.

------- - - - - -- ----~-- - - -- - - - - - - - - - - - - -~

~~~-!ifj~~.fl
caenclau d~ ~
' Blbl~ .. .
PAPELES DE PEDAGOGA/ 2
Eulalia Bassedas i Balls
Teresa Huguet i Comelles
Maite Marrodn Saenz
8. J. Ferrs - Vdeo y educacin
9. L. Molina y N. Jimnez - La escuela infantil
Marta Olivn Plazaola
1O. F. Hemndez y J. M. Sancho - Para ensear no basta con Mireia Planas i Sisquella
saber la asignatura. Montserrat Rossell i Alfonso
11. F. Imbernn - La fonnacin del profesorado Manuel Seguer i Caball
12. M. Lpez Melero y J. F. Guerrero - Lecturas sobre inte-
gracin escolar y social Maria Vilella i Mart
13. C. Lomas, A. Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseanza de la lengua
14. C. Lomas y A. Osoro (comps.) - El enfoque comunicati-
vo de la enseanza de la lengua INTERVENCION EDUCATIVA
15. A. J. Colom y J.-C. Melich - Despus de la modernidad
16 .. J. A. Jordn - La escuela multicultural
Y DIAGNOSTICO
17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educa- PSICOPEDAGOGICO
cin social
18. J. Ferrs - Televisin y educacin ' p ro'logo de Csar Coll
19. C. Maza - Aritmtica y representacin
20. J. M. Calvo - Educaci_n y filosofa en el aula
21. J. M. Estve - El mtilasinr docente c;4fi.a.hcm ..f:-n. <J.
22."f F. Gueh'ero' -''Nu~vrisperspectivas en la educacin e in- f J.,Ut.'f !.U Dr.; n; a;orotoGl.1
tegracin dt: los nios en sndrome de Down u. v.
23. L. snchez Corri;ll-- Literatura infantil y lenguaje literario JALA.lA. V.11'
24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin
25. C. Izquierdo - La reunin de profesores
26. A. Vsquez Bronfman e I. Martnez -La socializacin en
la escuela
27. M. V. Crespo -El retorno a la educacin
28. J. Ferrs - Televisin subliminal
29. J.-C. Melich -Antropologa simblica y accin educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad
moral
31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios
32. L. Malina - Participar en contextos de aprendizaje y desa-
rrollo
33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M. Dolors Renau - Otra psicologa en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas
adultas
37. X. Berna!- Sociologa de la educacin Barcelona ~u~}2?. Qx ~11~
.....

Ttulo original: InteTVenci educativa i diagnostic SUMARIO

psicopedagogic
Publicado en cataln por Editorial Laia, Barcelona

Traduccin de C-.istina Domnguez el/; .a..r '-'.

" .. ~. ,-..~
u
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~Ott
CJ
,. . . 1 . ; ; ' ~:

Cubierta de Ferrh Cartes FACUL'f AD Dr.; ;.lfi'V.OfOi..OGlA

u. v.
JAl.APA. vaa.

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
l. Marco de referencia terico . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Inicio y evolucin de los equipos . . . . . 21
1.2. Marco de referencia actual . . . . . . . . . . . 24
1.2.1. La concepcin sistmica de la
realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1. a edicin, 1991 1.2.2. La concepcin constructivista
5. a reimpresin, 1998 del proceso de enseanza-apren-
dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del
Coprright;, bajo las :mociones establecidas en IM leyes, la reproduccin total o parcial 2. El diagnstico psicopedaggico . . . . . . . . . . . . 49
de e!';la ohra por cualquier mtodo o pmcedimiento, comprendidos la rcprogra.fia
y el tratnmiento informtico, y 1a distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler 2.1. Definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
o prstamo p1hlicos.
2.2. Sujetos y sistemas implicados en el diag-
1989 by Eulalia Bassedas, Teresa Huguet, Maite Marrodn, nstico psicopedaggico . . . . . . . . . . . . . 51
Marta Olivn, Mireia Planas, Montserrat Rossell, 2.2.1. Laescuela ................... 51
Manuel Seger, Maria Vilella 2.2.2. El profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
de todas las ediciones en castellano, 2.2.3. El alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Ediciones Paids Ibrica, S. A., 2.2.4. La familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona 2.2.5. El psicopedagogo . . . . . . . . . . . . .. 64
y Editorial Paids, SAICF, 2.3. Caractersticas del diagnstico psicope-
Defensa, 599 - Buenos Aires daggico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.4. Explicacin y argumentacin del proce-
ISBN: 84-7509-689-1
Depsito legal: B-34.349/1998 so . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3. Elementos del diagnstico psicopedaggico 75
Impreso en Hurope, S. L., 3.1. Derivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Lima, 3 - 08030 Barcelona 3.2. Entrevista con el maestro . . . . . . . . . . . . 81
3.2. l. Objetivos de la entrevista inicial 81
Impreso en Espaa - Printed in Spain 3.2.2. Desarrollo de la entrevista . . . . 82
 3.3. Entrevista con los padres ................ . 84
3 .3. l. Objetivos de la entrevista con los pa- AGRADECIMIENTOS
dres ............................. . 85
3.3.2. Tipos de entrevistas .............. . 86
3.3.3. Entrevista inicial con los padres .. . 87
3.4. La observacin ......................... . 91 --~.-:--~-
Pf>whl.tW. L~~ .r~!~lo
3.4.1. La observacin del alumno en la da l>i;;nd;.-Z ds ~; &o>Ac;;icibll
se .............................. .. 92 blbllo~ce ps,rtic\.l\i1
3.4.2. La observacin del alumno en el re-
creo ............................. . 113
3.5. Revisin de los trabajos de clase ......... . 114
3.6. Trabajo individual con el alumno ........ . 123
3.6.1. La entrevista con el alumno ...... . 124
3.6.2. La exploracin individual ......... . 125 Este libro no habra podido elaborarse sin la ayuda de los
4. Devolucin de la informacin del diagnstico y se- maestros de Sant Boi de Llobregat y Sant Just Desvern, que
guimiento del proceso ....................... , . con sus demandas y sus observaciones han colaborado en la
131
4.1. Devolucin de la informacin del diagnsti- reflexin sobre el modelo diagnstico y la intervencin psico-
co ...................................... . pedaggica.
131
4.2. Adecuaciones curriculares ............... . Agradecemos los comentarios, crticas y sugerencias de
134
4.3. Seguimiento del proceso ................ . Csar Coll, que han constituido una aportacin inestimable.
142
Conclusiones .................................... . 147
Igualmente agradecemos los comentarios y valoraciones de
Bibliografa citada ................................ . Nlida Garca sobre el texto. Por otra parte, queremos recor-
149
Bibliografa consultada ........................... . dar las aportaciones alentadoras de Mariana Miras e Isabel
151
Sol durante su colaboracin en el trabajo de discusin y
reflexin en el interior de los equipos.
A los Ayuntamientos de Sant Boi de Llobregat y Sant Just
Desvern, nuestro reconocimiento porque han hecho posible
la existencia de los Servicios Municipales de Asesoramiento
Psicopedaggico y porque han contribuido de esta manera a
la mejora de la calidad de la escuela pblica.

9
....
r-
Los autores y las autoras de este libro lamentamos no
haber sido capaces de encontrar una frmula para evitar el
uso reiterado del gnero masculino al referimos a los maes-
tros y las maestras, a los nios y a las nias, a los psicopedagogos
y a las psicopedagogas, entre otros conceptos.
As pues, se ha optado por emplear la forma lingstica usual
en estos casos.
10
PROLOGO
Abra~ ~'ttfc~
C\IJn~\as d~ \a E<.\~c\(ln'
B\b\\oteC& "Pefti~u,~t
Este es un libro escrito por profesionales de la interven-
cin psicopedaggica y sus destinatarios son no slo o-
tros profesionales de la psicopedagoga,. sino tambin todos
los profesionales de la educacin y, muy especialmente, los
profesores, que encontrarn una serie de planteamientos y de
propuestas prximas a sus preocupaciones y a sus problemas
cotidianos.
Desd que los Servicios Municipales de Asesoramiento
Psicopedaggico de Sant Bo de Llobregat y de Sant Just
Desvern, de los que son miembros los autores de este libro,
comenzaron su trayecto en 1980 y en 1981, respectivamente,
la intervencin psicopedaggica ha experimentado en Catalu-
a, y en el resto del Estado espaol, unas transformaciones
profundas. Por un lado, se ha .incorporado a este mbito de
trabajo un contingente considerable de psiclogos y pedago-
gos que, si bien se halla lejos de cubrir las necesidades existen-
tes, empieza a dejar sentir los efectos de su actividad en la
dinmica y el funcionamiento de los centros escolares. Por
otro lado, y como ocurre casi siempre en los primeros mo-
mentos de establecimiento y arranque de una profesin, ha
habido cierta falta de acuerdo en la definicin de las funcio-
nes y las prioridades de la intervencin psicopedaggica, una
falta de acuerdo que se ha visto, sin duda, reforzada y estimu-
lada indirectamente por la ausencia de opciones claras en
cuanto a ello por parte de la Administracin Educativa, bajo la
tutela de la cual se lleva a cabo la intervencin.
En este proceso de clarificacin progresiva de funciones y
de prioridades que, de una u otra manera, han tenido que
llevar a cabo todos los Equipos de Asesoramiento Psicopeda-
ggico, los SEMAP de Sant Bo y de Sant Just presentan algu-
11
 1 -
nas peculiaridades referidas, sobre todo, al punto de partida.
Como sealan los autores en los primeros captulos, estos
Servicios tienen su origen en la iniciativa de un grupo de
profesionales vinculados a la enseanza de la Psicologa de la
Educacin en la Universidad de Barcelona, y empiezan a
funcionar sobre la base de un modelo de intervencin psico-
pedaggica, previamente definido en sus lneas principales,
que persigue, entre otros, el objetivo de integrar la asistencia
a la poblacin escolar con las tareas docentes y la actividad in-
vestigadora.
El hecho de contar con un modelo de partida no ha repre-
sentado, como saben muy bien los profesionales de los SE-
MAP, ni un salvoconducto para abordar las urgencias de la
prctica diaria, ni un inmovilismo ciego frente a las exigen-
cias de una realidad que supera siempre, por definicin, el
mejor de los proyectos posibles. Les ha permitido, eso s,
interpretar mejor estas urgencias y exigencias, acomodar pro-
gresivamente la intervencin psicopedaggica a las deman-
das de la comunidad escolar, permanecer abiertos a las nove-
dades tericas y metodolgicas y, sobre todo, trazar una
trayectoria profesional abierta sobre unas bases de coheren-
.cia, rigor, formulacin continua y autoevaluacin, que pre-
sentan, en muchos aspectos, un carcter modlico.
Es as como, casi nueve aos despus de su puesta en
marcha, los Servicios de Sant Boi y de Sant Just siguen fieles a
!; la idea bsica de centrar sus esfuerzos en el intento de contri-
li
buir a la mejora de la calidad de la enseanza y en el intento de
encontrar soluciones adecuadas y viables para el acuciante
problema de la inadaptacin y del fracaso escolar. Para esto,
ha sido necesario preguntarse, a veces, sobre el modo de
intervenir, revisar planteamientos que parecan slidos y, con
mucha frecuencia, hacer un trabajo de reflexin terica y
metodolgica y de elaboracin de instrumentos. En este con-
texto, el trabajo sobre diagnstico psicopedaggico que el
lector tiene en sus manos es slo uno de los resultados visibles
del esfuerzo colectivo de reflexin terica rigurosa que los
miembros de los SEMAP de Sant Boi y de Sant Just aplican de
forma sistemtica a su propia prctica profesional.
La gran demanda de atencin a casos individuales, a alum-
nos con dificultades de aprendizaje. retraso de desarrollo,
conductas qisruptivas, desajustes emocionales y de relacin,
etc. ha servido frecuentemente como excusa para renunciar,
12
l
de manera ms o menos explcita, a toda una gama de inter-
venciones psicopedaggicas ms globales, dirigidas directa-
mente a la innovacin educativa y a la mejora de la calidad de
la enseanza. La misma categorizacin de las funciones de la
intervencin psicopedaggica en dos grandes bloques, de ca-
rcter asistencial en un caso -la atencin a casos individua-
les- y de carcter preventivo, institucional y global en el otro
-innovacin educativa, mejora de la calidad de la enseanza,
actuaciones en el mbito comunitario- traduce subrepticia-
mente esta contraposicin y conduce con excesiva frecuen-
cia, bajo la presin de las numerosas demandas del primer
tipo, a arrinconar la intervencin psicopedaggica a un espa-
cio correctivo con una escasa capacidad transformadora del
sistema educativo.
No es uno de los mritos menos importantes del presente
trabajo sobre el diagnstico psicopedaggico mostrar que
esta contraposicin es, hasta cierto punto, ficticia o, como
mnimo, innecesaria. Para decirlo en trminos positivos, los
autores demuestran que desde cierto modo de entender la
intervencin psicopedaggica, es posible, deseable y hasta
incluso necesario satisfacer las demandas concretas de aten-
cin a los casos individuales, trascendiendo lo que tienen de
particular y articulando respuestas que apunten hacia una
modificacin ms ambiciosa y global de las situaciones edu-
cativas en que se presenten estos casos concretos. El debate
sobre la concesin de prioridad a los aspectos ms preventi-
vos del trabajo psicopedaggico adquiere as, a nuestro modo
de entender, una nueva dimensin.
No se trata nicamente de atender las demandas de la
comunidad escolar que tienen clara y explcitamente una
orientacin preventiva. La comunidad escolar, nuestrn comu-
nidad escolar, tiene unas necesidades determinadas y ent1e
otras, por razones que ahora no vienen al caso, la atencin a
los casos individuales ocupa un lugar importante. De lo que se
trata es ms bien de atender las demandas relativas a casos
individuales concretos en una perspectiva preventiva, global,
institucional. En un modelo de intervencin psicopedaggica
que da prioridad al trabajo preventivo, la cuestin no consiste
tanto en decidir que demandas hay que atender y cules no,
qu tareas hay que desarrollar y cules no, sino en dar un
determinado tipo de respuesta a las demandas formuladas, y
enfocar preventivamente las respuestas que se dan. Es, pues,
13
 esencialmente, un problema de funciones de la intervencin
psicopedaggica y no tanto de tareas.
Las anotaciones precedentes sugieren un segundo mrito
de este libro, que no quiero dejar de subrayar. El diagnstico
en general -llammosle evaluacin si lo prefers- y el diag-
nstico psicopedaggico en particular se abordan a veces
como un asunto exclusivamente tcnico, como si fuera nica-
mente un problema de aplicar con rigor y objetividad unas
tcnicas cientficas rigurosas, slidamente establecidas que, a
modo de instrumentos elaborados previamente, pudieran
aplicar los profesionales de una forma ms o menos mecni-
ca. No es sta la visin que presentan, y acertadamente, segn
mi opinin, los autores del libro. Por descontado, los aspectos
tcnicos cumplen un papel importante en la actividad profe-
sional del psicopedagogo, que debe conocer los instrumentos
disponibles, su alcance y sus limitaciones; adems debe ser
capaz de utilizarlos con rigor, aprovechando adecuadamente
las informaciones que proporcionan.
Pero el diagnstico, como parte integrante de la interven-
cin psicopedaggica, est al servicio de unos objetivos ms
amplios, los objetivos de la institucin escolar. De aqu pro-
viene la importancia de situarlo en el contexto de las funcio-
nes de la escolarizacin, de los procesos de enseanza-
aprendizaje y del entramado de relaciones que caracterizan la
dinmica y el funcionamiento del centro escolar. De aqu
proviene tambin que, en definitiva, lo que se nos ofrece no
sea slo un modelo de diagnstico psicopedaggico, sino tam-
bin, y no menos importante, una manera de entender la
intervencin psicopedaggica en su conjunto. El intento de
articular la concepcin constructivista del aprendizaje esco-
lar y de la accin educativa con el anlisis sistmico de la
institucin escolar constituye, sin duda, en cuanto a ello, uno
de los elementos ms sugerentes e innovadores del libro y una
promesa para el desarrollo de la teorizacin y de la prctica
psicopedaggica.
Permitidme finalizar estos comentarios retomando la idea
inicial sobre las profundas transformaciones experimentadas
por la intervencin psicopedaggica en Catalua y en el resto
del Estado espaol durante la ltima dcada. De hecho, la
situacin es un poco contradictoria en el momento presente.
Por un lado, se constata la existencia de una madurez profe-
14
sional, de la cual este libro es un exponente ms. Durante
estos ltimos aos, los Equipos y Servicios de Asesoramiento
Psicopedaggico han ido vertebrando en la prctica cotidiana
-una prctica difcil y casi siempre problemtica- unos ins-
trumentos, unos planteamientos, unas soluciones, que consti-
tuyen un patrimonio de valor inestimable para el conjunto de
la profesin. Desde este punto de vista, hay razones suficien-
tes para el optimismo. Por otro lado, a pesar de ello, no es
difcil detectar entre los profesionales de la psicopedagoga
cierta desazn e incluso ciertopesimismo.
Probablemente son muchas las razones que hay en el ori-
gen de esta contradiccin -condiciones laborales, situacin
de los centros escolares, cambios en el sistema educativo,
incidencia en el trabajo de la problemtica social, lagunas
de informacin, etc.- y no hemos de excluir la existencia de
cierta crisis de crecimiento de la profesin. A pesar
de ello, de entre todas, una me parece particularmente grave
y necesitada de una solucin urgente. Me refiero a la falta
endmica de opciones claras con respecto a la articulacin y
el futuro de la intervencin psicopedaggica por parte de las
Administraciones Educativas. Esta falta, agravada, si cabe, los
ltimos aos, ha creado una situacin en que los equipos
psicopedaggicos pueden ser requeridos para realizar prcti-
camente cualquier tipo de tareas en el mbito escolar, con lo
que ello implica de falta de definicin de funciones, de inter-
ferencias absurdas con otros servicios que actan en las es- 1
.~
cuelas, de insatisfacciri profesional y, en definitiva, de ausen- l
cia de unas perspectivas claras de futuro. La situacin es ms
l
grave todava porque no corresponde a la trayectoria seguida
por la mayora de los equipos psicopedaggicos, caracteriza-
da ms bien por el progresivo esclarecimiento de funciones,
el enriquecimiento de los planteamientos profesionales y la
implicacin creciente en la dinmica y el funcionamiento
cotidianos de los centros escolares.
En pleno proceso de reforma del sistema educativo, urge
una toma de posicin clara sobre las tareas y funciones que
han de desarrollar los equipos psicopedaggicos. No es posi-
ble seguir manteniendo la ambigedad de considerarlos ap-
tos para cumplir una amplia y variada gama de funciones y
dejarlos, al mismo tiempo, en una total indefinicin en cuanto
al papel que han de llevar a cabo en el futuro sistema educati-
vo que anuncia el proceso de la reforma en curso. Los equipos
15
 psicopcdaggicos aglutinan actualmente un colectivo de pro-
fesionales con una experiencia, unos conocimientos y una
capacidad transformadora que constituyen un recurso impor-
tante del sistema educativo. El desnimo y el pesimismo no
estn justificados cuando se considera la situacin desde la
trayectoria seguida por la intervencin psicopedaggica du-
rante la ltima dcada, desde el valor del trabajo que se reali-
za y desde la potencialidad de cambio y de mejora que repre-
senta el patrimonio profesional acumulado. Pueden estarlo, a
pesar de ello, desde la falta de claridad de Ja poltica educati-
va, por Jo que hace referencia a su articulacin y a sus pers-
pectivas de futuro. Al propio colectivo de psicopedagogos a
travs de sus asociaciones profesionales y a las Administracio-
nes Educativas compete la responsabilidad de evitar que la
situacin actual se enquiste y que no se pueda aprovechar
plenamente uno de los no excesivamente abundantes recur-
sos de que dispone nuestro sistema educativo.
gados por la Generalitat de Catalua.
CSAR COLL
1 diagnstico psicopedaggico se va haciendo patente en las
1~:
16
INTRODUCCION
Este libro es el resultado del trabajo de anlisis y elabora-
cin que en torno al tema del psicodiagnstico hemos llevado
a cabo durante ocho aos dos Servicios Municipales de Aseso-
ramiento. Psicopedaggico (SEMAP), el Semap de Sant Boi de
Llobregat y el Semap de Sant Just Desvern, equipos homolo-
La falta de modelos de valoracin diagnstica que se ajus-
taran de forma satisfactoria a la peculiaridad den uestro traba-
jo, es decir, a la intervencin del psicopedagogo bajo una
perspectiva de implicacin institucional y de colaboracin
estrecha con el educador, nos llev a reflexionar sobre la
especificidad y los objetivos del diagnstico en la escuela.
Nuestra preocupacin sobre las caractersticas propias del
discusiones que se realizaron en el interior de los equipos en
colaboracin con profesores de Psicologa de la Educacin de
la Universidad de Barcelona. El resultado de estas discusiones
se concret en la elaboracin del libro Evaluacin y Segui-
miento en Parv11/ario y Ciclo Inicial (SEMAP, 1984). Se desa-
rroll sobre todo la observacin de los alumnos poi parte del
maestro, ya que se consideraba que este tipo de observacin
era un elemento de suma importancia en la recogida de datos
para la orientacin de aquellos alumnos que presentan difi-
cultades de aprendizaje o de relacin en la escuela. Otro
aspecto que se desarrolla en este trabajo es la colaboracin
estrecha maestro-psiclogo. La base de esta colaboracin, la
necesidad de implicar al maestro en el diagnstico de los
nios, es un elemento que surge de la valoracin de las obser-
vaciones por parte de los educadores.
17
 Ms tarde ampliaremos nuestro campo de reflexin a todo
el proceso de diagnstico, intentando redefinido, destacar
sus elementos ms esenciales y aportar nuevos instrumentos
de intervencin.
Las premisas de lo que debe ser el diagnstico en la escue-
la provienen esencialmente de dos consideraciones. Por un
lado, se parte de la base de que el alumno aprende constru-
yendo significados a partir de una interaccin constante con
el entorno. Por otro, se tiene en cuenta que este aprendizaje se
realiza en mbitos escolares concretos, con caractersticas
propias e irrepetibles. Es decir, ms all de la organizacin
formal de las escuelas, diariamente se desarrolla un complejo
mundo de relaciones humanas que constituyen el entramado
del acto de educar. Es evidente que este hecho no puede
olvidarse en nuestras intervenciones como psicopedagogos y,
por tanto, stas variarn y adquirirn matices diferentes en
funcin del anlisis de la dinmica institucional que realiza-
mos.
En sntesis, entendemos el diagnstico psicopedaggico
como un proceso de trabajo en el que se analiza la situacin
del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del
aula, a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de
trabajo a los maestros que permitan modificar el conflicto
planteado. Bajo este enfoque, el diagnstico psicopedaggico
nos permite un trabajo amplio que abarca desde la interven-
cin puntual e individualizada en relacin a los alumnos con
problemas, hasta la reflexin en torno al proceso de ensean-
za-aprendizaje mismo. As pues, podemos decir que se trata de
un proceso complejo y coherente, que progresa, partiendo de
la intervencin concreta referida al nio con problemas, en la
direccin de una mayor incidencia y repercusin en las aulas
y en la misma escuela.
Hay que decir que no hemos abordado el anlisis de otros
diagnsticos que se llevan a cabo dentro de la escuela, como,
por ejemplo, los estados iniciales de conocimiento o los diag-
nsticos, en colaboracin con los maestros auxiliares de edu-
cacin especial. As pues, las reflexiones de este libro se cen-
tran nicamente en el diagnstico individual, a partir de la
demanda del maestro, de nios con dificultades en la escuela.
En los captulos 1 y 2 lo que queremos mostrar son las
bases tericas que fundamentan nuestro trabajo.
18
En el captulo 3 hemos explicado detalladamente los ele-
mentos del proceso diagnstico. Somos conscientes de que
hay elementos ms desarrollados que otros. Este hecho no
responde siempre a una valoracin por orden de importan-
cia, sino a la diversidad de la experiencia acumulada en nues-
tros Servicios. Veremos cmo los aspectos de la observacin
son los ms sistematizados y enlazan con las primeras elabo-
raciones hechas en los equipos y por ello, lgicamente, la
experiencia acumulada sobre este tema es mayor.
Hemos de sealar que este estudio no se propone hacer un
replanteamiento de tests o pruebas estandarizadas, aunque
1 admitimos que la valoracin de la utilizacin de diferentes
pruebas estandarizadas y de las pruebas elaboradas en dife-
1 rentes equipos psicopedaggicos tendra que ser objeto toda-
va de ms profundizacin.
En el captulo 4 hacemos algunas consideraciones sobre
las orientaciones que se deben dar, como tambin de las
caractersticas del seguimiento.
1 Para acabar, querramos hacer dos breves reflexiones. En
1 primer lugar, la sistematizacin del proceso de diagnstico
1
dentro de la escuela no nos ha sido fcil, ya que lejos de querer
ofrecer una visin descriptiva del tema, hemos intentado defi-
nir un modelo de acuerdo con nue_stro trabajo de psicopeda-
gogos inmersos en una realidad institucional. Estamos con-
vencidos de qtie este modelo que, como veremos, tiene en
cuenta la vida en las aulas y las individualidades de los sujetos
que participan en el mundo educativo, nos permite plantear
la ayuda a los alumnos con dificultades mas all de las inter-
venciones puntuales y concretas, dado que intenta incidir
tambin en aspectos ms amplios de la escuela. En segundo
lugar, queremos comentar que el tipo de diagnstico que
presentamos no pretende ser un modelo nico y acabado. Por
el contrario, las aportaciones que hacemos aqu, ins o menos
elaboradas, definidas con ms o menos precisin, no preten-
den ser otra cosa que una base para continuar profundizando,
nosotros mismos y tambin otros profesionales, en el tema
del diagnstico psicopedaggico.
19
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~----

MARCO DE REFERENCIA TEORICO

l. l. Inicio y evolucin de los equipos

'! Nuestros equipos surgieron como iniciativa de un peque-
o grupo de profesionales del Grupo de Investigaciones Psi-
copedaggicas (GIP), que trabajaban en el marco del Dcpaita-
mento de Psicologa Evolutiva y Diferencial de la Universidad
de Barcelona. La idea bsica que impuls su creacin fue el
deseo de definir un modelo de intervencin psicopcdaggica
y de integ.rar en su trabajo la tarea docente, la investigacin y
., la asistencia a la poblacin escolar.
El proyecto se materializ en forma de dos convenios de la
Universidad de Barcelona con los Ayuntamientos de Sant Boi
de Llobregat y Sant Just Desvern donde se formaron dos
equipos que empezaron a trabajar en ambos municipios del
cinturn de Barcelona. Estos municipios presentan unas ca-
ractersticas polticas, sociales y culturales bastante difcnn-
ciadas: mientras que en el primero la gran mayoda de la
poblacin la forman personas emigradas de otras regiones de
Espaa, con grandes dficit socioculturales, el segundo ha ido
creciendo como un barrio residencial de Barcelona y su po-
blacin presenta, en general, un nivel sociocultural superioc
El equipo de Sant Boi funciona desde diciembre de 1980, y el
de Sant Just inici su trabajo en noviembre de 1981. Estos
equipos se integraron en la red global de Equipos de Asesora-
miento Psicopedaggicos (EAP), al firmar los Ayuntamientos
respectivos sendos convenios de homologacin con el Depar-
tamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua. El equi-

21
~
po de Sant Bo se homolog en enero de 1985 y el de Sant J ust
lo hizo en junio del mismo ao.
El proyecto de trabajo para ambos equipos fue el mismo.
Nacieron los dos como servicios pblicos con dependencia
municipal y su principal mbito de trabajo se situ dentro
de la escuela. En el proyecto inicial (Bassedas, E., Coll, C.,
Rossell, M., 1981) se hizo referencia a tres bloques de traba-
jos bsicos: promover el conocimiento de los alumnos en
los centros en los que colaboramos, asesorar a padres y
maestros y, finalmente, analizar y evaluar, desde una pers-
pectiva psicopedaggica, los recursos didcticos utilizados
por la escuela.
A pesar de que eran unos objetivos muy generales, la
idea global que presidi todo el proyecto y que hoy sigue
vigente, fue la de incidir plenamente en la institucin esco-
lar, con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad
de la enseanza y para encontrar soluciones adecuadas a
l 11
los problemas de inadaptacin y fracaso escolar. Otra idea
i .,
en que se basaba el proyecto era la de abordar esta tarea
desde una concepcin constructivista del proceso de ense-
ar y aprender.
En cuanto a la concrecin de la intervencin dentro de
la institucin escolar, siempre hemos tenido presentes dos
objetivos bsicos. Uno de ellos se centrara en una tarea de
carcter eminentemente preventivo, que englobara todo el
., trabajo sobre temas psicopedaggicos; esencialmente, nos
referimos aqu a las propuestas sobre temas de la prctica
11 diaria. El otro estara centrado en la parte asistencial y de
atencin a casos individuales. Estos dos aspectos hay que
considerarlos ntimamente relacionados.
Por lo que atae a los equipos, aunque, como ya hemos
dicho, el proyecto provena del GIP, no forzosamente todos
sus componentes haban tenido relacin con este grupo. Los
profesionales que accedan a los servicios tenan en comn el
inters y la sensibilidad hacia un enfoque constructivo de la
intervencin psicopedaggica pero haba diferencias de opi-
nin en cuanto a otros aspectos de experiencia y formacin.
As pues, se inici un proceso de homogeneizacin y de cohe-
rencia en el desarrollo del proyecto, a la vez que el equipo
mismo se enriqueca con las aportaciones de cada uno. As, a
partir de esta dinmica y del continuo contraste de nuestras
''
22
ideas con el trabajo diario en los centros escolares, se empe-
zaron a perfilar dos vas de formacin y reflexin perma-
nente que pueden concretarse en dos grandes bloques de
trabajo. Uno de estos apartados estara formado por todo
aquello que hace referencia a aspectos diversos del proceso
de enseanza-aprendizaje, mientras que el otro abarcara
todo lo que se refiere a aspectos de relacin. Queremos
resaltar aqu el papel de apoyo que los profesores Coll, C.,
Miras, M., y Sol, I. del Departamento de Psicologa Evoluti-
va y de la Educacin de la UB han desarrollado en esta
tarea, constituyendo el elemento aglutinante que ha ayuda-
do a compartir reflexiones sobre aspectos concretos y de
tipo ms terico de nuestro trabajo. Finalmente querramos
completar este apartado comentando que, adems de la
formacin permanente realizada por todos los miembros
de los equipos con los profesores de la Universidad antes
mencionados, cada uno de nosotros y de forma individual
ha ido formndose en alguno de los bloques sealados y ello
ha ido modelando los equipos. Como ejemplo podemos
sealar la actual participacin en grupos de trabajo de in-
vestigacin vinculados al Departamento de Psicologa Evo-
lutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona y la
formacin en terapia familiar sistmica ..
1.2. Marco de referencia actual
Como ya se explicitaba en el proyecto inicial, el cntexto
bsico ~n el que nos situamos es la escuel. Progresivamente
hemos ido tomando conciencia de la complejidad de nuestro
trabajo y, en especial, de lo inoperante que puede llegar a ser
una orientacin o un programa concreto si no se tienen en
cuenta las sutiles y cambiantes relaciones que se producen
dentro de la institucin escolar. Todo ello nos ha llevado a
adaptar los criterios iniciales de trabajo y a incluir como
referencia terica, adems del constructivisio, una nueva
perspectiva: la interpretacin sistmica de la realidad, que
nos permite valorar las relaciones y los intercambios que se
producen en cada una de las escuelas y en nuestros mismos
equipos. Ambas lneas de trabajo las desarrollamos a conti-
nuacin de forma ms explcita.
23
 1.2.1. La concepcin sistmica de la realidad
Al iniciar la justificacin y explicadn de los fundamentos
psicolgicos que son la base de nuestro modelo de interven-
cin, nos parece inevitable -o bien nosotros no lo podemos
evitar-:- recordar y contextualizar en nuestro pas y en nuestra
realidad, la figura y la funcin que el psiclogo escolar ha
llevado a cabo en las escuelas. Queremos recordar que la
historia de la intervencin psicolgica o psicopedaggica en
la escuela pblica es muy reciente en nuestro pas, ya que se
inici hacia la dcada de los setenta.
La intervencin psicolgica en la escuela (pblica o priva-
da) se ha basado durante mucho tiempo en los instrumentos
que se haban pensado y utilizado para el marco clnico, ha-
ciendo de esta manera una transposicin del modelo clnico
de trabajo en salud mental a la escuela, dejando de lado, en
cierta manera, las caractersticas propias de la institucin es-
I
colar.
Sin embargo, para nosotros, como seala BURDEN (1981),
la necesidad de tratar los problemas de los individuos en el
contexto donde se dan ha sido el motivo principal de reflexin
y de anlisis. Consideramos muy necesario tener presente la
naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una im-
portancia bsica al contexto en el que se producen. Todos los
profe~ionales -psiclogos, pedagogos, asisteotes sociales-
I que centran su trabajo en las organizaciones formadas por
~ 11 individuos, estarn de acuerdo con nosotros en la compleji-
dad de la problemtica con que nos enfrentamos. Concr.eta-
mente, y ya situndonos en nuestro contexto bsico de inter-
vencin -la escuela pblica- nos parece importante constatar
la gran diversidad de relaciones, situaciones e interacciones
que descubrimos en nuestro trabajo diario. Podemos sealar,
a grandes rasgos, algunos de los elementos o situaciones que
provocan esta multiplicidad. Por una parte, podramos in-
cluir todas las variantes de tipo de relaciones diversas que
tienen lugar en la escuela: entre los componentes del claustro
de profesores, con los responsables de la administracin edu-
cativa, con los agentes externos de la escuela (psiclogos,
pedagogos, mdicos, asistentes sociales), entre los alumnos
en el interior de la escuela ... Por otra parte, hay que sealar
que son igualmente complejas las funciones que la sociedad
24
encomienda a la escuela, como tambin las diversas concep-
ciones que pueden adoptarse a.la hora de concretarlas: objeti-
vos de la escuela, concepciones relativas a la manera de
aprender de los alumnos, importancia concedida a la educa-
cin de los valores, contenidos que hay que ensear, metodo-
loga comparada, grado de entendimiento necesario entre los
maestros en relacin con este tema, etc. Y todava podriamos
aadir seguramente otros aspectos que mostraran el grado de
complejidad que tiene la escuela para los profesionales que
trabajamos en ella.
Junto a todo esto, no podemos olvidar las expectativas que
la entrada del psiclogo en la institucin escolar despierta en
sus integrantes. En nuestro caso hay que aadir tambin el
hecho de que, en general, el psiclogo o psicopedagogo ha
sido el primer profesional externo que ha entrado en la escue-
la pblica con el objetivo do- trabajar conjuntamente con los
maestros en cuestiones relacionadas con la educacin. Ello a
veces ha hecho construir expectativas confusas sobre lo que
este profesional poda hacer. A veces se ha credo que ayuda-
ra a resolver o resolvera todos los problemas que se le pre-
sentaran. Otras veces, ha habido cierto escepticismo. Pode-
mos decir que generalmente el psicopedagogo se convierte en
el depositario de las fantasas que generan las dificultades en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
La conciencia de la complejidad del trabajo del psicopeda-
gogo, siempre presente en nuestras intervenciones, .nos ha
aportado elementos para ir consiguiendo el objetivo ltimo
de colaborar con la escuela para encontrar nuevas vas que le
permitan enfrentarse y responder de forma adecuada a la
diversidad de exigencias del exterior. Nuestra experiencia nos
ha hecho plantear la necesidad de adoptar instrumentos de
intervencin, tcnicas de trabajo bien definidas que puedan
satisfacer la complejidad de las situaciones y que, a la vez,
vayan mostrando al maestro qu es lo que en realidad puede
hacer un psicopedagogo y qu es lo que se escapa de su
mbito de actuacin. Desde nuestra perspectiva, difcilmente
puede responderse a la problemtica compleja en que nos
encontramos, fijndonos slo en un aspecto de la situacin.
Nos parece ms correcto tratar de hacer una aproximacin
ms global, que tenga en cuenta todos los aspectos que inter-
vienen. En ese sentido hemos encontrado ayuda en la utiliza-
25
=-
cin de una aproximacin sistmica de la realidad, que segn
Joel de ROSNAY (1975) es complementaria de una aproxima-
cin analtica y se propone considerar el sistema en su totali-
dad, su complejidad y su dinmica propias. Igualmente, per-
mite centrar la atencin en las interacciones entre los
distintos elementos de un sistema, considera ms los efectos
que las causas de estas interacciones y se apoya en una per-
cepcin global de las situaciones ms que en una precisin de
detalles.
La aproximacin sistmica nos ha sido til para dar forma
a nuestro modelo de intervencin integrando a esta visin
otras aportaciones que consideramos igualmente importan-
tes, tal como explicitaremos a lo largo de este captulo.
Para poder situar mejor lo que representa para nosotros la
aproximacin sistmica, ofrecemos, a continuacin, una bre-
ve explicacin de algunos conceptos clave de la Teora Gene-
ral de Sistemas. Nuestro objetivo es examinar algunos con-
,,,. ceptos de esta teora, haciendo referencia especial a su
.... concrecin en nuestra perspectiva de intervencin psicope-
daggica. Por su relevancia hemos escogido el tratamiento de
los temas de la causalidad circular, la realidad como un siste-
ma, las propiedades de los sistemas abiertos, homestasis y
cambio y los conceptos de estructura, proceso y contexto.
,. Causalidad circular
o1'
,,:
iW En general, el modelo que ha presidido la intervencin
psicolgica ha sido una copia de lo que se considera una
aproximacin cientfica a las situaciones. Es decir, nuestro
modelo cultural cientfico, y ms concretame~e mdico y
psicolgico, suele deteminar las causas de los p oblemas de
acuerdo con una visin lineal y parcial de causa-e ecto, dejan-
do de lado o minimizando el significado global de una patolo-
ga o trastorno, y la funcin de adaptacin que puede estar
jugando en un momento determinado. La psicologa se ha
impregnado de este tipo de aproximacin con la finalidad de
hacerla ms cientfica. La causalidad lineal, que enfatiza y
asla el origen intrapsquico de los fenmenos y que tiene
como tendencia la automatizacin y separacin de las con-
ductas, se encuentra en la base de la mayora de los modelos
tericos en que se sustenta la psicologa actual.
26
En el intento de enfocar el modelo de trabajo des.de una
perspectiva sistmica, se trata de abandonar, en la medida de
lo posible, esta visin mecanicista-causal de los fenmenos.
Tal como seala el grupo de psiclogos milaneses que ha
analizado estos temas en relacin con la psicologa en la
escuela (SELVINI, 1985), se trata de hacer un cambio episte-
molgico:
El cambio epistemolgico consiste en abandonar la vi-
sin mecanicista-causal de los fenmenos que ha dominado
las ciencias para acceder a una visin sistmica. Los aspectos
intrapsquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y
pasan a serlo los sistemas relacionales en que est inmerso el
individuo. En este contexto se investiga el sntoma, no como
una manifestacin exterior de una patologa interna del sujeto
sino que se resalta su significado de comunicacin en el mar-
co del sistema relacional.
Se concibe que la realidad es circular, que los fenmenos
que actan en la realidad estn en interaccin continua unos
respecto de otros y que las conductas de unos influyen en los
otros de manera recproca. Esta visin de los aspectos relacio-
nales implica prestar atencin, en el tratamiento de los pro-
blemas, a aspectos diferentes. As pues, no se trata tanto de
buscar lo que causa una conducta determinada, el porqu,
sino que se intenta poner ms nfasis en la motivacin, en la
manera en que se organizan las secuencias de interaccin que
conducen a situaciones problemticas.
La realidad como sistema
Entendemos que la realidad est formada por una serie de
sistemas en relacin continua entre ellos. Definiremos un sis-
tema (ROSNAY, 1975) como un conjunto de elementos en
interaccin dinmica y organizados en funcin de una finali-
dad. El individuo est inmerso en una realidad donde coexis-
ten diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e
ideologa.
Nosotros, como psicopedagogos, estamos en contacto
tambin con diversos sistemas. Por un lado, formamos parte
de un equipo que est unido a una o ms administraciones
(Ayuntamiento, Generalitat) y en contacto con un departa-
27
1 ~
mento concreto. En nuestro trabajo nos relacionamos, a la
vez, con otros sistemas: escuelas, familias, servicios de psico-
loga clnica, otros equipos psicopedaggicos, etc.
Las continuas relaciones con otras organizaciones confor-
man y explican la complejidad de las situaciones en que traba-
jamos, que viene dada por la variedad de elementos existentes
y por la interaccin entre ellos. Tambin tenemos que consi-
derar que las personas con las que trabajamos forman parte
ellas mismas de sistemas o subsistemas diversos que les influ-
yen y les marcan. As, el maestro que nos consulta para que
veamos a un alumno de su clase, es a la par miembro de un
claustro y de un ciclo de una escuela, a la vez que tiene su
propia historia personal. Igualmente, el alumno que presenta
dificultades es un demento integrante de un grupo-clase de una
escuela determinada y tambin es hijo de una familia con una
i historia y unas caractersticas propias, que pertenece a un
grupo social concreto.
! '.: Los sistemas son grupos que tienen su historia, organiza-
cin y caractersticas propias. Los sistemas con los que traba-
\
1
jamos en nuestro mbito son sistemas abiertos, que tienen
i una relacin continua con otros de su contexto. Entre los
diversos sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de
l,
informaciones y contactos, que al mismo tiempo provocan
reajustes constantes. Como sistemas abiertos, tienen una se-
rie .de propiedades (equifinalidad, totalidad y autorregula-
cin), caractersticas, estructura, reglas e historia que se ex-
. 1 plicarn a continuacin.
h Como idea general nos gustara sealar mbin que los
dos sistemas en que trabajamos habitual ente -escuela y
familia- tienen entre s caractersticas dfer nciales pero tam-
bin elementos comunes. En la explicacin de los diferentes
conceptos iremos constatando estos rasgos, haciendo refe-
rencia especial a nuestra experiencia profesional. A nivel ge-
neral, hay que sealar que todos los sistemas basados en la
interaccin personal (familia, escuela, grupos profesionales)
son grupos que tienen una historia y donde se hace necesario
repetir secuencias de interaccin y definir las relaciones. Este
aspecto es muy importaqte en la vida del sistema, ya que es el
que lleva a determinar sus caractersticas y funcionamiento
propios.
28
l
'
~
Propiedades de los sistemas abiertos 1
Tal como enuncia la Teora General de Sistemas (WATZLA-
WICK, 1983), las propiedades de los sistemas abiertos son:
totalidad, equifinalidad y autorregulacin.
Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organizacin
que va ms all de la suma de las caractersticas individuales
de sus miembros. El sistema tiene unas caractersticas que le
son propias y que son originales de ese sistema en particular.
Los elementos de un sistema estn relacionados de tal manera
que los cambios que se realizan en una parte del sistema
conducen a cambios en su totalidad. Por este motivo, el siste-
ma se comporta como un todo y los estmulos que se provo-
can en una de sus partes comportan cambios y hacen que sea
diferente de lo que era anteriormente.
Equifinalidad: para el trabajo dentro de un sistema es ms
importante el estudio del tipo de orgai:iizacin actual que no
los estados iniciales de los que se ha partido. As, se puede
llegar a situaciones parecidas aunque se parta de condiciones
iniciales muy diversas. Los cambios que se van produciendo a
lo largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el
estado actual en que nos hallarnos, no las caractersticas de
los elementos de que se parta.
Autorregulacin: los sistemas abiertos tienen influencias
del exterior y del interior y tienden a la modificacin. Para
que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema, in-
tentan regularse a s mismos y tienden a la homestasis. Par-
tiendo de una visin circular de las comunicaciones y de las
relaciones entre los elementos de un sistema, se atribuye gran
importancia a las informaciones de retorno, a los efectos que
provoca un elemnto sobre otro en sus comunicaciones suce-
sivas. Estas realimentaciones (feed-backs) pueden funcionar
en el sentido de provocar un equilibrio atenuando los impul-
sos hacia el cambio (homestasis) o bien pueden acentuar y
estimular la transformacin.
Homestasis y cambio
Los estmulos que provienen del exterior, del ambiente, y
los que nacen en el interior mismo del sistema afectan su
29

~-~--~~~~~~~~~~~~~~~~~'
estabilidad. Es importante sealar que en todos los sistemas
abiertos hay siempre tendencias contrapuestas a la estabili-
dad y al cambio. Estos estmulos provocan una necesidad de
plantearse el camino a seguir. En general, los sistemas inten-
tan mantener un equilibrio entre las tendencias que promue-
ven una transformacin y las que tienden al mantenimiento
estable, con la finalidad de conseguir una homestasis, un
equilibrio que le permita sobrevivir.
Cuando un sistema entra en una situacin de crisis y se
observan disfunciones, es porque se rompe el equilibrio que
antes se haba conseguido. En estas situaciones, el sistema se
enfrenta a diversos tipos de salidas como, por ejemplo, hacer
ms rgidas sus reglas de funcionamiento, romperse, o buscar
ayudas externas que le permitan reequilibrarse. El sistema
intenta encontrar siempre un equilibrio entre las tendencias
al cambio y las tendencias estabilizadoras con la finalidad de
poder funcionar de una manera adaptada a sus fines y obje-
,1,.,1
tivos.
''" Existe una gran cantidad de factores que rompen el equi-
librio existente en las familias y en las escuelas. Dependien-
do de la respuesta que el sistema da a los estmulos de
cambio, encontraremos familias e instituciones escolares
.
con estructuras y reglas de funcionamiento diferenciadas,
ms rgidas o ms flexibles, como podremos ver ms ade-
lante. :;):
1;: ~
'''.::.. El psiclogo, en su intervencin con milias o en las
I!
escuelas, se considera un promotor y un stigador de cam-
11;; bios en estos sistemas. Hemos de sealar tambin que, sobre
todo en los inicios del trabajo en una escuela, la intervencin
continuada en la institucin escolar puede ser vivida por sus
componentes como un desestabilizador externo que incita a
llevar a cabo cambios dentro del sistema.
En nuesta intervencin hemos visto que es importante no
proponer cambios muy generales, sino que estamos en la
lnea de plantear modificaciones relativas, poco ambiciosas,
en la creencia de que pequeos cambios provocados conlle-
varn otros. Estamos convencidos, y lo hemos ido experimen-
tando, de que pequeos cambios realizados en un subsistema
de la institucin producen un efecto de resonancia en otros
subsistemas, que comportan a la larga otras modificaciones
del sistema.
30
----- 1
Estructura-proceso-contexto
Las aportaciones de la Teora General de Sistemas aplica-
das a la terapia familiar han generado numerosas tcnicas de
intervencin y han agrupado a sus seguidores en diferentes
escuelas. Cada una de estas escuelas destaca en su trabajo
unos aspectos u otros. As, tenemos por un lado los que inter-
vienen teniendo en cuenta principalmente la estructura de la
familia. En segundo lugar estn los que se centran bsicamen-
te en los aspectos del proceso que se establece en las comuni-
caciones dentro de la familia, en sus reglas y su funcionamien-
to interno y, finalmente, encontramos los que hacen ms
referencia al contexto de la familia, a su historia e ideologa fa-
miliar.
Estos tres aspectos han sido estudiados a fondo por diver-
sos autores (Minuchin, Watzlawick, Selvini-Palazzoli, respec-
tivamente, entre otros) y han generado tcnicas de terapia
familiar diferenciadas. Asimismo, ltimamente se han hecho ,:
.1
~\i
algunos paralelismos entre la familia y la escuela, teniendo en 1,:
cuenta que los dos son sistemas con interacciones y abiertos.
No creemos muy necesario establecer aqu las diferencias
que hay entre ambos sistemas, pero s que nos parece intere-
sante remarcar y analizar los elementos comunes que
diversos autores han sealado (Dowling, Evequoz, Selvini-
Palazzoli, entre otros) entre los dos sistemas. A fin de explici-
{:..J
tar estos elementos comunes, ser necesario hacer referencia 1 ~.
~
a los tres aspectos sealados anteriormente de estructura, '
t.
"(:
proceso y contexto. Al mismo tiempo que resumimos breve- !
mente su significado desde una perspectiva sistmica, inten-
taremos comentar algunos aspectos que consideramos inte-
resantes, para tenerlos en cuenta en la intervencin
psicopedaggica en la institucin escolar.
Estructura. Las aportaciones que MIN:UCHIN ( 1977) ha he-
cho al estudio de la familia han sido fundamentales y se han
desarrollado en torno a la definicin de su estructura. La
estructura representa la organizacin de que se dota un siste-
ma para su funcionamiento. Para que un sistema cualquiera
exista y funcione como tal es necesario que haya cierta divi-
sin de las funciones que los diferentes subsistemas han de
realizar; que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento
para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando.
.~ 1
 Desde esta perspectiva hay dos conceptos que conforman la
organizacin de los sistemas: los lmites o fronteras y las
jerarquas. En el sistema escolar, por ejemplo, cada individuo
pertenece a diferentes subsistemas en los que tiene diferentes
niveles de poder y donde puede realizar funciones diversas
(grupo-clase, ciclo, comisiones, departamentos, cargos per-
sonales ... ).
Para que el funcionamiento de la familia y de cualquier
sistema sea fluido y no haya que negociar constantemente las
funciones, es necesario que stas sean claras y que los lmites
entre los subsistemas sean tambin claros pero al mismo
tiempo flexibles para poderse adaptar a situaciones cambian-
tes. Las caractersticas de los lmites (que pueden ser inade-
cuadamente rgidos o demasiados flexibles) responden a dis-
tintas maneras de funcionar de cada sistema.
Otro aspecto'importante que hay que destacar es que todo
1 sistema est basado en unas jerarquas que marcan su funcio-
:1 ..... namiento, a la par que delimitan la actuacin de los diferentes
subsistemas y clarifican las funciones que cada miembro pue-
de asumir. Hemos de entender que estas jerarquas no son
inamovibles sino que pueden cambiar en funcin del mbito
en que estn actuando.
Todos estos aspectos permiten mostrar la importancia de
conocer cul es el papel que tiene cada miembro dentro del
...
I "' 1
sistema. Es interesante analizar los lmit1sue se marcan
11 ~.
\ .11::; 1
entre los padres y los hijos, cmo y quin los d fine, las reglas
\ i:; . implcitas que determinan la definicin de l lmites, quin tipo de funcionamiento y de comunicacin entre sus elemen-
11111 toma las decisiones, qu subsistemas funci an en el interior
de la familia (paterno, conyugal, generacional, por intereses,
por sexos ... ), quin y en qu ocasiones ostenta el poder en los
diferentes subsistemas, cmo se establecen las reglas, etc.
Estos aspectos nos ayudan a entender la familia, y a partir
de este conocimiento podemos establecer las bases para
una comprensin e interpretacin de la situacin existente.
Tambin es interesante aplicar estos modelos de anlisis al
conocimiento y a la posterior intervencin en la institucin
escolar. Hemos de sealar que la escuela, como todo sistema,
tiene una determinada organizacin jerrquica de sus compo-
nentes,- con diversos tipos de lmites o fronteras que confor-
man diversos subsistemas. La aceptacin de este hecho nos
permite analizar los modelos de relacin existentes entre el
32
equipo directivo y el resto del claustro de profesores, la flexi-
bilidad o rigidez de los lmites entre los diferentes subsistemas
(ejecutivo, pedaggico ... ), el grado de aceptacin y respet<) de
la jerarqua existente, la existencia de poderes diferentes si-
tuados en diversos subsistemas, el modo de tomar decisiones
en ~l interior de las escuelas y su repercusin, las relaciones
entre los ciclos, su capacidad de trasvase de informaciones ...
Pensamos que es interesante incorporar algunos aspectos
del anlisis estructural que nos permitan entender mejor la
institucin y, en la medida de lo posible, llegar a intervenir
de manera que se pueda ayudar a la institucin a establecer de
una forma ms clara las comunicaciones y a mejorar su fun-
cionamiento.
Proceso. Cuando hablamos de proceso nos referimos prin-
cipalmente a los aspectos relativos a las reglas que imperan en
el funcionamiento del sistema y tambin al momento evoluti-
vo en que se encuentra. En la interaccin personal se dan
constantemente situaciones de comunicacin en las que se
trasmiten mensajes (verbales o no verbales) que influyen tan-
to en el emisor como en el receptor; marcan un tipo de
relacin y de comportamiento. Estas comunicaciones sirven
tambin para definir el tipo de relacin que se establece y
para regular la conducta de los miembros de la familia.
Cuando se establecen las pautas de comunicacin, se
transforman en reglas que rigen el funciomiento del sistema.
En cualquier sistema social hay unas reglas que explican el
tos. En su proceso de formacin se definen los modelos de
funcionamiento que se transforman en reglas que rigen
de una manera implcita o explcita. Asimismo, pensamos que
es interesante el proceso que ha conducido a crear las reglas
de funcionamiento, es decir quin las dicta, cmo y cul es su
proceso de negociacin.
En un nivel diferente del que podemos contemplar en las
familias, pensamos que es vlido intentar analizar estos aspec-
tos de la institucin escolar, ya que nos ofrecern un conoci-
miento sobre el funcionamiento de su estnictura, sus reglas
bsicas y su grado de rigidez. Al mismo tiempo, el anlisis
conjunto de los dos contextos bsicos en los que un nio se
mueve (escuela y familia) puede ser explicativo de una pro-
blemtica. El contacto que este nio est forzado a mante-
33
 ner a veces en dos sistemas que potencian reglas de funciona-
miento y de comunicacin contradictorias puede provocarle
dificultades.
As como los terapeutas de familia hablan del ciclo vital,
que hace referencia al momento evolutivo en que se en-
cuentra la familia y a los conflictos que pueden aparecer en
los momentos de cambio y evolucin, tambin en el inte-
rior de las escuelas es importante conocer el momento
evolutivo en que se encuentra cada institucin. Ello signifi-
ca que en nuestro contexto de trabajo, que es la escuela
pblica, hay que intentar conocer los aspectos que hayan
podido conformar el momento evolutivo en que se encuen-
tra, y que podran ser, entre otros, los siguientes: cambios
en los equipos directivos, en el claustro, grado de movilidad
o de estabilidad del profesorado, posibilidad de haber ini-
ciado un proyecto de escuela, aos de funcionamiento de la
escuela, grado de adecuacin de los edificios escolares,
~ 1 t., 1 1 cambios que haya habido, etc.
Contexto.Finalmente nos referimos al importancia que
!> se concede a los aspectos que definen la ideologa fami-
: .. liar; la ideologa familiar estara constituida por toda una
serie de creencias y por una visin pa~ri ular del mundo
que influir en su manera de hacer y, a vec s, en las expecta-
tivas que se ponen en los miembros de la amilia. La mane-
:j
ra de hacer que una familia ha ido acumulando durante
,,,i'"I'
..
'' todos sus aos de existencia puede condicionar las actua-
,,, ... ,, ciones de sus miembros en momentos determinados. Mu-
;;: ..
chas creencias de la familia se traspasan de una generacin
11 ll'
a otra y van quedando una serie de ideales, de maneras de
actuar, que a menudo influyen en los modelos de actuacin
de sus miembros.
Tambin en la escuela hay una serie de creencias que
marcan su funcionamiento, tanto por parte de los maestros
como por parte de los padres de los alumnos. En este sentido,
los valores de los padres referidos a la educacin de los hijos
se traspasan a la escuela y por ello las familias esperarn que
la escuela confirme sus expectativas. Del mismo modo, los
maestros, influidos por las propias creencias y experiencias,
por el ambiente de la escuela o por la propia historia de la
institucin escolar, definen una ideologa que marcar las
reglas de funcionamiento de cada centro escolar.
34
1.2.2. La concepcin constructivista del proceso de ensean-
za-aprendizaje
En el captulo anterior hemos analizado algunos de los
conceptos que sientan las bases sobre cmo entendemos y
abordamos los aspectos relacionales y de comunicacin en
nuestra intervencin en la escuela; en este captulo intentare-
mos explicar las bases tericas de las que partimos y en las
que continuamente profundizamos para tratar, entender y
analizar los aspectos ms relacionados con el aprendizaje de
los contenidos escolares. De hecho, la separacin entre los
aspectos de aprendizaje, en el sentido ms estricto, y la educa-
cin global del individuo no se da nunca en la realidad, pero
pensamos que aqu puede ser til y clarificadora, ya que las
fuentes tericas que nos inspiran en uno y otro aspectos son
diferentes. Generalmente los investigadores y tericos del
aprendizaje desde un enfoque constructivista no profundizan
en aspectos afectivos y relacionales; ello no impide que nor-
1:
malmente piensen que los dos aspectos son igualmente im-
portantes y que los tengan en cuenta en sus elaboraciones.
Nuestra intervencin, como hemos dicho, se realiza den-
tro de la escuela. La escuela es una institucin que tiene el
objetivo de educar a los alumnos para transmitirles y ense-
arles determinados contenidos, entendidos en un sentido
amplio como conceptos, hechos, procedimientos, actit11des,
valores y normas (COLL, 1986). e::
La escuela tiene una misin muy difcil, que se concreta en t
l,1
un plan de actuacin con unos objetivos claramente definidos 1
y con un control social y administrativo importante que vela 1
i
para que estos objetivos se consigan. Evidentemente, noso-
tros, que estamos interviniendo dentro de la escuela, tenemos
que conocer y compartir su objetivo bsico, que es el de
educar, y hemos de colaborar para que los alumnos consigan
los objetivos planteados. Por lo tanto, tenemos que incidir e
intentar promover cambios en los procesos de enseanza/
aprendizaje, pata que determinados alumnos puedan apren-
der y mejorar su desarrollo personal y social y para que la
escuela tenga cada vez ms en cuenta las aportaciones e inves-
tigaciones de psiclogos y pedagogos sobre los procesos y
mecanismos que utilizan los nios cuando estn aprendiendo
determinados contenidos.
~r:;
 Para explicar y entender mejor cmo se aprende e ir, por
tanto, profundizando en cmo se tendra que ensear, adopta-
mos y nos situamos en un paradigma constructivista, segn el
cual pensamos que:
El sujeto participa activamente en la construccin de la
,i realidad ... y el conocimiento que tenernos del mundo exterior
es sin duda una mezcla de sus propiedades reales y de
nuetras aportaciones en el acto de conocimiento (COLL,
1979, pg. 65).
Desde un punto de vista constructivista de la evolucin y el
aprendizaje de los seres humanos, se defiende que el indivi-
duo participa activamente en la construccin de la realidad
que conoce y que cada cambio o avance que realiza en su
desarrollo presupone un cambio en la estructura y organiza-
cin de sus conocimientos. Desde este punto de vista., cuando
una persona se enfrenta a determinadas situaciones, su res-
puesta, reaccin o aprendizaje depender, evidentemente, de
H~
f111i1
las caractersticas de esta situacin, pero estar tambin en
buena medida determinada por sus caractersticas personales
I '.
' ..
, y por la organizacin de sus conocimientos.
: ::
Toda persona que interviene en la escuela en relacin con
., ., ..
el aprendizaje de los alumnos adopta, de manera ms o menos
'i,
clara y ms o menos coherente, una explicacin sobre cmo
se aprende y, por lo tanto, sobre cmo debe plantearse la
... enseanza para que este proceso sea-ms fcil y consistente .
... :,:
.,::: t
Si bien alguien nos podra criticar que ~~cho de referirse a
.11::;11
1:: ... un nico marco terico explicativo podra resultar simplista,
11 jjJ1 C:reemos que la amplitud y la flexibilidad del marco escogido
justifican nuestra opcin ..
Una vez hechas estas justificaciones, intentaremos expli-
car e ilustrar los conceptos clave que parten de este marco
terico y que nos son de utilidad en nuestra rea como psico-
pedagogos.
Inicialmente hablaremos de las relaciones que hay entre
aprendizaje y desarrollo y de la zona de desarrollo prximo;
despus analizaremos las situacines de enseanza-aprendi-
zaje y los diferentes conceptos que nos sirven para.interpre-
tarlas: actividad autoestructurante, aprendizaje significativo y
condiciones necesarias para realizarlo, conocimientos pre-
vios, memorizacin comprensiva y funcionalidad del aprendi-
zaje. Finalmente analizaremos la interaccin maestro-alumno
36
dentro del proceso enseanza-aprendizaje desde un punto de
vista cognoscitivo y afectivo.
Para empezar, pues, veremos que aprendizaje y desarrollo
no son dos cosas idnticas ni tampoco separadas e indepen-
dientes. Entre los dos procesos hay muchas y complejas rela-
ciones que hacen que se determinen e influencien mutua-
mente. No se puede pensar en unos procesos evolutivos,
endgenos y universales y, por otro lado, en unos procesos de
aprendizaje extrnsecos; cada individuo se desarrolla y ad-
quiere unas determinadas capacidades de cognicin univer-
sales a travs de su utilizacin y adaptacin a situaciones
diversas y personales.
El nivel de desarrollo de cada alumno tiene que informar
pero no determinar los objetivos educativos planteados para
l. Segn Vygotsky;
El aprendizaje dirigido a los niveles evolutivos que ya se
han conseguido resulta ineficaz desde el punto de vista del
desarrollo total del nio. Este tipo de enseanza no aspira a
un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que ms bien
va a remolque de este proceso (VYGOTSKY, citado por Rivie-
re, 1984, pg.53).
Esta idea, de la cual estamos totalmente convencidos, es la
que nos ha hecho utilizar y elaborar instrumentos de diagns-
tico que no solamente informen del nivel de desarrollo actual
del nio, sino que nos hagan ver cmo se enfrenta a determi-
nadas situaciones de aprendizaje, qu procesos sigue a la hora
de realizar determinadas tareas o qu recursos le son tiles
para desarrollar determinadas actividades. Para buscar y pen-
sar estrategias de enseanza adecuadas para este nio concre-
to no es suficiente saber en qu estadio evolutivo se sita, sino
ver qu es capaz de hacer con la ayuda de otras personas o re-
cursos.
En este sentido, Vygotsky aporta una nueva visin al defi-
nir la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el
nivel actual de dsarrollo del alumno, determinado por la
capacidad de resolver un problema solo, y el desarrollo po-
tencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
con la gua de un adulto o en colaboracin con otro compae-
ro ms capaz (RIVIERE, A., 1984). Con esta afirmacin se conce-
de una gran importancia a la ayuda, gua y direccin del profe-
sor durante las actividades escolares. Tanto el maestro como
37
 ~,.--.,--.,--.,,..,,.....,.....
---..---- ---
~ .
otros compaeros ms competentes son autnticos agentes
del desarrollo y el aprendizaje que, de hecho, se da porque el
nio vive en grupos y en interaccin y puede, de esta manera,
aprender de los otros mediante la relacin, la observacin y la
ayuda que le ofrecen.
En este sentido, nos sentimos poco, o ms bien nada,
deterministas, y pensamos que en la observacin sobre la
manera de hacer y relacionarse de cualquier nio siempre
existe la posibilidad de encontrar y plantear estrategias ade-
cuadas y pertinentes que le ayuden a avanzar en su nivel de
conocimiento y competencias.
Hemos podido constatar, por ejemplo, que un alumno
concreto que no aprenda ha mejorado mucho su rendimien-
.1
to cuando el maestro le ha ofrecido ms ayuda y recursos para
que aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias
producciones una vez hechas y a intentar mejorarlas, una vez
analizadas; para otro nio, por ejemplo, el hecho de tener la
'
'''' posibilidad de acceder frecuentemente y fcilmente al profe-
sor para preguntarle dudas mientras est realizando un traba-
1
! jo determinado ha hecho que superara su inseguridad inicial y
. 1 que se haya vuelto ms capaz y aut orno ...
'.:1 Muchas veces la autntica individualiz in de la ensean-
za pasa por este tipo de estrategias que los aestros, psiclo-
gos y psicopedagogos prueban y utilizan. En muchos casos no
es necesario establecer objetivos, contenidos y actividades
I! especficas y diferentes, sino que se trata de saber dar ms
" ayuda y soporte para que el alumno pueda entender y relacio-
p nar .aquello que le estn enseando con lo que l ya sabe.
Otra explicacin importante que se desprende de esta con-
cepcin interactiva y social del aprendizaje y el desarrollo ha
sido para nosotros el hecho de escoger situaciones interacti-
vas y reales para observar e intentar entender los factores que
influyen en el hecho de que un aumno no aprenda.
No se trata, como ya hemos dicho, de hacer slo una
evaluacin del nivel evolutivo y de aprendizaje actual, sino
que pretendemos investigar sobre su zona de desarrollo pr-
ximo: ver en qu se ha equivocado y por qu, qu orientacio-
nes o sugerencias le ayudaran a entender determinados con-
tenidos, qu compaero se ha mostrado eficaz a la hora de
ayudarlo ... Es por ello por lo que la observacin dentro de la
clase, cuando el alumno se halla ante una tarea concreta, en
interaccin con compaeros y maestros, nos aporta mucha
38
ms informacin sobre el tipo de ayuda que le sera ms ade-
cuado.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje
Para que un nio aprenda de una manera no mecnica ni
puramente imitativa es necesario que asimile, seleccione,
procese, interprete y relacione aquellas actividades y conteni-
dos que se le plantean, mediante una actividad autoestructu-
rante que le obligue a revisar sus esquemas y estructuras
previas en relacin a aquellos contenidos y les aporte un
grado ms elevado de estructuracin, complejidad, detalle o
claridad.
El alumno, para aprender, tiene que realizar un importan-
te trabajo de cognicin, de anlisis y revisin de sus conoci-
mientos, a fin de conseguir que los nuevos aprendizajes que
haga le resulten realmente significativos y le aporten un nivel
ms elevado de competencia. De todas maneras, el hecho de
destacar la importancia de la actividad singular e individual
del alumno para realizar nuevos aprendizajes no significa, ni "'
mucho menos, que lo pueda hacer l solo en interaccin con
determinados objetos de conocimiento. Volviendo a insistir
en lo mismo, creemos que la influencia del profesor y de sus
intervencin pedaggica es lo que hace que la actividad del
alumno sea autoestructurante o no lo sea y tenga, por tanto,
un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar 1:
l:o
~
(COLL, 1985).
Por lo tanto, podemos estar de acuerdo con este autor
cuando define los procesos de enseanza-aprendizaje como
procesos con unas interacciones complejas y variadas entre,
como mnimo, tres elementos: el alumno, los contenidos de
aprendizaje y el profesor. El hecho de considerarlo de esta
manera significa que otorgamos la misma importancia y rele-
vancia a la interaccin entre la actividad de cognicin del
nio y determinados objetos de conocimiento y, por otro
lado, a la interaccin ms afectiva y comunicativa (pero tam-
bin de cognicin) entre el alumno y el profesor.
El alumno aprende un contenido cualquiera: un concep-
to, una explicacin de un fenmeno fsico o social, un proce-
dimiento para resolver un determinado tipo de problema, una
norma de comportamiento, un valor que hay que respetar,
~q
 etc ... cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho,
estrictamente, el alumno puede aprender tambin estos con-
tenidos sin atribuirles ningn significado; es lo que sucede
cuando los aprende de una manera puramente memorstica Y
es capaz de repetirlos o utilizarlos mecnicamente sin enten-
der nada de lo que est diciendo o haciendo. (COLL, H>BB,
pg. 134.)
Cuando aprende, el alumno construye significados y lo
hace si es capaz de establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre lo que aprende y lo que ya conoce.
. De acuerdo con las tesis constructivistas de Piaget, cons-
truimos significados relacionando e integrando el nuevo con-
ji tenido en1os esquemas de comprensin de la realidad que ya
tenamos. De aqu se desprende la importancia y la necesidad
-para la intervencin educativa y psicopedaggica- de inves-
tigar, evaluar y conocer cules son los conocimientos y esque-
fi'uu 11~! f
mas previos que tienen los alumnos en relacin a determina-
..... 1 dos contenidos, antes de enserselos.
! :;;! 1
La evaluacin inicial asume de esta manera gran impor-
::::1; tancia para la prctica educativa y para nosotros, lospsicope-
1
..... ,/ dagogos. Es necesario tambin investigar la organizacin y la
funcionalidad de los conocimientos previos pertinentes a los
; I
contenidos que se han de aprender, como tam'bin la compe-
.. tencia intelectual o el nivel de desarrollo del nio.
.. ;:
l1.. ~ Ausubel y sus colaboradores manifiestan que para que
un alumno pueda realizar aprendiz~ignificativos es ne-
.1
.11::: 11
cesario que el contenido qne se le qu'iere ';nsear sea poten-
111;:
cialmente significativo y que el alumno tenga una actitud
favorable para aprender significativamente (COLL, 1988).
Para que el contenido sea potencialmente significativo han
de darse dos condiciones: qe lo sea desde el punto de vista
lgico (significacin lgica), cosa que depende de la estruc-
tura interna del contenido y de cmo se le presente al
alumno y, por otro lado, que sea tambin potencialmente
significativo desde el punto de vista psicolgico, en el sent-
do de que el alumno tcmga conocimientos previos pertinen-
tes para poder integrarlo y relacionarlo con sus conoc~
mientos y experiencias anteriores.
En este sentido hemos comprobado la gran diferencia de
rendimiento que se puede dar entre diversos alumnos des-
pus de haber realizado las mismas actividades de aprendiza-
je. Por ejemplo, los nios que en su experiencia familiar y
40
r extraescolar han tenido contacto, conocen y han visto utilizar
r frecuentemente la lengua escrita, aprenden mucho ms facil
y significativamente estos contenidos que otros que no han
i tenido casi experiencias en este sentido, sobre todo si en la
escuela no se ha planteado el hecho de compensar estas dife-
[ rencias iniciales.
[ Muy a menudo se olvida el gran papel y la importancia que
1 las familias y el entorno social pueden tener cuando se han de
: plantear actividades y contenidos de una manera ms global y
i significativa; nos referimos, por ejemplo, a ofrecer posibilida-
des a los nios de relacionar, comentar, aportar cosas que
aprenden fuera de la escuela a los contenidos que all se les
' transmiten, mantener informados y sensibilizados a los pa-
dres en relacin a determinados aprendizajes ms suscepti-
bles de ser favorecidos en la vida extraescolar, etc ...
: Nuestra intervencin tiene que contribuir a ampliar la
, visin que a veces se tiene del nio que aprende en la escuela,
! considerando la globalidad de su pensamiento y buscando
: recursos para hacer ms significativos e integrados los apren-
; dizajes que realiza. De esta manera, el maestro puede ir avan-
' zando en la comprensin de los diferentes niveles de conoci-
miento previos de los alumnos y plantear nuevos contenidos,
organizados para que puedan relacionarlos e integrarlos en
sus esquemas de conocimiento .
Otra condicin, que ya hemos citado, para que el alumno
aprenda de una manera significativa, es que tenga una actitud
positiva para querer dar significacin a aquello que aprende,
que tenga motivacin e inters por querer integrarlo en sus
redes de conocimiento. El papel de la familia y el .tnodo en
que considera el hecho de aprender es muy importante y
condiciona en parte esta actitud.
En los casos en que esta actitud positiva no existiera, el
profesor puede fomentarla estimulando al nio y plantendo-
le situaciones que lo motiven y despierten este inters. En
estos casos, tambin nosotros tenemos a menudo influencia
como especialistas consultados; intentamos sensibilizar a pa-
dres y maestros sobre la importancia de trabajar estas actitu-
des y de procurar establecer pequeos acuerdos o compromi-
sos entre todos (maestro, alumno, padres, psicopedagogo ... ),
que ayuden a mejorar la situacin.
Cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo y
no puramente mecnico, quiere decir tambin que lo memo-
41
 -~"
rizar de una manera comprensiva (memorizacin comprensi-
va) y lo integrar en sus conocimientos para utilizarlo o recor-
darlo en el momento en que lo necesite para actuar o para
adquirir otros conocimientos nuevos. Se habla entonces, se-
gun Coll (COLL, 1986), de la funcionalidad de los aprendizajes
realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o
parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario
para resolver problemas o situaciones determinadas o para
poder aprender e integrar nuevos contenidos.
i Interaccin maestro/alumno
.11
. Como se puede deducir de lo que hemos expuesto ante-
riormente en este captulo, concedemos una gran importan-
cia a la interaccin y a la relacin que se establece entre el
alumno y el maestro cuando tienen que aprender y ensear,
f1 uu u,!''
.. :.. 11
respectivamente, tanto desde un punto de vista cognoscitivo
~orno afectivo y relacional.
.....
11
Desde el punto de vista cognoscitivo, ya hemos explicado
.:1
. .1 el papel de gua y de ayuda que debe cumplir el profesor para
., ..... ,1
que los alumnos aprendan determinados contenidos. Ya he-
,
mos dicho que el hecho de conceder mucha importancia a la
actividad autoestructurante no implica postular una ensean-
1"' 1:
za que se limite a poner a los alumnos en contacto con los
":::' contenidos de aprendizaje para que descubran, inventen o
.11:::11
construyan por s mismos los significados pertinentes. Pensa-
i![;;: mos que el profesor desempea un papel indiscutible de edu-
cador, que organiza y plantea actividades y situaciones para
que las realice el alumno de una manera significativa, es decir
trabajos que tengan en cuenta sus conocimientos previos y
que le despierten inters para aprender significativamente.
El grado de direccin y ayuda del profesor depender de la
competencia o dificultad que tenga el alumno en las tareas
que se le plantean; cuanto mayores sean las dificultads para
resolver la tarea de una manera autnoma, mayor ser la
necesidad de guiar, dirigir y apoyar el proceso de aprendizaje
que realiza y puede que haya que recurrir a metodologas de
enseanza ms estructuradas y directivas.
Analizando los ltimos estudios e investigaciones sobre la
interaccin profesor/alumno, Coll explica que se puede supo-
ner que:
42
Algunos de los factores que explican la funcin educativa
de las relaciones interpersonales en los primeros aos de vida
tienen cierto paralelismo con la interaccin profesor-
alumno: proporcionan un contexto significativo para la ejecu-
cin de las tareas escolares en el que el alumno puede inser-
tar sus actuaciones y construir interpretaciones coherentes;
adecuar el nivel de ayuda o direccin al nivel de competencia
de los alumnos, evaluar continuamente las actividades para
conseguir un ajuste ptimo de la intervencin pedaggica,
etc. (COLL, 1985, pg. 67).
Por ello es neces.aria una prctica pedaggica flexible y
adaptada a las caractersticas y conocimientos de los alumnos .
Una prctica que no renuncie a buscar y utilizar todos los
medios al alcance posibles (presentar los contenidos ms orga-
nizados, utilizar incentivos de atencin y motivacin, ofr~cer
modelos para la imitacin, ayudar a corregir los errores ... ) que
puedan favorecer el proceso de aprendizaje de un alumno que
presente dificultades en un momento determinado.
El profesor adquiere, desde este punto de vista, un papel
de ayuda y de soporte realizando intervenciones contingentes.
y adaptadas a las dificultades que los nios encuentran en su
t tarea en la escuela. Esto significa que el profesor realiza una
1
t observacin y evaluacin continuas del alumno para intentar
i entender sus dificultades e interpretar el motivo de los erro-
r res, y de esta manera buscar y ofrecerle ayudas complementa-
1 rias y ms eficaces.
t Se requiere capacidad, y sobre todo aprendizaje, para ob-
f servar, escuchar y analizar las respuestas, errores y comporta-
f mientos de los alumnos. Con todo lo que hemos dicho, podra
l parecer que somos. demasiado exigentes e incluso ingenuos
en el papel que pensamos que puede jugar el profesor. De
hecho, la mayora de maestros no ha tenido formacin en este
r
! sentido y normalmente las condiciones de infraestructura y
de organizacin de la escuela no hacen fcil una intervencin
pedaggica como la que defendemos. A pesar de ello, pode-
mos asegurar que durante estos aos de trabajo y colabora-
~
cin con maestros, hemos visto como muchos de ellos, aun-
( que no tuvieran este tipo de formacin, de una manera
~ intuitiva y gracias a su experiencia y sensibilidad, realizaban
este papel de observadores e intervenan de un modo adapta-
do a los diferentes alumnos para desvelar sus conocimientos
previos sobre el tema y plantear intervenciones adecuadas y
4~

contingentes. De estos maestros hemos extrado muy buenas
ideas y hemos aprendido mucho.
La educacin en la diversidad reside bsicamente en este
tipo de metodologa, no hay alumnos especiales o diferen-
tes sino que se acepta que todos son individuos con historias,
caractersticas y conocimientos diferentes.
Si se acepta realmente esta diversidad no es vlido emitir
juicios globales y absolutos sobre el alumno, sino que se han
de objetivar y valorar las distintas capacidades y los diversos
aspectos para asentar despus la intervencin en aquellos
donde l se muestra ms competente y eficaz.
i Hasta aqu hemos hablado de los aspectos cognoscitivos
relacionados con la interaccin profesor/alumno inmersos
en un proc.eso de enseanza-aprendizaje determinado, de la
importancia del papel d.e gua y de organizador del maestro, y
de la necesidad de modificar, revisar o adaptar la accin
puu u~l 1 educativa en funcin de la observacin y evaluain continua
1 .. : .. 11
1 de los procesos y resultados del nio.
1
......
' ~ . i
Tan importante como saber jugar este papel es, desde un
: :::ti punto de vista ms afectivo y relacional, el hecho de tener y
. "'
:.... "" demostrar confianza en las posibilidades de cambio y de me-
jora por parte del nio.
, ..
Queremos destacar, a pesar de que ya es bien conocida, la
"
importancia de las expectativas, tanto por parte del profe-
l .; 'i sor como del alumno, pero sobre todo, en este caso, del
' 1
.w'
1!::; J profesor porque es el adulto y es la persona que debera
1:: . controlar y guiar las situaciones educativas. Hemos visto con
1
11 1iil 1 mucha frecuencia como fracasaban nios slo por problemas
de falta de seguridad personal, alimentada de una manera no
consciente por la actitud de sus padres y/o profesores.
Ms adelante analizaremos los diferentes sistemas en
que estn implicados el alumno y el profesor yt~mfluencia
que estos sistemas tienen en la relacin que se e ablece en la
clase.
De momento, sealamos la gran importancia de los prime-
ros contactos del nio con su escuela y sus maestros, y mos-
trarnos de. qu manera las representaciones mutuas que se
harn en estos inicios influirn en su relacin posterior y en la
actitud del nio hacia los aprendizajes escolares. Evidente-
mente, no siempre estas primeras relaciones son tan determi-
nantes; si los maestros son suficientemente flexibles e in-
tentan objetivar sus valoraciones, tienen posibilidades de
44
cambiar sus expectativas y las representaciones iniciales rela-
tivas a sus alumnos. En el caso del nio, esto ya es ms difcil;
si empieza sus primeras experiencias escolares con inseguri-
dad o sentimientos de fracaso, le costar mucho ms superar-
las, excepto si la escuela y la familia se dan cuenta a tiempo de
la situacin e intentan modificarla conjuntamente.
Hasta aqu hemos intentado explicar de una manera resu-
mida los dos marcos tericos bsicos que enmarcan y funda-
mentan nuestra intervencin. Creemos necesario volver a
decir que esta exposicin est evidentemente condicionada y
teida por nuestra prctica y formacin.
En esta intervencin pretendernos ser consecuentes con
estos dos paradigmas (visin constructivista del proceso de
enseanza-aprendizaje y aproximacin sistmica a la realidad
escolar y social) para ir profundizando en el anlisis de la
realidad en la que hemos de intervenir.
Pa~a ser justos, podemos decir que nuestro propsito no
ha hecho ms que comenzar. Quien conozca un poco los
equipos de asesoramiento psicopedaggico sabr y podr en-
. tender la complejidad de nuestra tarea y la gran amplitud de
variables que intervienen, que muy a menudo no consegui-
mos controlar. .
Debemos tener en cuenta que la experiencia en este tipo
de trabajo es bastante reciente en nuestro pas (los primeros
equipos se crearon en los aos setenta), y ello hace que nues-
tro papel, a veces, no est muy claro ni definido .
Por otra parte, los Equipos de Asesoramiento Psicopeda-
ggico, frecuentemente compuestos por personas con forma-
ciones diferentes, han tenido en general la posibilidad de
plantear la intervencin de una manera bastante libre y a
veces sin un proyecto inicial comn y claramente discutido y
explicitado. Ello ha hecho que los destinatarios de la interven-
cin psicopedaggica (bsicamente las escuelas pblicas) ha-
yan tenido experiencias diversas o incluso contrapuestas. Por
ello se'entiende que a veces los educadores estn desorienta-
dos sobre qu es lo que pueden pedir y exigir a los psicopeda-
gogos.
Ya hemos dicho tambin que nuestra situacin como orga-
nizacin es compleja: nos hallamos implicados en diversos
sistemas (escuela, ayuntamiento, inspeccin, padres ... ) que a
veces tienen diferentes expectativas sobre nuestra tarea. Po-
dramos enumerar otros factores que influyen en nuestra in-
45
 tcrvencin, pero creemos que ste no es el momento de
hacerlo. En general, nos sentimos bien dentro de esta comple-
jidad, aunque sabemos que a veces nos ha dificultado la inter-
vencin. Seguramente todos estos condicionantes hacen que
en nuestro caso no veamos clara ni posible una intervencin
sistmica a nivel institucional, pero s que nos es til esta
aproximacin para analizar la realidad en la cual hemos de
intervenir y para buscar estrategias de intervencin en el
contexto. Las tcnicas y actuaciones familiares de lnea sist-
mica nos han proporcionado recursos y maneras de hacer
sensiblement.e diferentes a las que tenamos antes, y han cons-
En sntesis, las dos lneas tericas, el constructivismo y la
teora sistmica, tienen una gran confianza en las posibilida-
des de cambio de las personas y de las situaciones; de las
relaciones e interacciones dentro de los sistemas (familia o
escuela) y tambin en el cambio y mejor~ de los conocimien-
tos y capacidades de los individuos.
Los psicopedagogos que intervenimos en la escuela tene-
mos que ser, en este sentido, instigadores y agentes del cam-
bio (SELVINI, 1985). Pensamos que aunque el cambio sea mo-
desto y limitado a un subsistema de la escuela, no obstante
tambin repercute a la larga en los otros subsistemas y puede

~::
tituido una aportacin enriquecedora en nuestras actuacio- provocar, as, modificaciones ms generales dentro de la ins-
nes en casos concretos. En nuestro trabajo utilizamos, pues, titucin.
aspectos y elementos que hemos ido integrando de la perspec-
tiva sistmica y que nos ayudan a entender mejor a las perso-
nas y las instituciones con que trabajamos.
,,... Asimismo, es difcil llevar a cabo una intervencin que sea
'"'11 coherente con los planteamientos constructivistas del apren- r. ./

dizaje y la evolucin. Seguro que muy a menudo tampoco lo

l.
"" hemos conseguido, a pesar de que es un marco que todos los
.. :1
.I componentes del equipo tenemos en comn y que ha estado '..!
..,! ''
trabajado en profundidad.
Las dos lneas tericas, a pesar de que explican y profundi-
zan aspectos diferentes pero evidentemente rela nadas
(una en el campo de la relacin y la comunicacin la otra en ~:

',q
los procesos de enseanza-aprendizaje), tienen, segn nues-
tro modo de ver, una cosa en comn que nos ayuda a integrar- ..t:1.:1
"' ~:
,, 1
las y relacionarlas. Se trata de la visin no determinista y i.,

constructivista del individuo y de las situaciones en que ste

se desenvuelve. Es decir, sin negar el origen a veces intraps-
quico de los problemas, destacan en cambio su significado
actual e intentan descubrir en el presente nuevas formas cada
vez ms flexibles y ms variadas para superarlos.
De la visin constructivista podemos inferir que los nios
siempre tienen la posibilidad de avanzar y aprender. La cestin
reside en encontrar la manera adecuada de ayudarles y ensear-
les partiendo de sus conocimientos y ofrecindoles ms o me-
nos ayuda en funcin de sus necesidades. La aproximacin
sistmica tiene una profunda confianza y respeto por la diversi-
dad de las personas y familias; su intervencin tiene la finalidad
de ayudar a avanzar y a mejorar el futuro, ms que buscar las
causas y orgenes de los problemas del presente.

46 47
 t . - i
1

EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO

l
l
Ji.: ! 11
1

2.1. Definicin

1>~ " En la introduccin de este estudio, avanzbamos una pri-

1
1
fiu.i
.
,,,., 1
mera definicin del diagnstico psicopedaggico. Apuntba-
! :. :~ mos que entendemos el diagnstico psicopedaggico como
..! ::Ji
,,,, un proceso en el que se analiza la situacin del alumno con
....... ,1 dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos
'i. .~
que permitan modificar el conflicto manifestado.
..;:,
En este planteamiento nos interesa resaltar algunos aspec-
h., 1
1}1!'
1 tos. Un primer concepto que se manifiesta es la idea de proce-
.1!:::11 so, opuesta a la de intervencin puntual. Hablamos de pro-
l'1liJ'
1'':i" .,
1
1
1
ceso porque se trata de una secuencia de actuaciones -sin que
en muchos casos se pueda marcar un final claramente delimi-
tado- que tienden a la transformacin de una situacin ini-
cial.
Otra nocin implcita en el diagnstico psicopedaggico
es el anlisis de las dificultades del alumno en el marco esco-
lar. En esta valoracin, intervienen como mnimo dos profe-
sionales. En primer lugar, el psiclogo como especialista,
pero tambin, y eso es importante, el maestro, que es quien
conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje.
Ambos profesionales trabajarn estrechamente y se corres-
ponsabilizarn del proceso de conocimiento y valoracin de
las dificultades del alumno. En otros trminos, en el diagns-
tico psicopedaggico la exploracin de la problemtica del
alumno no recae nicamente en el psicopedagogo, si bien

49
 ste es el elemento esencial, sino que tambin se hace partci-
pe al maestro, que aporta una visin complementaria funda-
mental.
Otro aspecto que queremos resaltar, aunque pueda pare-
cer reiterativo, es que el contexto de la valoracin diagnstica
est en la escuela. Esto quiere decir que, tanto en lo que se
refiere a la demanda inicial, generalmente manifestada por el
/ maestro, como al desarrollo y al objetivo ltimo del proceso,
1/. no hemos de perder de vista que el trabajo se ha centrado en la
situacin escolar. Hay que recordar que el asesoramiento
psicopedaggico tiene sentido en la medida que intenta cola-
1[:
borar con el maestro en la resolucin, ms o menos inmedia-
J.,,,
1
1111
111
ta, de los problemas que a ste se le plantean en su prctica
docente.
Queremos remarcar que esta toma de posicin no deja de
lado, de ninguna de las maneras, el conocimiento y el trabajo
en otros mbitos en los que se inserta el alumno, como la
'11 familia e incluso la comunidad social. En concreto, por lo que
atae a la familia, el diagnstico psicopedaggico puede al-
canzar tambin -adems de la atencin, dado el caso de que la
peticin de ayuda provenga de la familia- un primer conoci-
miento de las problemticas familiares, algunas orientacio-
nes y hasta incluso, si viene al caso, las derivaciones a Centros
de Salud Mental. Lo que queremos matizar es que, si bien el
conocimiento y las modificaciones del sistema familiar pue-
den tener una importancia capital, a pesar de ello las ayudas
l psicolgicas a las familias siempre se enmarcan en una actua-
" ~!'
'" cin ms amplia, que es conseguir la mejora del alumno en la
propia familia, evidentemente, pero tambin en la situacin
escolar. Dicho de otra manera, en una perspectiva psicopeda-
ggica el trabajo con familias se puede considerar fundamen-
tal e indispensable para modificar las actuaciones de algunos
alumnos, pero, as y todo, este trabajo tan slo constituir una
parte del diagnstico, ya que ste se centrar sobre todo en el
conocimiento y cambio de la situacin escolar.
De una manera ms lejana, otro campo a que hace referen-
cia el diagnstico psicopedaggico es la comunid~acial del
sujeto. En este sentido, querramos manifestar que uestro
trabajo se coordina con el de otros profesionales que in ervie-
nen a nivel social.
Como vemos, el diagnstico psicopedaggico reposa sobre
diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados.
so
A continuacin exponemos una reflexin respecto a cada
uno de estos sujetos o sistemas que, de forma ms directa,
estn influyendo en el alumno. Intentaremos definirlos, no en
toda su amplitud, y consideraremos cmo interviene cada
uno de estos sistemas en el diagnstico psicopedaggico. Nos
estamos refiriendo a la escuela, al profesor, al alumno, a la
familia y al psicopedagogo.
2.2. Sujetos y sistemas Implicados en el diagnstico psi-
copedaggico
2.2.J. La escuela
Es conveniente aclarar previamente que cuando habla-
mos de escuela, o institucin escolar, tanto en este apartado
como en todo el libro, nos estamos refiriendo esencialmente
a la escuela pblica, ya que es nuestro contexto habitual de
trabajo y, por tanto, el que mejor conocemos y podemos
tomar como referencia.
l
1
La escuela, como institucin social, puede considerarse de
forma amplia y, siguiendo la teora sistmica, como un sistema
abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros .,
' sistemas que integran todo el entorno social. De entre estos
sistemas, es el familiar el que adquiere una entidad ms rele-
fo
.:1
vante en el tema educativo y as, en la actualidad, vemos la ~:
1
escuela y la familia en interrelacin continua, aunque no siem-
pre se consigan actuaciones adecuadas, ya que muchas veces
-1
actan como sistemas contrapuestos ms que como sistemas
complementarios. Esta diferenciacin quiz venga marcada
por el hecho de que la escuela es un organismo sobre el cual
muchas otras instituciones hacen confluir exigencias y actua-
ciones diversas, muchas veces no coordinadas e incluso apa-
rentemente contrapuestas. En la prctica diaria podemos
constatar cmo las diferentes administraciones -local, auton-
mica, estatal- plantean a la escuela objetivos diversos que
pueden dispersar sus actuaciones. Asimismo, los padres, desde
diferentes niveles socio culturales, suelen esperar de la escuela
tareas educativas muy diversas.
A nivel interno, la escuela puede convertirse en una insti-
tucin potenciadora o bien, al contrario, puede ser fuente de
51

conflictos segn cmo estn estructurados y se reladonen los
diferentes niveles jerrquicos o subsistemas, como el equipo
directivo, los ciclos o los niveles, entre otros. Para establecer
un consenso y aceptar sin conflictos las funciones de los
diferentes ncleos organizadores es bsica entre otras condi-
ciones una mnima estabilidad de los equipos. En la escuela
1 I
pblica, los cambios de educadores son frecuentes y ello
repercute en el sentido de que la institucin tiene dificultades
. .il, para consolidarse en torno a un proyecto comn a desarrollar
a corto y medio plazo. En la prctica, vemos diferentes tipos
1
I de escuela segn se hayan tenido las condiciones y el tiempo
!p r11; 1, suficientes para plantearse objetivos comunes, para marcar
J ..,, 1 una metodologa de.base y para explicitar el proyecto educati-
~.
vo. Dicho en otros trminos, las escuelas son instituciones
que pasan por momentos evolutivos diferentes.
1
En otro nivel, la sociedad otorga a la escuela la misin de
1
.~.,. educar e instruir a los alumnos a fin y efecto de que se inte-
~1
~
gren lo ms plenamente posible como seres individuales y
r'IJ
~on criterio propio para abordar temas diferentes, tanto los
;:::; relativos a su madurez personal como los referidos a su inte-
i,/1
...... gracin social. Por tanto, la escuela no puede actuar poi; su
cuenta; hay otro sistell1:a ms amplio, la administraein del
'I;"' Estado, en el que est inmersa y que es el que propone los
objetivos mnimos que ha de conseguir cada alumno al acabar
>1:"&
,,,,:: ~ 1 1
la enseanza oblig~toria. As pues, podemos considerar que,
!::; ' por lo que se refiere a los objetivos finales, la escuela tiende a
..... 1
:1111
la homogeneizacin. Adems, el actual sistema de niveles
11l lfl' (corregidos en parte por la idea de ciclo) que agrupa a los
alumnos por edades, refuerza todava ms esta posible unifor-
mizacin de los alumnos. Tambin hay 9tros elementos que
ayudan al tratamiento igualitario de los alu3os, como son,
entre otros, el tipo de formacin bsica que rec1 en los educa-
dores, la sobrecarga de gestin escolar que pade en, en detri-
mento del tiempo dedicado a la revisin .de la pr ctica educa-
tiva y, finalmente, cierta tradicin e inercia en el modo de
abordar los problemas didcticos, que consiste en considerar
sobre todo lo que es genrico y comn frente a las necesida-
des individuales y particulares.
Paralelamente, se habla del concepto de diversidad, pero
en realidad esta idea coincide poco, al menos aparentemente,
con los objetivos globales mnimos del sistema educativo que,
como hemos dicho, inducen al tratamiento igualitario de los
52
r
!
! alumnos. Si a la falta de un debate profundo sobre la cuestin
f de la diversidad y a la ausencia de orientaciones sistemticas
f sobre cmo llevarla a cabo, aadimos la problemtica que
[ hemos mostrado antes de la tendencia a la uniformizacin del
l sistema educativo, nos encontraremos ante una situacin to-
! dava muy poco madura en relacin al tema del tratamiento
individualizado del alumno. A menudo, en la prctica, cada
: maestro individualmente o cada grupo de maestros tiene que
.
contemplar esta problemtica y tiene que buscar soluciones
genuinas y originales. En concreto, uno de los temas no re-
! sueltos, y que esperamos que se solucione con la nueva Ley de
! Educacin, es el criterio a seguir en la acreditacin del rendi-
miento de los alumnos con dificultades. Efectivamente se
evaluan y se acreditan los aprendizajes y la evolucin perso-
nl? O bien se indica el nivel de consecucin de los objetivos
mnimos? Estos y otros temas tendrn que replantearse para
poder superar esta tendern;ia de la escuela a la homogeneiza-
cin y hacerla realmente abierta a la diversidad.
Cuando trabajamos en un caso concreto, el enfoque ha de
. ser diferente segn la escuela. Como psicopedagogos, antes
: de abordar un caso, problema o tema pedaggico, hemos de
tener en cuenta en qu momento de su evolucin se encuen-
tra la escuela, qu grado de madurez ha conseguido y cmo
entiende el proceso educativo en un contexto realista. .
Nuestra actuacin en la escuela y, ms concretamente, en
los casos que presentan dificultades, tambin puede estar
mediatizada por el planteamiento que se haga la escuela del
tratamiento de la diversidad y por la posibilidad que tenga de
ser flexible y acogedora. En general, segn la forma en que la
escuela entienda estos conceptos, har que se pueda ayudar
ms o menos a los alumnos con dificultades.
Para finalizar, ya hemos sealado que la escuela tiene una
funcin social, que es preparar a los alumnos para hacer
frente a los futuros requerimientos de su comunidad. Tam-
bin hemos valorado que es muy difcil desarrollar ~na escue-
la integradora y respetuosa con las individualidades, y que al
mismo tiempo consiga unos buenos niveles de formacin. A
pesar de ello, estamos convencidos de que cada escuela pue-
de plantearse, y de hecho muchas ya lo estn haciendo, el
tema de la educacin en la diversidad de forma colectiva. En
relacin a este tema, hemos podido observar cmo la elabora-
cin del proyecto educativo ha,sido un buen recurso para
53
 explicitar el problema y para empezar a buscar soluciones ins- La influencia que estos subsistemas se ejercern mutua-
titucionales. mente depender del grado de cohesin del centro, de la
dinmica que ha creado a lo largo de su historia, del grado de
madurez de la institucin, del grado de comunicacin en
2.2.2. El profesor cuanto a los temas pedaggicos, y tambin de las circunstan-
cias e intereses particulares de cada uno de los profesores. A
1: La estructura actual del sistema educativo, y todava ms . veces nos encontramos personas que se sienten desvincula-
la reforma de la enseanza prevista, sitan al maestro como 1 das de la institucin a la que pertenecen y que efectan su
f: un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes f tarea privadamente, sin consultar a los compaeros. En otros
subsistemas al mismo tiempo. casos, el profesor acta del modo que ha promovido el siste-
ma escolar, ciclo o nivel, y exi.ste una gran vinculacin y
1(i1111 sentimiento de pertenencia a un grupo. As, descubrimos que,
1 a veces, el maestro con el que trabajamos est ms integrado
11111
; 1
h1u que otros en una dinmica colectiva, y esto tiene tambin
'"' '
! implicaciones para nuestra labor.
En nuestra intervencin hemos de tener en cuenta la in-
fluencia que estos subsistemas se ejercen mutuamente para
'i11,,, ....'l'fl 1 contextualizar al mximo posible nuestras actuaciones. ,,
.. :.. ~ ' 1
1 Tal como hemos explicado antes, el sistema de acceso a la
f"t
funcin docente de las escuelas pblicas no ayuda precisa-
;:::;; mente a la cohesin y la formacin de sistemas con objetivos
',f
"") comunes, ya que el nivel de movilidad todava es demasiado
'i . .1
considerable. Esto, aadido a otros problemas, dificulta que
la escuela se transforme en un grupo con historia y objetivos
comunes. De todas formas, confiamos en que estos aspectos
1;::i'
.,... 111
P =profesor se irn resolviendo y sern menos determinantes en el futuro
...... '1!:I" .
.11. '"
.... h de la escuela pblica de nuestro pas .
~lliill
l1 ,,,.
El maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desa-
i

c~eta,
111:.

Por el hecho de trabajar en una escuela se presu-
pone que est inmerso en una comunidad d~;~~inada con
sus caractersticas socio-culturales y econmicas particula-
res. Igualmente, en el interior de la escuela ha de situarse
como mnimo en un ciclo, un nivel y un grupo-clase, al mismo
tiempo que forma parte de un claustro de profesores. La
accin educativa de la escuela no puede desligarse de las
funciones educativas que tienen los padres de los alumnos y,
consecuentemente, el profesor tambin ha de mantener con-
tacto con ellos. Adems, dependiendo de la escuela, puede
formar parte de otros grupos, como seminarios, departamen-
tos, comisiones, grupos de trabajo, sea en el interior de la
escuela o bien en actividades desarrolladas entre diversos
centros de una misma comunidad educativa.
rrollo de todos sus alumnos mediante el aprendizaje de una
serie de diversos contenidos, valores y hbitos. El maestro, al
mismo tiempo que recibe presiones en el sentido de cambiar
actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad (vase,
por ejemplo, la demanda de la integracin educativa de alum-
nos con necesidades educativas especiales cuando la socie-
dad es segregadora), tambin siente que su tarea es poco
importante y poco valorada. Esta contradiccin se vive cons-
tantemente en los centros y provoca muchos problemas en la
prctica diaria.
La escuela se convierte, con demasiada frecuencia, en el
laboratorio donde pueden llevarse a cabo muchas actuacio-
nes que a menudo acaban provocando distorsin en la escue-
la por falta de coordinacin entre ellas. As vemos que llegan

5.'i
54


programas de actuacin especficos (educacin sanitaria, in- mientos como maestro, de sus concepciones sobre los pro-
formtica ... ) que, aunque sean muy interesantes, a veces no cesos de enseanza-aprendizaje ... As, descubrimos que hay
pueden aprovecharse suficientemente porque es dificil con muchos modos de responder al hecho de encontrarse con
textualizarlos e integrarlos en la dinmica establecida en el alumnos con dificultades de aprendizaje y/o de comporta-
centro. miento: desentenderse y defenderse ante la angustia que les
Asimismo, los servicios que se ofrecen a las escuelas desde provocan negando el problema, angustiarse y buscar ayu-
f il
los municipios y la Administracin (equipos psicopedaggi-
cos, servicios sociales, servicios de dinmica educativa, cen-
das desorganizadamente, reflexionar y buscar salidas con
los conocimientos y recursos propios del maestro, buscar
tros de recursos pedaggicos ... ) han de incorporarse correc- ayudas de profesionales externos a la escuela, aprovechar
IH
tamente en la dinmica de la escuela para que tengan una los recursos que tienen otros profesinales de la escuela,
repercusin didctica slida y posibiliten la reflexin sobre la etc. Todos podramos ejemplificar estas diversas situacio-
r q
:1'1 prctica profesional. El papel que se solicita al maestro en la nes.
'111

1
11111 situacin de enseanza-aprendizaje es el de una actuacin Otro aspecto que creemos digno de resaltar es que las
~" 1.
constante, con intervenciones para todo el grupo de clase y demandas que nos llegan a nosotros varan en funcin del
""
pra cada uno de los alumnos en particular. Esto es particu- modo en que el maestro haya vivido la situacin, y tambin
larmente difcil, pero lo es ms cuando se aade la demanda del modo en que ste entienda la intervencin del psicopeda-
que hacemos de que hay que observar sistemticamente el gogo. Nos encontramos con que, a veces, la dem.anda se ha
l'""f
/''
.,,
1
proceso que desarrollan lo~ alumnos en el aprendizaje para hecho despus de que el maestro haya realizado un proceso
1 poder intervenir en el proceso con una ayuda educativa ade- de elaboracin y maduracin de la ayuda que quiere solicitar.
iU;
; ',l. .,
1 I
1 cuada. Otras veces la demanda es ambigua y confusa y hay que ayu
l: ...., Creemos que estos aspectos que hemos comentado son dar a clarificarla. Tambin nos hemos encontrado en situacio-
dignos de .tener en cuenta. Ello no quiere decir que los psic- nes en que lo que hace el maestro es depositar el problema y
l1, :~: logos deban renunciar a intervenciones movilizadoras que las angustias que provoca el alumno para que el psiclogo se

,;:.
1

"
d:
provoquen un replanteamiento o un cambio en la prctica de encargue de l y lo libere de responsabilidades. Otras veces,
i'; :: ~~ : los maestros. Lo que es necesario es que las orientaciones se sin embargo, se trata de buscar un aliado que le ayude a
! ~!. siten en su punto justo y que encajen con el estilo y el compartir las responsabilidades y preocupaciones, y que in-
t"
.,1
""" il~ tente buscar con l nuevas estrategias de trabajo que permi-
momento de los maestros y de la escuela para ir avanzando
~, ~;: hacia una mayor comprensin y dominio del proceso educa- tan movilizar la situacin. Del mismo modo, nos hemos en-
1 tivo. contrado con prof~sionales a los que les ha interesado pedir
colaboracin para conseguir una mayor informacin sobre el
A continuacin nos gustara hacer algunos comentarios
con respecto a las representaciones y las vivencias que pue- alumno que le permitiera trabajar mejor y ampliar as su
1 conocimiento del problema.
l den provocar los alumnos con dificultades!~~os maestros.
ti
Como hemos visto en el captulo anterior, en to a situacin En todas estas situaciones lo ms importante es que el
li
de interaccin intervienen gran cantidad de aspee os que son
difciles de controlar (desde la comunicacin que se estable-
psicopedagogo aprenda a entender la demanda hecha, que se
establezca una situacin de comunicacin que lo permita y
ce, hasta las representaciones mutuas). Muchas veces la im- que adecue la respuesta a la solicitud efectuada, definiendo el
presin del profesor ante un alumno que no aprende es la de papel que puede y quiere llevar a cabo. As, es importante que
fracaso (ms o menos explcito) como profesional. La res- aclare lo que se le pide, tal como veremos ms adelante
puesta que el maestro d a este sentimiento depender m1,lcho cuando hablemos de los diferentes momentos del proceso
de sus caractersticas propias y de su historia personal, de la diagnstico.
acogida y ayuda que pueden proporcionarle los compae
ros de la escuela, de su formacin profesional y conoc-

56 57
 2.2.3. El alumno i
ciones que se ofrecen en este mismo captulo sobre escuela y
Cuando hablamos de un alumno de una escuela, entende-
familia ayudarn a no perder la globalidad de la visin del ~
nio. i
mos que estamos refirindonos a una persona que juega uno
de los diferentes roles que tienen lugar durante la vida (hijo,
Es importante y necesario que tengamos en cuenta el con-
i
J
..
nieto, amigo ... ). As, consideramos que es importante no per-
: i texto externo. As, por ejemplo, ser diferente el grado de
der de vista la globalidad de la persona intentando no verlo ir
preocupacin por las dificultades de los alumnos en maestros
nada ms como alumno olvidando los otros sistemas en que
{u::1;: est inmerso (familia, grupo-clase, escuela ... ).
que estn acostumbrados a trabajar en escuelas de accin
especial, en suburbios, que el de otros que hayan trabajado
.111' i"
normalmente en escuelas de reas con mayor bienestar so-
ill cial. Es muy importante haeer el esfuerzo de situarnos en el
;

'"
11 contexto apropiado, considerando en todo momento las ca-
A:q, P =profesor ractersticas que lo definen. Cuando un maestro nos explica
tt11'

un caso que le preocupa, hemos de tener en cuenta que la

explicacin est influida por los anlisis que el maestro hace
de la realidad que rodea al nio, no slo por el nio en s.
Muchas veces, estos anlisis estn impregnados de su visin
"',.,: de la familia, de sus expectativas con respecto al alumno. ,1

,; Tambin ser importante en este momento el grado de cono-

.:;
I'.
'
,::. entorno social
11::
.,,!
..11' Azalumno
::!
;;;i
~
Ante todo, el nio est incluido en dos sistemas diferencia-
dos: la escuela y la familia. A lo largo de este captulo hemos
querido hacer referencia a estos dos sistemas para trat~r e
considerarlos ms bien complementarios que adversarios en
nuestra intervencin. Para el nio es muy importante la ela-
cin que establezca l en cada uno de los sistemas, y tambin
las interrelaciones entre los dos. La visin que cada uno de
estos sistemas tenga del nio ser determinante para la defini-
cin del papel que el nio jugar en casa y/o en la escuela. Es
decir, que se considerar que un nio presenta o no dificulta-
des dependiendo de su contexto externo; el grado de adapta-
cin a la realidad de estos dos sistemas har que el nio sea
considerado diferente, raro, o con dificultades. Las explica-
58
cimiento que tenga de aspectos bsicos de psicologa evoluti-
va y de su capacidad de observar al nio en su globalidad.
Asimismo, hemos sealado que nuestra concepcin del
alumno es eminentemente constructiva. Consideramos al alum-
no como un sujeto que elabora su conocimiento y su evolucin
personal a partir de atribuir un sei:itido propio y genuino a las
situaciones que vive y de las cuales aprende. En este proceso de
crecimiento, tiene un papel primordial la capacidad de autono
ma de reflexin y de interaccin constante con los otros sujetos
de la comunidad.
En nuestro modelo de intervencin, aceptamos de entrada
la designacin del nio con dificultades como causa del pro-
blema porque pensamos que es as como lo siente el maestro,
y que es el motivo que le provoca angustia y bloqueo. De todas
formas, lo que intentamos es ampliar si~mpre el campo de
observacin,. es decir, mostrar una visin ms amplia de la
situacin teniendo en cuenta la valoracin del nio como
persona en relacin con un grupo-clase. As se puede hacer
referencia a otros aspectos, como la relacin con los aprendi-
zajes, con los compaeros, con su ncleo familiar y social. En
este sentido, por ejemplo, puede ser interesante la informa
cin que la familia aporta sobre el momento .de su ciclo vital y
sobre las relaciones que se establecen en su interior.
59
 Cuando trabajamos con un alumno que segn el maestro Cada familia, co1110 todo sistema, tiene una estructura de-
presenta problemas en la escuela, lo que intentamos es identi- terminada que se organiza a partir de las demandas, interac-
ficar sus necesidades educativas, sociales y familiares. Inten- ciones y comunicaciones que se dan en su interior y con el
tamos: sobre todo, definir sus necesidades educativas para dar exterior. Esta estructura se forma a partir de las pautas tran-
respuesta a la preocupacin y solicitud del maestro. Tambin, saccionales de la familia, que se repiten e informan sobre el
,::: en muchos casos, buscamos ayuda en otras vertientes como modo, el momento y con quin tiene que relacionarse cada
l J!
/ son. pongamos por caso, el campo de la alimentacin o el de uno.
ui! la proteccin. Se trata de identificar cules son las actuacio- Estas pautas regulan el funcionamiento de la familia, que
'1
1':11 nes que necesita el alumno para poder iniciar un proceso de intenta mantenerlas todo el tiempo que puede. Cuando, a
JU recuperacin de sus dificultades. Nuestras orientaciones se causa de factores externos o internos, se dan desviaciones de
ilJ'
11111
i.Jl11
I pueden centrar en darle ms instrumentos de abordaje de un
rea de aprendizaje concreta, potenciarle las relaciones con
otros alumnos de su edad, darle ms modelos de referencia ...
estas pautas, la familia puede oponer resistencia al cambio
por miedo de romper su equilibrio (homestasis).
A veces, esta resistencia se manifiesta en uno de los miem-
. .~111!
111111.,!
Los conceptos comentados en el apartado donde se han bros de la familia mediante un sntoma que tiene la funcin de
explicado las bases tericas muestran el carcter dinmico detener momentneamente la evolucin y de perpetuar las
y poco determinista de entendimiento de la persona sobre pautas transaccionales existentes .
.\
'
111~ ....
~- la que intentamos sustentar nuestra prctica. Tal como he- Sin embargo, para poder avanzar, la estructura familiar
l.I
,...
) '11
,,1 mos sealado, un pequeo cambio en relacin al nio (por tiene que poder adaptarse a circunstancias nuevas y transfor-

h:::
'.. ,, , ..
r;;

., '
ejemplo: empieza a integrar los aprendizajes, tiene un ami-
go, su madre puede ir a buscarlo a la escuela, puede acudir a
una actividad recreativa todas las tardes ... ) provoca otros y
permite salir de una situacin de bloqueo o estancamiento .
mar determinadas pautas'sin dejar de constituir un marco de
referencia para sus miembms.
Dentro de la familia hay diferentes subsistemas (pareja,
hijos ... ) y, al mismo tiempo, se relaciona con sistemas sociales
,: 1 Por ello creemos que hay diversos caminos a travs de los diversos. Entre todos estos sistemas y subsistemas sabemos
1::~ ! cuales se puede producir un cambio en una situacin y, por que existen unos lmites, ms o menos rgidos o flexibles, que
'.:: ;~ ~::; : tanto, se trata de aprender a movilizar algn punto de la protegen el funcionamiento y el mantenimiento de la estruc-
J U . 1
tura.
,:;1 l;:: situacin del alumno, situndose en un contexto determi-
'111 f::,' nado de trabajo. Para desarrollarse de una manera funcional, la familia ha
I~ jtfl) '

' 1:,,1 ~ de proteger la integridad del .sistema total y la autonoma de

2.2.4. La familia
En este apartado daremos unas cuantas nocio~s bsicas
sobre cmo se concepta la familia desde el pun o de vista
sistmico retomando aspectos tericos explicado en el cap-
tuo 1. Despus intentaremos analizar la relacin entre las
familias y la escuela, centrndonos ms en las familias que
presentan dificultades en un momento determinado, y anali-
zaremos tambin nuestro papel y la relacin que tienen con
nosotros en el contexto escolar.
,:,
sus diferentes subsistemas. Tiene que haber un grado correc-
to de permeabilidad en estos lmites; tanto un extremo como
el otro (familia desunida con lmites muy rgidos y poco per-
meables o familia aglutinada con lmites poco claros o difu-
sos) pueden, en principio, generar dificultades (MINUCHIN,
1977).
Tal como ya hemos enunciado, la familia tiene un ciclo
vital constituido por momentos particulares que presentan
cierta regularidad (matrimonio, nacimiento del primer hijo,
abandono del hogar familiar por parte de los hijos ... ) y que
repercuten en sus reglas, estructuras y lmites.

1 La familia como sistema tiene una funcin psicosocial de Como hemos dicho antes, en estos momentos de cambio
proteger a sus miembros y una funcin social de transmitir y se producen resistencias y tensiones que a veces se manifies-
favorecer la adaptacin a la cultura existente.

60 61

tan en uno de los miembros a travs de un sntoma. De esta
forma se evita el cambio y se mantiene el equilibrio de un
modo rgido.
Otras veces, el sntoma sirve para dar un toque de alerta a
la familia y elaborar y preparar el cambio ms gradualmente.
.:::,, Otro aspecto importante en una familia es su ideologa y el
.l:f
/ , contexto histrico y familiar. Las familias van creando su
11'' identidad y manera de hacer a partir de las ideologas, creen-
'111
cias e historias anteriores. Estas se transmiten de un modo u
1.';IJI
.11110 otro a la familia actual, que elige y se identifica con algunos
aspectos o imgenes determinados. Hay que tener en cuenta y
.il!!ll respetar el contexto de la familia en que intervenimos, pero es
:1/l11
;nr '11 necesario detectar cundo este aspecto puede estar contribu-
"11/ 11,, ~
lrHoflltl
yendo a las dificultades de un nio determinado.
Hasta ahora hemos intentado explicar aspectos y caracte-
rsticas de la familia desde la perspectiva sistmica; a conti-
nuacin nos extenderemos sobre las relaciones y las expecta-
... tivas que la familia y la escuela tienen entre ellas .
'""...,. La escuela y la familia son dos sistemas que tradicional-
1::;
.;:: mente han estado bastante alejados, a pesar de que tienen
1:::
.;:; frecuentes relaciones o interacciones, ya sea a nivel ms insti-
:::
tucional (asociacin de padres, consejo escolar... ) o a nivel
.',i!
individual (relacin familia-maestro). A veces la escuela se ha
:1i
11:;:; reservado y ha acaparado demasiado su papel educativo, y no
.....
...... ha considerado suficientemente la funcin educativa que se
"fl\
111....
realiza dentro de la familia. Es decir, se han separado dema-
t::; siado las funciones de la una y la otra, razn por la cual no se
t.: ... :
ttr1nt;
4:.1.. aprovecha suficientemente la colaboracin entre las~s para
conseguir determinados objetivos de una manera co n.
A veces, en la escuela, debido al control que la soci dad y,
concretamente, los padres tienen sobre ella, se han roduci-
do resistencias y rivalidades que no favorecen un buen enten-
dimiento.
Por otra parte, la familia puede adoptar actitudes muy
diferentes en cuanto a la escuela, determinadas por sus expe
riendas y creencias previas (contexto de la familia), por el
momento evolutivo en que se encuentra y por su funciona-
miento y estructura. Hay familias, por ejemplo, que no han
tenido experiencias previas con la escuela y que cuando el
hijo inicia su escolaridad depositan el papel de la educacin
en la escuela y toman una actitud de sumisin y total depen-
dencia, asumiendo una ignorancia total en los temas educati-
62
vos. Otras, en cambio, viven la escuela como una institucin
fundamentalmente represora y normativa, esperando que a
travs de ella su hijo adquiera unos hbitos y se adapte a las
normas sociales y valores que ellos mismos no le han sabido
transmitir. Otras familias son conscientes de la corresponsa-
bilidad en la tarea educativa y solicitan la coordinacin y
<;:olaboracin con los maestros para ayudar a sus hijos ...
El nio, naturalmente articular sus expectativas en tomo
a modelos e informaciones que la familia le proporcione, e
iniciar su escolaridad con estos condicionamientos.
Para que el nio se adapte bien a la escuela, se sienta
progresivamente seguro y d un sentido a las actividades que
realiza, es importante que la familia tenga y muestre cierta
confianza en la escuela; se sienta tranquila cuando deja a su
hijo, tenga inters y curiosidad, y valore sus adquisiciones y
avances.
A veces, cuando el nio presenta determinadas dificulta- .
des, esta confianza se hace ms difcil o incluso no se da
nunca. En estos casos, a menudo se acta de un modo contra-
puesto y se contribuye a la confusin y a la inseguridad del
nio. La angustia y ansiedad de padres y maestros interfieren
en la relacin y el nio se ve perjudicado. En este sentido,
.....
nosotros, como psicopedagogos que estamos un poco fuera
de lo que pasa en el aula, podemos ayudar a los implicados a
desculpabilizarse y a analizar ms objetivamente lo que est
pasando. Es necesario realizar una labor de acercamiento de
los dos sistemas (escuela/familia), ayudar a buscar canales
ms fluidos de comunicacin y colaboracin con ellos para
plantearse y establecer unos compromisos y acuerdos mni-
mos para desbloquear la situacin.
La visin lineal y causal de la realidad est muy presente
en todos los mbitos en que intervenimos y es necesario
aportar y buscar explicaciones ms interactivas y circulares
que hagan posible el replanteamiento de las relaciones mu-
tuas sin la necesidad de definir las causas ni buscar las culpas.
Conviene hacer una observacin, y es que hay que procurar
no destacar las patologas, porque ello comporta connotacio-
nes estticas e inamovibles; tambin se deben concentrar los
esfuerzos en escoger los puntos ms positivos a partir de
los cuales se puede empezar a trabajar para mejorar la situa-
cin inicial.
Todas las familias pasan por problemas y dificultades en
63
 determinados momentos de su ciclo evolutivo. Unas los donamos y coordinamos con otros: ciclos de la escuela, servi-
solucionan por s mismas tras una etapa de criss, otras cios municipales y autonmicos diversos, centros de salud
piden ayuda, y en otras, en cambio, se instalan comporta- mental o de reeducacin, asociaciones de padres de alum-
mientos determinados (sntomas) en alguno de sus miem- nos ...
bros para mantener el equilibrio de todo el sistema de una De aqu se desprende la gran complejidad de nuestro cam-
/
/~;
; i
'JI i
1
manera rgida.
Es importante creer y tener confianza en las posibilidades po de intervencin; complejidad que, adems, es necesario
aceptar, considerar y poder analizar para que nos aporte una
visin ms amplia y global de las diferentes situaciones en que
il!l I ~ de la familia para poder ayudarla; a veces, con una pequea f

11: 1 tenemos que actuar.
:; 1 ayuda del exterior la familia ve m~s claramente su funciona- f
'~m, l miento, relativiza determinados problemas y tiene ms capa- De todas fqrmas, aunque nos erlcontreinos en diferentes
sistemas y re~lh::~mos actividades a diferentes niveles, nues-

~11
cidad para avanzar o cambiar. El profundo respeto y Gonfian- [

za en ella y en sus posibilidades permitir conectar sin crear ' tro contexto principal de intervencin es la escuela. Trabaja-
mos peridicamente para abordar problemas y colaborar en
~,111l!, ' excesivos temores de prdida de su equilibrio. f
Tambin hemos de tener presente que en nuestro trabajo las demandas que nos haga la escuela.
con familias desde el marco escolar, la relacin con ellas est El hecho de estar a la vez dentro y fuera de la escuela es
muy mediatizada e influida por las actitudes, comunicaciones difcil a veces, y puede crear cierta confusin, ya que pode-
y visiones que manifiestan en relacin con nosotros los maes- mos ser considerados como elementos que estn dentro del
L..,.- tros de la escuela. El modo, por ejemplo, en que un maestro sistema (por ejemplo, en reuniones de claustro o de ciclo de la
/ 1 ;! explica a unos padres de qu manera hemos intervenido, escuela) y otras veces nos hallamos fuera (por ejemplo, en
. (;
reuniones interescolares, a nivel municipal...).
~:
como psicopedagogos, en relacin con los problemas de su
i:!!:f hijo, puede condicionar y crear expectativas inadecuadas so- Tal como nos planteamos la labor actualmente, esta situa-
L. J '
;-,! bre nuestra intervencin. cin es necesaria y enriquecedora, ya que pensamos que si
Al margen de esta mediatizacin de nuestra relacin con slo nos situramos dentro de la escuela, podramos caer
j: : ~ ::!:
11. los padres, ellos tambin tienen una visin y unas expectativas fcilmente en un papel homeosttico y equilibrador.
...~
.... ,
~:::;
'"11
.... sobre nuestro papel y la funcin que tenemos en la escu~a. Se Por otro lado, si slo furamos un elemento exterior, per-
~
1::
~
hace indispensable, p~r tanto, exp~icar~es nuestro rol d ntro deramos todo el conocimiento de la institucin que ahora
... f":;;1:
'lllt .... de la escuela con claridad, por que y como hemos lleg do al tenemos, y tendramos dificultades para contextualizar nues-
"'ijJ
l a:..i.: momento actual, y definir la relacin que mantendremos a tra accin.
partir de este punto. Para conocerlos y hacernos escuchar hay Esta situacin especial comporta, como ya hemos dicho,
que sentir curiosidad e inters por su manera de hacer; valo- algunas dificultades: cierta ambigedad si no se definen clara-
rar los aspectos positivos que han conseguido y tener confian- mente las relaciones y, a veces, incomodidad por parte de la
za en su ayuda y su colaboracin. Ello facilitar que nos escuela que deseara absorbernos dentro de su funcionamien
acepten sin recelo y nos ayudar a conectar con ellos como to. Para superar esta posible ambigedad son necesarias una
un sistema y a establecer un entendimiento bsico y primor- gran coherencia y claridad en las relaciones que mantenemos
dial de cara a plantearnos pequeos cambios conjuntamente. con los diversos sistemas.
Con estas consideraciones y otras que hemos ido realizan-
do a lo largo de estos primeros captulos, analizaremos a
2.2.5. El psicopedagogo continuacin algunas pautas y caractersticas que pensamos
que el psicopedagogo tiene que respetar en su trabajo en las
Como psicopedagogos nos hallamos implicados en diver- escuelas.
sos sistemas (el propio equipo, la escuela y las diferentes Es indispensable, a nuestro modo de ver, establecer un
administraciones de las cuales podamos depender) y nos rela- contexto de colaboracin con los maestros y la escuela frente

64 65
 -c;~~"-""''-'',..-"""7~
a cualquier objetivo que nos planteemos. Nos definimos,
pues, como complementarios de los maestros para intentar
resolver, discutir o conseguir determinadas situaciones; ne-
cesitamos su informacin y conocimientos, y pensamos que
desde el momento que se nos solicita tenemos que establecer
una colaboracin eficaz (SELVINI, 1985).
:;,,
,d
~;\
Otra caracterstica importante es la necesidad de definir
"'
~1;: las relaciones que establecemos con los otros con claridad,
~,,,
ni 11 sin aceptar definiciones que sean confusas o anmalas. Se
'11,I trata de explicar y aclarar cul es nuestro mbito de actua-
rl'
tt11l1
cin, en qu contexto trabajamos, en qu cosas podemos
~r ayudar y en cules no, qu puede aportar su colaboracin
l1\~l
1
como maestros, cmo entendemos nuestro trabajo, de qu
manera nos condicionan a veces las respectivas dependencias
~: ..
laborales, cmo pensamos establecer la colaboracin en el
trabajo, cules son las responsabilidades mutuas ... (BASSEDAS,
1987).
Hemos de tener presente que si el psiclogo no se define,
,'"I".. lo definirn los otros en funcin de sus experiencias anterio-
1:,; res y expectativas. Para evitar malentendidos y situaciones
,, ..
I' .,
,,
poco claras, es necesario que el psiclogo se defina claramen-
'
1;;;,;
te al principio de la relacin y despus se redefina tantas veces
.!:! como sea necesario. Esta definicin puede realizarse de mu-
chas maneras y en diferentes momentos, siempre en funcin
'1,,:
1i..~ ::
de lo que se considere necesario. Por ejemplo, en el inicio de
111::
.....,
cada curso escolar, conviene hablar y acordar conjuntamente
..... ~ el plan de trabajo que tendremos que seguir, concretar fun"
::::1
;:a. ,
~
dones y tareas que realizaremos, volver a hablar de cmo
podremos llevarlas a cabo, establecer acuerdos y compromi-
sos con los diferentes maestros o subsistemas con quienes
tendremos que trabajr... En el trabajo de cada da y en las
relaciones con los maestros ser necesario aclarar malenten-
didos, confusiones o incomodidades mutuas; habr que expli-
citar claramente las expectativas, redefinir los papeles y, a
partir de este punto, establecer los acuerdos y compromisos
que sean necesarios.
Para abordar un trabajo de colaboracin es necesario tam-
bin establecer relaciones constructivas con los maestros y
otras personas con las que trabajamos.
Si partimos de las bases referenciales constructivistas, es-
taremos de acuerdo en que cualquier proceso de transforma-
cin se construye desde dentro, desde la dinmica interna de
66
los propios sujetos. Por ello es necesario que tengamos siem-
pre muy presentes estas ideas en nuestra relacin cotidiana
con los maestros. Desde un primer momento tambin noso-
tros tendremos que construir la relacin y colaboracin con
los maestros. Hemos de partir, por tanto, de lo que aporta el
maestro para poder ir ms all; no hay que pretender cambiar
las cosas desde fuera sin que la escuela o el maestro hayan
sentido la necesidad ni la hayan explicitado mnimamente.
Pensamos que mediante la colaboracin conjunta en determi-
nadas tareas, tanto el maestro como nosotros aprendemos de
esta interaccin y podemos intentar avanzar conjuntamente.
Esta visin constructiva de las relaciones nos aporta ms
dinamismo y confianza en el cambio; se trata, sin embargo, de
buscar estrategias pertinentes y adecuadas para realizarla. La
presencia continuada dentro de la escuela nos ayuda a cono-
cerla bien y a poder ir colaborando de un modo discreto, pero
continuo, en su renovacin y en la realizacin de cambios.
Como ya hemos mencionado anteriormente, hay que res-
petar la claridad en las comunicaciones con los otros y poten- /,
ciar tambin, dentro de la escuela, comunicaciones claras y
funcionales cuando intuimos confusin en las relaciones.
De esta forma, aunque nos situemos en un pequeo ncleo
de la institucin y estemos haciendo un trabajo determinado, :~ '
estamos mostrando y favoreciendo un tipo de relacin clara y
funcional. :)'
Dentro de la escuela hay que respetar adems su funciona-
miento y los canales de comunicacin de los que se ha dotado,
potenciarlos si hace falta para evitar la desorientacin con
informaciones o comunicaciones paralelas.
Gran parte de nuestra labor se centra en colaborar con la
escuela en relacin a determinados alumnos que presentan
dificultades en su proceso educativo, ya sea a nivel de apren-
dizaje o a nivel relacional.
A continuacin profundizaremos ms en las funciones del
psicopedagogo en relacin con los alumnos con dificultades.
En relacin con estos alumnos, colaboramos de diversos
modos: segn cul sea la demanda del maestro (replantearse
cambios en su prctica, buscar ayuda exterior, orientar a la
familia ... ); en funcin de la valoracin de las necesidades tras
haber realizado el diagnstico y, finalmente, en funcin del
anlisis de las circunstancias de los diferentes sistemas (fami-
lia-escuela-entorno) y ms concretamente del sistema clase
67
 (nmero de alumnos. nivel. caractersticas socioculturales de
los alumnos, caractersticas del maestro ... ). La funcin que
tenemos en este trabajo conjunto depende de estas variables,
pero sigue bsicamente unos ejes fundamentales que intenta-
remos explicar a continuacin.
.,;, La escuela, cuando nos deriva un nio con dificultades,
! 1r::i
11i111
~i~:
;;:
1::l
lli
espera que colaboremos para que este alumno que se desen-
caja pueda obtener una atencin ms individualizada; es de-
cir, nos pide que diagnostiquemos las dificultades y ayudemos
~.,j al maestro y a la misma escuela a encontrar soluciones y
estrategias para que el alumno pueda avanzar y adaptarse al
ritmo establecido. En cierto modo. entendemos que al deri-
1
11r
varnos estos alumnos, la escuela espera que nosotros la ayu-
,~
,,
....f'1' demos a desarrollar una enseanza ms individualizada y
adaptada a los diferentes sujetos; en estos casos, cumplimos,
pues, un papel de apoyo y de colaboracin en el proceso de
individualizacin de la enseanza.
it11111
Ya hemos dicho antes que la escuela tiende -y est com-
pletamente justificado por su organizacin, infraestructura y
t!~ finalidades- a homogeneizar la enseanza y, con mucha fre-
f;;~! cuencia, alumnos que podran seguir correctamente y con
f::::
;,,, ~! :
xito su proceso. educativo si recibieran la ayuda educativa
:
adecuada, quedan desmarcados o sealados como especia-
I j:~l: :i les porque no siguen el ritmo general en un momento deter-
..-:::;::,
"1111::1
minado.
........ La escuela es consciente de este hecho, pero a mefmdo no
f;;,;~:
t::~' dispone de infraestructura, formacin o estrategias pra
~.: adaptar su enseanza a estos alumnos. En este sentido, pensa-
rnos que los psiclogos somos unos profesionales que contri-
buimos a reforzar el papel individualizador de la escuela fren-
te a su tendencia a la homogeneizacin. Desde este papel,
tambin podemos colaborar con la escuela para potenciar
todas las propuestas y cambios que se planteen para asumir
ms esta diversidad y prepararse para acogerla.
Otra funcin que tenernos en relacin con los alumnos
con dificultades es la de ofrecer al maestro la posibilidad de
compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante
determinados alumnos con problemas. El hecho de poderlo
hablar, de saber que otro profesional est buscando y aportan-
do soluciones junto con l es importante y, eh ciertos casos,
indispensable para continuar el trabajo de cada da y enfren-
tarse con su grupo y estos alumnos. En conse,fl-}~ncia, el
68
psicopedagogo tiene que aportar una visin diferente, tiene
que ampliar el campo de observacin en relacin con aquel
alumno y tiene que ayudar a plantear respuestas pertinentes.
Es decir, es necesario que el psicopedagogo est ms dis-
tanciado de la situacin; que pueda observar y analizar al
alumno en diferentes contextos (clase, recreo, familia ... ) y
que pueda ver las relaciones e interacciones que establece
con unos y otros (maestro, compaeros, padres, hermanos ... )
sin estar tan influido por la situacin y conduccin del grupo-
clase. De esta forma se pueden relativizar determinados pro-
blemas, destacar aspectos positivos que quedan encubiertos y .
resituar el conflicto en un contexto ms amplio que tenga en
cuenta toda su globalidad. Despus, a partir de aqu, ser
posible pensar y buscar conjuntamente instrumentos y estra-
tegias para ayudar al nio a desarrollarse. En otro nivel, es
evidente que como psiclogos que partimos de un determina-
do enfoque terico, aportamos tambin nuestros puntos de
vista en el trabajo de orientar diariamente a los educadores.
As, por ejemplo, cuando estarnos comentando con un maes-
tro las dificultades y la situacin concreta de un alumno, lo
hacemos desde nuestra perspectiva, es decir, desde un punto
de vista dinmico y constructivo. A veces, la coincidencia de
lenguajes entre el maestro y el psiclogo en lo que se refiere al
hecho educativo permite que la comunicacin entre ambos
profesionales sea fcil. Otras, a causa de la divergencia de
puntos de partida, es necesario hablar mucho para intentar
, llegar a acuerdos y bases comunes en relacin a cmo ten-
dran que plantear la accin educativa.
Para concluir este apartado, podramos resumir que la
finalidad bsica de nuestro trabajo consiste en ayudar a pro-
mover cambios, ya sea cuando intervenirnos en relacin a
problemas que la escuela nos plantea (individuales, de grupo
o metodolgicos), como tambin cuando colaboramos para
mejorar las condiciones, los recursos y la enseanza realizan-
do una tarea. preventiva que haga que disminuyan los proble-
mas con que nos encontramos la escuela y nosotros.
2.3. Caractersticas del diagnstico psicopedaggico
Hasta aqu hemos explicado los sistemas implicados en el
diagnstico psicopedaggico, y hemos comentado algunos
69
 aspectos sobre los agentes que intervienen. Seguidamente
pasaremos a mostrar algunas de las caractersticas generales
de este tipo de diagnstico, que se derivan de la explicacin
anterior.
Hay que decir que no pretendemos ser exhaustivos en la
,,;:
"!r
exposicin de las caractersticas que conforman el modelo de
H')
:1 diagnstico en la escuela. Por el contrario, nuestra aporta-
,,,
il l~I cin nicamente pretende esbozar algunos aspectos que han
H: de irse perfilando en nuestro intento de concrecin de la pro-
'I'"'
'1/
,d blemtica.
- El diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que
11. muchas veces es dificil marcar el final de la intervencin del
1
1, psiclogo. Como en todo proceso, frecuentemente es necesa-
L~ rio revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas.
As, el seguimiento del caso se convierte en cierto modo en
una prolongacin de la tarea diagnstica, dado que aporta
nuevas informaciones y nuevas pistas a partir de las cuales se
puede ir desarrollando el programa individualizado de cada
111:
!.'.:
alumno.
- En el diagnstico psicopedaggico, el agente derivador
" es habitualmente el maestro, ya que l es el que seala el
problema y solicita la intervencin del otro profesional. Ya
..,
1,1,
1,; hemos visto como en nuestro caso se intenta enfocar el diag-
.~
.~,
nstico bajo una perspectiva de corresponsabilizacin y co-
participacin de los dos profesionales en el abordaje del pro-
1,, blema planteado.
~
)
- El diagnstico psicopedaggico se desarrolla en el inte-
.~ rior de la escuela y por tanto es necesaria una contextualiza-
cin. Este hecho supone un enfoque institucional de la inter-
vencin y la elaboracin de instrumentos propios ms
vinculados a la situacin escolar. Entendernos por enfoque
institucional que el diagnstico psicopedaggico analiza y
tiene en cuenta no slo la organizacin formal de la institu-
cin, sino tambin la multiplicidad de relaciones que se han
ido formando en el transcurso de los aos de funcionamiento
de cada centro. Asimismo, la implicacin institucional signifi-
ca que el psiclogo se sita en algunos de los ncleos organi-
zados de la escuela para colaborar en tareas psicopedaggi-
cas.
En cuanto a la elaboracin de instrumentos propios, que-
remos resaltar la idoneidad de instrumentos como la observa-
cin y, en concreto, la observacin de clase. En efecto, la
70
observacin nos permite conocer y actuar sobre los aspectos
fundamentales del contexto escolar, como son las interaccio-
nes personales, los diversos estilos de aprendizaje de los alum-
nos y los aspectos metodolgicos y de organizacin escolar,
entre otros.
- El diagnstico psicopedaggico se desarrolla en la es-
cuela. Ya hemos visto como el diagnstico intenta ayudar no
slo al alumno, sino tambin al propio maestro y a la institu-
cin escolar, ya que estos elementos estn fuertemente inte-
rrelacionados. En otros trminos, el diagnstico pscopeda-
ggico no se refiere nicamente a la prescripcin de
orientaciones para alumnos en concreto, sino que trata otros
temas de carcter ms general que se derivan de las discusio-
nes sobre alumnos con dificultades, del desarrollo de las
orientaciones, y tambin de la puesta en comn de dudas o
interrogantes sobre cuestiones didcticas. De este modo se
consigue no solamente ayudar a resolver problemas concre-
tos, sino incidir de una manera ms preventiva e institucional
evitando que aparezcan otros.
- El diagnstico psicopedaggico se centra en el conoci-
miento del nio en tanto que alumno. Es decir, trabaja sobre
sujetos qe estn inmersos en una situacin de enseanza-
aprendizaje. En nuestro caso concreto, consideramos al
: ~'
alumno como un sujeto de aprendizaje, capaz de ir elaboran-
do su propio conocimiento, mediante su actividad y su refle- ,J
xin interna, y a travs de la colaboracin con los otros.
As, es importante que el diagnstico psicopedaggico se
inserte en las coordenadas que vertebran la institucin esco-
lar. Ello quiere decir que ha de tener en cuenta aspectos
relacionales, de organizacin escolar, de enfoque pedaggico
y establecimiento de contenidos.
- Hay que recordar tambin que el diagnstico psicopeda-
ggico ha de referirse -por lo que atae al currculum esco-
lar- a los contenidos, objetivos y orientaciones marcados por
la administracin, combinando los objetivos generales con
las estrategias de intervencin adecuadas a los nios y a las
necesidades educativas.
- El diagnstico psicopedaggico intenta modificar las
manifestaciones de los conflictos que se expresan en el mbito
escolar. Otros tipos de intervenciones dirigidas a mejorar
aspectos de la personalidad del alumno, como pueden ser las
actuaciones con las familias o bien los tratamientos psicolgi-
71
 cos, se entienden como un cierto soporte de la tarea educativa
de la escuela.
- El diagnstico psi e o pedaggico trata de acercar y conse-
guir comunicaciones funcionales y operativas entre dos siste
mas fundamentales para el nio: la familia y la escuela. Esta
tarea se suele realizar durante el mismo proceso diagnstico,
1
l1,.,1.i1
ft.;:
comentando y analizando aspectos que puedan ayudar en el
r::i'
:!1: proceso de la comprensin mutua de la tarea que se realiza en
;:
torno al alumno.
-~I - Finalmente, en el diagnstico psicopedaggico el psic-
logo juega un papel fundamental, no nicamente como ele-
ill'1, ..
mento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al maestro,
7. sino como un agente que puede provocar rigidez o, por el
. ..
t~:.~! contrario, cambios positivos en la organizacin escolar. As
pues, el psiclogo ha de ser observador de s mismo, de las
reacciones que provoca en los maestros, de los cambios o
estancamientos que se producen y, a la vez, de las influencias
que recibe para ir resitundose, de esta forma, en funcin del
11t;: desarrollo de la tarea diagnstica.
t::t:
{;~!
(::;.;1
2.4. Explicacin y argumentacin del proceso
; ...
:',1!!~
i,;
Tal como hemos comentado, el psicopedagogo se inscri-
~~
:.;~ be como un profesional ms en las actividades de la escuela, y
q
.., como tal profesional participa conjuntamente con los maes-
....
~; tros en los proyectos de trabajo establecidos. De modo gene-
.. ral, el diagnstico psicopedaggico puede entenderse bajo
k.,
esta visin, es decir, como un compromiso de trabajo conjun-
to entre el psiclogo y el maestro. Es obvio que el diagnstico
que emitir el psicopedagogo sobre el alumno ser de utilidad
para el maestro, pero hay que remarcar que, a la vez, la
precisin que ste tenga en la demanda, como tambin las
informaciones que vaya aportando .a lo largo del proceso,
ayudarn al psicopedagogo a enfocar de forma correcta la
interpretacin del caso. As pues, el trabajo se enfocar desde
el primer momento como un proyecto de trabajo conjunt9,
donde el psicopedagogo tendr un papel primordial y el maes-
tro colaborar en la medida en que conoce de cerca al nio.
Es importante que los educadores conozcan esta necesidad
de colaboracin mutua, como tambin el tipo de trabajo que
desarrollar el psiclogo y los objetivos que persigue. De esta
72
fonna, como hemos podido comprobar a lo largo de nuestro
trabajo, se favorece la implicacin del maestro en todo el pro-
ceso.
En el terreno concreto, hemos de tener en cuenta que no
siempre se trabaja con un nivel de colaboracin ptimo y que
puede variar segn diversas circunstancias de tipo personal e
institucional. De todas formas, insistimos en que la claridad
en la definicin de las relaciones que se dan a lo largo del
proceso diagnstico es un factor fundamental que puede ayu-
dar a superar expectativas desajustadas. Otro aspecto que hay
que considerar es que, a veces y debido en parte a la relativa
novedad de nuestro enfoque, esta claridad inicial se diluye a
lo largo del proceso diagnstico, y se tiende a depositar en
el psiclogo la responsabilidad del abordaje del alumno con
problemas. Cuando esto sucede es importante que el psiclo-
go vuelva a situar el tema y recuerde la responsabilidad con-
junta del caso.
En otro orden de consideraciones, creemos importante
reflexionar sobre el objeto del diagnstico psicopedaggico.
Normalmente el diagnstico se inicia a partir del momento en
que el educador seala un alumno como motivo de su preocu-
pacin. En general, el maestro presupone que la disfuncin
pertenece sobre todo al alumno y que, por tanto, la explora-
cin y las orientaciones se referirn a l. El psiclogo, en
cambio, parte de la base de que, si bien el alumno presenta
unas caractersticas peculia:res que lo enfrentan de una mane-
ra determinada a la situacin escolar, lo que en realidad le
est presentando el educador es una situacin de dificultades
en la comprensin mutua entre l y el alumno. De este modo,
el psiclogo aborda una relacin en la que se hallan implica-
das dos o ms personas, y no una, como en principio podra
parecer. Consecuentemente, el psiclogo intentar conocer
la relacin entre ambas personas y tambin la del grupo en
general, y en las orientaciones intentar implicar tanto a los
alumnos como a los propios maestros. Esta disparidad de
expectativas se debe ajustar, sobre todo, como hemos dicho,
en el momento de la devolucin y en la concrecin del plan
de trabajo, momentos especialmente importantes para el enfo-
que correcto del trabajo conjunto entre maestro y psiclogo.
En el diagnstico psicopedaggico hay que distinguir dife-
rentes fases o elementos: demanda o indicacin del problema
por parte del maestro o, excepcionalmente, de los padres;
73
 entrevista con el maestro y entrevista con los padres; revisin
de los trabajos de clase; exploracin individual, orientaciones
y seguimiento.
Algunos de los elementos del diagnstico psicopedaggico
requieren una situacin definida en el tiempo. As, por ejem-
"":11
::11 plo, para conseguir una buena corresponsabilizacin, noso-
i~r:
,, tros no intervenimos hasta que el maestro nos encarga el caso
,,
(a diferencia de otros modelos de intervencin que optan por
. hacer una deteccin a priori de los problemas). As, la solici-
:' tud es el primer paso del diagnstico psicopedaggico. Lgi-
camente, las orientaciones y plan de trabajo son el punto
!:.,1 final. En cuanto a los elementos intermedios, en general se
.~; sigue un orden casi constante, que es el que se desarrollar en
nuestra exposicin. A pesar de ello, la situacin del psicope-
dagogo en la escuela y en la propia dinmica que sta impone,
hace que a veces se efecte una ordenacin flexible de estos
elementos. As, por ejemplo, se puede decidir la realizacin
~I:.) de la observacin de clase despus de la exploracin indivi-
dual y no antes. Sin embargo, no es necesario aplicar en cada
:~;
:.1 caso todos los elementos del diagnstico psicopedaggico, y
;;1
la eleccin de unos u otros por parte del pedagogo depender
del tipo de demanda y de las condiciones que la enmarquen.
As, muchas veces optamos, sobre todo en parvulario, por no
realizar pruebas individuales si con la observacin de clase ya
hemos detectado la naturaleza del problema y podemos ofre-
cer unas orientaciones precisas.
Aqu hay que considerar que en el diagnstico psicopeda-
ggico no siempre es necesario esperar a obtener una infor-
macin exhaustiva del caso para dar prescripciones. Tenien-
do en cuenta que la duracin del curso es relativamente corta
y que la naturaleza de las relaciones personales en la escue-
la es muy viva y dinmica, pueden encontrarse fcilmente
puntos de anclaje para empezar a trabajar; a veces el psicope-
dagogo puede optar por detener el diagnstico a partir del
momento en que considere que la informacin obtenida y,
por tanto, las orientaciones que puede ofrecer son suscepti-
bles de producir cambios en relacin a la demanda inicial.
Posteriormente, durante el curso, ir complementando el
conocimiento del problema con el seguimiento del caso.
A continuacin pasamos ya a comentar cada una de las
partes fundamentales del proceso diagnstico.
74
3
ELEMENTOS DEL DIAGNOSTICO
PSICOPEDAGOGICO
3.1. Derivacin
Desde nuestra ptica psicopedaggica hemos desarrolla-
do fundamentalmente el diagnstico en aquellas situaciones
en que la demanda viene de parte del maestro. Pensamos que
la situacin de diagnstico a partir de la solicitud de los pa-
dres no es especfica del diagnstico psicopedaggico. En
nuestra experiencia, las demandas que provienen de los pa-
dres, a menudo, hacen referencia a problemticas de tipo '
,
emocional. Tanto si esta problemtica tiene repercusin den-
tro de la escuela, corno si no la tiene, el planteamiento poste-
rior es diferente de cuando la consulta inicial parte del maes-
tro.
A partir de este punto desarrollaremos la situacin de
diagnstico en el caso de que el agente de la demanda sea el
maestro. Pensamos que sta es la situacin que da razn de
ser al diagnstico dentro del mbito escolar y que lo vincula
estrechamente al proceso de aprendizaje y a la tarea educativa
de la escuela.
A grandes rasgos, podemos identificar dos temticas im-
portantes, estrechamente vinculadas, que son objeto de
consulta por parte del maestro: dificultades de aprendizaje y
problemas de comportamiento o de relacin. En uno y otro
caso, nuestra intervencin va dirigida a la modificacin de la
situacin dentro del contexto de la escuela, fundamentalmen-
te, sin dejar de lado aquellos aspectos familiares o sociales
que puedan intervenir.
75
 A partir de la demanda del maestro abrimos un proceso de
corresponsabilizacin estrecha sin el cual se har difcil que
nuestro diagnstico incida en la tarea educativa.
Para recoger esta demanda inicial, los 5EMAP han elabo-
rado una hoja de derivacin que el maestro rellena y constitu-
'!,,~: ye el primer paso del diagnstico. Consideramos que la hoja poca informacin. Sus apartados son bastante generales y
'I""
1.~1 '.~ ~
r 1!!~ de derivacin es un instrumento til en la medida que solicita rellenarla requiere un mnimo de reflexin por parte de los
,;~
del maestro un esfuerzo de concrecin del problema y requie-
~1:1 ; 1 ..
re, sobre todo, una actitud de observacin y de reflexin
previa sobre el alumno que motiva la demanda. Nuestra expe-
ir:11~1 riencia nos ha demostrado la utilidad de ~ste instrumento
1 ii
para nosotros y para los maestros. Con frecuencia hemos visto
~I
ti
que la corresponsabilizacin no ha sido efectiva a lo largo del
L!:
proceso porque de entrada la derivacin no ha sido suficiente-
mente reflexionada por el maestro ni bien encuadrada por el
psiclogo. Asimismo, la hoja de derivacin es un punto de
referencia importante para nosotros, dado que es un instru-
mento til para planificar y establecer prioridades en las de-
!~~;
i;~ mandas de diagnstico psicopedaggico. En este momento.,
t::::;
,:1.
por lo menos, no concebimos otro modo de iniciar el diagns-
~'~. tico en la escuela, ya que para nosotros la informacin del
: ,
;:~!:: educador tiene un valor irremplazable.
.. ,~
lri.~
Hay que decir que tenemos en cuenta la dificultad que a
q menudo representa para el maestro tener que rellenar los
,::;;~
":1 datos que le pedimos; a veces las informaciones que nos
1-
...i proporciona son poco precisas, y por ello siempre hacemos
e una entrevista posterior de clarificacin y profundizacin del
i!. caso, en la que incluso podemos ayudar al maestro a acabar
de completar la hoja. En esta entrevista hay que tener en
cuenta algunos aspectos. Por ejemplo, es importante que los
educadores sepan la utilidad que tiene para nosotros la infor-
macin de la hoja de derivacin, es decir, que entiendan que
constituye un punto de partida esencial para enfocar correc-
tamente la exploracin del caso. Otra consideracin es que en
esta entrevista han de irse adecuando las expectativas entre
ambos profesionales mediante la elaboracin de un plan con-
junto de actuacin.
Una reflexin complementaria se refiere a que, en general,
el hecho de otorgar un marco ms claro y formal para derivar
alumnos con dificultades nos ha evitado en gran medida las
consultas hechas en los pasillos sin reflexin previa.
La hoja de derivacin (vanse los cuadros 1, 2, 3) es el
76
instrumento para concretar y centrar el problema por parte
del maestro y, al mismo tiempo, representa el compromiso de
nuestra intervencin. Aun siendo un elemento muy til para
la tarea diagnstica, hemos de constatar que su uso presenta
dificultades para los maestros y en muchos casos nos ofrece
maestros. Aunque sea as, no hemos querido optar por un
modelo cerrado y ms pautado. La hoja de derivacin estable-
ce tres indicadores en relacin a aquellos elementos sobre los
que nos interesa que reflexione el maestro (aspectos relacio-
nales, aspectos de comprensin general y razonamiento y
valoracin de reas especficas).
El modelo de hoja que utilizamos no siempre ha sido el
mismo. El actual es ms concreto que el primero, pero la idea
de fondo. es la misma: recoger algunos datos de escolaridad
del alumno y una valoracin inicial de su situacin personal
por parte del maestro.
El tipo de informacin transmitida a partir de las hojas
de derivacin viene determinado por las diferencias propias
de cada maestro, la precisin de la observacin y la evalua-
cin que ste ha podido realizar hasta el momento y tambin,
y sobre todo, si ha entendido el objetivo de la hoja y su impor-
tancia para el conocimiento del caso.
A modo de ejemplo, exponemos diversas hojas de deriva-
cin presentadas por maestros diferentes. En ellas se obser-
van diferentes grados de concrecin de la problemtica del
alumno.
En el ejemplo del cuadro 1 el maestro registra informacio-
nes que orientan adecuadamente sobre la naturaleza del
caso.
En el ejemplo del cuadro 2 se expone, de otro modo, el
conocimiento que tiene el maestro del alumno como si fuera
un informe escolar, pero no nos indica cmo se presenta la
problemtica ni en qu mbito se sita.
Por ltimo, el ejemplo del cuadro 3 nos ofrece un grado de
informacin todava menor, y es casi imposible delimitar la
concrecin del caso y los tipos de dificultades que se presen-
tan.
77
 ,--- -y*" ---~"---E~~m& -~ 1
.
---~---- ct L_
- -->-- - ----. -----'"-- '
--,
1

Antes de iniciar la exploracin del nio que nos has derivado, Antes de iniciar la exploracin del nio que nos has derivado,
necesitamos tu informacin sobre los puntos que te indicamos necesitamos tu informacin sobre los puntos que te indicamos
ms abajo. Te rogamos que seas lo ms explcito posible, ya que ms abajo. Te rogamos que seas lo ms explcito posible, ya que
toda esta informacin nos resulta imprescindible para empezar a toda esta informacin nos resulta imprescindible para empezar a .~ '

f
1.1
1
trabajar con este nio. Si existen otras informaciones que no
quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
puedes anotarlas en el reverso de la hoja.
trabajar con este nio. Si existen otras informaciones que no
quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
puedes anotarlas en el reverso de la hoja.
::-

'
Fecha de hoy .................... 23-1-86 ................... .
Nombre y apellidos del nio/a ............. J.M............. . Fecha de hoy .................... 1-2-87 ................... .
.(!
1 Fecha de nacimiento ..... 16-2-81 ..... Edad .... .4 aos .... . Nombre y apellidos del nio/a ............. P.R............. . ', :1:
m
Escuela ......... Nivel ......... Parvulario 4 aos ........ . Fecha de nacimiento ... 18-10-1975 ... Edad ... 11 aos .. .
.ll Nombre del maestro/a ....... Curso ....... 1985-1986 ...... . Escuela ............ Nivel ............ 6. 0 grupo A ........... .
~ Desde qu curso viene a esta escuela? ...... Este curso ..... . Nombre del maestro/a ....... Curso ....... 1986-1987 ...... .
Ha repetido algn curso? ........ no ........ Cul? ....... . Desde qu curso viene a esta escu_ela? ..................... .
Qu es lo que te preocupa ms de este nio en este momento? Ha repetido algn curso? ........ no ........ Cul? ....... .
Qu es lo que t_e preocupa ms de este nio en este momen-
a) Aspectos relacionales to?
.,:fl
) - Necesidad de llamar la atencin de los nios y del maestro haciendo
( travesuras. simulando que se cae, molestando a los dems.
- Le cuesta compartir las cosas con los dems. a) Aspectos relacionales
- Poco constante en los juegos en que participa, se cansa y fastidia a los
dems.
- Trabajo generalmente sucio. - Es alegre, bondadoso, tiene amigos, es buscado por los nios problem-
- No acepta las normas de clase. ticos por su buen carcter y docilidad. :
b) Aspectos de comprensin general y razonamiento
b) Aspectos de comprerisi6n general y razonamiento
- No quiere que lo corrijan ni acepta sus equivocaciones.
- A veces se hace el sordo: su madre dice que no es que no oiga, sino que
quiere ir a su aire.
- Poca atenci6n a lo que se solicita. Es capaz de comprender todo lo que - Es muy necesario repetir y repetir con l, se distrae con mucha facilidad
se dice, cuando el razonamiento est al nivel de la clase. y es lento en el razonamiento, quiz por falta de inters.

c) Area de aprendizaje especfica

c) Area de aprendizaje especfica
- La problemtica ms importante est en el desarrollo del lenguaje
oral.
- No pronuncia ninguna consonante correctamente, tiende a la nasaliza- - Lenguaje (expresin oral, comprensi6n)
cin. - Matemticas (razonamiento)
- Observando el aspecto fsico de los rganos de fonacin, pienso que el - Idioma (expresin)
paladar lo tiene muy alto y puede dificultarle la expresin.

Cuadro 1: Hoja de derivacin* Cuadro 2; Hoja de derivacin*

* Transcripcin original de la informacin ofrecida por los maestros. * Transcripcin original de la informacin ofrecida por los maestros.

78 79
 3.2. Entrevista con el maestro

La entrevista maestro-psiclogo ha de satisfacer la necesi-

Antes de iniciar la exploracin del nio que nos has derivado, dad por parte de ste de obtener del educador el mximo de
necesitamos tu informacin sobre los puntos que te indicamos informacin sobre el nio. Como hemos explicado en el apar-

l"
f;>~;::
" .
ms abajo. Te rogamos que seas lo ms explcito posible. ya que tado anterior, la entrevista con el maestro ~s posterior a la
.1:: toda esta inform~cin nos resulta imprescindible para empezar a hoja de derivacin. A partir de los datos de la hoja de deriva-
l"i,, . 1. trabajar con este nio. Si existen otras informaciones que no
r"~ . cin intentamos ampliar la informacin que el maestro tiene
11: quedan recogidas en estos puntos y que consideras pertinentes,
~~~ "'I puedes anotarlas en el reverso de la hoja. del nio.
A lo largo del proceso diagnstico contemplamos diferen-
-i~:
~
tes tipos de entrevista en funcin de su objetivo. En general,
, ~l l diferenciamos tres tipos de entrevista que corresponden a
Jlj distintos momentos del proceso diagnstico: inicio, devolu
lt.:
illllll
Fecha de hoy .................... 23-2-85 ................... . cin y seguimiento. Las tres entrevistas se caracterizan sobre
Nombre y apellidos del nio/a ............ C.R. . .......... . todo por un intercambio de informacin entre el maestro y el
Fecha de nacimiento ..... 10-10-1978 Edad ..... 6 aos .... . psiclogo.
1 Escuela ............ Nivel ............ l. EGB. . .......... .
Nombre del maest~o/a ....... Curso ....... 1984-1985 ...... . Si bien generalmente las entrevistas se hacen con el maes-
tro-tutor, hay que tener en cuenta quea menudo ms de un
~~ Desde qu curso viene a esta escuela? ... Prvulos 4 aos .. .
t~ Ha repetido algn curso? ........ no ........ Cul? ....... . maestro es responsable del nio. En estos casos es convenien-
r,,~
..... Qu es lo que te preocupa ms de este nio en este momen- te delimitar la participacin de cada uno.
e~
to? No abordaremos en estas pginas la entrevista con el
?~
~~ maestro de apoyo de educacin especial porque pensamos
~ que tiene unos rasgos diferentes. Queremos aclarar, no obs-
R~
~ tante, la conveniencia de hacer en algunos casos entrevistas
4
~,
a) Aspectos relacionales conjuntas del maestro de aula ordinaria y el maestro de apoyo
1.,

l
con el psiclogo, cuando el nio recibe atenGin fuera de la
clase.
b) Aspectos de comprensin general y razonamiento Del mismo modo que hemos considerado la derivacin de
un nio a travs de la hoja de derivacin como un canal
de comunicacin ms formal, creemos que hay que conceder
importancia al contexto de la entrevista. Es decir, que hay que
. - Comprensin general y razonamiento lgico. realizar las entrevistas con tranquilidad, en la clase o en una
tutora, y evitar los pasillos y las prisas.
En este apartado nos centraremos en la explicacin de la
c) Area de aprendizaje especfica. entrevista inicial. Las entrevistas de devolucin y seguimiento
sern tratadas ms adelante.

3.2.1. Objetivos de la entrevista inicial

Cuadro 3: Hoja. de derivacin * A continuacin enumeramos los principales objetivos de
la entrevista inicial con el maestro:
* Transcripcin original de la informacin ofrecida por los maestros. Como condicin indispensable se pretende, en primer

80 81

lugar, establecer una relacin clara, funcional y positiva con
el educador.
- Ampliar la informacin que hemos recogido en la hoja
de derivacin y profundizar en la derivacin del problema.
Situar las posibilidades y dificultades del alumno en relacin
i"
,,,f' al grupo-clase.
)'
- Recoger la informacin que tenga el maestro sobre los
"'.!
.; siguientes aspectos: adaptacin del nio a la escuela y hbitos;
~.!
aspectos relacionales; informacin referente a la evalu~cin
~!
que el maestro hace de las principales reas de conocimiento.
e!!
~' - Recoger la informacin que tenga el maestro sobre los
~~
,; padres: actitud de los padres hacia la escuela, y la colabora-
~ cin y contactos de stos con el maestro. Asimismo nos inte-
resa saber si el maestro ha hablado o no con los padres sobre
su preocupacin por el nio y la actitud de los padres hacia la
derivacin al psiclogo.
- Desvelar qu ha hecho el maestro hasta el momento de
la derivacin para ayudar al nio. Nos ser muy til saber si
t
) previamente se han provocado cambios en las estrategias de
1
intervencin y cules han sido los resultados.
i
- Fijar objetivos mnimos y compromisos mutuos en la
colaboracin a establecer: qu espera el maestro de nuestra
intervencin y qu esperamos nosotros. Aclarar cul ser el
proceso del diagnstico (observacin de clase, exploracin
individual, entrevista con los padres ... ) y cal ser la funcin y
la forma de colaboracin mutua dentro del proceso diagns-
tico.
- Captar los aspectos ms vivenciales de la relacin que
establece el maestro con la problemtica del nio. Intentar
entender las vivencias, las representaciones y los puntos de
preocupacin que el maestro tiene en relacin a la problem-
tica del nio.
3.2.2. Desarrollo de la entrevista
Como hemos visto, el punto de partida inicial es la hoja de
derivacin, tanto si est muy reflexionada, como si est poco
explicada y no informa demasiado. Para poder dar posterior-
mente unas orientaciones, estimamos imprescindible delimi
tar, con la misma precisin y desde el principio, a qu nivel se
sita el problema del nio dentro de la clase.
En la entrevista inicial tendremos que ayudar al maestro a
R?
l
reflexionar sobre las capacidades y dificultades del nio, in-
tentando introducir aspectos o elementos que no han sido
valorados por l. En todo caso, y dada la angustia justificada
que en general generan los nios con dificultades, en esta
primera entrevista es conveniente intentar entrever los aspec-
tos positivos del nio con la finalidad de valorar sus capacida-
; l
des y comentarlas con el maestro. Asimismo es importante
ayudarle a reflexionar sobre cmo vive la problemtica del
nio. Todos estos elementos los tendremos en cuenta en el
momento de elaborar orientaciones para el trabajo en la cla-
se. Y, en todo caso, la observacin de clase ya nos aportar
elementos para conocer ms a fondo las dificultades del
alumno en relacin al nivel del grupo-clase.
Referente a la informacin que recogemos sobre los pa-
dres,. es importante tener presente que, si bien a menudo la
informacin que nos facilita el maestro es muy valiosa, habr
que analizarla y contrastarla despus de nuestra entrevista
con los padres.
En cuanto a las estrategias de intervencin que ha probado
el maestro previamente a la derivacin, queremos comentar
que cuando ha habido intentos de resolucin del conflicto por
parte de ste, tambin suele haber una buena reflexin y un
,.,
alto compromiso durante el proceso, actitud que favorecer
la posterior colaboracin en el seguimiento del nio. ... ,
.,
Probablemente, la idea ms importante que hay qu~ tener
presente en la entrevista inicial es intentar transmitir que el
diagnstico inicial tiene como finalidad ayudar al nio dentro
del aula ordinaria y que, adems, el maestro jugar un papel
muy importante en la evolucin positiva del alumno. Es cu-
rioso observar que, a veces, esta puntualizacin despierta
sorpresa en los educadores; ya que de entrada no suelen tener
en consideracin el hecho de que ellos son un elemento
fundamental en la salud mental de sus alumnos. La valora-
cin de la funcin teraputica del docente debe hacerse con
prudencia, ya que algunos maestros pueden sentirse insegu-
ros o escpticos ante la responsabilidad que se les atribuye.
En concreto, el desarrollo de la entrevista con el educador
tendra que seguir los apartados siguientes: profundizacin
en la definicin del problema; ampliacin de la informacin
con respecto al alumno en cuanto a diversos aspectos como
relaciones personales, hbitos, lenguaje, rea de aprendizaje y
juego, entre otros; informacin de los contactos entre padres
83
 y escuela; estrategias de cambio utilizadas por el maestro, y,
finalmente, objetivos y compromisos mutuos.
3.3. Entrevista con los padres
li1:
# ~,
i
s:
J~I En un trabajo de diagnstico como el que nosotros realiza-
lii~
8
rnos, muy contextualizado en la institucin escolar, la entre-
vista con los padres tambin tiene que estar caracterizada por
~~! esta contextualizacin. Es por ello por lo que hemos podido
1:
il~ apreciar entre nosotros mismos difeyentes estrategias y tcni-
1
'JJ1: cas, incluso de un mismo profesional, segn la escuela donde
~~!
,,.,.1 se est trabajando. As, a veces, no se hacen entrevistas con
- padres, otras se hacen al inicio y al final de proceso, en algu-
nas ocasiones nicamente se realiza una y, en fin, .una ltima
posibilidad es hacer las entrevistas conjuntamente con los
maestros.
~1 Los diferentes factores que determinan las diversas mane-
~~ ras de actuar son, entre otros, la naturaleza del caso, la escue-
;3 la y su funcionamiento en la relacin con las familias, el
th.
t~
maestro concreto que nos deriva el caso y su implicacin y,
f~
,i=
<~
finalmente, la disponibilidad de tiempo del psicopedagogo.
:.~
En el diagnstico psicopedaggico, el punto de partida es
lq diferente al de un diagnstico realizado fuera de la. escuela
t.:\
...
1.. 1
1~i
porque en general no son los padres los que solicitan nuestra
colaboracin para solucionar un problema, sino que somos
"1 nosotros los que los citamos para pedir su colaboracin para
resolver o mejorar conflictos que ellos a menudo descono-
cen. Generalmente, pues, la demanda de intervencin no la
hacen los padres, sino que es el maestro el que detecta unas
dificultades determinadas y solicita nuestra colaboracin.
Esta diferencia es ya de por s bastante importante como
para percatarse de que hay que elaborar y tener un marco y
unas pautas diferentes, ms. adecuadas al contexto en que
trabajamos. A pesar de todo, pensamos que en nuestro caso
no podemos aplicar rgidamente ninguna rnet.odologa y que
en este sentido tenemos que ser suficientemente flexibles
para adaptar el contenido y el encuadre de la entrevista a sus
objetivos y contexto. Este criterio de flexibilidad ha de enten-
derse tambin desde la ptica de profesionales que procuran
contribuir en la definicin del diagnstico psicopedaggico
teniendo muy claro que no se trata de una definicin ni de un
84
modelo cerrado y acabado, sino de una aproximacin que
habr que ir revisando y redefiniendo con la colaboracin de
otros psicopedagogos o profesionales.
De todas formas, a pesar de esta idea de flexibilidad que es
importante de conservar, hemos ido estableciendo una serie
de criterios y pautas que mantenemos en la mayora de las
situaciones y que nos ayudan a realizar la entrevista con los
padres.
3.3.1. Objetivos de la entrevista con los padres
En las entrevistas que realizamos con los padres, los objeti-
vos que nos proponernos pueden ser diferentes segn el caso
que estemos trabajando.
Con las familias es importante ser muy claros en la cues-
tin de los objetivos del trabajo psicopedaggico, tanto para
nosotros mismos, como de cara a la misma familia y a la
escuela la familia tiene que saber qu pretendemos cuando
los llamamos para hablar con ellos y han de poder mostrarse
de acuerdo o en desacuerdo con nuestras intenciones.
A continuacin enumerarnos los objetivos que en general
nos planteamos, teniendo en cuenta que en una entrevista
pueden coincidir unos cuantos:
... Informar a los padres que, como psiclogos de la escue-
la de su hijo, estamos intentando colaborar con el maestro en
determinados aspectos que le preocupan.
- Obtener informacin y datos de la situacin familiar, ver
el tipo de relaciones que se establecen y el papel del nio
dentro de estas instituciones.
- Informar y explicar a los padres cul es la situacin de
su hijo en la escuela, tanto sobre aspectos de rendimiento
escolar corno sobre aspectos relacionales y de comporta-
miento.
- Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la
familia para poder escoger mejor las soluciones que les pode-
mos proponer.
- Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o con-
sultar.
- Solicitar la colaboracin de la familia para poder enten-
der mejor qu est pasando y/o intentar introducir cambios
que mejoren la situacin del nio en la escuela.
85
 -- H _ . ___ ~ -= """ - - ---=.@U 'i- .
3.3.2. Tipos de entrevistas
A continuacin diferenciamos los tipos de entrevistas que
acostumbramos a realizar con las familias, segn el momento
del proceso diagnstico o segn quin sea el que solicita
nuestra intervencin.
a) Segn el momento del proceso diagnstico:
Inicial: primer contacto con los padres.
De devolucin: despus de haber realizado el diagns-
tico; se incluyen orientaciones o propsitos de cambios con-
cretos.
- Mixta: cuando slo realizamos 'una entrevista durante
el proceso del diagnstico; se trata de informar y pedir al
mismo tiempo determinadas informaciones; se incluyen as-
pectos de devolucin porque ya conocemos al nio y tenemos
determinadas hiptesis diagnsticas que confirmamos en esta
entrevista.
De seguimiento: durante el mismo curso o en ofros
cursos posteriores; forma parte del proceso de seguimiento
de un caso determinado; en general la realizamos despus de
haber observado al nio y de haber hablado con el maestro.
Los objetivos especficos dependern del anlisis y la valora-
cin de cada caso.
De estos tipos de entrevistas, posteriormente nos centrare-
mos en la inicial, ya que es la que puede mantener una estruc-
tura ms estable; las otras entrevistas no siguen una secuencia
determinada sino que se adaptan y varan ms en funcin de
cada caso.
b) Segn el agente de la demanda:
Demanda realizada por el maestro:
Como hemos explicado anteriormente, esto es lo que suce-
de en la mayora de los casos en que intervenimos. En esta
situacin somos nosotros los que solicitamos la entrevista, y a
menudo por motivos que los padres desconocen o conocen
vagamente.
- Demanda realizada por los padres:
Los padres se han enterado de nuestra presencia en la
86
' GE ii
escuela y piden al maestro una cita para hablar con nosotros.
En estos casos el objetivo bsico para nosotros es escuchar lo
que los padres vienen a explicarnos y procurar hacer compa-
tibles las orientaciones dadas a la familia y las actuaciones en
la escuela.
3.3.3. Entrevista inicial con los padres
Primeramente tenemos que decidir a quin convocaremos a 1
la entrevista. En la mayoria de los .casos llamamos a 1
la pareja (padre y madre) y-aunque a menudo es solamente la
madre la que se presenta en la escuela, a causa de los roles que +\:1!
funcionan tradicionalmente- pensamos que es muy importante
insistir en que sean los dos los que vengan, ya que la informa- !"
cin es ms rica y amplia para nuestro campo de observacin.
A partir de la introduccin en nuestros equipos de algunos
aspectos y reflexiones de la teora sistmica de la comunica-
cin, hemos empezado a citar en algunos casos a otras perso-
nas que conviven o que tienen un peso importante dentro de ;:
las relaciones familiares (hermanos, abuelos, u otros), ya que ,,,
nos ayudan a entender lo que est pasando. De todas formas,
actualmente se trata de entrevistas puntuales y difcilmente "''
il
generalizables, y pensarnos que es una de las cuestiones sobre : ;:;
la que conviene reflexionar y profundizar. ;
1i:
A veces tambin, y en funcin de los objetivos de la entre- '1:!
vista, es aconsejable la presencia del mismo alumno, y es casi
indispensable si ste ya es mayor.
En relacin a la presencia o no del maestro del aula en la
entrevista, de acuerdo con el criterio general de flexibilidad y
adaptacin al contexto, estimamos que a veces su presencia
es muy til y nos porporciona una gran ayuda a la hora de
entender lo que est pasando y de hacer entender a los padres
la situacin de su hijo en la escuela. En la prctica constata-
mos que su presencia se ha relacionado con diferentes facto
res: motivo y objetivos de la entrevista, caractersticas perso-
nales del maestro, tipos de relaciones que se establecen con
los padres y relacin psiclogo-maestro. entre otros ... En ge-
neral creemos que es desaconsejable cuando no existe un
contexto de colaboracin entre el psiclogo y el maestro o
cuando el tipo de problema se centra exclusivamente en la
situacin familiar. Para que esta entrevista sea provechosa es
87
 1

I en este tipo de entrevista porque es ms fcilmente generali-

1 imprescindible que haya previamente una preparacin con-
junta, han de establecerse claramente los papeles de cada
uno, y al finalizar es necesaria una evaluacin conjunta de los
resultados.
;: Para obtener una mayor claridad, ya desde el inicio de
t!
.;1 nuestra relacin con los padres, utilizamos una hoja de cita-
cin del servicio, que el maestro les hace llegar para que ellos
-ti
, sepan claramente quin los llama y por qu motivo. Normal- de trabajo que realizams (colaboracin con la escuela y los
....
<ll
mente se los cita en la misma escuela y dentro del horario
zable a los diferentes tipos de problemticas y porque se trata
del primer contacto con los padres. Algunos aspectos de las
entrevistas de devolucin y seguimiento se tratarn tambin
ms adelante.
Al principio nos presentamos a los padres como psiclo-
gos de un servicio psicopedaggico que estamos trabajando
en aquella escuela concreta. Explicamos a los padres el tipo
maestros, consulta para casos concretos., antes de que

J8 escolar. (Vase el cuadro 4.) los problemas que se han detectado se agraven ... ) y les comu-

I'
Jl 1
Srs ....................................... .
nicamos los das que estamos en la escuela para que tengan
clara nuestra localizacin. Les explicamos el motivo por el
que los hemos citado y el problema que se presenta en la
escuela. Segn el momento del proceso de diagnstico en que
se les llame, este problema estar bsicamente definido por el
El maestro/a nos ha comunicado que estaba preocupado/a maestro (hoja de derivacin-entrevista con el maestro) o, si
por la evolucin escolar del/la ....................... . los citarnos tras haber realizado ya una observacin en la
Con el fin de buscar vas de solucin a la situacin plantea-
!f clase~ tendremos tambin nuestra propia visin sobre este
~
da, creemos que puede ser til una colaboracin entre la
problema.
escuela, la familia y nuestro Servicio. Nos parece impor- Les comunicamos que el maestro ha pedido nuestra cola-
~
tante poder mantener una entrevista con ustedes para co-
boracin para intentar solucionar o mejorar la situacin de su
nocer su opinin respecto a la situacin por la que psa su
hijo.
l hijo/hija.
1 '
Les preguntamos qu piensan ellos de este problema, si ya
1
Por ello les solicito que vengan a mi despacho, en la escue- tenan conocimiento, si lo haban notado ellos mismos, si
: la de su hijo/hija, el ..... da ..... de ..... a las .....
'
1 creen que es grave o piensan que no, si hay otros ms impor-
;J Si les fuera imposible asistir a esta entrevista en la fecha y
tantes o que les preocupan ms (ya sea del mismo nio o de
"l hora sealadas, les ruego que me llamen por telfono para otro miembro de la familia), etc .
concretar otro da para hacerla. ( ........ Tel. ....... .
Se trata, sobre todo, de investigar la comunicacin que
horario: .............................. ).
existe entre el sistema escuela y el sistema familia; ver
hasta qu punto comparten objetivos comunes o si la familia
Atentamente,
est desbordada por otras circunstancias o problemas ms
graves y no les preocupa la situacin del hijo en la escuela. Se
Firmado:
trata de ver qu importancia conceden al problema emer-
gente manifestado por la escuela. Este momento es muy im-
......... de ......... de 198 ........ . portante, ya que lo que los padres digan y manifiesten en estos
momentos nos ayudar a prever la posible colaboracin pos-
terior de la familia y a pensar las estrategias que tendremos
que utilizar. Es necesario disponer de tiempo suficiente para
Cuadro 4: Hoja de citacin
poder estar atentos y receptivos a todo lo que la familia nos re-
vele.
A continuacin detallamos los pasos que han de seguirse en la
Tras haber centrado la entrevista y haber hablado sobre el
primera entrevista. Como hemos dicho, nos centramos ms

88 89
 motivo que nos mantiene reunidos en aquel momento, se
solicitan informaciones concretas sobre el nio y la familia.
Les expresamos nuestro relativo desconocimiento de lo que
puede estar pasando y les pedimos su ayuda para poder enten-
derlo mejor y, por tanto, para poder intentar encontrar solu-
;-:~; ciones.
''~1
i?f Se procura que expliquen la situacin y composicin fami-
~.~ liar: miembros que conviven, edades, ocupaciones, horarios y
.~
11.11 datos de su familia de origen. Estos datos son importantes
~~~ para conocer la familia con la que estamos hablando, para
1~~ conocer su funcionamiento y estilo de convivencia, para in-
ir:. tentar deducir el papel del nio dentro de esta familia, expec-
t,:.:
tativas que tienen de l, exigencias, tipos de relaciones que se pedimos su colaboracin.
~; establecen ... , etctera.
Despus nos centramos en los datos del alumno. Se solici-
tan algunos datos evolutivos; descripciones que algunos
miembros de la familia hacen de l (carcter, relaciones,
diferencias con otros miembros de la familia ... ), datos de su
(. escolaridad, actividades extraescolares, ocupaciones y rela-
''
1
ciones extrafamiliares ... Se intenta que las diferentes pregun-
tas que se vayan formulando aporten informacin sobre los
lmites que hay dentro de la familia, entre los diferentes sub-
sistemas (pareja/hijos/otros ... ) y con el exterior, y muestren
las jerarquas que se establecen en los momentos de tomar
determinadas decisiones.
Todo ello nos ayuda a ver el tipo de relaciones y de reglas
que tiene esta familia, hasta qu punto son funcionales y
claras o si, por el contrario, producen confusin y, por tanto,
inestabilidad.
A travs de esta entrevista es necesario ver en qu momen-
to se encuentra esta familia en relacin a su ciclo vital y la
capacidad de adaptacin que manifiesta ante los momentos
de cambio.
Tras recoger estos datos e informaciones, explicamos a la
familia lo que sabemos que se ha hecho hasta ahora en
la escuela para intentar solucionar el problema (maestro de
ayuda, programa diferenciado, normas determinadas ... ) e in-
vestigamos el conocimiento que ellos tienen y la importancia
que conceden a estas actuaciones.
Es conveniente expresarles la necesidad de su ayuda y
colaboracin para mejorar la situacin; se procura que ellos
propongan soluciones alternativas y expresen su opinin so- .
90
bre el proceso que se est siguiendo y se intenta que se impli-
quen y participen en l.
Para que la familia tenga inters en colaborar con noso-
tros, es necesario que se sienta respetada y valorada en todo
momento; es indispensable evitar actitudes omnipotentes
como las que tienden a dar consejos, sin tener muy en cuenta
la opinin y las posibilidades de cambio de l familia.
.]
Se intenta, pues, establecer conjuntamente los cambios 1
f
que se quieren conseguir, procurando plantearse objetivos /
posibles y modestos para evitar el desnimo y el fracaso; si
nosotros tenemos propuestas concretas que hacer, les expli-
camos los cambios que se pretende conseguir en la escuela y
A continuacin se procura definir lo que se har para inten-
tar cambiar la situacin. Los acuerdos y compromisos que se
pueden tomar pueden ser muy diversos segn el caso; desde la
derivacin a algn centro para realizar terapia o reeducacin,
tareas concretas que tendrn que hacer en casa, normas o acti-
tudes que procurarn mantener, hasta quedar para posteriores
entrevistas para trabajar ms el tema. En el caso de que poda-
mos introducir cambios, nos despedimos con estos acuerdos
concretos y compromisos. Si no hemos llegado a concretar
compromisos, los invitaremos a volver y les indicaremos los
das que estamos en la escuela y qu han de hacer si quieren .,.,
"
,,
.~
ponerse en contacto con nosotros en otro momento.
Como ya hemos dicho antes, seguimos este modelo de
entrevista inicial con padres en el caso de que sea el maestro
el agente de la demanda; si la solicitud de intervencin la
hacen los padres, el proceso es muy diferente, ya que en
principio suponemos que ya existe una voluntad de cambio.
En estos casos precisamente es ms fcil que las familias
acepten la derivacin a centros especializados que puedan
realizar una labor ms continuada, ya que nuestra interven-
cin con las familias est muy condicionada por la escuela, y
no puede tener en general una periodicidad tan frecuente
como quiz convendra.
3.4. La observacin
En este apartado haremos unas consideraciones sobre la
observacin, ya que, como hemos dicho anteriormente, en-
91
 tendemos que se trata de un recurso muy peculiar del diag- - Conocer la dinmica, comunicacin y relacin entre el
nstico psicopedaggico. alumno y el maestro.
Despus de publicar el libro que trataba sobre la observa- - Conocer las dificultades del alumno a la hora de enfren-
cin del maestro, nuestro inters se centr en la observacin tarse con una tarea concreta en el interior de un grupo-clase.
de clase realizada bajo una perspectiva psicopedaggica. Du- - Conocer la adecuacin de los trabajos que el alumno
~~lii rante bastante tiempo, se han mantenido discusiones. conjun- hace en la clase en relacin a sus capacidades y/o dificultades,
41
;~,
~;
i! tamente con profesores de Psicologa Evolutiva, en torno a la y en relacin al nivel del grupo-clase.
ru,t,'
i I
tcnica utilizada en estos tipos de obsevacin, as como a las - Conocer la receptividad del maestro en relacin a la
valoraciones que se podan extraer. De esta forma, hemos devolucin que el psiclogo podr hacer. Es decir. contextua-
iJf.!!"[11 trabajado tanto a nivel de reflexin terica como de utiliza- lizar el programa de trabajo y las orientaciones que daremos
~8
1
'/ . ,ji cin prctica. En este apartado trataremos casi exclusivamen-
te de la observacin de clase, ya que es la que utilizaremos con
al maestro.
- Conocer la capacidad que muestra el nio de recibir
1li!
t- ms frecuencia y sobre la que podemos aportar ms datos, sin
que ello suponga que restemos valor a las observaciones que
ayuda individualizada.

se pueden hacer en otros mbitos escolares, como el comedor

o el recreo, entre otros. B. Tipos de observaciones

Las situaciones que nos encontramos en la escuela, y para

1.. 3.4.1. La observacin del alumno en la clase las que nos piden ayuda, son muy diversas. Creemos que es
'~
~ necesario adaptar nuestra intervencin al anlisis previo que
.~
. La observacin es un instrumento que nos permite reali-
,:;
hayamos hecho para que podamos ser tan eficaces como sea
zar un anlisis del problema en la situacin en que ste se posible en nuestra prctica diaria. Por ello, a pesar de que a lo
h~
..
,
muestra principalmente. Como se ha comentado anterior-
..: largo de este apartado de la observacin hablemos bsica-
mente, nos interesa la observacin porque nos permite hacer
l ,.
~
1
.. un estudio contextualizado. El aula ser el contexto priorita-
mente de un tipo de observacin, observacin del alumno en
el interior del grupo-clase, no podemos olvidar las variables
l rio donde habr que aytidar al alumno con dificultades. Ade- que hacen plantear la necesidad de adaptaciones.
1' ms, en el diagnstico psicopedaggico es importante consi-
De entre las variables ms importantes que condicionan la
derar los aspectos de comunicacin y de interaccin, as decisin sobre qu tipo de observacin ha de efectuarse, que-
como los factores y elementos que intervienen en la situacin rramos sealar las siguientes:
de enseanza-aprendizaje.
- Conocimiento previo o no de la dinmica que se estable-
ce en el aula (grupo-clase con maestro que ya hemos conoci-
A. Objetivos do repetidamente en otros cursos o durante el curso).
- Qemanda que ha motivado la observacin; alumno/s
La finalidad ltima que tiene la observacin sobre la situa- que presentan dificultades de aprendizaje, de comportamien-
cin escolar es ayudar al alumno a travs del maestro. to; grupo-clase muy agresivo e imposibilidad por parte del
Adems, y derivados de este primer objetivo, podemos maestro de controlar el grupo; ayudar a cambiar algunos
sealar otros: aspectos de la prctica pedaggica; ayudar a evaluar un traba-
- Conocer la dinmica y la relacin dentro del grupo-clase jo psicopedaggico que ha de iniciarse con un grupo de maes-
y, concretamente, referidas al alumno que vamos a observar. tros ...
- Conocer las normas y reglas de funcionamiento que ri- - Observacin centrada en una demanda muy concreta de
gen la clase para adecuar nuestras orientaciones al contexto dificultades del alumno o muy amplia (problemas de lenguaje
en que han de llevarse a cabo. oral, de conducta, de grafomotricidad ... ).

92 93
.,
- Momento del proceso de exploracin psicopedaggica
en que se lleva a cabo la observacin (inicio, seguimiento en
cursos posteriores ... ).
- Edad del alumno que vamos a observar (alumno de par-
vulario, de ciclo inicial, de ciclo medio ... ).
Actualmente hacemos pequeas variaciones en el marco y
en la organizacin de la observacin en funcin de las varia-
bles mencionadas. As desarrollamos observaciones diversas
que entre ellas tienen matices diferenciados:
- Observacin de un grupo-clase. Aqu nos interesa bsica-
mente retener y analizar a fondo los aspectos sealados en el
punto 1 (la actividad general del grupo-clase) de Delimita-
cin de los aspectos que consideramos importantes a obser-
var>> (apartado D), es decir, la actividad del grupo-clase (el
apartado D se estudiar con detenimiento ms adelante).
Tambin podemos diferenciar en este punto si la situacin
que vamos a observar nos interesa que est preparada (que
entremos cuando realizan aquella>> actividad concreta
que queremos valorar) o si preferimos entrar en el aula en
cualquier momento de la jornada escolar.
- Observacin de un alumno. En este tipo de observacin
-la que hemos discutido y utilizado ms- se trata de observar,
sobre todo, los aspectos sealados en el punto 2 (la actividad
del alumno) del apartado Delimitacin de los aspectos que
consideramos importantes a observar, sin olvidar la referen-
cia al punto 1 (la actividad general del grupo-clase dentro del
apartado D) .. En este tipo de observacin tambin nos puede
interesar preparar la situacin (momento de juego, momento
en que se haga resolucin de problemas ... ) o bien entrar en
cualquier momento dd da.
- Observacin participativa. En algunos casos consideramos
necesario y provechoso trabajar algo conjuntamente con el nio
para ver cul es su capacidad de admitir ayuda, cmo se organi-
za a partir de nuestras sugerencias, captar su percepcin sobre
cmo hay que hacer un trabajo determinado, etc. La observa-
cin participativa se ha realizado en situaciones de juego, de
resolver un ejercicio de lengua, de lectura, y sobre todo en
parvulario, en el ciclo inicial y en el aula de educacin especial.
- Observaciones de seguimiento. Hacemos estas observa-
ciones cuando queremos evaluar la situacin en que se en-
cuentra el alumno tras un periodo de ayuda a travs de un
programa de desarrollo individual, cuando queremos ver
94
cmo sigue el alumno al principio de un curso escolar, etctera.
C. Aspectos de tcnica y metodologa
Una vez hechas las consideraciones y explicaciones nece-
sarias para poder entender el papel que nosotros otorgamos a :l
la observacin, ser el momento ya de pasar a explicar los j
aspectos metodolgicos concretos que hemos adoptado en
:i
nuestros equipos. A partir de ahora, tendremos que centrar-
nos en la explicacin de un tipo de observacin. Sealamos
que necesariamente cada equipo y cada profesional ha de
adaptar el tipo de observacin a su situacin y contexto parti-
cular. Ello implica la reflexin previa sobre qu hay que ob-
servar en la clase, cules sern las pautas de anlisis y qu
parmetros interpretadores y elementos de valoracin utiliza-
r el psiclogo a la hora de efectuar el anlisis. En la explica-
cin que sigue comentaremos la observacin que haramos
de un alumno que nos ha derivado el maestro de la clase por
dificultades diversas. Tenemos que recordar que esta obser-
vacin parte de la base de que el alumno pertenece al grupo-
clase y, por tanto, sus actuaciones se registrarn e interpreta-
. rn en relacin a la dinmica del entorno.
Asimismo, la consideraremos como una observacin de
inicio de diagnstico. '; j:,
t~
Empezaremos por mostrar algunos aspectos que hay que f~
'.
tener presentes a la hora de realizar una observacin:
- Datos previos: Hay que tener informacin previa de par-
te del maestro. La informacin se puede limitar a la hoja de
derivacin o bien puede ser una entrevista con el maestro.
Tambin puede resultar til tener datos de observaciones
previas del alumno por parte del maestro.
La informacin recibida determinar el momento y la
hora; en relacin a la actividad de clase. Si es posible, es til
tener datos previos sobre la actividad que los alumnos realiza-
rn a la hora de la observacin (si es la primera vez que la
realizan, si es una actividad repetida ... ).
- Contexto: Con ello nos referimos a todos los aspectos que
hay que tener presentes y que muestran el marco de la observa-
cin. Es importante que en la observacin quede consignado el
nmero de alumnos en el aula y el nmero de alumnos que
observamos, as como su posicin dentro del aula. En este
95
 sentido resulta de gran utilidad realizar el plano de la clase,
situando en l a los alumnos observados, al maestro y al
propio observador.
Asimismo es conveniente sealar el da y la hora en que se
eipieza a observar y hacer referencia a la actividad que los
alumnos estaban realizando anteriormente y a la que realizan
fl
d en el momento de entrar (si llegan de casa, si vienen del
recreo, si entran a la mitad de una actividad... ).
11~' ~!
En cuanto al propio mbito fsico del aula slo hay que
recoger dentro de la observacin los datos ms significativos.
a.! Tcnica: En el momento de entrar en el aula pedimos
lirica al maestro que nos presente a los alumnos. Cada maestro hace
una presentacin de acuerdo con su percepcin de la situa-
f-
5 cin. A continuacin nos sentamos en un lugar cercano al
nio o nios que vamos a observar, intentando no molestar en
ningn momento, ni interferir en la dinmica de la clase. La
transcripcin de la observacin tiene una forma narrativa e
intenta recoger las situaciones tal como se producen, es decir,
1. dando una explicacin tan objetiva como sea posible de lo que
:~
J
pasa en la clase y de lo que hace el nio que hemos ido a
observar. Ello no quiere decir que, a veces, no consideremos
..
,,,;,,'
conveniente anotar, diferencindolas convenientemente, las
impresiones personales que percibimos como observadores
. . de aquella situacin. La consignacin temporal ha de hacerse
a intervalos regulares, centrndonos en las actividades que se
llevan a cabo en el aula. Hay que resear prioritariamente su
inicio y final, as como las situaciones puntuales que se consi-
dere importante reflejar. Cuando se anoten los datos sobre las
actividades de clase, se deber constatar el tipo de material,
as como las intervenciones del maestro y la respuesta del
grupo-clase y de los nios observados. En lo que se refiere a
las intervenciones del maestro, conviene recoger las consig-
nas tan literales como sea posible. Durante la observacin es
preciso ir introduciendo datos sobre el ambiente general de
toda la clase, tanto en lo que atae a los hbitos propios.
de trabajo, como a la problemtica observada.
En la situacin de inicio de diagnstico, es aconsejable no
observar a ms de dos nios simultneamente. Hay que situarse
discretamente cuanto ms cerca mejor de los nios a observar.
Cuando durante la observacin no se pueden recoger da-
tos concretos sobre el desarrollo y realizacin de la actividad,
hay que hacerlo al finalizarla.
96
Siempre que sea posible, es importante obtener una mues
tra del trabajo realizado por los nios durante el periodo de
observacin, para poder efectuar un anlisis detallado, si se
trata de un trabajo con papel y lpiz.
Una vez finalizada la observacin de clase, consideramos
importante hacer un comentario global, no de valoracin,
con el maestro. Despus, una vez realizado el anlisis, es
importante quedar con l en otro momento para comentar y
discutir aspectos concretos de las conclusiones y orientado
nes. De hecho, este tipo de entrevista no siempre se realiza,
pero queremos remarcar su valor ya que permite analizar y
pensar con tranquilidad aspectos de organizacin de la clase.
D. Delimitacin de los aspectos o indicadores que conside-
ramos importantes a observar
Como ya hemos avanzado, pensamos que para poder ofre
cer orientaciones relativas a un alumno concreto, hay que
conocer algo ms que el alumno, es decir, es necesario captar
lo ms a fondo posible el ambiente y la organizacin de la
clase donde se sita .
As, siempre existen dos aspectos que estn presentes en
nuestra observacin: la actiYidad general y la actividad del
alumno.
1) La actividad general del grupo-clase tiene en cuenta el
orden secuencial de todas las actividades o subactividades en
sus momentos de:
* Inicio: es decir, se nota la manera en que se presenta
esta actividad.
* Desarrollo: se registra la forma en que se organiza la
clase, la actitud del grupo-clase y los acontecimientos que nos
informan sobre el nivel general medio de ejecucin, las difi-
cultades generalizadas y el ritmo de ejecucin.
* Fin: se trata de captar la presentacin del final de cada
una de las actividades.
Tambin hay que prestar atencin a las intervenciones del
educador, tanto las especficas en relacin a determinados alum-
nos, como las especficas dirigidas a todo el grupo en general.
2) La actividad del alumno que tenemos que observar:
qu hay que retener de la informacin relativa a las interac-
ciones personales del alumno, a su actividad con respecto al
97
"'!

trabajo, al nivel de realizacin de las actividades planteadas y

a las intervenciones concretas del educador respecto a este
alumno. Tambin consideramos pertinente anotar la interac- - se asegura/no se asegura el grado de comprensin
cin del nio con el observador. - coherencia interna de la consigna (contradicciones)
Es evidente que, segn el tipo de demanda y el motivo de la
- Desarrollo
observacin, se pondr ms nfasis en unos aspectos que en otros.
A continuacin, pasaremos a comentar los elementos de
Organizacin de grupo-clase
valoracin de anlisis o indicadores. Actividad:
f.
- conjunta/pequeos grupos/individual/diferenciada 1
j
- existencia/no existencia de otras actividades: pequeos
E. Elementos de valoracin de anlisis grupos/individuales
- centrada en el educador/alumno: autonoma e iniciativa
A partir de la prctica en valoraciones de clase y a travs de - tipo de actividad:
las discusiones mantenidas respecto a alumnos con dificulta- receptiva/ ejecutiva/ reproductiva
des, hemos podido ir desglosando algunos aspectos que nos Actitud general del grupo-clase
sirven para explicamos qu est pasando en el aula. - Inters centrado en la tarea/concentracin/dispersin
Nos parece muy importante sealar que tomar en conside- - Oscilaciones/estabilidad en mantener la atencin
racin estos aspectos y no otros est en relacin directa con - Participacin/no participacin en la tarea
nuestra manera de entender el proceso de crecimiento y Realizacin de las actividades
aprendizaje del alumno. Y, en consecuencia, tambin estos - Seguimiento/no seguimiento de la consigna
indicadores nos muestran los puntos que pueden ser relevan- - Grado medio de ejecucin; dificultades, errores generales
- Ritmo medio de ejecucin
tes en la gnesis y en la manifestacin del conflicto y, por
- Hbitos en la presentacin, pulcritud
tanto, esenciales para su abordaje dentro del aula.
A continuacin pasamos a exponer las dimensiones del Final
,.
anlisis. ''
'
Existencia/no existencia de una reflexin sobre la tarea reali- ~
zada (como elemento integrador de conjunto) ~
'.
Evaluacin individual/colectiva/no evaluacin
1. ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE

1.2 Intervenciones del educador
Descripcin y orden secuencial de las actividades: tema; grado
de globalizacin; nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda No intervencin
la clase, a pequef'los grupos, individualmente. Intervencin de disciplina
Indicadores Intervencin de organizacin y direccin
Intervencin de evaluacin de la tarea
1. 1. Proceso de la actividad Intervencin de propuesta (ayuda que hace pensar al nirio)
e Intervencin de reflejo (repetir lo que ha dicho el nio)
Inicio Intervencin externa a la tarea.
Valoracin de distancia/sobreproteccin
Nexo con actividades anteriores (existe/no existe)
Consigna: 2. ACTIVIDAD ALUMNO/S QUE OBSERVAMOS
- presencia/ausencia
- general/por partes 2. 1 lnteracci6n con el maestro
- colectiva/individual/pequeos grupos

98 99
 1

1
e Iniciativa de la interaccin: . 2.4. Realizaci6n de las actividades

~
- alumno/ maestro
Frecuencia de la interaccin Seguimiento/no seguimiento de la consigna
Tipo de interaccin del maestro: Ritmo de ejecucin en relacin al grupo:
- no intervencin - lento/rpido/igual
- disciplina Nivel medio de ejecucin
- organizacin - dificultades y errores generalizados/ copia de los otros
~di~,I - evaluacin Hbitos de trabajo:
- pulcritud, presentacin
-propuesta
Pi! -reflejo Finalizacin de la tarea:
; - explicacin - s/no/con ayuda
01 - externa a la tarea
Tipo de intervencin del alumno: 2.5. Interaccin con el observador
- dependencia/autonoma
- distancia/ sobreproteccin Existencia/no existencia de la interaccin
' - externa/interna a la tarea Frecuencia
- solicita ayuda Caractersticas:
- solicita control: tarea/externo a la tarea - directa/indirecta .
Situacin y posicin del nif\o en relacin al maestro - centrada/no centrada en el trabajo
t Capacidad de ver los errores con ayuda
2.2 lnteracci6n con los compaeros
1.
!.. , Iniciativa Pensamos que todos los indicadores que hemos enumera-
Frecuencia: do son aspectos que puede ser til interiorizarlos para poder
: - poca/nula/mucha hacer un anlisis y un vaciado de la observacin lo ms exac-
e Interaccin pequeo grupo/mayora de nios tos posible. Como ya hemos sealado, se trata de unos indica-
Tipo de interaccin: dores que para nosotros son significativos para entender cul
- dependencia/autonoma
- distancia afectiva
es la situacin de enseanza-aprendizaje que se da en el inte-
- externa/interna a las tareas rior de la clase. Esta informacin la utilizaremos a la hora de
- solicita ayuda/ ofrece ayuda hacer el anlisis de la observacin, tal como explicaremos en
- participacin en conflictos, agresiviq~d el apartado siguiente.
Percepcin que el grupo tiene del nio
- rechazado/burla/ aceptado
F. Pauta de anlisis de la observacin
2.3. Actitud hacia las actividades
Hasta aqu hemos expuesto un anlisis exhaustivo del ma-
Inters/ dispersin/ concentracin terial registrado en la observacin de clase. Sin embargo,
Oscilaciones/estabilidad
muchas veces nicamente nos interesa hacer una valoracin
Participacin
Tenso/relajado
ms breve o, sencillamerite, extraer las informaciones ms
esenciales. Con esta intencin, en los ltimos aos hemos ido
desarroftndo diversas pautas o guas que, recogiendo slo
los aspectos fundamentales de las interacciones de clase, per-

100 101
mitan, a pesar de ello, captar y valorar de una forma global y
relativamente rpida el comportamiento del nio. El guin
que seguidamente exponemos es una sntesis de los aspec-
tos que se retienen en una valoracin resumida de la observa-
cin.
O. Contexto de la observacin.
l. Valoracin general de la tarea.
2. Actitud del alumno durante la tarea.
3. Realizacin del trabajo.
4. Relacin alumno-maestro.
5. Relacin con los compaeros.
6. Interaccin con el observador.
7. Comentarios del maestro y con el maestro.
8. Valoracin global de la observacin.
9. Conclusiones de la observacin.
1O. Orientaciones.
O. Contexto de la observacin.
Retenemos la hora del da en que se realiza la observacin,
el nmero de alumnos y la situacin del alumno observado.
Asimismo, la actividad que estn realizando los alumnos en el
momento y antes de la observacin.
1. Valoracin general de la tarea.
En este apartado nos referimos a la actividad general del
grupo y cmo se estructura y organiza la tarea. As, interesa
valorar el grado de organizacin de la tarea, el nexo con activi-
dades anteriores, la claridad de las instrucciones y consignas, la
organizacin del grupo-clase, la actividad del grupo, el grado de
realizacin de la actividad y la evaluacin de esta tarea.
2. Actitud del alumno durante la tarea.
Aqu nos interesa mencionar la actitud que muestra el alum-
no durante el inicio, el desarrollo y el final de la actividad.
3. Realizacin del trabajo.
En este punto se trata de hacer una comparacin del traba-
jo del alumno con respecto al nivel de realizacin del grupo
clase. Habr que obtener la informacin sobre el grado de
seguimiento de las consignas y sobre todo el desarrollo y
finalizacin de la actividad.
102
4. Relacin alumno-maestro.
Hay que fijarse en quin toma la iniciativa en la relacin,
con qu frecuencia se da, qu tipo de interacciones existen
entre los dos, cul es la situacin y la posicin del nio en
relacin al maestro, y hacer una comparacin de las interven-
ciones en general y con el nio observado. ,
1
5. Relacin con los compaeros. 11
f
'j
Aqu nos referimos a la consignacin del tipo de relacio-
nes que el altitHiio obseryadc> establece Cbtl los compaeros,
as como la frecuencia y ih iniciativa en las comunicaciones.
Adems, interesa ver con cuntos alumnos se relaciona e
intentar ver cul es la percepcin que tiene el grupo del nio
observado.
6. Interaccin con el observador.
Dado el caso de que exista este tipo de interaccin, cree-
mos conveniente explicar de qu tipo es, la frecuencia y las
caractersticas.
7. Comentarios del maestro y con el maestro.
Adems, al final recogemos nuestros comentarios y los del
maestro en relacin al alumno observado durante aquel .:~
rato. 1~
i:
8. Valoracin global de la observacin.
Una vez hecho todo esto, intentamos realizar una valora-
cin global recogiendo los indicadores y las valoraciones ms
relevantes en relacin al motivo de la observacin. Hay que
obtener datos de la actividad del grupo-clase y tambin del
alumno que hemos ido a observar. Se intentar hacer una
valoracin y una interpretacin que incluyan tanto los aspec-
tos que informan sobre el buen desarrollo, como los que
pueden entorpecer esta buena dinmica.
9. Conclusiones de la observacin.
A continuacin, hay que extraer unas conclusiones que
consistirn en integrar los datos de la observacin con la
informacin inicial del alumno. En este apartado tambin hay
que hacer referencia a aspectos que hay que seguir investigan-
do para poder continuar el proceso iniciado.
10.'l
 1O. Orientaciones.
Para acabar, las conclusiones extradas al final de la obser-
vacin han de servir para decidir qu orientaciones se darn
al maestro y cul ser la continuacin del proceso. Llegados a
este punto es conveniente reflexionar sobre cul sera, de
11; entre todas las informaciones recogidas, la de asimilacin
; n' ms fcil por parte del maestro y que, por tanto, tendra que
11' ~ transmitirse en primer lugar. Asimismo habra que establecer
:111 ~I
un programa de seguimiento del caso que fuera integrando
:.!~,1~,
1
progresivamente las dems informaciones. Hay que sealar
8111
en la alfombra. El maestro le pone la bata. El maestro hace
salir a un nio para que ponga el tiempo que hace en el
calendario. (Es un nio que ayer no fue a la excursin que
hicieron todos a Sant Sadurn d' Anoia, a las cavas.) El maestro
habla con l de su enfermedad de ayer, qu le pasaba ... Habla
tambin del tiempo que hace hoy.
Vamos a explicarle a Josep Manuel la excursin que hici-
mos. Algunos nios empiezan a comentar cosas desordena-
damente (tren en que se subieron, autobs).
Vamos a ir en orden a explicar lo que vimos. Qu fue lo

~,.,'!,~!l
que toda devolucin ha de basarse en los aspectos positivos de que vimos antes de parar el autobs? El maestro quiere que
~J la observacin y, los aspectos que hay que modificar tienen
,ti
' recuerden que vieron cepas y parras, pero se lo tiene
que ir introducindose de forma matizada y en relacin con que decir l. Josep est sentado, muy calladito, pero parece
los mencionados aspectos positivos. distrado, no escucha lo que va diciendo el maestro. De cuan-
Seguidamente, presentamos un protocolo de observacin do en cuando se vuelve para mirarme. Sonre. Cuando ve que
y una pauta de vaciado de una observacin de clase. (Vase el lo miro, se gira. El maestro se dirige hacia Josep y le ensea
cuadro 5.) postales de ayer, de la cava. Josep le dice: El tren. Josep
habla con un compaero de mesa. El maestro va explicando y
haciendo recordar todas las fases por las que pas la excur-
PROTOCOLO DE OBSERVACION* sin de ayer. Josep me mira de cuando en cuando. Elmaestro
se dirige, a veces, a Josep expresamente y le pregunta si se
Observacin: Josep (es catalanoparlante).
.11o,
Escuela: C.P .
acuerda de lo que hicieron (en cataln). Josep le contesta
cualquier cosa. Contina la explicacin para la clase en caste-
:): Curso: 5 aos. llano.
Maestro: Josep se pone los dedos en la boca, babea un poco, se mueve
Fecha de observacin: 17 /10/85. intranquilo. Escucha de cuando en cuando. El maestro coriti-
Observador: na dirigindose a menudo a Josep. Le pregunta a quin le
Nmero de nios: 27. regal la botella que trajeron: A pap. Y las fotos?: En
Motivo de la observacin: Seguimiento de un nio observado casa. El maestro va repasando las cosas que vieron.
el curso anterior. Josep sabe que lo estoy observando y me mira.
Curso 84-85: nio muy desconectado, con problemas de len- 9.50. Ahora vais a hacer un dihujo libre; bueno, libre,
guaje y muchos problemas bsicos de aprendizaje. algo de lo que vimos ayer; que se vea algo de donde estuvisteis
ayer y que se note que era una cava.
*Transcripcin original de la observacin de clase. Los nios dicen: Yo har el tren. El maestro diCe que
hagan algo ms que el tren.
Los del material, y va una nia. Coge hojas y lpices.
Cada uno ha de poner su nombre, los agujeros en su sitio. Si
Observacin alguno no se acuerda del todo, puede mirar las fotos, las
cogis de aqu.
9.30. Los nios entran en la clase. Un nio pregunta si est el tren. Dice que dibujar el tren.
Josep dice que l tambin. Algunos nios han ido a buscar una
9 .40. Entro en la clase. J osep est en el centro de la clase, postal y se la llevan a su sitio.

104 105
11'

Josep mira mucho lo que hacen los nios de la mesa.
Copia los colores. Habla mucho con el nio de al lado. Hace
garabatos a la hora de pintar. No cierra las figuras. El maestro
va y le pregunta dnde estn las ruedas, le pregunta si l iba al
principio o al final del tren, si corra. Josep le contesta a las
preguntas. Yo no llego a or bien.
Josep todava babea un poco.
Los nios van dibujando, pidiendo y viendo las fotos, sa-
cando punta al lpiz. De qu color eran las botellas? Ver-
des, contestan. El maestro va hacia Josep. Josep le dice: La
oreja. Un nio de al lado dice que era de la seora que
conduca el tren. El maestro le pregunta qu haba a los lados:
Botellas, dice Josep.
Josep tiene el papel bastante mojado. Va haciendo garaba-
tos con el mismo color amarillo, bastante despistado. Se le-
vanta y lleva la hoja al maestro.
El maestro le dice a Josep que se siente. Despus va hacia
l:
Explcame lo que has dibujado. Un tren.
Qu haca el tren?>> Iba por la va.
Fue mucho rato o poco? Poco rato ... , No, que fuimos
mucho rato, dice el maestro.
Al mismo tiempo va hablando con los otros nios de la
clase. Josep le dice: Este es el seor. Si no haba ningn
El que haya terminado que se siente y ahora paso por
all. Josep ha hecho ms garabatos y ahora va a enserselo
al maestro, que est en otra mesa. Ahora va a guardarlo en su
pupitre, pero no lo hace, se lo ensea a los otros nios y dice
que es el tren.
10.1 O. Al final lo guarda.
Coge la hoja de otro nio de la mesa. Va a ensersela al
:l
i:
maestro. El no lo ve, una nia se la coge. f
Va hacia el armario, lo abre, lo mira. Le dice a otro nio 1
que hay una pelota. La coge. Un nio se lo dice al maestro. El
maestro le dice a Josep que se siente en su sitio.
10.13. Los que hayan enseado el dibujo y lo hayan
guardado pueden ir a buscar plastilina y hacer algo de lo que
vieron ayer.
Josep va deprisa, empieza a intentarlo. Un nio quiere
cogrsela, l le pega, el profesor dice que aqul no es su color.
El lo acepta y coge otro color (tena que coger amarillo y coge
rosa). Todos los de la mesa tienen el color rosa (parece que es
una norma de clase). Toca un momento mi papel (estoy cerca
de l). Da un golpe fuerte y corto a mi hoja como hacindome
ver que est ah.
Juega con la bola. Antes haba empezado un churro con la
amarilla. Ahora no. Le da la plastilina al nio de al lado. El lo ~;
mira. Los nios hablan con l. El nio de al lado se la devuel- ,.,

seor... era una seora muy guapa que conduca el tren, dice ve. Hablan de quin tiene ms plastilina, le piden que les d '.
el maestro. ~
un poco de la suya. El se la da (una nia me explica que ,,
Y las botellas, de qu color eran? cuando tiene poca, Josep le da, burln, pero de buena fe).
Josep intenta buscar el color. El maestro le trae la postal. Ahora hace una especie de churro con la plastilina. Me
El verde, y la coge. Pinta una cosa de color verde. El maes- dice algo que no entiendo (quiere relacionarse conmigo, se
tro va hablando con l... Josep contesta que haba un seor emociona, vuelve a tocarme el papel).
que conduca un tren ... Josep va haciendo pintarrajeadas. El maestro anda por las mesas hablando con los nios del
Habla muy deprisa y como a borbotones. dibujo que han hecho.
El maestro le va preguntando cosas: Si nos daba el sol.... Otro nio le pide plastilina y se la da. Otro dice que tiene
Y l dice que s. muy poca (pero esconde la que tiene engandolo).
Ahora pinta de color negro sobre el trozo verde que haba A ver quin se acuerda de cmo se llamaban las bolitas
hecho. Estaba oscuro? que salan de las botellas? Algunos nios dicen: Burbujas,
10.05. El maestro le pone el nombre en la hoja y se dirige Una nia de la mesa dice que ahora Josep se va a quedar
hacia otros nios. El tnel, el tnel, es el tnel, explica al sin nada, y le da (realmente quedaba poca). Josep habla con
maestro, que est cerca de l, pero con otro nio (no s si se lo los nios de la mesa haciendo tonteras y rindose. Va hacien-
ha odo a un compaero). do un churro. Un nio se ha hecho unos cuernos y lo persi-
El trozo que hace solo lo hace mal. J osep va pintando guen. El le da un puntapi. Dos nios estn llamando a Josep
ahora garabatos con el color negro. todo el rato. El est de pie y va haciendo el churro ms largo.

106 f ,,..,

Todos le llaman Josep y lo persiguen con los cuernos. Al final
se los quita de encima. Se levanta otra vez y hace como si se
pusiera un cuerno, pero no lo hace bien.
El maestro le dice que se siente. Pone orden. Por qu no
hacis algo entre todos? Luego se da cuenta de que tiene
poca plastilina y le dice a la nia dulcemente que tiene poqui-
ta. Los nios de la mesa le dan. Todos un poco, tambin el
nio que ahora tiene ms. Todo el rato va diciendo: Josep,
Josep ... Se la he dado yo, dsela a Josep.
Hacen un juego.
El maestro: No os podis levantar. Tenis que hacer algo
de lo que visteis ayer: botellas, trenes, camiones.
1\ 10.23. Id terminando, va diciendo el maestro por las
mesas. Ahora vuelven a estar todos sentados y hacen churros.
Hablan mucho entre todos. Hablan mucho de si tienen ms o
menos. Juegan a si tienen o no.
10.24. Ahora haremos todos una bola redonda.
Josep se levanta de cuando en cuando y va a abrazar al
nio de al lado, con excitacin. Ahora, si ya tenemos la bola
hecha, la aplastamos en la mesa, como lo ha hecho Ral.
10.25. Vamos a hacer un racimo de uvas con la plastili-
,,
'" na. Josep va haciendo la tarta como todos los nios. Sigue
la consigna general. Ahora mirad. Lo va haciendo. Con el
~i
rotulador que os voy a dar ahora, le quitamos el tapn .. .!.
~Josep, mira. Le explica: Esto lo hundiremos en la plasti-
lina y haremos uvas. Cuantas.uvas tienes? J osep va haciendo
el pastel. Se lo ensea al maestro. El dice: Muy bien. Repar-
te los rotuladores. J osep lo marca con el tapn al revs. Los
nios van preguntando. Les interesa mucho. Cuando Josep lo
hace se emociona. Josep marca uno y se cansa, lo vuelve a
borrar. Lo vuelve a hacer. Muchas veces no mira lo que hace.
Va mirando a los nios y al maestro. Un da de estos lo
haremos con barro y lo pintaremos. Josep dice; Bien, con
barro. No os levantis. Todava hay algunos nios que no
han acabado el dibujo.
J osep se lo ensea al maestro y se lo da. El le dice que le
hagael rabito. Josep lo hace, pero no sabe dnde tiene que
engancharlo. En un momento determinado, pega al nio de al
lado. Va a enserselo al maestro otra vez. Se lo ensea a una
nia de la mesa. Va jugando con el trozo de plastilina por la
clase, andando, preguntando cosas a los nios y aplastando la
plastilina. Se va a su sitio otra vez y hace lo mismo en el otro
108
l
lado. Vais a recoger la plastilina y los colores, los cogis y los
dejis encima de la mesa. Josep se lo ensea. El les dice lo
mismo que a los dems. J osep va hacia el sitio y lo hace. Hace
la bola con mucho detenimiento.
Jos, sintate, y Vanesa pasar a recogerla.
De vez en cuando, Josep se pone contento, me mira, se tira
al suelo, pega al nio de al lado, se levanta, corre, va hacia la
puerta, coge la pelota, toca mi hoja ...
El maestro intenta que los nios se sienten en la mesa.
Bien sentados. Los encargados de recoger.
Josep, Santi, sentos. Jos Manuel, de cara a la pa-
red.
Isaac, sintate, Santi... Josep se ha sentado y se ha levan-
tado. Cuesta que se sienten todos, se lo tiene que ir diciendo
personalmente.
10.38. Escuchad, shh!
Haba una palabra que era dificil de decir. Eran las tablas
inclinadas donde estaban las botellas. Era pupitre (antes
haban hablado). Les pide a algunos nios que la digan. Les
cuesta hacerlo, a veces. Josep se pega jugando con un nio. Se
ren los dos. Luego le da besos. Est levantado.
Os acordis de lo que transportaba la uva? Trastor, di-
cen.
No, tractor. Trac/tor. A ver, Juan Diego, dilo. Los nios
lo repiten con ganas .
. 10.45. Toca el timbre. Josep va enseguida a coger la pelo-
ta. Todos se van animados. A ver la fila cmo la hacemos; que
no se os olvide el bocadillo. Josep lo va a buscar y se lo da al
maestro.
Una nia le cierra la bolsa. El la guarda en su sitio. Se va
deprisa y contento.
109
 3. Realizacin del trabajo.
PAUTA DE ANALISIS DE LA OBSERVACION.
Dibujo: Dificultad de representacin. No representa. Slo hace ga-
Motivo de la observacin: Realizar seguimiento Fecha: 17/10/85 1
rabatos. No hace figuras cerradas. Poco control de la
Ni/s: Jos. Observador: E mano.
Clase P. 5 Escuela: M JI
Lenguaje oral: Habla deprisa, a borbotones. Inquietud. Contesta las
preguntas que le hacen. Sigue una conversacin. Habla
cataln y castellano.
Plastilina: Sigue bastante bien las consignas, pero se equivoca un
O. Contexto de la observacin
poco. Precipitacin a la hora de la realizacin.
9.40 -10.45
27 nios
Cuando entra a la clase hace 1O minutos que ha llegado de 4. Relacin alumno-maestro.
casa.
Bidireccional. El maestro ayuda a Josep: le da consignas, intenta que
haga los trabajos, a veces se lo hace l. Tambin valora su trabajo e
intenta controlarlo. Le habla en la lengua materna.
1. Valoracin general de la tarea. Josep ensea los trabajos al maestro. Atencin bastante adecuada.

Hay un tema comn: la excursin a las cavas. Las actividades,

desunidas entre ellas. El tema es complejo.
Consignas claras. Actividades abiertas, no pautadas. Luego, el 5. Relacin con los compalferos.
maestro las va pautando. Tareas colectivas.
En la observacin no queda claro el nivel y el grado de calidad de las Josep busca la relacin: de colaboracin, a veces; otras, provoca ~;

realizaciones de Jos alumnos. el juego. Busca contacto corporal. Afectivo. Los compaeros tam- 1:
Evaluacin individual en Ja tarea dibujo. En las otras no hay. bin se relacionan con l; le toman el pelo de forma amable; a veces .~
le protegen. .,:

2. Actitud del alumno/a durante la tarea.

6. Interaccin con el observador.
Se mueve, intranquilo (inquietud psicomotora). Est bastante aten-
to pero se distrae fcilmente, sobre todo al final del rato de obser- Hay interaccin por parte de Josep: mira y sonre. Le va a ver y le
vacin. En general, sigue las actividades y consignas dirigidas al llama la atencin.
grupo. Imita y copia lo que hacen los otros (dibujo). Toma con
inters las propuestas del maestro (bien, con barro). Se mueve
por la clase con inquietud.
l. Comentarios del maestro y con el maestro.

No hay.

Cuadro 5: Pauta de anlisis de la observacin*

Transcripcin original del anlisis realizado por el observador. Cuadro 5

t 1o 111
 1 3.4.2. La observacin del alumno en el recreo
1

8. Valoraci6n global de la observaci6n. Aunque para nosotros se sita en otro nivel, querramos
1 comentar brevemente la observacin del alumno en el recreo. A
~.. En general se ve que la tarea propuesta es demasiado compleja
para Josep. Josep no tiene el nivel evolutivo adecuado. Aunque va
veces descubrimos que para entender mejor las dificultades y la
situacin personal del alumno hay que hacer una observacin
siguiendo a base de imitar el trabajo de los compaf\eros, se ve poca
en un contexto muy diferente al del aula. As, el objetivo que
implicacin en el significado global de las actividades. Inquietud e
damos a la observacin en el recreo es el de complementar la
inestabilidad.
Por parte del maestro, se observa buena actitud y relacin hacia informacin que ofrece la realizada en el aula. Se trata de ver
Josep. Posibilidad de ayudarle. cul es la actitud y los tipos de relaciones que establece el
!/1 alumno cuando no hay una actividad pautada por un adulto, ni

~.
9. 'Conclusiones de la observacin.
La observacin confirma el motivo de derivacin: retraso evolutivo
e inestabilidad en las relaciones. A pesar de ello, se observan
aspectos positivos que hay que destacar: adaptacin a las consig-
nas de clase y al funcionamiento general, relacin interpersonal,
actitud positiva hacia el trabajo.
Creemos que el ncleo del problema radica en la dinmica familiar
ms que en la escuela donde se le acoge bien y se le estimula. De
todas formas, la escuela puede ayudarle mediante un programa de
trabajo individualizado.
10. Orientaciones.
En primer lugar. abordaremos este caso mediante entrevistas con
la familia y probablemente aconsejaremos la derivacin a un Centro
de Salud Mental.
En segundo lugar, confeccionaremos un programa en relacin a los
aspectos siguientes:
-Hbitos: bata y fila.
-Representacin grfica: dibujo.
-Juego: construcciones y juego simblico.
-Habilidad manual.
tampoco hay un adulto que marque los lmites de un modo muy
prximo y constante. Con mucha frecuencia realizamos la ob-
servacin en el recreo cuando se trata de una demanda de un
alumno con dificultades de relacin.
A continuacin sealaremos los aspectos que habr que
retener en la observacin:
1. Actividades a la hora de juego
Se trata de sealar qu hace el alumno durante el rato de
juego: correr, jugar con material, con arena, juegos agresivos,
pelearse ...
2. Actitud en el juego
Aqu nos referimos a cmo se muestra el nio durante el
rato de juego y qu papeles adopta: inquieto, excitado, relaja-
do, tenso, alborotado, distrado, intranquilo, va a remolque,
propone cosas, tiene poca iniciativa, busca pelea, interfiere el
juego de otros ...
3. Relacin con compaeros
En este apartado habra que anotar qu relacin establece
con los nios en el recreo: juega solo, en grupo pequeo, con
un nio, cambia de compaeros de juego, juega con nios de
otras clases, busca a un hermano, se engancha a los nios, los
sigue, es dependiente, es agresivo ...

Seguimiento bimensual.
4. Relacin con adultos
Aqu se trata de prestar atencin sobre la relacin que el
nio establece con los adultos que estn en el patio: demanda
de atencin, frecuencia, se queja, pide proteccin; respuesta
Cuadro 5 que da el maestro.

112 113

L._
 5. Normas y hbitos
Nos referimos aqu a la capacidad que tiene el alumno de
aceptar las normas y hbitos que rigen en el recreo: sale del
PAUTA DE ANALISIS O~ LA OBSERVACIN EN EL RECREO
recreo cuando le corresponde, arranca flores, hace caso del
timbre cuando suena, acepta las normas, tira papeles al suelo ... Nombre J.
Fecha 28-4-1986
En el cuadro 6 presentamos un ejemplo de una observa- Escuela: Clase: Parvulario, 5 aos
cin de un nio de parvulario en el recreo. Tiempo de observacin 1O.15 h. a 10.30 h.

3.5. Revisin de los trabajos de clase 1. Actividades a la hora de juego.

Habla con una seflora que est en la verja del recreo (la abuela) ..
Corno un elemento ms dentro del diagnstico psicopeda- Corre detrs de un nirio. Este juego dura slo unos segundos. J. no lo sigue.
ggico, la revisin de los trabajos de clase es un instrumento Da vueltas y saltitos por el patio.
que nos ayuda a completar la observacin, ya que nos permite Vuelva a hablar con su abuela.
analizar las realizaciones del alumno, as como los materiales Imita al maestro: A clase, tocando las palmas (lo hace 2 veces).
que utiliza.
Uno de los objetivos bsicos es ver cmo son las produc- 2. Actitud.
cione.s de los nios, el tipo de trabajo que realizan, sus errores
ms frecuentes ... para formarnos una idea ms clara de sus Distrado. Va sonriente.
posibles dificultades y las estrategias que utilizan.
Dado que observamos resultados finales, es necesario po-
der comentarlos con el maestro y con el mismo nio, ya que 3. Relacin con los compaeros.
cada uno de ellos nos puede ofrecer su visin y aportar ms <
Va detrs de un niflo corriendo por el patio.
datos que nosotros, nicamente examinando los trabajos, no
Un nirio lo llama un momento. J. va, no establece juego y vuelve con la :
habramos inferido. As, es necesario comparar los trabajos abuela. ,.
con los del resto del grupo-clase, constatando si las diferen- Est en la verja con una nifla rubia. '
cias son significativas o no.
Otro aspecto que nos permitir detectar la revisin de
trabajos es el trabajo real que se realiza en la clase, cules son 4. Relacin con adultos.
las tareas que se hacen con ms frecuencia y cules se hacen
Habla conmigo. Me dice que su abuela est en la verja. Le digo que vaya a jugar.
muy espordicamente o casi nunca. Adems, podemos obser- La abuela se muestra amable (besos, se dan la mano).
var la implicacin del maestro en los trabajos de sus alumnos, En ningn momento se dirige al maestro.
cmo los evalua y valora, si se hacen correcciones y de qu
tipo son.
5. Normas y hbitos.
Vemos, pues, que revisar los trabajos aporta informacin
tanto sobre aspectos concretos en el diagnstico de un alum- Entra en clase cuando lo dice el maestro.
no como en otros puntos que se refieren a la dinmica misma Le ensefla las manos sucias.
de la clase. Este hecho nos permitir poder dar una respuesta
muy amplia al maestro en muchos casos, sobrepasando al
alumno en concreto para entrar en aspectos de metodologa y Cuadro 6: Pauta de anlisis de la observacin en el recreo*
organizacin escolar. Transcripcin original de la observacin en el recreo.

114
 PAUTAS DE REVISION DE TRABA.JOS DE CLASE {Parvulario y
Ce/o Inicial).
Nombre .................................
Clase ..........................
Escuela ...........................................
Fecha ............................
Copia/Imitacin grafismos
(cenefas en los pequeos; escritura en los ms grandes)
Direccionalidad, paralelismo entre lneas, uniones, medida, trazo
sinuoso ...
(papel pautado/papel sin pauta/tipo de pauta ... ).

Habilidad manual

Soporte de Jos trabajos (recortar, pegar adhesivos, co/lages, trabajos manuales, plastilina,
/", rompecabezas ... )
1
Material base que utiliza: cuaderno, libreta, carpeta, hojas ... Habilidades y dificultades respecto al grupo.
Regularidad de los trabajos.

Contenidos

Orden y organizacin

Impresin general de la calidad de los trabajos: orden del cuaderno,

,,
,, 1

colocacin de las hojas en la carpeta, pulcritud, tareas acabadas/

~

11 incompletas ...
Presentacin de las tareas: encabezamiento, mrgenes ...
,,
.,
,,

Dbujo
Colocacin de los dibujos: llena toda la hoja, el centro, una esqui-
na ...
Colores: riqueza de colores, utilizacin que hace de ellos, realis-
mo ...
Nivel de representaci6n: madurez respecto al grupo, realismo,
transparencias, detalles, figura humana ...
Rellenar figuras: perfeccionismo, rayadas, impulsivo.
Cuadro 7: Pauta de revisin de trabajos de clase
{Parvulario y Ciclo Inicial~
Cuadro 7
En este sentido, hemos elaborado dos pautas para poder
analizar los trabajos de los alumnos de una manera sistem-
tica y ordenada: una de ellas hace referencia al Parvula-
rio y Ciclo Inicial (vase el cuadro 7), y la otra al Ciclo Medio y
Ciclo Superior (vase el cuadro 8).
Los apartados que recogemos se configuran en bloques
diferentes. Unos comprenden el orden, la organizacin y el
material: los otros estn destinados a los contenidos, que van
desde los aspectos ms globales, dibujos, grafismos ... , sobre
todo en los alumnos de cursos bajos, hasta reas concretas de
aprendizaje.

116 117
-- - -
PAUTA DE REVISION DE TRABAJOS, (Ciclo Medio y Ciclo Supe-
rior)
Nombre .................................................... .
Clase ...................................................... .
Escuela ................................................... .
Fecha ..................................................... .
Soporte material
Si tiene los libros y todo el material que hay que traer.
Tipo de libreta, cuaderno ... donde se hacen los trabajos.
Periodicidad y regularidad de los trabajos.
Orden y organizacin
Ttulo, mrgenes, fecha, distribucin del trabajo en la hoja.
Tipo de escritura.
Impresin general de los trabajos (pulcritud, calidad, orden ... ).
Trabajos inacabados.
Anotaciones del maestro
Notas, correcciones, tachones, valoraciones ...
Contenido
Actitud del ninolnfla
En el momento en que se miran sus trabajos: comentarios, justifi-
caciones, lo ordena en el momento ...
Recuerda los trabajos que ha hecho, sabe explicarlos.
Actitud del maestro
Comparacin con otros nios.
Comentarios, justificaciones, valoraciones ... tanto positivos como
negativos.
Orientaciones
Anotar tanto las que se refieren al maestro como al nio/a.
Aspectos que hay que trabajar.
(Prximos encuentros.)
Cuadro 8: Pauta de revisin de trabajos (Ciclo Medio y Superior)
118
. - . 1
Para los alumnos de los Ciclos Medio y Superior hemos
introducido unos apartados para anotar las actitudes, tanto
del maestro como del nio, al revisar los trabajos (comenta-
rios, justificaciones, explicaciones sobre algn trabajo deter-
minado ... ).
En la idea ya expuesta anteriormente de ir avanzando
pequeos comentarios y sugerencias antes de la devolucin,
incluimos un apartado de orientaciones donde creemos que
pueden concretarse aquellas cuestiones dirigidas al maestro
o al alumno que pueden ser objeto de modificaciones a partir
de aquel momento.
Para acabar, diremos que, si bien la revisin de los trabajos
de clase est enmarcada dentro del proceso del diagnstico
psicopedaggico, nos resulta de mucha utilidad en los segui-
mientos, sobre todo en los alumnos mayores, ya que ofrece a
los nios un espacio para reflexionar sobre sus propios traba-
jos y nos permite actuar con ellos conjuntamente dando
orientaciones, estableciendo qu cosas van bien, cules ha-
bra que ir cambiando ... Asimismo, nos permitir llegar a
acuerdos mutuos que revisaremos posteriormente.
En la medida que vayamos introduciendo estos elementos
de una manera ms generalizada tendremos ms criterios de
valoracin y ms posibilidades de actuacin.
~..
En los cuadros 9 y 1Opresentamos la informacin extrada
.;
de la revisin de los trabajos de clase de una nia de 2. 0 de ,,
EGB (cuadro 9) y de un nio de 4. 0 de EGB (cuadro 10). -:
119
 PAUTA DE REVJSION DE TRABAJOS DE CLASE Copia/Imitacin grafismos
(Parvulario y Ciclo Inicial)
Alumno ...... Eva ..... Clase .... 2 .... Escuela Es correcta. Hay pocos ejercicios de copia. En la libreta tiene la copia de
Maestro ..................................... palabras que ha escrito mal y que la maestra le hace repetir varias ve-
ces.
Grafismo: se entiende; direccionalidad correcta, enlaza bien.
Medida media, trazo redondo (relajado): presin del lpiz normal.
Soporte de Jos trabajos.

Un cuaderno de trabajo (libro, Ed. Vicens Vives) para cada rea: lengua
castellana, lengua catalana, matemticas y experiencias. Cada tema que se
trabaja tiene bastantes ejercicios que hacer. Ritmo lento, pero acaba los Habilidad manual
trabajos, excepto el cuaderno de matemticas.
No se han observado los trabajos manuales.

Adems de los libros tienen un cuaderno grande de hojas blancas para

dibujar y una libreta pequena (cuadrcula) para trabajos extra que pone la
maestra en clase.
No se trabaja con hojas sueltas.
Contenidos

ti
Lengua- En el cuaderno de trabajo hay ejercicios referentes a un texto:
..11
,
Orden y organizacin
- comprensin lectora (preguntas): lo hacen solos
- vocabulario: se explica al grupo.
I En general los ejercicios de los libros (que vienen bastante pautados a nivel Junta palabras.
' de espacios para escribir, lneas ... ) los hace bastante limpios, con grafismo Omite letras y silabas (dificultades en el lenguaje oral) .
claro: en el de matemticas, sin embargo, ha borrado mucho, hasta llegar a
agujerear la pgina en algunos casos.
" En la libreta de trabajos extra (ejercicios concretos de lengua y matemti-
cas escritos por la maestra) hay orden y organizacin.
. Matemticas- Cuaderno de trabajo:
- Oper,ciones de suma y resta.
Dibujo - Problemas: se hacen en grupo.
- foltan trabajos por hacer.
Bien elaborado, pulido. Detallista. Bien coloreado: utiliza colores variados Borra con frecuencia en las operaciones: se equivoc, en el clculo: no
se fija en si es suma o resta cuando las operaciones estn mezcladas.
(rotuladores) y tiene precisin al pintar espacios cerrados. La figura humana
que dibuja contiene las partes importantes del cuerpo y de la cara. Le cuesta colocar cantidades.
Nivel medio respecto al grupo.
Centra los dibujos en la hoja.

Cuadro 9: Pauta de revisin de trabajos de clase *

(Parvulario y Ciclo Inicial)

* Informacin recogida de los trabajos de los nios Cuadro 9

120 121

REVISION DE TRABAJOS (Ciclo Medio y Ciclo Superior).
NOMBRE ....................... O.L ....................... .
CLASE ...................... 4. 0 EGB ..................... .
ESCUELA ................................................. .
FECHA ................. 1O diciembre 1988 ................
Soporte material
Carpeta con separadores.
Orden y organizacin
Desordenado. Hojas boca abajo.
Fechas mezcladas; algunas hojas no corresponden a la materia concreta.
Se respetan el margen y la fecha.
Aspecto general: desordenado, trabajos poco exactos.
Anotaciones del maestro
De tipo B. o Mal, no en todas las hojas.
Contenido
Lenguaje: muy basado en ejercicios del libro de texto; Casi no hay produc-
ciones propias, 1 o 2 textos libres.
Actitud del nio/nia
Dice que algunos dibujos de plstica estn por acabar.
Actitud del maestro
En estos momentos no est presente: previamente me ha comentado que
es desordenado y sucio, y con pocos hbitos de trabajo.
Orientaciones
Le comento a O. que sus trabajos estn un poco desordenados y que
estara bien que los arreglara.
Parece que no ha archivado sus hojas en la carpeta de anillas de la clase, le
recomiendo que lo haga.
9 febrero 1987: El mismo dice que tiene trabajos sin'archivar; tambin se ven
trabajos sin terminar. Desorden en las fotocopias de sociales y naturales.
Cuadro 1O: Pauta de revisin de trabajos (Ciclo Medio y Superior) *
Informacin recogida de los trabajos de los nios
122
3.6. Trabajo individual con el alumno
Es evidente que un momento muy im.portante dentro del
proceso de diagnstico psicopedaggico es el conocimiento
. del nio en el nivel individual. En la gran mayoria de los casos
realizamos entrevista y exploracin del nio, ya que conside-
ramos que aportan una informacin bsica para la valoracin
correcta de las dificultades que presenta y para la orientacin
posterior.
Queremos destacar que, antes de iniciar este trabajo indi-
vidual, ya disponemos de un volumen considerable de datos
sobre el nio que hemos ido obteniendo a travs de la hoja de
derivacin, las entrevistas con el maestro, la observacin del
nio en la clase y tambin a partir de sus trabajos escolares.
Conocemos, pues, de qu modo se muestra el nio en el aula,
cmo aprende en este contexto, qu dificultades o problemas
presenta y cmo interviene el maestro para ayudarle. Esta
informacin que hemos recogido es la que nos permite con-
cretar los aspectos que hay que conocer y/o profundizar en la
situacin de trabajo individual con el alumno. Este momento
nos permite complementar la informacin que ya tenemos
con nuevos datos, ofrecindonos nuevos elementos para la
valoracin y orientacin psicopedaggica.
Definimos el momento de trabajo individual con el alumno
como una situacin de observacin en un contexto bien diferen-
te al de la clase, ya que all el nio constituye uno de los elemen-
tos del grupo, se interacciona con el maestro y el resto de los
alumnos, y habitualmente se le plantean situaciones de ense-
anza-aprendizaje colectivas. En cambio, en el trabajo indivt-
dual fuera del aula, se da una interaccin dual con el psicopeda-
gogo, quien plantea al nio diversas tareas de forma
individualizada. &ta situacin nos permite observar cmo se
manifiesta el nio en una relacin comunicativa con un adulto
poco conocido, y cmo reacciona y se comporta en las tareas
concretas que se le proponen. De esta manera obtenernos un
conocimiento ms amplio del alumno y de su situacin: qu
grado de preocupacin muestra hacia las dificultades detecta-
das, qu intereses tiene, cmo son sus vivencias en la familia y
en la escuela, qu conocimientos domina, qu aprendizaje pue-
de hacer con o sin ayuda del adulto ... todo ello nos permitir
disear las ayudas que precisa de forma ms ajustada.
En funcin de la informacin que pretendemos recoger,
123
 planificamos uno o varios encuentros con el nio. Estas sesio-
nes individuales se concretan en entrevistas abiertas con pre-
guntas no sistematizadas, en entrevistas con cuestiones ms
pautadas, y con exploraciones concretas sobre aspectos psi-
colgicos y/o pedaggicos.
r,I
1 3.6.l. La entrevista con el alumno
'!
Generalmente la entrevista con el nio la realizamos fuera
del aula, excepto en los niveles de Parvulario, en que en
general buscamos un espacio dentro de la clase que nos per-
mita estar con el alumno sin interferir demasiado ni ser inter-
feridos por la dinmica del grupo. Ello lo hacemos porque
pensamos que el marco fsico de la clase constituye el mbito
de la escuela ms conocido y familiar para el nio pequeo;
consideramos que quedndonos a trabajar en el aula se favo-
rece el establecimiento de una relacin ms espontnea con
nosotros. En la entrevista con el alumno estimamos necesario
identificarnos y explicarle el motivo por el que lo hemos
convocado. Asimismo es conveniente precisar si haremos
11 una o varias sesiones, y las tareas que le propondremos. Plan-
~ 1
' teamos la entrevista como una situacin abierta, cuyo curso,
" amplitud y contenido se van definiendo progresivamente a
1
.. .,
ll,
partir de la situacin interactiva entre el psicopedagogo y el
"1 nio. Nos interesa establecer una buena relacin con el alum-
~: no en un clima tranquilo que favorezca su colaboracin.
...
... !
Nuestras intervenciones pretenden aclarar al alumno que no
se trata de una situacin de examen igual que las que se dan en
clase para obtener una nota, y procuramos mostrarnos como
alguien que puede ayudarle.
En la entrevista es importante anotar la actitud que mues-
tra el alumno ante nuestro inters por conectar con l, as
coro.o el tipo de comunicacin que se establece y el grado de
conciencia o de preocupacin que presenta en relacin a las
dificultades o problemas. Intentamos obtener una visin am-
plia del nio mediante preguntas relativas al conocimiento de
s mismo, de cmo percibe la vida en la escuela (relacin con
los compaeros y maestros, rendimiento acadmico, intere-
ses ... ), en la familia (relacin con padres y hermanos, organi-
zacin familiar, normas, conflictos ... ) y en el ncleo de
relaciones sociales en que se mueve. Todos estos datos
nos proporcionan un conocimiento ms rico del sujeto y nos
124
permiten obtener una visin de sus necesidades en los dife-
rentes niveles mencionados.
La entrevista con el alumno tiene para nosotros una enti-
dad propia, independientemente de si a posteriori se realiza
una exploracin o no. Por otra parte, hay que destacar que la
configuracin y el tratamiento de la entrevista varan mucho.
tanto en funcin de la edad del nio como del motivo por el
cual nos ha sido derivado. En general, los alumnos mayores
entienden ms la problemtica que viven y son ms capaces
de comunicar sus vivencias al psicopedagogo, al mismo tiem-
po que se muestran ms receptivos en el momento que se les
hace alguna indicacin.
3.6.2. La exploracin individual
Tal como hemos comentado, la entrevista individual tiene
sentido por s misma, ya que es el momento que permite un
conocimiento ms amplio del alumno, que hasta ahora slo
habamos obser\i'ado en el marco del aula. Sin embargo, des-
cubrimos con frecuencia que nos falta completar los datos
obtenidos en la entrevista con la informacin que nos aportan
algunas pruebas psicolgicas y pedaggicas. La. finalidad <le la
exploracin se concreta en obtener ms informacin sobre el
dominio de los contenidos del currculum, sobre los aspectos
que rigen el comportamiento del nio y tambin sobre el
nivel de desarrollo de sus diferentes capacidades (intelectua-
les, motoras, emocionales). Es evidente que no podemos diso-
ciar estos tres mbitos, ya que se hallan estrechamente rela-
cionados, se condicionan mutuamente y forman parte de un
todo nico e indisociable que es el nio. En consecuencia,
queremos remarcar que no existen anlisis aislados, sino ms
bien todo lo contrario; en la exploracin de un mbito deter-
minado obtenemos a la vez informaciones sobre los dems
que nos aportan una visin ms integrada; por ejemplo, cuan-
do se analizan las capacidades del nio, se exploran en rela-
cin a unos contenidos determinados y entonces tambin
podemos analizar los aspectos de personalidad que influyen
en esta situacin.
El primero de los tres mbitos mencionados -dominio de
los contenidos de currculum, entendidos como actitudes,
procedimientos y conceptos- hace referencia a lo que sabe el
alumno y a las estrategias que utiliza ante la tarea, as como a
125
los contenidos que puede llegar a dominar si recibe una ayuda
(potencial de aprendizaje).
Planteamos, pues, situaciones de valoracin de aprendiza-
je para conocer qu y cmo aprende el nio, qu resultados
obtiene y cmo llega a ellos; nos interesa poder observar el
proceso que sigue el nio en la resolucin de una tarea: cmo
recibe la consigna, si planifica previamente los pasos a seguir,
qu estrategias utiliza ante una dificultad, si es capaz de recti-
ficar, si se bloquea y deja el trabajo inacabado, qu resultados
obtiene ... Hay que remarcar que, cuando le proponemos de-
terminadas tareas, hemos de tener presentes los objetivos y
contenidos del currculum que sigue el !'l !umno en el nivel
que est cursando.
La interaccin con el alumno nos aportar datos sobre las
situaciones que favorecen su aprendizaje y, en consecuencia,
podremos orientar al maestro para que lo ayude en la adquisi-
cin de nuevos conocimientos. Fundamentalmente nos inte-
resa recoger los aspectos positivos observados, as como la
potencialidad de aprendizaje, y a partir de ello se puede empe-
zar a trabajar. En segn qu casos, al psiclogo le interesa ir
ms all de la informacin sobre el grado de asimilacin de
un contenido determinado y valorar la movilidad del aprendi-
zaje y la respuesta del nio a la ayuda que se le ofrece, cmo
tiene que ser esta ayuda, si le sirve en ltima instancia para
comprender y resolver la tarea o situacin que se le ha pro-
puesto.
En este supuesto, pues, el psiclogo deja al margen su
papel objetivo, de observador, para implicarse en la secuencia
de aprendizaje en que la interaccin con el nio cobra gran
entidad, y es el psiclogo quien facilita, promueve, ayuda,
contrasta, hace reflexionar, es decir, interviene adoptando un
papel de agente de canibio parecido al del educador.
Respecto al mbito de los aspectos emocionales, la explo-
racin nos permite conocer el comportamiento personal del
alumno: cmo se comunica, qu imagen tiene de s mismo,
qu mecanismos de defensa utiliza ante los conflictos, qu
situaciones le resultan ms gratificantes y en cules se mues-
tra bloqueado, qu capacidad de frustracin tiene ... Esta in-
formacin nos ayuda a entender mejor las dificultades que
presenta el nio y nos permitir ofrecer una orientacin y
propuestas ms adecuadas a su situacin personal.
Finalmente, con respecto al tercero de los mbitos men-
126
cionados -el de los aspectos evolutivos- la informaci~ que
.
anotamos nos servir para conocer el desarrollo general del
nio en este nivel, es decir, todo aquello que hace referencia a
las variables psicoevolutivas y en el nivel de maduracin cog-
nitiva en que se encuentra. Aqu nos puede interesar tanto
conocer el desarrollo concreto del rea motora, como, por
ejemplo, identificar las competencias representativas del
alumno y su rendimiento escolar, entre otros aspectos.
Para obtener informacin sobre los tres mbitos, la explo-
racin se configura a partir de una serie de pruebas (estanda-
rizadas/no estandarizadas). Queremos men.cionar las diferen-
tes pruebas que utilizamos habitualmente, no sin decir
previamente que no disponemos de un conjunto fijo, sino que
ante la especificacin del caso se escogen las pruebas
que respondan a la informacin requerida y que a la vez
economicen tiempo en su realizacin y posterior correccin.
Por otro lado, tampoco aplicamos las pruebas de forma rgida
sino que, segn el contexto, la demanda inicial y el tipo de
datos que queremos obtener, las utilizamos diferenciadamen-
te: realizacin total o parcial de la prueba, con intervenciones
de ayuda o sin ...
Las pruebas estandarizadas que utilizamos ms habitual-
mente son el WISC (GLASSER, 1972), el WPPSI (WECHSLER.
1981) y el NEMI (ZAZZO, 1970) -pruebas de inteligencia-, as
como la prueba de Bender (KOPPITZ, 1981) y la de Santucci
(ZAzzo, 1979) - pruebas de organizacin perceptiva-, que nos
informan sobre las competencias del nio; los grficos pro-
yectivos, como el test de la familia y el HTPP (KOPPITZ, 1976),
que nos aportan datos sobre el rea socio-afectiva del nio;
pruebas psicomotoras como el test de lateralidad de Piaget-
Head (ZAZZO, 1979), la prueba de Ozeretsky (ZAZZO, 1979) y la
de PICQ y VAYER (1977), que nos dan informacin sobre el
nivel evolutivo del nio.
Existen otras pruebas que hemos utilizado en determina-
dos momentos; no las incluimos porque actualmente no son
de uso habitual en nuestros equipos.
l,ps pruebas estandarizadas nos ofrecen una informacin
ponderada, y en cierto modo universal, sobre los aspectos
psicoevolutivos del nio. Adems de obtener un resultado
final, nos interesa observar los aspectos ms cualitativos -no
incluidos en los baremos- que se refieren a la actitud del nio
y a las estrategias que utiliza.
127
 La prctica cotidiana y la reflexin sobre nuestro trabajo
nos ha llevado a considerar la escasez de instrumentos de
valoracin adaptados al marco escolar. Por este motivo, a lo
largo de los ltimos aos hemos adaptado y/ o elaborado otras
pruebas. Los factores que hemos tenido presentes en esta
tarea han sido, adems de la adecuacin a la realidad escolar
en que nos hallamos inmersos, la funcionalidad y la rentabili-
dad de las pruebas. Hemos de tener en cuenta que una de las
caractersticas del diagnstico psicopedaggico es la breve-
dad del tiempo en que hay que ofrecer una valoracin del
caso al agente de la demanda (maestro o padres). Ello nos
obliga a seleccionar aquellas pruebas que, con una inversin
de tiempo ms reducida, nos proporcionan un volumen de
informaciones ms importante y significativo.
Las pruebas elaboradas por los respectivos equipos se re-
fieren mayoritariamente al mbito pedaggico ms que al
psicolgico. Es evidente que estas pruebas no tienen la signifi-
cacin ponderada y contrastada propia de las pruebas estan-
darizadas, pero en cambio su adecuacin al entorno escolar y
social de los nios diagnosticados es superior.
ui Consideramos que nos extenderamos excesivamente si
ui
.~ 1 nos detuviramos a explicar con detalle cada una de las prue-
1
'1
bas elaboradas y/ o adaptadas por nosotros; las citaremos con
,<e,
11.. un breve comentario de cada una de ellas:
(! - Prueba de lenguaje oral para los niveles de Parvulario y
il
Ciclo Inicial; estructurada en tres grandes apartados que inclu-
.<:, yen diversos aspectos que hay que valorar: a) aspectos antomi-
co-fisiolgicos (tono y relajacin, respiracin, voz, rganos arti-
culatorios, percepcin auditiva); b) lenguaje expresivo (fon-
tica, morfosintaxis, contenido, uso); e) lenguaje receptivo (fon-
tica, mmfosintaxis, contenido, uso). En un protocolo individual
registramos todo lo que va haciendo el nio, a partir de las
situaciones presentadas, para un anlisis posterior.
- Prueba de lectura y escritura, fundamentada en las investi-
gaciones de A. Teberosky (FERREIRO, 1979); permite conocer el
momento en que se encuentra el nio en el descubrimiento y
aprendizaje de la lengua escrita. Las tareas que se proponen se
incluyen en los apartados siguientes: escritura de nombres, cla-
sificacin de material grfico, dictado de palabras y oraciones y
escritura espontnea (letras/nmeros). Disponemos de unos
indicadores y niveles de construccin de la escritura para la
interpretacin de lo que ha hecho el nio.
128
- Prueba de la retencin de cantidades y razonamiento
lgico, que analiza diferentes contenidos matemticos: el
concepto de cantidad, la caracterizacin de objetos a travs
de las propiedades y las operaciones lgicas a que dan lugar.
Se han tenido presentes para su elaboracin los estudios e
investigaciones realizados por Piaget y Di enes (PIAGET, 196 7 y
DIENES, 1984).
- Prueba de estado inicial para los nios susceptibles de
atencin individualizada a travs del maestro de apoyo; inclu-
ye una serie 1c;le pruebas de elaboracinl propia
~ 1 . . . . ' ..
y algunas prue-
bas estandarizadas. Las reas que explora son: organizacin
perceptiva, orientacin espacial y temporal, psicomotroci-
dad, lenguaje oral, lectura y escritura, matemticas y persona-
lidad.
- Prueba de nivel en el rea de lenguaje; la hemos elabora-
do para diferentes niveles. Las pruebas que incluye son lec-
tura, lectura silenciosa, comprensin de lectura, grafismo,
dict~do (preparado/no preparado), textos (descripcin/
narracin). Nos sirven para conocer el dominio de los conte-
nidos referidos al rea de lectura y escritura.
- Prueba de nivel en el rea de matemticas, para el final
del Ciclo Inicial: incluye los apartados de lgica, clculo,
operaciones de suma y resta, resoluciones de problemas. En
cada uno de estos apartados se proponen al nio diversos
ejercicios a nivel oral y a nivel escrito. La informacin obteni-
da nos permite saber qu contenidos matemticos domina el.
nio .
Para finalizar, queremos mencionar que consideramos
que la exploracin es tambin sujeto de posibles cambios y
replanteamientos a partir de las sucesivas reflexiones y anli-
sis sobre la prctica cotidiana.
129
 4

DEVOLUCION DE LA INFORMACION DEL DIAGNOS-

TICO Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO

4.1. Devolucin de la informacin del diagnstico

La devolucin de la informacin diagnstica es el ltimo

paso del proceso diagnstico. Desde nuestra perspectiva de
trabajo corresponsabilizado con los maestros, la devolucin
tiene una importancia significativa. En captulos anteriores
hemos sealado como objetivo del diagnstico psicopedag-
gico encontrar elementos o indicadores que sirvan para
orientar el proceso educativo de los alumnos con dificultades
de aprendizaje o de relacin. Tambin hemos analizado la
importancia de un diagnstico psicopedaggico en el que se
hace copartcipe al maestro. Estos dos aspectos estarn muy
presentes en la devolucin de la informacin al enseante. La
devolucin se hace a travs de una entrevista y se tratan
bsicamente dos aspectos: la interpretacin de los problemas
diagnosticados y las orientaciones del trabajo a realizar. Estos
dos aspectos se interrelacionan, ya que el objetivo de la entre-
vista de devolucin es llegar a establecer un programa de
trabajo para el alumno. En esta entrevista planteamos la inter-
pretacin del diagnstico a partir del que fue el motivo de la
demanda. El anlisis de la demanda, junto con la informacin
obtenida en el proceso diagnstico, nos permitir proponer o
disear propuestas educativas conjuntamente con el maestro.
Evidentemente, stas sern de distinta ndole en funcin del
motivo de la demanda y de la interpretacin que hayamos
hecho del problema en el contexto escolar concreto.
La explicacin de los aspectos positivos del alumno y de

1-:tl
los que favorecen el aprendizaje ser siempre el punto de parti-
da en nuestra devolucin. Adems, consideramos necesario
contextualizar las valoraciones teniendo en cuenta el funciona-
miento del aula y la metodologa utilizada por el educador.
Nuestras aportaciones en el momento de la entrevista de
devolucin ponen ms nfasis en la explicacin de la situa- el alumno no estamos planteando un trabajo teraputico, sino
cin del alumno en la escuela que en la interpretacin de la
gnesis del problema. Es decir, tratamos de analizar con el
maestro las dificultades del nio que pueden ser superadas
con un programa individualizado. De esta forma, nuestra ex-
plicacin intenta integrar los aspectos evolutivos del alumno
con su comportamiento en relacin a los aprendizajes, y con
las interacciones personales que establece en el marco esco-
lar. En otro nivel, para que el educador pueda incorporar
modificaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje habr
que explicar las razones que justifican la propuesta de trabajo.
Finalmente, en los casos que sea necesario, el anlisis de la
situacin del nio en el contexto escolar se acompaar de algunas entrevistas de devolucin se convierten en entrevis-
algunas informaciones sobre la situacin familiar.
En este momento del proceso diagnstico es bsica una
buena comunicacin entre el psicopedagogo y el enseante;
creemos que del entendimiento que se produzca entre uno y
otro depender en buena medida el xito del programa de
trabajo que habr que seguir. Hemos de tener presente que en
nuestro planteamiento de diagnstico psicopedaggico, lo que
buscamos a partir de la demanda del maestro son soluciones
educativas. Esta buena comunicacin entre el educador y el
psiclogo es imprescindible cuando se trata de que el maestro
sea el que lleve a cabo las soluciones educativas propuestas.
Hasta aqu hemos explicado la entrevista de devolucin al
maestro. Queremos introducir unos breves comentarios so-
bre la entrevista de devolucin al alumno.
Si bien es la entrevista con el maestro la que desde nuestro
punto de vista tiene ms relevancia, creemos conveniente que
el alumno, en funcin de sus posibilidades, conozca el porqu
de nuestra intervencin y cul ser nuestra actuacin. el problema, partiendo de lo que se habl en la entrevista ini-
Evidentemente, la informacin proporcionada al alumno de-
pender de su edad. Con los ms pequeos, en general, no
hacemos devolucin. En cambio, con los mayores, creemos
importante hacer un comentario sobre los aspectos suscepti-
bles de ser entendidos por ellos en relacin a su situacin
escolar y personal. Ello se basa en el hecho de que, ~pnsidera-
132
mos que la toma de conciencia por parte del alumno de la
naturaleza de su problema y de las posibilidades que tiene de
superarlo es fundamental para que pueda tornar parte activa
en la solucin del mismo.
Al valorar estas intervenciones directas e individuales con
que el objetivo es hacer del alumno el protagonista de su
crecimiento personal.
En algunas ocasiones informaremos al alumno directa-,
mente en una entrevista individual; en otras ocasiones, asisti-
r a las entrevistas entre el psiclogo y la familia o incluso
participar en una reunin entre el maestro y el psicopeda-
gogo.
El tercer tipo de entrevista de devolucin es la que se
dirige a los padres del alumno. Como ya hemos dicho, no en
todos los casos en que se hace el proceso diagnstico se ha
sostenido una entrevista inicial con la familia y, por tanto,
tas mixtas, que cubren al mismo tiempo algunos de los objeti-
vos de la entrevista inicial.
A partir de ahora, nos referiremos a los aspectos ms espe-
cficos de la entrevista de devolucin con la familia cuando el
agente de la devolucin ha sido el maestro.
En esta entrevista de devolucin, el psicopedagogo infor-
ma a la familia de diversos aspectos. Con toda la informacin
recogida a lo largo del proceso diagnstico se ofrece una
visin general del problema analizado; se explica el proceso
educativo del alumno y se informa de las actuaciones pedag-
gicas que se llevarn a cabo (actuacin del maestro de apoyo,
realizacin de un programa individual, atencin a los aspec-
tos relacionales ... ).
A partir de esta informacin, la entrevista pretende marcar
aquellas actuaciones que hagan referenda al mbito familiar.
Es importante recoger la vivencia que tengan de la situacin
de su hijo, as como los pasos que hayan dado para solucionar
cial.
A partir de estos elementos podremos establecer unos
compromisos sobre las modificaciones o actuaciones que
consideremos necesarias. Estos compromisos entre el psico-
pedagogo y la familia a veces se concretan en unas prescrip-
ciones sobre aspectos relacionales, educativos, organizati-
133
u;-i' j !S!illU as 1
vos ... y a veces -en funcin del tipo de problemtica analiza-
da- se plantea una derivacin a un centro para realizar un
trabajo teraputico o reeducativo.
Resumiendo, los aspectos que tenemos que tratar en la
entrevista de devolucin son: informacin de la interpreta-
cin del problema, actuaciones para llevar a cabo desde la
escuela, interpretacin de la situacin por parte de la familia y
establecimiento de los compromisos sobre la actuacin que
hay que seguir.
Al finalizar la entrevista, a partir de los compromisos estable-
cidos, marcaremos el modo en que se har el seguimiento y
estableceremos si se realizarn prximas entrevistas o no.
Hay que recordar que en algunas ocasiones la entrevista
. de devolucin con la familia se realiza en presencia del maes-
tro.
Cuando el proceso diagnstico de un alumno se ha realiza-
do a partir de la demanda de los padres, la entrevista de
devolucin parte del anlisis de la demanda y de la interpreta-
cin del problema. A partir de este anlisis, el objetivo de la
entrevista es similar, es decir, se concretan las actuaciones
que es necesario llevar a cabo por parte de la escuela y los
compromisos mutuos con la familia.
4.2. Adecuaciones curriculares
Las adecuaciones curriculares, como una parte de la devo-
lucin del diagnstico, pretenden establecer cules han de
ser las intervenciones educativas dirigidas al alumno que le
permitan mejorar su situacin y relaciones en la escuela y
le ayuden a avanzar en su proceso de aprendizaje.
Conjuntamente con el maestro determinaremos qu tipo
de adecuacin habr que llevar a cabo para que el alumno
derivado pueda acceder al currculum, partiendo de las pro-
gramaciones oficiales y, sobre todo, de la programacin pro-
pia de la clase.
En este sentido nos han ayudado las reflexiones que hemos
ido desarrollando a partir del Marco Curricular para la Ense-
anza Obligatoria (COLL, 1986), y que determinan los rasgos
esenciales que entendemos que ha de tener una adecuacin
de currculum.
As tendremos presente:
1'.\4
::n- .a. ..... _, ~ .. n.... A- ,, -, _ ~- .. ......,.;;;;.gs:;;;;:c "'1'"" . ... _ , ... _,, .. ,.~. __ ,,
Qu y cundo tenemos que ensear, es decir, el intento de
determinar los objetivos y contenidos, diferencindolos en
conceptuales, de procedimiento y actitud, y el hecho de otor-
gar la misma categora a una actitud, procedimiento o con-
cepto ha sido una aportacin muy til en nuestra interven-
cin, ya que nos ha permitido elevar a la misma condicin de
contenido las actitudes, valores y normas que transmita la
escuela hasta el momento como objetivos aadidos, pero no
integrados en su programacin.
Es evidente que ante un caso concreto y complejo no
podremos planteamos todos los objetivos que el proceso diag-
nstico destaca como convenientes. Habr que hacer un or-
den de secuencias y de prioridades, tanto de los objetivos
como de los contenidos, en funcin de tres factores que se in-
terrelacionan:
- Los aspectos positivos que aporta el alumno ya de en-
trada. Creemos que es importante, por la visin que podemos
transmitir del nio al maestro y las expectativas que sta
genera, partir de los aspectos positivos y no de los dficit. Es
decir, tener como punto de referencia lo que el nio sabe,
utiliza o tiene ms facilidad de conseguir.
- Los objetivos y contenidos que en este momento deter-
minado pueden ayudar ms al nio a avanzar en su proceso de
conocimiento, crecimiento y autonoma.
- La predisposicin y facilidad del maestro para iniciar
un tipo de actividades u otras.
As, a partir de esto, estableceremos unos objetivos genera-
les que satisfagan las previsiones de trabajo y que nos centren
en la situacin actual del caso para:, a continuacin, especifi-
car y formular unos objetivos ms precisos y concretos que
nos marquen aquellos puntos ya secuenciados y en los
que hay que llevar a cabo unas actuaciones determinadas.
Esta fragmentacin no tiene que provocar la prdida del ca-
rcter global de las orientaciones, si bien, por cuestiones
prcticas y de efectividad deberemos avanzar paso a paso.
Como ensear? o qu metodologa utilizaremos. En este
sentido estamos de acuerdo con COLL (1986) cuando dice:
La ayuda pedaggica puede y tiene que tomar formas tan
diferentes, que es prcticamente imposible, y hasta cierto
punto accesorio, inventariarlas por adelantado. El hecho real-
mente importante es que el Diseo Curricular transmita y
ejemplarice la idea de que la asistencia pedaggica es una
135

ayuda en dos sentidos: ayuda para el alumno, verdadero
artfice del proceso de aprendizaje, del que depende en ltima
instancia la construccin del conocimiento, y ayuda que
utiliza todos los medios disponibles para favorecer y orientar
este proceso, sin renunciar a priori a ninguno: proporcionan-
do informaciones debidamente organizadas, ofreciendo mo-
delos de accin que se pueden imitar, formulando indicacio-
nes y sugerencias para abordar nuevas tareas, posibilitando la
confrontacin, corrigiendo errores ...
De este modo, las propuestas para organizar actividades o
secuencias del proceso de enseanza-aprendizaje intentan ser
consecuentes con nuestra concepcin terica, ya menciona-
da en anteriores captulos. Destacamos aquellas situaciones
en las que el nio es capaz de actuar por s mismo de entre
aquellas en las que es necesaria la ayuda de otra persona
(maestros, compaeros ... ) o bien de ayudas adicionales.
Nuestra pretensin es conseguir que el maestro entienda de
qu manera el nio construye su propio conocimiento y qu
proceso utiliza, por encima del hecho de hacer una valora-
cin enfocada a unos meros resultados finales.
A la hora de pensar cul es la mejor manera de impartir la
enseanza, al margen de las metodologas existentes por par-
te de los diferentes maestros, existen unas constantes que hay
que tener presentes y que intentamos transmitir en nuestra
actuacin: la adecuacin constante que tiene que ofrecer el
maestro para atender l diversidad de su grupo, tener presen-
tes las ideas previas que tiene el alumno sobre el objeto de
aprendizaje, la valoracin de las aportaciones del alumno
-tanto si son errneas como si no-, el valor interactivo de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje y la significacin
de los contenidos.
Es necesario contextualizar toda posible aportacin del
psicopedagogo y tener presente la realidad de la escuela, de la
clase y del maestro, su manera de hacer y sus ideas sobre
cmo se debe ensear y sobre cmo piensa que aprenden sus
alumnos.
Finalmente, todo programa de trabajo o adecuacin con-
creta tiene un carcter preventivo. Es decir, si bien las orien-
taciones estn relacionadas directamente con el nio deriva-
do, en general pueden ser extensivas a otros alumnos de la
clase, as como ser utilizadas por el maestro en su programa-
cin.
136
Qu y cmo evaluar? Una vez establecido el tipo de activi-
dades es imprescindible hacer una evaluacin de los aprendi-
zajes obtenidos en relacin con los objetivos planteados. En
concreto, hay que realizar una evaluacin continua y formati-
va que pretenda incidir en el proceso: cmo se ha desarrolla-
do, cmo ha respondido el nio y cul ha sido su evolucin.
De esta manera, la evaluacin tiene una funcin reguladora
de la intervencin de ayuda que el maestro tiene que ofrecer a
sus alumnos en cada momento.
De la misma manera que cuando debemos decidir el abor-
daje de un programa concreto, en la evaluacin continua
tambn es necesaria la colaboracin del maestro. As, hare-
mos la valoracin conjuntamente para analizar los resulta-
dos, los posibles cambios originados en el nio y si es conve-
niente introducir modificaciones.
Como ya comentbamos al principio de este apartado,
siempre se hace una entrevista de devolucin con el maestro
para llegar a unos acuerdos concretos de las actuaciones que
se llevarn a cabo. En los casos en que lo creamos necesario,
las adecuaciones que resulten se plasman por escrito. Ello
depende del tipo de demanda y del resultado del diagnstico,
del propio maestro, del grado de inquietud que le puede
suponer el hecho de tener unos compromisos por escrito y
tambin del estilo del mismo psicopedagogo. En geDeral, las
adecuaciones estn dirigidas al maestro tutor o bien al maes-
tro de apoyo de educacin especial.
A continuacin comentaremos los diferentes apartados
que configuran el modelo propuesto para la concrecin de las
adecuaciones curriculares individualizadas (ACI):
- Situacin actual y objetivos que nos planteamos. Inten-
tamos ofrecer una visin global del nio incidiendo en los
aspectos que consideramos prioritarios, enunciando los obje-
tivos generales que nos planteamos para aquel alumno con-
creto y que guiarn el programa. En el caso de los nios en
seguimiento se dar una breve explicacin de los anteriores
acuerdos o adecuaciones hechos, para no perder el hilo con-
ductor del caso, tanto en lo que se refiere al maestro como al
psiclogo.
- Contenido. Se delimita el contenido o los bloques que
se trabajarn, entendidos en sentido amplio, es decir, he;:hos,
conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes. A
veces tendrn que concretarse y especificarse mucho y en
137
 la entrevista familiar. Una vez realizado el proceso diagnsti-
otros casos ser suficiente enunciar el bloque principal.
co, en la entrevista de devolucin con la maestra vemos que lo
Objetivos. En este apartado se concretan los objetivos a
que hay que abordar es toda la cuestin relacional y el hecho
conseguir, intentando ser lo ms concisos posible, ya que
de encontrar un lugar en la clase con una imagen ms positiva
pensamos que la actuacin del maestro ser ms efectiva de
que le permita estar ms tranquilo y adaptarse con ms facili-
esta manera. Del mismo modo que en los contenidos, los
dad al ritmo del aula.
objetivos se plantean en los de procedimiento, conceptuales o
Se concreta en el programa siguiente, que en este caso se
de actitud, segn el trabajo establecido.
hizo por escrito:
Aspectos positivos. Este punto recoge todo lo que el
nio puede hacer en referencia a los contenidos que quere-
mos trabajar, tanto si se trata de un concepto, de un procedi-
miento o de una actitud. Los aspectos positivos se aprovechan
como punto de partida para empezar a trabajar con la inten-
cin de asumir los objetivos establecidos.
- Actuaciones concretas. Se trata de determinar las activi-
dades y actuaciones que habrn de llevarse a cabo para conse-
guir los objetivos marcados. Bsicamente se plantea qu tene-
mos que hacer y cmo lo tenemos que hacer. Hemos de tener
presente que, en general, estas actuaciones se concretan en el
interior de la clase, por lo tanto tendremos que prever los
recursos y maneras de hacer del maestro para que las
propuestas sean efectivas. Pueden ser de distinta condicin:
materiales, estrategias instructivas, intervenciones concretas
del maestro ... en funcin de la situacin del alumno.
Evaluacin. Seguimiento. Se establecen los criterios
sobre cmo y cundo se evaluarn los objetivos, tanto a nivel
de ajustar los criterios, ideas o actividades necesarias para la
evaluacin de las actuaciones concretas, como de la determi-
nacin del periodo de tiempo que acordamos para realizar el
seguimiento de los objetivos del programa.
Para ilustrar todo lo que hemos intentado transmitir hasta
el momento, adjuntamos el ejemplo de una adecuacin curri-
cular individualizada donde se recogen las ideas expuestas.
(Vase el cuadro 11.)
Presentacin del caso:
A., de 6 aos y alumno de 1.0 de EGB, ha sido derivado
bsicamente por su comportamiento que, en palabras de la
maestra, se concreta en:
<<Es incapaz de estarse quieto un momento, molesta y pega
continuamente a los compaeros, por lo cual no lo aceptan
bien. Se distrae y no hace el trabajo que hay que hacer.
En la entrevista inicial con la maestra acordamos hacer
algunas observaciones en la clase, la exploracin individual y
139
138
NOMBRE: ...... A.M ....... FECHA DE NACIMIENTO: ...... abril 81 ...... EDAD: ...... 6 ...... ESCUELA ..... .
NIVEL: ...... 1. 0 MAESTRO: ...... CURSO: ...... 1987 /88 ...... FECHA DE HOY: ...... enero 88 ..... .
SITUACION ACTUAL Y OBJETIVOS QUE NOS PLANTEAMOS
Dado que A. no presenta dificultades de aprendizaje asociadas, habr que dar prioridad a nuestra actuacin en los aspectos
de relacin intentando canalizar las ganas que tiene el nio de relacionarse y controlar al mismo tiempo sus comportamien-
tos.
CONTENIDOS OBJETIVOS ASPECTOS POSITJVOS ACTUACIONES CONCRETAS EVALUACION/SEGUIMIENTO
t. Conseguir que comparta instru- A. tiene ganas de relacionarse con los Ofrecerle cargos y pequeas En relacin alos cargos, tener presen-
1
mentas de trabajo con un nio o dems compaeros ycon la maestra. responsabilidades de grupo. te:
nios de su aula. Los ha realizado sin necesidad
Tiene inters por agradar y busca la Fomentar trabajos que requie- de recordrselo.
Conseguir que pueda llevar aaprobacin constante del adulto. ran la interaccin de A. con otro Ha cumplido el objetivo del car-
cabo un pequeo trabajo con nio o nia que de entrada no pre- go.
otro nio o nia. Es un nio afectuoso y comunicativo. sente incompatibilidades. Ha tenido cuidado del material.
z
o Le gusta explicar sus vivencias y tiene Ha sabido solucionar posibles
Ser capaz de asumir un cargo inters en participar en las actividades Ej.: Inventar una historieta entre conflictos.
<(
_J con responsabilidad, ya sea com- que se reaflzan en clase. dos. Leer de un cuento un trozo En relacin alos otros objetivos:
w
a: partido o solo. cada uno. Realizar alguna activi- Ha habido una relacin tranqui-
dad plstica conjuntamente. la.
' Ha intentado imponer sus
ideas.
,. Le cuesta aceptar las ideas de
los dems.
' Grado de participacin.
1
Posibilidad de hacerlo extensivo a la clase de gimnasia, ya que es un marco donde se facilita el juego en parejas o Pide ayuda a la maestra.
pequeos grupos. Acepta las normas.
Cuadro 11 : Ejemplo de una adecuacin currricular individualizada
OBJETIVOS ASPECTOS POSITIVOS ACTUACIONES CONCRETAS EVALUACION/SEGUIMIENTO
CONTENIDOS
Ser capaz de realizar el tra- A. acepta bien la ayuda del Ante estos objetivos, A. Objetivos a largo plazo que
bajo tranquilo, sin levantarse maestro ya que le infunde se- tiene que tener muy claros tendremos que ir valorando
ni estar pendiente de la mesa guridad y le ofrece pautas los lmites que tiene y cul es durante el curso; probable-
de al lado. para actuar correctamente. la actuacin que se espera de mente, no ser 1,m cambio to-
l. tal sino todo un proceso en el
que habr que valorar las ve-
Ser capaz de respetar las Tiene buena predisposicin Antes de empezar el trabajo
ces que A. todava necesita
w normas de la clase en aspee- para seguir las normas que se hay que darle tiempo para
tos de su organizacin, como determinan en la clase; sin que pueda preparar lo que ayuda y en qu momentos se
(Jj
<(
_J
u puede ser que forme una embargo, al principio hay que necesita y en buenas condi- dan, y cundo es capaz de
darle una ayuda para que gra- cienes (punta, goma ... ). ajustar su comportamiento
zUJ fila.
dualmente pueda actuar por No dejar que se levante para por s mismo.
(f')
<( a Conseguir que pueda llevar s mismo. estas cuestiones si no es es-
trictamente necesario. Prxima revisin durante el
~ a cabo una discusin sin gri-
a: Cuando se ponga en fila, que mes de abril.
o tar, excitarse o culpar al otro,
z sino explicando los hechos respete el turno que le toca
>- tal y como se han producido. sin molestar a los compae-
(f')
ros y, si es necesario, acom-
o
f- paarlo al sitio y dejarle claro
ffi delante y detrs de quin va.
<(
:z: En caso de conflicto tranquili-
zarlo y pedirle su opinin.
Sera conveniente que las in-
tervenciones que ocurran en
este sentido se hagan a nivel
individual sin ponerlo en evi-
dencia delante del grupo, ya
que ste tiene la costumbre
de culparlo a veces sin razn.
4.3. Seguimiento del proceso
Al principio de este captulo hemos definido el seguimien-
to del proceso educativo como el trabajo que realizamos con-
juntamente con el maestro para evaluar la adecuacin del
programa elaborado y decidir las actuaciones pedaggicas
futuras que hay que seguir.
Desde una perspectiva institucional es fundamental el tra-
bajo de seguimiento por diversas razones. En primer lugar, el
psiclogo ha de comprobar que las orientaciones dadas hayan
sido adecuadas. En el caso de que no se hayan puesto en
prctica tendr que analizar las causas y habr que encontrar
otros recursos ms ajustados a la situacin.
Asimismo, dadas las modificaciones que se producen con-
tinuamente en las interacciones en el interior de las aulas, a
menudo hay que revisar y adecuar los programas en funcin
de los cambios que se operan en relacin a la demanda inicial
y a la evolucin del alumno.
Otra de las funciones de seguimiento es asegurarse de que
con el cambio de curso el nuevo maestro tenga la informa-
cin pertinente sobre el caso. Aqu entramos en un nuevo
problema que es el del seguimiento del alumno, no ya durante
el curso, sino a lo largo de la escolaridad, al menos en los
ciclos inferiores. Este seguimiento comporta diversos proble-
mas, ya que el grado de implicacin y de inters, as como las
caractersticas personales de los diversos educadores que tra-
bajan con el alumno son diferentes. Este aspecto puede influir
de manera positiva en la evolucin del caso, ya que a veces
con el cambio de profesor (sobre todo en los problemas de
conducta) se desbloquea la falta de comunicacin y desapare-
cen los problemas. Otras veces, un programa puede quedar
interrumpido por falta de demanda de asesoramiento por
parte de los nuevos maestros.
Otro aspecto que hay que comentar es el seguimiento
cuando varios educadores trabajan simultneamente con un
alumno. En este caso es conveniente mantener, al menos una
vez al ao, intercambios de impresiones con todos los educa-
dores implicados para unificar criterios a partir de la informa-
cin que proporcionamos. En nuestro caso, ello no es posible
siempre y a menudo el psicopedagogo ha de limitarse a man-
tener reuniones peridicas con el tutor.
El seguimiento constituye una especie de repeticin del
142
diagnstico psicopedaggico a pequea escala, es decir, el
psicopedagogo utiliza los elementos que son propios del diag-
nstico mencionado para actualizar el co_nocimiento que tie-
ne del caso. Pero, en general, no hay que rehacer todo el
proceso, ya que el seguimiento suele resolverse mediante la
observacin de clase y las entrevistas con el maestro y el
propio alumno. Adems, en caso de que se hayan indicado
prescripciones a la familia, puede ser conveniente efectuar
una revisin.
De todos los elementos que se utilizan en el seguimiento, los
que tienen un carcter ms propio son la observacin de la clase
y la entrevista con el maestro. A continuacin nos gustara
detenemos para hacer algunas consideraciones sobre la entre-
vista de seguimiento. Lo que es ms genuino de la entrevista de
seguimiento con el maestro es que se basa siempre en las orien-
taciones dadas en el plan de trabajo anterior. La entrevista
consiste en ir evaluando paso a paso cada uno de los aspectos
del plan de trabajo que se acord en la entrevista de devolucin.
Sin embargo, tenemos que matizar que esta revisin no se hace
de una manera rgida y fra, ya que muchas veces el educador
tiene necesidad de ir comentando aspectos vivenciales y perso-
nales aunque se aparten un poco o bien no estn considerados
en el plan de trabajo inicial. Asimismo, el psicopedagogo tam-
bin puede tener necesidad de aadir nuevos comentarios so-
bre el caso. Sea como sea, tiene que quedar claro que el plan
mencionado es el marco a partir del que se desarrollar toda la
entrevista. Lgicamente, a partir de la revisin del caso se dise-
arn unas nuevas orientaciones, que sern a la vez el punto de
referencia de la prxima reunin de seguimiento.
La sistematizacin que acabamos de exponer, que aparen-
temente no presenta dificultades, es muy difcil de practicar
para los educadores e incluso para nosotros mismos, ya que
contrasta vivamente con el tipo de trabajo que han de realizar
los maestros, esencialmente de carcter intuitivo y marcado
por la necesidad de dar respuestas inmediatas. Los servicios
psicopedaggicos somos conscientes del esfuerzo que supone
para el maestro encajar dentro de su dinmica de trbajo la
sistematizacin que requiere el trabajo psicopedaggico; por
ello pensamos que hay que clarificar al mximo las razones de
esta estructuracin y las caractersticas del seguimiento, y
buscar con ellos sus instrumentos, horarios y condiciones
para realizarlo de la manera ms ordenada posible.
143
 En cuanto al psiclogo, es importante que ste prepare informacin entre los mismos maestros- posibilita el hecho
previamente el seguimiento. De no hacerlo, corre el riesgo de que la escuela se entere de la globalidad del trabajo realiza-
de que, adems de hacer una reunin superficial del caso do por el Servicio, as como de los actuales compromisos
que no haga referencia a los aspectos esenciales, transmita adquiridos. Este documento sirve como un instrumento de
la imagen estereotipada de que al psiclogo se va a comen- reflexin personal para el propio psicopedagogo.
tar, pero no a modificar. Dicho de otra manera, un segui- En algunos casos, el seguimiento se hace tambin con
miento superficial que revise el plan de trabajo acordado alumnos de cursos superiores. Este seguimiento consiste en
puede reforzar la tendencia a depositar la responsabilidad unos encuentros peridicos que se determinan conjuntamen-
del problema en el alumno, concepcin que, como hemos te con el alumno, donde se tratan cuestiones de inters perso-
ido expresando, no coincide con la nuestra y contra la que nal, relacionadas y derivadas de la valoracin diagnstica y
hemos estado trabajando desde el primer momento del pro- del plan de trabajo acordado con el nio.
ceso diagnstico. El seguimiento se complementa, a veces, sosteniendo en-
En otro orden de consideraciones, un problema con que trevistas peridicas con la familia.
se encuentran nuestros servicios es la falta de tiempo para Para acabar, queremos hacer notar que en un enfoque
hacer seguimiento de todos los casos. Por ello, se confecciona global del individuo, como el que fundamenta nuestro traba-
un orden de prioridades en funcin de diversos condicionan- jo, es esencial la visin interdisciplinaria del caso. Por esta
tes. Normalmente, se trabaja de cerca, en aquellos casos que razn, el seguimiento de la evoluci~n de nuestros alumnos en
producen mayor ansiedad o preocupacin, con los maestros los Centros Especializados, donde desarrollan tratamientos
que establecen una buena colaboracin, de manera que las teraputicos, constituye un apartado importante de nuestra
orientaciones son fcilmente asimiladas y desarrolladas, y tarea.
con los alumnos que presentan ms dificultades.
Una fase especialmente importante del seguimiento es la
valoracin que se hace de cada caso a final de curso, y la~
previsiones para el ao siguiente. A fin de implicar a la escue-
la en conjunto en la evolucin de los alumnos y tambin para
dar un tratamiento lo ms objetivo posible de los casos
sealados, se suele celebrar una reunin con cada ciclo, en la
cual se da una visin global del trabajo que se est realizando
en relacin a los casos diagnosticados. La informacin que
transmite el psicopedagogo al conjunto de los maestros hace
referencia, no tanto al contenido psicolgico profundo del
caso, sino a las informaciones generales, a las tareas realiza-
das y a las previsiones para el curso siguiente.
Con la intencin de sistematizar este trabajo de informa-
cin y valoracin sobre los casos que atendemos durante el
curso, al final del ao acadmico generalmente se elabora un
informe-resumen sobre la situacin y el seguimiento de los
alumnos derivados. Consiste en una hoja de seguimiento don-
de se anotan datos relativos al proceso diagnstico de cada
alumno, Con esta gua, al empezar el curso, cada maestro sabe
de qu alumnos se tiene un conocimiento especfico.
Se ha valorado que -adems de potenciar el traspaso de

144 145


CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos intentado explicar cmo

entendemos y realizamos el diagnstico de un alumno con
dificultades desde el interior de la escuela. De todas formas,
tambin hemos querido poner de relieve que ste es un aspec-
to ms, unido y muy relacionado con otras actividades que
llevamos a cabo en la escuela. As, entendemos que hemos
tenido la ocasin de analizar un aspecto del asesoramiento
psicopedaggico que est unido al trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales. Ello nos ha permitido ex-
plicar cules son las lneas tericas y las tcnicas concretas
que guan nuestra intervencin educativa en este mbito.
Otros aspectos de nuestra prctica como asesores psicopeda-
ggicos quedan slo apuntados y pueden ser objeto de otros
trabajos.
Uno de los aspectos que hay que sealar como importante
es el papel que concedemos al contexto en que se realizan las
intervenciones, plenamente justificado desde un punto de
vista sistmico con el que nos identificamos. Este hecho nos
ha llevado a detenernos y a explicar cmo analizamos y tene-
mos en cuenta los diferentes sujetos y sistemas que estn
implicados en todo proceso de diagnstico de un alumno
determinado (la escuela, el profesor, el alumno, la familia y el
mismo psicopedagogo). El proceso y los instrumentos de los
que hablamos tambin estn impregnados y determinados
por esta necesidad de conocer bien el contexto mismo donde
se producen las disfunciones o los problemas (observacin
dentro de la clase, observaciones en el recreo, revisin de los
trabajos y actividades que realiza el alumno en la escuela,
entrevistas con el maestro ... ) y de coordinar y complementar
nuestro punto de vista ms psicolgico y distanciado con la

147
..
perspectiva y preocupacin ms pedaggica e inmediata del
maestro que tiene al alumno en su clase.
Asimismo, el hecho de entender el proceso de enseanza-
aprendizaje desde una ptica constructivista impregna tam-
bin todo el proceso y el contenido de nuestro trabajo en
relacin a los casos concretos. Hemos intentado irlo explican-
do cuando hablamos de los diferentes pasos o instrumentos
del diagnstico (observacin en la clase, exploracin indivi-
dual, orientaciones del maestro, adecuaciones curricula-
res ... ) y son aspectos que juegan un papel importante en el
modo en que valoramos, analizamos, u orientamos determi-
nadas actividades o situaciones.
A lo largo de los diferentes apartados hemos ido poniendo
ejemplos y explicando maneras de aplicar estos conceptos y
teoras a la prctica diaria. Hemos repetido y constatado la
falta de recursos e instrumentos concretos que existen para
un diagnstico de este tipo. Hemos trabajado a fondo el tema
de la observacin en clase, que pensamos que puede ser til a
psicopedagogos o maestros que se quieran iniciar en l.
A pesar del trabajo realizado, creemos que falta ms refle-
xin y sistematizacin en relacin a la utilizacin y elabora-
cin de pruebas psicopedaggicas referidas a contenidos de-
terminados. Tambin es necesario y conveniente poner en
marcha trabajos de colaboracin con la escuela para elaborar
y sistematizar propuestas y adecuaciones curriculares desti-
nadas a alumnos con dificultades o a grupos determinados:
No querramos concluir este trabajo sin expresar la gran
ayuda que ha representado para nosotros la colaboracin de
los maestros. De ellos hemos aprendido las caractersticas
propias de la profesin del educador; la dificultad de dar
respuestas constantes y, a la vez, avanzar en la reflexin y en el
modelo terico de fondo; ellos nos han mostrado las respues-
tas y consecuencias de nuestras orientaciones; ellos, en fin,
nos han dejado participar en la vida de las clases y de la
escuela. Con la ayuda de los maestros hemos podido dar
forma al modelo de diagnstico psicopedaggico que hemos
propuesto aqu.
148
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