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El lenguaje es una de las capacidades humanas mediante la cual las personas pueden establecer
relaciones y compartir conocimientos, los que adquieren por medio del desarrollo cognitivo, siendo
la principal herramienta de acceso a la vida social y al aprendizaje.
- Dimensin estructural: que establece que el lenguaje es un cdigo o sistema de signos que
permite representar la realidad.
- Dimensin funcional: la cual dice que el lenguaje es una herramienta que usamos en forma
privilegiada para comunicarnos e interaccionar con otras personas.
- Dimensin comportamental: hace referencia al lenguaje como un comportamiento que
realizan el hablante y el oyente cuando, a travs de un intercambio conversacional,
transmiten un mensaje (Acosta & Moreno, 1999)
- La Fontica y Fonologa
- La morfosintaxis
- La semntica
- La pragmtica
Tambin hay que considerar los aspectos no lingsticos de la comunicacin humana, ya que sta
ser ms eficaz si se utilizan de manera ms efectiva no slo las palabras, sino tambin los gestos y
las conductas que las acompaan.
Tallal & Stark en 1981 establecieron una serie de criterios mnimos para diagnosticar el TEL, tanto
de inclusin como exclusin:
En 1991, Leonard consider que la causa del trastorno del lenguaje es el producto de la variacin de
factores genticos y ambientales, siendo algunas de sus causas: origen gentico asociado al Gen
FOXP2, diferencias morfomtricas en hemisferios cerebrales, diversos factores de riesgo (tales como
prematurez, bajo peso al nacer, etc.) y el nivel sociocultural del individuo.
El Ministerio de Educacin public el 2009 el Decreto N 170, el cual regula las necesidades
educativas especiales en Chile, y donde se define el Trastorno Especfico del Lenguaje como una
limitacin significativa en el nivel del desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio
tardo y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad no se explica por un dficit
sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopticos como
trastornos masivos del desarrollo, por deprivacin socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones
cerebrales evidentes, como tampoco por caractersticas lingsticas propias de un determinado
entorno social, cultural, econmico, geogrfico y/o tnico. Tampoco deben considerarse como
indicador de Trastorno Especfico del Lenguaje, las dislalias ni el Trastorno Fonolgico (Prrafo 2,
Artculo 30).
Por otro lado, el DSM-IV (1994) presenta una clasificacin de los Trastornos de Inicio en la Infancia,
Niez y Adolescencia, entre los cuales se encuentran los Trastornos de la Comunicacin. Este
apartado se divide en 5 categoras:
Segn lo descrito en el DSM-IV (1994), el Trastorno del Lenguaje Expresivo tiene como criterios
diagnsticos:
a) Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas, tanto de la capacidad intelectual no verbal
como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clnicamente
a travs de unos sntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer
errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras
o en la produccin de frases de longitud y complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
b) Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento acadmico o laboral o
la comunicacin social.
c) No se cumplen criterios del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo, ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
d) Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla o privacin ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociados a tales problemas.
Mendoza (2010) determina que las caractersticas del trastorno especfico del lenguaje expresivo
son:
Dentro de los aprendizajes formales, las pautas familiares y el desempeo escolar estn
estrechamente vinculados. Diversos elementos vinculados a la familia tienen relacin con el logro
educativo:
Nivel educacional de los padres y expectativas de escolaridad de sus hijos/as: mayor escolaridad
de los padres implica, logros escolares ms alto en los hijos o hijas, ms especficamente, la
escolaridad de la madre, juega un rol central. Con respecto a condiciones centradas en la madre,
tambin existe una fuerte relacin entre las expectativas que ellas tienen de la educacin de los
hijos e hijas, el rendimiento y el desempeo de ellos.
Nivel socio econmico: Un nivel bajo de ingresos implica varias condiciones que influyen sobre los
aprendizajes, involucra un modo de organizacin, un ambiente afectivo, la socializacin lingstica
o la adquisicin temprana de actitudes y motivaciones. En el otro polo, ingresos altos, est asociada
a dos campos de opciones de la familia que se ven favorecidas. Por una parte, la posibilidad de
financiar escuelas que otorguen educacin de mejor calidad y, por otro lado, brindar mejores
cuidados de nutricin y salud de sus hijos e hijas.
Apoyo al trabajo escolar e intencionalidad pedaggica de la madre: apoyo que brinda la madre en
las tareas, entendido como el inters activo de la madre en la vida escolar de su hijo/a que se
expresa en conductas como: supervisar la realizacin de deberes escolares, visitar la escuela para
saber del comportamiento de su hijo, etc.
Involucramiento de la familia en la escuela: tiene una estrecha relacin con los logros escolares.
Hay estudios que sealan que hay un aumento en el rendimiento escolar si los padres tienen
contacto con las actividades de la escuela, ms an, el rol de la madre en cuanto a su presencia,
preocupacin, posibilidad de apoyar a sus hijos. Otros estudios sealan que no slo mejora el
rendimiento escolar, sino que se ven influenciadas otras reas del desarrollo puesto que mejora la
autoestima, aumenta la motivacin y confianza en el logro acadmico, aumenta la sociabilidad con
el grupo de pares y la autonoma.
Otras funciones de la familia que favorecen el desarrollo de los nios y nias son:
Brindar afecto y apoyo, lo cual genera las relaciones de apego necesaria para la constitucin de la
familia como referencia psicolgica para el nio o nia;
Aportar estimulacin para relacionarse competentemente con su entorno fsico y social, lo cual se
desarrolla, por una parte, a travs del ambiente y de la organizacin de su vida cotidiana y por otra,
mediante las interacciones directas que la familia promueve.
Facilitar la transicin hacia otros espacios educativos que complementen la tarea de educacin
del nio o nia. Con respecto, a esta ltima funcin, en ella se juegan las creencias, percepciones,
valoraciones, expectativas de la familia, por ejemplo, en las decisiones, que van desde la eleccin
de la escuela, hasta los modos de relacionarse con ese proceso de compartir la educacin de los
nios y nias.
B. Capital social y cultural en las estrategias familiares de apoyo a los aprendizajes El acceso a la
educacin formal y la adquisicin de habilidades y capacidades est en directa relacin con los
recursos que poseen las personas y su grupo de pertenencia de manera previa a la experiencia
educativa escolar. El capital cultural son los recursos y smbolos que las personas o grupos tienen
como resultado de la cultura a la que adscriben o sienten pertenecientes. El capital cultural se ha
vinculado con la escolaridad de los padres y cmo esta se relaciona con la disposicin de estrategias,
medios y herramientas para ayudar a sus hijos. En cuanto al capital social se enfoca desde la
insercin en redes, la participacin en instituciones (iglesia, clubes deportivos, juntas de vecino, etc.)
o la interaccin en las redes familiares y comunitarias en general.
C. La familia, los aprendizajes y los roles de gnero. Se debe intentar entender de qu manera los
aprendizajes al interior de la familia estn influenciados por las formas que adquieren las relaciones
de gnero. Esto es importante porque de ello deriva el anlisis de quin toma las decisiones en la
familia, quin tiene el poder para tomar esas decisiones y qu intereses estn primando. Tambin
puede ayudar a responder la pregunta de a quin se asignan las tareas de apoyo a los aprendizajes
y qu repercusiones tiene esta asignacin en los aprendizajes mismos. Mientras las diferencias por
sexo son biolgicas e inmutables, las de gnero son socioculturales y por ende transformables de
acuerdo al desarrollo especfico de cada sociedad. Las diferencias de gnero se expresan en roles,
que construyen mandatos sociales distintos para mujeres y para hombres que les indican las
funciones y responsabilidades, deberes y derechos que se espera que cada uno cumpla en la
sociedad.
E. Rol educativo en la socializacin. Desde otra perspectiva, en las actitudes de los nios y nias la
familia tiene un rol educativo para la adquisicin de patrones positivos de socializacin. As
entonces, cada familia, desde sus propios significados culturales, asumir este rol dando nfasis y
forma a esta labor. Hay tres criterios como referentes para los adultos, que favorecen el desarrollo
de actitudes de los nios y nias al interior de la familia:
F. Estrategias educativas Desde los modelos de socializacin familiar, se seala que hay expectativas
y metas educativas que guan a los padres y que estas acciones son llevadas a cabo a travs de
estrategias de socializacin. Con respecto a estas estrategias de socializacin, las cuales explican el
cmo se desarrollan los aprendizajes, el modelo de Socializacin Conjunta propone la nocin de
influencias mltiples sealando que el proceso de socializacin familiar no responde a una
secuencia lineal de prcticas educativas primero ejecutadas por los padres y luego interiorizadas por
los hijos, sino ms bien, a un proceso multidireccional por lo tanto, con influencias recprocas. En
este modelo, es de particular inters las actividades y relaciones que se promueven en la
cotidianidad de la vida familiar.