UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLAREAL

FACULTAD DE PSICOLOGA

Estrategias y Programas de Intervencin Teraputica en nios y

adolescentes

Arellano Huertas, Meyci

Amaro Pacheco, Noely Nayelli

Centeno Jimnez, Luis Fernando

Rosales Mauricio, Evelyn Mishele

Silva Vsquez, Adriana

Ysla Durn, Claudia

Lima Per

2016

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 Problemas de clera y agresin

ndice

Introduccin3

I. Descripcin General del Trastorno4

1.1 Conceptualizacin...4
1.2 Criterios diagnsticos..6
1.3 Epidemiologa.7
1.4 Modelos explicativos.15

II. Intervencin teraputica...27

2.1 Modelos de intervencin...27
2.2 Estrategias y tcnicas .30
2.3 Programas de intervencin teraputicas ...33

III. Caso Clnico .49

Conclusiones57

Recomendaciones59

Referencias.......60

Anexos

2
 Introduccin

Hoy en da, los problemas de clera y agresin se han convertido en patologas masivas a
nivel mundial. La incidencia de estos desrdenes ha ido en aumento durante los ltimos 15
aos debido al ritmo de vida de las personas por la globalizacin, ocasionados la mayora de
estos por el estrs al punto que hoy son ms comunes de lo que se podra pensar.

En el Per, la clera y agresin se encuentran arraigados en todos los estratos de nuestra

sociedad y es manifestado en diferentes formas. A lo largo de nuestra historia, hemos
atravesado por pocas en las que la violencia se ha instrumentalizado en su ocurrencia y el
desarrollo de modos de relacin basados en la opresin y el maltrato hacia el otro. El miedo y
las ofensas son los medios elegidos para expresar y obtener los resultados esperados. Esto ha
generado que la clera y agresin se conviertan en dos de nuestros principales problemas, y
que individuos de todas las edades se vean inmersos en este espiral que parece no tener fin.
En esta situacin, los jvenes son los principales afectados, ya que al verse expuestos a
situaciones de mucho conflicto, optan por sur uso como forma de resolver sus problemas y de
lidiar con las emociones que los inundan.

Mientras mucho se ha escrito acerca del impacto negativo de la clera y la hostilidad sobre la
salud y el bienestar psicolgico de las personas, las definiciones de estos trminos son
bastante ambiguos y muchas veces contradictorios. Debido sustancialmente a que los
trminos de la clera, hostilidad y la agresin son usados de manera frecuente en forma
intercambiable, as como tambin la variedad de procedimientos operacionales utilizados para
medir estos conceptos (Spielberger y Moscoso, 1995 et. al.).

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I. Descripcin General del Trastorno

1.1 Conceptualizacin

Clera

El concepto de clera se refiere a un estado emocional el cual consiste en sentimientos

que varan de intensidad, desde una ligera irritacin o molestia hasta furia intensa y
rabia. A pesar de que la hostilidad usualmente incluye sentimientos de clera, este
concepto lleva la connotacin de un conjunto de actitudes complejas las cuales
motivan conductas agresivas dirigidas hacia la destruccin de objetos o de dao fsico
hacia otras personas. Mientras que la clera y hostilidad se refieren a sentimientos y
actitudes, el concepto de agresin, por lo general, implica una conducta punitiva o
destructiva hacia otras personas y objetos (Moscoso, 1997).

La clera es una reaccin emocional primaria, producto de la evaluacin cognitiva de

amenaza. El estado de clera consiste en sentimientos que pueden variar desde una
ligera irritacin o fastidio hasta una rabia intensa y furia, con una excitacin del
sistema nervioso autnomo equivalente a la intensidad de estos sentimientos de clera.
Tambin se asume que la clera vara en un periodo de tiempo como funcin de la
percepcin del afrontamiento, injusticia y/o frustracin. Es natural que todos sintamos
clera de vez en cuando; sin embargo, existen diferencias significativas en cuanto a la
frecuencia e intensidad al sentir esta emocin (Spielberger y Moscoso, 1995).

Agresin

El concepto de agresin es un trmino que no tiene una definicin precisa y

universalmente aceptada. En el contexto del comportamiento infantil, la agresividad
hace referencia habitualmente a una conducta que daa a las personas o destruye cosas
o que tiene una alta posibilidad de causar estos efectos si no se controla. Los intentos
de perfeccionar una definicin de este tipo se han basado en precisar la agresin fsica
a frente a la verbal y el grado de dao causante.

4
Con lo mencionado anteriormente (Kempe y Kempe, 1982; en Ahlborn III, 2008)
mencionan lo siguiente:

La agresin se puede entender como el maltrato infantil que supone la

existencia de un nio golpeado, pero la conexin de causa y efecto no se conoce
perfectamente. Un modo de consideracin es el estudio de sntomas que presenta
el nio. Otro consiste en tener en cuenta las acciones de los adultos que lo tiene a
sus cargos (padres, encargados, amigos) corrientemente se utilizan cuatro
categoras para clasificar su comportamiento: violencia fsica, abandono fsico,
maltrato emocional y explotacin sexual

Desde la perspectiva cientfica, en la actualidad se considera que el comportamiento

agresivo involucra un componente gentico y uno ambiental donde las interacciones
sociales y el aprendizaje juegan un importante papel en la agresin humana (Waal,
2000).

Desde los pilares de la concepcin socio biolgica, la agresin humana es adaptativa

para lograr la supervivencia y la reproduccin del individuo, es decir para su
seleccin.

Laplanche y Pontalis (1994) definen la agresin como: una tendencia o conjunto de

tendencias que se actualizan en conductas reales o fantasmticas, dirigidas a daar a
otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo, etc. La agresin puede adoptar
modalidades distintas de la accin motriz violenta y destructiva; no hay conducta tanto
negativa (rechazo de ayuda) como positiva, tanto simblica (por ejemplo irona) como
efectivamente realizada que no pueda funcionar como agresin. El psicoanlisis ha
concedido una importancia cada vez mayor a la agresividad, sealando que acta
precozmente en el desarrollo del sujeto y subrayando el complejo juego de su unin y
desunin con la sexualidad. Esta evolucin de las ideas ha culminado en el intento de
buscar para la agresividad un substrato pulsional nico y fundamental en el concepto
de pulsin de muerte

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 Segn las diversas definiciones planteadas por varios autores, Carrasco y Gonzales
(2006) mencionan que la agresin contiene los siguientes elementos:

a) Su carcter intencional, en busca de una meta concreta de muy diversa ndole, en

funcin de la cual se pueden clasificar los distintos tipos de agresin.
b) Las consecuencias aversivas o negativas que conlleva, sobre objetos u otras
personas, incluido uno mismo.
c) Su variedad expresiva, pudiendo manifestarse de mltiples maneras, siendo las
apuntadas con mayor frecuencia por los diferentes autores, las de ndole fsica y
verbal. Tambin en funcin de su expresin se ha establecido una tipologa de la
agresin.

Por otra parte Banus en el 2011 refieren que uno de los comportamientos asociados a
la conducta delictiva en la adolescencia es el antecedente en la infancia de conductas
crnicamente agresivas. De ah que se hayan identificado tres tipos de agresividad de
los nios: en el primero, agresores crnicos,algunos comienzan a ser violentos desde
muy temprana edad y el comportamiento persiste durante el resto dela vida. En el
segundo, los desistores,las personas son agresivas durante la infancia, pero disminuyen
ese patrn de conducta con la edad. En el ltimo tipo, el comportamiento violento
aparece tardamente en la adolescencia.

1.2 Criterios diagnsticos

Parmele (2008) sealaba que los problemas de agresin y clera no son en s mismo
un criterio diagnstico, sin embargo enfatiza que se puede encontrarse como
indicadores de diversos trastornos en las nomenclaturas del DSM IV.

Criterios diagnsticos, segn DSM IV

Trastorno Principales indicadores
Discute y desafa a los adultos, es colrico y vengativo
Trastorno negativita desafiante
Agrede a personas y animales, violencia graves a las
Trastorno disocial del comportamiento
normas
Trastorno explosivo intermitente
Violencia o destruccin de la propiedad fsica y verbal

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 Por otro lado, actualmente el DSM V, considera a la agresin, clera y la impulsividad
en los trastornos de la infancia, niez y adolescencia.

Criterios diagnsticos, segn DSM V

Trastorno Principales indicadores
Trastorno negativita desafiante Enfado e irritabilidad
Trastorno explosivo intermitente Agresin verbal y fsica
Trastorno de la conducta Agresin a personas y animales
Trastorno destructivo del control de los Ausencia de control de impulsos, marcado malestar o
impulsos y de la conducta deterior en el mbito social
Trastorno de desregulacin destructiva Acceso de clera grave y recurrente que se manifiesta
del estado de nimo verbalmente

1.3 Epidemiologa

Epidemiologa Nacional

En un estudio realizado por Roman, Gutirrez y Lama (2011) cuya muestra fue de
65041 escolares entre 11 y 19 aos en ciudades de la costa, sierra y selva del Per, se
obtuvo que el 37.5% de los adolescentes ha participado activamente en tres o ms
formas de violencia contra compaeros; es decir, cuatro de diez escolares
adolescentes del Per agreden en ms de una forma a sus compaeros. Se destac
que el 10.3% de escolares agrede de diez o ms formas a sus compaeros, lo que
implica que son perpetradores de constante violencia fsica, psicolgica y verbal. De
tal modo que en un aula de 30 alumnos existi tres alumnos que agreden
sistemticamente al resto de sus compaeros de aula. Al analizar la ocurrencia de
actos de violencia por parte de los escolares, se observ en mayor frecuencia haber
cometido actos de violencia verbal (54.4%), siendo la forma ms comn el poner
apodos a otros escolares (44.4%), la violencia fsica fue el segundo tipo ms
frecuente (35.9%), el 24.0% de escolares alguna vez escondi cosas y el 20.2%
alguna vez golpe a otro escolar. El 26.7% de escolares alguna vez cometi alguna
forma de exclusin social, que se muestra a continuacin en la tabla 1.

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 Tabla 1. Frecuencia de actos de violencia contra sus compaeros cometidos por
estudiantes de educacin secundaria del Per- 2007.

Los autores sealan que las prevalencias de agresores escolares varan mucho de pas
a pas, en Suecia se report un 3% de agresores, mientras que en Dinamarca se lleg
a 20%, mientras que en pases de Latinoamrica la prevalencia es tan alta como en
Per, Chile report conductas de agresividad de entre 35 a 55%, en Colombia el
43.6% de escolares admiti haber agredido en diferentes formas a un compaero, en
Uruguay un estudio reporta conductas agresivas hasta en 44.6% de escolares. En los
Estados Unidos, los adolescentes que cometieron agresin fsica a sus compaeros
son un 13.3%, agresin verbal un 35.2% y la exclusin social un 24%.

En la tabla 2 se aprecia que la violencia fsica en escolares est asociado con la edad,
los participantes de 14 a 16 aos presentaron 10% mayor probabilidad de agredir
fsicamente que los adolescentes de 17 a 19 aos. En cuanto a gnero, los
adolescentes varones tienen casi el doble de probabilidad que las mujeres de agredir
fsicamente. En la sierra el riesgo de los adolescentes de cometer violencia fsica es
mayor que en la costa y en la selva, los que estudian en la sierra tienen 31% mayor
probabilidad cometer violencia verbal que los que estudian en la costa y selva.
Respecto al ao de estudio, los estudiantes de tercero de secundaria son los que ms
cometieron agresin fsica, este riesgo disminuye en los grupos posteriores (cuarto y
quinto grado de secundaria) de manera gradual. El tener padres no unidos con

8
antecedente de unin otorga 15% mayor probabilidad de cometer violencia fsica que
los adolescentes con padres unidos.

Tabla 2. Anlisis de los factores socio-demogrficos y consumo de drogas con la

perpetracin de agresiones contra sus compaeros por estudiantes de educacin
secundaria del Per 2007.

Crdenas-Flores, Cosiatado-Carrasco y Livia-Vicente (2011), realizaron un estudio

con el objetivo de determinar el nivel de exposicin a contenidos televisivos
violentos y su asociacin con la conducta agresiva en 115 nios cuyas edades oscilen
entre 8 y 12 aos de una institucin educativa del distrito de Comas en Lima, Per.
Encontrando que del total de nios evaluados, el 67,83% (78/115) mostr riesgo de
conductas agresivas. Del total, quince escolares tuvieron bajo nivel de exposicin a
contenidos televisivos violentos y entre ellos, el 93,3% (14/15) no present
conductas agresivas. Entre el total de escolares con alto nivel de exposicin a
contenidos televisivos violentos el 45,5% present riesgo de conducta agresiva, y el
45% present conducta agresiva, encontrndose asociacin significativa entre

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exposicin a contenidos agresivos violentos y conducta agresiva en los nios de 8 a
12 aos de la IE estudiada. Todo ello se puede apreciar en la siguiente tabla.

Tabla 3. Asociacin entre el nivel de exposicin a contenidos televisivos violentos y

la conducta agresiva en los nios de 8 a 12 aos de la Institucin Educativa 2005

En los casos de clera y agresin Pomalima (2014), director de la DEIDAE del

Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi, mencion
que alrededor del 7O% de nios (as) y adolescentes sufren un trastorno depresivo.
Asimismo, recalc que en 2012 realizaron un estudio epidemiolgico donde el 3,5%
de la poblacin infantil de 6 a 10 aos y el 8% de adolescentes peruanos sufren de
episodios depresivos, esto significa que 7 de cada 100 adolescentes tienen problemas
de depresin, encontrndose con ms frecuencia en el sexo femenino, pudiendo
presentar conductas exteriorizadas como protesta, rabia, irritabilidad y conductas
agresivas, por lo que muchos autores la denominan depresin enmascarada.

Oliveros y Ramrez (2008), investigaron sobre los trastornos de conducta y violencia

en 100 adolescentes del distrito del Rimac, y obtuvieron como resultado que el 42%
de adolescentes mujeres y el 44% de adolescentes varones presentan conductas
violentas. El 72% de los adolescentes haban consumido alcohol, pero solamente el
62% se haba embriagado. El 63% consume o ha consumido drogas, y un porcentaje
similar tiene un amigo ntimo consumidor de drogas. El 70% abandon el colegio, y
60% repiti de ao por lo menos una vez. La tasa de manifestaciones de violencia es
bastante alta, ya que las dos terceras partes de ellos se han autoagredido o participado
en htero-agresin. El 54% ha participado en discusiones que terminaron a golpes.
Alrededor de 40% de ellos han participado en robo con violencia y la cuarta parte ha

10
 usado palo o armas para agredir o defenderse. As mismo se evidenci tristeza, falta
de inters en hacer las cosas, sentirse intil, ideacin suicida y deseo de morir con
incidencias y el 40% expresan un componente depresivo.

Epidemiologa Internacional

Mosquera (2014) cita la investigacin de Storch (2012) quien investiga sobre los
ataques de ira en la semana previa a los estudios de caso de 86 nios y adolescentes
espaoles con TOC. Lo que encontr en el estudio fue una prevalencia
sorprendentemente elevada de ataques de ira en la muestra de TOC peditrico. Por
informe parental, ms de la mitad de los jvenes con TOC (53 %) tuvieron
episodios en el mes anterior. Los ataques fueron principalmente verbales (61%) y
fsicos (60%), con una minora que causaron destructividad de objetos y estuvieron
totalmente fuera de control (9%). La mayora de los ataques se informaron como
relacionados al TOC (62%) y seguidos a menudo o siempre por sentimientos de
culpa. Los ataques de ira pueden formar parte del fenotipo integral del TOC ms
que representar un rasgo independiente y comrbido, segn la autora. Por ejemplo,
disparadores de ataques de ira incluyen ser incapaz de lavarse cuando se siente
contaminado y necesitar que las cosas sean perfectas.

En Colombia se public que el 13% de los escolares de Medelln se consideraba

agresivo. En Pereira se report que la agresividad de los nios escolarizados en
primer y segundo aos fue del 17%. De acuerdo con los datos anteriores, as mismo
refirieron qu las relaciones familiares pueden tener un vnculo con la agresividad
de los nios y nias de las escuelas pblicas de Pereira, Colombia (Agudelo,
Giraldo, Gavira. Sandoval Rodrguez, Gmez, et al., citados en Martnez, Tovar,
Rojas y Duque, 2008).

En una investigacin estadstica realizada por Blandin y Chimbo (2013), con la

finalidad de conocer la estadstica del acoso escolar en una muestra de 402
estudiantes de los colegios Urbanos de la Ciudad de la Cuenca de Ecuador,
obtuvieron que el 45% de los estudiantes asegura no haber sido molestado por otro
compaero cuando estuvo en la escuela, mientras que el 55% restante asegura si
haber recibido agresin en algunas ocasiones. Por otra parte encontraron que las
diversas formas de agresin de los adolescentes vara segn su naturaleza y

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finalidad, siendo los apodos el tipo de agresin ms frecuente representado por el
48%, seguido por el 42% referido a insultos y el 10% golpes. Con respecto a la
agresin recibida durante la etapa escolar, el 50 % de los estudiantes expresa haber
sido agredido por sus compaeros de aula; el 22 % fueron vctimas de estudiantes
mayores, un 13 % manifiesta que fue por parte de estudiantes de otro colegio.

En un estudio realizado en Mxico por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en

2008, denominado Primera Encuesta sobre Exclusin, Intolerancia y Violencia, en
las escuelas pblicas del nivel de Educacin Media Superior (en estudiantes de 15 a
19 aos de edad). Los datos arrojados permitieron observar la situacin de acoso
que experimentan las y los adolescentes. De acuerdo con esta encuesta, en
promedio 4 de cada diez adolescentes hombres, han generado algn tipo de acoso a
sus compaeros(as), siendo el de mayor prevalencia los insultos (46.6%); mientras
que 3 de cada diez adolescentes mujeres reportaron haber acosado a sus
compaeros(as), siendo el de mayor prevalencia el ignorar (43.5%).

Figura 1. Porcentaje de alumnos que reportaron haber acosado a sus compaeros

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Continuando con el anlisis de los resultados de esta encuesta, los alumnos
reportaron que el mayor abuso que han sentido es haber sido insultados (44.3%),
seguido de que le han ignorado (42.3%) y puesto apodos (44.3%). Mientras que
para las alumnas, el mayor abuso que han sentido es el que hablan mal de ellas
(43.2%), o que les ignoran (41.4%).

Figura 2. Porcentaje de alumnos que sienten haber sufrido abusos de sus

compaeros

De acuerdo con las cifras expuestas por la Secretaria de Educacin Pblica, en

promedio 35.5% de los alumnos sienten estrs o depresin, mientras que en
promedio el 45.1% de las alumnas lo sienten. En este sentido las mujeres
reportaron que les es difcil hacer amigos (58.5%) o que han vivido situaciones que
les hacen desear dejar de existir (46.4%); mientras que los hombres sealaron que
tambin les resulta difcil hacer amigos (58.5%) o consideran que su vida ha sido
un fracaso (35.7%).

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Figura 3. Porcentaje de alumnos que sienten estrs y depresin
Snchez 2013 menciona que en Espaa los estudios epidemiolgicos que aportan
informacin sobre conductas de agresin en adolescentes, derivan principalmente,
de la investigacin sobre maltrato entre iguales o acoso escolar. De ello se deriva
que uno de los estudios ms exhaustivos sobre el tema, es el ltimo informe sobre
violencia escolar realizado por el Defensor del Pueblo en el 2006, cuyos datos
indican que entre los estudiantes de secundaria las agresiones ms frecuentes son de
tipo verbal; entre ellas se encuentran conductas tales como hablar mal de alguien
(35.6%), insultar (32.4%) y llamar con apodos ofensivos (29.2%). Algunas formas
de exclusin social tambin cuentan con porcentajes elevados, como ignorar
(32.7%). Entre las agresiones de tipo fsico, son ms frecuentes las formas
indirectas como esconder cosas (10.9%), mientras que las agresiones directas como
pegar (5.3%), las amenazas ocurren con una frecuencia de (4.3%). Snchez agrega
que al contrastar estos datos con otros estudios se muestran resultados similares,
respecto a los tipos de agresiones ms frecuentes. Para ello hace mencin al estudio
realizado por la Generalitat de Cataluya en el 2005, en una muestra de 7394
estudiantes de secundaria, en donde obtuvieron como resultado que el 56.5%
insulto o se burl de un compaero, un 33.5% puso apodos ofensivos, el 17.3%
particip en peleas o golpe a un compaero, el 4.2% rob o estropeo sus cosas, un
6.1 % hablo mal de sus compaeros para hacerles quedar mal y un 3.2% amenaz a
otros para que hicieran algo que no queran. La mayora de los resultados coinciden
en sealar o hablar mal de alguien como la agresin ms frecuente, seguido de
ignorar e insultar. Mostrando un predominio de la agresin verbal y algunas formas
de exclusin social como ignorar.

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 En la siguiente tabla Snchez 2013 muestra algunos datos obtenidos sobre agresin
en el contexto escolar en Espaa.

Tabla 4. Incidencia de las principales conductas de agresin en el contexto escolar

en poblacin adolescente.

1.4 Modelos explicativos

La Clera como producto del estrs

Las transacciones de estrs son iniciadas por cualquier estmulo o situacin que es
percibida como potencialmente peligrosa, daina, o frustrante (estresor). El trmino
estresor puede ser definido como una situacin de estmulo o evento que es
objetivamente caracterizado por un cierto grado de peligro fsico o psicolgico; sin
embargo situaciones objetivamente benignas pueden tambin ser percibidas como
peligrosas por ciertos individuos. Si un estresor es interpretado como amenaza, este
va a evocar una reaccin emocional. Por lo tanto amenaza se refiere a la evaluacin
cognitiva o percepcin de un individuo de circunstancias particulares consideradas
como potencialmente peligrosas o frustrantes.

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En el momento en que una situacin es percibida como amenaza, al margen de que
el peligro sea real o imaginado, el sentido de amenaza va a generar una reaccin
emocional desagradable. Por lo tanto, estrs puede ser definido como un proceso
que influye transacciones entre el individuo y su medio ambiente durante el cual los
estresores estn ntimamente conectados con reacciones de ansiedad, clera y
hostilidad a travs de la percepcin de amenaza. La ansiedad, la clera y la
hostilidad son reacciones emocionales primarias, producto de la evaluacin
cognitiva de amenaza. Un estado de clera consiste de sentimientos que pueden
variar desde una ligera irritacin o fastidio hasta una rabia intensa y furia, con una
excitacin del sistema nervioso autnomo equivalente a la intensidad de estos
sentimientos de clera.

En la ltima dcada y media se han realizado un gran nmero de estudios de

investigacin acerca de la expresin de la clera como reaccin emocional dentro
del proceso de estrs y sus efectos sobre la salud, y se ha considerado la necesidad
de distinguir entre dicha emocin y las diferencias individuales en trminos de
propensin a la clera como rasgo de personalidad. Tambin se ha observado que la
tendencia a expresar la clera, o de otra manera, contener la clera (supresin de la
clera), son rasgos psicolgicos independientes no correlacionados (Moscoso y
Spielberger, 1997). Evidencia cientfica de una fuerte asociacin entre la
experiencia de la clera y enfermedad coronaria, as como tambin entre supresin
de la clera y presin sangunea elevada, que han sido reportadas en los ltimos
aos.

La Escala Multicultural de la Clera Rasgo-Estado (Moscoso, 1997), la cual es

anloga en cuanto a su concepcin y similar en formato al IDARE, fue desarrollada
con el propsito de evaluar la intensidad de la clera como un estado emocional, as
como tambin las diferencias individuales en predisposicin a la clera como un
rasgo de personalidad. Durante la construccin de la Escala, la Clera fue definida
como una condicin o estado psicobiolgico, que consiste de sentimientos
subjetivos de clera que varan en intensidad desde una pequea irritacin o
molestia hasta un estado de furia intensa o rabia, la cual incluye una estimulacin o
activacin del sistema nervioso autnomo. Tambin se asumi la hiptesis de que
el Estado de Clera vara en un periodo de tiempo como funcin de la percepcin
de afrontamiento, injusticia, y/o frustracin.

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 Al asumir que individuos con un alto nivel de Clera-Rasgo, en comparacin con
los de un nivel bajo, perciben un mayor rango de situaciones provocadoras de
clera (como por ejemplo, molestias, frustraciones e irritaciones), estos individuos
estn mucho ms predispuestos a experimentar estados de clera ms intensos y
con mayor frecuencia cuando enfrentan situaciones difciles o frustrantes.

La agresividad por otro lado ha sido explicada desde aproximaciones tericas

diferentes que han ido desde la biolgica o la antropolgica a la psicolgica:

Aproximacin evolucionista: etologa y sociobiologa

Es importante recordar que la agresividad se vincula a la sobrevivencia pues

posibilita al sujeto superar las dificultades que le impone la vida, sin embargo, este
se divide en agresividad positiva como negativa, y con respecto a este ltimo
(Rotondo, 2008) explica que la agresividad negativa es la que no persigue ningn
fin positivo, solo destruir; por ello probablemente es la conducta humana ms
incompresible, as se puede comprender que el ser humano demuestre
competitividad agresiva para conseguir sus objetivos, y aun cargados de tensas
emociones, destructibilidad; pero es difcil explicar por qu, cuando ya satisfechas
sus necesidades contine su conducta destructiva o la mantenga sin finalidad
alguna.
As mismo Parmelee (2008) agrega que con el pasar del tiempo adems con el
apoyo de las investigaciones, se entiende hoy por agresividad como una condicin
innata de los seres vivos, y por lo tanto de la especie humana que juega un rol
esencial en la supervivencia. La agresividad no debe confundirse con la agresin.
La primera es la tendencia a reaccionar, la segunda, su expresin concreta. En otras
palabras, la agresividad, como tendencia, se convierte en agresin en cuanto es
percibida por el otro como tal. La agresin es siempre expresada ante un objeto
(vivo o inanimado) mientras que la agresividad puede no tener objeto al cual ir
dirigida, puede ser objeto externo (heteroagresin) o interno, es decir, hacia uno
mismo (autoagresin).
Las teoras evolutivas de la agresividad consideran que la agresividad humana,
como tantas otras conductas, tendra sus bases en la filogenia. De esta manera, las
situaciones de agresin que se dan en animales seran anlogas a aquellas que se
presentan en humanos siendo entonces la agresin un producto natural, de tal modo

17
que el acto agresivo corresponde a un instinto indispensable para la supervivencia,
siendo beneficioso para la evolucin. Por lo que segn esta perspectiva se
presupone la conducta agresiva como inevitable (Chapi, 2012).
Una de las teoras etiolgicas de la agresin ms populares es El Modelo
Termohidrulico de K. Lorenz (1963, citado en Carrasco y Gonzales, 2006), quien
considera que la motivacin que determina el inicio de la agresin, depende de la
acumulacin de una cierta cantidad de energa de accin especfica, que
combinndose con los estmulos adecuados, puede desencadenar la conducta
agresiva concreta. El modelo operara como un depsito de cabida energtica
limitada, que dara lugar a conductas agresivas debido al cmulo de energa
retenida o por estmulos denominados clave o disparadores, cumplindose que a
mayor tiempo transcurrido desde la ltima descarga, mayores probabilidades de
que la accin vuelva a tener lugar, con independencia de los estmulos presentes.
Una vez disipada la energa, el animal se relaja y el depsito se vaca en cierta
medida. Si un animal acumula demasiada energa agresiva y no puede desahogarse
con sus enemigos, escoger un individuo cualquiera, incluso una cra, un objeto de
reemplazo o el vaco, y se ensaar, descargando dicha energa, de ah se concluye
que la agresividad es un mecanismo de adaptacin que permite al hombre competir
por recursos escasos, y en ltima instancia, por su supervivencia.
Carrasco y Gonzales, (2006), desde la sociobiologa, inaugurada por E. Wilson, se
considera que todos los comportamientos humanos pueden ser explicados por la
biologa junto con la interaccin social. Se trata de un modelo interaccionista que
considera que el potencial gentico, lo innato, est ntimamente relacionado con el
aprendizaje, el cual permite que los rasgos o predisposiciones se desarrollen en un
ambiente especfico. Dentro de esta perspectiva, se considera que la conducta
agresiva es, por una parte, aprendida, especialmente en sus formas ms peligrosas
de ataque criminal y accin militar, a las relaciones con el otro sexo, al intento de
dominio del grupo y a la manera de resolver los conflictos.

18
 Teora biolgica

Numerosas explicaciones etiolgicas de la agresin provienen de la perspectiva

biolgica, no se tratan de modelos psicolgicos, sin embargo, a continuacin se
apuntan los hallazgos ms destacables:

Modelos neuroqumicos

La agresin se ha relacionado con la presencia de distintos neurotransmisores,

especialmente con la Serotonina. Bajas concentraciones de este neurotransmisor en
el cerebro o una disminucin de la actividad de las neuronas serotoninrgicas
parecen ser la base de los comportamientos agresivos de animales y humanos. Lo
cual es corroborado por Gil Verona y Gmez (2001) quienes manifiestan que las
conductas agresivas se encuentran relacionadas con una alteracin o inhibicin de
sntesis de la serotonina, los autores argumentan que un nmero de agentes sociales
estresantes como el maltrato y el abuso sexual suelen disminuir los umbrales
biolgicos de la violencia, los cuales se encuentran relacionados con disfunciones
del sistema de serotonina y dopamina.
Por otra parte la agresividad se ha asociado al efecto de la Adrenalina, que la
mediatizara, el GABA, que la inhibira y de la Acetilcolina, que parece
incrementar tanto la agresin predatoria como la afectiva (Dolan et al., 2001).

Modelo neurolgico y neuropsicolgico

Flores y Ostrosky (2012), refieren que la influencia del neurodesarrollo en el

desarrollo psicolgico y sobre todo en el desarrollo psicopatolgico ha sido
ampliamente demostrada. En el campo particular del desarrollo neuropsicolgico
de la CPF (corteza prefrontal) se ha identificado una importante participacin del
dao perinatal o en la infancia temprana de la COF (corteza orbito frontal) en el
aprendizaje y desarrollo de conductas sociales propositivas.
El progresivo desarrollo de las cortezas frontoorbital y frontomedial implica un
mayor control y capacidad para regular los estados afectivos y las respuestas
impulsivas; sin embargo, el aprendizaje derivado de las experiencias
interpersonales con los padres y de la interaccin social son igual de importantes.

19
Con frecuencia, se considera la inmadurez de la COF como un factor significativo
en las alteraciones psicolgicas y de conducta de los adolescentes; sin embargo, en
la actualidad, los estudios de neuroimagen sealan un desarrollo temprano de la
COF, previo a la adolescencia (Flores y Ostrosky, 2012) .
Alczar-Crcoles, Verdejo-Garca, Bouso-Saiz y Bezos-Saldaa (2010), respaldan
lo mencionado anteriormente pues refieren que diversos estudios que emplean
tomografa por emisin de positrones y tcnicas de imagen de resonancia
magntica funcional sobre la respuesta de inhibicin y el procesamiento de
estmulos novedosos sugieren la importancia del papel de la corteza prefrontal,
especialmente la corteza prefrontal lateral derecha y una red de regiones asociadas
en la respuesta inhibitoria. Agregando que lesiones en la corteza frontal hacen que
los individuos respondan agresivamente a estmulos triviales que en sujetos sin
lesin no provocan ninguna respuesta agresiva. Estos individuos suelen responder
con agresin impulsiva y con sntomas de gran irritabilidad. Los estudios llevados a
cabo con pacientes que sufren dao neurolgico, sealan que se tiene evidencia de
que daos graves en la materia gris y blanca del crtex prefrontal conllevan
expresiones de personalidad pseudopsicoptica.
Blair (2010, citado en Hurtado & Serna, 2012) argumenta que la sobre-activacin
de la amgdala conlleva a que sujetos inmersos en estados de violencia presenten un
riesgo mayor de inadaptabilidad social, situacin que suele generar un estado de
agresin proactiva, caracterstica que se enmarca en el comportamiento antisocial
que viene precedido por una alteracin en la amgdala y el hipotlamo, generando,
de esta manera, una reduccin en la actividad reguladora frontal que conlleva a que
estos sujetos no presenten un adecuado procesamiento de la informacin y que su
toma de decisiones est sujeta a los estmulos amenazantes.
Finalmente Flores y Ostrosky (2012), refieren que la edad del suceso y la extensin
topogrfica parecen ser los principales factores pronsticos del dao frontal.
Mientras ms temprano sea el dao y ms afecte la neurofuncionalidad de las
regiones orbitales y mediales, mayor ser el impacto conductual-emocional para el
sujeto.

20
 Modelo psicoanaltico

Ardouin, Bustos, Daz y Jarpa en el 2006, refieren que uno de los modelos para
poder explicar la agresividad es el psicoanaltico el cual se basa en lo que Freud
postul en su teora del doble instinto, en la cual se concibe al hombre como dotado
de "una cantidad de energa dirigida hacia la destructividad, en el ms amplio
sentido, y que debe inevitablemente expresarse en una u otra forma". Si se
obstruye su manifestacin, este deseo sigue caminos indirectos, llegndose a la
destruccin del propio individuo. Posteriormente, se concibi la agresin como un
aspecto de deseos que son biolgicamente primitivos, o sea, "los deseos ms
primitivos o las formas ms primitivas de satisfacer deseos dados, son tambin ms
agresivos o ms destructivos". Durante el desarrollo disminuye el carcter primitivo
- y por tanto agresivo - de los deseos, sustituyndose los comportamientos ms
primitivos que no brindan satisfacciones por otros ms complejos para lograr
disminuir la angustia. Desde el psicoanlisis se, se confa en la catarsis como
alternativa, para poder disminuir estas actitudes agresivas.
Para autores psicoanalticos ms recientes como Bleiberg (1994), la agresin se
debe a la configuracin disfuncional de la autoestructura del Yo y de los otros a lo
largo del desarrollo. Esta autoestructura se caracteriza por su vulnerabilidad
narcisista, por la cual la agresin es un intento por mantener inflado el sentido del
Yo y la ilusin de control junto con las percepciones de invulnerabilidad. Para
Willock (1986) la conducta agresiva en los nios tiene dos aspectos nucleares en su
autoestructura: la devaluacin del Yo, que se refleja en las creencias inconscientes
de que son intrnsecamente repugnantes y malos, y en la indiferencia del Yo o Yo
indiferenciado, reflejado en las percepciones inconscientes de ser incapaces de
establecer o mantener relaciones significativas con los otros. La conducta agresiva
sirve como una defensa contra estas creencias de desvalorizacin y desprecio,
negando la importancia de las relaciones adoptando una identidad delictiva
defensiva o proyectando su sentido de desprecio sobre los otros como medio de
prevenir estados afectivos dolorosos.

21
 Modelo conductual

Gonzlez-Brignardello y Carrasco (2006), refieren que las teoras conductuales han

entendido la agresividad y las conductas de agresin como conductas aprendidas.
stas ocurren y se mantienen a partir de las contingencias de reforzamiento y
castigo inadecuado.

Perspectiva cognitiva de la agresin

Leonard Berkowitz (1993, citado en Chapi, 2012) propone un nuevo modelo por el
que la agresividad, a la que denomina agresin aversivamente estimulada es el
resultado del afecto negativo producido por la experiencia de un suceso o
acontecimiento desagradable. El modelo explicativo de la conducta agresiva para
Berkowitz podra quedar representado en la siguiente secuencia: un acontecimiento
aversivo genera un afecto negativo o sentimiento desagradable que, por su
vinculacin con pensamientos, recuerdos, reacciones expresivo motoras y otras
emociones negativas asociadas a una tendencia de lucha, generan finalmente un
sentimiento de ira rudimentario, que finalmente, produce la ira y las inclinaciones
conductuales agresivas, consistentes bien en arremeter contra un blanco disponible
o bien en la urgencia de herir a alguien. Si el sentimiento derivado del afecto
negativo da lugar a un sentimiento de temor rudimentario, fruto de las asociaciones
a pensamientos, recuerdos o reacciones expresivo motoras correspondientes a una
tendencia de huida, el resultado en lugar de la ira y la agresin sera el terror y sus
inclinaciones conductuales de escape. El papel de la frustracin era para l un
suceso aversivo ms, capaz de producir una reaccin emocional intensa que
conduce a la agresin emocional. La agresin emocional, para Berkowitz, se
caracterizaba por su inclinacin a hacer dao en s mismo, mientras que la agresin
instrumental se caracterizaba por el uso de sta como instrumento para la obtencin
de determinadas consecuencias. Se considera los siguientes aspectos:

- Las emociones son entendidas desde el modelo de red de la emocin por el cual
cada emocin est conectada a un conjunto de sentimientos, reacciones expresivo-
motoras, pensamientos y recuerdos.

22
- Las interpretaciones del suceso activador, las valoraciones, atribuciones, ideas o
creencias estn semnticamente relacionados entre s y se vinculan, adems, con la
memoria, los sentimientos y las reacciones expresivo-motoras de manera que
pueden actuar como activadores o inhibidores de la conducta agresiva.
- La probabilidad de que el afecto negativo conduzca a una agresin abierta
depender de tres factores: 1) la intensidad de la actividad interna: a medida que el
grado de intensidad emocional es mayor, aumenta la probabilidad de emitir una
agresin; 2) la disponibilidad de un blanco determinado que posibilite la descarga
de las tendencias agresivas facilitando la aparicin de stas; 3) el autocontrol
derivado de las restricciones morales, las normas sociales y el grado de
impulsividad.
- Las manifestaciones agresivas no slo estn originadas por una emocin interna
negativa, tambin son evocadas por estmulos o seales externas que tienen un
significado agresivo para el agresor, tales como armas, personas especficas,
imgenes, objetos o cualquier estmulo asociado a sucesos desagradables

Modelo socio-cognitivo

En los modelos socio-cognitivos se ha conceptualizado la conducta agresiva como

la consecuencia de una inadecuada resolucin de problemas interpersonales y de
entendimiento interpersonal. En estos modelos, una persona agresiva se caracteriza
por malinterpretar las situaciones sociales, percibiendo amenaza y provocacin
cuando no existen. Estas percepciones son acompaadas frecuentemente de
sentimientos de ira y hostilidad, eleccin de soluciones desadaptativas y
expectativas inadecuadas acerca del uso de la agresin como solucin a los
problemas sociales (Gonzlez-Brignardello y Carrasco, 2006).

Teora del aprendizaje social

Carrasco y Gonzales (2006), refieren que la Teora Social Cognitiva de Bandura

constituye uno de los principales modelos explicativos de referencia de la agresin
humana. La conducta est recprocamente determinada por la interaccin de
factores ambientales, personales y conductuales. Entre los factores cognitivos,
juegan un papel central los procesos vicarios, la autorregulacin y la autorreflexin.

23
En su explicacin de la conducta agresiva, Bandura asume en gran medida las
aportaciones procedentes de la aproximacin conductual pero introduce los
elementos mencionados como aportaciones novedosas. Desde su anlisis del
aprendizaje social de la agresin, diferencia tres tipos de mecanismos, los cuales se
describen a continuacin:

a) Mecanismos que originan la agresin

Entre estos mecanismos destacan el aprendizaje por observacin y el

aprendizaje por experiencia directa. Las influencias de modelos familiares y
sociales que muestren conductas agresivas y otorguen a stas una valoracin
positiva sern, junto con los modelos procedentes de los medios de
comunicacin o los modelos simblicos transmitidos grfica o verbalmente, los
responsables de que la agresin se moldee y propague. El modelo ser ms
eficaz si estn presentes otras condiciones que lleven al observador a imitarlo,
tales como que el observador est predispuesto a actuar de forma agresiva y que
el modelo sea reconocido como figura importante y significativa. Las conductas
agresivas se aprenden en gran parte por observacin, y posteriormente, se
perfeccionan a travs de la prctica reforzada.

b) Mecanismos instigadores de la agresin

Adems de la exposicin a los modelos agresivos, que tienen en s mismo un

efecto instigador, intervienen otros procesos tales como la asociacin del
modelado con consecuencias reforzantes (funcin discriminativa), la
justificacin de la agresin por el modelo como socialmente legtima (funcin
desinhibitoria).

c) Mecanismos mantenedores de la agresin

Estos mecanismos se refieren al reforzamiento externo directo (Ej: recompensas

materiales o sociales, disminucin de una estimulacin aversiva), el
reforzamiento vicario y el autor-reforzamiento. Bandura destaca tambin un

24
 conjunto de mecanismos de carcter cognitivo que denomina neutralizadores de
la autocondenacin por agresin, que actan como mantenedores, entre los que
recoge: la atenuacin de la agresin mediante comparaciones con agresiones de
mayor gravedad, justificacin de la agresin por principios religiosos,
desplazamiento de la responsabilidad (otros ordenan realizar la agresin),
difusin de la responsabilidad (responsabilidad compartida), deshumanizacin
de las vctimas, atribucin de culpa a las vctimas, falseamiento de las
consecuencias y desensibilizacin graduada (por exposicin graduada repetida a
situaciones violentas).

La propuesta de Bandura ha sido en gran medida utilizada para explicar los

efectos de la exposicin a la violencia, bien en el seno de una familia agresiva
(hiptesis de la transmisin intergeneracional) bien a travs del visionado de
imgenes violentas procedentes de los medios audiovisuales, que adems de
ofrecer un modelado (aprendizaje vicario) ejerce una desensibilizacin a la
violencia (hiptesis de la desensibilizacin).

Modelo de dinmica familiar y agresin

La familia constituye el primer contexto de socializacin del nio, dnde aprender

a interaccionar con otras personas y adquirir las conductas y patrones de
interaccin que le permitirn acceder al mundo social. El estudio de los hbitos de
crianza empleados por la familia, junto con las relaciones afectivas instauradas
entre los cuidadores y el nio, han generado diversas hiptesis sobre el origen y el
desarrollo de las manifestaciones agresivas en el nio. Algunos de los principales
modelos y aportaciones surgidos de este mbito se presentan a continuacin:

Modelo del desarrollo de la conducta agresiva de Olweus (1980):

Carrasco y Gonzales (2006), mencionan que el modelo de Olweus consiste en que

la conducta agresiva puede estar causada por dos vas: una de ellas procede del
temperamento difcil del nio y la otra del rechazo materno hacia ste. Si el

25
 temperamento de un nio es excesivamente activo e impetuoso las madres suelen
ceder y rendirse ante sus exigencias, lo que resulta en un manejo permisivo y
consentido de las conductas demandantes del nio que aumenta la probabilidad de
que el nio se comporte de forma agresiva. A veces, independientemente del
temperamento infantil, las madres muestran sentimientos negativos y de rechazo al
nio que se traducen en una disciplina severa y autoritaria, que para Olweus
tambin aumentara la conducta agresiva en el nio, debido al temperamento difcil,
actitudes maternas negativas hacia el nio, disciplina autoritaria y disciplina
permisiva, siendo los mayores efectos causales venan de las actitudes permisivas
de la madre y las actitudes de rechazo.

Modelo del Apego Bowlby:

Este autor hipotetizaba que las experiencias interpersonales con los cuidadores
primarios son interiorizadas como modelos representacionales que se generalizan
en forma de expectativas sobre los otros, es decir si las figuras de apego son figuras
de apoyo y de proteccin, el nio desarrollar un modelo relacional confiado y
seguro, pero si por el contrario, los modelos de relacin interiorizados son
desconfiados, hostiles e inciertos, las experiencias de apego les proporcionan
representaciones negativas de las relaciones de afecto. De estos modelos
representacionales negativos, el nio desarrolla expectativas de agresin, hostilidad
y desconfianza sobre las relaciones interpersonales y los dems, y
consecuentemente, desarrolla un mayor nmero de conductas agresivas.

II. Intervencin teraputica

2.1 Modelos de intervencin

Modelo de intervencin conductual

Gonzlez-Brignardello y Carrasco (2006), refieren que las intervenciones

conductuales se centran en el desaprendizaje de la conducta agresiva y el
reaprendizaje de conductas no agresivas, gracias a estrategias especficas que

26
 incluyen: a) el uso de reforzamiento primario y secundario, b) la aplicacin de
castigo de forma apropiada y consistente, y c) la combinacin de contingencias de
refuerzo y castigo para cambiar las mltiples dimensiones de la conducta agresiva.
Este modelo terico aporta, un fuerte componente de intervencin dirigido a
padres, con el objetivo de entrenar en el manejo adecuado de contingencias.

Modelo de intervencin cognitivo

Pesantez (2007) refiere que para el modelo cognitivo la forma en que los nios
interpretan sus experiencias determina profundamente su funcionamiento
emocional. Por lo que su punto de vista debe ser un foco de atencin fundamental
en el tratamiento. As el modo en que los nios construyen sus paquetes mentales
sobre s mismos, sobre sus relaciones con otras personas, sobres sus experiencias
y sobre el futuro en sus reacciones emocionales. Los nios no reciben ni responden
pasivamente a los estmulos ambientales. En lugar de ellos elaboran activamente la
informacin seleccionando codificando y explicando las cosas que les suceden a s
mismos y a los dems. Agrega que este sistema de procesamiento de la
informacin tiene una organizacin jerrquica, formada por productos,
operaciones y estructuras cognitivas. Los pensamientos automticos son los
productos cognitivos en este modelo. Son pensamientos o imgenes que forman
parte del flujo de conciencia, que vara en funcin de la situacin y pasan por las
mentes de las personas cuando da un cambio en su estado de nimo. Por ultimo
refiere que estos esquemas se desarrollan en edades tempranas, se van reforzando a
lo largo del tiempo y se consolidan en la adolescencia y los primeros aos de la
edad adulta a travs de la repeticin de experiencias de aprendizaje.
Por otra parte Pesantez menciona que el tratamiento desde el enfoque cognitivo de
nios con trastornos emocionales y/o conductuales va dirigido a lograr el
equilibrio y bienestar psicolgico del nio, para ello debe dotrsele de recursos
psicolgicos que favorezcan su adecuacin emocional y adaptacin a los contextos
ambientales en que los que se desenvuelve; tratar de eliminar o al menos disminuir
ansiedades, conductas agresivas, culpas, estados de tensin interna que dificultan
la adecuacin. Por ello la orientacin del tratamiento se dirige a aplicar paquetes
multimodales. El plan de tratamiento va orientado a detallar el orden y momento
adecuado en que deben realizarse las diversas intervenciones. Este plan de

27
 tratamiento debe basarse en la conceptualizacin del caso, para tomar en cuenta las
caractersticas y circunstancias de cada nio para su eficacia, en el caso de
tratamiento de nios agresivos se abordarn mtodos de autocontrol y
autoinstrucciones.

Gonzlez-Brignardello y Carrasco (2006), por otra parte en funcin de los

adolescentes y adultos este modelo se focaliza en la secuencia encadenada de
eventos externos e internos, encadenamiento que se observa claramente entre la
ira, la hostilidad y la conducta agresiva, y donde se entrelazan pensamientos
automticos que sern el foco de las estrategias de intervencin: identificacin,
sustitucin por pensamientos ms adaptativos y racionales y construccin de
creencias personales alternativas. Por lo que las intervenciones dentro de este
modelo irn dirigidas, entre otras, a las percepciones, expectativas, auto-
afirmaciones y creencias relacionadas con las situaciones de agresividad.

Modelo intervencin cognitivo conductual

Dentro de las estrategias cognitivo-conductuales, se han utilizado combinaciones

de tcnicas de modificacin de conducta junto con tcnicas de orientacin
cognitiva, para la intervencin. De ese modo, la ira y la agresin son modificadas
aplicando una variedad de contingencias de reforzamiento y castigo (abierto y
encubierto) mientras se modifican los pensamientos acerca de las situaciones que
provocan las conductas exteriorizadas. Las tcnicas cognitivo-conductuales
utilizan una gran amplitud de estrategias de intervencin que incluyen ms de 2 o
3 tcnicas, tales como entrenamiento en habilidades sociales, educacin afectiva y
resolucin de problemas (Fariz, Mas y Moura, 2002; Sukhodolsky, Kassinove y
Gorman, 2004).

Estrategias de intervencin desde el punto de vista neuropsicolgico

Flores y Ostrosky (2012), mencionan algunos aspectos que se deben considerar

para la intervencin de problemas de conducta (conductas agresivas impulsivas,
dficit de control inhibitorio) como producto de lesiones cerebrales en reas
prefrontales. Mencionando que para el caso de los nios con lesiones tempranas
(perinatales y en los primeros aos de vida), la estrategia es de intervencin, ya

28
que en estos casos el desarrollo emocional, las representaciones socioconductuales
y el desarrollo de personalidad no ha iniciado de forma significativa. Si existe
compromiso neurofuncional en las regiones orbitales y mediales inferiores, el
objetivo principal es lograr el aprendizaje y la consolidacin de las
representaciones y esquemas de:

a) Regulacin emocional (tolerancia a la frustracin)

b) Conducta (evitar respuestas agresivas- destructivas)
c) Personalidad (fomentar un ptimo desarrollo de personalidad).

Estos objetivos que plantean deben alcanzarse con la participacin indispensable

de un especialista en desarrollo infantil, que adems de una preparacin integral
conozca tcnicas de modificacin de conducta, debido a que las que forman con
otras estructuras cerebrales no son los ms evolucionados corticalmente hablando
y pueden responder en la niez a este tipo de intervencin.

Por otra parte agregan que si el dao o compromiso sucede en la infancia tarda, el
nio ya contar con redes y circuitos cerebrales emocionales-sociales y
conductuales formados con la participacin de las regiones orbitales y mediales
inferiores, por lo que entonces se propone una rehabilitacin y, en segundo lugar,
continuar con la intervencin, pues el aprendizaje socioconductual an no ha
llegado a completarse. Pero este aprendizaje y desarrollo podr basarse en las
representaciones psicolgicas que el nio ya posee.

En cualquiera de los casos antes citados, mencionan que es primordial evitar al

mximo la compensacin de defectos y no hacer las cosas por ellos, de modo que
el nio no se habite a que otra persona resuelva su problema. Recomiendan dar la
mnima ayuda necesaria para promover el uso de recursos psicolgicos propios
para la solucin de sus problemas, e intentar siempre inducir a utilizar estos
recursos o a desarrollar nuevos. Si la ayuda proporcionada resuelve por completo
el problema, refieren que no se desarrollar actitud para generar esfuerzo y s una
importante actitud de dependencia hacia la ayuda externa.

29
 Por otra parte sealan que es importante identificar qu conductas se producen por
el dao y cules por estilos de educacin y de dinmica familiar. Pues resulta
importante resaltar que mucha de la eficiencia en la mejora conductual del nio
depende de las caractersticas psicolgica-conductuales de sus padres-tutores, por
lo que es importante conocer las caractersticas de los padres como educadores-
formadores.

Por ello, es necesario determinar si sus padres son educadores eficientes, primero
de su propia conducta y segundo de la conducta de sus hijos. Padres con baja
capacidad de autorregulacin conductual y/o emocional (impulsivos, depresivos,
ansiosos, con rasgos maniacos, con conducta activa de bsqueda de estimulacin,
con criterios antagnicos de educacin-formacin, etc.) no son eficientes
reguladores y moldeadores conductuales del nio; al contrario, pueden provocar
un desarrollo an ms alterado, por lo que es indispensable informar a profundidad
a los padres de las caractersticas neuropsicolgicas de su hijo(a), prepararlos
psicolgicamente y capacitarlos para que sean eficientes educadores-formadores
(Flores y Ostrosky, 2012).

2.2 Estrategias y tcnicas

1. Economa de fichas: es un programa de reforzamiento donde el nio consigue
fichas, tarjetas o puntos luego de la realizacin de conductas concretas
especificadas y a su vez puede perder sus tarjetas si es que omite las conductas
adecuadas. Estas fichas se acumulan y el nio podr cambiarlas por una variedad
de recompensas o actividades deseadas.
2. Coste de respuesta: Consiste en retirar un supuesto reforzador positivo
contingentemente a una conducta con el objetivo de reducirla o eliminarla. Es
importante mencionar que el coste de respuesta debe ser proporcional a la
conducta que se quiere castigar. Adems, el nio debe estar informacin sobre que
conducta exactamente ha generado la perdida de los puntos.
3. Tiempo Fuera: Es un procedimiento mediante el cual, durante un periodo de
tiempo, el nio agresivo est apartado de las posibles fuentes de reforzamiento;
Debemos tener en cuenta varios factores: se debe aplicar a nios entre 2 y 12 aos,
tiene que ser en un lugar aburrido y, a la vez, debe de estar controlado.

30
 4. Ensayo conductual: consiste en practicar las conductas que son objeto de
intervencin, en esta tcnica se da un papel activo a los participantes con la
finalidad que puedan describir las situaciones observadas y expresar las posibles
formas de afrontarlas.
5. Establecimiento de contrato: mediante esta tcnica de debe detallar las conductas a
realizar y las consecuencias del cumplimiento o incumplimiento de las mismas, a
su vez el nio recibe bonificaciones por incremento de sus respuestas.
6. Autoobservacion del arousal de ira

Modelo Cognitivo Conductual

1. Auto-instrucciones: se refiere a la modificacin de aquellas autoinstrucciones
desadaptativas que acompaan la conducta agresiva y se busca instaurar
autoinstrucciones mas adaptativas que sustituyan a las anteriores.
2. Autocontrol y control emocional: Mediante esta tcnica se ensea al nio a
atender y percibir correctamente las claves fisiolgicas que indican el comienzo de la
clera, y lograr la autorregulacin mediante entrenamiento en tcnicas de respiracin
y relajacin.
3. Entrenamiento en habilidades sociales: Esta orientados hacia la ampliacin del
repertorio de conductas que tienen los nios, lo que conlleva el desarrollo de
habilidades nuevas y la realizacin de conductas alternativas frente a una determinada
situacin problemtica. Busca que el nio pueda responder adecuadamente a
situaciones interpersonales especficas.
4. Desarrollo de asertividad: permite que el nio pueda expresar su punto de vista
en sus diversas relaciones interpersonales; encontramos tcnicas tales como disco
roto, acuerdo asertivo, la pregunta asertiva, tcnica de ignorar, aplazamiento asertivo
entre otros.
5. Role- Playing : Segn Garcia,X. (1992) es una tcnica mediante el cual los nios
exploran sus sentimientos, actitudes, valores y percepciones que influyen en su conducta,
a la vez descubren y aceptan el rol de los dems. Consiste en dramatizar a travs del
dialogo y la interpretacin improvisada de un conflicto en el cual se debe generar un
espacio en el cual surjan posibles interpretaciones y soluciones.
6. Relajacin
7. Habilidades en solucin de problemas sociales, mediante esta tcnica se pretende que
los nios puedan tener las herramientas necesarias para solucionar los problemas

31
interpersonales, evitando conflictos y el consecuente riesgo a incidir en conductas
agresivas.

32
 2.3 Programas de intervencin teraputicas
El plan de tratamiento se orienta a detallar el orden y momento adecuado en que deben realizarse las diversas intervenciones. Este plan
de tratamiento debe basarse en la conceptualizacin del caso as se tomar en cuenta las caracterstica y circunstancias de cada nio para
su eficacia, en el caso del tratamiento con nios agresivos la planificacin del tratamiento aborda mtodos de autocontrol y
autoinstrucciones.

2.3.1. Programa de intervencin teraputica para nios y adolescentes

Friedberg, Robert. Y McClure, Jessica en el 2005 sugieren la siguiente secuencia dentro del tratamiento con nios agresivos.

Tema Objetivo Tcnica Modalidad Dirigido a Duracin

- Grfico de caras.
Identificar emociones - Collage Individual Nios 40 minutos
- Leer libros ilustrados

- Termmetro
Reconocer la emocionales Individual Nios 40 minutos
intensidad de las - Seales de trafico
Hacerle partcipe de la emociones - Vincular las emociones
lgica de tratamiento a sensaciones fsicas

33
 - Registro diario de
pensamientos (Jardn
Identificar de flores de
pensamientos y pensamientos) Individual Nios y 50 minutos
conectar pensamientos - Bocadillo de adolescentes
y emociones pensamientos que se
ponen junto a caras o
figuras dibujadas.
- Los rompecabezas
Fortalecer las - Rellenar la jarra
Entrenamiento en habilidades sociales - Uso de pelculas o Colectivo Nios y
habilidades sociales con entrenamiento en cuentos adolescentes 50 minutos
relajacin y resolucin - Entrenamiento en
de problemas empata
- Control de la ira Individual y colectivo Nios y 50 minutos
adolescentes
- Buscar solucin ante la Individual Nios y 40 minutos
situacin adolescentes
- A propsito o sin
Lograr las fuerzas querer Nios y
Autoinstruccionales individuales hacia las - Enfriar peleas Individual y colectivo adolescentes 50 minutos

34
 metas en grupo. - Simn dice

Anlisis racional Considerar - Pastel de Individual Nios y 40 minutos

explicaciones responsabilidad adolescentes
alternativas
Lograr que cambie un
Razonamiento moral razonamiento moral - Control de ira Individual y colectivo Nios y 50 minutos
inmaduro a un nivel de adolescentes
razonamiento ms
elevado

35
 PROGRAMA DESAROLLADO PARA NIOS Y ADOLESCENTES

HACERLES PARTICIPES DE LA LOGICA DEL TRATAMIENTO

Tcnica para identificar emociones

GRFICO DE CARAS
Este grafico muestra caras con diferentes expresiones faciales, en el caso de los nios
se puede trabajar con cuatro emociones bsicas (alegra, tristeza, enojo y
preocupacin). Es importante que los aprendan a expresar como se sienten frente a
diferentes circunstancias; adems dentro de la sesin este ejercicio nos ayuda para
valorar el estado de nimo del nio. La tcnica consiste en pedir al nio que dibuje
cuatro caras en blanco ellos escogen el color de la piel y las caractersticas faciales.

COLLAGE
Se puede utilizar variaciones con el uso de fotografas sacadas de revistas, el nio
recorta fotos de personas que estn experimentando emociones diferentes, el nio
pega las fotos en una cartulina y escribe la emocin correspondiente a cada imagen.

LEER LIBROS ILUSTRADOS

Mirar pelculas, obras de teatro, programas de televisin y msica: as los nios
pequeos pueden explorar componentes emocionales.

36
Tcnica para reconocer la intensidad de las emociones

TERMOMETRO EMOCIONALES
Instrumentos ampliamente utilizados para ayudar a los nios a identificar sus
emociones ya que la mayora saben para que sirvan los termmetros.

SEALES DE TRAFICO
Ayudan de igual manera a puntuar la intensidad de las emociones, por ejemplo, el
nio a mirar la luz roja se detiene porque se da cuenta que es una emocin intensa.

VINCULAR LAS EMOCIONES A SENSACIONES FISICAS

Los nios suelen captar fcilmente sus sensaciones somticas o corporales, estas
reacciones fisiolgicas pueden ser buenos puntos de fijacin para los pequeos,
podemos utilizar la pregunta Qu sensaciones tienes en cuerpo cuando ?
tomando en cuenta que tiene que existir vinculacin entre la pregunta y un referente
conductual concreto Qu sensaciones tiene en el cuerpo cuando oyes a mam y
pap gritndose entre s?

Tcnica para identificar pensamientos y conectar pensamientos y emociones

REGISTRO DIARIO DE PENSAMIENTO: JARDIN DE FLORES DE

PENSAMIENTO
Consiste en hacer que los nios dibujen flores, cuyos ptalos representen emociones
y cuyos tallos representen pensamientos. El suelo denota el acontecimiento que
desencadena las emociones y los pensamientos. Los nios pintan los ptalos de un
color diferente para cada emocin.

BOCADILLO DE PENSAMIENTOS
Este tipo de registro de pensamientos los personajes humanos o animales expresan
una emocin y los nios rellenan los bocadillos. Para especificar el pensamiento y
evitar confusiones entre pensamientos y emociones favorece la utilizacin del
dialogo socrtico (preguntas que orientan los descubrimientos del nio).

37
 ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

Tcnica para entrenamiento en habilidades sociales

LAS ROMPECABEZAS
Consiste en dar a un grupo de nios un proyecto dividido en varias partes,
entregando cada una a uno de los nios, que es responsable de ensersela a los
dems. Pude ser de utilidad plantar un jardn, hacer un castillo de arena o representar
una historia. As el terapeuta pude obtener una muestra real de conducta e intervenir
para subrayar interacciones inapropiadas.

RELLENAR LA JARRA
Es de utilidad para fomentar la aplicacin de habilidades sociales. Consiste en poner
una jarra en la sala de terapia de grupo. Si el terapeuta observa que algn miembro
del grupo muestra una consulta prosocial (ser emptico, escuchar o responder a las
crticas sin agresividad) pone una canica en la jarra. Los miembros del grupo reciben
recompensas cuando las canicas llegan a una marca en la jarra. Se puede invitar a los
miembros del grupo a reforzarse los unos a los otros poniendo canicas en la jarra
cada vez que vean a un compaero interaccionando correctamente.

USO DE PELICULAS O CUENTOS

Consiste en usar libros, pelculas canciones en funcin de las caractersticas
culturales y tnicas de os nios como formas de ensear habilidades sociales.

ENTRENAMIENTO EN EMPATIA
Se empieza con el entrenamiento viendo una pelcula o leyendo un libro con
personajes que pasen por emociones y estresares diferentes. El entorno grupal es til
porque el hecho de hacer ejercicios con sus compaeros permite a los nios practicar
en situaciones reales. Es importante tambin realizar preguntas como: Cmo crees
que se sinti? Cmo te sentiras t? Qu podras decir para demostrar que le
entiendes? Qu crees que se estaba diciendo a s mismo?

38
Entrenamiento en relajacin
Andrea Erket en el 2000 realiza el entrenamiento en relajacin es una tcnica conductual que
se puede aplicar para el control de ira. Se utiliza la relajacin muscular progresiva que
consiste en tensar y relajar alternativamente grupos musculares concretos. Para los nios se
sugiere no hacer toda la tensin posible, sino solo tensas los msculos con tres o cuatro
grupos musculares; se aconseja realizar entre cinco o diez segundos de tensin muscular por
cada veinte segundos de relajacin muscular, el habla del terapeuta debe ser suave,
meldica, clida y que siga u ritmo ms lento que el patrn de habla normal, el vocabulario
debe ser adaptado al nivel de desarrollo del nio, existen guiones de relajacin para nios
que incluyen metforas o analogas (p. ej. Hacer presin con los dientes como so mordiera
un caramelo duro, presionar fuerte la plastilina con las manos).
Las diez velas es un ejercicio de relajacin que invita al nio a imaginar una fila diez velas y
recibe la instruccin de apagar una vela cada vez que expulse el aire. Esta tcnica es til
porque la forma de soplar cuando apagamos una vela encaja con la forma de inhalar y
exhalar aire en el entrenamiento en relajacin; adems la visualizacin ayuda a los pequeos
hacer ms esfuerzo cuando exhalan y tambin porque les mantiene ocupados as tienen
menos espacio mental rumiaciones.

Resolucin de problemas
En la resolucin de problemas es importante la presentacin de la resolucin de problemas.
En la primera etapa el terapeuta lanza al nio una pelota de espuma; cuando el nio la coja
el terapeuta pregunta lo normal cuando te tiran una pelota es que la cojas?. Entonces el
terapeuta le dice que haga cualquier cosa que no sea coger la pelota (como esquivarla o darle
un manotazo) cuando el nio lo hace, se procesa la experiencia con l. (p. ej. Qu te ha
parecido algo diferente?).
La idea de esta actividad es divertir al nio, sorprenderlo con la actividad y no sepa bien que
hacer y por ultimo permitir realizar prcticas experiencias con la generacin de nuevas
posibilidades, abriendo de este modo el camino para la resolucin de problemas.
Existe cinco pasos que se utiliza para la resolucin de problemas. Consiste en un acrnimo
llamado COPE: la C representa captar el problema, la O hace referencia a hacer una
lista de las opciones, la P denota la prediccin de las consecuencias a largo y corto plazo,
y la E representa la evaluacin de los resultados anticipados, despus se pasa a la accin.

39
 TECNICAS AUTOINSTRUCCIONALES

Enfoques autoinstruccionales
A PROPOSITO O SIN QUERER
Esta herramienta incluye diez acontecimientos y la tarea del nio es determinar si
suceden a propsito o sin querer. Cada elemento va acompaado de dos
preguntas. La primera le pide al nio que piense cinco temas de determinar si alguien
hace algo a propsito o sin querer. Esto le ayuda a desarrollar nuevas formas de
interpretar situaciones interpersonales, la segunda pregunta Qu es importante saber
para decidir si alguien hace algo a propsito o sin querer?; subraya los motivos por
los que se aplica la tcnica.

Seala si las cosas de esta lista pasan a propsito o sin querer.

Has una lista con cinco formas de diferenciar si alguien hace algo a proposito o sin
querer.
1.
2.
3.
4.
5.

40
 Qu es importante saber para decidir si alguien hace algo a propsito o sin querer?

ENFRIAR PELEAS
El proceso empieza hablando de la herramienta y explicando su funcionamiento. Se
pide al nio que se imagine o se dibuje a si mismo sentado en un bloque de hielo y
que intente encontrar frases calmantes y las anota debajo del bloque o en una ficha.

Dibjate a ti mismo sentado en este bloque de hielo.

Pinta el hielo con un color bonito que sea frio.

Escribe cinco frases que puedan enfriarte.

1.
2.
3.
4.
5.

SIMN DICE
Consiste en ensear a los nios beneficios que puede tener el hecho de pararse a
pensar. Simn dice es un juego donde los nios prestan atencin, escuchan e inhiben
sus conductas siguiendo una serie de ordenes sencillas. Se puede trabajar con
diferentes instrucciones como Qu te ha parecido hacer lo que Simn deca? Qu
cosas te han ayudado a hacer bien lo que Simn deca? Qu es lo que hay que hacer
bien en este juego? Cmo has podido controlarte para hacer lo que Simn deca?

41
 Qu necesitas para hacer lo mismo cuando no ests jugando? Cules de las
habilidades que pones en prctica jugando Simn dice puedes utilizar en la escuela y
en casa?

Tcnicas de anlisis racional

PASTEL DE RESPONSABILIDAD
Se basa en la idea de que solo se puede tener un cien por cien de una cosa. Casa
acontecimiento se explica a partir de una serie de factores que son parte de un todo.
El terapeuta y el pequeo dividen el pastel en porciones que representan la cantidad
de responsabilidad que corresponde a cada explicacin del acontecimiento. Y el nio
debe determinar el peso que cada factor tiene en su conclusin.
El proceso empieza haciendo que el nio haga una lista de las posibles causad del
acontecimiento que le provoca malestar. Se le debe permitir incluir su parte de la
culpa en la lista pero no anotarla en primer lugar. De este modo el proceso incluye la
responsabilidad del nio pero facilita la reflexin al incluirla despus de todas las
dems causas. Cuando el nio termina la lista reparte con el terapeuta las porciones
del pastel entre las causa, cada porcin explica un porcentaje determinado. El nio se
atribuye a s mismo una porcin despus de haber repartido el pastel entre las otras
causas.
Tcnicas de razonamiento moral
Goldstein en el 1997 recomienda incluir un componente de razonamiento moral en
los paquetes de tcnicas para el control de ira. Sostiene que se puede introducir
cambios en este razonamiento generando conflictos o disonancias cognitivas. La idea
es que el nio pase de un nivel de razonamiento moral inmaduro a un nivel de
razonamiento ms elevado.
Existen cuatro objetivos fundamentales: el primero consiste en explicar a los nios el
propsito y los motivos que subyacen a la discusin en grupo del dilema. El segundo
fundamenta que hay que hablar de la naturaleza del grupo asegurndose de transmitir
a los nios que no hay respuestas correctas ni incorrectas, que todos van a poder
hablar y que son ellos quienes tienen la responsabilidad de generar la discusin. Y el
tercero se centra en explicar el papel del facilitador, se puede decir que el terapeuta
no va a evaluar sus respuestas sino que va ayudar a centrarse en la discusin y a
asegurarse de que todos sigan las reglas del grupo y que tengan la oportunidad de
hablar. Y por ltimo hay que subrayar las normas ticas que debe guiar la conducta

42
 dentro del grupo. Es importante que el terapeuta controle la participacin insensible,
el exceso de participacin y la falta de participacin, en el caso de los nios
agresivos estos suelen interrumpir o recurrir a insultos la actitud del terapeuta debe
ser directiva para hacer respetar las reglas del grupo.

2.3.2 Programas de intervencin teraputicas

La estrategia utilizada en el trabajo con padres es la educacin, por ejemplo, se orienta sobre
las conductas esperadas en cada etapa del desarrollo, o sobre conocer los antecedentes y
consecuencias de las conductas, para trasmitirlas se hace uso de discusiones, lecturas y
tcnicas de modelado.

N de
Sesiones Sesiones Objetivo Tcnica Lugar
Evaluar la - Tablas segn
1 Como definir un frecuencia de nmero de Casa
programa conductas conductas
agresivas desadaptadas.
- Hablar claro
- Respaldar las
palabras con
Habilidades hechos
2 para dar ordenes Ensear a dar - Establecer Casa
ordenes reglas de juego
- Inseguras
- Respuestas
hostiles

Controlar la
3 Modelos para conducta a - Refuerzo Casa
ensear a travs de - Tiempo de
controlar la refuerzos juego
conducta positivos

43
 4 Proporcionar la
motivacin - Tablas de
Control de externa recompensa Casa
contingencia necesaria para (lugar visible)
que los nios
satisfagan
algunas
peticiones
Control de la Controlar las - Ignorar o
5 conducta no conductas no extinguir Casa
deseada deseadas - Tiempo fuera

PROGRAMA DESAROLLADO PARA NIOS Y ADOLESCENTES

COMO DEFINIR UN PROBLEMA

Robert. D Friedberg sugiere que para definir un problema los padres necesitan
evaluar la frecuencia, intensidad y duracin del problema del nio.
Para evaluar la frecuencia de conductas agresivas se utiliza la tabla de frecuencia de Taylor,
los padres deben llenar la tabla segn el nmero de conductas desadaptadas que presenta el
nio cada da de la semana.

44
La intensidad de la conducta es evaluada por el terapeuta y los padres a travs de una escala
de intensidad de cinco puntos; por ejemplo: 1 punto si puede indicar discusiones, 2 puntos
puede indicar gritos, 3 puntos indica ra insultos, 4 puntos indica berrinches leves y 5 puntos
indica la presencia de puetazos y patadas, esta escala puede servir tambin para ver en qu
momento los padres intervienen, as por ejemplo a partir del numeral 3 los padres podran
actuar. Determinando los nmeros 1 y 2 como espacio para que los nios puedan resolver
sus problemas.
La duracin de las conductas problemas deben ser tratadas en forma diferente as no es igual
un nio que hace pataletas dos minutos a otro que las realiza por treinta minutos.

ENSEAR A DAR RDENES

Alexander Lyford- Pike considera que es importante que el adulto desarrolle tres
habilidades para dar rdenes:
HABLAR CLARO: significa la forma ms conveniente de expresarse para asegurarse que
los hijos escuchen. La comunicacin asertiva requiere de los padres hablar en forma
adecuada, utilizar algunas simples tcnicas no verbales para reforzar las palabras, saber
cmo manejar las discusiones y la frecuente actitud aumentativa de los nios y reconocer las
buenas conductas.
RESPALDAR LAS PALABRAS CON HECHOS: Para todos los nios los hechos son ms
elocuentes que las palabras; porque demuestran claramente y sin posibilidad alguna de duda
que el adulto no se limita a hablar sino que tambin ejecuta las acciones correctivas cuando
es necesario. Estas acciones deben ser previamente por los padres, para estar listos a
responder con hechos; hablndoles asertivamente a sus hijos, estos no escuchan ni obedecen.
ESTABLECER REGLAS DE JUEGO: Cubre la respuesta sistematizada de los padres a la
conducta inadecuada de los hijos cuando la comunicacin asertiva y el respaldo de labras
con hechos no han sido suficientes. El establecimiento anticipado de las reglas del juego les
informa a los nios, claramente y de antemano, que tal conducta impropia especfica
provocar inevitablemente tal respuesta especfica de los padres.

Existen tambin respuestas ineficaces por parte de los padres que se agrupan en dos
categoras.
INSEGURAS
Estas respuestas fracasan porque los padres no les establecen claramente a sus hijos lo que
esperan de ellos, y si lo hacen, no estn preparados a respaldar con hechos.

45
 - Afirmacin inefectiva: Hacen relacin a las afirmaciones en forma de pregunta, no
solo nos transmiten lo que se espera de ellos sino que manifiesta falta de conviccin.
- Preguntas: la mayora de los padres piensa, equvocamente, que si pueden
determinar la causa de la conducta improcedente de sus hijos, recibiendo una
explicacin coherente. Los estarn induciendo a reconocer sus errores y a dejar de
cometerlos y el resultados que obtienen es debilitar su posicin puesto que el nio no
sabe o no quiere manifestar por qu acta de ese modo. Y si persevera esta actitud en
vez de educar se pasa a negociar de igual a igual.
- Ruego: el rugo al nio trasmite una imagen paterna de fragilidad y debilidad, que
induce a la desobediencia y al a desvalorizacin. Perdiendo as prestigio, autoridad y
no se les presenta un modelo atrayente para ser imitado.
- Ignorar la desobediencia: ante las amenazar sin contenido, la mayora de los nios
aprenden a una edad temprana que no deben tomarlas en serio, ya que son el arma de
los padres dbiles, sin recursos y como tomados por sorpresa. Es por tal que una
orden si verificar que se cumpla es como decirle al nio: Tengo que darte esta
orden, pero si me haces cao, no te preocupes porque no te parara nada.

RESPUESTAS HOSTILES
- Penitencias excesivas: el castigo debe tener un comienzo y un final. Cuando es
excesivo es frecuente que los padres den marcha atrs, pasando as el mensaje de que
se les puede tomar para la broma por su incoherencia.
- Castigos fsicos: la agresin fsica puede ser una explosin paterna no meditada con
un efecto negativo sobre la educacin del nio, que lo hace sentirse rechazado, este
distanciamiento obstaculiza una buena comunicacin. Jane Nelsen considera que la
disciplina punitiva se basa en la absurda creencia de que para conseguir que un nio
haga mejor las cosas en el futuro primero hay que hacer que se sienta peor consigo
mismo, en tanto que la disciplina positiva se basa en la comprensin de que los nios
mejoran cuando se sienten mejor.

MODELO PARA ENSEAR A CONTROLAR LA CONDUCTA POSITIVA A

TRAVES DEL USO DE REFUERZOS POSITIVOS
- Refuerzo
Segn Barkley es adecuando empezar el entrenamiento de los padres ensendole a
reforzar la buena conducta de sus hijos. Refuerzo es un trmino que se aplica a

46
 cualquier cosa que se presenta a continuacin de una conducta para incrementar su
frecuencia, esta tcnica ofrece resultados rpidos incrementando la frecuencia de las
conductas objetivo.
Muchos padres no refuerzan a sus hijos, solo se fijan en sus conductas cuando son
perturbadoras o no deseadas, hay que hacerles comprender que si dejan solo a su hijo
cuando se porta bien, estn ignorando sus conductas positivas.
Existen dos tipos de refuerzos positivo y el negativo, Robert. D Friedberg utiliza una
herramienta muy sencilla para ensearla. Primero se seala que todo refuerzo
aumenta la frecuencia de la conducta deseada. Los trminos refuerzo positivo (+) y
negativo (-) solo hacer referencia a si se aada algo bueno para aumentar la conducta
deseada (refuerzo positivo) o se quita o retira algo malo para aumentar su ocurrencia.
Una variacin de refuerzo es dar la posibilidad de escoger ya que las elecciones son
experiencias muy satisfactorias para muchos nios.

- Tiempo de juego
Greenspan subraya el valor del tiempo de suele que consiste en un tiempo en que los
padres o los cuidadores dedican a jugar con sus hijos en el suelo y a seguir las
orientaciones de los nios. Se anima a los padres a dedicar unos diez minutos al da
al tiempo de juego. La tcnica ayuda a reforzar y fortalecer el vnculo con sus hijos,
tambin es de utilidad para practicar la resolucin de problemas; en el entrenamiento
es importante ensear a los padres a hacer ms descripciones y menos preguntas en
sus comentarios sobre el juego del nio. Se los anima a describir acontecimientos y
conductas a elogiar conductas apropiadas y a ignorar conductas negativas si no son
peligrosas o destructivas cuando juegan con sus hijos.

CONTROL DE CONTINGENCIAS
Consiste en entrenar a los padres para que enseen a los nios a vincular su conducta
con las consecuencias de los padres.
El control de contingencias es una aplicacin especfica de los principios del refuerzo. Su
objetivo proporcionar la motivacin externa necesaria para que los nios satisfagan algunas
peticiones.
Anastopoulos explica que este proceso consiste en reforzar positivamente las conductas
establecidas como objetivos. Los padres deben decidir que conductas van a entrar en el plan

47
de control de contingencias. Tambin pone nfasis en hablar con los padres de la diferencia
que hay entre derechos y privilegios del nio como si fueran derechos.
Hay que tomar en cuenta la madurez cognitiva del nio y las necesidades de la
familia. En general, el nio obtiene algn tipo de recompensa por realizar las conductas
deseadas. Los padres pueden utilizar una tabla de contingencia y colgndola en la puerta de
la nevera o un tabln de anuncios se puede fabricar un recordatorio visual para el nio. Los
nios responden bien a los adhesivos ya que son llamativos y constituyen un refuerzo en si
mismas, es importante recordar que solo se pueden ganar puntos y la conducta no deseada
puede ignorarse o tratarse con otras estrategias, no es recomendable que los padres quiten
puntos ya que podra resultar contraproducente.

COMO CONTROLAR LA CONDUCTA NO DESEADA

- Ignorar o extinguir
La atencin de los padres es un refuerzo muy importante, sin embargo, los padres
suelen reforzar involuntariamente las conductas no deseadas de sus hijos, por
ejemplo frente a las conductas actuando para llamar la atencin de los padres; si los
nios consiguen esa atencin su conducta no deseable al mismo tiempo que
refuerzan conductas ms deseables es una estrategia muy potente. Ignorar la
conducta implica retirar toda la atencin que le prestamos, evitando el contacto
ocular y no responder la conducta, los argumentos ni el llanto del nio.
Para utilizar esta tcnica es necesario que el terapeuta tenga en cuenta ciertos
aspectos. En primer lugar los padres tienen que estar seguros de poder ignorar la
conducta, nunca hay que ignorar conductas potencialmente peligrosas. En segundo
lugar los padres para extinguir la conducta no deseada deben ser capaces de ignorarla
en todos sus niveles y en tercer lugar los padres deben estar preparados para una
explosin de la extincin, es decir, que cuando empiezan a ignorar la conducta
problemtica es probable que empore antes de que vaya mejor.

- Tiempo fuera
Es una tcnica ms y peor utilizada por los padres. El tiempo consiste en sacar al
nio de una situacin que constituye en refuerzo para l, el aislamiento es temporal y
se utiliza como herramienta de aprendizaje. Despus de un breve aislamiento se
permite al nio volver a la situacin.
Spiegler resumen con elegancia algunos aspectos significativos del Tiempo fuera.

48
 1. Hay que decirle al nio la duracin y los motivos del tiempo fuera
2. Los tiempos deben ser breves.
3. Los padres deben hacer que el nio se quede en el tiempo fuera hasta que se
acabe el tiempo establecido.
4. El tiempo fuera solo debe terminar cuando el nio se est comportando de
manera apropiada.
5. El tiempo fuera no debera facilitar beneficios secundarios al nio
permitindole evitar responsabilidades desagradables.

3 Caso Clnico
Gil, B. (2015) realizo un trabajo denominado Intervencin cognitivo-conductual con el
nio Agresor en un caso de acoso escolar en el cual se presenta un estudio de caso
nico de un menor de 10 aos identificado como agresor escolar en un centro de
educacin primaria. El menor muestra conductas agresivas, de rechazo, discriminacin,
y bajos niveles de tolerancia hacia una compaera. Se procedi a la intervencin con la
colaboracin de los padres y el centro escolar. Se llev a cabo la evaluacin mediante
una entrevista estructurada para agresores escolares, cuestionario de habilidades de
interaccin social, de acoso escolar, de agresividad escolar y comportamiento
multidimensional. La intervencin est basada en terapia cognitivo-conductual,
utilizando el protocolo de agresor escolar del programa Concienciar, Informar y
Prevenir.
Dentro de este protocolo se incluyeron otras sesiones donde se trabajaron los
pensamientos distorsionados. Los resultados obtenidos han sido altamente
satisfactorios, el alumno elimin las conductas de acoso, muestra un mayor control de
la ira, mejor sus habilidades sociales con los chicos y la resolucin de problemas con
sus iguales.
Descripcin del caso
Daniel (nombre ficticio) es un menor de 10 aos de edad, cursa el cuarto ao de
primaria en un colegio en la ciudad de Elche, Espaa. Su desarrollo ha seguido un
cauce normal en todas las reas; con relacin al colegio Daniel tiene un rendimiento
acadmico con buenas notas. Pertenece a una familia estructurada, formada por ambos
padres y una hermana menor de 6 aos; el padre tiene una profesin cualificada y la
madre ama de casa, con un nivel educativo y socioeconmico medio alto; vive en la
ciudad de Elche, tienen buenas relaciones sociales y un extenso grupo de amigos. Es

49
considerado por sus padres como un hijo consentido, poco tolerante e inteligente. l se
considera un nio inteligente, con un carcter difcil y poco tolerante, entre sus
principales intereses destacan las manualidades, el voleibol, las series y los
videojuegos.
Motivo de consulta
La razn por la que se deriv a Daniel a tratamiento psicolgico tuvo lugar despus de
una queja emitida por los padres de la vctima en el colegio. Itzel coment a sus padres
y despus al gabinete psicopedaggico lo que estaba sucediendo con ella, los hechos se
iniciaron 3 meses antes segn manifest la victima al momento de la entrevista, las
conductas de acoso se iniciaron en el aula del colegio, donde Daniel elega sentarse
detrs de ella para insultarla, coga sus cosas sin permiso, intentaba hablar con ella slo
para burlarse de su forma de hablar y buscaba siempre excluirla de las actividades en
clase y durante el recreo.
Evaluacin del caso
Despus de la constatacin del acoso escolar se inici una evaluacin a Daniel y sus
padres, fueron necesarias 4 sesiones 1 con los padres y 3 con Daniel por separado, se
utilizaron los siguientes instrumentos de evaluacin: La primera sesin se mantuvo una
entrevista con los padres, en relacin al desarrollo del Daniel desde el embarazo hasta
la actualidad el cual ha transcurrido con normalidad sin percance alguno; respecto a las
relaciones sociales, los padres comentan que Daniel siempre ha mantenido un inters
por relacionarse con chicas, tiene su grupo de amigas en el colegio y fuera del colegio
convive con sus primos que son chicas y chicos sin problema. La madre admiti tener
un trato con sus hijos de consentimiento total y atencin permanente, lo cual ha
reforzado en Daniel los bajos niveles de tolerancia.
Durante la sesin se les aplico el cuestionario Perfil de Estilos Educativos cuyos
resultados obtenidos en el caso del padre de Daniel muestran un estilo asertivo y en el
caso de la madre es un estilo no definido.
Las pruebas administradas a Daniel fueron las siguientes, Sistema de evaluacin de la
conducta de nios y adolescentes; los autoinformes donde se identific que hay dos
reas de riesgo: control y relaciones interpersonales, y deben ser intervenidas de
manera inmediata; se aplic tambin el Test Bull- S donde los resultados obtenidos
sobre Daniel son que el 43% de la clase piensa que es un compaero provocador, el
28% por ciento de la clase lo ve como agresivo, posee solo tres grupos de afinidad los
cuales pertenecen nicamente a chicas y posee un alto nivel de rechazo por parte de los

50
 chicos, adems se le aplico el Cuestionario de habilidades sociales para nios en edad
escolar cuyos resultados obtenidos evidencian que Daniel presenta un dficit en sus
habilidades sociales, tiene dificultad para hacer amigos (especialmente con los chicos)
y dificultad para solucionar problemas. Adems se utiliz un registro durante 1 semana
por parte de la tutora para identificar las conductas y su frecuencia en clase (Vase la
Tabla 1).

Tabla 1. Conductas problema en el colegio

Conducta Da de la semana Nmero de Veces

Amenazas
Coger cosas sin permiso
Insultar
Burlas
Impulsividad
Golpear a un compaero
Otra conducta

Anlisis topogrfico
La lnea base de las conductas de acoso que son: insultos, coger cosas, burlas y
conductas de exclusin, que se efectan en el aula de clase y en el recreo, tomando
topogrficamente los datos obtenidos de los registros de la tutora en clase, la
observacin de los videos y la observacin hecha en el recreo por parte del terapeuta, la
cual tuvo que ser complementada con entrevistas a las amigas de Daniel debido a que el
menor al sentirse observado modific su comportamiento. Las conductas agresivas a
observar son cuatro, tres de estas son efectuadas dentro del aula de clase, la primera son
los insultos, la segunda es coger cosas sin permiso que consiste en coger de su mesa de
trabajo los artculos escolares y se los esconde o se los coloca en otro sitio, la tercera
son las burlas que se caracterizan principalmente por repetir lo que dice la vctima
imitando su tono de voz y exagerando sus palabras, la cuarta conducta es efectuada en
el patio del colegio y es la conducta de exclusin, que consiste en impedir jugar a la
vctima con las dems nias durante el recreo. La lnea base la definimos antes de dar
inicio con el tratamiento y los resultados se observan en la Figura 1

51
Anlisis funcional
Las conductas agresivas que forman parte del acoso escolar son los insultos, coger sus
cosas, burlas y exclusin (impedir jugar con los dems en el recreo), estas conductas
eran reforzadas por sus compaeros con risas y atencin; por otro lado el
comportamiento inadecuado en clase fue ignorado por la profesora debido a que Daniel
presenta un rendimiento acadmico bueno, lo cual significo que Daniel continuara con
estas conductas inadecuadas debido a que las ganancias que obtena de sus agresiones
superaban a las consecuencias que pudiese tener, esta informacin fue obtenida
analizando medios de la evaluacin, la entrevista con la tutora y complementada con
las declaraciones que se tiene en el gabinete psicopedaggico sobre la entrevista de la
vctima. As mismo la evaluacin puso en manifiesto que el comportamiento de Daniel
de sometimiento con la menor le otorgaba sentimientos de dominio y poder los cuales
compensaban la vulnerabilidad previa hacia las relaciones de exclusin y burlas que
padece por parte de los chicos, esta informacin fue comentada por la tutora y los
padres del menor y posteriormente confirmada con la evaluacin. Los bajos niveles de
tolerancia y control eran reforzados por los padres, debido a que poseen los recursos

52
econmicos y disponibilidad de tiempo para satisfacer todas sus necesidades de manera
instantnea. Como consecuencia de los resultados proporcionados por ambos anlisis
fijamos como objetivos teraputicos i) eliminar las conductas agresivas (de acoso), ii)
controlar la ira, iii) mejora de las habilidades sociales, iv) adquirir herramientas para
solucionar problemas y v) entrenamiento en eliminacin de pensamientos
distorsionados

Aplicacin del tratamiento

Se procedi a una intervencin cognitivo conductual utilizando el protocolo de agresor
escolar del programa CIP ,este consiste en sustituir la respuesta habitual en conductas
deseadas a travs de un entrenamiento para el control del comportamiento agresivo.
Este tipo de programa tiene como objetivo hacer ver al agresor que sus conductas
agresivas no estn permitidas, se le ensea modelos de conducta social apropiada y a
entender mejor sus sentimientos y tratar de explicar su conducta con los dems. En el
protocolo de intervencin se incluyeron algunas sesiones con la finalidad de trabajar
con ms detalle los pensamientos distorsionados del agresor que mantenan conductas
especficas. La intervencin fue realizada por la psicloga encargada del caso, const
de 10 sesiones que se aplicaron con periodicidad semanal en un espacio privado dentro
de las instalaciones del colegio, las cuales se describen en la Tabla 2. Durante todo el
tratamiento se trabaj con la tutora y los padres de Daniel utilizando pautas
psicoeducativas ante el acoso escolar para la tutora y a los padres se les proporciono
una serie de recomendaciones que deberan seguir en casa para favorecer y reforzar lo
trabajado durante cada sesin. Para concluir con la intervencin se hizo un post test
para evaluar los resultados obtenidos en conjunto con los registros por parte de la tutora
sobre las conductas de acoso que se efectuaban en el aula y de la observacin por parte
de la terapeuta que continuo realizando sobre la conducta de exclusin en el recreo.

53
 Tabla 2. Descripcion de la Intervencion

SESIN OBJETIVOS CONTENIDO

Dar a conocer el protocolo de intervencin y se
estableci la relacin de colaboracin, confianza y
1 Establecer una relacin de colaboracin y compromiso con Daniel y sus padres, se les explico
presentacin del protocolo. la importancia de su colaboracin en el tratamiento.
2 Informacin de actuaciones realizadas y Se hizo ver al agresor que las conductas de acoso no
sus consecuencias. son permitidas, se les mostro los efectos que genera
en la victima y las consecuencias de que siguiera
practicndolas tomando como base las normas
escolares.
3 Identificacin de pensamientos Se identific el objetivo y los pensamientos
distorsionados y listado de conductas a distorsionados que llevaban a Daniel a la
trabajar. realizacin de las conductas de acoso, se
establecieron objetivos de cambio y se hizo una
lista por orden prioritario de las conductas a
modificar.
4 Control de la ira Se ense la tcnica de control de la ira del autor
Hughes (Miranda y Soriano, 2010), con la que
Daniel aprendi a detectar seales que le generaran
estrs, detener pensamiento, aplicar
autoinstrucciones y relajarse.
5 Eliminacin de pensamientos Se trabajar la modificacin de conducta y le
6 distorsionados y modificacin de eliminacin de pensamientos distorsionados por
7 conducta. medio de restructuracin cognitiva, econmica de
fichas donde se establecieron objetivos
conductuales de cambio por semana y al final de la
semana se otorgaba un refuerzo positivo si se
cumpla el objetivo planteado, tambin se utilizaron
contratos conductuales donde por escrito el Daniel
se comprometi a cumplir su objetivos y el

54
 terapeuta a otorgarle el refuerzo positivo acordado.
8 Resolucin de problemas Se trabaj tcnicas en resolucin de problemas
donde se le enseo a Daniel a elegir una solucin
entre varias alternativas utilizando situaciones
reales e hipotticas para futuros problemas que se le
pudieran presentar en la vida
9 Habilidades sociales Se trabajaron habilidades sociales donde por medio
de tcnicas de role playing se represent una
comunicacin asertiva y habilidades de empata.
10 Se reforz el tema de habilidades sociales Se continu con el tema de habilidades sociales y se
y conclusiones realiz un ejercicio para recordar lo trabajado
durante el tratamiento.

Resultados

Se evidencio cambios significativos en los que anteriormente tenia marcado dficit,

evidenci una mejora en las habilidades sociales y control, adems hubo una disminucin
en las conductas de acoso, se pudo corroborar los cambios con un registro realizada por la
maestra; los pensamientos distorsionados de Daniel lograron eliminarse, logrando una mejor
relacin con los chicos de colegio y su manera de resolver problemas con sus iguales.
A su vez Daniel logro sentirse ms seguro de s mismo al relacionarse con sus iguales y
resolver problemas, los padres y la tutora comentar que su desarrollo tanto en casa como en
el colegio es ms tolerante y menos agresivo.

55
 Figura 2.
Se
muestran los resultados y una comparacin de los resultados obtenidos en el pretest y
postest en el Sistema de evaluacin de la conducta de nios y adolescentes

Figura 3. La reduccin de la frecuencia y la intensidad de las conductas de acoso

durante el tratamiento

56
 Conclusiones

1. La clera es una reaccin emocional que vara de una ligera irritacin hasta una
rabia intensa; todos en algn momento podemos sentir clera pero se va a diferenciar
en cuanto a la intensidad de las emociones que podemos sentir.
2. La agresividad se ve expresada como una actitud que daa a otra persona o a la
destruccin de objetos, as mismo indican que la influencia de la interaccin social y
el aprendizaje son medios para la formacin de la agresin, entre las definiciones
precisas que se presentan sobre agresividad sealan dos divisiones que es tipo verbal
y fsica.
3. Los resultados de estudios epidemiolgicos nacionales en agresividad dan como
resultado que la mayor cantidad de adolescentes cometen violencia de forma verbal
(54.4%) que son ponerle apodos a los compaeros, insultos y hablar mal de alguien.
4. La violencia fsica en cuanto a gnero se muestra que los adolescentes varones tiene
casi el doble de probabilidad que las mujeres en agredir fsicamente.
5. Los estudios epidemiolgicos internacionales muestran que el inicio de violencia y
agresin inician en las escuelas, siendo la mayora de tipo verbal hacia sus
compaeros (apodos), as mismo se aade que las relaciones familiares pueden llegar
a tener un vnculo con la agresividad.
6. La clera y la agresin se evidencian en trastornos tales como el trastorno
negativista desafiante, trastorno disocial y el trastorno explosivo intermitente.
7. Existen muchas teoras explicativas tanto de la clera como de la agresividad, en la
cual refieren que la clera se inicia por un estilo que es captado como potencialmente
daino y amenazante motivo por el cual provoca tal reaccin emocional. Respecto a
la agresividad la explicacin evolucionista refiere que guarda relacin con la
supervivencia que permite al individuo afrontar determinadas situaciones de la vida.
Identificando a su vez, la agresividad negativa no persigue la idea de destruccin. El
modelo neuroqumico menciona que la agresividad se relaciona con el efecto de la
adrenalina.
8. Los modelos de intervencin conductual, cognitivo y cognitivo - conductual son de
mucho aporte para la mayora en el tratamiento de pacientes (nios- adolescentes)
con problemas de clera y agresividad, ayudando as al desaprendizaje de conductas
agresivas y el aprendizaje de conductas no agresivas, modificacin de sus

57
 pensamientos o imgenes que forman parte de su conciencia son cambiadas por un
estado de nimo y la utilizacin de modificacin de conductas.
9. Desde la psicologa diversos enfoques han identificado a la agresividad como
conductas aprendidas (modelo conductual); como la manifestacin de deseos de
carcter primario (modelo psicoanaltico); como una consecuencia inadecuada en la
resolucin de problemas interpersonales (modelo socio: cognitivo); como una
relacin entre un acontecimiento aversivo, que genera una emocin desagradable y
que se manifiesta en la tendencia a la lucha y conflicto (Modelo cognitivo).
10. Las estrategias y tcnicas aplicadas para problemas de agresin y clera que han sido
utilizadas segn los modelos son: Modelo cognitivo (economa de fichas, coste de
respuestas, tiempo fuera, ensayo conductual, establecimiento de contrato y auto
observacin del aorusal de ira) y Modelo cognitivo conductual (Auto instrucciones,
autocontrol y control emocional, entrenamiento en habilidades sociales, desarrollo de
asertividad, role-playing, relajacin, habilidades en solucin de problemas).

58
 Recomendaciones

1. El tratamiento de la conducta agresiva en los nios suele en algunos casos ser

una situacin persistente y complicada por ello es importante la participacin
activa de los padres y de los profesores en el proceso de intervencin,
dirigidos por un profesional especializado.
2. La clera y agresin surgen como una solucin apresurada de los diferentes
conflictos, sin embargo esta realidad podra tener marcados cambios si es que
desde casa se promueve diferentes formas de respuesta frente a una situacin
de conflicto. A su vez es importante que en los colegios se pueda abordar el
tema brindando pautas a los padres respecto a esta problemtica.
3. La participacin de los padres respecto a su mayor control en los hijos frente
a los diversos programas y juegos de contenido violento a la cual estn
expuestos va a permitir una disminucin en la incidencia de conductas
agresivas.
4. Brindar una educacin a los padres e hijos sobre el buen trato en los diversos
mbitos de interaccin.

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