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ABAS-II. Uso clínico e interpretación

17. Uso del ABAS II para valorar y mejorar la autonomía de los adultos con alteraciones cognitivas

Steve Woolf * y Christine Merman Woolf*

* Servicios BEACON, EE. UU. ** Universidad Capella, EE.UU.

La evaluación de la conducta adaptativa juega un papel crucial a la hora de valorar a las personas con discapacidad, incluidos los adultos. Aproximadamente el 1% de la población presenta retraso mental (APA, 2000). Su diagnóstico requiere un funcionamiento intelectual por debajo de la media, lo que suele implicar un CI inferior a 70, junto con la presencia de déficits en el funcionamiento adaptativo (American Psychiatric Association, APA, 2000). Por tanto, la información procedente de las medidas de la inteligencia y de la conducta adaptativa resulta esencial para diagnosticar a las personas con retraso mental y para diseñar la intervención (Sattler, 2001). Desde una perspectiva histórica, la evaluación del retraso mental no siempre se ha basado en estos dos tipos de medida (véase el capítulo 1). Antes de la aparición de los tests de inteligencia, las descripciones verbales de los familiares sobre los déficits de conducta adaptativa eran el principal método que se utilizaba para diagnosticar el retraso mental o las discapacidades del desarrollo (Nihira, 1999). La dependencia exclusiva de los informes verbales para el diagnóstico de retraso mental cambió con la llegada de los tests de inteligencia a principios de la década de 1900. Poco después, el diagnóstico comenzó a depender únicamente de los datos procedentes de los tests de inteligencia (Brown et al., 1999). Las definiciones estándar de conducta adaptativa comenzaron a evolucionar cuando en 1959 la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMD) las incluyó en su definición de retraso mental. Por esa época, la AAMD revisó sus

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criterios diagnósticos para la discapacidad e incluyó como criterio que tanto el funcionamiento intelectual general como la conducta adaptativa general debían situarse por debajo de la media. La inclusión de la conducta adaptativa en estos criterios supuso un acicate que renovó el interés en su investigación, inclu- yendo la delimitación de las conductas que debían conformar el constructo de conducta adaptativa. Como consecuencia, la investigación sobre la misma se ha basado principalmente en participantes diagnosticados con retraso mental y otras discapacidades del desarrollo. La conducta adaptativa fue difícil de definir debido a la gran diversidad de normas comunitarias (Langone y Burton, 1987). Grossman (1973) fue uno de los primeros investigadores en elaborar una definición estándar de conducta adaptativa. Este autor entendía la conducta adaptativa como «la eficacia y el grado con los que la persona cumple los estándares de independencia personal y responsabilidad social propios de su entorno cultural» (Grossman, 1973, pág. 11). Diez años después, Grossman (1983) incluyó más detalles, definiendo la conducta adaptativa como lo que la gente hace para «cuidar de sí misma y de los demás en su vida diaria» (p. 42).

17.1. Consideraciones sobre la conducta adaptativa

Al evaluar la conducta y las habilidades adaptativas de los adultos con retraso mental se deben tener en cuenta cinco aspectos importantes. En primer lugar, la conducta adaptativa se debería entender desde una perspectiva o trayectoria evolutiva en la que la persona adquiere las habilidades adaptativas en función de las experiencias propias de la edad y de la educación (Sattler,2()()2). En segundo lugar, la capacidad intelectual influye en el desarrollo de la conducta adaptativa. Ambas correlacionan moderadamente, entre 0,30 y 0,40 (Harrison y Oakland, 2013), lo que sugiere que comparten entre un 9% y un 16% de su varianza. En tercer lugar, las definiciones o estándares que valoran los aspectos propios de la conducta adaptativa pueden estar descuidando inadvertidamente las normas comunitarias y el nivel socioeconómico (McMillan, 1982). Una definición estándar de la conducta adaptativa puede no tener en cuenta las diferencias sutiles, pero importantes, propias de las sociedades, las culturas y los hogares. La conducta adaptativa debería valorarse, en parte, teniendo en cuenta los estánda-

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res establecidos y exhibidos por la comunidad y la cultura a las que pertenece la persona (Sattler, 2002). En cuarto lugar, la evaluación de la conducta adaptativa debería reflejar el rendimiento de una constelación de conductas más que de una única conducta. Además, se obtiene una mayor comprensión de los puntos fuertes y de las limitaciones de una persona sabiendo cómo se muestra una conducta o habilidad adaptativa en dos o más contextos. Por último, la evaluación de la conducta adaptativa informa sobre el grado en el que la persona negocia y gestiona las demandas de su entorno. La conducta adaptativa se refiere a la consecución de las conductas que la persona debería exhibir para vivir de modo independiente en un entorno comunitario (Schalock y Braddock, 1999).

17.2. Intervenciones relacionadas con la conducta adaptativa

Durante los primeros años del siglo xix, en los Estados Unidos y en Europa occidental comenzaron a cambiar las políticas públicas y las prácticas terapéuticas asociadas al retraso mental. En los Estados Unidos, las personas diagnosticadas con retraso mental no solían permanecer en la comunidad, sino que eran internadas en instituciones públicas (Harris et ai, 2004; Klotz, 2004). Estas instituciones las mantenían en entornos sociales aislados que no proporcionaban las experiencias apropiadas para la integración en los contextos comunitarios y profesionales (Jackson y Veeneman-Panyan, 2002). En la década de 1960, las políticas públicas comenzaron a poner el énfasis en la integración de las personas con retraso mental como miembros funcionales de la sociedad (Walmsley, 2005). Este movimiento a favor de la integración hacía hincapié en el término conducta adaptativa para referirse a las habilidades necesarias para la vida independiente (Langone y Burton, 1987). El término ¡labilidades para la vida independiente describe de manera más adecuada las habilidades que las personas con retraso mental y otras discapacidades necesitan para integrarse en la sociedad (AAMR, 2002). Desde finales de 1960 hasta principios de 1980, los movimientos sociales y políticos promovieron normas para proteger y preservar los derechos civiles de las personas con discapacidad (Klotz, 2004; Walmsley, 2005). Las reformas educativas exigían una educación gratuita apropiada para los alumnos con

dis-

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capacidad (Cooper et al., 1994) y enfatizaban en el deseo de las personas con discapacidad por vivir y trabajar en la sociedad. Todo ello provocó cambios sociales decisivos, incluido el cierre de grandes instituciones residenciales en favor de hogares grupales comunitarios y residencias para personas con retraso mental (Owens, 2004). Así, las reformas políticas y las políticas públicas apoyaron la vida en sociedad de las personas con discapacidad. A principios de 1970, los adultos con discapacidad comenzaron cada vez más a trabajar con apoyo en empleos de la comunidad (Owens, 2004). Habitual-mente ingresaban en programas de empleo en los que los supervisores les ayudaban a gestionar sus responsabilidades laborales (Rusch y Braddock, 2004). Los supervisores solían trabajar en paralelo con la persona para modelar y enseñar las habilidades adecuadas de empleo. También les enseñaban conductas sociales y adaptativas que les permitirían ser más independientes en el entorno laboral. Por ejemplo, el superior podía enseñarle a programar la alarma del reloj para ir a trabajar todas las mañanas o a relacionarse con los demás empleados sin discapacidad durante los descansos para comer (Jackson y Veeneman-Panyan, 2002). Los servicios que se proporcionan a las personas con discapacidad han cambiado significativamente desde principios del siglo xx (Brown et al., 1999). Las políticas basadas en la inclusión social y en la integración en la sociedad reemplazaron a las que se amparaban en la exclusión y en la institucionalización. Aunque los tests psicológicos en un momento se usaban principalmente para el diagnóstico, la mayoría ellos fueron rediseñados para evaluar las áreas personales que reflejaban puntos fuertes o limitaciones (Perkins-Dock, 2003). La identificación de los puntos fuertes y de las limitaciones facilitan los protocolos de tratamiento, las modificaciones ambientales y los planes educativos que se diseñan para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en los contextos comunitarios habituales (Klotz, 2004). La percepción que se tiene en la actualidad sobre las personas diagnosticadas con alguna discapacidad gira en torno a la adquisición de habilidades que permitan su integración en la sociedad, lo que incluye el empleo comunitario con apoyos, el alojamiento asistido y las oportunidades educativas inclusivas (Perkins-Dock, 2003). Los cambios en las políticas sociales influyeron en las condiciones de vida de las personas con discapacidad (Ruch y Braddock, 2004). En la década de 1970, estas personas comenzaron a trabajar con instructores de apoyo que les enseñaban a vivir de manera más independiente en las residencias comunitarias. La función de estos instructores era enseñarles algunas habilidades adaptativas como cocinar, limpiar, manejar el dinero o ir a la compra. Las políticas de des-institucionalización de principios de 1960 llegaron a ser catalizadoras de una amplia variedad de intentos por incrementar la independencia de las personas

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con retraso mental. Los cambios en las políticas públicas y las prácticas de tratamiento asociadas enfatizaron la necesidad de favorecer una existencia más autónoma de estas personas, otorgando un gran protagonismo a la adquisición de las habilidades y conductas adaptativas necesarias (Kennedy, 2001). La desinstitucionalización y los movimientos educativos transversales a ella provocaron en las personas con discapacidad el deseo inmediato de recibir entrenamiento en las habilidades que les permitieran integrarse en los contextos normalizados (Kennedy, 2001). La mayoría de las personas con discapacidad carecía de las habilidades sociales y vitales básicas para desenvolverse con independencia en los entornos comunitarios. Así, la mayoría de los adultos con retraso mental eran arrestados, condenados y hospitalizados por sus conductas aberrantes o por vagabundear (Anderson et al., 2005). La desinstitucionalización y los movimientos asociados hicieron hincapié en la adquisición de habilidades de conducta adaptativa que permitiesen la autosuficiencia de las personas con discapacidad en los contextos tradicionales o normalizados de la sociedad. El énfasis en las habilidades necesarias para la vida independiente de las personas con discapacidad hizo crecer la relevancia y la importancia otorgada a la adquisición de conductas y habilidades adaptativas (Anderson et al., 2005). Por ejemplo, en los planes educativos de los estudiantes diagnosticados con retraso mental se reemplazó la importancia de la consecución de logros académicos por la de la adquisición de conductas que mejoraran la independencia en los entornos comunitarios (Jackson y Veeneman-Panyan, 2002; Anderson et ai, 2005). Un requisito previo para que las personas con retraso mental puedan realizar una transición con éxito

a las residencias y empleos comunitarios suele ser la evaluación efectiva de sus conductas y habilidades adaptativas. El análisis del funcionamiento adaptativo puede revelar puntos fuertes y débiles en las áreas

evaluación de la conducta adaptativa puede facilitar la labor

de los profesores y de los terapeutas que se esfuerzan por planificar programas de tratamiento que

de habilidad adaptativa (Staddon, 2001)

La

conduzcan a la integración social. También ayuda a determinar si las personas con discapacidad poseen el nivel necesario de habilidades de vida independiente para trabajar y vivir de forma adecuada y segura en

la sociedad.

La aprobación de la ley estadounidense IDEA (1983) introdujo la necesidad de proporcionar servicios de transición que mejoraran la integración en la comunidad de las personas con discapacidades

del desarrollo. De esta forma, comenzó a aumentar el número de personas con discapacidad con la posibilidad de tener un empleo. Rusck y Braddock (2004) sugieren que este incremento podría haber sido mayor si las escuelas públicas hubieran preparado mejor a las

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personas con discapacidad para trabajar. Estos autores recomiendan un apoyo continuo en los emplazamientos propios de los trabajos antes de que los alumnos con discapacidad abandonen el instituto. Este apoyo debería incluir la adquisición de las conductas adaptativas sociales y de otro tipo que se necesitan para desenvolverse de modo independiente en los entornos comunitarios. También sugieren que la mayoría de los alumnos con discapacidad carecen de las habilidades y conductas adaptativas necesarias para desempeñar con éxito un empleo en la comunidad. El desarrollo de habilidades, las ayudas profesionales personales y prácticas y la planificación a largo plazo son esenciales para mejorar y mantener con éxito la integración en los contextos comunitarios. Sin embargo, a nivel gubernamental generalmente se financian los programas laborales segregados propios de los talleres supervisados (Wehman y Revell, 2005). Los talleres supervisados minimizan las oportunidades de independencia segregando a las personas con discapacidad y limitando el contacto social con los iguales sin discapacidad (Rusch y Braddock, 2004). Uno de los objetivos clave que se persigue al trabajar con personas con retraso mental es el aumento de su independencia (Kennedy, 2001). Aumentar la independencia permite a su vez incrementar tanto el acceso a la sociedad como la calidad de vida y el uso de los recursos comunitarios. Las personas con autonomía que utilizan el transporte público, que se visten y se alimentan por sí mismas, que gestionan su tiempo y que poseen otras habilidades adaptativas valiosas y necesarias tienen una mayor calidad de vida que las mismas personas que requieren ayudas para mantener un nivel de vida básico.

17.3. Tipificación del ABAS-II en la población adulta

El ABAS-II utiliza cinco ejemplares para evaluar la conducta y las habilidades adaptativas: dos para los niños pequeños, dos para los alumnos hasta la edad de 21 años y uno para los adultos con edades entre los 16 y los 89 años. Este capítulo se centra únicamente en el ejemplar para los adultos. Este ejemplar puede completarlo la misma persona evaluada (si posee las aptitudes cognitivas necesarias) u otras personas familiarizadas con sus actividades diarias, como los familiares, los cuidadores profesionales, los supervisores laborales o los profesores (Harrison y Oakland, 2013).

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Tabla 17.1. Muestra de tipificación española del ejemplar Adultos por grupo de edad

Ejemplar Adultos del ABAS-II

Edades

Autoinforme

Heteroinforme

16-18

85

70

19-21

82

74

22-45

122

122

46-69

120

120

70-89

117

139

Total

526

525

Tal y como se observa en la tabla 17.1, durante el proceso de adaptación española el ABAS-II fue respondido por 526 adultos en formato de autoinforme y 525 adultos fueron valorados por parte de personas cercanas. En la gran mayoría de los casos se trató de las mismas personas evaluadas en ambos formatos (Harrison y Oakland, 2013). Las muestras de tipificación de este ejemplar se dividieron en los seis grupos de edad que aparecen en la tabla. Las muestras normativas del ABAS-II son en general coherentes con los datos del censo de población, teniendo en cuenta variables tales como el sexo, la región de procedencia, el tamaño de la localidad o el nivel educativo. Asimismo, tanto en los estudios originales realizados durante el desarrollo del ABAS-II como en los estudios de la adaptación española se analizaron específicamente diversos grupos de personas diagnosticadas con algún tipo de discapacidad o trastorno, incluyendo discapacidad intelectual, enfermedad de Alzheimer y trastornos neurológicos (Harrison y Oakland, 2013). La consistencia interna se refiere a la fiabilidad de las puntuaciones de un test que se deriva de las relaciones estadísticas entre las respuestas a los ítems o entre las escalas de diferentes partes del test. Las evidencias de consistencia interna se suelen expresar mediante un coeficiente de correlación. Los valores de fiabilidad de las diez áreas de habilidad adaptativa, de los tres índices (Conceptual, Social y Práctico) y del índice Conducta adaptativa general resultaron

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adecuados en los grupos que se usaron para tipificar el ejemplar Adultos, tanto cuando se examinaron en la muestra de tipificación general como en las sub-muestras clínicas (Harrison y Oakland, 2013). Los estudios que analizan la validez de un test aportan las evidencias que se necesitan para asegurar que se están evaluando los aspectos para los que el test fue diseñado. La validez de contenido del test se apoya en la vinculación de las 10 áreas de habilidad adaptativa y de los tres índices (Conceptual, Social y Práctico) con la definición de conducta adaptativa de la A AMR (2002). Por esta razón, el ABAS-II muestra una notable validez de contenido. El diagnóstico de retraso mental suele requerir la presencia de déficits tanto en la inteligencia como en la conducta adaptativa. El ABAS-II, como medida de la conducta adaptativa, juega un papel crítico para establecer el diagnóstico inicial y prolongado de retraso mental. Teniendo en cuenta los criterios establecidos en el DSM-IV-TR (2000), cabe esperar que las personas con retraso mental obtengan puntuaciones en una medida de la inteligencia dos o más desviaciones típicas por debajo de la media junto con un déficit o una discapacidad concurrente en el funcionamiento adaptativo en al menos dos de las diez áreas de la conducta adaptativa que evalúa el ABAS-II a partir de los 4 años. La aparición de estas conductas debe producirse antes de los 18 años. Para valorar la validez del ABAS-II en la evaluación de personas con alteraciones cognitivas se llevaron a cabo los siguientes estudios en la versión original del instrumento. Empleando el ejemplar Escolar-Padres se evaluó a 41 personas con retraso mental sin especificar. Utilizando el ejemplar Escolar- Profesores se evaluó a 21 personas con Síndrome de Down y 84 personas con retraso mental moderado. Mediante el ejemplar Adultos se evaluó a 30 personas con retraso mental no especificado. Los datos de cada una de estas muestras se compararon con los de sus correspondientes grupos control. En todas las comparaciones, las personas diagnosticadas con retraso mental obtuvieron puntuaciones 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media y en una proporción significativamente mayor que la observada en los grupos control. Estas diferencias estadísticamente significativas se encontraron en el CAG, en los tres dominios y en las diez áreas de habilidad adaptativa (Harrison y Oakland, 2013). Durante la adaptación española se realizó un estudio con 33 personas con discapacidad intelectual evaluadas mediante el ejemplar Escolar-Padres, 42 personas evaluadas con el ejemplar Escolar- Profesores y 174 personas evaluadas con el ejemplar Adultos aplicado en formato de heteroinforme. De nuevo, en todas estas muestras se encontraron puntuaciones tanto en el CAG como en los índices situadas 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media de la muestra general. Lo mismo sucedió en las áreas de habilidad, algunas de las cuales llegaron a presen-

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Uso del ABAS-II

ara valorar

mejorar la autonomía de los adultos con alteraciones co nitivas 9

tar puntuaciones situadas hasta 3 desviaciones típicas por debajo de la media de la muestra general (Harrison y Oakland, 2013). Tal y como se concluye en el propio manual del instrumento, los mayores déficits de estas muestras se observaron en los dominios Conceptual y Práctico. Además, las áreas en las que se observó un menor rendimiento fueron Comunicación y Habilidades académicas funcionales. Un estudio de Woolf (2006) analizó las relaciones existentes entre la conducta adaptativa, evaluada mediante el ABAS-II, y la independencia laboral y comunitaria en un grupo de adultos con retraso mental (Woolf, 2006). El estatus profesional constaba de cuatro categorías en orden decreciente de indepen- dencia: trabajar de forma independiente, trabajar con un instructor, trabajar en un taller supervisado para personas con discapacidad y participar sin remuneración en un contexto formativo. En los adultos con retraso mental, el índice Conducta adaptativa general y el grado de independencia comunitaria y laboral presentaron una estrecha relación. Las personas con un mayor nivel de conducta adaptativa también mostraron un mayor nivel de independencia en estos ámbitos. Las conductas adaptativas de las personas con discapacidad que viven de forma independiente en la sociedad y las de las personas que viven en contextos comunitarios restrictivos también diferían entre sí. Las personas con una vida más independiente mostraron mayores niveles de conducta adaptativa. Las personas con empleo se distinguían de las que trabajaban en contextos no remunerados en las habilidades del ABAS-II asociadas con la comunicación, la vida en el hogar, la salud y la seguridad y el ocio. Las diferencias entre ambos grupos eran menores en las áreas Utilización de los recursos comunitarios, Au-todirección y Habilidades académicas funcionales. La figura 17.1 representa el perfil en el ABAS-II en función de la independencia laboral.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación > Areas de habilidad del ABAS-II Nota. Co = Comunicación;

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

ABAS-II. Uso clínico e interpretación > Areas de habilidad del ABAS-II Nota. Co = Comunicación; Ur

>

Areas de habilidad del ABAS-II

Nota. Co = Comunicación; Ur = Utilización de los recursos comunitarios; Ha = Habilidades aca- démicas funcionales; Vh / Ve = Vida en el hogar / Vida en la escuela; Ss = Salud y seguridad; Oc = Ocio; Ac = Autocuidado; Ad = Autodirección; So = Social; Em = Empleo.

Figura 17.1. Análisis del perfil de las áreas de habilidad del ABAS-II de acuerdo con el nivel de independencia laboral de los adultos con discapacidad (n = 272). Fuente: Woolf (2006)

El estatus de la vida en comunidad también se dividió en 4 grupos, de nuevo en orden decreciente de

independencia: vida independiente en la comunidad (p. ej., en un apartamento o en una casa), vida en la

comunidad con el apoyo de un instructor, vida en un hogar grupal para personas con discapacidad y vida en

una residencia de tratamiento (institucionalización).

Los adultos con discapacidad que vivían de forma independiente en comparación con los que residían

en instituciones mostraron las mayores discrepancias en las áreas Empleo, Autocuidado, Ocio, Salud y

seguridad y Vida en el hogar. Las áreas de habilidad adaptativa con menor grado de variación en relación

con la vida independiente fueron Utilización de los recursos comunitarios y Habilidades académicas

funcionales. La figura 17.2 representa el análisis del perfil de las áreas de habilidad adaptativa del ABAS-II

en función de estas variables.

17. Uso del ABAS-IIpara valorar y mejorar la autonomía de los adultos con alteraciones cognitivas 11

>
>

Areas de habilidad del ABAS-II

Nota. Co = Comunicación; Ur = Utilización de los recursos comunitarios; Ha = Habilidades aca- démicas funcionales; Vh / Ve = Vida en el hogar / Vida en la escuela; Ss = Salud y seguridad; Oc = Ocio; Ac = Autocuidado; Ad = Autodirección; So = Social; Em = Empleo.

Figura 17.2. Análisis del perfil de las áreas de habilidad del ABAS-II de acuerdo con el nivel de independencia comunitaria de los adultos con discapacidad (n = 272). Fuente: Woolf (2006)

17.4. Estudio de un caso con el ABAS-II

Eduardo es un hombre de 36 años que trabaja en un taller supervisado para adultos con discapacidad. Se le paga por unidad producida, montando bolígrafos o cajas, doblando folletos y destruyendo papel. Vive en un hogar grupal para personas con discapacidad del desarrollo.

c

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

Eduardo trabaja en el taller supervisado y vive en el hogar grupal desde que terminó el instituto con 22 años. Su índice General en el RIAS (Reynolds y Kamphaus, 2009) es de 58, su índice Verbal es de 61

y su índice No Verbal, de 58. Presenta varios problemas de conducta que dificultan su desarrollo social y

profesional. En concreto, agrede verbalmente a los demás cuando le piden que complete una actividad que le disgusta. Por ejemplo, suele prolongar el descanso para desayunar con la finalidad de evitar que le asignen tareas que no le gustan, como meter formularios en sobres. Cuando algún miembro del personal le pide que regrese a su puesto de trabajo, suele responder con agresiones verbales. Los miembros del personal se alejan al escuchar las amenazas verbales y vuelven cada 5 minutos, para aplicarle una indicación verbal de retorno al trabajo. Durante la planificación anual de apoyo Eduardo indicó que su objetivo a largo plazo era vivir en su propio apartamento y ganar más dinero. Desearía trabajar unas 30 horas semanales en el área de comidas del centro comercial local. Reconoce que necesita ayuda para conseguir este objetivo. El equipo se muestra de acuerdo en que Eduardo adquiera la capacidad de trabajar y vivir de forma independiente, pero

para ello requiere desarrollar habilidades relacionadas con el control conductual y el autocuidado. A partir de la petición de Eduardo de vivir y trabajar independientemente, se le aplicó el ABAS-II y se realizó una evaluación funcional de su conducta (EFC). Los resultados de la EFC indicaron que las agresiones verbales se mantienen debido a que provocan

el escape o la evitación de las actividades que le disgustan.También muestra agresiones verbales hacia sus

compañeros del hogar grupal para evitar las tareas de autocuidado. Los antecedentes conductuales informaron de un amplio historial de evitación inmediata de las actividades que le disgustan utilizando conductas verbalmente agresivas hacia los demás.

Se le aplicó el ABAS-II para valorar las áreas adaptativas que constituían puntos fuertes y débiles. En concreto, se deseaba valorar su nivel actual de independencia adaptativa y fijar como objetivo la mejora de algunas áreas específicas que le facilitasen la independencia residencial y laboral. Su coordinador de servicios en el taller y el gerente del hogar grupal completaron el ejemplar Adultos del ABAS-II. Las puntuaciones aparecen en la figura 17.3.

17. Uso del ABAS-II para valorar y mejorar la autonomía de los adultos ¡on alteraciones cognitivas 13

autonomía de los adultos ¡on alteraciones cognitivas 13 Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10

Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10 y desviación típica ■ 3. Nota PT: Puntuación típica con

media = 100 y desviación típica = 15.

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Figura 17.3. Resultados de Eduardo a los 36 años de edad en el ejemplar Adultos del ABAS-II respondido por el gerente del hogar grupal (contexto residencial)

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ABAS-II. Uso clínico e interpretación

14 ABAS-II. Uso clínico e interpretación Nota Pe: Puntuación escalar Nota PT: >n media * 10

Nota Pe: Puntuación escalar Nota PT:

>n media * 10 y desviación típica - 3. i media = 100

Puntuación tipica c

y desviación típica * 15.

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Figura 17.4. Resultados de Eduardo a los 36 años de edad en el ejemplar Adultos del ABAS-II respondido por el coordinador de servicios en el taller (contexto laboral)

15 ABASH. Uso clínico e interpretación

30 ■ 20 ■ 10 ■ 0 ■ ----------- 1 ----------------- 1 ------------------------------------- 1
30
20
■ 10 ■
0
■ ----------- 1 ----------------- 1 ------------------------------------- 1 ----------------- 1 ----------------- 1 ----------------- 1 ------------------1 ------------------1----------------- 1 ------------------1 ------------------1-----------------
Oct-05
Nov-05 Dic-05
Ene-06 Feb-06 Mar-06 Abr-06 May-06 |un-06
Jul-06 Ago-06
Sep-06 Oct-06
Meses consecutivos empezando en octubre de 2005

Figura 1 7.5. Porcentaje de intervalos que Eduardo permaneció en el área de trabajo

Los resultados del ABAS-II indicaron que Eduardo necesitaba un entrenamiento específico en habilidades para mejorar su comunicación con los demás, las habilidades de autocuidado y las habilidades de vida en el hogar. El análisis de los ítems identificó cuatro habilidades críticas en relación con la comunicación y la socialización: cómo mirar a la cara de los demás mientras le hablan, cómo escuchar a los demás mientras le hablan, cómo asentir con la cabeza y sonreír mientras le hablan y cómo presentarse y hablar con personas nuevas. El análisis de los ítems del ABAS-II del área Autocuidado mostró déficits en relación con limpiarse las uñas de las manos, mantener el pelo limpio y cepillarse por sí mismo los dientes. El análisis de los ítems del área Vida en el hogar mostró déficits relacionados con doblarse la ropa, sacar la basura, hacerse la cama y limpiar el baño. Tras la identificación de estos déficits, se implemento un programa de adquisición de habilidades en el taller y en el hogar grupa] de Eduardo. En el hogar grupal se trataban las habilidades relacionadas con la vida independiente en el hogar (vida en el hogar y autocuidado) y en el taller se completaba el entrenamiento diario en las áreas relacionadas con la comunicación. Un psicólogo diseñó componentes secuenciales para enseñar las habilidades. Los procedimientos de enseñanza incluían el entrenamiento didáctico de habilidades, el modelado, el role-playing, el feedback del rendimiento y la generalización a los contextos naturales.

17. Uso del ABAS-II para valorar y mejorar la autonomía de los adultos con alteraciones eognitivas 16

• Resultados

La combinación del entrenamiento en habilidades y la programación con-ductual parecen haber ayudado a Eduardo a cumplir sus objetivos a corto y medio plazo para vivir en un contexto independiente. Esta combinación de intervenciones se piensa que ha incrementado los refuerzos sociales procedentes del contexto y la cantidad de dinero que gana en el taller. La tasa de aprendizaje de conductas independientes se ha mantenido gracias a las contingencias naturales del entorno (la atención social y el dinero). La figura 17.6 muestra la cantidad de dinero ganada por Eduardo al mes durante la intervención. Eduardo también necesitó menos indicaciones verbales para completar sus tareas caseras de autocuidado tras recibir un entrenamiento didáctico que corregía las limitaciones que se habían detectado con el ABAS-II. La figura 17.7 representa el incremento de la independencia en relación con las habilidades de mantenimiento del hogar y autocuidado. Eduardo efectivamente cumplió su objetivo anual de vivir independientemente y trabajar competitivamente. El ABAS-II fue una medida efectiva que identificó las habilidades adaptativas esenciales para la vida independiente. En la actualidad Eduardo vive en un apartamento de alquiler dentro de un complejo para personas con discapacidad.También tiene un puesto de 30 horas semanales, cobrando el salario mínimo, en el equipo de limpieza del centro comercial local.

mínimo, en el equipo de limpieza del centro comercial local. Figura 17.6. Cantidad de dinero ganada

Figura 17.6. Cantidad de dinero ganada por Eduardo al mes

o O----------,--------,----------------- , ------- , ------- , ------- , ------- , ------- , ------- ,
o
O----------,--------,----------------- , ------- , ------- , ------- , ------- , ------- , ------- , ------- ,------- ,-------
Oct-05
Nov-05 Dic-05
Ene-06
Feb-06 Mar-06
Abr-06
May-06 ]un-06
Jul-06
Ago-06 Sep-06 Oct-06

Meses consecutivos

Figura 17.7. Porcentaje de actividades independientes que Eduardo inició en el hogar grupal

17.5. Resumen

El ABAS-II es una importante herramienta de evaluación desde el punto de vista clínico que ayuda a los profesionales a diagnosticar las discapacidades de los adultos y a diseñar las intervenciones. Puede usarse para identificar las áreas de habilidad adaptativa asociadas al éxito profesional y a la vida independiente de los adultos con discapacidad.También permite fijar como objetivos las limitaciones en las áreas específicas de habilidad adaptativa, para las cuales pueden diseñarse programas de adquisición de habilidades y análisis de tareas con fines de aprendizaje. En términos generales, el ABAS-II es un instrumento útil y eficaz para desarrollar objetivos, diseñar intervenciones y valorar las discapacidades de los adultos.

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Spending and service practices of mental retardation and developmental disabilities state agencies. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 29(4), 237-242. Sattler, J. (2001). Assessment of Children: Cognitive Applications, 4. a ed. San Diego, CA: Autor. Sattler, J. (2002). Assessment of Children: Behavioral and Clinical Applications, 4. a ed. San Diego, CA. Schalock, R. y Braddock, D. (Eds.) (1999). Adaptive Behavior and Its Measurement: Implications for the Field of Mental Retardation. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. Staddon, J. E. R. (2001). Adaptive Dynamics: The Theoretical Analysis of Behavior. Cambridge, MA:

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c ABASH. Uso clínico e interpretación

c ABASH. Uso clínico e interpretación 18. ABAS II: Evaluación de la conducta adaptativa de los

18. ABAS II: Evaluación de la conducta adaptativa de los niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo

Kathleen Armstrong, Heather Curtiss, Kyle Popkave y Carol Lilly

Departamento de Pediatría, Universidad de Florida del Sur, EE. UU.

El funcionamiento de la conducta adaptativa, o la capacidad de la persona para cuidar de sí misma e interactuar con otros, está íntimamente ligado al diagnóstico y a la clasificación de las discapacidades intelectuales y del desarrollo (DID), así como a la planificación de las intervenciones y de los apoyos necesarios. La finalidad de este capítulo es ofrecer una visión general sobre las características de las personas con DID y sobre el papel esencial que desempeña la evaluación de la conducta adaptativa a la hora de cubrir las necesidades de esta población en relación con la toma de decisiones diagnósticas y la resolución de problemas. En el capítulo se utilizará la terminología discapacidades intelectuales y del desarrollo (DID) para referirse a estas personas, en lugar del término retraso mental, de acuerdo a la recomendación de la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) recientemente denominada Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAID, 2007). Sin embargo, algunos sistemas cla-sificatorios como el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 4. a edición revisada, (DSM-IV-TR, 2000) y leyes como la estadounidense IDEA (2004) continúan utilizando el término retraso mental. En este capítulo se tratan las cuestiones relacionadas con la evaluación del funcionamiento de la conducta adaptativa de las personas con DID y los últimos avances en prevención e intervención temprana. Se presentarán las investigaciones sobre la validez y las pautas de uso del ABAS-II (Harrison y Oakland, 2013) con las personas con DID. El último apartado presenta el estudio de un caso de un niño con el síndrome de X frágil en el que se utilizó el ABAS-II como parte de un proceso de evalúa-

c ABASH. Uso clínico e interpretación

Nihira, K. (1999). Adaptive Behavior and Its Measurement: Implications for the Field of Mental Retardation. En R. Schalock y D. Braddock (Eds.), Washington, DC: American Association on Mental Retardation. Owens, C. (2004). The glass-walled asylum: A description of a lay residential community for the severely mentally ill. Journal of Mental Health, 13(3), 319-332. Perkins-Dock, R. (2003). Test review of adaptive behavior. Rehabilitation Counseling, 46(3), 183-186. Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (2009). RIAS. Escalas de Inteligencia de Reynolds (Santamaría Fernández, P. y Fernández-Pinto, I., adaptadores). Madrid: TEA Ediciones. Rusch, F. y Braddock, D. (2004). Adult day programs versus supported employment (1988-2002):

Spending and service practices of mental retardation and developmental disabilities state agencies. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 29(4), 237-242. Sattler, J. (2001). Assessment of Children: Cognitive Applications, 4. a ed. San Diego, CA: Autor. Sattler, J. (2002). Assessment of Children: Behavioral and Clinical Applications, 4. a ed. San Diego, CA. Schalock, R. y Braddock, D. (Eds.) (1999). Adaptive Behavior and Its Measurement: Implications for the Field of Mental Retardation. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. Staddon, J. E. R. (2001). Adaptive Dynamics: The Theoretical Analysis of Behavior. Cambridge, MA:

MIT Press. Walmsley, J. (2005). Institutionalization: A historical perspective. En K. Johnson (Ed.), Deinstitutionalization and People with Intellectual Disabilities: In and Out of Institutions, págs. 50- 65. Philadelphia, PA: Jessica Kingsley Publishers. Wehman, P. y Revell, G. (2005). Lessons learned from the provision and funding of employment services for the MR/DD population. Journal of Disability Policy Studies 16(2), 84-101. Woolf, S. (2006). Critical elements of adaptive behavior in promoting community independence for individuals diagnosed with developmental disabilities. (Tesis Doctoral, Universidad Capella, 2006). Dissertation Abstracts International, UMI: 3239155.

c ABASH. Uso clínico e interpretación

c ABASH. Uso clínico e interpretación 18. ABAS II: Evaluación de la conducta adaptativa de los

18. ABAS II: Evaluación de la conducta adaptativa de los niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo

Kathleen Armstrong, Heather Curtiss, Kyle Popkave y Carol Lilly

Departamento de Pediatría, Universidad de Florida del Sur, EE. UU.

El funcionamiento de la conducta adaptativa, o la capacidad de la persona para cuidar de sí misma e interactuar con otros, está íntimamente ligado al diagnóstico y a la clasificación de las discapacidades intelectuales y del desarrollo (DID), así como a la planificación de las intervenciones y de los apoyos necesarios. La finalidad de este capítulo es ofrecer una visión general sobre las características de las personas con DID y sobre el papel esencial que desempeña la evaluación de la conducta adaptativa a la hora de cubrir las necesidades de esta población en relación con la toma de decisiones diagnósticas y la resolución de problemas. En el capítulo se utilizará la terminología discapacidades intelectuales y del desarrollo (DID) para referirse a estas personas, en lugar del término retraso mental, de acuerdo a la recomendación de la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) recientemente denominada Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAID, 2007). Sin embargo, algunos sistemas cla-sificatorios como el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 4. a edición revisada, (DSM-IV-TR, 2000) y leyes como la estadounidense IDEA (2004) continúan utilizando el término retraso mental. En este capítulo se tratan las cuestiones relacionadas con la evaluación del funcionamiento de la conducta adaptativa de las personas con DID y los últimos avances en prevención e intervención temprana. Se presentarán las investigaciones sobre la validez y las pautas de uso del ABAS-II (Harrison y Oakland, 2013) con las personas con DID. El último apartado presenta el estudio de un caso de un niño con el síndrome de X frágil en el que se utilizó el ABAS-II como parte de un proceso de evalúa-

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

ción comprehensivo para elaborar un diagnóstico y para identificar los puntos fuertes y las necesidades de intervención, así como para realizar el seguimiento del progreso.

18.1. Características de las personas con DID y conducta adaptativa

Aproximadamente el 3% de la población de los Estados Unidos está diagnosticada de DID o retraso mental, definido como un funcionamiento intelectual por debajo de la media y una discapacidad concurrente en la conducta adaptativa que se produce antes de los 18 años (APA, 2000; ARC, 2001). La prevalencia entre los varones es cinco veces superior a la de las mujeres, al igual que entre las clases socioeconómicas más bajas (Oakland et al., 2003). La DID no es un trastorno médico o mental inherente

a la persona, sino que se trata de un trastorno que se define aludiendo a conceptos estadísticos y a

influencias sociales (Barlow y Durand, 1999).Tres de las causas más comunes de DID son el síndrome de

X frágil, el síndrome de Down (ambos con base genética) y el síndrome alcohólico fetal (la exposición

prenatal al alcohol). Cerca de 500 trastornos genéticos han sido vinculados con la DID y en un tercio de los casos continúa siendo desconocida la causa (Boyd-Wright, 2000; Zeanah, 2000). En comparación con

la población general, las personas con DID tienen una probabilidad entre 3 y 4 veces mayor de padecer

una enfermedad mental o de salud comórbida (Murphy et al, 1998). El DSM-IV-TR (2000) clasifica el retraso mental o la DID como un funcionamiento intelectual por debajo de la media y una discapacidad concurrente en la conducta adaptativa que se produce antes de los 18 años. De acuerdo al DSM-IV-TR, el funcionamiento adaptativo debe valorarse en relación con la edad

y las expectativas de rendimiento culturales y la clasificación de retraso mental debe incluir déficits en al menos dos de las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales o interpersonales, utilización de los recursos de la comunidad, autodirección, habilidades académicas

funcionales, empleo, ocio y salud y seguridad. Se considera que el 85% de las personas con DID tiene un deterioro en el funcionamiento que puede categorizarse como leve, lo que significa que su CI está entre 2 y 3 desviaciones típicas por debajo de la media, junto con déficits significativos en la conducta adaptativa. Muchas personas con DID leve

desa-

18. ABAS-I1: Evaluación de la conduela adaptativa de los niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo

los niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo rrollan habilidades de comunicación, autocuidado y sociales

rrollan habilidades de comunicación, autocuidado y sociales del mismo modo que sus iguales durante los primeros años de la niñez, lo que supone que puede que no sean distinguibles hasta la adolescencia o más tarde, cuando aumentan las demandas académicas o sociales (Sattler, 2002). Los adultos con DID leve son capaces de desenvolverse con éxito en el ámbito social y laboral cuando se les proporciona la educación y el entrenamiento adecuados, aunque puedan necesitar un mayor apoyo para enfrentarse a los estresores sociales y económicos de tipo grave. Se considera que aproximadamente el 10% de las personas con DID tiene un deterioro del funcionamiento en la categoría de moderado, entre 3 y 4 desviaciones típicas por debajo de la media (APA, 2000). Las personas con DID moderada necesitan apoyos más intensivos, particularmente en la escuela y en la transición al mundo laboral. Estas personas suelen mostrar retrasos en las primeras etapas del desarrollo, especialmente en relación con las habilidades comunicativas e intelectuales, y posteriormente en la adquisición de habilidades académicas. Con un apoyo constante, pueden llegar a ser miembros provechosos para sus familias y para la comunidad. Al igual que las personas con DID leve, pueden ser más vulnerables a los estresores sociales y económicos. Las personas cuyo deterioro en su funcionamiento se considera severo y profundo (5 o más desviaciones típicas por debajo de la media) requieren de un amplio apoyo y supervisión en cualquier contexto (ARC, 2001). Se les diagnostica frecuentemente durante la infancia debido a los importantes retrasos que presentan en su desarrollo, incluida la incapacidad para desarrollar habilidades comunicativas y motoras (Zeanah, 2000). Del mismo modo, también suelen presentar déficits visuales y auditivos. Los trastornos genéticos y los acontecimientos prenatales, como la exposición fetal al alcohol o las malformaciones cerebrales, suelen subyacer a la mayoría de los casos severos de DID (Murphy et al., 1998). Independientemente de su severidad, la evaluación de la conducta adaptativa resulta crucial para el proceso diagnóstico y la planificación de la intervención de las personas diagnosticadas con una DID (ARC, 2001; AAMR, 2002; Kamphaus y Frick, 2002; Reschly et al., 2002). Las personas con DID suelen mostrar diferentes grados de competencia en conducta adaptativa (Harrison y Oakland, 2013). Su naturaleza evolutiva es fundamental para el desarrollo del funcionamiento adaptativo debido a que las expectativas de las habilidades adaptativas necesarias aumentan y se vuelven más complejas a medida que los individuos crecen y las demandas de sus entornos aumentan. Los retrasos en las habilidades de autoayuda, de interacción temprana y de comunicación pueden ponerse de manifiesto en los primeros años de la infancia, mientras que los retrasos en las habilidades sociales, académicas y

25 ABAS II. Uso clínico e interpretación

profesionales pueden ser más aparentes al término de la niñez y durante la adolescencia (Grossman, 1983). Además, las habilidades adaptativas son susceptibles de intervención debido a su naturaleza evolutiva (Harrison y Raineri, 2007). La evaluación del funcionamiento adaptativo tiene en cuenta el rendimiento actual de la persona en varios contextos y es un componente clave para el proceso integral y continuo de solución de problemas. Las intervenciones y las ayudas que se derivan de este proceso ayudarán a que las personas con DID consigan una mayor independencia, relaciones más felices y un mayor grado de inclusión en sus escuelas y comunidades.

18.2. Evaluación de la conducta adaptativa

Los profesionales que evalúan a los niños con DID deben asegurarse de que los métodos de evaluación no estén sesgados y sean comprehensivos (Riccio et al., 1998). Las prácticas de evaluación y valoración idóneas utilizan un proceso que conecta los problemas por los que se acude a consulta con los métodos de evaluación, los cuales se eligen en función de las características de la persona y se centran en la prevención y en la intervención más que en el diagnóstico o en los criterios de elección individuales. Para asegurarse de que la evaluación no sea discriminatoria se deben considerar tanto los factores culturales y lingüísticos como las discapacidades físicas (Ortiz, 2002). A la hora de informar sobre las puntuaciones e interpretarlas se deberían reflejar los puntos fuertes y las necesidades de la persona en función de las expectativas propias de su edad, su cultura y su contexto (Reschly y Grimes, 1995,2002), así como reconocer las limitaciones del instrumento. Las herramientas que evalúan la conducta adaptativa pueden utilizarse en un marco de trabajo de solución de problemas para la toma de decisiones diagnosticas así como para la planificación de la intervención (Oakland y Matusek, 1976).

18. ABAS-I1: Evaluación de In conduciti adaptativa de los ninos con discapaddades intelectuales y del desarrollo 26

18.3. Avances en la prevención y en la intervención temprana de la DID

La DID puede deberse a factores prenatales, perinatales y postnatales. Las madres con factores de riesgo biológicos conocidos, como el abuso de alcohol y de sustancias, deberían recibir educación y un adecuado cuidado prenatal (Center fot Disease Control, 2001). Otros factores de riesgo ambientales, como los asociados a la extrema pobreza, demandan un cuidado parental continuo, incluido el asesoramiento sobre nutrición, especialmente en lo que se refiere a la ingesta adecuada de ácido fólico. Se deben usar técnicas de screeníng prenatal, como la prueba de Alfafetoproteína (AFT) y el Triple Test (AFP) (gonadotro-fina coriónica humana y estriol), para detectar antes del nacimiento los posibles defectos del tubo neural y el síndrome de Down. Los avances en biología molecular llevarán en el futuro a un posible tratamiento del síndrome X frágil. Se han efectuado importantes avances en la detección de la fenilcetonuria, el hipotiroidismo congénito, la incompatibilidad Rh y la anemia falciforme en los recién nacidos. Como consecuencia de la detección temprana, se puede prevenir o mejorar la DID de los niños afectados (Shonkoff y Phillips, 2001; Sobesky et al, 1996). Un aspecto esencial de la intervención temprana es la necesidad de reconocer a tiempo al niño con retrasos en el desarrollo. Los pediatras son probablemente el primer contacto profesional con los niños con retrasos en el desarrollo, debido a la frecuencia de las visitas al médico que se producen durante los 3 primeros años de vida. Como tal, la Academia Americana de Pediatría (AAP, 2006) ha adoptado unas directrices para el manejo de estos niños. Además, ha desarrollado indicadores de evaluación para asegurar que se reciben cuidados coordinados y rutinarios en el seno familiar. Por último, los servicios y los programas escolares de intervención temprana son habitualmente la primera línea de intervención sobre los niños con retrasos en el desarrollo. Los programas más eficaces para tratar las necesidades de los niños con riesgo y sus familias son aquellos que hacen hincapié en actividades evolutivas estructuradas y que se centran en la mejora de las interacciones entre el cuidador y el niño y en el desarrollo de las habilidades funcionales (Shonkoff y Phillips, 2001). Con esta finalidad, uno de los objetivos principales de la intervención temprana es incrementar el desarrollo de las habilidades adaptativas de modo que los niños lleguen a ser cada vez más independientes y capaces de interactuar con los demás en los diferentes contextos.

( ABAS-II. Uso clínico e interpretación

18.4. ABAS-II: validez y evaluación de las personas con DID

El ABAS-II es una evaluación normativa de las habilidades adaptativas que puede usarse para diagnosticar discapacidades y trastornos, para ayudar a planificar la intervención y para identificar qué habilidades específicas son puntos fuertes y débiles, así como para supervisar el desarrollo de la persona. El ABAS-II es una medida comprehensiva que evalúa las habilidades adaptativas que aparecen en la definición de conducta adaptativa de la AAMR (2002). Las conductas que evalúa incluyen las 10 áreas específicas de habilidades adaptativas que forman los tres índices (Social, Práctico y Conceptual). A su vez, combinando todas las áreas de habilidad adaptativa se puede obtener un índice de Conducta adaptativa general. En los ejemplares del ABAS-II para niños pueden servir como informadores los padres, los profesores y otras personas que conozcan al niño. Los Estándares para la Evaluación Psicológica y Educativa (AERA, 1999) identifican varias fuentes de evidencia que pueden servir para la validación. Entre ellas están las evidencias basadas en la teoría del test, en el contenido, en los procesos de respuesta, en la estructura interna y en otras variables. Como tal, los estándares sugieren que estas fuentes, tomadas en su conjunto, forman un concepto unitario de validez que determina el grado en el que la interpretación de las puntuaciones del test es apropiada para fines determinados (AERA, 1999). Aunque el autor del test sea el responsable de demostrar que el test es apropiado para su uso, los usuarios también son responsables de valorar las evidencias de la validez del uso y la aplicación del instrumento.

Contenido del test

Cada ítem del ABAS-II participa en una de las 10 áreas de habilidad adaptativa que la AAMR (2002) considera importantes para desenvolverse con éxito y de manera independiente. Estas áreas de habilidad adaptativa son Comunicación, Utilización de los recursos comunitarios, Habilidades académicas funcionales, Salud y seguridad,Vida en el hogar o en la escuela, Ocio, Autocuidado, Autodi-rección, Social y Empleo. Además, se incluye una evaluación de las habilidades motoras para los niños entre los 0 y los 5 años. De acuerdo a las directrices de la AAMR (2002), el ABAS-II agrupa estás 10 áreas de habilidad adaptativa en 3

18. ABAS-II: Evaluación de la conducta adaptativa de los niños con discapaádades intelectuales y del desarrollo

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índices amplios: Conceptual, Social y Práctico. A la hora de construir los ítems del ABAS-II, los autores llevaron a cabo una completa revisión de la literatura para identificar las categorías de habilidad adaptativa que son necesarias para desenvolverse con éxito y de manera independiente en múltiples contextos y en una amplia variedad de estadios evolutivos (p. ej., desde los bebés y los niños pequeños a los adultos).

Procesos de respuesta

El informador que responde al ABAS-II debe haber observado las conductas de la persona que evalúa durante un tiempo y ser capaz de comprender la finalidad de las preguntas. Por esta razón, las preguntas deben estar escritas en un lenguaje comprensible para las personas de diferentes procedencias y con un nivel bajo de lectura. El ABAS-II fue tipificado con una muestra amplia y representativa de acuerdo con variables tales como la edad (desde los 0 hasta los 89 años) y el nivel educativo. Los informadores deben contestar a cada ítem de acuerdo a una escala tipo Likert de cuatro puntos. Las opciones de cada ítem son: no es capaz (es decir, no puede llevar a cabo la conducta); tiene la capacidad de efectuar la conducta pero nunca o casi nunca lo hace cuando es necesario; tiene la capacidad de llevar a cabo la conducta y lo demuestra algunas veces cuando es necesario; y tiene la capacidad de efectuar la conducta y lo demuestra siempre o casi siempre que es necesario. Durante la tipificación se comprobó que los ítems fueran fáciles de responder, que las opciones de respuesta fueran claras y que apenas fuera necesario hacer suposiciones (Harrison y Oakland, 2013). Además, son apropiados para un nivel de lectura equivalente a 5.° curso de E. Primaria o inferior (Oakland y Lañe, 2004). Teniendo esto en cuenta, los profesionales son siempre los últimos responsables de determinar la idoneidad de aplicar el ABAS-II a los grupos especiales. Los informadores deben conocer a la persona lo suficientemente bien para poder responder con precisión a los ítems y deberían tener la motivación para completar la evaluación de un modo preciso. Además, se deberían explicar las instrucciones a los informadores para asegurarse de que las comprenden.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

Estructura interna

La estructura interna de un test se refiere al grado en el que las relaciones entre los ítems y los componentes del test conforman el constructo en que se basan las interpretaciones de las puntuaciones (AERA, 1999). La estructura del ABAS-II se basa en las definiciones de habilidades adaptativas enunciadas por la A AMR (1992, 2002) y el texto revisado DSM-IV-TR (2000). El ABAS-II incorpora los tres dominios (Conceptual, Social y Práctico) que la AAMR (2002) identifica como constituyentes de la conducta adaptativa. El manual del ABAS-II ofrece una información detallada de la consistencia interna de las puntuaciones que se obtienen de los ítems de cada una de las 10 áreas de habilidad adaptativa, de los tres índices y del índice Conducta adaptativa general (CAG). Las estimaciones de la fiabilidad en las 6 muestras de tipificación son altas (suelen estar en torno a 0,90). Los coeficientes de fiabilidad de las puntuaciones en las áreas de habilidad adaptativa y en los índices oscilan entre 0,69 y 0,96 y entre 0,73 y 0,97, respectivamente, en los estudios de la adaptación española. Existen coeficientes de fiabilidad para varios niveles de rendimiento y para muestras de diferentes grupos clínicos diagnosticados. Para las personas con DID, los coeficientes de fiabilidad de las puntuaciones de las áreas de habilidad adaptativa y los índices son mayores y oscilan entre 0,91 y 0,97 y entre 0,96 y 0,98, respectivamente. El coeficiente de fiabilidad para el CAG es de 0,99, incluyendo y sin incluir el área Empleo.

Diferencias entre los grupos de edad: Los ítems del ABAS-II son sensibles a las diferencias de edad. Así, las personas más mayores tienen una mayor probabilidad que las más jóvenes de mostrar determinadas conductas. Sin embargo, las habilidades adaptativas dependen del nivel de desarrollo general. Por esta razón, como era previsible, las habilidades adaptativas varían en función del rango de edad.

Estructura factorial: Se utilizaron análisis factoriales confirmatorios para aportar más evidencias de validez al test. Mediante este acercamiento, los investigadores especifican una estructura factorial para el test antes de llevar a cabo los análisis estadísticos (Sattler, 2002). La adecuación de la estructura del ABAS-II se valoró mediante medidas de bondad de ajuste en cada uno de los cinco ejemplares. Los estudios de la adaptación española mostraron que el modelo formado por un factor general al que subyacen tres factores específicos, los dominios Con-

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

ceptual, Social y Práctico, cada uno de los cuales se compone por una serie de habilidades específicas (las áreas) presentaba un buen ajuste a los datos. Estos resultados apoyan la estructura de puntuaciones del ABAS-II y la delimitación en los tres dominios de conducta adaptativa de la AAMR (2002).

Otras variables

Las relaciones entre las puntuaciones del test y otras variables externas aportan evidencias sobre la validez de un test (AERA, 1999). En el ABAS-II se estudian dos amplios tipos de validez: los estudios que examinan la relación entre las puntuaciones del ABAS-II y otras medidas del funcionamiento adaptativo y los estudios que analizan la validez para su uso con grupos que presentan diferentes diagnósticos (p. ej., personas con DID, trastornos de aprendizaje o discapacidades físicas). La validez concurrente del ABAS-II se apoya en los estudios originales que permitieron valorar la relación entre el ABAS-II y otras medidas de la conducta adaptativa, como las versiones escolar y de entrevista de la Escala Vineland de Conducta Adaptativa (VABS-CE y VABS-IE), las Escalas de Comportamiento Inde-pendiente-Revisadas (SIB-R) y el Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC). A continuación se presenta una breve descripción de cada uno de ellos, si bien en el manual (Harrison y Oakland, 2013) puede encontrarse una información más detallada.

Correlaciones con la Escala Vineland de Conducta Adpatativa: Las puntuaciones totales del ejemplar Infantil-Padres del ABAS-II y de la VABS-CE correlacionan significativamente (r = 0,75) en una muestra no clínica y étnicamente diversa (N=44) de niños entre los 3 años y 3 meses y los 5 años y 11 meses. Las correlaciones entre los índices del ABAS-II y el índice Conducta adaptativa de la VABS- CE se situaron entre 0,58 y 0,73. En una muestra de niños mayoritariamente blancos con edades comprendidas entre los 5 y los 12 años la correlación entre los índices de Conducta adaptativa general del ejemplar Escolar-Profesores del ABAS-II y de la VABS-CE fue de 0,84. Las correlaciones entre los índices del ABAS-II y el índice de Conducta adaptativa de la VABS-CE oscilaron entre 0,77 y 0,81. Las relaciones entre los datos del ejemplar Infantil-Padres del ABAS-II y la VABS-IR se estudiaron con una muestra de 45 niños con edades comprendidas entre 1 mes y 5 años y 9 meses. Se obtuvo una notable correlación entre las

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

puntuaciones totales: 0,70. Los índices del ABAS-II correlacionaron con los índices de Conducta adaptativa de laVABS-IE entre 0,61 y 0,74.

Correlaciones con las Escalas de Conducta Independiente-Revisadas (SIB-R): Se obtuvieron datos del ABAS-II y de los dos ejemplares de las SIB-R en una muestra de 34 niños étnicamente diversos (de 2 meses a 1 año y 11 meses de edad; 56% niñas). Los ejemplares de las SIB-R (Desarrollo temprano y Versión abreviada) son medidas breves del funcionamiento de la conducta adaptativa. En cambio, el ABAS-II es una medida comprehensiva de la conducta adaptativa (Harrison y Oakland, 2013). Las correlaciones entre el ejemplar Infan-til-Padres y la puntuación general de Independencia del ejemplar Desarrollo temprano de las SIB-R fueron bajas y oscilaron entre -0,04 y 0,41. El índice de Conducta adaptativa general y la puntuación general de Independencia de las SIB-R tuvieron una correlación de 0,18. Las correlaciones entre el ejemplar Infantil-Profesores y la puntuación general de Independencia de la Versión abreviada de las SIB-R fueron moderadas en la muestra de profesores (0,59). Los autores del ABAS-II sugieren que estas bajas correlaciones informan de manera general sobre cómo se relaciona una herramienta más breve con una evaluación muy comprehensiva de la conducta adaptativa (Harrison y Oakland, 2013).

Correlaciones con el Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC): En una muestra de preescolares de diversa etnia la correlación entre las puntuaciones del ABAS-II y del BASC en los ejemplares para profesores de ambas medidas fue de 0,80. Como era de esperar, se obtuvieron correlaciones negativas entre el índice Conducta adaptativa general y las puntuaciones en los índices Exteriorizar problemas, Interiorizar problemas y Problemas escolares del BASC (-0,49, -0,39 y -0,66, respectivamente). La conducta adaptativa es inferior en los niños que muestran mayores problemas de conducta.

Correlaciones con las medidas de aptitudes cognitivas: Varios estudios aportan evidencias sobre las relaciones del ABAS-II con la inteligencia (WISC-III, WISC-IV, WPPSI-III y SB-IV) y con el rendimiento (WIAT). Las muestras de estos estudios oscilan entre los 19 y los 306 casos. Algunas son de tipo clínico mixto y otras, no clínicas. Las correlaciones del ABAS-II con la inteligencia se situaron por lo general entre 0,40 y 0,50 y con el rendimiento en torno a 0,60. Estas correlaciones son consistentes con las investigaciones previas que sugieren que la conducta adaptativa y las aptitudes cognitivas son constructos separados pero relacionados.

18. ABAS-II: Evaluación de la conducta adaptativa de los niños con discapacidades intelectuales y del des m di i 32

Estudios de validez clínica

La investigación que examina la utilidad del ABAS-II con varias poblaciones clínicas también informa sobre la validez del test. En los estudios originales del instrumento se equiparó en términos de edad, sexo, clase social, región geográfica y etnia a un grupo de personas con varios trastornos y discapacidades con otro grupo de personas seleccionadas de la muestra de tipificación del ABAS-II (Harrison y Oakland, 2013). Se utilizó un diseño intrasujeto para evaluar las diferencias de las puntuaciones medias del ABAS-II entre los grupos clínicos y control. La muestras clínicas fueron seleccionadas por investigadores independientes, procedían de diferentes contextos clínicos y presentaban diagnósticos basados en diferentes criterios (Harrison y Oakland, 2013). Por esta razón, los autores desaconsejan a los usuarios del test interpretar los resultados como si procedieran de muestras de población clínica general. Estos resultados deben interpretarse mejor como evidencias de validez del ABAS-II para evaluar las habilidades adaptativas de los grupos especiales. Las puntuaciones medias de las muestras clínicas en 9 de las 10 áreas de habilidad adaptativa, en los tres índices y en el índice Conducta adaptativa general fueron inferiores a las de los correspondientes grupos control. Además, en comparación con estos grupos, un mayor porcentaje de participantes de las muestras clínicas obtuvo puntuaciones medias iguales o inferiores a las 2 desviaciones típicas en uno o más de los índices o en el índice Conducta adaptativa general. Las puntuaciones más bajas en todos los grupos con discapacidad, en todas las edades y en todos los ejemplares, se dieron en Comunicación, Habilidades académicas funcionales, Social y Autodirección. Durante la adaptación española también se realizaron estudios con grupos clínicos y los resultados obtenidos fueron similares a los encontrados en las muestras estadounidenses.

Personas identificadas con DID

Se llevaron a cabo múltiples estudios para valorar el rendimiento de las personas con DID en el ABAS-II. Estos estudios incluyeron muestras de prees-colares, escolares y adultos.

Muestras de preescolares: La tabla 18.1 ofrece una visión general de los resultados de las muestras de preescolares evaluados en los estudios originales del

ABAS-II. Uso clínico e interpretación A13AS-II con los ejemplares Infantil-Padres e Infantil-Profesores. En términos

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

A13AS-II con los ejemplares Infantil-Padres e Infantil-Profesores. En términos generales, las puntuaciones medias de los niños en el índice Conducta adaptati-va general estuvieron 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media en los cuatro grupos clínicos. Además, todos los grupos tuvieron un elevado porcentaje de participantes (77%-86%) con al menos un índice a 2 o más desviaciones típicas de la media. Asimismo, la mayoría de los participantes también obtuvo puntuaciones 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media en las áreas de habilidad Comunicación y Habilidades preacadémicas funcionales, a excepción de los niños con DID leve evaluados con el ejemplar Infantil-Padres. Los preescolares con DID leve mostraron mayores puntuaciones que los niños con DID moderado en las áreas de habilidad adaptativa, en los índices y en el índice Conducta adaptativa general. Ambos colectivos mostraron puntuaciones algo más bajas en el índice Conceptual (M = 62 a 68, Dt = 12 a 15) que en los índices Social (M = 68 a 71, Dt = 12 a 18) y Práctico (M = 68 a 71, Dt = 15a 18). Además, las puntuaciones de los padres tendían a ser entre 1 y 2 puntos inferiores a las procedentes de los profesores. En contraste con las puntuaciones obtenidas por los preescolares con DID leve y moderado, las de los grupos control se situaron en el rango medio en todos los dominios y en el índice Conducta adaptativa general (M = 97 a 103,Dt = 10 a 15). El tamaño del efecto observado en las comparaciones entre las áreas, los dominios y el índice Conducta adaptativa general fueron grandes (d de Cohén s 0,80). Así, en las muestras de preescolares se observaron diferencias significativas y prácticas entre los grupos control y clínicos.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

Tabla 18.1. Resultados de las muestras de preescolares con DID

   

Media

   

Media en el índice

en el

Media en

Media

en el

 

n

índice

el índice

Grupo

Conceptual

Social

Práctico

CAG

(Dt)

(Dt)

(Dt)

(Dt)

Ejemplar Infantil-Padres

Muestra 3: DID leve

27

68,0

70,5

70,9

66,0

(edades 2:6-5:10)

(12,8)

(12,0)

(15,4)

(13,2)

Muestra 4: DID moderado

22

62,5

68,5

67,7

62,8

(edades 2:7-5:11)

(13,0)

(18,0)

(17,8)

(16,4)

Ejemplar Infantil-Profesores

Muestra 1: DID leve

(edades 2:6-5:10)

31

67,3

71,1

70,5

67,1

 

(12,1)

(13,1)

(16,5)

(13,4)

Muestra 2: DID moderado

(edades 2:5-5:11)

19

65,8

67,7

68,4

64,6

 

(14,7)

(13,3)

(17,1)

(15,2)

Nota: Los dominios (Conceptual, Social y Práctico) y el índice Conducta adaptativa general (CAG) tienen una media de 100 y una desviación típica de 15.

 

Muestras de escolares: En la tabla 18.2 se presentan los resultados de cinco muestras de escolares con

DID evaluados en los estudios originales con los ejemplares Escolar-Padres y Escolar-Profesores. En

general, los evaluados de los cinco grupos clínicos, por término medio, tuvieron una media en el índice

Conducta adaptativa general situada 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media. Además, en

todos los grupos hubo un amplio porcentaje de participantes con al menos 1 dominio situado a 2 o más

desviaciones típicas de la media. Asimismo, la mayoría de los participantes obtuvieron también puntua-

ciones 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media en las áreas Comu-

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

nicación, Utilización de los recursos comunitarios y Habilidades académicas funcionales. Los evaluados por

lo general obtuvieron las menores valoraciones en el índice Conceptual (M = 58 a 72, Dt = 7,5 a 16) y las

mayores en el índice Social (M = 70 a 82, Dt = 13 a 14) y Práctico (M = 56 a 76, Dt = 17 a 19). Los

correspondientes grupos control obtuvieron puntuaciones próximas a la media en los dominios y en el índice

CAG (M = 97 a 103, Dt = 14 a 20).

Tabla 18.2. Resultados de las muestras de escolares con DID

Grupo

n

Media en el índice Conceptual (Dt)

Media en el índice Social (Dt)

Media en el índice Práctico (Dt)

Media en el CAG (Dt)

 

Ejemplar Escolar-Profesores

Muestra 1 -

Síndrome de Down

21

57,8

70,4 (1

56,4

56,1

(edades 5-21)

(9,6)

3,2)

(17,0)

(14,9)

Muestra 2-DID (no

61,9

especificado)

(edades 5-21)

84

61,8

0L3)

73,7

(14,3)

65,4

(16,7)

(15,1)

Muestra 3 - DID leve

66

72,1

81,6

76,5

72,9 (17,6)

(edades 5-21)

(15,9)

(13,6)

(19,2)

Ja

Muestra 4- DID moderado

27

57,6

72,0

62,6

59,3

(edades 5-21)

(7,5)

0 3,3)

(17,4)

(14,7)

Ejemplar Escolar-Padres

Muestra 5 - DID (no

especificado)

(edades 2:7-5:11)

41

64,2

(15,9)

73,9 O

7,9)

65,7

(21,9)

63,7

(19,8)

Nota: Los índices (Conceptual, Social y Práctico) y el índice Conducta adaptativa general (CAG)

tienen una media de 100 y una desviación típica de 15.

18. ABAS-II: Evaluación de la conducta adaptativa de los niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo

36

Los resultados de las pruebas intrasujeto mostraron diferencias significativas ip < 0,01) entre las puntuaciones medias de los grupos control y las de las muestras clínicas en las áreas de habilidades adaptativa, en los dominios y en el índice Conducta adaptativa general. En la mayoría de las comparaciones entre las áreas de habilidad adaptativa, los dominios y el índice Conducta adaptativa general el tamaño del efecto fue grande (d de Cohén s 0,80). La muestra con DID leve evaluada por los profesores tuvo tamaños del efecto algo menores pero significativos para las áreas de habilidad adaptativa Vida en la escuela, Salud y seguridad y Social (0,77, 0,65 y 0,78, respectivamente). Así, las diferencias prácticas entre las muestras clínicas y control son evidentes.

Muestras de adultos: La tabla 18.3 resume los resultados de una muestra de 30 adultos con DID no especificado evaluados por otros. En general, el índice Conducta adaptativa general (con y sin el área de empleo) y los índices presentaron puntuaciones 2 o más desviaciones típicas por debajo de la media. Además, un amplio porcentaje de participantes (80%) tuvo al menos un índice con valores a 2 o más desviaciones típicas de la media. Se observaron puntuaciones medias similares en los índices Conceptual (M = 62, Dt = 13) y Práctico (M = 62, Dt = 15,3) y mayores en el índice Social (M = 70, Dt = 13). Los grupos control obtuvieron puntuaciones en el rango medio en los tres índices y en el índice CAG (M = 93

a 95, Dt = 14 a 17). Los resultados de las pruebas intrasujeto mostraron diferencias significativas (p <

0,01) entre las puntuaciones medias de los grupos control y de la muestra clínica en las áreas de habilidad

adaptativa, en los dominios y en el índice Conducta adaptativa general. La mayoría de los tamaños del efecto para las comparaciones entre las áreas, los dominios y el índice CAG fueron grandes (d de Cohén

s: 0,80). Por tanto, las diferencias prácticas entre las muestras clínicas y control son evidentes.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

Tabla 18.3. Resultados de una muestra de adultos con DID

Grupo

n

Media en el índice Conceptual (Dt)

Media en el índice Social (Dt)

Media en el índice Práctico (Dt)

Media en

el CAG

(Dt)

Ejemplar Adultos, valorado por otros

Muestra 1 - DID

(no especificado)

30

(edades 17-72)

61,5

69,7

61,7

57,8

(12,9)

(12,7)

(15,3)

04,1)

Resumen del rendimiento de los grupos especiales en el ABAS-II

Los resultados procedentes de los estudios con muestras de validación y grupos especiales apoyan la

validez y la utilidad clínica el ABAS-II. Las evidencias sugieren que el ABAS-II diferencia entre las

muestra clínicas y no clínicas, incluidas las personas con DID. Se observaron diferencias significativas

entre las muestras clínicas de las personas con DID y las muestras control, con habilidades adaptativas en

la mayoría de los evaluados de las muestras clínicas al menos dos desviaciones típicas por debajo de la

media en uno o más de los dominios o en el índice Conducta adaptativa general. Además, se obtuvieron

tamaños del efecto grandes en la mayoría de los análisis, lo que sugiere una significación práctica. Los

tamaños de las muestras clínicas fueron pequeños y no se realizaron ajustes para el error Tipo I. Por tanto,

los resultados deben interpretarse como ejemplos y no necesariamente como representativos de los grupos

diagnósticos. De esta forma, los estudios de validez con muestras clínicas y no clínicas demuestran que el

ABAS-II puede proporcionar una evaluación válida de la conducta y de las habilidades adaptativas de una

amplia variedad de poblaciones, incluidas las personas con DID.

38

ABAS-M. Uso clínico e interpretación

18.5. Estudio del caso de un varón de 5 años con síndrome del cromosoma X frágil

Juan, un niño de 5 años de edad con antecedentes de retrasos en el desarrollo y conductas problemáticas documentados en múltiples contextos desde la edad de los 2 años, se presentó al equipo multidisciplinar de una clínica especializada en el desarrollo infantil. Las conductas problemáticas de Juan incluyen rabietas frecuentes y prolongadas consistentes en llanto, golpes, mordiscos y pataletas en el suelo. No inicia juegos, a excepción de actividades ocasionales de persecución, y muestra poco interés por jugar con otros. Suele centrarse en pocos juguetes, en general en aquellos que tienen ruedas que prefiere girar antes que hacerlos rodar. En ocasiones pierde la mirada en el vacío. La madre y el profesor le describen como malhumorado e indican que en raras ocasiones sonríe o ríe. Muestra poco interés en el entrenamiento para vestirse o asearse y grita cuando los adultos le tratan de ayudar con estas habilidades.

Antecedentes evolutivos

El historial evolutivo resulta esencial para el diagnóstico y debería realizarse una revisión profunda de los datos disponibles en relación con su historial médico y familiar, la duración y el patrón de desarrollo, así como la presencia o la ausencia de regresión, resultados en tests tipificados y otras pruebas de laboratorio o genéticas.También se deberían utilizar las entrevistas con los cuidadores para cubrir las posibles lagunas. Los síndromes congénitos o genéticos suelen aparecer en la infancia temprana y bajo criterios clínicos específicos. Juan vive con sus padres y con sus dos hermanas mayores, ambas con un rendimiento adecuado en la escuela. Debido a las frecuentes mudanzas familiares, ha cambiado bastante de médico y existe poca documentación sobre su historial médico temprano. A los 2 años de edad un pediatra notó retrasos de comunicación significativos junto con rabietas, contacto visual pobre y una inusual fascinación por las ruedas de su camión de juguete. Se le remitió a un programa de atención temprana y recibió terapia del habla y ocupacional. En otoño comenzará la guardería, por lo que el centro educativo y los padres están meditando algunas decisiones respecto de su ubicación. Se estudió con profundidad su historial familiar y evolutivo. Su madre indica un embarazo sin complicaciones. Informa que durante el embarazo no con-

39

ABAS-M. Uso clínico e interpretación

sumió alcohol ni drogas, aunque fumó un paquete de cigarrillos al día. Juan era un niño llorón con dificultades para calmarse y comer. Su nivel de desarrollo global fue inferior al de sus hermanas. Por ejemplo, no gateó hasta la edad de 18 meses ni caminó hasta los 20 meses y mostró un gran retraso en la producción de las primeras palabras. Juan tiene un historial de frecuentes infecciones de oído por las que fue tratado con antibióticos y tubos de compensación de la presión a la edad de 3 años. No pasó varias evaluaciones audiológicas debido a su conducta poco dócil. Una evaluación reciente indicó que su audición estaba intacta. Su madre piensa que puede tener alguna alergia porque frecuentemente tiene congestión y constipados, pero este hecho no ha sido confirmado. No se indican problemas de sueño o alimentación, aunque es un comedor selectivo que evita las verduras y prefiere alimentos como pizza y nuggets de pollo. Los exámenes físicos y neurológicos indican que es un niño bien desarrollado con macrocefalia leve (es decir, la circunferencia de su cráneo está por encima del percentil 90), con un peso y una altura en los percentiles 25 y 50 respectivamente. No se aprecian características dismórficas. Tiene un leve soplo en el corazón y los pies planos. Sus articulaciones son laxas y su tono muscular es bajo aunque dentro de la normalidad. El examen neurológico no reveló debilidad focal alguna y sus reflejos fueron iguales en todas las exploraciones. Su caminar es inmaduro, ya que es incapaz de saltar a una pierna o andar sobre una línea. Sin embargo, fue capaz de correr y saltar con los dos pies sin dificultad.

Resultados en tests tipificados

En el programa de atención temprana se evaluó a Juan a la edad de 55 meses. La tabla 18.4 resume las puntuaciones en las Escalas de Desarrollo Merri-ll-Pahner Revisadas (MP-R; Roid y Sampers, 2011). Esta evaluación permitió identificar retrasos en el desarrollo de las habilidades cognitivas y del lenguaje. Se observaron puntos fuertes relativos en la motricidad fina y gruesa. También se le aplicaron las Escalas de Aptitudes Intelectuales (BAS-II; Elliott et ai, 2011), los ejemplares Infantil-Padres e Infantil-Profesores delABAS-II y la Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS-2; Lord et al., 2009). La finalidad de estas evaluaciones era ayudar al diagnóstico e identificar las habilidades funcionales de cara a la planificación de la intervención.

40

ABAS-M. Uso clínico e interpretación

Tabla 18.4. Resultados de Juan en el MP-R a la edad de 55 meses

índice

Puntuación típica en el índice

Percentil

 

índice global (IG)

53

0,1

Cognición (C)

61

0,5

Motricidad fina (MF)

74

4,2

Lenguaje receptivo (LR)

67

1,4

Memoria (M)

68

1,6

Velocidad de procesamiento (V)

82

11,5

Coordinación visomotora (VM)

55

0,1

Motricidad gruesa

80

9,1

Lenguaje expresivo (LE)

61

0,5

índice total de lenguaje (ITL)

39

<0,1

Nota: Las puntuaciones típicas en el MP-R se distribuyen con media de 100 y una desviación típica de 15.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación Tabla 1 8 .5. Resultados de Juan en el BAS-II

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

Tabla 1 8 .5. Resultados de Juan en el BAS-II a la edad de 55 meses

Indice

Puntuación típica Cl en el índice

Percentil

índice General (IG)

56

1

índice Verbal (IV)

58

1

índice de Razonamiento perceptivo (RP) índice Espacial (IE)

58

1

62

1

Nota: Las puntuaciones típicas en el BAS-II se distribuyen con media de 100 y una desviación típica de 15.

El BAS-II es una medida del funcionamiento cognitivo formada por dos baterías: BAS-II Infantil,

tipificada para las edades de 2 años y 6 meses a 5 años y 11 meses, y BAS-II Escolar, dirigida a niños y

adolescentes de 6 a 17 años.Juan fue evaluado con la batería Infantil y se le aplicaron 6 subtests que

permitieron obtener sus puntuaciones en el IG, el índice Verbal, el índice de Razonamiento perceptivo y el

índice Espacial. Sus puntuaciones en todos estos índices se situaron entre 56 y 62 puntos (véase la tabla

18.5), lo que le sitúa entorno al percentil 1 en comparación con los demás niños de su edad. Estas

puntuaciones pueden considerarse extremadamente bajas e indican retrasos significativos en su desarrollo

cognitivo.

En las figuras 18.1 y 18.2 se muestran los resultados de Juan en los ejemplares del ABAS-II

completados por su padre y por su profesor, respectivamente. En ellos se observa un resultado

extremadamente bajo en todas las áreas del funcionamiento adaptativo. Sus puntuaciones fueron

consistentes a lo largo de todas las áreas de habilidad adaptativa, si bien sus puntuaciones en el área Motora

fueron superiores a las de las restantes áreas, aunque esta diferencia no llegó a ser suficientemente

infrecuente como para tener entidad clínica. Tampoco se observaron discrepancias significativas entre los

índices Conceptual, Social y Práctico. Sus puntuaciones en el CAG en ambos ejemplares fueron de 53 y 54

puntos, respectivamente, indicando unas habilidades adaptativas extremadamente bajas para su edad.

Nota Pe: Puntuación escalar con media - 10 y desviación típica ~ 3. Nota PT:

Nota Pe: Puntuación escalar con media - 10 y desviación típica ~ 3. Nota PT: Puntuación típica con

media c 100 y desviación típica * 15.

Copyright © 2013 by TEA Ediciones Perfil generado desdo www.tejcdicionct.com Prohibida la reproducción total o parcial. Todos los derechos reservados.

Figura 18.1. Resultados de Juan a los 55 meses de edad en el ejemplar Infantil- Padres del ABAS-II

496 ABAS-II. Uso clínico e interpretación Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10 y

496 ABAS-II. Uso clínico e interpretación

496 ABAS-II. Uso clínico e interpretación Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10 y desviación

Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10 y desviación típica = 3. Nota PT: Puntuación típica con

media = 100 y desviación típica ■ 15.

Copyright $ 2013 by TEA Edición» Perfil generado desde www.lcacdidones.eom Prohibida lo reproducción total o parcial. Todos los derechos reservados.

Figura 18.2. Resultados de Juan a los 55 meses de edad en el ejemplar Infantil- Profesores del ABAS-II

18. ABAS-II: Evaluación de la conducta adaptativa de los niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo 44

Además de las evaluaciones cognitivas y de las habilidades adaptativas, se aplicó el ADOS (Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo). Se trata de un instrumento estandarizado y semi- estructurado que evalúa la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales y se suele utilizar para evaluar a personas que se sospeche que puedan presentar trastornos del espectro autista. Los resultados en esta prueba indican una elevada probabilidad de autismo, pues se supera el punto de corte para este trastorno en Comunicación y en Interacción social recíproca.

Pruebas genéticas y de laboratorio

La severidad y la naturaleza global de los retrasos de Juan junto con los datos físicos específicos sugieren la presencia de un síndrome del cromosoma X frágil. Existe un historial familiar de problemas de aprendizaje. Por esta razón, se encargaron pruebas médicas adicionales que incluían un análisis para detectar plomo en la sangre, un EEG y una RMN. Los resultados fueron normales. Para descartar síndromes genéticos se efectuó un análisis cromosómico de ADN que incluía el síndrome del cromosoma

X frágil. El estudio indicó una mutación FMR-1 con 220 repeticiones y un 100% de metilación. Esta

mutación se produce en el 100% de los varones afectados (Meadows y Sherman, 1996).

Recomendaciones para el seguimiento

El síndrome del cromosoma X frágil y los retrasos en el desarrollo presentan una alta comorbilidad.

El diagnóstico precoz facilita el desarrollo de una intervención temprana y la prestación de los servicios

de ayuda a la familia.Teniendo en cuenta la severidad de los retrasos en el desarrollo de Juan, los servicios de intervención temprana se van a proporcionar algo más tarde de lo que se considera óptimo. Un equipo multidisciplinar determinó que Juan y su familia se beneficiarían de un seguimiento de su

salud, de su desarrollo y de sus necesidades emocionales y educativas a largo plazo. Teniendo en cuenta

el diagnóstico de síndrome del cromosoma X frágil y las dificultades emocionales y conductua-les

asociadas, tiene un riesgo elevado de trastornos emocionales y de conducta comórbidos. Por esta razón resulta prioritaria la prestación de servicios de salud, ayudas educativas y servicios de salud mental

(McHugh, 2003).

45

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

Se recomendó el uso de intervenciones conductuales positivas que enfati-zaran la identificación de la funcionalidad de sus conductas inadaptadas. El clínico también habló con los cuidadores sobre la importancia de fijar adecuados objetivos para su desarrollo. Además, se recomendó que aprendiera nuevas conductas adaptativas que sustituyeran a las conductas inadaptadas. Se analizaron los resultados en el ABAS-II para determinar qué habilidades adaptativas necesitaba aprender. El ABAS-II identifica conductas específicas y relevantes para los niños de todas las edades, por lo que es útil para identificar habilidades que sirvan de objetivo. Por ejemplo, en el ítem «Se sienta en la taza del váter (retrete) o en el orinal sin que lo sostengan» sus cuidadores indicaron que lo hace a veces cuando es necesario. Esta valoración se consideró como un déficit en el rendimiento y no como un déficit en la habilidad. Es importante diferenciar entre ambos tipos de déficits porque puede afectar a la intervención. En el caso de Juan, se determinó que se trataba de un déficit en el rendimiento, por lo que se implementaron intervenciones conductuales. Los componentes de la intervención incluían un calendario para el uso del baño, el refuerzo de las conductas deseadas y la redirección de los rechazos. Si la conducta hubiera sido un déficit en la habilidad, la intervención habría supuesto un análisis de tareas y de los pasos específicos para la enseñanza. El uso de métodos de evaluación de la conducta adaptativa como el ABAS-II asegura que se considere el rendimiento funcional del niño, lo que resulta útil para la planificación y el seguimiento de las intervenciones destinadas a enseñar las habilidades necesarias. A la edad de 5 años, los datos del ABAS-II identificaron las habilidades funcionales de Juan que estaban menos desarrolladas en comparación con otras medidas tipificadas. El equipo hipotetizó que algunas conductas problemáticas específicas estaban impidiendo el progreso y determinó los objetivos en términos de habilidades necesarias e intervenciones en el desarrollo que mejoraran su participación en las actividades educativas y familiares.

18.6. Resumen

La conducta adaptativa es un componente crítico para la evaluación y el diagnóstico de las DID. El ABAS-II está diseñado para evaluar las habilidades adaptativas incluidas en la definición de conducta adaptativa de la AAMR (2002). Ofrece una evaluación normativa y multifuente técnicamente adecuada que puede utilizarse para identificar problemas o déficits en las habilidades

18

ABAS-I1: Evaluación de la conducía ada tative! de los niños con disca acidades intelectuales

del desarrollo 46

adaptativas desde el nacimiento hasta la edad adulta, así como los puntos fuertes y débiles, lo que puede

ayudar a diseñar objetivos e intervenciones evolutivamente adecuados. Este capítulo presenta el estudio

de un caso que ejemplifica cómo puede utilizarse el ABAS-II para formar un diagnóstico de DID y para

identificar las limitaciones en las habilidades adaptativas de cara a la intervención.

Referencias bibliográficas 1

American Academy of Pediatrics (2006). Identifying infants and young children with developmental disorders in the medical home: An algorithm for developmental surveillance and screening. Pediatrics, 118 (1), 405-420. American Association on Mental Retardation (1992). Definitions, Classifications, and Systems of Supports, 9. a ed. Washington, DC: AAMR. American Association on Mental Retardation (2002). Mental Retardation: Definitions, Classifications, and Systems of Supports, 10. a ed. Washington, DC: AAMR. American Educational Research Association (1999). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC: American Educational Research Association. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4. a ed., texto revisado. Washington, DC: APA. Association for Retarded Citizens (2001). Introduction to mental retardation. Recuperado de http://thearc.org.faqs/mrqa.htnil Autism Society of America (1994). Definition of autism. The Advocate: Newsletter of the Austism Society of America, 26 (2), 3. Barlow, D. y Durand, V. M. (1999). Abnormal Psychology. Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole. Center for Disease Control (2001). Genetic epidemiology and the future disease prevention and public health. Recuperado de http://epirev.oxfordjournals.org Elliott, C. D., Smith, P. y McCullogh, K. (2011). BAS-II. Escalas de Aptitudes Intelectuales (Arribas, D. y Corral, S. adaptadores). Madrid: TEA Ediciones. Grossman, H.J., ed. (1983). Classification of Mental Retardation. Washington, DC: American Association of Mental Deficiency.

1. El nombre de la American Association on Mental Retardation ha cambiado al de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Recuperado de www.aamr.org/ About-AA/DD/MR

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

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18. ABAS-II: Evaluación de la conducía adaptativa de los niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo

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19. Uso del ABAS II para diagnosticar a los niños con autismo y diseñar la

19. Uso del ABAS II para diagnosticar a los niños con autismo y diseñar la intervención

Steven Woolf* y Cristine Merman Woolf

* BEACON Services, EE. UU. ** Universidad Capella, Minneapolis, EE. UU.

Existe una preocupación entre los padres, los educadores y otros profesionales acerca de la creciente prevalencia del autismo y de otros trastornos relacionados y por los servicios que se prestan a las personas que padecen un trastorno del espectro autista (TEA). Kanner (1943) fue el primer investigador que identificó las características asociadas al autismo e indicó que se trataba de un trastorno diferente a otros de tipo psicológico. Aunque este autor no definió los criterios diagnósticos, presentó el historial de 11 niños con este trastorno. Entre las primeras características conductuales y psicológicas que identificó estaban las cinco siguientes. Los niños con autismo tienen dificultades para interactuar, relacionarse y empatizar con otros. Muestran retrasos en la adquisición del lenguaje expresivo y receptivo y también pueden presentar patrones comunicativos anormales, como la ecolalia y un uso estereotipado del lenguaje. Manifiestan reacciones sensoriales anormales ante los objetos y los eventos del entorno. Por último, tienen una memoria relativamente bien desarrollada y presentan un desarrollo normal de la motricidad gruesa y fina. Los TEA se consideran una discapacidad del desarrollo y afectan a miles de niños y de familias en los Estados Unidos (Ozonoff et ai, 2005). Según el Centro para el Control de Enfermedades de ese país (CDC), aproximadamente 34 de cada 10.000 niños entre los 3 y los 10 años de edad han sido diagnosti- cados de TEA. La Sociedad Americana de Autismo (ASA) informa de que uno de cada 166 bebés desarrolla un TEA (Ranta, 2007). La ASA también indica

504 ABAS-II. Uso clínico e interpretación

que 1,5 millones de estadounidenses, incluyendo niños y adultos, padecen un TEA y que otros 15 millones se encuentran afectados en cierta medida por el trastorno (p. ej., familia, educadores y trabajadores de la salud). Los TEA son trastornos que duran toda la vida y que afectan a las personas de todos los niveles socioeconómicos y educativos. Las pruebas médicas, como los dispositivos de imagen cerebral, no diferencian ni permiten diagnosticar a los niños con autismo. Aunque existan muchas teorías que traten de explicar el desarrollo del autismo, no hay evidencia empírica que explique su origen. Las investigaciones actuales se centran en las mutaciones genéticas durante el desarrollo del feto. Las manifestaciones de los TEA pueden considerarse como parte de un espectro que va de leve a severo. La posición en el espectro se basa en la severidad de los síntomas auristas que muestre la persona. El diagnóstico inicial de autismo suele correr a cargo de un psicólogo, de un pediatra especializado en el desarrollo infantil, de un neurólogo o de otro profesional sanitario. La evaluación se basa en las observaciones conductuales, en las medidas de la conducta adaptativa, en los inventarios de conductas específicas del autismo, en los screening sensoriales, en las entrevistas y en las pruebas cognitivas y del desarrollo (Sattler, 2002).

19.1. Principales componentes de los TEA

El autismo es uno de los cinco trastornos que aparecen bajo el denominador común de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), una categoría de trastornos neurológicos caracterizados por la presencia de un deterioro severo y generalizado en varias áreas del desarrollo. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association, 2000) incluye los siguientes TGD: trastorno aurista, trastorno de Asperger, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Rett y TGD no especificado. El autismo es el más común de los TGD (Centers for Disease Control and Prevention,

2006).

Se considera que la incidencia de los TEA está aumentando y algunos autores creen que a un alarmante ritmo de entre un 10 y un 17 por ciento al año (Ranta, 2007). La ASA estima que en la próxima década la prevalencia del autismo puede alcanzar los 4 millones de estadounidenses (Ranta, 2007). Las características esenciales de los TEA incluyen discapacidades significativas en la interacción social y en las habilidades de comunicación y una

19

Uso del ABAS-1I

ara dia nosticar a los niños con autismo

diseñar la in temendoli 505

elevada restricción de las actividades y los intereses (American Psychiatric Association, 2000). Los niños diagnosticados con autismo muestran un repertorio restringido de actividades y de intereses junto con conductas estereotipadas o de autoestimulación. Suelen exhibir también altos niveles de conductas pro- blemáticas como gritar, golpear y morder (Hintze y Eckert, 2001), por lo que generan importantes dificultades y obstáculos a las personas responsables de su educación y de su bienestar (Carr y Durand, 1985). Los padres que cuidan a un hijo con TEA experimentan mayores niveles de estrés, ya que necesitan un entrenamiento especializado sobre la utilización de técnicas conductuales con las que mejorar las habilidades sociales y comunicativas y gestionar las conductas problemáticas de su hijo (Carr y Durand, 1985; Sundberg y Partington, 1998).

19.2. Características esenciales de los TEA

El principal déficit conductual de los niños con autismo es el notable deterioro en sus habilidades de interacción social. Las demás personas perciben a los niños con trastorno aurista como distantes, poco sociables o emocionalmente fríos. Estos niños muestran una capacidad disminuida para percibir y procesar las señales sociales y emocionales y parecen no responder a las conductas emocionales y sociales de los demás (Preis, 2006; Scattone y Wilczynski, 2006). Por estas razones, los niños con autismo deben recibir un entrenamiento directo y habitualmente prolongado sobre cómo iniciar y mantener las interacciones sociales. Los niños con autismo también presentan déficits significativos en el lenguaje expresivo. Resulta difícil determinar si estos déficits son el resultado de una anormalidad neurológica que impide el correcto desarrollo del lenguaje expresivo, de la falta de refuerzos procedentes de las relaciones sociales o de una combinación de ambos factores. Las investigaciones sobre la intervención temprana han demostrado que es posible enseñar a estos niños a comunicarse, relacionarse y adaptarse a contextos novedosos (Lobas, 1977; OzonofFet. al., 2005). Mediante un entrenamiento individual y personalizado se pueden desarrollar sistemas alternativos de comunicación, como el intercambio de fotografías, la lengua de signos y la conducta verbal (Scattone et al., 2006). Los servicios de intervención temprana para los niños con TEA son beneficiosos para el niño y su familia, a la vez que suponen unos costes de tratamiento mucho más reducidos a lo largo del ciclo vital (Jarbrink y Knapp, 2001).

19.3. Investigaciones relevantes

La conducta adaptativa de los niños con autismo se ha estudiado frecuentemente utilizando la

Vineland Adaptative Behavior Scale (Dirk, 2000; Kraijer, 2000). Varios estudios han documentado los déficits de conducta adaptativa de las personas con autismo, especialmente en cuanto al desarrollo social

y comunicativo (Gilham et al., 2000; Paul et al., 2004). Los déficits en las habilidades sociales y comunicativas son más pronunciados en los niños con autismo que en los que padecen otros TGD. Aunque los estudios sobre las habilidades adaptativas de los niños con autismo han identificado

déficits principalmente en las habilidades para relacionarse y comunicarse, existen pocas investigaciones realizadas con medidas de la conducta adaptativa que evalúen conceptos más actuales, como las 10 áreas

de habilidad adaptativa del ABAS-II (Harrison y Oakland, 2013).

El ABAS-II permite una evaluación directa de muchos de los principales déficits que presentan los niños y jóvenes con TEA, incluidas las habilidades sociales y de comunicación, aunque no se limita a ellas. De este modo, permite identificar los puntos fuertes y débiles en las habilidades adaptativas,

ayudando así a los profesionales y a los padres a centrar las intervenciones en las habilidades específicas

en las que es necesario incidir. Los datos procedentes de los tests normativos normalmente se utilizan para comparar a una persona con una muestra representativa de las personas de la misma edad. Los tests tipificados raramente incorporan haremos específicos para los grupos clínicos con los que se puede utilizar el test. Además, las personas que forman parte de un grupo clínico, como es el caso del autismo, difieren entre sí de manera considerable en sus características intelectuales y personales, lo que impide identificar una población homogénea sobre la que construir un grupo de comparación. En consecuencia, el ABAS-II no cuenta con haremos separados para los niños con autismo. No obstante, el manual informa sobre varios estudios clínicos de validez en los que se compararon las puntuaciones en el ABAS-II de los niños con autismo y TGD no especificado con las de varios grupos control. Los datos de 34 y 35 niños con autismo de entre 3 y 5 años evaluados mediante los ejemplares Infantil-Padres e Infantil-Profesores indicaron que estos grupos, en comparación con los grupos control, obtenían puntuaciones significativamente inferiores en siete de las ocho áreas de habilidad adaptativa (Comunicación, Vida en el hogar y en la escuela, Salud y seguridad, Ocio, Autocuidado, Social y Motora), así como en los índices Conceptual, Social y Práctico y en el índice

19 Uso del ABAS-II para diagnosticar a los niños con autismo y diseñar la intervención 507

Conducta adaptativa general (CAG). No se encontraron diferencias en Habilidades preacadémicas funcionales en el ejemplar Infantil-Padres. En el grupo evaluado mediante el ejemplar Infantil-Padres el 71% de los niños obtuvieron puntuaciones en el CAG situadas al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media, en comparación con el 6% del correspondiente grupo control. Además, también el 71% de los niños evaluados mediante el ejemplar Infan-til-Profesores obtuvo puntuaciones en el índice CAG situadas al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media, frente al 0% de los niños del grupo control. Los déficits fueron más evidentes en las áreas Comunicación, Salud y seguridad, Ocio y Social. En un grupo de 32 niños con autismo con edades comprendidas entre los 5 y los 18 años evaluados mediante el ejemplar Escolar-Profesores se encontraron puntuaciones significativamente inferiores a las de un grupo control en todas las áreas de habilidad adaptativa, en los tres índices y en el CAG. El 84% de ellos obtuvieron puntuaciones en el CAG al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media, en comparación con el 3% de los integrantes del grupo control. Se encontraron resultados similares en los estudios realizados con muestras de niños con autismo durante la adaptación española del instrumento. Concretamente se evaluaron muestras de 17, 36, 31 y 52 niños mediante los ejemplares Infantil-Padres, Infantil-Profesores, Escolar-Padres y Escolar-Profesores, respectivamente. Los resultados fueron similares a los encontrados en los estudios originales comentados anteriormente, ya que el porcentaje de evaluados con puntuaciones en el CAG o en al menos un dominio situadas a dos desviaciones típicas o más de la media osciló entre el 73% y el 91%. Además, en los estudios originales del ABAS-II se evaluó a dos grupos de 18 y 19 niños con TGD no especificado mediante los ejemplares Infantil-Padres e Infantil-Profesores, respectivamente. Las puntuaciones obtenidas también fueron significativamente inferiores a las de los correspondientes grupos control en todas las áreas de habilidad adaptativa, en los tres índices y en el CAG. De los 18 niños evaluados con el ejemplar Infantil-Padres, el 50% obtuvo puntuaciones en el CAG situadas 2 desviaciones típicas o más por debajo de la media, en comparación con el 0% de los niños del correspondiente grupo control. Esto mismo sucedió en el 56% de los 19 niños evaluados mediante el ejemplar Infantil-Profesores, frente al 11% de los niños del grupo control. Los datos anteriores se extrajeron de un estudio más amplio en el que se evaluó a una muestra de 218 niños de entre 3 y 5 años (M = 3,5 años) diagnosticados de autismo al comienzo del tratamiento (Woolf, Ross y Littleton, 2008). Los padres completaron el ejemplar Infantil-Padres tras el diagnóstico

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

inicial de autismo. Los niños recibieron intervenciones tempranas de entre 10 y 25 horas semanales de entrenamiento basado en el análisis conductual aplicado en el hogar, un tratamiento habitualmente utilizado en personas con autismo. En las figuras 19.1 y 19.2 se muestran los perfiles con los resultados de estos niños. Su CAG promedio de 68 puntos resultó extremadamente bajo. Las puntuaciones medias de la muestra en los índices Conceptual (77), Social (70) y Práctico (67) se situaron en los rangos muy bajo y extremadamente bajo. En esta muestra el índice con menores puntuaciones medias fue el correspondiente al dominio Práctico, que incluye las áreas Utilización de los recursos comunitarios, Vida en el hogar, Salud y seguridad y Autocuidado. En cambio, por lo general se observa un desarrollo más avanzado en las áreas de habilidad adaptativa del índice Conceptual (figura 19.1), con las mayores puntuaciones en el área Habilidades preacadémicas funcionales (figura 19.2). Este patrón es consistente con los hallazgos de Harrison y Oakland (2013). El entrenamiento de 10 horas semanales utilizando los métodos del análisis conductual aplicado también puede haber contribuido a estos altos niveles de habilidad. Es posible que el entrenamiento haya incrementado las puntuaciones del área Habilidades académicas funcionales. El análisis conductual aplicado mejora la adquisición de las habilidades académicas que se enseñan habitualmente en la escuela. Las principales habilidades académicas que se incluyen en el entrenamiento, como sentarse en una silla durante más de 10 segundos, esperar a que el profesor proporcione avisos y mantener el contacto visual (atender) a los materiales educativos, reciben un refuerzo directo. Los niños más pequeños de este estudio mostraron por lo general una marcada limitación en las habilidades de autocuidado. Algunos ejemplos incluyen la dificultad para comer de manera independiente, para ayudar a un adulto en alguna tarea, para limpiar los líquidos derramados accidentalmente en casa y para mantener ordenadas y limpias sus pertenencias. Las habilidades de autocuidado se suelen adquirir observando a otros o bien las enseñan directamente los padres. El niño suele adoptar este tipo de habilidades rápidamente, por lo que al hacerse más mayores requieren menos indicaciones y ayudas de los adultos. Los déficits en las habilidades de autocuidado encontrados en el anterior estudio sugieren que los padres podrían estar dando demasiadas indicaciones o asumiendo demasiada responsabilidad en el cuidado de sus hijos con autismo. Los datos del ABAS-II también ponen de manifiesto una limitación en las áreas de habilidad adaptativa Vida en el hogar, Salud y seguridad, Comunicación y Social. Así, este perfil refleja los déficits característicos que se asocian al autismo en las habilidades para comunicarse y relacionarse con los demás.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

inicial de autismo. Los niños recibieron intervenciones tempranas de entre 10 y 25 horas semanales de entrenamiento basado en el análisis conductual aplicado en el hogar, un tratamiento habitualmente utilizado en personas con autismo. En las figuras 19.1 y 19.2 se muestran los perfiles con los resultados de estos niños. Su CAG promedio de 68 puntos resultó extremadamente bajo. Las puntuaciones medias de la muestra en los índices Conceptual (77), Social (70) y Práctico (67) se situaron en los rangos muy bajo y extremadamente bajo. En esta muestra el índice con menores puntuaciones medias fue el correspondiente al dominio Práctico, que incluye las áreas Utilización de los recursos comunitarios, Vida en el hogar, Salud y seguridad y Autocuidado. En cambio, por lo general se observa un desarrollo más avanzado en las áreas de habilidad adaptativa del índice Conceptual (figura 19.1), con las mayores puntuaciones en el área Habilidades preacadémicas funcionales (figura 19.2). Este patrón es consistente con los hallazgos de Harrison y Oakland (2013). El entrenamiento de 10 horas semanales utilizando los métodos del análisis conductual aplicado también puede haber contribuido a estos altos niveles de habilidad. Es posible que el entrenamiento haya incrementado las puntuaciones del área Habilidades académicas funcionales. El análisis conductual aplicado mejora la adquisición de las habilidades académicas que se enseñan habitualmente en la escuela. Las principales habilidades académicas que se incluyen en el entrenamiento, como sentarse en una silla durante más de 10 segundos, esperar a que el profesor proporcione avisos y mantener el contacto visual (atender) a los materiales educativos, reciben un refuerzo directo. Los niños más pequeños de este estudio mostraron por lo general una marcada limitación en las habilidades de autocuidado. Algunos ejemplos incluyen la dificultad para comer de manera independiente, para ayudar a un adulto en alguna tarea, para limpiar los líquidos derramados accidentalmente en casa y para mantener ordenadas y limpias sus pertenencias. Las habilidades de autocuidado se suelen adquirir observando a otros o bien las enseñan directamente los padres. El niño suele adoptar este tipo de habilidades rápidamente, por lo que al hacerse más mayores requieren menos indicaciones y ayudas de los adultos. Los déficits en las habilidades de autocuidado encontrados en el anterior estudio sugieren que los padres podrían estar dando demasiadas indicaciones o asumiendo demasiada responsabilidad en el cuidado de sus hijos con autismo. Los datos del ABAS-II también ponen de manifiesto una limitación en las áreas de habilidad adaptativa Vida en el hogar, Salud y seguridad, Comunicación y Social. Así, este perfil refleja los déficits característicos que se asocian al autismo en las habilidades para comunicarse y relacionarse con los demás.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

ABAS-II. Uso clínico e interpretación Figura 19.1. índices promedio en una muestra de niños diagnosticados de

Figura 19.1. índices promedio en una muestra de niños diagnosticados de autismo de entre 3 y 5 años, N = 62. Fuente: Woolf et al. (2008)

de entre 3 y 5 años, N = 62. Fuente: Woolf et al. (2008) Co: Comunicación;

Co: Comunicación; Ur: Utilización de los recursos comunitarios; Ha: Habilidades preacadémicas funcionales; Vh: Vida en el hogar; Ss: Salud y seguridad; Oc: Ocio; Ac: Autocuidado; Ad: Autodirección; So: Social; Mo: Motora. Fuente: Wolf et al.

(2007)

Figura 19.2. Perfil en las áreas del ABAS-ll en una muestra de niños con autismo entre 3 y 5 años, N = 62. Fuente: Wolf et al. (2007)

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

19.4. Estudio de un caso

Tomás es un niño de 6 años y 1 mes que fue diagnosticado de TEA a los 2 años por un neurólogo pediátrico. Muestra retrasos en la comunicación y parece apático e indiferente al apoyo y al afecto de sus padres. Tomás recibe servicios de atención temprana que incluyen diferentes procedimientos de terapia del habla, terapia de integración sensorial y entrenamiento en terapia floortime 1 . A pesar de los 2 años de terapia semanal, Tomás no ha adquirido la comunicación formal y muestra niveles cada vez mayores de autoestimulación y de conductas autolesivas, así como de agresividad hacia otras personas. Tras estos 2 años sin éxito en un programa de desarrollo para preescolares de un colegio público, Tomás fue remitido a un programa de educación especial que utilizaba el análisis de conducta aplicado. Se solicitó específicamente un programa educativo individualizado de 25 horas semanales en el colegio y de 10 horas semanales en casa y se integraron los programas desarrollados en ambos contextos con el fin de aumentar la continuidad y favorecer la generalización a diferentes entornos. El psicólogo llevó a cabo una evaluación que incluía observaciones estructuradas en el colegio y en el hogar, un análisis funcional de la conducta y la cumplimentación del ABAS-II por los padres y los profesores del niño. Los resultados mostraron que la agresividad de Tomás se mantenía debido a que con ella conseguía evitar las tareas que no le gustaban. En concreto, había aprendido que si mostraba conductas agresivas los adultos le eximían de las tareas que tenía que hacer. También mostraba conductas autolesivas como morderse la mano, las cuales se mantenían porque le permitían evadirse de las tareas y de la atención social de los adultos. Solía morderse la mano cuando el intento de agresión hacia los demás no provocaba la retirada de las demandas de la tarea. En otros casos, esta conducta de morderse la mano provocaba la intervención de los adultos para resolver el problema, un tono paternalista o una reprimenda verbal. La figura 19.3 presenta la tasa de conductas problemáticas en la clase antes de la intervención.

1. La terapia de tipo floortime es una intervención evolutiva que consiste en plantear desafios al niño, a partir de su nivel actual de desarrollo, para conseguir que vaya alcanzando hitos evolutivos de mayor dificultad.

/9 Uso del ABAS-II ara dia nosticar a los niños con antisnio

diseñar la intervención 58

a los niños con antisnio diseñar la intervención 58 Figura 19.3. Tasa mensual de conductas problemáticas

Figura 19.3. Tasa mensual de conductas problemáticas en la escuela

Los resultados de las respuestas de los padres y los profesores de Tomás en el ABAS-II a los 6 años y un mes de edad se muestran en las figuras 19.4 y 19.5. En ellos se aprecian déficits significativos en la conducta adaptativa general, en los tres índices y en 9 áreas de habilidad, siendo las áreas con menores puntuaciones las de Comunicación, Social y Habilidades académicas funcionales. El nivel bajo en Habilidades académicas funcionales refleja sus conductas problemáticas para evitar las tareas académicas que no le gustan. Las bajas puntuaciones en Comunicación y Social son comunes entre los niños con autismo. En términos generales, estas puntuaciones ayudan a confirmar la necesidad de diseñar intervenciones que mejoren su capacidad para comunicarse y relacionarse y sus habilidades académicas funcionales. Como las habilidades para comunicarse y relacionarse suelen estar íntimamente relacionadas, las intervenciones pueden incidir simultáneamente en ambas.

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

ABAS-II. Uso clínico e interpretación Nota Pe: Puntuación escalar con media * 10 y desviación típica

Nota Pe: Puntuación escalar con media * 10 y desviación típica » 3. Nota PT: Puntuación típica con

media = 100 y desviación típica = 15.

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Figura 19.4. Resultados de Tomás a los 6 años y 1 mes de edad en el ejemplar Escolar-Padres del ABAS-II

19. Uso del ABAS-II para diagnosticar a los niños con autismo y diseñar la interveiuiSn

60

a los niños con autismo y diseñar la interveiuiSn 60 Nota Pe: Puntuación escalar con media

Nota Pe: Puntuación escalar con media - 10 y desviación típica - 3. Nota PT: Puntuación típica

con media - 100 y desviación típica = 15.

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Figura 19.5. Resultados de Tomás a los 6 años y 1 mes de edad en el ejemplar Escolar-Profesores del ABAS-II

514 ABAS-II. Uso clínico e interpretación

En términos concretos, Tomás carece de habilidades de comunicación formales apropiadas para evitar las tareas que no le gustan. Las conductas agresivas son su principal forma de comunicación. Además, no posee la preparación necesaria en habilidades académicas para beneficiarse de la educación. Por ejemplo, no mantiene el contacto visual con su profesor, no permanece sentado en la clase y no es capaz de seguir instrucciones simples de un solo paso. Los déficits en estas habilidades académicas y su nivel en las demás habilidades dificultan su capacidad para rendir de manera efectiva en las tareas académicas. Como consecuencia de los limitados resultados obtenidos, se dejaron de aplicar las anteriores estrategias de intervención que utilizaban el entrenamiento en integración sensorial y los procedimientos educativos basados en la terapia de tipo floortime en favor de un programa de entrenamiento basado en el análisis funcional de la conducta en el hogar y en la escuela. Una evaluación de los refuerzos indicó que Tomás disfruta apretando pelotas de goma de diferentes texturas, mirando por un caleidoscopio, comiendo pasas y meciéndose en una hamaca. Se creó un espacio didáctico específico en un lugar tranquilo del aula con una mesa y sillas para Tomás y su educador. Encima de la mesa se colocó un calendario visual que secuenciaba fotografías de las tareas a realizar. Al final de cada secuencia aparecía una foto de una actividad reforzante (p. ej., jugar con su juguete preferido). Al principio de las sesiones, se acompañaba a Tomás a la mesa, se le indicaba que completara una tarea simple (p. ej., introducir 5 bloques en un contenedor de formas básicas para encajar) y se le proporcionaban 5 minutos de acceso a la actividad reforzante. Se utilizó un procedimiento de indicaciones «mano sobre mano» 2 para asegurarse de que completara la tarea y obtenía acceso a la actividad reforzante. Se aumentaron sistemáticamente las demandas de las tareas y se fueron disminuyendo los intervalos de reforzamiento. Se le reforzaba por seguir instrucciones de un paso, por mantener el contacto visual con el educador y por esperar con los brazos cruzados. Los procedimientos de indicación «mano sobre mano» se fueron remplazando de manera sistemática por el calendario visual. Además, se incorporó un sistema de comunicación mediante pictogramas (Frost y Bondy, 2002) en el hogar y en la escuela, mediante el cual accedía a los artículos que deseaba seleccionando autónomamente la fotografía de un artículo para intercambiarlo por el objeto real. La figura 19.6 presenta los efectos de la fase de intervención o tratamiento en la escuela.

2 El procedimiento «mano sobre mano» se utiliza para entrenar tareas manuales en las que la persona demuestra poco interés. Consiste en que el terapeuta sitúa su mano sobre la de la persona a la que está entrenando y guía sus movimientos para llevar a cabo la actividad.

19. Uso del ABAS-II para diagnosticar a los niños con autismo y diseñarla intervención

a los niños con autismo y diseñarla intervención Figura 19.6. Tasa mensual de conductas problemáticas en

Figura 19.6. Tasa mensual de conductas problemáticas en la escuela

La eficacia de la intervención también se registró mediante medidas tales como la frecuencia de los intercambios de fotos, de las verbalizaciones espontáneas, del uso de indicaciones y de la participación académica constante. Los resultados indicaron que la tasa de conductas agresivas de Tomás disminuyó de forma significativa a la par que aumentaron sus habilidades para comunicarse mediante el intercambio de imágenes. Además, Tomás fue finalmente trasladado del contexto de entrenamiento individualizado a un contexto de clase tradicional. Continuó recibiendo apoyo educativo individualizado para preparar su calendario visual diariamente y se mantuvo el sistema pictórico de comunicación. En el hogar, sus padres informaron de un descenso significativo de las conductas problemáticas debido a la implementación del sistema de comunicación con pictogramas. También observaron que la tasa de autoestimula-ción disminuía a medida que mejoraba su capacidad para cumplir instrucciones simples. El personal de la escuela y los padres se mostraron satisfechos con los procedimientos conductuales. El ABAS-II, a los 6 meses de la intervención, mostró mejoras significativas en los tres dominios adaptativos. Los padres y el profesor de Tomás completaron los ejemplares Escolar-Padres y Escolar- Profesores cuando este contaba con 6 años y 7 meses de edad. Los resultados se presentan en las figuras 19.7 y

63 ABAS-II. Uso clínico e interpretación

19.8. En comparación con las puntuaciones obtenidas 6 meses antes, se aprecia una mejora considerable, especialmente en el índice Conceptual. Además, se observan cambios importantes en las áreas Comunicación, Habilidades académicas funcionales y Social. Estos datos apoyan el valor que tiene el ABAS-II para identificar habilidades y para ayudar en la planificación y la valoración de las intervenciones.

19. Uso del ABAS-üpara diagnosticar a ios niños con autisnw y diseña, la intervención

a ios niños con autisnw y diseña, la intervención Nota Pe: Puntuación escalar con media *

Nota Pe: Puntuación escalar con media * 10 y desviación típica 3 3. Nota PT: Puntuación típica

con media = 100 y desviación típica 1 15.

típica con media = 100 y desviación típica 1 15. Copyright © 201 J by TEA

Copyright © 201J by TEA Edldonos Perfil generado desde www.toicditioncs.com Prohibida la reproducción total o pardal. Todos los derechos «servidos.

¡gura 19.7. Resultados de Tomás a los 6 años y 7 meses de edad en el ejemplar Escolar-Padres del ABAS-II

ABAS-II. Uso clínico e interpretación Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10 y desviación

ABAS-II. Uso clínico e interpretación

ABAS-II. Uso clínico e interpretación Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10 y desviación típica

Nota Pe: Puntuación escalar con media = 10 y desviación típica = 3. Nota PT: Puntuación típica

con media = 100 y desviación típica ■ 15.

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Figura 19.8. Resultados de Tomás a los 6 años y 7 meses de edad en el ejemplar Escolar-Profesores del ABAS-II

19. Uso

19.5. Resumen

del ADAS-II pan, diagnosticar a los niños con autismo y diseñar la intern,

Aunque las medidas de la conducta adaptativa se han utilizado fundamentalmente para diagnosticar

a los niños con retraso mental se están utilizando cada vez más para ayudar a entender y a mejorar las

habilidades de los niños con autismo y otros TGD. Pese a que esta información no es necesaria para

realizar el diagnóstico de autismo, los resultados en el ABAS-II pueden contribuir a u n a mejor

planificación, implementación y supervisión de las intervenciones dise nadas con la finalidad de

incrementar la autonomía y las habilidades funcionales adaptativas de las personas con trastornos del

espectro aurista.

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