Universitatea Valahia din Targoviste

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

PEDAGOGIE I

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

- SUPORT DE CURS -
 Conf.Univ. Dr. Maria Savu Cristescu

Targoviste

2014 2015

Cuprins

2
I. Pedagogia - tiin fundamental i de sintez a educaiei

1. Pedagogia - tiin a educaiei

2. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
3. Relaia pedagogiei cu alte tiine
4. Sistemul tiinelor educaiei
II. Educaia i rolul ei n formarea personalitii umane i n
dezvoltarea societii

1. Conceptul de educaie; note i trsturi

2. Determinaii ale educaiei
2.1. Educaia - activitate specific uman

2.2. Caracterul social-istoric al educaiei

2.3. Naional i universal n educaie
2.4. Orientarea prospectiv a educaiei
2.5. Formele educaiei n plan social
3. Funciile generale ale educaiei

4. Laturile/dimensiunile educatiei
5. Structura aciunii educaionale
6. Educaia permanent. Autoeducaia
6.1. Conceptul de educaie permanent
6.2. Autoeducaia - sens i note definitorii
7. Educaia i provocrile lumii contemporane
8. Noile educaii" - o nou problematic a educaiei contemporane
III. Formarea si dezvoltarea personalitatii umane
1. Noiunea de dezvoltare; mecanismele dezvoltrii psihice;
2. Factorii interni i externi ai dezvoltrii psihice.
2.1. Ereditatea
2.2. Mediul.

2.3. Educatia. Rolul conducator al educatiei in formarea si dezvoltarea

personalitatii

3. Relaia ereditate educaie - mediu

4. Cunoaterea personalitii elevilor, condiie necesara pentru realizarea
aciunii educative
IV. Organizarea instituional a educaiei. Medii educaionale
3
 1. Noiunile de factor instituional al educaiei i de mediu educaional
2. Scoala factor principal al educaiei tinerei generaii

3. Familia

4. Relaiile i colaborarea dintre factorii educaiei

5. Convergena aciunii factorilor educa

V. Sistemul de nvmnt

1. Noiunea de sistem. Sistemul de nvmnt

2. Tendine generale in organizarea i perfecionarea sistemelor de
nvmnt
3. Structura generala a sistemelor contemporane de nvmnt
VI. Teoria si metodologia curriculumului
1. Conceptul de curriculum
2. Arie curriculara
3. Ciclu curricular
4. Continutul invatamantului
5. Documentele curriculare: planul-cadru, programele colare.
6. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun) -
curriculum la decizia colii etc.

Bibliografie

4
5
 I. Pedagogia - tiin fundamental i de sintez a educaiei

1.Pedagogia - tiin a educaiei

Pedagogia se defineste ca stiinta a educatiei.
Etimologic termenul "pedagogie" i are originea n limba greac:
"pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), care inseamna a conduce , a se
ocupa de cresterea copilului, adica de ceea ce in mod curent numim educatie.
Dac sensul primar al termenului, valorizat n Antichitate, fcea trimitere la
persoana care l conducea pe copil la coal, o dat cu evoluia societii omenesti,
datorit creterii complexitii educaiei, s-a impus necesitatea unei noi accepiuni.
Astfel, termenul "pedagogie" a nceput s fie utilizat n legtur cu ntregul
ansamblul de preocupri legate de problematica fenomenelor educaionale,
iar, n timp, pedagogia i-a ctigat un loc aparte n ansamblul disciplinelor
tiinifice i o "demnitate teoretic" (C. Cuco, 2002, 16). Ea i-a dobndit
statutul epistemologic de "tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care,
n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd note
ale tehnicii (tehnica educativ)" (idem, p.17).
Pedagogia este o stiinta care are ca obiect de studiu specific
dimensiunea functional structurala a educatiei, abordabila
metodologic din perspectiva finalitatilor specifice ce vizeaza formarea-
dezvoltarea personalitatii umane prin valorificarea corelatiei
subiect/educator-obiect/educat, conform unor principii si legitati

6
specifice care reglementeaza desfasurarea probabila a fenomenelor
educationale, la nivel de sistem si de proces.(Cristea,2002,281)
Prin prisma finalitatii ei, pedagogia are o valoare teoretica,
cunoasterea tot mai profunda a domeniului propriu de cercetare, si o
valoare practica, de valorificare a descoperirilor sale in folosul omului.
Pedagogia i-a ctigat n timp, statutul epistemologic de tiin care
analizeaz fenomenul educaional n toat complexitatea sa, n scopul
optimizrii i inovrii acestuia prin schimbri/inovari de structur sau prin
schimbri/inovari de strategii, menite s optimizeze efectele acestuia asupra
formrii personalitii.
n prezent, n analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialitii i
recunosc acesteia maturitatea epistemologic.
n plan diacronic, am putea delimita dou etape in elaborarea teoriei
pedagogice:
a) etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor ( empirica).
Aceasta corespunde in linii mari oranduirii comunei primitive si se
caracterizeaza prin aceea ca fenomenul educational se reflecta in
constiinta oamenilor sub forma de reprezentari si idei izolate, sporadice,
ocazionale, constituite in mod empiric in procesul activitatii practice
nemijlocite. In acea perioada educaia se realiza printr-un transfer spontan,
nesistematic, de experien transmisa oral de la o generaie la alta, sub
forma de sfaturi , indemnuri, povete, maxime, ca manifestare a
pedagogiei populare.
Pe masura ce educatia devine o preocupare speciala a societatii si
realizarea ei tinde sa capete un caracter organizat, apar primele
incercari de teoretizare a acestui fenomen, si implicit, primele teorii
pedagogice care marcheaza saltul la cea de-a doua etapa.
b) etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional. Caracteristic pentru
aceasta etapa este preocuparea de a unifica intr-un tot idei privitoare la educatie, cu
scopul de a oferi o explicatie mai profunda si o imagine mai cuprinzatoare asupra
acestui fenomen. Aceast a doua etap s-a manifestat ca realizare de analize
tiinifice ale fenomenelor educaionale i ale constatrilor empirice acumulate n
timp; ea s-a cristalizat ncepnd cu secolul XVII, graie preocuprilor tot mai
consistente pentru ameliorarea organizrii i realizrii practice a educaiei,
parcurgand mai multe faze:
- faza filosofic - este caracterizat prin faptul c teoria pedagogic nu este
inca ceva de sine stttor, ci o component intrinsec a diferitelor sisteme

7
filosofice. Marii filosofi au fost, de altfel, cei care au ncercat s teoretizeze
fenomenul educaiei (Heraclit. Socrate, Democrit, Platon, Aristotel etc.) prin
prisma finalitatii acesteia. Astfel, pedagogia dobandeste o valoare teoretica,
manifestata in cunoasterea si explicarea fenomenului educational cu scopul
de a orienta activitatea educativa practica.
- faza marilor sisteme pedagogice - debuteaz cu Jan Amos Comenius, cel
care a ncercat s separe pedagogia de filozofie, a construit primul mare
sistem de educaie i a elaborat primul tratat de pedagogie - Didactica
Magna.
Alturi de Jan Amos Comenius, putem meniona i ali creatori de
sisteme de gndire pedagogic, precum J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, J.J.
Rousseau, J.Fr. Herbart.
- faza constituirii tiinei/tiinelor educaiei.
Mult vreme, educaia, activitate social complex, a constituit obiectul
de studiu al unei singure discipline - pedagogia. Pe msur ce societatea a
evoluat, iar cunoaterea uman a progresat, educaia i-a sporit gradul de
complexitate, devenind o preocupare pentru mai multe tiine.
Fiecare dintre acestea aprofundeaz un aspect sau altul al educaiei,
constituindu-se ntr-un veritabil sistem de tiine ale educaiei. Astfel,
termenul pedagogie este substituit frecvent de cel de tiine ale educaiei.
Aadar, preocuprile privind conceperea, organizarea i realizarea
practic a educaiei au nceput s capete consisten tiinific ncepnd cu
secolul al XVII-lea, care marcheaz nceputul perioadei de abordare tiinific
a fenomenului educaional.
Prin apariia de noi corpusuri de teorii i paradigme pedagogice tot mai
cuprinztoare, complexe i fundamentate tiinific, pedagogia ncepea, din acea
perioad istoric, s se afirme, tot mai mult, ca tiin a educaiei, care
studiaz fenomenul educaional, organizat i desfurat n vederea formrii i
modelrii i dezvoltrii personalitii umane; demersurile educaionale s-au
realizat ntotdeauna n conformitate cu idealul educaional al perioadei
istorice respective, aflat n strnsa corelaie cu cerinele prezente si de
perspectiv ale societilor.

2. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

O dat cu evoluia societii umane i datorit creterii complexitii

fenomenului educaional, preocuprile privind problematica acestuia s-au
intensificat i diversificat, fcnd posibile analize tiinifice complexe, inclusiv n
pluri- si interdisciplinare.

8
 Astfel, nc din anul 1912, Edouard Claparde (1873-1940) a lansat
sintagma "tiinele educaiei", sintagm care evideniaz complexitatea i
caracterul interdisciplinar al domeniului formrii personalitii umane.
Din perspectiv pragmatic, sintagma "tiinele educaiei" s-a impus, ns, nu
doar ca un termen mai cuprinztor, comprehensiv, ci i ca o reacie semnificativ la
pedagogia tradiional. Astfel, domeniile de studiu care n pedagogia tradiional
erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei, au fost reconsiderate i au
dobndit statutul de tiine ale educaiei (spre exemplu, didactica general, teoria
educaiei, teoria curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaiei .a.).
tiinele educaiei
tiinele educaiei au un obiect de reflecie si chestionare, de studiu i
teoretizare, un cmp de aciune aflat n strns legtur cu practica
educativ, cu situaiile i aciunile educaionale concrete.
ntruct situaiile educaionale au caracter particular, contextualizat i
contingent, modelele teoretice dezvoltate de tiinele educaiei nu pot fi general
valabile i universale. n permanen, tiinele educaiei i regndesc raporturile cu
practicile prin care i propun s produc noi cunotine i caut s i articuleze
teoriile cu realitatea educaional concret. Schimburile biunivoce continue dintre
teorie i practic au ca efect faptul ca tiinele educaiei sunt, n esen, dinamice,
n permanent schimbare si evolutie.
Pedagogia tiin integrativ a educaiei
innd cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile proprii de
cercetare i de posibilitile de construire de teorii i paradigme intrepretative,
specialitii din domeniul epistemologiei pedagogice argumenteaz tot mai
convingtor statutul actual al pedagogiei tiinifice.
Aceasta se afirm tot mai mult ca tiin integrativ a educaiei i, poate,
mai mult ca oricnd, n prezent, pedagogia i exercit caracterul integrativ inclusiv
la nivelul pragmatic, al activitatii pedagogice concrete. Pedagogia deine n acelai
timp statut de:
- tiin descriptiv - dezvluie i descrie realitatea educaional, se ocup cu
ceea ce aceasta i ofer, cu ce este;
- teorie normativ - fundamenteaz ceea ce i cum ar trebui s fie i s se
ntmple n realitatea educaional, pornind de la finaliti, deci se ocup cu ceea
ce trebuie s fie;
- realizare practic - studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei,
se ocup cu ceea ce se face n domeniul educaional.
Pe msur ce societatea a evoluat, iar cunoaterea uman a progresat, i
educaia i-a sporit gradul de complexitate, devenind o preocupare pentru
mai multe tiine. Fiecare dintre acestea aprofundeaz un aspect sau altul al
educaiei, constituindu-se ntr-un veritabil sistem de tiine ale educaiei.
Astfel, termenul pedagogie este substituit frecvent de cel de tiine ale
educaiei.

9
 3. Relaia pedagogiei cu alte tiine
Pedagogia studiaz fenomenul educaional, cu toate implicaiile sale
asupra formrii personalitii umane. Pentru aprofundarea nelegerii
diverselor aspecte pe care le cunoate fenomenul educaional, pentru
surprinderea acestuia n integralitatea i unitatea caracteristicilor sale,
pedagogia valorific i rezultatele obinute de ctre alte tiine. De altfel,
astzi este imperios necesar ca orice fenomen cu un grad mai ridicat de
complexitate s fie abordat dintr-o perspectiva interdisciplinara.
a) Pedagogia i tiinele naturii
Informaiile referitoare la anatomia i fiziologia corpului uman, la
fiziologia activitii nervoase superioare, la zestrea ereditar, la
particulariti ale creterii i dezvoltrii fizice a organismului sunt furnizate
de biologie. Oferind diferite date despre om ca fiinta biologica, aceste stiinte
contribuie la o intelegere mai profunda a rolului ereditatii si a raportului acesteia
cu educatia.
Cunoaterea acestora, respectiv cunoaterea omului ca realitate
biologic, reprezint o condiie sine qua non pentru explicarea mecanismelor
pe care le implic formarea i dezvoltarea personalitii umane i pentru
dirijarea adecvat a activitatii educaionale.
b) Pedagogia i tiinele socio-umane
Formularea idealului educaiei, fundamentarea diverselor proiecte
educaionale implic o anumit viziune filosofic.
Psihologia ofer pedagogiei o serie de date care faciliteaz derularea
optim a procesului educaional:
- informaii despre legile care explic anumite comportamente, despre
specificul activitilor umane, despre variabilitatea comportamentelo r
umane (psihologie general):
- informaii despre nvare ca proces individual de achiziionare de
cunotine i experiene, despre procesul de cretere i maturizare psihic
(psihologia dezvoltrii);
- informaii referitoare la specificul relaiilor educaionale ca relaii
intersubiective stabilite ntre educator-educabil, care genereaz o serie de
stri psihice: simpatie, empatie, tractivitate sau, dimpotriv, respingere,
antipatie, repulsie {psihologie social);
- psihologia educaiei - sintetizeaz informaiile oferite de celelalte
ramuri ale psihologiei i le utilizeaz n scopul eficientizrii interaciunii
profesor - elev.
10
 Sociologia - furnizeaz informaii despre particularitile grupului
educaional, despre rolul educaiei n societate, despre relaiile
interpersonale prin intermediul crora se realizeaz aciunea educaional.
De asemenea, semnaleaz procese i fenomene sociale care influeneaz
modalitatea de abordare a procesului educaional (diviziunea muncii,
mobilitatea social, dinamica raportului dintre cererea i oferta de servicii
educaionale).
Antropologia - concepe educaia ca proces de socializare, enculturare
(proces de dobandire de catre individ/grup a valorilor propriei culturi) i
aculturare (proces de dobandire de catre individ/grup a valorilor altei culturi decat
cea de origine, atunci cand trebuie sa se integreze in alt grup/mediu social, cultural,
economic)
- analizeaz i compar modelele educaionale, elaboreaz studii
comportamentale asupra colectivitilor i stabilete modul n care mediile
existeniale influeneaz procesul formrii prin educaie a indivizilor.
c) Pedagogia i tiinele de sintez
Evoluia teoriei pedagogice. n sensul aprofundrii a numeroase aspecte
i procese proprii aciunii educaionale, se explic i prin valorificarea unor
informaii specifice ciberneticii, teoriei informaiei, epistemologiei, teoriilor
comunicrii, teoriei conducerii, a sistemelor etc.
Concluzionnd, pedagogia, aa cum aprecia Gilbert Leroy, este o tiin
cu caracter multidisciplinar, de sintez i de aplicaie, care, pentru rezolvarea
propriilor probleme, recurge la elemente de explicaie mprumutate din alte
discipline teoretice.

4. Sistemul tiinelor educaiei

Atunci cnd este utilizat termenul pedagogie, el desemneaz un
domeniu pluridisciplinar n cadrul cruia pedagogia general reprezinta o
disciplina centrala, abordnd fenomenul educaional cu aspectele sale
generale, comune tuturor aciunilor educative.
Prin raportare la pedagogia general i din perspectiva unor criterii
variate, pot fi retinute mai multe discipline /domenii de studiu care fac parte
din tiinele educaiei.
n optica profesorului I.T. Radu. aceste criterii pot fi:
* Domeniul (cadrul) n care se desfoar fenomenele educative i factorii
care realizeaz educaia:

11
- pedagogia educaiei n familie;
- pedagogia colar;
- pedagogia extracolar.
* Vrsta subiecilor (perioadele colaritii, ca etape de maxim
influen educativ):
- pedagogia precolar;
- pedagogia colar (pedagogia nvmntului primar, secundar sau
superior);
- pedagogia adulilor.
* Starea de abatere de la normalitate a subiecilor:
- pedagogia special (defectologia) cuprinznd:
- surdopedagogia;
- tiflopedagogia;
- oligofrenopedagogia;
- logopedia.
* Dezvoltarea n timp i diversificarea n spaiu a educaiei:
- istoria pedagogiei i istoria nvmntului;
- pedagogia comparat.
* Interferena pedagogiei cu alte tiine, cu disciplinele de grani:
- filosofia educaiei;
- planificarea educaiei;
- economia nvmntului;
- sociologia educaiei;
- psihologia educaiei;
- docimologia .a..
De remarcat faptul c unitatea obiectului de studiu se pstreaz
(educaia), ns acesta este abordat din diverse unghiuri, sub diverse
aspecte, n variate forme de realizare. Relaiile dintre aceste discipline nu
pot fi, deci, dect relaii de complementaritate i de interdeterminare.
Relatia dintre pedagogie si alte stiinte pune in evidenta caracterul
interdisciplinar si multidisciplinar al pedagogiei, caracterul de sinteza si cel
aplicativ.

II. Educaia i rolul ei n formarea personalitii umane i n

dezvoltarea societii

1. Conceptul de educaie; note i trsturi

Educaia este un fenomen social care a nsoit istoria omenirii de la

nceputurile ei si va continua sa existe de-a lungul existentei acesteia. Ea conserva
12
si transmite experiena de cunoatere teoretica si practica, valorile culturii si
civilizaiei de la o generaie la alta.

Din punct de vedere etimologic termenul educaie poate fi dedus din

termenii latineti educo - educare (a alimenta, a hrni, a ngriji, a creste), ca si

educo - educere ( a duce, a conduce, a scoate din..., a ridica, a inalta); ambele

semnificaii iniiale au sensuri apropiate de ceea ce nelegem astzi prin

termenul educaie: creterea, modelarea copilului (tnrului, hrnirea

(spirituala), conducerea prin cultura spre cultura, scoaterea din starea de

natura si nlarea la starea de cultura.

Cu nelesuri similare, termenul educatie (education) este utilizat la sfritul

secolului al XVI-lea in Frana, extinzndu-se mai trziu in Europa, devenind

termenul folosit in mod curent pentru a denumi activitatea de formare, modelare,

conducere a fiinei umane pentru a dobndi autonomie si independenta.

Educaia se constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca tiina care

cerceteaz fenomenul educaional cu toate implicaiile sale asupra devenirii

fiinei umane.

De-a lungul timpului interpretarile asupra educaiei au evoluat, reflectnd

concepia asupra valorii umane si in special a copilului si ncercnd sa surprind

esena fenomenului educaional.

Redam in continuare mai multe definitii, selectatie care pune in evidenta

aceasta evolutie a conceptiilor asupra educatiei:

13
 - Educaia are drept scop sa dea sufletului si corpului ntreaga frumusee si

perfeciune de care sunt susceptibile. (Platon).

- A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasca si buna - cuviina a

copiilor si tinerilor, a-l creste pe copil moral si in evlavie (Ioan Hrisostom).

- Educaia urmrete realizrile ntregii perfeciuni de care natura omului este

capabila.(Kant).

- Educaia este dezvoltarea naturala, progresiva si sistematica a tuturor

facultilor (Pestalozzi). |

- Educaia este o operaie prin care un spirit formeaz alt spirit , si o inima

formeaz o alta inima (J. Simon).

- Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a

le forma acestora din urma anumite stri fizice, intelectuale si mentale necesare

vieii sociale. (E. Durkheim)

- Educaia este o voina de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se

dezvolta receptivitatea fata de valori si capacitatea de a crea valori. (Ed. Spranger)

14
 Constatam in definiiile propuse spre reflectie unghiuri diferite de vedere

asupra educatiei, acestea punnd n evidenta natura, scopul, coninutul si laturile

procesului educational.

Ioan Cerghit identifica urmtoarele perspective de nelegere a educatiei:

educaia ca proces - aciune de transformare in sens pozitiv si

pe termen lung a fiintei umane;

educaia ca

aciune de conducere - dirijarea evoluiei individului spre stadiul

de persoana formata, autonom, responsabil;

educaia ca,

aciune sociala activitate planificat care se desfoar pe baza

uni proiect social, care vizeaz un model de personalitate;

educaia ca

interrelaie umana - efort comun si contient intre cei doi actorii

ai actului educaional: educatorul si educatul;

educaia ca

ansamblu de influente - aciuni

15
 deliberate/nedeliberate,explicite/implicite,sistematice/neorganizat

care contribuie la formarea omului.

Sintetiznd diverse ipostaze, definiii si concepii asupra educaiei,

putem retine urmtoarele trsturi ale educaiei ca fenomen social:

educaia

este un demers aplicabil doar la fiina umana;

educaia

consta intr-un sistem de achiziii preponderent deliberate;

aciunile sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil

care permit organizarea, structurarea si planificarea lor;

educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de

personalitate umana, in acord cu reguli culturale si istorice

determinate;

educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst.

n literatura de specialitate ca i n concepia i practica pedagogic (profesori,
prini) ntlnim i ali termeni utilizai cu sensuri sinonime celui de educaie:
dresaj, domesticire, ndoctrinare, salvare, formare, instruire, nvare; acest
fapt face necesar analiza fiecruia dintre termeni i delimitarea celor care nu pot fi
asociai conceptului de educaie.

16
 Coordonate generale ale educaiei
- aciunea educaional este n esen o relaie ntre un subiect" i
un obiect", incadrul creia S urmrete o schimbare, o transformare
a lui O conform unui scop;
- relaia dintre S i O este o relaie social i antropologic (la polii
relaiei se afl fiine umane);
- interaciunea S - O are un caracter activ i creativ
- desfurarea aciunii educaionale are un caracter funcional -
dinamic, prin relaiile directe i indirecte care se stabilesc ntre
componentele sale (factori obiectivi, subiectivi, controlabili,
necontrolabili), ceea ce creaz un cmp educaional" complex, de aceea
aciunea educaional se desfoar in conformitate cu un determinism
probabilist;
- educaia este un proces organizat, expresie a dou fore
complementare: societatea i individul, proces care nscrie fiin uman
pe traiectoria ascendent a umanizrii sale;
Latura socializrii insist asupra presiuni pe care educaia o exercit asupra
fiinei umane pentru a se integra n viaa social i economic, n timp ce latura
individualizrii scoate n eviden necesitatea valorificrii potenialului ereditar.
Socializarea imprim educaiei un sens de modelare a personalitii potrivit
unei direcii prestabilite. Individualizarea accentueaz sensul autopropulsor al
educaiei n manifestarea potenialului individual. ;
n raport cu aceste doua perspective, n decursul timpului s-au dezvoltat
concepii i atitudini diferite asupra educaiei:
a. concepii sociocentriste - educaia este interpretat exclusiv din
perspectiva societii, viznd pregtirea omului pentru exercitarea
diferitelor roluri sociale; socialul este primordial dar nu ine cont de
natura uman, ceea ce contravine esenei educaiei: dezvoltarea i
diferenierea specific a personalitii umane;
b. conceptii antropocentriste - pleac de la presupunerea existenei unei
naturi umane universale i invariabile, educaia avnd rolul de a asigura
dezvoltarea aceste naturi, a calitilor generale i specifice ale fiinei
umane; aceast concepie eludeaz cadrul social n care acioneaz omul,
care trebuie s rspund anumitor cerine sociale (culturale, economice,
profesionale, morale), ceea ce echivaleaz cu un fel de utopism
pedagogic (educaia liber).
n decursul timpului teoreticienii au nclinat spre una sau spre cealalt dintre
bele dou poziii; astzi cele dou concepii tind s se ntlneasc.

2. Determinaii ale educaiei

2.1. Educaia - activitate specific uman

Educaia este un demers care nu poate fi realizat dect n cadrul speciei
umane. Fiind o aciune sistematic, organizat. ntreprins n mod deliberat,
17
orientat spre atingerea unor scopuri prestabilite, ea necesita, evident,
intervenia factorului contiina. Contiina este proprie ns numai fiinei
umane. Deci educaia este o activitate specific umana.
Educaia implica proiectare, anticipare, elaborare n plan mental a
aciunilor pe care i le subsumeaz, urmrire voluntar, contient a unor
scopuri. Ea se realizeaz n conformitate cu anumite interese, trebuine,
aspiraii personale, dar rspunde n acelai timp unei comenzi sociale. Toate
acestea presupun contientizare i sunt demersuri, aspecte proprii numai
omului.
De altfel, aciunea educaional are un sens teleologic, viznd
ntotdeauna o finalitate ce este anticipat, contientizat de ctre subiect (n
unele cazuri, chiar i de ctre obiect).
n consecin, prin particularitile precizate, ct i prin altele, educaia
i reliefeaz caracterul uman, fiind fundamental diferit de alte aciuni
aplicabile altor specii (dresajul, domesticirea, creterea etc.).

2.2. Caracterul social-istoric al educaiei

Educaia este, dup cum afirma Narly, un fapt social i individual in
acelai timp. n mod evident, ea nu se poate desfura dect n cadrul
societii. De altfel, educaia reprezint un subsistem al sistemului social.
Relaia educaie-societate este biunivoc. Schimbrile sociale
declaneaz mutaii, transformri i n plan educaional. Educaia
trebuie s se plieze pe exigenele sociale, ea fiind un sistem ofertant de
servicii, rspunde ntotdeauna unei comenzi sociale. Prin funciile pe
care le ndeplinete, dar n special prin cea economic, educaia
contribuie la progresul social.
Introducnd n aceast relaie un al treilea termen - individul - vom
observa c educaia devine mediator, moderator ntre societate i individ,
favoriznd astfel dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii
prin intermediul oamenilor (I. Nicola, Tratat de pedagogie colar ).
Societatea contemporana, supus unui ritm accelerat de schimbare,
tinde s devin o societate educativ, o societate al crei ax l reprezint
educaia. Deci impactul fenomenului educaional asupra societii este
major.
Dezvoltarea rapid a tiinei i tehnicii impune sporirea numrului de
cadre cu pregtire medie i superioar, avnd competene multiple. Acest

18
fapt conduce la restructurri, schimbri n educaie. Aa se explic
numeroasele reforme colare iniiate n multe ari viznd n principal
modernizarea nvmntului.
n acest context, constatnd interesul sporit acordat educaiei, putem
aprecia c s-a contientizat faptul c educaia are un rol fundamental n
dezvoltarea societii.
Apartenena educaiei la categoria fenomenelor sociale ne ndreptete
s afirmm c ea are implicit i un caracter istoric. De altfel, tipul de
educaie a variat de la o perioad istoric la alta.
La nceput, n comuna primitiv, educaia avea un caracter difuz, copiii
i tinerii fiind pregtii pentru viaa prin intermediul activitilor z ilnice,
riturilor, ceremoniilor, ns, pe msur ce experiena social - istoric se
mbogete, cunotinele se diversific, oamenii ncep s sesizeze
importana instituirii unei activiti special destinat pregtirii tinerilor. Aa
apar colile, instituii sociale menite s se ocupe de educaia tinerilor.
De-a lungul istoriei, aceast instituie cunoate numeroase schimbri de
structur, rol. finalitate etc., schimbri impuse de evoluia societii.
Pentru a exemplifica, precizm c educaia desfurat n Sparta viza
atingerea unui ideal dominat de spiritul militar, pe cnd n Atena, idealul
educativ era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase a omului
(kalokagathia).
n Evul Mediu, educaia realizat n coli era predominant religioas.
Renaterea impune un nou ideal, de tip umanist. Astfel, educaia urmrete
acum dezvoltarea personalitii prin intermediul culturii umaniste.
In societatea de astazi, educaia colar tinde spre formarea unei
personaliti armonioase, creatoare, deci spre valorificarea, stimularea,
dezvoltarea inteligenei i a potenialului creator de care depinde tot mai
mult dezvoltarea unei naiuni.

2.3. Naional i universal n educaie

Educaia se grefeaz pe un anumit fond cultural, social, economic,
politic etc. Evident c ea poart amprenta experienei, motenirii culturale,
fizionomiei unei naiuni.
Fiecare naiune are un sistem de educaie propriu, pliat pe tradiii, pe
modelele sale culturale, aspiraiile i exigenele sale. Aceast realitate l-a

19
determinat pe Simion Mehedini s afirme c coala trebuie s plece de la
realitile etnice i s fie mai nti o integrare n naiune (Trilogii).
Educaia trebuie s porneasc de la cunoaterea poporului cruia i se
adreseaz, de la cunoaterea psihologiei sale, a particularitilor sale
distinctive. Aceast idee i-a gsit muli susintori i printre pedagogi.
Amintim aici pe G.C. Antonescu, Simion Mehedini, Onisifor Ghibu, losif
Gabrea etc.
Perpetuarea valorilor, obiceiurilor, tradiiilor unei naiuni se realizeaz
prin educaie. Deci existena unei naiuni, cu ceea ce are ea specific, este
dependent n mod hotrtor de educaie. Tocmai de aceea educaia are
caracter naional.
Aceasta nu nseamn ns c nu trebuie s se manifeste deschidere,
receptivitate fa de experienele pozitive ale altor ri n materie de
educaie. ns, orice structuri, metode, strategii, programe colare etc.,
trebuie compatibilizat cu modelele culturale, tradiiile, exigenele sociale i
educaionale specifice unei naiuni.
Preluarea necritic a acestora, introducerea lor ca atare, comport riscul
de a nu fi adecvate condiiilor concrete ale rii care le preia i, n cele din
urm, de a fi respinse de sistemul colar ca un corp strin care l
dezorganizeaz.
Concluzionnd, educaia trebuie s-i gseasc ntotdeauna
fundamentul, originea n realitile naionale i pornind de aici s asimileze
experiena universal pozitiv acumulat n planul educaiei .

2.4. Orientarea prospectiv a educaiei

Anticiparea este trstura fundamental a gndirii omului activ. In
societatea contemporan omul trebuie s prevad fiecare pas pe care-l va
face, s nu se rezume numai la a contempla faptele, ci s le anticipeze pe
cele ce vor urma. Viitorul se impune tot mai mult n viaa noastr, presndu-
ne, obligndu-ne s-l anticipm.
Prospectiv nseamn orientat spre viitor. Este o dimensiune att a
gndirii, ct i a imaginaiei, ambele incercand s anticipeze viitorul, s
elaboreze imagini concrete asupra acestuia.
Ce determin orientarea spre viitor a educaiei?
Aceast caracteristic este determinat de faptul c generaia aflat la un
moment dat n perioada de formare, va ajunge la vrsta maturitii peste 10-15 ani,

20
de aceea formarea (n prezent) trebuie s se realizeze din perspectiva exigenelor
viitoare.
ntr-unui din cele mai aprofundate studii privind educaia la sfritul sec. al
XX lea, Edgar Faure (1975) consider c pentru prima dat n istorie educaia
i propune s formeze tipuri de personalitate pentru societi care nc nu
exist".
Dac, tradiional, educaia a reprezentat mecanismul de conservare i
reproducere a trecutului, n condiiile n care schimbrile se produceau lent, n
ultimele decenii este din ce n ce mai evident necesitatea ca educaia s anticipeze
viitorul.
Numai astfel, educaia va reui s satisfac nu numai cerine de integrare
social a omului, ci, i nevoile de progres ale societii.
n condiiile societii contemporane, caracterizat prin accelerarea ritmurilor
de evolutie a vieii socio-profesionale caracterul prospectiv al educaiei se
accentueaz.
Raporturile dintre educaie i viitor genereaz mai multe categorii de
schimbri, care privesc;
a) rolurile pe care educaia trebuie s le ndeplineasc n viaa social -
viitorul educaiei".
b) dimensiunile, caracteristicile i modurile de realizare educaia n viitor"
c) realizarea ei astfel nct s rspund unor cerine viitoare educaia pentru
viitor".
Viitorul educaiei are n vedere schimbrile posibile ale educaiei n etapele
viitoare ale dezvoltrii societii, mai ales n ceea ce privete funciile pe care le
ndeplinete, precum i raporturile cu celelalte subsisteme sociale i cu societatea
n ansamblul ei. Studiile de prospectare a viitorului estimeaz c educaia va
ndeplini un rol din ce n ce mai important n dezvoltarea societii, manifestndu-
se ca factor de progres prin formarea resurselor umane necesare tuturor activitilor
sociale.
Educaia viitorului privete schimbrile probabile ce se vor produce n
domeniul principalelor componente ale educaiei: finaliti, structuri, organizare,
curriculum etc.
La nceput de mileniu n faa de educaiei se pun probleme noi precum:
- evoluii foarte rapide n toate domeniile: economic, politic, social, cultural;
- schimbri politice i economic ca efecte ale valorilor democraiei;
- progrese ale tiinei i tehnicii care vor deschide perspective i
exigene noi fa de pregtirea oamenilor,
- efectele negative ale dezvoltrii tiinei i tehnicii n planul
deteriorrii mediului care vor solicita msuri corespunztoare;
- diferene economice i culturale din ce n ce mai accentuate ntre state
i regiuni ale lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenii specifice ale
domeniului educaional.
Educaia pentru viitor privete educaia prezent, realizat din perspectiva
unor cerine viitoare, astfel nct indivizii s se adapteze ct mai uor i mai rapid

21
la cerinele societii. Educaia pentru viitor se construiete cu mijloacele
prezentului Valorile perene ale trecutului servesc pentru construirea viitorului.
n condiiile societii contemporane, caracterizat prin accelerarea ritmurilor
de evoluie a vieii socio-profesionale caracterul prospectiv al educaiei se
accentueaz.
ntr-unul din cele mai aprofundate studii privind educaia la sfritul sec. al
XX lea, Edgar Faure (1975) consider c pentru prima dat n istorie educaia
i propune si formeze tipuri de personalitate pentru societati care nc nu
exist".
Dac, tradiional, educaia a reprezentat mecanismul de conservare i
reproducere a trecutului, n condiiile n care schimbrile se produceau lent,
n ultimele decenii este din ce n ce mai evident necesitatea ca educaia s
anticipeze viitorul.
Numai astfel educaia va reui s satisfac nu numai cerine de integrare
social ci i nevoile de progres ale societii.
Raporturile dintre educaie i viitor genereaz mai multe categorii de
schimbri, care privesc;
a)rolurile pe care educaia trebuie s le ndeplineasc n viaa social - viitorul
educaiei".
b) dimensiunile, caracteristicile i modurile de realizare educaia n viitor"
c) realizarea ei astfel nct s rspund unor cerine viitoare,
educatia pentru viitor.
Viitorul educaiei are n vedere schimbrile posibile ale educaiei n etapele
viitoare ale dezvoltrii societii mai ales n ceea ce privete funciile pe care le
ndeplinete precum i raporturile cu celelalte subsisteme sociale i cu societatea n
ansamblul ei.
Educaia viitorului privete schimbrile probabile ce se vor produce n
domeniul principalelor componente ale educaiei: finaliti, structuri, organizare,
curriculum etc.
La nceput de mileniu n faa de educaiei se pun probleme noi precum:
- evoluii foarte rapide n toate domeniile: economic, politic, social, cultural;
- schimbri politice i economic ca efecte ale valorilor democraiei;
- progrese ale tiinei i tehnicii care vor deschide perspective i exigene noi fa
de pregtirea oamenilor,
- efectele negative ale dezvoltrii tiinei i tehnicii n planul deteriorrii mediului
care vor solicita msuri corespunztoare;
- diferene economice i culturale din ce n ce mai accentuate ntre state i regiuni
ale lumii care vor putea fi rezolvate prin intervenii specifice ale domeniului
educaional.
Educaia pentru viitor privete educaia prezent, realizat din
perspectiva unor cerine viitoare, astfel nct indivizii s se adapteze ct mai
uor i mai rapid la cerinele societii. Educaia pentru viitor se construiete
cu mijloacele prezentului. Valorile perene ale trecutului servesc pentru
construirea viitorului.

22
 2.5. Formele educaiei n plan social

Pentru determinarea unor forme specifice ale educaiei vom face distincia
ntre aciunile educative i influenele educative. De-a lungul existenei sale,
fiecare individ se afl, concomitent sau succesiv, sub impactul ambelor categorii de
fenomene. Ceea ce le unete este contribuia lor la formarea omului. Ambele au
deci o finalitate educativ, declannd i producnd modificri n structura intern
a personalitii umane. Din aceast cauz ele pot fi exprimate cu ajutorul
termenului generic de fenomene educative. Ele se deosebesc, ns, n funcie de
modul n care sunt organizate i de gradul de eficien pe care l au. Dac ar fi
plasate pe o scar atunci la una din extreme s-ar putea situa aciunile educative
contiente care se desfoar n instituii special organizate, iar la extrema cealalt
s-ar afla influenele educative spontane i incidentale ce se exercit asupra
individului.
n funcie de gradul de organizare si de ponderea acestor fenomene
educative putem delimita trei mari categorii : educaie formal, educaie
nonformal i educaie informal.
Termenul formal deriv din latinescul formalis i are aici
semnificaia de organizat, oficial.
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice
proiectate instituional prin structuri organizate sistematic, pe niveluri i trepte
de studii (grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul
unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu: planuri,
programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc. (Cristea,1998,26).
Educaia formal include totalitatea aciunilor educative exercitate n mod
contient i organizat n cadrul instituiilor colare, proprii sistemului de
nvmnt din fiecare ar. Obiectivele i coninutul educaiei sunt prevzute n
documente colare, ealonate pe cicluri, niveluri i ani de studii. Transpunerea lor
n practic se face sub ndrumarea cadrelor didactice, persoane investite special cu
conducerea aciunii educative.
Acest tip de educaie faciliteaz dirijarea contient a formrii personalitii
umane, ntr-un context metodic organizat, n concordan cu cerinele idealului
educaional.
Educaia nonformal reunete ansamblul aciunilor educative care se
desfoar ntr-un cadru institutionalizat situat n afara sistemului de
nvmnt. Este vorba de totalitatea aciunilor educative extracolare care se
desfoar. n instituii special organizate. Menirea lor este de a completa i ntregi
educaia formal, n funcie de anumite necesiti sociale i aspiraii individuale.
Sunt incluse aici diferite forme organizate n vederea perfecionrii i reciclrii
personalului muncitor, forme special instituite pentru mbogirea nivelului general
de cultur, pentru petrecerea organizat a timpului liber, pentru exersarea i
valorificarea diferitelor nclinaii i aptitudini individuale.

23
 Principalele instituii n care se nfptuiete acest tip de educaie sunt casele
de cultur, teatrele, cluburile, cminele culturale, bibliotecile publice, muzeele,
asociaiile sportive etc. Coninutul i obiectivele urmrite sunt prevzute n
documente special elaborate, difereniate n funcie de finalitatea avut n vedere,
ct i de particularitile psiho-fizice ale celor crora se adreseaz.
Educaia informal include totalitatea influenelor educative ce se
exercit n mod spontan i nentrerupt asupra personalitii umane n virtutea
prezenei sale ntr-un context situaional dat. Aceste influene se plaseaz n
afara unui cadru institutionalizat, nu vizeaz. n mod deliberat anumite finaliti, se
extind asupra tuturor laturilor personalitii umane.
Educaia informat este expresia nemijlocit a mediului de via i
ambianei microsociale n care se afl individul (membru al familiei, membru
al unui grup de prieteni, al cartierului, al satului etc). In aceast ipostaz el
achiziioneaz informaii, interiorizeaz modele de conduit moral, adopt
atitudini, reacioneaz la diferite solicitri, simte i vibreaz la bucuriile i durerile
celor din jurul su, ntr-un cuvnt i mbogete orizontul su spiritual.
Cele trei forme ale educaiei interacioneaz: efectele fiecreia dintre ele au
influen asupra celorlalte i sunt valorificate n cadrul acestora. Educaia formal,
de exemplu, asigur condiii favorabile pentru educaia nonformal i informal,
acestea din urm oferind, la rndul lor, achiziii necesare unei bune desfurri a
activitii din coala.
Prin specificul su, educaia formal, ca form instituionalizat, contribuie la
conturarea profilului psihocultural al personalitii umane. Din aceast cauz, ea
deine un rol precumpnitor n cmpul aciunilor i influenelor educative. In
ultima vreme este tot mai mult asaltat de educaia nonformal i informal, ca
urmare a extinderii ariei de acestora i a finalitilor, efectele se extind asupra
tuturor laturilor personalitii umane.
Ultimele dou forme, educaia nonformal i informal, i-au lrgit n
mod considerabil aria de cuprindere, i-au diversificat mesajele astfel nct,
la un moment dat au existat chiar opinii care susineau c societatea nu mai
are nevoie de coal.
Ivan Illich, organizatorul unui centru de cercetri sociologice la
Guernavaca - Mexic, a elaborat chiar o teorie n acest sens - teoria
decolarizrii societii. Postulatul acestei teorii const n a considera c
societatea i-a dezvoltat ntr-att alte mijloace de educaie a membrilor ei, n
afar de coal, nct se poate dispensa de aceasta.
Pentru a contracara aceste atacuri, educaia formal va trebui s
manifeste mai mult deschidere fata de celelalte dou forme, s valorifice
creator influenele datorate acestora, s permit elevilor s utilizeze in
scoala achiziiile dobndite n afara colii.

24
 Rolul ei trebuie s rmn decisiv, ns n contextul unei colaborri
armonioase i eficiente cu educaia nonformal i informal.

3. Funciile generale ale educaiei

3.1. Conceptul de funcie a educaiei

Termenul funcie desemneaz un atribut esenial (complex de

proprieti) al unui sistem, care se manifest n condiiile raportrii lui la
alte subsisteme sau la elemente ale acestora, ntruct educaia se
raporteaz att la societate, ct i la individ, la social i la individual,
funciile acesteia privesc deopotriv societatea i individul. Acestea
reprezint cele dou laturi ale fenomenului educaional, ca i ale altor
fenomene sociale, i anume latura obiectiv i latura subiectiv.
Prima este reprezentat de contextul social (condiii i premise sociale)
n care se desfoar, ca i de aspectele relaionale ale activitii de formare
i dezvoltare a personalitii umane.
Latura subiectiv este constituit din activitatea de reflectare, de
contientizare/interiorizare a aciunilor i influenelor educative, exprimate
n schimbri produse n personalitatea individului (convingeri, acumulare de
cunotine, trsturi de personalitate).
Rezult c prin educaie se produce att obiectivarea
(transformarea mediului, a condiiilor n care se realizeaz aceast
activitate), ct i subiectivarea (formarea/autoformarea) omului.
n relaie cu aceast determinare (latura subiectiv/obiectiv) se
manifest funciile principale ale educaiei.
Funciile educaiei vizeaz, aadar, personalitatea uman pe mai multe
planuri, i devenirea ei n perspectiva exigenelor sociale. n acelai timp,
ele se raporteaz i la societate, ca latur obiectiv a educaiei.
Dei putem identifica numeroase i variate roluri ale educaiei, acestea
pot ti ordonate i sistematizate n jurul a patru funcii principale (Radu,I.T.,
2002, 67)):
- cultural (cognitiv),
- de pregtire a individului pentru viaa activ (economic),
- de pregtire pentru viaa n comunitate i ca membru al acesteia
(axiologic).
- de dezvoltare a potenialului bio-psihic al individului.

25
 3.2. Funciile generale ale educaiei
a. Funcia cultural (cognitiv)
De-a lungul timpului, educaia a ndeplinit importanta funcie de
transmitere a experienei social-istorice (cultura) de la societate la individ.
n evoluia ei, societatea a acumulat o experien impresionant
(cunotine despre fenomene din natur, despre societate, despre om, moduri
de lucru, experiena de via social etc.), care se transmite de la o generaie
la alta. Transmiterea/preluarea experienei social-istorice constituie pentru
individ i pentru societate o necesitate vital. Prin ea se asigur valorificarea
experienei acumulate de generaii, legtura dintre predecesori i urmai,
continuitatea vieii sociale, progresul societii. Din perspectiva individului,
acesta preia experiena social-istoric a umanitii, se pregtete pentru
integrarea n viaa social i pentru participarea la crearea valori lor
materiale i spirituale. Prin urmare, transmiterea sistematic i organizat a
experienei social-istorice ctre noile generaii - n vederea pregtirii
acestora pentru via - este ceea ce definete educaia n semnificaia ei cea
mai general. A nva pentru a exista i pentru a deveni exprim chiar
esena educaiei.
Experiena social-istoric este tezaurizat n cultur, n ceea ce se
numete patrimoniul cultural al umanitii.
Componentele experienei social-istorice privesc:
a) ngrijirea i creterea copilului pentru dezvoltarea normal a acestuia
(hran, mbrcminte, ngrijirea sntii, educarea lui);
b) experiena de munc, de creare a valorilor materiale i spirituale, care
d sens existenei sociale a omului;
c) cunoaterea, care reprezint coninutul principal al experienei social-
istorice. obiectivat n cunotine despre fenomenele din natur, despre
societate i om;
d) relaiile de comunicare, care fac posibil att informarea, ct i
convieuirea;
e) convieuirea social, care se reflect n contiina individual i
comun sub form de valori, idei, un mod de a gndi i a tri.
Funcia cultural comport n esen dou laturi, care se realizeaz n
dou planuri: informarea i formarea. Informarea const n punerea n
contact cu diferite domenii ale experienei sociale, ale valorilor culturale.
Formarea presupune a determina atitudini fa de realitate, reprezentative
26
pentru ceea ce este valoros n personalitatea uman. nseamn dezvoltarea
capacitilor de a folosi cunotinele acumulate, pentru a gndi, interpreta,
pentru a acumula noi cunotine i a crea noi valori.
Informarea i formarea sunt interdependente, condiionndu-se
reciproc. Dezvoltarea capacitilor intelectuale nu se produce n urma unui
exerciiu steril, lipsit de coninut, ci tocmai printr-un anumit mod de
acumulare a cunotinelor. De asemenea, capacitile intelectuale formate
favorizeaz, la rndul lor. acumularea de noi cunotine, fcnd-o mai
productiv.
Aceste dou planuri. n care se manifest funcia cultural a educaiei,
se coreleaz cu distincia ce se face ntre cultura pasiv i cultura
activ. Cea dinti este reprezentat de patrimoniul cultural stocat,
tezaurizat n lucrri tiinifice, creaii artistice. Din aceast perspectiv,
funcia cultural a educaiei const n transmiterea/preluarea i pstrarea
patrimoniului cultural de ctre fiecare generaie care apare pe scena vieii
sociale. Cultura activ este reprezentat de ansamblul de valori nsuite
contient (cunotine, norme de convieuire, convingeri formate, nivelul
pregtirii profesionale), regsite n atitudini i comportamente individuale
sau colective. Aceasta are o importan decisiv pentru existena i
devenirea individului, ca i a societii.

b. Funcia de pregtire a omului pentru viaa activ (economic)

Aceast funcie se raporteaz n primul rnd la formarea omului creator

de valori necesare existenei, In relaie cu mediul de existen i pentru
satisfacerea trebuinelor sale de via, omul i manifest atitudinea activ
fa de mediu, acionnd direct asupra acestuia i utiliznd cunotinele
asimilate. Pe de alt parte, mijlocind transmiterea/preluarea experienei
social-istorice, educaia a inclus ntre obiectivele ei majore pe acelea privind
pregtirea omului pentru munc, pentru activitatea social-util.
n acelai timp, funcia n discuie privete impactul, efectul stimulator
pe care educaia l exercit asupra dezvoltrii economice. n consecin,
pregtirea omului pentru activitatea de creare a valorilor materiale i
spirituale prezint o importan vital att pentru el. ct i pentru societate,
i constituie una dintre funciile principale ale educaiei.

27
 Cele dou perspective (formarea individului i dezvoltarea economico-
social) ajut la nelegerea funciei economice a educaiei ca fiind
dependent de concepia privind relaia dintre educaie i economie. Ideile
privind aceast relaie orienteaz hotrtor rspunsurile care explic unele
aspecte eseniale prin care se manifest funcia economic a educaiei, cum
sunt:
a) contribuia educaiei la dezvoltarea economic;
b) relaiile dintre educaie i piaa muncii;
c) relaiile dintre dinamica profesiilor i formarea omului n aceast
perspectiv (profiluri i niveluri de formare, competene);
d) valoarea de investiie a educaiei .a.
nc demult, ncepnd cu reprezentanii teoriei economice clasice,
economitii au manifestat interes fa de educaie, recunoscndu-i rolul de
condiie indispensabil pentru dezvoltarea economico-social. Cu att mai
mult aceast concepie este valabil n condiiile societii moderne n care
tiina i tehnica ptrund n toate componentele vieii sociale i ale
existenei individului. Cu toate acestea, dup cum remarc autorii unui
studiu pe aceasta tem, teoriile economice referitoare la rolul individului n
activitatea de producie i, implicit, la rolul educaiei au fost foarte diferite
de-a lungul timpului. Astfel, nc din a doua jumtate a veacului al XlX-lea,
se confrunt dou orientri:
- prima dintre acestea este reprezentat de ceea ce n dezvoltarea
teoriei economice este cunoscut ca coala economic german, care pune
accentul pe structura macro-instituional a economiei, minimaliznd n
acest fel rolul lucrtorilor n activitatea de producie i, prin aceasta,
inclusiv pe cel al educaiei. In strns legtur cu aceast orientare - de
minimalizare a rolului educaiei n stimularea activitii economice - s-a
dezvoltat i concepia care distinge, n ansamblul vieii sociale, sectoare
productive i sectoare neproductive, consumatoare de resurse, din care face
parte i educaia. In consecin, i aceast concepie conduce la
minimalizarea rolului educaiei n ceea ce privete dezvoltarea economic.
- a doua orientare, reprezentat de economitii austrieci, se
concentreaz asupra fenomenelor micro-economice i, deci, asupra
comportamentului uman n conducerea i organizarea activitii de
producie, conducnd la alte concluzii n ceea ce privete pregtirea
resurselor umane ale muncii. O dezvoltare a acestei orientri o con stituie
28
teoria capitalului uman, proprie anilor '60, din care se degaj ideea
considerrii activitii de formare a resurselor umane ca investiie
productiv, att din perspectiva individului, ct i la nivelul ntregii
societi. Promovarea acestei teze avea s determine, pentru o perioad
relativ scurt, o cretere a investiiilor educative n multe ri.
Dac minimalizarea rolului educaiei n ceea ce privete formarea
individului pentru activitatea de creare a valorilor necesare existenei
constituie o nelegere eronat, deformat, a funciei economice a educaiei,
tot aa trebuie evitat i restrngerea rolului i funciilor educaiei la
pregtirea individului ca productor, n sfera restrictiv a economicului.
Este o reducie economicizant a educaiei care, aa cum apreciaz E.
Pun n lucrarea sa, intitulat Educaia i rolul ei n dezvoltarea economico-
social (1974), denatureaz n cea mai mare msur fenomenul educaional,
deturnnd activitatea de formare de la rosturile ei reale. Exist, de
asemenea, interpretri ale relaiei educaie-piaa muncii care consider,
dimpotriv, c mbuntirea educaiei (a formrii) conduce automat la
creterea numrului locurilor de munc, adic oferta de personal calificat
creeaz propria sa cerere. Experiena arat c n realitate trebuie avui n
vedere simultan ambii factori ai ecuaiei, adic att oferta, ct i cererea,
acetia condiionndu-se reciproc.
Inconsistena tezei privind centralitatea funciei economice este
demonstrat i de faptul c pregtirea pentru viaa activ, pentru profesie,
nu este echivalent cu pregtirea individului ca for de munc, robot.
Formarea individului ca resurs uman a muncii este un proces complex,
care presupune, pe lng cunotine i abiliti, formarea unor nsuiri
morale, atitudini, trsturi de voin i caracter, dezvoltarea integral a
personalitii.

c. Funcia axiologic (formarea individului pentru integrare n viaa

social)

n contextul transmiterii/achiziionrii experienei social-istorice,

individul preia (prin toate mijloacele de care dispune societatea, dar - n
primul rnd i n modul cel mai sistematic i intensiv - prin educaie) limba,
obiceiurile, tradiiile, un anumit mod de comportare; cu alte cuvinte,
educaia intermediaz preluarea experienei de via social, sintetizat ntr-

29
un sistem de valori. Prin aceasta educaia i asum funcia de transmitere,
adic de conservare i dezvoltare a valorilor proprii unei societi i,
totodat, formarea generaiilor tinere - convingeri, atitudini, comportamente,
idealuri - n concordan cu sistemul de valori al societii i necesare
funcionrii acesteia. Omul este, prin definiie, o fiin valorizatoare,
atitudinile lui fa de realitate implicnd, n mod normal, o judecat de
valoare. De aceea, formarea individului ca i cetean, ca membru al unei
comuniti, nu se poate limita la simpla asimilare a componentelor culturii,
ci presupune i pregtirea lui pentru a aprecia (valoriza) i promova valorile
culturale, morale, juridice, politice etc., ceea ce nseamn o educaie
axiologic.
Necesitatea educaiei axiologice decurge din i este amplificat de
dinamica vieii sociale. Condiiile existenei umane, socio-culturale, su nt.
prin specificul lor, dinamice. Sistemul de valori evolueaz, nu rmne
acelai de la o epoc la alta i nici nu este acelai n diverse spaii socio -
culturale. Mai cu seam n condiiile societii contemporane, caracterizat -
ntre altele - i printr-o mare mobilitate, la intervale de timp relativ mici se
produc schimbri numeroase, iar unele chiar profunde, n viaa social i,
deci, n condiiile de existen ale omului. Mai mult dect oricnd, individul
este asaltat de numeroase produse culturale, modele de comportament. n
cadrul crora unele - mai multe sau mai puine - nu sunt valori autentice.
Multiplicarea mijloacelor de producere i propagare a informaiilor,
amplificarea puterii de influenare a acestora fac s sporeasc produsele care
nu sunt n concordan cu valorile autentice, ceea ce reclam din partea
individului capacitatea de a discerne valorile de nonvalori, angajarea
hotrt n susinerea celor dinti i respingerea celor de pe urm. Totodat,
devine necesar i formarea capacitii de adaptare la schimbrile produse n
sistemul de valori. Muli autori apreciaz c incapacitatea individului de a
sesiza dinamica sistemului de valori i de a-i regla comportamentul funcie
de aceasta poate genera situaii de criz de adaptare la fel de duntoare,
pentru individ i pentru societate, ca i o autentic criz de valori. ntr-un
studiu pertinent cu referire la criza pe care o parcurge societatea romneasc
n prezent. George Videanu apreciaz cu ndreptire c nainte de a
criza economic, criza noastr este moral-spiritual (...) problema
esenial n acest proces de tranziie rmne, fr ndoial, schimbarea

30
mentalitii, poate cel mai greu de realizat n ansamblul noilor
transformri. De aici, importana covritoare a calitii etice a vieii
sociale, a activitii instituiilor cu vocaie etic n educarea membrilor
societii.
n concluzie, funcia axiologic a educaiei presupune desfurarea
activitii de educaie n mai multe planuri, i anume:
a) cunoaterea i nelegerea deplin a principiilor, normelor i regulilor
care guverneaz viaa social, ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii
i o instruire moral-civic a membrilor comunitii.
b) asimilarea/interiorizarea normelor i criteriilor, a grilelor axiologice
(Constantin Cuco) cu ajutorul crora omul poate aprecia diverse produse
culturale, ceea ce nseamn dobndirea unei competene axiologice i
formarea capacitii de a discerne valorile de nonvalori.
c) formarea capacitii de a sesiza apariia unor noi norme i reguli de
conduit (a unor noi valori) i de a descoperi noi conexiuni i nuane n
sistemul de valori. nsoit de capacitatea de reglare i adaptare a
comportamentului la acestea.
d) formarea unor convingeri corespunztoare valorilor cunoscute,
nsuite, stabilite prin acord social, ceea ce nseamn adeziunea la sistemul
de valori. Acesta reprezint unul dintre obiectivele educaiei axiologice care
marcheaz trecerea ctre un comportament reglat din interior, n
concordan cu valorile sociale.
e) formarea obinuinei de a adopta atitudini i de a dezvolta
comportamente n deplin consonan cu sistemul de valori socialmente
acceptate, precum i a unei atitudini militante n direcia respectrii
normelor de convieuire de ctre toi membrii unui grup, ai comunitii, n
general.

d. Funcia de dezvoltare a potenialului bio-psihic al individului

Formarea i dezvoltarea personalitii umane se realizeaz sub influena

a numeroi factori: interni i externi, naturali i sociali, temporali sau
permaneni, unii exercitnd o aciune/influen determinant, alii
ndeplinind numai un rol de condiii sau premise ale dezvoltrii
personalitii. Rolul acestor factori n dezvoltarea personalitii umane a
fost neles n moduri diferite pe parcursul dezvoltrii gndirii pedagogice;

31
nu a existat un punct de vedere comun. De-a lungul timpului, diversele
concepii pedagogice au atribuit, pe rnd, un rol decisiv fie unuia dintre
aceti factori, fie altuia.
Identificarea factorilor cu rol important n formarea i dezvoltarea
personalitii umane a fost facilitat pornindu-se de la dubla apartenen a
omului - la natur i la societate. El triete, pe lng existena
individual, i experiena social-istoric.
Prima este dat pe filiera ereditii, cea de-a doua este reprezentat de
experiena social-istoric, deci de cultur.
Astfel, dezvoltarea personalitii umane este pusa n legtur cu
trei factori: biologic (reprezentat prin zestrea ereditar), mediul de
existen al individului i educaia.
In ceea ce privete rolul fiecruia dintre ei, concepiile au fost diferite;
unele au considerat mult timp c biologicul (ereditatea) reprezint factorul
hotrtor, ceea ce nseamn negarea rolului mediului de existen al
individului, in esen, al educaiei n dezvoltarea personalitii, dup cum
altele au militat pentru considerarea educaiei ca factor hotrtor n
devenirea omului, negnd sau minimaliznd contribuia factorului ereditar.
Aceast controvers este cunoscut n dezvoltarea gndirii pedagogice ca
problema educabilitii sau a factorilor formrii omului

4. Laturile/dimensiunile educatiei

Idealul educaional ofer un model proiectiv al personalitii n care se

ntreptrund resursele interne ale acesteia cu dezideratele dinamicii sociale n

care permeabilitatea este implicat ca subiect creator. Acest model sintetic urmeaz

s fie detaliat prin circumscrierea unor aspecte concrete ale personalitii care

urmeaz s devin obiecte ale aciunii educaionale.

Pentru delimitarea lor, literatura de specialitate distinge laturile educaiei.

Referitor la ponderea i semnificaia acestor laturi, specialitii nu au ajuns la un

32
consens deplin. Ba dimpotriv, prerile prezint un spectru foarte divers.

Majoritatea specialistilor distinge urmtoarele laturi (sau discipline

educative"): educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia

profesional i educaia corporal (fizic).

Prezentm, n continuare obiectivele i coninutul laturilor educaiei.

Educaia intelectual urmrete asimilarea unui sistem de cunotine din

diverse domenii ale naturii i socioumane, concomitent cu dezvoltarea

structurii psihologice a personalitii umane i a formrii unei viziuni asupra

lumii.

Dezvoltarea structurii psihologice se refer la un ansamblu de capaciti,

procese, deprinderi i aptitudini intelectuale (inteligen, gndire, imaginaie,

memorie etc), la diferite tehnici de munc intelectual, precum i la anumite

mobiluri ale activitii intelectuale (interese, aspiraii, pasiuni etc). Aceast latur

faciliteaz, dup cum susine R. Hubert, adaptarea individului la cele trei planuri

ale realitii: fizic, social i spiritual.

Educaia moral are n vedere formarea profilului moral, a contiinei i

conduitei morale n concordan cu cerinele i valorile morale ale societii.

Structura acestui profil moral include un ansamblu de reprezentri i cunotine

morale, sentimente morale, obinuine morale, trsturi de voin i caracter. Este

vorba de integrarea in stuc tura intern a personalitii a valorilor morale j

promovate de societate. Valorile morale exercit, prin nsi funcionalitatea lor, o

presiune normativ" asupra membrilor societii.

33
 Numai presiunea" nu este suficient. Imperativele acestor valori urmeaz s

devin, prin aciunea dirijat a educaiei, mobiluri subiective interne care s

declaneze apoi o conduit adecvat. Interiorizarea lor este n esen expresia unei

socializri. Pentru a fi contient de sine, trebuie s te distingi de altul, iar pentru a

te distinge de altul, trebuie s te reprezini mpreun cu el" (R. Hubert).

Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice, formarea

capacitii de a aprecia frumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice. Prin

coninutul lor, valorile estetice contribuie la lrgirea sferei de cunoatere a

realitii, la educarea aspiraiei i a dorinei de a introduce elemente ale frumosului

n viaa cotidian, n adoptarea unei atitudini civilizate i sensibile n relaiile cu

ceilali.

Educaia profesional urmrete pregtirea omului pentru integrarea

sa n sistemul tehnico economic i social-cultural. Finalitatea acestei laturi

const deci n formarea omului pentru o anumit meserie. R. Hubert consider

c disciplinele pur intelectuale nu dispun de resurse suficiente pentru a oferi

indivizilor sensul vieii concrete dup cum disciplinele pur tehnice nu ofer prilejul

depirii orizontului profesiunii. Soluia nu poate fi alta dect n

complementaritatea dintre cultura intelectual i cea profesional. Pentru toate

meseriile, cultura intelectual constituie substratul culturii profesionale nu numai

prin cunotinele utile pe care le comport, ci, mai ales, prin calitile spiritului pe

care le angreneaz".

34
 Asimilarea culturii profesionale nu trebuie s conduc spre o specializarea

excesiv, deoarece risc s bareze calea individului pentru ascensiunea n cadrul

aceleiai profesiuni.
Educaia profesional trebuie s-i, ofere omului cunotinele necesare
practicrii unei meserii i n acelai timp s-i formeze capacitatea de a nelege
sensul i rezultatele muncii sale.
Educaia corporal (fizic) asigur dezvoltarea armonioas a
organismului, a unor caliti fizice i psihice solicitate n viaa i activitatea sa.
Clirea organismului, pstrarea sntii, asigurarea rezistenei, cultivarea
unor trsturi morale, cum ar fi: curajul, perseverena, independena,
stpnirea de sine, brbia, sunt tot attea obiective pe care le are n vedere
educaia corporal sau fizic.
Toate aceste laturi constituie un sistem, n sensul c nfptuirea sarcinilor
uneia dintre ele asigur cmp prielnic de aciune pentru celelalte, dup cum fiecare
latur este influenat de aciunea celorlalte laturi.
Interdependena dintre laturile educaiei este determinat, n primul rnd,
de caracterul unitar al procesului dezvoltrii, de interaciunea dintre fenomenele pe
care le incumb. Aceasta subliniaz nc o dat varietatea interconexiunilor
omogene i eterogene dintre educaie i dezvoltare. Ca atare, integrarea si unitatea
laturilor educatiei ne apare nu numai ca un rezultat al interdependenei dintre
aceste laturi, ci i ca un atribut al fiecrei laturi n parte. Realitatea psihic nu este
constituit din uniti independente, specificul i unitatea ei rezultnd tocmai din
interaciunea lor. Din aceast cauz, nici influenele educative nu vor putea fi
compartimentate n mod strict, orice influen caracterizndu-se prin aceea c are
consecine multiple.
Raporturile dinamice dintre componentele structurii personalitii impun
acelai dinamism laturilor educaiei i componentelor aciunii educaionale.
Subaprecierea unora sau altora dintre aceste componente se va rsfrnge n mod
negativ asupra celorlalte i implicit asupra funcionalitii ntregului sistem
educaional.

5. Structura aciunii educaionale

Educaia, ca oricare alt fenomen social posed o structur, fiind constituit din
anumite componente ce se afl ntr-o relaie determinat. Modelul prezentat n
figura de mai jos ne permite cunoaterea componentelor sale i a interdependenei
dintre ele.

35
 Figura nr. 1. Structura actiunii educationale

Vom analiza pe rnd aceste componente :

- Subiectul aciunii educaionale (S) sau agentul aciunii poate fi o persoan
izolat sau o comunitate uman. Rolul su este de a declana sau provoca aciunea
educaional, direct sau indirect, prin totalitatea actelor sale comportamentale.
- Obiectul aciunii educaionale (O) sau receptorul ei este cel asupra cruia se
va exercita aciunea respectiv. n cazul educaiei, el este tot o fiina uman,
calitate pe care am marcat-o cu S i asupra creia vom reveni. Obiectul se poate
prezenta n ipostaza de obiect al aciunii i de obiect transformat. Dac n prima
ipostaz el este aa cum se prezint la nceputul unei secvene, n cea de-a doua
ipostaz ne apare ca rezultat al modificrilor ce s-au produs, nregistrate la sfritul
acelei secvene a educaiei. Acestea vor constitui, la rndul lor; premisele aciunii
urmtoare i aa mai departe. Ca i n cazul subiectului, obiectul poate fi o
persoan individual sau o comunitate uman.
- Subiectivitatea obiectului educaiei (S') exprim faptul c obiectul este tot o
fiin uman sau mai bine zis o existena dimensionat subiectiv Prin aceast
subiectivitate se exprim coeficientul de participare a obiectului la propria formare.
Vorbind despre acest lucru, psihologul Al. Roca sublinia c elevul nu este o
noiune abstract, ci o realitate vie, el vine la coal nu numai! cu inteligena sa. ci
cu ntreaga personalitate, cu emoiile sale, sentimentele sale, interesele sale etc".
Nimic din tot ceea ce se ntreprinde din exterior nu se reflect ca ntr-o oglind,
totul este trecut i asimilat prin acest filtru personal. Subiectivitatea include deci
totalitatea mecanismelor prin care obiectul asimileaz, prelucreaz i stocheaz
mesajele cu care se opereaz n cadrul aciunii educaionale, elabornd apoi
rspunsuri nuanate personal. Educaia ne apare astfel ca fiind rezultatul conlucrrii
si interaciunii dintre subiect i obiect. Ambii sunt coparticipani n acest proces.
Solicitarea subiectivitii celui educat constituie temeiul tendinei educaiei din
zilele noastre de a transforma obiectul n subiect al propriei sale formri. La nivelul
educaiei' din grdini i coala primar aceast tendin impune educatoarei i
nvtorului preocuparea pentru cunoaterea personalitii copilului, pe baza
creia i vor putea orienta aciunea si inteniile educative n direcia stimulrii
copilului de a participa la procesul devenirii sale.
- Subiectul aciunii se orienteaz n exercitarea acesteia dup un ideal
educativ (Ie.) i urmrete atingerea unor scopuri educative (Sc.e.) si obiective

36
educative (O.e.). Idealul exprim n mod concentrat finalitatea general a educaiei
determinat de condiiile social-istorice n care se desfoar. Scopurile i
obiectivele educaionale reprezint finaliti ale diverselor aciuni educaionale
concrete care converg, n cele din urm, spre nfptuirea idealului ca finalitate
sintetic i general.
- Dispozitivul pedagogic (D) cuprinde mijloace pe care subiectul le folosete
pentru exercitarea aciunii sale, asigurnd transmiterea mesajelor i asimilarea lor
de ctre receptorul aciunii.
- Mesajele educaionale (M.e) nglobeaz coninutul comunicrii ce se
realizeaz ntre subiect i obiect, care servesc la conducerea de ctre subiect a
procesului de formare a personalitii. n cazul aciunii educaionale este vorba de
o comunicare total, constituit din dou compartimente: o comunicare verbal,
codificat cu ajutorul limbajului si al altor semne (simboluri, formule, figuri etc), i
o comunicare extraverbal, realizat cu ajutorul unor mesaje nonverbale cum ar fi:
mimic, gesturi, stri afective etc.
- Ambiana educaional (A.) este climatul psihosocial ce se constituie din
totalitatea reaciilor afective (emoii, dispoziii, atitudini, sentimente etc.) ale celor
doi poli ai educaiei, agentul i receptorul, ca fiine umane. Din punct de vedere
psihologic, ambiana este cea care confer o semnificaie specific uman
comunicrii, strile afective ale agentului i receptorului avnd un puternic rol
motivaional. Ele declaneaz i amplific eforturile lor n direcia realizrii
obiectivelor prevzute.

O ambian educativ n care domin optimismul, buna dispoziie, ncrederea

reciproc se rsfrnge n mod pozitiv asupra ntregii aciuni educaionale.

Coninutul i sensul strilor afective pe care le include aceast ambian sunt

determinate, n primul rnd, de personalitatea subiectului sau agentului aciunii.

- Comportamentul obiectivat (C.o.) include totalitatea reaciilor obiectului ca
rspuns la aciunea ntreprins asupra sa.
- Conexiunea invers extern (C.i.e.) ofer subiectului informat: n legtur
cu efectele aciunii exercitate asupra obiectului, a modului n care au fost asimilate
mesajele transmise. Relaia educaional capt n acest fel un caracter circular,
ntre cei doi poli avnd loc un schimb continuu de informaii.
- Conexiunea invers intern (C.i.i.) este circuitul ce se stabilete ntre obiect
i comportamentul su, acesta avnd rol de autocontrol i autodirijare a propriei
dezvoltri i implicit de autoorganizare a rspunsurilor pe care le va emite.
- Contextul social (C.S.) include, ntr-un tot unitar, factorii i condiiile social
-obiective proprii unei etape concrete din dezvoltarea societii, pe fondul crora se
desfoar aciunea educaional. Este vorba de factorii materiali i spirituali,
economici i politici, culturali i tiinifici care i vor pune amprenta asupra
ntregului proces educativ.

37
 Adncirea individualizrii" fiinei umane, potrivit dezideratului acestui ideal,

presupune dezvoltarea tuturor componentelor personalitii, n funcie de aceste

componente putem delimita laturile educaiei, fiecare viznd unele sau altele din

aceste componente.

6. Educaia permanent. Autoeducaia

6.1. Conceptul de educaie permanent

Aa precum ntreg neamul omenesc consider
lumea o coal, tot aa pentru fiecare om, viaa
este o coal (Jan Amos Comenius)

Pentru a se mplini pe sine, omul are nevoie de educaie. Kant spunea:

Omul nu poate deveni om dect prin educaie. El nu este dect ceea ce-l face
ea .
i pentru c ritmul schimbrii n societatea noastr este tot mai
accelerat, se impune s privim educaia din perspectiva permanenei.
Educaia permanent este definit ca un principiu pedagogic, concepie
corespunztoare, mod de funcionare a aciunii educative, sistem de obiective i
tehnici educative menite s asigure pregtirea oamenilor, astfel ca acetia s-i
ntrein necontenit capacitatea de autoinstruire i autoeducare [...]
(Manolache s.a.,1979 151).
Dealtfel, trebuina i posibilitatea de a nva toat viaa au fost de mult
timp sesizate. Proverbul popular Omul toat viaa nva sau afirmaia lui
J.A. Comenius Tota vita schola est confirm aceasta idee. Educaia
permanent include toate aspectele formrii omului, cuprinde toate formele
de instruire i educaie (educaia organizat i spontan, colar i
extracolar).
Deci n educaia permanent sunt integrate toate etapele educaiei:
precolar, primara, secundar, superioar, formarea continu (integrare
vertical) i toat gama de tipuri de educaie: general, profesional, social,
cultural, intelectuala, afectiv, fizic (integrare orizontal).

38
 Pentru Charles Hummel, elaborarea conceptului de educaie
permanent, comparabil cu o revoluie copernician, este unul dintre
evenimentele cele mai marcante ale istoriei educaiei.
Educaia permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ; ea
este principiul pe care se bazeaz organizarea global a sistemului educaional,
afirm Emil Pun.
Conceptul de educaie permanent s-a impus datorita necesitaii
stringente a omului de a gsi o ieire din labirintul unei societi bulversate
de schimbare, datorit dorinei multora de a construi o societate centrat pe
educaie. n care ntreaga lor existen s graviteze n jurul educaiei.
Idealul de societate educativ este pe deplin justificat, innd cont de
faptul c ntreaga dezvoltare social i uman trece prin educaie.
n lucrarea Fundamentele educaiei permanente, R. H. Dave definete
educaia permanent ca fiind un proces de perfecionare a dezvoltrii
personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a indivizilor, ct i a
colectivitii lor (Dave, 1991, 47).
Educaia permanent este considerat ca fiind un adevrat proiect
educativ. Ea are caracter prospectiv: vizeaz un om nou, vehiculeaz
un sistem de valori, implic, n ultim instan, un proiect de societate.
Educaia permanent constituie o nou filosofie a educaiei. Este
educaia care corespunde omului modern, omului care triete ntr-o lume
aflat ntr-un proces complex de transformare, de prefacere. Acioneaz ca
un principiu integrator, o importan deosebit dobndind accesul la
educaie i favorizarea circulaiei elevilor, studenilor i adulilor n
interiorul unui sistem educativ vast. incluznd numeroase resurse i tipuri de
nvare i formare.
Educaia permanent vizeaz integralitatea persoanei, acioneaz
asupra ntregii personaliti, facilitnd desvrirea acesteia, dezvoltarea
trsturilor pozitive, a nsuirilor i aptitudinilor fiecrui individ.
Cheia de bolt a educaiei permanente este considerat educaia
adulilor.
Edgar Faure vede aceast form a educaiei ca un mod de mplinire
individual pentru toi i cere s se fac din dezvoltarea ei rapid unul dintre
obiectivele primordiale ale strategiilor educative. Pentru ca acest obiectiv s
fie realizat se impune:
*s fie liber accesul adulilor n instituiile de nvmnt superior;
39
 *s se creeze instituii speciale pentru educaia adulilor;
*s se creeze condiii pentru organizarea unor activiti educative,
colective sau individuale;
*s se ncurajeze autodidaxia etc.
Autodidaxia se definete ca fiind autoinstruire, autonvare (de unde i
autodidact), extindere a sensului verbal originar, incluznd aspecte practice i
teoretice ale autoinstruciei i autoeducaiei (Nicola,1994,41).
Alturi de autoeducaie i nvare continu, autodidaxia este i ea un
concept fundamental n educaia permanent.
Pentru a putea concretiza aspiraiile sale la autodidaxie. flecare trebuie
s poat gsi. nu numai la coal i la universitate, ci n orice loc i n orice
circumstan n care acest lucru este posibil, modaliti i instrumente
potrivite pentru a face din studiul personal o activitate fecund.
Relativ la educaia adulilor, n anumite ri, constrnse la restrngeri
bugetare, exista adesea tendina ca, sub acoperirea unei concepii vagi
despre educaia permanenta, s se utilizeze educaia adulilor spre a rezolva
problemele dificile de plafonare a bugetelor i de scdere a populaiei tinere,
integrnd cele dou clientele, n sperana de a realiza astfel o economie de
scar.
Rmnnd n cadrul aceleiai categorii de vrst, s analizm i
conceptul, de educaie recurent, care este o articulare concret a
conceptului de educaie permanent ( Hummel,1977, 56).
Educaia recurent este un sistem care i privete n special pe aduli i
i gsete locul n cadrul general al unui sistem de educaie permanent.
Educaia recurent este bazat, n esen, pe ideea c oamenii ar trebui
s aib posibilitatea de a-i desfura studiile pe tot parcursul existenei,
alternndu-le n principal cu perioade de munc, n loc s-i prelungeasc
studiile la nceputul vieii.
Am precizat doar cteva dintre trsturile definitorii ale educaiei
permanente, o abordare exhaustiv neavndu-i locul aici.

5.2. Factori care genereaz nevoia educaiei permanente

Educaia permanent este astzi, mai mult dect oricnd, un imperativ.
Impunerea ei se explic printr-o serie de factori dintre care precizm:

40
 *explozia informaional, creterea ritmului de perimare a
cunotinelor, de unde necesitatea actualizrii i restructurrii continue a
structurilor cognitive;
*prefacerile rapide din viaa economic, social, culturala, politic, ce
impun individului o adaptare adecvat i rapid;
*creterea timpului liber i necesitatea utilizrii lui eficiente, astfel
nct s aib efecte benefice att asupra individului, ct i asupra societii,
n general;
*accelerarea mobilitii socio-profesionale;
*modificri n structura demografica - creterea numrului de persoane
n vrst care, dup pensionare, prin educaie, pot fi determinate s rmn
active, productive; *democratizarea vieii sociale avnd ca efect principal
creterea nivelului de aspiraie, a cererii de educaie.
n acest context, fiecare trebuie s contientizeze c educaia devine o
dimensiune intrinsec vieii sale.

5.3. Impactul educaiei permanente asupra educaiei colare

Educaia colar este o etap fundamental a educaiei permanente.

George Vaideanu afirma c temeinicia formrii iniiale este esenial pentru
implementarea educaiei permanente i rabatul fcut la nivelul colii de
baz se pltete mai trziu foarte scump.
coala trebuie s pregteasc tineri pentru autoeducaie.
Autoeducaia este o activitate contient, intenionat, pe care un
individ o desfoar pentru formarea sau desvrirea propriei persoane.
Daca educatia se infaptuieste prin altii, autoeducatia se infaptuieste prin
sine insusi. Sunt vizate, ca i n procesul de educaie, toate aspectele
dezvoltrii personalitii: fizic, intelectual, afectiv, moral, estetic,
profesional etc. n autoeducaie, subiectul este i obiectul educaiei.
Autoeducaia presupune autocunoatere, autostapanire i autoconducere.
Procesul de educaie realizat n coal trebuie s pregteasc i s
stimuleze autoeducaia, demers prin intermediul cruia individul ajunge la
desvrirea propriei personaliti. Dac coala nu realizeaz acest scop,
este foarte puin probabil c se va mai putea realiza vreodat, i, n acest
caz, vor suferi att individul, care nu va cunoate autorealizarea, ct i
societatea.

41
 Pentru ca coala s poat pregti tinerii pentru educaie permanent,
educaia trebuie s treac naintea instruciei, opina Gaston Berger.
Vrnd s narmm copilul pentru existen, l strivim sub greutatea unor
echipamente inutile. ntr-un moment cnd totul a devenit att de complex nct
nu mai putem ti totul, cnd totul se schimb att de repede nct nu mai putem
pregti, cu mult timp nainte, un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce
trebuie fcut e mai puin s instruim omul, ct s-l formm (Berger,1993,61).
nsuirile pe care coala trebuie s le formeze la copil, i pe care
Berger le consider eseniale, sunt: calmul, imaginaia, spiritul de echip,
simul umorului i entuziasmul.
Avnd aceste nsuiri, deci avnd o anumit atitudine interioar fata de
sine si fata de invatare, viitorul adult se va putea integra intr-o lume in care
shimbarea si participarea sunt caracteristici esentiale.
Copiii trebuie s fie contieni c educaia nu se termin niciodat.
Referindu-se la educaia colar, Charles Hummel consider, pe deplin
ndreptit, c realizarea educaiei permanente pune probleme dificile, dar
pe care scoala trebuie si poate sa si le asume.
De aceea, experiena educativ a colii trebuie organizat astfel incat
elevii sa invete sa invete (E.Faure). Este necesar ca obiectivele
educaionale, coninuturile, metodele de nvare i metodele i tehnicile de
evaluare s fie revizuite, regndite.
Elevul trebuie s neleag c lumea n care triete este
caracterizat prin rapiditatea schimbrilor, c educatia scolara este
doar o treapta a educatiei, ca a invata toata viata este posibil si necesar
Elevul trebuie ajutat s se dezvolte, s-i dezvolte autonomia in
invatare, si responsabilitatea pentru propria propria formare si
devenire.
Accentul pus in invatamantul traditional pe dobandirea de
cunotine specifice din diferite domenii( instruire) se deplaseaz spre
valorificarea mecanismelor nvrii pentru a forma tehnici si
deprinderi de invatare eficienta, pentru a dezvolta motivatia invatarii.
Elevul va ti, astfel, s utilizeze diferitele strategii de nvare: de a
nva sub directa ndrumare a educatorului, de a nva singur
(autonvare), de a nva n grupuri mici, punand in comun experienta
personala. El trebuie s tie, de asemenea, s observe, s asculte, sa intrebe
si s se ntrebe, s argumenteze, sa caute surse de informare si sa le utilizeze

42
pentru rezolvarea sarcinilor scolare, sa se confrunte activ cu dificultatile
care apar in procesul invatarii si sa le depaseasca, sa inteleaga sensul
dezvoltarii sociale, economice, culturale, profesionale si sa se integreze prin
invatare in acest sens.
coala, din perspectiva educaiei permanente, va trebui s formeze un
individ capabil de a-i identifica propriile nevoi n materie de educaie, de a
planifica, a conduce i de a evalua propriile studii.
Charles Hummel opineaz c enciclopedismul colii tradiionale trebuie
nlocuit de aprofundarea unor domenii mai restranse, dar multidisciplinare.
De asemenea, experienele colare vor fi asociate cu cele extracolare. In ce
privete programele colare, acestea vor fi mai flexibile si deschise catre
abordari interdisciplinare,
Programa colar va fi foarte centrata pe valori, atitudini i motivaie.
Ea va trebui s cultive independena, propria responsabilitate, autoanaliza
critic, flexibilitatea i autonvarea (Dave,1991,246). Centrul de interes se
va deplasa de la cunotine specifice, care risc s devin rapid perimate, la
aspecte care privesc structura disciplinelor. Elevul va avea, astfel, puncte de
plecare solide i instrumentele necesare pentru cercetri viitoare.
Un alt aspect vizat este cel al mbinrii studiului teoretic cu cel
aplicativ. Elevul trebuie obisnuit sa faca din invatatura, reflectie si
creativitate instrumentele principale de dezvoltare personala.
O mare atenie i se va acorda invatarii independente pentru c elevul
trebuie s devin autonom, s aib ncredere n capacitile sale de a nva
singur, de a fi propriul dascal.
Un rol important il au tehnicile de nvare in grup, de comunicare
interpersonala, de participare la realizarea in comun a unor proiecte,
deoarece activitatile profesionale in care se vor incadra ca adulti vor solicita
de la ei astfel de calitati.
i evaluarea va trece printr-un proces de nnoire. n primul rnd,
evaluarea nu se va mai face cu scopul de a seleciona, a constata, a nota, ci
cu scopul de a orienta, a face s progreseze, a ajuta. Evaluarea trebuie s
devin formativ i s fie combinat cu autoevaluarea. Deci elevul va
participa la propria apreciere.
Modalitatile de formare pentru autoeducatie, ca motor al educaiei
permanente care se realizeaz n coal, implic unele transformri i n ce
privete rolul profesorului. El trebuie s se comporte n aa fel nct s fie

43
un model de educaie permanent pentru elevii si. Profesorul i va ajuta
elevii s-i defineasc propriile trebuine de nvare, s-i evalu eze ct mai
precis propriile resurse i s-i formeze un stil de nvare n concordan cu
disponibilitile lor intelectuale.

6.2. Autoeducaia - sens i note definitorii

Veritabila educaie este aceea pe care i-o d omul siei (Rene
Hubert)

Dup cum am precizat, conceptul de educaie permanent i-l

subsumeaz i pe cel de autoeducaie. Etimologic, termenul autoeducaie
provine din gr. autos = sine nsui i lat. educatio = educaie, deci
educaie prin sine nsui.
Concepte conexe celui de autoeducaie sunt autoinstruire,
autoinfortnare, autodidaxie. autonvare, autoformare, autorealizare,
autodeterminare etc.
Steliana Toma defineste autoeducaia ca activitate contient,
constant, sistematic, direcionat spre perfecionarea propriei personaliti,
scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare i depunere a unui
efort propriu (Toma,1983,20-21).
Acest proces ncepe atunci cnd individul contientizeaz direcia
devenirii sale i poate aciona singur n vederea realizrii ei. Dealtfel,
participarea individului la propria formare a constituit dintotdeauna o
necesitate. ns astzi, mai mult dect oricnd, autoeducaia a devenit un
imperativ. i aceasta pentru c trim ntr-o epoc n care factorii principali
nu mai sunt ca pan acum resursele naturale, investiiile i nici tehnica. Factorii
eseniali ai dezvoltrii social-economicc sunt oamenii, oameni calificai, oameni
cu aptitudini creatoare, inteligeni ( Barna,1995,21).
Manifestarea preocuprilor autoeducative depinde n mod hotrtor de
educaie. Prin sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi, pe care educaia
l asigura celui ce se educ, prin faptul c stimuleaz nevoia continu de
nvare, de formare, educaia asigur o baz de lansare pentru
autoeducaie.
Eficient nu poate fi dect acea educaie care creeaz trebuina de ea nsi
-trebuina de formare i dezvoltare. Altfel spus. educatorul trebuie s trezeasc
n contiina educabilului nevoia de a invata toata viata.

44
 Articularea celor dou procese - educaia i autoeducaia - permite
realizarea acelui continuum educaional, considerat principiu de baz al
educaiei permanente.
Analiznd cele doua concepte - educaia i autoeducaia - vom
constata prezena unor note comune:
*ambele sunt procese complexe ce implic aciuni contiente;
*au sens teleologic; sunt ghidate de anumite finaliti, cea mai general
fiind formarea i desvrirea personalitii;
*ambele presupun mecanisme de reglare/autoreglare
(evaluare/autoevaluare).
Chiar dac au aceleai elemente structurale (scop, subiect, obiect,
mijloace, metode etc.), nu sunt procese identice.
Autoeducaia prezint urmtoarele note specifice:
*scopurile sunt ntotdeauna autopropuse (n educaie scopurile sunt
impuse, sunt exterioare individului);
*subiectul educaiei coincide cu obiectul acesteia (n procesul
educaional nu exist aceast coinciden);
*autoevaluarea presupune raportarea la scopurile autopropuse, la
modelul de via.
Funcionalitatea autoeducaiei depinde de nivelul de dezvoltare a
contiinei de sine, de imaginea de sine, de caliti voliionale (puterea
voinei, perseverena, independena acesteia), de gradul de stpnire a
priceperilor i deprinderilor de munc intelectual, de concordana dintre
scopurile propuse i capacitile, posibilitile individului. In mare msur,
toate acestea depind de educaia colar. De altfel, rolul educaiei colare
este de a transforma obiectul n subiect al propriei formri. N. Iorga afirma
coala trebuie s te nvee s fii propriul tu dascl: cel mai bun i cel mai
aspru.
Fundamental pentru autoeducaie se dovedete a fi nsuirea de
ctre elevi a unor metode i tehnici de nvare. A nva s nvei este
un obiectiv major pe care educatorul trebuie s-l realizeze n procesul
instructiv-educativ. Alvin Toffler opina: analfabetul de mine nu va mai fi
cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a neles cum s nvee.
Pregtirea elevilor pentru nvare continu - cu titlul de imperativ -
presupune pregtirea pentru o activitate de autonvare extins la ntreaga
via, difereniat n funcie de profesiuni, de interese i trebuine spirituale,

45
bazat pe autoevaluri realiste i pe autoreglri suple. Dac coala reuete
s pun bazele nvrii continue, sdind n sufletul copilului dorina de a
nva, de a cunoate, de a se perfeciona, de a se desvri, putem spune c
fundamentul autoeducaiei a fost asigurat.
Concluzionnd, apreciem c educaia asigur condiiile necesare pentru
afirmarea autoeducaiei, n acest context fiind cert i existena
educaiei permanente.

BIBLIOGRAFIE :
1. Apostol, Pavel - Prospectiva educaiei i nvmntului, n Probleme
fundamentale ale pedagogiei (coord. Todoran, Dimitrie). Bucureti. E.D.P. .
1982.
2. Barna, Andrei - Autoeducaia, probleme teoretice i metodologice. E.D.P.,
Bucureti, 1995.
3. Berger, Gaston - Omul modern i educaia sa, traducere de F. Brunea - Fox
i Lisette Daniel, E.D.P., Bucureti, 1993.
4. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coord.) - Curs de pedagogie. Universitatea
Bucureti, 1988.
5. Cristea, Sorin - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Educational,9 Chisinau,
2002.
6. Cristea, Sorin - Pedagogie. Ed. Hardiscom, Piteti. 1996.
7. Cuco, Constantin - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2005
8. Cuco, Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice,Ed. Polirom, Iai, 2008.
9. Dave, R. H. (sub red.) - Fundamentele educaiei permanente, E.D.P.,
Bucureti. 1991.
10. Herivan, Mircea - Educaia n timpul viitor. Ed. Albatros, Bucureti,
1976
11. Hummel, Charles - L'education d'aujourd'hui face au monde de demain,
Paris, Presses Universitaires de France, 1977.
12. Jinga, Ioan, Istrate, Elena - Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti.
1998.
13. Kant, Immanuel - Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Ed.
Agora, lai, 1992.
14. Manolache, Anghel, Muster, Dumitru .a. - Dicionar de pedagogie.
E.D.P., Bucureti, 1979.
46
15. Nicola, Ioan - Pedagogie. E.D.P., Bucureti. 1994.
16. Niculescu, Rodica - Pedagogie general. Ed. Scorpion. Bucureti, 1996.
17. Popescu, Neveanu, Paul - Dicionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureti, 1978.
18. Stanciu, Ion Gh. - coala i doctrinele pedagogice n secolul XX. E.D.P.
Bucureti. 1995.
19. Toma, Steliana - Autoeducaia. Sens i devenire, E.D.P., Bucureti. 1983.
20. Videanu, George - Educaia la frontiera dintre milenii. Ed. Politic.
Bucureti, 1988.

7. Educaia i provocrile lumii contemporane

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund exigenelor
realitii naionale i internaionale. Eficiena actului educativ este dat de
disponibilitatea educaiei de a se adapta i autoregla n raport cu sfidrile tot mai
numeroase ale spaiului social.
Problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate,
globalitate, complexitate i caracter prioritar (G. Videanu) demonstreaz c
soluiile nu pot fi gsite n demersuri i angajri secveniale, ci este nevoie de o
viziune holistic pentru studierea i rezolvarea problemelor cu care se confrunt
omenirea: degradarea mediului, explozia demografic, proliferarea conflictelor,
saracia, analfebetismul, etc.
Analiza problematicii lumii contemporane i identificarea marilor teme
de meditaie au condus la:
- constituirea n plan educaional a unor noi tipuri de coninuturi, Noile
educaii": educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru
participare i democraie, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia
pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia
pentru timpul liber, educaia privind drepturile fundamentale ale omului,
educaia intercultural etc.
- in ceea ce privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, se
avanseaz o nou paradigm educaional care are la baz disocierea ntre
nvarea de meninere i nvarea inovatoare( Cucos, 2002, 51).
Societile tradiionale au adoptat un tip de nvare de meninere, care pune
accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, pentru a putea face fa unor situaii
cunoscute i recurente. Acest tip de nvare este menit s asigure funcionarea
unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut. n condiiile n care apar ocuri
existeniale, schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de nvare, aa
numita nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti indivizii i societile
s acioneze n situaii noi. nvarea de meninere este esenial dar insuficient.
Ea este indispensabil n situaii bine determinate, care pot fi rezolvate prin
strategii algoritmice, dar care nu mai pot face iat situaiilor limit. nvarea

47
inovatoare se abate de la autoritatea programei analitice i stimuleaz capacitatea
omului de a rezolva situaii cu caracter de noutate, probleme", de a sonda
profunzimi i de a descoperi sensuri noi.
Comparaia principiilor celor dou paradigme educaionale pune n eviden
ipostaze diferite ale modului de nelegere, interpretare i realizare a educaiei
(Bruno Wurtz, apud Cucos, 2002, 52-53):

Principiile vechii paradigme Principiile noii paradigme

1. Accentul cade pe coninut, pe Accentul cade pe nvarea nvrii
nsuirea de informaii corecte" i permanente, pe totalitatea conexiunii
definitive. sensurilor, pe receptivitatea fa de
conceptele noi, pe modul de acces la
informaii, cunotinele nefiind niciodat
definitive.
2. A nva este un rezultat, o sosire, A nva este o evoluie, o cale fr sosire.
o destinaie. A nva este un proces.
3. Structur ierarhic i autoritar. Principiul egalitarist, antiierarhic,
Conformismul e recompensat, antiautoritar. Toleran fa de impariali i
rebeliunea gndirii diferite e fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i dasclii
descurajat, imparialitatea e se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri
dezavuat.
4. Structur relativ rigid, program Structur relativ flexibil. Predomin
analitic obligatorie. opinia c exist mai multe ci i mijloace n
predarea unei teme date.
5. Progres prescris. Cunotinele se Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul
nsuesc ntr-un ritm obligatoriu nu e legat n mod automat prin vrst de
pentru toi. Accentul cade pe vrsta anumite teme. Ritmurile naintrii n materie
potrivit pentru diferitele activiti. pot fi diferite.
Separarea vrstelor.
6. Prioritatea randamentului, a Prioritatea sinelui, a valorii proprii a
performanelor, a reuitei. individului, care genereaz performanele.
7. Accentul cade pe lumea Experiena luntric trebuie considerat
exterioar. Experiena luntric e drept un factor de coeziune n nvare. Se
considerat ca neavenit. promoveaz activitatea imaginaiei,
povestirea de istorii, scrierea de jurnale,
cercetarea sentimentelor etc.

48
8. Instituiile i ideile care se abat de Instituiile i ideile care se abat de la
la convingerile generale sunt convingerile comune sunt promovate, ca
dezaprobate. parte a procesului creativ.
9. Accentul cade pe gndirea Se depun eforturi pentru a construi i
analitic, liniar, a emisferei institui o educaie care s solicite ntregul
cerebrale stngi. creier. Raionalitatea emisferei cerebrale
stngi are drept complement strategiile
holiste, neliniare i intuitive. Se urmresc
insistent confluena i contopirea
10. Utilizarea etichetrii n Limitarea etichetrii la un rol auxiliar,
aprecierea elevilor, n caracterizarea descriptiv i subordonat. n nici un caz, ea nu
lor i a performanelor obinute - trebuie s devin valorizare fix, ce
practic ce duce la stigmatizare i la stigmatizeaz prin aplicare pe biografia
fenomenul automplinirii profeiei". educabilului
Educabilul se plafoneaz la limita
exprimat de eticheta care i s-a
aplicat.
11. Preocupare fa de norme. Preocupare fa de performanele
individului raportate la potenialul propriu.
Predomin interesul pentru punerea la
ncercare a limitelor exterioare i pentru
depirea limitelor percepute, identificate
12. ncredere acordat prioritar Completarea cunoaterii teoretice i
cunotinelor livreti, teoretice, abstracte prin experiment i experien.
abstracte. nvarea are loc att n sala de clas, ct i
n afara ei. se fac diferite incursiuni n
cercetare, nu lipsesc nici ucenicia
meteugreasc, demonstraia practic i
ntlnirea cu experii.
13. Slile de clas se proiecteaz Preocuparea pentru ambiana nvrii se
potrivit cu scopul i destinaia lor extinde asupra condiiilor de iluminat, de
special. cromatic a interioarelor, de aerisire, de
comoditate fizic, asupra nevoii de
alternan a claustrrii cu interaciunea, a
activitilor linitite cu cele

49
14. Condiionare birocratic.
Rezisten fa de propunerile
colectivitii.
15. Educaia e considerat necesitate
social pentru o anumit perioad, n
vederea formrii unui minim de
aptitudini i* n vederea interpretrii
unui anumit rol. Se nva pentru
prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e
consecutiv progresului.
16. ncrederea crescnd n
mijloacele tehnice (dotare
audiovizual, computere, nregistrri
pe benzi magnetice, tehnic de
prelucrare a textelor, robot etc).
Dezumanizarea nvmntului.
17. Numai dasclul emite cunotine.
Sens unic al fluxului instructiv-
educativ.
Propunerile colectivitii gsesc sprijin.
Exist chiar un anumit control obtesc.
Educaia este privit ca evoluie de-a
lungul ntregii viei. Ea are o legtur doar
tangenial cu coala. Se nva mereu pentru
viitor, progresul derulndu-se cu o vitez
mult mai mare dect cea a succesiunii
generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul
Utilizarea strict instrumental a unor
mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman,
relaiile dascl-elev sunt de nenlocuit.
Dasclul nva i el de la elevi.
Reciprocitatea nvrii.

8. Noile educaii" - o nou problematic a educaiei contemporane

Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund exigenelor

evoluiei naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt
date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai
numeroase ale spaiului social.
Civilizaia uman parcurge una din treptele cele mai agitate, determinnd
schimbri structurale, profunde n toate domeniile vieii. Era nuclear", era
informaticii", era roboilor" etc. creeaz un nou mediu de via i o nou
contiin n raport cu acesta. Ritmul rapid al schimbrilor a determinat
constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, care a adus
omenirea n faa unei alternative extreme: o mplinire uman fr precedent sau cu
catastrofa final; ceea ce se va ntmpla depinde de nelegerea i aciunea uman.

50
 Problematica lumii contemporane nu are un caracter naional i
particular ci universal i global si o cauzalitate complex, ramificat, pe care
numai demersurile globale, holiste, o pot lumina i rezolva.
Educaia presupune astzi un demers care s rspund exigenelor valorilor
contemporane prin formula noilor educaii" corespunztoare unei schimbri de
paradigm a actului educativ.
Dimensiunile formrii personalitii se mbogesc i se modific n raport cu
valorile noi, prioritare ale societii contemporane: pace i cooperare, toleran,
participate i democraie, comunicare i mass-media, schimbare i dezvoltare etc.
n documentele UNESCO din anii '80 sunt menionate ca noi educaii" -
noi componente ale educaiei sau noi tipuri de coninuturi urmtoarele:
- educaia relativ la mediu (ecologic);
- educaia pentru pace i buna nelegere;
- educaia pentru participare i democraie;
- educaia n materie de populaie;
- educaia pentru o nou ordine economic;
- educaia pentru schimbare i dezvoltare;
- educaia pentru comunicare i mass-media;
- educaia nutriional;
- educaia
economic i casnic modern,
- educaia pentru timp liber;
...i lista a rmas deschis. Astzi, la acestea se pot aduga:
- educaia
pentru tehnologie i pentru progres;
- educaia
intercultural;
- educaia
special.
Este evident c aceast enumerare nu poate fi limitativ, deoarece
coninuturile educaiei sunt dinamice, viaa social impunnd dispariia unora i,
mai ales, apariia unor coninuturi noi. Vom caracteriza n continuare cteva dintre
noile educaii".

Educatia ecologica

Scopurile generale ale educaiei relative la mediu i propun s-i conduc pe

elevi la nelegerea faptului c viaa omului, a generaiilor viitoare, calitatea ei,
depinde ntr-o msur tot mai mare de grija manifestat de om fa de mediul su
de existen. Aceasta se concretizeaz ntr-o atitudine ocrotitoare fa de orice

51
component a mediului ambiant care constituie o surs a vieii omului", n sensul
cel mai cuprinztor al termenului.
Aciunea educativ n aceast direcie poate avea n vedere lin ansamblu
foarte cuprinztor i variat de obiective cognitive, afective/atitudinale i practic-
acionale.
Ca obiective ale educaiei ecologice V. de Landsheere identific:

- alfabetizarea" n materie de mediu: dobndirea cunotinelor, a

abilitilor i atitudinilor pe care fiecare cetean trebuie s le

stpneasca;

- contientizarea diversitii i importanei problemelor geologice, ca i

a diversitii comportamentelor umane care afecteaz mediul;

- nelegerea corecta a

raportului individ-mediu; mediul precizeaz G. Videanu, nu este ceva

exterior, ceva ce trebuie cucerit i dominat. Omul descoper cu

surprindere i ngrijorare c mediul nu i aparine, ci el se integreaz n

acest ansamblu extrem de complicat, ar viaa lui este condiionat de

viitorul mediului;

- dezvoltarea

respectului fa de mediu i a responsabilitii, ca elemente definitorii

pentru stilul individual de via;

- analiza critic a problemelor de mediu la scar local i mcjndial;

52
 - dezvoltarea capacitii de a lua decizii care s influenele pozitiv raportul
individ-mediu etc.

2. Educaia pentru mass-media i pentru comunicare

Necesitatea dezvoltrii educaiei n aceast direcie decurge d n dezvoltarea

ntr-un ritm fr precedent n istoria culturii, a mijloacelor de difuzare a
informaiilor i de comunicare. Din aceast perspectiv, filosoful canadian Marshal
McLuhan apreciaz c n evoluia umanitii se pot distinge cteva etape mari,
reprezentate de ceea ce el numete:

a) era comunicrii orale, a gndiri primitive, n care comunicarea

: chiar transmiterea experienei social-istorice de la generaiile

precedente ctre generaia tnr se realiza exclusiv sau preponderent

pe cale oral;

b) era comunicrii

scrise sau ceea ce el numete Galaxia Gutenberg", deschis de

inventarea tiparului, i

c) era electronic (era

Marconi) care nregistreaz o amplificare rapid a mijloacelor de

comunicare.
Fenomenul n discuie schimb radical, pe zi ce trece, raportul! dintre ceea ce
este numit educaie formal", de tip colar pe de o parte, i educaia nonformal,
pe de alt parte, n sensul creterii rolului celei din urm.
Din aceast perspectiv, educaia este chemat s le formeze subiecilor
atitudini adecvate fa de avalana informaiilor oferite de mijloacele de mas,
cultivarea receptivitii fa de valorile culturale autentice. De asemenea, n

53
ansamblul scopurilor vizate, formarea capacitii de discernmnt" devine un
obiectiv major al educaiei, pentru a-i ajuta pe elevi s devin api de a discerne
valorile de non-valori.
3. Educaia pentru tehnologie i progres

Dezvoltarea cunoaterii umane, n general, a tehnologiei, n special, cu

explozia informaional i uzura accelerat a cunotinelor care o nsoesc, pune
sistemul de educaie din vremea noastr n faa unor noi obiective. n acelai timp,
acest fenomen genereaz noi probleme de rezolvat, adncind continuu decalajul
dintre volumul coninuturilor instruirii, n nentrerupt cretere, i
timpul/posibilitile de asimilare a acestora, care nu evolueaz n acelai ritm.
Impactul progresului tiinific asupra educaiei privete, ndeosebi, unele
caracteristici ale acestuia:
- creterea exponenial
a informaiei, fenomenul perimri, al obsolescenei acesteia. Acest fenomen
de uzur este accentuat de gradul de abstractizare i de dificultate a
nvrii celor mai multe date ale cunoaterii umane, a cror asimilare face
necesar un nivel crescnd de maturizare psihic i de pregtire a individului
.a. Nu este de mai mic importan pentru educaie faptul c progresul
tiinific i tehnologic genereaz i o nou nelegere a rolului tehnologiei
n progresul societi si n viata fiecrui ins.
ntemeiat pe aceste relaii i premise, educaia proprie societii
contemporane, presupune schimbri eseniale n coninuturile i obiectivele ei, ca
i n metodologiile utilizate. Ele se obiectiveaz n:
- prezena n ansamblul
disciplinele studiate n toate ciclurile de nvmnt a tehnologiei sau a unui
corpus" de coninuturi cu acest specific n contextul diferitelor discipline;
- substituirea n primele
cicluri de nvmnt (secundar 1) a formrii profesionale cu o pregtire
tehnologic general, aceasta tocmai ca o condiie a formarii profesionale
mai temeinice i n profiluri ct mai largi, cuprinztoare (perspectiva unor
familii ocupaionale");
- cultivarea unui
veritabil umanism tehnologic", n sensul nelegerii valorii progresului

54
 tehnologic pentru viaa individului, i nu ca mijloc de subordonare a
condiiei umane;
- mbogirea
finalitilor educaiei cu noi scopuri i obiective viznd, formarea pentru
tiin, dar i n spiritul tiinei (dezvoltarea capacitilor de investigare, de
prelucrare, selectare i stocare a informaiilor); nsuirea limbajelor
tiinifice i tehnologice; pregtirea tehnologic general ca premis a
orientrii i formrii profesionale.

4. Educaia intercultural

n societatea contemporan, pe fondul numeroaselor schimbri care

condiioneaz existena comunitilor, ca i pe cea a indivizilor, se produce i o
extindere a spaiului existenial al acestora, depind limitele tradiionale. Ca
urmare, diversitatea culturilor i a interaciunilor culturale n cadrul spaiului de
existen al unei populaii devine un fenomen obinuit i, prin aceasta, una dintre
principalele caracteristici ale existenei comunitilor i indivizilor n
contemporaneitate n faa acestui pluralism cultural, rezultat al evoluiei societii,
care implic acceptarea altuia, toleran, cooperare, dar i afirmarea propriei
poziii", devine necesar ca educaia s ncorporeze n coninuturile i obiectivele ei
elemente care s vizeze formarea contiinei i a capacitii individului de a
comunica i de a se raporta la alte culturi, de toleran i de evitare a conflictelor
interculturale. Conflictele interetnice au drept surs, intre altele, i necunoaterea
reciproc din punct de vedere cultural. De aceea educaia pentru interculturalitate
constituie una dintre condiiile principale pentru mbogirea aspectelor relaionale
ale locuitorilor aparinnd unor culturi diferite i, n general, a raporturilor
interumane. nchiderea n interiorul unei singure culturi are ca rezultat ngrdirea
libertii individuale. Dup cum se subliniaz ntr-un document UNESCO
(Cultures"), o buna educaie cultural trebuie s i permit persoanei de a
transcende aspectele culturi sale, percepute ca fiind limitative i a pune n libertate
aspiraiile sale care sunt paralizate ca ntr-o cma de for". Este demn de
subliniat c interculturalismul nseamn att dreptul la egalitate, ct i exprimarea
propriei identiti.
Importana educaiei interculturale crete considerabil n condiiile lrgirii
posibilitilor de liber circulaie interri a cetenilor ca i amploarea
fenomenelor migraioniste (emigrare/imigrare) n concluzie, educaia
intercultural, deschis diverselor valori culturale constituie unul dintre
rspunsurile la nevoile existeniale ale individului i ale oricrei comuniti n
condiiile societii din vremea noastr.

5. Educaia special
i

55
 Conceptul de educaie special semnific n cele mai multe cazuri,
educaia persoanelor cu cerine speciale, iar ntr-un sens mai restrns, educaia
persoanelor aflate n dificultate". Aadar, educaia special definete un mod de
educaie specializat i extins, cel mai adesea, asupra persoanelor care ntmpin
dificulti sau au probleme de adaptare, de nvare i dezvoltare. Tradiional,
conceptul de educaie special privete educaia subiecilor cu
deficiene/handicapul de natur intelectual i/sau senzorial. Determinat de faptul
c registrul persoanelor; care au nevoie de educaie special este mult mai larg n
ultimul timp se manifesta preferina pentru conceptul de persoane cu nevoi
speciale": cu dificulti economice sau de inserie social i profesional, copii care
aparin unor medii socio-familiale care nu asigur un mediu favorabil dezvoltrii
normale a personalitii lor.
Sintagma cerine educaionale speciale" lansat pe parcursul ultimelor
decenii desemneaz necesitile educaionale complementare i specifice ale
acestor categorii de subieci n scopul reabilitrii/recuperrii lor. Caracteristica
educaiei acestor categorii de subieci este multipl: social, etic, psihologic.
Principiului democratic societate pentru toi" trebuie s i se asocieze cel de
educaie pentru toi" ca expresie a drepturilor egale pentru toi componenii
comunitii.
n Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948), este prevzut principiul
potrivit cruia toate fiinele umane sunt nscute libere i egale n demnitate i n
drepturi".
n consonan cu cele artate, spre deosebire de deceniile din urm cnd
educaia subiecilor cu cerine speciale de educaie se realiza, preponderent n
condiii distincte de cele create pentru copiii cu dezvoltare normal (nvmntul
special), n prezent este promovat concepia educrii lor laolalt cu ceilali. Ea
este sintetizat n sintagma nvmntul integrat i/sau incluziv, concretizat n
instituionalizarea colarizrii subiecilor cu cerine speciale de educaie mpreun
cu ceilali sau n structuri colare ct mai apropiate/asemntoare.
Principiul dominant este cel al educrii lor ntr-un mediu colar ct mai puin
restrictiv" sau n ceea ce este numit mainstreaming" (meninerea copilului n
curentul principal de educaie). nvmntul incluziv militeaz pentru un proces
permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susine o participare la
procesul de educaie a tuturor subiecilor, inclusiv a celor marginalizai sau exclui
de la educaie".

n concluzie, noile educaii" implic reconsiderarea coninuturilor i

obiectivelor educaiei n contemporaneitate.
Unii autori consider c aceast renovare a educaiei ar trebui s fie att de
profund, nct s conduc la completarea componentelor tradiionale ale educaiei
(intelectual, profesional, moral-civic, estetic, fizic) cu ceea ce reprezint

56
noile educaii". Considerm c o astfel de opinie manifest inconsisten n raport
cu principiile, generale ale determinrii componentelor educaiei.
Punctul de vedere al unor autori, care militeaz pentru includerea noilor
educaii n componentele existente, este - principial i practic - mai ntemeiat. n
acest sens, G. Videanu consider c noile educaii" pot fi promovate n cadrul
curriculumului colar, pe mai multe ci:
- demersul infuzional", care presupune integrarea noilor coninuturi n
cadrul celor tradiionale;
- organizarea unor module specifice" integrate n disciplinele existente;
- realizarea unor sinteze interdisciplinare", care pot completa demersul
infuzional sau pot constitui activiti didactice de sine-stttoare.
Subliniem c utilizarea unor asemenea ci este susinut i de faptul : noile
coninuturi comport elemente corespunztoare tuturor componentelor educaiei
(a intelectuale i profesionale, ct i moral-civice i de educaie estetic).

Bibliografie

1. Clin, M., Teoria educaiei, Ed. ALL, 1996

2. Cuco, C, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002
3. Momanu, M, Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2002
4. Radu, I. T., Pedagogie - fundamente teoretice, Ed. V & Integral,
Bucureti, 2002
5. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic,
Bucureti. 1988

III. Formarea si dezvoltarea personalitatii umane

1. Noiunea de dezvoltare; mecanismele dezvoltrii psihice;

n decursul existenei sale, omul este supus unor transformri (schimbri)

de natura cantitativ i calitativ, reunite sub termenul general de dezvoltare.
Aceasta are un caracter complex i se realizeaz la mai multe niveluri:
biologic (cretere i maturizare fizic, morfologic, biochimic a
componentelor organismului), psihic (apariia, instalarea, perfecionarea
proceselor, funciilor i nsuirilor psihice), social (reglarea conduitei
individuale n raport cu normele i modelele impuse de mediul social de
existen).
ntre aceste niveluri ale dezvoltrii exist o strns interdependen: ele
coreleaz (se influeneaz reciproc), dar nu se realizeaz nici simultan si nici in
acelasi ritm de-a lungul vrstelor.
n copilrie dezvoltarea psihic este dependent de cea biologic, dar treptat, la
tineree i maturitate capt o relativ independen i intr tot mai accentuat sub
influena dimensiunilor vieii socioculturale a individului.

57
Pedagogia abordeaz problematica personalitii sub aspectul dezvoltrii i al
educaiei, cu scopul de a identifica cele mai eficiente modaliti de stimulare a
acesteia.
n general, prin dezvoltare se nelege un proces complex de trecere de la
inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, ntr-o
succesiune de etape/stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional cu
un specific calitativ propriu.
Orice schimbare calitativ este precedat de perioade mai scurte sau mai lungi
de acumulri cantitative. Dezvoltarea personalitii se manifest prin apariia de
conduite i atitudini noi, care la ncorporeaz pe cele anterioare, astfel individul se
adapteaz activ la cerinele mediului natural i sociocultural. Ea are un caracter
ascendent (dei schimbrile sunt imperceptibile n intervale mici de timp), este
neuniform (perioade de evoluie accentuat, alternate cu perioade de evoluie mai
lent) i asincron (ritmuri diferite de dezvoltare la nivelul diferitelor procese i
caracteristici).
Dac avem n vedere dezvoltarea psihic, adic formarea proceselor,
nsuirilor i capacitilor psihice, trebuie s artm c aceasta are loc sub influena
unei mulimi de influene, teoretic infinite, dintre care unele externe, altele interne,
unele naturale, altele sociale, unele apropiate, directe, altele ndeprtate, indirecte,
unele episodice, altele permanente. Caracterul dinamic al dezvoltrii psihice rezid
tocmai n confluena acestor influene. Ea se manifesta prin formarea la copil a
unor seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i restructurarea lor continu.
Dezvoltarea psihic se realizeaz terenul ereditii, i extrage
coninuturile din datele furnizate de mediul social-cultural, este ghidat de
educaie si se desfoar n contextul propriei activiti (de nvare) a
copilului, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism trecerea de
la exterior la interior.
Aceasta este un proces bidimensional, fiind de provenien extern prin
coninut i intern prin mecanisme i mod de realizare. Ea este rezultatul aciunii
contradiciilor ce se manifest continuu ntre posibilitile pe care copilul le are la
un moment dat i cerinele din ce n ce mai complexe din partea factorilor materiali
i socio-culturali cu care se confrunt n devenirea sa. Copilul acioneaz pentru
satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale i astfel posibilitile de care dispunea
anterior sporesc. Contradiciile dintre posibiliti i trebuine se lichideaz, fiind
nlocuite de apariia altor contradicii care atept, la randul lor, o nou rezolvare.
Condiia rezolvrii irului ascendent de contradicii este activitatea, efortul depus
de individ, mereu sistematic i mereu adecvat etapei de dezvoltre in care se afla.
Dezvoltarea psihic a fiinei umane are caracteristici generale asemntoare
pentru toi indivizii aflai n aceeai etap (stadiu) a dezvoltrii, identificabile la
nivelul particularitilor de vrst i caracteristici individuale, identificabile in
ritmul propriu de cretere i transformare, n nuanele personale ale trasaturilor de
personalitate, acestea din urma avandu-si originea n potenialul biopsihic si in
condiiile de mediu social, cultural, educaional n care triete.

2. Factorii interni i externi ai dezvoltrii psihice

58
 Dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii factorilor externi i
interni.
Cei externi reprezint totalitatea aciunilor i influenelor ce se exercit din
exterior asupra dezvoltrii i formrii personalitii, fiind reprezentati de mediu si
educatie.
Factorii interni, sunt cei care circumscriu calitatea de subiect al dezvoltarii,
fiind reprezentati de totalitatea condiiilor care mijlocesc si favorizeaz dezvoltarea
psihic.
Cele dou categorii de factori se afl ntr-o strns interdependen, influena
lor fiind ns variabil de la un individ la altul i de la o component la alta a vieii
psihice.
Influenele externe sunt filtrate prin condiiile interne. Este vorba, pe de o
parte, de un determinism extern, potrivit cruia influenele externe acioneaz
totdeauna mijlocit de condiiile interne, i de un determinism intrinsec, care este
rezultatul interdependenei dintre diferitele componente ale factorilor interni.
n categoria factorilor/condiiilor interne putem include patrimoniul nativ, transmis
prin mecanisme genetice, efectele maturizrii biologice i achiziiile realizate de-a
lungul dezvoltrii individului (atitudini, interese, trsturi, caracteristici,
sentimente, aspiraii, idealuri).
Originea achiziiilor psihice se afl n realitatea extern; ele se obin numai pe
fondul interaciunii dintre individ i mediu. Astfel, cerinele externe, cele ale
mediului social, cultural, educaional se interiorizeaz devenind coninuturi ale
activitii psihice: moduri de gndire, valori, aspiraii, motive, atitudini.Acest
proces de interiorizare este un proces complex de elaborare i constituire a
universului psihic interior, n care elementele nu mai pot fi izolate de ntreg.
Dezvoltarea psihic are un caracter integrativ; ea este un proces prin care ceea
ce s-a obinut n stadiile anterioare este revalorificat i recodat, devenind astfel
condiii interne, determinante pentru trecerea la stadiul urmtor. Saltul este
rezultatul aciunii convergente a tuturor factorilor, fiecare depinznd de ceilali i
n ultim instan de cei externi, considerai ca avnd rol determinant.
Pentru a putea clarifica mai bine dialectica relaiei dintre ereditate, mediu i
educaie, care este cheia nelegerii personalitii, vom analiza pe rnd semnificaia
pedagogic a acestor concepte, plecnd de la premisa educabilitii ca una dintre
caracteristicile cele mai semnificative ale fiinei umane.
Educabilitatea reprezinta disponibilitatea/capacitatea omului de a fi receptiv la
influenele educative (organizate sau nu) i de a realiza pe aceast cale acumulri
progresive ce se vor concretiza n comportamentul su socio-individual.
a. Ereditatea
Ereditatea (etimologic are la baz cuvntul latinesc heres = motenitor)
este o nsuire biologic general a organismelor vii ce se manifest prin
transmiterea unor caractere morfofiziologice de la antecesori la succesori prin
intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor
genetice materne i paterne. Posibilitile de combinare sunt infinite de aceea
posibilitatea apariiei unor indivizi identici este practic imposibil, excepie fcnd
59
gemenii monozigoi, care provin din segregarea aceleiai celule-ou.
Substratul material al ereditii l constituie cromozomii, genele i acizii
nucleici care se afl n nucleul celulei.
Genetica a realizat n ultimele decenii descoperiri fascinante. Astzi,
probabil, i mai mult n viitor, problematica ereditii se pune sub aspectul
controlului i posibilitilor unor intervenii deliberate (n cadrul unui cod etic ce
tinde a fi elaborat) pentru corectarea defectelor genetice i perfecionarea
potenialului ereditar.
Cantitatea de informaie stocat n celul constituie mesajul genetic, care n
forma sa latent, prealabil aciunii factorilor de mediu, formeaz genotipul. Din
interaciunea genotipului cu mediul nconjurtor, apare fenotipul, ca o sintez a
ceea ce este ereditar i influenele mediului, ca un rspuns al genotipului la aceste
influene.
Fiina uman nou nscut motenete prin ereditate:
- o serie de nsuiri fizice comune pentru ntreaga specie uman:o
anumit organizare corporal, diverse organe, aparate si sisteme anatomice, o serie
de reflexe necondiionate (alimentare, de aprare, etc.) care fac posibil adaptarea
la mediu
- o serie de nsuiri individuale cum ar fi: aspecte de conformaie
corporal, conformaia feei, culoarea ochilor, a pielii, a prului, grupa sanguin,
particulariti funcionale ale sistemului nervos, particulariti anatomo-fiziologice
ale analizatorilor, anumite predispoziii care intr n structura aptitudinilor, etc.
Trebuie s facem distincia ntre particularitile ereditare i cele nnscute,
aa numita ereditate fals, reprezentata de deficiene determinate de traumatisme
la natere, intoxicaii cu alcool, nicotin, boli virotice ale mamei n perioada
dezvoltrii intrauterine a ftului care pot afecta capacitatea funcional a
potenialului ereditar.
Este important s stabilim pe baza concluziilor diferitelor cercetri care este
semnificaia real a potenialului ereditar n dezvoltarea individului.
Majoritatea cercetrilor evideniaz ca potenial genetic al omului
constituie premise indispensabile oricrei dezvoltri. Acesta constituie un
ansamblu de predispoziii naturale care stau la baza dezvoltrii individului.
Ele au un caracter polivalent, n sensul c, pe aceeai matrice ereditar
(genotip) n condiii de mediu i educaie diferite se pot dezvolta trsturi
diferite.
Sunt aici cteva aspecte de nuan care trebuie reliefate.
Ereditatea influeneaz mai ales creterea i maturizarea organelor i funciilor,
acestea fiind fenomene preponderent cantitative. Pe de alta parte, aciunea
ereditii nu este direct i exclusiv. Procesele de cretere i maturizare suport
influenele mediului, ndeosebi a condiiilor de alimentaie i igien, ca i influena
exerciiului i nvrii care le pot grbi sau ncetini cursul. De pild, un copil
hipoacuzic din natere va ntmpina dificulti n recepionarea informaiilor
sonore, iar dac nu se vor lua msuri educative adecvate (ntr-o instituie colar
specializat), dezvoltarea intelectual va fi ncetinit, randamentul colar ca i
integrarea sa socioprofesional vor fi deficitare.
60
 Din perspectiva educabilitii ne intereseaz acele aspecte ale ereditii
semnificative pentru formarea i dezvoltarea psihic a omului: caracteristicile
funcionale ale sistemului nervos exprimate n capacitatea de a forma cu uurin
reflexe condiionate, calitile proceselor nervoase fundamentale (excitaia i
inhibiia), caracteristicile funcionale ale analizatorilor ca aparate de legtur a
omului cu mediul, etc. La nivelul acestor sisteme au loc procese complexe
neurofiziologice si neurochimice, pe care tiina ncerc s le descifreze pentru a
interveni n corectarea i perfecionarea lor.
Se poate afirma cu certitudine c nici un coninut al vieii psihice nu se
motenete. De exemplu, faptul c prinii tiu istorie, fizic sau cnt la pian, nu-l
scutete pe copil de a nva aceste domenii de la nceput. Cunotinele,
deprinderile, trsturile caracteriale nu se transmit prin ereditate, aa cum se
transmite culoarea prului sau amprentele digitale. Acestea formeaz procesul
educativ. Existena asemanarilor, sub aspectul unor caracteristici psihice ntre copii
i prini, se explic prin motenirea pe baza mecanismelor ereditare a unor
predispoziii, care gsesc in mediul familial teren optim de manifestare i
dezvoltare (exemplul familiilor de muzicieni).Rolul nsuirilor motenite de la
prini nu este determinant pentru dezvoltarea psihic.
Potenialul ereditar reprezint un sistem deschis, un ansamblu de
disponibiliti, posibiliti a crui fructificare este mijlocit de mediu, de modul de
organizare a activitii i de modelele educaionale.
b. Mediul
Mediul este constituit din ansamblul condiiilor materiale i sociale care
formeaz cadrul de existen i de dezvoltare a omului. Dintre factorii de mediu ce
influeneaz procesul dezvoltrii putem distinge:
- mediul geografic (fizic, natural, primar) care nglobeaz totalitatea
condiiilor bioclimatice n care triete omul. Caracteristicile lui influeneaz
modificri organice cum ar fi maturizarea biologic, statura corpului, culoarea
pielii, precum i adaptarea unui regim de via (alimentaie, mbrcminte,
ndeletnicirile). Putem afirma c nu exist un mediu natural pur deoarece n
cazul fiinei umane mediul natural intr n corelaie cu mediul social, care
valorific posibilitile acestuia n raport cu nevoile sale.
- mediul social(sociocultural, secundar) constituit dintr-un ansamblu de
factori, relaii, condiii, instituii, grupuri, ideologii care i pun amprenta asupra
dezvoltrii psihice. Mediul social i exercit aciunea n dou planuri
fundamentale:
- asigur pstrarea achiziiilor dezvoltrii umane, oferind posibilitatea de a
prelua aceast experien depozitat n cultura material i spiritual, de a o
mbogi i transmite generaiilor urmtoare.
- aceste produse ale culturii concentreaz n ele i capacitile care le-au
generat, facilitnd transmiterea lor de la o generaie la alta.
Mediul social are un rol esenial n planul dezvoltrii psihice a omului; el
permite umanizarea individului, n afara acestuia omul rmnnd la condiia sa
biologic. Nici una din nsuirile existeniale ale condiiei umane (limbaj, gndire,
contiin, afectivitate) nu s-ar dezvolta n afara existenei omului n mediul social.
61
Puterea factorilor mediului social asupra formrii personalitii nu este omogen:
distingem dou categorii de influene: spontane (informale) i organizate (formale,
instituionalizate). Din a doua categorie face parte i educaia colar care datorit
rolului esenial n formarea i dezvoltarea personalitii i vom consacra un loc
aparte.
Vom analiza n continuare cele mai semnificative aspecte ale mediului social
din punct de vedere al dezvoltrii personalitii copilului.
Mediul familial (mediu social restrns) constituie aa cum remarca P.
Osterieth un mediu social, cultural i afectiv.
n familie se cristalizeaz un stil de via pe baza raporturilor biologice,
economice, juridice, morale, educaionale. Condiiile materiale (locuin, buget),
modul n care s-a realizat cstoria (dragoste, interes, ntmplare), calitatea
conduitelor de parteneriat conjugal, gradul de cultur i de afinitate spiritual,
atitudinea fa de educaia copiilor, relaiile intra- i inter generaii creeaz climatul
familial. Aceasta i pune amprenta asupra fiecrui membru al familiei i are o
importan excepional asupra copiilor.
Mediul familial influeneaz formarea i exprimarea personalitii prin
componena i relaiile dintre membrii familiei: de nelegere, armonie, de
indiferen, absenteism, nenelegeri, conflicte, atitudini de comunicare sau
retragere, de acceptare sau de respingere fa de copii.
Familia este cel mai apropiat i mai adecvat mediu de structurare intelectual,
afectiv i volitiv a personalitii. Absena contactelor umane afective i de
comunicare pot genera o ncetinire a dezvoltrii intelectuale a copilului.
Carenele materiale, spirituale, morale ale mediului familial influeneaz negativ
dezvoltarea psihocomportamental i social a copiilor, mai ales cnd aceste
carene genereaz un mediu stabilizat i agravat de tensiune i conflict. Astfel de
consecine nu sunt obligatorii; sunt i copii i tineri din familii careniale material
i moral care se detaeaz de mediul familial i se realizeaz colar i profesional.
Dup cum, copii i tineri provenii din familii armonioase, sub influena mediului
extrafamiliar sunt marcai de eecuri, vicii, acte antisociale.
Mediul social larg cel care ncadreaz nsai familia, este reprezentat de
mediul strzii, cartierului, satului, oraului, regiunii, rii. Tot aici se ncadreaz
mediul profesional, comunitatea religioas, comunitatea etnic, comunitatea
naional i internaional.
Fiecare dintre acestea se difereniaz prin nivel economic, prin valori, modele,
tradiii, caracteristici psihosociale care poteneaz sau frneaz dezvoltarea i
afirmarea personalitii.
Mass-media i problemele educaiei
Un aspect al mediului, devenit semnificativ n ultimele decenii, este mass-
media (mijloacele moderne de informare n mas): cinematograful, radioul,
imprimrile audio-video, tipriturile, internetul, etc.
Termenul mass-media (lat. medium, media - mijloace de comunicare;
mass - mas de oameni) are nelesul de mijloace de comunicare n mas
Pe cale direct, uneori indirect i deseori subtil, personalitatea fiecruia
62
dintre noi este influenat de acestea,sub forma unor idei, modele de aciune i
comportare. Informaiile care vin pe aceast cale sunt foarte diverse, de cele mai
multe ori sfidnd criteriile axiologice i chiar de bun sim, impactul acestora, mai
ales asupra copiilor i tinerilor, soldndu-se cu efecte bulversante. Se impune, de
aceea un control riguros, instituionalizat, precum i educarea familiei pentru o
atitudine responsabil fa de acestea.
n concluzie, mediul social n ansamblul su , prin spaiul fizic i sociouman
n care se desfoar existena oamenilor, prin accesul la valorile culturii i
civilizaiei, reprezint factorul decisiv al formrii, dezvoltrii i afirmrii
personalitii.
coala trebuie s-i educe pe copii n spiritul valorilor autentice, s le
formeze competene axiologice i. n acelai timp. trebuie s-i
responsabilizeze, o dat n plus, pe prinii acestora, pentru a anihila astfel,
ntr-o oarecare msur, influenele nefaste ale mass-mediei.

c. Educaia. Rolul conducator al educatiei in formarea si dezvoltarea

personalitatii
Educaia este un proces de socializare i umanizare, de asimilare i interiorizare
progresiv a socialului, a culturii. Prin intermediul educaiei, copilul asimileaz i
interiorizeaz treptat, transformndu-le n comportamente, modele, reguli, valori
atitudini, etc, ce asigur trecerea de la realitatea biologic la cea social, uman. Pe
aceast baz se edific personalitatea care n termeni sociologici poate fi
considerat ca social interiorizat.
n cadrul dezvoltrii personalitii educaia deine rolul conductor, datorit
specificului aciunii sale, care se manifest nu numai direct ci i indirect, prin
intermediul celorlali factori. Prin rolul su educaia se afl naintea dezvoltrii
deoarece creeaz ea nsi premisele pentru elaborarea unor condiii interne
favorabile. Dimensiunile, procesele i nsuirile psihice ca i coninuturile acestora,
ceea ce numim experien individual, elaborate sub influena factorilor de mediu,
dar mai ales a educaiei, devin factori interni prin intermediul crora acioneaz
educaia ca factor extern. Educaia contribuie la mbogirea acestei experiene n
mod organizat, din perspectiva unor finaliti, insistnd in realizarea unei corelaii
optime dintre aspectul informativ i cel formativ al acestei experiene.
Aciunea pedagogic , susine G. Leroy, este creatoare de fenomene
psihologice: ea le provoac apariia, particip cu toate forele mediului social la
construirea universului mintal al copilului, n primul rnd ajutndu-l s stpneasc
lumea prin elaborarea unor concepte bine adaptate.(Barzea,1998,441)
Aciunea educaiei nu trebuie neleas numai ca factor extern al dezvoltrii.
n raport cu influenele mediului i educaiei, copilul se comport activ, desfoar
o activitate proprie care este n esen o activitate de nvare, de asimilare a
modurilor comportamentale, de transformare a lor n coninuturi ale propriei viei
psihice. Aciunea educativ apare astfel ca o interaciune ntre stimularea extern i
activismul personal.

63
 ntre influenele educative exercitate de adult i activitatea proprie a copilului
(elevului) se nasc decalaje, contradicii, ceea ce constituie mecanismul nsui al
dezvoltrii. Bine organizate i conduse influenele educative stimuleaz, iniiaz,
energizeaz activismul copilului pentru depirea acestor decalaje. Astfel,
dezvoltarea decurge ca o succesiune de faze n care echilibrul alterneaz cu
dezechilibrul, alternan n cursul creia se realizeaz perfecionarea
caracteristicilor psihice ale personalitii.
Cea mai semnificativ component a activitii proprii de nvare a copilului
este motivaia; ea constituie fora motric nemijlocit a dezvoltrii psihice. n planul
educaiei aceasta nseamn necesitatea de a face din coninuturile, metodele,
formele de organizare a nvrii factori care s provoace i s satisfac prin efort
personal trebuine, cerine, preferine, dorine, aspiraii ca elemente ale motivaiei.
Rolul conductor al educaiei rezult i din faptul c, numai prin educaie
fiina uman se poate integra socio-profesional la nivelul exigenelor culturale,
tiinifice, tehnologice. Coninuturile educaiei sunt valori ale cunoaterii la care a
ajuns omenirea, care asimilate, devin valori ale cunoaterii i aciunii umane i
asigur progresul social.
Asimilnd i crend la rndul su valori tiinifice, tehnice, tehnologice,
culturale, estetice, omul se obiectiveaz i se exprim axiologic, astfel, devenind el
nsui o valoare. Prin educaie se formeaz atitudinea fa de valorile culturii, se
favorizeaz starea spiritual de a le crea. Sub aspect formativ, omul caracterizat de
astfel de valori devine impermeabil la influenele negative cu care intr n
contact.
Problema increderii n puterea educaiei se pune i n cazul persoanelor cu
deficit al unor componente ale potenialului ereditar, care pot fi valorificate n
anumite limite prin programe educative specializate.
Pe de alta parte, calitatea educaiei exprimat n contiina ecologic la nivel
micro i macrosocial influeneaz nsui mediul material i spiritual. Prin
atitudinea si comportamentul sau responsabil, omul are ansa opririi degradrii
mediului i cea a rectigrii caracteristicilor sale naturale.
Calitatea mediului social larg, de la cel profesional la cel familial, pana la cel
interindividual, este influenat de calitatea relaiilor interumane, acestea
depinzand, la randul lor, de calitatile umane (intelectuale, morale, estetice etc.)
formate prin educaie. Una dintre caracteristicile fundamentale ale educatiei este
optimismul pedagogic, ca atitudine de ncredere n om, n general, chiar i n cei
care manifest tulburri comportamentale sau atitudini antisociale. Exist
ntotdeauna soluii educative pentru astfel de situaii, deoarece niciun om nu este n
totalitate ru, important fiind, n calitatea de educator s gasesti si sa utilizezi
cele mai adecvate solutii corective.
Acestea sunt cele mai importante argumente care susin rolul conducator al
educaiei n formarea i dezvoltarea personalitii, pe care le relum ntr-o
formulare succint:
- caracterul instituionalizat al educaiei;
- nivelul dezvoltrii psihice i al experienei de cunoastere sunt produse ale
educatiei;
64
- asimilarea valorilor educatiei dau continut axiologic personalitatii umane;
- educaia creeaz baraje n calea influenelor negative, omul devenind
impermeabil la acestea;
- integrarea socio-profesional nu ar fi posibil fr educaie;
- calitatea mediului fizic i social este rezultatul convingerilor, atitudinilor si
actiunii oamenilor iar acestea sunt efecte ale educaiei;
- educaia poteneaz la nivel superior datul ereditar, dar mai ales stimuleaz i
compenseaz deficitul genetic;
- optimismul pedagogic trebuie s fie crezul oricrui educator.

3. Relaia ereditate educaie - mediu

Majoritatea covritoare a specialitilor nclin astzi spre teza c
personalitatea este o rezultant a aciunii conjugate a factorilor ereditari i ai
mediului socio-cultural (educaia n special) (vezi fig. 1)

Educaie
Ereditate
Mediu

Personalita te Figura 1. Relaia ereditate mediu

educaie n formarea i dezvoltarea
personalitii

ncercrile de a absolutiza unul din factori, sau de a msura cu exactitate

ponderea lor au fost sortite eecului; cert este c relaia dintre cei trei factori este
foarte complex i greu cuantificabil.
Relaia ereditate mediu
n condiiile favorabile de mediu, nsuirile ereditare se actualizeaz;
potenialitile devin capaciti. Mediul uman ofer posibilitatea exprimrii acestor
capaciti. Adultul-printe/ educator trebuie s stimuleze, s dirijeze, s
recunoasc, s aprecieze, s evalueze exprimarea acestor capaciti, organiznd
condiiile de via, de joc, de nvare.
Ereditatea favorabil, fr un mediu corespunztor este anulat sau
obstrucionat s se transforme n capaciti comportamentale.
a) Un exemplu concludent l constituie cazul copiilor slbatici. Acestia aveau
la natere o presupus zestre nativ care le-ar fi permis s se dezvoltate normal.
Pierdui n slbticie i convieuind cu animalele, dezvoltarea lor s-a concretizat in
formarea unor comportamente imitative, asemntoare animalelor. Readui ntr-un
mediu uman, dup 10-12 ani, ei nu au putut recupera dect unele automatisme
legate de deprinderile alimentare, de emiterea unor grupuri de sunete articulate.
Potenialul inteligent a fost blocat n perioada celor mai intense transformri
perioada copilriei.
b) ntr-un mediu uman ostil, frustrant, ca cel al copiilor neglijai de familie,
abandonai, nedorii, ereditatea favorabil nu se exprim sau se ntrzie procesului
65
dezvoltrii normale.
Mediul carenial al instituiilor de ocrotire, ntrzie dezvoltarea intelectual i
socioafectiv, efectele fiind cu mult mai grave cu ct vrsta este mai mic.
Pe de alt parte existena unui deficit ereditar semnificativ, ntr-un mediu uman
favorabil, nu poate fi recuperat dect parial.
Ereditate - educaie
Potenialul ereditar este stimulat prin educaie i transformat n capaciti.
Interveniile educative bine organizate, bogate n coninut sunt eseniale n primii
ani de via; foarte importante sunt acum relaia afectiv i de comunicare cu
mama, capacitatea ei de a conduce procesul de explorare a mediului i de
interiorizare a caracteristicilor acestuia n coninuturi ale vieii psihice. Achiziiile
comportamentale dobndite n primii ani de via sunt eseniale pentru dezvoltarea
intelectual, afectiv i volitiv ulterioar.
nsuirile ereditare nefavorabile dezvoltrii normale pot fi atenuate, corectate
(parial) prin educaie.
Educaia - mediu
Educaia colar a copiilor provenii dintr-un mediu familial nefavorabil este
dificil i cu anse de reuit colar redus.Mediul colar poate i trebuie s
anihileze influenele negative ale familiei. Elevii trebuie atrai cu tact s-i
valorifice calitile, s-i corecteze deprinderile i atitudinile greite.
Greeli educative pot aprea i n mediul specializat al colii. Greelile
metodice, lipsa de tact psihologic i pedagogic, greelile atitudinale pot anihila
educaia corect n familie.
Pe de alt parte nu ntotdeauna ntre reuita colar i cea socio-profesional
exist o corelaie: cazul elevilor mediocri din punct de vedere colar care au
devenit mari personaliti (precum Ch. Darwin, I. Newton, Gh. ieica, M. Eliade)
sau a elevilor excepionali care s-au stins n mediocritate sau anonimat. Se pune n
astfel de situaii pentru educator problema de a trece dincolo de aparen, de a
surprinde i stimula esena personalitii elevului.
ntreaga problematic a dezvoltrii si formrii personalitii umane se
centreaz pe disputa privind raportul dintre ereditate i mediu.
Ea a marcat concepiile specialitilor, a stat la baza unor cerine psihologice i
pedagogice i a atitudinilor sociale i educaionale fa de om i educaia sa.
Pedagogul romn E. Pun sintetizeaz aceste concepii astfel:
a. Teoria ereditarist (inneist) susine rolul fundamental al factorilor
ereditari n evoluia i dezvoltarea omului. Geneza tezelor acestei teorii se afl n
concepia despre om a unor filozofi ca Platon i Aristotel, i mai trziu n
cercetrile biologiei umane. Treptat de la afirmarea primatului ereditii, s-a ajuns
la absolutizarea ei. Teza invarianei ereditii biopsihice a stat la baza teoriilor
despre superioritatea unor rase n raport cu altele, a unor clase i categorii sociale,
a teoriei criminalului nnscut, justificndu-se astfel aciuni de exterminare a
raselor considerate inferioare ca i exploatarea unor clase sociale de ctre altele.
b. Teoria ambientalist care susine c dezvoltarea psihologic se datoreaz
factorilor externi (mediul social i educaia). Punctul de plecare se afl n concepia
acelor filozofi care militau pentru schimbri sociale prin transformarea naturii
66
omului cu ajutorul educaiei (Helvetius, Diderot, Locke).
Mai trziu, respingnd rolul ereditii, concepia a atins un moment
semnificativ n psihologia behaviorist (J. Watson) care a artat c nu exist
nicio dovad a ereditii comportamentului, ceea ce a permis unor adepi ai teoriei
sale (Skinner) s susin c prin tehnici adecvate de nvare (n condiii de
normalitate psihologic) oricine poate fi fcut s nvee orice.
Teoria ambientalist a fost susinut i de sociologi, care gseau n educaie
unul din factorii cei mai semnificativi ai unui echilibru social.
c. Teza dublei determinri s-a concretizat iniial ca ncercare de reunire a
celor dou extreme. Ea ncearc, pe baza cercetrilor actuale s surprind nu numai
influena n sine a factorilor interni i externi ci i dialectica lor.
Dac la un moment dat s-a dat la ntrezrit impresia c aceasta disput i-ar fi
gsit soluii, n deceniul 8 al secolului nostru (1975) lumea specialitilor n
domeniu a participat la celebra dezbatere i confruntare dintre constructivismul
piagetian i inneismul chomskyan (Piaget, Chomsky, 1998).
Invocnd cercetrile sale proprii N. Chomsky a pornit de la afirmaia c
creierul omenesc este nzestrat la natere cu capacitatea de a realiza structuri
lingvistice complexe. Maturizarea creierului este caracterizat prin developarea
n sens fotografic a unor structuri deja existente i nicidecum prin dezvoltare i
nvare.
n asemenea condiii mediul i educaia nu ar avea rolul dect de a declana
asemenea programe prestabilite.
Paradigma piagetiana consider, din contr, c orice achiziie cognitiv,
inclusiv limbajul, este produsul unei construcii progresive, prin aportul
influenelor i aciunilor mediului i educaiei. Trecerea de la un stadiu la altul este
rezultatul unui proces de nvare. Toate achiziiile, susine J. Piaget, comport un
aspect nnscut n unul dobndit.

4.Cunoaterea personalitii elevilor, condiie necesara pentru realizarea

aciunii educative

Concomitent cu activitatea de instruire i educare, cadrele didactice iniiaz i

un demers de cunoatere a personalitii copilului. a cunoate n mod precis
fiinele asupra crora trebuie s se exercite aciunea educatorului este prima
condiie a succesului pedagogic (Planchard,1992,53). Cele dou activiti,
educaia i cunoaterea se afl ntr-o strns legtur. Aceast legtur este
determinat de relaia specific ce se creeaz ntre individ ca subiect al educaiei i
influenele externe. Solicitrile externe (sarcinile de nvare, msurile i cerinele
educaionale) nainte de a se concretiza n rezultate colare, se rsfrng prin prisma
conduitelor interne ale personalitii copilului, ca ansamblu al caracteristicilor de
vrst i individuale.
Variabilele psihologice care mediaz performanele i manifestrile colarului
sunt foarte numeroase: disponibiliti i nzestrri genetice, trebuine i interese,
aptitudini specifice, structuri tipologice i temperamentale, caracteristici
emoionale, atitudini caracteriale, nsuiri intelectuale, achiziii anterioare, etc. ele
67
imprim conduitelor copilului i activiti de nvare, trsturi individuale
specifice, acionnd ca un filtru, ca o gril de recepie subiectiv.
Este evident, afirm pedagogul G. Videanu, c prin natura proceselor
educaia este o activitate psihologic. Numai prin cunoaterea evoluiei
psihologice a copilului, a dezvoltrii sale stadiale se vor putea furniza soluii
adecvate pentru fiecare etap.
Cunoaterea copilului (elevului) nseamn stabilirea caracteristicilor sale
definitorii n ceea ce au ele semnificativ i care l deosebete de alii de aceeai
vrst.
Personalitatea reprezint o sintez, o istorie a devenirii omului, drumul
propriu pe care l-a parcurs individul pn la un moment dat. A cunoate acest drum
nseamn a ncerca s nelegi cum i de ce s-a ajuns la un anumit stadiu de
dezvoltare, ce etape s-au succedat, care a fost coninutul fiecruia dintre ele.
Manifestrile copilului/elevului la un moment dat pot fi explicate prin
cunoaterea acestei istorii individuale. nseamn cunoaterea influenelor exercitate
pe parcursul evoluiei sale n mediu socio-familial (persoanele, relaiile, climatul,
valorile, modelele) cele din mediul covrstnicilor (coninutul, calitatea) cele care
constituie antecedentele educaionale (calitatea educaiei colare primite).
Viaa psihic a copilului se structureaz ntr-un anumit fel datorit existenei
sale obiective i subiective.
A cunoate copilul/elevul nseamn a descifra aceast sintez a trsturilor
care formeaz personalitatea. Una din definiiile care surprind cel mai bine
caracteristicile personalitii este cea dat de G. Allport Personalitatea este o
organizare dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Tocmai de aceea, ntre comportamentele specifice profesiei de profesor, pe
lng pregtirea tiinific de specialitate, pe lng comportamentele pedagogice i
n relaie cu aceasta , competenele psihologice sunt absolut necesare. A educa nu
nseamn numai a vehicula cunotine; esenial n acest proces este a-l nelege pe
elev, i a-l ajuta s neleag ce se atept din partea sa, a-i oferi mijloacele s-i
urmeze drumul su.
A fi educator nseamn a fi un nsoitor competent, un consilier afectiv,
nseamn a nelege c fiecare copil/elev este un univers unic, cu propriul su ritm,
cu propriile sale posibiliti. Educatorul (printe, profesor) trebuie i poate s
descifreze acest univers, trebuie i poate s-l ajute pentru a-i valorifica maximal
acest potenial.
Cunoaterea personalitii copiilor/elevilor i ofer profesorului posibilitatea
s ntrevad cum vor evolua ulterior, s emit predicii cu privire la probabilitatea
anselor i reuitelor acestora si sa asiguree cele mai bune conditii educationale
pentru valorificarea maximala a potentialului de care acestia dispun.

Bibliografie

1. Brzea C. Arta i tiina educaiei, E.D.P. Bucureti, 1998

3. Clin M. Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a
68
aciunii educative, Ed. All, Bucureti, 1996
4. Cerghit I. , Vlsceanu L. (coordonator) Curs de pedagogie, Ed. Universitaria,
Bucureti, 1988
5. Cristea S. Pedagogie, Ed. Hardiscop, Piteti, 1996
6. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
7. Cuco C. Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002
8. Garrido G. Fundamente ale educaiei contemporane, E.D.P., Bucureti, 1995
9. Hubert R. Trait de padagogie generale, PUF, Paris, 1959
10. Joia E. Pedagogia: tiina integrativ a educaiei, Ed. Polirom , Iai, 1999
11. Macovei E. - Pedagogia. Propedeutic. Didactic, E.D.P., Bucureti, 1997
12. Nicola I. - Pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1992
13. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P. Bucureti, 1996
14. Piaget, J., Chomsky, N., - Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii, Ed. Politic,
Bucureti, 1998.
15. Planchard, E. Pedagogie colar contemporan, E.D.P. Bucureti, 1992

IV. Organizarea instituional a educaiei.

Medii educaionale

1. Noiunile de factor instituional al educaiei i de mediu educaional

Educaia este, dup cum am vzut, o aciune social organizat. n

consecin, ea se desfoar ntr-un cadru constituit pe baza unor tradiii ce s-au
acumulat de-a lungul existenei sale. Factorii care se constituie la nivelul
societii i care i pun amprenta asupra tuturor componentelor structurale
ale aciunii educaionale (agent, receptor, mesaje, mod de desfurare sunt:
coala, familia, instituiile cultural-educative. mass-media etc.
Din simpla enumerare se constat c diversitatea lor este destul de accentuat,
fiecare imprimnd o anumita desfurare aciunii educaionale i implicnd ntr-un
anume mod participarea educatorului ca persoan cu un rol foate important in
conducerea acestei aciuni. Ne vom opri n continuare doar asupra a doi dintre
factorii enumerai : coala i familia.

n cadrul acestor factori instituionali se constituie medii educaionale.

Prin specificul lor aceste medii exercit influene educative in mod continuu.

69
Mediul educaional se caracterizeaz printr-o reea de relaii psihosociale ce

se instituie ntre membrii si. Ansamblul acestor fenomene psihosociale, care

se dezvolta n urma relaiilor dintre membrii unei comuniti, formeaz

climatul educaional al acesteia.

Multiplele relaii pe care coala le declaneaz i ntreine ntre elevi

constituie mediul educaional colar.

Constelaia relaiilor psihosociale dintre membrii familiei formeaz

mediul familial..

Influenele acestui climat se exercit spontan, persuasiv i nentrerupt, iar din

punct de vedere al finalitii lor pot avea un caracter bivalent, deci, pot fi, si

pozitive, si negative.

Aciunile educative declanate n cadrul acestor medii educaionale urmeaz

s valorifice valenele pozitive ale acestui climat i n acelai timp s contribuie la

orientarea i consolidarea sa n concordan cu obiectivele generale ale educaiei.

2. Scoala factor principal al educaiei tinerei generaii

70
 coala este instituia social creat n mod special pentru educarea

tinerei generaii. Ea a aprut din cele mai vechi timpuri din nevoia pregtirii

tinerei generaii pentru preluarea i continuarea activitilor sociale.

n contextul celorlali factori care, n fond, urmresc acelai obiectiv, coala
este considerat ca fiind factorul principal pentru formarea tinerei generaii in
concordana cu cerinele societii. Acest lucru este determinat de faptul c ea
dispune de personal calificat i de baz material adecvat, care fac posibil
desfurarea procesului de nvmnt, cea mai organizat form de realizare
a educaiei. Se poate spune, deci, c procesul de nvmnt este cel care
confer colii acest rol principal sau decisiv n formarea omului.
Ca instituie, coala se afl sub influena factorilor social-economici i
politici, misiunea ei fiind aceea de a contribui hotrtor la realizarea idealului
educativ impus de cerinele vieii sociale. coala este instituia creat de societate
pentru asigurarea condiiilor necesare nfptuirii funciilor principale ale educaiei
pe care le-am prezentat n primul capitol. Rolul i sarcinile colii s-au modificat de
la o etap la alta i de la o ar la alta.
Transmind valorile culturale acumulate de-a lungul istoriei societii,
coala contribuie n mod direct la pregtirea tinerilor pentru a ceea noi valori,
materiale i spirituale. Rolul colii nu se restrnge doar la pregtirea tinerei
generaii, ea crend n acelai timp condiii favorabile dezvoltrii tiinei i
culturii, fiind astfel un factor al progresului social.
Un alt argument care poate fi adus n sprijinul rolului principal al colii n
formarea omului se refer la misiunea ce-i revine de a valorifica influenele
educative pe care le exercit ceilali factori, inclusiv mediul social, i de a le
imprima o finalitate care s fie n concordan cu cerinele idealului educativ.
Dezvoltarea personalitii este un obiectiv general, la realizarea cruia contribuie
societatea, ca sistem, prin intermediul tuturor factorilor si. colii i revine sarcina
de a sintetiza toate influenele ce se exercit n acest sens pe baza conlucrrii cu
toi ceilali factori educativi

71
 Faptul c coala deine un rol hotrtor n formarea omului se justific i prin

argumente de ordin pedagogic. Este vorba aici de felul n care se desfoar

procesul de educaie n interiorul ei, acesta fiind ndrumat i condus de persoane

competente, pregtite n mod special pentru acest lucru.

Materializarea acestor funcii ale colii depinde, n cea mai mare msur de

activitatea nemijlocit a cadrelor didactice. Efectul educativ al valorilor culturale

cu care opereaz coala, precum i al mijloacelor de educaie, difer n funcie de

modul n care au fost valorificate de ctre cei nvestii cu rolul de a conduce

aciunea educaional. De aici decurge misiunea i marea rspundere a cadrelor

didactice.

3. Familia

Familia este celula de baz a societii, care are funcii biologice,

psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. De aici i diversitatea

relaiilor ce se stabilesc n interiorul su, ca grup social. Ea se deosebete de alte

72
grupuri sociale prin : forma de organizare, relaiile dintre membrii si,

scopurile i atributele pe care le are.

Indiferent din ce perspectiv este analizat familia, ea ndeplinete un rol

complex, exprimat prin. funciile artate mai sus.

Ca grup social sau unitate social, familia a aprut pe o anumit treapt a

dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul istoriei, funciile pe care le implic fiind

determinate, n ultim instan, de condiiile sociale concrete.

Din punct de vedere pedagogic ne intereseaz cu precdere funcia

educativ a familiei, particularitile aciunii educative exercitate de ea.

Pentru a nelege mai bine aceast funcie, vom face distincie ntre influenele

educative ale mediului familial i aciunea educativ a familiei.

Multitudinea relaiilor ce se stabilesc ntre membrii familiei i valorile

culturale ce se transmit prin intermediul lor constituie la un loc mediul

familial.

Pot fi deosebite dou categorii de relaii :

- pe vertical, ntre generaii (prini-copii, bunici-copii, bunici-prini);

73
 - pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre, frai);

Structura familiei determin, n cele din urm, expansiunea relaiilor i implicit

influenele lor educative. Agenii acestor relaii (prini, bunici, frai) ofer, prin

nsi existena lor, anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre

copii n mod spontan, prin imitaie. Mediul familial este universul natural al

copilului, diferit n funcie de contextul social pe fondul cruia se constituie i ale

crui fenomene le reflect i de particularitile fiecrei familii.

Influenele educative ale familiei sunt, deci, o expresie direct a relaiilor

ce se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor culturale pe care le ofer.

Din aceast cauz ele au un caracter potenial.

Aciunea educativa a familiei se exercita de ctre un subiect (membru al

familiei), n mod intenionat, conform unui scop i folosind metode adecvate n

acest sens. Mediul familial reprezint cadrul n care se desfoar aciunea

educativ a familiei. Mediul influeneaz, iar educaia acioneaz, nu, ns,

independent, ci concomitent.

74
 Mediul familial este cel care imprim aciunii educaionale anumite

particulariti.

a) Astfel, subiectul educaiei (agentul) este reprezentat aici de ctre toi

membrii familiei, fiecare, ns, exercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i

posibilitile sale, de concepia despre educaie, de locul pe care l ocup n

structura de ansamblu a familiei (prini, bunici, frai), de autoritatea pe care o are.

Autoritatea poate mbrca diverse nuane, de la autoritatea despotic sau represiv

pn la indulgen excesiv, o atitudine neutr sau indiferen fa de educaia

copiilor. Relaia educaional nu poate fi conceput n afara autoritii, indiferent

de locul unde se desfoar educaia.

Autoritatea este expresia concepiei despre educaie a agentului ei (nvtor

sau printe) i o manifestare atitudinal n relaie cu copiii. Formele ei sunt

determinate, pe de o parte, de constelaia trsturilor care genereaz i concur la

constituirea autoritii, de modul n care ea se exercit, respectiv de formele de

manifestare pe care le mbrac, pe de alt parte.

75
 Autoritatea prinilor se ntemeiaz pe un sistem de reprezentri i idei,

acumulate spontan sau deliberat, care i vor pune amprenta asupra climatului

educativ din familie. Ea confer prinilor acel ascendent generator de stim,

respect i admiraie indispensabil aciunii educative pe oare o ntreprind.

Adevrata autoritate se ctig i nu se impune. Ea este o rezultant a ntregului

comportament adoptat de prini n viaa i activitatea lor din familie i din afara

ei.

b) Aciunea educativ a familiei se particularizeaz i prin finalitile sale.

Dac scopul este acelai, adic dezvoltarea personalitii, ponderea unor laturi ale

sale, precum i modalitile de realizare a acestora, au un specific n familie fa de

coal sau alte medii educative. Aciunea educativ a familiei poate fi

compartimentat i ea n funcie de cele cinci laturi ale educaiei, ea rsfrngndu-

se asupra tuturor componentelor personalitii copilului.

Sunt cunoscute numeroasele modificri de ordin fizic i fiziologic ce se

produc de-a lungul dezvoltrii ontogenetice a copilului. Fixarea unui regim raional

de via i munc, preocuparea pentru respectarea lui sunt indispensabile pentru o

76
dezvoltare armonioas a organismului. De la cea mai fraged vrst, familia

intervine pentru formarea deprinderilor igienice legate de autoservire, de adoptarea

unui regim de munc i odihn, de fortificarea organismului i de ntrirea sntii

sale.

In planul dezvoltrii intelectuale, familia i aduce contribuia la

organizarea vieii psihice a copilului, prin stimularea procesului de

maturizare i dezvoltare a diverselor sale componente procesele senzoriale,

limbajul, memoria, gndirea, atenia, nsuirile psihice etc. Sunt anumite

momente care marcheaz adevrate salturi n dezvoltarea psihic, la producerea

crora aportul familiei este considerabil. Avem n vedere ndeosebi perioada

primului an, cnd se pun bazele vieii psihice. Perioada pubertii ridic i ea o

serie de probleme care solicit ntr-o msur mai mare intervenia educativ a

familiei.

Un mare volum de informaii sub form de percepii, reprezentri, idei

privitoare la realitatea nconjurtoare se asimileaz sub ndrumarea familiei.

Asigurarea unui echilibru ntre educaia tiinific i cea umanist, prin orientarea

77
lecturii i dezvoltarea gustului pentru citit, se nscrie tot ca o preocupare pe linia

educaiei intelectuale la care familia are o contribuie semnificativ. Am mai putea

meniona aici atenia pe care familia trebuie s-o acorde activitii de nvare a

copilului prin urmrirea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative i a formrii

unui stil individual de munc. Aceeai importan o are preocuparea familiei pentru

cristalizarea i consolidarea unei viziuni asupra lumii prin explicaiile prinilor

privitoare ia diverse fenomene din natur i societate.

Este recunoscut apoi rolul imens al familiei n educaia moral a copiilor.

Aici se formeaz primele deprinderi i obinuine de comportare moral,

ncepnd cu respectarea celor mai elementare reguli de comportare pn la

formarea unor reprezentri, noiuni, convingeri prin care se exprim

atitudinea copilului fa de societate, fa de ceilali oameni i fa de sine

nsui. In familie se pun bazele contiinei i conduitei patriotice. Nu exist nici

un aspect al educaiei morale, fie c este vorba de coninut, fie c este vorba de

structura psihologic a acestuia (cognitiv, afectiv, voliional), care ar putea fi

exclus din sfera educativ a familiei.

78
 Tot n familie se formeaz primele priceperi i deprinderi de munc, se

contureaz un orizont profesional i o atitudine fa de munc, se acioneaz

pe linia orientrii colare i profesionale. Cercetrile ntreprinse pn n prezent

demonstreaz c familia are un rol adeseori hotrtor n alegerea de ctre copil a

colii i profesiunii pe care le va urma.

n privina educaiei estetice, aciunea educativ a familiei se ndreapt n

direcia formrii culturii i sensibilitii estetice. Dirijarea influenelor exercitate

de ctre mass media, preocuparea pentru dezvoltarea aptitudinilor artistice ale

copiilor i cultivarea dragostei pentru frumos sunt aspecte concrete ale

educaiei estetice.

Realizarea tuturor acestor sarcini ale educaiei are loc pe fondul unor

particulariti specifice ale familiei ca factor educativ. Avem n vedere climatul

afectiv din familie, cu puternice rezonane asupra relaiilor dintre membrii si,

caracterul predominant individual al educaiei, caracterul uneori contradictoriu al

influenelor educative n raport de aciunile educative ale familiei.

79
 La toate acestea trebuie s adugm unele particulariti privitoare la

metodele i procesele folosite pentru realizarea educaiei n familie. Gama acestor

instrumente" este destul de extins, mai des utilizate fiind metodele i mijloacele

intuitive, persuasive, coercitive etc. Dintre acestea am putea enumera : explicaia,

dialogul, demonstraia, exerciiul, recomandrile, sfaturile, sugestiile, forme ale

aprobrii i dezaprobrii, forme ale activitii (jocul, munca, nvtura) etc.

4. Relaiile i colaborarea dintre factorii educaiei

Colaborarea dintre grdini i coal. Necesitatea colaborrii dintre aceste

instituii, situate pe trepte diferite, rezult din obiectivul comun pe care l urmresc

dezvoltarea personalitii copilului. nfptuirea acestui obiectiv presupune

asigurarea succesiunii i continuitii rezultatelor obinute la cele dou niveluri.

Grdinia urmrete prin toate aciunile sale pregtirea copilului pentru coal,

aceasta urmnd s valorificea ceea ce s-a realizat n etapa anterioar. Totalitatea

elementelor pe care le include aceast pregtire se concretizeaz n aa-zisa

80
aptitudine de colaritate" (W. Okoh). Ea se refer la un anumit grad de pregtire i

o anumit capacitate de adaptare la cerinele activitii colare. Gradul de pregtire

presupune un anumit volum de cunotine despre mediul nconjurtor, pe care

copiii trebuie s-l asimileze, iar capacitatea de adaptare se refer la maturizarea

psihic a acestora, la dezvoltarea proceselor intelectuale, a limbajului, a ateniei i

a celorlalte componente psihice. Deci, aptitudinea de colaritate este rezultatul

interaciunii dintre nvare i dezvoltare, dintre aciunea educativ i

consecinele ei pe plan psihic.

Profesorii din invatamantul primar trebuie s cunoasc pregtirea ce se

realizeaz n grdini, dup cum profesorii din invatamantul prescolar trebuie

s cunoasc cerinele fa de copii n ciclul primar, cu deosebire n clasa I, pentru

ca n acest fel s-i poat orienta aciunile ce le ntreprind. Colaborarea permanent

dintre grdini i coal devine astfel o condiie a realizrii dezideratelor idealului

educativ.

81
 Formele prin care se realizeaz aceast colaborare sunt multiple i

variate. Eficiena lor depinde de interesul i iniiativa profesorilor, de priceperea

cu care se preocup de organizarea unor asemenea forme.

Pentru cunoaterea activitii concrete din grdini i coal se

organizeaz schimburile de experien dintre educatoare i nvtori.

Coninutul acestora const n activiti i lecii demonstrative inute n grdini i

coal, dezbaterea unor teme cuprinznd, aspecte ce se refer la succesiunea i

continuitatea pregtirii copiilor.

Vizitele la coal cu grupa mare i organizarea unor serbri comune ale

precolarilor cu elevii din clasa pregatitoare si clasa I reprezint o alt form de

colaborare. Pregtirea acestor vizite, ca i explicaiile pe care profesorii urmeaz s

le fac au rolul de a-i familiariza pe copiii din grupa mare cu specificul activitii

colare. Este recomandabil, de asemenea, ca elevii din clasa I, care au frecventat

grdinia, s vin, n mod organizat, pentru a discuta cu precolarii din grupa mare

despre ceea ce fac ei la coal. Organizarea unei serbri comune poate ncununa

vizitele reciproce efectuate de ctre precolari la coal i de ctre elevi la

82
grdini. Aceste vizite contribuie, n mod deosebit, la pregtirea psihologic a

copiilor pentru coal prin dezvoltarea unei motivaii adecvate interesul fa de

coal i dorina de a deveni elev.

Urmrirea de ctre profesorul de la grupa mare a rezultatelor obinute

de ctre copii n clasa I constituie un mod de autoanaliz a propriei munci.

Integrarea precolarilor din grupa mare n specificul activitii colare constituie

criteriul fundamental de apreciere a activitii instructiv-educative a educatoarei.

Or, cunoaterea acestei probleme este indispensabil pentru mbuntirea i

perfecionarea muncii din grdini.

Organizarea unor edine comune ale cercurilor pedagogice i ale unor

comisii cu caracter metodic reprezint alte modaliti de colaborare dintre

grdini i coal.

Cursurile de perfecionare ofer noi posibiliti de realizare a diverselor

forme de colaborare. Dezbaterea unor teme comune cu implicaii psihopedagogice

asupra continuitii dintre grdini i coal, asupra pregtirii copilului pentru

83
coal ofer prilejul desprinderii unor concluzii cu valoare practic pentru

activitatea ulterioar.

Colaborarea dintre grdini i familie. Una dintre condiiile fundamentale

pe care o presupune desfurarea aciunii educaionale este asigurarea unitii de

cerine din partea agenilor ei (educator, colectiv, printe etc). Pentru aceasta

este o nevoie de o colaborare ntre toi factorii educativi care s imprime un sens

unitar cerinelor ce stau la baza aciunilor educaionale. Colaborarea se manifest

diferit, n funcie de factorii care se au n vedere, cu toate c aciunile lor nu se

manifest izolat i independent, ci n mod corelativ, convergent sau divergent.

Rolul colaborrii este de a imprima un sens convergent aciunii tuturor factorilor

educativi.

Referitor la colaborarea dintre grdini i familie, vom meniona c grdiniei

i revine sarcina de coordonare a relaiei ce se stabilete ntre ele.

Din punct de vedere pedagogic coordonarea presupune, de de o parte,

selectarea i valorificarea influenelor pozitive ce se exercit n familie, iar pe

de alt parte, ndrumarea familiei n vederea exercitrii unor aciuni educative

84
care s fie n concordan cu idealul educativ. Ca instituie care dispune de cadre

pregtite n acest sens. grdinia poate asigura aceast coordonare.

O prim consecin ce rezult de aici se refer la necesitatea cunoaterii de

ctre educatoare a trsturilor i potenialului educativ al familiei. De un real

folos pentru valorificarea influenelor familiei i ndrumarea ei sunt informaiile ce

se refer la ncadrarea prinilor n procesul muncii, la structura si tipul familiei, la

relaiile interpersonale dintre membrii si (ntre prini, ntre prini si copii, ntre

copii i bunici etc), la climatul educativ din familie, la responsabilitile pe care

copilul le ndeplinete n familie, la autoritatea prinilor i metodele educative pe

oare acetia le folosesc etc.

Cunoscnd asemenea aspecte, educatoarea poate trece la stabilirea unui

program comun de educaie al grdiniei i familiei n care aciunile ce se

ntreprind s se completeze reciproc. Numai n acest fel se poate contura un sistem

unitar de cerine. O dat stabilite aceste lucruri, urmeaz aplicarea lor. i n acest

proces educatoarei i revine sarcina s ndrume i s orienteze modalitile de

aplicare i mai ales s urmreasc rezultatele. n acest sens ea trebuie s-i

85
familiarizeze pe prini cu anumite cunotine psihopedagogice i s-i iniieze n

folosirea unor metode i procedee de educaie n concordan cu particularitile de

vrst i individuale ale copilului.

Care sunt principalele aspecte asupra crora educatoarea trebuie s

insiste? n ansamblu ele se refer la regimul zilnic din familie, la relaiile

dintre prini i la unitatea de cerine dintre ei, la importana climatului

afectiv pentru dezvoltarea personalitii copilului, la necesitatea cunoaterii

copilului, la semnificaia stilului de via care trebuie s domine n familie, la

jocurile i jucriile copilului, ntr-un cuvnt la tot ceea ce s-ar putea

repercuta, ntr-un fel sau altul, asupra dezvoltrii copilului.

In privina formelor concrete de colaborare dintre grdini i familie, ele se

deosebesc n funcie de scopul urmrit i modul concret de realizare. Dintre

formele concrete pe care le putem folosi vom meniona :

Conferinele i referatele prezentate n faa prinilor cu diverse prilejuri.

Este indicat ca n aceste conferine s fie abordate teme pe baz de fapte i date

concrete.

86
 Organizarea expoziiilor cu lucrri executate de copii. Vizualiznd expoziia,

prinii au posibilitatea s-i cunoasc copilul prin prisma rezultatelor muncii sale.

Pentru rspndirea cunotinelor pedagogice pot fi organizate vitrine cu cri

pentru prini. Prin acestea i stimulm s citeasc literatur pedagogic i implicit

s se autoperfecioneze n aceast direcie.

Participarea prinilor la diferite activiti prevzute n programul grdiniei

l ajut s cunoasc metodele i procedeele folosite, le sugereaz anumite

modaliti concrete de organizare a regimului, de ndrumare a jocurilor, de folosire

a jucriilor etc.

Convorbirile cu prinii reprezint un mijloc eficient de colaborare dintre

grdini i familie. Asemenea convorbiri pot avea loc spontan, ori de cte ori se

ivete prilejul, sau organizat, din iniiativa educatoarei sau a prinilor. Avantajul

lor const n posibilitile pe care ni le ofer de a analiza diferite situaii concrete i

de a ajunge la un consens asupra msurilor ce se vor ntreprinde n continuare.

Educatoarea are prilejul s cunoasc mai bine copilul prin intermediul prinilor,

s-i cunoasc pe acetia din perspectiva calitii pe care o au. O variant a acestor

87
convorbiri mbrac forma consultaiilor individuale. Ou acest prilej sunt analizate

unele manifestri concrete mai dificile sau ieite din comun, cauzele care le

genereaz, pentru ca, n colaborare, s se ajung la iniierea unor msuri concrete.

Convorbirile i consultaiile presupun mult tact din partea educatoarei.

Vizitele constituie o alt form de colaborare. Includem aici ambele variante,

vizitarea familiei de ctre educatoare i vizitarea grdiniei de ctre prini. Cu

acest prilej educatoarea are posibilitatea s cunoasc structura i climatul educativ

din familie, relaiile i valorile morale ale acestui microgrup, locul pe care copilul

l ocup n interiorul su. Vizitnd grdinia, prinii au posibilitatea s-i cunoasc

mai bine copilul i s-i vad propriile rezultate, observnd i informndu-se

asupra atitudinii i comportrii copilului.

Comitetul de prini. Se constituie la nivelul grupei i al grdiniei. Rolul

acestor comitete este de a-i antrena pe toi prinii la organizarea i desfurarea n

bune condiii a muncii n grdini.

Colaborarea dintre coal i familie. Odat cu intrarea copilului n coal

aciunea educativ a familiei se diversific, devenind mai complex. Rezultatele

88
educaiei colare sunt dependente i de modul n care se realizeaz

colaborarea dintre aceti doi factori. Faptul c i unul i altul urmresc acelai

scop nu este suficient. Colaborarea nseamn punere de acord i n privina

modalitilor de realizare a scopului urmrit.

Coninutul fundamental al colaborrii se concretizeaz printr-o informare
reciproc a colii i familiei cu privire la problemele dezvoltrii copilului i prin
convergena diferitelor aciuni ntreprinse ia nivelul celor doi factori.

Referitor la formele prin care se realizeaz colaborarea dintre coal i

familie, ele sunt, n principiu, aceleai cu cele folosite n relaia grdini-

familie, tematica abordat fiind concentrat cu precdere asupra activitii de

nvare i a randamentului colar. Nu ns, doar prin prisma notelor obinute, ci

i a substratului lor psihopedagogie. Avnd un rol coordonator n cadrul acestei

relaii, coala trebuie s se preocupe, deci, de pregtirea pedagogic a prinilor,

pornind de la unele manifestri i date concrete pe care ni le ofer comportamentul

elevului. Prin consens se vor stabili apoi mijloace comune de aciune. Relund cele

spuse n subcapitolul anterior, vom meniona urmtoarele forme :

Vizitele reciproce coal-familie i familie-coal. Cu prilejul vizitelor

periodice pe care nvtorul le efectueaz la domiciliul elevilor, ol are prilejul s

89
cunoasc climatul educativ din familie, s-i informeze pe prini despre activitatea

elevului n coal i s intervin cu sfaturi n direcia remedierii unor carene de

ordin educativ. Este recunoscut faptul c prinii sunt mai receptivi la eventualele

recomandri atunci cnd nvtorul s-a deplasat la ei acas. Asemenea vizite vor

trebui pregtite n prealabil. nvtorul i va fixa principalele probleme pe care le

va aborda, avnd grij s fie bine informat asupra elevului, att n ceea ce privete

situaia la nvtur, ct i a comportrii din coal. Important este apoi tactul

adoptat n timpul discuiei. Aceasta trebuie s lse desfoare n mod sincer i

deschis. Vor trebui evitate reprourile i nuanele critice la adresa activitii

prinilor. Impresia pe care profesorul trebuie s le-o sugereze este cea a necesitii

unei conlucrri reciproce, n avantajul unei munci educative de calitate, orientat n

folosul copilului.

Vizitarea colii de ctre prini se poate realiza fie din iniiativa acestora, fie la

chemarea nvtorului. Este bine ca asemenea vizite s se fac periodic, nu numai

atunci cnd au aprut anumite simptome negative n activitatea de nvare sau n

comportamentul copilului. Evident c invitarea prinilor la coal se face cu

90
scopul iniierii unor msuri concrete pentru ndreptarea unor stri de lucruri

negative. Vizitarea colii de ctre prini poate mbrca i forma participrii lor la

lecii deschise sau alte activiti ale elevilor.

Adunrile cu prinii. Este indicat ca o dat pe trimestru nvtorul s

organizeze o edin cu prinii copiilor din clasa sa. Tematica acestor adunri

vizeaz cu precdere informarea pedagogic a prinilor. Vor fi dezbtute anumite

aspecte care s-au manifestat predominant n activitatea elevilor. nvtorul

ntocmete un scurt referat, oferind prinilor posibilitatea s intervin pentru a-i

exprima opiniile n legtur cu cele prezentate. Unele din aceste edine pot fi

dedicate analizei situaiei la nvtur i comportrii elevilor, cu recomandri

pentru mbuntirea activitii n viitor. Aceste adunri se pot ncheia cu un scurt

program artistic sau cu vizitarea unor expoziii cuprinznd lucrri ale elevilor.

Lectoratele cu prinii. Se organizeaz fie la nivelul unei clase, fie la nivelul

ciclului primar, pentru toi prinii. Prin intermediul lor se realizeaz propaganda

pedagogic n rndul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile abordeaz

91
anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej vor putea fi invitai

specialiti din domeniul educaiei pentru a prezenta asemenea teme.

Comitetul de prini pe clas. Se alege la nceputul fiecrui an colar, n

prima adunare cu prinii. Rolul acestuia este de a-i mobiliza pe toi prinii n

vederea participrii lor la diferite aciuni iniiate de ctre nvtor la nivelul clasei

sau al unitii colare de a-i antrena n rezolvarea unor probleme social-

gospodreti.

Vitrinele cu cri i brouri. Cuprind, de regul, cri ce se refer la educaie,

n general, la educaia copilului n familie, n special.

Corespondena cu prinii. Se realizeaz prin carnetul de elev unde

nvtorul face anumite observaii i recomandri, atrgnd atenia prinilor

asupra unor fapte i ntmplri cotidiene, cu implicaii educative, asupra unor

manifestri mai deosebite cu consecine nocive asupra copiilor.

5. Convergena aciunii factorilor educaiei

92
 Din cele prezentate n acest capitol se desprinde concluzia c factorii

educaiei trebuie s formeze un sistem, aciunea fiecruia fiind dependent de a

celorlali, influenndu-se i completndu-se reciproc. Unitatea i convergena

aciunii lor sunt determinate, pe de o parte, de obiectivul fundamental urmrit, iar

pe de alt parte, de nsui mecanismul interaciunii lor. Unitate nu nseamn

uniformizare. Astfel, aciunea tuturor acestor factori se nscrie pe traiectoria ce

duce spre realizarea idealului educativ, spre dezvoltarea personalitii umane.

Aportul i ponderea lor n obinerea rezultatului final sunt, ns, diferite, fiecare

contribuind la dezvoltarea diverselor componente ale personalitii umane, n

funcie de posibilitile de care dispune, de formele i mijloacele folosite. n

ansamblul acestor factori, colii i revine rolul conductor, funcia ei educativ

realizndu-se prin persoane pregtite n mod special n acest sens.

n privina interaciunii dintre factorii educaiei menionm faptul c ntre ei

se realizeaz un schimb permanent de informaii. Din aceast cauz influenele

unui factor se vor rsfrnge i - vor fi valorificate de ctre ceilali, eficiena lui

fiind condiionat nu numai de propriile valene, ci i de aciunea celorlali.

93
 V. Sistemul de nvmnt

1. Noiunea de sistem. Sistemul de nvmnt

n general, prin sistem se nelege un ansamblu de elemente care se gsesc

ntr-o continu interaciune i care formeaz mpreun un tot unitar. In

particular, sistemul de nvmnt cuprinde totalitatea instituiilor destinate

s realizeze instrucia i educaia tinerei generaii.

Sistemul de nvmnt are caracter istoric i naional, n sensul c a evoluat

i s-a perfecionat n concordan cu dezvoltarea economico-social a societii, cu

specificul i tradiiile culturale din fiecare ar. Nivelul de dezvoltare ale unei ri

are un rol determinant n organizarea i funcionarea sistemului de nvmnt.

Cu toate c fiecare sistem de nvmnt dispune de unele trsturi comune cu

alte sisteme, are propriile sale particulariti fiind legat de anumite condiii

concrete i tradiii culturale specifice.

94
 De aceea studierea comparativ a diverselor sisteme de nvmnt ofer

posibilitatea cunoaterii progreselor nregistrate n alte ri, condiie indispensabil

pentru iniierea unor reforme n acest domeniu.

Pe plan mondial sistemele de nvmnt se caracterizeaz printr-o mare

diversitate, oglindind condiiile economice i culturale din fiecare ar. Astfel se

explic multitudinea studiilor comparative aprute n ultimul timp concomitent cu

preocuparea de a desprinde unele principii generale, privind organizarea sistemelor

de nvmnt.

Cunoaterea experienei altor ri n acest domeniu nu trebuie s duc la o

copiere a unuia sau altuia din aceste sisteme, ci la desprinderea unor idei i

tendine valoroase, care ar putea fi adaptate creator la condiiile specifice rii

noastre.

Semnificativ este faptul c ritmul transformrilor i restructurrilor n

sistemele de nvmnt din epoca contemporan este mult mai intens, ceea ce,

dealtminteri i explic numeroasele reforme colare din ultimele decenii.

2. Tendine generale in organizarea i perfecionarea sistemelor de

nvmnt

95
 Pe baza unor studii comparative ce s-au ntreprins asupra sistemelor de

nvmnt din mai multe ri ale lumii s-ar putea desprinde cteva tendine

generale care mbrac particulariti specifice de la o ar la alta.

Debutul colaritii obligatorii este una din problemele care se afl n

atenia specialitilor din domeniul psihopedagogiei contemporane. Ea nu a primit

nc un rspuns care s ntruneasc consensul acestor specialiti i n consecin nu

s-a ajuns nc la o formul unic de realizare nregistrndu-se deosebiri de la o ar

la alta.

Sunt nc multe necunoscute n ceea ce privete descifrarea mecanismelor

psihologice ce marcheaz trecerea de la 6 la 7 ani. La aceast vrst se produce o

modificare corporal-funcional denumit prima schimbare de nfiare, nsoit

i de schimbarea dentiiei, fenomene ce prevestesc profunde schimbri i n plan

psihologic. La 6 ani copilul se afl la grania dintre dou stadii : gndirea

preoperatorie i gndirea ntemeiat de operaiile concrete. Ne aflm astfel att din

96
punct de vedere funcional, ct i psihologic la un moment de rscruce, care

include multiplele transformri n ambele planuri.

Aa se explic diversitatea soluiilor pedagogice privitoare la colarizarea

acestor copii. Dintre acestea putem meniona varianta elev la 6 ani" i

introducerea clasei pregtitoare, pe care le ntlnim n multe sisteme de

nvmnt.

Formulele n sine sunt concludente pentru ceea ce se petrece la aceast vrst.

Ambele se nscriu ca o verig a nvmntului obligatoriu, cu diferene n ceea ce

privete coninutul, obiectivele i strategia realizrii instruciei i educaiei la

aceast vrst. i ntr-un caz i n altul sensul fundamental rmne identic,

preocuparea pentru adaptarea copilului la cerinele nvrii colare, prin

trecerea de la activitatea predominant centrat pe joc, specific

nvmntului precolar, la activitatea centrat pe nvtur, specific

nvmntului colar.

Tendina prelungirii duratei nvmntului obligatoriu. Dezvoltarea

tehnologiei din ultimele decenii solicit un volum tot mai mare de cunotine

97
tiinifice i tehnice. Acestea nu pot fi asimilate dect pe baza unei instruiri

generale mai ample. Prelungirea instruirii obligatorii rspunde, pe de alt parte,

aspiraiilor i intereselor tinerei generaii. Dispunnd de un volum mai mare de

cunotine i de un nivel intelectual mai ridicat se amplific posibilitile opionale

de continuare a studiilor.
Urmrind aceast tendin de prelungire a nvmntului obligatoriu
constatm c ea a nregistrat o cretere continu, de la 4 ani la 8 ani, ajungnd n
unele ri la 9-10 ani.

Intervalul ntre care se nfptuiete instruirea este cuprins de regul ntre 6

16 ani, cu unele oscilaii la limita inferioar (56 ani) sau la cea superioar (14

16 ani). Durata instruirii obligatorii nu se suprapune cu cea destinat pregtirii de

cultur general.

Referitor la modalitatea propriu-zis de a concepe nvmntul obligatoriu

putem releva c ea mbrac forma unui modul unic, asigurnd o pregtire identic,

sau forma unor module diferite, viznd dobndirea unui minim de instruire

necesar integrrii n viaa social.

Tedina diversificrii nvmntului pe msur ce se trece spre verigile

postobligatorii. Aceast tendin se exprim prin funcionarea mai multor tipuri de

98
coli secundare, tehnice i profesionale, a unor cursuri de calificare n diferite

meserii.

Evident c o asemenea diversificare ofer condiii prielnice pentru orientarea

colar i profesional a elevilor, prin stimularea intereselor, nclinaiilor i

aptitudinilor de care dispun.

Tendina egalizrii anselor de instruire. Este o manifestare concret a

democratizrii nvmntului. Aceast tendin se nfptuiete prin preocuparea

pentru asigurarea unei instruiri egale pentru toi copiii. Cu toate diferenele de

natur social care mai exist ntr-o ar sau alta, tendina care se manifest este

aceea a predominrii capacitilor individuale n accesul spre verigile superioare

ale sistemului de nvmnt.

Egalizarea anselor trebuie s fie n mod necesar corelat cu diversificarea

instruirii. Egalizare nu nseamn uniformizare, ci difereniere n funcie de

capaciti i aptitudini. Pregtirea n coala unic n timp mai ndelungat ofer

anse mai bune pentru cei instruii in acest fel.

99
 Tendina perfecionrii continue a sistemelor de nvmnt. Se

manifest prin strnsa interdependen dintre inovaie i modernizare. Inovaia

presupune nfptuirea unei deschideri de amploare, prin reforme colare care

afecteaz nvmntul n ansamblul su, modernizarea impune adaptri succesive,

efectuate din mers, n unele sau altele din componentele nvmntului. Specific

pentru coala contemporan este c intervalul dintre o reform i alta tinde s se

reduc, n timp ce modernizarea afecteaz nentrerupt i n profunzime fiecare

component a nvmntului.

3.Structura generala a sistemelor contemporane de nvmnt

Pe baza studierii sistemelor de nvmnt din mai multe ri ale lumii putem
desprinde constatarea c, n general, ele cuprind urmtoarele trepte (cicluri, verigi
etc.) :

a) nvmntul precolar; se realizeaz in grdinie de copii. Frecventarea

acestei trepte nu este peste tot obligatorie. Obiectivele urmrite n aceast treapt

vizeaz asigurarea unei dezvoltri fizice i psihice armonioase a copiilor n vederea

pregtirii lor pentru integrare n ciclul urmtor.

b) nvmntul elementar (primar). Asigur instruirea de baz prin nsuirea
mijloacelor fundamentale indispensabile instruirii ulterioare. Este vorba de
componenta instrumental a culturii generale (citire, scriere, calcul). n acelai
timp, educaia primar vizeaz dezvoltarea unor componente ale personalitii
umane (inteligen, curiozitate, deprinderi i obinuine morale etc). Durata
nvmntului primar difer de la o ar la alta.

100
c) nvmntul secundar. In cele mai multe ri aceast treapt a
nvmntului se compune din dou niveluri (ciclul nti al nvmntului
secundar i ciclul al doilea al nvmntului secundar). Fiecare ciclu urmrete
obiective specifice, avnd o durat variabil de la o ar la alta. De regul, primul
ciclu asigur o pregtire unitar, n timp ce al doilea ciclu asigur o pregtire
diversificat pe profiluri.
d) nvmntul profesional i tehnic. Asigur pregtirea muncitorilor
calificai pentru diferite profesiuni, precum i a personalului tehnic necesar
produciei moderne din zilele noastre.
e) nvmntul superior. Pregtete specialiti de nalt calificare pentru
principalele domenii ale economiei, tiinei, nvmntului, sntii i culturii.
f) nvmntul postuniversitar. Este destinat adncirii specializrii ntr-un
domeniu particular i obinerii titlurilor tiinifice.

Vrsta de intrare n nvmntul elementar (primar), durata fiecrei trepte,

coninutul i obiectivele urmrite, modalitile de trecere dintr-o treapt inferioar

n alta superioar, formele de organizare a procesului de nvmnt etc. difer de

la o ar la alta. De asemenea, modul de constituire a nvmntului obligatoriu

prin mbinarea unora din aceste trepte constituie o particularitate a fiecrui sistem

de nvmnt.

n general, nvmntul obligatoriu reprezint veriga n jurul creia se

structureaz sistemul de nvmnt al unei ri.

g) nvmntul particular. Potrivit unor studii ntreprinse de UNESCO,
nvmntul particular a cunoscut n ultima vreme un anumit grad de rspndire.
Numeroase instituii particulare de nvmnt au luat fiin n rile industrializate,
ele viznd cu precdere nvmntul secundar i cel superior. De remarcat i
faptul c cele mai multe dintre ele aparin unor asociaii religioase.

Sistemele de nvmnt din diversele ri ale lumii se afl ntr-un. proces

permanent de inovare i reformare, proces determinat de imperativele revoluiei

101
tiinifieo-tehnice contemporane, ct i a restructurrilor economice i sociale din

fiecare ar.

Sistemul de nvmnt din ara noastr reflect nivelul dezvoltrii social-

economice i culturale, este expresia unor tradiii naionale i se ntemeiaz pe

experiena valoroas acumulat n alte ri. Ei ofer toate condiiile pentru

instruirea i educarea tinerei generaii n concordan cu cerinele actuale i de

perspectiv a societii romneti. n etapa actual este supus noilor i rapidelor

transformri ce se petrec n ara noastr, care vor avea ca efect furirea unei coli

puternice n care tradiia se va imbina n mod fericit cu cele mai noi orientri i

tendine din nvmntul contemporan.

VI. Teoria si metodologia curriculumului

1. Conceptul de curriculum
2. Arie curriculara
3. Ciclu curricular
4. Continutul invatamantului
5. Documentele curriculare: planul-cadru, programele colare
6. Tipuri de curriculum: core curriculum (de baz, trunchi comun) -
curriculum la decizia colii etc.

1. Conceptul de curriculum

Din punct de vedere etimologic, cuvntul curriculum provine din limba latin,

102
unde termenul respectiv desemna scurt alergare, curs, ntrecere. Metamorfoza
nelesului acestui termen, din referent al unui fapt sportiv ntr-un concept cu
conotaii educaionale este plasat de ctre cercettorul american D. Hamilton
(1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa secolului XVI,
fenomen caracterizat, printre altele, prin tendina politicii educaionale a epocii
respective de standardizare a tematicii studiilor universitare. Planificarea i
organizarea coninuturilor educaiei au nceput s se concretizeze n documente
care purtau numele de curriculum.
Termenul de curriculum, n accepiune educaional, este consemnat pentru
prima dat n documentele Universitii din Leiden (1582) i, puin mai trziu, n
cele ale Universitii din Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care apare
termenul curriculum este The Oxford English Dictionary, cu sensul de curs
obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate".
Aceast accepiune a termenului de curriculum, ca totalitate a cursurilor oferite
ntr-o instituie educaional s-a meninut pn spre sfritul secolului XIX.
Semnificaia modern a conceptului de curriculum a fost lansat n
pedagogia secolului XX de ctre pedagogul american J. Dewey, care vizeaz prin
acest concept nu numai coninuturile incluse n programele colare, ci i
experienele de nvare ale elevilor" (M. Manolescu, 2004, p. 13). Evoluia
conceptului de curriculum, ncepnd cu secolul XX*:presupune extinderea
experienelor de nvare de la cele direct organizate de coal la experienele
indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal i
informat.
n literatura de specialitate din zilele noastre exist o multitudine de definiii
date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuii n acest sens le-au
adus:
- J. Dewey (1902), care sugereaz includerea n sfera conceptului de
curriculum, alturi de informaie i demersul didactic de administrare a informaiei,
n vederea formrii de cunotine, capaciti, i sisteme de raportare la realitile
externe i interne ale copilului;
- F. Bobbit (1918), care extinde aria semantic a conceptului de curriculum la
ntreaga experien de nvare a copilului dobndit n coal, n contextele de
formare, i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar,
planificate i aplicate de coal;
- R. W. Tyler (1950), care sistematizeaz componentele curriculum-ului:
obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii,
metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal i evaluarea rezultatelor
nvrii.
Contribuia celor trei autori clasici ai teoriei curriculare moderne a fost
continuat de ali cercettori n domeniu, mai ales n Europa sfritului de secol
XX, printre care se numr: G. de Landsheere, G. Mialaret, L. D'Hainaut i alii.
In literatura pedagogic din ara noastr, conceptul de curriculum s-a impus
ndeosebi dup 1990, el fiind asociat cu problematica reformei nvmntului i
educaiei. Printre contribuiile romneti cele mai semnificative se numr cele
aduse de o serie de specialiti n domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Videanu, C.
103
Creu, I. Negret, R. Iucu, D. Ungureanu i alii.
Pedagogia contemporan, n definirea conceptului de curriculum pornete de
la definiia dat de UNESCO (1975), care stabilete c, n semnificaia sa cea mai
larg, termenul de curriculum implic orice experien personal dobndit n
diferite contexte socio-culturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc
n instituia nsi sau n afara ei (Cf. L. DHainaut, 1981, p. 84).
n prezent conceptul de curriculum desemneaz totaliatea experienelor de
predare - nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare
nvare - evaluare) planificate i oferite de o instituie de nvmnt (n interiorul
i n afara acesteia) n vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite.
n nvmntul romnesc actual, curriculum-ul reprezint un concept cheie
att n tiinele educaiei, ct i n cadrul practicii educaionale. Acest concept este
utilizat n dou sensuri:
a) n sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor educative
i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su
colar;
b) n sens restrns, curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare
de tip reglator n care se consemneaz datele eseniale cu privire la procesele
educative i experienele de nvare pe care le ofer coala elevilor (plan de
nvmnt, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.).
n concluzie, putem spune c nu s-a ajuns pn n prezent la o definiie
unanim a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extins treptat
de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a
elevului, precum i la modul n care aceast experien este planificat i aplicat.
Situndu-se pe poziia extinderii conceptului de curriculum, D. Potolea (2002)
consider c acest concept are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n
zona conceptelor polisemantice, larg disputate" (D. Potolea, 2002, p. 70). Dup
opinia autorului, avem de-a face cu un concept - construct, adic o construcie
mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze"(D. Potolea, 2002, p.
82). Preocupat de conceptualizarea curriculum-ului, autorul propune o abordare
comprehensiv a acestui concept, abordare care presupune identificarea achiziiilor
cognitive disponibile i compatibile ntre ele i care ar putea fi selecionate i
articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculum-ului, deschizand direcii
fundamentale n proiectarea i dezvoltarea educaiei.

2. Aria curricular

n contextul teoriei i metodologiei curriculum-ului, aria curricular este

definit drept un concept pedagogic operaional necesar pentru proiectarea
coninuturilor instruirii prin intermediul unor structuri funcionale integrate, care
corespund att logicii cunoaterii tiinifice, ct i psihologiei celui care nva. Cu
alte cuvinte, aria curricular reprezint o component a curriculum-ului colar
proiectat n funcie de obiectivele generale i specifice comune unui grup de
discipline (obligatorii, opionale, facultative), stabilite la nivel de politic a
104
educaiei (S. Cristea, 2000, p. 17). Gruparea disciplinelor pe arii curriculare se
face in vederea optimizrii activitii de nvare prin articularea multipl (intra-,
inter-, pluri- sau transdisciplinar) a cunotinelor i capacitilor specifice unor
domenii ale cunoaterii i ale educaiei. Zona de referin a unei arii curriculare
rezult din gruparea i apropierea unor discipline colare compatibile i
complementare, selecionate pe criterii de natur cultural, epistemologic,
psihologic, sociologic, filosofic etc.(D. Ungureanu, 1999, p. 92-93).
n general, aria curricular ndeplinete mai multe funcii pedagogice:
a) optimizarea conexiunilor dintre obiective, coninuturi i metodologia de
predare -nvare - evaluare;
b) flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse n funcie de
particularitile fiecrei vrste psihologice i colare;
c) promovarea unui tip de nvare integrat, util pentru nelegerea realitii la
nivel global;
d) stimularea capacitii de proiectare pedagogic a profesorului prin oferta
unor instrumente eficiente de concretizare i dezvoltare a curriculum-ului de baz;
e) angajarea experienei de via a elevului, extinderea i aprofundarea ei n
raport cu particularitile mediului socio-educaional din care provine i cu
potenialul su psihopedagogic.
Ca instrument de organizare a coninutului instruirii, aria curricular
analizeaz i sintetizeaz mai multe tipuri de informaii pedagogice derivate pe
baza unor criterii specifice:
a) informaii derivate din obiectivele generale ale treptei colare care
concentreaz inteniile prioritare stabilite la nivel de politic a educaiei;
b) informaii pedagogice derivate din fondul epistemologic propriu
disciplinelor academice, fond structurat, la nivel teoretic i practic, n. diferite
experiene sociale acumulate;
c) informaii pedagogice derivate din teoriile nvrii, promovate la nivelul
unor modele psihologice i didactice i valorificabile n cadrul procesului de
nvmnt; d) informaii pedagogice derivate din practica educaional
diversificat la nivel formal, nonformal i informai, valorificabil n contextul
concret al comunitii sociale.
Importana conceptului de arie curricular este mai evident ndeosebi n
cadrul proiectrii reformelor colare contemporane. El susine realizarea
obiectivelor generale ale etapelor colare i psihologice, determinate conform
structurii de organizare a sistemelor moderne de nvmnt, bazate pe
prelungirea trunchiului comun de cultur general pn la vrsta de 16 ani, n
cadrul unui nvmnt general i obligatoriu de 10 sau de 9 clase" (S. Cristea,
2000, p. 17). Spre exemplu, n contextul curriculum-ului naional din ara noastr,
la nivelul planului-cadru de nvmnt general obligatoriu sunt propuse
urmtoarele arii curriculare:
a) Limb i comunicare;
b) Matematic i tiine ale naturii;
c) Om i societate;
d) Arte;
105
 e) Educaie fizic i sport;
f) Tehnologii;
g) Consiliere i orientare. n cadrul fiecrei arii curriculare, sunt stabilite
discipline colare obligatorii i opionale.

3. Ciclul curricular

nvmntul romnesc contemporan, sub aspectul structurii sale formale, a

fost gndit i restructurat n conformitate cu ultimele achiziii din psihologia
vrstelor i psihologia nvrii. Aa s-a ajuns la o nou form de organizare a
vrstelor colare, concretizat n introducerea ciclurilor curriculare. Prin urmare,
ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun
obiective specifice i care grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de
niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste
structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii
de natur curricular. Definit ntr-o manier operaional, conceptul de ciclu
curricular reprezint:
a) un element al decupajului circuitului colar, cuprinznd mai multe niveluri.
n perspectiva continuitii i a coordonrii;
b) o nou unitate coerent n interiorul unui parcurs colar (nivel colar sau
treapt colar);
c) o urmare a claselor (colare) sau cursurilor (universitare) avnd un obiectiv
global determinat;
d) un termen folosit n analiza celor trei niveluri ale nvmntului - primar,
secundar i superior (Cf. S. Cristea, 2000, p. 40).
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de obiective, care
particularizeaz finalitile nvmntului precolar, primar i secundar, precum i
la nivel de metodologie didactic specific. Ea devine operativ prin trei categorii
de modificri:
a) modificri n planurile de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu,
momentul introducerii n planul-cadru a unor discipline, ponderea disciplinelor n
economia planurilor);
b) modificri conceptuale (la nivelul programelor i al manualelor colare);
c) modificri de strategie didactic (generate de regndirea formrii iniiale i
continue a cadrelor didactice).
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care
consemneaz performanele pe care ar trebui s le ating elevii la captul unei
etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer
diverselor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea
programelor colare.
Ciclurile curriculare ndeplinesc o serie de funcii pedagogice, att n plan
general, ct i n plan particular:
- ciclurile curriculare susin procesul de trecere la o treapt colar superioar,
n interiorul aceluiai nivel de nvmnt sau ntre dou niveluri de nvmnt;
106
 - ele au valoarea unor circuite curriculare care anticipeaz procesul de formare
- dezvoltare continu a elevului, al crui cadru de desfurare este" definit prin
intermediul obiectivelor nvmntului (precolar, primar, gimanzial, liceal,
profesional), specificate pe arii curriculare i realizabile n contextul unor
metodologii didactice adaptabile la condiiile fiecrei vrste colare.
Organizarea ciclurilor curriculare reflect structura de baz sau structura de
adaptare a fiecrui sistem de nvmnt, care presupune proiectarea unor obiective
pedagogice generale, valabile pe niveluri i trepte colare. De regul, ciclurile
curriculare sunt plasate n interiorul unui nivel de nvmnt sau al unei trepte a
acestuia. nvmntul preuniversitar din ara noastr este organizat pe cinci cicluri
curriculare, cu obiective generale (obiective majore") i specifice (Curriculum
Naional, 1999, p. 18-19).
Ciclul achiziiilor fundamentale clasa pregtitoare a grdiniei i clasele I -
II), care are ca obiective generale acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial. Ca obiective specifice urmrete:
a) stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat;
b) asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale
(scris, citit, calcul aritmetic);
c) stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei; d)
formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca activitate social.
- Ciclul de dezvoltare (clasele III - VI), care are ca obiectiv general (obiectiv
major") formarea capacitilor de baz pentru continuarea studiilor. Ca obiective
specifice, ciclul de dezvoltare vizeaz: a) dezvoltarea achiziiilor i competenelor
lingvistice de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine n
diferite situaii de comunicare; b) dezvoltarea capacitii de a comunica folosind
diferite limbaje specializate; c)construirea unui set de valori consonante cu o
societate democratic i pluralist; e) ncurajarea talentului, a experienei i a
expresiei n diferite forme de art; f) dezvoltarea gndirii autonome i formarea
unei atitudini responsabile fa de mediu; g) formarea responsabilitii pentru
propria dezvoltare i sntate.
- Ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX), care are ca obiectiv general
(obiectiv major") orientarea n vederea opiunii colare i profesionale ulterioare.
Ca obiective specifice, acest ciclu curricular vizeaz: a) descoperirea de ctre
elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n vederea construirii unei imagini de
sine pozitive; b) formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite
prin nvare, n vederea orientrii spre o anumit carier profesional; c)
dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate; d) dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social.
- Ciclul de aprofundare (clasele X - XI), care are drept obiective generale
(majore") adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, precum i
asigurarea unei pregtiri generale pe baza trunchiului comun i a opiunilor din
celelalte arii curriculare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular urmrete: a)
dezvoltarea competenelor cognitive, care permit relaionarea informaiilor din
domenii nrudite ale cunoaterii; b) dezvoltarea competenelor socioculturale, care
107
permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; c) formarea unei atitudini
pozitive i responsabile fa de aciunile personale, cu impact asupra mediului
social; d) exersarea imaginaiei i a creativitii, ca surs a unei viei personale i
sociale de calitate.
- Ciclul de specializare (clasele XII - XIII), care are ca obiectiv general
(major") pregtirea sau prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nv-
mntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Ca obiective specifice, ciclul
curricular de specializare urmrete: a) dobndirea de ctre adolescent a ncrederii
n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; b) luarea unor
decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;c)
nelegerea i utilizarea metodelor de funcionare a societii i de schimbare
social.
4. Coninutul nvmntului

Coninutul nvmntului este o component de baz a curriculum-ului, care

indic modalitatea concret sau mijlocul prin care se pot realiza scopurile i
obiectivele nvmntului. Analiza coninuturilor nvmntului nseamn a
cerceta ce anume se propune spre nvare elevilor. n didactica tradiional,
coninuturile procesului de nvmnt se exprimau prin cunotine, adic se
defineau prin fondul de valori informativ-cognitive ale nvmntului. In
pedagogia contemporan, conceptul de coninut al nvmntului a fost
reconsiderat prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea
coninuturilor ca o component distinct a curriculum-ului, aflat n relaii de
interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia" (C. Creu, 1998, p. 101).
Astzi, n coninuturile nvmntului i educaiei, alturi de cunotine, sunt
incluse capacitile i atitudinile ce trebuie formate prin experienele de nvare
organizate n coal. Prin urmare, se subliniaz, n aceeai msur, att funciile
informative, ct i funciile formative ale coninuturilor nvmntului.
Aplicarea conceptului de curriculum la analiza cmpului educaional"
presupune nsuirea unei noi concepii asupra actului didactic. Perspectiva
curricular asupra procesului instructiv-educativ presupune definirea obiectivelor,
stabilirea criteriilor de specificare i concretizare a coninuturilor i reorientarea
proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii pentru
transformarea materiei de studiu n surs de experien a elevului. In acelai timp,
perspectiva curricular presupune i determin o nou tehnologie de selecionare,
proiectare i realizare a coninutului nvmntului prin raportare la toate
elementele cunoaterii umane, cu valoare pedagogic maxim la nivelul fiecrei
trepte i discipline colare.
n concluzie, perspectiva curricular asupra procesului de nvmnt
introduce un nou termen n pedagogia contemporan - coninutul curricular,
termen definit de T. Husen i T. N. Postiethwaite (1985), care se refer la anumite
fapte, idei, principii, probleme etc, incluse ntr-un program de studii, iar fiecare
coninut poate viza diferite obiective instrucionale i, reciproc, fiecare obiectiv
poate fi atins prin coninuturi diferite" (Cf. C. Creu, 1998, p. 102).
Datorit volumului de informaii acumulate n diversele domenii ale
108
cunoaterii, coninutul curricular ridic o serie de probleme n ceea ce privete
organizarea procesului instructiv-educativ n coala contemporan. Este vorba de
probleme cu privire la:
a) cantitatea de cunotine, deprinderi i abiliti, care poate fi nvat de
ctre elevi, care poate fi predat i care poate fi nsuit de ctre acetia la diverse
discipline de studiu i n diferite etape colare;
b) calitatea selectrii valorilor dup criterii date (esenialitatea, profunzimea,
nivelul, durabilitatea, funcionalitatea, interdependena), cu efecte asupra formrii
i educrii elevilor n conformitate cu idealul educativ i scopurile stabilite;
c) stabilitatea, n raport cu timpul colar, stabilitate dat de selectarea valorilor
cu o anumit constan, generalitate i rezisten la uzura moral a informaiilor,
tehnologiilor i modurilor de abordare; d) nnoirea, mobilitatea i deschiderea la
evoluiile domeniului cunoaterii, ndeosebi prin restructurarea i eliminarea
informaiilor depite, schimbarea prioritilor i nsuirea strategiilor de
dezvoltare;
e) trecerea la un trunchi comun de formare general pentru toi elevii, la
coninuturi diversificate n raport cu orientrile elevilor, cu cerinele social-
productive i evoluia domeniilor de cunoatere;
f) stabilirea i organizarea coninuturilor n raport cu evoluia elevului n
ontogenez, cu maturizarea i dezvoltarea personalitii sale, cu acumulrile
realizate i consolidate (E. Joia, 2003, p. 158).
Problema coninuturilor nvmntului constituie o preocupare major pentru
cercetarea curricular contemporan, mai ales sub aspectul conceptualizrii acestor
coninuturi. Ea este abordat din trei perspective:
a) perspectiva teoretic, n care accentul cade pe cunoaterea savant" sau
patrimoniul cultural al omenirii, perspectiv care presupune selecia i organizarea
coninuturilor pe criterii i cu metodologii pedagogice i prin circumscrierea unui
cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiinific, estetic, spiritual etc.);
b) perspectiva practic, concret-acional, care esenializeaz practicile
sociale de referin" pentru cunotinele i experiena colar, cum ar fi: practicile
comunicaionale, vocaionale, tehnice, tiinifice, civice etc;
c) perspectiva culturilor colare", n care intr tot felul de creaii relativ
autonome ale colii", dintre care mai relevante pentru analiza coninutului
curricular sunt opiunile i presiunile prinilor, consideraiile politice ale
momentului, semnificaiile sociale, tradiiile colilor, precum i concepiile i
preferinele cadrelor didactice (C. Creu, 1998, p. 102).
ncheind aici succinta analiz a problemelor legate de coninutul nvmn-
tului, precizm c nu trebuie s confundm coninuturile nvmntului cu
coninuturile educaiei. Coninuturile procesului de nvmnt reprezint
totalitatea resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii
materiale a sistemului de nvmnt, n conformitate cu finalitile
macrostructurale (idealul i scopurile educaiei) i microstructurale (obiective
generale i specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de
nvmnt, a programelor i manualelor colare sau universitare, precum i a altor
materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor
109
i studenilor.
Coninuturile nvmntului sunt reprezentate numai de valorile propuse de
coal, n cadrul orarului colar (educaia formal) i de valorile din cadrul
activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal) de genul
cercurilor tematice, concursurilor colare, cluburilor, excursiilor i vizitelor
organizate sub ndrumarea colii.
Coninuturile educaiei includ, pe ansamblu, dimensiunile activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii, activitate proiectat i realizat n
conformitate cu anumite finaliti macrostructurale i microstructurale, la nivel
intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic Coninuturile educaiei au o sfer mai
larg dect coninuturile procesului de nvmnt, ele nereducndu-se la
coninuturile documentelor i activitilor colare. n plus, coninuturile educaiei
nglobeaz i valorile asimilate de elevi din ntregul lor univers experienial
(educaia informal). Un rol semnificativ n acest registru de resurse educaionale l
au diverse instituii sociale, cum ar fi: familia, biserica, instituiile culturale,
artistice, muzeele, mass-media etc. Remarcm faptul c ntre coninuturile
nvmntului i coninuturile educaiei exist multiple interdependene i
conexiuni.
Corelat cu conceptul de continut al invatamantului trebuie explicat conceptul
de situaia de nvare
Analiza i modelul situaiilor de instruire se face pornind de la premisa c
nvarea se petrece ntotdeauna ntr-un cadru situaional determinat, care l
plaseaz pe elev ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat. Situaiile de
instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin
relaii i interaciuni ale acestora" (R. B. Iucu, 2001, p. 81). Dac structura static a
unei situaii de nvare este ntotdeauna psihologic, social i pedagogic,
structura dinamic a acesteia este alctuit din intervenia pedagogic, nvare,
context i mediul socioeconomic.
Situaia de invatare este dat de interrelaia condiii - mijloace - norme,
constituite ntr-un mediu al interaciunii organizate (formale), semiorganizate
(nonformale) sau spontane (informale)" (E. Joia, 2003, p. 171-173). Cu alte
cuvinte, situaia de instruire poate fi definit ca un cmp" n care se afirm
relaiile variate ntre elementele componente ale activitii i n centrul crora
acioneaz profesorul i elevii, conform obiectivelor pedagogice. Printre
elementele care determin sau influeneaz situaia de instruire se numr:
a) condiiile materiale i didactice, psihologice i spirituale regsibile n
formularea obiectivelor operaionale;
b) factorii care preced nvarea, care acioneaz n timpul nvrii i care
urmeaz nvrii;
c) obiectivele, coninutul, profesorul, elevul i activitile didactice;
d) condiiile situaionale de mediu, subiectul care nva, relaiile dintre elevi
i factorii externi etc.
n teoria i practica educaiei exist o mare diversitate de situaii de instruire.
Pentru activitatea didactic a profesorului intereseaz identificarea unor categorii
de situaii, ca modele, din care el s derive situaii particulare de instruire. Dup
110
opinia lui L. D'Hainaut, profesorul trebuie s dispun ndeosebi de criteriile de
construire sau de alegere i grupare a situaiilor de instruire, pentru a realiza
obiectivele educaionale, ntruct punerea la punct a situaiilor prin care elevii
urmeaz s nvee se efectueaz plecnd de la obiectivele educaionale i resursele
disponibile (L. D'Hainaut, 1981, p. 99).
n concluzie, situaia de instruire pune accentul pe relaia dintre componentele
procesului didactic, exprimnd numeroase legturi ntre obiective, coninuturi,
condiii interne i externe, factori, strategii, mijloace i evaluare, care genereaz un
cmp acional n care se afirm participanii la instruire (profesorul i elevii).
Relaiile pedagogice se refer aici ndeosebi la cele necesare realizrii instruirii i
anume: ntre obiectiv i coninut, ntre strategie i evaluare; ntre predare i
nvare; ntre educator si elevi; ntre elev i elementele procesului instructiv-
educativ; ntre contextul proiectat i mediul extern etc.

Relatia obiective - continuturi metode de predare invatare evaluare

Definirea, precizarea i organizarea coninuturi lor curriculare se face prin

raportarea lor la celelalte componente ale procesului de nvmnt abordat ca
sistem. Abordat dintr-o perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint
un ansamblu de elemente aflate n interaciune ordonat n cadrul careia fiecare
component le influeneaz pe celelalte i, la rndul ei, ea este influenat de
celelalte componente. Cu alte cuvinte, componentele procesului de instruire sunt
angrenate ntr-o activitate comun, n care contribuia lor i interaciunea variaz n
funcie de obiectivele pedagogice urmrite i de condiiile de desfurare.
La nivelul leciei, ca microsistem de instruire, se disting numeroase com-
ponente, cum ar fi: scopurile i obiectivele, coninutul nvrii, actorii instruirii
(educatorul i elevii), strategia didactic, metodele i mijloacele de instruire,
procesele de predare i nvare, relaiile educaionale, formele de grupare ale
elevilor, rezultatele nvrii, evaluarea etc.
ntre aceste componente sistemice se stabilesc diferite tipuri de relaii, i
anume: cauzale, de organizare (succesiune n timp i spaiu, ierarhie, poziie), de
coresponden (compatibilitate, complementaritate etc), precum i de natur
funcional. Modificrile sau insuficienele unei componente se rsfrng asupra
celorlalte i, ca urmare, asupra ntregului macrosistem. Spre exemplu, reformularea
obiectivelor educaionale duce, n mod implicit, la reconsiderarea I metodelor i
mijloacelor de instruire, iar lipsa de claritate i precizie a obiectivelor creeaz
dificulti n alegerea strategiilor didactice, a metodelor i procedeelor de lucru. n
acelai timp, organizarea coninutului nvrii influeneaz alegerea metodelor de
instruire, a modalitilor de grupare a elevilor i a stilului de conducere al
activitii.
Principala component care asigur coeren tuturor celorlalte componente ale
procesului de nvmnt o constituie obiectivele educaionale.

Relaia dintre obiectivele pedagogice i coninutul nvmntului

111
 n general, relaia dintre coninutul nvmntului i celelalte componente ale
procesului de nvmnt este reciproc. Coninutul nvmntului i extrage
informaiile, teoriile, concepiile, metodologiile din mediul social si din
componentele sale care, prin prelucrarea i procesarea pedagogic, devin apoi
substana predrii-nvrii i mijlocul formrii, dezvoltrii elevilor. La rndul lor,
coninuturile nsuite intr n nivelul de pregtire, formare tiinific, profesional,
intelectual contribuind astfel la propulsarea dezvoltrii societii" (E. Joia, 2003,
p. 163).
Prin urmare, coninutul nvrii, determinat de prevederile programei colare
i ale manualului, constituie mijlocul principal de realizare a obiectivelor propuse.
Prin conjugare cu obiectivele, coninutul reprezint componenta principal a
procesului de instruire, ntruct prin calitatea informaiilor i prin modul de
transmitere a acestora se formeaz la elevi structuri cognitive, un anumit mod de
gndire, diverse aptitudini i trsturi de personalitate.
n elaborarea obiectivelor pedagogice, educatorul trebuie s plece de Ia
coninutul instruirii prevzut n programa colar i n manual. Indicaiile
programei sunt de dou tipuri:
a) indicaii n termeni de coninut, cum ar fi, spre exemplu, elementele ce
trebuie predate i nvate n orele respective;
b) indicaii sub form de scopuri i obiective, care trebuie atinse, sub form de
ndrumri metodice pentru desfurarea activitii didactice.
Pe baza indicaiilor programei i a unitilor de coninut, educatorul trece apoi
la precizarea rezultatelor ateptate. Desigur, n formularea obiectivelor, educatorul
va mai avea n vedere i alte elemente, cum ar fi: sistemul de lecii realizat n etapa
anterioar, schimbrile survenite n nivelul de pregtire al elevilor, starea lor
motivaional etc.
Coninutul instruirii reprezint o variabil maleabil i, deci, controlabil n
funcie de obiectivele urmrite, el poate fi supus pedagogizrii", n sensul c
educatorul poate mbunti structura lui logic, modul de prezentare i explicare,
modul de valorificare prin transfer a cunotinelor etc. Prin urmare, n funcie de
obiectivele pedagogice stabilite, educatorul trebuie s determine tipul de experien
de nvare care urmeaz a fi parcurs cu elevii pentru a se ajunge la rezultatele
ateptate. Relaia dintre coninuturi i obiective este scoas n eviden ndeosebi
cu ajutorul tabelului de specificaii. Este vorba de un tabel cu dubl intrare n care,
pe orizontal se menioneaz unitile de coninut (date factuale, elemente de
terminologie, metode i procedee, probleme etc), iar pe vertical, tipurile de
obiective (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 150).
Din analiza tabelului de specificaii rezult urmtoarele:
a) unitile de coninut, alctuite dup logica specific disciplinei respective,
ne indic ce trebuie predat;
b) rubricile verticale, destinate tipurilor de obiective, ne arat de ce se" predau
unitile respective de coninut;
c) unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri de
obiective, iar pe de alt parte, acelai coninut poate fi transpus n diferite tipuri de
obiective;
112
 d) realizarea diverselor obiective necesit uniti de timp instrucional diferite;
e) tabelul de specificaii poate servi i la elaborarea probelor de evaluare.
Relaia coninuturilor cu strategiile didactice i cu obiectivele pedagogice
Coninuturile procesului de nvmnt sugereaz educatorului strategiile de
predare i de dirijare a nvrii, prin modul de prezentare,selectare, ordonare si
structurare a informatiilor. Pe aceast baz, sunt alese apoi metodele adecvate de
instruire, are loc combinarea i activizarea lor. De asemenea, tot n funcie de
coninutul nvrii se aleg mijloacele de nvmnt ca auxiliare ale activitii
didactice, relaiile de comunicare, precum i modul de afirmare a educatorului ca
manager al clasei de elevi.
Pe de alt parte, strategia didactic reprezint un anumit mod de abordare a
predrii i nvrii sau o decizie pentru un anumit tip de nvare i combinare a
resurselor .Cu alte cuvinte, strategia de instruire definete tipul de nvare adecvat
condiiilor existente. Pe ansamblu, strategia didactic desemneaz o anumit
ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace i forme de grupare a
elevilor" (I. Cerghit, 1983, p. 83). Ea ne arat ce face educatorul i ce face elevul,
evideniind capacitatea celui dinti de a aciona eficient i de a-i determina pe elevi
s acioneze la fel. n funcie de specificul coninutului predat i de obiectivele
urmrite, educatorul poate alege strategii de tip directiv (imitative, expozitive,
algoritmice etc.) sau strategii de tip permisiv, numite i de activizare (euristice,
creative).
Alegerea unei metode de instruire nu se face dup criteriul formal al noutii
ei, ci n funcie de specificul coninutului i de obiectivele pedagogice urmrite.
Spre exemplu, una i aceeai metod de instruire poate fi relevant n raport cu un
tip de obiectiv pedagogic poate fi neutral, ca efect, fa de altul i contraindicat
pentru un al treilea tip" (D. Potolea, 1986, p. 19). Din asemenea motive, n
aprecierea calitii unei lecii trebuie s lum n considerare, nainte de toate,
gradul de adecvare a metodelor de instruire, utilizate de educator, la coninuturile
predate i la obiectivele educaionale propuse, i nu varietatea metodelor folosite.
Relaia coninuturilor procesului de nvmnt cu celelalte componente ale
acestuia este analizat de ctre educator n faza de proiectare a activitii didactice,
n concluzie, curriculum-ul trebuie privit ca o realitate dinamic, n sensul c
el trebuie modificat, dezvoltat i optimizat atunci cnd realitatea cere acest lucru.
In practic ns, permanentizarea schimbrii curriculare nu este recomandabil,
ntruct coala are nevoie de stabilitate pentru a funciona optimal.
Schimbarea curricular trebuie s se produc ct mai rar cu putin i numai
atunci cnd ea este impus de factori obiectivi. Ea poate fi doar parial amnat
printr-o proiectare curricular ct mai judicioas.
Factorii care determin schimbarea i, deci, dezvoltarea curricular sunt
urmtorii:
a) trebuinele celui care nva, care se resimt mai ales indirect, printr-o serie
de fenomene negative, cum ar fi: insuccesele absolvenilor, abandonul colar,
indisciplina i evaluarea standardizat excesiv;
b) structurile colare, unde intr mentalitatea profesorilor, randamentul
profesorilor i gradul de profesionalism, evaluarea colilor i descentralizarea
113
activitii profesionale, care pot fi adesea depite de nevoile reale ale educaiei i
devin frne n dezvoltarea curricular;
c) creterea cunoaterii, caracterizat prin explozia tiinific din a doua
jumtate a secolului XX, care a determinat ample reforme colare i optimizri
curriculare n majoritatea rilor lumii contemporane;
d) comunitatea local, care exercit presiuni asupra vieii colare i, deci,
asupra determinrii curriculum-ului, prin valorile sale materiale i culturale;
e) progresul societii, care ne arat c coala ndeplinete nu numai o funcie
de reproducere social, ci i una de nnoire i progres economic, curriculum-ul
trebuind s asigure, pe lng asimilarea culturii existente, i mbogirea culturii (I.
Negre-Dobridor, 2001, p. 27-30).

TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZ, TRUNCHI COMUN)

-CURRICULUM LA DISPOZIIA COLII; ANALIZA RAPORTURILOR CURRICULUM
OBLIGATORIU - CURRICULUM OPIONAL; FORMAL - NONFORMAL; NAIONAL
LOCAL

n literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere i

concretizare a curriculum-ului, n funcie de posibilitile de combinare a
elementelor angajate n realizarea scopurilor i obiectivelor propuse. Delimitarea
tipurilor de curriculum i circumscrierea lor clar sunt utile educatorului practician
pentru nelegerea diverselor faete ale experienei de nvare.
Dac facem o analiz a informaiilor ntlnite n literatura pedagogic actual,
gsim o multitudine de criterii n funcie de care sunt delimitate i grupate
numeroasele tipuri de curriculum:
a) dup modelul de proiectare:
curriculum tradiional, bazat pe discipline separate
bazat pe competene
bazat pe nvarea deplin
bazat pe activitatea elevului
bazat pe relaia educator-elev
b) dup modalitatea de realizare:
curriculum explicit (formal, scris, concretizat n documente colare sau la
decizia colii)
implicit (ansamblu de situaii, climat, relaii, stilul
profesorului)
ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit)
absent (parte a curriculum-ului explicit nerealizat din diverse
motive)
c) dup strategia de cercetare:
cercetarea fundamental:
curriculum general
specializat
ascuns
114
 informal
cercetarea aplicativ:
curriculum scris
predat
nvat
testat
recomandat
d) dup gradul de generalitate:
curriculum general
de profil
specializat
e) dup gradul de obligativitate
curriculum obligatoriu
opional
facultativ
f) dup gradul de organizare:
curriculum formal
nonformal
informal
g) dup tipul de construcie a proiectului:
curriculum principal (de baz)
complementar (adiional)
h) dup resursele de dezvoltare: curriculum
global
disimulat
nucleu aprofundat
nucleu extins
la decizia colii
elaborat n coal
naional
tip asamblare
tip integrare
difereniat
personalizat
Fr ndoial, gsim i alte grupri realizate dup alte criterii, cum ar fi:
categoriile de valori dominante, modul de luare a deciziilor, periodizarea
colaritii i altele. n cele ce urmeaz, noi vom face abstracie de multitudinea
acestor tipologii i vom analiza doar tipurile de curriculum .
4.1. Core curriculum (de baz, trunchi comun) - curriculum la decizia colii
Core curriculum (curriculum de baz, curriculum general, curriculum
obligatoriu, curriculum comun i curriculum ndreptit) include cunotinele,
strategiile i atitudinile considerate indispensabile pentru formarea i dezvoltarea
normal a elevilor din nvmntul general obligatoriu. Dincolo de anumite
nuane i accente, conotaiile acestor termeni sunt relativ aceleai:
a) curriculum-ul de baz, acoper treptele de colaritate necesare pentru
115
fundamentarea procesului de formare i dezvoltare a personalitii elevului;
b) curriculum-ul general, se refer la educaia i instruirea general necesare
ca baz de cunotine - cultura general;
c) curriculum-ul obligatoriu, scoate n eviden statutul colii generale care
angajeaz responsabilitatea elevului i, a familiei n raport cu programele de
instrucie i educaie oferite;
d) curriculum-ul comun, desemneaz disciplinele i temele de studiu obligatorii
propuse n nvmntul de baz, conform unor obiective generale terminale,
evaluabile pe criterii unitare i perspectiva anticiprii evoluiei viitoare a elevului;
e) curriculum-ul ndreptit, apare ca o reacie la formula, cu conotaii negative,
a nvmntului obligatoriu, punnd n eviden responsabilitatea societii fa de
asigurarea drepturilor copilului la educaie i instruire general de calitate (S.
Cristea, 2000, p. 61).
O atenie deosebit este acordat, n ultima vreme, n literatura pedagogic
termenului de curriculum central, utilizat ca echivalent pentru core curriculum.
Denumirea de curriculum central este considerat mai adecvat din punct de
vedere pedagogic, datorit conotaiilor sale pozitive referitoare la: a) dreptul la
educaie, realizabil prin cunotinele i abilitile de baz asigurate pentru toi
copiii, fr nici o discriminare; b) prioritile educaionale, care condiioneaz
asigurarea cunotinelor i abilitilor eseniale pentru ntreaga populaie colar; c)
modelele de proiectare curricular consacrate.
n pedagogia francez, n loc de core curriculum se utilizeaz termenul de
trunchi comun (cultur general), care este asociat cu ideea colii unice i
continue ce precede orice specializare. Sintagma trunchi comun evidenieaz
importana prelungirii colii generale obligatorii pn la vrsta de 15 - 16 ani,
extindere argumentat din trei perspective: psihologic, sociologic i pedagogic.
Trunchiul comun de cultur general constituie nucleul de baz al unei programe
de instruire i educaie, definit la nivelul teoriei proiectrii pedagogice prin
termenul de curriculum nucleu
Curriculum la decizia colii rezult din oferta de discipline incluse n
curriculum opional. Acest tip de curriculum reprezint o form de flexibilizare a
educaiei, prin care coala are dreptul s decid asupra unui segment al curriculum-
ului (30%) pentru a satisface preocuprile specifice. El poate fi realizat prin una
din urmtoarele trei variante:
a) Curriculum nucleu aprofundat, care presupune parcurgerea segmentului
obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare
pn la acoperirea numrului de ore din plaja orar a disciplinei respective. Este
vorba aici de aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului-nucleu prin
diversificarea activitilor de nvare, recuperare. Aceast variant poate fi aleas
pentru elevii care ntmpin dificulti n nsuirea elementelor din trunchiul
comun; b) Curriculum extins, care presupune parcurgerea elementelor
neobligatorii din programa colar. Este vorba de situaia n care elevii manifest
interes pentru anumite discipline, situaie .n care se-valorific orele acordate n
afara trunchiului comun. n acest caz, se produce extinderea obiectivelor i
coninuturilor din curriculum-ul-nucleu, prin noi obiective de referin i noi
116
coninuturi;
c) Curriculum elaborat n coal, care implic disciplinele opionale alese
din lista sugerat de Ministerul Educaiei i Cercetrii sau discipline propuse de
instituia colar. Este vorba de discipline opionale variate la nivelul unor
discipline date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii curriculare.
Cele trei variante de curriculum la dispoziia colii pot fi realizate numai n limita
numrului de ore acordate.
4.2. Analiza raporturilor curriculum obligatoriu - opional, formal -
informal, naional - local
Dup cum am menionat n paragraful anterior, curriculum obligatoriu este
un termen prin care se exprim de fapt core curriculum. El pune n eviden
statutul colii generale, care angajeaz responsabilitatea elevului i a familiei n
raport cu programele de instrucie i educaie oferite. Este vorba aici de legturile
existente ntre dreptul la educaie i obligaia de a rspunde la oferta social de
educaie general necesar n perspectiva integrrii personalitii n diferitele
sectoare ale societii. Curriculum obligatoriu se exprim prin trunchiul comun,
care are menirea de a asigura un nvmnt calitativ asemntor i acelai drept de
reuit n via tuturor elevilor.
Curriculum-ul opional are menirea de a completa trunchiul comun sau
curriculum-ul obligatoriu, Acest lucru se realizeaz prin disciplinele opionale din
cadrul diverselor ani curriculare i prin curriculum-ul la dispoziia colii. Dac la
nivelul nvmntului obligatoriu am descris cele dou variante de curriculum
opional (curriculum extins i curriculum elaborat de coal), la nivelul liceului
sunt posibile cinci tipuri de opionale:
a) opional de aprofundare, care urmrete aprofundarea obiectivelor i
competenelor, la o disciplin din curriculum-ul colii;
b) opional de extindere, care urmrete extinderea obiectivelor-cadru i a
competenelor generale, la o disciplin din curriculum-ul-nucleu, prin noi obiective
de referin i competene specifice i noi coninuturi diferite la nivelul colii;
c) opional preluat din trunchiul comun al altor discipline, constituie un tip
de curriculum la dispoziia colii, generat prin parcurgerea unei programe care este
obligatorie pentru anumite specializri i care poate fi parcurs n cadrul orelor de
curriculum la dispoziia colii la acele specializri unde disciplina respectiv nu
este inclus n trunchiul comun;
d) opional ca disciplin nou, care const ntr-un nou obiect de studiu, n
afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare;
e) opional integrat, care const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n
jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe
arii curriculare.
n ceea ce privete perechea curriculum formal - nonformal, primul termen
al acestei perechi este produsul unui proces de selecie din cultura acumulat.
Aceast operaie este realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz
planuri de nvmnt, programe i manuale colare. Prin urmare, curriculum-ul
formal sau oficial se concretizeaz n documentele colare, care proiecteaz
activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i procesului de
117
nvmnt. Este vorba de documente de politic a educaiei (legile
nvmntului), unde se definesc finalitile macrostructurale (idealul i scopurile
educaiei) i documente de politic colar, unde se definesc finalitile
microstructurale (obiectivele pedagogice generale i specifice). Curriculum-ul
nonformal definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti
extracolare, care sunt complementare, dar instituionalizate.
Curriculum-ul naional este constituit din corelarea curriculum-ului
obligatoriu (de baz sau trunchiul comun) cu curriculum-ul opional (la dispoziia
colii, curriculum elaborat de coal). Acest curriculum oficial este obiectivat n:
plan-cadru, valabil pentru ntregul sistem de nvmnt; programele colare;
normele metodologice de proiectare, realizare i dezvoltare a coninuturilor
planificate i programate n sens curricular; manualele colare i cursurile
universitare; materialele de suport pedagogic pentru elevi i pentru cadrele
didactice.
Curriculum-ul local, rezult din obiectivele pedagogice i coninuturile
rezultate din specificitatea formei n care i desfoar activitatea instituia
colar.

1. ORIENTRI I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI:

INTERDISCIPLIARITATE, ORGANIZARE MODULAR, ORGANIZARE DE TIP
INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENIAT I PERSONALIZAT

n general, selecia i organizarea coninuturilor curriculare presupune o

reflectare n mic" a organizrii cunoaterii realitii pe domenii distincte, dar i pe
grupe de norme integrate, corelate i ntreptrunse la nivel de grani. n acest fel,
coninuturile sunt organizate n curriculum sub forma disciplinelor colare pentru
domenii de-sine-stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme
integrate i de sintez pe teme generale .
Fr ndoial, acest lucru necesit transpunerea logicii tiinei n logica
didactic, ceea ce nseamn o anumit ordonare i structurare a informaiilor
tiinifice, a temelor, disciplinelor i activitilor de nvare. Ordonarea logic a
coninuturilor nvmntului urmeaz drumul cunoaterii tiinifice de la concret
la abstract, de la simplu la complex, construirea de judeci noi din altele,
construirea de raionamente, nlnuirea cunotinelor, trecerea de la experiene
nvate la altele noi mai complexe, de la acumulare de premise la interpretri,
generalizri i concluzii, dar cu respectarea particularitilor de vrst i
individuale. n acest fel, ordonarea coninutului curricular este raportat i la
criteriile psihologice ale nvrii colare. Aceste criterii se refer la organizarea
intern a unui coninut tematic delimitat conform cerinelor etapelor nvrii,
stilului elevilor, experienelor acumulate anterior, posibilitilor de combinare a lor
pentru nelegere, analiz i dezvoltare, a semnificaiilor i sensurilor gsite, a
motivaiei nvrii etc. (I. Neacu, 1999, p. 176-180).
n literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de organizare a
curriculum-ului:
a) modelul organizrii pe arii curriculare (domenii);
118
 b) modelul organizrii pe discipline (obiecte de nvmnt), grupate pe arii
curriculare;
c) organizarea integrat i interdisciplinar, pe domenii de sintez conform
lumii contemporane i tendinelor de explicare unitar a realitii;
d) organizarea modular pe grupe tematice de cunotine, situaii i activiti;
e) organizarea liniar, bazat pe prezentarea progresiv a cunotinelor, a
coninutului n planul de nvmnt i n programele colare;
f) organizarea concentric, bazat pe reluri ale unor teme, cu completarea de
noi informaii i metodologii;
g) organizarea difereniat, personalizat a coninuturilor etc.
Vom detalia in continuare orientarile actuale de constructie a curriculumului.

5.1. Organizarea interdisciplinar a curriculum-ului

Interdisciplinaritatea se definete prin interaciunea existent ntre dou sau

mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la
integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia,
metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii. n esen, organizarea
interdisciplinar este o abordare tematic asemntoare pluridisciplinaritii, cu
precizarea c ea presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor.
Organizarea interdisciplinar a curriculumului const n selectarea unui domeniu
din mediu natural i social i gruparea cunotinelor derivate din diferite
discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i
aciunea uman asupra domeniului respectiv" (M. Manolescu, 2004, p. 120).
Principala modalitate de introducere a acestui model de organizare n
nvmnt o constituie regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a pro-
gramelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i necesare sub
raport epistemologic i pedagogic. Pentru a fi eficient, organizarea
interdisciplinar trebuie s se asocieze cu alte principii i inovaii specifice unui
nvmnt modern. Avem n vedere regndirea nvrii i evalurii n perspectiva
educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe
mici, introducerea instruirii asistate de calculator etc. Acest model de organizare a
curriculum-ului pune n eviden conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea
i globalitatea temei de studiat. El ncearc s opereze o sintez a metodelor
utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse i, n acelai timp, s
strpung barierele de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele mpotriva
altora" (G. Videanu, 1588, p. 254).
Perspectiva de organizare interdisciplinar a coninuturilor nu implic ns
abandonarea noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele de nvmnt, cu
metodele i epistemologia lor proprie sunt considerate drept necesare att pentru o
formare intelectual sistematic, ct i pentru o bun nelegere a lumii. Acest
model de organizare a curriculum-ului, asemenea celorlalte modaliti de integrare
a coninuturilor, prezint att avantaje, ct i dezavantaje. n primul rnd,
conceptele i organizarea coninutului din aceast perspectiv favorizeaz
transferul de cunotine i rezolvarea de probleme noi, iar pe de alt parte, ele
119
permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. n
acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare
abuziv i de nsuire a unor cunostinte si deprinderi insuficient organizate.
n ceea ce privete nvmntul precolar, constatm c programele care
stau la baza activitii din grdini prezint exemple de activiti i coninuturi
specifice fiecrui tip de activitate instructiv-educativ din grdini. Explicaia
rezid n faptul c n grdini, coninutul nvmntului este extrem de flexibil. El
este selectat de ctre educatoare dup dou criterii eseniale:
a) criteriul progresului general de dezvoltare a copilului precolar;
b) criteriul trebuinelor i cerinelor de moment ale copiilor (L. Ezechil, M.
Pii, 2002, p. 100).
De aceea, orientrile tematice puse la dispoziia educatoarelor, prin diverse
materiale suport, trebuie particularizate de ctre fiecare cadru didactic.
In ceea ce privete coninuturile nvmntului primar, acestea sunt
organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale
diferitelor obiecte de studiu.

5.2. Organizarea de tip integrat a coninuturilor

Acest mod de organizare a curriculum-ului este relativ similar cu

interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt are ca sistem de referin
o tematic unitar, comun mai multor discipline. Altfel spus, predarea integrat a
disciplinelor este o strategie de organizare interdisciplinar nu numai a
coninuturilor, ci i a ntregii experiene de predare - nvare.
Predarea integrat a tiinelor se ntemeiaz pe dou sisteme de referin: a)
unitatea tiinei; i b) procesul de nvare la copil.
Ideea despre unitatea tiinei se bazeaz pe postulatul c universul nsui
prezint o anumita unitate, care impune o abordare global. Dup opinia unor
specialiti, aceast viziune unificatoare asupra tiinei se va solda cu un cod de legi
i teorii corelate ntre ele, care vor explica ansamblul fenomenelor. n virtutea celui
de-al doilea sistem de referin (procesul de nvare la copil); se consider c cel
puin n fazele iniiale, copilul are tendina natural de a aborda realitatea ntr-un
demers global asemntor omului de tiin, dar fr s separe i s includ cele
constatate n domenii disparate de cunoatere (fizic, chimie, biologie etc
Cercetrile de dat mai recent recomand integrarea predrii tiinelor ca un
principiu natural al nvrii. Se pune ns problema nivelului de evoluie al
copilului pn la care este posibil s folosim acest demers integrativ n procesul de
predare i nvare.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul
organizrii coninuturilor, ci i la nivelul transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest
ultim aspect, trebuie proiectate cadre de interferen, ntre curriculum-ul colar i
cel extracolar (nonformal), adic se impune construirea unui parteneriat coal
-comunitate.

5.3. Organizarea modular a curriculum-ului

120
 Ideea organizrii coninuturilor nvmntului n module didactice alctuite
din seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace destinate nvrii a
aprut pe la mijlocul secolului XX, n legtur cu necesitatea perfecionrii, a
formrii i reorientrii profesionale. Majoritatea definiiilor date modulului
didactic l prezint drept un ansamblu de elemente educaionale specifice care
poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu
care se integreaz n itinerarii i logici variate ale nvrii (C. Creu, 1998,.p. 121).
Dup prerea lui D'Hainaut (1981), modulul didactic trebuie s satisfac patru
criterii fundamentale: a) s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; b) s
vizeze obiective bine definite; c) s propun probe de verificare aceluia care nva
pentru a realiza feedback-ul; d) s poat s se integreze n contextele variate ale
nvrii.
Durata unui modul didactic poate fi de la cteva ore pn la cteva luni.
Caracteristica esenial a modulului didactic este personalizarea sa, n sensul c el
este centrat pe nevoile i posibilitile cursantului, este adaptat intereselor sale
cognitive, ritmului su de lucru i chiar stilului su de nvare. Modulul didactic
se elaboreaz pe activiti de nvare i nu pe materii de studiu.
Organizarea modular permite individualizarea nvrii, asigur flexibilitate
i deschidere, asigur accesul tuturor la educaie i reconciliaz toate cele trei tipuri
de educaie - formal, nonformal i informal. Limitele acestei abordari tin de
faptul ca unele domenii educative permit mai greu organizarea modular, sunt mai
greu de realizat i de pus n funciune ghidurile, cursul sau programul pedagogic,
precum i testele de evaluare. Din asemenea motive, structurile modulare pot fi
introduse progresiv, prin combinare cu organizarea tradiional.

5.4. Organizarea difereniat i personalizat a curriculum-ului

Organizarea difereniat i personalizat a curriculumului are drept scop

adaptarea procesului de predare - nvare la aptitudinile elevului, la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul i stilul su de nvare. Prin acest mod de
organizare curricular se trece de la o coal pentru toi la o coal pentru
fiecare. Direciile diferenierii experienei de nvare realizat de ctre educator
se refer la coninuturi, metode de instruire, mediul psihologic i standardele de
performan.
La nivelul colii generale, diferenierea se face prin extensiunea i
profunzimea cunotinelor din trunchiul comun, prin disciplinele opionale, prin
curriculum aprofundat sau curriculum extins, prin metode de predare-nvare,
precum i prin curriculum-ul elaborat n coal. Pe ansamblu, diferenierea
curriculum-ului se face prin urmtoarele aciuni:
a) adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi, care s aib n
vedere att aspectul cantitativ, ct i cel calitativ (conexiuni, interese i stil de
nvare);
b) adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific
(nivelul gndirii, nvarea independent, comunicarea inter- i intrapersonal,
121
procesele afective);
c) adaptarea condiiilor mediului de munc (ambiana psihologic, stimularea,
respectarea diferenelor, comunicarea empatic i cooperarea);
d) raportarea la procesele proiectate i realizate, la instrumentele utilizate, la
procesele psihice angajate i la coninutul informaional nsuit (C. Creu, 1998, p.
59 - 88).
Formele de organizare administrativ a curriculum-ului difereniat i
personalizat cuprind grupe omogene de elevi, formate pe criterii aptitudinale,
accelerarea studiilor, mbogirea cu programe de educaie formal i nonformal.
Grupele omogene pot fi n cadrul aceleiai clase, n clase distincte sau n coli
speciale.
Accelerarea studiilor poate mbrca diverse forme, cum ar fi: admiterea
devansat n clasa I, srirea claselor, scurtarea ciclului colar, sistemul creditelor,
accelerarea studiilor la o singur disciplin, orar individualizat, ore suplimentare,
sistemul de tutoriat, educaia la distan i invitarea la cursuri universitare. De
asemenea, n cadrul acestui mod de organizare curricular, pot fi precizate i trasee
curriculare alternative n difereniere, cum ar fi: coninuturi adaptate,
organizarea interdisciplinar, metode didactice adaptate, evaluarea elevilor
prin produsele activitii, mijloace diferite de realizare a aceluiai curs,
termene diferite de finalizare a sarcinilor, diversificarea resurselor
(informaionale i umane) i aplicarea unor standarde de evaluare
specializate.

2. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL-CADRU, PROGRAME

COLARE, MANUALE, MATERIALE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII,
CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC). METODOLOGIA APLICRII LOR
N COAL

Construcia unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse

de baz: planul de nvmnt, programele i manualele colare, precum i diverse
materiale suport. Ele sunt modaliti de expresie a curriculum-ului ca produs, la
nivel central, ca expresie a politicii educaionale, iar la nivel local, ca modaliti de
realizare.

6.1. Planul-cadru de nvmnt

Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz

coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n cadrul lui se stabilete
numrul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul de nvmnt are
un caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a
sistemului naional de nvmnt. El exprim, ntr-o form sintetic, concepia
pedagogic i teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-
educativ la nivel naional.
Pe ansamblu, planul-cadru de nvmnt prezint urmtoarele caracteristici
fundamentale:

122
 a) exprim politica educaional n domeniul nvmntului de stat i
particular pentru realizarea idealului i a scopurilor educaiei;
b) concretizeaz dimensiunile profilurilor de formare, derivate din prioritile
i opiunile politicii educaionale;
c) concretizeaz concepia asupra pertinenei, adecvrii, selectrii, organizrii
i ordonrii coninuturilor pe durata ntregii colariti i a diferitelor ei cicluri;
d) reflect organizarea pe cicluri i pe arii curriculare a disciplinelor de studiu,
dup principiul succesului;
e) precizeaz criteriul temporal n ealonare pe cicluri i pe clase a
introducerii, dezvoltrii i finalizrii unor coninuturi disciplinare;
f) evideniaz respectarea unor principii de baz, cum ar fi: descentralizarea
curricular, flexibilitatea, diferenierea parcursurilor de nvare, descongestionarea
programului colar, eficiena n folosirea resurselor etc;
g) stabilete i concretizeaz pe ani colari, arii curriculare i discipline
raportul optim ntre curriculum-ul fundamental, obligatoriu i cel opional, pe
cicluri de nvmnt, trepte i profile etc. (E. Joia, 2003, p. 182- 183).
Pentru elaborarea planului de nvmnt este necesar identificarea disci-
plinelor de studiu i ordonarea lor n timpul de instruire alocat, n funcie de
obiective i particularitile psihogenetice ale elevilor.

Din analiza succint a Planului-cadru pentru nvmntul precolar

putem conchide urmtoarele:
a) disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
b) exist curriculum nucleu i curriculum la decizia grdiniei, ceea ce ne
spune c se au n vedere, n anumite limite, interesele copiilor, ale prinilor,
precum i condiiile materiale disponibile;
c) se asigur continuitatea n cadrul aceluiai ciclu curricular (achiziiile
fundamentale) ntre activitile din grdini i disciplinele colare;
d) se realizeaz o delimitare pe tipuri de activiti - activiti comune,
activiti alese, opionale i extinderi;
e) nvmntul precolar este mprit n dou cicluri sau niveluri: nivelul I -
treapta socializrii (3-5 ani) i nivelul II - treapta pregtirii pentru coal (5-7 ani).
Planul de nvmnt pentru ciclul primar (clasele I - IV), integreaz acele
discipline colare care conduc la dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea
elementelor de baz ale culturii generale fr de care, nu este posibil trecerea
progresiv n treptele de colarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de
nvmnt n cadrul planului este condiionat de urmtorii factori: a) gradul de
accesibilitate al coninuturilor; b) nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare
ale elevilor; c) msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap sunt anticipate
de cunotinele anterioare i pregtesc copilul/elevul pentru a se angaja ntr-un nou
stadiu de nvare.
6.2. Programa colar
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n prezent, sintagma
program analitic este nlocuit prin sintagma de curriculum scris sau
123
curriculum oficial, dobndind astfel acelai statut ca i planul de nvmnt,
adic document de politic educaional:
La modul general, orice program colar reunete urmtoarele elemente:
obiectivele, structura tematic a coninutului, alocarea numrului de ore pe teme,
indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i evalurii. Structura
unei programe colare prezint urmtoarele componente:
Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu la care
se refer.
Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele
exprim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar
sau primar.
Obiectivele de referin, care specific rezultatele ateptate ale nvrii la o
disciplin pe durata unui an de studiu.
Exemple de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de
activitate pentru fiecare obiectiv, de referin n parte. Exemplele de activiti de
nvare trebuie s porneasc de la experiena concret a copilului/elevului i s se
integreze unor strategii didactice variate de nvare.
Coninuturile, sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor
cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie
n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Programa pentru nvmntul precolar cuprinde toate activitile existente n
interiorul structurii organizaionale a grdiniei i care sunt destinate s stimuleze
dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a copilului precolar. La baza
elaborrii actualelor programe din nvmntul precolar au stat criterii
psihologice, pedagogice i sociale, care presupun din partea educatoarei un
comportament didactic prin care s se evite att excesele unei suprainstruiri, ct i
excesele unei subinstruiri.
Conceperea i organizarea activitilor din grdini sunt realizate din dou
perspective complementare:
a) perspectiva de socializare, preponderent n cazul copiilor de 3 - 5 ani; b)
b) perspectiva pregtirii pentru, coal, n cazul copiilor de 5 - 7 ani. Programele
pentru nvmntul precolar, dup care se lucreaz n grdini, au urmtoarea
structur: a) obiective cadru ale tipului respectiv de activitate (educarea limbajului,
activiti matematice etc); b) obiective de referin, care deriv din obiectivul cadru
i l expliciteaz; c) exemple de comportamente pentru fiecare obiectiv de
referin, cu rol de standarde curriculare de performan.
Programele pentru nvmntul primar descriu condiiile nvrii i
criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de
obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan.
Ele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat. Programele colare din nvmntul primar cuprind urmtoarele
elemente: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare,
coninuturi i standarde curriculare de performan.
6.3. Manualele colare
Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti
124
didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia educator - elev. n
manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii,
teme. Manualul colar ndeplinete urmtoarele funcii pedagogice: de informare,
de formare, de antrenare i de autoinstruire.
Problematica actual a manualelor alternative, adic elaborarea i difuzarea
simultan a mai multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular,
presupune din partea educatorilor competene psihopedagogice deosebite pentru
alegerea manualelor care se adapteaz cel mai bine caracteristicilor psihocomporta-
mentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice.
n elaborarea unui manual de calitate trebuie avute n vedere unele criterii
specifice privind redactarea coninutului, prelucrarea pedagogic a acestuia, forma
de redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul), ilustrarea, respectarea
algoritmului de tratare a unei teme, nivelul de accesibilitate etc. Manualele se
grupeaz n mai multe tipologii sau categorii, dup diverse criterii:
a) dup apartenen - manual centrat pe elev i manual centrat pe profesor;
b) dup metoda pedagogic implicat - manual programat i manual cu
coninut repartizat pe lecii i timp;
c) dup gradul de deschidere spre autoinformare - manuale cu univers nchis i
manuale cu deschidere spre alte surse, corelaii;
d) dup participare n elaborare - manual de autor, manual-culegere de texte,
manual-culegere de documente reale;
e) dup modul de rezolvare a sarcinilor - documente de completat, documente
auxiliare, manuale construite pe experiena elevilor.
6.4. Material suport sau curriculum suport
Materialele suport sunt produse curriculare auxiliare, care ofer puncte de
sprijin pentru elevi i cadrele didactice. Ele se concretizeaz n: ghiduri
metodologice de aplicare a noului curriculum, ndrumtoare metodice, caiete de
munc independent, pachete de nvare, softuri educaionale, culegeri de teste
sau de probleme, fie pentru predare sau evaluare, portofolii etc,
Ghidurile metodologice i materialele metodice au rolul de a prezenta
cadrelor didactice noile orientri la care acestea trebuie s se adapteze. Regula
fundamental a elaborrii acestui tip de produse curriculare se refer la
corespondena necesar dintre starea de pregtire a copilului/elevului pentru
receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana,
menine i perpetua nvarea.
Cei care construiesc asemenea materiale suport, opereaz cu dou modele:
a) modelul nvrii bazate pe receptivitatea copiilor/elevilor i pe pasivitatea
acestora. n acest caz, materialele se centreaz pe memorie i pe capacitile
reproductive ale copilului. O asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca
proces, ntruct formulele, enunurile i definiiile nu sunt demonstrate;
b) Modelul centrat pe nvare activ i interactiv, n care materialele pun
probleme i cer soluii, angajnd gndirea i imaginaia copiilor.
n prezent, la dispoziia educatoarei i nvtorului, a copiilor i elevilor se
afl numeroase instrumente de prezentare i prelucrare a informaiilor, precum i
de comunicare. Ele alctuiesc pachete de instruire i nvare". Unele componente
125
ale acestora sunt destinate educatoarelor i nvtorilor ca materiale didactice
necesare organizrii predrii (ghiduri, ndrumare, culegeri etc), n timp ce altele
sunt destinate precolarilor i elevilor pentru individualizarea i aprofundarea
nvrii (poveti, fotografii, caiete de colorat etc). Toate materialele trebuie s fie
realizate n conformitate cu prevederile programei, att prevederile tiinifice, ct i
cele de natur psihopedagogic.

BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I Vlsceanu, L. (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti.
Cerghit, I., 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
Ciolan, L., 2008, Invatarea integrata, Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iasi,
Editura Polirom.
Creu, C, 1994, Orientri actuale n problematica curriculum-ului, n ***, Psihopedagogie, Iai,
Editura Spiru Haret.
Creu, C, 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n ***,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom.
Creu, C, 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom.
Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Chiinu - Bucureti, Grupul Editorial Litera. Litera
Internaional.
***, 1999, Curriculum Naional. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul pre-
universitar, Bucureti, Editura Corint.
De Landsheere, V., 1992, L'education et la formation, Paris, P. U. F.
D'Hainaut, L., 1981, Probleme de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Ezechil, L., Pii, M., 2002, Laborator precolar, Bucureti, Editura V&I Integral.
Iucu, R. B., 2001, Instruirea colar, Iai, Editura Polirom.
Joia, E., 2003, Probleme teoretice i practice ale curriculum-ului, n E. Joia, (coord.),
Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura ARVES, Craiova
Manolescu, N., 2004, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic.,
Universitatea din Bucureti, Editura Credis, Bucureti.
Narly,C.,1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman si idealul educativ ( Antologie
de texte), Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica .
Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
Negre - Dobridor, I., 2001, Teoria curriculum-ului educaional, Buzu, Editura Casei Corpului
Didactic I. Gh. Dumitracu".
Niculescu, R. M., 2003, Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Pun, E., 1991, Inovaii n organizarea conhiuturilor predrii i nvrii, n Revista de
pedagogie", nr. 4, 1991.
Potolea, D., 1986, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n *** Sinteze pe teme de
didactic modern. Culegere editat de Tribuna colii (coord. I. T. Radu), Bucureti 1986.
Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n E Pun,
D. Potolea (coord. ), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai,
Editura Polirom.
Toma, Gh., 1994, Teoria i metodologia obiectivelor pedagogice, n nvmntul primar", nr.
1-2., 1994.
Ungureanu, D 1999, Educaie i curriculum, Timioara, Editura Eurostampa.
Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic.

126
 Examen

Subiecte :
1. Precizati si comentati etimologia termenului pedagogie.
2. Explicati sintagma stiintele educatiei(vezi C. Cucos
Pedagogie,2002)
3. Caracterizati pe scurt principalele etape ale constituirii pedagogiei ca
stiinta a educatiei
4. Definiti pedagogia ca stiinta si obiectul sau de studiu.
5. Explicati relatia dintre pedagogie si alte stiinte; stiintele naturii,
stiintele socio-umane,
6. Explicati si exemplificati caracterul interdisciplinar al pedagogiei.
7. Conceptul de educatie; note si trasaturi caracteristice.
8. Prezentati coordonatele generale ale educatiei.
9. Explicati urmatoarele determinari ale educatiei:
- educatia activitate specific umana;
- caracterul social - istoric;
- caracterul national si universal;
- orientarea prospectiva;
10. Formele educatiei si relatia dintre acestea.
11. Explicati de ce educatia se raporteaza atat la societate cat si la individ.
12. Explicati functiile educatiei: functia culturala (cognitiva); functia
economica ; functia axiologica; functia de dezvoltare a potentialului
biopsihic uman.
13. Laturile educatiei.
14. Structura actiunii educationale.
15. Problematica educatiei permanente: conceptul de educatie permanenta
- delimitari terminologice; factorii care genereaza educatia permanenta;
impactul educatiei permanente asupra educatiei scolare.
16. Autoeducatia.
17.Explicati raportul dintre invatarea de mentinere si invatarea inovatoare
in contextul problematicii contemporane.
18. Explicati sintagma noile educatii; prezentati continutul noilor
educatii( din suportul de curs)

127
 19. Definiti conceptul de dezvoltare; caracteristicile dezvoltarii psihice.
20. Mecanismele dezvoltarii psihice.
21. Relatia dintre factorii externi si factorii interni ai dezvoltarii psihice.
22. Ereditatea factor al dezvoltarii psihice.
23. Mediul factor al dezvoltarii personalitatii.
24. Educatia; rolul conducator al educatiei in dezvoltarea personalitatii.
24. Relatia ereditate mediu educatie.
25. Prezentati principalele conceptii privind raportul ereditate mediu.
26. Scoala factor principal de educatie.
27. Functia educativa a familiei.
28. Autoritatea trasatura a mediului familial.
29. Rolul educativ al familiei in planul educatiei intelectuale, morale,
profesionale, estetice, fizice.
30. Colaborarea dintre gradinita si scoala.
31. Colaborarea dintre gradinita si familie.
32. Colaborarea dintre scoala si familie.
33. Conceptul de sistem de invatamant.
34. Tendinte generale in organizarea si perfectionarea sistemelor de
invatamant.
35. Structura generala a sistemelor de invatamant contemporane.
36. De ce nvmntul obligatoriu este veriga de baz a unui sistem de
nvmnt ?

Comentai textele de mai jos :

- Educaia are drept scop sa dea sufletului si corpului ntreaga frumusee si

perfeciune de care sunt susceptibile. (Platon).

- A educa nseamn a cultiva curenia sufleteasca si buna - cuviina a

copiilor si tinerilor, a-l creste pe copil moral si in evlavie (Ioan Hrisostom)

128
 - Educaia urmrete realizrile ntregii perfeciuni de care natura omului este

capabila.(Kant).

- Educaia este dezvoltarea naturala, progresiva si sistematica a tuturor

facultilor (Pestalozzi).

- Educaia este o operaie prin care un spirit formeaz alt spirit , si o inima

formeaz o alta inima (J. Simon).

- Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a

le forma acestora din urma anumite stri fizice, intelectuale si mentale necesare

vieii sociale. (Emil Durkheim)

129
 - Educaia este o voina de iubire generoasa fata de sufletul altuia pentru a i se

dezvolta receptivitatea fata de valori si capacitatea de a crea valori. (Eduard

Spranger)

- ....pentru prima dat n istorie educaia i propune si formeze tipuri de

personalitate pentru societati care nc nu exist".( Edgar Faure)
- Elevul nu este o noiune abstract, ci o realitate vie, el vine la coal nu
numai cu inteligena sa, ci cu ntreaga personalitate, cu emoiile sale, sentimentele
sale, interesele sale etc".
(Alexan
dru Rosca)
- Elevii trebuie sa invete sa invete.( Edgar Faure)
- O buna educaie cultural trebuie s i permit persoanei de a transcende
aspectele culturi sale, percepute ca fiind limitative i a pune n libertate aspiraiile
sale care sunt paralizate ca ntr-o cma de for" (document UNESCO)

- coala cea mai bun e aceea n oare nvei nainte de toate a nva" (Nicolae
Iorga).

- Menirea fireasc a colii nu este s dea nvtur, ci s detepte, cultivnd

destoiniciile intelectuale n inima copilului, trebuina de a nva toat viaa" (Ioan
Slavici).

- Dac se admite existena unor capaciti difereniate la copiii la aceeai

vrst, fapt demonstrat, de altfel, prin cercetrile psihologice i prin ntreaga
experien educaional, nseamn c nvmntul trebuie structurat de o astfel de
manier, nct s realizeze o instruire a elevilor n conformitate cu capacitile lor.
Potrivit acestei concepii, crearea unui sistem colar care asigur aceleai condiii
de instruire pentru toi copiii reprezint tocmai o inegalitate, n timp ce crearea
condiiilor proprii pentru capacitile difereniate ale copiilor creeaz premisele
unei egaliti adevrate" (Bogdan Suchodolski).

130
 - Nu trebuie s facei n faa copilului nimic din ceea ce nu vrei s imite.
Dac v scap o vorb sau svrii vreo fapt pe care i-ai prezentat-o drept o
greeal pe care a comis-o el, cu siguran c se va apra invocnd exemplul dat de
dumneavoastr i se pune n aa msur la adpostul acestui exemplu, nct cu greu
v vei putea atinge de el pentru a-i ndrepta cum trebuie greeala respectiv".
(John Locke).
- Singura coal valabil, singura coal creatoare de cultur, e aceea in care
profesorul nsui trece examene". (Constantin. Noica).

- Trim ntr-o epoc n care factorii principali nu mai sunt ca pan acum
resursele naturale, investiiile i nici tehnica. Factorii eseniali ai dezvoltrii
social-economicc sunt oamenii, oameni calificai, oameni cu aptitudini creatoare,
inteligeni (Andrei Barna).

Succes!!!

131