Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Partea a III-a

Noi perspective n evaluarea [colarq

n viziunea pedagogiei interactive

Capitolul 7

Teoria evaluqrii

Avnd un rol important n eficientizarea activitilor de orice tip, evaluarea este

pemanent n orice domeniu de activitate uman. nvmntul este un domeniu central
i de maxim importan social, arie n care activitatea de evaluare se manifest cu
precdere i al crei demers este profund justificat.
n Dictionnaire de pedagogie, Larousse (1996,
p. 124) conceptul de evaluare n pedagogie este definit drept un dispozitiv care a luat
natere spre mijlocul secolului al XX-lea n rile anglo-saxone i care rezult din
transpunerea n domeniul nvmntului a conceptelor i modelelor aplicate n secolul al
XIX-lea n lumea economiei, n special n industrie. Evaluarea n domeniul educaiei i al
nvmntului urmrete s aprecieze cu obiectivitate i prin mijloace tiinifice efectele
unei aciuni pedagogice.
n ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde i semnificative
transformri n ambiana nvmntului i a n procesului de nvare. Secolul al
XX-lea a fost decisiv pentru evoluia evalurii. Pornind de la prima conceptualizare
tiinific a lui Tyler, urmat de cele oferite de Bloom i de colaboratorii si evaluarea
diagnostic, evaluarea formativ i sumativ i de contribuia lui Popham evaluarea
criterial sensul practicilor evaluative s-au schimbat n intenia de a se adapta la noile
cerine educative i sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p. 26). Evolund de la
concepia tradiional asupra evalurii ce o situa n finalul nvrii, astzi, evaluarea
este mai mult dect un proces final sau paralel cu nvarea. Este un act care se
integreaz organic n acelai proces de nvare, crend relaii interactive i circulare.
Elevul, n timp ce nva, efectueaz repetate procese de valorizare i de apreciere
critic care-i servesc ca baz pentru luarea deciziilor orientative n propria-i formare i
dezvoltare.
Conceptul de evaluare se transform att la nivel macrostuctural ct i
microstructural. La nivelul procesului de nvmnt intereseaz nu numai desfurarea
evalurii didactice ci i formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de autoevaluare.
Astfel dezideratele educaionale cuprind un registru nou de competene, spre deosebire
de atribuiile tradiionale centrate pe transmiterea de informaii i evaluarea nsuirii
informaiilor transmise.
Pilonii educaiei viitorului ar putea fi urmtorii:
 NVEI
FACI
S NVEI CUM S.. DEVII
(AUTO)EVALUEZI

Apare astfel necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc dezvoltarea

capacitii elevilor de (auto)evaluare, n condiiile desfurrii unui dialog deschis ntre
profesor i elev. n plus aceste noi preocupri au ca scop dezvoltarea unei nvri creative
menite s formeze oameni inovatori i nu repetitivi, contieni de propriile capaciti,
ndrumai de un educator care este la rndul lui un autoformator.
De-a lungul timpului, n teoria i practica educaiei i instruirii, conceptul de
evaluare a suferit modificri semnificative. De la simpla verificare a cunotintelor
acumulate de ctre elev i notarea lor de ctre profesor s-a ajuns la extinderea
aciunilor evaluative asupra rezultatelor sociale ale sistemului de nvmnt, asupra
proceselor de instruire, a durabilitii cunotinelor elevului, a calitii curriculumului
colar i a pregtirii personalului didactic. Aceast extindere a condus la elaborarea unui
model de evaluare managerial (global-optim-strategic), bazat pe:
coerena extern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul educaional-
sistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea didactic;
coerena intern, asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare i celelalte
elemente ale activitii didactice: obiectivele, coninuturile, metodele de
predare-nvare-evaluare;
consistena funcional, asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul
sistemului de educaie i managementul procesului de nvmnt;
consistena stuctural, asigurat la nivelul rapor-turilor dintre operaiile de msurare-
apreciere-decizie;
relevana operaional, asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete
asumate i rezultatele obinute la sfritul unei activiti didactice, privite din
perspectiva profesorului i din perspectiva elevului. (Sorin Cristea, 1998, p. 153)
Analiznd conceptul de evaluare, Genevieve Meyer (2000) precizeaz c nici o
evaluare nu este pur sau perfect n sine sau n mod absolut. Perfeciunea oricrei
evaluri provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este fcut. De aceea, prima
ntrebare care se impune nu este ce evalum, nici cum evalum, ci de ce evalum. Iar
de rspunsul la ea depind rspunsurile la ntrebrile: ce?, cnd?, cum?, prin ce
mijloace?, pe ce baz?, etc. (p. 12)
Evaluarea introduce o norm valoric, evolund sub influena pedagogiei prin
obiective, n dou direcii:
una sumativ, care se concentreaz asupra rezultatelor grupei de elevi,
reflectnd performanele;
 alta formativ care analizeaz situaiile complexe, demersurile de studiu i
procesele de nvare diverse;
Evaluarea condiioneaz n aa manier dinamica clasei, astfel nct, putem spune c
nu exist nvare eficient fr evaluare. Ea acioneaz n cadrul concret al clasei de elevi
folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor n grup i individual.
Extinzndu-se asupra componentelor sistemului de nvmnt, ea vizeaz descrierea i
analiza acestora n scopul relevrii eficacitii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a
obiectivelor i a detecta diversele efecte prevzute i neprevzute. Evaluarea nu se
limiteaz numai la activitatea de instruire ci se nscrie ntr-o preocupare general care
privete funcionarea i a instituiilor care se ocup de realizarea eficient a programelor
educative, a proiectelor colare.
Fenomenul evaluativ capt valene din ce n ce mai bogate, lrgindu-i sfera de
cuprindere. n acest sens, analiznd practicile evaluative, Ion T. Radu remarc faptul c
evaluarea performanelor colare este tot mai mult neleas nu ca aciune de control
sanciune, limitat la verificare i notare, ci ca proces ce se ntreptrunde organic cu
celelalte procese ale actului didactic, exercitnd a funcie esenial-formativ,
concretizat n a informa i a ajuta n luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activitii n ansamblu. (2000, p. 42)
De la un continent la altul, evaluarea i propune acelai obiectiv: mbuntirea
educaiei, ns contextul i publicul vizat determin dezvoltarea unor concepte diferite.
Pentru ca sistemul de evaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s rspund la o
serie de ntrebri:

DE CE
EVALUM?

CUM CE
EVALUM? EVALUM?

EVALUAREA

CUI I
CND FOLOSETE?
EVALUM?

PE CINE
EVALUM?

DE CE EVALUM ?
pentru mbuntirea peformanelor celor evaluai;
pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare;
pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
pentru realizarea unei selecii;
pentru a cunoate performanele i progresele;
 pentru corectarea rezultatelor;
pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
pentru identificarea deficienelor sau disfunciona-litilor i elaborarea
strategiilor corective;
pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe mai
departe;
pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n predare i
evaluare;
pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor nesatisfctoare
i a programelor de progres;
etc.;

CE EVALUM ?
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dac tiu i ce tiu s fac elevii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce au
nvat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
organizarea i desfurarea procesul de nvare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit dinainte;
trsturi de personalitate i de conduit;
progresele colare;
procesele de instruire;
sistemul i unitile de instruire;
curriculum;
personalul didactic (autoevaluare);
etc.;

CUI FOLOSETE EVALUAREA ?

celor evaluai;
celui care realizeaz evaluarea;
prinilor;
conductorul instituiei;
factorilor de decizie colar;
celor care realizeaz o anumit selecie (angajri);
etc.;

PE CINE EVALUM ?
elevii luai individual;
grupul de elevi selecionat dup un criteriu anume (coal, vrst, profil, etc.);
cadrele didactice (autoevaluare);
reprezentanii instituiei colare;
etc.

CND EVALUM ?
la nceputul unui demers educativ;
pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ;
la sfritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ;

CUM EVALUM ?
prin examinri curente;
prin examene;
 prin teste;
prin probe orale;
prin probe scrise;
prin probe practice;
prin studii de caz;
prin fie de activitate personal;
prin portofoliu;
prin hrile conceptuale;
prin investigaii;
prin observarea curent a comportamentului;
prin jurnalul reflexiv;
cu autorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului;
prin proiect;
etc.;

O evaluare pertinet, obiectiv i echitabil nu poate ignora oportunitile de

nvare oferite de instruire (Ministerul nvmntului, Consiliul Naional de Evaluare i
de Examinare, Reforma Evalurii n nvmnt Concepii i strategii Autori: Neacu
I., Potolea D., Radu T. I.,1996, p. 7). Ea analizeaz n ce msur coninuturile au fost
definte n conformitate cu obiectivele, dac s-a efectuat o analiz de nevoi ale elevilor i
n ce msur procesele de instruire au stimulat i au favorizat nvarea. n acest sens,
trebuie precizat faptul c modurile de evaluare a rezultatelor colare influeneaz
procesele de instruire i activitatea de nvare. (Idem)
Rezultatele activitii pot fi evaluate raportndu-le la coninut sau norma
programei, la norma statistic a grupului colar (media clasei) sau la standarde locale,
naionale sau internaionale, la norma individual (la sine nsui) sau la obiective
(evaluarea criterial). (vezi Ioan Cerghit, 2002, p. 303)

7.1 Etapele evaluqrii

n Dicionarul de pedagogie, Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul

care ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi
controlate mai trziu (2000, p. 101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza n ce
msur elevul a fcut progrese, dac i-a nsuit coninuturile n acord cu obiectivele
vizate, ce competene dezvolt i ce trsturi de personalitate i-a mbogit.
Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:
msurarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd
instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise/orale/practice, proiecte,
portofolii, etc.), stabilindu-se o relaie funcional ntre un ansamblu de
simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte, conform unor
caracteristici pe care acestea le posed (I. T. Radu, 2000, p. 26);
aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.),
emindu-se o judecat de valoare;
formularea concluziilor i adoptarea deciziilor edu-caionale adecvate n urma
interpretrii rezultatelor obinute.
 Analiznd etapele evalurii reprezentate n figura urmtoare, aceasta poate fi
definit astfel:
Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i
interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor tehnici, metode i instrumente de
msurare, elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, n funcie de
coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se
bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
 SCOPUL I OBIECTIVELE EVALURII

TIPUL DE ETAPA N CARE SE CONINUTUL GRUPUL

EVALUARE FACE EVALUAREA EVALURII INT

METODELE I INSTRUMENTELE IDENTIFICAREA NORMELOR SAU

DE EVALUARE A CRITERIILOR, A NIV. MINIM

CONSTRUIREA ITEMILOR

APLICAREA PROBELOR

CULEGEREA INFORMAIILOR

MSURAREA REZULTATELOR

APRECIEREA REZULTATELOR

RAPORTARE RAPORTARE LA PERFOR- RAPORT LA

LA NORM LA GRUP MANELE OBIECTIVELE
INDIVIDUALE PROPUSE

LUAREA DECIZIEI
MBUNTIREA ILUMINAREA
OPERAIILOR PARTICIPANILOR

ELABORAREA DE PROGRAME ELABORAREA DE PROGRAME

COMPENSATORII DE PROGRES
Punctul terminus al evalurii trebuie s aibe n vedere rspunsuri la ntrebarea CUM
MBUNTIM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA? Nu este suficient s constai;
trebuie s mergi mai departe i s dezvoli demersurile ntreprinse i pe cele viitoare, s
mbunteti activitatea, s informezi participanii asupra rezultatelor obinute i asupra
a ceea ce este de fcut pe mai departe (programe compensatorii/ programe de progres).
Evaluarea este inseparabil legat de proiectare deoarece, pe de o parte,
programul de instruire i educare trebuie s prevad criteriile, indicatorii de performan,
instrumentele pentru control i, pe de alt parte, rezultatele evalurii constituie baza
relurii procesului instructiv-educativ. Este important stabilirea nc din faza de
proiectare a tipurilor de efecte urmrite la elevi i contientizarea de ctre acetia a
ateptrilor din partea lor, a felului cum vor fi evaluai, a criteriilor de evaluare, fapt care
le va stimula motivaia i le va dezvolta competenele autoevaluative.

7.2. Func]iile evaluqrii

Evaluarea folosit ntr-un sens ct mai larg, nu se reduce la prezentarea unei

simple constatri; relevnd disfuncionalitile () ea faciliteaz analize comparate,
permite nelegerea diversitii situaiilor i modificarea activitilor pentru mbuntirea
activitii. (Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124)
Prin funciile ndeplinite, ea realizeaz un dublu rol: de facilitare a procesului de
nvare i predare, deopotriv, a activitii didactice. (Ioan Cerghit, 2002, p. 301)
Evaluarea colar ndeplinete urmtoarele funcii:
diagnostic, n sensul c permite nu numai constatarea strii de fapt a unei
situaii, ci sunt analizai i fcui cunoscui factorii care conduc la obinerea
anumitor rezultate de ctre elevi, n vederea ameliorrii sau restructurrii
demersului pedagogic; realizeaz o reflectare ct mai obiectiv i mai exact cu
putin a rezultatelor, activitii, proceselor n cauz, nsoit de determinarea sau
explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaia existent (Idem)
prognostic, n sensul posibilitii de a emite presupoziii i a anticipa
performanele viitoare ale elevilor, lund n consideraie rezultatele nregistrate.
Aceast funcie este necesar pentru a organiza i a planifica secvenele
didactice urmtoare, asociindu-se celei de diagnoz, fiind complementare;
de certificare a nivelului de cunotine i abiliti ale elevilor la sfritul unei
perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt);
de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt
sau ntr-un program specific de instruire;
motivaional, de stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele oferite de
realizarea operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut la mbuntirea
demersurilor instructiv-educative;
de feed-back, asigurnd conexiunea invers rapid, facilitnd reglarea
proceselor de nvare i predare;
de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a activitii (Idem)
prin clarificarea ideilor i odoptarea celor mai bune modalidi de ameliorare i
de recuperare;
 de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificri
obiective, sistematice i riguroase privind ndeplinirea obiectivelor, progresele
nregistrate, eficiena aciunilor (timp, resurse i energii consumate) ( Idem);
funcia de orientare colar i profesional, evaluarea colar oferind
informaii despre performanele elevilor i a direciei pe care acetia o pot urma
cu succes n concordan cu propriile aptitudini;

7.3. Strategii de evaluare

Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un

anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui
instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne
raportm (Etienne Brunswic).
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai
multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii

(vezi Ion T. Radu, 2000, p. 148):
evaluare realizat n circumstane obinuite, bazat pe observarea activitii
elevilor;
evaluare specific, realizat n condiii special create ce presupune
elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii angajai n proces fiind
contieni de importana demersurilor de verificare i apreciere ntreprinse;
2. Dup funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii:
evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n
localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a punctelor forte i
o diagnoz etiologic care relev cauzele care au generat neajunsurile
constatate);
evaluare predictiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care
elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruire;

3. Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic,

putem identifica trei strategii:
evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative,
pentru a stabili nivelul la care se situeaz elevii;
evaluare formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri
sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia;
evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai
lungi de instruire;

4. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:

evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct
implicat i a condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau
profesorul clasei);
evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea care
a asigurat derularea predrii i nvrii;
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
 5. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre:
evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au
asimilat, ceea ce tiu s fac i ce capaciti i trsturi i-au format;
evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n
activitatea de nvare. Evalurile psihologice vizeaz apti-tudinea
subiectului de a nva, adic ceea ce poate s fac;

6. Dup obiectul evalurii:

evaluarea procesului de nvre (att a achiziiilor ct i a procesului n
sine);
evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara
colii;

7. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:

evaluarea de proces se refer la perfor-manele elevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar
procesul de nvmnt;

8. Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);

9. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

evaluare cantitativ rezulatele sunt cuanti-ficabile n funcie de un punctaj;
evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare;

Relaia dintre evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ

Distincia dintre evaluarea formativ i cea sumativ este abordat de G. Meyer
ca fiind una teoretic i neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativ i
de evaluarea sumativ sunt aceleai i pstreaz defectele relevate de docimologie nc
de la nceputul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativ i formativ) nu
msoar ceea ce ar trebui s msoare; criteriile de evaluare (sumativ i formativ)
rmn subiective, iar sistemele de notare, fr o real fiabilitate. (Meyer, Genevieve,
2000, p. 24)
n1967, n Statele Unite, n mediile de formare a adulilor, M. Scriven definete
conceptul de evaluare sumativ astfel: evaluarea final i extern ce const ntr-o
apreciere de ansamblu a schimbrilor survenite ntr-o activitate de formare, care permite
echipei decizionale exterioare operaiunii s se pronune asupra acesteia. Tot el
definete conceptul de evaluare formativ ca fiind acea evaluare intern axat pe
proces care const ntr-o apreciere global sau sectorial a schimbrilor ce se produc n
timpul unei activiti de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea
activitii de formare s orienteze, s mbunteasc i s duc la bun sfrit aceast
activitate.
Prezentm n continuare a analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare,
urmrind criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de
realizare, avantajele, dezavantajele i notarea:
 EVALUAREA EVALUAREA EVALUAREA
INIIAL FORMATIV SUMATIV
SCOPUL URMRIT
identific nivelul urmrete dac obiec- stabilete gradul
achiziiilor ini- tivele concrete pro- n care au fost
iale ale elevilor puse au fost atinse i atinse finalitile
n termeni de permite continuarea generale propuse
cunotine, com- demersului peda- (fie dobndirea
petene i abili- gogic spre obiective unei atitudini sau
ti, n scopul mai complexe; Uni- a unei capaciti),
asigurrii pre- cul scop al evalurii comparndu-i pe
miselor atingerii formative este s elevi ntre ei (inter-
obiectivelor pro- identifice situaiile n pretare norma-
puse pentru care ntmpin ele- tiv), ori compa-
etapa imediat vul o dificultate, n ce rnd performan-
urmtoare; const aceasta i ele manifestate
este indispen- s-l informeze (De de fiecare cu per-
sabil pentru a Landsheere, 1975), formanele atep-
stabili dac su- att pe el ct i pe tate (interpretarea
biecii dispun de profesor. criterial);
pregatirea nece-
sare crerii de
premise favora-
bile unei noi nv-
ri (Ioan Cerghit,
2002, p. 307);
PRINCIPIUL
TEMPORALITII
se efectueaz la axat pe proces i este final i de
nceputul unui intern, se face pe regul extern,
program de in- parcursul nvrii; avnd loc dup
struire (ciclu de frecvent, la sfr- nvare;
nvmnt, an itul fiecrei uniti regrupeaz mai
colar, semes- de studiu; multe uniti de
tru, nceputul unui studiu, face bil-
capitol i chiar al anul;
unei lecii);
OBIECTUL EVALURII
vizeaz cunotin-
este interesat ele, competenele i se concentreaz
de acele cu- metodologiile n mai ales asupra
notine i ca- raport cu o norm elementelor de
paciti care re- prestabilit, dar i cu permanen ale
prezint premise o sarcin mai aplicrii unor cu-
pentru asimi- complex de nv- notine de baz,
larea noilor con- ri ulterioare despre ale demonstrrii
inuturi i for- care elevul i face o unor abiliti im-
marea altor com- reprezentare portante dobn-
petene (I. T. (I. T. Radu); dite de elevi ntr-o
Radu), pre-mise se extinde i asupra perioad mai
cognitive i procesului realizat; lung de in-
atitudinale struire (S.N.E.E.)
capaciti, inte-
rese, motivaii),
necesare inte-
grrii n activita-
tea urmtoare;
 FUNCII NDEPLINITE
funcie funcie de consta- funcie de constatare
diagnostic; tare a rezultatelor i i verificare a rezu-
funcie de sprijinire continu ltatelor;
prognostic; a elevilor (I.T.Radu); funcie de clasificare;
funcie de feed-back; funcia de comuni-
funcie de corectare care a rezultatelor;
a greelilor i ame- funcie de certificare
liorare i reglare a a nivelului de cu-
procesului; notine i abiliti;
funcie motivaional; funcie de selecie;
funcie de orien-
tare colar i
profesional;
MODALITI DE
REALIZARE
harta concep- observare curent a examene (sus-
tual; comportamentului inute prin rezol-
investigaia; colar al elevului; varea unor probe
chestionarul; fie de lucru; scrise, orale sau
testele; examinri orale; practice);
tehnica 3-2-1; portofoliul;
metode R.A.I.; proiectul;
probe de auto-
evaluare;
AVANTAJELE
ofer profeso- permite elevului s-i rezultatele con-
rului ct i remedieze erorile i statate pot fi
elevului posibi- lacunele imediat folosite pentru
litatea de a avea dup apariia ei i prentmpinarea
o reprezentare nainte de declan- greelilor la alte
ct mai exact a area unui proces serii de cursani;
situaiei exis- cumulativ; permite aprecieri
tente (potenia- ofer un feed-back cu privire la pre-
lul de nvare al rapid, reglnd din staia profeso-
studenilor, lacu- mers procesul; rilor, a calitii
nele ce trebu- este orientat spre proceselor de in-
iesc completate ajutorul pedagogic struire, a pro-
i remediate) i imediat; ramelor de studii;
a formula cerin- ofer posibilitatea ofer o recu-
ele urmtoare; tratrii difereniate noatere social
pe baza infor- (I. Cerghit); a meritelor;
maiilor eva- dezvolt capacitatea
lurii iniiale se de autoevaluare la
planific demer- elevi;
sul pedagogic reduce timpul des-
imediat urmtor tinat actelor evalua-
i eventual a tive ample, sporindu-l
unor programe pe cel destinat
de recuperare; nvrii;
sesizeaz punc-
tele critice n
nvare;
 DEZAVANTAJELE
nu permite o aplicarea acestei
apreciere glo- strategii de eva-
bal a perfor- luare, foarte pre-
manelor ele- tenioas, necesit
vului i nici o organizare rigu-
realizarea une roas a predrii,
ierarhii; competen n pre-
nu-i propune i cizarea obiectivelor,
nici nu poate s n stabilirea sar-
determine cinilor, n alegera
cauzele existen- tehnicilor de eva-
ei lacunelor n luare (Ioan. Cerghit);
sistemul cognitiv recursul la evalua-
al elevului; rea formativ este
testul unei pedagogii
a rigorii, a luciditii
i a eficienei
(I. Cerghit);
DIN PUNCT DE VEDERE
nu i propune Acest tip de ev- Evaluarea suma-
aprecierea perfor- aluare nu se ex-
manelor globale prim n note i cu
ale elevilor i nici att mai puin n
ierarhizarea lor; scoruri. (I. T. Radu)
nu realizear ierarhii
i clasificri ntre
elevi;
ofer premise pen-
tru notare;
nu ofer sufici-
ente informaii sis-
tematice i com-
plete despre m-
sura n care elevii
i-au nsuit con-
inutul predat i
nici dac un elev
stpnete toate
coninuturile esen-
iale predate;
are efecte reduse
pentru ameliorarea/
reglerea i reme-
dierea lacunelor,
efectele resimin-
du-se dup o pe-
rioad mai ndelun-
gat, de regul, pen-
tru seriile viitoare;
deplaseaz moti-
vaia elevilor ctre
obinerea unui
rang mai nalt n
ierarhia grupului,
punnd accent pe
competiie;
nu favorizeaz
dezvoltarea capa-
citii de autoeva-
luare la elevi;
nu ofer o radio-
grafie a dificul-
tilor n nvare;
genereaz stres,
team, anxietate;
AL NOTRII
tiv se traduce
printr-un scor
Prin scor desem-
nm rezultatele
obiective obinute
n urma unui test
sau a oricrei alte
forme de evaluare
prin adunare sau
scdere de punc-
te dup reguli
fixe.
constat perfor-
manele i clasi-
fic (ierarhizeaz)
elevii n funcie de
acestea;
 Evaluarea se dezvolt foarte mult sub influena pedagogiei prin obiective, curent
de gndire pedagogic aflat la baza teoriei i metodologiei curriculumului. Se urmrete,
n special, cretera calitii evalurii din punct de vedere al validitii i al fidelitii
rezultatelor. Drept urmare se constat o trecere de la evaluarea normativ spre
evaluarea formativ ceea ce constituie o nou paradigm n evaluare (Jean Vogler,
2000, p. 78)
Evaluarea normativ pune accent pe evidenierea diferenelor individuale dintre
elevi.
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din
ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte
definite. (Idem) Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ
sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n
cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care
conduce la acest rezultat. (Idem)
Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform:

EVALUAREA EVALUAREA
FORMATIV FORMATOARE

Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade

ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de
nvare (I.T. Radu, 2000, p. 172)
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale
activitii de predare-nvare-evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este
stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate,
orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare.
Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n
nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile
acestora i s-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti
(Idem)
Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev
evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de
formatoare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,
fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea
elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i
aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz
i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de
evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i
urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare.
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine
din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ
a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-
i n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul
s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care
elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare
are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii
educaionale.
 Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze.
Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor,
obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare
formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe elev: reprezentarea corect a
scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are
legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a
evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract
de munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii.
Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev,
ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i
se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat
de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a
obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte,
etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt
parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat
(criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor
de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve
Meyer (2000)
Tabelul urmtor prezint sintetic caracteristicile celor dou tipuri de evaluri (vezi
Inmaculada Bordas i Flor Cabrera, 2001):

EVALUAREA FORMATIV EVALUAREA FORMATOARE

iniiativa i aparine profe- iniiativa aparine elevului i
sorului;
profesorul intervine asupra
elevului;
este exterioar elevului,
provenind din procesul
didactic la care elevul nu
are acces dect prin
intermediul profesorului;
se repercuteaz pozitiv asu-
pra schimburilor dintre pro-
fesor i elev, din exterior;
este orientat sau nu de
crre profesor;
izvorte din reflecia ele-
vului asupra a propriei
transformri, asupra propriei
nvri;
este susinut de motivaia
interioar a elevului;
se repercuteaz pozitiv asu-
pra schimburilor dintre elev
i professor, dinuntru;

Astfel, cadru didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd

metodele i instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe
practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului,
investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul,
studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale).

Evaluarea traditional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea

alternativ, dialogat, (dialogical evaluation)

EVALUAREA EVALUAREA
TRADIIONAL DIALOGAT
 Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul
nvmntului, dup concepia cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei
Rowlands (1991, pp. 723):
Evaluarea tradiional
1. Este o cutare a obiecti-
vitii i a modalitilor
tiintifice de evaluare cu
proceduri standard. Accen-
tul se pune pe profesorul-
evaluator.
2. Este interesat mai mult
de msurarea aspectelor
cantitative. Aspectele cali-
tative fiind dificil de m-
surat tind s fie ignorate.
3. Are un grad nalt de
control managerial al
procesului de evaluare de
ctre evaluator, singurul
care pune ntrebrile. Cei-
lali participani care sunt
afectai de constatrile eva-
lurii au o influen slab
n procesul evalurii i
anume n a formula ntre-
brile care pot fi puse, n
a-i exprima prerea des-
pre modalitile de eva-
luare ori s discute cu
profesorul despre conclu-
ziile la care acesta a
ajuns. Elevul nu e direct
implicat n procesul de eva-
luare. El e exterior aces-
tuia prin faptul c se
supune interveniei profeso-
rului. Acesta este cel care
vine cu propunerea: cnd,
cum i ce se evalueaz.
4. Nu exista o cooperare
ntre evaluator i elev
privind modalitile de
evaluare; din acest motiv
profesorul evaluator poate
fi perceput negativ.
Evaluarea dialogat
1. Este privit ca parte
integrant a procesului
de dezvoltare i schim-
bare i implic judecata
reflexiv
2. Este centrat pe dialog,
pe cercetarea calitativ
mai mult dect pe msu-
rarea cantitativ; folo-
sete mai puin metodele
formale.
3. Funcia principal este
de energizare din interior
a procesului, depind
concepia prin care
evaluarea este un proces
de control care acio-
neaza din exteriorul pro-
cesului de nvare. Se
pleac de la ideea c
fiecare este unic, avnd
propriul stil de lucru, dife-
rite modaliti de per-
cepie, gndire i ac-
iune. Elevul particip
activ la procesul de
evaluare. Negocierea i
consensul constituie ele-
mente importante, iar
profesorul discut cu
elevii rezultatele i le
face recomandri.
4. Rolul evaluatorului este
cel de facilitator din
interior al procesului de
nvare mai mult dect
un observator neutru. El
uureaz nvarea i
evaluarea, plecnd de la
premiza ca evaluarea
ndeplinete funcii mai
degrab de ameliorare i
de corectare dect de
sancionare i de spe-
 culare a greelilor.

Se pot vedea astfel n aceste modele contrastante, importante probleme de

influen i control, modul n care fiecare profesor sau elev se implic mai mult sau
mai puin n procesul desfurat. Scopul evalurii este acela de a reflecta critic asupra
eficacitii activitii personale i colective (atunci cnd se lucreaz n echip) i de a o
mbunti.
Evaluarea colar dialogat i participativ este un proces n care trebuie
negociate i consensuate diferitele interese, valori i puncte de vedere, ntre profesor i
elev. Procesul tehnicist, bazat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i
puterea profesorului asupra elevului, limitnd relaiile interpersonale. Elevul are un rol
pasiv, iar evaluarea este centrat pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativ,
consensual, are la baz responsabilitatea mprtit ntre elev i profesor. Se pune
accentul pe cooperare, pe colaborare i pe procesulul nvrii. Elevul, ca evaluator,
nva s cunoasc i i construiete nvarea. Este stimulat activismul i implicarea
att n procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de
evaluare.
Noiunea de evaluare i lrgete sfera de cuprindere. Ea nu se oprete doar la
coninuturile vehiculate n coal, la rezultatele obinute (cunotine, informaii, priceperi,
deprinderi, capaciti, modele de comportament, trsturi atitudinale, etc), extinzndu-se
de la rezultatele obinute, ctre proces. Mai mult dect att, evaluarea realizat asupra
procesului desfurat n coal este o evaluare continu, un proces permanent derulat
asupra situaiilor diverse i n contexte diferite (nu numai n coal).

EVALUAREA EVALUAREA
PRODUSULUI PROCESULUI

Asociat unui sim care formeaz, evaluarea procesului tinde s se extind,

cuprinznd informaii, idei, valori dobndite i n afara sistemului de nvmnt,
capaciti dezvoltate i exersate prin activiti desfurate extracolar, nonformal sau
informal. Acestea faciliteaz (sau nu) de multe ori nvarea formal contribuind la
cldirea personalitii n toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel i de o evaluare
plurivalent.
Evaluarea continu, permanent este o premis a dezvoltrii capacitii de
autoevaluare la elevi, pregtind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaie la
autoeducaie.
Noile direcii de dezvoltare a evalurii n pedagogia postmodernist, reclam
transferul de la evaluarea centrat pe control, la evaluarea centrat pe nvare sau
altfel spus, de la evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a controla, la cea care
pune accentul pe iniiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoatere,
nvnd din greeli.

Evaluarea centrat Evaluarea centrat

pe control pe nvare
(pe profesor) (pe elev)

Evaluarea trebuie privit ca un proces care promoveaz nvarea i nu ca un

control extern, realizat de ctre profesor, asupra a ceea ce face i cum face elevul.
Inclus n nsui actul de nvare, evaluarea necesit o mai bun atenie, att din partea
profesorului ct i din partea elevului, asupra proceselor care au loc n nvare, asupra
cauzelor care determin erorile i asupra factorilor favorizani ai cunoaterii.
Din aceast perspectiv, n actul evaluativ, care este mai mult dect un proces de
certificare sau de aprobare, important este cum se implic elevul n optimizarea propriei
nvri. Evaluarea capt astfel valenele unui proces reflexiv prin care cel care nva
devine contient de propriile acte i de el nsui, de propriile capaciti, iar profesorul se
convertete ntr-un ghid care-l orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ-
formative.
Vizunea postmodernist asupra educaiei, referitoare la multiculturalism, la
respectul pentru valorile culturilor marginale, se rsfrnge i asupra modului cum sunt
evaluate n coal aceste valori. Tendina este trecere de la evaluarea uniform la cea
multicultural.

EVALUAREA EVALUAREA
UNIFORM MULTICULTURAL

Evaluarea trebuie s fie tolerant i s includ valorile multiculturale (nelegnd

prin aceasta nu numai diferenele entico-culturale, ci si pe cele legate de clasele sociale,
de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivaiile lor). Acest fapt
solicit toleran i respect fa de varietate i diversitate, perspectiv opus modelelor
care uniformizeaz i omogenizeaz, oferind modele adaptative i polivalente. Viziunea
evalurii inclusive i difereniate favorizeaz diversitatea alter-nativelor metodologice de
realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria
evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se potrivete mai bine. Evaluarea
polivalent const tocmai n aceast ofert de alternative difereniate. Metodele
alternative de evaluare pe care le presentm n capitolul urmtor, pot fi nscrise cu
succes n aceast ofert.
nelegerea i utilizarea eficient a noilor strategii de evaluare nu poate fi fcut
fr o schimbare n mentalitate i n aciune.