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PENSAMIENTO
MATEMTICO
VOLUMEN
I
PENSAMIENTO M ATEM TICO
La gua de Pensamiento Matemtico, volumen I fue diseada por el equipo Colegiado de Matemticas del Componente Apoyo
para la Mejora de las Matemticas el cual se inscribe dentro del Acuerdo 706 para la Mejora de la Calidad de la Educacin Bsica
de la Estrategia Local de la Direccin General de Educacin Bsica, la Direccin de Desarrollo Curricular, Subsecretaria de
Educacin Bsica de la Secretaria de Educacin Pblica de Hidalgo.
DIRECTORIO
Lic. Jos Francisco Olvera Ruiz
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO
Profr. Joel Guerrero Jurez
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Profra. Mara Luisa Prez Perusqua
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
SUBSECRETARIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN
SECTORIAL DE POLTICAS EDUCATIVAS
Profr. No Arciniega Lora
ENCARGADO DE LA DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO
CURRICULAR
Profr. Manuel Francisco Vidales Silva
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Gregorio Flores Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN INDGENA
Profra. Sofa Cruz Ramrez
SUBDIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL Y PREESCOLAR
INDGENA
Mtra. Delia Aurora Rodrguez Gonzlez
DIRECTORA DE EDUCACIN PREESCOLAR GENERAL
Profr. Epigmenio Galindo Cern
SUBDIRECTOR DE EDUCACIN PRIMARIA INDGENA
Profr. Said Vargas Senz
DIRECTOR DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL
Profr. Hazael Oviedo Tern
DIRECTOR DE EDUCACIN TELESECUNDARIA
Profr. Rutilo ngeles Prez
DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA
L.A. Jess Mrquez Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA GENERAL
Profra. Yolanda Mayela Rosano Reyes
DIRECTORA DE FORMACIN CONTINUA
Profr. Alberto C. Amador Arista
DIRECTOR DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Profr. Jess Casaas Prez
DIRECTOR DE PROYECTOS CO-CURRICULARES
TRANSVERSALES
Mtro. Andrs Dimas Ros
COORDINADOR ESTATAL DEL COMPONENTE: APOYO PARA LA
MEJORA DE LAS MATEMTICAS
"Este Programa es pblico ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos
en el Programa"
Correo electrnico: pensamientomatematicohgo@seph.gob.mx
PENSAMIENTO M ATEM TICO
ELABORACIN
COORDINACIN ACADMICA
Mtro. Andrs Dimas Ros
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
Psicognesis de las Matemticas es el ttulo del tema cuatro, donde se focaliza el desarrollo de
actividades para reconocer y valorar los procesos cognitivos que los alumnos hacen al enfrentar
tareas matemticas bajo la intencin de que el docente tome, como punto de partida para su
mediacin o intervencin, el estado que guarda el alumno con respecto a las nociones,
habilidades o conocimientos que posee en el momento del proceso de aprendizaje de las
matemticas, por lo que se realiza una mirada a los procesos mentales que el alumno moviliza
al enfrentar una tarea en la que implica poner en juego el pensamiento y el saber matemtico.
Un elemento importante a considerar desde la funcin docente, consiste en gran medida en
poder leer, recuperar e interpretar los procesos mentales que los nios y adolescentes generan
para la realizacin de una actividad o resolucin de problemas matemticos, por lo que se
presentan situaciones de clase donde los nios y adolescentes movilizan sus competencias
para resolver problemas matemticos. Tambin se cuenta con un respaldo terico que le ayude
al docente a comprender e interpretar los procesos de desarrollo del pensamiento matemtico
de los alumnos de educacin bsica.
Finalmente, en el ltimo tema se plantean elementos terico-prcticos que permitan orientar el
trabajo en el aula; considerando la importancia de diversificar las acciones pedaggicas y la
puesta en marcha de actividades para propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades y
nociones matemticas; donde el componente ldico es fundamental y brinda la posibilidad de
aprovechar elementos que favorecen el establecimiento de ambientes propicios para el
aprendizaje.
PENSAMIENTO M ATEM TICO
NDICE
Pg.
PRESENTACIN ....................................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 5
CONTENIDOS .......................................................................................................................................................... 8
PROPSITO: .......................................................................................................................................................... 10
4.1 LO QUE PIENSAN LOS ALUMNOS CUANDO SE LES PLANTEA UNA SITUACIN PROBLEMTICA ................................................... 125
4.2. PSICOLOGA DE LAS MATEMTICAS........................................................................................................................... 150
4.3 NOCIONES Y HABILIDADES MATEMTICAS. .................................................................................................................. 167
4.4. CONSTRUYENDO LA NOCIN DE SISTEMA DE NUMERACIN. .......................................................................................... 186
CONTENIDOS
Qu es Matemticas, qu es
1.1 Matemticas y
Pensamiento Matemtico?
pensamiento matemtico
5 Hrs.
1
1.2 Recuperando la
Mi experiencia de aprendizaje y cmo
experiencia del aprendizaje
me ensearon Matemticas
en matemticas
1.3 Movilizando el
aprendizaje matemtico
Retos matemticos
2 5 Hrs.
Qu es la Matemticas?
Qu son las Matemticas?
1.4 Revisando a los Apuntes acerca del pensamiento
especialistas matemtico
Componentes del Pensamiento
Lgico Matemtico.
3 5 Hrs.
Educacin Preescolar
1.6 Revisando nuestros
programas
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
6 5 Hrs.
Entrevista a nios mixes
2.4 La Etnomatemtica Las numeraciones indgenas en
Mxico
PROPSITO:
BHASKARA1
Matemtico y astrnomo (1114 Bijapur, India, 1185 Ujjain, India)
Bhaskara
1
Biografas y vidas. (2014-2015). La enciclopedia biogrfica en lnea . Obtenido de
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bhaskara.htm
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
El ejercicio de repensar los conceptos relacionados con las reas o disciplinas del conocimiento
que, como docentes, hemos construido a lo largo de nuestra formacin acadmica y profesional
constituye una tarea permanente en el desarrollo de nuestro quehacer educativo, por lo que
implica generar espacios de anlisis y reflexin a nivel personal y escolar. Este es el propsito
de la presente sesin que orienta sus actividades primordialmente a la reflexin y la
problematizacin del propio marco conceptual con respecto al saber y a la didctica de la
matemtica, bajo la idea de que al transformar nuestros conceptos, transformaremos nuestras
prcticas.
Para reflexionar
1.1 Matemticas y Pensamiento Matemtico
ACTIVIDADES
Con apoyo del coordinador expresen en plenaria sus respuestas a manera de recuperar
las diferencias o semejanzas de los conceptos del colectivo escolar:
12
PENSAMIENTO M ATEM TICO
13
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para reflexionar
1.2. Recuperando la experiencia del aprendizaje en Matemticas.
ACTIVIDADES
BACHILLERATO
ACCIN PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA O SUPERIOR
EQUIVALENTE
Yo como
alumno
Papel del
maestro
Materiales
que
utilizaba
Cmo se
evaluaba
14
PENSAMIENTO M ATEM TICO
15
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para reflexionar
1.3 Movilizando el pensamiento matemtico.
ACTIVIDADES
En binas resuelvan el siguiente reto matemtico y vayan haciendo anotaciones sobre los
procesos, estrategias y elementos que ponen en juego para poderlo resolver.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Qu estrategias utilizaron?
17
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para reflexionar
1.4 Revisando a los especialistas
ACTIVIDADES
En plenaria organicen cuatro equipos, cada uno leer uno de los textos incorporados
que se presentan a continuacin y elaboren algn instrumento de procesamiento de la
informacin para recuperar las ideas o conceptos principales para compartir.
INTRODUCCIN
QU ES LA MATEMTICA? 2
RICHAR COURANT Y HERBERT ROBBINS
La matemtica, como una expresin de la mente humana, refleja la voluntad activa, la razn
contemplativa y el deseo de perfeccin esttica. Sus elementos bsicos son: lgica e intuicin,
anlisis y construccin, generalidad y particularidad. Aunque diversas tradiciones han
destacado aspectos diferentes, es nicamente el juego de estas fuerzas opuestas y la lucha por
su sntesis lo que constituye la vida, la utilidad y el supremo valor de la ciencia matemtica.
Sin duda, todo el desarrollo matemtico ha tenido sus races psicolgicas en necesidades ms
o menos prcticas. Pero una vez en marcha, bajo la presin de las aplicaciones necesarias,
dicho desarrollo gana impulso en s mismo y trasciende los confines de una utilidad inmediata.
Esta tendencia de la ciencia aplicada hacia la terica aparece tanto en la historia antigua como
en muchas de las contribuciones a la matemtica moderna debida a ingenieros y fsicos.
La historia de las matemticas comienza en Oriente, donde, hacia el ao 2000 a. de J.C., los
babilonios posean ya una gran cantidad de material que podra ser clasificado hoy como
perteneciente al lgebra elemental. Pero como ciencia, en el sentido moderno, la matemtica
aparece ms tarde, en Grecia, entre los siglos V y IV antes de J.C. El contacto creciente entre el
Oriente y los griegos, que comienza en los tiempos del imperio persa y culmina en el perodo
que sigue a las expediciones de Alejandro, puso a los griegos al corriente de los conocimientos
de los babilonios en matemtica y astronoma. La matemtica fue sometida entonces a las
discusiones filosficas que florecieron en las ciudades griegas. Los pensadores griegos se
dieron pronto cuenta de las grandes dificultades inherentes a los conceptos matemticos de
continuidad, movimiento e infinitud, as como al problema de medir magnitudes arbitrarias con
unidades prefijadas. Entonces fue llevado a cabo un admirable esfuerzo para vencerlas y el
2
Courant Richard, H. R. (1979). Introduccin. En H. R. Courant Richard, Qu es la Matemtica?...Una exposicin
elemental de sus ideas y mtodos. Mxico: FCE.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
resultado, la teora de Eudoxio del continuo geomtrico, fue tal la perfeccin, que para encontrar
algo que pueda comparrsele es necesario que, dos milenios ms tarde, aparezca la teora
moderna de los nmeros irracionales. La tendencia axiomtico-deductiva en matemticas tuvo
su origen en tiempos de Eudoxio y cristaliz en los Elementos de Euclides.
Sin embargo, aunque la tendencia terica y axiomtica de la matemtica griega es una de sus
ms importantes caractersticas y ha ejercido una influencia enorme, nunca se insistir
demasiado en que las aplicaciones y conexiones con la realidad fsica desempearon un papel
importante como parte de la matemtica de la antigedad, y que en muchas ocasiones fue
preferido un modo de exposicin menos rgido que el de Euclides.
Es muy posible que el descubrimiento de las dificultades relacionadas con las cantidades
inconmensurables desviara a los griegos del desarrollo del clculo numrico, alcanzado con
anterioridad en Oriente. En su lugar, se abrieron camino a travs de la geometra axiomtica
pura. Y as comenz un extrao rodeo en la historia de la ciencia, y quiz se perdi una gran
oportunidad. Durante casi dos mil aos, el peso de la tradicin geomtrica griega retras la
inevitable evolucin del concepto de nmero y el desarrollo del clculo algebraico, que ms
tarde haban de ser la base de la ciencia moderna.
Despus de un perodo de preparacin lenta, la revolucin en la matemtica y en la ciencia
comenz su fase vigorosa en el siglo XVII, con la geometra analtica y el clculo diferencial e
integral. Mientras la geometra analtica y el clculo diferencial e integral, la geometra griega
conserva an un lugar destacado, el ideal griego de cristalizacin axiomtica y de deduccin
sistemtica desaparece durante los siglos XVII y XVIII. Razonamientos lgicos y rigurosos, a
partir de definiciones claras y no contradictorias, axiomas evidentes, fueron cuestiones sin
importancia para los nuevos exploradores de la ciencia matemtica. En una verdadera orga de
conjeturas intuitivas, de razonamientos convincentes entrelazados con un misticismo sin
sentido, con una confianza ciega en el poder sobrehumano de los procesos formales,
conquistaron un mundo matemtico de inmensas riquezas. Luego, gradualmente, la exaltacin
del progreso dej el paso a un espritu de autocrtica. En el siglo XIX la necesidad inmanente de
consolidar, y el deseo de una mayor seguridad en la extensin de la enseanza superior, que
haba impulsado la Revolucin Francesa, condujo inevitablemente a una revisin de los
fundamentos de la nueva matemtica, en particular del clculo diferencial e integral, as como
del concepto fundamental de lmite. As, el siglo XIX constituy no slo un perodo de nuevos
avances, sino adems puede caracterizarse por un afortunado retorno al ideal clsico de
precisin y demostraciones rigurosas. Y en este sentido lleg a superar al modelo de ciencia
griega. Una vez ms, el pndulo se inclin del lado de la pureza lgica y de la abstraccin.
Actualmente vivimos an en este perodo, aunque es de esperar que la desafortunada
separacin entre la matemtica pura y las aplicaciones a la vida, quiz inevitable en tiempos de
revisin crtica, venga seguida de una era de ntima unidad.
La renovacin solidez interna, y sobre todo la simplificacin enorme alcanzada sobre la base de
una comprensin ms clara, hacen posible hoy poder dominar la teora matemtica sin perder
de vista las aplicaciones. Establecer de nuevo una unin orgnica entre ciencia pura y aplicada
y un equilibrio estable entre la generalidad abstracta y la individual concreta puede ser muy bien
la tarea universal de la matemtica en el futuro inmediato.
No es ste el lugar para un anlisis filosfico o psicolgico detallado de la matemtica.
nicamente podemos destacar algunos puntos. Parece existir un grave peligro en el excesivo
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Prlogo
QU SON LAS MATEMTICAS? 3
KEITH DEVLIN
No slo nmeros
3
Devlin, K. (1998). El lenguaje de las matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia y el sentido
actual de las matemticas. Barcelona: Manontrippo.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
impregnan, con frecuencia en una proporcin considerable, la mayor parte de las formas de
vida de la sociedad actual.
De hecho, la respuesta a la pregunta Qu son las matemticas? ha cambiado varias veces
en el curso de la historia.
Hasta las proximidades del 500 a.C., las matemticas consistan realmente en el estudio de los
nmeros. Fue en el perodo de los matemticos egipcios y babilonios. En esas civilizaciones,
las matemticas radicaban casi de manera exclusiva en la aritmtica. Era principalmente
utilitaria, y en gran medida tena naturaleza de una especie de libro de cocina (Haced tal cosa
y tal otra con un nmero y se obtendr la respuesta).
El perodo que va aproximadamente del ao 500 a.C. hasta el 300 d.C. fue la era de las
matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se ocuparon preferentemente de la
geometra. En realidad, contemplaron los nmeros al estilo geomtrico, como medidas de
longitud, y cuando descubrieron que haba longitudes para las cuales sus nmeros no tenan
correspondencia (las longitudes irracionales), su estudio de los nmeros se paraliz casi del
todo. Para los griegos las matemticas consistieron en el estudio de los nmeros y de la forma.
De hecho, las matemticas se convirtieron por vez primera con los griegos en un rea de
estudio, y dejaron de ser un conjunto de tcnicas para medir, contar, y llevar la contabilidad. El
inters de los griegos por las matemticas no era meramente utilitario: las consideraban una
ocupacin intelectual que posea elementos a un tiempo estticos y religiosos. Tales de Mileto
introdujo la idea de que las afirmaciones matemticas expresadas de forma precisa podan ser
demostradas lgicamente mediante una argumentacin formal. Esta innovacin seal el
nacimiento del teorema, ahora el fundamento de las matemticas. Para los griegos, este
enfoque culmin con la publicacin de Los Elementos de Euclides, reputado como el libro de
mayor circulacin de todos los tiempos despus de la Biblia.
Matemticas en movimiento
No hubo ningn cambio de importancia capital en el carcter global de las matemticas, ni
ningn avance significativo en su contenido, hasta mediado el siglo XVII, cuando Newton en
Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron independientemente el clculo. El clculo es en
esencia el estudio del movimiento y del cambio. Las matemticas precedentes haban estado
en gran parte restringidas a las cuestiones estticas de contar, medir y describir la forma. Con la
introduccin de tcnicas para tratar el movimiento y el cambio, los matemticos fueron capaces
de estudiar el movimiento de los planetas y la cada de los cuerpos sobre la Tierra, los trabajos
de las mquinas, el fluir de los lquidos, la expansin de los gases, las fuerzas fsicas como el
magnetismo y la electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas y de los animales, la
difusin de las epidemias, la fluctuacin de los beneficios econmicos, y tantos otros
fenmenos. Despus de Newton y Leibniz, las matemticas se convirtieron en el estudio del
nmero, de la forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi hacia el estudio de la
fsica; de hecho, muchos de los grandes matemticos de la poca son considerados tambin
fsicos. Pero a partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgi un inters creciente
por las matemticas en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a medida que los
matemticos deseaban comprender lo que permaneca detrs de la enorme potencia que el
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
En aquellos tiempos, los libros de matemticas tendan a estar inundados de smbolos, pero la
notacin matemtica no son las matemticas, del mismo modo que la notacin musical no es la
msica (vase figura 0.2). Una partitura musical impresa representa una pieza de msica; la
msica en s misma es lo que se obtiene cuando las notas de sus pginas se cantan o se
interpretan con instrumentos musicales. La msica cobra vida en su interpretacin y se
convierte en parte de nuestra experiencia; la msica existe no en la partitura impresa, sino en
nuestras mentes. Lo mismo es cierto para las matemticas los smbolos de una pgina son
solamente una representacin de las matemticas. Cuando son ledas por un intrprete
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
competente (en este caso, alguien formado en matemticas), los smbolos de la pgina impresa
cobran vida. Las matemticas viven y palpitan en la mente del lector al estilo de una sinfona
abstracta.
Dada la intensa semejanza entre las matemticas y la msica, ambas con sus propias
notaciones sumamente abstractas y gobernadas por sus propias reglas estructurales, no resulta
sorprendente que muchos matemticos, la mayora de ellos posiblemente, posean tambin
talento musical.
De hecho, durante la mayor parte de los dos milenios y medio de la civilizacin occidental que
comienza con los antiguos griegos, las matemticas y la msica fueron consideradas como las
dos caras de una misma moneda: de ambas se pensaba que proporcionaban la comprensin
del orden del universo. Solamente con el auge del mtodo cientfico en el siglo XVII las dos
disciplinas comenzaron a discurrir por caminos separados.
Debido, sin embargo, a todas sus conexiones histricas hubo, hasta tiempos recientes, una
diferencia muy obvia entre las matemticas y la msica. Si bien alguien instruido en msica
puede leer una partitura musical y escuchar la msica en su cabeza, si esa misma pieza de
msica se ejecuta por un msico competente, cualquiera capaz de or puede apreciar el
resultado.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
visual, ahora es posible comunicar al lego al menos algo de la belleza y de la armona que el
matemtico ve y experimenta cuando hace matemticas.
Un conjunto de Julia
Otro ejemplo del uso de los grficos de ordenador que condujo a un profundo descubrimiento
en matemticas tuvo lugar en 1983, cuando los matemticos David Hoffman y William Meeks III
descubrieron una superficie minimal de una clase nueva (vase la ilustracin 1), Unas superficie
minimal es el equivalente matemtico de una pelcula de jabn infinita. Las pelculas de jabn
reales que se estiran a lo largo de una trama forman siempre una superficie que ocupa la menor
rea posible. Los matemticos consideran anlogos abstractos de las pelculas de jabn que se
estiran hasta el infinito. Tales superficies han sido estudiadas a lo largo de doscientos aos
pero, hasta que Hoffman y Meeks hicieron su descubrimiento, solamente se conocan tres de
tales superficies. Hoy en da, como resultado de las tcnicas de visualizacin por ordenador, los
matemticos han descubierto muchas de tales superficies. Gran parte de lo que se conoce
acerca de las superficies minimales ha sido establecida mediante tcnicas matemticas ms
tradicionales, que implican una suma considerable de lgebra y de clculo. Pero, tal como
Hoffman y Meeks mostraron, los grficos de ordenador pueden proporcionar al matemtico la
intuicin necesaria para hallar la correcta combinacin de esas tcnicas tradicionales.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Sin sus smbolos algebraicos, gran parte de las matemticas simplemente no existira. La
cuestin es ciertamente profunda, y est relacionada con las capacidades cognitivas humanas.
El reconocimiento de conceptos abstractos y el desarrollo de un lenguaje apropiado para
representarlos son en realidad los dos lados de una misma moneda.
El uso de un smbolo tal como una letra, una palabra o un dibujo para denotar una entidad
abstracta va de la mano con el reconocimiento de esa entidad como tal. El uso del guarismo 7
para denotar al nmero 7 exige que el nmero 7 est reconocido como una entidad; el uso de la
letra m para indicar un nmero entero arbitrario requiere que el concepto de nmero entero sea
reconocido. Disponer del smbolo hace posible pensar y manipular el concepto.
Este aspecto lingstico de las matemticas se pasa frecuentemente por alto, en especial en
nuestra cultura moderna, con su nfasis en los aspectos de procedimiento y computacional de
las matemticas. En realidad, uno escucha con frecuencia la queja de que las matemticas
seran mucho ms fciles si no fuera por su notacin tan abstracta, lo cual es como decir que la
obra de Shakespeare sera mucho ms fcil entender si estuviese escrita en un lenguaje ms
llano.
Desgraciadamente, el nivel de abstraccin en las matemticas, y la necesidad consecuente de
una notacin que pueda manejar esa abstraccin, significa que una gran parte, casi su totalidad
quiz, de las mismas permanecer por siempre oculta a los que no son matemticos; e incluso
las partes ms accesibles las descritas en libros como ste- podrn ser como mucho apenas
percibidas, con la mayor parte de su belleza interna oculta de la vista. A pesar de ello, eso no es
excusa para que aquellos de nosotros que parece que hemos sido bendecidos con la capacidad
para apreciar esa belleza interna no intentemos comunicar a otros alguna percepcin de lo que
experimentamos cierta sensacin de la sencillez, la precisin, la pureza y la elegancia que
otorga a los patrones matemticos su valor esttico.
La belleza a la cual se refiere Hardy es en muchos casos sumamente abstracta, una belleza
interior, una belleza de una forma abstracta y de una estructura lgica, una belleza que puede
ser observada y apreciada tan slo por aquellos suficientemente bien formados en la disciplina.
Es una belleza fra y austera segn Bertrand Russell, famoso matemtico y filsofo ingls, que
escribi en su libro Mysticism and Logic (Misticismo y Lgica) de 1918.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Las matemticas, ciencia de las estructuras, constituyen una forma de mirar al mundo, tanto al
fsico como al biolgico y al sociolgico que habitamos, as como tambin al mundo interior de
nuestras mentes y pensamientos. Los mayores xitos matemticos se han realizado sin duda
en el rea de lo fsico, donde esa disciplina ha sido calificada correctamente como la reina a la
vez que el sirviente de las ciencias naturales. Adems, como creacin enteramente nueva, el
estudio de las matemticas es en definitiva el de la humanidad en s misma. Puesto que
ninguna de las entidades que forman el sustrato de las matemticas existe el mundo fsico, los
nmeros, los puntos, las lneas y los planos, las superficies, las figuras geomtricas, las
funciones y dems entidades son puras abstracciones que existen solamente en la mente
colectiva de la humanidad. La certeza absoluta de una demostracin matemtica y la naturaleza
de indefinida permanencia de la verdad son reflejo del estatus profundo y fundamental de las
estructuras del matemtico tanto en la mente humana como en el mundo fsico.
En una poca en la que el estudio de los cielos dominaba el pensamiento cientfico, Galileo
escribi: El gran libro de la naturaleza puede ser ledo solamente por aquellos que conocen el
lenguaje en el cual est escrito. Y ese lenguaje es el de las matemticas.
Acuado una nota similar en una era posterior, cuando el estudio de los procesos internos del
tomo haba ocupado las mentes de muchos cientficos durante una generacin, el fsico de
Cambridge John Polkinhorne escribi en 1986, Las matemticas son la llave abstracta que
abre la cerradura del mundo fsico.
En la poca actual, dominada por la informacin, la comunicacin y el cmputo, las
matemticas tratan de hallar nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos aspectos de
nuestras vidas que no estn afectados en mayor o menor medida por las matemticas, puesto
que las estructuras abstractas son la esencia primaria del pensamiento, la comunicacin, del
clculo, de la sociedad y de la propia vida.
Haciendo visible lo invisible
Hemos contestado a la pregunta Qu son las matemticas? con el eslogan Las matemticas
son la ciencia de las estructuras. Hay otra cuestin fundamental relativa a las matemticas que
tambin puede responderse mediante una frase capciosa: Qu es lo que hacen las
matemticas?, o en otras palabras, Qu proporcionan exactamente las matemticas cuando
se las aplica al estudio de un fenmeno?. La respuesta es Las matemticas convierten lo
invisible en visible.
Permtanme que ofrezca algunos ejemplos de lo que esta respuesta significa.
Sin matemticas no hay modo de entender qu es lo que mantiene a un avin a reaccin de
gran tamao en el aire. Como todos sabemos muy bien, los objetos metlicos de gran tamao
no se mantienen por encima del suelo sin algo que los soporte. Pero cuando se mira a una
aeronave a reaccin volando sobre nuestras cabezas, no se ve nada que la sostenga. Se
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
necesitan las matemticas para ver lo invisible es una ecuacin descubierta por el matemtico
Daniel Bernoulli a comienzos del siglo XVIII.
Y ya que hablamos de volar, cul es la causa de que otros objetos, dejando aparte los
aviones, caigan al suelo cuando los soltamos? La gravedad, respondern ustedes. Pero eso
no es ms que dar un nombre al fenmeno, y no nos ayuda a entenderlo. Se trata de algo
invisible, y hasta podramos llamarlo mgico. Para comprender la gravedad, hace falta verla.
Eso es exactamente lo que hizo Newton en el siglo XVII con sus ecuaciones del movimiento y
de la mecnica. Las matemticas de Newton nos permiten ver las fuerzas invisibles que
mantienen a la Tierra en su giro alrededor del Sol y que provocan que una manzana se precipite
al suelo desde el rbol.
Tanto las ecuaciones de Bernoulli como las de Newton utilizan el clculo. El clculo opera
haciendo visible lo infinitamente pequeo. Se trata de otro ejemplo de cmo lo invisible se
convierte en visible.
He aqu otro: dos mil aos antes de que pudiramos enviar naves al espacio exterior para
obtener imgenes de nuestro planeta, el matemtico griego Eratstenes se vali de las
matemticas para demostrar que la Tierra era redonda. En realidad, calcul su dimetro y por
ende su curvatura con una precisin del 99%.
Actualmente, podramos estar cerca de repetir la hazaa de Eratstenes habiendo descubierto
que el Universo es curvo. Con el auxilio de las matemticas y de potentes telescopios podemos
ver en las proximidades de los lmites exteriores del Universo. De acuerdo con algunos
astrnomos, pronto veremos lo bastante lejos como para ser capaces de detectar y de medir
alguna muestra de curvatura del espacio.
Conociendo la curvatura del espacio, podemos utilizar las matemticas para ver el futuro hasta
el da en que el universo se acerque a su fin empleando las matemticas, ya hemos sido
capaces de ver en el pasado distante, haciendo visibles los de otro modo invisibles momentos
de la creacin del universo, lo que llamamos el Big Bang.
Volviendo a la Tierra y al momento presente cmo vemos lo que hace que las imgenes y los
sonidos de un partido de ftbol aparezcan milagrosamente en la pantalla de un televisor
distante? Una respuesta es que las imgenes y los sonidos se transmiten mediante ondas de
radio, un caso especial de lo que llamamos radiacin electromagntica. Pero, al igual que la
gravedad, esta respuesta no hace ms que dar un nombre al fenmeno; no nos ayuda a verlo.
Para ver las ondas de radio, hay que recurrir a las matemticas. Las ecuaciones de Maxwell,
descubiertas en el siglo XIX, nos hacen visibles las de otro modo invisibles ondas de radio.
He aqu algunas estructuras humanas que podemos ver mediante las matemticas:
Aristteles emple las matemticas para tratar de ver los patrones invisibles del sonido que
reconocemos como msica.
Emple tambin las matemticas para intentar describir la estructura invisible de una
representacin teatral.
En la dcada de 1950, el lingista Noam Chomsky emple la matemticas para ver y describir
los patrones invisibles y abstractos de las palabras que reconocemos como sentencias
gramaticales. Convirti la lingstica, que era una rama bastante oscura de la antropologa, en
una prspera ciencia matemtica.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
En los ltimos aos, los nuevos planteamientos de la educacin matemtica, han originado
cambios profundos en las concepciones acerca de esta. Ha sido importante en este cambio de
concepcin, el reconocer que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de
conocimiento matemtico, representan las experiencias de personas que interactan en
entornos, culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es en la escuela donde
tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas generaciones.
El pensamiento matemtico es aquella capacidad que nos permite comprender las relaciones
que se dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para
entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente, esta forma de pensamiento se
traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar, demostrar, argumentar,
interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en
general y, al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible de
aprendizaje. Nadie nace, por ejemplo, con la capacidad de razonar y demostrar, de
comunicarse matemticamente o de resolver problemas. Todo eso se aprende. Sin embargo,
este aprendizaje puede ser un proceso fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de
ciertas herramientas cognitivas.
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye siguiendo
rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una
correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo
INTUITIVO CONCRETO; el pensamiento racional que es GRFICO REPRESENTATIVO en
matemtica y el pensamiento lgico, que es de naturaleza CONCEPTUAL O SIMBLICA.
As pues el desarrollo del pensamiento matemtico ha dado un salto cualitativo de la sociedad
industrial a la sociedad del conocimiento: ha pasado de la recopilacin de informacin y
contenido (aprendizaje conductista) manifestado en conductas observables, medibles y
4
https://FORMACIONCONTINUAEDOMEX.FILES.WORDPRESS.COM/2012/12/APUNTES-ACERCA-DEL-
PENSAMIENTO-MATEMC3A1TICO.PDF
30
PENSAMIENTO M ATEM TICO
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Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de aquellos que
puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta tres caractersticas
bsicas:
5
lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
3. ASUMIR ROLES.
La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas y
sociales.
En su dimensin fsica la percepcin depende de la propia perspectiva de individuo, como
por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se sita en lados opuestos.
En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las creencias,
incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos personales y de las experiencias
anteriores.
En su dimensin social, es necesario conocer especialmente las perspectivas de otra
persona y ponerse en su lugar.
Lo observado depende la posicin de lo que se est mirando, y por ello que las personas tienen
distintos puntos de vista o perspectivas; lo que se ve, se siente o se piensa no necesariamente
coincide con lo que las otras personas ven, piensan y sienten. De all que:
1. Es importante examinar situaciones y problemas desde diferentes puntos de vista.
2. Considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
3. Ser capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes puntos de vista.
Las funciones cognitivas que se destacan aqu:
1. Comparar.
2. Mirar cuidadosamente con precisin y exactitud.
3. Conocer las referencias espaciales.
4. Tomar nuevas perspectivas.
5. Clasificar.
6. Comprender las referencias espaciales.
7. Explorar sistemticamente.
8. Tomar decisiones.
9. Comprender el punto de vista de otras personas.
10. Tomar posiciones.
11. Hacer hiptesis.
12. Atender indicaciones relevantes.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
4. CLASIFICACIN.
La nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la realizacin de
englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas cualitativas y
cuantitativas de los elementos.
La nocin de clasificacin sirve de base fundamental para el desarrollo de los conceptos lgico-
matemticos, ya que las nociones de clase tienen que ver con la relacin de pertenencia a un
grupo.
A partir de estas relaciones se forman clases y stas son fundamentales para organizar el
mundo.
Resultara difcil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera clases.
Sin ellas se tendra que manejar cada elemento aisladamente, lo que resultara mucho menos
rpido y eficaz.
De hecho, la informacin que se maneja est siempre categorizada en clases.
Desde el comienzo de su desarrollo, los nios van percibiendo semejanzas y diferencia entre
los objetos y estableciendo en funcin de ellas clases, que, al principio, son muy amplias y que
luego van discriminando en categoras cada vez ms especficas.
Ahora bien, dentro de la nocin de clasificacin se encuentran las operaciones lgicas de
composicin, reversibilidad y asociacin, que juegan un papel fundamental en la adquisicin de
la nocin de clasificacin.
La composicin est referida a la coordinacin de dos esquemas mentales, los cuales originan
que dos o ms clases distintas pueden agruparse en una sola clase que las englobe.
Con relacin a la reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones mentales son
acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las acciones fsicas interiorizadas.
Las operaciones asociativas, por ltimo, se refieren a la formacin de colecciones o conjuntos
que los engloba, generalmente denominada propiedad asociativa de englobamiento.
La nocin de clasificacin, radica en tres habilidades cognitivas:
la agrupacin,
a comparacin y
la inclusin de clase.
Cada una de estas habilidades cognitivas est conformada por funciones cognitivas, a saber:
La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
a) la agrupacin segn un criterio,
b) la agrupacin segn dos criterios,
c) la agrupacin segn tres criterios o ms criterios y
d) la asignacin de nombres a cada grupo.
La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. verbalizando semejanzas,
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
b. verbalizando diferencias,
c. comparando dos objetos y
d. comparando tres objetos o ms.
La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. nombrando al grupo al cual pertenece,
b. nombrando varios elementos que corresponden al mismo grupo, y
c. nombrando objetos de una categora que pertenece a una categora mayor.
5. SECUENCIA Y PATRN.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao).
El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que
ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despus
de la otra, siguiendo un orden estable y predecible.
Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de secuencia
es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas reglas juegan un
papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el orden adecuado
de los objetos o eventos.
Por tanto, para alcanzar el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de la
regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los elementos
es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que rige el orden a seguir
dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin de los elementos, bien sea
por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series temporales (como la rutina diaria) es la
sucesin en el tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que ambos
aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una estrecha relacin con otros conceptos
propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico, ya que los
ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias fomentan en los nios: la
habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos para luego organizarlos en una
forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar en cuenta la posicin que ocupa cada
elemento dentro de la serie segn sus caractersticas (seriacin), y la habilidad de reconocer
que cada elemento debe seguir un orden determinado y cmo ese patrn se repite en el
momento de contar los elementos de una serie (nmero). De este planteamiento se desprende
la posicin de los patrones y las secuencias como conceptos esenciales para el adecuado
razonamiento numrico.
En cuanto a patrones:
1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao) (A-B-A-B).
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
6. DISTINCIN DE SMBOLOS.
Este componente del pensamiento lgico-matemtico introduce la idea de la identificacin y
clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas sobresalientes, requisito
previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de sus
caractersticas distintivas.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples aspectos, tales
como:
la forma, y
los sonidos.
Este componente presenta principalmente cuatro funciones cognitivas que facilitan el proceso
de pensamiento en la persona para la distincin de smbolos, las cuales son:
1. Comparar. Se refiere a ...la capacidad que muestran algunos individuos para organizar y
planificar la informacin cuando se les presenta, bien en la vida ordinaria o bien en el
aprendizaje sistematizado (Prieto, 1989).
2. Establecer una imagen mental. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y
objetos situados en el espacio, es decir, la topografa corporal y las relaciones de
izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrs y dentro/fuera (Prieto, 1989).
3. Memorizar visualmente. Se refiere a ...la capacidad de combinar elementos de los campos
visuales presentes y pasados en un solo campo de atencin visual. La memoria del nio no slo
hace que los fragmentos del pasado sean vlidos, sino que acaba convirtindose en un nuevo
mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con la presente (Vygotsky, 1979).
4. Atender al contexto. Es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la
vez. Esta funcin es la base para establecer relaciones entre objetos y sucesos. (...)
Este proceso cognitivo implica una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que
llevarn a la respuesta correcta (Prieto, 1989).
7. TIEMPO.
Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y conjuntamente
con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el movimiento, la velocidad
y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas como construcciones que no se
encuentran a priori en la mente de la persona, sino que requieren de una construccin
ontognica, lenta y gradual.
La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de relaciones. La
nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va especializando y
hacindose cada vez ms objetivo.
La nocin de tiempo no suele estar explcitamente como fenmeno, pero si est presente de
manera implcita en todas especficamente en las funciones cognitivas, tales como:
1. Conocer la secuencia de una o varias normas.
2. Relacionar experiencias pasadas con las futuras.
3. Consecuenciar una norma.
4. Relacionar experiencias cotidianas.
5. Seguir un orden.
6. Utilizar referencias temporales.
7. Secuenciar.
8. Relatar experiencias pasadas y futuras.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
8. ESPACIO.
Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin de la
construccin de los objetos: slo el grado de objetivacin que la persona atribuye a las cosas
permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.
Para analizar
1.5 Citas para Reflexionar
EJERCICIOS
Otra fuente interesante para recuperar algunas de las caractersticas del pensamiento
matemtico y las matemticas son los pensamientos de los matemticos, aquellos cuya
actividad principal es la produccin de teora y conocimiento matemtico.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para profundizar
1.6. Revisando nuestros Programas
ACTIVIDADES
EDUCACIN PREESCOLAR
2. Pensamiento Matemtico
Pensamiento Matemtico, pp. 51-52
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los
nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de partida
de la intervencin educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tempranas.
Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar
con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales
que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. Desde
muy pequeos pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad (por
ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar
hace menos, y distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser
genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida
cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera
espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta bsica del
pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos, reparten
dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
EDUCACIN PRIMARIA
Apartado: Gua para el Maestro, Campo de Formacin: Pensamiento Matemtico,
Subapartado: Hacia una situacin de aprendizaje 4 grado, pp. 342-347
Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una relacin social,
con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que trata de aquello que las y
los profesores se proponen ensear en matemticas y que efectivamente sus estudiantes son
susceptibles de aprender en ambientes especficos. Una situacin de aprendizaje debe
entenderse como el diseo didctico intencional que logre involucrar al estudiante en la
construccin de conocimiento. No toda actividad representa en s, una situacin de aprendizaje,
lo ser slo en la medida que permita al estudiante encarar un desafo con sus propios medios.
El desafo habr de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos
de base, previamente adquiridos, as como construir un discurso para el intercambio que
favorezca la accin. El reto del diseo didctico consiste en lograr que el estudiante enfrente el
problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la que confe, pero y esto es lo fino
del diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese momento, el nio y la nia estarn en
condiciones de aprender.
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada hacia la
psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las preguntas: cmo
piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del pensamiento?, o en qu
medida la accin humana adquiere habilidad en la resolucin de ciertas tareas?, constituyen la
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
fuente de reflexin y experiencia cotidiana. De manera que el pensamiento como una de las
funciones mentales superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios
profesionales.
De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico? Sabemos por ejemplo que la
psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente, cmo realiza diversas tareas o cmo
se desempea en sus diferentes actividades. De este modo, el trmino pensamiento
matemtico se utiliza para referirse a las formas en que las personas piensan a las
matemticas.
Los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo se piensa
un contenido especfico, en nuestro caso, las matemticas. Se interesan por caracterizar o
modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos.
Es, ante un fracaso controlado, que el alumno se plantea la pregunta por qu?,
qu fall? Esto significa que el diseo conducido por el docente debe permitir al
estudiante un proceso de recorrido a la inversa, un proceso de reflexin sobre
sus propias producciones. El pensamiento humano opera de este modo cuando el
estudiante aprende.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Dado que para un profesor ensear significa la creacin de las condiciones que
producir la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes, para un
estudiante aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya
consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas no puede ser reducida a la
mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, sino ms bien es el resultado de
sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito de nuestra actuacin ante una
cierta situacin. Una implicacin educativa de este principio, consiste en reconocer que todava
hay mucho que aprender al analizar los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe
importar, por ejemplo, saber cmo los nios y las nias operan con los nmeros, cmo entienden
la nocin de ngulo o de recta, cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin
de suma o resta o cmo ellos se explican a s mismos la nocin espontnea de azar.
Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn el cual, el maestro ensea y el
alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar las formas naturales o espontneas en que
los estudiantes piensan matemticas, con miras a una enseanza renovada. El papel del
profesor es, en esta perspectiva, mucho ms activo, pues a diferencia de lo que podra creerse,
sobre l recae mucho ms la responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de
aprendizaje.
En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no sean
conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es 11 por 11 un
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
joven da una respuesta menor que 110. Otro alumno dice: esa respuesta no puede ser correcta,
pues 11 por 10 es 110 y l ha obtenido algo menor que 110. Este argumento exhibe el uso del
teorema si c>0 y a<b, entonces ac<bc. En este momento el saber opera al nivel de herramienta,
pues no se ha constituido como un resultado general aceptado socialmente entre los estudiantes
en su clase. En otro momento, ellos lograrn escribir y organizar sus hallazgos y en esa medida
reconocer resultados a un nivel ms general. En este sentido, la evolucin de lo oral a lo escrito
es un medio para la construccin del significado y para el aprendizaje matemtico.
SECUNDARIA
Enfoque Didctico 2 de Secundaria. Plan y Programas, pp19 y 20
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la
vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y
actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al
estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o el rechazo por
ellas, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de
reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos
segn el criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de
las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el
inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones
planteadas debern implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren
desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan
cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las
situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se
pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos
y superar las dificultades que surgen en el caso de aprendizaje. Toda situacin problemtica
presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de
antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La
solucin debe construirse en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay
que usar al menos una.
47
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le
permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea
para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida
en que los alumnos lo puedan usar para solucionar problemas y reconstruir en caso de olvido;
de ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo
informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y
procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se apoya
ms en el razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, esto no significa que los
ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como la transformacin
de fracciones a su expresin decimal o los productos y cocientes de dos nmeros enteros no se
recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para que los alumnos puedan invertir en
problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa
ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones ms sencillas y
amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para
que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos
cada vez ms eficaces.
PENSAMIENTO
MATEMTICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
MATEMTICAS
En plenaria comparta con sus compaeros los elementos esenciales, que hasta el momento
han capitalizado para distinguir y caracterizar al Pensamiento Matemtico y la Matemtica.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
HENRI POINCAR
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Otra fuente interesante para recuperar algunas de las caractersticas del pensamiento
matemtico y las matemticas son los pensamientos de los matemticos, aquellos cuya
actividad principal es la produccin de teora y conocimiento matemtico.
ACTIVIDADES
INTRODUCCIN
Los elementos de Euclides, el primero de los clsicos matemticos que han sobrevivido desde
la antigedad y la obra que ha inspirado cientos de generaciones de esfuerzos matemticos,
fue un triunfo intelectual y un fallo pedaggico. El mundo obtuvo de este libro la nocin de
6
MORRIS, Klein (1974). MATEMTICAS EN EL MUNDO MODERNO, Seleccin de Scientific American. Madrid, Ed.
Blume. Pp. 2-5
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
travs de muchos siglos, desde el ao 3,000 antes de Cristo al 1,900 despus de Cristo, los
matemticos han ido elaborando gradualmente los tipos de nmeros y las operaciones con
estos nmeros que constituyen ahora el sistema de los nmeros complejos. (Este desarrollo se
relata en el artculo de Davis en la Seccin III.) En el momento en que cada clase de nmeros y
las operaciones con estos nmeros fueron finalmente aceptadas en el cuerpo de las
matemticas, los matemticos saban precisamente qu es lo que estos nmeros eran y cules
deberan ser sus propiedades. En las ltimas dcadas del siglo XIX, por razones que no son
aqu de importancia, los matemticos decidieron construir un desarrollo lgico del sistema de
nmeros complejos. Por consiguiente, trataron de construir axiomas de los que uno podra
deducir para las diferentes clases de nmeros las propiedades mismas que ellos saban ya que
eran vlidas. Para el propsito de obtener nuevos conocimientos acerca de los nmeros o de
garantizar sus propiedades, el esquema lgico era superfluo.
La organizacin lgica de las matemticas se sobrevalora tambin por otras razones. Desde
hace mucho tiempo los matemticos han sabido que la conviccin intuitiva supera a la lgica de
la misma forma que el brillo del sol supera a la luz plida de la luna. De una forma u otra los
grandes matemticos comprendieron esta verdad. Platn estaba seguro de que las verdades
matemticas existan en un mundo independiente del hombre y que la mente reconoca estas
verdades por medio de la contemplacin. Descartes lleg a afirmar que la lgica es til
solamente para comunicar lo que ya sabemos. El matemtico Henri Lebesgue escribi que la
lgica nos hace rechazar ciertos razonamientos, pero no puede hacernos creer ningn
razonamiento. A esto Jacques Hadamard aadi que la lgica solamente puede confirmar las
conquistas de la intuicin. Apuntando a esta misma verdad, A. S. Besicovitch ha hecho notar
algo jocosamente que un gran matemtico se reconoce por el nmero de demostraciones falsas
que ha publicado. Besicovitch no necesit aadir que los teoremas que estos hombres
conjeturaban como correctos eran; sin embargo, verdaderos y que finamente fueron
establecidos de manera lgica.
Los grandes matemticos saben antes de cualquier demostracin lgica que un teorema ha de
ser verdadero y a menudo se contentan con no ms que una indicacin de una demostracin, si
bien Fermat en su trabajo clsico y amplio sobre la teora de nmeros y Newton en su trabajo
sobre curvas de tercer grado, no dieron ni siquiera indicaciones.
Las matemticas han progresado sobre todo a travs de hombres que se han distinguido por el
poder de su intuicin ms bien que por la capacidad para hacer demostraciones rigurosas.
En tiempos ms recientes hemos llegado a partir ms claramente las limitaciones de la lgica.
Veremos en la Seccin IV que la implicacin de uno de los resultados ms profundos de la
matemtica moderna, el Teorema de Gdel, es que las matemticas no pueden ser
encadenadas por la lgica. Esta es la razn por la que Hermann Weyl hizo notar en su discurso
a la muerte de David Hilbert, que el matematizar puede que sea una actividad creativa del
hombre como el lenguaje o la msica, de originalidad primaria, cuyas decisiones histricas
desafan racionalizaciones objetivas completas.
Muchas personas, aun concediendo que la actividad creadora puede ser en verdad la parte ms
significativa de las matemticas, permanecen; sin embargo, convencidas contra su voluntad
porque no han tenido bastante experiencia en el acto creativo. A menudo preguntan: Qu es
lo que uno puede crear? Cules son los problemas que estn an abiertos?. En su artculo,
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
LA NATURALEZA DE LA MATEMTICA7
PHILIP E.B. JOURDAIN
INTRODUCCIN
Un eminente matemtico observ una vez que nunca estaba satisfecho de su conocimiento de
una teora matemtica mientras no fuera capaz de exponrselo al primero con que tropezara
por la calle. Seguramente no es sa una gran exageracin: pero de todos modos hay que
recordar que una explicacin satisfactoria supone dudas por ambas partes. Todo el mundo tiene
derecho a preguntar a un matemtico: Cul es la utilidad de la matemtica? Creo e intentar
mostrar que todo el mundo puede suponer correspondiente que una respuesta satisfactoria a
esa pregunta, si es que realmente es posible tal respuesta, es susceptible de expresarse en
trminos muy sencillos. Incluso los que cultivan ms abstracta, como la matemtica o la
filosofa, son hombres adaptados a los fines de la vida comn; cuando piensan lo hacen en el
fondo como los dems seres humanos. A menudo estn mucho ms entrenados y poseen
cierta facilidad tcnica de pensamiento, la cual deben en parte a la prctica y en parte a la
observancia de limitaciones a un pensamiento rpido y correcto suministrado por los signos y
las reglas para tratar con ellos que se encuentran en la lgica moderna. Pero no hay ninguna
razn real para dudar de que una persona corriente pueda, con paciencia, entender, hablando
laxamente. Lo que hacen los matemticos, por qu lo hacen y qu es la matemtica en la
medida en que hoy da lo sabemos-.
Paciencia es, pues, lo que justamente puede exigirse al que pregunta. Y esto implica en
realidad que la cuestin no es meramente retrica, no es una expresin de irritacin o
escepticismo puesta en forma de pregunta con el solo objeto de conseguir efecto sofsticos.
Cuando Mr. A., al que disgusta la matemtica superior porque perciben con razn que no le va
a ayudar en su negocio de comestibles, pregunta malhumorado: Para qu sirve la
matemtica?, no espera respuesta, sino que dirige en seguida su atencin hacia su plato. Sin
duda admitiremos sin ms que la matemtica superior no tiene mayor utilidad para el negocio
de comestibles que la que pueda tener ste para el arte de la navegacin; pero sa no es una
razn para condenar la matemtica como perfectamente intil. Recuerdo que una vez le una
conferencia de un eminente cirujano que deseaba cosa muy laudable- difundir la causa de una
instruccin quirrgica elemental. la matemtica superior se deca a s mismo muy satisfecho-
no os ayudar a reducir una fractura.
Desde luego que no; pero no es menos obvio que la ciruga no nos ayuda a hacer cuentas; ni
siquiera a pensar lgicamente, o a resolver una adivinanza, que es cosa muy relacionada con la
anterior.
Podemos contestar a la pregunta acerca de la utilidad de la matemtica indicando dos de las
consecuencias ms obvias de una de sus aplicaciones: la matemtica salva muchas vidas en el
mar e incrementa la prosperidad comercial de las naciones. Pocos hombres unos cuantos
inteligentes filsofos y muchos aficionados a la filosofa que no son demasiado inteligentes-
pondrn en duda que esas dos cosas sean benficas. Pero a pesar de ello, todos nosotros
obramos, probablemente, como si pensramos que lo son. Con esto no estoy sugiriendo que
7
JOURDAIN, Philip E. B. (1968). Sigma. El mundo de las matemticas, Ed. Grijalvo. Pp. 343-347
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
los matemticos visten siempre con cinturn de salvamento o que trabajan cada uno delante de
una registradora; no lo hacen en general. Intentar explicar lo que he querido decir.
La ciencia natural se ocupa en gran escala de evitar desperdicio de trabajo del pensamiento o
del msculo cuando necesitamos apelar a ciertos hechos de experiencia con alguna finalidad.
Los hechos son a veces muy tiles en s. Por ejemplo, es til para un marino el saber las
posiciones de las estrellas y del sol, de noche y de da, cuando no tiene tierra a la vista. De no
conocerlas, no podra tampoco saber dnde se encuentra. Pues bien: ciertas personas
relacionadas con una institucin nacional publican peridicamente un Nautical Almanac que
contiene las posiciones de las estrellas y otros objetos celestes, visibles mediante telescopios,
para cada da y cada noche y por muchos aos. Es obvio que este Almanac aumenta las
posibilidades del comercio ms all del mero cabotaje y que hace mucho ms seguro el viaje
martimo lejos de las costas; y no habra Nautical Almanac si no fuera por la ciencia
astronmica; y no habra ciencia astronmica viable si no pudiramos organizar las
observaciones que hacemos del sol, la luna y las estrellas, poniendo cientos de observaciones
en una forma conveniente y un poco espacio: en una palabra, si no pudiramos economizar
nuestra actividad mental o fsica por el procedimiento de recordar o llevar anotadas unas dos o
tres frmulas breves en vez de gruesos libros llenos de detalles; y , en ltima instancia, no
podramos economizar dicha actividad si no fuera por la matemtica.
Lo mismo que con la astronoma ocurre con todas las dems ciencias, tanto con las de la
naturaleza como con la matemtica misma: su verdadera esencia consiste en economizar el
gasto de las energas del msculo y la memoria. Las partes desconocidas de la ciencia estn
llenas de objetos suficientes para esforzar con ellos nuestros cerebros, y slo podemos hacerlo
con la conocida eficiencia organizando de modo adecuado nuestros pensamientos y,
consiguientemente, sin desperdiciar nuestras energas.
La finalidad de este pequeo volumen no es como la de un libro de texto- el dar una coleccin
de mtodos y ejemplos matemticos, sino, ante todo, la de dar lo que no dan los libros de texto:
una visin de cmo y por qu se han originado esos mtodos. Todos ellos son simplemente
medios impuestos por la finalidad consciente o inconsciente de la economa del trabajo mental
para el tratamiento conveniente de largas y complicadas cadenas de razonamientos. Cuando se
aplica a la prediccin de acontecimientos naturales, ese razonamiento est en la base de la
aplicacin de la matemtica y, como se esboza en el captulo cuarto, da a menudo resultados
decisivos. Pero los mtodos de la matemtica, aunque frecuentemente sugeridos por hechos
naturales, son de naturaleza puramente lgica. La palabra lgica significa aqu algo ms que
la doctrina tradicional consistente en una serie de extractos de la ciencia del razonamiento,
elaborada por el genio de Aristteles y petrificada en un rgido cuerpo de doctrina por la falta de
genio de su escuela. La lgica moderna es una ciencia que se ha desarrollado con la
matemtica y, tras un perodo en el cual se model ella misma segn el ejemplo matemtico, ha
mostrado que no slo los razonamientos, sino incluso las concepciones de la matemtica son
de naturaleza lgica.
En este libro no voy a prestar mucha atencin a los detalles de la aritmtica elemental, la
geometra y el lgebra que aparecen en la mayora de los libros de texto, sino que atender al
estudio de aquellas nociones como la de nmero negativo- que se usan sin discusin
suficiente en dichos libros. Luego dar una exposicin, completa en cierta medida, del
desarrollo de los mtodos analticos, y analizar algunos principios.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Espero que consiga mostrar que el proceso del descubrimiento matemtico es algo vivo y en
desarrollo. Algunos matemticos han vivido largas vidas llenas de calma y de serena fe porque
la fe ha sido siempre necesaria en matemtica, como mostrar-; algunos otros han tenido vidas
breves, colmadas de celo ardiente; y ha habido mucho error en la fe de los matemticos.
Llegamos ahora al segundo objeto de este libro. En la parte histrica veremos que los
razonamientos efectivamente realizados por los matemticos al construir sus mtodos han
estado con frecuencia en discordancia con leyes lgicas. Cmo podemos entonces decir que
los razonamientos de la matemtica son de naturaleza lgica? La respuesta es que la palabra
matemtica se usa habitualmente en dos sentidos; y as, como expondr en el ltimo captulo,
he distinguido entre matemtica, los mtodos usados para descubrir ciertas verdades, y
Matemticas, las verdades mismas descubiertas. Una vez recorridas la fase en la que se
intenta hallar por prueba externa o conjetura, cmo creci la matemtica a partir de problemas
sugeridos por el acaecer natural, como la cada de una piedra, y cmo luego algo muy abstracto
e intangible, pero muy real, se segreg de esos problemas, podremos dirigir la atencin al
problema de la naturaleza de la Matemtica, sin preocuparnos ms acerca de cmo se ha
producido histrica y gradualmente el hecho, claro para nosotros, de que haya una cosa tal
como la Matemtica: una cosa que existe aparte de su aplicacin a la ciencia natural. La historia
tiene un inmenso valor de sugerencia para el investigador; pero, lgicamente, la historia es
irrelevante. Supongamos que uno sea un matemtico; lo que coma tendr una influencia
importante en sus descubrimientos, pero todo el mundo comprender en seguida que es
absurdo afirmar que el sensacional descubrimiento de que 2 sumado a 3 da 5 depende de una
orga de chuletas de cordero o de pan con mermelada. Los mtodos de trabajo y la vida
cotidiana de los matemticos, los lazos de inspiracin y conexin que atraviesan su obra, y la
influencia sobre sta del conjunto de la obra de los dems son cosas que interesan todas al
investigador, porque le dan ejemplos de investigacin y le sugieren nuevas ideas; pero esas
razones son psicolgicas, no lgicas.
No obstante, es tan verdadero como natural que el mejor procedimiento para familiarizarse con
ideas nuevas es estudiar el cambio por el cual naci el conocimiento centrado en ellas. Esto es,
pues, lo que haremos ante todo, y en este momento tengo que adelantar mis propios puntos de
vista. Los cuales, brevemente expuestos, son del tenor siguiente. Todo gran progreso en la
matemtica de los que vayan a ocuparnos ha nacido de las necesidades manifiestas en la
ciencia natural o de la sentida necesidad de reunir en un todo metdicamente dispuesto
procesos matemticos anlogos usados para describir fenmenos naturales diversos. La
aplicacin de la lgica a nuestro sistema de descripcin aplicacin que puede hacerse por
satisfacer una necesidad intelectual (a menudo tan enrgica a su modo como el hambre al
suyo) o con objetivo prctico de garantizar que no haya fuentes ocultas de error capaces de
confundirnos en ltima instancia en el clculo de acaecimientos naturales futuros o pasado-
conduce sin ms a esas modernas finuras de mtodo que los matemticos de vieja escuela
contemplan con antipata.
En los tiempos modernos ha aparecido claramente la verdadera naturaleza de la Matemtica,
antes slo vagamente sospechada. Intentar dar alguna informacin al respecto y mostrar que,
puesto que la matemtica es de naturaleza lgica y no psicolgica, todas las comineras unas
divertidas y otras muchas tediosas- acerca de historia, personas y naciones son irrelevantes
para la Matemtica en s misma. La Matemtica ha exigido siglos de excavacin, y ese proceso
de bsqueda no est concluso ni lo est nunca. Pero hoy da ya lo excavado con claridad
58
PENSAMIENTO M ATEM TICO
suficiente como para distinguir entre ello y las herramientas utilizadas para la excavacin. Vale
la pena observar que los excavadores mismo nunca confundieron ambas cosas; pero s las
confundieron algunos espectadores filosficos que se decidieron a reflexionar acerca de los que
estaba ocurriendo. Deseo y espero que nuestras reflexiones no nos conduzcan de nuevo a esa
confusin
ACTIVIDADES
Qu conceptos imagino?
59
PENSAMIENTO M ATEM TICO
De forma individual lea el siguiente texto y recupere los elementos esenciales con
los que Keith Devlin enuncia el por qu concibe a la matemticas como la ciencia de
las estructuras.
Dado este crecimiento tremendo en la actividad matemtica, pareci durante un tiempo que la
nica respuesta sencilla a la pregunta Qu son las matemticas? fuera decir de modo algo
fatuo: Es lo que hacen los matemticos para ganarse la vida. Un determinado estudio se
clasificaba como matemtico no tanto por lo que se estudiaba sino por el modo como se
estudiaba, es decir, por la metodologa utilizada. Hasta los ltimos treinta aos ms o menos,
no emergi la definicin con la que la mayora de los matemticos est de acuerdo con la
actualidad: las matemticas son la ciencia de las estructuras. Lo que hace el matemtico es
examinar estructuras abstractas estructuras numricas, estructuras de formas, de
movimiento, de comportamiento, del modo segn el cual se llevan a cabo las votaciones por
parte de una poblacin, las estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, etc.-.
Tales estructuras pueden ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estticas o dinmicas,
cualitativas o cuantitativas, puramente utilitarias o de algo ms que un inters recreativo.
Pueden tener su origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y del
8
DEVLIN, Keith (1998). PROLOGO, en El lenguaje de las Matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la
historia y el sentido actual de las matemticas. Barcelona, Ed. Manontroppo. Pp. 13-15
60
PENSAMIENTO M ATEM TICO
tiempo, o provenir de la actividad mental de la mente humana. Distintos tipos de estructuras dan
lugar a ramas distintas de las matemticas. Tenemos por ejemplo que:
1. La aritmtica y la teora de nmeros estudian las estructuras de los nmeros y del proceso
de contar.
2. La geometra estudia las estructuras de las formas.
3. El clculo nos permite tratar las estructuras del movimiento.
4. La lgica estudia las estructuras del razonamiento.
5. La teora de la probabilidad trata de las estructuras del azar.
6. La topologa estudia las estructuras de la proximidad y de la posicin.
Para dar a conocer algo de esta concepcin moderna de las matemticas, este libro examina
ocho temas generales, que cubren las estructuras de contar las del razonamiento y la
comunicacin, las estructuras del movimiento y del cambio, las de la forma, la simetra y la
regularidad, las de la posicin, las del azar y las estructuras fundamentales del universo. A
pesar de que esta seleccin omite varias reas principales de las matemticas, debera
proporcionar una buena percepcin de la naturaleza de las matemticas contemporneas.
Un aspecto de las matemticas modernas resulta obvio incluso para el observador ocasional es
el uso de la notacin abstracta: expresiones algebraicas, frmulas de aspecto complicado, y
diagramas geomtricos. La confianza de los matemticos en la notacin abstracta es un reflejo
de la igualmente abstracta naturaleza de las estructuras que estudian.
Distintos aspectos de la realidad requieren modos diferentes de descripcin. As por ejemplo, el
mtodo ms apropiado para estudiar la extensin de un terreno o para indicar a alguien cmo
encontrar el camino en una ciudad que no le es familiar, consiste en dibujar un mapa; el texto es
menos adecuado. Anlogamente, el trazado de lneas a modo de anteproyecto es el modo ms
conveniente de especificar la construccin de un edificio. Y la notacin musical es el sistema
ms adecuado de comunicar la msica, aparte quiz el de tocar realmente la pieza.
Es el caso de varios tipos de estructuras y de patrones formales abstractos, los modos ms
apropiados para su descripcin y su anlisis son los matemticos, empleando la notacin, los
conceptos y los procedimientos de esta disciplina. La notacin simblica del lgebra, por
ejemplo, es el modo ms adecuado de describir y analizar las propiedades del comportamiento
general de la adicin y de la multiplicacin. La ley conmutativa de la adicin, por ejemplo, podra
escribirse de esta forma:
Cuando se suman dos nmeros, no importa su orden.
Usualmente, sin embargo, se escribe del modo simblico:
m+n=n+m
Tales son la complejidad y el grado de abstraccin de la mayora de las estructuras
matemticas que el uso de otra cosa que no sea la notacin simblica sera prohibitivamente
engorroso. Es por ello por lo que el desarrollo de las matemticas ha implicado un incesante
crecimiento del uso de la notacin abstracta.
61
PENSAMIENTO M ATEM TICO
9
http://www.vitutor.net/1/tipos_numeros.html
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Nmeros Naturales
Con los nmeros naturales contamos los elementos de un conjunto (nmero cardinal). O bien
expresamos la posicin u orden que ocupa un elemento en un conjunto (ordinal).
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,...}
5 3 3 5
6 : 2 2 : 6
= {...5, 4, 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, 4, 5 ...}
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
6 : 2 2 : 6
Podemos operar con potencias, pero el exponente tiene que ser un
nmero natural.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Nmeros Irracionales
= 3.141592653589...
e = 2.718281828459...
El nmero ureo, utilizado por artistas de todas las pocas (Fidias, Leonardo da
Vinci, Alberto Durero, Dal,..) en las proporciones de sus obras.
Nmeros Reales
El conjunto formado por los nmeros racionales e irracionales es el conjunto de
los nmeros reales, se designa por
66
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Con los nmeros reales podemos realizar todas las operaciones, excepto
la radicacin de ndice par y radicando negativo y la di visin por cero.
La recta real
Nmeros imaginarios
i es la unidad imaginaria:
Los nmeros imaginarios permiten calcular races con ndice par y radicando
negativo.
x2 + 9 = 0
Nmeros Complejos
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
ACTIVIDADES
Con base en los contenidos que trabaja actualmente, escoja uno y complete el
siguiente cuadro:
CONTENIDO SELECCIONADO:
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Cmo interpreta la siguiente cita de Paul R. Halmos con respecto a la parte histrica?
Organizados en 3 equipos, lean cada uno un apartado del siguiente texto y despus
socialicen que les sugiere el texto con respecto a la enseanza de las matemticas.
71
PENSAMIENTO M ATEM TICO
De agrupamiento simple
Parcialmente posicional
Completamente posicional.
Los egipcios posean el sistema rudimentario sistema de agrupamiento simple. Los caldeos de
Babilonia heredaron de los sumerios, an ms antiguos pobladores de Mesopotamia, un
sistema sexagesimal y en escritura cuneiforme. Una cua vertical significaba unidad, una
horizontal significaba diez, pero la cua vertical poda representar, cuando la situara a la
izquierda, una unidad superior, 60 60 al cuadrado y as sucesivamente. Se sabe que los
babilonios llegaron hacia 200 a.C. a crear un cero de separacin que se representaba con dos
puntos: As antes de este descubrimiento, el numeral de cua vertical con la punta hacia abajo
se escriba con separacin entre las dos para indicar una unidad cero unidades siguientes o
10
Andrs Sestier. Edit. Limusa, Mexico 1999
72
PENSAMIENTO M ATEM TICO
cero sesentas, y una unidad superior siguiente, es decir una vez 360. Es lo que escribiramos
como 101, pero en nuestro sistema queriendo decir una unidad, cero decenas y una centena.
Otro de los grandes misterios de la historia es la aparicin de un sistema numrico perfecto
posicional con el cero separador y el cero operador, en una civilizacin aparentemente aislada
de los grandes centros de la cultura oriental, en donde el gran nmero de pueblos y sus
intercambios milenarios dio lugar a los sistemas de numeracin ms o menos desarrollados. Se
trata del sistema de Los Mayas.
Los mayas tenan un sistema admirable de numeracin, de base veinte, excepto en una de las
posiciones. La unidad ms baja el kin se representaba con un punto. La unidad de valor
siguiente era el uinal (veinte), representada tambin con un punto pero ms arriba. Despus en
vez de cuatrocientos se tomaba la unidad de trescientos sesenta, de modo que en vez de tomar
20 uinales se tomaban 18 uinales para hacer un tun. El katn eran 20 tunes y el baktn eran
20 katunes.
Los numerales mayas alcanzan a representar nmeros literalmente astronmicos como el
alautn igual a 23,040,000,000 das, y su efectivo sistema posicional les permiti clculos que
parecen increbles. Se sabe que el ao solar lo calcularon en 365.2420 das, tan exacto como el
de la astronoma moderna. A pesar de su avanzado sistema numrico, los mayas no usaban la
rueda.
Los aztecas tenan un sistema numeral bastante curioso aunque no es posicional ni conoce el
cero.
E. T. Bell, un importante historiador de las matemticas, nos dice que no hay tal misterio
egipcio; que los egipcios no avanzaron en numrico porque no lo necesitaban, que los
enormes bloques de sus pirmides no se izaban con gras ni platillos voladores y que no
conocan la antigravedad. Para este historiador, todas estas zarandajas, as como hiptesis
mucho ms razonables sobre las habilidades ingenieriles de los antiguos egipcios, se descartan
fcilmente con la explicacin que se ha dado de la construccin de las pirmides, segn la cual
lo que se haca era amontonar enormes cantidades de arena de modo que al elevarse el nivel
de la pirmide creca la montaa por la que arrastraban (sobre rodillos) los bloques hacia arriba.
De modo que al terminar la construccin haba quedado cubierta por una montaa artificial.
Los historiadores ms estrictos sostienen que los mayas no tenan el verdadero cero porque
no lo usaron en el desarrollo de una aritmtica sino slo para contar el tiempo.
CAP. III MATEMTICAS GRIEGAS
De Mesopotamia y de Egipto principalmente recibieron los griegos su legado de conocimientos
y artes del recuento, la medida y la divisin. Del trabajo de los griegos a partir de dicho legado y
de la contemplacin, por as llamarla mstica de los nmeros, nace en la ciencia axiomtica y
rigurosa que conocemos como Matemtica (simplificando, digamos que la matemtica es el
ideal de las matemticas). Es decir que junto a las referencias msticas de los nmeros
aparecen las primeras aseveraciones de ndole numrica o geomtrica que todava satisfacen
los requerimientos y la investigacin moderna.
Hay que subrayar que la transicin del artificio matemtico, y de una actitud de respeto y
veneracin por el nmero, hacia nuestra concepcin moderna de los sistemas numricos(lo que
ahora cuenta es el conjunto de nmeros y la estructura que le dan las operaciones y entre ellos)
73
PENSAMIENTO M ATEM TICO
fue una mutacin en el marco filosfico de la orden pitagrica: la unidad de los postulados
religiosos con las proposiciones referentes a los nmeros era el ncleo de su visin del mundo,
donde la matemtica era parte de la religin.
El postulado fundamental de los pitagricos era que las revoluciones de los astros as como las
armonas musicales y las proporciones de una bella arquitectura se reducan a relaciones entre
nmeros enteros: Todo es armona y nmero. Ellos haban observado que las armonas entre
los instrumentos musicales dependan de la separacin relativa de los orificios de una flauta, la
longitud relativa de las cuerdas, etc.; tambin saban que un tringulo grande y otro pequeo
tenan la misma forma si los lados guardaban una misma relacin numrica, una misma razn.
Si de algo pecaba esta visin de las cosas era de un exceso de generalizacin, pues ha
sostenido que de sus experiencias con las cuerdas y armonas musicales, la escuela de
Pitgoras salt a la existencia de una armona preestablecida en el cosmos. Todo poda
reducirse a relaciones de nmeros enteros positivos: el movimiento planetario, la armona
musical y hasta la libertad, la justicia y la amistad eran consecuencia de determinadas
relaciones entre los nmeros de las cosas o personas involucradas.
CAPTULO IV
LA EDAD MEDIA
La Edad Media es un periodo de la historia que debe su nombre probablemente a la transicin
que hubo entre la cultura helenstica y el imperio romano por un lado, calificados de antiguos, y
el renacimiento italiano y los sucesos a que dio lugar el descubrimiento de Amrica, incluidos en
los tiempos modernos porque vivimos an muy cerca de ellos.
La Universidad es una de las aportaciones de la edad media creada por primera vez en Bolonia,
poco despus en Oxford y Pars ms tarde en Venecia y Salamanca. En la Edad Media tambin
encontramos notables adelantos a la astronoma, las matemticas y la qumica. Fue de hecho,
en el Islam donde se iniciaron el Algebra y la Alquimia (aunque para esta ltima se dan indicios
en el antiguo Egipto), ciencias que desde luego sufrieron evoluciones muy diferentes. Adems
de los anteojos, la plvora, la brjula el alambique, en la Edad Media se produce la
universalizacin de los numerales indo-arbigos 1,2,3,4,5,6,7,8,9,0 junto con el sistema
posicional usado por todos nosotros. En trminos generales la Edad Media nos proporcion el
simbolismo de la ciencia moderna en forma acabada y casi perfecta como el sistema decimal de
numeracin, o en potencia como el simbolismo del lgebra.
La Educacin medieval se basaba en Las siete artes liberales constituidas por el Quadrivium,
aritmtica, geometra, msica y astronoma (o perspectiva) y el Trivium, gramtica, retrica y
dialctica.
CAPTULO VII
EL RACIONALISMO Y LAS MATEMTICAS MODERNAS. Pg. 91
Durante el siglo XVII surge el cientfico moderno. Quedan para la historia los personajes como
Cardano, capaces de producir conocimientos positivos pero ahogados en medio de un torrente
de especulaciones aberrantes y desmesuradas, retomando filosofas neoplatnicas hermticas
o cabalsticas. En este siglo se forma, fuera del mundo universitario, un pblico que antes no
exista: el de los lectores de obras cientficas, aficionados al estudio de las matemticas, la
anatoma y la fsica que se renen en sociedades libres en forma ms o menos regular . Ahora
dominan ms las tradiciones de los juristas, con su desdn profesional por Aristteles, su
74
PENSAMIENTO M ATEM TICO
costumbre de convencerse slo con razonamientos claros y hechos precisos, sin tener que
sujetarse como en el caso de los mdicos a decisiones sobre observaciones apuradas y ms o
menos bien interpretadas.
El primer triunfo del racionalismo se produce en las matemticas y la geometra analtica. Pero
no cae de ningn cielo filosfico, sino que es un paso ms de la milenaria tradicin, sobre todo
griega. Esta ciencia fue inventada primero por Pierre de Fermat, que no la public, y un poco
despus fue publicada como apndice a su gran sistema filosfico por el genial Descartes.
Fermat era modesto por naturaleza pero firme en la defensa de sus ideas cuyo valor ponan en
duda otros matemticos, siendo el ms eminente Ren Descartes, quien no le perdonaba a
Fermat haber inventado independientemente la Geometra Analtica y su xito en los problemas
de mximos y mnimos, lo que se considera como el inicio del clculo diferencial.
75
PENSAMIENTO M ATEM TICO
En qu momento el
hombre hizo uso de
las matemticas?
Cul ha sido la
funcin de las
Matemticas a lo
largo de la vida del
hombre?
Para qu
ensear y
aprender
Matemticas?
Qu tipo de
matemticas se
ensea en la
escuela?
76
PENSAMIENTO M ATEM TICO
ACTIVIDADES
Una preocupacin para todos los maestros de primaria, es, sin duda, es que los alumnos
aprendan las tablas de multiplicar, esto es algo muy importante, porque es un proceso que
utilizamos del diario, no solamente en la escuela, sino en la vida diaria. Muchos nios las
memorizan de inmediato, otros consiguen dominarlas sumando mentalmente y a algunos se
pasan el ciclo escolar, la primaria y llegan a la secundaria sin haberlo logrado.
Adems, conforme, pasan los cursos, la operacin de la multiplicacin va complicando,
pasamos de multiplicar nmeros simples a nmeros ms complejos (naturales, decimales,
enteros, fraccionarios,) y es aqu donde nuestros alumnos en ocasiones se bloquean y no
avanzan. Es por ello que queremos proponer otros mtodos, de otras culturas, que pueden
facilitar mucho el clculo de nuestros alumnos; as como formas de multiplicar, pues estos
procesos favorecen la curiosidad y motivan a los estudiantes a explorar y comprender este
proceso, porque desde siempre el hombre ha buscado diferentes formas de contar.
Desde el inicio de la historia del ser humano, aquel personaje prehistrico que vagaba de un
lado a otro, viviendo en forma nmada, en busca de frutos y la caza de animales, encontramos
que los nmeros no se encontraban presentes en este perodo. Pero cuando el hombre
evolucion y descubri la agricultura y la domesticacin de animales vio que necesitaba un
mtodo para saber cuntos animales tena, las cantidades de grano que necesitaba para vivir y
dar de comer a sus animales, etc.
Los dedos fueron los primeros smbolos que se usaron como nmeros. Se convirtieron en el
principal instrumento para contar diferentes elementos de la poca, se utilizaban los diez dedos
de la mano y para cifras de mayor tamao ese conteo volva a iniciar. Es desde ah que existi
la necesidad de tomar nota de los conteos que se haban realizado, por ello nacen las cifras.
77
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Multiplicacin maya
Los mayas eran grandes matemticos los pocos recursos con los que contaban. Su forma de
multiplicar era bastante sencilla, rpida y til. Nos sirve para multiplicar prcticamente cualquier
nmero. Lo hacan a travs de lnea cruzadas y no es necesario conocer las tablas de
multiplicar tal y como las conocemos. Puedes practicar este mtodo con este sencillo vdeo
explicativo.
78
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Multiplicacin musulmana
A la cultura musulmana le debemos mucho, especialmente los nmeros tal y como los
escribimos hoy en da. Para multiplicar utilizaban una cuadrcula y colocaban los nmeros en un
orden determinado. Nos puede servir para multiplicar grandes nmeros. En este vdeo
se explica la forma de multiplicar musulmana, utilizando una cuadrcula.
Multiplicacion Maya.mp4
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Caractersticas:
Estimula el trabajo con distintos tipos de unidades como tambin la prctica de la suma.
Permite repasar conceptos como cuadriltero y diagonal de un cuadriltero.
1. Dibujar una cuadrcula con tantas columnas como dgitos tenga el multiplicando (primer
nmero), y filas igual a la cantidad dgitos del multiplicador (segundo nmero) y dividir las
casillas por la mitad. Anotamos el primer nmero sobre la primera fila de la cuadrcula, y el
segundo a la derecha de la ltima columna como se nota en la figura.
2. Para llenar las casillas se multiplicar el nmero correspondiente de la columna por el de la
fila. Nota: las decenas se escriben en la parte superior de la casilla, y las unidades en la
inferior. Como en la siguiente figura.
3. Se hace lo mismo hasta rellenar todas las casillas.
4. Se suman los nmeros de cada diagonal, iniciando por la esquina inferior derecha de la
cuadricula. Nota: si el resultado es mayor a 10, anotamos el valor de la unidad y llevamos al
grupo siguiente el valor de la decena (tal y como se hace con el mtodo tradicional de
multiplicar).
5. El resultado final sale juntando todos los nmeros de las sumas.
Lo curioso de esta forma de realizar la operacin es que tan solo debemos dibujar crculos
concntricos y lneas. Al principio puede resultar complicada, pero cuando se toma experiencia
facilita mucho las cosas. Para realizarla no hace falta conocer las tablas de multiplicar y es
mejor no realizar este mtodo con multiplicaciones de nmeros grandes. Por ltimo este vdeo
con la explicacin del mtodo para multiplicar dibujando crculos.
8_Musulmana.flv.mp4
Caractersticas:
Fomenta el trazo de crculos, el repasar conceptos como dimetro y radio. Tambin se trabajan
con fracciones y pone en prctica la suma.
1. Primero se colocan los dos factores a multiplicar de manera lineal. Se recomienda ubicar
primero el factor menor y despus el mayor.
2. Tomamos el primer dgito del primer factor, y hacemos tantos crculos concntricos como
nos indique el nmero.
3. Hacemos una copia de esos crculos y los ponemos al lado de los originales.
4. Ahora dibujamos los crculos con el segundo dgito del primer factor y as sucesivamente
hasta terminar con los nmeros del primer factor.
5. En seguida, vamos al segundo factor dividimos las circunferencias de la primera columna en
tantas partes como nos indique el primer digito y dividimos las circunferencias en tantas
partes como lo indique el segundo factor.
6. Hacemos lo mismo realizado en paso anterior, solamente que con cada columna y tomando
en cuenta la cifra del segundo nmero hasta que terminemos con las cifras.
80
PENSAMIENTO M ATEM TICO
7. Dibujamos lneas en diagonal de derecha a izquierda para separar las circunferencias, estas
lneas no deben intersecarse en ningn punto.
8. Para cada grupo de circunferencias separadas por las diagonales, se cuentan las partes en
las que ha quedado dividido cada crculo.
9. Ahora, vamos de derecha a izquierda revisando las sumas del paso anterior: tomamos la
unidad del primer nmero y la escribimos en otro lado. Las decenas, si las tiene, se las
sumamos al siguiente nmero, el que est a la izquierda. Tomamos las unidades de ese
nmero y las escribimos a la izquierda del que hemos escrito en otro lado, y las decenas se
las sumamos al siguiente. Haciendo esto hasta que acabemos, al final obtenemos el
resultado de la multiplicacin.
3_Circulosflv[42].mov
81
PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
2.5. La Etnomatemtica
A lo largo de la historia, en todas las comunidades del mundo, han existido diversas formas de
contar, medir, pesar hacer transacciones, ubicarse en el tiempo y espacio, etc.; es decir, han
construido trminos y conceptos propios, locales que hasta el momento les ha permitido, sin
ningn problema, sobrevivir e interactuar en las actividades de la vida cotidiana.
Mxico cuenta con una impresionante diversidad cultural y sobre todo con muchos grupos de
origen indgena, as mismo con diversas lenguas y formas de vida que si hacemos un sencillo
ejercicio de Antropologa Social, frente a las formas y costumbres con las que cuentan, pesan y
miden u otros conceptos de origen local que salen del marco universal del Sistema Mtrico
Decimal podremos observar que existe una gran riqueza de conocimiento matemtico que
puede constituir una lnea de trabajo dentro de los contenidos de la matemtica en la escuela.
ACTIVIDADES
Organizados por equipos, identifique los saberes locales que estn presentes en las
actividades cotidianas de su comunidad que tienen relacin con el conocimiento
etnomatemtico (por ejemplo el clculo o el conteo, las formas de medicin, ubicacin
del espacio, el diseo de artesanas, entre otras). Puede indagar en los lugares de
trabajo, de compra y venta, o de construccin, a travs de plticas con las personas del
lugar o con sus alumnos. Describa brevemente en qu consiste.
83
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Otros trminos
Trminos para pesar Trminos para medir Trminos para contar
locales
Lea el texto de Isaas Aldaz Entrevista a nios mixes de quinto grado para detectar sus
estrategias de conteo.
11
ALDAZ, Hernndez Isaas. Entrevista a nios mixes de quinto grado para detectar sus estrategias de conteo, en:
Algunas actividades de los mixes en Cacalotepec relacionadas con las matemticas. Un acercamiento a su cultura,
CINVESTAV, Mxico, 1992, pp. 207-214 (tesis de maestra en ciencias, especialidad de Matemticas educativas). En
antologa UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena I. Plan 90, 2010. Mxico.
84
PENSAMIENTO M ATEM TICO
85
PENSAMIENTO M ATEM TICO
86
PENSAMIENTO M ATEM TICO
pues puede contribuir al estudio de las influencias sociales que inciden en la construccin del
conocimiento matemtico.
Los exponentes ms destacados de este campo de conocimiento son Paulus Gerdes
(Mozanbique) y Ubiratan DAmbrosio (Brasil), sin embargo, en diferentes pases, entre ellos
Estados Unidos, se han formado grupos de investigadores en educacin matemtica que
orientan su trabajo en esta direccin.
Sebastin F. Eduardo (1988) en el 6. Congreso Internacional de Educacin Matemtica
(ICME-6) propuso a travs de ejemplos de la Historia de las matemticas y del desarrollo de las
etnomatemticas que los mtodos etnomatematicos pueden ser parte del mismo mtodo de
enseanza de las matemticas en la escuela. Por su parte Scott (1989) identifica tres
corrientes dentro de este campo : el modelo DAmbrosio /Gerdes de etnomatemticas para
una reafirmacin cultural, el modelo Claudia Zaslavsky de etnomatemticas para llevar al
mundo al aula de matemticas y al modelo de Marcia Ascher de etnomatemticas como el
estudio de las matemticas de los pueblos iletrados.
87
PENSAMIENTO M ATEM TICO
3.4.2. LOCALIZAR
Ubicar los alimentos y donde establecer las casas y refugios ha cubierto la necesidad bsica
humana de subsistencia y en este sentido se puede catalogar a la actividad de localizar como
una actividad ms fundamental que la actividad de contar.
La actividad de localizar establece la diferencia entre el individuo y el espacio que lo envuelve;
se relaciona con el conocimiento del espacio, ambiental que surge de la necesidad de dar
sentido al entorno que rodea a los miembros de una comunidad. Los diferentes pueblos han
desarrollado distintas maneras de referirse a su medio ambiente espacial: son puntos de
referencia comn el sol, la luna, la tierra.
Pinxten (1983) en su estudio de las ideas espaciales de los Navajos de Norteamrica, seala
tres niveles: a) espacio fsico o espacio objetivo, b) espacio sociogeogrfico y c) espacio
cosmolgico. Al respecto, Bishop (1988) considera que el espacio sociogeogrfico es el ms
relevante para generar ideas matemticas no slo en trminos de las nociones geomtricas
obvias, sino tambin a travs de las ideas de direccin, orden, delimitacin, etc.
Algunas categoras utilizadas por Pinxten en su anlisis de las nociones espaciales son:
Cerca, separado, contiguo.
Parte/totalidad.
Bordear/limitar.
Interno/externo, central/perifrico.
Convergente/divergente.
Voluminosidad/planicie.
Preceder/seguir (enfrente de, en la parte posterior).
Profundo, lejos (dimensin de profundo).
Distante (mtrico).
Sobre/abajo, a un lado/ hacia abajo.
Vertical, derecho (dimensin).
Alto/profundo (mtrico).
Lateral, prximo a.
Izquierda/derecha
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Horizontal (dimensin)
Amplio, ancho (mtrico)
Localizar tiene que ver con la codificacin y la manera en que se simboliza el entorno espacial.
Localizar el camino, conocer el permetro de la habitacin, trabajar la tierra, viajar sin perderse,
relacionar unos objetos con otros son formas de esta actividad. Se refiere a la posicin del
nombre con respecto a su espacio.
Con la actividad de localizacin se han desarrollado formas de codificacin de posicin,
orientacin, desarrollo de coordenadas (rectangular, polar, esfrica), latitud y longitud,
relaciones (colocacin de una cosa respecto a otra), ngulos, lneas redes, itinerarios, cambios
de posicin, cambios de orientacin, rotacin, reflexin.
3.4.3. MEDIR
Es la tercera actividad universal significativa para el desarrollo de las ideas matemticas, se
refiere a comparar y ordenar propiedades cuantificables; todas las culturas valoran la
importancia de ciertas propiedades de las cosas, aunque no todas las valoran igual pues estas
valoraciones dependen del medio y las necesidades que provocan es el medio ambiente local
inmediato el que proporciona las cualidades que se van a medir, as como las unidades de
medida (Bishop, 1986)
El cuerpo humano probablemente gener la primera nocin de medida que se ha aprovechado
en todas las culturas; la necesidad de medir surge cuando se compara un fenmeno. Medir
relaciona las ideas ms que, y menos que y desarrolla lo que podra llamarse cuantificadores
comparativos: pesado, largo, rpido, lento, etc. Medir est estrechamente relacionado con la
actividad comercial y con otras actividades como el diseo y la construccin y tiene un fuerte
ingrediente social y cultural, la precisin depende de lo que se mide y para qu se mide.
Las unidades y sistemas de medida varan de una cultura a otra ya que estas se desarrollan en
funcin de las unidades ambientales. La unidad de distancia puede ser un da de viaje o el
tiempo en que se teje un sombrero. La actividad de medir ha contribuido al desarrollo de
conceptos matemticos que tienen relacin con la comparacin, la ordenacin, longitud, rea,
volumen, tiempo, temperatura, peso, desarrollo de unidades de medida (convencional,
estndar, sistema mtrico), instrumentos de medicin, estimacin, aproximacin, error.
3.4.4 DISEAR
El diseo est relacionado con la construccin de objetos hechos por el hombre para satisfacer
sus necesidades materiales, espirituales y de convivencia. El diseo es una actividad humana
que transforma la naturaleza, convierte a la materia prima como el barro, la madera o la
cantera en algo completamente distinto. El diseo debe tener coherencia entre las
proporciones, formas, tamao, color, material y la necesidad que pretende cubrir. Es una
accin intencional que se convierte en una accin creadora cuando se idea algo nuevo por
alguna razn y este algo cumple con su finalidad; implica tambin imaginar a la naturaleza sin
las partes innecesarias, enfatizando algunos aspectos ms que otros.
Se disean utensilios, herramientas, vestidos, objetos de ornato, juguetes, pero tambin se
disean casas, villas, jardines, poblados, campos de cultivo, caminos carreteras, estos
contribuyen a formar el medio ambiente. En la formacin del medio ambiente juega un papel
89
PENSAMIENTO M ATEM TICO
3.4.5 JUGAR
Jugar es una actividad presente en las diversas culturas y desde el enfoque que nos interesa
representa una forma de abstraccin de la realidad. Huizinga (1949) caracteriza el juego en los
siguientes trminos:
Es voluntario, libre, no es una tarea, no es ordinario, no es real; esencialmente sin
seriedad en sus metas, aunque con frecuencia es realizado seriamente; fuera de las
satisfacciones inmediatas por s mismo, pero es una parte integral de la vida, y es
una necesidad; es repetitivo, cercanamente relacionado con la belleza de muchas
maneras pero no idntico a ella; crea orden y es ordenado, tiene reglas, ritmos y
armona; a menudo est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinnimo
de ellos; tiene elementos de tensin, incertidumbre, oportunidad; fuera de la anttesis
sabidura y locura, verdad y falsedad, bien y mal, vicio y virtud, no tiene funcin moral
el lmite real y no real est bien establecido. (Huizinga, 1949)
El juego es tan antiguo como el hombre mismo y ha sido significativo para el desarrollo de las
culturas, todas las culturas juegan y se toman el juego demasiado en serio. El juego capacita a
los jugadores para la estimacin, prediccin, la indagacin y para hacer conjeturas para la
accin propia y la del contrario. La estimacin, la prediccin la indagacin y las conjeturas son
actividades propias de la matemtica.
Desde la perspectiva antropolgica y cultural, un acercamiento a la educacin matemtica a
partir de la actividad de jugar puede desarrollar importantes ideas matemticas ya que el juego
ha sido una actividad inherente al desarrollo de la cultura (Bishop, 1988). El espritu de
90
PENSAMIENTO M ATEM TICO
competencia genera un impulso social. Una vez que se define la forma del juego y el juego se
desarrolla, se formalizan las reglas y procedimientos. El desempeo en el dominio de las
reglas del juego es el punto de inters principal para los educadores de las matemticas. Roth
(1902) clasifica los juegos en: imaginativos (narracin de fbulas, leyendas, juzgadas con el
ingenio y el sentido de humor); realistas (retozar, jugar con mascotas, etc.); imitativos
(imitacin de la naturaleza y de las actividades de los adultos); discriminativos (esconderse y
buscar, adivinanzas, etc.); disputativos (dos bandos opuestos tirando de una cuerda, etc.);
propulsivos (patinar, lanzar varas, etc.) y exultativos (msica, canto, etc.). Autor sealado por
Bishop, 1988.
En esta actividad se contemplan los acertijos, adivinanzas enigmas, paradojas, juegos,
modelos, reglas de juego, procedimientos, estrategias, predicciones, conjeturas, probabilidad
razonamiento hipottico, anlisis de juegos.
3.4.6 EXPLICAR
Explicar es una actividad humana que se orienta a satisfacer la necesidad de dar respuestas a
preguntas que se relacionan con las experiencias que tiene el hombre con su medio ambiente y
contestar interrogantes diferentes al universo y a su ubicacin dentro de l. Explicar se refiere
a la construccin de argumentos. Responde a preguntas relativamente simples cuntos?,
dnde?, qu?, cmo?, y a la pregunta compleja por qu? Con la explicacin se muestran
las relaciones entre los fenmenos, sus causas y sus efectos y este proceso cada vez ms
desarrollado conduce a la elaboracin de conceptos y de modelos que desembocan en la
bsqueda de una teora explicativa. Una forma de ordenar la actividad de explicar es mediante
la clasificacin. Clasificar es una actividad universal (Bishop, 1988) pero la clasificacin
obtenida no lo es, sin embargo, permite explicaciones congruentes con las concepciones
culturales propias de los pueblos.
El relato es otra forma de explicar. Todas las culturas tienen relatos, sus cuentos populares,
sus historias y sus narradores, los relatos tienen poderosas funciones sociales pues constituyen
el pegamento histrico de una cultura constituyen la acumulacin de la sabidura de un pueblo.
El inters de relato como una forma de explicacin reside en el hecho de que en stos se
eslabonan una serie de ideas y argumentos de manera variada. De estas formas de
argumentacin toma especial inters su estructura (premisa, conclusin), los conectivos lgicos
y los cuantificadores.
Por su parte Stevens (1972) clasifica las expresiones lgico gramaticales en lengua inglesa de
la siguiente forma:
Encadenamiento y secuencia lgica de ideas: y, igualmente, adems, es ms,
simultneamente, as, del mismo modo, aparte de, as tambin como, adems de.
Parafrase y aposicin: como, similarmente, como si, del mismo modo, de manera
semejante.
Causalidad: por consiguiente, de conformidad, cmo, porqu, consecuentemente, de aqu
que, una vez que algo ha ocurrido, desde que, por lo tanto, hasta, cada vez que, tan pronto
como, ya que, como resultado de, por medio de, debido a, con el propsito de, a fin de, lo
que sigue, a causa de, condicin necesaria y suficiente.
91
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Conteo
Medicin
Juegos
92
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Explicacin
Localizar
Disear
Qu similitudes y diferencias hay entre los dos sistemas de numeracin que analiza la
autora?
Como en la mayor parte de los pases del mundo, en Mxico conviven hoy diversas culturas,
entre ellas las de los 56 grupos tnicos indgenas reconocidos oficialmente. La mayor parte de
estos grupos hablan idiomas distintos del espaol que, como otros elementos de sus culturas
actuales, tienen origen prehispnico pero se han desarrollado en el tiempo. Las escuelas de
educacin indgena en nuestro pas pretenden iniciar la escolarizacin de los nios indgenas
en su lengua materna, lo que requiere de conocer el idioma, su escritura y algunos otros
elementos bsicos que constituyen el conocimiento que se debe tratar en la escuela, as como
de hacer una serie de reflexiones sobre la enseanza en general y la de los contenidos tnicos
en particular.
12
De Bengoechea, Olgun Natalia. Las numeraciones indgenas de Mxico. Correo del Maestro 12. 1997, Mayo,
Pp. 21-36. En antologa UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena II. Plan 90. 2010. Mxico
93
PENSAMIENTO M ATEM TICO
En mi experiencia docente con estudiantes que son maestros del sistema de educacin
indgena he encontrado que, en general, han reflexionado poco sobre sus lenguas maternas y
sobre el conocimiento que sus grupos tnicos tienen hoy, y tuvieron en otras pocas, acerca de
diversos temas. Sin embargo, al invitarlos a detenerse a pensar sobre la numeracin uno de
los objetos de estudio de mi curso-, se han mostrado entusiastas y han surgido elementos
interesantes de sus lenguas que les haban pasado desapercibidos. Esta situacin es la que me
lleva a escribir el presente artculo como una invitacin a los maestros, tanto indgenas como no
indgenas, a la reflexin y al anlisis.
En todas las lenguas hay nmeros y otros elementos matemticos. Las numeraciones habladas
que se usan hoy en las lenguas indgenas de nuestro pas tienen en su mayora una estructura
interna distinta a la numeracin en espaol. Adems, hay diferencias entre ellas y an entre las
variantes dialectales de una misma lengua (1). Tambin hay diferencias entre cmo son hoy las
numeraciones y cmo fueron en la poca prehispnica porque las lenguas indgenas han vivido
ms de 500 aos de uso y desarrollo influidas por el espaol y otras lenguas.
En la mayor parte de los grupos indgenas de Mxico en la poca prehispnica no haba una
numeracin escrita y en los que hubo escritura de la numeracin hoy no se usa, por esta razn
aqu analizamos las numeraciones habladas. A travs de un par de ejemplos se intenta en este
artculo dar un pequeo panorama de la complejidad de la numeracin en las lenguas indgenas
mexicanas. Se iniciar con la numeracin nhuatl, se revisar la numeracin tsotsil y se
terminar con un breve comentario a los maestros.
matlactli
2 ome 7 chicome 12 17 caxtoli omome
omome
matlactli
4 nahui 9 chiconahui 14 19 caxtoli onnahui
onnahui
94
PENSAMIENTO M ATEM TICO
En nhuatl los nmeros del 1 al 5 tienen un nombre propio y aparentemente son palabras
simples pero macuilli (cinco) es una palabra compuesta que significa mano doblada o puo.
Los nmeros del 6 al 9 se forman con la raz chico o chicu, que significa medio, la mitad de
las manos, una mano, la preposicin huan que significa y, junto de otro, y los nmeros del 1 al
4 como sufijos formando palabras compuestas que se contraen: chicohuance se contrae en
chicuace que significa una mano ms uno (5 + 1 = 6), chicohuanome en chime, una mano
ms dos (5 + 2 = 7), etc. El nmero 10 tiene un nombre propio matlactli que significa un
hombre de la cintura para arriba, las dos manos.
A partir de 11 (ver Tabla A) aparece la slaba on u om con el significado de ms (en algunas
variantes del nhuatl actual aparece huan, y), que permite formar los nmeros 11 a 14 como
10 ms 1 hasta 10 ms 4. Quince tiene un nombre propio, caxtolli, y los nmeros de 16 a 19
se forman como 15 ms 1 hasta 15 ms 4.
El nmero 20 (ver Tabla B) es cempohualli compuesto por cem, uno, y pohualli, cuenta.
Los nmeros de 21 a 39 se forman como 20 ms 1, hasta 20 ms 19. De este modo tenemos,
por ejemplo, que:
El nmero 40 es dos veintes: ompohualli (Ver Tabla B); 60 es tres veintes: yeipohualli; 80 es
cuatro veintes: nahupohualli; y se forma de esta manera los nmeros hasta 19 veintes, es
decir 380 = caxtollionauhpohualli. Los nmeros en cada veintena se forman del mismo modo
que los nmeros de 21 a 39. De esta manera se puede llegar hasta 399 que es
caxtollionnahpohuallioncaxtollionnahui, es decir, 19 veintes ms 19.
caxtoli on nauh pohualli on caxtolli on nahui es 19 veintes ms 19
95
PENSAMIENTO M ATEM TICO
20 cempohualli 20 cempohualli
En 8000, veinte cuatrocientos, tenemos otra palabra nueva cexiquipilli, formada por ce, uno,
y xiquipilli, bolsa o costal, y la formacin de los siguientes nmeros es de la manera ya
descrita hasta diecinueve ochomiles ms diecinueve cuatrocientos, ms diecinueve veintes ms
diecinueve, es decir hasta 159,999 = (19) x 8000 + (19) x 400 + (19) x 20 + 19.
96
PENSAMIENTO M ATEM TICO
En 160,000, veinte ochomiles, ya no se usaba una palabra nueva sino el producto de 20 por
8000 por yuxtaposicin de las dos palabras: cempohalxiquipilli.
La forma de agrupacin de los nmeros en nhuatl es de 20 en 20, por potencias de 20, y la
manera de formar los nmeros se repite en cada veintena, en cada grupo de 400 = 20 x 20 =
20 en cada grupo de 800 = 20 x 20 x 20 = 20
Podemos hablar as de una estructura vigesimal de la numeracin hablada nhuatl, podemos
decir que es un sistema de numeracin vigesimal, aunque este concepto se refiera usualmente
a la escritura simblica posicional de los nmeros. Podemos tambin decir que este sistema
tiene una base auxiliar que es 5 puesto que la manera de agrupar los nmeros al interior de
cada veintena es de cinco en cinco (Ver Tabla A).
Actualmente no se usan todos los nmeros en nhuatl pero s en general los nmeros de 1 a
99, en algunos lugares hasta 399 y en algunos lugares, incluso no nahuas, se encuentra tzontli
como medida de manojos de palmas o de cargas de maz y con el significado de cuatrocientas
unidades.
En algunas regiones nahuas el nmero 15 se forma actualmente como los nmeros de 11 14,
es decir, como diez ms cinco, 15 = matlactli onmacuilli, y en consecuencia los nmeros de 16
a 19 se forman como 10 ms 5 ms 1 hasta 10 ms 5 ms 4. Cabe aqu preguntarse si esto
proviene de una influencia de la numeracin decimal, tal vez a travs del espaol, en el nhuatl.
En otras regiones nahuas no se usa en la formacin de los nmeros la slaba on ni la palabra
huan; slo se yuxtaponen los nmeros y por su posicin en la palabra se conoce su valor.
Cabe aqu preguntarse si esto proviene de una extrapolacin de la manera en que se forman en
general las palabras en nhuatl o si proviene de la influencia de otra lengua indgena.
En otras regiones nahuas no se usa en la formacin de los nmeros la slaba on ni la palabra
huan; solo se yuxtaponen los nmeros y por su posicin en la palabra se conoce su valor.
Cabe aqu preguntarse si esto proviene de una extrapolacin de la manera en que se forman en
general las palabras en nhuatl o si proviene de la influencia de otra lengua indgena.
97
PENSAMIENTO M ATEM TICO
1 jun 11 bulichim
2 chim 12 lajchem
3 ixim 13 oxlajunem
4 chanim 14 chanlajunem
5 voob 15 volajunem
6 vaquim 16 vaclajunem
7 bucam 17 buclajunem
8 vaxaquib 18 vaxaclajunem
9 baluneb 19 balunlajunem
10 lajunem 20 jtom
Los nmeros del 13 al 19 (ver Tabla C) se forman con las races de los nmeros 3 a 10 como
prefijos y yuxtapuestos a diez. Tenemos de esta manera que, por ejemplo, 14 es chanlajunem:
cuatro diez.
El nmero 20 tiene un nombre propio jtom. Despus de jtom la palabra que se usa para
formar otros nmeros con el significado de veinte es vinik: hombre. El nmero 40 (ver Tabla D)
es dos veintes: shavinik; 60 es tres veintes: yoxvinik, 80 es cuatro veintes: chanvinik y se
forman de esta manera los nmeros que son mltiplos de veinte hasta 19 veintes: balunla-
junvinik.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
1 jun 20 jtom
3 ixim 60 yoxvinik
4 chanim 80 chanvinik
Los nmeros del 21 al 39 (ver Tabla E) se forman anteponiendo los nmeros 1 hasta 19 a
shavinik que significa dos veintes. Por ejemplo, 21 es: jun shavinik, es decir, uno dos
veintes, o bien, uno de la segunda veintena, o bien uno cuarenta; 37 es: buklajunem
xchavink, es decir, diecisiete de la segunda veintena; etc. Asombroso? Interesantsimo! no
le parece?.
99
PENSAMIENTO M ATEM TICO
1 VEINTENA 2 VEINTENA
1 VEINTENA 2 VEINTENA
dos veintes
100
PENSAMIENTO M ATEM TICO
La estructura de la segunda veintena se repite en las siguientes para formar cualquier nmero
hasta 399, es decir, se anteponen los nmeros de 1 hasta 19 a la veintena que se va a
alcanzar.
La tercera veintena abarca desde 41 hasta 59 y entonces, por ejemplo, 43 se forma como 3 de
la 3 veintena: oxim yoxvinik.
3 de (3 x20) 3 de 60
El mltiplo de 20 que sigue de 156 es 160 = 8 x 20, entonces 156 est en la 8 veintena, es 16
de la 8 veintena, se forma como: vaklajunem vaxacvinik.
Con el mismo procedimiento podemos formar cualquier nmero hasta 399, este nmero es el
anterior a 400 = 20 X 20, est en la vigsima veintena. El nmero 400 tiene ya un nombre
distinto: jbok, formado por la raz j-, uno, y bok; sin embargo la manera de formar los
nmeros es la misma, 399 es 19 de la veintena jbok: balunlajunem jbok.
101
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Al llegar a 400, veinte veintes, tenemos un nombre nuevo jbook al llegar a 8000, veinte 400,
tenemos un nombre nuevo jpik. No termina aqu la descripcin de la numeracin tsotsil pero
consideramos que para los fines de este artculo es conveniente detenerse en este punto.
La forma de agrupacin de los nmeros en tsotsil es de 20 en 20, por potencias de 20, y la
manera de formar los nmeros se repite en cada veintena, en cada grupo de 400 = 20 x 20
=20, en cada grupo de 8000 = 20 x 20 x 20 = 20. Podemos hablar en as de una estructura
vigesimal de la numeracin hablada tsotsil, decir que es un sistema de numeracin vigesimal.
Podemos tambin decir que este sistema tiene una base auxiliar que es 10 puesto que la
manera de agrupar los nmeros al interior de cada veintena es de diez en diez.
COMENTARIO FINAL
A lo largo de este artculo hemos presentado dos ejemplos de distintos sistemas de numeracin
vigesimal: el nhuatl y el tsotsil; la complejidad de estos sistemas o es ms que una pequea
muestra de la complejidad de las lenguas indgenas de nuestro pas.
Espero haber sembrado muchas dudas e inquietudes en los lectores; quisiera haber inquietado
a los maestros de educacin indgena y a los que han tenido contacto con alumnos indgenas;
deseara que, quien haya logrado sobrevivir a la lectura que he presentado, se pregunte si tiene
contacto con algunas de estas fenomenales culturas que usualmente poco apreciamos y cmo
se les considera en la escuela, cmo se les presentan a los otros mexicanos.
102
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Disee, con su colectivo escolar, un proyecto didctico que lleve a los alumnos a
investigar y usar los trminos y conceptos locales de la etnomatemtico.
103
PENSAMIENTO M ATEM TICO
cartesiana.
Cuando este libro fue traducido al ingls por John Colson, profesor de
matemticas de Cambridge, ste le dio el nombre de "bruja" a la curva
estudiada por Agnesi debido a una mala traduccin y de ah cada vez
que se iba a mencionar a Agnesi se referan a ella como la bruja de
Agnesi.
13
http://mate.uprh.edu/museo/mujeres/agnesi.htm
104
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para reflexionar
ACTIVIDADES
105
PENSAMIENTO M ATEM TICO
ELEMENTOS
DIDCTICOS EPISTEMOLGICOS MATEMTICOS
106
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para profundizar
3.2. Las formas de trabajar la matemtica a lo largo de los aos
ACTIVIDADES
De forma individual lea el texto Las Matemticas en la Cultura y elabore una lnea del
tiempo, destacando los puntos esenciales de cada reforma y el ao en que se dio.
Nora Cabanne
ALVIN WEINBERG
14
Cabane, Nora. (2010). Didctica de las Matemticas. Cmo aprender? Cmo ensear? Buenos Aires:Edit.
Bonum.
107
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para algunos autores la fecha en que arranca la primera gran reforma en la enseanza de las
matemticas puede fijarse en 1957. El lanzamiento ese ao del primer satlite Sputnik por los
soviticos hizo temer a los norteamericanos que su rezago cientfico se deba a un atraso
educativo general. Por ello decidieron aumentar el gasto en educacin y en ciencia,
comisionaron a importantes grupos de cientficos para que asesorasen al gobierno en la
modificacin de planes y programas de estudio desde los niveles elementales. En el informe On
the mathematics curriculum for the high school, un grupo de matemticos propone la
introduccin en la enseanza de:
Las matemticas modernas. En vista de la falta de conexin entre las diferentes partes del plan
actual, los grupos que trabajan en la elaboracin del nuevo plan haran bien en introducir
conceptos generales unificadores. Pensamos que el uso de la teora de conjuntos y de los
conceptos del lgebra abstracta pueden dar ms coherencia y unidad al plan de enseanza
secundaria.
En ciencias, el orden lgico en que se puede presentar una disciplina en los textos no es, en
general, el orden histrico en que fueron hechos los descubrimientos. En matemticas el
mtodo axiomtico iniciado por Euclides alcanza su culminacin con el uso sistemtico de la
teora de conjuntos, llevado a cabo por los bourbakistas que, a partir de 1940, inician la
publicacin de una magna obra que pretende presentar todas las matemticas. Segn este
enfoque, hay tres tipos fundamentales de estructuras en matemticas (algebraicas, de orden y
topolgicas) a partir de las cuales se pueden desarrollar los dems conceptos matemticos.
Pocos aos despus, en sus estudios de la psicologa del aprendizaje, Jean Piaget afirma
descubrir que en los nios de entre 7 y 8 aos de edad se encuentra desarrollado un
equivalente de las estructuras madres" de los bourbakistas, lo que pone de manifiesto el
carcter "natural" de dichas estructuras.
La coincidencia de intereses entre grupos importantes de matemticos y de pedagogos hizo
que la direccin de la reforma fuera inevitable. La teora de conjuntos se introdujo en el Plan de
Estudios de las escuelas secundarias primero y posteriormente en las primarias y aun en
jardines de nios. Por supuesto, la reforma en la enseanza de las matemticas no vino sola.
En realidad fue el eje de toda una reforma de la enseanza a nivel medio y elemental. Por
ejemplo, se introdujeron cambios en la distribucin de las bancas en los salones de clase
(pequeos grupos en lugar de filas "viendo" hacia el frente) y en la forma en que daba clase el
maestro (ms atencin individualizada y menos clase frente al grupo). En Gran Bretaa, el
Comit Asesor para la Educacin (conocido como Comit Plowden por ser presidido por lady
Plowden) adopt las ideas de Piaget en el sentido de que: hasta que un nio no est listo para
el siguiente paso en el aprendizaje es una prdida de tiempo tratar de ensearle a darlo",
llevndolas hasta el extremo de considerar que el juego es la principal forma de aprendizaje.
As, a los nios se les pona a trabajar en proyectos individuales o de grupo, mientras que el
maestro se paseaba alrededor de la clase tratando de ayudar a cada grupo por turnos. Se lleg
a considerar que el estudio de reglas de puntuacin y gramtica era un obstculo para el
desarrollo de la creatividad del nio.
108
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Maestra: Por qu es 2 + 3 = 3 + 2?
Muchos de estos errores se han ido modificando con el paso del tiempo, pero en lo esencial los
mtodos de enseanza, muchos de ellos basados en las ideas que inspiraron las reformas de
los aos sesenta, an perduran. La historia de los fracasos y pequeos xitos de las sucesivas
reformas a los planes y programas de enseanza de las matemticas ha sido ampliamente
documentada. Despus de las sucesivas crisis se ha llegado a propuestas de programas de
enseanza que enfatizan la adquisicin de habilidades por parte del alumno. Muchos pensamos
que ste es el enfoque ms adecuado. Sin embargo, subsisten numerosos problemas.
Tal vez dos son los problemas principales que parecen tener los cursos de matemticas a pesar
de todas las reformas efectuadas: por un lado, resultan aburridos para la mayor parte de los
109
PENSAMIENTO M ATEM TICO
estudiantes; por otro, pocos parecen entender la utilidad e importancia de lo que se ensea.
Estos dos asuntos corresponden a la mayor parte de las quejas sobre los cursos de
matemticas desde los niveles ms elementales y se escuchan tanto en boca de alumnos como
de profesores. Estas quejas no son privativas de Mxico, ni de la educacin pblica, aunque por
supuesto hay variaciones importantes entre diferentes escuelas, sistemas educativos y pases.
Generalmente el primer acercamiento de los nios a las matemticas se da en el aprendizaje de
los nmeros y, posteriormente, de las operaciones elementales con ellos. Lo usual es que esto
corresponda a aprender a contar, a la mecanizacin de la suma y la multiplicacin y, por
supuesto, a la memorizacin de las tablas de multiplicacin. Un ejemplo de lo mecnico que
resulta este aprendizaje y de lo ajeno al razonamiento lo dio, hace unos aos, la educadora
francesa Stella Baruk cuando realiz una encuesta entre nios franceses de primer y segundo
grado de instruccin elemental. A la pregunta: "En un barco van 12 ovejas y 13 cabras, cul es
la edad del capitn del barco? el 70% de los nios contest: 25 aos!
Tal vez debido a este desencanto generalizado por las clases de matemticas comienzan a
darse en algunos pases reacciones en contra de la enseanza intensiva de las matemticas en
los diferentes grados escolares. En 1995, en Alemania, se public el trabajo de tesis en
pedagoga de H. W. Heymann. En su trabajo este pedagogo sostiene que todo lo que el
ciudadano comn necesita de matemticas lo aprende en los primeros siete aos de enseanza
formal. Todo lo que viene despus es ocioso y est condenado al olvido. Por ejemplo, sugiere
que debe ser eliminado de la enseanza secundaria y de bachillerato el estudio de las
ecuaciones cuadrticas, la trigonometra, los logaritmos y el concepto de funcin, este ltimo
porque le parece demasiado abstracto.
En Estados Unidos apareci recientemente el libro Humble Pi del profesor en psicologa
Michael Smith, que aconseja que se d a los estudiantes de bachillerato la libertad de decidir si
quieren estudiar matemticas, que en todo caso se disminuya el nmero de horas de
enseanza de las matemticas y se dejen de preocupar por las calificaciones en esta
asignatura. En el tiempo en que escribimos estas notas nos enteramos de una importante
reforma en los planes de enseanza elemental en Japn, donde el tiempo dedicado a las
matemticas disminuy 30 por ciento.
Qu pasara si se impusieran las sugerencias de Heymann o Smith? Aparte de la mayor
ignorancia de los individuos, estas propuestas desalentaran a los estudiantes de acercarse a
las matemticas y en general a las ciencias exactas. Peor an, los estudiantes perderan las
habilidades que se desarrollan al estudiar y resolver problemas de matemticas: la disciplina, la
atencin, la precisin, el desarrollo de las capacidades de abstraccin, y sobre todo el
desarrollo del pensamiento lgico. No podemos pensar en algo ms grave para los
profesionistas del futuro (en cualquier profesin). Finalmente, como lo dice el propio Smith, los
estudiantes podran concentrarse en otros temas (que l piensa son los importantes):
administracin, publicidad, desarrollo de videojuegos, televisin de calidad. Sin comentarios.
110
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Ao
Reforma
Caractersticas
111
PENSAMIENTO M ATEM TICO
ACTIVIDADES
Organizados en equipos dividan la lectura del texto 3. El aprendizaje de las
matemticas. Modelos de Ma. del Carmen Chamorro en dos partes. El equipo
uno lee el apartado 3.1, y el equipo dos el apartado 3.2, ubicando los elementos
esenciales del texto en la siguiente tabla:
RASGOS MODELO
MODELO EMPIRISTA
CARACTERSTICOS CONSTRUCTIVISTA
CONCEPTO DE
APRENDIZAJE
CONCEPTO DE ERROR
TRMINOS
CARACTERSTICOS
112
PENSAMIENTO M ATEM TICO
CAPTULO 2
APRENDIZAJE Y MATEMTICAS
Mara del Carmen Chamorro15
Bajo esta concepcin, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien no se considera
capaz de crear conocimientos. Su aprendizaje es considerado como un transvase de los
saberes que le proporciona el maestro, se limita a recibir bien los contenidos. As, el saber
matemtico, enunciado y explicado por el profesor, se imprime de un modo directo e inmediato
en el alumno y, si existiese alguna intervencin distinta de la palabra del profesor, los objetos
matemticos los ver o los tocar. Como consecuencia, bajo este modelo, existe un gran
abuso de las presentaciones ostensivas en la enseanza. La ostensin es el procedimiento
privilegiado para la introduccin precoz de las nociones matemticas (Brousseau, 1994, p.112) .
As, por ejemplo, en la Escuela Primaria, las figuras geomtricas tales como el tringulo,
15
CHAMORRO, Ma. del Carmen (2003). Aprendizaje y Matemticas, en Didctica de las Matemticas para Primaria.
Madrid, Ed. Pearson. Pp. 37-47
113
PENSAMIENTO M ATEM TICO
el crculo, el cuadrado, el rectngulo, etc., se suelen presentar a los alumnos en forma ostensiva.
En el ideal empirista, profesor y alumno no deben equivocarse: el error est relacionado con el
fracaso, le impide llegar al xito en su tarea. Por ello, los errores pueden crear malos hbitos en
los alumnos, pueden ocupar el lugar de la buena respuesta. Las causas del error las suelen
plantear los maestros en trminos de lagunas, faltas, nociones parcialmente asimiladas.
Conviene, pues, que el alumno tenga las menores ocasiones de encontrarse con el error. Se
intenta hacer una especie de barrera al error. Aceptar los errores para canalizarlos y
posteriormente evacuarlos pondra en duda, de forma profunda, el sistema de enseanza
(Margolinas, 1993, p. 179).
114
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Bajo esta hiptesis, la enseanza ideal consistir en un curso donde el maestro no cometa
ningn error, seguido de una prueba donde el alumno tenga la ocasin de responder
correctamente, ratificando, de este modo, que ha comprendido perfectamente.
Sin embargo, si aceptamos que para hacer matemticas, el alumno debe resolver problemas,
debemos considerar normal que conviva con la Incertidumbre: el desconcierto, la duda y los
tanteos estn en el corazn mismo del aprendizaje de las matemticas. Los alumnos deben
superar muchas dificultades, pero sobre todo muchos errores. El profesorado tiene que
entenderlos como algo necesario, porque slo detectndolo y siendo consciente de su origen
pondr medios para superarlos.
Quien practica la ciencia sabe bien que su fuerza no proviene de ninguna infabilidad intrnseca,
sino bien al contrario de su capacidad de autocorreccin incesante (Levy, cit. Margolinas, 1993.
p. 170).
3.2. Aprendizaje constructivista
Todos sabemos que muchos conocimientos pueden transmitirse de una generacin a otra sin
mucho esfuerzo, sin apenas ser conscientes de su adquisicin, como si nos impregnramos de
ellos, por simple imitacin, mientras que para otros hemos necesitado una verdadera
construccin y una determinada y decidida intencin de aprender. Considerar que el aprendizaje
de ciertos conocimientos supone una actividad propia del sujeto es aproximarse a la corriente
constructivista.
En los ltimos aos hemos estado en el desarrollo y aplicacin de la teora constructivista. En
todo su desarrollo existe una idea fundamental que la preside: aprender matemticas significa
construir matemticas. Las hiptesis fundamentales sobre las que se apoya esta teora, extrada
de la psicologa gentica y de la psicologa social, las podemos resumir como sigue:
1 Hiptesis: El aprendizaje se apoya en la accin. Idea fundamental en la obra de Piaget: es de
la accin de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial, constituido por el
sistema de operaciones lgicas y matemticas (Piaget, 1973, p. 26).
Conviene sealar que el trmino accin se utiliza con mucha frecuencia en dominios
pedaggicos y didcticos, asignndole el significado de llevar a cabo manipulaciones sobre
determinados materiales. Sin embargo, el trmino accin en matemticas va ms all, se trata
de anticipar la accin concreta, es decir de construir una solucin que nos puede dispensar
incluso de la manipulacin de los objetos reales, bien sea porque los objetos no estn
disponibles, bien porque son demasiado numerosos y sera costossima su manipulacin.
115
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Las acciones a las que nos referimos en esta primera hiptesis, si bien pueden tener su origen
en manipulaciones reales previas, que podra evocar mentalmente o incluso verbalmente el
sujeto, no tienen necesidad de identificarse siempre con manipulaciones reales efectivas. En
cualquier caso, la solucin matemtica (la accin matemtica) se opone a la solucin prctica (la
accin sobre lo real): la accin sobre los objetos reales conduce frecuentemente a llevar a cabo
una constatacin, mientras que la accin matemtica, incluso si no utiliza un procedimiento
experto, se sita al nivel de una anticipacin.
En el ejemplo 2 figuran dos secuencias de enseanza, proponemos leerlas detenidamente,
porque sobre ellas analizaremos el sentido que adquiere la nocin de anticipacin en el
aprendizaje de las matemticas.
116
PENSAMIENTO M ATEM TICO
En la primera situacin el profesor interviene muy rpidamente pidiendo a sus alumnos que
efecten la divisin por 4 y que constaten cul es el cociente y el resto. Por el contrario, en la
segunda secuencia, el profesor no habla nunca de divisin, son los alumnos, a travs del
problema propuesto, quienes tienen necesidad de desarrollar estrategias, desde la ms costosa:
escribir sucesivamente los nmeros uno tras otro en la tabla, hasta la ms econmica: dividir por
4 y observar el resto.
En la primera situacin el profesor interviene como poseedor del saber matemtico, los alumnos
aplican la consigna que l les da. Sin embargo, en la segunda, el maestro deja bajo la
responsabilidad de los alumnos la bsqueda del conocimiento puesto en juego: dividir por 4,
observar el resto de la divisin y clasificar los nmeros segn este resto. Este saber no es
mencionado en ningn momento por el profesor. El alumno tiene bajo su propia responsabilidad
los conocimientos que l moviliza.
La eleccin por el profesor de los nmeros para clasificar no es arbitraria, sino muy premeditada
y controlada, ya que permite que los alumnos pasen de una estrategia de base: necesidad de
ubicar efectivamente los nmeros en la tabla para conocer su posicin, a una verdadera
anticipacin: sin necesidad de ubicarlos materialmente en la tabla, buscar el conocimiento
matemtico necesario (dividir por 4 y observar el resto y, en funcin del resto, conocer la
columna correcta y, por medio del cociente, saber la fila idnea, para determinar correctamente
su lugar).
El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decisin anticipada.
(Brousseau, 2000, p.8)9
Cuando la estrategia de base se hace costossima, los alumnos se ven obligados a buscar otra,
ms econmica, mejor adaptada a la situacin propuesta. Esta estrategia constituye el
conocimiento matemtico (objetivo de aprendizaje) de la situacin de enseanza. Cuando el
alumno pasa de la estrategia de base a la nueva decimos que ha construido un nuevo
conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje.
Margolinas (1993)10 asegura que una de las funciones de las matemticas es la de permitir la
anticipacin de los resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta un doble sentido:
la prediccin y la garanta de validez de esta prediccin. Para que los alumnos puedan anticipar
con garanta de validez su prediccin deben ser capaces de establecer pruebas de tipo
intelectual, es decir, aquellas en las que se excluye la accin efectiva sobre los objetos.
El que entienda la accin en el sentido de una verdadera anticipacin no quiere decir que, en
muchas ocasiones, las manipulaciones no tengan su lugar en el aprendizaje matemtico del
alumno, todo lo contrario, le permiten, de entrada, apropiarse del problema, comprender la
naturaleza de la cuestin, hacerse una buena imagen de la situacin. La manipulacin, la accin
efectiva sobre los objetos reales de la situacin, facilita la construccin de representaciones que
posteriormente en situaciones anlogas, podrn formularse o evocarse mentalmente y permitirn
llevar a cabo acciones en el sentido matemtico del trmino: construccin de esquemas,
clculos, etc. Adems, la manipulacin es un medio con el cual el sujeto puede validar sus
soluciones, confirmar su anticipacin sobre una determinada accin, verificar la pertinencia de
una respuesta aunque con el tiempo, sus conocimientos matemticos le facilitarn llegar a
constataciones que no precisar hacerlas efectivas sobre los objetos reales.
117
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
A partir de esta constatacin surgen las preguntas, las incertidumbres, la formulacin de nuevas
hiptesis, los debates entre los miembros de cada grupo, y va emergiendo el conocimiento
matemtico. El error es, pues, necesario para producir desequilibrios, si no hacemos emerger las
estrategias de base errneas y comprobamos su invalidez funcionalmente, no las rechazaremos
nunca y volvern a manifestarse sistemticamente.
El aprendizaje, bajo esta hiptesis, es un proceso de reconstruccin de un equilibrio entre el
sujeto y el medio (situacin problema), por ello la didctica de las matemticas se interesa en las
perturbaciones provocadas deliberadamente en un determinado medio con intencin de suscitar
un aprendizaje.
En el problema anterior, apenas se hubiesen producido errores entre los alumnos si la consigna
de ampliacin del puzzle hubiera sido: Debis ampliar las piezas, de tal modo, que el lado que
mide 4 unidades se transforme en 8 unidades. Los alumnos hubiesen calculado el doble de la
longitud de los lados de todas las piezas y el xito estara asegurado. No habra existido el fuerte
desequilibrio provocado por la transformacin ampliar de 4 a 7 unidades y los alumnos no
hubiesen tenido la ocasin de poner en funcionamiento la estrategia aditiva: sumar 3 unidades a
la longitud de todas las piezas, con lo cual no habran constatado su invalidez y no habran
podido construir con sentido la estrategia ptima:
Actividad 4: Determina los posibles desequilibrios que los alumnos pueden encontrar
en la resolucin del problema de construccin de la gran ciudad (ejemplo 1 2
secuencia). Qu respuestas obtienen del medio?
119
PENSAMIENTO M ATEM TICO
120
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Cabe sealar tambin la funcin de mediador que, en los conflictos socio-cognitivos, lleva a cabo
el maestro a travs de las puestas en comn entre los alumnos. Si la situacin propuesta en
clase ha sido una situacin abierta, de interaccin con un medio, se espera que los alumnos se
comprometan en procedimientos muy variados, ser el momento de organizar el intercambio, el
debate, la argumentacin, la confrontacin, la validacin, etc.
Esta fase es primordial para el aprendizaje matemtico, poner en comn es hacer pblico y en
ella el lenguaje, como medio de comunicacin social, es primordial. El lenguaje permitir a los
alumnos estructurar la accin, apropiarse de significaciones nuevas, identificar nociones y
requiere una expresin verbal (o escrita o, incluso, representativa). El lenguaje jugar una
funcin determinante para la elucidacin de sus conocimientos: es al tratar de responder a los
por qu y a los cmo de los otros alumnos y del maestro cmo cada uno es capaz de volver
sobre sus propias acciones, a describirlas, a defenderlas, a tomar conciencia de su pertinencia y
validez. Y, recprocamente, es al interrogar sobre las soluciones aportadas por los otros cmo
cada uno puede conocer un nuevo procedimiento, medir el grado de dominio adquirido,
reconocer lo que no logra hacer solo, en suma, ampliar su campo de conocimientos.
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16
http://www.matmor.unam.mx/~muciray/smm/60/sotero.html
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4.1 Lo que piensan los alumnos cuando se les plantea una situacin
problemtica
ACTIVIDADES
PRESCOLAR
Formar dos equipos, el primero dar lectura al texto Preparando gelatinas! de Sergio
Isa Cordero Rodrguez, el segundo equipo leer el texto Buscando tesoros de
Sergio Isa Cordero Rodrguez. En ambos casos analizar cmo los alumnos resuelven
los problemas planteados.
125
PENSAMIENTO M ATEM TICO
PREPARANDO GELATINAS! 17
Sergio Isa Cordero Rodrguez
Esta situacin la trabaj en el mes de septiembre con un grupo de 10 alumnos de tercero de
preescolar. Enseguida explico cmo organic el trabajo:
Competencias:
Utiliza los nmeros en situaciones que implican poner en juego los principios del conteo.
Rene informacin sobre criterios acordados, representa dicha informacin y la interpreta
Me propuse que los nios conocieran cmo se prepara la gelatina, pero adems que tambin la
prepararan, que representaran el proceso que siguieron; tambin quera que indagaran por
medio de encuestas con nios de otros grupos, qu sabor prefieren y que iniciaran el
conocimiento de la receta como texto.
No slo se trataba de hacer gelatinas, sino de que eso fuera el medio para que pudiera
conocer cmo los nios representaban el procedimiento, lo obtenan y registraban informacin
si utilizaban nmeros, letras y dibujos.
Nuestra gelatina
a) Los nios hablarn acerca de cmo se prepara una gelatina, y dibujarn sus explicaciones.
b) Leeremos una receta para preparar la gelatina. Haremos inferencias que nos ayuden a
establecer la secuencia a seguir.
c) Llevaremos a cabo los pasos para hacer nuestra gelatina, organizados de tal manera que se
puedan hacer estimaciones de las cantidades de ingredientes a utilizar (se har en vaso
individual).
d) Haremos un nuevo dibujo que describa los pasos a seguir para hacer una gelatina.
El tiempo que estim para realizar las actividades que voy a relatar fue de una semana y las
previsiones que hice fueron las siguientes:
b) Vaciaremos la informacin recolectada para hacer una grfica que nos ayudar a saber
cuntas gelatinas y de qu sabor prepararemos para cada grupo.
17
EL PLACER DE APRENDER, LA ALEGRA DE ENSEAR. Secretara de Educacin Pblica, 2010. Pgs. 259-272
126
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Cunto se necesita?
Durante la semana que abarc la situacin, las competencias elegidas fueron desplegadas por
parte de los nios del grupo, particularmente las que se refieren a la estimacin y medicin de
cantidades. Al observar la cantidad de agua que haba en los vasos (que eran del mismo
tamao) comparaban la superficie, y si alguno pareca tener ms, lo repartan poco a poquito en
otros vasos para tratar que todos tuvieran lo mismo.
Tambin en lo que se refiere al conteo de los vasos, comentaron cuntos vasos se necesitan
para que a todos nos toque una gelatina? Soledad y Dora contaron a los nios en voz alta,
despus contaron los vasos y se cercioraron de que hubiera la misma cantidad de nios y de
vasos. Esto lo hicieron diciendo la serie numrica una y otra vez y estableciendo
correspondencia uno a uno.
Despus de haber hecho una gelatina para nosotros, propuse a los nios preparar nuevamente
este postre para los nios y nias de primero y segundo de preescolar. A ellos les pareci muy
bien hacerlo de nuevo; esta vez ya sabamos lo que necesitbamos y cmo prepararlo. Llev
dos sabores: uva y pia, y les pregunt:
Mtro.: Cmo sabremos a qu grupo preparar qu sabor?
Ivn: Pues del que ms quieran.
Mtro.: S, pero cmo lo sabremos?, quin nos dir eso?
Brian: Pues hay que preguntarles y hacer votaciones!
Ivn hace una propuesta. Sin embargo, era importante que pensaran la forma en que
podramos saber el sabor que ms quieran.
Cuando Brian se refiere a hacer votaciones retoma la manera en que tomamos algunas
decisiones dentro del saln. Ellos saben que hacer votaciones significa contar el nmero de
nios que prefieren algo sobre otra actividad y que se elegir la que haya tenido mayor nmero
de votos, es decir, que quieran realizar ms nios.
La respuesta que da Brian, por simple que parezca, da sentido a todo lo que suceder despus,
ya que la encuesta que realizaron los nios, el registro, el conteo y la interpretacin de los datos
se convertir en algo ms importante que la preparacin de la gelatina en s.
127
PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Al tener los resultados registrados en la tabla, iba modelando cmo leerla. Por ejemplo, les
deca de primer grado, para el sabor de pia tenemos tres votos. Despus de leerles la
tabla, hice algunas preguntas Osman, cuntos votos tiene el sabor de uva en primero? El
nio a quien le preguntaba poda ir al pizarrn e ir ubicando de dnde poda obtener esa
informacin.
Los registros
La forma en que cada nio registr los resultados de su encuesta fue variada:
Uriel:
En su registro, l 2 quiere decir que corresponde al saln de segundo grado. Los dibujos
representan una pia y una uva. Esto Uriel lo interpret como en segundo, un nio quiere de
pia y una de uva (l no utiliza letras).
Isa
129
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Fernanda
Los dos nios de primer grado a quienes les pregunt respondieron que preferan el sabor de
pia. La escritura es silbico-alfabtica IA (Pi-a) y al finalizar agrega un 2, que indica la
cantidad de encuestados que eligi este sabor.
Brian
A Brian, todos los nios encuestados (tres) le contestaron que preferan el sabor uva. Brian
logr escribirlo de manera alfabtica; no hace uso del nmero para indicar la cantidad, como lo
hizo Fernanda; l escribi tres veces la palabra UVA para registrar la frecuencia. Tampoco
utiliz nmero para indicar a qu grado corresponde la informacin (primero o segundo).
130
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Buscando Tesoros18
Sergio Isa Cordero Rodrguez
La situacin Buscando Tesoros surgi a inicios del ciclo escolar. Mi intencin era diagnosticar
aspectos sobre las competencias de espacio, forma y medida, y otra competencia de lenguaje
oral:
Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial (forma, espacio y
medida).
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral (lenguaje).
Pero, cmo es posible que se pueda trabajar con ambas competencias? Las actividades estn
pensadas para que los nios comuniquen y obtengan informacin de otras personas de la
18
El placer de aprender, la alegra de ensear. Secretara de Educacin Pblica, 2010. Pgs. 227-237
131
PENSAMIENTO M ATEM TICO
escuela en este caso, de intercambio con algunas maestras; a ellas les ped de antemano
que contribuyeran con la situacin accediendo a las peticiones de los nios, sin dar ninguna
ayuda extra. Ellos tenan que preguntar (qu sera para las maestras un tesoro?). De este
modo, puse a los nios en situaciones de comunicacin real.
Por otra parte, al elaborar algunos mapas los nios tenan que definir y acordar puntos de
referencia; por ejemplo: arriba de, a un lado de. Tambin al producir sus mapas deban ser
capaces de comunicar lo que pretendan comunicar. Es importante que los nios puedan
reflexionar acerca de qu puntos de referencia pueden utilizar para hacer sus mapas,
igualmente sobre el modo de representarlos en el papel. Qu tan eficientes pueden ser las
producciones que hagan? En qu medida podrn ser interpretadas por las maestras?
Es importante indicar que a pesar de que a las producciones le llamamos mapa, en realidad
son croquis. Para esta situacin, nombrarlos mapas responde a toda una temtica de Piratas y
Tesoros. Es cierto que mapa y croquis no son lo mismo, pero comparten ciertos elementos
comunes: representan espacios, se valen de smbolos para sealar lugares u objetos y sirven
para dar referencia. Con mi grupo, en esta situacin didctica no hice la distincin; en
situaciones posteriores podra hacerse y especificar las caractersticas de ambas formas de
representacin grfica.
SITUACIN DIDCTICA
Mis previsiones fueron las siguientes:
Duracin: 3 sesiones
2. Representar por medio de dibujos, lo ms valioso para cada maestra entrevistada. Utilizando
los cofres de juguete esconderemos el tesoro en algn lugar de la escuela.
132
PENSAMIENTO M ATEM TICO
1. Cada equipo realizar un croquis para que la maestra a quien le hizo su tesoro lo pueda
encontrar.
2. Al terminar de elaborar su croquis, cada equipo se lo dar a la maestra a quien entrevist
para que busquen su tesoro.
QU SUCEDI?
Para iniciar con la situacin didctica decid generar el inters de los nios a partir de una
narracin. Les dije que tena preparados para ellos unos juegos muy emocionantes sobre
piratas y tesoros, y al instante gan su inters y su atencin. Continu mi relato dicindoles que
tena todo listo, pero que me haba encontrado con un pirata y me haba robado todo lo que
traa para ellos. Tenamos un problema que resolver!: los juegos y materiales estaban
escondidos en algn lugar de la escuela y no podramos recuperarlos, a menos que logrramos
descifrar la nica pista que nos haba dejado el pirata Corta-Mapas, nombre con el que
bautizaron al enigmtico personaje que nos haba causado este problema.
Posteriormente conversamos acerca de lo que saban sobre qu son los mapas y para qu
sirven. Rpidamente Roberto seal un gran mapa que est en la pared del saln; es un mapa
que indica dnde se encuentran algunas especies de animales y plantas en Mxico:
Roberto: Quizs nos pueda servir ese mapa (sealndolo).
Mtro.: Quizs s, alguien sabe de dnde es ese mapa?
Osman: S, de Mxico.
Areli: Pero nosotros estamos en Quertaro.
Al escuchar esto, me di cuenta de que los nios saban que los mapas representaban lugares,
pero tena que ayudarlos a ser ms especficos; lograr que reconocieran su funcionalidad en
relacin con la problemtica que haba planteado por medio de la historia.
Mtro.: Entonces, para qu nos servirn los mapas?
Areli: Para buscar cosas.
Saqu las piezas de un sencillo mapa que dibuj de la escuela. Este mapa estaba dividido en
seis partes iguales; la nica diferencia entre ellas era lo que representaban. Por ejemplo, haba
letreros de 3 Pree, Baos, Salida, etctera; tambin algunos dibujos de los juegos que hay en
el patio, los rboles, escaleras.
Mtro.: Entonces, para qu nos sirve un mapa?
Tirso: Pues para encontrar cosas, como los piratas.
Mtro.: Este rompecabezas es el de un mapa que nos ayudar a encontrar las cosas
escondidas. De dnde creen que sea el mapa?
Nios: (silencio)
Mtro.: Si las cosas estn escondidas dentro de la escuela, de dnde creen que pueda ser este
mapa?
133
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Roberto: De Quertaro!
Tirso: NoDe la escuela!
Despus de que Tirso me ayud a hacer mucho ms claro esto, les di las piezas del mapa y les
ped que lo armaran. Entonces pas lo que sucede cuando los nios arman rompecabezas:
comenzaron a preguntarse dnde va esto?, cmo lo acomodamos?; intentaban unir
las piezas, pero como todas son en forma de rectngulo e iguales, esa estrategia no les
funcion del todo.
No pas mucho tiempo antes de que pidieran ayuda y a decir que no podan, que estaba muy
difcil, y quizs s lo estaba. Entonces les ped que se fijaran en lo que haba en cada pieza y
trataran de adivinar lo que era. Les record que ese rompecabezas era el mapa de la escuela,
as que tambin podran fijarse en lo que haba alrededor. Algunos aventurados, con su pieza
en la mano, se acercaron a la ventana a observar. Los ms intrpidos intentaron inferir los
contenidos escritos. Para Alondra y Areli fue particularmente difcil, pero al final, entre todos
lograron armar el rompecabezas y encontraron el sentido de lo que interpretaron en las piezas
del croquis:
134
PENSAMIENTO M ATEM TICO
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maestras a sus salones. Antes, advert a las maestras que iramos a visitarles para hacerles
unas preguntas, pero no les dije qu les preguntaran; los nios tendran que ser competentes
para comunicarse.
Uno de los equipos se entrevist con la maestra Elena; Brian fue quien hizo las preguntas y se
mostr muy seguro al hacerlas:
Brian: Qu es su tesoro?
Mtra.: Cmo?
Brian: Que, qu quiere que le hagamos de dibujos?
Mtra.: Ay mijo!...pues no s, qu ser?
Brian: Quiere chocolates, flores, vestidos, dinero?, o manzanas, muecas?... o qu quiere?
Despus de las entrevistas los nios dibujaron los tesoros de acuerdo con la informacin
proporcionada por cada maestra; una vez terminados, fuimos a diferentes lugares de la escuela
para esconderlos. Despus hicieron los croquis por equipos. Los resultados fueron diversos,
pero los cuatro equipos tenan un objetivo comn: las maestras a quienes haban entrevistado
deban leer su croquis. Cuando las actividades tienen lectores reales, los nios deben
esforzarse por darse a entender: por eso la construccin del mapa cobr mucha importancia
para ellos. Algunos eran confusos, otros realmente sencillos, por ejemplo:
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
OSMAN Y TIRSO:
A Osman le ped que iniciara con la construccin del croquis, pero le era bastante difcil y no
comenzaba. As que Tirso, que se desesper, le quit el lpiz y la hoja e hizo un trayecto muy
sencillo pero eficiente. La maestra, al recibir su mapa del tesoro, les dijo que no lo entenda, as
que Tirso se lo explic. Le dijo que tena que ir a las escaleras y despus al patio. Con esta
informacin avanzaron juntos. Al ir avanzando, Tirso guiaba a la maestra de la mano hasta
llevarla a unos pasos de donde estaba el tesoro All la maestra vio el cofre y agradeci la ayuda
de los nios.
Ir de la entrada principal
Al patio superior subiendo por las escaleras |||
Ah estaba el tesoro
Uriel:
Cuando el equipo de Uriel trajo su mapa, pens que quizs no haba planteado bien la
consigna, pues al presentrmelo me mostr el siguiente dibujo:
Ah estaba el mapa!, doblado en la mano del nio dibujado; re un poco. Despus les pregunt
cmo sabramos dnde buscar si el mapa estaba enrollado. Uriel tambin se rio y regres con
su equipo a dibujar el mapa desenrollado.
Uriel:
(regresa a mostrarme
nuevamente el mapa) ste es el
mapa desenrollado (seala el
dibujo que agreg al anterior).
ste es el saln (2) y hay que
bajar las escaleras (3).
Brian:
El equipo de Brian hizo otro recorrido. Fue mucho ms elaborado en cuanto a referencias y
ubicaciones; por ejemplo, al explicrmelo deca cosas como salir del saln, ir a donde estn las
mochilas, bajar las escaleras, ir a las rejas El tesoro estaba escondido en el mismo saln, as
que todo el recorrido que ellos explicaron slo era para recorrer toda la escuela.
La explicacin oral de Brian fue rica en instrucciones; sin embargo, grficamente fue
indescifrable para la maestra que tena que buscar su tesoro, as que tuvieron que recurrir al
dilogo para explicarlo.
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Cuando la maestra encontr el tesoro que ellos le haban preparado se emocion mucho.
Durante la bsqueda haba mucha emocin y risas de los nios como si supieran que estaban
haciendo un recorrido planeado slo para divertirse. Tambin en la bsqueda fue necesaria la
ayuda de las instrucciones verbales. Al encontrar su tesoro, la maestra felicit a los nios por su
esfuerzo, y les pidi que la prxima vez lo hicieran con mayor claridad, que no era necesario
hacer un recorrido tan largo. Los nios del equipo, Brian, Soledad y Dora asintieron.
Creo que este comentario ayud para que ellos comprendieran que no basta con tener ideas,
sino aprender a comunicarlas claramente.
Roberto:
Cuando Roberto me explic el croquis que ellos haban realizado, de principio no supe qu
pensar. Ms bien pareca una historia de fantasa, un relato que ellos inventaron. El lugar al que
tena que llegar era el bao de las nias. El trayecto de ellos no fue muy claro, pues en la
escuela no hay ningn desierto, ni mar. As que pregunt a Roberto que en dnde estaban esos
lugares, lo que no atendi y sigui explicando emocionado cmo los krakens podan atacar si
no se tena cuidado al atravesar el mar.
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las imgenes que se usan en la escuela para diferenciar los baos de nios y de nias). Quizs,
la secuencia fantstica obedece a la manera en que iniciamos y sostuvimos la situacin
didctica: haciendo mapas como en las aventuras entre piratas.
Para concluir:
Creo que eso es importante en las producciones en los nios. No siempre verlas
como un fin, sino tambin como un medio. El ir a buscar los tesoros a partir de las
mismas producciones de los nios fue adems de divertido, de gran importancia.
Me parece que los nios se dieron cuenta de que al escribir, hacer o dibujar, deben
considerar ciertos elementos que los otros puedan entender. No se trata solamente
de hacer por hacer, ya que alguien lo leer, lo interpretar. Aun cuando las
maestras tenan dificultades para interpretar los mapas del tesoro, los nios deban
ser capaces de explicar lo que haban plasmado.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
PRIMARIA
F: Cmo lo hiciste?
D: Multipliqu 18 x9. 18 pisos x 9 departamentos Y me sali 172 pisos
F: Se te hizo fcil o difcil?
D: No tan difcil, nada ms multipliqu, as pens que lo tena que hacer desde que lo le.
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F: Por qu multiplicaste?
O: Pues porque multipliqu 8x1=1 8x2=16 8x3=24 as hasta el 9 y ya me dio 72.
F: Estuvieron fciles o difciles?
O: Pues ms o menos porque ya sabe que no se me dan bien las tablas.
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GEOMETRA
F. Csar cual de todas las figuras, ha sido difcil para ti comprender las frmulas.
C. La del tringulo, la del rectngulo, bueno todas, es que no entenda bien que se tena que
hacer.Por ejemplo en el rectngulo, no saba cmo sumar los 4 lados porque la base es ms
grande que la altura.
F. Pero ya comprendiste que para sacar permetro es la suma de los 4 lados?
C. Si
F. Y para el rea se tiene que hacer una multiplicacin, guiarse por la frmula, y de estos
ejercicios que me puedes decir, estuvo fcil,
C. Me gust la idea de que nosotros diramos los ejemplos.
F. Porque, es que as nosotros nos ayudamos.
F. Liz qu onda ahora despus de conocer las frmulas, supongo que en un principio, te cost
trabajo entenderlas.
L. S mucho, sobre todo la del tringulo, porque no entenda cul era la base y la altura y por
qu se llamaban as, y por qu entre dos.
F. Te acuerdas que te expliqu por qu entre dos.
L. Si as ya pude saber qu era la base y por qu se llamaba as.
F. Ahora ya la entendiste.
L. S y para m ya es fcil, porque ya lo entend.
F. Y cmo te sientes?
L. Bien porque ya entend.
F. Explcame cmo le hiciste aqu.
L. Multipliqu la base 6 y la altura 8 y despus divid entre dos, as fcil.
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CONCLUSIONES
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OTROS CASOS
Organizados en equipos, revisen los testimonios de la resolucin del problema, que se le
planteo a un grupo de estudiantes de licenciatura, de forma imprevista y adems se le
pidi que escribieran que pensaban de las Matemticas segn su experiencia.
19
UPN: Problemario UPN. Conjunto de problemas seleccionados, en: Matemticas I. Sistema de Educacin a
Distancia, Mxico, UPN, SEP, 1987, pp. 21-40.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Hagan un anlisis en dos sentidos: respecto a las soluciones expresadas por los
estudiantes y la otra, respecto a su experiencia sobre el aprendizaje de las
matemticas.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Hagan una revisin global de todos los casos que se han presentado y comenten, De
qu forma le apoya al maestro el buscar la interpretacin y lectura de las producciones
que hacen los alumnos al enfrentar una tarea matemtica?
Amplen sus comentarios, respecto a lo que se hara a nivel escolar, respecto al trabajo
de las Matemticas.
ACTIVIDADES
Integrados en tres equipos, dar lectura a los siguientes textos, identificando las
caractersticas del desarrollo del pensamiento matemtico en los nios y adolescentes.
Pensamiento y matemticas en los nios de cuatro y cinco aos de Carol
Seefeldt y Barbara Wasik.
Etapa de las operaciones concretas de Judith Meece
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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SEEFELDT, Carol y Wasik, Barbara (2005) Preescolar: Los pequeos van a la escuela. Mxico. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. Pp. 262-275
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
De acuerdo con los Principios y Estndares para Matemticas en la Escuela (NCTM, 2000), el
fundamento para el desarrollo matemtico en los nios se establece en los primeros aos. Las
matemticas se construyen sobre la curiosidad y el entusiasmo de los nios y surgen de
manera natural de sus experiencias. Para que los nios pequeos aprendan conceptos
matemticos apropiados para la edad, deben:
En una esquina del saln, dos nios clasifican botones en colores similares. En el centro de
construccin, un pequeo grupo de nios acomoda los bloques para ver qu tan larga es la
hilera. Tres nios pesan diferentes objetos con la ayuda de la bscula en la mesa de arena.
Para que los nios construyan el conocimiento matemtico necesitan una variedad de
materiales para manipular y las oportunidades para ordenar, clasificar, contar, pesar, medir,
apilar y explorar. Para tener oportunidades de aprender las matemticas, los nios necesitan: 1)
experiencias de primera mano relacionadas con las matemticas. 2) interaccin con otros nios
y adultos concerniente a esas experiencias, y 3) tiempo para reflexionar sobre las
experiencias
Los nios de cuatro y cinco aos pueden aprender a apreciar el pensar y razonar de manera
matemtica si aprender a disfrutar las matemticas.. Una de las metas de la experiencia del
jardn de nios es inculcar en los alumnos el amor por las matemticas.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
EL NMERO
Uno de los conceptos matemticos ms importantes que los nios de cuatro y cinco aos han
de aprender es el desarrollo del sentido de nmero. El sentido de nmero es algo ms que
contar. Implica desarrollar un sentido de cantidad y una comprensin de la correspondencia uno
a uno (Hartnett y Gelman, 1998). A medida que se desarrolla el sentido de nmero, los nios
empiezan a reconocer interpretaciones generales de cantidad, como ms y menos. Janis
tiene ms crayolas que Philip. La maestra Wiest tiene ms nios que sillas en su saln.
A medida que se desarrolla el sentido de nmero en los nios, stos se interesan cada vez ms
en contar. Este conteo se convierte en el fundamento para el trabajo inicial de los nios con los
nmeros (NCTM), 2000). Igual que en el segmento de conteo de Plaza Ssamo, a los nios de
cuatro y cinco aos les encanta contar slo por contar. Contarn las escaleras que suben, las
golosinas que comen y los ptalos de una flor.
La mayora de los nios de cuatro aos estn aprendiendo los nombres de los nmeros y a
menudo pueden recitar uno, dos, tres, cuatro o cinco sin comprender la relacin de cantidad con
nmero. Con frecuencia enuncian los nmeros como una serie de palabras desvinculadas del
significado apropiado. Esto ocurre porque, si bien los nios de cuatro aos tienen un inters
intrnseco en los nmeros y el conteo, no comprenden la relacin uno a uno entre nmero y
objeto. Los nios de cuatro aos no comprenden por el trmino dos representa la cantidad de
dos objetos, etc. La exposicin repetida al conteo ayudar a los nios pequeos a aprender los
nombres de los nmeros y la secuencia que siguen. Contar el nmero de nios en un centro, el
nmero de nios presentes en el grupo y el nmero de servilletas repartidas a la hora del
refrigerio reforzar el conteo.
Con el crecimiento y la experiencia, los nios de cuatro aos desarrollan en inicio el concepto
en uno y ms de uno (Unglauh, 1997). A medida que se desarrolla el sentido de nmero.
Los nios de cuatro aos empiezan a comprender que la palabra uno indica un solo objeto y
que ms de uno est asociado con los nmeros restantes (dos, tres, cuatro, cinco, etc.).
Aunque el conteo sigue siendo una actividad frecuente, los nios estn desarrollando una
mayor conciencia de ms y menos, y de uno y ms de uno.
El concepto de nmero y la correspondencia de cantidad uno a uno se vuelve ms slido para
los nios de cinco aos. Los nios hacen un gran esfuerzo por asignar un valor con las
actividades diarias de los nios. Los nios cuentan el nmero de compaeros que quieren jugo
como refrigerio, el nmero de alumnos que pueden estar en un centro a la vez, el nmero de
cuentas necesarias para hacer un collar y el nmero de nios a quienes les gusta el color rojo.
Aprender los nombres que corresponden a los nmeros tambin es parte de aprender a contar
(Caufield, 2000). Los nmeros forman parte de las experiencias diarias de los nios. La gente
les preguntar cuntos aos tienen, los nmeros de los autobuses que toman, los nmeros en
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
las puertas de sus salones y los nmeros de sus casas. Los nios de cuatro y cinco aos estn
aprendiendo que el nmero uno se escribe como 1 y que significa la cantidad de uno.
Actividades como escribir la edad de los nios en su cumpleaos, leer libros de conteo que
muestran los nmeros asociados con cierta cantidad de artculos y escribir su estatura y peso
ayudan a los nios a aprender los nombres de los nmeros y los smbolos asociados con ellos.
Los nios de cinco aos estn desarrollando una mejor comprensin de los nmeros y sus
nombres (Sophian, 1995). Desean contar y registrar el nmero de trocitos de chocolate en su
helado y estn interesados en escribir nmeros y en aprender lo que stos significan.
lgebra
De acuerdo con los estndares de la NCTM (NCTM, 2000), el primer encuentro de los nios
pequeos con el lgebra comienza con la seleccin, clasificacin, comparacin y ordenamiento
de los objetos por tamao, nmero y otras propiedades. Adems, el reconocimiento, descripcin
y ampliacin de los patrones contribuyen a que los nios comprendan la clasificacin.
Clasificacin
La clasificacin, es decir, el hecho de poner juntas las cosas que son iguales o que se
corresponden, es uno de los procesos necesarios para desarrollar el concepto de nmero. Para
que los nios de cuatro y cinco aos clasifiquen u ordenen objetos, deben desarrollar la
comprensin de pertenencia, parecido, igualdad y diferente (Giinsburg y Seo, 1999). Los
programas matemticos para los nios pequeos necesitan concentrarse en la adquisicin de
esos conceptos y en las etiquetas verbales correspondientes (Milko, 1995). Las actividades del
aula que apoyan el desarrollo de la habilidad de los nios para clasificar y ordenar los objetos
en categoras iguales y diferentes refuerzan el desarrollo de tales conceptos
Los nios de cuatro y cinco aos, por lo regular, no usan categoras supraordenadas para
ordenar y clasificar objetos (Gelman, 1998). Agruparn juntos a un perro, un gato y un ratn
con base en el color del pelaje o el hecho de que todos tienen dos ojos. Los nios de cuatro y
cinco aos seleccionan los atributos que eligen para agrupar las cosas y a menudo cambian
las estrategias de la clasificacin a la mitad de proceso. ngel estaba ordenando cuentas con
base en el color y luego decidi hacerlo con base en el tamao de la cuenta. Los nios de
cinco aos desarrollan un mejor sentido de categoras consistentes, ya que pueden seguirlas
del inicio al final.
Comparacin
La comparacin es el proceso mediante el cual se establece una relacin entre dos objetos con
base en algn atributo especfico. Los nios de cuatro y cinco aos con frecuencia hacen
comparaciones, en especial cuando stas les ataen de manera personal.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Es comn escuchar que los nios de cuatro y cinco aos digan Quiero la pieza de pastel ms
grande, Ella tiene ms que yo, Quiero la taza nueva y l tiene que usar el juguete ms
pequeo.
Los nios de cuatro y cinco aos estn aprendiendo a observar el mundo y estn tomando
conciencia del tamao relativo de los objetos (Olson y Olson, 1997). Estn aprendiendo los
conceptos y las etiquetas para ms grande, ms pequeo, ms alto, ms bajo, ms y
menos. Sheila hizo una torre con bloques y anunci al grupo que la suya era la ms alta del
saln. Tyrone golpea el tambor y afirma con orgullo que est haciendo el ruido ms fuerte.
Ordenamiento
El ordenamiento es un nivel superior de la comparacin. Implica comparar ms de dos cosas o
ms de dos conjuntos y supone colocar las cosas en una secuencia de la primera a la ltima. La
habilidad para seriar, u ordenar, a menudo sigue el desarrollo de la conservacin y la
clasificacin en los nios (Southard y Pashak, 1997). He aqu un concepto difcil para los nios
de cuatro y cinco aos, pues, aunque son capaces de seguir un patrn u ordenar objetos
cuando se presenta un modelo, sin este ltimo, harn comparaciones con base en los objetos
ms prximos en una serie. Por ejemplo, al ordenar palos, pueden ordenar dos palos, uno ms
grande y uno ms pequeo. El siguiente palo agregado a la secuencia podra ser un palo ms
pequeo porque han cambiado la unidad de comparacin de lo ms grande a lo ms pequeo.
Patrones
La identificacin y creacin de patrones se relacionan con la clasificacin y ordenamiento. Los
nios empiezan a ver atributos iguales y diferentes en los dibujos y los objetos (James, 2000). A
los nios empiezan a ver atributos iguales y diferentes en los dibujos y los objetos (James
2000). A los nios de cuatro y cinco aos les encanta hacer y reconocer patrones en su
ambiente. Alan entraba al saln en un da lluvioso y, al mirar las huellas que estaban dejando
sus tenis, dijo: Miren el patrn tan bonito que hice! Los nios buscan similitudes en su
ambiente. Descubrir patrones en un copo de nieve, en las gotas de pintura o en el diseo de un
recipiente de mermelada de manzana es divertido y desafiante para los nios de cuatro y cinco
aos
Geometra
La construccin de los conceptos de geometra en los nios pequeos empieza con la
identificacin de las formas, explorando las construcciones y desarmndolas en figuras
comunes como cuadrados, crculos, rectngulos y tringulos (Hannibal, 1999). Adems,
aprender tanto los conceptos como el lenguaje para expresar ubicacin como debajo, arriba de,
a la izquierda y a la derecha establece los cimientos rudimentarios de la comprensin de la
geometra Los nios de cuatro y cinco aos aprenden los principios de la geometra mientras
juegan con bloques, arman un rompecabezas o se divierten con un juego de mesa...
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Medicin
El inters y la habilidad de los nios de cuatro y cinco aos para usar la medicin se desarrolla
a partir de experiencias con la clasificacin, comparacin y ordenamiento. Los nios aprenden
acerca del concepto de medicin cuando comparan el largo de dos ositos de peluche, pesan
una taza de leche y ven que una taza roja contiene tanta agua como dos tazas azules (Outhred
y Mitchelmore, 2000).
Los nios de cuatro y cinco aos por lo regular no usan unidades estndar para medir, como
una cinta de medicin o una regla. En lugar de ello, utilizan unidades arbitrarias como el nmero
de pasos, el largo de un brazo, bloques o clips. Al discutir la medicin, los nios de cuatro y
cinco aos utilizarn una analoga para describir el tamao de un objeto, como Hicimos un
fuerte que era tan grande como mi perro o Johnny estaba a unos 10 pasos de m. Los nios
de cuatro y cinco aos necesitan experiencias en la medicin de objetos para conceptualizar el
tamao de las cosas familiares que los rodean.
La medicin del peso tambin es un concepto que los nios de cuatro y cinco aos son capaces
de aprender y en el que estn muy interesados. En la mesa, Freddy utiliza una balanza de
plstico y pesa los juguetes para el agua junto con algunas de las piedras y conchas de la
piscina de olas que construy su grupo. Mira, slo una piedra y todas esas conchas y la piedra
todava jala la balanza hacia abajo. Los nios de cuatro y cinco aos todava tienen dificultades
con la conservacin de tamao y peso, y no entendern que un objeto es ms pesado que
cuatro o cinco objetos
Solucin de problemas
De acuerdo con los estndares de la NCTM (2000), la solucin de problemas es una actividad
matemtica distintiva y un medio significativo de desarrollar conocimiento matemtico. Para los
nios de cuatro y cinco aos, la solucin de problemas es una actividad muy natural porque
buena parte del mundo es nueva para ellos y cuando enfrentan nuevas situaciones manifiestan
de manera constante curiosidad, inteligencia y flexibilidad en su pensamiento. Los nios de
cuatro y cinco aos estn llenos de preguntas. Cunta comida debo darle al conejo? Cmo
puedo hacer un tren con esas cajas? Cmo puedo poner esa pieza del rompecabezas en el
espacio abierto? Los nios necesitan oportunidades de explorar su ambiente y tener la libertad
de hacer preguntas
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
De manera individual realicen la lectura del texto Etapas de las operaciones concretas
(de 7 a 11 aos) de Judith L. Meece, identificando las caractersticas del desarrollo del
pensamiento matemtico de los nios de 7 a 11 aos.
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms
pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y
medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente,
2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden
ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos,
20 minutos son menos que 200 pero ms que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos como los de
la figura 3.4. A los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos y los ms
cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo -es decir, los objetos pueden
ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente-, pero les es difcil construir una
secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos
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Meece, J. L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Pp. 111-115
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
tarea porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado).
La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla
gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza
orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica de la
transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los
objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los otros. Los nios
de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la
relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es
ms corto que B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms
corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A <
B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre
los 7 y 11 aos de edad.
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables
para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio
introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes.
La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que
comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las
relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que
surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin
jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos, como
se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos
atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta
edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la
segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin.
Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de
edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos
dimensiones.
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas
de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las
cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los
segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos.
La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad
del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio
clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o
tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento
est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de
clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la informacin
referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo,
en el sexto grado deben saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula
est constituida por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones
neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn
entender los conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene
adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El
nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la tarea de
inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete
tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o flores?" La mayora de los nios de 5 y
6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no
comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder correctamente deberan
pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a
basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que
una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta
operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con la inclusin
en una clase. Les ser difcil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la
habilidad anterior.
Figura 3.5 Tarea de clasificacin matricial
160
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin
consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su
forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el
aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de
contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras
palabras, las apariencias a veces resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero,
lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la
dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos generales, al nio
se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades
idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en
cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una
hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos
decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el conjunto
de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o pesado, pero los
dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de dos operaciones
mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin: negacin, compensacin e
identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar
por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y ser la misma" (negacin).
"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado" (compensacin).
"Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller, 1993, p. 57).
Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias para
reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservacin. Estar
en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto
al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr
distinguir entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de conservacin no
se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los problemas de
conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el nio adquiere la
capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La de conservacin del rea
y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden
ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre
que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
161
PENSAMIENTO M ATEM TICO
De manera individual realicen la lectura del texto Etapas de las operaciones formales
(11 a 12 aos en adelante) de Judith L. Meece identificando las caractersticas del
desarrollo del pensamiento matemtico de los adolescentes.
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin
conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza formarse un sistema coherente de lgica
formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas
cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las
relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones
mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de
lgica de ideas abstractas.
22
Meece, J. L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Pp. 115-120
162
PENSAMIENTO M ATEM TICO
El nmero de unidades de
NMERO Dos hileras de monedas de
un grupo no cambia,
centavo dispuestas en una
aunque se arreglen en el
(De 5 a 7 aos) correspondencia de uno a Se alarga o se reduce una
espacio. uno. de las hileras
La magnitud de un
SUSTANCIAS material flexible de
plstico no cambia sin Una de las bolas se enrolla
(De 7 a 8 aos) importar la forma que Modelar con barro dos bolas y se le da una forma larga
adopte. del mismo tamao. y estrecha.
163
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensamiento
de esta etapa. La lgica preposicional es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir
de la relacin entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en
una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la informacin que la
precede. David Moshman Bridge Franks (1986) comprobaron que los nios de primaria tienden
a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva ms que en la validez del
argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la
validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se relacionan las
proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento
consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen
comprender que los argumentos lgicos tienen "una vida propia desencarnada impasible, por lo
menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lgica
proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar
sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = ___?). La lgica
proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de problemas cientficos,
Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza abordar los
problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con
los hechos excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipottico-
deductivo la capacidad de generar probar hiptesis en una forma lgica sistemtica
164
PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para analizar
4.3 Nociones y habilidades matemticas.
ACTIVIDADES
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
NOCIN MATEMTICA
Realice una lectura comentada de los siguientes textos de Nora Edith Cabanne y Mara
del Carmen Chamorro e individualmente desarrolle los ejercicios propuestos, comente
sus respuestas con el grupo.
Es importante que el nio construya por s mismo los conceptos matemticos bsicos y de
acuerdo a sus posibilidades llegue a utilizar los diversos conocimientos que ha adquirido a lo
largo de su desarrollo.
23
Los textos recuperados para el presente tema corresponden a:
Cabane, N. y Ribaya, M. T. (2009).Didctica de la matemtica en el nivel inicial. Buenos Aires: Ed. Bonum.
Chamorro, Ma. Del Carmen (2003). Didctica de las matemticas para Primaria. Madrid: Ed. Pearson Educacin.
168
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Los aprendizajes iniciales de las nociones matemticas son decisivos porque estimulan al
desarrollo cognitivo, adems de que las habilidades mentales propias del nivel inicial se
enriquecen y sirven como un fundamento para la vida.
NOCIN DE NMERO
La idea de nmero, por mucho que se acompae del engaoso adjetivo de natural, es de una
enorme complejidad, por lo que no trata, adems, de una construccin lenta y progresiva que
choca con la creencia social de que todo se reduce a saber recitar la serie de nmeros en
orden.
El nio llega a la comprensin de la idea de nmero solo tras haber estado en numerosos
acercamientos perceptivos. El simple hecho de reconocer que cinco aviones representan la
misma cantidad numrica que cinco canicas es un reto para la mente infantil que solo llegar a
comprender la naturaleza del nmero a travs de las mltiples cosas que ste le permite hacer.
Por ello el adulto, y el profesor en particular, debe hacer una lectura del contexto para descubrir
y utilizar didcticamente las acciones rutinarias que suceden a partir de la poderosa idea de
nmero.
As, saber con anticipacin si las piezas de pollo que tiene mam en la cacerola sern
suficientes para que cada miembro de la familia pueda comer, es solo posible gracias a la
existencia del nmero; acomodar a los invitados con base en las camas disponibles en casa
solo se logra a partir del conocimiento de los nmeros. De tal manera que si no reconocemos la
importancia de sta idea estaramos condenados a repetir la historia.
Si coincidimos en que sta nocin se construye gradualmente, entonces nuestra ayuda
didctica consiste en provocar situaciones en las que el aprendiz encuentre los significados en
las mismas acciones que realiza. stos dispositivos deben basarse en lo que se conoce
respecto al desarrollo de los educandos y las etapas por las que pasan, solo as se estar
haciendo uso productivo de los estudios que se poseen y no de concepciones alejadas del
enfoque actual en las que se ensea el 1, despus el 2, luego el 3 y as sucesivamente sin
alterar el orden.
Adquirir la nocin de nmero supone tambin ser capaz de transitar en el mismo proceso de su
construccin, de lo concreto a lo abstracto-convencional, pasando por la representacin grfica-
analgica; es decir, desde contar objetos tangibles hasta la representacin numrica, pasando
por el dibujo del objeto o el uso de rayas, bolitas e incluso los dedos. Esta es una regla de oro
en matemticas.
As pues, sera inadecuado hablar de nmero y de funciones de la numeracin como dos
asuntos independientes. Por ello se hace necesario crear situaciones que permitan trabajar el
funcionamiento del nmero junto con la numeracin. Con base en lo anterior, podemos afirmar
que las situaciones que pueden dar significado a ambos, son las que responden a la pregunta:
169
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Los nmeros naturales, es decir, los que usamos para contar (1, 2,
3, incluyendo el cero) permiten realizar una gran variedad de
situaciones, por ejemplo: contar colecciones, compararlas e
igualarlas, comunicar cantidades, expresar medidas, ordenar
elementos, etc.
APRENDIENDO A CONTAR
El conteo oral es un recurso valioso para el trabajo con cantidades y se convierte en un
antecedente necesario para la representacin simblica de los nmeros; en ste sentido,
aunque los nios solo sepan la cantinela numrica hasta el 9 o 10, pueden realizar actividades
de comparacin con cantidades mayores, siempre y cuando tengan disponibles las colecciones.
Realice los siguientes ejercicios:
170
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Aun cuando los nios no conozcan convencionalmente la serie numrica (razn por la que
le solicitamos NO usar el conteo convencional), son capaces de realizar actividades como
las anteriores. Cuando los problemas son claros, por s mismos crean recursos para
resolverlos, como la estimacin, el clculo, el conteo sbito (golpe de vista) como pudo
171
PENSAMIENTO M ATEM TICO
172
PENSAMIENTO M ATEM TICO
La adquisicin razonada de conceptos que tienen que ver con las cantidades, su representacin
simblica y el significado que adoptan, dependiendo del contexto en que se encuentran, son los
factores que sustenta sta nocin. Los nmeros son la expresin de cantidades de algo, se
escriben de cierta forma y tienen un significado. Si los encontramos en el mercado,
seguramente significan medidas o valores monetarios; en la carretera se refieren a distancias
en kilmetros o en la cartula de un reloj significan espacios de tiempo; 12 kg tiene un
significado convencional (doce kilogramos de algo) mientras que 12 km, aun cuando se trata del
mismo numeral su significado es una distancia (doce kilmetros). Este juego entre conceptos,
significados, representaciones, contextos y smbolos es lo que llamamos NOCIN DE
NMERO.
173
PENSAMIENTO M ATEM TICO
NOCIN DE ESPACIO
Espacio vivido: Es el que manejan los nios a corta edad (hasta los 3 o 4 aos) y se refiere
a los sitios que ellos recorren, palpan, tocan o sienten y que estn relacionados con su
propio cuerpo o lugares especficos y relativamente pequeos como su cama, su habitacin,
el jardn, el aula o la escuela. Es caracterstico de la enseanza inicial y fundamental para el
trabajo con el espacio fsico.
174
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Espacio concebido: Es el espacio que los nios van construyendo y est formado por
todas las imgenes, conceptos y habilidades geomtricas que le permiten ya no tener que
tocar el espacio ni tener que verlo o escucharlo, sino simplemente imaginarlo. Propio de la
segunda mitad de la Educacin Bsica.
Para profundizar
Si revisamos stos tres estadios podemos advertir que en ellos est implcito un proceso que va
del espacio vivido (tocar, palpar, sentir) al espacio percibido (ver, escuchar, representar) y de
ah al espacio concebido (crear una imagen o concepto) y en ello aplica, tambin, la Regla de
oro en matemticas; Recuerda? De lo concreto a lo abstracto, pasando por la representacin
grfica. En ste orden de ideas, el docente debe estar al tanto del proceso y el estadio en que
se encuentran sus educandos para hacer que sus concepciones evolucionen y puedan sufrir
los cambios desde utilizar su propio cuerpo como referencia de ubicacin (derecha, izquierda, al
frente, atrs, etc..); cambiar el punto de referencia (a la derecha de., debajo de etc.),
representar o describir espacios (recorridos, desplazamientos) hasta concebir imgenes o
conceptos geomtricos ms elaborados como: altura, lado, permetro, diagonal, vrtice, largo,
ancho, rea, volumen, etc.
Es importante que al trabajar con la ubicacin espacial, siempre haya puntos de referencia para
precisar la evolucin del pensamiento geomtrico: su propio cuerpo, puntos lejanos o cercanos
y puntos geomtricos.
Para recordar
Observe la siguiente figura y escriba las letras que identifican a cada lnea de referencia:
e
d Lado: ________
a a
Altura: ________
Perpendicular: ________
f
g Bisectriz: _________
Vrtice: ___________
c Mediatriz: __________
b
Con base ena los conceptos geomtricos que acaba de recordar, conteste los
cuestionamientos y comente sus respuestas con el grupo:
175
PENSAMIENTO M ATEM TICO
NOCIN DE MEDIDA:
Para recordar
Lea y comente el siguiente texto:
Iniciaremos por recordar nuestra regla de oro, de lo concreto a lo abstracto, pasando por la
representacin grfica y en ese sentido reafirmar que concreto es lo tangible, lo que se puede
tocar; abstracto la simbologa, el lenguaje matemtico y en el intervalo aparece el esquema o
dibujo representativo. Esta regla aplicada a la presente nocin parte de la manipulacin de las
unidades de medida hacia la concrecin de smbolos y lenguaje matemtico siempre en un
contexto problematizador.
Aunado al precepto anterior surge otro que, en el caso de la nocin de medida, resulta crucial
que sea tomado en cuenta ya que en l radica el xito en la construccin de conceptos
matemticos en cuanto a medida y la comprensin de los mismos por los educandos. Esta regla
es De lo arbitrario a lo convencional, pasando por la medida comn, y entonces, De qu
estamos hablando en ste proceso?
176
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para profundizar
177
PENSAMIENTO M ATEM TICO
1. Cuntos pasos hay del lugar donde se ubica a la puerta de salida del recinto en que se
encuentra?
2. Localice una mesa en el lugar donde se encuentra y diga Cuantos lpices o plumas tiene
de permetro su superficie plana?
3. De la misma mesa que eligi, Cuntas hojas blancas, tamao carta, caben en su superficie
plana?
NOCIN DE FORMA:
La ltima nocin que los nios desarrollan es la Forma, la cual se define
como la figura que determina cmo son las cosas, y parte de la
percepcin visual y el tacto de los objetos del entorno hacia la idea de
las figuras. stas figuras tienen formas geomtricas y es tarea docente
la de lograr que el educando pueda desarrollar la habilidad de encontrar
la similitud entre los objetos naturales del contexto y las figuras
geomtricas bsicas. Una naranja tiene lneas curvas (esfera), una lata
de refresco tiene lneas curvas y rectas (cilindro), un envase de leche
tiene lneas rectas (prisma), una galleta tiene lneas curvas (crculo),
una hoja de papel tiene lneas rectas (rectngulo), etc.
178
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para recordar
Cmo se construye la nocin de forma?
Es importante que el docente tenga en cuenta que para llegar a una nocin efectiva de Forma,
es necesario contar con las tres nociones anteriores puesto que se utilizan para trabajar en la
terminologa, conceptualizacin y desarrollo de la misma. El maestro que pretenda incursionar
en la Forma debe saber que a ella subyace el siguiente proceso:
D
A 0 2
De la lnea a la figura: Una vez conceptualizado el primer paso del proceso, podemos
acceder a un segundo y decir que, a partir del trazo de diferentes lneas y en diferentes
direcciones, se generan figuras delimitadas por los cortes que se producen entre ellas.
B
A F
l
g
i
m
E
j
k
h
D
C
179
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Los segmentos que unen los puntos g, h, i, donde se cortan entre si las lneas A, B y C generan un
triangulo; los segmentos que unen los puntos j, k, l, m, donde se cortan entre si las lneas A, D, E
y F generan un paralelogramo.
180
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para profundizar
181
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para considerar
Lea los siguientes textos y resuelva las actividades, comente al grupo sus respuestas.
HABILIDADES MATEMTICAS
LA SERIACIN
Se concibe como la relacin existente entre los elementos de una serie, ordenados con algn
criterio fsico o conceptual. Al seriar se mantiene siempre el orden entre los elementos mayor
que o menor que en donde su posicin no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia (Patrn), que determina el lugar que
debe ocupar en la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o temporales que
aparecen en una relacin cuantitativa que permite ordenar dos o ms conjuntos en funcin de
su cardinalidad.
182
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Para considerar
Descubra el patrn y complete las series:
5, 10, 1, 15, 20, 2, 25, 30, 3, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___,
___, ___
2,4,6, 30,28, 26, 8, 10,12, 24, 22, 20, 14, 16, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __,
__, __, __
1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, ___, ___, ___, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, _____.
183
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Es prctico. Todos los das usamos la estimacin para responder a preguntas como
estas:
Cunto tardar en acabar este trabajo que tengo que hacer para maana?
Cunta fruta necesitar comprar para este fin de semana?
.
Para considerar
RECOMENDACIONES:
1. Emplear cortas sesiones (de cinco a diez minutos) de instruccin y prctica como una
actividad de calentamiento.
2. No deje de lado los resultados ms "descabellados". Al contrario, discuta en clase aquellos
que sean menos aproximados y los procedimientos de clculo mental y estimacin que
hayan dado lugar a ellos.
3. Acepte un intervalo como respuesta a las estimaciones. Estimule a que los alumnos mismos
ofrezcan un intervalo en su respuesta; por ejemplo, "esto pesa entre 5 y 8 kilos", "la
distancia est entre 300 y 350 kilmetros".
4. Haga una lista de las situaciones cotidianas que requieren una estimacin. Si los
estudiantes ven que la estimacin es una destreza prctica, reconocern la necesidad
de hacerse mejores estimadores.
184
PENSAMIENTO M ATEM TICO
5. Los juegos son excelentes ocasiones para practicar el clculo mental y la estimacin cuyo
desarrollo y cuyo desenlace dependen de las capacidades de clculo y estimacin de los
jugadores.
Ventajas:
El clculo mental puede propiciar la recuperacin de los saberes previos del alumno
y la construccin de una buena aproximacin al resultado de un problema.
Una buena estimacin del orden de magnitud del nmero o nmeros que dan
solucin a un problema, puede servir al alumno como un elemento gua que le ayude
a juzgar sobre la pertinencia, plausibilidad o validez de los procedimientos o recursos
utilizados durante el proceso de solucin del problema planteado.
Es una actividad que agiliza la mente, que despierta los sentidos, que abre
posibilidades y caminos en otras situaciones problemticas.
Para recordar
La experiencia que se tiene en el quehacer docente nos dice que existen un gran nmero
de habilidades matemticas que se desarrollan con el trabajo en la asignatura, de las
cuales solo hemos tratado las cuatro bsicas en ste apartado; lo que significa que solo
es la pauta para seguir investigando e innovando en nuestro actuar diario. A continuacin
le brindamos algunas actividades que apoyan el desarrollo de habilidades y nociones
matemticas.
185
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Aprendiendo a Contar24
1. Imagine que est en un pas llamado LALILAN. En este lugar, cuando los LALILANESES
cuentan oralmente van diciendo.
la, le, li, lo, lu
a) Don Julin tiene tanla borregos y Ernesto tiene lanla Quin de los le tiene ms?
JOS MARIO
24
SEP. La enseanza de las matemticas en la escuela primaria Taller para maestros. Primera parte. Programa
Nacional de Actualizacin Permanente, Mxico D. F., 1995, pp. 34-44
186
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Quin de los le tiene ms? Recuerde no use los nmeros que usted conoce!
Aunque los nios slo sepan contar hasta el 9 o 10, pueden realizar
interesantes actividades de comparacin con cantidades mayores, siempre y
cuando se les proporcionen las colecciones.
4. Cuente oralmente, utilizando el lenguaje de los LALINESES, los elementos que contienen
las siguientes colecciones y escriba, con el mismo lenguaje, el total de elementos que
contiene cada una
5. Resuelva el siguiente problema: Si Horacio tiene lenlu canicas y Lucrecia tiene lanlu,
quin tiene ms?
187
PENSAMIENTO M ATEM TICO
6. Escriba, con el lenguaje de los LALILANESES, cuntas canicas le hacen falta a uno de los
nios para que ambos tengan la misma cantidad.
7. Recuerde que para resolver el siguiente problema no use los nmeros que usted conoce!
Toms compr lenle pesos de galletas y lu pesos de dulces cunto gast?
Como usted puede observar, una serie puede utilizarse para comparar colecciones.
Basta con conocer bien el orden de los elementos de la serie. El ltimo elemento
de la serie que se pronuncia representa la cantidad de elementos que contiene la
coleccin. Esto es precisamente lo que significa contar.
La mayora de los nios, antes de entrar a la escuela, recitan la serie oral de los
primeros nmeros: uno, dos, tres, y los utilizan para contar. Sin embargo, es
frecuente que al contar objetos, los nios cometan errores como decir uno y
separar dos objetos en vez de uno solo o decir dos nmeros seguidos y separar un
solo objeto. Por esto, aunque sepan recitar los nmeros del 1 al 10, es necesario
que realicen diversas actividades de conteo en las que tengan necesidad de
comparar colecciones, construirlas, igualarlas, cuantificarlas, y actividades en las
que tengan que comunicar cuntos elementos tiene una coleccin para
reproducirla.
188
PENSAMIENTO M ATEM TICO
A partir de la experiencia anterior, reflexione sobre los siguientes aspectos y registre sus
respuestas.
Qu dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas? Trate de expresarlas.
_
189
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Qu ventajas tuvo usted, comparado con los nios, para resolver las situaciones que
se propusieron en esta actividad?
Cules son las dificultades a las que se enfrentan los nios cuando empiezan a utilizar
el conteo oral?
Qu tipo de actividades considera que pueden ayudar al nio para que aprenda a
contar correctamente?
Es probable que, para resolver las situaciones planteadas en esta actividad, se haya
enfrentado con ciertas dificultades al no estar familiarizado con los nombres de los
nmeros de LALILAN, por ejemplo, tener que recitar, cada vez, la serie desde el
principio hasta llegar al nmero buscado u olvidar el orden de la serie.
El conteo oral es un recurso fundamental en el trabajo que los nios hacen con
cantidades. Apoyndose solo en el conteo pueden resolver diversas situaciones de
cuantificacin, ordenamiento, comparacin e igualacin de colecciones, as como
situaciones que impliquen sumar o restar.
La serie oral presenta ciertas regularidades que pueden ser identificadas y utilizadas
por todas las personas cuando aprenden a contar. Por ejemplo, en el sistema de
numeracin oral de los LALILANESES, los primeros nmeros a partir del uno son la,
le, li, lo, lu, lan, despus se repite esta serie con el prefijo lan, lanla, lanle. Al llegar
a lanlu, se repite con el prefijo len, y as sucesivamente.
190
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Estas regularidades permiten que los nios puedan, en el transcurso del ao,
manejar rangos numricos cada vez ms grandes para resolver situaciones, como
las que usted ha trabajado. Los nios pueden realizar algunos ejercicios que
consisten en recitar la serie para irla dominando, pero sobre todo deben enfrentarse
a situaciones problemticas en las que la serie numrica sea una herramienta que
les permita resolverlas. Por ejemplo, construir, comparar o igualar colecciones,
comunicar cantidades, decir el total de objetos que se obtienen al reunir dos
colecciones.
El propsito de esta actividad es que los maestros reflexionen acerca de algunas de las
dificultades a las que se enfrentan los alumnos en el proceso de apropiacin de la
representacin simblica de los nmeros, y analicen las condiciones didcticas que
pueden facilitar este proceso.
1. Imaginemos que los smbolos grficos para representar los nmeros del pas de los
LALILANESES son los siguientes:
191
PENSAMIENTO M ATEM TICO
2. Escriba debajo de cada smbolo, con el lenguaje de los LALILANESES, el valor que le
corresponde
4. Escriba los nmeros que faltan en la siguiente serie y compltela hasta el lunla ( )
____ , ____ , _____ , _____ , _____ , _____, ______, _________, ______, _____ , ____,
_____ , _______ , ______ , ______ , ______ , ______ , ______ , _______ , ______ , _____,
______.
lan
lin
lun
192
PENSAMIENTO M ATEM TICO
lanla linlu
tanlu tenlo
lanlo lenla
y no as
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PENSAMIENTO M ATEM TICO
9. Utilizando nicamente los nmeros de los LALILANESES escriba un nmero que se ubique
entre
Qu dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas en esta actividad? Trate de
precisarlas y regstrelas.
Cules fueron los errores ms comunes que cometi al realizar las actividades anteriores?
Qu dificultades considera usted que pueden tener los nios que ingresan a primer grado para
aprender la representacin simblica convencional de los primeros nmeros? Por qu?
194
PENSAMIENTO M ATEM TICO
Despus de un tiempo de trabajar con la serie numrica oral (ms o menos hasta 20 o
30) y con la representacin grfica convencional de los nmeros (ms o menos hasta
el 15), es necesario que los nios comprendan los principios de base y posicin que
subyacen en nuestro sistema de numeracin. Este conocimiento les permitir mejorar
poco a poco sus procedimientos para resolver las operaciones aritmticas, as como
comprender los algoritmos usuales.
195
PENSAMIENTO M ATEM TICO
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aldaz, I.(1992). Entrevista a nios mixes de quinto grado para detectar sus estrategias de
conteo, en: Algunas actividades de los mixes en Cacalotepec relacionadas con las
matemticas. Un acercamiento a su cultura, CINVESTAV, Mxico, 1992, pp. 207-214
(tesis de maestra en ciencias, especialidad de Matemticas educativas). En antologa
UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena I. Plan 90, 2010. Mxico.
Bengoechea, N.(2010). Las numeraciones indgenas de Mxico. Correo del Maestro 12.
1997, Mayo, Pp. 21-36. En antologa UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena II.
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Cabane, Nora. (2010). Didctica de las Matemticas. Cmo aprender? Cmo ensear?
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Cabane, N. y Ribaya, T. (2009). Didctica de la matemtica en el nivel inicial. Buenos Aires:
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