GRACIELA BATALLAN / MARA ROSA NEUFELD

coordinadoras

DISCUSIONES SOBRE
INFANCIA Y ADOLESCENCIA
nios y jvenes, dentro y
fuera de la escuela

Editorial lindos
 ndice
Discusiones sobre infancia y adolescencia: nios y jvenes,
dentro y fuera de la escuela / coordinado por Graciela Batalln
y Mara Rosa Neufeld - ed. - Buenos Aires: Biblos. 2011.
356 pp.: 20 x 14 cm.

ISBN 978-950-786-957-0
Presentacin 11
1. Antropologa Social. I. Batallan, Graciela, coomi. II. Neufeld,
Mara Rosa, coord.
Introduccin
CDD 306
La invisibilidad de los nios y jvenes en el debate
sobre la participacin poltica. Puntos crticos desde
una perspectiva histrico-etnogrfica de investigacin
Graciela Batallan 15

1
TIEMPOS Y LUGARES EN LA CONSTRUCCESN
COTIDIANA DE LA INFANCIA

Ilustracin de tapa: Jorge Garnica, extrado de la obra `Tecnoescrituras

Los nios en los intersticios de la cotidianeidad escolar
Diseo de tapa: Luciano Tirabassi U.
Resistencia, apropiacin o subversin?
Diseo de interiores: Fluxus estudio
Elsie Rockwell 27
O Graciela Batallan y Mara Ftosa Neufeld, 2011
"Cumpliendo" con los nios
O Editorial Biblos, 2011
Sobre las relaciones familias-escuelas
Pasaje Jos M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
Laura Beatriz Cerletti 53
editorialbibloseeditorialbiblos.com 1 www.editorialbiblos.com
Infancia, escolarizacin y apropiacin de
Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
la lectura y la escritura en familias rurales
Impreso en la Argentina
Elisa Cragnolino 71
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacensuniento, el
Tejidos de tiempo
alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier
Algunos comentarios para pensar sobre la infancia y la escuela
forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante
ngel Daz de Rada 87
fotocopias, digitalisacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito
del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Naos supuestos, nios negados
Naos resilientes, nios ADD...
Esta primera edicin se termin de imprimir en Imprenta Dorrego,
Jens Ariel Thisted 101
Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, Repblica Argentina,
en noviembre de 2011.
 2 "Para m que esos chicos son qom pero doqshe laqtaq"
Reflexiones sobre la relacin lengua-identidad
LAS FORMAS DE LA EXCLUSIN Y ALGUNOS
en nios indgenas de un barrio toba urbano
ABORDAJES METODOLGICOS PARA SU ANLISIS
Ana Carolina Hecht 229
La etnografa de nios y jvenes en el estado neoliberal
La socialidad en la experiencia escolar de los alumnos adolescentes
Una etnografa crtica para nuevos tiempos
115 Mnica Maldonado, Roxana Mercado, Silvia Seruetto
Gary L. Anderson y Mnica Uanini 249
Tendencias y debates en la etnografa de la educacin
127 Cinco razones para escuchar a los estudiantes
Elena L. Achilli
Claudia Saucedo Ramos y Carlota Guzmn Gmez 267
Las franjas de inclusin-exclusin en el aula:
La escolarizacin y el estatua de infancia en
propuestas para su resolucin y prevencin
procesos de desigualdad y organizacin territorial
En busca de una escuela activamente inclusiva (encuadre gres)
133 Laura Santilln 281
Telma Barreiro

Procesos de inclusin para itinerarios escolares discontinuos 4

Patricia Maddonni 149
Chicos y chicas en situacin de calle y su relacin
con las polticas y las tramas institucionales
Marta Paula Montesinos y Ana Pagano 163
EL DOCUMENTO VISUAL EN LOS ESTUDIOS
ETNOGRFICOS SOBRE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
La agencia cultural de los nios y la etnografa visual
Wendy Luttrell 303

Nios y escuela Actos privados en espacios pblicos

Saberes en tensin
Gabriela Novaro 179
3
NTSIOS Y ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE EXPERIENCIA
Estudios sobre la cultura juvenil
Algunas reflexiones
Douglas Foley 201
La expansin de la escolarizacin
Una propuesta de anlisis a partir de
algunos casos del contexto brasileo
Ana Maria R. Goma 213
Imgenes de nios y nias en algunos sitios
web de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires
Marina Landau 317
Jvenes en imgenes
Aportes de la etnografa educativa para
la discusin del pintoresquismo y el estigma
Ana Padaiver 331
CONCLUSIONES
Herencias, contextos y debates en la etnografa de la educacin
Mara Rosa Neufeld 351
 Los NIOS EN LOS INTERSTICIOS DE
LA COTIDIANEIDAD ESCOLAR

Resistencia, apropiacin o subversin?

Elsze RockwelP

Ante todo, para aceptar que la cotidiarteidad escolar tiene intersti-

cios ranuras, resquicios, cortes, o incisiones debemos partir de cierta

concepcin de lo cotidiano. Sigue vigente la disy-untiva entre dos perspec-

tivas fundamentales. Como lo plantea un historiador alemn, Wolfgang
Kaschuba: o se comprende la vida cotidiana como

un dejarse llevar pasivamente por la corriente de coaccio-

nes, obligaciones y rutinas una reproduccin estereotipada
de pautas culturales dadas de antemano I...) o bien, la vida coti-
diana significa tui modo especial de (relapropiarse la experien-
cia. (...] En suma: debe concebirse la vida cotidiana como un
mecanismo reflejo, repetitivo, controlado desde el exterior? O
bien, como una concatenacin de acciones, una secuencia densa
de cuestiones que involucran decisiones y orientaciones huma-
nas... (Kaschuba, 1989: 169-170; traduccin de la autora)

Es evidente que me sito en la segunda opcin, sin por ello descartar

la importancia de los aspectos estructurales de la sociedad. Creo que jus-
tamente al sumergirnos en lo cotidiano nos encontramos con la evidencia
ms slida de los procesos estructurales, as como de los puntos de coercin
que cierran salidas y los momentos de consenso que abren alternativas. La
vida cotidiana es un espacio con rendijas, grietas, fisuras, junturas, y has.
ta fallas profundas. Es hacia estos intersticios donde hay que mirar para
conocer y sopesar los procesos sociales que configuran a la realidad social.
Desde estos puntos de referencia conceptuales, es posible generar
las preguntas de investigacin. Qu se observa y qu se escucha en esos
espacios cotidianos dentro las escuelas? Al principio, mucho movimiento
y mucho ruido. Nada est quieto. Todo parece ser catico. Qu orden

1. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Mxico DF.

127 I
puede haber en los arrebatos de decenas de nios que se cruzan y se haber jugado el mismo juego, usando el mismo tubo negro como base, ha-
tropiezan en el patio de cualquier escuela? Qu habr de interesante en ca siete u ocho dcadas. Esta versin local del juego se haba transmitido
sus continuas conversaciones llenas de alusiones cotidianas, mediticas de generacin en generacin de nios, sin ninguna intervencin adulta.
y familiares? Qu est en juego en sus juegos inventados o reinventados? Algunos aos despus de que se tomara esta foto, la escuela tuvo necesi-
Cmo interpretar sus actos de violencia y de solidaridad? dad de agregar un aula nueva. sta se ubic justo enfrento del tubo negro,
En el plano del anlisis etnogrfico: cmo desagregar "el ruido" que frustrando toda posibilidad de continuar la tradicin (Ver foto 2).
se escucha en patios y salones escolares? Cmo recuperar las mltiples
voces de los nios? Cmo sopesar su importancia real en la construccin
cotidiana de la experiencia escolar? Finalmente, cmo invertir la visin
que sita a estos nios, para bien o para mal, como depositarios de una
cultura "inculcada" por las generaciones precedentes y por las institucio-
nes sociales, para observarlos como seres humanos en proceso de tomar
decisiones y de reapropiarse la experiencia vivida?

Un relato de juegos infantiles en los patios escolares

Quisiera iniciar la presentacin con una metfora: se trata de un rela-

to que permite mirar con nuevos ojos el lugar que ocupan los nios en las
escuelas. Un historiador ingls, Marc Armitage (2005), estudi la arquitec-
tura de las escuelas primarias, buscando alguna lgica en la distribucin
de los patios de recreo. Sostiene que no hubo ningn diseo intencional de
estos espacios, sino que ms bien se conformaron a partir de los espacios Foto 1.

residuales que quedaban despus de las sucesivas fases de construccin de

edificios escolares en constante remodelacin. No obstante, encontr que ge-
neraciones de nios haban ocupado estos espacios de manera deliberada,
distribuyendo en diferentes lugares apropiados los juegos que organizaban.
En los edificios antiguos, existan muchos recovecos y rincones que se pres-
taban, segn el caso, para determinados tipos de juego; por ejemplo, haba
muros sin ventanas para rebotar pelotas, o bien objetos diversos que servan
de marcadores. En una escuela encontr la siguiente disposicin (Ver foto U.
En este espacio los nios jugaban un juego de "escondidillas" que ellos
llamaban "block", en el que ocupaban un tubo negro colocado en una pa-
red del edificio como "base" donde esperaba con ojos vendados el nio que
saldra a buscar a los compaeros escondidos y donde stos podan llegar
para "salvarse". Alrededor del edificio haba muchos refugios y resguardos
donde esconderse. Lo interesante es que ningn maestro o empleado de la
escuela se haba dado cuenta de que esto ocurra. Sin embargo, en entre-
vistas con el investigador, algunos ex-alumnos de la escuela reportaban
Foto 2.

I 2.9 I 1291
 As como los nios de este relato ocuparon los resquicios del espacio
que rodeaba los edificios escolares para reproducir un juego ancestral que
ningn adulto les haba enseado, hay nios y nias que ocupan espacios
precisos en cada escuela, donde reproducen otras prcticas culturales,
heredadas de sus antecesores inmediatos, los jvenes de la generacin
escolar precedente. Entre compaeros, pueden reinventar prcticas es.
pontneamente, con recursos que no tienen idea de cmo les llegaron,
recursos que van conformando culturas infantiles yjuveniles en continua
transformacin.
Si bien en los patios y los pasillos puede ser ms evidente la cons-
truccin de las culturas infantiles, un reto pendiente para la etnografa
es estudiar cmo este proceso ocurre tambin ah donde los adultos creen
tener el control, dentro de las aulas. Es posible estudiar las formas en que
los nios ocupan los numerosos resquicios que se producen durante los
tiempos y espacios dedicados a lo que la escuela supone ser su cometido
legtimo, la enseanza.
Cabe preguntarse: tiene sentido hacerlo? Algunos investigadores
diran que se trata de momentos marginales de la interaccin en el aula,
de cierto "ruido" que no es pertinente para enteader lo que constituye el
vnculo efectivo entre la enseanza intencional y el aprendizaje acadmi-
co en la escuela. Yo quisiera argumentar, al contrario, que no es posible
comprender este vnculo entre lo que se ensea y lo que se aprende si no
se examina con cuidado lo que sucede en los intersticios que encontrarnos
en el quehacer cotidiano en las aulas. Estos acontecimientos tambin son
constitutivos de la experiencia infantil de aprender en la escuela.
Para acercarnos a ellos, es necesario articular estos pequeos su-
ceses aparentemente inconexos, aparentemente prescindibles, para ubi-
carlos dentro de procesos ms profundos y continuos que caracterizan a
la relacin educativa en las escuelas. Propongo examinar tres procesos
articuladores la resistencia, la apropiacin y la subversin para luego
dar algunos ejemplos.
Resistencia
La resistencia es un concepto que se ha utilizado mucho, en sentidos
bastante diferentes entre s. A menudo atribuido a Paul Wfillis, se aplic
en un conjunto de estudios que mostraron los lmites de la "teora de la
reproduccin", un argumento necesario en su momento. La versin clsica
1301
;
Willis (1977) sostena que algunos "chavos" (lads) hijos de obreros, los
ms lcidos, se resistan a creer el mito de la meritocracia, mientras que
seguan la lgica escolar bajo la ilusin de salir de su condicin para
ascender socialmente. Junto con los jvenes de Willis, sabemos que el
ascenso social relativo no depende de la escuela, sino de los vaivenes del
mercado de trabajo en una sociedad capitalista que excluye cada vez ms
a las grandes mayoras.
A partir de este estudio, la idea de la resistencia adquiri propor-
ciones descomunales. Henry Giroux argument en contra de un uso laxo
del trmino. Propuso crear una nocin rigurosa de resistencia que permi-
tiera encontrar, entre todos los fenmenos de oposicin relacionados con la
educacin, "aquellos que realmente estn ligados a la indignacin poltica
o moral, y no slo a la desviacin o la impotencia aprendida" (1983: 289)-
Agreg: "En la medida en que las conductas de oposicin suprimen las con-
tradicciones y simultneamente se funden con, en lugar de retar, la lgica
de la dominacin ideolgica, no corresponden a la categora de la resisten-
cia, sino a su contrario, la acomodacin y el conformismo" 0.983: 290). Esta
previsin fue importante frente a cierta tendencia de alabar como resisten-
cia toda oposicin estudiantil a las normas escolares.
Para Basil Bernstein (1981), los estudiantes de "clase baja" bien po-
dan rnostrar una resistencia que pona en entredicho al modelo individual
y competitivo del buen alumno, saboteando la pedagoga normativa con
relaciones de solidaridad o bien con posturas agresivas hacia los docentes.
Para l, este tipo de resistencia podra afectar los mecanismos de control,
pero no podra alterar las relaciones fundamentales de poder. El concepto
de resistencia manejado por Fred Erickson (1984), en cambio, tenda a en-
fatizar la capacidad que tenan los alumnos a "negarse a aprender lo que
los maestros les proponan", como forma de resistir ante su autoridad. Al
recalcar el hecho de resistir, Erickson logr mostrar que no era una falta de
"competencia cognitiva o comunicativa" lo que explicaba el fracaso escolar,
sino un juego micro-poltico que reproduca en el saln las tensiones y los
conflictos de la sociedad.
John Ogbu (1987), por su parte, describa procesos similares cifra-
dos en trminos de la percepcin social de "raza", particularmente por
parte de las llamadas minoras involuntarias, los descendientes de escla-
vos, quienes se resistan a creer el mito de la meritocracia escolar dada
su experiencia en una sociedad injusta y racista. Propuso que entre los
propios estudiantes afro-americanos se establecan mecanismos de pre-
sin en este sentido, como ejercer la burla hacia los pocos compaeros
1311
 que destacaban acadmicamente acusndolos de "actuar como blancos".
Hace algunos aos Douglas Foley (1991) puso en entredicho el esquema
de Ogbu, considerado por muchos como una explicacin adecuada del
fracaso masivo de los nios afro-americanos. Con su estudio sobre es-
tudiantes hispano-hablantes en Tejas, enfatiz ms bien un juego de ac-
ciones estratgicas emprendidas por los estudiantes, en respuesta a las
diversas exigencias y barreras de la escuela y la sociedad. Recientemente,
Signithia Fordham (2006), una antroploga afro-americana, calific de
errnea la explicacin de Ogbu, argumentando que era como suponer que
los primeros negros en ocupar los asientos reservados para blancos en
los transportes pblicos estuvieran "actuando como blancos" al reclamar
derechos que les pertenecan como ciudadanos. Sealaba que sta era
una forma ms de "culpar a las vctimas de su propio fracaso". Sugiri
concentrarse en cambio en los sutiles mecanismos de poder mediante los
cuales la sociedad y las escuelas impedan que los nios afro-americanos,
entre otros, pudieran aprender.
Lo que ms me ha preocupado de estas diversas concepciones es que
la resistencia, a pesar de su heroica connotacin, termina por ser usada
para explicar el fracaso acadmico de los nios excluidos. Tal pareciera
que el proceso de resistencia se encuentra siempre al servicio de la repro-
duccin auto-condenadora. Estoy convencida de que si observamos ms de
cerca, es posible encontrar resistencias que no llevan a la reproduccin del
ciclo de fracaso escolar y social, sino ms bien que intentan contrarrestar
los mecanismos sociales y escolares que aseguran esa reproduccin. Reto-
mando la metfora de Fordham, se pueden encontrar prcticas de resisten-
cia que equivalen al reclamar derechos fundamentales. Esta resistencia
contra el fracaso es bastante ms frecuente de lo que se supone. Lo encon-
tramos cada vez que los nios se involucran realmente en la tarea de en-
contrarle sentido a su experiencia escolar cotidiana. Es ah donde emerge
gran parte de "la indignacin moral y poltica".
Para explicar la dinmica en las clases es necesario comprender la
resistencia como "una fuerza que se opone a la que se considera la fuerza
activa". Los alumnos se resisten ante una "fuerza activa" expresada en las
acciones escolares. Los docentes actan frente a la fuerza resistente pro-
veniente de la colectividad infantil. La resistencia es una constante. Est
latente y se manifiesta en momentos en que se abre un resquicio. Est
presente todo el tiempo, aunque en pocos momentos nos percatamos de
sus efectos. La resistencia radica en la energa potencial de la infancia y
la juventud; expresa su necesidad de entender, de aprender y de asociarse.
1321
Treinta o ms nios juntos pueden ser (me consta) mucho ms fuer-
tes que un adulto. Desde la perspectiva de los docentes, no es fcil traba-
jar con grupos escolares bajo las presiones institucionales. Probablemen-
te, la fuerza de los nios infunda miedo en muchos maestros, un miedo
que ellos amortiguan con los numerosos mecanismos de mediacin, de
encauzamiento y de castigo de los que se valen para sobrevivir en las
aulas. No obstante, los mejores maestros logran establecer algn tipo
de complicidad con los alumnos, basada en una confianza bsica, por lo
menos parte del tiempo. En el mejor de los casos, reconocen que es justa-
mente en los resquicios abiertos en la clase donde los nios y jvenes re-
sisten las fuerzas institucionales que los conducen hacia el fracaso o, por
lo menos, donde resisten el sinsentido de gran parte del quehacer escolar.
Apropiacin
El concepto de apropiacin tambin ha tenido connotaciones negati-
vas. Por ejemplo, es posible concebir la apropiacin, con Michel Foucault
(1976), en funcin de la difusin de las ideologas enajenantes de los dis-
cursos autoritarios que se propagan en las escuelas. En otro sentido, las
instituciones mismas "se apropian" nios, para canalizarlos en diversas
direcciones. Las escuelas ms "desarrolladas" del mundo estadounidense,
como muestra Ray McDermott (1977; ver tambin Varenne y McDermott,
1998), cuentan con espacios dedicados a la recuperacin de clases y la edu-
cacin especial, y adems de eso, pasarelas hacia el sistema de detencin
juvenil o hacia la calle. Para justificarse, estos espacios tienen que "llenar-
se", y lo logran hacindose de nios etiquetados para tales fines: los nios
en "riesgo" o con "necesidades especiales", los nios "migrantes" e "hijos
de migrantes", los nios "disruptivos" y los "potenciales delincuentes". La
apropiacin institucional de la vida y la energa de estos nios y jvenes,
ayuda a explicar el destino escolar irregular de millones de estudiantes.
Sin embargo, el proceso de apropiacin puede funcionar en direccin
opuesta. Tambin los nios pueden apropiarse espacios, tiempos, pala-
bras y saberes en la escuela. En este caso, es necesario concebir la apro-
piacin como propone Roger Chartier, como un proceso multidireccional,
relacional, colectivo y transformador (1990; ver tambin Rockwell, 1996).
Para hablar de estos espacios y tiempos es til concebir a la escuela,
como propone Jan Nespor (1994), como un conjunto de nodos en mltiples
redes entrecruzadas que rebasan con mucho las bardas del edificio escolar.
1331
La escuela, nos recuerda, no es un lugar habitado permanentemente sino
un lugar de trnsito, de anudamiento temporal de relaciones entre un con-
junto, hasta cierto punto azaroso, de chicos y adultos que anteriormente
no se conocan todos entre s. La permanencia relativa se construye a con-
trapelo de la tendencia hacia la entropa del sistema escolar. La escuela
resulta ser as un lugar "fiojamente acoplado", lleno de grietas.
Durante el ao escolar los maestros van y vienen; a finales de ao
se cambian de nivel, grupo o materia. Durante las jornadas escolares,
salen del aula a atender asuntos institucionales o personales urgentes,
dejando sin vigilancia al grupo. Al terminar la jornada, se retiran de la
escuela cargando en sus manos la tarea de anotar en papel marcas que
afectarn el destino de los nios. Estas marcas, pasadas a documentos
institucionales, encauzan a los nios hacia trayectos escolares diferentes
entre s, a grupos de atencin especial o a distintas escuelas. Con base en
esas marcas, se mandan a los nios a determinados lugares, por determi-
nados tiempos, y luego se reinicia el proceso de evaluacin, clasificacin
y trato diferencial. En la perspectiva de Nespor, incluso los nios que
coinciden con un mismo maestro "no se encuentran en la misma aula".
El tiempo y el espacio tienen una dimensin subjetiva que los alumnos
construyen a partir de los diversos itinerarios que los llevan a estar de
diferentes maneras en el mismo lugar y en el mismo momento.
Los nios y jvenes transitan por las aulas de maneras muy dismi-
les, segn las ubicaciones, los niveles y los conductos de la escolarizacin
obligatoria y voluntaria. En las pequeas escuelas rurales unitarias
los nios pueden perrnanecer durante varios aos junto con los mismos
compaeros y adultos, pero tambin pueden retirarse por horas o meses
por su propia voluntad, o por la voluntad de los padres, para atender ta-
reas ms urgentes de la vida. La relacin generalmente es muy distinta
en escuelas pblicas urbanas, cercadas y cerradas, con grupos jerarqui-
zados y progresivos, con una real obligatoriedad en la asistencia escolar;
en ellas la Unica escapatoria es la imaginacin o la eventual desercin.
Tambin es muy distinta en las "escuelas del mercado libre", donde los
rnaestros tienen que ceder ante las exigencias de sus clientes, pues stos
incluso amenazan con cambiar a los hijos de escuela si no les conceden lo
esperado. El establecimiento de una relacin asistencial "clientelar" ar-
ticulada desde las escuelas ha afectado de otras maneras la relacin b-
sica y la trayectoria de los nios por los sistemas escolares. Cada forma
escolar estructura diferentes condiciones de tiempo y espacio y propicia
diferentes relaciones y modalidades de apropiacin.
1941
Dentro de todas estas condiciones, los nios encuentran oportunida-
des de ocupar por su cuenta determinados lugares y tiempos. Se apropian
pequeos espacios disponibles en la escuela y ocupan intervalos que se
producen entre momentos formales de la clase. Los momentos de espera
abren claros donde se insinan los nios, donde establecen o reacomodan
las redes de comunicacin entre s. Y vaya que se comunican entre s, an
en los salones ms silenciosos.
Los estudios clsicos de aula siempre enfatizan el hecho de que los
maestros dominan la palabra. El tiempo de habla docente, nos dicen,
abarca entre dos tercios a tres cuartas partes del total, dejando inhiba)
tiempo a los alumnos. Puede ser cierto, si se limita la contabilidad a los
espacios formales, al "ping-pong" que se da entre el maestro que interro-
ga y los alumnos que responden. Sin embargo, este procedimiento olvida
los otros tiempos: para apreciar la ocupacin del tiempo de clase es ne-
cesario contabilizar el ruido, la simultaneidad de voces sobrepuestas, la
multi-direccionalidad de las conversaciones informales (Erickson, 1996).
El tiempo visto as se multiplica ms all de las horas de clase. Lo
paradjico es que slo tomando en cuenta lo que ocurre en este tiempo
mltiple es posible empezar a explicar el fenmeno del aprendizaje esco-
lar, la manera en que el hecho de trabajar en grupo potencia el esfuerzc,
docente, al permitir que la palabra reverbere entre los nios, reflejando
y refractando las ideas, las asociaciones, las intuiciones y las premoni-
ciones acerca de contenidos acadmicos que les pueden parecer inicial-
mente bastante misteriosos. La verdad es que sigue siendo un enigma
esta comunicacin ms o menos verbal, Inas o menos audible, a menudo
imperceptible entre los nios o jvenes en las aulas.
En estos resquicios se juega la apropiacin. Los nios toman para s
lo que quieren, lo que les interesa o conviene, lo mezclan con lo que ellos
traen de por s y lo transforman para poder comprenderlo. Los nios se
quedan con estas amalgamas por un tiempo, antes de transformarlas
nuevamente, al encontrarse con otros significados, dentro y fuera de la
escuela. Es asombroso, pese a todo, que buena parte del contenido elabo-
rado por los nios de hecho tiene relacin con los temas escolares, por lo
menos as es entre los nios de las primtuias en las que he pasado horas.
La comunicacin en los tiempos arrebatados a los ejercicios escola-
res contribuye a formar otro espacio, el "tercer espacio", en palabras de
Homi Baba (1994: 37-38; ver Gutirrez, Rymes y Larson, 1995), donde
se construyen prcticas culturales y sociedades alternativas, gene-
ralmente hbridas. Este se constituye como un espacio en el que los
1361
alumnos pueden confrontar diferentes saberes y apreciar su sentido,
un lugar donde traman formas de responder al docente. La apropia-
cin acumulada por los nios y jvenes en el transcurso de sus vidas
escolares rebasa las trayectorias y los destinos que la institucin les ha
marcado formalmente. Teje redes cuyo trmino puede ir ms all del
ciclo escolar para unirse a las configuraciones emergentes en la socie-
dad civil. Cierto, este proceso no siempre garantiza "el xito escolar"; los
itinerarios reales son mltiples. Pero estoy cada vez ms convencida de
que este tipo de apropiacin informal sostiene gran parte de los apren-
dizajes que llegan a ser requeridos y valorados por los mecanismos esco-
lares y sociales.
Subversin
Si la resistencia es la fuerza que siempre se opone a la fuerza que
se considera activa, y la apropiacin es la toma de espacios y tiempos no
legtimamente asignados a los estudiantes, cmo se distingue la sub-
versin? No ser lo que ocurre cuando los nios colectivamente trastor-
nan o alteran el orden establecido, la normalidad escolar? Las continuas
perturbaciones cotidianas ponen en apuros a los maestros, pues el orden
requerido para ensear a un grupo no se establece de una vez y para
siempre sino que es el resultado de un esfuerzo continuo. No obstante,
los nios y jvenes a menudo estn involucrados en establecer rdenes
alternativos, con lgicas que a veces, no siempre, van en sentido contrario
a las de sus mayores.
En la continua negociacin con esa fuerza juvenil, los maestros lo-
gran establecer acuerdos implcitos que les permiten guiar una actividad
de aprendizaje, conducir una discusin, ordenar al grupo para cambiar
de materia, o para salir al patio, o para sacar o guardar los tiles nece-
sarios. Sin embargo, en ciertos momentos, a cualquier maestro de pronto
el grupo se le va de las manos, se le "sale de control". Los nios colectiva-
mente subvierten el orden, invierten la rutina de interrogacin y respues-
ta, alteran la mquina de asignacin de turnos, toman la palabra y de
pronto se encuentran inmersos en una real conversacin pblica. Una
pequea grieta cotidiana se convierte en una gran fractura; hay riesgo
incluso de un quiebre mayor, una falla en los acuerdos sedimentados. De
pronto tiembla y es posible vislumbrar el subsuelo del grupo escolar. Para
el etngrafo, estos son momentos inolvidables, momentos de revelacin
( 36 I (37l
de dinmicas profundas que no son excepcionales, sino constantes en la
interaccin en el aula.
Michel de Certeau (1994), en uno de los textos ms lcidos de su
amplia produccin, describi cmo los jvenes salieron a las calles a
"tomar la palabra" en 1968. Su visin de este momento histrico es muy
distinta a la de otros estudiosos, quienes vieron en el movimiento el
fracaso aparente de la socializacin encargada a las instituciones edu-
cativas de la sociedad. Para de Certeau, fue ms bien una seal de su
xito; revel la intensificacin del acceso a la palabra, la fuerza ejercida
por una generacin frente a las verdades inscritas por sus mayores. La
subversin del '68 consista, segn l, en una irrupcin de energa crea-
tiva, expresada en el efmero medio del lenguaje oral, pero que mostr
ante los dems, y antes los propios estudiantes, los alcances potenciales
de su accin colectiva.
Durante los momentos de subversin en la clase, los alumnos pue-
den trastornar el orden previsto, perturbarlo y trastocarlo, aunque sea
por unos segundos o minutos. Sin embargo, estos momentos no son de
simple desorden o caos sin sentido frente al ordenado negocio de aprender
en clase. A menudo, se trata de momentos en que los alumnos toman en
sus manos el sentido mismo del contenido, lo cuestionan, le dan vuel-
tas, le buscan sus contradicciones, se liberan de las seales dadas por
los maestros para "responder correctamente". Aun ms, pueden dejar de
dirigirse al maestro para involucrarse de lleno en un dilogo de muchas
voces entre ellos mismos.
La subversin es casi siempre un proceso que teje y amarra los vn-
culos entre los nios o jvenes reunidos, casi al azar, en una escuela. For-
ma redes de potencial solidaridad que contrarrestan la tendencia escolar
hacia la individuacin del proceso educativo. Si no contaran con estas
redes, miles de nios no aprenderan lo que logran aprender de los conte-
nidos mismos transmitidos por la escuela. En un sistema que presupone
una tarea docente imposible, ya que ningn maestro puede darles a todos
los nios de una clase toda la atencin que requieren para aprender todo
lo que deben aprender, la solidaridad entre los nios en efecto multiplica
el potencial educativo de la escuela.
No se trata, obviamente, de decir que toda relacin entre los nios
en las escuelas es solidaria. Gran parte de sus acciones reflejan las reglas
competitivas y de las valoraciones discriminatorias enseadas por la so-
ciedad, que a veces ellos aplican en exceso. Sin embargo, estos momentos
no son instancias de subversin del orden escolar, sino momentos de su
reproduccin por parte de los propios nios. La subversin, en cambio,
podra entenderse como un proceso que articula slo aquellas acciones
que tiendan hacia la solidaridad entre los nios y nias de una clase. En
este sentido, sera posible valorar la subversin como un proceso social
profundamente educativo y constructivo y no nicamente como una opo-
sicin a un orden establecido.
Observando lo que ocurre en los intersticios en las aulas
Al adoptar esta perspectiva, intento distinguir, en momentos cla-
ves dentro del continuo fiujo cotidiano, intervenciones y acciones de los
nios que apuntan hacia los procesos sociales subyacentes descritos
anteriormente. Primero, quisiera fundamentar la ubicacin temtica
de mis ejemplos. A diferencia de buena parte de las contribuciones a
este simposio, yo he estudiado la "infancia". A veces pienso que debe
ser ms fcil hacer investigacin conjvenes, ya que existen categoras
explcitas que hacen ms accesibles las "culturas juveniles"; los jvenes
ya tienen voz en la sociedad. Los nios aun estn encerrados en la
categora de "infancia", una categora que de hecho significa "sin voz".
Se les ha estudiado sobre todo como objeto de acciones adultas, rara
vez como sujetos de su propia historia. Esto es especialmente cierto en
el campo educativo, donde se les aborda como los destinatarios de las
acciones escolares. No obstante, ya existe una rica veta de estudios so-
bre la historia cultural de la infancia que considera a los nios y nias
como protagonistas.
He intentado integrar a los estudios en el aula esta mirada his-
trica y antropolgica sobre culturas infantiles y juveniles que a me-
nudo se sitan en otros escenarios, como la familia, la calle, el patio.
Esto implica adoptar conceptos distintos sobre el aprendizaje, el cono-
cimiento y la cultura a los que usa la ciencia de la educacin. Desde
la antropologa, se reconoce que los nios siempre estn involucrados
en la construccin de conocimientos significados, aunque estos cono-
cimientos no siempre sean los que la escuela valida para determinar
sus niveles de aprovechamiento. A pesar de ello, a menudo sus pro-
cesos interpretativos integran y reelaboran las informaciones y las
perspectivas que obtienen en la escuela. A continuacin les presento
algunos ejemplos, necesariamente resumidos por las restricciones de
tiempo y espacio.
1381
El silencio como set:- al de resistencia
Si bien puede quedar la impresin de que los procesos de resistencia,
apropiacin y subversin son ostentosos y escandalosos, la mayor parte
del tiempo son ms bien relativamente tranquilos, sin por ello dejar de
ser contestatarios. Una seal importante a seguir son los momentos de
silencio de i013 lumnos frente a alguna iniciativa docente.
11M: Para tener contento a su dios, tenan que hacerle sa-
crificios humanos... y para tener contento a nuestro dios, en la
actualidad: hay que sacrificar personas?
As: (seguras.) No.
2)M: ...aqui (sealando en el libro' tan mdico naturista est
curando con hierbas, ahora ya no se ha seguido el mismo sistema,
no, ya cambi. Los mdicos ahora curan todavia con hierbas?
As: [silencio.)
111: no.
Estos fragmentos son tomados de una misma secuencia, en la que el
maestro interrogaba a las alumnas de la clase (los nios estaban afuera) en
torno a una leccin sobre los cambios histricos.' En el caso 2), el contenido
debe ser comprensible para las alumnas; tambin es relativamente fcil
inferir la respuesta a la pregunta que hace el maestro, cuya estructura es
idntica a la que ha hecho numerosas veces en la misma secuencia (como en
el caso 1). No obstante, hay silencio y reticencia por parte de las alumnas.
Sugiero interpretar ese silencio como seal de que las nias se resisten a
aceptar lo que implcitamente quiere el maestro que confirmen. Esto es
posible por tratarse de un contenido que es accesible a su experiencia, pues
en su pueblo semi-rural todava existan prcticas de medicina herbaria.
Algunos turnos ms adelante, la misma reaccin se repite.
3)M: erajusto que unas cuantas gentes poseyeran muchas
tierras y los dems fueran trabajadores?
As: (silencio.' Una nia len voz bajah no.
M: en cambio ahora, todos podemos ser dueos de tierras?
2. Observacin de una clase de quinto grado, en Tlaxcala, 1980.
1391
 As: [silencio. Unas afirman con la cabeza... otra dice): si
[bajito).
M: s (voz firme) todos podemos... [pausa] si algunos tienen
ms terrenitos es porque los han comprado, pero otros que no
tienen, lo pueden comprar, en ese tiempo slo los nobles podan
comprar y tener tierras.
La ltima intervencin del maestro apoya la interpretacin. l ampla
su primera afirmacin en evidente reconocimiento de la reticencia de las
alumnas. El contacto de las nias con otra realidad, en la que no todos son
dueos de tierras, posiblemente les permita dudar de la afirmacin de que
"todos podemos ser dueos de tierras". El maestro se ve obligado a aclarar
"todos tienen derecho a comprarla".
Estas interpretaciones del silencio son inferencias mas, tal vez aven-
turadas, que requeriran mayor respaldo con el estudio de los saberes cons-
truidos fuera de la escuela. No obstante, valgan los ejemplos para sealar
la posibilidad que tienen los nios de contrastar las verdades expuestas en
la escuela con otras fuentes de conocimiento y opinin. El silencio es una
de las reacciones posibles ante las contradicciones que encuentran; otras
reacciones son ms veladas o ms abiertas, dependiendo de la continua ne-
gociacin de legitimacin del saber que ocurre en clase (vase ms ejemplos
y discusin en Candela, 1999).
Tomando la palabra: entendiendo a los galos desde el Magreb
El siguiente ejemplo proviene de un grupo de cuarto en una prima-
ria de Pars. Los maestros franceses generalmente trabajan con tiempos
muy controlados, en los que parecera difcil que los alumnos pudieran
intervenir fuera de la pauta esperada. No obstante, ah tambin encon-
tr fisuras.3
La maestra pide a los nios, de cuarto grado, que lean un
texto corto del libro de historia sobre la conquista romana de Ga-
lia. Leen en silencio. La maestra atiende otros asuntos. De pron-
to una voz irrumpe en el silencio. "Qu no murieron todos los ga-
los?" Es Farouk, un nio magreb particularmente desinhibido,
3. Realic trabajo de campo en dos primarias de Pars durante octubre y
noviembre de 2005.
[401
que la maestra habla apartado de los dems porque sola hablar
demasiado con sus compaeros. Haba estado leyendo el texto
con atencin. Ella le responde con cierta impaciencia: "no, por
eso se llaman galo-romanos, permanecieron bajo la ley roma-
na". Luego. en una apretada discusin con toda la clase sobre el
texto, la maestra pregunta sobre las ventajas que tuvo para los
galos pertenecer al imperio romano. Un alumno ofrece rpida-
mente: "aprender el latn". La maestra aclara, "no, es cierto que
lo aprendieron, pero no era necesariamente una ventaja". Otro
comenta, "los transportes"; la maestra, ms dispuesta a aceptar
esta intervencin, agrega que los romanos protegan los caminos
y los transportes. As continan, cuando Farouk interrumpe de
nuevo: "yo no comprendo... Vercingetorix [quien estaba repre-
sentado en una ilustracin de la leccin] era galo o romano?" La
maestra le contesta que s era galo pero Farouk no parece con-
vencerse. Ella continua respondiendo a su propia pregunta sobre
las ventajas: los romanos protegan al pas de invasiones... es-
tablecieron la paz...". Otro alumno desliza otra posible ventaja:
"Se cortaron el cabello" [anteriormente la maestra les haba he-
cho notar que en los bajo relieves romanos se distinguan a los
galos, como Vercingetorix, por sus largas cabelleras). La maestra
le da entrada a la sugerencia: "bueno, eso era cosa de modas".
Farouk vocaliza sus inquietudes, inquietudes que posible-
mente otros nios tambin tienen, pero que no expresan, atentos
como estn a dar con la respuesta a la pregunta de la maes-
tra. Sus interrupciones en la clase son constantes, y a menudo
enfrenta un comentario represivo de la maestra: "contestas no
importa qu!" [cuando supone, lgicamente, que el jefe de los
francos era Napolen). En otros casos, cuando le atina [cuando
contesta que el lugar donde se iba a la escuela en la edad media
era la iglesia] la maestra le dice "muy bien, Farouk!"
Qu hay detrs de las dudas expresadas en esta situacin, que se
salen totalmente de la lgica de la interaccin establecida por la maes-
tra? Es importante recordar primero que se trata de un nio magreb
que intenta comprender la historia de Francia, nica que se ensea en
la primaria. La leccin desde luego conlleva una velada legitimacin
del dominio imperial romano, y por ende, del dominio francs sobre
los pases del Magreb; sin embargo, no es esto lo que inquieta, a su
1411
corta edad, a Farouk. En su preocupacin sobre el destino de los galos
y la identidad de Vercingetorix, es probable que Farouk recurra a su
apropiacin de la leccin pblica M8 notoria de historia francesa. Los d'africana", y otro ms bien tipo "europeo". A partir de la presentacin, se
franceses han convertido en hroes nacionales a Asteria y su banda
de galos, elevados al estatus de historietas para nios (del tipo culto
de los bandea dessins franceses) y de un parque para competir con
Disneylandia. Tal vez esto sugiera que ellos fueron los ganadores, y no
los perdedores, de la historia. Adems, si el libro dice que los romanos
conquistaron Galia, y la conquista puede entenderse como exterminio,
cmo es posible que hayan sobrevivido los galos? Cmo entender que
Asteria, y por lo tanto Vercingetorix, no estuviera del lado de 108 gana-
dores? Sea o no ste su razonamiento, todo parece indicar que Farouk
ha tratado de seguir la lgica del texto, interpretndolo en funcin de
sus propios saberes de la historia de Francia. En consecuencia, tiende
a hacer asociaciones rns all de lo esperado por la maestra. Lo im-
portante es que Farouk, sealado como "nio problema", no se est
"resistiendo a aprender"; su resistencia no puede "explicar" su fracaso,
aunque sus calificaciones probablemente no sean ptimas. Ms bien, se
"resiste a fracasar", por ello toma en serio la leccin que la maestra le
ha propuesto leer. En el fondo, se resiste a no comprender el mundo en
el que le toc crecer.
Subvirtiendo la clase: el dilema de los gemelos
En otra escuela parisina, acompa durante varias semanas las cla-
ses con un grupo de nios todos hijos de inmigrados; algunos haban
nacido en Francia y otros en diversos pases, sobre todo de frica. En esta
clase la maestra era algo ms tolerante con los tiempos de intervencin
de los nios y a veces dejaba que se desarrollaran verdaderas discusiones
entze ellos. En una ocasin, la maestra repasa con los estudiantes, para
mi beneficio, un programa de promocin de la lectura de novelas juve-
niles. Pregunta a varios de ellos en qu consiste el programa, cmo se
organizan las lecturas y las votaciones para seleccionar los mejores libros
infantiles. En otras ocasiones ella les ha ledo partes de novelas, siempre
con mucho xito en mantener el inters de los nios. En este momento,
presenta ante el grupo algunos de los ltimos ttulos que le han llegado
de la coleccin. En general, todo marcha en calma hasta que muestra al
grupo un librito de pasta llamativa, Les jumeaux de /a case carre (Los
1421
gemelos de la morada cuadrada), sin dar mayor comentario. Lo intere-
sante de la portada es que presenta a dos nios, una nia claramente
desata en el grupo una participacin "desordenada", es decir, sin respeto
a la regla de alzar la mano para pedir turno. La interaccin dur ms de
diez minutos. Presento aqu una transcripcin muy fragmentada de la
discusin (traducida del francs) en el que no pude incluir todo lo dicho,
pero que capta el sentir del grupo.
M: [mostrando la portadal: estos son los gemelos...
Dos o tres alumnos [interrumpiendo]: no son del mismo
color!
M: no, no son del mismo color... [sin que pida intervenciones
de los alumnos. estos empiezan a opinar...I
Mtucime: tal vez uno creci a ser totalmente blanco.
!contestndole solo a l quieres decir albino?
Abdulay pregunta: son hermanos?
MaAwa levanta la mano.
M: MaAwa.
MaAwa: tal vez su padre era de diferente color que su
madre...
M: shas!
Diarra: o tal vez eran de color rnoreno...
Moussa: era mestizo.
M: sht, sht.
Mohammed: tal vez sus padres eran divorciados, la madre
era blanca y hizo un beb, que es el medio hermano del otro hijo
del padre, pero nacieron el mi.smo dla...
M: Eric.
Eric: ...deben ser gemelos, deben ser de la misma madre
blanca.
M (intentando callarlos]: ea auficiente... sht, sht.
Pero los alumnos siguen, generalmente sin pedir la pala-
bra, hablando tanto entre ellos como con la maestra...
Wendy: ...tal vez los dos son negros pero uno tiene una en-
fermedad que lo hace blanco.
M: si, eso se llama ser albino...
1431
 Mamadou: tal vez los dos fueron a diferentes pases... uno
sali hacia el norte y se hizo blanco, el otro sali hacia el sur y
se hizo negro...
Moussa: pero si nosotros vivimos en el norte!
M: s, nosotros vivimos en el norte...
Lilia: si son de diferente color, eso no importa nada... igual
son hermanos.
M (en acuerdo con Lilia):
Maryenne: tal vez... el negro tiene los pelos negros, y el otro
se pinta el pelo de amarillo...
M tose. Una mujer interrumpe a la puerta par ver cun-
tos se quedan a comer (normalmente eso dara por terminada
la discusin).
Los alumnos siguen opinando entre ellos (hay discusiones
cruzadas, interacciones simultneas o sobrepuestas, de las que
slo escucho algunas frases).
Mamadou: pero no... tambin tienen diferente color de
ojos...
La maestra se integra de nuevo despus de atender a la
seora de la puerta, pero sigue la discusin entre los nios.
M: no nos podemos escuchar si todos hablan...levanten la
mano...
MaAwa: tal vez nacieron el mismo da y por eso se les con-
sidera como gemelos, pero no lo son...
M: si... viven juntos, son de la misma edad... pero no son
hermanos...
Varios As: ...son de otro pata, s, de otro pas...
Lilia: eso no quiere decir nada.
Maryenne: o se parecen tanto que les dicen gemelos...
Moussa: ...pero cmo... si uno tiene la piel negra...
Varios As objetan esto.
M: escuchen a Mxime.
Maxime: ... por que dicen que son gemelos de la morada
cuadrada?
M: de la morada cuadrada quiere decir qu?
Varios alumnos buscan en un diccionario, pero no lo en-
cuentran.
M: Eric.
1441
Eric: morada quiere decir casa'
M: s Eric, una morada es como una casa, es cuadrada...
Diarra va y lo dibuja en el pizarrn: es asi...
Lilia: ...tiene una puerta.
Gaelle: ...en los pueblos siempre hay... (empieza a explicar
cmo son las casas en los pueblos de frica. Otros tambin ha-
blan. La maestra interrumpel.
M: alcen la mano!
Moussa: ...en la ciudad o en los pueblos?
M finalmente lee la contraportada: ...dos nios que nacie-
ron el mismo da en un pequeo pueblo de frica. Todo est en
su contra, su medio social, el color de su piel... sin embargo, van
a vivir juntos una bella historia de amistad...
Mamadou: dos nios... es una historia de una amistad...
van a contar sus historias...
Lilia (quien tal vez ya haba ledo la novela, da una explica-
cin.( Cuenta que el nio es hijo de franceses que viven en frica
y all la mam que estaba embarazada dio a luz en el mismo
cuarto, que la mam de la nia, pero sta seora se muri y la
mam del nio la amamant... hasta que la adoptaron... 1...)
Gaelle, que ha sostenido la mano desde que fue interrumpi-
da, se enoja por no poder hablar...
Abdulay: yo no comprendo nadal... (...1
M: son gemelos... por nacer el mismo da a la misma hora...
uno puede llamarlos gemelos...
Abdulay: pero no lo son!
M: bueno, todo eso lo veremos cuando leamos el libro....
La maestra detiene las intervenciones y levanta otro libro
para leer lo que dice el titulo y la contraportada. Luego empieza
a leer el texto de ese nuevo libro.
Los nios estn callados; no parecen interesarse en lo que
lee la maestra, aunque ella intenta atraerlos con gestos de sus-
penso al leer.
Qu muestra este incidente? Desde luego hay varias seales en
este episodio que pueden interpretarse como resistencia a obedecer a la
4. En francs case es un sinnimo ms bien raro de maison, y muchos nios no
conocen la palabra; sin embargo Eric, ecuatoriano, lo adivina sin problema por
asociado con "casa*.
1451
 matrimonios mixtos con hijos "mestizos", hasta el posible cambio artifi-
maestra. Para empezar, se rompe la rutina de pedir la palabra levantan-
do la mano. Las intervenciones de los nios rebasan la capacidad de la cial del color de la piel, el pelo y los ojos.
En suma, este es un caso de real "toma de la palabra", una subver-
maestra de llevar en orden la discusin. Los nios se resisten a jugar con-
sin no slo de las reglas formales, sino tambin del sentido mismo de
forme a las reglas normales de clase. La interaccin desmiente la pauta
la leccin. La frustracin resultante llega cuando los nios pierden este
Interrogacin-Respuesta-Evaluacin que supuestamente es caractersti-
espacio, frente a la dbil promesa de que todo se va a aclarar posterior-
ca del discurso tridico en la clase. Sin que la maestra haga una pregun-
ta, los nios empiezan a opinar. Incluso hay nios que le hacen preguntas mente, al leer la novela.
Algn tiempo despus, en efecto, leyeron la novela, una historia en
directamente: son hermanos? Tambin es claro que los alumnos se apro-
la que el joven "blanco" pero africano enfrenta la discriminacin en una
pian de un tiempo que iba a estar dedicado a otras cosas. La maestra no
escuela parisina por su modo de ser y hablar, reivindica su pertenencia al
alcanza a terrainar de presentar todos los libros que tiene posados sobre
pas africano y busca a la gemela de su infancia. Los alumnos de este gru-
el pizarrn. Despus del incidente, queda poco tiempo antes del recreo po, particularmente los que tenan nexos con la frica sub-sahariana,
para leerles un cuento completo.
estaban visiblemente conmovidos por la novela; muchos decan preferirla
Las interrupciones de la clase por personas que llegan a la puer-
a los otros libros porque constitua una denuncia del racismo.
ta por distintos asuntos son frecuentes, aun en Pars. Los nios
aprovechan uno de los intervalos para apoderarse de unos minutos
y continuar con una conversacin "real" que les interesa a ellos, ms
La analoga con el patio de juegos
que a la maestra. As, ante la sugerencia de que en realidad el nio
"gero" se pintaba el pelo, otro alumno objeta, "pero tiene los ojos
Qu relacin tienen los anteriores incidentes con la historia del jue-
azules", implicando que esto no podra ser porque se los pintaba. Va-
go con el tubo negro en el patio de una escuela inglesa? Pienso en algunas
rios alumnos llevan a otros planos el intercambio, como la que opina
que a fin de cuentas, no importa que sean hermanos de diferentes analogas posibles.
colores. La maestra parece olvidar ah su papel neutral y toma par-
a. Todo ocurre de manera azarosa. No se trata de momentos en que los
tido momentneamente con esta nia. En otros momentos, la propia
docentes organicen juegos o "promuevan la participacin en clase".
maestra intenta aprovechar la situacin, bajo la conocida forma de
Son momentos residuales en las rutinas bsicas, resquicios que que-
ofrecer trminos cientficos (es albino), o bien pidindoles que ave-
daron al margen de lo planeado. Los nios aprovechan un descuido
rigen el significado de la palabra "case". Sin embargo, es claro que
del maestro, una interrupcin en la puerta, as como un rincn olvi-
ella no controla la secuencia del discurso. Finalmente logra un cierre
aparente, dicindoles que todo se aclarar cuando lean el libro, pero dado en el patio, para organizar sus propias actividades.
varios se quedaron frustrados por no poder expresar sus opiniones, o b. Los nios ocupan estos momentos y lugares y los utilizan para de-
terminados juegos o conversaciones que ya saben entablar. Los
confundidos por lo dicho. Por el momento, la maestra tiene planeado
nios resisten, incluso con silencios: se apropian tiempos y turnos, y
la lectura de otro cuento, pero no los logra convocar. Por lo visto, se
mantiene una inquietud subterrnea. a veces subvierten el orden dado.
Lo significativo es que los alumnos estaban ejerciendo un pensa- c. Existe un claro orden en lo que hacen; no es el caos. Se trata de prc-
ticas ldicas o discursivas, realizadas con recursos heredados, o con
miento hipottico bastante complejo. Entre todos, no solamente se en-
nociones tomadas de mltiples fuentes. Las conversaciones respetan
contraban enredados en los estereotipos sociales asociados con toda la
cuestin subyacente de "las razas", con los estereotipos construidos so- reglas de interaccin distintas a las que rigen la clase, pero tienen
cialmente, sino que tambin enunciaron casi todas las posibles razones tanto orden como lo tienen los juegos alrededor del tubo negro.
por las que pudiera haber gemelos de diferentes colores, desde el efec- d. Los nios estn involucrados en procesos de aprendizaje serios tan se-
to del clima (norte y sur) o de ser de "otros pases", o la posibilidad de rios como lo son losjuegos infantiles y a menudo usan conocimientos

1461
1 47 I
 que son pertinentes incluso en funcin de la escuela y la sociedad -
como la historia de Francia y la herencia de los rasgos genticos- mez-
clados con otros elementos del entorno ideolgico, como lasjustificacio-
nes o impugnaciones de las categoras "imperio" y "raza".
e. Los adultos, los maestros en este caso, no entienden del todo lo que pasa;
no perciben el orden establecido por los nios entre s. No pueden acce-
der completamente a lo que est pasando por las mentes de los nios,
ni sus lgicas discursivas. Sin embargo, los nios expresan argumentos
vlidos, por ejemplo para aclararse la situacin de los gemelos. Sealan
contradicciones reales, por ejemplo, entre ser hroe nacional y haber es-
tado del lado de los perdedores. As como los nios suplen la falta de un
diseo adecuado de patios de recreo, tambin agregan dimensiones ms
complejas a las discusiones y las actividades propuestas en las clases.
f. As como los planificadores escolares intentan ocupar o redisear los
espacios ya ocupados por los nios, los maestros intentan reestable-
cer las reglas de orden o reorientar las discusiones abiertas por los
nios. Si esto no funciona, intentan participar con los nios. A veces,
se someten al nuevo orden construido por los nios, alinendose con
las posturas de alguno de los interlocutores, o retractndose de lo
que ellos mismos han afirmado anteriormente.
Foto 3.
1481
Conclusin
En los anteriores ejemplos, encontramos nios y nias que partici-
pan en loa procesos de resistencia, apropiacin y subversin. Sin embargo,
en el sentido estricto del aprendizaje y el razonamiento, sus acciones de
resistencia o subversin no son acciones auto-condenadoras (en el sentido
manejado por algunos autores) que impidan su apropiacin de los saberes
escolares. Resisten justamente ciertas prcticas escolares que desalien-
tan su aprendizaje ms profundo, significativo, duradero, aun cuando sus
acciones pueden ser entendidas por los adultos como disruptivas. Farouk
y los nios que discuten sobre los gemelos no se "resisten a aprender";
estn desesperadamente tratando de comprender la informacin contra-
dictoria que reciben del medio y de la escuela, sin embargo, por ello no
dan con la respuesta requerida por la escuela. En lugar de simplemente
negarse a aprender lo que el maestro ensea, los alumnos se organizan en
funcin de una mejor apropiacin de ese contenido verdadero que la escuela
pretende dar.
Slo si la escuela toma este tipo de acciones como indicios de rebel-
da, pueden servir de pretexto para canalizar a los nios y jvenes hacia
el fracaso escolar y hacia destinos reservados para los excluidos de la
sociedad. Es posible que los espacios de reflexin que logran los nios en
la primaria no sean una constante en sus vidas escolares. La secunda-
ria es notoriamente un nivel muy cerrado, estricto, en Francia como en
todas partes. Por otra parte, es necesario recordar que los procesos que
se pueden reconstruir en una escala cotidiana no siempre se relacionan
con procesos que se generan a otras escalas, como la de las trayectorias
estudiantiles a lo largo del sistema escolar. Las interacciones cotidianas
muestran, sin embargo, que los estudiantes que toman la palabra no se
convierten necesariamente en cmplices de un proceso de reproduccin
a escala social. La resistencia produce y reproduce el conocimiento cultu-
ral infantil, con elementos inventados y apropiados de muchos contextos.
El proceso mantiene una relacin bastante ms complicada que la mera
complicidad con los procesos de reproduccin de prcticas o ideas sociales
dominantes (por ejemplo, clasismo, sexismo, o racismo).
En la escala cotidiana, se torna visible la fuerza que expresan gru-
pos de nios que poseen una cierta vitalidad. Su franqueza revela una
capacidad inaudita de contrastar sus propias experiencias con las con-
signas y los contenidos avalados por la escuela. Sin embargo, tampoco
hay que sobreestimar su poder. Parafraseando a Brett Williams (1991),
( 49 )
es tentador mirar a los nios y a los jvenes resistiendo la hegemona
adulta y dominante, creando sus propios significados al recibir los mlti-
ples mensajes inscritos en su entorno, tanto escolar como social, creando
puentes para comprender aquellos mundos hechos por los adultos. Po-
dramos pensar que de esta manera se liberan, por lo rnenos moment-
neamente, de muchas mentiras y distorsiones recibidas, sobre todo por
los medios. No obstante, es difcil que trasciendan los lmites impuestos
por quienes conforman ese mundo simblico y material dentro del cual se
desarrollan. Sus acciones y discursos reflejan las contradicciones de esa
cultura dominante, recrean tanto las restricciones como la autonoma
posible. Siempre ea posible, por ejemplo, que se identifiquen con figuras,
imgenes y juguetes de un contenido blico espantoso, creados comercial-
mente para distraerlos de los encuentros cara a cara con sus semejantes
y con los adultos que les pueden dar amor y comprensin.
Por ello, la responsabilidad de crear otro mundo posible recae tam-
bin en nosotros, los adultos.
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