La enseanza puede tener aspectos combinados de estas dos ideologas

(conductismo y constructivismo). La pregunta est en cmo puede ser posible que

ambos convivan en un mismo espacio educativo.

Como primera medida, apoyando el constructivismo, y refutando la mirada

conductista del afuera hacia adentro, la educacin de una persona no puede dejar

de lado sus conocimientos y experiencias previas vividas. Cada persona trae

consigo aquellos recuerdos en la memoria, que influirn a la hora de que sta

reciba un estmulo para pensar una respuesta, o incorpore conocimientos nuevos.

Sus pensamientos, opiniones, visiones de las cosas, de las problemticas que los

docentes les planteen, estarn influenciados segn lo que esta persona haya

vivido o recibido de informacin. Por ende, no se pueden aislar los pensamientos,

sentimientos y emociones que la persona tiene cuando est aprendiendo.

La realidad es que hay siempre elementos conductistas presentes en un mbito de

enseanza, ya sea en las escuelas o en los hogares de los estudiantes. A veces

hasta inconscientemente, hay ciertas conductas de quien ensea que se le son

impuestas a los alumnos, por una cuestin innata, ya sea la forma de hablar,

gestos, metodologas de estudio, gustos o hasta creencias y pensamientos

personales, etc., que el estudiante retiene y adapta tras observar. Adems,

partiendo de la crianza, los nios aprenden de las conductas observables del resto

de las personas que conviven con ellos.

De otro modo, en todo el perodo de educacin/crianza, a las personas se las

estimula segn el inters o la mirada del que ensea, es decir, qu objetivos

quiere cumplir, y guiar su enseanza por ese lado. Asimismo, tambin sucede

que se educa pensando en los estmulos que sirvan de incentivo o refuerzos para
generar inters en los estudiantes. Un nio recompensado siente que est yendo

por el buen camino, y adems lo ve alentador para continuar con entusiasmo. Esto

es una realidad que en todos los casos funciona, puesto a que su atencin se

debe captar atrayndolos por aquello que les va a resultar interesante, para que

tengan efectos positivos los mtodos de enseanza de los docentes. Esto

funciona en un corto o mediano plazo.

Los castigos, que suelen ser debatidos, siendo reemplazados ms bien por retos,

deberan ser utilizados mnimamente y pensados con razonabilidad, slo en

ocasiones graves, no para humillar o debilitar al que est aprendiendo, sino como

un modo de llamado de atencin para que reflexione, y (vale aclarar), cuando ya

sea el ltimo recurso que quede por aplicar. Jams est justificada la violencia,

bajo ninguna circunstancia. En lo que es educacin bsica, en situaciones que

pongan en peligro a la persona (ej.: prohibirle a un nio que toque fuego y si lo

toca, retarlo para que entienda que est mal), suelen estar casi obligatoriamente

presentes, puesto que el nio no toma dimensin ni nocin de lo que est

haciendo o por hacer. El castigo, as todo, no funciona para reducir una conducta,

sino para bloquear la intencin del sujeto de volverlo a hacer por una previa

experiencia negativa.

En cierto punto es lgico, volviendo al tema anterior, que haya determinadas

conductas que sean aprendidas como de memoria, sobre todo cuando no se tiene

edad an para analizar con profundidad si es o no lo mejor para la persona. Y

adems, porque hay elementos que no tienen un trasfondo sino que se deben

aprender porque son bsicas y fundamentales para el vivir del da a da, de un

modo civilizado y actual. Son ejemplos de esto desde aprender a hablar, escribir,
leer, hasta aprender a caminar, desde saber utilizar los cubiertos, aprender a

sentarse en un asiento, hasta saber manejar una bicicleta o un auto, desde saber

usar un electrodomstico, hasta una computadora o celular. Por la evolucin

misma de la sociedad, por un criterio lgico, no se va a intentar que cada persona

descubra cada da por s sola algo que otro humano ya lo descubri, perdiendo el

tiempo, o que cometa errores cuando pueden evitarse por su bien, por eso es que

se le son enseadas, impuestas (condicionadas) de antemano.

Sin embargo, aqu tambin entra la visin constructivista de que la educacin se

debe adecuar al contexto y, como ha dicho Vigotsky, que hay que tener en cuenta

la cultura y el entorno en donde se est. Por ejemplo, no va a digerirse de igual

modo un conocimiento en un chico que vive en la ciudad que en otro que vive en

el campo, puesto que sus realidades y experiencias previas cambian.

Otro aspecto conductista que est presente en las instituciones educativas es el

mantener un orden y jerarqua en lo acadmico, nivelando a los alumnos segn

evaluaciones cuantitativas, midindolos, en definitiva, segn sus resultados, y

definiendo los roles de los integrantes de autoridad de la institucin (directores,

secretarios, preceptores, docentes, etc.) segn corresponda. Por un lado, los

alumnos, acorde a la epistemologa gentica de Piaget, deberan estar divididos/

categorizados por etapas inalterables de conocimiento, puesto que no pueden

adquirir un saber complejo sin antes saber lo simple. Adems, las nivelaciones

mantienen un orden por una cuestin de tiempo (para no atrasar a la multitud) y

espacio fsico de aprendizaje. Pero por otro, las evaluaciones deberan ser de un

todo: s medir la nota numrica, es decir, el resultado final, pero tener en cuenta

principalmente su proceso evolutivo (positiva o negativamente), cmo arranc y

luego cmo evolucion (o involucion), su participacin, inters y actitud en la

clase y en la realizacin de los trabajos, su esfuerzo por superarse, si busc

nuevas hiptesis, si intent resolver ciertas problemticas, etc. Todo esto ltimo

supera a la nota numrica que es meramente un incentivo para los alumnos en un

corto plazo, pero no es certeza de que hubo mayor o menor avance intelectual.

Todos deben aprender lo mismo, llegar a una misma respuesta o meta, pero no

todos lo procesan igual, ni con los mismos mtodos, ni con los mismos tiempos.

La generalizacin en cuanto al aprendizaje no es posible, considerando que cada

individuo es particular.

La postura de autoridad del docente debe estar, pero no como quien tiene la

verdad absoluta o el poder dentro del aula, sino como mediador y facilitador,

fomentando el dilogo y la escucha, el debate pacfico y constructivo para

aprender del otro. El error debe ser visto como experiencia, como un medio para

llegar al resultado correcto, no debe ser juzgado sino marcado para aprender de

ello para un futuro.

Todo individuo merece la enseanza que se lo premie y valore, visto como sujeto

capaz y pensante, pero que, al ser humano, tendr errores y aprender de sus

propias experiencias.

Las tendencias conductistas de la primera parte del sXX, con Thorndike (1874

1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre otros,

estudian en detalle la manera en que se puede condicionar a las personas (y

animales) para reproducir determinadas conductas. John Watson (1878 1958) es

quin desarrollar ms claramente esos preceptos aplicados al aprendizaje, que

se ven enriquecidos por los aportes de Skinner, y de Mager. Simplificando, para

los conductistas el individuo percibe y conoce respondiendo a estmulos

ambientales, a nivel fsico y cultural. La conducta responde a estmulos-

respuestas. Usando los refuerzos adecuados, se puede por tanto generar

determinado tipo de comportamiento. Esto aplicado a la enseanza, hace que se

prime la repeticin y la gratificacin (refuerzo) para obtener las respuestas

adecuadas.

El estudiante se considera un receptor pasivo, mientras el profesor tiene el papel

preponderante en la planificacin y desarrollo de la actividad. Las tareas que se

dan han de ser observables, medibles y directamente evaluables. En este tipo de

teoras se basan muchos juegos y actividades que podemos encontrar en las

plataformas de enseanza virtual. Fundamentalmente sirven para memorizar

datos, crear hbitos (por ejemplo en ejercicios de ortografa o relacionar

conceptos). Los Applets como Jclic y Hot Patatoes permiten concebir multitud de

ejercicios de estas caractersticas, en relacin a las nociones vistas.

Desde los aos 70, se han multiplicado los programas que pretenden de alguna

manera automatizar la enseanza mediante instrucciones dadas por las mquinas,

con mdulos llamados de input-output en los que los escolares slo tienen que

hallar la solucin correcta previamente determinada en el programa, con la

consiguiente recompensa (el refuerzo, que puede ser alcanzar un mayor nivel o

acceder a un juego, o simplemente un comentario agradable). No queremos quitar

importancia a los logros efectivos que se pueden conseguir con este tipo de

enseanza, que por otra parte gusta a los nios (en primaria por ejemplo). Por la

experiencia que tenemos, lo perciben como un reto frente a la mquina, y no les

supone un esfuerzo muy importante. Lo que no hemos alcanzado a estudiar es si

los datos y hbitos memorizados de esta manera tienen efectividad en la memoria

a largo plazo.

Nuestra opinin es que conlleva una visin reductora de la enseanza, en cuanto

que:

Presupone que hay un contenido dado a memorizar. Concibe el

conocimientocomo algo esttico, dado, que hay que alcanzar.

No recoge para nada el proceso de aprendizaje por lo que la evaluacin slo

esposible en base al producto final.

No deja ningn lugar a la creatividad, a la elaboracin y re-elaboracin individual

y conjunta del conocimiento.

Por tanto, son ejercicios que pueden integrarse en las programaciones segn los

objetivos de cada proyecto, para introducir o reforzar ciertas capacidades

(fundamentalmente memorsticas y de asociacin), pero no pueden en ningn

caso sustituir por s solos el proceso de aprendizaje.

Con la etiqueta de constructivismo se conoce una corriente que engloba

variosautores. Citaremos los que nos parecen ms relevantes para nuestro

propsito: la Teora Gentica de Piaget ( 1952), la teora del aprendizaje

significativo de P.Ausubel (1963) y el constructivismo social tambin llamado

Modelo de Aprendizaje Sociocultural deVigotsky (1978).

Esta corriente pedaggica pone el nfasis en el proceso mental de construccin

del conocimiento, a partir de la experiencia y en base a los conocimientos previos

de cada individuo. Partimos de las representaciones del individuo. La persona

aprende interactuando con el entorno, resolviendo problemas, enfrentndose a

dificultades y adoptndo sus propias estrategias para resolverlas.

Piaget analiza pormenorizadamente el proceso de cada sujeto segn su etapa de

desarrollo, lo decisivo es que concibe el conocimiento como una construccin

realizada por el propio sujeto, ms all de la mera interiorizacin del entorno

social. El aprendizaje se vuelve significativo cuando se puede relacionar con los

conocimientos y experiencias previos del sujeto. Por eso los nios aprenden

hacindo, desarrollando su inteligencia en un doble proceso de adaptacin y

de organizacin de los nuevos elementos en las estructuras mentales

existentes previamente. La idea clave que aporta Piaget es por tanto que hay que

partir de lo que el alumno sabe para disear objetivos de aprendizaje adaptados.

Por otra parte empieza a verse el importante papel dado a la experiencia, la

manipulacin, el aprendizaje activo del alumno que va construyendo su propio

conocimiento. El conflicto cognitivo se ve como algo positivo ya que provoca el

desarrollo del nio. Ante una situacin-problema es como vamos a poder

desarrollar estrategias para poder acomodar los elementos nuevos, por tanto del

conflicto como del error se aprende. Adems una de las ideas clave para la

educacin secundaria es la adquisicin del pensamiento hipottico-deductivo, que

se corresponde con el estadio de las operaciones formales.

La importancia del conflicto, de un proceso de desestabilizacin necesario para

avanzar ser elaborada por Ausubel (1973) en su teora del aprendizaje

significativo. El profesor se convierte en instructor, que va a presentar

informaciones que buscan desequilibrar las estructuras existentes para provocar la

generacin de nuevas estructuras por parte del alumno. Pone el acento en las

disposiciones del alumno para el aprendizaje, otorgando un papel relevante entre

otros aspectos a la afectividad y a la motivacin.

Adems rompe el mito del aprendizaje memorstico por mera recepcin pasiva.

Para Lev Vigotsky el aprendizaje ya no se considera una actividad individual sino

social. El estudiante aprende mejor si lo hace en grupo, de forma cooperativa.

Las habilidades sociales tienen un impacto importante en la motivacin, la

autoestima, la estimulacin que genera la interaccin. El individuo es una

construccin social, por tanto el aprendizaje forma parte de la socializacin del

mismo. El lenguaje es una parte fundamental de esta socializacin, ya que es una

herramienta mediadora con la que los estudiantes aprenden a expresar sus

concepciones, explicar, argumentar, reaccionar, construir hiptesis, dar su punto

de vista, comparar, validar sus ideas etc. El pensamiento nace a travs de las

palabras, a travs de lo que llama interiorizacin el educando transforma, en

ese proceso de negociacin, la informacin en conocimiento. Aprender es

aprender con otros , ya sean iguales (entre estudiantes) o expertos (profesores).

Todo aprendizaje tiene lugar en un contexto, en una situacin, y parte de las

representaciones de cada uno. Estas representaciones van a evolucionar con la

interaccin social.

En su explicacin del desarrollo cognitivo de la persona, Vigotsky habla de la zona

de desarrollo prximo, y este aspecto es importante en la medida en que las

actividades que se proponen a los alumnos deben estar en funcin de sus

conocimientos previos, en el lmite de sus posibilidades, ni demasiado fciles, ni

demasiado difciles. El papel del profesor ser el de proporcionar los andamiajes

necesarios para que el alumno pueda desarrollarse.

Lo que une a estas tres teoras es la idea de que el conocimiento no es algo

exterior que haya que alcanzar o interiorizar, sino que es una construccin del
propio sujeto, apoyndose en sus conocimientos anteriores y en base a una

actividad.

Cualquier proceso de adquisicin de conocimiento supone una construccin o una

reconstruccin del mismo.

Simplificando, el sujeto aprende cuando:

Interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)

En interaccin con otros (Vigotsky)

Cuando esto es significativo para l (Ausubel)

Estos autores ms que teoras del aprendizaje han elaborado una epistemologa

del aprendizaje, pero nos dan pautas para guiar nuestra actividad como docentes.

1. El aprender es una bsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe

comenzar con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn

intentando activamente construir significado.

2. El significado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las

partes deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el

proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos

aislados.

3. Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los

estudiantes utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que

asumen para apoyar esos modelos.

4. El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios

significados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn

otro significado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la

nica manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte

del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes informacin

de la calidad de su aprender.