Talleres Pedagogicos PDF

Gloria Inostroza d<' Celos, L>oc-
tora en Educacin por la Uni-

versidad de Wall<,s. s<' desl'm-
pea <,n la Univ<'rsidad Cat-
lica de Temuco como L.>ecan&l
de la Facultad d<' Edulacin.
Es profesora-investigadora en
Formclcin Docente y l).dl-ti-
ca de la I <'ngua Mal"rna.
Es Coordinadora Gl'n<'ral dl'

los Talleres Pl'dag(\gicos de la
Univl'rsidad Catlica d<' Te-
muco y d<' la R<'d para la Trans-
formacin de la Formacin 00-
cente Inicial l'n Ll'ngua Maler
na d<' Chile.
Ha int<'grado el Equipo de Len

guail' del programa MECE Ba-
sica Rural (Minis'<'rio d .. Edu
caein de Chile) ~iend() co-au
tora d<' la S...il' de Cuadernos
de Trabajo de L<'nguaj<'. Asi
mismo de la Didctica d<'ll.l'n-
guaje Integrado.
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J
TALLERES
PEDAGOGICOS
ALTERNATIVAS E fORMACION
DOCENTE PARA EL CAMBIO
DE LA PRACTICA DE AULA
" de Inscripcin: 96.074
iD Gloria Inostroza
DOLME 1 EDICIONES S.A.
Cirujano Gumn 194, Providencia, Santiago
Derechos exclusivos reservados para todos los pases
Esta edicin se termin de imprimir en abril

de 1996 en Alfabeta Impresores, Lira 140, Santiago.
Direccin: Jaime Cordero

Composicin: Jos Manuel Ferrer
1.5. B. : 956-2Dl-276-X
1t-.1PRESO El CHILE/PRI TED IN CHILE

TALLERES PEDAGOGICOS
ALTER ATIVAS E FORMACIO;"

DOCEr\TE PARA EL CA~IBIO
DE LA PRACTICA DE AULA
GLORIA INOSTROZA DE CELlS y EQUIPO DE DOCE TES

DE LA U IVERSIDAD CATOLICA DE TEMUCO
AUTORES
PAOLA ABARZUA PALMA

CECILIA GUTIERREZ PRADO
ENRIQUETA JARA ILLANES
PILAR MOLlNA VALENZUELA
HAYDEE RETAMAL MORALES
TATIA A SANCHEZ DOBERTI
YERO, ICA SA CHEZ STURMER
CECILIA SANHUEZA CARTES
'viARIA AMELlA SEPULVEDA GARCIA
TANIA TAGLE OCHOA
CARME PAZ TAPIA GUTIERREZ
DOLMEN EDICIONES
INDICE
P~~o 11
Presentacin 15
Creatividad y Currculum 21
CAPITULO 1
MARCO DE REFERENCIA
Marco de Referencia 31
Notas de las Autoras 45
Bibliografa utilizada en Presentacin y en el Marco
de Referencia 45
CAPITULO 11
OPERACIONALlZACJON DE LOS TALLERES PEDAGOGICOS
l.Operacionalizacin de los Talleres Pedaggicos 51

Diagrama N 1: Ejes Temticos en los Talleres
Pedaggicos de Ed ucacin General Bsica 52
1.1.En relacin con los estudiantes 53
Diagramn N 2: Trabajo de los estudiantes
en el aula 54
1.2.En relacin con los Coordinadores 59
Dingrama No> 3: Marco de referencia que da
sentido a la accin 63
1.3.A modo de sntesis 64
Bibliografa Bsica utilizada en los
Ta lleres Pedaggicos 66
Allexo 1: Ejes Temticos, segn Carreras 69
Proceso de Socializacin, Carrera Educacin
de Prvulos, Talleres Pedaggicos 1 70
5
Educacin para la Creatividad. Carrera:
Educacin de Prvulos, Talleres Pedaggicos JI 71
Educacin Yalrica. Carrera: Educacin de Prvulos,
Talleres Pedaggicos III 72
Procesos Pedaggicos. Carrera: Educacin de Prvulos,
Ta IINes Pedaggicos IY 73
Procesos Pedaggicos: Lectura, Escritura y Clculo.
Carrera: Educacin de Prvulos,
TallE'res Pedaggicos y 74
Procesos de Socializacin. Carrera: Pedagoga en
Educacin Bsica, Talleres Pedaggicos I 75
Educacin para la Creatividad. Carrera: Pedagoga
en Educacin Bsica, Talleres Pedaggicos 11 76
Educacin Yalrica. Carrera: Pedagoga en
Educacin Bsica, Talleres Pedaggicos lI1 77
Procesos Pedaggicos: Lectura, Escritura y Clculo.
Carrera: Pedagoga en Educacin Bsica,
Tallpres Pedaggicos IY 78
Orgo nizacin escolar y relacin Escuela-Comunidad.
Carrera: Pedagoga en Educacin Bsica,
TaliNes Pedaggicos Y 79
Proc sos de Socialiacin. Carrera: Educacin Diferencial,
TallE'res Pedaggicos 1 80
Expresiones Creativas. Carrera: Educacin Diferencial,
TallE'res Pedaggicos JI 81
Lenguaje. Carrera: Educacin Diferencial,
IallE'res Pedaggicos 111 82
Procesos de Socializacin. Carrera: Pedagoga Media
en Castellano, Talleres Pedaggicos 1 83
Procesos Pedaggicos, Castellano 1 Y 3 ao
de Educacin Media. Carrera: Pedagoga Media
en Castellano, Talleres Pedaggicos 11 84
Procesos Pedaggicos, Castellano 2" y 4 ao
en Castellano, Talleres Pedaggicos III 85
6
Procesos de Socializacin. Carrera: Pedagoga Media
en Ingls, Talleres Pedaggicos 1 86
Procesos Pedaggicos, Ingls 1 y 3 ao
en Ingls, Talleres Pedaggicos 11. 87
Procesos Pedaggicos, Ingls 2 y 4 ao
en Ingls, Talleres Pedaggicos III 88
CAPITULO 111
INVESTIGACION PROTAGONICA
Investigacin Protagnica 91
1.Problematizacin 93
2.0bjetivacin 93
Reconstruccinexterna 94
Reconstruccin interna 94
3.Interpretacin 95
Interpretacin del episodio __ 95
Interpretacin de la situacin 95
-!.Elaboracin de alternativas __ 96
Elaboracin de concepciones alternativas 96
Elaboracin de acciones alternativas 96
5.Situacin de Modificabilidad 96
Experiencias de Investigacin Protagnica
Carrera: Educacill Bsica:
2.0bjetivacin 99
3.lnterpretacin 100
4.Elaboracin de alternativas __ 100
Clima de apertura y confianza .. __ __ 102
Cnrrera: EdllcnclI de Prvulos:
2.0bjetivacin 104
3.lnterpretacin 104
4.Elaboracin de alternativas 107
Asignacin de un carcter profesional al rol
del Ed ucador 109
7
Carrera: Pedagoga Media el/ II/gls:
2.0bletivacin 111
3.lnterpretacin 112
Asignacin de un rol de investigador al Educador 114
Carrera: Educacin Diferencial, mencin Trastornos del
Aprendizaje:
2.0bjetivacin 116
3.lnt"rpretacin 116
A modo de sntesis 120
AI/exo 2: Cmo se desarrolla una Jornada de Taller
en que se trabaja Investigacin Protagnica 122
AI/exo 3: Tabla Resumen Investigacin Protagnica 123
AI/e.lo 4: Sistematizacin de Episodios Crticos 124
AI/e.lo 5: Taller: COMO CAMBIAMOS? 132
Bibliografa utilizada en la Investigacin
Protagnica 137
CAPITULO IV
INVESTIGACION ETNOGRAFICA
Investigacin Etnogrfica.
Construyendo conocimiento.
l. Presentacin 1-l1
2.Etapas de la Investigacin Etnogrfica en
los Talleres Pedaggicos 144
3.Cmo se construye conocimiento, a partir
de la lnvestigacin Etnogrfica? 147
3.1.1.EI juego y su utilizacin en las
Prcticas Pedaggicas 147
3.1.2.La amenaza y su utilizacin en
las Prcticas Padaggicas 152
Levantamiento Etnogrfico 158
A modo de sntesis 164
BiblIOgrafa utilizada en Investigacin
Etnogrfica 166
8
Allexo 6: Registro Etnogrfico 167
Cierre 173
1. Obstaculizadores 173
2. Facilitadores 175
Reflexiones de dos coordinadores de los

Talleres Pedaggicos 177
Sobre los autores 185
9
SIMBOLOS UTILIZADOS EN LOS REGISTROS
A Alumno".
Aa: Alumna.
;\(b: Alumnas.
Ao: Alumno.
Aos: Alumnos.
Alg. A: Alguno!' Alumnos.
Alg. \as: Algunas Alumnas.
Alg. Aos: Algunos Alumnos (hombres).
Alg~. i\.s: AI~unos ul0S.
Apo: Apoderado.
Apa: Apoderada.
Apos: Apoderados.
Apas: Apoderadas.
1,' Educador (depende del contexto).
E: fxperto (depende del contexto).
F 13.: Fduci\cin B(.sica.
Es: rdUCildorcs.
O: Ob..,ervador.
r\:o: Nif'lO.
'\Jtl: Nil;il.
i\:s: Niii.os.
P: I'rofesor (depende del contexto).
P.,; Profesor".
ro: Proft"" (depende del contexto).
p,,: Profesores.
,," . I{('gistro \'{'rb.l!, textual, tomado durante la observacin.

Regi5tro \'('rbal, casi textual, tomado durante la observacin.
[ 1: I{e~istro verbal, apro,nado, escrito con posterioridad, pero
Inmedlatamt'nte despus de la obscrvacin.
/ /: Conduclas "erbales simultneas.
( ): Acol..K ione:-, del ob~en'ador sobre lona, g('o;lo~, ambiente,
C'spclcin, liempo.
( ): AclcuilCiol1e$ hC'chas por el observador que explican el sentido
de le'l ob!->en'ilcin. Se' trata de informacin fuera de contexto.
( .. ): Verbal. no registrado o que no se recuerda al hacer las notas
ampll<'Idd!->.
JO
PROLOGO
StOS escritos de criben una innovativa modalidad de
E formacin de profesores y recogen constataciones

sobre su influencia en los aprendizajes de los alum-
nos de la Universidad Catlica de Temuco. Con agrado he
aceptado ia invitacin a prologar esta publicacin por ins-
cribirse la experiencia descrita en la teora y prctica de los
"Talleres de Educadores". A mi juicio, ellos representan una
feliz sntesis de los avances en las ciencias de la educacin
y un rescate del pensamiento humanista para viabilizar una
propuesta de cambio educativo basada, fundamentalmen-
te, en el compromiso, en la rigurosidad del pensar y en la
creatividad de quienes son sus actores: alumnos, padres/
madres/apoderados, y docentes.
Los Talleres Pedaggicos asumen, con visin estratgi-

ca, el desafo del cambio del sistema escolar. Parten de la
base que los futuros profesores deben contribuir a la satis-
faccin de necesidades especficas de aprendizaje de los
alumnos que asisten a la escuela, de modo tal que les per-
mitan adquirir nuevas competencias para desempearse de
manera positiva en relacin consigo mismo, los dems y el
medio ambiente. La identificacin de dichas necesidades
de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores
y actitudes) y el diseo de diversas formas de acompa-
,;amiento pedaggico, constituyen competencias que los
Talleres Pedaggicos favorecen para el desempeo de un
rol profesional por parte de los futuros profesores. Esto
implica disponer de competencias para diagno ticar, anali-
7ar procesos de aprendizaje, disear diversas situaciones
de enseanza para favorecer una pluralidad de formas de
11
aprendizaje, evaluar resultados (en trminos de aprendi-
zaJe) Y aprender a aprender, a partir de las propias expe-
riencias de enseanza y de los aprendizajes de los alum-
nos, acumulados a lo largo de la ,'ida profesional. La expe-
riencia relatada en este libro comprueba que este camino
es posible y que no hay razones para seguir postergando la
lr.1n,.formacin de la formacin docente, lo que implica,
igualmente, postergar la reforma del sistema escolar.
Los Talleres Pedaggicos, como se puede apreciar en los

diversos captulos, se benefician del amplio cauce abier-
to por el "constructivismo". Los Talleres Pedaggicos ge-
neran concliciones para que los estudiantes de profesorado
.,dquieran la capacidad de desarrollar investigaciones do-
ctmtes (protagnica, etnogrfica y mediante la experimen-
lMin) que les debern permitir una constante renovacin
de Sil prctica docente, como fruto de la diversidad de sus
cllu rTlIlOS y de sus tornlas de enseanza.
La publicacin nos permite conocer una innovacin en

mMe ha que ha siuo gestada por un grupo notable de do-
ccnl."s que ha sido capaz de apro\echar la experiencia acu-
mul .. da por la Facultad de Educacin de la Universidad
Catlica de Temuco y de explorar un camino indito en el
pas en materia de formacin de docentes. Son docentes que
tiCIl('11 la virtud de entender la innovacin eonlO verbo y no
conlo un nlcro sustantivo que se agota en su diseo y pri-
merd prueba. Los diversos captulos van dando cuenta de
este ~splritu innovador donde slo se sabe de dnde se parte
, no se conocen los II1numerables descubrimientos y apren-
di/a es que brindar la propia experiencia de innovacin.
Ln e,te sentido, la lectura del libro tiene la enorme virtud
de SL'r una invitacin a docentes y alumnos de otros cen-
tros de fornlacill, para abordar de 111anera decidida la ta-
rea e.e la transformaCIn del sistema escolar desue los pri-
meros aos de la preparacin de los futuros docentes.
Por ltinlo, deseo destacar la publicacin como con-

junto de testimonios de quienes han sido sus gestores y
12
principales protagonistas. Es admirable apreciar cmo ellos
no han comenzado de cero. Por el contrario, como lo indi-
can las innumerables referencias, ellos se han incorpora-
do a un movimiento de renovacin pedaggica donde se
cifran muchas de las esperanzas del futuro del sistema es-
colar chileno.
Agradezco, sinceramente, a las autoridades de la Uni-

versidad Catlica de Temuco el haberme conferido el ho-
nor de prologar esta importante publicacin.
Rodrigo Vera Godoy
Asesor Regional sobre Estrategias de

Informacin, Educacin y Comunicacin.
Miembro FAO del Equipo de Apoyo Tcnico
del Fondo de Poblacin de Naciones Unidas
para Amrica Latina y el Caribe.
13
PRESENTACIO
S
inos remontamos a buscar cul fue el momento en
que se dio origen a la idea de crear los Talleres Peda-
ggicos, nos resulta muy difcil sealar cundo y cmo
ocurri. Porque, en efecto, ste es un fruto que se vino
gestando a lo largo de muchos aos.
Primero, cuando ramos Sede de la Pontificia Universi-

dad Catlica durante los aos 80 y -preocupados por la
calidad de la educacin que ofrecamos, desarrollamos un
Seminario sobre: Qu es Universidad? Fue un trabajo que
implic mucho estudio, mucho debate interno respecto de
la misin que tena el Departamento de Educacin y por-
que no decirlo, tambin, muchas confrontaciones inter-
personales en relacin a una u otra postura que trataba de
ser ms potente que las otras. Producto de esto se imple-
mentaron algunos cambios como fue incluir en el nivel de
las metodologas las denominadas Pre-Prcticas y en la
medida de lo posible, observaciones de clases en relacin a
algunos cursos de la malla curricular. Puesto que siendo
Sede no tenamos la autonoma para poder generar nues-
tros propios currculum. Por lo tanto, si bien se produjeron
algunos cambios estos no significaron una RUPTURA con
el PARADIGMA QUE ESTABA E LA BASE DE ESE CU-
RRrCULUM.
En segundo trmino, pensamos que influy tambin la

poltica de perfeccionamiento acadmico que se desarroll
al interior del Departamento, en esa dcada. Ello signific
contar con acadmicos Licenciados en Educacin, Magister
en Currculum y Evaluacin, Educacin Rural, Psicope-
dagoga y Doctorados. Esta masa crtica, sin lugar a dudas,
15
result clave para que en 1991 cuando se crea la Universi-
dad Cathca de Temuco, y se nos abre la posibilidad de
gen"rar nuestros propios currculum, pudisemos efectuar
el giro copernicano que tanto ansibamos para RECO CEP-
TUALlZAR LA FaRMACIa DOCENTE: pasando de un
"du,'ador que se preocupa de formar para una sociedad con
un bajo ritmo de cambio, intentando, lI en tregar conocimien-
tos para toda la vida" y desarrollando una "memoria de
conocimientos", segn el principio enciclopedista: "un
alumno abstracto o ideal", que al no hacerse cargo de ofre-
cer una educacin pertinente consigue bajos resultados,
hacia un educador que se compromete a formar a las ma-
yoras en las capacidades de aprender en forma perma-
nente, adaptarse creativamente al cambio y a participar
en el desarrollo integral de la sociedad.
Frente a esta posibilidad y, al desafo de formar este

educador capaz de liderar los cambios en el nuevo escena-
rio histrico que nos presenta el SIGLO XXI, Y conscientes
que esto significaba:
un cambio radical en la concepcin de la formacin,

es decir, pasar de un Paradign13 de Transnlisin a un Pa-
rildigm" de onstruccin del Conocimiento y que a su
\',z esto implicaba un cambio profundo, tanto en noso-
tros los Acadmicos, como en nuestros estudiantes sur-
gIeron las inevitables conjeturas y dudas: Seremos ca-
paces?, Pud re 111 os mod Jicnr nllest ras prnct ieas pednggi-
[liS ni 1'1111/0 de facilitar la cOflslrllccin del cOHocimiellto por
!Jtlrfe de Hllestros nllt111Hos? Podrn Jlncerio Hueslros eslll-
d.aH/t's?, e/c. Lo que nos llev, en un momento de este
proceso de discusin, a sealar que todava no estba-
mos preparados y, por lo tanto nos prepararamos pri-
mero, y, luego, replantearamos el currculum en forma
ITlS radical. As, entonces, recibimos a nuestros cstudian-
t('S de la generacin 1992 con este currculum que, te-
niendo algunas modificaciones, segua centrado en las
disciplinas y tema las prcticas profesionales al trmi-
no de las carrera,. Sin embargo, cuando en ese entonces
Ir,
los Coordinadores de Carrera (hoy da Directores de
Carrera) les presentaron el Currculum a los estudian-
tes, ellos tampoco se sintieron satisfechos con l, y, par-
ticularmente, fueron los e tudiantes de Educacin Bsi-
ca quienes hicieron llegar al Consejo de la Facultad una
Solicitud en donde pedan tener un contacto con la es-
cuela lo ms temprano posible. Esto nos gatill de tal
manera que dijimos, en realidad, por qu uo hacemos lo
que estamos collVel/cidos que debemos hacer: plal/tear Ul/O l-
l/ea de prlctica, los mls temprOlIO posible, que articule toda la
malla curricular, y, de acuerdo a nuestra realidad, sostu-
vimos que lo mejor era comenzar il/mediatamente. Fue as
como, contando con la venia de la Vice-Rectora Acad-
mica re-planteamos el currculum postulando en l los
Talleres Pedaggicos cuyo nombre y tesis centrales las
extrajimos de la experiencia que realizaba el rIlE con los
Docentes en Servicio, llamado Talleres de Educadores De-
mocrticos, creado y liderado por el Dr. Rodrigo Vera.
Por qu nos inclinamos en de arrollar esta lnea de tra-

bajo?
Porque estamos convencidos de que el desafo, al inicio des-

crito, slo lo podemos lograr con un cambio profundo de
los MARCOS DE REFERENCIA QUE SUSTENTAN NUES-
TRAS ACerO ES, entendiendo por tal aqul ncleo de su-
puestos que constituye lo que nos parece obvio.
Para esto nos parecieron herramientas claves: la inves-

tigacin etnogrfica, la investigacin accin y la investi-
gacin protagnica porque nos permiten por una parte:
odevelar la cultura escolar y las formas de ensear usa-

das en las prcti as pedaggicas por los educadores en
servicio y, por otra parte,
actuar sobre nuestro actuar. En la base de esta decisin

est el planteamiento que al recurrir a la accin reflexi-
"a podemos incrementar nuestra efectividad a nivel de
la accin directa. De este modo:
17
-la accion refle,iva interviene en el sentido de lo que es-
tamos haciendo y, en consecuencia, puede contribuir, por
ejemplo, a e'pandirlo o simplemente modificarlo.
-ambin, la accin reflexi\'a nos permite examinar y,

e\'entualmente, ampliar el horizonte de posibilidades en
e cual actuamos, y lo que hemos denominado nuestras
acciones alternativas para el cambio. El reflexionar acer-
c,' de nuestros horizontes de posibilidades constituye
otra manera de intervenir en nuestras acciones. La re-
flexin permite inventar lo posible.
-Adems, e"ste la reflexin que de acuerdo a Rafael

Echeverra (l994) llamamos diseo. Disear es una ac-
cin que busca mejores vas de utilizacin de medios para
lograr nuestros fines. Apunta a la construccin de cate-
g ras que guen nuestras acciones para a~cgurar nive-
l,'s de efectividad ms alto en la consecucin de nues-
tlas metas. As, nos preguntamos:
oTiene suficiente fuerza en mi historia personal lo que

estoy haciendo y por qu to estoy haciendo?
oP dra introducir nuevas posibilidades que an no he
considerado?
oEdstir una mejor forma de utilizar mis recursos para
lograr mis metas?
oP dr hacerlo solo o soja? o tendr que pedir ayuda a
01 ros?
Esto ltimo, es otra idea esencial de los Talleres: "el

aprendizaje cooperativo". En el mundo de hoy no es posi-
ble viVIr en la completa autosuficiencia. Somos dependien-
tes los linos de los otros. Tenemos que aprender, por lo tan-
to, (1 colaborar con otros, l apoyarnos nlutuanlcntc, en tr-
minos de Ilunlberto T\1aturana, a coordinar acciones jun-
to~,en otras palabras l sostener conversaciones para po-
"bies accIones. Esta es una cOI1\'ersacin dirigida a la ex-
pansin de nuestro horizonte de posibilidades. La cOI1\'er-
:-.ilcin 110 se basa slo en dar sentido al episodio crtico ocu-
11'
rrido, es decir, "por qu ocurri esto?", sino que se centra
en el nimo de que sea lo que sea que haya ocurrido, esto
debe ser modificado, a pesar de no saberse an qu accio-
nes reali7ar.
En sntesis, elegimos concebir esta lnea de prcticas

como Talleres, porque generan un espacio para lograr una
permanente recreacin del rol docente y de las prcticas pe-
daggicas de los participantes (formadores y futuros
formadores). os permite "reflexionar" sobre nuestras ac-
ciones lo que nos posibilita ensear a vivir los acontecimien-
tos futuros en forma diferente. Tambin, nos posibilita
reinterpretar lo que ya nos ha ocurrido. De modo tal que
hace po ible no slo enfrentar los episodios crticos que nos
ocurren, quermoslo o no. Sino, tambin nos permite dise-
fiar una anticipacin de episodios crticos. o tenemos que
esperar que nos sucedan.
La formulacin de episodios crticos es un recurso fun-

damental en nuestro diseo de proyecto personal de vida.
Segn cun competentes o incompetentes seamos en hacer-
lo, nuestro futuro ser diferente, como lo ser tambin nues-
tro mundo y nosotros mismos. Y en esa medida podremos
ayudar a disear el mundo de otros.
Por qu nos decidimos a publicar este libro?
Porque en tanto integrantes de la Red Chilena para la

Transformacin de la Formacin Inicial Docente en Didc-
tica de Lengua Materna compartimos las siguientes conven-
ciones:
o se lograr un cambio profundo en las prcticas

pedaggicas sin una revisin tambin profunda de la
formacin de los futuros docentes en las instituciones de
formacin;
Para transformar la Formacin Inicial Docente no bas-

ta con una actualizacin de los contenidos de formacin
(aun cuando se hace obvia la necesidad de sta), si no
19
que es imprescIndible una reconceptualizacin de las
prcticas peda~gicas inte~rando lo institucional y lo
didctico.
I:n esta perspecti,a, este libro forma parte de la colec-

cHn educacional de la Red que tlCne como propsito pro-
pOI1l'r herramientas de cambio -conceptuales y estratgi-
cas-- tanto a SllS colegas formadores como a los responsa-
bles de las polticas educativas en materia de formacin do-
cente.
Asimismo, este libro es el fruto de un trabajo de sisle-

111atizacin finlnciado por el Ministerio de Educacin, a
travs de los Fondos de Proyectos de Desarrollo Insti-
tucional 1995, lnea especfica de formacin de docentes.
Gloria lllostro:a de Celis

Coordinador General
Talleres Pedaggicos
Universidad Catlica de Temuco.
Temuco, enero de 1996.
::!o
A modo de ilustracin de la construccin conceptual que
ha permitido el cambio de paradigma en los estudiantes,
se presenta una reflexin realizada por una pareja de tra-
bajo de Educacin Diferencial, Taller Pedaggico n.
"CREATIVIDAD Y CURRICULUM"
CI/ando entramos a la I/niversidad el cambio file mllY grande.

No lo decimos slo por la estmc/I/ra qlle alli se genera, ni por el
m/I//do de "los adl/ltos" ql/e comenzamos a conformar, ni por la
i//mi//el/te responsabilidad de constrllir e/ f"tl/ro que 1I0S apa/ia-
r ... lo decimos, principalmell/e, por la nlleva forma de pellsar
ql/e nos mllestran, por IIn tal selior Constructivismo que gobier-
l/a invisible par todos -casi todos- los rillcolles; por IIn joven
al}l/esto de apellido Metacognicin qlle intenta sed l/cimas clles-
te lo q/le cl/este.
El panorama es o/ro. La meloda qlle nos acompQlia suena de

o/ra manera. En IIn principio nos sentimos atormentadas (ator-
/lIen/adas?), confl/ndidas (col/f"ndidas?). No nos entendemos,
hablamos diO/l/as distintos. Es ql/e venimos de IInafamitia orto-
doxa, I/llestros padres no l/OS dejaban I/Qblar hasta qlle ellos lo
al/torizaban. Las I"egllntas eran patrimonio de los insegllros. Los
I"egos. la espcJIltaneidad y la creatividad, de los ms pequel1os.
Al entrar al colegio, decal/, cambiarn en bien de la sociedad.
Los qlle no, no merecern formar parfe de ella.
Todo fa narrado, I/n poco extremista, illls/ra el sistema edl/-

cativo qlle nos orient y glli, a sol y sombra, Itasta la IIniversi-
dad.
NI/estra perso/lalidad //0 se caracteriza por ser creativa y no

es /ll/estra Cltlpa. MI/Y bien lo plan/ea Rogers(1980) CItando se-
Ilala ql/e: la escl/e/a al reforzar /111 pensamiento conformista Y
estereotipado, no constribllye a desarrollar lino personalidad
en'nleva.
21
y 110 "/o ell lo e,clle/o, ell lo fOlllilio tOlllbill; pllesto qlle file
forlllodo bajo eSII corriellle y, por lo 101110, es o file segllidoro de
ello COII SIIS llllos: I/IISot ros.
Por e>lo, al illgresor o lo IIl1iversidod IIl1eslras pocas lIellrollos

elltrlrOIl ellpllgllo. Nos pedoll crear (icrenr?!), preglllltor (pre-
gUillar?!), i1lvelltar ( inventar?!). Nuestro comit de la moral y las
hucHas costumures utenlo, corri n buscar en sus enciclopedias tle
/e!fes SI podOIllOS respollder o esos exlrallOS illterrogolltes
Irnll.::;gresorns. Toda~ l'ivimos -algllllas ms, otras ",e1l05- el te-
11I01', I"llico, vt'rgllellzo, etc., ele ... de IlOblor, de colltor lo qlle senta-
mos o creamos t'erdadero eH pos de esa rara metodologa que vn/ora-
1'11 IIl1eslrll (NUESTRA') OpillilI. Al prillcipio 1I0S cosi. No file
Mcil. Hieierall fllltll 1/11Iehos mplllras epistemolgicos poro qlle 10-
grnr111/0s IIdoptomos y abrimos IIl/lIestra mitad lIeglldo ofrustrado
qlle Itoy tOlltO 1I0S pedoll y qlle era lIecesllrio qlle exteriorizramos
para COIlH'llzar n ser o y n Ver.
Hoce Ires OIIOS qlle estolllos oqlll. Tres ollas de lile/lO illtenlO,
de desbloqlleos, de lratolllielltos pllrll rehabilitar "lo otrofill de
HI/estros In/Cilios" ... y mll es/amos (l medio camino.
Lo qlle sllcede es qlle est todo 1011 illlpregllodo ell IIl1estra

IlIstorio qlle hasta los genes llevolI ''so illforlllllcilI. Los col/{)ci
I/Iielltos, los valores, todo se 1I0S daba acabado jlllllo con 1111 511-
t"l/llIe pllel/III tillllodo: "Obstculos o la creatividad":
.. Ln~ presiolles conformistas,

las {.ctilllt/t'!; aufaTilanas,
In tendellcia n ridicllJi=nr,
lo ri~idez de lo IIt'r<ollo/idod de los educadores,
111 se breoolorncilI de los recolllpellsos,
lo excesivlI exigellcio de verdad y de preocupoeill por el xito,
/11 l/IIsti/idod clllllrll lo perslIllolidlld distillto,
111 il/tolerollcio o lo oeti/ud de juegll".
Lindo o /la?
No queremos criticar, porque criticar es juzgar. Y HO HOS crcc-

IlIOS C01l el derecho ti Ilncerlo.
22
Todo el sistellla educativo estaba -est- basado 1'11 UII cu-
rrcululII que tielle COIIIO fuellte de objetivos o los destrezas aca-
dlllicas. Ellos SOIl el reflejo de UII lIIomellto histrico, de ulla
lIecesidad social (de los que estll 1'11 el poder) ... que 110 requiere
de la creatividad, Ili de la espolltalleidad, lIi de la explorocill, lIi
del descubrillliellto, lIi de la illlegridad del ser. Era as y satisfa-
ca las expectativas de la poca. Todos lo seguall y obedecall.
Ero lo lIIelor para el desarrollo de la sociedad. Pero los tiempos
hall camblOdo, los illtereses y las lIecesidades, tambill. La mell-
talidad de los illdivid/los y S/lS selltimielltos aclamall otra cosa.
Gritall otros gritos y 1I0roll otros lgrimas. El currculum de las
destrezas 110111'110 el espritu. Est obsoleto.
Esto uos lIIuestrall 1'11 lo ulliversidad. Nos muestrallla lIece-

sidad de call1bio y que esl 1'11 los estudialltes poder llevarlo a
cabo. Y es la crl'Otividad lIuestra lIIejor aliada ... slo q/le 110
pUdllllOS darle vida "1'11 el sistellla coercitivo q/le slo acepta lo
es/ablecido, que 110 se cuestiolla o s lIIismo, que es renuellte al
ealllbio y lIIira COII descollfiallza lo divergell/e".
Pero pese a todo, bajo este lluevo clima illtelec/ual y elllocio-
1101, de IIIJestro illterior surge COll lIIucha fuerza Ulla Olido
expallsl'a (actitud) que 1I0S cOIl/agia y IlOS lleva a elltellder yo
desear aprellder a ser creativas poro poder ellseliarlo o lIuestros
hijos!! al/llllllOS, dOlido Ilacilllielllo as 0/1110 lI/1eva generacilI.
Nosot ras, COIIIO f/ltu ras ed ueadoras "crea tivas" -porque es-
talllos sielldo formadas 1'11 lo creatividad- lIecesitamos III/lcho
lIIs que "actitud". Neeesita"",s vivir ulla vida que respete la
illdividualidad del 'JIIio ... NecesJlamos recolloar que la base de
In educacin radicn ('JI las emocio1les.
Las ,'lIIociolles ... pilar fUlldalllelltal 1'11 la existencia 1/l/lIIa-
110. Nos haeell vi"" o 1110 1"1 r. Y si haeelllos /1110 /rospolacilI hacia
la edllCnll ... sucede lo mismo: ed UCfl 11 libres en pensamiento
1105
y aeeilI, o ,'sclavas del relldillliell/o, del xito y del ordell.
TitulallJos es/e escrito "CurrcululII y creatividad". SOIl dos

palabras que 11011 pegado fuerte ell IlIlestras estmc/uros y que se
hall heellO COlls/all/es 1'11 I/l/estro vocabulario ... has/a el PUlltO
de sellt"las impreseilldlbles poro ell/ellderlo todo. Cualldo deci-
23
Nos preguJItamos por qu tI/vimos que llegar a la liHi'l.'ersi-
dad para desarrollllrl/lls en 1/1/ 1IIIII>,el/te ql/e l/OS respete y l/OS
afie lIt' a crecer y creer eH 1l0S0Irll~? Por qu esto l1U empez
aJltes? O I1Icjor dicho, por qu se 11lterrlf11lpi cliando iJ1gresa-
I1lOS (11 sistema edl/catiuo formal, ell bsica y ('1/ media? i)o}'
ql/ e,ta lIIelacogl/icil/ es Ila/rill1ol/io de las carreras de edl/ca-
CI" '. QI/ SI/ud,' 1'1/ las lIIel/les de los eS/l/dial//es de il/fo),/lI1-
/ica. dcrrc/IO, '/~C1l1/..'rHls, ete.? T'llfll ,dea de lodo esto?
Crco tJlif somos p,.ivilegiadas. /\'llt.'stros horizonles se am-

plal/ yeso l/O se debe a la lilaila cl/rriCIIlar. Se delle a los profeso-
res -Ia 11ltlyura- qllt' HVS estn formando. Ustedes SOIl los res-
pOI/sables de 111/('5/1'0 rcflexil/, porql/e reflexiol/al/ COII I/Oso/m5.
Ustedes SOl/los "culpables" de I/uestro crecillliel/to, porql/e cre-
CillllS JI/l/los de la lI,al/O. Ustedes l/OS l1acel/ sufrir y damos la
WI>"ZII cOII/m la IJllred, porque velllos qlle l1ay IIIIICl10 por I1l1cer...
pcro ICI/CIlIOS el COl/sue/o y el ejelllplo de lo que estl/ l/l/ciel/do
COl1 llOsolras, qllc creamos qlit' doct' alias de illstrllCIl serian
llJl borrflbit'~.
No q1fl'n'l1lOs 11lflar ms sus egos, pero realmente SliS nOIll-

{1re: es/arll1 escrilo~ ('11 pginas, y sus lIIetodologias,
Hiles/ras
lalve2, sern tn11l11ill las Hiles/ras.
!\iiornllws edllc(/r ('11 la creatividad: COII variedad, arlllona,

SCI/cillcz, III/tel/ticidad, asoll1lll"O, origil/alidad ... lf podrclllos ha-
cerlo, porque lo i 1/'111l0S -o al 1J1i'IlOS Jo iu/en/a1/lOs-.
Co"o('t'm()~ emites 5011 /a5 ""cesldades de los niios.

-;a/J,'IIlO.' l/fi los llit'ga y qu les lInce da;;o.
ltl teora '1 tCtlt'WOS la prctica.
TI'" { III(J~
,'"o ellt'mo." excllsas pllra phi/arios di' 'UJa educaci" "tegral.
Tl'Hilito 11 qlle permitas (f ('(ufa CI/(l1 Si" cada el/al. Ocja la flor en su
ra= y /n flor fe fiar flores. nl'ja al llllilllal el la pradera y el a"imal te
dI/t vidl1.
Per",ite t1 caria hombre ('~cribir Sil Itistori'l y el cami"o que siembrlls te

Ift'Hu dc satisfacciollrs.
Per",ite lflll' enda Si" l/l/l' est a tu lati~ grite 511 llerdad, si" jll':.garlo .. "
\s vodrt!, ,\ritar //1 ll/ya sin temor, J'arque nmbos 5(' habrn respetado.
26
Trabajo pre~entado en el .. Primer Seminario dI! Talleres Pedaggicos",
l'I 24 de agosto de 1995 (Temuco), por las alumna::. Alejandra Bluman y
Vernica Guzmn, perteneClent('~ a la Carrera de Pedagoga en
Educacin Diferencial, r-..lencin Trastorno::. del Aprendizaje
27
CAPITULOI
MARCO DE REFERENCIA
VERO ICA SA CHEZ STRMER

MARIA AMELIA SEPULVEDA GARCIA
TA lA TAGLE OClJOA
MARCO DE REFERE CIA
U na de las preocupaciones relevantes de los pases

de la Regin es desarrollar estrategias de polticas
educativa. efectivas, que permitan enfrentar con
xito los desafos de mejorar la calidad y equidad de la edu-
cacin (PROMEDLAC, 1991; 1993). El conocimiento que una
sociedad es capa? de construir, marcar las posibilidades
de desarrollo y de relaciones ms democrticas con el resto
de los pases en el prximo siglo XXI.
Diagnsticos de nuestra realidad educacional, realiza-

dos por diversos organismos (Brunner,j.j., 1994), concluyen
que el sistema educacional chileno se ha quedado atrs con
respecto a los requ rimientos del pas, lo cual influir en
que Chile no podr desarrollarse con fuerza en el futuro.
Ello ha generado gran preocupacin, estimndose que una
de las mximas prioridades es realizar esfuerzos que con-
duzcan al mejoramiento de la calidad de la enseanza y
aprendiLaje.
En este contexto, la calidad de la enseanza se vincula

estrechamente a las formas cmo se asume la formacin de
docentes, puesto que los profesores sern los encargados
de concretar las proyecciones de mejoramiento demanda-
das en las polticas educacionales, as como tambin los
responsables de la construccin del saber pedaggico.
Esto significa que es tarea de las instituciones superio-

res el proveer instancias para formar profesionales de la
educacin que cnsclicn "a sus alumnos a aprender, desa-
rrollando sus disposiciones personales y de interaccin so-
31
cial; .;us capacidades fundamentales de lenguaje, comuni-
cacin (... ) expresin y capacidad de escuchar; sus aptitu-
des cognitivas y sus conocimientos bsicos en diversos do-
minios del saber" (I3runner,J .J., 1994:62). En relacin a estos
a~pectos, es necesario que los docentes posca n un manejo
de competencias y destrezas adecuadas para organizar el
aprendizaje; conocimientos slidos en las materias a ense-
11M ji una comprensin integral de los procesos del desa-
rrollo de los estudiantes en el nivel correspondiente. Es ne-
cesaria, tambin, una gran capacidad de trabajo en equipo
con otros docentes, que les permitan asumir las responsa-
bilidades en este proceso compartido con alumnos, padres
y la comunidad. Es as, como el desafo ms complejo que
Se presenta, es cmo formar a los educadores de nuestra
actual y futura sociedad, rompiendo esquemas rgidos
perrreados por la tradicin.
Uno de los puntos crticos sealados como mayor
obstilculizador para un mejoramiento y/o transformacin
del desempeo docente, lo constituyen los marcos de refe-
rencia, teoras e imgenes en los cuales los profesores sus-
tentan sus prcticas pedaggicas. Como lo sugiere Astolfi
(1992), frente a sucesivas aproximaciones a su medio so-
cial, los estudiantes van construyendo representaciones de
las nociones de lo que es ensear y aprender, y sobre el rol
del estudiante y del profesor. Estas representaciones o mar-
cos de referencia, que son muy estables, influyen en la per-
cepCIn que se va teniendo de la realidad educativa. Fre-
cuentemente, estas representaciones, que subyacen a la ac-
cin, estn basadas en el paradignl'l de transn1isin de co-
nocilnientos.
El paradigma de transmisin, mayoritariamente utili-

/ildo en nuestras aulas, se caracteriza por concebir al cono-
cimiento como informacin, sustentado en verdades abso-
luta" ahistricas y construido desde una lgica formal y
ilbstracta; por lo tanto, desligado de las experiencias del
diario vivir del estudiante (LpeL,G., Assal,J. y
Neumann,E. 1984; Assal,j. y Neumann,E. 1989). Los con-
tenidos se presentan a los alumnos en forma fragmentada,
es decir, sin relacin con sus conocinlientos previos dentro
:n
de la misma disciplina o disciplinas afines, lo cual produce
una cosi ficacin del conocimiento. Como estrategias de
transmisin se utilizan frecuentemente el dictado, la
ejercitacin, la completacin de palabras, frases u oracio-
nes, la completacin memorstica de cuestionarios o guas
de estudio. Cada una de estas estrategias produce una re-
duccin del conocimiento y sita al estudiante en una po-
;icin de exterioridad respecto a l. Esto puede producir
un vaciamiento de significado y el contenido aparece fre-
cuentemente como "sill selltido" para el que aprende, au-
mentando el grado de dificultad en el proceso de aprendi-
zaje, el que es concebido como una simple memorizacin
de la informacin.
Clase ('11 el marco de la Educacin Tradiciollal
33
En e,te contexto, la, prcticas pedaggicas se rigidinn,
lo, mtodos "erbalistas y expositivos se enmarcan en es-
quemas de comunIcacin vertical. Este tipo de prcticas
marginalil el ,cntido del aprendi7aje, desligando lo que
'e arrende de lo que se vive; anulando la criticidad y la
creatividad necesarias en todo proceso de formacin per-
q>nal. En la medIda que se centraliza el quehacer pedago-
gico en torno a lo cognitivo -en detrimento de lo socioa-
fectivo- v que no se conecta con el mundo externo a la
e,cupla, el estudiante va perdiendo inters por aprender
(Ruz.j. , Carca,R., 1992).
Ahora bien, para que las propuestas de innovacin edu-

cacional sean eficientes, deben apuntar a la transfOrnlitcin
de e~ta "cultura t'~folar", dando tina nueva significacin a
los procesos pedaggicos que se llevan a cabo en este con-
te,to. Ciertamente, todo cambio de la realidad educacional
actu,,1 no es un proceso fcil ni corto en el tiempo, puesto
que los conocimientos previos de los estudiantes, construi-
dos en base a sus experiencias escolares, pueden ser bas-
tantE' estables, persistentes y resistentes al cambio, a la "ez
que generalmente se encuentran implcitos en las activida-
des que reali7an, constituyendo teoras que los estudiantes
no pueden verb"lizar, pero que les permiten explicar la rea-
lidad. A su ve/, este fenmeno podra explicar la repeti-
cin de prclcticas educativas de generacin en generacin.
As, en un intento por elevar los niveles de calidad de

la formacion docente y modificar o reconstruir conceptua-
1i7aciones basadas en la tradicin de los estudiantes, se
hace necesario develar, en conjunto (docentes y estudian-
tes), cules son los obstculos que se presentan para su-
perar el paradigma de transmisin de conocimientos y
formas de enseanza que se reproducen en la vida esco-
lar cotidiana. Surge, entonces, la necesidad de estudiar los
proce,os por med io de los cuales ,e elaboran respuestas y
acciones pcdago~lcas, para hacer posible la modificacin
de actitudes y creencias. Estos procesos internos que se en-
cucr tran fuertcnlcntc enraizados en la personalidad, no
3..
pueden descuidarse en la formacin del educador, puesto
que, de lo contrario, tendern a predominar sobre los nue-
\'OS conocimientos.
Es necesario cuestionar y romper con este paradigma

de transmisin de conocimientos, para favorecer aprendi-
zajes a partir de la produccin de ellos. Al respecto, las re-
presentaciones de Jos estudiantes, que muchas veces cons-
tituyen obstculos cognitivos para el aprendizaje y el des-
envolvimiento social, se consideran desde una perspecti-
va psicolgica (anlisis de los modos de pensar, de sentir
y de actuar en relacin a las prcticas pedaggicas) y des-
de una perspectiva epistemolgica (anlisis interno de los
obstculos constitutivos en la elaboracin de un concep-
to) como elementos claves en el proceso pedaggico
(Astolfi,J.P., 1992).
La idea de cambio se enmarca en la teora interpretativa

social y en la teora crtica, que tienen por propsitos des-
cubrir el significado de formas particulares de la vida so-
cial, a travs de la deveJacin y crtica sistemtica de los
marcos de referencia o imgenes que regulan las formas y
maneras en que los individuos actan en situaciones de la
,'ida cotidiana. Cuando estos marcos de referencia se ha-
cen explcitos, los sujetos comprenden los conceptos, re-
presentaciones y significados que influyen en su quehacer
pedaggico, abrindose as a nuevas alternativas de accin.
En este marco, las prcticas pedaggicas no son un accio-
nar irreflexivo que puede llevar a la robotizacin, sino que
estn apoyadas en la reflexin y la crtica, tratando de me-
jorar los niveles de calidad de los procesos de enseanza y
aprendi/aje (Briones,G., 1992).
En este sentido, el xito del aprendizaje depende de la

activacin y aplicacin del conocimiento relevante, lo que
permite un dilogo permanente entre los nuevos conoci-
mientos y los saberes del sujeto que aprende. Este modo de
actuar incluye un uso permanente de la crtica que permite
llevar al establecimiento de un \"nculo efectivo entre cono-
35
cimiento y experiencia, lo que en los desarrollos ms re-
cientes de las ciencias cognitivas se llama reflexin de men-
te plena y abierta (Varela,F., Thompson,E. y Rosch,E., 1992).
Este tipo de reflexin permite cortar la cadena de patrones
de pensamiento habituales y de las preconcepciones, para
abrirse a otras posibilidades de actuar pedaggicamente,
dist ntas a las contenidas en la tradicin.
PRIMERO FUE EL
MONO,LUEGO
NAClO EL HOMBRE
El cambio de las concepciones previas a nivel concep-

tual, metodolgico y actitudinal es, por lo tanto, un proce-
so que requiere tiempo para constituirse en conocimientos
significativos que lleven a asumir las prcticas pedaggi-
cas desde una nueva perspectiva. Es un proceso que se rea-
liza en forma compartida con otros, para llegar a establecer
dominios de consenso en el proceso de construccin de co-
nOCImiento pedaggico, desde una reflexin crtica de la
propia prctica pedaggica y de los marcos de referencia
que la informan y orientan, favoreciendo el cambio de la
misma. El conocimiento pedaggico es visualizado como
un proceso activo de construccin y reconstruccin de la
16
teora y de la prctica por parte de los profesores y estu-
diantes.
Para favorecer el proceso de construccin del conoci-

miento, es importante que exista entre docentes yestudian-
tes un clima de respeto, de acogida, de confianza y de co-
municacin. El respeto consiste en considerar al alumno en
su singularidad, escucharlo sin descalificarlo y estimularlo
a que acte por conviccin y no por imposicin. La acogida
se refiere a que el alumno, en todo momento, debe sentir el
respaldo que todo ser humano necesita de otras personas
cuando quiere expresar sus ideas, temores y problemas. La
confianza est relacionada con el valorar al alumno por Jo
que es y lo que hace, incentivndolo a avanzar en una toma
de conciencia cada vez ms compleja de s mismo. Final-
mente, la comunicacin, vista como elemento indispensa-
ble en las relaciones entre seres humanos, surge espont-
neamente cuando existe un clima de respeto, de acogida y
de confianza. En el marco de las propuestas humanistas este
ilmbiente favorece en el estudiante experiencias de vida en-
riquecedoras que lo llevarn a:
tomar conciencia de su inimitable existencia como

persona,
sentirse respetado, libre y responsable de sus deci-

siones como ser humano,
tomar decisiones, ticamente correctas, buscando

siempre el bien comn,
desarrollar su capacidad de reflexin y creatividad,
construir un autoconcepto o imagen positiva,
desarrollar capacidades de interaccin y comunica-

cin con otras personas,
desarrollar su proyecto personal de vida.
37
En todo proce,o dl' formacin se debe considerar que
los estudiante' son per,onas singulares, con distintas ex-
periEncias e historias de vida y, por lo tanto, con una repre-
sentacin interna distinta de la realidad.
Es i1~ corno la postura constructivista, afirma que el

conocimiento no es el resultado de una simple copia de la
realidad preexistente, ,ino de un proceso dinmico y so-
cial, a tra"s del cual la InformacIn externa es interpreta-
da y relOterpretada por la mente de cada persona, que va
construvendo progresivamente nuevos modelos explicati-
vos cada 'eL ms complejos y potentes (ColI,C. y Sol,!.,
1989). El alumno selecciona y organiza las informaciones
que le llegan por los diversos canales de comunicacin, para
establecer relaciones pertinentes y significativas con los co-
nocimientos previos que posee al iniciar su aprendizaje.
De este modo, el aprendizaje se concibe como un pro-
ceso continuo de cambIO que se realiza a nivel intelectual,
pro ucto de la experiencia y actividad de los sujetos. Esta
acti"idad, en la cual est im'olucrado lo cogniti"o y lo afec-
ti,o se relaciona con el procesamiento y transformacin de
los objetos de conocimiento. Al respecto, Ausubel (citado
por Astolfi, 1992) se"ia que cada sujeto se caracteriza por
pos('er ciertos esquemas o estructuras cognitivas que con-
forman mallas conceptuales o semnticas a partir de las
cuales el sujeto interpreta y da sentido a la realidad.
18
AI'TClldU'lIllo l'1I eOIl!ncto
con In ,wtllTllll':tI
/lIgfllli10!f l'l"J'/ClTfllldo.
nllTt'"drllll1S
Esta postura implica al sujeto como responsable princi-

pal de su propio proceso de aprendizaje, el que est
mediatizado por la actividad mental constructiva del alum-
no, quien a partir de los conceptos, representaciones, emo-
ciones y conocimientos previos que posee, comprende e in-
terpreta la realidad dando origen a nuevos conocimientos
(Pozo,j. y cols., 1990). En este proceso de construccin de
aprendizajes significativos, el sujeto no slo aprende con-
tenidos conceptuales sino tambin valores, normas, estra-
tegias, procedimientos y destrezas metacognitivas que le
permiten asegurar el control personal sobre sus conocimien-
tos y los propios procesos de aprendizaje (eoll,e. y cols.,
1993). Este tipo de aprendizaje, posibilita al sujeto afron-
tar y asumir con autonoma nuevas situaciones, en forma
activa, reflexiva, crtica, creativa, incentivando su desarro-
llo personal y social.
39
Inspir,ndose en este marco terico y en la concepclon
de I'rctica ("er nota de las autoras) que sustenta la Facul-
tad de Educacin de la Uni"ersidad Catlica de Temuco y,
o p, rtir de la experiencia de Rodrigo Vera (1982; 1985; 1986;
198.3 Y 1989) denominada Talleres de Educadores, se dise-
aron los Talleres Pedaggicos, con el propsito de modi-
ficar por la accin, las actitudes, los modos de ensear y
aprender para que los docentes y estudiantes (futuros
docentes) logren autonoma, capacidad crtica, aprendan
a actuar por su propia cuenta, en consonancia con su pro-
pio sentir y pensar, en un proceso activo, socialmente cons-
truido y compartido. Se espera que logren un funciona-
miento pleno y equilibrado, reestructurando sus sentimien-
tos y reacciones, al actuar reflexivamente en sus prcticas
pedaggicas.
Esta forn1a de actuar, ntimarnente relacionada con una

postura constructivista, fonlenta una construccin de co-
nocimientos donde la activacin y aplicacin de saberes y
emocionalidades preexistentes tienen una especial relevan-
cia. Tal como expresa Habermas (citado en Carr,W. y
Kemmis,S., 1988). se intenta emancipar a las personas de la
dominacin del pensamiento positivi!>ta mediante una re-
flexin crtica de sus propios actos y entendimientos, as
como fomentar la bsqueda de la libertad y la autonoma
personal.
Lo, objetivos generales que se plantean, en este proceso

de formacin, son los siguientes:
Oevelar las practicas que conforman el currculum explcito,

implcito y nulo presente o ausente en las unidades educativas .
.. Cue~tionar y plantear alternativas a sus propios marcos de refe-

rencia que dotan de racionalidad a su accin .
A'iumir el rol de educador(a) como mediador de un aprendizaje

significativo para sus alumnos y alumnas .
Actuar con autonoma y creatividad en el desempeo de las fun-

cione .. de:
-!Q
- diagnstico de necesidades de aprendizaje,
- planificacin de situaciones de aprendizaje (escolar y
extra-escola r),
. evaluacin de procesos y de los resultados de aprendizajes .
Formular y realizar proyectos pedaggicos referidos a situacio-

nes observadas en el aula, en la unidad educativa y en la comu
nidad de la cual sta forma parte, conforme a los conceptos
tericos y metodolgicos aprendidos en estos talleres.
COllst"'yelldo aprl'lldizaJes, co/rctivnmellte.
Los Tnlleres Perlnggicos se caracterizan por los siguientes aspectos:
1. El sI/jeto se aSl/lIle a s mislIlo COIllO objeto de estl/dio.

Es investigador de su propia experiencia, de su propio des-
empeo en la realidad en la cual se encuentra inmerso. El
rol protagnico lo asume el estudiante desde el primer acer-
camiento que tiene con el medio educativo. Este tipo de
prctica inicial le permite vivir proce os activos de conoci-
miento de la cultura escolar y de lo qu ser su rol profe-
41
siollal. Estas e'penencias le permiten, posteriormente, po-
ner el1 tensin, a tran~s de un analisis crtico, los marcos de
referencia que subyacen a su quehacer cotidiano, posibili-
tando el hacer conscientes las dimensiones inconscientes
que entran en luego, las cuale, (siendo tran,parentes)
dislorslOnan o bloquean su accionar. E,to, marcos de refe-
rcnoa -personales o institucionalcs- se basan en concep-
ciones psicosociofilosficas, las que pueden haber,e
Int{'rnah7ado desde la ,ocializacin primaria y secundaria.
A Fartlr del cuestiona miento critico de estos marcos con-
ceptuales, el estudiante puede acti"ar nuevas estructuras
mentales que le permitan iniciar los procesos de transfor-
Inacin interllil que se traducirn en un actuar ms crtico,
pertinente, responsable y equilibrado.
La COllstrllccill del conocimiento se rcaliza eu forma

coopcrativa, CII pcqllciios grupos de estlldialltes, de forma
qu{' cada cual pueda tener una percepcin lo ms clara y
<lcertada del otro, permitiendo as una estrecha comunica-
cin interpersonal(l'ichn-Riviere,E., 1985). La cooperacin
entre pares permite un mejor aprendiLaje pu sto que, como
seala Villaln (1993:34), citando a Vygotski, "todas las fun-
ciones psicolgicas aparecen primero en esta instancia
Interpen.,onal, como una fornla de cooperacin entre una
pe! son a nls experta y un aprendiz. Esta interaccin se
intcrioriLa y pasa al plano individual, intrasicolgico". A
tra \'1'5 de' este proceso de mediacin social, en cuya base
l'sLi la cOlllunicacin, los individuos van desarrollndose
cOf,nitivil Y sociaitnente. Adems, en esta lgica de recons-
truccin del conocinl1cnto, alnbas personas intercambian ro-
iC's y en las mull1ples interacciones que reali/an, cada cual
Vil construyendo ~u propia identidad. La mediacin se pro-
du,:e ('n la Lon,l de "desarrollo prximo" que Vygotski defi-
ni,' como: "la dIferenCIa entre el ni"el de desarrollo real
actual)' el ni,"el de desarrollo potencial, determmado me-
diante la resolucin de problemas con la gua o colabora-
cion de adultos o compaeros ms capaces" (Vygotski,
19!18:111). El rol del profesor, en un clima de confian7a y
-42
apoyo, pasa a ser el de un co-pensador con el alumno, esti-
mulando en l la reflexin constante e incentivndolo a
plantearse cada vez mayores desafos, favoreciendo as su
desarrollo personal. A la vez se ponen en juego los proce-
sos cognitivos superiores que permitirn al estudiante un
actuar ms maduro y autnomo.
El alumno, en ese espacio de interaccin comunicativa,

\'a construyendo, modificando, enriqueciendo y diversifi-
cando sus esquemas de conocimiento, a partir del nuevo
significado y sentido que atribuye a los contenidos y al pro-
ceso de aprendizaje. El estudiante establece relaciones no
arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como
persona lmen te, constru yendo represen taciones ind ivid ua-
les de contenidos sociales (eoll,e. y cols., 1993). En esta
actividad cooperativa, la confrontacin de puntos de vista
diferentes va generando conflictos sociocognitivos, los que
moviliLan reestructuraciones cognitivas, las cuales van a
provocar el progreso intelectual.
Los estudial/tes puedell cOllstmir y perfecciollar for-

lilas de pn,.ticipnci" eH 1111 proceso de cambio, sujetas n
perlllallellte evaluacill realizada por ellos lIIislllos. El eje
de esta propuesta se sustenta en una concepcin de apren-
dizaje constructivista que supone que docentes y estudian-
tes vivan procesos de aprendizaje significativo en contex-
tos rcales; vivan experiencias distintas, en las que experi-
menten ellos mismos relaciones pedaggicas que favorez-
can la construccin de conocimientos. Este modo de apren-
der supone que el sujeto sea protagonista, y sea considera-
do en todos sus aspectos, con sus emociones, necesidades,
intereses, saberes y expectativas, a la vez que sea capaz de
formular alternativas de accin pedaggica pertinentes,
conlexlualiLadas, es decir, con sentido.
El educador es Ull facilitador de los procesos de aprell-

di=aje sigllificativo, para lo el/a/ requiere desarrollar las
siguielltes !lfIlCioIJes:
43
crear un clim.\ apropiado para 1,\ con\"lvt:'ncia, donde ~e
(' ... tablen:an relaclOnl'~ interpersonalcs con los alumnos, basada ... en
un alto grado de confianza y de re~peto,
ildoptilr untl actitud d~ empatia, para comprender de mejor forma

lo que ocurre en el otro, eslimulando as los dbtlntos aspectos de
1.1 personalidad, con el objeto de f<J\"orecer un desarrollu ms ntegro,
la comunlc,lCin con y entre los alumno~, generando

e~tlmular
e~paclO'"para proplCliH el trabajo cooperativo, la ... olidaridad, la
t )ma de decisIOnes autnoma)' la autodisciphna,
con .. tttUlrse en un mediador del aprendizaje de su~ alumnos,

propiCiando en t:'llos el desarrollo de la creatividad, de la iniciativa
) del p('nsamil'nto crtico,
faCilitar el dcs,urollo de estrategIas de aprendl.laje que permitan

satlsfacf..'r las nl'ct:'sidades e 1I1terese~ de los alumnos.
El Taller Pedaggico se plantea como desafo cambiar

las formas de enseanza y aprendizaje que se han
internalizado a travs de todas las experiencias de forma-
cin que el alumno ha experimentado, formas construidas
a traves del tiempo, y permeadas, probablemente, por el
paladigma de la transmisin.
Durante este proceso de formacin se van construyen-

do estrategias para lograr en los estudiantes una autoestima
positiva y equilibrada, favorecindose la produccin de co-
nocimientos en forma madura y autnoma. Ello permitir
que los estudiantes se siten reflexiva y crticamente fren-
te J lo establecido, reconociendo y valorando la dignidad
humana, puesto que se considera a la persona como el prin-
cipal actor de su propio desarrollo.
aTA DE LAS AUTORAS
La Facultad de Educacin concibe la Prctica como un

proceso de construccin de conocimiento pedaggico, en
el cual el alumno practicante - en colaboracin con su
grupo de pares (taller)-, articula las propuestas tericas
con el desempeo docente de "otros" (profesores en
servicio ylo compaeros practicantes) y el "propio"
desempeilo. Los marcos de referencia que subyacen a esos
quehaceres se ponen en tensin, a travs de un anliSIS
critico, con el objeto de disear alternativas pertinentes a
las realidades educativas concretas en las cuales el
alumno pr3cticanle deber observar yl o acluar.
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47
OPERACIO ALIZACIO
DE LOS
1. OPERACIO rALIZACION
DE LOS TALLERES PEDAGOGICOS
a operacionalizaci n de los Talleres Pedaggicos se
L desarrolla a travs de una lnea de prctica donde los

estudiantes interactan con diversas realidades edu-
cativas. En esta estrategia se combinan investigacin,
trabajo cooperativo, renovadas formas de enseanza y de
aprendizaje, con el fin de lograr una permanente recreacin
del rol docente y, por lo tanto, de las prcticas pedaggicas
de los participantes.
En el caso de las Carreras de Ed ucacin de Prvulos,

Bsica y Diferencial, la lnea de talleres est compuesta por
cinco niveles a partir del segundo ario de formacin, a dife-
rencia de las carreras de Pedagoga Media en Castellano e
Ingls en las cuales esta lnea de talleres comprende cuatro
semestres, los que se inician en el cuarto nivel de forma-
cin. Cada uno de los talleres est estructurado en torno a
un eje temtico que se articula con las ctedras que corres-
ponde asumir en el semestre acadmico respectivo. As, por
ejemplo, en el Taller Pedaggico 1 de la Carrera de Educa-
cin de Prvulos, el eje temtico Socializacin, se nutre de
los cursos anteriores como: Teora Sociolgica, Teora del
Conocimiento y Seminario Psicosociofilosfico, adems de
cursos paralelos como: Teora de la Educacin, Familia y
Comunidad y Psicologa del Aprendizaje. (Ver en anexo 01
Ejes Temticos, segn carrera).
51
En el diagrama N 1 se ilustra cmo concurren los ejes te-
mti<:os en la carrera de Educacin General Bsica,
or'1VILLS 0
ni" RE';
rrrM,GOCICOS
IV
'"
11
A't-B-+-C-+O+E
C"'E'"JES=TETM=ATTo'' CO''S"')
\ - PRr\CTI( "AS DL S(X"IAll/.ACIO"
B - PRACTICAS PEJ)A<;oC,ICAS EDUt'AClON PJ\RA LACRLATlYIDAD
e.,., I DUl'AC'IO'\l VAl 01( leA
D I'RoCl.SO PFDA(j()(iICO
I OI{(;"l\I/MION I '"'COlAR
Diagrama N" 1 Ejes temtico, en 105 Talleres Pedaggicos

de Educclcin General Bsica.
Este diagrama intenta ilustrar cmo los diversos ejes

temticos se trabajan en forma espiralada y cclica, con el
objl'to de profundizar cada "ez ms en el conocimiento de
la cul tura escolar.
')2
1.1. EII re/acilI eDil los estlldialltes.
Cada Taller Pedaggico est integrado por un grupo de die-

cisis a veinte estudiantes, los que a su vez forman sub-
grupos de cuatro a seis personas, quienes se organi.lan en
pares de trabajo que se mantienen en el tiempo.
El nmero de integrantes e justifica por la necesidad
de crear un clima de apertura y confianza que facilite una
ptillla COlllllllicacilI illterilldividllal.
De esta forma, se propicia el trabajo cooperativo poten-
ciando el cambio en los marcos de referencia que orientan
su accin. As, la base del aprendizaje se sustenta en la co-
laboracin entre los estudiantes y la orientacin de un coor-
dinador.
Sesin d~ trabaJo cooperatll'O

nlllmllos-coordmndor
GmstnlccWII ~ nnlls;s
I(~,..,IO a pro.wdo educatil'O
t'tI
El Coordinador tiene como funcin, por una parte, arti-

cular el trabajo con los docentes de otras asignaturas y co-
municar sus resultados al interior de la carrera respectiva,
con el objeto de discutir y concertar acciones colectivas que
53
puedan contribuir a una mejor formacin de los alumnos y
al Icgro de los objetivos del Taller Pedaggico y, por otra
parte, guiar a los estudiantes a establecer (en torno a un
!'royecto Educativo) un conjunto de actividades que tienen
como propsitos centrales alcanzar objetivos de aprendi-
/lje en ba~e a experiencias propuestas para los nios a car-
go ), adems de ello, analizar y reflexionar acerca de las
prctIcas educatIvas propias y de las ajenas.
Esta experiencia considera un total de nueve horas pe-
dagl,gicas, seis de las cuajes se desarrollan en una nidad
Educativa, a las que los alumnos asisten en pares.
En el caso de Educacin Media, los estudiantes asisten

a las clases de acuerdo a las horas de las asignaturas de su
esp(cialidad. Este perodo de seis horas, se subdivide en
tres momentos claves: dos de ellos constituyen la base para
real zar la investigacin protagnica; en ellos, cada inte-
grante dl' la pareja asume (alternativamente) el rol
protagonlco en la experiencia educativa de los nios a su
cargo, mil'ntras el compaero realiza el registro completo
de esa instancia. En el tercer momento, mientras uno de los
estudiantes colabora con la accin educativa del docente,
el airo integrante de la pareja realiza registros etnogrficos
de las prcticas ajenas, a partir de los cuales se desarrolla
la investigacin etnogrfica, tal como se presenta en el si-
guil'nte diagrama:
Alumna 1 Protagonista
[ ler. momento 1 Alumna 2 Registra
Alumna 2 Protagonista
[2do. momento 1 Alumna 1 Registra
Alumna 1 Colabora Educador

Emomcnto Alumna 2 Registra
Diagrama TO 2 Trabajo de los e~tudlante~ en t.>1 aula

Durante todo el desarrollo del eje, el Coordinador
interacta, permanentemente, con las diferentes unidades
educativa, en las cuales los estudiantes realizan sus prcti-
cas, integrando a docentes, estudiantes y comunidad edu-
cati\'a al proceso de reflexin, anlisis y construccin de
conocimiento en relacin a las prcticas pedaggicas. De
esta forma, adems, se socializan los saberes construidos.
Esta experiencia considera, tambin, asumir, en forma

autnoma, tres horas de trabajo personal para ampliar re-
gistros, analizar lo observado o protagonizado y preparar
material educativo.
Se contempla, adems, en la universidad, un Taller de
tres horas pedaggicas en el cual participa todo el grupo
junto al Coordinador responsable y al Coordinador colabo-
rador (quien observa y registra las prcticas de su colega).
Este Tal/er se celltra ell tres procesos:
El prilllero tiene un carcter informativo y es dirigido por

el Coordinador o por los estudiantes.
ProCi'SO I1Iformntivo coordlnador-al!1 milo-coordinador
55
/01 segulldo proce,o es de carcter anal tico-reflexivo en
ba,e a los registros etoogrficos y protagnicos.
ProCl'~O fll/nltico-rt'flrxlIl(I 1'/1 ha:,/? a n'g'~tr(}~
Finalmente el tercero se refiere al proceso de metacogni-

cin, el cual tiene como propsito identificar los aprendi-
l.ajes con~truidos en la sesin.
Soal,:ann d' lo~ al'rl'"d':alr~ c<m~trtlido ..;.

Para la operacionaliLacin de lo anterior, se cuenta con una
sala de uso exclusivo de los Talleres Pedaggicos. Esta po-
see biblioteca de aula, reloj, espejo de visin unilateral,
mesas, sillas. Equipamiento suficiente y adecuado para el
trabajo cooperativo entre estudiantes y docentes.
Sala de Tal/eres pedag6gicos
Concluidas las sesiones de prcticas en terreno, los es-

~udiantes inician la ltima etapa del Taller Pedaggico en
Ji! cual sistematizan los conocimientos construidos en un
proceso circular realidad-teora-realidad, los que se plas-
man en un Informe Final. El Coordinador hace un juicio
evaluativo de los procesos de aprendizaje vividos por cada
estudiante, a fin de conocer sus logros y dificultades du-
rante el desarrollo del Taller Pedaggico.
Finalmente, cada pareja realiza la presentacin de su

Informe Final, en un examen oral, ante una comisin com-
puesta por tres integrantes: el Coordinador Gua y dos Coor-
dinadores de otros Talleres Pedaggicos. Este examen, de
una duracin aproximada de treinta minutos por pareja, se
distribuye en dos momentos:
57
cl primero de \ elOte mmutos para la presentacin del trabajo y,
el segundo, de diez mmutos para tratar puntos de discusin plan-

teados por la comt.,in exannadora.
Esta instancia permite, a cada uno de los integrantes,

realizar una reflexin crtica sobre sus propias prcticas y
las ajenas; asimismo, a la conlisin, develar los elementos
obst1culizadores y los facilitadores que presentan los estu-
diantes para lograr los objetivos de cada nivel.
Pn'..('ntaci" de C.llJIIU'lI (l1Ia1

Defensa de [xamen Filial
1.2. Eu rclae;ll eOIl /05 Coordilladores:
Los Ta Ileres Pedaggicos se consti tu yen, tambin, en un

espacio de investigacin-accin que posibilita generar y
acumular un saber para que los propios docentes investiguen
grupalmente sus prcticas y las proyecten permanentemente
hacia niveles superiores de consistencia y efectividad.
RegIstro de In prcticn pedaggica de 1111 coordillador
59
Par" poner en prctica 10 anterior, se requiere rOlnper
el aislanlicnto docente en el cual se trabaja, organi/.ndose
de nlanera tal que se pueda asunlir en forma colectiva la
tarea de modificar las prcticas. De este modo, se constitu-
) e una Coordinacin General que funciona semanalmente
) que tiene por obJetivos centrales:
-Sistematizar el conocimiento sobre las condicionantes

culturales e institucionales presentes en los estudiantes y
profesores que favorezcan y / u obstaculicen la asuncin de :
"Aprendizaje autnomo,
"Trabajo cooperativo,
Reflexin crtica de sus propias prcticas.
"Desarrollar procesos de formacin permanente y de

especiali7clcin en ciertas y determinadas temticas, de
Illanera de contar, progresivamente, con un cuerpo acad-
nlico, cada vez meb idneo.
Con el objeto de evaluar con mayor rigurosidad el tra-
bajo de e~ta coordinacin y de disponer una "visin
IJistori:aila" del trabajo se cre el rol del Espectador (asu-
mid" por t1l1i1 Psicloga) quien observa y registra etnogr-
iJcilmenle Iils sesiones de trabajo de la coordinacin. Ade-
ms colabora con los illumnos en la reflexin de sus episo-
dios crticos y participa en sesiones de Talleres Pedaggi-
cos cuando se analian tcnlticas especficas relacionadas
con su especialidad. Esta asistencia es 1l1UY inlportante por-
que pCnTIlte trabajar con una visin de totalidad las accio-
nes particulares que van surgiendo, puesto que se puede
revisar retrospectivamente la accin y, luego, proyectarse
en una aCCIn prospectiva, a partir del presente.
(,0
ScsiII de trabajo de eqwpo roord;'lDdur
Por otra parte, a partir de la idea que todo aprendizaje

supone la capacidad de poner en duda los modos en que
uno va articulando las formas de comprender (teora) y de
actuar en la realidad (prctica) y que, por lo tanto, todo
aprendizaje involucra cambio y ste genera "tensin ", se
plantea corno un requerimiento de los Talleres Pedaggi-
cos "trabajar ell parejas", de modo que el Coordinador del
Taller vea facilitada su tarea con la presencia de un/una
colega que le ayuda a contener la ansiedad que puede pro-
vocarle la situacin de enfrentar "SllS episodios crticos" y,
a la vez, le ayuda a identificar los signos de aprendizajes o
modificaciones ocurridas. Por ejemplo, a travs de pregun-
tas tales como:
Por qu actu de tal forma?

A qu me estoy queriendo resistir con esta pauta
de conducta?
Cules son mis miedos a cambiar?, de dnde
surgen?
61
Qu elementos se dieron en la experiencia del
Taller que ayudaron a provocar el aprendizaje?
Qu produjo la desarticulacin de los marcos de
referencia que sustentaban una accin anterior?, etc.
'::le este modo, el hilo conductor del perfeccionamiento

\ de la ilwestigacin accin lo constituyen los problemas
detectados en las prcticas docentes de Jos tres niveles:
Nivel de los estudiantes (Aldo y Taller)

Nivel de los coordinadores (Aulo y Coordinacin de Taller)
Nivel de coordinacin general (Reunin de coordinacin)
c1nali7.ado~ desde la p(,fspecti'"d del rol
programado,
asumido y
deseado.
En estos trmInos, los materiales de trabajo estn cons-

lItuldos por rigurosos registros de las prcticas asumidas
l'n 'stos tres niveles '1 las interpretaciones que los partici-
pantes le~ Vln dando con el propsito de contribuir l la
forrnulacin, inlplcmentacin y evaluacin de una metodo-
logIa permanente de perfeccionamiento interactivo, que
polcnCla la participacin de los docentes en el cambio edu-
(,(leional, I tra"s de la 1110dificacin de sus propias prcti-
(cl~.
A continuacin se presenta el diagrama o 3 con el cual

se rretende ilustrar la organizacin de los Talleres Pedag-
gicos y la presencia de sus integrantes en los distintos ni-
\'ch~.s.
MARCO DE REFERENCIA QUE DA SENTIDO A LA ACClON
lJevel.lr y comprender la Dcvclar y comprender 1.1 Dcvclar y cumprender la

pr.ctica pcdag6gica prctica pedaggic.l prctica ped.lggica
de "otros" de "olros" de "otru~"
Z
<:
INVESTlGACION INVESTlGAClON INVESTlGAClON '"-i
V>
J.lrdn
Alumnos E~cuel.l . - ETNOGRAFICA ETNOGRAFICA ETNOGRAI'JCA C'i
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COORDtNADOR Z
~~UDIANTES COORDINADORES ()
DE LA DEl TALLER GENERAL ):
UNIVERSIDAD O
PEDAGOGICO
CATOllCAfE TEMUCO ~ O
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Educadores Escuela
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INVESTIGACION
ACCION
INVESTIGACION
PROTAGONICA
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PROTAGONICA '"
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INVESTIGACION
PROTAGONICA
Sish'm.lli;;o.ar ('1 nmornicntu
~obn' 1.1.. cond ic.:i~.In.mtc~ cullu
T<lll':-t l' Jn~lIlucionilh..'... pre..'nlt...
A.pn~ndcr cooperali,,amentc. eCo-pensar con 10<; en los (cludimh... v rrofl..~on.' .. Ob~l'r\.u v
NECESIDADES qUl' f..l Vt,n/(.m u llbsl.:\Cuhcen
BASICAS DE Aprt>ndf'T a ""I'('ndl'r. ('sludian!l.... documentar
Comprc.:ndcT .1 lgic<l de ReOcxionilT cribcamenlro 1.1 ."unun de ror ('..,uit~)
APRENDIZAJE lo~ ~.:lberes sobre sus pmpiLl<;;; pr.klic.l" Aprl'ndi.l.lj(' .1lll(lIlomo. .1 mcmOrl.l
Kl'fle\.inn.lr crliC.lll1cntc I r,lb.lI0 n~lpt'r,ltiv(l hic;toric.l de
...ubn "'u ... prupl.:tS pr.kticas Rt'flt'1I.In critlc.l de sus lo... T.ll1t'rc~
rropl.l<' l,....kIIC.l..
Kl'fll'lo,i(m.lr (rtiC.lmcntc
...obr<.' .. u ... propiN' pr<"KlkilS.
A mono ne silltesis.
lanto en el proceso pedaggico de los estudiantes como en

los que se llevan a cabo entre los docentes, se privilegia la
reflexin crtica sobre su propio actuar, lo que se traduce
en preguntas como:
"Cules fueron los obstculos o resistencias que debie-

ron enfrentar?
"Como fueron superando los obstculos?
Por qu se permitieron remover sus marcos de rcfc-

ro~nCla '" cul es el sentido de esas modificaciones?
"Cules alternativas de accin resultaron ms potentes

para el cambio?, etc.
De la misma Inanera, existe una preocupacin pernla-

nente por lograr el aprellnizaje alltllomo, lo que lleva a
preguntarse:
"Cules fueron las resistencias al aprendizaje que de-

bi enfrentM cada uno de los participantes en el Taller
]'edaggico?
De dnde provenan esas resistencias?
Cmo enfrentaron la~ resistencias?
Cmo apo" o no el grupo los procesos de aprendiza-

jl~?, etc
Finalmente, el aprelldizaje cooperativo constituye la

tercera ,dea fuerza de los Talleres Pedaggicos. En este caso,
grupalmente se analizan preguntas como:
-Cules son las regularidades de comportamiento
grupal que se manifiestan a propsito de diferentes epi-
sodios crticos grupales vividos en el Taller Pedaggico?
-Cmo cada uno ha podido ir develando y modifican-

do sus estructuras de comportamiento grupal, a partir
de la lI1\'estigacin Etnogr fica o Investigacin Prota-
gnica?
- Cules fueron las condiciones del grupo Taller que

les permitieron las modificaciones a este respecto?
- En qu medida le sirvi, a cada uno, el estilo de co-

ordinacin utilizado como experiencia de aprendizaje?,
etc.
Resumiendo, la accin de los Talleres Pedaggicos se sus-

tenta en dos grnlldes ejes.
-Eje retrospectivo del "prendizaje: implica volver a obser-

var una experien ia dada, con el propsito de develar los
Inarcos de rcfcrcnci; asunlidos en ella. Para esto, se utili-
zan los registros etnogrficos de sus prcticas protagnicas
y sus episodios crticos.
- Eje prospectivo del "prelldi="je: supone comprender el

,entido de las modificaciones que a cada uno le van ocu-
rriendo, 10 que permite plantearse la siguiente pregunta:
Qu relevancia le asigna cada uno a lo aprendido, en fun-

cin de su propio proyecto personal?
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\1ece/Rural (1992) "Matemtica 2. uestro Mundo Natural.

Educacin Bsica Rural. Primer Ao". Mineduc.
\1ECE RLiRAL Santiago, Chile
f\.luno.l, A Y Vlolma I (1989) "Los ios Crecen con Afecto. Un Manual

de actividades para desarrollar la Afectividad",
Editorial Credencia, Santiago de ChIle.
Qum:ero, ' ... t al: (1993) "A la hora de leer y escribir ... textos". Aiquc.
Huenos AIres, Argentind.
H:lxia.... M T (1992) "la Propuesta Educatl\'a de los Derecho~

Humano.. en: Cuadernos de Educacin en y para
los Derechos Humanos". P.LI.E. - ISDJ!, Santia-
go, Chile.
RockweJl, 1'. (1980) "Etnografa y Teora en la Investigacin

Educativa". Centro de lrn-ehgacin y de 8.tu-
dios A\'anzado~ dellnshtuto Politcnico .lcional.
Mxico.
~tephen, J Hall: (1987) "La meropoltica de la escuela". Paid'S,

Barcelona. Espaa.
St ubb:'>, M. : (1984) "Lenguaje y Escuel.l", Cincel, Madrid. F:;-

pani1.
Vt:'r". Rndngn: (l98-l) "La investigacin en un Taller de Educa-

dores". Mimen. P.I.IE., Santiago de Chile.
Ver.., Rodng{ 1 : (1986) "La lnea de trabajo en Talleres de Educa-

dores. Explicitacin de su lgica". Mlmeo. P.ILE.
Santiago de Chile.
ANEXO 1: EJES TEMATICOS, SEGUN CARRERAS
carreras:
Educacin de Prvulos
Pedagoga en Educacin Bsica
Educacin Diferencial
Pedagoga en Castellano'
Pedagoga en Ingls'
'Las carreras de Pedagoga Media en Castellano e Ingls han

desarrollado, a la fecha, slo hasta el Taller Pedaggico lIT.
69
CARRERA: EDUCACIO,v DE PARVULOS.
e lE\l\ KIE
Pr()n~so
l'""IOADES DEANAI.ISIS
Entrada) salida dol

FOCOS DE A:>:ALlSIS
Formas predominantes
I
..... de Jardn, h,ibltos de
Soci<ll izacin. higiene, juego libre,
de relacin entre e y ni-
os(a"i) y lo que se tram;-
o
.-Oll
U colacin, almucrzo,
pa.. .eo.....
mile predominantemente
en ellas.
'O
Oll
CIl
-Interacciones entre Mecanismos y conteni- I
"O ruo..... dos que mcenti\'clO la
Q) construccin de Identidad
Q.. Interacciones entre en los nio,(as).
y E.
-~
l.o n1l105
Q)
Mecanismos y conteni-
-lnlcflcciol1cs entre ry dos de control de los ni-
Apos. o'(as) y lo que ,e trans-
mite implcitamente a
-InteraCCiones entre travs de ellos.
Apos,
Formas y contenidos de
la relacin entre Aros/
Apa; y E.
Expectativas de los
Apos / Apas hacia el
jardllnlantil.
Lugar que ocupan los

Apos / Apas en el Jardn
Inlantll.
IJ
CARRERA: EDUCACION DE PARVULOS.
TEMA EJE UNIDADES DEANALlSIS FOCOS DE ANA LISIS

/'
Educacin Expresin corporal, .Conceptos de ensear y
"'"'O"""" para la manual, rtmica, musical de aprender que se trans-

Creatividad. y \'erbclL miten, explcita e impIci-
....
U
el)
Actividades ldicas. tamente, en la prctica de
enseanza y de aprendiza-
'O Visitas a centros cultu- je de educacin fsica y
el)
~ rales y paseos. artstica (concepciones
"O pedaggicas y curricula-
'"-l -Interacciones entre E y res que estn en juego).
~ nios.
-
lo< Interacciones entre nios.
'"-l Lugar que ocupan el E,
el nio(a) y el conocimjen-
~ to en el proceso pedaggi-
co.
Formas de enseanza
utilizadas y lo que se
transmite predominante-
mente en ellas (concepcio-
nes pedaggicas y
curriculares que estn en
juego).
Expectativas recprocas
entre E y nios (as) sobre
el trabajo y / O acti vidades
que realizan.
-Lugar que ocupa el jue-

go en el proceso de ense-
Ilanza y aprendizaje.
Formas de incorporacin
del medio natural, social y
cultural al jardn Infantil.
CARIHmA: ,;JUCAClON /)1;; PARVULOS.
e TE\IA I'~IE 1" IOADES DE AI\ALlSIS FOCOS DE ANA LISIS

l'
;;, l)rolP~o -Inicidcin a la lectufd- -Conceptos de cnsean-
l)ed.lggKO: [scntura. La v de aprendizaje de la
O
.-
U
OS;
I ('dura,
I ,",entura \
C,i.kulo.
-IniCiacin al Clculo.
Ipctura, la escritura \" el
c.lculo que subyacen en
las pr,kticclS pedaggicas
'O
0Jl -Interaccin entre l.:. \"
~ nino(a).
obs('f\'adas.
I
"O
Q, -Lugar que ocupan el E,
Q., -InteraCCin entre milos. el 111110 Y el conocimiento
l. en la relaun pedaggica
--~
Q, -Interaccin entre Apo.... (lenguaje' y clculo).
h.lrlllilS de cIlseTian7a
u<,adas CIl acti\'idclUes de
lenguaje \" de clculo.
: 'pc(tati\'c1s del F f [en-

te' a los ninos.
-'xpedall"cls de los
I
J\ pos frente el ~us hiJOS y
Ls.
Forma.. . de cVclluacin
de los aprcnd iZ<ljps de los
nillo.. . (as) u~<1dos en
Lenguclje \' en Clculo.
CARRERA: PEDAGOGIA E EDUCAClO BASICA.
lEMA KIE JOADF.s DEANALlSIS FOCOS DEA ALlSIS
.... Prc)cesos
d,
onsejo de cur~o. Formas predominantes
de relacin entre P(a) y
11
O
-
Col
.eJ:)
'O
Socializacin . -Entrada/salida de la
E!'-.Cucla, recreo, colacin.
alumno(a) y lo que se
transmite principalmen-
eJ:)
te en ellas.
~ I~eunin de Apos.
"'O FOrInas en que cada
~ -Interacciones entre As. uno de los actores
~ asume su rol.
--
.,
~
~
Int('raccione~entre
Po/Pa.
-Interacciones entre Ps.

As y
dos de control de los
alumnos(as) y lo que se
transmite implcitamen-
-Interacciones entre P y te l travs de ellos.
Apos y entre lo, Apos.
Formas y contenidos
de relacin entre Apos y
P(a).
Expectativas de los
Apos y Apas hacia la
Escuela.

Apos en la Escuela.
-
CARRERA: PEDAGOGIA EN EDUCACION BASICA.
e.... TE~IA EJE UNIDADES DE ANALlSIS fOCOS DEANALlSIS

I
.... Educacin
para 1,1
Educacin Fsic<I, Artes
PI1sticas.
-Conceptos de enseriar y
C'lprcnder que se transmi- l'
O Crc<llividad. ten, explcitamente, en
.-eJJ
U
Interacciones entre las clases de E. Fsica y
'O alumnos. de ArIes. (Concepciones
eJJ pedaggicas y currcu-
~ lares que estn en juego).
-Interacciones entre
"O
Q) alumnos y Po/Pa.
Q. Lugar que ocupan el
... P(a), el ni.o(a) y el cono-
-~
Q) cimiento en el proceso
pedaggico.
formas de enseanza
mente en ellas. (Concep-
ciones pedaggicas y cu-
rriculares que estn en
juego).
-Expectativas recprocas
entre P(a) y alumnos(as)
sobre el trabajo que
realizan.
Lugar que ocupa el

juego en el proccso de
enseanza - aprendizaje.
- - ...
CARRERA: PEDAGOGlA EN EDUCACION BASTCA.
TE~IA EJE UNIDADE ))EANAUSIS FOCO DEANAUSIS

-
.....
..... r.ducacin Consejo de urso, Valoraciones en rela-
..... Valrica. Matemticas, Ciencias

Sociales, Ceremonias,
cin a medio ambiente,
gnero, derechos huma-
O nos y educacin sexual
.-0.0
~ Reunin de Apos.
que se transmiten expl-
'O -Interacciones entre As. cita e implcitamente, en
0.0 Interacciones entre las prcticas pedaggicas
eo:l alumnos y PalPo. ob;ervadas.
"'O
el)
~ -Interacciones entre Ps y Formas y contenidos de
:... Apos y en tre Apos. comportamiento de los
-~el) alumnos para aceptar,

transmitir, informar y lo
resistir respecto a valores
y contenidos pedaggi-
cos.
ontcnidos tem~l.ticos
que se transmiten en las
interacciones entre ni-
110s(as), diferenciados
por sexo (entre hombres;
entre mujeres; entre
hombres y mujeres).
Va lores, nOrInas y vi-

siones de mundo que se
transmiten explcitanlcn-
te en las ceremonias y/ o
fiestas institucionales
en relacin a los conteni-
dos temticos estudiados.
Expectativas de los
AposlApas hacia la
Escuela sobre el desarro-
llo de estos contenidos
temticos.
-
CARRERA: PEDAGOGIA EN EDUCAClON BA5ICA.
r
L--....._. I FMA E.JF ...... l'I'lD \DF.5 DE A' \LlSIS ....l. FOCOS DE A'A LISIS ...1
;, Proceso -Castellano y rvl<1tcmti- -Conceptos de cn~ean-

..... Pedaggico: ca pnmer ao. za y de aprendizaJe de Ja
O I <'ctura, lectura, la escritufll y el
-
tJ
.eJJ E!-ocritura
y CilcuJo.
-Interacciones entre A ... clculo que subyaLen en
Jas prcticas pedaggicas
'O
eJJ lnteracciones entre A,:- V observadas.
C':J 1'0/1'0.
't:l -Lugar que ocupan el
Q)
~ Interaccin entr(' P y P(a), eJ nU10(a) y el cono-
loo Apos. cimiento en la relacin
-~
Q) pedaggICo (Ca,tellono y
Matemtica).
Fonnas de en sellan/a
usada.!ol en acliddades de
Castellano y de tvlatem-
tica.
Expectativas del P(a)

frente a sus alumnos(as}
y entre alunu1os(a ... ).
Expectativas de los
Apos/ Apos frente o sus
hijos y P(a).
-Formas de evaluacin
de lo~ aprcndi/.~lj('~ de los
alumno,(a,) usada, en
las asignaturas de Caste-
llano y Matemtica
- -
e RRERA: PEDAGOGIA EN EDUCACION BA5ICA.
TDIA F.JE UNIDAOE ORA:-'ALlSIS FOCOSOEA ALlSIS
;> Organjza- -lnteracciones entre En relacin al ejercicio

O cin Escolar Ps(as). docente: tiempo asignado
U yrclacin a la preparacin de activi-
'e1J Escucla- -Interacciones entre dades de clases. uso de
'O Comunidad. Ps(as) y personal admi- textos y materiales, orga-
eJ)
~ nistrativo y As. nizacin del tiempo y el
"O espacio escolar, etc.
QJ
Q.o Ps(as) y autoridades de Expectativas de los direc-
l-.
-~
QJ la Escuela.
integrantes de la escuela
tivos docentes acerca del
rol de los Ps(as).
Participacin de Ps(as)
y organismos de la en diversas instancias y
comunidad. valoraciones implcitas
presentes.
RelUliones de ApOS
(Microcentros y Centro Formas y contenidos de
General de Apos). control de los Ps(as) y
valoraciones implcitas
presentes.
resistencia de los Ps(as) y
valoraciones implcitas
presentes.
instancias de trabajo entre
Ps(as) y lo entre stos y
directivos docentes y valo-
raciones implcitas presen-
tes.
Participacin de los
Aposl Apas en diversas
instancias.
-Formas de vinculacin
entre la institucin y la
comunidad.
]
- -
CARRERA: EDUCACION DIFERENCIAL.
e.... TE~IA
Pnlcc..,,)
EJE UNIDADES DEAKi\L1SIS
[ntrada/salida de
FOCOS DE i\NALlSIS
Forma~ predominantes de
I
O de l:-:SclIcla, recreo, colacin. relacin entre P(a) y alum-
-
.e.;
e.o
SO'-=lall/i.ll.:In .
-Interaccin entre
no(a) y lo que se transmite
principalmente en ellas.
'O alumnos.
e.o Formas como cada uno
"= de los actores asume su rol.
"'O -Interaccin entre
~ alumnos y Po/Pa.
~ Mecanismos y contenidos
:...
-~
~
-Interacciones entre P)'
Apo,(as).
que incentivan la construc-
cin de Identidad en los
alumnos(as).
Mecanismos y contenidos
de control de los
tran:-.mite unplcitarncnte a
travs de ellos.
Formas y contenidos de la
relacin cntre Apos/ Apas
y P(a).
Exp('ctativas de los
Apos/ i\pas hacia la
E~cllelcl.

Apos y Apa~ en la Escuela.
CARRERA: EDUCACION DIFERENCIAL
TEMA EJE UNIDADES DE ANALlSIS FOCOS DE ANA LISIS

r
Expresiones Grupo diferencial Al B. -Concepto de enseanza
""'""'O"" Creativas. y aprendizaje que se trans-
mite, explicitamente o im-
.-OJJ
e., -Curso Educacin Bsica
comn}O a 8 ao. plicitarnente, en las prc-
'O ticas pedaggicas observa-
OJJ Interacciones entre P(a) das.
~
yalumno(as).
"O
~ Lugar que ocupan el 11
Q.. -Interacciones entre l'(a), el Educ. Diferencial,
.. alumnos(as). el a1umno(a) y el conoci-
-~~
Ed uc. Diferencial y
miento en la relacin
pedaggica.
alumnos de grupo dife- Formas de enseanza

rendal. usadas y lo que se trans-
mite predominantemente
-Interaccin entre en ellas.
alumnos(as) de grupo
diferencial. Expectativas del P(a)
frente a sus alumnos (as)
y entre alumnos.
Expectativas de los
Aposl Apas frenle a sus
hijos y P(a). 11
Lugar que ocupa el juego
en el proceso de ensean-
za-aprendizaje.
CARRERA: EDUCACION DIFERENCIAL.
e.... TE~IA EJE L1\IDADES DE A ALISIS FOCOS DE ANALISIS

I
....
.... Lenguaje. -Crupo diferencial A/B. -Concepto de enseanza
y aprendizaje que se trans-
O -Curso Educacin Bsica mite, explcitamente o im-
.-
(,,)
el)
COmlll1 }O l So. plcitamente, en las prcti-
cas pedaggicas observa-
'O Interaccin entre P(a) y das.
el)
~ alurnnos(as).
-e
Q,l
- Lugar que ocupan el P(a),
-Interaccin entre alum- el Educador Diferencial, el
~ alwnno(a) y el conoci-
nos(,'s).
-~
l-<
Q,l miento en la relacin pe-
-Interacciones entre Educ. daggica.
Diferencial y alUlnnos de
grupo diferencial. Formas de enseanza
usadas para el uso funcio-
Interaccin entre alum- nal del lenguaje.
nos(as) de grupo diferen-
cial. - Expectativas del P(a),
del Educador Diferencial
(rente a sus aluITmos(as)
y entre alumnos.
Uso del lenguaje en el

proceso enseanza -apren-
dizaje.
CARRERA: PEDAGOGIA MEDIA EN CASTELLANO.
TE~IA EJE UNIDADES DE ANA LISIS FOCOS DE ANALlSIS

I
--
O
U
.0Jl
'O
Proceso
de
Consejo de Curso,
Castellano, recrcos,
Socializacin . reunin de Apos.
-Interacciones entre As.

-Formas predominantes
aJumnos(as) y lo que se
mente en ellas.
0Jl
ce
-e
Q)
Pa.
Poi Mecanismos y conteni-
do que incentivan la
~ construccin de identi-
-
~
:..
Q)
Interacciones entre P y
Ap.
dad de los alumnos(as).
Interacciones entre Aps. dos de control de los
aJumnos(as) y lo que se
-Interaccin entre P, Aps transmite implcitamente
y comunidad. a travs de ellos.
la relacin entre Apos/
Apas y P(a).
Expeclativas de los
Aposl Apas hacia la
Educacin Media.

Apos y Apas en el esta-
blecimiento.
1I
j
CAI~RERA: PEDAGOGIA MEDIA EN CASTELLANO.
TDIA EJE U;-';IDADES DE A ALlSIS rocos DE ANA LISIS 11
~ Proce~o -Castellano. -Conceptos de ensear y

~
Pedaggico aprender que sC' transmi-
O Ca~tellano. Interacciones entre P(a) ten, explcita e implcita-
.-O!J
<.1
Fy'
de
aiio y alumnos. mente, en las clases de
Ca'tellano (concepciones
'O
O!J Fduc'<lcin -Interaccin entre alulll- pedaggicas y epistemo-
~ Media. nos. lgicas que estn en jue-
"O gol
CI)
o.- Lugar que ocupan el P(a),
-
l.o
CI) el alumno(a) y el conoci-
miento en el proceso peda-
r~ ggico.
~
Formas de enseanza
mente en ellas.
entre P(a) y alumnos(as)
sobre el trabajo y I o acti-
vidad que realizan.
Formas de evaluacin
del proceso pedaggico.
Forma~ d~ incorporacin
del medio social y cultural
a las clases de Castellano.
..
CARRERA: PEDAGOGIA MEDIA EN CASTELlANO.
TE.\IA EJE UNIDADES DE ANA LISIS fOCOS DE ANALI 'IS

1.
....
.... Proceso o aslellano. -Concepto de ensear y
Il
.... Pedaggico:
Castellano olnt racciones entre l' y
aprender que se transmi-
ten, explcita e implcita-
O
.-UeJJ 2 Y -lo ao
de
alunulos. mente, en las clases de
Castellano (concepciones
'O Ense"ianza -Interacciones entre pedaggicas y
eJJ Media. alumnos. epistemolgicas que estn
~
en juego).
-e
Q,l
c.. oLugar que ocupan el P(a),
el alumno(a) y el conoci-
-~
lo<
Q,l
miento en el proceso peda-
ggico.
Formas de enseanza uti-

lizadas y lo que transmiten
predominantemente en
ellas.
entre P(a) yalumnos(as)
sobre el trabajo y/o activi-
dad que realizan.
Formas de eva Iuacin del

proceso pedaggico.
Formas de incorporacin
del medio social y cultural
a las clases de Castellano.
CARREHA: PEDAGOGIA MEDIA EN INGLES.
e TF:~I \ EJE UNIDADES DE A'iALlSIS FOCOS DE A;IIALlSIS
-O
-
~
.OIJ
Proce~o
de
SfK'ializilcIOIl.
-Consejo de Cur~o, ln-
gls, reunin de Apos,
r('creo~ .
Formas predominantes
'O -Interacciones entre mente en ellas.
OIJ alunUlo(s).
~
"O Mecanismos y contenidos
Q,) -Interacciones entre Poi de control de los alum-
Q.. Pa y alumno(s)(as). nos(as) y lo que se lrans-
:..
-~
Q,)
Int('raccione~
Apos.
entre
mite, lffiplcitamcnte. a tra-
vs de ellos.
-I"onnas y contenidos de
-, ntcraccin entre r. la relacin entre Apos/
Apos y comunidad. Apas y P(a).
Fxpcctativas de los
alumnos(as) hacia el
aprendizaje del Ingls
como segunda lengua.
Expectativas de los
Apos/ Apas hacia la
Educacin Media.
-1 .lIgar que ocupan los

Apos/ Apas en el estable-
cimiento.
_ ..
CARRERA: PEDAGOGIA MEDIA EN INGLES.
TF.~lf\ E.JI': V='IDADES DI': ANA LISIS FOCOS DE ANA LISIS

1
;-; Proceso -Ingls. -Conceptos de ensear y
;-; Pedaggico: aprender que se transmi-
O Ingls -Interacciones entre P y ten, explcita e implcita-
-
~
.el) 1 Y 3:1 ao
de
alumnos. mente, en las clases de
Ingls (concepciones pe-
'O daggicas y epistemol-
el) Educacin Interacciones entre
~ Media. alumnos. gicas que estn en juego).
"O
Q,)
Q.c - Lugar que ocupan el P(a),
---
el alumno(a) y el conoci-
Q,) miento en el proceso peda-
ggico.
~ Formas de enseanza
mente en eUas.
entre P(a) y alumnos (as)
sobre el trabajo y I o activi-
dades que realizan.
Formas de evaluacin del

proceso pedaggico.
Lugar que ocupa el texto

en las clases de Ingls.
1:
CARREllA: PEDAGOGIA MEDIA EN INGLES.
e 'IEM\ EJE lIN lOA 1) ES I)EA~ALlSIS FOCOS I)EA ALlSIS

I
........ Proceso -Ingl". -Conceptos de ensear y
.... Pedaggico:
Ingls
aprender que se transmiten,
-Interacciones entre Ps y explcita (' implcitamente,
O 2 y4 rulo alumnos. en las dases de Ingls (con-
.-U01l de cepeiones pedaggicas y
epistemolgicas que estn en
'O Educacin -Interacciones entre
01l Media alumnos. juego).
~
"t:l Lugar que ocupan el Pea),
~
~
el alumno y el conocimiento
en el proceso pedaggico.
-~
l.
~
Formas de enseanza
utilizadas y lo que se trans-
mite predominantemente en
ellas.
Expectativas de los alum-

nos(as) frente a la asignatura
de Ingls.
entre Pea) y alumnos(as)
sobre cllrabajo y/o activi-
dad que realiLan.
Formas de evaluacin del

proceso pedaggico.
. ...

CAPITULO III
INVESTIGACION
PROTAGONICA
TATfA ASA CHEZ OOBERTI

CARME PAZ TAPIA G TIERREZ
HAYOEE RETAMAL MORALES
INVESTIGACIO
PROTAGONICA
"Es difcil reco"ocer cundo me equivoco...

y ms a" compartirlo.Venzo esta dificultad
porque pienso 'lile slo as podr evitar
que esto me vuelva a suceder".
(OpillilI de n/IIIJllla, 1995)
\f"IllC/ltO t'tI d qUl' In I'rot(l;':01Il<;lo df':'t71CJIdellll Ul1 q,,.()ilO critico
L
a Investigacin Protagnica se inserta en los Talle-
res Pedaggicos como una piedra angular ya, que el
desarrollo de esta investigacin constituye una ins-
tancia de cuestionamiento de la propias prcticas peda-
ggicas, con el sentido de descubrir las concepciones y los
factores personales, sociales e institucionales que les
subyacen para, a partir de ello, gestar cambios que se ve-
rn traducidos en mejores prcticas pedaggicas, entendi-
das como aquellas que son capaces de generar apr ndiza-
jes significativos en los estudiantes.
91
Corno se seala en el captulo 11, en cada jornada de tra-
baj0 (en el Centro de Prctica) los estudiantes asumen, al-
ternativamente, su rol protagnico. Ello se lleva a cabo en
base a un proyecto de accin educativa diseado en conjunto,
quc considera los aportes del Educador a cargo de la Unidad
rducativa y los intereses de los alumnos a su cargo. De cada
uno de estos momentos su compaero realiza registros de su
prctica, los que posteriormente utilizarn en el proceso de
anlisis cfltico para tomar distancia de sus prcticas.
\[IIllIJlfl rmll:1/I1110 SI' IICC/O" ,"'OlfIgOIIICfl. /III('tIlm .. Sil J/rIre/o la 1"cglStm
Esta instancia de cuestionamiento (de las propias prc-

ticas) se rcaliza en un ambiente de trabajo cooperativo, en
el que el protagonista (estudiante a cargo de la actividad),
su compaero de prctica (quien lo registra), el Coordina-
dor del taller (docentc a cargo) y, en general, todo el grupo,
se compromete fuertemente con la situacin vivida para
"yudar a descubrir las concepciones y factores persona-
les, sociales e institucionales que les subyacen, con la in-
tencin dc generar el cambio deseado (ver anexo 2).
Para llevar l cabo e~ta investigacin basada en lo~ Talleres
dc Educacin Oemocrtica(Rodrigo Vera y equIpo ]98-1 - 86 )
se f:-alizan una ~crie de pasos que se describen l continuaCin
v qlle se especificarn a partir de la pgina 75.
I 1. PROBLEMATIZACJON.
En esta etapa, cada pareja hace una reflexin acerca de

la experiencia pedaggica vivida en su centro de prctica,
intentando cuestionar lo que aparece como obvio y natu-
ral, de manera que emerja alguna situacin conflictiva que
el estudiante identifica como un episodio crtico:
Momento que rompe la armona de la experiencia edu-

cativa. n momento que hace "ruido u , que altera la
interaccin entre docentes y alumno o alumnos y/o que
interrumpe el acceso al saber o conocimiento que se es-
pera construyan los alumnos.
Este episodio se define como un problema de accin que

se convertir en el problema de investigacin al que se de-
dicarn los estudiantes. Se entiende por problema de in-
vestigacin las preguntas que permitirn descubrir cules
son las concepciones psico-socio-pedaggicas y los facto-
res personales, sociales e institucionales que subyacen a la
prctica cuestionada.
I 2. OBJETIVACIO
En esta etapa se reconstruye el episodio y se intenta
objetivarlo tomando distancia de l, para poder buscar los
datos que permitirn comprender la conducta del protago-
nista. Este proceso se trabaja reconstruyendo el episodio
externa e internamente.
93
Reconstruccin externa:
e on,iste en la de,cripcin que hace el estudiante del episo-

dio como si l estuviera ubicado de observador. Su compa-
llero lo ayuda a suspender los juicios de valor, y juntos in-
tentan comprender 1,1 situacin. Adems, en este momento
,e l'ntregan todos lo, antecedentes que se puedan tener de
los alumnos involucrados en el episodio y que ayuden a
l',clarecer el problema.
- Reconstruccin interna: en estl' momento se trata que el prota-

gonista recon:,truvcl objelivamente su propia subjetividad com-
prometida durante el episodio.Ln esta subjetividad se distinguen
tres aspectos:
- Represenl acin. Correspollde a/ dt''''cllbrir cules fuenm las imge-

1It'~ 'Ilicio,,,; qw :'t' h' apareenm !JI protagorJista atlle la conducta dt,
10"; (ltr(l~ act(lrl'~ .t' qUl' 10 llt'1II11I a dl':,ellcndcllar WJ epi!'odio critico.
-In cmocimln tidad. [s drr, todos aquellos si'lItimielJtos tlIt' el I'ro-

.ti acfllnrml CO'IIO dl'lomm-
ta,,\oHisla dC~CllllH' qw.' t'~tHi.'lerml prt'sclltes
fe!' dd epi!'odio crillco.
- Racionalirl(ld. L!'tl' aspecto se r~riere n los ar5?ulI/ell tos mciollnles que

tlfUO el protasoJlisJa mm tlctutlr como /0 hizo.
En ('sta etapa el rol del Coordinador consiste en apoyar a la

par..,ja a travs de preguntas que los ayuden a reconstruir
el episodio, sin sentirse juzgados o presionados a recons-
truirlo como ellos so,pechan que podra desearlo el Coor-
din.ldor. I:.s una etapa difcil y se prolonga hasta que el pro-
tilg()ni~ta y su con1pai1ero tienen la sensacin de que han
logrado una verdadera objetivacin de lo sucedido. Ahora
blelJ, cuando el problema no puede ser objetivado por la
pareja con la ayoda del Coordinador O cuando ste con si-
der,1 que el episodio ,e puede enriquecer y -a su vez enri-
quecer a los dems- se anali7a en el grupo n1s grande.
Y4
All todos ayudan con preguntas primero, y acogiendo con
afectividad al compaero que ha descubierto la subjetivi-
dad que estuvo presente en la reconstruccin del episodio.
Una vez finalizada esta etapa se vuelve a "mirar" el proble-
ma de accin y de investigacin ya que con los nuevos an-
tecedentes muchas veces se hace necesario redefinirlos.
3.INTERPRETACION.
Esta etapa contempla dos momentos interpretativos:
"Interpretacin del episodio.
En la interpretacin del episodio los estudiantes procuran

dilucidar cules son las concepciones psico - socio - peda-
ggicas que estn subyaciendo a la racionalidad que fue
utilizada en el episodio y que el estudiante descubre en la
fase de objetivacin. Para ello la pareja formula preguntas
respecto a las concepciones de Hombre, de io, de Edu-
cador, etc. y las responde elaborando concepciones que
podran explicar la racionalidad. Estas concepciones se for-
mulan como hiptesis ya que son consideradas explicacio-
nes posibles, por lo tanto, pueden ser diferentes, contra-
dictorias, y no es necesario que sean validadas por el pro-
tagonista.
"Interpretacin de la situacin.
En esta etapa se pretende ir ms all del episodio crtico.

Se lra.ta"de descubrir marcos interpretativos susceptibles
de ser utilizados en situaciones similares a las del episo-
dio examinado", se trata de encontrar la correspondencia
entre las concepciones que estn en el trasfondo de la ra-
cionalidad utilizada yel marco institucional y social.
En la medida que los estudiantes han pasado por todas

las etapas, avanzando en la comprensin de las concepcio-
nes psico-socio-pedaggicas y los factores personales, so-
95
I EXPERIENCIAS DE INVESTIGACION PROTAGONICAI
Yo conocidas las etapas y procedimientos que se utilizan
par~ desarrollar esta investigacin, y con el objeto de mos-
trar el tipo de construccin que se lleva a cabo, se presenta-
rn algunas investigaciones desarrolladas por estudiantes
de las distintas carreras de nuestra Facultad.
CARRERA: EDUCACION BASTCA
"l3ieJl, eJl/aJlces JI() lile decas/a 'adad ClIllIldo dijiste qJle sabas
leer" (tono serio).
~ROBLEMATlZACION.
].1. Episodio crtico.
Los alumnos estn en la clase de Religin. Cada uno con

un libro. Uno de los alumnos grita que encontr oro. Los
contpaieros se acercan donde l y, luego de ver que se tra-
t,lb,] de un cuento, 10 pifian y vuelven a sus puestos.
Pwt.-.A,o: "Ah, ,l~ que ('S t s con tos hUl:vOS de nro" (<Iludiendo al
ClIento). (El niiin In mirJ).
ProL-l\n: A ver, corno me has dICho que sabes leer, dime c{lmo se
llam.. este cuento,"
AIl-r'lt .. (La mira y luego re~p(lnde) "Yo puedo leer palabras cur- 11
Ias, no t;.m gri-Hldes como sas" (indicndolas con un dedo)

I'r(lt.-,\o: '-Bien, entonces no me decls la verdad cuando dijiste que
sabas leer" (tono serio).
"S tll, ~l s, per(l esto no. En el libro de mi p<lpcl, s" (hojea
e1 lIbro de ClIentos y t:'llcut:'ntra unas "labas sueltas) "M i re
como <1qu yo le J(:'o nl<l-mi. Ve, yo s leer!" (tono de voz
,llegre).
1)
1.2. Problema de accin.
Ante el hecho de que el nio no saba "leer" recriminarlo

por la mentira, en tono serio, como una forma de llamarle
la atencin.
1.3. Problema de investigacin:
Cule5 50n las concepciones psico-socio-pedaggicas y los

factores personales, sociales e institucionales que subyacen
en el uso de la incriminacin, para decirle al nio que no
debe mentir?
2. OBJETIVACIO
2.1. Reconstruccin del episodio.
rste episodio ocurri en clase de Religin, cuando se les

reparti a los nios libros viejos para que los recortaran.
Yo le ayudo a la profesora para que los nios recorten

lu solicitado, ya que el tema trabajado es la Creacin.
2.2. Reconstruccin interna del episodio.
En el momento en que el nio me mostr el libro, dicindo-

me que saba leer, pens y sent lo siguiente:
A estc nio siempre le gusta demostrar mi:ls de lo que sabe.
El est acostumbrado a los libros de abecedario de su pap.
-Si le digo que me lea, lo ms probable es que no pueda,

porque ~ que no sabe y le demostrar que es mentiro~o.
-Con mi actitud, quiero que l reconozca que no es cierto que

~ab(' leer.
o me Import que el ruilo ~e agitara o se sintiera, al decirle

que era lUl mentiroso.
99
~ TERPRETACIO .
3.1. Interpretacin del episodio.
Este episodio da cuenta de la concepcin de conocimiento

que subyace en mi actitud de "no creer" que el nio sea ca-
pa7 de leer.
Tiene directa relacin con una postura tradicional basada

en una ideologa curricular del racionalismo acadmico, en la
cual el objeto de eshldio (conocimiento) es ajeno al sujeto(ni'io)
ll'nipndo este proceso un tiempo determinado.
Bajo mi supuesto, el nio no estaba en condiciones de

"saber leer", pues l slo conoca las vocales y recin esta-
ban trabajando la leccin de la "m".
Con mi actitud de "saberlo todo" trat de hacerle sentir

que yo saba que el me estaba "mintiendo", porque l no
poda "saber leer" (bajo lo que yo crea que era 'leer":
decodificar); es decir, para m leer era un conjunto de "me-
canismos" que activaban la memoria y que hacan que el
nio "deletreara" slabas o palabras.
3.2. Interpretacin de la situacin.
Mi (,ctitud, de no reconocer que el nio puede leer y tratar-

Jo de 1l1cntiroso, ~urgc de mi socializacin primaria: los ni-
i\os slo aprenden a leer (decodificar) cuando han pasado
la elapa de apresto v se ha avan7ado en la lectura inicial, a
lo menos, conocIendo las slabas de mayor uso. Por lo tan-
to, como l no lo haba hecho, "no poda saber leer".
14. ELABORAClON DE ALTERNATIVAS.

4.1. Elaboracin de posibles concepciones alternativas.
CtlJllbiar mi <lctitud racionalista por una con epClon
con:.;tructivista en la cual el proceso de "leer" se asume de
lOO
- Leer es una actividad compleja por parte de la
inteligencia. ro slo memoria.
-Es un proceso de construccin cognitiva liga-
do a la necesidad de actuar. O es simple repeti-
cin de ejercicios.
-Cuando se lee, se pretende encontrar el senti-
do del texto, a partir de lo que l mismo entrega
(ttulo, ndices, etc.).
4.2. Posibles acciones alternativas.
Estas pueden ser:
- Haberle preguntado al nio, cmo lleg a des-

cubrir la comprensin del trmino "oro".
- Promover el levantamiento de nuevas pistas
para llegar a descubrir el ttulo del cuento.
- Fomentar un ambiente grato que favorezca
ms la crea tividad e imaginacin del nio y del
grupo en general.
-Escribir el concepto "oro" en su fichero "capital
de palabras".
Dillllllcn de grul'0 ti"e permite reflexioflar acerca de lIos01ros mi~mo5
101
/lfu' .;;'n 1'11 CtHlll1I/ (rc!tlrIllJlad" C(11l dl1lnl1llcnJ quc permIte crear 1111 c1o"a dt'
apertural! cOllfiall:a.
CLIMA DE APERTURA Y ca FIA ZA
Pelra lograr develclJ' las concepciones y f<1ctores que subyacen a las pr<ic-
ticas pedaggicas de cada uno de los estudiantes, es necesario favorecer
(en ce1da reunin de taller) un clima de convivencia, donde e1lumno~ )
COOldinador crezc.1n en su relacin de persona~. AU se pretende de-
rnUT bar las barreras del temor y la dc~onfianL.,,;1, promoviendo un es-
pacio de encuentro y tcoglda que permita la liberacin de las capacida-
d('s hloqueadas, dando ~cllida a la interioridad de cada lmo(anexo 5
Vl CAMBIAMOS?).
rs a" como el temor el reconocer equivocaciones y exteriorizarlas ante

1(1~ cnmpai1eras y el Coordinador, se transforma en apertura. Ejerctase
lel libertad, se a!:'oumen responsabilidades, ya que se cuenta con el respe-
to \' respaldo de los dems integrantes del taller. De esta manera, se
replantea el error como fuente de aprendizaje que permite dc"clar los
rmcc>!1es ocultos de nuestro ser y nue~tro deber ser.
102
CARRERA: EDUCACIO DE PARVULOS
..... /el/go il/seguridad el/ m misma. Cual/do se pre-

sel/ta Ul/ problema dudo mucho cmo soll/ciol/arlo y
la mayora de las veces asumo la actitud de reducirlo
por temor a que si se agral/da l/O vaya ser capaz de
soluclOl/arlo. "
1. PROBLEMATIZACION.
1.1. Episod io crtico:
P: "Termin su colacin?"
Aa: "Si"
1'; (Recoge el plato y se lo lleva) "Esta cuchara,
de quin es?"
Ao: "Ma"
1': (l.a recoge y se la lleva).
-
1.2. Problema de accin:
Hacer las cosas por los nios y solucionarles sus proble-

mas por temor a que ellos se nieguen.
Cules son las concepciones psico-socio-pedaggicas que

subyacen al hecho de hacer las cosas por los nios y solu-
cionarles sus problemas, obstaculizando el desarrollo de sus
habilidades, por temor a que ellos se nieguen? y cules
son los factores sociales, personales e institucionales que
permiten que yo internalice estos marcos referenciales?
103
~BJETlVAClO .
2.1. Reconstruccin externa.
fste epi~odio ~e desarrolla en una Escuela de Prvulos ubi-

cad, en el sector oriente de Temuco.
Atiende los niveles de Transicin [ y Il Y el grupo de

nlcs pertenece a un nivel socioeconmico medio.
La mayora son generalmente cmodos, acostumbrados

a que les realicen las cosas. Poseen un carcter dominante.
Yo, tengo inseguridad en m mi~ma. Cuando se pre-
senta un problema dudo mucho cmo solucionarlo. La
mayora de las veces asumo la actitud de reducirlo por te-
mor l que si ~e agranda no voy l ser capa de solucionarlo.
2.2. Reconstruccin interna.
Representacin: si le~ pido a los nios que hagan sus co~a~

y no las quieren hacer va a quedar en evidencia mi incapa-
cidad para incentivarlos, as es que mejor lo hago yo.
Emocionalidad: me sent insegura y un poco nerviosa

al no poder rea I i/.ar una actividad como se esperaba que lo
huble~e hecho.
acionalidad: sent que era mo el deber de mantener a
lo~ nios ordenados durante su perodo de colacin, aun
cuando ello ~ignificara hacer las cosa~ por ellos.
~HERPRETACJO .
3.1. Interpretacin del episodio:
La persona que est encargada de una acti"i-

dad tiene el deber y la responsabilidad de man-
tener el orden, limpie"a y tranquilidad.
10-1
- Los nmos de nivel socio-econmico medio y
medio-alto son sobreprotegidos por sus padres
y poseen una personalidad fuerte. Son dominan-
tes y, por ende, es difcil cambiar sus hbitos y
mundos activos.
- A las personas de carcter fuerte y dominante

es mejor hacerles el gusto e incluso huir de ellas
para no crearse problemas.
-Los nios de personalidad fuerte y dominan-

te me cohiben a tal punto que prefiero dejar que
hagan lo que quieran.
Las concepciones que subyacen al hecho de hacer las cosas.
En cuanto a los roles sociales]. Cohen (1980) dice que cuan-

do uno desempea un rol en particular est copiando di-
cho comportamiento de un modelo de rol. Esto lo vivencio
cuando,en la hora de colacin, se me asigna la responsabi-
"dad de protagonizar y al hecho de haber realizado mi ac-
tividad como lo haba observado antes en la Asistente de
Prvulos. Copi un modelo de rol que a mi juicio era el
aceptado socialmente. El hecho de haber replicado el mo-
delo de rol de la Asistente de Prvulos traera como conse-
cuencia que, al desarrollarlo, fuera incorporando patrones
de conductas aceptables. Evalu mi propio comportamien-
to. comparndome con otras personas que desempeaban
tareas similares. Cuando logro imitar un modelo o rol no
me involucro emocionalmente con l. A esto se le llama
distancia de rol. Ello significa que, en vez de incorporar el
rol a mi propia imagen, slo lo desempeo. porque es nece-
sario o conveniente hacerlo. Como no todos tenemos una
personalidad apta para desempear un rol adecuado, a ve-
ces nos enfrentamos con que tenemos que desarrollar un
rol que no se ajusta a nuestra personalidad. Ello dificulta
cumplir con lo asignado de manera efectiva, en de medro
de la creatividad y el aporte de nuevos hbitos y valores a
los niiios.
105
Cuando desarrollamos un rol que no se ajusta con nues-
tra personalidad se produce la llamada Tensin Psicolgi-
C.l, que fue la que me llev a adoptar una concepcin psico-
lgica de EvitaCIn-Evitacin. Es decir, cuando debemos
escoger entre alternativas ""deseables" y tenemos que to-
mar uno de los dos caminos, generalmente se produce una
indecisin y se tiende a evitar la eleccin. Una de mis alter-
nativas era pedirles a los nios que hicieran sus cosas y, si
ello,. se negaban, explicarles el por qu deban hacerlas o
era bueno que lo hicieran. Por esto al sentir temor que que-
dara en evidencia mi incapacidad para incentivarlos, opt
por evitar las dems y eleg un mecanismo de defensa lla-
mado Compensacin. Es as como mi incapacidad para re-
solver problemas mayores la reemplac por sobresalir en
otro aspecto de la actividad.
En resumen, la ansiedad generada por mis sentimIen-

tos ele inferioridad, por el temor a fracasar en el desempe-
"O del rol asignado, me condujo a intentar sobresalir en
otra actividad que no exiga un mayor esfuerzo: hacer las
cosas que los nillOS podran haber hecho por s solos, bus-
canelo una aceptacin por parte de Jos dems.
Factores sociales, personales e institucionales que pcrmi-

tler0n que yo internalizara esos marcos de referencia.
Desde pequea he estado inmersa en un mundo ~ocial

que busca la Vla fcil para la solucin de los problemas.
Busqueda de logros con muy pocos esfuer70s. Esto fue lo
que me lIe\' a imitar un modelo de rol para desarrollar
una actividad. Era mucho ms fcil imitar una actitud de
una persona SOCIalmente aceptada en el Jardn Infantil. Los
cole.~ios a los cuales asist no tenan un nivel de exigencia
difcil de a JcanLar. Tambin aprend que cuando el nivel de
e,igencia era muy alto deba evadir la situacin para evi-
tar problenlls nlayorcs.
106
En mi familia no se buscan los logros con pocos es fuer-
LOS, sin embargo, s se acostumbra huir de los problemas,
atacarlos cuando no son tan importantes y si se agrandan,
mejor se evaden, para no salir heridos ni daar a nadie.
Por ltimo, mi sentimiento de inferioridad e inseguri-

dad se debe a que nunca trat de comprobar cun capaz
era de dar soluciones a los problemas que se me presenta-
ron. Tambin, al hecho de reconocer los mritos ajenos y
nunca los mos.
I 4. ELABRACl DE ALTER ATIVAS.
4.1. Elaboracin de posibles concepciones alternativas.
Una concepcin psicolgica alternativa es la toma racional

de decisiones. Segn Jeremas Benthan, uno puede elegir
libremente y de acuerdo a su propia racionalidad, la ma-
nera cmo va a desempear un rol en la sociedad de la cual
forma parte. As entonces, si tomo mis propias decisiones
de cmo desempear el rol, a partir de mi contexto, y para
vencer mis trabas y desempear mi trabajo, adoptar una
concepcin psicolgica llamada "sobrecolllpellsncill ". Es de-
cir, har uso de un mecanismo de compensacin con el cual
me puedo defender de cualquier defecto que amenace mi
seguridad y autoestima. Se trata, entonces, de sobresalir en
la actividad que me siento incapaz de realizar. Es as como,
en vez de evitar tonlar una decisin difcil, debo construir
en m una identidad positiva, de seguridad en m misma.
Debo aprovechar al mximo mis habilidades, incluso sacar
ventaja de mi propio defecto, hasta lograr conseguir desarro-
llar mi rol, no porque me haya sido impuesto sino porque yo
quiero relacionarme emocionalmente con l.
Cambiar mis prioridades y redefinir el rol como algo

ms positivo que me otorgar una riqueza interna necesa-
ria para mi futuro rol de Educadora de Prvulos.
107
4.2. Acciones Alternativas.
I.n el caso de que me encuentre en un episodio similar, efec-

tuar las siguient('~ acciones:
-Invitar a los nios de la actividad, pidindoles

que ayuden a realizar acciones que sean perti-
nentes a dicha actividad, como por ejemplo, ela-
boracin de un cuadro de responsabilidades, en
conjunto con los nios o,
- EnSl'arles una cancion a travs de la cual pue-

dan aprender, por s solos, a desarrollar labores
de limpiea y asco o,
- Desarrollar un juego en el cual, durante la co-

lacion, puedan representar acciones propias de
limpien y aseo o,
Entablar un dilogo con los nios para que, a

medida que describan labores de aseo y su im-
portancia, reflexionen y modifiquen su acti-
tud cmoda; no exigindoles resultados a corto
pla", sino dejndolos que construyan una nue-
va identidad que les permita ser felices.
108
Alumnos y protago,,,sta llevando a cabo Sil proyecto
ASIGNACION DE U CARACTER PROFESIONAL

AL ROL DE EDUCADOR
De esta manera los estudiantes transforman sus estrategias de ensean-

za, a partir del anlisis crtico de su propio quehacer, creando nuevas
situaciones en las que su poder de decisin debe ser ejercido con crea ti-
\idad, autonoma y re;pon;abilidad.
109
CAIlRERA: PEDAGOGIA MEDIA EN INGLES
" Oc'sl""'s ele lenber <,scl/clendo el cOII/<'l/tnrio de In

nll/ml/n 1/1(' S<'lIt ofelldidn. Es decir, St'lIl ql/e de nl-
Sl/lIn IIlllllera m( lenbn fnltndo el respeto porql/e, ell
1/11 ,mller mom(lIlo, lo tom como nlso persollnl y,
II/C'go, COIlIO I/lI desprecio nlll/gnr de dOl/de yo vCIlgo."
1. PROBLEMATlZACIO .
1.1. Episudio crtico:
Aa-O "Cunto tiempo que e~tcin estudiando?"

O-Aa ''Tres jins",
Aa-O 'Le~ faltan ...dos aos?"
('"S pucs, igual es rico aprender otro idloma.Yo
hablo portugus").
(l-Aa: "Mira t, yo tambin".
Aa-O; "Es que yo viv en el Brcbil".
O-Aa "Yo viv en otro pas, donde se habla portugus
lambipl1. Mozambique, el1 J\frica."
Acl-( ): "Aahh, all es donde se matan entre ellos Ilusmos
por Ic1S religiones."
O-A,,, "No, por eso no (tono moderado). Fs lino de los
pocos pases del mundo donde todos se respetan
mutuamente V vi"en en armona religiosa".
La observador,l sigue caminando entre las filas.
1.2. Problema de Accin.
ITllponl"'r mi conocimiento como verdad absoluta negan-

do l p()~lbilidld de construir conocin1iento a la alumna.
110
Cules son las concepciones psico-socio-pedaggicas y los

factores personales, sociales e institucionales que subyacen
para imponer un conocimiento, como verdad absoluta, a
una alumna, negndol la posibilidad de construir conoci-
nlicnto?
2.0BJETlVACIO
2.1. Reconstruccin externa.
La profesora se encontraba explicando, a las alumnas, el

presente simple de los verbos. Les entregaba algunos ejem-
plos de ello en oraciones simples, tanto en forma escrita
como oral. Luego, procedi a darles ejercicios para que prac-
ticaran los verbos (en el presente simple) haciendo oracio-
nes en sus cuadernos. En ese momento, me par del puesto
para ver si alguna alumna necesitaba ayuda. Efectivamen-
te, una alumna me dirigi la palabra. Me acerqu a ella y
ah surgi la conversacin.
2.2. Reconstruccin interna.
Emocionalidad: Despus de haber escuchado el comenta-

rio de la alumna me sent ofendida. Es decir, sent que de
alguna manera me haba faltado el respeto porque, en un
primer momento, lo tom como algo personal y, luego, como
un desprecio al lugar de donde yo vengo. Tambin, sent
algo de rabia al tener que escuchar ese comentario ya muy
habitual en gente que tiene tendencias a generalizarlo todo.
Representacin: La alumna va a cambiar de forma de

pensar, despus que me escuche.
Racionalidad: Es posible cambiar los conocimientos

previos de la alumna transmitindole la verdad, para que
no se quede con ideas o conceptos errneos. Se transmite
111
una verdad que es nica. El conocimiento es una realidad
objE'tiva e independiente del sujeto.
~ TERPRETACIO .
oncepciones psico-socio-pedaggicas que subyacen al

episodio crtico:
En .a base de mi episodio crtico existe una concepcin de

<"onncimiento que es asumido como una realidad objetiva,
l'n donde el concepto de enseanza se basa en la transmi-
SIn de conocimiento. Hay una transmisin de informacin
que no considera los conocimientos previos que el alumno
posee. La informacin que se transmite tiene el carcter de
verdad absoluta y el aprendizaje es visto como retencin
de informacin. En un proceso de aprendinje memorstico
no hay aprendizaje significativo ni hay construccin de co-
nocimiento. En este contexto el profesor es visto como el
poseedor de conocimientos; por consiguiente, el alumno
juega un rol 1O."ivo y el profesor es el poseedor de conoci-
miento~.
Por lo tanto, en mi episodio est presente la teora del

control social. Ello es ejercido por m, imponiendo mi ver-
da como absoluta. Este control sera validado por la auto-
nd.,d conferida al asumir el rol de educador en la sala de
cla~es.
~actores personales, institucionales o sociales que

subyacen al episodio crtico.
En la ensean/.a bsica (creo que en tercero o cuarto ao)

tena una profesora que era muy estricta y autoritaria. Ella
"costumbraba pasar la materia dictndola durante toda la
clase, ~in que l',istiera por parte nuestra, una mnima par-
112
ticipacin. Luego, al da siguiente, haca un repaso. En rea-
lidad a aquello no se le puede llamar repaso debido a que
ella exiga que la materia fuese aprendida de memoria. Para
comprobarlo nos agrupaba en filas y proceda a interrogar-
nos uno por uno. Todo deba ser memorizado en un cien
por ciento, por lo tanto, la ms mnima equivocacin era
motivo de una "paliza".
4. ELABRAClN DE ALTERNATIVAS.
4.1. Elaboracn de concepcones alternativas.
Desde un punto de vista constructivista , el conocimiento

es visto como una realidad subjetiva y, por consiguen te, es
una representacin personal de la realidad. Por lo tanto,
uno de los factores que se tiene que considerar para que se
produzca aprendizaje son los conocimientos previos de los
alumnos, construidos en base a sus experiencias. Asimis-
mo, es importante tener en cuenta que el proceso de cons-
truccin de conocimiento se realiza en un clima (sala de cla-
ses) de participacin democrtica. En este contexto, el rol
del profesor es el de un gua, mientras que el rol activo lo
tiene el alulllllo.
4.2. Accin alternativa.
Despus de haber escuchado a la alumna, deb haberle pre-

guntado por qu opinaba de esa forma y de dnde obtuvo
la informacin. Luego, tendra que haberle explicado que
no todo lo que los medios informativos anuncian es ver-
dad, porque muchas veces generalizan y exageran. Creo
que hubiese sido bueno explicarle que en Africa hay mu-
chos pases y que cada uno de ellos tiene sus polticas, idio-
ma, y religione,; que e, cierto que en alguno de ellos hay
conflictos religiosos y tnicos, pero no necesariamente en
todos. La otra alternativa hubiese sido que ella misma in-
vestigara algo sobre los pases africanos y por qu y en cu-
les se presentan esos conflictos.
113
I fl }'t'qllt'l;(l:, "r/lI'(I~ :,C t'urI/1urec d a1l(ili~i:- rt'll!i:l1do por la:- parcia:,
i\.SIG ACION DE UN ROL DE INVESTIGADOR

AL EDUCADOR
Fn el <.;('ntido de abord(lr los propio~ problemas cnfrcntado~en las prc-

ticas, como objeto de e~tlldio y, por lo tanto, como fuenle vital de apren-
dizcjc, que le permite generar nuevo~ conocimientos, en forma rigurosa
y si~tem.tica, desde la experiencia propia y la de sus compaero~.
11+
CARRERA: EDUCACION DIFERE CIAL ME CIO
TRASTOR OS DEL APRE DIZAJE
" 'o tC/lgo registrados los se/llilllie/llos q/le lile ncolll-

pniinron puesto qlle actit mecnicamente, pero aho-
ra q/lc IIIC doy c/letlla, lile sielllo lIlal porq/le 110 dej
q/le In allllll/la pe/lsara y b/lscara CO/l ay"da //la In
respuesta correcta."
1. PROBLEMATIZACION.
1.1. Episodio crtico:
Vernica escribe en el pizarrn: 888
463
Los Aos escriben la cuenta.
Aa-Vt.>ro: "TIa es suma'

"ero-Aa' "[::-. resta". (Remarca el signo menos) l
Vt'ro-Aa: (~al.mdo el equipo de la p.. rcd) 'Ahora este equipo".
1.2. Problema accin:
Dar respuesta inmediata a una pregunta hecha por una Aa

no permitiendo que ella buscara la solucin.
1.3 Problema de investigacin:
Cules son las concepciones psico-socio-pedaggicas y los

factores personale~, sociales o institucionales que subyacen al
hecho de no dar la posibilidad de buscar alternativas de ac-
cin l una Aa?
115
12. BJETIVACION.
2.1. Reconstruccin externa:
1.05alumnos, en forma individual, estaban empezando a

resoh'er un ejercicio, dado por m En ese momento un alum-
no me plantea una pregunta que es contestada, inmediata-
n1cntc, por m.
2.2. Reconstruccin interna:
1\.0 tengo registrados los sentimientos que me acompaa-

ron puesto que actu mecnicamente, pero ahora que me
do) cuenta, me siento mal porque no dej que el alumno
pensara y buscara, con ayuda ma, la respuesta correcta.
Me e, difcil saber o recordar qu fue lo que pens en

e ... e instante, ya que 10 hice en forma inconsciente. En nin-
gI' momento me propuse actuar as. Ocurri sin que me
diera cuenta. Ahora que releo mi actividad, me doy cuenta
del episodio. Antes haba pasado inadvertido para m.
Creo que es preferible responder inmediatamente, aun-

qUt desfavorezca el aprendizaje del alumno. Adems, de-
ba cumplir con la responsabilidad o con el rol que estaba
asumiendo en ese momento: el rol de educador que trans-
mite conocimiento ('n forma correcta.
~ TERPRETACION.
Posibles explicaciones al episodio crtico:
El alumno, posiblemente, estaba distrado y no es-

cuch cul era el ejercicio que tena que resolver
1](,
- Pens que, ante la pregunta del alumno, tena que
responder inmediatamente para no dejarlo con la
duda.
-Cre que deba responder al alumno, porque tena

poco tiempo y, al dedicarme slo a un alumno, los
dems perderan el inters y se distraeran.
-Supuse que los alumnos deban resolver el ejercicio

rpidamente. Si me detena a explicarle al alumno, l
no alcanzara a realizar la tarea.
Concepciones psi ca-socia-pedaggicas que subyacen.
Es comn que los profesores respondan las interrogantes

que plantean los alumnos para que stos realicen en for-
ma "eficiellte" el trabajo (sin cometer errores) y sean, a fin
de cuentas, hombres tiles a la sociedad. Al alumno se le
ve como un ente pasivo, no problemtico, que acata todo lo
que dice el maestro.
Junto con lograr la eficiencia del alumno, lo que ms

me interesaba era lograr mi propia "eficiencia". Deba rea-
lizar mi trabajo, correctamente. Era mi actividad. Yo la ha-
ba previsto, de lo contrario, no estara actuando de mane-
ra eficiente para la sociedad (escuela).
Creo que la ideologa que me caracteriza, en esta forma

de actuar, es la eficiencia social. Mi objetivo fundamental
fue la bsqueda de medios ms eficientes (dar respuesta al
alumno), para conseguir fines preestablecidos (realizar co-
rrectamente toda la actividad).
Me dej llevar, quizs un poco, por el autoritarismo, ya

que tom en cuenta slo mi punto de vista y no di la posi-
bilidad de que el alumno buscara alternativas.
117
Factores personales, sociales e institucionales.
o puedo buscar algo o a alguien externo porque esta for-

ma de actuar est dentro de nl. He sido formada en el con-
texto de una educacin donde cada veL: que el alumno tie-
ne una duda, recibe una respuesta (de parte del profesor),
sin tener la posibilidad de buscar alternativas.
Desde pequea, cuando tena una duda o problema, mis
profesores o padres me lo solucionaban. En el colegio, nunca
me dieron la posibilidad de buscar alternativas; las cosas
est,lban bien establecidas y el profesor tena la obligacin
de responder a las dudas del alumno. Cuando tena pro-
blen1as siempre estaban mis padres o amigos que me los
sol Jcionaban, por ello, nunca tuve la posibilidad de pensar
o buscar mis propias alternati\"as.
(fe,,, qut' e~toy aco'-ttuIl'lbrdda a rean:iondf de e~ta fornla. Cada vez que
otra per~ona me ~olicit1 ayuda trato de solucionar de inmediato el pro-
hlema, ('\-itando a.,1 que el otro bu~que altenlati\'a~ y, de e~a manera,
CO,)I"IO su capacidad de reflexin.
~~LABORAC[ON DE ALTERNATIVAS.
-l.1. Elaboracin de concepciones alternativas.
Crl'o que si hubiera tomado en cuenta el crecimiento per-

saral y la integracin de experiencias, la concepcin alter-
nativa sera la realizacin personal basada en la ideologa
del estudio del nio. Deb dar la oportunidad al alumno
de lograr por si solo ( o con una pequea ayuda ma: gua)
el aprendi7aje. Tomando en cuenta la actividad que se es-
taba realizando, debera haber dado paso al proceso de des-
cubrimiento per,onal del aluml1o.
lb
-1.2. Alternativa, de accin:
Dar la po<,ibilidad al alumno para que reflexione,

frente a un problema, buscando alternativas de ac-
cin.
"Otorgar ayuda" al momento de solucionar un pro-

blema o una duda. No debo resolver O buscar sola
las alternativas.
Ver al al umno como un ente afectivo y autosu ficcntc,

no como ser pasivo.
Dialogar con la otra persona y, en conjunto buscar

alternativa,.
Pedir la ayuda a los compaeros, para que juntos

aclaremos las dudas del alumno en problemas.
111:,lanclfl ('11 qU('/n protagolllsta .l/ nl"IIIllos eompartel! SI/S trabajos
119
A EXO 2
Cmo se desarrolla una Jornada de Taller en que se trabaja

Invesligacin Prolagnica.
Una \'CI que lo~ e5tudiante~hclll finalizadu ~1I jornada de trabajo (junto a los ni10s
o j'"l'I1<'S) realizan, en pareja, la explicacin de los registros de ~u accin
prot.lgllicd; momento ('11 ('1 quC' completan, aclaran y enriqu<..'cell con mayores
anteu.d1l1tC'~el regi~tro de ~1I Prc'H.:ticcl.
L~te Il1clteriai e~ l1t:!cesario p.H.l el de~arr()ll() del taller, el que sigue lo:, siguientes
pa... o~
1" ),1 Coordinador rene el todo el grupo para un momento informativo en

l~l que ...e dan recomendaCiones, sugerencias y se defincn los objetivos l
lo:.;rar durante el tran ...cur...o del taller y, adem..., se plantean) responden
la... duda ... del grupo
2" Se rcunen la... ran~ia ... \ comicll7<ul la lC'Ctura crtica dl' <"u'" regl... tro~ en la
bl ~queda de epl~odlO~ (ntlCo~. En e:=tte momento el Coordll1ador apoya y
Orlente1 a las parej.l~ (que lo necesitan) el "de~correr el \'clo" que le~ impide
objet!\-.,r ..u prctICa
,'1" Ul1il \'C7 quc de<.,cuhrC'11 sus epi<;odios crticos, cmnicl1z<1 tl desmrollar los
FMSOS descritos, rlnteriOrtllt'nte, para la Investigacin Protag-nicl. J\sumicn-
dl' un rol cueslionildor, en un clima de confianza y respeto el1 el que el Coor-
di ,.,dor realil preguntas que permiten a los estudiantes formullr sus pro-
pl.lS inferencias re"pccto de sus acciones.
-1 I 1grupo . . e reune nut'\'dmente y cada pareja de~cribe, bren?menlc, sus

lpl.. . odlO ante el grupo con el fin de elegir uno de ellos para :,cr trdbajado
pI r todo .
I 1 ('.. . te momento e.. cuando ('1 grupo enriquece el trabajo con nueV(b pregLU'-
la'"prnlllndi7ilndo ""'1 pi iln!l..,is rCilh7ldo)', junto al Coordll1ador, sugie-
re otra.. . a{,.cione.. elltl'rn.ltl\'.b .1Ia:-. propuestas por la parejc1
I lo l"ll'rmile a f<,d., mlt'grante POJlcr..,(' ('11 c-llugtlf del otro y, a partir de

ello, relle:\lonar rL'..pedll de . . 1 mi~mo.
1,,- (' ... t<ll't.lP.l el Coordlll,ldor ilpoya con su t'xpcrienci;l y con()C1miento~

(n ... pedo de ('~l r'lh'gl.b plbiblC':"! de ]]c\'.lI' II cabo). Re~ponde in Icrrogo1l1 les y
pI ,Hnlll'\(' 1.1 \'lIlCld<,nn enlre la teora)' 1" pr"lctlCa.
S" Una \'t:'Z finaliLc,dc1 ('~ta etapa el grupo realiL.a una ev"lu.,cin dc' taller,
("phcitcllldo en conjunto lo~ elprendi/ajes logrados durante la jornc1de1.
I ANEX03 I
TABLA RESUMEN INVESTIGACION PROTAGONICA
NOMBRE:
TALLER:
SEMESTRE:
AO:
FECHA SITUACION EPISODIO EMOClO)lA RACIONALI REPRESEN CONCEPClO fACTOR CONCEPClO ALTERNATI S1TUACIO~ FECHA
QUE CRITICO L1DAD DAD TACION NES PEllSONAL, NES VAS DE DE
GATILLA SUBYACEN SOCIAL Y/O ALTERNATI ACClON MODIFICA
TES INSTITU VAS BILlDAD
C10'lAL
I ANEXO 4: SISTEMATIZACION DE EPISODIOS CRITICOS.
Situaci 'n que gatilla:

1. Interrupciones de los nios en las actividades.
REACCION EMOCIONALIDAD RACIONALIDAD
L1cll11ada de atencin -lncomod idad, enojo. El nii10 debe respetar

frente a cur~o. al adulto.
Frustracin.
U~O de la tipificacin. El grito es una buena
-Ansiedad, nen'iosismo, estrategia para que el
U~O de la amenaza. cansancio y tensin. alumno preste atencin.
U~O dc' lono enrgico y

autoritario,
RidicL lizar al alumno

como forma de vengan-
7<1.
ACCIONES ALTERNATIVAS
E~tablecer previamente las reglas, en conjunto con los a]ulllno5.
-llablar con los alumnos, pra buscar juntos estralegias de solucin.
Preparar con anticipacin el material, de manera que permita a los alumnos

fC'''iolvcr sus problen1<1S con autonoma.
L:.n~ej)ar, a travs de juegos y dilogo~, que hay que esperar cuando las pcrso-
nc1~ estn ocupadas.
Situacin que gatilla:
2. Desorden de los alumnos.
REACCIO EMOCIO ALIDAD RACIO ALIDAD
-Amena7a. -Angustia. El orden se puede lo-

grar imponiendo autori-
-Chantaje. Miedoa nocumplircon dad a travs de: la ame-
las expectahvas del pro- naza, ms trabajo, el cas-
Uso de la indiferencia. (e50r. tigo y el chantaje.
Ca5tigar. Rabia, fru.!)tracin.
Uso de la fuerza. Impaciencia, miedo.
Dar m(15 trabajo. -Enojo.
ACCIO ES ALTERNATIVAS
Planificar proyectos de aula, en conjunto con los alumnos.
Escuchar las peticiones de los alumnos y, de no poder atenderlas (en e!:\oe mo-
mento), determinar juntos un momento oportuno.
-Planificar diversidad de actividades para que los alumnos puedan elegir.
Establecer reglas de conducta y responsabilidades con los alumnos, antes de

comenzar la actividad, y reflexionar peridicamente sobre ellas.
125
3. Escasez de tiempo.
REACCIO EMOCIONALIDAD RACIONALIDAD

Apurar .llos alumno!-t. Preocupacin. Es ms Importante rea-
lizar lo planificado que
-Chantajf'. -Presin. respetar el tiempo que el
alumno realmente nece-
Ftlquetar -Angustia. sita en!-,u aprendizaje.
negativamente
Nerviosismo. El ejercer presin, a tra-
vs de la ehquetacin o
chantaje, permite que los
nios desarrollen ms r-
pido la actividad.
-Consider.lr el rilmo y las capacidades de acuerdo a la exigencia de la activi-
dad al del "ir lo, tiempo, detemlinados.
Explicar, daramC'nle, l los alumnos el tiempo con el que cuentan para el de-
sarrollo de ~ll actividad y avisar cinco minutos antes de finalizar.
Consldcr.lr la Importancia de los procesos.
FI('xibiliz~lf las actividades, en funcin de las demandas de los alumnos.
126
4. Temor frente al educador responsable del grupo.
REACCION EMOCIONALlDAD RACIONALIDAD
Es ms importante apa-
Amenazar a los Angustia, miedo, m- rentar eficiencia frente al
alullUlos, frente seguridad. educador que propiciar
C1 1<1 indisciplina. la satisfaccin de las ne-
-Susto. eesidades de los alum-
nos.
-Conversar dando a conocer los propsitos del proyecto de aula al Profesor,

integrndolo desde un principio a mi quehacer educativo.
-Asumir un rol activo sin preocuparse tanto del "qu dirn", pues ello vendr
por aadidura.
127
5. Desinters de los alumnos.
REACCION EMOCIONALIDAD RACIONALIDAD

Ridiculi73cin. Rabia. -La motivacin se ma-
nipula desde fuera.
U~O de la amCI1.lZ(l -Molestia.
para llamar la atencin. -Ridiculizar al alumno
Nerviosismo, pesimis- sirve para que l y los
-Uso del grito. mo, impotencia. dems se den cuenta de
su error.
-Ignorar al alumno, In~cguridad, temor.
-Sancionar al alumno Fruslracin.

quitndole el material
de trabajo.
AmcnaZ<1f.
-
-Comprometer a 105 estudiantC's, en la planificacin de los proyectos de aula.
-I'rcparal alternativas de activIdades, para que el alumno elija segn

sus intereses.
Ponerse en e\ lugar del alumno.
Utilizar la fantasa y la imaginacin (particularmente) de los alumnos como

recurso de incentivacin.
11
128
6. Incomprensin del nio, frente a instrucciones dadas.
REACCTON EMOCIONALlDAD RACIONALIDAD

~
Reitera las mismas expli- oSe asume que todos los
Frustracin. alumnos debieran com-
caciones.
prender lo que dijo, por el
-Asombro. hecho de decirlo.
Cambio de actividad por
otra poco interesante o oEl adulto puede contro-
-Pena.
que implica un rol pasivo lar la situacin imponien-
del alumno. do su autoridad: cambio
Rabia.
de actividad o trmino de
Dar por terminada la ac- ella.
tividad.
La explicacin est bien,
slo que el alumno debe
esforzarse por entenderla.
-Ex.plicar nuevamente, de forma diferente, con un ejemplo.
-Averiguar SI los alumnos manejan el vocabulario utilizado en las

i.nstrllccione~.
-
129
7. Subestimacin de la capacidad de los nios.
REACCION EMOCIO ALlDAD RACIONALIDAD
H."\CC'f las CO~cl~ por los Rabia. -Ayudar significa hacer

alumnos. la actividad por el olro.
-Tensin, insegundad.
Plal1lficlI actividades El producto es ms
simpl('~. Impaciencia importante que el proceso.
ell'npcdlf 1.1 elaboracin

de rt'.... puestas, anticipn-
do~e l ellas.
-1\:0 considerar el error

corno fucnte de conOCI-
mU..' nto.
ACCIO ES ALTERNATIVAS
Permitir y favorecer el hl.'cho de que los nios hag;m actividades entre pares.
rno,;t'lliU a lo~ alumnos el ....er crticos con ello'!' mi<;ffios, haciendo pregunta.,
tale.. . como:
cmo lo CI1CUCnlrl:, t?,
cmo te e~la quedando?,
te gusta?, qu le falta?,
qu' le podrilmo~ agregar?
eOlalogar con lo~ alumnos. Ser carii1.osa, dejlndolos que se e~fllerccn.
-
130
8. Agresin verbal.
REACCIO EMOCIO ALIDAD RACIONALIDAD
-Contestar con otra Rabia. Frente a una agresin

agresin. se responde con otra.
-Deseos de llorar, pena.
-Actitud amenazante El alumno le debe res-
hacia el alumno. peto al educador. Si se lo
falta debe atenerse a las
consecuencia~.
Analizar los comentarios de los estudiantes.
RcncxlOnar, antes de responder.
-Ser 1TI(l::, tolerante.
Ponerse en el lugar del otro.
131
[ ANEXOS
TALLER: COMO CAMBIAMOS?
Objeti vo genera 1:
- Analizar y descubrir los aspectos y procesos involu-

crados en situaciones de cambio.
Objetivos especficos:
-Identificar momentos de su vida en los cuales ex-

perimentaron algn tipo de cambio.
- Describir las caractersticas del proceso al cual estu-

vieron enfrentados.
-Compartir el significado que estos cambios tuvieron

en su desarrollo personal.
Actividades:
I.Reflexione, en relacin con su vida pasada.
2.5eleccione, a partir de su experiencia, un episodio

en el cual luyo algn cambio significativo.
3.Expresc, a travs de una narracin o de un li~tado,

las caractersltcas de los diferentes aspectos de este
proct'so.
4.Determine cules fueron los facilitadores y los obs-

tculos que tuvo que enfrentar en este proceso de cam-
bio.
S.Explicite cul es el significado que le asigna al cam-

bio asumido.
t:\2
6.En grupos de cuatro a seis personas, compartan las
respuestas de las actividades 3, 4 Y 5. Luego bus-
quen los puntos de encuentro y de divergencia.
7.Elaboren un informe final, en el cual den cuenta de

los aspectos y caractersticas de los procesos de cam-
bio a los que estuvieron enfrentados, para ser com-
partidos con el grupo total.
Evaluacin:
Qu aprendizaje logr con esta actividad?

Cmo lo logr?
Condiciones que debe generar el Coordinador para el lo-

gro de un clima adecuado en el Taller.
-Crear un clima apropiado para la convivencia, don-

de se establezcan relaciones interpersonales con los
alumnos, basadas en un alto grado de confianza y de
respeto.
-Adoptar una actitud de empata, para comprender

de mejor forma lo que ocurre en el otro, estimulando
as los distintos aspectos de la personalidad, con el
objeto de favorecer un desarrollo ms ntegro.
- Estimular la comunicacin con y entre los alumnos,

generando espacios para propiciar el trabajo coopera-
tivo, la solidaridad, la toma de decisiones autnoma
y la autodisciplina.
-Constituirse en un mediador de los aprendizajes de

sus alumnos, propiciando en ellos el desarrollo de la
iniciativa y del pensamiento crtico.
- Desarrollar la capacidad de escuchar en profundi-

dad a nuestros alumnos. Es decir, no slo poner aten-
cin en sus expresiones verbales, sino tambin en sus
133
comportamientos y gestualidades, intentando descu-
bnr qu eS lo que nos quieren comunicar.
Al conSIderar eslos elementos, sin lugar a dudas, estare-

mos favoreciendo un clima en el cual el estudiante Se sen ti-
rri cmodo, seguro y en confianza. Este ambiente le permi-
lirri manifestar aspectos de su vida o experiencias que tie-
nen un significado profundo, y que, por ende, estrin carga-
dos de un tono de privacidad.
Relato de experiencia en base al "Taller: Cmo cambiamos?
La puesta en prrictica del Taller gener la reflexin, por parte

de los estudiantes, en relacin ; su vida, estimulando en
ellos la "aparicin" de diversos recuerdos sobre los que co-
menzaron a reconstruir, buscando en stos los detalles que
estuvieron presentes cuando v"enearon las situaciones que
les Ilc"anlll a asunlir los cambios.
Cuando ellos comenzaron a sistematizar las experien-

cias y el compartIr con sus compaeros las caractersticas
de los procesos vividos, descubrieron elementos comunes,
tal"s como: generalmente los cambios no son
autonlt.ticos,tan,poco ocurren ele un da para otro, sino que,
por el contrario, siempre son procesos lentos, graduales en
el tiempo y dificiles de asumir. Ello implica realizar esfuer-
/05 por lograrlos lo que significa, inlplcitamente, vivir si-
tuaciones emocionales fuertes como el dolor, la tristeza, la
Insl'guridad, la desconfianza o, por el contrario, la alegria.
Los c,lmbios tambin ocurren bruscamente, cuando las

expericnciilS ,ividils son tan fuertes que no las percibimos
en el momento en que suceden; pero despus, al reflexio-
nar y tOlnar conciencia, se pueden asumir.
Ademris, los estudiantes llegaron a concluir que para

qUE se produzcan cambios se requiere flexibilidad, amplitud
de criterios, aceptilclon y respeto hacia liI opinin de otros.
Finalmente, se estableci una relacin con los cambios
que es necesario que ocurran en educacin, para enfrentar
los desafos que nos pre enta la actual y futura sociedad.
Del mismo modo, manifestaron que este taller los llev a
tomar conciencia de los procesos involucrados en situacio-
nes de cambio lo que les permite asumir una postura crti-
ca, reflexiva y de flexibilidad.
En sntesis:
Caractersticas de los procesos de cambio:
lO siempre son vividos en formas similares, las ca-

ractersticas difieren, dependiendo del contexto en que
se producen.
oNo se producen automticamente.
Ko ocurren de un da para otro.
oSon procesos lentos.
oSon procesos graduales en el tiempo.
oSon difciles de asumir.
oRequieren de esfuerzos, para ser logrados.
Estn mediados por situaciones emocionales signi-

ficativas.
Ocurren bruscamente slo cuando estn mediados

por situaciones fuertes, pero no son percibidos en el
Inomcnto.
135
Factores obstaculizadores para el cambio.
- ti sentido prctico de repetir modelos o experien-

cil~probad;s, por la comodidad que esto signifi a.
- Las prctIcas basadas en la tradicin de grupos cul-

turales o familiares.
- El llevar a cabo acciones en bsqueda de la aproba-

cin social.
La responsabilidad que conlleva realizar acciones en

forma libre y autnoma.
Factores facilitadores para el cambio.
- Reflexin personal sobre las propias acciones.
-Toma de conciencia sobre los fundamentos que es-

tn en los orgenes del actuar.
- Asumir, conscientemente, la necesidad de realizar

cambios, por los beneficios que stos producen en la
persona involucrada yen los otros.
- Flexibilidad intelectual.
-Amplitud de criterio.
- Respetar y aceptar la opinin de los otros.
131i
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INVESTlGACION PROTAGONICA
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\1lmeo P.I lE., Santlago,Chile.
13&
CAPITULO IV
INVESTIGACION
ETNOGRAFICA
PAOLA ABARZUA PALMA

CECILIA GUTIERREZ PRADO
PILAR MOLINA VALE ZUELA
I VESTIGACION
ETNOGRAFICA
CONSTRUYENDO CONOCIMIE TO
La Investigacin Etnogrfica, un espacio importante en la

Experiencia de los Talleres Pedaggicos
"Nuestra misill es devdar IllH1 realidad, recoger 1I1formaciu y II/ego

ounll::.arln "nm aprenda dI.' dln y as sn 1/If!jor cada da." (Opmi61l de alumna.
1995).
1. Presentacin
n los Talleres Pedaggicos, la Investigacin Etno-
E grfica permite al estudiante comprender que

su quehacer est inmerso en una determinada cultu-
ra escolar y, a su vez, conocer y comprender la complejidad
de las relaciones que all ocurren. Por esta razn, el trabajo
etnogrfico se centra en las prcticas ajenas y, para desa-
rrollarlo, los estudiantes realizan alternativamente registros
etnogrficos del proceso pedaggico que gesta el educador
O profesor responsable del grupo de alumnos. Posterior-
mente, en un clima de aprendizaje cooperativo, los registros
141
son anali/ados tomando una distancia crtica y procuran-
do no caer en la sobreinterpretacin de los datos. Este pro-
ceso de aprendizaje ocurre durante todos los niveles de los
Talleres, l'nriquecindose con la experiencia y conocimien-
to construdo por cada uno de sus actores.
"La perspectiva etllogrfca COII la qlle se trauaja co-

rre.p0l/{Ic a la Etllografa Crtica. Desde este ellfoque se
elltieude que la educacilI se mira y se cOllstruye desde la
escuela, si" dejar de considerar In teora, eu 1111 proceso de
recollstruccilI permallellte, 110 desde los gralldes //lodelos
de lo educativo sillo a partr de las prcticas". Esta mira-
da que nos permite tratar de comprender al otro, al tratar
de \'er las cosas desde el punto de vista del actor, resulta
ser mucho ms que una simple herramienta para recolectar
datos; ella se constituye en el enfoque que posibilita cons-
trun teoria, desde una cultura particular, tratando de acer-
carse lo ms posible a las formas como los miembros de esa
cultura perciben el universo. De este modo, la etnografa
se concibe como una opcin metodolgica (entendiendo que
todo mtodo implica teora), en la cual se distinguen los
siguientes P;sos:
seleccionar y ordenar lo observado, a partir de la

propia conceptuali7acin del objeto estudiado,
egcneritr conjeturas, l partir de lo observado,
interpreto.. el objeto estudiado, a partir de su rela

cin con el contexto social ms amplio,
buscar interpretaciones y explicaciones, a partir de

elementos externos a las situaciones particulares que
se observaron (confrontacin con la literatura espe-
clllJl'ada),
construir un objeto (eje de anlisis) que d cuenta

del ordenamiento particular del contexto, incluyen-
do las categoras sociales que expresan determinadas
rclacione~ entre los sujetos.
112
A partir de lo sealado, la etnografa crtica se involucra
en la prctica social; ofreciendo un entorno a la observa-
cin de la interaccin social en situaciones naturales, con
acceso a fenmenos no documentados. Propone una nueva
mirada en la que se definen nuevos objetos de estudio y se
elaboran conceptos pertinentes a la realidad estudiada.
En la experiencia de los Talleres Pedaggicos, el desa-

fo de la Investigacin Etnogrfica cobra sentido por el he-
cho que los estudiantes, con apoyo del Coordinador del
Taller, profundizan en la comprensin de las diferentes rea-
lidades escolares; llegando a reconocerse como actor so-
cial; tratando de aprehender esas realidades en su hetero-
geneidad y complejidad; comprendiendo las racionalidades
que subyacen los procesos que dan sentido a las acciones
de los ed ucadores.
De este modo puede plantearse posibilidades de trans-

formacin de las concepciones y prcticas vigentes ligadas
a la realidad.
En el caso de las prcticas ajenas, el Coordinador debe

apoyar pedaggicamente a los estudiantes en el trabajo
etnogrfico, ca-pensando con ellos, con el fin de formular
alternativas que favorezcan aprendizajes significativos y
levanten los obstculos que los impiden.
143
a ge:nerar conocimiento, como se expresa en el siguiente
relato de una alumna de Educacin Diferencial, Taller Pe-
daggico U:
"De todo lo observado y analizado, podemos sin-

tetizar que no nos result ajeno lo de la relacin
profesor/alumno, puesto que las que se 'tejen'
en la escuela, tambin se dibujan en nuestra
cotidianeldad universitaria.
Tal "c esto refleje nuestras experiencias y es

por eso que no podemos evitar expresarnos
subjetivamente. Forma parte de nosotras y no
quercmos que forme parte de la vida de nues-
tros futuros alumnos.
Al criticar, nos estamos criticando, .. y estamos

luchando para mejorar y para que la historia no
se repita",
1-16
3. Cmo se construye conocimiento, a partir de la
Investigacin Etnogrfica? IJ
3.1. Considerando que el objetivo principal de este libro es

comunicar la experiencia de los Talleres Pedaggicos, he-
mos seleccionado, a modo de ejemplo, dos objetos de estu-
dio recurrentes en los niveles observados: Educacin de
Prvulos, Educacin Bsica, Educacin Diferencial y Ense-
anza Media.
3.1.1. El juego y su utilizacin en las Prcticas Pedaggicas
Este objeto de estudio fue concurrente en los niveles de

Educacin Parvularia, Educacin Bsica y Grupo Diferen-
cial. La construccin de este conocimiento intenta develar
cmo es usada esta estrategia en los procesos de aprendi-
zaje generados al interior de los diferentes niveles educa-
tivos.
A partir de los anlisis de las observaciones y regis-

tros etnogrficos, los estudiantes construyeron diversas
conjeturas en relacin a este objeto de estudio:
- Se usa el juego como mecanismo de:

- Refuerzo de aprendizaje,
-Control.
- Se usa el juego como forma de:

-Interaccin entre alumnos,
Recreacin.
Las conjeturas (o categoras de conocimiento) que le-

\'antaron los estudiantes de la universidad sealan la di-
versidad de usos que se da a la aplicacin del juego en las
prcticas pedaggicas. Ellos infieren que, en algunos ca-
sos, predomina el juego como un mecanismo de control
147
social cuando el profesor requiere disciplina de grupo para
realizar las actividades planificadas.
- En la Escuela Bsica:
Pa-A: (cantando) "Pajarn, pajarn el que no se

sienta, el que no se sienta es un pajarn".
(Los alumnos se sientan rpidamente)
Po-O: "Seoritas, quiero pedirles que mientras yo

tomo notas, ustedes jueguen al cachipn".
Los profesores, frecuentemente, emplean situaciones

llidicas que permiten al alumno mejorar el dominio de con-
tenidos especficos esperado para su nivel escolar. Estas
situclciones generalmente se plantean como competencias
o desaftos intergrupales; as se observa en el siguiente re-
gistro.
-En una sesin de Grupo Diferencial.
Pa-A: "Hagamos una competencia de verbos?".

A (En coro) "S ... "
(La Profesora reparte el material a los

alumnos, un cartn con palabras (verbos),
y bajo cada palabra dice pasado-presente-
futuro).
Pa-A: "Estn organizados. Acurdense que juegan

en parela."
-
148
Asimismo, el juego es usado como recurso para afian-
zar funciones cognitivas bsicas del aprendizaje esco-
lar, como orientacin espacial y nociones lgico matem-
ticas. La estrategia se emplea en ituaciones que implican,
en algunos casos, desplazamiento, coordinacin de movi-
mientos acompaados del canto y, en otras circunstancias,
el uso de juegos didcticos de mayor estructuracin.
-En el Jardn Infantil
Pa-s: "... A ver, vamos a hacer un golpe arriba,

aplauso abajo, arriba, abajo. Sganme"
(cantando) "tra la la l, tra la la la l."
Nios: (cantan y coordinan sus movimientos

correctamente).
-En una sesin de Grupo Diferencial
(La Pa entrega a cada nio una tarjeta de Lotera)
Pa-A: "Vamos a ejercitar las palabras con la letra muda.

Cmo se llama esta letra?"
Aa "La hache, ta".
Pa-A: " S, palabras con la letra hache. Van a buscar en
sus cartones 1 a 5 palabras con hache que gri to
igual que en la Lotera".
A-Pa: "/Ya/que rico/yo he jugado a eso/" (los nios
se ven entusiasmados, sonrientes y ansiosos).
'-----------JJ
149
Si bien es cierto, en estas circunstancias se refuerzan
habi idades y destrezas especficas en el alumno, es en el
juego, donde se permite la asuncin de roles, cuando real-
menee se constituye como factor en el desarrollo. Durante
el juego, el nio, logra imaginativamente modificar am-
pliar las reglas de comportamiento que forman parte de la
realidad c0tidiana; por lo tanto el juego permite crear una
70na de desarmllo proximo como fuente de aprendizaje.
El juego evoluciona en el nio gracia a la interna-

li7acin de este proceso. Esto es, para un pre-escolar en el
juego no se separa la situacin imaginaria de la real; pero
para el escolar, el Juego se incorpora a la actitud que adop-
ta en situaciones reales. De esta forma constituye una he-
rramienta fundamental en el aprendizaje y desarrollo del
nio.
La forma en que los nios interactan en los contextos

observados muestra en qu medida sus juegos proyectan
la influencia de factores culturales que son, en algunos ca-
S0S, asumidos violentamente.
En la Escuela Bsica.
(Una alumna sale de la sala. Los alumnos estn

parados alIado del papelero. Llega otro alumno
y se lana sobre uno de los que all estn).
A0: "Baatmaan ' " (gritando).

(Ambos Aos caen al suelo. La Pa los mira,
los Aos ren.)
Cuando los profesores emplean el recurso ldico como

recreacin, asumen el juego separado de las actividades que
conclucen a los aprendizajes esperados, sin tomar parte en
los juegos escogidos por los nios. Esto se observa en un
150
grupo diferencial de la escuela bsica, probablemente por-
que el profesor trabaja con grupos pequeos, lo que permi-
te la libre eleccin de juegos en un momento dado de la
sesin .
En una sesin de Grupo Diferencial.
(Los alumnos vuelven a la sala, conversan,

se ren y cada uno toma un juego).
Pa: "En un rato ms comenzamos a trabajar".
(Todos los alumnos estn jugando. La Pa tambin est

con un juego. Despus de un rato la Pa dice)
Pa-A:" o saquen ms juegos, vamos a escribir ahora.

Despus vamos a jugar."
En la Escuela Bsica, tambin es posible observar cmo

el juego se utiliza desconectado de las actividades que apun-
tan al logro de los aprendizajes esperados.
En la Escuela Bsica.
Po-A: "Ya, ahora vamos hacer equipos para jugar baby.

Hacemos 6 equipos. Ya, rpido, antes que se termine
la hora de cla es." (El Po forma los equipos y los A se
entusiasman con esta actividad, que es la favorita de
ellos. Estn pendientes de que terminen unos para
as poder jugar los otros).
151
EI,Itl!'i:O es lllla l'strtlt('gia recurrente en las Prcticas Pedaggicas obsa~'lld,,,,
3.1.2. La amenaza y su utilizacin en las Prcticas Pedaggicas.
Este objeto de estudio fue concurrente en los niveles de

Educacin de Prvulos, Educacin Bsica y Enseanza Me-
dia. La construccin de este conocimiento intenta develar
cmo es usada esta estrategia en los procesos de aprendi-
aje generados al interior de los diferentes niveles educa-
tivos.
A partir de los anlisis de las observaciones y registros

etnogrficos, los estudiantes construyeron diversas conje-
turas o categoras de conocimiento (en relacin a este obje-
to de estudio) durante la Investigacin Etnogrfica de los
lallues Pedaggicos 1, 11, 111 Y IV. Aqu se intenta develar
cmo es utilizada esta estrategia por los educadores, y ve-
rific.lr los mensajes explcitos e implcitos que se transmi-
ten " travs de ella.
Algunas de las conjeturas que los alumnos construye-

ron, en relacin con el uso dc la anlcnaza, son:
152
El uso de la amenaza como forma de:
Control/Disciplina,
Castigo.
En la mayora de las situaciones observadas, la amenaza se

constituye en un elemento obstaculizador del proceso de au-
tonoma del estudiante. Su utilizacin se remite a una forma
de control de los estudiantes, de conductas que, a criterio del
profesor, no son adecuadas. De esta forma, se usa la amenaza
como un mecanismo de control, lo cual no favorece el normal
desarrollo de los estudiantes ni, en especial, un principio bsi-
co de la educacin, el respeto a la propia experiencia.
En el Jardn Infantil:
E-A: (Tono fuerte) "A ver; la ta les va a pasar los

1
lpices. Si no estn sentados no les voy a pasar
nada" (los nios estn de pie)
E-A: "Si t no ests tranquilo te voy a tapar los ojos

con la toalla., para que te quedes tranquilo" (tono
amenazante)
En la Escuela Bsica:
Pa-A: "Hicieron la tarea? Qudense en el puesto, les voy a

revisar la tarea; as es que el que no la hizo, ya sabe..."
(Tono amenazador)
(Todos los nios corren por su cuaderno).
Pa-A: "Dnde estn los nios que no trajeron la tarea? Van a
quedar con la nota en el libro."
(La Pa escribe en el pizarrn; en ningn momento de la
clase, coloc notas en el libro por la tarea no realizada).
Pa-A: "Ya saben ya, no se hagan conmigo los que no trajeron la

tarea, ya saben la nota que tendrn. Es la primera nota
del trimestre y coeficiente dos" (La Pa anda detrs de cada
uno de los A).
En Enseanza Media:
En la asignatura de Ingls:
(Alg. Aos conversan en pequeo, grupos, otros A se

ponen de pie para ir al pue,to de otros compaeros.
Hay ruido en la sala, producto de las conversaciones).
Pa-A: "A ver, cada uno a su puesto ... a ver, si no, comienzo
a anotar a los que estn de pie."(Parece molesta)
En la asignatura de Castellano:
(Los A estn inquietos, no ponen atencin a la explicacin

l
de la Pa)
I'a-A: "Yo voy a empezar a despedir gente y a anotar en el
libro. Yo no voy a permitir que vengan a hacer desor-
den, ustedes no tienen por qu estar hablando ... de
una buena vez, entiendan." (Tono molesto)
En otras ocasiones la amenaza surge como una forma

de "castigo", para debilitar una conducta, debido a la con-
secuencia que la sigue. Cabe sealar que cuando se ha ob-
servado el casti;o a travs de la amenaza, no se observan
respuestas positivas en el alumno, sino ms bien respues-
tas agresivas o contraria" que se manifiestan al momento
de [('cibir la amenaza.
En la Escuela Bsica:
I'a-A: "A ver, por qu hablas tanto, Germn?, vas a empe-

zar de nuevo ... o te echo pa' fuera?" (El alumno conti-
na hablando)
I'a-A: "Ya me aburriste, Germn'. Ests anotado" (La Pa
anota al Ao en el libro).
154
En Enseanza Media.
En la asignatura de Ingls.
(Una Aa se para y se dirige al puesto de una compaera)
Aa-Aa: "Chica, cundo hay prueba de Qumica?"

Aa-Aa: "La otra semana, parece" (tono inseguro)
Aa-Aa: "Pero las cabras dicen que no"
Pa-Aa: "Silvana l . Vete a tu puesto, te vas a ir con una ano-
tacin negativa!" (Tono autoritario)."Es la cuarta vez
que te llamo la atencin para que te quedes quie-
ta". (Se dirige a la Aa que estaba de pie)
IJ
En la asignatura de Castellano. II
(La Pa pregunta a un Aa qu es la Gramtica, y ste trata
de abrir su cuaderno para responder)
Pa-Ao: "Cierra tu cuaderno" (enojada vuelve a repetir) "cie-

rra tu cuaderno".
Ao-Pa: (En voz baja y en tono burln) "Cierra el cuaderno"
(como el Aa no le contesta luego, le llama la aten-
cin).
Pa-Ao: "Andate para afuera, ndate para afuera, no vengas
a hacer manifestaciones aqu. Sal, despus te vaya
llevar donde el inspector" (con manifestaciones se
refiere a que el alumno mir su cuaderno)
Ao-Pa: "Pero, por qu?"
Pa-Ao: (Tono molesto) "Andate para afuera, vas a
inspectora" (El Aa sale, sin decir nada ms).
(La Pa hace pasar a un Aa a la pizarra y ste se equivoca,

ella lo enva a la esquina de la sala)
Pa-Ao: "Pero si ests volado, te prestas para que te soplen.

Prate ah en la esquina y pon atencin".
En suma, el uso de la amenaza provoca o genera roce
entre el docente y los estudiantes, ya que el docente pasa a
,er una e,pecie de 'controlador' de la conducta de su alum-
no, desde una perspectiva externa. Esto provoca en el alum-
no un cierto tipo de rechazo que quizs le haga cambiar la
conducta que el docente desea modificar; pero slo ser un
cambio provisorio que no alcanzar una asimilacin radi-
cal y permanente de la nueva conducta.
Es posible concluir, a partir de estos objetos de estudio,

que una misma estrategia puede tener diversos sentidos e
implicancias, puesto que las prcticas pedaggicas, en tan-
to prcticas socIales, son mltiples, debido a la diversidad
de variables que estn en juego en ella; es as como bien
pueden existir muchos otros usos de la amenaza o del jue-
go que en estas prcticas no se develaron. Por otra parte,
cabe explicitar que la investigacin etnogrfica permite
describir v comprender una realidad en su positividad, en
el sentido de lo existente; es decir, no se trata de descubrir
lo "bllello" o "lo lIIalo" de una prctica, sino de identificar
elemento, facilitadores u obstaculizadores, para responder
eficientemente a las necesidades bsicas de aprendizajes de
los alumnos. En este caso, se trata de comprender una es-
trategia que ellos mismos utilizan, porque un serio anli-
sis de las prcticas ajenas les permite a los estudiantes
tomar distancia suficiente de su quehacer y verse (como
en un espejo), todo lo cual posibilita la modificacin de
los "habitus" que traen consigo acerca de lo que es la prc-
tica pedaggica.
Es as como en esta experiencia de Talleres Pedaggi-

cos, la Investigacin Etnogrfica se vincula estrechamente
con la Investigacin Protagnica, en la que los studiantes
reflexionan crticamente respecto de su quehacer pedag-
gico, develando las concepciones que dotan de racionali-
dad a su accin.
156
3.2. Ejemplo de un Levantamiento Etnogrfico, conside-
rando los cinco Talleres Pedaggicos y sus respectivos Ejes
de Estud io.
El punto anterior, nos permiti observar cmo los alumnos

van generando conocimiento a partir de las conjeturas ex-
tradas de los registros realizados. Sin embargo, ese proce-
so es slo un aspecto de lo que harn al terminar el Taller
Pedaggico V, ya que es aqu donde ellos dan cuenta de un
levantamiento general, considerando todos los Ejes en Es-
tudio. Para ello, levantan conjeturas, realizan un breve
anlisis de cada eje, para culminar el trabajo con un levan-
tamiento etnogrfico, develando "la cultura escolar" que
subyace en los niveles observados.
Hasta la fecha, slo dos carreras han realizado este tra-

bajo: Educacin de Prvulos y Pedagoga Bsica. Se
ejemplificar, con un trabajo, el proceso llevado a cabo por
las alumnas de Educacin de Prvulos.
El Taller V consta de los siguientes Ejes de Estudio:
Socializacin y Valores.
Expresin Creadora.
Proceso Pedaggico.
Lectura y Escritura.
Iniciacin al Clculo.
157
Levantamiento Etnogrfico
Ilem(l~ podIdo ob~enar, en las dJslintas prctica~ pedaggicas realiLadas, las

Il'ltC'TclccioIles que se e:-.tablen'n. Estas, en !)lIS diferentes direcciones, forman parte
del proceso de c.;ocializacin que se vive en cada institucin.
111 (.) decir de Rocher(19YO), la SOCIalizacin se presenta en diferentes conjunto~

111('dlante la Interaccin con muchas personas, grupos y organizaciones.
En educacin, una de lcl~ mt~racciones ms frecuentes es la que se produce entre

educadora y nii10s. Esta es un reconocido "agente de socializacin", En este con-
texto entendemos por soci.l!izacin"la manera a travs de la cual los miembros dc
un.l eo ech\'idad aprehenden los modelos normativos de su sociedad, los
mternalizan y los transforman en reglas conductuales de su propia vida" {Rocher,G.,
1990:24 l.
L.<l~ ob~r\'aciones nos permitieron detectar cmo, a travs de la incorporacin de

p<ll<lhra... de corte~ia, la educadora transmite a los nitios normas sociale~:"disposi
clones para la accin" (~lartnez, B., 1986:256). Ellas se traducen en una actitud que
le' e<.illc.,dorel a"'lIme cll<lndo ..;olicita a los nios que "den las gracias"
E-s: "".\' no se olviden de dar las gracias",
l.:.-s: "".celda vez que ustedes entreguen algo, les tienen que dar las
grdcicls"
"l',xisle ,.111 condicionamiento social de la orientacin de la accin: las interacciones,

leb maneras colectivas de obrar, pensar y sentir" (Rocher,G' 1 1990:23).
lJl.' e.. . ta forma podemos ver que la interaccin no obedece al azar, smo a lUla...
normas a partir de las cuales los sujetos (nulos y E) se relacionan.
Pero leb i.nteracciones, como ya hemos expuesto, poseen ms de una direccin,

dentro de las cuales encontramos las que se refieren a la Educadora y los Padres (y
"ICe\' r~a). En el decir de hchter (1980), las personas pueden relacionarse de mu-
Cheb Ill,meras, En este CClSO, padres y educadoras establecen relaciones en el con,
tdcto reciproco y comUnICaCIn, tan esenCIales para el individuo y el grupo.
FI psI ilo difC'clo de (comunicacin), entre educadora y padres, queda de manifies-

lo en el intercambio de broma~ entre ambos y, adems, en las conversacione~
inform,I!es, en las cuales lo~ apoderados e'presan peticiones a la educadora, la
que las atiende y responde.
Apa-E: ''Ta, que no salga al patio .....
E-Apa:" o, ... lloviendo no los saco.....
Las observaciones realizadas, dan cuenta de la existencia

de una interaccin funcional recproca, que ocurre cuando
las personas desempean conjuntamente sus roles sociales
complementarios.
Tanto los apoderados como la educadora poseen roles

que se complementan y que estn en funcin del nio. Por
tanto, resulta altamente beneficiosa, en este sentido, la ac-
titud emptica asumida por la educadora, es decir, la capa-
cidad de situarse en el lugar de los apoderados, especfica-
mente en lo que se refiere a aspectos econmicos... Esto per-
mite la comprensin de la vida anmica ajena (Dorsch, F.,
1977)
La actitud emptica asumida por la educadora con res-

pecto a los padres, tambin es observada en su interaccin
con los nios, esta vez en relacin a aspectos como el juego
y la fantasa que son propios de ellos.
o-E: "Ta ... y se transforman .....

E- -o:
"Y se ponen feos ?....
"
En las pistas anteriores vemos cmo la educadora se

involucra en las fantasiosas afirmaciones del nio y, a tra-
vs del uso de preguntas, estimula la creatividad de l y la
bsqueda de explicaciones. Desde esta perspectiva, la crea-
tividad se define segn seala Caray (1989) como "el pro-
ce,o de representar un problema a la mente".
Atender los intereses de los nios, como intentar com-

prender las necesidades econmicas de los padres, ... son
aspectos que frecuentemente se observan en la relacin que
se establece entre la educadora, padres y nios y que ha-
159
blan en forma implcita del respeto a las personas y sus
necesidades. Pero la educadora plantea en forma explcita
algunos aspectos asociados con el respeto. Es el caso de la
estlmulacin de actitudes silenciosas en los nios, como
forma de mostrar respeto. Esta, asociada a una actitud si-
lenciosa, es uno de los aspectos ms recurrentemente valo-
rados por las educadoras. Ello queda de manifiesto, a tra-
vs de las observaciones realizadas en las investigaciones
etnogrficas (de los cinco talleres pedaggicos).
Entre las educadoras la importancia otorgada al silen-

cio difiere. Es as como para algunas es una forma de man-
tener el orden, una forma de controlo una forma de res-
peto, como se seala en la siguiente pista.
E-Apa: "Me ha costado ...que los nios se callen ... Que res-
peten la voz del adulto o entre ellos ... "
Otra forma de transmisin valrCa observada, es la incor-

poracin de los nios en celebraciones especiales. Estas
transmiten valores culturales.
"La educacin... transmite constantemente el patrimonio

cultural acumulado por la humanidad a travs de la heren-
cia cultural que es de carcter exgeno" (Martnez, B.,
1986:520).
El intento de trasmitir los valores, por parte de las edu-

cadoras, es explicitado, como vemos en la siguiente pista:
E-s: "Qu dije?"

a-E: "Que hay que respetarla a usted, ta"
Refleja tambin, el aspecto pedaggico en el cual la

educadora hace explcito quin es el sujeto de la ensean-
za, y quin posee el conocimiento:
E-o: "... Yo te ense... "
160
La concepcin de ed ucador como transmisor del cono-
cimiento ha sido recurrente en las observaciones realiza-
das a lo largo de los talleres pedaggicos, y propios de la
postura tradicional. Es frecuente, tambin, la existencia de
diversas estrategias para evaluar y estimular los logros en
los nios. Es as como una de las ms utilizadas es la de
reforzar las conductas deseables, ya sea verbalmente, (re-
fuerzo acial) o a travs del premio (refuerzo concreto... ).
E- - o: "Bien, eso. S, ustedes son inteligentes. Inteligentes."
Por otra parte, a travs de los registros, se puede obser-

var la atencin personalizada como forma de evaluar los
logros de los nios, "el currculum personalizado ... facilita
el crecimiento de los nios como tales ... se destaca en espe-
cial el aporte que significa para desarrollar un currculum
de este tipo, el conocer las caractersticas del ser persona .....
(Peralta, V., 1993:224).
Dentro de las caractersticas que, como seres humanos,

tenemos, se encuentra la de ser falibles y perfectibles. En
este sentido, la educadora considera los errores de los ni-
os como fuente de aprendizaje. Lo anterior podemos ob-
servarlo en la siguiente pista:
E- o: ..... O importa que te equivoques, para eso venimos

a la escuela, si nos equivocamos hoy, maana tal vez
no. Lo importante es aprender."
Con respecto a las estrategias usadas por las educado-

ras, y mencionadas en algunos de los prrafos precedentes,
encontramos la utilizacin de frases o palabras incomple-
tas como una manera de incentivar las respuestas de los
nios. Esta estrategia es ampliamente utilizada por las edu-
cadoras; de ello da cuenta la gran cantidad de registros re-
161
unidos, il trilvs de los distintos till\eres pedaggicos. Otro
elemento que hil sido ilmpliamente difundido es lil utiliza-
cin de textos, pMil lil lecturil y escritura, los que se han
,do incorporilndo cilda ve ms al Jardn Infilnti!, como una
forma de iniciar a los nios en este proceso. Estos textos
son solicitados a los padres en carcter de necesario y obli-
gatorio.
Por otra parte, cabe tener en consideracin que los ya

mencionados textos estn creados con finillidildes especfi-
cas en relilcin con la lectura y escritura, lo que implica que
se les considera como el texto. Esta concepcin de texto
responde il la postura trildiciona!. A diferencia de sta, lil
postura ilctuill seilla como importante: Privilegiar el uso
de textos autnticos ..., aprender a leer y escribir, leyendo y
escribiendo en un ambiente estimulante, integrando la vida
cotidiana del nio con sus actividades de lectura y produc- 11
cin de textos. De de esta perspectiva el proceso de lectura 11
y e~critura no se entiende como actos de decodificacin de
palabras sino ms bien como un proceso de construccin
de conceptos que los nios generan en sus interacciones con
el escrito. Sin embargo, se puede constatar que el proceso
de lectura no es concebido como una interaccin que se
produce entre un texto y un nio. Una pista que da cuenta
de ello es:
(Un nio va a recitar a un acto. Tiene en un papel escrito la

poesa y la observa)
E-No: "Pero, cierra el pape!. Si t no sabes leer. Si se te ol-

vida, yo te soplo".
La prohibicin de la educadora de "abrir el papel", nie-

ga ,a posibilidad de que el nio "interacte" con el texto.
Este hecho obstaculiza la relacin nio-texto y, en definiti-
va, dificulta el proceso de lectura.
162
Como sealramos anteriormente, en el Jardn Infantil
se da inicio a la lectura y escritura, pero igualmente se co-
mienza con la iniciacin a las matemticas. Esta ltima, rea-
lizada a temprana edad, favorece al nio, ya que permite el
desarrollo de aspectos cognitivos, entre otros. Una de las
estrategias utilizadas por la educadora consiste en incor-
porar en las actividades de rutina nociones tales como las
que se presentan a continuacin:
E- o: "Vengan para ac, nos vamos a separar. Ustedes sa-

ben lo que es estar separados? ... Es para que no se
choquen."
E-o: "T eres ms alto. Estamos ordenados por porte, en-
tonces t ms, ms atrs, del ms chico al ms alto.
Cierto?"
La incorporacin de estas nociones permite al nio fa-

miliarizarse con ella en una forma simple, clara y concre-
ta, facilitando con ello la interiorizacin de estos concep-
tos. Otras nociones incorporadas por la educadora son de
lateralidad, palabras y nmeros, todas ellas iniciadas por
medio del canto, permitiendo as, el aprendizaje metdico
de experiencias y la asociacin de ideas, a partir de est-
mulos sonoros.
El hecho de que las educadoras tambin usaron formas

de enseanza que respetan una conseptualizacin pedag-
gica distinta a la conductista, que subyace en la mayora de
las activdades, nos lleva a pensar que ellas asumen una
posicin ambivalente frente a su rol, lo que potencia un
espacio de apertura para llevar a cabo un cambio, a travs
de un trabajo de reflexin pedaggica.
163
A MODO DE 5INTE5I5
A partir de los cinco Talleres Pedaggicos realizados, el

cmulo de aprendizajes es considerable. Entre stos desta-
can:
-ReHeXlOnilT acerca del quehacer educativo propio

(protag{lnlCo) y ajeno (investigacin etnogrfica).
-Observar crtica y responsablemente la realidad

educatl\-a y actuar constructivamente en la bsqueda de
::.olucione~
-Trabajar cooperativamente en la construcCin del

conoCImiento en relacin ) la etnografa .
AmplJar las expenenclas profesionales en relacin a las

diversos contextos educativos que existen en la realidad
(Temuco).
-Ser capaz de construir teora, a partir de las realidades

obscnad.ls.
-Estilr abierta a los cambios permanentes que se plantea

la Educacin.
-Mantener una postura reflexiva, crtica y constructiva ante

la vida, a partir del ejerCIcio de la profesin.
-Cnn~iderar los errores como fuente de alJmentacit'ln de las

alternatIvas de accin en la~ prcticas profesionales.
-Llegar a ~er un profesional activo y un permanente agente

de cam bio en la educacin chilena.
En cuanto a conclusiones ms especficas, es posible acolar:
-En las prcticas educatIvas, en las que se privilegia el uso

del material grfico, prevalece un currculum
implCItamente pasivo, postergando en el nio las
experiencias de exploracin de la realidad concreta. Esto
no favorece la relacin del nio con el espacio, con su
medio, a travs del objeto.
164
- En cuanto al currculum explcito, se deduce que el
quehacer educativo se basa en un currculum integral
(bsicamente por la distribucin del espacio, la constitucin
de los procesos internos ocurridos en el aula, algunos
perodos de rutina, etc.)
-Se encuentra ausente el currculum de tipo dinmico, que

puede ser el personalizado.
- Por ltimo, se asume el rol de educador como directivo,

Impositivo, en donde ste es el centro de todas las acciones,
no permitiendo, con ello, la participacin de otras personas
que, si existen, es de modo desvirtuado o en un rol muy
secundario, considerando al nio bsicamente pasivo, que
s el objeto de educacin.
Lo anteriormente desarrollado nos permite plantear algu-

nas alternativas de cambio, que ayuden a introducir me-
joras en nuestras prcticas pedaggicas:
1.Conslderar, en la planificacin y ejecucin de las actividades,

los intereses de los nios: factores culturales y desarrollo
cognitivo del grupo a cargo; esto a travs de:
-estrategias que permitan a la educadora conocer el

contexto cultural del cual provienen los nios, diag-
no ... ticando intereses y necesidades individuales;
-disear situaciones de aprendizaje que permitan al mo

acceso a las experienCias directas, ayudndolo a empicar
diferentes formas para expresar los cambios, interaCCIOnes
y emocIOnes que de~cubre en esas experiencias.
2.AsumIT el rol de educador como mediador de aprendizaje,

creando estilos de interaccin que promuevan en los nios la
modificnci6n de estructuras cognitivas, la concil!ncia de ser
individual y social; afianzando ~I desi.1rrollo de su personalidad,
a trav~~ de una participacin activa.
3.Conslderar un cambio en el rol del educador, no como un ser

imp(l~III\"(), sino m.)s bien, como un 'despertador' de poten-
cialidade~
165
[ BIBLIOGRAFIA UTILIZADA EN
1 VESTIGACIO ET OGRAFICA
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Psicolgicos Superiores, Editorial Crtica,
Barcelona, E"p.:la
(1979) Psicologa Social en el Mundo de Hoy,

Editorial Trill.ls, t\.lcxico
ANEXO 6
REGISTRO ET OGRAFICO
E-s: "Hoy dla parece que lleg la mayora de los mo!> atrasados por
el fro" (abrazando a algunos :\:5). (A pesar de que hay una estufa
encendida, la sala est an fria).
(La L- ('~t.l junto a algunos - s excepto uno que est en un extre-
mo de la sala comiendo... )
E-'\:o: Hernn, parece que se equi\'oc. No estamos en la colacin.
Guarda tus suflltos y ven (el nio se acerca l la ta, guardando
sus "'UflltoS).
E I'\os: 'Que k's p<lrece si jugamos l ese Juego que les ense el otro da?".
(A coro)"jjYaaaa!!'.
(La E ordena a los mos en una ronda ...)
I -s: (Separando a los nios) "Seprense para que no estn todos los
01110::-, junto'i" (pone a un - o luego a una 1\:a).
E-s "Vamos a recordar esa cancin de la calavt'ra"
, .. : (A coro) "S!".
E-Ns: "Agachl:'monos" (se pune en cunclillas y cantan) "Cuando el reloj
m<lrca las dos las calc'IVera~ tienen tos (los s. avanzan en crculo)
a lil c1H1ngal. cachungal cachun-ga-I (se detienen y cantan
en el puesto). Cuando el reloj marca las tres las calaveras saltan
en un pIe ( los -IS saltan en un pie) a la chungrl. ..
Cuando ('1 f('lo; rnarC<l las cinco Ins calnvcras dan un brinco (los
ii.s silltan) ...Cuando el reloj mi'lrca la~ seb l<lo; calaveras tienen
sed (Iot- s ::.imulan tomar algo) a 1<1 chungnl<l ... CU<1ndo las
c.ll.lvcr.I:-> ... "(los s no ~e saben toda la cancin).
La E y los nios terminan la cancin ...
f '\s: 'Vamn... il tratar de aprender la canCIn. Parmonos y cantemos
de nue\'o. Ahora va a salir mejor. Vamos a recordarla ..
(cilnta) Luando el reloj marca la una ... (se detiene y habla) yas
porque el relOj marca la una, las dos y asf hasta llegar a las doce y
\'u('l",c .1 la una. Ya, ahora cantemos {canta)"Cuando el reloj
marca ... la:::> cuatro las calaveras van al teatro (c<lnta y habla). Eso,
bum fachosos, al teatro ... Iiran, t no ests ayudando a canlar a
la ti.l, dl.''''puts de las seb nenen las... '
'o . s E: La ... slctc".
E v s: "(Cantan) Cuando el relOJ marca las siete las calaveras \'an en
cohete Cuando el reloj marca las ocho las Cil!il\"Cras ... "
'-a: "Chocho... ta".
J::. '\s: "cuando el reloj marca las ocho las calaveras se hacen chochos ...
.. cuando el relOJ ... despus de las 10 vienen lil~ ... "
167
", ' 14",
".1 ' 10' ,
'\. O: "11
r Ahora v,,"1II'" ,1 cantar el Himno 'aClona!. Bien paraditos.

(Fnoj.lda). Bien paradtto~ dile, no que con\"{~rsaran (canta
de"'pa('o) Puro Chil~; uno, do~, Ire:, (cantan todos) Puro Chile
e~ (detlt:'nl' 1.1 (.'"CH}O). l~toy aburrida de cantar al ritmo que
Ld~, tienen Yo l'~t()y dirigiendo, Uds. tienen que mirar mis
mano~, no ) C1 "'l'gUlrlOS a Uds .. (en tono bru~co \' enolada) uno,
do~, tn....., Puro Chile ..
(Se acerca a lo.., n1o~ que mqull."to:-. conversan) "Las manitos atrs,
ca liad Ilos.
,'\,l .. \ contlnUJCUln un nio de Klndcr reCItar la puesl.l "Valiente
c...lptt.ln
El \:0 se para ... obrl' una Silla dIspuesta para l y comienza a
TeCl la r
:"0 "All en col m.H..
rodo:-- In ... alumnos aSistentes aplauden, con gran entu ... iasmo.
Luc~(' rcgre...an a 1<1 ~dla.
(Cant<m) Sikl1cin. SJ1enelO, la tia va a hablar. Todos calladitos
\'amo... a e~euehar.a \'er cerrem()~ la boqulta para que pueda yo
hablar.. Katv e~cuchaste? Yo no voy a hablar hasta que todos
estn calladIto..... Se acuerdan de lo que hablamos la semana
pasad<l?
Np: "De 1,1 casa'.
F' "Oc la vlvl('nd,l. Nosotros vivil1lo:; en una casa, hogar tl vivienda
(mue~lra un p.1pcl con el dibujo de dbtintas casas) cuntas casas
hay?"
\:0: "Seis. Mire tia uno, dos, ..., seis
I "K,lty, E~tcfilnv VO no voy a seguir hablLlndo porque SIento que
Ud .... c~t<ln hablando (r\s calldn). Ahora les voy a hacer otra
pregunta son todas las casas iguales?"
NiL "llay dos C.l ... ,l~ que son Ig:uales.
l': "Y la, otra, <01110 son?",
o: "Diferentes"
Na "DI ... tlnta .....
I "Uds saben hacer un crculo, cierto?
,... "Sin' (A coro).
I Lds. me \'iln i1 pnCl'rrar en un circulo, slo la ... que son iguales
rntendl(~ron")
,... Sli.
r 'I a I<flly enlendI6")".
'\.,1 'Si'
I Qu~ ha\' qLU.' h,lcer?"
:'\:,",\ Ct'rr.1r 1.1 (,1 ... ,1
I Ccrr<H 1.1 e,b.l")
168
la: "(Otra a)" \Jo ta, encerrar en un crculo las casas que son
iguales'.
E Cmo? La Beln entendi perfectamente ... "
Las que son Iguales se pintan y se enCierran en un crculo vamos
a trabajar con la boqUlta cerrada, estn muy habladores Quin
se ofreci para repartir con Hernn ... con quin?".
No; "Con el .' ,(Indica).
E. "Da\'ld )' Ilernn, no se olviden que cada vez que ustedes
entrt'guen algo les tienen que dar las gracias".
o: "Con~tan7a" (entrega el papel).
F: "Yo no escuch".
n: "Gracias".
c. "Esta es para Adrin".
'Jo: 'Para el Adnn" (repite).
r "Todo., nllrando las casitas ... (pasa por cada puesto preguntando)
Cules ~()n iguales, Hernn?, Cules son iguales?" (el - oindica
con su dedo sobre la hoja)
s: juegan Imitando los mOVimientos de la P que dirigi el llimno
NaCIOnal durante el acto.
"O el a.,lIo contra la opresin .....
E: "El que encontr las casitas que son Iguales toma el lpIZ y lo
enCierra en un crculo" ..... Pnmero encerrar las que son iguales y
despus las pintan'.
AIg~ '~plntan todas las ca~as.
1.- a: (Indicando) "Esa o sa son iguales?".
Na: "No".
E: " Y por qu las encerraste en un crculo ... ? Te equivocaste.
Cierto? (a asiente con la cabeza).
"Mi Alcxi entendi perfectamente (mirando el "trabajo" del nio).
(A utro u) "Tenas que encerrarla?"(el o inclina la cabeza,
avergonzado).
E: "Dgamt', no importa que te equivoques, para eso venimus a la
escuela, si nos equivocamos hoy maana tal vez no. Lo impor-
tante es aprender... una vez terminados los trabajitos los vamos
a pegar en (;'1 franelgrafo".
E :'\s: ",Estn ~eguros?"
~ "Sili' (a coro).
L y s:(Cantan) "Cuando el reloj marca las once las calaveras toman
once ...
Terminan de Jugar y cantar... lleg la hora de la colacin ...
E-s: "Preparmonos para la colacin" ( lo~ o sonren y comienzan a

sentarse).
\:il "(Canta sola) "Demos gracias a Dios porque nos ahmenta
y..... (ninp;un otro o la acompaa).
Traen 1<1 leche (las alumnas de E.O).
E s: Nndic ~c ~jrvc todava. La Un no ha dicho "bucn provecho".
169
(lc'~r('r., un 1110m ..: nto) "Buen prm'lc'cho" (\ OL fuerte),
'~: ti., (.,
'(,r.l( 1,'''' ctlro)
Lo~ '\ . . comen. I ntr" una prof,' ...ora
p. "Bucno:-. d.b, puedo mterrumplr un poquito?'"
F: "BUl'1l0:-' da:-., Pa:-.e".
1.0:-' N~ ~L' pOlll'n de ril ..
~: (<1 coro) "Buello'" dia~'.
La r ~c relira dc"'pus de conVl'r:-.ar con la E.
r: -"u,. escuchen. 1<1 t'<1 n, 'lnU <1 <1' sar que hu" nos tomemos
m.l~ cJlladito~ \. ms rapido la leche porque despus \'an a tocar
1.1S campanas y tenemos que Ir a la galera ( ~e refiere al palio
techado) porque \. .1 a haber un <lcto, Uds, fueron al de~file del
21 dl' mayo, ayer')'
o: '\0(1'
'\0: Yo 1(, \ I en la tck

Toc.1n las campana~
F: "1 luuuuy, Yll tOC;H(ln",
Lo... N:-. ~e p<lran V ('omicn/<lll ,1 prl'p<lrarse.. .s.llen, lil E ordena a
lo~ 1\.:-.
E. "Aca los hombres (coge de un brazo a un :\:0 y lo gua) sa e~ la
fila dI.:' la~ mujen ..., h eres ma:-. alto, E~tamos ordenado~ por
portl', entonce... tu \'(lS m~ atr.is, Del m~ chico al meh aito,
cil'rh l ?
Ln '\1\ que \'a a recit.1f tiene un papel donde est escnta la poesa
y lo I11lr.1
r 'Jo:"r..w. (Ierra el p,lpl'l, ~I tu no ....lbe:-. leer. SI se te 01\ Ida me mira ...
a mi \ \'0 te ... oplo, iYa~
(No ,hl:-,te con 1,1 c"hez.a).
p. (" ... iente) 'Oye chiCO .. ," (les h .. bla il todos los alumnos de la
escuelil).
r: "Call.Hiilos. rsUin l .... pcrando qul! . . e callen',
P: "F~t<1lno~ esperando que se call1'n La Sra. rvliTlan \'a a hablar con
Ud~
r "Con moh"o d('1 ;lll;\"'rsario d.1mns paso .. Queremos hacer un
aclo fllera de hl comun, .:\OS saldremo~ de lo tradicional
170
CIERRE
D
el proceso de evaluacin y sistematizacin de la ex-
periencia realizada en los Talleres Pedaggicos se
destacan los principales elementos que se conciben
como obstaculizadores para el cambio y, tambin aquellos
que estaran facilitndolo y que, de una u otra forma, se
fueron detectando, tanto en las prcticas pedaggicas de lo
studiantes, corno en las de los coordinadores.
1. Obstaculizadores.
1.1. Los elementos obstaculizadores develados en las prcticas peda-

ggicas de los alumnos:
Para el logro de los aprendizajes de los estudiantes, en parti-
cular, se ha trabajado focalizando la atencin en el anlisis de
los episodios crticos que ellos han experimentado en sus prc-
ticas protagnicas. En ellas se han detectado algunos elemen-
tos obstaculizadores para el cambio, taJes como:
1.1.1.Nocin de AUTORIDAD, la que trae con~igu una
sobrcvalorizacin de la "disciplina" (urden), cscolariz<lci6n del
nio/nia por sobre el aprendizaje:
-La idea que el respeto es exclusivo del nio para con el adulto.
-La idea que el "buen profesor/a" es aquel que "controla el
curso" desde un punto de vista disciplinario (orden) .
La Idea que el tiempo y el espacio deben ser similares para todo
el grupo curl:to Corden por el orden").
1.1.2. 'ocin que atribuye las situaciones conflictivas l terceros,

lo que impide una reflexin crtica de su:s propia~ prcticas
pedaggica:>.
1.1.3. ocin que privilegia la~ carencias y obstculos (Escuela
) /0 del sistema).
1.1.LNocllln que atribuye lo:> conflictos a los alumnos y sus
familiares.
1.1.S.Nocin que asume un dHtcurso moralizante basado en el

"deber .!>er"
173
1 1 ..'\.ocin conductlqa de la en~eanza, que pfl\'i1egla el
producto, de~conlKlcndo parCial ototalmente lo~ procesos.
- i\,oclOn que sustl'nt} el prl'mlO ) el ca~tJgo. (ManipulaCin del

~llJel(ll.
-Nocin que ~{lstit'ne que el XIlo de la c1a:.c est en "la

ll1ot1\.lcln" que l.'1 profesor sea c.lpaz de lograr ante~ de iniciar
un,l actl\'ldad de aprendizaje (el sujeto acta de acuerdo a
e ... tlmulos e"tern(l~)
'\ oc llH1 que \-aloflza los "alumnos modelos"
11 7 ocin que ... u ... ll'nta que el trabajo IIldl\'idual es ms

efiCIente que el trabajO cooperall\'o.
E, por esto que una de las responsabilidades que tiene

el coordinador (frente a los alumnos) es ayudarlos a com-
prender y a develar esos conocimientos y representaciones,
para lograr una mayor apertura al cambio y al plantea-
miento de alternativas de accin con sentido y, por ende,
logrclr autonoma en su actuar.
1.2. Los elementos obstaculizadores develados en las

prcticas pedaggicas de los coordinadores:
Con el propsito de modificar o cambiar las prcticas

pedaggicas realizadas por los coordinadores en los Talle-
re" ,e analiaron, en Reuniones de Coordinacin General,
los registros de c1a,es, identificando los siguientes ele-
mentos obstaculizadores:
1 21 La repre ... entacHln de que la respon ... abllldad de los

clpn:ndlzaje... re ... ide, pnnClpalm(.nlc, cn el docentc'
-PrOUIG1 el uso de ll1ecani~mo!'> de control: rc\,i ... ln de trabill0'"

por "puc!'>tos", l'mph'o de 1,1 calificacin, etc.
- eH'a \'nculo ... de dependencia enlre coordinador y estudiilnte!.

que llb~tclculiz<1n l'ltr.lbajo ilut<'1Il0mo.
12 ::!. L.a repre~l'nt.lclOn que ~e entrega al estudiante como

re~p(ln~able de a~umlr un dcbl.' ....(.,.: lder d,,'" cambio:
17-1
Provoca conflictos en los estudiantes, que muchas veces no se
resuelven, por problemas institucionales de los centros de
prctica~, causndoles sentimientos de culpa.
- Provoca temor en los estudiantes a contradecir la teora y a

pensar por cuenta propia.
1.2.3. La costumbre didctica de pensar o referir su acci6n en torno

a lemas en vez que a problemas educativos:
-Provoca que los estudiantes ilSUmal1 su "oficio de :::.er alumno"

en forma tr<ldicional: cosas que hacer, cosas que respetar, cosas
"prohibidas", etc.
Estos obstculos han requerido, por parte de los coor-

dinadores,trabajarlos en conjunto con el objeto de apren-
der desde la reflexin de la propia experiencia: "observar-
se-observarnos", y profundizar en el anlisis para levantar
alternativas de accin que posibiliten el cambio de las prc-
ticas.
2. Facilitadores.
2.1. Los objetivos de aprendizaje de los alumnos cons-

truidos colectivamente:
- Escuc hfl rse crtica men te.

-Articular la teora y la prctica.
-Dialogar con sus pares, como fuente de aprendizaje.
- Recibir y hacer crticas.
-Descubrir que hay diferentes momentos y ocasiones de
aprendizaje .
Rescatar y valorizar la experiencia, como fuente de reflexin.
-Voh'er a recorrer un cammo con una nueva significacin.
- Descubrir que las posibilidades personales y colectivas son
infinitas.
- Darse cuenta que los aprendizajes afectan a la integridad del
sujeto.
-Conocer con rigurosidad.
- Formular diversas alternativas de accin, frente a una situacin
problemtica.
-Valorizar el trabajo grupal.
-Comunicarse sincer<lmente.
175
- Re~pon5abJliz~H~C en el actuar.
-Vincular la~ diferentes ctedra~ en la furmacin profe~ional.
- De~cribir 1.1 ... untdades educatl\as, desde dentro.
2.2. Los objetivos de aprendizaje de los coordinadores cons-

truidos colectivamente:
-Comprender que los estudiantc~ forman parte de una "cultura

e~col a r".
-Apoyar, ~in dirigir.
- hn::.ea r cooperati vamente.
-Evaluar proceso~, ft:'sultados e IInplctos.
-Crear nuevos ritos.
-Colaborar en el descubrimiento de las necesidades y
potencialidades de los alumnos.
-Comprender la heterogeneidad de la realidad educativa.
- Establecer rl'laciones de confianza con los estudiantes.
-Aceptar y hacer crticas.
- Repensar la ambientacin del aula y el u~o del tiempo.
-Aprender a compartir las experiencia ....
-Aprender a enfrentar los obstaculos ("negociacin").
- Disear ~duaciones de enseanza} aprendizaje en una
per~pectiva constructivista.
-Articular 1:'1 Taller Pedaggico con los otros cursos del Plan
Curricular.
-Gcnerar/Potenciar expectativas de aprendizaje en los
estudiantes (falla de de~ilfos).
-Incorporar a los alumnos cn la tomil de decisiones.
-Descubrir il 1<1 pt'r~ona (al otro) como integridad (en sus
mltiples dilTlcnsioncs).
A continuacin se presentan reflexiones de dos Coordi-

nadoras de los Talleres de Educacin Parvularia.
176
COMO HA SIDO UESTRA EXPERIE CIA COMO
OORDI ADORAS DE LOS TALLERES PEDAGOGICOS?
Maria Amelia Sepr/t'tda Carda.

Tatuma Stlcllez Doberfl.
PUNTOS DE REFLEXION.
EL TRABAJO E CONJU TOCO LACOORDI ADORA DE TALLER PE-

DAGOGICO PARALELO y LA PARTICIPACIO EN EL EQUIPO COOR-
DINADOR DE TALLERES PEDAGOGICOS.
En un intento por compartir con ustedes lo que ha sido

nuestra experiencia como coordinadoras de los Talleres
Pedaggicos (desde el inicio de ellos) no podemos dejar de
reflexionar en relacin a algunos de los factores o procesos
involucrados al interior de stos. En esta oportunidad nos
referiremos a la relacin entre colegas, lo que, en este tra-
bajo en conjunto, nos planteaba diversos desafos y lo que,
adems, signific para nosotras formar parte de un equipo
en el que compartiramos con otros docentes de la educa-
cin, que no pertenecan a la disciplina en la cual nosotras
habamos sido formadas y que, por lo tanto, tenan otro
tipo de experiencias.
EXPECTATIVAS Y DESAFIOS
Lo anteriormente planteado generaba en nosotras una se-

rie de expectativas y desafos, tanto en lo que se refera a
nuestro desarrollo profesional, como a nuestro desarrollo
personal.
Es as como comenzaba esta aventura, en la que la

relacin que se estableca entre profesionales -en la bs-
queda de un trabajo cooperativo- era sin lugar a dudas
una experiencia de alta trascendencia en nuestras vidas, ya
177
que ella requera de un proceso de apertura, de conoci-
miento del otro, de aceptacin, de cooperacin y de apoyo
constante, en una construccin de un estilo de trabajo dife-
rcnte dl' aquel al que habamos estado enfrentadas durante
nuet;tra vida de estudiantes, as como en la formacin pro-
lesiona!.
CAMBIOS EN LOS MARCOS DE REFERE CIA
Significaba dejar de lado actitudes individualistas que, en

al~una medida, persiguen el exihsmo personal. Debamos,
ahora, pri\ ilegiar el trabajo cooperativo, lo que vena a cons-
tituirse en un cambio en los marcos de referencia que te-
man su on~en en experiencias anteriores.
Estas experiencias haban le~itimado y marcado una

forma de relacin entre colegas basada en el respeto, pero
realiando trabajos individuales, sin mayor intervencin de
otros docentes. Postura en la cual el profesor cra conside-
rado la autoridad y el dueo de verdades que no eran
cueHionables y que era necesario trasmitir. Esta forma de
percibir la realidad limitaba los saberes a los momentos his-
tricos en que stos haban sido construidos, hacindolos
vlidos para las generaciones futuras; limitando la crea-
cin y reflexin sobre los procesos implicados en la ~ene
racin de conocimientos.
e cst~l manera se haca necesario, tambin, adoptar un

cambio de actitud frente a los saberes que, como docentes,
len.1mos, ampliando la mirada y desarrollando un escu-
char atento a lo que otros podan aportar -fueran stos
alumnos o docentes-, asumiendo, por lo tanto, que las ver-
dades son modificables en el tiempo.
Al micio de esta experiencia, como coordinadoras de

t.11I<-r, nos correspondi (en conjunto con nuestras colegas)
participar en la bsqueda de formas de comunicacin que
nos permitieran enfrentar los desafos que estos cambios
requeran.
178
FORMAS DE COMU ICACION - EMPATIA
Estas formas de comunicacin han permitido que siempre

est presente el respeto por el otro, ejercitando el ponerse
en el lugar del otro, hacindonos cargo de que ste ha teni-
do (en el transcurso de su vida) experiencias singulares y
diferentes a las nuestras, que le hacen percibir el mundo de
manera diferente a como uno lo ve. Ello nos hace conside-
rar que el otro tiene, tambin, algo que decir y aportar, que
puede ser distinto a lo que es la propia visin, y que no
por esto es menos vlida; por el contrario, esta mirada di-
ferente pasa a constituirse en un enriquecimiento mutuo
de nuestra percepcin de la realidad.
ESPIRITU CRITICO
Esto traa consigo el desafo de aprender a realizar crticas

(de una manera adecuada) y, de la misma manera, a recibir
crticas, entendiendo que stas no tienen un sentido des-
tructivo sino que, por el contrario, permiten un desarrollo
compartido. En la accin, las preguntas son CIIlO decirle a
la colega qlle 11110 tielle II/In lIlirada diferente a la de el/a, sill
qllerer lIacer prevalecer el propio plllltO de vista, pero sill aceptar
pasiva y silellciosalllellte lo qlle cada 11110 ve ell forllla diferellte?
y cmo aceptar, de parte del otro, esas miradas diferentes
que, en cierto modo, vienen a poner en duda los propios
planteamientos frente a alguna situacin?
o fue fcil enfrentar en el comienzo, todos estos desa-

fos. Todo indicaba que permaneceramos juntas durante
bastante tiempo, sin tener un mayor conocimiento una de
la otra, ya que nuestra relacin se limitaba a breves con-
tactos de tipo profesional.
TRABAJO COOPERATIVO
Este ha sido un proceso largo y enriquecedor que nos ha

permitido crecer en conjunto con el otro. Aunque hemos
ido superando los desafos iniciales, sabemos que es un pro-
179
ceso continuo, que nos permite ir descubriendo, en el ca-
mino, cmo e! trabajo es ms fructfero si no se realiza solo.
'\Jos apoyamos en la construccin de saberes y en la bs-
queda de estrategias que nos permitan llegar a las metas
trazadas. Esto significa, por lo tanto, un dilogo permanente
y sincero, rcaliL.ando una mirada crtica l nuestro actuar..
tanto en forma indi"idual, como en nuestro desempeo
corro pareja. Situacin profundamente vivida cuando nos
corresponde reahar la bsqueda y el posterior anlisis de
nuestros episodios crticos.
EL ERROR COMO FUENTE DE APRE DIZAJE
El c ncebir el error como una accin que es fuente de apren-

di.tjes ha sido tambin un punto de enriquecimiento, ya
que ello nos permite plantear, S1l1 temores, nuestras igno-
rancias y, a partir de stas, buscar la resolucin (en con-
junto) de as interrogantes que ellas nos producen.
EL CAMBIO COMO UN PROCESO GRADUAL
Los cambIos (en la forma de vivenciar el trabajo entre no-

sotras) han sido logrados de manera paulatina y gradual.
Hemos ido restndole impulsividad a nuestro actuar,
flexibilizando nuestras miradas y nuestras actitudes. Hay
una reflexin constante sobre nuestras fonnas de relacin.
Cmo 'stas favorecen o dificultan este trabajo cooperativo,
nos pcrnlitc un accionar ms crtico, reflexivo y, por lo tan-
to, ms enriquecedor.
CREACIO DE LAZOS AFECTIVOS
No podemos dejar de mencionar (en este breve anlisis de

lo que ha sido nuestra experiencia de conformar equipo)
que, a partir de una relacin profesional basada en el res-
peto de nuestras diferencias, se han generado fuertes laos
afectivos. Ello y, despus de cinco semestres, nos permite
tener un trabajo cooperativo fluido, desafiante, que nos
hace estar en una constante mirada crtica, en la bsqueda
180
de estrategias para mejorar lo construido. Con esto no que-
remos afirmar que, para realizar un trabajo en equipo, sea
necesaria la existencia de afectos, pero s, que a partir de
un trabajo profesional basado en un inters comn, uno
puede ir encontrndose con el otro en la dimensin ms
humana, que es la dimensin del amor.
PARTICIPACION EN EL EQUIPO COORDINADOR DE

En relacin a nuestra experiencia, en lo que ha significado

pasar a formar parte de un equipo de trabajo al interior de
la Coordinacin General de los Talleres Pedaggicos, que-
remos decirles que esto tambin ha sido para nosotras una
experiencia nueva e interesante de ser vivida. Realizamos
un trabajo en conjunto diversos profesionales de la educa-
cin que tenemos formacin en diferentes disciplinas, lo que
hace que aunque en algunos puntos tenemos miradas co-
munes, en otros diferimos, considerablemente.
DIVERSIDAD DE MIRADAS, DESDE LAS DIFERENTES

DISCIPLl AS
Por lo tanto, en esta situacin tenemos el desafo de cono-

cernos, encontrarnos, aceptarnos y de realizar un trabajo
continuo de construccin colectiva, a partir de la diversi-
dad de miradas de los integrantes del equipo. Es una ex-
periencia sensacional poder compartir con personas que
han tenido una larga trayectoria profesional, en diversos
niveles y funciones educativas y sentir que cada una de
stas (y la experiencia propia) pasan a constituir un bagaje
importante para la reflexin y construccin colectiva, en
donde los aportes de cada uno son considerados y valo-
rados.
Esta diversidad de miradas ha sido, a la vez, un ele-

mento que ha requerido de un trabajo significativo en pos
de encontrar puntos de acuerdo o de encuentro en relacin
a diferentes aspectos de la operacionalizacin de los Talle-
181
res Pedaggicos. Escuchar las opiniones de otros conside-
rndolas tan vlidas como las propias ha permitido com-
patibiliLar las miradas e ir tomando decisiones con un alto
grado de flexibilidad, respondiendo a las necesidades pro-
pias de los niveles educacionales como son la Educacin
de Prvulos y Educacin Bsica; Educacin Media y Edu-
cacin Diferencial.
I STA CIA DE PERFECCIONAMIENTO
os parece importante mencionar que la participacin en

este equipo de trabajo ha sido un espacio enriquecedor en
lo que se refiere al perfeccionamiento, concebido como una
forma de crecimiento colectivo, cooperativo, de bsqueda
y d02 construccin, en donde apoyndonos vamos encon-
trando respuesta a interrogantes que nos surgen desde esta
nueva mirada. A travs de la participacin nos relaciona-
mos en forma distinta entre profesionales y establecemos
relaciones con los alumnos.
REQUISITOS PARA EL CAMBIO
Este can1bio requiere de estudio, lectura, cucstionamicnto,

dilogo y bsqueda de alternativas de accin frente a los
diversos procesos pedaggicos, lo que trae consigo el desa-
n'ollo de un espritu crtico, reflexivo y el de asignarle una
alta valoracin al trabajo interdisciplinario y cooperativo.
De esta manera, el poder conformar este equipo de tra-

bajo es de alta significacin para nuestra experiencia como
docentes.
As es como, al transcurrir del tiempo, hemos ido con-

solidndonos como grupo, ampliando nuestros niveles de
criticidad, de reflexin y de generacin de alternativas de
accin, considerando las caractersticas especficas de los
diferentes niveles educacionales que estn participando de
la experiencia de los Talleres Pedaggicos.
IR2
Como una forma de dar respuesta a la interrogante; Qu
ha significado en nuestras vidas la participacin como Coor-
dinadoras de los Talleres Pedaggicos en lo referido a la
reconceptualizacin de las prcticas pedaggicas?, podemos
concluir diciendo que;
-Ha ~lgnJficado un cambio profundo en la forma de

concebir los procesos pedaggicos;
No~ ha permitido mirar en forma diferente los procesos

de aprender y ensear, otorgndole una alta relevancia al
trabajo cooperativo, a la reflexin crtica y constante sobre
las propias prcticas y la de los otros, para la bsqueda de
las alternativas de accin que sea necesario implementar,
cuando la situacin lo requiera.
Una palabra clave de los Tallere!:> ha sido la ccsinceridad .

Ellos abren un espacio de sinceridad, se aprende a
respetarse y respetar <cal otro tal cual otro en el decir de
Ilumberto Maturana.
lo!:> Talleres exigen aceptar el error, tomando las cosas

tal como ocurren, para comprenderlas y poder lograr que
ocurran mejor
183
EII cOllclllsilI, aqu se sostiene que los Talleres Peda-
ggicos son una alternativa potente para investigar las prc-
tic"" pedaggicas propias y ajenas, lo que esperamos sig-
nifique una transformacin profunda, un cambio de acti-
tud frente a la forma de asumir su rol profesional, tanto
para los futuros educadores como para los formadores de
formadores. Siendo conscientes de que esto ser posible
siempre y cuando los educadores se permitan analizar, ob-
servar, evaluar y reflexionar acerca de lo que en su espacio
de convivencia (Facultad de Educacin) est sucediendo y
decidan tambin qu quieren que suceda.
Saint-Exupry en su libro "Piloto de Guerra dice:
., Los illtelectlloles desmoll/oll la cara para explicarla por

parfl's, pero ya 110 ve" la sonrisa.
Los invitan10S a que descubran la sonrisa en sus caras y

la de sus jvenes estudiantes.
Gloria lilas/roza
IR'!
AUTORES
PAOLA ABARZUA PALMA, Docente de la carrera de Educacin Di-

ferencial de la Universidad Catlica y Coordinadora de Talleres Pe-
daggicos.
CECILIA GUTIERREZ PRADO, oordinadora de Talleres Pedag-

gicos de Pedagoga de Educacin Bsica.
E RlQUETA JARA ILLA ES, Docente de la carrera de Educacin

de Prvulos y Coordinadora de Talleres Pedaggicos.
PILAR MOLlNA VALENZUELA, oordinadora del taller Pedaggi-

co de Pedagoga media en Castellano.
HAYDEE RETAMAL MORALES, Coordinadora del taller Pedag-

gico de Educacin Bsica
TATlA ASA CHEZ DOBERTI, Directora de la carrera de Educa-

cin de Prvulos, Docente y Coordinadora de Talleres Pedaggicos.
VERONICA SANCHEZ STURMER, Secretaria Acadmica de la fa-

cultad de Educacin, Docente de Psicologa e lntegrnnte de la Coor-
dinacin general de los Talleres Pedaggicos.
CECILIA SANH EZA CARTES, Docente de la carrera de Educacin

de Prvulos y Coordinadora de Talleres Pedaggicos.
MARIA AMELlA SEPULVEDA GARCIA, Coordinadora de Talleres

Pedaggicos de la carrera de Educacin de Prvulos.
TANIA TAGLE OCHOA, Coordinadora de Talleres Pedaggicos de

Pedagoga Media en Ingls.
CAlUvlE PAZ TAPIA GUTIERREZ, Directora de la carrera de Edu-

cacin Diferencial de la Universidad Catlica de Temuco, Docente y
Coordinadora de Talleres Pedaggicos.
185
\ut(lre~
I'AOIA AllARL A
I'AIMA
(1,( IIIA(,UIIIRRI /
E
ste libro sistematiza la investigacin-accin, de-
I'RAD( )
nominada Talleres Pedaggicos, desarrollada en
I '\:IH(ll'l 1,\ I.\R,\
la Facultad de Educacin de la Universidad Ca-
1I1 A:'>.I" tlica de Temuco, desdl' 1992 hasta el presente. Parti-
ciparon los profesores y estudiantes de las carreras de
1'11 AR MOl I A Fducacin de Prvulos, Educacin Diferencial, Peda-
\,\lI'1\;/ll-l \
~oga en Educacin General Bsica y Pl'dagoga en
HAYDII RI IA'vIAI
Fducan Media en Castellano e Ingls.
, IORAI "'"
1\ IIA ASA elll / Esta expl'riencia asume explcitamente la voluntad de

DOllllUI
transformar la formacin docente inicial y como tal se
\TRO K \ s.\'\:lIl1 /.
inscribe en las acciones que realiza la Red para la Trans-
S'TL:RMI R formacin de la Formacin Docente Inicial en I.en~ua
Materna de Chile.
( 1 ell.lA SA IIUI/A
(\I{JIS
Los T,dleres Pedag~icos tienen como propsito
MARIA AMI I lA
fl'conceptualizar las prcticas peda~gicas de los fu-
SI I'UI VI'DA L/\RU/\ turos docentes, permitindoles incorporar en su desem-
peo profl'sional herramientas que les posibilitan anali-
L\i,IA 1.-\<;11 "ar su propia prctica y la prctica ajl'na (investiga-
(KII()A
cin-accin, investigacin protagnica e investigacin
1 ..\I~\II r\ I'A/
l'lnogrfica).
L\I'IA 1;l'III'RRI Z
DOLMEN EDICIONES

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Gloria Inostroza d<' Celos, L>oc-

tora en Educacin por la Uni-

Es Coordinadora Gl'n<'ral dl'

Ha int<'grado el Equipo de Len

Derechos exclusivos reservados para todos los pases

Esta edicin se termin de imprimir en abril

Direccin: Jaime Cordero

1t-.1PRESO El CHILE/PRI TED IN CHILE

ALTER ATIVAS E FORMACIO;"

GLORIA INOSTROZA DE CELlS y EQUIPO DE DOCE TES

PAOLA ABARZUA PALMA

l.Operacionalizacin de los Talleres Pedaggicos 51

Reflexiones de dos coordinadores de los

Sobre los autores 185

,," . I{('gistro \'{'rb.l!, textual, tomado durante la observacin.

StOS escritos de criben una innovativa modalidad de

E formacin de profesores y recogen constataciones

Los Talleres Pedaggicos asumen, con visin estratgi-

Los Talleres Pedaggicos, como se puede apreciar en los

La publicacin nos permite conocer una innovacin en

Por ltinlo, deseo destacar la publicacin como con-

Agradezco, sinceramente, a las autoridades de la Uni-

Rodrigo Vera Godoy

Asesor Regional sobre Estrategias de

Primero, cuando ramos Sede de la Pontificia Universi-

En segundo trmino, pensamos que influy tambin la

Frente a esta posibilidad y, al desafo de formar este

un cambio radical en la concepcin de la formacin,

Por qu nos inclinamos en de arrollar esta lnea de tra-

Porque estamos convencidos de que el desafo, al inicio des-

Para esto nos parecieron herramientas claves: la inves-

odevelar la cultura escolar y las formas de ensear usa-

actuar sobre nuestro actuar. En la base de esta decisin

-ambin, la accin reflexi\'a nos permite examinar y,

-Adems, e"ste la reflexin que de acuerdo a Rafael

oTiene suficiente fuerza en mi historia personal lo que

Esto ltimo, es otra idea esencial de los Talleres: "el

En sntesis, elegimos concebir esta lnea de prcticas

La formulacin de episodios crticos es un recurso fun-

Por qu nos decidimos a publicar este libro?

Porque en tanto integrantes de la Red Chilena para la

o se lograr un cambio profundo en las prcticas

Para transformar la Formacin Inicial Docente no bas-

I:n esta perspecti,a, este libro forma parte de la colec-

Asimismo, este libro es el fruto de un trabajo de sisle-

Gloria lllostro:a de Celis

Temuco, enero de 1996.

CI/ando entramos a la I/niversidad el cambio file mllY grande.

El panorama es o/ro. La meloda qlle nos acompQlia suena de

Todo fa narrado, I/n poco extremista, illls/ra el sistema edl/-

NI/estra perso/lalidad //0 se caracteriza por ser creativa y no

Por e>lo, al illgresor o lo IIl1iversidod IIl1eslras pocas lIellrollos

Lo qlle sllcede es qlle est todo 1011 illlpregllodo ell IIl1estra

.. Ln~ presiolles conformistas,

No queremos criticar, porque criticar es juzgar. Y HO HOS crcc-

Esto uos lIIuestrall 1'11 lo ulliversidad. Nos muestrallla lIece-

TitulallJos es/e escrito "CurrcululII y creatividad". SOIl dos

Crco tJlif somos p,.ivilegiadas. /\'llt.'stros horizonles se am-

No q1fl'n'l1lOs 11lflar ms sus egos, pero realmente SliS nOIll-

!\iiornllws edllc(/r ('11 la creatividad: COII variedad, arlllona,

Co"o('t'm()~ emites 5011 /a5 ""cesldades de los niios.

Per",ite t1 caria hombre ('~cribir Sil Itistori'l y el cami"o que siembrlls te

VERO ICA SA CHEZ STRMER