Introduction Doc Dac Moyen

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE
Commission Nationale de Programmes
Cadre Gnral du
DOCUMENT
DACCOMPAGNEMENT
DU
CURRICULUM DU CYCLE MOYEN
Commission Nationale des Programmes 1 Document daccompagnement au programme du cycle moyen 2016
Sommaire
1. Rle du document daccompagnement 4
2. Comment les programmes ont-ils t conus ?
3. Commentaire sur les profils de sortie 6
4. Commentaire sur les matrices conceptuelles 7
5. Commentaire sur les tableaux des transversalits
6. Commentaire sur le tableau des programmes annuels 8
7. Lapprentissage 11
8. Lvaluation 20
9. Recommandations gnrales 27
1. Rle du document daccompagnement
Accompagnant troitement llaboration des programmes, le document daccompagnement des programmes est destin principalement aux enseignants, mais
aussi aux concepteurs de manuels, aux laborateurs des preuves et ventuellement une vulgarisation pour les parents, les chercheurs
De ce fait, il a pour fonction:
A. Pour les enseignants :
- de permettre une lecture et une interprtation univoques des programmes, par la prsentation de dfinitions et de commentaires explicatifs quand cela
savre ncessaire;
- dexpliciter les savoirs et pratiques de rfrence sollicits par la discipline un niveau donn ;
- de faciliter aux enseignants la mise en uvre des programmes, dans le respect des options choisies:
. des apprentissages fonds sur lacquisition de comptences,
. des apprentissages construits individuellement et en groupes, dans le cadre dune approche socioconstructiviste,
. des apprentissages conus dans une perspective la fois disciplinaire et curriculaire mettant en uvre des comptences transversales;
. une ducation de la personne par les valeurs.
- dapporter les informations indispensables qui permettent aux enseignants de prendre des initiatives pdagogiques de concevoir un enseignement original,
dadapter ventuellement les contenus des manuels au contexte de la classe, dans le respect des objectifs assigns au programme ;
- de dcrire le processus de ralisation des objectifs, au niveau de la classe. Concrtement, le document daccompagnement devra proposer un droulement
complet dune squence dapprentissage, tape aprs tape, conformment la logique du tableau des programmes annuels, depuis lidentification de la
comptence installer jusqu son valuation.
B. Pour les concepteurs de manuels et de documents didactiques :
- de constituer un cahier de charge pdagogique, avec des indications permettant dorganiser des enseignements et des apprentissages et leur valuation, dans
le sens des choix mthodologiques et pdagogiques des programmes: une entre par les comptences, une approche socioconstructiviste, une perspective
curriculaire.
2. Comment les programmes ont-ils t conus ?
2.1 Sur le plan axiologique
a. Approche systmique et curriculaire
Les programmes sont conus dans une double perspective : disciplinaire et transdisciplinaire dans le droulement suivant :
des finalits aux profils de sortie de cycles et de paliers ;
des paliers aux comptences globales ;
des comptences globales aux comptences terminales ;
des comptences terminales aux programmes, partir de la dclinaison des comptences terminales
en composantes.
La cohrence interne des programmes constitue un impratif signal dans de nombreux documents de la CNP, et en particulier dans largumentaire qui justifie
la rcriture (rajustement) :
- cohrence entre profils/comptence globale/comptences terminales ;
- cohrence entre les composantes du tableau des programmes annuels. Les lments figurant dans les colonnes de ce tableau sont solidaires et se
dduisent les uns des autres dans un ordre logique.
b. Renforcement des valeurs

Cest juste titre que lon considre que les valeurs sont les sources premires du curriculum : elles sont lorigine des philosophies, des idologies, des
morales, des cultures qui sous-tendent les politiques ducatives.
De ce fait, elles doivent tre ncessairement prises en charge par les programmes qui accorderont, comme le recommande le rfrentiel gnral, la priorit aux
valeurs qui fondent lidentit nationale et garantissent la cohsion nationale, avec comme corollaires immdiats lexercice de la citoyennet et de la solidarit
nationale.
Etre soi, tre de son peuple, tre de son temps parait comme la formule pour concilier les valeurs individuelles et les valeurs communautaires, les valeurs
ancestrales et les valeurs modernes, les valeurs nationales et les valeurs des autres peuples.
La problmatique aborder de manire sereine et mesur rside dans la recherche de lquilibre entre nos valeurs spcifiques et les valeurs qualifies
duniverselles en ce quelles expriment les aspirations communes de lhumanit et se veulent un cadre pour rpondre aux problmes qui se posent globalement
notre monde.
Dans ce cadre, les valeurs identitaires telles quelles sont dfinies par le rfrentiel gnral des programmes constituent le cadre de rfrence partir duquel
seront nonces et interprts les autres valeurs :
- les valeurs lies la vie et au respect de la vie sous toutes ses formes ;
- les valeurs lies au travail et aux qualits qui sy rattachent, la rigueur, la conscience professionnelle ;
- etc.
La prise en charge des valeurs par les programmes sappuiera sur les considrations suivantes :
- le caractre transversal des valeurs qui permet leur acquisition ou leur consolidation par lensemble des disciplines de manire concomitante dans des projets
transdisciplinaires exploitant des thmes transversaux comme la protection de lenvironnement, par exemple, ou de manire spare en relation avec les
objectifs spcifiques de la discipline ;
- le caractre synthtique des valeurs qui permet de les aborder soit par leur composante cognitive (la citoyennet suppose la connaissance du fonctionnement
des institutions) soit par leur composante affective )cest aussi le respect de lautre), soit simultanment par les deux (la composante comportementale fait
appel en mme temps la connaissance des textes de loi et au sens civique) ;
- le caractre global et dcomposable dun comportement rsultant de la manifestation de plusieurs valeurs (lexercice responsable de la citoyennet dans le
cadre des valeurs rpublicaines et dmocratiques suppose le sens du patriotisme, de la responsabilit, de la probit morale et intellectuelle).
2.2 Sur le plan mthodologique

Pourquoi lapproche par les comptences ?
Afin de remdier aux inconvnients de lapproche par objectifs, lapproche par comptences, base sur le socioconstructivisme, constitue laxe directeur des programmes:
- lapproche par comptences donne la possibilit pour un apprenant de mobiliser de manire intriorise un ensemble intgr de ressources, en vue de
rsoudre une famille de situations-problmes.
- Elle privilgie la logique dapprentissage centre sur llve et ses ractions face des situations problmes par rapport une logique denseignement
base sur les savoirs et connaissances acqurir.
- Elle vite le morcellement des connaissances
Le tableau suivant illustre quelques diffrences entre les deux approches.
Tableau comparatif Approche traditionnelle/ Approche par comptences
Approche traditionnelle Approche par les comptences

Cadre Behaviorisme: centre sur le Socioconstructivisme: est axe sur des activits
psychopdagogique contenu, vise installer les dapprentissage individuelles et en groupe,
comportements simples partir privilgie les processus dapprentissage.
de la rptition, de la mmorisa-
tion et de la restitution
Rle de -transmetteur de la connaissance. - guide pour les apprentissages de llve
lenseignant -rle essentiel en matire de rem- - crateur de situations pdagogiques suscitant la
diation pour llve en difficult curiosit, le got de la dcouverte, la rflexion.
Rle de llve Rle secondaire Rle principal
- rcepteur de connaissances, -construit sa connaissance pour atteindre les
-mmorisation , restitution... comptences
- Accumulation de connaissances. -Traite et transforme linformations et les savoirs
en connaissances viables.
-Intgre des connaissances dans des schmas
cognitifs.
-Crt de nouvelles relations
-Prpare la vie sociale active
Activits en classe Principalement des activits Principalement des activits dapprentissage
dapplication (dcouvertes, rsolution de problmes)
Place des savoirs - Les contenus correspondent Savoirs utiliss comme ressources pour construire
des notions acquises pour elles des comptences.
mmes; Importance de la mobilisation et de lutilisation
- Encyclopdisme des savoirs pour rsoudre des SP significatives.
- Utilisation rduite des savoirs
- Emiettement
Evaluation Preuves de russite Preuves de russite
- Quantit dinformations - Maitrise et mobilisation des savoirs en rfrence
retenues et de connaissances aux comptences transversales dveloppes.
acquises.. - Transfrabilit des apprentissages.
- En rfrence aux connaissances. - Statut positif de lerreur en vue de la remdiation
- Statut ngatif de lerreur - Portfolios.
- Absence de lautovaluation.
Profil de sortie Contenus disciplinaires Maitrise de rsolution de situations problmes
reproduire
3. Commentaire sur les profils de sortie

La dfinition des profils et leur dcomposition du niveau global au niveau de lanne, permet dviter lempilement et la juxtaposition de programmes
annuels et assurent leur hirarchisation et leur complmentarit, assurant ainsi la cohrence curriculaire aux niveaux vertical et horizontal. Cest ainsi que
lensemble des activits dapprentissage doivent sinscrire dans la ralisation des profils de sortie.
Quelques dfinitions
Le profil de sortie de lenseignement primaire, dcoule directement de la loi dorientation sur lducation. Il traduit les finalits fixes lcole algrienne
en mme temps quil dresse le profil du citoyen modle que celle-ci a pour mission de former
Le profil de sortie tant dfini, les comptences globales disciplinaires en sont dclines.
Le profil de sortie du cycle est constitu par lensemble des comptences globales des disciplines..
Comptence globale est un objectif que lon se propose datteindre , pour une discipline donne, lissue dun parcours scolaire dfinir en fonction de
lorganisation du cursus. Il y a une comptence globale la fin du cycle, une comptence globale la fin de chaque palier et une comptence globale la
fin de chaque anne. Elle se subdivise de faon cohrente et complmentaire en comptence globale par discipline .Elle traduit de faon condense le
profil de sortie.
Comptence terminale est lie un domaine structurant dune discipline donne. Elle exprime, en termes de savoir agir (maitriser des ressources, savoir
les mobiliser, les intgrer, les transfrer), ce qui est attendu de llve au terme dune priode dtudes dans un domaine structurant de la discipline.
Domaine: Le domaine sert structurer et organiser une discipline en vue de la mise en uvre des apprentissages. Le nombre de domaines structurants
dune discipline dtermine le nombre de comptences terminales faire figurer dans les profils de sortie. Ce procd assure une prise en charge intgrale
des savoirs disciplinaires par les profils de sortie.
4. commentaire sur la matrice conceptuelle
La matrice conceptuelle a pour finalit de dfinir globalement les ressources ncessaires pour construire les comptences vises.
Ces ressources sont constitues aussi bien par des savoirs disciplinaires que par des comptences transversales et des valeurs, englobant les savoir faire
et savoir tre, ressources indispensables pour la construction des comptences.
La matrice conceptuelle regroupe les savoirs fondamentaux ; par consquent lapprentissage doit viser la maitrise des ressources, des mthodes, des
dmarches et des procdures.
Elle constitue le guide pour llaboration de situations problmes visant la maitrise des savoirs fondamentaux, mthodes, dmarches et procdures
indispensables la construction des comptences terminales. Elle constitue le plan de masse de la discipline.
5. commentaire sur les tableaux des transversalits
Le concept de transversalit constitue un des lments de base dans la mesure o il introduit des aspects nouveaux dans les programmes, reformule ceux
qui existent dj, d'un point de vue interdisciplinaire et intgrateur:
il tmoigne d'une proccupation pour les problmes sociaux et tablit un lien entre l'cole et la vie;
il dveloppe une vision sociale critique ;
il repense le discours sur la connaissance globale et interdisciplinaire, ainsi que sur l'ducation thico-morale;
il propose un nouveau point de vue face aux diffrentes disciplines et matires du curriculum.
5.1 les valeurs et les comptences transversales

Lors de lapprentissage, la situation problme devrait prendre en charge les valeurs de manire faire acqurir des comportements conformes ces
valeurs.
La situation problme devrait tre structure de manire solliciter les comptences transversales vises et les valeurs.
Les tableaux des valeurs et des comptences transversales du document programme devraient constituer la source privilgie pour llaboration des
situations problmes dapprentissage.
5.2 Les thmes transversaux :
Le but de ces thmes transversaux est :
- dintroduire des thmatiques universelles (sur les questions qui interpellent lhumanit) dans le cadre
de lducation globale en partant de la connaissance sensible/intuitive vers les conceptualisations;
- Fournir des supports pour les transversalits entre programmes disciplinaires, dans le cadre dobjectifs
dducation partags, et dvelopper dans leur prolongement les valeurs qui leur donnent un sens pragmatique et un sens moral.
Chaque discipline puisera, dans ces thmatiques gnrales, les thmes dtudes appropris.
La complmentarit dans la prise en charge dun mme thme et/ou dun mme concept figurant dans plusieurs disciplines, permet dassurer la cohrence
horizontale entre les disciplines, daborder des projets pluridisciplinaires et de dvelopper lintgration.
Les situations problme proposes la lapprentissage devraient prendre en charge les thmes transversaux (cf. tableau indicatif des thmes transversaux du
document programme).
6. Commentaire sur le tableau des programmes annuels
A. Les valeurs
Les valeurs, comme les comptences transversales, sont difficilement programmables lavance, dans la mesure o elles sont plus spcifiquement lies la
situation dapprentissage, aux tches et activits quelle met en uvre. La solution moyenne consiste les prsenter sous la forme dun corpus list dans lequel
lenseignant puisera quand il construira ses situations dapprentissage et en fonction des activits mises en uvre et selon une typologie bien tablie.
Une typologie des valeurs ( titre indicatif)
Types Valeurs
Valeurs spirituelles Le sens des valeurs islamiques
et religieuses Le sens de la solidarit et du don de soi
Valeurs morales Le respect de la vie, garantie indispensable de lpanouissement humain
Le respect de soi et dautrui, fondement de ltablissement de rapports dquit et de justice
dans la socit
Le respect du milieu et de lenvironnement, condition ncessaire ldification dun monde
plus humain
Lautonomie et la responsabilit, valeurs fondamentales dans le dveloppement de la
personnalit
Le souci du travail bien fait et le sens du devoir qui conditionnent le rayonnement et la qualit
dune vie en socit
Le sens de leffort et de la discipline personnelle qui doit sexprimer dans des actions concrtes
La tolrance de plus en plus requise pour que chacun puise tre un lment dynamique dans
une socit pluraliste
Valeurs sociales et Le sens de libert, justice, quit, solidarit,
culturelles Lattachement aux valeurs de la citoyennet
Le sens de lappartenance socioculturelle partir de laquelle se construit lidentit dune
collectivit
Le sens dmocratique qui se dploie graduellement dans la connaissance des institutions et des
hommes, dans lapprentissage de ses droits et devoirs de citoyen
Lesprit dquipe et la capacit de travailler en quipe, qualits qui rendent lindividu apte
assumer des solidarits relles dans son milieu
La reconnaissance des aspirations collectives vhicules par les coutumes et les lois. Elle
contribue la comprhension accueillante et lacceptation de lvolution des normes et des
rgles
Lamour de la patrie et lattachement au patrimoine, condition indispensable dune ducation
enracine dans le milieu
Valeurs Le sens du travail mthodique ordonn qui caractrise leffort intellectuel
intellectuelles Le jugement critique sur lhomme et sur la socit dans une socit ou sexpriment des
courants dides
La recherche constante de la vrit garantie dhonntet intellectuelle et dauthenticit
Valeurs affectives Laltruisme qui conduit la solidarit interdividuelle, nationale puis internationale
Laptitude communiquer son exprience sans ngliger lunivers des motions et des
sentiments personnels
Louverture sur le monde, sur les personnes et sur les choses en vue den dcouvrir la nature et
la diversit
Valeurs esthtiques Le gout du beau qui peut spanouir par la contemplation de la nature, par la dcouverte des
chefs-duvre et par les autres voies quoffre la culture
Le gout de lexpression artistique qui sacquiert partir des divers arts
Intgration de la valeur: lintgration de la valeur se fait en trois phases:

faire merger, dans une situation dapprentissage, la valeur sous la forme dune problmatique pour lui donner du sens.
Intgrer la valeur dans une classe de situations contribuant gnraliser lexprience affective ou intellectuelle et lui donner un caractre permanent (ex :
le sens de la solidarit approche par le biais de lentraide entre voisins se gnralise pour donner un sens civique la solidarit nationale...)
Traduire lintgration de la valeur par de nouveaux comportements.

Exemple:
Valeurs Disciplines porteuses Disciplines auxiliaires
1. Sens patriotique sous-tendu par le
sentiment dappartenance une mme
nation, un mme peuple une mme
communaut de destin :
Lien du sol Histoire - Gographie Autres disciplines
Liens spirituels et culturels Education islamique Les langues et en particulier
Philosophie la langue arabe et tamazight.
-----
2. Sens de lengagement responsable (esprit Toutes les disciplines et plus
dinitiative et de dcision, esprit crique et particulirement celles qui
sens de la mesure, altruisme et ouverture participent la formation de lesprit
desprit, probit morale et probit scientifique.
intellectuelle.
3. Louverture sur luniversel par la Education civique Autres disciplines

connaissance du fonctionnement Histoire
institutionnel du pays, connaissance
objective des droits et des devoirs,
connaissance du fonctionnement des
institutions internationales.
Pour inculquer les valeurs et les intgrer dans les attitudes, les conduites et les comportements, il nest pas ncessaire, ni souhaitable de revenir la leon de
morale traditionnelle, mais bien de considrer la valeur comme un oprateur pour raliser un objectif pdagogique prdominance socio affective ou
psychoaffec-tive lintrieur dune situation problme globale visant aussi des objectifs dordre cognitif.
La valeur constitue alors une ressource qui apporte la garantie intellectuelle ou morale lexercice de la
comptence quand il sagit de rsoudre des problmes comportant invariablement une dimension humaine;
et qui ne saurait recevoir uniquement des rponses de nature technique.
Il sagit pdagogiquement de construire le lien nature au sein de la situation dapprentissage problmatise entre les objectifs dordre cognitif et les objectifs
dordre psycho-socio affectifs.
B. Les comptences transversales: elle rappelle la liste des comptences transversales et met en relief lapport spcifique de la discipline.
C. Les domaines : Cette colonne reprend la liste des domaines dapprentissage qui structurent la discipline, comme dfinis dans le profil de sortie.
D. Les comptences terminales: La comptence terminale est, dans la dmarche pas pas de loprationnalisation qui relie le sens des finalits aux actions qui
se droulent dans la classe, lexpression dune partie des profils de sortie du cycle et de sortie du palier.
Elle reste, dans sa formulation, trop gnrale, trop agrge pour permettre la construction dunits et de
squences dapprentissage: elle maintient le sens contenu dans les profils mais reste encore peu opration-
nelle du point de vue de la mise en uvre dans la classe.
La comptence terminale est lie un domaine structurant dune discipline donne. Elle exprime, en termes de savoir agir (maitriser des ressources, savoir
les mobiliser, les intgrer, les transfrer), ce qui est attendu de llve au terme dune priode dtudes dans ce domaine.
La comptence terminale et ses composantes doivent tre nonces de telle sorte quelles soient valuables.
E. Composantes de la comptence terminale: Les composantes de la comptence sont les lments constitutifs de comptence terminale. Elles permettent de
la rendre oprationnelle, en faisant apparaitre les objectifs dapprentissage visant :
- la maitrise des savoirs ;
- lutilisation de ces savoirs ;
- le dveloppement de comportements conformes aux valeurs et aux comptences transversales
Pour les raisons suscites, la comptence terminale doit tre dcompose pour faire apparatre dans son prolongement des objectifs dapprentissage
ralisables, auxquels pourront tre rattachs :
- les contenus disciplinaires affrents, constitus en ressources au service de la comptence ;
- les situations qui permettent de les raliser constitues en units dapprentissage ; ;
- les situations qui permettent de les valuer en tant que composantes, et dintgrer tout ou partie dans lvaluation de la comptence terminale au moyen
dune situation problme intgrative.
Lensemble des comptences terminales qui traduisent la comptence globale et le profil doivent, ainsi, tre analyses en autant de composantes que
requiert leur complexit, en restant dans les limites dune dcomposition raisonnable.
A titre dexemple, si lnonc de la comptence terminale comporte trois ou quatre actions raliser, exprimes par des verbes ou des noms, la comptence
sera partage en trois ou quatre composantes complmentaires, en faisant attention aux synonymies possibles leffet de prciser la mme action par deux
verbes ou deux noms diffrents.
On retiendra que pour chaque composante il faudra dvelopper des situations dacquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-tre, et des situations destines
les intgrer par des situations problmes.
Le point de dpart pour susciter lapprentissage pourrait tre une macro-situation problme ncessairement
complexe, ou un mini-projet qui seraient construits partir de la comptence terminale.
F. Les savoirs ressources: Pour chaque composante on dduira, comme il est indiqu dans le tableau, les contenus -ressources en gardant lesprit le respect de
la structure logique de la discipline, par rfrence
aux savoirs structurants de la matrice conceptuelle et par rfrence aux domaines. Cest un exercice dlicat dans la mesure o il faudra concilier la
progression des contenus induite par la composante de la comptence terminale et la structure propre de la discipline. Cest dans les situations
dapprentissage que les deux logiques se rencontreront dans les rponses aux questions suivantes :
- quest-ce que llve sait dj et peut mobiliser, en termes de ressources, dans la situation qui lui est prsente ?
- quest-ce quil ne sait pas, et qui doit faire lobjet de nouvelles acquisitions ?
G. Types de situation dapprentissage
Les types de situations dapprentissage orientent et cadrent lensemble des activits dapprentissage telles que dfinies dans les schmas de droulement des
squences dapprentissage.
H. Indication du volume horaire: Il sagit de proposer un volume horaire prvisionnel jug ncessaire linstallation de la comptence terminale.
7. Lapprentissage
Lapprentissage ncessite la mobilisation de situations dapprentissage diverses et complmentaires:
des situations dapprentissage/enseignement lmentaires pour lacquisition de savoirs ;
des situations dintgration pour linitiation et la matrise de lintgration ;
des situations problmes signifiantes et complexes pour la construction et lvaluation de la comptence terminale.
Toutes ces situations dapprentissage doivent susciter:
lintrt chez lapprenant,
sa participation effective,
des comportements en accord avec les valeurs et/ou les comptences transversales vises.
7.1La situation problme(S.P): La situation-problme est une situation dapprentissage o un questionnement propose llve ne peut tre dnoue que sil
remanie une reprsentation prcisment identifie ou sil acquiert une comptence qui lui fait dfaut, cest dire quil surmonte un obstacle. Cest en vue
de ce progrs que la situation est btie.
La situation-problme fait partie des outils d'une pdagogie fonde sur l'auto construction des savoirs.
La situation-problme est une tche globale, complexe et signifiante :
Globale: elle est complte, c'est--dire qu'elle a un contexte (des donnes initiales) et concrte parce qu'elle a un but (un produit). Elle requiert plus d'une
action, plus d'une procdure ou plus d'une opration faire et l'utilisation des connaissances, des techniques, des stratgies ou des algorithmes;
Complexe: elle fait appel plusieurs connaissances et plus d'un type de connaissances (dclaratives, procdurales et conditionnelles), elle amne un
conflit cognitif, la solution n'est pas vidente ;
Signifiante : elle a un sens pour l'lve parce qu'elle fait appel quelque chose qu'il connat, elle est en lien avec sa ralit (sollicite une action relle).
Elle na de sens que si elle sappuie sur des connaissances ou des donnes issues de lenvironnement (justes ou fausses) stockes dans sa mmoire, elle
prsente un dfi la porte de l'lve (raliste et ralisable).
La situation-problme nest efficace que si le dsquilibre cognitif est surmontable par llve (on
parle alors de zone proximale de dveloppement(, si lenseignant joue le rle de mdiateur/rgu-
lateur de la situation dapprentissage.
Quand proposer une situation-problme ?
.La situation problme de dpart. dtermine lensemble des activits de la squence dapprentissage ( situations dapprentissage lmentaires,
situation dapprentissage de lintgration, rsolution). En dbut de processus, comme phase de motivation, elle permet en cela le dclenchement du
droulement de la squence dapprentissage
Au cur du processus: phase de lancement d'une recherche, phase d'exprimentation, phase d'acqui-sition de connaissances, phase de structuration des
connaissances, phase de construction de concepts
ou de thories,...
En fin de processus, comme phase d'valuation certificative ( condition toutefois d'avoir mis cette mthodologie en uvre auparavant, pour ne pas
drouter les lves) : on privilgiera alors des situations-problmes intgratrices, permettant d'valuer l'acquisition de macro comptences
Comment mener une situation problme ?

Faire merger les reprsentations initiales ;
Accompagner toute situation-problme dune tche (le plus souvent en petits groupes) ;
Introduire la tche par une consigne ;
Fixer la dure de rsolution ;
Avoir en tte les objectifs notionnels ou conceptuels viss ;
Anticiper (imaginer les scnarios possibles pour se prparer limprvu) ;
Faire formuler individuellement les nouvelles reprsentations ;
Comparer les reprsentations initiales et les nouvelles reprsentations.
Modle de fiche de situation problme
Anne : Discipline :
Domaine:
Comptence terminale vise :
Composantes de la comptence vise :
Objectif de la situation Pour amorage de squences Pour valuation Pour valuation

problme dapprentissage formative finale
Autres : ( prciser)
Savoirs-ressources lis la
situation-problme
Valeurs mises en uvre
Comptences transversales
mises en uvre
Type de supports
didactiques mobiliser
pour la rsolution
Droulement de la situation problme
Enigme ou question pose par lenseignant :
Reprsentation initiale ou obstacle faire surmonter :
Mthode de rsolution prvue :
Nouvelle reprsentation vise :
Activits demandes lapprenant :
Elaboration et analyse de systmes :
Choix et prise de dcision :
Traitement de dysfonctionnement :
Elaboration et conduite de projets :
Critres et indicateurs dvaluation
Critre 1 : Critre 2 Critre 3
Indicateur 1.1 : Indicateur 2.1 Indicateur 3.1 :
Indicateur 1.2 Indicateur 2.2 .
Indicateur 1.3 :
Modalit de remdiation ventuelle :
Dure prvue
A quelles conditions doit rpondre la situation problme ?

1. La situation tient compte des intrts des lves ;
2. La situation tient compte des connaissances antrieures des lves ;
3. Les lves doivent rsoudre des problmes rels ou simuls susceptibles dtre rencontrs lcole ou dans la vie lextrieur de lcole ;
4. Llve doit faire une ou plusieurs tches qui permettront dobserver sa dmarche et lui demanderont de raliser une ou des productions ;
5. La ou les tches sollicitent plusieurs comptences ;
6. Pour raliser la ou les tches, llve mobilise plusieurs ressources : notions, stratgies, attitudes;
7. Les lves font appel leur crativit et produisent des rponses originales ;
8. La situation incite les lves travailler en quipe ou collaborer entre eux ;
9. Les lves ont accs diverses ressources : livres, personnes, logiciels, etc ;
10. Les productions sont destines un public (lves de la classe, lves des autres classes, parents);
11. Les lves ont le temps ncessaire pour raliser leur tche. La dure est variable: quelques priodes, jours, semaines, mois, etc ;
12. Lenseignant utilise plusieurs critres pour juger de lefficacit de la dmarche et de la qualit de la production. Les critres dvaluation sont connus
des lves.
Quest-ce quun problme dans la situation problme ?
Dans la situation problme, la nature du problme doit tre conue de faon plus large que les problmes scolaires traditionnels. En effet, elle doit rpondre aux
caractristiques suivantes :
Un besoin affectif ou pratique (dsir, frustration, incertitude, interrogation, dcision prendre) ;
se heurtant des contraintes (de faisabilit, de cot, de diversit, de respect des procdures) ;
quil est possible de satisfaire laide :
- dinformations fournies,
- dinformations disponibles mais rechercher,
- doutils (stratgies, procdures, algorithmes).
Les types de problmes
Problmes destins engager les lves dans la construction de nouvelles connaissances (souvent appels situations-problmes ) ;
Problmes destins permettre aux lves lutilisation des connaissances dj tudies (souvent appels problmes de rinvestissement ) ;
Problmes destins permettre aux lves lextension du champ dutilisation dune notion dj tudie (parfois appels problmes de transfert ) ;
Problmes plus complexes dans lesquels les lves doivent utiliser conjointement plusieurs catgories de connaissances (parfois appels problmes
dintgration ou de synthse ) ;
Problmes dont lobjectif est de permettre au matre et aux lves de faire le point sur la manire dont les connaissances sont matrises ( problmes
dvaluation ) ;
Problmes destins mettre llve en situation de recherche et donc de dvelopper des comptences plus mthodologiques ( problmes ouverts ).
7.2 Situation dapprentissage lmentaire (S. A.l): Sinscrivant dans le processus dapprentissage, la situation dapprentissage lmentaire permet, sur la
base des acquis antrieurs, lacquisition et la maitrise des savoirs, lesquels serviront de ressources pour la rsolution de situations dintgration et de situations
problmes.
La situation dapprentissage est une situation constitue dun dispositif ou dun ensemble de dispositifs, dans laquelle un sujet s'approprie de l'information
partir du projet qu'il conoit. Il s'appuie, pour ce faire, sur des capacits et des comptences dj matrises qui lui permettent d'en acqurir de nouvelles. Les
situations d'apprentissage peuvent ainsi apparatre en dehors de toute structure scolaire et de toute programmation didactique.
Les situations didactiques devraient tendre se rapprocher des situations naturelles dapprentissages en favorisant lactivit de llve et en leur donnant du
sens. Pour cela, il est intressant quelles soient prsentes sous la forme de situations problmes qui engagent llve dans une dmarche de rsolution de
problmes avec un obstacle pdagogique surmonter, et une signification pour llve qui sait pourquoi il apprend et mobilisent son exprience.
L'apprentissage est le passage dun niveau de savoir et comptence un niveau suprieur par l'intgration de connaissances nouvelles avec laide de
lenseignant, par le biais dactivits adaptes. Il ncessite une opration de construction de comptences et pas seulement de rception des savoirs.
L'apprentissage est men en permanence pour que lapprenant puisse:
matriser les contenus-ressources (savoirs, savoirs faire, savoirs tre) ;
apprendre les mobiliser pour rsoudre une situation problme donne ;
les intgrer dans une famille de situations.
Une situation dapprentissage est une situation-problme que lenseignant organise pour lensemble dun groupe-classe, en fonction de nouveaux
apprentissages: nouveau(x) savoir(s), nouveau(x) savoir-faire, matrise des conduites et des dmarches de rsolution de problmes.
Rle des situations dapprentissage dans la construction dune comptence terminale:
A partir de la comptence terminale et de ses composantes, lenseignant labore et/ou choisit des situations problmes significatives. Leur rsolution ncessite
lutilisation de situations dapprentissage lmentaires adquates pour la maitrise des ressources et des situations dintgrations pour lutilisation et la
mobilisation de ces ressources.
Modle de fiche de situation dapprentissage lmentaire
Anne : Discipline :
Domaine:
Comptence terminale vise
Objectif de la situation
dapprentissage
Caractristiques et nature de la
situation dapprentissage :
Supports didactiques utiliss :
Obstacles surmonter
Planification et contenu de la situation dapprentissage:

Rappel des prrequis par les apprenants
Phase de motivation pour donner du sens lapprentissage
Contenus et dmarches objets dapprentissage
Activits de lapprenant
Activits de lenseignant
Evaluation :
Critre dvaluation : matrise des ressources
Indicateur 1
Indicateur 2
Indicateur 3
Modalit de remdiation ventuelle :
Dure prvue :
Nombre de sances:
Construire une situation dapprentissage revient rpondre plusieurs questions :

- Quel(s) objectifs dapprentissage se propose-t-elle de raliser ?
- Quelles comptences transversales ?
- Quelles comptences disciplinaires ?
- Quelles connaissances (dclaratives, procdurales, conditionnelles ou pragmatiques) ?
- Quelles approches pdagogiques seront utilises
- En consquence, quelles modalits dvaluation seront utilises ?
7.3 Situation dapprentissage de lintgration ( S.A.I ): Les situations dintgration permettent le dveloppement des comptences transversales et des
comptences disciplinaires par la mobilisation et lutilisation des savoirs- ressources acquis dans les diffrents domaines et disciplines.
Les situations dintgration ne sont pas la juxtaposition de savoirs disciplinaires. Elles ne sont pas des applications pour la maitrise des savoirs.
Les caractristiques dune situation dintgration :

Elle mobilise un ensemble dacquis. Ces acquis sont intgrs et non additionns.
Elle est oriente vers la tche, elle est significative. Elle possde donc une dimension sociale, que ce soit pour la suite du parcours de lapprenant, pour sa
vie quotidienne ou professionnelle. Il ne sagit pas dun apprentissage scolaire ;
Elle fait rfrence une catgorie de problmes spcifiques la discipline, ou un ensemble de disciplines, dont on a spcifi quelques paramtres ;
Elle est nouvelle pour llve.
Ces caractristiques permettent par exemple de distinguer ce qui, en mathmatiques et en sciences, dune part lexercice, la simple application dune rgle,
dune thorie, et dautre part la rsolution de problmes, cest--dire lexercice de la comptence proprement dite.
Il y a notamment exercice de la comptence si le problme rsoudre mobilise un ensemble de connaissances, de rgles, doprateurs, de formules, ... dont
lapprenant est dailleurs oblig didentifier ceux qui interviennent dans le problme, dans lequel on trouve des donnes parasites, et qui ait un caractre
signifiant pour lapprenant, en termes de projet, dinvestissement de sa part, de prise du problme sur la ralit, ... Sinon, on en reste la simple application.
Modle de fiche de situation dapprentissage de lintgration
Anne : Discipline :
Domaine:
Comptence terminale vise :
Objectif de la situation dapprentissage de lintgration:
Quoi intgrer ?
Savoirs - objets de lintgration
Comptences transversales vises par lintgration
Comportements et valeurs viss par lintgration

Comment intgrer ?
Type de supports didactiques mobiliser pour lapprentissage de lintgration :
Obstacles prvisibles du droulement :
Droulement de la situation dapprentissage de lintgration
Activits de lapprenant
Activits de lenseignant
Critres et indicateurs dvaluation
Critre 1
Indicateur 1.1 Indicateur 1.2 Indicateur 1.3 :
Critre 2
Critre 3
Modalits de remdiation ventuelle :

Dure prvue
Nombre de sances :
7.4 Famille de situations

Par famille de situations, on entend un ensemble de situations de mme nature et de mme niveau de complexit, qui se rapportent toutes aux mmes
comptences. Les comptences sont rassembles au sein de familles de situations selon des paramtres qui en constituent les invariants : la tche demande,
un objet, le type de support prsent et les ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-tre) qu'elles sont susceptibles de mobiliser (une dmarche ou une
mthode ou un processus commun....) .
Quest-ce qui caractrise une famille de situations ?
Les situations appartenant la famille de situations mobilisent totalement ou en partie :
les mmes comptences transversales
les mmes dmarches de rsolution
les mmes domaines conceptuels
les mmes rpertoires
les mmes objectifs
les mmes oprateurs
les mmes activits
les mmes attitudes et conduites
La famille de situations doit viter le parcurisme et lapplication rptitive, mais doit dvelopper des rinvestissements des acquis dans de nouvelles
situations. Elle doit permettre la diversification de la maitrise des comptences transversales et des valeurs.
Structuration curriculaire du cycle moyen
cycle paliers annes
C.G du palier 1 1 anne
Comptence
2 anne
globale de la C.G du palier 2
discipline 1 3 anne

Comptence
globale de la 2 anne
C.G du palier 2
discipline 2 3 anne
Profil de
sortie du
cycle C.G du palier 1 1 anne
Comptence
globale de la 2 anne
C.G du palier 2
discipline 3 3 anne

Comptence 2 anne
globale de la C.G du palier 2
3 anne
discipline 4
.
7.5 Plan annuel dapprentissages pour le dveloppement dune comptence disciplinaire
Comptence Terminale Droulement de lapprentissage annuel du
Domaine 1 domaine 1
Comptence Domaine 2 domaine 2
globale
vise Comptence Terminale Droulement de lapprentissage annuel du
Domaine 3 domaine 3
Domaine 4 domaine 4
7.6 Plan annuel dapprentissage dune comptence dans un domaine

S.P = situation problme
S.P. O.R.A= situation problme dorientation et de rgulation des apprentissages
S.P l = situation problme lmentaire
S.A.In = situation apprentissage de lintgration
Rso.SP = Rsolution de situation problme
Premier Trimestre
S.P.1 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 1
Composante1 Situations Situations
Comptence dO.R.A .... . de dpart Remdiation
apprentissage problmes
terminale ventuelle
S.P.2 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 2 dvaluation
Composante2
dO.R.A .... . de dpart dintgration
Vise
des dtape
S.P.3 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 3 composantes
Composante3
dO.R.A .... . de dpart
Deuxime Trimestre
Composante1 S.P.1 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 1 Situations Situations
Comptence dO.R.A Remdiation
dO.R.A .... . apprentissage problmes
terminale ventuelle
dvaluation
Composante2 S.P.2 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 2 dintgration
Vise
dO.R.A .... . dO.R.A des dtape
composantes
Composante3 S.P.3 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 3
dO.R.A .... . dO.R.A
Troisime Trimestre
Composante1 S.P.1 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 1 Situations Situations
Comptence
dO.R.A .... . dO.R.A apprentissage problmes
terminale Rso S P 2 dvaluation
Composante2 S.P.2 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 dintgration
.... . dO.R.A
Vise dO.R.A des finale
composantes
Composante3 SAl 1- 2- S.A.I.1-2 Rso S P 3
S.P.3
dO.R.A
dO.R.A .... .
Remarques: 1. Pour les domaines dont lapprentissage nest pas annuel, ce schma doit tre amnag selon la dure de lapprentissage.
2. Pour lvaluation de la matrise de la comptence terminale vise et pour attribuer des notes, les S.P.T (situations problmes trimestrielles)
devraient tre affectes de coefficients (exemple 1; 1,5; 2) traduisant le niveau croissant de complexit des S.P.T selon la progression de
lapprentissage.
7.7 Plan de droulement des apprentissages pour dvelopper une comptence
Composante S.P.1 SA 1 S.A.Intg. 1 Rso S P1

1 dO.R.A -SA 2 dO.R.A.
. Situation Situation Remdiation
S.P.1 dapprent. problme ventuelle
Composante Rso S P2
dO.R.A SA e 1- S.A.Intg. 2 de dvaluation
2 SA 2 dO.R.A . lintgration
.

Composante S.P.1 SA e 1- S.A.Intg. 3 Rso S P3
3 dO.R.A SA 2 dO.R.A .
.
Remarques:
1. Chacune des composantes de la comptence terminale (matrise des ressources, utilisation et
mobilisation des ressources, valeurs et comptences transversales)
devrait faire lobjet dune ou plusieurs squences dapprentissage.
2. La squence dapprentissage peut se drouler sur plusieurs sances en fonction de la nature et de limportance des activits ncessaires pour la matrise de
la composante vise.
7.8 Activit d'apprentissage

Lorientation dune activit, sa nature et sa forme, les stratgies quelle met en uvre dpendent des rles attribus aux acteurs (enseignant, lves
individuellement ou en groupes), de ce que lon veut obtenir comme produit dapprentissage, des circonstances et des conditions dans lesquelles est
mobilise la situation dapprentissage Plusieurs facteurs entrent en jeu, de manire isole ou combine.
Lactivit dapprentissage est planifie par l'enseignant et propose l'lve pour l'aider atteindre un objectif d'apprentissage. Elle comporte gnralement
une ou plusieurs tches accomplir.
La nature des activits dapprentissage est dfinie en fonction des objectifs et des lments composant la squence dapprentissage. Cette activit peut prendre
plusieurs formes complmentaires, en accord avec les principes de lapproche par comptences :
- Activits individuelles de lapprenant (criture, lecture, rsolutions de SP etc) ;
- Activits par binmes dans le cadre de sances de correction mutuelle par les pairs de travaux (dicte, exercice dapplication etc.) ;
- Activits en groupes dans le cadre dun projet, dune rsolution collective dune SP exposer et confronter avec celles dautres groupes de la classe ;
- Activits communes pour lensemble de la classe.
7.9 Dmarche de projets pdagogiques

Dans lapproche par comptences, en peut mobiliser diffrentes dmarches pdagogiques, parmi lesquelles, la ralisation dun projet caractrise par les
lments suivants :
est une entreprise collective gre par le groupe-classe o lenseignant anime, mais ne dcide pas de tout;
soriente vers une production concrte (au sens large: texte, journal, exposition, maquette, carte, exprience scientifique, cration artistique ou artisanale,
enqute, sortie, concours, jeu, etc) ;
induit un ensemble de tches dans lesquelles tous les lves peuvent simpliquer et jouer un rle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et
intrts ;
suscite lapprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (mobiliser les ressources, dcider, planifier, coordonner, etc.) ;
favorise en mme temps des apprentissages identifiables (au moins aprs-coup) figurant au programme dune ou plusieurs disciplines.
7.10 Domaine de la matrise des TICE:

Chez lapprenant lutilisation des TICE :
- lamne acqurir des mthodes actives dapprentissage, qui font appel davantage lauto-
- apprentissage, la rsolution de problmes.
- augmente sa motivation en lui faisant jouer un rle plus actif dans sa formation et en lamenant des mthodes dapprentissage interactives ;
- permet une interaction continue et plus soutenue avec lenseignant ;
- favorise les collaborations et le travail dquipe ;
- donne accs aux banques de donnes de sa discipline et des informations jour partout dans le monde.
- lui offre loccasion dapprendre rechercher les informations et valuer leur pertinence ;
- lui permet de souvrir plus facilement aux dveloppements de sa discipline
- lui permet dacqurir des habilets technologiques, qui favorisent son intgration au march de lemploi
8. Lvaluation
Cest le processus qui consiste porter un jugement sur les apprentissages, partir de donnes recueillies, analyses et interprtes, en vue de dcisions
pdagogiques et administratives.
Lapprentissage se construit avec la mise en place de stratgies dvaluation: diagnostique, formative et certificative ou finale qui participe la validation
finale des apprentissages.
8.1 Lvaluation formative et la remdiation
L'approche par comptences conduit considrer lvaluation, et en particulier l'valuation formative comme partie intgrante du processus
dapprentissage. Sa fonction principale nest pas de sanctionner la russite ou lchec, mais de soutenir la dmarche dapprentissage des lves et
dorienter ou de rorienter les interventions pdagogiques de lenseignant, par la remdiation.
Lvaluation touche les savoirs, les dmarches, les processus et les comportements. Elle ncessite notamment une diffrenciation pdagogique, cest--dire
la capacit de mettre en uvre des moyens denseignement et dapprentissage varis qui tiennent compte de la diversit des lves et leur permettent de
cheminer, par des voies diffrentes, vers la russite ducative . La principale raison dtre de lvaluation en classe est de rguler, guider et de faciliter la
progression de chaque lve dans ses apprentissages.
Quand la remdiation, elle est le processus permettant de faire surmonter lapprenant des difficults rencontres lors de son apprentissage.
Dans le plan de droulement de lapprentissage, la remdiation apparait plusieurs niveaux :
A lissue de S.A. Elmentaires, o lapprenant a montr des points faibles ou une insuffisance dans la matrise des savoirs. Cest la remdiation
traditionnelle ;
A lissue de SP dapprentissage de lintgration, o lapprenant a montr une insuffisance dans la mobilisation des ressources
A lissue des rsolutions des SP de dpart, o lapprenant a montr une insuffisance dans lutilisation des ressources.
A la fin du premier et du deuxime trimestre, aprs les rsultats dvaluation trimestrielle dtape.
8.2 Lvaluation certificative: elle vise prsenter un bilan du dveloppement des comptences terminales dfinies dans le programme d'apprentissage
annuel ou de cycle. Par ailleurs, et si elle est analyse et interprte, en plus de considrer les rsultats comme une fin en soi , elle sintresse aux
processus et aux stratgies mises en place pour atteindre le rsultat souhait. Elle jette un regard rtrospectif sur les ralisations de llve pendant le temps
allou aux apprentissages et un regard prospectif sur la progression des ces mmes apprentissages. L'valuation certificative se situe la fin des
apprentissages et sert prparer une dcision administrative et officielle prise par le systme scolaire l'gard de l'lve: promotion, classement, etc.
L'valuation, dans l'approche par comptences, devra s'assurer non seulement de l'acquisition de connaissances mais aussi de la transformation
dinformations et de savoirs en connaissances viables et transfrables et utilisables, les preuves de la russite tant caractrises par la qualit de la
comprhension, la qualit des comptences dveloppes, la qualit des connaissances construites et non plus par la quantit d'informations retenues.
Il est, ainsi, important que les lves soient associs lanalyse et lvaluation de leurs travaux ; la co-valuation (valuation compare de lenseignant
et de llve, par les pairs..) et lauto-valuation sont des objectifs dapprentissage et doivent tre considres comme des comptences acqurir.
Le systme d'valuation comporte deux dimensions :
l'valuation sur lacquisition et la matrise des ressources ;
l'valuation sur la mobilisation et l'utilisation efficiente de ces ressources pour l'acquisition et la matrise des comptences disciplinaires et transversales
(savoirs, savoir-faire et savoir-tre).
8.3 Les grilles dvaluation
Pour permettre des valuations dans leurs classes, les enseignants utilisent des grilles dvaluation telles que: - des grilles avec des critres de correction ;
- des grilles dobservation et de suivi (de llve et de la classe)
a) Les critres et les indicateurs dvaluation
a.a) Les critres: Le critre est la pierre angulaire de l'valuation des comptences. Il sagira de dfinir des critres et des indicateurs dvaluation de la
comptence terminale (valuation certificative en rfrence la comptence globale et au profil) et ses composantes (valuations intermdiaires des
fins de contrle des acquis et de certification de la composante, et des fins formatives et formatrices).
Un critre de correction est une qualit que doit respecter la production d'un lve : une production prcise, une production cohrente, une production
originale, etc.
Un critre est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprcier une production.
Critre minimal et critre de perfectionnement: Un critre minimal est un critre qui fait partie intgrante de la comptence, un critre requis pour
dclarer l'lve comptent. Un critre de perfectionnement est un critre qui ne conditionne pas la matrise de la comptence. Loriginalit dune solution,
le style dune rdaction, par exemple, sont des critres de perfectionnement qui vaudront leur auteur des bonifications ventuelles mais ne pnalisent pas
les autres lves.
A partir de quand peut-on dire quun critre est matris: la rgle des 2/3 valide empiriquement donne des rponses intressantes cette question. Cette
rgle dit ceci:
pour dclarer un lve comptant, chaque critre minimal doit tre respect. Pour qu'un critre minimal soit dclar comme respect, il faut que, sur
trois occasions indpendantes de vrifier le critre, l'lve atteste sa matrise dans deux occasions sur trois. Pour l'laborateur d'preuves d'valuation,
cela signifie qu'il doit fournir l'lve trois occasions de vrifier chaque critre .
Quel poids accorder aux critres de perfectionnement: Dans une optique de matrise des comptences, il est normal que le poids accord aux critres de
perfectionnement soit limit. Selon la rgle des 3/4, les critres de perfectionnement ne devraient pas avoir un poids suprieur un quart du total des
points.
Lindpendance des critres entre eux : Une des qualits principales des critres est dtre indpendants les uns des autres. Cette indpendance est
importante pour viter de pnaliser deux fois un lve qui commet une erreur.
Critres minimaux usuels: Certains critres minimaux reviennent souvent. Ce sont les critres suivants :
- La pertinence de la production: la production correspond-elle aux supports donns? Aux consignes
- Lutilisation correcte des outils de la discipline: llve utilise-t-il convenablement les concepts et les savoir-faire de la discipline?
- la cohrence interne de la production: la production est-elle bien agence? Vraisemblable ? complte ?
Orientation des critres selon la nature des situations dapprentissage: Pour la situation dappren-tissage lmentaire, le seul critre prendre en
considration est la maitrise des ressources.
Pour la situation dapprentissage de lintgration et la situation problme, une fois la maitrise des ressources assure, les critres dvaluation de la
situation intgration portent sur :
- lutilisation efficiente de ces ressources ;
- leur mobilisation et leur intgration pour rsoudre la situation propose ;
- la mobilisation des valeurs et de comptences transversales figurant comme composantes de la comptence terminale.
a.b) Les indicateurs
Pour oprationnaliser les critres il faut des indicateurs. Un indicateur est un signe concret, un indice prcis que lon recueille, pour se prononcer sur la
matrise d'un critre par llve. Les indicateurs sont de l'ordre de l'observable en situation, et ont une valeur positive ou ngative.
On peut distinguer deux types d'indicateurs :
- Qualitatif, quand il prcise une facette du critre. Il reflte alors soit la prsence ou labsence dun lment, soit un degr dune qualit donne ;
- Quantitatif, quand il fournit des prcisions sur des seuils de russite du critre. Il s'exprime alors par un nombre, un pourcentage, une grandeur.
Modles de grilles dvaluation avec critre
Indicateurs Indicateur a Indicateur b Indicateur c

Critres
Critre 1
Critre 2
Critre 3
Indicateurs Indicateur a Indicateur b
Critres
Critre 1: pertinence de la production
Critre 2: utilisation correcte des
outils de la discipline
Critre 3: cohrence interne de la
production
Critre 4: critre de perfectionnement
8.4 Les instruments de lvaluation
a) Lpreuve dvaluation
Dans une optique dvaluation des comptences de llve, on appelle preuve dvaluation une ou plusieurs situations dintgration des situations
complexes travers lesquelles llve dmontre sa comptence. Ces situations rpondent plusieurs conditions, les trois principales tant les suivantes :
- correspondre la comptence valuer ;
- tre significatives pour l'lve, c'est--dire lui donner l'envie de se mettre au travail,
- vhiculer des valeurs positives ;
La conception des situations problme dvaluation doit prendre en charge la ou les composantes de la comptence terminale vise et doit comporter le ou
les critres dvaluation.
La situation dvaluation doit tre intgrative, Elle doit tre issue dune famille de situations ayant t utilises lors des apprentissages.
b) Les grilles dvaluation: Pour permettre des valuations dans leurs classes, les enseignants utilisent des grilles avec des critres dvaluation; des grilles
dobservation et de suivi (de llve et de la classe).
Model de grilles dvaluation de llve ( adapter chaque discipline)

Elve X non matris Partiellement matris matris
Comptence terminale I X (3)
Comptence terminale II: X (1) X (3)
Comptence terminale III
Comptence terminale IV: X (2)
. X (2)
X (2)
Comptence terminale I X (1)
Comptence terminale II: X (3)
Comptence terminale III X (3)
Autres X (1)
Model de grilles de suivi de llve

Elve X: fiche annuelle de progression Ev 1 Ev 2 Ev 3 Ev 4 Ev 5 Ev 6
Comptence terminale I: 3 3 3 2 2 3
Comptence terminale II 1 1 2 2 3 3
Comptence terminale III: 3 3 3 3 X X
Comptence terminale IV: 2 2 1 2 2 3
. 2 2 2 1 2 2
Comptence terminale I 2 1 1 2 1 2
Comptence terminale II: 2 1 1 2 2 3
Comptence terminale III 1 1 2 3 X X
Autres
Model de grilles de suivi de la classe

valuation valuation valuation
Classe C : fiche de suivi des apprentissages et
Formative 1 Formative 2 Formative 3
de la remdiation
Nombre lves Nombre lves Nombre lves
Niveaux de matrise 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Comptence terminale I
Comptence terminale II
Comptence terminale IV
Comptence terminale I
Comptence terminale II
autres
Caractristiques de la priode transitoire

Le passage d'un systme d'valuation "classique" bas sur l'accumulation de connaissances, le "parcurisme", la restitution de solutions types vers un systme
ncessitant la mobilisation et l'utilisation efficiente des savoirs, en plus de leur matrise , ne peut se faire brutalement et ncessite une priode transitoire
d'instauration.
Durant cette priode transitoire, l'apprentissage en classe devra faire une place importante la mobilisation et l'utilisation des savoirs (situations
d'intgration, rsolution de situations problmes de diffrentes catgories,), dans des situations dvaluation intgratives. Cela nempchera pas le contrle
rgulier des connaissances acquises, sous les formes habituelles.
c) Le critre:
- Un critre de correction est une qualit que doit respecter la production d'un lve : la prcision, cohrence, originalit, etc.
- Un critre minimal est un critre requis pour dclarer l'lve comptent.
- Un critre de perfectionnement ne conditionne pas la matrise de la comptence. Loriginalit dune solution, le style dune rdaction, par exemple, sont
des critres de perfectionnement qui vaudront leur auteur des bonifications ventuelles mais ne pnalisent pas les autres lves.

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE

Commission Nationale de Programmes

b. Renforcement des valeurs

2.2 Sur le plan mthodologique

Approche traditionnelle Approche par les comptences

3. Commentaire sur les profils de sortie

5.1 les valeurs et les comptences transversales

Intgration de la valeur: lintgration de la valeur se fait en trois phases:

Traduire lintgration de la valeur par de nouveaux comportements.

Lien du sol Histoire - Gographie Autres disciplines

3. Louverture sur luniversel par la Education civique Autres disciplines

Comment mener une situation problme ?

Composantes de la comptence vise :

Objectif de la situation Pour amorage de squences Pour valuation Pour valuation

Valeurs mises en uvre

A quelles conditions doit rpondre la situation problme ?

L'apprentissage est men en permanence pour que lapprenant puisse:

Composantes de la comptence vise :

Planification et contenu de la situation dapprentissage:

Construire une situation dapprentissage revient rpondre plusieurs questions :

Les caractristiques dune situation dintgration :

Modle de fiche de situation dapprentissage de lintgration

Modalits de remdiation ventuelle :

7.4 Famille de situations

C.G du palier 1 1 anne

C.G du palier 1 1 anne

7.5 Plan annuel dapprentissages pour le dveloppement dune comptence disciplinaire

7.6 Plan annuel dapprentissage dune comptence dans un domaine

Composante S.P.1 SA 1 S.A.Intg. 1 Rso S P1

7.8 Activit d'apprentissage

7.9 Dmarche de projets pdagogiques

7.10 Domaine de la matrise des TICE:

Indicateurs Indicateur a Indicateur b Indicateur c

8.4 Les instruments de lvaluation

Model de grilles dvaluation de llve ( adapter chaque discipline)

Comptence terminale I X (1)

Model de grilles de suivi de llve

Model de grilles de suivi de la classe

Caractristiques de la priode transitoire

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