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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMTICA

PROGRAMAO LINEAR NA ESCOLA BSICA

TIAGO VENCATO MARTINS

Porto Alegre
2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMTICA

PROGRAMAO LINEAR NA ESCOLA BSICA

TIAGO VENCATO MARTINS

Dissertao realizada sob orientao da Prof.


Dra. Luisa Rodriguez Doering, apresentada ao
Instituto de Matemtica da UFRGS em
preenchimento parcial dos requisitos para a
obteno do ttulo de Mestre em Ensino de
Matemtica.

Porto Alegre
2013
iii3

TIAGO VENCATO MARTINS

PROGRAMAO LINEAR NA ESCOLA BSICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE MATEMTICA

PORTO ALEGRE, outubro de 2013.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Prof. Dr. Eduardo Henrique de Mattos Brietzke - UFRGS

_____________________________________________
Prof. Dra. Elisabete Zardo Brigo - UFRGS

_____________________________________________
Prof. Dra. Marlene Alves Dias Universidade Bandeirante de So Paulo
4iv

AGRADECIMENTOS

Professora Dra Luisa Rodriguez Doering, pela disponibilidade de me orientar,


pelas sugestes, incentivos, pelas suas ideias que ajudaram a desenvolver a sequncia
didtica e por confiar no meu trabalho.

Aos docentes do PPGEMat, pela dedicao em manter e qualificar este programa.

Aos professores que compem a banca examinadora, por aceitarem avaliar esta
dissertao e pelas valiosas sugestes para o enriquecimento deste trabalho.

Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul, pelo apoio


financeiro.

Aos colegas do mestrado, em especial Cludia Caldeira, pelo conhecimento


dividido durante a realizao do curso.

Ao Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms, por viabilizar a aplicao da sequncia


didtica.

Aos colegas da Secretaria Municipal de Educao de Camaqu, pelo apoio, em


especial ao colega Roger Tavares pela reviso lingustica deste trabalho.

minha famlia, pelo apoio constante e por me incentivar a levar adiante o projeto
de cursar o mestrado. Em especial Meridiane, minha esposa, e Eduarda, minha filha,
pela compreenso, apoio e incentivos dirios.
5vi

RESUMO

Neste trabalho discutimos a insero de tpicos bsicos de Programao Linear em duas


variveis no ensino mdio e apresentamos os resultados da aplicao de uma sequncia
didtica abordando este tema. A aplicao da sequncia foi realizada ao longo de oito
encontros semanais no Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms Unidade Camaqu na
modalidade de oficinas no turno inverso s aulas. Nossa sequncia didtica priorizou
atividades que objetivaram levar os alunos a interpretar resultados e estabelecer conjecturas
em detrimento resoluo mecanizada de exerccios. Elaboramos, para a aplicao da
sequncia, cinco problemas e atravs deles, desenvolvemos toda a teoria necessria para o
entendimento e resoluo das atividades. Usamos o software GeoGebra como meio facilitador
para que os alunos conjecturassem sobre o teorema bsico da Programao Linear. A
elaborao e as anlises dos resultados da aplicao da sequncia didtica basearam-se na
Teoria de Registros de Representao Semiticas, de Raymond Duval, que trata dos aspectos
cognitivos relacionados s representaes semiticas e aquisio de conhecimentos
matemticos. A coleta de dados foi feita atravs de anotaes, filmagens dos encontros e do
material produzido pelos alunos durante as aulas. Ao final, da pesquisa conclumos que a
abordagem do contedo Programao Linear na educao bsica pode dar significado a
contedos que, para os estudantes parecem desconexos, alm de aumentar o espectro de
problemas passveis de resoluo pelos alunos do ensino mdio.

Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Programao Linear. GeoGebra.


6i
vi

ABSTRACT

In this paper we discuss the integration of basic topics of Linear Programming in two
variables in to high school and we present the results of applying a sequence of didactic
addressing this theme. The Mathematics application of the sequence was accomplished with
eight weekly meetings at the Pastor Dohms High School in Camaqu, in workshops dummy
the opposite shift. Our didactic sequence prioritized activities that were designed to take the
student to interpret results, and not merely through mechanic exercises. To apply the
sequence, we developed five exercises and through them develop all necessary theory for
solving the problems. We used the GeoGebra software to facilitate the learning of the basic
linear programming theorem. This program was based on the theory of representation
registers due to Raymond Duval the addresses he cognitive aspects of knowledge acquisition.
The data was collected from notes, filmed meetings and work produced by students in class.
At the end of the study conclude that the linear programming approach of content in basic
education can give meaning to the contents that seem unconnected to students in addition to
increasing the range of problems solvable by students.

Keywords: Teaching Maths. Linear Programming. GeoGebra.


7vii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 ............................................... 18
Figura 2: regio do plano definida por ...................................................... 19
Figura 3: regio do plano definida por ........................................................................... 19
Figura 4: Regio do plano definida por ......................................................................... 20
Figura 5: regio vivel do exemplo 1 ....................................................................................... 20
Figura 6: Ideia por trs do teorema ........................................................................................... 22
Figura 7: regio vivel do exemplo 2 ....................................................................................... 24
Figura 8: regio vivel do exemplo 3 ....................................................................................... 25
Figura 9: regio ilimitada superiormente.................................................................................. 26
Figura 10: regio vazia ............................................................................................................. 27
Figura 11: Resoluo da aluna VLRS ...................................................................................... 64
Figura 12: Tabela baseada nas orientaes do professor .......................................................... 65
Figura 13: Esboo do grfico de no primeiro quadrante ................................... 71
Figura 14: Grfico das equaes do problema Treinamento Esportivo" ................................ 73
Figura 15: Modelagem para o "Problema da Rao" ............................................................... 74
Figura 16: Esboo do grfico das retas ..................................................................................... 75
Figura 17: Esboo de retas paralelas ........................................................................................ 78
Figura 18: Imagem do arquivo dinmico ................................................................................. 85
8i
vii
i

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Dados do exemplo 1 ................................................................................................ 16


Tabela 2 - Pontos extremos: exemplo 1.................................................................................... 23
Tabela 3 - Pontos extremos: exemplo 2.................................................................................... 24
Tabela 4 - Pontos extremos: exemplo 3.................................................................................... 25
Tabela 5 - Dissertaes analisadas ........................................................................................... 34
Tabela 6: Colees do PNLD 2012 .......................................................................................... 53

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

PL Programao Linear
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
9i
ix

SUMRIO

Introduo ............................................................................................................................. 11
2 Sobre a Programao Linear .............................................................................................. 14
2.1 Sobre aspectos histricos da Programao Linear ...................................................... 14
2.2 Sobre Programao Linear em duas variveis ............................................................ 15
2.2.1 Exemplo 1- Maximizando o lucro de vendas ........................................................... 15
2.2.2 Uma soluo geomtrica para problemas de Programao Linear .......................... 17
2.3 Teorema: Valores mximos e mnimos....................................................................... 21
2.4 Exemplo 2 Mais de uma soluo.............................................................................. 23
2.5 Exemplo 3 A regio vivel um segmento de reta .................................................. 25
2.6 Exemplo 4 Regio ilimitada ..................................................................................... 26
2.7 Exemplo 5 Restries inconsistentes ....................................................................... 27
3. Sobre a Teoria de Registros de Representao Semiticas de Raymond Duval .............. 28
3.1 A importncia primordial das representaes semiticas ........................................... 29
3.2 Coordenao entre registros de representao semitica ............................................ 30
3.3 As representaes semiticas nas aprendizagens em Matemtica .............................. 32
4 Sobre dissertaes ligadas ao tema .................................................................................... 34
4.1 Sobre a dissertao de Ado Nascimento do Passos ................................................... 34
4.2 Sobre a dissertao de Armando Traldi Jnior ........................................................... 37
4.3 Sobre a dissertao de Suzete Marisa de Almeida Paiva ............................................ 43
4.4 Sobre a dissertao de Jorge Nazareno Batista Melo .................................................. 48
5. Sobre a anlise de livros didticos .................................................................................... 53
5.1 Sobre o livro de Luiz Roberto Dante .......................................................................... 54
5.2 Sobre o livro de David Degenszajn, Gelson Iezzi, Nilze de Almeida, Osvaldo Dolce e
Roberto Prigo................................................................................................................... 57
6. Sobre a sequncia de atividades........................................................................................ 59
7. Sobre as aulas .................................................................................................................... 61
7.1 Anlises da aula 1 ........................................................................................................ 61
7.2 Anlises da aula 2 ........................................................................................................ 66
7.3 Anlise da aula 3 ......................................................................................................... 68
7.4 Anlise da aula 4 ......................................................................................................... 73
7.5 Anlise da aula 5 ......................................................................................................... 77
10
i

7.6 Anlise da aula 6 ......................................................................................................... 81


7.7 Anlise da aula 7 ......................................................................................................... 88
7.8 Anlise da aula 8 ......................................................................................................... 90
8 Consideraes finais .......................................................................................................... 92
Referncias ............................................................................................................................ 95
Apndice 1 Proposta revisada da sequncia didtica ......................................................... 97
Apndice 2 Resoluo dos problemas propostos na sequncia didtica.......................... 128
A dieta dos sonhos .............................................................................................................. 128
A corrida maluca ................................................................................................................. 129
Treinamento esportivo ........................................................................................................ 131
Problema da rao ............................................................................................................... 132
Problema do combustvel.................................................................................................... 133
11

Introduo

Neste trabalho analisamos a possibilidade de inserir no currculo da Educao Bsica


o tema Programao Linear1.
Nossa experincia no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica nos leva a
acreditar que necessrio conectar alguns contedos ensinados na educao bsica entre si e
aproxim-los mais da vivncia de nossos alunos encontramos nos conceitos da PL uma boa
oportunidade para essa aproximao. Nosso contato com esses conceitos ocorreu na disciplina
MEM12 - Tpicos de Matemtica Aplicada B, e a partir da sugesto do professor Dr. Marcus
Basso, tomamos a deciso de escrever sobre o tema PL.
A pesquisa segue a linha ensino de tpicos especficos de Matemtica e abordagens
alternativas descrita no site do Programa de Ps Graduao em Ensino de Matemtica como:
Projetos que tratam das questes de ensino/aprendizagem de Matemtica com o principal
objetivo de ampliar e consolidar o conhecimento matemtico do professor, medida que ele
participa da elaborao e experimentao de propostas de ensino e/ou recursos didticos que
priorizam a construo dos conceitos, a indagao e o questionamento constantes e a busca de
relaes entre contedos que em geral no so conectados.
O trabalho consistiu na elaborao desta dissertao que contm uma sequncia
didtica (produto da dissertao) que aborda tpicos de PL em duas variveis no ensino
mdio.
Seguimos na elaborao deste trabalho norteados pelas seguintes questes:
possvel desenvolver o ensino de PL no nvel mdio? Qual a validade do desenvolvimento
deste contedo? A teoria das representaes semiticas de Duval pode dar suporte ao
ensino/aprendizagem de tpicos de PL na escola bsica?

Procuramos, nas consideraes finais, discutir respostas a estas questes.

Integram o trabalho:
Comentrios sobre dissertaes ligadas ao tema;
Comentrios sobre livros didticos utilizados no ensino mdio que abordem (ou no)
o contedo PL;
Tpicos sobre PL em duas variveis;
Tpicos sobre a Teoria das Representaes Semiticas de Reymond Duval;

1
Referiremo-nos, exceto nos ttulos, ao termo Programao Linear por PL conforme consta na lista de
abreviaturas.
12

Proposta didtica e anlise da produo dos alunos com base na teoria de Duval;
Concluses e validao dos resultados com base na Teoria das Representaes
Semiticas;
Sequncia didtica revisada produto da dissertao.
Justificamos nosso trabalho na medida em que repensar o currculo da escola deve
ser uma preocupao docente constante. Questionados muitas vezes pelos alunos sobre a
validade dos contedos que ensinamos, devemos buscar estratgias e sugerir alternativas para
que os estudantes encontrem nas aulas de Matemtica alguma relao com o cotidiano,
alargando, assim, seu lastro de conhecimento. Encontramos subsdios ao trabalho proposto
nas orientaes oficiais do Ministrio da Educao, por exemplo:

Em nossa sociedade, o conhecimento matemtico necessrio em uma grande


diversidade de situaes, como apoio a outras reas do conhecimento, como
instrumento para lidar com situaes da vida cotidiana ou, ainda, como forma de
desenvolver habilidades de pensamento. (BRASIL, 2006, p. 111).

Ou ainda como competncia: Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em


diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas,
grficos e representaes geomtricas. (BRASIL, 2006, p. 114).

Destacamos ainda de acordo com as orientaes oficiais, os seguintes objetivos para


o ensino de Matemtica:

Ler e interpretar dados ou informaes apresentados em diferentes linguagens e


representaes, como tabelas, grficos, esquemas, diagramas, rvores de
possibilidades, frmulas, equaes ou representaes geomtricas.

Traduzir uma situao dada em determinada linguagem para outra; por exemplo,
transformar situaes dadas em linguagem discursiva em esquemas, tabelas,
grficos, desenhos, frmulas ou equaes matemticas e vice-versa, assim como
transformar as linguagens mais especficas umas nas outras, como tabelas em
grficos ou equaes.

Selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e


informaes, reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas [...].
(BRASIL, 2006, p. 114).

Enfim este trabalho tambm se justifica como exigncia deste programa de ps-
graduao, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de
Matemtica.

A dissertao est estruturada da seguinte forma:

No captulo 2 apresentamos, de acordo com Anton (2011), tpicos de PL geomtrica


em duas variveis. No captulo 3 dissertamos sobre alguns tpicos da teoria das
representaes semiticas de Raymond Duval. No captulo 4 apresentamos o resumo e anlise
13

de dissertaes com temas assemelhados ao nosso. No captulo 5 apresentamos a anlise de


livros didticos. No captulo 6 apresentamos nossa proposta didtica. No captulo 7
descrevemos detalhadamente as atividades seguidas das anlises. No captulo 8 apresentamos
nossas concluses e consideraes finais. Ao final da dissertao apresentamos a bibliografia
consultada, seguida da sequncia didtica revisada (produto), apontando possibilidades para
outros trabalhos semelhantes.
14

2 Sobre a Programao Linear

Neste captulo apresentamos tpicos de PL em duas variveis baseados em Anton


(2001). Objetivamos que este texto sirva de base para o professor que deseje aplicar nossa
proposta em sua sala de aula. Iniciamos apresentando um breve histrico sobre o assunto.

2.1 Sobre aspectos histricos da Programao Linear

Resolver um problema de otimizao consiste em maximizar ou minimizar uma


funo que est restrita a uma srie de condies. Problemas que objetivam maximizar lucro
ou rendimentos ou minimizar custos naturalmente podem despertar interesse.

PL uma tcnica da pesquisa operacional que permite a resoluo de uma variedade


desses problemas no caso em que as funes analisadas so funes afim e as restries so
expressas por desigualdades lineares.

Faremos um breve histrico da PL e da pesquisa operacional baseados em Ackoff e


Sasieni (1977). Segundo os autores, o termo Pesquisa Operacional apareceu pela primeira vez
em 1939, mas como comum em descobertas cientficas, logo que a atividade foi
individualizada, foi possvel remontar suas origens s pocas mais antigas da cincia.

Para Ackoff e Sasieni (1977), foi durante a primeira revoluo industrial que a
pesquisa operacional serviu de ferramenta para a resoluo dos primeiros problemas de
otimizao.

At meados do sculo XIX a indstria utilizava muita mo de obra e pouca


tecnologia. Com a modernizao das indstrias e o acirramento dos mercados, os dirigentes
das indstrias estabeleceram objetivos como maximizar o volume de bens minimizando os
custos, maximizar o volume vendido e minimizar o custo unitrio de seus produtos,
minimizar o capital necessrio para manter certo nvel de negcio, etc. A pesquisa operacional
encontrou nesse fato um campo frtil para o seu crescimento.

Segundo Ackoff e Sasieni (1977), a pesquisa operacional teve sua expanso


acelerada pelas organizaes militares com a deflagrao da Segunda Guerra Mundial. Estas
organizaes militares atravessaram o mesmo tipo de evoluo organizacional que a indstria.
15

Historicamente, a PL teve um avano significativo ligado ao campo militar. Durante


a Segunda Guerra Mundial a tcnica comeou a ser aplicada pela Fora Area Norte
Americana na resoluo de problemas formulados atravs de questes logsticas. Segundo
Paiva (2008), esses problemas eram resolvidos por tentativa e erro at que George Dantzig,
consultor da Fora Area dos Estados Unidos da Amrica, apresentou em 1947 uma forma
sistematizada de resolver problemas de otimizao: o mtodo Simplex2.

Dantzig desenvolveu o Simplex enquanto trabalhava na Rand Corporation no projeto


SCOOP (Scientifc Computation of Optimun Programs) para a Fora Area dos Estados
Unidos, desenvolvendo mtodos de otimizao.

O algoritmo Simplex requer uma grande quantidade de clculos, tendo nos primeiros
anos de seu desenvolvimento, demandado muito clculo manual. Com o surgimento do
computador, os desenvolvedores da PL encontraram uma poderosa ferramenta, podendo
expandir seus estudos na rea.

2.2 Sobre Programao Linear em duas variveis

PL geomtrica uma tcnica para maximizar ou minimizar uma expresso linear em


duas variveis sujeita a um conjunto de restries (vnculos lineares).

2.2.1 Exemplo 1- Maximizando o lucro de vendas

Um fabricante de bombons tem estocado bombons de chocolate, sendo 130 kg com


recheio de cerejas e 170 kg com recheio de menta. Ele decide vender o estoque na forma de
dois pacotes sortidos diferentes. Um pacote contm uma mistura com metade do peso em
bombons de cereja e metade em menta e vendido a R$ 20,00 o quilograma. O outro pacote
tem uma mistura de um tero de bombons de cereja e dois teros de bombons de menta e
vendido a R$ 12,50 o quilograma. O vendedor deveria preparar quantos quilos de cada
mistura a fim de maximizar o lucro?

2
O mtodo Simplex uma tcnica que permite determinar numericamente a soluo tima de um problema de
PL.
16

Traduzindo o problema para a linguagem matemtica temos:

Chamemos de mistura A o pacote que contm do peso de bombons de cereja e do

peso de bombons de menta;

a quantidade de quilos da mistura A;

Chamemos de mistura B a composio que tem do peso de bombons de cereja e do

peso de bombons de menta;

a quantidade de quilos da mistura B

O lucro das vendas ser representado por e pode ser calculado por

Sobre a quantidade de bombons de cada mistura podemos construir a seguinte tabela:

Bombom Quantidade de Quantidade de Expresso que


bombons por kg bombons por kg representa o total de
da mistura A da mistura B bombons em kg
de A e kg de B

Cereja kg kg

Menta kg kg

Tabela 1 - Dados do exemplo 1

Uma vez que o fabricante dispe de 130 kg de bombons de cereja e 170 kg de


bombons de menta, ele est sujeito as seguintes restries:

Obviamente teremos quantidades no negativas da mistura A e B, ou seja,


17

Isto mostra que o problema pode ser formulado matematicamente como segue:
encontrar os valores de e que maximizam sujeito s restries

Agora vamos desenvolver a teoria necessria para resolver esses problemas de PL em


duas variveis.

2.2.2 Uma soluo geomtrica para problemas de Programao Linear

Um problema de PL em duas variveis consiste em encontrar os valores de e que


maximizam ou que minimizam a funo sujeita s condies:

Onde cada uma das inequaes pode ter qualquer um dos smbolos O
problema acima chamado problema geral da PL em duas variveis. A funo linear em (1)
chamada funo-objetivo.

As equaes (2) e (3) so chamadas restries. Em particular as equaes (3) so


denominadas restries de no negatividade das variveis e .

Discutiremos como resolver graficamente problemas de PL em duas variveis. Um par


de valores que satisfaz as restries chamado de soluo vivel. O conjunto de todas
as solues viveis determina um subconjunto do plano chamado de regio vivel.
18

O objetivo encontrar uma soluo vivel que maximize ou minimize a funo-


objetivo. Essa soluo denominada soluo tima.

Para investigar a regio vivel de um problema de PL, observamos que cada restrio
do tipo define uma reta, no plano enquanto cada uma das restries do
tipo ou define um semiplano que inclui a reta de fronteira
.

Assim, a regio vivel a interseo de um nmero finito de retas e semiplanos.


Retomemos como exemplo o problema de maximizar lucros.

As figuras de 1 a 4 ilustram as regies do plano determinadas pelas restries do


problema do exemplo 1:

Figura 1
19

Figura 2: regio do plano definida por

Figura 3: regio do plano definida por


20

Figura 4: Regio do plano definida por

A regio vivel do problema exemplo 1 a interseco desses quatro semiplanos, que


a regio indicada na figura 5.

Figura 5: regio vivel do exemplo 1

Pode ser mostrado que a regio vivel de um problema de PL tem uma fronteira que
consiste em um nmero finito de segmentos de retas ou semirretas. Uma regio vivel dita
limitada (como a Figura 5) se puder ser englobada por um crculo suficientemente grande;
caso contrrio ela ilimitada.
21

Se a regio vivel vazia (ela no tem pontos) ento as restries so inconsistentes e


o problema de PL no tem soluo.

Os pontos de fronteira de uma regio vivel que so interseces de dois segmentos de


retas de fronteira so chamados de pontos extremos. Por exemplo, na regio vivel do
problema exemplo 1, temos 4 vrtices , que so os pontos
extremos.

A importncia dos pontos extremos da regio vivel mostrada no teorema a seguir.

2.3 Teorema: Valores mximos e mnimos

Se a regio vivel de um problema de PL no vazia e limitada, ento a funo


objetivo atinge valor mximo e valor mnimo e estes ocorrem em pontos extremos da regio
vivel. Se a regio vivel ilimitada, ento a funo-objetivo pode ou no assumir valores
mximos ou mnimos, porm se atingir um mximo ou um mnimo este ocorrer em pontos
extremos.

Se quisermos determinar os valores extremos de uma funo numa


regio do plano , basta observar dois fatos bsicos da Geometria Analtica, a saber, que i)
os pontos do plano nos quais toma um determinado valor constante constituem uma
reta, pois a equao geral da reta no plano e que ii) duas retas de equaes
e so paralelas. Assim, podemos fatiar a regio por retas
paralelas tais que, em cada uma delas, a nossa funo toma um mesmo valor.
Consequentemente, as retas nas quais a funo atinge seus valores extremos so
as retas tangentes fronteira da regio R, pois de um lado dessas retas temos retas nas quais a
funo vale menos, ou mais, e do outro lado, no temos quaisquer pontos dessa regio .
A figura 6, adaptada de Anton (2001), d uma ideia da prova do teorema. Essa figura
apresentada pelo autor nos motivou a levar os alunos a construrem, com o auxlio do
software GeoGebra, o arquivo dinmico que os ajudou a ter um convencimento do teorema.
Propusemos a criao de uma animao onde os alunos, atravs de um recurso do software
22

chamado controle deslizante3, fizeram variar o valor de nas funes-objetivo


transladando a reta at os extremos da regio admissvel.

Figura 6: Ideia por trs do teorema

De acordo com o autor:

Como a funo-objetivo de um problema de programao linear


uma funo linear de e , suas curvas de nvel (as curvas ao longo das quais
tem valor constante) so retas. medida que nos deslocamos perpendicularmente a
estas retas, a funo-objetivo ou cresce ou decresce monotonamente. Dentro de uma
regio vivel limitada, os valores mximos e mnimos de devem ocorrer, portanto,
nos pontos extremos. (ANTON, 2001, p. 375).

Na figura 5 vimos que a regio vivel do problema exemplo 1 limitada,


consequentemente pelo teorema dos valores mximos e mnimos a funo objetivo
atinge tanto um valor mximo quanto um valor mnimo nos pontos
extremos. Os pontos extremos e o valor correspondente de z so apresentados na tabela 2:

3
O controle deslizante um comando do software GeoGebra que permite ao usurio fazer variar um parmetro
dentro de limites previamente estabelecidos. Para mais informaes indicamos o endereo
http://www.geogebra.org/cms/pt_BR/.
23

Pontos extremos Valor de

(0,0) 0

(0,255) 3187,50

(180,120) 5100,00

(260,0) 5200,00

Tabela 2 - Pontos extremos: exemplo 1

Constatamos, ao observar a tabela, que o maior valor de z 5200,00 e a


correspondente soluo tima (260,0). Assim o fabricante de balas atinge um mximo de R$
5200,00 de vendas quando ele produz 260 kg da mistura A e nada da mistura B.

2.4 Exemplo 2 Mais de uma soluo

Encontre os valores de e de que maximizam sujeito s restries

As restries deste problema e a regio vivel esto ilustradas na figura 7:


24

Figura 7: regio vivel do exemplo 2

Os valores extremos da funo objetivo esto dados na tabela:

Ponto extremo Valor de

(0,6) 36

(3,6) 48

(9,2) 48

(7,0) 28

(0,0) 0

Tabela 3 - Pontos extremos: exemplo 2

A funo objetivo atinge valor mximo de 48 em dois pontos extremos adjacentes


(3,6) e (9,2) isto exemplifica que a soluo tima em um problema de PL no precisa ser
nica. Observe que o valor mximo 48 no atingido apenas nos extremos, mas tambm em
todos os pontos do segmento que unem os dois.
25

2.5 Exemplo 3 A regio vivel um segmento de reta

Encontre os valores de e que minimizam sujeito s restries

A figura 8 mostra as regio vivel do exemplo 3:

Figura 8: regio vivel do exemplo 3

Veja no primeiro quadrante (determinado pelas restries e ) que a regio


vivel consiste apenas nos pontos de interseco entre a reta e a regio do
plano definida por , que resulta no segmento de reta.

Ponto extremo Valor de

(3,2) 4

(6,0) 12

Tabela 4 - Pontos extremos: exemplo 3

Assim, o valor mnimo de 4, atingido quando e .


26

2.6 Exemplo 4 Regio ilimitada

Encontre os valores de e que maximizam sujeito s restries

A figura 9 mostra regio ilimitada

Figura 9: regio ilimitada superiormente

A regio vivel deste problema de PL, indicada na figura acima, ilimitada. O


teorema no nos garante que a funo-objetivo atinge um valor mximo.

De fato fcil verificar que, como a regio vivel contm pontos nos quais e so
arbitrariamente grandes e positivos, a funo objetivo toma valores arbitrariamente grandes e
positivos.

Note que a funo no atinge um mximo, mas atinge um ponto mnimo.


27

2.7 Exemplo 5 Restries inconsistentes

Encontre valores de e de que minimizam sujeito s restries

A figura 10 motra a regio vazia:

Figura 10: regio vazia

Constatamos, ao analisar na figura, que a interseco dos cinco semiplanos definida


pela interseco das cinco restries vazia; este problema de PL no possui solues viveis,
pois as restries so inconsistentes.
28

3. Sobre a Teoria de Registros de Representao Semiticas de Raymond Duval

Como compreender as dificuldades encontradas pelos alunos em Matemtica? Qual a


natureza destas dificuldades? Onde elas se encontram? Questes como estas so pertinentes
ao levarmos em considerao a exigncia de uma formao inicial mais slida em Matemtica
a fim de preparar os alunos para um mundo cada vez mais tecnolgico e informatizado.

Neste captulo apresentamos tpicos sobre a Teoria das Representaes Semiticas


de Raymond Duval que nos ajuda a discutir respostas s questes colocadas acima e que
servir de base para que faamos a anlise dos resultados a aplicao da sequncia didtica.

Para Duval (2003), o objetivo primordial da Matemtica na formao inicial


contribuir para o desenvolvimento das capacidades de raciocnio, de anlise e de visualizao.

Duval (2003) destaca duas questes fundamentais para analisar os problemas da


aprendizagem da Matemtica:

a) Quais sistemas cognitivos so necessrios mobilizar para aceder aos objetos


matemticos e para efetuar as mltiplas transformaes que constituem o tratamento
matemtico?
b) Esses sistemas cognitivos so os nicos a serem mobilizados por qualquer processo de
conhecimento em outros domnios cientficos ou so prprios da atividade
matemtica?

Elucidar essas duas questes , para o autor, ponto chave para procurar compreender
as causas das dificuldades dos alunos e delimitar os problemas da aprendizagem da
Matemtica em todos os nveis.

Segundo Duval (2003), a diferena entre a atividade cognitiva requerida pela


Matemtica e aquela requerida pelos outros domnios do conhecimento no deve ser
procurada nos conceitos, mas sim na importncia primordial e na grande variedade de
representaes semiticas utilizadas na Matemtica.
29

3.1 A importncia primordial das representaes semiticas

Para Duval (2012), as representaes semiticas so produes que se constituem


pela utilizao de signos que pertencem a um sistema de representao que tem vantagens e
desvantagens prprias de significao e funcionamento. Para o autor:

Uma figura geomtrica, um enunciado em lngua natural, uma frmula algbrica, um


grfico so representaes semiticas que exibem sistemas semiticos diferentes.
Consideram-se, geralmente, as representaes semiticas como um simples meio de
exteriorizao de representaes mentais para fins de comunicao, quer dizer para
torn-las visveis ou acessveis a outrem. Ora, este ponto de vista enganoso. As
representaes no so somente necessrias para fins de comunicao, elas so
igualmente essenciais atividade cognitiva do pensamento. De fato, elas
desempenham um papel primordial:
- no desenvolvimento das representaes mentais: estas dependem de uma
interiorizao de representaes semiticas, do mesmo modo que as representaes
mentais so uma interiorizao daquilo que percebido (VYGOTSKY, 1962;
PIAGET 1968);
- na realizao de diferentes funes cognitivas: a funo de objetivao (expresso
particular) que independente daquela de comunicao (expresso para outrem), e a
funo de tratamento que no pode ser preenchida pelas representaes mentais
(algumas atividades de tratamento so diretamente ligadas utilizao de sistemas
semiticos, por exemplo, o clculo);
- a produo de conhecimentos: as representaes semiticas permitem
representaes radicalmente diferentes de um mesmo objeto, na medida em que elas
podem atender sistemas semiticos totalmente diferentes. (BENVENISTE 1979,
BRESSON 1978). Assim, o desenvolvimento das cincias est ligado a um
desenvolvimento de sistemas semiticos cada vez mais especficos e independentes
da lngua natural. (GRANGER, 1979). (DUVAL, 2012, p. 269).

A importncia das representaes semiticas se d pelo fato de as possibilidades de


tratamento matemtico dependerem do sistema utilizado (exemplo: sistema de numerao
decimal versus sistemas gregos ou romanos de numerao) e pelo fato de que os objetos
matemticos no so diretamente perceptveis ou observveis (exemplo: o nmero).

No se deve jamais confundir um objeto e sua representao. Os objetos matemticos


no so jamais acessveis perceptivamente ou instrumentalmente. O acesso aos objetos
matemticos acontece necessariamente por representaes semiticas.

O paradoxo da compreenso em Matemtica: como podemos no confundir um


objeto e sua representao, se no temos acesso a esse objeto a no ser por meio de sua
representao?

O contedo de uma representao depende mais do registro de representao do que


do objeto representado. Passar de um registro de representao para o outro no somente
30

mudar de modo de tratamento. tambm explicar as propriedades ou os aspectos diferentes


de um mesmo objeto.

Duas representaes de um mesmo objeto, produzidas em dois registros diferentes,


no tm de forma alguma, o mesmo contedo.

A compreenso matemtica est ligada ao fato de se dispor de ao menos dois


registros de representao diferentes, essa a nica possibilidade de que se dispe para no
confundir o contedo de uma representao com o objeto representado.

Segundo Duval (2003) a articulao dos registros que constitui condio de acesso
compreenso matemtica, e no o inverso.

O problema fundamental dos aprendizes em Matemtica o de como ele (aluno)


pode aprender a reconhecer um objeto matemtico por meio de mltiplas representaes que
podem ser feitas em diferentes registros de representaes.

Esse reconhecimento a condio fundamental para que o aluno possa por si prprio
transferir ou modificar formulaes ou representaes de informaes durante a resoluo de
um problema.

Muitas vezes representaes mentais no passam de representaes semiticas


interiorizadas. As representaes mentais teis em Matemtica so representaes semiticas
interiorizadas em interao com um tratamento de produo externa de representaes
semiticas.

3.2 Coordenao entre registros de representao semitica

Alm dos sistemas de numerao, existem figuras geomtricas, as escritas algbricas


e formais, as representaes grficas e a lngua natural, entre outros.

Para Duval (2003), a compreenso em Matemtica supe a coordenao de ao menos


dois registros de representaes semiticas: os tratamentos e as converses.

Os tratamentos so transformaes de representaes dentro de um mesmo registro:


por exemplo, realizar um clculo ficando num mesmo sistema de escrita ou de representao
dos nmeros, resolver uma equao ou um sistema de equaes.
31

As converses so transformaes de representao que consistem em mudar de


registro conservando o mesmo objeto denotado: passar da escrita algbrica de uma equao
para sua representao grfica, por exemplo. A converso intervm somente para escolher o
registro no qual os tratamentos a serem efetuados so mais convenientes, ou para obter um
segundo registro que serve de suporte ou de guia aos tratamentos que se efetuam em outro
registro.

Do ponto de vista matemtico a converso no tem nenhum papel intrnseco nos


processos de Matemtica de justificao ou prova, pois eles se fazem em um registro
determinado, necessariamente discursivo.

Segundo Duval (2003) a converso tida, erroneamente, como uma atividade lateral,
prvia atividade matemtica. Mas do ponto de vista cognitivo, a converso que conduz aos
mecanismos subjacentes compreenso. Geralmente, considera-se converter a representao
de um objeto de um registro a outro uma atividade simples e local. comum descrever-se a
converso como uma associao preestabelecida entre nomes e figuras. De acordo com essas
ideias, o ato de converter seria uma das formas mais simples de tratamento, pois bastaria
aplicar regras de correspondncia para traduzir.

Essa viso superficial e enganadora, pois, segundo Duval (2003), a regra de


codificao permite somente uma leitura pontual das representaes, no permitindo uma
apreenso global e qualitativa.

H dois tipos de fenmenos que se pode observar a respeito de qualquer


representao de converso: a) as variaes de congruncia e de no congruncia; b)
heterogeneidade dos dois sentidos de converso. Quando a representao terminal transparece
na representao de sada diz-se que h congruncia, ou ela no transparece e se dir que
ocorre a no congruncia.

Encontramos em Duval (2009, p. 65) um exemplo de congruncia: o conjunto dos


pontos cuja ordenada superior abscissa corresponde a y > x. Para Duval (2009)
observa-se uma correspondncia termo a termo entre as unidades significativas.
Para Duval (2009), a dificuldade em realizar converses est ligada congruncia e
no congruncia.

Encontramos, em Duval (2009) tambm um exemplo de no-congruncia: o


conjunto dos pontos que tm abscissa e ordenada de mesmo sinal corresponde a xy > 0 ,
32

mas a converso inversa no permite reencontrar a expresso inicial: xy > 0 , pois o > 0
traduz tanto de mesmo sinal quanto positivo. Logo, pode ser traduzido por o produto
da abscissa e da ordenada superior a zero (positivo), ou por o conjunto dos pontos que tm
abscissa e ordenada de mesmo sinal.

O segundo tipo de fenmeno, em que no h congruncia, o da importncia do


sentido da converso. Nem sempre a converso se efetua quando se invertem os registros de
partida e de chegada.

Observaes mostram que o fracasso ou bloqueio dos alunos, em diferentes nveis de


ensino, aumentam consideravelmente cada vez que uma mudana de registro requerida. No
caso das converses serem no congruentes, esse fracasso aumenta.

Essa dificuldade limita consideravelmente a capacidade dos alunos de utilizarem


conhecimentos j adquiridos e suas possibilidades de adquirir novos conhecimentos.

3.3 As representaes semiticas nas aprendizagens em Matemtica

A possibilidade de trnsito entre diferentes tipos de registros quando se estuda PL


nos motivou a escolha das ideias de Duval para embasar este trabalho. De acordo com o autor:

O que importa primeiro nas representaes semiticas a potencialidade intrnseca


de serem facilmente transformadas em outras representaes semiticas. [...] A
questo da necessidade de representaes semiticas no conhecimento matemtico
abrange dois problemas muito diferentes segundo o aspecto que consideramos, seja
aquele de referncia a um objeto, seja o de transformao em outras
representaes semiticas. (DUVAL, 2011, p. 40)

A aprendizagem da Matemtica ressalta fenmenos complexos, pois necessrio


levar em considerao exigncias cientficas prprias da Matemtica e o funcionamento
cognitivo do pensamento humano.

O que necessrio observar nas produes dos alunos? Qual o tipo de modelo
pertinente para analisar e interpretar as observaes ou os dados da experincia?

Os fenmenos reveladores da atividade matemtica referem-se mobilizao de


vrios registros de representao semitica e converso dessas representaes.
33

necessrio desenvolver um mtodo que permita observar esses fenmenos nas


produes dos alunos. necessrio distinguir se esses fenmenos consistem em uma simples
mudana de registro ou em uma mobilizao em paralelo de dois registros diferentes.

A diversidade de registros de representaes semiticas caracterstica importante


da atividade matemtica raramente levada em conta no ensino.

Para analisar as dificuldades em matemtica, preciso estudar prioritariamente a


converso das representaes e no os tratamentos.

preciso distinguir bem esses dois tipos de transformao das representaes. H


motivos para este no diferenciamento: estima que a converso seja uma forma particular de
tratamento; acredita-se que a converso depende de uma compreenso conceitual (uma
atividade puramente mental assemitica).

H uma pluralidade de registros de representao de um mesmo objeto, a articulao


desses diferentes registros a condio para a compreenso matemtica (as abordagens
didticas em geral no levam em conta esse fato).
34

4 Sobre dissertaes ligadas ao tema

Acreditamos ser de fundamental importncia para o desenvolvimento deste trabalho


tomarmos conhecimento de dissertaes e trabalhos que abordem assuntos assemelhados ao
nosso. Para tal, pesquisamos em repositrios digitais de cursos de mestrado em Ensino de
Matemtica dissertaes ligadas ao tema PL. Apresentamos na tabela abaixo a relao de
dissertaes pesquisadas.

Dissertao Autor Universidade Curso


Orientador
Estudos em Programao Ado Nascimento dos Passos Unicamp Ps-graduao
Linear Professora Dra. Valria Mestrado Profissional em
Abro Podest Educao Matemtica.

Sistema de inequaes do 1 Armando Traldi Jnior PUC SP Mestrado em


grau: uma abordagem do Professor Dr. Saddo Ag Educao Matemtica.
processo ensino- Almouloud
aprendizagem focando
registros de representaes.

A Programao Linear No Suzete Marisa de Almeida Universidade Portucalense


Ensino Secundrio Paiva Infante D. Henrique
Professora Dra. Ana Ramires Mestrado em Educao/
Matemtica
Uma Proposta de Ensino e Jorge Nazareno Batista Melo UFRGS Mestrado
Aprendizagem de Professora Dra. Maria Paula Profissional em Ensino de
Programao Linear no Gonalves Fachin Matemtica.
Ensino Mdio
Tabela 5 - Dissertaes analisadas

Seguem os resumos e as anlises feitas sobre as dissertaes.

4.1 Sobre a dissertao de Ado Nascimento do Passos

O autor justifica seu trabalho na introduo escrevendo que em seu estado, o


Maranho, em particular em sua microrregio, Imperatriz polo universitrio do interior o
assunto PL no despertou ainda o devido interesse nos professores. Dada a grande
aplicabilidade do tema, o autor escreve sua dissertao para que ela sirva de apoio aos
estudantes interessados e que atuam na sua regio geogrfica.
35

O autor destaca que o professor Geraldo vila, em um artigo intitulado Limites e


Derivadas no Ensino Mdio, sugere a abordagem de PL no ensino mdio e no s nos cursos
superiores.

Logo em seguida Passos (2009) aborda brevemente a histria da PL, define modelo,
modelo matemtico e iterao.

O trabalho est dividido em quatro captulos. No captulo 1 h a abordagem do


contexto histrico, os principais modelos de PL e suas hipteses bsicas. O captulo
finalizado com a resoluo de vrios problemas apresentados.

No captulo 2 esto os fundamentos matemticos e os resultados existentes na


literatura necessrios para a fundamentao do mtodo Simplex.

A fundamentao do captulo anterior utilizada para justificar o mtodo Simplex no


captulo 3, o qual apresentado juntamente com duas tcnicas: mtodo das duas fases e forma
Tableau.

No quarto captulo apresenta-se o princpio da decomposio de Dantzig-Wolge,


princpio aplicado a problemas de grande porte.

No captulo 1, onde feita uma abordagem histrica detalhada sobre PL, Passos
(2009) destaca que esta no se trata apenas de uma aplicao da lgebra linear. Segundo o
autor, PL se destaca por utilizar mtodos de clculos baseados na execuo repetida de
operaes relativamente simples, beneficiando-se do advento dos computadores.

Passos (2009) destaca que, historicamente, foram encontrados quatro grandes


problemas de PL:

a) Encontrar uma soluo bsica inicial, ponto de partida para o algoritmo;


b) Resolver problemas que envolviam degenerao;
c) Reduzir a rea de memria e o nmero de operaes aritmticas requeridas sem causar
limitao de uso;
d) Manter preciso suficiente para a obteno de resultados significativos.

Passos (2009) define um problema de PL como um problema de determinar valores de


n variveis que tornam mximo ou mnimo o valor de uma funo linear chamada funo
objetivo.
36

O autor traz exemplos de modelos de PL:

a) Problema da anlise de resultados pode ser associado a uma empresa que tem
recursos disponveis para a realizao de atividades; a funo objetivo representa o lucro a ser
maximizado.
b) Problema do transporte tem por objetivo minimizar os custos com o transporte
necessrio para atender n centros distribuidores (destinos) a partir de m centros fornecedores
(origem).
c) Problema de multiperodo envolve a estocagem de uma quantidade de produto de
um perodo para o seguinte.
d) Problema do multiproduto envolve a produo de diferentes produtos a partir de um
conjunto de recursos, objetivando minimizar o custo total de produo.
e) Problema da dieta mais econmica associado a uma pessoa que deseja minimizar os
custos de sua dieta diria.

Segundo Passos (2009), apesar das limitaes e das simplificaes, a PL tem se


mostrado uma das ferramentas mais utilizadas na resoluo de problemas reais que envolvem
formulaes de modelos matemticos.

Na dissertao o autor apresenta as hipteses bsicas da PL:

a) Proporcionalidade;
b) Aditividade;
c) Divisibilidade;
d) Hiptese determinstica.

Encerrando o captulo 1, o autor apresenta a resoluo grfica de alguns problemas de


PL.

No captulo 2 o autor traz a fundamentao matemtica fundamental da teoria de PL


referentes s condies para existncia de solues do problema, visto que para compreender
os principais aspectos da PL. Segundo o autor, indispensvel conhecer um conjunto de
conceitos e elementos matemticos, entre eles destaca: combinao linear convexa, conjuntos
convexos, solues bsicas de sistemas lineares, alm de resultados importantes nos quais se
fundamentam a teoria de PL e do mtodo Simplex.
37

No captulo 3 apresentado o simplex e so discutido os requisitos matemticos para a


implementao de tal mtodo.

No captulo quarto apresentada a motivao e o desenvolvimento do princpio de


decomposio e descrito o algarismo correspondente.

O princpio da decomposio aplica-se a problemas de PL de grande porte, em que a


matriz dos coeficientes tem estrutura bloco angular. Neste captulo, assim como nos
anteriores, desenvolvido todo o aparato matemtico requerido pelo tema, seguido de
exemplos.

Passos (2009) destaca que a ideia inicial de seu trabalho era produzir um texto
introdutrio e didtico relacionado PL. Ao verificar que PL est longe de ser apenas uma
aplicao de lgebra linear, o autor diz ter se dedicado a algo especfico sobre PL: o princpio
de decomposio de Dantzig-Wolfe.

Passos (2009) destaca que, como professores, precisamos estar atentos para promover
o intercmbio entre os assuntos abordados em PL equaes, inequaes, sistemas lineares e
matrizes argumenta que estes assuntos esto ao nvel da educao bsica, por isso PL pode
ser abordada neste nvel de ensino.

Apesar de concluir na direo de que a PL pode ser abordada na educao bsica, o


autor da dissertao no aponta, em momento algum de seu texto, indicaes de que tenha
constatado tal fato no desenvolvimento do seu trabalho, nem indica como faz-lo ou aplic-lo.
Tambm no consta em seu texto embasamento terico-pedaggico que d suporte a tal ideia.

Enfim no texto de Ado Nascimento dos Passos verifica-se um forte embasamento


matemtico, com demonstraes e exemplos, esta dissertao uma reviso bibliogrfica
sobre PL pode servir muito a quem busca aprofundar seus conhecimentos sobre o tema.

4.2 Sobre a dissertao de Armando Traldi Jnior

A dissertao de Armando Traldi Jnior est dividida em dez captulos. Apresentando


introduo, problemtica, metodologia e processos metodolgicos, estudos preliminares,
anlise de livros didticos, teste-diagnstico, sequncia didtica, consideraes finais,
bibliografia e anexos.
38

Na introduo, o autor explicita os dois objetivos do seu trabalho:

a) Observar se os alunos da terceira srie do ensino mdio, que j estudaram o contedo


de sistemas de inequaes do 1 grau, resolvem alguns problemas de PL;
b) Observar se, aps a insero, no processo de ensino aprendizagem de atividades que
focalizem o tratamento, a converso e a coordenao dos registros de representao do objeto
matemtico sistema de inequao do 1 grau, o aluno ter condies mais favorveis para
apreenso deste objeto e aplicao de seus conhecimentos na resoluo de problemas de PL.

O autor encaminha seu trabalho embasando-se nas ideias de Duval, destaca a


importncia da resoluo de problema para o ensino de Matemtica justificando que os PCN
apontam nesta direo.

Para Traldi Jnior (2002), os procedimentos que o aluno mobiliza para resolver
problemas de PL, utilizando estratgias geomtricas e algbricas, so: converso da lngua
natural para sentenas matemticas, das sentenas matemticas para a representao no plano
cartesiano, leitura e interpretao de grficos, clculos numricos e funo poliominal do
primeiro grau.

Em seguida, o autor formula a questo de pesquisa questionando se a insero de


atividades que focalizem o tratamento, a converso e a coordenao entre os registros de
representao algbrico, grfico e da lngua natural no processo de ensino de sistemas de
inequaes do 1 grau, proporcionaro aos alunos condies favorveis para a apreenso deste
objeto matemtico. Ainda tem como hiptese de que o ensino-aprendizagem do objeto
sistema de inequao que considera esta abordagem permite que o aluno utilize tal objeto na
resoluo de alguns problemas.

No Captulo 3, o autor explicita a metodologia de seu trabalho, que consiste na


elaborao e aplicao de um teste-diagnstico, uma sequncia didtica e um ps-teste.

Na dissertao o autor analisa os PCN, buscando observar quais os objetivos e


processos metodolgicos so indicados por este documento para o ensino mdio. Faz um
levantamento histrico sobre PL, fundamenta sua proposta com a Teoria de Registros de
Representao Semitica proposta por Duval, busca em artigos ou dissertaes contribuies
para a sequncia didtica, faz anlise de livros didticos.
39

O autor aplicou um teste-diagnstico em uma turma de 3 srie do ensino mdio a fim


de observar quais as estratgias de resoluo de problemas propostos e as dificuldades
encontradas pelos alunos ao tentar resolv-los.

Na elaborao da sequncia, didtica utilizou atividades que permitissem observar as


relaes entre os alunos ao tratarem com um determinado objeto matemtico, observando
evolues no tratamento de atividades da Matemtica. Analisou, a priori, as atividades
propostas, objetivando determinar o significado das variveis escolhidas e predizer
procedimentos possveis durante as atividades.

O autor faz a discusso a respeito dos resultados encontrados, relacionando esses


resultados com suas hipteses.

Traldi Jnior (2002) encontra nos PCN respaldo para o trabalho com resoluo de
problemas, colocando que um problema uma situao que exige a realizao de uma
sequncia de aes, decises e operaes para a obteno de resultados.

Segundo o autor, os problemas podem ser inseridos no currculo como:

a) Justificao: justificam o ensino da Matemtica;


b) Motivao: despertar o interesse sobre tpicos do contedo matemtico;
c) Recreao: uso recreativo, possibilitando que o aluno divirta-se com o que aprendeu;
d) Veculo: os problemas so veculos pelo qual um novo conceito pode ser aprendido;
e) Prtica: os problemas so a prtica para reforar e ensinar conceitos e competncias
diretamente.

Acreditando que a maioria das pessoas sente-se mais motivada ao estudo quando
capaz de perceber que o conhecimento adquirido ser til para sua vida, o autor v na PL uma
possibilidade de trabalho nesta linha de resoluo de problemas.

Seguindo a discusso terica com base na Teoria de Registros de Representao


Semiticas de Raymond Duval, o autor diferencia as representaes mentais de semiticas.
Enquanto as representaes mentais ocultam o conjunto de imagens e mais globalmente as
concepes que um indivduo pode ter sobre um objeto, uma situao e sobre o que lhe est
associado, as representaes semiticas so produes constitudas pelo emprego de signos
pertencentes a um sistema de representao que tm dificuldade prprias de significncia e de
funcionamento.
40

O autor cita os exemplos de Duval para representaes semiticas: enunciados em


lngua natural, uma frmula algbrica, um grfico. Destacando que no se pode considerar as
apresentaes semiticas como simplesmente subordinadas s representaes mentais, uma
vez que as representaes mentais dependem de uma interiorizao das semiticas.

Segundo Traldi Jnior (2002), os objetos matemticos nem sempre so acessveis pela
experincia intuitiva imediata; necessrio dar-lhes representantes que permitam efetuar os
tratamentos sobre os objetos matemticos que dependem da representao semitica utilizada.

Para que um sistema semitico seja considerado um registro de representao, de


acordo com Traldi Jnior (2002), ele deve permitir trs atividades cognitivas:

a) Identificao da representao que consiste em a partir de um registro de


representao, saber qual o objeto matemtico que est sendo referenciado;
b) Tratamento acontece quando podemos modificar a representao do objeto
matemtico conservando seu registro;
c) Converso consiste na transformao de uma representao em outra usando o
registro, conservando a totalidade ou somente parte da representao inicial.

Com base nos PCN, o autor fez a anlise de dois livros didticos adotados nas turmas
onde aplicou o pr e o ps-teste: o livro de Dante (livro 1) e o dos autores Marcondes, Gentil
e Srgio (livro 2).

Ao fazer a anlise o autor constatou que o livro 1 apresenta alguns problemas de PL e


que estes so utilizados como motivao ou justificao para o ensino de sistema de
inequaes. O livro 2 inicia o estudos dos sistemas por definies e problemas mas no
aborda problemas de PL.

O livro 1 utiliza registro de representaes algbrico, grfico e lngua natural. O livro


2 utiliza registros algbricos e grficos.

O livro 1 prope atividades de converso do registro em lngua natural para o


geomtrico ou algbrico, pois apresenta problemas de PL, o livro 2 no faz isso.

Nenhum dos livros analisados prope a coordenao entre os diversos registros de


representao de um mesmo objeto.
41

O primeiro livro faz ligao do objeto estudado com aplicaes em situaes do


cotidiano, pois apresenta problemas de PL enquanto o segundo no faz tal ligao.

Fazendo a anlise geral dos livros o autor destaca que o livro 1 aborda PL e alguns
problemas que iniciam o estudo de sistemas de inequaes do 1 grau. Esses problemas so
resolvidos de forma algbrica e geomtrica simultaneamente e o procedimento utilizado na
otimizao pelos vrtices do polgono que delimita a regio vivel.

Tambm constata que os livros no propem atividades de converso da lngua natural


para a representao grfica e dessa para a representao algbrica.

O autor aplicou um pr-teste em uma turma de 3 ano do ensino mdio com os


seguintes objetivos:

a) Verificar se aqueles alunos tinham disponvel algumas das ferramentas necessrias


para resolver problemas de PL;
b) Verificar se, caso os alunos tivessem essas ferramentas, seriam capazes de resolver
problemas de PL propostos.

O teste diagnstico foi composto de atividades de converso da lngua natural para a


linguagem matemtica, exerccio de converso do grfico para a sentena aberta, resoluo de
um sistema de inequaes e um problema de PL.

Ao analisar seus resultados, o autor constata que, apesar de estarem concluindo o


ensino mdio e terem recentemente estudado sistemas de inequao do 1 grau, a turma
apresentou dificuldades como: converso da lngua natural para sentena matemtica,
converso de sentenas matemticas para suas representaes grficas, leitura e interpretao
de grficos, representao grfica de inequaes e resoluo de sistemas de inequaes.

Na elaborao da sequncia didtica o autor objetivou:

a) Propor atividades que permitissem ao aluno estudar sistemas de inequaes do 1 grau


com converses entre os seus registros de representao: lngua corrente para sentena
matemtica, sentena matemtica para grficos, grficos para lngua corrente;
b) Propor atividades de coordenao entre registros de representao: resoluo de
problemas por estratgia algbrica e geomtrica simultaneamente.

A sequncia didtica se desenvolveu em quatro etapas:


42

a) Primeira: proposio de problemas que poderiam ser resolvidos usando sistemas de


inequaes;
b) Segunda: aula ministrada pela professora da turma sobre sistemas, com exemplos e
exerccios duas aulas de 60 minutos cada;
c) Terceira: atividades complementares propostas pelo autor duas aulas de 60 minutos.
d) Quarta: ps-teste.

Na sesso 1, o autor props uma srie de problemas de otimizao, envolvendo


sistemas de inequaes, objetivando observar quais so as ferramentas que eles tm
disponveis e a partir dessas observaes, introduzir o assunto sistemas de inequaes do 1
grau. Cabe salientar que a professora da turma, a pedido do pesquisador, deu dicas, resolveu
juntamente com os alunos alguns exerccios e mostrou-lhes a regra dos vrtices do polgono
para encontrar o ponto de mximo ou de mnimo.

As sesses 2 e 3 foram preparadas pela professora a pedido e sem a interferncia do


pesquisador. Cabe salientar que o pesquisador solicitou que a professora desse uma aula sobre
sistemas de inequaes da sua maneira habitual.

As sesses 4 e 5 serviram para que o autor complementasse, seguindo a teoria de


Duval, o ensino do tpico sistemas de inequaes.

A sesso 6 constituiu o ps-teste. Em anlise quantitativa individual dos resultados o


pesquisador percebeu que a maior dificuldade encontrada pelos alunos foi fazer a converso
da lngua natural para a sentena matemtica. Tambm observou que a sequncia didtica
permitiu um maior nmero de acertos dos alunos da segunda turma. Constata assim que a
sequncia didtica possibilitou significativa evoluo no processo de ensino-aprendizagem.

Nas consideraes finais, o autor busca responder s suas questes iniciais constatando
que os alunos que fizeram a sequncia didtica, tiveram uma atitude diferente frente aos
problemas de otimizao, constatado que no ps-teste o nmero de questes em branco foi
menor.

O autor conclui que a insero de atividades que permitam o tratamento, a converso e


a coordenao entre registros de representao so relevantes no processo de ensino e
aprendizagem. Tambm percebeu que problemas de otimizao contribuem para o
aprendizado do objeto sistemas de inequaes.
43

Sobre o trabalho de Armando Traldi Jnior consideramos que est escrito e


estruturado de forma clara e organizada; no apresenta embasamento matemtico para o
assunto PL; apresenta a discusso dos resultados do seu trabalho com base na teoria de
Raymond Duval.

Parece-nos natural que os alunos da primeira turma, onde foi somente aplicado o pr-
teste, no tenham obtido xito na realizao das atividades, uma vez que eles no tinham
estudado problemas de PL. Igualmente relevante considerar que os alunos da segunda
turma, que participaram da sequncia didtica, tenham obtido mais sucesso na resoluo de
problemas de otimizao, mas tambm destacamos que fizeram parte da sequncia didtica
aulas sobre tais problemas.

4.3 Sobre a dissertao de Suzete Marisa de Almeida Paiva

O trabalho da autora foi desenvolvido na Universidade Portucalense Infante D.


Henrique (Portugal). O trabalho est dividido em quatro captulos.

O primeiro traz a introduo acompanhada de uma sntese histrica e apresenta a


estrutura do texto.

No captulo 2, disserta sobre os programas das disciplinas de Matemtica A e B (no


currculo portugus), as novas tecnologias no ensino da Matemtica, interdisciplinaridade
entre Matemtica e TIC4, o mdulo de PL nas disciplinas de Matemtica A e B.

No captulo 3, escreve sobre o mtodo de investigao operacional, as hipteses da


PL, os problemas de PL.

No captulo quarto, apresenta concluses e bibliografia consultada.

Na introduo, Paiva (2008) procura justificar a importncia do seu trabalho. Segundo


a autora, a PL tema obrigatrio das disciplinas de Matemtica A do 11 ano e Matemtica B
do 12 ano do Ensino Secundrio Portugus Ensino Profissional.

4
Tecnologias da Informao e Comunicao, segundo Paiva (2008).
44

De acordo com informaes do site do Ministrio da Educao de Portugal o ensino


secundrio compreende trs cursos a serem desenvolvidos em trs anos: cursos cientfico-
humansticos, cursos profissionais e cursos com planos de estudo prprios.

De acordo com Paiva (2008), documentos do Ministrio da Educao Portugus


sugerem uma abordagem geomtrica para a soluo de problemas de mximo e de mnimo,
sujeitas a um conjunto de restries. Define como objetivo primordial do estudo de PL
motivar os alunos aprendizagem da Matemtica, mostrando a eles problemas reais nos
quais a geometria atualmente usada na indstria, na economia, etc..

Paiva (2008) traz uma perspectiva de ensino de PL aliada utilizao das Tecnologias
da Informao e Comunicao (TIC), argumentando que as utilizaes das TIC desenvolvem
a curiosidade, requisito, segundo a autora, fundamental para o desenvolvimento do gosto pela
aprendizagem.

Paiva (2008) argumenta que a utilizao das TIC desenvolvem capacidades que vo
alm das habilidades comuns de sala de aula (clculo, compreenso de conceitos e relaes
matemticas). Desperta a confiana, o esprito de tolerncia e cooperao, permitindo que o
aluno tenha um papel mais ativo na sala de aula, possibilitando a investigao e a formulao
e teste de conjecturas prprias.

Nas pginas seguintes, a autora apresenta uma breve sntese histrica da PL,
acompanhada por um texto que descreve a estrutura de sua dissertao.

O objetivo principal do ensino de Matemtica, segundo Paiva (2008), deve seguir o


vis de formar no aluno conhecimentos que lhe permitam resolver problemas do cotidiano.
Tornando a aprendizagem significativa, na medida em que valoriza a aplicao de seus
conceitos vida real.

Os programas das disciplinas de Matemtica A e B foram elaborados de forma que


desenvolvam a capacidade de usar a Matemtica como instrumento de interpretao e
interveno no real, a capacidade de resolver problemas, de promover o aprofundamento da
cultura cientfica, tcnica e humanstica e que permita a continuidade nos estudos.

Segundo Paiva (2008), a disciplina de Matemtica B ainda objetiva desenvolver a


capacidade de selecionar a Matemtica relevante para cada problema da realidade. No
programa de Matemtica A ampliam-se os conceitos de nmero, os conhecimentos de
45

geometria no plano e no espao, de estatstica e probabilidade, iniciam-se o estudo da anlise


infinitesimal e da histria da Matemtica. J no programa de Matemtica B, os alunos
iniciam-se na modelagem matemtica, ampliam os conhecimentos sobre probabilidade e
estatstica, constroem e estudam modelos discretos e contnuos.

Sobre os recursos a serem utilizados, a autora destaca que o uso de calculadoras


grficas obrigatrio para os alunos do secundrio, e que estas devem ser entendidas como
meio incentivador do esprito de pesquisa.

Documentos do Ministrio da Educao Portugus, segundo a autora, sugerem a


utilizao exaustiva das calculadoras nas seguintes atividades matemticas: abordagem
numrica de problemas; uso de manipulao algbrica para resolver equaes e inequaes e
posterior confirmao, usando mtodos grficos, modelagem, simulao e resoluo de
situaes problemas, uso de mtodos visuais para resolver equaes e inequaes que no
podem ser resolvidas ou que a resoluo impraticvel com mtodos algbricos, entre outros.

Para a autora, as TIC representam o apoio que o aluno necessita para desenvolver seu
raciocnio e a sua forma de pensar matematicamente, podendo construir generalizaes
concretizveis no cotidiano.

A PL tema obrigatrio das disciplinas citadas pela autora. A abordagem sugerida por
Paiva (2008) objetiva dar ao aluno ferramentas para a resoluo de problemas ligados, por
exemplo, aos transportes e telecomunicaes, construo civil e militar, indstria, ao
planejamento financeiro, assistncia mdica e aos servios pblicos.

Segundo a autora, o mdulo de PL desenvolve uma srie de aptides e competncias


matemticas, entre elas:

a) A aptido para reconhecer as vantagens na escolha de referenciais, no uso de


coordenadas e de condies para modelar e resolver situaes problema;
b) A capacidade de comunicar oralmente e por escrito situaes problema;
Os objetivos que pretende alcanar:
a) Utilizar sistema de coordenadas para obter equaes e inequaes que representem
lugares geomtricos;
b) Relacionar os efeitos das mudanas de parmetro no grfico da funo afim;
c) Resolver numericamente, graficamente e com recursos computacionais problemas de
PL;
46

d) Abordar a histria da PL;


e) Resolver grfica e algebricamente sistemas de equaes e inequaes;
f) Utilizar recursos computacionais especficos para a gesto de planejamento;
g) Reconhecer a contribuio da Matemtica na tomada de decises;
h) Comunicar, oralmente e por escrito, aspectos do processo de trabalho e crtica dos
resultados.

No captulo 3, a autora sugere para abordagem no ensino de PL no Ensino Secundrio:


a formulao, resoluo e ps-otimizao de problemas. Nesta resoluo enfatizado o uso da
calculadora grfica e do comando Solver do Microsoft Excel, na perspectiva de possibilitar a
resoluo de problemas mais complexos bem como a anlise crtica dos resultados.

Na aplicao do mtodo de pesquisa operacional, Paiva (2008) identifica as seguintes


fases:

a) Fase 1: formulao do problema: identificam-se a situao problematizada e seus


elementos estruturais: a funo objetivo e o conjunto de restries;
b) Fase 2: construo de um modelo: consiste na reproduo das relaes existentes;
c) Fase 3: obteno da soluo: a mais tcnica do mtodo. Objetiva determinar a
soluo tima, entre as solues possveis definidas pelo conjunto de restries;
d) Fase 4: validao do modelo e teste de soluo: dinmica, a medida em que o
modelo construdo as hipteses devem ser continuamente validadas. A validao pode ser
feita atravs da anlise crtica do modelo e das solues;
e) Antes de ser implementado, o modelo precisa passar por um teste final, onde deve ser
verificado se as solues propostas possuem impacto positivo na deciso a ser tomada, isto
pode ser feito comparando-se a eficincia do modelo com a que resultaria da adoo da
soluo proposta;
f) Fase 5: implementao da soluo: compreende a execuo de todos os passos para
que o soluo proposta seja implementada.

A autora apresenta as seguintes hipteses para a PL: proporcionalidade, divisibilidade,


no negatividade, aditividade e linearidade.

a) Proporcionalidade: segundo esta condio deve-se verificar, sempre, uma proporo


direta constante entre todos os parmetros do problema.
47

b) Divisibilidade: qualquer atividade a ser considerada pela PL deve ser uma grandeza
divisvel, de forma a evitar arredondamentos.
c) No negatividade: uma condio imposta a qualquer problema de PL, as variveis de
deciso no podem assumir valores negativos.
d) Aditividade: esta hiptese no permite a possibilidade da existncia de termos
envolvendo produto de duas ou mais variveis.
e) Linearidade: pressupe que o valor atribudo a cada parmetro de uma PL seja uma
constante.

Segundo a autora, no nvel de ensino considerado, a escolha dos problemas de PL deve


ser cuidadosa e envolver somente duas variveis de deciso nas restries e na funo
objetivo. A formulao deve ser encarada como a traduo matemtica dos problemas
expressos em linguagem corrente.

O processo de formulao de um problema pode ser separado em duas etapas:


compreenso do problema e construo de um modelo. Para a primeira, a autora sugere a
construo de uma tabela ou um esquema que agregue os dados. Na construo do modelo
devem-se identificar as variveis de deciso, a funo objetivo e as restries.

Ilustrando as etapas do processo de formulao e resoluo dos problemas a autora


selecionou um conjunto de problemas extrados de manuais escolares.

A resoluo grfica de um problema de PL frequentemente usada quando o modelo


se restringe a duas variveis de deciso, a autora apresenta o mtodo em trs passos:

a) Passo 1: representao das restries funcionais e de no negatividade;


b) Passo 2: determinar a regio admissvel, formada pelo conjunto de pontos
pertencentes ao plano . Como temos as restries definindo semiplanos, esta regio
constitui em termos geomtricos, um domnio polidrico convexo, que resulta da interseco
dos semiplanos;
c) Passo 3 : Obteno da soluo tima, determinao dos pontos da regio que se ajusta
soluo do problema.

A autora enuncia, sem demonstrao, o teorema bsico da PL, que garante que, se a
regio limitada, a funo objetivo tem um mximo e um mnimo ocorrendo em pelo menos
um vrtice desta regio.
48

Nas sees seguintes, a autora apresenta instrues de utilizao de calculadora


grficas e do comando Solver do Microsoft Excel para resoluo de problemas de PL.

Na ps-otimizao, a autora descreve o procedimento para a adio de novas


restries e faz a anlise de trs situaes possveis sobre a nova restrio: no altera a regio
admissvel (mantendo a soluo otimizada), altera a regio admissvel (mas no a soluo
tima), altera a regio e tambm a soluo.

Na concluso, Paiva (2008) descreve resumidamente os captulos do seu trabalho e por


fim sugere a insero de um novo mdulo no 12 ano que trabalhe a relao entre o mtodo
analtico e o Simplex na resoluo de problemas de PL com duas variveis. Para tanto a
autora indica a introduo de conceitos de clculo matricial (necessrio ao desenvolvimento
do Simplex).

O texto da autora claro e objetivo. Paiva (2008), seguindo as orientaes do


Ministrio da Educao de Portugal, sugere uma abordagem de PL que integre o uso de
tecnologias digitais (calculadoras e computadores). A escolha dos problemas que ilustram seu
trabalho adequada, so prticos e ligados a reas de interesse de cursos tcnicos, de nvel
adequado que podem permitir o entendimento aos alunos do ensino secundrio (mdio).

Contudo a dissertao no apresenta a testagem e os resultados de uma possvel


aplicao da metodologia descrita para uma abordagem de PL no ensino.

Parece bastante apropriado justificar o ensino de conceitos bsicos sobre clculo


matricial a fim de desenvolver estudos sobre o mtodo Simplex, como apontado pela autora.

4.4 Sobre a dissertao de Jorge Nazareno Batista Melo

O trabalho de Melo (2012) est dividido em seis captulos. Aps a introduo, o autor
apresenta no captulo 2 a justificativa para sua pesquisa. No captulo 3 so apresentados
fundamentos da PL, abordando aspectos histricos. No captulo 4 o autor apresenta a
fundamentao terica da resoluo de problemas. No captulo 5 apresentada a aplicao da
experincia prtica. No captulo 6 Melo (2012) apresenta as aulas e suas anlises. Por fim
apresenta suas concluses.
49

O autor justifica sua pesquisa baseando-se na sua experincia como professor da


educao bsica da necessidade de apresentar aos alunos uma Matemtica mais interessante
e relacionada aos seus aspectos socioculturais.

Melo (2012) procurou localizar uma ferramenta que valorizasse e justificasse o estudo
de matrizes, determinantes e sistemas no segundo ano do ensino mdio. Segundo Melo (2012)
o contedo de PL uma extenso natural e aprofundada da lgebra linear ensinada na
educao bsica. O autor justifica a utilizao da metodologia de resoluo de problemas
baseado na necessidade histrica do desenvolvimento de PL: a resoluo de problemas de
aplicao em diversas reas do conhecimento.

O autor aponta nos Parmetros Curriculares Nacionais indicaes que, segundo ele,
fundamentam suas escolhas. Tambm menciona a utilizao de um software grfico, o que
segundo o autor, motivaria os alunos.

No captulo 3, Melo (2012) inicia um apanhado histrico da PL. Segundo o autor,


citando DAmbrsio, um erro desvencilhar a Matemtica de outras atividades humanas.
Fazendo este apanhado histrico, Melo (2012) aponta que a PL remonta antiguidade, pois
Euclides se confrontou com o problema de maximizar ou minimizar reas. Na sequncia,
Melo (2012) faz um apanhado cronolgico da histria da PL desde a necessidade surgida
durante a Segunda Guerra Mundial at a criao do mtodo Simplex.

Na sequncia do captulo, o autor apresenta o problema de PL atravs de exemplos.


Neste, o autor indica os passos a serem seguidos para a resoluo. Define o que uma regio
vivel, a soluo tima e o que so os pontos extremos. Melo (2012) apresenta o teorema
bsico da PL e o mtodo geomtrico para a resoluo. Retornando aos problemas
exemplificados, Melo (2012) constri os grficos e define as regies admissveis, para o
autor: regies factveis.

Melo (2012) resume os casos de problemas de PL em quatro categorias: problemas


com uma soluo tima, com mltiplas solues, problemas cujas solues so inviveis ou a
regio admissvel vazia, situaes onde a soluo ilimitada. Na sequncia, Melo (2012)
apresenta um exemplo de cada tipo de soluo.

No captulo 4 Melo (2012) escreve sobre sua metodologia de trabalho: a resoluo de


problemas. Segundo o autor o ensino de Matemtica atravs deste vis vem ao encontro das
necessidades de tornar esta cincia aplicada e significativa ao contexto ensino-aprendizagem.
50

Na sesso seguinte, Melo (2012) faz um breve histrico sobre o ensino de Matemtica
desde a antiguidade, onde a resoluo de problemas era privilegiada, at os dias atuais. Melo
(2012) coloca como objetivos da resoluo de problemas: fazer o aluno pensar criativamente,
desenvolver o raciocnio, ensinar o aluno a enfrentar situaes novas, oportunizar ao aluno o
envolvimento com aplicaes da Matemtica.

Melo (2012), baseado em Polya, apresenta um esquema para a resoluo de


problemas: compreender o problema, elaborar um plano, executar o plano, fazer a verificao.
No decorrer do captulo, o autor discute a metodologia de resoluo de problemas com base
em vrios autores. Aborda detalhadamente as etapas de resoluo de um problema, as
habilidades desenvolvidas atravs deste fazer e as dificuldades encontradas pelo aluno quando
este est confrontando-se com um problema.

O captulo 5 comea com o autor relatando a preparao de sua sequncia de


atividades. Sua prtica ocorreu no Colgio Militar de Porto Alegre com alunos do 2 ano do
ensino mdio. As atividades ocorreram no turno inverso s aulas. Melo (2012) aponta que
vrios problemas foram sugeridos para a sequncia e o critrio de escolha foi a proximidade
dos temas abordados nos problemas com a vivncia dos alunos. As atividades propostas pelo
autor ocuparam 8 aulas de 45 minutos.

Na primeira aula, Melo (2012) abordou um problema de maximizao: Venda de


bolos. Introduziu o problema com um vdeo sobre a produo de bolos, em seguida os
alunos, livremente, tentaram resolver a situao. Primeiro, de acordo com Melo (2012), os
alunos inclinaram suas ideias no sentido de que produzir o maior nmero possvel do bolo
mais caro daria o rendimento mximo. Segundo o autor, aos poucos, os alunos perceberam as
restries impostas pelo problema. Melo (2012) notou que a maior dificuldade dos alunos foi
organizar os dados. O autor orientou seus alunos a resolverem o problema seguindo os passos
de Polya.

Na segunda aula Melo, (2012) retornou ao problema apresentado na aula anterior,


encaminhando os alunos a descrever matematicamente o problema atravs de um sistema de
inequaes segundo o autor esse contedo estava sendo estudado pelos alunos. Segundo o
autor a necessidade de representar os dados dos problemas por variveis surgiu
espontaneamente entre os estudantes.
51

Na terceira aula, Melo (2012) apresentou aos seus alunos um histrico da PL e


algumas aplicaes. Segundo o autor, esse tema despertou bastante interesse na turma.

Na quarta aula, Melo (2012) apresentou aos alunos um novo problema: Dieta.
Retomou a situao abordada na primeira aula e introduziu o mtodo geomtrico para soluo
de problemas de PL em duas variveis. Segundo Melo (2012), a apresentao deste novo
problema foi um facilitador, no sentido em que os alunos perceberam a necessidade de
organizar os dados atravs de modelos matemticos. Nessa aula o autor iniciou uma reviso
sobre inequaes do primeiro grau atravs de uma lista de exerccios.

Na quinta aula, os alunos foram apresentados ao software Graphmtica segundo


Melo (2012), o aplicativo pretendido era o Winplot, que no pde ser usado por uma
incompatibilidade tcnica com os computadores do laboratrio. Nessa aula os alunos
aprenderam a usar os comandos do software e o utilizaram para modelar graficamente os
problemas apresentados o uso do Graphmtica, segundo Melo (2012), despertou interesse
na turma.

Na sexta aula, Melo (2012) apresentou o teorema bsico da PL sem demonstrao. Os


alunos utilizaram as representaes grficas elaboradas na aula anterior, calcularam as
interseces das retas resolvendo sistemas de equaes e procuraram nos vrtices das regies
poligonais os mximos das funes dos problemas estudados.

Segundo Melo (2012), foi necessria uma interveno do professor no sentido de fazer
os alunos perceberem que o mximo/mnimo atingido nos vrtices da regio poligonal, para
isso o autor utilizou o software para esboar retas paralelas atravs da variao de parmetros
da funo que os alunos pretendiam maximizar.

Na stima aula, foi disponibilizada uma lista de exerccios com problemas de PL para
que os alunos resolvessem. De acordo com o autor, os alunos, em sua grande maioria, no
tiveram dificuldades com os exerccios.

Na oitava aula, apresentou aos seus alunos problemas de PL com trs variveis.
Apesar dos alunos no terem resolvido as atividades at o final, elaboraram, de acordo com o
autor, corretamente os modelos matemticos. Segundo Melo (2012), o objetivo desta aula era
dar cincia aos alunos no mtodo Simplex, do comando Solver do Microsoft Excel e das
limitaes do software Graphmtica na resoluo geomtrica de problemas com trs
variveis.
52

Na concluso, Melo (2012) faz uma avaliao positiva de seu trabalho. Aponta que o
contedo de PL deve ser abordado no ensino mdio e que a metodologia de resoluo de
problemas foi bastante adequada proposta. O autor ainda cita que as condies da escola
onde aplicou a proposta foram favorveis ao desenvolvimento do trabalho.

No final do trabalho de Melo (2012) so apresentadas as referncias bibliogrficas e a


sequncia de atividades como sugesto para aplicao na sala de aula.

Consideramos que o trabalho de Jorge Nazareno Batista Melo (2012) est bem
estruturado, claro e apresenta aos professores da educao bsica um excelente exemplo de
aproximao da Matemtica realidade dos alunos. A dissertao apresenta um bom
embasamento terico-didtico e matemtico, as atividades propostas parecem bastantes
adequadas.

Analisamos a dissertao de Melo (2012) por uma sugesto dada pela comisso de
ps-graduao quando ela aprovou nosso plano de trabalho. Desconhecamos o trabalho de
Melo quando escolhemos o tema de nossa pesquisa.

Apesar de julgarmos bastante adequado o trabalho de Melo (2012), optamos por


caminhos diferentes. Apesar de concordarmos com Melo (2012) em que os estudantes do
ensino mdio ainda no tm maturidade matemtica suficiente para uma demonstrao do
teorema bsico da PL optamos por levar nossos alunos a um convencimento do teorema
atravs de nossas atividades. Evitamos o trabalho com listas de exerccios, por acreditarmos
que nossa sequncia de atividades deveria se diferenciar das j tradicionais aulas de
Matemtica. Ainda optamos por no utilizar problemas encontrados em livros didticos
destinados ao ensino superior por acreditarmos que eles, apesar de abordarem temas ligados
ao cotidiano, ainda estariam distante da realidade de nossos alunos.
53

5. Sobre a anlise de livros didticos

Levando em considerao a relevncia dos livros didticos no ensino de Matemtica,


pesquisamos se os indicados no Guia de livros didticos do Programa Nacional do Livro
Didtico 2012 (PNLD 2012) apresentavam contedo sobre PL. Este guia, elaborado pelo
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica e Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao, deve servir de base para que os professores faam as escolhas
do livro a ser adotado nas escolas. O documento traz resenha, comentrios e o ndice dos
livros. Na tabela 6 relacionamos as colees apresentadas no guia.

Coleo - Editora Autor (es) Aborda PL?


Conexes com a Juliane Matsubara Barroso No
matemtica - Moderna
Matemtica: contexto & Luiz Roberto Dante Sim
aplicaes tica
Matemtica: Paiva Manoel Paiva No
Moderna
Matemtica: Cincia e David Degenszajn Sim
Gelson Iezzi
aplicaes Saraiva
Nilze de Almeida
Osvaldo Dolce
Roberto Prigo
Matemtica: Cincia Jackson Ribeiro No
Linguagem e tecnologia
Scipione
Matemtica: Ensino mdio Maria Ignez Diniz No
Ktia Stocco Smole
Saraiva
Novo olhar: Matemtica - Joamir Souza No
FTD
Tabela 6: Colees do PNLD 2012

Na sequncia apresentamos a anlise de parte das duas colees que trazem contedo
sobre PL.
54

5.1 Sobre o livro de Luiz Roberto Dante

Encontramos no livro volume 2 da coleo Matemtica: contextos e aplicaes, de


Luiz Roberto Dante, Editora tica (2011), uma referncia sobre PL .

O autor traz no captulo nove, que trata sobre sistemas lineares, duas aplicaes
destes. O tpico onze deste captulo intitulado Introduo Programao Linear.

Dante (2011) inicia o tpico sobre PL destacando a importncia dos sistemas de


equaes e inequaes na resoluo de muitos problemas de economia, transportes, dietas,
etc. O autor apresenta como motivao para estudo do tpico que, em muitas destas situaes
comum a necessidade de se calcular o mximo ou mnimo de uma funo que est sujeita a
restries.

Em seguida o autor inicia o estudo do mtodo grfico para PL com o seguinte


problema:

Dois Produtos P e Q contm as vitaminas A, B e C nas quantidades indicadas no


quadro ao lado. A ltima coluna indica a quantidade mnima necessria de cada
vitamina para uma alimentao sadia, e a ltima linha indica o preo de cada
produto por unidade. Que quantidade de cada produto uma dieta deve conter para
que proporcione uma alimentao sadia como o mnimo custo? (DANTE, 2011,
p.166).

P Q
A 3 1 12
B 3 4 30
C 2 7 28
3 2

Dante (2011) traz as seguintes orientaes para a resoluo de um problema de PL


pelo mtodo grfico:

1) Estabelecer a funo que se quer maximinar/minimizar: funo objetivo;


2) Transcrever as restries do problema como um sistema de inequaes;
3) Esboar o grfico da regio poligonal correspondente s restries determinando as
coordenadas dos vrtices;
4) Calcular o valor da funo objetivo nos vrtices;
5) Constatar os valores mximos e mnimos;
6) Dar a soluo do problema.
55

Na continuidade, Dante (2011) apresenta a resoluo de um exerccio que solicita a


determinao do mximo da funo expressa por sujeita s restries:

comum, quando trabalhamos no esboo de curvas com a converso do registro algbrico


para o grfico associar-se no plano cartesiano um par de nmeros a um ponto. Duval (2011)
chama esse procedimento de abordagem de ponto. Segundo o autor isso traz limitaes:

por meio desta abordagem que so introduzidas e definidas as representaes


grficas. Em referncia aos dois eixos graduados, um par de nmeros permite
identificar um ponto (e, inversamente, um ponto se traduz por um par de nmeros).
Este modo associativo limita-se a alguns valores particulares e aos pontos marcados
no plano referencial. (DUVAL, 2011, p. 98).

Dante (2011) traz para este exerccio uma abordagem ponto a ponto. Segundo Duval
(2011), essa abordagem favorece quando se quer traar o grfico de uma funo polinomial
do primeiro grau. ainda interessante quando se quer fazer a leitura das coordenadas de
algum ponto de interesse como a interseco com eixos ou mximos e mnimos.

Dante (2011) em seguida apresenta um problema de economia:

Um comerciante vende dois tipos de artigos A e B. Na venda do artigo A tem um


lucro de 20 por unidade, e na venda do artigo B tem um lucro de 30 por unidade. Em
seu depsito s cabem 100 artigos e sabe-se que por compromissos j assumidos ele
vender pelo menos 15 artigos do tipo A e 25 do tipo B. O distribuidor pode
entregar ao comerciante, no mximo, 60 artigos do tipo A e 50 artigos do tipo B.
Quantos artigos de cada tipo dever o comerciante encomendar ao distribuidor para
que, supondo que venda todos, obtenha o lucro mximo? (DANTE, 2011, p.167).

Dante (2011) comea a resolver o problema estabelecendo a funo objetivo com


uma breve explicao de como proceder para tal. Em seguida estabelece as restries, esboa
os grficos e calcula, atravs de uma tabela, o valor da funo objetivo para cada vrtice.
Destacamos que nesta resoluo no exemplificado como encontrar os vrtices da regio
poligonal.

Dante cita durante a resoluo: As coordenadas dos vrtices da regio poligonal


resultante se encontram facilmente resolvendo os pares de equaes que correspondem aos
lados que determinam o vrtice. (DANTE, 2011, p. 168). Pensamos ser razovel no
apresentar a resoluo dos sistemas neste exemplo, visto que essa sesso sobre PL ilustra uma
aplicao dentro do captulo dos sistemas lineares.
56

Na sequncia, Dante (2011) apresenta a resoluo do problema da dieta, j citado.


Segue os procedimentos descritos e apresenta os sistemas que determinam os vrtices, porm
no os resolve.

Nos exerccios, Dante (2011) apresenta um grupo de atividades que solicitam o


esboo dos grficos de sistemas de inequaes, em um segundo exerccio so dadas a funo
objetivo e trs conjuntos de restries para que o aluno calcule o mximo em cada caso.

Por fim, Dante (2011) apresenta um problema de PL e um Desafio em dupla que


consiste em um problema em que os alunos devero fazer a resoluo de um sistema.

Sobre o contedo de PL apresentado por Dante (2011), acreditamos que possa


fornecer subsdios iniciais para o professor que deseja trabalhar esse contedo com seus
alunos. Porm o aprofundamento no assunto requer a busca de outros referenciais
bibliogrficos, visto que o autor apresenta apenas um problema para que os alunos resolvam.

Sobre o problema da dieta apresentado como exemplo pelo autor, acreditamos que
ele seja confuso e de difcil compreenso para os alunos, j que um problema inicial de
motivao. Acreditamos que a converso da tabela em um conjunto de equaes e inequaes
seja uma barreira resoluo do problema.

O autor traz pronto o roteiro de resoluo dos problemas, acreditamos que a


construo, pelos alunos, de um algoritmo de resoluo, possa dar mais significado ao
processo de ensino e aprendizagem de PL na educao bsica.

Os exerccios apresentados requerem somente uma converso da linguagem


algbrica para a grfica, o que de acordo com Duval no garante a compreenso. Ainda a
abordagem ponto a ponto utilizada por Dante pode, segundo Duval (2011), favorecer a
procura por mximos ou mnimos. Porm no feita uma abordagem de interpretao global
das figuras. Duval (2011) coloca sobre a abordagem de interpretao global:

O conjunto traado/eixos forma uma imagem que representa um objeto descrito


por uma expresso algbrica. Toda modificao desta imagem, que leva a uma
modificao na expresso algbrica correspondente, determina uma varivel visual
pertinente para a interpretao grfica. importante, deste modo, identificar todas as
modificaes pertinentes possveis desta imagem, quer dizer, ver as modificaes
conjuntas da imagem e da expresso algbrica: isto significa proceder a uma
anlise de congruncia entre dois registros de apresentao de um objeto ou de uma
informao. Com esta abordagem no estamos mais na presena da associao
um ponto - um par de nmeros, mas na presena da associao varivel
visual de representao - unidade significativa da expresso algbrica.
(DUVAL, 2011, p. 99).
57

5.2 Sobre o livro de David Degenszajn, Gelson Iezzi, Nilze de Almeida, Osvaldo Dolce e
Roberto Prigo

Encontramos no livro volume 3 da coleo Matemtica: cincia e aplicaes, dos


autores David Degenszajn, Gelson Iezzi, Nilze de Almeida, Osvaldo Dolce e Roberto Prigo,
Editora Saraiva (2011), uma referncia sobre PL .

Os autores trazem no captulo dois, que trata sobre a reta, logo aps o tpico sobre
sistemas de inequaes, uma pequena apresentao sobre PL.

Degenszajn et al. (2011) iniciam o tpico sobre PL apresentando o seguinte problema:

Considere a seguinte situao: uma empresa fabrica dois tipos de boxes de vidro (8
mm) para banheiros, o transparente, cujo preo unitrio de custo, no tamanho
padro, de R$ 200,00 e colorido (fum ou verde), cujo preo unitrio de custo, no
tamanho padro R$ 300,00. As restries financeiras da empresa permitem que ela
gaste, semanalmente, no mximo, R$ 9000,00 para fabricar os boxes. Sua
capacidade produtiva de at 32 boxes por semana.

Os boxes so vendidos aos preos unitrios de R$ 280,00 o transparente e R$ 360 o


colorido. Quantos boxes de cada tipo devem ser fabricados e vendidos durante a
semana, a fim de maximizar a receita da empresa?(DEGENSZAJN et al., 2011,
p.62)

Na sequncia, Degenszajn et al. (2011) apresentam o modelo matemtico do problema


e a representao grfica.

Sobre o teorema bsico da PL, os autores apontam:

Por meio de argumentos do clculo diferencial e integral, possvel mostrar que


funo , assume seu valor mximo quando e so substitudos pelas
coordenadas de um dos vrtices do quadriltero . (DEGENSZAJN et al.,
2011, p.63)

Em seguida so calculados os valores da funo que maximiza os rendimentos da


empresa nos vrtices da regio poligonal e a soluo do problema apresentada.

Os autores definem PL da seguinte forma:

Programao linear uma tcnica de planejamento em pesquisa operacional


presente em vrios ramos da atividade humana. Em linhas gerais, trata de problemas
de otimizao: como distribuir recursos limitados para atender um objetivo
especfico, que, em geral, a maximizao da receita de uma empresa.
(DEGENSZAJN et al., 2011, p.63)

No final da apresentao, os autores citam alguns exemplos de aplicao de PL


(formulao de composio de alimentos, composio de tabelas e horrios de funcionrios,
58

seleo de rotas e elaborao de logsticas que permitam reduo de custos) e uma lista de
endereos da internet onde o estudante pode pesquisar sobre PL.

Sobre o contedo de PL apresentado pelos autores, consideramos tratar-se de uma


breve apresentao do tema. O texto claro e o problema apresentado parece ser adequado. O
clculo diferencial e integral citado como justificativa para o teorema consideramos que
esta rea da Matemtica pode ser desconhecida para estudantes do ensino mdio. Embora no
seja proposto nenhum exerccio aos alunos, h referncias que indicam onde pesquisar sobre
PL. Embora o texto apresentado seja bastante superficial, pode ser um indicativo para o
professor que tenha interesse em desenvolver com seus alunos um estudo sobre o tema PL.
59

6. Sobre a sequncia de atividades

A sequncia de atividades foi oferecida, na modalidade de oficina, aos estudantes do


ensino mdio do Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms5 Unidade Camaqu. Esta
modalidade as oficinas oportunizou aos alunos da escola aulas no turno inverso. Foram
oferecidas 20 horas de aulas em 8 encontros. A adeso oficina foi por convite s turmas do
ensino mdio e participaram, inicialmente, 20 alunos.

No decorrer das oficinas houve, uma mudana na obrigatoriedade do cumprimento de


horas-atividade pelo aluno, com isso alguns estudantes, principalmente os do 3 ano, deixaram
de participar das oficinas. Desse modo, o nmero de participantes variou durante a sequncia.
Dez alunos estiveram presentes na ltima aula e nove alunos participaram de todas as aulas.

A sequncia didtica foi pensada de modo a levar os estudantes a conjecturarem e


elaborarem concluses ao longo das atividades. Privilegiamos o trabalho em grupos, por
entendermos, baseados nas orientaes do Ministrio da Educao, que esse tipo de trabalho
favorece o desenvolvimento do raciocnio. Encontramos em Brasil (2000) que trabalhar em
grupo produz flexibilidades no pensamento do aluno, auxilia-o a desenvolver a autoconfiana
necessria para se engajar numa atividade, na aceitao do outro, na diviso de trabalho, na
responsabilidade e na comunicao com os colegas. Ao fazer parte de uma equipe o aluno
exercita a autodisciplina e o desenvolvimento da autonomia e do automonitoramento.

Privilegiamos, em nossas atividades, a resoluo de problemas. Elaboramos para a


sequncia didtica cinco problemas sobre PL, procuramos levar em considerao temas de
interesses dos estudantes. Com base nesses problemas desenvolvemos todas as nossas
atividades.

A resoluo de problemas, segundo Brasil (2000), elemento central para o ensino de


Matemtica, o pensar e o fazer se articulam e se desenvolvem quando o aluno est engajado
ativamente no confronto com desafios. Essas competncias no se desenvolvem quando
propomos ao aluno apenas exerccios de aplicao de conceitos e tcnicas matemticas.
Propondo apenas exerccios o aluno busca na memria uma atividade semelhante e
desenvolve passos comparveis aos daquela situao, o que no garante que seja capaz de
utilizar seus conhecimentos em diferentes ou mais complexas situaes.

5
O Centro de Ensino Mdio Pastor Dohms uma entidade privada de ensino, confessional, ligado IECLB e
mantido pela CEPA - Comunidade Evanglica de Porto Alegre.
60

Iniciamos nossas atividades sem nenhuma teoria, queramos com nossa proposta
despertar nos alunos a percepo da necessidade de um mtodo para resoluo de problemas
de otimizao. A teoria foi desenvolvida enquanto aplicvamos a sequncia, conjuntamente
com uma reviso de contedos.

Encaminhamos nossos alunos, atravs de uma sequncia de atividades, a


conjecturarem sobre o teorema bsico da PL. Para isso utilizamos recursos do software
GeoGebra. Escolhemos esse aplicativo por dois motivos: ele possui uma ferramenta chamada
controle deslizante que permite a variao de parmetros; em segundo lugar levamos em
considerao a familiaridade dos estudantes com o software os alunos j trabalharam com o
GeoGebra.

Acreditamos, baseados em Brasil (2000), que nossos objetivos esto de acordo com
as orientaes oficiais, uma vez que estas recomendam que o aluno faa e valide conjecturas,
experimentando, recorrendo a modelos, esboos, fatos conhecidos, relaes e propriedades.
As atividades oportunizaram que os alunos criassem seu prprio algoritmo para a
resoluo de problemas de PL. Acreditamos que isso favorea o aprendizado, nosso
entendimento aponta no sentido de que a mecanizao e memorizao de procedimentos e
algoritmos prontos sejam prejudiciais ao desenvolvimento do aluno.

Enfim, nossa proposta foi elaborada a fim de nos dar suporte para respondermos
questo norteadora desta pesquisa citada na introduo. Acreditamos, como veremos no
captulo seguinte, que os resultados de nossa proposta de atividades foram satisfatrios. No
captulo sete descrevemos e analisamos, com base na teoria de Duval, os oito encontros. As
anlises foram feitas atravs da coleta do material escrito produzido pelos alunos e pela
filmagem dos encontros.
61

7. Sobre as aulas

Ressaltamos que esta sequncia de atividades, alm de ser objetivo desta dissertao,
tambm foi parte do estgio obrigatrio exigido pela disciplina MEM 31 Estgio
supervisionado.

A elaborao e aplicao das atividades foram supervisionadas pela Professora Dra.


Luisa Rodriguez Doering. A aplicao foi autorizada pela direo do Centro de Ensino Mdio
Pastor Dohms Unidade Camaqu e os estudantes participaram da oficina devidamente
autorizados pelos seus responsveis, mediante assinatura do termo de consentimento
informado. Passamos a anlise das aulas.

7.1 Anlises da aula 1

Esta aula teve por objetivo motivar os alunos a modelar e resolver problemas de PL,
inicialmente sem interferncia do professor, de modo que os alunos buscassem estratgias de
resoluo intuitivas.

Espervamos que os alunos buscassem a soluo tima das mais variadas maneiras,
como a montagem de tabelas, por exemplo, sem a utilizao dos recursos da PL.

Ainda objetivamos que os alunos, de acordo com a teoria de Duval, fizessem a


converso da lngua natural para a linguagem matemtica.

Na aula 1 foram propostos dois problemas para a escolha dos alunos. Tais atividades
tinham uma estrutura semelhante e chamaram a ateno dos estudantes de acordo com seus
interesses (problema da Corrida maluca e Dieta dos sonhos).

A dieta dos sonhos

Na dieta de chocolate da Dra. Choclatra, o importante maximizar as calorias.

A Dra. Choclatra sabe que cada barra de 25 g do chocolate Nestl Classic Branco
fornece 140 calorias e cada barra de 25 g do chocolate Nestl Classic Meio amargo 127
calorias.
62

Apesar de adorar chocolate, a Dra. Choclatra no recomenda que sejam ingeridas


mais do que mseras quinze dessas barras de chocolate por dia.

Tambm h a recomendao de que se ingiram, no mnimo, duas barras de chocolate


branco por dia.

A dieta de chocolate da Dra. Choclatra recomenda que no sejam ingeridas mais do


que 25 gramas de protenas por dia. A Dra. sabe que cada barra do chocolate Nestl Classic -
Branco fornece 1,8 gramas de protena e cada barra do chocolate Nestl Classic Meio
amargo 1,4 gramas de protena.

Quantas barras de cada de chocolate devem ser ingeridas para que se obtenha o
mximo de calorias possveis nessa dieta da Dra. Choclatra?

A Corrida Maluca

Na Corrida Maluca o importante maximizar a quantidade de pontos.

Para pontuar Dick Vigarista pode escolher entre duas pistas. Cada volta na pista 1
percorrida em exatamente 4 minutos e cada volta na pista 2 percorrida em 3 minutos. Ele
pode percorrer (ao todo), no mximo, 15 voltas, sendo que precisa dar, no mnimo, 2 voltas na
pista 2. A corrida termina em, no mximo, 50 minutos. A cada volta dada na pista 1 ele ganha
5 pontos e a cada volta na pista 2 ganha 4 pontos.

Qual a estratgia que Dick Vigarista deve escolher para maximizar a quantidade de
pontos para, finalmente sem trapaas, subir ao pdio?

Estas atividades objetivaram, alm de motivar o estudo de uma tcnica para resolver
problemas de PL, averiguar quais estratgias de resoluo os alunos usariam.

Para o desenvolvimento de competncias gerais e o conhecimento em Matemtica, as


propostas dos PCN privilegiam o trabalho com situaes problemas, preferencialmente com
uma abordagem de situaes reais.

De acordo com as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros


Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006, p.129) A resoluo de problemas a perspectiva
63

metodolgica escolhida nesta proposta e deve ser entendida como a postura de investigao
frente a qualquer situao ou fato que possa ser questionado.
Nestas atividades os alunos realizaram a converso dos problemas escritos em lngua
natural para a linguagem matemtica. De acordo com Duval (2003), a compreenso
matemtica est ligada ao fato de se dispor de ao menos dois registros de representao
diferentes, essa a nica possibilidade de que se dispe para no confundir o contedo de
uma representao com o objeto representado.

Constatamos que os alunos tentaram encontrar a soluo dos problemas por tentativa
e erro. Dois grupos que trabalharam no problema da corrida foram questionados sobre a
certeza de que a resposta que encontraram era a combinao que dava a maior quantidade de
pontos. Os alunos responderam esse questionamento procurando novas solues.

Aps algum tempo, sugerimos aos alunos que montassem uma tabela a fim de
organizar os dados. A sugesto foi bem recebida pelos estudantes, que logo confirmaram a
soluo que j haviam encontrado.

Aps essa fase, discutimos sobre a eficcia do mtodo de organizao dos dados em
tabelas. Os alunos concordaram que isso s foi possvel pela estrutura simples dos problemas
e pela quantidade limitada de dados, evidenciando ento a necessidade de estudo de um
mtodo mais eficaz.

A figura 11 mostra a resoluo da aluna VLRS.


64

Figura 11: Resoluo da aluna VLRS

Na resoluo, a aluna transcreve de maneira simplificada os dados do problema.


Destacamos que a aluna no faz uso da multiplicao para obter o resultado , mas sim
realiza a soma das parcelas para visualizar, a cada etapa da soma, a quantidade de calorias
obtidas pela ingesto de barras de chocolate branco. Este fato foi usado pelo professor no
convencimento da necessidade do estudo de uma tcnica que permitisse a obteno de
resultados mais precisos.

Ainda destacamos que, na escrita da aluna, nenhum clculo indica a obteno da


resposta correta; ressaltamos que os alunos estavam trabalhando em grupos, discutindo as
possibilidades de resoluo em conjunto com os colegas.

A figura 12 mostra a tabela da aluna VLRS.


65

Figura 12: Tabela baseada nas orientaes do professor

Para que montassem a tabela, sugerimos que os alunos dispusessem os dados de uma
varivel de forma crescente e o da outra de maneira decrescente. Observamos na tabela acima
que a aluna seguiu esta orientao, fazendo as barras brancas variarem de 2 a 10 e as
barras de chocolate meio amargo variarem de 13 a 5. A aluna fez a tabela de forma que
e calculou a quantidade de protenas e calorias para cada linha da tabela, at obter
a combinao que fornece o mximo de calorias, sem extrapolar o limite de 25 gramas de
protenas.

Novamente aqui no se constata a escrita da linha em que e ,


combinao que forneceria 2048 calorias extrapolando as 25 gramas de protena (25,4 g).

Acreditamos que os objetivos propostos para a atividade foram alcanados, j que os


alunos aceitaram as propostas de trabalho, demonstraram interesse em resolver os problemas e
buscaram estratgias de resoluo. Tambm demonstram atravs de falas que compreenderam
66

a limitao no uso das tabelas e a necessidade de estudar um mtodo mais eficaz para a
resoluo de problemas de PL.

Atravs da anlise do material escrito, constatamos que os 12 alunos resolveram os


problemas realizando duas converses: da escrita em lngua natural do problema para a
linguagem matemtica (realizada de forma livre) e desta para a tabela (de forma orientada).
Os alunos obtiveram, dessa forma, dois registros diferentes da resoluo problema o que
possibilita para Duval (2003), como citado anteriormente, a compreenso em Matemtica.

7.2 Anlises da aula 2

A atividade inicial da aula 2 prope que os alunos modelem o problema da aula


anterior utilizando para isso expresses matemticas.

Modele o problema da aula anterior usando expresses matemticas.

O objetivo desta aula era levar os alunos a modelar matematicamente os problemas


da aula anterior atravs de equaes e inequaes.

Espervamos que a compreenso do problema gerasse a percepo da necessidade do


uso das inequaes para a modelagem; espervamos alguma resistncia ao seu uso j que
esse um tema pouco abordado na educao bsica. Isto ocorreu, em parte, j que um grupo
de alunos utilizou a definio de desigualdade para modelar os problemas, entendendo que as
expresses no mximo e no mnimo s poderiam ser expressas por uma igualdade se
somassem uma constante a um dos membros das equaes utilizaram, por exemplo,
ao invs de . O que no est errado, mas no facilita o
desenvolvimento algbrico uma vez que acresce mais uma varivel .

Como esta parte da tarefa foi realizada de forma livre, obtivemos uma variedade de
respostas. Como por exemplo:

Transcrio da resposta da aluna CH sobre o problema Corrida Maluca: Para


montarmos essa equao temos como pista 1 e para pista 2, sendo obrigatoriamente 2
voltas na pista . O que mostra que a aluna compreendeu que a expresso no
mnimo 2 voltas na pista 2 deve ser traduzida em linguagem matemtica por uma inequao.
67

Transcrio das respostas das alunas VLRS, JTK e NOR ao problema Dieta dos
sonhos: Na dieta do chocolate da Dra. Choclatra, o importante maximizar as calorias.
Ento para obter o nmero mximo de 15 barras, sendo que no mnimo tem que ser utilizado
no mnimo 2 barras de chocolate branco ( ), podendo usar chocolate meio amargo ( ), mas
no pode ultrapassar 25 gramas de protenas. Utilizando os seguintes dados fizemos uma
equao. Cada barra de 6 quadrinhos tem 25g do chocolate branco 140 calorias/barra,
chocolate meio amargo 25g 1 7 calorias.

barras

calorias

Verificamos na resposta das alunas uma reescrita simplificada do problema e uma


transcrio para a linguagem matemtica (inequaes). Constatamos que as alunas no
formularam todas as equaes e inequaes que modelam o problema, uma vez que no
mencionaram a restrio de comer no mnimo 2 barras de chocolate branco por dia, a restrio
de termos variveis positivas nem a funo cuja maximizao o problema questiona.

Encontramos subsdios que embasam esse tipo de atividade nas Orientaes


Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, no que diz respeito a
habilidades de contagem e organizao de dados:

... decidir sobre a forma mais adequada de organizar nmeros ou informaes para
poder contar os casos possveis no deve ser aprendido como uma lista e frmulas,
mas como um processo que exige a construo de um modelo simplificado e
explicativo da situao. (BRASIL, 2006, p.126)

Aps esta fase do trabalho os alunos receberam instrues para a modelagem do


problema.

Atividades

Denominando:

o nmero de barras de 25 gramas de chocolate Nestl Classic Branco por dia;

o nmero de barras de 25 gramas de chocolate Nestl Classic Meio amargo por


dia

1) Qual a equao que determina o nmero total de calorias (C) por dia?
2) Qual a expresso envolvendo e que caracteriza a restrio em relao s protenas?
68

3) Qual a expresso envolvendo e que caracteriza a restrio em relao s unidades


dirias de chocolate?
4) Qual a expresso envolvendo que caracteriza a restrio de ingerir, no mnimo, duas
barras de chocolate Nestl Classic Branco por dia?
5) Concluso: organize o conjunto de expresses que descrevem matematicamente o
problema.

Os estudantes trabalharam de forma autnoma e com facilidade nesta etapa j


estavam conscientes da necessidade do uso das inequaes para modelar o problema.

Acreditamos, com base em Duval, que os objetivos propostos para esta aula foram
atingidos na medida em que surgiu espontaneamente a necessidade de utilizao de equaes
e inequaes para a modelagem dos problemas.

Um estudo das aprendizagens intelectuais fundamentais deve considerar esses trs


fenmenos relativos semisis e operao que lhe verdadeiramente intrnseca.
Nos sujeitos, uma representao pode verdadeiramente funcionar como
representao, quer dizer, dar-lhe acesso ao objeto representado apenas quando duas
condies so preenchidas: que eles disponham de ao menos dois sistemas
semiticos diferentes para produzir a representao de um objeto, de uma situao,
de um processo...e que eles possam converter espontaneamente de um sistema
semitico a outro, mesmo sem perceber as representaes produzidas. Quando essas
duas condies no so preenchidas, a representao e o objeto representado so
confundidos, e duas representaes diferentes de um mesmo objeto no podem, ser
reconhecidas como sendo as representaes do mesmo objeto. (DUVAL, 2009,
p.38)

7.3 Anlise da aula 3

A terceira aula da sequncia de atividades iniciou a etapa de reviso de contedos.


Espervamos que os alunos:

a) Descrevessem matematicamente situaes que envolvem funes polinomiais do


primeiro grau, realizando converses da lngua natural para a linguagem algbrica, segundo a
teoria de Duval;
b) Esboassem grficos da funo polinomial do primeiro grau convertendo a forma
algbrica para a grfica, segundo a teoria de Duval;
c) Identificassem a equao reduzida e a forma geral da equao da reta;
d) Convertessem a forma reduzida em equao geral da reta (e vice-versa), realizando,
segundo Duval, tratamentos.
69

Treinamento esportivo

Um jovem atleta se sente atrado pela prtica de dois esportes: natao e ciclismo.
Sabe por experincia que a natao exige um gasto mdio R$ 5,00 por sesso de uma hora de
treinamento decorrente da mensalidade do clube e do deslocamento at a piscina. O ciclismo,
mais simples, acaba custando R$ 2,00 a sesso de uma hora. O atleta possui um oramento
mensal de R$ 160,00 para seu treinamento.

Sabe, por questo de sade, que poder fazer no mximo 65 horas mensais de
treinamento nas duas modalidades esportivas.

Dever fazer no mnimo 5 horas mensais de natao e 10 horas mensais de ciclismo.

A natao tem um gasto calrico de 400 Kcal por hora e o ciclismo de 280 Kcal por
hora de treinamento. Quantas horas de cada modalidade o atleta deve praticar para maximizar
o gasto calrico mensal?

Nessa aula os alunos trabalharam com o problema Treinamento esportivo.

A primeira atividade da aula solicitava que os alunos organizassem o conjunto de


expresses matemticas que descrevem o problema.

1) Organize o conjunto de expresses que descrevem matematicamente o problema.

Os alunos demonstraram familiaridade com a modelagem do problema e


responderam satisfatoriamente questo.

Transcrio da resposta do aluno RDC:

Notamos, na resposta do aluno, que ele descreve corretamente o conjunto de


expresses transcrevendo o problema da linguagem natural em linguagem matemtica,
incluindo a funo objetivo (que se deseja maximizar). De acordo com Duval (2009), essa
converso espontnea entre sistemas semiticos possibilita a apreenso do objeto.
70

Em seguida as atividades tomaram carter de reviso de contedos. Iniciamos


retomando alguns conceitos sobre a funo polinomial do primeiro grau os alunos que j
estudaram na oitava srie este tipo de funo e demonstraram familiaridade com a equao de
reta . Esboaram o grfico de tambm demonstrando
familiaridade com o procedimento. Para Duval esse um ponto crtico no estudo da funo
afim, em especial quando se trata de converter a representao grfica em algbrica (o que
no foi abordado no caso). Para o autor:

Muitos estudos apontam dificuldades de leitura e de interpretao das


representaes grficas cartesianas. Por exemplo, a ligao entre o conceito de
inclinao e direo da reta no plano no em geral efetuada. (HERSCOVICS,
1980). Tambm a confuso entre inclinao e altura parece ser frequente.
(CLEMENT, 1985). Observa-se ainda a impossibilidade de encontrar a equao de
uma reta partindo de sua representao grfica, at para os casos mais elementares.
Mesmo para o caso das retas, a articulao entre o registro das representaes
grficas e das equaes parece no se estabelecer mesmo depois que os alunos
tenham tido aulas sobre funes afins. (DUVAL, 2011, p.97).

Duval (2011) nos explica que a razo dessa dificuldade no deve ser procurada nos
conceitos matemticos, mas na falta de conhecimento das regras de correspondncia entre os
diferentes registros semiticos das retas.

Na abordagem deste tpico procuramos fazer, como Duval (2011) denomina, uma
abordagem ponto a ponto, porm baseados em propriedades da equao , e no na
construo de tabelas de pontos. Sobre a abordagem ponto a ponto, para o autor:

por meio desta abordagem que so introduzidas e definidas as representaes


grficas. Em referncia aos dois eixos graduados, um par de nmeros permite
identificar um ponto (e, inversamente, um ponto se traduz por um par de nmeros).
Este modo associativo limita-se a alguns valores particulares e aos pontos marcados
no plano referencial. Esta abordagem favorece quando se quer TRAAR o grfico
correspondente de uma equao do primeiro grau ou o grfico de uma equao do
segundo grau. Favorece ainda quando se quer LER as coordenadas de algum ponto
interessante (porque ponto de interseco com os eixos ou com alguma reta,
porque mximo, etc.) (DUVAL, 2011, p.97).

A figura 13 mostra o grfico de feito pelo aluno RDC.


71

Figura 13: Esboo do grfico de no primeiro quadrante

Observamos que, para o esboo do grfico, o aluno baseou-se na raiz da equao e


no coeficiente linear da reta.

Aproveitando o esboo de , abordamos a regio do plano determinada


por . Questionados sobre como representar graficamente esta inequao, os alunos
referenciaram o uso de intervalos na reta no haviam ainda estudado inequaes com duas
variveis.

Explicamos, ento, que esta representao se faz no plano cartesiano esboando o


grfico da reta . Mostramos que esta reta divide o plano em duas partes e que a
inequao representa uma delas. Explicamos que basta testar se um dos pontos da regio
satisfaz a inequao para decidir se esta a regio representada pela inequao.

Na etapa seguinte do trabalho abordamos a converso da equao geral da reta versus


equao reduzida.
72

Equao geral versus equao reduzida da reta

Uma equao da forma em que A e B no so ambos nulos,


chamada equao geral da reta.

Isolando y na equao obtemos:


Fazendo e , temos a equao que j conhecamos

A forma chamada de equao reduzida da reta

A abordagem do tpico Equao geral versus equao reduzida da reta requereu


um pouco mais de ateno por parte dos alunos, j que os educandos que esto no primeiro e
no segundo anos do ensino mdio ainda no estudaram geometria analtica.

Os alunos realizaram os tratamentos, transformando a forma geral da reta para


reduzida (e vice-versa), demonstrando familiaridade com o manejo de equaes.

Para Duval (2003), os tratamentos so transformaes de representaes dentro de


um mesmo registro: por exemplo, realizar um clculo ficando num mesmo sistema de escrita
ou de representao dos nmeros, resolver uma equao ou um sistema de equaes.

Ainda esboaram, no mesmo sistema de eixos e tomando como equaes, o grfico


das expresses que modelam o problema do treinamento esportivo. Fazendo, dessa forma,
duas converses: da linguagem natural, na qual o problema estava escrito, para a linguagem
matemtica (equaes e inequaes) e desta para a representao grfica. O que novamente
est em acordo com a teoria de Duval que prev no mnimo dois registros semiticos do
mesmo objeto. Na figura 14, exemplificamos com os grficos desenhados pela aluna VLRS.
73

Figura 14: Grfico das equaes do problema Treinamento Esportivo"

7.4 Anlise da aula 4

A quarta aula teve por objetivo principal revisar conceitos que seriam requeridos
durante o desenvolvimento dos tpicos de PL. Desejvamos que os alunos:

a) Descrevessem matematicamente situaes que envolvam sistemas de equaes


lineares de duas incgnitas e duas equaes, realizando converses da lngua natural para a
linguagem algbrica segundo a teoria de Duval;
b) Utilizassem o mtodo da adio j familiar aos alunos para resoluo dos sistemas
lineares, realizando dessa forma, segundo Duval, tratamentos;
c) Interpretassem geometricamente a soluo de sistemas lineares 2 x 2, realizando a
converso da forma algbrica das equaes para o registro geomtrico.

Nesta aula iniciamos o trabalho com um novo problema Problema da rao

Problema da rao

Um criador de ces pode optar por duas raes: Boa pra cachorro ou At cachorro
come. Ambas so vendidas em sacos de 1 quilograma.

O criador sabe que seus ces precisam de uma quantidade mensal de 12 unidades de
vitamina A, 30 unidades de vitamina B e 28 unidades de vitamina D.
74

Cada saco da rao Bom pra cachorro custa R$ 3,00 e tem 3 unidades de vitamina
A, 2 unidades de vitamina B e 2 unidades de vitamina D.

Cada saco da rao At cachorro come custa R$ 2,00 e tem 1 unidade de vitamina
A, 4 unidades de vitamina B e 7 unidades de vitamina D.

Quantos sacos de cada rao o criador deve comprar para atender as necessidades de
vitaminas na dieta de seus ces gastando para isso, o mnimo necessrio?

Em seguida a atividade:

1) Organize o conjunto de expresses que descrevem matematicamente o problema.

Novamente, como ocorreu na atividade da aula anterior, os alunos responderam


satisfatoriamente organizando o conjunto de expresses e fazendo a converso da linguagem
natural para a matemtica. A figura 15 mostra a resoluo da aluna MG. Destacamos que a
aluna no levou em considerao as restries de no negatividade.

Figura 15: Modelagem para o "Problema da Rao"

Iniciamos em seguida a discusso sobre sistemas lineares de duas incgnitas e duas


equaes. Optamos por revisar a tcnica da adio por acreditarmos que este mtodo
familiar aos alunos.

A reviso de sistemas de equaes lineares com duas equaes e duas incgnitas foi
motivada pela necessidade de encontrar a interseco das retas que delimitam a regio
admissvel nos problemas de PL vrtices da regio poligonal.

Sobre a resoluo de sistemas encontramos nas Orientaes Educacionais


Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais a descrio do seguinte objetivo:
75

Reconhecer a conservao contida em toda igualdade, congruncia ou equivalncia


para calcular, resolver ou provar novos fatos. Por exemplo, ao resolver uma equao
ou um sistema linear, compreender que as operaes realizadas a cada etapa
transformam a situao inicial em outra que lhe equivalente, com as mesmas
solues. (BRASIL, 2006, p. 116).

Acreditamos que o objetivo descrito acima tenha sido alcanado, pois ao resolver os
sistemas os alunos trabalharam dentro de um mesmo sistema semitico, realizando segundo a
teoria de Duval, tratamentos.
Na prxima etapa do trabalho os alunos esboaram os grficos das equaes no
mesmo sistema de eixos.
1) Esboce o grfico das retas no mesmo sistema de eixos

A figura 16 mostra o esboo do grfico feito pelo aluno GH.

Figura 16: Esboo do grfico das retas


76

Vemos, na resoluo do aluno, que as retas foram traadas corretamente. A


converso da linguagem matemtica para a grfica foi feita com base nos seguintes clculos
desenvolvidos por GH e transcritos abaixo:

Se

Se

Se

Se

Vemos, no desenvolvimento, bastante desenvoltura com os clculos e o aluno


transita dentro do mesmo registro semitico sem dificuldades.
A prxima atividade solicita a interpretao do grfico.
Analisando os grficos acima, d uma interpretao geomtrica para a soluo do
sistema

As respostas dos alunos convergiram para a indicao de que a soluo do sistema


o ponto de interseco das retas. Como por exemplo, na transcrio da resposta da aluna JTK:
77

O ponto onde as retas se cruzam pode ser interpretado como soluo do sistema
que tem as equaes dessas retas como equaes do sistema.
Acreditamos que os objetivos da aula foram atingidos: os alunos foram receptivos
aos conceitos revisados demonstrando familiaridade com os assuntos abordados e realizaram
satisfatoriamente as atividades, convertendo a forma algbrica das equaes para a forma
grfica, interpretando geometricamente os sistemas e realizando a converso da linguagem
natural em linguagem matemtica na medida em que modelaram corretamente o problema.

7.5 Anlise da aula 5

A aula 5 teve por objetivo principal levar os alunos a conjecturarem sobre o teorema
fundamental da PL concluindo que o mximo/mnimo da funo atingido em um dos
vrtices da regio poligonal. Espervamos que os alunos:
a) Esboassem grficos de funes polinomiais do primeiro grau variando o coeficiente
linear, gerando uma famlia de retas paralelas;
b) Conclussem que a mudana no coeficiente linear gera uma srie de retas paralelas;
c) Utilizassem o software GeoGebra para resolver o Problema da corrida utilizando o
controle deslizante;
d) Conjecturassem sobre o possvel mximo da funo; conclussem que o
mximo/mnimo da funo deve ser atingido em um dos vrtices da regio admissvel.

Os alunos esboaram mo o grfico da funo


. A figura 17 mostra as retas esboadas pela aluna NOR.
78

Figura 17: Esboo de retas paralelas

Analisando os grficos desenhados responderam s perguntas sobre as posies das


retas.

1) Esboce, no mesmo sistema de eixos abaixo, o grfico de

2) Como so essas retas em relao posio de uma s outras?


3) O que essas equaes de retas tm em comum? O que mudou?
4) Escreva sobre qual a consequncia de mudar o coeficiente linear numa equao de reta.

Transcrio das respostas do aluno GH sobre as questes:

) Paralelas, mesmo sentido.

3) O coeficiente angular permanece o coeficiente linear muda.

) Vai provocar um deslocamento da reta.

Transcrio das resposta da aluna VLRS:

) S o paralelas, tem o mesmo sentido.

3) O coeficiente angular permanece o mesmo o que muda o coeficiente linear.

) Vai provocar um deslocamento da reta


79

As respostas dos alunos convergiram para as respostas dadas pelos alunos GH e


VLRS. Demonstram que os alunos tm o entendimento das mudanas provocadas no grfico
em funo da variao nos parmetros da equao . Acreditamos que esse
entendimento fundamental, pois permite o entendimento do teorema bsico da PL.

Duval destaca a importncia desse entendimento:

O conjunto traado/eixos forma uma imagem que representa um objeto descrito


por uma expresso algbrica. Toda modificao desta imagem, que leva a uma
modificao na expresso algbrica correspondente, determina uma varivel visual
pertinente para a interpretao grfica. importante, deste modo, identificar todas as
modificaes pertinentes possveis desta imagem, quer dizer, ver as modificaes
conjuntas da imagem e da expresso algbrica: isto significa proceder a uma
anlise de congruncia entre dois registros de apresentao de um objeto ou de uma
informao. Com esta abordagem no estamos mais na presena da associao
um ponto - um par de nmeros, mas na presena da associao varivel
visual de representao - unidade significativa da expresso algbrica.
(DUVAL, 2011, p.99)

Na fase seguinte da tarefa o trabalho se desenvolveu no laboratrio de informtica


com o software GeoGebra. Os alunos iniciaram a realizao de atividades que objetivaram
lev-los a concluir que o mximo/mnimo das funes que se pretende maximizar/minimizar
so atingidos nos vrtices da regio poligonal.
Encontramos nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais indicaes positivas a esse tipo de trabalho, recomendando sobre a
investigao e interpretao o seguinte objetivo: Selecionar e utilizar instrumentos de
medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses
e interpretar resultados. (BRASIL, 2006, p. 30).
No laboratrio de informtica os alunos, com a ajuda do professor, realizaram as
demais atividades da tarefa, criando um arquivo dinmico. A maioria dos alunos j estava
familiarizado com o software GeoGebra. Cada aluno trabalhou com o problema que escolheu
inicialmente Dieta dos sonhos ou Corrida Maluca.

Atividades com GeoGebra A corrida maluca

5) No software GeoGebra insira as desigualdades relativas s restries do problema A


corrida maluca. Comando: em Entrada digite .
6) Marque os pontos de interseco das retas . Esses
pontos de interseco j foram calculados na atividade 5 da folha 5: (0,2), (0,15), (5,10),
(11,2).
80

7) Desenhe um polgono com vrtices nos pontos de interseco das retas. Utilize o boto
Polgono (5 boto) mostrado na figura abaixo

8) Insira um Controle Deslizante (11 boto), nomeie-o de p e faa-o variar de 0 a 70.

9) Insira a funo pontos


10) Movimente o Controle Deslizante p, observe o comportamento da funo pontos.
11) Onde a funo pontos atinge o mximo?
12) A funo pontos poderia assumir o valor 68? Para quais e ?
13) Por que esse no o mximo de pontos possveis?

Atividades com GeoGebra A dieta dos sonhos

1) No software GeoGebra insira as desigualdades relativas s restries do problema A


dieta dos sonhos.
2) Insira o controle deslizante variando de 0 a 2500, nomeio de c.
3) Insira a funo calorias .
4) Movimente o Controle Deslizante c, observe o comportamento da funo calorias.
5) Onde a funo calorias atinge o mximo?
6) A funo pontos poderia assumir o valor 2400? Para quais e ?
7) Por que esse no o mximo de calorias possveis?
8) Voc pode fazer uma suposio sobre onde o as funes que se pretende maximizar
atingiro o mximo? Comente a respeito.

Transcrio das respostas do aluno GH sobre o Problema da dieta:

5)
81

) N o, pois iria exceder seu limite.

7) Por que passa as restries.

8) A fun o vai atingir o mximo no ponto B por que o ltimo vrtice que no
ultrapassa as restries.

Transcrio das respostas do aluno L sobre o Problema da corrida.

11)

1 ) N o, pois excede o limite.

13) Por que o mximo .

Percebemos atravs da fala dos alunos que o entendimento e as conjecturas


solicitadas ainda precisam ser aperfeioados. Acreditamos que isso ocorreu nesse momento
do trabalho por tratar-se da primeira vez onde tais conjecturas foram solicitadas.

Percebemos na fala e na escrita de alguns alunos (por exemplo, na escrita de GH)


que eles se referem ao ponto mximo como ltimo ponto e ao ponto mnimo como
primeiro ponto. O que nos leva a crer que os objetivos da atividade foram alcanados.

Apesar da falta de termos apropriados acreditamos que essas respostas (primeiro e


ltimo ponto) deixam transparecer o entendimento, ainda que preliminar, de que esses so
pontos extremos e representam o mximo e mnimo das funes.

7.6 Anlise da aula 6

A aula 6 teve por objetivo principal levar os alunos a conjecturarem sobre o teorema
bsico da PL concluindo que o mximo/mnimo da funo atingido em um dos vrtices da
regio poligonal. Para isso espervamos que os alunos:

a) Esboassem grficos de funes polinomiais do primeiro grau variando o coeficiente


linear, gerando uma famlia de retas paralelas;
b) Conclussem que a mudana no coeficiente linear gera uma srie de retas paralelas;
c) Utilizassem o software GeoGebra para resolver o Problema da corrida utilizando o
controle deslizante;
82

d) Conjecturassem sobre o possvel mximo/mnimo da funo; conclussem que o


mximo/mnimo da funo deve ser atingido em um dos vrtices da regio admissvel.

Nesta aula os alunos retomaram os problemas do Treinamento esportivo e o


Problema da rao. Desenvolveram estas atividades com o auxlio do software GeoGebra.

Encontramos subsdios nos Parmetros Curriculares Nacionais (2000) que nos


indicam que nossa proposta se enquadra em tais orientaes. Segundo o documento do MEC,
a presena da tecnologia, em conjunto com as funes da Matemtica, descritas no
documento, nos permitem afirmar que aprender esta disciplina vai alm da memorizao de
resultados dessa cincia e que a apreenso do conhecimento matemtico deve estar vinculada
ao domnio de saber fazer Matemtica, de um saber pensar Matemtica.

Acreditamos que nossa proposta de levar os alunos a conjecturarem sobre resultados


dos problemas de PL corrobora para o desenvolvimento desse conhecimento matemtico.
Segundo o documento do MEC:

Esse domnio passa por um processo lento, trabalhoso, cujo comeo deve ser uma
prolongada atividade sobre resoluo de problemas de diversos tipos, com o objetivo
de elaborar conjecturas, de estimular a busca de regularidades, a generalizao de
padres, a capacidade de argumentao, elementos fundamentais para o processo de
formalizao do conhecimento matemtico e para o desenvolvimento de habilidades
essenciais leitura e interpretao da realidade e de outras reas do conhecimento.
(BRASIL, 2000, p. 41).

A sequncia de atividades da aula 6 assemelha-se s descritas na aula 5.

Treinamento esportivo

Um jovem atleta se sente atrado pela prtica de dois esportes: natao e ciclismo:
Sabe por experincia que a natao exige um gasto mdio R$ 5,00 por sesso de uma hora de
treinamento decorrente da mensalidade do clube e do deslocamento at a piscina. O ciclismo,
mais simples, acaba custando R$ 2,00 a sesso de uma hora. O atleta possui um oramento
mensal de R$ 160,00 para seu treinamento.

Sabe, por questo de sade, que poder fazer no mximo 65 horas mensais de
treinamento nas duas modalidades esportivas.

Dever fazer no mnimo 5 horas mensais de natao e 10 horas mensais de ciclismo.


83

A natao tem um gasto calrico de 400 Kcal por hora e o ciclismo de 280 Kcal por
hora de treinamento. Quantas horas de cada modalidade o atleta deve praticar para maximizar
o gasto calrico mensal?

Voc j viu que este problema pode ser descrito em linguagem matemtica pelo
seguinte conjunto de equaes:

Maximizar a funo calorias ( ):

Sujeito s restries:

Atividades com GeoGebra Treinamento esportivo

1) No software GeoGebra, insira as desigualdades relativas s restries do problema


Treinamento esportivo.
2) Marque os pontos de interseco das retas. Esses pontos j foram calculados em uma
atividade anterior: (5,10), (5,60), (10,55), (28,10).
3) Desenhe um polgono com vrtices nos pontos de interseco das retas. Utilize o boto
Polgono (5 boto) mostrado na figura abaixo

4) Insira um Controle Deslizante (11 boto), nomeie-o de c e faa-o variar de 0 a 20000.


84

5) Insira a funo pontos


6) Movimente o Controle Deslizante c, observe o comportamento da funo calorias.
7) Onde a funo pontos atinge o mximo? Qual o mximo?
8) A funo pontos poderia assumir o valor 20000?
9) Por que esse no o mximo de pontos possveis?

Transcrio da resposta da aluna JTK para as questes:

7) Ponto c 19

8)e 9) N o, por que ultrapassaria o ponto.

Transcrio das resposta do aluno EK:

7) 19400

8) N o

9) Por que ultrapassaria a regi o de restri o se for maior que 19 .

A figura 18 mostra uma imagem do arquivo dinmico criado pela aluna JTK.
85

Figura 18: Imagem do arquivo dinmico

As respostas dos alunos convergiram para os exemplos apresentados acima.


Acreditamos, baseados na escrita e tambm no relato oral dos alunos, que esses
amadureceram a ideia, ainda que intuitiva, do teorema bsico da PL. A imagem mostra que a
aluna, a exemplo de seus colegas, determinou corretamente a regio poligonal e levou, atravs
da variao do parmetro c, a funo objetivo ao ponto mximo.

Ainda nessa fase do trabalho, continuamos constatando a dificuldade do emprego de


termos adequados aos pontos mximos e mnimos, estes continuaram a ser chamados de
primeiro e ltimo pontos. Apesar dessa incorreo no emprego dos termos, essa fala
reflete a compreenso de que esses pontos so extremos da regio poligonal (vrtices).

Ainda nesta aula os alunos retornaram ao problema da rao.

Problema da rao

Um criador de ces pode optar por duas raes: Boa pra cachorro ou At cachorro
come. Ambas so vendidas em sacos de 1 quilograma.

O criador sabe que seus ces precisam de uma quantidade mensal de 12 unidades de
vitamina A, 28 unidades de vitamina B e 28 unidades de vitamina D.
86

Cada saco da rao Bom pra cachorro custa R$ 3,00 e tem 3 unidades de vitamina
A, 2 unidades de vitamina B e 2 unidades de vitamina D.

Cada saco da rao At cachorro come custa R$ 2,00 e tem 1 unidade de vitamina
A, 4 unidades de vitamina B e 7 unidades de vitamina D.

Quantos sacos de cada rao o criador deve comprar para atender as necessidades de
vitaminas na dieta de seus ces gastando para isso, o mnimo necessrio?

Voc j viu que este problema pode ser descrito em linguagem matemtica pelo
seguinte conjunto de equaes:

Minimizar a funo custo ( )

Sujeita s restries:

Atividades com GeoGebra Problema da rao

1) No software GeoGebra insira as desigualdades relativas s restries do Problema da


rao.
2) Marque os pontos de interseco das retas. Esses pontos j foram calculados: (0,12),
(2,6), (7.54,1.85), (14,0).
3) Note que, diferentemente dos outros problemas, este no tem regio possvel fechada.
4) Insira um Controle Deslizante (11 boto), nomeie-o de c e faa-o variar de 0 a 60.
5) Insira a funo custo 3
6) Movimente o Controle Deslizante c, observe o comportamento da funo custo.
7) Onde a funo custo atinge o valor mnimo?
8) A funo custo pode atingir um valor mximo? D sua explicao.
87

9) Pensando nos problemas que voc j resolveu, faa uma suposio de onde as funes
que se pretende maximizar ou minimizar atingem o mximo ou mnimo. Escreva um
comentrio a respeito.

Retomando o Problema da rao, solicitamos explicitamente, pela primeira vez,


que os alunos conjecturassem sobre os resultados dos problemas resolvidos anteriormente.

Nossa tarefa est em acordo com as competncias e habilidades a serem


desenvolvidas em Matemtica de acordo com os PCN. Encontramos o seguinte objetivo no
documento do MEC: Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,
esboos, fatos conhecidos, relaes e propriedades. (Brasil, 2000, p. 46).

Transcrio das respostas do aluno GH sobre os questionamentos acima:

7) c=18

8) N o, pois ela n o tem limite superior.

9) Elas atingem o ponto que est mais longe, ou seja o ponto limite, seja ele
mnimo ou mximo.

Transcrio das respostas do aluno L:

7) c=18

8) N o ela n o tem um valor superiormente.

9) Elas atingem no ponto limite, no vrtice, seja mnimo ou mximo.

Transcrio das respostas do aluno RR:

7) c=18

8) No, por que ela no pode atingir um valor superiormente.

9) Ela atinge o limite no vrtice, sendo ele mximo ou mnimo.

As respostas dos alunos convergiram para as respostas acima. Notamos nestas


respostas e tambm no relato oral dos alunos que estes compreenderam que a regio
delimitada pelas restries do Problema da rao no limitada superiormente. Que, dessa
forma, a funo no pode atingir um mximo.
88

Ainda percebemos atravs do registro escrito e oral que a compreenso do teorema


bsico da PL evoluiu e que a totalidade de alunos compreendeu que o mximo/mnimo
atingido sobre os vrtices da regio poligonal. Constatamos tambm que na falta de uma
linguagem tcnica os alunos desenvolveram uma linguagem prpria que, em nosso
entendimento, demonstra a compreenso do contedo.

7.7 Anlise da aula 7

A aula 7 teve por objetivo que os alunos criassem um conjunto de passos algoritmo
para a resoluo de problemas de PL. Esse algoritmo deveria ser baseado nos problemas
resolvidos anteriormente.

Encontramos nos Parmetros Curriculares Nacionais indicaes de que a construo


de abstraes e para alm da memorizao de regras ou algoritmos deve estender-se alm do
conhecimento matemtico:

O desenvolvimento de instrumentos matemticos de expresso e raciocnio,


contudo, no deve ser preocupao exclusiva do professor de Matemtica, mas das
quatro disciplinas cientfico-tecnolgicas, preferencialmente de forma coordenada,
permitindo que o aluno construa efetivamente as abstraes matemticas, evitando-
se a memorizao indiscriminada de algoritmos, de forma prejudicial ao
aprendizado. (BRASIL, 2000, p. 9).

Acreditamos que nossa sequncia de atividades caminhe nesse sentido, uma vez que
privilegiamos a construo de conceitos e algoritmos opondo-nos memorizao
indiscriminada. Ainda encontramos nos PCN indicaes de que nossa proposta de elaborao
de algoritmos valida:

Outro aspecto metodolgico a ser considerado, no ensino das cincias em geral [...]
diz respeito s abordagens quantitativas e s qualitativas. Deve-se iniciar o estudo
sempre pelos aspectos qualitativos e s ento introduzir tratamento quantitativo.
Esse deve ser feito de tal maneira que os alunos percebam as relaes quantitativas
se a necessidade de utilizao de algoritmos. Os alunos, a partir do entendimento do
assunto, podero construir seus prprios algoritmos. (BRASIL, 2000, p.53).

Os alunos construram a sequncia de passos atravs da seguinte tabela:

Para resolver um problema de PL com duas variveis, utilizando o mtodo


geomtrico, voc realiza uma srie de passos. Descreva, na tabela abaixo, os procedimentos
adotados para a resoluo inspire-se nos problemas resolvidos.

Passo 1:
89

Passo 2:

Passo 3:

Passo 4:

Passo 5:

Passo 6:

Transcrio das respostas da aluna NOR para a montagem do algoritmo

Passo 1 Ler o problema

Passo Montar as restries

Passo 3 Fazer o grfico das inequaes

Passo Calcular as interseces

Passo Verificar o mximo e o mnimo

Passo 6

Transcrio das respostas do aluno L

Passo 1 Usar variveis para equacionar o problema

Passo Montar um sistema de inequaes (inequacional)

Passo 3 Produzir um grfico e marcar suas interseces

Passo 4 Verificar o ponto mximo e mnimo

Passo 5
90

Passo 6

Destacamos na resposta do aluno L o termo inequacional. Novamente aqui nos


deparamos com a questo da linguagem, descrita por Duval como ponto primordial no
ensino/aprendizagem de Matemtica. Certamente existe alguma lgica na expresso
empregada pelo aluno.

As respostas a esta tarefa nos fazem concluir que a totalidade dos alunos elaborou
satisfatoriamente o conjunto de passos para a resoluo de problemas de PL, atravs da
tcnica empregada na sequncia de atividades. H uma variao no nmero de passos, uma
vez que algumas respostas agrupam passos (como na resposta de L).

7.8 Anlise da aula 8

A aula 8 encerrou a sequncia de atividades. Nela, objetivamos que os alunos


resolvessem um problema indito utilizando o algoritmo criado na aula anterior. Os alunos
trabalharam no laboratrio de informtica criando um arquivo dinmico no GeoGebra, a
exemplo dos criados anteriormente.

Esta aula teve o carter de avaliao visto que os alunos reuniram os conceitos
trabalhados durante a sequncia na resoluo do problema abaixo:

Problema do combustvel

Comea a faltar gasolina no Rio Grande do Sul

Mau tempo dificulta descarga em Tramanda, e Refap no recebe todo o petrleo


necessrio para abastecimento do mercado.

A combinao de mau tempo, aumento da demanda e produo limitada provocam


problemas de abastecimento de gasolina no Rio Grande do Sul. Com estoques reduzidos em
postos de combustveis, as distribuidoras esto buscando o produto em Santa Catarina e no
Paran.
91

Segundo a Petrobrs, est havendo "condies climticas desfavorveis para


amarrao de navios e descarga de matria-prima no terminal martimo de Tramanda. Desde
a semana passada, a Refinaria Alberto Pasqualini (Refap), em Canoas, que abastece 80% do
mercado gacho, est com a produo reduzida devido escassez de petrleo trazido de fora.

Zero Hora, 16/10/2012

Seu Precavido, um homem atualizado e cauteloso, proprietrio de um carro flex,


pretende usar seus conhecimentos sobre PL para no ficar sem combustvel.

O tanque do carro do Senhor Precavido est vazio e tem capacidade de 40 litros de


combustvel.

O litro da gasolina est custando na cidade de Seu Precavido R$ 2,80 e o litro de


lcool custa R$ 1,60. Ele tem disponvel R$ 100,00 para gastar com os dois combustveis.

Com um litro de gasolina, o carro de Seu Precavido anda 12 km e com um litro de


lcool 9 km.

Quantos litros de cada combustvel Seu Precavido deve comprar para obter a maior
autonomia possvel, ficando assim imune falta de combustvel?

Os alunos modelaram o problema, escrevendo corretamente o conjunto de expresses


matemticas que descrevem o problema realizaram a converso do problema escrito em
lngua natural para linguagem algbrica.

Realizaram a converso da linguagem algbrica em grfica na medida em que


esboaram os grficos corretamente. Trataram com desenvoltura os sistemas de equaes que
determinaram os vrtices da regio admissvel.

Concluda a etapa de esboo do grfico, os alunos procuraram entre os vrtices da


regio poligonal o mximo da funo, alcanando xito nesta busca.

Constatamos que todos os alunos concluram satisfatoriamente a tarefa. Acreditamos,


com base no que prev a teoria de Duval, que os alunos compreenderam os conceitos
abordados durante a sequncia.
92

8 Consideraes finais

Repensar o currculo da escola uma das funes do professor pesquisador em sua


docncia. Acreditamos que nosso trabalho possa servir como subsdio para questionar pontos
do currculo como, por exemplo, que contedos devem estar presentes na escola bsica.

No decorrer da elaborao da dissertao e da proposta didtica e na aplicao das


atividades, discutimos a pergunta norteadora feita em nosso projeto: possvel desenvolver o
ensino de PL no nvel mdio?

Acreditamos, baseados nos resultados da aplicao da sequncia didtica, ser vivel a


abordagem de tpicos de PL no ensino mdio. Constatamos nas falas e nos registros escritos
dos alunos, de modo geral, o interesse nesse tpico da Matemtica at ento desconhecido por
eles.

Das anlises das aulas, conclumos que houve o entendimento de que a montagem de
tabelas no resolve em geral problemas de PL e que um mtodo mais eficaz se faz necessrio.
Vimos surgir espontaneamente a noo de que o uso de equaes e inequaes seria
necessrio para modelar os problemas propostos. Conforme referenciamos nas anlises da
aula 2, os alunos utilizaram a definio de desigualdade para modelar os problemas,
entendendo que as expresses no mximo e no mnimo s poderiam ser expressas por
uma igualdade, se somassem uma constante a uma dos membros das equaes utilizaram,
por exemplo, em vez de .

Outro fator que nos leva a responder positivamente a questo norteadora, o fato de
que nenhum conceito inteiramente novo foi abordado com os alunos nossa proposta
oportunizou uma reorganizao do conhecimento prvio dos alunos servindo, como reviso
de conceitos estudados ao longo das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio,
conectando assuntos, que s vistas dos estudantes, so desconexos e sem sentido.

O estudo de PL aproximou conceitos que para os estudantes da educao bsica


podem ser desconexos ou at sem sentido. Contedos como desigualdades ou sistemas de
desigualdades com a aplicao em PL tomam significao. Encontramos nas orientaes
oficiais do Ministrio da Educao o seguinte objetivo para a investigao e compreenso em
Matemtica:
93

Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo


da Matemtica, estabelecendo conexes entre seus diferentes temas e contedos,
para fazer uso do conhecimento de forma integrada e articulada (BRASIL, 2006,
p.117).

As atividades que propusemos permitiram que os estudantes interpretassem


geometricamente a resoluo de sistemas de equaes numa aproximao da lgebra com a
geometria.

A sequncia de atividades possibilitou que os alunos transitassem entre diversos tipos


de representaes semiticas, o que para Duval possibilita o entendimento de conceitos. Alm
disso, ensinar PL no ensino mdio aumenta o espectro de problemas que o professor pode
propor aos seus alunos.

A nossa proposta incitou os alunos a conjecturarem sobre o teorema fundamental da


PL e a utilizar recursos computacionais (software GeoGebra) para isso. Nosso entendimento
de que a proposta de atividades est adaptada s orientaes dos documentos oficiais do
Ministrio da Educao, conforme citamos e referenciamos nas anlises da aula 6: este fato
nos d fortes indcios da validade de nosso trabalho. Encontramos nas orientaes oficiais:

Esse domnio passa por um processo lento, trabalhoso, cujo comeo deve ser uma
prolongada atividade sobre resoluo de problemas de diversos tipos, com o objetivo
de elaborar conjecturas, de estimular a busca de regularidades, a generalizao de
padres, a capacidade de argumentao, elementos fundamentais para o processo de
formalizao do conhecimento matemtico e para o desenvolvimento de habilidades
essenciais leitura e interpretao da realidade e de outras reas do conhecimento.
(BRASIL, 2000, p. 41).

Com base na Teoria das Representaes Semiticas, elaboramos, aplicamos e


analisamos nossa proposta didtica. Baseados em nossas observaes e anlises acreditamos
que a teoria de Duval sirva de excelente apoio ao processo de ensino-aprendizagem dos
tpicos de PL abordados.

Nossos alunos transitaram entre diferentes registros de representaes na medida em


que converteram linguagem natural em lgebra ao modelar os problemas atravs de sistemas
de inequaes e linguagem algbrica em geomtrica ao esboarem grficos.

Sobre nossa proposta didtica, acreditamos que ela se diferencia de outras propostas
analisadas neste trabalho: trabalhamos com cinco problemas inditos pensados especialmente
para que alcanssemos os objetivos propostos e, atravs destes, desenvolvemos os tpicos de
94

PL. Acreditamos que nossas atividades questionem o aluno de uma forma que no usual nas
tradicionais aulas de Matemtica.

Retornando sempre aos problemas, evitamos abordar exemplos ou exerccios


descontextualizados, entendemos que tambm neste aspecto nossa proposta se adapte s
orientaes dos PCN.

Sobre o uso de recursos computacionais, software GeoGebra, acreditamos que nossa


proposta se adapta aos propsitos dos encontramos nas Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Selecionar e utilizar instrumentos
de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar
hipteses e interpretar resultados. (BRASIL, 2002, p. 30).

Em nossas atividades o uso do computador foi um instrumento facilitador ao


entendimento do teorema bsico da PL. Atravs da manipulao de parmetros no software
GeoGebra os alunos conjecturaram e concluram, ainda que intuitivamente, que o mximo ou
mnimo das funes devem ser atingidos nos vrtices da regio poligonal.

Destacamos a importncia das atividades onde os estudantes, baseados nos exerccios


resolvidos, criaram um algoritmo para a resoluo de problemas de PL, organizando as
resolues dos problemas de maneira sistemtica. Evitamos, assim, a memorizao
indiscriminada de algoritmos prontos que, segundo as orientaes oficiais do Ministrio da
Educao, prejudica o aprendizado.

Ressaltamos ainda a importncia deste trabalho para nosso crescimento profissional.


Atravs dele tivemos a oportunidade de aprofundar o estudo de PL abordando tpicos que at
ento no havamos sido contemplados em nossa formao. Aproximamo-nos da teoria de
Raymond Duval o que certamente nos oportunizou um ganho didtico enorme no s na
elaborao desta sequncia de atividades, mas em nossa sala de aula, em nosso dia a dia.

Manifestamos nossa satisfao em concluir este trabalho e este curso. Esperamos que
nossa proposta possa servir de apoio aos colegas professores que desejarem desenvolver um
estudo de PL em suas salas de aula certamente estes colegas enriquecero nossas propostas
de atividades com suas ideias e experincias.
95

Referncias

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Bookman, 2001.

ACKOFF, Russell; SASIENI, Maurice W. Pesquisa operacional. Rio de Janeiro: LTC, 1977.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Orientaes Educacionais


Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao e do desporto. Parmetros Curriculares Nacionais:


Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000.

DANTE, Luiz Roberto. Matemtica: Contexto & aplicaes. So Paulo: Editora tica,
2011.

DEGENSZAJN, David et al. Matemtica: cincia e aplicaes. So Paulo: Saraiva, 2011.

DUVAL, Raymond. Grficos e equaes: a articulao de dois registros. Revemat: Revista


Eletrnica de Educao Matemtica, Florianpolis, n.6, p.96-112, 2011. Traduo:
Mricles Thadeu Moretti. Disponvel em:
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Acesso em: 20 jan. 2012.

DUVAL, Raymond. Registros de representao semitica e funcionamento cognitivo do


pensamento. Revemat: Revista Eletrnica de Educao Matemtica, Florianpolis, n.7,
p.266-297, 2012. Traduo: Mricles Thadeu Moretti. Disponvel em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/index>. Acesso em: 25 nov. 2012.

DUVAL, Raymond. Registros de representaes semiticas e funcionamento cognitivo da


compreenso em matemtica. In: MACHADO, Silvia Dias Alcntara. Aprendizagem em
matemtica. Campinas: Papirus, 2003. p. 11-33.

DUVAL, Raymond. Ver e ensinar matemtica de outra forma: entrar no modo matemtico
de pensar: os registros de representaes semiticas. So Paulo: Proem, 2011.
96

DUVAL, Reymond. Semisis e Pensamento Humano: Registros semiticos e aprendizagens


intelectuais. So Paulo: Livraria da Fsica, 2009.
MELO, Jorge Nazareno Batista. Uma proposta de ensino de aprendizagem de
programao linear no ensino mdio. 2012. 124 f. Dissertao (Mestrado) - UFRGS, Porto
Alegre, 2012. Disponvel em: <http://www.mat.ufrgs.br/~ppgem/>. Acesso em: 15 jan. 2013.

MINISTRIO DA EDUCAO E CINCIA. Sistema Educativo. Disponvel em:


<http://www.min-edu.pt/index.php?s=sistema-educativo>. Acesso em: 02 jan. 2012.

PAIVA, Suzete Marisa de Almeida. A PL no ensino secundrio. 2008. 124 f. Dissertao


(Mestrado) - Universidade Portucalense Infante D. Henrique, Lisboa, 2008. Disponvel em:
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PASSOS, Ado Nascimento Dos. Estudos em Programao Linear. 2009. 169 f. Dissertao
(Mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009. Disponvel em:
<http://cutter.unicamp.br/document/?code=000470278>. Acesso em: 29 dez. 2011.

TRALDI JNIOR, Armando. Sistema de Inequao do 1 grau: uma abordagem do processo


ensino-aprendizagem focando os registros de representaes. 2002. 112 f. Dissertao (Mestre
em Educao Matemtica) - Puc-sp, So Paulo, 2002. Disponvel em:
<http://www.pucsp.br/pos/edmat/>. Acesso em: 26 dez. 2011.
97

Apndice 1 Proposta revisada da sequncia didtica

Neste apndice apresentamos nossa proposta completa de atividades. Esperamos que


este texto sirva aos colegas professores, que julgando apropriada nossa proposta, possam
aplic-la e enriquec-la em suas salas de aula.

Recomendamos ainda que o professor leia os captulos 2 e 3 onde apresentamos a


teoria matemtica que d suporte sequncia de atividades e a reviso sobre a teoria de
Duval.

Aula 1 2 horas aula

I. Objetivos e expectativas do professor

Esta aula tem por objetivo motivar os alunos a modelar e resolver problemas de PL
buscando estratgias de resoluo intuitivas.

Espera-se que os alunos busquem a soluo das mais variadas maneiras, como a
montagem de tabelas, por exemplo, sem a utilizao dos recursos da PL.

Espera-se que os alunos faam, de acordo com a teoria de Duval, a converso da


lngua natural para a linguagem matemtica.

II. Desenvolvimento
1) Apresentar dois problemas de PL e, de acordo com o interesse dos alunos nos
problemas, dividi-los em grupos;
2) Entregar as folhas 1A ou 1B para que os alunos busquem a soluo. Os registros das
solues sero anotados nas folhas;
3) Interagir com os alunos questionando-os e propondo sugestes;
4) Ao final do encontro fazer uma discusso dos problemas e a apresentao destes como
exemplos de problemas de PL.
98

Folha 1 A

Leia o problema a seguir em conjunto com os colegas de grupo e busque uma


estratgia de resoluo.

A dieta dos sonhos...

Na dieta de chocolate da Dra. Choclatra, o importante maximizar as calorias.

A Dra. Choclatra sabe que cada barra de 25 g do chocolate Nestl Classic Branco
fornece 140 calorias e cada barra de 25 g do chocolate Nestl Classic Meio amargo 127
calorias.

Apesar de adorar chocolate a Dra. Choclatra no recomenda que sejam ingeridas


mais do que mseras quinze dessas barras de chocolate por dia.

Tambm h a recomendao de que se ingiram, no mnimo, duas barras de chocolate


branco por dia.

A dieta de chocolate da Dra. Choclatra recomenda que no sejam ingeridas mais do


que 25 gramas de protenas por dia. A Dra. sabe que cada barra do chocolate Nestl Classic -
Branco fornece 1,8 gramas de protena e cada barra do chocolate Nestl Classic Meio
amargo 1,4 gramas de protena.

Quantas barras de cada de chocolate devem ser ingeridas para que se obtenha o
mximo de calorias possveis nessa dieta da Dra. Choclatra?
99

Folha 1B

Leia o problema a seguir em conjunto com os colegas de grupo e busque uma


estratgia de resoluo.

A Corrida Maluca

Na Corrida Maluca o importante maximizar a quantidade de pontos.

Para pontuar, Dick Vigarista pode escolher entre duas pistas. Cada volta na pista 1
percorrida em exatamente 4 minutos e cada volta na pista 2 percorrida em 3 minutos. Ele
pode percorrer (ao todo), no mximo, 15 voltas, sendo que precisa dar, no mnimo, 2 voltas na
pista 2. A corrida termina em, no mximo, 50 minutos. A cada volta dada na pista 1 ele ganha
5 pontos e a cada volta na pista 2 ganha 4 pontos.

Qual a estratgia que Dick Vigarista deve escolher para maximizar a quantidade de
pontos para, finalmente sem trapaas, subir ao pdio?
100

Aula 2 2 horas aula

I. Objetivos e expectativas do professor

O objetivo desta aula levar os alunos a modelar matematicamente os problemas da


aula anterior atravs de equaes e inequaes.

Espera-se que a compreenso do problema gere a percepo da necessidade do uso


das inequaes para a modelagem; espera-se, tambm, alguma resistncia ao uso das
inequaes j que este um tema pouco abordado na educao bsica.

II. Desenvolvimento
1) Iniciar retomando os grupos da aula anterior, devolver as folhas 1A ou 1B e solicitar
que os alunos modelem livremente o problema na folha 2;
2) Entregar a folha 3A ou 3B (de acordo com a escolha inicial dos grupos) que orienta a
modelagem atravs de um conjunto de expresses;
3) Concluir discutindo os modelos elaborados pelos alunos;
101

Folha 2

Modele o problema da aula anterior usando expresses matemticas.


102

Folha 3A

Releia o problema e realize as atividades

A dieta dos sonhos...

Na dieta de chocolate da Dra. Choclatra, o importante maximizar as calorias.

A Dra. Choclatra sabe que cada barra de 25 g do chocolate Nestl Classic Branco
fornece 140 calorias e cada barra de 25 g do chocolate Nestl Classic Meio amargo 127
calorias.

Apesar de adorar chocolate a Dra. Choclatra no recomenda que sejam ingeridas


mais do que mseras quinze dessas barras de chocolate por dia.

Tambm h a recomendao de que se ingiram, no mnimo, duas barras de chocolate


branco por dia.

A dieta de chocolate da Dra. Choclatra recomenda que no sejam ingeridas mais do


que 25 gramas de protenas por dia. A Dra. sabe que cada barra do chocolate Nestl Classic -
Branco fornece 1,8 gramas de protena e cada barra do chocolate Nestl Classic Meio
amargo 1,4 gramas de protena.

Quantas barras de cada de chocolate devem ser ingeridas para que se obtenha o
mximo de calorias possveis nessa dieta da Dra. Choclatra?

Atividades

Denominando:

o nmero de barras de 25 gramas de chocolate Nestl Classic Branco por dia;

o nmero de barras de 25 gramas de chocolate Nestl Classic Meio amargo por


dia

1. Qual a equao que determina o nmero total de calorias (C) por dia?
2. Qual a expresso envolvendo e que caracteriza a restrio em relao s protenas?
103

3. Qual a expresso envolvendo e que caracteriza a restrio em relao s unidades


dirias de chocolate?
4. Qual a expresso envolvendo que caracteriza a restrio de ingerir, no mnimo, duas
barras de chocolate Nestl Classic Branco por dia?
5. Concluso: organize o conjunto de expresses que descrevem matematicamente o
problema.
104

Folha 3B

Releia o problema e realize as atividades

A Corrida Maluca

Na Corrida Maluca o importante maximizar a quantidade de pontos.

Para pontuar Dick Vigarista pode escolher entre duas pistas. Cada volta na pista 1
percorrida em exatamente 4 minutos e cada volta na pista 2 percorrida em 3 minutos. Ele
pode percorrer (ao todo), no mximo, 15 voltas, sendo que precisa dar, no mnimo, 2 voltas na
pista 2. A corrida termina em, no mximo, 50 minutos. A cada volta dada na pista 1 ele ganha
5 pontos e a cada volta na pista 2 ganha 4 pontos.

Qual a estratgia que Dick Vigarista deve escolher para maximizar a quantidade de
pontos para, finalmente sem trapaas, subir ao pdio?

Atividades

Denominando:

o nmero de voltas na pista 1

o nmero de voltas na pista 2

1. Qual a equao que determina o nmero total de pontos de Dick Vigarista na


corrida?
2. Qual a expresso envolvendo e que caracteriza a restrio em relao ao tempo de
corrida?
3. Qual a expresso envolvendo e que caracteriza a restrio em relao ao nmero
de voltas da corrida?
4. Qual expresso envolvendo y caracteriza a restrio de dar no mnimo duas voltas na
pista 2?
5. Concluso: organize o conjunto de expresses que descrevem matematicamente o
problema.
105

Aula 3 3 horas aula

I. Objetivos e expectativas do professor

O objetivo principal desta aula revisar conceitos que sero requeridos durante o
desenvolvimento dos tpicos de PL.

Espera-se que os alunos sejam capazes de:

a) Descrever matematicamente situaes que envolvam funes polinomiais do primeiro


grau, realizando converses da lngua natural para a linguagem algbrica segundo a teoria de
Duval;
b) Esboar grficos da funo polinomial do primeiro grau convertendo a forma
algbrica para a grfica, segundo a teoria de Duval;
c) Distinguir a equao reduzida e a forma geral da equao da reta;
d) Converter a forma reduzida em equao geral da reta (e vice-versa), realizando,
segundo Duval, tratamentos.

II. Desenvolvimento
1) Apresentar o problema Treinamento esportivo, fazer a discusso e organizaro o
conjunto de expresses que descreve matematicamente o problema;
2) Abordar os tpicos sobre a reta, os alunos esboaro grficos nas atividades 2, 5 e 6;
3) Os alunos devero converter a equao geral da reta para a forma reduzida realizando
a atividade 3.
106

Folha 4

Leia o problema e realize as atividades

Treinamento esportivo

Um jovem atleta se sente atrado pela prtica de dois esportes: natao e ciclismo.
Sabe por experincia que:

A natao exige um gasto mdio R$ 5,00 por sesso de uma hora de treinamento
decorrente da mensalidade do clube e do deslocamento at a piscina. O ciclismo, mais
simples, acaba custando R$ 2,00 a sesso de uma hora. O atleta possui um oramento mensal
de R$ 160,00 para seu treinamento.

Sabe, por questo de sade, que poder fazer no mximo 65 horas mensal de
treinamento nas duas modalidades esportivas.

Dever fazer no mnimo 5 horas mensais de natao e no mnimo 10 horas mensais


de ciclismo.

A natao tem um gasto calrico de 400 Kcal por hora e o ciclismo de 280 Kcal por
hora de treinamento. Quantas horas de cada modalidade o atleta deve praticar para maximizar
o gasto calrico mensal?

Atividades

1. Organize o conjunto de expresses que descrevem matematicamente o problema.


107

A reta

Voc j conhece a funo polinomial do primeiro grau e sua representao algbrica,


que um polinmio de grau 1.

De maneira geral podemos representar a funo polinomial do primeiro grau na


forma , com e sendo nmeros reais e ( caso ,temos
, que representa uma funo constante). Os nmeros representados por a e b so
chamados respectivamente de coeficientes angular e linear.

De modo geral o domnio da funo polinomial do primeiro grau todo o conjunto


dos nmeros reais, mas quando a funo est vinculada a uma situao real, preciso verificar
o que representa a varivel independente (x) para determinar seu domnio.

No problema do treinamento esportivo e devem assumir valores reais positivos


( , pois representam as horas de treino em cada modalidade.

Grfico da funo polinomial do primeiro grau

Sabemos que o grfico de uma reta que intercepta o eixo das ordenadas

em e o eixo das abscissas em .

2. Esboce o grfico da reta


108

Equao geral versus equao reduzida da reta

Uma equao da forma , em que A e B no so ambos nulos,


chamada equao geral da reta.

Isolando y na equao obtemos:


Fazendo e , temos a equao que j conhecamos

A forma chamada de equao reduzida da reta.


109

3. As seguintes retas esto escritas na forma da equao geral .


Escreva-as na forma reduzida .
a)
b)
c)
d)
e)

4. As seguintes retas esto escritas na forma reduzida . Escreva-as na forma


geral

a)

b)

c)

5. Esboce no mesmo sistema de eixos o grfico das retas da atividade 3.


6. Retorne folha 3A ou 3B (de acordo com a escolha inicial) e esboce o grfico das
sentenas que descrevem o problema (tome-as como equaes de reta). Observe que estas
retas determinam uma regio fechada regio poligonal.
7. Ser que isso sempre vai acontecer, ou seja, a regio ser sempre fechada? O que deve
acontecer para que a regio no seja fechada?
110

Aula 4 3 horas aula

I. Objetivos e expectativas do professor

O objetivo principal nesta aula revisar conceitos que sero requeridos durante o
desenvolvimento dos tpicos de PL. Espera-se que os alunos sejam capazes de:

a) Descrever matematicamente situaes que envolvam sistemas de equaes lineares de


duas incgnitas e duas equaes, realizando converses da lngua natural para a linguagem
algbrica segundo a teoria de Duval;
b) Utilizar o mtodo da adio para resoluo dos sistemas lineares, realizando dessa
forma, segundo Duval, tratamentos;
c) Interpretar geometricamente a soluo de sistemas lineares 2 x 2, realizando a
converso da forma algbrica das equaes para o registro geomtrico;

II. Desenvolvimento
1) Apresentar o problema da rao e solicitar a organizaro do conjunto de expresses
matemticas que o modelam;
2) Iniciar a reviso de sistemas de equaes lineares com duas equaes e duas
incgnitas a fim de que os alunos possam encontrar a interseco das retas que delimitam a
regio admissvel nos problemas de PL vrtices da regio poligonal;
3) Revisar a resoluo de sistemas de equaes. Utilizamos em nossa sequncia de
atividades o mtodo da adio por que os alunos estavam mais familiarizados com esta
tcnica, contudo esta escolha cabe ao professor;
4) Levar os alunos interpretao geomtrica dos sistemas. Eles devero concluir que a
soluo o ponto de interseco das retas que o compe.
5) Destacar junto aos alunos que essas retas determinam uma regio fechada regio
poligonal e que as solues dos sistemas so os vrtices deste polgono;
6) Retornar o problema da rao, esboar o grfico das expresses que descrevem o
problema e encontrar, atravs da resoluo de sistemas, o ponto de interseo das retas.
111

Folha 5

Problema da rao

Um criador de ces pode optar por duas raes: Boa pra cachorro ou At cachorro
come. Ambas so vendidas em sacos de 1 quilograma.

O criador sabe que seus ces precisam de uma quantidade mensal de 12 unidades de
vitamina A, 28 unidades de vitamina B e 28 unidades de vitamina D.

Cada saco da rao Bom pra cachorro custa R$ 3,00 e tem 3 unidades de vitamina
A, 2 unidades de vitamina B e 2 unidades de vitamina D.

Cada saco da rao At cachorro come custa R$ 2,00 e tem 1 unidade de vitamina
A, 4 unidades de vitamina B e 7 unidades de vitamina D.

Quantos sacos de cada rao o criador deve comprar para atender as necessidades de
vitaminas na dieta de seus ces gastando para isso, o mnimo necessrio?

1. Organize o conjunto de expresses que descrevem matematicamente o problema.


112

Sistemas de equaes lineares

Sistema linear um conjunto S de m equaes lineares com n incgnitas.

Soluo de um sistema linear

Um par ordenado soluo de um sistema linear com duas incgnitas se ele


for soluo de cada uma das equaes do sistema.

Mtodo da adio pra resoluo de sistemas lineares 2 x 2

Acompanhe a resoluo do sistema pelo mtodo da adio:

Procedimento Aplicao no sistema


1) Pretende-se, no mtodo da adio, No sistema em questo os coeficientes das
adicionar membro a membro as incgnitas no se anularo ao efetuar-se a
equaes do sistema a fim de soma, observe:
obtermos uma equao de uma s
incgnita.

2) Observa-se que os coeficientes da


incgnita so iguais nas duas
equaes. Multiplica-se uma das
equaes por -1 a fim de obterem-se
coeficientes opostos.

3) Efetua-se a soma membro a membro


das equaes cancelando a varivel x

4) Calcula-se o valor de y

5) Substitui-se o valor de y em uma das


equaes a fim de calcular o valor da
incgnita x
113

O par ordenado a soluo do sistema

No entanto quando as equaes no apresentam a mesma incgnita com mesmos ou


coeficientes opostos, podemos preparar o sistema multiplicando as duas equaes, veja o
exemplo:

Vamos analisar os coeficientes de uma


incgnita nas equaes: os coeficientes 2 e
3 da incgnita x. Observe que o
; vamos multiplicar a
primeira equao por 2 e a segunda
equao por -3.

Segue-se o procedimento apresentado


anteriormente.
114

Interpretao geomtrica de sistemas 2 x 2

2. Esboce o grfico das retas no mesmo sistema


de eixos

3. Analisando os grficos acima d uma interpretao geomtrica para a soluo do

sistema

4. Retorne ao Problema da rao (tomando como equaes as expresses que o


descrevem matematicamente) esboce os grficos e encontre o ponto de interseco entre as
retas. Note que estes pontos de interseco so os vrtices da regio delimitada pelas retas
regio poligonal.
5. Retorne atividade 6 da folha 4 (esta atividade remete s folhas 3A ou 3B) e encontre
o ponto de interseco entre as retas.

Observao: Note que quando as solues do sistema so inteiras, muitas vezes fcil
encontr-las geometricamente, mas se no forem, a resoluo algbrica do sistema se torna
imprescindvel para encontr-las.
115

Aula 5 3 horas aula

I. Objetivos e expectativas do professor


O objetivo principal levar os alunos a conjecturarem sobre o teorema fundamental
da PL concluindo que o mximo/mnimo da funo atingido em um dos vrtices da regio
poligonal. Para isso os alunos devero:
a) Esboar grficos de funes polinomiais do primeiro grau variando o coeficiente
linear, gerando uma famlia de retas paralelas;
b) Concluir que a mudana no coeficiente linear gera uma srie de retas paralelas;
c) Utilizar o software GeoGebra para resolver o Problema da corrida utilizando o
controle deslizante;
d) Conjecturar sobre o possvel mximo da funo;
e) Concluir que o mximo/mnimo da funo deve ser atingido em um dos vrtices da
regio admissvel.

II. Desenvolvimento
1) Esboar, a mo, o grfico da funo para
;
2) Analisar os grficos desenhados. Os alunos devero responder s perguntas sobre as
posies das retas;
3) No laboratrio de informtica os alunos devero, com a ajuda do professor, realizar as
demais atividades. Cada aluno dever trabalhar primeiro com o problema que escolheu
inicialmente Dieta dos sonhos ou Corrida Maluca.
116

Folha 6

1. Esboce, no mesmo sistema de eixos abaixo, o grfico de

2. Como so essas retas em relao posio de uma s outras?

3. O que essas equaes de retas tm em comum? O que mudou?

4. Qual a consequncia de mudar o coeficiente linear numa equao de reta?


117

Atividades com GeoGebra A corrida maluca

1. No software GeoGebra, insira as desigualdades relativas s restries do problema A


corrida maluca. Comando: em Entrada digite
2. Marque os pontos de interseco das retas . Esses
pontos de interseco j foram calculados na atividade 5 da folha 5 eles so vrtices da
regio poligonal determinada pelas desigualdades.
3. Desenhe um polgono com vrtices nos pontos de interseco das retas. Utilize o boto
Polgono (5 boto) mostrado na figura abaixo

4. Insira um Controle Deslizante (11 boto), nomeie-o de p e faa-o variar de 0 a 70.

5. Insira a funo pontos


6. Movimente o Controle Deslizante p, observe o comportamento da funo pontos.
7. Onde a funo pontos atinge o mximo?
8. A funo pontos poderia assumir o valor 68? Para quais e ?
9. Por que esse no o mximo que a funo pontos pode atingir?
10. Voc pode fazer uma suposio sobre onde o as funes que se pretende maximizar
atingiro o mximo? Comente a respeito.
118

Atividades com GeoGebra Dieta dos sonhos

1. No software GeoGebra insira as desigualdades relativas s restries do problema


Dieta dos sonhos. Comando: em Entrada digite .
2. Marque os pontos de interseco das retas
. Esses pontos de interseco j foram calculados na atividade 5 da folha 5:
Eles so vrtices da regio poligonal determinada pelas desigualdades.
3. Desenhe um polgono com vrtices nos pontos de interseco das retas. Utilize o boto
Polgono (5 boto) mostrado na figura abaixo

4. Insira um Controle Deslizante (11 boto), nomeie-o de c e faa-o variar de 0 a 2500.

5. Insira a funo pontos


6. Movimente o Controle Deslizante p, observe o comportamento da funo pontos.
7. Onde a funo pontos atinge o mximo?
8. A funo pontos poderia assumir o valor 2400? Para quais e ?
9. Por que esse no o mximo que a funo calorias pode atingir?
10. Voc pode fazer uma suposio sobre onde o as funes que se pretende maximizar
atingiro o mximo? Comente a respeito.
119

Aula 6 3 horas aula

I. Objetivos e expectativas do professor

Esta aula tem por objetivo principal levar os alunos a conjecturarem sobre o teorema
fundamental da PL concluindo que o mximo/mnimo da funo atingido em um dos
vrtices da regio poligonal. Para isso os alunos devero:

a) Esboar grficos de funes polinomiais do primeiro grau variando o coeficiente


linear, gerando uma famlia de retas paralelas;
b) Concluir que a mudana no coeficiente linear gera uma srie de retas paralelas;
c) Utilizar o software GeoGebra para resolver o Problema da corrida utilizando o
controle deslizante;
d) Conjecturar sobre o possvel mximo da funo;
e) Concluir que o mximo/mnimo da funo deve ser atingido em um dos vrtices da
regio admissvel.

II. Desenvolvimento
1) Os alunos, no laboratrio de informtica, individualmente ou em duplas devero
realizar as atividades propostas com o uso do aplicativo GeoGebra. Atravs da manipulao
do arquivo dinmico, devero responder aos questionamentos.
120

Folha 7

Treinamento esportivo

Um jovem atleta se sente atrado pela prtica de dois esportes: natao e ciclismo:
Sabe por experincia que:

A natao exige um gasto mdio R$ 5,00 por sesso de uma hora de treinamento
decorrente da mensalidade do clube e do deslocamento at a piscina. O ciclismo, mais
simples, acaba custando R$ 2,00 a sesso de uma hora. O atleta possui um oramento mensal
de R$ 160,00 para seu treinamento.

Sabe, por questo de sade, que poder fazer no mximo 65 horas mensal de
treinamento nas duas modalidades esportivas.

Dever fazer no mnimo 5 horas mensais de natao e 10 horas mensais de ciclismo.

A natao tem um gasto calrico de 400 Kcal por hora e o ciclismo de 280 Kcal por
hora de treinamento. Quantas horas de cada modalidade o atleta deve praticar para maximizar
o gasto calrico mensal?

Voc j viu que este problema pode ser descrito em linguagem matemtica pelo
seguinte conjunto de equaes:

Maximizar a funo calorias (c):

Sujeito s restries:
121

Atividades com GeoGebra Treinamento esportivo

1. No software GeoGebra insira as desigualdades relativas s restries do problema


Treinamento esportivo.
2. Marque os pontos de interseco das retas. Esses pontos j foram calculados em uma
atividade anterior: (5,10), (5,60), (10,55), (28,10). Esses pontos so os vrtices da regio
poligonal determinada pelas desigualdades.
3. Desenhe um polgono com vrtices nos pontos de interseco das retas. Utilize o boto
Polgono (5 boto) mostrado na figura abaixo

4. Insira um Controle Deslizante (11 boto), nomeie-o de c e faa-o variar de 0 a 20000.

5. Insira a funo pontos


6. Movimente o Controle Deslizante c, observe o comportamento da funo calorias.
7. Onde a funo pontos atinge o mximo? Qual o mximo?
8. A funo calorias poderia assumir o valor 20000?
9. Por que esse no o mximo que a funo calorias pode assumir?
122

Problema da rao

Um criador de ces pode optar por duas raes: Boa pra cachorro ou At cachorro
come. Ambas so vendidas em sacos de 1 quilograma.

O criador sabe que seus ces precisam de uma quantidade mensal de 12 unidades de
vitamina A, 28 unidades de vitamina B e 28 unidades de vitamina D.

Cada saco da rao Bom pra cachorro custa R$ 3,00 e tem 3 unidades de vitamina
A, 2 unidades de vitamina B e 2 unidades de vitamina D.

Cada saco da rao At cachorro come custa R$ 2,00 e tem 1 unidade de vitamina
A, 4 unidades de vitamina B e 7 unidades de vitamina D.

Quantos sacos de cada rao o criador deve comprar para atender as necessidades de
vitaminas na dieta de seus ces gastando para isso, o mnimo necessrio?

Voc j viu que este problema pode ser descrito em linguagem matemtica pelo
seguinte conjunto de equaes:

Minimizar a funo custo

Sujeita s restries:
123

Atividades com GeoGebra Problema da rao

1. No software GeoGebra insira as desigualdades relativas s restries do Problema da


rao.
2. Marque os pontos de interseco das retas. Esses pontos j foram calculados: (0,12),
(2,6) e (14,0).
3. Note que diferentemente dos outros problemas este no tem regio poligonal fechada.
4. Insira um Controle Deslizante (11 boto), nomeie-o de c e faa-o variar de 0 a 60.
5. Insira a funo custo 3
6. Movimente o Controle Deslizante c, observe o comportamento da funo custo.
7. Onde a funo custo atinge o valor mnimo?
8. A funo custo pode atingir um valor mximo? D sua explicao.
9. Pensando nos problemas que voc j resolveu, faa uma suposio de onde as funes
que se pretende maximizar ou minimizar atingem o mximo ou mnimo. Escreva um
comentrio a respeito.
124

Aula 7 1 hora aula

I. Objetivos e expectativas do professor

Nesta aula os alunos devero elaborar um cronograma (algoritmo) para a resoluo


de problemas de PL.

II. Desenvolvimento
1) Completar a tabela com os passos para a resoluo baseados nos procedimentos
adotados durante as aulas.
.
125

Folha 8

Para resolver um problema de PL com duas variveis, utilizando o mtodo


geomtrico, voc realiza uma srie de passos. Descreva, na tabela abaixo, os procedimentos
adotados para a resoluo inspire-se nos problemas resolvidos.

Passo 1

Passo 2

Passo 3

Passo 4

Passo 5

Passo 6
126

Aula 8 3 horas aula

I. Objetivos e expectativas do professor

Resolver o Problema do combustvel, indito na sequncia de atividades. Os


alunos devero desenvolver todas as etapas de resoluo que descreveram no cronograma
elaborado.

Esta a atividade de encerramento da sequncia de atividades e servir como


avaliao do projeto.

II. Desenvolvimento

Os alunos, individualmente resolvero o problema e elaboraro um arquivo dinmico


com o GeoGebra.
127

Problema do combustvel

Comea a faltar gasolina no Rio Grande do Sul

Mau tempo dificulta descarga em Tramanda, e Refap no recebe todo o petrleo


necessrio para abastecimento do mercado.

A combinao de mau tempo, aumento da demanda e produo limitada provocam


problemas de abastecimento de gasolina no Rio Grande do Sul. Com estoques reduzidos em
postos de combustveis, as distribuidoras esto buscando o produto em Santa Catarina e no
Paran.

Segundo a Petrobras, est havendo "condies climticas desfavorveis para


amarrao de navios e descarga de matria-prima no terminal martimo de Tramanda. Desde
a semana passada, a Refinaria Alberto Pasqualini (Refap), em Canoas, que abastece 80% do
mercado gacho, est com a produo reduzida devido escassez de petrleo trazido de fora.

Zero Hora, 16/10/2012

Seu Precavido, um homem atualizado e cauteloso, proprietrio de um carro flex,


pretende usar seus conhecimentos sobre PL para no ficar sem combustvel.

O tanque do carro do Senhor Precavido est vazio e tem capacidade de 40 litros de


combustvel.

O litro da gasolina est custando na cidade de Seu Precavido R$ 2,80 e o litro de


lcool custa R$ 1,60. Ele tem disponvel R$ 100,00 para gastar com os dois combustveis.

Com um litro de gasolina o carro de Seu Precavido anda 12 km e com um litro de


lcool 9 km.

Quantos litros de cada combustvel Seu Precavido deve comprar para obter a maior
autonomia possvel ficando assim imune falta de combustvel?


128

Apndice 2 Resoluo dos problemas propostos na sequncia didtica

A dieta dos sonhos

Sejam o nmero de barras de chocolate branco e o nmero de barras de chocolate


meio amargo.

Maximizar a funo calorias sujeita s restries:

A figura abaixo mostra a regio vivel do problema e os vrtices da regio poligonal:


129

Na tabela abaixo mostramos o valor da funo calorias nos pontos extremos da


regio vivel (vrtices da regio poligonal):

Pontos extremos Valor de


(2,13) 1931
(2,0) 280
(13,89,0) 1944,6
(10,5) 2035

O mximo de calorias obtido quando se consomem 10 barras de chocolate branco e 5


barras de chocolate meio amargo.

A corrida maluca

Sejam o de voltas na pista 1 e o nmero de voltas na pista 2.

Maximizar a funo pontos sujeita s restries:

A figura abaixo mostra a regio vivel do problema e os vrtices da regio poligonal:


130

Na tabela abaixo mostramos o valor da funo p nos pontos extremos da regio


vivel (vrtices da regio poligonal):

Pontos extremos Valor de


(0,15) 60
(0,2) 8
(11,2) 63
(5,10) 65

O mximo de pontos obtido quando se percorrem 5 voltas na pista 1 e 10 voltas na


pista 2.
131

Treinamento esportivo

Sejam o nmero horas praticadas de natao e o nmero horas praticadas de


ciclismo.

Maximizar a funo gasto calrico sujeita s restries:

A figura abaixo mostra a regio vivel do problema e os vrtices da regio poligonal:

Na tabela abaixo mostramos o valor da funo gasto calrico nos pontos extremos da
regio vivel (vrtices da regio poligonal):
132

Pontos extremos Valor de


(5,60) 18800
(5,10) 4800
(28,10) 14000
(10,55) 19400

O mximo de gasto calrico obtido quando se praticam 10 horas de natao e 55


horas de ciclismo.

Problema da rao

Sejam o nmero de sacos da rao Boa pra cachorro e o nmero de sacos da


rao At cachorro come.

Minimizar a funo custo sujeita s restries:

A figura abaixo mostra a regio vivel do problema. Note que a regio possvel do
problema no fechada:
133

Na tabela abaixo mostramos o valor da funo autonomia nos pontos extremos da


regio vivel:

Pontos extremos Valor de


(0,12) 24
(2,6) 18
(14,0) 42

O custo mnimo obtido quando se compram 2 sacos da rao Boa pra cachorro e 6
sacos da rao At cachorro come.

Problema do combustvel

Sejam o nmero litros de gasolina e o nmero de litros de lcool.

Maximizar a funo autonomia sujeita s restries:


134

A figura abaixo mostra a regio vivel do problema.

Na tabela abaixo mostramos o valor da funo custo nos pontos extremos da regio
vivel:

Pontos extremos Valor de


(0,40) 360
(0,0) 0
(31.71,0) 428,52
(30,10) 450

A maior autonomia conseguida quando se abastece com 30 litros de gasolina e 10


litros de lcool.

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