http://dx.doi.org/10.

1590/1984-639820155807

Ensinar e aprender lngua estrangeira/

adicional na escola: a relao entre
perspectivas crticas e uma experincia
prtica localizada
Teaching and Learning a Foreign/Additional
Language at School: Relating Critical
Perspectives to a Local Practice

Viviane Pires Viana Silvestre*

Universidade Estadual de Gois
Inhumas Gois / Brasil

RESUMO: Este texto reflete sobre a possvel reinterpretao de fundamentos

globais de perspectivas crticas de ensinar e aprender lngua estrangeira/adicional,
em um contexto local de escola pblica. As aes pedaggicas analisadas foram
desenvolvidas nas aulas de ingls de duas turmas de oitavo ano do Ensino
Fundamental e fizeram parte das atividades de um subprojeto do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid). O estudo aponta para
o papel do agenciamento docente, para que expectativas contemporneas para
o ensino de lngua estrangeira/adicional (Schlatter; Garcez, 2012;
Monte Mr, 2013a, 2013b) sejam vivenciadas no contexto escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Lngua estrangeira/adicional; Ensino e aprendizagem;
Perspectivas crticas; Prtica localizada.

ABSTRACT: This paper reflects on the possible reinterpretation of global

fundamentals of critical perspectives on teaching and learning a foreign/
additional language in a local public school context. The analyzed pedagogical
actions were developed during the English classes of two eighth grade (Junior
High School) groups and within the Teaching Iniciation Scholarship Program
(Pibid). This study points to the role of the teaching agency in an attempt to
allow contemporary expectations for teaching foreign/additional language
(Schlatter; Garcez, 2012; Monte Mr, 2013a, 2013b) to be
experienced in the school context.
KEYWORDS: Foreign/additional language; Teaching and learning; Critical
perspectives; Local practice.

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 61

1. Introduo
Espero que algum dia posso ver vocs e que vocs saibam
o quanto as aulas de vocs foram importantes pra mim.
(Recado deixado por um aluno do 8 B no verso da folha
do questionrio final)

A epgrafe que inicia este texto talvez possa parecer deslocada,

soando melhor se estivesse ao final. No entanto, decidi trazer a voz desse
aluno logo no incio porque ela ilustra muito bem o que me motivou
a escrever este texto. Nosso mestre Paulo Freire escreveu: A percepo
que o aluno tem de mim no resulta exclusivamente de como atuo, mas
tambm de como o aluno entende como atuo (FREIRE, 2011, p.95,
nfase adicionada). Ao refletir sobre como alunos e alunas de 8 ano do
Ensino Fundamental de uma escola pblica perceberam um conjunto
de aes pedaggicas desenvolvidas em suas aulas de ingls, entendi
que nossas experincias mereciam ser analisadas e compartilhadas com
outras professoras e outros professores de Lngua Estrangeira/Adicional 1
(doravante LE/LA).
Fao parte de um grupo de estudos e pesquisas que busca compreender
e vivenciar prticas crticas (PENNYCOOK, 2001) no processo de
ensino-aprendizagem de LE/LA, em especial a lngua inglesa, por meio da
problematizao do pensamento hegemnico e de construes naturalizadas
(PESSOA, 2014). Como pontuado por Pessoa (2014), grande parte dos
trabalhos de nosso grupo tem como foco questes de identidade, raa/
racismo, sexualidade, gnero e classe. No entanto, devido a razes contextuais
que mencionarei adiante, o presente trabalho no focaliza nenhuma dessas
temticas e acaba por se diferenciar nesse e em outros aspectos dos estudos
comumente realizados pelo grupo, sem, contudo, se afastar da proposta de
trabalho crtico.
Ao final de seu texto que traz reflexes sobre o ensino crtico de
LE/LA em um contexto de centro de idiomas, Urzda-Freitas (2012,
p.95) assinala como desafio investigarmos como essa abordagem
[crtica] pode ser implementada no ensino de ingls e espanhol das escolas
regulares brasileiras, pblicas e privadas. Tendo em vista esse desafio,
as aes pedaggicas que sero descritas e analisadas aqui ocorreram no

1
Neste texto, uso os termos lngua estrangeira e lngua adicional paralelamente
por ter como referencial terico autores/as que utilizam tanto um como outro termo.

62 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

mbito de um subprojeto Pibid 2 e foram planejadas e desenvolvidas,
colaborativamente, por seis professoras e dois professores, nas aulas de
ingls3 de duas turmas de 8 ano do Ensino Fundamental, de uma escola
pblica de tempo integral do interior de Gois, nos meses de agosto,
setembro e outubro de 2013. Como parte das demandas institucionais,
deveramos seguir o contedo previsto no Currculo Referncia da Rede
Estadual de Educao de Gois (GOIS, 2012) para aquele bimestre, bem
como contemplar o livro didtico adotado. Tnhamos em nossas mos a
tarefa de conviver com essas demandas sem deixar de lado nosso desejo de
realizar um trabalho crtico.
Este trabalho busca respaldo terico-prtico nos estudos sobre prtica
problematizadora (Pennycook, 2001; 2004; 2012), ensino crtico de
LE/LA (Pessoa; Urzda-Freitas, 2012, Urzda-Freitas,
2012, 2013; PESSOA, 2014), letramentos crticos (Luke; Dooley,
2009; Kalantzis; Cope, 2012; Duboc, 2012; Jordo, 2013a,
2013b; Monte Mr, 2013a, 2013b) e educao lingustica na
formao cidad (Schlatter; Garcez, 2012) por acreditar que
os (des)encontros desses estudos constituem perspectivas crticas de
ensinar e aprender LE/LA. O objetivo deste texto, ento, compreender
a reinterpretao de fundamentos globais de perspectivas crticas para
as aulas de LE/LA em um contexto local de escola pblica. Como
aparato metodolgico, este estudo utiliza-se do paradigma qualitativo-
interpretativista (Denzin; Lincoln, 2006).
Alm desta parte introdutria e das consideraes finais, o presente
texto conta com trs sees: na primeira delas, discorro sobre algumas
expectativas contemporneas para o ensino de LE/LA no contexto escolar;
em seguida, discuto alguns fundamentos de perspectivas crticas de ensinar
e aprender LE/LA; por fim, procuro relacionar os fundamentos tericos que

2
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, que objetiva valorizar a
formao de professores/as da Educao Bsica e oferece bolsas (financiamento CAPES)
a alunos/as de licenciaturas que desenvolvem atividades em escolas parceiras, contando
com a superviso de professores/as da escola e a coordenao de um/a professor/a da
graduao, que tambm recebem bolsas.
3
Participaram desse subprojeto quatro professoras-licenciandas e dois professores-
licenciandos de um curso de Letras Portugus/Ingls de uma universidade pblica,
uma professora-supervisora (professora de ingls da escola parceira) e uma professora-
coordenadora (professora do referido curso de licenciatura).

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 63

foram discutidos a algumas das atividades desenvolvidas no contexto escolar
em foco.

2. O que se espera das aulas de LE/LA na escola?

Apoiado em Ferreira (2006), Urzda-Freitas (2013, p.46) alerta que
a escola tambm responsvel pela construo da cidadania, visto que, nesse
espao, professores/as e alunos/as constroem diariamente suas identidades.
No caso das aulas de lnguas esse papel ainda mais evidente, e Moita Lopes
(2012, p.10) destaca duas principais razes: a) somos seres do discurso que
se constroem e se re-constroem pela palavra, que a matria principal das
aulas de lnguas; e b) a natureza da sala de aula de lnguas, que visa, em
ltima anlise, ao exerccio da palavra, possibilita que se trate de qualquer
tema - ressalvo apenas que se considerem os fatores contextuais locais.
De modo semelhante, Schlatter e Garcez (2012) compreendem que
a escola tem a responsabilidade de oferecer o acesso a LEs/LAs para que os/
as aprendizes possam: conhecer, participar e dar novos contornos prpria
realidade; transitar na diversidade; refletir sobre o mundo em que se vive
e agir crtica e criativamente. Nesse sentido, a autora e o autor entendem
como objetivos do ensino de LEs/LAs, bem como de lngua materna e sua
literatura, a educao lingustica e o desenvolvimento do letramento. Por
educao lingustica a autora e o autor compreendem que a escola deve
dar acesso escrita e aos discursos que se organizam a partir dela (Ver:
BRITTO, 1997, p.144). E dar acesso quer dizer ensinar a ler com plenitude
(Schlatter; Garcez, 2012, p.50, nfase no original). Segundo ambos,
isso significa trabalhar textos (orais e escritos) na LE/LA que possibilitem
a reflexo sobre questes significativas para a vida dos alunos e das alunas
e que ampliem o entendimento sobre ns prprios[as] e sobre o mundo
em que vivemos (Schlatter; Garcez, 2012, p.50). J o conceito de
letramento, a autora e o autor tomam emprestado de Soares (2002, p.3 5,
citado por Schlatter; Garcez, 2012, p.51), entendendo como
o estado ou condio de quem no s sabe ler e escrever, mas exerce as
prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive,
conjugando-as com as prticas sociais de interao oral.

4
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas,
SP: Mercado de Letras e ALB, 1997.
5
SOARES, M. Portugus: uma proposta para o letramento. So Paulo: Moderna, 2002.

64 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

 Desse modo, Schlatter e Garcez (2012, p.40) indicam que a qualidade
da educao em lnguas adicionais pode significar melhores condies de
acesso ao mundo do conhecimento e, por isso, as aulas de LE/LA devem
ajudar o[a] educando[a] a no virar as costas para os textos do mundo nos
quais essa lngua se fez e se faz relevante Schlatter; Garcez, 2012,
p.39). A autora e o autor propem como justificativa para o ensino de LE/LA
na escola, ento, a oportunidade de ampliar as possibilidades de participao
e ao na vida social e cotidiana dos/as aprendizes.
Os entendimentos de Schlatter e Garcez (2012) acerca do significado
das aulas de LE/LA na escola parecem ressoar as seguintes palavras de Jordo
(2013a, p.358, nfase no original):
Ensinar e aprender lnguas , ento, ensinar e aprender maneiras de ver,
ser, estar e agir no mundo; o papel da escola nesse processo justamente
oportunizar o confronto entre diferentes perspectivas, possibilitar a
tomada de decises socialmente responsveis e ensinar a viver e conviver
com a instabilidade e a consequente produtividade que a coexistncia de
variadas perspectivas instaura em ns.

Depreende-se, ento, a evidncia do papel poltico do ensino de LE/

LA na escola regular, fundamentado por questes no apenas lingusticas,
mas tambm culturais, ideolgicas e sociais. Confere-se ao estudo da LE/
LA um carter educativo e crtico, que possibilite ao aluno e aluna, bem
como a seu professor ou sua professora (re)pensar sobre a diversidade que
o/a constitui e que constitui o mundo.
Segundo Monte Mr (2013a), h pelo menos trs questes que
desafiam as polticas de ensino de lnguas na atualidade: 1) falta de
agenciamento docente que possibilite reinterpretar as polticas de
planejamento globais para seus contextos locais; 2) forte influncia de
estudos estrangeiros (como bilinguismo, ensino de segunda lngua para
imigrantes) e, por conseguinte, a carncia de polticas de ensino voltadas
para os contextos brasileiros; 3) construo da viso hegemnica de que
apenas uma parcela da sociedade necessita, de fato, do estudo de LE/LA
(lngua = capital cultural).
Frente a esses desafios, Monte Mr (2013a) aponta tambm algumas
noes que tm reorientado as polticas de ensino de lnguas. Partindo dos
estudos de Lo Bianco (2010), Luke et al. (2013) e Pennycook (1994; 2007;
2012), a autora discute o conflituoso encontro de posies universalistas,

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 65

convergentes e hegemnicas que influenciaram e influenciam as polticas de
ensino de lnguas com posies no convergentes, que valorizam a relao
global-local e que tm se fortalecido e reorientado as polticas nacionais de
ensino de LE/LA. Essa reorientao ganha fora no cenrio nacional com
a publicao das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Lnguas
Estrangeiras (BRASIL, 2006), que ressignificam as teorias dos letramentos para
o contexto de ensino de LE/LA brasileiro e busca contemplar:
A insero do ensino de lnguas num projeto educacional de escola que
desenvolve o conhecimento de idiomas (no caso, de lngua inglesa) e,
juntamente com esse, volta-se para a formao da cidadania ativa ou
engajada; a incluso social em sentido amplo, no restrita expectativa,
ou a possibilidade de insero no mercado; a compreenso da relao
global-local, na defesa da ideia de que mesmo as orientaes em foco
necessitariam ser reinterpretadas localmente; a adequao dos propsitos
vistos nas polticas de letramentos para o ensino de lnguas no Brasil,
entendendo a afinidade entre essas reas no que concerne s vises de
lngua, linguagem, conhecimento, construo de sentido, sociedade,
participao social, relaes de poder, dentre outros (MONTE MR,
2013a, p.231-232).

A autora destaca, no entanto, que as premissas dessa proposta s podem

se tornar reais se houver um investimento no profissionalismo docente para
que os professores e as professoras de LE/LA possam ressignific-las s
contingncias e peculiaridades locais.
Diante de todas essas expectativas em relao s aulas de LE/LA na
escola, evidencia-se a influncia de perspectivas crticas de ensinar e aprender
lnguas, foco da seo seguinte.

3. Perspectivas crticas de ensinar e aprender LE/LA

Pennycook (2001; 2010) indica uma variedade de domnios da
lingustica aplicada crtica (doravante LAC), dentre esses o letramento crtico.
Luke e Dooley (2009, p.1) definem letramento crtico como o uso de textos
para analisar e transformar relaes culturais, sociais e polticas de poder.
Segundo o autor e a autora, diferentes verses do letramento crtico tm
sido desenvolvidas no contexto de ensino de ingls como segunda lngua e
LE/LA desde a dcada de 1980, todas elas fortemente influenciadas pelos
trabalhos de Paulo Freire.

66 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

 Luke e Dooley (2009) advogam em favor da proposta de pluralizao
do termo letramento, uma vez que a cultura ciberntica, que extrapola a
cultura do papel, requer novas formas de ler e de construir sentidos. Alm
disso, Kalantzis e Cope (2012) afirmam que essa pluralizao mais coerente
com as abordagens crticas. Essa autora e esse autor usam o termo pedagogia
de letramentos crticos para tratar da questo e apresentam uma lista de
palavras-chave que permite compreender melhor essa proposta. Trago, a
seguir, um quadro com esses conceitos-chave que, acredito, so essenciais
no esclarecimento no apenas da proposta dos letramentos crticos, mas das
perspectivas crticas de ensino de lnguas em geral.

QUADRO 1
Conceitos-chave da Pedagogia dos Letramentos Crticos
Letramentos crticos Abordagens para o letramento com foco em textos que comunicam os interesses
e experincias dos/as estudantes e endeream questes sociais desafiadoras como
discriminao e desvantagem.
Pensamento crtico Aprender a ver o mundo de mltiplos pontos de vista, no assumindo que as coisas so
exatamente o que os textos dizem ser. Aprender a questionar os textos e interpretar os
interesses humanos expressos neles.
Discriminao Excluso sistemtica de uma pessoa ou grupo de pessoas, baseada em atitudes negativas
em relao a ela(s), e prticas ou hbitos de excluso.

Desvantagem Estruturas sociais que reforam e reproduzem desigualdade.

Identidade Maneiras de pensar, se comunicar e ser de uma pessoa baseadas em suas aspiraes e
experincias de vida.

Nova mdia Meios de comunicao desde a ascenso da digitalizao e da internet, que esto agora
mais acessveis e que possibilitam uma participao social mais ampla, com mais pessoas
agindo como produtores/as de contedos textuais.
Ps-modernidade Uma orientao social baseada na ideia de que no h uma nica maneira de ser
humano/a ou uma verdade universal. O que existe uma ampla gama de perspectivas
baseadas em diferentes experincias de vida, histrias, culturas e interesses.
Voz O modo pelo qual uma pessoa expressa suas identidades.
Fonte: Adaptado de KALANTZIS e COPE (2012, p.167)6

Nota-se, ento, que conceitos de identidade, desvantagem,

discriminao, ps-modernidade, dentre outros, so basilares da proposta
pedaggica dos letramentos crticos. Tal proposta, feita inicialmente para o
contexto de ensino-aprendizagem de lngua materna, trazida para o cenrio

6
Todas as tradues de trechos originalmente em ingls foram feitas por mim.

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 67

de ensino-aprendizagem de LE/LA no Brasil por diversas/os estudiosas/os
da rea, especialmente as/os participantes do Grupo de Pesquisa do CNPQ,
Novos letramentos, multiletramentos e ensino de lnguas estrangeiras,7
coordenado pela professora Dra. Walkria Monte Mr e pelo professor Dr.
Lynn Mrio Menezes de Souza, da Universidade de So Paulo.
Segundo Monte Mr (2013b, p.42), o[s] letramento[s] crtico[s]
parte[m] da premissa de que a linguagem tem natureza poltica em funo das
relaes de poder nela presentes, o que implica na inexistncia de neutralidade
em qualquer texto e requer dos leitores e leitoras uma conscientizao crtica
para construir seus significados. Nesse sentido, letramento[s] crtico[s]
consiste[m] em no apenas ler, mas ler se lendo (MENEZES DE SOUZA,
2011, p.296, nfase no original), ou seja, ter conscincia de como se esto
construindo os significados. Ainda fazendo uso das palavras de Menezes
de Souza (2011, p.297), nessa perspectiva a metfora para a leitura a do
dissenso, do conflito. Leitura nunca tem um nico significado.
Como coloca Jordo (2013b, p.82-83), nessa viso, ser crtico e desenvolver
criticidade requer de ns a percepo de que nossas prprias crenas e valores
tambm so scio-historicamente construdos, que nossos prprios textos esto
ancorados nos contextos discursivos em que so produzidos. Em outro texto,
essa mesma autora (2013a, p.357-358, nfase no original) argumenta que
nas prticas de letramento que entendem a lngua como discurso, no se ensina-
aprende um cdigo, mas sim discursos ou palavras-mundo construdas
pelo uso social da lngua, um sistema complexo de produo de sentidos que
constri significados em prticas ideolgicas. Consequentemente, conhecer
aqui elaborar sentidos, interpretaes, perspectivas, relacionando-as umas s
outras criticamente, e no apenas codificar e decodificar.

possvel depreender, no trecho acima, como alguns conceitos so

entendidos sob a tica dos letramentos crticos. Na tentativa de fornecer
algumas possibilidades de compreenso dos conceitos de lngua, sujeito,
conhecimento, aprendizagem e funo da educao sob essa perspectiva,
constru o quadro a seguir, com base em minha leitura - parcial e conflituosa,
como indica Menezes de Souza (2011) - de Jordo (2013b).

7
Link do Diretrio de Grupos de Pesquisas do CNPQ
http://plsql1.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=00678027EO09GQ

68 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

 QUADRO 2
Alguns conceitos sob a tica dos letramentos crticos

Fonte: Construdo a partir de JORDO, 2013b.

Nota-se, a partir da leitura dos Quadros 1 e 2 e do exposto nesta seo,

que problematizar inerente s prticas de letramentos crticos. De modo
bastante semelhante, Pennycook (2001; 2004; 2006), ao discutir diferentes
acepes do termo crtico nos diversos domnios da LAC, advoga em favor
de uma prtica problematizadora ps-moderna (problematizing practice) que,
a seu ver, : autoquestionadora (consciente de suas prprias limitaes);
considera a lngua como inerentemente poltica; percebe poder operando
nas relaes micro e macro; questiona o que naturalizado (problematiza o
que dado); e se fundamenta em princpios ticos de cuidado com o outro.
Ao tratar especificamente de questes voltadas para o trabalho crtico
nos contextos de educao lingustica, Pennycook (2001) alerta que no
podemos tratar as salas de aula como lugares neutros, uma vez que tudo que
acontece nesse contexto deve ser entendido social e politicamente. Nesse
sentido, o desafio colocado pelo autor est em perceber a sala de aula como um
microcosmo do mundo social e cultural mais amplo, que no apenas reflete e
reproduz esse mundo como tambm tem potencial de mud-lo, e, desse modo,
suas paredes so permeveis.
Pennycook (2004, 2012) ressalta ainda a importncia de estarmos
atentos e atentas aos momentos crticos que acontecem na sala de aula (e, eu
acrescentaria, em todo ambiente escolar). Por momentos crticos o autor
(2004, p.330) entende os eventos inesperados, em que aproveitamos a
oportunidade de fazer algo diferente, quando nos damos conta de que um

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 69

novo conhecimento est surgindo. Nas palavras de Pennycook (2012, p.132,
nfase adicionada), a educao crtica deve trabalhar com o inesperado tanto
quanto com o esperado, uma vez que, se colocamos nossa agenda crtica de
antemo, podemos perder justamente esse momentos crticos que importam.
Os conceitos e vises brevemente expostos nesta seo indicam pontos
de encontros e desencontros nas diferentes propostas de trabalho crtico.
Porm, cabe um questionamento: h uma nica e genuna abordagem crtica
de ensinar e aprender LE/LA? As leituras que tenho feito e que expus em
parte aqui me fazem crer que no. Prefiro compreend-las como diferentes
perspectivas crticas de trabalho no contexto atual de educao lingustica.
De fato, penso que essa posio plural seja a mais coerente com as premissas
da ps-modernidade que tanto influenciam essas propostas.
Nesse sentido, concordo com o desafio proposto por Ellsworth (1989)
ao fim de sua acirrada problematizao acerca da Pedagogia Crtica: construir
prticas pedaggicas que se engajem nos espaos materiais e discursivos do
incognoscvel no h certeza do que pode ser conhecido e deve ser feito a
priori , uma vez que no existe um conhecimento e uma verdade.
Na sequncia, apresento algumas atividades desenvolvidas nas aulas
de ingls de um contexto escolar pblico e as analiso luz dos pressupostos
tericos expostos aqui.

4. O conhecimento global reinterpretado no contexto local: o

que se mostrou possvel?
Grande parte das autoras e autores que discutem as ideias globais
das perspectivas crticas de ensino, como as/os citadas/os anteriormente,
unnime em enfatizar a importncia de que esses conceitos sejam
reconstrudos localmente, considerando os limites e as possibilidades do
contexto (alunos e alunas, gesto, infraestrutura, material didtico etc.).
Como bem coloca Duboc (2012, p.12), o contexto local que nos informa
constantemente at que ponto pode e quer dialogar com o global.
Como j mencionado na introduo, o contexto local em foco neste
estudo so duas turmas de 8 ano do Ensino Fundamental de uma escola
pblica de tempo integral do interior de Gois (regio metropolitana da
capital). A carga-horria destinada para a disciplina de lngua inglesa era
de duas aulas de 45 minutos semanais, que aconteciam s teras-feiras
(aulas dobradas) e cada turma contava com uma mdia de 20 alunos/
as frequentes. Dentre as demandas institucionais, as aulas de LE/LA

70 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

deveriam contemplar tanto o contedo expresso no Currculo Referncia da
Rede Estadual de Educao de Gois8 (GOIS, 2012) como o uso do livro
didtico (uso individual de cada aluno e aluna). Como parte das atividades
realizadas nessa escola pelo subprojeto Pibid, que coordenei em 2012-2013,
nosso grupo escolheu essas turmas para desenvolvermos uma proposta de
ensino colaborativo (MATEUS, 2005) todos/as do grupo participariam
do planejamento, elaborao de materiais e execuo de todas as aulas
durante os meses de agosto, setembro e outubro de 2013. Essas turmas foram
escolhidas por serem consideradas pelo corpo docente as mais difceis
da escola, sendo as que mais apresentavam resistncias s aulas de ingls.
Alm da proposta de trabalho colaborativo, nosso grupo j desenvolvia
uma proposta de trabalho crtico no formato de oficinas,9 fora do horrio
das aulas da grade curricular, desde o ano anterior na escola. Diante desse
novo cenrio, tnhamos o desafio de no deixar de lado nossa inteno de
desenvolver nossas aulas sob perspectivas crticas.
Tratando especificamente acerca da proposta dos letramentos, Street
(2003, p.80) considera que o resultado do encontro local-global em torno
do letramento sempre uma nova verso hbrida, ao invs de uma nica
verso essencializada de um dos dois. Nesse sentido, Duboc (2012, p.56,
nfase no original) argumenta em favor do ensino de lnguas estrangeiras
por meio da expanso de perspectivas, numa prtica complementar, que no
substitui os contedos lingustico-culturais do currculo, mas o complementa
por meio de uma educao crtica. Mais adiante, a autora argumenta:
Realizar atitudes pedaggicas sob as premissas do letramento crtico
depende, portanto, da atitude docente sobre o currculo. A crtica
desejada no se encontra pronta no material didtico, no[a] professor[a],
nos[as] alunos[a] ou na instituio, mas, sim, na relao que emerge entre
todas essas instncias, cabendo ao[] professor[a] praticar uma atitude/
postura problematizadora nas brechas de sua prtica docente, sempre que
as encontrar e julgar relevante (DUBOC, 2012, p.96).

8
Segundo consta no prprio documento, o Currculo Referncia tem como objetivo
contribuir com as Unidades Educacionais apresentando propostas de bimestralizao
dos contedos para melhor compreenso dos componentes do currculo e sua utilizao
na sala de aula (GOIS, 2012, p.8).
9
Para mais detalhes sobre essa proposta das oficinas temticas, conferir http://vedipe.
blessdesign.com.br/pdf/gt02/co%20grafica/Viviane%20Pires%20Viana%20Silvestre.
PDF. Acesso em: 02 fev. 2014.

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 71

 Foi justamente essa postura problematizadora que procuramos desenvolver
nas brechas que encontramos nos contedos e materiais didticos que tnhamos
em mos. Infelizmente, nossas interaes em sala de aula no foram gravadas e
por isso no tenho condies de exp-las aqui. Por essa razo, irei me ater anlise
das propostas de atividades/discusses realizadas com as duas turmas.
Em nossa primeira sesso de planejamento para essas aulas, decidimos
que iramos primeiramente atender proposta curricular indicada para o
3 bimestre no documento da Secretaria Estadual de Educao (GOIS,
2012) para, ento, fazer uso do livro didtico. Esse documento tem como
finalidade oferecer aos[s] professores[as] elementos para a elaborao
de aulas, tendo como meta o trabalho com os gneros discursivos e as
habilidades envolvidas no ensino de Lngua Inglesa (GOIS, 2012, p.69). A
figura a seguir traz a indicao da proposta para o perodo em que estaramos
responsveis pelas aulas de ingls daquelas turmas.

FIGURA 1: Proposta curricular para o 3 bimestre 8 ano do Ensino Fundamental.

Fonte: GOIS, Currculo Referncia da Rede Estadual de Educao de Gois, 2012, p.77.

Como pode ser notada na figura 1, a proposta de contedo era o

trabalho com o gnero carto postal. Nosso desafio parecia maior do que
espervamos. Como desenvolver um trabalho crtico com cartes postais?
Aps muitas reflexes, buscas por materiais na internet e discusses,
encontramos algumas brechas (DUBOC, 2012) que julgamos propcias aos
nossos objetivos. Listo, a seguir, algumas das atividades desenvolvidas em
torno do contedo carto postal ao longo de sete aulas:

72 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

1. Apresentao de uma sesso de slides (Prezi), elaborada colaborativamente
pelos professores e professoras, com o percurso histrico-cultural das
correspondncias, passando pela carta de Pero Vaz de Caminha, o surgimento
dos primeiros cartes postais at chegar atualidade (o texto contemplava
as lnguas portuguesa e inglesa, intercambiavelmente, a fim de otimizar
o tempo dispendido com a atividade). No ltimo slide, havia a seguinte
questo: And you? Do you usually send/receive postcards?, que propiciou
uma discusso introdutria sobre o assunto e a problematizao desse gnero
na contemporaneidade (possvel substituio por mensagens de Facebook e
Instagram).

2. Busca por pontos da cidade que os alunos e as alunas considerassem

passveis de figurar em um carto postal.10 Eles/as teriam de fotografar o local e enviar
as imagens por e-mail a um/a dos/as professores/as ou via Facebook, se preferissem.11

3. Elaborao de um carto postal de uma cidade que conheciam (a imagem foi

desenhada e colorida pelos/as prprios/as alunos/as e o texto escrito em ingls).

4. Leitura compartilhada dos postais em sala e exposio dos trabalhos em

um evento da escola.

Ao buscar indcios de reinterpretao dos fundamentos globais das

perspectivas crticas nas atividades brevemente descritas acima, percebo
que conseguimos voltar nosso olhar para as representaes e culturas
locais (MONTE MR, 2013a), especialmente quando consideramos as
cidades conhecidas pelos alunos e pelas alunas (a maioria delas, cidades
interioranas vizinhas cidade em que moravam), contrariando uma posio
hegemnica que privilegiaria o trabalho com grandes metrpoles e das quais,
possivelmente, eles e elas teriam muito pouco a dizer. Alm disso, adaptamos
aquele currculo de forma a torn-lo condizente com os[as] estudantes, segundo
a bagagem de conhecimentos e culturas que trazem[iam] para a escola (Luke
et al, 2013, p.29, citado por MONTE MR, 2013a, p.229). Alm de valorizar
o conhecimento e as caractersticas locais, creio que possibilitamos tambm a

10
Os/As alunos/as fizeram uma busca por bancas de revistas e papelarias da cidade e
detectaram que no havia cartes postais do local.
11
Poucos/as alunos/as realizaram essa atividade, por isso no houve uma sequncia na proposta.

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 73

problematizao do gnero carto postal na atualidade, promovendo uma (re)
construo de sentidos acerca desse gnero discursivo.
Finalizado o trabalho com a proposta curricular do Estado, nossas
aulas passaram a ter como ponto de partida o livro didtico adotado.
Ao analisar as duas unidades que teramos de trabalhar ao longo dos
prximos dois meses, vimos algumas brechas que poderamos aproveitar
para desenvolver um trabalho crtico. Descartamos algumas atividades que
julgamos desnecessrias e acrescentamos outras, mais coerentes com nossos
objetivos, por meio da expanso de perspectivas (DUBOC, 2012). A figura
a seguir traz as indicaes de cada unidade.

FIGURA 2: Escopo e sequncia das unidades do livro didtico.

Fonte: CHIN; ZAOROB, 2011, p.6.

A primeira unidade do livro a ser trabalhada por ns tinha como

pano de fundo a temtica da incluso e vimos ali uma oportunidade mpar
de problematizar a questo. Fizemos, ento, uma inverso de prioridades:
evidenciamos a temtica e deixamos os contedos gramaticais (passado do
verbo ser/estar) e de vocabulrio (adjetivos descritivos de personalidade)
apenas como suporte para a realizao das atividades. Na sequncia,
apresento algumas das atividades desenvolvidas a partir da proposta da

74 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

Unidade 9 do livro didtico12 ao longo de doze aulas.

1) Discusso do lema We are all different and we are all the same (p.99) e
sua relao com o vdeo For the birds13.
2) Leitura e discusso de cartazes confeccionados por alunos e alunas de
uma escola elementar americana acerca da temtica escolas inclusivas14
(exposio em slides do Prezi organizados pelo grupo de professores e
professoras).
3) Proposta de um concurso de artes (Art Contest) entre as alunas e os alunos
das duas turmas, contemplando a lngua inglesa e a temtica da incluso
(adaptao da atividade proposta na p. 107).
4) Trabalho com o filme Como estrelas na terra toda criana especial,15
problematizando as diferenas no contexto escolar (com nfase no caso
da dislexia). O filme foi exposto em sala (com legendas em portugus) ao
longo de trs aulas e, nas aulas seguintes, foram feitas discusses em torno
das temticas abordadas no filme (dislexia, diferenas culturais entre a ndia
e o Brasil, tipos de personalidade, papel do/a professor/a, ingls indiano,
multilinguismo etc.) e atividades relacionadas ao contedo gramatical e de
vocabulrio.
5) Desenvolvimento das atividades propostas no livro didtico sobre os/as
portadores/as de Sndrome de Down (p.105).
Todo o trabalho desenvolvido em torno da temtica da incluso teve
como premissa a concepo dos letramentos crticos de que as diferenas so
produtivas e no focalizamos a anulao dessas diferenas, como comumente
se trabalha a temtica e, de certa forma, o livro didtico propunha. O
foco de nossas atividades estava endereado a uma questo social bastante
desafiadora, que envolvia discriminao e desvantagem (KALANTZIS;
COPE, 2012). Como evidenciam Schlatter e Garcez (2012, p.49), cabe

12
As pginas que aparecem na listagem de atividades se referem ao livro didtico.
13
Curta animao da Pixar (3min) que retrata a conflituosa relao igual-diferente.
Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=ltisPppEA3M>. Acesso em: 29
jan. 2014.
14
Sugesto de atividade extra, proposta no livro didtico (p.99). Disponvel em: www.
nccrest.org/publications/art_products.html. Acesso em: 29 jan. 2014.
15
Mais informaes sobre o filme disponvel em: < http://www.taarezameenpar.com/>.
Acesso em: 02 fev. 2014.

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 75

escola causar o estranhamento e fazer refletir sobre as maneiras como esses
valores se materializam no cotidiano e como podemos desnaturalizar o que
no mais notamos e acredito que as atividades e discusses propostas nos
fizeram repensar (tanto alunos/as como ns professores/as) e desnaturalizar
muitos preconceitos que trazamos acerca da temtica da incluso escolar.
Enfim, lemos nos lendo ((MENEZES DE SOUZA, 2011).
Por outro lado, creio que faltou realizar um trabalho mais diretamente
voltado para a incluso naquele contexto escolar. Em nossas discusses em
sala, levantamos essa questo, no entanto, acredito que nosso trabalho teria
sido ainda mais relevante socialmente se tivssemos proposto aes concretas
de mobilizao e reflexo que repercutissem em toda a escola. Em reflexes
feitas entre ns professoras e professores, consideramos que o trabalho com
o filme Como estrelas na terra toda criana especial poderia ter sido mais bem
explorado, uma vez que levamos mais tempo (trs aulas) com a exibio do
filme do que com as atividades voltadas para ele (quase duas aulas).
Mesmo com essas ressalvas, acredito que, de certo modo, as atividades
propostas estavam fundamentadas em princpios ticos de cuidado com o
outro, em especial os destacados por J. P. Gee (1993, p.292-293),16 citado por
Pennycook (2001, p.136, nfase no original): 1) que algo que prejudicaria
algum (...) sempre um bom motivo (apesar de talvez insuficiente) para
no faz-lo; e 2) tem-se sempre a obrigao tica de explicar (...) qualquer
prtica social que, acredita-se, beneficie algum ou um grupo em detrimento
de outras pessoas ou grupos. Afinal de contas, como ensina Freire (2011)
e reitera Mochinski (2008), precisamos aprender a ser mais humanos, no
menos.
Creio que a imagem de um dos trabalhos vencedores do concurso de
artes (Art Contest) que promovemos serve como ilustrao das reflexes que
fizemos em sala de aula, exposta na figura 3.

GEE, J.P. Postmodernism and literacies. In: LANKSHEAR, C.; MCLAREN, P. (Ed.).
16

Critical literacy: politics, prxis and the postmodern. Albany, NY: State University of
New York Press, 1993, p.271-296.

76 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

 Figura 3: Imagem de um dos trabalhos vencedores do concurso de artes (Art Contest)

Vemos, na imagem da figura 3, diferentes tipos de marcas identitrias

(depressivo/a, anorxico/a, obeso/a, homossexual, negro/a, emo, idoso/a,
catlico/a indgena, ateu/ia, cego/a, ano/) e uma questo para refletir:
somos todos/as diferentes, por que o preconceito? fato que nem todos os
trabalhos expressaram de maneira to singular as reflexes que fizemos em
sala de aula. importante destacar tambm que as atividades suscitaram,
em muitos momentos, conflitos culturais (PENNYCOOK, 2001) em que
houve a disputa de diferentes vises acerca da temtica, o que, acredito,
enriqueceu ainda mais nossas aulas e nos permitiu considerar alternativas
para nossas crenas, outras possibilidades para nossas leituras da realidade
(JORDO, 2013b, p. 82).
A ltima etapa de nosso trabalho visava atender Unidade 10 do livro
didtico, com foco em biografias de personalidades e o uso de Wh questions
(where, when, who) com verbo ser/estar no passado. Ao analisarmos as
propostas de atividades do livro didtico, verificamos uma demasiada nfase
em escolhas hegemnicas das personalidades e profisses contempladas
no material (homens, brancos, profisses de prestgio social), salvo raras
excees. Como nos restavam apenas quatro aulas e no concordvamos
com essa nfase dada pelo livro didtico, optamos por preparar nosso
prprio material, contemplando o contedo de maneira um pouco mais
contra-hegemnica. Segue a breve descrio das duas principais atividades
realizadas:

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 77

1) Apresentao de alguns dados biogrficos (em ingls) de mulheres que se
destacaram no cenrio nacional e internacional, principalmente por lutarem
por mudanas de cunho social, por meio de slides (powerpoint) preparados
colaborativamente pelos/as professores/as;
2) Atividade de prtica oral com as perguntas quem, onde e
quando para obterem informaes sobre data e local de nascimento
de algumas pessoas famosas (mas a maioria delas desconhecidas at
ento pelos/as alunos/as), com caractersticas contra-hegemnicas
(grande parte delas), por meio de cartes confeccionados por um dos
professores.

Mais uma vez, as propostas de atividade brevemente descritas

indicam que fizemos uma expanso de perspectivas (DUBOC, 2012),
no deixando a proposta de contedo lingustico-cultural de lado,
mas, sim, adequando-o a uma proposta um pouco mais crtica, uma
vez que abrimos mo de focalizar personalidades com caractersticas
essencialmente hegemnicas e as substitumos por personalidades com
peculiaridades contra-hegemnicas (personagens femininas de diferentes
classes, nacionalidades, raas/etnias e profisses). Acredito que as expanses
que fizemos contriburam para que os alunos e as alunas transitassem na
diversidade (Schlatter; Garcez, 2012) muito mais do que o fariam
se tivssemos utilizado exclusivamente a proposta do livro didtico.
Trago, a seguir, um quadro com a tentativa de sntese da anlise
das atividades realizadas, procurando indicar minha compreenso da
reinterpretao que fizemos de fundamentos de perspectivas crticas para
as aulas de LE/LA no contexto local de escola pblica em que atuamos.

Quadro 3
Sntese da anlise das atividades desenvolvidas
Fonte Contedo Principais atividades propostas Indcios de perspec-
tivas crticas
- Percurso histrico-cultural do gnero carto postal; -Estabelecimento da
Proposta Curricular

-Imagens dos cartes postais da cidade (fotos); relao global-local;

-Carto postal - Produo de cartes postais com foco nas cidades -Valorizao do co-
conhecidas pelos/as alunos/as e leitura compartilhada. nhecimento cultural
dos/as alunos/as;
-Ao pedaggica
contra-hegemnica.

78 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

 -Tema: Inclu- - Trabalho com vdeos que suscitaram discusses e -Diferenas vistas
so atividades relativas relao igual-diferente e temtica como produtivas;
da incluso; -Princpios ticos de
Livro didtico

-Adjetivos -Concurso de artes (temtica da incluso); colocar-se no lugar

(personalida- -Leitura e discusso de textos escritos (cartazes feitos do outro;
des) por alunos/as americanos/as e blog de uma portadora de -(Re)construo e
Sndrome de Down). negociao de sen-
tidos;
- Pa s s a d o d o
verbo ser/estar - Leitura como dis-
senso.
-Tema: perso- -Foco em personalidades com caractersticas contra- - Reinterpretao de
nalidades fa- hegemnicas; uma viso universa-
mosas
Livro didtico

-Prtica oral com informaes de personalidades tambm lista e hegemnica

- Wh questions com caractersticas contra-hegemnicas. do material didtico
e passado do para uma viso mais
verbo ser/estar contra-hegemnica e
desnaturalizada.

Fonte: Desenvolvido pela autora.

Antes de encerrar, no poderia deixar de mencionar ainda dois aspectos.

Um deles a importncia de nossas intervenes problematizadoras em
vrios momentos crticos que aconteceram ao longo dessas aulas. Dado o
limite de extenso deste texto, no trarei a discusso desses momentos para
o foco; no entanto, comungando da viso de Pennycook (2012), gostaria de
enfatizar que so esses momentos inesperados que enriquecem ainda mais
nossa tentativa de trabalho crtico. Em sesso reflexiva do grupo Pibid com
foco em nossas percepes acerca do trabalho que desenvolvemos nessas
turmas,17 teo o seguinte comentrio:
E outra questo so os momentos crticos, (...) em vrios momentos,
sim, a perspectiva [crtica] permeou nossa prtica. Mesmo que as aulas
planejadas no previssem essa perspectiva, (...) nos eventos crticos
que surgiam ns tentamos problematiz-los. Eu acho que isso o mais
importante, as coisas que partem sem o nosso preparo, a gente no
preparou uma aula para aquilo, aquilo surgir, (...) assim, no discurso
deles, alguma coisa que eles falavam, uma atitude com o colega (...)

Outro aspecto importante de ser mencionado a mudana de atitude

dos alunos e das alunas das duas turmas em relao s aulas de ingls. Como
mencionado anteriormente, as turmas de oitavo ano foram escolhidas

17
Sesso reflexiva realizada no dia 29/10/2013, gravada em udio e, posteriormente,
transcrita.

RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014 79

por serem consideradas pela professora regente como as que menos se
interessavam por suas aulas. No entanto, eles e elas se mostraram muito
receptivos e receptivas nossa proposta de trabalho e se envolveram com as
atividades propostas, o que, decisivamente, contribuiu para que segussemos
com nossos propsitos.
Na semana seguinte ao trmino de nossas aulas, retornei s duas turmas
para aplicar um questionrio aos alunos e s alunas a fim de registrar suas
percepes sobre nosso trabalho.18 Com exceo de alguns/as que faltaram
muitas aulas, todos/as procuraram responder atentamente s perguntas,
demonstrando o desejo de expressar o que/como se sentiram naquelas aulas.
De modo geral, as respostas indicam que eles/as se interessaram pelas aulas e
se envolveram com a proposta de trabalho. Como mencionei logo no incio
do texto, foi a partir da leitura das respostas desse questionrio que decidi
propor este texto.

5. ltimas consideraes
Pelo exposto, creio que conseguimos superar ao menos uma das
questes que tm desafiado as polticas de ensino de lnguas atualmente,
apontadas por Monte Mr (2013a), uma vez que demonstramos nosso
agenciamento docente, que nos possibilitou reinterpretar as polticas globais
de planejamento para nosso contexto local, convivendo com as demandas
institucionais, como o Referencial Curricular e o livro didtico. Alm disso,
acredito que, dentro de nossas possibilidades e limitaes, contribumos
para o esperado das aulas de LE/LA na escola: conhecer, participar e dar
novos contornos prpria realidade; transitar na diversidade; refletir sobre
o mundo em que vivemos e agir crtica e criativamente (Schlatter;
Garcez, 2012).
A anlise das atividades propostas s duas turmas de oitavo ano do
Ensino Fundamental da escola pblica em que desenvolvemos o subprojeto
Pibid sugeriu indcios de fundamentos de perspectivas crticas que foram
reinterpretadas ao contexto local em foco. Certamente, outros professores
e outras professoras poderiam sugerir atividades diversas das apresentadas
aqui e que, possivelmente, estariam ainda mais prximas das premissas das
perspectivas crticas de ensinar e aprender LE/LA na escola. No entanto,

18
Por limitaes de espao e, de certo modo, por fugir do escopo do objetivo proposto
para este texto, no analisarei aqui essas respostas.

80 RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 1, p. 61-84, 2014

minha inteno foi apenas de esboar o que foi possvel fazer naquele
contexto e momento, ambos singulares.
No mudamos a escola, a cidade, nem tampouco nosso pas. Nossa
prtica naquelas turmas de 8 ano no suscitou grandes momentos de
iluminao, empoderamento ou emancipao, mas foi ao menos inesperada
(PENNYCOOK, 2012, p.148, nfase adicionada). Aproveitando-me das
palavras do aluno que trouxe na epgrafe, espero tambm um dia v-lo, bem
como seus e suas colegas, daqui a alguns anos e ter a chance de perguntar
sobre como foram suas aulas de ingls na escola. Tenho a esperana de ouvir
uma resposta diferente da corriqueira: S aprendi o verbo to be.

Agradecimentos
Agradeo imensamente e dedico este trabalho a todos/as participantes
do subprojeto Pibid/Letras/Ingls que coordenei em 2012-2013, equipe
gestora e aos/s alunos/as de nossa escola-parceira. Agradeo tambm
professora Dra. Rosane Rocha Pessoa, aos/s colegas do curso Tpicos
avanados na formao crtica de professores/as de LE (UFG/2013) e aos/
s participantes do grupo de estudos Transio pelas valiosas reflexes/
problematizaes compartilhadas. Por fim, agradeo CAPES pelo apoio
financeiro no Pibid.

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