Tesis Nelly Gromiria Lagos

ADAPTACIN Y VALIDACIN
PSICOMTRICA DEL INVENTARIO DE

ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA
MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE
EDUCACIN SECUNDARIA
Nelly Gromiria Lagos San Martn

Facultad de Educacin
Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica
TESIS DOCTORAL
ADAPTACIN Y VALIDACIN PSICOMTRICA DEL

INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA
MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE EDUCACIN
SECUNDARIA
NELLY GROMIRIA LAGOS SAN MARTN
Dirigida por:
Dr. Jos Manuel Garca-Fernndez

Dr. Cndido Jos Ingls Saura
FINANCIACIN: MESESUP UBB0704-D2011

Alicante, junio de 2015
Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica, Facultad de Educacin
ADAPTACIN Y VALIDACIN PSICOMTRICA DEL

INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA
MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE
EDUCACIN SECUNDARIA
Tesis presentada para ser optar al grado de doctora por la universidad de Alicante por:
Nelly Gromiria Lagos San Martn
Programa de doctorado en Investigacin educativa: Enseanza y Aprendizaje
Dirigida por:
Dr. Jos Manuel Garca-Fernndez
Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica
Universidad de Alicante
Dr. Cndido Jos Ingls Saura

rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad Miguel Hernndez
Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto MESESUP:
UBB0704-D2011 Fortalecimiento de Ncleos Acadmicos de los
Programas de Postgrado con nfasis en el Doctorado en la Universidad
del Bo-Bo, concedido a la Universidad del Bo-Bo en Chile y
orientado al mejoramiento sustancial del Capital Humano Acadmico de
la Universidad.
Agradecimientos
Deseo sealar que disfrut muchsimo el trabajo que gener esta tesis doctoral y
sinceramente creo que esto se debi al proceso que tan sabiamente dirigiera mi
profesor. Creo que junto con el aprendizaje logrado, atesorar las experiencias vividas
al interior de este maravilloso equipo de trabajo que l lidera, y como no decir aqu, que
esas reuniones de tesis las esper con ansias semana a semana, porque constituyeron el
evento ms importante de toda mi estada en Espaa.
Por ello toda mi gratitud al prof. Dr. Jos Manuel Garca Fernndez, por su
paciencia y sabidura en la gua de esta tesis, por su generosidad al acompaarme en
este proceso y sobre todo por su gran calidad humana muchas gracias querido
profesor!. Tambin al prof. Dr. Cndido J. Ingls, co-director de esta tesis por su
conocimiento, valoracin y aportaciones al trabajo cientfico bien hecho; Gracias por
ello!
A mis compaeras de camino Marissa, Carolina y Mara, gracias por estar ah,
por su gentileza, compaa y apoyo brindado. A ellas, becarias de investigacin
predoctoral dirigidas por el Prof. Dr. Garca-Fernndez en la Universidad de Alicante,
deseo decirles que ha sido un honor inmenso trabajar con ellas y que las recordar
siempre.
Gracias tambin a mi institucin, la Universidad del Bo-Bo por brindarme la

oportunidad de desarrollar este trabajo con dedicacin exclusiva y con la tranquilidad
necesaria. A mi Decano del Departamento de Ciencias de la Educacin, Sr. Marco
Aurelio Reyes Coca por las gestiones realizadas y a mis colegas de trabajo, a quienes
recurr como expertos y que tan diligentemente me ayudaron. Decirles a todos ellos que
represent con orgullo el nombre de nuestra Universidad en todos los eventos en los que
tuve ocasin de participar.
Deseo agradecer, adems, a los centros educativos chilenos que me permitieron

desarrollar el trabajo de campo, as como a sus directivos, profesores y alumnado por el
tiempo y la voluntad destinados para que este trabajo llegara a buen trmino.
Finalmente, un agradecimiento muy especial a Patricio Gutirrez, por su apoyo

incondicional, tanto en el mbito emocional como acadmico; Gracias por permanecer
todo este tiempo conmigo!
INDICE
Pg.
INRODUCCIN GENERAL 25
CAPTULO I: MARCO TERICO. 31
1. CONCEPTUALIZACIN... 31
1.1 Perspectiva histrica del concepto de ansiedad 31
1.1.1 Aportes del Psicoanlisis y del Conductismo... 32
1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y
surgimiento del modelo tridimensional de la ansiedad.. 33
1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad 35
1.1.4 Modelos situacionistas e interactivos de los rasgos de personalidad.. 38
1.2 Naturaleza de la ansiedad... 39
1.2.1 La ansiedad como emocin natural. 40
1.2.2 La Ansiedad como trastorno. 41
1.2.2.1 Clasificacin de los trastornos de ansiedad.. 41
1.2.2.2 Descripcin de los trastornos de ansiedad ms comunes en la
infancia y adolescencia.. 42
1.2.2.2.1 Trastorno de Ansiedad por Separacin... 44
1.2.2.2.2 Fobia Especfica. 48
1.2.2.2.3 Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social). 51
1.2.2.2.4 Agorafobia.. 54
1.2.2.2.5 Trastorno de Ansiedad Generalizada.. 57
1.2.2.3 Origen y mantenimiento de los trastornos de ansiedad..... 60
1.2.2.4 Factores de riesgo de los trastornos de ansiedad en la infancia y
adolescencia 62
1.2.2.5 Comorbilidad de los trastornos de ansiedad.. 63
1.3 Ansiedad escolar.. 63
1.3.1 Concepto de ansiedad escolar... 64
1.3.2 Variables que predicen la ansiedad escolar.. 66
1.3.3 Consecuencias de la ansiedad escolar en nios y adolescentes.. 73
1.3.4 Teoras que relacionan ansiedad y rendimiento.. 74
1.3.5 Efectos de la ansiedad escolar sobre el rendimiento acadmico. 77
1.3.6 Ansiedad ante los exmenes. 79
2. DIFERENCIACIN ENTRE ANSIEDAD Y OTROS TRASTORNOS. 82
2.1 Ansiedad y miedo. 82
2.1.1 El miedo. 82
2.1.1.1 Causas y efectos del miedo 84
2.1.2 Diferencias entre ansiedad y miedo.. 85
2.2 Ansiedad y fobia escolar.. 87
2.2.1 Fobia escolar. 87
2.2.1.1 Tipologa de la fobia escolar. 90
2.2.1.2 Consecuencias de la fobia escolar... 91
2.2.2 Diferencias entre ansiedad por separacin y fobia escolar. 92
2.3 Ansiedad y depresin... 94
2.3.1 Depresin... 94
2.3.1.1 Consecuencias de la depresin. 94
2.3.2 Sntomas comunes entre ansiedad y depresin 95
2.3.2.1 Modelos tericos que diferencian ansiedad y depresin. 97
2.4 Ansiedad y estrs. 100
2.4.1 Estrs. 100
2.4.1.1 Tipos de estrs.. 102
2.4.2 Diferencias entre ansiedad y estrs.. 105
3. EVALUACIN DE LA ANSIEDAD.. 106
3.1 Evolucin en la forma de evaluar la ansiedad.. 106
3.1.1 Principales problemas... 107
3.1.2 Fases y objetivos de la evaluacin 108
3.2 Procedimientos de evaluacin de la ansiedad... 110
3.2.1 Registros de observacin... 110
3.2.2 Entrevistas.. 114
3.2.3 Autorregistros. 120
3.2.4 Cuestionarios, escalas o inventarios de autoinforme... 122
3.2.4.1 Inventarios que evalan sntomas o trastornos de ansiedad... 123
3.2.4.1.1 Instrumentos para nios y adolescentes.. 123
3.2.4.1.2 Instrumentos exclusivos para adolescentes......... 138
3.2.4.1.3 Instrumentos para adultos... 139
3.2.4.2 Inventarios que evalan miedo, ansiedad y fobia escolar 151
3.2.4.2.1 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria........ 151
3.2.4.2.2 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y
secundaria.. 156
3.2.4.2.3 Instrumentos para estudiantes de educacin superior. 168
3.2.4.3 Inventarios que evalan ansiedad ante los exmenes.. 171
3.2.4.3.1 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y
secundaria. 171
3.2.4.3.2 Instrumentos para estudiantes de educacin superior. 179
3.2.5 Evaluacin Multimtodo, Multifuente y Multicontexto... 204
3.2.6 Consideraciones finales. 204
4. TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD 206
4.1 Introduccin. 206
4.2 Tcnicas Cognitivo-Conductuales.. 208
4.2.1 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad cognitiva... 208
4.2.2 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad fisiolgica. 216
4.2.3 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad conductual.... 222
3.2.3.1 Tcnicas con base en el condicionamiento operante 222
3.2.3.2 Entrenamiento en habilidades sociales. 226
4.3 Programas para la reduccin de la ansiedad 230
4.2.1 Programa Coping cat. 230
4.2.2 Programa FRIENDS. 232
4.2.3 Programa FORTIUS. 233
4.4 Consideraciones finales... 235
CAPTULO II: ESTUDIO EMPRICO... 241
1. INTRODUCCIN 241
2. FUNDAMENTOS TERICOS Y EMPRICOS DEL INVENTARIO DE
ANSIEDAD ESCOLAR (IAES).. 243
2.1 Base conceptual del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES).. 243
2.1.1 Influencia de la teora tridimensional.. 243
2.1.2 Influencia del enfoque interactivo... 244
2.2 Base emprica del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES). 245
3. OBJETIVOS 246
3.1 Objetivos generales.. 246
3.2 Objetivos especficos 246
4. HIPTESIS.. 248
5. MTODO. 251
5.1 Lugar donde se realiz la investigacin. 251
5.2 Participantes. 251
5.3 Instrumentos y variables. 253
5.3.1 Inventario de Ansiedad Escolar, versin chilena (IAES-CL). 253
5.3.2 Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI). 254
5.3.3 State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI-NA). 255
5.3.4 Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24)... 256
5.3.5 Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio -versin Escuela
Secundaria- (LASSI-HS)... 258
5.3.6 Self-Description Questionnaire (SDQII-S).. 259
5.3.7 Sydney Atribution Scale (SAS).. 261
5.3.8 Escala de Autoeficacia Percibida Especfica de Situaciones
Acadmicas (EAPESA).. 262
5.3.9 Aggression Questionnaire Short Form (AQ-S) 263
5.3.10 Cuestionario de Evaluacin de Dificultades Interpersonales en la
Adolescencia (CEDIA).. 264
5.3.11 Rendimiento acadmico.. 265
5.4 Procedimiento.. 265
5.5 Anlisis estadsticos. 268
5.5.1 Anlisis Factoriales Exploratorios (AFE)... 268
5.5.1.1 Supuestos de normalidad de la distribucin de puntuaciones del
IAES-CL. 270
5.5.2 Anlisis Factoriales Confirmatorios (AFC). 270
5.5.1.1 Anlisis de tems... 272
5.5.3 Fiabilidad.. 272
5.5.4 Diferencias segn gnero y curso acadmico en ansiedad escolar. 272
5.5.5 Situaciones y respuestas ms y menos frecuentes que producen
ansiedad escolar por gnero y curso acadmico 273
5.5.6 Relaciones entre ansiedad escolar y otras variables; Anlisis de
Regresiones Logsticas.... 273
5.5.7 Elaboracin de baremos.... 274
6. RESULTADOS. 275
6.1 Anlisis Factorial Exploratorio.. 275
6.1.1 Anlisis factorial exploratorio de las situaciones escolares. 275
6.1.1.1 Normalidad de la distribucin de puntuaciones de las
situaciones escolares del IAES-CL.. 279
6.1.2 Anlisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta. 280
6.1.2.1 Normalidad de la distribucin de puntuaciones de las respuestas
del IAES-CL. 283
6.2 Anlisis Factorial Confirmatorio... 284
6.2.1 Anlisis factorial confirmatorio de las situaciones escolares. 284
6.2.1.1 Anlisis de tems de los factores situacionales del IAES-CL. 285
6.2.2 Anlisis factorial confirmatorio de los tres sistemas de respuesta.. 286
6.2.2.1 Ansiedad cognitiva. 286
6.2.2.2 Ansiedad psicofisiolgica. 288
6.2.2.3 Ansiedad conductual.. 289
6.2.2.4 Anlisis de tems de los tres sistemas de respuesta. 290
6.3 Fiabilidad y estabilidad temporal del IAES-CL.. 292
6.3.1 Factores situacionales del IAES-CL 292
6.3.1.1 Consistencia interna de los factores situacionales... 292
6.3.1.2 Estabilidad temporal de los factores situacionales.. 292
6.3.2 Sistemas de respuesta del IAES-CL 293
6.3.2.1 Consistencia interna de los tres sistemas de respuesta 293
6.3.2.2 Estabilidad temporal de los tres sistemas de respuesta. 293
6.4 Correlaciones entre ansiedad escolar y ansiedad Estado/Rasgo. 293
6.5 Diferencias en ansiedad escolar segn gnero y curso acadmico.. 294
6.5.1 Diferencias en ansiedad escolar segn gnero 294
6.5.2 Diferencias en ansiedad escolar segn curso acadmico 296
6.6 Factores situacionales y sistemas respuestas que generan mayor y
menor ansiedad escolar en funcin del gnero 299
6.6.1 Situaciones que generan ms y menos ansiedad escolar en funcin
del gnero y curso acadmico. 300
6.6.2 Respuestas que generan ms y menos ansiedad escolar en funcin
del gnero y curso acadmico. 308
6.7 Anlisis predictivo de la ansiedad escolar: Modelos de Regresin
Logstica 312
6.7.1 Anlisis predictivo de variables emocionales... 312
6.7.1.1 Predice la ira la ansiedad escolar?............................................. 312
6.7.1.2 Predicen los factores de la inteligencia emocional la ansiedad
escolar?............................................................................................. 315
6.7.2 Anlisis predictivo de variables cognitivo-motivacionales.. 317
6.7.2.1 Predicen las estrategias de aprendizaje y estudio la ansiedad
escolar?............................................................................................. 317
6.7.2.2 Predicen las dimensiones del autoconcepto la ansiedad
escolar?............................................................................................. 320
6.7.2.3 Predicen las atribuciones causales la ansiedad escolar?............ 324
6.7.2.4 Predice la autoeficacia la ansiedad escolar?.............................. 326
6.7.3 Anlisis predictivo de variables de interaccin social.. 327
6.7.3.1 Predice la agresin la ansiedad escolar?.................................... 327
6.7.3.2 Predicen las dificultades interpersonales la ansiedad escolar?.. 329
6.7.4 Anlisis predictivo del rendimiento acadmico 332
6.7.4.1 Predice el rendimiento acadmico la ansiedad escolar?............ 332
6.8 Baremacin... 333
6.8.1 Elaboracin de Baremos... 333
6.8.2 Normas de interpretacin. 334
6.8.3 Tablas de conversin. 334
6.8.4 Perfiles de ansiedad escolar.. 345
7. DISCUSIN 347
8. CONCLUSIONES 368
9. LIMITACIONES.. 371
10. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN 372
11. BIBLIOGRAFA 373
NDICE DE TABLAS Y FIGURAS
NDICE DE TABLAS
N Nombre de la tabla Pg.

Tabla 1 Trastornos de ansiedad reconocidos por la APA y la OMS 41
Tabla 2 Comparacin clnica de la Ansiedad por Separacin y el Trastorno de
Ansiedad por Separacin 45
Tabla 3 Factores y grupos de riesgo para presentar ansiedad 62
Tabla 4 Tasas de comorbilidad de los trastornos de ansiedad. 63
Tabla 5 Miedos ms frecuentes en nios y adolescentes 83
Tabla 6 Diferencias entre ansiedad y miedo 85
Tabla 7 Clasificacin de la fobia escolar. 91
Tabla 8 Criterios diferenciadores entre ansiedad de separacin y fobia escolar. 93
Tabla 9 Sntomas propios y comunes entre ansiedad y depresin 96
Tabla 10 Diferencias cognitivas entre ansiedad y depresin.. 99
Tabla 11 Diferencias entre ansiedad y depresin en productos cognitivos.. 100
Tabla 12 Instrumentos para nios y adolescentes. 191
Tabla 13 Instrumentos exclusivos para adolescentes... 193
Tabla 14 Instrumentos para adultos. 194
Tabla 15 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria (nios de 3 a 12
aos).. 197
Tabla 16 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria
(nios y adolescentes de 6 a 19 aos) 198
Tabla 17 Instrumentos para estudiantes universitarios... 200
Tabla 18 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria. 200
Tabla 19 Instrumentos para estudiantes de educacin universitaria 202
Tabla 20 Tcnicas eficaces para el tratamiento de trastornos de ansiedad en la
infancia y adolescencia. 207
Tabla 21 Plan TEMOR para enfrentar la ansiedad.. 231
Tabla 22 Clasificacin de los tratamientos eficaces segn el trastorno de
ansiedad presentado. 236
Tabla 23 Distribucin de estudiantes por comuna y dependencia administrativa
del centro educativo.. 252
Tabla 24 Nmero y porcentaje de sujetos de la muestra por gnero y curso.. 253
Tabla 25 Modificaciones de lenguaje utilizado en las Instrucciones del IAES y
justificacin de los cambios. 266
Tabla 26 Modificaciones de lenguaje usado en las situaciones escolares del
IAES y justificacin de los cambios. 267
Tabla 27 Modificaciones del lenguaje usado en las respuestas escolares del
IAES y justificacin de los cambios. 267
Tabla 28 Saturacin de tems del factor I del IAES-CL... 276
Tabla 29 Saturacin de tems del factor II del IAES-CL.. 276
Tabla 30 Saturacin de tems del factor III del IAES-CL 277
Tabla 31 Saturacin de tems del factor IV del IAES-CL 277
Tabla 32 Matriz de componentes principales. 278
Tabla 33 Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuacin total del
IAES-CL 279
Tabla 34 ndices de asimetra y curtosis de los factores situacionales del IAES-
CL.. 280
Tabla 35 Saturacin de los tems de ansiedad psicofisiolgica. 281
Tabla 36 Saturacin de los tems de ansiedad cognitiva. 282
Tabla 37 Saturacin de los tems de ansiedad conductual.. 282
Tabla 38 Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuacin total del
IAES-CL 283
Tabla 39 ndices de asimetra y curtosis de los sistemas de respuesta del IAES-
CL.. 283
Tabla 40 ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para los
factores situacionales 284
Tabla 41 Anlisis de tems de las situaciones escolares del IAES-CL.. 285
Tabla 42 ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para la escala
de ansiedad cognitiva. 287
Tabla 43 Estructura factorial de las respuestas de ansiedad cognitiva 287
de ansiedad psicofisiolgica.. 288
Tabla 45 Estructura factorial de las respuestas de ansiedad psicofiolgica... 289
de ansiedad conductual. 289
Tabla 47 Estructura factorial de las respuestas de ansiedad conductual. 290
Tabla 48 Anlisis de tems de las respuestas del IAES-CL.. 291
Tabla 49 Coeficientes de correlacin entre los factores del IAES-CL y las
escalas del STAI.. 294
Tabla 50 Diferencias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar segn
gnero 295
Tabla 51 Diferencias de puntuaciones medias en situaciones y respuestas de
ansiedad escolar por curso acadmico.. 297
Tabla 52 Magnitudes del efecto d de las diferencias de curso en factores del
IAES-CL 298
Tabla 53 Interacciones de puntuaciones medias entre sexo y curso acadmico. 298
Tabla 54 Puntuaciones medias en situaciones escolares segn gnero 301
Tabla 55 Listado de situaciones que ms ansiedad generan en chicos y chicas. 302
Tabla 56 Medias y desviacin estndar de los tems del factor I segn curso
acadmico. 303
Tabla 57 Medias y desviacin estndar de los tems del factor II segn curso
acadmico. 305
Tabla 58 Medias y desviacin estndar de los tems del factor III segn curso
acadmico. 305
Tabla 59 Medias y desviacin estndar de los tems del factor IV segn curso
acadmico. 306
Tabla 60 Significacin estadstica y magnitud de las diferencias encontradas
entre los cursos acadmicos 307
Tabla 61 Respuestas que generan alta ansiedad en funcin del gnero... 309
Tabla 62 Jerarqua de respuestas de ansiedad escolar en chicos y chicas.. 309
Tabla 63 Medias y desviacin estndar de las respuestas cognitivas por curso
acadmico. 310
Tabla 64 Medias y desviacin estndar de las respuestas psicofisiolgicas por
curso acadmico 310
Tabla 65 Diferencias significativas en respuestas conductuales por curso
acadmico.. 311
Tabla 66 Significacin estadstica de las respuestas en funcin del curso
acadmico 311
Tabla 67 Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad
escolar en funcin de la ira. 312
Tabla 68 Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta
ansiedad en funcin de las variables de ira 315
escolar en funcin de las variables de la inteligencia emocional... 315
ansiedad en funcin de las variables de inteligencia emocional... 317
escolar en funcin de las variables relativas a estrategias de
aprendizaje y estudio. 318
ansiedad en funcin de las variables de las estrategias de aprendizaje
y estudio 320
escolar en funcin de las dimensiones del autoconcepto 321
ansiedad en funcin de las dimensiones del autoconcepto. 323
escolar en funcin de las atribuciones causales.. 324
ansiedad en funcin de las atribuciones causales.. 326
escolar en funcin de la autoeficacia acadmica percibida.. 326
escolar en funcin de las variables de agresin.. 327
ansiedad en funcin de las variables de la agresin 329
escolar en funcin de las dificultades interpersonales 329
ansiedad en funcin de las dificultades interpersonales 332
escolar en funcin del rendimiento acadmico. 332
Tabla 83 Baremos para chicos de sptimo y octavo ao bsico. 335
Tabla 84 Baremos para chicas de sptimo y octavo ao bsico. 336
Tabla 85 Baremos para chicos de primer ao medio... 337
Tabla 86 Baremos para chicas de primer ao medio... 338
Tabla 87 Baremos para chicos de segundo ao medio. 339
Tabla 88 Baremos para chicas de segundo ao medio. 340
Tabla 89 Baremos para chicos de tercer ao medio. 341
Tabla 90 Baremos para chicas de tercer ao medio. 342
Tabla 91 Baremos para chicos de cuarto ao medio 343
Tabla 92 Baremos para chicas de cuarto ao medio 344
Tabla 93 Hoja de perfil (IAES-CL 346
Tabla 94 Factores del IAES-CL ordenados atendiendo al porcentaje total de
varianza explicada 348
Tabla 95 Variables con mayor y menor peso a la hora de explicar la alta
ansiedad escolar. 365
Tabla 96 Porcentaje de casos clasificados correctamente en los anlisis
multivariados de cada conjunto de variables 366
NDICE DE FIGURAS
N Nombre de la figura Pg.

Figura 1 Plano de la provincia de uble y sus comunas 251
Figura 2 Sedimentacin scree-plot. 275
Figura 3 Modelo de un factor para la escala de ansiedad cognitiva... 287
Figura 4 Modelo de un factor para la ansiedad psicofisiolgica. 288
Figura 5 Modelo de un factor para la ansiedad conductual. 290
Figura 6 Diferencias en ansiedad escolar en funcin del gnero. 295
Figura 7 Diferencias en puntuaciones medias de ansiedad escolar por curso
acadmico 296
Figura 8 Situaciones y respuestas de ansiedad escolar en funcin del gnero.. 299
Figura 9 Situaciones y respuestas de ansiedad escolar segn curso
acadmico 303
INTRODUCCIN GENERAL
Actualmente los trastornos de ansiedad se sitan entre los problemas ms
prevalentes en la infancia y adolescencia (Costello, Egger y Angold, 2004; In-Albon y
Scheneider, 2007; Mardomingo, 2005; Mazzone et al. 2007; Ollendick y Seligman, 2005;
Orgils, Espada y Mndez, 2008; Surez, Polo, Chen y Alegra, 2009; Vasa y Pine,
2006). Diversos estudios sealan adems que esta prevalencia en edad infantil y juvenil
ha aumentado exponencialmente durante las ltimas dcadas, lo que tambin ha
repercutido en el inters por su estudio sobre todo en estas etapas de la vida (Carrillo et al.
2012).
Los estudios epidemiolgicos en Chile, sealan que un 8.3% de nios y

adolescentes presentan trastornos ansiosos asociados adems a una limitacin funcional
(Vicente et al. 2012). Estos datos, aunque levemente inferiores resultan similares a los
informados por la literatura internacional, en los que se seala una prevalencia de los
trastornos de ansiedad igual o superior al 10% en la poblacin infantojuvenil (Costello,
Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003; Cox, Clara, Hills y Sareen, 2010; Orgils et al.
2008; Surez et al. 2009).
La deteccin y tratamiento precoz de los trastornos ansiosos tiene una importancia

radical en estas edades ya no slo por el malestar subjetivo que producen, sino adems
por las dificultades psicosociales y escolares asociadas a este constructo y porque la
presencia de sintomatologa ansiosa en la infancia y adolescencia sin tratamiento tiende a
prolongarse a la edad adulta (Dadds, Spence, Holland, Barrett y Laurens, 1997; Donovan
y Spence, 2000; Keeley y Storch, 2008; McLoone, Hudson y Rapee, 2006; Weems,
2008). Tambin porque estos trastornos constituyen la gnesis de problemas depresivos,
problemas escolares y familiares y abuso de sustancias durante la adolescencia y en la
primera edad adulta (Bados, Reinosa y Benedito, 2008; Esbjorn, Hoeyer, Dyrborg, Leth y
Kendall, 2010; Irurtia, Caballo y Ovejero, 2009; Markarian et al. 2010).
Estos antecedentes resultan suficientes para entender la necesidad de contar con

instrumentos de screening o tamizacin, con propiedades psicomtricas adecuadas y
capaces de detectar los niveles elevados de ansiedad de nios y adolescentes sobre todo
en el mbito escolar ya que es aqu donde se transmite el conocimiento acadmico y es
este el lugar en el cual se aprenden y perfeccionan las habilidades sociales a partir de la
25
interacciones cotidianas (Garca-Fernndez, Ingls, Martnez-Monteagudo y Redondo,
2008).
En la actualidad, son escasos los cuestionarios, inventarios o escalas que permiten

evaluar la ansiedad escolar. Concretamente, en Espaa se cuenta con instrumentos que
miden miedos escolares en nios, preadolescentes y adolescentes, tales como el
Inventario de Miedos Escolares (IME) de Mndez (1988), la escala de estudio de los
miedos escolares (SFSS-II) de Garca-Fernndez y Mndez (2008) y el Inventario de
Ansiedad Escolar para alumnos de Educacin Secundaria (IAES) de Garca-Fernndez
(2001). En Chile, en cambio, no hay instrumentos validados y especficos para la
evaluacin de la ansiedad escolar, sobre todo instrumentos que consideren una
perspectiva multidimensional e interactiva del constructo.
El IAES evala las manifestaciones de ansiedad que pueden expresarse a travs de

dimensiones cognitivas, conductuales y psicofisiolgicas vinculadas con situaciones que
son capaces de generar ansiedad en el mbito escolar. Dato que resulta importante ya que
desde esta perspectiva -multidimensional e interactiva- la evaluacin de la ansiedad,
supone un avance importante en el conocimiento y comprensin de cmo, dnde y
cundo se manifiesta la ansiedad escolar, ofreciendo una orientacin prctica para la
elaboracin y seguimiento de programas de intervencin educativa a partir de los perfiles
de ansiedad diseados para cada sujeto.
Por ello, esta tesis doctoral, se ha planteado adaptar el IAES en su versin 2011
(Garca Fernndez, Ingls, Martnez-Monteagudo, Marzo y Estvez, 2011) valindose de
sus propiedades psicomtricas ya demostradas, as como tambin de las garantas que
ofrecen las teoras que lo respaldan para evaluar la ansiedad escolar en estudiantes
adolescentes. Esto, con el objetivo de proporcionar una visin completa del fenmeno en
estudio e informar sobre las distintas manifestaciones de la ansiedad de los estudiantes
chilenos.
De este modo, se espera que la validacin de este instrumento consiga, por una
parte, paliar este vaco de conocimiento ofreciendo un instrumento vlido y fiable para la
evaluacin de la ansiedad escolar en Chile y, por otra, permita que la identificacin
temprana de los sntomas de ansiedad en la etapa adolescente ayuden a suprimir las
26
consecuencias negativas derivadas de dicha problemtica en la poblacin adolescente
chilena.
En esta tesis, el lector encontrar dos partes claramente diferenciadas, una de ellas
constituye el Marco terico desarrollado a travs de cuatro captulos que abordan la
conceptualizacin de los trastornos de ansiedad y de la ansiedad escolar propiamente, un
segundo que permite diferenciar la ansiedad de otros constructos de similares
caractersticas, un tercero que hace referencia a la evaluacin de la ansiedad a travs de
un recorrido sobre las tcnicas e instrumentos existentes, y un cuarto captulo en el que se
resean algunas de las tcnicas y tratamientos de intervencin disponibles para mitigar la
ansiedad.
El otro gran apartado es el estudio emprico conformado por una fase introductoria
que tiene como fin describir las bases conceptuales y empricas del instrumento que ser
adaptado. Seguidamente, contiene una descripcin detallada del mtodo, en el que se
consigna la muestra, los objetivos y sus hiptesis, los procedimientos seguidos, los
instrumentos administrados y los anlisis estadsticos realizados. Luego, y en funcin de
lo anterior, se incluyen los resultados generales de los anlisis factoriales exploratorios y
confirmatorios del instrumento, sus correspondientes indicadores de consistencia interna,
de estabilidad temporal y validez concurrente. Finalmente, se indican las normas de
correccin e interpretacin, as como los datos normativos de la versin chilena del IAES
(IAES-CL).
Posteriormente, se incluye un estudio sobre las diferencias en ansiedad escolar en

funcin del gnero y el curso acadmico. Adems, se agregan los anlisis de regresin
logstica realizados con la finalidad de determinar cules son los constructos capaces de
predecir la ansiedad escolar durante la adolescencia, incluyendo, entre ellos, el
rendimiento acadmico. Seguidamente, se realiza una discusin de cada uno de los
resultados obtenidos, se ofrecen las conclusiones finales del estudio, se sealan las
limitaciones de esta investigacin y se presentan las posibles lneas de investigacin
futuras.
Finalmente, se referencia la bibliografa utilizada en este trabajo.
27
CAPTULO I: MARCO TERICO
1. CONCEPTUALIZACIN
Para aproximarse al concepto de ansiedad y de ansiedad escolar ms

especficamente, es necesario abordarlo desde varias perspectivas, una de ellas es el
proceso histrico que ha seguido a travs del tiempo y que han hecho de esta variable un
fenmeno complejo. Tambin resulta interesante visualizarlo desde su naturaleza como
una emocin natural y como tal una respuesta posible en todos los seres humanos, esto
con el fin de diferenciarlo de su estado patolgico, presente en la mayora de los
trastornos psiquitricos y psicolgicos o de manera aislada como un trastorno que
adquiere unas caractersticas especficas de acuerdo a la clasificacin de los cuadros
clnicos establecidos por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y la Asociacin
Americana de Psiquiatra (APA).
En el mbito educativo tambin existe una percepcin de la ansiedad, definida en este

contexto como ansiedad escolar, que ha cobrado fuerza debido a la prevalencia
observada en los estudiantes de todos los niveles educativos y que aborda aspectos
especficos como el temor al fracaso escolar, a la evaluacin social y acadmica y a la
agresin dentro de la escuela.
1.1 Perspectiva histrica del concepto de ansiedad
El recorrido histrico del concepto de ansiedad es bastante amplio y su proceso de

afianzamiento se ha visto enriquecido por una gran variedad de teoras psicolgicas y
cientficas que han aportado elementos novedosos para su estudio, durante ya varias
dcadas. Desde la perspectiva histrica, se puede plantear que las grandes lneas de
trabajo se podran reunir en tres. En la primera de ellas, Freud y Watson con sus modelos
divergentes; psicoanlisis y conductismo, gnesis este ltimo de los enfoques cognitivo-
conductuales y ms remotamente del modelo tridimensional de la ansiedad. En la
segunda, los modelos de rasgos de personalidad que convergen en el modelo interactivo.
Y en tercer lugar las teoras agrupadas como humanistas que si bien tienen un carcter
filosfico y no cientfico, han aportado elementos importantes en el mbito clnico.
31
1.1.1 Aportes del Psicoanlisis y del Conductismo
Si bien, la literatura seala que el concepto de ansiedad aparece en el periodo

helenstico griego, no es sino hasta que Freud) a travs de su obra Inhibicin, sntoma y
ansiedad lo incorpora como un trmino ms de la psicologa (McReynolds, 1978). A
partir de entonces se desarrollan dos lneas de investigacin, por un lado, la lnea de
Freud que entiende la ansiedad como impulsos y vivencias internas del sujeto y, por otra,
la de Watson y el conductismo clsico con su visin ambientalista de ella.
En la lnea del psicoanlisis la ansiedad es entendida como un estado emocional o

afectivo desagradable (Freud 1967) que se presenta como sntoma de neurosis, ya que
cualquier tipo de neurosis presenta ansiedad como caracterstica comn. En una primera
etapa Freud asocia la ansiedad con la energa sexual reprimida y en la segunda la
interpreta como una seal de peligro, real o potencial proveniente del ego. Esta seal
producira miedo y ste desencadenara en una experiencia subjetiva desagradable, ante la
cual se reacciona reprimiendo las seales internas, los pensamientos y recuerdos
asociados. Ahora bien, como la represin no puede ser completa o definitiva, fragmentos
del material reprimido pueden emerger a la conciencia provocando reacciones de
ansiedad. Slo en la ltima etapa, Freud asumi que la represin era un efecto de la
ansiedad y no al revs.
La teora freudiana, tuvo un gran impacto y sus planteamientos fueron seguidos

durante decdas, aunque lo que difumin su resplandor fue la ausencia de trabajos
experimentales que permitieran contrastar las teoras postuladas.
En la lnea del conductismo y las teoras del aprendizaje, la ansiedad es entendida

como una conducta que precede a un estmulo aversivo con un intervalo de tiempo
suficientemente extenso como para que se genere un cambio en la conducta y sta sea
observable (Skinner, 1974). Desde esta teora, la ansiedad supone un afrontamiento de la
situacin por parte del sujeto, lo cual puede derivar en inhibicin de la conducta, en
comportamientos agresivos, evitacin de situaciones similares, bloqueos momentneos o
en hiperactividad (Grandis, 2009).
Esta teora busca aproximar el trmino ansiedad a lo experimental y operativo

partiendo de una concepcin ambientalista, en la cual la ansiedad es concebida como un
impulso (drive) provocada por la conducta del organismo. Es justamente, gracias al
32
conductismo que la ansiedad pasa al mbito experimental, enriquecindose con las
aportaciones de las teoras fisiolgicas y motivacionales y los nuevos hallazgos en el
aprendizaje (Viedma, 2008).
En esta lnea, la teora bifactorial de Mowrer (1960) proporciona una explicacin

basada en las formas de aprendizaje por condicionamiento clsico e instrumental en la
que se plantea la existencia de dos procesos intervinientes, sealndose que la ansiedad
provoca en el sujeto una sensacin tan desagradable que lo motiva a la eliminacin o
evitacin del estmulo. El sujeto aprende a evitar y a escapar del estmulo gatillador de la
respuesta de ansiedad a travs de respuestas pasivas y activas.
Es necesario destacar que los planteamientos del conductismo sobre ansiedad, se

mantienen vigentes an, en especial aquellos relativos al modo en que se adquieren las
fobias y an son muchos los autores que se apoyan en las tesis conductistas y valoran la
contribucin de esta corriente en el conocimiento de la ansiedad al considerarla como un
estado o respuesta emocional transitoria y evaluable en funcin de sus antecedentes
(Estmulos), consecuentes (Respuesta) y frecuencia o duracin (Cano-Vindel, 1995;
Miguel-Tobal, 1990; 1995). No obstante, esta teora no ha prestado atencin a los
aspectos cognitivos que intervienen en la adquisicin, mantenimiento y extincin de la
ansiedad (Viedma, 2008).
1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y surgimiento

del modelo tridimensional de la ansiedad
A partir de los aos sesenta, el enfoque conductual comienza a incorporar

elementos cognitivos en la concepcin de ansiedad, en lo que se viene a denominar
enfoque cognitivo-conductual considerado uno de los cambios ms relevantes en el
estudio de la ansiedad en las ltimas dcadas (Ramos-Cejudo y Cano-Vindel, 2008).
Bajo este enfoque se modifica el concepto unitario de la ansiedad, dando paso a un

triple sistema de respuesta. Esta teora postulada por Lang (1968) ha ocupado un lugar
importante, no tan slo por su capacidad para objetivar el estudio emprico de la ansiedad,
sino tambin por su forma de entender tericamente su naturaleza y sus trastornos.
Actualmente, este modelo es uno de los referentes ms importantes en la
33
conceptualizacin, evaluacin y tratamiento de la ansiedad (vese Martnez-Monteagudo,
Ingls, Cano-Vindel, y Garca-Fernndez, 2012, para una revisin).
Lang (1968) seala que la ansiedad, como cualquier otra emocin, se manifiesta
mediante una serie de respuestas que pueden agruparse en tres categoras o sistemas,
dando lugar al constructo "triple sistema de respuesta" para referirse a los mbitos
cognitivo, fisiolgico y motor como dimensiones que presentan una escasa correlacin
entre s.
Componente subjetivo-cognitivo o verbal-cognitivo: este componente tiene que ver con

la experiencia interna del sujeto e incluye un conjunto de variables relacionadas con la
percepcin y evaluacin subjetiva de los estmulos y estados asociados con la ansiedad.
Las manifestaciones cognitivas, se exteriorizan a travs de una preocupacin excesiva,
reflejada en pensamientos e imgenes negativas sobre una determinada situacin. En esta
dimensin se encuentran las experiencias de miedo, pnico, alarma, inquietud, aprensin,
las obsesiones y los pensamientos intrusivos de tipo catastrfico (Sandn, 1990). La
negatividad con la que se perciben las situaciones, tienen su base en variados aspectos;
primero, una evaluacin negativa de los estmulos generadores de ansiedad; segundo, la
imaginacin de la ejecucin de respuestas de evitacin; tercero, la preocupacin excesiva
e irrealista sobre los sntomas fsicos que se sentirn en una determinada situacin.
Finalmente, tambin est el temor a las crticas de los pares y la constante anticipacin de
consecuencias, desfavorables y desagradables, que adems son percibidas como
incontrolables (Cano-Vindel y Miguel Tobal, 2001).
Componente fisiolgico: este componente implica una serie de desajustes a nivel del
Sistema Nervioso Autnomo (SNA) y el Sistema Nervioso Somtico (SNS), pero tambin
como parte de la actividad neuroendocrina del Sistema Nervioso Central (SNC). De
acuerdo con Sandn (1990) todas estas alteraciones son percibidas, de forma desagradable
y conforman el estado subjetivo de ansiedad. La externalizacin de las respuestas de
ansiedad de esta dimensin corresponden a reacciones producidas a nivel interno como la
aceleracin de la actividad cardiovascular, expresada como tensin o frecuencia cardaca
acelerada, un aumento del tono msculo-esqueletal, traducida en tensin muscular y un
incremento en la frecuencia respiratoria, reflejada en agitacin y nerviosismo. Cano-
Vindel y Miguel-Tobal (2001) plantean la existencia de reacciones externas, como
34
sudoracin o manos fras y hmedas, dilatacin pupilar, temblor, palidez facial, entre
otros.
Componente expresivo o motor: este componente se relaciona principalmente con las

respuestas de evitacin y escape de la situacin generadora de ansiedad, mostradas por los
individuos a partir de cambios de conducta observables (Sandn, 1990). En este plano, la
sintomatologa presentada por un sujeto sometido a una situacin ansigena, son
perturbaciones de tipo verbal, como temblor de la voz, reiteraciones de palabras, quedarse
en blanco y en la conducta no verbal, tics y temblores.
Miguel-Tobal y Cano-Vindel (2002) agrupan las conductas motoras en dos tipos:
Conductas motrices directas, que se expresan mediante 1. inquietud motora;

como por ejemplo, movimientos repetitivos, manipulacin continua de objetos,
rascarse o tocarse alguna parte del cuerpo reiteradamente, moverse y hacer cosas
sin una finalidad concreta 2. disminucin de la destreza motora para discriminar y
memorizar, por lo que el sujeto se hace ms lento e impreciso tanto en la reaccin
como en la ejecucin de tareas motoras complejas 3. exceso de tensin muscular
(temblores, movimientos torpes, tics, paralizacin, tartamudez y otras dificultades
de expresin verbal) y finalmente, tambin por conductas que muestran malestar o
disgusto (por ejemplo; llanto o expresiones faciales de susto o disgusto).
Conductas indirectas, este tipo de respuestas se refiere a las conductas que cuentan
con escaso control voluntario y se relacionan con reacciones manifiestas de
evitacin (desviar la mirada) o escape (permenecer en silencio).
1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad
Desde la perspectiva de la psicologa de la personalidad la ansiedad se concibe

como estado y como rasgo. Bermdez (1985) define ambos conceptos como estados
emocionales, asociando la ansiedad rasgo con la personalidad neurtica y la ansiedad
estado con la susceptibilidad a presentar reacciones emocionales frente a determinadas
situaciones.
35
La ansiedad-estado, corresponde a una fase emocional transitoria en cuanto a su
duracin y variable en cuanto a su intensidad; la intensidad de la reaccin de un estado de
ansiedad ser proporcional a la cantidad de amenaza percibida y su duracin depender
de la persistencia del individuo en la interpretacin de la situacin como amenazante. La
ansiedad estado se caracteriza principalmente por la activacin autonmica y somtica
ante las situaciones percibidas como peligrosas (Endler y Okada, 1975; Eysenck y
Eysenck, 1975; Gray y McNaughton, 2003; Sandn, 1990) y por una tensin y aprensin
desencadenada por la anticipacin de un peligro potencial, porque cabe enfatizar que todo
esto, ocurre independientemente de la peligrosidad real de los acontecimientos.
Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970) sealan que la caracterstica ms

especfica del estado de ansiedad, es el componente subjetivo ya que el temor y
nerviosismo asociados a los pensamientos de preocupacin anticipada de un peligro,
corresponden a caractersticas esenciales de un estado de ansiedad y son las que la
diferencian de otras emociones. Adems, se trata de peligros sobre los cuales no hay
suficiente claridad, respecto de su naturaleza, probabilidad y momento de ocurrencia, el
grado de severidad y las posibilidades de afrontamiento. En cuanto a los componentes
fisiolgico y motor, Bernstein, Borkovec y Coles (1986) plantean que estos son ms bien
inespecficos, pues no se encuentran asociados al estado de ansiedad de modo exclusivo.
La ansiedad-rasgo corresponde a las diferencias individuales relativamente

estables en la propensin a la ansiedad, es decir son aquellas caractersticas personales
que generan en la persona la tendencia a responder de una determinada manera ante las
situaciones percibidas como amenazantes, con elevaciones en la intensidad denominados
motivos, los que son definidos por Atkinson (1983) como disposiciones que permanecen
latentes hasta que las seales de una situacin los activa (Spielberger, Barrat y Florida
State University, 1972; Spielberger y Daz-Guerrero, 1975). La ansiedad rasgo es
ocasionada por una interpretacin distorsionada de los estmulos y de las situaciones que
lleva a percibirlas como peligrosas o amenazantes, estas distorsiones van acompaadas
por una personalidad similar a la timidez que aparece durante largos periodos de tiempo y
ante todo tipo de situaciones (Endler y Okada, 1975; Eysenck y Eysenck, 1975; Gray y
McNaughton, 2003; Sandn, 1990). Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) sealan que los
factores responsables de la ansiedad rasgo, son de tipo biolgico y aprendido y
determinan la diversidad de reacciones interindividuales.
36
Respecto de la ansiedad rasgo, existen dos modelos que proponen una explicacin
acerca de su funcionamiento. Por un lado, el modelo fisiolgico que tiene una concepcin
unidimensional del rasgo de ansiedad y que prcticamente no cuenta con confirmacin
emprica y por otro los modelos psicolgicos que la conceptualizan en trminos
multidimensionales y que cuentan con una amplia variedad de estudios.
El modelo fisiolgico, parte de la base que las diferencias en el rasgo de ansiedad

se deben a factores hereditarios, los cuales afectaran la sensibilidad hacia la informacin
potencialmente amenazante, de las personas con ansiedad elevada. Para Eysenck (1977)
el mecanismo fisiolgico responsable de las diferencias en reactividad se debe al
"Cerebro Visceral" o al "Sistema de Inhibicin Conductual, mecanismo a travs del cual
se activara la ansiedad (Gray y McNeughton, 2003).
Por su parte, los modelos psicolgicos parten de la premisa que los factores
determinantes son de naturaleza cognitiva, especificando que el mecanismo responsable
de la ansiedad-rasgo es la valoracin cognitiva de amenaza, que la persona realiza sobre
los estmulos externos (estresores) e internos (pensamientos, sentimientos o necesidades
biolgicas) (Spielberger, 1966). En este sentido, el rasgo de ansiedad se debera a los
sesgos cognitivos de las personas con ansiedad, al momento de procesar la informacin
(Eysenck, 1992, 1997).
En sntesis, la teora Rasgo-Estado de Spielberger (1966) sin ser considerada una

teora claramente cognitiva, introduce algunos elementos cognitivos, proponiendo que los
estados de ansiedad surgen por la valoracin de la situacin que el sujeto est viviendo
como amenazante. Este autor considera que la ansiedad es un proceso en el que la
valoracin cognitiva se da tras el estmulo (externo o interno) estresante y precede a las
respuestas de ansiedad. As, la valoracin cognitiva es el elemento clave en la gnesis de
la respuesta de ansiedad y tambin un elemento importante en el proceso de control de la
misma, la reevaluacin cognitiva que tiene lugar tras la puesta en marcha de procesos de
ajuste (defensas psicolgicas) para anular o reducir los estados de ansiedad (Casado,
1994).
37
1.1.4 Modelos situacionistas e interactivos de los rasgos de personalidad
Autores como Mischel (1968) hacen frente a las teoras rasgo-estado, planteando
discrepancias que a largo plazo complementan y enriquecen la visin de la conducta en
general y de la ansiedad en particular. El aporte de este modelo consisti en incorporar las
caractersticas de la situacin como una causa importante de la ansiedad, incluso ms
relevante que las variables de personalidad.
El modelo situacionista se centra en el estudio de la conducta en s misma y no en

la conducta como expresin de una estructura o estado interno del individuo. Desde este
modelo se plantea que cada individuo tiene un repertorio de conductas propio que
explicara la forma de reaccionar de sujetos distintos ante una misma situacin, sin que
dicho repertorio est determinado por caractersticas internas y estables como el rasgo.
Las teoras basadas en el modelo situacionista sostienen que una conducta concreta es
ms explicable y predictible por las variables de la situacin en la que se da, esto es, por
las condiciones ambientales de dicha conducta.
Los postulados ms relevantes de los modelos situacionistas se pueden resumir en

tres puntos: 1. las condiciones y caractersticas de la situacin en que se manifiesta una
conducta van a determinar el desarrollo y mantenimiento de la misma, 2. La forma en que
la situacin controla la conducta se puede explicar a travs de las leyes y principios del
aprendizaje y 3. A partir de la experiencia del sujeto y del refuerzo diferencial se va
formando un repertorio de conductas propio para cada individuo que explica las distintas
formas de reaccionar que posee cada sujeto (Casado, 1994).
Muy poco tiempo despus, pero tambin como crtica a las teoras de rasgos de la
personalidad y a los modelos situacionistas -aunque enriquecidas con sus postulados-
surgen las teoras interactivas, representadas por autores como Bowers (1973), Endler
(1973) y el propio Mischel (1973). Todos ellos proponen que la forma adecuada de
estudiar la personalidad es prestando atencin tanto a las cualidades o factores internos
del individuo como a las caractersticas de la situacin pero, ante todo, a la interaccin
entre ambas. En el plano de la ansiedad, ningn factor personal y ninguna situacin en s
misma la determinan, sino que la determinacin vendr impuesta por la interaccin
situacin-persona.
38
La propuesta terica para el estudio de la ansiedad es bsicamente la misma; sta se
explica en funcin de las condiciones de la situacin, las caractersticas personales y, en
especial, de la interaccin situacin-persona (Bowers, 1973). El supuesto fundamental de
este modelo es que cualquier manifestacin puntual (estado) de ansiedad es consecuencia
de la interaccin entre cierta predisposicin (rasgo) existente en el individuo y las
caractersticas de la situacin en que tiene lugar la conducta (Bermudez, 1983). Bajo este
enfoque, la ansiedad rasgo ya sea a nivel elevado, medio o bajo se da en todas las
personas, as como tambin siempre se encuentra en interaccin con la ansiedad estado,
incluso se solapan en varios aspectos pues un individuo con alto rasgo de ansiedad
reaccionar con ms frecuencia de manera ansiosa ante una situacin en particular
(Miguel-Tobal, 1996). Desde el factor personal, los factores cognitivos y motivacionales
son los principales determinantes de la conducta y desde la situacin, el significado
psicolgico que sta tiene para el individuo es el factor determinante ms importante. As,
la forma en que el individuo percibe e interpreta la informacin que la situacin le brinda
ser la responsable de la conducta de ese individuo (Casado, 1994).
En el marco de la denominada teora interactiva multidimensional, se sostiene que

los estados de ansiedad surgen ante una situacin o una representacin interna de la
misma, asociada a un patrn de reactividad cognitivo, funcional o motor, que acta de
manera diferente, en cada sujeto en particular, de tal forma que distintas situaciones
provocan perfiles de reactividad diferentes, siendo la percepcin y la estructura de las
experiencias del individuo las que determinan sus sentimientos y su conducta (Cano-
Vindel y Miguel-Tobal, 1990). Sin embargo, los pensamientos o imgenes especficas
que producen estas reacciones, no siempre son identificables, pero siempre ser posible
identificar cuando un esquema cognitivo con significado relacionado al peligro ha sido
activado (Beck, Emery y Greenberg, 2005).
1.2 Naturaleza de la ansiedad
La ansiedad es una emocin natural y adaptativa, pero puede constituir un problema

cuando pasa de ser un episodio poco frecuente, de intensidad leve y de duracin limitada
a convertirse en una situacin recurrente, de alta intensidad y larga duracin o cuando
deja de ser una respuesta esperable ante una situacin de determinadas caractersticas para
39
15
convertirse en una reaccin desproporcionada o cuando conlleva un grado de sufrimiento

mayor y duradero en lugar de transitorio y limitado a las circunstancias e interfiere en
otros aspectos de la vida, causando molestias generales que afectan los hbitos y las
costumbres de una persona (Baeza, Balaguer, Belchi, Coronas y Guillamon, 2008). Por
tanto, se puede diferenciar claramente la ansiedad como respuesta necesaria o adaptativa
de aquella desadaptativa o ansiedad clnica (Spielberger, 1979).
1.2.1 La ansiedad como emocin natural
Como toda emocin, la ansiedad cumple funciones adaptativas, sociales y

motivacionales. La funcin biolgica-adaptativa de la ansiedad consiste en impedir el
dao mediante la ejecucin de respuestas preparatorias, que llevan a utilizar un doble
mecanismo de accin, por un lado, un mecanismo cognitivo de activacin de un estado de
alerta ante las seales informativas asociadas a peligros potenciales y, por otro, un
mecanismo conductual, que lleva a la movilizacin de recursos (mentales, fisiolgicos y
motores) para afrontar los peligros o para huir de ellos (Marks, y Nesse,1994; hman,
1993; 1996). Esta funcin de la ansiedad se debe a su carcter anticipatorio; es decir a la
capacidad de prever o anticipar el peligro o la amenaza (Sandn y Chorot, 1995).
Las funciones sociales de las emociones permiten la expresin de los estados

afectivos (Izard, 1989). De acuerdo con la teora de Eysenck (1997), la funcin social de
la ansiedad se debera a los tipos de sesgos cognitivos presentes en la ansiedad
(atencional, interpretativo y de memoria, principalmente). Estos sesgos llevan a conductas
muy caractersticas en la expresin de ansiedad como son la evitacin o la huida.
Respecto de la funcin motivacional, los investigadores de Iowa, Spence y Spence

(1966) y Spielberger (1966) sostienen que la ansiedad corresponde a un drive o
impulso motivacional que energiza la conducta en una direccin definida y con una
intensidad determinada, que en justa medida favorece al aprendizaje escolar.
40
16
1.2.2 La ansiedad como trastorno
Tal como se ha sealado, la ansiedad corresponde a un fenmeno natural, es decir

todas las personas tienen la capacidad para reaccionar con ansiedad, porque se trata de
una respuesta emocional. Una vez establecida esta base, se puede entender un trastorno de
ansiedad como una patotologa en la que la intensidad, la duracin y la frecuencia de la
respuesta son inadecuadas a las demandas de la situacin. Bajo este contexto, el Manual
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales -DSM-5 (2014) seala que la
ansiedad es una respuesta anticipatoria a una amenaza futura, asociada con tensin
muscular, vigilancia en relacin a un peligro futuro y comportamientos inseguros o
evitativos.
1.2.2.1 Clasificacin de los trastornos de ansiedad
Una de las formas bsicas para diferenciar las distintas patologas es a partir de las
categorizaciones formadas en base a elementos comunes. El sistema categorial dominante
en psicopatologa promueve diferencias cualitativas tanto entre los sujetos clnicos y los
que no lo son, como entre las categoras clnicas. La diferenciacin entre sujetos clnicos,
es apoyada por dos instancias mundialmente reconocidas: el Manual Diagnstico de los
Trastornos Mentales (DSM) de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) cuya
ltima gua de consulta de los criterios diagnsticos, corresponde a la DSM-5TM (2013)
y la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (CIE-
10), de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) que han establecido criterios
diagnsticos para favorecer la clasificacin y la especificacin de los cuadros clnicos.
Ambas organizaciones reconocen los siguientes trastornos de ansiedad:
Tabla 1
Trastornos de ansiedad reconocidos por la APA y la OMS
DSM-5 CIE-10
Trastorno de Ansiedad por Separacin Trastorno de Ansiedad por Separacin
Mutismo selectivo
Fobia especfica:
Animal (araas, insectos, perros)
41
17
Entorno natural (alturas, tormentas, agua)

Sangre-inyeccin-herida (agujas,
procedimientos mdicos invasivos)
Situacional (avin, ascensor, sitios cerrados)
Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social) Fobia Social
Trastorno de Hipersensibilidad Social
Trastorno de Pnico Trastorno de Pnico (tipos moderado y grave)
Agorafobia Agorafobia con Trastornos de Pnico
Agorafobia sin Trastorno de Pnico
Trastorno de ansiedad generalizada Trastorno de Ansiedad Generalizada
Trastorno por ansiedad inducido por
sustancias/medicamentos
Trastorno de ansiedad debida a otra afeccin mdica
Otro trastorno de ansiedad especificado
Trastorno de Estrs Postraumtico
Reaccin de Estrs Aguda
Trastorno Mixto de Ansiedad- Depresin
Trastorno Obsesivo-Compulsivo (varios tipos)
Como puede observarse, ambas entidades especifican los trastornos de Ansiedad

por Separacin, la Fobia Social o Ansiedad Social, el Trastorno de Pnico, la Agorafobia,
las Fobias Especficas y los Trastornos de Ansiedad Generalizada. No obstante, est
prximo a aparecer el nuevo manual del CIE-11 documento con el que se podr
establecer una comparacin ms contampornea de las clasificaciones de ambas
organizaciones.
1.2.2.2 Descripcin de los trastornos de ansiedad ms comunes en la infancia y

adolescencia
Los trastornos de ansiedad corresponden a los problemas psicolgicos ms

comunes en nios y adolescentes con una prevalencia en edad infantil y juvenil que
supera el 10% de la poblacin (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003; Cox,
Clara, Hills y Sareen, 2010; Orgils et al. 2008; Suarez et al. 2009). En Chile, esta
prevalencia se ha estimado en un 8.3% en nios y adolescentes, los cuales adems
presentan estos trastornos asociados a una limitacin funcional (Vicente et al. 2012). Con
42
18
estos datos es posible afirmar que la asociacin infancia-adolescencia y ansiedad es

bastante slida.
De modo ms especfico, y de acuerdo con Guillamon y Baeza (2004), los

Trastornos de Ansiedad infanto-juveniles ms frecuentes son: el Trastorno de Ansiedad
de Separacin, la Fobia Especfica, el Trastorno de Ansiedad Social (fobia social), la
Agorafobia y la Ansiedad Generalizada.
Segn Kessler, Berglund, Demler, Jin y Walters (2005) hasta un 75% de los
trastornos de ansiedad pueden iniciarse en la niez, (alrededor de los 11 aos de edad).
Siendo la Ansiedad por Separacin el trastorno ms comn en nios y la Fobia Social en
adolescentes (Cartwright-Hatton, McNicol, y Doubleday, 2006; Costello, Egger, y
Angold, 2005; Essau, Conradt y Petermann, 2000; Ingls et al. 2008; Muris, Mayer,
Bartelds, Tierney y Bogie, 2001).
A esto puede agregarse que los trastornos de ansiedad presentes en la adolescencia

son un factor de suma importancia tanto por la alta comorbilidad de los cuadros entre s
(Belloch, Sandn y Ramos, 2009) como por su comorbilidad con otros trastornos
relacionados, como por ejemplo la depresin, los problemas conductuales o de
dependencia a sustancias psicoactivas como alcohol y drogas (Esbjorn et al. 2010; Essau
et al. 2000; Irurtia et al. 2009; Kessler et al. 2005; Markarian et al. 2010). Tambin lo son
por el alto riesgo que tienen estos trastornos de prevalecer en la adultez, con lo que
podran afectar gran parte del ciclo vital (American Academy of Child and Adolescent
Psychitric, 1997; Bados, Reinosa y Benedito, 2008; Beidel y Turner, 2005; Brady y
Kendall, 1992; Costello et al. 2003; Curry y Murphy, 1995; Martn y Volkmar, 2007;
Pine y Grun, 1998; Sandn y Chorot, 1995).
A continuacin, se presenta una revisin de los trastornos de ansiedad ms

comunes en la infancia y adolescencia, ya sea porque se inician en estas etapas de la vida
o porque se desarrollan plenamente en alguna de ellas.
43
19
1.2.2.2.1 Trastorno de Ansiedad por Separacin
Ante este trastorno, es necesario diferenciar la Ansiedad por Separacin (AS)

como reaccin natural propia de los nios de la reaccin clnica denominada Trastorno de
Ansiedad por Separacin (TAS).
La Ansiedad por Separacin (AS), es una respuesta emocional de angustia, propia

de los nios al momento de separarse fsicamente de la persona con la que mantienen un
vnculo afectivo significativo (generalmente su madre), es por lo tanto un fenmeno
normal, que forma parte del desarrollo infantil. Se presenta a partir de los 6 u 8 meses de
edad y debe ir desaparaciendo gradualmente conforme aumenta la edad del nio y ste
desarrolla su capacidad de estar a solas (Pacheco y Ventura, 2009). Cuando el grado de
angustia es excesivo o es elevado en relacin con lo esperado para el nivel de desarrollo
del nio, se podra estar presentando un Trastorno denominado Trastorno de Ansiedad
por Separacin (TAS).
El (TAS) corresponde a un trastorno reconocido por la American Psychiatric

Association a partir del ao 2000 (American Psychiatric Association, 2000) y definido,
justamente como ansiedad excesiva e inapropiada para la etapa del desarrollo del nio en
relacin a la separacin de ste y sus figuras de apego. Por tanto, se trata de un trastorno
de ansiedad especfico de la infancia que puede prolongarse a la adolescencia, incluso a la
adultez, siendo ms difcil de encontrar estos casos en la vida adulta. No obstante,
Cyranowski et al. (2002) encontraron en un grupo de 91 adultos con trastornos de
ansiedad y/o afectivos, que el 30% de las mujeres y el 24% de los varones presentaban
sntomas de TAS.
En la literatura, se sola situar el TAS como sinnimo de fobia escolar, pero los
diversos estudios que se han realizado al respecto, han aportado elementos clarificadores
que permiten una adecuada diferenciacin (Last, Francis, Hersen, Kazdin y Strauss,
1987). Al respecto, Orgils, Espada, Garca-Fernndez y Mndez (2009) establecen que
en la Ansiedad por Separacin, el rechazo a ir al colegio no se relaciona con ningn
estmulo especfico de la escuela, sino que est vinculado con la separacin de la figura
de apego, apareciendo no slo en el contexto escolar, sino tambin en cualquier otra
situacin (ir de excursin, salir de campamento, etc.) en la que la figura de referencia no
est presente. En segundo lugar los nios con (TAS) son ms propensos a tener trastornos
44
20
psiquitricos y menos a rehusar la escuela que sus iguales con Fobia Escolar.
Mardomingo (1994) agrega adems que dependiendo de la edad, los nios con Ansiedad
por Separacin sufren de un nmero de miedos mucho mayor que los chicos con fobia
escolar detectando un nmero de hasta diez miedos a diferentes situaciones, como pueden
ser el miedo a los animales, monstruos, oscuridad, fantasmas, ladrones, secuestradores,
accidentes o viajes en avin, entre otros.
El diagnstico clnico de un (TAS), puede ser una tarea difcil de realizar, ya que
muchas veces las formas normativas se distancian muy poco de las formas patolgicas.
Pacheco y Ventura (2009) ofrecen una tabla descriptiva del (AS) y del (TAS) que
favorece la diferenciacin y cuyos parmetros comparativos corresponden a los factores
de riesgo del (TAS)
Tabla 2
Comparacin clnica de la Ansiedad por Separacin y el Trastorno de Ansiedad por
Separacin
Variable Ansiedad por Separacin (AS) Trastorno de Ansiedad por Separacin (TAS)
Rango de edad De 6 meses a 5-6 aos. Entre los 3 y 18 aos (no es absoluto).
Preferentemente despus de los 6 aos.
Desarrollo Ansiedad acorde al nivel de Ansiedad desproporcionada al nivel de
evolutivo desarrollo mental. desarrollo mental.
Ansiedad que permite el desarrollo Ansiedad que retrasa el desarrollo
emocional. emocional del nio.
Tiene carcter adaptativo. Tiene carcter desadaptativo.
Intensidad en la Similar a la ansiedad que ocurre en Gran intensidad y mayor a la ansiedad
expresin de otras situaciones. expresada en otras situaciones.
ansiedad ante La ansiedad anticipatoria es de baja Intensa ansiedad anticipatoria y
la separacin intensidad y mejor regulada. preocupaciones excesivas al alejamiento de
la figura de apego.
Pensamiento Las ideas de dao o muerte de las Las ideas de dao o muerte de las figuras de
figuras de apego son menos intensas apego son relevantes, perturbadoras y con
y por tanto ms tolerables. respuestas catastrficas.
Temperamento Egocentrismo y relaciones empticas Egocentrismo marcado y requerimiento
mejor moduladas. constante de la atencin de los padres.
Autoestima Ajustada a la realidad. Tendencia a la baja autoestima.
Estilos de Estilo de apego seguro. Estilo de apego inseguro.
apego Vinculacin sincrnica y armnica. Vinculacin asincrnica y disarmnica.
45
21
Reaccin de la En la observacin clnica, la dada En la observacin clnica la dada madre-

diada a la madre-hijo se aprecia frecuentemente hijo se aprecia tensionada y sobrereactiva a
separacin armnica y tranquila frente a la situaciones de separacin.
separacin.
Padres y Familias, generalmente, funcionales. Familias con tendencia a ser aglutinadas.
familia Padres, generalmente sobreprotectores o
Padres contenedores. inseguros.
Probable psicopatologa ansiosa de un
Por lo general, ausencia de familiar.
psicopatologa ansiosa en la familia.
Eventos vitales Eventos de vida negativos Presencia de eventos de vida negativos
infrecuentes. (experiencias o riesgos de separaciones
traumticas tempranas).
Efectos La ansiedad no interfiere en el La ansiedad interfiere en el funcionamiento
psicosociales funcionamiento del nio aunque lo del nio y causa deterioro en al menos un
puede tensionar o inquietar. rea importante (colegio, relaciones
Sin deterioro en reas importantes sociales).
(colegio, relaciones sociales)
Escolaridad Rechazo escolar transitorio o Rechazo escolar evidente y muchas veces
ausente. infranqueable.
Comorbilidad Rara asociacin a trastornos Comorbilidad psiquitrica frecuente con
psiquitricos. otros trastornos de ansiedad y/o depresin.
Pronstico Tendencia a la regresin y remisin El trastorno se inicia en la infancia y puede
espontnea. La resolucin ayuda a la prolongarse hacia la adultez, pudiendo
autonoma emocional y a las asociarse posteriormente a psicopatologa
relaciones interpersonales seguras. de tipo ansioso o de nimo depresivo.
Nota Fuente: Pacheco, B. y Ventura, T. (2009). Trastorno de ansiedad por separacin (pp. 113). Revista
Chilena de Pediatra.
La ansiedad excesiva relacionada con la separacin suele manifestarse como

preocupacin, miedo, nerviosismo, tensin o rabia al estar separados del ser querido y
algunos sntomas somticos como dolor abdominal, cefaleas, nuseas e incluso vmitos.
La sintomatologa somtica es principalmente presentada antes y durante la separacin de
la figura de apego. Los nios mayores tienden adems a presentar sntomas
cardiovasculares como precordalgia o palpitaciones (Hanna, Fischer y Fluent, 2006).
Los nios con ansiedad excesiva son inseguros, rehsan estar solos, temen dormir
sin compaa, son reacios a pernoctar fuera de casa y frecuentemente tienen pesadillas
relativas al abandono. En el mbito escolar, se niegan a ir al colegio y si lo hacen,
46
22
elaboran estrategias para ser devueltos a sus hogares o para estar constantemente
conectados con sus figuras de apego. En los nios pequeos la exteriorizacin de la
ansiedad tiende a ser de tipo corporal y en los mayores, de tipo verbal (Pacheco y
Ventura, 2009).
Los reportes de prevalencia del (TAS) indican tasas de un 2.4 a un 5.4%,

observndose una mayor frecuencia en las nias y de acuerdo a la edad es ms recurrente
en nios y nias (entre los 7 y 9 aos) que en los adolescentes (Compton, Nelson y
March, 2000). Los estudios de Bragado (1994) indican que la Ansiedad por Separacin,
se da entre un 50 y un 75% de los nios menores de 2 aos y entre el 20 y 40% de nios
de edades comprendidas entre 2 y 3 aos. En cuanto al TAS, los resultados informados
son; 3.5% en nios y nias de 11 aos (71% nias), 2% de adolescentes de 15 aos (64%
chicas), y un 3.6% de adolescentes entre 12 y 16 aos (80% chicas).
Los criterios diagnsticos del Trastorno de Ansiedad por Separacin indicados en

la ltima gua de consulta del DSM-5TM de la Asociacin Americana de Psiquiatra -
APA- (2013) sealan que este trastorno consiste en:
A. Miedo o ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo
del sujeto, concerniente a su separacin respecto del hogar o de las
personas con quienes est vinculado, puesta de manifiesto por tres (o
ms) de las siguientes circunstancias:
1. Malestar excesivo y recurrente cuando se anticipa u ocurre una
separacin del hogar o de las principales figuras de apego.
2. Preocupacin excesiva y persistente ante posibles daos o muerte de
las principales figuras vinculantes.
3. Preocupacin excesiva y persistente ante la posibilidad de que un
hecho adverso (extraviarse, ser secuestrado, sufrir un accidente,
enfermar) produzca la separacin de las principales figuras
vinculantes.
4. Resistencia o negativa persistente a salir fuera de casa, por miedo a
la separacin.
5. Resistencia excesiva y persistente a estar solo en casa o sin adultos
significativos en otros lugares.
6. Negativa o resistencia persistente a dormir fuera de casa o ir a
dormir sin tener cerca una figura de apego importante.
47
23
7. Pesadillas recurrentes, vinculadas a la separacin de las figuras

importantes.
8. Quejas reiteradas de dolencias fsicas, cuando anticipa u ocurre la
separacin de las figuras vinculantes (cefaleas, dolores
abdominales, nuseas o vmitos).
B. La duracin de a lo menos 4 semanas en nios y adolescentes y
tpicamente seis o ms meses en adultos.
C. La alteracin causa malestar clnicamente significativo o deterioro en
lo social, acadmico, laboral u otras reas importantes del
funcionamiento.
D. La alteracin no se explica mejor por otro trastorno mental, como
rechazo a irse de casa por persistencia excesiva al cambio en un
trastorno del espectro autista; delirios o alucinaciones concernientes a
la separacin en trastornos psicticos; rechazo a salir sin alguien de
confianza en la agorafobia; preocupacin por una salud enfermiza u
otro dao que pueda suceder a los otros significativos en el trastorno de
ansiedad generalizada; o preocupacin por padecer una enfermedad en
el trastorno de ansiedad por enfermedad. (Asociacin Americana de
Psiquiatra-APA- 2013, pp. 129-130)
1.2.2.2.2 Fobia Especfica
La denominacin de Fobia Especfica incluye todas aquellas fobias en las que la

reaccin de miedo est focalizada en objetos o situaciones concretas y tiende a
presentarse solapada con otros trastornos de ansiedad en un mismo individuo (Capafons,
2001).
Este concepto agrupa las fobias en las que el rango de estmulos capaces de evocar
la reaccin de miedo fbico es mucho ms limitado que en otros tipos de fobias, pero que
debido a la naturaleza del objeto temido rene una extensa gama de tipos diferentes de
fobias. Entre las ms comunes y que cuentan con un mayor soporte emprico estn las
fobias a los animales -perros, serpientes, araas, avispas-, a la sangre-heridas, las
ambientales -a los fenmenos meteorolgicos, a las alturas, a los lugares cerrados, a los
48
24
ruidos, a la oscuridad- y las denominadas situacionales -viajar en avin, a conducir, a

comer alimentos concretos, a atragantarse, o a la actividad sexual- (Himle, McPhee,
Cameron y Curtis, 1989; Marks, 1991).
La fobia a los animales consiste en el miedo aislado a un animal determinado

sobre todo si est en movimiento, este miedo supone evitacin al animal ms por su
apariencia que por el dao que pueda causar o la contaminacin que pueda producir. En
general, en la mayor parte de los casos los fbicos temen al pnico que pueden llegar a
experimentar y mostrar ante la presencia del animal, y a las consecuencias negativas que
ello puede tener (Capafons, 2001).
La fobia a la sangre y las heridas presenta rasgos distintivos nicos, los ms

importantes son las reacciones psicofisiolgicas que se desencadenan ante la presencia de
sangre o heridas, siendo la ms caractertica la respuesta cardiovascular bifsica (breve y
ligero aumento del ritmo cardaco y de la presin arterial que se ve seguido de una
importante desaceleracin vasovagal del ritmo cardaco que puede llegar a una breve
asstole). Todo ello acompaado de nuseas, sudor, palidez y en ocasiones desmayos. En
este tipo de fobia la ansiedad se relaciona ms con la anticipacin de un posible
desvanecimiento que con el estmulo fbico (Capafons, 2001).
Las fobias situacionales abarcan un conjunto variado de situaciones, su aspecto

ms distintivo es que suele presentarse tanto en solitario, como formando parte del
trastorno por angustia con agorafobia (Marks, 1970; 1991).
Los criterios diagnsticos para el diagnstico de la Fobia Especfica indicados en

la ltima gua de consulta del DSM-5TM de la Asociacin Americana de Psiquiatra -
APA- (2013) sealan que este trastorno consiste en:
A. Temor o ansiedad intensa por un objeto o situacin especfica, este

temor resulta excesivo o irracional, al pensar o estar en presencia de
este objeto o situacin (p. ej., volar, precipicios, animales,
administracin de inyecciones, visin de sangre).
Nota: en los nios, el miedo o la ansiedad se puede expresar con llanto,
rabietas, quedarse paralizado o aferrarse.
B. El objeto o situacin fbica casi siempre provoca miedo o angustia
inmediata.
49
25
C. El objeto o la situacin fbica se evita o resiste activamente con miedo

o ansiedad intensa.
D. El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que plantea
la situacin especfica y al contexto sociocultural.
E. El miedo, la ansiedad o la evitacin es persistente y dura tpicamente
seis o ms meses.
F. El miedo, la ansiedad o la evitacin causa malestar clnicamente
significativo o deterioro en lo social, laboral u otras reas importantes
del funcionamiento.
G. La alteracin no se explica mejor por los sntomas de otro trastorno
mental, como el miedo, la ansiedad y la evitacin de situaciones
asociadas a sntomas de tipo pnico u otros sntomas incapacitantes
(como en la agorafobia); objetos o situaciones relacionadas con
obsesiones (como en el trastorno de estrs postraumtico); dejar el
hogar o separacin de las figuras de apego (como el trastorno de
ansiedad por separacin); o situaciones sociales (como en el trastorno
de ansiedad social).
Codificar basndose en el estmulo fbico:
Animal (araas, insectos, perros)
Entorno natural (alturas, tormentas, agua)
Sangre-inyeccin-herida (agujas, procedimientos mdicos invasivos)
H. Situacional -avin, ascensor, sitios cerrados- (Asociacin Americana de
Psiquiatra -APA-, 2013, pp. 131-132).
Respecto del proceso de evolucin, Guillamon y Baeza (2004) sealan que las
Fobias Especficas son ms frecuentes en la infancia que en la adolescencia o etapa
adulta. As las fobias ambientales, a los animales, a la sangre-inyecciones suelen aparecer
en la infancia y desarrollarse durante los primeros aos de la etapa adulta y las
situacionales muestran un aumento en la segunda infancia y otro en la mitad de la tercera
dcada de la vida.
50
26
1.2.2.2.3 Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social)
La fobia Social corresponde a un miedo intenso y persistente ante ciertas

situaciones sociales o actuaciones en pblico en las cuales la persona se ve expuesta al
juicio de los dems. Este trastorno produce en la persona un temor exagerado a actuar de
forma vergonzosa, sobre todo por lo que dirn los dems de esa actuacin. Por lo mismo,
las personas que padecen Fobia Social muchas veces evitan las situaciones sociales o las
actuaciones en pblico y en otras soportan el malestar intenso que les producen (Bados,
2001).
Este trastorno de ansiedad, tiene sus inicios en la niez o adolescencia, y su

prevalencia oscila entre un 1.6 y un 4% en nios y de un 5 a un 10% en adolescentes
(Olivares, Caballo, Garca-Lpez, Rosa y Lpez-Gollonet, 2003; Ingls et al., 2008;
Wittchen, Stein y Kessler, 1999). En Chile esta prevalencia ha sido estimada en 5.1%
(Vicente et al. 2012). Beidel y Turner (2007) aaden que las edades de inicio ms
tempranas que cumplen los criterios para el diagnstico, se ubican entre los 8 y los 12
aos, y Clark, Turner, Beidel, Donovan, Kirisci y Jacob (1994) precisan que la mayor
frecuencia se encuentra entre los 14 y los 16 aos.
El slo hecho de un inicio tan temprano, da cuenta de la problemtica que este

trastorno puede generar, pues afecta el proceso de adaptacin de chicos y jvenes, con
graves secuelas en el rendimiento acadmico y el consiguiente riesgo de abandono escolar
(Beidel y Turner, 2007), el desarrollo de otros trastornos de ansiedad o del estado de
nimo asociados (Stein, Fuetsch, Mller, Htler, Lieb y Wittchen, 2001), una mayor
vulnerabilidad para iniciarse en el consumo de alcohol o drogas (Clark y Kirisci, 1996;
DeWitt, McDonald y Offord, 1999) o la consolidacin y generalizacin de los efectos en
la vida adulta (inestabilidad en las relaciones sociales y laborales o la dependencia
econmica de la familia que llevan muchas veces a desarrollar cuadros depresivos).
La Fobia Social fue incluida en la nomenclatura diagnstica del Diagnostic and

Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-III; American Psychiatric Association,
1980) y tras esa publicacin su estudio ha aumentado exponencialmente, as como
tambin las formas para su evaluacin y tratamiento (Clark et al. 1997).
51
27
Un estudio realizado por Turner, Beidel y Townsley (1992) da cuenta de las

situaciones ms temidas por los fbicos sociales, siendo la primera de ellas hablar en
pblico; luego le siguen participar en encuentros o charlas informales, iniciar y mantener
conversaciones con personas desconocidas, enfrentar situaciones que demandan
asertividad y finalmente hablar con figuras de autoridad. Entre las situaciones temidas por
una menor cantidad de personas, est comer, beber y escribir en pblico. Hope y
Heimberg (1993) postulan una jerarqua de reas temidas, de modo que si una es temida,
es muy probable que tambin lo sean las anteriores; estas reas corresponden a:
charla/interaccin formal, charla/interaccin informal, asercin y observacin de la
conducta.
Una clasificacin posterior, es la que propone Bados (2001) quien agrupa las
situaciones por reas y plantea que el temor hacia una de las situaciones del grupo no
significa que se teman las restantes. Las reas consignadas son:
- Intervencin pblica: hablar y actuar en pblico, exponer ante un grupo, intervenir en

grupos pequeos formales.
- Interaccin informal: iniciar, mantener y terminar conversaciones (especialmente con

desconocidos), integrarse a una conversacin o actividad ya iniciada, hablar de temas
personales, hacer cumplidos, expresar amor, relacionarse con el sexo opuesto o de
preferencia sexual, concertar citas o acudir a las mismas, establecer relaciones ntimas,
asistir a fiestas, conocer nuevas personas, llamar a alguien por telfono, recibir crticas.
- Interaccin asertiva: pedir a otros que cambien un comportamiento que molesta, hacer
una reclamacin, devolver un producto, hacer o rechazar peticiones, expresar
desacuerdos, crticas o disgustos, mantener las propias opiniones, interactuar con figuras
de autoridad.
- Ser observado: comer/beber/escribir/trabajar/telefonear delante de otros, asistir a clases

de gimnasia o danza, usar los servicios pblicos (cuando hay otras personas cerca, hay
alguien esperando fuera o se piensa que alguien puede acudir), entrar en un sitio donde ya
hay gente sentada, ser el centro de atencin en una fiesta o reunin.
52
28
Los criterios para el diagnstico de la Ansiedad Social de la Asociacin Americana

de Psicquaitra -APA- 2013 (DSM-V), plantean que la Fobia Especfica corresponde a:
A. Temor acusado o ansiedad intensa en una o ms situaciones sociales o

actuaciones en pblico en las que el sujeto se ve expuesto al posible
examen de otras personas. Algunos ejemplos son las interacciones
sociales (por ejemplo mantener una conversacin, reunirse con
personas extraas), ser observado (por ejemplo comiendo o bebiendo)
y actuar delante de otras personas (por ejemplo dar una charla).
Nota: en los nios, la ansiedad se puede producir en las reuniones con
individuos de su misma edad y no slo en cualquier interrelacin con
un adulto.
B. El individuo tiene miedo de actuar de cierta manera o de mostrar

sntomas de ansiedad que se valoren negativamente (es decir, que lo
humillen o averguencen; que se traduzca en rechazo o que ofenda a
otras personas).
C. Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad.
Nota: en los nios, el miedo o la ansiedad puede traducirse en llanto,
berrinches, quedarse paralizado, aferrarse o encogerse.
D. Las situaciones sociales o actuaciones en pblico temidas se evitan o
se resisten con miedo o con ansiedad intensa.
E. El miedo o la ansiedad son desproporcionados a la amenaza real
planteada por la situacin social y al contexto sociocultural.
F. . El miedo, la ansiedad o la evitacin es persistente, y dura
tpicamente seis o ms meses.
G. El miedo, la ansiedad o el comportamiento de evitacin causa malestar
clnicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras
reas importantes del funcionamiento.
H. El miedo, la ansiedad o la evitacin no se puede atribuir a los efectos
fisiolgicos de una sustancia (por ejemplo una droga, un
medicamento) ni a otra afeccin mdica.
53
29
I. El miedo, la ansiedad o la evitacin no se explica mejor por los

sntomas de otro trastorno mental, como el trastorno de pnico, el
trastorno dismrfico corporal o un trastorno del espectro autista.
J. Si existe otra afeccin mdica (por ejemplo enfermedad de Parkinson,
obesidad, desfiguracin debida a quemaduras o lesiones) el miedo, la
ansiedad o la evitacin tendran que no deberse a ella.
Especificar si: el miedo se limita a hablar o actuar en pblico.
(Asociacin Americana de Psiquiatra -APA-, 2013, pp. 132-133).
1.2.2.2.4 Agorafobia
La Agorafobia es un trastorno emocional, caracterizado por la presencia de un

conjunto de temores frente a diversas situaciones o actividades cotidianas, percibidos en
momentos de soledad y originados por experiencias traumticas vivenciadas fuera de casa
o por distorsiones cognitivas que el individuo va generando a lo largo de su vida y que se
relacionan por ejemplo, con un estilo atribucional en el que prima el locus de control
externo (Bados, 2000).
Dentro de los trastornos emocionales, la Agorafobia es uno de los ms

invalidantes puesto que los ataques de pnico que la acompaan, pueden surgir
sbitamente y ante cualquier situacin, slo se precisa de un estado de activacin o un
estrs especfico que gatille la crisis (enojo, preocupacin, enfermedad, por ejemplo),
adems porque los objetos de temor corresponden a hechos o acciones elementales y
comunes; como salir a la calle, utilizar el transporte pblico, asistir a lugares concurridos
como; cines, restaurantes, estadios o la iglesia.
Una vez producido el primer evento agorafbico, la tendencia de la persona ser

evitar dicha situacin, generalizar el temor y extrapolarlo a otras situaciones, con lo cual
quienes padecen de agorafobia reducen sus actividades sociales y tienen una mayor
probabilidad de desarrollar otros problemas como ansiedad generalizada, depresin,
fobias especficas, abuso de substancias alucingenas, frmacos o alcohol.
Como ha planteado el CIE 10, la gama de miedos sentidos por una persona
agorafbica, es variada y por ello se ha categorizado de acuerdo a variables internas y
54
30
externas; los temores correspondientes a los aspectos internos dicen relacin con el miedo
intenso a los ataques de pnico, temor a perder el control o a volverse loco e incluso
temores a interactuar con los dems, as como tambin a una preocupacin excesiva por
las respuestas somticas (palpitaciones, temblores, ahogos o mareos). Las variables
externas tienen que ver con el miedo a realizar acciones especficas como entrar en un
ascensor, cruzar puentes o atravesar tneles.
De acuerdo a lo planteado por Bados (2000) la prevalencia de la agorafobia

alcanza valores aproximados del 2 al 5%, al menos en las culturas occidentales,
representando entre el 50 y 60% de toda la poblacin fbica. Este autor plantea la
existencia de variaciones de acuerdo al gnero, edad, nivel eduactivo, clase social, zona
geogrfica y estado civil. En este sentido, seala que la Agorafobia es ms frecuente en
mujeres que en hombres (en una proporcin del 63 y 37%), es menor en adolescentes que
en adultos, la probabilidad de ocurrencia es el doble en personas con niveles educativos
bajos y si bien se presenta en todas las clases sociales, es ms frecuente en los grupos
socioeconmicos ms bajos. Bados plantea adems que existe mayor incidencia de este
trastorno en personas que viven en zonas urbanas respecto de las que viven en sectores
rurales, as como tambin en las personas viudas, divorciadas o separadas por sobre las
casadas.
Los criterios diagnsticos para el diagnstico de la Agorafobia indicados en la

ltima gua de consulta del DSM-5TM de la Asociacin Americana de Psiquiatra -APA-
(2013) sealan que este trastorno consiste en:
A. Miedo o ansiedad intensa acerca de dos o ms de las siguientes

situaciones:
1. Uso de transporte pblico (por ejemplo automviles, autobuses,

trenes, barcos, aviones).
2. Estar en espacios abiertos (por ejemplo zonas de estacionamiento,

mercados, puentes).
3. Estar en sitios cerrados (por ejemplo tiendas teatros, cines).
4. Hacer una cola o estar en medio de una multitud.
5. Estar fuera de casa solo.
55
31
B. El individuo teme o evita estas situciones debido a la idea de que

escapar podra ser difcil o podra no disponer de ayuda si aparecen
sntomas tipo pnico u otros sntomas incapacitantes o embarazosos
(por ejemplo miedo a caerse en las personas de edad avanzada; miedo
a la incontinencia).
C. Las situaciones agorafbicas casi siempre provocan miedo o ansiedad

intensa.
D. Las situaciones agorafbicas se evitan activamente, requieren la

presencia de un acompaante o se resisten con miedo o ansiedad
intensa.
E. El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que

plantean las situaciones agorafbicas y al contexto sociocultural.
F. El miedo, la ansiedad o la evitacin es contnuo, y dura tpicamente seis

o ms meses.
G. El miedo, la ansiedad o la evitacin causa malestar clnicamente

significativo o deterioro en lo social, laboral u otras reas importantes
del funcionamiento.
H. Si existe otra afeccin mdica (por ejemplo enfermedad intestinal

inflamatoria, enfermedad de Parkinson), el miedo, la ansiedad o la
evitacin es claramente excesiva.
I. El miedo, la ansiedad o la evitacin no se explica mejor por los sntomas

de otro trastorno mental (por ejemplo, los sntomas no se limitan a la
fobia especfica, a la situacin; no implican nicamente situaciones
sociales (como en el trastorno de ansiedad social); y no estn
exclusivamente relacionados con las obsesiones (como en el trastorno
obsesivo-compulsivo), defectos o imperfecciones percibidos en el
aspecto fsico (como en el trastorno dismrfico corporal), recuerdo de
sucesos traumticos (como el trastorno de estrs postraumtico) o
56
32
miedo a la separacin (como en el trastorno de ansiedad por

separacin).
Nota: se diagnostica agorafobia independientemente de la presencia de

trstorno de pnico. Si la presentacin en un individuo cumple los criterios
para el trastorno de pnico y agorafobia, se asignarn ambos diagnsticos
(Asociacin Americana de Psiquiatra -APA-, 2013, pp. 133-134).
1.2.2.2.5 Trastorno de Ansiedad Generalizada
El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) corresponde a un trastorno de

ansiedad reconocido oficialmente como entidad diagnstica en el DSM-III, (American
Psychiatric Association, 1980) caracterizado por ser diversificado, persistente e
incontrolable y por tener una naturaleza eminentemente cognitiva.
El modelo conceptual cognitivo, propuesto Dugas, Gagnon, Ladouceur y Freeston

(1998) establece 4 variables de proceso concebidas como componentes principales del
TAG:
a. Intolerancia a la incertidumbre; referida a todas las reacciones conductuales, cognitivas

y emocionales negativas hacia los contextos y situaciones de incertidumbre de la vida
diaria y relacionadas estrechamente con la preocupacin excesiva, con independencia de
los niveles de ansiedad y depresin (Freeston, Rhaume, Letarte, Dugas y Ladouceur,
1994).
b. Creencias sobre la preocupacin; entendidas como aquellas metacogniciones sobre la

preocupacin que generan la idea de que preocuparse por los problemas ayuda a
encontrar una solucin o una manera mejor de hacer las cosas, a aumentar sus
sensaciones de control y a prevenir consecuencias indeseables (Ladouceur, Gosselin y
Dugas, 2000).
c. Orientacin pobre al problema; correspondientes a los procesos metacognitivos que

reflejan la conciencia y sobrevaloracin de los problemas cotidianos y la subvaloracin de
las capacidades propias para resolverlos (Maydeu-Olivares y DZurilla, 1996).
57
33
d. Evitacin cognitiva; referida a la actividad cognitiva de tipo conceptual, lingstica-

verbal que suprime la visualizacin de las posibilidades de solucin de los problemas
(Borkovec, Shadick y Hopkins, 1990).
Gonzlez, Ibez y Cubas (2006) sostienen que los sntomas claves de este
trastorno son los de tipo psicolgico, especficamente la excesiva preocupacin y la
expectacin aprensiva, percibida ante una gran variedad de acontecimientos o actividades,
no obstante para su diagnstico se requieren a lo menos tres sntomas somticos o fsicos
que producen un deterioro o malestar importante en reas relevantes del funcionamiento
familiar, social, laboral o escolar.
El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) corresponde a un trastorno de

ansiedad frecuente en la infancia, que afecta al 2.9% de los nios (Orgils, Mndez,
Alczar e Ingls, 2003). De acuerdo con Vicente et al. (2012) en Chile, un 8.2% de nios
y adolescentes de entre 12 y 18 aos presentan este trastorno, informndose adems que
este trastorno tiene un grado de discapacidad de 2.6%.
Aunque ms de la mitad de las personas que acuden a tratamiento siendo adultos,

lo iniciaron durante la infancia o la adolescencia, lo cual no implica que su aparicin sea
infrecuente despus de los 20 aos (Guillamn y Baeza, 2004).
Estudios realizados en Amrica Latina y el Caribe arrojaron tasas medias de

prevalencia a lo largo de la vida, estimadas en un 5.5 y un 3.4%, en hombres y mujeres
respectivamente (Kohn et al. 2005). Este trastorno presenta adems un alto rango de
comorbilidad con otros trastornos, Brown y Barlow (1992) por ejemplo, encontraron que
el 80% de los sujetos con (TAG) como diagnstico principal, tenan al menos un
diagnstico adicional. En Estados Unidos, Brawman-Mintzer y Lydiard (1996)
informaron un porcentaje mayor an (90%). Los diagnsticos asociados ms frecuentes
son la Fobia Social, el Trastorno de Pnico, la Distimia, la Depresin, el Trastorno
Obsesivo-Compulsivo y la Fobia Simple o Especfica (Brown y Barlow, 1992;
Sanderson, Beck y Beck, 1990).
Los criterios para el diagnstico de Trastorno de Ansiedad Generalizada, segn la

DSM-V (2013) sealan que este trastorno queda definido como:
58
34
A. Ansiedad y preocupacin excesivas (anticipacin aprensiva) que se

produce durante ms das de los que ha estado ausente durante un
mnimo de de seis meses, en relacin con diversos sucesos o actividades
(como en la actividad laboral o escolar).
B. Dificultad para controlar el estado de constante preocupacin.
C. La ansiedad y preocupacin se asocian a tres (o ms) de los siguientes
sntomas (y al menos algunos sntomas han estado presentes durante
ms das de los que han estado ausentes durante los ltimos seis meses)
Nota: en los nios slo se requiere slo uno.
1. Inquietud o sensacin de estar atrapado o con los nervios de punta.

2. Fatigabilidad.
3. Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco.
4. Irritabilidad.
5. Tensin muscular.
6. Alteraciones del sueo (dificultad para conciliar, mantener o tener un

sueo reparador).
D. La ansiedad, la preocupacin o los sntomas fsicos causan malestar

clnicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras reas
importantes del funcionamiento.
E. La alteracin no se puede atribuir a los efectos fisiolgicos de una
sustancia (por ejemplo una droga, un medicamento) ni a otra afeccin
mdica (por ejemplo hipertiroidismo).
F. La alteracin no se explica mejor por otro trastorno mental (por
ejemplo ansiedad o preocupacin de tener ataques de pnico en el
trastorno de pnico, valoracin negativa en el trastorno de ansiedad
social (fobia social), contaminacin u otras obsesiones en el trastorno
obsesivo-compulsivo, separacin de las figuras de apego en la ansiedad
por separacin, recuerdo de sucesos traumticos en el trastorno por
estrs postraumtico, aumento de peso en la anorexia nerviosa,
dolencias fsicas en el trastorno dismrfico corporal, tener una
enfermedad grave en el trastorno de ansiedad por enfermedad, o el
59
35
contenido de creencias delirantes en la esquizofrenia o el trastorno

delirante (Asociacin Americana de Psiquiatra -APA-, 2013, pp. 136-
137).
1.2.2.3 Origen y mantenimiento de los trastornos de ansiedad
Los trastornos de ansiedad aparecen y se mantienen por la influencia de los

factores predisposicionales, activadores y de mantenimiento (Baeza et al. 2008).
Los primeros referidos a variables biolgicas y constitucionales que hacen ms probable
que un sujeto, ante situaciones generadoras de ansiedad, desarrolle alteraciones ansiosas.
Los sujetos con factores predisposicionales a la ansiedad se encuentran ms vulnerables
ante los acontecimientos ordinarios y extraordinarios ya que sus sistemas de alerta son
ms sensibles para activarse, as como tambin ms complejos para desactivarse cuando
ya se han accionado. Son personas que se encuentran generalmente en un estado de pre-
alerta que condiciona su disposicin hacia el medio -externo o interno-, de tal forma que
la advertencia y el registro de determinados acontecimientos los predispone a responer a
la defensiva.
Los factores activadores se refieren a las situaciones o circunstancias que son

capaces de activar el sistema de alerta, la preparacin para responder a ellas y la respuesta
propiamente tal. Una situacin es activadora cuando la persona la percibe como un hecho
o acontecimiento amenazante, dicha percepcin depende de la evaluacin -consciente o
automtica- que la persona realiza en funcin del hecho en s, de cmo le afecta y de
cmo le puede hacer frente. En trminos generales, una situacin es amenazante si
obstaculiza o entorpece los planes, deseos o necesidades, cuya consecucin es importante
o necesaria (por ejemplo la aprobacin de un examen) o si deteriora o problematiza los
objetivos que ya se han alcanzado o que forman parte importante en la vida de una
persona (por ejemplo la prdida de la salud o del trabajo).
Los factores de mantenimiento corresponden a las estrategias de afrontamiento

que muchas veces resultan contraproducentes y que no contribuyen a la solucin del
problema, sino ms bien lo aumentan y lo perpetan. Los factores de mantenimiento
entran en juego cuando los problemas de ansiedad no se resuelven satisfactoriamente, o
en presencia de un trastorno de ansiedad. Una vez que la ansiedad aparace como
60
36
problema tiene probabilidades de incrementarse, debido a que propicia problemas de

salud y stos, al tratarse de una nueva preocupacin, tienden a maximizar la ansiedad.
En la clasificacin de las causas de los trastornos de ansiedad de Varela (2005) se

propone una subclasificacin de los factores predisposicionales en factores biolgicos y
psicolgicos que segn lo explica el autor, se potencian entre s. Por una parte los factores
psicolgicos, referidos a las experiencias infantiles adversas, -como el hecho de haber
crecido en una familia desestructurada, o en ambientes muy rgidos, temerosos, represores
o con demasidada dependencia emocional- entregaran parte de la explicacin sobre el
inicio de un trastorno de ansiedad, ya que como es sabido no todos los hijos de familias
con esas caractersticas llegan a desarrollar trastornos de ansiedad. Por otra parte, los
factores de tipo biolgico, entendidos como disfunciones en algunos neurotransmisores
cerebrales durante la etapa del desarrollo o por herencia gentica causaran tambin una
disposicin a la ansiedad. Al respecto Grataco (2001) ha puntualizado que el causante
biolgico es una duplicacin del cromosoma 15 (denominada DUP25), presente en el
63% de las personas que padecen un trastorno de ansiedad.
Los factores que precipitan un trastorno de ansiedad son el estrs permanente y los
traumas. El estrs es una interaccin entre la persona y el ambiente, en la que el sujeto
percibe las demandas ambientales como peligrosas para su bienestar porque exceden o
igualan sus recursos para enfrentarse a ellas producindole la sensacin de incapacidad
para soportarlos (Lazarus y Folkman, 1986). El estrs acumulado es producido por
acontecimientos valorados como negativos (uno o varios a la vez) y que perduran en el
tiempo. Los traumas son heridas emocionales generados por un impacto profundo y que a
mediano y largo plazo condicionan la conducta de tal forma que incluso el slo recordar o
ver un objeto asociado al hecho en s, genera ansiedad (Varela, 2005). La mayor parte de
las personas que ha vivido una experiencia traumtica desarrolla posteriormente una serie
de sntomas que recrean el trauma original, en un intento de la mente por controlar el
suceso y neutralizar la carga emocional que ha causado.
La ansiedad no representa un problema mayor en la medida que se haga frente a

ella a travs de estrategias adecuadas, no se eviten las situaciones que la generan, ni se
evadan a travs de sustancias estimulantes, ya que la evitacin y el escape solo lograrn
mantener o aumentar el nivel de ansiedad, llevndolo a nivel de un trastorno (Varela,
2005).
61
37
1.2.2.4 Factores de riesgo de los trastornos de ansiedad en la infancia y

adolescencia
Taboada, Ezpeleta y De la Osa (1998) realizaron una categorizacin de los

factores y grupos de riesgo, los cuales proporcionan informacin acerca de los factores
que facilitan la aparicin de los problemas de ansiedad y que pueden servir de base para
la elaboracin de programas preventivos eficaces.
Tabla 3
Factores y grupos de riesgo para presentar ansiedad
Factores de riesgo Grupos de riesgo
Caractersticas sociodemogrficas Respecto de la edad y el gnero, predomina ms en mujeres,

especialmente durante la adolescencia.
Respecto de la edad de los padres: los hijos de padres de mayor

edad.
Estresores psicosociales en el Tipo de familia: hijos de familias reconstituidas, caracterizadas

contexto familiar por la presencia de un padrastro.
Relaciones familiares: hijos de familias en las cuales existe

miedo a ser maltratado o hay maltrato intrafamiliar.
Fracaso acadmico Chicos que tienen dificultades acadmicas.
Inteligencia Chicos con menor nivel intelectual.
Factores tempranos Hijos de personas que han tenido problemas durante y/o despus
del parto (Enfermedades, complicaciones, cesrea, etc.).
Historia mdica Chicos que ingieren medicacin diaria.
Psicopatologa parental. Hijos de padres que tienen problemas emocionales.
Nota Fuente: Toboada, A., Ezpeleta, L. y De la Osa, N. (1998). Trastornos por Ansiedad en la infancia y
adolescencia: factores de riesgo (pp. 5). Ansiedad y Estrs.
Si cada factor en s mismo aumenta la probabilidad de presentar un trastorno de

ansiedad, la combinacin de varios de ellos, pueden explicar de forma mucho ms
eficiente la gnesis de los trastornos psicolgicos en general (Gotlib y Avison, 1993; Rae-
Grant, Thomas, Offord y Boyle, 1989; Tsiantis y Macri, 1998).
62
38
1.2.2.5 Comorbilidad de los trastornos de ansiedad
La comorbilidad o co-ocurrencia de un trastorno implica el diagnstico de un

trastorno principal y la coexistencia de un trastorno secundario, los estudios
epidemiolgicos y los clnicos dan cuenta de las tasas de comorbilidad existentes entre los
distintos trastornos, que en el caso de la ansiedad es particularmente elevada. Los
proyectos epidemiolgicos han constatado que nicamente un 33.8% de los sujetos recibe
diagnstico de un solo trastorno de ansiedad (Epidemiological Catchmen Area Program,
ECA o el Munich Folow-up Study MFS) y que entre un 30 y 80% de las personas con
diagnstico de ansiedad presenta a lo menos otro trastorno de ansiedad asociado (Belloch
et al. 2009).
Tabla 4
Tasas de comorbilidad de los trastornos de ansiedad
Diagnstico Principal
Agorafobia Fobia Fobia Trastorno de Ansiedad

Diagnstico
Especfica Social Generalizada
secundario
Agorafobia - 04% 17% 17%
Fobia Especfica 50% - 66% 38%
Fobia Social 11% 29% - 34%
Trastorno de Ansiedad 06% 06% 06% -

Generalizada.
Nota fuente: Adaptado de Belloch et al. (2009). Manual de Psicopatologa. Volumen II. (pp. 55). Madrid:
Mc Graw Hill.
1.3 Ansiedad escolar
La ansiedad escolar no se encuentra tipificada como trastorno de ansiedad, pero el

creciente inters de los ltimos aos, por las problemticas que aquejan a nios y
adolescentes en el mbito educativo, especialmente en relacin con la ansiedad ante los
exmenes, hace que este constructo haya cobrado un gran inters en el mbito de la
investigacin educativa.
63
39
1.3.1 Concepto de ansiedad escolar
Desde la teora tridimensional de Lang (1968) y la teora interactiva de Endler

(1975), la ansiedad escolar puede ser definida como un conjunto de manifestaciones
cognitivas, fisiolgicas y motoras que el individuo emite ante situaciones escolares que l
mismo evala como amenazantes, ambiguas y/o peligrosas (Echebura, 1993; Garca-
Fernndez et al. 2008).
A nivel subjetivo o cognitivo, la ansiedad escolar se manifiesta a travs de

pensamientos o sentimientos de preocupacin o temor con anticipaciones catastrofistas de
un problema y por sensaciones de tensin fsica, nerviosismo, inseguridad y activacin
vegetativa. Lo que genera un estado emocional desagradable, muy superior al percibido
ante otras emociones como la ira, la tristeza o el estado de euforia (Garca-Fernndez et
al. 2011).
A nivel psicofisiolgico, la ansiedad escolar se manifiesta a travs de una serie de

alteraciones producidas en el Sistema Nervioso Autnomo y en el Sistema Nervioso
Somtico, tales como cambios en la frecuencia cardaca, en la presin arterial o en la
tensin muscular, sudoracin palmar excesiva, dolores de estmago o de cabeza, sofocos
o escalofros, respiracin agitada, reacciones involuntarias que podran llegar a
transformarse en verdaderos trastornos psicosomticos (Cano-Vindel y Miguel-Tobal,
1994).
Por ltimo, a nivel conductual o motor encontramos respuestas como la evitacin o

la huda, que suelen ser inducidas por las respuestas cognitivas y psicofisiolgicas
(Garca-Fernndez et al. 2011; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997).
Martnez-Monteagudo, Ingls, Trianes y Garca-Fernndez (2011) proponen tres

grupos de respuestas motoras; las de evitacin; activa y pasiva, las de escape y las
alteradas:
Respuestas de evitacin: activa (el sujeto realiza acciones para evitar la aparicin de
los estmulos que le producen ansiedad) y pasiva (el sujeto deja de hacer una accin
para lograr que los estmulos evocadores de la ansiedad no se presenten).
64
40
Respuestas de escape: el sujeto se aleja del estmulo que le genera ansiedad, cuando
se siente obligado o se encuentra con l de forma inesperada.
Respuestas motoras alteradas: el sujeto presenta perturbaciones de conducta motora

verbal (voz temblorosa, bloqueos, repeticiones, etc.) y no verbal (tics, temblores,
muecas faciales, etc.) si es forzado a mantenerse en la situacin temida.
Las respuestas de ansiedad en los tres sistemas, suelen ser discordantes y

desincrnicas. La discordancia, referida al grado de variacin intersistemas y entre los
distintos ndices de un mismo sistema evidenciados por los sujetos en la evaluacin
(Cano-Vindel, 2003; Lang, 1968; Haynes y Wilson, 1979). La desincrona relacionada
con los cambios producidos en distintos momentos del tratamiento, esto debido a que el
nivel de activacin de un sistema puede verse modificado en distinto grado a lo largo del
proceso (Martnez-Monteagudo, et al. 2011). Desde esta perspectiva se deduce que, por
una parte las respuestas de ansiedad son reguladas por normas diferentes y dan lugar a
perfiles de respuestas diferenciales de ansiedad, en cada uno de los sistemas y en cada una
de las situaciones evaluadas, y por otra que los ndices de activacin pueden covariar en
el tiempo en los sujetos sometidos a tratamiento (Cano-Vindel, 2003; Hodgson y
Rachman, 1974; Rachman y Hodgson, 1974; Sartory, Rachman y Grey, 1977; Vermilyea,
Boice y Barlow, 1984).
En relacin con las situaciones generadoras de ansiedad en el mbito escolar, stas

pueden agruparse, en cuatro grandes categoras: a) ansiedad ante el fracaso y castigo
escolar; que incluye situaciones relativas al mal rendimiento y sus consecuencias, b)
ansiedad ante la evaluacin social; relacionada con el temor a la crtica de los dems
sobre el desempeo escolar, c) ansiedad ante la agresin; referida a la ansiedad generada
ante la posibilidad de ser agredido fsica o psicolgicamente en el colegio y d) ansiedad
ante la evaluacin escolar, categora que rene las situaciones que ponen a prueba las
aptitudes y los conocimientos escolares (Garca-Fernndez, 2001; Garca-Fernndez,
Espada, Orgils y Mndez, 2010; Garca-Fernndez, Martnez-Monteagudo e Ingls,
2011; Garca-Fernndez et al., 2011).
Esta concepcin de la ansiedad escolar como respuesta compleja formada por tres
tipos de manifestaciones (cognitiva, psicofisiolgica y conductual) que vara dependiendo
65
41
de la situacin escolar a la que se enfrente el sujeto, resulta de vital importancia para

investigadores y educadores, ya que permite conocer la realidad de cada estudiante en
particular y elaborar intervenciones clnicas o educativas acordes a esas necesidades y en
conformidad con la complejidad de este fenmeno (Martnez-Monteagudo, Ingls, Cano-
Vindel y Garca-Fernndez, 2012).
1.3.2 Variables que predicen la ansiedad escolar
Existen variados constructos emocionales, afectivos, psicolgicos, cognitivos y

motivacionales capaces de predecir la ansiedad escolar y que a la fecha cuentan con
fundamentos tericos y empricos suficientemente slidos que permiten confirmar la
mencionada capacidad predictiva sobre la ansiedad.
Uno de los primeros es un trmino acuado por la teora de la Indefensin

aprendida adaptada por Abramson, Seligman y Teasdale (1978), cuyo modelo
reformulado de indefensin plantea que la ansiedad es producto de la asociacin entre la
indefensin y la incertidumbre. La indefensin, entendida aqu como la percepcin de que
las causas de los hechos se deben a variables externas e incontrolables y la incertidumbre
como la incapacidad para predecir el afrontamiento eficaz de un futuro evento
amenazante. As la indefensin, conlleva un sentimiento de derrota y fracaso, esto porque
a juicio del sujeto los hechos suceden de manera independiente de los esfuerzos
realizados o la capacidad que se posea.
En el contexto educativo, la indefensin constituye un problema afectivo-

motivacional identificada en nios desde muy temprana edad (8 a 9 aos en adelante).
Estos alumnos tienden a ver sus propias dificultades como fracasos insuperables
derivados de sus escasas habilidades y autocogniciones negativas que los llevan a creer
que su inteligencia, su memoria o su capacidad para resolver problemas son deficientes
(Jadue, 2001). Por lo mismo, ante el trabajo escolar, muestran aburrimiento o ansiedad,
situacin que empeora a medida que aumentan las ocasiones de fracaso escolar.
En este mismo sentido, pero basado en la teora atribucional de Weiner (2004) se ha

explicado la relacin existente entre atribucin causal de los resultados acadmicos y la
ansiedad. Bajo esta teora una atribucin causal debe ser entendida como la interpretacin
66
42
que un sujeto hace respecto de los elementos que tienen responsabilidad en el resultado de
una accin cognitiva o una conducta realizada. Su importancia radica en que dependiendo
de esta consideracin, el sujeto va a actuar de una determinada manera fortaleciendo o
debilitando con ello esta causa. Las explicaciones que hacen las personas de sus
resultados, pueden ser de diferentes tipos y depender de distintas dimensiones:
1) El locus de causalidad que puede ser a) interno; es decir depender del individuo, de su
capacidad o esfuerzo o la insuficiencia de stas o b) externo; por tanto no depender del
individuo, por lo que la atribucin causal se har a la dificultad de la tarea, la suerte o la
evaluacin del profesor.
2) La estabilidad de la atribucin, es decir si esta atribucin vara o no en funcin del

momento o de la situacin, pudiendo ser a) estable; en caso de las atribuciones a la
capacidad o dificultad de la tarea, o b) inestable; si las atribuciones se hacen al esfuerzo,
la suerte o la evaluacin del profesor.
3) La controlabilidad, es decir si el sujeto puede ejercer algn control sobre esa

atribucin, pudiendo ser a) controlables en tanto las atribuciones se realicen en funcin de
la dificultad de la tarea o el esfuerzo, o b) incontrolables en tanto los resultados se
atribuyan a la capacidad, la suerte o la evaluacin del profesor (Corral, 2003; Valenzuela-
Carreo, 2007).
Estas dimensiones pueden conformar un estilo atribucional negativo, en tanto se

atribuyan los xitos a causas externas y los fracasos a causas internas, estables e
incontrolables. Siendo el estilo atribucional negativo el que correlaciona con la ansiedad
rasgo (Ahrens y Haaga, 1993; Hedl, 1990; Guzmn, 2008; Heimberg et al. 1989;
Khodayarifard, Anshel y Brinthaupt, 2006; Lynd-Stevenson y Rigano, 1996; Teglasi y
Fagin, 1984). Este estilo negativo de atribuciones tambin correlaciona con la ansiedad
ante los exmenes (Frisancho, 2011).
Otro constructo que correlaciona significativamente con la ansiedad aunque de

manera negativa y que adems juega un papel trascendental en el desarrollo de la
personalidad es el autoconcepto. Este constructo, definido por Purkey (1970) como un
sistema complejo y dinmico de creencias que un sujeto tiene de s mismo y a las cuales
asigna un valor diferenciado. Complejo porque se le considera multidimensional, es decir
67
43
compuesto por variadas dimensiones -fsicas, intelectuales, afectivas y sociales- y

dinmico porque vara en una misma persona en funcin de las cogniciones que lo
determinan o por las interacciones sociales que lo influencian (Shavelson, Hubner y
Stanton, 1976).
Durante la adolescencia, un autoconcepto positivo es un indicador de la conducta,

ya que favorece la consecucin de metas escolares, logros sociales, conductas saludables
y de satisfaccin con la vida (Estvez, 2012). As los adolescentes con un alto
autoconcepto global positivo presentan bajos niveles de ansiedad y pocos problemas
escolares en general (Garaigordobil, Cruz y Prez, 2003).
En cambio, un autoconcepto negativo puede interpretarse como un factor de

vulnerabilidad social y afectivo (Faria, Garca y Vilario, 2010), pues puede conducir a
grandes conflictos anmicos generados en ese momento de inestabilidad emocional
debido a la bsqueda de identidad generada por los cambios fsicos y psquicos de esta
etapa vital (Len, 2013).
Los estudios que han correlacionado el autoconcepto con la ansiedad, considerando

la multidimensionalidad de este constructo, refieren sus resultados sealando las
dimensiones con las cuales se establece esta relacin. As Goi, Ruiz de Aza y
Rodrguez (2006) encontraron que el autoconcepto fsico y en particular la dimensin
relativa al atractivo fsico se asocia inversa y significativamente con la ansiedad Estado y
Rasgo en los adolescentes. Delgado, Ingls y Garca-Fernndez (2013) plantean que los
adolescentes con ansiedad social presentan mayor probabilidad de percibir negativamente
sus relaciones con compaeros de igual y distinto sexo, de considerarse peores
estudiantes, menos atractivos y atlticos y de ser emocionalmente ms inestables que los
estudiantes sin ansiedad social, as como tambin de tener una autoestima baja. Marsh,
Parada y Ayote, (2004) encuentran relaciones significativas y negativas importantes entre
ansiedad y autoconcepto emocional, as como tambin con los factores de apariencia
fsica, relaciones con el mismo sexo y con el sexo opuesto aunque con diferencias de
menor magnitud. Estos trabajos corroboran empricamente la relacin existente entre
estos mbitos del autoconcepto y la ansiedad, ofreciendo a su vez, aspectos claves que
permiten direccionar intervenciones psicoeducativas ms acordes a las necesidades
particulares de los adolescentes.
68
44
En el mbito escolar, las variables cognitivo-motivacionales juegan un papel

relevante en el aprendizaje y el posterior rendimiento acadmico de los estudiantes, es por
este motivo que han cobrado mayor importancia los estudios referidos a las estrategias de
aprendizaje, sobre todo porque se ha encontrado que, de acuerdo al tipo de estrategia
utilizado, stas favorecen la ansiedad. Al respecto se puede indicar que las estrategias de
aprendizaje han sido relacionadas positivamente con el uso de estrategias de repaso y
negativamente con el uso de estrategias de elaboracin, que son justamente las que
permiten procesamientos ms profundos del material (Rinaudo, Chiecher y Donolo,
2003). Adems, han sido relacionadas con la ansiedad ante los exmenes porque
constituyen un constructo relevante a la hora de explicar su funcionamiento (Furlan,
Snchez, Heredia, Piemontesi e Illbele, 2009).
De acuerdo con el estudio de Furlan et al. (2009) la disminucin en el rendimiento

acadmico de los estudiantes podra deberse a la presencia de pensamientos intrusivos
(ansiedad) que interfieren en la recuperacin de la informacin as como tambin por una
inadecuada recuperacin del material relevante por dficit en las habilidades de estudio o
estrategias de aprendizaje o bien podra deberse a una combinacin de ambos factores. Al
respecto Naveh-Benjamn, McKeachie y Lin (1987) sostienen que los estudiantes con
elevada ansiedad ante los exmenes suelen prepararse utilizando estrategias de estudio
inefectivas, que les originan problemas para codificar, organizar y recuperar la
informacin o presentan problemas para recuperar la informacin durante el examen. En
sntesis, los autores mencionados plantean que una elevada ansiedad ante los exmenes
correlaciona con estrategias de estudio memorsticas y superficiales, con dificultades para
autorregular el aprendizaje, con la dificultad para comprender, relacionar y organizar los
conceptos y para lograr una diferenciacin clara entre los contenidos importantes y los
accesorios.
Alegre (2013) relaciona la ansiedad ante los exmenes con las estrategias de
aprendizaje en una muestra de estudiantes de educacin secundaria, su estudio permite
concluir que los estudiantes con una elevada ansiedad presentan problemas de
concentracin y dificultades para seguir adecuadamente las instrucciones,
desaprovechando o malinterpretando los apoyos brindados.
Finalmente, sealar que como conclusin, los resultados llevan a sostener que para
comprender la elevada ansiedad ante los exmenes, es necesario indagar en las estrategias
69
45
de aprendizaje que utilizan los estudiantes en la fase de preparacin (Cassady, 2004). Esto
porque la ansiedad elevada puede perturbar el rendimiento de cualquier tarea escolar que
demande atencin, concentracin y esfuerzo sostenido (Rains, 2004).
Por otra parte, aunque en el mbito de las variables cognitivo-motivacionales, la

autoeficacia percibida definida por Bandura (1986) como la percepcin individual acerca
de las capacidades que se poseen para hacer frente a las situaciones especficas,
incluyendo en stas, las creencias sobre las propias capacidades para organizar y ejecutar
acciones conducentes a los resultados esperados, tambin ha sido relacionada con la
ansiedad. Sobre este constructo se ha sealado que un fuerte sentido de eficacia no slo
refuerza el nivel de logro, sino que adems proporciona bienestar personal (Contreras et
al. 2005). Estos autores sealan adems que la relacin entre ansiedad y autoeficacia se
dara de forma recproca, as las personas que tienen una baja autopercepcin de eficacia
acadmica generan mayores niveles de ansiedad y las personas que presentan una alta
percepcin de autoeficacia muestran bajos niveles de ansiedad, y estas relaciones a su
vez, se asociaran de forma directa con el rendimiento acadmico. Esto porque los sujetos
que tienden a desestimar sus destrezas mediante pensamientos y sentimientos negativos
que afectan su proceso cognoscitivo, perfilan en ellos un estado de incompatibilidad en el
desempeo (Carbonero, 1999).
Briones y Tabernero (2005) sostienen que la ansiedad es una variable determinante

en el aumento de la autoeficacia. Estos autores plantean un espiral que bien podra iniciar
con un estado emocional negativo (ansiedad), estado que generara bajas expectativas de
xito, y que de no mediar un proceso de intervencin que modifique este estado,
impedira el incremento de la autoeficacia. Ahora bien, si el estado de ansiedad es
reemplazado por un estado emocional positivo, la autoeficacia aumentara. Tahmassian y
Jalali-Moghadany (2011) plantean que esta situacin tambin se dara de modo inverso,
es decir sealan que la autoeficacia sera un precursor negativo de la ansiedad.
Segn se ha sealado, las variables afectivas y emocionales tambin resultan

importantes a la hora de entender la ansiedad en las personas. As la inteligencia
emocional, entendida como la habilidad para percibir, valorar y expresar sentimientos y
emociones correctamente, incluyendo la capacidad para utilizar este manejo de las
emociones para dirigir los propios pensamientos y acciones (Salovey y Mayer, 1990) es
una variable predictora de la ansiedad escolar.
70
46
Al respecto, se puede sealar que este constructo ha cobrado fuerza en el mbito

escolar, principalmente porque supone un conocimiento idneo para el estudio de las
diferencias individuales en trminos del metaconocimiento de los estados emocionales y
su importancia en el bienestar fsico y psicolgico de las personas (Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2004).
La literatura, ha relacionado la inteligencia emocional con distintas variables de

ajuste psicolgico, de salud fsica y mental. Entre estos trabajos se encuentran aquellos
que la asocian con la ansiedad, sealndose por una parte, que los adultos que prestan una
mayor atencin a sus propias emociones, que presentan bajas puntuaciones en claridad
emocional, as como bajas capacidades para auto-regular sus estados emocionales
muestran alta ansiedad (Fernndez-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera, y Ramos, 2005;
Salguero y Irurriazaga, 2006).
Cabe destacar que estos mismos resultados se repiten en los adolescentes

(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2005; Fernndez-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001;
Gohm y Clore (2002), pudiendo agregarse adems que los estudios predictivos de la
inteligencia emocional sobre la ansiedad, tambin indican que los adolesentes con mayor
ansiedad se caracterizan por presentar una inteligencia emocional compuesta por altos
niveles de atencin a sus sentimientos y bajos niveles de claridad y reparacin emocional
(Latorre y Montas, 2004).
Es preciso destacar aqu que existe mucha concordancia en los resultados de los
estudios con distintos grupos etarios (adultos, universitarios y adolescentes) lo que hace
suponer que se trata de una relacin consistente a lo largo de la vida.
Las emociones de afectividad negativa como la ira y la tristeza tambin han sido
asociadas con la ansiedad, en lo que respecta a la relacin ira y ansiedad, la literatura
seala que ambas emociones estaran relacionadas a travs de la vulnerabilidad biolgica
subyacente en ambos constructos, ya que de acuerdo con este enfoque, los individuos
reaccionan ante una amenaza con ira o ansiedad, es decir preparando la lucha o la
huida ante una determinada situacin (Barlow, 2002). Desde esta perspectiva, el nivel
de dominio percibido sobre la situacin de amenaza sera el detonante para predecir el
tipo de reaccin, as se actuara con ira si hubiera una alta percepcin de dominio y con
ansiedad si el nivel de dominio percibido ante la situacin es bajo (Deschnes, Dugas,
Fracalanza y Koerner, 2012).
71
47
Sobre los componentes del constructo ira, Spielberger (1991) seala que estara
conformado por dos dimensiones; la ira entendida como rasgo de personalidad y la ira
como estado momentneo, adems postula que la ira puede asumir tres direcciones;
expresin externa, supresin o expresin interna y control de la ira. Considerando estos
elementos, los estudios realizados con poblacin adulta han encontrado niveles ms
elevados de ira rasgo y de supresin de la ira en personas con trastorno de ansiedad
social, comparadas con quienes no presentan este trastorno (Erwin, Heimberg, Schneier y
Liebowitz, 2003).
Deschnes et al. (2012) encontraron mayores niveles de ira internalizada y de ira

rasgo en estudiantes universitarios con Trastorno de Ansiedad Generalizada y del mismo
modo, los trabajos de Erdem, Celik, Yetkin y Ozgen (2008) y de Hawkins y Cougle
(2011) sealan la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre la
dimensin de supresin de la ira y el TAG, trabajos que tambin han sido desarrollados
con adultos.
No obstante, la importancia de los hallazgos acerca de esta correlacin ansiedad-ira,

son escasos los estudios desarrollados con nios y adolescentes. Uno de ellos, llevado a
cabo en Estados Unidos analiz la relacin entre ira y el Trastorno por Estrs
Postraumtico (TEPT) en menores y adolescentes vctimas y/o testigos de hechos
traumticos, estudio en el cual se mostr que el grupo con diagnstico TEPT mostr
puntuaciones ms altas en las escalas ira estado, ira rasgo y temperamento de ira (Saigh,
Yasik, Ober-field y Halamandaris, 2007).
Como se ha sealado, los estudios sostienen que la ira como componente afectivo
de la agresin se encuentra correlacionada con la ansiedad, as como tambin se ha
demostrado que el componente cognitivo de la ira (la hostilidad) lo est. En concreto,
Moscovitch, McCabe, Antony, Rocca y Swinson (2008) encontraron niveles ms elevados
de hostilidad en las personas con trastorno de ansiedad social, trastorno obsesivo-
compulsivo y trastorno de pnico, que en las personas que no presentaban trastornos de
ansiedad. En general, se puede indicar que los estudios realizados con adolescentes,
tambin han establecido la existencia de correlaciones positivas y significativas entre la
conducta agresiva y la ansiedad general mostrada por los adolescentes (Bekiari,
Patsiaouras, Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas, Thurm, McMahon y Gipson,
2004; Konishi y Hymel, 2009; Loukas, Paulos y Robinson, 2005).
72
48
En el mbito de las interacciones sociales, pero desde el lado opuesto a la agresin,

se encuentran las habilidades sociales o las dificultades de interaccin social. Ante ello se
puede apuntar la existencia de una relacin inversa entre ansiedad y un comportamiento
socialmente hbil (Iruarrizaga, Gmez-Segura, Criado, Zuazo y Sastre, 1997),
plantendose que la ansiedad social se encuentra muy relacionada con la falta de
habilidades sociales (Fernndez-Ballesteros y Carrobles, 1991).
La relevancia de examinar estas variables durante la adolescencia, radica en que

este tipo de conductas se encuentra relacionado con una gran variedad de problemas.
Concretamente, los adolescentes con altos niveles de ansiedad social se caracterizan por
presentar deterioro en su rendimiento acadmico, fracaso en las citas romnticas,
evitacin de las relaciones con los compaeros, lo que genera aislamiento y sentimientos
de soledad, depresin y dficit de las habilidades sociales concomitantes (Ingls, 2009).
Los resultados informados por los estudios respectivos, indican que muchos de los
aspectos de las relaciones sociales de los adolescentes tienden a generar sentimientos de
angustia interna en ellos (La Greca y Harrison, 2005) adems, se ha sealado que los
adolescentes competentes socialmente en aspectos relacionados con sus encuentros
amorosos, tienden a ser socialmente menos ansiosos y ms asertivos en situaciones
sociales (LeSure-Lester, 2001; Zeff, 2006).
1.3.3 Consecuenacias de la ansiedad escolar en nios y adolescentes
La ansiedad constituye un factor de riesgo para el bienestar y el desarrollo personal,

social y acadmico de nios y adolescentes (Borns, Servera y Llabrs, 1996; La Greca,
Siegel, Wallander y Walker, 1992), debido a que genera alteraciones especficas en los
distintos mbitos del sujeto. As la ansiedad parece afectar de modo directo a la salud
mental en determinadas etapas de la vida, especialmente durante la adolescencia
(Axelsson y Ejlertsson, 2002; Bagley y Mallick, 2001).
En el plano personal, la ansiedad genera una baja valoracin de s mismo (Bell-

Dollan, 1995) as como tambin una percepcin negativa de la autoeficacia, de las
competencias personales y un bajo nivel de autocontrol (Beidel y Turner, 2005;
Fernndez-Castro, lvarez, Blasco, Doval y Sanz, 1998; Martn y Volkmar, 2007). El
73
49
estudiante tiende a sentir una extremada sensibilidad a las situaciones escolares,

incluyendo temor, vergenza, timidez, sensaciones importantes de inseguridad y sntomas
somticos (Magaz-Lago et al. 1998). As las alteraciones producidas en el Sistema
Nervioso Autnomo, como por ejemplo cambios en la presin arterial, frecuencia
cardaca o tensin muscular y las producidas en el Sistema Nervioso Somtico,
exteriorizadas con molestias estomacales, dolores de cabeza, escalofros, apnea,
respiracin agitada, sudoracin palmar excesiva; pueden llegar a transformarse en
verdaderas enfermedades psicosomticas que naturalmente repercutirn en la asistencia o
permanencia en el colegio (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1994), as como tambin
inducirn a conductas disruptivas, que en muchas ocasiones implican para los chicos,
sansiones o castigos escolares que les generan un distanciamiento y una desmotivacin
por la actividad escolar.
En el plano social, se puede sealar que los chicos con altos niveles de ansiedad
escolar tienen ms probabilidades de presentar dificultades en las relaciones sociales en la
escuela (Martnez-Monteagudo, 2009) ya que los nios que presentan ansiedad escolar
tienden a ser ms retraidos o agresivos. Esto debido a que sienten ms temor a no gustarle
a los dems o tienen la sensacin de que sus compaeros se ren o se burlan de ellos,
mostrndose aprensivos frente a actividades que otros alumnos realizan con entusiasmo
(Jadue, 2001).
Por otra parte, los nios y adolescentes ansiosos tienden a preocuparse

obsesivamente por su competencia cognoscitiva y su rendimiento escolar, y a
responsabilizarse excesivamente por los fracasos obtenidos; sin considerar los
componentes de la situacin, experimentando dificultades para generar y discriminar las
alternativas de actuacin ms acordes con la situacin, por lo mismo suelen ser lentos en
la toma de decisiones y su estrategia de conducta ms habitual ante las situaciones
consideradas amenazantes, es la evitacin (Martnez-Monteagudo, 2009).
1.3.4 Teoras que relacionan ansiedad y rendimiento
La relacin entre ansiedad y rendimiento ha sido largamente estudiada a travs de

diversas teoras que han logrado demostrar la relacin entre ambas variables.
74
50
Para los investigadores de la Universidad de Iowa, Spence y Spence (1966) y

Spielberger (1966) la ansiedad corresponde a un drive o impulso motivacional, con
carcter de rasgo general. Especficamente, la Teora del drive o activacin del
organismo de Spence y Spence (1966) sostiene que el rendimiento acadmico es mayor
cuando existe una mayor activacin del organismo, es decir se plantea una asociacin
directa y lineal entre activacin y rendimiento. No obstante, esta relacin queda definida
por la simplicidad o dificultad de la tarea, as una persona ms ansiosa rinde mejor frente
a una tarea simple (con una nica tendencia de respuesta correcta) invirtindose esta
relacin en las tareas complejas (con varias respuestas alternativas, que pueden ser
correctas o incorrectas). Las limitaciones tericas de los planteamientos de este modelo,
es que son aplicables slo a tareas motoras y mecnicas simples.
Otra de las teoras que ofrece una explicacin importante en el estudio de la

relacin ansiedad y rendimiento es la Ley de Yerkes-Dobson (Lazaruz y Folkman, 1986),
representada por una curva en forma de U invertida; bajo esta teora el incremento de la
ansiedad ante determinado problema, aumenta tambin la eficacia y rendimiento de la
respuesta ya que permite estar "motivado", lo que conlleva a un mejor rendimiento. Al
aumentar esa motivacin o ansiedad normal, se llega a un nivel ptimo en la relacin
ansiedad-eficacia, pero a partir de ese punto crtico cualquier aumento, por mnimo que
sea, genera una disminucin muy rpida del rendimiento y, por defecto, tambin de la
eficacia, con resultados negativos en el rendimiento acadmico. Con lo que es posible
afirmar que los procesos de atencin, memorizacin y procesamiento de la informacin
estn indisolublemente sujetos a los estados emocionales; tanto negativa como
positivamente.
El extremo izquierdo de la curva de Yerkes-Dobson, agrupara a todos los

estudiantes, que por alguna razn (depresin, desesperanza, ansiedad, rabia u otra
emocin que produce baja activacin) tienen disminuida sus expectativas, la idea de s
mismos y la creencia en sus propias capacidades, siendo estas caractersticas muy
importantes a la hora de producirse el aprendizaje, ya que la idea de la incapacidad es ms
potente que la incapacidad misma (Del Barrio y Carrasco, 2009). Al respecto, Bandura
(1997) sostiene que un nio con desesperanza, no se plantea metas y si lo hace no confa
en su consecucin, y por tanto su esfuerzo, inters y activacin disminuyen.
75
51
El centro de la curva estara ocupado por aquellos estudiantes que mantienen un

cierto equilibrio emocional o una moderada activacin emocional, la cual se acompaa,
por lo general, de un buen rendimiento acadmico. De acuerdo con Vctor y Ropper
(2002) se puede sostener que todo aprendizaje necesita su dosis emocional pertinente, de
tal modo que no se traspase el punto en donde se convierte en perturbadora. Para ello,
resulta clave la promocin de una activacin emocional equilibrada y la deteccin de
emociones negativas que impidan el aprendizaje. Algunos autores, ya lo sostenan en la
dcada del 90 (Skinner, Wellborn y Connell, 1990) El control emocional es la
herramienta que favorece ese equilibrio.
Finalmente, el extremo derecho se encuentra conformado por quienes son

desbordados por las emociones, reflejada tambin por un brusco descenso en el
rendimiento escolar. Altos niveles de ansiedad pueden llevar a errores psicomotores o
intelectuales (Pintrich, Smith, Garca y Mc Keachie 1991; Sue, 1996) y perturbar el
rendimiento (Rains, 2004).
El estudio llevado a cabo por Garca-Fernndez, Martnez-Montegudo e Ingls

(2013) reafirma la Ley de Yerkes-Dodson, en tanto los resultados obtenidos indican que la
ansiedad es una variable facilitadora del rendimiento acadmico, produciendo en los
estudiantes con ansiedad moderada en los factores situacionales (ansiedad ante el fracaso
y el castigo escolar, ansiedad ante la agresin y ansiedad ante la evaluacin social), un
estado de alerta que optimizara su rendimiento acadmico.
No obstante, y como se ha sealado, los estudiantes ubicados en el extremo derecho

de la curva, es decir aquellos que presentan una alta ansiedad ven entorpecido su
rendimiento acadmico. As los trabajos de Nez y Gonzlez-Pienda (1994) sostienen
que un alto nivel de ansiedad correlaciona significativamente con bajo rendimiento
acadmico. Sumado a ello, se obtiene que los chicos con un alto nivel de ansiedad
atribuyen sus fracasos, tanto a su falta de capacidad como a un esfuerzo insuficiente,
tienen una automagen y autoconcepto acadmico negativos, se encuentran desmotivados
para el estudio (sobre todo intrnsecamente) y en general se muestran menos interesados
por los asuntos escolares y como parte del crculo vicioso, se tiene que una disminucin
en el rendimiento escolar va a tener consecuencias negativas tanto en las calificaciones
como en la autoestima de los estudiantes, generando cogniciones especficas que pueden
76
52
llevar a percibir las situaciones escolares como algo hostil y amenazador (Bell-Dollan,
1995).
Otras teoras como la de Hanin (1990), de la cattrofe de Harry (1990) y del cambio
de Kerr (1991) tambien relacionaron ansiedad y rendimiento, aunque sus teoras plantean
algunas restricciones tericas. Por ejemplo la Teora de Hanin (Hanin, 1990) es
restrictiva para rendimiento de los deportistas. Esta teora plantea que se puede rendir al
nivel mximo cuando la ansiedad precompetitiva est dentro de su zona de
funcionamiento ptimo, zona que estara ubicada entre la mxima relajacin y la mxima
activacin. La Teora de la catstrofe de Harry (Harry, 1990) plantea que la ansiedad y
el rendimiento pueden tener una relacin de U invertida en el mbito cognitivo. Es decir a
mayor ansiedad cognitiva menor rendimiento, porque este tipo de respuesta desencadena
una situacin desfavorable o de catstrofe que impedir el continuo curvilneo que
afecta el rendimiento. Finalmente la Teora del cambio de Kerr (Kerr, 1991), restringida
a la funcin motivacional de la ansiedad. Bajo este enfoque la interpretacin de los
estmulos es determinante en el efecto que producen, es as como una activacin elevada
ser favorable si es interpretada como excitacin placentera (motivacin) y ser nociva, si
se la interpreta como ansigena. De igual modo, una baja activacin ser favorable si es
interpretada como una situacin relajante, pero desfavorable si se percibe como un estado
de aburrimiento o monotona. En este contexto, el problema del rendimiento acadmico
podra resolverse, cambiando la interpretacin de las distintas situaciones, a travs de una
intervencin cognitiva.
1.3.5 Efectos de la ansiedad escolar en el rendimiento acadmico
La relacin entre ansiedad y rendimiento acadmico puede ser explicada en funcin

de la naturaleza de la ansiedad en la cual se plantea la existencia de dos tipos de ansiedad,
una que tendra una relacin positiva con el rendimiento (ansiedad facilitadora) y otra que
afectara negativamente el rendimiento (ansiedad perturbadora) (Mandler y Sarason
1952). Una segunda explicacin posible en esta relacin (ansiedad-rendimiento) enfatiza
la importancia del tipo de tareas, sealando que la ansiedad tiende a perturbar el
rendimiento en tareas complejas y a facilitarlo en tareas simples. Y una tercera, que
incluira la relacin entre la ansiedad y las condiciones de la evaluacin.
77
53
De acuerdo con la primera explicacin, los estudios de Rains (2004) y Victor y

Ropper (2002) sostienen que en los escolares, la ansiedad leve o moderada puede cumplir
una funcin til o favorecedora para el rendimiento acadmico, debido al estado de alerta
y tensin que genera. As, los estudiantes que presentan determinados temores
presentaran un mayor rendimiento acadmico (Garca-Fernndez, Martnez-Monteagudo
e Ingls, 2012). En cambio, altos niveles de ansiedad pueden llevar a errores
psicomotores o intelectuales, debido a la implicacin de los procesos de memoria,
concentracin y alteracin del funcionamiento psicolgico del estudiante perturbando el
rendimiento de cualquier tarea que requiera de estos procesos (Pintrich et al. 1991; Sue,
1996).
Respecto de la naturaleza o dificultad de la tarea, Salas (2007) plantea que, en

trminos generales, los sujetos ms ansiosos suelen lograr mejores tasas de rendimiento
en tareas simples, as como malos resultados en tareas complejas. Las investigaciones de
Polaino (1993) han demostrado que la ansiedad moderada facilita el aprendizaje en
matemtica, mientras que un nivel muy alto lo inhibe notablemente, ya que constituye un
factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen
directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas.
Las condiciones en torno a la evaluacin son los elementos ms influyentes en el

rendimiento acadmico de los estudiantes, ya que la ansiedad aumenta siempre que hay
presin por el desempeo, cuando existen comparaciones competetivas con los pares o
cuando se deben enfrentar las consecuencias de malas decisiones. Ante las evaluaciones,
los estudiantes ansiosos, suelen equivocarse por descuido si trabajan rpido, o no terminar
si trabajan lento. Los estudiantes ansiosos suelen requerir especial atencin, puesto que
necesitan tiempo para trabajar a un ritmo moderado (Woolfok, 2006).
Independientemente de cul sea la mejor explicacin en torno a la relacin ansiedad

y rendimiento, para Bertoglia (2005) cada una aporta elementos relevantes para una
explicacin ms global e integrativa, que concuerda en a lo menos dos aspectos:
El estudiante ansioso se encuentra en una posicin desventajosa cuando requiere

interactuar con situaciones de mayor complejidad, ya sea a nivel de aprendizaje o
de rendimiento.
78
54
El estudiante ansioso se encuentra en una posicin desventajosa cuando interacta

con situaciones que percibe como competitivas, amenazantes y que lo presionan a
actuar con rapidez.
1.3.6 Ansiedad ante los exmenes
La CIE 10, ubica la ansiedad ante los exmenes, como una Fobia Especfica, por lo
restringido de sta a una situacin muy definida y concreta como es el examen. Campbell,
(1986) y Hodapp, Glanzmann y Laux, (1995) la definen como un rasgo especfico
situacional, caracterizado por la predisposicin a reaccionar con elevada ansiedad en
contextos que se relacionan con el rendimiento.
La ansiedad antes, durante y despus de una evaluacin, constituye adems una

situacin muy comn y en algunos casos se traduce en una experiencia muy negativa
(Ayora, 1993), no slo por el elevado porcentaje de estudiantes que la padecen, sino
tambin porque ejerce un efecto muy negativo sobre el rendimiento escolar (lvarez,
Aguilar, Fernndez, Salguero y Prez-Gallardo, 2013)
Uno de los estudios ms importantes realizados en Espaa destaca que un 20.84%

de los casi treinta mil estudiantes encuestados, manifest sntomas graves de ansiedad
ante los exmenes, (Hernndez, 2005), en la que la situacin de examen es vivenciada
como potencialmente amenazante porque es relacionada con el logro de metas
importantes o con la autovala. Spielberger et al. (1972) sostienen que la ansiedad es
mayor en tanto ms difcil es considerado un examen y que cualquier examen somete a
los alumnos a dos desventajas; la dificultad intrnseca de las preguntas y el posible nivel
distorsionador de la ansiedad.
Las investigaciones realizadas en la Universidad de Yale, sobre ansiedad ante la

prueba o ansiedad de evaluacin (Test Anxiety) aportaron una definicin precisa de la
ansiedad ante los exmenes, referida a la tendencia o disposicin de las personas a
reaccionar con pensamientos intrusivos, tensin y activacin fisiolgica cuando son
expuestas a situaciones evaluativas. Bajo esta teora, el deterioro en el rendimiento
acadmico se explicara por efecto de la interferencia de pensamientos de preocupacin
sobre los contenidos relevantes de la tarea. Estos pensamientos consumen recursos
79
55
cognitivos importantes para el procesamiento de la informacin al momento de preparar y

ejecutar una evaluacin.
La evidencia recogida por los distintos investigadores liderados por Liebert y

Morris (1967) (Grandis, 2009; Hoddap, 1996; Sarason, 1978; Spielberger, 1980; Valero-
Aguayo, 1999) acerca de la ansiedad ante los exmenes, plantean la existencia de dos
componentes bsicos, uno de tipo cognitivo y otro de tipo afectivo; preocupacin y
emocionalidad respectivamente.
El componente cognitivo o preocupacin se refiere a los pensamientos

anticipatorios de fracaso, gatillados por dificultades cotidianas que se perciben como
peligrosas y amenazantes y por tanto las expectativas de enfrentarlas con xito son
escasas, previndose consecuencias desastrozas, dificultando la concentracin en las
actividades de preparacin. Junto con lo anterior, el componente cognitivo de la ansiedad,
provoca una excesiva focalizacin en los fracasos y errores cometidos, lo que adems
redunda en la dificultad para afrontar y resolver los distintos problemas que se presentan
en la vida escolar. Las dificultades cognitivas se podran resumir como autoexpectativas
negativas y la anticipacin de consecuencias aversivas de un desempeo considerado
deficiente.
La emocionalidad relacionada con las autopercepciones sobre la activacin

fisiolgica ante la situacin (tensin muscular, incremento del ritmo cardaco, sudoracin,
molestias gstricas, entre otras (Navas, 1989). Bauermeister, Collazo y Spielberger (1983)
sostienen que los exmenes son percibidos por muchos estudiantes en funcin de
apreciaciones subjetivas e interpretaciones individuales como situaciones amenazantes y
en consecuencia productoras de ansiedad.
Los estudios de ansiedad ante los exmenes han situado su atencin en los sujetos,
el contexto y el contenido; respecto del primer aspecto, es importante considerar los
resultados relacionados con el gnero y con la edad de los sujetos:
Resultados referidos al gnero: Bauermeister et al. (1983) sostienen que por lo

general las mujeres son ms afectadas por la ansiedad ante los exmenes, especficamente
en las subescalas de emocionalidad. DiMaria y DiNuovo (1990) sostienen que en los
varones existe un mayor grado de ansiedad asociada a una imagen negativa de s mismo y
80
56
con bajos rendimientos acadmicos, mientras que en las mujeres esa ansiedad tiende a
mejorar los resultados. Sowa y LaFleur (1986) informan que las mujeres presentan una
mayor severidad de las respuestas de ansiedad que los hombres.
Respecto del nivel educativo, es posible sealar que existe una gran variedad de
estudios sobre la ansiedad ante los exmenes en estudiantes universitarios, esto debido a
la alta recurrencia del fenmeno en este nivel (Cassady, Johnson, 2002; Furlan, Cassady y
Prez, 2009; Grandis, 2009; Heredia, Piemontesi, Furlan, y Volker, 2008; Hoddap, 1996;
Sarason, 1978; Spielberger, 1980; Valero-Aguayo, 1999; Vigil-Colet, Lorenzo-Seva y
Condon, 2008. En menor cantidad, estudios que abordan la ansiedad ante los exmenes en
nios y adolescentes pertenecientes a niveles de educacin primaria y secundaria. Un
ejemplo es el estudio de Araki (1992) quien plantea que la ansiedad ante los exmenes
correlaciona negativamente con el rendimiento acadmico de los estudiantes de dichos
niveles educativos. El estudio de Rosrio et al. (2008) tambin aborda la tarea de medir
este tipo de ansiedad, aunque slo en adolescentes, obteniendo resultados que le permiten
destacar la importancia de prevenir el surgimiento de este problema, ya que esto
incrementara el bienestar psicolgico y, posiblemente, los xitos acadmicos de los
estudiantes.
En relacin con el contexto: un estudio afirma que existe un mayor grado de

ansiedad y peores resultados acadmicos cuanto menor es el nivel social de la persona y
del pas (Guida y Ludlow, 1989).
Finalmente, destacar que tambin se han realizado investigaciones que buscan

determinar el contenido que provocara mayores niveles de ansiedad. Al respecto,
Bauermeister et al. (1989) determinaron que en el nivel de educacin secundaria, los
exmenes que ms provocan nerviosismo y confusin son los de ciencias y los de
matemticas, aadiendo adems que el tipo de examen ms temido corresponde a los de
tipo ensayo y a los orales. Liu, Onwuegbuzie y Meng (2011) plantean que en el nivel
universitario, la estadstica es un contenido que produce ansiedad en gran parte de la
poblacin, hecho que resulta especialmente relevante dado el carcter obligatorio de los
cursos de estadstica en los estudios universitarios. Onwuegbuzie y Wilson (2003)
estiman que entre un 66 y un 80% de los estudiantes de grado presentan ansiedad ante las
estadsticas.
81
57
2. DIFERENCIACIN ENTRE ANSIEDAD Y OTROS CONSTRUCTOS
Establecer una diferenciacin entre ansiedad y otras emociones o trastornos como el

miedo, la fobia, la depresin y el estrs resulta de gran importancia debido a que en la
literatura se han utilizado indistintamente para expresar fenmenos que comparten
caractersticas comunes y que en ocasiones se solapan o coexisten, pero que en ningn
caso son sinnimos.
Al igual que la ansiedad, el estudio de cada uno de estos constructos, tiene una basta
trayectoria histrica y es desde las actuales concepciones que se han podido esteblecer los
puntos de convergencia y divergencia entre ambos conceptos. En este sentido se puede
sealar que los trastornos de ansiedad tienen altos niveles de comorbilidad con otras
alteraciones y muchas veces la diferenciacin se hace un tanto difcil de lograr.
2.1 Ansiedad y miedo
2.1.1 El miedo
El miedo constituye un sistema de alarma primitivo que ayuda a evitar situaciones

potencialmente peligrosas y por tanto puede ser considerado un mecanismo de defensa
que funciona como una alarma psicolgica que avisa sobre amenazas para la integridad
fsica y el bienestar de la persona (Mndez, Ingls, Hidalgo, Garca-Fernndez y Quiles,
2003). En su calidad de emocin, al miedo se le puede considerar un fenmeno normal
que es experimentado a lo largo de toda la vida, pero cuyas situaciones u objetos de
aprensin van variando con la edad (Morris y Kratochwill, 1983). Esto debido al
desarrollo biolgico, psicolgico y sociocultural, propio de las diferentes etapas
evolutivas (infancia, adolescencia y adultez), que explicaran la desaparicin de unos
miedos para dar paso a otros nuevos, favoreciendo con ello la adaptacin al medio
(Pelechano, 1984). Es as como, en general, los miedos fsicos (a animales, tormentas,
dao, etc.,) disminuyen conforme avanza la edad mientras que se acentan, en la
adolescencia, los miedos sociales al ridculo, al rechazo o a hablar en pblico (Graziano,
DeGeovanni y Garca, 1979).
82
58
Varela (2005) afirma que existen tres miedos infantiles universales; miedo a la
separacin, a los animales y al dao fsico. Dichos miedos son evolutivos, es decir son
normales y desaparecen una vez superada la etapa en la que se producen. Asociados a
stos, existen otros miedos, tambin evolutivos, pero que no siempre desaparecen
adecuadamente, sino que se transforman levemente durante las edades posteriores, como
es el caso del temor a los extraos que puede ser vivido luego como timidez o fobia
social. En este sentido, Sandn (1997) plantea que muchos de los miedos o fobias de los
adultos, se originaron en la infancia y se incrementaron durante la adolescencia.
Los estudios longitudinales de gnero y edad muestran que los miedos son ms
frecuentes durante la infancia, de modo que la mayora de los nios experimentan muchos
temores leves, transitorios y al menos un temor importante, asociados a sus respectivas
edades y que entre un 30 y un 50% de los nios presenta uno o varios miedos intensos
(Dong, Yang y Ollendick, 1994; Gullone y King, 1993; King, et al., 1989; Ollendick,
1983; Ollendick, King y Frary, 1989; Ollendick, Matson y Helsel, 1985; Ollendick, Yule
y Ollier, 1991; Slee y Cross, 1989). Al respecto se seala que existen cambios en el
nmero de miedos en funcin del desarrollo, encontrando un descenso importante con la
edad, aunque entre los 9 y 10 aos existe una tendencia al aumento (Ferrari, 1986).
Por otra parte se ha demostrado que las nias puntan por encima de los nios en
los inventarios de miedo y que la media de miedos excesivos para chicos es de 9 y de 13
para las chicas, de la misma manera en que se ha demostrado que las puntuaciones de los
nios de ambos sexos son siempre superiores a las de los adolescentes (Ollendick, 1983;
Valdez, lvarez, Gonzlez, Gonzlez y Gonzlez, 2010).
Tabla 5
Miedos ms frecuentes en nios y adolescentes
1 ao de vida De 1 a 6 aos De 6 a 12 aos De 12 a 18 aos
Estmulos intensos o Animales, tormentas, Al dao fsico Relaciones
desconocidos (ruidos catstrofes, oscuridad Ridculo interpersonales
fuertes y luces intensas) Seres fantsticos (brujas o Enfermedades y accidentes Prdida de la autoestima
Personas extraas fantasmas). Bajo rendimiento escolar
Separarse de los padres Diferencias entre los padres
Nota Fuente: Adaptado de Mndez, F. X., Ingls, C. J., Hidalgo, M. D., Garca-Fernndez, J. M. y Quiles,
M. J. (2003). Los miedos en la infancia y la adolescencia: un estudio descriptivo. Revista Electrnica de
Motivacin y Emocin.
83
59
No obstante, esta clasificacin no es del todo rgida, puesto que los resultados de
diversos estudios revelan que los miedos sociales ms frecuentes entre los 8 y 12 aos de
edad, estn relacionados con la escuela, en situaciones en las que hay que leer y/o hablar
en voz alta, hablar con personas que representen autoridad, as como tambin relacionarse
con los pares (Dong, Yang y Ollendick, 1994).
Los estudios plantean que existe un incremento de los miedos entre los 11 y los 13
aos, para descender posteriormente a partir de los 14 y los 15 aos de edad. Adems se
ha constatado que algunos miedos, como el temor al dao fsico y a la muerte, obtienen
una mayor prevalencia independientemente de la edad o nivel de desarrollo (Beidel y
Randall, 1994; Gullone y King, 1993; Mndez, 2005; Ollendick, Matson y Helsel, 1985).
2.1.1.1 Causas y efectos del miedo
La literatura asume la existencia de cierta predisposicin filogentica para adquirir

los miedos comunes, pero adems considera las diferencias individuales como causas de
la adquisicin y mantenimiento de los mismos, las que al interaccionar con otras variables
de tipo ambiental (entorno familiar, pautas de crianza, sucesos vitales, etc.) interfieren la
evolucin normal de los temores infantojuveniles (Valiente, Sandn y Chorot, 2002).
Los patrones familiares, las variables de personalidad (el neuroticismo o el rasgo

de ansiedad), la sensibilidad a la ansiedad, la reactividad psicofisiolgica, la
diferenciacin sexual del cerebro, o los ritmos psicobiolgicos, entre otros, podran
explicar en cierto modo por qu algunos nios son ms miedosos que otros en la misma
etapa evolutiva, o por qu en ellos no desaparece la respuesta normal de miedo ante un
estmulo concreto cuando, por edad, cabra esperar que se redujera (Valiente et al. 2002).
El miedo puede llegar a constituir un trastorno clnicamente significativo y

repercutir negativamente en el rea personal, familiar, escolar y/o social del nio y del
adolescente. Tambin representa un factor de riesgo en la adultez para el desarrollo de
alteraciones psicopatolgicas producidas por los miedos no superados en la infancia.
Afortunadamente, los miedos desproporcionados y desadaptativos o fobias son menos
habituales que ste. King, Hamilton y Ollendick (1994) reportan un ndice del 8% de
fobias infantiles, siendo una cifra que se reduce en etapas posteriores de la vida.
84
60
2.1.2 Diferencias entre ansiedad y miedo
La ansiedad y el miedo son reacciones comunes en la mayora de las personas,

siendo la ansiedad una emocin un poco ms compleja. White, Brown, Somers y Barlow
(2006) sealan que el miedo es una emocin muy bsica por cuanto se percibe a partir de
una situacin concreta y es proporcional al estmulo que la provoca. En contraposicin, la
ansiedad, suele ser difusa en el establecimiento de la causa, ya que al sujeto ansioso se le
dificulta determinar con precisin el foco de tensin y suele ser desproporcionada al
estmulo y por tanto ms intensa y ms persistente (Craske et al. 2009; Rachman, 2004;
Varela, 2005).
Tabla 6
Diferencias entre ansiedad y miedo
Elemento
diferenciador Ansiedad Miedo
Tipo de No siempre se produce con Siempre produce ansiedad

interrelacin participacin de miedo
Fuente de Se asocia a una causa vaga e Se asocia a un estmulo externo, concreto e

amenaza imprecisa, y hasta puede que no identificable.
exista objeto externo que provoque la
reaccin
Naturaleza del La percepcin de amenaza es ms El peligro o amenaza son reales y estn

peligro subjetiva, existe incertidumbre sobre presentes en la situacin.
su naturaleza, probabilidad de
ocurrencia, curso temporal y
posibilidades de afrontamiento.
Proporcionalidad Se refleja una reaccin Las reacciones ante la situacin de amenaza

de la reaccin desproporcionada e intensa con suelen ser racionales y acordes con el tipo de
respecto al grado de amenaza real peligro concreto.
que implica el evento ansigeno.
Temporalidad Est orientada hacia el futuro. La reaccin est dirigida al momento

asociada presente.
85
61
Conductas que Produce estado de activacin no Induce la accion de huida y las conductas
desencadena necesariamente dirigido a la accin, habituales son la evitacin o el escape.
incluso puede bloquear
momentneamente la conducta
inmediata de defensa y, en ocasiones,
producir una inactividad absoluta.
Nota Fuente: Castillo, M. y Gonzalez-Leandro, P. (Febrero, 2010). Estrs y Ansiedad. Relacin con la
cognicin. Comunicacin presentada en 11 Congreso virtual de Psiquiatra; Interpsiquis. Psiquiatra.com
Los sntomas que tienen en comn el miedo y la ansiedad son el temor, la inquietud
y el desasosiego ante situaciones de peligro o amenaza. Barlow (2002) seala que los
sntomas cognitivos de la ansiedad implican preocupacin o pensamientos de peligro o
amenaza futuros, mientras que los sntomas cognitivos del miedo incluyen pensamientos
de peligro inminente.
En cuanto a la respuesta fisiolgica la ansiedad se caracteriza por la tensin

muscular y la del miedo por una fuerte activacin fisiolgica que redunda en sntomas
fsicos como sudoracin excesiva, temblores, palpitaciones y nuseas. Por ltimo la
respuesta motora de la ansiedad prepara para la evitacin y la del miedo para el escape.
Si bien la ansiedad y el miedo poseen manifestaciones similares, pues en ambos

casos aparecen pensamientos de peligro, sensaciones de aprensin, reacciones fisiolgicas
y respuestas motoras, ambas alteraciones se diferencian, ya que el miedo es una
perturbacin cuya presencia se manifiesta ante estmulos presentes, reales y concretos y la
ansiedad se relaciona con la anticipacin de peligros futuros, indefinibles e imprevisibles
(May, Angel y Ellenberger, 1967; APA, DSM-5, 2014).
De todos modos, tanto el miedo como la ansiedad son estados que forman parte del
mismo mecanismo biolgico de defensa, desarrollados por los individuos para protegerse,
ya que permiten detectar y evitar las amenazas palpables o potenciales antes de que el
dao llegue a afectar al organismo (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970). En sentido
estricto, tanto la ansiedad como el miedo le permiten al individuo, activar en un perodo
de tiempo muy reducido, una cadena de procesos fisiolgicos, como pueden ser la
elevacin del tono muscular, el aumento en la presin sangunea y del ritmo cardaco, as
como la disminucin de otras actividades accesorias en ese momento como pueden ser la
86
62
actividad sexual y digestiva por ejemplo, para huir de la amenaza o enfrentarse a ella
(Craske, 2003).
Ahora bien, cuando el individuo lo que debe hacer es enfrentarse a una amenaza de
tipo social (por ejemplo, llegar a un lugar donde no conoce a las personas y se siente
obligado a interactuar o si debe hablar ante un pblico expectante) es posible que este tipo
de reacciones (tensin fisiolgica, cognitiva y motora) no sean las respuestas ms
adecuadas ni las ms adaptadas (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1995; Noyes y Hoehn-
Saric, 1998).
2.2 Ansiedad y fobia escolar
2.2.1 Fobia escolar
Una fobia es un trastorno emocional, caracterizado por un temor prolongado,

intenso e irracional hacia algo que representa poco o ningn peligro real. Existen muchos
tipos de fobias, desde las fobias generalizadas, cuyos objetos o situaciones de temor son
vagos e inespecficos como es el caso de la agorafobia, hasta fobias especficas, cuyo
objeto o situacin de temor se circunscribe a un rea particular, categora en la que se
podra encasillar adems, la fobia social y la fobia escolar (Sierra, Ortega y Zubeidad,
2003).
El trmino fobia escolar fue acuado por Johnson, Falstein, Szurek y Svendsen
(1941) para referirse a la ansiedad elevada de algunos nios ante la asistencia al colegio,
ansiedad generalmente acompaada por pensamientos negativos sobre el bienestar de la
madre, es decir con caractersticas propias de una ansiedad por separacin.
Basado en la teora tridimensional, la fobia escolar se manifiesta a travs de tres

sistemas de respuesta (Echebura 1993; Mndez y Maci, 2002):
A. Sistema autnomo: las respuestas experimentadas en este sistema, son producidas

por un incremento en la activacin vegetativa y son exteriorizadas a travs de
sntomas como taquicardia, sudoracin excesiva, constantes ganas de orinar,
palidez en el rostro, sensacin de mareo, nuseas y vmitos, dolores abdominales,
diarreas, dolor de cabeza, trastornos del sueo y/o prdida del apetito.
87
63
B. Sistema cognitivo: este tipo de respuestas, implica para el sujeto fbico,

pensamientos anticipatorios o imgenes negativas persistentes sobre las
situaciones escolares que adems lo llevan a pensar en respuestas de
escape/evitacin de la clase y/o de la escuela. Las situaciones que son evocadas
corresponden al castigo de los profesores, las burlas o agresiones de los
compaeros, el fracaso acadmico, la sensacin de sentirse incapaz, todo esto
acompaado por la preocupacin de las reacciones fisiolgicas generadas a travs
del sistema autnomo.
C. Sistema motor: este tipo de respuestas son producidas por una tensin muscular
elevada, que llevan al sujeto a presentar sntomas fsicos tanto en casa como en el
colegio cuando es forzado a ir. En casa, mostrar una conducta totalmente
negativista y negligente (grita, se encierra en su cuarto, no encuentra las cosas, se
niega a vestirse o a desayunar). En el colegio presentar rabietas o inhibicin de la
conducta (grita, patalea, llora o no habla, no juega, se esconde o se escapa).
La complejidad de las relaciones producidas entre los tres tipos de respuesta hace
muy difcil la evaluacin del trastorno y la toma de decisiones posterior. Por un lado, la
medida aislada de alguno de los tres tipos de respuesta no permite reflejar adecuadamente
el problema de un individuo en particular (Capafons, 2001) y por otro se tiene que, en
ocasiones, las reacciones fisiolgicas, los sentimientos de miedo y las conductas de
evitacin se manifiestan de forma asincrnica (Blagg y Yule, 1994). Cada sujeto, difiere
en el patrn de conducta que despliega ante el estmulo temido; es as como, algunos
chicos afrontan estoicamente la situacin, pese a la presencia del malestar subjetivo y
fisiolgico percibido, en tanto otros tienden a la evitacin y a veces sin una verdadera
conciencia de ello.
En su caracterizacin de fobia escolar, (King, Hamilton y Ollendick, 1994; King et

al. 1998; Ollendick y Mayer, 1984; Place, Hulsmeier, Davis y Taylor, 2002;
Prabhuswamy, Srinath, Girimaji y Seshadri, 2007) incorporan criterios, que facilitan la
identificacin del problema:
Un gran absentismo escolar -entendiendo por ello dos o ms ausencias por semana
en un periodo de 4 semanas- (King, Ollendick y Tonge, 1995).
88
64
Una grave alteracin emocional, con reacciones de miedo intenso, tristeza o mal
humor, al momento de asistir al colegio.
Inasistencia al colegio con el consentimiento de los padres (criterio evidente en

una fase del trastorno).
Incremento de conductas antisociales tales como robos, mentiras, vagabundeo,

conductas de destruccin o conducta sexual inadecuada.
Las dificultades en el historial de un chico con fobia escolar suelen darse de forma
gradual, primero se darn las protestas leves y la espordica bsqueda de excusas para
faltar al colegio, luego seguirn las inasistencias reiteradas a clases y para terminar una
tajante negativa, incluso a entrar al colegio (Echebura, 1993).
En este sentido, la fobia escolar es un continuo de fases temporales por las que,
generalmente atraviesa un estudiante, que van desde un malestar mientras permanece en
la escuela, fase en la cual suplica a los padres para no asistir, seguidas por conductas
inapropiadas por las maanas para no tener que ir a la escuela, posteriormente, una fase
en que generalmente llega tarde y luego, faltar a ciertas clases durante el da escolar
para finalizar con largas ausencias al colegio (Kearney, 2006). En otros casos, el
comienzo es repentino, las causas aludidas sern una enfermedad pasajera, la
hospitalizacin de un miembro de la familia, el cambio de domicilio o la vuelta de unas
vacaciones (Mardomingo, 2005).
De todos modos, la conducta ms evidente de un chico con fobia escolar, es la

evitacin, y si es forzado a asistir al colegio, puede experimentar ataques de pnico, la
huida del colegio o bien una actitud de total inhibicin (Rubio y Alda, 2006). En caso de
un adolescente, puede que no exprese de forma abierta el miedo a la escuela, pero la
negativa a ir y los sntomas que lo acompaan harn sospechar el diagnstico (King y
Bernstein, 2001; Mardomingo, 2005). En los adolescentes, las actitudes negativas hacia el
colegio los llevan a encerrarse en s mismos y a tener dificultades para relacionarse con
los dems, hasta que llega el momento en que, incluso, se niegan a salir con los amigos y
adquieren un alto nivel de crtica respecto del mundo exterior, mostrndose muy
irritables. Sumado a esto, tambin estn los frecuentes estados depresivos, que son ms
fuertes en esta etapa de la vida (Mardomingo, 2005).
89
65
Diferentes autores han reparado en que todos los sntomas de la fobia escolar
desaparecen en los chicos en tanto se quedan en casa o ha pasado el horario de ir a clases,
durante los fines de semana o en los periodos de vacaciones (Agero y Agero, 2002;
Bados, 2005; Berg, Nichols y Pritchard, 2006; Blagg y Yule, 1994; Echebura, 2003;
Mardomingo, 2005). A ello puede agregarse que cuando un chico con fobia escolar se
encuentra relajado manifiesta el deseo de acudir al colegio, pero llegado el momento es
incapaz de cumplir su promesa (Gutirrez-Maldonado, Alsina, Carvallo, Letosa y
Magalln, 2007).
2.2.1.1 Tipologa de la fobia escolar
Exiten variadas formas de clasificar la fobia escolar, una de ellas es la planteada por
Berg, Nichols y Pritchard, (2006) quienes distinguieron dos tipos de fobia:
1. Fobia aguda: en este grupo se ubica a los fbicos que asisten a la escuela a lo
menos durante tres aos sin problemas y luego se manifiesta la sintomatologa.
2. Fobia crnica: se agrupa aqu a aquellos chicos que han sufrido de fobia escolar
desde a lo menos tres aos.
Esta clasificacin que alude a la duracin, se basa en gran medida en la propuesta

por Kennedy (1965) quien adiciona, a las caractersticas algunos elementos relevantes del
contexto familiar. Este autor identific dos tipos de fobia escolar; la Fobia neurtica
(tiene un desencadenamiento agudo) y la Fobia como estilo de vida (con
desencadenamiento prolongado).
Con esta forma de diferenciacin de la fobia escolar, han coincidido otros autores
(Barker, 1968; Del Barrio, 1986; Echebura, 1993; Kelly, 1973; Nichols, 1970; Toro,
1986) sobre todo porque permite diferenciar a los nios con un buen pronstico de
trastornos emocionales posteriores (Fobia neurtica), de aquellos que no lo tienen (Fobia
como estilo de vida o caracteriolgica), as como tambin porque todos ellos encasillan la
fobia escolar como un problema global dentro del contexto familiar.
90
66
Tabla 7
Clasificacin de la fobia escolar
Fobia Escolar
Caractersticas Tipo I Tipo II
diferenciadoras (Neurtica) (Caracteriolgica)
Problema Nmero de Uno: el episodio actual es el Varios: el episodio actual es el segundo,
episodios primero tercero, etc.
Momento de Despus de una interrupcin de la Se presenta en cualquier momento del da o
inicio escolaridad (lunes, convalecencia de la semana
por enfermedad)
Forma de Comienza de forma brusca o Empieza de modo gradual
aparicin aguda
Frecuencia Ms frecuente en los primeros Ms frecuente en los ltimos cursos
cursos escolares (en edades escolares (en edades mayores)
menores)
Sntoma El nio manifiesta estar El nio no est preocupado por la muerte
diferencial preocupado por la muerte
Ambiente Salud de la El nio se preocupa por la salud El nio no est preocupado por la salud de
familiar madre materna su madre
Comunicacin Buena comunicacin Mala comunicacin
con los padres
Adaptacin Satisfactoria en ambos padres Madre: trastorno de ansiedad
psicolgica de Padre: trastorno de personalidad
los padres
Inters del Coopera en el hogar y en la No coopera en el hogar ni en la educacin
padre por la educacin de los hijos de los hijos
casa y los hijos
Colaboracin Colaboran con el terapeuta No colaboran con el terapeuta
de los padres
en la terapia
Pronstico Ms Favorable Menos favorable
Nota Fuente: Martnez-Monteagudo, M. C. (2009). Validacin psicomtrica del cuestionario de ansiedad
escolar: estudio con una muestra de estudiantes espaoles de educacin secundaria. (pp. 40). Tesis doctoral
indita. Universidad Miguel Hernndez.
2.2.1.2 Consecuencias de la fobia escolar
Una de las grandes complicaciones de la fobia escolar es la interferencia del

proceso educativo, aspecto clave en las etapas ms tempranas de la vida, tanto por el
91
67
componente de socializacin como por la progresiva adquisicin de conocimientos

curriculares importantes para la comprensin del mundo. En este sentido, se puede
sostener que la fobia escolar puede actuar como una barrera importante para el desarrollo
personal, social y acadmico de nios y adolescentes (Echebura, 1993; Epstein y
Sheldon, 2002; Lyon y Cotler, 2007). Adems, si el problema no es tratado en su
momento, las consecuencias a largo plazo, podran acentuarse, ya que los individuos
podran presentar desajustes psicosociales de tipo laboral, familiar, adems de los
trastornos asociados como la depresin, el alcoholismo y las conductas antisociales
(Garca-Fernndez et al., 2008; Kearney, Eisen y Silverman, 1995), las enfermedades
psiquitricas (Flakierska, Lindstrom y Gillberg, 1988), el consumo de drogas legales e
ilegales (Lehmkuhl, Flechtner y Lehmkuhl, 2003). Los problemas de ansiedad aguda,
aprehensin, tensin o intranquilidad, as como depresin, desesperanza, tristeza,
ambivalencia e hiperactividad y una autoimagen distorsionada (Berry, Injejikian y
Tidwell, 1993; Tyrrell, 2005).
Un estudio longitudinal de 10 aos, realizado con 160 adolescentes britnicos con

Fobia Escolar, concluy que en edad adulta, (edad media de 24 aos) el 33% necesit
tratamiento psiquitrico por padecer, trastornos depresivos y trastornos de ansiedad; el
5% fueron ingresados por trastornos afectivos graves y el 50% haba sido dado de alta
aunque persistan algunos sntomas de carcter fluctuante y seguan teniendo dificultades
para relacionarse socialmente (Berg y Jackson, 1985). En otros estudios se obtuvieron
similares resultados (Berg, Butler y Hall, 1976; Bernstein et al. 2000; Flakierska et al.
1988, 1997; Tyrer y Tyrer, 1974; Warren, 1965). En trminos generales, podra sealarse
que, aproximadamente la mitad de los nios con fobia escolar, logra una adaptacin
aceptable en la vida adulta, una tercera parte contina teniendo problemas psiquitricos y
el resto presenta sintomatologa menos incapacitante casi siempre relacionada con
problemas de adaptacin social (viven con sus padres ms tiempo que la poblacin
general y tienen menos hijos).
2.2.2 Diferencias entre ansiedad por separacin y fobia escolar
Actualmente, la fobia escolar se diferencia claramente de la ansiedad por

separacin, aunque esta diferenciacin no siempre estuvo tan clara. As a la fobia escolar
92
68
se le asociaba con la ansiedad por separacin debido a que en ambos casos el nio o
adolescente se rehusaba asistir a la escuela. Echebura (1993) plantea que la fobia escolar
se encuentra asociada con la situacin escolar y no necesariamente con la separacin de
los padres como sucede en la ansiedad por separacin, aunque en los chicos con fobia
escolar, suele darse una marcada dependencia de la madre.
Aunque fobia escolar y ansiedad por separacin tienen muchos elementos en

comn, no se trata de un mismo trastorno, ya que no todos los nios que presentan fobia
escolar presentan ansiedad de separacin, y que hay nios que presentan ansiedad de
separacin y acuden de forma habitual al colegio. Ms bien se puede postular que ambos
trastornos pueden darse de forma combinada en un mismo nio, pero que tambin pueden
aparecer de forma aislada (Orgils, Espada, Garca-Fernndez y Mndez, 2009).
La fobia escolar tambin se encuentra relacionada con el miedo, pero sta tiene una
intensidad, ms elevada, una mayor frecuencia y persistencia en el tiempo, llegando
incluso a la edad adulta (Broadwin, 1932). En este sentido, la fobia escolar se podra
definir como un miedo clnico que requiere tratamiento o una ansiedad que supera la
normalidad en cuanto a los parmetros de intensidad, frecuencia y duracin, provocando
en el individuo manifestaciones patolgicas tanto a nivel funcional como emocional
(Vila, 1991).
Tabla 8
Criterios diferenciadores entre ansiedad de separacin y fobia escolar
Trastorno de conducta
Variable Ansiedad de Separacin Fobia Escolar
Edad media Ms baja (9 aos) Ms alta (14 aos)
Sexo Ms en nias (68%) Ms en nios (63%)
Clase social Media-baja (68%) Media-alta (71%)
Trastornos asociados: ansiedad- depresin Muy frecuentes (91.6%) Menos frecuentes (63.1%)
Miedos concomitantes Muy frecuentes Menos frecuentes
Rechazo a la escuela Casi siempre (73%) Siempre (100%)
Trastornos ansiosos o depresivos en las Muy frecuentes Menos frecuentes
madres Ansiedad generalizada 49% Ansiedad generalizada 21%
Trastornos depresivos 63% Trastornos depresivos 14.3%
Frecuencia en la clnica Ms bien alta Ms bien baja
Nota Fuente: Martnez-Monteagudo, M. C. (2009). Validacin psicomtrica del cuestionario de ansiedad
escolar: estudio con una muestra de estudiantes espaoles de educacin secundaria. (pp. 40). Tesis doctoral
indita. Universidad Miguel Hernndez.
93
69
2.3 Ansiedad y depresin
2.3.1 Depresin
En el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, se seala que

estos trastornos los componen: el trastorno de desregulacin disruptiva del estado de
nimo, el trastorno depresivo mayor, el trastorno depresivo persistente (distimia), el
trastorno disfrico premenstrual, el trastorno depresivo inducido por una
sustancia/medicamento, el trastorno depresivo debido a otra afeccin mdica y por los
trastornos depresivos especificados y no especificados (APA DSM-5, 2014).
En general, los sntomas ms caractersticos de la depresin son la disminucin del

estado de nimo la mayor parte del da -especialmente por la maana-, casi todos los das
y con marcada disminucin del inters por todas (o casi todas) las actividades. Este estado
se acompaa de sentimientos de desvalorizacin o de culpa excesivos o inapropiados a la
situacin (hasta formas delirantes), una reducida capacidad para pensar, concentrarse y
tomar decisiones, con pensamientos de muerte recurrentes (con ideacin suicida),
sensacin de fatiga y de falta de energa, lentitud psicomotora (a veces tambin
agitacin), una significativa prdida de peso (aunque a veces se gana peso), insomnio
(frecuentemente lacunar, es decir, con despertar durante la noche o en la fase terminal,
con despertar matutino precoz) (Nardi, 2004).
2.3.1.1 Consecuencias de la depresin
Independiente de sus formas la depresin es la emocin negativa que ms interfiere

en el proceso de adaptacin escolar y de escolarizacin, tanto a nivel acadmico como
social. Respecto del mbito acadmico, se puede sealar una doble direccin de la
influencia entre depresin y rendimiento:
a. Por una parte una acumulacin de fracasos en el rendimiento por distintas causas,
como la falta de atencin, dificultades perceptivas o los cambios en los mtodos de
aprendizaje, llevan a un chico a la indefensin aprendida que es la antesala de la
depresin (Seligman y Maier, 1967).
94
70
b. Por otro lado el proceso inverso, que se da cuando un acontecimiento negativo

relacionado con la familia, amigos o cambios de ambiente produce una reaccin
depresiva que repercute negativamente sobre el rendimiento, que hasta entonces
haba sido bueno.
En el plano social, la irritabilidad, sntoma caracterstico de la depresin hace que

un nio depresivo no slo tenga las dificultades derivadas de la poca activacin, sino que
adems presente problemas de conducta (Chen, Rubin y Li, 1995).
2.3.2 Sntomas comunes entre ansiedad y depresin
Tanto la ansiedad como la depresin constituyen sndromes puros, pero

frecuentemente se solapan de tal forma que no es extrao encontrar cuadros depresivos
con una gran carga de ansiedad o trastornos de ansiedad empaados con sintomatologa
depresiva (Vallejo y Gast, 1990). Tambin existe una comorbilidad muy alta entre
ambos trastornos. Se calcula entre un 30 y un 60% (Avenevoli et al. 2001; Essau et al.
2000; Kessler et al. 2005).
Clark y Watson (1991) proponen un modelo tripartito de ansiedad, depresin y la

interseccin entre ambos -el trastorno mixto- que permite explicar el solapamiento de
sntomas ansioso-depresivos y refleja la importancia de distinguir entre los niveles de
sntomas y de diagnstico. Este modelo se basa en el concepto de afecto positivo y afecto
negativo como dos dimensiones de la afectividad independientes.
Sus elementos constitutivos son:
1. Hiperactivacin fisiolgica: sntoma especfico de la ansiedad.
2. Afecto negativo (o distress afectivo general, no especfico): este componente es

comn en la ansiedad y en la depresin y permite el diagnstico mixto ansiedad-
depresin.
3. Anhedonia (disminucin del afecto positivo: exteriorizado por apata, prdida de

entusiasmo y prdida de inters). Este sntoma es propio de la depresin.
95
71
Tabla 9
Sntomas propios y comunes entre ansiedad y depresin
Ansiedad Mixtos Depresin
Hiperactivacin fisilogica Alto afecto negativo Bajo afecto positivo
Miedo Irritabilidad Tristeza
Pnico Preocupacin Anhedonia
Nerviosismo Baja concentracin Prdida de inters
Evitacin Insomnio Apata
Inestabilidad Fatiga Tendencias suicidas
Alta activacin simptica Agitacin psicomotora Baja activacin simptica
Tensin muscular Llanto Prdida de apetito
Hipervigilancia Sentimientos de inferioridad Inhibicin psicomotora
Percepcin de amenaza o Culpa Sentimientos de inutilidad
peligro Baja autoestima Percepcin de prdida
Incertidumbre Indefensin Desesperanza
Nota Fuente: Adaptado de Belloch, A., Sandn, B. y Ramos, F. (2009). Manual de Psicopatologa. Volumen
II. (pp. 59). Madrid: Mc Graw Hill.
En la ansiedad, los efectos de un acontecimiento son valorados, generalmente con

cierto grado de incertidumbre; es decir, si ocurre un suceso especfico de una determinada
manera, tendr resultados adversos, pero de no ser as es posible esperar una
consecuencia distinta. Las reglas en la depresin, en cambio, son absolutas ya que
presuponen la fatalidad del resultado. Por ejemplo, asumir que si se fracasa una vez
significa que siempre suceder. En otros trminos, los sucesos son observados con cierto
grado de desesperanza (Beck, Emery y Greenberg, 2005).
Otro aspecto importante en los trastornos emocionales es la aparicin de crculos

viciosos, resultantes de la reaccin del medio y de las manifestaciones psicopatolgicas
del sujeto. Por ejemplo, ante la situacin de hablar en pblico, la aparicin de los
sntomas ansiosos inhiben el deseo de enfrentarse a esa situacin percibida como
amenazante, reforzndose con ello la nocin de deficiencia, con el consecuente aumento
de la manifestacin del sntoma ansioso y la posibilidad de una reaccin negativa por
parte de la audiencia que terminan reforzando la valoracin de una situacin como
amenazante (Sanz, 1993).
96
72
2.3.2.1 Modelos tericos que diferencian ansiedad y depresin
Variadas teoras han tratado de diferenciar los constructos de ansiedad y depresin,

entre las que destacan la teora de indefensin/desesperanza de Alloy, Kelly, Mineka y
Clements (1990), la teora de la prdida del objeto de apego de Bowlby (1969), el modelo
de redes asociativas de las relaciones entre emocin y cognicin de Bower (1981) y una
de las ms influyentes: la teora cognitiva de Beck (2002).
En la teora de Beck (2002), la diferenciacin entre Ansiedad y Depresin queda

establecida a partir de la denominada hiptesis de la especificidad de contenido. En
trminos generales esta teora plantea que los trastornos emocionales producen distorcin
o sesgo sistemtico en el procesamiento de la informacin.
En los trastornos de ansiedad, los esquemas procesadores de informacin activados,

tienen en comn un contenido relacionado con un exagerado sentido de vulnerabilidad y,
por tanto, estn focalizados en el procesamiento de cualquier estmulo que indique un
posible peligro o amenaza para el sujeto ignorando cualquier seal de seguridad. Es as
como una persona ansiosa, ante la percepcin de peligro, sobrestima el riesgo y subestima
sus capaciadades para enfrentarlo y ante una situacin de prdida o fracaso, aniquila
temporalmente el involucramiento emocional y conductual a modo de supervivencia.
En la depresin, los esquemas que procesan informacin negativa estn ms alertas

que aquellos que se usan para procesar informacin positiva, de modo que se produce una
evacin generada por la negatividad con la que se evalan los acontecimientos. En este
caso una persona depresiva, sobrevalora los hechos negativos considerndolos globales,
frecuentes e irreversibles, -situacin conocida como triada cognitiva negativa, es decir
una visin negativa del yo, del mundo y del futuro- lo que provoca una retirada
permanente del entorno (que resta valor adaptativo a la conducta de retirada).
La distorcin en el procesamiento de la informacin, puede ser generado por

factores de diferentes tipos; genticos, evolutivos, hormonales, fsicos y psicolgicos, y
sea cual sea la etiologa de la distorcin, forma parte del sndrome emocional y funciona
como factor de mantenimiento de los estados psicopatolgicos y como tal aparece tanto
en la ansiedad como en la depresin.
97
73
En muchos casos de depresin unipolar no endgena y en muchos trastornos de

ansiedad, la etiologa tendra que ver con la interaccin de tres factores (Sanz, 1993):
1. Las actitudes o creencias disfuncionales sobre el significado de ciertas experiencias,

que impregnan y condicionan la construccin de realidad.
2. Una estructura de personalidad que favorece una sobrevaloracin subjetiva de las

experiencias complejas.
3. La ocurrencia de un hecho considerado importante; estresor especfico que incide

directamente en las actitudes disfuncionales del individuo.
Beck (2002) identific dos dimensiones de personalidad que actan como factores de
vulnerabilidad cognitiva en los trastornos emocionales; la sociotropa y la autonoma,
estos responden a los esquemas responsables del procesamiento sesgado de la
informacin en los individuos depresivos y ansiosos; depresgenos y ansigenos. Estos
esquemas orientan y canalizan el procesamiento de la informacin, actuando como filtros
a travs de los cuales se percibe, interpreta, sintetiza y recuerda la realidad.
Sociotropa: incluye actitudes y creencias que indican una alta dependencia de los
dems, una sobrevaloracin de las relaciones interpersonales, una gran aprobacin y
temor al rechazo o abandono (Fernndez-Rey, Merino y Pardo-Vzquez, 2004). As el
rechazo social o el fracaso matrimonial, activaran de forma especfica los esquemas
depresgenos o ansigenos de tipo sociotrpico.
Autonoma: incluye actitudes que implican independencia, libertad de accin,

privacidad y autodeterminacin (Fernndez-Rey et al. 2004). Las situaciones que
restringen la autonoma o el logro de objetivos, como no alcanzar un puesto laboral,
activaran los esquemas ansigenos de tipo autnomo.
La actuacin de los esquemas queda reflejada en ciertos errores sistemticos en la

forma de procesar la informacin (Beck y Clark, 1988; Beck et al. 2005): es as como en
la depresin se producen mayormente errores de abstraccin selectiva, maximizacin,
minimizacin, personalizacin, y de sobregeneralizacin. Por cuanto, se atiende
selectivamente y se magnifica la informacin negativa, mientras que se ignora o minimiza
98
74
la informacin positiva; los errores y fallos se personalizan y sus efectos negativos se

exageran y sobregeneralizan.
En los trastornos de ansiedad, los errores cognitivos ms frecuentes suelen ser los
de abstraccin selectiva, maximizacin, minimizacin, pensamiento dicotmico y
absolutista y de sobregeneralizacin, ya que los indicios de peligro se perciben ms
facilmemente y de forma aumentada y las seales de seguridad se ignoran o minimizan;
se piensa de manera dicotmica y absoluta sobre la peligrosidad de la situacin o existe
una imposibilidad en distinguir entre los estmulos que sealan peligro y aquellos que
sealan seguridad. La sobregeneralizacin ocurre debido a que una gran variedad de
estmulos, tanto de experiencias pasadas como presentes son interpretados como
peligrosos. Dichas operaciones cognitivas, conducen a la triada cognitiva negativa, en la
depresin y en los trastornos de ansiedad a cogniciones de potenciales peligros fsicos y
psicolgicos, invalidando as las capacidades de afrontamiento de los sujetos ante las
situaciones difciles.
Tabla 10
Diferencias cognitivas entre ansiedad y depresin
Depresin Ansiedad
Diferencias en proposiciones cognitivas
Contenido relacionado con prdidas dentro del Contenido relacionado con amenazas fsicas o
dominio personal y con una visin negativa del psicolgicas al dominio personal y con un sentido
yo, del mundo y del futuro. incrementado de vulnerabilidad
Diferencias en operaciones cognitivas
Selectividad con un procesamiento realzado de Selectividad en el procesamiento de indicios de
la informacin negativa autorreferente y una amenaza con una estimacin exagerada de la
minimizacin del material positivo. vulnerabilidad.
La atencin autofocalizada puede reducir el La atencin autofocalizada refleja los intentos por
inters por los estmulos externos ganar el control sobre estmulos externos e
internos
Nota Fuente: Sanz, J. (1993). Distinguiendo la Ansiedad y la Depresin. Revisin de la hiptesis de la

especificidad de contenido de Beck. (pp. 140). Anlisis de Psicologa.
99
75
Tabla 11
Diferencias entre ansiedad y depresin en productos cognitivos
Las valoraciones negativas son globales, Las valoraciones negativas son selectivas y
exclusivas y frecuentes. especficas a situaciones de miedo.
Las valoraciones negativas son absolutas y Las valoraciones negativas son de naturaleza
conclusivas. tentativa.
Los sucesos negativos estn orientados hacia Se anticipan posibles sucesos negativos en el
el pasado y se ven como predeterminados. futuro (el fenmeno del "qu ocurrira si").
Pensamientos que implican prdidas y fallos. Pensamientos que implican amenazas y peligros.
Los pensamientos automticos usualmente Los pensamientos automticos a menudo toman la
toman la forma de autoafirmaciones forma de preguntas acerca del peligro presente y
negativas. de las posibilidades futuras.
Nota Fuente: Sanz, J. (1993). Distinguiendo la Ansiedad y la Depresin. Revisin de la hiptesis de la
especificidad de contenido de Beck. (pp. 140). Anlisis de Psicologa.
2.4 Ansiedad y estrs
2.4.1 Estrs
El vocablo estrs es trasladado desde la fsica, disciplina en la que se usa para

referirse a la fuerza que acta sobre un objeto produciendo la destruccin del mismo al
superar una determinada magnitud. Selye (1936) lo incorpora en medicina describindolo
como un sndrome especfico constituido por respuestas inespecficas (psicolgicas y
fisiolgicas) del organismo que recibe una carga.
Para Lazarus y Folkman (1984) el estrs se refiere a la dificultad de adaptacin de

un sujeto ante un factor externo o interno que le genera un aumento en el esfuerzo para
mantener un estado de equilibrio interno con su ambiente. Se trata de un proceso
adaptativo de emergencia indispensable para la supervivencia y no de una emocin, sino
ms bien de un agente generador de emociones. As, la naturaleza del estrs queda
determinada por la interpretacin primaria que hace un sujeto de los acontecimientos
estresantes (percepcin de la magnitud de los eventos), as como por la interpretacin
secundaria (valoracin de los propios recursos y posibilidades de afrontamiento).
Entendiendo el afrontamiento como la ejecucin de un esfuerzo conductual y cognitivo
100
76
para reducir las exigencias internas y/o externas causadas por las transacciones
estresantes.
En este sentido, Folkman (1984) plantea que el estrs no pertenece a la persona o

al entorno, ni tampoco es un estmulo o una respuesta, sino una relacin dinmica,
particular y bidireccional entre el sujeto y el entorno, los cuales se ven afectados
mutuamente. Un estmulo se considera estresante cuando tiene la capacidad de poner en
marcha una respuesta fisiolgica o psicolgica en el individuo y una respuesta es de estrs
cuando es producida por una demanda del ambiente, un dao determinado o una amenaza
real; esto implica estmulos, respuestas y los procesos psicolgicos que median entre ellos
(Sierra et al. 2003). Por ltimo, las demandas que, por su particular intensidad, novedad e
indeseabilidad, requieren una respuesta esforzada (Campas, 1987) o de afrontamiento
(Cohen, Kamark y Mermelstein, 1983; Lazarus y Folkman, 1984) son las que realmente
se consideran estresantes.
Turcotte (1986) seala que el estrs produce una ruptura de la homeostasis

psicolgica o fisiolgica, lo que conlleva a que el estrs sea percibido por el individuo
como algo impuesto, que excede sus recursos y pone en peligro su bienestar. Esto
tambin implica considerar las diferencias individuales, ya que no todos los individuos
perciben una amenaza de la misma manera y no todos tienen los mismos recursos de
afrontamiento, sino que cada individuo hace uso de sus habilidades, recursos y
capacidades, tanto personales como sociales disponibles, a fin de controlar esas
situaciones valoradas como estresantes (Sandn, 2003).
El modelo transaccional considera el estrs como el resultado de la interaccin entre

diferentes factores que, presuntamente, juegan un papel causal. Desde este modelo,
determinados factores individuales como caractersticas predisposicionales, motivaciones,
actitudes y la propia experiencia, son claves para determinar la percepcin y la valoracin
que hacen los sujetos de las demandas de distintas situaciones y que tanto las demandas
del entorno como las apreciaciones cognitivas, los esfuerzos de afrontamiento y las
respuestas emocionales, estn interrelacionadas de forma recproca, de manera tal que se
afectan mutuamente. Por tanto, a corto plazo influyen en la respuesta emocional y, a largo
plazo, en la salud del individuo (Sierra et al. 2003).
101
77
Son numerosos los estudios que enfatizan la importancia del estudio del estrs,
debido a su potencial para inducir malestar o tensin tanto sobre la salud fsica como
sobre el bienestar emocional, poniendo en evidencia cmo la falta de recursos del
individuo para controlar las demandas sociales y psicolgicas puede dar lugar al
desarrollo de enfermedades cardiovasculares, hipertensin, asma, jaquecas, lcera
pptica, dolores musculares, depresin y otros problemas de salud (Cockerham, 2001;
Mechanic, 1976; Siegrist, Siegrist y Weber, 1986; Turner, Wheaton y Lloyd, 1995).
Por ltimo, es preciso resaltar que la conexin entre estrs y enfermedad se basa en
el concepto de alostasis, que se refiere a la posibilidad de que se produzcan cambios
fisiolgicos relevantes con el fin de mantener la homeostasis frente a la demanda de
aumento de actividad (Sterling y Eyer, 1988); este sistema alosttico se pone en marcha
por la acumulacin de distintos acontecimientos aversivos que dan lugar al desgaste de
los tejidos y rganos, provocando, a largo plazo una enfermedad (McEwen, 1995).
2.4.1.1 Tipos de estrs
La literatura cientfica hace referencia a 3 tipos de estrs; el estrs crnico

(demandas persistentes que requieren reajustes durante periodos de tiempo prolongados),
el estrs por sucesos vitales (cambios agudos que requieren reajustes drsticos durante un
corto periodo de tiempo) y el estrs cotidiano (mini-eventos que requieren pequeos
reajustes diarios) (Sandn, 2003).
1. El estrs crnico est vinculado principalmente a 3 reas, la primera de ellas

conocida con la denominacin de estrs social crnico, la segunda relativa a las
condiciones de vida y la tercera al ambiente personal.
El estrs social crnico es aquel cuyos estresores estn asociados a los principales
roles sociales, como las dificultades en el trabajo, problemas de pareja o desajustes en las
relaciones padres-hijos. De acuerdo con Pearlin (1989) los estresores sociales crnicos
consisten en problemas, amenazas y conflictos relativamente duraderos que la mayor
parte de las personas se encuentra en sus vidas diarias. Pearlin (citado en Sandn, 2003)
ha diferenciado los siguientes tipos de estresores crnicos:
102
78
Sobrecarga de roles: se refiere a los roles profesionales y a ciertos roles

especializados, como por ejemplo, en las personas que cuidan de algn familiar
gravemente impedido.
Conflictos interpersonales en conjuntos de roles: son los tipos de estresores crnicos

por excelencia, originados entre personas que interactan entre s en conjuntos de
roles complementarios, tales como esposo y esposa, padre e hijo, obrero y
supervisor, etc.
Conflictos entre roles: stos surgen cuando existen demandas incompatibles entre
diversos roles, como por ejemplo entre las demandas laborales y las familiares, en
los casos en que el individuo no puede satisfacer las demandas y expectativas de
uno de los roles sin descuidar las demandas del otro.
Cautividad de rol: ocurre cuando no se est dispuesto a llevar a cabo un rol que
corresponde desarrollar; por ejemplo, las amas de casa o los jubilados que prefieren
un trabajo fuera de casa o los trabajadores empleados en una empresa que prefieren
estar en casa con sus hijos pequeos.
Reestructuracin de rol: referido al estrs producido por los cambios asociados a la

evolucin del propio rol. Este fenmeno puede observarse en una variedad de
situaciones, tales como el adolescente que no quiere ser tratado como nio o la
persona que debe asumir la responsabilidad de cuidar a sus padres de edad
avanzada. Dichos estresores pueden aparecer de forma insidiosa y suelen persistir
hasta que las personas se reajustan a las nuevas expectativas y normas que
gobiernan las relaciones.
Como puede observarse Pearlin (1989) asocia el estrs social crnico con
dificultades experimentadas ante roles sociales ms o menos tpicos. Estos conjuntos de
relaciones interpersonales, actividades y responsabilidades que son relativamente estables
y fciles de identificar, como por ejemplo, los roles laboral o marital, suelen resultar muy
estresantes para una gran cantidad de personas.
Wheaton (1996) agrega dos formas ms de estrs social crnico. Una estara
asociada a estresores de falta de ocupacin de rol, tal como esperar un hijo cuando ha
103
79
habido dificultades de concepcin. La otra es la que viene determinada por estresores que
definen un nuevo rol, como una enfermedad invalidante de un familiar cercano.
El estrs por condiciones de vida o problemas existenciales, estn asociados con ser
pobre, vivir en sectores peligrosos desde el punto de vista de la seguridad ciudadana o
padecer una enfermedad crnica grave -este ltimo es uno de los estresores crnicos
ambientales ms envolventes en la sociedad actual-. Dentro de esta misma lnea, est el
estrs relacionado con el ambiente personal referido a la situacin particular de una
persona, como pasar mucho tiempo a solas o estar agobiado constantemente por la falta
de tiempo.
Existe abundante investigacin cientfica sobre los efectos negativos que el estrs
crnico tiene sobre la salud, hasta tal punto que este tipo de estrs posiblemente sea la
forma de estrs psicosocial ms perniciosa (Boekaerts y Rder, 1999; Cockerham, 2001;
Fernndez-Montalvo y Piol, 2000; Matud, Garca y Matud, 2002; Moreno-Jimnez,
Gonzlez y Garrosa, 1999; Sandn, 1999; Trujillo, Oviedo-Joekes y Vargas, 2001).
2. Estrs por sucesos menores o estrs cotidiano: con Lazarus (1981) se produce el
comienzo de una nueva lnea de investigacin basada en el estudio del estrs por sucesos
menores o microestresores. Estos acontecimientos o contrariedades estn determinados
por la situacin, (ejemplo: atascos de trfico o llamadas inesperadas) o por la persona, en
cuyo caso tiende a producirse una tendencia a la reiteracin, ya sea porque la persona
permanece en el mismo contexto con demandas consistentes y predecibles, o bien porque
las estrategias de afrontamiento hacia esas situaciones comunes son inefectivas (por
ejemplo las usadas para relacionarse con personas de autoridad o del sexo opuesto).
Este tipo de sucesos, al ser ms frecuentes y menos portentosos suelen inducir un

menor grado de acciones compensatorias, por lo cual se ha sugerido que podran
constituir mayores fuentes de estrs que los sucesos vitales. De hecho, algunos autores
han sugerido que este tipo de estrs diario es mejor predictor de la perturbacin de la
salud, particularmente de los trastornos crnicos, que los sucesos mayores (Kanner,
Coyne, Schaefer y Lazarus, 1981; Zautra, Guarnaccia, Reich y Dohrenwend, 1988). De
este modo, podra afirmarse que es el impacto acumulativo de estos sucesos cotidianos lo
que, en ltimo trmino, debera tener una mayor significacin y proximidad con la salud
de las personas.
104
80
En trminos de afeccin de la salud, el estrs produce dolores de cabeza,

indigestin, resfriados frecuentes, dolor de cuello y espalda e infelicidad en las relaciones
personales ms cercanas, llegando incluso a incapacitar al individuo en el mbito laboral,
provocar crisis nerviosas recurrentes, depresin, ansiedad o incluso dar lugar a la muerte
por un infarto (Olga y Terry, 1997). Por tales motivos, el estrs es considerado como algo
negativo, perjudicial o nocivo. No obstante, tambin puede ser percibido como algo
positivo, como una experiencia placentera, divertida y estimulante, que ayuda a fortalecer
las capacidades para hacer frente a nuevas demandas del entorno con la confianza de
superarlas con xito.
2.4.2 Diferencias entre ansiedad y estrs
Bsicamente, se puede sealar que el factor ms relevante en la diferenciacin entre

ansiedad y estrs es que no tienen la misma naturaleza, la ansiedad es una emocin y el
estrs no lo es, como se ha sealado el estrs es un agente generador de ansiedad. El
estrs no necesariamente se acompaa de ansiedad por ejemplo si alguien entra a una
competencia de maratn, tendr una gran demanda que provoca estrs, pero se
acompaar de alegra, ansiedad o enojo de acuerdo a la expectativa de ganar o perder la
competencia.
Por otra parte en el estrs es indispensable un estresor (demanda tangible) y en la

ansiedad no hace falta ya que como se ha sealado el foco es difuso. La ansiedad puede
formar parte del estrs integrando la respuesta fisiolgica de defensa ante una amenaza o
como producto del anlisis que hace una persona cuando no puede superar una demanda
(Sierra et al. 2003).
105
81
4. EVALUACIN DE LA ANSIEDAD
En este captulo se ofrece una panormica del estado actual de la evaluacin de la

ansiedad. En primer lugar, se describen las perspectivas que han dado lugar a
modificaciones importantes en la forma de evaluar la ansiedad. En segundo lugar, se
sealan los principales problemas que presenta esta rea, las fases de un proceso
evaluativo y los objetivos que lo guan. En tercer lugar, se presentan los procedimientos,
tcnicas e instrumentos disponibles en la actualidad para evaluar la ansiedad en nios,
adolescentes y adultos. Finalmente, se ofrecen algunas conclusiones importantes
derivadas de la revisin relacionadas directamente con esta investigacin.
3.1 Evolucin en la forma de evaluar la ansiedad
Como ya se ha sealado, la ansiedad ha sido estudiada desde distintos enfoques

tericos y desde hace ya muchas dcadas. Con el paso de los aos, cada enfoque ha
evolucionado de tal forma que la ansiedad ha sufrido modificaciones importantes tanto en
la forma de comprenderla como de evaluarla. Los cambios paradigmticos sufridos al
interior de cada teora le han aportado nuevos matices favorecindose con ello la
complementariedad de los puntos de vista.
Retomando un poco la evolucin histrica, se puede indicar que las teoras rasgo-
estado (Cattell y Scheier, 1961) de la dcada de los 60, estaban centradas en medir
distintas respuestas de ansiedad de forma a-situacional, infiriendo un rasgo o el nivel de
un estado a partir de su cuantificacin. Es a partir de los aos 70 que el enfoque
situacionista (Mischel, 1968), con sus mediciones situacionales y de temores que se
comienza a evaluar una reaccin global de temor o ansiedad ante diversos estmulos o
situaciones, o bien diversas respuestas de ansiedad ante una misma situacin (Martnez-
Snchez, Cano-Vindel, Castillo, Snchez, Ortiz y Gordillo, 1995). Ms tarde con el
enfoque interactivo de Endler y Magnunsson (1974) la ansiedad adquiere un aspecto
relevante; de respuesta emocional compleja, fruto de la interaccin entre factores
individuales y situaciones especficas (Endler y Parker, 1992) implicando que los
patrones de respuestas se deben evaluar en funcin de una situacin concreta (Cano-
Vindel y Miguel-Tobal, 1999).
106
82
Por otra parte, en la psicologa del aprendizaje, se ha pasado de un enfoque unitario

a una concepcin multidimensional de la respuesta de ansiedad (Lang, 1968) que tienen
su expresin a travs de un patrn variable de respuestas cognitivas, fisiolgicas y
motoras, escasamente articuladas entre s. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de
evaluar de forma independiente los tres sistemas comprendidos (Cano-Vindel y Miguel-
Tobal, 1999).
En sntesis, desde la complementariedad terica se puede hablar de un modelo

interactivo-tridimensional en la evaluacin de la ansiedad, modelo que derivara del
enfoque interactivo bajo el cual se pone de relieve que las reacciones de ansiedad estn
determinadas por factores internos, por factores externos o situacionales y
fundamentalmente por la interaccin entre ambos y desde la teora tridimensional, una
medicin independiente de cada sistema de respuesta (cognitiva, fisiolgia y motora).
3.1.1 Principales problemas
En relacin con lo sealado anteriormente, Garca-Fernndez et al. (2008) plantean

la existencia de algunos problemas que afectan a la evaluacin de la ansiedad escolar, los
cuales estaran dados por:
a) La propia complejidad de la ansiedad; los requerimientos de la tridimensionalidad

que implican una evaluacin de cada sistema de respuesta por separado (cognitivo,
fisiolgico y motor) y la especificidad situacional de la ansiedad escolar, no
asumida por muchos de los instrumentos evaluativos es un primer punto que atae
directamente a la evaluacin, ya que evaluar solo algunos de estos aspectos, puede
conducir a una visin parcial de la problemtica de un individuo y, por tanto, a una
simplificacin del objeto evaluado. Por otro lado, tampoco hay muchos
procedimientos capaces de recoger las diversas situaciones que pueden generar una
ansiedad escolar, como puede ser el temor a un profesor, a la evaluacin escolar o a
la agresin.
b) El sesgo cognitivo de los resultados de la evaluacin de la ansiedad escolar. Los

resultados de las distintas investigaciones, por lo general dan cuenta de la
evaluacin del sistema de respuesta cognitivo, puesto que es el mbito ms
107
83
evaluado y para el cual se han desarrollado ms instrumentos, siendo muy escasos

los que evaan los componentes fisiolgicos y motores.
c) La inconsistencia de datos obtenidos con procedimientos de evaluacin diferentes.

Los resultados de las evaluaciones realizadas con distintas tcnicas ofrecen datos
divergentes, hecho que puede atribuirse a procedimientos de evaluacin carentes de
validez de constructo o porque cada mtodo de evaluacin aporta datos referidos a
distintos sistemas de respuesta y/o derivado de distintas fuentes.
3.1.2 Fases y objetivos de la evaluacin
La evaluacin constituye una condicin indispensable en el conocimiento de un

problema y casi siempre es realizada con miras a la aplicacin de un tratamiento. Como
tal, la evaluacin es llevada a cabo antes de comenzar, a modo de diagnstico del
problema y en pro de la planificacin de las acciones a desarrollar. Durante el proceso,
para juzgar el programa de intervencin y una vez finalizado para verificar y dar cuenta
de la eficacia del mismo.
Autores como Fernndez-Ballesteros (1994) y Olivares, Mndez y Maci (1997)

han identificado objetivos especficos para cada una de las fases, las cuales se pueden
sintetizar como sigue:
Fase inicial: en esta fase, se han identificado los siguientes objetivos
1. Identificar al sujeto con problemas.

2. Identificar la(s) conducta(s) problema del sujeto y recoger informacin sobre las
condiciones ambientales, personales y biolgicas que pueden estar asociadas a ese
problema en particular, lo que supone recoger informacin sobre las condiciones
actuales y pasadas y de las condiciones personales y biolgicas potencialmente
relevantes para el caso.
3. Determinar la naturaleza del problema en trminos de su ocurrencia, frecuencia,
intensidad y/o duracin.
4. Establecer si el comportamiento aparece de forma inapropiada y en qu situaciones
ocurre.
5. Analizar las condiciones potenciales (ambientales, personales o biolgicas) que
108
84
pueden estar manteniendo, controlando o explicando funcionalmente la(s)

conducta(s) problema.
6. Formular hiptesis funcionales sobre las conductas problemticas.
7. Seleccionar conductas-claves a modificar y variables relevantes que se han de
manipular.
Fase intermedia (durante el proceso de aplicacin): esta fase tiene un objetivo

trascendental, consistente en comprobar que las conductas y variables sujetas a
modificacin estn cambiando sistemticamente. As la informacin recabada en esta fase
servira para continuar, replantear o redisear los objetivos del programa de tratamiento
establecido.
Fase final: esta fase incluye varios momentos temporales; inmediatamente

finalizado el tratamiento (postest) y a los tres, seis, doce y/o veinticuatro meses de la
realizacin del postest (seguimientos). Esta evaluacin permite valorar el xito de la
intervencin, en base a 1. Criterios clnicos, los cuales determinarn la persistencia o
desaparicin del trastorno, 2. Criterios sociales, que valorarn si el cambio conductual
producido es relevante en el contexto social en el que el sujeto se desenvuelve y 3.
Criterios estadsticos, que permitirn evidenciar si ha habido algn cambio significativo
atribuible a la aplicacin del tratamiento.
Ahora bien, si los resultados de la intervencin no confirman las hiptesis

formuladas se har necesaria una revisin del proceso. Esta revisin ha de considerar la
posible existencia de otras variables intervinientes en el problema y por tanto la
formulacin de hiptesis alternativas no contempladas al inicio, as como un
enjuiciamiento de los procedimientos de recogida de informacin a fin de detectar y
reformular el proceso de intervencin en cualquiera de sus fases.
Fase de seguimiento: esta fase se lleva a cabo para comprobar si existe una recada
o si persiste o aumenta la mejora (posibles efectos tardos del tratamiento). La evaluacin
de seguimiento tambin permite conocer si las modificaciones ocasionadas en
condiciones clnicas trascienden a condiciones naturales.
En sntesis, la evaluacin cumple un papel primordial en la planificacin, control y

valoracin del tratamiento. Siendo la evaluacin, un elemento de control del proceso de
intervencin as como tambin el proceso valorativo resulta ser una forma de control de la
109
85
propia evaluacin ya que sta puede ser evaluada a travs de los resultados obtenidos en
el tratamiento.
3.2 Procedimientos de evaluacin de la ansiedad
En la actualidad existen diferentes procedimientos, mtodos o estrategias de

evaluacin de la ansiedad. Una primera clasificacin de ellos puede ser:
Registros de observacin
Observacin registrada por otras personas:

a. Registros de observacin natural.
b. Registros de observacin artificial.
Observacin registrada por el sujeto evaluado:

a. Autorregistros.
Entrevistas
Entrevistas al propio sujeto

Entrevistas a otras personas del entorno del sujeto (padres, profesores, amigos)
Test
Tests cumplimentados por el sujeto evaluado:

a. Cuestionarios, inventarios y escalas.
Tests cumplimentados por otras personas:
a. Escalas de valoracin para padres, profesores y otras personas adultas.
3.2.1 Registros de observacin
El mtodo ms utilizado para evaluar la conducta sobre todo en los estudiantes, es

la observacin. Esta forma directa de recoger informacin sobre las conductas ofrece
adems la posibilidad de conocer el contexto en el que ocurren. Ahora bien, el registro de
110
86
los aspectos observados es fundamental para realizar el anlisis funcional de la conducta

y a partir de esta informacin, proponer las acciones de intervencin (Martn y Pear,
2007).
Mediante los registros de informacin, se obtiene informacin acerca de las

condiciones o eventos disposicionales de los hechos, sobre los distintos parmetros de la
respuesta y sobre las relaciones de contingencia que influyen en el comportamiento. Lo
que adems depender de lo estructurado o abierto que sea el contexto en el que se
observa (clnico o laboratorio/aula o patio del colegio/hogar) (Molina, 2001).
Como mtodo, este mecanismo de evaluacin no se encuentra exento de

limitaciones, entre las que se cuenta, primeramente el sesgo del propio observador
respecto del observado o de la situacin, as como la interferencia que puede provocar la
situacin en la conducta del observador y del observado. Estas limitaciones, llevaron a
Molina (2001) a definir 4 estrategias que favorecen la objetividad y veracidad de las
observaciones:
1. Elaborar sistemas de observacin en las que se incluya la conducta especfica, los

parmetros, la situacin y el momento en que sucedi.
2. Observar, en profundidad, un nmero limitado de conductas.
3. Utilizar un acotado nmero de categoras conductuales, y que stas sean
descriptivas y excluyentes.
4. Invertir cierto tiempo para permitir la adaptacin del observado a las condiciones de
observacin.
5. Tener informacin sobre los objetivos de la observacin y recibir entrenamiento
previo en la aplicacin del registro (para evitar el sesgo del observador).
En el mbito de la investigacin cientfica, se cuenta con mtodos de registros de

observacin que facilitan y direccionan la evaluacin de los problemas de
comportamiento infantil y adolescente. Algunos de ellos dirigidos a evaluar la interaccin
entre padres e hijos en el contexto de su hogar y otros elaborados para la evaluacin del
comportamiento en el contexto escolar.
En trminos generales, los registros de observacin pueden adoptar un formato

narrativo, si lo que se quiere obtener es una descripcin de los hechos, eventual cuando
111
87
se espera que suceda la conducta para registrarla, de intervalo cuando se trata de

conductas discretas en las que se puede observar el principio y final de la misma (por lo
que se observa por periodos de tiempo y se deja de hacerlo por otro periodo o intervalo
equivalente), finalmente de duracin, cuando lo que desea conocer es cuanto dura una
conducta particular. Estos elementos son considerados por algunos de los sistemas de
observacin existentes en la evaluacin de la conducta infantil y adolescente (Anguera,
2003).
Uno de los primeros sistemas de codificacin es el Family Interaction Coding

Sistem (Patterson, Ray, Shaw y Cobb, 1971) elaborado inicialmente para el estudio de las
interacciones familiares, pero luego tambin fue aplicado en el contexto escolar y en el
laboratorio (La Greca y Stone, 1992). Contiene 28 categoras de conductas que son
registradas como existentes o no, en periodos de una hora y en intervalos de 30 segundos.
Este sistema permite registrar intervalos de conducta entre el nio y los adultos que tiene
a su alrededor, a travs del registro del nmero de conductas apropiadas e inapropiadas en
cada intervalo, luego al comparar los patrones de comportamiento mostrados por otros
nios, se analiza el tipo de interaccin con el adulto, enfatizando los factores del contexto
que estn a la base del comportamiento problema.
De este sistema de registro, existe una versin adaptada al espaol, el SOC-III

(Sistema de observacin para la evaluacin de las interacciones familiares (Cerezo,
2000). Los periodos de observacin con este sistema oscilan de 30 minutos a una hora, en
intervalos de 15 minutos, y su utilizacin requiere de entrenamiento especfico.
Parent Daily Report (Patterson, Reid, Jones y Conger, 1975): este mtodo implica
que los padres reciban entrenamiento previo, ya que ellos deben observar y registrar
ciertas conductas del nio. El procedimiento de aplicacin, consiste en la consulta a los
padres, incluso telefnicamente, por la ocurrencia de las conductas desadaptativas que ha
tenido el chico evaluado dentro de las 24 horas, adems de los detalles del contexto. El
total de tems que considera este instrumento es de 31 preguntas.
Dyadic Parent-Child Interaction Coding System (Robinson y Eyberg, 1981): este

sistema contiene 22 tems referidos a los padres y 19 referidos a los hijos. Los estudios
realizados por Silva y Moro (1994) mostraron ndices de fiabilidad y validez adecuados,
al comparar un grupo de nios con problemas de comportamiento con un grupo control.
112
88
En caso de la observacin de la conducta escolar, Silva y Moro (1994) hacen

incapi en la importancia de la seleccin de los periodos de observacin, a fin de obtener
una muestra representativa de las conductas a estudiar. Para ello, tambin se han
elaborado numerosos sistemas de registros de los diversos aspectos del comportamiento
inadecuado en el aula.
Uno de los pioneros en este mbito, es el sistema de observacin de

comportamientos escolares de OLeary y Wilson (1978). Su objetivo, observar y registrar
los diferentes comportamientos inadecuados del alumno en el aula, tales como estar fuera
de su pupitre o distraerse en la clase.
No obstante, Achenbach (1978) elabora una de las escalas de observacin de mayor

demanda, utilizada para evaluar a los escolares, la denomina Child Behavior Checklist
(CBCL): a partir de ella, se han elaborado otras que han ido ampliando el campo a
observar (incorporando nuevos mbitos). La escala CBCL, fue creada con el objetivo de
registrar de forma estandarizada la descripcin que los padres o los profesores hacen del
observado. El rango de edad para la cual fue creada es de 4 a 16 aos, tiene 118 tems y
20 habilidades. La forma de la CBCL de los padres est conformada por dos partes, la
primera que recoge habilidades sociales y la segunda los problemas de conducta. La
escala de habilidades sociales se subdivide a su vez en tres escalas:
1. Escala de actividades: informa sobre la cantidad y calidad de participacin del

observado, en deportes, pasatiempos y juegos.
2. Escala escolar: incorpora informacin acerca del rendimiento en la escuela.
3. Escala social: hace alusin a la cantidad y calidad de las relaciones sociales (con
los padres, amigos, hermanos, organizaciones y grupos).
La escala de problemas conductuales tiene alternativas de respuesta, valoradas en

una escala likert de 0 a 2 puntos. Lo que se pide registrar son las conductas ocurridas con
un rango de hasta 6 meses.
Otro sistema de observacin es el desarrollado por Abikoff, Gittelman-Klein y

Klein (1977) quienes elaboraron un instrumento para evaluar el comportamiento en el
aula, de nios diagnosticados con hiperactividad, de edades comprendidas entre los 6 y
113
89
los 12 aos. Su estructura contiene 14 categoras de registro y el procedimiento de

aplicacin, es la observacin por intervalos de 4 minutos, durante las explicaciones del
profesor, en diversas tareas escolares. Este sistema ha demostrado adecuados ndices de
fiabilidad y discrimina entre nios diagnosticados con y sin hiperactividad, aunque no por
s solo, sino que al contrastar la informacin con la proporcionada por padres y
profesores.
En esta misma lnea, el denominado Behavioral Assertiveness Test for Children de

Bernstein y Nietzel (1980) es un sistema desarrollado para evaluar conductas de
retraimiento y de agresividad en la escuela, en nios de 8 a 12 aos y el Compliance Test
de Forehand y McMahon (1981) utilizado para registrar el comportamiento desobediente
del nio en el contexto clnico.
De esto puede desprenderse que mediante un sistema estructuado, la observacin en

el contexto natural es viable en los casos de trastornos de ansiedad escolar, tanto por la
elevada ocurrencia de los eventos, como por la necesidad de solucin ante la problemtica
que demandan los padres. No obstante, la informacin recolectada por esta va, debe ser
acompaada de otros instrumentos de evaluacin que complementen datos que los
sistemas de registros no pueden pesquizar.
3.2.2 Entrevistas
La entrevista es el procedimiento de evaluacin ms utilizado en poblacin adulta

(Del Barrio, 1986) y tiene un uso infrecuente en nios de educacin infantil y primaria,
debido principalmente a las dificultades de verbalizacin de pensamientos, sentimientos y
experiencias de los nios (Monjas, 1994). Una entrevista permite recabar mucha
informacin valiosa para la evaluacin. Especficamente, en la medicin de la ansiedad,
la recoleccin de informacin debe encaminarse a la deteccin de los sntomas, a la
descripcin de los mismos, al tiempo de evolucin, a la intensidad y a posibles factores
precipitantes (Mardomingo, 1994).
Una entrevista puede ser llevada a cabo por profesionales clnicos o por personas
previamente entrenadas para ello, capaces de llevar una entrevista independientemente de
su orientacin terica (De la Osa, Ezpeleta, Domnech, Navarro y Losilla, 1996;
114
90
Edelbrock y Bohnert, 2000; Ezpeleta, 1995a; Gutterman, OBrien y Young, 1987;

Hodges, 1993; Hodges y Zeman, 1993; Shaffer, 1994; Weller, Weller, Fristad, Teare y
Schecter, 2000).
En cuanto a la aplicacin de esta tcnica en la etapa adolescente, se puede sealar

que la entrevista es un buen instrumento de evaluacin ya que en este momento de la
vida, los adolescentes han superado la dificultad de comunicacin de la edad infantil y
cuentan con las capacidades sociales e intelectuales necesarias, para realizar una
entrevista de alta calidad (Oliva, 1999). Sin embargo, se recomienda:
a. No aplicar los estndares normativos de los adultos a las respuestas obtenidas.
b. Tener en cuenta ciertas consideraciones, en funcin del proceso evolutivo de los

adolecentes, que son justamente los retos que enfrenta la aplicacin de una
entrevista en este grupo etreo.
c. Aplicar conjuntamente otros instrumentos o consultar otras fuentes (entrevistar a

padres y profesores).
Las entrevistas suelen enmarcrselas en tres grandes modalidades; las sin

estructurar, en las que se utilizan preguntas abiertas que podran irse cerrando
paulatinamente, pero que siguen la lgica de los elementos emergentes que van surgiendo
durante el dilogo. Las semiestructuradas, que si bien poseen una estructura y contienen
preguntas cerradas, ofrecen la opcin al entrevistador de indagar sobre alguna categora
que surja en ese momento. Finalmente, las entrevistas estructuradas que poseen un
protocolo de aplicacin, con preguntas cerradas, establecidas con antelacin y ordenadas
a priori, y que no ofrecen la posibilidad de indagar sobre aspectos emergentes, por lo que
deben poseer un buen soporte cientfico (Llaneza, 2009).
Existen varias entrevistas de diagnstico que evalan el trastorno de ansiedad en los

nios y adolescentes, de modalidad estructurada (DICA, DISC, CIDI, entre otras) y
semiestructuradas (HARS, BSA, ISC, ADIS-IV, entre otras) vlidas y fiables con las que
se cuenta actualmente.
Diagnostic Interview for Children and Adolescents, DICA; (Herjanic, Herjanic,

Brown y Heatt, 1975): esta es una de las entrevistas estructuradas ms utilizadas en el
115
91
mbito clnico y en los estudios epidemiolgicos (Del Barrio, 1995; Ezpeleta, 1990;
1995b). Es una de las pocas entrevistas que recoge datos relativos a la anamnesis de los
entrevistados. Su aplicacin requiere un entrenamiento exhaustivo aunque no
necesariamente clnico (De la Osa et al. 1996). El tiempo de aplicacin es de
aproximadamente 60 a 90 minutos.
Su estructura consta de distintas partes, una de las cuales est compuesta por tems
que evalan de manera dicotmica, la presencia o ausencia de sntomas, otra que permite
explorar los diversos trastornos, en funcin de las categoras contenidas en el DSM-IV
comprendiendo un total de 18 categoras y otra dirigida a los adolescentes, en la cual se
pregunta sobre aspectos ntimos como su conducta sexual, la vivencia de situaciones de
abuso sexual, la menstruacin en caso de las adolescentes mujeres y sobre los diversos
estresores psicosociales. En esta entrevista, tambin se considera la observacin de la
conducta del sujeto, durante el tiempo que dura la misma. La valoracin final de la escala
recoge la presencia o ausencia del problema y la duracin de los sntomas.
Actualmente, se cuenta con tres versiones de esta entrevista, generadas a partir de

las modificaciones del DSM, desglosadas por edades de aplicacin (DICA-R-C: 6-12
aos; DICA-R-A: 13 a 17 aos; y DICA-R-P: versin para padres (Reich, Shayka y
Taibleson, 1991). As como tambin una adaptacin para poblacin espaola (Ezpeleta,
De la Osa, Domnech, Navarro, Losilla y Jdez, 1997).
Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC); (Costello, Edelbrock,

Dulcan, Kalas y Klaric, 1984): es una entrevista de similares propiedades que la anterior
ya que tambin es altamente estructurada, ha sido utilizada tanto en investigacin clnica
como epidemiolgica. Esta entrevista puede ser administrada por entrevistadores novatos,
pero previamente entrenados. El rango de edad de aplicacin para la cual fue creada es de
6 a 17 aos y tambin tiene una forma para padres.
La duracin en la aplicacin de la forma para nios es de aproximadamente una

hora y la de los padres entre 60 y 90 minutos. Contiene una parte de preguntas
dicotmicas (si/no y verdadero/falso) y otra de preguntas relacionadas con el comienzo
del problema, en las que se especifica la frecuencia, la duracin y la intensidad del
problema referidas al ltimo ao. Los resultados finales, se obtienen de puntuaciones
comparativas para cada trastorno y un ndice global de la psicopatologa individual.
116
92
Composite International Diagnostic Interview (CIDI), (Wittchen, 1994): esta es

una entrevista altamente estructurada, diseada para proporcionar diagnsticos de
trastornos de ansiedad, de acuerdo con el CIE y con el DSM-IV, y puede ser aplicada por
entrevistadores sin entrenamiento previo.
Hamilton Anxiety Rating Scale (HARS); Hamilton (1959): se trata de una escala
clnica, que debe ser administrada slo por un especialista, contiene 14 tems que evalan
la intensidad de la ansiedad en adolescentes. Se aplica mediante entrevista
semiestructurada, tanto al adolescente como al padre para as obtener una informacin
ms completa. Su modalidad de hteroadministracin implica que el entrevistador evale
la gravedad de los sntomas del entrevistado, para ello utiliza cinco opciones de respuesta
ordinal (0 = ausencia del sntoma a 4 = sntoma muy grave o incapacitante). La
puntuacin total del instrumento se obtiene por la suma de las puntuaciones parciales de
los 14 tems, la cual puede oscilar en un rango de 0 puntos (ausencia de ansiedad) a 56
(mximo grado de ansiedad). Tanto en su versin original como en la versin espaola, la
escala HARS ha demostrado poseer buenas propiedades psicomtricas -para esta ltima
se informa un ndice de fiabilidad de .89-, lo que la habilita como un buen instrumento en
la prctica asistencial y en estudios de investigacin clnica (Lobo et al. 2002).
La HARS mide ansiedad psquica y ansiedad somtica a partir de 14 tpicos bien

definidos:
Ansiedad Psquica: incluye los tpicos del 1 al 6 y el 14.
1. Estado de nimo ansioso: incluye preocupaciones, anticipacin de lo peor,

aprensin (anticipacin temerosa), irritabilidad.
2. Tensin: se refiere a la sensacin de tensin, fatigabilidad, imposibilidad de
relajarse, reacciones de sobresalto, llanto fcil, temblores, sensacin de inquietud.
3. Temores: a la oscuridad, a los desconocidos, a quedarse solo, a los animales
grandes, al trfico, a las multitudes.
4. Insomnio: dificultad para quedarse dormido, sueo interrumpido, sueo
insatisfactorio y cansancio al despertar.
5. Intelectual (cognitivo): dificultad para concentrarse o mala memoria.
6. Estado de nimo deprimido: prdida de inters, insatisfaccin en las diversiones,
depresin, despertar prematuro, cambios de humor durante el da.
117
93
14. Comportamiento en la entrevista:
Comportamiento (general)
Tenso/a, no relajado/a, agitacin nerviosa: manos, dedos cogidos, apretados,
tics, enrollar un pauelo; inquietud: pasearse de un lado a otro, temblor de
manos, ceo fruncido, cara tirante, aumento del tono muscular, suspiros,
palidez facial.
Comportamiento (fisiolgico)
Tragar saliva, eructar, taquicardia de reposo, frecuencia respiratoria por encima
de 20 lat/min, sacudidas enrgicas de tendones, temblor, pupilas dilatadas,
exoftalmos (proyeccin anormal del globo del ojo), sudor, tics en los prpados.
Ansiedad somtica (incluye los tpicos del 7 al 13):
7. Sntomas somticos generales (musculares): dolores y molestias musculares, rigidez

muscular, contracciones musculares, sacudidas clnicas, crujir de dientes, voz
temblorosa.
8. Sntomas somticos generales (sensoriales): zumbidos de odos, visin borrosa,
sofocos y escalofros, sensacin de debilidad, sensacin de hormigueo.
9. Sntomas cardiovasculares: taquicardia, palpitaciones, dolor en el pecho, latidos
vasculares, sensacin de desmayo, extrasstole.
10. Sntomas respiratorios: opresin o constriccin en el pecho, sensacin de ahogo,
suspiros, disnea.
11. Sntomas gastrointestinales: dificultad para tragar, gases, dispepsia, sensacin de
ardor estomacal, sensacin de saciedad en el estmago, vmitos acuosos, nuseas,
vmitos, sensacin de estmago vaco, digestin lenta, borborigmos (ruido
intestinal), diarrea, prdida de peso, estreimiento.
12. Sntomas genitourinarios: miccin frecuente, miccin urgente, amenorrea,
menorragia, aparicin de frigidez, eyaculacin precoz, ausencia de ereccin,
impotencia.
13. Sntomas autnomos: boca seca, rubor, palidez, tendencia a sudar, vrtigos, cefalea
tensional, piloereccin (pelos de punta).
En la idea de aumentar la fiabilidad interevaluadores, Ballenguer y Lewis (en

Garca-Portilla, Bascarn y Martnez, 2005) elaboraron una serie de instrucciones para
118
94
asignar las puntuaciones ms adecuadas en cada evaluado. Estas instrucciones permiten al

evaluador identificar el sntoma ms problemtico provocado por la ansiedad, determinar
su gravedad, su frecuencia de presentacin y la incapacidad o disfuncin que produce.
Brief Scale for Anxiety (BSA), (Tyrer, Owen y Cicchetti, 1984): este instrumento
deriva de la Comprehensive Psychopathological Rating Scale y evala la intensidad de
la ansiedad patolgica tanto aislada como en el contexto de otros trastornos mdicos o
psicolgicos, contiene 10 tems relativos a aspectos afectivos, cognitivos y somticos de
la ansiedad, los sntomas que incluye son: tensin interior, sentimientos de hostilidad,
hipocondriasis, preocupacin, fobias, dificultades de sueo, sntomas autonmicos,
dolores y tensin muscular, es de administracin heteroaplicada por tanto es el evaluador
quien, a partir de la informacin obtenida en la entrevista juzga y valora la presencia y
gravedad de los sntomas para lo cual utiliza una escala likert que va de 0, ausencia de
sntomas a 6 grado mximo de intensidad. Grados que se evalan en funcin de unas
descripciones del nivel de intensidad que contiene la escala y que han sido ideados para
aunmentar la fiabilidad interevaluadores.
La puntuacin total de la escala puede oscilar entre 0 y 60 puntos, siendo una

puntuacin ms alta un indicador de mayor gravedad de la ansiedad.
Interview Schedule for Children (ISC), (Kovacs, 1978 citado en Molina, 2001):
es una entrevista semiestructurada de compleja aplicacin, por lo que necesariamente
debe aplicarla un profesional que acredite experiencia clnica. Esta entrevista tiene una
forma para nios de entre 8 y 17 aos y una forma para padres.
Contiene preguntas relativas a los sntomas de afecto, cognicin, funciones

vegetativas y expresiones conductuales de humor experimentados en las dos ltimas
semanas, as como tambin preguntas relacionadas con las conductas perturbadoras
vivenciadas en los ltimos 6 meses y una evaluacin del estado mental actual del
entrevistado. Adems, la observacin directa de la conducta durante la aplicacin de la
entrevista, forma parte de la labor del entrevistador (Ezpeleta, 1990; 1995a).
The Anxiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV (ADIS), (Silverman y

Albano 1996): esta entrevista fue diseada para diagnosticar una gran variedad de
trastornos de ansiedad, tiene una versin para nios y una para padres. Su administracin
119
95
lleva en promedio dos horas. Cuenta con adaptaciones en distintos lugares y poblaciones
(Bodden et al. 2008; Leyfer, Woodruff-Borden y Mervis, 2009; Panichelli-Mindel,
Flannery-Schroeder, Kendall y Angelosante, 2005; Ross, Davis y Hogg, 2007; Waters,
Mogg, Bradley y Pine, 2008). Los estudios de fiabilidad test-retest, arrojan resultados
muy buenos (k=0.73) y la confiabilidad inter-evaluador entre las versiones de padres e
hijos es excelente (k=0.80-1.0) (Lyneham, Abbot y Rapee, 2007).
En aos posteriores, esta entrevista (ADIS-IV-L) ha informado unos ndices de

fiabilidad excelentes, as como una moderada fiabilidad test-retest; kappa 0.58-0.81
(Brown, Di Nardo, Lehman, y Campbell, 2001).
En sntesis, las entrevistas no necesariamete son aplicadas a quienes presentan el

problema, sino que tambin permiten una evaluacin indirecta a travs de su aplicacin a
informantes claves (padres, profesores y amigos del sujeto). Esto en el entendido que los
padres son los mejores informantes, cuando se trata de recabar informacin sobre el
comienzo e intensidad de un problema; los compaeros o amigos son los informadores
idneos de los problemas de socializacin (aunque el nivel de discriminacin de la
cualidad de los mismos sea relativa), los profesores son los ms idneos para valorar los
problemas de conducta en el contexto escolar (pero quienes tienen mayores dificultades
para informar sobre problemas de comportamiento que se producen en el plano privado).
En este ltimo caso, es el propio nio o adolescente el mejor informador de sus problemas
conductuales (aunque en los nios se observan algunas dificultades para detectar cambios
en su propio comportamiento) (Del Barrio, 1986; Ezpeleta, 1995a).
1.2.3 Autorregistros
Los autorregistros constituyen una modalidad de autoinforme, consistente en el

registro sistemtico de una gran cantidad de informacin, de la que se puede desprender
la frecuencia, intensidad y duracin de cada respuesta de ansiedad, en todos los mbitos
(cognitivo, fisiolgico y motor) y en todas sus formas (evitacin y afrontamiento). Esta
informacin, junto a los antecedentes y consecuentes, y los pensamientos evocados de los
evaluados, conducen al conocimiento del nivel de ansiedad experimentado. Los
autorregistros proporcionan informacin sobre los factores que pueden desencadenar,
exacerbar o aliviar la ansiedad (Elliott, 1999; Elliot y Dweck, 2005).
120
96
Al igual que las entrevistas y los cuestionarios, los autorregistros son poco
utilizados con nios pequeos y/o con problemas, los motivos tambin son los mismos; la
dificultad de stos para percibir su propio comportamiento y dar cuenta de l.
Las ventajas de esta modalidad de evaluacin son, por una parte la flexibilidad para
adaptarse a las necesidades de cada sujeto y su bajo coste econmico. En este sentido los
autorregistros son procedimientos de evaluacin muy valiosos ya que permiten establecer
en qu medida aparecen las conductas problemas y bajo que circunstancias (Fernndez-
Ballesteros, 2004).
Entre los inconvenientes, se puede mencionar la gran inversin tanto en tiempo

como en esfuerzo para el clnico (quien tiene que delimitar el objeto de observacin,
seleccionar el procedimiento de registro y entrenar al sujeto en su empleo, sumado a la
delimitacin de las formas de anlisis y sntesis de la informacin recogida) este tiempo y
esfuerzo, tambin es para los evaluados, quienes deben rellenar o escribir varias veces al
da y durante muchos das lo que indica el registro.
Respecto de las propiedades psicomtricas de los autorregistros se puede sealar

que stos no garantizan fiabilidad de los datos, sobre todo por la cantidad de informacin
irrelevante para el diagnstico que contienen, sobre aquellos en que los sujetos aburridos
de la tarea, los rellenan solo por cumplir con lo solicitado.
King et al. (1995) propusieron un modelo de autorregistro para nios y adolescentes

que consiste en que el chico, antes de ir a la escuela, califique los sentimientos que le
produce asistir a clases, para ello dispone de una escala de uno a cinco (1 = me siento feliz
y bien; 5 = estoy tan nervioso y perturbado que s que no puedo ir a la escuela hoy).
Adems, debe calificar lo enfermo que se siente, desde 1 = no me siento enfermo hoy a 5
= siento que voy a vomitar y que no ser capaz de ir a la escuela hoy. Al finalizar el da,
el nio debe indicar si fue a la escuela, si permaneci en ella todo el da y evaluar como le
fue en ese da. La utilizacin de este autorregistro, requiere de un entrenamiento sobre su
uso, el que se realiza mediante el modelado y ensayo, adems requiere de la utilizacin de
reforzamiento positivo, que incentive el llenado de la pauta y una revisin constante de la
cumplementacin correcta de cada registro.
121
97
Una de las ventajas de este tipo de autorregistros es que permite detectar y evaluar
las situaciones especficas que provocan ansiedad en los nios, as como las sensaciones,
pensamientos y conductas que generan dicha ansiedad.
Newman, Consoli y Taylor (1997) propusieron dos modelos de autorregistro, en el

primero de ellos el sujeto registra cuatro veces al da (a las 8 hrs, 16 hrs, 20 hrs y al final
del da) el porcentaje del tiempo que ha pasado preocupado, el nmero de episodios de
ansiedad aguda (sobre 50%) y el nivel ms alto de ansiedad (estos tres datos referidos a la
ltima hora), as como el nivel actual de ansiedad (0-10). Al final del da el sujeto ha
registrado su nivel de ansiedad experimentada en los distintos momentos del da y habr
valorado el porcentaje del tiempo que ha pasado preocupado y el nivel de ansiedad ms
alto que ha experimentado.
Wells (2013) tambin propuso un modelo de autorregistro, en este se apunta fecha,

situacin, disparador de la preocupacin, descripcin de la preocupacin, pensamientos
negativos sobre la preocupacin (preocupacin acerca de la preocupacin), tipo e
intensidad (0-100) de la reaccin emocional, respuesta a la preocupacin acerca de la
preocupacin y recalificacin de la emocin.
3.2.4 Cuestionarios, escalas o inventarios de autoinforme
Las tcnicas autodescriptivas corresponden a las ms utilizadas tanto para la

evaluacin de variables psicoemocionales, como para las variables cognitivo-
motivacionales. Por lo general, este tipo de instrumento se presenta en un formato
denominado rating scales, consistente en una serie de frases o aseveraciones, ante las
cuales el sujeto evaluado, expresa en funcin de la escala, cmo y cunto lo caracteriza la
situacin planteada. El tipo de escala ms habitual es la escala likert, tambin denominada
escala sumativa, ello porque las puntuaciones obtenidas se suman para la obtencin de
puntuaciones ms globales correspondientes a dimensiones, subescalas o factores (Nez
y Gonzlez-Pienda, 1994).
Los instrumentos de autoinforme constituyen una herramienta fundamental para la

evaluacin y diagnstico en psicologa clnica (Fernndez-Montalvo y Echebura, 2006),
un procedimiento de evaluacin viable en el contexto escolar y de investigacin, ya que
122
98
son bastante econmicos, sencillos, fciles de administrar y cumplimentar, requieren poco

tiempo y se corrigen fcilmente. Adems, junto con las entrevistas, los cuestionarios
tienen una sensibilidad especial para detectar la eficacia teraputica de las aplicaciones de
programas de intervencin (Garca-Fernndez, Ingls, Martnez-Monteagudo y Redondo,
2008; Ingls, Hidalgo, Mndez y Inderbitzen, 2003; Ingls, Mndez, Hidalgo y Spence,
2003).
En tareas de investigacin y en el contexto escolar, los cuestionarios permiten

evaluar, en un tiempo relativamente breve, un amplio rango de conductas a una gran
cantidad de sujetos y en la prctica clnica, son tiles para obtener una rpida visin de la
ansiedad de un nio o un adolescente (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994). Son
imprescindibles cuando se busca conocer procesos internos, ya que ofrecen la
oportunidad nica a los evaluados para transmitir sus experiencias internas. La
combinacin con informaciones de terceras personas (padres y profesores) es tambin
necesaria, sobre todo cuando se busca conocer tanto los procesos internos como externos
(Cosi, Canals, Hernndez-Martnez y Vigil-Colet, 2010).
Cada uno de los instrumentos utilizados para evaluar la ansiedad tiene una larga
trayectoria y en la mayor parte de los casos se trata de instrumentos que han sido
depurados o adaptados para ser utilizados en culturas diferentes o con poblaciones
distintas.
3.2.4.1 Inventarios que evalan ansiedad en general o trastornos de ansiedad
3.2.4.1.1 Instrumentos para nios y adolescentes
State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC; Spielberger, 1973): este

inventario fue creado en California para evaluar la ansiedad estado-rasgo en los nios,
cuenta con una versin para nios y una anloga para los padres, diseada para
complementar la informacin dada por los nios. Su base terica y emprica es el
cuestionario para adolescentes y adultos (STAI) de Spielberger et al. (1970).
123
99
Las validaciones que se han hecho del STAIC son muchas y muy variadas. Por
ejemplo, se hizo una estandarizacin Tailandesa (Chaiyawat y Brown, 2000)
encontrndose una consistencia interna moderada. Otra realizada con diferentes grupos
tnicos, en la que se encontraron diferencias de contenido de la ansiedad por raza
(Ruggiero, Morris, Beidel, Scotti y McLeer, 1999). Tambin se realizaron estudios con
nios de raza negra, que tenan dificultades de aprendizaje, en ste se observaron
diferencias con la prueba original (Papay y Hedl, 1978) o con poblacin clnica (Finch,
Montgomery y Deardorff, 1974). Asmismo, existen versiones adaptadas a la poblacin
canadiense con resultados de estandarizacin adecuados (Turgeon y Chartrand, 2003a).
Se debe sealar adems una adaptacin del STAIC, aplicada a adolescentes cubanos,
(Lorenzo-Ruiz, Grau-Abalo, Fumero-Madam, Viscaino-Londian y Carbonel, 2003) cuyos
resultados corroboran el valor diagnstico del instrumento para dicha poblacin.
Cuenta con una adaptacin al espaol, realizada por Seisdedos (1990). Esta versin
dio lugar a una investigacin llevada a cabo en Colombia, por Castrilln y Borrero (2005)
quienes a partir de una muestra de 670 nios y nias, con edades comprendidas entre los
8 y 15 aos, se dieron a la tarea de validarla. Esta versin del STAIC tiene una alta
fiabilidad (alfas de cronbach entre .85-.89) y una adecuada validez concurrente con otras
escalas (.75 puntos).
En su estructura se distinguen tericamente seis factores, lo que le da una

conformacin estructural ms compleja:
Factor 1 Temor (ansiedad-estado): sus 4 tems permiten dar cuenta de un estado

emocional de inestabilidad, en el que el grado de confusin y percepcin de amenaza es
significativo y genera altos niveles de ansiedad. Ejemplos me siento angustiado,
tengo miedo.
Factor 2 Tranquilidad (ansiedad-estado): las 3 situaciones de este factor estn orientadas

a un estado emocional de confort y seguridad. Ejemplos estoy relajado, me siento
calmado
Factor 3 Preocupacin (ansiedad-rasgo): los 3 tems de este factor corresponden a

estados emocionales de alteracin sin seal de amenaza identificable, siendo la
124
100
anticipacin uno de sus principales elementos constitutivos. Ejemplos me preocupo por

cosas que pueden ocurrir, me preocupo demasiado.
Factor 4 Evitacin (ansiedad-rasgo): factor que contiene 3 tems referidos a situaciones

de afrontamiento, pero que no son enfrentadas por sensaciones de minusvala o
inseguridad. Ejemplos me cuesta decidirme en lo que tengo que hacer, tengo
sensaciones extraas en el estmago.
Factor 5 Somatizacin (ansiedad-rasgo): las 3 situaciones de este factor se refieren a

manisfestaciones orgnicas generadas por las preocupaciones. Ejemplos noto que mi
corazn late ms rpido, me cuesta quedarme dormido por las noches.
Factor 6 Ira y tristeza (ansiedad-rasgo): con 2 situaciones se evalan sentimientos

encontrados, que van desde el deseo de cambio hasta estados emocionales depresivos.
Ejemplos me encuentro molesto, me encuentro inquieto.
De acuerdo a la trayectoria, el STAIC es considerado hoy una prueba diagnstica

adecuada para evaluar ansiedad estado y ansiedad rasgo en la comunidad internacional. A
travs de las diversas investigaciones, ha demostrado ser una de las pruebas ms
discriminativas (Castilln y Borrero, 2005).
Revised Childrens Manifest Anxiety Scale (RCMAS; Reynolds y Richmond,

1978): este instrumento deriva del Childrens Manifest Anxiety Scale (CMAS) el que a
su vez es una adaptacin de Manifest Anxiety Scale (MAS). En esencia, la CMAS
(subtitulada Lo que pienso y siento) utiliz reactivos de la MAS, pero expresadas con
palabras ms apropiadas para los nios (en Moreno, Blanco y Rodrguez, 1992). Luego de
la primera revisin importante, la CMAS recibe la denominacin de Revised Childrens
Manifest Anxiety Scale (RCMAS) (Reynolds y Richmond, 1978) nombre con el cual se
le conoce en gran parte del mundo.
Reynolds y Richmond (1978) llevaron a cabo dos estudios de validacin de este

instrumento, siendo el segundo estudio el que da un mayor apoyo a la coherencia interna
del instrumento, este estudio de validacin cruzada, se realiza con una muestra de 167
nios, de 2 a 11 grado y arroja una fiabilidad de .85. Ms tarde Reynolds, Bradley y
Steele (1980) administraron la RCMAS a 97 nios de kindergarten y demostraron la
125
101
confiabilidad con coeficiente alfa (a = .79 con los varones, a = .85, con las mujeres, y a =
.82 para la muestra total).
Pina, Silverman, Saavedra y Weems, (2001) sostienen que la RCMAS es el

instrumento ms utilizado en la medicin de los sntomas de ansiedad infantil, siendo
aplicado por una multitud de investigaciones de diferentes culturas. Ejemplos de ello son
las investigaciones llevadas a cabo en Nigeria (Pela y Reynolds, 1982), Japn (Richmond,
Sukemune, Ohmoto, Hawamoto y Hamazaki, 1984), Alemania (Boehnke, Silbereisen,
Reynolds, y Richmond, 1986), Uruguay (Richmond, Rodrigo y Derodrigo, 1988),
Zimbabwe (Wilson, Chibaiwa, Majoni, Masukume, y Nkoma, 1990), Espaa (Sosa,
Capafons y Lpez, 1990; Ferrando, 1994), Canad (Turgeon y Chartrand, 2003b), Mxico
(Varela y Biggs, 2006), Jordania (Al Jabery y Arabiat, 2011) y recientemente Sudfrica
(Boyes y Cluver, 2013).
El instrumento como tal, contiene 37 tems que evalan los sntomas de ansiedad en
nios y adolescentes (6 a 19 aos de edad) consta de 4 escalas: ansiedad psicolgica (10
tems), preocupacin/hipersensibilidad (11 tems), preocupaciones sociales/concentracin
(7 tems), incluye adems 9 tems de una escala de contrastacin de la veracidad (Al
Jabery y Arabiat, 2011). El formato de respuesta es de tipo dicotmico de respuesta Si
o No. El nivel de ansiedad es calculado de acuerdo con la puntuacin obtenida; a mayor
puntaje mayor ansiedad.
Algunos ejemplos de tems por escalas son:
Ansiedad fisiolgica: a menudo me siento mal del estmago, muchas veces siento que
me falta el aire.
Preocupacin/hipersensibilidad: me pongo nervioso cuando las cosas no me salen como

quiero, me preocupa lo que mis paps me vayan a decir.
Preocupaciones sociales/concentracin: me siento solo/a aunque est acompaado/a,

me cuesta trabajo concentrarme en mis tareas escolares.
Contraste de veracidad/mentira: todas las personas que conozco me caen bien,

siempre soy bueno.
126
102
En la versin espaola (Sosa et al. 1990) se le da el nombre de Escala Revisada de

Ansiedad Manifiesta para Nios (ERAMN) y se desagregan los tems pertenecientes a la
escala de contrastacin de la veracidad. Los estudios realizados en Colombia le asignan el
nombre de CMAS-R (Buitrago y Briceo-Snchez, 2009; Maldonado, Can y Gantiva,
2012) as como tambin los de Reynolds y Richmond (1997). Los coeficientes de
consistencia interna no varan mucho en los diferentes estudios, siendo relativamente
altos para la puntuacin total de la Escala ( = .85) en la versin inicial, de .82 en la
versin de Reynolds (1980) y entre .79 y .81 en la versin rabe.
Las puntuaciones de la RCMAS son capaces de predecir el nivel de ansiedad en

nios y adolescentes y distinguir entre trastornos de ansiedad y trastornos de
externalizacin (Pina et al. 2001). Al respecto, Mattison, Bagnato y Brubaker (1988)
sealan que el factor preocupacin/ hipersensibilidad puede discriminar entre los nios
que tienen un trastorno de ansiedad de los que no lo tienen, hecho que permite concluir
que el RCMAS puede ser utilizado como una herramienta de diagnstico para la
deteccin de los nios propensos a la ansiedad (Perrin y Last, 1992).
Ms tarde se dispone de una versin actualizada, la RCMAS-2 (Reynolds y

Richmond, 2008), esta versin de 49 tems mide el nivel y la naturaleza de la ansiedad
segn la experiencia de los nios de hoy. En esta edicin se conservan muchas de las
caractersticas de la RCMAS, aunque se ajustan y mejoran algunas escalas (la escala de
preocupaciones sociales se cambia por una escala de ansiedad social, la escala de mentira
se sustituye por una escala defensiva), se incorpora una nueva escala (la escala de
ansiedad de rendimiento) y un nuevo ndice (el ndice de respuesta inconsistente). Al
mismo tiempo se incluye una versin corta que al igual que la versin en extenso tiene la
opcin de administracin de audio para nios ms pequeos, con problemas de lectura o
de atencin.
En la RCMAS-2, los puntajes obtenidos por el sujeto indican el ndice de ansiedad

total, pero tambin proporcionan ndices de ansiedad de 5 aspectos: ansiedad fisiolgica,
preocupaciones, ansiedad social, defensividad y respuestas inconsistentes. Es por tanto un
instrumento de gran utilidad para profesores, psiclogos escolares, mdicos e
investigadores ya que permite evaluar nios y adolescentes con problemas de estrs
acadmico, ansiedad ante los exmenes, conflictos familiares, drogodependencias,
conductas perturbadoras y problemas de personalidad. Sus autores plantean que con la
127
103
estructura y el contenido actualizado, la RCMAS-2 no slo identifica el problema, sino

que tambin direcciona la solucin (Reynolds y Richmond, 2008).
Childhood Anxiety Sensitivity Index (CASI; Silverman, Fleisig, Rabian y

Peterson, 1991): este instrumento evala el grado en que los nios creen que la
experiencia de ansiedad dar lugar a consecuencias negativas. Fue diseado como una
versin en escala del ASI (instrumento descrito en el siguiente apartado) y por tanto el
contenido de los tems se corresponde directamente. Las variaciones ms importantes son
la cantidad de tems (el ASI tiene 16 etms y el CASI 18) y las adaptaciones relativas al
lenguaje (cambios de frases o palabras para favorecer la comprensin de los nios).
El formato de respuesta corresponde a una escala likert de 3 puntos que va de 1 =

ninguno a 3 = mucho. El puntaje del CASI se obtiene sumando las calificaciones de todos
los tems, siendo un puntaje mayor indicativo de un mayor nivel de sensibilidad a la
ansiedad.
En el estudio de Silverman et al. (1991) se asuma una estructura unidimensional de

la sensibilidad a la ansiedad en la infancia y por ende de esta escala, esta perspectiva es
apoyada por una elevada consistencia interna mostrada por el instrumento (alfa de
cronbach = .87) y una fiabilidad test-retest adecuada (rango = .79 y .76 para dos semanas)
esto para muestra clnica y no clnica. Estudios posteriores cuestionaron la
unidimensionalidad del instrumento porque encontraron un modelo ms ajustado de dos
dimensiones; miedo a las sensaciones somticas o factor autnomo y un segundo factor
no autnomo con tems ms heterogneos (Chorpita y Daleiden, 2000; Laurent, Schmidt,
Catanzaro, Joiner y Kelley, 1998). En la versin espaola se encontr un factor de miedo
a las sensaciones corporales y un factor psicosocial, constituido por miedos a sntomas
mentales y sociales (Sandn, Chorot, Santed y Valiente, 2002).
Otros estudios (Isolan, Salum, Menezes, Carvalho y Manfro, 2012; Muris, Schmidt,
Merckelbach y Schouten 2001; Silverman, Ginsburg y Goedhart, 1999) sostuvieron una
estructura de tres o cuatro dimensiones. El modelo de tres factores se asemeja al esbozado
en el AS para la sensibilidad a la ansiedad en adultos (con dimensiones fsica, mental y
social) y el modelo de cuatro factores incluye adems una dimensin de control:
128
104
Preocupaciones fsicas: ejemplos me asusto cuando siento que tiemblo, cuando me

duele el estmago, me preocupa que pueda estar realmente enfermo.
Preocupaciones de incapacitacin mental: ejemplos cuando no puedo concentrarme en

mis deberes de clase, me preocupa que pueda estar volvindome loco, me asusto
cuando no me puedo concentrar en los deberes de clase.
Preocupaciones sociales: ejemplosme gusta no mostrar mis sentimientos a los dems,

cuando me siento asustado, quiero que la gente no se de cuenta.
Control: ejemplos me asusto cuando siento como si me fuera a desmayar, es

importante para m controlar mis sentimientos.
Otro aspecto que tambin presenta variabilidad en los estudios estructurales del
CASI es la alternativa de una estructura jerrquica que en cierto modo integra el modelo
unidimensional con el modelo multidimensional, ya que incluye un factor general de
sensibilidad a la ansiedad (variante unidimensional) y 3 o 4 factores especficos (variante
multidimensional). Para Sandn et al (2002) los modelos con factores correlacionados y
jerrquicos poseen niveles de ajuste adecuados, especialmente los modelos de dos y tres
factores. No obstante, el modelo unidimensional tambin presenta niveles admisibles de
ajuste a los datos.
Aparte de los estudios con muestras estadounidenses, este cuestionario cuenta con
versiones adaptadas para Nueva Escocia (Walsh, Stewart, McLaughlin y Comeau, 2004),
Netherlands (Muris et al. 2001) una versin brasileira (Isolan et al. 2012) y una versin en
espaol (Sandn et al. 2002).
La versin espaola del CASI se valid a partir de una muestra de 151 nios de
entre 9 y 11 aos, de la comunidad de Extremadura en Badajoz, Espaa. Los resultados
mantienen el dilema de la estructura factorial, con elevados coeficientes alfa para la
estructura de un factor (.89) as como tambin para una estructura bidimensional (.82-
.80). Respecto a la estructura jerrquica de la sensibilidad a la ansiedad tambin presenta
dualidad, sealando que el estudio no proporciona informacin que indique un mayor
grado de validez estructural en los modelos jerrquicos que en los correlacionados no
jerrquicos, pero que los modelos jerrquicos tambin se ajustan bastante bien.
129
105
Screen for Child Anxiety Related Emocional Disorders (SCARED; Birmaher

et al. 1997): el SCARED permite detectar sntomas de ansiedad de acuerdo a los criterios
del DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) en nios y adolescentes entre los 9
y los18 aos de edad. El cuestionario tiene una versin para adolescentes y otra para
padres. Se estructura sobre la base de una escala likert de 3 puntos que va de 0 = incierto
o apenas verdad a 2 = verdad o casi siempre verdad) en la que el evaluado debe valorar la
frecuencia de los diferentes sntomas indicados en los reactivos.
El SCARED parti con 85 tems que permitan detectar sntomas de Trastornos de

Ansiedad por Separacin, Ansiedad Generalizada, Fobia Social, Trastorno de Pnico y
Fobia Escolar. Del banco de tems, se seleccionaron aquellos que presentaban
coeficientes mayores de un determinado valor (.40) y 4 tems con valores inferiores pero
que fueron mantenidos por su relevancia: tengo miedo si duermo fuera de casa (.32),
me da miedo dormir solo (.39), sigo a mi madre o a mi padre donde quiera que
vayan (.30), no me gusta estar lejos de mi familia (.38). De este modo se conform la
versin original de la escala con 41 tems y 5 factores.
Los anlisis estadsticos fueron realizados por el autor y su equipo, a partir de una
muestra clnica de 341 nios y adolescentes estadounidenses, con edades comprendidas
entre 9 y 18 aos de edad (M = 14.5; DE = 2.3) y 300 de sus padres. La mayor parte de
los chicos sufra Trastornos de Ansiedad y una alta comorbilidad con Depresin y
Trastornos de Conducta. Los resultados obtenidos indicaron coeficientes de consistencia
interna muy buenos (alfas de cronbach de .93 para el puntaje total y de .74 a .89 para las
subescalas), una fiabilidad test-retest para un periodo de 4 a 15 semanas de .86 para el
total y entre .70 y .90 para las subescalas y una estructura factorial de 5 subescalas (tanto
para la escala de chicos como para la de padres). La validez concurrente del SCARED fue
apoyada con otras medidas de ansiedad como el childhood anxiety questionnaires (Muris,
Merckelbach, Ollendick, King y Bogie, 2002), El Revised Childrens Manifest Anxiety
Scale, CMAS-R (Boyd, Ginsburg, Lambert, Cooley y Campbell, 2003), el Inventario
Revisado de Exploracin de Miedos para Nios (Muris y Steerneman, 2001), la Spence
Childrens Anxiety Scale (Essau, Muris y Ederer, 2002) la Escala Multidimensional de
Ansiedad para Nios (MASC; March, Parker, Sullivan, Stallings y Conners, 1997), entre
otras.
130
106
Dos aos ms tarde Birmaher et al. (1999) modificaron levemente el SCARED

(conformando una versin con 44 tems) y realizaron nuevos estudios a partir de una
muestra clnica de 190 sujetos de edades comprendidas entre los 9 y los 19 aos, que
presentaban ansiedad, depresin y conductas disruptivas (M = 13.8; DE = 2.5). En este
estudio se obtuvieron resultados similares a los encontrados en la versin original. Los
ndices de consistencia interna informados fueron de .90, y entre .78 y .87 para los 5
factores y la correlacin entre las puntuaciones de padres e hijos fue de .32.
Durante ese mismo ao, Muris, Merckelbach, Schmidt y Mayer (1999),

modificaron la estructura del instrumento; incluyeron algunos tems de fobia en la
subescala de Ansiedad por Separacin, agregaron 15 tems de Fobias Especficas (fobia
animal, fobia situacional-ambiental y fobia a la sangre), as como tambin 13 tems
referidos a Trastornos Obsesivo-Compulsivos y Trastornos por Estrs Post-Traumtico.
Esta nueva versin denominada SCARED-R, qued conformada por 66 tems, con
formato de escala likert de 0 a 2 puntos (0 = casi nunca; 1 = a veces; 2 = usualmente).
Los factores del SCARED-R son:
Trastorno de Ansiedad Generalizada: evala sntomas generalizados de la ansiedad y

comprende 9 tems. Por ejemplo, soy nervioso, la gente me dice que me preocupo
demasiado.
Trastorno de Ansiedad por Separacin: contiene 12 tems. Ejemplos me asusto cuando

duermo fuera de casa, me preocupa ir al colegio.
Fobia Social: 4 tems que evalan el nivel de ansiedad ante situaciones de interaccin con
otros. Ejemplos, no me gusta estar con gente que no conozco, me cuesta hablar con
gente que no conozco.
Pnico/sntomas somticos: esta subescala evala conductas fisiolgicas a partir de sus

13 tems. Ejemplos, la gente me dice que parezco nervioso, cuando tengo miedo, me
siento mareado.
Trastorno Obsesivo-Compulsivo: consta de 9 tems. Ejemplos, quiero tener las cosas

limpias y ordenadas, fantaseo acerca de herir a otras personas.
131
107
Estrs Postraumtico: contiene 4 tems. Ejemplos, tengo sueos aterradores sobre un

acontecimiento aversivo que una vez me pas, intento no pensar en el acontecimiento
aversivo que viv.
Fobia Especfica (tipo animal, 3 tems): ejemplos me dan miedo animales que no son
realmente peligrosos, estoy tan asustado de un inofensivo animal que no me atrevo a
tocarlo.
Fobia Especfica (tipo sangre-inyeccin-dao, 7 tems): ejemplos cuando veo sangre,

me mareo, me asusta ir al mdico.
Fobia Especfica (tipo situacional-ambiental, 5 tems): ejemplos me dan miedo las

alturas, me da miedo la oscuridad.
El anlisis de las propiedades psicomtricas del SCARED-R fue realizado por

Muris y Steenrneman (2001) en una muestra comunitaria de 674 chicos holandeses cuyas
edades fluctuaban entre los 8 y los 13 aos (M = 10.08; DE = 1.22). Los ndices de
fiabilidad de la puntuacin total del cuestionario fueron de .94 y entre .64 y .80 para las
subescalas. Para la definicin de factores se analizaron varios modelos ya que
nuevamente existan discrepancias en la estructura. Solo despus del anlisis factorial -
exploratorio y confirmatorio- realizado adicionalmente, se opt por un modelo de nueve
factores.
El SCARED cuenta con versiones modificadas en alemn (Essau et al. 2002) una
versin holandeza (Hale, Raaijmakers, Muris y Meeus, 2005) una versin China;
(Lynyan, Kai, Fang, Yi y Xueping, 2008), una versin en cataln (Vigil-Colet et al., 2009)
y en espaol (Domnech- Llaberia y Martnez, 2008).
En Chile existe una validacin para poblacin infanto-juvenil (Larraguibel, Toledo

y Schiattino, 2008). Esta versin consta de 38 tems distribuidos en 6 factores, los cuales
cumplen con el criterio de discriminacin y homogeneidad. El estudio fue realizado en la
ciudad de Santiago, con 128 chicos de edades comprendidas entre los 8 y 17 aos de
edad. En esta investigacin tambin se informan propiedades psicomtricas adecuadas
(consistencia interna de .88 para la escala total).
132
108
En todas las versiones se informan propiedades psicomtricas adecuadas, sin

embargo con cada adaptacin el SCARED vara su estructura factorial, lo que hace
suponer una dificultad no resuelta. En esta lnea, un estudio reciente (Doval, Martnez y
Domnech-Llaberia, 2011) reivindica la calidad psicomtrica de la versin en espaol del
SCARED, en la que se confirma la estructura de 5 factores y 41 tems de la versin
original y se seala que esta versin puede considerarse un buen instrumento para la
deteccin temprana de sntomas y trastornos de ansiedad en poblacin infantil y
adolescente de habla hispana.
Spence Children Anxiety (SCAS; Spence, 1997): este instrumento fue elaborado
en Australia para diagnosticar los problemas de ansiedad en nios y adolescentes, de entre
10 y 17 aos, se trata de un inventario de 44 tems que evala frecuencia, de acuerdo con
una escala de 4 puntos (0 = nunca a 3 = siempre). Su estructura factorial es coherente con
la clasificacin propuesta por el DSM-IV (APA, 1994) referida a los 6 trastornos de
Ansiedad infantojuveniles ms frecuentes (Ataques de Pnico y Agorafobia, Trastorno de
Ansiedad de Separacin, Fobia Social, Miedos Especficos, Trastorno Obsesivo-
Compulsivo y Trastorno de Ansiedad Generalizada). Contiene adems 6 tems no
calificados, con sentido positivo incluidos en la escala para disminuir el impacto del sesgo
negativo del listado de problemas.
Del SCAS, existen versiones validadas en holands (Muris, Schmidt y

Merckelbach, 2000), en japons (para nios Ishikawa, Ota y Sakano, 2001; para nios y
adolescentes: Ishikawa, Sato y Sasagawa, 2009), alemn (Essau et al. 2002), cataln
(Servera, Balle, Tortella y Garca, 2005), griego (Mellon y Moutvelis, 2007), espaol
(hablado en Mxico: Hernndez et al. 2010 y hablado en Espaa Godoy, Gavino, Carrillo,
Cobos y Quintero, 2011). Tambin existe un estudio multicultural para 5 pases europeos
-Alemania, Reino Unido, Chipre, Suecia e Italia- (Essau, Sasagawa, Anastassiou-
Hadjicharalambous, Guzmn y Ollendick, 2011) y ltimamente una validacin al
portugus de Brasil (De Sousa, Petersen, Behs Manfro y Koller, 2012). Con excepcin del
estudio japons, estos trabajos apoyan la generalizacin del modelo de 6 factores
propuesto inicialmente por su autora y en todos ellos se informan excelentes ndices de
consistencia interna.
133
109
El estudio realizado para adaptar el SCAS a poblacin espaola se llev a cabo en

Mlaga con 1671 escolares (856 chicas y 815 chicos), cuyas edades fluctuaron entre los
10 y 17 aos (Godoy et al. 2011).
Las categoras diagnsticas que evala esta versin de 38 tems son:
Ataques de Pnico y Agorafobia; compuesta por 9 tems que evalan situaciones como
por ejemplo; me da miedo estar en lugares pequeos y cerrados, como tneles o
habitaciones pequeas, y su peso factorial es de .84.
Trastornos de Ansiedad de Separacin; compuesta por 6 tems que miden situaciones del
tipo Me da miedo dormir solo. El peso factorial de este tem es de .99.
Fobia Social; compuesta por 6 tems que evalan situaciones referidas al miedo en la
interaccin, como por ejemplo me preocupa mucho lo que otra gente piense de m.
Este tem tiene un peso factorial de .89.
Miedo; las situaciones presentadas en esta subescala dicen relacin con los miedos que un
nio o joven siente por los insectos, las araas, los perros o la oscuridad. Esta escala tiene
6 tems y su peso factorial es de .83. Ejemplo; me dan miedo las alturas o los
ascensores.
Trastorno Obsesivo-Compulsivo; esta subescala considera 6 tems y un ejemplo de

enunciado es; siento la necesidad de comprobar varias veces que he hecho bien las
cosas (como que la luz est apagada o la puerta cerrada) con un peso factorial de .90.
Trastorno de Ansiedad Generalizada; compuesta por situaciones como por ejemplo: me

preocupa que me ocurra algo malo y su peso es de .89.
Entre las ventajas sealadas por los investigadores del SCAS se cuenta la
sensibilidad a los cambios ejercidos por el tratamiento, su capacidad para discriminar
entre muestras clnicas y poblacin general, su aplicacin transcultural y el apego a la
clasificacin diagnstica de los trastornos de ansiedad ms comunes del DSM-IV-TR
(APA, 2002). Adems se destaca su fcil aplicacin y su ejecucin satisfactoria en
diversos idiomas (Hernndez et al. 2010).
134
110
Multidimensional Anxiety Scale for Children (MASC; March, 1998): la Escala

de Ansiedad Multidimensional para la Infancia, es el primer instrumento en validar la
divisin de sntomas en fsicos y comportamentales. El Centre works with Ontario child
and youth mental health lo clasifica como un instrumento de evaluacin de sntomas de
ansiedad en nios y adolescentes, para identificar personas que pueden requerir una nueva
evaluacin o intervencin o como indicador de los sntomas de ansiedad antes de
comenzar un programa de intervencin y no como una medida de diagnstico.
Esta escala fue creada para un rango de edad que va desde los 8 a los 19 aos de
edad, est conformada por 39 tems, referidos a cuatro aspectos de la ansiedad, ante las
que el evaluado debe responder indicando la frecuencia con que se presentan estos
sntomas en una escala de 4 puntos, en la que 0 = nunca es verdad y 3 = a menudo es
verdad.
La estructura de la MASC, est comprendida por cuatro factores principales, tres de

los cuales se subdividen en dos subfactores cada uno.
Ansiedad social: 9 tems subdivididos en los subfactores humillacin /negacin y temor a

actuar en pblico. Ejemplos me pongo nervioso cuando tengo que actuar en pblico,
me preocupa que otras personas se ran de m.
Ansiedad de separacin: 9 tems del tipo siento miedo cuando mis padres salen de
casa, intento estar cerca de mi madre o de mi padre.
Evitacin: 9 tems distribuidos en perfeccionismo y ansiedad de afrontamiento. Ejemplos

trato de hacerlo todo perfectamente bien, suelo pedir permiso (para hacer algo).
Sntomas fsicos: 12 tems divididos en tensin/nerviosismo y somticos/autonmicos.

Ejemplos mi corazn late rpidamente o siento latidos ms fuertes, me siento tenso,
engarrotado.
Los anlisis psicomtricos de este instrumento se realizaron en base a una muestra

de 212 nios y adolescentes (110 hombres y 102 mujeres, (M=12 aos y DE=52.59)
provenientes de la unidad de ansiedad y depresin de la clnica universitaria de psiquiatra
infantil de Rotterdam, Holanda. Los resultados reportados en trminos de consistencia
135
111
interna son buenos (alfas de cronbach, por escalas de .82, .70, .64 y .79 respectivamente)
(March, Sullivan y Parker, 1999).
De este instrumento existe una versin corta de 10 tems (MASC-10) para el uso en
investigaciones epidemiolgicas y estudios de evaluacin de resultados de un tratamiento
y una versin de 12 tems con un alto grado de eficacia diagnstica (March, 1998). La
fiabilidad interna y la fiabilidad test-retest para la puntuacin total MASC y todos los
factores y subfactores estn en el rango de satisfactorio a excelente. Este instrumento
cuenta adems con una versin para padres, cuyos tems son idnticos, solo cambia la
redaccin de tal forma que en la versin de los padres en lugar de decir yo dice mi
hijo. Baldwin y Dadds (2007) realizaron una validacin con una muestra comunitaria de
499 nios australianos (8-13 aos) y sus padres, informando slidas propiedades
psicomtricas para el MASC-P, los ndices de fiabilidad encontrados por escalas fueron
de (alfas de cronbach de .85, .72, .68 y .81, respectivamente).
Este inventario ha demostrado una buena validez concurrente, a partir de la

contrastacin con varios instrumentos de medicin de ansiedad como el STAIC, la
RCMAS (versin para nios y padres) el BAI, la HARS y algunas escalas de depresin
(Rynn et al. 2006). Estos autores sostienen adems que la escala es una medida
clnicamente til para discriminar entre pacientes peditricos ansiosos y deprimidos.
Tiene versiones en varios idiomas: africano, chino, holands, ingls, francs

(hablado en Canad), alemn, hebreo, hngaro, italiano, irlands, lituano, noruego,
polaco, espaol (de Amrica del Norte y Europa), Sueco, taiwans y turco. No
encontrndose validaciones para Amrica del sur.
Revised Child Anxiety and Depression Scale (RCADS; Chorpita, Yim, Moffitt,
Umemoto y Francis, 2000): este instrumento se crea en Estados Unidos para evaluar
Trastornos de Ansiedad (consistentes con el DSM-IV) y Depresin en nios y
adolescentes. Este inventario contiene 47 tems pertenecientes a 6 escalas. Todas ellas
medidas en una escala likert de 4 puntos que va desde 0 = nunca a 3 = siempre.
Las escalas incluidas en la RCADS son:
136
112
Trastorno de Ansiedad de Separacin (TAS): ejemplos sentira miedo si estuviera solo/a

en casa, cuando estoy lejos de mis padres siento miedo.
Fobia Social (FS): ejemplos me siento mal cuando creo que alguna persona est
enfadada conmigo, me preocupa lo que otras personas piensen de m.
Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG): ejemplos me preocupa que me ocurran

cosas malas, me preocupa lo que vaya a ocurrir.
Trastorno de Pnico (TP): ejemplos de repente siento como si no pudiera respirar sin
saber porqu, cuando tengo un problema, mi corazn late bastante rpido, de repente,
me siento mareado/a o me desmayo sin que exista ninguna razn para ello.
Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC): ejemplos tengo que seguir comprobando que

he hecho las cosas bien (como que el interruptor est apagado o la puerta cerrada),
tengo que concentrarme en pensamientos especiales (como nmeros o palabras) para
que no ocurran cosas malas.
Trastorno Depresivo Mayor (TDM): ejemplos me siento triste o decado/a, siento que
no valgo para nada.
Tiene versiones en ingls, espaol, chino, holands y dans, la validacin (en

ingls) de la RCADS la realizan Chorpita, Moffitt y Gray (2005) a partir de una muestra
clnica e informan ndices de consistencia interna muy adecuados y muy consistentes con
la versin original. Aos ms tarde Sandn, Valiente y Chorot (2009) realizan una
validacin en espaol, a partir de una muestra de nios y adolescentes pertenecientes a
diversos colegios pblicos de enseanza primaria de Jan (266 chicos y 245 chicas de
edades comprendidas entre 11 y 17 aos). Los ndices de consistencia interna obtenidos,
tambin son adecuados aunque levemente inferiores a los arrojados en versiones
anteriores. En este estudio se indicaron alfas de cronbach de .71 para la variable TAS, de
.81 para la variable FS, de .79 para TAG, de .80 para TP, de .68 para TOC y de .79 para
TDM.
Este instrumento cuenta con una versin para padres (RCADS-P), la cual fue
analizada por Ebesutani et al. (2011) quienes manteniendo todos los elementos de la
escala original, informaron ndices de consistencia interna aceptables para las escalas -con
137
113
alfas de cronbach que van desde .68 (TAG) y .84 (FS)- y elevados respecto de la ansiedad
total y de la puntuacin total del instrumento (alfa de cronbach .91 y .93
respectivamente). La validez concurrente fue revisada a partir de la comparacin con el
MASC-P y el SCARED-R-P.
Las cualidades informadas de este cuestionario -coherencia interna favorable, alta

consistencia interna y validez convergente adecuadas- lo cualifican como un instrumento
fiable desde los mbitos de la psicopatologa y la psicologa clnica y apto para la
investigacin (Sandn et al. 2009).
3.2.4.1.2 Instrumentos exclusivos para adolescentes
Escala Magallanes de Ansiedad (EMANS; Garca-Prez, Magaz y Garca,

1998a). Esta escala fue diseada para detectar a los sujetos que presentan respuestas
fisiolgicas indicadoras de ansiedad generalizada, mantenida al menos durante dos meses.
El rango de edad para la que fue ideada es de 12 a 18 aos. Su estructura no cuenta con
subescalas o factores, est conformada por 15 tems, que describen sensaciones
fisiolgicas y movimientos involuntarios, relacionados con tensin, malestar y agobio. El
evaluado debe informar la frecuencia con que ha experimentado cada una de esas
sensaciones o movimientos durante los ltimos dos meses, ello a partir de una escala de 4
puntos que va desde 0 = nunca a 3 = muchas veces.
La fiabilidad de la EMANS se ha establecido a partir de una muestra de 3012 chicos

espaoles cuyas edades fluctan entre los 12 y los 18 aos (M = 15; DE = 1.60) de los
cuales el 41.7% son chicos y el 58.3% chicas. Los anlisis psicomtricos indican una
consistencia temporal (coeficiente de correlacin = .82) y el mtodo Kuder-Richardson
para la consistencia interna (alfa de cronbach = .85). La validez criterial se ha obtenido
mediante la correlacin con la EMEST, con un valor de .71. Para analizar la validez
concurrente se utiliz la Escala de Indicadores de Ansiedad de Cautela (Cautela, 1977);
encontrando una correlacin entre ambos instrumentos de .79.
Inventario de Situaciones y Respuestas de Ansiedad para Jvenes (ISRA-J;

Moretti, Galeazzi, Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 2006): este cuestionario corresponde
138
114
a una adaptacin del ISRA (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986). El ISRA-J fue ideado
para evaluar las respuestas de ansiedad en adolescentes de 12 a 18 aos a partir de una
escala de 6 tems: 2 cognitivas, 2 fisiolgicas y 2 motoras, asociados a 6 situaciones
referidas a: 1) relaciones sociales o de evaluacin, y 2) situaciones potencialmente
ansiomticas genricas o cotidianas. Para comprobar las propiedades psicomtricas del
cuestionario, fue aplicado a 178 chicos de 12 a 18 aos de varios institutos de Madrid.
Los resultados informados por esta investigacin son de .89 para el factor cognitivo, de
.89 para el factor fisiolgico y de .91 para el motor. Para las situaciones se informaron
ndices de consistencia interna de .95 para las situaciones sociales/evaluacin y de .90
para las situaciones fbicas: dentista, heridas, sangre, inyecciones, escenas violentas y
tomar decisiones.
La validez concurrente se analiz en este mismo estudio, a partir de la correlacin

con el STAIC, obtenindose un alto nivel de fiabilidad. Estos datos permiten a los autores
sostener que esta versin puede ser utilizada tanto en el mbito clnico como
investigativo.
3.2.4.1.3 Instrumentos para adultos
Escala de Autoevaluacin de la Ansiedad de Zung (EAA; Zung, 1965): esta

escala evala el estado de ansiedad, es decir la reaccin situacional de ansiedad y no la
ansiedad como rasgo de personalidad. Es un instrumento creado para jvenes y adultos,
cuyo objetivo es identificar los niveles de ansiedad como trastorno emocional y medir
cuantitativamente la intensidad, al margen de la causa. Este instrumento tiene una escala
anloga de heteroadministracin, diseada por Zung (1971) con objeto de disponer de un
instrumento que permitiera la comparacin de casos y datos significativos de los
pacientes con ansiedad.
Para que la redaccin de los tems fuese clara y comprensible, Zung consider
como referentes las manifestaciones de ansiedad descritas en la literatura especializada y
principalmente las relatadas por sus propios pacientes. A partir de ello, construy un
instrumento constituido por 20 afirmaciones organizadas en una escala likert de 4 puntos,
que van de 1 = nunca o casi nunca 4 = siempre o casi siempre.
139
115
Una puntuacin mayor es indicador de mayor ansiedad, slo que la de algunos

tems se registra en sentido inverso debido a que son declaraciones negativas a la
ansiedad, tems del tipo Siento que todo est bien y que nada malo va a pasar y que se
distribuyen de forma aleatoria entre las subescalas.
La EAA tiene cuatro subescalas:
Ansiedad cognitiva: esta subescala contiene 5 tems. Ejemplos me siento ms intranquilo

y nervioso que de costumbre, siento temor sin razn
Ansiedad motora: est compuesta por 4 tems del tipo siento los brazos y las piernas
temblorosas, me siento dbil y me canso con facilidad.
Ansiedad vegetativa: contiene 9 tems del tipo siento que mi corazn late ms rpido,
tengo desmayos o sensacin de que me voy a desmayar.
Ansiedad del sistema nervioso central: son slo 2 tems puedo dormir con facilidad y
conseguir un buen descanso por la noche y tengo pesadillas.
La validacin de esta escala fue realizada con una muestra de pacientes de

consultorios en Carolina del Norte, Estados Unidos, todos ellos diagnosticados con
depresin, ansiedad y otros desrdenes de personalidad. A estos sujetos se les aplic la
EAA, encontrndose una alta correlacin entre las puntuaciones obtenidas y las recogidas
con otras pruebas estandarizadas. Los ndices de consistencia interna informados para esta
escala son de .79 para el puntaje total (en Astocondor, 2001).
Posteriormente, Zung realiz una validacin transcultural aplicando la escala en

Japn, Inglaterra, Checoslovaquia, Australia, Alemania y Suiza (citado en Astocondor,
2001). Ponciano, Serra y Relvas (1982) validaron esta escala en Portugal, considerndola
una escala con buena validez, fiabilidad y discriminacin. Esta versin dio lugar a un
estudio posterior realizado tambin en portugus, en l se evaluaron las caractersticas
psicomtricas de esta escala, en trminos del poder discriminativo de los tems, su
estructura factorial y la consistencia interna, informndose un Alfa de Cronbach de .81
(Cruz, 2008 en Quinto-Dos Reis, 2010).
Adems existe una estandarizacin en Per (Astocondor, 2001) realizada a partir de

una muestra de 100 pobladores de 14 a 30 aos de siete comunidades nativas aguarunas
140
116
del departamento de Amazonas. El resultado obtenido en trminos de consistencia interna

fue de .79 para la escala total.
Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene,

1970). Este instrumento surge a partir de la teora de Spielberger (1966) quien establece
la necesidad de diferenciar la ansiedad como estado emocional transitorio (ansiedad-
estado) de la ansiedad como rasgo de personalidad relativamente estable (ansiedad-
rasgo). Este instrumento, tiene como finalidad evaluar la ansiedad estado y rasgo en
jvenes y adultos, inicialmente a partir de 33 tems, relativos a la Ansiedad Estado (AE) y
40 de Ansiedad Rasgo (A-R).
Este instrumento ha sido ampliamente utilizado en distintos pases y tanto con

muestra comunitaria como clnica, principalmente por su alta sensibilidad al cambio
sintomtico. As se encuentran evidencias de su uso cientfico en Grecia (Fountoulakis et
al. 2006), Japn (Kaneda, Nagamine y Fujii, 2003), Espaa (Bermudes, 1978a,b),
Colombia (Agudelo-Vlez, Casadiegos-Garzn y Snchez-Ortiz, 2009; Cotes, Vargas,
Rangel y Arenales, 2009), Brasil (Andrade, Gorenstein, Vieira, Tung, y Artes, 2001) y
Chile (Vera-Villarroel, Celis-Atenas, Crdova-Rubio, Buela-Casal, y Spielberger, 2007)
entre otros muchos.
La adaptacin de Bermudez (1978a,b) se compone de 40 tems, distribuidos

equitativamente en dos escalas independientes, una referida a la ansiedad-estado (A-E) y
la otra a la ansiedad-rasgo, en la primera de ellas se evala la intensidad de la ansiedad a
partir de una escala tipo likert de 4 puntos que va desde (0 = nada a 3 = mucho) en la
segunda se mide la frecuencia de la (A-R) en una escala de 4 puntos que va desde 0 = casi
nunca a 3 = casi siempre.
Ansiedad-estado: esta escala contiene tems relativos a situaciones que caracterizan una
condicin emocional transitoria, con sentimientos de tensin y aprensin, adems de un
aumento de la actividad del sistema nervioso autnomo. Ejemplos me siento calmado,
me siento angustiado.
Ansiedad-rasgo: los tems de esta escala se refieren a situaciones que caracterizan

condiciones emocionales, relativamente estables me canso rpidamente, me preocupo
demasiado por cada cosa sin importancia.
141
117
Los valores de consistencia interna del estudio de Bermudes para muestras

comunitarias y clnicas son similares a las del estudio original, con alfas de cronbach
entre .82 y .92 para el test incial y entre .70 y .80 para el re-test. Los ndices de validez
concurrentes y divergentes obtenidos tambin corroboran los valores psicomtricos del
STAI original (Bermdez, 1978ayb).
Esta versin -espaola- da lugar a una adaptacin chilena del instrumento (Vera-
Villarroel et al. 2007). Los anlisis psicomtricos realizados en Chile, sealan una
adecuada consistencia interna de la puntuacin total y de sus escalas. El Alfa de Cronbach
obtenido fue de .92 para la escala (A-E) y de .87 para la escala (A-R). El estudio fue
realizado con 1488 personas, entre ellos 445 adolescentes (204 mujeres y 241 hombres)
con edades entre los 13 y los 18 aos (M=16.40, SD=1.40) y 1043 adultos con edades
entre los 19 y 60 aos.
Inventario Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA; Miguel-Tobal y Cano-

Vindel, 1986): el ISRA es un instrumento de autoinforme, basado en el enfoque
interactivo (Endler, 1975) y en el modelo de los tres sistemas de respuesta de Lang
(1968), su objetivo principal es evaluar la frecuencia en que se dan las respuestas
cognitivas, fisiolgicas y motoras, mediante la interaccin entre estos tipos de respuestas
y situaciones potencialmente ansigenas (Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1999). La versin
preliminar est conformada por 24 respuestas de ansiedad (7 cognitivas, 10 fisiolgicas y
7 motoras) y 22 situaciones generadoras de ansiedad, ante las cuales el evaluado debe
indicar su valoracin, en una escala likert de 5 puntos que va de 0 = casi nunca a 4 = casi
siempre. Las escalas que conforman este cuestionario son:
Escala C: engloba una variedad de reacciones de carcter cognitivo, referidas a

pensamientos y preocupaciones percibidas como pensamientos de torpeza o inutilidad,
incapacidad para concentrarse o tomar decisiones.
Escala F: incluye sntomas asociados a la activacin del Sistema Nervioso Autnomo,

como por ejemplo sequedad en la boca, respiracin agitada, mareos o sudoracin
excesiva.
Escala M: incorpora respuestas observables de carcter conductual, propias de la

ansiedad como movimientos repetitivos, llanto frecuente o incapacidad para moverse.
142
118
Como se ha sealado, estas respuestas se encuentran entrelazadas con situaciones

organizadas en 4 factores:
Factor I: ansiedad de evaluacin que rene situaciones de evaluacin o donde el sujeto

pueda sentirse evaluado o tenga responsabilidades. Ejemplos hablar en pblico, hacer
un examen, tomar decisiones.
Factor II: ansiedad interpersonal la cual est conformada por situaciones de interrelacin
social, tanto en el plano pblico como ntimo, como son asistir a reuniones sociales o
tener una relacin sexual ntima.
Factor III: ansiedad fbica que agrupa situaciones potencialmente fbicas, como visitar
al dentista, o el temor a los sitios altos.
Factor IV: ansiedad cotidiana que plantea situaciones de la vida cotidiana potencialmente
ansigenas que permiten identificar rasgos especficos de ansiedad, tales como
situaciones de trabajo o la hora de dormir.
Los primeros anlisis sobre las propiedades psicomtricas del ISRA se obtuvieron a
partir de 4 estudios distintos que permitieron depurar el instrumento. La cuarta versin se
logr en base a un estudio realizado con una muestra conformada por 1209 participantes,
de los cuales 635 correspondieron a poblacin general, 303 con algn trastorno
psicofiolgico y 217 con algn trastorno de ansiedad diagnosticado. Las edades de los
participantes fueron de 16 a 64 aos de edad. Las pruebas aplicadas dieron como
resultado una slida fiabilidad y una alta sensibilidad para detectar diferencias entre los
grupos normal y el clnico. La fiabilidad de la prueba se sustenta en un ndice de .81,
correspondiente a la correlacin test-retest, con un intervalo de dos meses entre cada
aplicacin y de un coeficiente Alfa de Cronbach de .92 para cada uno de sus apartados. La
divisin en tres tipos de respuestas (C, F, M), agrupa ms del 64% de la varianza y en el
caso de las situaciones (FI, FII, FIII y FIV) explican el 67,9% de la varianza total.
El ISRA ha mostrado correlaciones altas con la escala MAS de Taylor (1953) con
un valor alcanzado de .69 en una muestra de 383 sujetos. Con el STAI de Spielberger,
Gorsuch y Lushene (1970) cuyo valor alcanz un ndice de .64. Debido a los buenos
resultados obtenidos y a la existencia de versiones adaptadas en diferentes pases (Estados
143
119
Unidos, Alemania, Holanda, Blgica, Francia, Italia, Suecia, Finlandia, Italia, Portugal,
Brasil, Argentina, Cuba y Costa Rica), este instrumento ha llegado a transformarse en uno
de los ms utilizados (en Cano-Vindel y Miguel-Tobal, 1999). La ltima adaptacin ha
sido realizada en Colombia, versin que corrobora los altos ndices de consistencia
interna obtenidas por el cuestionario en las versiones anteriores. Informndose alfas de
cronbach que fluctuan entre .77 para la escala fisiolgica y de .92 para la escala total
(Martnez-Algeciras y Rodrguez-Jimnez, 2013).
Existen adems diversas adaptaciones del ISRA original, orientadas a la valoracin

de la ansiedad en contextos especficos, tales como la ansiedad ante las revisiones
mdicas: I.R.A.-R.M. (Cano-Vindel, Sirgo y Prez-Manga, 1994), el ISRA-AV
desarrollado para valorar la ansiedad en el aprendizaje del vuelo de los pilotos del
Ejrcito del Aire (Martnez-Snchez, Arias et al. 1995). As mismo cuenta con una
versin reducida denominada Escala Reducida de Ansiedad (ERA; Martnez-Snchez,
Cano-Vindel et al. 1995) o ISRA-B (Gonzlez, Quezada, Daz y Cano-Vindel, 2014) con
la que se pretende evaluar el Nivel General de Ansiedad de una manera simple y rpida.
Esta versin contiene 17 tems, slo aquellos referidos a las respuestas de ansiedad -
algunos reformulados-, con cambios en las instrucciones y en la forma de responder,
aunque con el mismo formato de respuesta tipo Likert que mide frecuencia de la escala
original. Los ndices de fiabilidad obtenidos por esta versin muestran una notable
consistencia interna, siendo el coeficiente Alfa de Cronbach = .90 para el conjunto de los
17 tems y aceptable para cada factor (respuestas cognitivas = .92; respuestas fisiolgicas
= .82 y motoras = .71).
Respecto del ISRA-B -diferenciado de la versin original por tratarse de una

versin corta y sin la estructura de doble entrada del instrumento original- se ha sealado
que ha sido utilizado en diversos estudios entre los que destacan los trabajos sobre: asma,
hipertensin, cncer, artritis reumatoide e inteligencia emocional (Gonzlez et al. 2014).
Beck Anxiety Inventory (BAI; Beck, Epstein, Brown y Steer, 1988): el objetivo
de este inventario es discriminar de modo fiable, entre ansiedad y depresin. La primera
versin de este cuestionario se form con 21 tems, 12 de los cuales forman parte del
denominado factor somtico que incluye sntomas fisiolgicos tales como
entumecimiento u hormigueo, los otros 9 pertenecen al factor ansiedad subjetiva y
144
120
pnico e incluyen miedo, inestabilidad y dificultad para relajarse. En este instrumento

el sujeto evaluado debe indicar el grado en que se siente afectado ante cada uno de los
sntomas enunciados. El formato de respuesta es una escala likert de 4 puntos, en la que 0
= nada afectado y 3 = gravemente afectado.
Los primeros anlisis se realizaron sobre la base de una muestra de 160 pacientes
psiquitricos ambulatorios y los resultados no fueron lo suficientemente consistentes
como para mantener el instrumento tal como se cre, por lo que Beck y Steer (1990) se
dieron a la tarea de depurar el diseo, incorporando elementos especficos para los
sntomas fisiolgicos y cognitivos de la ansiedad, de manera independiente de los
sntomas de la depresin. Los anlisis se realizaron en base a una muestra de 393 sujetos
adultos, la que arroj un modelo de 4 factores: neurofisiolgicos, subjetivos, autonmicos
y pnico. Este modelo se aplic nuevamente a una muestra compuesta por 193 adultos
muy heterogneos entre s, en trminos de raza y cultura, (114 de ellos, de raza blanca, 11
afroamericanos, 3 hispanos y un nativo americano) con un rango de edad bastante amplio
(17 a 76 aos, con una media de 34.9 aos y una desviacin tpica de 8.9) ingresos
econmicos diversos (44.6% ingresos muy bajos, un 18.1% ingresos medios 37.3% altos
ingresos) y gnero (45 hombres y 148 mujeres). Este estudio arroj una excelente
consistencia interna, (alfa de cronbach de .92) y una alta fiabilidad test-retest (r = .75).
Esta escala presenta una correlacin moderada con la escala de ansiedad de

Hamilton (HARS), con un valor de .51 y alta con el STAI, con un valor de .73 y con la
Escala de Ansiedad de Zung, con un valor de .71 o a la Escala de Ansiedad Manifiesta de
Taylor (MAS) (citado en Quinto-Dos Reis, 2010).
El BAI, cuenta con adaptaciones en Espaa (Sanz, y Navarro, 2003), en Chile

(Cova, Melipillan y Valdivia, 2007), en Brasil (Cunha, 2001) y en Portugal (Quinto-Dos
Rey, 2010) en todas ellas se han encontrado resultados positivos tanto respecto a su
consistencia interna (coeficiente alfa de .88, .90, .92 y .92 respectivamente), como a su
capacidad de identificar ansiedad patolgica en la poblacin no clnica.
El BAI discrimina los grupos diagnosticados como ansiosos (Transtornos de Pnico

Ansiedad Generalizada, etc.) de los grupos diagnosticados como no ansiosos (Depresin
Mayor, Depresin atpica, etc.) (Quinto-Dos Reis, 2010), pero no es una herramienta de
diagnstico, aunque su brevedad y sencillez lo convierten en un instrumento ideal para
145
121
utilizarlo como una primera aproximacin sobre la presencia de un Trastorno de Ansiedad

(Leyfer, Ruberg y Woodruff-Borden, 2006).
Endler Multidimensional Anxiety Scales (EMAS; Endler, Edwards y Vitelli,

1991): se trata de 3 escalas de autoinforme, independientes entre s ya que se pueden
administrar juntas o por separado. Su finalidad es brindar una mayor precisin en la
evaluacin y prediccin de la ansiedad y una medicin de la respuesta al tratamiento.
Estas escalas se basan en el modelo de interaccin de la personalidad que propone que la
ansiedad es una funcin de la interaccin de la persona y variables de situacin y en la
teora de la ansiedad como estado y como rasgo. La poblacin objetivo corresponde a una
amplia gama de personas, incluidos adolescentes, adultos y ancianos, as como pacientes
clnicos que cuenten con un nivel bsico de lectura y comprensin.
Las escalas EMAS se responden en base a una escala likert de 5 puntos que va de 0
= nada a 5 = mucho.
Ansiedad-estado (EMAS-S): contiene 20 tems con reacciones y actitudes transitorias que

evalan tanto las respuestas fisiolgicas como las cognitivas. Ejemplos; siento las
manos hmedas, mi respiracin es irregular.
Ansiedad-rasgo (EMAS-T): compuesta por 60 tems que miden la predisposicin de las

personas a experimentar ansiedad. Ejemplos, busco experiencias peligrosas, me
siento molesto.
Percepcin de amenaza inmediata (EMAS-P): esta escala mide la percepcin

subjetiva del tipo y grado de amenaza evocado por una situacin particular. Tiene dos
subescalas una relativa a la percepcin de amenaza experimentada por el individuo en
periodos de prueba y otra suplementaria. Adems tiene tres preguntas abiertas adicionales
que permiten identificar los aspectos especficos de la situacin inmediata que pueda ser
percibida como estresante.
Las escalas EMAS-S y EMAS-T se distribuyen en cuatro factores asociados con

situaciones generales: evaluacin social, peligro fsico, ambiguas, y rutinas diarias. Esta
distincin se logr a partir de un estudio realizado por los autores, con una muestra de
2009 estudiantes estadounidenses para aclarar la relacin emprica entre la ansiedad
estado y ansiedad rasgo y las variables dentro de los dos dominios.
146
122
Las escalas EMAS cuentan con una versin rumana (Miclea, Albu y Ciuca, 2009)
cuyas propiedades psicomtricas fueron evaluadas en diferentes grupos clnicos y no
clnicos, adolescentes y adultos de diferentes lugares de ese pas. Los resultados del
estudio proporcionaron evidencia de concordancia en los ndices de fiabilidad y validez
de estas escalas con respecto a la versin original, concluyendo que este instrumento es
til para evaluar el estado y el rasgo de ansiedad en poblacin rumana.
The Adult Manifest Anxiety Scale (AMAS; Reynolds, Richmond y Lowe,

2003): este Instrumento es conceptualmente, una extensin del RCMAS (mismo formato
de respuesta dicotmico: si/no) pero que evala el nivel de ansiedad experimentado por
personas adultas (adultez temprana, media y tarda o ancianidad) ya que se asume que la
ansiedad se expresa de manera diferente en estas edades.
Se divide en tres inventarios que comparten algunos tems y miden constructos

similares, pero que son independientes entre s:
1. AMAS-A: creado para sujetos de 19 a 59 aos de edad, cuenta con 36 reactivos

pertenecientes a cuatro subescalas (Inquietud/hipersensibilidad, Ansiedad fisiolgica,
Preocupaciones sociales/concentracin y Mentira).
2. AMAS-E: se ide para sujetos de 60 aos en adelante, comprende 44 reactivos

distribuidos en cuatro subescalas (Inquietud/hipersensibilidad, Ansiedad fisiolgica,
Temor ante el envejecimiento y la escala de Mentira).
3. AMAS-C: fue diseado para estudiantes universitarios y sus principales circunstancias

generadoras de ansiedad como las pruebas y el aprovechamiento acadmico, est
conformado por 49 tems relativos a 5 subescalas (inquietud/hipersensibilidad, ansiedad
fisiolgica, preocupaciones sociales/concentracin, la escala de mentira y adicionalmente
una escala de ansiedad ante los exmenes), con recativos del tipo me preocupo mucho
por los exmenes, otros parecen hacer las cosas con ms facilidad que yo.
Cada uno de estos inventarios cuenta con una puntuacin global denominada
ansiedad total, la cual refleja un amplio conjunto de sntomas, adems cada uno tiene
varias subescalas comunes:
147
123
Inquietud/hipersensibilidad: consta de 14 tems. Las puntuaciones elevadas en esta

subescala indican que las personas internalizan la ansiedad y que consumen un exceso de
energa emocional al enfrascarse en ideas improductivas.
Ansiedad fisiolgica: contiene 9 tems que reflejan las respuestas fsicas a la

internalizacin de la ansiedad de una persona y denota la propensin general a la
sintomatologa somtica.
Preocupaciones sociales/estrs: tiene 7 tems reactivos que evalan la ansiedad y el estrs

asociados con las preocupaciones que genera en la persona el punto de vista de los dems,
las actividades sociales y la vida cotidiana.
Escala de mentira: diseada para detectar la distorsin intencional de las respuestas

basadas en la deseabilidad social, en ella se incluyen reactivos tales como siempre soy
amable o nunca me enojo.
La utilizacin de las AMAS, es ms propio en la prctica clnica general, ya que

apoya el diagnstico de ansiedad como trastorno o como sntoma de algn otro problema,
tambin es til para realizar seguimiento de un tratamiento psicoteraputico o
farmacolgico, para lo cual se aplica en varios momentos. Adems estos inventarios
tienen una amplia gama de aplicaciones en centros de orientacin universitarios,
hospicios y centros geritricos, ya que permiten distinguir entre individuos con niveles
normales de estrs y aquellos con estrs clnicamente significativos. Si bien su aplicacin
es rpida y sencilla, la forma de interpretar correctamente los resultados es compleja,
requirindose capacitacin y experiencia para realizarla. Un buen anlisis de los
resultados de cada una de las escalas AMAS implica tomar en cuenta el motivo de
consulta, el contexto de vida del evaluado y los datos secundarios obtenidos a partir de
fuentes como pruebas adicionales o entrevistas con personas cercanas al sujeto evaluado
(Sotelo, Sotelo, Domnguez y Padilla, 2012).
Reynolds, Richmond y Lowe (2007) sealan que en la estandarizacin inicial del

instrumento en una muestra de 1419 individuos, de edad promedio 35 aos, exploraron la
confiabilidad, en trminos de su estabilidad (mediante estrategias de test-retest) y
consistencia interna (alfa de cronbach). Los coeficientes encontrados en la aplicacin
oscilaron entre .85 (Escala Total) y .67 (Ansiedad fisiolgica).
148
124
La forma AMAS-A, cuenta con una validacin en Mxico (Reynolds et al. 2007)
realizada con una muestra de 506 personas adultas con una media de edad de 38 aos.
Los ndices de consistencia interna (alfas de cronbach) obtenidos para la escala total
fueron de .88 y por escalas oscilaron entre .76 y .62. Tambin tiene una validacin en
Per, (Sotelo et al. 2012) realizada a partir de una muestra de 229 personas, de edades
comprendidas entre 18 y 60 aos (M = 35.89). Los resultados informados en trminos de
consistencia interna, son adecuados (.86 para la muestra total).
La forma AMAS-C tiene una validacin con estudiantes de postgrado (Lowe,

Peyton y Reynolds, 2007), los resultados indican que presenta una buena estabilidad
temporal (rs = .70 a .87) y una validez de constructo con coeficientes alfas de cronbach
que oscilan entre .67 y .88.
The Anxiety Sensitivity Index-3 (ASI-3; Taylor et al. 2007): se trata de una
nueva escala multidimensional diseada para superar las falencias de sus antecesoras el
Anxiety Sensitivity Index-Revised (ASI-R) la cual corresponde a una versin extendida
de 36 tems proveniente de una versin original de 16 tems, el Anxiety Sensitivity
Index (ASI) de Reiss, Peterson, Gursky y McNally (1986). La base terica de este
instrumento es la teora de la expectativa de la ansiedad, entendida como el miedo a los
sntomas y asumida como un factor de riesgo importante para desarrollar Trastornos de
Ansiedad (Reiss, 1991).
La estructura del ASI-3 est conformada por un factor de orden superior de

sensibilidad global y tres factores de orden inferior: preocupaciones fsicas, cognitivas y
sociales. Tiene 18 tems distribuidos equitativamente entre las subescalas. Esta escala es
de tipo Likert con 5 puntos que van de 0 = muy poco a 4 = mucho.
El estudio de validacin de la ASI-3 cont con una amplia muestra (4616

estudiantes universitarios y una muestra alternativa de 390 pacientes clnicos) pero de
reducida variabilidad en trminos de edad, educacin y habilidades intelectuales. Los
valores de consistencia interna informados por sus autores son considerados aceptables y
buenos, con alfas de cronbach de .81 para las preocupaciones fsicas, de .91 para la
subescala cognitiva y de .79 para la subescala social (Taylor et al. 2007).
Las subescalas del ASI-3 corresponden a preocupaciones de tipo:
149
125
Fsicas: 6 tems que miden sntomas similares a los del trastorno de pnico y agorafobia.
Ejemplos "me asusta cuando mi corazn late rpido", me asusto cuando siento que me
desmayo o me mareo.
Sociales: 6 tems relacionados con el temor a las consecuencias sociales de las reacciones
de ansiedad observables. Ejemplos es importante para m no parecer nervioso",
cuando siento que tiemblo la gente suele darse cuenta.
Cognitivas: 6 tems relativos a sntomas de ansiedad asociados a la prdida de control.

Ejemplo "cuando no puedo mantener mi mente en una tarea, me preocupa volverme
loco/a", me asusto cuando soy incapaz de mantener mi mente concentrada en una
tarea.
Existe una validacin alemana de este instrumento para muestra comunitaria

(Kemper, Ziegler y Taylor, 2009) y una adaptacin para muestra clnica (Kemper, Lutz,
Bhr, Rddel y Hock, 2012). Ambos estudios adhieren a la estructura factorial jerrquica
de la versin estadounidense probada mayoritariamente con muestra comunitaria. Sus
autores califican este estudio como un importante primer paso para probar la validez de
constructo de la ASI-3 en muestra clnica. Por ahora el ASI-3 es considerado un buen
instrumento de evaluacin til y apropiado para la investigacin.
Tambin existe una versin en espaol, (Sandin, Valiente, Chorrot y Santed, 2007)
que corrobora la estructura factorial, la fiabilidad y validez de la versin original. Esta
versin fue aplicada a una muestra de 582 estudiantes universitarios madrileos. Los
datos sobre fiabilidad y validez informados son buenos (ndice de consistencia interna de
.91 para la escala total y de .84, .87 y .83 para las escalas fsica, cognitiva y social
respectivamente).
De acuerdo con estos estudios, el ASI-3 mide el constructo ms precisamente que

sus predecesoras, tiene una mayor fiabilidad y validez de constructo que la ASI, su
estructura interna es estable temporalmente, por lo que puede considerrsele una medida
fiable y vlida de las dimensiones ms robustas de sensibilidad a la Ansiedad (Sandin et
al. 2007).
150
126
3.2.4.2 Inventarios que evalan miedo, ansiedad y fobia Escolar
3.2.4.2.1 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria
School Anxiety Questionnaire (SAQ; Dunn, 1970): la finalidad de este

cuestionario es evaluar la ansiedad escolar de nios y nias cuyas edades fluctan entre
los 8 y 12 aos, la primera versin de este instrumento contena 160 tems relacionados
con la ansiedad escolar obtenidos de la literatura. Para verificar el peso factorial de sus
tems, fue aplicada a muestras pilotos, comprendidas por estudiantes norteamericanos de
entre 9 y 14 aos de edad que permitieron reducir el cuestionario a 105 tems, recogidos
en una escala likert de 5 puntos que va desde 1 = casi nunca a 5 = frecuentemente.
Las variables contenidas en esa versin corresponden a:
Ansiedad ante las notas: conformado por 14 tems, un ejemplo de enunciado de este
factor plantea usualmente te preocupas por las notas de tus trabajos?.
Ansiedad ante el fracaso: compuesto por 13 tems asociados con la preocupacin ante la
realizacin de un mal trabajo acadmico. Un ejemplo de pregunta de este factor es con
qu frecuencia te preocupas por poder haber hecho un mal trabajo escolar?.
Ansiedad ante los exmenes: contiene 13 tems relativos a la ansiedad que producen las
evaluaciones escolares, por ejemploTe sientes nervioso cuando el profesor anuncia que
habr examen maana?.
Ansiedad de rendimiento: factor formado por 14 tems del tipo te sientes nervioso
cuando tienes que revisar tus calificaciones?.
Ansiedad para hablar en pblico: constituido por 6 tems sobre la ansiedad generada por
la situacin de dirigirse a la clase. Una de las preguntas de este factor es ests
preocupado cuando debes levantarte y hablar delante de la clase?.
Los anlisis estadsticos de esta versin fueron realizados en base a dos muestras de
320 y 321 estudiantes norteamericanos, de edades comprendidas entre los 9 y los 14 aos,
El mismo Dunn (1970), apoyado en los coeficientes de Spearman Brown (cuyos valores
151
127
variaron entre .90 y .96 puntos) y los coeficientes Kuder-Richardson (mantenidos entre
.80 y .90 puntos) determin que los ndices de fiabilidad eran adecuados.
Algunos alcances importantes de esta aplicacin dicen relacin con las diferencias
de gnero y edad en cada uno de los factores. Es as como se logr determinar que los
factores ansiedad ante los exmenes, ansiedad ante el fracaso y ansiedad ante las notas
disminuyeron significativamente con la edad. En cuanto al gnero, slo se evidenci una
diferencia estadsticamente significativa en el factor ansiedad ante las notas, en la cual
las chicas mostraron un nivel significativamente ms bajo de ansiedad que los chicos.
Inventario de Miedos Escolares (IME Formas I y II; Mndez, 1988): este

instrumento fue elaborado con la finalidad de evaluar los miedos escolares de forma
exclusiva, concretamente se cuenta con tres formas del cuestionario de acuerdo al nivel
educativo. La Forma I, compuesta por 25 tems, para nios entre 3 y 7 aos; la Forma II,
conformada por 28 tems, para preadolescentes de 8 a 11 aos; y la Forma III para
adolescentes (Garca-Fernndez, 1997). Los tems del cuestionario plantean situaciones
escolares que pueden producir temor, malestar o desagrado, ante ellas el evaluado debe
valorar con un nmero de 1 a 5, siendo 1= nada y 5 = muchsimo.
La validacin de este instrumento se realiz con una muestra de 7.750 escolares

entre 3 y 18 aos, agrupados de acuerdo a sus edades (Forma I, n = 2.016; Forma II, n =
2.788; Forma III, n = 2.946). Los anlisis realizados, evidenciaron una elevada
consistencia interna para las tres formas (alfa de cronbach de forma I = .92; forma II = .91
y forma III = .92). Los coeficientes de fiabilidad test-retest, para un intervalo de 4
semanas, tambin fueron satisfactorios en las tres formas del IME = .68 (Forma I) y .81
(Forma II y III). El anlisis factorial de componentes principales con rotacin varimax
revel la existencia de distintos factores en cada una de las formas del IME (Mndez,
Belendez y Lpez, 1996).
Factores forma I: (explican el 57.36% de la varianza total)
Miedo al malestar fsico y a la agresividad: este factor evala el miedo a sufrir

molestias fsicas, en respuesta a las situaciones escolares que atemorizan, como pueden
ser las agresiones verbales, las burlas o el menosprecio. Ejemplos: tener dolores de
barriga en el colegio, que se burlen o se ran de m en el colegio.
152
128
Ansiedad anticipatoria: evala el temor que experimenta un nio, momentos antes de ir al

colegio. Ejemplo de ello es ir de camino al colegio.
Miedo al fracaso y al castigo escolar: este factor evala el aspecto escolar, incluye
situaciones asociadas al fracaso como sacar malas notas y situaciones de castigo como
que me manden al director.
Miedo a la evaluacin social: los aspectos evaluados en este factor se relacionan con el
temor al juicio de los otros ante las intervenciones verbales, como por ejemplo, hablar
delante de la clase o leer en voz alta delante de la clase.
Factores forma II: (explican el 54.98% de la varianza total). Los tems de la formas
II y III evalan los mismos aspectos que los de la forma I.
Miedo al fracaso y al fastigo escolar: ejemplos repetir curso, que llamen a mis
padres al colegio.
Ansiedad anticipatoria: ejemplos asistir al colegio, ir de camino al colegio.
Miedo al malestar fsico: por ejemplo tener dolores de cabeza en el colegio
Miedo a la evaluacin social y escolar: se incluyen aqu el temor a las evaluaciones

escolares. Ejemplos de estos temes son: que me pregunte el profesor, hacer un
examen escrito
Las formas I y II del IME han sido correlacionadas con otros instrumentos con los
cuales se han obtenido puntuaciones de .28 a .73 (Forma I) y de .10 a .71 (Forma II). Los
coeficientes de correlacin del IME en todas sus formas y las puntuaciones de otros
cuestionarios de miedos, ansiedad, personalidad, adaptacin escolar e inteligencia,
apoyaron su validez. Por ejemplo, con el inventario de miedos de Pelechano (1984) se
obtuvieron correlaciones de .60 para la forma I y .59 para la forma II. Con el Cuestionario
de personalidad para nios (Eysenck Personality Questionnaire Junior, EPQ-J, Eysenck y
Eysenck, 1975) las correlaciones establecidas variaron entre .11 y .26. Con el Inventario
de Ansiedad Estado-Rasgo para Nios (State Trait Inventory Children, STAIC;
Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori y Platzek, 1973) tambin se obtuvieron
153
129
correlaciones significativas, tanto en la puntuacin total como con cada una de las
subescalas.
Inventario de Ansiedad Escolar (Oliveira y Sisto, 2002): este instrumento tiene

sus bases tericas en las definiciones para el diagnstico de los Trastornos de Ansiedad de
la Comunidad Cientfica Internacional (CIE) y la Asociacin Americana de Psiquiatra
(DSM-IV). La versin actual del inventario se compone de 38 tems ubicados en formato
de escala Likert con tres opciones de respuesta, (siempre, a veces y nunca).
La muestra a partir de la cual se analizaron las propiedades psicomtricas del

cuestionario corresponde a 221 estudiantes de escuelas pblicas de la ciudad de Minas
Gerais, Brasil con edades comprendidas entre los 9 y los 12 aos, (117 hombres y 104
mujeres), la distribucin factorial de este cuestionario comprende 4 factores:
Factor 1: referido al miedo genrico. Ejemplos de tems en la escuela, temo que algo
extrao me suceda, cuando estoy en la escuela, me duele el estmago".
Factor 2: referido a la satisfaccin o compensacin que contienen frases con sentido

positivo para contrarrestar el sentido negativo de los dems tems. Ejemplos de tems son
me gusta jugar con mis compaeros de clase durante el recreo, me gusta leer en
clase.
Factor 3: se refiere a la conducta de evitacin. Ejemplos quiero que la clase termine

pronto, me siento cansado cuando estoy en la escuela.
Factor 4: se refiere a las situaciones de evaluacin. Ejemplosme da miedo cuando el

profesor me llama la atencin, tengo miedo de cometer errores al hacer los ejercicios
de la clase.
En general la consistencia interna de la escala es buena (alfa de cronbach de .83)

para la escala total y por factores se tiene que el factor 1 obtuvo una consistencia mayor y
el 2 la menor (.87 y .66 respectivamente). Los factores 3 y 4 mostraron niveles de
consistencia interna adecuados (alfa de cronbach de .67 y .69). Oliveira (2001) sostiene
que este instrumento posee propiedades psicomtricas adecuadas para su utilizacin, tales
como validez de constructo e indicadores de fiabilidad adecuados.
154
130
Existe un estudio posterior en el que se utiliza una muestra de 559 estudiantes de

escuelas pblicas y privadas con edades entre los 8 y los 18 aos, en el que se corroboran
los resultados obtenidos de la versin original (Rodrguez y Oliveira, 2012).
The School Fears Survey Scale (SFSS-II; Garca-Fernndez y Mndez, 2008):

este instrumento es de origen espaol y fue creado para evaluar los temores relacionados
con la escuela en nios de 8 a 11 aos. El SFSS-II contiene 25 situaciones o experiencias
relacionadas con el colegio que pueden generar temor, malestar o desagrado, ms una
pregunta de respuesta abierta: hay alguna cosa ms que te d miedo en el colegio? Su
estructura corresponde a una escala likert de 3 puntos, en la que 0 significa nada de
miedo, 1 algo de miedo y 2 mucho miedo. El inventario muestra una elevada consistencia
interna y una validez convergente moderada con el STAIC de Spielberger. Su fiabilidad
es de .89 y el porcentaje de varianza explicada es de 56% (Garca-Fernndez y Mndez,
2008).
Miedo al fracaso y al castigo escolar: contiene 8 tems. Ejemplosser reprendido o

castigado en la escuela, repetir curso.
Miedo al malestar fsico: formado a partir de 6 tems. Ejemplostener dolor de cabeza en

la escuela, Experimentar incomodidad fsica en la escuela.
Miedo a la evaluacin social y escolar: contiene 8 tems. Ejemplos ser llamado a la

pizarra, hacer preguntas en la clase.
Ansiedad anticipatoria y de separacin: se estructura en base a 5 tems. Ejemplos salir

de casa para ir a la escuela, la separacin de mis padres para ir a la escuela.
Un estudio posterior (Garca-Fernndez et al. 2010) con una muestra espaola de

3.665 nios, arroj que el SFSS-II presenta adecuadas garantas psicomtricas y puede ser
utilizado para la evaluacin multidimensional de la ansiedad escolar en el mbito clnico
y educativo. La consistencia interna (alfa de cronbach) del instrumento fue de .89 para el
factor I, de .87 para el factor II, .80 para el factor III, y .71 para el factor IV. Las
correlaciones entre los factores del SFSS-II fueron positivas y significativas (entre .18 y
.56).
155
131
3.2.4.2.2 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria
Inventario de Miedos Escolares (IME-III; Mndez, 1988): al igual que las

formas I y II la forma III del IME evala miedos escolares slo que en adolescentes de 12
a 18 aos. Contiene 33 tems que indican situaciones escolares que potencialmente
producen temor, malestar o desagrado frente a las cuales, el evaluado escribir un nmero
1 si no siente miedo, 2 si siente algo de miedo o 3 si siente mucho miedo.
Factores forma III: (explican el 63.7% de la varianza total)
Miedo al fracaso y al castigo escolar (varianza explicada = 15.75%; 8 tems). Ejemplos

que me pillen copiando en un examen, ser reprendido o castigado en el instituto.
Miedo a situaciones externas al aula (varianza explicada = 7.03%; 4 tems). Factor

presente slo en esta forma, se refiere al temor a estar en lugares externos al aula o a las
actividades que se desarrollan all. Ejemplos entrar en la cantina del instituto, jugar
en el patio del instituto.
Miedo al malestar fsico (Varianza explicada = 12.38%; 6 tems). Ejemplos vomitar en

el instituto, marearme en el instituto.
Miedo a la evaluacin social (Varianza explicada =11.97%; 7 tems). Por ejemplo hacer
preguntas en clase.
Ansiedad anticipatoria (Varianza explicada = 11.77%; 5 tems). Ejemplos salir de casa

para ir al instituto, vestirme para ir al instituto.
Miedo a actividades musicales (Varianza explicada = 5.14%; 2 tems). Este factor,

tambin es especfico del IME-III, se relaciona con el temor a las actividades realizadas
en la clase de msica y que exponen al sujeto ante los dems. Por ejemplo tocar un
instrumento musical en clase, cantar delante de la clase.
Los anlisis estadsticos realizados evidenciaron una elevada consistencia interna,

Alfa de Cronbach de .92 para el IME forma III, estos estudios se realizaron en base a una
muestra de 2.946 estudiantes de institutos. Los coeficientes de fiabilidad test-retest, para
un intervalo de 4 semanas fueron buenos en (.81).
156
132
Los coeficientes de correlacin del IME en la forma III y las puntuaciones de otros
cuestionarios, al igual que las forma I y II apoyan su validez. Por ejemplo con el
inventario de miedos de Sosa, Capafons, Conesa-Peraleja, Martorell, Silva y Navarro
(1993) se obtuvieron correlaciones significativas. Con el Inventario de Ansiedad Estado-
Rasgo (State Trait Anxiety Inventory, STAI) los resultados mostraron correlaciones entre
las subescalas ansiedad estado y ansiedad rasgo (.14 y .23 respectivamente), para la
puntuacin total del IME y para cada uno de los factores. Con el Inventario de
Situaciones y Respuestas de Ansiedad (ISRA) se establecieron correlaciones
estadsticamente significativas en la mayora de los casos. Con el Inventario de Creencias
Irracionales (ICI, Capafns, Sosa, Conesa-Peraleja, Navarro y Silva, 1993) se obtuvieron
ndices de .46 con la puntuacin total del IME y entre .19 y .33 con las seis subescalas del
IME. Con el Cuestionario de Desadaptacin Escolar (Clemente, Prez-Gonzlez y
Garca-Ros, 1990) se obtuvo una correlacin significativa en la mayora de los casos,
excepto en el Factor III (Miedo al Malestar Fsico) y en el Factor VI (Miedo a
Actividades Musicales). Finalmente, con el cuestionario Domin-48 (D-48, Anstey, 1990)
en su variable Inteligencia General, la correlacin indic un valor de (-.13) con la
puntuacin total del IME y (entre -.23 y -.03) con las subescalas del IME, estas
correlaciones no fueron significativas con excepcin del ndice de correlacin del Factor
V del IME (Ansiedad Anticipatoria) que dio negativo y significativo.
Con todos los anlisis presentados, se puede asegurar que el instrumento presenta
adecuadas garantas psicomtricas y puede ser utilizado para la evaluacin
multidimensional de la ansiedad escolar en el mbito clnico y educativo (Garca-
School Situation Survey (SSS; Helms y Gable, 1989): este cuestionario fue
diseado para evaluar diferentes situaciones escolares que producen estrs en nios y
adolescentes de entre 9 y 19 aos de edad. Se trata de una escala de 34 tems, tipo likert
con 5 puntos asociados a frecuencia (1 = nunca a 5 = siempre). Consta de 7 escalas
diferenciadas en 2 categoras; una relacionada con las fuentes de estrs (interacciones con
los profesores, estrs acadmico, interacciones con los pares y autoconcepto acadmico)
y la otra con sus manifestaciones (emocional, comportamental y fisiolgica). El
diagnstico a partir de este instrumento es simple; a mayor puntaje mayor nivel de estrs
157
133
en todas las subescalas, con excepcin de la subescala de autoconcepto acadmico, en la

que una alta puntuacin indica un pobre autoconcepto acadmico.
Helms y Gable (1989) analizaron las propiedades psicomtricas del SSS en una
muestra de 7036 nios y adolescentes norteamericanos de edades comprendidas entre los
9 y los 19 aos. Posteriormente, Helms (1996) evalu el estrs escolar de dos grupos
diferenciados a travs del SSS utilizando muestras clnicas como grupo experimental y
control. La muestra clnica se conform por 249 alumnos con dificultades en el
aprendizaje, retraso mental o problemas emocionales, el grupo control por 7.200
estudiantes.
Aos ms tarde, el SSS fue aplicado a nios de menor edad (Alarcn, 2000; Garca-
Coll, Szalacha y Palacios, 2005), mostrando buenos ndices de consistencia interna.
Tambin fue utilizado para comparar el estrs escolar en alumnos dislxicos (Alexander-
Passe, 2007). Este estudio, realizado con una muestra de muestra de 78 alumnos
dislxicos (M = 12.76; DE = 2.96) y 77 alumnos no dislxicos (M = 12.1; DE = 2.60), en
total 155 estudiantes cuyas edades fluctuaban entre los 9 y los 14 aos, permiti concluir
que:
1. Los nios dislxicos muestran niveles ms altos de estrs, sobre todo en la

interaccin con los profesores y preocupaciones sobre su rendimiento.
2. Los nios dislxicos muestran mayores manifestaciones de estrs en la escala

emocional (miedo, timidez y soledad) y en la escala fisiolgica (nuseas, temblores
y taquicardia).
3. Los nios dislxicos pertenecientes a familias ms numerosas (3 4 hermanos)

manifiestan mayores niveles de estrs en las interacciones con los pares, que
aquellos de familias menos numerosas (2 hermanos).
Uno de los estadsticos aplicados por Helms y Gable (1989) en el anlisis del
instrumento fue el anlisis factorial de componentes principales con rotacin oblicua,
proceso que revel la existencia de las siguientes escalas y subescalas:
158
134
Fuentes de estrs
Interacciones con los profesores: esta subescala evala las percepciones que tienen los
estudiantes respecto de las actitudes de sus profesores. Contiene 6 tems en los que se
pregunta por ejemplo algunos de mis profesores me gritan sin razn, creo que algunos
de mis profesores esperan mucho de m.
Estrs acadmico: estrs relacionado con el rendimiento acadmico. A partir de 3 tems se

evalan situaciones del tipo me preocupa no hacer bien las cosas en la escuela, me
preocupa hacer exmenes.
Interacciones con los pares: esta subescala de 6 tems, evala las percepciones o
sentimientos que produce la interaccin social. Por ejemplo, me gusta hablar con mis
compaeros, algunos estudiantes se burlan de m.
Autoconcepto acadmico: los 4 tems de esta subescala, evalan la autopercepcin en el

mbito escolar. Ejemplos de esta subescala son el trabajo escolar me resulta fcil; yo
hago un buen trabajo en la escuela.
Manifestaciones de estrs
Emocional: contiene 6 tems que evalan la frecuencia en que se presentan emociones

como el miedo, la timidez y la soledad. Ejemplo de ello me siento frustrado, me
siendo nervioso.
Comportamental: consta de 6 tems para la autoevaluacin de reacciones o conductas

irrespetuosas o hirientes. Por ejemplo me meto en peleas, grito a mis compaeros.
Fisiolgico: formado por 3 tems que evala reacciones fsicas tales como nuseas,
temblores o molestias como por ejemplo me duele la cabeza, tengo dolores de
estmago.
En trminos generales, este cuestionario presenta ndices de consistencia interna

adecuados (entre .68 y .78 para las fuentes de estrs y entre .68 y .80 para manifestaciones
de estrs). La fiabilidad test-retest, para un intervalo de tres semanas es de .62 a .71 y de
159
135
.61 a .65 para fuentes y manifestaciones de estrs. El porcentaje de varianza explicado por
ambas categoras es de 55 y 51% respectivamente.
La validez convergente del cuestionario fue revisado a travs de correlaciones con

otros cuestionarios de evaluacin de ansiedad; como el STAIC con el que se obtuvieron
valores entre .26 y .52 (fuentes de estrs) y entre .61 y .67 (manifestaciones de estrs).
Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R; Bernstein y Garfinkel,

1992): este instrumento es una versin revisada del VAAS, instrumento creado para
evaluar la ansiedad escolar a travs de las situaciones ansigenas en chicos que presentan
rechazo a la escuela. Su estructura est compuesta por 11 tems de los cuales 8 se refieren
a emociones que genera en un nio una situacin escolar concreta, como ser llamado por
el profesor o pensar en ir al colegio el lunes por la maana y 3 a reacciones somticas
como tener dificultad para respirar, frecuencia cardaca elevada o mareos.
El formato del VAAR corresponde a 11 lneas (de 10 centmetros cada una), debajo
de cada lnea va una situacin potencialmente ansigena descrita, los extremos de las
lneas que simbolizan las emociones opuestas de tranquilidad y nerviosismo tienen
escritas ambos trminos (tranquilo-nervioso) y adems reforzadas con imgenes de
rostros que representan visualmente las emociones sealadas. Ante este esquema visual,
el sujeto debe marcar su posicin frente a cada enunciado, entendiendo que mientras ms
lejos de un extremo hace su marca, ms difiere de l y ms se acerca al otro. Para su
anlisis, se mide la distancia de cada opcin marcada por el sujeto y se obtiene la media
de ellas.
Los anlisis de fiabilidad y validez se realizaron en base a dos muestras

diferenciadas, una clnica y la otra comunitaria; la muestra clnica estuvo compuesta por
86 estudiantes estadounidenses que presentaban rechazo escolar, las edades de estos
chicos fluctuaba entre los 8 y los 17 aos (M = 13.5; DE = 2.3), la muestra comunitaria
se compuso de 918 estudiantes de entre 14 y 19 aos de edad. Los ndices de fiabilidad
encontrados en la muestra clnica fueron elevados (coeficiente alfa de .74 para los chicos,
de .81 para las chicas, y de .80 para la muestra total). La validez concurrente del VAA-R
fue apoyada por correlaciones estadsticamente significativas con otros instrumentos
(ARC, Anxiety Rating Scale for Children; Erbaugh, RCMAS y el STAIC).
160
136
A travs del anlisis factorial de componentes principales con rotacin varimax se

obtuvieron 3 factores, que explican el 59% de la varianza.
Ansiedad anticipatoria: (varianza explicada de 35.40%). Los tems de este factor (5 en

total) plantean situaciones relacionadas con el sufrimiento por adelantado de las
situaciones que se asumen se experimentarn en la escuela. Por ejemplo pensar que
debo ir a la escuela el lunes por la maana, viajar en el autobs escolar.
Ansiedad de ejecucin en la escuela: (varianza explicada de 12.50%). Este factor est

conformado por 3 tems que evalan la ansiedad generada por las diferentes actividades
desarolladas en el colegio. Por ejemplo de pie y hablando delante de la clase.
Ansiedad general: (varianza explicada de 10.70%). Este factor, compuesto por 3 tems
recoge aspectos relacionados con la ansiedad psicofisiolgica, adems de evaluar el
estado de ansiedad general que el alumno siente en ese mismo momento. Por ejemplo
me falta la respiracin, me late el corazn muy rpido.
A juicio de Martnez-Monteagudo (2009) las ventajas de la VAA-R estn dadas

tanto por el apoyo grfico que presentan sus enunciados, ya que facilita la comunicacin
de los sujetos con dificultades de expresin verbal, por el poco tiempo que se requiere
para ser contestada, as como tambin por el amplio rango de edad a la que es aplicable.
No obstante an no existe una versin espaola del VAA-R.
Inventario de Ansiedad Escolar (IAES; Garca-Fernndez, 2011): el IAES es

un instrumento que evala el nivel de ansiedad en adolescentes de edades comprendidas
entre los 12 y los 18 aos, su estructura est conformada por 25 tems referidos a
situaciones escolares, ubicadas en el eje horizontal de una tabla de doble entrada y 32
respuestas (15 de tipo cognitivas, 11 de tipo conductuales y 6 de tipo psicofisiolgicas)
ubicadas en el eje vertical de esta misma tabla. Para contestar el sujeto debe leer una
situacin del eje horizontal y las respuestas en el eje vertical, anotando en la casilla
correspondiente a la interseccin de ambas, la frecuencia de emisin de la respuesta ante
la situacin, siempre que dicha casilla se encuentre en blanco, ya que algunas casillas no
deben ser contestadas para ese tem y, por tanto, se encuentran sombreadas de negro (ver
Anexo I). El rango de la escala de respuesta vara de 0 (nunca) a 4 (siempre).
161
137
La base terica del IAES, se encuentra en la teora de los tres sistemas de respuestas
de Lang (1968) y el modelo interactivo de Endler (1975) y la base emprica en la
seleccin de situaciones escolares generadoras de ansiedad y respuestas de ansiedad que
provocan dichas situaciones, realizada a partir de entrevistas a especialistas en la materia
(profesores universitarios, especialistas en ansiedad infanto-juvenil, maestros, psiclogos
educativos, psiclogos clnicos y estudiantes), adems de la revisin del Inventario de
Miedos Escolares (IME; Mndez, 1988) y el Inventario de Situaciones y Respuesta de
Ansiedad (ISRA; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997).
El IAES, tiene su origen en una versin anterior (Garca-Fernndez, 2001),

instrumento en el que se bas Botella (2002) para realizar los primeros anlisis
psicomtricos de este instrumento, para ello cont con una muestra de 936 adolescentes
espaoles de 12 a 18 aos. Los resultados del anlisis factorial exploratorio indicaron la
existencia de 4 factores correlacionados (ansiedad ante el fracaso y castigo escolar,
ansiedad ante la evaluacin social, ansiedad ante la agresin y ansiedad ante la evaluacin
escolar) y tres escalas de respuestas independientes (ansiedad cognitiva, ansiedad
psicofisiolgica y ansiedad conductual). El anlisis de fiabilidad de los tres sistemas de
respuesta revel coeficientes de consistencia interna adecuados; entre .97 (ansiedad
cognitiva y ansiedad conductual) y .98 (ansiedad psicofisiolgica) y los coeficientes de
fiabilidad test-retest, para un intervalo de 4 semanas, variaron de .79 (ansiedad
psicofisiolgica) a .82 (ansiedad conductual).
Posterior a estos anlisis se crea una versin depurada del IAES (Garca-Fernndez,
Ingls, Martnez-Monteagudo, Marzo y Estvez, 2011), los coeficientes de consistencia
interna (alfa de cronbach) de esta versin dieron como resultado una puntuacin de .93
para la ansiedad ante la evaluacin social, de .92 para las escalas de ansiedad ante el
fracaso escolar y el castigo escolar y ansiedad ante la agresin, de .88 para ansiedad ante
la evaluacin escolar, de .86 para ansiedad cognitiva y ansiedad psicofisiolgica y de .82
para ansiedad conductual.
La fiabilidad test-retest para un intervalo de 2 semanas, fue de .84 (Ansiedad ante el

fracaso y castigo escolar y Ansiedad ante la evaluacin social), de .83 (Ansiedad ante la
evaluacin escolar), de .78 (Ansiedad ante la agresin), de .77 (Ansiedad cognitiva), de
.75 (Ansiedad psicofisiolgica) y de .74 (Ansiedad conductual).
162
138
Los ndices de validez concurrente se obtuvieron de las correlaciones del IAES con
el STAI y el STAIC, las cuales resultaron positivas y estadsticamente significativas. En
relacin con las situaciones escolares, la correlacin ms alta, aunque de magnitud
moderada, fue hallada entre los factores ansiedad ante la agresin y ansiedad rasgo
(versin nios) y la correlacin ms baja entre los factores ansiedad ante la agresin y
ansiedad estado (versin nios). En cuanto a los sistemas de respuesta, la correlacin
ms alta tambin de magnitud moderada, fue encontrada entre los factores ansiedad
psicofisiolgica y ansiedad rasgo (versin nios) y la correlacin de menor magnitud
entre los factores ansiedad conductual y ansiedad rasgo (versin nios).
Actualmente, el IAES est formado por 25 situaciones escolares y 19 respuestas; (9

cognitivas, 5 psicofisiolgicas y 5 conductuales). Su estructura contiene 4 factores que
explican el 74.97% de varianza total:
Ansiedad ante el fracaso y castigo escolar (8 tems): en este factor se consideran

situaciones generadoras de ansiedad, relativas al mal rendimiento, al fracaso escolar y a
las sanciones que estas situaciones conllevan. Ejemplos de tmes de este factor son sacar
malas notas, repetir curso y para situaciones de castigo escolarque llamen a mis
padres al instituto.
Ansiedad ante la evaluacin social (5 tems): este factor se refiere al temor ante el juicio
de los dems en situaciones escolares. En este factor se encuentran tems como salir a la
pizarra, leer en voz alta delante de la clase.
Ansiedad ante la agresin (6 tems): las situaciones de este factor estn referidas a la
ansiedad ante la posibilidad de ser agredido fsica o psicolgicamente en el colegio. Aqu
se incluyen situaciones tales como que me critiquen en el instituto, que se ran o se
burlen de m.
Ansiedad ante la evaluacin escolar (4 tems): este factor se define como la ansiedad ante
situaciones que ponen a prueba las aptitudes y conocimientos escolares, como por
ejemplo la evaluacin del rendimiento escolar momentos antes del examen, hacer un
examen escrito.
163
139
En relacin a los sistemas de respuesta, se obtuvo que la respuesta de ansiedad

cognitiva explica el 68.64% de la varianza total, la respuesta de ansiedad psicofisiolgica,
el 67.70% y la respuesta conductual, el 58.51%.
Ansiedad cognitiva: esta escala est formada por 9 tems que plantean pensamientos y
sentimientos ante las distintas situaciones escolares, como por ejemplo siento temor a
equivocarme.
Ansiedad psicofisiolgica: esta escala contiene 5 tems que valoran la activacin del
sistema nervioso ante las mismas situaciones planteadas, por ejemplo siento molestias en
el estmago
Ansiedad conductual: escala compuesta por 6 tems que evalan aspectos conductuales
fcilmente observables ante diversas situaciones escolares, por ejemplo me tiembla la
voz.
School Refusal Assessment Scale-Revised (SRAS-R; Kearney, 2002): esta escala

corresponde a una revisin de la SRAS original, ideada por Kearney y Silverman (1993)
creada especficamente para medir la fuerza relativa de las cuatro condiciones funcionales
en el mantenimiento del rechazo escolar en nios y adolescentes entre 6 y 19 aos de
edad. El SRAS-R presenta modificaciones respecto de su antecesora (SRAS; Kearney
1993) en algunos de sus tems, as como la incorporacin de 8 nuevos tems, llegando a
24 el nmero total (6 por cada funcin).
Existe una forma para chicos (School Refusal Assessment Scale- Children, SRAS-C)
una para ser contestada por los padres (School Refusal Assessment Scale-Parent, SRAS-P)
y una para los profesores de los chicos evaluados (School Refusal Assessment Scale-
Teacher, SRAS-T). Estas versiones estn compuestas por 16 tems, cuatro por cada
funcin, valorados mediante una escala likert de siete puntos (0 = nunca; 6 = siempre). La
idea es que el evaluado, sus padres y profesores den a conocer condiciones funcionales
del mantenimiento del rechazo escolar, ya que esta informacin resulta primordial a la
hora de ajustar y optimizar el tratamiento seleccionado. La SRAS-R ofrece una
puntuacin media para cada dimensin, lo que significa que si es aplicada al nio, a sus
padres y al profesor, se calcula la media obtenida por todos los informantes en cada
164
140
dimensin, entendindose que la dimensin con una media mayor es la variable principal
que mantiene el rechazo escolar.
Este instrumento ha sido utilizado mayoritariamente en pases de habla inglesa,

existiendo estudios con grupos multitnicos (Higa, Daleiden y Chorpita, 2002), con
muestra comunitaria, realizada con estudiantes afroamericanos de alto riesgo
socioeconmico, la cual es considerada como un paso importante en la valoracin de este
instrumento como herramienta de deteccin temprana en poblaciones de riesgo (Lyon,
2010), una aplicacin en Pensilvania con nios con absentismo escolar (Brill, 2009).
Adems existe una validacin francesa (Brandibas, Jeunier, Gaspard y Fouraste, 2001)
que confirma la estructura de este instrumento.
La validacin realizada por Kearney se realiz en base a una muestra de 168

alumnos estadounidenses cuyas edades fluctuaban entre los 6 y los 17 aos (M = 12.9;
DE = 2.3), todos ellos presentaban rechazo escolar. La fiabilidad test-retest consider un
intervalo de 7 a 14 das, y sus resultados fueron buenos; la escala de nios obtuvo (r =
.47-.83) y la de los padres (r = .41-.87). Los ndices de fiabilidad obtenidos son buenos
(alfa de cronbach de .87 puntos). Los anlisis factoriales de componentes principales con
rotacin varimax arrojaron los mismos 4 factores de la versin original, pero con una muy
leve diferenciacin entre el primero y el segundo factor (Evitar estmulos o situaciones
relacionadas con el contexto escolar y Escapar de situaciones sociales aversivas o
evaluativas). Por lo que fue necesario un segundo anlisis factorial confirmatorio
extrayendo esta vez los cuatro factores, que explican el 47.9% de la varianza total.
Los factores contenidos en la SRAS-R son:
Evitar estmulos escolares que provocan una sensacin de afectividad negativa,

condicin que estara asociada con la ansiedad generalizada, la fobia especfica, las
perturbaciones emocionales, el pnico y la depresin como causas posibles del rechazo
escolar. Por ejemplo con qu frecuencia te sientes mal por tener que ir al colegio,
porque te asusta algo relacionado con l (por ejemplo exmenes, autobs escolar,
profesores, alarma de incendios)?
165
141
Escapar de situaciones sociales y/o evaluacin escolar aversivas, condicin indicativa de

una posible fobia social, depresin y/o timidez. Por ejemplo, con qu frecuencia no vas
a la escuela porque es difcil hablar con otros chicos en la escuela?.
Conseguir la atencin de personas significativas, en tal caso asociada a un posible

diagnstico de ansiedad de separacin, trastorno de conducta oposicionista desafiante e
incumplimiento. Por ejemplo con qu frecuencia piensas en tus padres o en tu familia
cuando ests en la escuela?, es ms fcil ir a la escuela si tus padres van contigo?.
Perseguir reforzadores tangibles fuera de la escuela, condicin asociada a los trastornos

de conducta en general y al abuso de sustancias. Por ejemplo con qu frecuencia
rechazas ir a la escuela porque quieres hacer algo divertido fuera de ella?, prefieres
hacer algo divertido fuera de la escuela ms que estar con nios de tu edad?.
Los anlisis de validez concurrente, se obtuvieron a partir de correlaciones sobre las

puntuaciones de la escala original para chicos (SRAS-C) con las obtenidas en la versin
revisada (SRAS-C-R) para cada factor, obtenindose relaciones estadsticamente
significativas (.56, .73, .77 y .68 respectivamente).
Por otro lado, se demostr que los chicos que rechazaban asistir a la escuela por
Refuerzo Negativo presentaban medias superiores en la escala de miedos del FSSC-R
(Ollendick, 1983), que los chicos que rechazaban acudir a la escuela por Bsqueda de
Atencin o por Reforzamiento Tangible posterior, siendo dichas diferencias
estadsticamente significativas. No obstante, en este mismo tem, al comparar las medias
con otras medidas de ansiedad (Revised Childrens Manifest Anxiety Scale, RCMAS;
State-Trait Anxiety Inventory for Children, STAIC; Social Anxiety Scale for Children,
SASC-R; -La Greca y Stone, 1993- y de depresin (Childrens Depression Inventory,
CDI; Kovacs, 1992) stas no fueron significativas.
Respecto a los datos de padres y profesores, fueron comparados con las medias de
la Child Behavior Checklist (CBCL, Achenbach, 1991) se informa que se comportaron de
acuerdo a lo esperado, siendo ms elevadas, aunque no significativas, en el grupo que
mantena el rechazo por refuerzo negativo y bsqueda de atencin, que en el grupo que
esperaba un refuerzo tangible fuera de la escuela, y por el contrario, las conductas
externalizantes fueron superiores en el grupo que esperaba un refuerzo tangible.
166
142
Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS; Garca-Prez, Magaz y

Garca, 1998a): la finalidad de este instrumento es detectar a los estudiantes que
presentan ansiedad ante situaciones escolares, a partir de la identificacin de las causas
evocadas, adems resulta til en la deteccin de fobias escolares incipientes. El rango de
edad para el cual fue creado es de 12 a 18 aos y su estructura est formada por 14 tems.
Algunos de sus tems son cuando estoy en el colegio o instituto me pongo

nervioso/a, pensar en salir a la pizarra me hace sentir mal, siento ansiedad o
tensin al pasar cerca de mi colegio/instituto. Ante estos tems, la persona evaluada
debe contestar indicando la frecuencia en la que ha percibido esa situacin durante los
ltimos dos meses, la respuesta se consigna en una escala likert que va desde 0 = nunca a
3 = muchas veces. Los resultados obtenidos son transformados en centiles mediante un
programa informtico que incluye la escala (Tipi-Soft: Epans).
Los anlisis de fiabilidad y validez se llevaron a cabo con una muestra total de 3117
sujetos espaoles de 12 a 18 aos (M = 15; DE = 1.60). La fiabilidad test-retest para un
periodo de tres semanas arroj un valor de .81 y el ndice de consistencia interna (alfa de
Cronbach) fue de .85. Por su parte, los anlisis de validez convergente se obtuvieron a
travs de correlaciones de la EPANS con otros cuestionarios de ansiedad como la
EMANS; (Escala Magallanes de Ansiedad; Garca-Prez et al. 1998a) y la EMEST
(Escala Magallanes de Estrs, Garca-Prez, Magaz y Garca, 1998b). Estos estudios
fueron realizados por sus mismos autores. En el primer caso la correlacin obtenida para
la muestra total fue significativa (.63), en el caso de la comparacin entre (EPANS) y
(EMEST) la correlacin obtenida fue de .61 para la muestra total.
En la correlacin con la Escala Magallanes de Adaptacin (EMA; Garca-Prez et

al. 1998b) se obtuvieron varias puntuaciones referidas a los niveles de adaptacin al
padre, a la madre, a los compaeros, a los profesores, al centro escolar y personal. Entre
ansiedad y adaptacin se obtuvieron correlaciones significativas y negativas con
adaptacin al padre (-.21), a la madre (-.14), a los profesores (-.13), a los compaeros (-
.12), al centro escolar (-.09) y en lo personal (-.50). Las conclusiones de este estudio
hacen posible afirmar que los sujetos con mayores niveles de ansiedad son los que
presentan peores resultados de adaptacin.
167
143
3.2.4.2.3 Instrumentos para estudiantes de educacin superior
Inventario de Estrs Acadmico (IEA; Hernndez, Polo y Pozo, 1996): este

inventario fue diseado en Espaa, especficamente para evaluar el estrs acadmico en
estudiantes universitarios. Su base terica se encuentra en el modelo interactivo-
tridimensional del estrs. Lo que implica por una parte, que el estrs sea interpretado
como un proceso recproco entre las demandas de la situacin y los recursos del individuo
para afrontarla y por otra que la informacin se recoge en torno a tres mbitos; cognitivo,
fisiolgico y motor a partir de los cuales el organismo reacciona cuando se ve expuesto a
situaciones de estrs. La base emprica del instrumento se encuentra en la informacin
recogida entre los estudiantes, usuarios del Servicio de Psicologa Aplicada de la
Universidad Autnoma de Madrid que haban solicitado participar en el Programa de
Entrenamiento en Tcnicas de Estudio (Hernndez, Polo y Pozo, 1991) y en el Programa
de Entrenamiento en Estrategias de Afrontamiento de Exmenes Universitarios
(Hernndez, Pozo y Polo, 1994).
En base a estos elementos, se estableci un listado de 11 situaciones generadoras de

estrs en poblacin universitaria, presentadas en una escala likert con valores de 1 a 5 en
la que 1 = nada de estrs y 5 = mucho estrs. Por otro lado, asociadas a estas situaciones,
se plantean los niveles de respuesta, fisiolgico, cognitivo y motor que son evaluados en
una escala de 1 a 5, donde 1 = casi nunca o nunca y 5 = casi siempre o siempre.
La distribucin de los elementos qued conformada por dos factores:
1. Manifestaciones de estrs acadmico: que representa los cambios de estado de

estrs acadmico producidos en el triple sistema de respuesta (cognitivo, fisiolgico y
motor) se trata de 12 reactivos distribuidos del siguiente modo:
Nivel cognitivo: 5 tems tales como me preocupo, siento miedo.
Nivel fisiolgico: 4 tems del tipo el corazn me late muy rpido y/o me falta aire y la
respiracin es agitada, siento molestias en el estmago.
Nivel motor: 3 tems como por ejemplorealizo movimientos repetitivos con alguna parte
de mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos son torpes, me tiemblan las
manos o las piernas.
168
144
2. Situaciones acadmicas estresantes: corresponde a un listado de 11 situaciones que

se dan en el mbito universitario y que son consideradas por los estudiantes como
amenazantes. Ejemplos de estas situaciones son exposicin de trabajos en clase,
intervencin en el aula (responder a una pregunta del profesor, formular preguntas,
participar en coloquios o debates, etc.).
El estudio inicial fue realizado por sus autores con 64 estudiantes de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid de 1 y 3 ao acadmico, los
resultados de este estudio no informan datos sobre consistencia interna. Posteriormente
existe evidencia de su utilizacin en Per (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcn
y Monge, 2001) con estudiantes de 1 a 6 de la facultad de medicina de la Universidad
San Marcos, estudio que tampoco entrega ndices de consistencia del cuestionario.
Posteriormente se realiza un estudio con estudiantes universitarios chilenos de 4

universidades pblicas y privadas (Universidad del Desarrollo, Universidad de
Concepcin, Universidad de las Amricas y Universidad del Bo-Bo). El tamao
muestral fue de 412 estudiantes, todos con edades entre los 18 y 22 aos. En este contexto
se evalu la validez de constructo a partir de un anlisis exploratorio, utilizando el test
MAP de Velicer y el anlisis paralelo de Horn, modificado mediante permutacin,
llegando al mismo modelo de dos factores, slo que con 19 tems. La confiabilidad del
IEA con 19 tems obtiene un coeficiente Alfa de Cronbach de .90 para la escala total, de
.88 para el primer factor y de .75 para el segundo. Los tems poseen una adecuada
capacidad discriminativa, de .45 a .68. Para la validez de criterio se utiliz el ISRA,
establecindose un alto nivel de correlacin. La conclusion ms relevante de este estudio
fue que el IEA es una herramienta que se muestra sensible para detectar estres acadmico
en estudiantes universitarios, sobre todo para las valoraciones globales del estrs
(Herrera, Rodrguez y Valverde, 2010).
Paralelo a la validacin chilena, se realiza un estudio de caracterizacin con 42

estudiantes de 1 ao de la carrera de Medicina del ISCM-C en Cuba, los resultados
concuerdan con los obtenidos en Espaa (Daz-Martn, 2010).
Inventario del Estrs Acadmico (SISCO; Barraza, 2007): este inventario fue
diseado en Mxico, tiene como objetivo identificar el estrs en estudiantes de educacin
media y superior (pre y postgrado) durante el periodo de trabajo escolar. Sus bases
169
145
tericas se encuentran en la Teora General de Sistemas y en el modelo transaccional del

estrs. Este modelo caracteriza el estrs acadmico como un estado psicolgico de la
persona y para su estudio define tres componentes sistmico-procesuales: estmulos
estresores (input), sntomas (indicadores del desequilibrio sistmico) y estrategias de
afrontamiento (output) (Barraza, 2006).
El cuestionario se ide para estudiantes con edades comprendidas entre los 16 y los
25 aos. Contiene 31 tems, de los cuales el primero hace de filtro y permite determinar si
el evaluado es o no proclive a la ansiedad, el segundo permite determinar el nivel de
intensidad del estrs acadmico, los 8 tems siguientes permiten identificar la frecuencia
en que las demandas del entorno son consideradas como estmulos estresores, los 15
siguientes permiten identificar la frecuencia con que se presentan los sntomas o
reacciones estresoras. Los 6 tems restantes permiten identificar la frecuencia de uso de
estrategias de afrontamiento. Con excepcin del tem de filtro -de respuesta dicotmica si
o no-, los tems de este inventario son planteados en una escala tipo Likert, con 5 valores
que van de 0 = nunca a 4 =siempre.
Los anlisis estadsticos se llevaron a cabo en una muestra de 152 alumnos de

postgrado de la ciudad de Mxico, el mtodo empleado para el anlisis factorial fue el de
componentes principales con rotacin varimax del cual se obtuvieron tres factores:
Sntomas: factor conformado por 15 tems que evalan la frecuencia en que se presentan
las reacciones fsicas, psicolgicas y comportamentales en los estados de preocupacin o
nerviosismo. Ejemplos dolores de cabeza, migraas, ansiedad, angustia o
desesperacin.
Estresores (input): este factor contiene 8 tems que permiten identificar la frecuencia en
que las demandas del entorno inquietan o incomodan al evaluado. Ejemplos de estos
tems son la personalidad y el carcter del profesor, no entender los temas que se
abordan en clase.
Estrategias de afrontamiento (output): los 6 tems de este factor permiten identificar la

frecuencia con que se utilizan los recursos de afrontamiento ante situaciones que
producen preocupacin o nerviosismo. Por ejemplo elaboracin de un plan y ejecucin
de sus tareas, bsqueda de informacin sobre la situacin.
170
146
En el estudio inicial, este inventario present propiedades psicomtricas elevadas,

su autor inform un ndice de consistencia interna (alfa de cronbach de .90 para la prueba
total). Malo, Cuadrado, Florian y Snchez (2011) realizaron los anlisis psicomtricos del
inventario SISCO en el contexto colombiano, con una muestra de 250 estudiantes de
pregrado de una universidad de Cartagena, todos ellos con edades comprendidas entre los
17 y los 22 aos. Los resultados informados son aceptables, con alfas de cronbach por
cada dimensin de .70 para los estresores, de .88 para los sntomas y de .63 para las
estrategias de afrontamiento. Posteriormente, Malo, Cceres y Pea (2013) realizaron una
adaptacin del SISCO en Colombia a partir de una muestra de 300 estudiantes de
pregrado, con edades entre 18 y 22 aos con resultados adecuados; un nivel total de
fiabilidad de .87 y por dimensiones una consistencia interna bastante estable (sntomas
.87, estresores .76 y estrategias de afrontamiento .70).
3.2.4.3 Inventarios que evalan ansiedad ante los exmenes
Conjuntamente con acuar el concepto de test anxiety, entendido como una

respuesta global y unitaria ante los exmenes, que incluye manifestaciones cognitivas,
somticas y conductuales, Mandler y Sarason (1952) elaboran el primer inventario de
autoinforme del cual se tenga conocimiento el Test Anxiety Questionnaire, TAQ. Su
estructura est conformada por una escala nica. Estudios posteriores sobre el
cuestionario encontraron 10 factores jerrquicos de primer, de segundo y de tercer orden
y permitieron concluir que los distintos tipos de respuesta de primer orden pueden
considerarse partes de una respuesta holstica ante una situacin de examen (Gorsuch,
1966). Actualmente, el valor de este instrumento es slo histrico, ya que de un modo u
otro los siguientes instrumentos contaron con l como base para su elaboracin.
3.2.4.3.1 Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria
Test Anxiety Scale for Children (TASC; Sarason, Davidson, Lighthall, Waite y
Ruebush, 1960): este instrumento corresponde a una versin particular del GASC, ideada
en Estados Unidos para medir especficamente la ansiedad ante los exmenes en
estudiantes de 1 a 6 ao de educacin primaria, tiene 30 tems que conforman una sola
171
147
dimensin, un formato de respuestas dicotmico (si/no) y su aplicacin es oral. Los

anlisis psicomtricos realizados por los autores de este instrumento muestran un ndice
de consistencia interna muy adecuado (alfa de cronbach = .88).
Desde su creacin hasta hoy, esta escala ha sido muy cuestionada por su
terminologa considerada obsoleta, poco apropiada para la comprensin de los nios y
excesivamente extensa -las dos terceras partes de sus tems tienen 20 o ms palabras,
llegando hasta 36- (en Wren y Benson, 2004). Otro aspecto controversial en este
instrumento ha sido la dimensionalidad, sobre todo porque los estudios presentan
discrepancias al respecto. Por ejemplo, Ludlow y Guida (1991) definen una estructura de
4 dimensiones: ansiedad ante los exmenes, signos somticos de ansiedad, ansiedad de
relacin y visiones de angustia y Carter et al. (2008) reconocen dos dimensiones muy
diferentes: cognitiva y emocional.
Pese a los inconvenientes mencionados, este cuestionario sigue vigente en Estados

Unidos. Adems cuenta con una versin reducida, la cual tiene 18 tems pertenecientes a
una sla dimensin, ansiedad ante los exmenes. Esta versin fue validada a partir de
una muestra de 200 estudiantes de 4 a 8 grado de una escuela de New Orleans, los
resultados informados indican un coeficiente de consistencia interna muy adecuado (alfa
de cronbach = .87) (Weems et al. 2010).
Cuestionario de Ansiedad y Rendimiento (CAR; Aguilar, 1984): este

cuestionario fue elaborado en Espaa para predecir el rendimiento acadmico en nios de
12 a 14 aos. El marco terico que sustenta este instrumento, es la teora de Mandler y
Sarason (1952) quienes plantean que una elevada ansiedad de prueba producira una
activacin de dos estados impulsivos de ansiedad; por un lado un aumento de la actividad
mental (de pensamientos y preocupaciones internas) y por otro, la activacin de una serie
de respuestas de ansiedad facilitadora. Otro elemento terico recogido por el CAR, es el
modelo dual de Liebert y Morris (1967) que distingue dos componentes de ansiedad
perturbadora del rendimiento que se activaran en situaciones de evaluacin escolar
(preocupacin y emocionalidad), la preocupacin referida a la focalizacin de la atencin
en pensamientos irrelavantes y la emocionalidad al estado generado por la percepcin de
la actividad fisiolgica.
172
148
La versin original tena 110 tems dicotmicos de respuesta si o no, distribuidos en

tres dimensiones Preocupacin, Emocionalidad y Ansiedad Facilitadora. Luego de varios
estudios se eliminaron los tems menos relevantes a los fines de predecir el rendimiento
acadmico positivo o negativo, resultando una versin con 30 tems referentes a una
situacin imaginada de evaluacin y que intentan reflejar el pensamiento verbal de un
sujeto en situacin de examen (Furlan, 2006).
Preocupacin: este factor contiene 15 situaciones que reflejan el cambio o prdida de la

atencin a la tarea, la que es desviada hacia pensamientos irrelevantes para la realizacin
de sta. Ejemplos pierdo el tiempo pensando en lo que me falta por hacer, me
preocupan tantas cosas que no puedo concentrarme.
Emocionalidad: este factor incluye 9 tems relacionados con el estado afectivo que
produce el darse cuenta de la propia activacin fisiolgica. Ejemplos con nervios no
puedo hacer ni las cosas ms fciles, los nervios y la emocin me impiden ordenar las
ideas.
Ansiedad facilitadora: este factor contiene 6 tems relacionados con la sensacin de

exaltacin que produce la tarea. Ejemplos trabajo de prisa y bien, cuando lo descubro lo
mejoro an ms, cuando ms preocupado estoy mejor me sale el examen.
La evaluacin psicomtrica del CAR, fue realizada por Ferrando, Varca, y Lorenzo,
(1999) a partir de una muestra de 1823 escolares (895 chicos y 929 chicas) pertenecientes
a 11 centros educativos de Tarragona, todos ellos con edades entre los 12 y 14 aos. Los
ndices de consistencia interna (alfas de cronbach) informados fueron de .81 para la escala
de preocupacin, de .72 para la de emocionalidad y de .51 para la escala de ansiedad
facilitadora.
La validez predictiva de este instrumento se examin en base a correlaciones

establecidas entre las puntuaciones de la escala y un criterio externo (calificaciones de la
asignatura de matemtica), posteriormente sobre correlaciones entre las estimaciones
realizadas y este criterio. Diffenbacher (1980) estima correlaciones promedio con
diversos criterios de rendimiento acadmico de .30 para la escala de preocupacin y -10
para la de preocupacin. Hembree (1988) informa correlaciones de -.26 para estas mismas
escalas.
173
149
FRIEDBEN Test Anxiety Scale (FTAS; Friedman y Bendas-Jacob, 1997): esta

escala fue creada en Estados Unidos para evaluar la ansiedad ante los exmenes en
estudiantes de educacin secundaria, se basa en el modelo biopsicosocial de la ansiedad
ante los exmenes, por tanto incluye aspectos biolgicos (activacin fisiolgica),
psicolgicos (factores emocionales o cognitivos) y sociales (presin de los padres).
Se trata de una escala tipo likert, con 23 tems distribuidos en tres subescalas:
Exclusin social: factor que mide la preocupacin, la vergenza o menosprecio social

percibidos por el estudiante despus de la realizacin de una prueba.
Obstruccin cognitiva: esta escala evala los problemas de recuperacin de informacin

y las dificultades en la resolucin de problemas.
Tensin fisiolgica: evala las molestias corporales asociadas con la experiencia de la

prueba.
Los anlisis psicomtricos de este instrumento fueron realizados a partir de una

muestra de alrededor de 2000 estudiantes de escuelas secundarias. Los resultados indican
alfas de cronbach de .91 para la puntuacin total y .86, .85 y .81 para cada una de las tres
subescalas, respectivamente (Cizek y Burg, 2006). La validez concurrente, examinada
con el TAI tambin result ser adecuada .84 y .82 (Friedman y Bendas-Jacob, 1997).
Nathaniel, Mata, Segool y Scott (2014) utilizan el instrumento para elaborar perfiles
de ansiedad ante los exmenes (social, cognitivo o psicolgico) de acuerdo a los niveles
(bajo, medio o alto) y as orientar la intervencin, ya que a juicio de estos autores ninguno
de los instrumentos proporciona criterios para la clasificacin de los niveles de ansiedad
ante los exmenes de los estudiantes de educacin secundaria.
Questionrio de Ansiedade face aos Testes (QAT; Rosrio y Soares, 2004): este
instrumento fue creado en Portugal para evaluar la ansiedad ante los exmenes de chicos
entre 11 y 15 aos, su elaboracin est basada en el modelo terico de Spielberger (1980).
Tiene dos dimensiones, 5 tems en cada una y un total de 10 tems expresados como
174
150
afirmaciones frente a las cuales se responde con una puntuacin de 1 a 5 (nunca a

siempre).
Las dimensiones de esta escala son:
Tensin: ejemplo antes del examen estoy tan preocupado/a de que me vaya mal que no
aprovecho el tiempo que tengo para estudiar.
Pensamientos de competicin: ejemplo durante el examen, cuando alguien hace una

pregunta al profesor/a intento adivinarla.
Los anlisis psicomtricos fueron realizados en base a una muestra de 1310

estudiantes portugueses de 3 ciclo con edades entre 11 y 17 aos. Los resultados
indicaron un Alfa de Cronbach de .81 para el factor tensin y de .67 para pensamientos de
competicin. (Fonseca-Magalhes, 2007). Un estudio posterior, tambin llevado a cabo
en Portugal, con dos muestras (533 y 796 estudiantes de educacin secundaria), con
edades entre 11 y 17 aos, informa ndices de consistencia interna aceptables para este
cuestionario, Alfa de Cronbach de .81 para la primera subescala y de .71 para la segunda
(Rosrio et al. 2008).
Test Anxiety Inventory for Children and Adolescents (TAICA; Lowe y Lee,
2008): el TAICA es un autoinforme de origen norteamericano de 45 tems, creado para
evaluar la ansiedad ante los exmenes en estudiantes de educacin primaria y secundaria.
Se basa en la investigacin emprica de la ansiedad ante los exmenes y en la teora
multidimensional, bajo la cual la preocupacin, la emotividad, la interferencia cognitiva y
la falta de confianza son dimensiones determinantes de la ansiedad ante los exmenes
(Stber, 2004). Los encuestados responden utilizando una escala tipo likert de 5 puntos,
que va desde 1 = nunca cierto en m a 5 = siempre cierto en m.
La estructura del TAICA, tiene 4 subescalas de ansiedad debilitadora, una escala de

ansiedad facilitadora y una escala de contraste:
Subescalas de ansiedad debilitadora
175
151
Obstruccin cognitiva/falta de atencin: 7 tems que miden la falta de atencin y los

problemas de memoria asociados con la preparacin y la rendicin de las pruebas.
Ejemplos mi mente se distrae cuando estoy respondiendo un examen, me olvido del
material que s a la hora de hacer una prueba.
Hiperactivacin fisiolgica: 7 tems que evalan los sntomas fisiolgicos asociados con
la ansiedad ante los exmenes. Ejemplos me siento dbil antes de hacer una prueba,
me siento mal del estmago mientras estoy respondiendo un examen.
Humillacin social: 10 tems que miden las preocupaciones que las personas tienen
acerca de las percepciones de los otros significativos cuando les va mal en las pruebas.
Ejemplos me preocupa que la gente se burle de m si me equivoco en una prueba,
temo que mi profesor piense que soy tonto si no hago bien una prueba.
Preocupacin: describe las preocupaciones experimentadas al momento de realizar una

prueba (7 tems). Ejemplos me preocupa una prueba antes de rendirla, me
preocupar de rendir bien mis exmenes hasta que reciba mi grado.
Con un total de 31 tems, las subescalas de ansiedad debilitadora proporcionan una

medida global de la ansiedad debilitante, una puntuacin mayor en estas subescalas indica
un mayor nivel de ansiedad.
Escala de ansiedad facilitadora
Mejora del rendimiento/ansiedad facilitadora: 7 tems que evalan el nivel de facilitacin

de la ansiedad ante los exmenes que pueden mejorar el rendimiento de un individuo.
Ejemplos me va mejor en una prueba si estoy un poco preocupado, si me siento un
poco nervioso cuando se toma una prueba, s que me va a ir bien.
Escala de constraste
Mentira: 7 tems que describen comportamientos ideales ante las pruebas y un buen
rendimiento acadmico. Ejemplos obtengo una puntuacin perfecta en cada prueba que
hago, me va bien en todas las pruebas.
176
152
Lowe y Lee (2008) informaron altos ndices de consistencia interna (alfas de

cronbach desde .81 hasta .95) y estabilidad temporal (1-3 semanas intervalo test-retest,
con ndices que van y de .81 a .90). Estos autores tambin reportaron moderados a fuertes
coeficientes de validez (rs= .46-.77) estableciendo convergencias con las puntuaciones de
las escalas y subescalas del TAI, TASC y RCMAS.
Ms tarde se realizaron nuevos anlisis a partir de una muestra multicultural

(afroamericanos, asitico-americanos, de raza caucsica, e hispano-americanos) de 696
estudiantes de educacin primaria y secundaria con un rango de edad de 9 a 19 aos. Los
resultados de este trabajo informaron propiedades psicomtricas adecuadas y
corroboraron la naturaleza multidimensional de este instrumento; hecho que permite
entender la ansiedad ante los exmenes de manera ms amplia. A juicio de estos autores,
la inclusin de una escala de ansiedad facilitadora y los niveles educativos a los cuales va
dirigido hacen de ste un instrumento prometedor en la evaluacin de la ansiedad ante los
exmenes (Lowe et al. 2008).
Existe una versin en espaol del TAICA, denominada TAICA-S, adaptada y

administrada a una muestra de 197 estudiantes estadounidenses de habla hispana, con
edades entre 9 y 19 aos, en los grados 4 a 12. Los resultados revelan ndices de
consistencia interna y fiabilidad similares a la versin original (Unruh y Lowe, 2010).
Test Anxiety Scale for Elementary Students (TAS-E; Lowe, Grumbein y Raad,
2011): este instrumento fue creado para evaluar la ansiedad ante los exmenes en
estudiantes de educacin primaria. Contiene 30 tems y cuatro factores relativos a la
hiperactivacin fisiolgica, las preocupaciones sociales, las conductas irrelevantes ante la
tarea y preocupaciones y un factor de orden superior correspondiente a la ansiedad total.
Se encuentra estructurado en base a una escala likert de 4 puntos que va de 1 = nunca a 4
= siempre.
Las propiedades psicomtricas del TAS-E fueron examinadas en estudiantes de

educacin primaria a partir de un estudio con una muestra total de 1080 nios de
Singapur. La consistencia interna del instrumento oscila (alfa de cronbach) entre .78 y
.92, valores considerados adecuados, adems posee una adecuada validez concurrente
177
153
establecida con dos test de ansiedad (TAICA y RCMAS). Estos resultados adems, son
similares a los reportados en estudios de validacin, con alumnos de primaria de Estados
Unidos (Lowe, Ang y Loke, 2012).
Test Anxiety Measure for Adolescents (TAMA; Lowe, 2014): este instrumento
se basa en un modelo biopsicosocial de la ansiedad ante los exmenes. Ha sido diseado
especficamente para evaluar la ansiedad ante los exmenes en adolescentes que cursan la
educacin secundaria (entre 6 y 12 grado). El TAMA tiene 44 tems, distribuidos en
cinco escalas y ubicadas en una escala tipo likert de 4 puntos que va desde 1 = nunca a 4
= siempre.
Las escalas de este instrumento son:
Interferencia cognitiva: consta de 8 tems que miden el grado en que la ansiedad interfiere
con la organizacin de los propios pensamientos, asistir al colegio y para concentrarse
antes y durante el examen. Ejemplos se me olvida el material que aprend cuando me
tomo una prueba, se me hace difcil organizar mis pensamientos cuando hago una
prueba.
Preocupacin: esta escala tiene 10 tems que evalan las preocupaciones que experimenta
el estudiante antes, durante, y despus de un examen. Ejemplos me preocupa escoger la
respuesta incorrecta en una prueba, me pongo nervioso cuando s que no estoy
haciendo bien en un examen.
Preocupaciones Sociales: tiene 9 tems que evalan las preocupaciones que generan en el
estudiante las percepciones de los compaeros, los padres y profesores si sacan malas
notas en las pruebas. Ejemplos me preocupa lo que mi maestro hablar con mis padres
si me va mal en una prueba, "me preocupa que otros estudiantes piensen que soy un
perdedor si fallo en una prueba.
Hiperexcitacin Fisiolgica: contiene 10 tems para medir los sntomas fsicos asociados
con la ansiedad ante los exmenes. Ejemplos me siento mareado antes de rendir una
prueba, mi corazn late ms rpido justo antes de rendir una prueba.
178
154
Comportamiento irrelevante: esta escala consta de 7 tems que miden la inquietud, el

nerviosismo, la distraccin y las conductas de evitacin asociadas al examen. Ejemplos
intento ir a la escuela el da de la prueba, se me hace difcil estar sentado cuando
contesto una prueba.
Las propiedades psicomtricas del instrumento fueron analizadas a partir de una

muestra total de 688 estudiantes de entre 11 y 19 aos, todos estudiantes entre 6 y 12
grado de distintas etnias y culturas, as la muestra estuvo compuesta por estudiantes
afroamericanos, asiticos, hispanos, nativos americanos, blancos y otros. Estos
estudiantes fueron reclutados de 11 escuelas intermedias y secundarias de la regin del
medio oeste de Estados Unidos. Los ndices de consistencia interna informados por su
autora para esta muestra son de (.91) para interferencia cognitiva de (.93) para
preocupacin de (.78) para preocupaciones sociales, de (.90) para hiperexcitacin
fisiolgica y de (.88) para comportamiento irrelevante.
3.2.4.3.2 Instrumentos para estudiantes de educacin superior
Test Anxiety Scale (TAS; Sarason, 1978): este cuestionario surge en Estados
Unidos para medir la ansiedad ante los exmenes. Se basa en la teora interactiva de la
ansiedad; es decir, se considera la existencia de una predisposicin relativamente estable
y consciente del individuo para reaccionar con determinados niveles de ansiedad ante una
situacin especfica como es la evaluacin. Este cuestionario cuenta con 37 afirmaciones
que incluyen manifestaciones de ansiedad propias de los momentos previos al examen, al
momento en que se desarrolla y los producidos una vez que ha finalizado. Frente a estas
afirmaciones o tems, el evaluado responde de forma dicotmica, utilizando las opciones
de verdadero o falso.
Su estructura est conformada por 2 escalas:
Preocupacin: esta escala tiene que ver con la preocupacin constante sobre la situacin
de examen y los pensamientos negativos que suelen acompaar este tipo de
preocupaciones, adems de los efectos negativos sobre el rendimiento acadmico.
Ejemplo despus de un examen siempre siento que podra haberlo hecho mejor de lo
que lo hice.
179
155
Emocionalidad: tiene que ver con las reacciones emocionales, el malestar fsico o
respuestas fisiolgicas ante la situacin de examen. Ejemplo me empiezo a sentir muy
incmodo justo antes de recibir un examen.
Los anlisis psicomtricos fueron realizados a partir de una muestra conformada por
520 estudiantes de la Universidad de Washington. Los indicadores de fiabilidad -test-
retest para un intervalo de varias semanas- son de .80 y la consistencia interna -alfa de
cronbach de .87- (Sarason, 1978). Posteriormente, se elabor una versin japonesa que
report una consistencia interna similar, Alfa de Cronbach de .82 (en Furlan, 2006).
Furlan adems sostiene que a partir de los aos 80 el TAS perdi vigencia, especulando
que uno de los motivos sera la aparicin de otro cuestionario ms sofisticado creado por
el mismo autor, refirindose al RTT.
Test Anxiety Inventory (TAI; Spielberger, 1980): este instrumento fue diseado
para medir las diferencias individuales en la ansiedad ante los exmenes como una
situacin especfica o rasgo de personalidad derivadas del Modelo Dual de Liebert y
Morris (1967). Fue desarrollado para ser aplicado con adolescentes y adultos. Su
estructura est compuesta por 20 tems; 8 corresponden a la primera dimensin
(preocupacin), 8 a la segunda (emocionalidad) y 4 que se computan en la puntuacin
total del instrumento. La escala es de tipo likert, contiene 4 opciones de respuesta que van
desde 1= casi nunca a 4= casi siempre, es decir miden la frecuencia con que un sujeto
experimenta cada reaccin.
Los estudios de estabilidad temporal, informan coeficientes de .81 y .86 para un

periodo de dos semanas a un mes y de .62 para seis meses. Las correlaciones con el TAS,
para anlisis de validez convergente oscilaron entre .82 y .80 (Spielberger, 1980). Las
evidencias test-criterio con rendimiento acadmico fueron de -.21 para el factor
preocupacin, -.08 para emocionalidad y -.15 para el total (Chapell et al. 2005).
Una de las traducciones de este instrumento est en griego (Stogiannidou,

Kiosseoglou y Hatzidimitriadou, 1999), este trabajo informa ndices de consistencia
interna muy favorables (alfa de Cronbach de .91 para el total del instrumento, de .81 para
la escala de preocupacin y de .86 para la escala de emocionalidad). Existe adems una
validacin canadiense que informa resultados muy favorables (Gierl y Rogers, 1996).
180
156
Un estudio posterior desarrollado en Grecia (Papantoniou, Moraitou y Filippidou,

2011) concuerda con los resultados de los estudios anteriores aun cuando la muestra
utilizada es de un nivel educativo diferente (estudiantes de educacin primaria y
estudiantes universitarios respectivamente).
A pesar de los buenos resultados informados Ware, Gallasy y Dew (1990) han
sealado aspectos problemticos no resueltos en este cuestionario. Estos autores plantean
que ambas dimensiones presentan cierto grado de solapamiento. Aunque, cabe puntualizar
que estas crticas se han planteado para todos los instrumentos derivados del modelo dual
(Ferrando et al. 1999).
Hoddap (1996) realiz una adaptacin del TAI para poblacin alemana, la
denomin German Test Anxiety Inventory (TAI-G). En este nuevo instrumento se
incorporaron modificaciones muy amplias e importantes. Por ejemplo, se cambiaron los
tems relativos a los sentimientos y cogniciones percibidos momentos previos o
posteriores a un exmen, quedando slo aquellos referidos a hechos que acontecen
durante la ejecucin del examen, se aument el nmero de tems a 30 y se modific la
estructura de dos dimensiones a 4 factores que explican el 45.4 % de la varianza total:
Emocionalidad: con 8 tems sobre la percepcin fisiolgica ( = .88). Ejemplos tengo

una sensacin rara en mi estmago, siento mi cuerpo tensionado.
Preocupacin: con 8 tems acerca de pensamientos sobre las consecuencias negativas de

fracasar ( = .88). Ejemplos me pregunto si mi rendimiento ser lo suficientemente
bueno, me preocupa que algo pueda salirme mal.
Falta de confianza: con 6 tems sobre las creencias de la propia capacidad de rendir
adecuadamente en los exmenes, estos tems se codifican inversamente ( = .90).
Ejemplos tengo seguridad en mi capacidad, tengo confianza en mi propio
desempeo.
Interferencia: con 6 tems relacionados con pensamientos que producen distraccin y

bloqueo cognitivo ( = .85). Ejemplosfcilmente pierdo el hilo de mis pensamientos,
otros problemas personales me interfieren y no me permiten recordar las cosas.
181
157
Los anlisis psicomtricos de este instrumento se realizaron en base a una muestra

de 713 estudiantes universitarios (Hodapp, 1991). Tanto las subescalas como la escala
total mostraron una consistencia interna satisfactoria ( = .90) proporcionando la
evidencia necesaria acerca de la pertenencia de las cuatro sub-escalas al constructo.
Heredia et al. (2008), basados en la versin TAI-G validaron este cuestionario para
la poblacin argentina, la denominaron GTAI-A. Igual que la versin de origen tiene un
formato de autoinforme que incluye 28 tems con cuatro opciones de respuesta de 1 (casi
nunca) a 4 (casi siempre), distribuidos en cuatro escalas. El Anlisis Factorial
Exploratorio permiti conservar la estructura del TAI-G de cuatro dimensiones, pero con
ndices de consistencia interna moderados en algunas escalas, motivo por el cual, se
reformularon algunos tems y fueron aplicados a una nueva muestra de 212 estudiantes
universitarios, a partir de la cual se obtuvieron niveles de consistencia interna muy buenos
(alfa de cronbach = .90).
Recientemente Ali, Awan, Batool y Muhammad (2013) realizaron un estudio para

explorar la relacin ante los exmenes y el rendimiento acadmico en la asignatura de
ingls, los datos se recogieron de una muestra de 2270 estudiantes de 10 grado de 80
escuelas de ocho distritos de la provincia de Punjab, Pakistan. Para medir la ansiedad ante
los exmenes utilizaron el TAI-Urdu, derivado de la versin original de dos factores, pero
traducido al urdu. Para la validacin, se administr a 150 estudiantes de 10 grado de tres
escuelas del distrito de Lahore. El coeficiente de confiabilidad de esta versin traducida
fue de .88 para el conjunto del instrumento y de .67 y .85 para los factores.
Reactions to test (RTT; Sarason, 1984): este instrumento se basa tericamente en

el modelo de interferencia cognitiva del mismo autor, dicho modelo plantea que los
estudiantes con elevada ansiedad de examen, dirigen su atencin hacia pensamientos
irrelevantes para la tarea, lo que lleva a una concentracin inestable, tanto durante la
preparacin de un exmen como en el momento de enfrentarlo. Empricamante se basa en
el Inventario de Ansiedad ante los Exmenes de Spielberger (1980) el cual divide los
componentes de la ansiedad en cognitivo (preocupacin por los exmenes y el
rendimiento en los mismos) y emocional (emociones y sntomas corporales percibidos).
182
158
En el RTT ambas dimensiones (cognitiva y emocional) se subdividen en dos

subescalas; la primera preocupacin y pensamientos irrelevantes, y la segunda en
tensin referida a la vivencia subjetiva o sentimiento, y ensntomas corporales
asociados a malestares fisiolgicos como sudoracin, temblor, taquicardia, etc.
Los anlisis estadsticos se basaron en una muestra de 42 estudiantes universitarios

(21 hombres y 21 mujeres) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad (NTU)
de Australia. La edad de los participantes estuvo comprendida entre los 19 y 45 aos. Los
resultados de consistencia interna han sido satisfactorios para todas las subescalas, que a
la vez estn moderadamente correlacionadas entre s, en un rango de .24 a .69 (Sarason,
1984). El Alfa de Cronbach obtenido en estos anlisis fue de .78 para el total de la escala
y entre .68 y .81 para las subescalas. En un intento de revertir la baja consistencia interna
de las escalas y las bajas relaciones entre las mismas, Benson y Bandalos (1992)
elaboraron una versin abreviada de 20 tems del RTT, que conserva la estructura original
y que subsana solo en parte las falencias de ste.
Benson y EI-Zahhar, (1994) modifican este instrumento, conservando su estructura

interna, pero con mejores propiedades psicomtricas. Lo denominaron Revised Test
Anxiety Scale (RTA), esta escala consta de 20 tems valorados en una escala likert de 4
puntos en la que 1 = nunca y 4 = siempre. Los tems se distribuyen en cuatro factores:
Preocupacin: ejemplo de tem "durante los exmenes pienso en las consecuencias de

suspender".
Pensamientos irrelevantes para el examen: como por ejemplo "pienso en acontecimientos

cotidianos durante un examen".
Tensin: ejemplo "durante los exmenes me siento muy tenso".
Sensaciones corporales: ejemplo "me noto la boca seca durante un examen".
Al no existir datos de validez convergente y divergente de este instrumento, as

como tampoco de su validez predictiva, Bados y Sanz (2005) se dan a la tarea de
examinarlas, llegando a la conclusin de que por las dificultades de estructura,
propiedades psicomtricas y correlaciones inadecuadas, la escala RTA no parece
adecuada para su uso en poblacin universitaria.
183
159
Differential Test Anxiety Inventory (DAI; Rost y Schermer, 1997): este

instrumento fue creado en Alemania para medir la ansiedad ante los exmenes. Cuenta
con dos formas, una forma corta de 96 tems utilizada para fines investigativos y una
forma extensa de 146 tems utilizada para el diagnstico individual. La forma abreviada
est conformada por 12 subescalas de 8 tems cada una, las que cubren 4 reas definidas
anteriormente por Rost y Schermer (1989):
1. Condiciones productoras de ansiedad
a. Repertorio incertidumbre: contiene situaciones en las que se pone a prueba la

ansiedad, se trata de situaciones en las que la persona tiene claras las demandas
potenciales y pone a prueba sus habilidades para enfrentarlas con xito. Lo que
explica este factor es la presencia de un dficit interno generalizado en la
percepcin de las situaciones ansigenas.
b. Falta de conocimiento: se presentan situaciones en las que existe falta de

conocimiento, porque sta es una condicin generadora de ansiedad.
c. Situaciones de repaso: se presentan situaciones en las que se requiere hablar o hacer

algunas actividades frente al profesor y a los compaeros, se trata de situaciones
ante las cuales se prev una amenaza a la autoestima.
2. Manifestaciones de ansiedad ante los exmenes
a. Manifestacin cognitiva: incluye las dificultades de concentracin y las interferencias

cognitivas (pensamientos y bloqueo de la memoria).
b. Manifestacin fisiolgica: esta subescala contiene manifestaciones fisiolgicas de

ansiedad ante los exmenes (por ejemplo, sudoracin, temblores, latidos rpidos del
corazn).
c. Manifestacin emocional: esta subescala se centra en las reacciones emocionales de

ansiedad ante los exmenes (por ejemplo, sensacin de impotencia, represin,
soledad).
184
160
3. Estrategias de afrontamiento
a. Control del peligro: se trata de situaciones que dan cuenta de las diferentes
estrategias utilizadas para estudiar y que pudieran aumentar el conocimiento
subjetivo estimado y a travs de ello disminuir la ansiedad ante los exmenes.
b. Represin de la ansiedad por medio de distraccin y trivializacin: esta subescala

se centra en la negacin de la ansiedad que produce la situacin de examen.
c. Control de la ansiedad focalizado en la relajacin y anticipacin: se centra en la

relajacin y la anticipacin como mtodos para hacer frente a la ansiedad ante los
exmenes. La relajacin se evidencia slo despus de percibir la activacin
fisiolgica de la ansiedad que generan los exmenes.
d. Control de la situacin por medio de evitacin y engao: se centra en las estrategias

que los estudiantes utilizan cuando la represin de la ansiedad ante los exmenes
resulta insuficiente, como engao, evitacin o postergacin de la situacin de
prueba.
4. Estabilidad
a. Estabilidad interna: esta subescala presenta situaciones relacionadas con las

preocupaciones que envuelven la situacin anterior y posterior a un examen.
b. Estabilidad externa: se trata de situaciones que reflejan reacciones especficas para

ganarse la simpata de los dems. Esta subescala se centra en el apoyo social, la
comprensin, la consideracin, afiliacin y simpata que las personas necesitan
recibir de los otros significativos (Por ejemplo, padres, maestros, compaeros).
En la primera de estas reas, lo que se busca medir es la intensidad y para ello se

utiliza una escala likert de 5 puntos, en la que 1 = no muy cierto a 5 = totalmente cierto.
En las otras reas, se mide la frecuencia en una escala que tambin tiene 5 puntos, donde
1 = casi nunca y 5 = casi siempre.
Existe un estudio en Jordania en que se utiliza la versin corta del DAI traducida
del aleman al rabe (Jaradat, 2004). El estudio se realiz en base a una muestra de 573
185
161
estudiantes varones de 10 a 12 grado de cuatro escuelas de la regin del norte de

Jordania, la media de edad de estos chicos fue de 17 aos. El grado 12 es el ltimo ao de
la educacin secundaria y al final de este curso los estudiantes rinden un examen final
realizado por el Ministerio de Educacin de ese pas, lo que resulta ser un hecho relevante
para conocer los estados de ansiedad que genera en los estudiantes prximos a someterse
a ella. Los resultados informados por este estudio, en trminos de consistencia interna
(alfa de cronbach) para la escala total fue de .91 y entre .71 y .85 para las subescalas.
Cuestionario de Ansiedad ante los Exmenes (CAEX; Valero-Aguayo, 1999):

este cuestionario surge en Espaa, fue elaborado para evaluar los problemas de ansiedad
ante los exmenes de los jvenes universitarios. Sus resultados permiten especificar la
variedad de respuestas motoras, verbales, cognitivas o fisiolgicas que suelen presentar
los chicos con problemas de ansiedad ante los exmenes, adems de la tipologa de
exmenes ante los cuales se presentan estas dificultades. La escala se cre en base a la
teora de los tres sistemas de respuestas de Lang y los tipos de situaciones propios de los
contextos educativos universitarios (habladas, por escrito, tribunales). Los 50 tems son
descripciones de esas respuestas o situaciones y se responden en una escala tipo likert que
miden intensidad y frecuencia. Los primeros 39 tems se valoran con una escala de 6
puntos que va de 0 = no siento nada a 5 = completamente nervioso y los siguientes 11
tems con una escala de 6 puntos que va de 0 = nunca me ocurre a 5 = siempre me ocurre.
El propsito de esta escala es establecer si la preocupacin y la ansiedad subjetiva son
ms importantes que la frecuencia de respuestas de ansiedad durante el examen.
Los anlisis psicomtricos fueron realizados por su autor, en base a una muestra de
335 estudiantes de 3 y 4 ao de Psicologa de la Universidad de Mlaga, Espaa. El
anlisis confirmatorio para este instrumento se realiz con rotacin Varimax,
obtenindose 4 factores comportamentales en la matriz de correlaciones:
Factor 1: contiene 14 tems referidos a pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo

sobre el examen. Este factor es considerado el principal por el porcentaje de varianza
explicada. Ejemplos de tems son me siento nervioso si el profesor se para junto a m y
ya no puedo seguir contestando, despus del examen lloro con facilidad, al pensar lo
mal que lo he hecho aunque no sepa el resultado.
186
162
Factor 2: contiene 15 tems relativos a caractersticas fisiolgicas que aparecen en las

respuestas de ansiedad. Ejemplos en los exmenes me sudan las manos, al comenzar
a leer el examen se me nubla la vista y no entiendo lo que leo.
Factor 3: tiene 14 tems y engloba situaciones y tipos de exmenes propuestos. Ejemplos

las condiciones donde se realiza un examen (demasiado ruido, calor, fro, sol, etc.) me
influyen aumentando mi nerviosismo.
Factor 4: en sus 7 tems rene los comportamientos de evitacin caractersticos de

cualquier problema de ansiedad. Ejemplos si llego cinco minutos tarde a un examen ya
no entro, suelo darle muchas vueltas antes de decidir presentarme al examen.
Los anlisis de Valero-Aguayo (1999) determinaron un coeficiente Alfa de

Cronbach bastante elevada en cuanto a las puntuaciones de intensidad y las puntuaciones
de frecuencia (.92 y .94 respectivamente), y levemente menores para los tems referidos a
las situaciones (alfa de cronbach = .86). La correlacin entre los dos sistemas de
puntuaciones es muy elevada y significativa lo que permite concluir que la ansiedad
subjetiva no es mayor que la misma ocurrencia de respuestas de ansiedad.
Cognitive Test Anxiety Scale (CTAS; Cassady y Johnson, 2002): este

instrumento es de origen estadounidense, su base terica se encuentra en algunos de los
planteamientos de Hembree (1988) y Zeidner (1998) acerca de la influencia de las
cogniciones en el rendimiento acadmico, ellos demostraron que esta dimensin tiene una
influencia ms clara y ms importante que la dimensin emocional y que las cogniciones
no slo incluyen las preocupaciones, sino que adems incluyen factores como los
pensamientos irrelevantes, la falta de confianza y la interferencia. Este instrumento est
estructurado en base a un factor nico con 27 tems, ubicados en una escala likert con
cuatro opciones de respuesta que indican la frecuencia de aparicin de la reaccin, las
opciones de respuesta van desde 1 = nada frecuente en m, hasta 4 = muy frecuente en
m.
El objetivo de esta escala es evaluar la tendencia a preocuparse por la posibilidad de

obtener un mal resultado en un examen, tener pensamientos irrelevantes durante la
preparacin del examen y la ejecucin del mismo, evocar comparaciones con los pares
187
163
mientras se est preparando o rindiendo el examen, tener pensamientos intrusivos y de

escape que interfieren las sesiones de estudio o mientras se rinde un examen.
Los estudios psicomtricos fueron realizados en base a una muestra de 400

estudiantes universitarios estadounidenses. La consistencia interna obtenida por esta
escala fue de (alfa de cronbach de .91). La evidencia convergente se analiz en sucesivas
ocasiones, con el TAI (Spielberger, 1980) y el RTT (Sarason, 1984) encontrndose
resultados satisfactorios.
Esta escala ha generado bastante inters en el mundo cientfico, y ha sido adaptada

al chino, al rabe, as como tambin al espaol (Cassady, Mohammed y Mathieu, 2004).
La versin en espaol la realizan Furlan et al. (2009) y la denominan Spanish Cognitive
Test Anxiety Scale (S-CTAS). Esta adaptacin es realizada en Argentina para evaluar las
manifestaciones cognitivas de ansiedad frente a los exmenes en estudiantes
universitarios. El S-CTAS, conserva la unidimensionalidad en su estructura, pero vara a
16 el nmero de tems, las opciones de respuesta son 4, siendo 1 = nada frecuente en m y
4 = muy frecuente en m. Los anlisis psicomtricos revelan una consistencia interna de
.88 y una aceptable estabilidad temporal. Posteriormente, Furlan, Prez, Moyano y
Cassady (2011) validan este instrumento a partir de una muestra de 795 estudiantes de 40
carreras distintas, de la Universidad de Crdoba Argentina, (mujeres 73% y hombres
26%) con una media de edad de 23.8 aos y un rango entre los 17 y los 58 aos.
Algunos ejemplos de tems son la preocupacion por los examenes me quita el

sueo, cuando tengo que enfrentar exmenes finales me bloqueo, durante los
exmenes pienso mucho en las consecuencias de reprobar.
Coping with Pre-Exam Anxiety and Uncertainty (COPEAU; Stber, 2004): este
instrumento es de origen alemn y fue creado en base a otros dos test; el COPE (Carver,
Scheier y Weintraub, 1989) y el DAI (Rost y Schermer, 1997). Se compone de 3
subescalas con un total de 21 tems ubicados en una escala likert de 6 puntos que va desde
definitivamente no es cierto a definitivamente es cierto.
Orientacin a la tarea y preparacin: se plantean situaciones relativas al emprendimiento

de acciones que conducen al logro de los objetivos. Ejemplos hago lo que se necesite
188
164
para tener lista cada cosa en su momento, me tomo tiempo extra para prepararme
para el examen.
Bsqueda de apoyo social: esta escala plantea situaciones referidas a la necesidad de

contar con otros. Ejemplos intento conseguir apoyo y comprensin de los dems,
consulto a personas que han tenido experiencias similares sobre qu hicieron en esa
situacin.
Evitacin: las situaciones presentadas en esta escala dicen relacin con las actitudes y
conductas de evasin de la tarea. Ejemplos alejo de mi mente los pensamientos acerca del
examen, realizo otras actividades ms divertidas que estudiar.
La escala COPEAU mostr una consistencia interna satisfactoria, con coeficientes

Alfa de Cronbach ubicados entre .75 y .87.
Existe una versin argentina del COPEAU, realizada por Heredia, Piemontesi,
Furlan y Prez (2008). Esta adaptacin se hizo en base a una muestra de 294 estudiantes
(166 mujeres, 118 varones y 10 sin informar) de 17 carreras de la Universidad Nacional
de Crdoba. Las edades de los participantes estuvieron comprendidas entre 20 y 59 aos
(M=20.77, DE=3.47). Los resultados fueron sometidos a distintos anlisis estadsticos
que dieron origen a una estructura de 3 factores; orientacin a la tarea y preparacin,
bsqueda de apoyo social y evitacin. Una modificacin realizada en esta versin del
COPEAU corresponde a la adaptacin del contenido de la escala de respuestas de
intensidad a frecuencias. De tal forma que la escala cuenta con 6 puntos que van desde 1
= Nunca lo hago a 6 = Siempre lo hago.
Los anlisis de consistencia interna alfas de cronbach, obtenidos para cada una de
las subescalas fue de .87 para la subescala de orientacin a la tarea y preparacin, de .70
para bsqueda de apoyo social y de .85 para la escala de evitacin.
Cuestionario de Ansiedad Frente a los Exmenes Universitarios (CAFEU;

Grandis, 2009): este instrumento, fue elaborado y validado en Argentina, teniendo como
base distintos instrumentos diseados por diferentes autores (CAR, Aguilar, 1984; IDASE
Bauermeister, 1989; IEA, Polo, Hernndez y Pozo, 1996; CAEX, Valero-Aguayo, 1999).
Sus objetivos son analizar las propiedades de respuesta cognitivo, fisiolgico y
189
165
comportamental, caractersticas de la ansiedad frente a los exmenes, en alumnos

universitarios. Est conformado por 34 tems descriptivos de comportamientos y
situaciones muy concretas en relacin a los exmenes de tipo universitario. En cada uno
de los tems, el evaluado debe sealar con una puntuacin de 1 a 5 la frecuencia en que
presenta los sntomas propuestos (1 = Nunca a 5 = Siempre).
Pensamientos y preocupaciones de tipo cognitivo sobre el examen: contiene 13 tems:

ejemplos mientras contesto en un examen, pienso que lo estoy haciendo mal, a pesar
de haber estudiado pienso que no voy a poder aprobar.
Caractersticas fisiolgicas: est formado por 14 tems. Ejemplos durante el examen he

sentido mareos y nauseas, al terminar un examen siento dolor de cabeza.
Comportamientos de evitacin: tiene 7 tems. Ejemplos me pongo mal y busco cualquier

excusa para no hacer un examen, casi siempre llego tarde a los exmenes y cuando
eso sucede no me presento a rendirlo.
Para los anlisis estadsticos, se cont con una muestra de 1368 estudiantes, de
distintas carreras, de las cinco facultades de la Universidad de Crdoba, Argentina, cuyas
edades oscilaron entre los 17 y los 59 aos. El anlisis de consistencia interna, como
indicador de fiabilidad del Cuestionario, evaluada mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, fue de .94, para la puntuacin total y de .88, .86 y .86 para sus tres factores.
Estos resultados permiten a su autora describir el CAFEU como una herramienta sensible
para detectar distintos niveles de ansiedad frente a los exmenes y como tal un
instrumento importante que facilita la intervencin en prevencin a nivel primario y
secundario de la ansiedad frente a los exmenes (Grandis, 2009).
Un resumen con la informacin ms importante de cada instrumento descrito en

este apartado, se puede encontrar en las tablas 12 a 19.
190
166
Tabla 12
Instrumentos para nios y adolescentes
Instrumento Autores Ao Edad N de Factores o variables Escala Estudios Muestra Consistencia
tems interna
STAIC Spielbeger 1973 Nios 73 Estado-Rasgo Estado Nios de - -
1=nada, 3=mucho California
Rasgo:
1=casi nunca, 3=a
menudo
Versin en Seisdedos 2005 8 -15 18 Temor Factores 1 y 2 Estudiantes 67 Alfa (0,70)

espaol aos Tranquilidad 1=nada 3=mucho colombianos
Preocupacin
Somatizacin Factores 3,4, 5, 6
Ira 1= casi nunca, 3=
tristeza casi siempre
RCMAS Reynolds y 1978 6-19 37 Ansiedad fisiolgica Si-No Estudiantes 167 Alfa (0,85)
Richmond aos Preocupacin/hipersensibilidad Estadounide
Preocupaciones sociales/concentracin nses
191
Mentira
Versin en Sosa, 1990 6-19 28 Ansiedad fisiolgica Si-No Estudiantes - -

espaol Capafons y aos Preocupacin/hipersensibilidad espaoles
(ERAMN) Lpez Preocupaciones sociales/concentracin
CASI Silverman, 1991 9-12 18 Unidimensional 1= ninguno a Estudiantes Alfa (0,87)

Fleisig, aos 3=mucho estadouniden
Rabian y ses
Peterson
Versin en Sandn, 2002 9-11 18 Miedo a las sensaciones corporales 1= ninguno a Estudiantes 151 Alfa (0,87)
espaol Chorot, aos Factor psicosocial 3=mucho espaoles
Santed y
Valiente
167
SCARED Birmaher, 1997 9-18 41 Pnico/Sntomas somticos 0 = incierto o Nios y 341 Alfa (0,93)
Khetarpal, aos Ansiedad Generalizada apenas verdad 2 = adolescentes
Brent, Ansiedad por Separacin verdad o casi estadouniden
Cully, Fobia Social siempre verdad ses
Balach, Fobia Escolar
Kaufmany y
McKenzie
Versin en Domnech 2008 9-18 41 Pnico/somtico 0= nunca o casi - - Alfa (0,83)

espaol -Llaberia y aos Fobia Social nunca
Martnez Ansiedad Generalizada 1= algunas veces
Ansiedad de Separacin 2=frecuentemente,
casi siempre
SCAS Spence 1997 10-17 38 Ataques de Pnico y Agorafobia 0 = nunca 3 Nios y - -

aos Trastorno de Ansiedad de Separacin =siempre adolescentes
Fobia Social australianos
Miedos Especficos
Trastorno Obsesivo-Compulsivo
Trastorno de Ansiedad Generalizada).
192
Versin en Godoy, 2011 14-17 38 Ataques de Pnico y Agorafobia 0 = nunca 3 Nios y 1.671 -
espaol Gavino, aos Trastornos de Ansiedad de Separacin =siempre adolescentes
Carrillo, Fobia Social De Mlaga
Cobos y Miedo
Quintero Trastorno Obsesivo-Compulsivo
Trastorno de Ansiedad Generalizada
MASC March 1998 8 -19 39 Ansiedad social: 0= nunca es verdad Nios y 212 Alfas
aos .-Humillacin /negacin 3 = a menudo es adolescentes (0,70-0,82)
.-Temor a actuar en pblico verdad. holandeses
.-Ansiedad de Separacin
Evitacin:
.-Perfeccionismo
.-Ansiedad de afrontamiento
Sntomas fsicos:
.-Tensin/nerviosismo
Somticos/autonmicos
168
RCADS Chorpita, 2000 11-17 47 T. de Ansiedad de Separacin 0=nunca a 3 = Nios y - Alfas

Yim, aos Fobia Social siempre adolescentes (0,71-0,85)
Moffitt, T. de Ansiedad Generalizada Estadounide
Umemoto T. de Pnico nses
y Francis T. Obsesivo-Compulsivo
T. Depresivo Mayor
Versin en Sandn, 2009 11-17 47 T. de Ansiedad de Separacin 0=nunca a 3 = Estudiantes 511 Alfas
espaol Valiente y aos Fobia Social siempre de Jaen (0,71-0,81)
Chorot T. de Ansiedad Generalizada
T. de Pnico
T. Obsesivo-Compulsivo
T. Depresivo Mayor
Tabla 13
Instrumentos exclusivos para adolescentes
Instrumento Autores Ao Edad N de Factores o variables Escala Estudios Muestr Consistencia
tems a interna
EMANS Garca- 1998 12-18 15 Unidimensional: respuestas 0= nunca a 3= muchas Estudiantes 3012 Alfa (0,85)
193
Prez, aos fisiolgicas veces espaoles
Magaz y
Garca
ISRA-J Moretti, 2006 12-18 6R Respuestas 0=nunca a 4= siempre Estudiantes 178 Alfas
Galeazzi, aos 6S .-Cognitivas de Madrid (089-0,95)
Miguel- .-Fisiolgicas
Tobal y .-Conductuales
Cano- Situaciones:
Vindel .-Relaciones sociales de evaluacin
.-Situaciones ansiomticas
.-genricas o cotidianas
169
Tabla 14
Instrumentos para adultos
tems a interna
EAA Zung 1965 18 20 Ansiedad cognitiva 1 = Nunca o casi nunca pacientes de - Alfa (0, 79)
Ansiedad motora 4 = siempre o casi consultorios
Ansiedad vegetativa siempre de Estados
Ansiedad del SNC. Unidos
Versin en Astocondor 2001 14-30 20 Ansiedad cognitiva 1 = Ninguna o rara vez Pobladores de 100 Alfa (0, 79)
espaol Ansiedad motora a 4 = La mayora de las aguarunas
(Per) Ansiedad vegetativa veces
Ansiedad del SNC.
STAI Spielberger, 1970 18 73 Ansiedad estado AE: 0=nada a 3=mucho - - -

Gorsuch y Ansiedad rasgo
AR: 0=casi nunca a 3=
Lushene
casi siempre
Versin en Bermudez 1978 40 Ansiedad estado AE: 0=nada a 3=mucho - - Alfas
194
espaol Ansiedad rasgo
AR: 0=casi nunca a 3= (0,82 y 0,92)
casi siempre
ISRA Miguel-Tobal 1986 16-64 24 R Respuestas 0= casi nunca a 4= casi Poblacin 1209 Alfa (0, 92)
y Cano-Vindel siempre general y
22 S Cognitivas personas con
Fisiolgicas trastornos
Conductuales psicofiolgicos
Situaciones:
Ansiedad de evaluacin
Ansiedad interpersonal
Ansiedad fbica
Ansiedad cotidiana
170
BAI Beck, Brown, 1988 17-56 21 Neurofisiolgicos 0 = nada afectado sujetos adultos 393 Alfa (0, 92)
Epstein y Subjetivos 3=gravemente afectado
Steer Autonmicos
Pnico
Versin en Sanz, y 2003 18 21 Neurofisiolgicos 0 = nada afectado estudiantes - Alfa (0, 88)
espaol Navarro Subjetivos 3=gravemente afectado universitarios
Autonmicos
Pnico
EMAS Endler, 1991 18 S: 20 Ansiedad Estado (EMAS-S) 0 = nada a 5 = mucho estudiantes 2009 -
Edwards y .-Evaluacin social estadounidenses
T: 60
Vitelli .-Peligro fsico
P: 20
.-Ambiguas
.-Rutinas diarias
Ansiedad Rasgo (EMAS-T)

.-Evaluacin social
.-Peligro fsico
.-Ambiguas
.-Rutinas diarias
195
Percepcin de amenaza
inmediata (EMAS-P)
.-Percepcin de amenaza en
periodos de prueba
.-Suplementaria
171
AMAS Reynolds, 2003 A:19-59 A: 36 AMAS-A Si-No Personas de 1419 Alfa (0,91)
Richmond y .-Inquietud/hipersensibilidad Estados
E: 60 E: 44
Lowe .-Ansiedad fisiolgica Unidos
C: 18 C: 49 .-Preocupaciones
.-Sociales/concentracin
.-Mentira
AMAS-E
.-Inquietud/hipersensibilidad
.-Ansiedad fisiolgica
.-Temor ante el envejecimiento
.-Mentira
AMAS-C
.-Inquietud/hipersensibilidad
.-Ansiedad fisiolgica
.-Preocupaciones
.-Sociales/concentracin
.-Mentira
.-Ansiedad ante los exmenes
196
Versin en Reynolds, 2007 19-59A 36 A AMAS-A Si-No Personas 506 Alfa (0,88)
espaol Richmond y Inquietud/hipersensibilidad adultas
(Mxico) Lowe Ansiedad fisiolgica
Preocupaciones
sociales/concentracin
Mentira
Lowe, Peyton 2007 60 C 49 C AMAS-E Estudiantes de 79 Alfas

y Reynolds Inquietud/hipersensibilidad postgrado (0,67 - 0,88
Ansiedad fisiolgica
Temor ante el envejecimiento
Mentira
172
ASI-3 Taylor, et al. 2007 18 18 Sensibilidad global 0= poco a 4= mucho Estudiantes 5006 Alfas (0,81-
.-Preocupaciones fsicas universitarios 0,91- 0,79)
.-Preocupaciones cognitivas y pacientes
.-Preocupaciones sociales
clnicos
estadouniden-
ses
Versin en Sandin, 2007 18 18 Sensibilidad global 0= poco a 4= mucho Estudiantes 582 Alfas (0,84-
espaol Valiente, .-Preocupaciones fsicas madrileos 0,87- 0,83)
Chorrot y .-Preocupaciones cognitivas
Santed .-Preocupaciones sociales
Tabla 15
Instrumentos para estudiantes de educacin primaria (nios de 3 a 12 aos)
tems interna
197
SAQ Dunn 1970 8-12 105 Ansiedad ante las notas 1=casi nunca a Estudiantes 641 -
Ansiedad ante el fracaso norteamerica
5 = frecuentemente
Ansiedad ante los exmenes nos,
Ansiedad de rendimiento
Ansiedad a hablar en pblico
IME I, II Mndez 1988 FI: 3-7 25 Forma I: 1=nada a 5=muchsimo Estudiantes FI: Alfas
FII: 8-11 .-Miedo al malestar fsico y a la espaoles 2016
28 (FI: 0,92)
agresividad
FII:
.-Ansiedad anticipatoria (FII:0,91)
2.788
.-Miedo al fracaso y al castigo
escolar
.-Miedo a la evaluacin social
Forma II:
.-Miedo al fracaso y al castigo
escolar
173
Ansiedad anticipatoria
Miedo al malestar fsico
Miedo a la evaluacin social y
escolar
Inventario Oliveira y 2002 9-12 38 Miedo genrico 0=nunca a 2= siempre Estudiantes 221 Alfa (0,83)
de Ansiedad Sisto Compensacin de Minas
Escolar Evitacin Gerais Brasil
Situaciones de evaluacin
SFSS-II Garca- 2008 8-11 25 Miedo al fracaso y al castigo 0=nada de miedo a Estudiantes 3.665 Alfa (0,89)
Fernndez y escolar espaoles
2= mucho miedo
Mndez Miedo al malestar fsico
Miedo a la evaluacin social y
escolar
Ansiedad anticipatoria y de
separacin
Tabla 16
Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria (nios y adolescentes de 6 a 19 aos)
198
tems interna
IME III Mndez 1988 12-18 33 .-Miedo al fracaso y al castigo 1=nada de miedo a estudiantes 2.946 Alfa (0,92)
escolar 3=mucho miedo espaoles
.-Miedo a situaciones externas
al aula
.-Miedo al malestar fsico
.-Miedo a la evaluacin social
.-Ansiedad anticipatoria
.-Miedo a actividades musicales
SSS Helms y Gable 1989 9-19 34 I. fuentes de estrs: 1 =nunca y 5 =siempre Estudiantes 7036 I. 0,68-0,78
.-Interacciones con los norteamerica II. 0,68-0,80
profesores nos
.-Estrs acadmico
174
.-Interacciones con los pares

.-Autoconcepto acadmico
II. Manifestaciones de estrs:
.-Emocional
.-Comportamental
.-Fisiolgica
VAA-R Bernstein y 1992 8-19 11 .-Ansiedad anticipatoria 0 =tranquilo Estudiantes 86 Alfa (0,80)
Garfinkel .-Ansiedad de ejecucin en la 10=inquieto/ nervioso estadouniden
escuela ses
.-Ansiedad General
IAES Garca- 2001 12-18 23 S Situaciones: 0 =nunca a 4 =siempre Estudiantes 520 Alfas
Fernndez .-Ansiedad ante el fracaso y espaoles
19R S: (0,93-
castigo escolar
0,92-0,92-
.-Ansiedad ante la evaluacin
088)
social
.-Ansiedad ante la agresin R: 0,86-
.-Ansiedad ante la evaluacin 0,86-0,82)
escolar
Respuestas:
.-Ansiedad cognitiva
199
.-Ansiedad psicofisiolgica
.-Ansiedad conductual
-
SRAS-R Kearney 2002 6-19 24 F1: Evitar emociones negativas 0 =nunca a 6 =siempre Estudiantes 168
FII: Escapar de situaciones estadouniden
sociales y/o evaluativas ses
aversivas
FIII: Llamar la atencin de los
dems
FIV: Obtener recompensas
tangibles fuera de la escuela.
EPANS Garca-Prez, 1998 12-18 14 Factor nico 0 =nunca Estudiantes 3117 Alfa (0, 85)
Magaz y 3=muchas veces espaoles
Garca
175
Tabla 17
Instrumentos para estudiantes universitarios

tems interna
IEA Hernndez, 1996 18 11 S Manifestaciones de estrs 1= nada de estrs a Estudiantes 64 -
Polo y Pozo acadmico: de la
12 R 5=mucho estrs
.-Nivel fisiolgico Universidad
.-Nivel cognitivo Autnoma
.-Nivel motor de Madrid
Situaciones acadmicas
estresantes
SISCO Barraza 2007 16-25 31 Sntomas estresores 0 = nunca a 4 =siempre Alumnos de 152 Alfa (0,90)
Estrategias de afrontamiento postgrado de
Mxico.
200
Tabla 18
Instrumentos para estudiantes de educacin primaria y secundaria

tems interna
TASC Sarason, 1960 1 a 6 30 Factor nico: ansiedad ante Si No Estudiantes - Alfa (0,88)
Davidson, grado los exmenes estadouniden
Lighthall, ses
Waite y
Ruebush
CAR Aguilar 1984 12-14 aos 30 Preocupacin Si-No Estudiantes 1823 Alfas (0,81-
Emocionalidad de Tarragona 0,72- 0,51)
Ansiedad Facilitadora
176
FTAS Friedman y 1997 Educacin 23 Exclusin social 1=este tem no me Estudiantes 2000 Alfas
Bendas-Jacob secundaria Obstruccin cognitiva caracteriza en absoluto estadouniden
Tensin fisiolgica ses Total (.91)
6=este tem me escalas (.86,
caracateriza .85 y .81)
perfectamente
QAT Rosrio y 2004 11-15 10 Tensin 1=nunca a 5=siempre Estudiantes 1310 (0,81 - 0,67)
Soares Pensamientos de portugueses
aos
competicin
TAICA Lowe, Lee y 2004 9-19 45 Subescalas de ansiedad 1=nunca cierto en m a Estudiantes - Alfas (0,81-
DeRuyck debilitadora 5=siempre cierto en m estadouniden 0,95)
aos
.-Obstruccin ses
.-cognitiva/falta de atencin
.-Hiperactivacin fisiolgica
.-Humillacin social
.-Preocupacin
Escala de ansiedad
facilitadora
201
Escala de contraste
TAS-E Lowe, 2011 Estudiantes - Hiperactivacin fisiolgica - Nios de 1080 -

Grumbein y de Primaria Preocupaciones sociales Singapur
Raad Conductas irrelevantes ante
la tarea
Preocupaciones
Interferencia cognitiva FI: .91

TAMA Lowe, P. 2014 11 a 19 aos 44 1=nunca a 4=siempre Estudiantes 688
Preocupacin FII: .93
de Estados
Preocupaciones sociales FIII: .78
Unidos
Hiperexcitacin fisiolgica FIV: .90
Comportamiento irrelevante FV: .88
177
Tabla 19
Instrumentos para estudiantes de educacin universitaria

tems a interna
TAS Sarason 1978 Estudiantes 37 Preocupacin Verdadero - falso Estudiantes de 520 Alfa (0,87)
universitarios Emocionalidad Washington
TAI Spielberger 1980 Estudiantes 20 Preocupacin 1=casi nunca a 4=casi estudiantes 296 Alfa (0,91)
universitarios Emocionalidad siempre estadouniden
ses
Versin en Heredia, 2008 Estudiantes 28 Emocionalidad 1=casi nunca a estudiantes 212 Alfa (0,90)
espaol Piemontesi, universitarios Preocupacin 4=casi siempre universitarios
Argentina Furlan y Falta de Confianza argentinos
Volker Interferencia
RTT Sarason 1984 Estudiantes Dimensin cognitiva 1= casi nunca a estudiantes 42 Alfa (0,78)
universitarios .-Preocupacin universitarios
4= casi siempre
.-Pensamientos irrelevantes australianos
202
Dimensin emocional
.-Tensin
.-Sntomas corporales
DAI Rost y 1997 Estudiantes 96 1. Condiciones productoras Factor 1 Estudiantes - -

Schermer universitarios de ansiedad alemanes
1= no muy cierto a
.-Repertorio incertidumbre
.-Falta de conocimiento 5= totalmente cierto
Situaciones de repaso
2. Manifestaciones de
ansiedad ante los exmenes Factores 2, 3, 4
.-Manifestacin cognitiva
.-Manifestacin fisiolgica 1= casi nunca y 5= casi
.-Manifestacin emocional siempre
3. Estrategias de
afrontamiento
.-Control del peligro
.-Represin de la ansiedad
178
por medio de distraccin y

trivializacin
.-Control de la ansiedad
focalizado en la relajacin y
anticipacin
.-Control de la situacin por
medio de evitacin y engao
4.Estabilidad
.-Estabilidad interna
.-Estabilidad externa
CAEX Valero- 1997 Estudiantes 39 Pensamientos y 11 primeros tems: estudiantes de 335 Alfa (0.86)
Aguayo universitarios preocupaciones cognitivas Mlaga
0= no siento nada a
sobre el examen
Caractersticas fisiolgicas 5= completamente
de ansiedad nervioso
Situaciones y tipos de
Resto de tems:
exmenes
Comportamientos de 0= nunca me ocurre a
evitacin 5= siempre me ocurre
203
CTAS Cassady y 2002 Estudiantes 27 Factor nico 1 = nada frecuente en Estudiantes 400 Alfa (0,91)
Johnson universitarios m, hasta 4 = muy estadouniden-
frecuente en m ses
COPEAU Stber 2004 Estudiantes 21 Orientacin a la tarea y 0=definitivamente no Estudiantes 294 Alfas (0,75-
universitarios preparacin es cierto a argentinos 0,87)
Bsqueda de apoyo social 5=definitivamente es
Evitacin cierto
CAFEU Grandis 2009 Estudiantes 34 Pensamientos y 1=Nunca a 5=Siempre Estudiantes 1368 Alfa (0,94)
universitarios preocupaciones cognitivas argentinos
sobre el examen
Caractersticas fisiolgicas
Comportamientos de
evitacin
179
3.2.5 Evaluacin Multimtodo, Multifuente y Multicontexto
La evaluacin de la ansiedad demanda informacin suficiente y ajustada al perfil de

un sujeto en particular, de tal manera que con ella baste para una toma de decisiones
adecuada. Es por ello que la eleccin de las tcnicas y mtodos de evaluacin es de gran
importancia.
Muchos autores avalan la necesidad de basar la eleccin de estos mtodos en la

combinacin de diferentes instrumentos, la exploracin de diversos contextos y el uso de
distintas fuentes de informacin, especialmente si se trata de la evaluacin de nios y
adolescentes. Es decir se recomienda la utilizacin de lo que se conoce como evaluacin
multimtodo-multifuente-multicontexto (Ezpeleta et al. 1997; Granero, Ezpeleta,
Domnech y de la Osa, 2008; King y Bernstein, 2001; Layne, Bernstein y March, 2006).
Para los modelos de evaluacin multimtodo-multifuente-multicontexto una

adecuada evaluacin de la ansiedad escolar es la que se lleva a cabo a partir del uso
combinado de:
Diversos mtodos de evaluacin (entrevistas, cuestionarios, etc.) y de distintos

instrumentos dentro de cada mtodo que permitan correlacionar las variables
medidas.
Distintas fuentes de informacin (padres, profesores, pares, etc.).
Diferentes contextos (escuela, hogar, etc.).
3.2.6 Consideraciones finales
Las tcnicas ms utilizadas en la evaluacin de la ansiedad escolar en nios,

adolescentes y adultos han sido la observacin; evidenciadas principalmente, por los
registros de la conducta en la escuela y/o en el hogar, las entrevistas y los cuestionarios,
por su su flexibilidad para administrarse a los padres, a los profesores y a los propios
nios o adololescentes.
204
180
De los cuestionarios, se puede agregar que reflejan muy bien la ansiedad de un

sujeto ante las situaciones que la generan, constituyndose en una medida econmica, de
fcil administracin y cumplimentacin, que ofrece la posibilidad de evaluar a muchos
sujetos en muy poco tiempo y que adems son de correccin sencilla. Adems, son los
cuestionarios los ms elegidos a la hora medir el cambio teraputico de la aplicacin de
un programa de tratamiento.
Coherentemente con lo anterior, existe una gran cantidad de cuestionarios que

evalan la ansiedad general en nios, adolescentes y adultos. Sin embargo, tan solo se
dispone de 5 cuestionarios especficos para la evaluacin de la ansiedad escolar para la
educacin secundaria; el Inventario de Miedos Escolares (IME-III; Mndez, 1988), el
School Situation Survey; SSS; Helms y Gable, 1989), la Visual Analogue Scale for
Anxiety-Revised (VAA-R; Bernstein y Garfinkel, 1992), el Inventario de Ansiedad
Escolar (IAES; Garca-Fernndez, 2001), y la Escala Magallanes de Problemas de
Ansiedad (EPANS; Garca-Prez, Magaz y Garca (1998a) y una escala que mide rechazo
escolar the School Refusal Assessment Scale (SRAS; Kearney, 2002). De stos, slo
uno mide la ansiedad escolar considerando los aspectos multidimensional-interactivos del
concepto (el IAES), tres que estn validados psicomtricamente en Espaa (IME, la
EPANS y el IAES) (Martnez-Monteagudo, Ingls y Garca-Fernndez, 2013) y ninguno
de stos se encuentra validado en Chile.
205
181
4. TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD
4.1 Introduccin
Las perspectivas interactivas-tridimensionales producen efectos en cadena en la

conceptualizacin, en la evaluacin y en la intervencin de los trastornos de ansiedad. Es
as como, a partir de estos enfoques, la ansiedad se comenz a conceptualizar como un
fenmeno complejo formado por un conjunto de respuestas que se clasifican en tres
sistemas diferentes (cognitivo, fisiolgico y motor), las cuales se presentan ante unas
situaciones especficas que las activan. A este concepto le corresponde una evaluacin
que clarifique cules son las situaciones que generan esas determinadas respuestas, as
como tambin de una medicin por separado de cada una de ellas, esto en la idea de
establecer un perfil de respuesta predominante en cada sujeto; componente crucial para
seleccionar las terapias ajustadas a las necesidades individuales (Muris y Ollendick, 2005;
Sandn, 1997; Sandn y Chorot, 1986).
Concretamente, la seleccin de unas u otras tcnicas de intervencin se realiza en

funcin del tipo de reactividad predominante de un individuo en particular (Davis y
Ollendick, 2005; Hugdahl, 1981). La evidencia experimental apoya la idea de que se
puede conseguir una mejora en la eficacia de las tcnicas de tratamiento de la ansiedad
cuando stas son utilizadas de acuerdo con el perfil de respuestas del sujeto (Bergman y
Piacentini, 2005; Davis y Ollendick, 2005; Hudson, 2005; Muris, 2005; Vila, 1991).
La terapia que mejor se ajusta a estos requerimientos y tambin la ms utilizada es

la cognitivo-conductual. Segn un estudio el 38.7% de los psiclogos la utilizan para
tratar la ansiedad, frente a un 25.8% que seala utilizar una terapia sistmica, un 21%
utiliza tcnicas psicodinmicas y un 9.7% que declara ser eclctico al elegir las tcnicas
de tratamiento (Kearney y Beasley, 1994). En trminos de eficacia, los estudios indican
que es alta (Hamerury, Wissocq, Malvy y Sauvage, 2001; Heyne y King, 2004; Heyne,
King y Tonge, 2004; Heyne y Rollings, 2002; King, Tonge, Heyne y Ollendick, 2000).
Junto a lo anterior, los estudios empricos sobre tratamientos de ansiedad por

separacin y ansiedad generalizada en nios y adolescentes en los que se ha aplicado la
206
182
terapia cognitivo-conductual ofrecen una slida ventaja sobre los estudios combinados y
las listas de espera como tratamientos ms eficaces.
Tabla 20
Tcnicas eficaces para el tratamiento de trastornos de ansiedad en la infancia y
adolescencia
Autor/es Ao Edad N Problema/trastorno Grupos de Tcnica/s
intervencin eficaces
Kendall et al. 1994 9-13 47 Ansiedad general, 1. TCC TCC
evitacin y 2. Lista de espera
separacin
Barret et al. 1996 7-14 79 Ansiedad general y 1. TCC TCC
separacin, fobia 2. TCC + IF TCC +IF
social 3. Lista de espera
Kendall et al. 1997 9-13 94 Ansiedad general, 1. TCC TCC
evitacin y 2. Lista de espera
separacin
Barret 1998 7-14 60 Ansiedad general y 1. TCC TCC
separacin, fobia 2. TCC + IF TCC +IF
social 3. Lista de espera
Mendlowitz et al. 1999 5-12 102 Ansiedad general, 1. TCC TCC
fobia social 2. IF TCC +IF
3. TCC + IF
4. Lista de espera
Kendall et al. 2001 7-14 173 Ansiedad general, 1. TCC (sin TCC
evitacin y comorbilidad)
separacin 2. TCC (con
comorbilidad)
3. Lista de espera
Muris et al. 2001 7-14 36 Ansiedad general y 1. TCC individual TCC
separacin, fobia 2. TCC grupal
social
Shortt et al. 2001 6-10 71 Ansiedad general y 1. TCC + IF TCC +IF
separacin, fobia 2. Lista de espera
social
Nota Fuente: Orgils et al. (2003). La terapia cognitivo-conductual en problemas de ansiedad generalizada
y ansiedad por separacin: un anlisis de su eficacia. (pp. 195). Anales de Psicologa.
Nota: TCC= Terapia Cognitivo-Conductual; IF= Intervencin Familiar.
207
183
4.2 Tcnicas Cognitivo-Conductuales
La nomenclatura terapia cognitivo-conductual, se forma a partir de las primeras

observaciones de discordancia y desincrona presentadas por sujetos sometidos a
tratamientos de ansiedad, a partir de los cuales se infiere la existencia de patrones
individuales de respuesta (Lang, Melamed y Hart, 1970), as como tambin por los
trabajos de st, Jerremalm y Johansson (1981), quienes mostraron que ante tratamientos
igual de efectivos se producen efectos distintos dependiendo del patrn de reactividad de
los sujetos -estos datos adems reafirman la importancia de una evaluacin integral-,
entendida como el anlisis de todos los aspectos a travs de los cuales se expresa la
ansiedad (cognitivo, fisiolgico y motor).
De este modo se llega a asociar las tcnicas ms adecuadas para cada perfil,
encontrndose que las ms eficaces para los sujetos con predominancia cognitiva son las
tcnicas de reestructuracin cognitiva, de inoculacin al estrs y las de autoinstruccin,
para los sujetos con un enfoque fisiolgico la desensibilizacin sistemtica, las tcnicas
de exposicin e inundacin y las de biofeedback, y para los de perfil conductual las
tcnicas de origen operante y el entrenamiento en habilidades sociales (Vila, 1991).
4.2.1 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad cognitiva
Las tcnicas de reduccin de la ansiedad cognitiva se basan en el uso del poder del
pensamiento positivo pero realista para el afrontamiento, en el buen uso de habilidades
para corregir las distorsiones cognitivas generadas por la ansiedad; sobretodo mediante la
comprobacin emprica de esas distorsiones. Una de las premisas bsicas de estas
tcnicas es que la interpretacin que haga el sujeto de los acontecimientos y la atencin
que se ponen en esas visiones es lo que causa ansiedad o estrs, y no los acontecimientos
en s mismos (Carrasco, 2006).
Tcnicas de reestructuracin cognitiva: el supuesto bsico de esta tcnica es que

las conductas desadaptativas del sujeto estn influidas o mediatizadas por las creencias,
actitudes y percepciones, es decir por las cogniciones errneas sobre los acontecimientos.
(Creencias irracionales, pensamientos distorsionados o autoverbalizaciones negativas). La
208
184
tcnica consiste en ayudar al sujeto a etiquetar las situaciones de manera ms positiva y a

desarrollar competencias propias para hacer frente a las dificultades.
Los errores en el procesamiento de la informacin derivados de los esquemas

cognitivos o supuestos personales reciben el nombre de distorsiones cognitivas. Ruiz,
Daz, Villalobos y Gonzlez (2012) recopilan y describen los siguientes:
1. Inferencia arbitraria: referida al proceso de adelantar una determinada conclusin

en ausencia de evidencia que la apoye o incluso ms an, cuando la evidencia es
contraria. Ejemplos caractersticos son la lectura del pensamiento o la adivinacin
del futuro.
2. Catastrofismo: relativa al proceso de evaluar de la peor forma posible lo que
ocurri o est por ocurrir. Ejemplo soy un desastre.
3. Comparacin: tendencia a compararse para concluir que se es inferior o peor que
los dems. Ejemplo es peor que lo intente porque si lo hago fracasar.
4. Pensamiento dicotmico o polarizado: tendencia a clasificar los hechos o
comportamientos propios en una o dos categoras opuestas y extremas saltndose la
evidencia o las valoraciones y hechos intermedios. Ejemplo o saco un 10 o soy un
fracasado.
5. Descalificacin de lo positivo: proceso de rechazar o descalificar las experiencias o
comportamientos, rasgos o cualidades positivas. Ejemplo por casualidad, me sali
bien.
6. Razonamiento emocional: proceso a travs del cual se tienden a formar opiniones
o conclusiones sobre s mismo, los dems o las situaciones, basadas en las
emociones experimentadas. Ejemplo me da terror subirme al avin, eso es muy
peligroso.
7. Construir la vala personal en base a opiniones externas: tendencia a disminuir
la vala personal, en funcin de lo que dicen los dems. Ejemplo mi hermano dice
que soy una intil, seguro que tiene razn.
8. Adivinacin: proceso de pronosticar un resultado negativo de las conductas,
emociones o sucesos futuros y creer que las predicciones son ciertas. Ejemplo
estoy seguro/a que aunque salga con amigos/as me sentir mal.
9. Etiquetado: clasificarse a s mismo o a los dems en categoras, con rtulos de tipo
peyorativo. Ejemplo soy un fracasado.
209
185
10. Maximizacin y minimizacin: tendencia a evaluar los acontecimientos

otorgndoles un peso exagerado o infravalorado en base a la evidencia real.
Generalmente, se exagera lo negativo de una situacin, un suceso o una cualidad
propia y lo que se minimiza es lo positivo. Ejemplo me fue mal en el examen, no
lo puedo soportar.
11. Leer la mente: conclusin arbitraria sobre los pensamientos de los dems sobre s,
se cree que los dems estn pensando negativamente, sin evidencia que apoye esta
creencia. Ejemplo s que mi padre piensa que soy un/a intil.
12. Sobregeneralizacin: se refiere al proceso de elaborar una conclusin general a
partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar esta conclusin a situaciones no
relacionadas entre s. En este caso, la conclusin no es arbitraria porque existe un
hecho que ha sucedido de una determinada manera, pero no est justificada porque
se asume que bajo cualquier circunstancia el mismo hecho volver a ocurrir del
mismo modo. Los hechos aislados no se ven en su contexto particular, sino como
prototipos de sucesos o comportamientos generales. Ejemplo me ha salido mal
nunca ser capaz de.
13. Perfeccionismo: esfuerzos constantes y exagerados por cumplir con alguna
representacin interna o externa de perfeccin sin examinar lo razonable de estas
normas perfectas, a menudo en un intento por evitar experiencias subjetivas de
fracaso. Ejemplo las cosas hay que hacerlas perfectas, si no mejor no hacerlas.
14. Personalizacin y despersonalizacin: la personalizacin se manifiesta en la
tendencia a culparse uno mismo por todo lo que ocurre, es decir atribuirse la
responsabilidad de sucesos ajenos y la despersonalizacin se manifiesta por la
tendencia de culpar a los otros de los sucesos que ocurren, sobre todo los propios
para atenuar la responsabilidad de los mismos. Ejemplo ellos se estn riendo
seguro se ren de m.
15. Filtraje o Abstraccin selectiva: consiste en centrarse en un detalle, ignorando
otras caractersticas ms relevantes de la situacin y valorando toda la experiencia
en base a ese detalle. En general, el aspecto atendido y procesado es de carcter
negativo y poco importante y siempre el ms temido, en cambio los aspectos
ignorados suelen ser positivos y ms relevantes. Una persona ansiosa tiende a
seleccionar las situaciones que suponen riesgo o peligro. Ejemplo soy un
desastre he perdido el cuaderno.
210
186
16. Afirmaciones con debera: hace referencia a las expectativas o demandas internas
sobre las capacidades, habilidades o conductas de s mismo o de los dems, sin
analizar lo razonables que sean dentro de un determinado contexto. Ejemplo
debera haberse dado cuenta que yo lo estaba pasando mal.
La finalidad de la reestructuracin cognitiva es ayudar al sujeto a identificar y

modificar los patrones de pensamiento desadaptativo, enfatizando en el impacto
perjudicial que son capaces de ejercer sobre las emociones y la conducta, y tratar de
sustituirlos por cogniciones ms adecuadas, racionales y funcionales. Estos objetivos se
logran a travs del empleo de una serie de tcnicas de naturaleza fundamentalmente
cognitiva, asociadas a los procesos cognitivos, emocionales y conductuales implicados en
ellas (Ellis, 1989).
Ellis define las siguientes:
Deteccin: consiste en averiguar las creencias irracionales que subyacen a los

pensamientos y emociones y conductas perturbadoras (a partir del uso del auto-registros
por ejemplo).
Refutacin: consiste en inducir al cuestionamiento de las creencias irracionales.
Discriminacin: consiste en ensear mediante ejemplos, la diferencia entre las creencias

racionales e irracionales.
Tareas cognitivas para casa: se trata de que el sujeto revise auto-registros, cintas o
vdeos de eventos con guas de refutacin en la idea de que reflexione sobre stos.
Definicin: consiste en ensear a utilizar el lenguaje, de manera ms racional y ajustada

al contexto.
Tcnicas referenciales: se trata de inducir al sujeto a hacer un listado de los aspectos

positivos de una caracterstica o conducta, para evitar generalizaciones polarizantes.
Tcnicas de imaginacin: se trata de que el sujeto logre visualizar el cambio de una

emocin inapropiada a otra apropiada, para ello se utilizan tres modalidades:
211
187
A travs de la Imaginacin Racional Emotiva (IRE) se presenta una secuencia de

tres fases que ilustran el paso de una creencia irracional a una racional, pasando por
el cambio de conducta que es lo ms importante y que es tarea del sujeto descubrir
y aprender de l.
A partir de la proyeccin en el tiempo, en la que el sujeto se vea a s mismo
afrontando con xito eventos pasados en los que se esperaban resultados negativos,
pese a su valoracin catastrofista.
A travs de Tcnicas hipno-sugestivas en las que se inducen frases racionales.
Estas tcnicas ayudan a determinar la relacin existente entre las percepciones y

cogniciones propias y las emociones y conductas resultantes. Es decir, ayudan a
identificar las cogniciones o percepciones autopunitivas o defectuosas y a sustituirlas por
patrones de pensamiento ms adaptativos y funcionales. El objetivo fundamental es
aprender a identificar y manejar esas cogniciones (Cormier y Cormier, 1996).
Tcnicas de inoculacin al estrs: estas tcnicas fueron diseadas para ayudar al

sujeto a superar las situaciones en las que aparecen los problemas relativos al estrs
(Muoz y Larroy, 2006). Tienen un enfoque general centrado en principios, procesos,
directrices y ejemplos generales capaces de moldear el pensamiento y la conducta de
manera progresiva y se aplica tanto a individuos como a grupos. Meichenbaum (1988)
distingue tres fases para la reconceptualizacin y el tratamiento de los problemas:
En la fase de conceptualizacin o tambin llamada educativa se instalan las bases

para una relacin clida, emptica y de colaboracin entre el sujeto y su terapeuta. Una
vez logrado esto, se lleva a cabo una evaluacin precisa de los problemas, en la que stos
se reconsideran dentro de un nuevo marco, conceptualizndose como complejas cadenas
de acontecimientos en desarrollo y con causas mltiples, con una visin positiva y realista
y considerando aspectos como dficit en habilidades de afrontamiento, distorsiones
cognitivas, falta de habilidades conductuales o estmulos ambientales estresantes. A partir
de esta reconceptualizacin se deriva un modelo de tratamiento orientado a los objetivos
de la intervencin (Deffenbacher, 1995).
En la fase de adquisicin y ensayo de las habilidades se revisan, aprenden y

entrenan las estrategias y habilidades de afrontamiento que permiten abordar las
situaciones que generan estrs que se han detectado en la fase de conceptualizacin (Ruiz,
212
188
Daz y Villalobos, 2012). Aqu las intervenciones surgen de las discusiones conjuntas y se
enmarcan en las propias palabras, analogas y metforas del sujeto en cuestin
(Deffenbacher, 1995).
En la fase de aplicacin y consolidacin estos elementos se integran y se ensayan

para la puesta en marcha en la vida real. Cuando las habilidades se han transferido de
manera fiable al mundo externo, se vuelve la atencin hacia el mantenimiento y la
prevencin de las recadas (Deffenbacher, 1995).
Esta tcnica ha sido una de las estrategias teraputicas que ms se ha aplicado e

investigado en las diversas reas de intervencin, y la que ha ofrecido tambin ms
resultados positivos (Meichenbaum, 1997).
Tcnicas de autoinstruccin: para una mejor comprensin de estas tcnicas es

necesario precisar el concepto de autoinstruccin, el cual se define como las cogniciones
en forma de lenguaje que el sujeto utiliza como dilogo interno y que, en general dirigen
su actuacin (Santacreu, 1995).
Un entrenamiento en autoinstrucciones debe comenzar con un diagnstico acerca

del tipo de dilogo que el individuo mantiene consigo mismo durante el abordaje de
tareas y responsabilidades cotidianas, mediante tcnicas de auto-registro. As se sabr
cuales de ellas resultan adecuadas y deben mantenerse y cules resultan desajustadas,
interferentes o irrelevantes y deben eliminarse o ser utilizadas nicamente en las reas o
situaciones pertinentes (Ruiz, et al. 2012).
La finalidad de las tcnicas de autoinstruccin es modificar aquellas auto-

verbalizaciones internas utilizadas ante problemas o situaciones en los que habitualmente
se fracasa, sustituyndolos por otras ms apropiadas al afrontamiento de los problemas
(Ruiz, 2006). Estas nuevas instrucciones que el propio sujeto se da a s mismo, incluyen
instrucciones de autorrefuerzo para todas aquellas conductas desplegadas en la solucin
de un determinado problema, as como tambin instrucciones de afrontamiento ante el
fracaso o de autocorreccin en el caso de error (Santacreu, 1995).
Los trabajos realizados por Meichenbaum (1977) sostienen que los efectos de estas
tcnicas dependen de:
213
189
La edad de los sujetos (los nios realizan ms verbalizaciones sobre la tarea).

De la dificultad de la tarea o problema (las verbalizaciones se hacen ms patentes
en funcin de la dificultad de la tarea).
De la calidad de las autoinstrucciones; si los sujetos realizan verbalizaciones cuyo
contenido indica incapacidad para la tarea o distraccin, la eficacia en la tarea
disminuye; si por el contrario, guan correctamente la ejecucin, entonces mejora la
tarea.
El procedimiento de entrenamiento en autoinstrucciones, consta de 5 fases:
1. La persona que hace de modelo, lleva a cabo una tarea, mientras se habla a s
mismo en voz alta acerca de lo que est haciendo (modelado cognitivo).
2. El sujeto lleva a cabo la misma tarea, bajo la direccin de las instrucciones del
monitor (gua externa en voz alta).
3. El sujeto lleva a cabo la tarea mientras se dirige a s mismo en voz alta
(autoinstrucciones en voz alta).
4. El sujeto lleva a cabo la tarea, mientras susurra las instrucciones para s mismo
(autoinstrucciones enmascaradas).
5. El sujeto gua su propio comportamiento a travs de autoinstrucciones internas,
mientras desarrolla la tarea (autoinstrucciones encubiertas).
Una forma de verificar la eficacia de esta tcnica es considerar el cambio de

comportamiento manifiesto del sujeto. Un cambio que se har visible en la medida en que
el sujeto haya aprendido unas autoinstrucciones y las utilice sistemticamente de forma
encubierta, en el momento en que se presentan los problemas (Santacreu, 1995).
Tcnicas de solucin de problemas: el proceso de solucin de problemas se define

como la secuencia cognitivo-conductual a travs de la cual los individuos tratan de
identificar soluciones eficaces para los problemas de la vida cotidiana, generando y
utilizando para ello un conjunto de actitudes, destrezas y habilidades de distinta
naturaleza (cognitivo-conductual y emocional), que deben ser puestas en marcha
coordinadamente, de forma flexible, para adecuarse a la diversidad de escenarios
estresantes de la vida (Ruiz et al. 2012).
214
190
Por ello el entrenamiento en solucin de problemas, entendido como una estrategia

de prevencin e intervencin que permite fortalecer las competencias del sujeto ante
situaciones especficas. Este tipo de tcnicas, proporciona un sistema formal y efectivo
para abordar los problemas ms constructivamente (Olivares y Mndez, 2010). D'Zurilla,
(1986) las define como un proceso cognitivo-afectivo y conductual mediante el cual un
individuo intenta identificar, descubrir o ingeniar formas efectivas para enfrentar los
problemas que encuentra en su vida cotidiana.
Estas tcnicas son utilizadas con fines teraputicos para el tratamiento de problemas
psicolgicos relacionados con las dificultades interpersonales, en problemas de ansiedad
y estrs, entre otras. Tambin son utilizadas con fines preventivos como estrategia de
afrontamiento de situaciones cotidianas presentes o futuras.
El denominador comn, presente en la mayora de las tcnicas de resolucin de

problemas es su carcter procesual (D'Zurilla y Goldfried 1971). Becoa (2006) plantea
la existencia de 5 fases bien definidas:
1. Orientacin al problema.
Percepcin del problema que se enfrenta
Atribucin de las causas del problema
Valoracin personal del problema
Compromiso: tiempo/esfuerzo que implica su solucin
2. Evaluacin y definicin operativa del problema.

Recoleccin de informacin relevante, basada en hechos objetivos
Clarificacin de la naturaleza del problema
Definicin de metas realistas
Reevaluacin del significado del problema para el bienestar personal y social
3. Generacin de una amplia gama de soluciones alternativas basada en los principios

de cantidad, aplazamiento del juicio y de variedad.
4. Decisin por una solucin, evaluando previamente las posibles consecuencias

(ganancias, prdidas y alcances).
Anticipacin de los resultados de la solucin
215
191
Evaluacin de los resultados de la solucin (juzgar y comparar)

Preparar un plan para la solucin del problema
5. Verificacin de los resultados o evaluacin de la decisin tomada en funcin de los

logros alcanzados.
Realizacin de la conducta de solucin
Autoobservacin de la conducta y o del resultado
Autoevaluacin, comparando el resultado actual con el esperado
Autorreforzamiento
Exploracin del proceso y hacer los cambios necesarios para llegar a un resultado
satisfactorio (Becoa, 2006).
Estos pasos se siguen secuencialmente y al finalizar se evalan los resultados, en

caso que stos sean satisfactorios el proceso habr terminado, de lo contrario se reinicia el
proceso en el paso 3 o 4.
La primera fase Orientacin hacia el problema difiere de las otras fases en tanto
es un proceso motivacional descrito como un conjunto de respuestas de orientacin, que
representan las reacciones cognitivo-afectivo-conductuales inmediatas de una persona
cuando se enfrenta por primera vez a una situacin problemtica y los 4 componentes
restantes, constituyen un conjunto de habilidades especficas o tareas dirigidas hacia un
problema en la que cada tarea ofrece una contribucin particular para el descubrimiento
de una solucin adaptativa o respuesta de afrontamiento, en una determinada situacin de
solucin de problemas (Nezu y Nezu, 1995).
Nezu y Nezu (1995) plantean que las tcnicas de solucin de problemas han sido
empleadas ante distintas problemticas (adiccin a las drogas obesidad, problemas de
pareja y depresin clnica) as como tambin en tratamiento de problemas de estrs y
ansiedad, especficamente ansiedad ante la indecisin vocacional y agorafobia.
4.2.2 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad fisiolgica
La base de estas tcnicas se encuentra en la relajacin como medio para disminuir

la activacin fisiolgica que acompaa a los estados de ansiedad. Una relajacin que para
216
192
efectos de estas tcnicas, constituye un proceso psicofisiolgico de carcter interactivo,

en el que lo fisiolgico y lo psicolgico no son simples correlatos uno del otro, sino que
ambos interactan siendo partes integrantes de un mismo proceso, como causa y efecto
(Vera y Vila, 2001).
Desensibilizacin sistemtica (Wolpe, 1958): esta tcnica fue elaborada en base a

dos tipos de evidencia emprica; por una parte los trabajos sobre tratamiento del miedo y
por otro los experimentos sobre la adquisicin y tratamiento de las neurosis (Jones, 1924
citado en Vila, 1991). Su finalidad es impedir que se pongan en marcha las conductas de
evitacin (Vallejo y Ruiz, 1993).
La desensibilizacin sistemtica consiste esencialmente en inducir gradualmente al

sujeto a una respuesta de relajacin mientras se le expone a estmulos que incrementan la
intensidad de la ansiedad o fobia (Daz, Villalobos y Ruiz, 2012). Esta es una tcnica
utilizada para reducir las respuestas de ansiedad y eliminar las conductas motoras de
evitacin, suscitadas ante determinados estmulos (Cruzado, Labrador y Muoz, 2006).
En ella, se parte del supuesto que al evocar una respuesta antagnica a la ansiedad
en presencia de los estmulos ansigenos se pone fin a la respuesta indeseada,
debilitndose los lazos asociativos entre ambos (Daz, et al. 2012). Como respuesta
antagnica, se utiliza la relajacin muscular profunda y como estmulo la exposicin
gradual y paulatina al estmulo evocador de la ansiedad (Vila, 1991).
El procedimiento consiste en exponer al sujeto, durante unos pocos segundos a un

estmulo dbil que evoca la ansiedad, todas las veces que sean necesarias para que el
estmulo vaya perdiendo su capacidad de evocar ansiedad. Sucesivamente se introducen
estmulos ms intensos y se tratan del mismo modo. Esta exposicin puede hacerse en
imaginacin primero y luego en vivo, o de forma independiente, en cuyo caso, la ltima
ha mostrado una mayor eficacia y la ansiedad para hablar en pblico una de las
problemticas ms tratadas con esta tcnica (Echebura, 1993).
El procedimiento estandarizado, incluye cuatro pasos fundamentales:
Entrenamiento en relajacin progresiva.

Construccin de la jerarqua de los estmulos generadores de ansiedad.
217
193
Evaluacin y prctica en imaginacin.

Proceso de desensibilizacin, que consta de pasos secuenciales referidos a:
Relajar al sujeto
Presentar los tems de menor a mayor intensidad
Registrar la sesin
Terminar con cada tem en cero
Generalizacin
Practicar la relajacin e imaginacin de los tems superados
Mandar tareas de exposicin en vivo de nivel inferior al que se ha desensibilizado
(Cruzado, Labrador y Muoz, 2006).
De acuerdo con Turner, Beidel y Townley (1992) la desensibilizacin sistemtica es

especialmente apropiada para el tratamiento de las fobias y los miedos, siendo til para
desacondicionar miedos asociados con el trastorno de estrs postraumtico y algunos
sntomas de agorafobia, pero que adems se recomienda ante una amplia variedad de
sntomas de ansiedad. Ello siempre que el miedo y la ansiedad no estn justificados por
creencias e ideas sobrevaloradas y fuertemente asentadas -en cuyos casos se debieran
tratar primero las creencias-, el miedo y la ansiedad sean irracionales, es decir que no
haya peligro real o el sujeto tenga las habilidades para hacer frente a las situaciones y/o el
nmero de fobias sea reducido -inferior a 4- (Cruzado, Labrador y Muoz, 2006).
Tcnicas de exposicin e inundacin. El sustento terico de estas tcnicas se

relaciona con la evitacin, como variable clave del mantenimiento de la ansiedad. Un
sujeto ansioso tiende a evitar o escapar de las situaciones que le generan ansiedad y con
ello aumenta su probabilidad de seguir utilizndola como conducta habitual, quedando
imposibilitado de aprender que la ansiedad terminara por reducirse sin evitacin y que la
situacin temida no es peligrosa como crea. Las tcnicas de exposicin pretenden romper
el crculo que mantiene la evitacin induciendo al sujeto a afrontar las situaciones o
estmulos internos temidos y as permitirle que compruebe vivencialmente que la
ansiedad se reduce y que sus predicciones negativas son errneas (Bados y Garca-Grau,
2011).
El proceso de des-aprendizaje al que es sometido el sujeto, consiste en presentar de

forma sistemtica y deliberada las situaciones que evocan ansiedad, haciendo que el
218
194
sujeto se mantenga en esa situacin de alta intensidad o bien que afronte el estmulo
interno hasta que la emocin o el impulso se reduzcan significativamente y/o hasta que el
sujeto compruebe que las consecuencias anticipadas no ocurren (Vila, 1991).
Bados y Garca-Grau (2011) plantean la existencia de diversos tipos de tcnicas de

exposicin:
a. Exposicin en vivo: implica exponer al sujeto sistemtica y deliberadamente a

situaciones temidas reales.
b. Exposicin en imaginacin: implica imaginar que se est afrontando la situacin
problemtica y/o que se experimentan los estmulos internos que generan ansiedad.
Esto supone, rememorar el entorno fsico, las respuestas somticas, las emociones,
los pensamientos y las consecuencias temidas.
c. Exposicin interoceptiva: implica exponerlo a las sensaciones corporales que se
temen y que son inducidas a travs de diversos medios; por ejemplo, hiperventilar,
retener la respiracin, correr sin desplazarse del sitio, tensar los msculos de todo el
cuerpo y/o mirar fijamente una luz.
d. Exposicin mediante ayudas audiovisuales: implica la exposicin a situaciones
temidas a travs de recursos tecnolgicos (diapositivas, sonido o vdeos). Esta
variacin se utiliza habitualmente para complementar las otras modalidades de
exposicin.
e. Exposicin utilizando la escritura o los juegos: se pide al sujeto que describa por
escrito, los sucesos que le generan ansiedad, que los lea para s mismo y/o delante
del terapeuta. En el caso de los nios pequeos suelen utilizarse los dibujos o los
juegos.
f. Exposicin mediante realidad virtual: consiste en crear un ambiente virtual
automtico computarizado, con estmulos y situaciones que simulan una variedad
de experiencias reales de un modo vvido y presencial, en la idea de producir
emociones similares a las experimentadas en las situaciones reales. Krijn,
Emmelkamp, Olafsson y Biemond (2004) sealan que los elementos esenciales para
sumergir a los sujetos en un entorno virtual son por una parte la indumentaria -
casco montado en la cabeza en caso de un solo usuario y ambiente virtual
automtico computarizado para cuando son varios usuarios- y por otra, la
219
195
superposicin de imgenes virtuales a imgenes reales obtenidas mediante cmaras

que permiten ver el entorno a travs del visor del casco (realidad aumentada).
g. Exposicin simulada: esta tcnica tambin se conoce con los nombres de ensayo
conductual o role playing y consiste en la exposicin a situaciones sociales
problemticas que son simuladas o reproducidas en la sesin teraputica. Las
situaciones sociales simuladas pueden ser situaciones temidas, pero tambin
situaciones desencadenantes de ira.
La tcnica de exposicin en vivo tiene la ventaja de que sus logros tienden a

mantenerse estables en el tiempo, incluso con una fase inicial de mejora. Aunque puede
que en algunos sujetos queden residuos de ansiedad leve, sin evitacin.
Tcnicas de biofeedback: estas tcnicas corresponden a un conjunto de

procedimientos experimentales destinados a proporcionar informacin inmediata y
precisa sobre una o varias funciones fisiolgicas. Su supuesto bsico es que el aprendizaje
depende en gran parte del conocimiento de los efectos o de los resultados de la conducta.
Es decir, si se conoce el efecto especfico, que producir una conducta de forma
inmediata y precisa (feedback) ser ms fcil aprender a emitirla en el momento
adecuado, asimismo, ser ms fcil emitir y controlar las conductas para las cuales se
dispone de un feedback sustancial (Labrador y Vallejo, 2006).
Las tcnicas de biofeedback para reducir la ansiedad se basan en dos supuestos

fundamentales: 1) el sujeto es capaz de modificar y controlar los componentes
fisiolgicos que acompaan a la ansiedad como emocin negativa y, 2) el sujeto es capaz
de generar y controlar los componentes fisiolgicos que acompaan a las emociones
positivas. Por ello, se dice que el biofeedback es un proceso mediante el cual es posible
ejercer control sobre las conductas o respuestas fisiolgicas (Labrador, 1987).
En el tratamiento de la ansiedad, las funciones fisiolgicas ms medidas son la

frecuencia cardaca entendida como el nmero de contracciones del corazn o
pulsaciones por unidad de tiempo, la actividad electromiogrfica producida por los
msculos esquelticos y la actividad electrodermal, referida a las glndulas del sudor.
El Feedback electromiogrfico, corresponde a una tcnica de evaluacin y registro

de la actividad elctrica producida por los msculos esquelticos, para ello se colocan
220
196
electrodos sobre el msculo frontalis con el electrodo de referencia en el centro. El sujeto

escucha un tono cuya frecuencia vara en funcin del nivel de actividad
electromiogrfica, siendo una mayor actividad EMG indicativa de una mayor frecuencia
del tono y viceversa. El objetivo del sujeto es disminuir la tensin muscular
disminuyendo la frecuencia del tono. Tambin es posible presentar el feedback de forma
visual mediante un visor con una aguja indicadora o voltmetro. Una secuencia sugerida
para la aplicacin de esta tcnica es comenzar con feedback auditivos y el sujeto con los
ojos cerrados y luego continuar con feedback visual (Vila, 1991).
Para aplicar feedback electrodermal se colocan electrodos sobre la falange media de

los dedos ndice y medio. Si el amplificador registra resistencia, entonces indica una
disminucin en la actividad de las glndulas ecrinas del sudor que estn controladas
exclusivamente por la rama simptica del sistema nervioso autnomo. Cualquier
incremento o disminucin en los diferentes parmetros de la actividad electrodermal, es
interpretado como un incremento o disminucin en los niveles de activacin simptica del
sistema nervioso (Vila, 1991).
El feedback de la tasa cardiaca se obtiene a partir del pulso sanguneo mediante la

utilizacin de transductores colocados en el dedo o en el lbulo de la oreja. La seal es
amplificada y analizada por un cardiotacmetro que proporciona informacin constante
de la tasa cardiaca. La utilizacin de esta variable en la reduccin de la ansiedad se basa
en el hecho de que las disminuciones en la actividad cardiaca reflejan una disminucin en
la actividad simptica del sistema nervioso -o un aumento de la actividad parasimptica-
correlacionando con otros ndices de activacin autonmica (Vila, 1991).
Vila (1991) plantea que, como mtodo para reducir la ansiedad, el biofeedback es
til cuando el sujeto presenta:
1. Un componente esqueltico muscular importante en el patrn de respuesta de

ansiedad.
2. Incapacidad para aprender a relajarse con procedimientos de relajacin ms simples
que no precisen de instrumentos (relajacin progresiva por ejemplo).
3. Inconsciencia de su nivel de tensin muscular.
4. Confianza en el biofeedback como mtodo de relajacin.
221
197
5. Imprecisin al proporcionar informacin subjetiva sobre su nivel de ansiedad y de

relajacin.
4.2.3 Tcnicas que favorecen la reduccin de la ansiedad conductual
Este conjunto de tcnicas tienen sus bases principalmente en el condicionamiento

operante y el aprendizaje social, su eficacia ha sido ampliamente probada como tcnica
para adquirir conductas deseadas, para incrementar y mantener las conductas existentes, y
para reducir o eliminar las conductas indeseadas.
3.2.3.1 Tcnicas con base en el condicionamiento operante
En este grupo de tcnicas se suelen incluir muchas de las tcnicas de modificacin

de conducta, originadas en el condicionamiento operante, enfoque desde el cual se
considera que la mayor parte de la conducta humana se emite libremente y que es
regulada por sus consecuencias o efectos que su emisin produce en el ambiente (Vallejo
y Ruiz, 1993).
Manejo de contingencias: estas tcnicas corresponden a la administracin de

premios o refuerzos positivos y de los castigos para que un determinado comportamiento
surja, se repita o desaparezca. El manejo de contingencias es un trmino que describe
cualquier tcnica operante que pretende modificar una conducta por medio del control de
sus consecuencias. Los reforzadores pueden ser estmulos extrnsecos (regalos)
intrnsecos (automensajes de nimo). Asimismo, pueden ser primarios, es decir que no
necesitan ser aprendidos (alimento) o secundarios (una golosina), tangibles (una
bicicleta), sociales (la aprobacin de otros) o actividades (ir a jugar) (Caballo, 2005).
Algunos tipos especficos de formas para el manejo de contingencias son, entre

otras:
1. El moldeamiento de la conducta: es el reforzamiento sistemtico e inmediato de una

conducta que se aproxime a la que se desea instalar, hasta que sta aparezca de
forma habitual. Para ello lo primero es especificar la conducta seleccionada para el
222
198
moldeamiento, seleccionar reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la

conducta se aproxime a la deseada. El procedimiento de moldeamiento se configura
a partir de tres elementos; la determinacin de una meta (Prez, 2006).
2. El modelado. La premisa fundamental de este tipo de tcnicas es que cualquier

comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia
directa es, en principio, susceptible de aprenderse o modificarse por la observacin
de la conducta de los dems y de las consecuencias que se derivan. A travs de
estos mtodos, se pueden modificar, la conducta motora, la activacin emocional y
fisiolgica, as como tambin aspectos cognitivos tales como opiniones y actitudes
(Cruzado, 2006).
Bandura y Jeffery (1973) distinguen cuatro procesos bsicos implicados en el

modelado, los que se encuentran profundamente interrelacionados y son factores clave
(pre-requisitos) para el xito de cualquier proceso que utilice el modelado como estrategia
de intervencin.
La atencin: la actividad del observador consiste en concentrarse en lo que se

modela.
La retencin: hace referencia a la codificacin simblica o lingstica, organizacin
cognitiva y ensayo encubierto del modelo presentado.
La reproduccin: la capacidad del observador para reproducir, ensayar o practicar la
conducta que se ha observado.
La motivacin: el observador debe asumir como propios los objetivos propuestos a
travs del uso de las tcnicas de modelado.
Las tcnicas de modelado presentan un gran nmero de variantes, clasificables en

funcin de la conducta del observador (modelado pasivo/modelado activo), el grado de
dificultad de la conducta a modelar (modelado de conductas intermedias/modelado
conductas/objetivo), la adecuacin de la conducta del modelo (modelado
positivo/negativo o mixto), la presentacin del modelo (modelado simblico/en vivo o
encubierto), nmero de observadores (modelado individual/grupal), nmero de modelos
(modelado simple/modelado o mltiple), dominio del modelo (modelado
mastery/modelado o afrontamiento), identidad del modelo (automodelado/modelado),
naturaleza del modelo (modelado humano/modelado o no humano) (Olivares y Mndez,
223
199
1998). El modelado es una estrategia fundamental dentro del paquete de tcnicas

comnmente utilizadas en modificacin de conducta para el entrenamiento de las
habilidades sociales (Caballo, 1995).
Tiempo fuera: esta tcnica se define como la supresin contingente de la

oportunidad de lograr reforzamiento negativo (Carrillo, 1991). El procedimiento consiste
en retirar al sujeto del ambiente en cuanto se produzca una conducta inadecuada,
llevndolo a otro menos reforzador, de tal manera que podra tambin calificarse como
aislamiento social contingente. En caso de adultos, el tiempo fuera consistir en quitar un
reforzamiento positivo, el cual debe estimarse en funcin de la historia personal y
teniendo en cuenta los posibles efectos colaterales del procedimiento. El tiempo fuera de
reforzamiento positivo tiene una gran aplicacin en el campo educativo y en el clnico y
es especialmente eficaz en tratamientos de conducta agresiva y destructiva.
Contratos de contingencia: corresponde a un acuerdo negociado libremente

(usualmente escrito) en el que se indican las condiciones bajo las cuales los individuos
implicados en el contrato van a regular sus conductas respecto a las otras personas que
intervienen en l. El contrato debe especificar la conducta deseada y la recompensa
esperada, el reforzador debe proporcionarse segn los trminos acordados (Carrillo,
1991).
En trminos generales, Labrador, Larroy y Cruzado (2006) sealan que las

caractersticas de un contrato de contingencia son:
Debe recompensar los logros alcanzados en tanto se cumpla el contrato. Al

principio pueden otorgarse recompensas que pueden ser frecuentes pero en
pequeas cantidades, por aproximaciones a la conducta deseada.
El contrato debe ser justo para todos los involucrados. Un contrato injusto para una
de las partes, genera tensin y agresividad.
Los trminos en que se establece deben ser claros, respecto de qu debe hacerse y
cuntas veces.
El contrato debe ser honesto y positivo. En el sentido de su sistematicidad y en
cuanto a la valoracin de la conducta positiva.
224
200
Las recompensas por el comportamiento adecuado deben darse despus de que ste
ocurra, nunca antes.
El contrato debe ser razonable, siendo determinante que cada parte lo acepte, lo que
implica que debe haber un cierto equilibrio entre la conducta exigida y los
reforzadores.
En esta tcnica es muy importante fijar el acuerdo de reforzamiento recproco en

trminos de frecuencia, tiempo y diversidad de reforzamiento. Esta tcnica cumple,
implcitamente, la funcin de disminuir la hostilidad recproca que acompaa a las
relaciones interpersonales problemticas.
Un contrato de contingencias debe reunir una serie de condiciones generales, en

este sentido Carrillo (1991) plantea las siguientes:
Incluir un enunciado detallado de la conducta o conductas especficas que se desean

modificar o controlar.
Establecer criterios sobre la frecuencia de las conductas especificadas y el lmite de
tiempo en que deben llevarse a cabo.
Especificar las consecuencias que tendra no llevar a cabo las conductas sealadas
como objetivo, bien por fallos en la frecuencia, en la intensidad o en el tiempo.
Incluir beneficios adicionales para premiar las conductas que van ms all de los
requisitos mnimos, a fin de que los sujetos procuren las mejores realizaciones
posibles.
Especificar cmo se observarn y medirn las conductas para establecer si se
cumplen o no los criterios establecidos.
Cumplir con contingencias positivas y negativas inmediatamente emitida la
conducta.
Recompensar las aproximaciones al rendimiento deseado, de modo que ambas
partes se animen a intensificar sus exigencias en contratos futuros.
Hacer especial hincapi en las consecuencias positivas, frente a las negativas, sobre
todo en los primeros momentos, el contrato provea de consecuencias ms positivas
a la persona implicada que las que obtendra al no implicarse.
Establecer el contrato por acuerdo entre las distintas partes implicadas.
Plasmarse por escrito y ser firmado por las personas implicadas.
225
201
Economa de fichas: una ficha equivale a un objeto o un bono que se puede

cambiar por cosas materiales o actividades que tienen valor temporal de reforzador para
el sujeto. El propsito es establecer un control estricto sobre un determinado ambiente,
para de ese modo, controlar la conducta de una persona o un grupo (Labrador et al. 2006).
Lo que diferencia esa tcnica de otras es la entrega de un reforzador de apoyo
generalizado e intercambiable, de tal modo que por cada conducta adecuada se entrega
una ficha y esta puede ser cambiada por los reforzadores habituales.
Como en toda tcnica, es al principio cuando se establece el tipo de fichas que se

van a utilizar teniendo en cuenta la facilidad y la rapidez de su aplicacin y el conjunto de
reforzadores de apoyo que se puedan utilizar durante el proceso. Una vez puesto en
funcionamiento el sistema, se debe reforzar con fichas cada vez que ocurra la conducta
deseada para motivar y conseguir implementarla. Cuando la conducta ya est adquirida y
mantenida, se deber reforzar de modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios
de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicacin para, posteriormente,
retardar de modo gradual y progresivo el intercambio.
La utilizacin de esta tcnica permite implantar, modificar y eliminar conductas.

Especficamente esta tcnica permite introducir una o varias conductas, alterar la
frecuencia con que las conductas se emiten, eliminar conductas desadaptativas, controlar
las conductas de una sola persona o las de un grupo (Carrillo, 1991).
3.2.3.2 Entrenamiento en habilidades sociales
Para el concepto de Habilidades Sociales (HS), no existe una nica definicin y

unnimemente aceptada. Sin embargo, a partir de todas ellas se pueden extraer unas
consideraciones bsicas comunes y relevantes. En primer lugar, se puede sealar que
comprenden un conjunto de capacidades conductuales aprendidas y que se exteriorizan
en situaciones de interaccin social. En segundo lugar, se orientan a la consecucin de
determinados objetivos o reforzamientos ya sea ambientales (materiales o sociales) o
personales (auto-refuerzo, autoestima). El tercer punto es que se encuentran determinadas
por el contexto socio-cultural y la situacin en particular en que tiene lugar la conducta.
226
202
Finalmente, las HS comprenden componentes conductuales, -en los que se incluye el

lenguaje verbal, paralingstico y no verbal-, cognitivos y fisiolgicos. Por tanto, es
posible sealar que la exhibicin de una habilidad social implica la adecuada
combinacin de los distintos componentes y elementos (Gil-Rodrguez y Garca, 2006).
El entrenamiento en Habilidades sociales corresponde a una de las tcnicas ms

utilizadas en la actualidad, as como tambin la ms difcil de implementar ya que
requiere conocimientos de reas muy variadas de la psicologa y adems porque las
habilidades se encuentran marcadamente circunscritas a la subcultura en las que se
desarrollan las conductas a entrenar. De todos modos, las aplicaciones del entrenamiento
en habilidades sociales han sido muy amplias y han abarcado numerosos trastornos
conductuales, siendo algunos de ellos, la ansiedad social y la depresin (Caballo, 1995;
Ingls, 2009).
El entrenamiento en habilidades sociales se podra definir como un enfoque general

orientado a desarrollar competencias para la actuacin en situaciones crticas (Goldsmith
y McFall, 1975) o como una forma directa y metdica de ensear estrategias y
habilidades interpersonales, con la intencin de optimizar la competencia interpersonal e
individual ante situaciones sociales concretas. El entrenamiento en habilidades sociales
regularmente se centra en el aprendizaje de un nuevo repertorio de respuestas que
sustituyan las anteriores respuestas incorrectas.
El proceso de entrenamiento en habilidades sociales implica abordar cuatro

elementos relevantes de forma estructurada (Caballo, 1995):
Entrenamiento en habilidades, este elemento es el ms bsico, esencial y especfico

del entrenamiento. La idea aqu es ensear conductas especficas, que se pongan en
prctica y se integren en el repertorio conductual. Debido a la complejidad en
trminos de los factores intervinientes en la apropiacin de habilidades sociales, el
entrenamiento incluye muchos procedimientos en su aplicacin. Concretamente, se
emplean instrucciones, modelado, ensayo de conducta, retroalimentacin y
reforzamiento (p. ej., Ingls, 2009).
Reduccin de la ansiedad en situaciones sociales problemticas, la reduccin de la

ansiedad se lleva a cabo de manera indirecta, a travs del desarrollo de una
227
203
conducta ms adaptativa que resulta incompatible con la ansiedad y tambin de

manera directa mediante el empleo de tcnicas de relajacin o de desensibilizacin
sistemtica, en los casos en que el nivel de ansiedad sea muy elevado.
Reestructuracin cognitiva, este elemento se lleva a cabo de manera indirecta, ya

que la adquisicin de nuevas conductas modifica, a ms largo plazo, las
cogniciones, valores, creencias, cogniciones y/o actitudes del sujeto.
Entrenamiento en solucin de problemas, el principio de la solucin de problemas

es evaluar las situaciones desde todos los parmetros, para anticipar las respuestas
potenciales y seleccionar la que maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo
propuesto. Este elemento se encuentra presente, de forma implcita en el
entrenamiento de habilidades sociales y su empleo no es sistemtico.
Segn Lange, Rimm y Loxley (1975) el entrenamiento en habilidades sociales tiene

cuatro etapas que no necesariamente son sucesivas, a veces se considera necesario
entremezclarlas en el tiempo para un mejor resultado. Estas etapas adems son flexibles,
pudindose readaptar y modificar de diversas formas para adecuarlas mejor a las
necesidades del sujeto.
1. Desarrollo de un sistema de creencias que mantenga un gran respeto por los propios
derechos personales y por los derechos de los dems.
2. La distincin entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas.
3. La reestructuracin cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas.
4. El ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas.
Como se ha sealado, las habilidades sociales constituyen un amplio rango de

competencias que se pueden clasificar de distintas maneras. Ruiz, Villalobos y Daz
(2012) resaltan las siguientes:
habilidades no verbales relacionadas con el lenguaje corporal como son la expresin

facial, el contacto ocular, ademanes y posturas, etc.
habilidades bsicas de conversacin
habilidades de comunicacin
habilidades emocionales
228
204
habilidades de autoproteccin
habilidades de solucin de problemas
habilidades de aproximacin-evitacin en las relaciones ntimas y en la consecucin
de objetivos vitales.
No obstante, la serie de habilidades generalmente aceptadas como componentes de

las habilidades sociales, segn Caballo (1995) corresponden a:
iniciar y mantener conversaciones

hablar en pblico
expresin de amor, agrado, afecto
defensa de los propios derechos
pedir favores
rechazar peticiones
hacer cumplidos
aceptar cumplidos
expresin de opiniones personales, incluido el desacuerdo
expresin justificada de molestia, desagrado o enfado
disculparse o admitir ignorancia
peticin de cambios en la conducta del otro
afrontamiento de las crticas.
Estas dimensiones de conducta se llevan a cabo necesariamente, con determinadas

personas (compaeros, amigos, familia, personas con autoridad, contactos de consumidor,
profesionales) y en presencia de ciertos factores situacionales (lugar de trabajo o estudio,
hogar, lugares de consumo, de ocio, transporte pblico). Por lo mismo, los
procedimientos bsicos consisten en identificar primero, las reas especficas en las que el
sujeto tiene dificultades, seleccionar una situacin con una dificultad mnima, analizar esa
situacin y explorar las conductas alternativas, realizar tareas para casa y discutir acerca
de las reacciones y los resultados de esa conducta en cada sesin. Si el sujeto aprende a
actuar de forma efectiva ante una situacin se repite el procedimiento con nuevas
situaciones, hasta que haya un repertorio de habilidades incorporadas (Caballo, 1995).
Para finalizar es preciso puntualizar que cada una de las tcnicas anteriormente descritas
puede aplicarse de forma individual, colectiva o mixta, siendo necesaria cada una de estas
229
205
formas, adems se aplican cada una por s sola o combinadas con otras estrategias
cognitivo-conductuales, siendo esta ltima la opcin ms habitual y recomendada
4.3 Programas para la reduccin de la Ansiedad
Para la prevencin y el tratamiento de la ansiedad en la infancia y adolescencia, se

han creado programas especficos. En la categora de programas de intervencin se
encuentran el gato que se las arregla Coping cat (Kendall, 1990); pionero en
intervenciones para la ansiedad y sus versiones australiana Coping koala (Barret,
Dadds y Rapee, 1991) y canadiense Coping bear (Scapillato y Mendlowitz, 1993). En
la categora de programas de prevencin, se encuentran el programa FRIENDS
(Barret, Lowry, Webster y Turner, 2000) derivado de la versin australiana (Coping
koala) pionero tambin dentro de estos programas, el Programa de Prevencin Selectiva
de LaFreniere y Capuano (1997); centrado solamente en la modificacin del
comportamiento de las madres y no en las conductas de los propios nios y el ms
reciente creado en Espaa; el programa FORTIUS (Mndez, Llavona, Espada y
Orgils, 2013) destinado a promover competencias personales que fortalecen
psicolgicamente a los nios.
En este apartado se ofrece al lector una revisin del programa pionero Coping cat
y de dos de los programas preventivos de ansiedad que han mostrado su eficacia como
programas educativos para nios y adolescentes; el programa FRIENDS y el
FORTIUS.
4.2.1 Programa Coping cat
El programa El gato que se las arregla es el programa ms utilizado para tratar el

TAG, el TAS y la Fobia Escolar, consta de 16 sesiones, divididas en 2 bloques; las 8
primeras dedicadas a la adquisicin de habilidades de afrontamiento, dentro de la cual la
primera accin es conocer el plan TEMOR dirigido a dominar la ansiedad, en esta fase se
entrena a los padres en el manejo de contingencias, ensendoles a reforzar positivamente
230
206
el afrontamiento de la ansiedad y a extinguir las quejas somticas de sus hijos, mediante

contratos de contingencias.
Tabla 21
Plan TEMOR para enfrentar la ansiedad
Pasos Teraputicos Objetivos Teraputicos Procedimientos
Teraputicos
Tengo miedo estoy Reconocer los signos de la ansiedad (componente Relajacin muscular
asustado? psicofisiolgico) por ejemplo tensin muscular.
Espero que pase algo Reconocer las preocupaciones (componente Reestructuracin
malo? cognitivo) por ejemplo expectativas cognitiva
catastrofistas. Autoinstrucciones
Medidas o acciones Elaborar un plan para afrontar la ansiedad Resolucin de
que ayudan (componente conductual). problemas
Observacin y Observar y valorar los resultados del Autoobservacin
valoracin afrontamiento de la ansiedad. Autovaloracin
Recompensa Aprender a autoevaluarse Autorrefuerzo
Nota Fuente: Orgils, M., Rosa, A. I., Santacruz, I., Mndez, F. X., Olivares, J. y Snchez-Meca, J. (2002).
Tratamientos psicolgicos bien establecidos y de elevada eficacia: terapia de conducta para las fobias
especficas. (pp. 516). Psicologa Conductual.
Las 8 sesiones siguientes se refieren a la exposicin gradual de situaciones que

generan ansiedad para que el nio o adolescente ensaye las habilidades adquiridas,
primeramente se realiza exposicin en imaginacin ante situaciones de baja intensidad
para luego realizar exposicin en vivo de situaciones de mediana y alta intensidad. Todo
esto bajo el modelado del terapeuta quien adems supervisa la puesta en marcha de las
habilidades de afrontamiento llevadas a cabo.
Por ltimo el programa considera un mdulo de recadas para ayudar a reinterpretar

positivamente la ansiedad, el tratamiento y su resultado. Los aspectos bsicos que se
refuerzan son:
1. Se insiste en que el tratamiento es slo un primer paso en el proceso de aprendizaje

para dominar la ansiedad.
2. La ansiedad ofrece la oportunidad de aprender estrategias de afrontamiento que
resultarn muy tiles para los nuevos desafos de la vida.
3. Que cualquier esfuerzo de afrontamiento debe ser valorado y reforzado.
231
207
4. Es normal que en el proceso de aprendizaje se produzcan errores o cadas y que una

cada no significa recada, los fracasos parciales se valoran positivamente como
oportunidades para aprender de los errores cometidos y prevenirlos en el futuro
(Santacruz, Orgils, Rosa, Snchez-Meca, Mndez y Olivares, 2002).
Este programa se acompaa de material audiovisual (cinta con instrucciones para

relajarse e inducir imgenes mentales relajantes), materiales didcticos (una videocinta
para grabar un anuncio con la descripcin del plan TEMOR y su aplicacin en una
situacin afrontada con xito) y tareas para casa (un cuaderno: el gato que se las apaa
para dibujar y escribir relatos personales de afrontamiento, completar dilogos, etc.). Las
tareas para casa son recompensadas con pegatinas, trucos de magia, entre otros.
Este tipo de terapia incluye tcnicas de desensibilizacin sistemtica, entrenamiento

en relajacin, imaginacin emotiva, entrenamiento en habilidades sociales,
reestructuracin cognitiva y entrenamiento en control de contingencias para padres y
profesores con la finalidad de aumentar la motivacin y el cumplimiento teraputico
(Fremont, 2003; King, Heyne y Ollendick, 2005).
4.2.2 Programa FRIENDS
FRIENDS es un programa de intervencin grupal que ensea habilidades sociales y

emocionales utilizando tcnicas cognitivo-conductuales para prevenir la ansiedad y
depresin en nios de 7 a 16 aos (educacin sobre la ansiedad, entrenamiento en
tcnicas de control de la activacin, deteccin y sustitucin de pensamientos automticos
negativos, autorreforzamiento abierto y encubierto, entrenamiento en solucin de
problemas y exposicin gradual) (Barret, Lowry, Webster y Turner, 2000). Este programa
ha sido reconocido como el nico basado en la evidencia eficaz para el tratamiento de la
ansiedad infantil (Essau, Conradt, Sasagawa y Ollendick, 2012).
La finalidad del programa es ayudar a los nios y adolescentes a hacer frente a los
sentimientos de miedo, preocupacin y tristeza, fortaleciendo la resiliencia y la
autoestima a partir de la enseanza de habilidades sociales y emocionales, en la idea que
estos componentes le ayuden a afrontar problemas emocionales tales como la ansiedad y
la depresin.
232
208
Los objetivos del programa son:
Ensear habilidades efectivas para afrontar el estrs, los retos y los cambios.
Ampliar la resiliencia emocional y la resolucin de problemas.
Promover el pensamiento positivo y la empata.
Motivar la creacin de amistades y las redes de apoyo.
Fomentar la autoestima y seguridad en s mismo.
Contribuir en la disminucin de los niveles de ansiedad.
Este programa cuenta con una versin en espaol amigos para siempre validado
en Mxico (Gallegos, Linan-Thompson, Stark y Ruvalcaba, 2013) y cuenta con tres
versiones especficas para grupos de edad, as para nios de 4 a 7 aos tiene el programa
Amistad y Diversin para nios de 7 a 12 Amistad para Siempre y para adolescentes
de 12 a17 aos el programa Amistad.
Cada programa contiene un manual del instructor que contiene el plan para 3
sesiones con los padres, 10 sesiones de trabajo con los nios para 45 a 60 minutos, ms 2
sesiones de repaso tambin con los nios pero para ser aplicadas a los tres meses de
finalizado el programa. Adems cuenta con cuadernos de trabajo para los participantes.
4.2.3 Programa FORTIUS
El programa FORTIUS (Mndez, Llavona, Espada y Orgils, 2013) fue creado en

Espaa para abordar la prevencin activa de la ansiedad por separacin excesiva en nios
de 8 a 12 aos, abarcando dificultades emocionales (miedo, ansiedad, ira, tristeza) e
interpersonales, con el fin de prevenir los problemas psicolgicos relacionados a ella.
Los referentes tericos que guan esta propuesta se encuentran en el enfoque de la

psicologa clnica, ya que focaliza en las amenazas ambientales y en las debilidades
personales, integrado con el enfoque de la psicologa positiva, en tanto orienta sobre las
oportunidades que brinda el contexto y en las fortalezas de la persona. Sus referentes
empricos son el programa Coping cat como programa pionero en el tratamiento para
la ansiedad infantil, sus adaptaciones Coping koala y Coping bear, as como
233
209
tambin la derivacin de este ltimo en el programa FRIENDS (Barret, Lowry,

Webster y Turner 2000) como programa de prevencin universal de la ansiedad y
depresin en la infancia.
El FORTIUS es un programa que promueve competencias personales, mediante la

adquisicin de un conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes. Su
objetivo es fortalecer psicolgicamente al nio, a travs del desarrollo de competencias
que le ayuden a sentir actuar y pensar de forma ms beneficiosa para l, contribuyendo a
desarrollar una personalidad saludable, a fomentar el bienestar y a mejorar su calidad de
vida (Mndez et al. 2013).
En este sentido, el programa abarca tres mbitos:
Fortaleza emocional: la idea es que el nio comprenda la utilidad de las emociones

negativas y que aprenda a controlarlas, preparndole para hacer frente a las dificultades
emocionales mediante tcnicas como la relajacin progresiva, la respiracin
diafragmtica y la visualizacin mental.
Fortaleza conductual: la idea es que el nio practique la escucha activa y las habilidades
sociales; a nivel personal, mediante la organizacin de la agenda: planificacin del
estudio y programacin del tiempo libre.
Fortaleza cognitiva: enfocada a optimizar los procesos de pensamiento a travs del

dilogo interno, de modo que permita al nio minimizar el malestar y prevenir problemas
psicolgicos. Esto a travs de la utilizacin de tcnicas como la reestructuracin
cognitiva, la resolucin de problemas y toma de decisiones y las autoinstrucciones.
El programa se aplica en 12 sesiones con los nios y 1 sesin inicial con los padres,
cada sesin dura aproximadamente 1 hora, y todas ellas tienen una estructura idntica que
consta de 4 pasos:
1. Revisar la tarea para casa asignada en la sesin precedente.

2. Explicar los contenidos y realizar la actividad correspondiente.
3. Asignar la tarea para casa.
4. Realizar una actividad divertida.
234
210
Este esquema se rompe solo en dos ocasiones, en la sesin inicial en la que el

primer paso se sustituye por la presentacin del programa y en la sesin final, que la
actividad es reemplazada por una fiesta.
La sesin con los padres tambin tiene una estructura definida consistente en
presentar el programa, exponer su lgica, describirlo resaltando su utilidad, solicitar el
consentimiento informado y fomentar la colaboracin.
4.4 Consideraciones finales
En el mbito de los trastornos de ansiedad, se puede sealar que existen mltiples

razones por las cuales su prevencin en la infancia y la adolescencia deberan ocupar un
lugar destacado en la prctica clnico-educativa. Por una parte se tiene que los trastornos
de ansiedad son los ms prevalentes en la infancia y adolescencia y por otra que estas
alteraciones se relacionan con un amplio abanico de consecuencias negativas que van
mucho ms all del simple malestar subjetivo (Donovan y Spence, 2000; Greenberg,
Domitrovich y Bumbarger, 2001; Spence, 2001). Por ejemplo, la sintomatologa ansiosa
en la infancia o adolescencia predice trastornos de ansiedad en la edad adulta (Dadds,
Spence, Holland, Barrett y Laurens, 1997) as como tambin la ansiedad en la infancia
juega un papel determinante en la gnesis de problemas depresivos durante la
adolescencia y en la primera edad adulta (Cole, Peeke, Martin, Truglio y Seroczynski,
1998).
Ahora bien, cuando el problema ya se ha presentado, tambin existen justificadas

razones para su tratamiento. Ante ello, las alternativas son por un lado los tratamientos
farmacolgicos, los tratamientos psicolgicos o una combinacin de ambos. Respecto de
esta ltima modalidad; combinacin de tratamientos farmacolgicos y psicolgicos, en
general no se ha encontrado evidencia a favor de que mejore la eficacia de cada uno por
su lado. A juicio de Prez-lvarez y Fernndez-Hermida (2001) esta es una cuestin
abierta, pero muy poco se puede decir sobre una base empricamente fundada acerca de la
combinacin.
235
211
En cuanto a la eficacia los tratamientos psicolgicos no tienen nada que envidiar a

los farmacolgicos y respecto a la eficiencia, tienden a ser mejores los tratamientos
farmacolgicos, pero apenas existen estudios en los que se considere todo lo relativo al
coste-beneficio que supone la aplicacin farmacolgica en relacin con la psicolgica
(Prez-lvarez y Fernndez-Hermida, 2001).
Los tratamientos psicolgicos pueden clasificarse en Fase Experimental si slo

existe un estudio que pruebe que es superior a un grupo en lista de espera o al no
tratamiento, como probablemente eficaz", si est protocolizado en forma de manual o
descrito con precisin para permitir su rplica, y las caractersticas de la muestra deben
estar claramente definidas. Adems, son necesarios dos estudios que prueben que es
superior a una lista de espera o al no tratamiento, o un estudio que pruebe que es superior
al placebo o a otro tratamiento psicolgico, finalmente se clasifica como bien
establecido si un tratamiento cumple los criterios anteriores, dos estudios en vez de uno
que prueben su superioridad frente al grupo placebo o a otro tratamiento psicolgico, y
adems que haya sido replicado por un equipo de investigacin diferente (Orgils et al.
2003).
Tabla 22
Clasificacin de los tratamientos eficaces segn el trastorno de ansiedad presentado
Trastorno/ tipo de intervencin Clasificacin del Tratamiento
Trastorno Obsesivo Compulsivo
Exposicin con Prevencin de Respuesta Tratamiento Bien Establecido
Terapia Cognitiva Tratamiento probablemente eficaz
Farmacoterapia Tratamiento bien establecido
Ansiedad Generalizada
Terapia Cognitivo Conductual Tratamiento Bien Establecido
Farmacoterapia Tratamiento Bien Establecido
Reestructuracin Cognitiva Tratamiento probablemente eficaz
Relajacin Tratamiento probablemente eficaz
Terapia Cognitivo-Conductual centrada en la preocupacin Tratamiento en Fase Experimental
Terapia no directiva Tratamiento en Fase Experimental
Hipnosis adjunta a Terapia Cognitivo Conductual Tratamiento en Fase Experimental
Fobias Especficas
Exposicin Tratamiento Bien Establecido
Realidad virtual Tratamiento en Fase Experimental
236
212
Agorafobia
Exposicin en vivo Tratamiento Bien Establecido
Farmacoterapia Tratamiento bien establecido
Trastorno de pnico
Tratamiento para el Control del Pnico (Barlow) Tratamiento Bien Establecido
Programa de Terapia Cognitiva para el Pnico (Clark) Tratamiento Bien Establecido
Relajacin Aplicada Tratamiento probablemente eficaz
Exposicin Tratamiento probablemente eficaz
Farmacoterapia Tratamiento Bien Establecido
Trastorno por Estrs Post-traumtico
Terapia de exposicin Tratamiento Bien Establecido

Terapia Cognitiva Tratamiento Bien Establecido
Manejo de la ansiedad Tratamiento probablemente eficaz
Hipnoterapia Tratamiento en Fase Experimental
Farmacoterapia Tratamiento en Fase Experimental
Nota Fuente: Prez-lvarez, M. y Fernndez-Hermida, J. R. (2001). El grano y la criba de los tratamientos
psicolgicos. (pp. 526-527). Psicothema.
En este grupo, no se encuentran todos los tipos de tratamiento existentes, ya que no

todos ellos, aunque han sido ampliamente difundidos, se han sometido a estudios de este
tipo.
Por otra parte, la existencia programas de trabajo teraputico con enfoques

educativos de probada eficacia, creados para tratar y en ese sentido, denominados
programas selectivos o para prevenir problemas de ansiedad, es decir universales, todos
ellos con base en tcnicas principalmente del mbito cognitivo-conductual, permiten
anticipar que el desarrollo de competencias personales que favorecen la fortaleza
psicolgica de nios y adolescentes est siendo ampliamente abordada.
237
213
CAPTULO II: ESTUDIO EMPRICO

214
1. INTRODUCCIN
En Chile existen investigaciones que han permitido evaluar la ansiedad de manera

general durante la niez y la adolescencia (Cova, Melipilln, Valdivia, Bravo y
Valenzuela, 2007; Larraguibel et al. 2008; Toledo, Aldunate, Von Mhlenbrock,
Larraguibel y Schiattino, 2013; Vera-Villarroel et al., 2007) pero ninguna que evale la
ansiedad escolar en esta etapa evolutiva. Este hecho podra deberse a la escasez de
instrumentos existentes para evaluar la ansiedad escolar. As, la presente tesis doctoral
pretende contribuir a la investigacin sobre la evaluacin de la ansiedad escolar en la
adolescencia mediante la adaptacin y validacin chilena del Inventario de Ansiedad
Escolar; IAES, (Garca-Fernndez et al. 2011).
Junto a las cualidades mencionadas en el captulo III, se puede mencionar que el

IAES es un instrumento de autoinforme que permite evaluar las situaciones escolares que
generan ansiedad y los sistemas de respuesta a partir de los cuales se manifiesta,
ofreciendo una puntuacin para cada una de las dimensiones sealadas, adems de una
puntuacin total que indica el nivel general de ansiedad escolar. A partir de ello,
proporciona una visin completa y exhaustiva del perfil de ansiedad escolar predominante
en los estudiantes, as como tambin del grado en el que se manifiesta cada reaccin.
Estas condiciones hacen del IAES el instrumento ms apropiado para su uso con
estudiantes de educacin secundaria.
Tal como se ha sealado, la poblacin a la cual va dirigida este instrumento

corresponde a adolescentes entre 12 y 18 aos, es decir chicos cuyo nivel educativo es la
educacin secundaria y bachillerato en Espaa -pas de origen del inventario- o su
equivalente en el sistema educativo chileno, 7 y 8 ao bsico y toda la educacin media,
niveles educativos que fueron considerados en esta investigacin.
La utilidad del IAES no slo se remite al contexto investigador, pudiendo adems

ser usado en marcos clnicos y educativos como, por ejemplo, centros escolares, centros
de orientacin y asesoramiento psicopedaggico y centros de salud mental infanto-
juveniles, hecho que abre un abanico de posibilidades para futuros trabajos.
241
215
Especficamente, es posible utilizarlo como:
1. Un instrumento para evaluar las situaciones escolares en las que los adolescentes
pueden presentar mayores niveles de ansiedad y el tipo de respuesta de ansiedad
escolar (cognitiva, psicofisiolgica y conductual) predominante.
2. Una herramienta de orientacin para asesorar a los adolescentes o para disear

programas de prevencin o tratamiento de la ansiedad escolar.
3. Una pauta que favorece el estudio de los motivos de un desempeo acadmico

deficiente o de un comportamiento escolar inadecuado de los estudiantes.
4. Una herramienta de apoyo clnico que permite guiar entrevistas clnicas posteriores
y planificar intervenciones teraputicas.
5. Una medida pre y postest para evaluar la eficacia teraputica de programas

centrados en el tratamiento de la ansiedad escolar.
6. Un instrumento de investigacin que permite examinar la relacin entre ansiedad

escolar y otros constructos psicolgicos y educativos.
242
216
2. FUNDAMENTOS TERICOS Y EMPRICOS DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD

ESCOLAR (IAES)
En la base del IAES, se encuentran fundamentos tericos y empricos que dan valor
cientfico a la construccin de este instrumento.
2.1 Base conceptual del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES)
La base conceptual del IAES, tiene su origen en los principios de la teora

tridimensional de Lang (1968) y la teora interactiva de Endler (1973).
2.1.1 Influencia de la teora tridimensional
Desde sus inicios y hasta la fecha, el modelo propuesto por Lang (1968) ha contado
con una gran aceptacin en el estudio de la ansiedad (Barlow, 2002; Barlow, Allen y
Choate, 2004; Eysenck 1979; Garca-Fernndez, 2001; Hodgson y Rachman, 1974;
Martnez-Monteagudo, 2009; Mndez, 1988; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986; 1995;
Rachman, 2004; Rachman y Hodgson, 1974) entre otros aspectos, por su aporte en la
objetivacin del estudio emprico de las respuestas de ansiedad y tambin por la forma de
entender tericamente la naturaleza de la ansiedad y sus sntomas.
Lang (1968), bas su teora en observaciones realizadas durante sus investigaciones

sobre la tcnica de desensibilizacin sistemtica que usaba como tratamiento para la
ansiedad fbica. Estas observaciones contradecan los planteamientos del modelo unitario
del miedo que imperaba, el cual sostena que las diferentes medidas del miedo
correlacionan entre s en un momento y tiempo determinado y que al producirse cambios
como resultado de un tratamiento, deban modificarse simultneamente todas las medidas.
Lang (1968; 1978) sin embargo, constat bajas correlaciones entre las diferentes medidas
del miedo (cognitivas, conductuales y fisiolgicas) encontrando que lo habitual era la
discordancia entre los tres sistemas de respuesta.
Estos hallazgos permiten cuestionar hoy los instrumentos y tcnicas de evaluacin

de la ansiedad, que en su gran mayora miden slo las respuestas cognitivas (85.2%), en
243
217
algo menor cantidad las respuestas conductuales (77%) y mnimamente las respuestas
fisiolgicas (21.3%) hecho que adems puede ser atribuido a la mayor dificultad que
supone la evaluacin directa del sistema fisiolgico (Miguel-Tobal, 1985).
No obstante, la importancia que comienza a tener una evaluacin fiable y vlida de

los tres sistemas de respuesta en nios y adolescentes (Hudson, 2005; Muris, 2005;
Silverman y Ollendick, 2005) esta desigualdad en la medicin de los sistemas se mantiene
hasta mucho tiempo despus (Garca-Fernndez et al. 2008). Estos datos permiten deducir
que a) ha existido un mayor inters y atencin sobre el sistema de respuesta cognitivo en
detrimento de los otros, o b) que la mayor parte de los instrumentos slo proporcionan
una nica puntuacin, con lo que es imposible ofrecer una informacin completa acerca
del patrn de respuesta de un sujeto en particular, as como tampoco puede ser
considerada como criterio para evaluar la eficacia de un tratamiento, porque cada
tratamiento afecta de manera diferente a cada sistema de respuesta (Davis y Ollendick,
2005).
Para cubrir esta necesidad el IAES considera como punto de referencia la propuesta
tridimensional de la ansiedad a partir de la evaluacin directa de las respuestas cognitivas,
las cuales slo pueden medirse a travs de autoinforme y la evaluacin indirecta de los
sistemas psicofisiolgico y conductual ya que directamente no lo puede hacer -stos
pueden ser medidos con otros mtodos ms directos de recoleccin de informacin, tales
como la observacin y los registros fisiolgicos- (Miguel-Tobal, 1993).
2.1.2 Influencia del enfoque interactivo
Respecto del enfoque interactivo, cuyos mximos exponentes son Bowers (1973) y
Endler (1973) se puede sealar que esta teora ha aportado una explicacin de la ansiedad
que se basara, fundamentalmente en la interaccin entre rasgo y situacin. Para esta
teora la ansiedad se genera en funcin de las caractersticas personales, las condiciones
de la situacin y principalmente de la interaccin entre la persona y una determinada
situacin. Relacin que tambin debe ser considerada en la evaluacin, es por ello que el
IAES asocia cada respuesta con una situacin escolar particular.
244
218
En trminos concretos, los inventarios basados en este enfoque corresponden al

Inventario de Actitudes hacia Situaciones Diversas (Bermdez, 1983), el Inventory of
Anxiousness (Endler, Hunt y Rosentien, 1962), el S-R Inventory of General Trait
Anxiousness (Endler y Okada, 1975), las Endler Multidimensional Anxiety Scales
(EMAS) (Endler, Edward y Vitelli, 1991) el Inventario de Situaciones y Respuestas de
Ansiedad (ISRA) (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1997) y el inventario de Ansiedad
Escolar (IAES) (Garca-Fernndez, 2001). De ellos, slo el IAES evala la ansiedad ante
las situaciones escolares.
2.2 Base emprica del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES)
El IAES tiene su base emprica en dos inventarios ampliamente reconocidos y

debidamente validados; uno de ellos es el Inventario de Situaciones y Respuesta de
Ansiedad, ISRA de Miguel-Tobal y Cano-Vindel (1997) y el otro el Inventario de Miedos
Escolares, IME; de Mndez (1988). Del primero conserva la estructura, as como los
mismos referentes conceptuales de base y del segundo algunas situaciones escolares.
Dicho de otro modo, el IAES incorpora la tridimensionalidad de la ansiedad -

consideradas en el ISRA- en las situaciones del IME (forma III) e incorpora nuevas
situaciones escolares recogidas a partir de entrevistas a estudiantes, psiclogos escolares,
psicopedagogos, psiclogos clnicos y profesores, con lo cual se conforma un nuevo
inventario, para la evaluacin de la ansiedad escolar en la etapa adolescente.
245
219
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivos generales
I. Adaptar el lenguaje del IAES al espaol hablado en Chile.
II. Analizar la estructura factorial del IAES-CL.
III. Determinar las propiedades psicomtricas del IAES-CL (Consistencia interna,

estabilidad temporal y validez concurrente).
IV. Analizar diferencias de gnero y curso acadmico en ansiedad escolar.
V. Analizar la capacidad predictiva de variables emocionales sobre la ansiedad escolar

en la adolescencia.
VI. Analizar la capacidad predictiva de variables cognitivo-motivacionales sobre la

ansiedad escolar en la adolescencia.
VII. Analizar la capacidad predictiva de variables interpersonales sobre la ansiedad

escolar en la adolescencia.
VIII. Analizar la capacidad predictiva del rendimiento acadmico sobre la ansiedad

escolar en la adolescencia.
3.2 Objetivos especficos
1. Someter el IAES a juicio de expertos.

2. Lograr versin chilena (IAES-CL) a partir de la versin original (IAES).
3. Analizar la estructura interna del IAES-CL, mediante Anlisis Factorial
Exploratorio.
4. Comprobar si en la muestra de estudiantes chilenos, las puntuaciones de los tems
del IAES-CL se distribuyen normalmente: asimetra y curtosis univariadas.
246
220
5. Replicar la estructura factorial del IAES-CL mediante un Anlisis Factorial

Confirmatorio.
6. Realizar anlisis clsico de los tems, de los factores y de la puntuacin total del
IAES-CL.
7. Calcular la consistencia interna (alfa de Cronbach) de los factores y de la
puntuacin total del cuestionario.
8. Estimar la estabilidad temporal del IAES-CL (fiabilidad test-retest).
9. Analizar las correlaciones entre las puntuaciones del IAES-CL y las puntuaciones
en ansiedad Estado/Rasgo.
10. Analizar las diferencias de gnero y curso acadmico en ansiedad escolar.
11. Examinar las situaciones y respuestas que ms y menos ansiedad escolar producen.
12. Estimar si elevadas puntuaciones en los factores de ira predicen una alta ansiedad
escolar.
13. Analizar si la inteligencia emocional predice una elevada ansiedad escolar.
14. Examinar si las estrategias de aprendizaje predicen una alta ansiedad escolar.
15. Estudiar si las puntuaciones en autoconcepto predicen una alta ansiedad escolar.
16. Examinar si las atribuciones causales predicen una alta ansiedad escolar.
17. Analizar si la autoeficacia percibida predice una alta ansiedad escolar.
18. Examinar si la agresin predice una alta ansiedad escolar.
19. Estudiar si las dificultades interpersonales predicen una alta ansiedad escolar.
20. Estudiar si el alto rendimiento acadmico predice una elevada ansiedad escolar.
21. Establecer los datos normativos (baremos) del IAES-CL.
247
221
4. HIPTESIS
En este estudio se pretenden comprobar las siguientes hiptesis:
Hiptesis 1:
Se espera contar con una versin del IAES, adaptada a poblacin chilena, con un
lenguaje comprensible para la poblacin adolescente de Chile.
Hiptesis 2:
En relacin con la multidimensionalidad del constructo ansiedad escolar, se espera
que el IAES-CL presente una estructura factorial compuesta por cuatro factores
situacionales (Ansiedad ante el fracaso escolar, Ansiedad ante la agresin, Ansiedad ante
la evaluacin social y Ansiedad ante la evaluacin escolar) y por tres escalas relativas a
los tres sistemas de respuesta (Cognitiva, Psicofisiolgica y Conductual) y que los
factores y escalas del IAES-CL presenten correlaciones altas entre s y con la puntuacin
total del inventario.
Hiptesis 3:
Relativo a la consistencia interna y estabilidad temporal del instrumento, se espera
que los factores (situaciones y respuestas) y la puntuacin total del IAES-CL presenten
coeficientes de consistencia interna e ndices de estabilidad temporal adecuados.
Hiptesis 4:
Respecto de la validez concurrente, se espera que las puntuaciones de los factores y
escalas (situaciones y respuestas) y la puntuacin total del IAES-CL presenten
correlaciones positivas y estadsticamente significativas con las puntuaciones de ansiedad
rasgo, medido con el (STAI).
Hiptesis 5:
De acuerdo a las diferencias segn gnero y curso acadmico en ansiedad escolar,
se espera que:
5.1 Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos (puntuacin total del
IAES-CL).
248
222
5.2 Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos en todas las situaciones
y respuestas del IAES-CL.
5.3 Los alumnos de 8 ao bsico y 1 ao medio presenten mayor ansiedad escolar
(puntuacin total del IAES-CL) que sus iguales del resto de cursos acadmicos.
5.4 Los alumnos de 8 ao bsico y 1 ao bsico presenten mayor ansiedad escolar en
todas las situaciones y respuestas del IAES-CL que sus compaeros del resto de
cursos acadmicos.
Hiptesis 6:
Respecto de las situaciones que generan ms y menos ansiedad escolar, se espera
que:
6.1 Los estudiantes presenten mayor ansiedad escolar en situaciones referidas al factor
ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias del IAES-CL.
6.2 Las chicas presenten mayor ansiedad escolar que los chicos ante dichas situaciones.
Hiptesis 7:
En relacin con las respuestas que generan mayor ansiedad escolar, se espera que:
7.1 Los estudiantes presenten mayor ansiedad en todas las respuestas de la escala de
ansiedad cognitiva del IAES-CL.
7.2 Las chicas presenten una media significativamente ms alta que los chicos en todos
los tems de los sistemas de respuestas evaluadas por el IAES-CL.
Hiptesis 8:
Respecto de la relacin predictiva entre variables emocionales y ansiedad escolar en
la adolescencia se espera que:
8.1 Altas puntuaciones en ira-estado e ira-rasgo y expresin interna de la ira acten
como variables predictoras de la alta ansiedad escolar.
8.2 Bajas puntuaciones en percepcin emocional acten como variables predictoras de
alta ansiedad escolar.
8.3 Altas puntuaciones en percepcin emocional y bajas en comprensin y reparacin
emocional, acten como variables predictoras de alta ansiedad escolar.
Hiptesis 9:
Respecto de la relacin predictiva entre variables cognitivo-motivacionales y
ansiedad escolar en la adolescencia se espera que:
249
223
9.1 Altas puntuaciones en ansiedad, uso de recursos y ayudas, en autoevaluacin,

medidas con la escala LASSI-HS acten como variables predictoras de la ansiedad
escolar.
9.2 Bajas puntuaciones en concentracin, en seleccin de ideas principales, en uso de
estrategias de prueba y en procesamiento de la informacin predigan una alta
ansiedad.
9.3 Bajas puntuaciones en las dimensiones del autoconcepto sean factores predictores
de una mayor ansiedad escolar.
9.4 Altas puntuaciones en atribuciones causales de xito a causas externas, medidas con
el SAS, acten como variables predictoras de alta ansiedad escolar.
9.5 Altas puntuaciones en atribuciones de fracaso a la falta de capacidad, medidas con
el SAS, acten como variables predictoras de alta ansiedad escolar.
9.6 Bajas puntuaciones en autoeficacia percibida medidas con la EAPESA predigan alta
ansiedad escolar.
Hiptesis 10:
Respecto de la relacin predictiva entre variables de interacciones interpersonales y
ansiedad escolar en la adolescencia se espera que:
10.1 Altas puntuaciones en los componentes afectivo (ira) y cognitivo (hostilidad)
medidos con la escala AQ-S acten como variables predictoras de una alta ansiedad
escolar.
10.2 Altas puntuaciones en las variables asociadas a las dificultades interpersonales,
medidas con el CEDIA, acten como variables predictoras de la alta ansiedad
escolar.
Hiptesis 11:
Atendiendo a la capacidad predictiva del rendimiento acadmico sobre la ansiedad
escolar, se espera que:
11.1 El rendimiento en las asignaturas de lenguaje e idioma, acten como variables
predictoras positivas y estadsticamente significativas de la ansiedad escolar.
11.2 El rendimiento en la asignatura de Matemtica acte como variable predictora
positiva y estadsticamente significativa de la ansiedad escolar
250
224
5. MTODO
5.1 Lugar donde se realiz la investigacin
La investigacin fue realizada en Chile, en la regin del Bo-Bo, provincia de

uble, en 7 de las 21 comunas de esta provincia (aquellas que se encuentran sombreadas
en la figura 1)
Figura 1: Plano de la provincia de uble y sus comunas
5.2 Participantes
La tcnica de seleccin de los participantes de este estudio se realiz a partir de un

muestreo aleatorio por conglomerados. En la que las unidades primarias correspondieron
a las zonas geogrficas de la provincia, las secundarias a los colegios o liceos y las
unidades terciarias a las aulas en las que se aplicaron los instrumentos.
Se cont con un total de 4200 participantes, 44 de los cuales fueron excluidos por
errores u omisiones en sus respuestas (1.04%). Por tanto la muestra definitiva fue de 4156
estudiantes de educacin secundaria y bachiller (en Chile, 7 y 8 ao bsico y de 1 a 4
ao medio), de ellos 994 pertenecen a la comuna de Chilln, 55 a la comuna de Chilln
251
225
Viejo, 850 a Bulnes, 186 a Cobquecura, 784 a Yungay, 597 a Coihueco y 690 a San
Nicols.
Estos estudiantes provenan de 25 centros educativos, 2335 de centros pblicos (en

Chile: municipalizados), 1763 de centros concertados (en Chile: particulares
subvencionados) y 58 provenientes de un centro privado (en Chile particular pagado)
(vase tabla 23). La representacin de estudiantes por dependencia administrativa de los
centros, es proporcionalmente equitativa, ya que en la provincia de uble existen
mayoritariamente centros pblicos y concertados y muy pocos centros privados, (En la
provincia de uble hay slo dos).
La distribucin de estudiantes por comuna y dependencia administrativa del centro

es la siguiente:
Tabla 23
Distribucin de estudiantes por comuna y dependencia administrativa del centro
educativo
Comuna Total de centros Dependencia de los centros educativos
Municipal Particular Particular Total de
subvencionado pagado estudiantes
1. Chilln 10 centros 225 711 58 994
2. Chilln Viejo 1 centro 55 - - 55
3. Bulnes 4 centros 327 523 - 850
4. Cobquecura 1 centro 186 - - 186
5. Yungay 3 centros 515 269 - 784
6. Coihueco 4 centros 337 260 - 597
7. San Nicols 2 centros 690 - - 690
Total 7 comunas 25 centros 2335 1763 58 4156
El rango de edad de los estudiantes de la muestra fue de 12 a 18 aos (M = 15.31;

DE = 1.42) y el curso acadmico en el que se encontraban fue de 7 ao bsico a 4 ao
medio. Del total, 2206 son mujeres es decir el equivalente al 53.1% y 1950 hombres, es
decir un 46.9% del total.
252
226
Tabla 24
Nmero y porcentaje de sujetos de la muestra por gnero y curso

Curso acadmico Total
Sexo
7 bsico 8 bsico 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio
Hombres 37 195 379 341 518 480 1950
% 0.9% 4.7% 9.1% 8.2% 12.5% 11.5% 46.9%
Mujeres 28 160 500 358 574 586 2206
% 0.7% 3.8% 12.0% 8.6% 13.8% 14.1% 53.1%
Total 65 355 879 699 1092 1066 4156
% 1.6% 8.5% 21.2% 16.8% 26.3% 25.6% 100%
5.3 Instrumentos y variables
Cada uno de los instrumentos utilizados en esta investigacin fue seleccionado en

funcin de sus adecuadas propiedades psicomtricas, de su sensibilidad para ser usado en
distintas poblaciones y culturas -dado que cada uno de ellos cuenta con numerosas
validaciones en diferentes contextos- y por el grado de afinidad que se tiene con las
teoras que los respaldan.
Cabe precisar adems, que antes de ser utilizados en esta investigacin todos los
instrumentos fueron adaptados, siguiendo un proceso similar al utilizado con el
instrumento central de esta tesis (IAES), ello con la finalidad de aplicarlos con propiedad
a la poblacin de este estudio.
5.3.1 Inventario de Ansiedad Escolar, versin chilena (IAES-CL)
El instrumento administrado para evaluar la ansiedad escolar fue el Inventario de

Ansiedad Escolar, adaptado para poblacin chilena, el cual se encuentra formado por tres
escalas concernientes a los sistemas de respuesta (ansiedad cognitiva, ansiedad
psicofisiolgica y ansiedad conductual), cuatro factores situacionales (ansiedad ante el
fracaso y las sanciones disciplinares, ansiedad ante la agresin, ansiedad ante la
evaluacin social y ansiedad ante la evaluacin escolar) y una correspondiente a la
253
227
puntuacin total. Teniendo un total de 25 situaciones escolares y 20 respuestas, (9

cognitivas, 5 conductuales y 5 psicofisiolgicas).
Su estructura est conformada por una tabla de doble entrada, cuyo eje vertical
contiene las respuestas y el horizontal las situaciones escolares. Para responder el alumno
tiene que indicar, en un rango de 0 = nunca a 4 = siempre, la frecuencia con que se da una
determinada respuesta ante la situacin planteada. Una mayor puntuacin indica mayor
ansiedad escolar.
El IAES ha mostrado buenas propiedades psicomtricas con muestra de estudiantes

espaoles de educacin secundaria. Los ndices de consistencia interna (alfa de cronbach)
hallados en la versin original para las situaciones escolares fueron de .93 para ansiedad
ante la evaluacin social, de .92 para ansiedad ante el fracaso escolar y el castigo escolar,
de .92 para ansiedad ante la agresin y de .88 para ansiedad ante la evaluacin escolar.
Para las respuestas estos ndices fueron de .86 para ansiedad cognitiva, de .86 para
ansiedad psicofisiolgica y de .82 para ansiedad conductual.
La fiabilidad test-retest, para un intervalo de 2 semanas, fue: de .84 para ansiedad

ante el fracaso y castigo escolar y para ansiedad ante la evaluacin social, de .83 para
ansiedad ante la evaluacin escolar, de .78 para ansiedad ante la agresin, de .77 para
ansiedad cognitiva, de .75 para ansiedad psicofisiolgica y de .74 para ansiedad
conductual.
5.3.2 Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
Se utiliz la versin chilena (Vera-Villarroel et al. 2007) del STAI de Spielberger

(1973). Esta versin del STAI contiene 40 tems, distribuidos en dos escalas
independientes, una de Ansiedad-Estado (A-E) con 20 tems que evalan la intensidad del
sentimiento a partir de una escala tipo likert de 4 puntos que va desde (0 = nada a 3 =
mucho). Algunos ejemplos de tems, son me siento calmado o estoy tenso.
La escala de Ansiedad-Rasgo (A-R), tambin con 20 tems que miden la frecuencia

en que se percibe la ansiedad, mediante una escala de 4 puntos que va desde (0 = casi
254
228
nunca a 3 = casi siempre). Sus tems plantean sentimientos tales como me siento bien o
pierdo oportunidades por no decidirme pronto.
El STAI es uno de los instrumentos de evaluacin psicolgica ms empleados,

siendo citado en ms de 14.000 estudios y a partir del cual se han realizado ms de 60
adaptaciones o traducciones (en Fonseca-Pedrero, Paino, Sierra-Baigrie, Lemos-Girldez
y Muiz, 2012), entre ellas, la espaola (Buela-Casal, Guilln-Riquelme y Seisdedos,
2011) estudio en el cual se aplic el STAI a 482 adolescentes escolarizados y 510
estudiantes universitarios, de distintas ciudades espaolas.
La versin chilena, utilizada en este estudio, fue administrada a una muestra total de
1488 adolescentes y adultos chilenos de entre 13 y 60 aos de edad, la consistencia
interna informada fue de .92, para STAI-E y .87 para STAI-R.
Las propiedades psicomtricas del STAI para este estudio fueron buenas; (alfa de
Cronbach de .91 para la escala (A-E) y de .89 para la escala (A-R).
5.3.3 State-Trait Anger Expression Inventory for Children and Adolescent

(STAXI-NA)
Se utiliz la versin espaola para nios y adolescentes denominada STAXI-NA

(Del Barrio, Aluja y Spielberger, 2004). Esta versin proviene del STAXI de Spielberger
(1991) creado para evaluar el sentimiento y la expresin de la ira, en sus dos dimensiones
(Estado: referida a los sentimientos subjetivos producidos en un momento particular) y
(Rasgo: entendida como la predisposicin general a experimentar y expresar enojo sin
una provocacin especfica) y sus tres direcciones (expresin, supresin y control de la
ira).
El STAXI-NA contiene 32 tems distribuidos en 3 escalas y 8 subescalas derivadas

de stas. As la escala ira-estado se subdivide en a.- sentimiento de ira y b.- expresin
verbal y fsica de la ira, la segunda escala ira-rasgo se subdivide en a.- temperamento de
ira y b.- reaccin de ira, la tercera escala denominada expresin y control de la ira se
encuentra dividida en a.- expresin externa de la ira, b.- expresin interna de la ira, c-
control interno de la ira y d.- control externo de la ira.
255
229
La primera y la segunda escala se evalan con una escala likert de 3 puntos, la cual
mide intensidad de la respuesta (1 = poco a 3 = mucho), la ltima tambin se mide en una
escala likert de 3 puntos pero para identificar la frecuencia en que se percibe que ocurren
los hechos (1 = casi nunca a 3 = generalmente).
En general, el STAXI ha puesto a prueba sus propiedades psicomtricas en variados

contextos, encontrndose versiones adaptadas a poblaciones multiculturales con muestras
de 7 pases latinoamericanos (ML-STAXI; Moscoso, 2000), multitnicas con muestras de
adolescentes africanos, hispanos, europeos y americanos de entre 11 y 16 aos (Reyes,
Meininger, Liehr, Chan y Mueller, 2003). Asimismo cuenta con versiones en Francia
(Borteyrous, Bruchon-Schweitzera y Spielberger, 2008) versin en que el instrumento es
administrado a adultos (18 a 70 aos). En Espaa es validado para poblacin adolescente
(STAXI-2; Miguel-Tobal, Casado, Cano-Vindel y Spielberger, 2001) y en nios y
adolescentes de entre 7 y 17 aos (STAXI-NA; Del Barrio, Aluja y Spielberger, 2004).
En Mxico Oliva, Hernndez y Calleja (2010) lo adaptan a poblacin adolescente y adulta
(12 a 60 aos).
Del STAXI-NA, se indica que posee una estructura robusta y que su fiabilidad es
buena. La fiabilidad de este instrumento para este estudio fue de .88 para la escala de ira-
estado (de .82 y de .84 para sus subescalas sentimiento de ira y expresin fsica y verbal),
de .76 para la escala ira-rasgo (de .74 y .67 para sus subescalas temperamento y reaccin
y de ira) y de .71 para la escala de expresin y control de la ira (de .66 y .72 para las
subescalas de expresin interna y externa y de .82 y .68 para las subescalas de control
interno y externo).
5.3.4 Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24)
En este estudio se utiliz el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) de Fernndez-

Berrocal, Extremera y Ramos (2004), versin que corresponde a una adaptacin espaola
del TMMS-48 elaborado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995). Esta
adaptacin consta de 24 tems ubicados en una escala tipo likert de 5 puntos (1 = nada de
acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). Los tems se distribuyen en tres escalas: 1)
percepcin emocional; referida a la habilidad para identificar las emociones propias y las
256
230
de los dems, a travs de la atencin y decodificacin de los correlatos verbales y no

verbales. Un ejemplo de tem en esta escala es siempre puedo decir cmo me siento 2)
comprensin emocional; entendida como la habilidad para reflexionar acerca de la
informacin emocional, comprendiendo las relaciones que se dan entre emociones, la
simultaneidad y mezcla de stas, as como sus progresiones y transiciones a lo largo del
tiempo. Un ejemplo de tem de esta escala es puedo llegar a comprender mis
sentimientos y 3) reparacin emocional referida a la capacidad de estar abierto a estados
emocionales, tanto positivos como negativos, reflexionar acerca de su utilidad o valor
informativo, as como de controlar las emociones propias y ajenas, moderando las
emociones negativas y manteniendo las positivas, sin reprimir o exagerar la informacin
que aportan. Un ejemplo de tem es cuando estoy enojado intento cambiar mi estado de
nimo.
El TMMS-24 es, por una parte, una de las herramientas que ha generado un
conjunto de investigaciones de gran importancia, por otra se puede sealar de l que se
trata del instrumento de autoinforme ms utilizado para evaluar el constructo de
inteligencia emocional. Las adaptaciones de este instrumento se encuentran tanto en
espaol como en otros idiomas; como por ejemplo alemn (Otto, Doring-Seipel, Grebe y
Lantermann, 2001), portugus (Queiros, Fernndez-Berrocal, Extremera, Cancela-Carral
y Queiros, 2005), turco (Aksoz, Bugay y Erdur-Baker, 2010) y espaol (Aradilla-Herrero,
Toms-Sbado y Gmez-Benito, 2014). Todos estos estudios realizados con muestras de
estudiantes universitarios. Existiendo adems adaptaciones en las cuales se ha
administrado el instrumento a adultos; estas versiones corresponden a la adaptacin china
(Li, Yan, Yin y Wu, 2002), persa (Bayani, 2009), australiana (Palmer, Donaldson y
Stough, 2003) espaola (Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) y chilena
(Veloso-Besio, Cuadra-Peralta, Antezana-Saguez, Avendao-Robledo y Fuentes-Soto,
2013). Tambin se encuentran estudios con muestras de adolescentes espaoles
(Gorostiaga, Balluerka, Haranburu y Alonso-Arbiol, 2011) y con adolescentes argentinos
(Calero, 2013).
La fiabilidad de este instrumento en su versin espaola (Fernndez-Berrocal et al.

2004) fue de .90, .90 y .86 para las escalas de atencin, comprensin y reparacin
respectivamente. La consistencia interna para este estudio fue de .86 para la escala de
257
231
percepcin, de .83 para la de comprensin emocional y de .83 para la escala de

Reparacin emocional.
5.3.5 Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio-versin Escuela

Secundaria- (LASSI-HS)
Se utiliz la versin chilena (Badenier, 2003) del Inventario de Estrategias de

Aprendizaje y Estudio-versin Escuela Secundaria- (LASSI-HS) de Weinstein y Palmer
(1990), instrumento elaborado para evaluar las habilidades y estrategias necesarias para
alcanzar el xito acadmico en la educacin secundaria. Contiene 76 tems evaluados a
partir de una escala tipo likert de 5 puntos (1 = me describe mucho, 5 = no me describe
nada) estos tems se agrupan en 10 subescalas especficas. Badenier (2003) las ha
definido como; 1) actitud: factor que mide el inters y la disposicin general de los
estudiantes hacia el estudio y el xito acadmico, 2) motivacin: dimensin que evala la
diligencia, la autodisciplina y la voluntad para esforzarse en los estudios, 3) gestin del
tiempo: evala la aplicacin de los principios para la regulacin del tiempo destinado a
las tareas acadmicas, 4) ansiedad: este factor aborda el grado de preocupacin y angustia
que genera la actividad escolar, 5) concentracin: evala la capacidad de los estudiantes
para dirigir y mantener su atencin en las tareas acadmicas, 6) procesamiento de la
informacin: evala dos tipos de habilidades las de elaboracin y las de organizacin, en
esta escala se incluyen aspectos como el uso de imgenes mentales, elaboracin verbal,
comprensin, monitoreo y razonamiento, as como tambin estrategias de aprendizaje
para establecer puentes entre lo que ya saben y lo que estn intentando aprender y
recordar, 7) seleccin de ideas principales: mide la capacidad para distinguir la
informacin importante de aquella que no lo es, 8) ayudas de estudio: mide la capacidad
del alumno para crear o utilizar tcnicas o materiales de apoyo que le faciliten el
aprendizaje y la recuperacin de la informacin, as como tambin de pedir ayuda, 9)
autoevaluacin: se centra en el uso que hacen los estudiantes de tcnicas de revisin y
control para determinar su nivel de comprensin de la informacin que ha de ser
aprendida, 10) estrategias de evaluacin: evala el uso de estrategias para la preparacin
y afrontamiento de los exmenes.
258
232
El LASSI, tiene adaptaciones en distintos pases europeos (Noruega y Espaa), en

Asia (Singapur), en Amrica del norte (Estados Unidos) y en algunos pases de Amrica
del sur (Argentina, Per y Chile). Existe adems una versin corta de este instrumento
(Stber, Uriel y Fernndez-Liporace, 2012) lo que evidencia el inters que genera el
instrumento, sumado a su adecuacin y aplicabilidad como instrumento de medida en
poblacin adolescente.
Uno de los estudios ms recientes, corresponde al realizado por Ingls, Martnez-

Gonzlez y Garca-Fernndez (2013), a partir de una muestra de 2022 estudiantes
espaoles de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y cuyos resultados informan
ndices de consistencia interna (alfa de Cronbach) aceptables, con valores que varan
entre .63 (Ayudas al estudio) y .81 (Concentracin).
Los ndices de consistencia interna del LASSI-HS para este estudio fueron de:
actitud (.72), motivacin (.77), gestin del tiempo (.74), ansiedad (.74), concentracin
(.81), procesamiento de la informacin (.71), seleccin de ideas principales (.80), ayudas
de estudio (.63), autoevaluacin (.72), estrategias de evaluacin (.80).
5.3.6 Self-Description Questionnaire (SDQII-S)
La versin del SDQII-S, utilizada en esta investigacin para evaluar el

autoconcepto, corresponde a la validacin espaola, realizada por Garca-Fernndez et al
(2006). La versin original de este instrumento fue creada por Marsh, Ellis, Parada,
Richards y Heubeck (2005) y corresponde a una medida de autoinforme que mide el
autoconcepto en adolescentes de 12 a 18 aos, contiene un total de 51 tems ubicados en
una escala likert de 6 puntos, en la que 1 = falso y 6 = verdadero. Los tems se encuentran
distribuidos en 11 dimensiones de las cuales tres son acadmicas: autoconcepto general,
matemticas y verbal que evalan la auto-percepcin sobre la habilidad, el gusto y el
inters por las asignaturas escolares. Ejemplos de tems saco malas notas en la mayora
de las asignaturas, matemticas es una de mis asignaturas favoritas o soy un
desastre en las clases de lenguaje.
Dos escalas relativas a la percepcin fsica: apariencia fsica y habilidades fsicas

que miden la auto-imagen que se tiene del atractivo fsico y la habilidad para los deportes
259
233
y las actividades fsicas. Ejemplos tengo una cara atractiva o soy bueno para los
deportes, la gimnasia y bailar.
Tres escalas referidas a las interacciones sociales : relaciones con el sexo opuesto,
relaciones con el mismo sexo y relacin con los padres que evalan la auto-apreciacin
sobre las interacciones sociales con los iguales y con los padres. Ejemplos no soy muy
popular entre las personas del sexo opuesto, me resulta difcil hacer amigos/as de mi
mismo sexo o me llevo bien con mis padres.
Una escala de estabilidad emocional que evala la percepcin de bienestar

emocional y ausencia de psicopatologas en s mismo. Ejemplo me preocupo por las
cosas ms de lo necesario. Una de sinceridad-veracidad que evala la auto-percepcin
de veracidad y dependencia. Ejemplo soy sincero/a. Y una de autoestima que mide la
autovala, la autoconfianza y la satisfaccin personal. Ejemplo en general, tengo mucho
de que estar orgulloso/a.
El SDQ-II ha sido validado y utilizado -tanto su versin extensa (Marsh, 1992)

como su versin corta (Marsh et al. 2005)-, en variados contextos culturales.
Encontrndose estudios en Australia (Bodkin-Andrews, Hay, Craven y Yeung, 2010;
Bowles y Fallon, 1996; Ellis, Marsh y Richards, 2002; Hay, 2000; Simmons y Hay,
2010), Estados Unidos (Cunningham y Rinn, 2007; Leach, Henson, Odom y Cagle, 2006;
Rinn y Wininger, 2007), China (Chu, 2002; Yun, 2001) Japn (Nishikawa, Hgglf y
Sundbom, 2010), Espaa (Garca-Fernndez et al. 2006; Gonzlez-Pienda et al. 2003;
Ingls, Pastor, Torregrosa, Redondo y Garca-Fernndez, 2009; Manassero y Vsquez-
Alonso, 2005) y Chile (Prez-Villalobos, Daz, Nez y Gonzlez-Pienda, 1998). En
todos estos estudios se informan ndices de consistencia interna adecuadas que avalan su
utilidad en la medicin del autoconcepto en la adolescencia.
Las propiedades psicomtricas del SDQII-S para este estudio fueron de .77 para
autoconcepto acadmico general, de .83 para matemticas, de .79 para verbal, de .77 para
apariencia fsica, de .82 para habilidades fsicas, de .74 para estabilidad emocional, de .84
para relaciones con los padres, de .73 para relaciones con el sexo opuesto, de .72 para
relaciones con el mismo sexo, de 71 para sinceridad-veracidad y de .70 para autoestima.
260
234
5.3.7 Sydney Attribution Scale (SAS)
En este estudio se utiliz la adaptacin de Prez-Villalobos, Gonzlez-Pienda,

Nez, y Daz-Mujica (1997) de la Sydney Attribution Scale (SAS), elaborada por
Relich, 1983 (citado en Marsh, 1984) para evaluar las percepciones de los estudiantes
sobre las causas de su xito y fracaso en las tareas escolares. Este instrumento contiene 24
situaciones hipotticas frente a las cuales se responde a la pregunta esto sucede
probablemente porque.... Las situaciones se refieren a xito o fracaso en las asignaturas
de lenguaje y matemticas. Cada situacin da lugar a tres respuestas posibles, lo que da
un total de 72 respuestas relativas a tres tipos de causas percibidas (habilidad, esfuerzo y
causas externas). La escala utilizada para valorar cada respuesta es de tipo likert con 5
puntos (falso hasta verdadero).
Un ejemplo de situacin y sus respectivas respuestas es imagina que tu profesor/a

te elige para el grupo de los mejores lectores de la clase. Probablemente sera porque:
a) lees muy bien, b) te esfuerzas mucho en la lectura, c) el/la profesor/a ha cometido un
error.
Este instrumento cuenta con adaptaciones en diversos pases de habla inglesa, as

como con distintos tipos de poblacin, encontrndose estudios en Australia (Craven,
Marsh, y Debus, 1991; Marsh, 1984), Estados Unidos (Bell, Kuriloff y Lottes, 1994;
Bempechat, Graham, y Jimnez, 1999; Bempechat, Nakkula, Wu, y Ginsburg, 1996;
Cooley, Beaird, y Ayres, 1994) todos ellos con muestras de estudiantes de educacin
primaria y en Filipinas con una muestra de estudiantes secundarios (Watkins y Gutirrez,
1989).
Tambin cuenta con adaptaciones en Espaa, con muestras de estudiantes de

educacin primaria y secundaria (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994) y universitaria (Ingls,
Rodrguez-Marn y Gonzlez-Pienda, 2008). La versin chilena fue validada con
estudiantes de educacin secundaria (Prez-Villalobos et al. 1997).
Estos referentes permiten indicar que la escala constituye una buena medida para
evaluar autoatribuciones acadmicas en estudiantes de educacin primaria, secundaria y
universitaria. Esto porque en cada uno de los estudios, este instrumento ha presentado una
261
235
estructura factorial multidimensional e interrelacionada, coherente con los postulados

tericos de partida e ndices de consistencia interna satisfactorios.
Las propiedades psicomtricas del instrumento, halladas en este estudio, para el

rea de lenguaje fueron de .83 para xito/capacidad, de .73 para xito/esfuerzo, de .72
para xito/causas externas, de .75 para fracaso/capacidad, de .72 para fracaso/esfuerzo y
de .69 para fracaso/causas externas. En el rea de matemticas fueron de .84 para
xito/capacidad, de .81 para xito/esfuerzo, de .70 para xito/causas externas, de .82 para
fracaso/capacidad, de .70 para fracaso/esfuerzo y de .72 para fracaso/causas externas.
5.3.8 Escala de Autoeficacia Percibida Especfica de Situaciones Acadmicas

(EAPESA)
En este estudio se utiliz la adaptacin realizada por Garca-Fernndez et al. (2010)

del EAPESA de Palenzuela (1983). Esta escala se compone de 10 tems que miden las
expectativas de autoeficacia en situaciones especficas del contexto educativo en
estudiantes secundarios y universitarios. Los 10 tems conforman una sola dimensin, de
tal forma que la suma total de las puntuaciones obtenidas en la escala muestran el grado
de autoeficacia acadmica percibida por los sujetos, siendo una mayor puntuacin un
indicador de mayor percepcin de autoeficacia. La escala de evaluacin es de respuesta
tipo likert de 4 puntos que van 1 = nunca a 4 = siempre. Un ejemplo de tem de este
instrumento es me considero lo suficientemente capacitado para enfrentarme con xito
a cualquier tarea acadmica.
La validacin del EAPESA realizada en Per (Domnguez, Villegas, Yauri, Mattos

y Ramrez, 2012), con muestras de estudiantes universitarios y la de Espaa (Garca-
Fernndez et al. 2010) con estudiantes de educacin secundaria han aportado evidencia
acerca de las adecuadas propiedades psicomtricas del EAPESA, as como tambin han
apoyado la naturaleza unidimensional de este concepto. La consistencia interna de este
instrumento en la validacin de Garca-Fernndez y colaboradores fue de .88 y para este
estudio fue de .89.
262
236
5.3.9 Aggression Questionnaire Short Form (AQ-S)
En este estudio se emple la adaptacin espaola del AQ-S, realizada por Andreu-
Rodrguez, Pea y Graa (2002). Esta versin del cuestionario de Buss y Perry (1992)
contiene 29 tems codificados en una escala likert de cinco puntos (de 1 = no me describe
en absoluto a 5 = me describe totalmente). Su estructura est formada por 4 subescalas,
las dos primeras miden agresividad fsica y verbal, definidas como la actitud o inclinacin
que siente una persona a realizar un acto agresivo que puede adquirir la forma de insultos,
amenazas, golpes o empujones (por ejemplo si alguien me golpea, le respondo
golpendole tambin o cuando la gente me molesta, discuto con ellos", la tercera mide
la ira, entendida como un conjunto de sentimientos que surgen de reacciones psicolgicas
internas y de las expresiones emocionales involuntarias producidas por la aparicin de un
acontecimiento desagradable (por ejemplo tengo dificultades para controlar mi genio y
la cuarta mide la hostilidad; referida a la evaluacin negativa de las personas acompaada
de un claro deseo de hacer dao o agredir (por ejemplo desconfo de desconocidos
demasiado amigables).
El AQ, es un instrumento que ha generado gran inters cientfico, en distintas partes

del mundo, encontrndose adaptaciones en distintos idiomas y culturas. Por ejemplo para
muestra britnica (Archer, Kilpatrick y Bramwell, 1995; Bryant y Smith, 2001; Palmer y
Thakordas, 2005), holandesa (Meesters, Muris, Bosma, Schouten y Beuving, 1996;
Morren y Meesters, 2002), Norteamericana y canadiense (Berstein y Gesn, 1997; Harris,
1997), rusa (Ruchkin y Eisemann, 2000), japonesa (Nakano, 2001), sueca (Prochazka y
Agren, 2001), italiana (Fossatti, Maffei, Acquarini y Di Ceglie, 2003; Sommantico,
Osorio, Parrello, De Rosa y Donizzetti, 2008), alemana (Von Collani y Werner, 2005),
griega (Tsorbatzoudis, 2006; Vitoratou, Ntzoufras, Smyrnis y Stefanis, 2009), hngara
(Gerevich, Bcskay y Czobor, 2007), china (Maxwell, 2007), portuguesa (Cunha y
Gonalves, 2012) y turca (Demirta-Madran, 2013). Todos estos estudios han sido
realizados con muestras de jvenes universitarios y adultos.
Asimismo se encuentran validaciones en pases de habla hispana para poblacin

adulta en Espaa (Andreu-Rodrguez et al. 2002) y en Mxico (Prez, Ortega, Rincn,
Cruz y Romero, 2013), con muestras de estudiantes universitarios en El Salvador (Sierra
y Gutirrez, 2007) en Espaa (Garca-Len, Reyes, Vila, Prez, Robles y Ramos, 2002);
263
237
en Colombia (Castrilln, Ortiz y Vieco, 2004) y en Chile (Valdivia-Peralta, Fonseca-

Pedrero, Gonzlez-Bravo y Lemos-Girldez, 2014).
Tambin existen estudios realizados con adolescentes en Brasil (Gouveia, Marques,

Peregrino, Castello y Gonalves (2008), Espaa (Lpez, Snchez, Rodrguez y
Fernndez, 2009; Santisteban, Alvarado y Recio, 2007), China (Liu, Zhou y Gu, (2009),
Singapur (Hornsveld, Muris, Kraaimaat y Meesters, 2009), Colombia (Chahn-Pinzn,
Lorenzo-Seva y Vigil-Colet, 2012) Per (Matalinares et al. 2012) y Egipto (Abd-El-Fatt,
2013).
Cabe destacar que en estos estudios se han encontrado coeficientes de fiabilidad y

validez adecuados para su utilizacin. Los ndices de consistencia interna (alfa de
Cronbach) del instrumento para este estudio fueron de .79 para agresin fsica, de .72
para agresin verbal, de .73 para ira y de .78 para hostilidad.
5.3.10 Cuestionario de Evaluacin de Dificultades Interpersonales en la

Adolescencia (CEDIA)
Este instrumento fue creado en Espaa (Ingls, Mndez e Hidalgo, 2000) para
evaluar los problemas experimentados por los adolescentes en diferentes contextos
sociales, en chicos de 12 a 18 aos con formas distintivas para el gnero masculino y
femenino. Este cuestionario contiene 36 tems distribuidos en cinco factores: asertividad,
relaciones con el otro sexo, relaciones con iguales, hablar en pblico y relaciones
familiares. Para responder, el sujeto debe valorar su grado de dificultad de acuerdo con
una escala likert de cinco puntos que va desde 0 (ninguna dificultad), a 4 (mxima
dificultad).
El primer factor, asercin, incluye 15 tems relativos a las relaciones de los

adolescentes con el personal de servicios y con conocidos y desconocidos en la calle (por
ejemplo: decirle a la cajera del supermercado que te ha devuelto $50 de menos, el
segundo factor, relaciones con el otro incluye 6 tems sobre las interacciones con personas
del sexo opuesto (por ejemplo hacer cumplidos (decir piropos) a un chico que te
interesa). El tercer factor, relaciones con iguales se compone de 7 tems referidos a
diferentes interacciones con amigos y compaeros de clase de ambos sexos (por ejemplo
264
238
iniciar una conversacin con un chico de tu edad al que no conoces en la parada del
bus). El cuarto factor, hablar en pblico, comprende 6 tems relacionados con
situaciones en las que los adolescentes deben enfrentarse a hablar delante de sus
compaeros o en un acto (por ejemplo: exponer en clase un trabajo que has
preparado). El quinto factor, relaciones familiares, se compone de 5 tems sobre las
relaciones de los adolescentes con sus familiares (por ejemplo: decirle a un familiar
(abuelos, tos, etc.) que te molestan sus bromas pesadas).
La versin original muestra ndices de consistencia interna muy adecuados .91 para
la puntuacin total CEDIA, de .86 para la escala de asercin, .82 para relaciones con el
otro sexo, de .75 para relaciones con iguales, de .78 para hablar en pblico y de .69 para
relaciones familiares. La consistencia interna de este instrumento en este estudio fue de
.93 para la escala total y de .87 para asertividad, de .89 para relaciones con el otro sexo,
de .74 para relaciones con iguales .77 para hablar en pblico y de .77 para el factor
relaciones familiares.
5.3.11 Rendimiento acadmico
Esta variable fue medida mediante las calificaciones parciales y finales, las
primeras fueron otorgadas por los profesores de curso y se obtuvieron de los libros de
clases (leccionarios), siendo recogidas en el momento de la aplicacin de los
cuestionarios. Las calificaciones finales fueron obtenidas a partir del documento actas
finales de calificaciones y situacin final de los estudiantes.
Los anlisis estadsticos realizados a partir de las calificaciones de lenguaje y

matemticas, fueron realizados, considerando esta variable como contnua.
5.4 Procedimiento
En este apartado se describe el procedimiento llevado a cabo en la adaptacin del

instrumento de partida (IAES), incluyendo los resultados obtenidos en el mismo.
265
239
Tambin se describe el procedimiento de aplicacin del instrumento resultante (IAES-

CL).
La Adaptacin del IAES a la poblacin chilena del IAES se realiz mediante el

procedimiento de evaluacin de jueces expertos y la valoracin por parte de una muestra
de estudiantes. En la primera etapa, el IAES versin original (vase anexo 1) fue
entregado a un total de 10 jueces; tres psiclogos clnicos, tres acadmicos universitarios
especialistas en investigacin de problemticas infanto-juveniles, tres orientadores
escolares y un docente de educacin secundaria, esto en dos momentos. En el primero,
fue entregado a 5 jueces que valoraron la pertinencia y la claridad de cada uno de los
tems y propusieron sugerencias de mejora en torno a las situaciones, respuestas e
instrucciones del instrumento original. Con esta informacin se conform una primera
versin del IAES-CL, luego se repiti el procedimiento, es decir se entreg a otros 5
expertos para elaborar la versin que sera sometida a la valoracin por parte de los
estudiantes.
El criterio para retener una situacin o una respuesta de la versin evaluada por los
jueces fue que, al menos, 4 de los 5 jueces (tasa de acuerdo = 80%) lo valorasen como
pertinente y claro. Teniendo en cuenta este criterio, el inventario qued incialmente
compuesto por 24 situaciones y 19 respuestas, pero con modificaciones en el lenguaje, tal
como se haba previsto, debido a las diferencias en las expresiones entre un pas y otro.
Estos cambios se generaron en la explicacin de las instrucciones, en el planteamiento de
las situaciones y en las respuestas (vanse tablas 25, 26 y 27).
Tabla 25
Modificaciones de lenguaje utilizado en las Instrucciones del IAES y justificacin de los
cambios
Original Modificacin Justificacin
VoM MoF En Chile, es ms usual sealar la diferencia de gnero
con Masculino y Femenino.
centro colegio La Educacin Secundaria en Chile se realiza en
colegios (que incluyen educacin bsica y media) o en
liceos (exclusivos de educacin media).
contestaciones respuestas En Chile la palabra contestacin tiene una connotacin
distinta a la de respuesta.
me enfado me enojo En Chile me enojo es ms habitual que me enfado
266
240
Tabla 26
Modificaciones de lenguaje usado en las situaciones escolares del IAES y justificacin de

los cambios
tems 6, 7, 8, 9:
examen prueba En general, en Chile a las calificaciones parciales se les
denomina pruebas.
tem 10:
suspender reprobar En Chile es ms comn el trmino reprobar que suspender
tem 14:
deberes tareas y trabajos En Chile los deberes escolares corresponden a tareas y
trabajos.
tem 16:
director inspector general En Chile, quien atiende las situaciones relacionadas con los
estudiantes (sobre todo las relativas a la disciplina) es el
inspector general.
tem 18:
instituto colegio La Educacin Secundaria en Chile se realiza en colegios
(que incluyen educacin bsica y media) o en liceos
(educacin media preferentemente) y de modo excepcional
en institutos (de formacin tcnica)
tem 23:
que me den de lado me ignoren En Chile, es ms comn hablar de ignorar a que me den
de lado
Tabla 27
Modificaciones del lenguaje usado en las respuestas escolares del IAES y justificacin de
los cambios
Cognitiva A
me da miedo, me agobia me da miedo me agobia no es una expresin de uso comn en Chile.
Como puede observarse las modificaciones realizadas corresponden a cambios de

palabras o expresiones que si bien seran comprensibles en Chile, no son de uso comn,
motivos por los cuales se buscaron las equivalencias correspondientes.
267
241
Luego de ello, el IAES-CL adaptado por los jueces-expertos, fue administrado a

una muestra seleccionada por conveniencia, conformada por 122 estudiantes de
educacin secundaria (educacin media) de un colegio concertado (particular
subvencionado) de la ciudad de Chilln. Los estudiantes juzgaron los tems en trminos
de la pertinencia y la claridad.
Al contar con el instrumento, se llev a cabo una entrevista con los directores de los
centros seleccionados para solicitar su colaboracin en la investigacin, exponer los
objetivos de la misma, describir los instrumentos y explicar el procedimiento de
aplicacin. Luego se promovi la participacin entre los padres mediante la firma de un
consentimiento informado, en la cual autorizaban a sus hijos a participar en la
investigacin.
Posteriormente, se llev a cabo la administracin de la batera de test en los horarios

acordados con los directores de los colegios. Dicha administracin fue realizada por la
investigadora y el profesor de curso, de manera colectiva en el aula y en el horario de
clases. Primero se entregaron los ejemplares y las hojas de respuestas, se pidi que
contestaran los datos de identificacin (nmero de identificacin, edad, curso y sexo), se
leyeron en voz alta las instrucciones y se realiz un ejercicio conjunto a modo de ejemplo,
luego se insisti en la importancia de no dejar ningn tem sin contestar y de responder
con el mximo de honestidad. Durante el proceso, se aclararon las dudas que surgieron,
procurando no influir en la respuesta de los estudiantes.
El rango de tiempo de aplicacin de cada instrumento fue de 10 a 20 minutos. Por

lo que los instrumentos fueron aplicados en dos jornadas distintas, en la idea de no
producir cansancio o aburrimiento al momento de contestar.
5.5 Anlisis estadsticos
5.5.1 Anlisis Factoriales Exploratorios (AFE)
Con la finalidad de establecer si el tamao de la muestra era adecuado para la

realizacin de los anlisis factoriales exploratorios (AFE) se aplic el test de esfericidad
de Bartlett y el coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO).
268
242
El ndice de esfericidad de Bartlett fue realizado para probar la hiptesis nula, que
indica que las variables no estn correlacionadas en la poblacin; es decir, comprueba si
la matriz de correlaciones es una matriz de identidad. La hiptesis nula se rechaza,
cuando los resultados presentan un valor elevado en el test y cuya fiabilidad es menor a
.05, datos que permiten continuar con el anlisis.
El ndice KMO se utiliz para comparar las magnitudes de los coeficientes de

correlacin observados con los tamaos de los coeficientes de una correlacin parcial. As
un KMO mayor que .7 muestra alta intercorrelacin y, por tanto un indicador de que el
anlisis factorial es una tcnica til, mientras que entre .5 y .6 un grado de
intercorrelacin medio, indicando que el anlisis factorial sera menos til que en el caso
anterior, aunque aplicable. Finalmente, un KMO menor que .5 indicara que el anlisis
factorial no resulta una tcnica til (lvarez-Cceres, 2008).
Para explorar la estructura subyacente del IAES-CL (tems relativos a situaciones y

respuestas), se realizaron anlisis factoriales exploratorios de componentes principales
con rotacin varimax mediante el paquete estadstico SPSS 20.0. El nmero de factores
fue determinado mediante el grfico de sedimentacin o scree-plot. Se seleccionaron los
factores o dimensiones cuyos autovalores fueron iguales o superiores que uno.
Igualmente, para determinar la estructura interna de las respuestas de ansiedad

escolar incluidas en el IAES-CL, se realizaron tres anlisis factoriales exploratorios de
componentes principales; uno por cada sistema de respuesta. En este caso, el nmero de
factores tambin fue determinado mediante el grfico de sedimentacin o scree-plot.
Seleccionndose los factores o dimensiones cuyos autovalores fueron iguales o superiores
que uno.
La solucin factorial qued determinada a partir del procedimiento scree-plot

(Catell y Vogelmann, 1977) y el criterio Kaiser de autovalor mayor que 1, ya que la
literatura sugiere que utilizar nicamente el criterio Kaiser, puede subestimar o
sobreestimar el nmero apropiado de factores (Floyd y Widaman, 1995), ya que un
elevado tamao muestral, puede considerar estadsticamente significativa cualquier carga
factorial.
269
243
Los criterios de seleccin de tems, admitieron los tems con cargas factoriales
iguales o mayores de .30, ya que es el criterio ms aceptado (Gorsuch, 1983).
5.5.1.1 Supuestos de normalidad de la distribucin de puntuaciones del IAES-CL
De acuerdo con Finney y DiStefano (2006) para establecer la normalidad o

distribucin de las puntuaciones en los tems de un instrumento, se deben examinar los
valores de asimetra y curtosis univariados. Por tanto, para comprobar la normalidad de la
distribucin de las puntuaciones del IAES-CL en la muestra de estudio, se examinaron los
valores de estos estadsticos descriptivos tanto para los tems que conforman los factores
situacionales como para los que componen los sistemas de respuestas.
Finney y DiStefano (2006) plantean que una distribucin normal estara indicada
por valores prximos a 0 (cero) para asimetra o curtosis y que habra severos problemas
de no normalidad cuando estos valores se aproximan a 2 y 7, respectivamente,
produciendo resultados poco seguros o sesgados cuando se usan los mtodos de mxima
verosimilitud (MV) o el de mnimos cuadrados generalizados (MCG) como tcnicas de
estimacin en el Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC).
5.5.2 Anlisis Factoriales Confirmatorios (AFC)
Se decidi realizar anlisis factoriales confirmatorios para la muestra total, por las
ventajas que este tipo de anlisis ofrece al estudio. Obtenindose indicadores especficos
para cada una de las dimensiones en estudio y contrastes estadsticos de las hiptesis
planteadas.
Para los factores situacionales se evaluaron cuatro modelos factoriales alternativos:

el modelo nulo (M0) que asume la mxima independencia entre tems, correspondiente al
modelo sin estructura factorial, el modelo de un factor (M1) donde se establece que todos
los tems saturan en el mismo factor (ansiedad escolar); el modelo de cuatro factores
(M4), basado en los resultados del anlisis factorial exploratorio, en el que los cuatro
270
244
factores situacionales son ortogonales o independientes y el modelo de cuatro factores

(M4*) que presume intercorrelaciones entre los factores situacionales del IAES-CL.
Para cada una de las escalas relativas a los tres sistemas de respuestas se evaluaron
dos modelos factoriales alternativos: el modelo nulo (M0), o modelo de lnea de base, que
asume la mxima independencia entre tems, o sea el modelo sin estructura factorial y el
modelo de un factor (M1) basado en los resultados del anlisis factorial exploratorio, el
cual establece que los tems saturan en el mismo factor, ya sea ansiedad psicofisiolgica,
ansiedad cognitiva o ansiedad conductual.
Todos estos modelos fueron evaluados con el programa AMOS 20.0
Otra de las ventajas del anlisis factorial confirmatorio (AFC) es que permite
evaluar la adecuacin de una estructura factorial propuesta, empleando distintos ndices
para evaluar el ajuste global de los modelos a los datos. Idealmente, un estadstico X2
pequeo no significativo estadsticamente representa un buen ajuste del modelo
analizado. Sin embargo, debido a que el estadstico X2 es muy sensible al tamao muestral
(Cheung y Rensvold, 2002; Marsh, Balla y McDonald, 1988), se examinaron ndices de
ajuste adicionales, como por ejemplo la raz media de residuales (RMR) -que fuera menor
que .10-, el ndice de ajuste comparativo (CFI) -que tuviera un valor igual o mayor que
.90-, el ndice de bondad de ajuste (GFI) -con un valor igual o mayor que .90-, el ndice
ajustado de bondad de ajuste (AGFI) -valores iguales o mayores que .85- y la raz
cuadrtica media de error de aproximacin (RMSEA) -cuyos valores iguales o menores
que .05 indican un ajuste ptimo y valores iguales o menores que .08 representan un
ajuste adecuado- (Dimitrov, 2006; Hu y Bentler, 1999).
En todos los casos, las correlaciones entre los factores del IAES-CL se realizaron
utilizando el coeficiente de correlacin de Pearson. Dicho ndice toma valores que
fluctan de +1 a -1. Un valor positivo indica que el aumento de una variable implica el
aumento de la otra y viceversa. Por el contrario, un valor negativo indicar que si una
variable aumenta la otra disminuye. Las correlaciones de Pearson pueden indicar una
magnitud baja o alta. Al respecto, Cohen (1988) sugiere que valores .10 y < .30 indican
una relacin de pequea magnitud, valores entre .30 y .49 una magnitud media y valores
> .50 indican una magnitud alta.
271
245
5.5.1.1 Anlisis de tems
Para calcular las correlaciones de cada tem con las puntuaciones de su respectiva
escala y de stas con la puntuacin total del IAES-CL, se realiz un anlisis clsico de
tems mediante el programa SPSS 20.0. Los valores calculados en el anlisis fueron la
correlacin tem-escala (RIE); la correlacin tem-escala corregida (RIEc); la correlacin
tem-test (RIT); la correlacin tem-test corregida (RITc); la media (M); la desviacin tpica
(DE); as como el Alfa de Cronbach en caso de eliminarse el elemento.
5.5.3 Fiabilidad
Finalmente, la consistencia interna de las puntuaciones de las situaciones y

respuestas del IAES-CL fue determinada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach y la
fiabilidad test-retest o estabilidad temporal de las puntuaciones factoriales fue encontrada
mediante el coeficiente producto-momento de Pearson para un intervalo de 2 semanas.
Considerndose los criterios planteados por Cohen (1988) quien seala que valores
inferiores a .3 indican una relacin de pequea magnitud, .5 una magnitud moderada y
sobre .8 indica una relacin elevada.
Para establecer la validez concurrente del IAES-CL, se realiz un anlisis de

correlaciones entre ansiedad escolar y ansiedad general (Rasgo/Estado), a partir del
coeficiente de correlacin producto-momento de Pearson.
5.5.4 Diferencias segn gnero y curso acadmico en ansiedad escolar
Para analizar las diferencias de gnero y curso acadmico en ansiedad escolar, se

realizaron diversos anlisis de varianza (ANOVAs). Debido a que la razn F puede
detectar errneamente diferencias estadsticamente significativas, debido al elevado
tamao muestral del estudio, se incluy adems el ndice d (diferencia media tipificada)
propuesto por Cohen (1988), que permite valorar la magnitud o el tamao del efecto de
272
246
las diferencias halladas, siguiendo los mismos criterios o puntos de corte que en el caso
de la prueba t de Student.
5.5.5 Situaciones y respuestas ms y menos frecuentes que producen ansiedad

escolar por gnero y curso acadmico
Con la finalidad de identificar cules son las situaciones escolares que generan ms
y menos ansiedad escolar, se seleccionaron los tems con mayor y menor puntuacin
media por gnero y curso acadmico, aplicndose pruebas t de Student en el caso del
gnero y ANOVAs en el caso del curso acadmico.
Del mismo modo, se aplicaron se aplicaron pruebas t de Student y ANOVAs para

identificar las respuestas (psicofisiolgicas, cognitivas y conductuales) ms y menos
frecuentes en la expresin de la ansiedad escolar por gnero y curso acadmico y para
estimar la magnitud de las diferencias se calcularon los tamaos del efecto (d, diferencia
media tipificada) propuesta por Cohen (1988).
5.5.6 Relaciones entre ansiedad escolar y otras variables; anlisis de regresiones

logsticas
Para establecer los factores predictores de la ansiedad escolar, se utilizaron tcnicas

estadsticas de regresin logstica, siguiendo el procedimiento de regresin por pasos
hacia adelante basado en el estadstico de Wald. Los modelos de regresin logstica se
conforman al introducir los coeficientes de cada variable en la ecuacin de regresin, para
ello, fue necesario dicotomizar los valores de la variable criterio. En este estudio, la
categorizacin utilizada fue la siguiente:
La variable ansiedad escolar fue dicotomizada, categorizndola en:

Alta ansiedad escolar: estudiantes que presentan una puntuacin total del IAES-CL
por encima del percentil 75.
273
247
Baja ansiedad escolar: estudiantes que presentan una puntuacin total del IAES-CL
por debajo del percentil 25.
5.5.7 Elaboracin de baremos
Los baremos o datos normativos del IAES-CL se presentan a partir de tablas de

conversin de puntuaciones directas en puntuaciones centiles para cada uno de los grupos
analizados en este estudio, es decir por gnero y curso acadmico.
274
248
6. RESULTADOS
6.1 Anlisis Factorial Exploratorio
6.1.1 Anlisis factorial exploratorio de las situaciones escolares
La prueba de adecuacin muestral Keiser-Meyer-Olkin (KMO = .97) y el Test de

Esfericidad de Bartlett, X2 (276) = 98857.72; p = .000, mostraron valores adecuados.
La solucin factorial qued constituida por 4 factores diferenciados aunque

correlacionados. La figura 2 muestra el nmero de factores aislados segn el scree-plot o
grfico de sedimentacin.
Grfico de sedimentacin
14
12
10
Autovalor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Nmero de componente
Figura 2: Sedimentacin scree-plot
Los anlisis realizados, indican la presencia de 4 componentes denominados:

ansiedad ante la agresin factor que explica un 21.45 de la varianza, ansiedad ante el
fracaso escolar y sanciones disciplinarias que explica el 21.04%, ansiedad ante la
evaluacin social con un 20.74% y ansiedad ante la evaluacin escolar con un
14.81%. En total la varianza explicada por los 4 componentes es del 78.06%.
275
249
El factor I: ansiedad ante la agresin se compone de 7 tems referidos a la ansiedad

provocada por la posibilidad de ser ignorado, despreciado, insultado, amenazado,
reprendido o agredido fsica o psicolgicamente por los compaeros o por el profesor.
Los tems incluyen situaciones del tipo: si me tratan despectivamente o con aire de
superioridad o si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio (vase tabla 28).
Las cargas factoriales variaron entre .55 y .79 (M = .73).
Tabla 28
Saturacin de tems del factor I del IAES-CL
Factor I: Ansiedad ante la agresin
tems Enunciados Saturacin
24 si me tratan despectivamente o con aire de superioridad .79
22 si se ren o se burlan de m .78
23 si me critican en el colegio .77
21 si soy insultado o amenazado .77
25 si me ignoran algunos compaeros de clase .76
20 si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio .72
17 si un profesor me reprende .55
El factor II: ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias,

conformado por 7 tems relativos a la ansiedad provocada por la preocupacin ante un
eventual fracaso escolar o mal rendimiento en las tareas escolares y las sanciones que
pueden conllevar las conductas inadecuadas. Ejemplos si repito curso o si soy
enviado al inspector general (vase tabla 29). Las cargas factoriales fluctuaron de .58 a
.82 (M = .71).
Tabla 29
Saturacin de tems del factor II del IAES-CL
Factor II: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias
tems Enunciado Saturacin
14 si repito curso .82
12 si saco malas notas .76
13 si entrego mis notas en casa y no son buenas .74
19 si un profesor llama a mis padres .72
11 reprobar en una prueba .71
18 si soy enviado al inspector general .64
15 si se me acumulan las tareas y trabajos .58
276
250
El factor III: ansiedad ante la evaluacin social, incluye 6 tems referidos al temor
surgido ante la posibilidad de ser criticado negativamente por los dems en situaciones
que ponen en evidencia el desempeo escolar verbal. Los enunciados corresponden a
situaciones del tipo si leo en voz alta delante de la clase o si hago una prueba oral
(vase tabla 30). Las cargas factoriales oscilaron entre de .64 a .80 (M = .76).
Tabla 30
Saturacin de tems del factor III del IAES-CL
Factor III: Ansiedad ante la evaluacin social
4 si leo en voz alta delante de la clase .80
2 si hablo a la clase .79
1 si salgo a la pizarra .79
5 si el/la profesor/a me pregunta .77
3 si pregunto al profesor/a en clase .76
8 si hago una prueba oral .64
El factor IV: ansiedad ante la evaluacin escolar, incluye 5 tems relativos a la

ansiedad ante las situaciones que reflejan el rendimiento escolar (vase tabla 31).
Ejemplos de tems en este factor son: si hago una prueba escrita o cuando el/la
profesor/a me va a dar la nota de una prueba. Las cargas factoriales oscilaron de .60 a
.75 (M = .65).
Tabla 31
Saturacin de tems del factor IV del IAES-CL
Factor IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar
6 el da antes de realizar una prueba .75
7 momentos antes de una prueba .68
9 si hago una prueba escrita .67
16 si aaden materia pocos das antes de la prueba .61
10 cuando el profesor me va a dar la nota de una prueba .60
De acuerdo a lo planteado por Hair, Anderson, Tatham y Black (1999) se

consideraron vlidos los tems con valores iguales o superiores a .5 en cada una de las
dimensiones o factores. El mtodo estadstico de extraccin de factores utilizado fue el
277
251
anlisis de componentes principales. La tabla 32 muestra la matriz obtenida a partir del

anlisis de componentes principales.
Tabla 32
Matriz de componentes principales
tems Componentes
1 2 3 4
24. si me tratan despectivamente o con aire de superioridad .79 .15 .25 .23
22. si se ren o se burlan de m .78 .25 .36 .17
23. si me critican en el colegio .77 .25 .31 .21
21. si soy insultado o amenazado .77 .33 .27 .14
25. si me ignoran algunos compaeros de clase .76 .06 .22 .27
20. si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio .72 .40 .23 .12
17. si un profesor me reprende .55 .42 .44 .19
14. si repito curso .09 .82 .06 .14
12. si saco malas notas .18 .76 .17 .41
13. si entrego mis notas en casa y no son buenas .22 .74 .24 .35
19. si un profesor llama a mis padres .36 .72 .26 .12
11. reprobar en una prueba .25 .71 .24 .41
18. si soy enviado al inspector general .44 .64 .34 .12
15. si se me acumulan las tareas y trabajos .31 .58 .16 .43
4. si leo en voz alta delante de la clase .27 .12 .80 .25
2. si hablo a la clase .32 .18 .79 .16
1. si salgo a la pizarra .26 .30 .79 .22
5. si el/la profesor/a me pregunta .32 .23 .77 .31
3. si pregunto al profesor/a en clase .36 .09 .76 .25
8. si hago una prueba oral .22 .42 .64 .38
6. el da antes de realizar una prueba .19 .31 .30 .75
7. momentos antes de una prueba .23 .40 .40 .68
9. si hago una prueba escrita .27 .27 .44 .67
16. si aaden materia pocos das antes de la prueba .37 .31 .23 .61
10. cuando el profesor me va a dar la nota de una prueba .26 .44 .36 .60
Autovalor 5.36 5.26 5.18 3.70
Varianza explicada 21.45 21.04 20.74 14.81
Varianza total 21.45 42.49 63.24 78.06
278
252
Globalmente, se obtuvo que dos tems, correspondientes al 8%, presentaron cargas

factoriales iguales o superiores a .80, quince tems equivalentes al 60% obtuvieron cargas
factoriales entre .70 y .79 y ocho tems, es decir el 32% restante mostraron cargas
factoriales entre .55 y .69.
La Tabla 33 muestra las correlaciones entre los cuatro factores situacionales del
IAES-CL, las que, de acuerdo a los criterios de Cohen (1988), fueron de alta magnitud y
positivas entre los factores y para la puntuacin total. La correlacin ms alta (.76) se
hall entre los factores ansiedad ante la evaluacin social y ansiedad ante la evaluacin
escolar, la correlacin ms baja (.62) se encontr entre los factores ansiedad ante el
fracaso escolar y sanciones disciplinarias y ansiedad ante la evaluacin social. La
intercorrelacin media de los factores fue de .70.
Con respecto a la puntuacin total del IAES-CL, la correlacin ms elevada se

obtuvo con el factor ansiedad ante la evaluacin social (.90) y la correlacin ms baja
con el factor ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias (.87).
Tabla 33
Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuacin total del IAES-CL
Total IAES-CL FI FII FIII FIV
FI .88(**) 1
FII .87(**) .66(**) 1
FIII .90(**) .72(**) .62(**) 1
FIV .88(**) .68(**) .75(**) .76(**) 1
** La correlacin es significativa p< .001
Nota: FI= Ansiedad ante la agresin, FII= Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias FIII=
Ansiedad ante la evaluacin social y FV= Ansiedad ante la evaluacin escolar.
6.1.1.1 Normalidad de la distribucin de puntuaciones de las situaciones

escolares del IAES-CL
Los ndices de asimetra y de curtosis estandarizados univariados estuvieron

incluidos en el intervalo (-2, 2) propios de una distribucin normal, para los 25 tems de
los factores situacionales del IAES-CL (vase tabla 34).
279
253
Tabla 34
ndices de asimetra y curtosis de los factores situacionales del IAES-CL
N tem tem Asimetra Curtosis
24 si me tratan despectivamente o con aire de superioridad 1.36 1.46
22 si se ren o se burlan de m 1.12 .72
23 si me critican en el colegio 1.21 1.14
21 si soy insultado o amenazado .94 .29
25 si me ignoran algunos compaeros/as de clase 1.67 1.67
20 si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio .83 .06
17 si un profesor/a me reprende .89 .20
14 si repito curso -.63 -.30
12 si saco malas notas -.08 -.49
13 si entrego mis notas en casa y no son buenas .41 -.23
19 si un profesor/a llama a mis padres .40 -.66
11 reprobar en una prueba .15 -.45
18 si soy enviado al inspector general .67 -.33
15 si se me acumulan las tareas y trabajos .22 -.46
4 si leo en voz alta delante de la clase 1.33 1.42
2 si hablo a la clase 1.40 1.68
1 si salgo a la pizarra .95 .44
5 si el profesor/a me pregunta 1.10 .92
3 si pregunto al profesor/a en clase 1.56 1.39
8 si hago una prueba oral .69 -.12
6 el da antes de realizar una prueba .68 .16
7 momentos antes de una prueba .68 .00
9 si hago una prueba escrita 1.02 .84
16 si aaden materia pocos das antes de la prueba .96 .59
10 cuando el profesor/a me va a dar la nota de una prueba .72 -.08
6.1.2 Anlisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta
El ndice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett

resultaron adecuados para los tres sistemas de respuesta; Chi-cuadrado = 8900.61; g.l. =
280
254
10; p = .000; KMO = .82 para la respuesta de ansiedad psicofisiolgica; Chi-cuadrado =

9829.62; g.l. = .10; p = .000; KMO = .80 para la escala de ansiedad cognitiva y Chi
cuadrado = 13294.79; g.l. = 10; p = .000; KMO = .86, para la respuesta de ansiedad
conductual.
Los anlisis realizados, indican la presencia de 3 componentes denominados:

ansiedad psicofisolgica que explica un 71.23% de la varianza, ansiedad cognitiva
con un 63.41% de varianza explicada y ansiedad conductual que explica el 60.47%.
La solucin factorial de la respuesta psicofisiolgica qued conformada por un solo

factor denominado ansiedad psicofisiolgica, que explica el 71.23% de la varianza total
(vase tabla 35). El factor consta de 5 tems que evalan la activacin del sistema
nervioso ante las situaciones escolares planteadas (por ejemplo me pongo rojo). Las
cargas factoriales oscilaron de .71 a .89 (M = 37.23; DE = 34.78).
Tabla 35
Saturacin de los tems de ansiedad psicofisiolgica
tems Enunciados Saturaciones
Psicofisiolgico D mi respiracin es rpida .89
Psicofisiolgico E me late el corazn rpidamente .89
Psicofisiolgico A siento molestias en el estmago .87
Psicofisiolgico B me pongo rojo .84
Psicofisiolgico C me duele la cabeza .71
En relacin con la dimensin cognitiva, el anlisis factorial identific un solo

factor que explic el 63.41% de la varianza total (vase tabla 36), este factor se ha
denominado ansiedad cognitiva y se compone de 5 tems que indican pensamientos y
sentimientos de ansiedad asociados a las distintas situaciones escolares (por ejemplo me
da miedo). Las cargas factoriales de este factor oscilaron entre .61 y .88 (M = 59.90; DE
= 29.57).
281
255
Tabla 36
Saturacin de los tems de ansiedad cognitiva
Cognitiva A me da miedo .88
Cognitiva E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa .84
Cognitiva D me preocupa lo que dirn de m .83
Cognitiva C siento temor a equivocarme .79
Cognitiva B pienso que debera haber trabajado ms .61
La solucin factorial de la respuesta conductual tambin qued constituida por un

nico factor, que explica el 60.47% de la varianza total (vase tabla 37). El factor fue
denominado ansiedad conductual y consta de 5 tems que valoran aspectos conductuales
fcilmente observables ante diversas situaciones escolares (por ejemplo, me tiembla la
voz). Las cargas factoriales oscilaron entre .59 y .88 (M = 19.78, DE = 19.03).
Tabla 37
Saturacin de los tems de ansiedad conductual
Conductual D no me salen las palabras .88
Conductual B me tiembla la voz .87
Conductual A me tiemblan las piernas .85
Conductual E lloro sin querer .67
Conductual C sonro falsamente con facilidad .59
La tabla 38 presenta las correlaciones entre los tres sistemas de respuesta. Como
puede observarse todas las correlaciones fueron de alta magnitud y positivas. Siendo la
ms elevada (.74) la hallada entre la respuesta cognitiva y la respuesta psicofisiolgica.
La correlacin ms baja (.64) se encontr entre la respuesta conductual y la respuesta
cognitiva. En relacin con la puntuacin total del IAES-CL, la correlacin ms elevada
fue de (.90) y se produce con la respuesta de ansiedad psicofisiolgica.
282
256
Tabla 38
Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuacin total del IAES-CL
Puntuacin Sistema Sistema Sistema
Total cognitivo conductual psicofisiolgico
Sistema cognitivo .89* 1
Sistema conductual .81* .64* 1
Sistema psicofisiolgico .90* .68* .74* 1
* La correlacin es significativa p<.05
6.1.2.1 Normalidad de la distribucin de puntuaciones de las respuestas del

IAES-CL
Tanto los ndices de asimetra como de curtosis estandarizados univariados

estuvieron incluidos en el intervalo (-2, 2) propios de una distribucin normal, para los
tems de los factores correspondientes a los tres sistemas de respuesta de la ansiedad
escolar (vase tabla 39).
Tabla 39
ndices de asimetra y curtosis de los sistemas de respuesta del IAES-CL
N tem Asimetra Curtosis
Ansiedad psicofisiolgica
Psicofisiolgica A siento molestias en el estmago 1.01 .34
Psicofisiolgica B me pongo rojo 1.14 .67
Psicofisiolgica C me duele la cabeza .78 -.74
Psicofisiolgica D mi respiracin es rpida 1.38 1.39
Psicofisiolgica E me late el corazn rpidamente 1.17 .72
Ansiedad cognitiva
Cognitiva A me da miedo .44 -.21
Cognitiva B pienso que debera haber trabajado ms -1.02 .30
Cognitiva C siento temor a equivocarme .45 -.39
Cognitiva D me preocupa que dirn de m .86 .19
Cognitiva E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa .48 .33
Ansiedad conductual
Conductual A me tiemblan las piernas 1.72 1.03
Conductual B me tiembla la voz 1.32 1.27
Conductual C sonro falsamente con facilidad 1.43 1.60
Conductual D no me salen las palabras 1.43 1.72
Conductual E lloro sin querer 1.70 1.81
283
257
6.2 Anlisis Factorial Confirmatorio
Los resultados del Anlisis Factorial Confirmatorio (AFC) revelaron que los niveles
de probabilidad del estadstico X2 fueron menores que .05, indicando un mal ajuste de los
modelos. Se evaluaron 4 modelos, el primero (M0) modelo sin factores, el segundo el
modelo de un factor (M1), el tercero un modelo de 4 factores no relacionados (M4) y el
ltimo, el modelo de 4 factores correlacionados (M4*). El mejor ajuste relativo de los
cuatro modelos fue (M4*), con valores adecuados para GFI, AGFI, CFI y RMSEA (vase
tabla 40).
Tabla 40
ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para los factores situacionales
Modelo 2 g.l. p 2/g.l. RMSEA GFI AGFI NFI TLI CFI
M0 97941.81 253 .000 387.12 .31 .12 .04
M1 29655.49 230 .000 128.94 .18 .47 .37 .70 ,67 .70
M4 18240.18 230 .000 79.31 .14 .71 .65 .81 .80 .82
M4* 1786.52 224 .000 5.29 .06 .92 .91 .92 .91 .92
2= Chi-Cuadrado, g.l.= Grados de libertad, p= Probabilidad, RMSEA= Error de aproximacin de las
medias cuadrticas, GFI= ndice de bondad de Ajuste, AGFI= ndices de bondad de ajuste ajustado,
NFI=ndice de ajuste normado, TLI= ndice de ajuste comparativo, CFI= ndice de Tucker-Lewis.
6.2.1 Anlisis factorial confirmatorio de las situaciones escolares
En la tabla 41 se puede observar la correlacin tem-escala (RIE), la correlacin

tem-escala corregida (RIEc), la correlacin tem-test (RIT), la correlacin tem-test
corregida (RITc), la media (M), la desviacin Estndar (DE), as como el Alfa de Cronbach
en caso de eliminarse el tem.
Las correlaciones tem-escala fueron elevadas, dicho valores variaron de .78 a .94
de manera general, especficamente en ansiedad ante la agresin, de .79 a .93, en
ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias de .78 a .90, en ansiedad
ante la evaluacin social de .87 a .92 y en ansiedad ante la evaluacin escolar de .78 a
.94.
284
258
Con respecto a la puntuacin total, las correlaciones fueron adecuadas. Dichas

correlaciones variaron de .65 a .82 (ansiedad ante la agresin), de .60 a .81 (ansiedad
ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias), de .74 a .85 (ansiedad ante la
evaluacin social) y de .73 a .83 (ansiedad ante la evaluacin escolar).
Cabe precisar que se decidi conservar nicamente aquellos tems cuyas

correlaciones tem-test fueran iguales o mayores de .50 el cual fue superado por la
totalidad de los tems. La correlacin tem-test ms alta fue .85 del tem si hago una
prueba oral perteneciente al factor ansiedad ante la evaluacin social y la ms baja .60
si repito curso correspondiente al factor II: ansiedad ante el fracaso escolar y las
sanciones disciplinarias.
6.2.1.1 Anlisis de tems de los factores situacionales del IAES-CL
En 23 de los 25 tems se obtuvo una correlacin tem-test igual o superior a .70

(equivalente al 92%) y los dos tems restantes uno obtuvo un valor de .60 y el otro .65,
datos que permiten evidenciar un buen comportamiento de los tems respecto al total del
inventario.
La fiabilidad del cuestionario es de .97 y en caso de eliminar un tem se situara

entre .96 y .97 con lo que se observa que la diferencia en fiabilidad al eliminar el tem
sera mnima.
Tabla 41
Anlisis de tems de las situaciones escolares del IAES-CL
N tems M DE RIE RIEc RIT RITc
F I: Ansiedad ante la agresin; Alfa = .95; M = 41.95; DE = 36.13
24 si me tratan despectivamente o con aire de
3.60 4.27 .85 .80 .71 .69 .96
superioridad
22 si se ren o se burlan de m 7.49 7.49 .93 .88 .80 .77 .96
23 si me critican en el colegio 5.52 5.67 .90 .86 .78 .76 .96
21 si soy insultado o amenazado 7.47 6.78 .91 .86 .77 .74 .96
25 si me ignoran algunos/as compaeros de clase 3.37 4.54 .79 .73 .65 .62 .96
20 si sufro una agresin fsica en el colegio 7.19 6.33 .87 .81 .76 .73 .96
17 si un profesor/a me reprende 7.27 6.34 .82 .75 .82 .80 .96
285
259
F II: Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias; Alfa = .93; M= 91.88; DE= 41.17
14 si repito curso 20.03 8.54 .79 .71 .60 .55 .97
12 si saco malas notas 16.17 7.56 .90 .87 .77 .75 .96
13 si entrego mis notas en casa y no son buenas 16.13 8.89 .89 .85 .79 .76 .96
19 si un profesor/a llama a mis padres 12.77 8.50 .85 .73 .76 .72 .96
11 reprobar en una prueba 16.16 8.28 .90 .86 .81 .79 .96
18 si soy enviado al inspector general 16.12 8.49 .80 .73 .80 .77 .96
15 si se me acumulan las tareas y trabajos 10.61 6.19 .78 .72 .74 .71 .96
F III: Ansiedad ante la evaluacin social; Alfa = .95; M = 56.85, DE = 41.14
4 si leo en voz alta delante de la clase 8.47 8.75 .88 .82 .74 .70 .96
2 si hablo a la clase 6.87 7.16 .87 .82 .76 .73 .96
1 si salgo a la pizarra 11.61 9.17 .92 .88 .82 .79 .96
5 si el profesor/a me pregunta 9.44 8.17 .92 .89 .83 .81 .96
3 si pregunto al profesor/a en clase 4.84 5.54 .85 .81 .74 .72 .96
8 si hago una prueba oral 15.63 10.86 .88 .79 .85 .82 .96
F IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar; Alfa = .91; M = 30.60; DE = 19.78
6 el da antes de realizar una prueba 6.42 4.14 .87 .82 .73 .72 .96
7 momentos antes de una prueba 11.66 7.62 .94 .88 .83 .81 .96
9 si hago una prueba escrita 7.87 6.15 .91 .84 .80 .78 .96
16 si aaden materia pocos das antes de una prueba 4.65 4.07 .78 .70 .73 .72 .96
10 cuando el profesor/a me va a dar la nota de una 8.55 6.25 .89 .75 .75 .70 .96
prueba
Nota: M = Media; DE = Desviacin Estndar; RIE = Correlacin tem-escala; RIEc = Correlacin tem-escala
corregida; RIT = Correlacin tem-test; RITc = Correlacin tem-test corregida; = Alfa si se elimina el tem.
6.2.2 Anlisis factorial confirmatorio de los tres sistemas de respuesta
6.2.2.1 Ansiedad cognitiva
El AFC realizado sobre este factor con la muestra total, revel que los niveles de
probabilidad del estadstico X2 fueron menores que .001 indicando un mal ajuste de los
modelos. Encontrndose que el mejor ajuste relativo de los dos modelos estudiados para
la muestra total, fue el modelo de un factor (M1), ya que presenta valores adecuados para
GFI, AGFI, RMSEA, NFI, TLI y CFI, as como una mejora significativa sobre M0 (vase
tabla 42).
286
260
Tabla 42
ndices de bondad de ajuste de los modelos estadsticos para la escala de ansiedad
cognitiva
2 g.l. p 2/g.l. GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI
M0 9832.73 10 .000 983.27 .45 .18 .49
M1 284.91 5 .000 56.98 .97 .92 .07 .97 .93 .97
Nota: M0 = Modelo sin factores; M1 = Modelo de un factor.
Figura 3: Modelo de un factor para la escala de ansiedad cognitiva
El AFC revel que para los 5 tems que componen la ansiedad cognitiva las cargas
resultaron adecuadas, variando de .55 a .84 (M = 74.4). La tabla 43 ofrece la estructura
factorial resultante para la muestra total.
Tabla 43
Estructura factorial de las respuestas de ansiedad cognitiva
N tems Saturaciones
Cognitiva A me da miedo .84
Cognitiva B pienso que debera haber trabajado ms .55
Cognitiva C siento temor a equivocarme .70
Cognitiva D me preocupa lo que dirn de m .83
Cognitiva E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa .80
287
261
6.2.2.2 Ansiedad psicofisiolgica
Los resultados del AFC, a partir de la muestra total revelaron que los niveles de
probabilidad del estadstico X2 fueron menores que .001, indicando un mal ajuste de los
modelos (vase tabla 44). No obstante, estos valores deben ser considerados con
precaucin porque el estadstico X2 de bondad de ajuste depende del tamao muestral. Por
lo mismo, se consider el resto de ndices de bondad de ajuste, observndose que el mejor
ajuste relativo de los dos modelos estudiados fue el modelo de un factor (M1), con
valores adecuados para GFI, AGFI, RMSEA, NFI Y CFI y una mejora signficativa
respecto de (M0).
Tabla 44
psicofisiolgica
2 g.l. P 2/gl GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI
M0 13284.27 10 .000 1328.43 .38 .07 .57

M1 522.53 5 .000 104.51 .95 .92 .07 .96 .92 .96
Figura 4: Modelo de un factor para la ansiedad psicofisiolgica
El AFC revel que para los 5 tems que componen la respuesta de ansiedad
psicofisiolgica las cargas factoriales resultaron adecuadas, variando de .59 a .90 (M =
71.2). La tabla 45 ofrece la estructura factorial resultante en esta escala.
288
262
Tabla 45
Estructura factorial de las respuestas de ansiedad psicofiolgica
N tems Saturaciones
Pfisiolgica A siento molestias en el estmago .79
Pfisiolgica B me pongo rojo .78
Pfisiolgica C me duele la cabeza .59
Pfisiolgica D mi respiracin es rpida .90
Pfisiolgica E me late el corazn rpidamente .90
6.2.2.3 Ansiedad conductual
El AFC realizado con la muestra total, revel que los niveles de probabilidad del
estadstico X2 fueron menores que .001 indicando un mal ajuste de los modelos. Siendo el
mejor ajuste relativo de los dos modelos estudiados para la muestra total el modelo de un
factor (M1), con valores adecuados para GFI, AGFI, RMSEA, NFI, TLI y CFI. M1
prenet una mejora significativa sobre M0 (vase tabla 46).
Tabla 46
conductual
2 gl p 2/gl GFI AGFI RMSEA NFI TLI CFI
M0 8941.39 10 000 894.14 .49 .23 .46
M1 222.47 5 .000 44.50 .98 .94 .06 .98 .95 .98
289
263
Figura 5: Modelo de un factor para la ansiedad conductual
El AFC revel que para los 5 tems que componen la respuesta de ansiedad
conductual, las cargas factoriales variaron desde .44 a .87 (M = 70.2). La tabla 47 ofrece
la estructura factorial resultante, para la muestra total.
Tabla 47
Estructura factorial de las respuestas de ansiedad conductual
N tems Saturaciones
Conductual A me tiemblan las piernas .81
Conductual B me tiembla la voz .87
Conductual C sonro falsamente con facilidad .44
Conductual D no me salen las palabras .86
Conductual E lloro sin querer .53
6.2.2.4 Anlisis de tems de los tres sistemas de respuesta
La tabla 48 presenta la Media (M), la Desviacin Estndar (DE), la correlacin

tem-escala (RIE), la correlacin tem-escala corregida (RIEc), y el ndice Alfa de Cronbach
( si fuese eliminado el tem.
El rango de correlaciones tem-escala para las tres escalas fue de: .60- .91
(Ansiedad cognitiva), .64-.90 (ansiedad psicofisiolgica) y .63-.91 (ansiedad conductual).
La correlacin tem-escala ms alta fue de .91 para la respuesta me da miedo,
290
264
perteneciente a la escala de ansiedad cognitiva y la ms baja de .60 para la respuesta

pienso que debera haber trabajado ms, tambin de la escala de ansiedad cognitiva.
La puntuacin media de los tems en ansiedad cognitiva oscil entre 7.60 y 18.77 y
la desviacin Estndar entre 4.72 y 11.77. En la escala de ansiedad psicofisiolgica oscil
entre 2.36 y 10.70 y la Desviacin Estndar entre 2.68 y 10.94. Por ltimo, la puntuacin
media de la escala de ansiedad conductual oscil entre 2.79 y 4.74 y la Desviacin
Estndar (DE) entre 4.08 y 6.04.
La fiabilidad del IAES-CL en caso de eliminar un tem se situ entre .74 y .90,
siendo el tem ms implicado al eliminarlo: no me salen las palabras, tem
perteneciente a la escala de Ansiedad conductual. Ahora, el tem que menos repercusin
tendra al ser eliminado sera el tem: me duele la cabeza perteneciente a la escala
psicofisiolgica.
Se decidi conservar solamente aquellos tems cuyas correlaciones tem-escala

fueran iguales o mayores a .50. Por este motivo, los tems me preocupa lo que dirn mis
padres, creo que el profesor/a me ridiculizar. Se reirn de m, me avergenzo si no
se contestar y me siento culpable pertenecientes al factor de ansiedad cognitiva del
IAES original fueron eliminados de esta versin del inventario.
Tabla 48
Anlisis de tems de las respuestas del IAES-CL
tem M DE RIE RIEc
Ansiedad cognitiva
CogA me da miedo 18.77 11.77 .91 .79 .78
CogB pienso que debera haber trabajado ms 14.27 5.32 .60 .46 .84
CogC stemor a equivocarme 7.60 4.72 .76 .67 .80
CogD me preocupa que dirn de m 8.99 7.84 .83 .71 .77
CogE le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa 10.25 6.63 .83 .74 .77
PfisA siento molestias en el estmago 10.70 10.94 .88 .77 .84
PfisB me pongo rojo 8.89 9.18 .86 .75 .84
PfisC me duele la cabeza 2.36 2.68 .64 .59 .90
PfisD mi respiracin es rpida 6.17 7.53 .89 .83 .82
PfisE me late el corazn rpidamente 9.12 9.80 .90 .82 .82
291
265
Ansiedad conductual
ConA me tiemblan las piernas 2.79 4.08 .80 .70 .76
ConB me tiembla la voz 3.97 4.46 .84 .72 .76
ConC sonro falsamente con facilidad 3.75 4.57 .63 .45 .83
ConD no me salen las palabras 4.74 5.57 .86 .74 .74
ConE lloro sin querer 4.53 6.04 .73 .52 .82
Nota: M= Media; DE = Desviacin Estndar; RIE = Correlacin tem-escala; RIEc = Correlacin tem-escala
corregida; RIT = Correlacin tem-test; RITc = Correlacin tem-test corregida; = Alfa si se elimina el tem.
6.3 Fiabilidad y estabilidad temporal del IAES-CL
6.3.1 Factores situacionales del IAES-CL
6.3.1.1 Consistencia interna de los factores situacionales
Los coeficientes de consistencia interna (Alfa de Cronbach) fueron .97 para la

puntuacin total IAES-CL, de .95 para la escala I: ansiedad ante la agresin, de .93
para la escala II: ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias de .95
para la escala III: ansiedad ante la evaluacin social y de .91 para la escala IV:
ansiedad ante la evaluacin escolar.
6.3.1.2 Estabilidad temporal de los factores situacionales
La fiabilidad test-retest, para un intervalo de 2 semanas, fue de: .85 para la

puntuacin total, de .84 para el factor ansiedad ante la agresin, de .84 para ansiedad
ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias, de .83 para ansiedad ante la
evaluacin social y de .79 para la ansiedad ante la evaluacin escolar.
292
266
6.3.2 Sistemas de respuesta del IAES-CL
6.3.2.1 Consistencia interna de los tres sistemas de respuesta
Los ndices de fiabilidad de las respuestas evaluadas en el IAES se obtuvieron a

partir de los coeficientes de consistencia interna (Alfas de Cronbach), los cuales fueron:
de .90 para la respuesta de ansiedad psicofisiolgica, de .85 para la respuesta de ansiedad
cognitiva y de .83 para la respuesta de ansiedad conductual.
6.3.2.2 Estabilidad temporal de los tres sistemas de respuesta
La fiabilidad test-retest hallada mediante la correlacin de Pearson y en un intervalo

de 2 semanas fue de .81 para el sistema de respuesta psicofisiolgico, de .75 para el
cognitivo y de .74 para el conductual.
6.4 Correlaciones entre ansiedad escolar y ansiedad Estado/Rasgo
Con el fin de profundizar en el anlisis de la validez concurrente del IAES-CL, se

ha correlacionado la puntuacin total del IAES y de cada uno de los 4 factores
situacionales (ansiedad ante la agresin, ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones
disciplinarias, ansiedad ante la evaluacin social y ansiedad ante la evaluacin escolar),
y de los tres sistemas de respuestas (ansiedad cognitiva, ansiedad conductual y ansiedad
psicofisiolgica), con las puntuaciones obtenidas en las escalas del Inventario de
Ansiedad Estado-Rasgo (STAI ).
Los resultados obtenidos al respecto muestran correlaciones positivas y

estadsticamente significativas (p<.001) entre ansiedad escolar y ansiedad-rasgo, aunque
no as entre todas las relaciones establecidas entre ansiedad escolar y ansiedad-estado; en
cuyo caso correlacionaron slo los factores I: ansiedad ante la agresin y III:
ansiedad ante la evaluacin social y la escala ansiedad conductual con una
correlacin (p<.05).
293
267
Atendiendo a los factores situacionales, la correlacin ms elevada se produce entre

ansiedad-rasgo y FIII: ansiedad ante la evaluacin social y la menor entre el factor
FII: ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias y ansiedad-rasgo.
Desde el punto de vista de los sistemas de respuesta, la correlacin mayor se encontr
entre ansiedad conductual y ansiedad-rasgo y la menor tambin entre ansiedad-rasgo y
ansiedad cognitiva. La tabla 49 muestra los coeficientes de correlacin de Pearson de
los factores y la puntuacin Total del IAES-CL con las escalas del STAI.
Tabla 49
Coeficientes de correlacin entre los factores del IAES-CL y las escalas del STAI
Factores situacionales STAI STAI

Estado Rasgo
FI: Ansiedad ante la agresin .06(*) .26(*)
FII: Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias -.10 .15(*)
FIII: Ansiedad ante la evaluacin social .03(*) .35(**)
FIV: Ansiedad ante la evaluacin escolar -.04 .24(*)
Ansiedad psicofisiolgica -.01 .30(**)
Ansiedad cognitiva .01 .20(*)
Ansiedad conductual .07(*) .30(**)
Puntuacin total IAES .01 .27(*)
Nota: (*) correlacin es significativa p<.05; (**) correlacin es significativa p<.001
6.5 Diferencias en ansiedad escolar segn gnero y curso acadmico
6.5.1 Diferencias en ansiedad escolar segn gnero
La puntuacin media en ansiedad escolar por gnero fue de 199.52 para la muestra
de varones y de 276.76 para la muestra de mujeres. Estos datos permiten afirmar que las
chicas presentan un nivel de ansiedad escolar significativamente mayor al presentado por
los chicos.
En la figura 6 se presentan las diferencias segn gnero respecto de la puntuacin

total de ansiedad escolar.
294
268
300
250
200
150 Hombres
100 Mujeres
50
0
Ansiedad Escolar
Figura 6: Diferencias en ansiedad escolar en funcin del gnero
Del mismo modo, las puntuaciones obtenidas por las chicas en cada una de las
situaciones escolares y en cada una de las respuestas de ansiedad escolar fueron
significativamente mayores que las de los chicos. Las magnitudes de dichas diferencias
(pruebas d) fluctuaron entre leves (.41) y moderadas (.57). La tabla 50 muestra las
puntuaciones obtenidas por los chicos y chicas de la muestra en los factores mencionados.
Tabla 50
Diferencias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar segn gnero
Significacin estadstica
Hombres Mujeres Muestra total y magnitud de las
diferencias
M DE M DE M DE F(1,4154) p d
FI 32.85 3120 49.99 38.61 42,.02 36.37 231.35 .001 .51
FII 89.29 45.89 114.47 46.42 102.76 47.85 267.81 .001 .55
FIII 45.04 38.86 67,21 46.49 56.90 44.50 241.31 .001 .51
FIV 32.33 23.16 45.07 25.40 39.14 25.20 243.91 .001 .57
Cog 51.45 27.64 67.21 29.57 59.88 29.74 292.96 .001 .55
Con 15.63 17.19 23.32 19.96 19.74 19.11 151.78 .001 .41
Pfis 28.61 30.36 44.88 36.84 37.31 34.93 206.31 .001 .48
Tot 199.52 123.30 276.76 137.46 240.83 136.60 319.63 .001 .59
Nota: FI = Ansiedad ante la agresin; FII = Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias;
FIII = Ansiedad ante la evaluacin social; FIV = Ansiedad ante la evaluacin escolar; Cog = Ansiedad
cognitiva; Con = Ansiedad conductual; Pfis = Ansiedad psicofisiolgica; Tot = Puntuacin total.
295
269
6.5.2 Diferencias en ansiedad escolar segn curso acadmico
Las puntuaciones medias en ansiedad escolar por curso, fueron muy similares en los
cuatro primeros grupos considerados, las medias alcanzadas por los grupos fueron de
245.16 para 7 y 8 ao bsico, de 245.81 para 1 ao medio, de 246.45 para 2 ao
medio y de 241.55 para 3 ao medio. Estos datos permiten indicar que los estudiantes de
7 y 8 ao bsico, de 1, 2 y 3 ao de educacin media, presentan una mayor ansiedad
escolar, producindose una declinacin de las puntuaciones en 4 ao Medio (M =
221.36). Es por este motivo que las diferencias estadsticamente significativas
encontradas se relacionan con este grupo (4 ao medio) respecto de todos los dems
grupos, aunque cabe sealar que la magnitud de dichas diferencias es pequea en todos
los casos (d = .18, .18, .19 y .15 respectivamente). La figura 7 permite visualizar las
diferencias en las puntuaciones medias de ansiedad escolar obtenidas en todos los cursos
acadmicos.
250
240
230
220
210
200
7 y 8 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio
Figura 7: Diferencias en puntuaciones medias de ansiedad escolar por curso acadmico
En los factores de ansiedad escolar subsisten las diferencias consignadas en la

puntuacin total, es decir las diferencias son estadsticamente significativas en 4 ao
medio y los dems cursos acadmicos (vase tabla 51).
296
270
Tabla 51
Diferencias de puntuaciones medias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar por
curso acadmico
7 y 8 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio Significacin
estadstica
M M M M M F(4,415) p
(DE) (DE) (DE) (DE) (DE)
FI 46.18 42.40 42.07 41.66 39.38

3.55 .007
(37.57) (37.47) (34.75) (37.17) (35.17)
FII 105.04 106.22 106.02 100.82 93.67
10.14 .000
(48.46) (49.57) (46.11) (49.11) (44.48)
FIII 54.76 56.54 58.41 59.10 53.65
1.11 .348
(40.82) (45.19) (44.16) (46.19) (43.70)
FIV 39.17 40.63 39.92 39.96 34.65
6.60 .000
(25.49) (25.97) (24.49) (26.29) (22.92)
Cog 61.08 61.03 61.06 59.13 56.59
3.92 .003
(29.38) (30.84) (27.77) (31.16) (29.04)
Con 20.71 20.11 20.07 20.10 17.69
2.62 .033
(19.24) (19.67) (19.11) (19.30) (17.80)
Pfis 37.46 37.52 37.85 38.63 34.42
1.29 .269
(34.17) (35.63) (34.57) (35.92) (33.49)
Tot 245.16 245.81 246.45 241.55 221.36
4.70 .001
(134.26) (140.64) (131.63) (141.93) (130.61)
FIII = Ansiedad ante la evaluacin social; FIV = Ansiedad ante la evaluacin escolar; Cog = Ansiedad
Entre 4 y (7-8) las diferencias significativas se dan en tres de los cuatro factores
situacionales y en dos de los tres sistemas de respuesta, los tamaos del efecto fluctan
entre .15 y .25, es decir son de pequea magnitud. Entre (4 y 1) y entre (4 y 2), las
diferencias significativas se encuentran en dos factores situacionales y en dos sistemas de
respuesta, siendo las diferencias halladas de baja magnitud (los valores fluctan entre .13
y .27 para ambas relaciones). En caso de las diferencias significativas halladas respecto
de 4 y 3 medio, stas se encuentran slo en los factores: ansiedad ante la evaluacin
escolar y en ansiedad conductual con valores d entre .13 y .22 es decir valores
considerados de pequea magnitud. Se puede indicar adems que entre 4 y todos los
dems cursos se observan diferencias estadsticamente significativas en la ansiedad total
(vase tabla 52).
297
271
Tabla 52
Magnitudes del efecto d de las diferencias de curso en factores del IAES-CL.
d
Factores de ansiedad escolar (7-8) - 4 1 - 4 2 - 4 3 - 4
Ansiedad ante la agresin .19 n.s. n.s. n.s.
Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias .25 .27 .27 n.s.
Ansiedad ante la evaluacin escolar .19 .25 .22 .22
Ansiedad cognitiva .15 .15 .16 n.s.
Ansiedad conductual .17 .13 .13 .13
Puntuacin total .18 .18 .19 .15
Nota. n.s. = no significativo
Cabe precisar que no se observaron interacciones estadsticamente significativas de

gnero por curso en ansiedad escolar en general (Total IAES-CL), as como tampoco
entre los factores analizados (vase tabla 53).
Tabla 53
Interacciones de puntuaciones medias entre sexo y curso acadmico
7-8 Bsico 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio Significacin

estadstica
M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) F(4,4151) p
Ansiedad ante la agresin
H 36.34(32.45) 34.93(31.99) 33.30(28.96) 32.19(33.85) 27.58(28.38) 2.09 .07
M 57.91(39.92) 49.11(40.66) 49.01(37.30) 48.79(37.99) 50.55(37.31)

Ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias
H 93.45(47.02) 93.17(47.98) 93.28(43.97) 86.11(46.81) 78.91(41.67) .43 .78
M 118.87(46.60) 117.96(48.05) 116.09(45.27) 111.91(47.92) 107.67(42.54)
Ansiedad ante la evaluacin social
H 44.42(39.27) 47.04(40.67) 47.76(38.38) 45.13(40.13) 38.67(34.29) 2.19 .06
M 67.09(39.29) 65.07(47.33) 66.82(46.58) 69.64(47.67) 67.86(46.85)
Ansiedad ante la evaluacin escolar
H 33.14(24.28) 34.36(23.81) 33.59(44.93) 33.59(22.52) 27.50(20.42) .53 .70
M 46.37(25.09) 46.27(26.55) 44.93(24.85) 46.01(26.23) 41.42(23.13)
Ansiedad cognitiva
H 51.74(26.90) 53.17(28.40) 53.91(26.01) 50.38(29.92) 46.57(25.89) 2.13 .07
66.09(28.71)
M 72.23(28.37) 68.09(31.27) 66.71(27.84) 65.73(30.47)
298
272
Ansiedad conductual
H 17.25(18.59) 16.55(17.89) 15.95(16.78) 15.56(17.25) 12.85(15.36) .55 .69
M 24.84(19.23) 23.30(20.65) 23.32(20.19) 23.52(20.06) 22.27(18.74)
H 30.80(31.45) 30.92(32.02) 29.32(29.27) 28.63(32.04) 22.76(25.67) 2.18 .06
M 45.42(35.63) 43.46(37.64) 44.58(36.89) 46.17(36.86) 45.48(36.22)
Puntuacin total
H 207.37(126.18) 209.51(128.19) 207.95(115.53) 195.41(130.95) 172.69(111.37) 1.36 .24
M 290.26(129.92) 278.43(143.44) 276.85(135.64) 276.35(140.08) 267.52(130.89)
Nota: H= Hombres; M= Mujeres
6.6 Factores situacionales y sistemas de respuestas que generan mayor y menor

ansiedad escolar en funcin del gnero
Tanto los chicos como las chicas obtuvieron puntuaciones ms altas en el factor II
ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias (M = 89.85 Hombres y
M = 114.47 Mujeres) y respecto de los sistemas de respuesta, las puntuaciones ms altas
se obtuvieron en ansiedad cognitiva (M = 51.45 hombres y M = 67.21 mujeres). Las
situaciones y respuestas que menos puntuaciones obtuvieron pertenecen al factor
ansiedad ante la evaluacin escolar y a la escala de ansiedad conductual. La figura
9 muestra las diferencias entre situaciones y respuestas de ansiedad escolar segn gnero.
Figura 8: Situaciones y respuestas de ansiedad escolar en funcin del gnero

FIII = Ansiedad ante la evaluacin social; FIV = Ansiedad ante la evaluacin escolar; A.Cog = Ansiedad
cognitiva; A.Con = Ansiedad conductual; A.Pfis = Ansiedad psicofisiolgica.
299
273
6.6.1 Situaciones que generan mayor y menor ansiedad escolar en funcin del
gnero y curso acadmico
Como se puede observar en la tabla 54, la situacin que ms ansiedad escolar

produce en los estudiantes es si repito curso del factor II: ansiedad ante el fracaso
escolar y las sanciones disciplinarias. En sentido inverso la situacin que menor ansiedad
genera es si me ignoran algunos compaeros de clase perteneciente al factor I:
ansiedad ante la agresin.
De los resultados por factor, se puede desprender que en el factor I, el tem que
mayor ansiedad escolar genera es si un profesor me reprende y en caso de las chicas
ste y tambin el tem si sufro una agresin fsica o me peleo en el colegio. En este
mismo factor, el tem que menor puntuacin media obtiene es si me ignoran algunos
compaeros de clase. En el factor II, como ya se ha sealado el tem que genera mayor
ansiedad escolar es si repito curso y el que menos si soy enviado al inspector
general. En el factor III, la situacin con mayor puntuacin media es si hago una
prueba oral y la menor es si pregunto al profesor/a en clase. En el factor IV, la
situacin que genera mayor ansiedad escolar en los chicos es el da antes de una
prueba y en las chicas momentos antes de una prueba. Las magnitudes de las
diferencias significativas encontradas fluctuaron entre .25 y .63 es decir variaron de
pequea a moderada magnitud.
Cabe puntualizar que las situaciones que mostraron diferencias de magnitud

moderada, es decir aquellas en las cuales es mayor la ansiedad escolar de las chicas
respecto de los chicos, fueron si soy insultado o amenazado del factor I, si salgo a la
pizarra, si repito curso y si se me acumulan las tareas y trabajos, del factor II, si
hago una prueba oral del factor III, y momentos antes de realizar una prueba del
factor IV (vase tabla 54).
300
274
Tabla 54
Puntuaciones medias en situaciones escolares segn gnero
Significacin
estadstica y Magnitud
H M
de las diferencias
tem Enunciado M DE M DE F p d
24 si me tratan despectivamente o con aire .59 .74 .84 .93 95.01 <.001 .30
de superioridad
22 si se ren o se burlan de m .63 .70 1.01 .90 231.22 <.001 .47
23 si me critican en el colegio .61 .68 .95 .88 190.50 <.001 .43
21 si soy insultado o amenazado .71 .72 1.13 .90 255.86 <.001 .51
si me ignoran algunos compaeros de
25 .46 .66 .65 .82 81.50 <.001 .25
clase
20 si sufro una agresin fsica o me peleo en .82 .79 1.21 .96 188.18 <.001 .44
el colegio
17 si un profesor me reprende .85 .82 1.21 .95 169.90 <.001 .40
14 si repito curso 2.23 1.07 2.75 1.00 224.17 <.001 .51
12 si saco malas notas 1.59 .83 1.99 .80 227.53 <.001 .49
13 si entrego mis notas en casa y no son 1.42 .83 1.79 .90 180.27 <.001 .43
buenas
19 si un profesor llama a mis padres 1.38 .99 1.79 1.09 147.20 <.001 .43
11 reprobar en una prueba 1.42 .80 1.79 .81 197.79 <.001 .46
18 si soy enviado al inspector general 1.15 .94 1.55 1.07 139.78 <.001 .40
15 si se me acumulan las tareas y trabajos 1.29 .82 1.72 .89 241.13 <.001 .50
4 si leo en voz alta delante de la clase .66 .73 .87 .84 65.88 <.001 .27
2 si hablo a la clase .61 .69 .90 .86 137.99 <.001 .37
1 si salgo a la pizarra .82 .71 1.26 .87 283.57 <.001 .55
5 si el/la profesor/a me pregunta .68 .66 1.02 .78 209.92 <.001 .47
3 si pregunto al profesor/a en clase .48 .61 .72 .74 112.05 <.001 .35
8 si hago una prueba oral 1.02 .78 1.56 .93 371.85 <.001 .63
6 el da antes de realizar una prueba 1.08 .77 1.47 .84 222.52 <.001 .48
7 momentos antes de una prueba 1.07 .77 1.50 .86 252.21 <.001 .53
9 si hago una prueba escrita .82 .70 1.13 .79 162.74 <.001 .41
16 si aaden materia pocos das antes de la .75 .75 1.09 .83 174.06 <.001 .43
prueba
301
275
10 cuando el profesor me va a dar la nota de 1.03 .84 1.39 .91 161.86 <.001 .41
una prueba
Al ordenar de mayor a menor las 10 situaciones que ms ansiedad generan en los

estudiantes se obtienen resultados muy similares entre hombres y mujeres, en el sentido
que son las mismas preocupaciones las que aquejan ms a los estudiantes de ambos sexos,
aun cuando la jerarqua de los mismos difiera levemente. En este sentido una de las
diferencias que es posible observar es que en las chicas, es ms preocupante hacer una
prueba oral que para los chicos (vase tabla 55).
Tabla 55
Listado de situaciones que ms ansiedad generan en chicos y chicas
Chicos Chicas
1. si repito curso 1. si repito curso
2. si saco malas notas 2. si saco malas notas
3. si entrego mis notas en casa y estas no son 3. si un profesor llama a mis padres
buenas y reprobar en una prueba
4. si un profesor llama a mis padres 4. si entrego mis notas en casa y no son buenas y
reprobar en una prueba
5. si se me acumulan las tareas y trabajos 5. si se me acumulan las tareas y trabajos
6. si soy enviado al inspector general 6. si hago una prueba oral
7. el da antes de realizar una prueba 7. si soy enviado al inspector general
8. momentos antes de una prueba 8. momentos antes de una prueba
9. cuando el profesor me va a dar la nota de una 9. el da antes de realizar una prueba
prueba
10. Si hago una prueba oral 10. Cuando el profesor me va a dar la nota de una
prueba
Respecto del curso acadmico, se encontr que la ansiedad ante el fracaso escolar
y las sanciones disciplinarias y la ansiedad cognitiva son las dimensiones que
presentan las puntuaciones medias ms altas en todos los cursos acadmicos (vase figura
10). Las ms bajas se encontraron en ansiedad ante la agresin y en ansiedad
conductual.
302
276
100%
80%
60%
40%
20%
0%
7 y 8 Bsico 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio
FI FII FIII FIV Cog. Con. Pfis.
Figura 9: Situaciones y respuestas de ansiedad escolar segn curso acadmico

FIII = Ansiedad ante la evaluacin social; FIV= Ansiedad ante la evaluacin escolar; Cog = Ansiedad
El anlisis de las diferencias de ansiedad ante las situaciones en funcin del curso
acadmico resulta un poco ms complejo, debido a que se observan diferencias que son
significativas slo en algunos cursos acadmicos y ante algunas situaciones escolares.
Aun as, es posible sealar una tendencia general de alta ansiedad en los cursos inferiores
y una baja ansiedad en el ltimo curso de la educacin media, situacin que se repite en
todos los tems en los cuales se detectaron diferencias estadsticamente significativas.
Los resultados por factor, indican que en el factor I: ansiedad ante la agresin la
ansiedad que generan los tems: si un profesor/a me reprende, si me critican en el
colegio y si me ignoran algunos compaeros de clase es significativamente mayor en
los estudiantes de (7-8) ao bsico respecto de los estudiantes de 4 ao medio, y
adems en este ltimo tem tambin existe diferencia significativa entre 1 y 4 ao
medio, siendo mayor la ansiedad escolar presentada en 1 ao medio (vase tabla 56).
Tabla 56
Medias y desviacin estndar de los tems del factor I segn curso acadmico
FI: Ansiedad ante la agresin 7 y 8 1 2 3 4 Significaci
bsico medio medio medio medio n estadstica
N Enunciado M M M M M
(DE) (DE) (DE) (DE) (DE) F p
24 si me tratan .83 .77 .69 .71 .65 5.30 <.0
despectivamente o con aire (.85) (.92) (.82) (.84) (.82) 01
de superioridad
303
277
22 si se ren o se burlan de m .91 .81 .82 .84 .84 2.10 .078

(.86) (.83) (.80) (.86) (.84)
23 si me critican en el colegio .90 .80 .78 .78 .73 4.62 <.0
(.84) (.83) (.77) (.84) (.77) 01
21 si soy insultado o .98 .93 .92 .95 .92 1.11 .350
amenazado (.88) (.85) (.82) (.87) (.84)
25 si me ignoran algunos .68 .60 .55 .55 .47 7.58 <.0
compaeros de clase (.78) (.79) (.74) (.78) (.67) 01
20 si sufro una agresin fsica 1.04 1.03 1.05 1.04 .98 .86 .486
o me peleo en el colegio (.91) (.92) (,90) (.91) (.88)
17 si un profesor me reprende 1.17 1.05 1.05 1.04 .92 6.25 <.0
(.93) (.94) (.88) (.91) (.86) 01
Nota: M = Media; DE = Desviacin Estndar
En los tems del factor II: ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones
disciplinarias se observan diferencias estadsticamente significativas, pudiendo
especificarse que en el tem 14 si repito curso la ansiedad escolar percibida es
significativamente mayor en 2 que en 4 ao medio. En el tem 12 si saco malas notas
se observa que respecto del 4 ao medio, la ansiedad es significativamente mayor en 1
y en 3 ao medio. En el tem 13 si entrego mis notas en casa y no son buenas se
observan ms diferencias ya que el 4 ao medio presenta puntuaciones medias
significativamente menores en este tem respecto de (7-8) ao bsico, de 1 y de 2 ao
medio, adems el 3 ao medio tambin presenta una ansiedad significativamente menor
en este tem que 1 ao medio. Del mismo modo en el tem 19 si un profesor llama a
mis padres tambin se observan muchas diferencias estadsticamente significativas, las
que indican que la ansiedad es mayor en (7-8) ao bsico respecto de 2, 3 y de 4 ao
medio, que la ansiedad en este tem tambin es significativamente mayor en 1 ao medio
respecto de 3 y de 4 ao medio y que la ansiedad en este tem es mayor en 2 ao medio
respeto de 4 ao medio. En el tem 11 reprobar en una prueba las diferencias se dan
en 4 ao medio, curso en el que la ansiedad es significativamente menor respecto de 1,
2 y 3 ao medio. En el tem 18 si soy enviado al inspector general se observa que la
ansiedad escolar es significativamente menor en 3 ao medio respecto de (7-8) ao
bsico y de 1 ao medio as como tambin en este mismo tem la ansiedad es
significativamente menor en 4 ao medio respecto de (7-8) ao bsico, de 1 y de 2
ao medio. Finalmente, en el tem 15 se presentan diferencias estadsticamente
304
278
significativas entre (7-8) ao y los cursos 2 y 3 ao medio, tem en cual el mayor

nivel de ansiedad escolar se presenta en (7-8) ao bsico (vase tabla 57).
Tabla 57
Medias y desviacin estndar de los tems del factor II segn curso acadmico
FII: Ansiedad ante el fracaso 7 y 8 1 2 3 4 Significacin
escolar y las sanciones bsico medio medio medio medio estadstica
disciplinarias
N Enunciado M M M M M F p
14 si repito curso 2.49 2.49 2.59 2.50 2.41 2.85 .023
(1.04) (1.06) (1.02) (1.10) (1.10)
12 si saco malas notas 1.78 1.84 1.85 1.79 1.68 5.52 <.001
(.86) (.86) (.81) (.87) (.80)
13 si entrego mis notas en 1.68 1.69 1.67 1.56 1.44 11.78 <.001
casa y no son buenas (.91) (.90) (.87) (.90) (.84)
19 si un profesor llama a 1.82 1.72 1.63 1.50 1.35 22.18 <.001
mis padres (1.06) 1.06) (1.06) (1.07) (.99)
11 reprobar en una prueba 1.65 1.67 1.67 1.59 1.48 7.93 <.001
(.83) (.85) (.81) (.86) (.77)
18 si soy enviado al 1.57 1.47 1.40 1.26 1.15 19.60 <.001
inspector general (1.05) (1.05) (1.04) (1.02) (.93)
15 si se me acumulan las 1.38 1.50 1.56 1.58 1.49 2.59 .035
tareas y trabajos (.87) (.88) (.87) (.92) (.85)
En el factor III: ansiedad ante la evaluacin social se obtuvo que la ansiedad

escolar en los estudiantes de 4 ao medio es menor que en los estudiantes de 1 ao
medio en el tem 4 si leo en voz alta delante de la clase y adems que la ansiedad en el
tem 8 si hago una prueba oral tambin es menor en los estudiantes de 4 respecto de
los de 2 y los de 3 ao medio (vase tabla 58).
Tabla 58
Medias y desviacin estndar de los tems del factor III segn curso acadmico
FIII: Ansiedad ante la evaluacin 7 y 8 1 2 3 4 Significacin
social bsico medio medio medio medio estadstica
4 si leo en voz alta delante .76 .81 .78 .80 .68 2.87 .022
de la clase (.74) (.83) (.79) (.83) (.74)
305
279
2 si hablo a la clase .76 .74 .78 .78 .76 .39 .816

(.76) (.79) (.79) (.83) (.80)
1 si salgo a la pizarra .98 1.04 1.07 1.11 1.04 .96 .427
(.77) (.84) (.82) (.87) (.82)
5 si el/la profesor/a me .85 .84 .89 .88 .82 1.24 .294
pregunta (.71) (.75) (.74) (.76) (.73)
3 si pregunto al profesor/a en .57 .60 .61 .63 .58 .37 .833
clase (.63) (.71) (.70) (.70) (.69)
8 si hago una prueba oral 1.27 1.29 1.36 1.37 1.20 3.35 .009
(.86) (.91) (.90) (.94) (.87)
En el factor IV: Ansiedad ante la evaluacin escolar se observa que los

estudiantes de 4 ao medio presentan una ansiedad escolar significativamente menor que
los estudiantes de 1, 2 y 3 ao medio, en los tems 6 el da antes de realizar una
prueba, 7 momentos antes de una prueba y 16 si aaden materia pocos das antes
de la prueba. En el tem 9 si hago una prueba escrita los estudiantes de 4 ao medio
presentan una ansiedad escolar significativamente menor que los alumnos de 1 y 3 ao
medio y en el tem 10 cuando el profesor me va a dar la nota de una prueba, los
estudiantes de 4 ao medio presentan ansiedad significativamente menor que los
estudiantes de (7-8) ao bsico, de 1, de 2 y de 3 ao medio (vase tabla 59).
Tabla 59
Medias y desviacin estndar de los tems del factor IV segn curso acadmico
Factor IV: Ansiedad ante la 7 y 8 1 2 3 4 Significacin
evaluacin escolar bsico medio medio medio medio estadstica
6 el da antes de realizar 1.25 1.34 1.31 1.31 1.17 4.24 .002
una prueba (.85) (.86) (.81) (.85) (.74)
7 momentos antes de una 1.29 1.31 1.33 1.34 1.18 4.08 .003
prueba (.86) (.86) (.83) (.89) (.78)
9 si hago una prueba .98 1.02 .99 1.02 .88 3.82 .004
escrita (.79) (.79) (.75) (.80) (.70)
16 si aaden materia pocos .90 .97 .98 .95 .79 6.22 <.001
das antes de la prueba (.79) (.84) (.83) (.82) (.74)
10 cuando el profesor me va 1.28 1.32 1.24 1.21 1.02 13.73 <.001
a dar la nota de una (.92) (.93) (.88) (.90) (.78)
prueba
306
280
En general, 18 de las situaciones escolares muestran diferencias significativas en

funcin del curso acadmico, siendo todas ellas de pequea magnitud. Las situaciones
cuyas diferencias se encuentran en un mayor nmero de cursos acadmicos, son la
situacin 18 si soy enviado al inspector general y la 19 si un profesor llama a mis
padres, es decir que muestran una mayor fluctuacin de medias y una tendencia a
disminuir a medida que avanza el curso acadmico (vase tabla 60).
Tabla 60
Significacin estadstica y magnitud de las diferencias encontradas entre los cursos
acadmicos
Significacin estadstica; p valor y magnitud de las diferencias (d)
tem (7-8) - 2 (7-8) - 3 (7-8) - 4 1 - 3 1 - 4 2 - 4 3 - 4
P (d) P (d) P (d) P (d) P (d) P (d) P (d)
4 n.s. n.s. n.s. n.s. .031 (.17) n.s. n.s.
6 n.s. n.s. n.s. n.s. .002 (.21) .012 (.11) .021 (.18)
7 n.s. n.s. n.s. n.s. .018 (.16) .005 (.19) .004 (.20)
8 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .008 (.18) .006 (.19)
9 n.s. n.s. n.s. n.s. .007 (.19) n.s. .010 (.19)
10 n.s. n.s. .000 (.32) n.s. .000 (.35) .000 (.27) .001 (.23)
11 n.s. n.s. .017 (.22) n.s. .000 (.24) .000 (.24) n.s.
12 n.s. n.s. n.s. n.s. .001 (.19) .001 (.21) n.s.
13 n.s. n.s. .001 (.28) .000 (.14) .038 (.29) .000 (.27) n.s.
14 n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .012 (.17) n.s.
15 .011 (.21) .004 (.22) n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
16 n.s. n.s. n.s. n.s. .000 (.23) .000 (.24) .005 (.20)
17 n.s. n.s. .001 (.28) n.s. n.s. n.s. n.s.
18 n.s. .000 (.30) .000 (.44) .000 (.20) .000 (.32) .000 (.26) n.s.
19 .044 (.18) .000 (.30) .000 (.47) .000 (.21) .000 (36) .000 (.27) n.s.
23 n.s. n.s. .015 (.22) n.s. n.s. n.s. n.s.
24 n.s. n.s. .023 (.22) n.s. n.s. n.s. n.s.
25 n.s. n.s. .000 (.30) n.s. .007 (.18) n.s. n.s.
Nota: n.s.= No significativa
307
281
6.6.2 Respuestas que generan ms y menos ansiedad escolar en funcin del

gnero y curso acadmico
La respuesta que ms puntuacin media obtuvo tanto en las chicas como en los
chicos de todos los cursos acadmicos es pienso que debera haber trabajado ms del
factor cognitivo. La respuesta que menos puntuacin es lloro sin querer para los chicos
y me tiemblan las piernas para las chicas, ambas del factor conductual. Respecto del
curso acadmico la situacin me tiemblan las piernas es la que mayor puntuacin
obtuvo, con excepcin de 1 ao medio, curso en el que la situacin es lloro sin querer
(vase tabla 61).
Por cada escala, se puede indicar que en la ansiedad cognitiva, la repuesta que
mayor ansiedad escolar genera es pienso que debera haber trabajado ms tanto en los
chicos como en las chicas. En esta misma escala la respuesta que menor puntuacin
media obtiene es me preocupa lo que dirn de m. En la escala de ansiedad conductual,
las respuestas difieren en funcin del gnero, as se tiene que la respuesta con mayor
puntuacin media en los chicos es me tiembla la voz y en las chicas es sonro
falsamente con facilidad, en sentido opuesto la respuesta que ms ansiedad genera es
me tiemblan las piernas en los chicos y en las chicas lloro sin querer. En la escala
ansiedad psicofisiolgica, la respuesta con mayor puntuacin media es me duele la
cabeza y la menor es mi respiracin es rpida, esto tanto para las chicas como para
los chicos (vase tabla 61).
Las diferencias estadsticamente significativas, encontradas en funcin del gnero

oscilaron .11 y .56 es decir van de pequea a moderada magnitud, siendo moderados en
los tems me da miedo, siento temor a equivocarme y lloro sin querer.
308
282
Tabla 61
Respuestas que generan alta ansiedad en funcin del gnero
Significacin estadstica
Hombres Mujeres y magnitud de las
diferencias
M DE M DE F p d
tem Enunciado
Respuestas cognitivas
CogA me da miedo 1.03 .72 1.45 .79 292.55 <.001 .55
CogB pienso que debera haber
2.66 1.13 3.03 .97 115.74 <.001 .35
trabajado ms
CogC siento temor a equivocarme 1.26 .88 1.75 .94 284.28 <.001 .54
CogD me preocupa lo que dirn de m .87 .80 1.11 .92 86.22 <.001 .28
CogE le doy vueltas en mi cabeza, no
1.24 .88 1.66 .96 211.58 <.001 .45
pienso en otra cosa
Respuestas psicofisiolgicas
PfisA siento molestias en el estmago .67 .79 1.09 .97 201.78 <.001 .47
PfisB me pongo rojo .66 .77 1.10 .99 236.41 <.001 .49
PfisC me duele la cabeza .94 1.24 1.39 1.40 105.99 <.001 .34
PfisD mi respiracin es rpida .55 .74 .81 .89 87.48 <.001 .32
PfisE me late el corazn rpidamente .56 .79 .98 .94 128.90 <.001 .48
Respuestas conductuales
ConA me tiemblan las piernas .47 .74 .63 .86 36.44 <.001 .20
ConB me tiembla la voz .64 .80 .93 .94 100.52 <.001 .33
ConC sonro falsamente con facilidad .70 .88 .80 .94 10.40 <.001 .11
ConD no me salen las palabras .58 .73 .77 .85 54.88 <.001 .23
ConE lloro sin querer .35 .62 .76 .81 316.12 <.001 .56
Finalmente, indicar que las 4 respuestas que indican mayor ansiedad escolar, tanto
para las chicas como para los chicos pertenecen a la escala cognitiva (vase tabla 62).
Tabla 62
Jerarqua de respuestas de ansiedad escolar en chicos y chicas
Factor tem Chicos y chicas
Cognitivo B pienso que debera haber trabajado ms
Cognitivo C siento temor a equivocarme
Cognitivo E le doy vueltas en mi cabeza, no pienso en otra cosa
Cognitivo A me da miedo
Psicofisiolgico C Me duele la cabeza
309
283
En funcin del curso acadmico, los resultados por escala indican que en las
respuestas cognitivas se presentan diferencias significativas en los factores A me da
miedo, D me preocupa lo que dirn de m y E le doy vueltas en mi cabeza. No
pienso en otra cosa (vase tabla 63)
Tabla 63
Medias y desviacin estndar de las respuestas cognitivas por curso acadmico
7 y 8 1 medio 2 medio 3 medio 4 medio Significacin
bsico estadstica
tem M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) F p
CognitivaA 1.27(.78) 1.28(.80) 1.28(.74) 1.24(.82) 1.17(.78) 3.07 .015
CognitivaB 2.79(1.09) 2.87(1.09) 2.92(.99) 2.83(1.14) 2.80(1.01) 1.79 .128
CognitivaC 1.50(.97) 1.51(.96) 1.57(.92) 1.55(.98) 1.46(.89) 1.17 .324
CognitivaD 1.10(.87) 1.04(.92) 1.01(.85) .96(.88) .91(.82) 5.15 .000
CognitivaE 1.53(99) 1.51(.99) 1.46(.90) 1.45(.95) 1.37(.91) 3.97 .003
En las respuestas psicofiolgicas se observan diferencias estadsticamente

significativas slo en el factor D mi respiracin es rpida (vase tabla 64).
Tabla 64
Medias y desviacin estndar de las respuestas psicofisiolgicas por curso acadmico
bsico estadstica
tems M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) F p
PfisiolgicaA .93(.92) .92(.92) .90(.90) .90(.91) .81(.88) 2.10 .078
PfisiolgicaB .82(.86) .85(.92) .94(.94) .93(.94) .87(.89) 1.18 .318
PfisiolgicaC 1.22(1.31) 1.17(1.38) 1.23(1.37) 1.21(1.35) 1.05(1.26) 2.01 .090
PfisiolgicaD .69(.83) .71(.86) .67(.83) .74(.86) .60(.77) 2.97 .018
PfisiolgicaE .89(.94) .82(.90) .82(.88) .87(.90) .77(.84) 1.67 .154
En el factor conductual se presentan diferencias significativas respecto de los

factores A me tiemblan las piernas, D no me salen las palabras y E lloro sin
querer (vase tabla 65).
310
284
Tabla 65
Diferencias significativas en respuestas conductuales por curso acadmico
bsico estadstica
tems M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) M(DE) F p
ConductualA .60(.81) .59(.86) .55(.81) .56(.81) .48(.75) 2.54 .038
ConductualB .75(.87) .78(.91) .80(.89) .86(.90) .74(.86) 1.27 .281
ConductualC .81(.93) .70(.90) .76(.91) .77(.94) .76(.91) 1.61 .168
ConductualD .74(.81) .71(.83) .70(.80) .66(.78) .57(.73) 4.96 .001
ConductualE .62(.82) .58(.74) .58(.77) .58(.77) .48(.69) 3.86 .004
En general, 7 de las respuestas muestran diferencias significativas en uno o ms

cursos, siendo todas estas diferencias de pequea magnitud. Las respuestas cuyas
diferencias se encuentran en ms cursos acadmicos, corresponden a las respuestas no
me salen las palabras y lloro son querer, ambas del mbito conductual, estas
respuestas muestran una tendencia a mantenerse en los cuatro primeros grupos cursos y a
disminuir significativamente en 4 ao medio (vase tabla 66).
Tabla 66
Significacin estadstica de las respuestas en funcin del curso acadmico
Significacin estadstica y magnitud de las
diferencias
tem Enunciado (7-8) - 4 1 - 4 2 - 4 3 - 4
P(d) P(d) P(d) P(d)
CognitivoA me da miedo n.s. n.s. .047(.14) n.s.
CognitivoD me preocupa que dirn de m .013(.23) .045(.15) n.s. n.s.
CognitivoE le doy vueltas en mi cabeza, no n.s. .037(.15) n.s. n.s.
pienso en otra cosa
ConductualA me tiemblan las piernas n.s. .045(.14) n.s. n.s.
ConductualD no me salen las palabras n.s. .007(.18) .027(.17) .023(.12)
ConductualE lloro son querer .031(.19) .039(.14) .044(.14) n.s.
PsicofisilgicaD mi respiracin es rpida n.s. n.s. .021(.10) n.s.
Nota: n.s.= No significativa
311
285
6.7 Anlisis predictivo de la ansiedad escolar: Modelos de Regresin Logstica
A continuacin, se presentan los diferentes anlisis predictivos entre ansiedad

escolar y las variables cognitivo-motivacionales que pueden explicarla. El proceso
seguido en la explicacin de los modelos logsticos fue comprobar la prediccin de cada
uno de los factores por separado y luego la incorporacin de todos a la vez para establecer
un modelo logstico para cada conjunto de variables.
6.7.1 Anlisis predictivo de variables emocionales
En este apartado se comprueba la capacidad predictiva de dos conjuntos de

variables emocionales como son las expresiones de ira, medidas con el STAXI-NA, y las
de la inteligencia emocional, medidas con el TMMS-24.
6.7.1.1 Predice la ira la ansiedad escolar?
Los datos han permitido crear 6 modelos de regresin logstica a partir de los cuales
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar considerando las expresiones de ira evaluadas a travs del Inventario de
Expresin de Ira Estado-Rasgo para Nios y Adolescentes (STAXI-NA). La tabla 67
muestra los pasos seguidos por los modelos en la introduccin de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar una alta
ansiedad escolar.
Tabla 67
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin de
la ira
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Sentimiento Clasificados
6.50 .03 .16 .07 6.00 .015 1.18 1.03-1.34
ira-estado correctamente: 59.8%
Constante -.71 .34 4.27 .039 .49
Temperamento Clasificados
17.57 .07 .24 .06 15.95 .000 1.28 1.13-1.44
ira-rasgo correctamente: 61.1%
Constante -1.32 .37 12.94 .000 .27
312
286
Reaccin de Clasificados
25.51 .10 .26 .06 23.31 .000 1.30 1.17-1.45
ira-rasgo correctamente: 62.3%
Constante -1.83 .41 19.75 .000 .16
Expresin Clasificados
31.59 .13 .32 .06 28.08 .000 1.38 1.22-1.55
interna de ira correctamente: 63.6%
Constante -2.35 .47 24.57 .000 .96
ira-estado Clasificados
5.11 .02 .08 .04 4.72 .030 1.08 1.01-1.16
correctamente: 60.1%
Constante -.66 .36 3.34 .067 .52
Ira-Rasgo Clasificados
28.82 .11 .17 .03 25,31 .000 1.19 1.11-1.27
Constante -2.17 .46 22.35 .000 .11
Nota: 2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
Como se observa en la tabla 68 el modelo propuesto permite hacer una estimacin

correcta para la variable sentimiento de ira-estado del 59.8% de los casos (2 = 6.50;
p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de
la ansiedad escolar. De tal forma que a mayor puntuacin en esta variable, mayor es la
ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican
que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.18 por
cada punto de aumento del factor sentimiento de ira-estado.
En relacin con la variable temperamento de ira-rasgo, el modelo permite hacer

una estimacin del 61.1% de los casos (2 = 17.57; p<.001) datos que permiten afirmar
que esta variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As una mayor puntuacin
en esta variable predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo
expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad
escolar es mayor, concretamente 1.28 por cada punto de aumento en temperamento de
ira-rasgo.
La variable reaccin de ira-rasgo tambin fue introducida en la ecuacin,

permitiendo hacer una estimacin correcta del 62.3% de los casos (2 = 25.51; p<.001).
Estos datos permiten confirmar esta variable como predictora de la ansiedad escolar. De
tal forma que a mayor puntuacin en esta variable mayor es el nivel de ansiedad escolar.
Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la
313
287
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor concretamente 1.30 por cada
punto de aumento en la reaccin de ira-rasgo.
En relacin con la variable expresin interna de ira introducida en el modelo, se

puede indicar que esta variable permiti hacer una estimacin correcta del 63.6% de los
casos (2 = 31.59; p<.001) confirmndose esta variable como predictora de la ansiedad
escolar. De tal forma que una mayor puntuacin en esta variable predice un mayor nivel
de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR)
indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente
1.38 por cada punto de aumento del factor expresin interna de ira.
La variable ira-estado ha permitido hacer una estimacin correcta del 60.1% de los
casos (2 = 5.11; p<.001) con lo cual se puede afirmar que esta variable predice la
ansiedad escolar. De tal forma que a mayor puntuacin en esta variable mayor ser el
nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR)
indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente
1.08 por cada punto de aumento del factor ira-estado.
Finalmente, la variable ira-rasgo introducida en el modelo permite hacer una

estimacin correcta del 62.9% de los casos (2 = 28.82; p<.001) con lo cual se puede
afirmar que esta variable predice la ansiedad escolar. De tal forma que a mayor
puntuacin en esta variable mayor ser el nivel de ansiedad escolar. Los componentes del
modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta
ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.19 por cada punto de aumento del factor ira-
rasgo.
En la tabla 68 se muestra el modelo incluyendo todas las variables, este modelo

permite hacer una estimacin correcta para todas ellas de un 70.1% de los casos (2 =
63.52; p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican
que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .74 en la
variable expresin externa de ira por cada punto de aumento. Respecto de las variables
expresin externa e ira-rasgo sucede lo contrario, la probabilidad es mayor,
especficamente de 1.37 y 1.24 por cada punto de aumento en estas variables.
314
288
Tabla 68
Modelo de regresin logstica para la probabilidad de presentar alta ansiedad en funcin
de las variables de ira
Clasificados
63.52 .24
correctamente 70.1%
Expresin
-.31 .08 17.74 000 .74 .63-.86
externa
Expresin
.32 .07 21.89 000 1.37 1.20-1.57
interna
Ira-rasgo .21 .04 25.53 000 1.24 1.14-1.35
Constante -2.92 .66 19.78 000 .05
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
6.7.1.2 Predicen los factores de la inteligencia emocional la ansiedad escolar?
ansiedad escolar considerando las puntuaciones de las escalas de la inteligencia
emocional percibida (TMMS-24). La tabla 69 muestra los pasos seguidos por los modelos
en la introduccin de las variables explicativas que han resultado significativas para la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar.
Tabla 69
las variables de la inteligencia emocional
Percepcin Clasificados
34.38 .04 .04 .01 33.32 .000 1.04 1.03-1.06
correctamente:57.3 %
Constante -.92 .19 23.45 .000 .40
Comprensin Clasificados
8.41 .01 -.02 .01 8.35 .004 .98 .96-.99
Constante .68 .20 11.73 .001 1.97
Reparacin Clasificados
4.55 .01 -.02 .01 4.53 .033 .98 .97-.99
Constante .59 .23 6.95 .008 1.81
2 2
315
289

correcta para la variable percepcin de emociones del 57.3% de los casos (2 = 34.38;
p<.001) estos datos permiten afirmar que esta variable puede ser considerada predictora
de la ansiedad escolar. De tal forma que a mayor puntuacin en percepcin de emociones,
mayor es la ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio
(OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor,
concretamente 1.04 por cada punto de aumento del factor percepcin.
En relacin con la variable comprensin de las emociones, el modelo permite hacer

una estimacin del 55.5% de los casos (2 = 8.41; p<.001) datos que permiten afirmar que
esta variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As una menor puntuacin en
esta variable predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo
escolar es menor, concretamente .98 por cada punto de aumento del factor comprensin.
La variable reparacin emocional tambin fue introducida en la ecuacin,

Estos datos confirman esta variable como predictora de la ansiedad escolar. De tal forma
que a menor puntuacin en esta variable mayor es el nivel de ansiedad escolar. Los
componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de
presentar alta ansiedad escolar es menor, especficamente .98 por cada punto de aumento
del factor reparacin.
En la tabla 70 se muestra el modelo incluyendo todas las variables, el modelo

permiti hacer una estimacin correcta para todas ellas en un 61.6% de los casos (2 =
77.48; p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican
que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.08 en
percepcin y menor en comprensin, especficamente .94 por cada punto de aumento en
esta ltima variable.
316
290
Tabla 70
de las variables de inteligencia emocional

Clasificados
77.48 .08
correctamente 61.6%
Percepcin .07 .01 63.24 000 1.08 1.06-1.09
Comprensin -.06 .01 40.50 000 .94 .93-.96
Constante -.15 .23 .44 506 .86
2 2
6.7.2 Anlisis predictivo de variables cognitivo-motivacionales
En el siguiente bloque se consideran las predicciones de variables cognitivo-

motivacionales sobre la ansiedad escolar, iniciando el anlisis con las variables relativas a
las estrategias de aprendizaje medidas con el inventario LASSI-HS, las de autoconcepto
medidas a travs de la escala SDQII-S, las variables de las atribuciones causales medidas
con la escala SAS y las de autoeficacia, medidas con escala EAPESA.
6.7.2.1 Predicen las estrategias de aprendizaje y estudio la ansiedad escolar?
Los 6 modelos de regresin logstica creados a partir de los datos, han permitido
hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta ansiedad
escolar considerando las estrategias de aprendizaje y estudio utilizadas por los estudiantes
y evaluadas mediante el Learning and study Strategies Inventory (LASSI-HS). La tabla
71 muestra los pasos seguidos por los modelos en la introduccin de cada una de las
variables explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar
alta ansiedad escolar.
317
291
Tabla 71
las variables relativas a estrategias de aprendizaje y estudio

ANX Clasificados
63.57 .28 .18 .02 46.85 .000 1.20 1.14-1.26
Constante -4.68 .70 44.77 .000 .00
CON Clasificados
10.80 .05 -.07 .02 10.16 .001 .93 .89-.97
Constante 1.90 .60 9.99 .002 6.66
SMI Clasificados
14.00 .07 -.13 .04 13.09 .000 .88 .82-.94
Constante 2.35 .65 12.93 .000 10.49
STA Clasificados
16.38 .08 .09 .02 14.97 .000 1.09 1.04-1.14
Constante -1.96 .53 13.71 .000 .14
SFT Clasificados
7.98 .04 .06 .02 7.60 .006 1.06 1.01-1.11
correctamente: 59%
Constante -1.39 .53 6.88 .009 .25
TST Clasificados
24.23 .12 -.11 .02 21.68 .000 .90 .86-.94
Constante 3.13 .68 21.21 .000 22.88
Nota: Fila 1: 2 = Chi cuadrado; R2 = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error
Columna 1: ANX = Ansiedad; CON = Concentracin; SMI = Seleccin de ideas principales; STA = Uso de
recursos y apoyos; SFT = Autoevaluacin; TST = Preparacin y presentacin de pruebas.
La tabla 71 muestra el modelo logstico con una estimacin correcta para la variable
ansiedad (ANX) del 69.5% de los casos (2 = 63.57; p<.001) datos que permiten afirmar
que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad escolar. De tal forma
que una mayor puntuacin en ansiedad predice una mayor ansiedad escolar. Los
presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.20 por cada punto de aumento
del factor ansiedad.
En relacin con la variable concentracin (CON), el modelo permite hacer una

estimacin del 59.4% de los casos (2 = 10.80; p<.001) datos que permiten afirmar que
318
292
esta variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As, una menor puntuacin en
esta variable predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo
escolar es menor, especficamente .93 por cada punto de aumento de la variable
concentracin.
La variable seleccin de ideas principales (SMI) tambin fue introducida en la

ecuacin, permitiendo hacer una estimacin correcta del 59.8% de los casos (2 = 14.00;
p<.001). Estos datos permiten confirmar esta variable como predictora de la ansiedad
escolar. De tal forma que a menor puntuacin en esta variable mayor es el nivel de
que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor. Concretamente .88 por
cada punto de aumento en la variable SMI.
En relacin con la variable uso de recursos y apoyos (STA) introducida en el

modelo, se puede indicar que esta variable permiti hacer una estimacin correcta del
60.2% de los casos (2 = 16.38; p<.001) confirmndose esta variable como predictora de
la ansiedad escolar. De tal forma que una mayor puntuacin en la variable STA predice
un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd
ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor,
concretamente 1.09 por cada punto de aumento en esta variable.
La variable autoevaluacin (SFT) ha permitido hacer una estimacin correcta del

59% de los casos (2 = 7.98; p<.001) con lo cual se puede afirmar que esta variable
predice la ansiedad escolar. De tal forma que a mayor puntuacin mayor ser el nivel de
que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.06 por
cada punto de aumento de la variable autoevaluacin.
Finalmente, la variable uso de estrategias de prueba (TST) introducida en el

modelo permite hacer una estimacin correcta del 50.8% de los casos (2 = 24.23;
p<.001) con lo cual se puede afirmar que esta variable predice la ansiedad escolar. De tal
forma que a menor puntuacin en esta variable mayor ser el nivel de ansiedad escolar.
319
293
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .90 por cada
punto de aumento del factor TST.
La tabla 72 muestra el modelo incluyendo todas las variables, este modelo permite
hacer una estimacin correcta para todas ellas de un 72.6% de los casos (2 = 76.73;
p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.19 en ansiedad
y 1.13 en uso de recursos y apoyos por cada punto de aumento en estas variables. En la
variable procesamiento de la informacin se presenta la situacin contraria es decir la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, en concreto .94 veces en los
chicos con mayor puntuacin en procesamiento de la informacin.
Tabla 72
de las variables de las estrategias de aprendizaje y estudio

Clasificados
76.73 .33
correctamente: 72,6 %
ANX .18 .03 41.48 .000 1.19 1.13-1.26
STA .12 .04 11.85 .001 1.13 1.05-1.21
INP .-07 .03 4.90 .027 .94 .88-.99
Constante -5.50 .94 34.44 000
2 2
6.7.2.2 Predicen las dimensiones del autoconcepto la ansiedad escolar?
ansiedad escolar considerando las puntuaciones de las escalas del autoconcepto. La tabla
73 muestra los pasos seguidos por los modelos en la introduccin de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar alta
ansiedad escolar.
320
294
Tabla 73
las dimensiones del autoconcepto
Variable 2 R2 B E.T. Wald p OR IC. 95%
Apariencia Clasificados
8.73 .02 -.05 .02 8.56 .003 .95 92-98
fsica correctamente: 57%
Constante .83 .27 9.81 .002 2.29
Habilidad Clasificados
6.92 .02 -.04 .02 6.79 .009 .96 .93-.99
fsica correctamente: 54.4%
Constante .84 .29 7.93 .005 2.32
Matemticas Clasificados
6.12 .02 -.04 .02 6.05 .014 .96 94-99
Constante .57 .21 7.34 .007 1.77
Acadmica Clasificados
18.12 .04 -.09 .02 17.41 .000 .92 88-96
general correctamente: 60.1%
Constante 1.47 .34 18.61 .000 4.35
Estabilidad Clasificados
28.85 .07 -.09 .02 26.94 .000 .91 88-95
emocional correctamente: 60.6%
Constante 1.54 .29 27.84 .000 4.67
Relaciones Clasificados
sexo correctamente: 59.5% 15.87 .04 -.09 .02 15.26 .000 .92 88-96
opuesto
Constante 1.59 .39 16.40 .000 4.88
Relaciones Clasificados
13.76 .03 -.07 .02 13.30 .000 .93 90-97
mismo sexo correctamente: 59.2%
Constante 1.67 .44 14.37 .000 5.30

correcta para la variable apariencia fsica del 57% de los casos (2 = 8.73; p<.001) datos
que permiten afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad
escolar. De tal forma que a menor puntuacin en apariencia fsica, mayor es la ansiedad
escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .95 por cada
punto de aumento del factor apariencia fsica.
En relacin con la variable habilidad fsica, el modelo permite hacer una estimacin
del 54.4% de los casos (2 = 6.92; p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable
321
295
tambin es predictora de la ansiedad escolar. As una menor puntuacin en esta variable

predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por
la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor,
concretamente .96 por cada punto de aumento del factor habilidad fsica.
La variable autoconcepto matemtico tambin fue introducida en la ecuacin,

Estos datos permiten confirmar esta variable como predictora de la ansiedad escolar. De
tal forma que a menor autoconcepto en matemticas mayor es el nivel de ansiedad
escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es de .96 por cada punto de aumento del
factor autoconcepto matemtico.
En relacin con la variable autoconcepto acadmico general introducida en el

modelo, se puede indicar que esta variable permiti hacer una estimacin correcta del
60.1% de los casos (2 = 18.12; p<.001) confirmndose esta variable como predictora de
la ansiedad escolar. De tal forma que un menor autoconcepto acadmico general predice
ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor,
concretamente .92 por cada punto de aumento del factor de autoconcepto acadmico
general.
Respecto de la variable estabilidad emocional introducida en el modelo, sta

permiti hacer una estimacin correcta del 60.6% de los casos (2 = 28.85; p<.001) con lo
cual se puede afirmar que esta variable predice la ansiedad escolar. De tal modo que a
menor estabilidad emocional mayor ser el nivel de ansiedad escolar. Los componentes
del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta
ansiedad escolar es menor, concretamente .91 por cada punto de aumento del factor
estabilidad emocional.
La variable relaciones con el sexo opuesto ha permitido hacer una estimacin

correcta del 59.5% de los casos (2 = 15.87; p<.001) con lo cual se puede afirmar que esta
variable predice la ansiedad escolar. De tal forma que a menor puntuacin en esta
variable mayor ser el nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados
por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es
322
296
menor, concretamente .92 por cada punto de aumento del factor relaciones con el sexo
opuesto.
Finalmente, la variable relaciones con el mismo sexo introducida en el modelo

permite hacer una estimacin correcta del 60.6% de los casos (2 = 28.85; p<.001) con lo
cual se puede afirmar que esta variable predice la ansiedad escolar. De tal forma que a
menor puntuacin en esta variable mayor ser el nivel de ansiedad escolar. Los
presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .93 por cada punto de aumento
del factor relaciones con el mismo sexo.
En la tabla 74 se muestra el modelo de regresin logstica incluyendo todas las

variables, el modelo permiti hacer una estimacin correcta para todas ellas en un 63.3%
de los casos (2 = 61.18; p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd
concretamente .91 en estabilidad emocional, de .91 en autoconcepto acadmico general,
de .93 en relaciones con el mismo sexo por cada punto de aumento en estas variables. En
la variable autoconcepto verbal se da la situacin contraria es decir la probabilidad de
presentar alta ansiedad escolar es mayor, en concreto 1.04 en los chicos con mayor
autoconcepto verbal.
Tabla 74
de las dimensiones del autoconcepto
Clasificados
61.1
correctamente .14
8
63.3%
Estabilidad
-.09 .02 25.06 .000 .91 .88-.95
emocional
Autoconcepto
-.09 .02 15.71 .000 .91 .87-.95
acadmico
Relacin con el
-.08 .02 10.47 .001 .93 .89-.97
sexo opuesto
Autoconcepto
.04 .02 4.61 .032 1.04 1.00-1.07
verbal
323
297
Constante 3.68 .67 35.84 .000 39.58

2 2
6.7.2.3 Predicen las atribuciones causales la ansiedad escolar?
ansiedad escolar considerando las atribuciones causales de xito y fracaso acadmico. La
tabla 75 muestra los pasos seguidos por el modelo en la introduccin de las variables
ansiedad escolar.
Tabla 75
las atribuciones causales

xito/ Clasificados
6.00 .02 .-14 .06 4.44 .015 .87 .77-.97
capacidad correctamente: 54.8%
Constante .83 .39 2.29 .035 .34
xito/ Clasificados
5.11 .01 .14 .06 5.04 .025 1.16 1.02-1.31
esfuerzo correctamente: 53.8%
Constante -1.11 .46 5.84 .016 .33
Fracaso/ Clasificados
26.86 .07 .36 .07 24.87 .000 1.43 1.24-1.65
capacidad correctamente: 58.4%
Constante -2.09 .41 25.82 .000 .12
Fracaso/C. Clasificados
4.66 .01 -.19 .09 4.57 .033 .83 .70-.99
externas correctamente: 55.9%
Constante 1.13 .58 3.76 .053 3.11
2 2
El modelo de regresin logstica permite hacer una estimacin correcta para las
atribuciones de xito a la capacidad del 54.8% de los casos (2 = 6.00; p<.001) datos que
permiten afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad
escolar. De tal forma que una menor puntuacin en atribuciones de xito a la capacidad
324
298
predice una mayor ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd
concretamente .87 por cada punto de aumento en este tipo de atribuciones.
En relacin con las atribuciones de xito al esfuerzo, el modelo permite hacer una
estimacin del 53.8% de los casos (2 = 5.11; p<.001) datos que permiten afirmar que esta
variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As una menor puntuacin en esta
variable predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo
escolar es menor, especficamente .33 por cada punto de aumento de la variable
atribuciones causales de xito al esfuerzo.
La variable atribuciones de fracaso acadmico a la falta de capacidad tambin fue

introducida en la ecuacin, permitiendo hacer una estimacin correcta del 58.4% de los
casos (2 = 26.86; p<.001). Estos datos permiten confirmar esta variable como predictora
de la ansiedad escolar. De tal forma que a mayor puntuacin en esta variable mayor es el
nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR)
indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor. Concretamente
1.43 por cada punto de aumento de la variable atribuciones de fracaso a la falta de
capacidad.
En relacin con la variable atribuciones de fracaso a causas externas, introducida

en el modelo, se puede indicar que esta variable permiti hacer una estimacin correcta
del 55.9% de los casos (2 = 4.66; p<.001) confirmndose esta variable como predictora
de la ansiedad escolar. De tal forma que una menor puntuacin en la variable atribuciones
causales de fracaso a causas externas predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los
presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .83 por cada punto de aumento
en las atribuciones a causas externas.
La tabla 76 muestra el modelo de regresin logstica incluyendo todas las variables,

el modelo permiti hacer una estimacin correcta para todas ellas en un 63% de los casos
(2 = 5.39; p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR)
indican que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente
.09 en atribuciones de xito a la capacidad y .73 en atribuciones de fracaso a la falta de
325
299
esfuerzo por cada punto de aumento en estas variables. En las variables atribuciones de
xito al esfuerzo y atribuciones de fracaso a la falta de capacidad se presenta la situacin
contraria es decir la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, en concreto
1.42 y 1.69 en los chicos con atribuciones causales de estos tipos.
Tabla 76
de las atribuciones causales
Clasificados
5.39 .15
correctamente: 63%
xito/
-2.37 .87 7.50 .006 .09 .69-.97
Capacidad
xito/
.35 .09 15.25 000 1.42 1.19-1.70
esfuerzo
Fracaso/
.52 .10 25.04 000 1.69 1.37-2.07
capacidad
Fracaso/
.31 .11 7.56 006 .73 .59-.92
esfuerzo
Constante -2.37 .86 7.50 .01 .09
2 2
estndar; Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%
6.7.2.4 Predice la autoeficacia la ansiedad escolar?
Se ha creado un modelo de regresin logstica a partir del cual se pueden hacer

estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta ansiedad escolar
considerando las puntuaciones de la autoeficacia acadmica percibida.
Tabla 77
la autoeficacia acadmica percibida

Autoeficacia Clasificados
78.79 .08 -,08 .01 72.85 .000 .92 .90-.94
Constante 2.34 .27 77.68 .000 10.33
2 2
326
300

correcta para la variable autoeficacia del 61.4% de los casos (2 = 78.79; p<.001) datos
escolar. De tal forma que a menor puntuacin en autoeficacia acadmica, mayor es la
que la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, concretamente .92 por
cada punto de aumento en autoeficacia.
6.7.3 Anlisis predictivo de variables de interaccin social
Finalmente se presentan anlisis predictivos respecto de variables relativas a la

interaccin social, primero se presentan los resultados obtenidos de las variables de
agresividad medidas con en el AQ-S y luego las variables de las dificultades
interpersonales medidas con el CEDIA.
6.7.3.1 Predice la agresin la ansiedad escolar?
ansiedad escolar considerando las puntuaciones de las escalas de agresin. La tabla 78
muestra los pasos seguidos por el modelo en la introduccin de las variables explicativas
que han resultado significativas para la probabilidad de presentar una alta ansiedad
escolar.
Tabla 78
las variables de agresin
Hostilidad Clasificados
46.18 .18 .11 .02 39.04 .000 1.11 1.08-1.15
correctamente: 66%
Constante -2.59 .44 34.39 .000 .08
Ira Clasificados
24.28 .10 .09 .02 21.62 .000 1.10 1.06-1.14
327
301
Constante -1.81 .42 18.49 .000 .16

Agresin Clasificados
6.21 .03 .07 .03 6.01 .014 1.08 1.02-1.14
verbal correctamente: 56.1%
Constante -.80 .30 4.43 .035 .45
2 2
Como puede observarse el modelo propuesto permite hacer una estimacin correcta
para la variable hostilidad del 66% de los casos (2 = 46.18; p<.001) datos que permiten
afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad escolar. De tal
forma que a mayor puntuacin en hostilidad, mayor es tambin la ansiedad escolar. Los
en hostilidad.
En relacin con la variable ira, el modelo permite hacer una estimacin del 62.6%
de los casos (2 = 24.28; p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable tambin es
predictora de la ansiedad escolar. As una mayor puntuacin en esta variable predice un
mayor nivel de ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd
concretamente 1.10 por cada punto de aumento en el factor ira.
La variable agresin verbal tambin fue introducida en la ecuacin, permitiendo

hacer una estimacin correcta del 56.1% de los casos (2 = 6.21; p<.001). Estos datos
permiten confirmar esta variable como predictora de la ansiedad escolar. De tal forma que
a mayor agresin verbal mayor es el nivel de ansiedad escolar. Los componentes del
modelo expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta
ansiedad escolar es mayor. Concretamente 1.08 por cada punto de aumento en agresin
verbal.
La tabla 79 muestra el modelo de regresin logstica incluyendo todas las variables,

el modelo permite hacer una estimacin correcta para todas ellas de un 65.1% de los
casos (2 = 57.58; p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd ratio
concretamente 1.11 en hostilidad y en la variable agresin fsica se presenta la situacin
328
302
contraria es decir la probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es menor, en concreto

.93 por cada punto de aumento en agresin fsica.
Tabla 79
de las variables de la agresin
Clasificados
57.58 .22
correctamente: 65,1%
Hostilidad .11 .02 39.04 .000 1.11 1.07-1.15
Agresin
.07 .02 10.55 .001 .93 1.11-1.21
fsica
Constante -2,13 .46 21,29 .000 .12
2 2
6.7.3.2 Predicen las dificultades interpersonales la ansiedad escolar?
ansiedad escolar considerando las puntuaciones del CEDIA, instrumento que mide las
dificultades interpersonales. La tabla 80 muestra los pasos seguidos por los modelos en la
introduccin de las variables explicativas que han resultado significativas para la
probabilidad de presentar una alta ansiedad escolar.
Tabla 80
las dificultades interpersonales

Asertividad Clasificados
133.35 .23 .08 .00 103.44 .000 1.09 1.07-1.10
Constante -2.58 .28 84.73 .000 .08
Hetero Clasificados
119.73 .21 .12 .01 99.11 .000 1.13 1.10-1.15
sexual correctamente: 68.1%
Constante -2.02 .24 73.83 .000 .13
329
303
Hablar en Clasificados
151.84 .26 .24 .02 112.92 .000 1.27 1.21-1.33
pblico correctamente: 71.6%
Constante -2.46 .26 91.14 .000 .07
Relacin Clasificados
27.43 .05 .12 .03 24.59 .000 1.13 1.08-1.19
con familia correctamente: 60.2%
Constante -.61 .18 11.47 .001 .54
Relacin Clasificados
40.08 .08 .16 .03 33.78 .000 1.17 1.11-1.24
con iguales correctamente: 61.7%
Constante -.82 .19 18.82 .000 .44
Puntuacin Clasificados
163.03 .28 .05 .00 121.52 .000 1.05 1.04-1.05
total correctamente: 71.5%
Constante -3.25 .32 103.95 .000 .04

correcta para la variable asertividad del 69.3% de los casos (2 = 133.35; p<.001) datos
escolar. De tal forma que a mayor dificultad en asertividad, mayor es la ansiedad escolar.
probabilidad de presentar alta ansiedad escolar es mayor, concretamente 1.09 por cada
punto de aumento en el factor indicado.
En relacin con la variable relaciones heterosexuales, el modelo permite hacer una

estimacin del 68.1% de los casos (2 = 119.35; p<.001) datos que permiten afirmar que
esta variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As una mayor dificultad para
relacionarse con personas del sexo opuesto predice un mayor nivel de ansiedad escolar.
punto de aumento del factor de relaciones heterosexuales.
La variable hablar en pblico tambin fue introducida en la ecuacin, permitiendo

hacer una estimacin correcta del 71.6% de los casos (2 = 151.84; p<.001). Estos datos
permiten confirmar esta variable como predictora de la ansiedad escolar. De tal forma que
a mayor dificultad para hablar en pblico mayor es el nivel de ansiedad escolar. Los
330
304
presentar alta ansiedad escolar es de 1.27 por cada punto de aumento del factor
mencionado.
En relacin con la variable relaciones con la familia introducida en el modelo, se

puede indicar que esta variable permiti hacer una estimacin correcta del 60.2% de los
casos (2 = 27.43; p<.001) confirmndose esta variable como predictora de la ansiedad
escolar. De tal forma que una mayor dificultad para relacionarse con la familia, predice
concretamente 1.13 por cada punto de aumento del factor sealado.
Respecto de la variable relaciones con los iguales introducida en el modelo, sta

permiti hacer una estimacin correcta del 61.7% de los casos (2 = 40.08; p<.001) con lo
cual se puede afirmar que esta variable predice la ansiedad escolar. De tal modo que a
mayor dificultad para relacionarse con los pares mayor ser el nivel de ansiedad escolar.
punto de aumento del factor emocional.
Finalmente, fue introducida en el modelo la puntuacin total del CEDIA,

permitiendo hacer una estimacin correcta del 71.5% de los casos (2 = 163.03; p<.001)
con lo cual se puede afirmar que esta variable predice la ansiedad escolar. De tal forma
que a mayor puntuacin total, la cual indica mayores dificultades interpersonales, mayor
ser el nivel de ansiedad escolar de los adolescentes. Los componentes del modelo
escolar es mayor, concretamente 1.05 por cada punto de aumento en la puntuacin total.
En la tabla 81 se muestra el modelo de regresin logstica incluyendo todas las

variables, el modelo permite hacer una estimacin correcta para todas ellas en un 74.2%
de los casos (2 = 188.96; p<.001). Los componentes del modelo expresados por la odd
concretamente 1.02 en asertividad, de 1.06 en relaciones heterosexuales y de 1.16 en la
dificultad para hablar en pblico.
331
305
Tabla 81
de las dificultades interpersonales
Clasificados
188.96 .32
Asertividad .02 .01 3.98 .046 1.02 1.00-1.05
Hetero
.06 .01 14.46 .000 1.06 1.03-1.09
sexual
Hablar en
.15 .03 28.21 .000 1.16 1.10-1.23
pblico
Constante -3.43 .32 111.99 .000 .03
2 2
6.7.4 Anlisis predictivo del rendimiento acadmico
6.7.4.1 Predice el rendimiento acadmico la ansiedad escolar?
se pueden hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar alta
ansiedad escolar considerando las calificaciones escolares en lenguaje e idioma (ingls).
La tabla 82 muestra los pasos seguidos por el modelo en la introduccin de las variables
ansiedad escolar.
Tabla 82
Regresin logstica binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en funcin del
rendimiento acadmico
Rendimiento Clasificados
9.70 .01 .02 .00 9.61 .002 1.02 1.00-1.03
lenguaje correctamente: 52.4%
Constante -1.03 .33 9.62 .002 .36
Rendimiento Clasificados
15.03 .01 .02 .00 5.30 .021 1.03 1.02-1.05
idioma correctamente: 53.5%
Constante -.75 .35 4.49 .034 .98
2 2
Nota: = Chi cuadrado; R = Cuadrado de Nagelkerke; B = Coeficiente de regresin; E.T.= Error estndar;
Wald = Prueba de Wald; p = Probabilidad; OR = Odd ratio; I.C. = Intervalo de confianza al 95%.
332
306
Como puede observarse el modelo propuesto permite hacer una estimacin correcta
para la variable rendimiento acadmico en lenguaje del 52.4% de los casos (2 =9.70;
p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable puede ser considerada predictora de
la ansiedad escolar. De tal forma que a mayor rendimiento acadmico en lenguaje mayor
es tambin la ansiedad escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio
concretamente 1.02 por cada punto de aumento en el rendimiento escolar en esta
asignatura.
En relacin con el rendimiento acadmico en idioma (ingls), el modelo permite hacer

una estimacin del 53.5% de los casos (2 = 15.03; p<.001) datos que permiten afirmar
que esta variable tambin es predictora de la ansiedad escolar. As un mayor rendimiento
acadmico en idioma (ingls) predice un mayor nivel de ansiedad escolar. Los
en el rendimiento escolar en esta asignatura.
6.8 Baremacin
6.8.1 Elaboracin de Baremos
Del IAES-CL se obtiene una puntuacin total (puntuacin directa) extrada de la

sumatoria de los valores numricos indicados por el sujeto en las escalas de valoracin
ubicada junto a todos los tems del instrumento, del mismo modo se obtiene la puntuacin
directa de cada una de las escalas y factores, slo que se consideran las puntuaciones
totales de esa escala o factor en particular.
Tambin es posible obtener la puntuacin derivada, la cual es obtenida a travs de

la comparacin de las puntuaciones directas con los datos de la muestra normativa, para
lo cual es necesario contar adems con los baremos por gnero y edad.
333
307
6.8.2 Normas de interpretacin
Los resultados de un estudiante pueden ser interpretados en su valor absoluto,

cuando se interpreta los resultados de acuerdo a la especificacin de la ansiedad escolar
reconocida por el sujeto o en su valor relativo cuando en la interpretacin se agrega la
comparacin de los resultados directos con los de la muestra normativa y su
transformacin en una puntuacin derivada (puntuacin centil).
Para aquellos casos en que se siga el segundo tipo de interpretacin y en funcin de

la muestra, se describen a continuacin los baremos elaborados y se incluyen las tablas de
conversin para muestra chilena.
6.8.3 Tablas de conversin
Considerando que el IAES-CL puede ser administrado en el mbito escolar y

clnico, se ha empleado una escala derivada centil de tipo ordinal. Las tablas 83 a 92
presentan los baremos correspondientes a cada escala, factor y puntuacin total por
gnero y curso acadmico.
En estas tablas se ubican las puntuaciones directas en las columnas centrales, en la

primera y ltima se sealan los centiles correspondientes, en las bases de cada tabla se
sitan los estadsticos bsicos de los grupos normativos, N (total de casos), M (media) y
DE (desviacin Estndar).
Para su interpretacin es necesario conocer las puntuaciones directas de un sujeto y,

utilizando la tabla correspondiente a su gnero y edad, ir relacionando su puntuacin en
cada subescala con la puntuacin centil que, como es sabido, indica el tanto por ciento del
grupo normativo al que un sujeto es superior en el constructo medido por el instrumento.
Si la puntuacin directa de un estudiante no aparece expresamente indicada en la

tabla de conversin, se realiza una interpolacin y se asigna un centil comprendido entre
los valores inmediatamente superior e inferior (media de ambos), o bien se escoge entre
estos dos el valor que est ms prximo.
334
308
Tabla 83
Baremos para chicos de sptimo y octavo ao bsico
Centiles FI FII FII FIV Cog. Con. Psicf. Total Centiles
100 155 212 179 113 132 78 171 592 100
95 98 181 124 77 96 57 97 429 95
90 85 157 102 68 88 45 79 384 90
85 79 142 85 59 81 37 67 342 85
80 64 131 73 54 74 30 54 321 80
75 53 122 65 49 69 25 49 297 75
70 47 117 60 45 64 22 39 262 70
65 41 111 53 40 62 18 34 243 65
60 37 105 47 36 57 14 27 225 60
55 32 100 38 32 54 12 23 204 55
50 27 93 31 28 52 10 20 187 50
45 23 87 28 24 47 9 17 174 45
40 19 81 23 22 44 7 14 161 40
35 14 77 18 18 40 6 11 146 35
30 11 70 15 16 36 4 8 128 30
25 9 63 13 13 32 6 103 25
20 5 53 11 10 27 3 4 90 20
15 3 42 8 7 23 2 3 77 15
10 2 30 5 4 16 61 10
5 1 11 2 2 7 1 2 24 5
1 1 1 1 1 1 3 1
N 232 232 232 232 232 232 232 232 N
M 36.34 93.45 44.42 33.14 17.25 17.25 30.80 207.37 M
D.E. 32.45 47.02 39.27 24.28 26.90 18.59 31.45 126.18 D.E.
335
309
Tabla 84
Baremos para chicas de sptimo y octavo ao bsico
100 168 213 178 106 144 89 152 629 100
95 137 198 136 89 116 64 106 506 95
90 109 184 119 81 109 53 95 453 90
85 96 167 108 74 104 44 84 421 85
80 90 157 103 70 100 37 77 398 80
75 86 150 92 64 94 33 70 384 75
70 79 143 85 62 85 31 63 369 70
65 72 135 81 60 82 29 60 346 65
60 65 130 76 52 79 27 54 322 60
55 60 125 69 48 77 24 49 304 55
50 55 122 65 43 74 20 44 287 50
45 50 112 57 41 70 18 35 274 45
40 40 108 52 37 66 17 28 255 40
35 33 104 45 34 62 15 22 238 35
30 27 101 42 31 59 12 18 225 30
25 24 93 37 26 54 9 14 199 25
20 21 75 30 22 47 7 9 178 20
15 15 68 24 19 38 5 4 136 15
10 11 59 17 15 34 4 3 111 10
5 4 32 8 5 23 2 1 78 5
1 1 4 3 3 4 1 16 1
N 420 420 420 420 420 420 420 420 N
M 57.91 118.87 67.09 46.37 72.23 24.84 45.42 290.26 M
D.E. 39.92 46.60 39.29 25.09 28.37 19.23 35.63 129.92 D.E.
336
310
Tabla 85
Baremos para chicos de primer ao medio
100 150 223 197 120 153 88 152 641 100
95 100 171 127 80 101 55 97 442 95
90 80 156 108 66 85 43 81 388 90
85 69 143 92 60 80 36 68 344 85
80 61 132 82 53 76 30 55 316 80
75 54 125 68 48 70 26 47 288 75
70 46 119 60 43 66 22 40 266 70
65 40 111 51 40 65 18 34 245 65
60 36 105 46 38 61 15 29 227 60
55 31 100 40 34 57 14 24 211 55
50 27 95 35 32 53 13 22 198 50
45 23 89 31 29 49 12 15 182 45
40 18 81 27 25 45 10 13 161 40
35 14 75 23 21 42 7 8 145 35
30 11 66 20 19 36 5 6 131 30
25 8 60 17 16 33 2 5 109 25
20 5 48 12 13 29 1 3 94 20
15 3 37 5 9 22 2 74 15
10 1 27 3 6 14 1 51 10
5 13 1 2 6 28 5
1 9 1 2 3 1
N 379 379 379 379 379 379 379 379 N
M 34.93 93.17 47.04 34.36 53.17 16.55 30.92 209.51 M
D.E. 31.99 47.98 40.67 23.81 28.40 17.89 32.02 128.19 D.E.
337
311
Tabla 86
Baremos para chicas de primer ao medio
100 196 240 248 136 164 120 176 820 100
95 128 196 154 94 121 65 114 535 95
90 108 185 133 85 109 54 99 479 90
85 99 174 117 76 102 45 88 437 85
80 84 158 103 71 96 39 77 399 80
75 74 150 95 65 90 34 68 374 75
70 66 141 84 60 84 30 59 346 70
65 58 135 75 54 78 27 53 326 65
60 51 129 68 50 75 25 46 302 60
55 45 123 60 46 71 21 40 278 55
50 39 117 54 42 65 17 34 257 50
45 34 112 47 38 62 15 28 240 45
40 28 106 43 35 58 13 24 221 40
35 25 100 38 32 54 10 19 202 35
30 21 95 32 29 50 8 15 185 30
25 15 87 28 25 46 7 12 170 25
20 10 77 22 21 40 5 8 152 20
15 6 64 17 18 34 3 4 130 15
10 4 56 12 14 27 2 1 114 10
5 2 40 7 9 20 1 79 5
1 1 7 1 3 3 13 1
N 500 500 500 500 500 500 500 500 N
M 49.11 117.96 65.07 46.27 68.09 23.30 43.46 278.43 M
D.E. 40.66 48.05 47.33 26.55 31.27 20.65 37.64 143.44 D.E.
338
312
Tabla 87
Baremos para chicos de segundo ao medio
100 171 226 232 120 154 92 172 698 100
95 96 169 123 77 96 53 89 426 95
90 71 153 101 67 89 40 75 372 90
85 61 137 88 54 82 32 61 326 85
80 54 130 75 50 75 27 50 290 80
75 48 123 63 44 70 23 40 273 75
70 44 116 56 41 67 19 36 247 70
65 38 108 52 38 63 16 33 230 65
60 34 102 45 35 59 14 27 215 60
55 30 95 40 32 55 11 24 203 55
50 27 91 37 29 52 9 21 190 50
45 23 86 34 27 49 8 16 176 45
40 19 81 30 24 46 7 13 162 40
35 15 74 29 22 43 11 151 35
30 13 68 24 19 39 6 9 140 30
25 10 63 20 16 34 5 7 128 25
20 7 55 17 14 31 4 4 110 20
15 6 48 12 12 27 3 2 96 15
10 3 37 9 9 21 2 1 73 10
5 1 22 5 5 14 1 51 5
1 5 1 2 4 12 1
N 341 341 341 341 341 341 341 341 N
M 33.30 93.28 47.76 33.59 53.91 15.95 29.32 207.95 M
D.E. 28.26 43.97 38.38 22.52 26.01 16.78 29.27 115.53 D.E.
339
313
Tabla 88
Baremos para chicas de segundo ao medio
100 182 231 219 127 150 120 170 718 100
95 117 193 157 92 114 64 116 518 95
90 100 176 134 80 102 53 96 457 90
85 90 165 116 71 95 44 85 423 85
80 83 156 105 66 90 39 77 394 80
75 75 149 98 62 86 33 70 366 75
70 66 140 87 56 82 29 61 343 70
65 60 132 80 51 77 25 55 316 65
60 56 127 71 47 72 22 47 300 60
55 49 120 63 44 70 19 41 280 55
50 43 114 56 40 65 15 36 260 50
45 36 109 50 37 61 13 31 243 45
40 31 102 44 34 59 12 26 224 40
35 27 98 38 31 54 10 21 208 35
30 21 92 33 29 50 9 17 193 30
25 16 84 30 26 43 7 14 172 25
20 13 77 24 23 41 6 11 152 20
15 9 70 20 20 37 5 7 134 15
10 6 57 16 16 33 3 3 114 10
5 2 40 11 12 24 1 2 90 5
1 1 11 1 2 7 1 41 1
N 358 358 358 358 358 358 358 358 N
M 49.01 116.09 66.82 44.93 66.71 23.32 44.58 276.85 M
D.E. 37.30 45.27 46.58 24.85 27.84 20.19 36.89 135.64 D.E.
340
314
Tabla 89
Baremos para chicos de tercer ao medio
100 172 228 226 118 151 112 172 729 100
95 104 168 124 83 111 52 90 436 95
90 80 148 104 64 90 36 74 370 90
85 67 133 84 56 80 30 61 320 85
80 53 123 75 50 73 26 52 280 80
75 44 117 67 45 66 22 42 262 75
70 36 111 57 41 62 18 34 245 70
65 32 106 48 37 59 16 31 233 65
60 28 101 42 33 56 14 25 212 60
55 25 94 39 29 52 12 22 192 55
50 23 86 34 27 50 10 18 173 50
45 20 78 29 25 46 8 15 161 45
40 17 71 25 23 41 7 12 145 40
35 11 65 21 19 37 5 8 126 35
30 9 58 18 17 33 4 6 113 30
25 7 49 15 14 27 3 5 98 25
20 6 42 12 11 23 2 4 79 20
15 5 37 9 7 19 1 3 67 15
10 4 23 5 3 12 1 50 10
5 2 7 3 1 5 21 5
1 1 1 1 2 1 1
N 518 518 518 518 518 518 518 518 N
M 32.19 86.11 45.16 33.59 50.38 15.56 28.63 195.41 M
D.E. 33.85 46.81 40.13 22.52 29.92 17.25 32.04 130.95 D.E.
341
315
Tabla 90
Baremos para chicas de tercer ao medio
100 196 240 248 136 164 120 176 820 100
95 126 189 164 95 119 65 115 523 95
90 106 173 136 84 106 51 99 472 90
85 92 161 121 75 96 44 86 423 85
80 79 1583 107 68 90 36 75 395 80
75 70 144 97 62 84 33 68 363 75
70 63 139 89 56 80 30 62 336 70
65 54 133 81 52 77 27 55 318 65
60 50 125 74 49 72 24 51 298 60
55 45 119 66 45 68 21 45 282 55
50 40 113 61 42 63 19 38 270 50
45 35 106 55 39 60 16 34 248 45
40 30 99 49 35 56 14 30 233 40
35 27 92 42 32 51 12 25 207 35
30 23 87 37 29 48 10 21 185 30
25 19 80 31 26 43 8 16 172 25
20 16 70 26 23 39 7 12 156 20
15 11 58 22 19 33 5 6 136 15
10 7 45 17 15 25 3 4 102 10
5 2 28 11 11 17 2 3 68 5
1 1 10 1 1 5 1 1 27 1
N 574 574 574 574 574 574 574 574 N
M 48.79 111.91 69.64 46.01 65.73 23.52 46.17 276.35 M
D.E. 37.99 47.92 47.67 26.23 30.47 20.06 36.86 140.08 D.E.
342
316
Tabla 91
Baremos para chicos de cuarto ao medio
100 196 240 248 136 164 120 176 820 100
95 82 145 106 69 90 44 82 386 95
90 65 131 81 56 82 31 54 319 90
85 57 119 72 44 76 24 43 270 85
80 47 113 61 40 72 19 35 238 80
75 42 104 51 37 62 16 30 223 75
70 35 100 44 33 57 14 26 200 70
65 30 94 39 29 53 13 23 187 65
60 26 87 35 27 50 11 21 179 60
55 22 83 33 24 46 9 17 168 55
50 17 77 30 22 43 8 14 151 50
45 15 70 27 20 40 7 11 139 45
40 13 65 23 19 38 6 9 128 40
35 11 59 20 17 34 5 8 118 35
30 8 55 16 16 31 4 6 110 30
25 6 50 13 14 28 3 5 100 25
20 4 45 10 12 25 2 4 84 20
15 2 37 9 9 20 1 3 71 15
10 1 27 6 6 14 2 57 10
5 14 5 2 7 1 23 5
1 2 1 1 2 1 1
N 480 480 480 480 480 480 480 480 N
M 27.58 78.91 38.67 27.50 46.57 12.85 22.76 172.69 M
D.E. 28.38 41.67 34.29 20.43 25.89 15.36 25.67 111.37 D.E.
343
317
Tabla 92
Baremos para chicas de cuarto ao medio
100 160 217 220 113 149 107 154 708 100
95 117 179 159 84 116 57 115 503 95
90 103 166 139 72 107 51 98 448 90
85 93 153 120 67 97 42 87 413 85
80 83 145 105 61 92 38 75 383 80
75 76 139 94 57 85 31 68 363 75
70 70 128 86 54 81 27 64 339 70
65 66 123 77 50 76 25 55 312 65
60 60 119 71 45 72 22 48 293 60
55 52 113 64 40 68 20 43 268 55
50 44 108 59 37 62 18 37 247 50
45 37 101 50 34 58 16 32 226 45
40 30 96 47 32 55 13 28 215 40
35 27 92 39 29 52 11 22 192 35
30 23 85 35 27 48 9 19 180 30
25 19 79 30 23 44 7 14 167 25
20 16 71 26 20 41 6 12 150 20
15 11 61 21 17 37 4 8 134 15
10 6 52 17 14 32 3 4 115 10
5 2 37 11 8 24 1 2 82 5
1 1 13 2 1 5 1 22 1
N 586 586 586 586 586 586 586 586 N
M 50.55 107.67 67.86 41.42 66.09 22.27 45.48 267.52 M
D.E. 37.31 42.54 46.85 23.03 28.71 18.74 36.22 130.89 D.E.
344
318
6.8.4 Perfiles de ansiedad escolar
Las tablas de baremos permiten elaborar un grfico del perfil de ansiedad escolar
con las caractersticas especficas de un sujeto particular. Para ello, se trasladan los
resultados obtenidos por un sujeto a la hoja de perfil (vase tabla 93), en la cual es posible
trazar lneas que unan los puntos que indican las puntuaciones centiles, que sirven de
indicadores para interpretar los resultados.
Para ello se ubica la puntuacin directa de cada factor y la puntuacin total que se
convertirn en centiles segn la tabla de baremos, luego se introducen estas puntuaciones
centiles en el grfico a la altura correspondiente y se hace una marca, finalmente se unen
las marcas realizadas para cada uno de los factores mediante una lnea y as se tiene
graficado el perfil grfico de un sujeto.
345
319
Tabla 93
Hoja de perfil (IAES-CL)
Identificacin: N 440, Curso: 7 ao, Sexo: femenino, Centro: 5, Fecha: 17/05/2012
Factores P. directa P. Centil
FI: Ansiedad ante la agresin 110 90
FII: Ansiedad ante el fracaso escolar y sanciones disciplinarias 115 48
FIII: Ansiedad ante la evaluacin social 119 90
FIV: Ansiedad ante la Evaluacin Escolar 82 91
Ansiedad cognitiva 124 98
Ansiedad psicofisiolgica 175 99
Ansiedad conductual 126 99
Factores Escalas
Centil FI FII FIII FIV Cog Pfis Con Centil
99 99
95 95
90 90
85 85
80 80
75 75
70 70
65 65
60 60
75 75
70 70
65 65
60 60
55 55
50 50
45 45
40 40
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
346
320
7. DISCUSIN
El objetivo de esta investigacin fue adaptar y validar el Inventario de Ansiedad

Escolar (IAES; Garca-Fernndez et al. 2011) a poblacin chilena. El procedimiento
seguido consider la valoracin de jueces-expertos y la validacin por parte de una
muestra de estudiantes, de ello se obtuvo un instrumento redactado en un lenguaje de uso
comn para los estudiantes chilenos.
Los anlisis factoriales -exploratorio y confirmatorio-, promovieron la eliminacin

de los tems: me preocupa lo que dirn mis padres, creo que el profesor/a me
ridiculizar. Se reirn de m, me avergenzo si no se contestar y me siento
culpable todos pertenecientes a la escala cognitiva, ya fuere porque no cumplieron los
criterios establecidos. Es decir presentaron una saturacin factorial por debajo de .50, un
menor poder discriminativo o una menor posibilidad de ocurrencia. Por lo que, el IAES-
CL qued constituido finalmente por 25 situaciones escolares y 15 respuestas (5 del
mbito cognitivo, 5 del conductual y 5 del psicofisiolgico).
Desde la perspectiva de la estructura interna del IAES original, compuesta por 4

factores situacionales relativos al contexto escolar y tres sistemas de respuesta, se puede
indicar que el IAES-CL apoy la naturaleza multidimensional del constructo de ansiedad
escolar y del instrumento original, pudindose confirmar la primera y segunda hiptesis
de trabajo de este estudio. Es decir, se puede informar que se cuenta con una versin
adaptada del IAES a la poblacin chilena y que sta presenta una estructura factorial
multidimensional respecto de las situaciones y de las respuestas evaluadas y que adems
cuenta con propiedades psicomtricas muy similares a la versin original.
Desde la perspectiva de los factores situacionales el instrumento qued conformado

por un factor relativo a la ansiedad ante la agresin verbal o fsica que pudiera producirse
en la escuela, un factor de ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones por un mal
comportamiento o desempeo escolar y dos factores referidos a la evaluacin; uno de
ellos relativo a la evaluacin social y el otro relacionado con la ansiedad ante la
evaluacin escolar. De acuerdo con la literatura existente, con estas reas se estaran
abarcando los mbitos ms importantes de la ansiedad dentro del contexto escolar,
347
321
durante la adolescencia (Garca-Fernndez et al. 2008; Garca-Lpez et al. 2008; Ingls et

al. 2003).
Los resultados de los anlisis estadsticos de los factores situacionales del IAES-CL
indicaron adems la existencia de una alta correlacin entre los tems y la puntuacin total
del IAES-CL, con puntuaciones entre .87 y .90, los cuales pueden valorarse como muy
adecuados. Estas correlaciones tambin fueron altas entre los tems, con puntuaciones
entre .62 y .76, lo que indica que las dimensiones de este instrumento miden aspectos
distintos pero pertenecientes a un mismo constructo -ansiedad escolar-.
El porcentaje de varianza total explicado por la versin chilena del IAES fue de
78.06%, valor considerado adecuado y levemente superior, no slo al obtenido por el
cuestionario original en su versin de 2011 -en el que se informa un 67.70% de varianza
explicada-, sino que tambin al porcentaje de varianza explicado por el instrumento base -
IME forma III- el cual informa una varianza total explicada del 63.7%.
Atendiendo al porcentaje de varianza total explicada, los factores del IAES-CL

podran ordenarse del siguiente modo:
Tabla 94
Factores del IAES-CL ordenados atendiendo al porcentaje total de varianza explicada
Orden Situaciones Varianza Respuestas Varianza
1 Ansiedad ante la agresin 21.45 Ansiedad psicofisiolgica 71.41
2 Ansiedad ante el fracaso escolar 21.04 Ansiedad cognitiva 63.41

y sanciones disciplinarias
3 Ansiedad ante la evaluacin 20.74 Ansiedad conductual 60.47

social
4 Ansiedad ante la evaluacin 14.81 ---
escolar
Como puede observarse, el factor ansiedad ante la agresin es el factor que explica
un mayor porcentaje de varianza (21.45%), siendo discrepante con los resultados del
cuestionario original en cuyo caso el factor con mayor varianza explicada fue la ansiedad
ante el fracaso y el castigo escolar. Este resultado puede obedecer a que la agresin y
348
322
violencia en Chile en el contexto escolar es una problemtica que ocupa un lugar

importante. Al respecto se puede indicar que la mayor parte de los estudios realizados en
Chile coinciden en sealar que la agresin y la violencia observada en los estudiantes
refieren un problema transversal al contexto cultural y social, constituyendo un problema
que atae la salud en la comunidad escolar y de tal intensidad que ha llegado a provocar
incidentes delictuales al interior de los centros educativos, as como tambin dificultades
en el aprendizaje y abandono escolar (Cid, Daz, Prez, Torruela y Valderrama, 2008).
Los estudios realizados en Chile, sealan que la violencia psicolgica es la ms

prevalente en los estudiantes chilenos, con porcentajes de ocurrencia entre el 10 y el 30%,
seguida de la agresin fsica, que oscila entre 2 y el 18%, manifestndose principalmente
en peleas y empujones (Chile, Ministerio del Interior y Adimark GFK, 2008; Chile,
Ministerio de Educacin, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura e Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo, 2005). Estos
antecedentes podran explicar que los tems con mayor carga factorial sean todos de este
tipo de agresin, siendo el primero de ellos si me tratan despectivamente o con aire de
superioridad y los cuatro tems siguientes con diferencias de un punto.
En el ao 2010, el Ministerio del Interior de Chile y Adimark GFK informan que un

23.3% de los estudiantes declara haber sido agredido por alguien en el contexto
educacional y un 28% haber agredido a alguien, siendo el rango de edad en que ms se
presenta la violencia entre los 10 y los 14 aos (Chile, Ministerio del Interior y Adimark
GFK, 2008; Chile, Ministerio del Interior, Ministerio de Educacin y Universidad Alberto
Hurtado, 2006). Adems se seala que los niveles de este tipo de violencia son altos, el
97% por ejemplo declara haber sido testigo de burlas, el 96% de insultos y el 86% de
robos en su escuela. Y otro dato preocupante es que las vctimas de violencia entre
iguales se concentran mayormente entre los 9 y 13 aos, los victimarios y testigos entre
los 12 y 15 aos y las vctimas agresivas entre los 14 y 15 aos.
Estos datos resultan alarmantes ya no slo por la violencia en s misma sino porque
adems cuando las situaciones de violencia escolar se prolongan en el tiempo, los niveles
de ansiedad social de las vctimas suelen aumentar considerablemente, pudiendo aparecer
tambin otros trastornos de ansiedad como fobia escolar, trastornos de ansiedad
generalizada o ansiedad rasgo, sobre todo en los chicos de entre 12 y 15 aos, grupo en el
349
323
cual se presentan las correlaciones ms elevadas entre ansiedad ante la agresin y

ansiedad rasgo (Ezpeleta, 2005).
El factor que se ubica en segundo lugar de acuerdo al porcentaje de varianza

explicada, aunque con una diferencia casi inexistente (0.41 puntos) es el factor de
ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones disciplinarias derivadas de un mal
rendimiento o comportamiento. En la versin chilena, este factor del instrumento tambin
es considerado un componente destacado para la evaluacin de la ansiedad escolar, tal
como se seala en la validacin original del IAES y en la literatura respectiva. As, el
temor al fracaso y al castigo escolar es uno de los ms frecuentemente relatados por nios
y adolescentes (Ollendick, King y Frary, 1989), como tambin es uno de los ms intensos
(Mndez et al. 1996). En cuanto a las situaciones escolares de este factor consideradas por
los adolescentes como las ms temidas estn el ser enviado al director (Ollendick et al.
1985; Scherer y Nakamura, 1968; Valiente, Sandin, Chorot y Tabar, 2003), obtener
malas notas (Mendez, 2005; Ollendick et al. 1985; Ollendick et al. 1989; Scherer y
Nakamura, 1968;) y suspender un examen (Ollendick et al. 1989). Todas estas
situaciones se encuentran situadas entre los diez miedos ms comunes en la escuela por
los estudiantes chilenos. La relevancia de la ansiedad ante el fracaso y castigo escolar se
debe a que resulta ser un predictor significativo del alto rendimiento en las asignaturas de
castellano (lengua y literatura) y matemticas, y en conjunto con la ansiedad ante la
evaluacin social, predictores significativos del xito acadmico general (Garca-
El factor situacional ansiedad ante la evaluacin social, ocupa el lugar nmero

tres con un total de varianza explicada levemente inferior a los dos factores anteriores
(con una diferencia de 0.71 punto respecto del primer factor y 0.30 puntos del segundo).
Por tal motivo, tambin se considera un factor importante en la evaluacin de la ansiedad
escolar en nios y adolescentes.
Para Beidel y Randall (1994) los miedos sociales ms frecuentes y relevantes entre
los nios de 8 a 12 aos corresponden a situaciones en las que hay que leer y/o hablar en
voz alta, hablar con personas que representen autoridad, as como tambin relacionarse
con los pares. Jadue (2001) agrega adems que el ambiente saturado de evaluaciones del
sistema educativo contribuye a aumentar el temor a las evaluaciones negativas de
350
324
compaeros, amigos y profesores, especialmente cuando el alumno se siente inseguro de

sus habilidades sociales.
Al respecto, son numerosos los estudios (Garca-Lpez, Piqueras, Daz-Castela e

Ingls, 2008; Ingls et al. 2003, Mndez et al. 2002) que sealan que el miedo a hablar
en pblico, incluido en este factor, constituye una de las situaciones sociales ms
temidas durante la adolescencia. Esto porque en esta etapa de la vida, a diferencia de la
niez, el mayor desarrollo cognitivo les permite a los adolescentes ser mucho ms
conscientes de la discrepancia entre cmo se ven a s mismos y cmo creen que los ven
los dems, tornndose especialmente vulnerables a las situaciones sociales y pudiendo
responder con mayor ansiedad y evitacin ante las mismas (Bados, 2005). Es as como la
literatura seala una evolucin creciente en la frecuencia del temor a hablar en pblico de
acuerdo a la edad. Bragado, Carrasco, Snchez y Bersab (1996) encontraron una
prevalencia de este temor, de un 1.3% en nios de entre 6 y 9 aos, de un 4.8% en
preadolescentes de entre 10 y 13 aos y de un 6.3% en adolescentes de entre 14 y 17
aos.
Finalmente, el porcentaje total de varianza explicado, ubica al factor ansiedad ante

la evaluacin escolar en el ltimo lugar, con una valoracin cercana a los 7 puntos por
debajo del primer factor, pero no por ello dejando de ser parte del constructo de ansiedad
escolar. Se estima que el motivo de este porcentaje menor de varianza explicada se deba a
que la ansiedad ante el examen es ms intensa en la poblacin universitaria (Valero-
Aguayo, 1999).
De todas formas la ansiedad ante los exmenes es un comportamiento muy

frecuente, sobre todo entre los estudiantes que afrontan una presin social muy centrada
en la obtencin de un gran xito acadmico (Rosrio et al. 2008). Entre los chicos de 16 a
18 aos la ansiedad ante la evaluacin escolar correlaciona significativamente con la
ansiedad rasgo (Martnez-Monteagudo, Garca-Fernndez e Ingls, 2013). Hecho que
podra deberse a las exigencias crecientes del sistema evaluativo, a las mayores
expectativas de padres y profesores sobre el rendimiento acadmico durante la
adolescencia (McDonald, 2001).
En definitiva, la investigacin realizada sobre ansiedad ante la evaluacin sugiere

que unos elevados niveles de ansiedad ejercen un efecto negativo sobre la actuacin
351
325
escolar, especialmente en las tareas complejas y cuando los lmites de tiempo son
estrictos (Dutke y Stber, 2001; Hancock, 2001; Hofflich, Hughes y Kendall, 2006;
Magalhes, 2007; Rosrio y Soares, 2003) lo que de acuerdo con estos autores conllevan
un alto riesgo de abandono escolar.
Los 4 factores descritos anteriormente constituyen la multidimensionalidad de la

ansiedad escolar, desde el punto de vista de los escenarios posibles ante los cuales se
puede presentar ansiedad escolar. Falta por describir ahora los factores relativos a las
respuestas que comprende este constructo, los cuales se presentaron altamente
correlacionados entre s.
Respecto de estos sistemas, sealar adems que la presencia de cada uno de ellos
permiti demostrar la coherencia de la estructura tridimensional de la ansiedad escolar,
planteada en las bases tericas de este instrumento.
Los porcentajes de varianza explicada permitieron ubicar al factor de ansiedad

psicofisiolgica en primer lugar, el cual explica el porcentaje de varianza ms elevado en
este instrumento, con una diferencia de 8 puntos sobre el factor de ansiedad cognitiva y
de 10.94 puntos sobre el factor conductual. Este dato discrepa del instrumento original ya
que en l es la ansiedad cognitiva el que explica un mayor porcentaje de varianza.
En cualquier caso las tres dimensiones explicaron un porcentaje muy elevado de la

varianza total, con resultados similares a los obtenidos por el ISRA, instrumento que
considera estas mismas variables de respuestas. As, Miguel-Tobal y Cano-Vindel (1997)
obtuvieron un porcentaje de varianza total explicada del 23.10% para la dimensin
fisiolgica, un 21.18% para la dimensin cognitiva, y un 8.19% para la activacin motora
Cabe puntualizar aqu que el orden de los factores por porcentaje de varianza explicada en
ambos instrumentos (ISRA e IAES-CL) es el mismo.
Los tems que saturan ms alto, tanto en el factor de ansiedad psicofisiolgica como
en el de ansiedad cognitiva coinciden con la versin original. As mi respiracin es
rpida y me da miedo corresponden a las respuestas de ansiedad con mayor nivel de
saturacin en estos factores.
352
326
Los valores de consistencia interna obtenidos para todos los factores situacionales
(FI = .93, FII = .93, FIII = .95, FIV = .91), de respuesta (ansiedad psicofisiolgica = .90,
ansiedad cognitiva = .85, ansiedad conductual = .83) y la puntuacin total del IAES-CL
(.97) son muy elevados. Adems, los coeficientes de fiabilidad test-retest obtenidos para
los factores situacionales, de respuesta y puntuacin total tambin fueron adecuados,
resultando similares a los encontrados en el IME en su forma III y en el ISRA (.85 IAES-
CL y .81 IME-III e ISRA). Valores con los cuales se puede afirmar que la 3 hiptesis de
este estudio ha sido confirmada, ya que se cuenta con un instrumento con propiedades
psicomtricas adecuadas.
En sntesis, se puede sealar que este estudio ha permitido demostrar que el IAES-
CL posee una estructura interna coherente con sus referentes tericos; enfoque interactivo
(Bowers, 1973; Endler, 1973) y teora tridimensional (Lang, 1968, 1978), as como
tambin una elevada homogeneidad interna y una estabilidad temporal adecuada, que lo
validan como instrumento de evaluacin de la ansiedad escolar de los adolescentes
chilenos.
Las correlaciones halladas entre las puntuaciones del IAES-CL y el STAI han
apoyado la validez concurrente, ya que se encontraron correlaciones significativas entre
los factores y escalas del IAES-CL con las escalas de ansiedad-rasgo del STAI. Estos
datos permiten confirmar la cuarta hiptesis planteada e informar sobre la concordancia
que este resultado tiene con la literatura respectiva. En relacin con ello, Garca-
Fernndez (1997) plantea que este resultado podra explicarse en la medida en que los
alumnos que se sienten mal en general tienden a sentir una mayor ansiedad ante una
gran variedad de situaciones escolares. Del mismo modo, otros estudios han sealado que
los nios que puntan alto en ansiedad rasgo tambin puntan alto en el nivel de miedos.
As los estudios de Ollendick y colaboradores (King, Gullone y Ollendick, 1992;
Ollendick, 1983; Ollendick et al. 1991) han constatado correlaciones importantes entre
niveles de miedos (medidos a partir del FSSC-R) y niveles de ansiedad rasgo. Respecto
de la correlacin ms alta entre las situaciones del IAES-CL y la ansiedad rasgo, se
obtuvo que esta corresponde a la ansiedad ante la agresin. Si bien este resultado difiere
del estudio con el cuestionario original, se encuentran trabajos que apoyan los hallazgos
encontrados. As un estudio realizado por Kshirsagar, Agarwal y Bavdekar (2007) con
una muestra de nios de entre 8 y 12 aos de nacionalidad india, seal que el 1.4% de
353
327
los chicos que haban sufrido algn tipo de agresin por parte de sus compaeros (burlas
y apodos con mayor frecuencia) presentaban una mayor tendencia a presentar fobia
escolar. Otros estudios han mostrado cmo los chicos que son agredidos repetidamente en
la escuela son solitarios, presentan una aversin al ambiente escolar y es ms probable
que se ausenten de la escuela y que esas ausencias aumenten en relacin con la severidad
de la agresin por parte de los pares (Fontaine y Reveillere, 2004; Rigby y Slee, 1993).
Por su parte Rigby (1999) encontr que los estudiantes que son agredidos en la escuela
tienen mayor incidencia de distrs emocional en forma de sntomas fsicos, ansiedad,
disfunciones sociales y depresin.
Atendiendo a las correlaciones obtenidas en ansiedad-rasgo y los sistemas de

respuesta del IAES-CL, se comprueba que las correlaciones ms altas se producen entre
ansiedad rasgo, ansiedad psicofisiolgica y Ansiedad conductual, a diferencia del estudio
con el inventario original que seala una mayor correlacin entre ansiedad rasgo y
ansiedad cognitiva (Garca-Fernndez et al. 2011).
En relacin con las diferencias en ansiedad escolar en funcin del gnero, los datos
indican que las chicas presentan mayores niveles de ansiedad que los chicos, tanto en los
factores situacionales, como en los sistemas de respuestas. Estos resultados permiten
confirmar las sub-hiptesis planteadas al respecto (suhiptesis 5.1 y 5.2), adems se
puede sealar que resultan concordantes con un gran nmero de estudios que han
demostrado el hecho de que las chicas muestran mayores niveles de ansiedad que los
chicos, en los periodos de la infancia y la adolescencia.
En este sentido, numerosos estudios han sealado que las mujeres (nias y
adolescentes) puntan ms alto en ansiedad que los hombres (nios y adolescentes)
(Boyd, Ginsburg, Lambert, Cooley y Campbell, 2003; Burnham, 2005; Burnham y
Gullone, 1997; Essau, Muris y Ederer, 2002; Freudenthaler, Spinath y Neubauer, 2008;
Garca-Fernndez, Espada, Orgils y Mndez, 2010; Hale et al. 2005; Leikanger, Ingul y
Larsson, 2012; Lowe, Grumbein y Raad, 2011; March et al. 1999; Masi et al. 2000;
Mndez, Garca-Fernndez y Olivares, 1996; Muris, 2002; Puskar, Sereika y Haller,
2004; Steinhausen, Mller y Winkler, 2008; Tejero, 2006; Valiente et al. 2003; Wren y
Benson, 2004). En general, estos resultados se han atribuido a las pautas culturales y a los
procesos de socializacin, plantendose que mientras que a las chicas se les permite
expresar libremente sus sentimientos y reacciones emocionales a los chicos se les alienta
354
328
a mostrar valenta, agresividad y competitividad, cualidades que segn la sociedad son

propias de este gnero (Avero, Fernndez-Valds, Lpez-Curbelo, Bethencourt y Matad,
2000).
Respecto de la edad, los estudiantes de los cuatro primeros grupos (7 y 8 bsico),

1, 2 y 3 medio presentaron altas puntuaciones en ansiedad escolar, luego en 4 medio
se produce un descenso significativo en las puntuaciones. Estos datos permiten sealar
que se rechazan las sub-hiptesis de trabajo respectivas (sub-hiptesis 5.3 y 5.4) y aparte
se puede indicar que estos datos no concuerdan con investigaciones previas en las cuales
se seala la presencia de mayores niveles de ansiedad escolar al cambiar de ciclo
formativo (Garca-Fernndez et al., 2010; Garca-Fernndez, Martnez-Monteagudo e
Ingls, 2011). En los estudiantes chilenos, esta situacin no se produce, ya que la
ansiedad escolar se mantiene alta y prcticamente sin variaciones desde finales de la
educacin bsica hasta casi terminada la educacin media.
Se cree que estos resultados podran entenderse, considerando para ello que el
alumnado chileno, si bien cambia de ciclo formativo en 8 ao bsico (de la educacin
bsica a la educacin media), generalmente, este cambio se produce en un mismo
contexto educativo, ya que muchos estudiantes cursan los estudios bsicos y medios en el
mismo centro educativo. Y el descenso en las puntuaciones de los estudiantes de 4 ao
medio, que tambin se encuentran en una etapa de cambio, podra estar explicado porque
no todos los chicos de los centros en los que se realiz la investigacin siguen estudios
universitarios.
Finalmente, sealar que las dos situaciones escolares que mayor ansiedad escolar
provocan en los adolescentes chilenos tanto en hombres como en mujeres son si repito
curso y si saco malas notas, ambos tems pertenecen al factor II: ansiedad ante el
fracaso escolar y las sanciones disciplinarias. Estos datos permiten confirmar las
hiptesis 6.1 en la que se declara que los estudiantes presentaran mayor ansiedad escolar
en situaciones referidas a los factores ansiedad ante el fracaso escolar. Adems se
plantea que seran las chicas las que presentaran mayor ansiedad escolar que los chicos
en estas situaciones, hecho que tambin se produce en las estudiantes de este estudio y
que permitiran reafirmar la subhiptesis 6.2.
355
329
Estos datos adems apoyan los resultados obtenidos en investigaciones anteriores,

en los cuales se seala que las situaciones que ms ansiedad generan son justamente las
situaciones de ansiedad ante el fracaso y castigo escolar tanto en nios como en
adolescentes de ambos sexos (Garca-Fernndez et al., 2008; Garca-Fernndez et al.
2011; Martnez-Monteagudo, 2009; Orgils, Espada, Mndez y Garca-Fernndez, 2008;
Valiente et al. 2003).
Sumado a ello, se puede indicar que las situaciones escolares de cada factor que
mayor ansiedad escolar generan en los estudiantes hombres y mujeres de todos los cursos
evaluados son: si un profesor me reprende, si sufro una agresin fsica o me peleo en
el colegio, si repito curso, si hago una prueba oral, el da antes de una prueba
y momentos antes de una prueba. Estos datos ofrecen una visin general de las
situaciones que preocupan a los adolescentes chilenos.
Por otra parte, al considerar las situaciones escolares que muestran una evolucin en
los cursos acadmicos, se observa que los tems si soy enviado al inspector general y
que el profesor llame a los padres, son situaciones que producen mayor ansiedad
escolar en el primer curso (7 y 8 ao) pero que la ansiedad escolar ante estos tmes es
menor conforme se avanza de curso. Las posibles explicaciones ante estos resultados
podran ser que las sanciones disciplinarias de este tipo sean menos frecuentes en los
cursos superiores o que para los estudiantes sea menos amenazante esta situacin.
Acerca de las respuestas a partir de las cuales los estudiantes expresan

preferentemente la ansiedad escolar, se puede indicar que los resultados de este trabajo
permiten confirmar las hiptesis planteadas, las cuales sealan que los estudiantes
presentan una ansiedad escolar ms elevada en la escala de ansiedad cognitiva, as
como tambin que las chicas presentan una media significativamente ms alta que los
chicos en todos los tems de ste y todos los sistemas evaluados.
En trminos generales, estos resultados concuerdan con los obtenidos con

estudiantes espaoles (Martnez-Monteagudo, 2009), en el sentido que las respuestas
cognitivas son las respuestas ms elevadas a travs de las cuales se manifiesta la ansiedad
escolar. Del mismo modo permiten corroborar las sub-hiptesis 7.1 y 7.2 planteadas en
este estudio.
356
330
Tambin es posible sealar que el tem de la respuesta cognitiva ms elevada en los

estudiantes chilenos es pienso que debera haber trabajado ms respuesta que expresa
una distorsin cognitiva presente en las personas ansiosas y depresivas (Ruiz, Daz y
Villalobos, 2012) referida a las expectativas o demandas internas sobre las capacidades,
habilidades o conductas de las personas sobre s mismas, independiente de lo razonables
que sean dentro de un contexto. Dicho de otro modo, una expresin as tiene sentido slo
si no se ha hecho el esfuerzo suficiente o no se tiene la capacidad real, pero puede ser
perjudicial cuando el esfuerzo se ha hecho y an as resulta insuficiente para la persona
que lo juzga con este sesgo cognitivo.
Acerca de los resultados de las respuestas que ms y menos ansiedad escolar

producen por curso acadmico, se puede extrapolar que las formas de responder de los
estudiantes, en general se mantienen estables. Observndose que los tems que varan
significativamente son pocos (slo 7) y que slo dos de ellos presentan diferencias
respecto de tres cursos acadmicos, las dems respuestas presentan diferencias
significativas slo de un curso con otro.
A continuacin se discutir la relacin predictiva de variables emocionales (ira e

inteligencia emocional), cognitivo-motivacionales (estrategias de aprendizaje,
autoconcepto, atribuciones causales y autoeficacia), y de interacciones interpersonales
(agresin y dificultades interpersonales) sobre la ansiedad escolar.
Respecto de la ira, se plante como sub-hiptesis que altas puntuaciones en ira-

estado, ira-rasgo y expresin interna de la ira predeciran alta ansiedad escolar (sub-
hiptesis 8.1). Los resultados indicaron que la ira-estado y una de sus subescalas
(sentimiento de ira) y la ira-rasgo, incluyendo las dos subescalas (temperamento de ira y
reaccin de ira) son predictoras de la ansiedad escolar. Asimismo se obtuvo que el factor
expresin interna de la ira, es predictor de la ansiedad escolar. Datos que permiten
informar que se cumple la sub-hiptesis planteada. En relacin con lo anterior, los
estudios correlacionales sealan que la ansiedad rasgo correlaciona con la irritabilidad y
ms an con un estilo de supresin de la ira (Deffenbacher, 1993). Este autor plantea
adems que la ansiedad es un factor consistente en las ecuaciones de regresin logstica
sobre irritabilidad rasgo, indicando que los motivos podran estar dados porque tanto la
ira como la ansiedad crnica son parte de la afectividad negativa general, por lo que, los
sujetos con irritabilidad crnica podran informar con precisin de elevados niveles de
357
331
ansiedad debido a que ambas emociones podran mantenerse unidas debido a sesgos en el
procesamiento de la informacin comunes a estos rasgos emocionales (Barazzone y
Davey, 2009). Ejemplos de ellos, son los errores de atencin selectiva o intolerancia a la
incertidumbre (Owen, 2011), incluyendo la creencia de que la incertidumbre es injusta
(Sexton y Dugas, 2009).
Los estudios publicados por Deschnes, Dugas, Fracalanza y Koerner (2012) y por
Erdem et al. (2008) sealan que mayores niveles de ira, especficamente en las
dimensiones (ira-rasgo y expresin interna de la ira), se asocian con la preocupacin y la
ansiedad. Tambin se ha encontrado que la ira interiorizada contribuye a la severidad de
los sntomas de los Trastornos de Ansiedad Generalizada. Otros estudios (Bridewell y
Chang, 1997; Orth y Wieland, 2006) tambin demuestran que niveles elevados de ira,
particularmente de expresin internalizada de la ira y de hostilidad, estn presentes en las
personas ansiosas (Moscovitch, Mc Cabe, Antony, Rocca y Swinson, 2008).
Al incorporar todas las variables en el modelo integrador, se observ que las

variables que formaron parte de l, fueron la ira rasgo, la expresin interna de la ira de tal
modo que altas puntuaciones en ambas variables predicen alta ansiedad, adems se
incorpor la expresin externa de la ira cuya prediccin se dio en sentido inverso, es decir
que una menor expresin externa de la ira predice una mayor ansiedad, dato que
reforzara la relacin entre la expresin interna y la ansiedad. Conjuntamente, estas
variables explican un gran porcentaje de los casos (70.1%).
Por otra parte, las sub-hiptesis relativas al mbito emocional (8.2 y 8.3) postulan
que bajas puntuaciones en percepcin emocional y altas en comprensin y reparacin
emocional, actan como variables predictoras de alta ansiedad escolar. Al respecto, se
puede indicar que en este estudio se ratifican las sub-hiptesis de trabajo y adems que
estos resultados concuerdan con estudios previos en los cuales se confirma tambin el
valor predictivo de la atencin, la claridad y reparacin en relacin con los niveles de
ansiedad, en estudiantes universitarios (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2006;
Rodrguez, Amaya y Argota, 2011; Sbado, Limonero y Aradilla, 2008), en jvenes y
adultos (Lizeretti y Extremera, 2011; Montas y Latorre, 2004; Salguero y Irurriazaga,
2006; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) y tambin en poblacin adolescente
(Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006). En todos estos estudios se
muestra que una alta puntuacin en atencin emocional se relaciona positiva y
358
332
significativamente con altos niveles de ansiedad y que altos niveles de claridad y de

reparacin emocional se relacionan con menores niveles de ansiedad.
Los resultados del modelo de regresin logstica multivariante indican que las
variables emocionales ms importantes en la prediccin de la ansiedad escolar, fueron la
atencin y la comprensin emocional, las que en su conjunto explican el 61.6% de los
casos. La primera de ellas de modo positivo y la segunda de modo negativo. As, las
personas con una mayor ansiedad se caracterizan por presentar un perfil de inteligencia
emocional basada en altos niveles de atencin emocional y una pobre confianza en su
capacidad para comprender sus estados emocionales. Una posible explicacin de estos
resultados sera que una constante atencin a los estados emocionales propios, si no se
acompaa de una adecuada comprensin de los mismos, puede dar lugar a una
intensificacin y mantenimiento de dicho estado emocional (Salguero y Irurriazaga,
2006).
A continuacin corresponde discutir en torno a las variables predictoras de la

ansiedad, correspondientes a factores del mbito cognitivo-motivacional consideradas en
esta investigacin. La primera de las sub-hiptesis planteadas (9.1) seala que altas
puntuaciones en ansiedad, en uso de recursos y ayudas y en autoevaluacin, actan como
variables predictoras de la ansiedad escolar. La segunda (9.2) pronostica que bajas
puntuaciones en concentracin, en seleccin de ideas principales, en uso de estrategias de
prueba y en procesamiento de la informacin tambin predicen alta ansiedad escolar en
los adolescentes.
Al respecto se puede informar que los resultados obtenidos permiten confirmar las
sub-hiptesis planteadas. Adems, se puede indicar que en la literatura las estrategias de
aprendizaje han sido relacionadas con la ansiedad ante los exmenes, sealndose que los
estudiantes con elevada ansiedad tienden a utilizar ms frecuentemente estrategias de
repeticin y bsqueda de ayuda acadmica y los de baja ansiedad, estrategias de estudio
reflexivo, adems se ha sealado que la elevada ansiedad ante los exmenes se asocia con
estrategias memorsticas y poco profundas, dificultades en la autorregulacin del
aprendizaje, en la comprensin, establecimiento de relaciones y organizacin de
conceptos y en la diferenciacin del material relevante del accesorio (Furlan et al. 2009).
De forma puntual, se ha sealado que los estudiantes con una ansiedad elevada tienen
359
333
problemas de concentracin, a menudo no siguen adecuadamente las instrucciones y

desperdician o malinterpretan pistas informativas obvias (Alegre, 2013).
Al introducir las variables para la prediccin de la ansiedad escolar en el modelo

integrador, ste mostr que entraron a formar parte de la ecuacin, las variables ansiedad
y el uso de recursos y ayudas, arrojando como resultado que a mayor ansiedad y
utilizacin de recursos y ayudas mayor es la ansiedad escolar. Adems se incorpor en
este modelo la variable procesamiento de la informacin de tal forma que a menor
capacidad para procesar informacin mayor es la ansiedad escolar. Estos resultados
parecen indicar que los estudiantes con alta ansiedad escolar no confan en sus propias
capacidades, caracterstica que dificulta el aprovechamiento de los recursos de
aprendizaje que poseen. Finalmente indicar que, conjuntamente estas variables explican el
72.6% de los casos.
Las variables que a continuacin se discuten estn en relacin con las dimensiones
del autoconcepto y se encuentran alineadas con la sub-hiptesis 9.3 la cual plantea que un
autoconcepto negativo es predictor de mayor ansiedad escolar. Al respecto se puede
sealar que los resultados obtenidos en este estudio han permitido confirmar la sub-
hiptesis 9.3 parcialmente, ya que como se ha sealado, siete de las once dimensiones
consideradas son predictoras de la ansiedad escolar. De modo que un autoconcepto
negativo en apariencia y habilidad fsica, acadmico general y en matemticas, en
estabilidad emocional, en relaciones con personas del mismo sexo y del sexo opuesto
predicen una mayor ansiedad escolar. Planteado de otro modo, los estudiantes que se
perciben a s mismos como menos atractivos, con menos habilidades para la actividad
fsica o los deportes, que no tienen un buen desempeo escolar en general y en
matemticas en particular, que son emocionalmente ms inestables y que les cuesta
relacionarse con los dems, tienen una mayor probabilidad de presentar ansiedad escolar.
Uno de los estudios que permite respaldar los resultados de la relacin autoconcepto
acadmico y ansiedad es el trabajo de Garaigordobil y Dur (2006), en el que se seala
que los adolescentes con altas puntuaciones en autoconcepto, tienen mayor probabilidad
de presentar bajos niveles de ansiedad relacionada con tensin o preocupacin. Otras
investigaciones plantean que la ansiedad correlaciona negativamente con el autoconcepto
emocional (Garaigordobil, Dur y Prez, 2005; Marsh, Parada y Ayotte, 2004) y el
360
334
autoconcepto fsico (Cava, 1998; Goi, Ruiz de Aza y Rodrguez, 2006; Herrero, 1994;
Stevens, 1996) y que este ltimo, a su vez correlaciona estrecha y negativamente con la
ansiedad social (Hagger y Stevenson, 2010; Hagger et al, 2007; Kowalski, Crocker y
Kowalski, 2001; Leary y Kowalski, 1990). La ansiedad social tambin correlaciona con el
autoconcepto social negativo en lo relativo a las relaciones con personas del mismo y de
distinto sexo (Delgado, Ingls y Garca-Fernndez, 2013). Resultados que tambin
apoyaran los hallazgos obtenidos en esta investigacin.
Finalmente, cabe puntualizar que adems de los anlisis univariados, se realizaron

anlisis multivariados con el fin de determinar la capacidad predictiva del conjunto de
variables y establecer el peso de todas en su conjunto. Los resultados de estos anlisis
indican que las variables del autoconcepto ms importantes a la hora de predecir la
ansiedad escolar son la estabilidad emocional, el autoconcepto acadmico general, las
relaciones con el mismo sexo y el autoconcepto verbal, las cuales explican el 63.3% de
los casos. De tal modo que un autoconcepto negativo en las reas mencionadas predice
una alta ansiedad, exceptundose el rea de autoconcepto verbal cuya relacin se da a la
inversa, es decir a mayor autoconcepto verbal ms ansiedad escolar.
En cuanto a la probabilidad de prediccin de las atribuciones causales a las que

hacen alusin las sub-hiptesis 9.4 y 9.5 las cuales plantean que altas puntuaciones en
atribuciones causales de xito a causas externas y que altas puntuaciones en atribuciones
de fracaso a la falta de capacidad actan como variables predictoras de la alta ansiedad
escolar. Al respecto, los datos de este estudio indican que, mientras ms se atribuyan los
fracasos acadmicos a la falta de capacidad, ms probabilidades existen de presentar
ansiedad escolar. Adems, se encontr que los estudiantes que no atribuyen sus xitos al
esfuerzo o a la capacidad, as como tambin que atribuyen sus fracasos a causas externas
presentan mayor ansiedad escolar. Estos resultados permiten indicar que se rechaza la
sub-hiptesis 9.4 y se confirma la sub-hiptesis 9.5.
Respecto de estas mismas variables, la literatura ha sealado que un estilo

atribucional es negativo o pesimista (Frisancho, 2011) cuando las atribuciones de xito
son externas, (los xitos se atribuyen a la suerte, la facilidad de la tarea o la evaluacin
del profesor) y las atribuciones de fracaso son internas y estables, especficamente el
fracaso es atribuido a la falta de capacidad, con lo que se internaliza la responsabilidad
sobre ellos. Las atribuciones de fracaso imputadas a la falta de habilidad resultan
361
335
especialmente perjudiciales ya que afectan los sentimientos y la confianza, lo que

repercute negativamente sobre la motivacin de la persona, originando adems una
predisposicin al fracaso escolar (Del Valle, 2013).
Los estudios que han correlacionado los estilos atribucionales negativos con la
ansiedad-rasgo, sealan que correlacionan significativamente, en estudios con muestras
de estudiantes universitarios (Ahrens y Haaga, 1993; Guzmn, 2008; Hedl, 1990; Lynd-
Stevenson y Rigano, 1996), con adultos (Heimberg et al. 1989) y con nios (Gonzlez-
Pienda et al., 2000; Mohammad, Mark y Brinthaupt, 2006; Rodrguez y Pehi, 1998). Los
estudios tambin asocian las atribuciones causales negativas o pesimistas con la ansiedad
ante los exmenes, evaluada en estudiantes preuniversitarios peruanos (Frisancho, 2011).
En este ltimo estudio se informa una relacin estadsticamente significativa entre la
dimensin de estabilidad del fracaso acadmico y el nivel de ansiedad ante los
exmenes.
En el anlisis multivariante de variables atribucionales para la prediccin de la

ansiedad escolar se obtuvo que el conjunto de variables introducidas explican un 63% de
los casos. Respecto del xito, las atribuciones causales predictoras de la ansiedad escolar
son las bajas atribuciones de xito a la capacidad y las altas atribuciones de xito al
esfuerzo. Respecto de las atribuciones de fracaso acadmico, son las altas atribuciones de
fracaso a la falta de capacidad, es decir recalcan el estilo atribucional pesimista del
alumnado con ansiedad escolar. Adems, se observa que menores atribuciones de fracaso
a la falta de esfuerzo predicen tambin una alta ansiedad escolar.
En relacin con la autoeficacia y su papel predictivo sobre la ansiedad, la sub-

hiptesis 9.6 plantea que bajas puntuaciones en autoeficacia percibida medidas con la
EAPESA predicen alta ansiedad escolar. Los datos obtenidos confirman la sub-hiptesis
de trabajo ya que el modelo univariante indic un nivel de acierto del 61.4% de los casos.
Adems es posible sealar que los resultados son coherentes con estudios previos, los
cuales plantean que la autoeficacia guarda una relacin compleja y bidireccional con la
ansiedad ante las ciencias (Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polana y Rodrguez,
2005) y con la ansiedad rasgo (Quintero, Prez y Correa, 2009; Muris, 2002: Tahmassian
y Jalali-Moghadany, 2011; Yue, 1996). Los autores de estos trabajos postulan que una
baja percepcin de autoeficacia se relaciona con la obtencin de pobres resultados, y stos
a su vez producen ansiedad como una respuesta emocional debida a la incapacidad de
362
336
enfrentar determinadas situaciones acadmicas en los estudiantes de educacin

secundaria. Asimismo, se seala que un bajo concepto de autoeficacia incrementa la
ansiedad, en las personas en general (Bandura, 1988; Lloyd-Williams, 1995; Pervin,
1997), y podra considerarse un precursor cognitivo de la ansiedad (Tahmassian y Jalali-
Moghadany, 2011).
Finalmente, es preciso discutir el rol predictivo que ejercen las variables del mbito
de las interacciones interpersonales sobre la ansiedad escolar en la adolescencia. En
primer lugar se sealan los factores relativos a la agresin. Respecto de la cual se plantea
como sub-hiptesis que altas puntuaciones en los componentes: afectivo (ira) y cognitivo
(hostilidad) acten como variables predictoras de la ansiedad escolar (sub-hiptesis 10.1).
Los resultados obtenidos en este sentido indican que altos niveles de hostilidad, ira y
agresin verbal, son predictores de la ansiedad escolar, por lo que se puede indicar que la
sub-hiptesis queda confirmada. Se puede indicar adems que estos datos son coherentes
con la mayora de los estudios correlacionales realizados con adolescentes, los cuales
sostienen que entre conducta agresiva y ansiedad general existe una relacin positiva y
significativa (Bekiari, Patsiaouras, Kokaridas y Sakellariou, 2006; Grant, Compas,
Thurm, McMahon y Gipson, 2004; Konishi y Hymel, 2009) y que, especficamente la
hostilidad contribuye a la gravedad de los sntomas del trastorno de ansiedad
Generalizada (Deschnes, Dugas, Fracalanza y Koerner, 2012). Adems existe un estudio
que evala la relacin entre fobia escolar y conducta agresiva en alumnos de 8 a 12 aos
en el que se informa que estas variables correlacionan positiva y moderadamente (Essau,
Muris y Ederer, 2002).
En otros estudios se ha sealado que la ansiedad ante los exmenes correlaciona con
la agresividad (Fernndez-Castillo, 2009), as como tambin la ansiedad social con la
agresin social (Loukas, Paulos y Robinson, 2005) o con la conducta agresiva (Ingls, et
al 2008) encontrndose relaciones positivas y significativas en todos ellos.
La literatura postula que la relacin entre ansiedad y agresin puede deberse a que
las situaciones amenazantes presentan un potencial importante para generar reacciones
emocionales de ansiedad y en ese escenario es habitual que la agresividad sea una
variable tambin presente. En el mbito educativo esto implica que los estudiantes con
mayor agresividad, adems presenten mayor ansiedad ante los exmenes (Fernndez-
363
337
Castillo, 2009) as como tambin ms problemas de ansiedad en general (Vitaro,

Brendgen y Tremblay, 2002).
Al introducir las variables de la agresividad en el modelo integrador para predecir la

ansiedad escolar, queda incluida la variable hostilidad y se agrega la variable agresin
fsica de manera que en conjunto estas variables explican el 65.1% de los casos. Respecto
de la variable agresin fsica se puede indicar que sta se relaciona de manera negativa
con la ansiedad, siendo contraria a las dems variables, es decir una menor agresin fsica
predecira una mayor ansiedad escolar.
Acerca de las variables predictoras de la ansiedad escolar, relativas a la sub-

hiptesis 10.2 en la que se establece que altas puntuaciones en dificultades
interpersonales, predecirn la ansiedad escolar. Los resultados obtenidos permiten
confirmar la sub-hiptesis planteada, ya que se comprob que las dificultades en
asertividad, para hablar en pblico y de relaciones con personas del sexo opuesto, con los
pares y con la familia actan como variables predictoras positivas y significativas de la
ansiedad escolar.
Puede informarse adems que los resultados de este estudio resultan coherentes con
los estudios previos en este mbito. La investigacin revela una estrecha relacin entre
ambos constructos, tanto as que se ha sealado que las variables asertividad, hablar en
pblico y la capacidad para relacionarse con los dems forman parte de la ansiedad social
(Fernndez-Ballesteros y Carrobles, 1991).
Un estudio que muestra la relacin entre los comportamientos socialmente hbiles y

la ansiedad remarca la importancia de esta relacin, especialmente en lo que se refiere a la
ansiedad ante situaciones habituales o de la vida cotidiana (Iruarrizaga et al. 1997). Estos
autores sealan que las conductas sociales que aparecen ms relacionadas con la
ansiedad, son iniciacin de interacciones, hablar en pblico, defensa de derechos,
expresin de molestia, desagrado y enfado, expresin de sentimientos positivos hacia
el sexo opuesto y tomar la iniciativa con el sexo opuesto.
Respecto de la variable asertividad, concretamente se ha encontrado que las

personas con altos niveles de ansiedad son menos asertivas (Anderson, 1997; Granger,
Azais, Albercque y Debray, 1995) y en lo que atae a la capacidad para establecer
364
338
relaciones heterosexuales satisfactorias se ha indicado que esta variable constituye un

precursor importante de perturbaciones psicolgicas serias en la edad adulta (Oliva,
1999). Otras investigaciones han hallado que la ansiedad heterosocial se relaciona
positivamente con la evitacin de situaciones sociales e inversamente con la frecuencia de
encuentros sociales (Heimberg, Madsen, Montgomery y McNabb, 1980). Por lo que se
puede informar que estas variables correlacionan con el trastorno de ansiedad social (La
Greca y Harrison, 2005; LeSure-Lester, 2001; Zeff, 2006).
Los resultados de los anlisis multivariados permitieron determinar que las

dificultades en asertividad, relaciones heterosexuales y hablar en pblico, fueron las
variables ms importantes a la hora de predecir la alta ansiedad escolar, variables que en
su conjunto permiten explicar un alto porcentaje de los casos (74.2%).
Desde otra perspectiva, es posible observar las variaciones porcentuales de todas las
variables consideradas en este estudio en los modelos univariados, pudiendo indicarse que
la variable preparacin y presentacin de pruebas (50.8%) es la variable que de forma
individual presenta una menor prediccin de la alta ansiedad escolar y la variable con
mayor prediccin corresponde a hablar en pblico (71.6%). Cabe precisar aqu, que
dichas predicciones deben interpretarse como negativas o positivas de acuerdo a lo
sealado anteriormente.
La tabla 96 permite visualizar las fluctuaciones porcentuales de las predicciones

de las variables, por instrumento.
Tabla 95
Variables con mayor y menor peso a la hora de explicar la alta ansiedad escolar
Instrumento Variables con mayor peso % Variables con menor peso %
CEDIA hablar en pblico 71.6% relacin con la familia 60.2%
AQ-S hostilidad 66% agresin verbal 56.1%
STAXI-NA expresin interna de la ira 63.6% sentimiento-estado 59.8%
EAPESA autoeficacia 61.4% - -
SDQII-S estabilidad emocional 60.6% habilidad fsica 54.4%
LASSI-HS ansiedad 60.6% preparacin y presentacin de pruebas 50.8%
SAS fracaso/capacidad 58.4% xito/esfuerzo 53.8%
TMMS-24 percepcin 57.3% reparacin 54.2%
365
339
Sobre ello es posible sealar que los resultados sobre ira y agresin, son coherentes
con los planteamientos de Deschnes et al. (2012) quienes sostienen que la expresin
interna de la ira y la hostilidad son los factores predictores ms fuertes de los desrdenes
de ansiedad generalizada en estudiantes universitarios. Una situacin similar sucede con
las dificultades interpersonales, ya que se ha planteado que el miedo a hablar en pblico
es una de las situaciones sociales ms temidas durante la adolescencia (Hidalgo, Lpez-
Pina, Ingls y Mndez, 2002) y que muchas de las personas con miedo a hablar en
pblico presentan una mayor ansiedad social (Bados, 2005).
Por otra parte, los anlisis multivariados permiten informar que los conjuntos de
variables con mayor peso a la hora de predecir la alta ansiedad escolar corresponden a las
variables relativas a las dificultades interpersonales y las que menor influencia tienen son
las de inteligencia emocional -tanto negativa como positivamente- (vase tabla 97).
Tabla 96
Porcentaje de casos clasificados correctamente en los anlisis multivariados de cada
conjunto de variables
Constructo Instrumento Variables % Clasificado
de medida correctamente
Variables emocionales
Expresin de ira STAXI-NA Expresin externa de la ira, expresin interna de 70.1%
la ira e ira-rasgo.
Inteligencia TMMS-24 Percepcin emocional y comprensin 61.6%
emocional emocional.
Variables cognitivo-motivacionales
Estrategias de LASSI-HS Ansiedad, uso de recursos y apoyos y 72.6%
aprendizaje procesamiento de la informacin.
Autoconcepto SDQII-S Estabilidad emocional, autoconcepto acadmico 63.3%
general, relaciones con el sexo opuesto y verbal.
Atribuciones SAS xito/capacidad, xito/esfuerzo, 63%
causales fracaso/capacidad y fracaso esfuerzo.
Autoeficacia EAPESA Autoeficacia. 61.4%
Variables relacionales
Agresin AQ-S Agresin fsica y hostilidad 65.1%
Dificultades CEDIA Asertividad, relaciones heterosexuales y hablar 74.2%
interpersonales en pblico
366
340
Dentro de las regresiones logsticas, tambin fueron realizados modelos logsticos

para analizar la capacidad predictiva del rendimiento escolar sobre la ansiedad escolar. En
este sentido, los datos mostraron que los resultados acadmicos de lenguaje e idioma
(ingls) predicen una mayor ansiedad escolar, con lo cual se confirma una de las hiptesis
de trabajo referidas a este aspecto (11.1) y se rechaza la 11.2 ya que esta capacidad
predictiva no la presenta la asignatura de matemticas.
En lo que respecta al rea de lenguaje, los datos de este estudio resultan coherentes
con el estudio de Garca-Fernndez, Martnez-Monteagudo e Ingls (2013) quienes
encontraron una relacin predictiva positiva entre esta asignatura y la ansiedad escolar, en
las dimensiones de ansiedad ante el fracaso y castigo escolar. Del mismo modo
concuerdan con Tejero (2006), quien encontr mayores niveles de temores escolares entre
los estudiantes de educacin secundaria que nunca haban repetido curso y aprobaban
todas las asignaturas que en aquellos que haban repetido alguna vez y que reprobaban
cinco o ms asignaturas.
Estos resultados se pueden argumentar sealando que los estudiantes que perciben
un mayor temor al fracaso ante una tarea, tienden a sentir tambin una mayor motivacin
para evitar ese fracaso, de tal modo que compensan la preocupacin generada por la
ansiedad con un esfuerzo adicional de trabajo extra, con el fin de evitar el fracaso, y por
tanto, obtener un mayor rendimiento acadmico (Fisher, Schult, y Hell, 2012).
367
341
8. CONCLUSIONES
En primer lugar, sealar que al igual que el instrumento original, el IAES-CL qued
constituido por cuatro dimensiones o subescalas de situaciones escolares que pueden
generar ansiedad en el mbito escolar y por tres sistemas de respuesta. Adems se puede
informar que tanto las situaciones como las respuestas poseen una alta consistencia
interna, una adecuada estabilidad temporal y una validez concurrente que lo validan como
instrumento til para detectar la ansiedad escolar en los adolescentes chilenos.
Como cualidades anexas del IAES-CL se pueden destacar, por una parte la facilidad
de correccin de este instrumento, el cual presenta una baremacin extrada de la
aplicacin a una muestra representativa de adolescentes chilenos, organizadas en funcin
del gnero y del curso acadmico y por otra permite resaltar su principal cualidad, la
deteccin de la ansiedad escolar en todas sus dimensiones y facetas, lo que ofrece una
visin completa de la problemtica de cada estudiante en particular y permite orientar la
elaboracin de programas de tratamiento ajustados a cada realidad.
En relacin con el estudio descriptivo de la ansiedad escolar en la adolescencia, se

puede sealar que las situaciones de ansiedad ante el fracaso escolar y las sanciones
disciplinarias, que causan mayor ansiedad en los estudiantes chilenos, equivalen a las
mismas indicadas en la literatura. Lo mismo sucede con las respuestas de ansiedad
cognitiva que tambin son las ms recurrentes entre los adolescentes espaoles (Martnez-
Monteagudo, 2009).
Acerca de las diferencias en funcin del gnero, tambin se obtuvieron resultados

que concuerdan con lo estipulado en estudios anteriores, as las adolescentes mujeres
presentaron mayores niveles de ansiedad escolar en general y en todos los factores
evaluados que sus compaeros varones. Ante resultados similares, se ha indicado como
posible explicacin, la diferenciacin en los patrones culturales de crianza y socializacin
entre chicos y chicas.
Desde el anlisis por edad, se puede indicar que no se encontraron diferencias

estadsticamente significativas que remarquen la presencia de niveles ms elevados en las
etapas de cambio de sistema educativo, aunque si se observaron diferencias
368
342
estadsticamente significativas entre los cursos acadmicos que dejen ver que la ansiedad
escolar es menor en el ltimo curso de la educacin media, despus de la cual
correspondera seguir estudios universitarios, lo que hace sospechar como posible
explicacin que la ansiedad escolar sera menor en este nivel porque se terminan los
estudios de carcter obligatorio y por tanto, se continuara estudiando si as se desea.
Una conclusin general, respecto de los anlisis en funcin del gnero y el curso
acadmico es que el gnero es una variable ms determinante para la presencia de
ansiedad escolar durante la adolescencia que el curso acadmico.
Del anlisis de las situaciones generadoras de mayor ansiedad, tambin se obtienen

coincidencias respecto de los estudios anteriores. Es as como se puede rescatar que las
situaciones que ms ansiedad generan son repetir curso y sacar malas notas, hecho que se
da tanto en los hombres como en las mujeres y se reitera en todos los cursos acadmicos.
No as en el caso de la respuesta cognitiva creo que debera haber trabajado ms que
resulta distintivo de los estudiantes chilenos, ya que este dato discrepa del estudio que le
precede (Martnez-Monteagudo, 2009).
Del estudio de las capacidades predictivas se puede concluir que la ansiedad escolar
es una problemtica compleja, susceptible de presentarse debido a otras caractersticas
personales de gran envergadura para el mundo cientfico y educativo. As se pudo
constatar la capacidad predictiva de constructos del mbito cognitivo-motivacional, como
el autoconcepto, prediccin que result negativa y significativa en 7 de las 11
dimensiones, de la autoeficacia acadmica percibida que tambin result negativa, del
estilo de atribuciones causales especialmente el referido a las atribuciones de fracaso
escolar, en cuyo caso se obtuvo que un estilo atribucional negativo predice la ansiedad
escolar. Finalmente, se estableci la capacidad predictiva de las estrategias de
aprendizaje, ante las cuales, se puede indicar que las estrategias capaces de predecir la
ansiedad escolar son justamente aquellas insuficientes e ineficaces para aprender.
Desde el punto de vista de las emociones y las conductas protectoras, se encontr

que la ansiedad escolar puede ser predicha inversamente por dos factores de la
inteligencia emocional (claridad y control emocional) y positivamente por la ira, las
dificultades interpersonales en su conjunto y la agresin variable de la cual se puede
destacar la hostilidad como la mayor predictora.
369
343
Dentro de las regresiones logsticas realizadas resulta relevante destacar los datos
sobre el rendimiento escolar y la ansiedad escolar. Estos datos aunque complejos de
analizar indican que el alto rendimiento acadmico en lenguaje e idioma (ingls) predicen
la ansiedad escolar, datos que podran interpretarse sealando que los buenos
estudiantes se preocupan ms y se esfuerzan ms obtener los resultados esperados.
Por otra parte, es preciso destacar que esta investigacin constituye un primer
eslabn para el contraste de resultados entre estudiantes de dos pases distintos. As, este
trabajo da cuenta de las similitudes y diferencias en ansiedad escolar que presentan los
estudiantes chilenos tomando como referencia los resultados con estudiantes espaoles de
similares caractersticas, los cuales fueron medidos a travs de las mismas variables en
ambos casos.
Finalmente, resulta importante destacar el aporte que este estudio hace al mbito
investigativo y educacional, ya que hasta ahora, la ansiedad haba sido evaluada
mayoritariamente desde la perspectiva clnica, sin considerar la perspectiva escolar. Ante
esto, se pueden indicar dos aportes importantes, uno de ellos es que el IAES-CL ofrece un
perfil de ansiedad escolar que da indicios suficientes para la planeacin de un tratamiento
acorde a una determinada necesidad. El otro aspecto determinante para el mbito
educativo es el referido a la gran cantidad de asociaciones establecidas con otros
constructos que permiten visualizar la posibilidad de prevencin o reeducacin de la
ansiedad escolar, a travs de la observacin y anlisis de las estrategias de aprendizaje
que utiliza el estudiante para aprender o a travs de la observacin de los niveles de
autoeficacia o de las distintas variables emocionales y conductuales evaluadas con las
cuales la ansiedad ha sido correlacionada.
Es por ello, que se puede sealar que la trascendencia de este estudio estara dada
por la posibilidad que ofrece a la comunidad educativa, profesores y psiclogos
educacionales de contar con una herramienta fiable y que aporta elementos relevantes
para la evaluacin y seguimiento de la ansiedad escolar. En el mbito acadmico
universitario ofrece la posibilidad de transferir el conocimiento a los futuros docentes, as
como de una interesante rea de investigacin derivada de los resultados que aqu se
presentan, en las cuales se profundice o proyecten lneas de accin tendientes a lograr un
mejor ajuste psicolgico y social de nuestros adolescentes chilenos.
370
344
9. LIMITACIONES
An cuando los resultados obtenidos en esta investigacin, apoyan el uso del IAES-
CL en poblacin adolescente chilena, stos deben ser interpretados teniendo en cuenta
algunas limitaciones propias de una investigacin de corte transversal.
En primer lugar sealar una limitacin de generalizacin de los resultados, lo que

implica que las propiedades encontradas para este instrumento, se pueden validar para
sujetos de similares caractersticas y condiciones a los que participaron en este estudio y
probablemente, no aplicables a muestras clnicas o sujetos de otras edades.
En segundo lugar, es necesario considerar que aunque los cuestionarios tienen

muchas cualidades evaluativas, existe un margen de error relativo a la subjetividad de las
respuestas, ya que un adolescente podra subestimar o sobrestimar su percepcin actual de
ansiedad escolar al rellenar el instrumento.
En tercer lugar, se cree que la informacin recogida en esta investigacin podra

haber sido complementada a partir de la utilizacin de otras fuentes como encuestas a
padres y profesores y otros procedimientos evaluativos como entrevistas y pautas de
observacin, las cuales aportaran una evaluacin ms precisa de la ansiedad escolar.
Finalmente, se cree que habra sido aconsejable tambin la aplicacin de modelos

de ecuaciones estructurales, los que habran ayudado a establecer relaciones de causalidad
entre las variables medidas.
371
345
10. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Una vez finalizado este estudio, es posible anticipar que, en funcin de los
resultados obtenidos, se puedan emprender acciones o programas educativos
concordantes con la actividad de los distintos sistemas de respuesta y situaciones
escolares que generan la ansiedad escolar en los adolescentes evaluados. Asimismo, se
plantea la posibilidad de elaborar programas educativos para nios de menor edad, de tal
modo que se puedan prevenir o minimizar las problemticas de ansiedad escolar
encontradas durante la adolescencia.
Por otro lado, sera conveniente que futuros estudios pudieran evaluar la ansiedad
escolar desde una perspectiva longitudinal, de tal manera que se puedan establecer
conclusiones ms precisas considerando la variabilidad temporal de las respuestas de
ansiedad en la escuela.
Finalmente, es deseable que se pudieran determinar las propiedades psicomtricas

de este instrumento en otras muestras, como podran ser las muestras clnicas u otras
etnias.
372
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ADAPTACIN Y VALIDACIN

PSICOMTRICA DEL INVENTARIO DE

Nelly Gromiria Lagos San Martn

ADAPTACIN Y VALIDACIN PSICOMTRICA DEL

NELLY GROMIRIA LAGOS SAN MARTN

Dr. Jos Manuel Garca-Fernndez

FINANCIACIN: MESESUP UBB0704-D2011

ADAPTACIN Y VALIDACIN PSICOMTRICA DEL

Nelly Gromiria Lagos San Martn

Programa de doctorado en Investigacin educativa: Enseanza y Aprendizaje

Dr. Cndido Jos Ingls Saura

Gracias tambin a mi institucin, la Universidad del Bo-Bo por brindarme la

Deseo agradecer, adems, a los centros educativos chilenos que me permitieron

Finalmente, un agradecimiento muy especial a Patricio Gutirrez, por su apoyo

N Nombre de la tabla Pg.

N Nombre de la figura Pg.

Los estudios epidemiolgicos en Chile, sealan que un 8.3% de nios y

La deteccin y tratamiento precoz de los trastornos ansiosos tiene una importancia

Estos antecedentes resultan suficientes para entender la necesidad de contar con

En la actualidad, son escasos los cuestionarios, inventarios o escalas que permiten

El IAES evala las manifestaciones de ansiedad que pueden expresarse a travs de

Posteriormente, se incluye un estudio sobre las diferencias en ansiedad escolar en

Finalmente, se referencia la bibliografa utilizada en este trabajo.

Para aproximarse al concepto de ansiedad y de ansiedad escolar ms

En el mbito educativo tambin existe una percepcin de la ansiedad, definida en este

1.1 Perspectiva histrica del concepto de ansiedad

El recorrido histrico del concepto de ansiedad es bastante amplio y su proceso de

Si bien, la literatura seala que el concepto de ansiedad aparece en el periodo

En la lnea del psicoanlisis la ansiedad es entendida como un estado emocional o

La teora freudiana, tuvo un gran impacto y sus planteamientos fueron seguidos

En la lnea del conductismo y las teoras del aprendizaje, la ansiedad es entendida

Esta teora busca aproximar el trmino ansiedad a lo experimental y operativo

En esta lnea, la teora bifactorial de Mowrer (1960) proporciona una explicacin

Es necesario destacar que los planteamientos del conductismo sobre ansiedad, se

1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y surgimiento

A partir de los aos sesenta, el enfoque conductual comienza a incorporar

Bajo este enfoque se modifica el concepto unitario de la ansiedad, dando paso a un

Componente subjetivo-cognitivo o verbal-cognitivo: este componente tiene que ver con

Componente expresivo o motor: este componente se relaciona principalmente con las

Miguel-Tobal y Cano-Vindel (2002) agrupan las conductas motoras en dos tipos:

Conductas motrices directas, que se expresan mediante 1. inquietud motora;

1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad

Desde la perspectiva de la psicologa de la personalidad la ansiedad se concibe

Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970) sealan que la caracterstica ms

La ansiedad-rasgo corresponde a las diferencias individuales relativamente

El modelo fisiolgico, parte de la base que las diferencias en el rasgo de ansiedad

En sntesis, la teora Rasgo-Estado de Spielberger (1966) sin ser considerada una

El modelo situacionista se centra en el estudio de la conducta en s misma y no en

Los postulados ms relevantes de los modelos situacionistas se pueden resumir en

En el marco de la denominada teora interactiva multidimensional, se sostiene que

1.2 Naturaleza de la ansiedad

La ansiedad es una emocin natural y adaptativa, pero puede constituir un problema

convertirse en una reaccin desproporcionada o cuando conlleva un grado de sufrimiento

1.2.1 La ansiedad como emocin natural

Como toda emocin, la ansiedad cumple funciones adaptativas, sociales y

Las funciones sociales de las emociones permiten la expresin de los estados

Respecto de la funcin motivacional, los investigadores de Iowa, Spence y Spence

1.2.2 La ansiedad como trastorno

Tal como se ha sealado, la ansiedad corresponde a un fenmeno natural, es decir

1.2.2.1 Clasificacin de los trastornos de ansiedad

Entorno natural (alturas, tormentas, agua)

Como puede observarse, ambas entidades especifican los trastornos de Ansiedad

1.2.2.2 Descripcin de los trastornos de ansiedad ms comunes en la infancia y

Los trastornos de ansiedad corresponden a los problemas psicolgicos ms