Microintervenciones didcticas Integracin de la docencia y la extensin /

para la alfabetizacin de adultos en Intervenciones

contextos adversos

Micaela Dallia Cintia Carri RECEPCIN: 24/06/16

micaeladallia@hotmail.com Docente investigadora de la Facultad ACEPTACIN FINAL: 10/10/16
de Humanidades y Ciencias.
Mariana Oggioni Universidad Nacional del Litoral -
marianaoggioni@live.com Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tecnolgicas (CONICET).
Natasha Rudzki ccarrio@unl.edu.ar
nataa.r@hotmail.com

Lorena Snchez
loresanchez92@hotmail.com

Alumnas de la Facultad de
Humanidades y Ciencias. Universidad
Nacional del Litoral, Argentina.

Resumen
En este artculo se relata la experiencia de aprendizaje mutuo entre un grupo
de voluntariosestudiantes avanzados de la carrera de Letras y un grupo de
adultos de una comunidad aborigen. El objetivo del proyecto apunt a la
alfabetizacin inicial de adultos de la comunidad, quienes no contaban con
conocimientos previos o con experiencias escolares mnimas. Con claros
propsitos de interrelacin, aprendizaje y reconocimientos de las diferencias
culturales, se abord el trabajo desde una metodologa de alfabetizacin que fue
mutando y adaptndose a las necesidades del medio, lo que pone de manifiesto la
necesidad de continuo dilogo y retroalimentacin entre las tareas de extensin e
investigacin. El objetivo concreto, planteado desde el equipo, fue lograr avances
bsicos en la escritura, en la lectura y la posibilidad de rubricar la propia identidad
(el propio yo). El desafo consisti en readaptar las expectativas y sobrellevar los
obstculos sociales, organizativos y epistemolgicos. Estos ltimos, especialmente,
resaltando las tensiones entre formacin y actuacin de los conocimientos.
Resumo
Neste artigo se relata uma experincia de aprendizagem mtua entre um grupo
de voluntrios-estudantes avanados da faculdade de Letras e um grupo de
adultos de uma comunidade indgena. O objetivo do projeto visou alfabetizao
inicial de adultos sem conhecimentos prvios ou experincias escolares
anteriores. O trabalho se abordou a partir de uma metodologia de alfabetizao
que foi mudando e se adaptando s necessidades do meio, favorecendo a inter-
relao, aprendizagem e reconhecimento das diferenas culturais. Isto evidencia
a necessidade de um dilogo contnuo e feedback entre as tarefas de extenso
e pesquisa.
O objetivo concreto, traado pela equipe, foi conseguir avanos bsicos na
escrita, na leitura e a possibilidade de afirmar a prpria identidade (o prprio eu).
O desafio consistiu em readaptar as expectativas e superar os obstculos sociais,
organizacionais e epistemolgicos. Estes ltimos, especialmente, ressaltando as
tenses entre formao e desempenho do conhecimento.

Palabrasclave Palavraschave
Escritura Escrita
Lectura Leitura
Decisiones didcticas Decises didticas
Minoras tnicas Minorias tnicas
Investigacin y extensin Pesquisa e extenso

Para citacin de este artculo
Dallia, M.; Oggioni, M.; Rudzki, N.; Snchez, L. y Carri, C.
(2016). Microintervenciones didcticas para la alfabetizacin
de adultos en contextos adversos. En Revista +E versin
digital, (6), pp. 370-375. Santa Fe, Argentina: Ediciones UNL.

370 | Revista +E 6 | 2016 | pp. 370-375

 "Poder leer y escribirle cartas a mi hijo". Rosa
1. Introduccin
Toda experiencia de interaccin con el medio se constituye, de
una forma u otra, en una instancia de aprendizaje. Ahora bien, en
aquellos casos en que los conocimientos acadmicos son puestos
en abismo constantemente suponen en un desafo.
En este artculo se relata la experiencia de aprendizaje mutuo
entre un grupo de voluntariosestudiantes avanzados de la carrera
Profesorado de Letras (FHUCUNL) y un grupo de adultos de una
comunidad aborigen de la provincia de Santa Fe.1 Se detalla una
experiencia de microintervencin didctica para la alfabetizacin
de adultos, entendiendo por microintervencin una planificacin
pautada y controlada para un contexto concreto, una propuesta
focalizada (ver. nanointervencin en Gerbaudo, 2016, y las
referencias all incluidas). Aqu entonces se busca dar cuenta de la
experiencia, de los conflictos de diferente ndole que fue necesario
superar para llevar adelante el trabajo planificado. Asimismo, se da
cuenta de los aprendizajes adquiridos con esta experiencia y de las
tensiones que se visibilizaron al poner en relacin lo aprendido en
el mbito universitario y lo demandado por el medio.
2. Contexto y actores 1
La comunidad de Campo San Jos pertenece al grupo aborigen
mocov. Los habitantes de la localidad comenzaron hace unos
pocos aos a ejercer sus derechos sobre estas tierras, para lo
cual la residencia permanente fue, sin dudas, la decisin ms
radical y a la vez ms dura. Esto as dado que en la localidad no
estn garantizadas las necesidades bsicas de luz y agua sino
parcialmente o de manera interexcluyente.
Las condiciones, an precarias aunque incipientes, de organizacin
urbanorural traen como resultado serias complejidades para
acceder a los diferentes niveles de escolarizacin. En este sentido,
las familias residentes presentan una situacin en la que hombres
2
y mujeres trabajan en quintas propias, o bien los hombres
(principalmente) realizan trabajos fuera de la comunidad. Las
condiciones laborales impactan en la comunidad y generan como
consecuencia mayor presencia permanente de mujeres y nios.
1) Agradecemos especialmente a la por confiar en nuestro trabajo.
Prof. Dra. Adriana Gonzalo por invitar- 2) Quinta: huerta, sembrado de verdu-
nos a formar parte de esta propuesta y ras y hortaliza.
Dado que no se cuenta con los niveles iniciales de alfabetizacin
(jardn maternaljardn de infantes), las mujeres tampoco realizan
trabajos fueras de sus hogares o de su entorno inmediato.
Asimismo, la distancia a los centros urbanos vecinos y las
dificultades de acceso debido a la falta de frecuencia e
infraestructura del transporte pblico imposibilitan que los nios,
sobre todo de nivel primario, puedan asistir a clases. En los casos
en que logran hacerlo, generalmente no es posible sostener en
el tiempo la asiduidad de las clases. Por ejemplo, la asistencia
irregular es la situacin ms frecuente.
En un contexto de madres semi o no alfabetizadas y nios semi o
no alfabetizados, el crecimiento intelectualletrado no resulta fcil,
dado que el factor clave de interaccin no puede lograrse.
Madres y abuelas, vidas de conocimiento, fueron los actores
centrales de este proyecto.
Es complejo describir esta necesidad sin caer en el vicio del
juicio cultural. Cul es el lugar del conocimiento letrado en esta
comunidad? Cmo conciben la cultura letrada sus habitantes?
Y, fundamentalmente, cmo detectar las necesidades desde una
voz silenciada y diferente? Cmo atender un pensamiento distinto
sin juzgarlo desde la propia concepcin? stos fueron los desafos
axiales por los que atraves el equipo de voluntarios.
3. Contexto y actores 2
Un grupo de seis voluntarios trabajaron durante todo un ao para
tratar de acercar(se) respuestas a los interrogantes anteriores.
Coordinados por un especialista en lenguas aborgenes, con
acceso al campo mediante metodologa etnogrfica, tuvieron
como consigna inicial visitar la comunidad, libres de expectativas.
Consigna difcil para un joven prximo a egresar y decidido a
cambiar el mundo rpidamente.
Los voluntarios trabajaron previamente desde diferentes ctedras
universitarias nociones clave para llevar adelante este tipo de
actividades. Cabe destacar en este sentido la importancia de la
discusin respecto de la nocin de cultura, trabajo profundizado
Microinterven... | Dallia, M.; Oggioni, M.; Rudzki, N.; Snchez, L. y Carri, C. | 371
desde la ctedra Sociologa de la Cultura (materia optativa del plan
de Profesorado en Letras) y que desde la propuesta de Raymond
Williams permite poner en abismo la lnea difusa que divide el
prejuicio del reconocimiento. As, la actividad de extensin puso de
manifiesto para los voluntarios que no resulta igualmente cmodo
interpelar el concepto a actuarlo concretamente en territorio.
Por otro lado, desde la ctedra de Didcticas de la Lengua y la
Literatura se recupera tal nocin de cultura y se transpola a
casos concretos y focalizados. Este ejercicio, si bien visualiza el
medio, no es ms que un artefacto ficticio que se acerca, pero no
suplanta la actuacin concreta en el medio. Desde esta misma
ctedra nociones tales como buena enseanza (Fenstermacher,
1995) y "obstculo epistemolgico (Camilloni, 1997) resultaron
centrales para la toma de decisiones vinculadas con los contenidos
a ensear y el mtodo adoptado (ver Complejidades 2).
Los medios econmicos que permitieron solventar los gastos del
desplazamiento desde la ciudad de Santa Fe hasta la comunidad
destino de la actividad, vinieron de la mano de un plan de
alfabetizacin no formal que impulsaba el mtodo Yo, s puedo.
Este mtodo, originado en Cuba y diseado especialmente para la
alfabetizacin de adultos, es de alto impacto en diferentes lugares
del mundo. El mtodo se direcciona desde lo conocido hacia lo
nuevo; sobre el supuesto de que los nmeros son un conocimiento
adquirido para el mundo adulto, los nmeros conducen hacia el
conocimiento de las letras. Involucra dos actores claves adems del
propio sujeto a alfabetizar: el facilitador y los medios audiovisuales.
El facilitador es el vnculo entre la clase audiovisual y el participante,
desempea una funcin importante en lo que respecta al trabajo de
sensibilizacin y el monitoreo del aprendizaje. El material docente
implicado en este mtodo consta de una cartilla, un manual y 17
videos con 65 clases.
4. Complejidades 1
La distribucin de la poblacin de Campo San Jos, est claramente
diferenciada en dos grupos (no nucleados territorialmente). Esta
divisin, fruto de las lgicas sociales y de la diversidad y libertad de
pensamiento, impact en la organizacin del equipo, obligndolo a
subdividirse. De esta manera, se organiz un equipo de voluntarios
por grupo a alfabetizar (por ejemplo, dos grupos de tres personas,
uno en cada sector de la comunidad). Este hecho oblig a duplicar
los esfuerzos, repetir las clases y controlar con mayor rigor el
avance de cada grupo.
El objetivo del proyecto y del equipo de voluntarios apunt a la
alfabetizacin inicial de adultos de la comunidad sin conocimientos
previos o con experiencias escolares mnimas. Con claros propsitos
de interrelacin, aprendizaje y reconocimientos de las diferencias
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culturales, se abord el trabajo desde una metodologa de
alfabetizacin que fue mutando y adaptndose a las necesidades
del medio. El objetivo concreto, planteado desde el equipo, fue
lograr avances bsicos en la escritura, en la lectura y la posibilidad
de rubricar la propia identidad (el propio yo). El desafo consisti
en readaptar las expectativas y sobrellevar los obstculos sociales
y organizativos.
5. Complejidades 2
La lgica de trabajo del mtodo Yo, s puedo fue abandonndose
gradualmente por diferentes motivos. La falta de infraestructura
(especficamente el acceso a la energa elctrica) dificult el trabajo
con los videos, disparadores de las clases. Este momento inicial
de la clase, en el que el mtodo prev la visualizacin de un video,
fue reemplazado por actividades de tipo ldicas que apuntaron a
atraer la atencin hacia lo que, parafraseando a Andrueto (2008),
podramos llamar el inicio de un lector pleno. As, a travs del
dibujo y de la msica se atendi inicialmente a generar un vnculo
con el lpiz y el papel. En esta instancia tambin, el equipo de letras
(juego de letras en imprenta mayscula pintadas sobre maderas
que permiten la combinacin para escribir palabras al modo de un
rompecabezas) fue central para iniciar el proceso.
Por otro lado, quienes asistan a las clases tenan un conocimiento
mucho ms avanzado en lo relacionado con los nmeros. Esto,
que se crey un beneficio en un primer momento, se volvi
contraproducente en el sentido de que este mtodo de alfabetizacin
vincula nmeros con letras de acuerdo con la siguiente lgica: los
nmeros se presentan de manera sucesiva mientras que las letras
se incorporan por grado de dificultad.
A raz de ello, muchas veces las clases no avanzaban no porque
los asistentes no supieran los nmeros, tampoco porque no
recordasen las letras dadas, sino que el problema radicaba en la
relacin nmeroletra; los asistentes no recordaban la correlacin.
6. Complejidades 3
El equipo debi enfrentar adems dificultades totalmente fuera
de su alcance. Las inclemencias del tiempo hicieron, en muchas
oportunidades, distanciar los encuentros, alteraron la continuidad
de las clases e impactaron de manera directa en los logros de la
alfabetizacin.
La falta de infraestructura imposibilit el dictado de las clases los
das de lluvia o llovizna, esto as porque en uno de los sectores
las clases se dictaban al aire libre, sumado a lo cual no era posible
el acceso en das en los que persista mucho el barro. En el otro
sector s se contaba con una sala de usos mltiples disponible
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generalmente para esta actividad y su ubicacin era ms accesible.
No obstante esto, se tom la decisin de desfasar lo menos
posible el trabajo del equipo completo.
La continuidad en el tiempo, con una frecuencia sostenida de
encuentros, fue el principal factor para garantizar los resultados
que se buscaban. El continuo retroceso para recordar los contenidos
previamente presentados, retomarlos y afianzarlos se volvi en ms
de un momento, si bien una necesidad, tambin un punto de ahogo.
7. Decisiones centrales
Las primeras decisiones centrales que debieron tomarse fueron
aquellas relacionadas con la forma de organizacin. Las madres
y abuelas que asistan a las clases lo hacan llevando a los nios
de la casa. De ese modo, se contaba con asistencia nutrida pero
heterognea. Los nios demandaban la atencin de madres,
abuelas y voluntarios al punto de obstaculizar e incluso impedir
el desarrollo de la clase. A raz de ello, la primera decisin central
que se adopt fue la de subdividir nuevamente a los voluntarios.
En cada grupo de tres personas se reasignaron tareas. As, un
voluntario se hizo cargo de los nios, mientras que los otros dos
llevaron adelante las clases.
La segunda decisin central que se adopt fue referente al
mtodo de alfabetizacin. El ejercicio concreto en la prctica
diaria permiti valorizar los enfoques de alfabetizacin en funcin
de las particularidades del contexto de trabajo. Esto hizo posible
tomar decisiones basadas en los conocimientos tericos sobre
los mtodos, en consonancia con las respuestas de los actores
involucrados. La reflexin sobre los mtodos alternativos de
alfabetizacin est ausente en la currcula del Profesorado de
Letras. Claramente ste result ser el mayor obstculo pedaggico
Cul es el lugar del conocimiento letrado
en esta comunidad? Cmo conciben la
cultura letrada sus habitantes? cmo
detectar las necesidades desde una voz
silenciada y diferente?
(Bachelard, 1948) al que los voluntarios debieron enfrentarse.
La carrera supone que sus alumnos sern formadores de sujetos
alfabetizados, y parte de ese punto para formarlos. No es nuestro
objetivo aqu exponer nuestra opinin sobre esto, simplemente lo
destacamos porque ubica a los voluntarios en una clara posicin
de desventaja conceptual que debieron reponer en pleno ejercicio
en territorio de la mano de los coordinadores, expertos en el rea.
Con un conocimiento pleno de la situacin, se acord modificar
la presentacin de las clases corrindose de la cartilla dada por
Yo, s puedo para proponer ejercicios que el mismo equipo
elabor en funcin de la propia prctica y de la lectura de
materiales tales como La gramtica de la fantasa de Gianni Rodari
y, fundamentalmente, del Programa Nacional de Alfabetizacin y
Educacin Bsica para Jvenes y Adultos de Olinda Montenegro
con ilustraciones de Roberto Fontanarrosa. Sobre la base de
estos materiales se disearon nuevas clases que atendieron al
ritmo y conocimientos previos de los asistentes. Estas nuevas
actividades se basaron fundamentalmente en el mtodo de
alfabetizacin fonolgico. Apelando a la conciencia fonolgica,
se present de a una letra por vez, recurriendo a maysculas y
minsculas imprenta, para luego lograr la combinacin silbica
que permitiera el paso a la palabra.
Para la organizacin del grupo de voluntarios y el seguimiento
personalizado de cada uno de los adultos asistentes a las clases
se elabor una planilla en formato Excel de acceso abierto
online para los integrantes del equipo a travs de la aplicacin
Dropbox. De esta manera, todos los voluntarios tenan acceso a
la hoja de ruta de cada alumno para atender a sus dificultades
y potencialidades. Esta herramienta fue central, adems, para
evaluar los casos de permanencia y abandono.
La planilla de seguimiento grupal present el siguiente formato:
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Clase Fecha # de asistentes # de actividad Logros Dificultades Tarea pendiente Observaciones Facilitador

1 5 / marzo 14 Toda la clase Seguan la clase 1 Hay una seora Llevaron para realizar Hay muchos chicos B
con mucho mayor (Mara), que de el ejercicio de las chiquitos. Es necesario
inters. Se pudo lejos no ve, y se olvid lneas de puntos, se sacarlos a jugar o
avanzar hasta la sus anteojos. Va a un llevaron los cuadernos realizar otra actividad
letra "i". ritmo ms lento que y su respectivo lpiz. para que dejen trabajar
el resto de la clase, es a sus mams. A se
necesario esperarla. qued dictando la clase
2 Hay una chica y B jug con los chicos.
(Teresa) que fue Se recomienda la
hasta 3er ao de la prxima semana poner
secundaria y quiere una mesa afuera
recordar matemtica, para que los chicos
tiene inters en hagan sus tareas,
terminar la escuela. o llevar juegos para
entretenerlos una
PELOTA SERA IDEAL!
Porque la mayora son
varones!!!

Esta planilla permiti un trabajo prolijo y controlado sobre cada La planilla de seguimiento individual permiti el control de
uno de los asistentes. As, en la columna 1 se ingres el nmero los avances y las dificultades de los asistentes, su grado de
de la clase, en la 2 la fecha y en la 3 la cantidad de asistentes a compromiso y sus actitudes ante las propuestas.
dicha clase. En la columna 4 se consign el nmero de la actividad Estas herramientas fueron centrales para la organizacin del grupo,
hasta la cual se desarroll esa clase. En la columna 5, los logros el seguimiento de los asistentes, el avance de la propuesta y el
conseguidos y, en la 6, las dificultades que se presentaron ejercicio de la propia prctica. Esto considerando especialmente la
(generales y/o individuales). En la columna 7 se indicaron las falta de continuidad en la asistencia y la optimizacin del tiempo de
actividades que quedaban pendientes de una clase para la otra, los voluntarios.
y en la columna 8 se consign toda la informacin que los
voluntarios consideraban relevante para mejorar el encuentro
siguiente. Por ltimo, en la columna final se indic el nombre de
quien complet la planilla, de manera que ante cualquier duda,
los dems miembros del equipo pudieran contactarse con l.
Esta planilla grupal se complement con una planilla de
seguimiento individual, la cual present el siguiente formato:

Apellido Nombre Grupo Estado inicial Clase 1 Observaciones Facilitador Clase 2 ...

XXX YYY Oeste Lee, no escribe Asisti Tiene vergenza de A Asisti

(fue hasta 3 participar pero sabe
grado) leer. Le cuesta escribir.

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8. Desafos y buenas prcticas
Los voluntarios obtuvieron importantes logros en funcin de
la superacin de los obstculos pedaggicos (mencionados
anteriormente). Igualmente, lograron otorgar sentido a una prctica
analizada conceptualmente en las aulas universitarias y discutidas
en espacios de intercambio pero jams actuadas en territorio,
visibilizando as concretamente las dimensiones del desafo.
De tal manera el empoderamiento de los asistentes en relacin con
su proceso de alfabetizacin fue de la mano del empoderamiento
de los voluntarios en relacin con su ejercicio pedaggico y social.
A su vez, hizo posible comprender la necesidad de un plan lo
suficientemente flexible como para permitir las fluctuaciones y
mutaciones que el medio exija. El plan se adecua al medio y no a la
inversa para estos casos.
Tambin result evidente que el proceso de alfabetizacin de
los adultos implica, al igual que para los nios, la necesidad de
sostener acciones en el tiempo de manera continua y gradual.
La concentracin de actividades en un tiempo breve en perodos
discontinuos no conduce a los objetivos esperados. Dadas las
caractersticas del contexto y los rasgos supuestos (De Alba, 1994),
clases breves sucesivas dieron mejores resultados.
Respecto de los actores, los asistentes lograron la escritura de
su nombre y apellido, y la escritura de oraciones simples. El
entusiasmo de los asistentes fluctu de acuerdo, en la mayora de
los casos, con los dems problemas y urgencias que atravesaban
a la comunidad en el da a da (reclamos, quejas, marchas,
inundaciones).
La motivacin de quien concurre a las clases no es sostenida y
permanente. Los voluntarios tuvieron que poder afrontar este hecho
que no est dentro de su campo de expectativas. El diseo de
acciones de reatraccin fue un desafo en s mismo. Comprender
que la concepcin y el inters por el conocimiento no es una ni
es nica, fue otro gran desafo. Hacer carne el hecho de que la
propia concepcin sobre el conocimiento no es necesariamente la
concepcin correcta desde la cual se pueda juzgar el pensamiento
de los dems fue el mayor de los desafos.
Los voluntarios pudieron acceder a una realidad distinta y hasta
el momento ajena, que les posibilit revisar barreras sociales y
culturales tanto en lo referente a los discursos de discriminacin
como, por supuesto, a aquellos discursos romnticos casi
congelados en tiempos pretritos en los que se lee el ser aborigen
como una marca de museo. Pudieron adems conciliar el trabajo
de extensin con el nivel de expectativa, vivenciar y compartir la
pobreza material, disear acciones para suplir las faltasy sostener,
aunque no sin vaivenes el entusiasmo mismo.
Sumado a esto, la problemtica de la alfabetizacin bsica y, ms
an, de la alfabetizacin de adultos que, como se mencion, est
ausente en la currcula del Profesorado en Letras, supone un nivel
de ejercicio docente al cual los dems actores acceden una vez
lograda la alfabetizacin bsica.
As entonces, movidos por la curiosidad, la necesidad de accin
y el autodesafo pusieron a prueba su capacidad de adaptacin al
medio de trabajo para acercar a sus conciudadanos un derecho
bsico para cualquier persona: saber leer y escribir.
En un claro ejercicio de problematizacin y resignificacin de las
prcticas de enseanza, esta microintervencin gener sin lugar
a dudas modificaciones en las concepciones de mundo, lo cual
no es otra cosa ms que aprendizaje. En palabras de uno de los
voluntarios (informe final):
"Una de las mayores frustraciones fue llegar a la comunidad
y que no asista nadie a las clases por mirar programas de
televisin, motivo que me parece injustificable. Sin embargo,
uno no siempre puede luchar contra las ideologas y hbitos,
por lo que, con el paso del tiempo, mis enojos y frustraciones
primeros fueron apacigundose".
Se aprendi de, desde y con el otro.
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