Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Resumen ejecutivo
Evaluacin y trnsito educativo
Resumen ejecutivo
Comisin Directiva: Alex Mazzei (presidenta), Carmen Caamao, Andrs Peri,
Marcelo Ubal y Mara Ins Vzquez.
Montevideo 2015.
ISBN 978-9974-8480-2-3
Introduccin
El trnsito de la escuela primaria a la educacin media constituye uno de los
desafos ms importantes para la poltica educativa en Uruguay. Si bien son
mltiples las dificultades asociadas al trnsito, la exposicin de los estudiantes
que ingresan al nivel medio a una mayor cantidad y diversidad de requerimientos
acadmicos y criterios de promocin que en primaria constituye un elemento
clave en dicho proceso de transicin.
5
Resumen ejecutivo
Problema de investigacin
El trnsito de la escuela primaria a la educacin media y la baja promocin en los
primeros aos de esta ltima se presentan como temas de creciente preocupacin
en el pas. Considerando nicamente instituciones pblicas, la tasa de repeticin
en sexto de escuela fue de tan solo 1,5% en 2012. Mientras tanto, un 35,1% de
los estudiantes de primer ao de ciclo bsico de los liceos pblicos no logr la
promocin a segundo. En las escuelas tcnicas del Consejo de Educacin Tcnico
Profesional (CETP) el promedio de no promocin en ciclo bsico tecnolgico fue
del 40,0% en 2012.1
1
Datos del Anuario Estadstico de Educacin 2012 del MEC. Se toman los datos ms actuales
disponibles al momento de la realizacin del estudio. Para ese entonces el CETP no reportaba datos
desagregados por ao sino por ciclo, por lo que su porcentaje corresponde al ciclo bsico tecnolgico
completo y no nicamente a primer ao.
2
Datos del Observatorio de la Educacin de la DIEE-CODICEN, http://www3.anep.edu.uy/observatorio/
paginas/resultados/resultados_secundaria.html.
3
Resulta imprescindible resolver este problema de registro en secundaria, de forma tal que los
fenmenos de repeticin y abandono no sufran, respectivamente, una sobre y sub-representacin
que distorsionen la mirada sobre el funcionamiento del sistema educativo uruguayo e impidan
un diagnstico claro de las problemticas que lo atraviesan. Se podra, por ejemplo, aplicar las
definiciones de repeticin y desercin que utilizan Vernica Filardo, Natalia da Silva y Tania Biramontes
6
Evaluacin y trnsito educativo
(Manual de indicadores educativos, INE, Banco Mundial y ANEP, Montevideo, 2009, pp. 80 y 82). Las autoras
definen a la tasa de repeticin como el porcentaje de alumnos matriculados en un nivel educativo del
sistema (pblico o privado) en un periodo curricular que en el siguiente se matriculan en el mismo grado,
y tasa de desercin como el porcentaje de alumnos matriculados en un nivel educativo del sistema
(pblico o privado) en un periodo curricular que en el siguiente periodo curricular no se matriculan en el
sistema educativo, siempre que no hayan aprobado el nivel.
7
Resumen ejecutivo
Objetivo
El estudio busca describir las prcticas de evaluacin de aprendizajes en las
aulas del ltimo ao de educacin primaria y del primer ao de educacin media
en instituciones pblicas urbanas de Uruguay, desde la perspectiva de docentes y
estudiantes, con el fin de explorar el papel de la evaluacin en el trnsito entre ciclos.
Objetivos especficos
a) Reconstruir los propsitos y perspectivas que sobre la evaluacin sustentan
maestros del ltimo ao de educacin primaria y profesores del primer
ao de educacin media, a travs del anlisis de sus discursos y de sus
propuestas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en reas
centrales del currculo.
b) Describir el tipo y contenido de las tareas con las que los docentes del ltimo
ao de educacin primaria y del primer ao de educacin media evalan a
sus alumnos en establecimientos pblicos urbanos de Uruguay y analizar
su vinculacin con las normas que regulan las prcticas de enseanza y
evaluacin en las aulas.
8
Evaluacin y trnsito educativo
Antecedentes
En el mbito internacional, las prcticas de enseanza y evaluacin en las
aulas constituyen una preocupacin creciente, aunque de difcil acceso en
investigaciones a gran escala. Tambin en nuestra regin el acercamiento a lo que
ocurre dentro del saln de clases no es frecuente. Sin embargo, dos investigaciones
recientes toman como objeto de estudio las prcticas de evaluacin en las aulas,
constituyndose en antecedentes directos del presente estudio.
En primer lugar, una investigacin realizada por Pedro Ravela y equipo sobre las
prcticas de evaluacin de aprendizajes desarrolladas por docentes de sexto ao
de primaria en las reas de Lengua y Matemtica4 reconoce que las principales
problemticas se encuentran en:
4
Pedro Ravela, Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluacin en las
aulas de educacin primaria en Amrica Latina, Pginas de Educacin, Vol. 2, Universidad Catlica
del Uruguay, Montevideo, 2009, pp. 49-89; Pedro Ravela,La evaluacin de aprendizajes en las aulas
de primaria en America Latina. Enfoques y prcticas, en Catalina Wainerman y Mercedes de Virgilio
(comps.), El Quehacer de la Investigacin en Educacin, captulo 5, pp. 105-125, Manantial, Universidad
de San Andrs, Buenos Aires, 2010.
5
Pedro Ravela, Julia Leymoni, Jennifer Vias y Carmen Haretche (2014), La evaluacin en las aulas
de secundaria bsica en cuatro pases de Amrica Latina, en Propuesta Educativa, FLACSO, Volumen
1, Ao 23, 2014, p. 21, disponible en http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_
articulos/81.pdf.
6
Ravela, Leymoni, Vias y Haretche, o. cit., p. 21.
7
Pedro Ravela, La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Naturales en las aulas de educacin media
en Amrica Latina. Propuesta al Cuarto Concurso del Fondo de Investigaciones Educativas del PREAL,
Universidad Catlica del Uruguay, Instituto de Evaluacin Educativa, Montevideo, en prensa y Pedro
Ravela, Julia Leymoni, Jennifer Vias y Carmen Haretche, o. cit., p. 21.
9
Resumen ejecutivo
En las conclusiones del estudio, los autores exponen las dificultades que encierra
la tarea de evaluar en este nivel educativo, reconociendo las condiciones y contexto
institucional en que los profesores desarrollan sus prcticas de enseanza y
evaluacin:
La evidencia emprica recogida muestra que las tareas que los estudiantes deben
responder cuando son evaluados por sus profesores requieren, principalmente,
que recuerden o enuncien conceptos, o que apliquen frmulas para resolver
ejercicios. Las devoluciones de carcter formativo suelen estar enfocadas en
el anlisis de los errores en las respuestas. Como stas son poco complejas,
tambin lo es el tipo de reflexin que puede darse en estos anlisis. En cuanto
a la asignacin de calificaciones, predominan dos modalidades: el clculo de
un promedio matemtico a partir de notas asignadas por distintos aspectos y
la asignacin subjetiva de una calificacin por parte del profesor, a partir del
concepto que se ha formado sobre el estudiante. [...] La calificacin es utilizada
con frecuencia como un instrumento para motivar y exigir esfuerzo y dedicacin
a los estudiantes. [] Los docentes son conscientes de que no logran plasmar
sus objetivos educativos formar estudiantes reflexivos en sus propuestas
de evaluacin. Pero no encuentran los espacios y tiempos para el desarrollo de
nuevas propuestas. En todos los pases la mayora de los profesores prepara
sus evaluaciones en forma individual, con escasa interaccin con otros colegas.9
8
Ravela, La evaluacin de los aprendizajes, o. cit., p. 4.
9
Ravela, Leymoni, Vias y Haretche, o. cit., p. 45.
10
Evaluacin y trnsito educativo
Cuando la escuela era para todos y el liceo para los ms capaces solamente,
justo y lgico resultaba que las instituciones Primaria y Secundaria fuesen
independientes una de la otra. Haba una desarticulacin necesaria entre
ambos ciclos, porque las finalidades eran distintas; porque las tcnicas eran
naturalmente diferentes, tambin. Haba una correspondencia entre la funcin y
el organismo. A funciones distintas, a finalidades distintas, organismos distintos.
[] Ahora con la transformacin que ha sufrido el liceo, las finalidades de ste
y las de la escuela son casi las mismas y en cambio, los organismos, siguen
diferenciados y sin conexiones efectivas.11
10
Julio Castro, Coordinacin entre primaria y secundaria, Imprenta Nacional, Montevideo, 1949, p. 6.
11
Ibdem, p. 7.
12
Ins Dussel, Currculum, humanismo y democracia en la enseanza media (1863-1920), Universidad de
Buenos Aires/ Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires, 1997.
13
David Tyack y William Tobin, The grammar of schooling: why has it been so hard to change?,
American Educational Research Journal, Vol. 31, n 31, 1994, disponible en: http://www.jstor.org/discover
/10.2307/1163222?uid=3739264&uid=2&uid=4&sid=21105443407763.
11
Resumen ejecutivo
14
Vernica Filardo y Mara Ester Mancebo, Universalizar la educacin media en Uruguay: ausencias,
tensiones y desafos, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la Repblica/SCIC,
Montevideo, 2013, p. 121, disponible en: www.ineed.edu.uy/sites/default/files/filardo_mancebo_2013_
universalizar%20la%20educaci%C3%B3n%20media%20en%20uruguay.pdf.
15
Ibdem, p. 122.
16
Paul Hirst, Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1977, en Gary Fenstermarcher y Jonas
Soltis, Enfoques de la enseanza, Amorrortu, Buenos Aires, 1999.
17
Gary Fenstermacher, Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, en Merlin
Wittrock, La investigacin de la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos, Paids/MEC, Barcelona, 1989.
18
Phillipe Perrenoud, La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de
los aprendizajes. Entre dos lgicas, Editorial Colihue, Buenos Aires, 2008.
12
Evaluacin y trnsito educativo
didctico,19 y otra social, en que la evaluacin acredita o certifica los saberes de los
estudiantes, dando cuenta ante la sociedad de los desempeos que han logrado.
La funcin social de la evaluacin ha tendido a prevalecer por sobre la pedaggica
debido a la idea de que evaluar es aplicar exmenes al final del proceso instruccional
o que es calificar y asignar un nmero que certifique si se ha aprendido o no.20
La funcin social de la evaluacin se refiere a los usos que se dan de esta ms all
de la situacin de enseanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales
como la seleccin, la promocin, la acreditacin, la certificacin y la informacin
a otros.23 Para De Ketele esta evaluacin debe referirse a los objetivos globales
terminales [que] integran un nmero relativamente importante de objetivos
intermedios o micro-objetivos de un trayecto de formacin.24 Se trata de una
evaluacin-balance que se traduce en un resultado dicotmico: el alumno tiene
o no tiene la competencia mnima: interesa, pues, definir bien los criterios.25
Referentes
Sin un referente [] curricular claro, las actividades de evaluacin pierden con
mucho su razn de ser y pueden convertirse en prcticas con un fuerte sesgo
19
Perrenoud, o.cit.
20
Quinquer 1999, citado en Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas, Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo, McGraw-Hill, Mxico, 2003, p. 352.
21
El trmino de evaluacin formativa fue acuado por Scriven en 1967. No obstante, vale la pena
aclarar, siguiendo a Linda Allal y Lucie Mottier Lpez (Formative assessment in learning: a review of
publications in French, en OECD/CERI, What works in the formative assessment improving learning in
secondary classrooms, OCDE, Pars, 2005, disponible en: http://www.oecd.org/edu/ceri/35337948.pdf),
que su autor no lo vincul a la evaluacin de aprendizajes en el aula, sino a la evaluacin del currculo,
de materiales instruccionales y de programas educativos en sentido amplio y desde una perspectiva
sistmica. Fue Bloom quien, unos aos despus, extendi este concepto al campo de la evaluacin de
logros acadmicos de los estudiantes.
22
Perrenoud, o. cit., p. 116.
23
Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas, o. cit., p. 354.
24
Jean-Marie De Ketele, Observar para educar. Observacin y evaluacin en la prctica educativa, Visor,
Madrid, 1984, pp. 5 y 6.
25
Ibdem, p. 6.
13
Resumen ejecutivo
26
Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas, o.cit. p. 357.
27
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, Currculum y enseanza. El ABC de la tarea docente, Aique,
Buenos Aires, 2004.
28
Yves Chevallard, Les programmes et la transposition didactique. Ilusions, contraintes e posibles,
Bulletin de lAPMEP 352 (febrero), 1986, disponible en: http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/
Les_programmes_et_la_transposition_didactique.pdf.
29
Perrenoud, o. cit., p. 36.
30
Ibdem.
14
Evaluacin y trnsito educativo
31
Daniel Feldman y Mariano Palamidessi, La programacin de la enseanza en la universidad,
Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires, 2000.
32
Alicia Camilloni, La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran,
en Alicia Camilloni y otros, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo,
Paids Educador, Buenos Aires, 1998, p. 68.
33
Pedro Ravela, Para comprender las evaluaciones educativas. Serie Fichas Didcticas, Ficha 2,
PREAL, Santiago de Chile, 2006, p. 2, disponible en: www.preal.cl.
34
Pedro Ravela, Para comprender las evaluaciones educativas. Serie Fichas Didcticas, Ficha 1,
PREAL, Santiago de Chile, 2006, disponible en: www.preal.cl.
35
Daz Barriga Arceo y Hernndez Rojas, o. cit., p. 361.
36
Ibdem, p. 379.
15
Resumen ejecutivo
Tareas de opinin, en las que se pide al alumno que muestre sus reacciones
personales y preferencias sobre algn contenido. Son actividades con resultados
abiertos, escasamente predecibles []
37
De Ketele, o. cit.
38
Para la construccin de tems de seleccin vase Thomas Haladyna, Ronald Haladyna y Csar
Merino Soto, Preparacin de preguntas del opciones mltiples para medir el aprendizaje de los
estudiantes, Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, 2002, disponible en http://www.rieoei.org/
deloslectores/267Haladyna.PDF, y para desarrollar ambos tipos de tems De Ketele, o. cit.
39
Camilloni, La calidad de los programas, o. cit., p. 79.
40
Walter Doyle, Academic work, Review of Educational Research, University of Texas, vol. 53, n 2,
Austin, 1983, 1991, pp. 20 y 21.
41
Pedro Ravela, Para comprender las evaluaciones educativas. Serie Fichas Didcticas, Ficha 3,
PREAL, Santiago de Chile, 2006, disponible en: www.preal.cl.
16
Evaluacin y trnsito educativo
Para que haya evaluacin con sentido pedaggico, Camilloni44 y Ravela45 sostienen
que el enfoque criterial, que contrasta el desempeo a valorar con los parmetros
preestablecidos, resulta el ms adecuado.
42
Ibdem.
43
Alicia Camilloni, Escalas de calificacin y regmenes de promocin, en Alicia Camilloni y otros, La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Paids Educador, Buenos Aires,
1998, p. 172.
44
Ibdem.
45
Pedro Ravela, Para comprender las evaluaciones educativas. Serie Fichas Didcticas, Ficha 3, o. cit.
46
Pedro Ravela, Para comprender las evaluaciones educativas. Serie Fichas Didcticas, Ficha 2, o. cit., p. 7.
47
Pedro Ravela, Para comprender las evaluaciones educativas. Serie Fichas Didcticas, Ficha 1, o. cit., p. 4.
48
Pedro Ravela, Consignas, devoluciones y calificaciones, o. cit., pp. 49-89; Beatriz Picaroni, La
evaluacin en las aulas de primaria: usos formativos, calificaciones y comunicacin con los padres,
PREAL, Santiago de Chile, 2009, disponible en: http://www.grade.org.pe/gteepreal/evaluacion/; Ravela,
Leymoni, Vias y Haretche, o. cit., pp. 20-45.
49
De Ketele, o. cit.
50
Por escrito se alude en Uruguay a una prueba escrita que el docente aplica con la periodicidad y
conjunto de contenidos que l mismo determina. Es el instrumento ms frecuentemente empleado en
17
Resumen ejecutivo
Camilloni51 analiza cmo los docentes sustentan juicios evaluativos sobre los
estudiantes no fundados en suficientes evidencias de su desempeo.
Las calificaciones pueden ser un medio que utilice el docente para controlar el
trabajo y el comportamiento de sus alumnos.52 La evaluacin, adems de:
Como afirma Camilloni, las decisiones de los docentes se basan en sus teoras y
concepciones sobre enseanza y aprendizaje:
Las decisiones de los docentes estn fundadas sobre sus concepciones acerca de
qu es ensear, qu es aprender, cul es la naturaleza de los conocimientos que
los alumnos deben adquirir y qu funciones tiene que cumplir la escuela. Hay
pues, un conjunto de teoras o ideas ms o menos explcitas o, a veces, implcitas,
basadas en el sentido comn o en teoras cientficas segn los casos a travs
de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procesos y las
funciones relacionadas con la intervencin pedaggica []. Si el docente tiene
que contar con teoras explicativas acerca de cmo aprenden los alumnos y sobre
qu es ensear, tambin deber trabajar con teoras acerca de la evaluacin,
su relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, el lugar que ocupa la
evaluacin en la administracin de un proyecto de enseanza, qu alcances y
lmites debe tener.55
los cursos de educacin media para la calificacin de los estudiantes. En ocasiones las inspecciones de
asignatura brindan orientaciones para su elaboracin, aunque es una prctica mayormente librada al
criterio de cada docente.
51
Alicia Camilloni, Las apreciaciones personales del profesor, Mimeo, Buenos Aires, 1987.
52
Philip Jackson, La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1992 (1ra. edicin 1968).
53
Perrenoud, o. cit., p. 40.
54
Ibdem, p. 37.
55
Alicia Camilloni, La calidad de los programas, o. cit., pp. 68-70.
18
Evaluacin y trnsito educativo
56
Ibdem, pp. 70 y 71.
57
Perrenoud, o. cit., 2008.
58
Pedro Ravela, La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Naturales, o. cit.; Ravela, Leymoni,
Vias y Haretche, o. cit., pp. 20-45.
59
Justa Ezpeleta, Escuelas y Maestros, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1991.
19
Resumen ejecutivo
Metodologa (sntesis)
Atendiendo a los objetivos expuestos, la investigacin, de carcter exploratorio,
adopta el estudio de casos mltiples como estrategia metodolgica. Como la
investigacin busca reconstruir y comprender discursos, prcticas y experiencias
de evaluacin desde la perspectiva de docentes y estudiantes, es la institucin
educativa el mbito natural a considerar en el proceso de seleccin de los casos.
21
Resumen ejecutivo
22
Evaluacin y trnsito educativo
Principales resultados
Sentidos y caractersticas atribuidas a las prcticas
de evaluacin en el trnsito
Los maestros de primaria se refieren a la evaluacin como un proceso, en tanto
consideran que se trata de una prctica que tiene lugar durante el ao lectivo y no
en instancias puntuales. Su finalidad principal sera la comprobacin de ciertos
resultados de aprendizaje esperados en los alumnos.
En los relatos de los docentes de educacin media tambin est muy presente la
concepcin de proceso, asociada a la evaluacin como accin que se extiende en el
tiempo. De hecho, algunos profesores afirman estar evaluando todo el tiempo.
Sin embargo, en sus testimonios esta mencin se asocia casi nicamente a la
tarea de calificar. Las actuaciones y producciones de los estudiantes, valoradas a
travs de diversas estrategias e instrumentos, parecen cobrar significado porque
contribuyen a la calificacin, desplazando el sentido pedaggico de la evaluacin
en el aula. Se privilegia el cumplimiento de las tareas propuestas por el profesor
dado que este indicara, para algunos docentes, una actitud positiva del estudiante
frente a la asignatura.
60
Juan Ignacio Pozo, Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 2006, p. 71.
23
Resumen ejecutivo
El anlisis de las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin, sus
finalidades, sus contenidos y caractersticas, debe ser complementado con el
anlisis de sus producciones, realizado por los propios entrevistados, as como
por especialistas en cada una de las reas disciplinares objeto de este estudio.
61
Por un anlisis detallado de las prescripciones curriculares, ver el estudio Transformaciones
curriculares en Uruguay. Anlisis prospectivo de los planes de estudio de educacin primaria y media,
realizado por Daniel Feldman, Mariano Palamidessi y otros (INEEd, 2014).
24
Evaluacin y trnsito educativo
El peso que los docentes otorgan a las distintas actividades de una prueba, as
como los criterios de suficiencia, parecen depender tanto del tipo como del
contenido de las actividades que las componen. Muchas veces estos criterios no
62
Aunque el Reglamento de evaluacin y pasaje de grado (REPAG) prescribe la aplicacin de tareas escritas
o trabajos escritos, los docentes lo interpretan como escritos en su concepcin ms tradicional.
25
Resumen ejecutivo
Los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas escritas son ms
acordes con las expectativas de los docentes, adems de suficientes en un mayor
nmero de casos,64 en sexto de primaria que en primer ao de educacin media.
Asimismo, la proximidad entre resultados y expectativas es mayor en centros
del interior del pas que en Montevideo, para ambos ciclos, aunque de manera
menos marcada en media. Segn afirman los profesores, sus expectativas sobre
los logros que pueden alcanzar los alumnos de primer ao no son demasiado
altas. Sealan que, aun as, los alumnos suelen obtener resultados que distan de
lo esperado en las instancias de evaluacin que les proponen.
63
Esperar a la aplicacin de la prueba para definir el puntaje de cada actividad, comparando el desempeo
de los estudiantes, prioriza un enfoque normativo por sobre el criterial. Las dificultades de este
enfoque han sido abordadas en el marco terico de este estudio.
64
De acuerdo con los resultados estimados por los entrevistados.
26
Evaluacin y trnsito educativo
Finalmente, hay profesores que sealan que muchos de los problemas que
afectan el desempeo en las evaluaciones, principalmente las dificultades en
la lectura y escritura, se arrastran desde primaria. Solo algunos profesores
hacen referencia a caractersticas propias de sus decisiones en materia de
enseanza y evaluacin (el abordaje didctico de los contenidos, el formato de
las evaluaciones y las condiciones de su aplicacin) como elementos capaces de
incidir en los resultados de los estudiantes, principalmente en aquellos que son
inferiores a sus expectativas.
27
Resumen ejecutivo
A pesar de ello, las caractersticas del rgimen acadmico hacen que la promocin
no se asuma como una decisin colectiva de los profesores de un mismo curso.
Los profesores consideran que la repeticin del ao lectivo es consecuencia de
una sumatoria de acontecimientos de los que no suelen estar al tanto, pues tienen
lugar en espacios curriculares ajenos al propio. El formato de la educacin media,
que trabaja por asignaturas, implica que los saberes mnimos para acreditar
primer ao se encuentren fragmentados por reas. Los profesores aluden a
reuniones de cierre de notas como instancias administrativas destinadas a
transmitir las decisiones de acreditacin que cada uno ya tom; pocos refieren
a una discusin o intercambio que conduzca a decisiones conjuntas acerca de la
promocin de los estudiantes.
65
En primaria la escala est compuesta de diez valores conceptuales. De menor a mayor, estos son:
Regular, Regular Bueno, Bueno Regular, Bueno, Bueno Muy Bueno, Muy Bueno Bueno, Muy Bueno,
Muy Bueno Sobresaliente, Sobresaliente Muy Bueno y Sobresaliente. El mnimo de suficiencia en
primaria es el Bueno. En educacin media bsica se utiliza una escala del 1 al 12, donde el mnimo de
suficiencia es el 6.
28
Evaluacin y trnsito educativo
Los entrevistados sealan que cada vez son ms los estudiantes que deben rendir
examen, pero quedan inhabilitados de rendirlo y no son promovidos por exceder
el nmero mximo de inasistencias o de asignaturas insuficientes previsto
en el REPAG. En general, los docentes entrevistados no consideran que este
fenmeno sea consecuencia directa de sus prcticas de evaluacin o tenga que
ver con aspectos cognitivos. Para ellos sigue siendo el estudiante el responsable
exclusivo de las causas de su repeticin: inasistencias a clase, mala actitud
desinters en el curso, falta de esfuerzo en las tareas que el docente plantea y
mala conducta impediran la adquisicin de los saberes requeridos. Sealan,
adems, cambios en el modo de vinculacin entre adultos y jvenes, lo que
tambin incidira en la relacin entre docentes y alumnos.
Los cambios que los docentes perciben podran deberse tanto a transformaciones
sociales ms amplias como a la creciente incorporacin de nuevos sectores
sociales al sistema educativo. El desafo se encuentra, por tanto, en la adaptacin
de las instituciones y de las prcticas de quienes las conforman para permitir
un trnsito ms fluido de todos estudiantes desde la educacin primaria hacia
la educacin media, as como la culminacin de esta ltima, de acuerdo a lo
establecido por la legislacin vigente. Es clave contar con una definicin clara y
consensuada de los saberes mnimos y esperables a adquirir por los estudiantes
en cada nivel educativo, as como con alternativas que contemplen los diferentes
ritmos de aprendizaje.
29
Resumen ejecutivo
Los estudiantes de ambos ciclos afirman que los profesores evalan para
ver si aprendieron. Refieren tanto a la funcin social de la evaluacin (la
necesidad del docente de calificar el desempeo), como a la funcin formativa
(la evaluacin brinda informacin sobre qu temas no quedaron claros y deben
ser retomados). Al respecto, los estudiantes reconocen que las pruebas escritas
los ayudan a entender de qu se trata cada materia. Sin embargo, el aporte
de la evaluacin parece restringirse a la regulacin de carcter retroactivo,
asumiendo caractersticas remediales: se reitera aquello que se considera til
para enmendar los errores cometidos.
La mayora de los estudiantes considera que existe una relacin entre lo que
se ensea y lo que es evaluado. Sin embargo, mencionan que al momento de
repasar en clase no siempre reciben orientaciones suficientes acerca de qu
contenidos son los ms relevantes. Esa responsabilidad de jerarquizar aquellos
aspectos de importancia dentro de cada contenido temtico parecera quedar a
criterio de los estudiantes, quienes dicen apelar a la memorizacin para estudiar.
Esto les genera dificultades, especialmente porque en algunos casos son muchos
los temas que se mandan estudiar y son pocos los que se preguntan.
Las valoraciones ms y menos positivas que los estudiantes construyen sobre cada
asignatura, y el modo en que en ellas se evala, dependeran de la manera en que el
docente se relaciona a diario con los alumnos, organiza y lleva adelante la clase. La
capacidad y disposicin del docente para escuchar opiniones, dudas, sugerencias
y atender consultas mejorara la percepcin que los alumnos construyen de
cada asignatura. La intervencin de los pares para apoyar el aprendizaje es una
estrategia que tambin resulta muy valorada por los estudiantes.
Si bien, de acuerdo con los testimonios de los docentes, las pruebas escritas no
tendran mayor peso que otros dispositivos al momento de calificar el desempeo
de un alumno, los estudiantes establecen una relacin directa entre evaluacin
y prueba. Esto reforzara la visin de la prueba como instrumento al servicio de
la construccin de la calificacin que desde la perspectiva de los estudiantes
sera tenido en cuenta por los docentes en mayor medida que otros dispositivos
(orales, tareas domiciliarias, etc.).
30
Evaluacin y trnsito educativo
31
Resumen ejecutivo
de los estudiantes. El conocimiento que los docentes de un ciclo tienen del modo
en que ensean y evalan sus colegas en el otro es acotado, limitndose a lo que
les cuentan sus estudiantes, colegas, familiares, o a la propia biografa escolar.
Los intentos por pensar esta transicin parecen ubicarse casi exclusivamente
en la educacin primaria, y se traducen en la mayora de los casos en acciones
orientadas a habituar o preparar a los alumnos, introducindolos y
entrenndolos en prcticas vigentes en la educacin media. Principalmente
adaptan el modo de correccin de las evaluaciones, implementando escritos,
orales, instancias de estudio y toma de apuntes en clase. Ms que para indagar
sobre los aprendizajes, estas instancias se realizan para que los alumnos pierdan
el miedo a la modalidad de evaluacin en educacin media. La preparacin ms
significativa, sin embargo, sera la del trabajo por reas integradas, en que las
reas curriculares se reparten entre dos o ms docentes de una misma escuela.
Esto permite, por un lado, mayor especializacin para la enseanza y, por otro,
la iniciacin de los estudiantes en el manejo de sus actividades conforme a los
requerimientos de ms de un docente.
32
Evaluacin y trnsito educativo
por sobre las evaluaciones escritas sumativas. Reconocen que, entre ciclos, la
asistencia y participacin en clase se valoran de modo diferente.
Pocos profesores dicen utilizar estrategias para ayudar al trnsito desde media,
realizando una adaptacin gradual para los estudiantes que ingresan. Algunos
hablan tambin de la necesidad de reducir el tamao de los grupos para un
trabajo ms individualizado que matice las dificultades asociadas al trnsito. En
general, tanto maestros como profesores proponen una mayor coordinacin y
la inclusin de algn tipo de perodo de adaptacin o transicin que ayude a los
estudiantes al pasaje de sexto a primero.
33
Resumen ejecutivo
Consideraciones finales
La educacin media, que originalmente fue pensada para un grupo social
determinado, actualmente parece no poder dar respuesta al mandato de
universalidad que la Ley le confiere. La educacin primaria y la educacin media
siguen pensndose como subsistemas independientes, ms que como etapas
de un trayecto comn de educacin obligatoria. Las perspectivas y prcticas de
evaluacin analizadas muestran algunas de las discontinuidades que afectan
el trnsito entre ciclos: diferencias curriculares, normativas y de los modos en
que maestros, profesores y estudiantes conciben el papel de la evaluacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje en uno y otro ciclo.
34