso compartido en
contextos de interaccin.

Todas estas concepciones estn relacionadas con formas diferenciadas de en-

tender y explicar la adquisicin del lenguaje en el nio. Parece evidente que el
uso de un test de lenguaje, est vinculado con una forma de hacer la evaluacin y no,
necesariamente, con las dems. La modalidad de evaluacin est muy relacionada
con el programa de intervencin que se plantee. Esto hace que sea preciso una
reflexin seria sobre cul es la aproximacin en la que situamos nuestra prctica
profesional. Probablemente, nos encontremos ante el hecho de que no exista una
teora que explique satisfactoriamente cmo el nio adquiere y desarrolla su
lenguaje y cules son las causas que originan las perturbaciones en este proceso.
En cualquier caso, y tal como seala Siego] (1975), lo realmente importante es
que la modalidad de evaluacin que adoptemos nos posibilite formular un juicio
clnico que nos permita comprender cmo funciona el sistema Iingstico-
comunicativo y cul es su secuencia evolutiva, cmo es e] desarrollo cognitivo del nio
y, por ltimo, cmo se desarrolla y se aprende el lenguaje.

En definitiva, para realizar correctamente las cuatro tareas anteriores debemos

acudir a una teora que nos permita adoptar una modalidad evaluadora acorde con sus
principios. Los logopedas, maestros especialistas en audicin y lenguaje y psicopedagogos,
deberan ser conscientes de que cuando aplican un test estn adoptando el punto de vista
que el autor tiene sobre lo que es el lenguaje.

Para concluir este apartado nos ha parecido interesante recoger en el siguiente

cuadro las distintas aproximaciones existentes en el campo de la evaluacin en el lenguaje,
inspirndonos en la clasificacin cronolgica que proponen Lund y Duchan (1988):

1950-1960 1960-1970 1970-1980 1980-1990

,._
 Normativa Conductista Semntica Interaccional
Patolgica Procesamiento Coercitiva Centrada en
auditivo de la .Actos de los eventos
informacin habla
ITPA
_ Lingstica
.
Cuadro 1. Evolucin del enfoque en el estudio del lenguaje, segn Lund y Duchan
(1988).

2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Segn Miller (1986), para disear un plan de evaluacin coherente hemos de dar
respuesta a tres grandes preguntas:

Para qu evaluar?
Qu vamos a evaluar?
Cmo vamos a evaluar?
Responder a cada una de estas tres cuestiones significa tener las claves de los
objetivos, el contenido y el mtodo de evaluacin.

2.1. Para qu evaluar el lenguaje: objetivos del plan de evaluacin

Nuestro punto de partida, al hablar de la aplicacin de un plan de evaluacin, es el de una

propuesta sistemtica, un plan jerarquizado que nos permita detectar y seleccionar, de una
forma sencilla y rpida, a aquellos nios que necesitan de un anlisis ms riguroso y
pormenorizado de su conducta lingstica. Entendemos que nos encontramos ante una
nueva escuela de la diversidad que presenta nios con diferentes necesidades educativas
especiales y que nos obliga a las necesarias adaptaciones curriculares en cada una de las
reas del currculum. Esta seleccin no se debe realizar, como ocurre en tantas ocasiones,
mediante la aplicacin inmediata de una prueba, sino a partir de la definicin de objetivos,
del conocimiento del nivel evolutivo en el que nos vamos a situar y, por ltimo, teniendo
claros los criterios para interpretar los resultados.

Schiefelbusch (1986) aporta una segunda razn que justifica para qu evaluar el
lenguaje. Se trata de obtener una lnea base del funcionamiento lingstico. Esta tarea nos
permitir un mayor conocimiento de cmo se articulan y conexionan los diferentes
componentes estructurales (sintaxis, fonologa, semntica) entre s y en relacin con las
intenciones comunicativas del nio, es decir, la pragmtica. El establecimiento de esta lnea
base nos permite, por una parte, determinar el nivel evolutivo de la conducta lingstica
del nio, y, por otra, describir la naturaleza exacta del problema. Esto nos va a posibilitar
el diseo y la puesta en marcha de un programa coherente de enseanza. En definitiva, se
trata de vincular la evaluacin con el programa de enseanza que se vaya a desarrollar.

Una tercera razn vendra dada por el hecho de que la evaluacin nos debe permitir
tener un conocimiento de cmo se va modificando el lenguaje del nio 4 travs del
programa de enseanza aplicado. En este sentido, evaluacin y programa de enseanza
tienen una vinculacin estrechsima, que permite al logopeda realizar los cambios
oportunos en el programa, ya sea a nivel de los contenidos, como de los recursos y
estrategias de enseanza, los materiales, la organizacin de los contextos, etc.; todo
ello con el objeto de facilitar el desarrollo del lenguaje o buscar nuevas alternativas que
permitan una mejora de la produccin lingstica del nio. En definitiva, se trata de
acercar la evaluacin al proceso de enseanza-aprendizaje, esto es, al currculo del
alumno.

2.2. Qu evaluar?: los contenidos del plan de evaluacin

La respuesta a esta pregunta significa tener claros cules son las bases
anatmicas y funcionales, las dimensiones y los procesos del lenguaje.

2.2.1. Bases anatmicas y funcionales

A. AUDICIN

B. FONACIN

Respiracin: tipo, ritmo, tiempo y capacidad apnea Motricidad

bucofonatoria
Voz: tono, timbre e intensidad

2.2.2. Dimensiones del lenguaje

A. FORMA DEL LENGUAJE

Fonologa. Implica una evaluacin de la comprensin y produccin del sistema

fonolgico del nio, tanto a nivel segmental como no segmental.

Morfologa y sintaxis. La evaluacin est orientada hacia el anlisis de cmo el

nio construye las palabras a travs de la combinacin de unidades y al estudio de las
estructuras de las frases y las relaciones entre sus componentes.

E. CONTENIDO DEL LENGUAJE

Semntica. Estudio pormenorizado del significado lxico y el nmero de palabras

que el nio entiende y utiliza. Se estudiar el significado referencial, las categoras
semnticas, las relaciones de significado entre las palabras (similaridad, oposicin,
reciprocidad, inclusin) y el lenguaje figurativo.

C. USO DEL LENGUAJE

Pragmtica. Estudio de las funciones comunicativas, la deixis y el discurso

(destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez, etc.).

2.2.3. Procesos del lenguaje

A. COMPRENSIN
 Existe una mayor tendencia a analizar Io que el nio dice que aquello que es
capaz de comprender. Realizada de forma individual, la comprensin por parte del
nio de estmulos concretos que no lleven seales adicionales (gestos indicativos,
mmica, etc.) es muy importante. A este respecto creemos que deben tenerse en cuenta
algunos aspectos sealados por Miller (1986), como son la capacidad auditiva, la
eliminacin de elementos no verbales, la definicin del tipo de respuesta, la
valoracin de la capacidad del nio para realizar la tarea (por ejemplo, el desarrollo
motor), la especificacin previa de los estmulos o la seleccin del contenido que sern
evaluados en sus dimensiones lxicas, estructurales o de significado.

B. PRODUCCIN

Se intenta conocer el lenguaje que el nio produce y el que es capaz de producir si

se le ayuda a ello.

2.2.4. Desarrollo cognitivo

Cada da parece ms evidente la estrecha relacin existente entre lenguaje y

desarrollo cognitivo, por lo que resulta muy importante obtener datos sobre el desarrollo de
la inteligencia que, as, ayuden a explicar los distintos ritmos en la adquisicin del
lenguaje (Bloom, 1974; Brown, 1973; Bowerman, 1974; Cromer, 1976; Reynell et al.,
1985).

2.3. Cmo evaluar?: procedimientos y estrategias de evaluacin

Los procedimientos y estrategias que se deben tener en cuenta a la hora de la

evaluacin del lenguaje se pueden distribuir en cuatro grandes bloques:

a.- Tests estandarizados.

b.- Escalas de desarrollo

c.- Observacin conductual.

d.- Pruebas no estandarizadas.

2.3.1. Tes-1 estandarizados

Los tests estandarizados han tratado de proporcionar una apreciacin global lo ms

detallada posible del lenguaje en sus diferentes aspectos, aportando un nivel cuantificado,
es decir, una edad de lenguaje.

La utilizacin de este tipo de pruebas por el logopeda y el psicopedagogo del lenguaje

y la comunicacin ha estado presidida por el afn de objetivizar al mximo la informacin
que se obtiene, ya que ofrecen instrucciones precisas, siempre iguales, siendo
adems de fcil ejecucin. Entre los tests estandarizados ms significativos destacan los
siguientes:
 Traducidos al espaol:

Test Illinois de aptitudes psicolingsticas (ITPA), de Kirlk y McCarthy. Mide

comprensin, produccin y asociacin. Rango de edad de 2,6 a 12 aos.
Test de vocabulario en imgenes Peabody (PPVT), de Dunn. Mide
comprensin de palabras. Rango de edad de 2 a 16 aos.
Test de morfosintaxis (TSA), de Aguado. Mide la comprensin y la produccin.
Rango de edad de 3 a 7 aos.
Test de conceptos bsicos, de Boehm, Mide la comprensin. Rango de edad de
3 a 7 aos.
Registro fonolgico inducido, de Monfort y Jurez. Mide la articulacin. Rango
de edad de 3 a 6 aos,
Test de comprensin auditiva, de Carrow. Mide la comprensin. Rango de edad
de 3 a 7 aos.
Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON), de Aguinaga y cols. Mide la forma, el
contenido y el uso. Rango de edad de 4 a 6 aos.
Prueba de lenguaje oral, de Nieto. Mide la comprensin y la produccin gestual y
oral. Rango de edad de 6 a 12 aos.
Test de figura1palabra, de Gardner. Mide la comprensin de palabras y la
denominacin de imgenes.
Test de inteligencia con factores verbales; escalas WPSSI y WISC, de Wechsler.
Miden la informacin, la comprensin, semejanzas y vocabulario. Rango de
edad: educacin infantil y primaria, respectivamente,
No traducidos al espaol:
Bankson's Language Screening Test (BLST), de Bankson. Mide la forma y el
contenido. Rango de edad de 4 a 8 aos.
Preschool Language Assesment Instrument, de Blank. Mide aspectos generales
del lenguaje. Rango de edad de 3 a 6 aos.
Baha Oral Language Test (BOLT), de Cohen y cols. Mide aspectos sintcticos.
Screening Test of Spanish Grammar (STSG), de Toronto. Mide la sintaxis. Rango
de edad de 3 a 7 aos.

El empleo de tests estandarizados para detectar trastornos en el lenguaje infantil

ha estado muy generalizado, de tal forma que la eleccin de una de estas pruebas no
suele venir determinada por el tipo de trastorno que sospechamos puede tener el nio, ni
por el afn de tener un examen detallado y global, sino que se suele utilizar el mismo
testpara situaciones bien diferenciadas. En rnuchas ocasiones ocurre lo que Kaplin (1964)
defini como ley del instrumento "si se deja un martillo en manos de un nio, ste se
convencer de que todo lo que encuentre a su paso necesita un buen golpe". Ante esta
situacin, no se debe olvidar que cada test ofrece una visin parcial del lenguaje, que
adems interpreta segn una perspectiva terica sui generis, y que su utilizacin, debe
depender de cada nio y del contexto donde se site su problema lingstico. Es preciso
tener muy presente, tal y como sealan Aimard y Morgon (1983), que el examen del
lenguaje no resulta una tarea fcil y unvoca, como sucede en otros campos, donde es
posible describir la semiologa correspondiente a la patologa de un rgano o de un
sistema, La adquisicin del lenguaje implica la conjuncin de numerosas aptitudes y
funciones, as como la integracin de aspectos cuyo estudio pertenece a diferentes
sectores del conocimiento, como la psicologa, la lingstica, la pedagoga, la psiquiatra o
la audiologa, entre otros.
2.3.2. Escalas de desarrollo

Las escalas de desarrollo intentan estudiar el lenguaje del nio desde una
perspectiva madurativa, proporcionando un perfil que se ir comparando a lo largo del
perodo de reeducacin. Entre estas escalas se encuentran las siguientes:

El test de lenguaje de Sdlek-Khalil, que mide el conocimiento del nivel de utilizacin

del lenguaje que tiene el nio, mediante pruebas simples de dificultad
creciente.
La escala de desarrollo de Lenneberg.
La escala de desarrollo de Rondal.
La escala de desarrollo lingstico de Reynell, que mide la comprensin y la
produccin; su rango de edad va de 1 a 5 aos.

2.3.3. Observacin conductual

La observacin conductual es una tcnica de evaluacin que estudia el lenguaje en

situaciones naturales de forma no estructurada, es decir, el examinador tendr que
observar y registrar la conducta verbal del nio. De esta manera, si el observador
previamente conoce el objetivo que quiere, las conductas que le interesan y las anota en
una hoja de registro, se puede obtener mucha informacin, sobre todo en la dimensin
pragmtica del lenguaje.

2.3.4. Pruebas no estandarizadas

El uso de pruebas no estandarizadas est cada vez ms extendido entre los

profesionales que trabajan en el campo de la patologa del lenguaje. Esta modalidad de
evaluacin utiliza cuatro estrategias diferentes:

A. RECOGIDA, TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE UNA MUESTRA DE LENGUAJE

A.1. Recogida de la muestra y normas para la interaccin

La recogida de muestras de lenguaje nos proporciona una descripcin muy clara

del lenguaje que el nio utiliza normalmente y nos permite, una vez transcrita, realizar un
anlisis pormenorizado de todas las dimensiones y procesos del lenguaje del nio.

La produccin verbal espontnea es la estrategia o procedimiento de evaluacin,

que nos ofrece una descripcin ms exacta del nivel real de desarrollo lingstico de]
nio, es decir, del tipo del lenguaje que el nio utiliza habitualmente. Su mayor
importancia estriba en el hecho de que, una vez transcrita al papel, nos permite una gran
variedad de anlisis (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico), adems se
presta menos a interpretaciones subjetivas o a prdidas de informacin y, por otra parte,
puede ser analizada por varios terapeutas.

Las muestras de lenguaje se suelen grabar en video o magnetfono a partir de situaciones

de interaccin de una hora de duracin aproximadamente. La trans- cripcin no se realiza
del total de la grabacin, sino de la media hora central, estimndose que se pueden
encontrar en este tiempo entre cien y doscientas locuciones.
 No est de ms tambin sealar que, antes de la recogida de muestras de lenguaje,
es necesario conocer el nivel de desarrollo cognitivo del nio, ya que ste determinar
los materiales y el tipo de interaccin que seleccionemos.

Los materia les que se seleccionen para la interaccin deben atender a las carac-
tersticas individuales de los nios evaluados. En general, se puede afirmar que provocan
ms produccin lingstica los objetos que los dibujos, teniendo presente que en funcin de lo
anterior se debe planificar la presentacin de los mismos. As, mientras que en algunos
casos se presentan todos los materiales (distintos tipos de muecos, por ejemplo), en
otros, la presentacin se har de una Forma ordenada y progresiva.

En la seleccin de los materiales se debe tener en cuenta la edad de los nios. Por
ejemplo, los nios de educacin infantil se interesan ms por los juguetes que por los
cuentos o juegos, materiales que, junto con otros objetos inusuales y manipulables, suelen
preferir los nios de primaria.

Como indicaciones generales se puede establecer que:

Para nios menores de tres aos, se deben presentar juguetes como pelotas,
coches, muecos, etc.,-con varias unidades de cada tipo. Se propiciar una conversacin
referida a los juguetes o a las actividades que se desencadenen en la sesin.
Para nios de tres aos y medio a cuatro aos y medio, se puede usar material
grfico (lotos, tarjetas, imgenes sin texto, etc.). Se puede conversar a travs de las
actividades que se estn realizando o que se hayan realizado. Se formularn preguntas
acerca de sus juguetes, actividades que realiza en su casa o en el colegio, animales que
tiene en su casa, etc.
Para nios de ms de cuatro aos y medio, adems de la conversacin se le
puede pedir una pequea narracin sobre temas o actividades distantes en el tiempo y el
espacio de la propia sesin.
Por ltimo, hay que sealar que los juguetes de piezas para montar o construir y
con partes mviles estimulan el inters de los nios. Una estrategia que da buen
resultado -dada su curiosidad natural por los objetos- es utilizar una caja o maleta e introducir
determinados juguetes en ella; se pueden ir dando pistas sobre las cosas que hay dentro
e ir montando una conversacin.

En cuanto a la situacin de interaccin, sta debe ser lo ms atractiva y cmoda

para el nio. El evaluador debe estar en la misma situacin fsica que el nio; es decir, los
materiales, el evaluador y el nio deben colocarse al mismo nivel, en el suelo por
ejemplo. Se intentar seguir la iniciativa del nio, sugiriendo juegos o actividades
cuando no existan propuestas por parte del mismo. Durante la interaccin no se
formularn preguntas cerradas, ni se harn correcciones, ni, en definitiva, se adoptar una
actitud teraputica frente al nio.

Algunas sugerencias para llevar a buen trmino la situacin de interaccin son:

Empezar la sesin iniciando un juego sin decirle nada al nio.

No preguntarle si quiere jugar, sino invitarle directamente a elegir un juguete y a
participar en nuestro juego.
No hablar demasiado, sobre todo al comienzo de la sesin. Es importante iniciar la
conversacin slo cuando el nio ya est jugando o haya terminado la tarea.
Igualmente, se debe evitar hacer demasiadas pausas durante la conversacin o dejar
espacios vacos entre las preguntas.
Aprovechar las situaciones en la que el nio inicia la conversacin para
formularle preguntas acerca de los eventos u objetos sobre los que habla.
Si el nio no inicia conversaciones o no hace comentarios sobre los materiales,
entonces el adulto deber intervenir y formular preguntas abiertas como "eso parece roto,
cmo se pudo romper?", o "imagina qu pasa aqu'. Si con esto no se inicia la
conversacin, probar con preguntas ms especficas que requieran respuestas ms
cenadas, corno por ejemplo "dnde est tu padre ahora?", o "desayunas con
galletas?".
Si no responde a preguntas, proponerle jugar a algo y empezar a incitarlo
indirectamente; por ejemplo, "haz que tu coche choque con el del nio", preguntando a
continuacin qu es Io que pasa.
Si el nio no quiere hablar sobre los dibujos ni contar historias, el adulto profesional
tiene que provocar la situacin. No se trata, por ejemplo, de presentar dibujos aislados,
sino secuencias de dibujos (historias) para que seguidamente el nio repita la misma
historia propuesta por el logopeda o construya una nueva.
Tambin es til la utilizacin de paradojas, situaciones en las que se ofrece al
nio algo imposible; por ejemplo, decirle que encuentre dentro de una gran caja llena
de objetos "la leche azul para merendar". Esto es lo que Wetherby y Prutting (1975)
/laman "tentaciones comunicativas".
Igualmente, se puede incluir a otra persona en la situacin de interaccin (como
algn familiar o el propio maestro) para que pueda modelar la respuesta que se espera
del nio.
Algunos procedimientos para obtener y analizar las muestras de lenguaje
espontneo han sido planteados por autores como Miner (1969); Engler, Hanna y
Longhurst (1973); Tyack y Gottsleben (1974); Crystal, Fletcher y Garman (1976); Barris-
Blackey, MusseIwhite y Rogister (1978); Miller (1981). Estos investigadores incluyen
tcnicas como recordar una historia, decir algo acerca del programa de televisin
favorito, describir una ilustracin de una situacin humorstica o contradictoria, decir algo
acerca de un suceso especial como el ltimo cumpleaos o las pasadas vacaciones,
completar el final de una historia, etc.

A.2. Transcripcin y anlisis de la muestra de lenguaje

En el caso de utilizar el vdeo, se deben reproducir las imgenes de la situacin

interactiva. Paralelamente a la visualizacin de las imgenes, se debe realizar una
transcripcin ortogrfica o literal corriente de la situacin de interaccin, anotando tanto
las producciones del examinador como las del nio (tanto verbales como no-verbales) y
el contexto donde se producen tales interacciones_ Tambin se debern apuntar las
producciones ininteligibles, las incompletas, y los mates (comienzos en falso, titubeos,
autocorrecciones, repeticiones, etc.). Se puede utilizar papel milimetrado, organizando
la transcripcin tal y como sealan Bloom y Lahey (1978):

Contexto y accin Producciones ver- Producciones ver- Contexto y accin

del adulto bales del adulto bales del nio del nio
 Si se posee un programa informtico para analizar la muestra de lenguaje, se
tratara de adaptar los cdigos de ese programa y ponerlos en el papel o escribirlos
directamente en el ordenador. En la actualidad existen dos programas para ello: el
SALT (Miller y Chapman, 1987) y el CLAN del Proyecto Childes (Mac Whinney, 1990,
1991).

Con el anlisis de las transcripciones del lenguaje espontneo del nio cuan-
tificaremos las capacidades productivas de ste y completaremos el "juicio clnico"
que nos hemos ido formando durante el proceso de transcripcin acerca de dichas
capacidades. El anlisis concreto depender de las dimensiones del lenguaje que
ms nos interesen y de las exigencias de nuestro contexto de trabajo (nmero de nios,
tiempo disponible, etc.).

Las dificultades que conlleva este tipo de anlisis suelen ser la dependencia
contextual de las producciones, el tiempo que ocupa la recogida de datos, su codificacin y
anlisis y su carcter idiogrfico. Esto hace que los anlisis se limiten a unos pocos casos
y, al mismo tiempo, dificuIta la realizacin de comparaciones grupales.

Entre sus ventajas podemos sealar que, precisamente por poseer ese carcter
idiogrfico, permite efectuar comparaciones intrasujeto, lo cual es considerado
positivamente por los enfoques de matiz conductual y cognitivo. Por otra parte, su
carcter ecolgico permite un acercamiento ms real al lenguaje del nio, suscitando una
mayor riqueza y variedad de estructuras comunicativas. En este sentido, Triad y
Forns (1989) argumentan que se produce hasta un 30% ms de estructuras sintcticas que
las que se generan en una situacin de test.

Una explicacin ms detallada de todo este procedimiento la ofreceremos en la

segunda parte de esta monografa.

B. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN

La comprensin es un proceso difcil de evaluar, ya que las escasas referencias

objetivas de que se dispone suelen limitarse a la respuesta a preguntas y a las rdenes
que exigen obediencia. Miller (1986) propone algunas sugerencias que deben tenerse en
cuenta cuando se evala la comprensin en el nio:

Definir una respuesta adecuada que sea ndice inequvoco de que se ha

comprendido la locucin. Las respuestas suelen implicar una actividad motriz (mirar,
tocar, ir hacia, etc.) o contestaciones que necesitan el uso de elementos lingsticos,
corrigindose en los aspectos semnticos y sintcticos.
Concretar el tipo de tareas que se le presenta al nio. Estas tareas suelen ser:
sealar la imagen apropiada (entre un conjunto de dos o tres) ante una frase estmulo,
reconstruir una frase-estmulo a travs de objetos y recordar dos locuciones para
discriminar cul define mejor una imagen ya presentada.
Especificar a priori los estmulos lingsticos. A la hora de elaborar estmulos-
oraciones se ha de tener en cuenta que el vocabulario debe ser sencillo y entendble por
el nio; las frases deben ser breves y, si se trabaja con ms de una frase, deben ser de la
misma longitud; las frases slo sern complejas en aquellos aspectos que se quieren
evaluar, no incorporando elementos adicionales; se deben construir, como mnimo, pares
de frases para evaluar el mismo problema; los criterios de dominio han de incluir varios
ejemplos (sobre cuatro) de cada construccin que se quiera evaluar. El dominio de una
construccin se sita en torno al 60-80%.
Algunas de las tareas para evaluarla comprensin pasan por el anlisis de las
producciones gestual es o grficas, ante estmulos visuales y/o verbales. Entre otras se
sealan:

B.1. Indicacin del dibujo pertinente a la frase dada

Se pide al nio que seale el dibujo o accin que se ajuste a la orden verbal dada
por el evaluador. Podemos ver un ejemplo de esto en la primera tarea de la segunda
sesin, en el apartado dedicado a la Semntica.

B.2. Ejecucin de una orden verbal con material figurativo o simblico

Se utiliza para evaluar la capacidad de comprensin de la sintaxis compleja y la

memoria a corto plazo. La tarea consistira en que el nio cumpla una serie de mandatos
que son presentados en orden de dificultad creciente. Por ejemplo: "Coge la pelota azul;
luego pnla delante de la caja roja y a la izquierda de la pelota roja

C. IMITACIN PROVOCADA

Con este procedimiento se intenta obtener informacin sobre la capacidad del nio
para procesar auditivamente las frases en ausencia de un contexto y para determinar la
capacidad de memoria respecto a las frases. Estamos ante una tarea donde el nio debe
poner de manifiesto su atencin a los estmulos auditivos, su discriminacin auditiva, y
su memoria a corto plazo.

D. PRODUCCIN PROVOCADA

En muchas ocasiones el factor tiempo o las dificultades para obtener una buena
muestra de lenguaje, suele hacer recomendable el uso de tareas o formatos para
provocar y obtener aspectos especficos del lenguaje del nio. Este procedimiento ha
sido utilizado para evaluar, entre otros aspectos, el uso de frases negativas o
interrogativas, as como para determinadas locuciones o inflexiones verbales. Miller
(1986: 241) seala que, en muchos de estos sistemas de provocacin, el nio tendr que
tener la habilidad de representar diversos papeles, deber obedecer a ciertas reglas
conversacionales y reconocer las funciones de comunicacin esperadas para dicho
contexto; y prosigue, ...hay que tener en cuenta estos aspectos pragmticos para no
interpretar indebidamente que el nio no consiga producir construcciones especficas corno si
fuera un problema de sintaxis, cuando puede ocurrir que se trate de un problema de naturaleza
pragmtica. Entre los muchos formatos utilizados nos inclinarnos por fa propuesta que
hacen Triad y Forns (1989):

D.1. Anlisis de la produccin oral en situaciones referenciales

 Este tipo de evaluacin se realiza utilizando referentes artificiales. En contraste con
las [nuestras de lenguaje en situaciones de interaccin, con este sistema se intenta ejercer
un enorme control interno y externo.

Actualmente se usa este tipo de estrategias para evaluar todas las dimensiones del
lenguaje, interesndose mucho por los intercambios comunicativos en lo que concierne a
la comunicacin de ideas y la comprensin por uno o ms interlocutores.

Producciones orales ante estmulos visuales. Con esta estrategia el lenguaje se

provoca mediante estmulos visuales que se presentan al nio. Las tareas que ms
comnmente se proponen son tres:

a) Evocacin de conceptos mediante imgenes. De esta manera, se pretende que el

sujeto evoque los conceptos que se expresan en una serie de imgenes. As, la prueba
de Gonzlez que empleamos en la sesin de Fonologa puede ilustrar muy bien este tipo
de pruebas.
b) Lectura de imgenes. En este caso Io que se hace es presentar una escena en
forma de historieta con el fin de desencadenar la produccin. La lmina de gatitos que
aparece en la sesin de Semntica es un ejemplo adecuado de este tipo de tarea.
e) Tarea de organizacin lgico-verbal. Se trata de la clsica tarea de explicar una
historia a travs de unas vietas presentadas de forma ordenada o desordenada.

Producciones orales ante estmulos verbales. El objetivo de estas tareas es

analizar la produccin verbal realizada por el sujeto ante consignas verbales da-
das por el evaluador. Entre ellas son de destacar:

a) Tareas incluidas en los tests cuyo objeto es el anlisis del lenguaje. Evocar
nombres de objetos dada una categora o una funcin, completar frases e incitar al
dilogo. En esta modalidad de tarea incluimos tambin la tcnica del juego de
roles (role-playing) o representacin de papeles.
b) Tareas incluidas en pruebas de inteligencia o razonamiento verbal. Definir
palabras, buscar sinnimos y antnimos, interpretar fbulas o refranes y realizar
ejercicios de lgica verbal.
Todas estas tareas pueden aportarnos valiosos datos interpretativos relaciona-
dos con la habilidad lingstica del sujeto. No obstante, no podernos dejar de sealar
que su dificultad para el anlisis del lenguaje estriba en la delimitacin de los tipos
de respuestas posibles y en la elaboracin de unas pautas de anlisis lo suficiente-
mente amplias corno para conferir al test la idnea fiabilidad en los resultados.

Producciones verbales ante acciones reales. En este caso se pide al nio que
verbalice las acciones que el examinador realiza ante la mirada del propio exa-
minado. Una variante de este anlisis podra ser la verbalizacin del nio de su pro-
pia actividad. La prueba de la bsqueda del tesoro utilizada por Ronda' (1981) es
una muestra de este tipo de actividades. Se trata de analizar en qu medida la propia
verbalizacin del proceso de resolucin de una tarea ayuda al nio a la resolucin
de la tarea en s misma.

Tal y como ya hemos sealado en trabajos anteriores (Acosta, 1987: 178), la

aplicacin de pruebas no estandarizadas supone un estrechamiento de lazos entre el
diagnstico inicial y el programa de intervencin. Sin embargo, su utilizacin no
est exenta de la influencia de determinadas variables que condicionan su rendi-
miento, como ocurre con variables situacionales, variables de la tarea y variables
del propio nio, que se encuentran interreIacionadas, no pudindose analizar de
forma aislada. Por lo tanto, /a evaluacin debe ser un proceso abierto que posibilite
un anlisis continuo de la tarea que se le presenta al nio, lo cual implica que se
pueden plantear dudas o confirmar hiptesis sobre su conducta verbal. El anlisis de
la tarea y una reflexin crtica de cmo se desarrolla cada sesin evaluadora,
forman los pilares fundamentales que nos permiten elaborar un buen diagnstico, un
pronstico certero y una planificacin coherente y estructurada del programa
preventivo, educativo o reeducativo.

3. EVALUACIN DE LAS DIMENSIONES, COMPONENTES Y UNIDADES DEL

LENGUAJE

El lenguaje es una de las funciones del ser humano que presenta una evolucin
ms compleja en su adquisicin y desarrollo, debido a la interaccin de un enorme
nmero de variables, tales como la madurez neuropsicolgica, la afectividad, el
desarrollo cognitivo, la correcta maduracin de los rganos perifricos del lenguaje o los
contextos en los que el nio est inmerso, entre otras.

Antes de hablar de las dimensiones del lenguaje en s mismas, se ha de sealar

que, durante los primeros meses de vida del nio, el lenguaje no est implantado como tal,
sino que el nio utiliza una especie de protolenguaje que le permite comunicarse con los
dems (a travs de sonidos, gestos, balbuceos, etc.) y, sobre todo, le permite conocer y
adiestrarse en los formatos de comunicacin, definidos por Bruner (1983) como aquellas
situaciones de interaccin nio <> adulto que permite a este ltimo, mediante el juego,
llevar al nio a etapas ms avanzadas de su inteligencia (zona de desarrollo prximo de
Vygotski); dicho en palabras ms llanas, se trata de los clsicos esquemas de juegos que
el nio memoriza (como por ejemplo los juegos del tras-tras o de esconderse/mostrarse),
en los que el nio aprende, junto a las rutinas propias del juego, esquemas lingsticos
asociados a ste.

Se suele hablar de dimensiones del lenguaje cuando ya se instaura el lenguaje oral

como tal. Para adentramos en estos sistemas nos ha parecido oportuno, y didcticamente
recomendable, hacernos eco de las secuencias interactivas propuestas por Bloom y Lahey
(1978), que analizan las dimensiones del lenguaje estructuradas en torno al uso, la forma y
el contenido. La descripcin de cada una de estas dimensiones se presenta en los
siguientes captulos de este libro.
CAPTULO II

LA
EVALUACIN
DEL
DESARROLLO PRAGMTICO

1. APORTACIONES DE LA PRAGMTICA AL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL

La pragmtica estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales,

situacionales y comunicativos; es decir, se ocupa del conjunto de reglas que explican o
regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social
compartido y con normas para su correcta utilizacin en contextos concretos.

El inters por el estudio del uso intencional del lenguaje o pragmtica se inici hace
dos dcadas con el auge de la perspectiva funcionalista en la conceptualizacin del
lenguaje, frente a la orientacin formal o estructuralista. Desde la aproximacin funcional, el
lenguaje se concibe como un instrumento de interaccin social y comunicacin. Es una
actividad que tiene una finalidad general, la comunicacin, del a cual se derivan
finalidades especficas que se denominan funciones (Alcaraz, 1990), Frente a la
perspectiva estructuralista, centrada en los aspectos formales de la lengua, en la pragmtica
se prima el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y
comunicativos. Este giro funcional en la concepcin del lenguaje implica recuperar el uso
intencional del lenguaje (Lomas y col., 1993) y en consecuencia atender a la diversidad
de usos verbales y no verbales que utilizan los nios en sus intercambios, a las normas
socioculturales que regulan esos usos y, del mismo modo, a los conocimientos y
destrezas que configuran la competencia comunicativa.

El estudio del uso lingstico ha sido abordado desde disciplinas diversas que
comparten la atencin prioritaria dedicada al estudio de la unidad discursiva y de los aspectos
pra gmticos (Lomas y col., 1993). En la pragmtica confluyen tpicos, teoras y
mtodos que han surgido de la filosofa, de la lingstica (especialmente de la
sociolingstica) o de la psicologa cognitiva.

La filosofa del lenguaje concibe ste como parte esencial de la accin humana y
aporta al estudio de la pragmtica la teora de los actos de habla (Austin, 1962; Searle,
1964), los juegos lingsticos y el inters por el uso social del lenguaje, la teora
pragmtica del significado y el principio de cooperacin que regula todo acto comunicativo
(erice, 1957).

En la lingstica, la concepcin del lenguaje como sistema funcional (Bhler, 1934;

Jakobson, 1974), la lingstica enunciativa que resalta el carcter dectico de los
discursos (Benveniste, 1971), el desarrollo de la gramtica funcional y la concepcin del
lenguaje como semitica social (Halliday, 1975) y el anlisis del discurso desplazan el
inters desde las unidades lingsticas aisladas al discurso contextualizado.

Disciplinas sociales y antropolgicas como la sociolingstica, la etnografa de la

comunicacin o el interaccionismo simblico prestan una especial atencin a los
usuarios de la lengua, a la diversidad de usos lingsticos determinados social y
culturalmente (Bernstein, 1970; Labov, 1983) y a la competencia comunicativa
(Gumperzy Hymes, 1972)a travs del anlisis de los intercambios conversacionales.

Desde la psicologa cognitiva, el nfasis en la naturaleza y en el carcter socio-

cultural del lenguaje, as como su concepcin, desde perspectivas interaccionistas,
como instrumento de comunicacin (Vygotski, 1934; Bruner, 1975) contribuye al
acercamiento pragmtico al situar las bases preverbales del posterior desarrollo
lingstico.

Todas estas disciplinas conciben el lenguaje como actividad humana y sitan en

primer plano el inters por los aspectos funcionales. Podemos sintetizar las aportaciones de
la aproximacin funcional en los siguientes puntos:

Posibilita el acercamiento global al lenguaje y la comunicacin.

Permite entender el lenguaje desde una perspectiva social.
Requiere tener en cuenta la situacin o contexto en el que se producen los
intercambios comunicativos y sus efectos sobre el oyente para determinar el
significado de las producciones.
Implica aceptar y atender a la diversidad de usos lingsticos (registros, estilos,
etc.).
Tiene en cuenta al usuario y sus caractersticas especficas (sexo, edad, in-
tenciones, etc.).
Presta atencin al perodo prelingstico, sobre todo a las pautas de interaccin
entre el nio y los adultos, apoyando la idea de continuidad funcional entre las
vocalizaciones prelingsticas y el lenguaje.
Abordar la dimensin pragmtica del lenguaje supone un cambio notable en la
propia metodologa del estudio y anlisis de la comunicacin y el lenguaje.
 El estudio de la pragmtica en el lenguaje infantil se caracteriza, desde sus orgenes,
por la carencia de unidad terica y, consecuentemente, metodolgica. La diversidad de
modelos tericos y metodolgicos pueden simplificarse en dos pers- pectivas. Hay autores
que, desde una aproximacin formal, conciben la pragmtica como un componente
adicional del lenguaje (junto a la fonologa, la morfosintaxis y la semntica), que debe
ser sistemticamente evaluado. Otros autores, desde una perspectiva funcional, consideran
que la pragmtica es el "ncleo" que determina y organiza los aspectos estructurales del
lenguaje (Bates, 1976; Lund y Duchan, 1988). La integracin de ambas perspectivas es,
como su friere Mayor (1991, 1993), posible y necesaria. Desde una perspectiva funcional,
el nio modifica las palabras y estructuras gramaticales de acuerdo con el mensaje que
pretende transmitir (intencionalidad) y con la situacin en la que tiene lugar la
comunicacin. La pragmtica no se limita al estudio de los usos y funciones lingsticas,
se ocupa tambin de los aspectos formales que definen los ajustes motivados por el
contexto de comunicacin y de las variaciones que implica el uso del lenguaje en
funcin de las caractersticas del interlocutor y de la situacin (Mayor, 1991; Monfort y
Jurez, 1992) Como afirma Mayor (1993) existe una interdependencia clara entre forma
y funcin, en cuanto la adquisicin de los aspectos formales del lenguaje requiere el de-
sarrollo previo de las intenciones comunicativas y, a su vez, la evolucin de los aspectos
funcionales depende de la sofisticacin de los elementos estructurales.

El inters por la pragmtica entre los profesionales que se ocupan de las dificultades
del lenguaje ha aumentado en los ltimos aos al comprobar que la evaluacin centrada
exclusivamente en los aspectos estructurales o formales del lenguaje no puede explicar
ni su adquisicin, ni las dificultades o fracasos comunicativos que presentan muchos nios.
El desarrollo del lenguaje no slo requiere "competencia gramatical o lingstica'', es decir,
conocer y aplicar las reglas gramaticales; sino que adems exige "competencia
pragmtica'', esto es, habilidades necesarias para producir un lenguaje apropiado a los
diferentes contextos e interlocutores (Canale, 1983). Ambas competencias quedan
integradas en la competencia comunicativa o capacidad para comprender y producir
mensajes apropiados gramatical y funcionalmente. Ser competente en una lengua implica,
adems de un conocimiento gramatical (comprender las reglas o normas socioculturales
que regulan los intercambios comunicativos), saber cmo y cundo aplicarlas
(componente sociolingstico), tener capacidad para construir enunciados coherentes en
cooperacin con el interlocutor (componente discursivo) y saber cmo reparar los conflictos
comunicativos e incrementar la eficacia del intercambio (componente estratgico) (Lomas,
Osoro y Tusn, 1993).

En esta lnea, la evaluacin del lenguaje infantil no puede limitarse a los elementos
estructurales y prescindir del significado de las intenciones y del contexto.

2. LAS CATEGORAS PRAGMTICAS

La pragmtica o uso del lenguaje se ocupa de las intenciones comunicativas del

hablante y de la utilizacin que hace del lenguaje para realizar esas intenciones.

En el lenguaje infantil el estudio de la pragmtica se centra, al menos, en dos aspec-

tos:
 Funciones comunicativas: habilidades comunicativas.
Conversacin: destrezas conversacional es, compromiso conversacional, fluidez
del discurso y adecuacin referencia] (deixis).

2.1. Funciones comunicativas

Las funciones comunicativas son unidades abstractas y amplias que reflejan la

intencionalidad comunicativa del hablante. Se refieren a la motivacin del hablante, a las
metas y fines que quiere conseguir al comunicarse con el oyente,

Son muchos los autores que se han interesado por la adquisicin y desarrollo de
las funciones comunicativas, podo que se pueden hallar numerosas taxonomas que han
sido elaboradas a partir de la observacin y anlisis de muestras de lenguaje de
poblaciones infantiles con desarrollo normal o con necesidades educativas especiales.
Entre la variedad de clasificaciones existentes destacaramos las de Dore (1975),
HaIliday (1975), Dale (1980), Kent (1983), Tough (1987, 1989) en el mbito anglosajn y
las de Del Ro (1988), Monfort y Jurez (1989), Sigun (1991) y Bueno (1991) en el
contexto espaol, entre otras muchas clasificaciones.

Todas estas taxonomas reflejan supuestos metodolgicos y tericos diferentes,

como consecuencia de la ausencia de criterios comunes y de la libertad de los autores
para establecer las categoras. El principal problema al utilizar una taxonoma funcional
es decidir qu intencin o funcin comunicativa se corresponde con la locucin del
nio, decisin que depende de la interpretacin subjetiva de] oyente (Nelson, 1974;
Sigun,1991; Belinchn, Riviere e Igoa, 1992). Como indica Rees (1986), es inevitable que
toda atribucin de significado a las producciones del nio se vea afectada por la
subjetividad del oyente, siendo necesario no slo confiar en la capacidad de ste para
interpretar la intencionalidad del nio, sino tambin es imprescindible integrar la
produccin en el contexto conversacional para determinar su verdadero significado. Las
funciones comunicativas no se corresponden necesariamente con el tipo de estructura de
la produccin, debiendo diferenciarse, por tanto, entre el significado literal y el
significado funciona] de la produccin. Para entender el significado de las emisiones es
necesario un anlisis que supere la descripcin formal y vaya ms all de la frase,
examinando las conductas no verbales (gestos, expresiones) y las caractersticas del
contexto que inciden en el significado.

Otro problema que podemos encontrar al utilizar una determinada clasificacin es

que se presupone que todos los contextos ofrecen oportunidades para expresar
diferentes intenciones. Para superar este inconveniente es necesario evaluar las
intenciones comunicativas del nio a partir de intercambios en diferentes situaciones y
con distintos interlocutores.

La propuesta de Halliday (1975) es de las ms conocidas y utilizadas. Establece

la siguiente clasificacin de funciones distribuidas en tres fases:

A. Fase I (10 - 18 meses). En este primer estadio se pueden distinguir hasta siete
funciones distintas:
 Instrumental: utilizacin de] lenguaje como medio para que las cosas se realicen.
Se dirige a satisfacer las necesidades. Tiene como forma de representacin ms
caracterstica la expresin yo quiero.

Reguladora: utilizacin del lenguaje como instrumento de control, para modificar o

regular la conducta de los dems_ La funcin re guladora se diferencia de la
instrumental en cuanto centra la atencin en el agente ms que en el objeto. Una
expresin caracterstica de esta funcin es haz lo que te digo!.

Interactiva: utilizacin del lenguaje como medio para relacionarse con los dems.
Se tiene muy presente al otro en el tipo de comunicacin que se establece. Una
expresin caracterstica es "juguemos juntos".
Personal: utilizacin del lenguaje manifestando la individualidad, con el fin de
exponer y afirmar la propia personalidad frente a los dems. Se usan expresiones del
tipo " yupi! ".
Heurstica: utilizacin del lenguaje como instrumento para investigar la realidad
y aprender sobre las cosas. La expresin ms caracterstica es "por qu?".
Imaginativa: el lenguaje se utiliza de forma ldica, creando o recreando el entorno
segn sus gustos, para que las cosas sean como el hablante quiere. Una expresin
caracterstica es "era un monstruo peludo!",
Ritual: lenguaje de los buenos modales.
Durante esta primera fase el nio tiene un sistema organizado, aunque no utilice
unidades lxicas o palabras corno tales sino series de sonidos que algunas veces se
aproximan a palabras, pero que no son el resultado de ninguna imitacin del habla adulta,
Durante este perodo cada locucin slo sirve para una nica funcin, aspecto ste que
diferencia el sistema temprano del sistema adulto.

B. Fase II (18 meses - 24 meses). Etapa de transicin en la que hay dos funciones
principales:

Pragmtica o ''el lenguaje en cuanto accin": procede de las funciones

instrumental y reguladora.
Malfica o 'el lenguaje en cuanto aprendizaje": procede de las funciones
personal y heurstica.

Durante esta fase aparece otra funcin especfica que depende de la experiencia
que tiene el nio con las anteriores funciones:

Informativa: e/ lenguaje se erige en un medio para transmitir mensajes, dar

informacin. Se expresin a travs de frases como "tengo algo que decirte".
En este segundo estadio comienza a desarrollarse la estructura gramatical y el dilogo. La
funcin mattica facilita el desarrollo del vocabulario, mientras que la pragmtica est
vinculada al desarrollo de la sintaxis. A partir de este momento las locuciones del nio
pueden realizar ms de una funcin (plurifuncionalidad), requisito indispensable para
acceder al sistema adulto.

C. Fase III (a partir de los 24 meses). Se inicia el sistema adulto. Hay dos funciones
bsicas:

Ideacional: el lenguaje como medio para hablar sobre el mundo real. Procede de la
funcin mattica.
 Interpersonal: el lenguaje como medio para participar en la situacin de habla.
Procede de la funcin pragmtica.

Asimismo puede aparecer una tercera funcin en esta fase:

Textual: los significados se codifican en palabras y frases; esto es, que

los hablantes dicen y los escritores escriben".

Bueno (1986) utiliza una versin modificada del modelo funcional de Halliday para
estudiar el funcionalismo lingstico en nios de preescolar y ciclo inicial y, en un trabajo
posterior (1993), en nios gitanos.

Kent (1983), a partir del desarrollo de un programa de intervencin dirigido a

potenciar la primera comunicacin socio-afectiva en nios y nias con graves problemas
de desarrollo, propone las siguientes funciones: atencin, peticin, agradecimiento, enfado,
rechazo-oposicin y complacencia-negativa.

En un trabajo reciente, Del Ro (1993) distingue entre funciones, habilidades

comunicativas y exponentes lingsticos, teniendo todos ellos una vertiente productiva y
otra comprensiva. La propuesta que hace es la siguiente:

Funciones pragmticas: informar, obtener informacin, regular accin, gestin

de la comunicacin y metalingstica.
Habilidades comunicativas: conjuntos de estrategias verbales y no verbales
mediante los cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos
concretos. Ejemplos: "hacer y rechazar ofrecimientos corteses'', 'explicar y entender
chistes", 'dudar'', etc.,
Las habilidades comunicativas son conceptos mucho menos abstractos que las
funciones, pudindose considerar subcomponentes de stas, Por ejemplo, la funcin
obtener informacin est relacionada con las siguientes habilidades comunicativas:
"preguntar direcciones'', "pedir la opinin a alguien", "preguntar a alguien sobre sus
sentimientos'', etc., Al contrario que en las funciones, no hay una categorizacin cerrada
de habilidades comunicativas.

Exponentes lingsticos: son los aspectos formales del lenguaje. Por ejemplo, la
habilidad comunicativa de disculparse puede tener como exponentes lingsticos los
siguientes: "perdneme...", lo siento", "yo no quera.", etc.

Todas estas taxonomas contemplan el carcter plurifuncional del lenguaje: una

misma expresin puede expresar varias funciones a la vez.

Existen otras taxonomas, pero para no extendemos se recogen en la bibliografa,

destacando las propuestas por Wells (1973), Prutting y cols. (1975) o Chapman (1981).

2.3. La conversacin

La conversacin puede entenderse como una secuencia interactiva de actos de

habla o como el resultado del intercambio comunicativo, entre dos o ms interlocutores, que
se inscribe en un contexto social y se ejecuta aplicando ciertas habilidades especficas,
esto es, la competencia comunicativa (Mayor, 1991). En la conversacin se pone de
manifiesto la capacidad del sujeto para elaborar mensajes lingsticos bien construidos y
adecuados a los objetivos del intercambio, as como las demandas que el contexto
impone a la conducta lingstica (Belinchn et al., 1992).

Los estudios centrados en el desarrollo conversacional se han ocupado, espe-

cialmente, de tres aspectos estrechamente relacionados:

A. La organizacin formal de las conversaciones. La participacin en una

conversacin exige a los interlocutores el cumplimiento de unas reglas para adoptar turnos
mediante los cuales establecen y mantienen sus posiciones respectivas en el intercambio.
Para mantener la conversacin en movimiento el nio debe aprender el papel o rol de
emisor y oyente, interviniendo cuando es su turno y dejando que hable su interlocutor
mientras dure su turno.

B. El desarrollo de la capacidad para mantener el significado (mantenimiento del

tema). Esta tarea exige a los interlocutores seguir ciertas normas o principios. Las
conversaciones son una forma de actividad intencional que se realiza en situaciones
cooperativas. Este carcter cooperativo queda recogido en el principio cooperativo de
Grice (1975): "haz que tu contribucin a la conversacin sea tal como lo exige, en el
momento en que se produce, el objetivo o direccin del intercambio hablado en que
intervienes", y especifica cuatro mximas o normas que los participantes en la conversacin
esperan sean observadas por sus interlocutores: cantidad de informacin, cualidad
(veracidad de la informacin), relacin o relevancia y modo o claridad (evitar la
ambigedad, ser claro). Estas mximas afectan al contenido, a la estructura y al proceso
de elaboracin e interpretacin de la conversacin (Mayor, 1991) y ponen de manifiesto
que el significado funcional de la produccin puede ser distinto al significado literal. Para
determinar el significado el nio debe ser capaz de concretar la informacin que comparte
con su interlocutor.

C. La capacidad del nio para adaptarse a los participantes, roles y situaciones. La

conversacin exige a los interlocutores un esfuerzo para adaptarse tanto al punto de
vista del otro como a las demandas de la situacin en la que se produce el intercambio. La
habilidad del nio para adoptar la perspectiva de su interlocutor est estrechamente
relacionada con el carcter social (no egocntrico) de su lenguaje y con su habilidad
para transmitir informacin sobre referentes precisos (no ambiguos),

Un aspecto vinculado a la capacidad para adoptar el punto de vista del otro es el

desarrollo de las habilidades decticas (Belinchn et al., 1992). El nio debe dominar los
recursos decticos para funcionar corno comunicador, pues codifican gran parte del
significado que se transmite en la conversacin. Tradicionalmente se distinguen tres
modalidades de deixis:

Deixis de persona: recursos lingsticos que indican quin es el hablante y quin

el oyente. Tambin se utilizan para hacer referencia a otros en el acto comunicativo. Ejemplos:
los pronombres (yo, m, me, mo, tz2, etc.), los nombres comunes (maestro, nio, etc.), los
nombres propios (Carmen, Andrea, etc.).
Deixis de lugar: palabras que indican dnde est el hablante y el oyente en el
momento del intercambio. Ejemplos: aqu, all, ste, sta, esto, etc.
Deixis de tiempo: unidades que sealan cundo tiene lugar el intercambio. Ejemplos:
ahora, luego, ayer, etc.
 A estas categoras se aaden la deixis de discurso, que remite a algo de lo que se
ha hablado previamente, y la deixis de funcin, que marca la relacin social entre los
interlocutores (Fillmore, 1975; cf. Rees, 1986:168).

3. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO PRAGMTICO

El estudio de la pragmtica es reciente, y por ello carece de un nivel ptimo en su

conceptualizacin de los aspectos funcionales del lenguaje, al tiempo que presenta ciertas
limitaciones metodolgicas. La diversidad de criterios utilizados para determinar y asignar
de forma apropiada las categoras funcionales a las producciones del nio, junto al hecho
de que las investigaciones dirigidas a determinar la adquisicin y desarrollo de los
aspectos funcionales se basan en datos obtenidos con un reducido nmero de nios
(frecuentemente responden a diseos con un nico sujeto), dificulta la determinacin de
patrones evolutivos precisos (Monfort y Jurez, 1989).

Los estudios centrados en el desarrollo pragmtico mantienen que la evolu-

cin de las funciones lingsticas es en gran medida universal y relativamente pre-
coz al culminarse antes de que se complete el desarrollo de los elementos estructura-
les del lenguaje (Halliday, 1975). En este sentido, se suelen diferenciar dos etapas:
1. Etapa prelingstica. Una de las principales aportaciones de la pragmti-
ca al estudio del lenguaje infantil es la atencin que presta al desarrollo en el perodo
prelingstico, etapa en la que se concretara el origen del uso del lenguaje para in-
teractuar con los otros y se estableceran las bases de las funciones comunicativas.
Desde una perspectiva funcional, en la que se concibe el lenguaje como ins-
trumento de interaccin y comunicacin, se apoya la idea de continuidad entre so-
cializacin y comunicacin preverbal y desarrollo del lenguaje. El nio no espera
a disponer del lenguaje para comunicarse. Desde el nacimiento los bebs muestran
motivacin para la relacin interpersonal (Clemente, 1995) y derivan hacia el uso
del lenguaje, reaccionando ante estmulos humanos (voz y rostro) (Tough, 1987;
Mayor, 1993). Belinchn et al. (1992) hablan de presintonizacin para referirse a esta
motivacin o "reaccin preferente" del beb hacia los estmulos procedentes de personas,
sobre todo si son estmulos de naturaleza lingstica.

Un aspecto bsico para el posterior desarrollo de la intencionalidad comunicativa y

del lenguaje es que el nio reconozca las bases interpersonales de la comunicacin
(Belinchn et al., 1992; Clemente, 1995). El desarrollo del lenguaje requiere la capacidad
previa de reconocer a los dems como personas diferentes a uno mismo que buscan el
contacto interpersonal. En esta competencia intersubjetiva se diferencian dos niveles:
intersubjetividad primaria, para referirse a la motivacin que permite percibir
indiferenciada mente la significacin humana de ciertas expresiones, y la
intersubjetividad secundaria o motivacin para compartir los intereses y experiencias
con los dems (Trevarthen, 1982; Belinchn et al., 1992). El acceso al primer nivel
intersubjetivo permite al beb reconocer al adulto como alguien diferente, y el acceso al
segundo nivel le permite reconocer al adulto como alguien capaz de actuar causalmente
sobre los objetos y con el que puede compartir experiencias.

Diversos investigadores han propuesto que el lenguaje se desarrolla a partir de

las tempranas interacciones sociales entre nio y adultos (Bates, 1979; Bruner, 1975,
1977; Stern, 1977). Los primeros intercambios son acciones simples en las que el nio
hace algo (por ejemplo "llorar") y el adulto atiende respondiendo. Progresivamente, los
intercambios comunicativos tempranos incluyen largas secuencias vocales o
intercambios de miradas. Estas primeras interacciones tienen lugar en situaciones
cotidianas (bao, comida, vestido, juegos, etc.) y en ellas se desarrollan secuencias
rutinarias de intercambios sonoros que van acompaados de cambios en la expresin
Facial y por el intercambio de miradas. En estas rutinas preverbales, que se inician
aproximadamente entre los 4 y 6 meses, el adulto juega un papel fundamental. Aunque las
primeras vocalizaciones y gestos del nio carecen de intencionalidad, tienen un efecto
sobre los adultos, por Io que pueden considerarse perlocucionarias (Bates, 1976). Los
adultos le atribuyen significado comunicativo y referencias. Las seria/es del nio (gritar,
sonrer, etc.) son interpretadas y respondidas diferencialmente, asignndoles
intencionalidad. El adulto favorece as el desarrollo de la competencia pragmtica al
otorgar al nio el papel de interlocutor y no de mero receptor (Bruner, 1983).

Estas pautas tempranas dan lugar a laque se ha denominado "protoconver-

saciones": dilogos muy primitivos caracterizados por eI contacto ocular, sonrisas y
alternancia en las expresiones (Bateson y Trevarthan, 1977; cf. Lund y Duchan, 1988),
que se observan en nios de tres meses (Lund y Duchan, 1988) e incluso de dos meses.

La relacin entre nio y adulto se convierte progresivamente en gestual e in-

tencional, situndose en una fase ilocutiva de desarrollo comunicativo (Belinchn et al.,
1992; Sigun, 1991). En los ltimos meses del primer ao los nios muestran conductas
claramente intencionales de relacin comunicativa referidas a objetos. Bates, Camaioni y
Volterra (1979) identifican dos tipos de conductas intencionales o actos ilocutivos en la
comunicacin preverbal (en torno a los 9-12 meses), que se ejecutan mediante el empleo de
"performativos gestuales":

a. Los protoimperativos: utilizacin de seales convencionales (como extender los

brazos) y gestos decticos (sealar, dar, etc.) para influir en la conducta de los dems, bien
para conseguir un objeto que posee el otro o bien para que realice una determinada
accin. Son expresiones precursoras de la funcin reguladora.
b. Los protodeclarativos: uso de verbalizaciones convencionales para dirigir la
atencin del adulto hacia objetos o eventos y compartirlos juntos. El acto del nio es
interpretado como una declaracin cuyo propsito es transmitir informacin, de ah que
se consideren el preludio de la funcin informativa.
Mientras en los protoimperativos el nio utiliza al interlocutor para conseguir un
objeto, en los protodeclarativos utiliza el objeto para alcanzar una meta social.

2. Etapa lingstica. En una fase posterior (en torno a los dieciocho meses) los
actos ilocutivos comienzan a incluir proposiciones, momento en el que aparece el
lenguaje. Durante un tiempo la comunicacin continuar siendo fundamentalmente
gestual, progresivamente (hacia los tres aos) la comunicacin se apoyar en la palabra
y los gestos se limitarn a reforzarlas. Este cambio tiene gran influencia en el desarrollo
de las funciones comunicativas (Sigun, 1991).

3.1. Evolucin de las funciones comunicativas

 Las diferentes taxonomas que han propuesto los investigadores en las ltimas dos
dcadas intentan determinar cmo se adquieren y desarrollan las funciones comunicativas
del lenguaje.

Una taxonoma para evaluar las funciones comunicativas en el perodo de

transicin de la comunicacin preverbal (gestual) a las primeras palabras (entre los 16 y
los 35 meses) es la propuesta por Dale (1980). Este autor diferencia dos-cdigos para
clasificar las emisiones infantiles: el estatus de dilogo, donde propone seis tipos de
emisiones, y las funciones pragmticas propiamente dichas, en las que distingue catorce
categoras.

Estatus de dilogo:

1. Emisin espontnea.
2. Respuesta.
3. Imitacin elicitada.
4. Imitacin espontnea de las emisiones del adulto.
5. Repeticiones de s mismo.
6. Enunciados inclasificables.
Funciones pragmticas
1. Denominacin
2. Atributos
3. Demandas.
4. Comentarios.
5. Referencias verbales al pasado o al futuro.
6. Demandas de objetos no presentes.
7. Demandas de informacin.
8. Afirmaciones.
9. Negaciones.
10. Emisiones de rechazo.
11. indicacin de no existencia.
12. Llamadas de atencin.
13. Expresiones ritualizadas.
14. Inclasificables.
Belinchn (1985), utilizando la taxonoma y procedimiento de Dale (situaciones de
juego libre y tareas estructuradas), investig la adquisicin de las funciones pragmticas
en nios de uno a tres aos y medio. Sus resultados muestran que los nios posean
una amplia gama de funciones antes de completar su desarrollo sintctico y que el
desarrollo de las funciones pragmticas no es del todo independiente del grado de
desarrollo estructural del lenguaje. Respecto al orden de adquisicin de las funciones no
encontr diferencia respecto a lo observado por Dale con nios ingleses, por lo que
concluye que la adquisicin es relativamente universal. Las funciones ms tardas y
complejas seran aquellas relacionadas con referentes ausentes o con la negacin de
existencia de algo, mientras que las ms precoces seran denominar, atribuir, afirmar y
llamar la atencin.

En el marco de la teora de los actos de habla, la taxonoma de Dore (1975) identifica

nueve actos de habla primitivos para el perodo de las emisiones de una sola
palabra:
 1. Denominar: uso del lenguaje para etiquetar o nombrar un objeto.
2.Repeticin: el nio imita lo que oye, sin intencin aparente.
3.Respuesta: el lenguaje sigue a una pregunta del adulto.
4. Requerimiento de una accin: el nio solicita que el adulto realice una accin.
5. Requerimiento de una respuesta: el nio solicita confirmacin de lo que ha dicho.
6.Llamada: el lenguaje sirve para solicitar la atencin del adulto.
7.Saludo: empleo del lenguaje en situaciones sociales.
8.Protesta: el lenguaje expresa resistencia a la accin del adulto.
9.Acompaamiento de la accin: el nio emplea el lenguaje para s mismo.
Otras clasificaciones que identifican las funciones comunicativas en el perodo de
las primeras palabras son la de McShane (1980) y la propuesta de Halliday, presentada
anteriormente, que clasifica las intenciones comunicativas desde la etapa preverbal
hasta los usos lingsticos del adulto.

En los primeros usos del lenguaje la funcin predominante es la reguladora (Bueno,

1991). Bueno (1991), a partir del estudio del lenguaje de nios de 3 a 10 aos, afirma
que las funciones comunicativas presentan un desarrollo progresivo, aumentando los
valores de uso con la edad, a excepcin de la instrumental y la reguladora, cuyo uso
disminuye progresivamente. Identifica una funcin predominante en cada edad: la
reguladora a los 3-4 aos, la interaccional a los 5-6, la imaginativa a los 7-9 aos y, por
ltimo, la representativa o informativa a los 10 aos.

Otra propuesta de clasificacin defunciones muy difundida y concebida desde y para

la escuela es laque hace Tough (,1977). El objetivo de esta autora no es el conocimiento y
potenciacin de la lengua oral en s misma, sino la vinculacin de sta con los aprendizajes
acadmicos; es decir, como herramienta utilizada para comprender y expresar los
conocimientos acadmicos. Las funciones que propone son: autoafirmacin, dirigir, relatar,
razonar, predecir y anticipar, proyectar e imaginar.

Tough (1976), a partir de su categorizacin funcional, seala que a los 3 o 4 aos el

nio utiliza el lenguaje fundamentalmente para dirigir acciones, relatar experiencias
presentes y pasadas y para autoafirmarse (satisfacer necesidades fsicas y
psicolgicas). Otros usos en estas edades seran razonar (buscar explicaciones a
sucesos), predecir e imaginar. La funcin ms tarda sera proyectar experiencias,
sentimientos o reacciones de otras personas que el nio no ha experimentado personalmente,
funcin que requiere el uso del lenguaje para (conjuntamente) relatar, razonar e incluso
predecir. Su aparicin tarda estara directamente relacionada con la habilidad para ponerse
en el lugar del otro.

Una ltima aportacin a la cuestin del desarrollo de las funciones comunicativas

es la que hace Del Ro (1993). Segn esta autora las funciones comunicativas no
evolucionan con la edad y ya estn presentes en la actividad del beb. Lo que evoluciona son
las habilidades comunicativas que se derivan de las funciones. Y esta evolucin se refleja
en la ampliacin y aumento del nmero de habilidades comunicativas que utiliza el nio para
expresar sus intenciones.

3.2. Evolucin de las destrezas conversacionales

 Como se ha indicada-anteriormente, algunas conductas precursoras de las ha-
bilidades pragmticas implicadas en la realizacin eficaz de conversaciones se ob-
servan ya en los primeros meses de vida (etapa prelingstica), donde el adulto a travs
de los primeros intercambios que mantiene con el nio proporciona un modelo para el
intercambio de turnos. Sin embargo, el desarrollo de las destrezas conversacionales se
prolonga hasta la edad adulta y no concluye nunca (Del Ro, 1993: Mayor, 1991).

Cuando el nio comienza a utilizar las palabras para transmitir significadas entra
en el perodo de los intercambios simples: el adulto inicia la conversacin y el nio
responde, o bien el nio dice una palabra y el adulto responde.

Por ejemplo:

1) Adulto: qu es? Nio: zapato

2) Nio: coche! Adulto: s, un coche
Estudios centrados en la organizacin formal de la conversacin sealan que en
los primeros intercambios (antes de los 3 aos) los nios ya observan la distribucin por
turnos.

Respecto a la gestin y organizacin de la conversacin, Mishler (1975, 1976;

cf. Rees, 1986) estudi las pautas del discurso y comprob que si el adulto inicia el
dilogo preguntando algo, conserva el control haciendo otra pregunta una vez que el
nio responde. Si es el nio quien inicia la conversacin el adulto recupera el control
respondiendo con una pregunta.

Como afirma Dei Ro (1993), el grado de responsabilidad en la gestin de la

conversacin aumenta a medida que el nio progresa en su competencia comunicativa.
Gradualmente pasan de una mnima responsabilidad en la organizacin y determinacin
del tema de la conversacin a ser cada vez ms autnomos y responsables. Esta autora
describe en su obra la progresin del "eje pragmtico": inicialmente los nios se
comunican con una o dos personas, en contextos conocidos, sobre temas concretos y
referentes presentes, en turnos breves y equilibrados, progresivamente pasan a situaciones
en las que hay muchos interlocutores, que se realizan en contextos desconocidos o
distantes (conversacin telefnica), con referentes ausentes y abstractos, y en turnos
largos y desequilibrados.

Se sabe muy poco sobre las etapas evolutivas que marcan el progreso de los
nios hacia frmulas adultas que permiten mantener el significado a lo largo de la
conversacin. Estudios como el de Bloom y coIs. (1976; cf. Rees, 1986) muestran una
tendencia creciente en los nios para producir respuestas contingentes con expansin; es
decir, relevantes en relacin con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor y
que aaden informacin. Parece ser que los nios pequeos adoptan algunas mximas de
Grice (1975) y se muestran desconcertados cuando el adulto trasgrede alguna mxima.

Muchos de los estudios centrados en la capacidad del nio para adaptarse a las
necesidades del oyente contradicen la tesis piagetiana segn la cual los nios
pequeos utilizan el lenguaje egocntricamente (Mishler, 1976; Shatz y Gelman,
1973; Keenan, 1974). La capacidad para evaluar adecuadamente las necesidades
informativas del interlocutor parece que aumentan a medida que lo hace el conocimiento
lxico y morfosintctico.
 Dore (1975) o Garvey (1979) mantienen que los nios de tres aos reflejan una
considerable capacidad conversacional y que se adaptan a las necesidades e
inclinaciones del oyente, variando el estilo y los recursos lingsticos.

El estudio de la adquisicin y desarrollo de la deixis ha recibido un tratamiento fragmentario

y no existe una imagen global de su evolucin. Autores como Bruner (1975) y Bates y
cosl. (1975) sitan el origen de] sistema dectico en el perodo prelingstico. En este
perodo inicia] (9-11 meses) el nio no aplicara todos los recursos decticos, concretamente
la deixis de tiempo, pues todo el contexto es el aqu y ahora (Rees, 1986: 182).

Keenan y Schieffelin (1976; cf. Rees, 1986) afirman que en la etapa de las dos
palabras los nios utilizan elementos decticos para referirse a objetos presentes.

El desarrollo de las habilidades decticas, adquisicin de los trminos decticos y

empleo correcto, est estrechamente vinculado a la capacidad del sujeto para adoptar la
perspectiva del otro. Cuando esta capacidad no est desarrollada resultan discursos
incomprensibles al no situarse adecuadamente los referentes decticos (Belinchn et al.,
1992).

Estudios como el de De Villiers y De Villiers (1978) sobre recursos decticos espaciales

en nios de dos aos y medio a cuatro aos y medio muestran que en dichas edades el
nio se comporta de forma no egocntrica, a la vez que produce y comprende correctamente
los trminos decticos espaciales.

A modo de sntesis presentamos el siguiente esquema que recoge una secuencia de

desarrollo de los aspectos pragmticos:

0 - 6 aos:
Pre-actos de habla (mirar, llorar, sonrer, sealar, etc.).
Tomar turnos.
Iniciar discurso/conversacin.
Funciones comunicativas: instrumental, reguladora, interactiva, personal,
heurstica, imaginativa, representativa, ritual.
6- 12 aos:
Perspectiva orientada hacia s mismo, no tiene en cuenta al oyente aunque es
consciente de sus caractersticas.
Aumenta la sofisticacin en su habilidad comunicativa para persuadir.
Aumenta su habilidad para asumir la perspectiva de los dems en intercambios
conversacionales.
Desarrolla habilidades conversacionales (tomar turno, iniciar-mantener-
cambiar tema, etc.).
Elabora, incluso sofisticadamente, todas las funciones comunicativas.
Adultos:
Atiende a las caractersticas del oyente (edad, rol, sentimientos, personalidad,
etc.).
Demuestra habilidad para usar el lenguaje apropiadamente, siguiendo las
mximas de cantidad, calidad, relevancia y claridad (Grice, 1975).
Posee total competencia comunicativa: conocimiento de quin puede decir
qu, en qu modo, cundo y dnde, con .qu significado y a quin (Hymes, 1970).
4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Miller (1981) establece cuatro tipos de dificultades al evaluar la dimensin

pragmtica:

Confusin entre diferentes niveles de anlisis al disear las taxonomas

funcionales.
Dificultades para obtener muestras representativas del desarrollo pragmtico.
Libertad de los investigadores para establecer sus propias definiciones de
funciones comunicativas.
Dificultad para comprobar su validez y fiabilidad.
Al evaluar la dimensin pragmtica del lenguaje nos centramos en el uso del lenguaje
en situaciones comunicativas. El principal objetivo debe ser, pues, evaluar y 'describir" la
competencia comunicativa de los alumnos y el carcter interactivo y de uso de la lengua.
Nos interesa, por tanto, conocer la capacidad del alumno para comunicarse de manera
eficaz y adecuada en diferentes contextos y ante interlocutores diversos.

Este inters inicial se concreta en los siguientes objetivos:

a. Conocer las funciones comunicativas que reflejan las producciones de los

alumnos:

Determinar las intenciones comunicativas (qu significados intentan transmitir?).

Determinar la comprensin de los significados o intenciones comunicativas que
otros interlocutores intentan transmitir.
Determinar los exponentes lingsticos que utiliza el alumno para expresar sus
intenciones comunicativas.
b. Evaluar las destrezas conversacionales:

Participacin del alumno en intercambios conversacionales.

Grado de implicacin en los intercambios conversacionales:
Si inicia la conversacin.
Si se limita a responder a las preguntas del interlocutor.
Si participa activamente en la organizacin, gestin y desarrollo de la
conversacin.
Habilidad para iniciar o cambiar el tema.
Habilidad para tomar y ceder turnos.
Conocimiento de los recursos y estrategias lingsticas y no lingsticas que
utiliza el alumno para participar en los intercambios conversacionales.

Adecuacin de las respuestas del alumno: grado de coherencia o incoherencia, si

sus enunciados son o no ambiguos.

Habilidad para hacer reparaciones o revisiones (autocorrecciones) para

superar malentendidos.

c. Conocer el nivel de desarrollo o dominio de los elementos decticos). En

cuanto a los procedimientos y estrategias de evaluacin debemos sealar:

A. Pruebas estandarizadas. La evaluacin de la dimensin pragmtica del lenguaje

mediante pruebas estandarizadas es extremadamente difcil y slo encontramos unos
pocos protocolos que evalan aspectos pragmticos especficos, como por ejemplo la
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON) de Aguinaga y cols. (1990) o el Criterion
Reference Inventory of Language (CRIL) de Wiig (1990), adaptado al espaol por
Puyuelo (1994). Nos detendremos a explicar someramente el primero, pues es de fcil
acceso y su aplicacin no entraa grandes dificultades.
La Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON). Esta prueba est destinada a nios
de cuatro a seis aos. Su finalidad es valorar el uso del lenguaje siguiendo criterios muy
generales y centrndose en tres funciones comunicativas: la informativa, la reguladora o de
peticin y la metalingstica. Para los nios de cuatro y cinco aos propone tareas de
expresin espontnea ante una lmina y durante la realizacin de una actividad
(puzzle). Para los de seis aos evala sus comentarios ante una tarea de
descubrimiento de absurdos (ya sea en el contenido o en la forma; por ejemplo: "yo apago
la radio para or msica" o "ayer vamos al cine"), comprensin de metforas, explicacin de
la organizacin espacio-temporal de una historieta, ejercicios de comprensin verbal
(resolver tres situaciones; por ejemplo: "qu haras si llegaras tarde a la escuela?") y
tareas de planificacin (explicar un juego conocido, como por ejemplo ''el escondite"),

B. La observacin conductual. La situacin ideal para evaluar la pragmtica es la

observacin sistemtica y directa en contextos naturales: observar a los alumnos dentro
y fuera del aula, en situaciones comunicativas reales y espontneas para comprobar si
saben interactuar eficazmente en diferentes contextos y con diferentes interlocutores. Este
procedimiento conlleva grandes dificultades y resulta muy costoso en tiempo.
La observacin continuada requiere la utilizacin de registros que permitan
determinar qu alumnos necesitan una evaluacin ms pormenorizada. En estos
registros anotaramos:

Autonoma comunicativa: si es capaz de iniciar temas, de guardar los turnos, de

proporcionar informacin relevante, cambiar de tema, etc.
Interlocutores: si el nio sabe interactuar adecuadamente con distintos in-
terlocutores y cambios de audiencia.
Coherencia: si los aspectos formales del lenguaje estn bien cohesionados con
los aspectos pragmticos.
Capacidad de improvisacin en temas nuevos:
Capacidad receptiva del nio: si sabe escuchar.
Capacidad metapragmtica: si el nio puede y debe hablar sobre conceptos de la
propia pragmtica.
Las expresiones han de estar dotadas de sentido y ser lo ms precisas posibles,
no ambiguas, afinadas.
Como indica Mayor (1993), el registro deber incluir no slo las producciones del
nio, sino todos aquellos elementos verbales y no verbales que determinan el significado
o intencionalidad comunicativa (gestos, acciones, elementos del contexto, etc.).

C. Pruebas no estandarizadas. Estas pruebas favorecen la manifestacin es-

pontnea de la competencia comunicativa y permiten valorar el uso del lenguaje con mayor
precisin.

Muestras de lenguaje. Ser necesario planificar otras situaciones que permitan

hacer las observaciones con mayor agilidad. Estas situaciones deben ser participativas,
interactivas, orales y funcionales. Podemos obtener muestras de lenguaje y a partir de
ellas informacin sobre las habilidades pragmticas de los alumnos creando diferentes
situaciones:
 1. Situaciones espontneas provocadas. En oposicin a la situacin estan-
darizada, completamente dirigida, e intentando aproximarse a las situaciones naturales,
estas situaciones espontneas provocadas presentan las siguientes caractersticas:
Se dan consignas generales.

El educador acta como provocador, pero debe plegarse corno interlocutor a la

espontaneidad del alumno, el cual marca la direccin del intercambio.

En estas situaciones el educador slo proporciona el marco inicial del intercambio

(temas posibles, nmero de interlocutores, objetos, etc.). Aqu se incluyen las
conversaciones y los juegos.

2. Situaciones referenciales. Son tareas de expresin en las que se pide al

alumno que explique o describa la situacin representada en el dibujo, un objeto o
hecho. En estas situaciones el educador centra las producciones del alumno guindolo
con preguntas y marcando la direccin del intercambio ("qu est ocurriendo aqu..?",
"qu crees t que pasarla si...?", etc.).
3. RoIe-playing o representacin de papeles/personajes que interactan con otros en
situaciones previamente determinadas. Nos permite valorar la habilidad del alumno para
situarse en el papel del otro (simular la visita al mdico, etc.).

4.1. Obtencin y anlisis de las categoras pragmticas

La evaluacin de la dimensin pragmtica requiere tener en cuenta los elementos no

verbales y contextuales que influyen en la comunicacin. Lo ideal es grabar en vdeo las
diferentes situaciones comunicativas para poder realizar un registro detallado de todos los
aspectos verbales y no verbales del intercambio. Si no se puede recurrir al vdeo, es
necesario grabar en cintas magnetofnicas y registrar por escrito todos los aspectos del
contexto y los elementos no verbales (gestos, miradas, etc.) que pueden influir en el
intercambio.

El siguiente paso ser la transcripcin literal de las muestras de lenguaje

recogidas, detallando:

I. Datos de identificacin:

Nombre y edad del alumno.

Interlocutor (educador, otro alumno, etc.).
Situacin o prueba.
Fecha y lugar.
2. Muestra de lenguaje, diferenciando:
Producciones del alumno.
Acciones y gestos del alumno.
Producciones del interlocutor.
Acciones y gestos del interlocutor.
Elementos y aspectos significativos del contexto.
Realizada la transcripcin de la muestra de lenguaje, el siguiente paso ser
analizarla. El mtodo de anlisis precisa:

a) Elaborar una ficha de registro individual.

b) Evaluar las funciones y las habilidades comunicativas:
Discriminar las unidades funcionales lingsticas con significado.
 Determinar las habilidades comunicativas.
Asignar la funcin o funciones que les corresponden.
c) Evaluar las destrezas conversacionales:

Respecto al tema:
Si introduce nuevos temas o repite los anteriores,
Si reconoce y mantiene el terna del otro.
Si pide informaciones y aclaraciones si el tema resulta confuso.
Respecto a los turnos:
Si inicia turnos y de forma adecuada (recursos verbales o no),
Si espera su turno o se precipita interrumpiendo al interlocutor.
Si mantiene el turno de palabra bastante tiempo.
Nmero de turnos ininteligibles.
Total de turnos.
Respecto al compromiso conversacional:

Cantidad de informacin: si proporciona la mnima informacin necesaria

para que no se 'rompa" la conversacin o sus producciones favorecen el
intercambio al demandar ms informacin
Coherencia respecto al tema y respecto a la produccin anterior
(contingencia).

d) Evaluar los elementos decticos.

e) Evaluar los aspectos formales.
Todos estos aspectos quedaran recogidos en la ficha o 'sbana" individual y seran
objeto de un anlisis cuantitativo y cualitativo.

4.2. Criterios de correccin

Al evaluar la dimensin pragmtica del lenguaje no podemos utilizar los criterios que
tradicionalmente se han empleado para evaluar los aspectos formales del lenguaje:
correccin gramatical, riqueza de la expresin lxica, etc.

Las producciones dejan de ser evaluadas como correctas o incorrectas y se evalan

en funcin de su adecuacin al interlocutor y contexto o situacin en la que se produce el
intercambio. Un nio puede tener escaso vocabulario o construir frases incorrectas y, sin
embargo, tener una correcta actividad funcional. Todo ello dificulta la evaluacin adecuada
de la pragmtica.

A modo de resumen, los pasos a seguir en esta evaluacin de la pragmtica seran:

1. Anlisis de los cuestionarios en la preevaluacin.

2. Entrevista con la familia.
3. Observacin y registro en situaciones naturales.
4. Transcripcin.
5. Otros procedimientos y estrategias ms especficas.
6. Anlisis de las categoras que se dan con regularidad.
7. Determinar las metas iniciales para la intervencin.
8. Redaccin del informe.
 CAPTULO III

LA EVALUACIN DEL DESARROLLO FONOLGICO

1. TEORAS
ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO FONOLGICO

Es un hecho bien documentado que los nios aprenden a producir la mayora de

sonidos y secuencias de sonidos hacia los cinco o seis aos de edad. No obstante, a
pesar de ser una circunstancia observada por padres y educadores durante siglos, antes de los
aos sesenta apenas existan estudios que explicasen este fenmeno. Son nicamente los
trabajos del lingista Jakobson (1941), que intenta relacionar la adquisicin fonolgica con la
teora fonolgica, y los del psiclogo Mowrer (1952), que describe la adquisicin fonolgica
en trminos del modelo conductista "estmulo-respuesta", los que podran considerarse
como teoras del desarrollo fonolgico. Sin embargo, es a partir de las dos ltimas dcadas
cuando se ha incrementado el nmero de teoras para explicar la adquisicin del sistema
fonolgico adulto por parte del nio.

Entre los diversos planteamientos que podran considerarse como teoras explicativas
sobre el proceso del desarrollo fonolgico normal, Stoel-Gammon (1991) destaca las
siguientes:

En primer lugar, la teora estructuralista, propuesta por Jakobson (1941). De acuerdo con
esta teora existen dos periodos distintivos de desarrollo: el balbuceo y el habla con
significado. En el primer perodo, las producciones del nio son efmeras e incluyen una
enorme variedad y cantidad de sonidos. En el segundo perodo, el repertorio de sonidos se
reduce severamente y los sonidos del habla deben ser readquiridos como parte del sistema
fonmico del nio. Durante este perodo, el desarrollo fonolgico sigue un orden de
adquisicin innato y universal, regulado por un conjunto jerrquico de leyes
estructurales. Jakobson afirma que la adquisicin conlleva el aprendizaje de contraste
de "rasgos" ms que de sonidos. De este modo propone un orden de adquisicin:
primero, el contraste consonante-vocal (/p-a/); segundo, el contraste consonntico nasal-
oral (/m-p/); tercero, grave-agudolabial-alveolar (p-t). Segn esta teora, en todos los nios
los contrastes que diferencian las oclusivas y las nasales se adquieren antes que aquellos
que diferencian fricativas, africadas y lquidas.

Los posteriores estudios sobre la adquisicin del lenguaje proporcionan argumentos a

favor de determinados aspectos de la teora de Jakobson. As, se ha comprobado que la
mayora de los nios adquieren antes las ciases oclusivas y nasales que las lquidas,
fricativas y africadas; igualmente, se adquieren primero las consonantes anteriores
(labiales, alveolares, etc.) que las posteriores. No obstante, aunque son patrones
comunes, se constata que no son patrones universales dentro de un lenguaje determinado
ni entre lenguajes distintos.

Asimismo, se aportan argumentos que refutan ciertos aspectos, como es la

existencia de relacin entre el balbuceo y el habla con significado (Oller y cols., 1976).
Existen evidencias que demuestran que no se trata de perodos independientes ni
distintos, sino que en ambos se comparten propiedades comunes del repertorio fontico y
formas silbicas; del mismo modo en cuanto a la presencia de variaciones individuales en
el orden de adquisicin de fonemas y en el uso de "estrategias fonolgicas diferenciadas", lo
que no sustenta el argumento de que todos los nios se adhieren a secuencias de
aprendizaje innatas y universales; por ltimo, se ha de indicar tambin que no se tienen
en consideracin aspectos importantes en la explicacin del desarrollo del lenguaje,
como son los psicolgicos (ej.: cmo el nio no es capaz de producir /ka/ y lo sustituye por
/ta/ cuando del adulto percibe una distincin semntica entre /kapa/ y /tapa/), los
contextuales referidos al fonema (posicin de los fonemas dentro de las palabras, relacin
de presencia de unos con la presencia de otros, etc.),
En segundo lugar, debemos citar la teora conductista, que fue introducida por Mowrer (1952,
1960) y adaptada por Olmsted (1966, 1971) y Winitz (1973), y que enfatiza el rol del
refuerzo contingente en la adquisicin fonolgica. Mowrer argumenta que los bebs
producen todos los sonidos presentes en las palabras de una lengua y este repertorio se
reduce de forma gradual a los del habla que les rodean debido al refuerzo selectivo de los
adultos. La secuencia por la que las vocalizaciones del beb se ajustan a los patrones del
habla del entorno se produce a travs de cuatro fases. En primer lugar, el beb se identifica
con el cuidador (frecuentemente la madre) y atiende a sus vocalizaciones durante
momentos de cuidados generales (alimentacin, cambio de paales, etc.), Seguidamente, el
beb asocia el habla del cuidador con los refuerzos primarios de comida y cuidado; de este
modo, tambin su habla se impregna de caractersticas reforzadoras secundarias. En tercer
lugar las vocalizaciones del beb funcionan como refuerzo secundario de las suyas propias
al asimilarse a las del cuidador. Por ltimo, las vocalizaciones del beb que ms se
parecen al habla adulta son reforzadas de forma selectiva por el cuidador y por el propio
beb.

La teora de Mowrer satisface algunas cuestiones importantes para ser considerada

como tal, pues es compatible con una teora general de aprendizaje (teora de modificacin
de conducta) y relaciona caractersticas fonolgicas de] balbuceo con las del habla con
significado. Sin embargo, este planteamiento no explica algunos datos ni evidencias
relacionadas con el proceso de adquisicin fonolgico; igualmente se le puede achacar
que no existen evidencias que apoyen la afirmacin de que el refuerzo -la imitacin- es el
factor principal en la adquisicin de los sonidos del habla (los nios sordos, incapaces de
or sus propias vocalizaciones o las de sus cuidadores, vocalizan a pesar de la ausencia de
refuerzos). Asimismo, la teora de Mowrer no aporta suficientes pruebas que demuestren
que los cuidadores refuerzan de forma selectiva aquellas vocalizaciones que se parecen al
habla adulta. Por otra parte, otros estudios han venido a demostrar que el nio tiene un
papel activo y creativo en el aprendizaje de sus sistemas de sonidos, Io que hace incompatible
la perspectiva adoptada por esta teora, que considera el proceso de adquisicin de una
forma automtica y mecnica.

Winitz (1973) ampla la hiptesis de Mowrer argumentando la existencia de tres

estadios evolutivos en la adquisicin fonolgica. En un primer momento los sonidos naturales
que emite el nio estn asociados a la accin de tragar y masticar durante la comida, de
ah que vocalice ms frecuentemente en estos momentos y que tambin de forma
anticipada produzca los mismos sonidos que ante la comida. A continuacin, las
vocalizaciones que producen los cuidadores durante el momento de la comida tienen
caractersticas reforzantes secundarias al igual que las del propio nio por similitud a las
de sus cuidadores. Por ltimo, los educadores refuerzan de forma progresiva las
producciones del nio, cada vez ms parecidas a las de aqullos, hasta conseguir una
articulacin correcta.

Olmsted (1966, 1971) modific la teora de Mowrer incorporando dos nuevos

factores: por un lado, la frecuencia de fonemas en el lenguaje adulto y, por otro, la
facilidad de percepcin de fonemas. En una argumentacin compleja, Olmsted (1966)
estableci tres postulados. Primeramente, la frecuencia de aparicin de sonidos en el
habla de nios <-> adultos es, a grandes rasgos, la misma que en el habla de
adultos <-> adultos. En segundo lugar, los sonidos que se producen de forma frecuente en
el habla de nios <-> adultos adquieren propiedades reforzantes que aumentan la
probabilidad de utilizacin en las producciones del nio. Finalmente, algunos sonidos
son ms discriminables que otros; los sonidos cuyos "componentes" articulatorios
(como la sonoridad, la nasalidad, etc.) son ms discriminables son tambin ms
propensos a ser aprendidos ms pronto que otros cuyos componentes son menos
discriminables.

El modelo de Olmsted es aceptable ya que reconoce la importancia del input y de la

percepcin para un modelo adecuado del desarrollo fonolgico y, adems, porque realiza
predicciones comprobables. No obstante, en muchos casos sus predicciones con respecto
al orden de adquisicin y frecuencia de tipos de error no han sido apoyadas por estudios
empricos.

Otro de los planteamientos que tratan de explicar el desarrollo fonolgico es conocido

como teora de la fonologa natural. Esta teora fue desarrollada por Stampe (1969, 1971) y
se articula sobre la nocin de proceso fonolgico, definido como una operacin mental
que va convirtiendo una oposicin fonolgica potencial en aquel miembro de la oposicin
que menos ponga a prueba las restricciones de la capacidad del habla humana (Stampe,
1969: 443), Los procesos fonolgicos son denominados 'naturales" porque representan
respuestas naturales a las fuerzas fonticas (Donegan y Stampe, 1979; cf. Stoel-
Gammon, 199I). Siguiendo la teora de Stampe, los nios no adquieren realmente un
sistema fonolgico, ms bien empiezan con una serie de procesos innatos y universales y
despus aprenden a suprimir o limitar aquellos procesos que no tienen lugar en su lenguaje.
Los investigadores en fonologa infantil han adoptado los procesos de Stampe para describir
diferencias sistemticas en las formas estructurales y segmentales de la produccin del
nio cuando se compara con eI modelo adulto. La mayora de los procesos tienden a
simplificar la forma adulta mediante la eliminacin o sustitucin de sonidos "ms difciles"
por otros "ms fciles". Stampe seala tres tipos de mecanismos fonolgicos mediante
los cuales el nio deja de realizar procesos de simplificacin del habla para acercarse y
ajustarse al modelo adulto: supresin total de un proceso, limitacin de procesos y
ordenacin de procesos. Los estudios que se han basado en la adquisicin del sistema
fonolgico ingls, han encontrado cuatro tipos fundamentales de procesos: 1) procesos
de estructura de slaba, en los que el grupo silbico de una palabra adulta se altera (ej.:
/bol/ por /bote/), 2) procesos de asimilacin, en los que un sonido es asimilado a otro dentro de
una misma palabra (ej.: /tata/ por /tapa/); 3) procesos de sustitucin, en los que una clase de
sonidos es sustituida por otra (ej., /dogar/ por /rrogar/); y, 4) procesos de sonoridad, en los
que cambia la caracterstica de sonoridad (ej.: /beso/ por /peso/).

Aunque el entramado terico de Stampe ha sido adoptado con entusiasmo por muchos
investigadores, siguen sin resolverse algunas cuestiones importantes. As, aunque los
procesos fonolgicos proporcionan un buen mtodo para describir los patrones de error,
existen dudas en cuanto a su definicin, no existen evidencias que demuestren que stos
sean realmente "operaciones mentales". Tampoco se tiene claro cules seran las
evidencias que apoyaran (o refutaran) el concepto de proceso como "operacin mental".
Por otra parte, preocupa la afirmacin de Stampe de que la representacin subyacente
que tiene un nio de una palabra es igual a la forma adulta hablada; si esto ocurriese de
esa manera, el sistema perceptivo del nio tendra que estar completamente
desarrollado al comienzo del habla con significado. Los estudios todava no han arrojado
mucha luz sobre los sistemas perceptivos para hacer este tipo de declaraciones
definitivas; adems, actualmente existen opiniones divergentes entre los investigadores
con respecto a la percepcin. Otra cuestin sin resolver es que el carcter universalista
de la ordenacin de los procesos fonolgicos no permite la explicacin de las diferencias
individuales en el proceso de adquisicin fonolgica.

Posteriormente, Ingram (1976, 1979) ha profundizado tambin en esta perspectiva de

la fonologa natural basndose en los postulados de Stampe. Ingram describe el
desarrollo fonolgico de forma paralela a los estadios del desarrollo cognitivo propuesto
por Piaget. Asimismo, le concede un papel activo al nio en el proceso de adquisicin
fonolgica y se basa en las nociones de funciones de adapiacic5n y organizacin del
desarrollo infantil, propuestas por Piaget. Es decir, el nio necesita adaptarse al mundo y,
por tanto, debe organizar de forma activa los conocimientos que adquiere intentando
lograr un equilibrio entre lo que ya sabe y lo nuevo del ambiente.

Concretamente con respecto a! desarrollo fonolgico, Ingram afirma que el nio

ante la tarea de adquirir los sonidos del sistema adulto crea determinadas estructuras
(intervencin de la funcin asimilativa). A medida que conoce mejor el sistema las va
modificando (funcin acomodativa) con el fin de parecerse ms al modelo adulto
presentado, as, por ejemplo, al principio el nio puede darle estructura a las nuevas
palabras mediante el patrn bsico CV (consonante, vocal); todas las nuevas palabras
sern asimiladas a ese patrn, y a medida que va progresando en el aprendizaje de
palabras adultas puede modificar el patrn anterior y adquirir otro nuevo como el CVC
(consonante, vocal, consonante) para acomodarse a esas nuevas palabras.

Por tanto, para describir el proceso de adquisicin fonolgica del nio se

necesita tener en cuenta el siguiente esquema:

Palabra adulta Sistema del nio Palabra infantil

Percepcin Organizacin Produccin

Representacin de las palabras

En l se sealan tres niveles de representacin:

1. La palabra adulta, o repertorio de sonidos producidos en un lenguaje determinado.

2. La fonologa infantil, donde el nio estructura, de forma activa y progresiva, su
propio sistema fonolgico con la participacin de las dimensiones de percepcin,
organizacin y produccin. El nio va asimilando y acomodando progresivamente sus
patrones fonolgicos iniciales para parecerse ms al sistema adulto.
3. La palabra infantil, que sera el grupo de sonidos que el nio realmente produce.
En relacin con los factores que intervienen en ese proceso de adquisicin, Ingram
le concede una importancia especial a la imitacin, la cual se desarrolla en edades
tempranas y se relaciona con sus propias vocalizaciones; es decir, el nio imita
sonidos adultos siempre que estos se asemejen a los producidos por l de forma
espontnea.

El nio va estructurando y consolidando progresiva y gradualmente su propio

sistema fonolgico -existiendo "preferencias fonolgicas"- con el objetivo de acercarse al
modelo adulto. Ello demuestra que Ingram no admite, como su antecesor Stampe, un
orden de adquisicin fonolgica universal, sino que reconoce la variabilidad individual.
Adems, afirma que las "preferencias fonolgicas" observadas en los nios pueden ser
debidas a los contextos fonticos de los sonidos, dado que estos no se adquieren de
forma aislada, sino como tems lxicos.

Este mismo autor ha identificado los procesos de simplificacin de habla inglesa

en el perodo infantil comprendido entre el ao y medio y los cuatro aos, estableciendo tres
bloques principales de procesos de simplificacin:

1. Procesos de estructura de slaba. Son los procesos por los que se tiende a
reducir la slaba al esquema CV o a simplificar el nmero total de sisabas que componen
una palabra. Los procesos especficos ms frecuentes sealados por Ingram para
realizar esta tendencia son:

Omisin de consonantes finales: existe en los nios una tendencia inicial a

suprimir las consonantes finales, especialmente en las slabas del tipo CVC, como por
ejemplo en /lapi/ por /lapiz/. Se constata que es una tendencia comn en el perodo de
produccin de las veinticinco primeras palabras. Este proceso suele desaparecer entre el
ao y medio y los tres aos.
Omisin desalabas ratonas: es la tendencia a omitir las slabas tonas de las
palabras adultas con ms de una slaba, como en /fanda/ por/bufanda/. Es una estrategia
bastante comn, segn Ingram, en el proceso de adquisicin de las palabras
polislabas.
Reduplicaciones: es el proceso mediante el cual el nio repite la slaba de una
palabra. Pueden ser totales o parciales dependiendo si repite toda la slaba o parte de
ella. Sirva de ejemplo /bombom/ por /tambor/. Es un proceso de aparicin temprana,
frecuentemente en la fonologa de las primeras cincuenta palabras. Ingram demuestra
que pueden encontrarse casos de nios que usen el proceso con frecuencia y otros que
no, y aade que puede estar relacionado con la capacidad del nio para producir
consonantes finales.
Reduccin de grupos consonnticos: es un proceso mediante el cual el nio
simplifica los grupos consonnticos. Se prolonga durante bastante tiempo y atraviesa
varias etapas hasta que finalmente se elimina. Estas etapas son: a) supresin de todo
el grupo consonntico; b) reduccin del grupo a un solo componente; c) utilizacin del
grupo consonntico sustituyendo uno de sus componentes; y, d) articulacin correcta.
Existen otros casos menos frecuentes que aparecen en la ltima etapa de dominio del
grupo como: insercin (epntesis) de una vocal en el grupo reducindolo al esquema CV C
(como en /palatano/ por /pltano/) y el desplazamiento de uno de los componentes (como
en /pal/ por /plan/).

2. Procesos de asimilacin. Son los procesos por los que se sustituye un segmento por
otro que se encuentra en la misma palabra. Las asimilaciones pueden ser regresivas, si el
segmento influyente se encuentra despus del influido, o progresivas, si se produce el
proceso contrario. Asimismo, tambin se pueden clasificar en contiguas o no contiguas
atendiendo a la proximidad de los segmentos entre s. Adems, estas asimilaciones
pueden ser parciales o totales dependiendo de si se asimilan todos los rasgos o algunos
de ellos.
Las asimilaciones pueden tener lugar de la forma siguiente:

Contiguas entre consonantes (ej.: ensordecimiento de consonantes finales por

asimilacin con el silencio) y entre una consonante y una vocal. En ambos casos se
pueden presentar de forma progresiva (segmento que influye antes) o regresiva
(segmento que influye despus).

No contiguas entre consonantes y entre vocales. Tambin se pueden encontrar

casos por regresin o por progresin (es menos frecuente). Por ejemplo, la asimilacin entre
consonantes no contigua y regresiva, /datines/ por /patines/ (proceso de sonorizacin).

3. Procesos sustitutorios. Son los procesos por los que se sustituyen, bsicamente,
clases enteras de sonidos sin hacer referencia a los sonidos ms prximos. Ingram
establece determinadas categoras de sonidos en ingls y presenta las tendencias
generales de sustitucin, en cada una de ellas, que manifiestan los nios. Los
principales procesos descritos son los siguientes:
Oclusivas, africadas y fricativas:

Oclusivizacin de fricativas y africadas. Sera el proceso por el que se sustituyen

las fricativas y africadas por una oclusiva homorgnica (dos fonemas que tienen el mismo
punto de articulacin, diferenciados por otros rasgos). Es frecuente que al final del
proceso de adquisicin de estos sonidos se detecte en segmentos iniciales y finales. Por
ejemplo /plecha/ por /flecha/.
Anteriorizacin. Se trata del proceso por el que se sustituyen palatales y velares
por alveolares. Por ejemplo /borro/ por /gorro/
Nasales:

Desnasalizacin. Es un proceso -poco frecuente- por el que se sustituyen

nasales por oclusivas homorgnicas. Por ejemplo /baleta/ por /maleta/.
Lquidas:
Sustitucin de /l/ y /r/ por /d/. Se trata de una sustitucin de los fonemas lquidos
por la dental sonora. Ocurre en una etapa muy temprana de adquisicin de las lquidas y
es poco frecuente.
Sustitucin por una semiconsonante. Proceso consistente en sustituir una
lquida por semiconsonante (/w/ y /j/, correspondientes a las vocales /u/ e iiI) en posicin
prenuclear en diptongos, como en huevo (/wevo/) y en miel (/mjel/). Ocurre durante la
segunda etapa de adquisicin de las lquidas y es bastante frecuente y duradera. Por
ejemplo /wojo/ por /rojo/.
Sustitucin por otra lquida. En este proceso -tambin conocido por rotacismo-
se tiende a sustituir las lquidas entre s; es decir, /r/ se sustituye por (/l/ y viceversa, Ocurre
en la ltima etapa de adquisicin de las lquidas y es poco frecuente. Por ejemplo /mar/
por /mal/.
Semiconsonantes:
Fricatizacin de semiconsonantes. Es un proceso mediante el cual se sustituye
alguna semiconsonante por una fricativa,
Consonantes silbicos y vocales
Vocalizacin, Proceso de sustitucin del elemento silbico por una vocal.
Neutralizacin. Es el proceso de sustitucin ms comn que afecta a las
vocales, mediante el cual se sustituye por al todas las vocales.
 Ingram (1976) tambin habla de un cuarto tipo de procesos que son los procesos
mltiples, consistentes en utilizar simultneamente en una palabra varios de los procesos
descritos anteriormente.

La teora de Ingram es la base de muchos trabajos de investigacin actuales. Entre

ellos destacan los de Laura Bosch (1982, 1984) con nios catalanoparlantes. Esta autora
investig los procesos de simplificacin utilizados por una muestra de nios "normales"
en edades de 3 a 7 aos. Estableci perfiles fonolgicos globales de procesos de
simplificacin por grupos de edad, encontrando una variedad considerable de procesos
de simplificacin que, en algunos casos, difieren de los encontrados por Ingram. El
trabajo culmina con la elaboracin de una prueba para evaluar el desarrollo fonolgico
infantil en estas edades.

Asimismo, cabe destacar el estudio realizado por Mara Jos Gonzlez (1989),
donde se abordan los trastornos fonolgicos desde una perspectiva terico-prctica.

En esta misma lnea se enmarcara nuestro trabajo sobre el desarrollo fonolgico,

aunque dentro de una poblacin con unas caractersticas lingsticas y comunicativas
determinadas y abarcando los dos procesos dependientes de evaluacin e intervencin.

No obstante, la teora de Ingram plantea algunas dudas, dado que no explica por
qu los nios simplifican el habla, ni tampoco el porqu ni cmo se dan determinadas
"preferencias fonolgicas que explicaran las diferencias fonemticas individuales
encontradas.

Con respecto a la causa de la simplificacin del habla se barajan diferentes hiptesis

relacionadas con la limitacin de la capacidad de memoria, de representacin y de
articulacin. Dale (1980) concede un protagonismo destacado a los factores de
percepcin y articulacin, aunque esta relacin todava no est del todo clara.

Con posterioridad a los postulados de Ingram tambin se han realizado estudios para
averiguar los procesos de simplificacin ms frecuentes y, as, detectar y describir los
contextos fonticos donde ocurren (Bosch, 1982; Gonzlez, 1989).

En cuarto lugar, debemos destacar la teora prosdica, propuesta por Waterson

(1971, 1981). Este planteamiento asume que la percepcin del habla, as como la
produccin, estn an desarrollndose durante los estadios tempranos del habla con
significado, Siguiendo esta teora, los nios tienden a percibir producciones como
unidades no analizadas ms que como secuencias de segmentos: cuando oyen una
produccin, atienden y consecuentemente pretenden reproducir sus caractersticas ms
sobresalientes. Usando una serie de rasgos que incluye caractersticas segmentales y
suprasegmentales, Waterson (1971) describe las producciones en trminos de sus
estructuras silbicas, patrones de entonacin y caractersticas segmentales
(continuidad, nasalidad, etc.).

La teora prosdica tiene varios aspectos consistentes. Primero, proporciona una

forma de explicar la falta de correspondencia sistemtica entre un fonema adulto y su
pronunciacin por parte del nio. Si las palabras son percibidas en funcin de
caractersticas generales ms que en unidades fonmicas, no resulta inesperado que
un fonema sea tratado diferencialmente en distintas formas lxicas. En segundo lugar,
puede explicar las diferencias individuales en los estadios tempranos de adquisicin.
Finalmente, considera la percepcin y el input adulto como factores importantes del
desarrollo fonolgico.

Sin embargo, la teora no es completamente satisfactoria debido a su limitado alcance.

Se basa en una muestra de habla pequea aplicada a un solo nio y trata nicamente
los estadios iniciales de adquisicin. No explica los patrones generales de adquisicin
que se han descrito ni establece predicciones en relacin a los tipos de error que podran
darse.

La teora cognitiva tambin ha tratado de explicar este fenmeno. Esta teora,

desarrollada por Ferguson y Macken (1978. 1983), indica que los nios formulan
hiptesis sobre el sistema fonolgico que est siendo adquirido y luego comprueban y
revisan estas hiptesis sobre la base de la experiencia lingstica.

Este modelo se centra de forma fundamental en los estadios tempranos de adquisicin

fonolgica cuando las diferencias individuales son mayores. Se postula que durante la
fase inicial de adquisicin, los nios tratan las palabras corno un todo no analizado, ms
que como secuencias de segmentos. .A medida que su vocabulario receptivo y productivo
aumenta, empiezan a notar similitudes entre segmentos o secuencias de segmentos, y
formulan reglas para relacionar palabras con sonidos similares y/o formas silbicas. Las
reglas pueden cambiar de un nio a otro; incluso, en un mismo nio no existe siempre
una progresin fija hacia el modelo adulto durante todo su proceso de adquisicin. Estas
regias se modifican en funcin de la exis- tencia de contradicciones entre ellas, pudiendo
provocar formas distintas de acercarse al modelo adulto. Aunque Ferguson y Macken se
centraron en las diferencias individuales, reconocen la existencia de algunos patrones
universales o casi universales en la adquisicin del habla de los nios. Fundamentan la
existencia de estos patrones en la naturaleza universal de la audicin y en los sistemas
articulatorios, pero afirman que su presencia es compatible con el modelo de adquisicin
propuesto.

Desde esta teora se explican hechos como las diferencias individuales en el

desarrollo temprano, el uso de estrategias fonol gicas, como es la regresin (retorno a
caractersticas de una etapa anterior), la seleccin lxica, etc. Fenmenos stos que no
han sido explicados suficientemente por otras teoras. Sin embargo, la teora cognitiva
presta poca atencin a temas como el desarrollo ms tardo, la relacin entre percepcin y
produccin o los patrones generales observados en amplias muestras ce sujetos.
Asimismo, no tiene xito a la hora de realizar predicciones comprobables en relacin con
el desarrollo fonolgico.

En sexto lugar, nos detendremos en la teora biolgica. Locke (1980, 1983) propone un
modelo de adquisicin fonolgica que enfatiza las similitudes entre los patrones
fonolgicos del balbuceo tardo y los del habla temprana con significado. El modelo
tiene tres premisas: en primer lugar, las vocalizaciones prelingsticas de los nios en
todos los entornos lingsticos son altamente similares; en segundo lugar, el repertorio
fontico y los patrones fonolgicos del habla temprana con significado se asemeja'
estrechamente al perodo del balbuceo tardo, estando ambos dominados por oclusivas,
nasales y glides (ligaduras; es decir, semivocales o semiconsonantes) porque los
patrones del balbuceo son universales, al igual que los patrones de las primeras
palabras; por ltimo, los sonidos que ocurren frecuentemente desde el repertorio del
balbuceo sirven como sustitutos para los sonidos infrecuentes de ese perodo.

Siguiendo este modelo existen tres estadios principales de adquisicin fonolgica.

Primero, el estadio prelingstico donde los nios se dan cuenta de que sus vocalizaciones
son capaces de expresar informacin con respecto a sus necesidades bsicas o deseos;
las protopalabras (formas idiosincrticas) pueden aparecer hacia el final de este
estadio. Segundo, el estadio comienza cuando el nio pretende producir palabras
convencionales; son producciones que se parecen desde el punto de vista fontico a las
producidas en el estadio anterior, pero que difieren desde el punto de vista fonolgico. El
tercer estadio, o habla con significado, se caracteriza por cambios patentes en el sistema
fonolgico del nio; los sonidos y patrones de sonidos de este estadio no se parecen a los
del balbuceo, producindose un acercamiento progresivo a los del modelo adulto. E
vocabulario se incrementa de forma rpida y el nio empieza a producir palabras de
creciente complejidad fonolgica. Progresivamente, la adquisicin fonolgica deja de estar
dominada nicamente por las tendencias fonticas (o biolgicas) y pasa a actuar la
interaccin de factores fonticos y cognitivos que dan lugar a las diferencias individuales.

La teora biolgica de Locke, tambin tiene sus puntos fuertes y dbiles. En

cuanto a sus ventajas cabe indicar que, por un lado, relaciona el desarrollo fonolgi-
co de los perodos prelingstico y lingstico, mientras que por otro proporciona
una explicacin -parcial- de la relacin entre percepcin y produccin, al igual que
explica las similitudes de los procesos de desarrollo observadas entre nios de dife-
rentes contextos lingsticos e intenta relacionar !os componentes fonticos y cog-
nitivos del proceso de adquisicin. En cuanto a sus puntos dbiles es de destacar el
nfasis que se pone en los patrones universales o casi universales del desarrollo,
concedindole poca atencin a los estudios que demuestran diferencias individua-
les tempranas; del mismo modo, tampoco se discute el uso de estrategias
fonolgicas en los estadios tempranos, asignando al nio un rol relativamente pasivo.

Todas estas teoras se pueden dividir en dos grupos:

1. Teoras que afirman que los factores criticas en la adquisicin son amplia-
mente predeterminados a externos, consecuentemente el nio juega un rol relativa-
mente pasivo. Se inscriben aqu la teora estructuralista de Jakobson, la conductista
de Mower, la de la fonologa natural de Stampe y la teora biolgica de Locke.
2. Teoras que consideran la adquisicin fonolgica como una actividad de
"resolucin de problemas", y donde el nio juega un rol activo. Se enmarcan en este
grupo la teora prosdica de Waterson, la teora cognitiva de Ferguson y Macken
y la teora de la fonologa natural de Ingram.
Como conclusin podramos afirmar que ninguna teora por s sola puede ex-
plicar con exactitud las caractersticas del desarrollo fonolgico normal donde se
observan tanto patrones comunes como diferencias individuales. Si, adems, quere-
mos una teora que pueda proporcionar explicacin no slo al desarrollo fonolgico
normal, sino tambin a los desrdenes de este desarrollo, se necesita, por tanto, una
teora ms amplia que d respuesta a patrones comunes, a las diferencias
individuales y, al mismo tiempo, tenga en cuenta tres componentes fundamentales:
audicin-percepcin, cognitivo-lingstico (actualmente es el ms considerado) y
neuromotriz-articulatorio. No obstante, las teoras expuestas, aunque no hayan tratado
especficamente el desarrollo fonolgico 'anormal", pueden explicar, unas ms
que otras, determinados aspectos del desarrollo con desorden.

2. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO FONOLGICO

La mayora de las perspectivas tericas expuestas anteriormente admiten la

hiptesis de la continuidad entre el perodo del balbuceo y el del habla con
significado. Se asume que el proceso de adquisicin fonolgica comienza desde el
nacimiento con la emisin de los primeros sonidos -etapa prelingstica- y se
contina de forma progresiva y gradual hasta la edad de los cuatro aos
aproximadamente, en donde la mayora de los sonidos aparecen discriminados en
palabras simples. El proceso se termina de completar, en el caso del espaol, a la edad
de los seis o siete aos, cuando se dominan determinadas slabas ("pal" [cvc] y "pla [ccv],
etc.) y fonemas complejos (/r/ y /rr/).

Ingram (1976) comenta la necesidad de poseer un marco general del desarrollo

fonolgico para poder situar a cualquier nio en su proceso de adquisicin. De este modo,
establece una serie de etapas generales en el proceso de adquisicin fonolgico y las
compara con las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget estableciendo un
paralelismo entre ambas, hecho que se resume en el cuadro 1.

ETAPAS COGNITIVAS (Piaget) ETAPAS FONOLGICAS (Ingram)

Perodo sensoriomotor (0-1,6): 1. Vocalizacin prelingstica y percepcin

Desarrollo de sistemas de movimiento y
percepcin
Se adquiere la nocin de permanencia
del objeto
Perodo de las operaciones concretas (1,6-
12,0):
A) Subperiodo preconceptual (1,6-4,0)
Inicio de la representacin simblica.
Actividad centrada en el aqu y el ahora.
Predominio del juego simblico.
(0,0-1,0)
2. Fonologa de las primeras 50 palabras
(1,0-1,6).
3. Fonologa de rnorfemas simples.
Expansin del repertorio de sonidos del habla.
Procesos fonolgicos que determinan las pro-
ducciones incorrectas. Estas predominan has-
ta los 4 aos donde la mayora de palabras
simples son correctas.

B) Subperiodo intuitivo (4,0-7,0) 4. Culminacin del repertorio fontico. Ad-

Percepcin inmediata
Comienzo de adquisicin del concepto de
reversibilidad.
Comienzo del juego social.
quisicin de los sonidos problemticos a nivel
productivo a ios 7 altos. Producciones correc-
tas de palabras simples. Comienzo del uso de
palabras ms largas.

C) Subperiodo de las operaciones 5. Desarrollo morfofonemtico. Aprendizaje

concretas (7,0-12,0) de una estructura derivacional ms elabora-
Aprendizaje del concepto de reversibilidad. da. Adquisicin de las reglas morfofonem-
Comienzo del concepto de conservacin de ticas del lenguaje.
la materia
 Perodo de las operaciones formales 6. Deletreo. Habilidad para deletrear.
(12,016,0)
Utilizacin del pensamiento abstracto.
Resolucin de problemas mediante la re-
flexin.

Cuadro 1. Etapas en el proceso del desarrollo fonolgico comparndolas con las del
desarrollo cognitivo de Piaget, segn Ingram (1976).

Como se puede observar en este cuadro, a partir del ao y medio el sistema fonolgico del
nio experimenta un rpido desarrollo que termina a los cuatro aos con la supresin de la
mayora de los procesos de simplificacin de! habla utilizados hasta ese momento y, por
tanto, con la adquisicin de la mayora de los sonidos de su lengua y del sistema fonolgico
de contrastes. Entre los cuatro y siete aos puede conseguir dominar aquellos sonidos ms
difciles, produciendo todos los sonidos correctamente. Es a partir de los siete aos cuando
se produce un desarrollo de las habilidades morfonemticas y de las implicadas en el
aprendizaje de la lectoescritura.

Si nos centramos de forma ms especifica en el proceso de adquisicin de las clases de

sonidos, tenemos la siguiente secuencia de adquisicin en espaol (Serra, 1979; Bosch,
1982):

En cuanto a los fonemas simples, se seala que los fonemas nasales son los
primeros que se adquieren; en segundo lugar, los oclusivos y fricativos; y en tercer y
ltimo lugar, las vibrantes mltiples y laterales.
En cuanto a los grupos consonnticos y diptongos, se constata que, generalmente,
los grupos consonnticos formados con lquidas aparecen ms tarde que el resto de los
grupos consonnticos, y que la adquisicin de diptongos decrecientes es posterior a la de
los crecientes.
.Para una informacin ms detallada del grado de consecucin de los distintos fonemas
y grupos de fonemas en funcin de la edad cronolgica, remitimos a la tabla 1. En ella se
especifica el porcentaje de sujetos que presenta una articulacin correcta para los fonemas
analizados -aislados y en grupo- en un rango de edad que va de tres a siete aos,

En cuanto a los procesos de simplificacin utilizados por los nios se concluye lo

siguiente (Serra, 1979; Bosch, 1982; Gonzlez, 1987 y 1988):

A partir de los cuatro aos desaparece gran parte de los procesos. Despus de
los cinco aos el habla puede ser correcta con alguna simplificacin de determinados
grupos consonnticos. A partir de los seis aos los procesos han desaparecido prcticamente.
Los procesos de simplificacin encontrados con mayor frecuencia en los sujetos
son los siguientes:
Procesos relativos a la estructura de la slaba: reduccin de grupos consonnticos
(los ms afectados son los directos con /r/ y los inversos lquidos /l/ y /r/, seguidos por los
directos con /l/ y los formados con /s/ ms oclusiva; el menos afectado es el formado por
nasal ms oclusiva); reduccin de diptongos; ausencia de vibrante mltiple.
Procesos sustitutorios: semiconsonantizacin de lquidas; sustitucin de
lquidas por /d/ y viceversa; estridencia de fricativas.
Aunque las referencias generales expuestas anteriormente son las seguidas por
la mayora de los nios, existen otros que fracasan en el aprendizaje de los esquemas o
 patrones de sonidos de su lengua materna hacia los cinco o seis aos de edad, a pesar
de tener habilidades motoras y cognitivas normales.

Si hasta ahora hemos hablado de los patrones evolutivos "normales'', tambin es

interesante tener en cuenta cules Pueden ser las caractersticas del sistema

SONIDOS EDAD EN AOS

3 4 S 6 7

Nasales /m/ 90 - - -

/n/ 90 - - - -
// 90 - - -
Oclusivas /p/ 90 - - -
/t/ 90 - - -
/k/ 90 - - -
/b/ 90 - . - -
/d/ 70 90 - - -
/g/ 80 90 - -
/c/ 80 90 - . -
Fricativas /f/ 80 90 - - ,
/s/ 80 80 90 - -
/teta/ 50 < 70 80 90 -
/x/ 90 - - - -
Lquidas /l/ 90 - -
/ll/ 60 80 80 80 80
/r/ 70 80 80 80 90
/rr/ 50 < 70 70 80 90
Diptongos Crec. 90 - - - -
Decr. 50 < 70 70 80 90
Grupos nas+c 90 - - - -
s+cc 50 < 70 80 90 -
c+l 50 < 60 70 90 -
c+r 60 80 80 80 _
liq+c 50 < 70 70 80 90

Cdigos:

Crec. = diptongos crecientes ("ia", "ie", "io", "iu", "ua", "ue", "ui" y "uo").
Decre. diptongos decrecientes ("ai", "ei", "oi", "au", "eu" y "ou").
nas+ c = nasal seguida de consonante
s + cc = /s/ seguida de dos consonantes
c + l = consonante seguida de la lquida /l/
c + r = consonante seguida de la lquida /r/
lq+c = lquida seguida de una consonante
Tabla 1. Porcentajes de sujetos que articulan de forma correcta los diferentes fonemas y grupos de
fonemas segn edad cronolgica (Bosch, 1982).

fonolgico de los nios identificados con desorden o desajuste del patrn evolutivo normal,
con el fin de poner en prctica los programas de intervencin adecuados y en el
momento preciso. Siguiendo a Stoel-Gammon (1991), presentamos a continuacin los
rasgos ms frecuentes (normalmente en el sistema fonolgico de un nio con
desorden pueden encontrarse tres o cuatro):

1. Serie restringida de sonidos del habla. En muchos casos, un nio de 3 a 4 aos

puede producir nicamente oclusivas, nasales y semiconsonantes y una serie limitada
de vocales. Este repertorio ocurre en nios muy pequeos; a los dos aos los nios
producen palabras con alguna fricativa o fonema lquido.
2. Palabra limitada y forma silbica. Las limitaciones ms tpicas de estructura
silbica son la ausencia de grupos consonnticos y la ausencia de consonantes finales
dejando V y CV como los tipos de slabas predominantes. Esto ocurre en nios muy
pequeos, a la edad de los dos aos se dan normalmente palabras y formas silbicas
ms diversas.
3. Persistencia de patrones de error. En el nio con desarrollo normal, la frecuencia de
aparicin de muchos de los procesos fonolgicos decrece rpidamente, de modo que a
los tres aos los procesos de supresin de consonantes finales, reduplicacin, frontalizacin
velar, supresin de slaba tona, etc. son raros en el habla de los nios. Sin embargo, en
los que presentan desorden fonolgico estos tipos de error persisten ms all de la edad
apropiada a sus niveles.
4. Desproporcin cronolgica. Para los nios "normales" existe una secuencia
bastante regular para la desaparicin de los tipos de error; algunos nios con desorden
fonolgico, no obstante, fracasan al seguir el orden cronolgico normal. El sistema
fonolgico de estos nios se caracteriza por estar avanzado en algunos aspectos, pero
severamente retrasado en otros.
5. Tipos de error inusuales. Se detecta un nmero de tipos de error en el habla de
los nios con desorden fonolgico que ocurre raramente o slo en perodos de tiempo breves
en el nio normal.
6. Variabilidad extensiva pero ausencia de progreso. En los nios con desorden
fonolgico la variabilidad a menudo ocurre sin ningn avance aparente en los niveles
fonticos y fonolgicos. En los nios "normales' la variabilidad es fruto de la
reorganizacin de su sistema fonolgico en la medida en que las formas incorrectas se
sustituyen por otras ms correctas.

3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

A la hora de determinar los procedimientos que se van a utilizar para evaluar los
aspectos fonolgicos del lenguaje, se debe hacer una reflexin inicial que nos conduzca
a un proceso de torna de decisiones adecuado. Nuestra experiencia en este campo, nos
lleva a plantearnos la necesidad de modificar el procedimiento seguido hasta ahora en la
evaluacin de este componente del lenguaje. Con frecuencia se administran muchas pruebas
a los nios, siendo en muchos casos innecesarias. La primera cuestin que tenemos que
decidir es si estamos o no ante un caso de retraso o trastorno fonolgico. Es decir, diferenciar
entre una evaluacin de deteccin (normalizada -en funcin de un grupo de nios de su
misma edad cronolgica- o referencial -en funcin de su misma edad cronolgica y del
grupo escolar y social de referencia-) o de una evaluacin de un trastorno especfico. Los
instrumentos ms utilizados en la evaluacin de deteccin son los tests estandarizados
que valoran aspectos globales y especficos del desarrollo del lenguaje (evaluacin
normalizada) y la observacin por parte de los maestros de las conductas lingsticas
del nio (evaluacin referencial), Muchas veces el empleo de los tests estandarizados
resulta innecesario frente a la observacin de los maestros y padres.

Una vez hecha esta reflexin, y teniendo claro que se est ante un nio con problemas
en su desarrollo fonolgico, se pasa a analizar de forma especfica las caractersticas de
ese sistema desajustado, distinguiendo entre los procesos de comprensin y produccin.

A. En cuanto a la comprensin. En este proceso evaluaramos la discriminacin de

sonidos ambientales, los provocados por determinados instrumentos y objetos y,
finalmente, los del habla, con diferente grado de complejidad.

Diferenciacin de sonidos y ruidos ambientales en funcin de la fuente sonora.

Se le pide al nio que identifique la fuente de procedencia del sonido o ruido y se valora la
superacin o no de la tarea. Para ello podemos utilizar distintos procedimientos:

Cinta de cassette con ruidos y sonidos ambientales (producidos por coches, grifo
abierto, seora hablando, seor hablando, telfono, etc.).
Sonidos y ruidos producidos dentro del aula con determinados objetos (instrumentos
musicales, material escolar, etc.).
Sonidos producidos por material educativo especfico ("cubos con sonidos":
animales, ruidos de la calle, ruidos en casa, etc.), "pianos con sonidos", etc.
Diferenciacin de dos palabras o logotomas (palabras sin significado)
producidas oralmente por el examinador, que se distinguen por un solo sonido. E] evaluador
lee pares de palabras que pueden ser iguales o diferir nicamente en un solo sonido y
demanda a] nio que diga si son iguales o distintas. Si se decide utilizar logotomas hay
que tener en cuenta que se est proponiendo una tarea ms compleja que si se utilizan
palabras. La tarea con palabras es dominada por la mayora de nios de cuatro aos y
la de logotomas es difcil para la mayora de nios de cinco aos con desarrollo normal.

Diferenciacin entre la pronunciacin correcta e incorrecta de una palabra. Se trata

de que el nio sea capaz de discriminar si los sonidos que componen una palabra son
correctos o existen algunos incorrectamente producidos. Es interesante que se le
presenten palabras familiares para posibilitar que el nio tenga la imagen auditiva interna
de la produccin correcta.

Diferenciacin entre el sonido emitido por el examinador y el producido por el

nio. Se trata de que el nio reproduzca un sonido que el examinador previamente ha
producido y que adems debe indicar, despus de pronunciado, si es idntico o no al del
examinador. Los sonidos empleados pueden ser aquellos con los que el nio tiene algn
tipo de dificultad.
B. En cuanto a la produccin. En este proceso tendramos que evaluar los siguientes
aspectos:

Los fonemas que presentan alteraciones fonolgicas y que en funcin de su

edad cronolgica deberan de formar parte de su repertorio fontico.
Las estrategias que utiliza ante la presencia de esos fonemas no dominados.
Las causas de esos errores (modelo lingstico inapropiado, caractersticas
dialectales del entorno, dificultad en la discriminacin de sonidos, anomalas estructurales
o funcionales en los rganos, o aspectos relacionados con la fonacin y/o desajuste en
su sistema fonolgico).
A continuacin presentarnos los diferentes procedimientos que de forma genrica
nos pueden dar respuesta a los objetivos y contenidos sealados anteriormente.

1. Obtencin y anlisis de una muestra de lenguaje. En este procedimiento se trata

de obtener una muestra de lenguaje que resulte lo ms espontnea posible, tal y como
se ha descrito en el captulo I de este libro. Una situacin idnea para ello es la creada
mediante una conversacin. sta puede ser inducida a travs del juego de roles o
mediante el uso del teatro de guiol.
Se puede afirmar que estamos ante el procedimiento ms adecuado para evaluar
Ios objetivos descritos anteriormente referidos a la produccin de los sonidos del habla.
La descripcin de todo el proceso se presenta en la segunda parte de la presente
publicacin.

2. Lenguaje dirigido.-
Lenguaje dirigido con referencia visual, utilizando objetos reales, dibujos,
fotografas, etc.,
Prueba de desarrollo fonolgico de Laura Bosch (1982). Se trata de una
prueba que evala el desarrollo fonolgico en poblacin de habla castellana y catalana en
edades de tres a siete aos. Su anlisis se centra en los fonemas -aislados y en grupo- y
en los "procesos de simplificacin" utilizados por los nios para acercarse al modelo
adulto. La prueba tiene dos formas: a) lenguaje dirigido, consistente en la descripcin de una
lmina donde se reflejan los "fonemas-objetivo" en el nombre de los objetos a describir; y
b) imitacin directa, que es descrita aI final de este apartado.
3. Denominacin/tacto:

Identificar la palabra adecuada a partir de la presentacin de un grupo de

dibujos.
Registro fonolgico inducido (Monfort y Jurez, 1989). Este protocolo evala la
articulacin correcta de determinados fonemas en produccin provocada de palabras
ante estmulos visuales y, en casos necesarios, en repeticin. Ofrece haremos en funcin del
nmero de palabras y de fonemas errados, contemplando, asimismo, las variables de edad
(de tres hasta seis aos y medio), nivel sociocultural (medio y medio-alto) y sexo (nio y
nia). Se trata de una prueba similar a la publicada por Bosch, aunque con algunas
diferencias: a) no se evalan procesos sino fonemas en palabras o aislados (si se cometen
errores); b) contempla la clasificacin actual de los fonemas en espaol, dado que evala y
analiza fonemas oclusivos y aproximantes.

4. Intraverbales/Completar una frase con una palabra:

Formulacin de preguntas que impliquen la articulacin del fonema, grupo de

fonemas y estructura silbica que se va a evaluar. Sirvan de ilustracin los siguientes
ejemplos:
/dr/ El pjaro canta y el perro .....
/pl/ La comida se sirve en un ...........
-cvv-; /f/; lgl Con el fsforo se puede prender .....
Una modalidad de este procedimiento se puede obtener con la introduccin de
un estmulo visual. Se le pide al nio que complete la frase que se inicia apoyada en
dibujos. Por ejemplo, ante el dibujo de una seora subindose a un coche, se le dice:
"ste es un coche; sta es la seora". La seora se est subiendo al ..

5. Reproducir frases sin un modelo inmediato. Esta tarea se puede realizar ,despus
de la anterior. Es decir, le podemos decir al nio que una vez completada cada frase nos
la reproduzca completa.

6. Imitacin:
Prueba de desarrollo fonolgico de Laura Bosch (1982). Se trata de que el nio
repita las palabras inmediatamente despus de que hayan sido pronunciadas por el
evaluador.
Repeticin de una lista de fonemas aislados (consonnticos y voclicos) y en
slabas.
Dentro de este proceso de produccin fonolgica es interesante explorar tambin
los mecanismos anatmicos y funcionales implicados en la produccin del habla, con el fin
de describir mejor el problema fonolgico presentado. Interesa, asimismo, examinar el
estado de los mecanismos intervinientes en reposo y en movimiento.
CAPTULO IV

LA EVALUACIN DEL DESARROLLO MORFOSINTCTICO

El estudio
morfosintctico de una lengua, es decir, el conocimiento de la organizacin formal de su
sistema lingstico, constituye uno de los fundamentos de la lingstica: lo que
tradicionalmente se ha denominado gramtica. Con este trmino se hace referencia a la
organizacin estructural del lenguaje, e incluye, a su vez, los conceptos de morfologa
(que trata de las formas de las palabras) y de sintaxis (que estudia las funciones).

La ciencia lingstica ha conocido desde sus inicios diferentes debates y posiciones

tericas acerca del objeto de estudio de las distintas partes que componen el sistema
lingstico. Lgicamente, ni la gramtica, ni la morfologa, ni la sintaxis han podido
sustraerse a esas discusiones, hasta tal punto que estructuralistas, generativistas o
funcionalistas -por slo citar a tres de las principales escuelas actuales-tienen
concepciones distintas entre s respecto a estos trminos.

A lo largo de la historia, tanto la morfologa como la sintaxis se han abordado (y an

se abordan) de forma independiente; no obstante, y a pesar de las diferencias a las que
aludamos, la lingstica moderna tiende cada vez ms a considerarlas y estudiarlas de
forma conjunta bajo el nombre de morfosintaxis, encendiendo por sta la descripcin a la
vez de la estructura interna de las palabras y de las regias de combinacin de los sintagmas
en oraciones (Dubois, 1979).

I. PSICOLINGSTICA Y ADQUISICIN DE LA MORFOSINTAXIS

El papel de la morfosintaxis en los estudios de psicolingstica infantil no ha sido tan

relevante como otros componentes del lenguaje -por ejemplo la fonologa-ya que dentro
de la psicolingstica no se han elaborado teoras que aborden ex- plicitamente cmo se
adquiere y desarrolla la morfosintaxis en los nios; lo que s puede encontrarse son
diferentes explicaciones o referencias a esta dimensin en funcin de la teora
psicolgica y lingstica dominante en cada momento, cuyas posiciones intentaremos
exponer brevemente:
1.1. Conductismo

Fue la teora psicolgica que domin el panorama investigador hasta los aos
cincuenta. Como tal teora no se ocup especficamente del estudio del lenguaje, slo
Skinner (1957), en su obra Verbal Behavior, abord el aprendizaje del lenguaje
considerndolo como una conducta ms que se rega por los mismos principios de
aprendizaje que el resto de las conductas humanas; es decir, mediante la asociacin
estmulos > respuestas verbales > refuerzo.

Segn esta formulacin, el aprendizaje del lenguaje aparecera a partir del

momento en que los nios desarrollan la capacidad de imitacin: los nios imitan primero los
sonidos y luego las palabras que oyen, y sus padres les ensean el modelo correcto
corrigindoles los errores que cometen.

Respecto a la adquisicin y desarrollo de la morfosintaxis, su aprendizaje se

producira mediante el siguiente proceso: la imitacin, que es el proceso que origina todas
las formas nuevas; la prctica, o sea, la repeticin en el lenguaje espontneo; y el
refuerzo, que le ensea al nio en qu casos tiene que usar cada forma (Dale, 1989: 181).

Este mtodo "pobre" de acercamiento al estudio del lenguaje, en sus distintas

dimensiones, podra justificarse por la separacin existente en esa poca entre la lin-
gstica y la psicologa, al mismo tiempo que por la perspectiva o escuela lingstica
dominante en ese momento (e! estructuralismo americano), que en su primera poca slo
pretenda describir el lenguaje como un sistema abstracto, interesndose nicamente por
sus atributos estructurales (rasgos y caractersticas de las estructuras lingsticas
superficiales), sin ofrecer vnculos que permitieran relacionar o tener en cuenta sus
aportaciones en investigaciones sobre el lenguaje infantil, ms all de la consideracin de
la relevancia de los factores ambientales en el aprendizaje del sistema lingstico adulto.

1.2. Innatismo

Con este trmino suele designarse la corriente psicolingstica derivada de los

planteamientos lingsticos de Chomsky.

La aparicin de las teoras de Chomsky, a final de la dcada de los cincuenta, sern el

punto de partida que cuestionar las bases del modelo behaviorista que dominaba la
investigacin lingstica y psicolgica. Su concepcin del lenguaje como "rgano
mental" especial que se construye gracias a propiedades innatas de la mente humana, y
los modelos que va desarrollando -conocidos a travs de sus obras Syntactic Structures
(1957), donde da cuenta de los "principios y procesos segn los cuales se construyen
las frases en las lenguas particulares" (cf. Olron, 1981: 164), y Aspects of the theory of
syntax (1965), donde se enfatiza la diferencia entre estructura superficial y profunda-
proporcionarn a los especialistas en psicologa del lenguaje infantil un marco de trabajo
ambicioso donde apoyarse para explicar cmo adquieren los nios el lenguaje.

La relevancia otorgada a la sintaxis -considerada el eje de cualquier descripcin

lingstica- dentro de esta teora har que esta dimensin del lenguaje adquiera mucho
protagonismo. Partiendo de las premisas tericas bsicas de esta teora lingstica, y de la
propia evolucin de sus distintos modelos, en psicolingstica proliferan las
investigaciones que intentaban analizar pormenorizadamente cules eran las reglas que
hacen que el nio adquiera una competencia lingstica apropiada; es decir, cmo
aprenden los nios la sintaxis de su lengua, as como demostrar, con investigaciones
transculturales, que el conocimiento lingstico que posean los nios era el mismo.

En este sentido, McNeill (1966) y Menyuk (1969) sostienen que cualquier

consideracin acerca de la adquisicin de la gramtica por parte del nio debe mostrar
cmo llega ste a conocer las estructuras profundas y superficiales de las oraciones de su
lengua, as como las reglas transformacionales que las relacionan. Con el fin de aportar
datos y explicaciones en esta direccin, Menyuk (1971) document el orden en el que se
aprenden diferentes reglas transformacionales, intentando correlacionar la complejidad
derivativa de las estructuras lingsticas con el orden de su adquisicin. Bloom ( /970) y
McNeill (1970) intentaron caracterizarla forma de la primera gramtica del nio en
trminos de categoras sintcticas subyacentes, y Brown (1973) elabor -mediante el
anlisis de la longitud media de los enunciados-gramticas para los nios en varias fases
de su desarrollo lingstico, demostrando que cuanto mayor es la longitud media de los
enunciados, estos son sintcticamente ms complejos.

Entre estos intentos por demostrar, en ltima instancia, la creatividad del lenguaje y la
participacin del nio en su adquisicin, sobresali la formulacin de la Gramtica Pivot
(Braine, 1963), como explicacin de las regIas que utiliza el nio para organizar sus
primeros enunciados (combinaciones de dos palabras). Desde una perspectiva
distribucional, este autor abord el anlisis del lenguaje infantil intentando determinar si
estas combinaciones seguan unas reglas fijas determinadas por criterios objetivos,
como el lugar que ocupa la palabra en el enunciado, la frecuencia de aparicin de
determinadas clases de palabras y los modos de asociacin entre los miembros de cada
clase, etc.

Las conclusiones ms importantes a las que llega Braine, y que le condujo a la

elaboracin de la primera gramtica infantil, podran resumirse de la siguiente manera
(Olron, 1981):

Existe un grupo o clase de palabras, a las que el autor denomin pivot, caracterizado
por un nmero muy reducido de elementos, pero usado muy frecuentemente en las
emisiones de dos palabras.
Junto a las anteriores, tambin aparece un segundo grupo, a las que llam open,
caracterizado por muchos elementos distintos, pero que aparecen con poca frecuencia en
dichas combinaciones.
Observ, adems, que aunque las palabras open no sufran ninguna restriccin,
las pivot cumplan las siguientes reglas:

Siempre ocupan una posicin fija.

No pueden combinarse entre s.
No pueden emitirse solas.
En funcin de estas observaciones, Braille caracteriz el conocimiento lingstico de
los nios en la etapa de dos palabras como una gramtica que da lugar a combinaciones del
tipo pivot-open (por ejemplo: "ms leche", "ms galletas"), otras open-pivot (como "mam
ven") y, ocasionalmente, open-open (como por ejemplo: "taza leche").
 Aunque Braille no participaba de los argumentos tericos de Chomsky y sus
discpulos dentro de la psicolingstica, estos ltimos consideraron la Gramtica Pivot
como explicacin de la existencia de una gramtica universal, aplicando sus principios a
trabajos en distintas lenguas (McNeill, 1964, 1968, 1970; cf. Bronckart, 1985),

El auge que tuvo la formulacin de esta gramtica y las investigaciones a que dio
lugar hicieron que sus conclusiones se vieran pronto superadas por autores que, tambin
dentro del paradigma generativista, comenzaban a cuestionar el modelo exclusivamente
sintctico en la explicacin de los orgenes del lenguaje, proponiendo, como alternativa,
el modelo de relaciones semnticas (Bloom, 1970).

A modo de conclusin, resaltaramos, como aportacin ms importante del

acercamiento entre la psicologa y la lingstica en esta poca, la consideracin de que
el lenguaje del nio 'no es una copia imperfecta del de los adultos" -como suponan los
defensores del conductismo- sino que el nio participa activamente en su adquisicin y
desarrollo.

1.3. Cognitivismo

A partir de la segunda mitad de la dcada de los sesenta la psicolingstica abandon,

en gran medida, sus vnculos con la anterior teora lingstica, dado el fracaso de la
gramtica transformacional como marco explicativo til, y fue absorbida por la corriente
psicolgica cognitivista. Dentro de sta, el papel de la estructura del lenguaje en el
procesamiento del mismo se fue dejando de lado para centrarse en la base cognitiva de
la adquisicin del lenguaje. Los trabajos llevados a cabo tras la publicacin por H. Sinclair,
en 1967, de Acquisition du langage el dveloppment de la pense tuvieron por objeto, por
un lado, demostrar la necesidad de la adquisicin de ciertas estructuras cognitivas para el
desarrollo del lenguaje, y, por otro, poner en evidencia los procedimientos especficos que
tiene que desarrollar el sujeto para dominar dichas estructuras.

En el plano estrictamente morfosintctico, se cuestiona el carcter gramatical

otorgado por el innatismo a las primeras producciones de los nios y se adopta una
posicin semntica en la explicacin de los enunciados de dos palabras. De acuerdo
con este esquema, condicionan la aparicin del lenguaje al periodo que sigue al estadio
sensoriomotor, momento en el que e] nio ya dispone de los instrumentos cognitivos que le
permiten tratar los enunciados proporcionados por el entorno.

Las investigaciones desarrolladas en el paradigma cognitivista tambin intentan

explicar los mecanismos o estrategias que utilizan los nios cuando su nivel lingstico se
sita en el periodo de produccin de enunciados de tres o ms elementos (a partir de los
dos aos). Sinclair y Ferreira (cf. Bronckart, 1985: 224) utilizaron diferentes pruebas
operatorias (conservacin y seriacin) y analizaron las conductas verbales a las que
daban lugar. Sinclair (1967) pretenda observar el grado de elaboracin de las
producciones infantiles en funcin de que relacionaran o no las propiedades y
caractersticas de los objetos y situaciones examinadas; para ello peda a los sujetos
que describieran objetos o situaciones, o bien que actuaran sobre los objetos en respuesta
a una instruccin del experimentador. Los resultados obtenidos respaldaron la idea de la
dependencia de ciertas estructuras de lenguaje en relacin con el nivel de desarrollo
operatorio alcanzado por los sujetos: unos los trataban de forma independiente y
producan oraciones del tipo "este lpiz es largo", "el otro es corto", mientras que otros
construan oraciones como: "este lpiz es largo, pero delgado", etc.

Los trabajos de Ferreira (1971) tambin comparaban la evolucin de ciertas

formas lingsticas con nociones operatorias concretas; el campo lingstico investigado
en este caso fueron los modos de expresin de las relaciones temporales, en particular las
relaciones de orden de sucesin e de simultaneidad entre dos acontecimientos. Sus
resultados tambin le sirven para apoyar las hiptesis de partida, ya que demostraron
que a medida que se dan progresos cognitivos, los adverbios de tiempo, conjunciones y
verbos se organizan estructuralmente de una forma ms compleja.

Otro dominio lingstico que tambin interes a los psicolingistas cognitivistas fue
el estudio de la adquisicin de las estructuras pasivas (tanto en su aspecto comprensivo
como expresivo); las aportaciones ms importantes de Slobin y Beilin (cf. Olron, 1980:
183) hacen referencia a la dificultad de compresin y adquisicin de las llamadas
"pasivas reversibles".

1.4. Interaccionismo

Esta perspectiva psicolingstica se inspira en fa corriente funcionalista y

pragmtica que destaca en el campo de la lingstica a partir de la dcada de los
ochenta, y en los planteamientos de Vygotski y Bruner desde la psicologa. El funcionalismo
lingstico concibe el lenguaje como comunicacin, antes que como sis-tema o
representacin, sustituyendo la primaca de los aspectos estructurales por la de los
funcionales. Al mismo tiempo, los trabajos desarrollados por Vygotski -conocidos y
actualizados posteriormente por Bruner- ponen de manifiesto el origen social y cultural
del lenguaje y afirman que es en la interaccin entre el medio y el nio donde se dan los
procesos de adquisicin del mismo.

Las repercusiones que tiene este nuevo enfoque sobre el inters y necesidad de
estudio de /a adquisicin y desarrollo de la morfosintaxis las resume muy bien Belinchn
(1985), afirmando que a partir de este momento los aspectos estructurales del lenguaje
se sitan en un contexto de anlisis ms amplio: el contexto en el que se produce el
proceso comunicativa que se da entre un hablante y un oyente en una situacin espacio-
temporal determinada,

Tambin Schiefelbusch y Pickar (1984) aportan algo en este sentido al decir que,
frente al concepto de competencia lingstica que domin las pocas anteriores, aparece
el de competencia comunicativa, definida como "la totalidad del conocimiento que permite a
un hablante producir expresiones estructuralmente bien-formadas, precisas en sus
referencias y adecuadas al contexto".

Lo anterior no quiere decir que la psicolingstica actual desprecie los aspectos

morfosintcticos del lenguaje infantil, sino que los sita en el mismo plano que otras
dimensiones y, sobre todo, que no centra su estudio exclusivamente en las adquisiciones del
nio, sino que tiene en cuenta el contexto como mediador en su aparicin y desarrollo,
detenindose ms en los usos (Fines o funciones) que tienen o cumplen las estructuras
lingsticas en los intercambios comunicativos. Siguiendo a Garton (1994), los avances
tericos producidos en los ltimos aos hacen que hoy da la adquisicin del lenguaje como
un sistema gramatical o estructural no deba eh-tenderse solamente como dependiente de
predisposiciones innatas (lingsticas o cognitivas), sino tambin de la transmisin de las
reglas que permiten la expresin gramaticalmente correcta del lenguaje, y parte de este
proceso depende de la interaccin activa del nio con miembros competentes en la
lengua de la misma comunidad de habla o cultura.

De acuerdo con los principios defendidos por esta comente de pensamiento, no se

conocen investigaciones que aborden exclusivamente la morfosintaxis infantil, sino que se
hace referencia a ella en las diferentes clasificaciones de funciones y habilidades
comunicativas, situndola en un determinado momento del desarrollo de aquellas, tal y
como hace Halliday (1982: 13, 32), que asocia determinados aspectos gramaticales del
lenguaje con las funciones heurstica y representativa, sealando que la gramtica, como
tal, surge cuando el nio usa el lenguaje como un medio para organizar y almacenar su
experiencia.

2. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORFOSINTCTICO

Las distintas etapas por las que normalmente pasan los nios hasta adquirir el sistema
gramatical de su lengua no ha sido motivo de tanta polmica o debate, como otras
cuestiones, entre las distintas posiciones o perspectivas tericas de la psicolingstica
evolutiva. Ms bien al contrario, nos atreveramos a afirmar que existe un acuerdo general
entre ellas sobre los patrones lingsticos que caracterizan cada perodo, reflejando sus
diferencias a la hora de explicar y subrayar la importancia de factores como:

Consideracin gramatical de determinadas producciones infantiles.

Interpretacin de los mecanismos responsables de la aparicin de diferen-tes
tipos de estructuras.
Importancia otorgada a los aspectos formales y funcionales en las explica-
ciones de las adquisiciones gramaticales propias de cada etapa evolutiva.

Han sido varios, pues, los autores que han intentado caracterizar los "patrones
evolutivos de adquisicin de la morfosintaxis, En esta lnea, es interesante la que nos
ofrece del Ro y Vilaseca (1988), integrando las descripciones llevadas a cabo por
autores como Crystal (1981), Rondal (1982) y Bouton (1976), distinguiendo cuatro etapas:
Prelenguaje, Primer desarrollo sintctico, Expansin gramatical y ltimas adquisiciones,
cuyos rasgos ms destacados son los siguientes:

2.1. Prelenguaje

0-6m. Vocalizaciones no lingsticas biolgicamente condicionadas. Escasa

influencia de la lengua materna sobre aspectos productivos.

6-9 m. Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas caractersticas del lenguaje

propiamente dicho, tales corno entonacin, ritmo, tono, etc.

9-10rn, Preconversacin: el nio vocaliza ms durante los intervalos que deja el

adulto, al mismo tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar lugar a
alguna respuesta del adulto.
 11 -12 m. Comprende algunas palabras familiares. Sus vocalizaciones son ms
precisas y controladas en cuanto a altura tonal e intensidad. Agrupa sonidos y slabas
repetidas a voluntad.

2.2. Primer desarrollo sintctico

12-18 m. Surgen las primeras palabras funcionales; en ellas se da, por lo general,
una sobreextensin semntica y as, por ejemplo, llama ''perro" a todos los animales. Se
produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensin como de produccin de
palabras.

18-24 m. Aparecen los enunciados de dos elementos. Con anterioridad se presenta

un perodo transicional donde las secuencias de una sola palabra empiezan a aparecer
unidas, pero sin la coherencia prosdica que caracteriza a una oracin, ya que suelen
hacer una pausa entre las dos palabras (por ejemplo: "pap //aqu"). Empiezan a aparecer
las primeras flexiones. Uso de oraciones negativas mediante el "no" aislado o bien
colocndolo al principio o final del enunciado (ej.: "om no", dormir no). Aparecen las
primeras interrogativas marcadas con qu? y dnde?

24-30 m. A este perodo suele denominrsele ''de habla telegrfica'', al no aparecer en

ellos las principales palabras-funcin, tales como artculos, preposiciones, flexiones de
gnero, etc., que no formarn parte de sus locuciones basta el final de esta etapa. Este
intervalo de edad se caracteriza por la aparicin de secuencias de tres elementos, con la
estructura principal de N-V-N (nombre, verbo, nombre), como en nene come pan".

2.3. Expansin gramatical

30-36m. La estructura de las frases se va complejizando, llegndose a la combinacin

de cuatro elementos. Empiezan a aparecer las primeras frases coordinadas (por ejemplo,
"mam no est y pap no est"). Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones,
sobre todo las de gnero y nmero, junto a nuevas formas rudimentarias de los verbos
auxiliares ser y estar. Aparecen los pronombres de primera, segunda y tercera persona y
los artculos determinados el y la. Los adverbios de lugar tambin estn presentes en las
oraciones simples que se emiten en este perodo.

36-42 m. El nio aprende la estructura de las oraciones complejas de ms de una

clusula con el uso frecuente de la conjuncin y. Aparecen las subordinadas con pero y
porque, as como el uso rudimentario de los relativos con que. En las oraciones negativas
integra la partcula en la estructura de la frase (por ejemplo, "el nio no ha dormido"). Los
marcadores interrogativos de las frases tambin van complejizndose. El uso prcticamente
correcto de los auxiliares ser y haber permiten al nio, en estos momentos, usar el pasado
compuesto ("el mueco ha comido"). Aparecen, asimismo las perifrsticas de futuro (por
ejemplo, "voy a saltar").

En general se observa que los nios, llegados a esta edad, han aprendido los recursos
esenciales de su lengua, aunque su abanico de tipos oracionales sigue conteniendo una
serie de "errores" desde el punto de vista del adulto, as como una serie de estructuras
que necesitan an cierto aprendizaje. A pesar de ello, en estos momentos de su desarrollo
el nio ya puede "jugar" con el lenguaje y mostrarse creativo con l.
 42-54 ni. Las diversas estructuras gramaticales se van complementando mediante el
empleo del sistema pronominal, pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc. Se detecta,
en general, una eliminacin progresiva de los errores sintcticos y morfolgicos. Empiezan
a aparecer las estructuras pasivas, as como otras formas complejas de introducir frases
nominales (por ejemplo, ''despus de", "tambin"...), aunque estas estructuras no
terminarn de consolidarse hasta los nueve o diez aos. Se usan correctamente las
principales flexiones verbales: presente, pretrito perfecto, futuro (en forma perifrstica) y
pasado. Las distintas modalidades del discurso (afirmacin, negacin e interrogacin) se
hacen cada vez ms complejas. El dominio de las preposiciones tambin aumenta; se
utilizan con frecuencia las de tiempo y las de espacio aunque, en ocasiones, no de la
forma correcta.

2.4. ltimas adquisiciones

> 54 m. El nio aprende estructuras sintcticas ms complejas: pasivas,

condicionales, circunstanciales de tiempo, etc. y va perfeccionando aquellas con las
que ya estaba familiarizado. Los usos de la voz pasiva y las conexiones adverbiales
siguen perfeccionndose y generalizndose aunque no llegan a una adquisicin
completa hasta la edad de siete u ocho aos aproximadamente. Hacia los seis aos,
empieza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al usarla (adivinanzas, chistes,
etc.), y a juzgar la correcta utilizacin de su propio lenguaje.

Las adquisiciones gramaticales que ocurren ms all de los seis aos no han sido
muy estudiadas, debido a que se coincide en que en tomo a los cinco aos se consigue el
dominio del sistema gramatical bsico de una lengua, y que, pasada esta edad, los
logros ms importantes hacen referencia a la consideracin "multifuncional" de las
diferentes categoras y estructuras gramaticales. No obstante, Rondal y Crystal completan
la descripcin anterior aadiendo algunos aspectos de adquisicin ms tarda, como
son:

Incremento en la produccin de pronombres posesivos.

Utilizacin correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.
Uso correcto de las formas irregulares de los verbos.
Aparicin del pluscuamperfecto y condicional en el repertorio de produccin de
formas verbales.
Uso de los determinantes como categoras gramaticales plurifuncionales.
Aparicin de las primeras oraciones de relativo, en sustitucin de las yuxtapuestas
y coordinadas.
Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oracin
principal y la subordinada.
Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar nfasis.
Respecto a la evolucin en la adquisicin del espaol, lo primero que llama la atencin
son los escasos trabajos realizados hasta el momento y, de los pocos que existen, el
limitado rango de edad que abarcan. Esta situacin ha impedido contar con
descripciones detalladas (tal como la expuesta anteriormente), referidas a nuestro
idioma; tan solo se cuenta con conclusiones extradas de algunos estudios sobre
determinadas categoras gramaticales y caractersticas especficas de nuestra len-
gua, cuyos rasgos de adquisicin ms destacados son:
 A. Artculos. Segn Vila (1989) son de aparicin temprana, usndose -al principio-
con ms frecuencia las formas indeterminadas. Soler (1984) afirma que a los tres aos
se utilizan adecuadamente, respetando incluso las marcas de gnero y nmero; en la
diferenciacin en cuanto al carcter determinado/indeterminado, esta autora dice que
hacia los tres aos, ya predomina la determinacin.

B. Pronombres. Segn Muoz (1986), el dominio de esta categora constituye un

largo proceso en el que intervienen aspectos morfolgicos, sintcticos, semnticos y
pragmticos. Los pronombres que antes aparecen son los personales "yo" y "t" (hacia
los dos aos), y ms tarde (alrededor de los tres aos) los de tercera persona. Atendiendo
a su uso como decticos -cuando se hace referencia al hablante- o corno anfora -como
sustituto de un sintagma nominal anterior o posterior-, los trabajos realizados hacen
referencia al predominio dectico en los primeros aos, frente al uso anafrico que suelen
utilizar slo a partir de los siete aos. Entre los errores ms frecuentes durante el perodo
de adquisicin, Vila (1989) seala la redundancia en su uso (por ejemplo: "mo yo") o en
producciones que incluyen un verbo (por ejemplo: 'quiero agua yo").

C. Preposiciones. En espaol no existen muchos estudios sobre la adquisicin de

las preposiciones; quizs el trabajo de Gaya (1972) sobre una muestra de sujetos de entre
cuatro y siete aos es la referencia a la que normalmente se acude para documentar la
informacin sobre esta categora gramatical. Este autor afirma que a los cuatro aos ya
estn consolidadas las preposiciones: a, con, de, en, para y por, mientras que entre, hasta
y sin, apenas se usan, y no aparecieron en su estudio: contra, desde y hacia.
D. Conjunciones. Siguiendo tambin a Gaya (1972), las conjunciones son, en
general, poco utilizadas por los nios, observando, entre las coordinantes, las
conjunciones y, que, pero; y entre las subordinantes: que, para que, porque, pues y si.
E. Verbos. Clemente (1985), en una revisin de los trabajos sobre adquisicin de
formas verbales, afirma que generalmente los tiempos verbales utilizados por los nios
en sus primeras producciones son el imperativo y el presente de indicativo, siguindoles
los tiempos de pasado y, por ltimo, el futuro (usado al principio en la forma perifrstica).

Gaya ampla ms esta informacin sealando (dentro de la forma indicativa) que los
tiempos imperfecto e indefinido suelen dominarse a los cuatro o cinco aos, mientras que el
futuro gramatical es raro antes de los siete aos; antes de esa edad las acciones
venideras suelen expresarse con el presente, por ejemplo: "mi padre llega maana", o
mediante la locucin ''ir a". Respecto a las formas subjuntivas, se observa un uso limitado
slo pasados los cuatro aos.

Los errores ms caractersticos (como sucede en otras lenguas) se refieren, segn

Vila (1989), a la regularizacin de las formas irregulares.

F. Marcadores de gnero y nmero. Vila (1990) seala que las marcas de gnero
y nmero en las lenguas romnicas aparecen muy pronto (sobre los dos aos y medio),
aunque se siguen cometiendo algunos errores pasada esa edad. Los errores en la
marca del nmero suelen referirse a su generalizacin a sustantivos no cuantificables
(agua, arena, etc.) o a errores de concordancia.
 Los errores de gnero se dan con ms frecuencia, siendo, en su mayor parte, de
concordancia, al hacer concordar las palabras que acaban, por ejemplo, en -o con marcas de
gnero masculino.

3. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Los patrones evolutivos expuestos en el apartado anterior ayudarn a seleccionar

tanto el qu evaluar como el procedimiento ms adecuado para llevar a cabo dicha
evaluacin.

Como ya hemos expuesto, no cabe duda de que el uso de un procedimiento u otro

vendr determinado por el tipo de informacin que se necesite obtener, la perspectiva
terica de la que participa el evaluador y las caractersticas lingsticas especficas del
sujeto al que se va a evaluar, sobre tonto en funcin de que presente una patologa
concreta (dficit cognitivo, hipoacusia, etc.) o retraso o trastorno del lenguaje.

En general suele recomendarse una evaluacin especfica en esta dimensin

lingstica cuando se observa en un nio una sintaxis muy primaria, problemas en el
procesamiento de oraciones que van incrementando su complejidad estructural, en
llevar a cabo determinadas acciones a partir de una consigna verbal, o una dificultad
para formar ideas y relacionarlas sintcticamente unas con otras.

Con el nimo de ofrecer una informacin amplia sobr los recursos de que se dispone
actualmente en la exploracin de la capacidad o nivel de desarrollo morfosintctico,
expondremos los diferentes procedimientos y su aplicacin en la evaluacin, tanto en el
aspecto comprensivo como expresivo.

3.1. Tests estandarizados

3.1.1. Especficos

Aunque es el recurso ms utilizado en la evaluacin del lenguaje, su contribucin

a la exploracin de la dimensin morfosintctica es ms bien escasa, limitndose a las
siguientes pruebas:

En espaol:

Test de evaluacin del desarrollo de la morfosintaxis en el nio (TSA), de

Aguado (1989). Mide comprensin y expresin de determinadas estructuras sintcticas y
categoras gramaticales; su administracin es individual y la edad de aplicacin es de
3-7 aos,

Test de morfologa espaola, adaptado a] castellano por Kernan y Blount.

Mide flexin nominal y verbal, posesivos, etc.; su administracin es individual y la edad
de aplicacin es de 5-12 aos. La baremacin es con poblacin hispanoamericana.

Logro del lenguaje comprensivo en el nio (C.A.C.L.C.), de Foster y Stark

(1969). Mide la habilidad de comprensin de unidades sintcticas (sustantivos, algunas
formas verbales, preposiciones y adjetivos).
 En ingls:

The Token Test for children, de Di Simnoni (1978). Mide comprensin en

respuesta a la realizacin de rdenes que implican diferentes variaciones morfolgicas y
sintcticas contenidas en oraciones de complejidad creciente; su administracin es
individual y la edad de aplicacin es de 3-12 aos.
Test for Auditory Comprehension of Language (TACL), de Carrow (1973).
Mide la habilidad para procesar estructuras lingsticas, en concreto: forma y funcin
de palabras, construcciones morfolgicas, categoras gramaticales y estructuras
sintcticas; su administracin es individual y la edad de aplicacin es de 36 aos.
Environment Language Inventory (ELI), de Mac Donald 1978). Analiza la
estructura gramatical de las producciones lingsticas relacionndolas estrechamente
con su significado. Es una prueba semntico-gramatical que permite distinguir que
estructuras conoce el nio y cules no domina adecuadamente, los errores que comete
y la longitud media de sus producciones.

3.1.2. Subtests incluidos en pruebas ms generales

Cierre gramatical. Incluido en el ITPA, evala el conocimiento de las reglas

bsicas para formar palabras y estructuras gramaticales, inflexiones y formas derivadas
aplicadas a: formacin de plurales, posesivos, formas pasadas, adjetivos superlativos,
adverbios de lugar, preposiciones y pronombres (reflexivos y personales). Traduccin y
baremacin espaolas.
Repeticin de frases y expresin verbal espontnea. Incluidas dentro del PLON.
Evaluacin de la morfologa y sintaxis. Incluidas dentro del Test of Early Language
Development (TELD), de Hresko, Reid y Hammill (1981); su administracin es individual
y la edad de aplicacin es de 3-7 aos.

Grammatic understanding. Incluida dentro del Test of language developmem

(TOLD), de Newcomer y Hammill (1977). Mide la habilidad para seleccionar estructuras
sintcticas adecuadas.

3.2. Escalas de desarrollo

Con los objetivos perseguidos con este tipo de procedimiento, se incluyen aspectos
referidos al grado de desarrollo de los aspectos morfosintcticos en las siguientes
escalas:

Escala de desarrollo del lenguaje, de Reynell (1969). Incluye tareas de evaluacin

de la morfosintaxis (en sus procesos comprensivos y expresivos), como son el desarrollo
de conceptos verbales, comprensin de sustantivos, uso de frases y correcto manejo de
las partes de la oracin. La edad de aplicacin va de 1-5 aos; existe traduccin espaola.
Inventario de desarrollo Battelle (BDI), de Newborg y cols., editada en castellano
por la Fundacin Catalana del Sndrome de Down (1989). Dentro del rea de lenguaje
(tanto receptivo como expresivo) incluye tems que evalan determinadas formas y
flexiones verbales, preposiciones, pronombres interrogativos, marcadores de nmero,
etc. La edad de aplicacin va de 0-8 aos.
The Preschool Language Scale, de Zimmerman, Steiner y Evatt (1969). En su
apartado de expresin considera aspectos morfosintcticos como repeticin de
oraciones, denominacin y estructuracin morfosintctica, etc. La edad de aplicacin va de
18 meses-7 aos.
3.3. Observacin conductual

Al ser una observacin realizada en contextos naturales, en la evaluacin de la

morfosintaxis el nio aporta una valiosa informacin a la hora de examinar, por ejemplo,
el uso de determinadas estructuras morfosintcticas en una situacin de interaccin con
iguales (compaeros de la clase), que complemente la misma informacin obtenida por
otro medio (por ejemplo en la interaccin adulto <-> a nio), que suele ser el ms usado en
los contextos de evaluacin,

Tambin puede recurrirse a esta tcnica cuando -una vez realizada la evaluacin
mediante otro procedimiento- se quiere comprobar el grado de consolidacin de un
determinado problema, dificultad o error en la competencia comunicativa del nio.

3.4. Pruebas no estandarizadas

Dentro de esta categora las tcnicas ms utilizadas en la exploracin morfo-

sintctica son las siguientes:

3.4.1. Recogida de muestras de lenguaje espontneo

Es un recurso valorado muy positivamente en /a evaluacin de la dimensin

morfosintctica, no slo por la informacin que se puede obtener a travs de ellas sir-
tambin por la escasez de otros instrumentos especficos para valorar esta parcela del
lenguaje infantil.

Dado que es un medio a partir del cual el evaluador pretende dotarse de un corpus
representativo del lenguaje del nio, se recomienda garantizar, al menos, cien
producciones o su equivalente temporal que, en condiciones normales, se obtienen
durante treinta minutos de interaccin con el nio.

Cuando se quiere utilizar la muestra de lenguaje en la evaluacin de aspectos o

categoras morfosintcticas se llama la atencin sobre varias cuestiones que deben
controlarse:

Elegir la situacin de interaccin en funcin del tipo de informacin que se

desee obtener. Es un aspecto importante sobre todo cuando se quieren analizar determinadas
estructuras o categoras gramaticales (por ejemplo, el uso de oraciones interrogativas,
subordinadas, as corno el uso de adverbios, flexiones verbales, etc.).
Adecuar el lenguaje del adulto al nivel de desarrollo del nio. En este sentido se
recomienda que las estructuras gramaticales que emplee el examinador no contengan
muchas palabras, que los trminos empleados sean parte del "vocabulario bsico' de la
edad del nio y que, en la medida de lo posible, las intervenciones del examinador sean
mediante oraciones simples o, dentro de las compuestas, de los tipos menos complejos
segn los criterios evolutivos.
Evitar las intervenciones del examinador que susciten respuestas con
monoslabos o del tipo "si/no; por el contrario, deben hacerse preguntas abiertas o
comentarios sobre el terna que se est tratando para 'forzar" al nio a elaborar enunciados
estructurados.
El uso cada vez ms generalizado de este procedimiento ha permitido, asimismo,
detectar ventajas e inconvenientes como instrumento diagnstico.
 Entre las ventajas se destaca, sobre todo, la riqueza de informacin que ofrece y
su capacidad de adaptacin al anlisis de distintos aspectos; ms concretamente se suele
emplear este procedimiento para estudiar:

Los tipos de construcciones sintcticas que se utilizan correctamente.

La complejidad de los sintagmas nominales y verbales.
Las oraciones que contienen errores u omisiones sintcticas.
La variedad de estructuras utilizadas.
La longitud media de las producciones.
La estructura interna de las oraciones emitidas: coordinacin, subordinacin y
de qu tipo,
Las diferentes clases formales de palabras utilizadas y cmo son tratadas
(concordancias, marcadores de gnero y nmero, etc.).

Entre las limitaciones o inconvenientes suelen citarse:

Dificultad para obtener las 100 producciones requeridas (sobre todo en nios
pequeos).
La laboriosidad del proceso, fundamentalmente en lo que respecta a la
transcripcin,
La falta de criterios "consensuados" a la hora de segmentar las produccio-
nes que se van a analizar.
Ausencia de ndices evolutivos especficos que sirvan de referencia norma-
tiva en la interpretacin de los resultados obtenidos en un sujeto determinado
(perfiles).

3.4.2. Imitacin provocada

Es ste un procedimiento que ha sido utilizado durante mucho tiempo en la evaluacin

del lenguaje en general pero que, poco a poco, se ha ido desechando. Actualmente, en la
evaluacin del desarrollo morfosintctico, slo se utiliza como tcnica complementaria en la
evaluacin de la capacidad de procesamiento sintctico en tareas de repeticin de frases
de longitud y complejidad estructural crecientes.

3.4.3. Produccin provocada

Es un procedimiento al que se recurre habitualmente cuando se quiere examinar

aspectos muy concretos del desarrollo morfosintctico. Por esta razn, y siempre
dependiendo de la informacin que se necesite obtener, se disean tareas ad hoc mediante
las cuales se garantice que el nio producir la estructura sintctica o categora gramatical
que se va a explorar.

Normalmente se utiliza para evaluar la produccin de estructuras interrogativas,

reflexivas, negativas y pasivas y, en el estudio de las categoras gramaticales, para
explorar el uso de las distintas clases de pronombres (sobre todo en su funcionamiento
anafrico), de las formas y flexiones verbales, as como de las preposiciones.

Para facilitar la produccin verbal se usan determinadas estrategias, entre las que
destacan:
 Solicitar al nio que interprete o describa imgenes que representan acciones.
Pedirle que complete frases emitidas por el examinador, y a las que les faltan
determinados elementos o bien estn inacabadas.
Usar elementos mediadores (tteres, muecos, etc.,) a los que el nio debe
solicitar verbalmente la ejecucin de alguna accin, o bien debe verbalizar las
secuencias de acciones que el examinador ejerce sobre ellos.
Solicitar al nio que describa dos objetos o lminas que se diferencian slo
en algunos detalles.

CAPTULO V

LA
EVALUACIN
DEL
DESARROLLO SEMNTICO

1. INTRODUCCIN

La semntica es la dimensin que abarca el contenido del lenguaje y representa el

estudio del significado de las palabras y las combinaciones de palabras.

Los estudios sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje se hacen eco de la

importancia de esta dimensin; as, por ejemplo, se seala que "la realidad de una lengua no
existe ms que a travs del contenido que transmite" (Bronckart, 1980), ya que el nio
aprende sta bajo sus aspectos pragmticos y semnticos antes de centrarse en los
aspectos morfolgicos o sintcticos.

Los primeros estudios que abordan la semntica dentro del lenguaje infantil lo
hacen desde perspectivas tericas diferentes. Dentro de la psicologa fueron desarrollados
por Bloom (1970) y Slobin (1966). Paralelamente, desde la lingstica, seguidores de la
gramtica generativo-transformacional como Chafe (1970) y Fillmore (1968) incorporan el
anlisis del significado a los estudios de las estructuras superficiales o formales producidas
por los nios.

Entre las lneas de pensamiento que buscan explicar la adquisicin y el desarrollo

del lenguaje (innatismo, cognitivismo, interaccionismo, etc.) nos centraremos en dos por
fas implicaciones que tienen en la evaluacin y en la intervencin en la dimensin
semntica.

Por un lado, estn los trabajos que han vinculado e] desarrollo lingstico
temprano con los procesos cognitivos (Leonard, 1974; Nelson, 1974). El marco terico de
referencia aplicado es el de Piaget (1926, 1962). Autores como Schlesinger (1971); Bloom
(1973); Clark (1973) o Sinclair (1978) han expresado que el desarrollo semntico del nio
est mediatizado por la existencia de prerrequisitos cognitivos (actividad motriz,
permanencia de objetos, manipulacin, juego simblico, etc.).

Esta perspectiva explica que las adquisiciones semnticas del lenguaje dependen
del grado de comprensin del sujeto (nivel de experiencias y organizacin interna del
mundo que le rodea). Desde este enfoque la evaluacin de la semntica est relacionada
con la comprensin de referentes concretos, conceptos y relaciones lgicas, expresados a
travs de determinados tipos de palabras (significados lxicos y gramaticales). La
adquisicin y desarrollo del significado de las palabras est determinado jerrquicamente
por niveles evolutivos. Metodolgicamente, implica situaciones contextuales ms dirigidas y
controladas y de contenido ms formal (evaluacin de preposiciones, adverbios, adjetivos,
etc.).

Otro planteamiento ms dinmico e interactivo que explica la adquisicin y el

desarrollo del lenguaje parte de los trabajos de Vygostki (1977). Asimismo, Rondal (1983),
Bruner (1983) o del Ro (1985) expresan la importancia que en la adquisicin del lenguaje
juegan el contexto y las variables socio-afectivas. Desde esta perspectiva, el desarrollo
semntico del nio depende de la calidad de las interacciones de ste con su medio, de
cmo utilizan el lenguaje los que le rodean. En ltima instancia, las variables de tipo
familiar, socio-econmicas o educativas deben ser tenidas en cuenta. Las implicaciones
de este enfoque suponen abordar la evaluacin del lenguaje en contextos cercanos y
naturales para el nio.

Como vemos, las diferencias entre ambos planteamientos -el primero poniendo el
nfasis en los aspectos cognitivos para explicar el desarrollo semntico del nio, el
segundo considerando la profunda influencia de los estmulos externos-dificultan el poder
definir claramente cules son los elementos de estudio dentro de la semntica y nos
coloca en una situacin comprometedora cuando debemos decidir cmo evaluamos dicha
dimensin.

En la ltima dcada, aun reconociendo el avance experimentado en la evaluacin

del lenguaje en general, hay que reconocer que la semntica ha recibido menos atencin que
la morfosintaxis y la fonologa. Este hecho supone una nueva limitacin al abordar la
evaluacin de esta dimensin de manera clara y precisa. Las dificultades inherentes a]
estudio del significado y los problemas metodolgicos para reconocer de forma tangible
y concreta el conocimiento de los significados en, los nios constituyen, hoy por hoy, una
seria limitacin para avanzar de manera cientfica, A los nios, a diferencia de lo que ocurre
con los adultos, no podemos preguntarles directamente qu significan las frases o
palabras que emplean. Siempre obtendremos respuestas aproximadas sobre el nivel de
conocimiento del lenguaje que poseen. Por otra parte, los factores de tipo perceptivo
(atencin, discriminacin, etc.), cognitivo (procesamiento de la informacin, memoria a corto
y largo plazo, etc.), afectivo-emocionales (personalidad) y socio-familiares (relacin con el
medio) no pueden obviarse o ser aislados cuando hacemos una valoracin del conocimiento
de las palabras o del significado de stas para los nios.

Evolutivamente tambin es difcil establecer el desarrollo semntico-tipo en las distintas

edades. Existen varias teoras sobre la naturaleza del significado y su desarrollo
(Greenfield y McNeill, 1970; Bloom, 1973), pero desconocemos con certeza cmo
selecciona el nio las primeras palabras para referirse a personas o cosas. La teora
ms exhaustiva y refrendada hasta el momento es la de Clark (1974)

Por otra parte, las referencias con las que contamos encierran algunos problemas. En
primer lugar, la mayora de los estudios se han realizado con poblacin anglosajona. En
segundo lugar, suelen ser estudios longitudinales de caso nico. En tercer lugar, la
evolucin es seguida aproximadamente hasta los cinco o seis aos; a partir de estas
edades se particulariza mucho el desarrollo semntico, tanto por edad como por
poblacin. De momento desconocemos trabajos con muestras infantiles de lengua
espaola, lo que no debera llevarnos a plantear tentativas extrapolaciones de los
anteriores estudios, ya que en absoluto podemos obviar las variables lingsticas o
socioculturales.

Desde un punto de vista ms cualitativo, slo algunos trabajos distinguen entre

vocabulario expresivo y comprensivo con referencias numricas. No se extienden sobre
el tipo de lxico adquirido, la ampliacin de significados en palabras .o los errores o
transferencia en el uso de las palabras. Sin embargo, hemos realizado un esfuerzo por
recopilar el mayor nmero de aportaciones que contribuyan a perfilar las edades de
adquisicin de distintas palabras y tipos de significado.

Por ltimo, queremos destacar que aunque la evaluacin de cada una de las
dimensiones del lenguaje se ha tratado por separado, no podemos perder de vista la
interrelacin entre stas. Para analizar el contenido del lenguaje es necesario tener en
cuenta los aspectos funcionales y los aspectos formales. Tanto en la evaluacin de la
morfosintaxis como de la pragmtica podemos encontrar puntos de referencia o
parmetros comunes indicativos del desarrollo semntico del nio. El orden de los
elementos dentro de la oracin desde el punto de vista del significado, la adecuacin del
mensaje al contexto del habla, el uso de determinadas expresiones morfosintcticas, el
grado de implicacin en una conversacin, etc., son tambin elementos indicativos del
nivel de conocimiento de las palabras y las expresiones de un nio.

En este captulo abordaremos, en primer lugar, qu se evala; distinguiremos los

aspectos del lenguaje que se evalan dentro de la semntica y distintos tipos de significado.
En segundo lugar, dentro de los aspectos evolutivos, presentamos datos cuantitativos y
cualitativos aproximados del desarrollo semntico.

Respecto a los medios o instrumentos, reconocemos que no hemos encontrado un

instrumento vlido para registrar y medir los diversos componentes de la semntica. Una
evaluacin completa exige contar con tests o actividades paralelas. En el apartado
procedimientos de evaluacin presentamos diferentes tareas para abordar los distintos
aspectos dentro de la semntica; igualmente, recogemos comentarios sobre algunas de
las pruebas o tests estandarizados baremados con poblacin espaola.

Otro de los apartados de este captulo est dedicado a propuestas para valorar los
distintos significados trabajando con muestras de lenguaje. Para un anlisis ms
exhaustivo de los distintos significados recogemos sucintamente trabajos realizados por
varios autores que, desgraciadamente, slo pueden guiar la valoracin semntica
durante los primeros aos de la vida del nio.

Por ltimo, presentamos una propuesta de clasificacin del lxico partiendo del
anlisis de muestras de lenguaje en nios con edades comprendidas entre los cuatro y
los seis aos.

2. LOS CONTENIDOS EN LA EVALUACIN DEL DESARROLLO SEMNTICO

En un anlisis exhaustivo, esta dimensin necesitara aparecer subdividida en

mltiples apartados si tenemos en cuenta que el significado surge dependiendo de las
formas de relacin del individuo con el mundo extralingstico de los objetos, ideas y
experiencias (Crystal, 1988).

Desde un punto de vista evolutivo, el anlisis o estudio de esta dimensin se debe

abordar desde los das procesos bsicos del lenguaje: la comprensin y la produccin,
normalmente diferenciados como vocabulario expresivo y comprensivo. Es sta una
distincin bastante til cuando tratamos con nios y nias desde el nacimiento a los cinco o
seis aos. A partir de estas edades la evaluacin del lenguaje, en general, se
complejiza y resulta ms ficticio poder deslindar ambos aspectos.

2.1. Comprensin

En el plano de la comprensin, la semntica est relacionada con "el re-

conocimiento de palabras, locuciones y frases y la evocacin de los objetos, actos y
relaciones que representan" (Huttenlocher, 1974), o lo que es lo mismo con "el conocimiento
de los objetos, la relacin entre objetos y la relacin entre acontecimientos" (Bloom y
Lahey, 1978).

En los primeros aos, la comprensin se evala a travs de la actividad motriz de

los nios. En las investigaciones sobre la comprensin en el nio se vincula el papel
que desempea el desarrollo conceptual y/o cognitivo en la adquisicin del lenguaje.
Algunos estudios indican que las interpretaciones que hacen los nios pequeos de los
significados de las palabras y de las frases estn influidos en gran medida por las
estrategias derivadas de su conocimiento de "cmo son las cosas" en el mundo real
(Clark, 1973; Bowerman, 1986).

La evolucin de los aspectos comprensivos no se ha podido explicar del todo, de forma

que no se sabe cmo pasa el nio a formular conceptos cada vez ms significativos a nivel
lingstico, ni cmo descubre los recursos formales para expresar estos significados.
 Lo nico cierto es que la evaluacin de la comprensin se debe diferenciar de la
produccin, ya que aqulla requiere tareas ms precisas y diferenciadas. A veces, la
expresin de un determinado contenido semntico debe esperar no a que el nio adquiera el
concepto en cuanto a tal (que quizs lo tenga) sino a que posea la capacidad para
averiguar cmo lo puede codificar lingsticamente una vez que lo ha adquirido (Brown,
1973). Algunos nios no desarrollan el lenguaje ni siquiera tras esfuerzos intensos por
enserselo, aunque el desarrollo comprensivo, evaluado de forma no verbal, sea normal
(Cromer, 1974).

2.2. Produccin

En el plano de la produccin, el contenido del lenguaje se expresa mediante elementos

formales: seleccin de palabras adecuadas para referirse a personas, animales, objetos y
acciones, entonacin pertinente y organizacin adecuada de los elementos en la frase
para expresar ideas, conceptos, sentimientos, sensaciones, etc. El desarrollo del
lenguaje depende en gran medida de la capacidad de percibir o construir varios tipos de
significados y de unir estos mediante los adecuados recursos expresivos de] lenguaje
(Bowerman, 1986).

A travs de las producciones lingsticas se evala la complejidad semntica, trmino

acuado por Brown (1973) y relacionado con la complejidad sintctica. En estos casos no
se atiende al nmero total de componentes de la oracin sino a la ampliacin de rasgos de
significado ms complejos en una palabra. Una palabra es ms compleja que otra si
contiene los mismos componentes ms algn otro adicional (Brown, 1973). "Perro" es ms
concreto y definido que el uso de trminos como "caniche" o 'pastor alemn'', que poseen
rasgos semnticos ms especficos y diferenciadores que la palabra "perro". Este factor
determina el orden en que los nios adquieren los significados de las palabras, dentro de
un conjunto de palabras relacionadas semnticamente. Es decir, el anlisis de las
producciones lingsticas permite observar el orden o la ampliacin de rasgos de
significado de las palabras. Gentner (1975) comprob que verbos como "dar" y ''tomar"
(con componentes de accin traslativa y relaciona') se comprenden plenamente y se
utilizan antes que "pagar", que tiene un rasgo que indica obligacin, y ste se utiliza
antes que 'comprar", "vender" y ''gastar" que son ms complejos.

Dentro de este apartado tambin se evala el conocimiento de conceptos y relaciones de

significado a travs del uso de oraciones que expresan comparaciones, similitudes, causa-
efecto, exclusin, inclusin, etc., En estos casos el grado de desarrollo semntico se
determina mediante la consistencia, desde el punto de vista del significado, de las
combinaciones de palabras (determinantes, pronombres, decticos, perfrasis verbales,
participios, etc.). Puede darse el caso del nio que utiliza una gran cantidad de palabras
diferentes y realiza combinaciones morfosintcticas correctas pero carentes de sentido o
significado.

En la evaluacin del lenguaje productivo habra que registrar el uso de las palabras
con diferente categora lxico-gramatical, as como valorar el significado de las
distintas combinaciones morfosintcticas (tipo de relaciones que expresan).

2.3. Tipos de significados

 Tanto dentro de la comprensin corno de la produccin se pueden evaluar diversos
tipos de significados. Unos son ms concretos y limitados y otros son ms amplios,
abstractos o complejos. Por un lado, estara el anlisis del lxico o vocabulario, un
aspecto bastante familiar del estudio de los significados ya que su contenido coincide
con el de los diccionarios. Por otro lado, podemos hablar de la distribucin del significado
en una oracin. En otro nivel estara el significado en relacin a los contextos y, por
ltimo, tendramos los significados figurativos de las palabras, lo que pone de manifiesto
la interrelacin entre la semntica, la morfosintaxis y la pragmtica fundamentalmente.

Siguiendo la propuesta de Lund y Duchan (1988) hemos diferenciado los

siguientes tipos de significado:

2.3.1. El significado lxico

Se refiere al significado de las palabras cuando stas se utilizan para designar una
clase de objetos, seres, eventos o caractersticas. En semntica lingstica las palabras
con significado lxico son los nombres, los verbos y los adjetivos. Son las denominadas en
otras gramticas palabras "llenas", "cerradas" o "menores'. El resto de las palabras
tienen un significado semntico-gramatical.

Las palabras con significado lxico permiten establecer categoras de palabras.

Las categoras son agrupaciones de distintos referentes que tienen unas caractersticas o
rasgos comunes. Por ejemplo, "los animales", ''la ropa", "los utensilios", "las formas". La
existencia de categoras o clasificacin de los referentes por categoras depende de los
criterios o rasgos definitorios que pueda establecer una persona. Ejemplos de categoras
podran ser "los animales'', "los animales domsticos", "los animales salvajes", "los
pjaros", etc. En lingstica estas categoras se identifican como campos semnticos o
lxicos.

Los adultos trabajamos con una diversidad de rasgos tpicos de los referentes en
el momento de crear las categoras de palabras. Cuando tratamos con nios, slo hacemos
referencia a unas cuantas categoras porque, de momento, slo conocen una serie
limitada de rasgos de cada referente conocido y, as, puede ocurrir que consideren a
una gallina o a un pingino como pjaros porque estos poseen plumas y alas o pico.

El significado lxico se evala a travs de tareas de identificacin de dibujos o

referentes concretos, definiciones, asociaciones de palabras, etc.

Seguidamente describimos las caractersticas ms sobresalientes del significado

lxico:

A. Significado corno conjunto de rasgos semnticos. Nosotros significamos un

referente o miembro de una categora por las caractersticas perceptuales y funcionales
que posee. Describir el significado lxico en trminos de rasgos semnticos implica
representar el significado de la palabra corno una composicin de rasgos definitorios.

En semntica lingstica a los rasgos que definen un referente se les denomina

rasgos semnticos. Estos rasgos pueden ser generales o especficos. Los rasgos
generales son caractersticas referidas a tipo de seres, gnero, localizacin, etc. El
significado de hombre, por ejemplo, puede ser descrito en trminos de rasgos dife-
 renciados como ''humano", 'adulto" y "macho". El rasgo de "humano" incluira a su vez
los rasgos de "animado" y "mamfero". Un ejemplo de rasgos generales sera "animado,
humano, mamfero, adulto...".

Los rasgos especficos son los que permiten diferenciar un referente de otro dentro
de la misma categora de palabra, Estos rasgos especficos o inherentes delimitan el uso
de la palabra. Por ejemplo, si significarnos el trmino "mujer" ste posee un rasgo
especfico "hembra" que lo diferencia de "hombre'', an cuando ambos trminos tienen
rasgos generales comunes. De este modo, el significado de "mujer" difiere del de
"hombre' por incluir el rasgo de "hembra' en lugar de 'macho".

Algunos estudios sobre el significado lxico en los primeros estadios del

desarrollo lingstico exponen que los nios se quedan primero con los rasgos funcionales
dinmicos; es decir, estn ms atentos a cmo los objetos actan, se mueven o
pueden ser movidos (Nelson, 1973). Despus son los rasgos perceptuales estables
como forma y tamao los que tienen ms peso en las decisiones de los nios para incluir
un referente dentro de un concepto o categora. De este modo, ''pelota" puede ser una
palabra temprana debido al rasgo dinmico de "una pelota", hecho interesante para un
nio porque puede ser "picada", lanzada", "rebotada", etc.

A la hora de formar categoras de palabras debemos tener presente que los

nios slo manejan una serie limitada de rasgos del referente. Sus clasificaciones o
asociaciones de referentes pueden sorprendernos si no tenemos en cuenta que ellos
derivan las categoras en funcin de su experiencia. Por ejemplo, si lo que conocen
como "pjaro" es "un canario", ellos compararn otros 'referentes aves" con su imagen de
"canario", que es el prototipo que ellos tienen de la categora "pjaros". Tambin pueden
crear categoras a partir de los rasgos perceptivos (color y forma) y/o funcionales (como
por ejemplo, incluir un "cuchillo" entre las cosas para "comer").

Por lo tanto, una de las maneras que tenemos los adultos de valorar los significados lxicos
en los nios es analizando la forma en que stos usan las palabras para intentar
determinar el significado. Los significados cambian a medida que los nios aumentan sus
experiencias con las palabras, con lo cual el sistema semntico nunca permanece
estable, pero algunos nios mantienen significados tempranos ms all del desarrollo
de la sintaxis compleja y otros tendrn corta vida.

B. Sobreextensin de significado. Investigadores del lenguaje infantil han observado

que los nios pequeos a menudo usan palabras para aplicarlas a un rango ms amplio
de referentes que lo que lo hacen los adultos. Un ejemplo de esto es el del nio cuyos
referentes para 'perrito" incluye 'gatos", 'vacas", "ovejas"; en general, una gran variedad
de "animales de cuatro patas".

Este tipo de confusin ha sido denominada por Eve Clark (1973) como "sobreextensin"
y su hiptesis se basa en que es el resultado de la creacin por parte de los nios de una
categora basada en rasgos semnticos limitados. En el ejemplo, parece que el sentido que
tiene el nio de "perrito" incluye solamente los rasgos de "animal' y "cuatro patas'', pero no
otros rasgos que distinguen a los perros de otros animales (como tamao, sonido, forma de
moverse, etc.). Clark (1973, 1974) da ejemplos de sobreextensiones de muchos nios
distintos que aprenden diferentes lenguas y concluye que estas sobreextensiones se
basan en la propiedad perceptiva seleccionada que el objeto nuevamente nombrado tiene
en comn con el referente origina].

Segn esta autora, la forma es la base ms frecuentemente referida para las

sobreextensiones como, por ejemplo, el uso de "pelota" para todos los objetos redondos.
En este caso, puede ser asumido que una pelota era el referente original para la palabra
"pelota", por eso todos los objetos redondos son llamados "pelota". Las propiedades de talla,
sonido, movimiento, textura y tacto tambin han sido presentadas como otras propiedades
relevantes en las sobreextensiones. Notablemente ausente de esta lista est el color; es
decir, los nios no cometen errores como llamar a todos los objetos amarillos "pltano".
Esto nos lleva a especular que ciertas propiedades perceptuales son destacadas en los
nios debido a que afectan a la forma en que los objetos pueden estar actuando. La
forma es sobresaliente porque determina si los objetos pueden ser, por ejemplo,
amontonados o enrollados. La talla identifica los objetos que se pueden meter o sacar del
bolsillo. El color raramente hace diferencias en la forma en que un objeto acta o sobre
cmo se puede actuar sobre l hasta que conseguimos introducirlo en actividades
como los juegos de cartas, en los cuales el color tiene un significado asignado
arbitrariamente.

Adems de estos ejemplos en los que el nio sobreextiende sobre la base de una
o dos propiedades relevantes, tambin se ha observado que los nios usarn la misma
palabra para diversos objetos nuevos que comparten diferentes propiedades con el
objeto original (Bowerman, 1976; Lund y Duchan, 1988). Clark y Clark (1977) se refieren a
esto como sobreextensin mezclada, Tambin podramos decir que cada uno de estos
referentes tiene un "parecido familiar" con el original o prototipo.

C. Infraextensin de significado. La sobreextensin puede ser entendida como el uso de

una palabra para una variedad demasiado extensa de referentes; la infraextensin, por el
contrario, se refiere al uso exclusivo de una palabra para un subtipo de los referentes en
la categora adulto. Bloom (1973) presenta el ejemplo de Allison a la edad de 9 meses
usando "coche" solamente para los coches que se mueven en la calle bajo su ventana, no
para los coches que estn aparcados o en los que se sube.

Mientras que la sobreextensin puede ser explicada como una adquisicin

incompleta de rasaos semnticos, la infraextensin puede ser entendida como los
prototipos de los nios derivados de la experiencia limitada. Cuando ellos aprenden que
una palabra se aplica ms all del referente original pueden progresar de la infraextensin a
la sobreextensin. Por ejemplo, un nio puede haber aprendido "perrito' en un principio en
referencia al perro de la raza 'caniche; mientras el nio use "perrito" exclusivamente para
'caniche', la palabra estar infraextendida. Cuando comience a aplicar "perrito" a otros
animales que compartan algunos rasgos de los que tena "caniche", como ''cuatro patas'',
la palabra puede sobreextenderse para incluir no solamente a otros perros sino tambin a
aquellos animales de cuatro patas que no son perros.

D. Referente errneo. Algunos de los significados de los nios son diferentes a los
de los adultos porque aqul/os tienen un referente errneo. Cuando un nio oye por primera
vez una palabra, puede usarla para designar un referente equivocado. Por ejemplo,
Clark y Clark (1977) relatan estas observaciones hechas por E.E. Maccoby:
 Una madre dice a su hijo; Jovencito, hiciste eso a propsito'. Cuando le
pregunt ms tarde qu significaba "a propsito", l respondi: "significa
que t me ests mirando",

Este ejemplo demuestra claramente el rol o papel que juega el contexto en la

adquisicin del significado.

E. Palabras dficit. Con frecuencia encontramos evidencias, en las muestras de

lenguaje; de nios que tienen el significado de una palabra, pero les falta la forma fonolgica
adulta para asociarla. En estos casos, ellos pueden inventar su propia forma o crear una
fuera de los elementos conocidos adultos, como referirse a "ayer" diciendo 'aquello que
hicimos antes" o referirse a "desayuno" con expresiones como "lo de la maana''.
Tambin pueden confiar bastante en proformas, los pronombres impersonales ''eso" o
"aquello", trminos descriptivos generales como "esta cosa" o ''el eso" o pro-verbos como
"hacer" en lugar de unas formas verbales ms especficas.
Tambin es comn el uso de palabras relacionadas o descripciones para transmitir su
significado, como "esas cosas sobre tus camisas' para referirse a botones. En algunos
casos parece que el nio simplemente no ha aprendido la forma fontica de la palabra; en
otros, parece que la forma ha sido olvidada temporalmente. Ambos casos nos indican
cmo tienen dificultades para hallar o descubrir la palabra. Si ste es el caso, el nio puede
buscar activamente la palabra, intentando varias descripciones de sta y la reconocer si
es ofrecida inmediatamente por el adulto. Por ejemplo:

Adulto: ''quieres decir botones'

Nio: ''s, eso es".

2.3.1 E7 significado semntico-gramatical

Esta modalidad de significado se encuentra presente en palabras como preposiciones,

conjunciones, determinantes, adverbios o pronombres.

Las preposiciones y conjunciones son palabras con un significado relacional

abstracto, no tienen referentes identificables y expresan relaciones de significado
particulares entre seres, objetos y eventos. Palabras con significado relacional abstracto
son ''y", "entre" o "en".

Los pronombres como "t", l, "ellas" o adverbios como aqu", ah", "ya'",
"ahora" y "hoy" son palabras que toman el significado dependiendo del contexto o
situacin lingstica de la que forman parte. Sus referentes dependen de los interlocutores,
disposicin del espacio, momento, etc. Son palabras con significado contextual reconocidas
como trminos decticos.

Se entiende por significado figurativo aquel significado extrado de las relaciones de

palabras cuyos referentes no son los usuales. Implica usar las palabras con un
significado que va ms all de aquello a lo que refieren comnmente. Presentamos
ahora algunas formas de significado figurativo:

Los modismos son expresiones cuyo significado no puede ser derivado del
significado de las palabras componentes. Por ejemplo: "ponrsele a alguien (tener) los
ojos como chernes".
 Las metforas son expresiones en las que una palabra referente se aplica a
otro referente diferente para contar con un punto o seal de similitud en algunos rasgos. Por
ejemplo: "el lazo es un espejo" o "tan blanca como la nieve". En algunos casos se utiliza el
comparativo "como" para indicar similitud y en otros puede estar sin marcar, como en el
primer caso.
Los proverbios son expresiones o "dichos" que implican un significado ms
general que el significado literal de las palabras. Por ejemplo: "una puntada a tiempo,
ahorra cientos'', 'el que mucho abarca, poco aprieta'', etc.
Los chistes y adivinanzas son similares a los modismos, metforas y proverbios,
pero nos exigen apartarnos del significado literal usual y apreciar el inesperado. Estas
formas a menudo toman su significado de la incongruencia o un cambio de perspectiva
repentino. Como por ejemplo "oro parece, plata no es".
El significado y sentido de estas formas figurativas se extraen de referentes
concretos, pero su correcta interpretacin pone en juego las habilidades o dominio del
sujeto para manejar el lenguaje, esto es, las habilidades metal lingsticas relacionadas
con su capacidad de abstraccin.

Como conclusin, en el momento de abordar la evaluacin de la semntica es

importante tener claro qu aspecto o aspectos se evalan. Analizar el contenido del
lenguaje supone analizar el lxico, las relaciones de significado entre las palabras
(sinonimias y antonimias), relaciones lgicas, significado contextual, etc. Para unos
aspectos la evaluacin es ms sencilla que para otros y se requieren distintos tipos de
procedimientos y estrategias.

Por otra parte, hay que tener presente las pautas de evolucin de los distintos
significados para no caer en valoraciones descabelladas, poco acordes con la edad que
presentan los nios con problemas de lenguaje,

3. PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO SEMNTICO

Cuando tratamos el resto de las dimensiones del len guaje se presentaron marcos
evolutivos de los primeros aos. En el caso de la semntica, es difcil proceder de la
misma forma, ya que su evolucin depende de tal nmero de variables que no permiten
establecer el desarrollo tipo para cada edad. No obstante, vamos a exponer seguidamente
algunas caractersticas cronolgicas que han destacado diversos autores.

En cuanto al nivel de comprensin, Monfort y Jurez (1989) sealan una serie

de pautas evolutivas:

A los 12 meses, el nio entiende ms o menos tres palabras diferentes.

Entre los 12 y 18/20 meses, hay un registro ms lento y la cantidad anterior
aumenta hasta /a veintena.
Hacia los 24 meses, el aumento es mucho ms rpido y el nio suele entender
unas 250 palabras diferentes.
Hacia los 36 meses, en un nio sin alteraciones de lenguaje, el crecimiento del
vocabulario es importante. Cada da aparecen palabras nuevas coincidiendo con
un mayor uso del lenguaje.
Hacia los cuatro aos este crecimiento se acenta, el nio comienza a jugar con e]
lenguaje y formula numerosas preguntas. En estas edades, el nio incorpora
nuevos rasgos de significado a las primeras palabras conocidas.
 Hacia los cinco aos el promedio de palabras que comprende oscila entre las
2.000 y las 2.200.
A los seis aos comprende una media de 3.000 palabras.
La tabla 1 recoge en cifras aproximadas el desarrollo de la comprensin
semntica hasta los seis aos. A partir de esta edad, el desarrollo de la comprensin es
muy particular para cada caso y depende de numerosas variables (socializacin,
escolarizacin, etc.).

En relacin a la produccin, dicho autor aade que, aunque es difcil evaluar el nmero de
palabras diferentes que los nios pueden producir, se estima que el vocabulario de
produccin representa la mitad aproximadamente del vocabulario comprensivo.

EDAD N DE PALABRAS INCREMENTO

10 meses 1 -

12 meses 3 2
15 meses 19 16
19 meses 22 3
21 meses 118 96
2 aos 272 154
2 aos y medio 446 174
3 aos 896 450
3 aos y medio 1.222 326
4 aos 1.540 318
4 aos y medio 1.870 330
5 aos 2.072 202
5 aos y medio 2.289 217
6 aos 2.562 273

Tabla 1. Edad y comprensin de palabras, segn Rondal (1980)

Los estudios cualitativos de la evolucin semntica son poco precisos. Los trabajos
realizados por Piaget (1962) en nios de tres a seis aos hablan de un lenguaje ante
todo egocntrico, con mucho monlogo en las situaciones de interaccin.
 Entre los cuatro y los siete aos el lenguaje egocntrico alcanza el 40 45% de la
produccin. Su finalidad primordial ser satisfacer impulsos o necesidades, no se
comunican ideas.

Entre los siete y los ocho aos el lenguaje egocntrico ha bajado al 20 25%. La
pronta socializacin de los nios en guarderas o en educacin infantil, posibilitan un
lenguaje menos egocntrico.

An cuando no se ha presentado un registro exhaustivo del tipo de palabras que

utilizan los nios en estos primeros aos, la recopilacin de diversos estudios longitudinales
en nios sin problemas de lenguaje (Dale, 1980; Rondal, 1980, 1982; Espn, 1987)
permiten describir, a grandes rasgos, la evolucin de los distintos significados:

A los 24 meses, aparecen las preposiciones "a'', para denotar una relacin ("a ti", "a
ver"), "de'', para expresar posesiones en las que el poseedor es una persona y el posedo
una persona o parte de ella, y "para", que se utiliza para indicar beneficiario (silla pa'
mam).

Entre los 30 y 36 meses aparecen las preposiciones de lugar "en'', "sobre" y los
adverbios de lugar "debajo" y "detrs''.

Entre los 36 y 42 meses se observa el uso de. las preposiciones "a", 'sobre" y
"bajo" para expresar lugar. La preposicin "con" es utilizada para manifestar
acompaamiento.
A los 48 meses se utiliza la preposicin "con" significando instrumento.
A los cuatro aos y medio aparecen los adverbios de tiempo "hoy", "ayer" y
"maana".
A los cinco aos y medio se utiliza la preposicin ''ante" y los adverbios de
tiempo 'despus" y 'mientras". Por trmino medio los nios de estas edades
comprenden los contrastes espaciales: delante-detrs, arriba-abajo, derecha-izquierda,
enfrente de, al lado de, etc.,
A los seis aos se emplean correctamente adjetivos, nombres y pronombres
(Rondal, 1982). Las principales adquisiciones conciernen a la produccin de ciertos
pronombres posesivos ("el nuestro", "el suyo", 'el de ellos", etc.). Se comprenden las
nociones de tiempo 'hoy'', "ayer", "maana", "antes" y "despus. A partir de los seis
aos, tambin hay una correcta comprensin y produccin de ciertos adverbios y
preposiciones de espacio y tiempo ("exteriormente", "interiormente", "en otro tiempo"),
utilizados para situar un acontecimiento en el espacio. Tambin predomina el uso
incrementado de infinitivos y participios.
Entre los seis y siete aos se observa un uso sistemtico de pronombres, tanto
personales como posesivos. Los de la primera y segunda persona son los primeros en
adquirirse. El aprendizaje del "yo" tiene los lmites definidos; "t", "l" o "ella" aparecen
dependiendo de la situacin de interaccin.
Entre los seis y ocho aos, el nio es capaz de encontrar sinnimos y antnimos a
palabras conocidas y clasificar palabras en funcin de algn rasgo semntico comn e ir
asimilando los trminos de parentesco.
Entre los siete y diez aos hay un paso gradual hacia la economa de las
expresiones para evitar los signos redundantes en el lenguaje. El progresivo desarrollo
de las funciones de entonacin est casi dominado a estas edades (KarmiloffSmith,
1979).
 El desarrollo lingstico, hasta los seis y siete aos, coincide semnticamente con
la adquisicin del significado lxico de las palabras. Aprenden primero los que se refieren
a objetos que pueden moverse, que se mueven o cambian de lugar como "zapatos",
"animales'', "alimentos" y "personas" (Nelson, 1974). Huttenlocher (1974) y Anglin
(1974) sealan tambin que la tendencia es aprender primero los nombres de objetos
dinmicos. Los nombres de lugares y objetos estticos que no "hacen nada" y que no se
pueden manipular como "rbol", "mesa", "cuna" o habitacin" se adquieren ms tarde.

Respecto al significado figurativo, los trabajos conocidos indican que los nios a
los seis aos adquieren la estructura de chistes y adivinanzas, pero no poseen capacidad
para captar el humor creado bajo esta modalidad lingstica (McGhee 1972, 1974;
Brodzinsky, 1975; Prentice y Fathman, 1975). Los nios de estas edades dicen cosas
graciosas, pero todava no pueden apreciar la incongruencia o la gracia de un dibujo, una
historia o un chiste.

Sobre las adivinanzas comprenden la estructura (forma), pero no el sentido desde

la perspectiva adulta (Lund y Duchan, 1988).

Los trabajos realizados por Asch y Nerlose (1960) y Winner, Rosenstiel y Gardner
(1976) recogen que ,antes de los seis aos, los nios comprenden trminos como "fro",
"dulce", "torcido", etc., solamente en relacin con objetos o caractersticas fsicas de
personas_ Entre los siete y los diez aos, los nios pueden comprender estos trminos
cuando se aplican a caractersticas personales, pero dan dos significados separados y
totalmente distintos al mismo trmino, corno en: "el hielo est fro" y 'Pella es una persona
fra". Es decir, no pueden apreciar la doble funcin del trmino.

Entre los ocho y once aos, el despliegue de un pensamiento ms concreto y reversible

les permite utilizar los conceptos verbales fuera de su contexto concreto, as como
realizar clasificaciones o categorizaciones de palabras. En este estadio hay una
ampliacin de los significados lxicos de las palabras; es decir, aumentan los rasgos
semnticos de stas (referidos a nuevas cualidades, lugares de localizacin, funcionalidad,
etc.). Pero an no podernos esperar un uso preciso de las palabras para designar
acciones, cualidades, estados, etc. El empleo de las palabras con diferente sentido es muy
limitado.

Todava a los nueve aos las habilidades para recordar y recontar adivinanzas no
son necesariamente predictivas de su habilidad para explicarlas (Fowles y Glanz, 1977).
La explicacin de las adivinanzas es an confusa y refleja desconocimiento de Io que es
gracioso en ellas.

A partir de los once aos un pensamiento ms lgico, formal e imaginativo les

permite desarrollar los significados ms figurativos, utilizando las palabras con sentido
ms metafrico. Los trabajos de Asch y Nerlose (1960), Winner, Rosenstiel y Gardner
(1976) recogen que, entre los diez y once aos, los nios comprenden y describen
verbalmente la relacin metafrica de la aplicacin de trminos adjetivos a objetos y
personas.

Los preadolescentes pueden o no ser capaces de parafrasear proverbios; algunos

autores afirman que son incapaces de interpretarlos coherentemente en un sentido
generalizado (Billow, 1975). Hasta la adolescencia no son comprendidas estas formas
figurativas que son ms abstractas que las metforas; el propietario que es el tpico
no es mencionado en todas. Pueden explicar estos refranes o proverbios literalmente pero
no generalizan este juicio mucho ms all del ejemplo propuesto.

4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Las dificultades inherentes al proceso de evaluacin en semntica nos aconsejan

establecer algunas consideraciones metodolgicas y de orden, antes de comenzar a
hablar de procedimientos y estrategias.

En primer lugar, cuando realizamos la evaluacin del lenguaje en nios pequeos,

es preciso determinar el nivel de comprensin del sujeto. ste es el momento de constatar
qu palabras-trminos conoce o entiende referidas tanto a nombres como a verbos y a
adjetivos.

En segundo lugar, la evaluacin de la comprensin encierra numerosas com-

plicaciones, ya que resulta muy difcil determinar a travs de una respuesta el nivel
exacto de comprensin del sujeto. En estos casos, antes de la evaluacin es necesario
definir qu respuesta buscamos en cada una de las tareas (opcin nica) y contar con
distintas tareas (pruebas o tests estandarizados, observaciones, etc.) que nos permitan
contrastar las respuestas obtenidas y perfilar mejor el grado de comprensin del sujeto.

En tercer lugar, abordar el anlisis de la comprensin supone colocarse en un

enfoque menos interactivo y dinmico, es decir, ms dirigido por el adulto. En estas
situaciones el profesional solicita al nio respuestas que no impliquen necesariamente
el uso verbal del lenguaje. Estas tareas permiten determinar el nmero de palabras o
trminos que el nio comprende o conoce. Metodolgicamente se hacen al nio
peticiones referidas al reconocimiento e identificacin de las palabras para designara
referentes-cosas, dimensiones como el color, forma o tamao, o nociones de espacio
o tiempo. Posteriormente, se evala la comprensin de relaciones (posesin,
localizacin) entre objetos, personas o acontecimientos, expresados mediante el uso de
preposiciones, adverbios de lugar, tiempo, cantidad, etc.

En cuarto lugar sugeriremos tareas no baremadas que, usadas con rigor, nos
permiten obtener una informacin muy rica acerca del desarrollo semntico de los
nios.

En quinto y ltimo lugar, tenemos que sealar que en la prctica Iogopdica y

psicopedaggica algunas tareas sirven para valorar tanto la comprensin como la
produccin.

Una vez hechas estas consideraciones previas y despus de haber visto con
anterioridad los contenidos de la semntica y las edades de su adquisicin y desarrollo,
se podr comprobar que extraer conclusiones sobre dicho desarrollo semntico no
resulta una tarea sencilla. Se hace necesario contar con diversos procedimientos y
estrategias que faciliten informacin sobre los diversos tipos de significados (lxicos,
gramaticales, figurativos) y sus relaciones (antnimos, sinnimos, etc.). Presentamos
tres bloques como propuesta inicial para evaluar la semntica: pruebas estandarizadas,
la observacin conductual y las pruebas no estandarizadas.
 4.1. Pruebas estandarizadas

No es recomendable utilizar slo este tipo de pruebas para extraer informacin

del conocimiento semntico del sujeto. An cuando son pruebas baremadas y de fcil
utilizacin, es posible que en sus respuestas se infravalore el conocimiento real del nio,
bien porque las tareas exigen varias capacidades extras (no se tiene en cuenta el nivel de
comprensin) o porque el nio realiza atajos en el procesamiento de las frases en las
que est incrustada la palabra estmulo (Bowerman, 1986). Algunas pruebas disponibles
en el mercado son:

PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test), de Dunn (1959). Evala reco-

nocimiento de palabras mediante la presentacin de imgenes. Recoge una proporcin
del lxico, que no explica cmo ha sido seleccionado. El tipo de respuesta que se pide en
la prueba no permite conocer el grado de asimilacin de los trminos. La versin espaola
revisada, Test de Vocabulario en Imgenes Peabody (1981), es muy utilizada en
nuestro pas.
BOEHM (Boehm Test of Basic Concepts), de Boehm (1969). Existe tambin
una traduccin al espaol.
Detroit Test of Learning Aptitudes, de Baker y Leland (1959). Evala el
conocimiento del significado de las palabras relacionadas con el medio social.
Hay otros tests de evaluacin del lenguaje o ms generales (cognicin, inteli-
gencia) que cuentan con subpruebas que evalan algn aspecto semntico:
Comprensin del TSA, adaptado por Aguado (1989).
Lxico comprensivo de la PLON, de Aguinaga y cols. (1990).

Vocabulario del WISC o WPPSI. Evala el conocimiento que se tiene del

referente o relaciones de significado de una palabra.
Vocabulario oral del TOLD (Test of Language Development), de Newcomer
y Hammill (1977). Evala el conocimiento del significado de las palabras a travs de
tareas de identificacin de dibujos.
La escala de Fluidez Verbal del ITPA, de Kirk, McCarthy y Kirk (1968),

4 . 2. O bs er va ci n co n du ct ual

La observacin del lenguaje del nio en diferentes situaciones, como las re-
presentaciones teatrales, los juegos y otras actividades, permite examinar elementos
indicativos del nivel de comprensin de su lenguaje.

Entre los elementos que podemos tener en cuenta para valorar la comprensin
estn:

Seguimiento de las consignas en las tareas a realizar.

Nivel de atencin y concentracin en el desarrollo de actividades (si
desenfoca o no la mirada del centro de atencin).
Participacin e implicacin en juegos de palabras:
Nmero de intervenciones.
Respuestas no dadas cuando se le pregunta.
Abuso de gestos para representar objetos, acciones, etc.
Con este tipo de procedimiento, las actuaciones y los datos obtenidos son
siempre diferentes. Para muchos expertos en lenguaje infantil las evaluaciones ba-
 sadas en datos de observacin directa permiten registrar la competencia lingstica de
una manera ms eficaz que otras estrategias, incluidos los tests estandarizados
(Brown, 1973).

4.3. Pruebas no estandarizadas

El nio utiliza el lenguaje para comunicar o expresar peticiones, deseos,

mandatos, preguntas, etc., y esto lo hace en determinadas situaciones. La utilizacin
espontnea de la palabra es un medio muy valioso para llegar a determinar el conocimiento
que los nios tienen del significado de las palabras. El registro y anlisis de las
producciones aporta datos sobre los significados lxicos (nombres, adjetivos, verbos),
relacionales (expresados mediante preposiciones, adverbios, conjunciones),
contextuales y figurativos. Ms adelante trataremos acerca del anlisis de las muestras
de lenguaje y cmo valorar los distintos significados.

En la prctica mantener esta tarea como actividad exclusiva de evaluacin es muy

costosa, por el tiempo y dedicacin que requiere. Pero existen otras formas o medios para
valorar el desarrollo semntico o algunos de los significados especficamente. Las tareas
presentadas a continuacin estn diseadas para abordar la evaluacin en contextos
naturales y cercanos al sujeto (situacin de juego) y con una perspectiva ms
interactiva.

El nivel de complejidad de la instruccin que vamos a seguir vendr determinado por

la edad y el nivel lingstico del sujeto. Las consignas deben definirse previamente cuidando
el vocabulario, el nivel morfosintctico de la expresin y la entonacin. Los materiales que
se utilizarn sern seleccionados por el evaluador. El mayor inconveniente es que los
resultados no se pueden comparar con datos baremados, pero s se pueden establecer
perfiles comparativos intragrupo, intergrupo o de seguimiento para un mismo individuo.

Entre las tareas para evaluar la comprensin presentamos, primero, las de menor
complejidad que requieren un tipo de respuesta no-verbal y unvoca (una sola opcin).
Las acciones como sealar o realizar un acto son las formas de respuesta en este tipo de
tareas. Le siguen aquellas que suponen entender peticiones ms complejas desde el punto
de vista del significado. En estos casos, el sujeto tiene que relacionar conceptos o ideas.

Entre las tareas no verbales que permiten valorar la comprensin podemos

citar las siguientes:
Sealar: situaciones que pueden ser planificadas para solicitar al nio la
identificacin de objetos o personas. Tambin permiten valorar la comprensin de relaciones
de posesin ("mi sueter, "mi libro", "el libro de tu profesor'').

Responder a peticiones de rdenes simples: son tareas para valorar la

comprensin del significado lxico referido a acciones ("camina", "salta'', "canta", etc.).

Responder a peticiones de ordenes complejas: indica la relacin entre dos o ms

eventos a realizar ("sintate y escribe"). Desde el punto de vista del significado pueden
ser ms o menos congruentes ("levntate y vuela muy alto"), con secuenciacin temporal
("primero..., segundo..., tercero..."), de contraste ("salta, pero sin moverte del sitio"), etc.
 Manipulacin de objetos: muchas de las interferencias sobre los conceptos
relacionales de los nios se han observado mediante el estudio de sus juegos. La
manipulacin de los objetos en el juego es un ndice de cmo los nios entienden la relacin
entre los objetos (Sinclair, 1978; Triad, 1982) y sus mensajes reflejan relaciones
semntico-conceptuales profundas.

Seguir direcciones: se valora el significado relacional-abstracto (preposiciones,

adverbios, etc.). En el contexto de un juego o actividad se dan al nio direcciones que debe
seguir y que requieren la comprensin de variados significados relacionales.
Sealar imgenes: se le muestran dibujos, lminas y el nio tiene que
identificar la imagen que se corresponde con el referente dado por el adulto.
Enjuiciamiento: se presentan al nio dos o ms dibujos y se le pide que elija el
dibujo que se corresponda con la declaracin que ha proporcionado el profesional.
Reconocimiento: se muestran objetos o dibujos de personas con caractersticas
muy similares. El nio debe reconocer cual se corresponde con la descripcin dada.
Ejercicios metalingsticos: la comprensin de algunas relaciones entre eventos por
parte del nio puede valorarse presentndole declaraciones con eventos como:
"Pepe ir y Juan ir: Quin ir?"
"Pepe ir o Juan ir: Quin ir?"
"Pepe puede ir, pero Juan ir: Quin ir?"
Entre las tareas para provocar lenguaje pueden sealarse las siguientes:

Definiciones: tarea de valoracin del significado lxico. Consiste en preguntar al nio

qu significa una palabra cuando sta es usada inapropiadamente. Hay que tener en
cuenta la edad a la hora de valorar las definiciones; es decir, antes de los seis aos, las
definiciones estn asociadas a concretar acciones; la mayora son del tipo: un pjaro es
"algo que vuela". Alrededor de los ocho aos comienza a incluir comparaciones y
distinciones en sus definiciones: un taburete es como una silla, pero sin respaldo'. A los
doce aos, las definiciones producidas muestran rasgos especficos y se parecen ms a
las definiciones de los adultos: una taza es "un recipiente redondo, abierto por un lado, tiene
asa y puede contener cosas, sobre todo lquidos".

Referente alternativo: valora el significado lxico y gramatical. Cuando

encontramos un error semntico en la muestra de un nio podemos profundizar en la
valoracin presentndole referentes alternativos para determinar los lmites de la palabra
usada inapropiadamente. Por ejemplo queremos saber a qu denomina un nio "jugo" (de
naranja). Le presentamos dibujos de otras comidas y zumos y dictaminamos exactamente
qu es "jugo" para l.

Juegas: diseados para provocar en el nio el uso de vocabulario especfico

conocido (lxico o gramatical). Algunos de estos juegos pueden ser:

De variaciones: como " Mara dice Pueden requerir del nio dar direcciones que
incluyan verbos de movimiento y modificadores del nombre: "salta a la silla
verde, da tres pasos pequeos...".
De cartas: se dan los rasgos de un referente y el nio tiene que nombrar o
sealar la carta que tenga esas caractersticas. Por ejemplo, para referirnos
al "canguro" decimos "un animal que salta".
De barrera: pueden ser diseados para que el nio use adverbios o pre-
posiciones ("prximo a ", "al lado de", "cerca de'', etc.) y modificadores
del nombre (gato grande, un crculo con una estrella dentro, etc.),
 Referencia compartida: se utiliza para valorar el significado contextual. Si las
muestras de lenguaje recogidas no registran un conocimiento suficiente sobre el uso de
artculos y pronombres en situacin, se puede usar la siguiente tarea: le mostramos al
nio un dibujo con un nio y una nia, describimos qu ocurre en el dibujo sin hacer
referencia a la nia ni al nio; despus le preguntamos "quin tiene l...?" o "quin est
haciendo...?"; en esta tarea el nio tendra que producir un artculo definido ("la nia") o un
pronombre apropiado ("ella hace"). A continuacin presentamos un dibujo con dos nias y
dos nios, repitiendo el procedimiento; en este momento, la tarea requiere el uso de un
artculo indefinido ("una nia') o un modificador-adjetivo ("la nia grande"; "una de las
nias").

Adivinanzas: son tiles para identificar a nios que tienen dificultades para
tratar con el lenguaje metalingstico. Existen en el mercado libros de adivinanzas
infantiles sobre animales, profesiones, utensilios, etc.
Descripcin de lminas: se emplea sobre todo para evaluar el lxico conocido.
En funcin del lxico que se desee evaluar se elegir la lmina (imgenes del interior de
una casa, profesiones, lugares, etc.). A continuacin se le pide al nio que cuente todo lo
que vea en el dibujo; si algn referente lxico es omitido, el evaluador puede formular
preguntas al respecto (por ejemplo, "cmo se llama lo que est debajo de la ventana?").
Tambin se puede valorar el uso de trminos relacionales como preposiciones, adverbios
(de tiempo, modo, etc.).
Recontar historias: se suele recurrir a ellas para valorar el significado
relacional-abstracto. Se cuenta al nio una historia que incluye varias clases de rela-
ciones entre eventos, como causa, tiempo, coordinacin o relaciones adversativas. Cuando
el nio recuenta la historia, la ausencia o presencia de las conjunciones necesarias
denota el nivel de contenido del lenguaje.

Juegos de simulacin: son excelentes formas para observar el conocimiento

que tiene el nio del contexto. Por ejemplo: "Imagina que ests sobre un techo y
necesitas ayuda. Cmo le diras a la gente dnde ests t?",

Juego de roles: se recrea una situacin ("visita al mdico'', "compra en una

tienda", etc.) donde el nio se identifica con un personaje y el adulto con otro. Es una
excelente forma de valorar el uso de las palabras con significado lxico y gramatical en
diferentes contextos. Tambin se observa la capacidad del nio para situarse en la
perspectiva de hablante u oyente y, de este modo, determinar su dominio de los
pronombres personales.

Trminos decticos: son situaciones creadas para valorar el significado

contextual. Se usan varios objetos o muecos y se valoran varias formas. Por ejemplo:

''Esta taza tiene leche dentro y esa taza est vaca".

"Puedo entrar? Vendrs?"
"Ve ah y haz..."
Tambin pueden usarse items no emparejados de direcciones, tales como:

"Ponlo detrs de la silla".

"Ponlo enfrente de la silla",
O referidos a pronombres:

"Dmelo".
 'Dselo".
Explicar chistes o adivinanzas: una de las formas para valorar el significado
figurativo es la de contar chistes. La apreciacin por parte de los nios de los chistes no
siempre se corresponde con su comprensin. La tarea es pedirles que expliquen los
chistes que encuentren divertidos. Se puede usar algn libro de chistes, eligiendo una
variedad de tipos, unos sern ms difciles que otros. Los descubrimientos de lo que
comprende el nio de los chistes o adivinanzas aportan al profesional datos de la
habilidad del nio para tratar con la ambigedad del lenguaje. Tengamos en cuenta que
muchas veces el humor o las combinaciones de palabras involucran varios significados
(lxicos, relacional abstracto, contextual). Algunos factores que dificultan a los nios dar
explicaciones de las adivinanzas o recontarlas son sus problemas con el vocabulario, el
tipo de sintaxis, longitud, significado abstracto o metafrico.

Explicar metforas: usar o comprender el significado metafrico de una palabra que se

ha aprendido con significado literal es una tarea ms compleja que aprender dos
significados literales, Podemos crear nuestras propias frases ajustadas en longitud de
enunciado y vocabulario para cada nio. Para evaluar la comprensin de metforas tambin
se pueden utilizar dibujos. Se i e pide al nio o joven que empareje el dibujo apropiado a una
metfora verba]. Los preescolares son capaces de emparejar adjetivos de modalidades
como 'claro", 'brillante", "blando", ''ruidoso" en relacin a color, textura, sonido, etc.
(Gardner, 1974). Otra propuesta es utilizar metforas en las que los nios tienen que completar
oraciones como: "haba una paz como...". Gardner y cols. (1975) encontraron que los
preescolares producan finales ms "imaginativos" que cualquier otro grupo de edad. Los
nios de edades escolares mostraron finales pocos imaginativos prefiriendo
comparaciones convencionales.

Los proverbios: se pueden utilizar con los adolescentes. Sus explicaciones

nos proporcionan informacin sobre su habilidad para usar el lenguaje de forma no
literaria, su capacidad para comprender las implicaciones de los dichos convencionales de
la sociedad, Por ejemplo: "La hierba es siempre ms verde al otro lado de la cerca" o "No
cuentes tus pollos antes de que salgan del cascarn.

4.4. La evaluacin de la semntica a partir del anlisis de muestras de lenguaje

Es posible realizar el anlisis fonolgico, morfolgico o sintctico a partir de una

muestra de lenguaje; sin embargo, para hacer el anlisis semntico es necesario contar
con mltiples muestras de produccin de palabras. Lo que significa que para extraer
conclusiones, en el caso de una palabra, debemos tener varias realizaciones de esa
palabra. Inicialmente se debe dejar al nio tomar la iniciativa en la conversacin para
determinar el modo natural que tiene para expresar sus ideas. Ms tarde, durante las
interacciones con el nio, preguntaremos cuestiones para alentar palabras o expresiones
de significado particular.

A partir de la valoracin de dichas muestras de lenguaje es posible realizar otras

tareas o actividades que faciliten informacin sobre algn tipo de palabras o significados
concretos.
 Cuando valoramos los significados (lxico y gramatical) en muestras de lenguaje
debemos estar atentos a la situacin y a] tpico, pues tienen una gran influencia sobre
las palabras y relaciones que el nio est expresando.

4.4.1. Valoracin del significado lxico

En este aspecto se recomienda lo siguiente:

En primer lugar, registrar la palabra o frase que el nio usa de forma diferente a
corno Io hara un adulto. Si una palabra aparece ms de una vez, incluir todos los
ejemplos correctos e incorrectos para determinar qu significa esa palabra para el nio.

Tambin interesa buscar evidencias de sobreextensiones, infraextensiones o

referentes equivocados para cada una de las palabras o frases que usa de forma
inapropiada.

En segundo lugar, se aconseja buscar evidencias de palabras dficit,

revelada por una elevada proporcin de trminos indefinidos o idiosincrticos.
Asimismo, hacer un listado de todos los nombres, pronombres, descripciones o gestos
no definidos que se usan en lugar de palabras especficas e indicar cual es el significado
(en aquellos casos donde sea posible hacerlo). Del mismo modo es til determinar si las
palabras dficit estn dentro de una o ms clases de significado (por ejemplo: verbos de
movimiento, trminos superordinarios, nombres, adjetivos, etc.).

En tercer lugar, se recomienda buscar evidencias de ausencia o restriccin de

alguna clase de palabra. Los trminos indefinidos son los que reemplazan, en gran
parte, a alguna clase de palabras (lo ms probable nombres). En este caso realizar un
listado de todos los nombres definidos que aparecen en la muestra y calcular la
proporcin de nombres definidos respecto a trminos nominales indefinidos. Esta proporcin
sirve para hacer comparaciones entre las muestras recogidas en diferentes situaciones y
momentos.

La ausencia o restriccin de ciases de palabras puede revelarse a travs de un

listado de las mismas. Los dficit de los nombres y verbos se revelara probablemente a
travs del anlisis de trminos indefinidos. La ausencia de adverbios, modificadores,
nombres y conjunciones no sera generalmente detectada de esta forma.

4.4.2. Valoracin del significado relacional-abstracto

Esta valoracin hace necesario:

En primer lugar, construir D revisar el listado de palabras y frases que una vez
realizada la transcripcin no conforman un uso adulto.
En segundo lugar, anotar cul de estos significados relacionales conlleva
posesin, localizacin, relaciones de dativo, causalidad, coordinacin, anttesis y
relaciones temporales.
En tercer lugar, buscar particularmente los adverbios y conjunciones que tienden
a conllevar estas relaciones.
 En cuarto lugar, hacer una lista con los errores de produccin que expresan los
mismos tipos de relaciones; despus registrar, en la transcripcin, los que expresan el
mismo tipo de relacin pero expresada correctamente. Esto da una indicacin de si se trata
de un problema general o aislado. Podemos encontrar, por ejemplo, que el nio puede
expresar relaciones de localizacin con adverbios simples sin dificultad, pero tiene
problemas con frases preposicionales para indicar la localizacin; con Io cual parecera
que es con el significado relacional de preposiciones con el que tiene mayores problemas
para expresar la localizacin.

4.4.3. Valoracin del significado contextual

A I examinar fas listas de palabras y clases de palabras que no conforman el

uso adulto, podemos encontrar que muchas de ellas son palabras que dependen del
contexto para su interpretacin; incluso sospechamos que captar el significado
contextual es particularmente difcil para el nio. Si encontrarnos que el nio usa fre-
cuentemente trminos indefinidos, y no hemos sido capaces de determinar sus refe-
rentes, puede deberse a que el nio presenta problemas referenciales; es decir que
puede estar asociado a direccin o mantenimiento de la atencin.

Si encontrarnos que un nmero de errores de produccin del nio implican

trminos decticos, debemos hacer una lista de aquellos enunciados, incluyendo sus
contextos, para determinar la naturaleza de la confusin del nio. Entonces buscare-
mos en la transcripcin los trminos decticos usados correctamente. Un anlisis de
este tipo nos permitir determinar en qu aspectos particulares de deixis (tiempo,
verbos de intercambio, etc.) tienen errores y cules son correctos.

4.4.4. Sobre el lenguaje figurativo

Buscar en una muestra de lenguaje evidencias de lenguaje figurativo es con-

fuso porque se pueden hacer varias interpretaciones sobre el si g nificado que los
nios expresan cuando hablan. En los ms pequeos hay expresiones que pueden
interpretarse como metforas (Chukovsky, 1968) o como sobreextensiones debido
a la falta de conocimiento de restricciones de palabras o al vocabulario limitado.

En cualquier caso, es importante identificar cundo son metforas y cundo

no lo son. Winner (1979) sugiere el uso de varios criterios para identificarlas, distin-
guiendo entre metforas de anomalas (aquellas que no tienen solapa miento apa-
rente, por ejemplo: llamar ''luna" a un "piano") y sobreextensiones (las que surgen
cuando el nio comprende que los objetos en cuestin pertenecen a la misma cate-
gora y entonces se les puede llamar por el mismo nombre). Un ejemplo recogido
por Gardner y cols. (1978), en el que un nio de tres aos se refiere a "chimenea" co-
mo "una casa con sombrero'', es un caso que puede 'explicarse alternativamente
como sobreextensin debido a una restriccin de vocabulario o a una construccin
metafrica. Ante estas situaciones Winner propone examinar el uso no convencio-
nal de la palabra en otras muestras de lenguaje.
 PARTE II

PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE.

TRANSCRIPCIN Y ANLISIS DE MUESTRAS DEL LENGUAJE
CAPTULO VI

PROTOCOLO PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE

1.
ACLARACIONES PREVIAS

En las pginas que siguen presentaremos un protocolo de evaluacin elaborado por

Acosta y cols. (1995), que nos ha resultado muy til en la evaluacin de nios con
retraso del lenguaje.

Este protocolo consta de dos partes. En la primera se recoge un grupo de tareas cuyo
objetivo es obtener una muestra ms o menos amplia de lenguaje en situaciones libres. En
la segunda hemos diseado una serie de tareas dentro de cada una de las dimensiones
del lenguaje, con el fin de evaluar algunos componentes y unidades especficas dentro de
cada parcela.

1.1. Muestra de lenguaje en situaciones libres

La importancia de la utilizacin de muestras de lenguaje se puede resumir en tres

puntos. En primer lugar, a travs de stas se puede obtener una descripcin bastante
exacta del desarrollo lingstico del nio, ya que se obtiene el tipo de lenguaje que ste
utiliza normalmente. En segundo lugar, nos permite registrar situaciones interactivas y
comunicativas entre el nio y el adulto, con un claro predominio de la intersubjetividad.
Por ltimo, las muestras de lenguaje permiten analizar sus distintas dimensiones y
componentes: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica.

Como ya hemos puesto de manifiesto en pginas anteriores, el empleo de las muestras de

lenguaje se ha revelado como uno de los procedimientos ms eficaces en la evaluacin
del lenguaje. No obstante, si nos decidimos por utilizar este procedimiento de evaluacin
debemos tener en cuenta que existen tres fases en su aplicacin:

1. Recogida de la muestra. Aqu debemos resaltar la importancia que tienen los

medios de registro. Lo ideal es la grabacin en vdeo, ya que as podremos analizar, con
posterioridad, no slo las producciones orales sino tambin el lenguaje gestual. En el
caso de no poder utilizar este recurso se puede usar una grabadora o cassette. Ambos
procedimientos tienen la ventaja de permitirnos reproducir cuantas veces sea
necesario, las producciones del alumno antes de proceder a su transcripcin. Adems,
 pueden ser visualizadas y odas por distintos evaluadores, lo que permite aumentar su
fiabilidad. En el caso de no poseer ninguno de estos dos medios debemos recurrir a la
transcripcin directa del lenguaje del nio, si bien este procedimiento tiene algunos
inconvenientes que no lo hacen muy recomendable; tal vez, las razones que menos Io
justifiquen estriben en la dificultad que entraa recoger todo lo que dice y hace el nio,
y la imposibilidad de poder val \ver a or cuantas veces sea necesario una determinada
produccin antes de proceder a su transcripcin. Adems, y con el fin de conseguir una
fiabilidad mnima, se requerira la presencia de ms de un observador in situ.

2. Transcripcin de la muestra, Una vez recogida la muestra de lenguaje

debemos transcribirla. En esta transcripcin, adems de recoger las producciones del
adulto y del nio, debemos anotados titubeos, las repeticiones, las autocorrecciones,
etc., as como el lenguaje gestual utilizado. Aunque la modalidad de transcripcin que
utilizamos es de tipo ortogrfico, sera recomendable emplear usualmente la
transcripcin fontica, sobre todo para el anlisis de la fonologa. Adems, para esta
tarea existen programas computarizados que permiten la transcripcin y posterior anlisis
de las muestras de lenguaje. Nosotros hemos empleado el SALT (Miller y Chapman,
1987) en nuestras transcripciones.
Por ltimo, debemos sealar que no es lo mismo el tiempo de grabacin que el de
transcripcin. De una muestra de lenguaje que tenga una duracin aproximada de una
hora se debe transcribir entre veinte y treinta minutos, en los que podremos encontrar entre
cien y doscientas locuciones. Normalmente, los primeros y los ltimos minutos de la
grabacin no se tienen en cuenta por coincidir con aquellos instantes en que el nio est
ms inhibido o ms cansado,

3. Anlisis de la muestra. Se trata de cuantificar las capacidades productivas

del nio con el fin de llegar, apoyados en otras observaciones, a un diagnstico a juicio
clnico que sirva de punto de partida para la intervencin. Lo ms importante en este
punto es que el evaluador posea una serie de categoras que le sirvan para identificar
cada una de las producciones del nio. En nuestro caso hemos elaborado una serie de
categoras para cada una de las dimensiones del lenguaje, que sern presentadas en un
apartado posterior de este libra. stas son el fruto tanto de un arduo trabajo de revisin
bibliogrfica, como de nuestra propia experiencia trabajando con nios que presentan
retraso en el lenguaje.

1.2. Muestra de lenguaje en situaciones referenciales

En esta segunda parte hemos elaborado una serie de tareas que tienen como objeto
evaluar componentes especficos para tres de las dimensiones del lenguaje: semntica,
fonologa y morfosintaxis.

A travs de estas pruebas hemos intentado evaluar tanto los procesos receptivos
(discriminacin auditiva, comprensin) como productivos. Para ello se ha elaborado una
serie de tareas en las que se utilizan corno referentes estmulos visuales, verbales y reales
(acciones, objetos). En todas las pruebas de esta segunda parte se especifican claramente
los objetivos de cada tarea, su descripcin y procedimiento a seguir por parte del
evaluador, as como los materiales, hojas de registro, tiempo aproximado de ejecucin y
normas de puntuacin.

Naturalmente, con las tareas que sugerimos se pueden evaluar dimensiones

distintas a las que proponemos; no obstante, hemos optado por evaluar slo una dimensin
especfica. As, por ejemplo, con la tarea nmero 1 de semntica, adems de evaluar
algunos componentes de esta dimensin podramos evaluar tambin aspectos
fonolgicos. El no hacerlo obedece a que existen una serie de pruebas que evalan de una
manera ms especfica y completa los componentes fonolgicos que nos interesan
respecto a los nios con los que estamos trabajando.

Creemos que esta segunda parte del protocolo, adems de servir para evaluar
algunos componentes especficos del lenguaje del nio en cada dimensin, puede ser
muy til para contrastar los resultados obtenidos en la muestra de lenguaje (primera parte
del protocolo), lo que dar una mayor validez a nuestro proceso de evaluacin. Esta validez
aumentara si adems recurriramos a la observacin de alguno de los componentes en
situaciones naturales (aula, patio de recreo, etc.). Para ello deberamos especificar
claramente qu componente o componentes son los que vamos a observar y elaborar
una hoja de anotaciones adecuada para el registro y posterior anlisis de lo que se
desea evaluar.

Antes de pasar a la presentacin del protocolo propiamente dicho, debemos hacer

una serie de observaciones sobre su posible utilizacin:

Este protocolo ha sido diseado para su uso con nios cuyo intervalo de edad
estaba entre los cuatro y los seis aos.
Estos nios no presentaban malformaciones orgnicas ni alteraciones graves de
tipo funcional o intelectual.
El protocolo forma parte de un proyecto ms amplio. ste inclua tres fases: una
evaluacin inicial en la que se emple una primera forma de este protocolo; una segunda
fase de intervencin que dur tres meses y que se caracteriz por aplicarse a un grupo
de alumnos de manera colectiva y no individual; y finalmente se hizo una especie de
retest con el fin de comprobar las ganancias aportadas por el tratamiento a cada alumno
individualmente y al grupo en su conjunto. Todo el proceso implic que se eliminaran,
aadieran o modificaran muchas de las tareas previamente diseadas, dando todo ello
corno resultado el protocolo que ahora se presenta y sobre el que an seguimos
trabajando, intentando mejorarlo.

2. DISEO DEL PLAN DE EVALUACIN

2.1. Evaluacin del lenguaje en situaciones libres

Distinguiremos cuatro tareas distintas: 2.1.Tarea

I: Visita al mdico"

OBJETIVOS:

Evaluacin del proceso de produccin.

Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica.
Componentes: todos.

PROCEDIMIENTO:
 Ser necesaria la presencia de dos evaluadores para desarrollar la actividad. En
un primer momento, un examinador desempear el rol de mdico, otro de "mam" o
"pap'', mientras que el nio que se va a evaluar asumir el papel de hijo. Se desarrollar
una simulacin muy breve de una visita al mdico del padre y el nio, a causa de una
enfermedad gripal de ste ltimo. En segundo lugar, se modificarn los roles dando paso
a la actuacin del nio como mdico. Un posible guin de lo que podra ser el desarrollo
del dilogo se explicita a continuacin:

(Toque en la puerta de la mam-pap)

Mdico: "S?..."
Padre: "Buenos das doctor, se puede?"
Mdico: "Pase, pase. Qu le ocurre?"
Padre: "A m nada, es a [nombre del nio], que le duele la garganta".
Mdico: "Veamos (le abre la boca, lo ausculta...). Di aaaa. Dime,
dnde te duele?. Respira".
Mdico: "Bueno, tiene un poco de catarro. Le voy a dar estas pastillas (o jarabe,
supositorios, etc.) para que se las tome antes de acostarse".
Padre: "Muy bien. Muchas gracias doctor".
Mdico: "Adis, buenos das".

Instrucciones: Cuidar que el nio conozca todos los materiales que se van a
utilizar.

MATERIALES:
Estetoscopio, guialengua, vendas, mercromina, esparadrapo, termmetro,...

REGISTRO:
Vdeo.

TIEMPO:
Aproximadamente 15 minutos de grabacin, de los cuales se dejan pasar Ios primeros
tres, transcribindose a partir de aqu los siguientes cinco minutos.

PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y
habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.

2.1.2, Tarea II: Sacar objetos de una caja

OBJETIVOS:

Evaluacin del proceso de produccin.

Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica.
Componentes: todos.

PROCEDIMIENTO:
 El examinador se coloca delante de la caja que contiene los objetos. Saca uno y
dice: "Huy, fjate qu bonito!, te gusta?", "sabes cmo se llama?", "tienes t uno
igual?", "dnde?", a qu se puede jugar con l?". Lgicamente, se pueden cambiar
las preguntas adaptndose a la situacin interactiva que vaya teniendo lugar.

Si el nio habla, hace preguntas, etc., seguiremos con el objeto en cuestin. Si se

calla, o slo hace por jugar con el objeto sin hablar, entonces sacaremos otro.

Otro procedimiento a seguir puede ser que el examinador pide a nio que encuentre
determinados objetos. En un primer momento le pedir objetos absurdos y que no pueda
encontrar. De este modo le dir: "busca una pelota de chocolate" o "busca la leche de color
rojo, escucha bien, la leche de color rojo". A continuacin le dir: "No la encuentras.
Hay leche de color rojo?, de qu color es la leche? La leche se saca de las gallinas,
s?". En segundo lugar, se le demanda al nio que busque y nos d objetos que
nosotros le describimos en funcin de su tamao y color. De esta forma, el examinador le
dir: "Ahora me vas a dar t una pelota pequea de color azul". "Muy bien". "Ahora me
vas a dar una pelota blanca...". Se puede continuar de esta forma con otros objetos.

Instrucciones: Si el nio toma la iniciativa en la manipulacin de los objetos y

verbaliza, seguiremos sus propuestas intentando introducir los procedimientos sugeridos.

MATERIALES:
Animales, pelotas de distinto tamao e instrumentos de cocina.

REGISTRO:
Vdeo.

TIEMPO:
Tiempo de grabacin 15 minutos. Se dejan pasar tres y se transcriben los cinco
minutos siguientes.

PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comu-
nicativas y habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparecen cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.

2.1.3. Tarea III: "La bruja y el nio"

OBJETIVOS:

Evaluacin del proceso de produccin.

Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica.
Componentes: todos.

PROCEDIMIENTO:

Los tteres se colocan en cada mano; el ttere de la bruja en la mano del nio y el
ttere de un nio en la mano del evaluador. Empieza a hablar el evaluador de esta forma:
"Vamos a jugar con los tteres; t eres la bruja que vuela y tiene una escoba, y yo soy un
nio al que tienes que asustar y decir cosas. Vale?". Un posible inicio de dilogo se
sugiere a continuacin:

Evaluador: Hola bruja fea, mala y vieja.

Nio:
Evaluador: Para qu quieres la escoba?
Nio: .
Evaluador: Cmo puedes volar sin alas?, es mgica la escoba?...

MATERIALES:
Dos tteres de mano, uno de una bruja y otro de un nio, un teatrillo.

REGISTRO:
Vdeo.
TIEMPO:
Aproximadamente 15 minutos de grabacin.

PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comunicativas y
habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosintaxis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.

2.1.4. Tarea IV: La rana y la vaca"

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin.
Dimensiones: fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica.
Componentes: todos.

PROCEDIMIENTO:

Se le dice al nio: "Te voy a contar un cuento muy bonito, escchalo bien para que
luego t me lo vuelvas a contar a m". As, por ejemplo:

"Habla una vez una rana que vio a una vaca y le pareci muy bonita, porque era
muy grande y no tan pequea como ella. Desde ese momento la ranita empez a comer
mucho para hacerse grande como la vaca. Aunque no tuviese hambre, segua comiendo,
y le deca continuamente a su hermana: 'dime si ya soy tan grande como la vaca'. La
hermana le contestaba: 'No, todava no lo eres'. La ranita comi tanto que ya no poda
saltar.

'Mrame ahora y dime si ya soy tan grande como la vaca'.

'No, no, nunca sers tan grande corno la vaca'; contestaba su hermana. Pero la
ranita sigui comiendo sin parar todo lo que encontraba: hierba, moscas... Engord
mucho, pero no creci, y su hermana le preguntaba: ' ,por qu quieres ser tan grande
como la vaca?' Pero la ranita no le haca caso y segua comiendo. Y sabes lo que
pas?... Que comi demasiado, y de tanto comer se puso malita'',
NOTA: Si pasados 30 segundos el nio no ha comenzado a contarlo, se le
repiten las instrucciones y se le ayuda a travs de sugerencias como 'Venga, intenta
recordar lo que pas en el cuento" o "intenta contarme lo que te acuerdes del cuento".
 MATERIALES:
Cuento de ''La Rana y la Vaca"

REGISTRO:
Vdeo.

TIEMPO:
Aproximadamente 10 minutos.

PUNTUACIN:
Pragmtica: Frecuencia con que aparecen cada una de las funciones comu-
nicativas y habilidades conversacionales.
Fonologa: Frecuencia con que aparece cada uno de los procesos fonolgicos.
Morfosinta.xis: Tipo y frecuencia de estructuras utilizadas.

2.2. Evaluacin del lenguaje en situaciones referenciales

Ilustraremos este tipo de evaluacin en cada una de las dimensiones relativas al

contenido y a la forma del lenguaje.

2.2.1. Evaluacin del desarrollo semntico

A. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL EN SITUACIONES REFERENCIA LES:

MATERIAL VISUAL

OBJETIVOS:

Evaluacin de los procesos de comprensin y produccin.

Dimensin: Semntica,
Componentes: Denominacin, categorizacin.

TAREA:

Sealar y nombrar imgenes simples de acuerdo con las consignas del evaluador.

PROCEDIMIENTO:

Se le presentan al nio ocho cartas de dos categoras diferentes (cuatro de cada una).
Se le solicita que encuentre y nombre la carta que se corresponde con las descripciones que
se le dan. Se le dice al nio "encuentra en todo ese conjunto de cartas, una que se
corresponda con lo que yo te diga. Una vez que la haya encontrado, se le dice: ahora,
dime su nombre". Ejemplo: "busca uno que tiene cuatro patas y ladra.
Combinaciones y orden de presentacin:

a) Frutas y animales:

Pltano: "Busca la carta donde se vea una fruta, que es de color amarillo y
que le gusta mucho a los monos".
Gato: 'Busca una carta donde se vea un animal que tiene cuatro patas, que
puede vivir dentro de la casa y al que le gustan mucho los ratones".
Meln: "Busca una carta donde se vea una fruta que es de color verde y se
parece a una pelota".
Cabra: "Busca una carta con un animal que tiene cuatro patas y cuernos y que
es flaco".
 b) Comidas y vestidos:

Huevo: "Busca una carta donde se vea una cosa que se come, que es
redonda, pequea y sirve para hacer tortillas".
Abrigo: "Busca una carta donde se vea una ropa que nos ponemos cuando
hace mucho fro'.
Queso: "Busca una carta donde se vea una cosa que se come, que es
redonda y que tiene agujeros".
Pantaln: "Busca una carta donde se vea una cosa que se pone por las
piernas y Io pueden usar las nias y los nios".

c) Juguetes y animales:

Patines: "Busca una cosa que sirve para jugar, tiene ruedas y se pone en los
pies".
Pelota: "Busca una cosa que sirve para jugar y que es redonda".
MATERIALES:
Vocabulario Bsico en Imgenes, de Pita y Arribas (1989). Lminas que representan
cinco categoras: frutas, comidas, animales, vestidos y juguetes (cuatro cartas por
categora):

Frutas Comidas Animales Vestidos Juguetes

Lminas 15,16 Lminas 11, 13 Lmina 23 Lmina 19 Lmina 21

mueca
pantaln
pera huevos perro traje bicicleta
pltano pan gato abrigo patines
uvas queso cabra pijama pelota
meln pollo vaca

REGISTRO:

Se utilizar la siguiente hoja de registro:

Respuestas Puntuacin

a) Frutas y animales

Pltano
Gato ...
Meln ...
Cabra ...

b) Comidas y vestidos

Huevo ...
Abrigo ...
 Queso
Pantaln

c) Juguetes y animales

Patines
Pelota

Total respuestas correctas ........

Total respuestas incorrectas .

Comentarios: ..
..

TIEMPO:
Aproximadamente .5 minutos.

PUNTUACIN:
Criterios: 2 si seala y denomina.
1 si slo seala.
O si ni seala ni denomina.

B. VOCABULARIO

Se utilizar la prueba de Vocabulario del WPPSI (Wechsler, 1976) siguiendo las

normas de aplicacin y correccin que se especifican en su manual.

C. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VERBALES (CON

AYUDA DE MATERIAL VISUAL)

OBJETIVOS:

Evaluacin de los procesos de comprensin y produccin.

Dimensin: Semntica.
Componentes: Denominacin.

TAREA:
Sealar y nombrar objetos en la lmina, previamente definidos por el evaluador.

PROCEDIMIENTO:
"Vamos a buscar algo en esta lmina. Yo te dar unas pistas para que puedas
encontrarlo".

1. Cortina. "Adivina qu es lo que est al lado de la puerta y sirve para que no

entre la luz en la habitacin"
2. Mantel. "Qu se pone para tapar la mesa y sirve para que no se manche?".
3. Chorizo. Cmo se llama lo que est en la parte de abajo de la lmina,
detrs de la silla, y es de color rojo?".
 4. Guagua. "Seala lo que est fuera de la casa y sirve para llevar a mucha
gente

MATERIALES:
Lmina "El gatito negro se pierde", de J. Tough (1987).

REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro:

Seala nombra trascripcin

1. Cortina .
2. Mantel .... .
3. Chorizo .
4. Guagua . .

Total .

Comentarios:

Se anotar frente a cada palabra "S" o "No", tanto para la conducta de sealar
como para la de nombrar. En este ltimo caso se transcribir adems la produccin del
alumno.

TIEMPO:
Aproximadamente 3 minutos.

PUNTUACIN:
Se anotar en la hoja de registro tanto los aciertos como los en-ores, explicando
stos ltimos.

D. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VISUALES Y

ORALES

OBJETIVOS:

Evaluacin de los procesos de produccin y comprensin.

Dimensin: Semntica.
Componentes: Descripcin y asociacin de ideas.

TAREA:
Descripcin de los hechos ocurridos en la lmina.

PROCEDIMIENTO:
Una vez el nio haya extrado el significado de la lmina El gatito negro se pierde,
podemos plantearle algunas preguntas que traten de darnos informacin sobre otras
habilidades semnticas, siguiendo el siguiente orden.

Razonamiento. Si el nio demostrara que ha extrado el significado pero no da

explicaciones, deberamos plantearle ms preguntas para que diera razones acerca de
lo que dijo: "Por qu piensas que la seora est enfadada?, por qu son traviesos Ios
gatitos?, son todos traviesos?, por qu crees que la seora est enfadada con la
mam zata?".
Si el dilogo se centra en las travesuras de los gatitos, podramos hacer comentarios
de apoyo y continuar preguntando (con la intencin de ver si el nio puede dar otras
razones): "Qu har la seora ahora?",

Proyeccin. Intentaramos ver si el nio es capaz de proyectar el pensamiento de

otras personas. Algunas preguntas que podremos formularle para tratar de conseguir
este objetivo son: "Me gustara saber qu es lo que est diciendo la seora. Qu crees
que piensa la mam de los gatitos?, qu crees que va a hacer el gatito negro?".
Prediccin. Se trata de ver si el nio es capaz de predecir algunas conductas.
Las cuestiones que se pueden plantear son del tipo: "Qu har la seora ahora?, qu
pasar con el chorizo?''.
Discusin asociada. Se trata de discutir con el nio acerca de sus animales o de
los que existan en la escuela. El dilogo debe ser lo ms abierto posible, con el objeto de
que el nio realice el mayor nmero de producciones posible. Se te pueden formular algunas
preguntas del tipo: "Tienes animales?, qu animales son?, qu comen?, qu
suelen hacer?".
MATERIALES:
La lmina "El gatito negro se pierde", de J. Tough.

REGISTRO:
Preferentemente video.

TIEMPO:
Aproximadamente 15 minutos.

PUNTUACIN:
Anlisis cualitativo en el que se deber determinar si el sujeto es capaz de utilizar
o no las distintas habilidades planteadas en los objetivos.

2.2.2. Evaluacin del desarrollo fonolgico

A. ANLISIS DE LA PRODUCCIN MEDIANTE LA IMITACIN PROVOCA DA

OBJETIVOS:

Anlisis de la produccin.

Dimensin: Fonologa.

Componentes: percepcin fonmica.

TAREA:
Discriminacin auditiva de palabras con contrastes mnimos.

PROCEDIMIENTO:
 Se le dice al nio: "Presta mucha atencin. Ahora yo te voy a decir dos palabras y t
tienes que repetirlas despus de que yo haya terminado. Vale? Vamos a practicar primero
con un ejemplo. Si yo digo "poca-boca t tienes que decir
.......... Muy bien, ahora vamos a hacer lo mismo con otras palabras''. Se debe hacer
una pausa de uno o dos segundos entre cada palabra. Se anotar en la hoja de registro.

MATERIALES:
Lista de palabras que aparecen en la hoja de registro.

REGISTRO
Se utilizar la siguiente hoja:

Pronunciacin Observaciones

a) Punto de articulacin
/ll-l/ lloro-loro ..
/b-d/ calvo-caldo ..
/n-m/ rama-rana ..
/b-g/ robar-rogar ..
/d-g/ lado-lago ...
/s-f/ suma-fuma ...

b) Modo de produccin
/d-r/ cara-cada .
/r-rr/ careta-carreta .
/p-f/ puente-fuente ..
/b-m/ besa-mesa ..
/ll-/ calla-caa . ..

c) Lquidas y grupos consonnticos

/d-l/ ducha-lucha . ...
/l-r/ hola-hora . ...
c+/l/-c+/r/ hablo-abro .
cv-c+/l/+v banco-blanco ..
cv-c+/r/+v como-cromo ..

d) Sonoridad
/p-b/ pesa-besa ... .
/d-t/ soldado-soltado ... .

TIEMPO:
Aproximadamente dos minutos.

PUNTUACIN:
0 puntos si no discrimina a no responde.
1 punto si discrimina, pero comete errores en fonemas.
2puntos si discrimina y reproduce correctamente.

B. ANLISIS DE LA PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VISUALES

OBJETI VOS:
Anlisis del proceso de produccin.
Dimensin: Fonologa.
Componentes: Procesos fonolgicos.

TAREA:
 Evocacin de palabras mediante lenguaje dirigido.

PROCEDIMIENTO:
Ante la presentacin de una lmina se pide al nio que describa lo que est presente en
la misma, de la forma siguiente: "Explica qu ves en este dibujo". En el caso de que el nio
no diga espontneamente las palabras deseadas se le ayuda con preguntas indirectas. A
continuacin de la hoja de registro se dan las preguntas que se sugieren para cada una de
las palabras.

MATERIALES:
22 lminas de la prueba para la exploracin de la articulacin de palabras en
condiciones de imitacin y lenguaje dirigido (Gonzalez, 1987).

REGISTRO:
Se utilizar la hoja de registro que aparece a continuacin, anotando las producciones
del nio.

N Palabra Lmina Fonema Lenguaje dirigido Imitacin directa

1. cara (L.1) /k/ /r/ [.] [..]

2. jabn (L.1) /x/ /n/ [.] [..]
3. peine (L.1) /ei/ /n/ [.] [..]
4. chaqueta (L.2) /ch/ /k/ /t/ [.] [..]
5. guantes (L.2) /wa/ [.] [..]
6. gorro (L.3) /g/ /rr/ [.] [..]
7. bufanda (L.3) /f/ /nd/ [.] [..]
8. lpiz (L.4) /p/ /z/ [.] [..]
9. libro (L.4) /l/ /br/ [.] [..]
10. nio (L.4) /n/ // [.] [..]
11. cielo (L.5) /z/ /je/ /l/ [.] [..]
12. estrella (L.5) /str/ [.] [..]
13. taza (L.6) /t/ /z/ [.] [..]
14. blanco (L.6) /bl/ nk/ [.] [..]
15. negro (L.6) /gr/ [.] [..]
16. barco (L.7) /b/ /rk/ [.] [..]
17. plancha (L.8) /pl/ /nch/ [.] [..]
18 diente (L.9) /d/ /nt/ [.] [..]
19. globo (L.9) /gl/ /b/ [.] [..]
20. rojo (L.9) /rr/ /x/ [.] [..]
21. clase (L.10) /kl/ /s/ [.] [..]
22. silla (L.10) /s/ /ll/ [.] [..]
23. bolso (L.11) /ls/ [.] [..]
24. llave (L.11) /ll/ [.] [..]
25. piedra (L.12) /p/ /dr/ [.] [..]
26. cristal (L.12) /kr/ /st/ /l/ [.] [..]
27. jaula (L.13) /au/ [.] [..]
28. flecha (L.15) /fl/ /ch/ [.] [..]
29. tambor (L.16) /mb/ /r/ [.] [..]
30. fruta (L.17) /fr/ [.] [..]
31. tres (L.17) /tr/ /s/ [.] [..]
32. camiones (L.18) /m/ /jo/ [.] [..]
33. princesa (L.18) /pr/ [.] [..]
34. espada (L.19) /sp/ /d/ [.] [..]
35. bruja (L.19) /br/ [.] [..]
36. mosca (L.20) /m/ /sk/ [.] [..]
37. gra (L.21) /gr/ [.] [..]
38. dragn (L.22) /dr/ [.] [..]
39. piano (L.22) /ja/ [.] [..]

Las preguntas sugeridas para cada palabra son las siguientes:

Palabras Lminas Preguntas posibles

Cara 1 qu est haciendo el nio?

dnde tiene el nio las manos?
Jabn 1 con qu se lava el nio las manos?
qu cosas hay encima del lavamanos?
Peine 1 qu cosas hay encima del lavamanos?
con qu se arregla el nio el pelo?
Chaqueta 2 qu ropa lleva puesta el nio?
Guantes 2 qu tiene puesto el nio en las manos?
Gorro 3 qu ropa lleva puesta el nio?
qu tiene puesto el nio en la cabeza?
Bufanda 3 crees que el nio tiene fro?, por qu?
Lpiz 4 qu crees que va hacer el nio? con qu lo va a hacer?
qu cosa tiene el nio en la mano?
Libro 4 dnde va escribir el nio?
qu hay debajo de la libreta?
Nio 4 quin va escribir en la libreta?
Cielo 5 dnde estn las nubes?
Estrella 5 qu ves en la parte de arriba del dibujo?
adems de nubes y pjaros, que ms cosas ves en el cielo?
Taza 6 dnde se echa el caf?
adems de la cafetera, qu hay en el dibujo?
Blanco 6 de qu color es el plato?
Negro 6 de qu color es el caf?
Barco 7 adems del agua y los pajaros, qu ms cosas ves en el dibujo?
con qu viaja la gente por el mar?
Plancha 8 qu est haciendo la seora?, con qu lo hace?
Diente 9 qu cosas ves en la boca del nio?
Globo 9 por qu crees que el nio esta contento?
qu tiene el nio en la mano?
Rojo 9 de qu color es lo que tiene le nio en la mano?
Silla 10 por qu alcanza la nia a escribir en la pizarra?
en qu est subida la nia?
Bolso 11 dnde crees que tena guardadas las llaves la seora?
despus de abrir la puerta, dnde guarda las llaves la seora?
Llave 11 qu crees que va hacer la seora?. con qu va a abrirla?
Piedra 12 qu est haciendo el nio?
cmo crees que se rompi la ventana?
qu es lo que hay en el suelo?
Cristal 12 qu hizo el nio?
Jaula 13 cmo se llama la casa de los pajaritos?
Flecha 14 qu est haciendo el indio?
Tambor 15 qu est haciendo el soldado?
con qu instrumento est tocando el soldado?
Fruta 16 s, hay pltanos, peras, pias pero todo junto cmo se llama?
Qu hay en el frutero?
Tres 17 cuntos camiones ves en el dibujo?
Camiones 17 s, son coches, pero los que son muy grandes, cmo se llaman?
Princesa 18 cmo se llama la chica con la que el prncipe se quiere casar?
Espada 18 con qu arma va luchar el prncipe para salvar a la princesa?
Bruja 19 quin es esa mujer que va montada en una escoba y es mala?
Mosca 19 qu crees que intenta hacer la bruja?
Gra 20 con qu crees que se lleva el seor el coche que est averiado?
Dragn 21 cmo se llama ese animal que echa fuego por la boca?
Piano 22 qu est haciendo el nio?
con qu instrumento toca el nio?

TIEMPO: Diez minutos.

PUNTUACIN:
Anotar las respuestas, as como cualquier tipo de observacin que se desee realizar,
en la hoja de registro

C. ANLISIS DE LAS PRODUCCIONES VERBALES MEDIANTE IMITACIN

OBJETIVOS:

Anlisis del proceso de produccin.

Dimensin: Fonologa.
Componentes: Procesos fonolgicos.

TAREA:
Imitacin de palabras.

PROCEDIMIENTO:
Se invita al nio a prestar atencin de la siguiente forma: "Ahora presta mucha
atencin; yo te voy a decir unas palabras y quiero que t las repitas cuando haya
terminado, vale?". A continuacin se pone un ejemplo de la tarea a realizar: "Vamos a
realizar un ejemplo para que veas que es fcil; si yo digo sol, t dices... Bien; ahora
vamos a decir otras palabras'. En este momento se comienza a producir todas las
palabras que aparecen en la hoja de registro de la tarea anterior.

MATERIA LES:
Lista de palabras que aparece en la hoja de registro de la tarea anterior.

REGISTRO:
Se utiliza la hoja de registro de la tarea anterior.

TIEMPO:
Cinco minutos.

PUNTUACIN:
Igual que en la tarea anterior.

2.2.3. Evaluacin del desarrollo morfosintctico

A. COMPRENSIN Y PRODUCCIN VERBAL ANTE MATERIAL VISUAL

OBJETIVOS:
 Evaluacin de la comprensin y la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Producciones negativas y condicionales.

TAREA:
Interpretacin de imgenes con errores.

PROCEDIMIENTO:
Decirle al nio: "Voy a ensearte unos dibujos, mralos y dime qu hay de raro en
ellos o lo que no est bien'. Presentar a continuacin cada uno de los dibujos repitiendo
siempre: "qu hay de raro en este dibujo?".

MATERIALES:
Dibujos de las pginas 46 y 47 del rea cognitiva del BDI (Newborg y cols., 1989)

REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro:

Dibujo A

Dibujo B

Dibujo C

Dibujo D

TAREA:

PUNTUACIN:
1 punto por cada error reconocido.

B. ANLISIS DE LA PRODUCCIN VERBAL ANTE ESTMULOS VISUALES

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Coordinacin y subordinacin, yuxtaposicin y estructuracin
temporal.

TAREA:
Organizacin lgico-verbal.

PROCEDIMIENTO:
 El nio deber ordenar las parejas y explicar verbalmente qu pasa. Para ello, se
le dan dos cartas referidas a una misma secuencia y cuando ya las tiene en sus
manos, se le dice: Ordnalas". Una vez que las haya ordenado se le dice: Cuntame
ahora lo que ha pasado".

MATERIALES:

"Loto de parejas lgicas" (Ed. CEPE). Lminas de parejas 4, 8, 11, 12, 13 y

14.

REGISTRO:

Se anotar la produccin del nio, as corno si orden lgicamente las cartas o no

en la siguiente hoja de registro:

Pareja n4

Pareja n 8

Pareja n 11

Pareja n 12

Pareja n 13

Pareja n 14

TIEMPO:
Diez minutos.

PUNTUACIN:
1 punto si emplea la coordinacin, subordinacin o yuxtaposicin para enlazar las
acciones.
0 puntos si no establece relacin gramatical explcita entre las dos tarjetas. Es
preciso, adems, anotar si orden correcta o incorrectamente las secuencias.
Puntuacin mxima 6 puntos.

C. ANLISIS DEL LENGUAJE MEDIANTE IMITACIN: REPEIICIN DE

FRASES

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Verbos (futuros, regulares e irregulares), pronombres
(personales, posesivos, reflexivos, indefinidos e interrogativos).
TAREA:
Repeticin de frases compuestas por cuatro, cinco y seis elementos.

PROCEDIMIENTO:
 El evaluador iniciar la actividad de este modo: 'Yo te voy a decir ahora Unas frases
para que t las repitas, de acuerdo? Vamos a hacer un ejemplo para que veas que es
fcil. Si yo te digo: El lpiz es rojo, t dices. Bien, ahora vamos a hacer otras. Las
oraciones que hay que repetir estn el procedimiento de registro.

MATERIALES:
Lista de frases que aparece en la hoja de registro.

REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro:

1 Me duele la barriga..

2 Maana ir al cine

3 Los nios juegan en el jardn................

4 Mi primo siempre pierde las cosas...............

5 El nio se lava..

6 El sombrero es de ella

7 Hay algo en el ropero.............

8 El perro se lo come.

9 Dnde est la mochila?..........................................................................

10 Cundo vamos al parque?.....................................................................

TIEMPO:
Cinco minutos.

PUNTUACIN:
Se dar un punto por cada oracin repetida. No se contabilizar como error las
sustituciones u omisiones de fonemas ni tampoco el cambio de un trmino por otro que
cumpla la misma funcin dentro de la oracin.

D. PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS VERBALES CON APOYO DE

MATERIAL VISUAL

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Pasado de verbos regulares.
 TAREA:

Cierre gramatical.

PROCEDIMIENTO:

Se le dice al nio: "Voy a decirte algo sobre estos dibujos, pero dejar la frase sin
terminar porque quiero que t la acabes. De acuerdo?". A continuacin se le presentan
cada uno de los seis dibujos y se le dice: [Dibujo A] "Este nio sabe patinar, l patina, ayer
hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer l... [patin]". Si respondiera 'estaba patinando" se le
dice que otra forma de decirlo es "l patin" y se le repite el ejemplo. Se considera correcta
la forma 'l patinaba'.

MATERIALES:
Dibujos del BDI (Newborg y cols., 1989):
A Nio patinando
B Nio comiendo
C Nio subiendo escaleras
D Nio tocando la guitarra
E Hombre paseando
F Nio chutando la pelota.

REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja:

Dibujo A

Dibujo B

Dibujo C

Dibujo D

Dibujo E

Dibujo F

TIEMPO:
Cinco minutos.

PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta correcta.
E. ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS REALES

OBJETIVOS:
Evaluacin de la produccin
Dimensin: Morfosintaxis
Componentes: pronombre reflexivo (se), conjunciones (porque, pero, y),
preposiciones (con, desde, hasta, para).
TAREA:
Verbalizacin de acciones realizadas por el evaluador.

PROCEDIMIENTO:
El evaluador dir: "Mira, ahora voy a hacer unas cosas y t vas a fijarte bien en lo que
yo hago y cuando acabe me dices qu he hecho, vale?. Por ejemplo: levantarnos y
encender y apagar la luz

E: [nombre del nio] qu hemos hecho?

N: Encendiste [apagaste] la luz.
E: Muy bien, pero lo vas a decir as: "X [nombre del evaluador] enciende [apaga] -admitiremos
tambin el tiempo pasado- la luz". Ahora voy a hacer otras cosas y t debes decir lo que he
hecho.

MATERIALES:
Varios lpices entre los que tiene que haber dos de color rojo de distinto
tamao, uno amarillo y uno de otro color. Papelera. Folios. Goma. Afilador.

REGISTRO:

1 X se quita el jersey ...................................................................

2
X coge el lpiz rojo pequeo ................................................

3 X cierra la ventana porque tiene fro ........................................

4 X salta con los pies juntos ........................................................

5 X coge el lpiz amarillo y dibuja un sol..............................................................

6 X afila el lpiz para escribir

7 X salta desde la silla hasta la papelera.

 8 X se levanta y va al rincn.

9 X escribe pero le sale mal y borra

10 X apaga la luz y se sienta

TIEMPO:
Cinco minutos.

PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta que coincida con la accin ejecutada por el
evaluador. Se admitir como correcta la utilizacin del tiempo pasado.

F. ANLISIS DEL LENGUAJE MEDIANTE IMITACIN PROVOCADA: REPETICIN DE

FRASES

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Subordinacin.

TAREA:
Repeticin de oraciones complejas formadas por seis, siete, ocho, nueve, diez y
once elementos.

PROCEDIMIENTO:
El evaluador dir: "Ahora yo te digo unas frases y t las repites. Vamos a hacer
un ejemplo, si yo te digo el perro ladra porque tiene hambre, t dices. A
continuacin se le leen las frases que aparecen en la hoja de registro.

MATERIALES:
Lista de palabras que aparece en la hoja de registro.

REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja, en la que el evaluador anotar la respuesta del nio
frente a la frase emitida.

1 Me peino porque voy a salir

2 Esta es la mueca que me gusta .............................................
3 Quiero salir, pero no me dejan ................................................ .
4 Si tuviera dinero me ira al cine .................................................
5 Despus de cenar me lavo los dientes ....................................
6 Luis no puede salir porque no tiene dinero ...............................
7 Como no me llamabas me fui al parque con mi primo ............ .
8 Antes de comerme lavo las manos.......................................... .
 9 El nio estaba llorando porque tena hambre
10 Aunque no me guste la pelcula, ir hoy al cine ..................... .

TIEMPO:
Cinco minutos.

PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta correcta. No se contabilizar como error la sustitucin u
omisin de fonemas. Tampoco el cambio de un trmino por otro, siempre y cuando
cumpla la misma funcin dentro de la oracin.

G. PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS VERBALES CON APOYO DE

MATERIAL VISUAL

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin.
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Verbos irregulares.
TAREA:
Cierre gramatical.

PROCEDIMIENTO:
Se le dice al nio: "Voy a decirte algo sobre estos dibujos, pero dejar la frase sin
terminar porque quiero que t la acabes. De acuerdo?". A continuacin se le presentan
cada uno de los 6 dibujos y se le dice: [Dibujo A]: "A esta nia le gusta leer, ella lee un
libro, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer ella [ley] Si respondiera
"lea o estaba leyendo" se le dice que otra Forma de decirlo es "ella ley" y se le repite
el ejemplo. A continuacin se le ensean los dibujos y se Ie dan las siguientes
instrucciones:

1. Dibujo B: Este nio va ala colegio. Ayer l hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer el nio.
[fue al colegio]
2. Dibujo C: Esta gallina pone huevos, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer la
gallina. [puso huevos]
3. Dibujo D: Este nio trae un regalo para su mam, ayer l hizo lo mismo. qu hizo ayer?, ayer
el nio. [trajo un regalo]
4. Dibujo E: Esta nia da chupetes, ayer ella hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer ella. [dio
chupetes]
5. Dibujo F: Este nio se viste solo, ayer l hizo lo mismo, qu hizo ayer?, ayer el nio. [se
visti]

MATERIALES:
 Dibujos del BDI (Newborg y coas., 1987).

REGISTRO:

Se utilizar la siguiente hoja en la que el evaluador anotar la respuesta emitida por

el nio.

Dibujo A .. (ley)

Dibujo B .......... (fue al colegio)

Dibujo C (puso huevos)

Dibujo D ... (trajo un regalo)
Dibujo E ... (dio chupetes)
Dibujo E ... (se visti)

TIEMPO:
Tres minutos.

PUNTUACIN:
Un punto por cada respuesta correcta.

H. ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES ANTE ESTMULOS VERBALES

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin oral.

Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Oraciones interrogativas directas e indirectas.

TAREA:

Incitacin al dilogo: "Juego del mensajero".

PROCEDIMIENTO:
Para desarrollar esta actividad es necesaria la presencia de dos evaluadores. Un
evaluador invitar al nio a formular preguntas al otro evaluador. El evaluador que trabaje
normalmente con el nio ejemplificar la actividad de este modo: -"Pon mucha atencin.
Ahora vas a hacerle unas preguntas a X (nombre del segundo evaluador). Por ejemplo
si yo te digo que le preguntes si tiene fro, t dices: ........"
1. Pregntale dnde vive.
2. Pregntale cundo es su cumpleaos.
3. Pregntale cmo viene al colegio.
4. Pregntale cuntos hermanos tiene.
5. Pregntale quin es su mejor amigo o amiga.
6. Pregntale cul de estos dos juguetes quiere.
7. Pregntale qu le pusieron los Reyes Magos.
8. Pregntale si vendr a tu cumpleaos.
9. Pregntale por qu le gusta jugar.
10. Pregntale por qu no trae una pelota al cole.
11. Pregntale si puede venir despus a mi casa.
12. Pregntale cundo puede salir contigo.
 MATERIALES:
Las doce preguntas anteriores.

REGISTRO:
Se utilizar la siguiente hoja de registro en la que el evaluador anotar las
respuestas del alumno.

I dnde
2 cundo
3 cmo
4 cuntos
5 quin
6 cul
7 qu
8 vendrs
9 por qu
10 por qu
11 puedes
12 cundo

TIEMPO:
Diez minutos.

PUNTUACIN:
Se dar un punto si el nio es capaz de formular la pregunta utilizando la forma
interrogativa correcta.

I. ANLISIS DE PRODUCCIONES VERBALES MEDIANTE ESTMULOS VERBA LES

OBJETIVOS:

Evaluacin de la produccin
Dimensin: Morfosintaxis.
Componentes: Complementacin de la subordinacin.

TAREA:
Cierre gramatical.

PROCEDIMIENTO:
El evaluador introducir la actividad de esta forma: "Ahora te voy a decir unas
frases a las que le falta algo para que t las completes, vale? Por ejemplo: me pongo
el abrigo cuando.............".
 MATERIA LES:

1. ......................................................Hoy no salgo porque...

2. ....................................................... Me enfado mucho cuando
3. .................................................... Voy al cine para
4. ......................................................Recojo los juguetes porque
5. ......................................................Me puse el pijama para...

REGISTRO:
Se emplear la lista anterior, en la que el evaluador anotar las respuestas del nio.

TIEMPO:
Cinco minutos.

PUNTUACIN:
Un punto si completa la oracin subordinada con una expresin posible en ese
contexto y respetando la concordancia de elementos con la oracin principal.

CAPTULO VII

EL PROCESO DE TRANSCRIPCIN Y ANLISIS

DE LAS MUESTRAS DE LENGUAJE

1. ASPECTOS
GENERALES
 Como se ha venido sealando en distintos apartados de este libro, una vez que se
haya grabado la situacin interactiva es necesario realizar una transcripcin de la misma. A
continuacin describimos el procedimiento que hemos utilizado para transcribir las
muestras de lenguaje.

En primer Jugar, dado que se film en una cinta de video, se pas a informatizar, con
el programa de tratamiento de texto WordPerfect 5.1 , la transcripcin ortogrfica (literal)
corriente en cada una de las situaciones interactivas que habamos filmado para cada
caso. En esta transcripcin se anotaban las producciones del nio y las del evaluador,
as como la descripcin de las acciones realizadas por ambos y de los contextos donde
ocurran dichas producciones.

Igualmente, se tuvo en cuenta el tipo de prueba utilizada para suscitar la muestra

de lenguaje. De esta forma se diferenci entre nuestras cuatro propuestas de recogida de una
muestra de lenguaje, descritas en la primera parte del apartado dedicado al diseo del plan
de evaluacin.

Adems se anotaron otras cuestiones, como el tiempo de transcripcin, los datos

referidos a la identidad del nio y de la propia transcripcin (nombre del nio, colegio al que
perteneca, fecha de grabacin, tipos de pruebas incluidas, identificacin de los cdigos
especficos diseados por los investigadores para la descripcin de categoras de anlisis
en Funcin de las distintas dimensiones) y, por ntimo, informacin especfica referida a la
produccin (vacilaciones, autocorrecciones, producciones ininteligibles, interrumpidas,
palabras elididas o incompletas, producciones inacabadas, pausas, producciones no
verbales e informacin contextual).

Se necesit la presencia de tres evaluadores para la tarea de transcripcin con el

fin de paliar, en la medida de lo posible, errores de percepcin e interpretacin. Ante la
duda de enunciados poco claros e inteligibles se triangulaban los juicios de los tres
profesionales y se recoga el acuerdo mayoritario. En aquellos casos en los que las
producciones (oracin, palabra, slaba o fonema) resultasen muy confusas se sealaban
como producciones ininteligibles.

En lo que respecta a la transcripcin en ordenador, sta se realiz de acuerdo con

los cdigos exigidos por el programa computarizado SALT para anlisis de muestras de
habla (Miller y Chapman, 1987). Esta transcripcin se realizaba una vez se llegase a
un acuerdo entre los tres profesionales sobre el contenido y la forma de las producciones
y la descripcin de los contextos -Io ms exhaustivamente posible-. Los cdigos del SALT
ms utilizados se resumen en el cuadro 1.

En segundo lugar, se codific en cada transcripcin individual las diferentes

dimensiones que se deseaban analizar en funcin de una categorizacin previa que
responda a los objetivos planteados en cada una de ellas. En definitiva, se trataba de
identificar con determinados cdigos los errores o las caractersticas de su produccin en
funcin de los objetivos perseguidos en cada dimensin.

En tercer y en ltimo lugar, una vez terminado el tiempo mximo de transcripcin

previsto (20 minutos), se grab la transcripcin en cdigos ASCII, para que fuese aceptada
por el programa SALT. No obstante, previamente se realiz una copia de la transcripcin
en "WordPerfect -sin la codificacin- con el fin de conservar siempre el original. A
continuacin se proces la transcripcin en el Programa SALT (SALT1) para solicitar
informacin de distribucin de frecuencias de las variables ya preestablecidas incluidas
en el programa o las introducidas mediante cdigos especficos (de elaboracin propia). Si
el programa encontraba algn error se paraba, daba informacin sobre la identificacin y
descripcin d errores y posibilitaba su correccin a travs de varias vas. Nosotros
elegamos el editor del mismo programa para corregirlos. Una vez la transcripcin
estuviese libre de errores nos permita acceder al men de SALT1 y seleccionar las
opciones de anlisis que desebamos.

Las distintas categoras utilizadas finalmente por cada dimensin del lenguaje y el
proceso seguido se explicita a continuacin, Tambin se presenta un caso prctico para
esbozar cul es el procedimiento de transcripcin, anlisis e interpretacin de un nio
que presenta un retraso del lenguaje.

2. CODIFICACIN Y CATEGORIZACIN PARA LA PRAGMTICA

La propuesta que presentamos para analizar los aspectos pragmticos surge de

nuestra reciente aproximacin a un mbito que se perfila amplio y con lmites conceptuales
poco claros. An no hemos profundizado en todos los elementos que,

SMBOLO DEFINICIN EJEMPLO

$ Lnea de identificacin de hablantes $ Claudia, Evala

+ Lnea de identificacin de transcripcin + Fecha de evaluacin: 4/3/95

- Lnea de informacin del tiempo - 01:00

; Pausa dentro de turno de habla ; 00:06

: Pausa entre turnos de habla : 01:30 {llamada de telfono}

Cambio de tema (fuerza un nuevo

turno)

= Comentarios referidos al contexto y = entra a la sala una profesora

situaciones

{} Comentarios, gestos C quiero comer {gritando}.

 [] Cdigos de palabra, morfema y C quiero comer [S].
produccin
S] sera un ejemplo de la
codificacin simple

() Mazes C (el, el, el) el lobo

<> Habla simultnea C La comida < no es muy buena

>

E < te gusta la comida >

: Pausas dentro de producciones C Preparando 0:07 un caf

C quieres: t?

* a) Palabra omitida: se coloca delante C la cuchara * est aqu

de la palabra.
C la cuch * est aqu
b)Palabra incompleta: se coloca detrs
de la palabra

. Signo prescriptivo de final de C la mam gato no quiere a sus

produccin. Se debe poner siempre gatitos.
que no lleve otros de las mismas
caractersticas (!, ?, >, ^) E yo tambin lo pienso.

! Produccin exclamativa C qu bonito!

Produccin interrogativa C a dnde vamos ahora?

> Produccin inacabada C no s si >

^ Produccin interrumpida C esto era una rana que ^

Nota: Los seis primeros smbolos se refieren a caractersticas especiales. Estos smbolos se
sitan en la primera columna de la lnea. Los seis siguientes hacen referencia a smbolos
dentro de las producciones. Los cinco ltimos son smbolos de final de produccin.
Las lneas can caractersticas especiales ($, +, -, :, ;,=) no requieren puntuacin final.
Su utilizacin es opcional. Si una produccin se contina en la siguiente lnea, debe
comenzar dejando dos espacios.

Cuadro 1. Cdigos utilizados en la transcripcin de muestras de lenguaje.

entendemos, deben considerarse en la pragmtica y por este motivo nuestra propuesta no

debe tomarse como definitiva. Aunque nos encontramos en pleno proceso de estudio e
investigacin, ofrecemos un modelo que permite organizar la evaluacin en este nivel en
cuanto identifica algunas de las categoras relevantes y posibilita la elaboracin de un
"perfil" o lnea base con las habilidades y/o dificultades pragmticas del nio evaluado.

Al evaluar la dimensin pragmtica queremos determinar los diferentes tipos de

intenciones comunicativas o significados expresados por los nios y las destrezas
conversacionales que poseen para participar activa y eficazmente en intercambios
comunicativos con un adulto, teniendo en cuenta tanto los aspectos verbales como no
verbales que inciden en el desarrollo de la interaccin y en su significado.

Para cubrir estos objetivos nos interesaba, concretamente, la valoracin de los

siguientes aspectos:

1. Variedad de funciones comunicativas que aparecen en el discurso del nio.

2. Destrezas conversacionales (habilidades y grado de implicacin en la
conversacin).
3. Uso y dominio de elementos decticos, en los que se "apoya" el significado.
4. Reformulaciones, titubeos y pausas que influyen en la fluidez del intercambio.
5. Aspectos no verbales que inciden en el significado.
6. Errores lingsticos.

Teniendo en cuenta que en la evaluacin de los aspectos pragmticos se persigue

tanto identificar la intencionalidad de cada produccin individualmente como valorar
globalmente la habilidad del nio para participar eficazmente en intercambios
conversacionales, estructuramos nuestro anlisis pragmtico en torno a los aspectos
mencionados anteriormente:

A. ANLISIS DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS

Realizada la transcripcin de la muestra de lenguaje, la primera tarea es identificar las

producciones del nio que son intencionales. Para ello elegimos como unidad de anlisis
el "acto de habla" entendido como expresin en el turno de habla que proporciona
informacin y expresa una actitud relativa a esa informacin (Dore, 1978). Esta
identificacin requiere examinar minuciosamente cada acto de habla considerando, por
un lado, los aspectos verbales y no verbales, y, por otro lado, los actos de habla que le
preceden y le siguen. Identificadas las producciones intencionales, la siguiente tarea es
clasificarlas en funcin del significado o intencin expresada. Se opt por utilizar alguno de
los modelos funcionales existentes y establecer la clasificacin de las intenciones segn
su correspondencia con las funciones de la taxonoma adoptada. El modelo funcional
adoptado -con algunas modificaciones- es el de Bueno (1986, 1993), autor que desarrolla un
prototipo global que permite clasificar cualquier uso del lenguaje,

Cada expresin o acto de habla se corresponde generalmente con ms de una funcin,

es lo que denominamos plurifuncionalidad, aunque puede identificarse una nica funcin
predominante. Es necesario mantener siempre una visin de conjunto "para que se
comprenda perfectamente lo que dice, por qu lo dice y cmo lo dice" (Bueno, 1993).

Las categoras generales establecidas en la evaluacin de las intenciones

comunicativas son las siguientes:

1. [F]: Funciones comunicativas. El modelo funcional utilizado recoge las siguientes

funciones:

1.1. [FD]: Funcin Instrumental o Demanda. Lenguaje dirigido a satisfacer

necesidades ("dame eso"), para conseguir objetos que tiene el interlocutor
("quiero el coche"), la realizacin de acciones ("leme el cuento") o peticiones de
informacin ("dime la hora").
 1.2. [FRG]: Funcin Reguladora. Expresiones dirigidas a regular y controlar la
conducta de los dems o los objetos que poseen otros. Incluimos en esta funcin
las rdenes ("qudate sentado"), las llamadas de atencin dirigidas a lograr
una actitud interesada del interlocutor ("mira, Jos!"), los marcadores de
cortesa como elementos reguladores de la conducta lingstica ("buenos
das!'') y tambin se incluyen aqu expresiones que acompaan la propia
accin, autorregulando la propia conducta.

1.3. [FI]: Funcin Interactiva. Lenguaje corno medio para relacionarse con los
dems, enfatizando en la relacin. Incluye expresiones para iniciar la
interaccin ("hola, Mara!") o para finalizarla ("nada ms").

1.4. [FH]: Funcin Heurstica. Expresiones a travs de las cuales el nio investiga la
realidad. Bsqueda de informacin ("cmo te llamas?"), aclaracin de
aspectos confusos ("qu dijiste?"), etc.

1.5. [FP]: Funcin Personal. Expresiones que reflejan la individualidad del nio o
su pertenencia a un determinado grupo social o cultural. Expresiones donde se
reflejan sentimientos entusiasmo ("qu guay!"), deseos, intereses, etc.

1.6. [FIM]: Funcin Imaginativa. El lenguaje se utiliza para recrear el entorno y

con un aspecto ldico. Incluimos aqu contar un cuento, inventar una historia,
decir mentiras.

1.7. [FR]: Funcin Representativa. El lenguaje se usa para transmitir contenidos

("mi hermana llega hoy"), identificacin de objetos (''es un caballo"),
explicacin o justificacin de eventos ("llora porque se cay"), atribuciones a
objetos y personas ("el coche es rojo"), informar de emociones ("estoy triste"),
pensamientos, comentarios, describir sucesos ("se cay en la calle"), etc.

1.8. [FRT]: Funcin Ritual. Expresiones aprendidas, estereotipadas. Incluye los

rituales de saludo y cortesa ("hola!", "gracias", "... colorn, colorado, este
cuento").

1.9. [FRP]: Funcin Respuesta. Lenguaje realizado a partir de preguntas

solicitadas. Diferenciamos entre respuestas de clarificacin solicitada y de
aclaracin no solicitada. Aqu incluimos las afirmaciones y negaciones,
aunque se podran incluir tambin en la funcin representativa.

2. [P]: Plurifuncionalidad. El carcter plurifuncional de cada expresin se indic

agrupando las diferentes funciones identificadas en la misma. Por ejemplo, la
siguiente codificacin (P: FRP: AF; FP; FR: D) indica que nos encontramos ante
una expresin plurifuncional (P) integrada por la funcin respuesta-afirmativa
(FRP: AF), la funcin personal (FP) y la funcin representativa-denominar (FR: D).

Con la identificacin y clasificacin de las funciones comunicativas expresadas por

el nio debemos realizar una valoracin cualitativa considerando, entre otras, las
siguientes cuestiones:

El nmero y tipo de intenciones diferentes expresadas.

Si hay alguna funcin que predomina ms que otras.
 Si hay alguna funcin del modelo utilizado que no aparece.
Las diferentes formas de expresin utilizadas tanto para una misma intencin
como para intenciones diferentes.

B. ANLISIS DE LA CONVERSACIN

Nos interesa aqu obtener informacin de la habilidad del nio para participar activa y
eficazmente en interacciones verbales. Para analizar las destrezas conversacionales se
establecieron las siguientes categoras:

1. [TR]: Turno. Valoracin de la participacin y cooperacin del nio en la

distribucin de los turnos y en la "reparacin" de malentendidos.

[TR: 1] Inicia turno espontneamente.

[1R: C] Cede turno.
[TR: M] Mantiene turno:
[TR; M,A] Adecuadamente.
[TR; M,E] Excesivo tiempo.
[TR: IN] Turno ininteligible.
A partir de estas categoras podemos valorar el nmero total de turnos y su
distribucin entre los interlocutores, as como el porcentaje de turnos ininteligibles.

2. [TM]: Tema. Nos interesa valorar quin, cmo y cundo introduce un

nuevo terna de conversacin y el grado de cooperacin de los interlocu-
tores en su mantenimiento.

[TM:C] Cambia/inicia nuevo tema:

[TM:C: A] Adecuadamente (el interlocutor da por concluido el tema
anterior),
[TM:C:E] Errneamente (el interlocutor formula una pregunta o da
oportunidad al nio para continuar).
[TM: M] Mantiene/reconoce o apoya el tema.
3. [C]: Compromiso Conversacional, El grado de implicacin en la con-
versacin lo valoramos en funcin del tipo de respuesta y de la cantidad de
informacin proporcionada.

[C, R] Tipo de respuesta. Valoracin de las producciones del nio respecto

a su coherencia con el tema.

[C,R:C] Coherente.
[C,R,I] Incoherente.
[C,I] Tipo y cantidad de informacin. Valoracin de las producciones
segn el grado de contingencia, es decir, de la coherencia que mantiene
con la produccin inmediatamente anterior del interlocutor.

[C,I:C], Produccin contingente relacionada con la produccin inmedia-

tamente anterior del interlocutor. Cuando la produccin es contingente
podemos diferenciar:

[C,I:CS]. Produccin contingente simple. Cuando el nio

proporciona la informacin mnima necesaria para que no se
 rompa la conversacin.
[C,I:CX]. Produccin contingente con expansin. Cuando el nio
ampla y proporciona informacin no solicitada.
[C,I:NC] Produccin no contingente, no relacionada con la produccin
inmediatamente anterior del interlocutor,

Ejemplo: A: "Mi casa es blanca"

N: "La ma es azul y tiene una piscina".

En este ejemplo la produccin del nio (N) es respecto al tema de la con-

versacin y a la produccin del adulto (A): [C,R:C] y [C,I:CX].

C. LA DEIXIS

Los elementos decticos [D] codifican gran parte del significado transmitido
en una conversacin. Su valoracin persigue determinar el nivel de dominio de la
deixis y la capacidad del nio para establecer correctamente, sin ambigedad, los
referentes de sus producciones. Los elementos decticos contemplados son los si-
guientes:

1. [DP]: Deixis de persona. Identifican al hablante y al oyente o hacen referencia a

terceros no presentes en el intercambio (pronombres personales, nombres propios
y comunes).
2. [DL]: Deixis de lugar. Sitan al hablante y al oyente en el lugar del intercambio
(aqu, all, este, aqul, esto, etc.).
3. [DT]: Dei xis de tiempo. Indican cundo tiene lugar el intercambio (ahora, ayer,
antes, etc.).

Identificados y contabilizados los recursos decticos que utiliza podemos valorar el

porcentaje de expresiones ambiguas y si el nio reformula sus producciones cuando stas
son confusas.

D. LA EXPRESIN

Se valora el tipo de expresin predominante.

1. [AC]: Accin. Expresin de una funcin comunicativa a travs de una accin.

Ejemplo: rechazar un objeto para regular la conducta del otro.
2. [G]: Gesto.
[GN]: Natural. Todos aquellos gestos que forman parte de la propia
expresividad: miradas, sonrisas, cara de agrado o desagrado.
[GD] Dectico. Aqu se incluyen los gestos de dar, mostrar, sealar.
3. [V]: Verbal. Vocalizaciones, palabras, enunciados.

E. LA FLUIDEZ DEL DISCURSO

1. [M] Autocorrecciones, reformulaciones y titubeos

2. [P]: Pausas. Silencios entre producciones y/o palabras.
3. [IN]: interrupciones. Palabras o expresiones inacabadas.
F. ERRORES LINGSTICOS (E)

Se contabiliza el nmero de producciones con errores.

En el siguiente listado se recogen las categoras y cdigos utilizados:

A. Funciones comunicativas:

I. [FD]= funcin instrumental o demanda.

[FD: OB]= demanda de objeto.
[1-1.): IN]= demanda informacin.
[FD: AC]= demanda accin.
2. [ERG]= funcin reguladora.
[FRG: C]= condicionadora (ej.: si estudias, sales).
[FRG: AP]= de aprobacin o desaprobacin.
[FRG: N]= producto de una norma,
[FRG: A]= amenaza.
[FRG: M]= de mandato.
[FRG: LLA]= llamada de atencin.
[FRG: MC]= marcador de cortesa corno regulacin lingstica.
3. [FI]= funcin interactiva,
[FI: S]= saludo iniciador del dilogo.
[FI: F]= indicador del final del dilogo o intervencin.
4. [FH]= funcin heurstica,
[FH:I]= de informacin.
[FH:C]= de clarificacin.
[FH:L]= de lenguaje.
5. [FP]= funcin personal.
6. [FIM]= funcin imaginativa.
7. [FR]= funcin representativa o informativa.
[FR: D]= denominar.
[FR: CA]= calificativa.
[FR: DE]= definir.
[FR: C]= comentar un hecho.
[FR: P]= predecir.
[FR: N]= informar de normas.
[FR: DS]= describir sucesos.
[FR: S]= sugerir.
[FR: V]= valorar.
[FR: EX]= explicar.
8. [FRT]= funcin ritual, formas aprendidas.
9. [FRP]= funcin respuesta.
[FRP: A]= de apoyo a la produccin del otro.
[FRP: I]= de informacin solicitada.
[FRP: C]= de clarificacin solicitada.
[FRP: AC]= de aclaracin no solicitada.
[FRP: AF]= afirmativa.
[FRP: N]= negativa.

Plurifuncionalidad. Para indicar el carcter plurifuncional de una produccin utilizaremos

el cdigo [P] al que aadiremos los cdigos correspondientes de las funciones
comunicativas que aparezcan en la produccin.

B. Destrezas conversacionales:
 1. Turno [TR].
[TR: I]= inicia turno.
[TR: C]= cede turno.
[TR: M]= mantiene turno.
[TR: M; A]= mantiene turno adecuadamente.
[TR: M; E]= mantiene turno excesivo tiempo.
[TR: IN]]= turno ininteligible.
2. Tema [TM].
[TM: C]= cambia/inicia nuevo tema.
[TM: C; A]= inicia un nuevo tema adecuadamente.
[TM: C; E]= inicia un nuevo tema errneamente.
[TM: M]-= mantiene/reconoce el tema de la conversacin.

3. Compromiso conversacional.

[C, R]. Tipo de respuest a.

[C, R: C]= respuesta coherente.
[C, R, I]= respuesta incoherente.
[C, I]= Tipo y cantidad de informacin.
[C, I: NC]= respuesta conectada no contingente.
[C, I: C]= respuesta contingente.
[C, I: CS]= respuesta contingente simple.
[C, I: CX]= respuesta contingente con expansin.
C. Deixis:
1. [D P]= deixis de persona.
2. [D L]= deixis de lugar.
3. [DT]= deixis de tiempo.

Si en un enunciado hay ms de un elemento dectico se contabilizarn aadiendo al

cdigo correspondiente la cantidad,

Ejemplo: Nio: quiero ste, ste y despus ste. [DP; 3][DT]

D. Formas de expresin:

1. [AC]= expresin no verbal, uso de la accin.

2. [ G ] = e x p r e s i n g e s t u a l .
[GD]= uso de defecticos (sealar, mostrar, etc.).
[GN]= uso de gestos naturales (sonrisa, mirada, movimientos corporales).

3. [V]= expresin verbal.

[V: V]= vocalizaciones.
[V: P]= palabras.
[V: E]. enunciados.

Cuando en un enunciado hay expresin gestual y verbal se unen los cdigos

correspondientes.

a. Ejemplo: A. Quieres jugar conmigo?

B. (Niega con la cabeza) no! [GN; V]
 E. Fluidez del discurso:

1. [P]= pausas entre producciones y/o palabras.

2. [M]= autocorrecciones, reformulaciones y titubeos (mates).
3. [I j= interrupciones, palabras o expresiones inacabadas.

F . E r r or es l i ng st i co s:

1. [E]= errores lingsticos (fonolgicos, morfosintcticos, semnticos). [E; n]=

nmero de errores lingsticos en cada enunciado.

2.1. Transcripcin de la pragmtica en un caso prctico

$ Juan Hernndez, EXAMI

+ c.p.: "Islas Canarias"
+ febrero-marzo, 1993
+ pruebas: lmina de gatitos, interaccin natural uno, dos y cuento.
- 00:00
E qu est pasando ah?
J que estn saliendo todos los gatos [FRP] [FRP: I][FR][FR: DS] [P: FRP:I ;FR: DS][C,R:C][C,I: CS].
J que estn corriendo X y X [FR][FR:DS][C,R:C][C,I:CX][TR:M].
J estn tirando todas las cosas, ese [FR] [FR: DS] [D] [D: P][TM:M][TR: M] [C,R: C] [C,I:CX].
J la madre va a cogerlo antes que se tiene a la calle {dice paye} [FR][FR:P][FIM][C,R:C][C,I:CX].
J despus XXX para {dice pa} fuera, para {dice pa} la calle para {dice pa) que jueguen {dice jueyen}
eso [FR][FR:P][FIM][P:FR:P;FIM][D][DT][C,R:C][C,I:CX]
E ms alto, habla ms alto.
J X [TR:IN].
J la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar {dice juu}, a la calle
[FIM][FR][FR:P][P:FIM;FR:P][D][D:P] [C,R:C][C,I:NC][TM:M]
J despus tienen calle [FR][FR:C][FIM][P:FR:C;FIM][D][D:T][TR:M][C,R:C][C,I:NC]
J ms nada [FI][FI:F][TR:CE].
E qu estn haciendo los gatitos?
J comiendo[FRP] [FRP: I] [C,R:C][C,I:CS].
E comiendo?
J {asiente con la cabeza}[FRP] [FRP:AF][G][G: N].
E pero qu estn haciendo?
J es t n s u bi nd os e s o br e la m es a u n o, s te
[FRP][FRP:C][FR][FR:DS][P:FRP:C;FR:DS][D][D:P][C,R:C][C,I:CS].
J est ste bebiendo el caf {seala al que bebe encima de la mesa}
[FR][FR:DS][D][D:P][G][G:D][TR:M][C,R:C][C,I: CX].
J y este salchichn [FI][FR][FR:DS][P:FI;FR:DS][D][D:P][TR:M][C,R:C][C,I:CX].
J y ese y la madre ah durmiendo
[FI][FR][FR:DS][P:FI;FR:DS][D][D:P][D][D:L][TR:M][C,R:C][C,I:CX].
E quin?
J y la madre {dice made} durmiendo {dice durmieno} y ms nada
[FRP][FRP:C][FI][FI:F][FIM][P:FRP:C;FI:F;FIM][TR:CE][C,R:C]fC,I:CS].
E ms nada?
E y la seora qu est pensando?
J [NR].
E qu le pasa a la seora?
J que antes de que venga el padre {dice paye} y lo vea, echa a la calle a los gatos {dice yatos}
[FRP][FRP:I][FR][FR:P][FIM][P:FRP:I;FR:P;FIM][C.R:C][C,I:CX]
J y le pega a la madre {dice maye} eso [FIM][FI][FR][FR:P][P:FIM;FI;FR:P][TR:M][C,R:C][C.I:CX]
J nada ms [FI][FI:F][TR:C].
E qu ms?
J ms nada {dice nara} [FRP][FRP: I][FI][FI:F][P:FRP: I;FI:F] [TR:CE].
E ms nada, ests seguro?
J [NR].
E todos los gatos son buenos?
J { ni e ga c on la c a b e z a} s o n m al os
[FRP:N][G][G:N][FR][FR:CA][P:FRP:N;FR:CA][G:N;V][C,R:C][C,I:CS].
E son malos todos?
J todos[FRP][FRP:I][C,R:C][C,I:CS].
E y que harn los gatos despus?
J ste no es mala {seala a la mam gato} [FRP][FRP:A][D][D:P][C,R:C][C,I:NC].
J despus {dice deju} se van a la calle
[FR][FR:P][FRP][FRP:I][P:FR:P;FRP:I][D][DT][TR:M][C,R:C][C,I: CS].
E qu hacen en la calle?
J jugando[FRP][FRP:I][FIM][C,R:C][C,I:CS].
E la mam gato qu est pensando?
J la mam gato [FH][FH:C]?
J (est)[M] est tranquilita [FRP][FRP:I] [FIM][FI][P:FRP:I;FIM;FI][C,R: C] [C,I:CS].
J est pensando [FR] [FR:C][TR:M][C,R:C],
E qu piensa?
J que est pensando {dce pensano} (que, que)[M] que X cuando venga los echa a la calle y nos mori-
mos {dice los murimos} de hambre [FRP][FRP:C][FIM][FR][FR:P][D][D:P][C,R:C] [C,I:CX].
J eso nada ms [FI][FI:F][TR:CE].
E aj, que viene el padre.
J y despus {dice desjus} no comen nada porque los echa a la calle
[FIM][FI][FR][FR:P][FRP][FRP:AC][P:FIM;FI;FR:P;FRP:AC][D][D:T][C,R:C][C,I:CX]
E y si los echa a la calle se mueren de hambre.
J si [FRP][FRP:AF][C,R:C][C,I:CS].
E qu gatos ms traviesos, t tienes gatos?
J yo s [FRP][FRP:I][D][D:P],[C,R: C] [C,I:CS].
E cuntos?
J uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas}
[FRP][FRP:I] [D][ D: P][G][G:D][G: D; V][C,R:C][C,I:CX].
E igual qu cul?
J que ste [FRP][FRP:C][D][D:P][C,I: CS]
E y cmo es tu gato?
J verde {dice verda} [FRP][FRP:I] [FR][FR:CA][P:FRP:I;FR:CA][C,I:CS].
E verde, y qu hace tu gato?
J jugar[FRP][FRP:I][C,R:C][C,I:CS).
J vamos a la calle X, eso [FR][FR:C][TR:M][C,R:C][C,I:CX].
E y hace Io mismo que esos gatitos?
J {niega con la cabeza} si el tiene hambre se pone a maullar {dice aullar} y despus {dice dejus} yo
le echo comidita
[FRP][FRP:N][FR][FR:C][FI][P:FRP:N;FR:C;FI][G][G:N][G:N;V][D][D:T][D][D:P][C,R:C][C,I:CX].
J ms nada {dice nara} [FI]FI:F][TR:CE].
E ms nada?
J ms nada [FRP][FRP:C][TR:CE].
E entonces no se parece a estos del dibujo?
J ste nada ms [FRP][FRP:I][FR][FR:C][P:FRP:I;FR:C][D][D:P][C,R:C][C,I:CS].
E pero no se porta igual.
J no bueno, se porta [FRP][FRP.C][FR][FR:C][P:FRP:C;FR:C][C,I:CS].
E se porta bien tu gatito?
E qu suerte!
E y qu ms pasar ah?
J que ms nada [FI][Fl:F][TR:CE][C,I.CS].
E lo dejamos.
= aqu empieza la interaccin uno.
J es un oso {lo saca de la cesta} [FR][FR:D][FRP][FRP:I][P:FR:D;FRP:I][C,R.CJ][C,I:CS].
= se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae.
J joder {dice joy} [FP][FRT][P:FP;FRT]!
E gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado.
J {intenta ponerlo de pie}.
E se queda tumbado.
J es un oso [FR][FR:D][TR:I].
J (que que)[M] que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no, y algunas X de mi casa
[FIM][TR:M][C,R:I].
E te gustan los animales a ti?
J {afirma con la cabeza} [FRP][FRP:AF][G][G:N].
E te gustara tener un oso?
J {afirma con la cabeza}[FRP][FRP:AF][G][G:N].
E vamos a seguir buscando.
J {saca un len}.
J (un os*)[M] un len [FR][FR:D][TR:I][C.I:CS].
E qu le pasa a ese len?
J que {dice te} quiere {dice tiere} matar al oso [FRP][FRP:I][FIM][P:FRP:I,FIM][C,R.:C][C,I:CS].
E oh!
E venga, a ver.
= el nio sigue buscando y saca un coche.
J coo {dice os} [FP][FRT][P:FP;FRT]!
J lo mato o qu [FH][FH:I][FIM][P:FH:I;FIM][TR:I]
E lo que t quieras.
= saca un ciervo de la cesta y juega con l.
= el examinador saca un ttere.
E hola Jonathan.
E sabes quin soy?
J {se re} no [FRP][FRP:N][C,I:CS].
E eh.
E no?
J eso es una mano [FR][FR:D][D][D:P][C,I:NC].
E no, no, yo no soy una mano.
J s [FRP][FRP:AF][C,I:CS].
E aqu hay un montn de cosas.
E a qu te gustara jugar?
J a sto, sto, sto, sto {sealando las cosas que ha sacado de la cesta}
[FRP] [FRP:I][D][D:P;4][G][G:D;4].
E qu podramos hacer?
J jugar[FRP][FRP:I][C,R:C][C,I,CS].
E dime t.
J ah [V:V][NR].
E yo hago lo que t quieras, si no me voy a dormir a la cestita.
J pues {dice pos} vete a dormir [FRG][FRG:M][TR:I][C,I:CS].
E quieres que me vaya a dormir?
J s[FRP][FRP: AF][C,I:CS].
E no quieres jugar conmig?
J no [FRP][FRP:N][C,I:CS].
E no quieres jugar un ratito?
J s [FRP][FRP:AF][C,I:CS].
E pues venga.
J pues a qu jugarnos [FH] [FH:I] [FI] [P:FH:I; FI][C,I:CS]?
E a lo que t quieras, venga.
J a los {dice os} animales [FR] [FR:S][C,I:CS].
E eh?
J a los {dice os} animales [FRP][FRP:C][C,I:CS].
E s, a m tambin me gusta.
E cul te gusta ms?
J ste {seala el len} [FRP][FRP:I][D][D:P][G][G:D].
E cul es?
E no me acuerdo del nombre,
J eh, un len [FRP][FRP:I][C,R:C]IC,I:CS].
E y qu hacen los leones?
J morda [FRP][FRP:I][E][C,R:C][C,I:CS].
E mordan?
 J s, y {dice e} mataba a sto [FRP][FRP:AF][FIM][P:FRP:I;FIM][C,R:C][C,I:CX].
E son muy feroces.
E no?
J s [FRP][FRP:AF](C,I:CS].
E pues yo soy muy tranquilo.
E me gustara ser un ciervo.
J (en)[M] en el circo [FRP][FRP:I][FIM][P:FRP:I:FIM][C,R:C][C,I:CS].
E a m en el bosque.
E sabes una cosa?
J que [FH][FH:C]?
E tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte.
J y yo tambin [FRP][FRP:AC][FP][P:FRP:AC;FP][C,R:C][C,I:CS].
E t tienes amigos?
J s [FRP][FRP:AF][C,I:CS].
E yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo.
E t qu crees?
J que se lleva conmigo [FRP:I][C,R:C][C,I:CS],
E contigo?
J s [FRP][FRP:AF][C,I:CS].
E pero a veces eres malo.
J no[FRP][FRP:N][C,I:CS].
E qu haces t?
J jugar [FRP][FRP:I][C.R:C][C,I:CS]
E pero t a veces te comes a mis amigos.
J yo no [FRP][FRP:N][C,R:C][C,I:CS].
E si, s, s, yo te he visto luchando con mis amigos.
E el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo.
J ja, ja [FIM][FP][P:FIM;FP].
E yo me voy a jugar con estos animales y t a veces me persigues.
J claro {dice taro} [FRP][FRP:A][C,I:CS].
E eh?
J claro {dice talvo}
E no tienes por qu perseguirme.
J y qu [FH][FRG][P:FH;FRG]?
= aqu empieza la interaccin dos.
E a qu quieres jugar?
J coo {dice os } se mueve [FP][FR][FR:C][P:FP;FR:C][C,I:NC][TM:C][TR:I].
J lo echo para {dice pa} atrs {dice Irs}, y se mueve [FR][FR: EX][FI][P:FR:EX:FI][TR:M].
E camina solo?
J no le das {dice yas} para {dice pa} atrs {dice tas} y camina
[FRP][FRP:I][FR][FR:EX][P:FRP:I;FR:EX][C,R:C][C,I:CX].
J coo {dice os} otro {dice oto} coche [FP][FR][FR:C][P:FP;FR:C][TR:I]!
E a qu jugamos?
J no s [FRP][FRP:I][FI][P:FRP:I;F][C,I:CS].
E voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo!
J no la {dice a} coges porque {dice poque} esto no se levanta {dice evanta}
[FRP][FRF:AC][FR][FR:EX][P:FRP:AC;FR:EX][D][D:P].
= refirindose a la pala del tractor.
E quieres jugar?
J s {dice chi } [FRP][FRP:AF][C,I:CS].
E venga
J yo {dice o} no s [FRP][FRP:AC][FR][FR:C][FI][P:FRP:AC;FR:C;FI][C,R:C][C,I:CS].
E a qu quieres jugar?
E a qu podemos jugar?
J a l os {d ic e os } c oc hes , a l e on es {d ic e e o nes }, a es o
[FRP][FRP:I][FR][FR:S][FR:D][P:FRP:I;FR:S;FR:D][C,R:C][C,I:CS].
E jugamos a los coches?
= el nio saca el len de la cesta.
E qu?
J un len {dice en} [FR][FR:D][C,R:C][C,I:CS].
J un len {dice en} [FR; [FR:D][C,R:C][C,I:CS].
J un tigre {dice tige} un len {dice en} que diga {dice diya}
[FR][FR:D][FI][P:FR:D;FI][TR:M][C,I:CS]
E un caballo, un caballo.
= el examinador juega ahora con el caballo.
E qu?
J esto [FH][FH:C][DP]?.
E s?
J un caballo [FR][FR:D][C,R:C][C,I:CS].
E qu haras t con un caballo?
J un jugar {dice ugaa} [FRP][FRP:I][C,R:C][C,I:CS].
E a qu podemos jugar con el caballo?
J no s [FRP][FRP:I][FI][P:FRP:I;FI][C,I:CS].
E vamos a inventarnos una historia con los animales.
J a ver si hay ms [FRG][FI][P:FRG:FI][TR:I].
J s hay otro [FR][FR:C][TR:M].
E qu tenemos ah?
J un saltarn [FRP][FRP:I][FR][FR:D][FIM][[FP][P:FRP:I;FR:D; FIM:FP][C,R:C] [C,I:CS]. = se refiere al
canguro.
J se cae de culo [FR][FR:C][FP][P:FR:C;FP][TR:I].
E uy!
J el oso para {dice pa} all {dice ll} [FRG][D][DL][TR:I].
E ese oso es un dormiln, se ha cado.
J cay, se cay, se cay este fuera [FR][FR:C][FRG][P:FR:C;FRG][D][DP].
J fue ste [FR][FR:C][D][DP][TR:M].
J joder {dice joyei} [FP] [TR:M].
J me parece {dice peyese) que {dice te} hay ms [FR][FR:C][FI][P:FR:C;FI][TR:M].
E djalo tumbado.
J no hay ms [FR][FR: C][FI][[FI: F][P:FR:C;FI:F][C,R:C][C,I: NC].
= busca en la cesta
J esto pita de verdad {dice vey}, no {preguntando} [FH][FH:I][D][DP][TM:C][TR:I].
E qu?
J es {dice e} de {dice e} verdad {dice vey}, no {preguntando}[FH][FH:I][D][DP][TR:I].
E qu?
J pita de verdad {dice vey}, no [FH][FH:I]?
E s.
= aqui empieza la prueba del cuento.
E cuntame el cuento.
J es que no s [FR][FR:I][FI][P:FR:I;FI].
E no te acuerdas del cuento que te acabo de contar?
J {niega con la cabeza} [FRP][FRP: N][GN].
E no es verdad.
J un poco no [FR][FR:C][FP][P:PR:C;FP][C,I:CS].
E eh?
J un poco no [FRP][FRP:C][FP][P:FRP:C:FP][C,I: CS].
E de lo que t te acuerdes.
J yo s uno de Jaimito {dice jamito} [FR][FR:C][FR:S][P:FR:C;FR:S][TM:C].
E no, el que yo te cont, intntalo.
J que la {dice a} ranita {dice anita} comi mucho [FIM][FR][FR:DS][P:FIM;FR:DS].
J le dijo a *la hermana hermana yo soy grande {dice Rande} como {dice tomo} la vaca [FIM]
[FR][FR:DS] [FH][P:FIM;FR:DS;FH][TR:M]?
J y dice no {niega con la cabeza} [FIM][FR][FR: DS][FRP][FRP: N]
[P: FIM;FR:DS,FRP:N][GN;V][TR: M].
J despus {dice espus} comi mucha hierba, moscas, eso
[FIM][FR][FR:DS][FR:D] [P:FIM;FR:DS;FR: D][DP][DT][TR:M].
J no [FRG][FH]?
J (y despus {dice esfus})[M] y despus {dice esfus} se lo dicho otra vez (y no) [M] y sigui comiendo
{dice coniendo} y no oy a *la hermana [FIM][FR][FR:DS][P:FIM;FR:DS][TR:M]
J dice {dice dici} la {dice a} hermana hermanita por qu quieres ser tan grande como la {dice a} vaca
[FIM][FR][FR:DS][FH][P:FIM;FR:DS;FH]?
J y ella no le contest {dice condechio} [FIM][FR][FR:DS][P:FIM;FR:DS].
J sigui {dice segui} comiendo, comiendo y comiendo (y se haci)[M] y se poni mala
[FIM][FR][FR:DS][P:FIM;FR: DS][TR:M].
J ms nada [FI][FI:F].
- 15:35

2.2. Anlisis de la pragmtica

A. Funciones comunicativas:
Res p ues ta 60
Representativa 56
Interactiva 26
Imaginativa 23
P er s o n a l 10
He ur s t ic a 9
Reguladora 4
Ritual 0
Demanda 0
Enunciados plurifuncionales 48
Funciones diferentes 7 (de 9)
Habilidades o subfunciones diferentes 18 (de 31)

1. Funcin Respuesta (funcin predominante) 32 % de las producc.

Informacin solicitada 27
Afirmacin 12
Negacin 9
Clarificacin solicitada 8
Aclaracin no solicitada 2
Apoyo a la produccin del otro 2
2. Funcin representativa 29,7 %
Comentarios 19
Denominar 10
Describir 10
Predecir 8
Sugerencias 4
Explicaciones 3
Valoraciones 1
Calificaciones 1
Definiciones 0
Normas 0
3. Funcin interactiva 13,9 %
Final de dilogo 8
4. Funcin imaginativa 12,23 %
5. Funcin personal 5,31 %
6. Funcin heurstica 4,8 %
De informacin 5
De clarificacin 4
De lenguaje 0
7. Funcin reguladora 2,13 %
De autorregulacin 3
De mandato 1
 Condicionadora 0
Aprobacin 0
Norma 0
Amenaza 0
Llamada de atencin 0
Marcador de cortesa 0
8. Funcin ritual 0
9. Funcin instrumental (demanda) 0

B. Destrezas conversacionales
1. Turno
Nmero total de turnos 126
Nmero de turnos ininteligibles 1
Inicia turno 10
Cede turno 6
Mantiene turno:
a) Excesivo tiempo 0
b) Adecuadamente 16

Longitud del giro conversacional (Clemente, 1995)

a) M.L.G. = Suma del total de enunciados 115 = 0,912
Nmero de giros (turnos) 126
Media de longitud de giro conversacional 0,9
b) M.L.G. = 113 = 1,008 (adulto) 112
(*)Organizacin de la conversacin: el adulto muestra un giro conversacional ligeramente superior
al nio.

Dominancia de los interlocutores

D = suma de enunciados de X 115 = 1,017
suma de enunciados de Y 113
(*) ndice de dominancia conversacional 1,017.

C. Tema
Cambia/inicia nuevo tema = 1 ocasin; errneamente.
Mantiene el tema del interlocutor.

D. Compromiso conversacional
a) Tipo de respuesta:
Coherentes 70
Incoherentes 1
(*) Respecto al tema general de la conversacin
b) Tipo y cantidad de informacin
Contingente 70
Simple 54
Con expansin 16
No contingente 4
(*) Respecto a la produccin inmediatamente.
Enunciados coherentes y contingentes simples 54
Enunciados coherentes y contingentes con expansin 16
Enunciados no contingentes 4
Enunciados incoherentes 1

E. Recursos decticos
Decticos de persona 34 (7,65 %)
Decticos de lugar 2 (0,45 %)
Decticos de tiempo 5 (1,12 %)
Nmero total de decticos 41 (9,22 %)
Palabras 444 (90,78 %)
F. Expresin
Nmero total de gestos 12
Gestos decticos 4
Gestos naturales 8
Expresiones verbales + gesto 6
Total enunciados 126
Errores lingsticos (fonolgicos, morfolgicos, sintcticos o semnticos)
Nmero total de errores = 54

2.3. Interpretacin de los resultados

Es muy importante para planificar un buen programa de intervencin en el

lenguaje, analizar y conocer la funcionalidad lingstica de los nios con los que se
est trabajando. En el caso que nos ocupa, haremos algunos comentarios que intentan
arrojar un poco de luz, sobre las destrezas comunicativas de este nio.
Podemos decir que Juan presenta una evolucin normal en las funciones
comunicativas, acorde a su edad. Quizs, algunas funciones deberan estar presentes con
mayor frecuencia, como es el caso de las funciones interactiva e imaginativa.

Parece lgica la evolucin en cuanto al aumento en el uso de funciones como la

representativa, ya que sta manifiesta una progresin continua con los aos, y la
disminucin de otras como la instrumental que presenta una regresin constante.

En cualquier caso, y dado que se trata de un nio de seis aos de edad, parece que
la tendencia es ir progresivamente hacia el uso de funciones predominantes acordes
con su edad; es decir, aparece en su discurso claramente la funcin representativa y,
aunque en menor medida, las funciones interactiva e imaginativa. Sin embargo, la funcin
heurstica apenas aparece en el lenguaje de Juan.

Por otra parte, estamos ante un nio en el que., aunque tenga ciertas destrezas
conversacionales, no es frecuente el inicio de la conversacin por su parte, sino que siempre
parece estar dispuesto a mantener los temas que le son planteados por los dems.

Se debe potenciar en el programa de intervencin la creacin de situaciones de

uso habitual del lenguaje que le permitan al nio aprender y reafirmar el uso de funciones
concretas, a travs de actividades como los tpicos 'juegos de roles" o resolver ciertas
rutinas de la vida diaria, como es el ir de compras o dirigir un juego durante el recreo.
Tambin, a partir de propuestas donde se desarrolle el juego simblico, se pueden mejorar
funciones como la representativa, imaginativa o heurstica.

Es conveniente, asimismo, trabajar aspectos relacionados con la conversacin, que

contribuyan a mejorar el vocabulario, el uso correcto de palabras, una estructuracin y
organizacin sintctica adecuada, o la eliminacin de muletillas. Hay que decir con
claridad que la conversacin necesita una adecuada planificacin, combinando
situaciones y tpicos, como son los de conversar sobre una actividad, sobre una
observacin o sobre una experiencia pasada. La dramatizacin juega aqu un papel
decisivo, al ejercitar la representacin de acciones reales o imaginadas. Tambin es
importante el trabajo de recitacin, donde la expresin oral y gestual cobran un
significado importantsimo.

3. CODIFICACIN Y CATEGORIZACIN PARA LA FONOLOGA

En esta dimensin se analizaron los fonemas y grupos de fonemas errados (fonemas

aislados, grupos consonnticos y diptongos) y las estrategias que el nio utilizaba para
suplir los contrastes fonolgicos que no tena conseguidos.

No obstante, slo se introdujo en la transcripcin la categorizacin para el segundo

objetivo, es decir, para especificar los procesos de simplificacin del habla utilizados. El
anlisis para el primer objetivo se llev a cabo mediante una hoja de registro donde se
recoga la categorizacin especfica elaborada al respecto.

En relacin con las categoras introducidas en la transcripcin debemos comentar

que responden a la codificacin de:

Los tres macroprocesos de simplificacin del habla adulta que se consideraron

(Ingram, 1976; Bosch, 1982). Esto es, macroproceso relativo a la estructura de la
slaba, macroproceso de sustitucin y macroproceso de asimilacin.
Los procesos especficos dentro de cada uno de los tres macroprocesos
anteriormente mencionados.
La posicin del error dentro de la palabra (inicial, media y final) y al tipo de
slaba en cuanto al acento (tona y tnica) donde tena lugar el desajuste.
Se manejaron un total de 125 variables que responden a las cuestiones evaluadas
que se explicitaron con anterioridad. Este nmero tan elevado de categoras se debi a
que estbamos en un proceso de investigacin y se tena que considerar y catalogar
todos los errores encontrados en un principio. Se presentan a continuacin las
categoras utilizadas para realizar una parte de nuestro anlisis fonolgico. Estas
categoras se colocan entre corchetes porque fue as como se introdujeron en la
transcripcin debido a la prescripcin de cdigos de! programa SALT, tal y como se
explic al principio del apartado. Hemos de sealar, asimismo, que en los ejemplos
hemos desechado la utilizacin de una trascripcin Fontica rigurosa, por ser ms
complicada y exceder los objetivos (principalmente divulgativos) de la presente
publicacin.

1. [RED] Macroproceso de reduccin

1.1 Omisin de consonantes finales, Este proceso tiene lugar cuando se omiten las
consonantes finales de slaba. Puede ocurrir en slabas tonas y tnicas. Ej.:
/cose/ por /coser/.
[RED:1] Omisin de consonantes finales en slabas tonas. [RED:2]
Omisin de consonantes finales en slabas tnicas.
1.2 Omisin de consonantes iniciales. Este proceso se produce cuando se
omiten las consonantes iniciales de slaba. Puede producirse tanto en
slabas tonas como tnicas. Ej.: /muer/ por /mujer/.
[RED:3] Omisin de consonantes iniciales en slabas tonas. [RED:4]
Omisin de consonantes iniciales en slabas tnicas.
1.3. Omisin de slabas dianas. Se trata de la omisin de slabas tonas dentro
de una palabra. Puede tener lugar, aI principio, mitad o final de palabra. Ej.:
/ota/ por /pelota/.
 [RED:5] Omisin de slabas tonas iniciales.
[RED:227] Omisin de slabas tonas medias.
[RED:231] Omisin de slabas tonas finales.

1.4. Omisin de slabas tnicas. Se trata de la omisin de slabas tnicas dentro de

la palabra. Ej.: /amallo/ por /amarillo!,
[RED:7] Omisin de slabas tnicas iniciales.
[RED: 232]0misin de slabas tnicas medias.
1.5. Reduccin de diptongos a un elemento. Este proceso hace referencia a la
omisin de una de las vocales de las que se compone el diptongo. Puede
ocurrir al principio, mitad o final de palabras y en silabas tnicas. Ej.: /jamito/
por /Jaimito/.
[RED:6] Reduccin de diptongos a un elemento en slabas iniciales. [RED:211]
Reduccin de diptongos a 1 elemento medio tnico. [RED:212] Reduccin
de diptongos a 1 elemento final tnico.
1.6. Simplificacin de grupos consonnticos. Se produce cuando se omite el
grupo consonntico en su totalidad o uno de sus componentes. Puede ocurrir
al principio, mitad, final de palabra, as como en slabas tonas como tnicas.
Ej.: /gande/ por /grande/.
[RED:8] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas iniciales tonas.
[RED:9] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas iniciales tnicas.
[RED:10]Simplificacin de grupos consonnticos en posicin media y
slabas tonas.
[RED:11] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas medias
tnicas.
[RED:85] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas finales tonas.
[RED:86] Simplificacin de grupos consonnticos en slabas finales tnicas.
1.7 Mettesis. Este proceso se refiere a la alteracin del orden o inversin de
una secuencia determinada. Se ha encontrado en slabas tonas y en medias
tnicas. Ej.: penie/ por /peine/.
[RED:121 Mettesis en slabas iniciales tonas.
[RED:15] Mettesis en slabas medias tnicas.
1.8. Coalescencia. Este proceso tiene lugar cuando se sustituyen dos sonidos
diferentes por uno nuevo, resultando una simplificacin de la estructura de
la slaba. Normalmente se pasa del esquema CCV al de CV. Puede ocurrir al
principio, mitad o final de palabra y en slabas tonas y tnicas. Ej.: /taro/ por
/claro/.
[RED:18] Coalescencia en slabas iniciales tonas.
[RED:19] Coalescencia en posicin inicial tnica.
[RED:20] Coalescencia en posicin media y slabas tonas. [RED:21]
Coalescencia en posicin media y slabas tnicas. [RED:22]
Coalescencia en slabas finales tonas.
[RED:23] Coalescencia en slabas finales tnicas.
1.9. Epntesis. Este proceso se refiere a la insercin de sonidos dentro de la
slaba. Normalmente suelen ser sonidos voclicos que vienen a simplificar
la estructura de la slaba. Puede ocurrir al principio, mitad y final de palabra y
en slabas tonas y tnicas. Ej.: /palato/ por /plato/ [RED:24] Epntesis en
slabas iniciales tonas.
[RED:25] Epntesis en slabas iniciales tnicas.
[RED:26] Epntesis en slabas medias tonas.
[RED:27] Epntesis en slabas medias tnicas.
[RED:28] Epntesis en slabas final tonas.
[RED:29] Epntesis en slabas final tnicas.
2. [SUS] Macroproceso de sustitucin
2.1. Frontalizacin. Sustitucin de consonantes pertenecientes a las rdenes
palatales o velares por las de labiales o dentales. Ha aparecido en slabas al
principio y al final de palabra, tanto en slabas tonas como tnicas. Ej.: /toche/
por /coche/.
[SUS:87] Sustitucin por frontalizacin en slabas iniciales tonas.
[SUS:88] Sustitucin por frontalizacin en slabas iniciales tnicas.
[SUS:91] Sustitucin por frontalizacin en slabas finales tonas.
[SUS:92] Sustitucin por frontalizacin en slabas finales tnicas.
2.2. Posteriorizacin. Se produce al sustituir consonantes de labiales o dentales
por palatales o velares. Ej.: /tasa/ por /Kasa/.
[SUS:94] Sustitucin por posteriorizacin en slabas iniciales tnicas.
[SUS:96] Sustitucin por posteriorizacin en slabas medias tnicas.
[SUS:97] Sustitucin por posteriorizacin en slabas finales tonas.
[SUS:98] Sustitucin por posteriorizacin en slabas finales tnicas.
2.3. Prdida de sonoridad. Sustitucin de las consonantes sonoras oclusivas por
consonantes sordas oclusivas. Esta sustitucin tendra lugar entre
consonantes con el mismo punto de articulacin. De esta forma podran
darse las siguientes sustituciones: /b/ por /p/, /d/ por /t/, /y/ por /ch.y /g/ por /x/.
Ej.: /parco/ por /barco/.
[SUS:100] Sustitucin por prdida de sonoridad en slabas iniciales tnicas.
[SUS: 101] Sustitucin por prdida de sonoridad en slabas medias tonas.
2.4. Fricatizacin. Este proceso incluira la sustitucin de oclusivas, tanto de
la serie sorda como de la sonora, por fricativas. Generalmente, ocurre entre
consonantes con el mismo punto de articulacin. Ej: /jato/ por /gato/.
[SUS: 106] Fricatizacin de oclusivas en slabas iniciales tonas.
[SUS:107] Fricatizacin de oclusivas en slabas medias tonas.
[SUS:108] Fricatizacin de oclusivas en slabas medias tnicas.
[SUS: 109] Fricatizacin de oclusivas en slabas finales tonas.
[SUS:110] Fricatizacin de oclusivas en slabas finales tnicas.
2.5. Oclusivizacin. Este proceso hace referencia a la sustitucin de fricativas
por oclusivas sordas, normalmente entre consonantes con el mismo punto de
articulacin. Ej.: /garra/ por /jarra/.
[SUS:118] Oclusivizacin de fricativas en slabas iniciales tnicas.
2.6. Ceceo. Hace referencia a la sustitucin de /s/ por /z/. Ej.: /meza/ por
/mesa/.
[SUS:129] Ceceo en slabas iniciales tonas.
[SUS:130] Ceceo en slabas iniciales tnicas.
[SUS:132] Ceceo en slabas medias tnicas.
[SUS:133] Ceceo en slabas finales tonas.
[SUS:134] Ceceo en slabas finales tnicas.
2.7. Sonorizacin de fricativas. Es un proceso similar al de la oclusivizacin,
debido a que se sustituyen fricativas por oclusivas, pero en este caso por
la serie sonora. Ej.: /breir/ por /freir/.
[SUS:156] Sonorizacin de fricativas sordas en slabas medias tnicas.
2.8. Semiconsonantizacin. Este proceso incluye la sustitucin de lquidas por
semiconsonantes (/w/ o /j/). Ej.: /piado/ por /prado/.
[SUS:160] Semiconsonantizacin de lquidas en slabas iniciales
tnicas.
[SUS:162] Semiconsonantizacin de lquidas en slabas medias tnicas.
2.9. Lateralizacin de lquidas vibrantes. Sera la sustitucin de un fonema
lquido vibrante (simple /r/ o mltiple /rr/) por un fonema lquido lateral (/l/ o
/ll/). Ej.: /lata/ por /rata/.
[SUS:171] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas iniciales tonas.
[SUS:172] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas iniciales tnicas.
 [SUS:173] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas medias tonas.
[SUS:174] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas medias tnicas.
[SUS:175] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas finales tonas.
[SUS:176] Lateralizacin de lquidas vibrantes en slabas finales tnicas.
2.10. Ausencia de vibrante mltiple. Este proceso se refiere a la sustitucin del
fonema liquido vibrante mltiple (/rr/) por el simple (/r/) Ej.: /pera/ por /perra/.
[SUS:1781 Ausencia de vibrante mltiple en slabas iniciales tnicas.
[SUS:179] Ausencia de vibrante mltiple en slabas medias tonas.
[SUS:180] Ausencia de vibrante mltiple en slabas medias tnicas. [SUS:181]
Ausencia de vibrante mltiple en slabas finales tonas.
2.11. Ausencia de vibrante simple. Este proceso se refiere a la sustitucin del
fonema vibrante simple por el fonema vibrante mltiple. Ej.: /perra/ por
/pera/.
[SUS:184] Ausencia de vibrante simple en slabas medias tnicas.
[SUS:186] Ausencia de vibrante simple en slabas finales tnicas.
2.12. Posteriorizacin de vibrante. Este proceso se refiere a la vibracin hecha de
forma uvular. Ej.: /pega/ por /perra/.
[SUS:188] Posteriorizacin de vibrante en slabas iniciales tnicas [SUS:191]
Posteriorizacin de vibrante en slabas finales tonas.
2.13. Oclusivizacin de vibrante mltiple. Este proceso se refiere a la sustitucin de
vibrante mltiple por una oclusiva sonora. Normalmente se sustituye por la
sonora dental /d/. Ej.: /pedo/ por /perro/.
[SUS:199] Sustitucin de vibrante mltiple por "d" en slabas inic. tonas.
[SUS:200] Sustitucin de vibrante mltiple por "d" en slabas inic. tnicas.
[SUS:201] Sustitucin de vibrante mltiple por "d" en slabas medias
tonas.
[SUS:202] Sustitucin de vibrante mltiple por "d" en slabas medias
tnicas.
[SUS:203] Sustitucin de vibrante mltiple por "d" en slabas finales tonas.
[SUS:204] Sustitucin de vibrante mltiple por "d" en slabas finales tnicas.
2.14. Oclusivizacin de vibrante simple. En este proceso se incluye las sustituciones
de la vibrante simple por una oclusiva sonora. Normalmente se sustituye por
la /d/. Ej.: /codo/ por /coro/.
[SUS:205] Sustitucin de vibrante simple por 'e/" en slabas inic. tonas.
[SUS:207] Sustitucin de vibrante simple por "d" en slabas medias tonas.
[SUS:208] Sustitucin de vibrante simple por ''d" en slabas medias tnicas.
[SUS:209] Sustitucin de vibrante simple por "d" en slabas finales tonas.
2.15. Sustitucin de laterales por vibrantes o entre lquidas. Este proceso hace
referencia a la sustitucin de laterales por vibrantes, o de laterales entre s. Ej.:
/rata/ por /lata/.
[SUS:214] Sustitucin entre lquidas en slabas iniciales tonas. [SUS:215]
Sustitucin entre lquidas en slabas medias tnicas.
2.16. Lateralizacin de oclusivas. Se trata de la sustitucin de oclusivas por
laterales. Ej.: /lalo/ por /dado/.
[SUS:237] Lateralizacin de oclusivas en slabas iniciales tonas.
[SUS:239] Lateralizacin de oclusivas en slabas iniciales tnicas.
[SUS:223] Lateralizacin de oclusivas en slabas finales tonas.
[SUS:224] Lateralizacin de oclusivas en slabas finales tnicas.
2.17. Sustitucin de oclusivas por vibrantes. Se trata de la sustitucin de la serie
oclusiva sonora por vibrantes. Normalmente se sustituye la /d/ por la
vibrante simple. Ej.: /loro/ por /lodo/.
[SUS:225] Sustitucin de la oclusiva "d" por vibrante simple en sil. finales
tonas.
[SUS:240] Sustitucin de "d" por "r" en slabas medias tonas.
2.18. Nasalizacin de oclusivas. Se refiere a la sustitucin de oclusivas sonoras
por nasales. Normalmente las oclusivas suelen ser las labiales. Ej.: /mama/
por /papa/.
[SUS:234] Sustitucin de labiales por nasales en slabas inicialeas tonas.
[SUS:235] Sustitucin de labiales por nasales en slabas iniciales tnicas.
2.19. Neutralizacin. Se trata de las sustitucin de las vocales por "a" [SUS:226]
Neutralizacin.
2.20. Sustitucin entre vocales. Se refiere a la sustitucin de las vocales entre s.
A excepcin de la neutralizacin que quedara identificada mediante el proceso
anterior.
[SUS:229] Sustitucin entre vocales.
3. [ASI] Macroproceso de asimilacin
3.1. Asimilacin velar. Sera la sustitucin de cualquier consonante por una
velar, si sta ltima se encontrase en la palabra. Ej.: /gago/ por /gato/.
[ASI:38] Asimilacin velar en slabas iniciales tnicas.
[ASI:401 Asimilacin velar en slabas medias tnicas.
3.2. Asimilacin alveolar. Sera la sustitucin de cualquier consonante por una
consonante alveolar, si sta estuviese formando parte de la palabra. Ej.:
/tata/ por /tapa/.
[ASI:44] Asimilacin alveolar en slabas iniciales tnicas. [ASI:45]
Asimilacin alveolar en slabas iniciales tnicas. [ASI:46] Asimilacin
alveolar en slabas medias tonas. [ASI:47] Asimilacin alveolar en
slabas finales tonas. [ASI:48] Asimilacin alveolar en slabas
finales tnicas.
3.3. Asimilacin labial. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por
una consonante labial debido a la influencia de otra consonante labial
presente en la palabra. Ej.: /mofefa/ por /mofeta/.
[ASI:49] Asimilacin labial en slabas iniciales tonas,
[ASI:50] Asimilacin labial en slabas iniciales tnicas. [ASI:53]
Asimilacin labial en slabas finales tonas.
[ASI:54] Asimilacin labial en slabas finales tnicas.
3.4. Asimilacin nasal. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por
una consonante nasal debido a la influencia de otra consonante nasal
presente en la palabra. Ej.: /nuna/ por /nuca/.
[ASI:58] Asimilacin nasal en slabas medias tnicas.
3.5. Asimilacin palatal. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por
una consonante palatal debido ala influencia de otra consonante palatal
presente en la palabra. Ej.: /choricho/ por /chorizo/.
[ASI:61] Asimilacin palatal en slabas iniciales tonas.
[ASI:65] Asimilacin palatal en slabas finales tonas.
3.6. Asimilacin dental. Se trata de la sustitucin de cualquier consonante por
una consonante dental debido a la influencia de otra consonante dental
presente en la palabra. Ej.: /dano/ por /dao/.
[ASI:74] Asimilacin dental en slabas iniciales tnicas.
[ASI:75] Asimilacin dental en slabas medias tonas.
[ASI:76] Asimilacin dental en slabas medias tnicas.
4. [SOC] Errores socioculturales
Se trata de errores detectados en las producciones de los nios, pero
que son propios del modelo adulto que se les presenta. Algunos ejemplos que
ilustran los errores cometidos en esta categora son: /pa/ por /para/, /pos/ por
/pues/, /jalar/ por /halar/ o /indicin/ por /inyeccin/.
5. [SIL] Identificacin de slabas
En esta categora hemos incluido todas las posibilidades que se
pueden encontrar en un error fonolgico respecto a la posicin en la que ocurre
dentro de la palabra -inicial, media o final- y respecto al tipo de acento que
 presenta la slaba donde aparece -tona o tnica-. Asimismo, hemos incluido
otras categoras que recogen todas las posibilidades combinatorias entre las dos
variables anteriores, sumando un total de once categoras.
[SIL:TI] Slabas tnicas iniciales
[SIL:TM] Slabas tnicas medias.
[SIL:TF] Slabas tnicas finales.
[SIL:AI] Slabas tonas iniciales.
[S IL:AM] Slabas tonas medias.
[SIL:AF] Slabas tonas finales.
[SIL:I] Slabas iniciales.
[SIL:M] Slabas medias.
[SIL:F] Slabas finales.
[SIL:A] Slabas tonas.
[SIL:T] Slabas tnicas.
En resumen, las categoras utilizadas referidas a los procesos de simplificacin
del habla se pueden observar en el cuadro 2.
La presencia de varias categoras para un mismo proceso especfico se debe a la
combinacin de las distintas posibilidades encontradas en funcin de la ocurrencia de
ste al principio, mitad y final de palabra y en slabas tonas o tnicas.

3.1. Transcripcin fonolgica de un caso prctico

$ Juan, EXAMI
+ c.p.: "Islas Canarias"
+ febrero-marzo, 1993
+ prueba interaccin natural uno, dos y cuento.
- 00:00
E qu est pasando ah?
J que estn saliendo todos les gatos, que estn corriendo X y X, estn tirando todas las
cosas, ese.
J la madre va a cogerlo antes que se tiene a la calle[SUS][SUS:88][SIL:TI] {dice
"paye"}, despus X X X para [SOC] {dice "pa"}, fuera, para[SOC] {dice "pa"} la calle,
para {dice "pa"} que juegen
[SUS][SUS:109][SIL:AF] {dice "jueyen"} eso.
E ms alto, habla ms alto.
J x.
J la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar
[RED][RED:23][SIL:TF] {dice "juu"}, a la calle, despus tienen calle, ms nada.
E qu estn haciendo los gatitos?
J comiendo.
E comiendo?
J {asiente con la cabeza}.
E pero qu estn haciendo?
J estn subindose sobre la mesa uno, ste, est ste bebiendo el caf {seala al que
bebe encima de la mesa}, y ste salchichn y ese y la madre ah durmiendo.
E quin?
J y la madre [RED][RED:85][SLI:AF] {dice "made"} durmiendo [RED][RED:3][SIL:AF]
{dice "durrnieno"} y ms nada.
E ms nada?
E y la seora qu est pensando?
E qu le pasa a la seora?
 MACRO PROCESO ESPECIFICO CODIGOS UTILIZADOS
PROCESO
Estructura Omisin de consonantes finales e iniciales [RED:1][RED:2][RED:3[RED:4]
de slaba Omisin de slabas tonas y tnicas [RED:5][RED: 7][RED: 227] [RED: 23][RED: 232]
Reduccin de diptongos a un solo elemento [RED:6][RED:211][RED:212]
Simplificacin de grupos consonnticos [RED:8][RED:9][RED:10][RED: 11][RED:85][RED:86]
Mettesis [-RED: 12][1RED: 15]
Coalescencia [RED:18][RED:191[RED:20][RED:21][RED:22][RED:23]
Epntesis [RED:24][RED:25][RED:26][RED:27][RED:28][RED:29]
Omisin de vocales por sinalefa [RED:228]
Sustitucin Frontalizacin [ SUS:87][SUS:88][SUS:91][SUS:92]
Posteriorizacin [SUS:94][SUS:96][SUS:97][SUS:98]
Perdida de sonoridad [SUS:100][SUS:101]
Fricatizacin [ SUS:106][SUS:107][SUS:108][SUS:109][SUS:110]
Oclusivizacin de fricativos [SUS:118]
Protusin de la lengua (ceceo) [SUS: 129][SUS:130] [SUS:132][SUS; 133][SUS: 134]
Palatizacin de fricativas [SUS:148][SUS:151]
Sonorizacin de fricativas [SUS:156]
Semiconsonantizacin de liquidas [ SUS: 160][SUS: 162]
 Lateralizacin de lquidas vibrantes
Ausencia de vibrante mltiple
Ausencia de vibrante simple
Posteriorizacin de vibrante
Sustitucin de vibrante mltiple por /d/
Sustitucin de vibrante simple por /d/
Sustitucin entre liquidas
Lateralizacin de oclusivas
Sustit. de oclusiva /d/ por vibrante simple
Neutralizacin
Sustitucin entre vocal
Asimilacin Asimilacin velar
Asimilacin alveolar
Asimilacin labial
Asimilacin nasal
Asimilacin palatal
Asimilacin dental
[SUS:171][SUS:172][SUS:173][SUS:174][SUS:175][SUS:176]
[SUS:178][ SUS: 179][SUS: 180] [ SUS: 18 1]
[ SUS:184][SUS:186]
[SUS:188][SUS:191]
[SUS.:199][SUS:200][SUS:201][SUS:202][SUS:203][SUS:204]
[SUS:205][SUS:207][SUS:208][SUS:209]
[ SUS:214][SUS:215][SUS:220]
[SUS:223][SUS:224][SUS:237[[SUS:239]
[SUS:225j[SUS:240]
[SUS:226]
[SUS:228]
[ASI:38][ASI:40]
[ASI:44][ASI:45][ASI:46][ASI:47][ASI:48]
[ASI:49I[ASI:50][ASI:53][ASI:54)
[ASI:58]
[ASI:61][ASI:65]
[ASI:74][ASI:75][ASI:76]

Cuadro 2. Cate goras utiliza das en el an lis is de los pro cesos de sim plificacin del habla.

J que antes de que venga el padre [RED][RED:22][SIL:AF] {dice "paye"} y lo vea, echa a la
calle a los gatos [SUS][SUS:106][SIL:TI] {dice "yatos"} y le pega a la madre
[RED][RED:22][SIL:AF] {dice "maye"} eso, nada ms.
E qu ms?
J ms nada [SUS][SUS:225][SIL:AF] {dice "nara"}.
E ms nada, ests seguro?
E todo Ios gatos son buenos?
J {niega can la cabeza} son malos.
E son malos?
E todos?
J todos.
E y que harn los gatos despus?
J ste no es malo {seala a la mam gato}.
J despus [RED][RED:1][SIL:AI][SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:2][SIL:TF] {dice
"deju"} se van a la calle.
E qu hacen en la calle?
J jugando.
E la mam gato qu est pensando? .
J la mam gato?
J (est) est tranquilita, est pensando. E qu
piensa?
J que est pensando [RED][RED:3][SIL:AF] {dice "pensano"}, (que, que) que X cuando
venga los echa a la calle y nos morimos {dice "los murimos"} de hambre, eso, nada ms.
E aj, que viene el padre.
J y despus (SUS][SUS:98][SIL;TF] {dice "desjus"} no comen nada porque los echa a la
calle.
E y si los echa a la calle se mueren de hambre.
J s.
E qu gatos ms traviesos, t tienes gatos?
J yo si.
E cuntos?
J uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas}.
E igual qu cul?
J que ste.
E y cmo es tu gato?
J verde [SUS][SUS:226][SIL:AF] {dice "verda"}.
E verde, y qu hace tu gato?
J jugar, vamos a la calle X, eso.
E y hace lo mismo que esos gatitos?

{niega can la cabeza} s, l tiene hambre, se pone a maullar [RED][RED:4][SIL: Al] {dice
"aullar"} y despus [SUS][SUS:98][SIL:TF] {dice "dejus"} yo le echo comidita ms nada
[SUS][SUS: 225][SIL:AF] {dice "nara"}.
E ms nada?
J ms nada.
E entonces no se parece a estos del dibujo?
J ste nada ms.
E pero no se porta igual.
J no bueno, se porta.
E se porta bien tu gatito?
E qu suerte!
E y qu ms pasar ah?
J que ms nada.
E lo dejamos.
= aqu empieza la interaccin uno.
J es un oso {lo saca de la cesta}.
= se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae.
J joder [SUS][SUS:110][SIL:TF][RED][RED:2][SIL:TF] {dice "joy"}!
E gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado.
J {intenta ponerlo de pie}.
E se queda tumbado.
J es un oso (que que) que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no, y algunas X de
mi casa,
E te gustan los animales a ti?
J {afirma con la cabeza}.
E te gustara tener un oso?
J {afirma con la cabeza}.
E vamos a seguir buscando.
J {saca un len}.
J (un os*) un len.
E qu le pasa a ese len?
J que [SUS][SUS:88[SIL:TI] {dice te"} quiere [ SUS] [SUS:88][SIL.:TI] {dice "tiere"} matar
al oso.
E oh!
E venga, a ver.
= el nio sigue buscando y saca un coche.
J coo [SOC] {dice "os"}!
J lo mato o qu?
E lo que tu quieras.
= saca un ciervo de 1a cesta y juega con l.
= el examinador saca un ttere.
E hola Jonathan.
E sabes quin soy?
J {se re} no.
E eh.
E no?
J eso es una mano.
E no, no, yo no soy una mano.
J s.
E aqu hay un montn de cosas.
E a qu te gustara jugar?
J a sto, sto, sto, sto {sealando las cosas que ha sacado de la cesta}.
E qu podramos hacer?
J jugar.
E dime t.
J ah.
E yo hago lo que t quieras, si no me voy a dormir a la cestita
J pues [SOC] {dice "pos"} vete a dormir.
E quieres que me vaya a dormir?
J s.
E no quieres jugar conmigo?
J no.
E no quieres jugar un ratito?
J s.
E pues venga.
J pues.
J a qu jugamos?
E a lo que t quieras, venga.
J a los [RED][RED:4][ SIL:TI] {dice "os"} animales.
E eh?
J a los [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "os"} animales.
E s, a m tambin me gusta.
E cul te gusta ms?
J ste {seala el len}.
E cul es?
E no me acuerdo del nombre.
J eh, un len.
E y qu hacen los leones?
J morda
E mordan?
J s, y [SUS][SUS:229][SIL:TI] {dice "e"} mataba a sto.
E son muy feroces.
E no?
J s.
E pues yo soy muy tranquilo.
E me gustara ser un ciervo,
E a ti dnde te gustara vivir?
J (en) en el circo.
E a m en el bosque.
E sabes una cosa?
J qu?
E tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte.
J y yo tambin.
E t tienes amigos?
J s.
E yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo.
E t qu crees?
J que se lleva conmigo.
E contigo?
J s.
E pero a veces eres malo.
J no.
E qu haces t?
J jugar.
E pero t a veces te comes a mis amigos.
J yo no.
E s, s, s, yo te he visto luchando con mis amigos.
E el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo.
J ja, ja.
E yo me voy a jugar con estos animales y t a veces me persigues.
J claro [RED[RED:19][SIL:TI] {dice taro}
E eh?
J claro [RED][RED:19][SIL:TI][SUS][SUS:91][SIL:AF] (dice"talvo").
E no tienes por qu perseguirme.
J y qu?
= aqu empieza la interaccin dos.
E a qu quieres jugar?
J coo [SOC] {dice "os"}, se mueve lo echo para [SOC] {dice "pa"} atrs {dice "trs"}, y se
mueve.
E camina solo.
J no le das [SUS][SUS:106][SIL:TI] {dice "yas"} para [SOC.] {dice "pa"} atrs
[RED] [RED: 228] [SIL:AI] [RED][RED:86][SIL:TF] {dice "tas"} y camina.
J coo [SOC] {dice "os"} otro [RED][RED: 85][SIL: AF] {dice "oto"} coche!
E a que jugamos?
J no s.
E voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo!
J no la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} coges porque [RED][RED: 2] [SIL:TI] {dice poque}
esto no se levanta [RED][RED:3][SIL: Al] {dice evanta}.
= refirindose a la pala del tractor.
E quieres jugar?
J s [SUS][SUS:148][SIL:TI] {dice "chi"}.
E venga
J yo [RED][RED:4][SIL.TI] (dice "o") no s.
E a qu quieres jugar?
E a qu podernos jugar?
J a los [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "os") coches, a leones [RED][RED:3][SIL: Al] {dice
"eones"}, a eso.
E jugarnos a los coches?
= el nio saca el len de la cesta.
E qu?
J un len [RED][RED:3][SIL.:Al] {dice "en"}, un len [RED][RED:3][SIL:AI] {dice "en"}, un
tigre [RED][RED: 85][SIL:AF] {dice "tige"}, un len [RED][RED:3][SIL:AI] {dice "en"} que
diga [SUS] [SUS:109][SIL:AF] {dice "diya"}.
E un caballo, un caballo.
= el examinador juega ahora con el caballo.
E qu?
J esto.
E s?
J un caballo.
E qu haras t con un caballo?
J un jugar[RED][RED:3][SIL:AF][RED][RED:29][SIL:TF][RED][RED:2][SIL:TF]
{dice"ugaa"}.
E a qu podernos jugar con el caballo?
J no s.
E vamos a inventarnos una historia con los animales.
J a ver si hay ms.
J s hay otro.
E qu tenemos ah?
J un saltarn,
= se refiere al canguro.
J se cae de culo.
E uy!
J el oso para [SOC] {dice "pa"} all [RED][RED: 228][SIL:AI] {dice "Il"}.
E ese oso es un dormiln, se ha cado.
J cay, se cay, se cay este fuera.
J fue ste.
J joder [SUS][SUS:250][SIL:TF] {dice joyei}.
J me parece [SUS][SUS:96][SIL:TM] {dice ''payese"} que [SUS][SUS:88][SIL:TI] {dice "te"}
hay ms.
E djalo tumbado.
J no hay ms.
= busca en la cesta.
J esto pita de verdad [SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][SIL:AI][RED][RED:2][SIL:TF] {dice
"veya"}, no?
E qu?
J es [RED][RED:2][SIL:TI] {dice "e"} de [RED][RED:4][SIL:Tl] {dice "e"} verdad
[SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][SIL:AI][RED][RED:2][SIL:TF] dice "vey" }, no?
E qu?
J pita de verdad [SUS][SUS:98][SIL:TF][RED][RED:1][SIL:Al][RED][RED:2][SIL:TF] {dice
"vey"}, no?
E s.
= aqu empieza la prueba del cuento.
E cuntame el cuento.
J es que no s.
E no te acuerdas del cuento que te acabo de contar?
J {niega con la cabeza}.
E no es verdad.
J un poco no.
E eh?
J un poco no.
E de lo que t te acuerdes.
J yo s uno de jaimito[RED][RED:6][SIL:TI] {dice "jamito"}.
E no, el que yo te cont, intntalo.
J que la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} ranita [RED][RED:3][SIL:Al] {dice "anita"} comi
mucho, le dijo a *la hermana.
J hermana yo soy grande [RED][RED:19][SIL:TI] {dice "rande"} como
[SUS][SUS:88][SIL:TI] {dice "tomo"} la vaca, y dice.
J no {niega con la cabeza).
J despus [RED][RED:3][SIL:AI] {dice "espus"} comi mucha hierba, moscas,
eso.
J no?
J (y despus [RED][RED:3][SIL:AI][SUS][SUS:110][SIL:TF] {dice "esfus"}) y despus
 [RED][RED:3][SIL:Al][SUS][SUS:110[SIL:TF] {dice "esfus"} se lo dicho otra vez (y no) y
sigui comiendo [ASI][ASI:58][SIL:TM] {dice "coniendo"} y no oy a *la
hermana.
J dice [SUS][SUS:229][SIL:TI] {dice "dici"} la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} hermana.
J hermanita
J por qu quieres ser tan grande como la [RED][RED:4][SIL:TI] {dice "a"} vaca?
J y ella no le contest [SUS][SUS:260][SIL:AM][RED][RED:1][SIL:AM][SUS][SUS:98
][SIL:TF][RED][RED:29][SIL:TF] {dice "condechio"}, sigui [SUS][SUS:229][SIL:AI] {dice
"segui"} comiendo, comiendo y comiendo (y se hizo {dice "haci"}) y se puso {dice
"poni"}, mala.
J ms nada.
- 15:35

3.2. Anlisis del componente fonolgico

Para llevar a cabo el anlisis del comportamiento fonolgico de Juan a travs de la

transcripcin de una muestra de su lenguaje se realizaron los siguientes pasos:

1. Codificacin de los procesos fonolgicos encontrados en la transcripcin

atendiendo a la categorizacin establecida para esta dimensin (sealizada
entre [ ]" en la muestra de lenguaje).
2. Contabilizacin de frecuencias por medio del programa SALT 1.
3. Elaboracin de una tabla resumen de los resultados.
4. Interpretacin de los datos en funcin de los trabajos existentes en castellano,
fundamentalmente, sobre procesos fonolgicos y adquisicin de la fonologa con
desarrollo normal (Serra, 1979; Bosch, 1983; Gonzlez, 1989; Miras, 1991).
Una vez mostrada la transcripcin y su codificacin, nos centraremos aqu en la
fase del proceso de anlisis que hace referencia a los resultados y su interpretacin.

Para ello, presentaremos en primer lugar la frecuencia de las categoras analizadas

diferencindolas en dos grandes bloques: en el primero atenderemos a los procesos
fonolgicos utilizados por Juan y, en el segundo, consideraremos los fonemas y grupos de
fonemas errados.

3.2.1. Frecuencia de procesos fonolgicos

Ver tabla 1.
3.2.2. Frecuencias de fonemas y grupos de fonemas errados Ver

tablas 2 y 2.1.

3.3. Interpretacin de los resultados

En segundo lugar pasamos a interpretar los datos mostrados en la Tabla 1, en la

Tabla 2 y en la Tabla 2.1. Para ello, tambin continuaremos diferenciando los dos grandes
bloques de categoras consideradas; es decir, por un lado, categoras referidas a los
procesos fonolgicos y, por otro, categoras que se relacionan con los fonemas errados.

3.3.1. Categoras referidas a los procesos fonolgicos

Como se muestra en la Tabla 1, de todas las categoras que hemos encontrado y

utilizado en nuestra investigacin en esta dimensin del lenguaje, las aparecidas con
alguna frecuencia en la muestra de habla de Juan fueron las si guientes:

VARIABLES RESULTADOS

Variables Procesos
CDIGOS DESCRIPCIN
Frec. % Frec. %

[RED] Macroproceso de Simplificacin 48 63,1 48 63,1

[ASI] Macroproceso de Asimilacin 1 1,3 1 1,3

[SUS] Macroproceso de Sustitucin 27 35,5 27 35,5

[SOC] Errores socioculturales 7

[RED: 1I Omisin cons. final tona 5 5,6

13 17,1
[RED:2] Omisin cons. final tnica 8 10,5
[RED:3] Omisin cons. inicial tona 10 13,1
20 26,3
[RED:4] Omisin cons. inicial tnica 10 13,1

[RED:6] Reduccin de diptongo 1 1,3 1 1,3

[RED:85] Simpl. grupo cons. final tono 3 3,9

4 5,3
[RED:86] Simpl. grupo cons. final tnico 1 1,3

[RED: 19] Coalescencia inicial tona 3 3,9

[RED:22] Coalescencia final tona 2 2,6 6 7,9

[RED:23] Coalescencia final tnica 1 1,3

[RED:29] Epntesis final tnica 2 2,6 2 2,6

2
[RED:228] Omisin de vocales por sinalefa 2 2,6 2 2,6

[SUS:88] Frontalizacin inicial tnica 4 5,3

5 6,6
[SUS:91] Frontalizacin final tona 1 13
[SUS:96) Posteriorizacin media tnica 1 1,3
5 6,6
[SUS:98] Posteriorizacin final tnica 4 5,3
[SUS:106] Fricatiz, oclus. inicial tnica 2 2,6

SUS:109] Fricatiz, oclus. final tona 1 1,3 5 6,6

[SUS:110] Fricatiz. oclus. final tnica 2 2,6

VARIABLES RESULTADOS

Variables Procesos
CDIGOS DESCRIPCIN
Frec. % Free. %
[SUS: 225] Sustitucin oclus. por vibrante 2 2,6 9,6

[SUS:226] Neutralizacin 1 1,3 1.3

[SUS:229] Sustitucin entre vocales 3 3,9 3 3,9

[SUS:250] Semivocalizacin 1 1,3 1,3

[SUS:260] Sonorizacin de oclusiva (s) 1 1,3 1 1,3

[ASI:58] Asimilacin nasal 1 1,3

[SIL:TI] Slabas tnicas iniciales 24 31,6

[SIL:TM] Slabas tnicas medias 2 2,5

[SIL:TF] Slabas tnicas finales 20 26,3

[SIL:AI] Slabas tonas iniciales 17 22.4

[SIL: AM] Slabas tonas medias 2 2,6

[SIL. AF] Slabas atollas finales 11 14,5

[SIL:1] Slabas iniciales 41 33,9

[SIL:M] Slabas medias 4 5.3
 [SIL:F] Slabas finales 31 40,8

[SIL:T] Slabas tnicas 46 60,5

[SIL:A] Slabas tonas 30 39,5

[N PAL] N palabras de la muestra 424

[N P.E.] N palabras erradas 61 14,38

[PCC] % de consonantes correctas 90,1

Totales ma-
croproceso 76

Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de procesos de simplificacin del habla adulta (generales y

especficos) utilizados por el sujeto y de variables relacionadas (slabas y palabras erradas, porcentaje
de consonantes correctas -PCC-).

MUESTRA DE LENGUAJE

MACROPROCESO, POSICIN EN PALABRAS Y ACENTO

Fonema % Tot
EIA EIT EMA EFA EFT SIT SMA SMT SFA SFT AMT AFA AFT
/D/ 22,2 21,4 7,1 14,3 7,1 14,3 35,7

/Y/ 1,6 100

/G/ 6,3 25 25 25 25

/P/ 7,9 100

/T/ 3,2 50 50

/K/ 7,9 100

/S/ 9,5 33,3 16,6 16,6 16,6 16,6

/X/ 1,6 100

/M/ 3,2 50 50

/L/ 19 50 50

/R/ 15,9 30 10 20 10 10 20

/RR/ 1,6 100

T.FA. 73,2
/GR/ 25 50 50

/DR/ 37,5 100

/KL/ 25 100

/TR/ 12,5 100

T.G. 20,9

/AI/ 100 100

T.D. 1,2

/A/ 25 100

/E/ 50 50 50

/I/ 25 100

T.V. 4,6

OMISIN DE SLABAS EN PALABRAS

INICIALES MEDIAS FINALES

1 s a 1 s t 1 s a 1 s t 2 s a 2st 3sa 3st 1 s a 1st

100

Cdigos:

T. FA. = Porcentaje total de fonemas aislados s = slaba

T.G. = Porcentaje total de grupos consonnticos a = tona
T.D. = Porcentaje total de diptongos t = tnica
T.V. = Porcentaje total de vocales
% Tot = Porcentaje total (ej.: "1 s a" = omisin de una slaba tona)
E = Proceso fonolgico relativo a la estructura de la palabra
S = Proceso fonolgico de sustitucin de clases de sonidos
A = Proceso fonolgico de asimilacin
I/M/F = Posicin inicial/media/final
A/T = Slabas tonas/tnicas

Tabla 2. Porcentajes de Fonemas y grupos de fonemas errados. Combinacin con el primer

bloque de categoras: rnacroproccso, posicin del fonema errado dentro de la palabra y acento
de le slaba donde se encuenra el fonema errado.

MUESTRA DE LENGUAJE
Fonema %. MACROPROCESO, POSICIN EN PALABRA Y ACENTO
.
grup
Tot EIA EIT EMT EFA EFT SIT SFA SFT
Dipt.
 [D] 15.8 33.3 66.6

[D/ap] 57.9 18.2 9.1 9.1 18.2 45.4

[Y] 5.3 100

[Y/ap]

[G]

[G/ap] 21 25 25 25 25
Tot. 100

Cdigos:

D - D/ap = realizacin de /d/ oclusiva - realizacin de /d/ aproximante

Y - Y/ap = real izacin de /y/ oclusiva - realizacin de /y/ aproximan te
G - G/ap = realizacin de /g/ oclusiva - realizacin de /g/ aproximante

Tabla 2.1. Realizaciones diferentes de la serie sonora errada: aproximantes y oclusivas

sonoras.

1. Tres macroprocesos fonolgicos (RED, ASI y SUS); esto es, una categora
referida al macroproceso de reduccin de las slabas a la estructura CV (consonante +
vocal) o simplificacin del nmero total de slabas de la palabra (RED), macroproceso de
sustitucin mediante el cual se sustituyen sonidos que pertenecen a determinadas clases
(SUS) y, por ltimo, macroproceso de asimilacin por el que un fonema es sustituido o
influido por otro que se encuentre en la misma palabra (ASI).
2. Una categora que recoge la frecuencia de los errores socioculturales en-
contrados (SOC).
3. Doce categoras que hacen referencia a procesos especficos dentro del
macroproceso relativo a la estructura de la palabra, y que se agrupan en siete procesos
especficos:

Omisin de consonantes finales en slabas tonas (RED:1) y tnicas (RED:2),

omisin de consonantes iniciales en slabas tonas (RED:3) y tnicas (RED:4), reduccin
de diptongos a un elemento en slabas iniciales (RED:6), reduccin de grupos
consonnticos al final de palabra en slabas tonas (RED.85) y tnicas (RED:86),
coalescencia en slabas iniciales tonas (RED:19) y en slabas finales tonas (RED:22) y
tnicas (23), epntesis en slabas finales tnicas (RED:29), omisin de vocales por
sinalefa (RED:228);
doce categoras relativas al macroproceso de sustitucin (agrupadas en 8
procesos especficos): frontalizacin en slabas iniciales tnicas (SUS:88) y en slabas
finales tonas (SUS:91), posteriorizacin en slabas tnicas medias (SUS:96) y finales
(SUS:98), fricatizacin de oclusivas en slabas iniciales tnicas (SUS:106) y en
slabas finales tonas (SUS:109) y tnicas (SUS: 110), sustitucin de oclusivas por
vibrantes en slabas finales tonas (SUS:225), neutralizacin (SUS . 226), sustitucin
entre vocales (SUS:229), semivocalizacin (SUS:250) y, sonorizacin de oclusivas
sordas (SUS:260);
 una categora referida al macroproceso de asimilacin: asimilacin nasal media
tnica (ASI:58);
once categoras referidas a las slabas donde se cometieron los errores (de
alguna manera algo redundantes ya que se inferan de las categoras referidas a los
procesos especficos) (SIL:TI, SIL:TM, SIL:TF, SIL:AI, SIL:AM, SIL:AF, SIL:M,
SIL:F, SIL:T y SIL:A);
una categora referida la nmero de palabras emitidas en la prueba;
una categora referida al porcentaje de palabras erradas en relacin al total de
palabras producidas; y,
una categora donde se refleja el porcentaje de consonantes correctas
(PCC); esta categora -ndice- se hall de la siguiente forma: se contabiliz el nmero
total de consonantes correctamente producidas en la muestra de habla -con referencia al
modelo adulto- se dividi por el nmero total de consonantes en las palabras metas y se
multiplic por 100. Por ltimo, tambin se tuvo en cuenta el nmero total de procesos
utilizados por el nio.

Si nos fijamos en los resultados generales en este primer bloque de variables

referidas a los procesos fonolgicos podemos observar lo siguiente:

En primer lugar, el macroproceso ms frecuente fue el referido a la estructura de

la slaba, con el 63.1% en relacin al total de procesos, y el menos frecuente fue el
referido al macroproceso de asimilacin, con el 1.3% de ocurrencias.

En segundo lugar, el macroproceso de sustitucin fue el segundo ms utilizado

con el 35.5% de ocurrencia.

En tercer lugar, los tres procesos especficos ms utilizados por el nio per-
tenecen al macroproceso de estructura de slaba, usando con mayor frecuencia el de
"omisin de consonantes iniciales" (26.3%), seguido del de omisin de conso-
nantes finales" (17.1%) y del de "coalescencia" (7.9%).

El cuarto lugar, en la frecuencia de ocurrencias, lo ocupan tres procesos espe-

cficos pertenecientes al macroproceso de sustitucin, con el 6.6% de ocurrencias:
"frontalizacin", "posteriorizacin" y "fricatizacin de oclusivas".

En quinto lugar, se observa que los procesos fonolgicos ocurren con mayor
frecuencia en las slabas tnicas al principio (31.6%) y finaI de palabra (26.3%).

En sexto lugar, el porcentaje de palabras erradas es del 14.38% en relacin al

nmero total de palabras de la muestra (424).

En sptimo lugar, el % de consonantes correctas (PCC) es de 90.1. Teniendo

en cuenta los criterios arbitrarios de Shriberg y Kwiatkowki (1982) para evaluar el
grado de severidad del desorden fonolgico (rango severo PCC > 50%; rango medio
a moderado PCC entre 65 y 84%; y rango leve > 84%), el sujeto analizado estara en
el rango leve.

3.3.2. Categoras referidas a fonemas y grupos de fonemas errados

Las categoras aparecidas en la muestra de lenguaje dentro de este bloque de

fonemas y grupos de fonemas errados de todas las consideradas en nuestra investi-
gacin son las siguientes, tal y como se presentan en las Tablas 2 y 2.1:

1. Doce categoras dentro del grupo referido a los

fonemas consonnticos aislados (/d/, /y/, /g/, /p/, /t/, /k/, /s/, /x/, /m/, /l/, /r/, /rr/).
 2. Cuatro categoras referidas a errores cometidos en los grupos consonnticos
(/gr/, /dr/, /tr/, y /kl/).
3. Una categora perteneciente al grupo de diptongos errados (/ai/).
4. Tres categoras dentro del grupo de fonemas voclicos aislados (/a/, /e/ e /i/);
5. Trece categoras referidas a los macroprocesos utilizados, la posicin
dentro de la palabra y la acentuacin o no de las slabas erradas, combinadas
con las de los apartados del 1 al 4 anterior (EIA, EIT, EMA, EFA, EFT, SIT,
SMA, SMT, SFA, SFT, AMT, AFA, AFT).
6. Una categora dentro de las del grupo de omisin de slabas en palabras (una
slaba inicial tona -1s a-).
7. Seis categoras donde se recogen las realizaciones de la serie sonora, a ex-
cepcin de la /bl , como oclusivas y como aproximantes (d/dap; y/yap; g/ gap)
combinadas con siete categoras de procesos fonolgicos (ElA, EIT, EFA, EFT,
SIT, SFA, SFT).
Detenindonos en los resultados generales podemos comprobar lo siguiente:

1. Teniendo en cuenta el nmero total de fonemas y grupos de fonemas errados,

los fonemas consonnticos aislados se yerran con ms frecuencia (73.2%); en
segundo lugar, los grupos consonnticos (20.9%); en tercer lugar, las vocales (4,6%)
y en cuarto y ltimo lugar, los diptongas (1.2%). Si consideramos la frecuencia de los
fonemas aislados en el discurso es de 47,55% para las vocales y de 52,30% para
las consonantes (Quilis y Esgueva, 1980, citado por Quilis y Hernndez, 1990).
Asimismo, considerando la tipologa de la slaba en espaol, la frecuencia para los
diptongos es de 6,21% frente a las vocales aisladas -sin formar grupo-que es de
92,8% Del mismo modo, la frecuencia para los grupos consonnticos es de 3,36%
frente a consonantes aisladas 85,76% (calculado de los datos mostrados por
Guerra, 1983, citado por Quilis y Hernndez, 1990). Podemos afirmar, que las
vocales aisladas no presentan problemas significativos, s los fonemas consonnticos
tanto aislados como en grupos.

1. El sujeto omite tambin slabas en palabras, con el 100% de ocurrencia en

slabas iniciales tonas, aunque con una frecuencia bastante baja.

2. En relacin a los fonemas aislados, se observa que el fonema id/ de la serie

sonora es en el que ms frecuentemente se cometen errores (22.2%) -y en su reali-
zacin como "aproximante" (78.6%) frente a la realizacin ''oclusiva" (21.4%)-, le
siguen los fonemas de la serie lquida, el fonema /l/ de la subserie lateral con el 19%
de frecuencia de error, y el fonema /r/ de la subserie vibrante con el 15.9% de frecuencia
de error; en cuarto lugar se encuentra el fonema /s/ palatal de la serie fricativa, en
Canarias realizado frecuentemente como predorsodental, con el 9.5% de ocurrencia
de error; se trata de fonemas articulados en la zona anterior de la cavidad bucal, que
en castellano es la zona de articulacin predominante (Quilis y Hernndez, 1990). Con
lo cual, se infiere la importancia de las errores cometidos para la inteligibilidad del
habla. Adems, se debe considerar que los fonemas /d/, /l/, /r/, y /s/ representan el
20.05% del total de ocurrencia de los fonemas consonnticos. Al mismo tiempo,
desde el punto de vista del desarrollo (Bosch, 1983), a la edad de los 5 aos la serie
oclusiva la superan el 100% de las nidos con desarrollo normal. Por lo que se
concluye que los errores cometidos en estos fonemas, y en especial en el fonema /d/,
son preocupantes.

4. En relacin a los grupos consonnticos, son los formados con la lquida /r/
los ms errados (75%) frente a los formados con la lquida /l/ (25%), de forma ms
especfica destaca el grupo /dr/ con el 37.5% de ocurrencia de error. No obstante,
desde el punto de vista del desarrollo, los problemas con los grupos consonnticos a los
5 aos formados con el fonema /r/ entran dentro de los errores opcionales (Bosch, 1983).
 5. Los grupos voclicos dentro de la slaba (diptongos) -no se observaron
triptongos-, no parecen presentar problemas para el sujeto, solamente se detecta error
en el grupo /ai/ aunque con una frecuencia muy baja y por tanto, poco significativa.
6. Los fonemas voclicos aislados tampoco parecen presentar problemas (4.6%),
si tenemos en cuenta su frecuencia de error y su frecuencia de aparicin en el decurso
(47.55%; QuiIis y Esgueva, 1980, citado por Quilis y Hernndez, 1990).

7. Atendiendo a la combinacin de los fonemas y grupos de fonemas errados, con

los procesos fonolgicos comprobamos que los fonemas aislados consonnticos se
yerran tanto a travs del macroproceso de estructura (53,9%) -sobre todo en las
posiciones iniciales de palabras, en slabas tonas y tnicas, 79%- como por medio del
macroproceso de sustitucin (44.4%) -sobre todo en las posiciones finales de palabras
en slabas tnicas, 50%-. Mientras que en los grupos consonnticos slo se cometen
errores utilizando el macroproceso de estructura, en posicin inicial tnica y posicin final
tona.

Como conclusin podramos decir que, en la dimensin fonolgica, estamos

ante un nio de 5 aos de edad con un desorden fonolgico de severidad leve
(PCC>84%). Esto es, con habla bastante inteligible (85.6% de palabras correctas).
No obstante, centrndonos en los procesos fonolgicos informados por investigado-
res como procesos fonolgicos normales -aunque referidos a palabras y no a slabas-
tanto en castellano (Bosch, 1983; Miras, 1991; Gonzlez, 1989) como en ingls
(Dodd y Lacano, 1989; Roberts, Burchinal y Footo, 1990), as como los considerados
inusuales desde el punto de vista del desarrollo (Dodd y Lacano, 1989; Roberts, Bur-
chinal y Footo, 1990) y contrastndolos con los encontrados en este caso que estamos
comentando, y con su frecuencia de aparicin, comprobamos que conserva tanto pro-
cesos fonolgicos no comunes (omisin de consonantes iniciales, posteriorizacin,
coalescencia, epntesis) como comunes (omisin de consonantes finales, frontaliza-
cin, reduccin de grupos consonnticos). Siendo precisamente, algunos de los no
comunes desde la perspectiva del desarrollo los manifestados con mayor frecuencia
de ocurrencia. Adems, tambin desde el punto de vista del desarrollo, existe una fre-
cuencia mayor de la esperada para la edad de Juan en los procesos fonolgicos comunes
(omisin de consonantes finales, frontalizacin, considerados como zonas de peligro y de
gravedad para la edad de .5 aos por Bosch, 1983). Teniendo en cuenta lo expuesto
anteriormente, an considerando las diferencias individuales, nos hace pensar como ya
comentamos al principio, que el nio presenta un "retraso" leve en esta dimensin,
aunque con unas caractersticas especficas que lo hacen preocupante.
El programa de intervencin debe desarrollar actividades donde los fonemas
problemticos se trabajen en palabras ms que de forma aislada. Las actividades
deben centrarse en la reeducacin de clases de sonidos y en patrones de error y no en
sonidos aislados. Por otro lado, las correcciones de la mala articulacin se deben realizar
con un feedback sobre la efectividad o inefectividad manifestada por el nio para transmitir
una informacin referencial. De esta manera, el adulto puede utilizar frases como "puedes
hablar ms alto" o "reptelo de nuevo", etc. As, se le proporciona al nio una razn
autntica para que mejore la articulacin.

4. CODIFICACIN Y CATEGORIZACIN PARA LA MORFOSINTAXIS

 En la evaluacin del nivel de desarrollo morfosintctico queramos obtener
informacin sobre la cantidad, variedad y calidad de las producciones sintcticas de los
nios en las situaciones de interaccin.

Estos objetivos nos impulsaron a observar, fundamentalmente, dos aspectos:

El tipo de estructuras gramaticales que elaboraban los nios (oraciones simples,

compuestas, tipologa de las mismas, etc.).

El tipo de errores producidos en dichas estructuras.

De acuerdo con esos fines, y teniendo en cuenta que estbamos ante una
transcripcin de lenguaje oral, la primera tarea que nos planteamos fue establecer los
criterios que nos ayudaran a determinar dnde fragmentar o dividir las producciones.

En relacin con este punto tuvimos en cuenta, adems de los criterios utilizados
normalmente (descenso de la entonacin o pausa), los siguientes:

1. Que el nio cambiara de tema o de referente (agente o accin), sin que pudiera
justificarse dicho cambio por una intervencin del adulto. Por ejemplo, en la produccin "ste
est comiendo, ste est tumbado en el cojn", se consideraran dos oraciones diferentes.
2. Que utilizara el nexo "y" para enlazar su discurso sin que existiera una relacin
lgica entre las proposiciones enlazadas. De acuerdo con este criterio, slo se
consideraran oraciones coordinadas aquellas que expresaran dicha relacin (Harris,
1990), no existiendo coordinacin en la siguiente: la rana se puso malita y como dice
Don Fermn...".
3. Que utilizar expresiones como ay, ah, hum, mira, vale, a ver, al principio o al final
de su produccin como refuerzo o llamada de atencin; si se diera este caso, tales
expresiones se consideraran parte de dicha produccin sin asignarle ninguna funcin
gramatical en la misma. Por ejemplo, en "mira, esto no duele" slo se considerara verbo la
forma duele.

Como unidad de anlisis utilizamos el trmino oracin, entendiendo por oracin

todos aquellos segmentos del habla que poseen unidad de sentido completo (Esbozo de la
Real Academia, 1990).

Dado que nuestra meta inicial era observar el tipo y la calidad de las estructuras
producidas por los nios, la segunda decisin fue establecer las categoras que nos
permitieran valorarlas teniendo en cuenta las diferentes situaciones que normalmente se
presentan en una conversacin. De esta forma contemplamos, como categoras ms
g
enerales, laS siguientes:

1. [S] Oraciones simples. Oraciones que contienen un solo verbo (implcito o

explcito). Dentro de stas valoramos distintas posibilidades en funcin de:

1 .1. Complejidad en la elaboracin:

[S: M] Oraciones de un solo elemento, as como frases hechas ("hasta luego",
"ay Dios"...), interjecciones y respuestas "s/no". (Crystal, Fletcher y
Garman, 1983, Serra, 1991).
[S:CMT] Oraciones que contienen la estructura sujeto-verbo-complemento
("la mam est enfadada"), sujeto-verbo ("los gatos corren") o verbo-
complemento ("se fue a su casa").
 [S:CML] Oraciones que contienen la estructura sujeto-complemento ("el
caballo tambin") o slo complemento ("ms que estos").
1.2. Dependencia directa de algo expresado anteriormente:
Se daba esta situacin cuando los nios aadan (con otra oracin),
alguna informacin a algo ya expresado; la informacin nueva se
expresaba por medio de uno o ms complementos. Dado que se trataba de
una "continuacin" del mensaje anterior ., se ha codificado de la siguiente
forma:
[S:CMTC] Oraciones simples completas que son una continuacin de algo
expresado en una oracin anterior por el nio. Si seguimos con el primero
de los ejemplos anteriores, sera cuando el nio aade "con el primo".
[S:CMLC] Partiendo de la produccin anterior, se dara cuando el nio
aade, al segundo ejemplo: "muchos ms".
1.3. Presencia de algn error gramatical que afectara al significado de la oracin:
En este caso establecimos dos categoras para incluir los diferentes errores
de elaboracin con los que nos podamos encontrar:
a) Error de concordancia, identificado con el dgito (1).
b) Error denominado "otros", que intentaba recoger otras elaboraciones
incorrectas, difcilmente predecibles a priori; este tipo de error se codific
como (2).
c) En los casos en los que la elaboracin era correcta, se pona el dgito (0).
Toda esta secuencia de cdigos (adaptada a una estructura concreta),
aparecera al final de una produccin de la siguiente manera:
[S][S:CMT][S:CMT;2], o bien
[S] [S: CML][S:CMLC]IS:CMLC;0]
2. [C] Oraciones mltiples. Oraciones caracterizadas por la presencia explcita de
ms de un verbo, un nexo gramatical que enlace las proposiciones o algn
signo de relacin entre las proposiciones que no exija la presencia explcita
del nexo gramatical (por ejemplo: "me compr un polo, me lo com").
A partir de este concepto, fuimos considerando y codificando de forma diferente
las variadas combinaciones y situaciones con las que nos encontrbamos en
las muestras de habla, atendiendo a las siguientes categoras: 2.1.
Coordinacin, subordinacin o presencia de ambas en una misma oracin:
[C:C] [CCS]
[C:S] [CSC]
2.2. Dependencia o independencia de las oraciones respecto a intervenciones
anteriores del adulto o del propio nio:
[CC;I] Oracin mltiple coordinada independiente.
[CS;I] Oracin mltiple subordinada independiente.
[CC;N] Oracin mltiple coordinada. Es la continuacin de otra, expresada
anteriormente por el nio, sin que haya existido intervencin por parte del
adulto (N: "tengo una que se llama Yssica", N: "era una hembra". Esta
segunda oracin la codificaramos como: [CC;N] respecto de la anterior).
[CS;N] Igual que la anterior, pero con un nexo subordinante.
[DE] Oraciones dependientes de una produccin expresada por el adulto. Se
incluyen aqu las producciones de los nios introducidas por un nexo
coordinante o subordinante, que surgen a raz de una intervencin del adulto y
que a su vez contienen uno o ms verbos (A: por qu est enfadada? N:
"porque tiraron todo").
[DN] Oraciones dependientes de otra dicha por el nio anteriormente.
Oraciones introducidas por un nexo coordinante o subordinante que completan
otra dicha con anterioridad, sin que tenga que existir una intervencin del
adulto que "fuerce" dicha produccin, y que a su vez contiene uno o ms
verbos. (N: "tambin tena gallinas y se murieron". N: "pero me quedan unas
pocas").
 2.3. Nexo de unin entre las proposiciones:
En las coordinadas:
[CC;CJ] Cuando el nexo entre las proposiciones era una conjuncin
copulativa.
[CC;A] Cuando el nexo de unin era la conjuncin adversativa pero.
[CC;Y] Cuando la unin entre las proposiciones era por yuxtaposicin.
[CC;D] Cuando el nexo era una conjuncin disyuntiva.
En las subordinadas:
[CS;CJ] Cuando el nexo era una conjuncin subordinante.
[CS;A ] Cuando el nexo era un adverbio (de lugar, de modo, etc.).
[CS;P] Cuando el nexo es una preposicin.
[CS;R] Cuando el nexo de unin es un relativo.
[CS;Y] Cuando el nexo de unin es una yuxtaposicin
Tanto en las coordinadas como en las subordinadas poda darse el caso de
existir ms de un nexo (por ejemplo, dos conjunciones copulativas) o nexos
diferentes (por ejemplo, una yuxtaposicin y un nexo relativo). Si ste era el
caso se pona, respectivamente, el nmero correspondiente precediendo al
nexo (ejemplo: [CC;2CJ]), o el orden de aparicin de los nexos (por ejemplo:
[CS;Y,P]).
2.4. Elaboracin correcta o incorrecta de la oracin. Tal como se haba hecho en
las oraciones simples, se atendi a tres criterios:
a)Elaboracin correcta, identificada con el dgito (0).
b) Error de concordancia, identificado con el dgito (1).
c) Error "otros", identificado con el dgito (2).
2.5. Nmero de proposiciones incluidas en cada una de las oraciones mltiples
(tanto coordinadas como subordinadas). En este caso se aadi el dgito 2, 3,
4... hasta +6 en funcin de que la oracin estuviera constituida por dos, tres,
cuatro proposiciones...y hasta ms de seis (lo que slo ocurri en casos
aislados).
A modo de ejemplo, presentamos una codificacin (tal como aparece en la
muestra de lenguaje), donde se recoge toda la informacin anterior adaptada a
una estructura concreta: [C][C:C][CC;I] [CC;I,2C.J][CC,I,2CJ;1][CC,I3].
Si seguimos el orden de los corchetes, observaremos que nos encontramos ante
una oracin:
a) Mltiple.
b) Coordinada.
c) Independiente.
d) Unidas entre s por conjunciones copulativas.
e) Con error de concordancia.
f)Formada por tres proposiciones.
3. [IN] Oraciones incompletas. Producciones que el nio no concluye.
4. [M] Elementos o partes de la oracin que el nio repite innecesariamente, o
bien reformulaciones y titubeos. Sirva de ejemplo "la pelota es (de de de ese) de ese
gato".

En la pgina siguiente aparece un cuadro-resumen de las categoras y tipos

analizados, as como los cdigos utilizados.
 CATEGORAS TIPOS CDIGOS

Simples Complejidad: [ S:M]

Menores [S:CMT]
Completas [S:CML]
De complemento

Dependencia: [ S: CMTC] o IS:CMLC]

Relacin con otra anterior

Correccin gramatical:
[;0]
Elaboracin correcta
[;1]
Error de concordancia
[;2]
Error "otros"
Mltiples [C:C]
Relacin entre proposiciones: [C: S]
Coordinacin [CCS] o [CSC]
Subordinacin
Coordinacin y Subordinacin (o viceversa)

Dependencia o independencia:
Independiente
[;I]
Continuacin de otra expresada por el nio
[;N]
Dependiente de otra expresada por el adulto
[D E]
Dependiente de otra expresada por el nio
[DN]

Nexo de unin entre proposiciones:

' En las coordinadas: [CC;CJ]
Conjuncin copulativa [CC;A]
Conjuncin adversativa [C C; D]
Conjuncin disyuntiva [CC;Y]
Yuxtaposicin
* En las subordinadas: [C S; CJ ]
Conjuncin subordinante [CC;A]
Adverbio [CC;P]
Preposicin [CC;R]
Relativo [CC;Y]
Yuxtaposicin
Correccin gramatical:
[;0]
Elaboracin correcta
[;1]
Error de concordancia
[;2]
Error otros

Nmero de proposiciones: [2], [3]

dos, tres [4], [5]
cuatro, cinco [6]
seis [+6]
ms de seis

Incompletas
[IN]

Titubeos, [M]
reformulaciones

Cuadro 3. Resumen de los anlisis y cdigos realizados en la dimensin morfosintctica.

 El proceso de anlisis segn estos criterios de partida nos permiti, en un primer
momento, observar el nmero y tipo de estructuras que aparecan en todas las
muestras de lenguaje de los sujetos.
En relacin con esto comprobamos que, en las estructuras ms complejas
(oraciones mltiples), se daban muchas combinaciones diferentes, pero con poca
frecuencia de aparicin. Con el fin de solucionar esta situacin y obtener las ms re-
presentativas, seleccionamos aquellas cuya frecuencia de aparicin fuese igual o
superior a diez, considerando que seran las que mejor caracterizaban el nivel de
desarrollo morfosintctico de los sujetos estudiados en funcin de la informacin que
queramos obtener.

4.1. Transcripcin morfosintctica de un caso prctico

$ Juan, EXAMI
+ c.p.: Aguere
+ febrero-marzo, 1993
+ prueba Lmina de gatitos, interaccin natural uno, dos y cuento.
- 00:00
E qu est pasando ah?
J que estn saliendo todos los gatos [S][S:CMT][S:CMT;0].
J que estn corriendo X y X [IN].
J estn tirando todas las cosas, ese [S][S:CMT][S:CMTC][S:CMTC;0].
J la madre va a. cogerlo antes que se tiene a la calle
[C][C:S][CS;I][CS:I,P,A][CS;I,P,A;2][CS;13].
J despus XXX para fuera, para la calle para que juegan eso
[IN].
E ms alto, habla ms alto.
J X.
J la madre va a decir a los gatos, vyanse, y ellos se van a jugar, a la calle
[C][CSC][CSC;I][CSC:I,SY,CCJ][CSC:I,SY,CCJ;O][CSC;I 3].
J despus tienen calle [S][S:CMT][S:CMT;2].
J ms nada [S][S:CML][ S:CML;0].
E qu estn haciendo los gatitos?
J comiendo [S][S:M].
E comiendo?
J {asiente con la cabeza},
E pero qu estn haciendo?
J estn subindose sobre la mesa uno, ste [S][S:CMT][S:CMT:0].
J est ste bebiendo el caf {seala al que bebe encima de la mesa}
[S][S:CMT][S:CMT:0].
J y ste salchichn [S][S:CML][S:CMLC][S:CMLC;0].
J y ese y la madre ah durmiendo [S][S:CMT][S:CMT;0].
E quin?
J y la madre durmiendo y ms nada [S][S:CMT][S:CMT;0].
E ms nada?
E y la seora qu est pensando?
E qu le pasa a la seora?
J que antes de que venga el padre y lo vea, echa a la calle a los gatos
[C][C:S][CS;I][CS;IA][CS;I,A;O][CS;I2].
J y le pega a la madre eso [S][S:CMT][S:CMT;0].
J nada ms [S][S:CML][S:CML;0].
E qu ms?
J ms nada [S][S:CML][S:CML;0].
E ms nada, ests seguro?
E todos los gatos son buenos?
J {niega con la cabeza} son malos [S][S:CMT][S:CMT,0].
E son malos?
E todos?
J todos [S][S:M].
E y que harn los gatos despus?
J ste no es malo {seala a la mam gato} [S][S:CMT][S:CMT;0].
J despus se van a la calle [S][S:CMT][S:CMT,0].
E qu hacen en la calle?
J jugando [S][S:M].
E la mam gato qu est pensando?
J la mam gato?
J (est)[M] est tranquilita [S][S:CMT][S:CMT;0].
J est pensando [S][S:CMT][S:CMT;0].
E qu piensa?
E Si que est pensando (que, que) [M] que X cuando venga los echa a la calle y nos
morimos {dice los murimos} de hambre
[C][CSC][CSC;l][CSC;I,SCJ,CCJ][CSC;I,SCJ,CCJ;2][CSC;I3].
J eso nada ms [S][S:CML][S:CML;0].
E aj, que viene el padre.
J y despus no comen nada porque los echa a la calle
[C][CS][CS;I][CS;I,CJ][CS;I,CJ;0][CS;I2].
E y si los echa a la calle se mueren de hambre.
J s [S][S:M].
E qu gatos ms traviesos, t tienes gatos?
J yo s [S][S:CML][S:CML;0].
E cuntos?
J uno, uno igual que ste {seala al gato amarillo con rayas} [S][S:CML][S:CML,0]
E igual que cul?
E que ste [S][S:CML][S:CML;0]
E y cmo es tu gato?
J verde [S][S:M].
E verde, y qu hace tu gato?
J jugar [S][S:M].
J vamos a la calle X, eso [IN].
E y hace lo mismo que esos gatitos?
J {niega con la cabeza} si l tiene hambre se pone a maullar y despus yo le echo comidita
[C][C:C][CC;I](CC;I,CJ][CC;1,CJ;0][CC;I2].
J ms nada [S][S:CML][S:CML.;0].
E ms nada?
J ms nada [S][S:CML][S:CML:0].
E entonces no se parece a estos del dibujo?
J ste nada ms [S][S:CML][S:CML;0].
E pero no se porta igual.
J no bueno, se porta [S][S:CMT][S:CMT;2].
E se porta bien tu gatito?
E qu suerte!
E y qu ms pasar ah?
J que ms nada [S] [S:CML] [S:CML;0].
E lo dejamos.
= aqu empieza la interaccin uno.
J es un oso {lo saca de la cesta} [S][S:CMT][ S:CMT;0].
= se cae una pelota y el nio va a cogerla, intenta poner el oso de pie y se cae.
J joder [S][S:M]!
E gandul, que no se pone de pie, quiere estar tumbado.
J {intenta ponerlo de pie}.
E se queda tumbado.
J es un oso [S][S:CMT][S:CMT;0].
J (que que)[M] que yo cuando voy a la calle algunas veces y algunas no, y algunas X de mi
casa [IN]
E te gustan los animales a ti?
J {afirma con la cabeza}.
E te gustara tener un oso?
J {afirma con la cabeza}.
E vamos a seguir buscando.
J {saca un len}.
J (un os*)[M] un len [S][ S:CML][S:CML;0].
E qu le pasa a ese len?
J que quiere matar al oso [S][S:CMT][S:CMT;0].
E oh!
E venga, a ver.
= el nio sigue buscando y saca un coche.
J coo ISJ[S:M]!
J lo mato o qu [S][S:CMT][S:CMT;0]?
E lo que t quieras.
= saca un ciervo de la cesta y juega con l.
= el examinador saca un ttere.
E hola Jonathan.
E sabes quin soy?
J {se re} no [S][S:M].
E eh.
E no?
J eso es una mano [S][S:CMT][S:CMT;0]
E no, no, yo no soy una mano.
J s [S][S:M]
E aqu hay un montn de cosas.
E a qu te gustara jugar?
J a sto, sto, sto, sto {sealando las cosas que ha sacado de la cesta}
[S][S:CML][S:CML;0].
E qu podramos hacer?
J jugar [S][S:M].
E dime t.
J ah [S][S:M].
E yo hago lo que t quieras, si no me voy a dormir a la cestita
J pues vete a dormir [S][S:CMT][S:CMT;0].
E quieres que me vaya a dormir?
J s [S][S:M].
E no quieres jugar conmigo?
J no [S][S:M].
E no quieres jugar un ratito?
J s [S][S:M]
E pues venga.
J pues a qu jugarnos [S][S:CMT][S:MT;0]?
E a lo que t quieras, venga.
J a los animales [S][S:CML][S:CML;0].
E eh?
J a los animales.
E s, a mi tambin me gusta.
E cul te gusta ms?
J ste {seala el len) [S][S:M].
E cul es?
E no me acuerdo del nombre.
J eh, un len [S][S:CML][S:CML;0].
E y qu hacen los leones?
J morda [S][S:M]
E mordan?
J si, y mataba a sto [S][S:CMT][S:CMT;0].
E son muy feroces.
E no?
J s [S][S:M].
E pues yo soy muy tranquilo.
E me gustara ser un ciervo.
E a ti dnde te gustara vivir?
J (en)[M] en el circo [S][S:CML][S:CML;0].
E a m en el bosque.
E sabes una cosa?
J que [S][S:M].
E tengo otros amigos, tengo un amigo oso, un rinoceronte.
J y yo tambin [S][S:CML][S:CML;0].
E t tienes amigos?
J s [S][S:M].
E yo creo que no, yo creo que el rinoceronte se lleva mejor conmigo.
E tu que crees?
J que se lleva conmigo [S][S:CMT][S:CMT;0].
E contigo?
J s [S][S:M].
E pero a veces eres malo.
J no [S][S:M].
E qu haces t?
J jugar [SHS,M].
E pero t a veces te comes a mis amigos.
J yo no [S][S:CML][S:CML;0].
E s, s. s, yo te he visto luchando con mis amigos.
E el oso es fuerte, pero el ciervo es ms tranquilo.
J ja, ja [S][S:M].
E yo me voy a jugar con estas animales y t a veces me persigues.
J claro [S][S:M].
E eh?
J claro.
E no tienes por qu perseguirme.
J y qu [S][S:M]?
= aqu empieza la interaccin dos.
E a qu quieres jugar?
J coo se mueve [S][S:CMT][S:CMT;0].
J lo echo para atrs {dice trs}, y se mueve [C][C:C][CC:I][CC;I,CJ][CC;I,CJ;0][CC;I2].
E camina sola.
J no le das para atrs y camina [C][C:C][CC;I][CC,I,C.J][CC;I,CJ;0][CC;I2].
J coo otro coche [S][S:CML][S:CML;0]!
E a qu jugarnos?
J no s [S][S:CMT][S:CMT;0].
E voy a coger esta cuchara, uy que no la cojo!
J no la coges porque esto no se levanta [C][C:S][CS;I][CS;I,CJ][CS;I,CJ;0][CS;I2].
= refirindose a la pala del tractor.
E quieres jugar?
J s [S][S:M].
E venga
J yo no s [S][S:CMT][S:CMT;0].
E a qu quieres jugar?
E a qu podernos jugar?
J a los coches, a leones, a eso [S][S:CML][S:CML:0].
E jugamos a los coches?
= el nio saca el len de la cesta.
E qu?
J un len IS][S:CML][S:CML;0].
J un len [S][S:CML][S:CML;0].
J un tigre un len que diga [S][S:CMT][S:CMT;0].
E un caballo, un caballo.
= el examinador juega ahora con el caballo.
E qu?
J esto [S][S:M].
E s?
J un caballo [S][S:CML][S:CML;0].
E qu haras t con un caballo?
J un jugar [S][S:M].
E a qu podemos jugar con el caballo?
J no s [S][S:CMT][S:CMT;0].
E vamos a inventarnos una historia con los animales.
J a ver si hay ms [S][S:CMT][S:CMT;0]
J s hay otro [S][S:CMT[S:CMT;0]
E qu tenernos ah?
J un saltarn [S][S:CML][S:CML;0].
= se refiere al canguro.
J se cae de culo [S][S:CMT][S:CMT;0].
E uy!
J el oso para all [S][S:CMLIIS:ClvIL;0].
E ese oso es un dormiln, se ha cado.
J cay, se cay, se cay este fuera [S][S:CMT][S:CMT;0].
J fue ste [S][S:CMT][S:CMT;0].
J joder [S][S:M].
J me parece que hay ms [C][C:S][CS;I][CS;I,CJ][CS;I,C.J;0][CS,I2].
E djalo tumbado.
J no hay ms [S][S:CMT][S:CMT;0].
= busca en la cesta
J esto pila de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT][S:CMT;0].
E qu?
J es de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT][S;CMT;0]
E qu?
J pita de verdad, no {preguntando} [S][S:CMT][S:CMT;0].
E s.
= aqu empieza la prueba del cuenta
E cuntame el cuenta
J es que no s [S][S:CMT][S:CMT:0].
E no te acuerdas del cuento que te acabo de contar?
J {niega con la cabeza}.
E no es verdad.
J un poco no [S][S:CML][S:CML;0].
E eh?
J un poco no
E de lo que t te acuerdes.
J yo s uno de jaimito [S][S:CMT][S:CMT;0].
E no, el que yo te cont, intntalo.
 J que la ranita comi mucho [S][S:CMT][S: CMT;0].
J le dijo a *la hermana hermana yo soy grande como la vaca
[C][C:S] [CS;I][CS:I,Y][CS;I,Y;2][CS;I2]?
J y dice no {niega con la cabeza} [S][S:CMT][S:CMT;0].
J despus comi mucha hierba, moscas, eso [S][S:CMT][S:CMT;0].
J no?
J (y despus)[M] y despus se lo dicho otra vez (y no)[M] y sigui comiendo y no oy a *la
hermana
[C][C:C][CC;I][CC:I,2CJ][CC;I,2CJ;1][CC;I3]
J dice la hermana hermanita por qu quieres ser tan grande corno la vaca
[C][C:S][CS;I][CS;I,Y][CS;I,Y;0][CS;I2]?
J y ella no le contest [S][S:CMT][S:CMT;0].
J sigui comiendo, comiendo y comiendo {y se haci)[M] y se poni mala
[C][C:C][CC:I][CC;I,CJ][CC;I,CJ;1] [CC;I2].
J ms nada [S][S:CML][S:CML;0].
- 13:35

4.2. Anlisis del componente morfosintctico

Una vez codificadas las producciones en la muestra de lenguaje, se procedi a un

recuento de frecuencias de las mismas, obteniendo los resultados que ofrecemos en las
tablas 3, 4 y 5.

4.3. Interpretacin de los resultados

Los resultados obtenidos por este nio nos sirven para ilustrar en alguna medida -y
siempre prudentemente- las caractersticas ms sobresalientes de los sujetos con retraso de
lenguaje en la dimensin morfosintctica.
 PRODUCCIONES FRECUENCIA %

Total de intervenciones 131 -

Total de intervenciones lingsticas 125 95,42

Parcial mente inteligibles 5 3,82
Completas e inteligibles 111 84,73
Incompletas 4 3,05
Intervenciones no verbales 6 4,58

Oraciones con mazes 7 5,34

Duracin de la interaccin: 15 minutos 35 segundos

LA/1E en palabras: 3.68
Ubicacin en tos estadios de Brown: entre el IV y el V
Edad esperada (en meses): 31 50

Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de producciones en la dimensin morfosintctica.

LONGITUD DE ORACIONES EN PALABRAS

Total 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 +13

121 6 28 23 18 12 11 5 8 1 0 1 2 1 5

Tabla 4. Nmero de oraciones por longitud de oraciones

[S] 101
[S:CMT] 43
[S:CMT;0] 40
[IN] 4
[S:CMTC] 1
[S:CMTC;0] 1
[C] 14
[C:SI 7
[CS;I] 7
[CS;I,P,A] 1
[CS;I,P,A;2] 1
[CS;I3] 1
[CSC] 2

[CSC;I] 2

[CSC;I,SY.CCJ] 1

[CSC;I,SY,CCJ;0] 1

[CSC;I3] 2

[S:CMT;2] 2

[S:CML] 28

[S: CML;0] 27

[ S: M] 30

[S:CMLC] 1

[S:CMLC;0] 1

[CS;I,A] 1

[CS;I,A;0] 1

[CS;I2] 6

[CSC;I,SCJ,CCJ] 1

[CSC;I,SCJ,CCJ;2] 1

[CS;I,CJ] 3

[CS;J,CJ;0] 3

[CS;I2] 6

[C:C] 5

[CC;I] 5

[CC;I,C.J] 4

[CC;I,CJ;0] 3

[CC;I2] 4

[CS;I,Y] 2

[CS;I,Y;2] 1

[CC;I,2CJ] 1

[CC;I,2CJ;1] 1

[CC;I3] 1

[CS;I;Y;0] 1

[CC;I,CJ;1] 1
 En los datos incluidos en el Resumen de los tipos de producciones, lo primero que
llama la atencin es que no existen trastornos gramaticales que hayan dificultado la
participacin del nio en las diferentes tareas: del total de oraciones producidas (125)
slo cuatro son incompletas, cinco parcialmente inteligibles, y en siete ocasiones se
producen autocorrecciones o repeticiones.

Por el contrario, podemos observar que el sujeto participa activamente en las

situaciones de comunicacin propuestas, ya que la mayor parte de sus intervenciones
son de tipo lingstico; es decir, utiliza el lenguaje oral como medio destacado de
comunicacin: de las 131 intervenciones del sujeto, slo seis se llevan a cabo mediante
g
estos, asentimientos, etc...

No obstante, un anlisis un poco ms detenido, pone en evidencia algunas

cuestiones propias de los sujetos con retraso de lenguaje:

Si nos fijamos en la tabla que refleja la Longitud de las oraciones en palabras, se

observa que la mayor parte de las oraciones producidas estn formadas por un intervalo
de entre 1 y 5 palabras; a partir de ah, el nmero de oraciones decrece notablemente.
Relacionado con lo anterior (o ms bien como consecuencia de ello) vemos que
la longitud media de sus producciones (LME) es baja (3.68) si la comparamos con lo
que cabra esperar en funcin de su edad cronolgica (LME de 5, y estadio de Brown
posterior al V).
Del total de oraciones analizadas sintcticamente (completas e inteligibles), 101
son simples y slo 14 mltiples o compuestas.
Existe un equilibrio entre el nmero de oraciones coordinadas y subordinadas
(cinco y siete respectivamente).
La mayor parte de las oraciones mltiples estn formadas por dos proposiciones.
Las estructuras con algn tipo de error (cinco) se dan en las oraciones
mltiples.
Los tipos de oraciones que aparecen con mayor frecuencia (dentro de las
mltiples) son aquellas que estn unidas por conjunciones: conjunciones copulativas en
las coordinadas y conjunciones subordinantes (porque, principalmente) en las
subordinadas.
A modo de conclusin podemos decir que nos encontramos con un nio que, en el
plano morfosintctico, no presenta muchos errores gramaticales, pero que se expresa
utilizando oraciones poco elaboradas sintcticamente, ms propias de edades inferiores
a la suya. Consigue ser eficaz en la comunicacin, pero sin "arriesgarse" con
producciones largas que le exijan, entre otras cosas, utilizar nexos gramaticales ms
complejos para conectar su discurso.

El programa de intervencin debe estar orientado hacia un uso de palabras para la

construccin de oraciones que sean de gran familiaridad para el nio. Como indicacin
sugerimos comenzar con palabras que constituyan el vocabulario bsico de dos o tres
aos por debajo de su edad cronolgica. Igualmente, se debe tener cierta precaucin
con la longitud de las oraciones que utilice el logopeda, siendo, adems, necesario
ayudarse de dibujos o representaciones grficas. Asimismo, sera muy conveniente
desarrollar un trabajo paralelo, tanto de la comprensin como de la produccin.

Un anlisis ms exhaustivo de cmo abordar la intervencin en esta dimensin, y

en las anteriores, puede encontrarse en Acosta y cols. (1995)
5. ALGUNAS IDEAS PARA LA CODIFICACIN Y EL ANLISIS SEMNTICO

En la actualidad estamos iniciando el trabajo en relacin con el anlisis del

desarrollo semntico del nio. De momento no podemos ofrecer al lector una descripcin
tan pormenorizada como la que hemos hecho con el resto de dimensiones y
componentes lingsticos. Tan solo vamos a esbozar brevemente algunas de las lneas
sobre las que nos encontramos reflexionando con el fin de iniciar el proceso de codificacin,
categorizacin, transcripcin, anlisis e interpretacin semntica.

Podemos resumir los objetivos sobre los que estamos trabajando en los siguientes
puntos:

I. Determinar qu clases de palabras y significados producen y comprenden los

nios, distinguiendo entre clases de palabras con significado semntico-lxico (nombres,
verbos y adjetivos) y significado semntico-gramatical (preposiciones, conjunciones,
determinantes, pronombres).
II. Establecer campos semntico-lxicos -con las palabras que poseen un
significado semntico lxico- como conjuntos de referentes que comparten algn o algunos
de sus rasgos especficos.
III. Buscar la relacin entre aquellas palabras con significado semntico-lxico
que puedan dar lugar a varias designaciones dependiendo de la construccin sintctica de
la que forma parte.
IV. Distinguir entre contexto lingstico y situacin de habla. El primero se refiere a
la sucesin de unidades que forman un enunciado y la segunda se relaciona con la
situacin contextual en que se produce la comunicacin y no intervienen los signos
lingsticos.
 RESUMEN E INTERPRETACIN

Se presenta en este libro una forma cualitativa de evaluar la conducta lingstica de

los nios, partiendo de la observacin y el anlisis de sus interacciones comunicativas en
contextos naturales. En la primera parte, se intenta ofrecer la argumentacin terica de esta
propuesta metodolgica, mientras que en la segunda se esboza la aplicacin prctica de la
misma.

Como ya se expuso al comienzo de este trabajo, lo realmente importante en la

evaluacin del lenguaje tiene que ver con una ptima formacin del examinador, que le
permita establecer un juicio clnico correcto y consiguientemente la elaboracin, diseo y
desarrollo del programa de intervencin.

La tarea de evaluar el lenguaje se nos antoja difcil, ya que no se trata de un objeto

de estudio simple. Una concepcin evolutiva del lenguaje lleva consigo tener en cuenta la
interrelacin de numerosas aptitudes y funciones, cuyo anlisis corresponde a disciplinas
tan diversas como la lingstica, la psicologa, la pedagoga, la audiologa o la neurologa.
Se impone, por lo tanto, una visin interdisciplinar en el anlisis de los problemas de
lenguaje. La adquisicin del lenguaje convive con el desarrollo que el nio tiene en otras
reas. El profesional debe intentar ir hacia un anlisis global de los problemas del nio,
rehuyendo esquemas simplistas y estriles.

Esta concepcin evolutiva de la evaluacin aconseja, adems, el examen in-

dividualizado de cada nio. Se entiende por ello que todo nio responde a unos parmetros
muy singulares vinculados a mltiples variables de orden biolgico, afectivo, cultural,
familiar, psicolgico, etc. Estamos ante una tarea compleja que debe comenzar por una
labor de reflexin personal, de formulacin de preguntas a partir de un screening inicial
que sea sencillo pero tambin eficaz.

Nuestra idea de partida es que el profesional sea capaz de formularse las siguientes
preguntas. En primer lugar, cmo analizar e interpretar el lenguaje de cada nio?; en
segundo lugar, cmo situar los problemas de la conducta lingstica en el marco general
del desarrollo del nio? En definitiva, se trata de que el logopeda y el psicopedagogo del
lenguaje y la comunicacin contextualicen los problemas de lenguaje con los que trabajan.
Este dato nos obliga a reflexionar sobre la excesiva importancia que en muchas ocasiones
se le concede a los factores etiolgicos, marginando aquellas cuestiones vinculadas al
contexto y a las aptitudes generales del nio. Evidentemente, descubrir que un nio tiene
una prdida auditiva es importantsimo, pero no lo es menos la descripcin de sus
contextos de interaccin y la relacin de los procesos de adquisicin del lenguaje con su
desarrollo general.

De la lectura atenta de las pginas de este libro se desprende otra consideracin.

Nos referimos a que el examen del lenguaje no debe entenderse como algo uniforme,
estable, que siempre plantee idnticos objetivos y parecidos recursos metodolgicos. Bien
al contrario, la evaluacin del lenguaje debe permitirnos la exploracin con
procedimientos y estrategias acordes con el trastorno que tengamos ante nosotros. En
este sentido, cada profesional debe conocer perfectamente su campo, pero ha de ser
capaz de establecer los lmites de su competencia y los mbitos que corresponden a otros
profesionales.

Se ha intentado dar respuesta tambin a la pregunta acerca de qu evaluar?

Quizs al lector le pueda resultar demasiado engorrosa la metodologa que aqu se ha
expuesto. Es posible que as sea. Sin embargo, nuestra reflexin aqu se orienta en el
siguiente sentido: si bien recogerlo todo sera una barbaridad, hay que intentar resolver la
paradoja de nunca dejar escapar nada sin explorarlo todo. El secreto sigue estando en
la formacin terica y la experiencia clnica del logopeda. Para poder ofrecer un buen
juicio clnico, el profesional ha de recabar informacin no slo de las bases anatmicas
y funcionales y del lenguaje del nio; se hace imprescindible, al mismo tiempo, indagar
sobre las condiciones de vida durante la primera infancia, la adquisicin del lenguaje y su
uso en el medio familiar. Adems, resulta fundamental conocer las caractersticas
sociolingsticas de su medio y, sobre todo, tener una idea certera del perfil lingstico y
comunicativo que define a los actores de la vida escolar y familiar, profesores y padres,

La respuesta a la pregunta de cmo evaluar? pasa para nosotros por el con-

vencimiento que tenemos de que el procedimiento de registrar, transcribir y analizar
muestras de lenguaje en situaciones naturales, espontneas o libres, es sencillamente
insustituible. Las funciones comunicativas, las habilidades conversacionales, la diversidad
en el uso de estructuras morfosintcticas, la entonacin y los aspectos prosdicos del
lenguaje, la variedad lxica y la relacin de significados, todo ello, se podr analizar con
mayor rigor utilizando esta forma de proceder. El resto de procedimientos y estrategias se
plantearn con carcter complementario. Nuestra apuesta en este punto es bien clara:
la obtencin de muestras de lenguaje en situaciones libres o espontneas es el
procedimiento que debe guiar la realizacin de otros exmenes complementarios y no al
contrario.

En muchas ocasiones se ha dicho que esta manera de proceder es poco realista.

Nuestra respuesta es categrica: resulta ms costoso, sobre todo en eI tiempo, pero se
puede hacer con la mayor parte de Ios trastornos de lenguaje. Todo va a depender de la
situacin peculiar de cada nio. En ocasiones la evaluacin precisa de slo dos o tres
horas, pero hay casos que exigen varias semanas o meses. Sin embargo, el tiempo no
debe hacernos renunciar a una evaluacin seria, precisa, rigurosa, que va a resultar el
eje fundamental del posible xito de la reeducacin del desorden del lenguaje y, quin
sabe, si de la propia vida del nio.

Para finalizar aadiremos que debemos mostrarnos muy optimistas en el diseo de

planes de evaluacin de la conducta lingstica infantil. Los profesionales han de ser
capaces de disear procedimientos de evaluacin y perfeccionarlos a travs de sus
propias prcticas. Quizs el uso de una metodologa ms etnogrfica, ms cualitativa,
pueda ofrecernos resultados aparentemente ms dispersos, pero tambin resultan ms
expresivos. En ltimo trmino, el logopeda ha de resolver la siguiente disonancia:
pasarse su vida profesional aburrindose con el uso de las mismas lminas, idnticas
listas de palabras o parecidas definiciones, o, por el contrario, optar por una estrategia
ms imaginativa, ms creativa, que le llevar a ser un experto con un mayor nivel de
formacin.
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