Mat tp1 PDF

MATEMTICA
Planejando o Ensino de Matemtica
MATEMTICA
Planejando o Ensino
de Matemtica
TP1
TP1
Sistema Nacional de Formao

de Profissionais da Educao Bsica
GESTAR I
I
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Diretoria de Assistncia a Programas Especiais

PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1
PLANEJANDO O ENSINO
DE MATEMTICA
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
DIRETORIA DE ASSISTNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1
PLANEJANDO O ENSINO
DE MATEMTICA
BRASLIA
2007
2007 FNDE/MEC
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.

Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte.
DIPRO/FNDE/MEC
Via N1 Leste - Pavilho das Metas
70.150-900 - Braslia - DF
Telefone (61) 3966-5902 / 5907
Pgina na Internet: www.mec.gov.br
IMPRESSO NO BRASIL
Sumrio
TP1: Planejando o Ensino de Matemtica
Matemtica
APRESENTAO ...................................................................................................................................... 7
UNIDADE 1: Fundamentos para a construo do objetivo geral da Matemtica .............................. 9

SEO 1: O conhecimento matemtico e o processo de ensino e aprendizagem ..................... 10
SEO 2: A linguagem matemtica ............................................................................................ 19
SEO 3: Objetivo geral do ensino de Matemtica .................................................................... 23
UNIDADE 2: Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica ........................................ 29

SEO 1: Habilidades e contedos: dois aspectos inseparveis na aprendizagem
da Matemtica ............................................................................................................ 29
SEO 2: A construo da linguagem matemtica. O estabelecimento de relaes internas e
externas Matemtica. ................................................................................................ 41
SEO 3: Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica ................. 49
UNIDADE 3: Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades

e contedos ................................................................................................................. 61
SEO 1: Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas
a nmeros, medidas e tratamento da informao ..................................................... 62
SEO 2: Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades associadas
Geometria, Medida e Tratamento da Informao ...................................................... 75
Cor
Corrreo das aati
tividades de estudo
tividades
UNIDADE 1 ....................................................................................................................................... 85
UNIDADE 2 ....................................................................................................................................... 86
UNIDADE 3 ....................................................................................................................................... 89
Of icinas de FFor
Oficinas or mao de Professor
ormao es
Professores
Sesso Presencial Introdutria ..................................................................................................... 95
Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 1 ........................................................................................... 99
Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 2 ......................................................................................... 103
Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 3 ......................................................................................... 107
Anexos ........................................................................................................................................ 111

Apresentao
presentao
Professor
Voc est iniciando um curso de teoria e prtica relativo ao currculo de Matemtica

que foi elaborado para ajud-lo a desenvolver um trabalho mais eficiente em sala de
aula.
O curso est organizado em quatro mdulos, cada um abrangendo dois cadernos de

Teoria e Prtica (TP) nos quais so apresentados os contedos de Matemtica e discuti-
das as formas como a aprendizagem desses contedos acontece nos primeiros anos do
ensino fundamental.
Neste caderno, que o primeiro do conjunto dos oito TP, voc vai encontrar idias e
sugestes para elaborar e pr em prtica os objetivos gerais do ensino de Matemtica,
nos quatro primeiros anos do ensino fundamental.
Esses objetivos gerais do ensino de Matemtica representam o nosso ponto de che-

gada, o que queremos que nosso aluno aprenda no perodo de tempo considerado.
Elabor-los essencial porque a definio do nosso ponto de chegada vai direcionar
nossas aes para que os alunos possam alcanar o desenvolvimento desejado, prepa-
rando-se para o exerccio da cidadania, conforme o previsto no art. 2o da LDB.
Cada TP compe-se de:
Unidades 1, 2 e 3 de Matemtica,
Correo das atividades de estudo de Matemtica,
Oficinas de Formao de Professores.
Voc vai estudar os fundamentos de Matemtica para construir e pr em prtica o

objetivo geral do ensino dessa rea. Assim, na Unidade 1, voc vai estudar os aspectos
que caracterizam a Matemtica como cincia, particularmente a sua linguagem e o
processo histrico-social na sua construo.
Na Unidade 2, voc far uma anlise das habilidades e contedos que viabilizaro a
aprendizagem, naquele segmento de ensino.
J a Unidade 3, tem o objetivo de complementar esse estudo com a apresentao de

atividades de ensino e de aprendizagem que podem promover o desenvolvimento das
habilidades pelos alunos.
Nossa equipe deseja a voc um bom trabalho.

1 Fundamentos para a construo do
objetivo geral do ensino de Matemtica
Professor, estamos iniciando um trabalho de reflexo sobre o ensino de Matemtica,

nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, para auxili-lo em sua ao na sala
de aula.
As unidades 1, 2, 3 deste fascculo levam voc a refletir sobre o objetivo geral do
ensino da Matemtica, isto , sobre as competncias matemticas a serem adquiridas
nos quatro primeiros anos de escolarizao. Para construir essas competncias, os alu-
nos desenvolvem habilidades associadas ao domnio dos contedos da Matemtica.
Assim, o estudo das habilidades e dos contedos a elas associados, bem como o
estudo da metodologia sero tambm tema deste fascculo.
INICIANDO NOSSA CO NVERSA

CONVERSA
Nesta unidade, vamos estudar especialmente aspectos relacionados natureza do
conhecimento matemtico que precisamos levar em conta para construir o objetivo
geral do ensino de Matemtica.
Voc deve estar se perguntando o que objetivo geral do ensino de Matemtica e

por que preciso constru-lo, no ?
Quando estamos definindo o objetivo geral do ensino de Matemtica no ensino

fundamental, estamos, ao mesmo tempo, deixando claro:
que competncias matemticas deve apresentar nosso aluno ao final do ensino

fundamental, e como elas podem ajud-lo a exercer sua cidadania;
qual a opo pelo tipo de ensino e de aprendizagem que desejamos desenvolver
corresponde ao do quadro A ou ao do quadro B;
Quadro A Quadro B
Um ensino centrado em procedimentos Um ensino em que comeamos propondo
mecnicos, a partir da apresentao para a eles uma situao que os leve a relacio-
nossos alunos dos modos de fazer, repe- nar os elementos envolvidos e a refletir
Teoria e Prtica 1 Unidade 1
tindo muitos exemplos para que depois sobre as idias ligadas a essa situao.
eles tentem compreender o sentido do que Garantir um processo, no qual a compre-
fazem, estabelecendo relaes entre as enso de idias e de conceitos privilegia-
idias e conceitos s no final desse proces- da para dar ao aluno a possibilidade de
so. A nfase ser dada na imitao e repe- construir seu conhecimento, aos poucos,
tio por parte do aluno. aprendendo a aprender.
9
nossa opo por contedos que iro contribuir para o desenvolvimento de habi-
lidades essenciais durante a aprendizagem da Matemtica.
Mas, para ficarem claros o tipo de ensino, os contedos e as competncias que
ajudaro a construir o objetivo geral do ensino de Matemtica, fundamental pensar
sobre a natureza do conhecimento matemtico e como ele se relaciona com o processo
de ensino e aprendizagem, bem como sobre o papel que a linguagem matemtica
desempenha nesse processo.
DEFININDO NOSSO PO NT
PONT O DE CHEG
NTO AD
CHEGAD A
ADA
Ao final dessa unidade, esperamos que voc consiga

explicar a natureza histrica e social da construo do conhecimento matemtico;
reconhecer que a Matemtica possui uma forma de linguagem universal que
comunica aspectos qualitativos e quantitativos da realidade;
construir o objetivo geral do ensino de Matemtica.
Seo 1
O conhecimento matemtico e o processo de
ensino e aprendizagem
Objetivo a ser alcanado nesta seo:

explicar a natureza histrica e social de construo do conheci-
mento matemtico.
Voc j deve ter ouvido, muitas vezes, comentrios

como o de Vera. Talvez voc mesmo tenha pensado
assim quando era estudante.

O que tem levado as pessoas a terem essa
viso da matemtica?
AFINAL, PARA QUE SERVE A MATEMTICA?
Alguns motivos tm sido levantados EU ACHO QUE NUNCA VOU USAR ESSAS
por professores que trabalham na rea, COISAS, NA MINHA VIDA!
como os relacionados a seguir.
10
Os procedimentos matemticos eram desenvolvidos, no en-
sino tradicional, sem o estabelecimento de relaes com
situaes da vida prtica.
A linguagem utilizada era bastan-
QUE SIGNIFICA
te tcnica, tanto na apresentao PARA QUE RESOLVER
EXPRESSES NUMRICAS? POR QUE
PROPRIEDADE oral, quanto na escrita. At hoje, RESOLVO PRIMEIRO OS
ASSOCIATIVA? E
MXIMO DIVISOR
muitas vezes, usamos termos que PARNTESES?
COMUM? no tm nenhum significado para

a criana e ns, professores, s nos lembramos de discutir vocabul-
rio, nas aulas de Lngua Portuguesa...
Dificilmente apresentado aos
POR QUE SER QUE O NOSSO
alunos o processo histrico da SISTEMA DE NUMERAO SE CHAMA
construo de um conceito INDO-ARBICO? E OS ALGARISMOS
ROMANOS, DE ONDE SURGIRAM?
matemtico.
Sem dvida, a maneira como cada professor v a Matemtica influi no seu modo de
entender o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Assim, se a vemos
como uma cincia que vem sendo desenvolvida pela humanidade, a partir dos proble-
mas que a realidade lhe apresenta, teremos sempre a preocupao de trat-la desse
modo com nossos alunos. O nosso aluno Jos, do exemplo, no estaria com essas dvi-
das, se tivesse estudado como se deu a construo de alguns sistemas de numerao,
no processo histrico.
Vejamos como a Matemtica tem sido relacionada ao dia-a-dia do homem.
A Matemtica e o dia-a-dia
Marcas em pedra, osso ou madeira
Inscries em placas de barro

(parte da tabuada do 9)
Imenes, M. L. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1997, p. 16 e 28.
11
Quando o homem ainda morava em cavernas, registrava o tempo e pequenas quan-
tidades com marcas em ossos. Aquilo que caava, bastava para seu sustento. A partir
do momento em que comeou a plantar, a se estabilizar num lugar e a obter um
excedente de alimentos, surgiu a necessidade de efetuar trocas e, conseqentemente,
a de registrar quantidades.
Quanto mais o homem se organizava em sociedade e desenvolvia o comrcio, maior
era a necessidade de organizar tais registros, tanto para controle pessoal como para
favorecer a comunicao. Surgiram, assim, os sistemas de numerao.
Nessa breve retomada histrica, voc tem um exemplo de como, a partir das neces-
sidades do homem em seu cotidiano, se d a construo de idias, conceitos e instru-
mentos matemticos.
Essa construo da matemtica continua acontecendo e ela acaba por caracterizar
muitas atividades, trabalhos, contedos e atitudes que desenvolvemos em sala de aula.
Por qu?
Porque desejamos que nosso aluno possa utilizar o conhecimento matemtico no
exerccio da cidadania, e isso significa, entre outras coisas, aplic-lo nas questes de
seu cotidiano para interferir nele e modific-lo com competncia.
Atividade 1
Professor, voc viu que a aluna Vera est aborrecida por ter que aprender Matem-
tica. Ela est descrente quanto utilidade desta disciplina em sua vida.
Para responder a essa aluna, descreva uma atividade de Matemtica em sala de

aula que responda a uma necessidade do dia-a-dia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
bem possvel que, para dar sua resposta a Vera, voc tenha procurado relacionar:
uma situao-problema do dia-a-dia que preciso resolver;

atitudes que precisam ser desenvolvidas para analisar o problema e encaminhar

sua soluo;
contedos que podem servir de ferramenta para resolver a situao proposta.
Isso significa que a situao didtica proposta deve possibilitar criana resolver
problemas, isto , a partir de situaes do cotidiano, o professor deve buscar oportuni-
dades de colocar a criana diante de um conceito matemtico. Tal conceito vai servir
como instrumento para resolver as questes envolvidas na situao. Veja um exemplo.
12
50cm
INDO SALA DE AULA
20cm
A professora Ana deu para cada grupo de alunos da 4a srie um
cubo de madeira, uma folha de cartolina, de forma retangular,
com 20 cm de largura, por 50 cm de comprimento, fita adesiva,
rgua e tesoura. Em seguida, props a eles que construssem uma
10cm
caixa com a forma de cubo, para embalarem o presente que havi-
cm
am construdo para o Dia das Mes. Para que o presente coubes-
10
10cm
se na caixa, ela deveria ter 10 cm de aresta.
Depois que os grupos trabalharam na resoluo do problema, Ana convidou-os a

apresentarem classe suas solues.
Alguns grupos desenharam, na folha de cartolina, 6 quadrados de 10 cm de lado. A

folha ficou assim:
Em seguida, recortaram os 6 quadrados e foram colando uns aos outros com fita
adesiva, de modo a formarem a caixa.
Outros no pensaram em recortar as 6 peas, mas quiseram desenhar um molde do

cubo. Depois de tentarem vrias possibilidades, como ou des-
cobriram que apenas um dos moldes poderia caber na folha:
A professora Ana poderia ter optado pela estratgia de caracterizar o cubo como
uma figura de 6 faces quadradas e iguais e dar aos alunos os moldes prontos para a
construo do cubo.
Tendo optado pela metodologia de resoluo de problemas, ela pretendeu que os

alunos fizessem uma anlise do cubo de madeira que estava em suas mos, de modo
que descobrissem quantas faces tem um cubo, qual a forma de cada uma delas e
como podem ser dispostas, umas em relao s outras, de modo a obter a caixa. Alm
disso, Ana definiu as medidas que a folha de cartolina deveria ter. Com isso, um novo
desafio se apresentou aos alunos: como usar a cartolina de modo que as 6 faces, nas
medidas dadas, coubessem nela.
Algumas colegas de Ana podem ter achado que a metodologia escolhida por ela
muito trabalhosa e ocupa muito tempo. No entanto, o aluno que desenvolve um tra-
balho desse tipo constri um conhecimento significativo, medida que manipula e
examina o cubo dado como modelo, mede a cartolina e os lados dos quadrados, fa-
zendo recortes e construes.
13
Os conceitos envolvidos nesse trabalho no sero esquecidos pelos alunos, pois eles
no decoraram informaes recebidas, mas refletiram sobre cada um dos dados do
problema.
Alm disso, eles percebero que conceitos matemticos podem ser construdos e
usados para resolver problemas de seu dia-a-dia, no convvio social.
H ainda outra considerao a ser feita: no momento em que Ana prope classe a
anlise e a discusso das vrias solues encontradas, ela est valorizando tanto o
processo individual quanto a construo dos conhecimentos em equipe, o que leva
cada aluno ao desenvolvimento de atitudes de cooperao, de respeito ao ponto de
vista do outro, a uma avaliao imparcial de sua prpria produo em relao s dos
colegas.
Na interao com os colegas, cada aluno tem a oportunidade de expor suas hipteses,
compar-las com as dos outros, defender seu ponto de vista.
A atividade em grupo, orientada pelo professor, permitir que as idias e os concei-

tos sejam complementados, aperfeioados e ampliados.
A opo por essa metodologia traz outras mudanas. A professora Ana, por exem-
plo, tambm optou por mudar sua maneira de encarar a avaliao que tradicional-
mente usava com seus alunos. Passou a
dar mais importncia ao processo de resoluo de um problema do que ao re-

sultado obtido;
...valorizar
valorizar o estabelecimento de relaes entre os conhecimentos j construdos o estabeleci-
pelo aluno, em vez de cobrar conhecimentos isolados e enfatizar a mecaniza- mento de rela-
o sem compreenso; es entre os
considerar o erro como parte integrante do processo de aprendizagem, anali- conhecimentos
sando-o com o aluno para que ele possa redirecionar suas aes; j construdos
pelo aluno...
observar que o processo de recriao de uma idia, de um conceito, de registros
deve ser garantido na sala de aula como ocorre com a humanidade, permitindo
que a criana erre, avance, retroceda, enfim, elabore seu conhecimento com
algum sentido.
Atividade 2
Professor, verifique se o exemplo dado por voc na atividade 1 utiliza a metodologia

de resoluo de problemas.
a) Em caso positivo, identifique que contedo(s) pode(m) estar relacionado(s) situa-

o proposta por voc.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14
b) Com a resoluo do problema tal como foi proposta, que atitudes
voc espera ver desenvolvidas por seus alunos que lhes dem possibilidades
de resolver qualquer problema de seu dia-a-dia?
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
Atitude: um comportamento, uma forma de proce-

der de natureza tica nas relaes consigo mesmo, com
os outros e com o ambiente. Neste texto o conceito de
atitude est ligado a valores e afetividade.
c) O que voc levaria em conta para avaliar a aprendizagem de seus alunos ao

resolverem a atividade proposta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
A Matemtica, suas questes internas e outros campos do conhecimento

Como discutimos at agora, a estratgia de relacionar os conhecimentos matemti-
cos com questes apresentadas pela realidade leva os alunos a se interessarem por
essa cincia, passando a v-la como um instrumento para compreender e atuar nessa
realidade. Assim, eles percebem que os conhecimentos matemticos so resultado
PARA QUE SERVE DECOMPOR UM
NMERO EM FATORES PRIMOS? de uma produo social da qual todos ns fazemos parte.
Alm dessa relao da Matemtica com o dia-a-dia, seu desenvolvimento

tambm se deve necessidade de resolver situaes que surgem dentro
dela prpria, bem como s relaes que essa cincia mantm com ou-
tros campos do conhecimento.
Quantas vezes voc j deve ter ouvido de seu aluno pr que serve
isso que estou aprendendo?
A Matemtica pode apresentar-se para ele como um corpo de conheci-

mentos fechado em si mesmo, em que se aprendem alguns fatos matemticos
que serviro para aprender outros fatos matemticos e assim por diante. Por exemplo,
aprendemos a decompor um nmero em fatores primos para mais tarde aprendermos
a calcular o mximo divisor comum de dois nmeros!
15
Para que o aluno no fique com essa impresso de que se aprende Matemtica
para aprender mais Matemtica, o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula deve
propiciar-lhe o estabelecimento de relaes entre os conceitos e os problemas do coti-
diano.
Alguns conceitos trabalhados em Matemtica no tm relao direta com proble-

mas do cotidiano. Exercem, entretanto, papel fundamental para o desenvolvimento
de outros conceitos que explicam a realidade imediata. Por exemplo: h muitas situa-
es do cotidiano que so resolvidas com a aplicao do conceito de mximo di visor
divisor
com um
comum
um. Veja o quadro, Indo sala de aula, a seguir.
INDO SALA DE AULA

Para rresolv
esolver a questo:
esolver
Qual a medida ideal de uma lajota quadrada, que sirva para forrar um piso de
210 cm de largura por 180 cm de comprimento, de modo a serem usadas somente
lajotas inteiras e na menor quantidade possvel?
Como no queremos quebrar lajotas, preciso que, em cada lado do piso, caiba
210cm um nmero inteiro de lajotas. Desse modo, a medida a do
lado da lajota deve ser um nmero que caiba em 210 e em
180cm
180, o menor nmero de vezes possvel. Assim, o nmero a

deve ser o maior dos nmeros que so divisores de 210 e de
a
180 ao mesmo tempo:
m. d. c. (210, 180) = 30 A medida a do lado da lajota deve ser de 30 cm.
Para se construir o conceito de mximo divisor com

divisor um
comum
um, til dominar o conceito
de nmero primo
primo.
Vemos, assim, que o conceito de nmero primo, embora no tenha sido utilizado
diretamente para resolver um problema de medida, est implcito no caso da soluo
do problema anterior em que se aplica o m.d.c.
importante que fique bem claro para o aluno a relao existente entre um conceito
e outro.
A Matemtica no resolve apenas os problemas do dia-a-dia e suas questes inter-

nas, mas um poderoso instrumento que nos auxilia a compreender os outros campos
do conhecimento.
Todos sabem que se voc deseja ser um fsico ou engenheiro, deveria ser
bom em Matemtica. Mais e mais pessoas esto descobrindo que se desejam
trabalhar em certas reas da Economia ou Biologia deveriam rever sua Mate-
mtica. A Matemtica penetrou na Sociologia, Psicologia, Medicina e Lings-
tica. Sob o nome de cliometria, est se infiltrando na Histria para sobressalto
dos mais velhos.
Experincia Matemtica. Philip Davis e Reuben Hersh.
16
Cliometria: Cincia que se ocupa com a medida do
tempo.
Clio: uma das nove musas do Olimpo, inspiradora
das questes ligadas ao tempo.
Para que nossos alunos tenham essa viso da Matemtica, as situaes propostas
em classe devem favorecer relaes entre ela e outras disciplinas com as quais esses
alunos esto envolvidos na escola. Por exemplo, em uma aula de Cincias, podem ser
apresentadas atividades como a que segue.
INDO SALA DE AULA
Para nos alimentarmos de maneira saudvel, importante sabermos que o n-

mero de calorias de que necessitamos por dia, em mdia, varia entre 1800 e 3200.
Alm disso, preciso que nossa alimentao diria contenha entre 50% e 70% de
carboidratos, 20% a 30 % de gorduras e 10% a 20% de protenas.
Atividade:
Analise a tabela, e componha trs refeies saudveis, uma para cada dia.
Alimento Protenas (%)

Protenas Gorduras (%)
Gorduras Carboidratos (%)
Carboidratos Calorias
(nmer
(nmero)o)
Feijo 6,3 1,5 64,0 330
Arroz 6,3 1,0 82,1 357
Carne de vaca 19,0 18,0 0,0 240
Peixe 15,7 0,7 0,0 70
Ovos 11,9 12,2 0,0 161
leo 0,0 98,3 0,0 817
Banana 1,0 0,0 19,3 77
Cenoura 0,7 0,0 5,3 21
Tomate 1,0 0,0 2,8 14
Laranja 0,7 0,0 8,4 35

Leite 3,1 3,8 4,9 66
Po 7,7 1,4 52,1 241
Os valores referem-se a 100 gramas de cada alimento
Vale a pena ressaltar mais uma vez o carter social da Matemtica em situaes nas
quais o aluno lida com problemas de sua realidade, tentando modific-la, quando for
o caso.
17
Numa aula em que o professor prope uma discusso a respeito de formas saudveis
de alimentao, o aluno estar aprendendo a se alimentar corretamente, estudando o
papel exercido pelas protenas, gorduras, carboidratos e calorias, mas tambm estar se
dando conta de que um mdico e/ou um nutricionista precisam dominar algumas habi-
lidades como:
organizar dados em uma tabela e/ou analis-los;

compreender o significado dos nmeros e das porcentagens;
estabelecer as propores entre as quantidades de alimentos ingeridos e as por-
centagens dos componentes citados, por 100 gramas de cada alimento;
usar o raciocnio combinatrio para determinar as vrias maneiras possveis de
combinar alguns dos alimentos citados, obtendo uma refeio saudvel.
Atividades como essa do oportunidade ao aluno de ver a Matemtica como um
instrumento poderoso, no s no seu campo especfico, mas nas demais reas que nos
ajudam a compreender e atuar na realidade em que vivemos.
Atividade 3
Professor, agora a sua vez.
D exemplo de uma situao de sala de aula em que os alunos possam perceber a

relao da Matemtica com outra cincia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Os conceitos matemticos a serem trabalhados devem sempre ser apresentados

de maneira contextualizada, de modo que os alunos
atuem na construo desses conceitos, em lugar de decorar informaes recebidas;

percebam a natureza social da construo do conhecimento matemtico;
vejam os conhecimentos matemticos como instrumentos que iro utilizar para

resolver situaes do seu cotidiano;
sejam capazes de utilizar integradamente conceitos de Matemtica e de outras cin-
cias para resolver problemas da realidade;
saibam que alguns conceitos matemticos tm a funo de fundamentar a construo
de outros que sero teis na resoluo de situaes-problema;
desenvolvam atitudes de enfrentar desafios, criando suas prprias estratgias, sem
medo do erro, buscando ouvir seus colegas, colaborando com eles.
18
Seo 2
A lingua
linguaggem matemtica
matemtica
reconhecer que a Matemtica possui uma forma de linguagem universal que

comunica aspectos qualitativos e quantitativos da realidade.
Professor, voc acabou de discutir como alguns aspectos do ensino e da aprendizagem

de Matemtica podem ser desenvolvidos, levando em conta:
a relao dessa cincia com as questes do dia-a-dia;

o papel da Matemtica no desenvolvimento do conhecimento em outras reas;
as questes internas prpria Matemtica.
H ainda uma competncia essencial que o ensino de Matemtica deve desenvolver:
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar

resultados com clareza e correo e argumentar sobre conjecturas, fazendo uso
da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representa-
es matemticas.
Como vemos, essa competncia relaciona-se diretamente com a construo e o do-
mnio da linguagem matemtica pelo aluno.
Essa linguagem essencialmente escrita, utiliza smbolos prprios e universais,

permitindo uma comunicao que ultrapassa as fronteiras das diversas lnguas. Por
outro lado, ao nos comunicarmos oralmente, utilizando esta linguagem, lanamos
mo da lngua materna.
Tal situao, muitas vezes, cria dificuldades para a aprendizagem matemtica. Isso
ocorre quando a linguagem matemtica introduzida sem a compreenso do conceito a
que ela se refere. Veja um exemplo.
INDO SALA DE AULA

Em um problema como:
Dona Lourdes foi ao supermercado com uma nota de R$50,00. Comprou 2 qui-
los de feijo, a R$ 1,20 o quilo; 3 quilos de arroz, a R$ 0,70 o quilo; 1 dzia de
ovos, por R$ 1,30 e 4 latas de leo a R$ 1,80 a lata.
Se precisarmos indicar o raciocnio a ser feito para calcular a quantia que sobrar para
Dona Lourdes, depois de pagar essa despesa, poderemos faz-lo usando a expresso:
50,00 - [ (2 x 1,20) + ( 3 x 0,70) + 1,30 + (4x 1,80) ]
Isso, porque sabemos representar as quantidades e operaes usando smbolos e

a ordem em que as operaes devem ser realizadas, usando parnteses, colchetes e
chaves. Essa linguagem valiosa porque permite uma comunicao rpida dos as-
19
pectos fundamentais, alm de favorecer uma interpretao nica.
Entretanto, uma criana que est iniciando seus estudos, muitas vezes, capaz
de resolver o problema mentalmente e no consegue comunicar o raciocnio reali-
zado, por no dominar essa linguagem.
Um trabalho ligado a situaes da realidade da criana e lngua materna pode-

r minimizar essas dificuldades.
Voc pode analisar mais uma situao, observando o anncio e a tabela apresen-
tados abaixo.
Num mesmo jornal voc encontra uma linguagem como esta, que serve como anncio,
7X NO CARTO
(parcela mnima de R$ 40,00)
COM 30% DE DESCONTO
(na 2 pea de mesmo item, para pea de igual ou menor valor)
bem como essa que ilustra resultados de uma pesquisa
Folha de So Paulo, 5/9/00
A todo momento podemos constatar na televiso, em jornais, nos folhetos de publi-

cidade, em livros dos mais variados estilos e que tratam dos mais diversos assuntos, a
presena de uma linguagem impregnada de idias matemticas cujo objetivo comu-
nicar informaes do modo mais preciso possvel.
Uma pessoa que no domina esse tipo de linguagem no capaz de compreender

as informaes apresentadas, o que poder torn-la incapaz de participar de maneira
integral da vida em sociedade.
Na escola, o trabalho de construo dessa linguagem dever ser feito de maneira

progressiva, a partir do incio da escolaridade, de maneira integrada com a compreenso
dos conceitos a que se refere. Vejamos uma situao que ilustra isso.
INDO SALA DE AULA

Voc j deve ter percebido que, no processo de aprendizagem, os alunos pro-
pem suas formas particulares de linguagem.
Eles criam uma espcie de dialeto* na tentativa de se expressarem. O professor
pode partir desse dialeto para ampli-lo e aperfeio-lo, na busca de uma linguagem
matemtica arrumada e formal.
*Dialeto: tipo de linguagem particular de uma pessoa ou de um grupo de pessoas.
20
INDO SALA DE AULA
Desde as primeiras experincias de vida da criana, ela j se expressa de acordo com
suas possibilidades.
Proposto para alunos que iniciavam sua aprendizagem em matemtica, o problema

abaixo foi resolvido e a linguagem utilizada por eles para comunicarem sua resoluo aos
demais colegas foi muito variada.
O PROBLEMA
PROBLEMA
Se juntar 5 bolinhas s 2 que j tenho, com quantas ficarei?
AS REPRESENTAES
REPRESENTAES
Vejamos algumas das representaes feitas pelos alunos:
a) 7 bolinhas d) 2 mais 5 so 7
b) 2 e 5 tenho 7 e) Junto dois com cinco e tenho sete.
c)
2 5
S depois de essas representaes terem sido analisadas pela classe, que a profes-
sora mostrou a representao formal, usada em Matemtica 2 + 5 = 7, explicando que
essa a forma que todas as pessoas do mundo usam para comunicar a mensagem:
somando 2 com 5, o resultado 7.
A utilizao da linguagem matemtica precisa e formal deve ser o fim de um pro-

cesso de aprendizagem, nunca o seu comeo. A ao sobre os objetos com os quais a
criana lida e a reflexo sobre as questes que lhe so propostas favorecem a constru-
o, desde seu incio, de uma linguagem rica em significados e sem artificialismos.
Atividade 4
Professor, agora a sua vez.
Descreva como voc costuma tratar a multiplicao, bem como a escrita

multiplicativa em sua classe.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
21
A utilizao da linguagem informal, no incio da aprendizagem, no significa falta de
rigor nas idias com as quais as crianas esto trabalhando. Quanto mais prxima da
linguagem da criana estiver essa linguagem matemtica inicial, maior a chance de
sucesso dessa criana na construo da linguagem matemtica formal e na compreen-
so dos conceitos aos quais ela se refere.
preciso tomar cuidado, entretanto, para no banalizar tal lin-

guagem a ponto de torn-la inadequada. Por exemplo, mesmo que Cubo Quadrado
a inteno seja a de simplificar, nunca poderemos chamar um cubo (Figura no-plana) (Figura plana)
de quadrado!
INDO SALA DE AULA

Iniciando o aprendizado de fraes, antes de levar o aluno a lidar com
3 1
os registros do tipo 5 ou 5 , possvel aceitar a representao: 3
pedaos da figura ou 1 pedao da figura.
Numa fase seguinte, a criana ir se referir a 3 quintos ou 1 quinto, o que

poder lev-las a um claro entendimento de: 3 quintos + 1 quinto = 4 quintos.
Posteriormente, essas etapas do desenvolvimento da linguagem podem levar a

criana a uma melhor compreenso do papel do denominador, o que tornar natu-
ral o resultado 3 + 1 = 4
5 5 5
Colocar em confronto palavras utilizadas, tanto em Ma-
temtica como no dia-a-dia, permite observar como se A BASE DO PRISMA
COLOQUEI UM
EST PINTADA DE
do as relaes entre a linguagem de modo geral e a lin- VERMELHO.
FELTRO NA BASE DO
VASO, PARA NO RISCAR
guagem matemtica. A MESA.
Afinal, para falar das coisas da Matemtica, usamos a nossa

lngua materna!
Veja o exemplo ao lado.
Grande parte do trabalho do professor consiste em dar

condies ao aluno para se comunicar matematicamente, des-
crevendo, apresentando e representando com clareza e preci-
so resultados de observaes e raciocnios feitos por ocasio da
resoluo de problemas, principalmente no que se refere construo da
linguagem matemtica em sala de aula.
Veja o grfico sobre a Evolu-

o dos Crimes Hediondos no
Brasil. Que dificuldade teramos
se a linguagem transmitida por
ele no comunicasse a todos que
o analisam os mesmos resulta-
dos da pesquisa feita, isto , se
no pudesse ser compreendida
Folha de So Paulo, 5/9/00 por todos da mesma maneira!
22
Vale a pena lembrar que o processo de construo da linguagem matemtica tem
durado milhares de anos e est sempre em evoluo, j que novas idias e conceitos so
criados a todo momento. Na sala de aula, a construo dessa linguagem tambm no
imediata e se faz paralelamente compreenso dos conceitos que ela representa.
A Matemtica tem linguagem prpria que universal e essencialmente

escrita.
Quando lemos essa linguagem escrita, temos que nos apoiar na lngua materna.
Na escola, devemos dar condies ao aluno de se comunicar matematicamente,
descrevendo, apresentando e representando com clareza e preciso resultados
de observaes e raciocnios feitos por ocasio de resoluo de problemas.
Seo 3
Objetivo geral do ensino de Matemtica
construir o objetivo geral do ensino da Matemtica.
Professor, estamos terminando uma unidade, neste primeiro passo de nossa cami-
nhada, e voc j pensou em muitas coisas!
Diante de todas as consideraes feitas, o que voc poderia mencionar como obje-
tivo geral do ensino de Matemtica?
Sabemos que definir o objetivo geral de uma disciplina no uma tarefa muito
fcil. Em relao Matemtica, retomaremos alguns aspectos tratados nas sees an-
teriores que podero ajud-lo a definir melhor esse objetivo.
1 aspecto
A criana uma observadora do que acontece sua volta, em seu cotidiano. A
escola, por sua vez, deve aproveitar essa condio para aperfeio-la, de maneira que
a ateno do aluno se dirija a aspectos importantes como a constatao de semelhan-
as, regularidades, propriedades entre os entes (figuras, objetos, idias etc.) com os
quais essa criana lida.
23
Essas observaes devem abranger tanto caractersticas quantitativas como quali-
tativas e as situaes didticas devem ser planejadas de modo que a observao da
criana explore diferentes aspectos (numrico, geomtrico, mtrico) de maneira inte-
grada.
Por exemplo, diante de duas caixas, uma com a forma de uma pirmide e outra,
com a forma de um cubo, como mostra a figura abaixo, uma criana poderia observar
caractersticas tanto de natureza qualitativa, quanto de natureza quantitativa.
Aspectos qualitativos: o cubo e a pirmide tm formas diferentes. Os

dois tm faces planas. O cubo s tem faces quadradas.
Aspectos quantitativos: esse cubo e essa pirmide tm 6 faces cada um,

porm o cubo tem 8 vrtices e a pirmide, 6.
Atividade 5
D um exemplo de uma situao que envolva um conhecimento matemtico com o

qual seu aluno possa fazer observaes, estabelecendo relaes quantitativas e quali-
tativas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 aspecto
Notamos tambm que a linguagem matemtica
tem auxiliado outros campos de conhecimento a ex-
pressarem conceitos e processos.
Vale lembrar que as representaes grficas cons-

tituem uma linguagem usual de comunicao de
dados e proporcionam importante relao da Mate-
mtica com outras disciplinas, como Geografia, His-
tria e Cincias.
O grfico ao lado, por exemplo, mostra clara e

imediatamente a situao do nvel da gua no au-
de de uma cidade, sem necessidade de maiores ex-
plicaes.
Para que os alunos dos quatro anos iniciais do

RACIONAMENT
CION O VIST
AMENTO A! O nvel de gua do aude tem dimi-
VISTA
ensino fundamental tenham a oportunidade de nudo nos ltimos meses.
24
aprender essa linguagem, fundamental propor situaes de resoluo de problemas
que possibilitem
pensar matematicamente;
comunicar verbalmente e registrar suas estratgias de resoluo de uma situa-
o-problema;
ler e interpretar uma explicao dada em um texto ou em um livro de Matemtica;
descrever e representar determinados objetos geomtricos.
3 aspecto
Um outro aspecto a ser levado em conta em seu trabalho o de adotar a metodologia
de resoluo de problemas uma prioridade da aprendizagem matemtica.
Alm de proporcionar aos alunos a familiarizao com idias e conceitos matem-

...a resoluo de ticos, a resoluo de problemas d-lhes condies para que desenvolvam habilida-
problemas d aos des e atitudes fundamentais na aprendizagem, como por exemplo, levantar hi-
alunos condies pteses, questionar, argumentar, prever e estimar resultados, desenvolver dife-
para que desenvol- rentes estratgias de resoluo, validar solues, perseverar na resoluo de um
vam habilidades e problema, cooperar com os colegas, interessar-se pelo trabalho desenvolvido,
atitudes fundamen- respeitar a argumentao do outro, ter segurana na prpria capacidade de
tais na aprendiza- aprender. A partir dessas aes, a resoluo de problemas torna-se para o aluno
gem... um processo significativo.
Entretanto, para que isso ocorra em sala de aula, necessrio que haja uma
seleo adequada de problemas interessantes e desafiadores que proporcionem espe-
culaes, investigaes e exploraes. Na resoluo desses problemas, preciso levar
o aluno a ter uma atitude positiva frente a eles, no desistir de encontrar uma soluo
ou mesmo ter ousadia de reconhecer que a situao analisada no tem soluo ou
tem muitas solues.
Atividade 6
Identifique que atitudes podem ser desenvolvidas por seu aluno, quando voc uti-
liza a resoluo de problemas como um procedimento metodolgico em sala de aula.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
25
4 aspecto
Quantas vezes voc deve ter ouvido de seus alunos per-
guntas e afirmaes como as de Vera.
COMO MESMO QUE
SE FAZ?
Elas revelam a dificuldade do aluno em dar algum
PUXA! MAS ISSO
sentido questo e em relacionar os conhecimen- GEOGRAFIA, NO
tos de que dispe para resolv-la. MATEMTICA...
Durante muito tempo, a aprendizagem da PROFESSOR, D UMA

Matemtica em nossas salas de aula ficou res- DICA... QUANTAS CONTAS TEM
ESSE PROBLEMA?
trita memorizao de regras, mecaniza-
o de procedimentos, ao tratamento de con-
tedos fechados em si mesmos, deixando de priorizar o es-
tabelecimento de relaes entre os vrios campos da Matemtica e os outros campos
do conhecimento. Veja um exemplo em que essa integrao feita.
INDO SALA DE AULA
Ao trabalhar o Sistema de Numerao Decimal, voc pode comparar nmeros

utilizando situaes reais de outros campos do conhecimento.
Veja a atividade proposta no livro Novo Caminho Matemtica 4 Srie (Imenes,

Jakubo, Lellis).
26
At agora, voc, professor, refletiu sobre os seguintes pontos relativos ao
processo de ensino e aprendizagem em Matemtica:
a observao das relaes qualitativas e quantitativas;

a linguagem matemtica, sua construo em sala de aula e sua dimenso univer-
sal, como meio de comunicao;
a resoluo de problemas como um recurso metodolgico para ensinar e apren-
der Matemtica;
a relao da Matemtica com outras cincias e suas relaes internas.
Atividade 7
Levando em conta os quatro aspectos comentados nesta seo, qual seria, para voc,
o objetivo geral do ensino de Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Lio de casa
Apresente aqui, algumas de suas experincias de ensino.
1) Escolha um conceito matemtico que voc costuma trabalhar com seus alunos.
Descreva como voc desenvolve esse trabalho. Ressalte nele quais dos 4 aspectos
descritos no resumo anterior foram enfatizados por voc.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2) Como voc trabalha com seus alunos de modo a lev-los a perceberem as rela-
es existentes entre o conhecimento matemtico e o conhecimento em outras dis-
ciplinas? D um exemplo.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
27
2 Habilidades e contedos na
aprendizagem de Matemtica
INICIANDO NOSSA CONVERSA

Na unidade 1, voc refletiu sobre questes que podem ajud-lo a construir o obje-
tivo geral do ensino de Matemtica para o ensino fundamental.
Entretanto, esse objetivo s ser atingido, caso nosso trabalho em sala de aula
possa levar o aluno a: aprender a pensar, a raciocinar, a estabelecer relaes entre
conceitos e idias, a observar, a interpretar situaes para poder projetar, generalizar,
abstrair. Essas so habilidades bsicas necessrias para fazer nosso aluno ultrapassar o
senso comum.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Ao final desta unidade esperamos que voc
identifique as habilidades que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da

Matemtica, por meio de seus contedos;
identifique atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica;
elabore situaes didticas que criem condies para o desenvolvimento dessas
habilidades e contedos.
Seo 1
Habilidades e contedos: dois aspectos inseparveis na

aprendizagem da Matemtica
Objetivos a serem alcanados ao final desta seo:
identificar as habilidades de observar sistematicamente, interpretar, levantar

hipteses, desenvolver estratgias de resoluo de problemas, como resultado
esperados de aprendizagem;
29
estabelecer relao entre essas habilidades e os contedos da Matemtica.
Habilidades e contedos: como se complementam?

Muitas vezes voc deve ter enfrentado preocupaes como PRECISO CONSULTAR UM
DENTISTA COMPETENTE!
a da senhora ao lado. Ela quer dizer com dentista competen-
te, um profissional que seja bom, que desenvolva um bom
trabalho, que conhea seu campo de ao.
Portanto, a competncia desejada por ela est ligada

idia de ser competente.
Dr. Jorge um dentista competente. As habilidades

que ele demonstra ter desenvolvido depen-
dem do conhecimento construdo em seu campo de
atuao.
DR. JORGE? ELE
COMPETENTE! ACERTA NO
DIAGNSTICO E TRATAMEN- impossvel fazer um bom diagnstico sem co-
TO... SABE BEM O LUGAR DA nhecer fisiologia, os sintomas do paciente, as re-
ANESTESIA, OBTURA UM
CANAL COMO NINGUM! laes que eles mantm entre si ou mesmo sem
conhecer os resultados decorrentes de exames
laboratoriais, radiolgicos etc.
Isso significa que as habilidades do Dr. Jorge reve-

lam um saber-fazer que supe conhecimento e ao ao
mesmo tempo.
Desse modo, as habilidades desenvolvidas a partir do conhecimento de vrios

contedos confere ao dentista a competncia de ser um bom profissional. nesse
sentido que vamos considerar as habilidades que o aluno deve desenvolver na apren-
dizagem da Matemtica.
Como professores, nossa principal meta tornar nosso aluno competente, por
meio do desenvolvimento de habilidades no domnio do conhecimento e no campo
das atitudes.
INDO SALA DE AULA

Por ocasio do trabalho com rea e permetro, a professora Slvia props o

seguinte problema para sua turma:
Para fazer uma toalha de croch quadrada com 1 m de lado,

gastam-se 8 novelos de linha. E para tecer uma toalha quadrada
com 2 m de lado, quanto se gastar?
Veja como alguns alunos pensaram.
30
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULAA
UM PROBLEMA DE DEIXA VER... VOU FAZER UM
MAIS OU DE MENOS? ESQUEMA. NA TOALHA DE 2 M DE
QUANTAS CONTAS? LADO CABEM QUATRO TOALHAS DE
1 M DE LADO... ENTO VOU
PRECISAR QUATRO VEZES MAIS....
UNS 32 NOVELOS.
123456789
123456789
1123456789
123456789
123456789
123456789 2
Jenono 1 123456789
123456789
123456789
HUM... DEIXA VER! 1 1
TOALHA DE 1 M DE LADO, 8 NOVELOS,
ENTO TOALHA DE 2 M DE LADO, QUE
O DOBRO DE 1 M GASTO 16
NOVELOS, QUE O DOBRO DE 8.
Pedro Margarida
Ao contrrio de Jenono, as outras duas crianas fizeram algumas observaes e

estimativas. Ainda mais: tanto Margarida quanto Pedro argumentaram em favor das
hipteses que levantaram.
Com isso, ao resolver o problema das toalhas, Margarida e Pedro mostraram ter
algumas habilidades como as de argumentar, fazer previses e estimativas do resulta-
do, observar etc. Essas so habilidades bsicas que qualquer aluno deve desenvolver
quando aprende Matemtica e elas devem ser buscadas na realizao de atividades
escolares ou no. Quem no precisa observar as situaes de sua realidade para desen-
volver algum tipo de estratgia e resolver os problemas que dela decorrem?
Surge ento uma pergunta: como, no ensino de Matemtica, podemos ajudar nosso
aluno a desenvolver tais habilidades?
As habilidades de levantar hipteses, questionar, argumentar, prever e es-

timar resultados, desenvolver estratgias de resoluo, na aprendizagem
da Matemtica.
A concepo de ensino e aprendizagem desta proposta considera a criana como
um ser que aprende agindo e refletindo sobre objetos, situaes, idias e conceitos
com os quais vai construir seu conhecimento. Assim, a resoluo de problemas deve
ser priorizada na aprendizagem de Matemtica.
As previses, as estimativas e o exame do contexto de um problema oferecem ao

aluno a possibilidade de proceder a uma anlise mais cuidadosa da resposta obtida
durante a resoluo. Nem sempre o resultado final da ltima operao a soluo do
problema.
31
durante a comunicao dos modos de resolver os problemas que o aluno ter a
oportunidade de falar sobre o procedimento utilizado, descrevendo-o com palavras,
representando-o por meio de vrios tipos de linguagem e argumentando em defesa de
seu ponto de vista, quando em confronto com os de seus colegas.
Assim, se queremos que nosso aluno levante hipteses, torne-se questionador, ar-
gumente em favor de suas idias, preveja e estime resultados e desenvolva estratgias
de resoluo de situaes-problema, preciso coloc-lo frente a frente a situaes
desafiadoras.
Veja o exemplo seguinte.
INDO SALA DE AULA

Desejando que seus alunos desenvolvessem a observao de padres em seqn-
cias de figuras, a professora Ana props a seus alunos o seguinte problema:
Observe as figuras da seqncia abaixo.
1 figura 2 figura 3 figura
Agora, resolva as propostas/questes seguintes.
1) Desenhe a 4 figura.
2) Faa uma descrio da 5 figura com suas prprias palavras, sem desenh-la.
3) Quantos quadradinhos pretos ter a 6 figura da seqncia? Quantos brancos?
Quantos no total?
4) Preencha a tabela referente s figuras dessa seqncia.
n de ordem n de n de total de
da figura quadrinhos
1
2
3
4
5
12
100
32
INDO SALA DE AULA
5) Observe a tabela preenchida e discuta com seus colegas o que vocs perceberam
a respeito das figuras da seqncia dada. Escreva aqui o que concluram.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6) De acordo com a concluso de seu grupo, como voc poder encontrar o total de
quadradinhos de uma figura dessa seqncia que ocupa uma posio qualquer?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Atividade 1
Para responder s perguntas a seguir, faa a experincia de resolver o problema das
figuras formadas por quadradinhos, proposto pela professora Ana.
a) O que voc levou em conta para

desenhar a 4 figura da seqncia? _______________________________
descrever a 5 figura? __________________________________________
fazer a contagem dos quadradinhos da 6 figura? ____________________
b) Registre os procedimentos utilizados para preencher a tabela.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c) Voc desenhou todas as figuras da seqncia at a 12? Por qu?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
33
d) Com certeza voc no desenhou as 100 primeiras figuras da seqncia para
preencher a ltima linha da tabela! Ento, no que pensou para preench-la?
Fez alguma estimativa? Levantou alguma hiptese?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
e) Como voc argumentou para responder pergunta (6) da professora Ana?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Voc deve ter levantado algumas hipteses ao resolver esse problema, como por
exemplo:
I) a cada figura aumentamos um quadradinho de cada lado para obter a prxima,

na seqncia;
II) cada figura tem metade de quadradinhos brancos e metade pretos;
III)cada figura ocupa uma s posio na seqncia;
IV) em cada figura o nmero de quadradinhos brancos (ou pretos) igual ao nme-
ro da ordem em que a figura aparece na sequncia.
Voc tambm deve ter questionado e argumentado em favor de suas idias sobre o
processo de resoluo que utilizou. Por exemplo, ao levantar a hiptese (I), seu autor
deve ter percebido que ela no leva a uma resposta imediata: para decidir o total de
quadradinhos da 100 figura, seria necessrio considerar o total de quadradinhos de
cada uma das 99 figuras que vm antes, o que o leva a questionar sua prpria hipte-
se. Do mesmo modo podemos analisar cada uma das outras hipteses, individual-
mente. Entretanto, a resoluo de problemas no se resume apenas a esses aspectos:
levantar hipteses, questionar e argumentar. Ainda podemos considerar outros.
Quando um problema proposto com a inteno de desencadear a aprendiza-

gem de algum conceito, preciso incentivar as crianas a investigarem, a
explorarem e a experimentarem.
Quando voc resolveu o problema da sequncia de figuras, deve ter
experimentado e explorado tais figuras:
observando as semelhanas e diferenas entre elas;
imaginando um padro que se repete em todas elas;
desenhando a 5, a 6, a 7 figuras para poder descrever a 12;
representando a 100 figura por algum tipo de esquema pessoal,
como por exemplo:
... ...
100 100
34
preciso que, nas sries iniciais, os problemas partam de situaes que aparecem
em sala de aula ou no cotidiano da criana e que os registros das solues no fiquem
presos sentena matemtica e s operaes. Um desenho, uma explicao por escri-
to ou qualquer outra representao devem ser aceitos e incentivados como foi feito na
soluo do problema da toalha de croch proposta por Margarida, em que ela comps
a toalha maior com 4 toalhas menores, concluindo que precisaria de 4 vezes 8 novelos
de linha.
Um olhar mais atento sobre um problema dado pode levar o aluno a fabricar
inmeros outros problemas. Isso ocorre quando ele muda algum dado da questo,
impe alguma restrio ou mesmo prope outra pergunta. Analise a situao.
INDO SALA DE AULA
Um problema diferente
Interessada em observar como seus alunos lidavam com a composio e decom-

posio de nmeros naturais por meio da adio, a professora Ana props a seus
alunos o seguinte problema:
Como distribuir os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nas bolinhas sobre os lados do trin-

gulo abaixo de modo que a soma dos nmeros em cada lado seja 9?
Depois de resolvido o problema, todos comearam a problematizar a questo:
e se a soma dos nmeros de cada lado tiver que ser 12, a distribuio muda?
e se fosse 10?
e se os nmeros a serem distribudos forem 7, 8, 9, 10, 11 e 12, a soma pode
ser a mesma em cada lado? de quanto?
e se as bolinhas estiverem nos vrtices de um hexgono, como faremos a per-
gunta do problema?
Com esse exemplo, pode-se perceber que na fase do e se? o problema se

amplia, a criana se enriquece e a aula torna-se mais desafiadora.
35
Atividade 2
Professor, considere o problema abaixo para resolver as questes solicitadas.
Jovelina ganhou 5 fichas na ltima partida de um jogo,

ficando no final com 17 fichas.
Qual era a situao de Jovelina antes da ltima partida?
a) Voc pode obter outros problemas, a partir desse, modificando alguma coisa
em seu enunciado.
Invente uma modificao, obtendo um novo e diferente problema. Registre-o
aqui.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b) Como voc resolveria o problema se os nmeros 5 e 17 trocassem de lugar no

enunciado desse problema?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Nas atividades de sala de aula anteriormente apresentadas, voc viu que para criar
hipteses, prever e estimar resultados, enfim, resolver um problema, fundamental
observar a situao dada, no como se observa um anncio quando se passa por ele
rapidamente, mas como se observa o olhar do amado, o tom de sua voz, a expresso
de seu rosto. Cada detalhe importante; ele que nos leva a estabelecer hipteses e a
tirar concluses.
Essas habilidades podem e devem ser desenvolvidas nas aulas de Matemtica, nas
quais os contedos e situaes-problema a eles relacionados so propcios para sensi-
bilizar o aluno para a importncia do observar sistemtico.
36
As habilidades de observar de modo sistemtico os aspectos quantitativos
e qualitativos da realidade, estabelecendo o maior nmero possvel de
relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico.
Vejamos algumas situaes em que possvel desenvolver a observao sistemtica.
Quanto ao conhecimento aritmtico, muito comum relacion-lo a idias e pro-

cedimentos puramente quantitativos. O aspecto quantitativo, entretanto, no
o nico a ser desenvolvido nesse campo; a dimenso qualitativa tambm deve
estar presente na anlise feita pelos alunos.
Voc j deve ter observado que os alunos esto sempre muito preocupados com o
resultado numrico da operao que resolve um problema. Muitas vezes nem se do
conta de que esse resultado no serve para responder pergunta do problema. Veja s
um exemplo!
INDO SALA DE AULA

Um professor props a seus alunos o seguinte teste para que eles assinalassem
uma nica resposta correta:
Um pequeno barco que pode transportar no mximo 30 pessoas, alm do condu-

tor, deve resgatar 1150 pessoas de uma ilha. Ento, o menor nmero de viagens que
ele dever fazer transportando essas pessoas
a) 37 b) 38 c) 38,333 d) 39 e) 40
Durante a correo, o professor verificou, com surpresa, que a maioria de seus

alunos assinalou a resposta c) 38,333...
Ele percebeu que, apesar de terem errado a resposta, j que o nmero de viagens
no pode ser fracionrio, os alunos:
escolheram corretamente a operao necess-

ria para resolver o problema: a
diviso; TENHO
QUE DIVIDIR
desenvolveram procedimentos 1150 POR 30.
corretos para efetuar a diviso.
Entretanto, esses alunos no analisaram
a pergunta do problema: essa resposta faz

sentido no contexto do
problema?, ela deveria ser
maior ou menor?, FAO ASSIM...
que tipo de nmero 1150 30

a resposta do proble- 250 38,333..
100
ma pode conter? 100
100
10
37
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULAA
A anlise do enunciado/pergunta pode levar as crianas a terem um sucesso mai-
or na resoluo dos problemas.
Certamente, o nmero de viagens no pode ser fracionrio como o nmero

38,333 Portanto, ele no serve para responder ao problema.
Quando a criana decide que o nmero de viagens deve ser um nmero natural,
ela est lidando com o aspecto qualitativo do nmero.
Ainda mais! Se as crianas compreendessem o significado dos termos da diviso

de 1150 por 30, teriam percebido que o nmero de viagens deveria ser 38 + 1, isto
39, j que com 38 viagens, ainda sobrariam 10 pessoas na ilha.
n de pessoas a
serem transportadas
1150 30 n mximo de pessoas
por viagem
250 38
10
n de viagens
n de pessoas que sobraram sem serem
transportadas aps as 38 viagens
Num trabalho em que o professor enfatiza muito as tcnicas operatrias, perde-se

de vista o desenvolvimento das habilidades de estimar, prever resultados, rever estrat-
gias para encontrar uma soluo para uma situao dada.
Observe o que dois alunos fizeram para resolver a situao-problema:
INDO SALA DE AULA

Pedrinho tinha 12 reais. Hoje ele ganhou 9 reais de seu tio Jos. Quanto Pedrinho
tem agora?
ALUNO A : 12 ALUNO B :
9
111
RESPOSTA: 111 reais RESPOSTA: 21 reais
38
O aluno A, apesar de ter reconhecido a idia aditiva, no demonstra conhecer as
regras do Sistema de Numerao Decimal (SND) e no consegue perceber a ordem
de grandeza do resultado, frente situao dada.
O aluno B, apesar de aparentemente no

12+9 PODE SER
dominar o algoritmo da adio, demonstra 100?
MAIOR QUE
as habilidades de
identificar a idia aditiva presente na

situao;
compor quantidades;
calcular totais.
Quando no ensino da Matemtica proporcionamos a nosso aluno a oportuni-

dade de ele construir procedimentos para coletar dados, organiz-los,
represent-los e interpret-los, seja utilizando grficos, tabelas ou outro tipo
de representao, estamos interessados em que ele desenvolva a habilidade
de observar situaes de modo sistemtico, tanto do ponto de vista quantita-
tivo como qualitativo. O trabalho com as informaes permitir ao aluno cons-
truir, mais tarde, noes bsicas de estatstica, variao de grandezas, fun-
es etc.
Do ponto de vista didtico, no incio, os alunos devem ser estimulados a exami-
nar informaes que recebem por meio da TV, do rdio, de vizinhos e conhecidos,
fazendo comentrios, estabelecendo relaes, desenvolvendo o esprito crtico e de
investigao.
A situao seguinte ilustra esses comentrios.
INDO SALA DE AULA

A professora Ana props sua classe um levantamento das datas de anivers-
rios de seus alunos para que pudessem festej-las durante o ano, a cada trs
meses.
Inicialmente as crianas fizeram uma lista com 40 nomes e datas, assim:
Marlia - 13 de novembro
Pedro - 15 de junho
Marta - 22 de agosto
Jlio - 4 de abril
Em seguida, organizaram esses dados numa tabela:
MS jan fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez
N DE ANIVERSARIANTES 2 1 5 4 3 1 5 3 4 2 8 2
39
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULAA
Pintaram os quadrinhos dos meses em que realizariam as festas.
S ento puderam observar com facilidade que
havia mais aniversariantes no 2 semestre do que no 1;

nas festas de maro, junho, setembro e dezembro, eles festejariam 8, 8, 12
e 12 aniversrios, respectivamente;
o ms com maior nmero de aniversariantes era novembro.
A professora deixou a tabela exposta em sua sala de aula o ano todo.
Atividade 3
A professora Ana tinha como objetivo que seus alunos desenvolvessem algumas
habilidades quando props a atividade acima.
Descreva uma dessas habilidades.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
As primeiras tabelas e grficos devem ser muito simples e ligadas s situaes-

problema que aparecem no cotidiano, em outros campos do conhecimento mate-
mtico (geometria, medidas, nmeros) ou em outras cincias (Geografia, Histria,
Cincias).
A construo e anlise de tabelas e grficos devem ser trabalhadas em classe para
familiarizar os alunos com essa forma de representao;

lev-los a perceber que esse tipo de representao facilita uma leitura mais
rpida e global da informao que se deseja analisar, bem como coloca em
evidncia alguns de seus aspectos mais importantes.
40
Seo 2
A construo da linguagem matemtica. O estabelecimen-
to de relaes internas e externas Matemtica.
Objetivo a ser alcanado ao final desta seo:
Identificar as habilidades que os alunos devem desenvolver para

- construir a linguagem matemtica com compreenso;
- utilizar essa linguagem para se comunicar com eficincia;
- estabelecer ligaes internas e externas Matemtica.
Na seo anterior, voc teve a oportunidade de pensar sobre habilidades de carter

geral que devem ser desenvolvidas pelo aluno que aprende Matemtica: observar,
analisar, prever e estimar, desenvolver estratgias para resolver problemas.
Entre outras, essas atitudes podem ser desenvolvidas por meio dos contedos pr-
prios da Matemtica, quando se pe a criana frente a situaes que ela precisa resol-
ver. Entretanto, elas no so suficientes. Imagine um aluno que resolve um problema
com estratgias prprias, mas no consegue comunicar com eficincia sua resoluo e
a soluo que encontrou! Se ele se apropria da linguagem matemtica, construindo-a
ao mesmo tempo em que compreende as idias e conceitos, ter maior chance de
poder se comunicar com eficincia, de modo que seja compreendido por todos j que
essa linguagem tem como principal caracterstica ser universal.
Alm desse aspecto, discutiremos nessa seo por que preciso desenvolver uma
aprendizagem na qual o aluno possa estabelecer relaes entre conceitos e idias
matemticas entre si, bem como relacion-los com outros campos do conhecimento.
O desenvolvimento dessa habilidade fundamental, j que os problemas que resolve-
mos no nosso dia-a-dia envolvem mltiplas idias matemticas e de outras disciplinas
tambm.
A habilidade de comunicar-se matematicamente e apresentar resultados

claros e adequados
comum falar-se em linguagem matemtica. Mas para que de fato o simbolismo

matemtico possa ser uma linguagem, ele deve ser significativo para o aluno e utiliza-
do como uma forma de interao e de comunicao.
Geralmente, a criana no utiliza a linguagem especfica da Matemtica em situa-

es do dia-a-dia. Muitas vezes o seu vocabulrio restringe-se s expresses de grande-
za, posio, direo e sentido.
41
Ainda assim, algumas poucas palavras da linguagem espe-
cfica da Matemtica, utilizadas no incio do processo de
VOC J ENSINOU OS
escolarizao, no possuem o mesmo sentido que as NMEROS PRIMOS E
palavras tm no contexto dirio. Veja o exemplo ao lado. AGORA, VAI ENSINAR
OS NMEROS TIOS?
De qualquer forma, cabe ao professor:
tornar possvel a comunicao matemtica;

propor situaes e aceitar resolues nas quais so
utilizadas outras linguagens, como a corporal, a dos
desenhos, a dos esquemas, a das tabelas e grficos;
incentivar e enriquecer o vocabulrio utilizado pelos alunos, respeitando seu
nvel de interesse e compreenso.
Atividade 4
EU S TRABALHO REESCRITA
PEDI AOS MEUS ALUNOS
DE TEXTO NA AULA DE LNGUA
PARA REESCREVEREM COM
PORTUGUESA
SUAS PRPRIAS PALAVRAS
UM PROBLEMA COM O
DICIONRIO EM MOS.
Qual dessas professoras apresenta um trabalho que se identifica com o seu?

Por qu?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
A habilidade de comunicar-se matematicamente, representar e apresentar resulta-

dos com preciso pode ser desenvolvida por meio de atividades aritmticas, geomtri-
cas, mtricas ou que envolvam tratamento da informao.
O aluno demonstra ter dado significado a um conceito quando capaz de expressar

suas idias a respeito dele, aperfeioando-o medida que a linguagem se torna mais
refinada (do ponto de vista formal), por meio da comunicao estabelecida entre ele e
seus colegas, ele e o professor, ele e o texto de apoio didtico etc. Por exemplo:
42
INDO SALA DE AULA
Ao fazer uma votao entre os alunos de sua classe sobre as preferncias de
escolha do lugar para uma excurso, a criana pode recorrer a vrias formas de
representao do resultado da contagem, como:
1 REPRESENTAO 2 REPRESENTAO 3 REPRESENTAO
museu LOCAL N DE
ALUNOS
parque
museu 4
teatro parque 7
exposio teatro 11
exposio 3
Cada uma dessas representaes mostra o estgio em que se encontra a criana

em relao hablidade de se comunicar matematicamente.
Assim, para indicar o total de alunos que votaram, as crianas que fizeram a
1 representao, podem recorrer a uma simples contagem dos tracinhos;

2 representao, s escrevero 4 + 7 + 11 + 3 = 25, se
- tiverem compreedido o significado da tabela,
- tiverem associado a situao a uma operao matemtica,
- conhecerem o registro de quantidades decorrentes de uma contagem e
os smbolos envolvidos em uma escrita aditiva;
3 representao, s escrevero 4 + 7 + 11 + 3 = 25, se tiverem compreendido
o significado dos elementos que se encontram representados nos eixos, assim
como as dimenses das colunas dos grficos. Alm disso, devero ter reco-
nhecido operao que resolve o problema, bem como os registros que com-
pem a escrita aditiva.
Com o desenvolvimento dos trabalhos nesse campo, os alunos tornar-se-o cada

vez mais capazes de ler, interpretar e produzir tabelas e grficos, examinando jor-
nais, revistas e livros. Estabelecendo relaes entre acontecimentos, comeam a se

dar conta de que tais meios de representao permitem fazer algumas previses e
levando em conta a freqncia com que ocorrem certos fatos, desenvolvem as pri-
meiras noes de probabilidade.
43
Atividade 5
Responda questo abaixo e oua as respostas de seus colegas.
Caso os alunos queiram fazer uso de grfico de colunas, no exemplo anterior,

que habilidades voc considera importante que eles tenham desenvolvido, para
poder constru-lo e determinar o total de alunos que votaram?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Do mesmo modo que lidamos no campo da aritmtica com o tratamento da
informao, poderamos recorrer a problemas em que aspectos geomtricos e m-
tricos da realidade do aluno estivesem focalizados. Por exemplo, quando se planeja
distribuir os mveis da sala de aula para uma exposio, muito mais eficaz cons-
truir uma planta (que represente a sala e seus mveis) para fazer experincias com
ela, do que ficar arrastando os mveis para um lado e para outro. A planta construda
pelas crianas constitui uma forma de representao da situao envolvida no pro-
blema.
Atividade 6
Considere que as crianas do exemplo anterior resolveram elaborar a planta da
sala, a fim de terem uma melhor idia sobre a mudana de lugar dos mveis, antes
de mud-los definitivamente.
a) Para que srie voc considera mais conveniente desenvolver essa atividade?
Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
b) Levante algumas hipteses sobre o que as crianas precisam prever para

fazer a tal planta.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
44
c) Que conceitos matemticos, envolvidos na elaborao da planta da sala de
aula, voc pode destacar?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
d) Que habilidades as crianas podem estar desenvolvendo ao fazer essa

atividade?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
A representao da sala de aula por meio da planta uma forma de as crianas

comunicarem vrias idias como, por exemplo, a posio dos mveis uns em rela-
o aos outros, a forma dos objetos da sala, a relao entre as medidas desses
objetos. Essa representao faz parte de uma linguagem que deve ser compreendi-
da por todos os observadores da planta dessa sala.
Assim, construir uma linguagem que permita ao aluno comunicar-se matemati-

camente, representar e apresentar resultados com preciso depende
da compreenso da situao que lhe apresentada;

do domnio das idias e conceitos matemticos nela envolvidos;
da oportunidade oferecida a ele para que elabore seu prprio dialeto inicial;
da habilidade do professor de levar o aluno a transpor esse dialeto inicial
para a linguagem formal.
Para finalizar esta seo, vamos nos deter um pouco nas relaes que as crianas
devem ser incentivadas a estabelecer entre os vrios conhecimentos que ela cons-
tri durante sua aprendizagem, no s da Matemtica, mas tambm das outras
reas curriculares.
A habilidade de estabelecer relaes internas entre temas matemticos

e entre esses e outras reas do conhecimento.

Estabelecer relaes entre as idias matemticas nos seus vrios campos (arit-
mtica, geometria, grandezas e medidas, tratamento de informaes) essencial
para que os contedos faam sentido para os alunos.
Veja um tema importante para os primeiros anos de aprendizagem, em que essa

integrao fundamental.
45
O clculo mental e as estimativas de resultados devem ser sempre incentivados.
No entanto, a partir de situaes-problema que envolvem grandes quantidades,
torna-se evidente a necessidade de se utilizarem tcnicas operatrias. Essas tcni-
cas no podem ser desenvolvidas pelos alunos sem que eles percebam a relao
entre elas e as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal.
Quais so essas caractersticas? Voc deve lembrar-se de que o nosso sistema

posicional, isto , o valor de cada algarismo na composio do nmero depende de
sua posio e a base dez que rege os agrupamentos e as trocas nesse sistema.
Com isso, estamos querendo dizer que aprender as tcnicas operatrias sem co-
nhecer e levar em conta as regras do SND no tem sentido para a criana. A integrao
desses temas que favorece a justificativa (e consequentemente a compreenso
dos alunos) dos procedimentos a serem feitos para encontrar o resultado de uma
operao.
To importante como incentivar o estabelecimento de relaes internas Mate-

mtica, dar criana a oportunidade de aprender Matemtica de modo
interdisciplinar, o que significa estabelecer relaes entre temas matemticos com
os de outras reas. A razo disso muito simples: em sua vida, os problemas a
serem resolvidos so de carter interdisciplinar; eles no ocorrem separadamente,
por temas: hoje resolvo um problema de subtrao quando recebo o troco no
nibus, para amanh resolver um de multiplicao quando compro mas no mer-
cado! As coisas no acontecem assim.
A professora Ana criou em suas aulas de Educao Fsica momentos em que essa
interdisciplinaridade esteve presente.
46
INDO SALA DE AULA
(1 ) JOGO DOS APOIOS
Inicialmente, ela deu a seguinte re- Usando dois pontos de apoio no

gra: cho.
Cada aluno deve se posicionar, Algumas solues:
usando apenas um ponto de apoio
no cho. Os alunos logo encontra-
ram solues como:
Agora, cada aluno se posiciona,

usando dois apoios no cho.
Cada dupla dever usar cinco pontos
Vrias solues foram aparecendo, de apoio.
como:
Algumas solues:
A mesma coisa, usando 3 apoios

no cho.
Os alunos se posicionaram de
vrios modos, como:
Depois de variar bastante o total

de apoios para cada aluno, o mes-
mo tipo de proposta foi feito a
duplas de alunos, em situaes
como:
Aos poucos, os prprios alunos comearam a sugerir outros totais de alunos para
compor cada grupo e a quantidade de apoios a serem utilizados.
47
INDO SALA DE AULA
(2 ) BRINCADEIRA DO ESPELHO
Regra da brincadeira:
Dois grupos de 5 alunos: A e B se colocam um em frente ao outro, separados por

uma linha desenhada no cho, onde seria posicionado o espelho. Os alunos do
grupo A devem se organizar como uma esttua e os do grupo B devem copiar essa
esttua, como se fosse sua imagem no espelho.
grupo A ? ?
?
?
grupo B
grupo A grupo B
Os alunos do grupo B conseguiram copiar a esttua formada pelo grupo A, depois

de vrias tentativas para
colocarem-se em posio adequada, tanto em relao uns com os outros, quan-

to em relao linha do cho;
equilibrarem-se;
representarem a mesma expresso corporal que os do grupo A;
reproduzirem a mesma forma da esttua do grupo A.
A professora observou as reaes dos alunos em cada uma das atividades propostas
e chegou a algumas concluses:
48
todos ficaram felizes com a realizao de atividades no ptio da escola;
eles fizeram clculos, buscaram estratgias em relao s posies a serem assu-
midas, estabeleceram relaes entre as posies de todos os integrantes de seus
grupos, argumentando a respeito das propostas de solues que foram surgin-
do. Ao mesmo tempo, cada um trabalhou seu corpo em relao ao equilbrio, s
foras envolvidas, localizao espacial, expresso corporal.
Com essas atividades, a professora Ana soube, com felicidade, ressaltar o
entrosamento entre a Matemtica e a Educao Fsica, sem falar sobre o assunto, ape-
nas proporcionando a seus alunos a oportunidade de lidar com idias, conceitos e
procedimentos que aparecem nas duas reas de conhecimento, ao mesmo tempo.
Seo 3
Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem
da Matemtica
Objetivos a serem alcanados ao final desta seo:
identificar atitudes que devem ser desenvolvidas na aprendizagem da Matemtica;

refletir sobre estratgias de ensino que levem o aluno a desenvolver tais atitudes.
Voc j deve ter lido os Objetivos Gerais de Matemtica para o Ensino Fundamen-
tal que se encontram nos PCN - Matemtica s pginas 51 e 52. Trs deles esto men-
cionados no lembrete do quadro seguinte e so mais fortemente ligados ao desenvol-
vimento de atitudes.
Identificar os conhecimentos matemticos como meios de compreender,

transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual
caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a
curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade
de resolver problemas.
Sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimento mate-
mtico, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solu-
es.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente
na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo
de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
49
Ao refletir sobre essas atitudes, a professora Ana se ps a pensar O QUE DEVO FAZER PARA
QUE MEUS ALUNOS
DESENVOLVAM ESSAS
Voc tambm deve estar interessado em discutir sobre o que fazer, HABILIDADES?
como agir, o que propor para seus alunos de modo que eles
sejam interessados, criativos e perseverantes na reso-

luo de problemas;
sintam-se seguros da prpria capacidade de apren-
der, desenvolvendo a auto-estima;
sejam capazes de interagir cooperativamente num
grupo de pessoas;
possam utilizar o conhecimento matemtico para
transformar o mundo sua volta.
O desenvolvimento dessas atitudes depende tanto das ca-
ractersticas metodolgicas de seu trabalho em sala de aula, como
dos contedos matemticos que voc vai desenvolver com seus alu-
nos e ainda do tipo de convivncia que existe entre voc eles.
Vamos, ento, refletir sobre elas?
Para tanto, sugerimos algumas atividades que podem ser desenvolvidas em sala
de aula, de modo que, alm de analis-las, voc possa criar outras mais adequadas
a seus alunos. Em cada uma delas, nosso pano de fundo ainda continua sendo a
resoluo de problemas.
Desenvolver o interesse, criatividade e perseverana na resoluo de

problemas
Depois de os alunos das professoras Slvia e Ana terem trabalhado a idia de
frao como o smbolo que representa a relao das partes com o todo, elas resol-
veram desenvolver a idia de frao imprpria com as crianas.
Veja o que fizeram.

50
EU NO PASSEI NADA PARA OS MEUS. DEI 5
FOLHAS DE PAPEL DE PRESENTE PARA CADA GRUPO
E PEDI QUE ELES REPARTISSEM ESSAS FOLHAS
IGUALMENTE ENTRE DOIS COLEGAS. AS CRIANAS
SE ENTUSIASMARAM E RESOLVERAM O PROBLEMA
DE MUITAS MANEIRAS DIFERENTES!
PASSEI PARA MEUS ALUNOS A CLASSIFI-

CAO DE FRAES PRPRIAS , IMPRPRI -
AS E APARENTES E ELES CONFUDIRAM
TUDO NA AVALIAO !
Prof Slvia Prof Ana
A professora Slvia ainda acredita que passar conhecimentos para os alunos

leva-os a compreend-los, a constru-los.
Os alunos da professora Slvia no tiveram a oportunidade de lidar com quanti-

dades representadas por fraes imprprias para poder refletir sobre elas. Dona
Slvia deu-lhes tudo pronto!
Por outro lado, a professora Ana colocou seus alunos diante de um problema,
acreditando que as crianas tinham condies de pensar sobre ele, de encontrar
meios para resolv-lo, de inventar seus prprios registros.
verdade que Ana escolheu um problema adequado aos conceitos que preten-
dia desenvolver com seus alunos: fraes imprprias e nmeros mistos.
Veja como os alunos da professora Ana resolveram o problema
INDO SALA DE AULA
RESOLUO A RESOLUO B
RESPOSTA:
1 1 1
C ADA UM RECEBEU 1 + + 1 + + .
1 2 2 2 2 2
RESPOSTA: CADA UM RECEBEU 2 FOLHAS E FOLHA
C ADA UM RECEBEU 5 VEZES + .
2
C ADA UM RECEBEU 5 METADES OU 5 MEIOS.
RESOLUO C ( DO GRUPO QUE ESTABELECEU RELAES COM OS

AGRUPAMENTOS E TROCAS NA BASE 10, TEMA DISCUTIDO EM
AULAS ANTERIORES)
RESPOSTA: CADA UM RECEBEU 2,5 FOLHAS.
51
Ana apresentou para a classe as trs resolues que apareceram entre os alunos
para que eles pudessem
conhecer outras estratgias de resoluo, alm da sua prpria,

reconhecer que as trs solues eram equivalentes.
Essa verificao foi feita por comparao entre as solues:
SOLUO A SOLUO B SOLUO C
Ao final da discusso, a professora Ana fez uma sntese do que os alunos desco-
briram com essa atividade, ressaltando a equivalncia entre os registros obtidos.
Aproveitou o momento para apresentar s crianas novas notaes para essa quan-
tidade:
5 1
e2
2 2
Atividade 7
a) A que voc atribui o interesse demonstrado pelos alunos da professora Ana
ao realizarem essa atividade?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Voc considera que os alunos de Ana foram criativos na resoluo do proble-

ma? Justifique sua resposta.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
52
c) Analise o procedimento da professora Ana na atividade acima e justifique
porque ela ensinou os novos registros ( 5 e 2 1 ) ao final da discusso com as
crianas. 2 2
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Desenvolver a segurana na prpria capacidade de aprender

e a auto-estima
NO ADIANTA! EU NO SEI MESMO
RESOLVER PROBLEMAS. NUNCA SEI
QUE CONTA FAZER!
Alcia
Muitos estudantes concordam com Alcia, avaliando a resoluo de problemas

como uma atividade difcil, desinteressante e que s serve para o professor ver o
que o aluno j aprendeu ou no.
H alguns estudantes, no entanto, que sentem prazer com esta atividade, consi-
derando-a como um jogo ou um desafio. Esses alunos, certamente, conviveram
com professores que consideram a resoluo de problemas uma estratgia para
despertar o interesse do aluno na construo de novos conceitos. Provavelmente
inverteram a ordem: o problema no foi apresentado ao final de uma unidade de
estudo para verificar que conhecimentos o aluno tinha a respeito do conceito. Ele
foi apresentado para iniciar a unidade, provocando a curiosidade do aluno, incen-
tivando-o a buscar novos conhecimentos que o ajudassem a resolv-lo.
A viso do problema como um desafio prazeroso desenvolvida quando se apre-

sentam condies favorveis para sua resoluo. Veja algumas situaes em que
isso acontece.
Situao 1
Problemas no convencionais ou que no exigem clculos numricos para a re-
soluo so apresentados juntamente com os convencionais.
53
INDO SALA DE AULA
Josildo, Antnio e Edmilson trabalham na feira,cada um com um tipo de arti-

go, em barracas vizinhas. Indique, na figura, o nome do dono de cada barraca,
sabendo que
Josildo no vende peixes;

as barracas dos peixes e das roupas no so vizinhas;
Eliane comprou uma linda saia na barraca de Edimilson, mas no com-
prou frutas numa dessas barracas, porque estavam muito caras.
dono: _______ dono: _______ dono: _______
artigo: ______ artigo: ______ artigo: ______
Ao discutirem as solues encontradas, os alunos concluram que:
a) a barraca do Edmilson de roupas;

b) Josildo no vende peixes e a barraca de roupa do Edmlson, ento Josildo
vende frutas e Antnio vende peixes.
c) a barraca do meio obrigatoriamente a das frutas (de Josildo);
d) se a barraca das roupas for a primeira, ento a dos peixes, a terceira; porm
se a das roupas a terceira, a dos peixes passa a ser a primeira.
Descobriram desse modo que pode haver mais de uma soluo correta para
uma mesma situao. Mesmo os maus alunos em Matemtica resolveram a ques-
to e participaram animadamente das discusses, pois nem relacionaram a ativi-
dade com Matemtica, j que no fizeram nenhuma continha. Sentiram-se, tam-
bm, valorizados, pois resolveram o enigma to bem quanto os bons alunos da

classe.
Situao 2
As crianas podem imaginar uma possvel soluo e depois verificar se ela est
correta, sem medo do erro.
54
INDO SALA DE AULA
Depois de trabalhar com a classe o reconhecimento dos prismas e pirmides,

usando vrias caixas com essas formas, uma professora pediu que cada aluno
levasse para a aula do dia seguinte uma caixa vazia de creme dental.
Depois de cada aluno ter examinado sua

caixa e contado classe as caractersticas que
descobriu nela, a professora pediu que formas-
sem grupos de 4 alunos e usassem uma s caixa para
cada grupo.
Solicitou, ento, que abrissem a caixa, com cui-
dado, cortando as lingetas.
A seguir, pediu que separassem as 6 faces,

embaralhando-as.
O jogo era assim: cada membro do grupo

deveria organizar as seis faces sobre a carteira ima-
ginando um modo que permitisse fechar
novamente a caixa.
O grupo deveria discutir se a soluo do colega estava ou no correta. Em caso

de dvidas, prendiam as faces com fita adesiva, para fazer a verificao. Ganhava
1 ponto quem conseguisse resolver de um modo correto.
Surgiram solues como:

(a) (b) (c)
Discutindo cada caso, os alunos foram estabelecendo relaes entre as posies

das faces, tirando concluses sobre a existncia de uma soluo possvel ou no,
chegando a descobrir moldes variados do prisma, sem a interveno do professor.
55
Atividade 8
Professor, agora com voc!
a) Analise as solues (a), (b) e (c) e decida qual (ais) dela (s) est (o) correta (s).
Em caso de dvidas, trabalhe com uma caixa vazia, com a forma de um prisma,
como proposto na sugesto.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Procure em livros ou revistas de passatempo, problemas que no exijam cl-

culos numricos para discutir com seus colegas e apresent-los a seus alunos.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Situao 3
Os problemas fornecem informaes sob diversas formas de apresentao: ilus-
traes, esquemas, fotos, quadrinhos, tabelas ou textos que os alunos devem anali-
sar e discutir em duplas ou em grupos maiores.
Para analisar os problemas, o professor deve colocar questes como:
o problema apresenta informaes suficientes para ser resolvido?

o problema traz informaes desnecessrias?
o problema oferece vrias possibilidades de resoluo?
um problema sem soluo? tem mais de uma soluo?
Por exemplo, possvel fazer esse questionamento com a situao proposta abaixo:
Trs amigos entraram numa sorveteria. Elza gastou a mesma quantia que Carla.
Paulo gastou R$ 5,00. Qual foi a despesa total dos trs amigos?
Colocando questes como as apresentadas acima, o professor leva os alunos a

analisarem o enunciado, descobrindo que o problema no tem uma soluo deter-
minada por falta de dados.
Alm dessa anlise, preciso que os alunos desenvolvam atitudes de

cooperativismo, j que acreditamos ser na troca com o outro que podemos aperfei-
oar nossas aes e nosso conhecimento.
56
Interagir cooperativamente num grupo de pessoas
Os trabalhos em sala de aula, desenvolvidos em pequenos ou grandes grupos,
sempre favorecem o desenvolvimento da atitude de cooperar com aqueles com
quem se trabalha. Essa cooperao no se reduz a prestar auxlio ao outro; muito
mais do que isso:
respeitar o ponto de vista do colega;

argumentar defendendo seu prprio ponto de vista;
aprender com o outro e ao mesmo tempo ensin-lo;
colocar para o grupo suas prprias dvidas para que os outros pensem so-
bre elas e tentem encontrar uma forma de resolv-las.
Quando o professor oferece permanentemente a oportunidade para que as cri-
anas possam interagir cooperativamente, a aprendizagem se enriquece.
Professor, todas essas habilidades e atitudes at aqui discutidas, todo esse co-
nhecimento construdo servem para qu?
Utilizar o conhecimento matemtico para modificar o

mundo sua volta
Cada aluno convive diariamente com uma grande quantidade de fatos e infor-
maes de natureza variada. Como voc, professor, pode prepar-lo em suas aulas
de Matemtica para analisar esses fatos e informaes a fim de que ele possa
modificar a realidade sua volta?
Veja como uma professora aproveitou uma situao de sua comunidade.

57
INDO SALA DE AULA
Entre outras atividades, o pai de Josias cria galinhas e vende semanalmente
na feira os frangos e ovos que recolhe. Todo ms ele tem gastos com vacina para
os pintinhos e rao para as aves e
para o cavalo que puxa a carroa at
a feira. Receita a quantia que uma
empresa recebe com a venda do
Entretanto, o pai de Josias nunca
que produz.
sabe se sua atividade est dando
lucro ou prejuzo, pois os preos que ele cobra dos fregueses no so controlados.
Como Josias j freqenta a escola, resolveu ajudar seu pai, fazendo uma tabe-
la de controle de gastos e de receita.
Com o auxlio da professora e dos colegas, a tabela ficou pronta e Josias fez as
pesquisas para o ms de abril. Para isso, percorreu algumas lojas de produtos
veterinrios de sua cidade, discutindo qual a melhor vacina, a rao mais ade-
quada e as melhores ofertas.
Depois de preenchida a tabela, Josias e seu pai puderam fazer previses para
o ms de maio, estabelecendo os preos de venda dos ovos e frangos de modo a
ter um lucro e poder competir com os preos dos outros feirantes.
58
Voc deve ter percebido que Josias utilizou alguns conhecimentos matemticos
para ajudar o pai:
levantamento de informaes;
construo de tabelas;
clculos com os valores das grandezas envolvidas;
comparaes entre despesa e receita, entre preos de diversas lojas para um
mesmo produto, entre preos de venda estabelecidos por seu pai e pelos de-
mais feirantes.
Com essa atividade os conhecimentos de Josias se ampliaram, pois ele teve que
buscar informaes fora da Matemtica, sobre doenas de aves, vacinas, necessida-
des alimentares dos animais etc. Ao mesmo tempo, ele conseguiu modificar a atua-
o de seu pai na administrao do seu negcio.
Lio de casa
Professor, vamos pensar no seu trabalho com seus alunos?
Dos temas que voc trata em Geografia ou em Cincias, destaque um que

possa ser trabalhado integradamente com Matemtica.
Planeje uma atividade em que esta integrao esteja presente.
Tema: _______________________________________________________
Atividade: ____________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
59
3 Situaes didticas: como viabilizar o
desenvolvimento de habilidades e contedos
INICIANDO NOSSA CONVERSA
Na Unidade 1, voc refletiu sobre a natureza do conhecimento em Matemtica,

sobre a forma de linguagem caracterstica desta cincia e finalmente, construiu o
objetivo geral dessa rea do conhecimento para as sries iniciais do ensino fundamen-
tal.
J na Unidade 2, voc pensou nas habilidades que as crianas devero desenvolver

por meio da aprendizagem matemtica, bem como refletiu sobre contedos que tor-
nam possvel a aquisio de tais habilidades.
Agora, na Unidade 3, necessrio discutir os meios possveis para atingir este obje-
tivo geral: situaes didticas mais adequadas para trabalhar os contedos de modo
que nossos alunos desenvolvam habilidades relacionadas a esses contedos.
Nesta unidade, sero desenvolvidas duas sees: a primeira, com nfase em Nme-
ros e a segunda, em Geometria.
Apesar de esses dois temas aparecerem separadamente, voc vai notar que nas
situaes didticas, eles aparecem integrados por meio da Medida e do Tratamento da
Informao.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA
Ao final desta unidade esperamos que voc consiga planejar situaes didticas
que dem condies aos alunos para desenvolverem habilidades relacionadas aos se-
guintes contedos:
nmeros, medidas e tratamento da informao;

geometria, medidas e tratamento da informao.
61
Seo 1
Situaes didticas que promovem o desenvolvi-
mento de habilidades associadas a nmeros, me-
didas e tratamento da informao
planejar situaes didticas que dem condies aos alunos para desenvolve-
rem habilidades relacionadas ao contedo de nmeros, medidas e tratamento
da informao.
Voc deve estar achando que os Parmetros Curriculares
Nacionais fazem recomendaes muito importantes, mas que
no fcil coloc-las em prtica, no ?
Essas recomendaes levam-nos a pensar que o traba-

lho com nossos alunos deve ser muito diferente daquele
que vimos nossos professores fazerem conosco e assim,
no temos um modelo a ser seguido: devemos iniciar uma
nova maneira de conduzir nossas aulas, o que no
fcil! EU DEI UM PROBLEMA PARA MEUS
ALUNOS RESOLVEREM, EM QUE ELES
Sabemos que s se aprende a fazer, fazen- TINHAM QUE RECONHECER NMEROS

NA AULA PASSADA DEI UM JOGO
PARES E MPARES. FOI UM SUCESSO!
do, embora haja a possibilidade de aparecerem PARA MEUS ALUNOS UTILIZAREM O
CONCEITO DE NMERO PAR E MPAR.
alguns tropeos pelo caminho. Mas, medida que ELES GOSTARAM MUITO!
caminhamos e observamos resultados positivos em sala de aula,
tornamo-nos mais capazes de planejar novas aes, que nos levem a atingir os obje-
tivos estabelecidos.
Vamos, ento, refletir a respeito do que tem sido recomendado para que se possa
levar adiante essa tarefa.
Pela conversa das professoras, voc pode observar que no existe um nico cami-
nho para o ensino de um conceito ou idia matemtica. Assim, importante conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula para que o professor construa sua
prtica.
Nesse caso, podemos notar que enquanto Slvia recorreu resoluo de um proble-
ma para que seus alunos lidassem com a idia de nmero par ou mpar, a professora
Ana escolheu um jogo para aperfeioar o mesmo conceito com sua classe.
possvel que voc tenha ficado curioso a respeito do problema de Slvia e do jogo
de Ana. Caso queira desenvolv-los com sua classe, aqui vo eles.
62
INDO SALA DE AULA
O PROBLEMA DA PROFESSORA SLVIA
Um carteiro foi distribuir cartas para os moradores da Rua das Flores. Como voc
pode observar na ilustrao que representa apenas o incio dessa rua, as casas de
nmeros pares esto de um lado e as de nmeros mpares, de outro. Nos dois lados,
a numerao est em ordem crescente.
O carteiro decidiu que, para fazer a distribuio, iria atravessar a rua uma nica
vez. Como ele poderia arrumar as cartas antes de distribu-las para facilitar o seu
trabalho?
O JOGO DA PROFESSORA ANA
Cada grupo com 4 alunos tem um saco com pedrinhas.
Cada jogador, na sua vez, pega um punhado de pedrinhas do saco, apostando

que retirou uma quantidade par, ou mpar de pedrinhas.
Organizando as pedras retiradas, aos pares, sobre a mesa, o jogador verifica se

sua aposta est certa (ou no), ganhando (ou no) 1 ponto, que ser marcado numa
tabela assim:
NOME APOSTAS PONTOS

Joo par par mpar par
Renata
Margarida
Jorge
O exemplo na tabela significa que Joo acertou 2 dos quatro palpites que deu.
Ganha o jogador que obtiver o maior nmero de pontos, ao final de 4 jogadas.
63
Os alunos de Slvia e de Ana, fizeram suas atividades com muito entusiasmo, mostran-
do que vencer o desafio do problema to prazeroso quanto o de participar do jogo.
Atividade 1
a) Analisando as ltimas atividades das professoras Slvia e Ana, faa um levanta-

mento das idias e conceitos matemticos com os quais os alunos entraram em contato.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Que habilidades podem ser desenvolvidas por meio da resoluo do problema? E

em relao ao jogo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c) Se voc tivesse proposto o problema da professora Slvia para sua classe, o que
faria aps os grupos terem resolvido a questo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d) E se seus alunos tivessem terminado o jogo, o que voc discutiria com eles para
concluir a atividade?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Voc reparou que, ao resolverem, o problema da professora Slvia e ao participa-

rem do jogo da professora Ana, as crianas mostraram ter desenvolvido muitas habi-
lidades? Veja s.
No problema da professora Slvia, elas tiveram a oportunidade de
observar a figura proposta, identificando os elementos que interessam para resol-

ver o problema (os nmeros das casas, como elas esto dispostas ao longo da rua);
64
identificar nos envelopes os dados que interessam resoluo do problema;
identificar nmeros pares e mpares, separando-os em duas classes (para aten-
der ao fato de o carteiro ter que atravessar a rua uma nica vez);
ordenar os nmeros em ordem crescente e em ordem decrescente, j que o
carteiro est percorrendo a rua dos nmeros menores para os maiores, para ir, e
dos maiores para os menores, para voltar na outra calada (sem estar atravessan-
do vrias vezes a rua de uma calada para a outra).
No jogo da professora Ana os alunos puderam
organizar suas apostas numa tabela;

registrar os pontos ganhos de uma forma pessoal ou na forma usual com
algarismos;
efetuar contagens ou calcular somas, de acordo com os registros feitos na coluna
PONTOS;
estimar quantidades, quando pegaram as pedrinhas do saco e tiveram que fazer
a aposta;
realizar pareamento de objetos de uma coleo para identificar quantidades
pares ou mpares.
Professor, com esses dois exemplos voc refletiu sobre o modo como duas estratgias
diferentes podem dar conta de trabalhar um mesmo conceito. Pensou tambm que a
atividade proposta para os alunos no termina quando eles do a resposta ao problema
ou quando termina a ltima jogada. Neste momento, o professor tem um papel muito
importante que o de
levar os alunos a analisarem o problema ou o jogo e seus resultados;

coordenar a elaborao do resumo das principais idias com as quais eles lida-
ram;
propor novos problemas ou jogos a partir da discusso das crianas.
Recorrer aos jogos um procedimento que o professor deve desenvolver em suas

aulas, pois eles fazem parte da realidade sociocultural da criana. Alm disso,
desenvolvem o autoconhecimento e conhecimento dos outros, por meio das

relaes que se estabelecem entre o conhecido e o imaginado;
favorecem a percepo de regularidades, a utilizao de smbolos e o estabeleci-
mento de analogias (jogos simblicos), aes que conduzem a criana ao
desenvolvimento das habilidades de produzir linguagens e estabelecer
convenes, capacitando-a para agir de acordo com as regras, explic-las, utili-
zar as convenes sistematicamente.
65
Entretanto, essas no so as nicas habilidades que podem ser desenvolvidas por
meio de jogos. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica, pgina 48, voc
vai encontrar consideraes a respeito do recurso ao jogo, como uma estratgia rica
em possibilidades de aprendizagem.
A participao em jogos pode proporcionar uma conquista ao mesmo tempo

cognitiva, emocional, moral e social para a criana e um estmulo a seu raciocnio
lgico, principalmente quando eles representam um autntico desafio, que gera inte-
resse e prazer.
Atividade 2
Leia o texto abaixo que foi retirado dos Parmetros Curriculares de

Matemtica, pginas 48 e 49, que justifica a importncia dos jogos na aprendizagem
de Matemtica.
Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma
atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer
sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle. []
Para crianas pequenas, os jogos so as aes que elas repetem sistematicamente mas
que possuem um sentido funcional (jogos de exerccio), isto , so fonte de significados e,
portanto, possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam
num sistema. Essa repetio funcional tambm deve estar presente na atividade esco-
...o jogo
lar, pois importante no sentido de ajudar a criana a perceber regularidades. []
uma atividade
Em estgio mais avanado, as crianas aprendem a lidar com situaes mais com- natural no
plexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combina- desenvolvimento
es arbitrrias que os jogadores definem; percebem tambm que s podem jogar em dos processos
funo da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitrio). Os jogos com psicolgicos
regras tm um aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender constituem faces bsicos...
de uma mesma moeda.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no
aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos
diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.
Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica

Volte agora ao jogo proposto pela professora Ana a seus alunos e identifique quais
as vantagens daquela proposta para a aprendizagem da Matemtica.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
66
A vida exige que qualquer pessoa desenvolva a habilidade de resolver problemas.
O problema, aqui, no deve ser encarado como uma complicao a mais na

vida das pessoas... Ele pode ser algo muito prazeroso de se resolver: s vezes como
desafio, s vezes como possibilidade interessante de escolha etc.
Veja s um exemplo. Joo vai entrar em frias e deve decidir se vai praia, ou se vai
visitar a cidade onde mora um amigo. Para tomar essa deciso, ele precisa, em primei-
ro lugar, analisar a situao, compreendendo o que busca e levantando os dados mais
significativos como gastos, distncias, total de dias disponveis e at o clima de cada
lugar! Assim, para tomar sua deciso, Joo recorre a outras habilidades, muitas delas
relacionadas a nmeros, medidas, tabelas, informao de preos e de temperaturas.
Voc poder pensar sobre essas habilidades, fazendo uma atividade.
Atividade 3
Que habilidades voc considera que Joo deve colocar em prtica para tomar uma
deciso a respeito de suas frias?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Voc j deve ter concludo que, no contexto desse trabalho, uma situao s repre-
senta um problema, se desencadeia o interesse de quem o enfrenta, se representa
para ele um desafio e o envolve no desejo de buscar uma soluo.
importante destacar que, em Matemtica, problemas que envolvem a calculado-

ra sempre estimulam as crianas na busca de solues, porque elas podem agir sobre
a mquina que lhes responde prontamente, dando-lhes a oportunidade de gastar sua
energia no desenvolvimento de estratgias para resolver o problema, ao invs de gast-
la em clculos isolados interminveis. Eis aqui um exemplo.
INDO SALA DE AULA

O problema abaixo foi proposto a alunos em diferentes estgios de aprendiza-

gem, para que o resolvessem usando apenas a calculadora.
Tenho 298 bombons para serem colocados em caixas. Em cada caixa

cabem 25. Quantos bombons ficaro fora das caixas depois de completas?
67
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULAA
Um aluno com dois anos de escolari- Outro aluno com quatro anos deresolveu
dade resolveu o problema assim: o problema assim:
Digito Leio no visor Digito Leio no visor

298 - 25 = 273
- 25 = 248 298 25 11.92
- 25 = 223
ON
- 25 = 198 C 0
- 25 = 173
- 25 = 148 11 x 25 275
- 25 = 123 ON
C
- 25 = 98 0
- 25 = 73
- 25 = 48 298 - 275 23
- 25 = 23 Esse o resto
Esse o resto
Quantas habilidades esses alunos apresentaram ao resolver esse problema! Veja

s o que eles conseguiram fazer.
O primeiro aluno conseguiu:
identificar a diviso como uma seqncia de subtraes sucessivas de uma

mesma quantidade (25, o divisor) efetuadas a partir de um nmero dado (298, o
dividendo);
reconhecer que o processo termina quando no mais possvel subtrair o divisor
(25) do ltimo resultado obtido (23, o resto);
identificar o resto (23) como o primeiro resultado de uma dessas subtraes que
menor do que a quantidade sempre retirada (25).
O segundo aluno conseguiu:
identificar e aplicar a propriedade fundamental dos termos da diviso euclidiana:

quociente x divisor + resto = dividendo;
realizar as operaes inversas necessrias para resolver o problema: resto = di-

videndo - quociente x divisor;
reconhecer que a parte inteira do primeiro quociente obtido (11.92) o quocien-
te da diviso euclidiana de 289 por 25.
68
Diviso euclidiana.
Quando voc divide um nmero natural por outro natural e obtm
no quociente e no resto tambm nmeros naturais, com resto menor
que o divisor, voc est fazendo uma diviso euclidiana. Por exemplo:
327 38
23 8
Caso algum nmero envolvido na diviso no seja natural, a diviso
no euclidiana. Por exemplo:
327 38
230 8, 605
0200 no nmero natural
10
Alm disso, ambos mostraram que tm a habilidade de identificar na calculadora

as teclas que devem ser digitadas para viabilizar o raciocnio que fizeram.
Um problema como esse d ao aluno a possibilidade de
lidar com as limitaes da calculadora (ela no fornece o resto das divises e d

o resultado na forma decimal);
retomar o conceito de diviso euclidiana e as relaes existentes entre dividen-
do, divisor, quociente e resto.
claro que no devemos deixar de lado os problemas tradicionais, pois eles desen-
volvem a capacidade de traduzir em expresses matemticas as situaes descritas em
linguagem comum e aprofundam as idias ligadas s operaes. Por exemplo:
Marize saiu de casa com 6 reais. Comprou apenas 4 quilos de arroz, a 1 real o quilo.
Com quanto dinheiro ela voltou para casa?
A partir desse problema, podemos criar novas situaes que desencadeiam outros
tipos de anlise e de discusso, como:
Marize saiu de casa com 6 reais. S comprou arroz, a 1 real o quilo. Com quanto
dinheiro ela voltou para casa?
O segundo problema com cara de tradicional exige do aluno uma anlise cuida-
dosa, j que admite vrias solues. Como no sabemos quantos pacotes de arroz
Marize comprou, conclumos que ela pode ter comprado 1, 2, 3, 4 , 5, ou 6 pacotes;
assim, ela pode ter voltado para casa com: 5 reais, 4 reais, 3 reais, 2 reais, 1 real, ou
ainda sem nada. um problema com seis solues!
69
Nesse caso, todas as solues devem ser discutidas com as crianas, o que certa-
mente as convencer de que, nem sempre, um problema tem uma e apenas uma
soluo. Enriquecendo ainda mais a aprendizagem dos alunos, preciso dar condies
para que eles enfrentem os problemas sem soluo. Veja como duas crianas que esta-
vam iniciando sua aprendizagem em Matemtica resolveram o problema abaixo.
INDO SALA DE AULA
O problema: Alberto quer distribuir igualmente a seus dois irmos todos os seus 11
selos. Como ele pode fazer isso?
Resoluo de Margarida Resoluo de Josenildo
Um irmo Outro irmo

11 2
1 5
Sobra
Resposta: Alberto no pode distri- Resposta: Cada irmo fica com 5 selos
buir igualmente todos os seus selos e Alberto fica com 1.
porque sobra 1.
Atividade 4
Comparando as duas resolues, que habilidades cada uma dessas crianas de-
monstra ter desenvolvido (ou no)?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Alm dos jogos e dos problemas, o processo histrico de produo do conhecimen-

to matemtico tambm pode oferecer a voc, professor, inmeras oportunidades de
desenvolver um trabalho significativo em sala de aula.
Sem dvida, a histria dos sistemas de numerao fornece recursos variados para o
trabalho em sala de aula, permitindo o desenvolvimento de habilidades relacionadas
ao contedo de nmeros, como no exemplo seguinte.
70
INDO SALA DE AULA
Com o objetivo de aprofundar o conhecimento de seus alunos do quarto ano de
escolaridade sobre o SND, a professora Ana resolveu fazer com que eles comparas-
sem esse sistema de numerao com outros.
Introduziu o assunto, co-

mentando sobre alguns po-
vos que elaboraram siste-
mas de numerao. Nessa
ocasio, as crianas tiveram
a oportunidade de localizar
no globo e no atlas os luga-
res em que se desenvolve-
ram essas civilizaes.
...no sistema A seguir, deu s crianas uma folha com alguns nmeros registrados em alguns
de numerao desses sistemas. Pediu-lhes que fizessem descobertas, examinando os nmeros da
egpcio, pode- tabela.
mos escrever os
smbolos em SND Sistema de numerao Sistema de numerao
qualquer posi- romano egpcio
o...
1 I
3 III
9 IX
10 X
11 XI
56 LVI
138 CXXXVIII
Entre as observaes das crianas destacamos algumas:
para escrever os nmeros, em geral, usamos menos smbolos no S.N.D;

no sistema de numerao egpcio, podemos escrever os smbolos em qualquer
posio;
71
no podemos trocar a posio dos smbolos nos sistemas romano e nodecimal,
pois o nmero muda de valor;
para saber que nmero temos no sistema egpcio s somar os valores dos sm-
bolos; essa propriedade no vale no sistema romano nem no nosso;
os nmeros 1, 5, 10 e 100 correspondem a I, V, X e C, no sistema romano, e a ,
e no sistema egpcio.
A professora Ana organizou as descobertas feitas pelas crianas e, a partir delas,
sintetizou as regras desses trs sistemas de numerao.
Como voc viu nesse exemplo, a histria da construo dos conhecimentos mate-
mticos pelos povos que nos antecederam um poderoso recurso didtico que pode
levar os alunos a perceberem como esses povos resolveram os problemas que enfren-
taram, como aperfeioaram os modos de resolv-los, como disseminaram as desco-
bertas de uma cultura para outra, e tambm, como se deu o processo de cooperao
entre as instituies de diversos pases para a resoluo de uma dada situao.
O conhecimento de outros sistemas de numerao permite o desenvolvimento de

habilidades relacionadas aos contedos de nmeros como:
identificar semelhanas e diferenas entre esses sistemas e o SND;

aprofundar a compreenso das regras do SND, mediante esse estudo
comparativo;
identificar nesses sistemas o carter aditivo, o multiplicativo e o posicional que
caracterizam o SND, mas nem sempre os outros sistemas de numerao;
analisar parte do desenvolvimento histrico do conhecimento matemtico.
Importante!
Atualmente, alm de recorrer resoluo de problemas, aos jogos e Histria da
Matemtica, aconselhvel que o professor enriquea o processo de ensino e aprendi-
zagem tambm por meio de recursos como a calculadora e, se possvel, o computador.
A calculadora, hoje em dia, um recurso acessvel escola e maioria dos alunos.

Na sala de aula, ela pode ser utilizada, tanto para controle e correo de clculos
realizados, como para anlise de situaes relacionadas s operaes, e
consequentemente, de suas propriedades. Veja como isso pode ser feito.
Usando a calculadora INDO SALA DE AULA

A professora Ana desafiou seus alunos propondo o seguinte
problema:
Registre a seqncia de teclas de uma calculadora que de-

vem ser digitadas para efetuar 32 + 27, sabendo que a tecla 2
est quebrada.
72
Digitar um nmero ou um sinal na calculadora significa apertar a
tecla com esse nmero ou sinal.
iluso pensar que o uso da calculadora deixa o aluno com preguia de pensar - o
problema acima no nos deixa mentir! O que estamos defendendo aqui o uso inte-
ligente dessa mquina nas aulas de Matemtica.
Atividade 5
No que se refere ao uso de calculadoras na escola, as opinies se dividem: uns

reprovam totalmente, outros adotam com entusiasmo. Aps a leitura dos argumentos
apresentados ao lado, responda:
Voc se sente favorvel ou contra o uso das calculadoras em sala de aula? Por
qu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Na sua opinio, que habilidades entre as discutidas at agora, tanto as gerais

como as relacionadas a nmeros, podem ser desenvolvidas com o recurso da
calculadora?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
73
Entre as inmeras vantagens do uso de calculadoras na reso-
luo de problemas podemos citar:
todos podem calcular;

as dificuldades de calcular com lpis e papel diminuem e
o aluno pode concentrar-se na resoluo do problema e,
assim, o clculo deixa de ser obstculo para a resoluo
da questo;
favorece uma tentativa inicial para resolver o problema,
na experimentao de casos particulares e
consequentemente favorece a reflexo sobre o resultado;
favorece a previso de resultados;
propicia o registro do processo de raciocnio (isso significa
que se o aluno no pensar nas operaes que dever esco-
lher para resolver o problema e em que ordem as executa-
r, a mquina, por si s, no fornece o resultado);
os nmeros envolvidos no problema podem ser da reali-
dade, no precisam ser necessariamente naturais, no pre-
cisam produzir nas operaes resultados naturais (o que
est longe de ocorrer na vida de qualquer um de ns; bas-
ta olhar os preos nos folhetos de propaganda dos super-
mercados);
os clculos no precisam vir, necessariamente ao encon-
tro do estgio de desenvolvimento operacional dos alu-
nos;
os clculos no impedem a clarificao e a compreenso
de conceito trabalhado;
os nmeros grandes no atrapalham o aluno na resoluo
do problema;
os alunos descobrem com mais facilidade preos unitri-
os, compras mais vantajosas etc.;
d ao aluno oportunidade de lidar com dados personali-
zados que promovem o seu interesse;
o uso da calculadora promove o papel ativo do aluno na
criao de situaes-problema.
O trabalho com calculadoras, assim como o relacionado a medidas, instrumento

importante para a familiarizao dos alunos com nmeros racionais, na forma deci-
mal, como ser visto em outros cadernos que trataro especificamente desses temas.
74
Seo 2
Situaes didticas que promovem o desenvolvimento de habilidades
associadas Geometria, Medida e Tratamento da Informao
planejar situaes didticas que dem condies aos alunos para desenvolve-
rem habilidades relacionadas aos contedos de Geometria, Medida e Tratamen-
to da Informao.
A recorrncia aos jogos, resoluo de problemas, Histria da Matemtica e

tecnologia, tal como vimos em relao aos nmeros, pode tambm ser estendida ao
ensino de Geometria.
Sabemos que o trabalho nessa rea, nos anos iniciais do ensino fundamental, no
tem sido muito valorizado, limitando-se, na maioria dos casos, a levar o aluno a reco-
nhecer algumas figuras como: crculo, retngulo, quadrado e tringulo. No entanto, a
criana desde que nasce convive com o espao e com objetos que possuem caracters-
ticas geomtricas, como por exemplo, a forma, alm de outras caractersticas no geo-
mtricas, como a cor, o peso, o material de que so feitos etc.
A localizao de pessoas ou de objetos no espao, juntamente com as caractersti-

cas geomtricas dos objetos, contribuiro para o desenvolvimento das habilidades de
compreender, descrever e representar o mundo em que vivemos.
Algumas situaes didticas podem ser planejadas para o trabalho inicial com a
localizao espacial e sua representao, atravs de jogos. Por exemplo:
INDO SALA DE AULA
A busca do tesouro
Com todos os alunos da classe, organizam-se dois grupos (A e B, ou qualquer
outro nome escolhido por eles). Um representante de cada grupo joga par ou m-
par para decidir quem comea o jogo.
Suponhamos que o grupo A que inicia o jogo: seus par-

ticipantes devero esconder, no ptio da escola, um objeto
qualquer, que vo chamar de o tesouro.
Um participante do grupo B deve ir procurar o objeto,

sendo orientado por observaes do grupo A, como:
Est quente! - se o aluno se aproximar do tesouro;
Est frio!- se o aluno se afastar dele.
75
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULAA
A professora deve marcar, no relgio, um tempo para a busca do tesouro. Esse
tempo ser combinado anteriormente com os dois grupos, digamos, 3 minutos.
Se dentro do prazo combinado, o tesouro for encontrado, o aluno volta ao grupo

B e sero os membros desse grupo que iro esconder o tesouro. Se aps esse tempo
o aluno no tiver encontrado o tesouro, ele fica prisioneiro da grupo A e outro
representante do grupo B deve reiniciar a busca.
Ganha o jogo a turma que ficar com o maior nmero de prisioneiros.
Voltando classe, os alunos sero convidados a trabalharem em duplas, repre-

sentando o jogo por meio de um desenho, ou de recortes e colagens (com revistas
velhas).
Todos os trabalhos sero expostos para a classe e a professora poder convidar

alguns alunos para falarem sobre a representao preferida e o motivo de sua esco-
lha, o que permite a abertura de um debate com a classe toda.
Ao fazer a representao do ptio, do local onde o tesouro estava escondido, das

posies ocupadas por algumas das crianas, cada dupla estar desenvolvendo a habi-
lidade de perceber o espao e sua ocupao, localizando cada pessoa ou objeto em
relao a elementos da escola, como o prdio principal, a cantina, possveis rvores,
bancos, mesas etc.
A exposio dos trabalhos e discusso sobre os mesmos um momento muito im-

portante da atividade, pois permite que cada dupla avalie o seu trabalho em relao
aos demais, conscientizando-se de possveis falhas, ampliando suas descobertas por
meio da verificao de melhores solues encontradas por seus colegas, concordando
ou discordando de quem est expondo sua opinio.
Atividade 6
Destaque, nos pargrafos anteriores, as habilidades que o jogo A busca do tesouro

permite desenvolver.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Esse primeiro jogo estar familiarizando os alunos em relao ao espao real e

sua representao. Outros jogos, em nvel mais avanado, podero ser sugeridos,
medida que essa familiarizao for se desenvolvendo. Por exemplo:
76
INDO SALA DE AULA
As dicas para encontrar o tesouro (Para alunos j alfabetizados)
O jogo inicia-se como o anterior.
O grupo que escondeu o tesouro (suponhamos que seja o grupo B) deve deixar, em
cada local, algumas dicas para o prosseguimento da tarefa. Vamos a um exemplo:
O representante do grupo A que ir iniciar a busca recebe do outro grupo um

bilhete como: Caminhe, para o seu lado esquerdo, at a cesta de lixo.
Chegando cesta de lixo, em baixo dela, estar um outro bilhete, dizendo: Vire
sua direita e caminhe at o monte de pedras.
No meio das pedras, o alu-

no encontrar outra dica:
Siga 5 passos em frente e pro-
cure entre as flores. Nesse
local, haver outro bilhete:
Vire sua direita e caminhe
at a rvore - l est o tesou-
ro!
...a observao
Se o representante do grupo A encontrar o tesouro, seus integrantes reiniciaro o jogo.
sistemtica uma
habilidade que Se ele no encontrar o tesouro no tempo combinado, a classe e a professora
pode ser desenvolvi- devero observar duas possveis situaes:
da por meio de
atividades relacio- as instrues dadas eram corretas mas o aluno se enganou ao segui-las; nesse
nadas a conceitos caso, ele fica prisioneiro do grupo B;
geomtricos. as instrues dadas no estavam corretas; nesse caso, o grupo B que dever dar
um prisioneiro para o grupo A.
Ao retornar sala, cada dupla dever fazer um mapa do caminho percorrido pelo
ltimo colega que procurou o tesouro.
Novamente, haver exposio dos trabalhos, com todas as etapas j descritas no

jogo anterior.
Nessa atividade, j estaro sendo solicitadas dos alunos: noes de lateralidade

(direita, esquerda do aluno enquanto estava seguindo as dicas e depois, direita,
esquerda do aluno que est representado na figura); a medida ( o caminho entre o
cesto de lixo e o monte de pedras deve ser desenhado mais comprido, ou mais curto
que o caminho que vai das pedras at as flores - 5 passos?).
Como j foi discutido na unidade 2 - seo 1, a observao sistemtica uma habi-

lidade que pode ser desenvolvida por meio de atividades relacionadas a conceitos
geomtricos.
77
Nos dois jogos de Caa ao tesouro, os alunos tm a oportunidade de desenvolverem
as noes de direo e orientao;

a compreenso das relaes entre os elementos de uma figura;
a capacidade de representar situaes da realidade por meio de linguagens como
a oral ou a escrita, por meio de esquemas ou figuras;
o reconhecimento e a identificao do mundo geomtrico que o cerca.
Atividade 7
Muitas atividades que desenvolvem as habilidades j descritas podem ser planejadas.
Professor, agora a sua vez. Planeje uma situao didtica que envolva localizao
de objetos ou pessoas no espao e que possa contribuir para o desenvolvimento da
habilidade de observar sistematicamente e de representar a situao observada.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Agora, professor, voc vai pensar um pouco na situao em que o aluno solicitado
a resolver um problema. Veja s:
Fechando a caixa INDO SALA DE AULA
Desde o incio das aulas, a professora Ana pediu s crianas que trouxessem, de
casa, pequenas embalagens vazias, de produtos como: remdios, perfumes, sabone-
tes, doces, fsforos e uma caixa de sapatos, com tampa, por grupo de 4 alunos. Todo
esse material foi sendo colecionado.
Ao tratar da ocupao do espao, a professora procedeu da seguinte forma:
separou, para cada grupo, uma coleo conveniente de caixinhas, suficientes

para preencher toda a caixa de sapatos;

distribudas as caixinhas, instruiu os grupos dizendo que deveriam acomodar
todas as caixinhas dentro da caixa de sapatos, de modo que pudessem tamp-
la perfeitamente.
Realizada a atividade, a professora observou que, embora aparentemente simples,

ela muito rica em possibilidades, pois exige dos alunos habilidades como:
relacionar as posies das caixinhas entre si;
78
experimentar diversas arrumaes possveis, para escolher a mais adequada;
observar a forma, bem como as dimenses de cada uma das caixinhas.
Notou, tambm, que alguns dos grupos perceberam a necessidade de colocar algumas
caixinhas dentro de outras para facilitar a resoluo do problema.
A apresentao e avaliao, pela classe, das diversas solues encontradas, permiti-

ram a troca de experincias, o desenvolvimento das habilidades de analisar, discutir,
argumentar, alm de proporcionarem um aprofundamento dos conhecimentos que
estavam sendo construdos.
Na aprendizagem de Geometria, muitas vezes, a organizao das observaes

feitas favorece a habilidade de estabelecer relaes, o que leva o aluno a descobrir
propriedades comuns s figuras.
INDO SALA DE AULA

Os contornos
A professora Slvia forneceu a seus alu-

nos uma coleo de caixinhas como as
representadas ao lado.
Pediu-lhes que contornassem,

em uma folha, cada parte de cada
uma das caixas, que poderia ser
apoiada na mesa.
Feito o trabalho, j com todos os contornos traados, os alunos foram solicita-

dos a preencher a seguinte tabela, fornecida pela professora Slvia:
Figura Nmero de lados Nome dos polgonos

Essa tabela forneceu aos alunos a oportunidade de observarem as propriedades

que caracterizam os polgonos, como:
as linhas obtidas nos contornos so todas fechadas;

no aparecem figuras com apenas 1 ou 2 lados;
todas as figuras tm lados retos.
Alm disso, a professora pde trabalhar com a classe, os nomes desses polgonos,
ressaltando que esses nomes esto relacionados ao total de lados de cada um.
79
Atividade 8
a) Gostaramos que voc realizasse a atividade descrita acima, observando se exis-

tem dificuldades para que seus alunos a executem. Em caso afirmativo, quais so suas
sugestes para torn-la mais adequada? interessante que voc realize a atividade,
tendo em mos as caixinhas utilizadas anteriormente.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Que habilidades voc considera estarem sendo desenvolvidas com essa atividade?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Uma outra estratgia que se pode utilizar, ao planejar uma situao didtica,
levar os alunos a perceberem como os conhecimentos matemticos tm contribudo
para a humanidade resolver seus problemas do dia-a-dia, ou seja, apelar para a hist-
ria e pesquisa de procedimentos usados pelos profissionais, em suas atividades, ao
longo do tempo.
INDO SALA DE AULA
Deforma ou no?
Depois de os alunos j terem feito atividades de reconhecimento e caracterizao

dos polgonos, Dona Slvia sugeriu que construssem, usando pedaos de canudi-
nhos de refrigerante e barbante, algumas figuras representando polgonos, como:
retngulos, tringulos, pentgonos etc.
Depois de construdas as figuras, a professora sugeriu que os alunos tentassem

mudar suas formas puxando seus lados.
Surpresos, eles observaram que as nicas figuras rgidas, ou seja, as que no se

deformam quando puxamos seus lados, so os tringulos.
Feita essa descoberta, Dona Slvia convidou os alunos a observarem as aplicaes

prticas dessa propriedade dos tringulos em ambiente frequentado por eles.
80
INDO SALA DE AULA
Na aula seguinte, Jonas, filho de um carpinteiro, contou que seu pai havia lhe
mostrado a tesoura que usada na construo dos telhados das
casas: uma estrutura de madeira, com a forma de um trin-
gulo. O pai de Jonas contou a ele que essa a forma ideal
para manter o telhado rgido - se a tesoura tivesse, por
exemplo, somente a forma de um quadriltero, um
vento mais forte poderia mudar a sua forma, der-
rubando o telhado!
Outros alunos observaram que os portes feitos com ripas de madeira, sempre
tm uma ripa em diagonal, formando tringulo com as travessas horizontais, para
garantir a rigidez do porto. Sem isso, o porto ficaria torto, ao primeiro empurro.
Atividade 9
a) Professor, voc tem trabalhado Geometria com seus alunos?
Em caso afirmativo, relate alguma situao didtica que tenha utilizado para
realizar esse trabalho.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Em caso negativo e, aps analisar as sugestes feitas nessa seo, responda e

resolva o que solicitado abaixo.
1) Para que ano de escolaridade voc considera adequada cada uma das ativida-
des propostas acima? Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
81
2) Crie uma situao didtica em que voc possa, com seus alunos, explorar
algum conceito geomtrico para desenvolver a habilidade de investigar, experi-
mentar e explorar figuras geomtricas.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Nesta unidade, voc pode vivenciar e avaliar algumas situaes didticas propos-
tas, visando a dar condies aos alunos de desenvolverem habilidades relacionadas a
nmeros, geometria, medida e tratamento da informao.
Acreditamos que, a partir dessa vivncia, voc possa se aventurar a criar situaes
didticas que atendam as necessidades de seus alunos. Mas bom lembrar que esses
temas sero retomados em outros TP.
Lio de casa
Crie uma atividade que possa levar seu aluno a interferir na comunidade em que
vive, levando em conta algum conhecimento matemtico que tenha desenvolvido
na escola. Descreva-a a seguir.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Desenvolva-a com sua classe. Faa a seguir, um pequeno relatrio a respeito dos
resultados dessa atividade, ressaltando as habilidades e contedos que puderam ser
trabalhados a partir dela.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Referncia Bibliogrfica
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia: MEC/SEF, 1997. P 37-41
Nessas pginas o professor encontra reflexes sobre o ensino de Matemtica no que se refere s
relaes entre o aluno e o saber matemtico, entre o professor e o saber matemtico, bem como as
relaes professor - aluno e aluno - aluno.
DANTE, L R. Didtica da Resoluo de Problemas da Matemtica. So Paulo: tica, 1989.

Neste livro, o autor lida com os objetivos da resoluo de problemas, vrios tipos de problemas e
tambm como resolv-los e como encaminhar sua resoluo. Ainda d subsdios ao professor para
uma elaborao adequada de seus prprios problemas e sugestes quanto metodologia de ensino.
A parte final, e maior, deste livro consta de sugestes de problemas em que os professores certamen-
te encontraro inmeras oportunidades para desenvolverem um trabalho significativo e eficiente
com nmeros e operaes.
82
Planejando o ensino de
Ma temtica
Matemtica
Unidade 1 - Seo 1
Atividade 1
Resposta pessoal.
Uma possvel atividade: propor aos alunos que decidam quantas folhas de papel
devero comprar para encapar todos os seus livros e cadernos.
Na atividade, alm da contagem, os alunos trabalharo com medidas, pesquisa de

preo, operaes.
Atividade 2
a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal. Na atividade proposta os alunos podem desenvolver atitudes
como: iniciativa em pesquisar os vrios tamanhos de folha disponveis no co-
mrcio, cooperao com os colegas num trabalho em grupo.
c) Resposta pessoal. Ao avaliar os alunos que desenvolveram a atividade proposta,
poderia ser levado em conta se eles
efetuam medies com competncia;
calculam rea de retngulo;
efetuam operaes com nmeros racionais;
estimam medidas e quantidades.
Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo
Atividade 3
Resposta pessoal.
Uma possvel situao propor aos alunos a leitura de uma mapa e o clculo da
distncia real entre duas cidades.
Unidade 1 - Seo 2
Atividade 4
Resposta pessoal.
Unidade 1 - Seo 3
Atividade 5
Resposta pessoal.
85
Uma possvel situao levar as crianas a dar uma volta no quarteiro onde se
encontra a escola, encentivando-as a perceber
como as casas esto numeradas nas duas caladas,

sinais de trnsito,
quantidade de rvores plantadas nas caladas.
Ao voltar para a classe, pedir para que os alunos representem o que viram no pas-
seio, por meio de desenhos, nmeros, esquemas, plantas, de acordo com o estgio de
aprendizagem em que se encontram.
Atividade 6
Enfrentar o problema, perseverar na busca de solues, investigar, especular, ex-
plorar, experimentar, confiar na estratgia proposta, respeitar a opinio do colega,
cooperar com o outro na busca de solues.
Atividade 7
Resposta pessoal.
Nas pginas 51 e 52 do Parmetros Curriculares Nacionais o professor encontrar

subsdios para sua resposta.
Lio de casa da unidade 1

1) Resposta pessoal.

Unidade 2 - Seo 1
Atividade 1
Possveis respostas:
A 4 figura tem tantos quadradinhos brancos quantos pretos e cada uma dessas
quantidades igual ao nmero de ordem da figura.
A 5 figura tem 10 quadradinhos, sendo 5 brancos e 5 pretos.
A 6 figura tem tantos quadradinhos pretos quantos brancos quanto seu nmero
de ordem (6). Logo, ao todo tem 12 quadradinhos.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.
86
d) Resposta pessoal.
e) Uma possvel resposta: pego o nmero de ordem que igual quantidade de
quadradinhos pretos (ou brancos) e multiplico por 2.
Respostas do Indo sala de aula: Um problema dif

problema er
difer ente
erente
Soma 9 - 1 Soma 10 - 1 Soma 12 - 4

6 5 4 6 3 2
2 4 3 5 2 3 5 1 6
Se os nmeros forem 7, 8, 9, 10, 11, 12 a soma pode ser a mesma em cada lado.
As somas podem ser 27, 28, 29 ou 30.
7 12
Soma 27 - Soma 30 -
(menor soma) 12 11 (maior soma) 7 8
8 10 9 11 9 10
A pergunta pode ser:
Como distribuir nos n 1, 2, 3, 4, 5 e 6 nas bolinhas sobre os vrtices de um

hexgono para que as somas dos nmeros sobre as diagonais sejam sempre iguais?
Atividade 2
Possveis respostas:
mudando os dados numricos: ganhou 38 e ficou com 83;

mudando a pergunta: ao final da penltima partida Jovelina tinha mais que 10
fichas ou menos?
Uma possvel resposta: ao ganhar 17, pagou 12 fichas que devia, ficando com 5.
Atividade 3
Possveis respostas:
coletar dados;
construir tabelas com dados coletados;
ler e interpretar informaes a partir de uma tabela;
fazer previses a partir de interpretaes de dados organizados em tabelas.
87
Unidade 2 - Seo 2
Atividade 4
Resposta pessoal.
Atividade 5
Uma possvel resposta:
coletar e organizar dados;

construir um grfico de barras a partir de dados coletados (escolher a melhor
escala numrica, escolher os eixos nos quais sero representadas as variveis
do problema);
ler e interpretar informaes a partir de um grfico de barras.
Atividade 6
a) a atividade mais conveniente para crianas a partir do final do segundo ano de

escolaridade porque envolve um tipo de representao plana de objetos no-
planos (o que oferece algumas dificuldades relativas a: planta baixa, posio
relativa dos objetos, proporcionalidade entre medidas etc.).
b) as crianas precisam levar em conta:
as dimenses da folha de papel na qual faro a planta da sala, bem como
as dimenses da sala;
a forma da sala e dos objetos a serem representados na planta;
a posio que os objetos da sala ocupam uns em relao aos outros e em
relao prpria sala. Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo
c) conceitos envolvidos:
medidas( comprimento, rea);
proporcionalidade;
posio (localizao);
forma de figuras.
d) habilidades que podem ser desenvolvidas:

observar sistematicamente o ambiente da sala de aula;
representar graficamente a sala de aula;
desenvolver estratgias para resolver o problema proposto;
estimar medidas para prever o posicionamento dos mveis.
88
Unidade 2 - Seo 3
Atividade 7
a) Uma possvel resposta:
todos puderam dar sugestes para fazer a repartio das folhas;
as crianas ficaram livres para repartir as folhas como bem entendessem.
b) Os alunos foram criativos, haja vista as vrias solues diferentes que aparece-
ram.
c) como os registros 5 e 2 1 so convencionais, as crianas tm que ser informa-
2 2
das sobre eles pela professora; entretanto ela s os informou depois que seus
alunos compreenderam que quantidades so essas.
Atividade 8
a) Soluo correta: c.

Resposta pessoal.
Uma sugesto: tema - gua e sua utilizao.
Atividade: solicitar s crianas que faam duas experincias ao escovar os dentes

(na escola, se houver condies; caso contrrio, em casa).
1 experincia: deixar a torneira aberta durante toda a escovao, recolhendo toda

a gua utilizada numa tigela. Medir com uma garrafa de refrigerante a quanti-
dade de gua utilizada.
2 experincia: idem 1, exceo feita torneira que dever permanecer aberta

somente para molhar a escova e para a enxaguao.
A Matemtica poder ajudar o aluno a perceber a economia feita com a gua nas
duas situaes.
Unidade 3 - Seo 1
Atividade 1
a) Nmero par e nmero mpar:
ordenao de nmeros pares e mpares;

registro numrico usual;
operao de adio;
comparao de quantidades;
89
b) Em relao ao problema da professora Slvia, podem ser desenvolvidas as habili-
dades:
analisar a situao apresentada na ilustrao;
levantar dados relevantes para o problema;
identificar nmero par e nmero mpar;
identificar ordem crescente e decrescente;
ordenar nmeros pares ou mpares;
comunicar-se de modo claro e preciso.
Em relao ao jogo da professora Ana, podem ser desenvolvidas as habilidades:
analisar e obedecer regras de um jogo;
estabelecer estratgias de organizao de um grupo de jogadores;
identificar nmero par e nmero mpar;
analisar e preencher tabelas;
registrar em uma tabela pontos obtidos ao longo do jogo;
comparar quantidades de pontos obtidos para decidir quem o vencedor.
c) Uma possvel resposta: proporia o mesmo problema porm,
mudaria a ordem de grandeza dos nmeros envolvidos, ou
faria o carteiro iniciar a distribuio em sentido contrrio, ou
levaria os alunos a dramatizarem a situao no corredor ou no ptio.
d) Uma possvel resposta:
socializaria os resultados e registros dos vrios grupos e proporia aos alunos
que encontrassem os vencedores da classe;
pediria s crianas que decidissem se um punhado tem um nmero par ou
mpar de pedrinhas sem fazer o pareamento e ao final socializaria os proce-
dimentos sugeridos por elas;
levaria as crianas a combinarem uma outra regra para o jogo.
Atividade 2
O jogo da professora Ana contribui para que as crianas
repitam a ao de parear as pedrinhas identificando, assim, quantidades pares

ou mpares;
compreendam as regras de um jogo;
desenvolvam seu raciocnio, comparando o nmero de pontos feitos no jogo;
se relacionem socialmente, discutindo os pareamentos feitos, os registros de cada
jogador, o total de pontos que identifica o vencedor;
sejam efetivamente desafiadas.
90
Atividade 3
As aes que Joo deve realizar so as seguintes:
levantamento de dados (n de dias de viagem, distncias, preos de passagens,

estadias);
estimativa de gasto dirio com alimentao, divertimento, passeios etc.;
operao com nmeros que indicam preo, medidas;
consulta e interpretao de mapas das regies para onde pretende viajar;
interpretao de mapas com previso meteorolgica;
estimativas e clculos de possveis gastos.
Atividade 4
Aparentemente Margarida no domina o algortmo da diviso, entretanto foi capaz de:
identificar um processo que resolve o problema;

elaborar uma estratgia pessoal para resolv-lo (pareamento);
representar a resoluo feita;
analisar corretamente a restrio do problema (todos os selos deveriam ser
distribudos).
Josenildo tambm demonstrou:
identificar a operao que resolve a questo;

dominar a tcnica operatria da diviso;

entretanto no voltou questo para efetuar uma anlise mais profunda que
lhe desse chance de dar uma resposta correta.
Resposta do Indo sala de aula: Usando a calculadora
Uma possvel soluo digitar: 30+1+1+10+10+7, outra digitar: 40 - 8 + 30 - 3.
Atividade 5
Respostas pessoais.
Unidade 3 - Seo 2
Atividade 6
Possveis respostas:
91
perceber o espao onde vive e como pode se dar sua ocupao;
localizar pessoas e objetos nesse espao em relao a outros objetos e pessoas;
representar objetos no espao em que vive;
avaliar seu prprio trabalho.
Atividade 7
Resposta pessoal.
Atividade 8
b) Reconhecer figuras planas;
identificar polgonos como uma linha fechada;
nomear polgonos de acordo o nmero de lados;
estabelecer relao entre figuras planas e no-planas, tendo em vista o
atributo forma.
Atividade 9
b) Possveis respostas:
1) A busca do tesouro: para os dois primeiros anos de escolaridade, quando as
crianas tm um conhecimento prtico do espao e localizao.
As dicas para encontrar o tesouro: para o 3 e 4 anos de escolaridade,
quando a criana j faz representaes do espao e localizao de objetos
nesse espao.
Fechando a caixa: para o primeiro ano de escolaridade, quando a criana
apresenta um conhecimento prtico da ocupao do espao. Teoria e Prtica 1 Correo das Atividades de Estudo
Os contornos: para o 3 ano de escolaridade, quando a criana se defronta

com a passagem do espao para o plano, utilizando o que conhece das
figuras no-planas para caracterizar figuras planas.

Resposta pessoal.
92
1 Planejando o Ensino de Matemtica
Ati vidade: Sesso Presencial Introdutria (1 h)
Atividade:
Professor
Voc vai ter hoje noes sobre o caderno de Teoria e Prtica 1, que lhe oferece
alguns subsdios para fazer seu plano de ensino de Matemtica. Para isso, vamos fazer
uma atividade que lhe permitir pensar sobre o que a Matemtica, qual a sua rela-
o com a vida cotidiana, que habilidades e contedos podem ser desenvolvidos para
sua aprendizagem.
1a etapa
etapa
Professor, individualmente, analise e resolva o problema abaixo.
Oficina de Formao de Professores TP1 Sesso Introdutria
Munhoz, A. F. e et al.. Contar Construir Viver. So Paulo: Contexto, 1999, p. 174.

95
Levando em conta o que observou ao resolver o problema, voc vai refletir sobre as
seguintes questes e registrar suas respostas, para discuti-las posteriormente com seu
grupo.
a) Com que contedos matemticos o aluno trabalha ao resolver esse problema?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) Para resolv-lo, voc considera que o aluno deve ter construdo, ou ter a opor-
tunidade de construir alguns conhecimentos? Quais? Por qu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
c) Baseando-se na sua experincia como professor, identifique quais habilidades

da lista abaixo podem ser desenvolvidas medida que os alunos constrem os conhe-
cimentos que voc identificou ao responder pergunta b; justifique sua resposta.

Habilidades:
I. observar sistematicamente e interpretar aspectos da realidade;

II. comunicar-se matematicamente e apresentar resultados com preciso;
III.estabelecer relaes entre contedos matemticos;
IV. estabelecer relaes entre a Matemtica e outros campos do conhecimento.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
d) Se voc propuser esse problema como uma atividade para seus alunos, que pro-
cedimentos e atitudes, listados abaixo, podem ser desenvolvidos por meio dela, no
processo de ensino e aprendizagem? Justifique sua escolha.
96
Procedimentos: Atitudes:
1. resoluo de problemas; 6. comunicao e argumentao
claras, objetivas dos alunos;
2. interdisciplinaridade;
7. cooperao e iniciativa dos alu-
3. pesquisa sobre a construo his-
nos;
trico-social do tema envolvido
na atividade; 8. atendimento a ordens e obedi-
ncia hierarquia;
4. fixao;
9. ordem, limpeza e organizao
5. aplicao de conhecimentos a si-
no trabalho desenvolvido.
tuaes novas;
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2etapa (em ggrande

2etapa rande ggrrupo)
Juntamente com seus colegas,
a) identifique os aspectos que vocs consideram importantes na atividade desenvol-

vida na 1 etapa, no que se refere a
objetivos;
o papel do contedo e da linguagem matemtica;
o desenvolvimento de habilidades;
a relao da Matemtica com outros campos do conhecimento
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
97
b) discuta sobre a importncia desses aspectos na construo do objetivo geral do
ensino de matemtica.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
98
Ati vidade: Sesso Presencial Semanal (2 h)
Atividade:
Unidade 1: Fundamentos para a construo do objetivo geral do ensino de Matemtica
Professor
A leitura da Unidade 1 nos leva a refletir sobre alguns aspectos relacionados natu-
reza do conhecimento matemtico que exercem papel fundamental na atuao do
professor de Matemtica, em sala de aula.
Os aspectos tratados so:
a observao de caractersticas qualitativas e quantitativas da realidade;

a dimenso universal da linguagem matemtica, como meio de comunicao, e
a sua construo;
a resoluo de problemas, como um recurso metodolgico no ensino de Mate-
mtica;
a relao da Matemtica com outras cincias e suas relaes internas.
A atividade a seguir tem por objetivo lev-lo a destacar esses aspectos em uma
situao apresentada, bem como us-los no planejamento de uma situao didtica.
1) Em pequenos grupos (4 pessoas), analisem o anncio e respondam s questes:
VENDE-SE
Gleba em regio montanhosa, ao sul do Estado, cortada
pelo rio Mogi.
Terra frtil, com 280 rvores frutferas produzindo.
Oficina de Formao de Professores TP1 Unidade 1
rea: 50 alqueires
Preo: R$ 4.000,00 por alqueire, sendo
- entrada de 30% do total;
- restante financiado em 24 parcelas iguais.
Tratar diretamente com proprietrio, pelo fone

3428-1658.
a) Quais as caractersticas qualitativas e quantitativas que interessam a um possvel

comprador da gleba?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
99
b) Na linguagem utilizada no anncio, voc encontra a presena de linguagem ma-
temtica, como meio de comunicao? Em que trechos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2) A partir do anncio:
a) aponte um conceito matemtico presente nele;
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b) crie uma atividade, em que esteja includa uma situao-problema que possa
enriquecer seu trabalho, em sala de aula, com relao ao conceito apontado por
voc.
_______________________________________________________________
Oficina de Formao de Professores

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
TP1 Unidade 1
100
3) Ao realizar essa atividade, voc deve ter refletido sobre aspectos importantes
que devem estar presentes no ensino de Matemtica.
Alm disso, reflita sobre o seguinte texto:
"A Matemtica, como parte integrante do Ensino Fundamental, tem como objetivo
contribuir para a formao do cidado capaz de questionar a realidade formulando-se
problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequao".
(PCN Matemtica)
Agora, juntamente com seu grupo, levando em conta a reflexo feita e o quadro
apresentado no incio desta oficina (p.1):
a) formulem o objetivo geral do ensino de Matemtica, de acordo com os resulta-

dos das discusses realizadas;
b) registrem, em um cartaz todas as concluses s quais o grupo chegaria.
4) Depois de concludos os cartazes, os grupos devem troc-los entre si, com a finalidade de
a) analisar o material recebido;

b) anotar em uma folha-extra as crticas, sugestes e/ou contribuies para o traba-
lho; devolvendo o cartaz (com a folha-extra) ao grupo original;
c) analisar seu prprio cartaz, tendo em vista as observaes feitas pelos colegas,
incorporando ou no, as contribuies e sugestes recebidas.
5) A sntese do trabalho ser a exposio dos cartazes, para todos os participantes

da Oficina.
101
Atividade:
Unidade 2: Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica
Professor
A Unidade 2 trata das habilidades que podem ser desenvolvidas por meio do traba-
lho com Matemtica no Ensino Fundamental, bem como dos contedos que serviro
como instrumentos para o desenvolvimento de tais habilidades.
A atividade a seguir tem por objetivo lev-lo a analisar uma situao didtica, sob o
enfoque descrito, bem como incentiv-lo a planejar situaes adequadas realidade
de seus alunos.
1 etapa (T
etapa ra
(Tra balho indi
rabalho vidual)
individual)
Professor, com os moldes que voc encontra no anexo 1, monte 4 cubos, fechando-
os com fita adesiva.
Voc vai us-los para resolver a seguinte questo:
Quantos tipos diferentes de cubos voc pode obter pintan-

do 3 faces de amarelo e as outras 3 de verde?
Faa experincias colorindo as faces dos cubos que voc montou comparando-os a
seguir. A cada cubo montado e pintado, verifique se ele realmente diferente dos
anteriores: mude-os de posio, de acordo com as cores, vendo se esta corresponde as

demais.
a) Quantos tipos de cubos voc obteve?____________________

b) Analise a atividade que uma professora props a sua classe de 3 ano e responda
s perguntas feitas por ela a seus alunos.
103
A atividade dos cubos
O 3 ano A foi incumbido de pintar 36 cubos, que seriam usa-

dos para a construo de um enfeite.
Cada um dos cubos deveria apresentar 3 faces verdes e 3 ama-

relas.
I) Para repartir o trabalho entre todos os alunos, a professo-

ra props que eles prprios decidissem quantos tipos dife-
rentes de cubos poderiam ser obtidos.
A classe seria, ento, organizada em grupos de alunos, sendo
que cada grupo ficaria responsvel pela pintura de um dos
tipos de cubo. Isto , na classe haveria tantos grupos quantos
fossem os tipos de cubos encontrados.
II) Os alunos deveriam decidir, ainda, quantos dos 36 cubos
seriam pintados de cada um dos tipos estabelecidos.
bI) _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
bII) ______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

c) Agora, voc vai refletir sobre os conceitos ligados a essa atividade.
I. quais os conceitos matemticos envolvidos nessa atividade?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
II. a atividade pode ter contribudo para a construo e/ou ampliao desses con-
ceitos pelo aluno?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
104
III.houve necessidade da manipulao de material concreto (caixinhas com a forma
de um cubo ou moldes de um cubo) para apoiar o raciocnio, ao resolver as
questes? Justifique sua resposta.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2 etapa
etapa
Professor, para prxima etapa, voc e seus colegas de trabalhos devero organizar-
se em grupos.
I. Cada grupo dever consultar a listagem de habilidades a seguir, destacando sua

presena (ou no) nos momentos I) e II) propostos pela professora na atividade dos
cubos, justificando sua resposta.
Habilidades que a aprendizagem em Matemtica pode levar o aluno a

desenvolver (retiradas dos P.C.N.- Matemtica):
levantar hipteses, questionar, argumentar, prever, estimar resultados, desenvol-

ver estratgias de resoluo;
observar de modo sistemtico aspectos qualitativos e quantitativos da realidade,

e estabelecer relaes entre esses aspectos;
comunicar-se matematicamente, apresentando resultados claros e adequados;
estabelecer relaes internas e externas entre temas matemticos e com outras re-
as do conhecimento.
Para responderem a esta questo, vocs devem levar em conta que contedos so
meios para que os alunos desenvolvam as habilidades que lhes permitam produzir e
usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos.
105
II. Considerando que a metodologia de resoluo de problemas, enfatizada nos
Parmetros Curriculares Nacionais, cada grupo dever analisar a Atividade dos cubos e
responder se a atividade dos cubos
pode ser considerada como uma atividade inspirada, metodologicamente, na

resoluo de problemas? Justifique sua resposta.
permite a verificao, pelos prprios alunos, das solues encontradas para as
questes? Quando? Por qu?
envolve um problema no convencional, ou um problema rotineiramente traba-
lhado em sua escola?
incentiva a interao cooperativa entre os alunos? Em que ocasies?
propicia a troca de informaes, sob vrias formas de apresentao (figuras, es-
quemas, grficos, tabelas, sentenas matemticas)? Quando?
3 etapa
etapa
Aps terem realizado a atividade dos cubos e respondido a todas as questes, os
grupos devero se organizar em um grande grupo, para discutirem suas respostas.
Nessa discusso devero ser levadas em conta os aspectos I e II levantados na 2

etapa, relacionando-os com o objetivo geral do ensino de matemtica apresentado
nos cartazes da oficina anterior.
106
Atividade:
Unidade 3: Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades e contedos
Professor
Temos discutido at aqui, a importncia de, no processo de planejamento, descre-

ver os objetivos em termos de habilidades a serem desenvolvidas, por meio de conte-
dos determinados. Tais objetivos podero ser alcanados por meio da proposta e do
desenvolvimento de situaes didticas adequadas, que comportam atividades como
jogos, resoluo de situaes-problema, leituras, discusses, enfim que comportam
situaes de aprendizagem.
Planejar situaes didticas no parece, em princpio, uma tarefa muito fcil, mas
s possvel ao professor desenvolver as habilidades necessrias para realiz-las, rea-
lizando-as! O processo de ao-reflexo-ao o caminho para o aperfeioamento do
Educador.
Agora, vamos focalizar situaes didticas que voc poder utilizar como instru-
mento para desenvolver em seus alunos uma aprendizagem significativa da Matem-
tica. Estas situaes estaro ligadas a
jogos;
resoluo de problemas.
Para tanto, voc deve resolver a atividade (anexos 1 e 2): "Tabuleiro de Multiplica-
o", extrada do livro Ma temtica aatra
Matemtica travs de jo
travs joggos (2 srie), de Maria Vernica
Rezende de Azevedo, Editora Atual, 94.
O trabalho dever ser realizado em grupos .
Ao realizar esse trabalho, voc e seu grupo devero seguir as etapas:
107
1 etapa
etapa
a) Discutir a afirmao: "h 18 diferentes resultados de todas as multiplicaes dos
nmeros obtidos, jogando-se 2 dados convencionais".
b) Confeccionar o material descrito no Anexo 2.
c) Responder s questes:
Que habilidades cognitivas voc mobilizou para confeccionar o material descri-
to?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Voc considera que a atividade de confeccionar o material para o jogo pode

contribuir para desenvolver essas mesmas habilidades em seus alunos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2 etapa
etapa
a) Jogar, segundo as regras dadas no Anexo 2, do mesmo modo que seus alunos
faro.
b) Elaborar questes para seus alunos responderem, aps terem jogado, de modo
que eles possam refletir sobre o jogo e os conceitos matemticos nele envolvi-
dos.
Por exemplo: Maria colocou uma ficha no quadrinho 24. Que nmeros ela deve ter
pontuado nos dados ?
108
3 etapa
etapa
Um mesmo jogo pode dar origem a vrios outros, em que: se exige a utilizao de
conceitos diferentes daqueles que esto presentes no jogo original; h mudanas de
regras; ou, ainda, h alteraes no material com que se joga.
Assim, voc est sendo solicitado, agora, a criar um jogo semelhante a esse, para
ser apresentado aos alunos: com adies ou subtraes; com tabuleiro ou sem
tabuleiro; com "dados" diferentes dos tradicionais.
(ver, no anexo 3, alguns moldes desses "dados". Basta numerar suas faces e mont-los).
4 etapa
etapa
Faa uma avaliao de todas as etapas que voc vivenciou, nessa atividade, tendo
como foco seus alunos e levando em conta as questes:
em que momentos de cada jogo voc considera que seus alunos estaro resol-
vendo problemas?
que conceitos foram construdos ou desenvolvidos, em cada um desses momentos?
que habilidades podem ser mobilizadas ou desenvolvidas com esse tipo de jogos?
Voc e seu grupo devem registrar em uma folha de papel manilha (ou craft) as
concluses dessa avaliao, para apresent-las no grupo de todos os professores.
109
Oficina de Formao de Professores TP1 Anexos
1
Anexo 1
colar
dobrar
111
1 Anexo 2
Tabuleiro de Multiplicao
Ta
Material
1 tabuleiro feito numa tampa de caixa de sapatos, dividida em 36 quadros, com

os 18 diferentes resultados de todas as multiplicaes dos nmeros de dois da-
dos de 1 at 6; e outros 18 quadros sombreados;
2 dados comuns de jogo;
fichas coloridas de 3 cores.
Objetivo
Conseguir colocar o maior nmero de fichas no tabuleiro.
Nmero de Jogadores
Regras
cada jogador recebe dez fichas da mesma cor (uma cor diferente para cada
jogador);
cada um na sua vez joga os dados e multiplica os nmeros sorteados, colocando

uma das suas fichas no resultado da multiplicao no tabuleiro;
se o nmero j estiver marcado, o jogador passa a vez;
vence quem colocar mais fichas no tabuleiro.
113
1
Anexo 3
115
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC
CONSULTORES DAS REAS TEMTICAS
Lngua Portuguesa
Maria Antonieta Antunes Cunha
Doutora em Letras - Lngua Portuguesa
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Professora Adjunta Aposentada - Lngua Portuguesa - Faculdade de Letras
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Matemtica
Cristiano Alberto Muniz
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica - Faculdade de Educao
Universidade de Braslia/UnB
Nilza Eigenheer Bertoni

Mestre em Matemtica
Professora Assistente Aposentada - Departamento de Matemtica
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC
Diretora de Assistncia a Programas Especiais - DIPRO

Ivone Maria Elias Moreyra
Chefe da Diviso de Formulao e Implementao - DIFIM

Dbora Moraes Correia
EQUIPE EDITORIAL
Assessoria Pedaggica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - DIPRO/FNDE/MEC
Coordenao Geral
Suzete Scramim Rigo - IQE
Coordenao Pedaggica
Regina Maria F. Elero Ivamoto - IQE
Elaborao
Marlia Barros Almeida Toledo - Matemtica - IQE
Suzana Laino Cndido - Matemtica - IQE
Maria Valria Aderson de Mello Vargas - Lngua Portuguesa - IQE
Kahori Miyasato - Lngua Portuguesa - IQE
Equipe de Apoio Tcnico

Marcelina da Graa S. Peixoto - IQE
Maria Christina Salerno dos Santos - IQE
Produo Editorial
Instituto Qualidade no Ensino - IQE

Mat tp1 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mat tp1 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MATEMTICA

Planejando o Ensino de Matemtica

Sistema Nacional de Formao

Secretaria de Educao Bsica

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

Diretoria de Assistncia a Programas Especiais

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.

UNIDADE 1: Fundamentos para a construo do objetivo geral da Matemtica .............................. 9

UNIDADE 2: Habilidades e contedos na aprendizagem de Matemtica ........................................ 29

UNIDADE 3: Situaes didticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidades

Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 1 ........................................................................................... 99

Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 2 ......................................................................................... 103

Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 3 ......................................................................................... 107

Anexos ........................................................................................................................................ 111

Voc est iniciando um curso de teoria e prtica relativo ao currculo de Matemtica

O curso est organizado em quatro mdulos, cada um abrangendo dois cadernos de

Esses objetivos gerais do ensino de Matemtica representam o nosso ponto de che-

Cada TP compe-se de:

Correo das atividades de estudo de Matemtica,

Oficinas de Formao de Professores.

Voc vai estudar os fundamentos de Matemtica para construir e pr em prtica o

J a Unidade 3, tem o objetivo de complementar esse estudo com a apresentao de

Nossa equipe deseja a voc um bom trabalho.

Professor, estamos iniciando um trabalho de reflexo sobre o ensino de Matemtica,

INICIANDO NOSSA CO NVERSA

Voc deve estar se perguntando o que objetivo geral do ensino de Matemtica e

Quando estamos definindo o objetivo geral do ensino de Matemtica no ensino

que competncias matemticas deve apresentar nosso aluno ao final do ensino

Ao final dessa unidade, esperamos que voc consiga

Objetivo a ser alcanado nesta seo:

Voc j deve ter ouvido, muitas vezes, comentrios

assim quando era estudante.

como os relacionados a seguir.

COMUM? no tm nenhum significado para

Marcas em pedra, osso ou madeira

Inscries em placas de barro

Imenes, M. L. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1997, p. 16 e 28.

Para responder a essa aluna, descreva uma atividade de Matemtica em sala de

uma situao-problema do dia-a-dia que preciso resolver;

atitudes que precisam ser desenvolvidas para analisar o problema e encaminhar

Depois que os grupos trabalharam na resoluo do problema, Ana convidou-os a

Alguns grupos desenharam, na folha de cartolina, 6 quadrados de 10 cm de lado. A

Outros no pensaram em recortar as 6 peas, mas quiseram desenhar um molde do

Tendo optado pela metodologia de resoluo de problemas, ela pretendeu que os

A atividade em grupo, orientada pelo professor, permitir que as idias e os concei-

dar mais importncia ao processo de resoluo de um problema do que ao re-

Professor, verifique se o exemplo dado por voc na atividade 1 utiliza a metodologia

a) Em caso positivo, identifique que contedo(s) pode(m) estar relacionado(s) situa-

Atitude: um comportamento, uma forma de proce-

c) O que voc levaria em conta para avaliar a aprendizagem de seus alunos ao

A Matemtica, suas questes internas e outros campos do conhecimento

Alm dessa relao da Matemtica com o dia-a-dia, seu desenvolvimento

tros campos do conhecimento.

A Matemtica pode apresentar-se para ele como um corpo de conheci-

Alguns conceitos trabalhados em Matemtica no tm relao direta com proble-

INDO SALA DE AULA

180, o menor nmero de vezes possvel. Assim, o nmero a

m. d. c. (210, 180) = 30 A medida a do lado da lajota deve ser de 30 cm.

Para se construir o conceito de mximo divisor com

A Matemtica no resolve apenas os problemas do dia-a-dia e suas questes inter-

Experincia Matemtica. Philip Davis e Reuben Hersh.