INFORMAII GENERALE DESPRE CURSUL PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

(PSIHOLOGIA COPILULUI)

I. Informaii generale

1.1.Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs i contact tutori:

Nume: Prof. univ.dr. Oana Benga Numele cursului - Psihologia Dezvoltrii

Birou: Birou 12-14 sediul Fac. de
Psihologie i tiinele Educaiei, str.
Republicii 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: oanabenga@psychology.ro
Consultaii: Prof. univ.dr. Oana Benga,
Miercuri, orele 12-14
Codul cursului - PSY2073
Anul, Semestrul anul 2, sem. 1
Tipul cursului Obligatoriu
Numr credite: 6.5
Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
Tutori: Cercet. dr. Georgiana Susa, dr. Oana
Rebega, drd. Ionu Mone
dezvoltariitutor@psychology.ro
Consultaii online: 2 ore sptmnal; Luni, orele
18-20

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite

nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea urmtoarelor discipline
Introducere n Psihologie I i respectiv Introducere n Psihologie II. De asemenea, cunotinele dobndite
prin aprofundarea disciplinelor Introducere n Neurotiine, Psihologie cognitiv i Psihologie
experimental sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi foarte utile n rezolvarea proiectului i n promovarea cu succes a examenului.

1.3 Descrierea cursului

Cursul de Psihologia dezvoltrii face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializrii
psihologie, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-
Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina continu familiarizarea studenilor cu problematica psihologiei
umane, situndu-se ntr-o prelungire fireasc a cursului de Psihologie general i ntr-o relaie strns cu
cursurile de Psihologie cognitiv, Psihologia personalitii, respectiv cel de Introducere n neurotiine.
Tematica tuturor acestor discipline menionate mai sus se completeaz reciproc. n particular, dup
parcurgerea acestei materii, studenii vor fi capabili s priveasc procesul de dezvoltare al fiinei umane
din mai multe perspective i s neleag funcionarea psihic matur ca derivnd dintr-un proces
ontogenetic complex. Astfel, modelele teoretice abordate, paradigmele de studiu prezentate i aplicaiile
propuse pentru rezultatele obinute de cercetrile actuale din domeniu vor ajuta studenii s analizeze critic
i s integreze cunotinele ntr-o viziune unitar a dezvoltrii umane, care s cuprind, pe de o parte,
elementele eseniale privind dezvoltarea fizic, cognitiv i socio-emoional, iar pe de alt parte, ct mai
muli factori care influeneaz procesul de dezvoltare (ereditari, contextuali, situaionali, etc.).

1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului

Cursul este structurat pe cinci module de nvare, primele dou abordnd problematica dezvoltrii
din perspectiva relaiei ereditate-mediu precum i din perspectiva principalelor teorii ale dezvoltrii
cognitive. ncepnd cu cel de al treilea modul, ncepe prezentarea dezvoltrii n diferite etape ale vieii,
pornind firete de la etapa prenatal. Astfel, ultimele trei module aprofundeaz aspectele ce in de
dezvoltarea fizic, socio-emoional i cognitiv, ncepnd de la momentul concepiei pn la vrsta
colar mic (inclusiv). Toate aspectele prezentate pe parcursul modulelor deriv din cercetri riguroase
care reflect nivelul de cunotine actual din psihologia dezvoltrii.
Nivelul de nelegere i, implicit, utilitatea informaiilor pe care le regsii in fiecare modul vor fi
optimizate dac, n timpul parcurgerii suportului de curs, vei consulta sursele bibliografice recomandate.
De altfel, rezolvarea tuturor lucrrilor de verificare impune, cel puin, parcurgerea referinelor obligatorii,
menionate la finele fiecrui modul. n situaia n care nu vei reui s accesai anumite materiale
bibliografice, suntei invitai s contactai tutorii disciplinei.

1.5. Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Aa cum am menionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe cinci module.
Parcurgerea acestora va presupune ntlniri fa n fa (consultaii), consultaii on-line sptmnale i
munc individual. Consultaiile fa n fa, la care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct
acordat dumneavoastr din partea titularului si a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri
contrase ale informaiilor centrale aferente fiecrui modul, dar mai cu seam v vom oferi explicaii i
rspunsuri directe la ntrebrile pe care ni le vei adresa. n ceea ce privete activitatea individual,
aceasta o vei gestiona dumneavoastr i se va concretiza n parcurgerea tuturor materialelor bibliografice
obligatorii i rezolvarea proiectului de semestru. Reperele de timp i, implicit, perioadele n care vei
rezolva fiecare activitate (proiect, etc.) sunt monitorizate de ctre noi prin intermediul calendarului
disciplinei. Modalitatea de notare i ponderea acestor activiti obligatorii n nota final v sunt precizate
n seciunea Politica de evaluare i notare.
Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan, dar i reglementrile interne
ale CFCID al UBB, parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenilor n
urmtoarele tipuri de activiti pe parcursul semestrului:

a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu consultaii fa n fa;

prezena la aceste ntlniri este facultativ; acestea vor avea loc la sediul facultii, str. Sindicatelor
 nr. 7. Prima ntlnire va avea loc n intervalul 16-17 noiembrie sau 23-24 noiembrie 2015. A doua
va avea loc n intervalul 11-12 ianuarie, respectiv 18-19 ianuarie 2016. Programul i locaia
exact a consultaiilor vor fi anunate pe site-ul departamentului de psihologie.

b. consultaii on-line prin intermediul Yahoo Messenger, adresa dezvoltarii_tutoriat@yahoo.com

(cei interesai trebuie sa i adauge aceast adres n lista lor de messenger) n fiecare luni ntre
orele 18-20;

c. realizarea unui proiect de semestru, care va fi anunat cu cel puin 30 de zile naintea datei de
depunere a acestuia (va fi menionat la ANUNURI pe site-ul facultii i pe platforma dedicat
ID).

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

n suportul de curs, la finele fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice obligatorii,
ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere posibilitatea adncirii
nivelului de analiz i, implicit, comprehensiunea celor prezentate. Volumul de baz propus la bibliografia
obligatorie, Introducere n psihologia copilului, autor H. R. Schaffer (2005, 2007, 2010), reprezint o
lucrare de referin, care se bazeaz pe date recente din studiile realizate cu subieci copii. Pe lng
acestea, cartea sintetizeaz principalele teorii i perspective din domeniul psihologiei dezvoltrii, oferind
astfel detalii suplimentare utile modulelor oferite de noi. Cellalt volum, The Story of Human
Development, autori Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007), sintetizeaz de asemenea cele mai noi
informaii tiinifice cu privire la dezvoltarea uman. Cele 3 articole propuse detaliaz fiecare cte un
aspect punctual din primele 2 module, facilitnd astfel nelegerea capitolelor generale care se constituie i
ntr-o introducere n tematica psihologiei dezvoltrii. Crile menionate la bibliografia obligatorie se
gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale
Lucian Blaga, iar articolele se afl pe CD-ul cu suporturile de curs.

1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenelor de formare reclam accesul studenilor la urmtoarele resurse:
- calculator conectat la Internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare,
dar i pentru a putea participa la secvenele de formare interactiv on line)
- imprimant (pentru tiprirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului III, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate 2 ntlniri fa n fa
(consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii nemediate a oricror nelmuriri de coninut sau
a celor privind sarcinile individuale. Acestea vor fi programate astfel: prima va avea loc n una dintre
urmtoarele date: 16-17 noiembrie sau 23-24 noiembrie 2015, iar cea de-a doua n 11-12 ianuarie sau 18-
19 ianuarie 2016 (Programul i locaia exact a consultaiilor vor fi anunate pe site-ul
departamentului de psihologie). Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor dou
module; la cea de a doua se discuta ultimele trei module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru
pregtirea examenului final. De asemenea, n cadrul celor dou ntlniri studenii au posibilitatea de a
clarifica diferite nelmuriri mpreun cu titularul i / sau cu tutorii, nelmuriri referitoare la rezolvarea
anumitor lucrri de autoevaluare sau a proiectului de semestru. Pentru a valorifica maximal timpul alocat
celor doua ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs
cu parcurgerea obligatorie a cel puin uneia dintre sursele bibliografice de referin. Studenii au i
posibilitatea de a adresa ntrebri tutorilor disciplinei prin intermediul yahoo messenger n cadrul
consultaiilor on-line (n fiecare luni, orele 18-20), la adresa dezvoltarii_tutoriat@yahoo.com (cei
interesai trebuie sa i adauge aceast adres n lista lor de messenger).

1.9. Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de la finele
semestrului III. Nota final se compune din: a. punctajul obinut la acest examen (7 puncte); b. evaluarea
proiectului de semestru (3 puncte).
Evaluarea proiectului se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va
realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii /primirii lucrrii. Daca studentul consider c
activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin
contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
Proiectul trebuie predat prin e-mail, pe adresa tutorelui, dezvoltariitutor@gmail.com

Proiectul trebuie s aib numele studentului pe prima pagin. n cazul n care proiectul este trimis n
format electronic, documentul trebuie s fie n format Word (.doc) sau Pdf, ataat mesajului.

Proiectul nu va fi acceptat dup termenul limit aferent (care va fi anunat odat cu proiectul) i nu
poate fi refcut sau adus doar n perioada restanelor (el reflect activitatea studenilor din timpul
semestrului).
Pentru examenul de restan vor fi ntrebri suplimentare, n cadrul examenului, din tematica
proiectului, nota final la restan fiind de 10 puncte obinute n timpul examenului.

1.10. Elemente de deontologie academic

Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
- Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada originalitii. Studenii
ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la examinarea final.
- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordarea notei minime sau, n
anumite condiii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.
- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea lor nu va
depi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studeni cu dizabiliti:

Titularul cursului i echipa de tutori i exprim disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si
de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de
evaluare (examen oral, examen on line etc.) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem
n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de
evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte
riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu
tutorii i respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui modul i rezolvarea lucrrilor de autoevaluare
garanteaz niveluri nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu
succes a acestei discipline.

2. BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI

Augustine, E., Jones, S. S., Smith, L. B., & Longfield, E. (2015). Relations among early object recognition skills: Objects and
letters. Journal of Cognition and Development: Official Journal of the Cognitive Development Society, 16(2), 221-235.
http://doi.org/10.1080/15248372.2013.815620
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (1998). Wisdom. In H. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health (pp. 699706). San
Diego, CA: Academic Press.
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward
excellence. American Psychologist, 55, 122136.
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (Eds.). (1996). Interactive minds: Life-span perspectives on the social foundation of
cognition. New York: Cambridge University Press.
Bates et al. (2000). nnscut i dobndit despre caracterul nnscut (capitol tradus din A Companion to Cognitive Science, W.
Bechtel & G. Graham (eds.), Ed. Balckwell, Oxford)
Bem, S.L. (1989). Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child Development, 60, 649662.
Bertenthal, B., & Campos, J. J. (1990). A systems approach to the organizing effects of self- produced locomotion during
infancy. In C. Rovee-Collier & L. P. Lipsitt (Eds.), Advances in infancy research: Vol. 6 (pp. 1-60). Norwood, NJ: Ablex
Publishing Corp.
Bornstein, M.H., and Lamb, M. E. Development in infancy: An introduction, 3rd ed. New York: McGraw-Hill, 1992.
Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Carey, S. (1988) Conceptual differences between children and adults. Mind and Language, 3,167-181.
Castro-Caldas A, Petersson K M, Reis A, Stone-Elander S and Ingvar M (1998) The illiterate brain: Learning to read and write
during childhood influences the functional organization of the adult brain; Brain 121 10531063.
Chase-Dunn, C. (1988) "Comparing world-systems: Toward a theory of semiperipheral development," Comparative
Civilizations Review, 19:29-66, Fall.
Chi, M. T. H. & Rees, E. (1983). A learning framework for development. In M. T. H. Chi (Ed.), Trends in Memory
Development Research, 9: 71-107, Basel, New York: S. Karger.
Chi, M. T. H. (1976). Short-term memory limitations in children: Capacity or processing deficits? Memory & Cognition, 4:
559-572.
Colombo, J., & Mitchell, D. W. (1990). Individual differences in early visual attention: Fixation time and information
processing. In J. Colombo & J. W. Fagan (Eds.), Individual differences in infancy: Reliability, stability, and prediction (pp.
193227). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Dawkins, R. (1983). Adaptationism was always predictive and needed no defense [commentary on Dennett 1983]. Behavioral
and Brain Sciences 6: 360361.
De Villiers, J. & de Villiers, P. (1978). Language Acquisition. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Devlin, B., M. Daniels, and K. Roeder (1997) "The Heritability of IQ," Nature, Vol. 388 (July 31,), pp. 468471.
Eibl- Eibesfeldt, (1971). Love and hate. Methuen, London.
Elder, G.H., Jr (1996) `Human Lives in Changing Societies: Life Course and Developmental Insights', in R.B. Cairns, G.H.
Elder, Jr and E.J. Castello (eds) Developmental Science (31-62). Cambridge, UK: Cambridge University Press
Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't children plan when they should? In S. Friedman
& E. Scholnick (Eds.), Why, how, and when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Ferreiro, E. and Teberosky, A. (1982) Literacy Before Schooling. Heinemann Educational Books.
Finch, Caleb E. & Thomas B. L. Kirkwood Chance, Development, and Aging Oxford University Press, 2000.
Finn, A. S., Kraft, M. A., West, M. R., Leonard, J. A., Bish, C. E., Martin, R. E., Gabrieli, J. D. E. (2014). Cognitive Skills,
Student Achievement Tests, and Schools. Psychological Science, 0956797613516008.
http://doi.org/10.1177/0956797613516008
Flavell, J. (1982). Structures, stage and sequences in cognitive development. In W.A. Collins (Ed.). Minnesota Symposia on
Child Psychology. (Vol. 15, pp. 1-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J.H. (1981) Cognitive monitoring. In Childrens oral communication skills, ed. W. P. Dickson, 3560. New York:
Academic.
Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major sources of variation during species divergence.
In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.) Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301323.
Fodor, Jerry A. (1980), Methodological Solipsism Considered as a Research Strategy in Cognitive Psychology," Behavioral
and Brain Sciences 3: 63 (109)
Francis DD, Diorio, Liu D, Meaney MJ.(1999) Nongenomic transmission across generations in maternal behavior and stress
responses in the rat. Science.;286:11558.
Gelman, R. S. (1969). Conservation: A problem of learning to attend to relevant attributes. . Journal of Experimental Child
Psychology, 7, 167-187.
Ghetti, S., & Bunge, S. A. (2012). Neural changes underlying the development of episodic memory during middle childhood.
Developmental Cognitive Neuroscience, 2(4), 381-395. http://doi.org/10.1016/j.dcn.2012.05.002
Gibson, E. J., & Walk, R. D. (1960). The "visual cliff." Scientific American, 202, 6771. Reprinted with permission.
Copyright 1960 by Scientific American, Inc. All rights reserved.
Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert and novice children. Cognitive Development, 1,
221-237.
Greenough, W.T., Black, J.E., Wallace, C.S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58:539-559
Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a kindergarten experience. Applied Cognitive
Psychology, 5, 346-360.
Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world: Preschool children's scripts and plans for
familiar events. Child Development, 66, 984-998.
Ionescu, T. (2003). Dezvoltarea cognitiv modele teoretice. Cogniie, creier,comportament, VII, 1-20.
Jahoda, G., 1983. European 'lag' in the development of an economic concept: a study in Zimbabwe . British Journal of
Developmental Psychology 1, 113-120 .
Johnson, M. H., and Morton, J. 1991. Biology and Cognitive Development: The Case of Face Recognition. Oxford, UK; New
York: Blackwell.
Jones, B., Nicholas and Melvin Konnor. (1976) !Kung Knowledge of Animal Behavior. In Kalahari Hunter-Gatherers. Lee and
DeVore, eds. Pp 325-348. Cambridge: Aldine.
Kagan J., Reznick, J.S., & Gibbons, J. (1989). Inhibited and uninhibited types of children. Child Development, 60, 838-845.
Karmiloff-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de dezvoltare este cheia nelegerii tulburrilor de dezvoltare (articol tradus,
Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.)
Killen, M., & Turiel, E. (1991). Conflict Resolution in Preschool Social Interactions. Early Education and Development, 2(3),
240-255.
Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and planning processes in preschool children.
Cognitive Psychology, 13, 113-148.
Kochanska, G., & Kim, S. (2013). Early attachment organization with both parents and future behavior problems: From infancy
to middle childhood. Child Development, 84, 283296. http://dx.doi. .org/10.1111/j.1467-8624.2012.01852.x
Kuhn, L. J., Willoughby, M. T., Wilbourn, M. P., Vernon-Feagans, L., Blair, C. B., & Family Life Project Key Investigators.
(2014). Early communicative gestures prospectively predict language development and executive function in early childhood.
Child Development, 85(5), 1898-1914. http://doi.org/10.1111/cdev.12249.
Lautrey, J., de Ribaupierre, A., & Riben, L. (1986). Les diffrences dans la forme du dveloppement cognitif valu avec des
preuves piagtiennes: une application de l'analyse des correspondances. Cahiers de Psychologie Cognitive, 6, 575-613.
Levin, I. & Korat, O. (1993) Sensitivity to phonological, morphological, and semantic cues in early reading and writing,
Hebrew Merrill Palmer Quarterly, 39, 1993 (213-232)
Levinthal, M., Maxine Levinthal, and L. S. Williams. 1976. The regulation of the ilv ADGE operon: evidence for positive
control by threonine deaminase. Journal of Molecular Biology. 102(3):453-65.
Loehlin, JC (1993). Genetics and personality. Thousand Oaks, CA: Sage.
Longeot, F (1978) Les stades operatoires de Piaget et les facturs de lintelligence. Grenoble: Presses Universitaires de
Grenoble.
Longeot, F. (1969). Psychologie diffrentielle et thorie opratoire. de l intelligence, Paris : DUNOD.
Main, M., Hesse, E., & Kaplan, N. (2005). Predictability of attachment behavior and representational processes at 1, 6, and 19
years of age: The Berkeley Longitudinal Study. In K. E. Grossmann, K. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from
infancy to adulthood: the major longitudinal studies (pp. 245304). New York: Guilford Press
Mandler, J. & Johnson, N. (1977). Remembrance of things parsed: Story structure and recall. Cognitive Psychology. 9, 111-151
McGarrigle, J. and Donaldson, M. (1974) Conservation accidents. Cognition: International Journal of Cognitive Psychology, 3,
3413
Metchild i Papouek (1991) Papousek H, Papousek M. 1991. Innate and cultural guidance of infants integrative competencies:
China, The United States, and Germany. In Cultural Approaches to Parenting, Bornstein MH (ed.). Lawrence Erlbaum:
Hillsdale, NJ; 2344.
Nelson, C. A. (1995). The ontogeny of early memory: A cognitive neuroscience perspective. Developmental Psychology, 31,
723738. 296.
Ofen, N. (2012). The development of neural correlates for memory formation. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 36(7),
1708-1717. http://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2012.02.016
Orlando Loureno and Armando Machado (1996). In defense of Piaget's theory: A reply to 10 common criticisms.
Psychological Review 103:143-164.
Oyama S (1985/2000) The ontogeny of information: Developmental systems and evolution (2nd ed, rev. and expanded). Duke
University Press, Durham, NC (originally published Cambridge University Press)
Papalia, Diane E.; Olds, Sally Wendkos (1992) Human Development, New York, McGraw-Hill.
Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piagets developmental stages. Acta Psychologica,
32, 301345.
Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge, London.
Plomin, R., & Rutter, M. (1998). Child development, molecular genetics, and what to do with genes once they are found . Child
Development, 69, 12211240 .
Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007). The Story of Human Development. Prentice Hall.
Poulin-Dubois, D., Brooker, I., & Chow, V. (2009). The developmental origins of nave psychology in infancy. Advances in
Child Development and Behavior, 37, 55-104.
Prechtl HFR, Beintema D (1964) The neurological examination of the fullterm newborn infant. Little Club Clinics in
Developmental Medicine No. 12. Heinemann, London
Robinson, S.R., & Smotherman, W. P. (1992). Organization of the stretch response to milk in the rat fetus. Developmental
Psychobiology, 25, 33-49.
Ronca, A.E. and Alberts, J.R. (1995) Cutaneous induction of breathing in perinatal rats. Psychobiology, 23: 261-269.
Rovee-Collier, C., & Sullivan, M. W. (1980). Organization of infant memory. Journal of Experimental Psychology: Human
Learning and Memory, 6, 798-807.
Rovee-Collier, C., Griesler, P. C., & Earley, L. A. (1985). Contextual determinants of retrieval in three-month-old infants.
Learning and Motivation, 16, 139-157.
Rovee-Collier, C., Sullivan, M. W., Enright, M. K., Lucas, D., & Fagen, J. W. (1980). Reactivation of infant memory. Science,
208, 1159-1161
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schulz, L. E., Standing, H. R., & Bonawitz, E. B. (2008). Word, thought, and deed: the role of object categories in childrens
inductive inferences and exploratory play. Developmental Psychology, 44(5), 1266-1276. http://doi.org/10.1037/0012-
1649.44.5.1266
Scibetta, J.J., Rosen, M.G., Hochberg, C.J., & Chick, L. (1971). Human fetal brain response to sound during labor. American
Journal of Obstetrics and Gynecology, 109, 82-85.
Siegler, R. (2007). Cognitive variability. Developmental science, 104-109. http://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00571.x
Smith, C., Carey, S., & Wiser, M. (1985). On differentiation: a case study of the development of size, weight, and density.
Cognition, 21 (3), 177-237.
Smith, P.K. and H. Cowie (1992). Understanding Children's Development. Oxford: Blackwell.
Smotherman, W. P., & Robinson, S.R. (1988). Behavior of rat fetuses following chemical or tactile stimulation. Behavioral
Neuroscience, 102, 24-34.
Spudich, J. L., and D. E. Koshland, JR. (1975). Quantitation of the sensory response in bacterial chemotaxis. Proc. Natl. Acad.
Sci. U. S. A. 72:710-713.
Steiner JE (1977) Facial expressions of the neonate infant indicating the hedonics of food related chemical stimuli. In Taste and
Development: The Genesis of Sweet Preference. DHEW Publication no. NIH 77-1068, pp. 173-189 [JM Weiffenbach, editor],
Washington, DC: US Government Publishing Office.
Sternglanz S H, Gray J L, Murakimi M, (1977) `Adult preferences for infantile facial features: An ethological approach Animal
Behavior 25 108 - 115
Streri, A., & Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of objects in infancy. Cognitive Psychology, 20, 123.
Suomi, S. J. (1977). Development of attachment and other social behaviors in rhesus monkeys. In Alloway, T., Pliner, P., and
Krames, L. (eds). Communication and affect: A comparative approach. New York, Academic Press.
Thomas, E.; Chess, S.; Birch, H. G.; Hertzig, M. E.; & Korn, S. (1963) Behavioral individuality in early childhood. New York:
New York University Press.
Traynor, B. J., & Singleton, A. B. (2010). Nature versus nurture: death of a dogma, and the road ahead. Neuron, 68(2), 196-
200. http://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.10.002
Tolchinsky-Landsmann, L. & Levin I. (1985). Writing in preschoolers: An age-related analysis. Applied Psycholinguistics. 6,
319-339.
Van de Weijer-Bergsma, E., Wijnroks, L., & Jongmans, M. J. (2008). Attention development in infants and preschool children
born preterm: a review. Infant Behavior & Development, 31(3), 333-351. http://doi.org/10.1016/j.infbeh.2007.12.003
Vander Linde, E., Morrongiello, B. A., & Rovee-Collier, C. (1985). Determinants of retention in 8-week-old infants.
Developmental Psychology, 21, 601-613
Vurpillot E. (1968) The development of scanning strategies and their relation to visual differentiation. J Exp Child Psychol;
6:632-50.
Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior in the delayed reactions of very young
children. Developmental Psychology, 43, 377-375.

Bibliografie facultativ
Kail, R. (2006). Children and Their Development. Prentice Hall.
Dworetzky, J. P. (1990, 1996). Introduction to child development. West Publishing Company.
Olds, S. W., Papalia, D. E. (1986, 1998, 2004). Human Development, McGraw-Hill Companies.

3. GLOSAR

abiliti de scris-citit competenele dobndite care permit scrierea i citirea;

ajustare colar ansamblu al modificrilor organismului menite s-l fac mai bine adaptat la noul
mediu, cel colar;
animism - tendina de a atribui caracteristici vii obiectelor inanimate.
automonitorizare capacitatea de nregistrare a propriilor reacii fiziologice, comportamente, emoii;
baza de cunotine totalitatea cunotinelor stocate n mod organizat ntr-un sistem cognitiv
constructivism poziie teoretic ce consider dezvoltarea, fie ea biologic, psihologic sau social, ca
fiind construcia unor organizri, date de o relativ stabilitate, care se succed n timp;
concept de gen - se refer la sexul (genul) psihologic al unei persoane , faptul de a se percepe ca masculin
sau feminin. Calitatea de a avea trsturi psihologice masculine sau feminine.
conceptele - categorii mentale folosite pentru clasificarea diverselor obiecte care mprtesc anumite
caracteristici particulare.
concepie - proces prin care ia fiin un nou individ animal, n urma fecundrii ovulului de ctre
spermatozoid;
conservare - este numele dat de Piaget nelegerii faptului c anumite caracteristici de baz ale unui
obiect, cum ar fi greutatea i volumul, rmn constante i atunci cnd nfiarea sa este modificat
perceptiv.
design longitudinal metod de studiu a dezvoltrii care const n examinarea succesiv a acelorai copii
la date diferite, la vrste succesive;
design transversal metod de studiu a dezvoltrii care const n examinarea mai multor grupe de copii,
grupurile fiind formate din copii de vrste diferite;
dezechilibru - n teoria piagetian, starea mental n care individul ntlnete noi informaii pentru care nu
are nc structuri mentale constituite.
dezvoltare - modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe msur ce acesta parcurge traseul de la
concepie la moarte;
dezvoltare cognitiv - modificrile ce apar la nivelul prelucrrii informaionale;
dezvoltare social - modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali;
domeniu-specifice, domeniu-generale - termeni utilizai pentru a descrie msura n care procesele
dezvoltrii se aplic tuturor funciilor mentale sau numai unora dintre ele.
echilibru - n teoria piagetian este starea atins prin asimilare i acomodare, atunci cnd individul a
absorbit noile informaii i le-a dat sens.
egocentrism - tendina de a percepe lumea doar n termenii propriei perspective
embrion - nume dat oricrui organism din momentul fecundrii ovulului pn n momentul cnd toate
organele sunt deplin formate i organismul este capabil de via independent;
ereditate transmiterea unor anumite caractere ale genitorilor (prinilor) la descendeni;
etape ontogenetice secvene n cronologia dezvoltrii mprite pe baza regularitilor care exist n
succesiunea dezvoltrii fiinei umane
expert - persoan care posed cunotine temeinice ntr-un anumit domeniu.
fetus - produs n urma actului de concepie al unui animal mamifer, care a depit stadiul de embrion, dar
nu a ajuns nc s fie nscut;
habituare diminuarea intensitii, a amplitudinii sau a duratei unui rspuns (comportamental, vegetativ
sau nervos), iar apoi dispariia acestui rspuns n cursul repetrii stimulului evocator, dac acesta nu a fost
niciodat urmat de o ntrire (pozitiv sau negativ);
mediu ansamblu al condiiilor externe n care un organism se dezvolt i triete;
metamemorie totalitatea cunotinelor deinute de o persoan despre funcionarea propriei memorii;
motricitate voluntar funcia care asigur meninerea posturii i producerea micrilor la fiinele vii;
naraiuni - modaliti de organizare a cunotinelor care se dezvolt i se manifest, nc de la vrste
foarte mici.
natere - act fiziologic prin care ftul, ajuns n stadiul de maturitate, este expulzat sau extras din cavitatea
uterin;
novice - persoan care abia a nceput s nvee ceva sau care a nceput de curnd s activeze ntr-un
domeniu; nceptor.
operaia - reprezint n teoria lui Piaget orice procedur utilizat pentru a aciona mental asupra
obiectelor.
permanena obiectului - termenul desemnat de Piaget pentru nelegerea faptului c obiectele sunt entiti
independente, care continu s existe i atunci cnd individul nu este contient de ele.
raionamentul (inferena) - este o procedur prin care se obin informaii noi din combinarea celor deja
existente
reflex - reacie brusc i automat a organismului animal sau uman la o modificare a mediului; rspuns
secretor sau motor al organismului la aciunea unei astfel de modificri;
reprezentri - entitate de natura cognitiva care reflecta, in sistemul mental al unui individ, o fraciune a
universului exterior acestui sistem
rezolvarea de probleme - proces cognitiv prin care subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s
reacioneze la o situaie stimul pentru care nu are un rspuns adecvat stocat in memorie
scenariile - sunt reprezentri mentale ale unor evenimente cotidiene particulare i ale comportamentului i
emoiilor adecvate pentru acestea.
scheme - (J. Piaget). Reprezentare intern a unei anumite activiti fizice sau mentale specifice
scor Apgar metod de clasificare a nou-nscuilor pornind de la scale n trei puncte (0,1,2) pentru cinci
indici: ritmul cardiac, efortul respirator, iritabilitate reflex, tonusul muscular, culoarea pielii;
sine social structur ce asociaz informaiile la care un individ poate accede n privina propriei
persoane i procesele intra- i inter- individuale implicate n gestionarea cognitiv, afectiv i social a
acestor informaii;
specie - categorie sistematic fundamental subordonat genului, care cuprinde animale i plante cu
trsturi i nsuiri comune;
stadii de dezvoltare etape n cronologia dezvoltrii care merg de la bebelu la vrsta a treia,
fundamentate pe existena unor discontinuiti, schimbri de ritm, ori schimbri cantitative observate n
evoluia somatic, fiziologic sau comportamental a persoanei;
strategii coordonare planificat a mijloacelor n vederea atingerii unui scop, mijloacele fiind n
psihologie cunotinele, operaiile cognitive, aciunile;
temperamentul - se refer la testul de caracteristici nnscute care disting o persoan de alta la nivelul
stilului comportamental pe care l adopt.
teorie - ansamblu sistematic de idei, ipoteze, legi i concepte care descriu i explic fapte sau evenimente
privind anumite domenii sau categorii de fenomene.
teratogen - care produce malformaii, anomalii;

4. CALENDARUL CURSULUI

Consultaiile vor fi programate n urmatoarele date:

- 17-18 noiembrie sau 24-25 noiembrie 2015 Consultaii fa n fa, ntlnirea I
- 12-13 ianuarie, sau 19-20 ianuarie 2016 - Consultaii fa n fa, ntlnirea II
Programul i locaia exact a consultaiilor vor fi anunate pe site-ul departamentului de psihologie.

Consultaii on-line - adresa dezvoltarii_tutoriat@yahoo.com - ziua i orele de consultaii vor fi anunate

n curnd pe site

Examen - n sesiune - urmrii seciunea de anunuri pentru aflarea datei (seciunea ANUNURI pe
site-ul facultii i pe platforma dedicat ID)
Depunerea proiectului la termenul limit care va fi anunat odat cu coninutul proiectului la seciunea
ANUNURI pe site-ul facultii i pe platforma dedicat ID

5. SCURT BIOGRAFIE A TITULARULUI DE CURS

Prof. dr. Oana Benga este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitii Babe - Bolyai.
Domeniile sale de competen sunt: psihologia dezvoltrii tipice i atipice (cercetare fundamental i
aplicativ), neurotiinele cognitive ale dezvoltrii, precum i aplicaiile psihologiei dezvoltrii n educaie
sau intervenie de tip psihoterapeutic. Oana Benga este coordonatorul Laboratorului de Psihologia
Dezvoltrii din cadrul Catedrei de Psihologie; a participat n calitate de director, coordonator sau membru
n cadrul unor proiecte de cercetare naionale i internaionale n domeniul psihologiei dezvoltrii i al
neurotiinelor cognitive. Este editor executiv al revistei Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia,
Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal. A publicat o serie de cri precum i de studii
aprute n volume de specialitate naionale i internaionale (vezi www.psychology.ro).
 Universitatea Babe-Bolyai

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
(PSIHOLOGIA COPILULUI)

OANA BENGA

2015
 Modulul 1
PROBLEMATICA DEZVOLTRII. RELAIA EREDITATE-MEDIU

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele concepte referitoare la dezvoltare i la

influena ereditii i a mediului asupra dezvoltrii.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie s:

explice conceptul de dezvoltare,

analizeze controversele existente la nivel teoretic n domeniu:
ereditate-mediu, continuitate-discontinuitate, deficit-diferen,
caracterizeze design-urile de cercetare utilizate n psihologia
dezvoltrii,
descrie i s compare procedeele i tehnicile de investigare,
cunoasc particularitile mediului, mecanismele ereditare i
strategiile de investigare ale acestora.

Acest modul se mparte n dou seciuni. Prima seciune ofer o imagine de ansamblu asupra
problematicii dezvoltrii. Pe parcursul acestei seciuni vom discuta conceptul de dezvoltare precum i
principalele controverse din domeniu. De asemenea, v vor fi prezentate etapele de dezvoltare precum i
perspectiva conform creia dezvoltarea se desfoar pe tot parcursul vieii. n plus vom discuta aspecte
legate de arhitectura dezvoltrii umane. n ultima parte a acestei seciuni vom analiza principalele design-uri
de cercetare din psihologia dezvoltrii precum i tehnicile i procedurile de cercetare specifice.
Cea de-a doua seciune a acestui modul analizeaz mai detaliat relaia ereditate-mediu. Dup o
prezentare a perspectivelor actuale asupra acestei controverse vom discuta separat dovezile privind
contribuiile ereditii i ale mediului n procesul de dezvoltare. Spre finalul seciunii vi se va oferi o
imagine de ansamblu cu privire la provocrile de ultim or n disputa ereditate-mediu i se vor prezenta
cele mai recente abordri conceptuale din genetica comportamentului.

A. PROBLEMATICA DEZVOLTRII

1. Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe msur ce

acesta parcurge traseul de la concepie la moarte. Exist dou categorii de procese care determin aceste
modificri:
procese programate biologic
procese datorate interaciunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitar,
determinnd evoluia individului n ansamblul su. Astfel, putem vorbi despre:
 dezvoltarea fizic ce reunete: modificrile n lungime, greutate; modificrile structurii i funciei
creierului, inimii, altor organe interne; modificrile scheletului i musculaturii, care afecteaz abilitile
motorii. Aceste modificri exercit o influen major att asupra intelectului, ct i asupra personalitii.
Un copil cu handicap auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea limbajului. Un adult care este victim a
bolii Alzheimer sufer i de o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i emoional.

dezvoltarea cognitiv, care cuprinde modificrile ce apar la nivelul prelucrrii informaionale - de ex.,
percepie, nvare, memorie, raionament, limbaj. Aceste aspecte ale dezvoltrii intelectuale sunt legate de
dezvoltarea motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c, odat plecat, mama
sa nu se va mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil nu i poate aminti trecutul i nu poate anticipa
viitorul.

dezvoltarea psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului

cu ceilali. La orice vrst, modul n care este conceptualizat i evaluat propria persoan influeneaz nu
numai performanele cognitive, ci i funcionarea biologic a organismului.
Pentru nelegerea proceselor implicate n dezvoltare se utilizeaz civa termeni cheie:

CRETEREA se refer la modificrile n mrime, care apar ca o consecin a creterii numrului de celule i a
dezvoltrii esuturilor, i care se datoreaz proceselor metabolice.

MATURAREA implic dezvoltarea potenialitilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvene
ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcionale, ceea ce se
manifest n patternuri de comportament fixe, neinfluenate de mediu. De exemplu, reflexele
noului nscut, achiziia deprinderilor motrice (poziia eznd, mersul), declanarea ovulaiei i a
producerii de sperm la pubertate sunt consecine i manifestri- ale maturrii.

NVAREA este modificarea comportamentului prin experien. Depinde de cretere i maturare, deoarece
acestea permit organismului s fie gata pentru anumite tipuri de activitate. nvarea este cea
care i confer unui organism flexibilitatea comportamental i cognitiv, permindu-i s se
adapteze la condiii diferite de mediu.

Tem de reflecie nr. 1

Precizai care sunt procesele implicate n apariia urmtoarelor modificri pe
parcursul dezvoltrii: primii pai, dezvoltarea musculaturii bieilor la pubertate, primele
cuvinte, modificri n talia fetelor la pubertate, dezvoltarea caracterelor sexuale secundare,
dobndirea abilitilor de scris.

2. Controverse n psihologia dezvoltrii

Relaia ereditate-mediu
Teoriile care ncearc s explice mecanismele dezvoltrii fiinei umane se opresc de obicei asupra
unuia sau al altuia dintre factorii considerai primordiali n evoluie ereditatea sau mediul.
Astfel, exist teorii care accentueaz n mod univoc importana mediului, afirmnd c noi suntem
ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazeaz pe mecanismele condiionrii
clasice, ca i cel al lui Skinner, care impune condiionarea operant, precum i teoria nvrii sociale a lui
Bandura, care pune la origini observaia i imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei
ideologii.
Sunt, pe de alt parte, teorii care pun accent pe interaciunea dintre organism, sau mai bine zis
zestrea sa genetic, i mediu. Teoria piagetian este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere.
Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziiile genetice pentru anumite comportamente,
care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc n discuie patternurile fixe de
comportament, imprintingul i perioadele critice de dezvoltare.
Aa cum arat Schaffer (2005), probabil rezolvarea cea mai eficient a acestei dispute este de a
pune problema factorului nnscut i a celui dobndit, nu a factorului nnscut sau a celui dobndit. Cele
dou seturi de influene nu sunt n opoziie, lucrnd separat dimpotriv, aceast pereche interacioneaz
aproape ntotdeauna i determin efectele mpreun.

Continuitate versus discontinuitate n dezvoltare

Dincolo de disputa ereditate-mediu, o alt disput care a fcut carier n psihologia dezvoltrii este
cea legat de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepii continuitii consider c
dezvoltarea este rezultanta unor schimbri graduale, lente, nentrerupte, unii autori fcnd o analogie cu
creterea n mrime a unei frunze. Aici se ncadreaz punctul de vedere behaviorist, care consider nvarea
ca fiind cumulativ. De cealalt parte se plaseaz avocaii discontinuitii, care vorbesc despre existena
unor stadii distincte, clar, aproape brutal definite, care implic modificri nu doar cantitative ci i
calitative de la o vrst la alta. De aceast dat, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu,
transformarea din omid n pup i apoi n fluture).
i aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevr este cel care admite existena unor
etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare i premise pentru
emergena celor viitoare. Dup cum afirma Flavell (1982), copiii cresc n mai multe modaliti, uneori prin
salturi brute, spectaculoase, alteori prin schimbri care au loc pas cu pas, i alteori prin modificri att de
fine nct par insesizabile.

Deficit versus diferen

Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a fcut pe muli cercettori s ncerce s stabileasc
prin ce anume se caracterizeaz dezvoltarea normal a copiilor. Metoda clasic de stabilire a baremului
de dezvoltare caracteristic fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii, pentru fiecare variabil aleas n
scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz tocmai pe utilizarea unor astfel de
norme stabilite statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea
primelor propoziii din dou cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).
Automat, s-a conchis c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare sufer probabil fie
de pe urma unui deficit, fie a unei deprivri de ordin familial sau cultural.
n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult c diferenele sunt date de ci alternative de
dezvoltare, i nu de ci inferioare de evoluie. Tendina actual este aceea de a recunoate mai degrab
unicitatea fiecrui copil i implicit a fiecrei familii sau a fiecrei culturi.

3. Etape de dezvoltare
Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii fiinei umane permit distingerea unor etape distincte
de vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c fiecare dintre noi urmm un traseu compus din:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere)
Se formeaz structura fundamental a corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este cel mai
accelerat din ntreaga existen uman. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
 Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an)
Dei este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu o serie de competene. Toate simurile sunt
capabile s funcioneze de la natere. Urmeaz o cretere rapid i o dezvoltare accelerat a abilitilor
motorii. Capacitatea de nvare i de memorare este funcional din primele sptmni de via. La
sfritul primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i de celelalte persoane semnificative.
Copilria timpurie (1-3 ani)
n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina propriei persoane. Limbajul comprehensiv i
limbajul expresiv se dezvolt n ritm alert. Sporete i interesul fa de ceilali copii.
Vrsta precolar (3-6 ani)
Familia este nc centrul Universului pentru copil, dar tovarii de joac devin la rndul lor din ce n ce
mai importani. Sporete fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i grosiere.
Independena i autocontrolul se amplific la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce
mai elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei ilogice despre lume.
Comportamentul este n mare msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este tot mai
accesibil copilului.
Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani)
Prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s gndeasc logic, chiar dac n mare
msur gndirea lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile lingvistice, precum i cele de
metamemorie se perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de sine. Creterea
fizic este ncetinit.
Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani)
Au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiv,
fapt ce i pune amprenta asupra ntregii viei psihice, se declaneaz o adevrat furtun hormonal.
Adolescena (14/15-20 ani)
Cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist un anumit egocentrism care
persist n unele comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea de a gndi abstract i de a utiliza
raionamente tiinifice. Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile cu
prinii sunt puse n unele cazuri la ncercare.
Vrsta adult tnr (20-40 ani)
Sunt luate decizii n legtur cu viaa intim a persoanei. Majoritatea indivizilor se cstoresc i au copii
n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt luate i
decizii legate de viaa profesional. Contiina propriei identiti continu s se dezvolte. Abilitile
intelectuale capt noi dimensiuni.
Vrsta de mijloc (40-65 ani)
Devine esenial cutarea sensului propriei viei. Sntatea fizic ncepe s se deterioreze i apar din nou
importante modificri hormonale. nelepciunea i abilitile de rezolvare a problemelor practice sunt
optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este ns afectat. Responsabilitile duble fa de proprii
copii i fa de prini pot duce la un stres sporit se vorbete n acest sens de generaia sandwich.
Orientarea temporal se modific, fiind focalizat pe ct timp a mai rmas de trit. Maturizarea copiilor
duce la prsirea casei printeti, care devine cuibul gol. Femeile devin de obicei mult mai asertive, n
schimb brbaii devin mai plini de grij i mai dispui s i exprime sentimentele. Pentru unii, este atins
apogeul n carier sau n ceea ce privete ctigul; la alii, apare epuizarea resurselor. Exist i persoane
care traverseaz o perioad de criz, aa numita midlife crisis- criz a vrstei de mijloc.
Vrsta adult trzie btrneea (ncepnd cu 65 ani)
 Majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai
muli sunt activi din punct de vedere intelectual. n ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n
majoritatea cazurilor se dezvolt strategii compensatorii. Scderea timpului de reacie afecteaz multe
aspecte ale vieii mentale. Apare i necesitatea de a face fa numeroaselor pierderi (pierderea unor
abiliti, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu sine mai mult timp liber, dar i reducerea
posibilitilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai stringent, pentru a putea face fa
apropierii morii.

Bineneles c aceast segmentare a etapelor de vrst este mai degrab didactic. Deosebirile dintre
etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus,
exist rate individuale de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete
produsele dezvoltrii.

Tem de reflecie nr. 2

Cerei persoanelor apropiate s v spun n ce moment consider c se ncheie
dezvoltarea unui individ. Urmrii dac apar opinii contradictorii.

4. Dezvoltarea dincolo de copilrie i adolescen

Modelele tradiionale ale dezvoltrii sunt cele care se rezum la luarea n considerare a momentelor
de nceput ale vieii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenei. Fie de inspiraie psihanalitic
precum teoria psihosexualitii a lui S. Freud sau elaborrile ulterioare aparinnd Annei Freud, sau n
psihanaliza francez lui Franoise Dolto - fie axate pe dezvoltarea cognitiv, ca i n cazul teoriei lui Jean
Piaget, aceste modele centrate pe prima parte a vieii ignor orice schimbare posibil dup vrsta
adolescenei. Cu alte cuvinte, viaa individului este decis n primele perioade de vrst. Din acest motiv a
aprut i tendina de a diferenia psihologia dezvoltrii de psihologia vrstelor, aceasta din urm fiind
considerat o mult mai comprehensiv trecere n revist a schimbrilor pe care le presupune existena
uman de la un capt la cellalt.
ncepnd cu mijlocul anilor `60 apare ns tendina de a impune o psihologie a cursului vieii
(Elder) sau a dezvoltrii de-a lungul ntregii viei (life-span developmental psychology - Baltes). Exist
cel puin dou motive pentru care s-a fcut simit necesitatea acestui nou mod de abordare:
a.) n primul rnd, au nceput s apar rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe parcursul
mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetrilor de la University of California Oakland Growth Study
(nceput n 1920-1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. n anii `90 existau, de exemplu,
rezultate adunate timp de 70 ani pe lotul de subieci talentai selecionai de Terman (anul naterii subiecilor
fiind n intervalul 1903-1920).
Datele acestor studii au relevat insuficienta valoare explicativ a vechilor paradigme. Modelele
bazate pe copilrie i adolescen se dovedeau incapabile s explice dezvoltarea adult i procesele legate de
mbtrnire, iar simpla corelaie a performanelor nregistrate n dou momente separate n timp (copilrie-
btrnee) nu oferea nici un indiciu legat de transformrile suferite pe parcurs, rmase ntr-o aceeai cutie
neagr. n plus, la o analiz mai fin, s-a putut constata c nu existau abordri teoretice viabile care s
reflecte din perspectiva dezvoltrii adaptrile succesive comportamentale i cognitive ale oamenilor la
propria via, sau rolul activ pe care acetia i-l asum n construcia propriei viei. Totodat, nu se lua n
considerare semnificaia social a fiecrei vrste sau existena n timp istoric, care poate da caracteristici
specifice indivizilor aparinnd unei cohorte anume.
 De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum cursul vieii (Elder, 1996): o secven de
EVENIMENTE, definite social i gradate temporal, i de ROLURI pe care le joac individul n interiorul
acestor evenimente. Cursul vieii este o consecin a ACTORULUI UMAN care planific i face alegeri
ntre alternative ce i formeaz i i pot remodela traiectoria. Aceast traiectorie cunoate o anumit
continuitate, dar i discontinuiti puncte de turnur cnd se poate modifica ntreg traseul. Asemenea
puncte de turnur nu sunt ntotdeauna reale: pot fi i doar evaluri subiective ale experienei de via, ce
implic un anumit grad de modificare a situaiei, a comportamentului sau a semnificaiei acordate acestui
comportament. Cu alte cuvinte, construcia cursului vieii se poate regsi i n povestea propriei viei, n
scrierea i rescrierea istoriei personale pe msur ce individul mbtrnete i resemnific pentru sine i
ceilali tot ceea ce a trit pn atunci. n ciuda activismului pe care l presupune aceast construcie, nu
trebuie uitat faptul c orice iniiativ, fie ea real sau doar narativ, este supus unor constrngeri impuse
att de forele sociale ct i de propriile limite biologice.
b.) n al doilea rnd, noua paradigm a dezvoltrii a fost impus i de avntul i maturizarea
tiinelor cognitive.
Pe de o parte, a devenit limpede faptul c funcionarea adult nu poate s fie neleas complet fr
o perspectiv asupra dezvoltrii. O serie de ambiguiti legate de dezvoltarea adult au ansa de a fi lmurite
n acest fel de exemplu, reprezentarea cunotinelor n sistemul cognitiv adult a primit un input serios din
studiile legate de achiziia de cunotine i categorizarea la copii.
Pe de alt parte, s-a demonstrat c o caracterizare atent i comprehensiv a capacitilor adulte este
critic pentru formularea de ntrebri corecte din perspectiva dezvoltrii. Achiziia limbajului, spre exemplu,
nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul lingvistic pe care l primesc copiii, ci trebuie s ia n calcul
i modul n care ei ncorporeaz acest input. Modelele din psiholingvistica adult - i cu predilecie cele
conexioniste s-au dovedit utile n acest sens: expunerea la anumite aspecte ale limbajului determin
setarea unor parametrii ai reelelor iniiale, fapt ce va avea un efect de cascad asupra modului n care este
perceput noul input.
Se poate vedea aadar necesitatea de a ine cont de corespondenele mutuale dintre aceste dou seturi
de probleme.
Aceeai nevoie de coresponden biunivoc se constat i dac mutm accentul pe vrsta a treia,
noile modele ale funcionrii cognitive n aceast perioad fiind inspirate de cele ale funcionrii adulte.
Dac acceptm aceast nou paradigm a dezvoltrii care se ntinde pe tot cursul vieii, automat
dezvoltarea nu mai poate fi echivalat cu creterea biologic. n aceste condiii ns, care este sursa ei?
Abordrile actuale accentueaz importana influenelor culturale, considernd c variaiile culturale i
istorice determin dezvoltarea la vrsta adult.
Paul Baltes i colaboratorii si consider c exist cteva asumpii fundamentale ale acestei noi
paradigme:
1) Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfoar pe parcursul ntregii
viei, nefiind complet la vrsta adult. Unele etape sunt cumulative i continue, altele inovative
i discontinue.
2) Aceast ontogenez prelungit nu presupune niciodat costuri absolute sau ctiguri absolute. Nu
exist perioade exclusiv de achiziii i nici perioade de pur regres.
3) Biologicul influeneaz dezvoltarea mai ales n copilrie / adolescen i la vrsta a treia.
Perioada adult (ntre 20 i 60-65 ani) este influenat de factorul istoric i cultural.
4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul vieii, cele culturale dimpotriv se
mbogesc.
5) Dezvoltarea implic: SELECIE a scopurilor
 OPTIMIZARE a mijloacelor de atingere a scopurilor
COMPENSARE n lipsa abilitilor corespunztoare de atingere a
scopurilor (sau la pierderea acestora), folosirea altor mijloace pentru a
atinge scopul la un nivel dezirabil

Arthur Rubenstein, unul dintre pianitii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes n legtur cu
performanele sale nc de excepie, mrturisea ca recurge la trei strategii principale: selectarea unui
repertoriu mai restrns (selecie), exersarea ndelungat a fiecrei buci muzicale (optimizare) i
folosirea mult mai frecvent a contrastelor introduse prin ritardando-uri naintea pasajelor mai lente,
pentru a crea n auditoriu iluzia aceleiai dinamici a interpretrii din tineree (compensare).

5. Arhitectura dezvoltrii umane

Aceast ontogenez desfurat pe parcursul ntregii noastre existene se afl deci la intersecia
biologicului cu culturalul. Prelund definiia propus de Baltes, cultura este reprezentat de totalitatea
resurselor psihologice, sociale, materiale i simbolice (cunotine) care au fost dezvoltate de umanitate i
transmise de la o generaie la alta.
Exist cteva legi care dirijeaz aceast interaciune continu a celor doi factori.
1) Odat cu vrsta scad beneficiile datorate seleciei naturale.
Acel vrf al potenialului nostru biologic, n mod tradiional echivalat cu maturitatea sau vrsta
adult, este de fapt o expresie a seleciei naturale. Selecia natural dincolo de acest punct i-a fcut
datoria i nu ne mai ofer suport, ca atare apare declinul fiinei noastre biologice. Cu vrsta, materialul
genetic, mecanismele genetice asociate i expresiile genetice devin mai puin eficiente i capabile s
genereze sau s menin niveluri nalte de funcionare.
2) Odat cu vrsta crete nevoia de cultur.
Pentru ca ontogeneza uman s ajung la niveluri tot mai nalte de funcionare, a fost nevoie de
creterea bogiei i a diseminrii culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor
s se dezvolte pe tot parcursul vieii. n plus, odat cu slbirea biologic, nevoia de cultur este sporit
pentru a-i putea permite individului s funcioneze la nivelul de performan atins anterior. Din acest punct
de vedere, cultura reprezint ansa unic a speciei noastre.
3) Odat cu vrsta, scade eficacitatea culturii.
Condiionat de traiectoria negativ a cursului vieii, eficiena interveniilor culturale se reduce, dei
exist pronunate variaii inter-individuale. De exemplu, pentru a obine acelai rezultat este nevoie de mai
mult timp, mai mult practic i mai mult suport cognitiv.

Tem de reflecie nr. 3

Gndii-v la o persoan n vrst pe care o cunoatei. Exemplificai modul n care
persoana n cauz reuete s compenseze limitrile datorate vrstei, utiliznd mijloacele
oferite de cultur.

Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocarea difereniat a
resurselor pe parcursul dezvoltrii, ceea ce demonstreaz c funciile i obiectivele dezvoltrii sunt
discrete. Resursele individuale pot fi destinate CRETERII - adic atingerii nivelului optim de
funcionare, MENINERII deci conservrii unui nivel de funcionare n faa pierderilor suferite
sau REGLRII PIERDERILOR adic funcionrii adecvate, chiar dac la un nivel adesea sub-
 optim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce n ce mai puin n cretere i tot mai mult
n meninere / rezisten / reglare a pierderilor.

Funcionarea cognitiv de-a lungul vieii

Baltes i colaboratorii si (1996, 1998, 2000) consider c pentru a nelege dezvoltarea cognitiv
este nevoie s operm cu dou componente:
- MECANICA fluid a cogniiei (hard)
- PRAGMATICA cristalizat (soft).
Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aa cum a
evoluat ea de la apariia speciei pe pmnt (filogenetic) i cum se dezvolt la fiecare individ (ontogenetic).
Pragmatica ar cuprinde la rndul su acele corpusuri de cunotine care sunt disponibile prin i mediate de
ctre cultur.
Mecanica reflect n prima parte a vieii (de la embriogenez pn la adolescen) modul n care se
construiesc mecanismele bazale de procesare a informaiei. n ultima parte a vieii, este dimpotriv o
consecin a degradrii neuronale. Este deci expresia proprietilor funcionale ale sistemului nervos. n
termeni psihologici mecanica poate fi indexat prin sarcini care msoar viteza, acurateea i coordonarea
operaiilor elementare, cum ar fi sarcini ce msoar calitatea inputului informaional, sarcini de memorie
senzorio-motorie (verbal, perceptual), atenie selectiv, raionament, vitez perceptual, orientare spaial.
n momentul de fa, se consider c exist 3 constructe de baz dei controversate care cunosc o
dinamic ascendent n copilrie i descendent la vrsta a treia: rata de procesare a informaiei, memoria de
lucru i inhibiia /interferena.
Rata de procesare a informaiei, tradus n timpul de reacie cognitiv, perceptual, motor este mai
mic n copilrie i de asemenea scade la vrsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelai traseu, la fel
inhibiia (msurat prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ).

Pragmatica include totalitatea cunotinelor declarative i procedurale care sunt puse la dispoziia
indivizilor pe parcursul socializrii. Ele:
- se transmit prin nvmnt formal, mentorat sau se dobndesc prin expertiz,
- pot fi reprezentate att intern prin reele semantice ct i extern n cri sau alte
suporturi de informaie
Dei aceste sisteme de cunotine sunt achiziionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea s aib la
baz structuri dezvoltate de-a lungul evoluiei speciei noastre.
Pragmatica include deopotriv scrisul, cititul, calificrile profesionale, rezolvarea problemelor
zilnice, precum i cunotinele despre sine i despre semnificaia vieii. n ansamblul lor, toate aceste
cunotine pot fi normative adic pot avea o valoare generalizat n interiorul unei culturi ( abilitile de
scris-citit, abilitile de calcul) sau pot fi specifice-individuale fiind astfel legate de experien, de
personalitate, de motivaie i de abilitile cognitive ale individului. n aceast din urm categorie ar intra i
nelepciunea, neleas ca expertiz n pragmatica fundamental a vieii.

6. Design-uri de cercetare
ntruct scopul principal al cercetrilor care au n centru dezvoltarea este acela de a descoperi i
descrie modul n care persoanele se schimb de-a lungul timpului, exist dou tipuri fundamentale de design
care urmresc s surprind procesualitatea i ritmul acestei schimbri.
 Primul tip de design foarte frecvent utilizat n psihologia dezvoltrii este design-ul longitudinal,
care presupune efectuarea unor msurtori repetate pe aceiai subieci, pe o perioad de timp mai
ndelungat. n acest fel, informaiile culese la o anumit vrst a subiecilor pot fi comparate cu cele
obinute la o alt vrst, permind n acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat n timp.
Studiile longitudinale au o eficacitate sporit atunci cnd acoper o problem desfurat pe un
interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divor (ale crui efecte negative par s treneze, mai
ales n cazul bieilor), consecinele suferinelor grave aprute la natere, cazurile de copii excepionali.
Avantajele acestui tip de design sunt urmtoarele:
Permite studiul extins al unor stadii sau secvene de dezvoltare;
Permite studiul relaiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare;
Permite investigarea unor relaii cauz-efect ntre experienele timpurii i rezultatele ulterioare.
Haynie i colab. (1991) i-au propus de exemplu s studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor
expresivitii emoionale. Pentru aceasta, au fost studiai 60 copii la 7, 10 i 13 luni, n diferite
situaii prezena unor ppui, a unor mti, gdilat pe burt, deschiderea brusc a unei umbrele.
Expresiile emoionale, n primul rnd faciale, ale copiilor au fost nregistrate video i codate.
Compararea rezultatelor a permis urmtoarele concluzii: 1) cei ce rspund rapid i intens la un
stimul destinat s trezeasc emoii pozitive rspund identic i la ali stimuli pozitivi; 2) reaciile
emoionale declanate de stimuli pozitivi, dar i de ctre cei negativi, sunt constante n timp pentru
un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. S-a concluzionat c reactivitatea emoional este o
trstur stabil, probabil cu rdcini n dimensiunile temperamentale endogene.
Dezavantajele design-ului longitudinal sunt:
Dificultatea de a asigura cooperarea subiecilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la pierderea
subiecilor;
Pierderea sistematic a subiecilor apare mai ales la familiile care sunt supuse unui stres mare, ceea
ce nseamn c exist multe anse ca lotul rmas s nu fie reprezentativ pentru toi subiecii cu care
s-a nceput studiul;
Testarea repetat poate afecta performana, fie n sensul mbuntirii sale, fie n sensul interferenei;
Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare;
Cursul lent al dezvoltrii umane poate pune probleme
 De exemplu n cazul studiilor legate de ataament, prima faz se desfoar la 6 luni, cnd apare
protestul la separarea de printe, pentru ca abia la 18-24 luni s poat fi vorba de situaia
experimental - Strange Situation (Situaia strin vezi descrierea probei n Schaffer, 2005 i
n modulul 3) - de contientizare a prezenei persoanei strine, cnd copilul s poat tolera o
distan mai mare de figura de ataament, fiind mai predispus la interaciunea cu alte persoane
nefamiliare.
Cellalt tip de design familiar este cel transversal, care presupune testarea unor grupe de copii de
vrste diferite, mai mult sau mai puin simultan, pentru a vedea dac, i n ce msur, structura i funcia
variaz n funcie de vrsta copiilor testai.

Avantajele :
Se pot obine rspunsuri la ntrebrile legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este posibil s
determini dac apare vreo diferen ntre modul n care este contientizat prezena persoanei
nefamiliare ntre 6 i 18 luni,
Efectele repetiiei pot fi evitate - fiecare copil fiind testat o singur dat;
Nu se pierd subieci.
Dezavantajele:
Nu se pot stabili originile i consecinele diferenelor individuale, i stabilitatea lor n timp (a se
vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) cu alte cuvinte, nu sunt transparente
procesele care apar n dezvoltare, sau fluctuaiile acesteia;
Dac rezultatele difer, ele sunt puse exclusiv pe seama vrstei, deci a dezvoltrii, pornind de la
presupunerea c nu exist alte diferene ntre subieci.

Rezultatele ns pot reflecta efecte de cohort, datorate faptului c subiecii sunt membri aiaceleai
generaii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt n ngrijirea prinilor, mai ales a mamei, pe
cnd cei de 18 luni sunt ngrjii de ctre persoane strine, acas sau la cre, ceea ce poate oferi o alt
explicaie diferenelor care apar ntre diferitele etape ale ataamentului, fapt ce pune probleme
serioase de generalizare a rezultatelor.

Exist i un tip de design aa-numit trans-secvenial sau design longitudinal accelerat care combin
cele dou tipuri clasice, studiind care sunt diferenele ce apar n timp ntre 2 sau mai multe grupe de subieci
de vrste diferite.
n general ns se presupune c ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo i Mitchell
(1990) au abordat problema ontogenezei habiturii, studiind declinul n cantitatea de atenie acordat de
ctre copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor fee umane), precum i capacitatea de reamintire a
acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii,
investigai la 3, 4, 7 i 9 luni, iar pe de alt parte studiul a 4 eantioane independente de copii avnd 3, 4, 7 i
respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire ctre stimuli a demonstrat c intervalul de timp n care
apare habituarea este aproximativ acelai pentru copiii de o anumit vrst. De asemenea, s-a putut
demonstra c la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, i de asemenea s-a putut dovedi faptul c
declinul cel mai semnificativ apare ntre 4 i 7 luni.
O alt problem care vizeaz ambele tipuri de design este cea a msurrii unei structuri sau funcii care
ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate s apar n mod diferit la 6 luni
(ca plnset) fa de 18 luni (inhibiie comportamental manifestat n reducerea comportamentului de
explorare i accentuarea afilierii). Cu alte cuvinte, acelai construct surs poate fi exprimat prin diferite
constructe de suprafa. n cazul percepiei adncimii, la 6 luni ea este evident prin utilizarea fantei
vizuale (Gibson i Walk, 1960): o mas experimental care are la suprafa un desen tip tabl de ah,
acoperit cu sticl, jumtate din mas fiind la nivelul solului, iar cealalt jumtate fiind la nivelul normal.
Copiii de 6-14 luni traverseaz partea mesei care se afl la suprafa fr probleme, dar refuz s
traverseze restul, chiar dac mama se afl la cellalt capt i i cheam zmbitoare. Aceast inhibiie
comportamental, care indic frica, ne spune c a avut loc procesarea adncimii. Dar chiar i n cazul
copiilor de 2 luni, care nu au nc dobndit capacitatea de locomoie, exist indicii ale faptului c o
prelucrare a adncimii exist, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumtii adnci a
mesei.
Dincolo de caracterizarea statusului i a proceselor de dezvoltare, un alt punct de interes pentru
psihologia dezvoltrii l constituie identificarea contribuiei factorilor genetici, respectivi ai celor datorai
experienei, la geneza unui status sau a unui proces. De obicei n aceste scop sunt utilizate experimentele
naturale, care presupun comparaii ntre copii care nu au fost asignai la ntmplare unor grupuri
experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul creterii. De exemplu, instituionalizarea sau
subnutriia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparaie. Lipsa manipulrii
experimentale face ca s nu se poat stabili ns cu precizie dac diferenele dintre grupuri nu sunt
anterioare tratamentului diferenial - de exemplu efecte ale unui temperament dificil, cruia i aparin copiii,
sau rezultatul interaciunii celor dou tipuri de factori.
Tot experimente naturale sunt i studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor
monozigoi, crescui fie mpreun, fie separat, cu cei dizigoi, crescui mpreun sau separat. Se consider c
gemenii monozigoi au un patrimoniu genetic comun n proporie de 100%, fa de doar 50% ct este
caracteristic gemenilor dizigoi. Dac o structur sau o funcie este determinat predominant genetic, atunci
similaritatea rezultatelor obinute de gemenii monozigoi trebuie s fie semnificativ mai mare dect cea a
celor dizigoi. Pe de alt parte, diferenele dintre gemenii crescui mpreun i cei crescui separat sunt puse
pe seama mediului.
Studiile de adopie reprezint o alt important surs de informaii legate de impactul ereditii,
respectiv al mediului, asupra dezvoltrii copiilor. n acest context, copiii sunt comparai cu prinii biologici,
cu care mprtesc aceeai zestre genetic, respectiv cu prinii adoptivi, cu care au n comun doar mediul.

Tem de reflecie nr. 4

Citii afirmaiile urmtoare (Schaffer, 2007):
Copii fr frai sunt copii singuri.
Fetele sunt mai sensibile dect bieii.
Vizionarea prea multor emisiuni TV duce la ntrzieri ale dezvoltrii cognitive.
Familiile monoparentale sunt responsabile pentru delicvena juvenil.
Brbaii sunt n mod natural prini mai puin eficieni dect femeile.
Copiii care au mame care lucreaz prezint un risc mai mare de adaptare ineficient.
Analizai n ce msura suntei de acord cu fiecare dintre aceste afirmaii. Cum credei
c utiliznd proceduri i tehnici de cercetare specifice psihologiei dezvoltrii se pot aduce
dovezi pro i contra acestor afirmaii?

7. Proceduri i tehnici de cercetare

Ca i n cazul altor studii psihologice, problema fundamental a studiilor legate de dezvoltare este
aceea de a infera modul de funcionare psihic a unui individ pe baza unor fapte de comportament. Dac
acest lucru este relativ mai uor n cazul adulilor sau al adolescenilor, n cazul copiilor de vrste foarte
mici, care sunt lipsii de limbaj i de abiliti motrice, inferenele care se pot face pornind de la aceste
comportamente imature sunt destul de problematice. Unele inferene de acest tip sunt slabe dac un stimul
produce un pattern de rspuns bioelectric cerebral caracteristic, nu putem ti ce anume semnific aceast
reactivitate electrofiziologic; dac doi stimuli distinci produc dou patternuri diferite de reactivitate, nu
putem avea certitudinea c au fost percepui ambii stimuli, sau c unul singur a fost nregistrat, sau c a fost
notat doar diferena dintre ei. Dac ns putem s l instruim pe copil s rspund ntr-un fel la un stimul i
n alt fel la cellalt, putem argumenta c n aceast situaie copilul a perceput difereniat fiecare dintre cei
doi stimuli. Nici n acest caz ns nu avem informaii despre modul n care sunt experieniai acetia. De
aceea sugestia cea mai pertinent este aceea de a combina metodele i tehnicile de cercetare, pentru ca
tabloul informaional s fie multivariat.

a) Biografia i studiul de caz

nregistrarea propriului copil ca suport al unei teorii legate de dezvoltare a devenit celebr datorit
unor personaliti precum Charles Darwin, care n 1877 publica notele sale pe marginea propriului fiu
William Erasmus Doddy, i un secol mai trziu datorit lui Jean Piaget, care i-a construit de fapt ntreaga
viziune teoretic pornind de la observarea celor trei copii ai si.
Chiar dac asemenea observatori de excepie au reuit s surprind detalii utile pentru elaborarea
teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai puin biasate, punnd probleme de
generalizare a rezultatelor la alte situaii sau la ali indivizi.
Studiul de caz este ns utilizat destul de frecvent atunci cnd este vorba de cazuri de excepie (de
exemplu, idioi savani) care nu pot fi amalgamate ntr-un studiu statistic.

b) Observaia sistematic
Dac observaia natural poate oferi un tablou extensiv al capacitilor copilului, ea poate n acelai
timp s vin cu o felie nereprezentativ din viaa acestuia. Problema apare i cnd vine vorba de a
compara diferii copii aflai n diferite situaii, care nu permit neaprat comparaii.
Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaiile standardizate, care selecteaz un singur aspect
de comportament care urmeaz s fie studiat. De exemplu, Kagan i colaboratorii (1989) au studiat
rspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoac frica, pentru a putea s i clasifice n subieci inhibai,
respectiv dezinhibai.
Observaia se poate face fie n timp real, fie cu ajutorul nregistrrilor video. n ultima vreme sunt
preferate cele din urm, deoarece permit extragerea unei cantiti mai mari de informaie, inclusiv a unor
detalii subtile; de asemenea, acestea permit testarea acordului interobservatori. n plus, este permis astfel
i derularea mai lent a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci i
contingena lor. De exemplu, Metchild i Papouek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici c
exist n relaia mam-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi contientizate,
ceea ce sugereaz c ele aparin unor programe parentale intuitive ce nu pot fi modificate la cerere.

c) Situaiile test structurate

Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obinute date suficient de informative dect dac se
recurge la situaii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici comportamentale,
bazate, cel puin pentru primii doi ani de via, pe msurarea privirii, orientrii i suptului.
O prim categorie de situaii sunt cele care vizeaz manifestarea unor preferine naturale fa de
anumii stimuli. Preferinele pentru faa uman manifestate din primele zile de via sunt un exemplu
relevant n acest sens.
 Steiner (1977, 1979) a demonstrat c la nou-nscuii care nu au gustat nici un fel de aliment apar
manifestri ale preferinelor pentru gusturile dulce, amar i acru, sau pentru mirosurile de vanilie i de pete
crud.

Fig. 1 A) Rspunsurile gustofaciale ale nou-nscuilor la dulce (coloana din stnga), acru (mijloc) i amar (coloana din
dreapta). B) Rspunsurile nasofaciale ale nou-nscuilor la mirosul de vanilie (stnga) i pete crud (dreapta) (dup
Bornstein i Lamb, 1992).

Eecul de a manifesta o anumit preferin este ns destul de ambiguu. De exemplu, un copil poate
s i priveasc n mod egal mama si pe un strin, dar s fie n stare s disting ntre cei doi i chiar s l
prefere pe unul dintre ei n anumite circumstane.
De aceea, o alt strategie de investigare este aceea de a utiliza condiionarea, adic de a-i nva pe copii
sa controleze discriminativ anumite comportamente i apoi s le utilizeze pentru a rspunde la ntrebri.
ntrirea unor comportamente (de exemplu, ntoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor
recompense (activarea unei jucrii mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior
 Figura 2. Dispozitivul folosit n situaia de ntrire conjugat studiat de Rovee-Collier cu ct copilul mic din picior mai
tare, cu att se mic i mobilul mai mult. A fost folosit pentru investigarea memoriei de scurt i de lung durat n copilria
timpurie (Bornstein & Lamb, 1992).
testarea rspunsurilor la stimuli de intensiti i frecvene diferite. Pe baza acestei paradigme, Carolyn
Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale nvrii i memoriei infantile, utiliznd un
carusel instalat deasupra patului i legat cu un nur de un picior al copilului; la micarea piciorului caruselul
este pus n micare producnd ncntare copilului, care este astfel ncurajat s persevereze n
comportamentul su.

Folosirea tehnicilor de condiionare ofer un numr considerabil de date despre capacitile copiilor,
dar ele sunt adesea costisitoare ca timp i resurse. De aceea, studiul reaciei la noutatea stimulilor i cel al
habiturii ofer informaii complementare. Plasat ntr-un mediu eterogen, un copil tinde s se orienteze ctre
stimulul cel nou; dacns acesta rmne n cmpul su vizual o perioad mai mare de timp, sau este
administrat repetat, atenia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va aprea habituarea. Dup habituare,
copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dac stimulul familiar este neglijat, rezult c
el este recunoscut de ctre copil.
Aceast strategie de lucru este folosit cu succes n studiul percepiei i al cogniiei detecia
stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoatere, abilitile conceptuale
corespunztoare diferitelor modaliti.

d) Msurtori psihofiziologice
Sunt utilizate pentru a evalua structura i funciile sistemului nervos central, respectiv ale celui autonom.
Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel al activitii electrice
grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiaz patternurile EEG i ERP (potenialele evocate), acestea
din urm fiind reprezentate de modificri mici, dar consistente, ale activitii cerebrale la prezentarea unui
stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditiv a putut fi testat nc
dinainte de natere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal i instalarea unor difuzoare n
apropierea urechii fetale (Scibetta et al., 1971).

Figura 3. 5 nregistrri succesive ale activitii electrice cerebrale (EEG), respiraiei, micrilor oculare i respectiv
activitii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de via. Dac nou-nscuii prezint patternuri EEG de voltaj
redus, puternic nedifereniat i neregulat, la doi ani amplitudinea este crescut i apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb,
1992).
O alt categorie de indici psihofiziologici utilizai n mod curent sunt cei care in de sistemul nervos
autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie i cea cardiac pot fi msurate chiar i la copiii foarte mici.
Mai ales rata cardiac este folosit pentru a indica n ce constau capacitile copilului. De exemplu, dac
acesta privete n gol, dei e orientat ctre un stimul, rata sa cardiac este stabil. Dac este atent i
proceseaz activ stimulul rata sa cardiac scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este
extrem de util, mai ales la cei care nu au nc suficient dezvoltate abilitile motorii. De asemenea, acest
indicator este foarte sensibil, modificri de pn la 25 de bti pe minut survenind chiar i atunci cnd nu
exist modificri vizibile de ordin comportamental.
Rata cardiac a fost studiat n contextul dezvoltrii reaciilor afective de exemplu, n dezvoltarea
reaciei de fric. Bertenthal i Campos (1990) au descoperit c la 4 luni, atunci cnd copiii sunt ridicai n
sus, rata inimii scade, reflectnd interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci cnd sunt
suspendai n acelai fel, au o expresie facial care se ntunec treptat, pn la plns. n acelai timp, rata
lor cardiac manifest o scdere, dup care crete peste nivelul de echilibru, sugernd i pe aceast cale
prezena distresului.
 Msurtori ale parametrilor endocrini sunt destul de rspndite i n studiul copiilor foarte mici. Un
exemplu n acest sens l reprezint msurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar,
1986). Dac rata cardiac se modific instantaneu, secreia crescut de cortizol la nivel salivar este
msurabil la 15 pn la 45 minute dup ce a acionat stimulul, ceea ce permite culegerea unei
serioase informaii.

Nu trebuie ns uitat faptul c NU exist o coresponden de 1 la 1 ntre indexul fiziologic

(accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) i starea psihic (de exemplu, de fric). n plus, o sumedenie de
rspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al relevanei lor pentru
contiin.
Date fiind neajunsurile fiecrei metode, sugestia cea mai frecvent este aceea de a utiliza evaluri
multiple cu ajutorul unor strategii i metode de lucru multiple i convergente, care s duc treptat la
selectarea sau eliminarea ipotezelor alternative.

Tem de reflecie nr. 5

Care este poziia dumneavoastr cu privire la contribuia ereditii i a mediului n
dezvoltare?

B. RELAIA EREDITATE MEDIU

1. Perspective actuale
Raportul dintre nnscut i dobndit - dintre datul ereditar i influena mediului - reprezint o
problem fundamental a psihologiei dezvoltrii. Rdcinile acestei dispute sunt ns mult mai vechi,
putnd fi regsite n filosofie, dar i n teoriile biologice ale tradiiei intelectuale vestice.
Astfel, preformaionitii secolului al XVII lea considerau c n celula primordial (ovul, respectiv
spermatozoid) era prefigurat ntreaga fiin uman, ca un fel de omule minuscul, dar perfect. ntreaga
dezvoltare se rezuma la creterea simultan a prilor corpului preexistente ntr-o asemenea celul.
Chiar dac o atare viziune naiv este clar respins de gndirea contemporan, ideea fundamental a
preformaionismului - anume c exist un plan sau un tipar al strii finale la care se va ajunge prin
dezvoltare persist. Se poate spune c tiina modern a nlocuit omuleul cu genele (Oyama, 1985).
Acest primat al ereditii este evident i n unele abordri ale neurobiologiei contemporane, cum ar fi
cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru fiziologie i medicin n 1972. Conform
teoriei Darwinismului neuronal a lui Edelman, toate sinapsele care vor servi la dobndirea de reprezentri
pe parcursul vieii sunt deja prefigurate n creier, rolul mediului fiind doar acela de a desfiina sinapsele
care nu au nici un rost i de a le susine pe celelalte.
La cellalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se afl teoriile empiriste susinute n psihologie de
behavioriti conform crora mediul i numai mediul determin cursul i rezultatul dezvoltrii. Abilitile
unui individ pot fi, din aceast perspectiv, n ntregime modelate de mediul n care el triete.
Mai recent, unii reprezentani ai psihologiei dezvoltrii din perspectiva conexionist au propus, n mod
similar, teza conform creia mintea unui copil este produsul regularitilor statistice preexistente n mediu.
Toate reprezentrile, ntreaga via cognitiv a fiinei umane, nu ar fi, n ultim instan, dect un rezultat al
nvrii acestor regulariti, neexistnd nimic prespecificat n structurile noastre biologice / psihologice.
 Un punct de vedere mai recent i mai valid n gndirea asupra dezvoltrii ontogenetice este
reprezentat de constructivism al crui nceput n psihologie a fost marcat de Jean Piaget. Constructivismul
conchide c att cei ce susin teza ereditii ct i cei ce sunt de partea tezei mediului greesc, deoarece
presupun c toate informaiile legate de structura mental (i fizic) a unui organism exist cumva nainte de
apariia acestuia. Fie toate informaiile exist deja n mediu, iar individul este doar un receptacul pasiv care
le primete i le nglobeaz, fie exist nite structuri precablate n individ, organizate dup un plan de
execuie specificat la nivelul genelor, care nu fac dect s se activeze la timpul potrivit.
Dimpotriv, pentru constructiviti, structurile biologice i psihologice sunt produsul emergent al
interaciunilor complexe i dinamice dintre gene i mediu. Aceast interaciune se manifest ns la multiple
niveluri. Deja la nivel molecular i la nivel celular genele interacioneaz cu mediul intern al organismului.
Aa nct factorul nnscut, care n mod tradiional se considera c este echivalent cu factorul genetic, e
deja un produs al interaciunilor care au loc n interiorul organismului deci el nu reprezint exclusiv
efectul activitii genelor (Johnson & Morton, 1991).
Exist ns i un alt tip de interaciune, cel dintre mediul extern i organismul n ansamblul su. i
aceste interaciuni pot fi mprite n dou categorii: cele comune pentru toi membrii unei specii, datorate
mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitaia, etc.) i cele specifice unui individ, sau unui grup
restrns de membri ai speciei, datorate mediului specific individului. Abia aceast din urm categorie
reprezint factorul dobndit sau nvat n adevratul sens al cuvntului.
Grania dintre aceste dou tipuri de interaciuni cu mediul extern a fost marcat i n cadrul unor
experimente realizate de Greenough i colaboratorii si (1987), viznd efectele mediului timpuriu asupra
dezvoltrii creierului la obolani. S-a constatat c acele schimbri induse de aspecte ale mediului comune
pentru toi membrii unei specii produc o stocare de informaie care e experience-expectant care e
pregtit pentru / ateapt experiena. Aceste stocri de informaie sunt asociate de obicei cu pierderea
selectiv a unor sinapse. Cel de-al doilea tip de informaie ncorporat de creier prin interaciunea cu mediul
este experience-dependent dependent de experien. Acesta este specific unui individ i se asociaz cu
generarea de noi conexiuni sinaptice.

Exist experimente recente care demonstreaz nu numai interaciunea constant dintre ereditate i
mediu, ci i faptul c o intervenie la nivelul mediului se poate transmite de la o generaie la alta.
Francis i colaboratorii si (1999) au realizat un studiu pe rasa de obolani norvegieni, la care s-a
observat c dac mama are un comportament de ngrijire (manifestat prin lins- licking L -i scrpinat
- grooming G), la pui apare o reducere a fricii de stimuli noi, iar din punct de vedere hormonal,
rspunsul la stres pe relaia hipotalamus-glanda pituitar- glanda adrenal HPA e mai redus. S-a
observat c din punct de vedere genetic, exist mame care au acest comportament foarte frecvent i
intens (LG>) i altele sunt mai lenee(LG<). i puii au comportamente diferite, n funcie de mam:
puii mamelor LG> au un nivel sczut de fric, iar cei cu mame LG< au un nivel ridicat de fric i
stres, iar aceste comportamente se transmit genetic. Dac puii de la LG< au fost mutai la mame LG>
i invers, s-a observat c n scurt timp puii i schimb rspunsul la stres. Cnd au ajuns aduli, dei
avuseser o mam natural LG<, au ajuns s aib comportamente LG>, deci au nvat de la mama
adoptiv s se ocupe mai mult de lins i grooming, iar aceast caracteristic s-a transmis pentru
nc o generaie. S-au cutat explicaii i corelate biologice aceste reacii la stres se pot detecta i la
nivelul unor structuri din creier, cum ar fi amigdala. S-a constatat c la puii cu mame adoptive LG> a
crescut numrul de receptori benzodiazepinici, lucru care a influenat programele genetice i pentru
generaia urmtoare.
 2. Mecanismele ereditare
Atunci cnd se discut despre ereditate n sens larg, de nnscut, deci nu de factor genetic pur-
este necesar s se opereze distincia ntre dou mari categorii de tendine:

A. Tendine specifice speciei

Acestea sunt caracteristice oricrui individ uman.
Ele reprezint obiectul de studiu al etologiei, geneticii evoluioniste, geneticii moleculare.
De exemplu, Eibl-Eibesfeldt (1971) a susinut faptul c adulii prefer automat faa de copil sau
de pui al animalelor, trebuind deci s existe n zestrea ereditar uman un mesaj activat la asemenea stimuli,
care probabil declaneaz instinctele parentale fa de puiul de om sau animal. Acest lucru este speculat n
desenele animate i n industria jucriilor, unde personajele, respectiv jucriile, au fruntea potrivit de nalt,
ochi mari, rotunzi, nasul mic i turtit, obrajii rotunzi etc. Sternglanz i colaboratorii si (1977) au demonstrat
c exist o fa prototip care are tocmai aceste trsturi si care e cea mai preferat, dintr-un set de figuri
schematice de copil, de ctre majoritatea subiecilor aduli

B. Tendine intra-specifice motenite /eritabile

Acestea reprezint caracteristici proprii unui individ, care l difereniaz de toi ceilali. Sunt studiate
de genetica comportamental sau cantitativ.
Eritabilitatea (Loehlin, 1993) reprezint acea proporie din variana unei trsturi care poate fi pus pe
seama factorilor genetici.
n sens restrns, reprezint doar acea parte din variana unei trsturi care se transmite de la o
generaie la alta; putem vorbi astfel de efecte genetice aditive, adic genele acioneaz individual, iar
efectele lor se sumeaz.
n sens larg, este proporia total din variana unei trsturi care se datoreaz genelor; n acest caz
este vorba n plus de efecte genetice non-aditive care depind de configuraia de gene a unui individ i
nu se transmit ca atare la copii.

Efectul de dominan - recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv, care depinde de
combinaiile genelor prezente pe un singur locus cromozomial dat.
Exist ns i un alt efect, cel de epistasis, care depinde de configuraiile de gene aflate pe mai muli loci
diferii.

Eritabilitatea coeficientului de inteligen de exemplu este de 34% n sens restrns i de 48% n sens
larg (Devlin, Daniels & Roeder 1997), explicnd cel puin parial existena marilor dispute din genetica
inteligenei.

3. Mediul
n cadrul cercetrilor de genetic a comportamentului se face distincia ntre dou tipuri de mediu
extern:
a) comun care este acelai pentru toi oamenii (de ex., influena soarelui, caracteristicile climaterice,
etc.)
b) specific care este diferit de la un individ la altul (de ex., cantitatea de conversaie cu prinii, etc.)
Mediul - att cel comun ct i cel specific - poate induce variaii nesistematice (accidente sau boli) sau
sistematice (diferene de sex, ordinea naterii, tratamente diferite n familie).
 De exemplu, exist dovezi privind faptul c anumite tipuri de prini au anumite tipuri de copii: prinii
care pedepsesc tind s aib copii agresivi, iar prinii sensibili la nevoile copiilor sunt asociai cu copiii cu
personaliti echilibrate (Schaffer, 2005).

4. Provocri n disputa ereditate mediu

1. Fenotipul extins
Dawkins (1983) afirma c genele au consecine funcionale importante dincolo de organismul propriu-
zis, influennd comportamentul i deci i relaiile sociale. Un comportament influenat genetic duce la
producerea de artefacte comportamentale care au i ele o component genetic (de exemplu, aranjarea
mediului). n cazul subiectului uman, adulii rspund de timpuriu la tendinele ereditare propensiunile
genetice ale copilului (de exemplu, iritabilitate sau toleran la frustrare). Pe de alt parte, copilul profit de
aceste rspunsuri specifice, construindu-i un mediu corelat cu datul su genetic. (Un alt exemplu n acest
sens l poate constitui cutarea unui mediu bogat n stimuli de ctre un subiect cu un nivel ridicat de
cutare de senzaii sensation-seeking ).

2. Efectul de contrast
n general exist asumpia potrivit creia mediul comun trebuie s influeneze n acelai sens indivizii
care l mprtesc.
Experiena vieii n comun i face ns adesea pe membrii aceleiai familii (inclusiv gemenii mono sau
dizigoi) s se dezvolte n direcii opuse. De exemplu, dac prinii afirm tot timpul Alin este introvert iar
Bogdan este extrovert, proiecia care se face asupra copiilor ajunge s fie adoptat de acetia, i s se
traduc prin comportamente consonante cu profeia parental.
3. Efectele mediului prenatal
De regul impactul mediului extern organismului este calculat doar o dat cu momentul naterii. Modele
mai recente sugereaz ns utilitatea lurii n calcul a mediului prenatal.
Efectele mediului matern (intrauterin) explic pn la 20% din covariana trsturilor gemenilor i 5%
din covariana frailor, n cazul inteligenei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997).

4. Epigeneza aleatoare
n lucrarea Chance, Development and Aging Frich i Kirkwood (1999) atrgeau atenia asupra
faptului c evenimentele interne ntmpltoare sunt centrale pentru toate organismele i nu pot fi evitate.
Acest factor ans pare s se datoreze faptului c toate reaciile biologice au loc ntr-o mare de fluctuaii
termice, care fac s nu existe nici mcar dou celule 100% identice.
Studii asupra indivizilor izogenetici crescui n medii identice au fost realizate ncepnd cu Spudich i
Koshland (1976) bacterii, sau Levinthal i colaboratorii (1976) musculie de ap. n cazul bacteriilor s-a
demonstrat c, n ciuda genomului comun i al unui factor de mediu controlat perfect, au aprut
comportamente chemotactice diferite, individualizate, rmase constante pe parcursul vieii. Aceste diferene
au fost puse pe seama fluctuaiilor n numrul i strile ctorva molecule reglatoare cheie. Studiile asupra
sistemului nervos la Daphnia magna (musculia de ap) au demonstrat c pot s apar patternuri dendritice
diferite la neuroni omologi ai unor organisme genetic identice deci sisteme neuronale structurate diferit, n
ciuda mesajului genetic identic.
Studii similare cu rezultate similare - au fost realizate i asupra vertebratelor genetic identice.
Concluzia ar fi deci c trebuie s acceptm i prezena unui factor aleator sau ans n dezvoltare,
explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de micarea brownian .
 Tem de reflecie nr. 6
Pe baza informaiilor oferite de cele 4 puncte discutate mai sus sintetizai argumentele
care susin interaciunea ereditate-mediu la toate nivelurile.

5. Abordri recente n genetica comportamentului

Clasica disput ereditate-mediu este, dup cum s-a putut deja constata, semnificativ reformulat de
studiile actuale. Un rol hotrtor n acest sens l joac progresele din genetic, ce nu numai c ofer o baz
enorm de informaie despre genomul uman i sursele sale de variaie, ci i tind s propun o nou
paradigm chiar o nou genetic opus celei tradiionale.
Pe baza rezultatelor de pn acum din ingineria genetic s-au putut elabora cteva din principiile
acestei noi genetici:
Genele sunt variabile i pot modifica att comportamentul ct i structura datorit interaciunii cu
alte gene sau datorit condiiilor de mediu. Deci genele nu sunt entiti fixe, bine definite, independente
de context. De aici ideea de modificabilitate adaptativ a genelor, ce se poate chiar transmite la
generaiile viitoare.
Genele nu sunt uniti independente de informaie nici o gen nu opereaz singur, de aceea n
cazul patologiei nu exist dect foarte rar boli monogenice, caracterizate printr-o coresponden de 1:1
ntre gen i boal. Din acest motiv aceeai gen poate avea efecte diferite la indivizi diferii, sau diferite
gene /patternuri de gene pot duce la aceeai boal.
n plus, rolul genelor n tulburrile complexe multifactoriale, dar i n determinarea
comportamentelor sau a trsturilor normale complexe, este diferit de modul lor de operare n cadrul bolilor
monogenice. Exist cinci aspecte eseniale, analizate de Plomin i Rutter (1999), care definesc aceast
diferen:
1) Comportamentele atipice sunt produse nu de o mutaie aberant, ci de o variant normal a unei
gene normale, care ns induce un risc crescut de dezvoltare a patologiei.
2) Efectele genetice determin indirect apariia unei boli. Genele codeaz doar secvene de
aminoacizi, ale cror efecte opereaz asupra unuia sau mai multor factori de risc, i nu asupra
bolii n sine. Efectele genelor deci se rsfrng asupra trsturilor de risc (hiperactivitate,
impulsivitate, agresivitate, reactivitate fiziologic).
3) Trsturile care induc un risc crescut sunt dimensionale se pot manifesta ntr-o msur
variabil. Genele al cror efect variabil afecteaz aceste dimensiuni se numesc loci ai unor
trsturi cantitative (QTL- quantitative trait loci). De multe ori genele influeneaz atribute
dimensionale distribuite continuu, care nu sunt patologice n sine, ci sunt asociate cu un risc
crescut sau sczut de apariie a unei boli sau tulburri.
4) Mai multe gene diferite interacioneaz, determinnd o trstur particular.
5) Aciunea genelor este probabilist ele cresc ansele de apariie a unui comportament sau a unei
boli, dar nu acioneaz n mod direct ca i cauze.
Din toate aceste motive, cei doi autori consider c studiul trsturilor complexe nu se poate realiza
dect din perspectiva dezvoltrii, care poate surprinde emergena n timp a comportamentelor complexe
pentru care exist cauze multiple. Pentru a vedea ns cum determin genele apariia unor diferene
individuale, este necesar ca asemenea gene asociate unor comportamente complexe s fie n primul rnd
identificate.
 SUMAR
Dezvoltarea uman are loc pe mai multe paliere: fizic (cretere n lungime i greutate, dezvoltarea
organelor interne), cognitiv (percepie, nvare, memorie, raionament, limbaj), psiho-social (personalitate,
emoii, relaii cu alii).
Prin intermediul creterii, al maturrii i al nvrii, organismul uman parcurge calea de la natere la
moarte sub influena comun a ereditii i a mediului, trecnd prin faze continue i discontinue. Acest
traseu cuprinde mai multe etape distincte de vrst, parcurse de toi indivizii, ns in ritm propriu i uneori
cu produse variabile. Investignd dinamica trsturilor definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia
dezvoltrii se dovedesc a fi fundamentale pentru nelegerea individului adult.
Psihologia dezvoltrii apeleaz la dou tipuri principale de design experimental: design-ul
longitudinal i design-ul transversal. Avnd fiecare avantaje i dezavantaje specifice, mbinarea lor
determin adesea obinerea unor rezultate mai acurate.
Printre principalele proceduri de investigare se gsesc: biografia i studiul de caz, observaia
sistematic, situaiile test structurate, msurtorile psihofiziologice. i n cazul acestora, combinarea lor
duce la eliminarea mai eficient a ipotezelor alternative oferite ca explicaii a rezultatelor obinute.
Pentru a putea descifra mecanismele dezvoltrii cognitive este necesar cunoaterea datelor din
genetic i neuropsihologie. Disputa ereditate-mediu pare a fi dominat acum de adepii constructivismului,
care susin faptul c structurile biologice i psihologice sunt produsul emergent al interaciunii dintre cele
dou. Prin strategii particulare, genetica ncearc s stabileasc genele implicate n determinarea trsturilor
i bolilor complexe, att la nivelul speciei ct i intra-specific.

Concepte-cheie: dezvoltare, ereditate, mediu, etape ontogenetice, design longitudinal, design transversal,
habituare, ereditate, mediu, constructivism, specie.

Exerciii de fixare a materialului parcurs:

1. Psihologii care studiaz dezvoltarea uman sunt preocupai de:

a) dezvoltarea embrionar
b) dezvoltarea psiho-social
c) dezvoltarea i modificrile survenite de-a lungul vieii
d) dezvoltarea sugarului i a copilului

2. Care dintre urmtoarele aspecte nu este un element al dezvoltrii:

a) genetica
b) dezvoltarea fizic
c) sporirea complexitii intelectuale
d) formarea personalitii

3. Distincia ereditate-mediu se refer la diferena dintre:

a) determinanii genetici vs. cei biologici ai dezvoltrii
b) determinanii de mediu vs. cei culturali ai dezvoltrii
c) determinanii dobndii vs. cei nvai ai dezvoltrii
 d) determinanii motenii vs. cei dobndii ai dezvoltrii

4. Un design longitudinal msoar:

a) o caracteristic particular la indivizi diferii
b) aceiai indivizi n momente distincte ale evoluiei lor
c) factori de personalitate
d) comportamente observabile

Rspunsuri corecte: 1-c), 2-a), 3-d), 4-b).

Lucrare de autoevaluare

Alegei o caracteristic psihologic (ex. inteligena, agresivitatea, etc.) i exemplificai pe scurt,

modul n care ereditatea i factorii de mediu interacioneaz n dezvoltarea respectivei caracteristici.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul

Bates et al. (2000). nnscut i dobndit despre caracterul nnscut (capitol tradus din A Companion
to Cognitive Science, W. Bechtel & G. Graham (eds.), Ed. Balckwell, Oxford)
Karmiloff-Smith, A. (1998). Tocmai procesul de dezvoltare este cheia nelegerii tulburrilor de
dezvoltare (articol tradus, Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.)
Schaffer, R. H. (2005, 2007). Descoperind copiii (Cap. 1, 3). n Introducere n psihologia copilului. Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 2
PRINCIPALELE ABORDRI TEORETICE ALE DEZVOLTRII COGNITIVE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu perspectiva piagetian i cea post-piagentian

asupra dezvoltrii cognitive.

Obiectivele modulului:
Dup lectura acestui modul, cursanii ar trebui s:

precizeze caracteristicile generale ale teoriei piagetiene,

cunoasc i s explice conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget,
argumenteze criticile aduse teoriei piagetiene: rolul contextului n dezvoltarea
individual, rolul tipului de sarcin i al domeniului de cunotine n
performana copiilor,
caracterizeze principalele direcii de cercetare postpiagetiene.

n cuprinsul acestui modul, n prima parte vei regsi prezentarea teoriei lui Piaget referitoare la
dezvoltarea cognitiv, teorie care rmne una de referin n domeniul dezvoltrii cognitive. Aceast teorie a
rmas influent din cel puin dou motive: pe de o parte, are elemente care au fost confirmate de numeroase
studii realizate dup emiterea ei, iar pe de alt parte a generat numeroase linii de cercetare (dintre care,
firete, unele au infirmat anumite aspecte ale teoriei lui Piaget). Cu privire la aceast teorie, vom realiza o
scurt trecere n revist a aspectelor generale, a termenilor cheie i a modului n care este abordat gndirea
n viziunea lui Piaget. Totodat, vom analiza stadiile dezvoltrii cognitive i relevana teoriei piagetiene. n
ultima parte a acestui modul v vor fi oferite cele mai importante modificri care au fost aduse teoriei
piagetiene, precum i principalele direcii post-piagetiene referitoare la dezvoltarea cognitiv.

1. Aspecte generale ale teoriei piagetiene

Teoria piagetian reunete n fapt mai multe teorii:

- teoria dezvoltrii conceptelor de sine, obiect, spaiu, timp, cauzalitate;
- teoria achiziiei principiilor de asociativitate, tranzitivitate i conservare;
- teoria dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Este o teorie cognitiv deoarece se refer la fenomene mentale intenionale reprezentri, procese
mentale, proceduri de raionament. Este n acelai timp i o teorie a dezvoltrii, deoarece se bazeaz pe
convingerea c modul n care fiina uman proceseaz experiena fizic, matematic i moral se modific
urmnd o anumit regularitate, ntr-un mod tot mai adaptativ i mai specific speciei noastre.
n ciuda faptului c i s-a reproat reducerea fiinei umane la dimensiunea sa cognitiv, Piaget
subnelege latura afectiv, considernd-o dimensiunea energetic a conduitei, n contextul n care structura
este dat de procesarea de informaie, adic de aspectele cognitive.
n raport cu poziia empirist, obiecia teoriei piagetiene const n faptul c nu se poate pune semnul
de echivalen ntre felul n care informaia este receptat i modul de procesare, reprezentare i exprimare a
acesteia, adic ntre inputuri i outputuri. Pentru Piaget, psihicul construiete n mod continuu sisteme de
reguli din ce n ce mai elaborate, structuri cu ajutorul crora s organizeze experiena i s se adapteze la
realitate. Aceast construcie are la baz o combinaie a structurilor nnscute cu maturarea biologic, cu
procesarea experienei i cu tendina sistemelor biologice de a cuta s se adapteze ct mai optim la mediu.
Obiecia fa de nativism se bazeaz pe faptul c noi ne schimbm n continuu n timp, c o facem n
raport cu mediul natural i social care ne nconjoar, i c modificrile nu in doar de coninuturile noastre
mentale, ci i de modul n care operm asupra acestor coninuturi. Piaget ncearc s infereze structurile
mentale ascunse, pornind de la evidena comportamental. Pentru fiecare etap distinct de dezvoltare,
denumit stadiu de dezvoltare, el postuleaz existena unei constelaii de structuri cognitive relativ
omogene.
Stadiile piagetiene au urmtoarele caracteristici:
Sunt universale deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care n mod obligatoriu parcurg
traseul complet pn la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaiilor formale).
Secvenierea lor este identic toi indivizii umani parcurg obligatoriu n exact aceeai ordine toate cele
patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii s fie srit n dezvoltare.
Fiecare stadiu integreaz competenele achiziionate n stadiul anterior.
Fiecare stadiu este mai complex dect cel precedent i reprezint o conceptualizare mai adecvat a
realitii.
n spatele acestei idei st poziia filozofic a lui Piaget care, dup cum afirm Owen Flannagan, este una
de respingere a relativismului epistemologic i solipsismului, i de considerare a modului de gndire logico-
matematic drept superior tuturor celorlalte, la modul absolut. De aici, conceperea dezvoltrii psihicului
uman drept distanare gradual de egocentrism. La acest mod de conceptualizare a realitii s-ar ajunge n
virtutea tendinei sistemelor biologice de a se adapta optim la mediu, deoarece viaa nsi este
autoreglare, iar autoreglarea este n mod necesar constructivist; sistemul cognitiv uman nu ar face dect s
construiasc noi moduri, din ce n ce mai adaptative, mai potrivite mediului, de echilibru cu acesta.
Adaptarea ct mai optim la nia noastr presupune deci nu numai armonizarea cu mediul, ci i controlul
asupra acestuia. Pentru noi modalitatea optim de a ne adapta este cel de a nelege realitatea nconjurtoare
la modul realist-absolut.

Tem de reflecie nr. 1

Care credei c este poziia lui Piaget referitoare la relaia dintre ereditate i mediu n ceea
ce privete dezvoltarea cognitiv a individului?

2. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget

SCHEME = reprezentri interne ale realitii; sunt legate de o arie particular de

activitate, deci sunt operaii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc., din lumea
copilului; NU SUNT CONCEPTE PENTRU C AU LA BAZ ACIUNEA.

ORGANIZARE = capacitatea nnscut de a coordona structurile sau schemele existente

i de a le combina n sisteme mai complexe (de ex., la 3 luni combin suptul cu privitul i
apucatul obiectelor).

ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizeaz prin complementaritatea asimilrii

cu acomodarea.
ASIMILARE = ncorporarea n sistem a ceva din afara lui; presupune aplicarea a ceea ce
tii deja, deci interpretarea i construirea obiectului extern n termenii deja disponibili.

ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunztor noului input asimilat;

deci ajustarea cunotinelor ca rspuns la caracteristicile speciale ale unui obiect / eveniment.

Tem de reflecie nr. 2

Citii urmtorul exemplu (Schaffer, 2007):
Dac i oferim unui bebelu de 2 luni o ppu, acesta va ncerca s o bage n gur i nu
s se joace cu ea n mai multe feluri, aa cum face un copil de 2 ani. Totui, bebeluul
nva dup un anumit timp noi modaliti de aciune asupra ppuii: lovire, alintare,
ndoire, scuturare, etc.
Menionai care dintre comportamentele bebeluului reflect procesul de asimilare i care
pe cel de acomodare.

3. Gndirea n viziunea lui Piaget

Pentru Piaget, GNDIREA ESTE ACIUNE INTERIORIZAT.

dezvoltarea cognitiv presupune interiorizarea aciunii prin

mecanismul semiotic mecanismul operatoriu

= trecerea de la aciuni asupra obiectelor la = trecerea de la aciuni la operaii,
operaii asupra reprezentrilor, semnelor adic la aciuni interiorizate, devenite
simbolurilor reversibile, gata s se compun unele cu altele,
constituind inferena

n termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau
reprezentri (reflectri n mediul intern ale realitii) i operaii sau calcule asupra reprezentrilor
(manipulri ale reprezentrilor pe baza unor reguli). Secvena stadiilor de dezvoltare red tocmai generarea
progresiv a reprezentrilor i perfecionarea operaiilor cognitive.
Reprezentrile simbolice apar la 18-24 luni (sf. sub-stadiului 6 al stadiului senzorio-motor) n
urmtoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei aciuni strine de
contextul actual de exemplu, se preface c doarme), imitaie amnat (copiere a unei aciuni, dar dup
dispariia modelului), aciuni inteligente (rezolvare de probleme).
Operaiile se constituie n stadiul concret-operator, dar forma lor superioar este cea logic i
matematic. O operaie nu exist individual, independent de celelalte, ci se grupeaz n sisteme de operaii.
Piaget afirm c o relaie de tipul A<B nu poate exista ca relaie (ci doar ca raport perceptiv) dac nu se
poate construi un ir de relaii asociate de tipul A<B<C. La fel, un numr ntreg nu poate exista dect ca
element al nsui grupului de numere. O relaie spaial implic spaiul, iar o relaie temporal implic
nelegerea timpului.
 Proprietile sistemelor de operaii sunt urmtoarele:
Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, genernd un element nou, dou aciuni succesive se pot
coordona ntr-o singur aciune; n limbaj formal a + b = c, c + d = e.
Reversibilitatea - fiecare operaie direct comport o operaie invers: c b = a, e d = c.
Asociativitatea - acelai rezultat poate fi obinut pe dou ci diferite, gndirea este liber s fac
ocoliri: (a + b) + d = a + (b + d )= e.
Identitatea - o operaie combinat cu inversa ei este anulat, revenirea la punctul de plecare permite
regsirea acestuia, identic cu sine: a a = 0, c c = 0 .

4. Stadiile dezvoltrii cognitive

Cunoaterea lumii se realizeaz prin manipularea obiectelor care i ofer copilului informaii
senzoriale i perceptive - despre acestea. Perioada ncepe cu manifestarea reflexelor i se sfrete
cu coordonri complexe ale abilitilor senzorio-motorii. n acest stadiu, copilul nva s se
Stadiul senzorio-motor diferenieze de lumea nconjurtoare, s i delimiteze contururile propriei persoane. Tot n aceast
0-2 ani perioad ncepe s neleag cauzalitatea n timp i spaiu.
Achiziiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobndirea conceptului de obiect permanent
(obiectul continu s existe chiar i atunci cnd nu mai este direct perceput) i, la sfritul
perioadei, de apariia reprezentrilor mentale interne (experienele putnd fi reamintite sau
imaginate), n forma jocului imaginativ i a gndirii simbolice.

Funcia simbolic se dezvolt n continuare, de exemplu prin folosirea simbolic a limbajului i

rezolvarea intuitiv de probleme. Copilul ncepe s neleag clasificarea obiectelor, dar gndirea sa
Stadiul pre-operator 2- este caracterizat nc prin egocentrism nelegerea lumii printr-o prism unic, cea a propriei
6/7 ani persoane, ireversibilitate i centrare. Imaginaia nflorete din plin. Ctre sfritul acestei perioade
emerg abilitile de preluare a perspectivei sociale. Copilul ncepe s dobndeasc i conceptul de
conservare a numrului.

Copilul nelege i aplic operaiile sau principiile logice, pentru a interpreta experiene
Stadiul operaiilor specifice. nelege conservarea masei, a lungimii, a greutii i a volumului. Poate s preia mult mai
concrete 6/7-11/12 ani uor perspectiva unei alte persoane. Poate clasifica, ordona i organiza obiectele n serii. Este nc
legat de experiena concret, imediat, dar nuntrul acestor limite poate s utilizeze operaii
mentale logice.

Adolescentul sau adultul este n stare s gndeasc despre abstraciuni sau concepte ipotetice.
Poate manipula mental idei cu aceeai uurin cu care manipuleaz obiecte sau persoane. Poate
Stadiul operaiilor face speculaii asupra posibilului. Poate s raioneze deductiv, s formuleze i s testeze ipoteze. Pe
formale de la 12/14 ani unii, aceast intuire a complexitii cunoaterii umane i poate face s cread c nu mai neleg
nimic; alii dimpotriv au senzaia c neleg absolut totul. Se cristalizeaz ideea c exist pentru
fiecare ntrebare mai multe rspunsuri posibile, i mai multe ntrebri pentru fiecare rspuns.
Problemele politice, etice, sociale i morale devin din ce n ce mai incitante pentru individ,
presndu-l s se implice n rezolvarea lor.

A. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani)

Copilul i reprezint acum lumea n termeni de aciuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul
crora manipuleaz obiecte, nu sub form de reprezentri interne. Se numete stadiu senzorio-motor pentru
c n aceast perioad copilul nva s i coordoneze simurile cu comportamentul motor.
 Permanena obiectului
Pe lng capacitatea progresiv de a controla i investiga mediul (descris de sub-stadiile de mai sus)
o achiziie esenial a stadiului senzorio-motor o reprezint dezvoltarea progresiv a conceptului
permanenei obiectului. Acesta se refer la un set de asumpii implicite despre natura i comportamentul
obiectelor (inclusiv noi nine), anume:
- obiectele coexist ca entiti fizice independente, distincte, n acelai spaiu;
- existena obiectelor e independent de interaciunea noastr cu ele (un obiect disprut din cmpul nostru
vizual nu nceteaz s existe, iar a vedea, a auzi, etc., un obiect nu echivaleaz cu existena fizic a
obiectului);
- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect disprut din cmpul
vizual poate fi mutat de altcineva n alt parte).
Pentru Piaget, aceste asumpii nu sunt nnscute, ci dobndite prin experien, achiziia lor avnd loc
pe parcursul ntregii perioade senzorio-motorii.

Tem de reflecie nr. 3

Care credei c este abilitatea pe care ar trebui s o manifeste un copil atunci cnd n faa
lui este ascuns un obiect, pentru a putea afirma c ncepe s se contureze dezvoltarea
conceputului de permanen a obiectului?

B. Stadiul pre-operator/pre-operaional (2-6/7 ani)

Copilul este n stare s i reprezinte obiectele i a achiziionat rudimente de rezolvare simbolic de

probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:

Concreteea - se raporteaz doar la obiecte concrete, prezente fizic.

Ireversibilitatea - nu este capabil s parcurg pe plan mental aciunile n sens invers. Din acest
motiv n aceast perioad nu putem vorbi de operaii.

Egocentrismul - crede c oricine vede lumea prin ochii lui, i oricine o experieniaz n mod
similar.

Centrarea - poate fi atent la o singur dimensiune la un moment dat.

Starea versus transformarea - este focalizat pe stri, pe felul n care se prezint perceptiv
lucrurile, i nu pe transformrile care au dus la aceste stri.

Gndirea transductiv - dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A.

Egocentrismul copilului din stadiul pre-operator, adic incapacitatea sa de a nelege c ceilali au

gnduri, sentimente i percepii diferite de ale sale, a fost ilustrat ntr-unul din experimentele cele mai
celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget i Inhelder (1956) au pus copii ntre 4 i 12 ani s
spun n ce fel va vedea o ppu, din diferite poziii, un model format din trei muni de dimensiuni diferite.
Copiilor li s-a cerut: a) s aleag dintr-un ir de fotografii imaginea care corespunde punctului de vedere
al ppuii; b) s aleag o fotografie la ntmplare i apoi s aeze ppua n poziia care corespunde acesteia;
c) s aranjeze trei muni tridimensionali de jucrie aa cum sunt ei vzui de ppu.
S-a constatat c la vrsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei n funcie de propria lor perspectiv, nu de
cea a ppuii. Abia la 9 ani ei reuesc s se transpun n poziia acesteia. Concluzia lui Piaget a fost c la
vrstele mici copiii nu se pot rupe de egocentrism.

Figura 1. Modelul celor trei muni utilizat de Piaget i Inhelder, vzut din diferite unghiuri (dup Smith & Cowie, 1992).

Tem de reflecie nr. 4

Dai dou exemple de situaii n care un copil manifest egocentrism.

Conservarea
O alt arie ndelung investigat a competenelor copilului din stadiul pre-operator este cea a
conservrii. Piaget consider c la aceast vrst este dificil de neles cum n ciuda modificrilor formei sau
ale nfirii superficiale, anumite caliti ale obiectelor rmn neschimbate de exemplu, volumul,
greutatea, lungimea sau numrul. Dac i se prezint copilului dou mingi identice de plastilin i este rugat
s le compare, el va recunoate c mingile sunt la fel de mari. Dac ns sub ochii si una dintre ele este
transformat ntr-un baton, copilul va afirma c acesta este mai mare, deci cuprinde mai mult plastilin,
deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect n acelai timp i n concluzie nu
poate nici s coordoneze mai multe dimensiuni (lungimea i suprafaa seciunii).
La fel, dac un ir de flori este scurtat prin adunarea florilor ntr-un buchet, copilul va gndi i va
spune c s-au mpuinat i florile. Chiar dac sub ochii si irul este refcut din aceleai elemente, va
continua s fie convins c odat cu modificarea lungimii irului se schimb i numrul de obiecte pe care
acesta l conine.
i n acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a ateniei i coordonare a dou dimensiuni
lungimea i densitatea. Din aceast cauz copilul nu poate nc s compenseze, spune Piaget, scderea
lungimii irului prin creterea densitii dintre elementele acestuia.
 De asemenea copilul nu poate nelege reversibilitatea operaiilor, adic faptul c modificarea
densitii elementelor poate fi negat prin procesul invers deci florile pot fi readuse n poziia iniial.
n fine, copilului i lipsete i operaia de identitate: nu poate nelege c atta vreme ct nu se ia i
nu se adaug nimic, rmne acelai numr de flori.
Abilitatea de conservare este dobndit treptat de ctre copil ca rezultat al decentrrii i al
dezvoltrii celor trei operaii compensare, reversibilitate i identitate.

Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numrului; b) conservarea masei i c)
conservarea volumului (dup Smith & Cowie, 1992).

C. Stadiul operaiilor concrete (6/7 11/12 ani)

n jurul vrstei de 7 ani se dezvolt un nou set de strategii mentale numite de Piaget operaii
concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, i sunt operaii deoarece sunt
aciuni mentale. Datorit nelegerii reversibilitii, gndirea ctig n flexibilitate. Adunarea, scderea,
nmulirea i mprirea pot fi executate cu o mult mai mare uurin. Reuita la sarcinile de conservare este
asigurat de faptul c pentru fiecare aciune mental copilul este n stare s realizeze i aciunea invers. Nu
mai apare focalizarea doar pe calitile vizuale imediate ale obiectului sau pe o singur dimensiune, putnd
fi realizat coordonarea a dou aspecte de exemplu lungimea i densitatea n cazul conservrii numrului.
Conservarea numrului apare mai nti, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8
ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani).
n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles
principiul incluziunii claselor.
Limitrile din gndirea copilului sunt evidente ns n dependena de mediul imediat i dificultatea n
operarea cu idei abstracte.
Ct privete egocentrismul tipic al copilului din stadiul pre-operator, acesta este nlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci a nelege c exist o multitudine de
puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete.

Tem de reflecie nr. 5 Oferii un exemplu din care s reias faptul c din perspectiva lui
Piaget gndirea n stadiul operaiilor concrete este dependent de mediul imediat.
D. Stadiul operaiilor formale (de la 12/14 ani)
Abia n acest stadiu copilul - adolescentul - este n msur s raioneze asupra posibilului. El nu mai
depinde de existena concret a lucrurilor din lumea real. n schimb, poate face raionamente n termeni
de ipoteze formulate verbal, poate s ia n considerare relaiile logice dintre diferitele posibiliti sau poate
deduce concluzii din afirmaii abstracte.
De exemplu, n cazul silogismului Toate psrile verzi au dou capete, Eu am acas o pasre
verde numit Charlie, Cte capete are Charlie?, o persoan care a atins stadiul operaiilor formale va
rspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte dou capete. n schimb copilul mai mic nu va
reui s treac de protestul n faa absurditii premisei.
Tot o sarcin formal este aceea de a genera toate combinaiile sau permutrile posibile de
evenimente, lund de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T. La nivel formal-
operatoriu aceast sarcin va fi ndeplinit sistematic, iniial realiznd combinaiile de dou litere, apoi de
trei i n fine de patru litere. n stadiul concret-operatoriu ns cutarea este nesistematic i neorganizat.
Caracterizarea acestui stadiu a fost realizat folosind experimente tiinifice, de exemplu din fizic
vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispoziie un set de greuti i o sfoar a crei
lungime poate fi ajustat i i se cere s determine viteza cu care se balanseaz pendulul. Dei chiar i n
acest caz materialele concrete sunt puse la dispoziia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el
trebuie s utilizeze mai multe operaii formale: considerarea sistematic a diferitelor posibiliti, formularea
de ipoteze (Ce se poate ntmpla dac adaug o greutate mai mare?) i deducia logic pornind de la
rezultatele obinute concret.

Tem de reflecie nr. 6

Pe baza informaiilor pe care le-ai obinut cu privire la stadiul operaiilor formale,
sintetizai principalele aspecte prin care operaiile formale difer de cele concrete.

5. Relevana teoriei piagetiene

Dei iniial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane i engleze, n
perioada anilor 50-60 ea a devenit paradigma fundamental de nelegere a dezvoltrii cognitive. Abia
deceniile urmtoare au trecut la evaluarea critic a ipotezelor i concluziilor sale.
O prim obiecie care a fost adus teoriei lui Piaget este aceea legat de metodologia sa de lucru. S-
a spus c studiile sale ofer puine informaii de ordin cantitativ, relativ la numrul copiilor testai sau
procentul celor care trec la diferitele teste (acest neajuns a fost compensat de ctre cercettorii care au
ncercat replicarea rezultatelor sale).
De asemenea, s-au adus obiecii i metodei sale clinice de investigare. Spre deosebire de testele
standardizate de inteligen, probele piagetiene permit formularea unor ntrebri diferite, experimentatorul
fiind mai interesat de rspunsurile greite dect de cele corecte, pentru c numai primele ofer indicii legate
de modul de a raiona al copilului. Aadar ntrebrile de obicei nu sunt aceleai pentru dou persoane
diferite, ci sunt individualizate, deschise; firul discuiei este dat de rspunsurile interesante ale copilului, iar
limbajul este adaptat capacitii sale de nelegere, uneori fiind chiar mprumutat limbajul subiectului.
Aceast procedur de cutare a semnificaiei dincolo de ceea ce spune subiectul, i departe de o structur
standardizat, pune probleme deoarece apeleaz excesiv la abilitile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe
de alt parte face replicarea rezultatelor foarte dificil.
Chiar accentul pe erorile i eecurile copilului, cu neglijarea competenelor sale, a constituit un alt
cap de acuzare.
Nu n ultimul rnd, lui Piaget i s-a reproat i faptul de a fi recurs la studii transversale (cu excepia
studiului longitudinal al propriilor copii de-a lungul perioadei senzorio-motorii).
 Cercetrile ulterioare au demonstrat c reuita la probele piagetiene este atins fie mai devreme
(pentru operaiile concrete) fie mai trziu (n cazul operaiilor formale) dect estimase Piaget. Modelul su
stadial a fost n acest fel pus sub semnul ntrebrii, cel puin sub aspectul reperelor temporale caracteristice
fiecrui stadiu. Mai mult dect att, nsi ideea de stadiu a fost chestionat, deoarece nu s-a putut confirma
corelaia dintre diferitele aspecte ale funcionrii intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea
debutului conservrii cu cel al clasificrii, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici mcar pentru o
singur dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune n eviden la modul ferm existena
unei corelaii ntre performanele la sarcini diferite.

i totui, dup cum argumenteaz Lourenco i Machado (1996), oferind zece argumente n
favoarea teoriei piagetiene, competenele copiilor urmeaz traseul descris de Piaget, n afar de varianta n
care sunt luai n considerare diferii factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numrul
de obiecte prezente, tipul de ntrebri. De aceea, valoarea de paradigm fundamental a dezvoltrii cognitive
nu poate fi retras teoriei piagetiene, n ciuda coreciilor care i-au urmat.

Tem de reflecie nr. 7

Care considerai c este relevana teoriei piagetiene pentru procesul educaional? Pentru
mai multe informaii consultai referinele bibliografice (ex. Schaffer, H., R., Introducere n
psihologia copilului).

6. Modificri ale teoriei piagetiene

n peisajul psihologic al anilor 1980, ideile lui Piaget au suferit o serie de modificri, datorate
recunoaterii faptului c dezvoltarea este mult mai dependent de CONTEXT, DOMENIU i TIP DE
SARCIN dect se estimase anterior.
O serie de date experimentale (Brainerd, 1978, Gelman, 1969, Flavell, 1982) au sugerat c
descrierea oferit de Piaget nu corespunde ntru totul realitii:
a) exist corelaii nesemnificative ntre teste de dezvoltare care vizeaz aceeai structur logic;
b) apare o asincronie subtanial ntre ratele de dezvoltare ale unor concepte care depind de aceeai
structur logic;
c) efectele nvrii sunt specifice conceptului n sarcini logice precum conservarea apare transferul
nvrii la alte sarcini cu acelai coninut conceptual (diferite forme de conservare) dar nu i la
sarcini de clasificare sau incluziune a claselor.

De asemenea, s-a putut demonstra c vrstele medii la care se atinge nivelul de performan n
probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populaie la alta i de la o arie geografic la alta. Pe de alt
parte, experimentele de nvare organizat pot accelera termenele de apariie ale noiunilor de conservare
(fr a schimba ns ordinea lor mai nti conservarea numrului, apoi cea a cantitii i apoi cea a
volumului).
Una din asumpiile de baz a lui Piaget const n faptul c sarcinile sunt nelese identic de copiii
de vrste diferite, i difer doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat c
modificarea sarcinilor sau a explicaiilor poate duce la reducerea egocentrismului i la performane
surprinztoare n sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau n sarcini cantitative.
 Lui Piaget i s-a mai reproat n plus c teoria sa nu este una total, pentru c nu are n vedere
dezvoltarea emoiilor, motivaiei i chiar a limbajului. De asemenea, i s-a reproat i c pune un accent prea
mare pe structura logic abstract i prea puin pe efectul coninutului al contextului concret.
i nu n ultimul rnd, a fost acuzat exagerarea ideii de unitate i generalitate a stadiilor, care s
integreze toate competenele copilului, n contextul n care, n momentul de fa, se vorbete tot mai mult
despre existena unor module relativ independente de procesare a informaiei.

Dac Piaget a avut n vedere o teorie macro-structural a cunotinelor (Micea & Radu, 1988), adic
universali cognitivi exprimai n limbaj logico-matematic, ulterior coreciile operate de descendena sa au
vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri.
n primul rnd, lui Piaget i s-a reproat c ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentund latura
unic a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspaial, atemporal, rupt de contextul
sociocultural. Aceast critic a dus la contientizarea necesitii trecerii la subiectul psihologic. n acest
context, nc din 1976, Inhelder propunea trecerea la studiul diferenelor individuale, cu surprinderea mult
mai fin a situaiilor i a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variaiilor normale
intra i inter-individuale ale dezvoltrii operatorii. Ribaupierre, Lautrey i Rieben (1986) au invocat n
acelai spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, n
funcie de domeniul noional n care este evaluat acest stadiu la unii noiunea A este dobndit naintea
noiunii B, la alii dup aceasta. Schmidt-Kitsikis, axndu-se pe aplicaiile clinice, a atras atenia asupra
rolului activ al experimentatorului care este chemat s determine nu doar caracteristicile cognitive ale
subiectului, ci i aspectele funcionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum i cele afective
(fluctuaii, contradicii).
n al doilea rnd, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluiei macrostructurilor logice, explicnd
dezvoltarea doar prin echilibrare majorant a fost sancionat de ctre descendena piagetian, n contextul
n care aceast explicaie se dovedea insuficient pentru funcionarea gndirii n contexte specifice. Pentru a
contracara acest efect, a fost preluat paradigma rezolvrii de probleme din psihologia cognitiv, afirmndu-
se c dezvoltarea cognitiv nu este dect dobndirea de noi proceduri i noi reprezentri sau noiuni, pe baza
interaciunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) i reprezentativ (reprezentarea datelor
problemei). Dezvoltarea intelectual a fost aadar conceptualizat ca fiind dobndire de noi strategii
rezolutive.

Tem de reflecie nr. 8

n ce msur suntei de acord cu criticile aduse teoriei lui Piaget? Argumentai rspunsul
dumneavoastr.

a. Dezvoltarea cognitiv i contextul

Dac fundamentele teoriei lui Piaget stau n asumpia unei corespondene biunivoce
ntre biologic i psihic, redescoperirea lui Vgotsky de ctre psihologia american aduce n actualitate un alt
punct de vedere, anume cel al integrrii vieii psihice n ansamblul istoriei i al culturii umane. De aici
dezvoltarea puternicei tendine a aa-numitului constructivism social, care studiaz modul n care, n
diferite societi i culturi, oamenii i construiesc i i reprezint diferit realitatea.
Consecina pentru psihologia dezvoltrii este aceea c, atta vreme ct cunotinele sunt
distribuite la nivelul societii, achiziia lor se poate face doar prin interaciunea copilului cu ceilali membri
ai societii. Dezvoltarea ar reflecta aadar interaciuni sociale i experiene culturale.
 Nu numai susintorii lui Vgotsky au virat ctre aceast reconsiderare a contextului dezvoltrii.
Reprezentanii colii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de Dasen i Inhelder, au
trecut la validarea intercultural a tezelor piagetiene. Rezultatele obinute prin testarea populaiilor de pe
Coasta de Filde sugereaz, dup cum afirm Dasen, c dei competena formal-operatorie este universal,
utilizarea acestui tip de operaii n sisteme funcionale particulare este dependent de cultur; cu alte cuvinte
performana ntr-un anumit domeniu este dependent de caracterul adaptativ al funciei respective ntr-o
situaie ecologic dat.
Din acest motiv s-a sugerat c pentru fiecare cultur s-ar putea defini un stadiu ideal de dezvoltare,
corespunztor solicitrilor caracteristice respectivei culturi, i valorilor pe care aceasta le promoveaz.
De altfel, nsui Piaget a lansat n 1972, n lucrarea Intellectual evolution from adolescence to
adulthood, ipoteza c toi subiecii normali ating stadiul operaiilor formale ntre 15 i 20 ani, dar n arii
diferite n funcie de aptitudinile lor i de specializarea lor profesional. Aa se face c ncadrarea n
sistemul colar face ca gndirea formal-operatorie n tiinele naturii s se dezvolte, n vreme ce lipsa unei
pregtiri academice face ca gndirea formal-operatorie s se dezvolte n domenii familiare pentru o anumit
cultur (de exemplu, populaiile din Kalahari folosesc gndirea logic i ipotetic n vntoare i urmrirea
animalelor, dup cum rezult din studiile ntreprinse de Blurton Jones i Konner, 1976).

Tem de reflecie nr. 9

Care considerai c este consecina faptului c dezvoltarea cognitiv este dependent de
contextul cultural?

b. Dezvoltarea cognitiv i tipul de sarcin

Piaget afirm c n stadiul pre-operaional copilul nu poate s se descurce cu serierea, cu relaiile
parte-ntreg i cu conservarea. Aceast interpretare a fost ns pus sub semnul ntrebrii.
De exemplu, capacitatea de a face inferene tranzitive este o parte necesar a serierii. Bryant i
Trabasso (1971) au investigat aceast capacitate, care permite de exemplu s inferm c deoarece A > B i
B > C, cu necesitate A trebuie s fie mai mare dect C. Ipoteza lor a fost c i copilul din stadiul pre-
operator poate s coordoneze cei doi bii de informaie, pentru a ajunge la inferen, cu condiia s i
aminteasc toat informaia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest lucru, au prezentat unui numr de
60 copii de vrste cuprinse ntre 4 ani i 6 ani un set de cinci beioare de lungimi i culori diferite. Ele
erau prezentate n perechi, astfel nct un singur centimetru din fiecare ieea la suprafa dintr-o cutie.
Sarcina copilului era de a spune care este mai lung i care este mai scurt. Atunci cnd copilul se hotra,
beioarele erau scoase afar i copilul avea ansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenai pn cnd
au putut rspunde corect la 6 prezentri succesive ale fiecrei perechi. A urmat faza de testare a capacitii
de a face raionamente tranzitive i de a-i reaminti comparaiile iniiale.
Toi copiii, chiar i cei de 4 ani, au fost n stare s combine competent judecile cantitative. S-a
concluzionat c ntr-adevr incapacitatea de a face raionamente tranzitive este de fapt rezultatul unui deficit
mnezic al copiilor de vrste mici.

i n ceea ce privete relaiile parte-ntreg experimentele recente au rsturnat asumpiile

piagetiene. n variant clasic, unui copil aflat n stadiul pre-operator i se arat de exemplu 9 trandafiri i 3
garoafe, i este ntrebat dac n buchet sunt mai muli trandafiri sau mai multe flori. Copilul va rspunde
aproape invariabil c sunt mai muli trandafiri. Dei ajutat de ntrebrile ulterioare recunoate c garoafele
sunt i ele flori, totui nu poate n acelai timp s se focalizeze att asupra ntregului ct i asupra prilor.
 McGarrigle a realizat ns un experiment prin care a demonstrat mbuntirea considerabil a
performanelor copiilor la acest gen de sarcini. Copiilor li s-au prezentat patru vaci de jucrie, trei negre i
una alb, alungite pe-o parte ca i cnd ar dormi. La ntrebarea Sunt mai multe vaci negre sau mai multe
vaci? copiii au comis eroarea prezis de Piaget. Dac ns au fost ntrebai Sunt mai multe vaci negre sau
mai multe vaci care dorm?, ei au rspuns corect n proporie de 48%.
n mod similar, McGarrigle i Donaldson (1974) au pus sub semnul ntrebrii interpretarea dat de
Piaget experimentelor de conservare. n sarcina de conservare a numrului au introdus un personaj Teddy
cel ru care distruge din greeal aranjarea celor dou iruri de obiecte. Copiii de 4-6 ani s-au dovedit
capabili s rezolve sarcina de conservare prezentat sub aceast form.
i mai complex a fost experimentul lui Gelman (1972) cu subieci de 3 ani-6 ani. Dou iruri de
oricei de jucrie unul din 3 elemente, cellalt din 2 elemente - au fost aezate fa n fa, sub dou forme:
fie cele dou iruri erau egale, dar irul de 3 era mai dens, fie erau inegale dar pstrau aceeai distan ntre
elemente, irul de 3 fiind mai lung. Iniial subiecii au fost nvai s deosebeasc irul nvingtor de cel
nvins. Copiii au optat n majoritatea cazurilor pentru irul de 3 drept nvingtor. Apoi, n mod magic,
experimentatorul a fcut o modificare n acest ir nvingtor, n ambele condiii experimentale: n jumtate
din cazuri a luat cte un oarece, lsnd irurile egale numeric, iar n cealalt jumtate a cazurilor a scurtat
/lungit irul. La simpla modificare a lungimii irului, copiii nu au reacionat cu surprindere i au continuat s
considere irul de 3 ca fiind nvingtor. La dispariia oricelului ns copiii au fost foarte surprini, au
nceput s l caute, i-au manifestat nesigurana n legtur cu cine anume rmne nvingtor, au ncercat s
ofere explicaii ale dispariiei misterioase. Mai mult dect att, la ntrebrile retrospective sau puse pe
parcursul sarcinii, 29 din 32 din copiii de 3 ani au fcut referire la diferena dintre iruri n termeni de
numere (3 la 2) indiferent de dispunerea elementelor.

Tem de reflecie nr. 10

Care sunt principalele aspecte evideniate de experimentele realizate de descendena
piagetian cu privire la abilitatea copilului de a nelege conservarea, serierea i relaia
parte ntreg?

c. Dezvoltarea cognitiv i domeniul de cunotine

Jahoda (1983) a artat cum copiii de 9 ani din Harare, Zimbabwe, dau dovad de o nelegere
superioar a principiilor economice comparativ cu copiii englezi. Copiii din Harare, care sunt implicai de
mici n activitile comerciale ale prinilor lor, sunt mult mai motivai s neleag principiile profitului, i
demonstreaz i stpnirea strategiilor comerciale. n schimb, copiii englezi nu pot s neleag, de exemplu,
c un comerciant cumpr marfa mai ieftin dect o vinde, i c o parte din profit este folosit pentru
cumprarea de noi bunuri.

Dac exemplul de mai sus combin influena contextului cu cea a domeniului de cunotine, alte
experimente au demonstrat cum pura achiziie de cunotine n domenii particulare de coninut reprezint
motorul dezvoltrii cognitive.
Un exemplu elocvent n acest sens este egocentrismul. Problema muntelui sau jocurile
comunicative indic faptul c pn la 6-7 ani copilul este victima propriului punct de vedere n raionament.
Exist ns dovezi ale unei serii de capaciti non-egocentrice la vrste mai mici.
Flavell (1981) vorbete n acest sens despre nivelul 1 al perspectivei, accesibil deja la vrsta de doi
ani, i constnd n nelegerea condiiilor n care altcineva poate s vad. Rudimentele abilitilor de intrare
n pielea altcuiva ar fi deci prezente deja n jur de doi ani, cnd copilul nelege c pentru a putea vedea
ceva o persoan trebuie s aib o linie dreapt a privirii, trebuie s aib ochii deschii i trebuie priveasc
obiectul. Abia la 4 ani ns este accesibil nivelul 2 al perspectivei, care permite nelegerea faptului c dou
persoane ce vd acelai lucru pot avea dou reprezentri mentale diferite. Aceast vrst corespunde
momentului n care putem spune c posed o theory of mind un model conceptual al propriei funcionri
cognitive ca i al modului n care ceilali proceseaz informaia (concept care va fi detaliat n modulul 4). S-
ar prea deci c n sarcini de ordin social renunarea la egocentrism are loc mult mai rapid, dat fiind
relevana acestui domeniu pentru viaa copilului. De altfel, cei mici devin experi destul de timpuriu n
capacitatea de manipulare a celorlali prin inducere n eroare, minciun, tachinare, n principal n interiorul
domeniului familial prini i frai (Dunn, 1988).
Aadar copilul nu este egocentric la modul general, ci doar raportat la anumite domenii de cunotine
specifice, care se mbogesc treptat (la 2, 4, 8 ani sau la vrsta adult). La fel de bine, el poate fi expert ntr-
un domeniu care este relevant pentru el la 4 ani (de exemplu, n cunotinele despre dinozauri; Gobbo &
Chi, 1986) dar cu totul novice n domeniul biologiei fapt manifestat prin animismul la care fcea referire
Piaget.

7. Principalele direcii post-piagetiene

a. Teoriile neo-piagetiene
Adepii acestei direcii din psihologia dezvoltrii sunt consecveni urmtoarelor teze ale lui Piaget:
(a) exist o secven structural comun care poate fi identificat de-a lungul diferitelor tipuri
de domenii, sarcini i contexte;

(b) exist un plafon al fiecrei structuri comune, care este atins n cele din urm la fiecare
vrst, n condiii de mediu optime, datorit unor constrngeri de ordin maturaional.

Aadar dezvoltarea rmne pentru neo-piagetieni stadial i general, chiar dac se acord ceva mai
mult atenie specificitii dezvoltrii conceptuale a copilului i dependenei de mediu.
Una dintre teoriile neo-piagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui
Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe dou niveluri
ierarhice: sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determin coninutul experienei
subiectului, i sistemul meta-constructelor, compus din operatori silenioi, care nu acioneaz direct asupra
inputului, ci doar asupra schemelor, modificnd fora lor de asimilare, dinamismul i chiar forma lor.
Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (acestea din urm coordoneaz schemele cognitive cu cele
afective). Cele cognitive intr n trei categorii: scheme figurative (care reprezint intern obiectele), operative
(care modific schemele figurative genernd obiecte mentale noi) i executive (programe de calcul care
determin care scheme figurative i operative sunt activate ntr-o anumit situaie, avnd funcia de
planificare i control; ele au rol de mediator ntre motivaia subiectului i schemele cognitive). Meta-
constructele nu sunt legate de un coninut particular. Dintre ele, blocul sau spaiul M este cel care asigur
energia necesar activrii cmpului executiv precum i energia necesar activrii cmpurilor operativ i
figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indic maximul de scheme pe care subiectul le poate activa ntr-o
operaie mental, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea crete cu vrsta i devine o caracteristic ce e
constant pentru fiecare stadiu de dezvoltare mental.
Case (1985) propune o alt teorie, care echivaleaz dezvoltarea cognitiv cu achiziia diferitelor
strategii de procesare a informaiei. Pe parcursul dezvoltrii, strategiile simple se automatizeaz, ceea ce
duce la eliberarea de resurse atenionale pentru monitorizarea strategiilor complexe. Astfel, odat cu
dezvoltarea crete i spaiul de procesare executiv sau spaiul M, care indic numrul maxim de elemente
mentale crora copilul le poate acorda atenie. Nivelurile superioare de dezvoltare implic o cretere a
capacitii memoriei de lucru.
 b. Modularitatea psihic
Teza modularitii psihice (Fodor, 1982) este susinut de numeroi psihologi ai dezvoltrii, care sunt de
acord cu existena unor structuri precablate, care fac ca individul s acorde atenie cu predilecie unor
trsturi particulare ale mediului, i s se relaioneze cu aceste trsturi n mod particular (Spelke, 1988);
ulterior, pe baza contactului cu experiene specifice de ordin fizic i /sau social, individul i poate dezvolta
sisteme sau teorii mai sofisticate (Carey, 1985, 1988).
Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbri generale de tip stadial, dar acestea sunt
specifice domeniului n care teoria este aplicabil.
c. Teoriile distinciei novici-experi
n buna tradiie a teoriilor nvrii, aceti teoreticieni sunt interesai de tranziia de la teorii ale
novicilor la teorii experte. De exemplu, Chi & Rees (1983) consider copilul drept un novice universal,
care reuete s progreseze doar prin acumularea de cunotine specifice unui domeniu. Aadar nu se mai
poate vorbi despre o dezvoltare stadial, ci doar despre acumulri succesive de informaie, care este ns
specific unui domeniu. Mecanismele de nvare sunt ns aceleai care opereaz i la adult.

Experimentul clasic n favoarea acestei opiuni teoretice este cel realizat de Chi (1976), care a
oferit spre memorare copiilor de 4 ani dou categorii de stimuli: figuri fr sens i cuvinte concrete
folosite frecvent (mas, pisic). Alegerea celor dou categorii de stimuli a fost fcut pentru a
omogeniza baza de cunotine a copiilor cu cea a adulilor. S-a constatat c pentru aceti stimuli
raportul dintre volumul memoriei adulilor i cel al copiilor scade de la 2:1 la 1.3:1.

SUMAR
Fiind o teorie a dezvoltrii cognitive, teoria piagetian se oprete asupra formrii sistemelor de
operaii i a unor concepte relevante pentru individul uman: sine, obiect, spaiu, timp, cauzalitate. Piaget
surprinde existena unor stadii de dezvoltare, n care se formeaz schemele, reprezentrile i operaiile:
stadiul senzorio-motor (0-2 ani), stadiul pre-operator (2-6/7 ani), stadiul operaiilor concrete (6/7-11/12 ani),
stadiul operaiilor formale (de la 12/14 ani). Permanena obiectului, conservarea, flexibilitatea gndirii sunt
numai cteva din aspectele eseniale pe care copilul le dobndete o dat cu parcurgerea stadiilor.
Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea ideilor asupra
dezvoltrii cognitive. S-a constatat rolul hotrtor pe care l au contextul, tipul de sarcin i domeniul de
cunotine n performana copiilor, trecndu-se astfel dincolo de subiectul epistemic general i de
stadialitatea cu repere de vrst riguroase.
Principalele direcii de cercetare post-piagetiene teoriile neo-piagetiene, modularitatea psihic,
distincia experi-novici ofer informaii relevante despre dezvoltarea cognitiv, aducnd explicaii tot mai
acurate.

Concepte-cheie: stadii de dezvoltare, scheme, operaii, permanena obiectului, context, tip de

sarcin, experi, novici, domeniu de cunotine.

Exerciii de fixare a materialului parcurs

1. Pe baza teoriei piagetiene, adaptarea optim la mediu implic urmtoarele dou procese mentale:
a) condiionarea operant i condiionarea clasic
 b) diferenierea i acomodarea
c) reflexele i nvarea
d) acomodarea i asimilarea

2. O caracteristic major a stadiului senzorio-motor este aceea c acum:

a) copiii devin capabili s-i reprezinte intern lumea
b) copilul integreaz sistemele motor i perceptiv
c) copilul manifest gndire logic
d) copilul i dezvolt convingerea c un obiect nu exist dac nu poate fi vzut

3. O specie de extrateretri atac Terra. Ei pot s mpute oamenii cu razele laser doar cnd acetia sunt
vizibili. Dac oamenii se ascund dup nite bariere speciale, extrateretrii nu i pot mpuca pentru c
ei nu i mai dau seama c indivizii umani continu s existe. Extrateretrii dau dovad de :
a) gndire fr cogniie
b) deficit de nvare
c) lipsa permanenei obiectului
d) reprezentare mental

4. Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au artat c:

a) Piaget a avut dreptate n toate punctele teoriei sale
b) ratele de dezvoltare a anumitor concepte prezint o asincronie
c) conceptele nou-nscutului sunt relativ aceleai cu ale adultului
d) efectele nvrii sunt specifice conceptului

Rspunsuri corecte: 1-d), 2-b), 3-c), 4- b)

Lucrare de autoevaluare

Observai un copil cu vrsta cuprins ntre 2 i 5 ani i dai 2 exemple de comportament care s ateste c el
/ea nu este egocentric /.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul

Ionescu, T. (2003). Dezvoltarea cognitiv modele teoretice. Cogniie, creier, comportament,VII, 1-20.
Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de tiin: teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitiv.
(Capitolul 6). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 3
ETAPA PRENATAL I PRIMUL AN DE VIA

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele modificri fizice, cognitive i socio-

emoionale care apar n etapa prenatal de dezvoltare i n primul an de via.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie s:
descrie principalele schimbri ce caracterizeaz cele trei stadii
prenatale,
prezinte particularitile sensibilitii fetale,
prezinte care sunt fazele naterii,
redea caracteristicile fizice ale noului nscut i s descrie
strile nou-nscutului,
prezinte paii dezvoltrii motricitii n primul an de via,
descrie principalele elemente ale dezvoltrii cognitive i ale
dezvoltrii sociale n primul an de via.

Acest modul se mparte n trei seciuni. Prima seciune va discuta modificrile care apar n perioada
prenatal i se vor puncta urmtoarele aspecte: momentul concepiei, stadiile dezvoltrii intrauterine i
sensibilitatea fetal.
n cea de-a doua seciune vom discuta o serie de chestiuni specifice momentului naterii.
Astfel, vei citi despre fazele naterii precum i despre diferenele dintre mediul intrauterin i cel extrauterin
crora trebuie s le fac fa noul nscut. Vom analiza componentele scorului Apgar i caracteristicile fizice
ale noului nscut i n finalul acestei seciuni se va discuta problematic prematuritii.
Ultima seciune este dedicat dezvoltrii n primul an de via din punct de vedere fizic,
senzorial, cognitiv i socio-emoional.

A. PERIOADA PRENATAL
Dezvoltarea prenatal se ntinde din momentul concepiei i pn la natere (aproximativ 266 zile
280 zile de la ultima menstruaie).

1. Concepia
Const n penetrarea ovulului de ctre spermatozoid, urmat de o reacie chimic special ce
determin impenetrabilitatea ovulului la orice alt celul spermatic. n urma acestui proces are loc fuziunea
nucleilor spermatozoidului i ovulului, i formarea celulei-ou sau a zigotului. Concepia are loc n mod
obinuit n trompele uterine ducturi ce fac legtura ntre ovare i uter unde spermatozoidul urc i
ntlnete ovulul eliberat prin ovulaie.
ansele s se produc fecundarea ovulului de ctre spermatozoid depind de mai muli factori, ntre
care vrsta mamei pare s joace un rol important. Dac ansele de a rmne nsrcinat sunt de 73% pentru
o femeie sub 25 ani, ele cresc la 74% ntre 26-30 ani, pentru ca apoi s scad din nou la 61% ntre 31 i 35
ani, i apoi la 54% la femeile de peste 35 ani.
 La natere, o femeie are deja aproximativ 400 000 ovule imature, dintre care doar o parte vor fi
eliberate pe parcursul vieii sale reproductive, n fiecare lun, n timpul ovulaiei.
De obicei, n momentul concepiei se ntlnesc un ovul i aproximativ 20 milioane de celule
spermatice, dintre care de regul una singur va fi victorioas. Ovulele pot supravieui aproximativ 24 h
dup ce au fost descrcate n trompele uterine. Celulele spermatice i pstreaz capacitatea aproximativ 48
h dup ejaculare. Aa se face c momentul fertilizrii este destul de bine circumscris, fiind de dou zile dup
ovulaie.

GEMENII
Exist dou tipuri de gemeni:
MONOZIGOI rezultai din diviziunea unei celule-ou; de aceea gemenii monozigoi vor avea
ntotdeauna acelai sex
DIZIGOI n cazul n care sunt eliberate dou ovule, care vor fi fertilizate de ctre doi spermatozoizi;
n acest caz este posibil ca sexul celor doi copii s fie diferit.
Naterile gemelare nu au aceeai frecven n diferite populaii, probabil datorit factorilor hormonali.
De exemplu, la africani, indieni i europeni probabilitatea este de 1:70, n vreme ce la japonezi este de
1:150 iar la chinezi de 1:300.

2. Stadiile dezvoltrii prenatale

Dezvoltarea prenatal cuprinde trei mari etape:
perioada germinal de la concepie pn n sptmna a doua
perioada embrionar de la sfritul sptmnii a doua pn la 8-12 sptmni
perioada fetal de la 8-12 sptmni pn la natere

I. Stadiul germinal (0-2 sptmni)

n aceast perioad au loc procesele de diviziune celular, de difereniere i de implantare n
peretele uterin.
Diviziunea celular: dup 36 ore avem 2 celule, dup 48 h 4 celule, iar dup 72 h 16 pn la 32
celule. La sfritul primei sptmni organismul uman are mai mult de 100 celule, zigotul transformndu-se
ntr-o sfer umplut cu lichid numit blastocist.
Difereniere celular: celulele blastocistului se polarizeaz, la un pol plasndu-se masa celular
principal care formeaz embrionul, la cellalt difereniindu-se trofoblastul care va avea rol n susinerea
embrionului.
Embrionul la rndul su se difereniaz n:
a. Ectoderm, din care se vor forma unghiile, prul, dinii, organele senzoriale, epiderma i sistemul nervos
(creierul i mduva spinrii),
b. Endoderm, din care se dezvolt aparatul digestiv, ficatul, pancreasul, glandele salivare, aparatul
respirator, celulele gonadale
c. Mezoderm acest strat intermediar se formeaz aproximativ la 3 sptmni i duce la dezvoltarea
aparatului circulator, a celui excretor, a sistemului muscular i a sistemului osos.
Implantare: blastocistul se implanteaz n peretele uterin n a 6-a pn n a 11 a zi de via prenatal.

II. Stadiul embrionar (2 8/12 sptmni)

Acesta este stadiul unei rapide diferenieri celulare, care va favoriza organogeneza sau formarea
organelor vitale.
 Creterea foarte masiv i rapid din aceast perioad face ca s existe o vulnerabilitate foarte mare a
micului organism. Acum este perioada n care sunt generate defecte sau handicapuri (vizuale, auditive, lipsa
unor membre sau a unor degete). De asemenea, n aceast perioad pot avea loc i avorturi spontane - se
consider c aproximativ 31% din sarcini se termin astfel. S-ar prea c aceste avorturi nu sunt total
accidentale, sau datorate unor factori psihologici, ci:
fie se asociaz cu anomalii cromozomiale
fie sunt produse de defecte ale ovulului/spermatozoidului
fie sunt cauzate de ataarea ntr-o locaie nefavorabil a embrionului
fie sunt cauzate de lipsa de oxigen.
Se formeaz acum o serie de organe protectoare: placenta, o mas de esut uterin i de trofoblast,
care permite schimbul de oxigen, substane nutritive i produi de catabolism cu corpul mamei; placenta este
impenetrabil la bacterii, dar poate fi strbtut de alcool, virui sau droguri, ce astfel pot determina defecte
ale viitorului copil. Un alt organ este cordonul ombilical care leag placenta de embrion. Sacul amniotic este
o pung de fluid care nconjoar embrionul i care are rolul de a absorbi ocurile mecanice.

III. Stadiul fetal (8/12 sptmni - natere)

n acest stadiu are loc o cretere rapid i o rafinare a structurilor organismului. De fapt, n aceast
perioad se nregistreaz rata maxim de cretere a fiinei umane.
Dintre organele care se difereniaz n aceast perioad amintim apariia unghiilor la degete n luna a
patra, a genelor i sprncenelor n luna a cincea, sau coborrea testiculelor n scrot n luna a aptea.
De asemenea, reacia la stimulare nceteaz s mai fie att de global. Aa se face c la 12 sptmni
ftul i mic braele i picioarele, nghite, respir - lichid amniotic.
Un alt progres l reprezint faptul c apare o regularitate crescnd a ritmului cardiac, a ciclului
somn/veghe.
Ftul i suge degetul la 7 luni, i separ pleoapele nchiznd i deschiznd ochii.
La 8 luni rspunde la sunete.

Tem de reflecie nr. 1

Ce prere avei despre consumul social de alcool n timpul sarcinii? Poate consumul
ocazional s afecteze dezvoltarea intrauterin? Pentru mai multe informaii consultai sursele bibliografice
(ex: Schaffer, H. R., Introducere n psihologia copilului).

3 Sensibilitatea fetal
a. Sensibilitatea cutanat
Exist receptori tactili funcionali nc din cea de a 7-a sptmn n regiunea peribucal. n a 20-a
sptmn ei sunt prezeni i caudal (respectiv la captul corpului). La 32 sptmni toate regiunile corpului
sunt dotate cu receptori tactili. Rspunsul la stimulare evolueaz, de la ntoarcerea iniial a capului n
direcia opus stimulrii, pentru a o evita, la ulterioara ntoarcere n direcia stimulului, fapt ce este
considerat precursor pentru supt /alptat.
Smotherman i Robinson (1988, 1992) au demonstrat c stimularea regiunii peribucale la obolan
declaneaz suptul, iar acest comportament este legat de sistemele opiacee. Ronca i Alberts (1995) au
demonstrat c stimularea tactil duce la diminuarea ritmului cardiac.
 Exist o relaie ntre sensibilitatea tactil i micare: n sptmna a-14-a, cnd majoritatea
receptorilor tactili sunt funcionali, apar i micri ale ntregului corp. Dup natere crete sensibilitatea
tactil.

b. Sensibilitatea termic
Dac este pus ap la temperatura de 4 grade pe faa ftului, acesta i modific ritmul cardiac.

c. Sensibilitatea dureroas
Sistemele neurochimice care mediaz sensibilitatea dureroas sunt dezvoltate deja intrauterin. Acest
fapt este demonstrat, de exemplu, n cazul unei amniocenteze prost realizate, cnd se produce o retracie
protectiv a ftului.
Experienele perinatale ce provoac durere (de exemplu, naterea cu picioarele nainte/cu forcepsul)
duc la descrcarea unei cantiti de endorfine cerebrale mai mare dect naterea cu capul nainte sau prin
cezarian.
Circuitele rspunztoare de durere la nou-nscui intr n funcie i la stimuli dureroi de intensitate
mic. Se vorbete despre o senzitizare a circuitelor ce rspund de durere. Se accept utilizarea unei medicaii
analgezice pentru a evita acest lucru.

d. Sensibilitatea vizual
Funcioneaz din a-25-a sptmn de via intrauterin. Se nregistreaz modificri motorii ale
ftului dac o lumin puternic este plasat lng abdomen. Maturizarea acestui sistem se ntinde i mult
dup natere.

e. Sensibilitatea chimic
olfactiv
Din sptmna a 5-a prenatal exist receptori olfactivi. Ei devin funcionali n sptmna a 25-a.
Exist rspunsuri olfactive i la prematuri.
Ftul are capacitatea de a extrage informaie olfactiv din mediul intraamniotic, ceea ce i produce
modificri ale ritmului cardiac sau ale micrilor.
Experimentele pe obolani au demonstrat c dup natere acetia pot distinge ntre mirosul lichidului
amniotic al propriei mame i un miros neutru. Acelai lucru a fost demonstrat i pe subieci umani.
gustativ
Aceeai abilitate a fost demonstrat i gustativ.
Mugurii gustativi se dezvolt deja n sptmna a 7-a a 9-a intrauterin. Exist capacitatea de
discriminare gustativ. i prematurii prefer dulcele i dau un rspuns ambiguu pentru substanele srate.

f. Sensibilitatea auditiv
Este funcional nc din luna a 6-a intrauterin.
Mediul intrauterin este populat de sunete joase i medii. Sunetele externe ajung astfel deformate i
atenuate, mai puin cele aflate la 2 m de mam; sunetele interne sunt i ele percepute corect. Pentru stimulii
externi se conserv mai ales caracteristicile ritmice i melodice. Vocea matern este auzit cel mai bine,
ntruct ea se propag att pe cale aerian, ct i pe cale osoas.

B. NATEREA
1. Fazele naterii
Se consider c naterea are trei faze:
a. Dilatarea
Dureaz ntre 12 i 24 h. Contraciile uterine fac ca cervixul s i mreasc diametrul, pn cnd
poate trece capul copilului. Contraciile se nmulesc (de la contracii la 8-10 minute la contracii la fiecare 2
minute) i i cresc durata (de la 30 s la 60-80 s).
b. Naterea propriu-zis
Dureaz n medie 1 h. Capul copilului trece din cervix n vagin i apoi iese la lumin, urmat de
restul corpului. Musculatura abdominal mpinge copilul nafar.
c. Eliminarea restului de cordon ombilical i a placentei.
Dureaz cteva minute.

2. Schimbri pe care le presupune trecerea de la mediul matern la mediul extern

Pn acum cteva decenii se considera c momentul naterii este extrem de traumatic pentru noul-
nscut. De fapt, foarte probabil c nu este att de dureros momentul efectiv al naterii. Totui, noul nscut
este supus unui bombardament de stimuli noi, nefamiliari. Corpul su sufer anumite deformri capul
este turtit, corpul este ntins, copilul este examinat tactil.
Din punct de vedere auditiv, stimulii sunt percepui mult mai ascuit i mai clar. Exist apoi o
avalan de stimulare vizual, trecerea fcndu-se de la ntuneric la o lume bogat n stimulare vizual. De
aceea, chiar i un bec de 10 wai i poate face s nchid ochii.
n ciuda expectanelor noastre negative, se pare c totui noii nscui vin pe lume aleri i acord o
mai mare atenie lumii nconjurtoare dect o vor face cteva zile mai trziu.

PRENATAL POSTNATAL
MEDIU lichid amniotic aer

TEMPERATUR constant fluctueaz

STIMULARE minimal toate simurile

NUTRIIE dependent de sngele dependent de alimentaia extern i de

matern funcionarea aparatului digestiv
APORT DE OXIGEN de la mam prin prin plmnii proprii
placent
ELIMINARE METABOLIC prin placent prin piele, rinichi, plmni, tract
gastrointestinal

3. Scorul Apgar

Acesta este o msur a condiiei noului-nscut, care deriv dintr-o scal care evalueaz o serie de
funcii eseniale (Schaffer, 2005).

Scor Apgar 0 1 2

Rata cardiac (numr de bti/ absent < 100 > 100

minut)
Culoarea pielii vnt, palid corpul rou, roz peste tot
 extremitile vinete

Respiraie absent slab, neregulat viguroas (plns)

Tonus muscular absent slab, inactiv puternic, activ

Grimas (iritabilitate reflex) absent slab viguroas (strnut, tuse;

la stimulare urinare, defecaie)

Scorul Apgar este dat de nsumarea tuturor valorilor acordate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni de
mai sus. Un scor mai mic de 7 este considerat ca un semn al pericolului; mai puin de 4 nseamn c
bebeluul este n condiie critic (Schaffer, 2005).

4. Caracteristicile fizice ale noului nscut

n primele zile nou nscuii pierd pn la 10% din greutate, prin eliminarea fluidelor. n cea de a
cincea zi scad sub greutatea de la natere, urmnd ca apoi n cea de a 10-a a 14 a zi s revin.
Capul le este lung i turtit temporal, datorit faptului c nc nu sunt sudate oasele craniene
(fontanelele sunt acoperite de o membran subire, osificarea neavnd loc pn la aproximativ 22-24 de
luni). Corpul este acoperit cu un strat uleios - vernix caseosa - cu rol protector mpotriva infeciilor; acesta
se usuc n cteva zile. n unele cazuri exist nc o cantitate considerabil de lanugo.
Este posibil ca s apar descrcri ale glandelor mamare att la fete ct i la biei, sau descrcri
vaginale (sngerri) la fetie. Se consider c aceste fenomene sunt normale i se datoreaz unui nivel
crescut de estrogeni secretai de placent nainte de natere.
Respiraia este vital pentru noul nscut: dac este ntrerupt mai mult de 5 minute, atunci se
instaleaz anoxia, care la nou nscut poate produce grave tulburri cerebrale. Este posibil ca anoxia s se
produc atunci cnd are loc naterea cu picioarele nainte, cordonul ombilical nepermind un aport normal
de oxigen. O alt cauz este dat de depirea termenului naterii, noul nscut fiind prea mare, iar placenta
prea obosit pentru a funciona aa cum ar trebui.

5. Prematuritatea
Care este mrimea minim a unui ft viabil?
Se consider c deja la 23 sptmni, la o greutate de aproximativ 370 g, ftul poate supravieui
dei sunt foarte rare aceste cazuri. n general, cu ct greutatea este mai mare, cu att cresc ansele de
supravieuire.
Naterea prematur crete ansele de handicap neurologic, de anomalii fizice, de probleme
pulmonare i de mortalitate infantil. n multe cazuri se asociaz cu srcia i educaia redus a mamei
(nutriie, vrsta mamei, consum de alcool, tutun, droguri).

Tem de reflecie nr. 2

De cele mai multe ori copiii nscui prematur au nevoie de ngrijire special care presupune
i izolarea pe anumite perioade n incubator. Cum credei c pot afecta aceste condiii interaciunea dintre
prini i copil?
 C. PRIMUL AN DE VIA

1. Dezvoltarea fizic

n primul an se nregistreaz cel mai accelerat ritm de cretere din ntreaga via postnatal la cinci
luni copiii i dubleaz greutatea, la 1 an i-o tripleaz. De asemenea, copiii cresc n lungime cu 50%. Se
modific i conformaia corpului, capul deinnd o proporie mai mic din corp.
Ulterior rata de cretere, dei nc ridicat pn la trei ani, ncetinete progresiv.
Dezvoltarea fizic permite achiziia progresiv a abilitilor motorii.
Factorii de mediu pot afecta orarul dezvoltrii motorii, accelernd sau ncetinind anumite achiziii.

a. Strile nou-nscutului

Aceste stri au putut fi identificate i la prematuri, deci mult naintea vrstei de 9 luni. Ele au fost
sintetizate de Prechtl i Beintema (1964).
Ochi Respiraie Micri Plns
deschii regulat

Starea 1 - + - (doar tresriri -

SOMN CALM generalizate)
Starea 2 - - - -
SOMN ACTIV
Starea 3 + + - -
VEGHE CALM
Starea 4 + - + (pot mica fie membrele, -
VEGHE ACTIV fie capul atunci cnd
privesc)
Starea 5 nerelevant - + (mult activitate) +
PLNS

n somnul calm copilul nu poate fi trezit, nici dac asupra sa acioneaz diferii stimuli. n stare de
somn activ sunetul sau lumina puternic declaneaz grimase sau zmbete n timpul somnului. n stare de
veghe calm copiii zmbesc sau rspund prin supt la stimuli. Veghea activ este iniiat sau meninut de un
mediu interesant. Plnsul este declanat de stimuli neplcui - frig, foame, durere, faptul de a fi lsat din
brae sau a fi restrns n mobilitate. Poate ncepe cu scncete uoare, micri fine i poate merge n
crescendo pn la un plns spasmodic sau lovirea cu putere din picioare.
Noul nscut i petrece 16 h n somn, comparativ cu un btrn care doarme n jur de 5-6 ore. La
nceput perioadele de somn sunt egal distribuite (de exemplu, de la 6 la 10 nainte de mas, de la 2 la 6 dup
amiaz, de la 10 la 2 noaptea). Deja la 2 luni majoritatea copiilor dorm cel mai mult ntre 10 i 2 noaptea i
cel mai puin ntre 2 i 6 dup amiaz. n acelai timp, crete intervalul de timp petrecut n stare de veghe
activ. Acest prelungire a perioadelor de somn s-a crezut a fi exclusiv sub control maturaional, dar se tie
acum c exist i factori culturali implicai. De exemplu, n Africa exist la copii obiceiul de a dormi n
continuare perioade mai scurte i distribuite de timp.
 Tipuri de somn. 50 % din somnul noului nscut este somn activ sau REM (fa de aduli la care
procentajul este de doar 20%). Perioadele de REM sunt amestecate neregulat cu perioadele de non-REM,
inclusiv la nceputul somnului.
Nici caracteristicile EEG nu difereniaz ntre stadiile somnului. Abia la 3 luni se ntmpl acest
lucru, vrst la care apare i declanarea somnului prin somn non-REM.
Plnsul. Contrar prerii comune, copilul normal i petrece mai puin de 10% din timp n plns.
Rapid apare o difereniere a tipurilor de plns n: plns de foame, care ncepe cu un scncet, i apoi crete tot
mai susinut i mai tare; plns de suprare, care se declaneaz brusc, tare, i plns de durere, care ncepe
printr-un oftat nalt, de intensitate mare, iar apoi este urmat de un plns puternic.
Copiii nu numai c pot plnge de la nceputul vieii, dar au i capacitatea de a se calma singuri, cnd
sug, sau atunci cnd sunt luai n brae, legnai i/sau cnd li se vorbete.
La 5 luni deja strile sunt stabile, tranziiile de la o stare la alta sunt previzibile, i nu mai exist o
att de pronunat dependen de prini.

b. Dezvoltarea motoriei

Reflexele noului nscut

Reflexul este o reacie automat, precablat, la un anumit stimul, permind copilului s reacioneze
organizat i adaptativ la un stimul, chiar nainte ca el s aib ansa de a nva. Ele sunt controlate
subcortical, de aceea dispariia ulterioar a unora dintre ele este indicator al dezvoltrii cortexului.
Multe din aceste reflexe au rol de supravieuire sau ofer protecie. Dintre reflexele care dispar:
Reflexul Moro la lumin sau zgomot puternic, sau atunci cnd copilul este scpat, apare extensia
braelor, picioarelor, degetelor, urmat de aducerea lor pe linie central, cu nchiderea palmelor
Reflexul rooting ntoarcerea capului n direcia stimulului; dispare la 9 luni
Reflexul darwinian sau de prindere slbete la 3 luni, dispare la 1 an
Reflexul Babinski stimularea tlpii face ca degetele s se rsuceasc n afar, cu ncovoierea tlpii
Reflexul de mers dispare la 3 luni
Reflexul de not dispare la 3 luni
Exist i reflexe care persist toat viaa, cum ar fi:
Clipitul
Strnutatul/tuitul
Respiraia
Reflexul pupilar

Motricitatea voluntar
ncepe s se dezvolte n jur de 4 luni. Principalele achiziii constau n:
Controlul poziiei capului treptat poate fi ridicat i meninut vertical
Rostogolirea corpului (2-5 luni)
Poziia eznd (5-8 luni)
Poziia vertical cu sprijin (5-10 luni)
- fr sprijin (10-14 luni)
Mersul n patru labe (11-12 luni)
Mersul (11-14 luni)
Prinderea obiectelor (7-10 luni)
Abilitile mai complexe apar dup vrsta de 2 ani:
Urcatul scrilor (2 ani)
 Sritur pe loc chiar ntr-un picior (3 ani)

Tem de reflecie nr. 3

S-a artat c nc nainte de natere copiii percep vocea mamei i sunt capabili s recunoasc
indicii specifici acesteia (tonalitate, ritm i intonaie). Cum credei c influeneaz acest form de nvare
comportamentul copilului n primul an de via? ncercai s identificai posibile variaii n rspunsurile
noului nscut la vorbirea diferitelor persoane. Pentru mai multe informaii consultai referinele bibliografice
(ex: Schaffer, H. R., Introducere n psihologia copilului).

2. Dezvoltarea senzorial
Sensibilitatea tactil i dureroas
Dup natere, atunci cnd copilul e atins pe obraz ntoarce capul n direcia stimulului i ncepe s
sug (rooting reflex).
Sensibilitatea dureroas exist la natere, manifestndu-se comportamental prin intensificarea
plnsului, iar neurofiziologic prin indicatori precum: creterea nivelului de endorfine din snge, creterea
presiunii sangvine i a ritmului cardiac, transpiraie, retracie a membrului stimulat dureros, expresivitate
facial.
Sensibilitatea gustativ
La cteva ore dup natere copiii disting ntre gusturile acru, dulce i amar, avnd expresii faciale
diferite pentru fiecare dintre acestea. Gustul dulce favorizeaz poate eliberarea de endorfine, de aceea este
preferat, soluiile dulci fiind folosite pentru calmarea durerii i linitirea bebeluilor.
Sensibilitatea olfactiv
Nou-nscuii disting ntre mirosuri plcute (vanilie) i neplcute (pete crud, ou stricate). La 16 ore
dup natere localizeaz anumite mirosuri, iar la ase zile disting ntre mirosul mamei i al altei femei n
aceeai stare fiziologic (post-partum).
Sensibilitatea auditiv
Exist o reacie de orientare spre stimuli auditivi de intensitate mare, chiar la prematuri. De
asemenea, exist preferina pentru vocea mamei, manifestat n primele 15 minute 3 zile dup natere.
Tot la 3 zile discrimineaz ntre cuvintele familiare i cele noi, iar la o lun face discriminri ntre
foneme (p i b).
Sensibilitatea vizual
Dei nici retina nu e matur, nici nervul optic nu este mielinizat complet, nici cortexul vizual nu e
matur pn n luna a 4-a, exist abiliti surprinztoare chiar la nou-nscui. Acetia clipesc la lumini
puternice, urmresc cu privirea stimuli, mai ales n micare, caracterizai prin luminozitate mare sau culoare.
Acuitatea vizual capacitatea de a distinge detaliile este redus, neatingnd nivelul adult dect
ncepnd cu luna a 6-a.
Un traseu similar este cel parcurs de capacitatea de detectare a contrastului acesta fiind reprezentat
de diferena de luminozitate dintre prile nchise i cele deschise ale unei figuri. Iniial nu percep dect
contrastele puternice.
Abilitatea de distingere a culorilor (rou, verde, galben de alb, sau rou de verde) este prezent de la
natere. Dar conurile nu sunt mature pn la 4 luni, de aceea albastrul poate fi distins doar ncepnd cu
aceast vrst.
 3. Dezvoltarea perceptiv i cognitiv
Exist o dezvoltare perceptiv i cognitiv mult mai rafinat dect presupunea Piaget.
Aceste abiliti perceptive nu sunt neaprat transparente n activitatea motorie.

Percepia
Trebuie fcut o distincie clar ntre ceea ce pot i ceea ce prefer s perceap copiii, ei optnd
pentru stimulii care au validitate ecologic crescut, deci i valoare adaptativ mai mare.
Copiii prefer unghiuri, contururi, arii de contrast (au acuitate vizual mic, deci nu percep detaliile
mici), detalii externe ale stimulilor (exist efectul externalitii: la 0-1 lun selecteaz doar contururile, pe la
2 luni exploreaz i detaliile interne), detalii mai mari.
De asemenea, s-a demonstrat i faptul c nou-nscuii prefer contururile tip fa uman.
La 9 sptmni prefer contururile curbe, i stimulii de complexitate moderat (cu mai mult de 5
coluri, dar mai puin de 20).
La 4 luni prefer simetria i orientarea stimulilor sau micarea lor pe vertical, mai puin dect n
plan orizontal sau oblic.
La 7 luni observ contururile subiective (triunghiul lui Kanizsa, iluzia lui Poggendorff Psihologie
Cognitiv, M. Miclea, 1999, pag 83), dovad c deja funcioneaz corespunztor principiile gestaltiste.

Tem de reflecie nr. 4

Care dintre trsturile fizice ale obiectelor spre care nou-nscuii prezint o preferin clar
(descrise mai sus) credei c sunt cele mai relevante n explicarea orientrii prefereniale a acestora spre
stimulii de tip fa uman?

Percepia tridimensionalitii
Eleanor Gibson a realizat numeroase experimente folosind aa-numita fant vizual (visual cliff), o
mas experimental, avnd o suprafa cu un pattern tip tabl de ah, acoperit cu sticl. Jumtate din
suprafa se afl la nivelul solului. Pn la 6-7 luni copilul traverseaz fr probleme i aceast parte a
mesei. La 7-8 luni, cnd e chemat s traverseze partea joas a mesei, copilul refuz, protesteaz, dovad
c a aprut percepia adncimii. Exist ns experimente care demonstreaz c deja la 2 luni, cnd nc cei
mici nu pot s se deplaseze singuri, rata lor cardiac scade atunci cnd privesc partea periculoas,
indicnd c proceseaz mai profund informaia, deci percep o diferen de adncime .
Campos a formulat o ipotez conform creia un rol important n dezvoltarea percepiei adncimii e
jucat de dezvoltarea autodeplasrii.

Percepia intermodal (integrarea senzorial)

n primul rnd, copilul integreaz informaia vizual, olfactiv i auditiv despre mam, imediat
dup natere.
Meltzoff a realizat o serie de studii asupra capacitii de integrare senzorial. Astfel, bebeluilor de
patru sptmni li s-a dat s sug fie o suzet obinuit (un lot experimental), fie una cu protuberane
(cellalt lot). Apoi, li s-au prezentat doi stimuli vizuali, dou mingi portocalii, una neted i una cu
protuberane. S-a demonstrat astfel c apare o preferin vizual pentru stimulul similar celui care a fost
explorat tactil anterior, ceea ce presupune existena unei integrri a informaiei tactile cu cea vizual.
 Percepia obiectelor
Din punctul de vedere al lui Piaget, nu putem vorbi despre percepia permanenei obiectului nainte
de vrsta de 9 12 luni. Paradigma piagetian se bazeaz ns pe msurarea unui comportament motor.
Dac ns sunt msurate abilitile perceptuale n sine, se pare c deja o conceptualizare a prezenei
obiectului apare de la 3 4 - maximum 5 luni. Experimente importante n acest sens au fost realizate de
Elizabeth Spelke i Rene Baillargeon.
Spelke a lucrat cu copii de 3 luni i jumtate i a ajuns la concluzia c acetia percep obiectele ca
fiind:
uniti coezive (formate din pri unificate ntr-un ntreg)
delimitate (distincte) din punct de vedere spaial i
continue spaio-temporal.
Comportamentul msurat este reacia de surpriz atunci cnd se violeaz unul din aceste principii.
De exemplu, Spelke a demonstrat c exist deja la 3 luni distincia obiect fundal, folosind drept
fundal un panou albastru, iar ca obiect un cilindru portocaliu. n faza 1, cnd obiectul se deplasa spre el,
copilul nu era surprins, deci i se prea normal desprinderea obiectului de fundal. n faza a 2 a, cnd doar o
jumtate din obiect se deplasa cu jumtate de fundal nspre copil, acesta avea o reacie de foarte mare
surprindere. Acest experiment demonstreaz c deja copiii de 3 luni neleg c un obiect este altceva dect
fundalul.
Un alt tip de experimente a demonstrat c un obiect este perceput ca fiind continuu chiar dac se
deplaseaz prin spatele unui ecran.
Copiilor li se prezenta un cilindru lung aflat n spatele unui paralelipiped, parial ocluzat, fie static,
fie deplasndu-se mpreun cu acesta. Apoi fie li se prezenta acelai cilindru lung, fie dou buci cilindrice
mai scurte, separate chiar n zona acoperit de paralelipiped. Se presupune c dac a aprut habituarea la
prima imagine i a copilul a perceput cilindrul ca fiind ntreg, nu ar fi surprins la vederea cilindrului lung, ci
la vederea celor dou capete cilindrice.
Dac stimulii au fost prezentai static, nu a aprut reacia n nici o situaie, deci poate nu a existat o
procesare destul de adnc a informaiei. ns dac stimulul a fost n micare, copilul pare s fi reuit s
extrag informaia necesar pentru a percepe obiectul ocluzat ca fiind un ntreg.
Concluzia este c exist o percepie distinct a obiectelor deja la 3 4 luni, evideniabil ns doar n
sarcini perceptuale, i mai ales dac stimulii sunt n micare.
Baillargeon a lucrat la rndul su cu copii de 3 luni i jumtate, folosind un ecran care se ridica i
cobora ntr-un unghi de 180 de grade. Copiii erau habituai cu ecranul i cu micarea acestuia. n faza de test
ecranul se oprea ntr-un obiect; iar copilul nu era surprins. Dar dac n alt situaie ecranul trecea prin obiect
i obiectul disprea, copilul manifesta reacia de surprindere, dovedind c pentru el exista o reprezentare a
acestui obiect. n funcie de consistena obiectului, copilul i ddea seama ce obiect poate sau nu s fie
deformat (burete vs. cub de lemn).
 Tem de reflecie nr. 5
Gndii-v la un copil cu vrsta cuprins ntre 0 i 1 an pe care l cunoatei. n ce msur
considerai c acesta d dovad de abiliti mnezice?

Memoria
Psihologia tradiional considera c nu se poate vorbi despre memorie naintea vrstei de 3 4 ani.
Exist ns o serie de comportamente care sugereaz c trebuie s existe o codare i memorare a informaiei
nc de timpuriu.
Exemple:
Habituarea pentru a aprea reacia la un stimul nou trebuie s se recunoasc stimulul vechi ca fiind
unul ntlnit anterior.
Recunoaterea obiectelor, persoanelor, rutinelor devenite familiare pentru copil.
Imitaia deja la 9 luni imitaia e amnat pentru 24 de ore (deci cu mult naintea vrstei de 1 an i 9
luni postulat de Piaget).
nvarea conjugat - experimentele de demonstrare a condiionrii (Rovee Collier) arat c deja la
3 luni copilul i amintete cum gestul motor i produce plcere i face transferul nvrii.

Toate aceste comportamente demonstreaz c exist memorie nc de timpuriu. ncercnd o

sistematizare a tuturor datelor experimentale disponibile pn n prezent, Nelson (1995) a propus existena
unor sisteme mnezice care nu sunt neaprat identice cu cele de la aduli i anume:

Memoria expectanelor vizuale

Haith a demonstrat, folosind sarcini de anticipare vizual, c de la 3 luni se pot pune n eviden
expectane ale copiilor pentru evenimente spaio temporale pe care nu le pot controla, pentru secvene
simple: dreapta dreapta stnga, dreapta dreapta stnga. Locaia neurofiziologic de care depind
aceste comportamente este o regiune din zona lobilor frontali numit Frontal Eye Field, care ar controla
outputul ganglionilor bazali (striatum).
Condiionarea
A fost evideniat prin experimente de ntrire conjugat, i este pus pe seama activitii cerebelare.
La 2 luni copiii rein 3 zile ceea ce au nvat, la 3 luni 8 zile, iar la 6 luni 2 sptmni. Dac la 3 luni,
dup 13 zile nvrtim caruselul (amors), iar n a 14-a zi l legm iar de piciorul copilului, acesta
demonstreaz c i amintete s mite piciorul pentru a deplasa caruselul (vezi Modulul 1 pentru metode).
 Memoria preexplicit
Rspunde de preferina pentru nou a copiilor (pentru ca s existe habituarea trebuie s existe
reprezentarea vechiului stimul cu care s l comparm pe cel nou). ntre 2 luni i 1 an copiii pot pstra n
memorie stimuli vechi pn la 15 minute. n acest tip de memorie este implicat hipocampusul, chiar dac nu
e perfect matur nainte de 2 ani. Preferina pentru nou e existent nc de la natere. Sarcinile folosite pentru
acest tip de memorie sunt cele de habituare.
Memoria explicit propriu-zis
Este evideniat prin sarcini de coordonare a informaiei din mai multe modaliti senzoriale i
construirea de scheme de aciune pe baza informaiilor achiziionate anterior. Permite performana la sarcini
de recunoatere a obiectelor (clasic piagetiene). Intr n funcie la 1 an, fiind implicat hipocampusul i alte
arii (cortex enthorinal i arii din temporalul inferior).
Tot un sistem explicit ar putea fi i cel ce guverneaz memoria de lucru (cortexul dorso-lateral
prefrontal aria 46) care se manifest cnd nu mai exist eroarea A non B, dup 12 18 luni.
S-ar prea c exist chiar naintea vrstei de 2 ani i o memorare a unor secvene de evenimente,
persistent chiar sptmni sau luni de zile.
O explicaie pentru faptul c anumite evenimente nu mai pot fi reactualizate ar consta n faptul c
reprezentarea exist ntr-o form nonverbal, i nu mai poate fi redat verbal. Alte explicaii sugereaz fie c
nu mai avem suficiente amorse pentru a ne actualiza experienele timpurii, fie interaciunile cu adulii ne-au
reconstruit trecutul.

Limbajul

Tem de reflecie nr. 6

n cadrul Modulului 1 ai citit despre relaia ereditate-mediu.
Utiliznd informaiile obinute prin parcurgerea acestui modul ncercai
s identificai n seciunea de mai jos date care pot susine interaciunea
dintre ereditate i mediu n dezvoltarea limbajului.

a. Perioada preverbal
Dezvoltarea limbajului ncepe cu perioada preverbal, cnd se dezvolt dou categorii de abiliti:
fonologice (care le permit copiilor s discrimineze i s reproduc sunetele)
comunicative (care fac posibil schimbul de intenii i semnificaii cu interlocutorii)
Aceste abiliti l pregtesc pe copil pentru achiziia limbajului propriu-zis.

Dezvoltarea fonologic
Percepia limbajului
DeVilliers i DeVilliers (sfritul anilor 70) au demonstrat c deja la natere exist o preferin
pentru limbaj, care iese n eviden atunci cnd se compar limbajul cu muzica instrumental sau alte
succesiuni de sunete ritmice.
De asemenea, de la natere apare i o lateralizare a percepiei sunetelor (percepia cuvintelor n
emisfera stng, iar a muzicii n emisfera dreapt).
Preferina copiilor se ndreapt ctre un anumit stil de limbaj, cel adresat de obicei copiilor:
motherese (vorbire adult-ctre-copil) care are structuri sintactice mai simple, pauze lungi, ritm lent,
tonalitate ridicat a vocii. Aslin a artat c exist o preferin pentru acest limbaj chiar din primele zile, chiar
dac vorbete altcineva dect mama.
 La 4 luni, copiii prefer succesiuni de sunete, chiar fr sens, dar care pstreaz patternul limbajului
vorbit. Se pare c aa reuesc copiii s decupeze unitile cu sens din fluxul vorbirii. De asemenea exist i o
preferin pentru vocea mamei, dar numai cnd aceasta folosete motherese.
Una dintre teoriile care ncearc s explice preferina pentru limbaj i vocea uman propune ipoteza
conform creia preferina pentru vocea uman este un rspuns ntrit de-a lungul dezvoltrii intrauterine. S-a
demonstrat de exemplu c apare preferina pentru stimuli verbali la care copiii au fost expui prenatal -
poveti citite n ultimele sptmni de via intrauterin (DeCasper), mai precis pentru patternul sonor al
acestora. Aceast preferin rezultat n urma experienei intrauterine presupune o memorie a stimulilor.
Exist i o capacitate de a categoriza sunetele ( B i P), manifest deja n prima lun de via.
Discriminarea apare i cnd sunetele sunt introduse n cuvinte (diferena ntre R i L n cuvintele Marana
i Malana). Aceste distincii ies cel mai bine n eviden cnd adultul i se adreseaz n motherese.
Toate aceste abiliti timpurii au dus la concluzia c trebuie s existe o capacitate nnscut n
percepia i analiza limbajului, datorit apariiei timpurii a acestor abiliti i a faptului c abilitile de
percepere a contrastelor fonetice sunt universale.
Copiii de 6 luni englezi pot percepe diferene fonetice din limbile ceh, hindi, japonez, dialecte
nord-americane, abilitile lor fiind chiar mai bune dect cele ale adulilor. Aceast abilitate se stinge n jur
de 9-12 luni, dar nu definitiv cnd un copil este expus naintea vrstei de 2 ani unei limbi strine, chiar
dac el n-o va nva, va reui totui s i menin abilitatea de opera distincii fonetice n acea limb chiar
la vrsta adult (experimentele au fost realizate cu copii englezi expui la limba hindi).
Capacitatea de clasificare a stimulilor echivaleni din punct de vedere fonologic este deja prezent la
6 luni. Un pa, indiferent cum i de cine e pronunat, nseamn acelai lucru.
Toate aceste experimente indic faptul c exist o percepie categorial a stimulilor auditivi, care
pare a fi nnscut.
Aceast capacitate de categorizare exist i pentru culori, deci este posibil ca s fie vorba despre o
capacitate nnscut de categorizare nonspecific.
Percepia categorial a stimulilor auditivi apare i la alte mamifere (maimue antropoide), deci poate
c limbajul a evoluat ca i consecin a acestor abiliti timpurii.

Producerea limbajului
Se consider c, din punctul de vedere al producerii limbajului, perioada de 4 6 luni este cea
decisiv, pentru c acum apare lalaia. Se consider c acest proces ar fi controlat maturaional (exist un
ceas biologic care o declaneaz) i ar fi deci independent de nvare deoarece:
apare la aceeai vrst indiferent de loc, cultur etc., la toi copiii;
apare chiar dac prinii sunt surzi, deci copiii nu sunt auzii i emisiile lor verbale nu
sunt ntrite, sau dac nsui copilul nu se poate auzi;
nu s-a demonstrat c ntre 4 6 luni am putea ntri selectiv anumite sunete produse de
copil.
Totui, dup aceast perioad, nvarea devine important (la copiii surzi aceste abiliti se sting).
La copiii traheotomizai apare nvarea vocalizrilor (dup scoaterea tubului), dar ea este mai redus
calitativ i cantitativ dect la cei normali.
Pn la vrsta de 10 luni se pare c vocalizrile copiilor sunt identice. Ulterior dispare acea
echivalen a vocalizrilor (copiii romni, francezi, englezi povestesc diferit). Aceast vrst este deci un
punct de convergen al stingerii capacitii de discriminare fonologic universal i a celei de producere
nediscriminativ de sunete.
Perioada preverbal este perioada de asigurare a repertoriului de vocalizri pe care copilul le va
folosi mai trziu.
 Dezvoltarea abilitilor comunicative
Se pare c din primele luni copiii pot trimite i primi mesaje (de ex., modularea plnsului la 2 luni i
reacia la mesajul prinilor). Sunt n stare s direcioneze atenia celorlali, att vocal ct i manual (spun,
fac ceva) i rspund direcionrii ateniei de ctre ceilali (mama arat cu degetul, copilul se uit). Devin tot
mai competeni n folosirea contactului vizual pentru iniierea, meninerea i terminarea comunicrii
(dialogului).
Comunicarea intenional apare abia ctre un an i are dou pri:
- protoimperativ copiii folosesc un anumit gest pentru a obine ce vor,
- protodeclarativ nu numai solicit, ci ofer i un comentariu despre ceva ce le-a atras atenia i
despre care doresc s-i mprteasc impresia.
O alt abilitate comunicativ precoce e cea de stabilire a unui dialog non-verbal: nva s fie
cumini cnd adultul comunic ceva, s rspund n pauze, i ador jocul de-a ascunsa cucu-bau.

b. Perioada verbal
Perioada cuvintelor izolate
Acestea apar la 10 13 luni, numrul cuvintelor nelese fiind, se presupune, mai mare dect cel al
cuvintelor produse. Urmeaz o explozie lingvistic, la 14 luni copilul achiziionnd 44 de cuvinte pe
sptmn. Aceste prime cuvinte se refer la obiecte sau fenomene mai pregnante, mai familiare i mai
importante pentru copil.
Bloom a ncercat s le grupeze pe categorii. Primele cuvinte se refer la:
membrii familiei
animale familiare
vehicule
jucrii
alimente
obiecte casnice (can)
pri ale corpului
articole de mbrcminte
De obicei sunt SUBSTANTIVE plus ACIUNI (verbe i adverbe), cuvinte relaionale
(mai), termeni locaionali (aici, acolo) i termeni pentru salut (tai-tai i pa).
O alt caracteristic a acestor prime cuvinte const n faptul c att cuvintele n sine, ct i
semnificaia acestora sunt diferite de cuvintele adulilor, adic se refer la prototipul categoriei, nu la
concept: cuu nseamn doar celul din vecini, ntr-o prim faz.
Copilul nva mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu de generalitate, i doar apoi ajunge
la categoriile superioare i inferioare (nva cel nainte de dalmaian sau animal).

Primele cuvinte ale copiilor se caracterizeaz prin dou tipuri de erori:

1. Suprageneralizare folosesc acelai termen pentru obiecte asemntoare perceptual i
funcional (pisic este i celul i veveria; chiar dac tie diferena nu poate produce un cuvnt nou).
2. Subgeneralizare pisic este doar cea pe care o are acas, nu i cea din vecini.

O alt caracteristic a acestor cuvinte e c pot avea caracter de holofraze nglobeaz semnificaia
unei ntregi propoziii, deci semnificaia lor poate fi variabil i dependent de context.
La aceast vrst apare i invenia de cuvinte, care nu e caracteristic doar pentru limbajul oral, ci
i pentru cel al semnelor la copiii surzi apar semne noi rezultate din alturarea altor dou semne.
 Iniial copiii folosesc limbajul pentru exprimarea sentimentelor i dorinelor, dar apare un
decalaj ntre exprimarea verbal i expresivitatea emoional (cu 5 secunde nainte de a spune ceva dispare
expresia emoional, iar dup ce rostesc cuvntul aceasta revine). Abia la 20 de luni ajung s sincronizeze
expresia verbal i non-verbal. De asemenea le este mai uor s exprime prin cuvinte emoii pozitive dect
emoii negative, poate pentru c cele pozitive sunt procesate n emisfera stng, iar cele negative n dreapta,
iar n stnga coordonarea informaiei se presupune c s-ar face mai uor.

4. Dezvoltarea social
Se consider c nou nscutul este dotat deja cu abiliti sociale:
capacitatea de a-i semnaliza propriile nevoi (psihologice i fiziologice) astfel nct cei
din jur s le poat percepe i s rspund la ele;
detectarea contingenelor dintre propriul comportament i consecinele acestuia;
detectarea stimulilor sociali;
acordarea la comportamentele adulilor.
S-a realizat un experiment n care copii de cteva zile erau dai n grija a dou categorii de asistente:
categoria A de asistente, care trebuiau s rspund de fiecare dat cnd un copil plngea, interaciunea fiind
ns superficial; categoria B de asistente, care nu rspundeau de fiecare dat, existnd ns un timp mai
mare de interaciune la fiecare apropiere de copil. Dup 10 zile, copiii s-au adaptat la stilul asistentelor, dar
cei ngrijii de asistente din categoria B au reuit s-i echilibreze mai repede i mai bine ritmurile de somn
i de alimentare. Dac asistentele se inversau, copiii erau contrariai, dovad c a aprut ntr-un timp foarte
scurt nu doar adaptarea la un stil particular de interaciune, ci i capacitatea de a discrimina ntre stiluri
diferite.
Ulterior, se accentueaz relaia de reciprocitate dintre copil i persoana cu care
interacioneaz. Copilul i coordoneaz privirea cu gesturile manuale i ajunge chiar s evite voluntar
stimularea, deci e apt de un veritabil dialog cu adultul. Rspunsurile copilului funcioneaz ca adevrate
ntriri pentru adult, i n acest mod nc din primele luni de via ntr n joc un sistem de ntriri mutuale.
Exist o sincronizare mare ntre emisiile protoverbale i non-verbale ale copilului i cele ale mamei.
Nu se poate vorbi de reciprocitate adevrat, pentru c de cele mai multe ori adultul este cel care iniiaz
comunicarea, ns copilul este de acord s rspund la provocare.
ntr-un experiment cu copii de 3 luni, mamele au fost aezate n faa lor, cu o expresie ngheat a
feei (still face). ntr-un timp foarte scurt copiii i-au dat seama c ceva nu este n regul i au nceput s
protesteze chiar printr-un plns zgomotos - pentru a-i face mamele s revin la expresivitatea obinuit.
ntr-un alt experiment, copiii i puteau vedea mamele prin intermediul unui circuit TV nchis.
Atunci cnd interaciunea avea loc n direct copiii erau mulumii, ca i atunci cnd mama s-ar fi aflat n
faa lor. Cnd ns li se prezenta o nregistrare a mamei, mesajele acesteia nemaifiind contingente cu cele ale
copilului, aprea un protest instantaneu.
Studiile realizate n cazul copiilor cu mame depresive sugereaz c apatia acestor copii se poate
explica prin nesincronizarea interaciunilor mamei cu copilul.

Tem de reflecie nr. 7

Adaptarea parental la venirea pe lume a noului-nscut poate s fie uneori stresant datorit
solicitrilor fizice, a costurilor emoionale, a restriciilor care apar i a unor posibile tensiuni n relaia
marital. Cum credei c poate un nou-nscut s influeneze prin comportamentul su rspunsurile sociale
pe care i le ofer prinii?
 a. EMOIILE
Se consider c la natere copilul are deja capacitatea de a-i manifesta interesul, distresul,
dezgustul.
La nou nscut exist i un zmbetul spontan, reflex, care abia la 3 6 sptmni se transform n
zmbet social.
n jurul vrstei de 2 4 luni se consider c ar aprea i mnia, surpriza, tristeea.
Principala achiziie din punct de vedere emoional n primele 6 luni de via este sentimentul de
fric. Paradigmele folosite pentru evidenierea fricii sunt:
fanta vizual (visual cliff) frica de nlime - la 5 7 luni copilul refuz s parcurg fanta
vizual, acest comportament fiind nsoit de creterea ratei cardiace. Aceleai reacii se manifest i atunci
cnd copilul este ridicat brusc n sus.
frica de persoane strine la 5 6 luni distinge persoanele cunoscute de cele necunoscute, iar la
6 luni respinge persoanele nefamiliare. La 7 10 luni respinge mult mai clar interaciunea (unii copii ntorc
privirea, nu se las luai n brae). La 12 luni, frica de strini e nsoit de anxietatea de separare.

b. ATAAMENTUL
Ataamentul este definit ca fiind relaia afectiv preferenial, selectiv ce se stabilete cu una sau
mai multe persoane de referin.
Exist multiple explicaii oferite pn n momentul de fa ataamentului:
Ipoteza biologic fiecare individ se nate cu capacitatea de a se ataa de o persoan de
referin, ataamentul fiind n ultim instan o form de imprinting.
Harlow a realizat un experiment pe maimuele Rhesus, separnd puii de la natere i ducndu-i la o
mam surogat, fie de srm, dar dotat cu o sticl de lapte, fie de plu, dar fr dispozitiv de hrnire. Cnd
au fost puse s aleag, maimuele au ales mama de plu. Maimuele obligate s creasc alturi de mama
de srm s-au dovedit a fi mult mai temtoare, cu tendin redus de explorare a mediului. Cele crescute cu
mama de plu n schimb au prut a avea un nivel de anxietate redus i o tendin crescut de explorare a
mediului. Cu toate acestea, nici una din aceste maimue nu a reuit s aib un comportament social normal,
nici dup civa ani; n plus, s-a dovedit ca niciuna dintre ele nu a putut manifesta un comportament matern
corespunztor cu proprii pui.
Concluzia acestui experiment a fost aceea c nevoia de ataament este nnscut, prezent la toi
membrii speciei, dar capacitatea de a manifesta un veritabil ataament depinde de ntlnirea fiecrui
individ cu o figur de ataament. Dac acest lucru nu este posibil, ntreaga dezvoltare ulterioar a
individului are foarte mult de suferit.
Totui studiile longitudinale au artat c formarea ataamentului uman nu funcioneaz dup legea
totul sau nimic i nu este strict dependent de succesul ataamentului timpuriu.

Alte studii au demonstrat c ataamentul, chiar dac este o coordonat universal uman,
poate lua forme diferite, n funcie de contextul dezvoltrii.
Bowlby i Ainsworth au identificat mai multe tipuri de ataament n funcie de tipul de interaciune
oferit de adult, paradigma experimental folosit fiind Strange Situation situaia strin. Aceast
paradigm presupune expunerea copilului la un stres progresiv pentru a studia reaciile sale emoionale, dar
i modul de relaionare cu persoana de referin chiar n condiii care par a fi amenintoare pentru copil.
Fazele experimentului sunt urmtoarele:
 I. Copilul i printele se afl ntr-o ncpere nefamiliar

II. Intr o persoan necunoscut

III. Printele iese
IV. Printele se ntoarce, strinul iese
V. Printele iese
VI. Se ntoarce necunoscutul
VII. Printele vine, necunoscutul pleac

S-a studiat modul n care copiii de peste 10 luni se raporteaz la printe atunci cnd intr strinul,
cnd el pleac sau cnd se ntoarce. Bowlby i Ainsworth au gsit 3 categorii de ataament, dup studiul a
sute de copii. La acestea Main si Solomon au adugat o a patra categorie - ataamentul dezorganizat sau
dezorientat.
Ataament sigur, securizant majoritatea copiilor
- considerarea adultului ca baz de explorare a mediului; au curajul s exploreze pornind de
la aceast baz securizant, unde se pot ntoarce dac se ntmpl ceva ru.
- cutarea interaciunii cu adultul (persoana de referin) cnd acesta se ntoarce n camer
Ataament anxios, evitativ
- explorare independent a mediului (se rupe uor de printe, se ataeaz de strini, nu are
probleme cnd e prsit de persoana familiar)
- evitare activ (cnd adultul se ntoarce, copilul l evit sau l ignor).
Ataament anxios, rezistent
- explorare redus a mediului i teama de obiecte sau situaii noi dificultatea restabilirii
interaciunii cu adultul cnd acesta se ntoarce (nu-l ignor, dar cnd acesta caut contactul este pedepsit
pentru faptul de a-l fi prsit pe copil).
Ataamentul dezorganizat (dezorientat)
- derut extrem n faa situaiei, perplexitate n micri, n reacii, aproape invariabil apatie,
depresie
- lipsa unei relaii cu adultul, chiar n condiii de stres, indiferen
- caracteristic mai ales pentru copiii maltratati, abuzai fizic, a cror apatie e explicat de
comportamentul punitiv inconsecvent i nemotivat.
Ipoteza lui Bowlby este c aceste tipuri de ataament devin interiorizate, sub forma unor modele
de lucru interne, i se manifest ulterior n interaciunile sociale stabilite de individ. Aa se explic de ce
unele persoane au succes n relaiile sociale, n vreme ce altele ignor sau evit sistematic orice ataament,
sau stabilesc relaii n care introduc un comportament punitiv.

Tem de reflecie nr. 8

Studiile realizate cu copii crescui n primii ani de via n orfelinate i care nu au avut
oportunitatea stabilirii unei relaii de ataament n primul an de via au artat c aceti copiii dezvolt
ulterior relaii puternice de ataament n cadrul familiilor adoptive i la 3 sau 4 ani. n ce msur considerai
c deprivarea timpurie de o figur de ataament are efecte asupra tipului de ataament stabilit ulterior n
cadrul familiei adoptive? Pentru mai multe detalii consultai referinele bibliografice (ex: Schaffer, H. R.,
Introducere n psihologia copilului).

c. TEMPERAMENTUL
Temperamentul const n diferene care apar n rspunsul emoional al copiilor i care par a reflecta
trsturi stabile, persistente, de personalitate. Acestea sunt predispoziii care afecteaz viaa emoional de
timpuriu, se accentueaz n timp i marcheaz structurarea personalitii. Dup unii autori temperamentul s-
ar putea s fie i instrumentul prin care copiii nii i pot modula interaciunile.
n acest domeniu s-a realizat un studiu celebru, extrem de sistematic, numit New York Longitudinal
Study, cuprinznd 130 de persoane, urmrite de la natere la vrsta adult. Autorii (Thomas i Chess) au
urmrit trsturile constante pe parcursul acestor ani i au delimitat 9 dimensiuni ce dau consisten acestor
patternuri de comportament constante de-a lungul vieii:

1. Nivelul de activitate (nivelul de arousal transparent comportamental).

2. Ritmicitatea (regularitatea ritmurilor biologice somn hrnire).
3.
Tendina de apropiere versus evitare a stimulilor noi
4. Adaptabilitatea (iniial motorie, apoi i a structurilor cognitive).
5.
Pragul de rspuns la stimulare
6. Intensitatea reaciei (amplitudinea rspunsului produs).
7. Calitatea dispoziiei emoionale (preponderena emoiilor negative versus pozitive).
8. Distractibilitatea (msura n care reacioneaz la stimuli irelevani, care
interfereaz cu cei importani la un anumit moment).
9. Persistena / perseverena (msura n care apare consecvena n continuarea
activitii, n ciuda obstacolelor).

Rezult astfel 3 patternuri comportamentale, vizibile din primele zile de via:

temperamentul uor, care nu creeaz probleme;
temperament dificil, iritabil, neritmic, cu o intensitate mare a reaciei;
temperament lent, cu timpi de reacie mari i n declanarea reaciilor i n adaptarea la noi
situaii / stimuli.

Dac nu apare totui o mare consisten ntre comportamentul noului nscut i cel al unei persoane
de 20 de ani, exist totui o corelaie semnificativ ntre dimensiunile temperamentale la vrsta de 1 an i
cele de la 20 ani.
S-ar prea c cel puin 2 din aceste dimensiuni au o valoare predictiv mare (dup Rothbart):
reactivitatea (mai ales emoional) i predispoziia pentru emoii pozitive sau negative.
Ataamentul apare la intersecia ntre predispoziiile temperamentale ale copilului i oferta
prinilor. Dup evaluarea nou-nscutului cu scala Brazelton i a comportamentului printelui imediat dup
natere, s-a urmrit legtura dintre aceste variabile i tipul de ataament dezvoltat ulterior de copil. 100%
din cei care au demonstrat o reacie de orientare cotat cu 9 (maxim pe scala Brazelton) i au ntlnit un stil
matern tandru au dezvoltat un stil de ataament securizant. Dintre cei cu rspuns mai prost de orientare, dar
cu mam tandr, 33% au dezvoltat ataament securizant. Cei cu rspuns de orientare foarte bun, dar cu o
mam mai rece, au dezvoltat acest tip de ataament doar n proporie de 38%, iar cei care n-au avut parte
nici de una nici de alta, doar n proporie de 13%. Deci e posibil ca cele 2 stiluri (al copilului i al printelui)
s se poteneze reciproc de-a lungul vieii n comun. Ceea ce nseamn c inclusiv n cazul unui abuz psihic,
social sau sexual se pune problema nu doar a unui stil parental defectuos, ci i a unui posibil pattern
temperamental care poate s favorizeze apariia conflictelor.

SUMAR

Dezvoltarea prenatal se ntinde din momentul concepiei i pn la natere. Dezvoltarea prenatal

cuprinde trei mari etape: perioada germinal de la concepie pn n sptmna a doua; perioada
embrionar de la sfritul sptmnii a doua pn la 8-12 sptmni; perioada fetal de la 8-12
sptmni pn la natere. Sensibilitatea fetal este funcional la nivelul tuturor analizatorilor. Factorii
teratogeni pot afecta dezvoltarea intrauterin. Naterea are trei faze: dilatare, naterea propriu-zis i
eliminarea restului de cordon ombilical i a placentei. Sntatea noului nscut se msoar cu ajutorul
scorului Apgar. Prematuritatea poate afecta sntatea fizic i mental a individului.
Dezvoltarea fizic pe parcursul primului an de via este foarte alert. Iniial motricitatea este
involuntar, reflex, apoi se dezvolt i motricitatea voluntar. Tot n primul an de via apar progrese n
dezvoltarea senzorial. Din punct de vedere cognitiv, se dezvolt abilitile perceptive n principal
percepia tridimensionalitii, percepia intermodal i percepia obiectului (ntre 3 i 5 luni, cu mult naintea
vrstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja funcional n primul an de via. Dezvoltarea
limbajului ncepe deja n perioada preverbal, urmnd ca n perioada verbal s se parcurg mai muli pai.
Dezvoltarea social ncepe de la natere, putnd fi descifrat n primul an n emoii, ataament,
temperament.

Concepte-cheie: concepie, embrion, fetus, teratogeni, natere, scor Apgar, reflexe, motricitate
voluntar, dezvoltare cognitiv i social.

Exerciii de fixare a materialului parcurs

1 Care din urmtorii stimuli va atrage cel mai puin atenia unui sugar?
a. o fa uman
b. un obiect n micare
c. o simpl form geometric
d. un patern alb-negru tip tabl de ah

2.Scorul ___________este derivat dintr-o scal de dezvoltare a noului nscut

3. Realizai conexiunile corecte ntre coloane:

a. ataament evitativ 1. teama de obiecte sau de situaii
noi
 b. ataament sigur 2. indiferen, apatie

c. ataament rezistent 3. adultul e baz de explorare a

mediului
d. ataament dezorganizat 4. evitare activ

4. Explicai de ce paradigma fantei vizuale se utilizeaz i pentru evidenierea fricii la

sugari.

Rspunsuri corecte: 1-c); 2-Apgar); 3-a4,b3,c1,d2.

Lucrare de autoevaluare

Pe baza informaiilor obinute pe parcursul Capitolului 3 din Introducere n psihologia copilului

analizai posibilele argumente pro i contra cu privire la urmtoarea afirmaie: Copiii nscui prematur vor
manifesta dificulti n funcionarea cognitiv i social n anii ce vor urma.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005, 2007). nceputul vieii (Capitolul 3). n Introducere n psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaiilor (Capitolul 4). n Introducere n psihologia
copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 4
ETAPA 1-3 ANI I ETAPA PRECOLAR

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile dezvoltrii copilului n copilria

timpurie i n etapa precolar.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie s:

prezinte principalele caracteristici ale dezvoltrii fizice n perioada 1-3 ani i

n perioada precolar,
caracterizeze dezvoltarea cognitiv care are loc n acest interval (organizare
a cunotinelor, raionament, rezolvare de probleme, atenie, memorie,
comunicare),
arate care sunt sistemele simbolice externe,
prezinte principalele achiziii ale dezvoltrii personalitii i ale dezvoltrii
sociale.

n acest capitol vom trece n revist traseul dezvoltrii din perioada 1-6/7 ani. Vom discuta mai
nti despre principalele caracteristici ale dezvoltrii fizice. Ulterior vom oferi o caracterizare a
dezvoltrii cognitive, oprindu-ne asupra proceselor atenionale, proceselor mnezice, dar i asupra
dezvoltrii limbajului. Tot n cadrul seciunii dedicate dezvoltrii cognitive vom insista asupra modului
de organizare a cunotinelor, dar i asupra raionamentului i rezolvrii de probleme. n cele din urm,
vom prezenta principalele achiziii ale dezvoltrii personalitii i ale dezvoltrii sociale.

1. Principalele modificri fizice

Apar modificri ale conformaiei corpului, care se produc gradual dar sunt suficient de ample
pentru a face copilul de 3 ani s arate ca un bebelu, iar pe cel de 6 ani s prefigureze viitorul adult.
Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirea sanitar.
Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime i 2 kg greutate pe
an (mai ales la precolari).
Se contureaz diferene ntre cele dou sexe, mai ales dup vrsta de 2-3 ani, majoritatea
studiilor dovedind ns c ele nu sunt determinate att biologic, ct prin asumarea rolurilor culturale
(de exemplu, este interesant c, n timp ce n India la aceast vrst bieii sunt mai nali, n SUA
fetele sunt mai nalte i mai robuste.)
Aceast cretere n nlime i n greutate e extrem de important, pentru c n reprezentarea
copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol n dezvoltarea stimei de
sine.
Putem vorbi de o real maturizare cerebral : la 5 ani creierul copilului cntrete 90 % din
creierul adult (n principal datorit procesului de mielinizare), dei ntregul corp al copilului
reprezint doar o treime din dimensiunile adultului.
La vrsta de aproximativ 4 ani putem vorbi despre o veritabil integrare senzoriomotorie. Tot la
4 ani acuitatea vizual funcioneaz deja eficient.
 Pn la 5-6 ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea, pn la 6
ani maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli
simultan, astfel nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i ghicete restul.

Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor ce rspund de abilitile atenionale.
Apar modificri i la nivelul organelor interne:
- Se lungete traheea (scade frecvena infeciilor respiratorii)
- Crete volumul vezicii urinare, concomitent apare un control sporit al
miciunii i dispariia treptat a enurezisului nocturn.
- Crete volumul intestinelor.
- Are loc fortificarea sistemului imunitar.
- Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un an,
la 37C la apte ani.
Abilitile motorii:
- La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe biciclet.
- Se dezvolt abiliti motorii grosiere (majoritatea sunt nvate de la ali copii, de unde se vede
importana critic a prezenei tovarilor de joac): de exemplu, alearg fr s se mpiedice.
- Se dezvolt i abiliti motorii fine (nsuite de la aduli, dar mai greu i mai lent datorit
controlului muscular i cognitiv care nu e nc eficient): toarn sucul n pahar, mnnc folosind
furculia deci se poate constata o coordonare ochi-mn tot mai adecvat.
- Nivelul de activitate: - este maxim n jurul vrstei de 2-3 ani, reflectat mai ales n frecvena
schimbrilor de activitate, n deplasarea continu dintr-un punct n altul. Pot s apar pericole
datorate czturilor frecvente, a riscului accidentelor rutiere (pn la 6-7 ani bieii sunt de dou
ori mai predispui la astfel de accidente).
Copilul se implic n jocuri dinamice prin care i testeaz fora fizic dobndit.

2. Dezvoltarea cognitiv
Din punctul de vedere al teoriei piagetiene, copiii se afl n stadiul preoperator,
caracterizat prin:
Concretee - raportare doar la obiecte concrete, prezente fizic.
Ireversibilitate incapacitate de a parcurge pe plan mental aciunile i n sens invers.
Egocentrism - convingerea c oricine vede lumea prin ochii si, i oricine o experieniaz n mod
similar.
Centrare atenie acordat unei singure dimensiuni la un moment dat.
Focalizare pe stare, nu pe transformare - concentrare pe felul n care se prezint perceptiv lucrurile, i nu
pe transformrile care au dus la aceste stri.
Gndirea transductiv- dac A cauzeaz pe B, atunci i B cauzeaz pe A.
Nu trebuie ns s uitm c datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetian (vezi Modulul 2)!

Tem de reflecie nr. 1

Oferii un exemplu de experiment a crui rezultate au infirmat viziunea piagetian cu
privire la egocentrismul copiilor din stadiul preoperator. Pentru informaii
suplimentare consultai bibliografia aferent cursului (vezi Schaffer, H. R.,
Introducere n psihologia copilului)
 Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari; stimulii din mediu
sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea
ateniei de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i
automonitorizeze atenia, comparativ cu cei mai mici.
Memoria este i ea mai puin performant dect mai trziu. Recunoaterea este totui mai
bun dect reactualizarea.
Exist mai multe explicaii posibile ale acestui deficit: 1) o baz de cunotine mai srac, ce duce la
lipsa de familiaritate cu stimulii care urmeaz s fie reamintii; 2) lipsa unor strategii eficiente de
codare i reactualizare a materialului de memorat; 3) o capacitate redus a memoriei de lucru,
determinat de limitri de ordin maturaional ale nivelului de activare a cunotinelor.
Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic apare
o capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social,
o caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine (3-6 ani), care
nsoete aciunile i are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor.
Capacitatea sporit de a combina performana la sarcini dificile cu comunicarea
eficient pare s se datoreze unui numr sporit de scenarii cognitive pe care copiii le
posed la aceast vrst. Asemenea scenarii rutine permit automatizarea aciunii i
eliberarea de spaiu mental pentru monitorizarea eficienei comunicrii.
Cunotinele acumulate se organizeaz treptat i n naraiuni, categorii, teorii.
Un capitol important al dezvoltrii cognitive la aceast vrst l reprezint cogniia
social.

a. Organizarea cunotinelor la precolari

Scenariile cognitive
S-a demonstrat c dac i se prezint unui copil de 1 an o secven de aciuni inedit, el este capabil s
codeze aceast secven i s o reproduc luni de zile mai trziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de
experiment, artndu-le copiilor cum se asambleaz o jucrie mai ciudat. Dup un an, copiii au reuit
nu numai s o asambleze, ci i s respecte secvenele n aceeai ordine n care le-au fost prezentate.
Judith Hudson a artat c subiecii de 1an - 1an i jumtate care au traversat o experien ecologic
natural reuesc s-i reprezinte evenimentele, iar dup 1-2 ani s le relateze verbal.
Dup 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutin, se face sub forma unor scenarii
cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunotinele sunt mai uor de
reprezentat astfel dect sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implic organizarea
cunotinelor att spaio-temporal ct i cauzal. Scenariile sunt vizibile n comunicarea verbal i sunt
folosite n nvarea anumitor secvene ce se succed cu necesitate (de ex.: cnd intrm n cas ne
desclm).
 Funciile scenariilor cognitive

- dau stabilitate i structur vieii copilului i dicteaz ce trebuie s fac ntr-un anumit moment i i structureaz
experiena; dac scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reacie de perplexitate a celui mic

- permit schimburile de informaii i stabilirea unor interaciuni sociale veritabile:

exist studii care sugereaz c reprezentarea informaiilor sub forma scenariilor cognitive e mai uoar dect reprezentarea l
form de categorii taxonomice, tocmai pentru c informaiile sunt organizate spaio-temporal i cauzal

Probabil c uurina operrii cu scenariile se reflect i n jocul simbolic. Acesta e un spaiu n care
sunt repetate i nvate i mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final
satisfctor pentru copil i acest lucru reprezint motivaia pentru repetarea lor mintal de ctre
acesta.
Naraiunile-povestiri
Se pare c aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori consider c povetile sunt
singurele ce pot cuprinde ntregul existenei umane pentru c nglobeaz un trecut, un viitor i
complexitatea relaiilor sociale n care suntem prini.
Aadar, conform anumitor teoreticieni, naraiunile nu reprezint doar o form a discursului, ci o
form a gndirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvolt i se
manifest, nc de la vrste foarte mici.
Naraiunile conin n plus fa de scenariile cognitive:
o anumit tem
personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris n termeni de intenii, scopuri,
motivaii, convingeri, stri afective, valori.
Naraiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii i astfel s-a ajuns la formularea unor story
grammars (Mandler & Johnson), care specific elementele componente ale unei naraiuni:
expoziiunea, care cuprinde prezentarea protagonitilor, informaii despre timp i loc etc.
nlnuire de episoade care construiesc aciunea fiecare episod are o intrig, adic exist un
scop pe care unul sau mai muli vor s-l ating, dar exist i obstacole, iar succesul sau eecul
demersului duce povestirea la ...
sfrit
Prezena acestor episoade face ca povestirea s aib posibilitatea de a se continua la nesfrit. Foarte
multe povestiri au un caracter recursiv pentru c scopurile se repet, schema organizrii unui episod se
gsete i n altele. Finalul poate fi fie sub forma happy end-ului (...i au trit fericii pn la adnci
btrnei...), fie sub forma concluziilor unor personaje.
Toate aceste caracteristici fac ca povetile s fie o foarte important surs de informaie. Nu se tie
dac acest patern narativ este nnscut, sau pur i simplu i se potrivete cel mai bine copilului i acesta
l adopt, sau aa i se prezint toate informaiile.
 Relatarea povetilor
4 ani memoreaz foarte multe episoade, dar le relateaz dezordonat
5 ani menin firul aciunii i o duc spre final, dar nu pot trage concluziile
6 ani relatrile ajung s fie similare naraiunilor adulte

Acest patern nu caracterizeaz doar evenimentele fictive, ci i nararea unor evenimente reale.
Judith Hudson a artat c atunci cnd copiii sunt pui s relateze evenimente care au un coninut
emoional, ei par s discrimineze narativ ntre evenimentele pozitive i cele negative. n cazul
incidentelor negative, chiar i cei de 4 ani i jumtate sunt n stare s structureze cauzal episoadele i
s mping aciunea spre un sfrit (cel care a cauzat emoia negativ). n cazul emoiilor pozitive,
naraiunile fie sunt simple cronologii, fr gradare afectiv, fie exist doar o focalizare pe finalul
fericit.
La 3 ani i jumtate - 4 ani receptarea povetilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.

Tem de reflecie nr. 2

Ce credei, povetile pe care le citim copiilor ar trebui s fie simple, ca scenariile pe
care ei le posed deja sau mai complexe pentru a-i ajuta s nvee mai mult?

Reprezentrile spaiale
La 3 ani copiii sunt capabili s-i reprezinte spaiul delimitndu-l n uniti semnificative.
Orientarea spaial:
(1) nu se bazeaz pe indici sau sisteme de referin egocentrice
(2) copiii sunt n stare s-i configureze spaiul n funcie de indici reali, mai ales dac spaiul este
familiar.

Concepte i categorii

Funciile conceptelor
- organizarea eficient a informaiilor
- identificarea entitilor noi
- rezolvarea de probleme
- formularea analogiilor
- elaborarea unor inferene dincolo de ceea ce e cunoscut
- dezvoltarea i rspndirea de credine ideologice
- crearea unor imagini figurativ-metaforice

Se pare c primele dou funcii pot fi identificate i la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul).
Dihotomii tradiionale:

COPII (mai mici de ADULI

6,7 ani)
Concepte PERCEPTUALE CONCEPTUALE, LOGICE
TEMATICE TAXONOMICE
CONCRETE ABSTRACTE

Diferena major era considerat a fi lipsa de categorii taxonomice la copii (cele bazate pe
trsturi necesare i suficiente ale unei categorii de ex., categoria animale), respectiv gruparea
stimulilor de ctre acetia doar n categorii tematice (pe baza similaritii funcionale sau a apartenenei
la acelai scenariu de ex., gruparea de tip cine-os).

Teorii recente:
Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt specifice unui domeniu
- dependente de context
i la copii i la aduli conceptele sunt organizate n sisteme ierarhice care includ i concepte
abstracte i concepte specifice

DEPENDENA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOTINE

Chi a comparat performana juctorilor de ah copii experi (n stadiul preoperator) cu cea a
adulilor novici. Copiii experi aveau mai multe cunotine dect novicii, aduli sau copii. La fel i copiii
experi n dinozauri, care fac clasificri extrem de complicate.
Vrsta la care se produce saltul de la un tip de concept la cellalt nu este aceeai pentru toate
domeniile de cunotine. Unii indivizi sunt, de exemplu, n stare s dobndeasc mai curnd concepte
abstracte pentru noiuni morale (minciun), dect pentru termeni relaionali (unchi, vr).
DEPENDENA DE CONTEXT
Copiii pot face clasificri complexe, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca i adulilor, i de
aceea nu le folosesc spontan.
NIVELURI DE ORGANIZARE I TIPURI DE CONCEPTE
Exist diferite nivele de organizare a conceptelor (vezi i cursul de Psihologie Cognitiv):
1. nivelul de baz (cine, pisic)
2. nivelul supraordonat (animale)
3. nivelul subordonat (labrador, birmanez)
Din punct de vedere statistic, i copiii i adulii lucreaz cu toate cele 3 niveluri cam la fel, la copii
dominnd totui nivelul de baz. Chiar primele cuvinte rostite de copil aparin nivelului de baz.
Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.

Dar dac nu exist diferene copil-adult, de ce totui le observm? Rspunsul st n existena unor tipuri
diferite de concepte:

NATURALE : animale
plante
minerale
 NOMINALE : definite prin convenie; nu au referent real: cerc, numr iraional, insul,
unchi, prines
ARTEFACTE: obiecte create de om (de mna omului): can, mas, maini, computere

Conceptele naturale se impun; ele exist, fr a putea fi numite, i exist o predispoziie pentru a
delimita i a reine aceste categorii naturale.
INFERENE CATEGORIALE
Gelman i Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, n care le-au prezentat acestora
o pereche de imagini asociate cu cte o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui pete
tropical asociat cu propoziia petele respir sub ap i imaginea unui delfin alturi de textul delfinul
respir la suprafaa apei. Ulterior li se arta o a treia imagine care semna cu un membru al perechii,
dar era asociat cu eticheta lingvistic a celeilalte imagini, cerndu-i-se copilului anumite rspunsuri
asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arta poza unui rechin la care se altura ntrebarea Cum
respir acest pete?. O singur etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii s fac
inferene corecte, rspunsul la ntrebare fiind n cazul acesta sub ap. Aceste inferene s-au dovedit
ns a fi flexibile. Cnd copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini,
recunotea c seamn cu imaginea care nu aparine aceleiai categorii de exemplu rechinul
seamn cu delfinul, nu cu petele tropical.
Aadar copiii sunt n stare s fac inferene categoriale, eliberndu-se de biasrile perceptuale, i
reuesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, att categorii naturale ct i
de artefacte. Eecul teoriilor anterioare n aprecierea corect a nivelului de conceptualizare al copiilor
const tocmai n faptul c nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe nelesul copiilor.
Exist ns i limite ale capacitii infereniale a copiilor, evidente n erorile copiilor, de genul
generalizrilor excesive din limbaj. Aceeai tendin de generalizare exist i n categorizare. Dac li se
spune copiilor c un iepura are omentum (cuvnt inexistent), i sunt ntrebai dac toi iepuraii
(animalele) au omentum, ei rspund afirmativ. Faptul c nu sunt n msur s se opreasc din
generalizare atest c aceste abiliti DE INFEREN nu sunt 100% adulte.
De asemenea, copiii accept foarte uor transformarea (deplin!) a unei entiti n alta (leu tigru) sau
transformarea n urma unei mascri (pn la 4-5 ani), deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic,
ci de o acceptare necondiionat a metamorfozei. i acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea
artefactelor, ci i a fiinelor vii. Singura limit este c nu accept transformarea fiin vie fiin
nensufleit.

n concluzie, nu putem vorbi de lips total de logic la copii i de un sistem cognitiv exclusiv
perceptual la vrste mici, ci ei pot s aib clase sau categorii similare cu cele ale adultului, care
sunt dependente de context i de domeniul de cunotine.

Tem de reflecie nr. 3

Avnd n vedere abilitile de categorizare ale copilului precolar, care considerai c
este relevana acestora pentru procesul educaional?
 Microteorii specifice
Un alt mod de organizare a cunotinelor la precolari este cel sub form de teorii, care nglobeaz
structuri de cunotine. Exist trei astfel de teorii de baz fizica naiv, biologia naiv i
psihologia naiv. Acestea sunt numite "naive" deoarece nu sunt compuse din cunotine
tiinifice, ci sunt derivate din cunotine de sim comun (teorii care sunt specifice de altfel i
adultului).

FIZICA NAIV (a simului comun) cuprinde acele cunotine elementare, implicite, pe care le are
copilul asupra deplasrii, timpului, gravitaiei etc. Fizica naiv, ca orice teorie de acest tip de
altfel, poate s nu mai fie valabil n alte locuri sau universuri fizice (pe Lun, pe o planet
gazoas etc.).

BIOLOGIA NAIV sau teoria lumii vii cuprinde cunotine despre:

cretere
motenire ereditar
micare
PSIHOLOGIA NAIV cuprinde teoria comportamentului i a funcionrii mentale.

A. BIOLOGIA NAIV

Copilul are noiunea de cretere biologic, care e supus unor legi predictive, e ireversibil i nu se
aplic numai organismelor ntregi, ci i organelor interne. Copiii:
neleg c aceast cretere e diferit de umflarea unui balon sau de dospirea pinii;
accept cu senintate faptul c vor crete;
neleg c creterea biologic duce la mbtrnire, dar nu i c mbtrnirea duce la moarte;
au dificulti n a nelege creterea unei fiine foarte mici (viermiori, microbi etc.).

Copiii au de asemenea unele cunotine implicite asupra motenirii ereditare: ei tiu c pisica are
pui de pisic, c vaca face muu i dac e crescut ntre porci, sau c un iepura crescut de maimue
va mnca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei neleg c exist mecanisme diferite de transmitere a
trsturilor biologice i non-biologice: o floare roie nu i-a cptat culoarea la fel ca o can roie.
Copiii nu animeaz toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunotine despre micarea
biologic. Dac li se arat o imagine cu un koala i un ursule de porelan i sunt ntrebai care poate
urca un deal?, rspund c doar animalul (adevrat) din fotografie o poate face, deci apartenena la
regnul animal e legat de micare. Exist o predispoziie pentru orientarea ctre obiectele n micare - de
aceea nvm mai multe despre ceea ce se mic (de obicei fiine) i reuim s difereniem rapid ntre
micarea biologic i cea artificial.

B. PSIHOLOGIA NAIV

Aceasta cuprinde cunotinele pe care le avem despre propria funcionare mental, i despre modul n
care opereaz mintea celorlali. S-ar prea c aceast teoriei prinde contur chiar naintea vrstei de 3
ani. Aceast teorie a funcionrii psihice a primit numele de theory of mind.
Dup unii autori, aceast teorie non-tiinific ar avea la baz 5 postulate i se dezvolt prin asimilarea
treptat a acestora.

1. PSIHICUL MINTEA exist

Simplul fapt c bebeluul difereniaz fiinele de obiecte i i d seama c le poate influena pe primele,
dar nu i pe cele din urm, dovedete c el face deja diferena ntre persoanele care au psihic i obiectele
care nu au aa ceva.
La 2-3 ani copiii tiu c ei nii i semenii lor au dorine, nevoi, cunotine (tiu c...), credine (cred
c...), stri mentale, apoi strile mentale ncep s cuprind i actele intenionale (vreau s fac ceva).
2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizic
Exist un circuit stimuli externi stri mentale comportamente externe, deci strile mentale sunt
consecina aciunii unor stimuli externi.

3. PSIHICUL este distinct de lumea fizic

Wellman a realizat o situaie experimental n care copiilor li se povestea despre doi frai, unul
care avea o prjitur, altul care se gndea la una, subiecii fiind ntrebai care din frai poate atinge,
mirosi sau mnca prjitura.
Copiii de trei ani ncep s neleag c o imagine din mintea lor nu poate fi accesibil (vzut)
dinafar, atins, mirosit, etc.
Cu toate acestea, dei tiu c anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de acestea. Dar
aceste temeri apar uneori i la aduli.
Aceste prime trei postulate se presupune c au prins contur pn n jurul vrstei de 3 ani.

4. PSIHICUL reprezint obiecte i evenimente cu sau fr acuratee

n momentul n care copiii neleg c stare mental = reprezentare ei pot trece treptat i la
realizarea distinciei ntre aparen i realitate
Acest postulat e asimilat n jurul vrstei de 4-6 ani i poate fi verificat prin aa-numitul False Belief
Test testul credinelor false (a se vedea bibliografia).
5. PSIHICUL mediaz activ interpretarea realitii i a emoiilor trite

Pe la 5-6 ani copilul nelege c poate prelua din realitate doar anumite informaii, poate face decupaje n
funcie de ceea ce l intereseaz. Acest postulat reprezint o nuanare mult mai fin a primului postulat.

Tem de reflecie nr. 4

Care este abilitatea cognitiv de care d dovad un copil precolar atunci cnd minte?
b. Raionamentul i rezolvarea de probleme
Conform teoriilor tradiionale, care raporteaz gndirea copilului la logica aristotelic sau
la raionamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici i au deficiene
n rezolvarea de probleme (vezi teoria lui Piaget). ns pn i adulii sunt mult mai puin logici dect
spun modelele prescriptive, existnd biasri ce ne duc de multe ori la erori sistematice.
Dup cele mai recente cercetri, cei mici sunt mai raionali i mai capabili de raionamente veritabile
dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi uneori chiar dect adulii, pentru
c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu situaii noi, i de aceea au o gndire mai
puin automatizat dect cea adult, respectiv mai deschis ctre nvare.
i raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat
n sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l
atingi).
n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu, ei
pot face raionamente de genul (p i q) & non q non p (dac paharul nu are urme de ruj, nseamn c
nu e al mamei). De asemenea, pot face inferene legate de anatomia altor persoane, atunci cnd spun c
ghicesc prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt capabili de analogie de exemplu cnd se
ntreab dac pietrele funerare mai nalte sunt ale unor regi sau din ce cauz dac deschid gura nu le
nete sngele afar.
Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea
duce la concluzii raionale. Probabil c erorile apar i pentru c pornesc de la premise false, sau
apeleaz la un set incomplet de premise adevrate.

Raionamentul

Relaii de tip analogic

Din punctul de vedere al psihologiei tradiionale, nu pot exista analogii nainte de stadiul
operaiilor formale. Dar mai recent, exist ipoteza c i copiii pot face raionamente analogice n
domenii de cunotine ce le sunt familiare i pentru situaii ce au semnificaie din punctul lor de vedere.
Holyoak a realizat un experiment n care copilului i se ddea un vas plin cu mingi i i se
cerea s mute coninutul n alt vas, mai ndeprtat, lng copil existnd bee, sfori, foarfeci i o tij de
aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrjitor care i-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete
fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrjitorului) pentru a aduce
vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmaia explicit c n poveste pot s gseasc un
ajutor la problema lor i-a determinat s duc treaba la bun sfrit.
Goswami a artat c i cei mici pot face analogii clasice, de genul A:B::C:x, adic: dac
relaia dintre A i B este identic cu relaia dintre C i x, iar noi cunoatem B, trebuie aflat x. Atta doar
c raionamentul nu funcioneaz pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte.
De exemplu: ciocolat:ciocolat topit::om de zpad:x
52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani i 99% din cei de 6 ani reuesc s-l identifice pe x cu
zpada topit. Deci s-ar prea c exist o corelaie important ntre cunotine i performana copiilor n
raionamentele analogice.
Tot Goswami a artat c la 4 5 ani copiii i pot reprezenta i cunotine bazate pe relaii
mai abstracte (de exemplu descreterea n mrime).
Asemenea relaii de descretere pot fi transferate analogic i pentru triplete de stimuli (pot opera cu
noiunile mare mediu mic).

S-a ncercat s se determine de ce fel de informaii profit copiii cnd fac astfel de raionamente.
Acestea ar putea fi:
similaritatea superficial;
familiaritatea li se cerea s ordoneze vase cu mncare n ordinea temperaturii; dac se
punea ordonarea ntr-o poveste cu trei ursulei de mrimi diferite, se realizeaz mai uor
transferul;
sugestiile directe (atragerea ateniei asupra scopurilor sau rezolvrii din poveste; stimularea
refleciei asupra cunotinelor, extragerea moralei povestirii).

Se consider c aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci i un mecanism de

achiziie a informaiilor i de modificare a actualului nivel de cunotine: analogia reprezint extragerea
relaiilor dintre obiecte familiare i extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.

Tem de reflecie nr. 5

Gndii-v la o situaie n care explicai unui copil precolar un fenomen din natur
utiliznd analogia. Identificai termenii analogiei folosite i relaiile dintre ei.

Rezolvarea de probleme

Orice problem presupune existena unuia sau mai multor scopuri i a unor obstacole n atingerea
scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depire a obstacolelor i de evaluare a
rezultatelor. Privit astfel, i comportamentul bebeluilor cuprinde rezolvri de probleme de exemplu
atunci cnd trag de un mner pentru a auzi un sunet plcut. Iar la 18 luni exist deja capacitatea de a
alege ntre mai multe strategii rezolutive. Totui, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea
consecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi n stare s-i conserve strategia
optim pn data viitoare.

Dezvoltarea STRATEGIILOR
n general, exist strategii generale i strategii specifice. Printre strategiile generale folosite
de copii se afl strategia de tip ncercare i eroare, analiza mijloace-scopuri i strategia de tip hill
climbing.

Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distanei ntre starea iniial i scop, i

reducerea acestei distane. Aceast strategie e folosit deja la 3 ani. Un copil de aceast vrst, care se
afl cu mama sa ntr-o camer n care exist o scar i un balon ridicat la tavan, i d seama c balonul
trebuie adus spre un perete i apoi cineva se poate urca pe scar dup el.
 Aceast strategie este solicitant pentru sistemul cognitiv pentru c presupune generarea,
ordonarea i reamintirea subscopurilor.
Totui, dac problema turnului din Hanoi este prezentat sub o form accesibil copiilor,
acetia pot folosi cu succes strategia. Klahr i Robinson (1981) au facilitat logic i practic problema,
folosind n loc de discuri descresctoare ca dimensiune nite cnie aranjate n ordine cresctoare, astfel
nct nu se putea pune o cni mic peste una mai mare. De asemenea, problema a fost prezentat sub
forma unei poveti cu o familie de maimue (tata, mama i puiul) care trebuiau s se mute dintr-un copac
n altul. Pentru a nu exista solicitare mnezic, copiii aveau exemplul cu starea final n fa. n faa unei
asemenea prezentri a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situaia care necesit 2 mutri, la 4 ani
cea cu 4 mutri, iar la 6 ani pot rezolva situaia cu 6 mutri.
Strategia hill climbing ( urcarea dealului - puin cte puin) este preferata copiilor.
Chiar dac nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfacia lor e la fel de mare, pentru c au atins un
maxim local, o stare ct mai apropiat de scop. Autorii consider c aceasta e o metod prin care se
merge nainte, ncercnd atingerea scopului final pe o cale ct mai scurt, dar i dac nu se ajunge pn
acolo, satisfacia e mare pentru c mai bine att dect nimic. Problema este c, odat ajuni ntr-un
astfel de punct intermediar, copiii refuz s mai dea napoi, chiar dac aa ar cere strategia optim.
Strategia urcrii dealului dintr-o lovitur presupune existena unui numr mai mic de
anticipri i de aceea e preferat analizei mijloace scopuri.

Dezvoltarea bazei de CUNOTINE i REPREZENTRI

Importana bazei de cunotine a fost amintit atunci cnd s-a discutat distincia copii
experi aduli novici. Care este ns cauza care i face pe copii s devin experi? Poate experiena,
faptul c se ntlnesc n mod repetat cu o anumit situaie/un anumit domeniu de cunotine
Dezvoltarea bazei de cunotine e dependent i de factori culturali. De exemplu sistemul
numeric din chinez, n care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, i ajut pe copiii de 5 ani s
numere pn la 100, n timp ce copiii de 6 ani vorbitori de englez ajung s numere doar pn la 49.
Aceste faciliti culturale se reflect i n capacitatea lor de a rezolva probleme numerice i de a face
raionamente asupra trecutului i viitorului (pentru c i zilele sptmnii i lunile anului au denumiri
mai simple, mai logice).
Dezvoltarea capacitilor de PLANIFICARE i AUTOMONITORIZARE a performanelor
Pn la 5 ani copiii folosesc planificarea doar n sarcini simple, familiare. S-a pus
ntrebarea de ce copiii nu planific sau nu arat c planific?, ntrebare la care Ellis i Siegler (1997)
au dat cteva posibile rspunsuri:
- nu planific pentru c planificarea reprezint ntr-un fel ntrzierea aciunii;
- planificarea presupune renunarea la nite proceduri mai activate la un moment dat i
apelarea la unele mai puin activate;
- planificarea nu ofer garania succesului, deci e acelai lucru dac o faci sau nu;
- exist o asumpie tacit c n majoritatea cazurilor adulii le vor purta de grij.

Tem de reflecie nr. 6

Gndii-v la cteva modaliti prin care l putei ajuta pe un copil precolar s i
planifice activitile.
Totui, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la vrste mici:
18 luni s-a delimitat un traseu ntr-o camer, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o
barier; unii copii s-au ntors s caute o cale de evitare a acesteia.
3 ani (Hudson & Fivush, 1991) s-a simulat un magazin, iar copiilor li se cerea s gseasc
pe rafturi un set de itemi (aflai n relaii categoriale); n prima faz nu-i ddeau seama c
itemii sunt legai i nu-i planificau aciunea; dar dac itemii au fost organizai spaial n
funcie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentat grupat pe categorii, copiii au
demonstrat c li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate structura cutarea,
reuind astfel s ajung la rezolvare cu maximum de eficien.
Chiar dac reuesc s ndeplineasc astfel de sarcini condui dinafar, pn la 5 ani nu
demonstreaz capaciti de planificare complexe, dup cum a artat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de
parcurgere mental a unui traseu cu anumite constrngeri.
Hudson, Shapiro i Sosa au artat ns c exist o dependen de context a capacitii rezolutive,
adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i astfel poate elabora
strategii rezolutive mai multe i/sau mai bune.
Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint limbajul, n
special vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare de probleme i care va deveni ulterior
limbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de copii povestesc
doar dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea sunt n stare s discrimineze ntre
problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele care nu l implic (puzzle).
Verbalizarea apare mai frecvent cnd se nregistreaz un eec n rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de
impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a se ncuraja s
mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii.

CONTEXTUL SOCIAL
Dup cum am mai amintit, exist anumite ajutoare culturale, cum este sistemul de
numeraie la chinezi.
Alteori, apar diferene interculturale legate de msura n care e valorizat capacitatea de
planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt nvai s se
opreasc i s se gndeasc nainte de fiecare aciune.
Exist apoi diferene culturale n tipurile de probleme puse copiilor. n Japonia, ei sunt pui
s se confrunte cu probleme de interrelaionare social (deci i conflicte) de la vrste mult mai mici
dect n alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai mult legtur cu nvmntul
formal n ri ca Japonia i Taiwan, acetia fiind net avantajai cnd ncep coala.
S-a studiat i rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influena pe care o exercit rezolvarea de
probleme n grup asupra capacitilor rezolutive ale subiectului individual, influene ce devin evidente
cnd copilul intr n coal. S-a constatat c abilitile n rezolvarea de probleme cresc n cadrul
grupului; copiii pot profita de cunotinele unor colegi de aceeai vrst mai mult dect ar putea profita
de cunotinele unor colegi mai mari i mai competeni, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv impun soluia, nu ofer acel minim de informaie care s ating zona proximei dezvoltri i s
faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicaii pentru soluia de-a gata, i nici nu
pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvrii unei probleme, cum fac adulii.
c. Atenia
O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o reprezint scanarea nesistematic.
Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei decizii, copiii apeleaz la strategii
nesistematice sau dezorganizate.
n 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani s compare perechi de csue (fiecare cu cte 6
ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se difereniau prin una, 3 sau 5
ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la ntmplare, iar numrul de
fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia c
la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice atenionale, care coreleaz cu un numr crescut
de erori.
Cnd scaneaz o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu
privirea. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual, asemenea
adulilor.
O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut adic faptul c
cei mici nu pot rmne focalizai pe sarcin.

d. Memoria
S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai
recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine -
capacitatea memoriei de lucru crete, atingnd nivelul adult.
n al doilea rnd, s-a afirmat c nu putem vorbi de metacogniie sau metamemorie la aceast
vrst. Poate ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu realizeaz c li se cere s memoreze ceva i apoi s
redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.
Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le
solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un cel de
jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt puse n valoare
spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe strategii: unii au fixat insistent
cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii chiar au inut mna pe cutie. Cei care au
apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt
motivai s-i aminteasc un anumit lucru, vor depune efort n acest sens.
n alt experiment copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii, copilul a
nceput s caute cu cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logic a
cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane.
Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice i e
folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt
generale i folosite sistematic.

e. Limbaj
Emisii de dou cuvinte (de la 18 luni)
Aceasta este perioada limbajului telegrafic lipsesc articolele, conjunciile, prepoziiile i verbele
auxiliare. Limbajul nu e articulat din punct de vedere morfologic (plural, timpurile verbelor).
Copilul altur cuvinte n mai multe categorii de relaii semantice. Brown (1973) a delimitat
8 categorii de relaii semantice:
 1. Agent aciune (mama d)
2. Aciune obiect (bat mingea)
3. Agent obiect (mama lapte)
4. Aciune locaie (stai scaun)
5. Obiect locaie (can mas)
6. Posesor obiect posedat (tata main)
7. Obiect proprietate (minge mare)
8. Obiect pronume demonstrativ (maina aia)

Copilul mai exprim astfel i recurena (mai lapte) sau nonexistena (gata soarele).
De multe ori expresiile copilului sunt inedite. El genereaz propoziii pe baza unui sistem de
reguli pe care l-a dobndit, depind imitaia.
Din punct de vedere sintactic, ncepe s neleag c ordinea cuvintelor implic sensuri
diferite (n englez, n romn ordinea e mai puin strict). Poate tocmai aceast sensibilitate la
ordinea sintactic ar face diferena dintre om i cimpanzeu de exemplu.

Limbajul la 3 4 ani

n aceast perioad apar progrese la nivelul sintaxei:

achiziionarea morfemelor gramaticale (pluralul, acordul, timpurile verbelor); aceasta
e identic pentru toi copiii (studiile au fost realizate cu copii vorbitori de limb
englez)
suprageneralizarea regulilor gramaticale (folosesc imperfectul pentru toate aciunile;
n englez aplic regulile verbelor regulate la cele neregulate)
apare capacitatea de utilizare a negaiilor i interogaiilor;
apare capacitatea de legare a propoziiilor ntre ele

Progrese la nivel semantic:

semantic propoziional (i dau seama c prin combinarea cuvintelor n propoziii se
poate obine un sens nou);
semantic lexical (nva tot mai precis sensul cuvintelor achiziionate, care pn la
6 ani sunt aproximativ 14.000).
semantic relaional (folosesc acele cuvinte al cror sens depinde de tipul relaiei
implicate: mare exist numai dac exist mic; mare-mic se achiziioneaz mai
repede dect nalt-scund, mult-puin).
n general, prinii nu corecteaz eroarea gramatical, ci eroarea de adevr, sensul.

Progrese la nivel pragmatic:

reuesc s-i menin atenia pe un anumit subiect de conversaie
ncep tot mai mult s-i exprime strile psihice (mi pare ru), dar i implicarea n
aciuni viitoare (promit c)
ncep s realizeze c semnificaiile cuvintelor pot fi diferite de ceea ce se spune realmente
(ceea ce copiii cu autism nu pot s fac)
sunt n stare s infereze i ce nu e formulat la modul explicit
 exist dovezi c apare un anumit non-egocentrism n ceea ce privete emisiile verbale: i
explic altfel unui copil de 2 ani sau unui adult i moduleaz limbajul n funcie de
vrsta interlocutorului, deci i dau seama de modelul mintal al acestuia
doi copii mici pot comunica ntre ei dac subiectul este simplu i le e cunoscut. Se
pare c sunt n stare s moduleze ceea ce spun n funcie de ceea ce presupun c tie
sau nu tie interlocutorul - deci i reprezint cunotinele interlocutorului

Limbajul i conversaia trebuie s fi avut un rol important de la nceputurile omenirii, n stabilirea i

meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale
etc.).
Dar a conversa eficient presupune mai mult exerciiu i efort, pentru c orice conversaie implic:
presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul
de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune;
abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului;
abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz mult
performana celor mici.
Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde i cu
cine. Ei nva de timpuriu c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant pentru
cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real.
De aceea cnd au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau
metaforice, precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care
adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?).
Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu neleg ceea ce se cere de la ei.
Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone diferite ale globului, conversaia (mai ales
cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prin
surprindere i nu fac fa. n Noua Guinee, ct timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama d
rspunsul iar copilul l repet, astfel impunndu-i-se i un patern mintal. n America de Sud cei mici nu
au voie s discute liber cu adulii.
Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversaie cu care au fost nvai.

Tem de reflecie nr. 7

Faptul c un copil i moduleaz limbajul n funcie de interlocutor este o dovad a
crei abiliti cognitive descrise anterior?

3. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Principalele achiziii social-emoionale ale acestei vrste sunt:
Sociabilitate crescut - manifestat prin tolerarea mai bun a necunoscuilor, distres mai
puin evident cnd persoana semnificativ pleac, scderea nevoii de apropiere fizic
adult-copil, dar amplificarea nevoii contactului psihologic, la distan, prin limbaj,
privire, zmbet, indici non-verbali. De exemplu, copiii devin dezinteresai de jucrii dac
e afectat contactul vizual cu mama (prin interpunerea unui ecran sau prin ignorarea
copilului).
 Amplificarea dorinei de mprtire a emoiilor apare n paralel cu dezvoltarea
limbajului i implic emoii ca empatia, ruinea, vina, gelozia, mndria, timiditatea,
dispreul.

Referenierea social folosirea expresiilor emoionale ale altora ca indicatori pe baza

crora se interpreteaz o situaie nou. De exemplu, n cazul interaciunii cu un strin,
dac mama ncurajeaz apropierea, copilul abordeaz ntr-un final persoana.
Se pare c aceast refereniere este folosit mai ales n situaii ambigue, nu i n cele care
au un potenial periculos explicit. Atunci cnd copilul este pus s aleag ntre jucrii
frumoase, neutre sau nspimnttoare, el alege jucria frumoas indiferent de atitudinea
mamei; dac este nspimntat de o jucrie nu o alege nici atunci cnd mama aprob
acest lucru; n schimb n cazul jucriei neutre reacia de dezambiguizare a mamei
conteaz foarte mult.

Primele abiliti de interaciune cu ali copii (1524 luni) apar schimburi de expresii
faciale, verbale, sau de jucrii.

Dobndirea contiinei de sine :

contientizarea propriei autonomii (eu sunt cel care poate face ceva)
recunoaterea de sine (se recunoate n oglind)
referirea verbal la propria persoan apar pronumele personal eu i pronumele
posesiv meu n vocabular

Contientizarea celorlali copiii realizeaz c aciunile lor pot fi diferite de ale celorlali
i c pot s-i asume roluri diferite, independente de rolurile celorlali (dispariia
egocentrismului).

Capacitatea de reglare afectiv apare controlul impulsurilor (cnd este nemulumit

copilul nu mai recurge att de des la violen fizic, ci la cea verbal).

Au loc schimbri dramatice n comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai
ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg inclusiv
de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o
surs important de nvare social.

Conceptul de sine sufer modificri la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca
simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora. De asemenea i
dezvolt o constan a sinelui, percepia unui sine stabil, care nu se schimb, n ciuda
diferitelor sale comportamente i a diferitelor rspunsuri i feedbackuri din partea
celorlali. De asemenea, se construiete n jurul sinelui i un corpus de evaluri
pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint
identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor
comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei
faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor
schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic -
 gender n engl.) reprezint asumarea mental a sexului. Se presupune c formarea
acestui concept se face n mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor i atitudinilor specifice genului cruia i aparine;
2) Apariia conceptului de gen ca atare, adic nelegerea n termeni cognitivi a ceea ce
nseamn s fii brbat sau femeie;
3) Apariia angajamentul emoional fa de un gen particular (care se ntinde pn n
adolescen).
Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferina pentru anumite jucrii este destul de clar
difereniat, poate i datorit educaiei sau ntririlor primite de la prini. Copiii identific deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar dei recunosc aceast mprire a lumii, nc nu-i pot
recunoate apartenena la una dintre categorii.
La 3-4 ani preferina pentru anumite obiecte sau activiti este deja pregnant.
Dat fiind apariia timpurie a acestor diferenieri, precum i faptul c la maimue apare aceeai
distincie ntre activitile preferate de masculi i cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil s
existe i o baz biologic a acestor diferene comportamentale de gen.
Dar un rol important poate fi jucat i de sancionarea cultural. Acest lucru a fost observat deja la
precolari: dac prinii sau prietenii i urmresc pe copii jucndu-se, taii sancioneaz foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la biei), apoi reacioneaz tovarii de
joac, i doar la urm mamele.
Conceptul de gen nu este suficient nchegat la vrsta de 3 ani. Adesea copiii, dac sunt confruntai cu
biei cu pr lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecndu-l n funcie de trsturile sale
externe.
Sandra Bem (1989) susine c stabilizarea conceptului de gen nu se face dup regula totul sau
nimic, ci exist pai n nelegerea constanei sexului. Dac li se prezint figuri desenate crora li se
schimb faa, copiii accept metamorfoza biatfat sau fatbiat. Cnd e vorba de fotografii cu un
cap de biat i haine de feti, copiii recunosc c este vorba de un biat; dar dac se lucreaz cu ppui
sau figurine, transformrile intersexe sunt acceptate ca posibile.
Conceptul de gen apare mai nti cu referire la sine i doar apoi se extinde la cei din jur. De
exemplu, la ntrebarea ntrebarea Dac Mihai avea prul scurt i acum are prul lung, s-a transformat n
feti?, rspunsul e afirmativ, dar la ntrebarea Dar dac tu ai avea prul lung te-ai transforma n
feti?, rspunsul este negativ.

Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot

s i inhibe aciunile mult mai bine, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze
frustrrile. Sunt capabili s interiorizeze regulile i s se supun acestora chiar i
atunci cnd adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze
comportamentul n funcie de context.

Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente.

Se consider c diferenele interindividuale pot fi regsite pe un continuum timiditate i inhibiie
sociabilitate i extraversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii
nefamiliare.
Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat
o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele inhibate pot fi
intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important n cadrul interaciunilor din
grdini i ulterior coal. ntr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz -
caracterizat drept poza lui preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu
sociabilitate crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip
Inh (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina
n 5 10 secunde.
Aceste diferene (S vs. Inh) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest
dup legea totul sau nimic.
Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile de coping ale
celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezint un coping focalizat pe prelucrarea excesiv a problemelor,
fr cutarea unei soluii, n timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe soluie.
Focalizarea pe problem sau soluie e legat de atenie, controlul atenional fiind ntr-adevr mai fragil la
cei de tip Inh. Acetia sunt mai sensibili i la distractori, chiar dac rumineaz foarte mult. i n cazul
acesta ar putea exista influene culturale, deoarece n societatea noastr capacitatea de coping constructiv
nu e valorizat la fel, bieii fiind ntrii s adopte strategii active, iar fetele strategii evitative.

Tem de reflecie nr. 8

Diferenele dintre copiii cu inhibiie comportamental crescut i cei cu inhibiie
sczut se manifest n urmtoarele trei tipuri de situaii: confruntarea cu situaii
nefamiliare, situaii n care este necesar amnarea recompensei i cele n care
apare un potenial pericol. ncercai s identificai cte un exemplu pentru
fiecare din aceste situaii.

Se dezvolt relaiile cu prietenii.

ncepnd de la 3 ani exist o tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe
considerente de sex, vrst i tendine comportamentale. Dup ce s-au format diadele sau
grupurile, apar diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului
de prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i
interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte.
ns atunci cnd se rezolv conflictul, ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de negociere i
renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele pri. Se afirm c cel mai
important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a mprti
aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte, devin prieteni cei ce se joac
mpreun.
Putem vorbi, deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria de aciune a
copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun
idei, chiar dac la rndul lor se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur
ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind
tendinele agresive ale acestora.
 SUMAR

Ritmul de cretere fizic este ncetinit, dar apar progrese importante n dezvoltarea musculaturii
i coordonarea motorie. Copiii precolari au abiliti cognitive complexe, care nu corespund
prediciilor teoriei lui Piaget. Organizarea cunotinelor se face sub form de scenarii, naraiuni,
reprezentri spaiale, concepte i teorii. Un rol important l joac i sistemele de simbolizare extern,
Se dezvolt raionamentul i rezolvarea de probleme. Apar progrese n atenie i dezvoltarea memoriei.
Se dezvolt abilitile conversaionale. Dezvoltarea social cuprinde multiple achiziii, foarte
important fiind dobndirea conceptului de gen. De asemenea, apar progrese n capacitatea de
autoreglare. Relaiile sociale se mbogesc i se nuaneaz apar relaiile cu prietenii.

Cuvinte-cheie: scenarii, naraiuni, reprezentri, concepte, teorii, raionament, rezolvare de probleme,

sisteme simbolice externe, concept de gen

Exerciii de fixare a materialului parcurs

1. Egocentrismul este o caracteristic a __________ din perspectiv ____________.

2. Testul credinelor false este :
a. un test pentru evaluarea caracterului
b. o metod a psihologiei sociale
c. o tehnic pentru investigarea teoriei funcionrii psihice

3. Copiii i adulii adesea i reamintesc evenimente sau obiecte prin ncorporarea lor n
cunotinele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.

4. Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:

a. sunt recompensai de prini i prietenii sau colegii de grdini
b. sunt recompensai de colegii de grdini, dar ignorai de prini
c. sunt pedepsii de colegii de grdini, dar recompensai de ctre prini
d. sunt sancionai de ctre colegii sau prietenii de grdini i de ctre prini

Rspunsuri corecte: 1-stadiului preoperator /piagetian; 2-c; 3-a; 4-d.

 Lucrare de autoevaluare
n maxim o pagin concepei o list cu activiti care pot fi realizate cu copiii precolari la grdini sau
n familie pentru a susine alfabetizarea emergent (pentru mai multe informaii despre acest concept
consultai Capitolul 9 din Introducere n psihologia copilului).

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul

Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaiilor (Capitolul 4), Dezvoltare emoional (Capitolul 5),
Copiii ca procesori de informaie (Capitolul 8), Utiliznd limbajul (Capitolul 9). n Introducere n
psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
 Modulul 5
ETAPA COLAR MIC

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile dezvoltrii copilului din etapa

colar mic.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanii trebuie s:
argumenteze n ce const ajustarea la mediul colar,
prezinte caracteristicile de baz ale dezvoltrii fizice n acest interval,
caracterizeze dezvoltarea cognitiv a copiilor colari,
redea elementele dezvoltrii competenelor cantitative matematice i ale
achiziiei scrisului i cititului,
caracterizeze dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social la vrsta
colar.

Pe parcursul acestui modul vom aborda problematica dezvoltrii fizice, cognitive i sociale insistnd
asupra provocrilor cu care se confrunt copilul n adaptarea la cerinele mediului colar.

1. Cerinele ajustrii la mediul colar

Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou sarcini eseniale: s stea cuminte n
clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale.
Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea problemelor
sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea anterioar, acum
se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze informaie. Celui mic
nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat, specific.
Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s rspund
numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe
care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum expectanelor adulilor.
Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra n
competiie i a obine performane. n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm
devenind oarecum brusc mai sever i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea.

Tem de reflecie nr. 1

innd cont de constrngerile mediului colar, prezentai cteva modaliti prin care s
facilitai adaptarea copilului la mediul colar.
2. Dezvoltarea fizic

Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare
variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. Nu sunt diferene
semnificative ntre biei i fete pn n momentul exploziei n cretere, care apare la fete
n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani.
Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab
expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat - a fetelor comparativ cu
bieii la anumite activiti.
Se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine.
Exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic.
Copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar evaluarea de ordin
fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini.

3. Dezvoltarea cognitiv

n aceast perioad Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor concrete. n acest
stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea
greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i
capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles principiul incluziunii claselor.
Limitrile din gndirea copilului constau n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a
opera cu idei abstracte.
! Nu trebuie ns s uitm c datele recente au infirmat de multe ori viziunea piagetian (vezi Modulul 2).

Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este
nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege c
exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este
evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral.

O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o pedeaps prea aspr.
El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit ceva. De
aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei intervenii iniiale bune pot s l
demotiveze pe elev: el tie c va primi nota bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c
ateapt de la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al profesorului nu l nva s ofere n
situaii viitoare aprecieri corecte.

Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor
strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea ajutoarelor externe. Se dezvolt
de asemenea n aceast perioad i metamemoria cunotinele legate de funcionarea
memoriei proprii.

Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele legate de

nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai
bine nelei.
 Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi
speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice.

A. Dezvoltarea memoriei

Dezvoltarea STRATEGIILOR MNEZICE

Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i controlabil de ctre
individ n vederea sporirii performanei mnezice.

Etapele dezvoltrii strategiilor mnezice

Precolarii nu pot folosi o strategie chiar dac le e sugerat sau impus

dinafar
Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, dar nu n mod spontan;

Copiii de 8-9 ani pot folosi n mod spontan strategii de memorare dar acest lucru
nu duce neaprat la rezultate sau la performane identice cu cele
ale copiilor mai mari.

Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de
tipul sarcinii n care se aplic strategia.
a. Strategii de CODARE
S-au studiat strategii specifice cum ar fi: REPETIIA
ORGANIZAREA
ELABORAREA

Repetiia
La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai.
Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru
strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia.
La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau datorit
faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris).
Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani
grupeaz itemii i i repet ca i grup.
Organizarea
Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 ani copiii folosesc
aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale.
Elaborarea
S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot fi
conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi).
Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i
aa ns, elaborrile sunt simple ca structur i ineficiente.
De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan.
b. Strategii de REACTUALIZARE
Dac un bieel ar dori s i aminteasc la ce Crciun a primit n dar un cel, printre strategiile de
reactualizare s-ar putea numra cunoaterea vrstei celului, sau reamintirea an de an, napoi n timp, a
fiecrui Crciun, cu darurile primite de fiecare dat.
La 5-6 ani copiii nu tiu s foloseasc astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reuesc s le stpneasc destul
de bine.
Se pare c acest prag de 11 ani este cel la care se fac dou achiziii importante:
Copiii realizeaz c, atunci cnd informaiile nu sunt prea numeroase, se poate opera o cutare i
recuperare sistematic a itemilor din memorie.
Copiii realizeaz c pentru domenii de cunotine extrem de bogate o astfel de cutare nu e
posibil i este mai util o strategie n care un item l amorseaz pe altul i astfel se ajunge la
itemul iniial (aceast strategie e folosit mai mult de copiii mai mari).

ALOCAREA DE RESURSE COGNITIVE

Aceasta este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama ce
trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat.
La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot
exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor.
Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii mai
dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

Dezvoltarea unei BAZE DE CUNOTINE

Cunotinele dintr-un domeniu faciliteaz memorarea informaiilor legate de acel domeniu. La 8 ani, dac li
se prezint copiilor o list de itemi familiari, crete tendina de repetiie a acestor itemi, deci crete
performana mnezic.
n plus, cunotinele dintr-un domeniu atrag dup ele strategiile potrivite acelui domeniu.

Tem de reflecie nr. 2

Alegei o lecie dintr-un manual de ciclu primar i menionai cum ai putea ghida un copil
astfel nct acesta s utilizeze strategiile mnezice optime n nvarea leciei.

Dezvoltarea METAMEMORIEI
Cunotine declarative
Acestea reprezint ceea ce tie o persoan despre memorie n general, despre propriile performane
mnezice, despre felul n care funcioneaz propria lui memorie, cunotinele despre ce presupun
diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se refer la: a) persoane, b) tipuri de sarcin,
c) strategii.
Cunotine legate de persoan
Acestea cuprind urmtoarele informaii:
A memora sau a uita ceva reprezint o experien total diferit de faptul de a gndi, de
a percepe sau de a visa ceva.
 Memoria are o capacitate limitat cel puin pe o anumit perioad de timp.
Nu i poi aminti un anumit lucru oricnd doreti.
Poi s i aminteti lucruri care de fapt nu exist.

Cunotine despre propria memorie:

Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o
supraestimare.
Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii
este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl
dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate
memora.
Aceast supraestimare a propriilor capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se
consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele i resursele proprii,
ca urmare duce la creterea stimei de sine.

Tem de reflecie nr. 3

Reflectai asupra modului n care funcioneaz memoria dumneavoastr. Cum v ajut
faptul c deinei cunotine referitoare la propria memorie?

Cunotine legate de tipul de sarcin

Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele din
punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie.
Realizeaz c unele solicitri sunt mai mari ca altele (recunoaterea este mai bun dect
reproducerea).
E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.
E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu propriile
cuvinte).

Cunotine legate de strategii

n general la 6 ani exist contientizarea nevoii de a folosi strategii externe (s fixezi cu privirea, s pui
mna pe obiectul de memorat). Abia la 10-11 ani copiii tiu c trebuie s recurg la strategii interne.

Cunotine procedurale
Se refer la ceea ce copilul tie c trebuie s fac n funcie de:
- distana fa de scop (automonitorizare);
- planificarea i direcionarea propriului comportament pentru a ajunge la scop (ct va mai trebui s
nvee pn va ti lecia)

B. Dezvoltarea ateniei
Din punctul de vedere al dezvoltrii atenionale, exist trei progrese care se nregistreaz pe
parcursul acestui interval de timp.
n primul rnd, crete capacitatea de expandare sau de constricie a cmpului atenional. n al doilea
rnd, crete viteza de comutare a ateniei. n al treilea rnd crete capacitatea de desprindere a ateniei de
distractori.
 Aceste progrese ale sistemelor atenionale au semnificaie pentru existena social a copilului,
ntruct se leag de apariia unor forme tot mai sofisticate de autoreglare, att n modalitatea de operare
conceptual ct i n cea emoional (n jur de 6-7 ani). Copiii cu capaciti de focalizare a ateniei i
inhibare a stimulilor irelevani sunt cei cu agresivitate mic i emoionalitate negativ redus. Capacitatea de
control atenional i emoional pare a rmne un parametru constant de-a lungul vieii. Unii autori consider
c putem corela controlul atenional i cu empatia, i de asemenea cu vina i ruinea (ncepnd cu vrsta de
7 ani).

C. Dezvoltarea rezolvrii de probleme

Se consider c noile situaiile de via i contextul colar lrgesc aria n care copiii pot s rezolve
probleme. Acest lucru se explic prin faptul c datorit colii crete numrul de interaciuni - cu mai multe
persoane - iar fiecare zi este n sine sau aduce o nou problem. Aria de probleme se lrgete i prin
creterea numrului de experiene specifice cu care se ntlnete copilul. n plus, coala aduce un nou set de
instrumente rezolutive (strategii), iar copiii ajung n posesia unor cunotine specifice ce sunt relevante
pentru domenii particulare.
De asemenea se dezvolt i capacitatea de automonitorizare i autoreglare a comportamentelor
rezolutive.

PLANIFICAREA
Aceasta presupune formularea aciunii n avans, monitorizarea rezultatelor pariale, i modificarea planurilor
n funcie de aceste rezultate i n funcie de circumstane.
Gardner i Rogoff (1990) au aplicat o sarcin de rezolvare de labirinturi creion-hrtie, n dou condiii: nu
conta dect acurateea (A) sau conta att acurateea ct i viteza (A+V). La 10 ani, n condiia (A) copiii mai
nti planificau traseul i apoi l desenau. n condiia (A+V) planificau n mare o secven a traseului (la
nceput) i abia n punctele cheie (de intersecie) se mai opreau pentru gndire. Faptul c discriminau
situaiile n care i pot permite sau nu s se gndeasc nainte reprezint un salt calitativ fa de cei mai mici
de 7 ani.

AUTOMONITORIZAREA
Automonitorizarea reprezint modul n care subiectul i apreciaz propriile capaciti rezolutive i prin care
exprim ct a neles din rezolvarea unei probleme. Persoanele genereaz argumente, i pun ntrebri,
nuaneaz problema i soluia la care au ajuns. Se pare c exist metode de predare care permit dezvoltarea
acestor capaciti (stilul discuie).

D. Competenele matematice (cantitative)

Punctul de vedere clasic - al lui Piaget - este acela c nu putem vorbi despre abiliti matematice pn la
dezvoltarea conceptului de numr i apariia conservrii numrului, care se nregistreaz abia n jurul
vrstei de 5-6 ani. Acest concept de numr este neles pe baza clasificrii i serierii.
O idee central a teoriei piagetiene cu privire la conceptul de numr este nelegerea echivalenei
numerice: adic, stabilirea corespondenei unu la unu ntre elementele a dou iruri, chiar atunci cnd
lungimea unui ir se modific, fr a modifica ns numrul de elemente.
Aceeai teorie afirm c nu putem vorbi despre adunare i scdere pn la apariia conceptului de
numr; i de asemenea nu putem echivala apariia acestui concept cu faptul c cei mici tiu s
numere de la 1 pn la 10 sau chiar mai mult.
 Exist ns dou categorii de date ale cercetrilor recente care contrazic teoria piagetian, artnd c:
1) exist abiliti numerice pe care copiii le au cu mult nainte de a dobndi conceptul
abstract de numr; copiii neleg invariana cantitativ nainte de a demonstra capacitatea
de conservare a numrului;
2) dac sarcinile tradiionale piagetiene se modific, chiar i copiii mai mari, care nainte
demonstrau c au conceptul de numr, eueaz.
Un astfel de experiment este cel n care se pun n coresponden dou iruri cu 5 bomboane, dar pe
unul din iruri ultima bomboan e tiat n dou, iar o jumtate e pus la o anumit distan pentru a
lungi acel ir.
Dac sunt ntrebai de pe ce ir ar putea mnca mai mult, 88% dintre cei de 5 ani dar i 31% dintre
cei de 8 ani rspund c de pe irul al doilea (cel cu bomboana tiat).
Dac pe al doilea ir se pun tot 5 bomboane, dar mai mari, i copiii sunt ntrebai din nou din care ir
ar putea mnca mai mult, 81% dintre cei de 5 ani i 56% dintre cei de 8 ani rspund c cele dou iruri
sunt egale (ca i cantitate de dulciuri).
Deci identitatea numeric devine pentru ei identitate cantitativ.
Este important de reinut faptul c inclusiv adulii, n foarte multe cazuri, nu reuesc s detaeze numrul
de cantitate (de exemplu, cnd trebuie s estimeze valoarea numeric a unui set de monede).

Tem de reflecie nr. 4

Care dintre principiile aduse n discuie de ctre postpiagetieni (vezi modulul 2) pot explica
datele experimentale prezentate mai sus?

I. CONCEPTUL DE NUMR

Dac nu exist un concept unitar al numrului, ce anume duce la apariia sa mai repede pentru unele sarcini
i mai trziu pentru altele? Se consider c exist trei tipuri de cunotine care constituie acest concept:
1. Cunotine SIMBOLICE
Vizeaz reprezentarea numerelor i a operaiilor aritmetice, n principal cu ajutorul diferitelor sisteme
de numeraie sau notaie numeric (roman, arab, chinezesc, etc.). Aceast simbolistic este extern : 3, XV
etc.
2. Cunotine ALGORITMICE
Se refer la procedurile de calcul sau abilitile de raionament numeric, procedurile aritmetice, de
msurare, rezolvarea de probleme.
3. Cunotine CONCEPTUALE
Se refer la cunotine foarte abstracte de tipul nelegerii echivalenei numerice sau a comutativitii.
Pentru ca un copil s aib abiliti matematice, el trebuie s posede cunotine din toate aceste trei categorii.
Cele simbolice sunt furnizate de mediu, dar n cazul celor algoritmice i conceptuale exist preri mprite:
unii spun c cele conceptuale sunt determinate de cele algoritmice, alii invers.

II. ETAPELE PARCURSE PENTRU CONSTRUIREA CUNOSTINTELOR CONCEPTUALE

Abiliti numerice de baz (Gelman)

 Abiliti de reprezentare abstract a numrului

Principiul UNU la Fiecrui item numrat i se poate ataa o singur etichet lingvistic,
UNU nu poi sri un numr i nu poi continua numrtoarea dac se
termin irul. La 2-3 ani se stpnete deja acest principiu
Principiul ORDINII Numele numerelor trebuie s fie ntotdeauna spuse n aceeai ordine,
STABILE chiar i la numrtoarea invers (ordinea invers).
Principiul Numele numrului final, spus la sfritul secvenei de numrare, d
CARDINAL valoarea numeric a setului
Principiul Putem numra orice entitate (accesibil la 4 ani)
ABSTRACTIZRII
Principiul Nu conteaz n ce ordine (spaial) sunt enumerate obiectele de
IRELEVANEI numrat, conteaz doar numele numerelor. La 5 ani stpnesc i
ORDINII acest principiu, acceptnd ca ntre trei jucrii, celul s fie pe rnd
1, 2 sau 3, dar neacceptnd s i se schimbe numele (cel).
Deci conceptul numeric exist diferit de eticheta lingvistic.

Gelman afirm c iniial aceste cunotine sunt implicite, dar pe la 5-6 ani copiii dobndesc formularea lor
explicit, ceea ce ghideaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor lor. Ali autori, cum ar fi Siegler, consider
c se ajunge de la abiliti de numrare la o abstractizare gradual a numrului.

III. ABILITI ALGORITMICE DE BAZ

Schimbarea unor caracteristici externe (culoare, identitate etc.) ale itemilor setului nu
altereaz numrul de itemi;
Adugarea de itemi crete valoarea numeric;
Scderea unor itemi duce la reducerea valorii numerice;
Dac adugm ceva i apoi l lum napoi (+1-1) se ajunge la aceeai valoare numeric;
Egalitatea numeric dou iruri au acelai numr de elemente, deci sunt egale.

IV. TEORII ALE ACHIZIIEI ABILITILOR DE RAIONAMENT NUMERIC

I. Teoria predispoziiilor nnscute

Se bazeaz pe faptul c la vrste foarte mici copiii discrimineaz seturi diferite ca numr de elemente, dar
nu clarific de ce evoluia a ales i a conservat aceste abiliti.

II. Teoria factorilor sociali

S-a observat c dac se ajusteaz instruciunea sau sarcina la cunotinele copiilor, dezvoltarea abilitilor
matematice este accelerat. De asemenea, sistemele de numeraie pot facilita reprezentarea numrului i
operaiile matematice (de exemplu, sistemul chinezesc). Tot astfel, exist sisteme de numeraie care
ngreuneaz realizarea operaiilor matematice, cum este cel din Noua Guinee, de exemplu, unde sistemul
de numeraie se bazeaz pe elemente i puncte de reper de la nivelul corpului uman.
E. Scrisul i cititul
I. SCRISUL
O afirmaie uzual este aceea c n cazul copiilor precolari nu exist diferene ntre scris i desenat, scrisul
propriu zis fiind prezent doar o dat cu vrsta colar.
Totui, de foarte timpuriu se pot evidenia deosebirile. Lista de cumprturi a unui ursule, scris de un
copil de 3 ani i jumtate arat cam aa:

deci presupune prezena unor uniti discrete, ordonate liniar, configuraie diferit de desenul propriu-zis.
Cercettorii care s-au focalizat pe originile scrisului au stabilit c exist o succesiune de secvene
identificabile n dezvoltarea acestei deprinderi. Astfel, Tolchinsky- Landsmann i Levin (1985) au cerut
copiilor de 3, 4 i 5 ani s produc n paralel desene i scriere pentru anumite obiecte.
La 3 ani cele dou secvene au fost complet diferite. Unele simboluri semnau ns cu
literele.
La 4 ani produciile copiilor au fost foarte apropiate de scris, fiind formate din iruri de
uniti mici, separate de pauze, printre care se ntlneau i litere reale (ebraice sau romane, n
funcie de populaia studiat) sau numere.
La 5 ani au aprut iruri de litere reale, chiar dac nu ntotdeauna corecte.

O stadialitate oarecum similar a putut fi stabilit i n ceea ce privete capacitatea lor de a distinge ntre
textul scris i alte tipuri de simboluri. Astfel, Lavine (1997) a artat c
la 3 ani copiii disting ntre scriere i nonscriere, irurile de simboluri lineare reprezentnd
scrisul
la 5 ani disting deja literele de nonlitere.
DEI LA 3-4 ANI COPIII FAC DISTINCIA SCRIS-DESEN, SUNT TENTAI S CREAD C
FORMA CUVNTULUI REFLECT SEMNIFICAIA SA.
Levin i Tolchinsky au vrut s vad n ce msur copiii neleg c simbolurile nchid sensuri. ntr-
un studiu fcut n Argentina, cercettorii i-au ntrebat pe copii care cuvnt e mai lung: ra (pato) sau
urs (oso). Au rspuns c oso e mai lung dect pato pentru c ursul e mai mare dect raa. Chiar la 5-6
ani apar astfel de confuzii, dovad c nc nu este neleas complet semnificaia scrisului.
n alte experimente copiii au fost rugai s scrie perechi de cuvinte, de genul elefant furnic
(au scris mai multe simboluri pentru elefant), castravete roie (au scris castravete cu culoarea
verde i roie cu culoarea roie) sau minge ( ceva de genul o) sfoar (aproximativ |
). Scrisul este neles deci ca un cod intermediar ntre desen i scrisul real.
Levin i Korat (1993) au verificat cum i reprezint copiii cuvintele care semnific un singur obiect
sau mai multe obiecte, n limba ebraic. Copiii au desenat mai multe semne pentru pdure (care n ebraic
are dou silabe) dect pentru copac (o silab), dar i pentru crd (o silab) mai multe semne dect
pentru gsc (o silab). Aceast incapacitate de a depi reprezentarea imagistic a referentului unui
cuvnt apare la 5 ani, dar la 6 ani este depit.
 Dac sunt pui s aleag ntre dou cuvinte scrise pe cel potrivit unui cuvnt rostit, pn la 6 ani
copiii pot alege cuvntul mai scurt doar dac obiectul denumit de acesta este mai mic (bra e mai mic
dect ambulana), dar nu cnd se ntmpl invers (albina este mai mic dect un pom, dar aleg
cuvntul pom cnd li se spune albin).

PRIMATUL SEMNIFICAIEI SE VEDE I N FAPTUL C NUMAI SUBSTANTIVELE, NU I VERBELE POT FI

REPREZENTATE PRIN SCRIS.
De exemplu, copiii scriu n urmtorul mod urmtoarele cuvinte :
o feti 1 SEMN
o feti cnt 1 SEMN
o feti cnt i danseaz 1 SEMN

Alina 1 SEMN
Alina i Dnu 2 SEMNE
Alina i Dnu se bat 2 SEMNE

Numele unor persoane (nume de lungimi diferite) se raporteaz de asemenea la dimensiunea fizic.

S-a mai studiat i n ce msur aceste caractere se refer la litere, silabe sau cuvinte ntregi. Ferreiro i
Teberoski (1982) au artat c la 5 ani corespondenele sunt la nivel de silabe: carte se scrie cu dou
semne, bomboan cu trei, semnele fiind fie litere reale fie litere inventate. Acelai caracter poate fi folosit
pentru orice silab.

ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul, performana fiind legat de
asocierea corect grafem fonem: cei care citesc i neleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare c exist
o legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i complexitatea povetilor pe care copilul
le spune sau le produce n scris.
n timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe i
elaborate fa de cele orale.

II. CITITUL

a. Cercetrile efectuate asupra persoanelor foarte abile n lectur au reliefat faptul c, dei s-ar crede c la
acestea exist o capacitate foarte mare de decodificare a mesajului unui text, ceea ce pare s le diferenieze
n realitate este capacitatea de identificare a cuvintelor i a elementelor componente ale cuvintelor - literele.
Persoanele de acest tip fixeaz majoritatea cuvintelor, recunosc cuvintele fixate att cuvintele ca ntreg ct
i literele componente dar acest proces nu le distrage de la mesajul textului. Aceast capacitate poate fi
legat de ontogeneza abilitilor de citire.

n dezvoltarea cititului se succed mai multe etape:

La nceput accentul cade pe corespondenele grafem fonem, existnd o mare sensibilitate
pentru pronunarea corect a cuvintelor .
n plus, dac la nceput toi cititorii profit de contextul informaional al textului, cei ce
devin experi n citire foarte curnd nu mai au nevoie de suportul contextului. Dac unor
subieci li se dau spre citire cuvinte n propoziie, cuvinte (la fel de dificile) rupte de context
i cuvinte necunoscute sau absurde, inventate, ne dm seama c cel mai bun predictor al
nivelului de citire pare a fi capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamiliare i a
 pseudocuvintelor (cuvinte inventate). Deci abilitile de identificare a literelor i cuvintelor
trebuie s fie nite abiliti primare
Castro-Caldas i colaboratorii (1997,1998) au studiat cum anume identific formele verbale
persoanele analfabete, observnd c:
abilitile de identificare a unor asemenea pseudocuvinte (prezentate auditiv) sunt extrem de
reduse;
nu pot s repete astfel de cuvinte;
au performane extrem de sczute la pronunarea acestor cuvinte cu o liter n plus sau n
minus.
Deci abilitatea de a nelege un cuvnt este dependent de existena scris-cititului ontogeneza
limbajului oral este afectat de nvarea scris-cititului.
Aceste abiliti de lectur i scriere remodeleaz reele neuronale. La analfabei exist mai puine arii
activate cnd proceseaz cuvintele auzite. n plus, nu se activeaz cingulatul inferior, implicat n prelucrarea
informaiilor conflictuale, i structurile subcorticale.

Urmtorul pas const n legarea fonemelor.

Ulterior, este necesar ca cititorul s neleag sensul textului. Indivizii superlexici, de exemplu,
reuesc s citeasc o cantitate foarte mare de text foarte rapid, dar nu pot s neleag ceea ce au
parcurs.
Aadar familiarizarea cu literele, contientizarea silabelor/fonemelor, decodificarea lor sunt critice pentru
lectur. Se mai adaug la acestea experiena anterioar cu crile, i nu n ultimul rnd nivelul vocabularului
i al sintaxei.

b. Nivelul superior al abilitilor de lectur implic nu numai decodificarea i legarea cuvintelor, ci i

comprehensiunea textului. Aici conteaz mai mult nu abilitile fonologice, ci cele metacognitive:
cutarea n text a informaiilor importante i focalizarea ateniei preponderent asupra
acestora;
relaionarea secvenelor de text detectate a fi importante, pentru a avea acces la nelesul
textului ca ntreg; la 11 ani, ntre copii apar diferene din acest punct de vedere;
activarea cunotinelor anterioare n timpul citirii, lucru care le permite s genereze
ipoteze, pe baza crora se fac predicii asupra ceea ce va urma;
revizuirea ipotezelor legate de sensul textului pe baza coninutului efectiv al acestuia;
restructurarea propriilor cunotine pe baza informaiilor oferite de text;
inferarea unor informaii care nu sunt explicit prezente n text;
determinarea semnificaiei cuvintelor necunoscute, mai ales dac acestea par a fi critice
pentru nelesul textului, lucru ce duce la mbogirea vocabularului;
folosirea n scopul reamintirii textului a unui set de strategii: sublinieri, luare de notie,
repetare a ideilor critice desprinse, sumarizare, parafrazare, punere de ntrebri;
evaluarea calitativ a textului pentru a vedea dac are sau nu impact asupra subiectului;
procesarea textului dup ce acesta a fost citit, eventual iniierea unui dialog cu autorul;
planificarea pe baza informaiilor ctigate din lectur.
Cel puin unele dintre aceste abiliti i-ar putea descrie pe cei care sunt buni cititori.
nelegerea textului se reflect i asupra felului n care copiii neleg structurile orale dar de o complexitate
mai mare (de tipul glumelor, ghicitorilor). Se pare c acum e perioada n care le plac aceste glume i
ghicitori pentru c i dau seama c le neleg mai bine.
Glumele- precolarii fac sau descriu o aciune hazlie, n timp ce colarii fac glume mai rafinate, bazate mai
ales pe ambiguiti lingvistice (cuvinte cu dou sensuri).
Ghicitori au strategii de a le prezenta care devin tot mai performante odat cu vrsta. Se joac cu adultul, i
acord un numr de ncercri, i abia apoi spun triumftor rspunsul.

4. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Conceptul de sine capt o mai mare coeren; spre deosebire de precolari, la care sinele se
definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii de vrst colar opereaz cu un
concept bazat pe caracteristici psihologice. Un alt progres al vrstei const n dezvoltarea sinelui
social. Copiii de coal primar ncep s se defineasc n termenii grupurilor crora le aparin i
ncep s vorbeasc despre ei nii n termeni de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt
drgu). Copiii au i un concept de gen mult mai elaborat. Legat de aceste progrese este i faptul
c ncep s i foloseasc pe ceilali ca surs de comparaie n elaborarea aprecierilor propriei
persoane.

Tem de reflecie nr. 5

Reflectai asupra diferenelor dintre sinele fizic i sinele social, precum i a interaciunilor
care exist ntre aceste dou forme ale sinelui.

Grupul de prieteni capt o greutate crescnd n viaa copilului, avnd funcii multiple, de la
influenarea dezvoltrii conceptului de sine la formarea atitudinilor i valorilor i adaptarea n
societate.

Prietenii se aleg n funcie de sex i statut socio-economic. Sunt foarte puternice prieteniile de
acelai sex.

Funciile prietenilor

Surs de comparaie reper pentru autoevaluare i feedback despre cum te vd

ceilali
Surs de valori alternative opinii, sentimente, atitudini opuse celor ale prinilor

Surs de securitate emoional un copil i poate oferi altui copil mai mult sprijin ca un
adult, deoarece i se permite alt cod de comunicare
Surs de mbogire a colaborare sau ajutor reciproc
performanelor cognitive
Surs de informaie pentru o mai prin nvarea de rutine de interaciune cu ceilali
bun adaptare n societate

Exist i funcii negative ale prietenilor, ntruct ei ofer valori care nu sunt neaprat acceptate din
punct de vedere social, dar n faa crora copilul nu poate s reziste sau n raport cu care se exercit
presiunea grupului.
 Exist i unele idei preconcepute cum ar fi c actele antisociale se fac n grup, sau c grupul
anuleaz identitatea social. n legtur cu prima afirmaie, se cunoate faptul c cei care manifest cu
adevrat comportamente antisociale sunt izolai social.

Prieteniile se bazeaz mai ales pe loialitate mutual, suport, interese comune. Ele ajut i la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de noi.
Importana crescnd a prietenilor nu reduce importana familiei. Copiii nva de la fraii lor o
serie de abiliti sociale cum s negocieze, cum s i controleze mnia fr a pune punct unei
relaii. Prinii continu s aib i ei un puternic impact asupra copilului de vrst colar.
Factori parentali care influeneaz profund dezvoltarea sunt: cantitatea de dragoste pe care o
ofer prinii, cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, gradul de receptivitate la
prerile acestuia, gradul de anxietate cu care se implic n viaa copilului i msura n care se
bazeaz pe tehnici autoritare de disciplin.
20 pn la 25 % dintre copiii de vrst colar sufer de tulburri emoionale. Acestea pot lua
forma comportamentului acting-out (reacii agresive, minciun, furt, sfidarea regulilor, care sunt
expresia exterioar a furtunii emoionale), a anxietii (anxietate de separare, fobie colar)
sau a depresiei.
Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la naterea unui frate mai mic
la boal, desprirea temporar de prini, solicitri colare. Evenimentele stresante pot afecta
dezvoltarea emoional a copiilor.

Tem de reflecie nr. 6

Exemplificai tulburrile emoionale care pot s apar la aceast vrst.

SUMAR

Vrsta colar mic se caracterizeaz n primul rnd prin dezvoltarea social a copilului. La aceast vrst,
dezvoltarea fizic este mai lent dect n etapa anterioar sau n adolescen i nu exist diferene marcante
ntre fete i biei. Ajustarea la mediul colar l ajut pe copil att n dezvoltarea sa pe plan cognitiv, ct i n
dezvoltarea social i a personalitii. Astfel, dobndirea cunotinelor formale, decontextualizate, contribuie
la: dezvoltarea memoriei (strategii mnezice, metamemorie), ateniei (capacitate de concentrare, rezisten tot
mai mare la distractori), sporirea capacitii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentri mai
complexe, autoreglare). n aceast perioad se dezvolt maximal competenele matematice, scrisul i cititul.
Prin obinuirea copilului cu un program mai riguros, mediul colar contribuie la dobndirea monitorizrii
propriului comportament. De fapt, putem afirma c ntreaga dezvoltare cognitiv servete acum unei
adaptri sociale mai eficiente (de ex.: autoreglarea datorat dezvoltrii ateniei contribuie la adecvarea
comportamentului la cerinele sociale). Conceptul de sine dobndete o coeren mai mare, iar pe primul loc
trece dezvoltarea sinelui social. Grupul de prieteni devine la fel de important ca i prinii, constituindu-se n
surs de: comparaie, valori alternative, securitate emoional, mbogire a performanelor cognitive,
informaii pentru o mai bun adaptare n societate. Factorii parentali i cei de grup se pot completa foarte
bine pentru a contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acetia asupra dezvoltrii personalitii
copilului.

Cuvinte-cheie: metamemorie, strategii, automonitorizare, ajustare colar, baza de cunotine, abiliti de

scris-citit, sine social.

Exerciii de fixare a materialului parcurs

1. Unui copil i se d s nvee o list de dousprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte) aranjate
aleator. Pe msur ce numrul ncercrilor crete, el poate din ce n ce mai mult s i aminteasc numele
animalelor din grup. Acest copil demonstreaz c folosete:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactic
c. facilitarea renvrii

2. La 11 ani George a neles n sfrit c trebuie s fac un efort pentru a-i reaminti informaia de care are
nevoie pentru tez. El a achiziionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaii concrete
c. metamemorie
d. atenie selectiv

3. La aceast vrst se dezvolt sinele:

a. fizic
b. cognitiv
c. social

4. Cunotinele declarative de metamemorie se refer la..., iar cel procedurale la...

Rspunsuri corecte: 1-a; 2-c; 3-c; 4- persoane, tipuri de sarcin, strategii /

automonitorizare, autoreglare.

Lucrare de autoevaluare
Comparai dezvoltarea social a copiilor precolari i colari mici.
 Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Dezvoltare emoional (Capitolul 5). n Introducere n psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Copiii ca procesori de informaie (Capitolul 8). n Introducere n psihologia
copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Schaffer, H. R. (2005, 2007). Utiliznd limbajul (Capitolul 9). n Introducere n psihologia copilului.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII (PSIHOLOGIA COPILULUI)

SYLLABUS SEMESTRUL 1

Propuntori: prof.univ.dr. Oana Benga

Prerechizite: Introducere n Psihologie, Psihologie experimental i analiza datelor,
Psihologie cognitiv
Cerine: Pentru parcurgerea cu succes a acestui curs sunt necesare:
nvarea suportului de curs electronic;
parcurgerea bibliografiei obligatorii;
realizarea proiectului, anunat pe parcursul semestrului (va fi menionat la
ANUNURI pe site-ul facultii i pe platforma dedicat ID).

Examinare: nota final se compune din 7 puncte examenul din sesiune, 3 puncte proiectul.
Consultaii: - dou consultaii fa n fa la sediul facultii, str. Sindicatelor nr. 7
Acestea vor fi programate astfel:
prima va avea loc n una dintre urmtoarele date: 16-17 noiembrie sau
23-24 noiembrie 2015,
cea de-a doua n 11-12 ianuarie sau 18-19 ianuarie 2016
Programul i locaia exact a consultaiilor vor fi anunate pe site-ul
departamentului de psihologie;
- consultaii online prin intermediul yahoo messenger, n fiecare luni, orele 18-20,
pe adresa dezvoltarii_tutoriat@yahoo.com (cei interesai trebuie sa i adauge
aceast adres in lista lor de messenger).

Prezentare general

Cursul de Psihologia dezvoltrii cuprinde n semestrul I cinci module, care trateaz

teoriile principale ale acestui domeniu i modificrile ontogenetice care apar de la concepie
pn n perioada adolescenei. Materia din semestrul nti se centreaz pe informaii despre
perioada cuprins ntre momentul concepiei i nceputul adolescenei: sunt descrise
trsturile principale ale acestor etape de vrst, precum i ncercrile de explicare a
modificrilor observate de la o vrst la alta pe baza studiilor de specialitate.

Modulele din semestrul I sunt urmtoarele:

- Problematica dezvoltrii. Relaia ereditate-mediu
- Principalele abordri teoretice din psihologia dezvoltrii
- Etapa prenatal i primul an de via
- Etapa 1-3 ani i etapa precolar
- Etapa colar mic
 Vom prezenta succint tematica fiecrui modul, iar n final vom prezenta cteva exerciii
de auto-evaluare.

Modul 1: PROBLEMATICA DEZVOLTRII. RELAIA EREDITATE- MEDIU

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, studenii ar trebui s reueasc s:
explice conceptul de dezvoltare,
analizeze controversele existente la nivel teoretic n domeniu: ereditate-mediu, continuitate-
discontinuitate, deficit-diferen,
caracterizeze design-urile de cercetare utilizate n psihologia dezvoltrii,
descrie i s compare procedeele i tehnicile de investigare,
cunoasc particularitile mediului, mecanismele ereditare i strategiile de investigare
ale acestora.

Modulul ncepe cu clarificarea conceptului de dezvoltare i a ctorva noiuni adiacente,

eseniale pentru nelegerea acestuia. Dezvoltarea uman are loc pe mai multe paliere: fizic
(cretere n lungime i greutate, dezvoltarea organelor interne), cognitiv (percepie, nvare,
memorie, raionament, limbaj), psiho-social (personalitate, emoii, relaii cu alii). Prin intermediul
creterii, al maturrii i al nvrii, organismul uman parcurge calea de la natere la moarte sub
influena comun a ereditii i a mediului, trecnd prin faze continue i discontinue. Ca n multe
alte sub-domenii ale psihologiei, ntlnim i aici controverse ntre diferitele coli, precum:
ereditate sau mediu ca factor decisiv, continuitate versus discontinuitate n ontogenez, deficit
versus diferen n cazul traseelor de dezvoltare diferite.
Modulul continu cu prezentarea celor dou tipuri principale de design experimental
utilizate n psihologia dezvoltrii: design-ul longitudinal i design-ul transversal. Avnd fiecare
avantaje i dezavantaje specifice, mbinarea lor, n ceea ce se numete design trans-secvenial
sau design longitudinal accelerat, duce de cele mai multe ori la obinerea unor rezultate mai
exacte. Principalele proceduri de investigare descrise aici sunt: biografia i studiul de caz,
observaia sistematic, situaiile test structurate, msurtorile psihofiziologice.
n continuare apar date din genetic i neuropsihologie, absolut necesare pentru a putea
descifra mecanismele dezvoltrii psihice. Disputa ereditate-mediu pare a fi dominat acum de
adepii constructivismului, care susin faptul c structurile biologice i psihologice sunt produsul
emergent al interaciunii dintre cele dou. Prin strategii particulare, genetica ncearc s
stabileasc genele implicate n determinarea trsturilor i bolilor complexe, att la nivelul speciei
ct i intra-specific.

Modul 2: PRINCIPALELE ABORDRI TEORETICE DIN PSIHOLOGIA DEZVOLTRII

Obiective operaionale:
Dup lectura acestui capitol, studenii ar trebui s reueasc s:
precizeze caracteristicile generale ale teoriei piagetiene,
cunoasc i s explice conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget,
argumenteze criticile aduse teoriei piagetiene: rolul contextului n dezvoltarea individual,
rolul tipului de sarcin i al domeniului de cunotine n performana copiilor,
caracterizeze principalele direcii de cercetare postpiagetiene.

Modulul al doilea se oprete mai ales la teoria lui Piaget, acesta fiind unul dintre cei mai
influeni psihologi din domeniul dezvoltrii din secolul XX. Teoria piagetian este o teorie a
dezvoltrii cognitive i se oprete asupra formrii sistemelor de operaii i a unor concepte
relevante pentru individul uman: sine, obiect, spaiu, timp, cauzalitate. Dup ce este analizat
ideea de stadiu de dezvoltare, propus de Piaget pentru dezvoltarea inteligenei, sunt prezentate
asumpiile de baz ale teoriei sale i conceptele necesare nelegerii acesteia. Piaget consider
c putem vorbi de existena unor stadii de dezvoltare, n care se formeaz schemele,
reprezentrile i operaiile mentale: stadiul senzorio-motor (0-2 ani), stadiul pre-operator (2-6/7
ani), stadiul operaiilor concrete (6/7-11/12 ani), stadiul operaiilor formale (de la 12/14 ani).
Acestea sunt prezentate cu mai multe exemple, prin detalierea conceptelor i operaiilor de care
este capabil sau nu copilul n fiecare stadiu. Urmeaz apoi punctele tari i punctele slabe ale
teoriei n lumina noilor cercetri asupra dezvoltrii cognitive.
Dup aceea, modulul prezint pe larg studiile realizate ca urmare a teoriei lui Piaget, fie
pentru a o confirma i completa, fie pentru a o contrazice n unele aspecte. Datele experimentale
ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea ideilor asupra dezvoltrii cognitive. S-a
constatat rolul hotrtor pe care l au contextul, tipul de sarcin i domeniul de cunotine n
performana copiilor, trecndu-se astfel dincolo de subiectul epistemic general i de stadialitatea
cu repere de vrst riguroase. Toate aceste modificri de perspectiv sunt prezentate cu
exemple de experimente care susin ideile generale.
Principalele direcii de cercetare postpiagetiene sunt: teoriile neopiagetiene,
modularitatea psihic, distincia experi-novici. Prima dintre ele este prin excelen direcia care a
continuat munca lui Piaget, bazndu-se pe asumpiile sale i ncercnd s completeze aspectele
mai puin elaborate din teoria sa. Teoria modularitii psihice aduce ca noutate centrarea pe rolul
domeniului de cunotine n performana cognitiv, idee accentuat i de teoriile distinciei
experi-novici. Acestea din urm aduc ns i argumente pentru renunarea la stadialitate, focusul
fiind mutat pe transformarea novicilor n experi n dezvoltarea inteligenei.

Modulul 3 : ETAPA PRENATAL I PRIMUL AN DE VIA

Obiective operaionale:

Dup lectura acestui capitol, studenii ar trebui s reueasc s:

descrie principalele schimbri ce caracterizeaz cele trei stadii prenatale,
prezinte particularitile sensibilitii fetale,
prezinte care sunt fazele naterii,
 redea caracteristicile fizice ale noului nscut i s descrie strile nou-nscutului,
prezinte paii dezvoltrii motricitii n primul an de via,
descrie principalele elemente ale dezvoltrii cognitive i ale dezvoltrii sociale n primul
an de via.

Dezvoltarea prenatal se ntinde de la momentul concepiei i pn la natere. Ea

cuprinde trei mari etape: perioada germinal de la concepie pn n sptmna a doua;
perioada embrionar de la sfritul sptmnii a doua pn la 8-12 sptmni; perioada fetal
de la 8-12 sptmni pn la natere. Modulul 1 conine informaii despre aceste trei etape,
subliniind importana dezvoltrii optime a organelor i sistemelor interne, precum i
vulnerabilitatea mare la factorii teratogeni mai ales n primele 3 luni ale sarcinii, moment n care
structurile interne ale embrionului nu sunt complet formate. Sensibilitatea fetal este funcional
n ceea ce privete toi analizatorii. n suportul de curs sunt descrise pe rnd caracteristicile
fiecrei sensibiliti n parte (de ex., vizual, auditiv, etc.). Modulul continu cu prezentarea
naterii, care are trei faze: dilatare, naterea propriu-zis i eliminarea restului de cordon
ombilical i a placentei. Sntatea nou-nscutului se msoar cu ajutorul scorului Apgar, care
deriv dintr-o scal care evalueaz bebeluul pe mai multe dimensiuni: frecven cardiac,
respiraie, tonus muscular, culoare i grimas. Una dintre condiiile care pot afecta sntatea
fizic i mental a bebeluului, i mai trziu a individului, este prematuritatea.
Dezvoltarea fizic pe parcursul primului an de via este foarte alert; dup aceea, ritmul
este progresiv ncetinit pn la vrsta de trei ani. Iniial motricitatea este involuntar, reflex, iar
apoi se dezvolt motricitatea voluntar. Tot n primul an de via apar progrese n dezvoltarea
senzorial. Din punct de vedere cognitiv se dezvolt abilitile perceptuale n principale
percepia tridimensionalitii, percepia intermodal i percepia obiectului (ntre 3 i 5 luni, cu
mult naintea vrstei postulate de Piaget). De asemenea memoria este deja funcional n primul
an de via. Dezvoltarea limbajului ncepe deja n perioada preverbal, urmnd ca n perioada
verbal s se parcurg mai muli pai de la vocalizri i lalaie la cuvinte izolate, emisii de dou
cuvinte, precum i progrese sintactice, semantice i pragmatice. Dezvoltarea social ncepe i ea
de la natere, putnd fi descifrat n primul an n emoii, ataament, temperament. Modulul
prezint att precursorii ataamentului n formare, ct i tipurile principale de ataament care vor
influena dezvoltarea viitoare a relaiilor unui individ (ataament: securizant, anxios - evitativ,
anxios-rezistent i dezorganizat).

Modulul 4: ETAPA 1-3 ANI I ETAPA PRECOLAR

Obiective operaionale:

Dup lectura acestui capitol, studenii ar trebui s reueasc s:

prezinte principalele caracteristici ale dezvoltrii fizice n perioada 1-3 ani i n perioada
precolar,
 caracterizeze dezvoltarea cognitiv care are loc n acest interval (organizare a cunotinelor,
raionament, rezolvare de probleme, atenie, memorie, comunicare),
arate care sunt sistemele simbolice externe,
prezinte principalele achiziii ale dezvoltrii personalitii i ale dezvoltrii sociale.

Modulul al patrulea cuprinde informaii despre etapa de vrst 1-6/7 ani, detaliind
caracteristicile copiilor ante-precolari si precolari ca i continuri ale celor anterioare i
prefigurri ale celor care vor urma. Ritmul de cretere fizic este ncetinit, dar apar progrese
importante n dezvoltarea musculaturii i coordonarea motorie. Din punct de vedere cognitiv, din
perspectiva lui Piaget ne aflm n perioada pre-operaional. Totui copiii precolari au abiliti
care nu corespund prediciilor teoriei lui Piaget. Astfel, modulul prezint rezultatele noilor studii
care se refer la abilitile cognitive complexe ale precolarului. Organizarea cunotinelor se
face deja sub form de scenarii, naraiuni, reprezentri spaiale, concepte i teorii. Un rol
important l joac i sistemele de simbolizare extern. Se dezvolt raionamentul i rezolvarea de
probleme. Apar progrese considerabile la nivelul ateniei i memoriei. Abilitile conversaionale
cunosc i ele un progres, copilul devenind acum capabil s in cont i de ceea ce spune
partenerul su de discuii. Pe de alt parte, dezvoltarea social cuprinde multiple achiziii, foarte
important fiind dobndirea conceptului de gen. Copiii neleg acum c genul este o trstur
constant a lor, indiferent de nfiarea extern, care se poate modifica. De asemenea, apar
progrese n capacitatea de autoreglare, precolarul reuind deja s amne recompensele i s i
planifice aciunile. Putem spune aadar c relaiile sociale se mbogesc i se nuaneaz fapt
demonstrat i de apariia relaiilor cu prietenii.

Modulul 5: ETAPA COLAR MIC

Obiective operaionale:

Dup lectura acestui capitol, studenii ar trebui s reueasc s:

argumenteze n ce const ajustarea la mediul colar,
prezinte caracteristicile de baz ale dezvoltrii fizice n acest interval,
caracterizeze dezvoltarea cognitiv a copiilor colari,
redea elementele dezvoltrii competenelor cantitative matematice i ale achiziiei
scrisului i cititului,
caracterizeze dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social la vrsta colar.

Vrsta colar mic se caracterizeaz n primul rnd prin dezvoltarea social a copilului.
La aceast vrst, dezvoltarea fizic este mai lent dect n etapa anterioar sau n adolescen
i nu exist diferene marcante ntre fete i biei. Ajustarea la mediul colar l ajut pe copil att
n dezvoltarea sa pe plan cognitiv, ct i n dezvoltarea social i a personalitii. Astfel,
dobndirea cunotinelor formale, decontextualizate contribuie la: dezvoltarea memoriei (strategii
mnezice, metamemorie), a ateniei (capacitate de concentrare, independen tot mai mare fa
de distractori), sporirea capacitii de rezolvare de probleme (strategii rezolutive, reprezentri mai
complexe, autoreglare). n aceast perioad se dezvolt maximal competenele matematice,
scrisul i cititul. Prin obinuirea copilului cu un program mai riguros, mediul colar contribuie la
dobndirea monitorizrii propriului comportament. De fapt, putem afirma c ntreaga dezvoltare
cognitiv servete acum unei adaptri sociale mai eficiente (de ex., autoreglarea datorat
dezvoltrii ateniei contribuie la adecvarea comportamentului la cerinele sociale). Conceptul de
sine dobndete o coeren mai mare, iar pe primul loc trece dezvoltarea sinelui social. Grupul
de prieteni devine la fel de important ca i prinii, constituindu-se n surs de: comparaie, valori
alternative, securitate emoional, mbogire a performanelor cognitive, informaii pentru o mai
bun adaptare n societate. Factorii parentali i cei de grup se pot completa foarte bine pentru a
contracara eventualele efecte negative ale unuia dintre acetia asupra dezvoltrii personalitii
copilului.

AUTOEVALUARE

Modul 1
1. Psihologii care studiaz dezvoltarea uman sunt preocupai de:
a) dezvoltarea embrionar
b) dezvoltarea psiho-social
c) dezvoltarea i modificrile survenite de-a lungul vieii
d) dezvoltarea sugarului i a copilului

2. Care dintre urmtoarele aspecte nu este un element al dezvoltrii:

a) genetica
b) dezvoltarea fizic
c) sporirea complexitii intelectuale
d) formarea personalitii

3. Distincia ereditate-mediu se refer la diferena dintre:

a) determinanii genetici vs. cei biologici ai dezvoltrii
b) determinanii de mediu vs. cei culturali ai dezvoltrii
c) determinanii dobndii vs. cei nvai ai dezvoltrii
d) determinanii motenii vs. cei dobndii ai dezvoltrii

4. Un design longitudinal msoar:

a) o caracteristic particular la indivizi diferii
b) aceiai indivizi n momente distincte ale evoluiei lor
c) factori de personalitate
d) comportamente observabile

Rspunsuri corecte: 1-c), 2-a), 3-d), 4-b).

Modul 2

1. Pe baza teoriei piagetiene, adaptarea optim la mediu implic urmtoarele dou procese
mentale:
a) condiionarea operant i condiionarea clasic
b) diferenierea i acomodarea
c) reflexele i nvarea
d) acomodarea i asimilarea

2. O caracteristic major a stadiului senzorio-motor este aceea c acum:

a) copiii devin capabili s-i reprezinte intern lumea
b) copilul integreaz sistemele motor i perceptiv
c) copilul manifest gndire logic
d) copilul i dezvolt convingerea c un obiect nu exist dac nu poate fi vzut

3. O specie de extrateretri atac Terra. Ei pot s mpute oamenii cu razele laser doar
cnd acetia sunt vizibili. Dac oamenii se ascund dup nite bariere speciale,
extrateretrii nu i pot mpuca pentru c ei nu i mai dau seama c indivizii umani
continu s existe. Extrateretrii dau dovad de :
a) gndire fr cogniie
b) deficit de nvare
c) lipsa permanenei obiectului
d) reprezentare mental

4. Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au artat c:

a) Piaget a avut dreptate n toate punctele teoriei sale
b) ratele de dezvoltare a anumitor concepte prezint o asincronie
c) conceptele nou-nscutului sunt relativ aceleai cu ale adultului
d) efectele nvrii sunt specifice conceptului

Rspunsuri corecte: 1-d), 2-b), 3-c), 4- b)

Modul 3

1. Care din urmtorii stimuli va atrage cel mai puin atenia unui sugar?
a. o fa uman
b. un obiect n micare
c. o simpl form geometric
d. un patern alb-negru tip tabl de ah
2.Scorul ___________este derivat dintr-o scal de dezvoltare a noului nscut

3. Realizai conexiunile corecte ntre coloane:

a. ataament evitativ 1. teama de obiecte sau de situaii noi

b. ataament sigur 2. indiferen, apatie

c. ataament rezistent 3. adultul e baz de explorare a

mediului
d. ataament dezorganizat 4. evitare activ

4. Explicai de ce paradigma fantei vizuale se utilizeaz i pentru evidenierea fricii la sugari.

Rspunsuri corecte: 1-c); 2-Apgar); 3-a4,b3,c1,d2.

Modul 4

1. Egocentrismul este o caracteristic a __________ din perspectiv ____________.

2. Testul credinelor false este :
a. un test pentru evaluarea caracterului
b. o metod a psihologiei sociale
c. o tehnic pentru investigarea teoriei funcionrii psihice

3. Copiii i adulii adesea i reamintesc evenimente sau obiecte prin ncorporarea lor n
cunotinele despre evenimente tipice numite:
a. scenarii
b. metafore
c. concepte
d. domenii.

4. Copiii care au comportamente specifice celuilalt sex:

a. sunt recompensai de prini i prietenii sau colegii de grdini
b. sunt recompensai de colegii de grdini, dar ignorai de prini
c. sunt pedepsii de colegii de grdini, dar recompensai de ctre prini
d. sunt sancionai de ctre colegii sau prietenii de grdini i de ctre prini

Rspunsuri corecte: 1-stadiului preoperator /piagetian; 2-c; 3-a; 4-d.

Modul 5
1. Unui copil i se d s nvee o list de dousprezece cuvinte (nume de animale, fructe, unelte)
aranjate aleator. Pe msur ce numrul ncercrilor crete, el poate din ce n ce mai mult s i
aminteasc numele animalelor din grup. Acest copil demonstreaz c folosete:
a. gruparea itemilor
b. organizare sintactic
c. facilitarea renvrii

2. La 11 ani George a neles n sfrit c trebuie s fac un efort pentru a-i reaminti informaia
de care are nevoie pentru tez. El a achiziionat ceea ce psihologii numesc:
a. obiceiuri de studiu foarte bune
b. operaii concrete
c. metamemorie
d. atenie selectiv

3. La aceast vrst se dezvolt sinele:

a. fizic
b. cognitiv
c. social

4. Cunotinele declarative de metamemorie se refer la..., iar cel procedurale la...

Rspunsuri corecte: 1-a; 2-c; 3-c; 4- persoane, tipuri de sarcin, strategii /

automonitorizare, autoreglare.

Bibliografie obligatorie:
Suportul de curs electronic
Bates, E., Elman, J., Johnson, M., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D., Plunkett, K. (2000) -
nnscut si dobndit - despre caracterul nnscut, Parallaxis, nr. 5.
Karmiloff-Smith, A. (1998) - Tocmai procesul de dezvoltare este cheia nelegerii
tulburrilor de dezvoltare.
Ionescu, T. (2003) Dezvoltarea cognitiv Modele teoretice, Cogniie, Creier,
Comportament, VII/1, 1-20.
Poole, D., Warren, A., & Nunez, N. (2007). The Story of Human Development.
Prentice Hall (capitolele aferente tematicii din acest semestru).
Schaffer, H. R. (2005, 2007) Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-
Napoca.