Proceedings Chapter

En las fronteras del Interaccionismo socio-discursivo: aspectos

lingsticos, didcticos y psicolgicos

BRONCKART, Jean-Paul

Reference
BRONCKART, Jean-Paul. En las fronteras del Interaccionismo socio-discursivo: aspectos
lingsticos, didcticos y psicolgicos. In: D. Riestra, S.M. Tapia & M.V. Goicoechea. Terceras
Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las lenguas y
las literaturas. Bariloche : Ediciones GEISE, 2013. p. 39-59

Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81364

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

[ Downloaded 23/08/2016 at 05:36:23 ]

 2012

Terceras Jornadas Internacionales

1 y 2 de noviembre
Bariloche - Patagonia Argentina
 !"#$%
%

"#$%#$&'()*$+&,&'(-+.#$+&%/*+&0#'(,#(-+1#'./2&%/3+(4(5$6%./%&'(#+(7/,6%./%&(,#(0&'(0#+28&'(4(0&'(0/.#$&.8$&'(

9,/%/3+:!#$%&'$(!')%*%+,!
!!-./%0!89:;!
9,/.*$:!!!<+.$.)*"&'=<,><'

ISBN 978-987-29695-0-9

;*<=/0&,*$&': 6)#%'?."&-#%'
''>-"//%'@%#.&'!%A.%
( ((@%#B%'C.$-)#.%'=).$)"$D"%

7/'#>*(9,/.*$/&0:!@%#$"/%'6"/)#"*E.!

Terceras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didactica de las

Lenguas y las Literaturas
/ Dora Riestra... [et.al.]; compilado por Dora Riestra; Stella Maris Tapia;
Maria Victoria Goicoechea. - 1a ed. - Bariloche: Ediciones GEISE, 2013.
E-Book.

ISBN 978-987-29695-0-9

1. Enseanza de la Lengua. 2. Literatura. 3. Actas de Congresos. I. Riestra, Dora II.

Riestra, Dora, comp. III. Tapia, Stella Maris, comp. IV. Goicoechea, Mara Victoria, comp.

CDD 407

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!!'
!
 &'()*+%
%

!
"#$%&'!()!*+#,+-$-!

Comit acadmico internacional

Jean-Paul Bronckart (FAPSE- Universit de Genve, Suiza), Franois Rastier (CNRS, Francia),
Ecaterina Bulea y Cristian Bota (Grupo LAF-Universit de Genve, Suiza), Glas Sales Cordeiro
(Grupo GRAFE- Universit de Genve, Suiza), Patrick Sriot (Universit de Lausanne, Suiza),
Paulina Ribera, Manuel Garca y Carmen Rodrguez (Grupo GIEL, Universitat de Valencia,
Espaa), Maria Antnia Coutinho (Universidade Nova de Lisboa, Portugal), Luisa Alvares
Pereira (Universidade de Aveiro, Portugal), Maria ngela Paulino Teixeira (Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais, Brasil), Vra Lucia Lopes Cristovao (Universidade
Estadual de Londrina, Brasil), Terezinha Costa-Hubes (Universidade Estadual do Oeste do
Paran), Darcilia Simoes (Universidade Estadual de Rio de Janeiro, Brasil).

Comit acadmico argentino

Laura Ferrari y Estela Klett (Universidad de Buenos Aires), Graciela Herrera, Cecilia Defag y
Patricia Supisiche (Universidad Nacional de Crdoba), Mara Isabel de Gregorio, Mara Cristina
Rbola y Florencia Miranda (Universidad Nacional de Rosario), Carolina Cuesta (Universidad
Nacional de La Plata), Gustavo Constantino (CIAFIC-CONICET), Hctor Manni, Adriana
Falchini y Anala Gerbaudo (Universidad Nacional del Litoral), Gustavo Bombini (Universidad
de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martn), Patricia Bustamante (Universidad
Nacional de Salta), Susana Hocevar (Universidad Nacional de Cuyo), Mara Ignacia Dorronzoro
(Universidad Nacional de Lujn), Adriana Corts (Universidad Nacional de Mar del Plata), Marta
Negrin (Universidad Nacional del Sur), Mirian Barberena (ISFD y T 59), Alicia Frischknecht
(Universidad Nacional del Comahue), Dora Riestra (Universidad Nacional del Comahue -
Universidad Nacional de Ro Negro)

Comit de organizacin
Dora Riestra, Stella Maris Tapia, Mara Victoria Goicoechea, Alicia Frischknecht, Daniela
Antista, Ana Pacagnini, Patricia Dreidemie, Paula Navarro, Juliana Fernndez Rucci, Marcela
Delorenzi, Cristina Pablos, Cristina Villa.

!
!

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!?'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
A1!!/-4!6+#1&)+-4!()/!D1&)+-22%#1%4$#!4#2%#B(%428+4%;#I!
-4:)2&#4!/%1,JE4&%2#45!(%(C2&%2#4!9!:4%2#/.,%2#4!
! !

W)-4?*-91!a+#45o-+& P!
2'#3."$#%415.16.'73.1
1

Lo mismo que los seres humanos, las teoras cientficas viven y se desarrollan en la
interaccin, por lo que el propsito de esta conferencia ser identificar algunas zonas de
interseccin que el ISD, mantenindose firme a sus principios epistemolgicos, debera
explorar para continuar desarrollando su proyecto.
Zonas de intercambio, concernientes a la lingstica (o las ciencias del lenguaje), la
didctica de las lenguas y lo que nosotros hemos calificado por defecto como
psicologa, pero que conforma en realidad esa ciencia integrada de lo humano , cuya
elaboracin constituy uno de los objetivos fundamentales del interaccionismo social a
partir de su aparicin en el primer tercio del siglo XX.
(

1. El enfoque de los fenmenos de lenguaje en el marco del ISD

(dimensin de las ciencias del lenguaje o de la lingstica)
El enfoque del ISD se inscribe en el giro praxeolgico que caracteriza a las ciencias del
lenguaje desde hace una treintena de aos: concebir este lenguaje, ante todo, como una
actividad articulada a un marco social y como una actividad que se realiza en textos,
textos que se inscriben en un gnero y que se construyen con los recursos de una lengua
natural dada.

El trabajo terico del ISD se apoy, en consecuencia, en tres temas mayores:

- Una conceptualizacin de las relaciones entre el orden de las actividades

sociales humanas y el orden de los fenmenos propiamente de lenguaje o
lingsticos.
- Una conceptualizacin de la organizacin de los textos que ha dado lugar al
modelo de la arquitectura textual.
- Una metodologa de anlisis de los textos.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
C
!L$().**%+,r!A0$(!>%'23$(!c!H($G(!M%*30$%(!R0%*0'*W'(!
!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!?E'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
Me centrar en los dos ltimos temas, recordando brevemente los esquemas iniciales
(publicados en Actividad verbal, textos y discursos [ATD], 1997/2004) y sealando
ciertas modificaciones que fueron introducidas, teniendo en cuenta proposiciones
provenientes de otras corrientes y, especialmente, a partir de las discusiones con F.
Rastier (2001).

1.1 Las relaciones entre rdenes de actividades sociales y de la lingstica

Nuestra conceptualizacin en este dominio se reorganiz como consecuencia de los
intercambios con Rastier que acabo de evocar, y, actualmente, se presenta segn el
siguiente esquema:

! Praxeolgico

!
Actividad prctica Actividad lenguajera Lingstica
!

!
!
! Campo prctico
Campo genrico
!
!
!
Prctica singular Gnero
!
!
! Texto emprico
Accin lenguajera !
!

! ! ! ! !
! ! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!K%3.(*%+,!!!!!!!!!!!!!!!!1.$20!)'!/(!(**%+,!!

El registro praxeolgico es aquel de las actividades humanas con finalidades: contiene en

su fundamento dos formas de intervencin en el mundo estrechamente asociadas o
interdependientes, una de carcter no verbal (la actividad prctica), la otra de carcter
verbal (la actividad de lenguaje).
!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@G'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
En el orden de las actividades prcticas, mantenemos las nociones de campo
prctico y de prctica tal como son propuestas y definidas por Rastier (op. cit.): los
campos prcticos como subconjuntos organizados de actividades determinadas, tales
como las que han sido elaboradas en la sociohistoria de un grupo; las prcticas como
ocurrencias situadas de una actividad inscripta en uno de esos campos.

La nocin de actividad de lenguaje designa el hecho de que los humanos hablan (o

escriben) en circunstancias determinadas. Presenta un carcter relativamente formal en
el sentido de que el proceso implicado es concebido haciendo abstraccin del sistema
semitico (como ocurrencia de la lengua natural) utilizado; pero esta actividad puede, sin
embargo, describirse y conceptualizarse atenindose a los parmetros del estricto registro
praxeolgico: tal humano o tal grupo de humanos produce (producen) el lenguaje en tal
o cual situacin, en funcin de tal o cual objetivo y obteniendo tal o cual resultado.

Las actividades de lenguaje se realizan en acciones de lenguaje situadas originadas en

una persona. En el anlisis de estas acciones, distinguimos por el momento:

- Una dimensin de situacin (inicial) que es la de las representaciones

disponibles para una persona en el inicio de su actuar.

*Parmetros del contexto fsico

*Parmetros de contextos socio-subjetivo

- Una dimensin del curso de la accin, constituida por el despliegue

temporal efectivo del actuar de lenguaje con el conjunto de las bifurcaciones
y reajustes que necesariamente comportan.

El registro lingstico puede describirse de la siguiente manera: los campos genricos

como conjuntos organizados de gneros articulados en uno o varios campos prcticos; los
gneros como subconjuntos de formas textuales normadas que se inscriben de uno de
esos campos; los textos como ocurrencias situadas y actualizadas de uno de esos gneros.

1.2 El modelo de la arquitectura textual

El modelo de la arquitectura textual que habamos propuesto en ATD constitua una
primera aproximacin a la estructuracin interna de los textos, que consideramos siempre

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@F'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
en construccin y que, por tanto, es susceptible de ser corregida y/o completada. Sobre la
base de trabajos empricos y tericos realizados desde el marco del ISD y, tambin, en
base a diversos intercambios, este modelo se presenta hoy, globalmente, de la siguiente
manera:

! ! Mecanismos de
posicin
Infraestructura Mecanismos de
enunciativa
textualizacin
Organizacin
! !
temtica
Conexin Foco enunciativo
! Temtica
Agonstica ! !
Planificacin
! Voces y puntos
Organizacin de vista
Discursiva
!
Tipos de discurso
Cohesin nominal
Modos de articulacin Atribuciones
modales

1.2.1 La infraestructura textual

Como modificaciones importantes en este nivel profundo de la organizacin textual,
distinguimos un componente relativo al contenido temtico semiotizado y a su
organizacin lineal, y un componente relativo a los tipos de discurso puestos en juego,
como as tambin a sus articulaciones.

(a) Organizacin temtica

La temtica tiene relacin con universos semnticos o temas convocados en un texto. Su
anlisis consiste en relevar los semas que constituyen estos ltimos, y en poner en
evidencia, por un lado, la estructura del campo paradigmtico del que proceden o que
construyen y, por otro lado, las redes isotpicas en las cuales se despliegan en la
linealidad del texto.

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@!'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
La agonstica consiste, en cierto modo, en redoblar el contenido temtico, sobrecargando
los actores, los roles y las acciones de valores ms generales, confirindoles, de este
modo, a las secuencias del actuar evocadas una significacin que supera sus propiedades
prcticas o propiamente fcticas.

La planificacin designa la tctica de disposicin lineal de los temas.

(b) Organizacin discursiva

Para aprehender y describir la organizacin profunda de un texto, es decir el plan de
organizacin temtica, consideramos indispensable identificar los diferentes tipos de
discurso que en l aparecen (con sus variantes, la mezcla de las cuales podra dar cuenta
de sus eventuales derogaciones de las normas, etc.), as como sus modalidades de
articulacin, es decir los diferentes procedimientos puestos en juego para indicar y
controlar el pasaje de un tipo a otro.

El anlisis que habamos propuesto de esos tipos en ATD (pp. 87-133) nos parece que
sigue siendo pertinente, sin embargo, parece que deben introducirse dos modificaciones
en ese dominio segn nuestro modelo inicial.

En primer lugar, el subcomponente de la cohesin verbal que anteriormente

situamos en el nivel de la textualizacin, estar, de aqu en adelante, totalmente integrado
en la definicin y en la descripcin de los tipos de discurso.

En segundo lugar, hoy nos parece necesario completar nuestro enfoque de tipos
discursivos por un anlisis detallado de las determinaciones que el sistema de
coordenadas que los caracteriza ejerce sobre las modalidades de organizacin sintctica y
macrosintctica.

1.2.2 Los mecanismos de textualizacion y de apropiacion enunciativa

En el nivel de los mecanismos de textualizacin, por las razones evocadas ms arriba, no
conservaremos, de aqu en ms, ms que los dos mecanismos de conexin y de cohesin
nominal. Nuestro enfoque queda muy global y se completar con los anlisis ms finos
provenientes de corrientes lingsticas (enunciacin, anlisis conversacional, etc.)

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@?'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
1.3 La problemtica de las relaciones entre los textos y la lengua
Lo que precede es la descripcin y anlisis de productos textuales. Pero es necesario
profundizar el anlisis de los procesos subyacentes en su produccin/recepcin. A partir
de trabajos recientes sobre la obra de Saussure, conducidos, en particular por E. Bulea
(2006; 2010a), sostendremos que esos procesos movilizan necesariamente los recursos de
lengua, tal como son organizados en el aparato psquico de las personas (lengua interna)
y tal como son codificados en una comunidad (lengua externa).

1.3.1 Textos/discursos y grados de lengua segn Saussure

Si el trmino de discurso no apareca en el CLG (Saussure, 1916), se lo encuentra, sin
embargo, en mltiples instancias, tanto en las notas manuscritas de Saussure como en los
cuadernos de estudiantes que siguieron el curso; y el autor, por otra parte, realiz largos
estudios sobre el poema de Los Nibelungos, as como sobre otros corpus de textos,
estudios que proceden manifiestamente del anlisis de discurso (cf. Turpin, 2003). Su
posicin era de hecho que los discursos/textos (que Saussure calificaba, a veces, tambin
como habla (parole)) constituyen el medio de vida primero de los fenmenos de
lenguaje: es en el marco de su realizacin sincrnica, as como en el curso de su
transmisin histrica que los valores significantes de los signos se construyen y se
transforman permanentemente.

Todas las modificaciones, sean fonticas o gramaticales (analgicas), tienen

lugar exclusivamente en lo discursivo. En ningn momento el individuo
somete a revisin el tesoro mental de la lengua que tiene en s ni crea con la
cabeza fra formas nuevas [] que se propone (promete) colocar en su
prximo discurso. Toda innovacin ocurre de modo improvisado, hablando, y
de ah penetra en el tesoro ntimo del oyente o en el del orador; pero entonces
se produce a propsito del lenguaje discursivo. (Saussure, 2002/2004, p. 95)

Cul es, entonces, la relacin que existe entre estos discursos y LA LENGUA? Una
primera acepcin de este ltimo trmino fue propuesta por Saussure en tres Conferencias
que pronunci en 1891 con motivo de la inauguracin de su ctedra ginebrina. El autor
subraya, all, en primer lugar, la ineluctable continuidad de los hechos de lenguaje y
sobre esto declara que no existe, de hecho, ms que una sola lengua, puesta en prctica

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@@'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
desde la emergencia de la especie: volvera a insistir en la imposibilidad radical, no slo
de toda ruptura, sino tambin de todo sobresalto, en la continua tradicin de la lengua,
desde el mismsimo da primero en que una sociedad humana habl (ibid., p. 146).
Plantea, tambin que la lengua constituye una entidad ontolgicamente una o, incluso,
que existe un stock de recursos que seran perpetuamente redistribuidos en el tiempo y en
el espacio; las diversas comunidades situadas en esas coordenadas, no explotaran, por
convencin, ms que subconjuntos restringidos.
Pero, en esas mismas Conferencias, Saussure subraya tambin, que esta lengua
universal conoce estados sucesivos, y como se sabe, es sobre el estatus de esos estados
que se han llevado a cabo, sobre todo, esas reflexiones y sus enseanzas posteriores. En
una primera acepcin, la lengua como estado es un reservorio (o un tesoro) de
valores significantes extrados de los textos, tal que como se depositan en el cerebro
del sujeto hablante.

Todo aquello que por necesidades del discurso y mediante una operacin
singular se pone en los labios, es el habla. Todo aquello que se contiene en el
cerebro del individuo, el depsito-reserva de las formas escuchadas y
practicadas as como su sentido, corresponde a la lengua. De estas dos
esferas, la ms social es la esfera habla; mientras que la otra, es totalmente
individual. La lengua es la reserva individual; todo lo que entra en la
lengua, es decir, en la cabeza, es individual (Curso I, in Komatsu & Wolf,
1996, pp. 65-66).

Si Saussure considera aqu que ese depsito se localiza en el cerebro, en otros

pasajes puede mencionarlo tambin como la conciencia de los sujetos hablantes o la
esfera asociativa interna. Esas diversas expresiones designan de modo manifiesto lo
que calificamos como aparato psquico de las personas. Aade que las formas
interiorizadas son reorganizadas en este aparato psquico; [las formas] son objeto de
clasificaciones que movilizan los procesos de asociacin, que dan lugar a la constitucin
de series de trminos que mantienen entre ellos relaciones de semejanza-diferencia,
segn criterios de orden sonoro o semntico. Si ciertamente, las formas emergen de los
textos, las entidades significantes se organizan en la esfera asociativa interna bajo
modalidades diferentes de aquellas de la organizacin lineal de la textualidad, y esta
organizacin constituye un primer grado de estado de lengua, que nosotros llamaremos
de lengua interna.
!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@A'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
Sin embargo, Saussure sostuvo que la lengua tena tambin su asiento en la
colectividad: La lengua es el conjunto de formas concordantes que toma [el] fenmeno
[de lenguaje] en una colectividad de individuos y en una poca determinada (2002, p.
129). En este otro enfoque, subraya que la lengua permanece siempre bajo el control
ltimo de lo social, segn acuerdos o convenciones que all se establezcan: La lengua es
un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el
uso del lenguaje, que es virtual en todo individuo (en Engler, 1989, p. 32). Este estado
de lengua colectivo es, por tanto el nivel en el que se ejerce el control social o, incluso, la
actividad normativa de generaciones de locutores, y nosotros lo llamaremos lengua
normada (grado de lengua que es, por otra parte, el que intentan aprehender y describir
los gramticos y lingistas).
La lengua interna debe ser claramente diferenciada de la lengua normada. La primera
tiene una organizacin que est co-determinada: sus ingredientes lexicales y sintcticos
son de esencia colectiva, pero su instanciacin (la eleccin de esos ingredientes) y las
modalidades de su clasificacin en la esfera asociativa dependen de factores ligados a la
historia de vida de las personas. En cuanto a la lengua normada, hace, necesariamente,
abstraccin de esos determinismos psicolgicos singulares, estando sometida a otros tipos
de determinismos de orden colectivo.
En funcin de resumir la posicin efectiva de Saussure en cuanto a las unidades de
anlisis posibles de una ciencia del lenguaje, se puede considerar que ste plantea, en
primer lugar, dos niveles cuya existencia es indiscutible, pero de la cual puede dudarse
que constituyan los objetos de una lnea propiamente lingstica: por un lado, la actividad
de lenguaje, por otro, la lengua universal como manifestacin semitica continua de esta
actividad, y como aprovechamiento permanente de un stock de recursos cuya extensin
parece finita. Pero subraya tambin que la puesta en prctica efectiva de esas dos
entidades por los grupos humanos, en circunstancias histricas y geogrficas variables,
requiere tener en cuenta los otros tres niveles, que constituyen, indiscutiblemente, los
objetos de una ciencia del lenguaje.
a) Los textos como aspectos determinantes del medio humano, y como primer lugar de
vida de los signos, en el marco de los cuales [textos] los valores de esos signos se
refabrican permanentemente.
b) La lengua interna como sistema de organizacin psicolgica de valores

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@B'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
significantes extrados de los textos, sistema que se somete a las limitaciones
convencionales de la lengua normada de las que dan cuenta los textos. Esta lengua interna
est marcada, tambin, por la historia de vida y las propiedades particulares de las
personas; as mismo, esta lengua interna constituye un segundo lugar de vida de los
signos.
c) La lengua normada, como sistema de organizacin de valores significantes de los
signos generado por los grupos sociales y sometido a sus propias normas de
funcionamiento. Se trata de un tercer lugar de vida de los signos, con carcter segundo o
abstracto: la lengua francesa es una entidad que nadie puede percibir, solo existe como
producto de un trabajo de reconstruccin por generalizacin y abstraccin, trabajo con
resultados inciertos como lo testimonian los mltiples modelos de estructuracin de esta
lengua, que compiten actualmente.
Estos tres lugares de vida son fundamentalmente interdependientes, se co-construyen
en simultaneidad. En el plano del funcionamiento sincrnico, son el asiento de un
movimiento dialctico permanente: los signos y sus valores son puestos en juego en los
textos; las personas se apropian de los signos que son reorganizados en sus aparatos
psicolgicos segn modalidades singulares (lengua interna); estos signos son extrados
con posterioridad de los aparatos psquicos para ser reinyectados por las personas en
nuevos textos, bajo el control de las normas de la lengua epnima, estando la dimensin
individual de este ltimo proceso en el origen de las dimensiones creativas (o estilsticas)
de nuevas producciones, la dimensin social de algunas de sus dimensiones normativas (o
genricas).

1.3.2 Un ejemplo emprico

Este ejemplo concierne a los fenmenos de reformulacin (retomar una palabra, un

enunciado, una estructura, con una forma diferente, pero conservando una significacin
similar), que han sido objeto de estudio de E. Bulea (2010b) en el marco de entrevistas
con enfermeras a propsito del estatuto de la naturaleza de las tareas de cuidar que
efectan. En estas entrevistas caben numerosas reformulaciones que manifestan ngulos
de conjeturas diferentes de un fenmeno praxeolgico complejo. Dos ejemplos:

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@C'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
(3) INT: comienza cuandop // ese cuidado
S: cuando quierasp (risas) esa es la cuestinn
INT: comienza donden
S: el cuidado comienza en el momento en que entramos en la
habitacin// comienza incluso antes cuando se anticip el cuidado
()

(4) INT: Hay alguna cosa que podra / perturbarte () en lo que va

a suceder ahora mismon
N: uy // no normalmentep siempre puede haber trucos pero // en /en
el caso en el que hay trucos que se transmiten()

Estas reformulaciones ilustran muy bien las relaciones de interdependencia entre lengua
y discurso tal como lo plante Saussure, en cuanto que las reformulaciones muestran, en
primer lugar, hasta qu punto una accin de lenguaje situada, imputable a cierto locutor
(en este caso la enfermera), reposa, de hecho, en la extraccin de signos de envergadura
diferente del discurso del interlocutor y sobre su reutilizacin en el propio discurso. Las
reformulaciones, tambin, igualmente muestran que, en detrimento de la apariencia de
reutilizacin directa o inmediata provocada por las repeticiones , esta movilizacin
parece sin embargo (o casi necesariamente?) transitar por la lengua, esto muestra,
especialmente la explotacin de series asociativas tal como son cristalizadas por el
sistema : en el ejemplo (3) se puede difcilmente negar la explotacin por la enfermera de
la serie asociativa quand / au moment o [cuando/en el momento en que]; incluso la
explotacin de la serie avoir quelque chose qui pourrait perturber / y avoir des trucs qui
se passent [tener algunas cosas que podran perturbar/ tener trucos que se dan] en el
ejemplo (4). La utilizacin, en fin, que no tiene nada de mecnico en la medida en que la
actualizacin-instalacin de esos valores sistmicos se realiza cotextualmente y
contextualmente.

2. Para una articulacin de las didcticas del texto y de la lengua

Segn nuestra opinin y teniendo en cuenta lo que se ha discutido anteriormente (plan de
ciencias del lenguaje y posicin de Saussure), una de las cuestiones esenciales de la
didctica de las lenguas se relaciona con las condiciones requeridas para la verdadera
articulacin de enfoques discursivos y gramaticales.

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@D'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
2.1 Las posiciones contemporneas frente a la cuestin
Diversas innovaciones didcticas recientes hacen referencia a las condiciones de
posibilidad de una articulacin de los enfoques textuales y gramaticales. Ilustran tres
tipos de posiciones.

Un primer enfoque se funda en la constatacin de que las lenguas naturales proveen de

un conjunto de recursos particulares de los cuales algunos son necesariamente
reexplotados en los procedimientos de organizacin de textos, y apunta, por un lado, a
identificar los subconjuntos de recursos de lengua que son significativamente reutilizados
en la organizacin de los textos; por otro lado, a examinar las transformaciones de estatus
en que sufren estos recursos segn se los considere en el nivel del sistema (frstico) o en
del funcionamiento textual. Los trabajos de Combettes son particularmente ilustrativos de
este enfoque. En un primer estudio (1987), ese autor mostr que la transicin de la lengua
al texto implicaba una proceso de reclasificacin; de entidades que teniendo un estatus
lingstico diferente desde el punto de visa de la organizacin de la frase, deban ser
reagrupados en una sola y nica categora desde el punto de vista de su contribucin a la
organizacin de los textos (cf. la clasificacin en organizadores, en marcas anafricas,
etc.). Este autor, tambin, mostr que el estatus funcional efectivo de ciertas unidades,
como los tiempos verbales, no poda ser identificado en la perspectiva frstica, sino, solo,
en la perspectiva de su contribucin a la organizacin textual. En su obra Pour une
grammaire textuelle (1988), Combettes, por otra parte, ha intentado elaborar un corpus de
nociones que podra constituir una especie de tamiz, favoreciendo la transicin entre
enfoques de la lengua y del texto; a este efecto utiliz las corrientes provenientes de la
Escuela de Praga, para preconizar que, en el dominio propiamente gramatical, las
nociones construidas en una perspectiva sistmica sean reexaminadas y redescriptas
desde una perspectiva funcional (en trminos de tema, rema, tasas de informacin,
etc.).

Nosotros reagruparemos en un segundo conjunto de proposiciones y/o tomas de

posicin que parecen fundadas en la constatacin de la imposibilidad y/o de la inutilidad
de una verdadera articulacin de dos enfoques, en funcin de que las razones de ese
diagnstico, tienen orientaciones propias de sus autores, que pueden ser muy diferentes.
En De la phrase aux noncs (2000), Bguelin recusa, de hecho, la pertinencia de la

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!@E'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
nocin de frase y, partiendo de lo esencial de las propuestas y de las nociones
actualmente en uso en la enseanza gramatical: el corpus nocional que ella describe no
estara, pues, destinado a articularse con las nociones frsticas, sino a sustituir: enfoque
ascendente , apuntando a reutilizar las adquisiciones de los anlisis de micro-sintaxis
al servicio de la comprensin de los fenmenos de macro-sintaxis. Este tipo de enfoque
no consiste en la bsqueda de un modo de articulacin entre las didcticas de la lengua y
del texto tal como ellas se practican actualmente, sino en la propuesta de un nuevo
enfoque global destinado en definitiva a sustituir una y otra didcticas.

En una perspectiva contraria resueltamente centrada en los gneros de textos como

unidades efectivas del funcionamiento de lenguaje, Rastier, en numerosos artculos y
obras (1989; 2001; 2006) sostuvo firmemente que el paradigma lgicogramatical que
sustenta los enfoques sintcticos y, por consiguiente, todo tipo de gramtica de la frase,
era, en los planos epistemolgico y metodolgico, radicalmente incompatible con el
paradigma retrico/hermenutico el que nicamente sera pertinente en materia de
estudio de textos.

Un tercer tipo de enfoque emana de didactas directamente implicados en la formacin

de enseantes de lengua as como en propuestas de especializacin y de apoyo a las
instituciones escolares, y que, sabiendo por esta razn que toda nueva reforma nocional
global es hoy absolutamente ilusoria, intentan identificar las condiciones de una mejor
articulacin entre las dos didcticas tal como se practican. En su evolucin actual, el
planteo ginebrino de secuencias didcticas se inscribe resueltamente en esta perspectiva,
y el manual de Dolz et al. (Sexprimer en franais, 2001) suministra, en particular,
numerosos ejemplos de reexplotacin y de recategorizacin de nociones frsticas al
servicio del dominio de los diversos procesos textuales. Los didactas de Quebec parecen
haber dado un paso suplementario en esta direccin, en tanto que ellos proponen que la
perspectiva textual sea inmediatamente integrada en el marco de la enseanza
propiamente gramatical. Presentada, especialmente, en la compilacin La grammaire au
cur du texte (editada por Bergeron & De Koninck, 1999) y en la destacable Grammaire
pdagogique du franais aujourdhui (Chartrand et al., 1999), su enfoque presenta tres
caractersticas esenciales a nuestro criterio: primero, una reinversin del aparato nocional
frstico, apuntado a completar la reforma que ha sido introducida, mostrando, por

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!AG'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
ejemplo la utilidad del trabajo sobre la frase de base; la necesidad de distinguir
definitivamente las estructuras y las funciones de los grupos o aun la de clarificar las
condiciones de identificacin de los complementos de frase, por consiguiente un enfoque
metodolgico en el que la identificacin de los fenmenos gramaticales se efecte
simultneamente sobre ejemplos de frases y textos, y donde la codificacin de esos
fenmenos est directamente asociada a un examen de su estatus o de su rol, en el seno
de las frases, por un lado, en el seno del texto, por otro; en fin, la elaboracin de un
programa que integre estrechamente los dominios de la ortografa, del lxico, de la
conjugacin y de la sintaxis, y que se organice en captulos en relacin con los diversos
mecanismos en juego en la estructuracin textual [la conexin, la progresin temtica y
los mecanismos anafricos que en ella estn implicados, la organizacin temporal, las
voces y modalizaciones, etc. (cf. Chartrand, 1999)].

2.2. Un estudio emprico

Al considerar el propio contexto de elaboracin, las proposiciones didcticas que acaban
de ser evocadas fueron el objeto de propuestas aplicadas en las clases, lo que debera
permitir realizar investigaciones de evaluacin de su eficacia. En el contexto ginebrino,
Canelas-Trevisi & Bain (2009) analizaron en detalle la frecuencia de las condiciones de
explotacin de nociones gramaticales en el marco de una secuencia con el texto
argumentativo, y el balance que proponen es en alguna medida mixto. De un lado,
relevan una proporcin no desdeable en la utilizacin de trminos gramaticales, que son
movilizados sobre todo para el tratamiento de problemas ortogrficos, pero tambin para
el examen de la mayor parte de los mecanismos de estructuracin textual (elegir un
gnero, planificacin, cohesin nominal, cohesin verbal, modalizaciones sobre todo).
Pero, de otro lado, ponen en evidencia un conjunto de fenmenos ms negativos, entre los
cuales, son especialmente destacados los tres siguientes: la proporcin de empleo de la
terminologa gramatical vara considerablemente segn los enseantes, algunos de ellos
se resignan a dar recomendaciones, por no tener suficiente confianza en las capacidades
gramaticales de los alumnos: las nociones regularmente movilizadas no constituyen ms
que un subconjunto muy restringido del aparato gramatical (en los hechos las categora de
nombre, verbo, adjetivo, adverbio y pronombre), lo que testimonia sin duda, la falta de
dominio de otras categoras que son designadas con diversos trminos, con el estado de

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!AF'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
comodn; finalmente y sobre todo, los alumnos casi nunca solicitan, por iniciativa
propia, las nociones gramaticales; 82% de ellas son enunciadas por los enseantes, y el
18% imputables a los alumnos, casi siempre son inducidas por el manual o las consignas
de los enseantes.

Esta investigacin confirma el fracaso relativo de las tentativas de integracin de dos

didcticas, pero tambin provee indicaciones muy preciadas sobre las causas del mal, que
orientarn nuestras proposiciones conclusivas. No obstante, nos parece que esas ltimas
deberan apoyarse de igual modo en un reexamen terico de las relaciones que puedan
establecerse entre el orden de los textos/discursos y el de la lengua.

2.3 Una toma de posicin

Sobre la base de los dos tipos de anlisis propuestos precedentemente, y que
fundamentamos, igualmente, en nuestra experiencia de formadores de enseantes en
materia de gramtica, nos arriesgaremos para cerrar, a enunciar brevemente cuatro
principios y/o orientaciones que nos parecen deberan ser adoptadas para continuar la
propuesta de reconfiguracin de la enseanza de la lengua materna.

2.3.1 Pertinencia y necesidad de articulacin de las didcticas de la lengua

y de los textos
En su enfoque evocado en 1.3, Saussure ha puesto, claramente, en evidencia que el
funcionamiento del lenguaje procede de una circulacin permanente de signos, de sus
valores y de sus modalidades de organizacin entre estos tres lugares de anclaje que
constituyen los textos, la lengua interna y la lengua normada. Lo que se puede aadir,
apoyndose tanto en Piaget como en Vygotski, es que los aprendizajes humanos
requieren generalizacin y conceptualizacin. El dominio de ciertas nociones relativas a
la lengua, tal como su organizacin, es asumida y descrita en una comunidad dada, solo
puede constituir un apoyo al desarrollo de capacidades textuales. Para completar este rol,
el aparato nocional debe, ciertamente, ser concebido en una perspectiva que rompa
definitivamente con la tradicin lgicogramatical o que acepte definitivamente la
autonoma radical de entidades semiticas, sea cual sea su nivel de estructuracin, habida
cuenta del orden de lo referencial; pese al costo de algunos ajustes, tal dispositivo puede
proponerse en base a las teoras sintcticas disponibles.

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!A!'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
2.3.2 Una necesaria reclarificacin de las finalidades de la enseanza de la
lengua materna
Sobre este punto, solo se puede elogiar el retorno a las finalidades originales de los
movimientos de renovacin: el objetivo fundamental de la enseanza del francs en
relacin con el desarrollo de las capacidades de produccin y de interpretacin de textos,
y el trabajo gramatical apoyan ese desarrollo, bajo el ngulo del dominio de la ortografa
gramatical. Y como lo muestra la extraordinaria debilidad de los conocimientos
gramaticales de la mayora de los francfonos a pesar del nmero de horas de enseanza
empleadas en este campo, el dominio de las nociones gramaticales sin una finalidad y,
por tanto, no reexplotadas, se pierde rpidamente e ineluctablemente.

2.3.3 Una mejor integracin de las didcticas de la lengua y del texto

En el estado actual de los programas, estas dos didcticas continuarn siendo el objeto de
enfoques separados o paralelos y, si bien en alguna medida est impuesta, esta
disociacin, tambin, tiene su razn de ser: el trabajo sobre los textos tiene un enfoque
directamente prctico y se despliega en una lgica descendente, centrada, primero, en la
eleccin de gneros adaptados a las situaciones de comunicacin, luego en los niveles
intermedios de estructuracin (tipos de discurso, procesos de coherencia temtica,
procesos de coherencia interactiva), finalmente, en las condiciones de uso de diversas
unidades y estructuras movilizadas en sus diferentes niveles; el trabajo sobre la lengua
tiene, en s, un enfoque instrumental y consiste en la construccin de formas de
razonamientos que conducen al dominio de nociones que se sistematizan (las clases de
frases, las categoras, los grupos, las funciones).

Pero convendra intensificar los mecanismos de ida y vuelta entre estos dos dominios.
Por un lado, como lo sugieren los didactas quebequenses, habra que proceder a la
identificacin de las entidades gramaticales, tomando los ejemplos ya sea en las frases
descontextualizadas, ya sea en los textos; y en contraposicin, habra que indicar el
estatus y el rol de estas entidades en el seno de las frases por una parte, en el seno de los
textos, por otro. En el marco de las actividades con los textos habra que reutilizar
explcitamente las nociones frsticas y analizar las transformaciones y accidentes
gramaticales (de estatus y de funcin) producidos a nivel gramatical.

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!A?'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
2.3.4. Una condicin simple pero imperiosa
Desde nuestro punto de vista, uno de los mayores obstculos para la eficacia de una y otra
didcticas consiste en un fenmeno ms bien simple: la insuficiente capacidad de
diferenciacin y de etiquetado de las diversas clases de unidades de la lengua, que se
constata tanto entre los estudiantes universitarios y los futuros enseantes como entre los
alumnos.
Entre todas las vueltas a lo bsico que algunos querran imponer hoy, una sola nos parece
til y legtima, la capacidad de diferenciar y etiquetar las unidades lingsticas; este dominio
es una condicin sine qua non para la eficacia de una y otra didcticas, por cuanto se centra
en las entidades que son, a la vez que categoras gramaticales, partes del discurso.

3. Desarrollo del lenguaje y desarrollo humano

Una de las tesis centrales del ISD es que el desarrollo de las capacidades de lenguaje es
una de las condiciones mayores del desarrollo general de las personas.

En funcin de lo que precede, el desarrollo del lenguaje, especialmente considerado en

las propuestas didcticas, es aquel que implica un doble dominio correlativo:

- el dominio de capacidades de produccin y de interpretacin de textos;

- el dominio de la organizacin de los recursos de la lengua; en la lengua interna que es la

memoria semntica, bajo el control de la lengua externa o normada.

Dominio correlativo, porque uno beneficia necesariamente al otro, lo que contribuye al

desarrollo de las personas, aunque plantea un conjunto de problemas y preguntas, y
demanda clarificaciones.

3.1 Qu es el desarrollo?

Como ha mostrado Schneuwly (1994), Vygotski insisti en la continuidad del desarrollo,

refirindose a un proceso incesante de automovimiento (1934/1976, p. 320), que l
consideraba como una consecuencia de un mecanismo de propulsin, inscripto en la
prolongacin de los procesos naturales que sostienen la evolucin de lo vivo:

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!A@'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
Desentraar el automovimiento del proceso de desarrollo no significa
comprender la lgica interna, sino el condicionamiento mutuo, los lazos, la
cohesin de los diferentes factores en la unidad y la lucha de los contrarios
implicados en el proceso de desarrollo. (Vygotski, 1931/1990, p. 317)

Tambin propuso distinguir esta dimensin de proceso de la de producto, intentando

identificar los efectos perceptibles del movimiento de propulsin respecto de la
organizacin psicolgica de los nios; y, para l, el efecto esencial que justifica que se lo
llame desarrollo es la aparicin de lo nuevo. Eso nuevo consiste, fundamentalmente, en
un principio, en la apropiacin y la interiorizacin de instrumentos socioculturales
externos, despus, bajo el efecto de esos procesos, en la emergencia de las funciones
psquicas superiores propiamente dichas, posteriormente, en las reorganizaciones
sucesivas de esas funciones y de sus inter-relaciones:

[...] la lnea esencial que distingue el desarrollo, que le da su cualidad

esencial sin la cual no podra ser calificado como tal, es el sntoma de la
aparicin de lo nuevo. (Vygotski, en prensa)

Vygotski, finalmente, analiz las condiciones de produccin de lo nuevo, y subray

que esto ltimo emerga bajo el efecto de las contradicciones entre factores externos y
factores internos, cuyo tratamiento genera una adaptacin activa del organismo a su
entorno:
La esencia misma [del] desarrollo (por evolucin y por revolucin) es, de ese
modo, el conflicto entre las formas culturalmente evolucionadas del
comportamiento con las que el nio entra en contacto y las formas primitivas
que caracterizan su propio comportamiento. (Vygotski, 1931/1974, p. 190)

Su clebre concepto de zona de desarrollo prximo se inscribe, entonces, en esta

perspectiva, designando el espacio/tiempo de carcter formador en el que esas
contradicciones son susceptibles de desplegarse. Esta zona puede ser definida, incluso
simbolizando la diferencia entre el estado actual del desarrollo de un nio, constatable
por el nivel de tareas que puede lograr solo, y un estado superior que ese nio podra
alcanzar bajo el efecto de la intervencin formativa de terceros (y/o del aprovechamiento
de instrumentos sociohistricamente preconstruidos).

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!AA'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
3.2 Diferentes clases de desarrollo

Primero, nos parece indispensable distinguir diferentes rdenes de desarrollo, segn las
diferentes clases de objeto a los que ese desarrollo apunta. Se puede hablar de desarrollo
de conceptos matemticos, de desarrollo de capacidades de lectura o el desarrollo
del rol de alumno: problemticas diferentes.
Una va de clarificacin posible de esta problemtica sera la de distinguir tres rdenes de
desarrollo en funcin de tres tipos de mundos formales postulados por Habermas (1987)
en la medida en que estos ltimos son los que otorgan los criterios de evaluacin:
- desarrollo de conceptos, medidos en trminos de saberes elaborados por las ciencias y
las matemticas a propsito del mundo objetivo;
- desarrollo de capacidades de accin, medidas en trminos de saberes de las ciencias
humanas o de sentido comn elaborados a propsito del mundo social;
- desarrollo de personas medido en trminos de saberes de las ciencias humanas o de
sentido comn elaborados a propsito del mundo subjetivo.
Y esta triparticin muestra que si la medida del desarrollo de conceptos puede apoyarse
en un corpus de saberes relativamente estabilizado, la medida del desarrollo de
capacidades de accin y de la identidad de las personas resulta ms problemtica, en la
medida en que, en esos dominios, los saberes colectivos de referencia permanecen
divergentes, incluso, a veces, francamente contradictorios.

3.3 Propuestas y cuestiones abiertas

En nuestra opinin, es imperativo distinguir dos formas radicalmente diferentes de lo
que calificamos como desarrollo humano. La primera se inscribe en la continuidad de
la evolucin de lo vivo, tiene un fundamento biolgico y se presenta como la
actualizacin de un programa de tipo embriolgico. La segunda marca la ruptura
propiamente humana; que es consecuencia de la interiorizacin de los signos y de sus
valores significantes, y se presenta bajo la forma de mltiples construcciones psquicas, a
la vez, sustituyentes, dinmicas y susceptibles de dar lugar a permanentes
generalizaciones. Sin querer complicar intilmente las cosas, denominaremos respectiva
(y provisoriamente) a esas dos formas como desarrollo natural y desarrollo
sociohistrico.

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!AB'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
A nuestro criterio, la articulacin entre estas dos formas se presenta de la siguiente
manera: Antes de la adquisicin e interiorizacin del lenguaje, el primer tipo de
desarrollo juega un rol determinante, como confirma la relativa estabilidad de los seis
subestadios que haba descripto Piaget (1936). Durante el periodo que va,
aproximadamente, de 2 a los 10 aos, las dos formas estn en evidente interaccin: el
desarrollo natural fija un marco general o de lmites bastante laxos en el seno de los
cuales se despliega con, a veces, impresionantes desfasajes de tiempo, la construccin de
estadios y subestadios de operaciones concretas y formales. A partir de 10/12 aos, el
desarrollo sociohistrico es ampliamente dominante o el desarrollo natural deja de tener
efecto (en todo caso hasta la senectud) como lo manifiesta el carcter extendidamente
ficticio del dominio y del aprovechamiento efectivo de operaciones formales de parte de
los adultos.

Este enfoque lleva, entonces, a sugerir una precisin acerca del estatus y/o la
definicin de zona de desarrollo prximo. Esta zona es, sin ninguna duda, la de la
contradiccin entre la actividad solitaria y la actividad mediatizada por los otros; es
incluso, la del conflicto entre lo interno y lo externo, pero realmente, se refiere a la
contradiccin entre las formas culturalmente evolucionadas y las formas primitivas
que caracterizan el comportamiento propio del nio, como lo pudo escribir Vygotski?
En nuestra opinin, la zona de desarrollo prximo no solo concierne al desarrollo
sociohistrico; es un debate en el orden de los signos y no entre el orden de los signos y
el orden biolgico, que no tienen ningn contacto.

En esta perspectiva, resta identificar los lineamientos susceptibles de poner en

evidencia los cambios o progresos de la forma sociohistrica de desarrollo, as como el
marco terico susceptible de conceptualizar dichos progresos.

La proposicin de Mead (1932), en lo que se refiere al criterio de contribucin de la

transformacin de los preconstructos sociohistricos, nos parece que debe ser explorada,
pero combinndola con un criterio que est relacionado con el psiquismo de las personas,
o sea, con la capacidad de integracin a partir de la propia organizacin de las diversas
posiciones sociales frente a un problema dado, como hemos intentado hacerlo en el
programa del grupo Lenguaje, Accin Formacin (cf. Bronckart, 2008 ; Bulea,
2009 ; Bulea & Bronckart, 2008).!!!!

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!AC'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
a%N1%#,+-<D-!

4X^.'/%,k! H58-5! n6@@@o5! 6"' /%' AD#%&"' %7\' G*)*$G&'a' 1#%PP%.#"' &$)/%.#"' "-' +"&$#.A-.)*&'
/.*17.&-.W7"&5!4$.\'//'2!r!A'!40'*98A.*./035!

4$0,*9($3k! -58#5! n6@@7o5! F$-.0.+%+' 0"#Y%/Z' -"\-)&' 3' +.&$7#&)&H' 4)#' 7*' .*-"#%$$.)*.&P)'
&)$.)]+.&$7#&.0)5! H()$%)!r! <.,)(*%0,! P,a(,*%(! c! DJ$',)%Q(d'! }N)%3%0,! 0$%^%,(9'! ',!
a$(,=(%2!r!C;;Y~5!

4$0,*9($3k!-58#5!n6@@Bo5!j,!$'30.$!,X*'22(%$'!2.$!/(!e.'23%0,!).!)XS'/0JJ'&',35!P,!H5!
4$022($)!t!-5!<%d(/90fk!C31)-&b.'"-'/"&'#"$D"#$D"&'"*'G+7$%-.)*'"-'"*'+.+%$-.W7"&'nJJ5!
6:Y86E@o5!40$)'(.\!r!#$'22'2!j,%S'$2%3(%$'2!)'!40$)'(.\5!

4./'(k! N5! n6@@?o5! I(! ,(3.$'! )c,(&%e.'! )'2! a(%32! /(,^(^%'$2k! 0.! )'! /(! v!S%'!x! *W'Q!
<'$)%,(,)!)'!K(.22.$'5!N%D."#&'l"#+.*%*+'+"'>%7&&7#"Z'KRZ!E8C;5!!

4./'(k! N5! n6@@;o5! LcJ'2! )'! )%2*0.$2! '3! %,3'$J$X3(3%0,! )'! /p(^%$!r! /'! J03',3%'/!
)XS'/0JJ'&',3(/!)'2!v!a%^.$'2!)p(*3%0,!x5!<&-7+)&[.*17B&-.$)&'m'[.*17.&-.$&'>-7+."&Z';k!
C:E8CE65!

4./'(k!N5!n6@C@(o5!_.'S(2!/'*3.$(2!)'!K(.22.$'5!P,!A5!>%'23$(!nN)ok!>%7&&7#"Z'C)/)&D.*)0'
3'`%O-.*'#"0.&.-%+)&H'<&-7+.)&'D.&-)#.$)&'3'"A.&-"P)/21.$)&!nJJ5!CE876oH'4.',02!D%$'2!r!
H%g0!c!A`S%/(5!

4./'(k!N5!n6@C@Fo5!K%^,'2k!)%2*0.$2!'3!%,3'$J$X3(3%0,!)'!/p(^%$!r!/'!$/'!)'2!$'a0$&./(3%0,2!
)(,2! )'2! ',3$'3%',2! J0$3(,3! 2.$! /'! 3$(S(%/! %,a%$&%'$5! P,! D5! >(F(3'/! nN)ok! ["&'
#"Q)#P7/%-.)*&'A/7#.]&GP.)-.W7"&'"*'$)*-"\-"'+"'Q)#P%-.)*!nJJ5!6?E86BCo5!4'2(,=0,!r!
#$'22'2!.,%S'$2%3(%$'2!)'!<$(,*W'810&3X5!!!

4./'(k!N5!t!4$0,*9($3k!-58#5!n6@@Bo5!D2!J03',*%(/%)()'2!J$(\%0/+^%*(2!'!'J%23[&%*(2!)02!
n3%J02!)'o!)%2*.$202!}I'2!J03',3%(/%3X2!J$(\X0/0^%e.'2!'3!XJ%23X&%e.'2!)'2!n3cJ'2!)'o!
)%2*0.$2~5!>N?,4!FZ'88Z'0H:8Z'7:8B75!

4'$^'$0,k!>5!t!A'!O0,%,*9k!R5!nN)5o!!nC;;;o5![%'1#%PP%.#"'%7'$n7#'+7'-"\-"5!u.XF'*!r!
I'2!J.F/%*(3%0,2!u.XF'*!a$(,=(%25!

1(,'/(28L$'S%2%k! K5! t! 4(%,k! A5! n6@@;o5! I(! ^$(&&(%$'! 2*0/(%$'! (.! 2'$S%*'! )'!
/p',2'%^,'&',38(JJ$',3%22(^'!).!3'\3'!($^.&',3(3%a!!D,(/c2'!*$%3%e.'!)'!e.'/e.'2!
J$(3%e.'2! ',! */(22'! ).! 2'*0,)(%$'5! P,! -5! A0/Q! t! 1/5! K%&($)! nN)5ok! 4#%-.W7"&'
+X"*&".1*"P"*-'1#%PP%-.$%/H'4).*-&'+"'07"'+"'/X"*&".1*%*-'"-'+"'/XG/j0"!nCEE8CY?o5!
u.XF'*!r!I'2!#$'22'2!)'!/pj,%S'$2%3X!I(S(/5!

1W($3$(,)k!K5!nC;;;o5!I'2!*0&J02(,3'2!)p.,'!^$(&&(%$'!).!3'\3'5!P,!>5!4'$^'$0,!t!R5!
A'! O0,%,*9! nN)5ok! [%' 1#%PP%.#"' %7' $n7#' +7' -"\-"! nJJ5! 6@86:o5! u.XF'*!r! I'2!
J.F/%*(3%0,2!u.XF'*!a$(,=(%25!

1W($3$(,)k! K5k! D.F%,k! A5k! 4/(%,k! >5! t! K%&($)k! 15! nC;;;o5! =#%PP%.#"' AG+%1)1.W7"' +7'
Q#%*k%.&'%7O)7#+XD7.5!u.XF'*!r!R$(JW%*0$5!

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!AD'
!
 H&$%*'(.#3$/%*'I(#+J*K8#'(4(=#$'=#%./1&'(
>2%%/7:%=-'2*5-7:%35/%!2*5-744)'2):('%:'4)'?3):48-:)@'A%7:654*':%/)20BC:*)4':D%3)3E4*)4':%F%
6:)4'/.0)4':%
%
!
10&F'33'2k!45!nC;BYo5!LcJ'2!)'!3'\3'2!'3!a(%32!)'!/(,^.'5!4#%-.W7"&Z'KIk!E8CY5!

10&F'33'2k!45!nC;BBo5!4)7#'7*"'1#%PP%.#"'-"\-7"//"5!4$.\'//'2!r!A'!40'*98A.*./035!

A0/Qk! -5k! _0S'$$(Qk! H5! t! K*W,'.f/ck! 45! n6@@Co5! >X"\A#.P"#' "*' Q#%*k%.&H' >GW7"*$"&'
+.+%$-.W7"&'_'/X)#%/'"-'_'/XG$#.-5!4$.\'//'2!r!A'!40'*95!

N,^/'$k! >! nC;B;o5! <+.-.)*' $#.-.W7"' +7' oN)7#&' +"' /.*17.&-.W7"' 1G*G#%/"o' +"' l"#+.*%*+' +"'
>%7&&7#"5!b%'2F()',!r!]330!V($$(220f%3Q5!

V(F'$&(2k!-5!nC;BYo5!!DG)#."'+"'/e%1.#'$)PP7*.$%-.)**"/Z'-H','"-',,5!#($%2!r!<(c($)5!

O0&(32.k!N5!t!b0/ak!R5!nC;;?o5!4#"P."#'$)7#&'+"'/.*17.&-.W7"'1G*G#%/"'U:R9MV'+X%A#j&'/"&'
$%D."#&'+XF/Y"#-'?."+/.*1"#5!]\a0$)sL09c0!r!#'$^(&0,5!

H'()k!R5V5!nC;:6o5!!D"'4D./)&)AD3')Q'-D"'4#"&"*-5!I(!K(//'!nP//5o!r!]J',!10.$35!

#%(^'3k!-5!nC;:?o5![%'*%.&&%*$"'+"'/X.*-"//.1"*$"'$D"E'/X"*Q%*-5!_'.*W3'/!r!A'/(*W(.\!'3!
_%'23/X5!

>(23%'$k!<5!nC;B;o5!>"*&'"-'-"\-7%/.-G5!#($%2!r!V(*W'33'5!

>(23%'$k!<5!n6@@Co5!F#-&'"-'&$."*$"&'+7'-"\-"5!#($%2!r!#j<5!

>(23%'$k!<5!n6@@?o5!<0$&'2!2X&(,3%e.'2!'3!3'\3.(/%3X5![%*1%1"&Z':I;k!;;8CC75!

K(.22.$'k!<5!n)'o!nC;C?o5!N)7#&'+"'/.*17.&-.W7"'1G*G#%/"H'#($%2!r!#(c035!

K(.22.$'k!<5!n)'o!n6@@7o5!<&$#.-)&'&)Y#"'/.*1gB&-.$%'1"*"#%/5!4($*'/0,(!r!N)%30$%(/!R')%2(!
}N)%3%0,!0$%^%,(/'!',!a$(,=(%2!r!6@@6~5!

K*W,'.f/ck! 45! nC;;7o5! 10,3$()%*3%0,! (,)! A'S'/0J&',3r! Mc^0329c! (,)! #(')0/0^c5!

<7#)A"%*'()7#*%/')Q'4&3$D)/)13')Q'<+7$%-.)*Z'Rk!6BC8C;C5!

L.$J%,k! 45! n6@@:o5! IX^',)'2! {! Hc3W'2! 8! V%230%$'5! I(! *%$*./(3%0,! )'2! 2%^,'25! N%D."#' +"'
/Xc"#*"'MIZ'>%7&&7#"k!:@Y8:C?5!

Mc^0329%k! I5K5! nC;Y7o5! >-)#.%' +"/' &0./7AA)' +"//"' Q7*E.)*.' A&.$D.$D"' &7A"#.)#.5! </0$',*'!r!
R%.,3%84($Fq$(!}>X)(*3%0,!0$%^%,(/'!',!$.22'!C;:C~5!

Mc^0329%k! I5K5! nC;Y?o5! P/! J$0F/'&(! )'//(! J'$%0)%QQ(Q%0,'! )'//0! 2S%/.JJ0! %,a(,3%/'5! P,! I5!
H'*(**%! nN)5ok! [%' A&.$)/)1.%' &)0."-.$%! C;CY8C;:?! nJJ5! :CE8:6;o5! >0&(!r! >%.,%3%5!
}>X)(*3%0,!0$%^%,(/'!',!$.22'!C;:7~5!

Mc^0329%k!I5!K5!nC;;Yo5!4"*&G"'"-'/%*1%1"5!#($%2!r!I(!A%2J.3'!}N)%3%0,!0$%^%,(/'!',!$.22'!
C;:7~5!

Mc^0329%k! I5K5! n%,! J$',2(o5! ["0' C31)-&b.' "-' /%! >$."*$"' +7' +G0"/)AA"P"*-' +"' /X"*Q%*-H'
!"\-"&'AG+)/)1.W7"&'U:R;9]:R;LVH!#($%2r!I(!A%2J.3'5!

!"#$"#%&'()#*%+%&',*-"#*%$.)*%/"&'+"',*0"&-.1%$.2*'3'4#5$-.$%&'"*'6.+5$-.$%'+"'/%&'/"*17%&'3'/%&'/.-"#%-7#%&
No v i e m b r e!2 0 1 2 "!AE'
!