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4 Nmero 8 (2015)
Autor: Etchegaray, M.
Etchegaray, M.
Mara Etchegaray
Licenciada y Profesora en Sociologa
FSOC UBA.
mariaetchegaray1984@gmail.com
Introduccin
De qu hablamos cuando hablamos de poderes? Cmo enseamos a estudiantes de
secundario que el poder es una relacin social? Cmo enseamos que las relaciones
sociales son asimtricas, dinmicas, relacionales y que incluyen reglas de juego, posiciones
de poder, contrapoderes y resistencias?
Estas preguntas funcionaron como gua para el diseo de una secuencia didctica sobre el
concepto de poder en Instruccin Cvica, destinadas a estudiantes de 5 ao de un colegio
secundario estatal de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. El plan de estudios en el que se
inscribe esta materia incluye Educacin Cvica, de 1 a 3 ao, e Instruccin Cvica en 5
ao. Los programas del colegio en el cual se implement la experiencia incluyen un
tratamiento del concepto poder en 2 ao y 5 ao: mientras que en 2 ao se incluyen
dimensiones y caractersticas del poder, en 5 ao slo se hace referencia a la divisin de
poderes (ejecutivo, legislativo y judicial).
Las ideas previas sobre el concepto de poder que circulan entre estudiantes de 5 ao de
un colegio secundario estatal de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, se obtuvieron a
travs de la formulacin de una pregunta inicial para ser respondida en forma individual y
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Si bien la mencin a las ideas de los alumnos que realiza Luis Del Carmen (1996) refieren a
contenidos de ciencias naturales, resulta una conceptualizacin apropiada para definir las ideas
previas en una estrategia de enseanza para ciencias sociales.
Ldicamente N 8 Juegos, juguetes y jugadores Vol. 4 Nmero 8 (2015)
Autor: Etchegaray, M.
Este nico poder se concibe del siguiente modo: algunos pocos tienen mucho poder y otros
muchos tienen poco o no tienen poder. En este sentido, la sociedad aparece dividida entre
los que tienen poder o los que no tienen poder y esto se traduce en la conformacin de
dos grandes grupos: los de arriba y los de abajo, respectivamente. De esta concepcin
surge la direccionalidad que asume el poder desde esta perspectiva: el poder siempre se
ejerce en forma vertical, los de arriba ejercen poder sobre los de abajo.
La pregunta inicial que da lugar al surgimiento de las ideas previas (qu es el poder?) se
retoma luego, al final de la secuencia didctica, para dar respuesta a travs de la confeccin
de un collage grupal y reflexionar sobre la modificacin o no de la concepcin sobre el
concepto de poder.
Desde esta perspectiva, las resistencias y los contrapoderes se constituyen como parte de
un entramado social de poder que las incluye. La resistencia es poder, es parte de las
relaciones de poder. Poder y resistencia son, entonces, dos caras de una misma moneda y
toda relacin de poder supone ms o menos explcitamente- la posibilidad de
confrontacin de intereses antagnicos.
Considerando una de las ideas previas ms fuertes que aparecen entre los estudiantes los
de arriba ejercen poder sobre los de abajo, resulta primordial
Secuencia didctica
En el marco de este trabajo se entiende por estrategias de enseanza el conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cmo ensear
un contenido disciplinar considerando qu queremos que nuestros alumnos comprendan,
por qu y para qu (Anijovich 2010: 23).
Reflexionar sobre la diversidad de posiciones de poder que cada una/o puede ocupar en
una sociedad y reconocer las resistencias como parte constitutiva del poder.
En la eleccin de los mtodos de enseanza pueden influir factores diversos como las
capacidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes, el tipo de contenidos que se
desea ensear, el estilo del profesor, las condiciones materiales, la relacin entre el coste y
beneficio que se obtiene en cada mtodo segn el nmero de horas de preparacin que
requiere, del seguimiento que necesita, de la evaluacin que exige o del nmero de
alumnos que permite atender (Quinquer 1997:103).
Cuando los cieguitos tienen los ojos tapados, a uno se le acerca un rollo largo mientras que
al otro un rollo corto y se indica el comienzo del juego. En esta instancia, el resto de los
participantes comienzan a hablar y comentar la escena vivida. El rol de quien coordine ser
fundamental, deber estar atento/a y recordar que la nica regla establecida es no se
puede hablar.
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Autor: Etchegaray, M.
Debate en plenario
El momento de debate y reflexin grupal es una instancia privilegiada de la secuencia
didctica y no puede ser postergado. Es un juego que se caracteriza por un alto
componente vivencial, por lo cual genera sensaciones y sentimientos diversos que,
indefectiblemente, deben ser contenidos en el momento y amerita un espacio de sntesis.
Se constituye, adems, como el momento en el que se pasa del juego a la conceptualizacin
del contenido a ensear. Al enmarcar lo sucedido en una red conceptual ms amplia se
pasa de la prctica a la teora.
Son muchas las preguntas que guan el debate y que aspiran a incentivar () la curiosidad,
el asombro, la bsqueda de explicacin y comprensin (Davini 2008:103). A continuacin
se mencionarn algunas de las opciones utilizadas en la experiencia relatada. Las primeras
tres preguntas que deben aparecer son las siguientes: 1) Qu hicimos?; 2) Qu
sentimos?; 3) Qu pensamos?
De este modo, tanto el/la docente como los/as estudiantes se constituyen como
protagonistas del dilogo reflexivo que busca construir significados, elaborar conceptos,
interpretar y explicar (Davini 2008:103). El rol docente adquiere gran relevancia en tanto
se constituye como facilitador/a y promotor/a de una instancia de reflexin colectiva.
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Autor: Etchegaray, M.
Consideraciones finales
El propsito de relatar y analizar la experiencia se basa en la relevancia de reflexionar sobre
las potencialidades y limitaciones de la incorporacin del juego y las dinmicas ldico-
expresivas en la enseanza de las ciencias sociales en colegios secundarios.
sobre el poder e identifican imgenes con personas que tienen dinero o son famosos, por
ejemplo, sistematizacin de lo trabajado que demuestra la limitacin de la secuencia
didctica implementada o, especficamente, del juego propuesto.
Bibliografa
Anijovich, R. y Mora, S. (2010). Estrategias de Enseanza. Otra mirada al quehacer en el
aula, Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Priestley, M. (1996): Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico, Mxico: Ed. Trillas.