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e Escrita
na Amrica Latina:
Teoria e prtica
de letramento(s)
2011
Universidade Federal da Grande Dourados
COED:
Editora UFGD
Coordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti
Tcnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho
Redatora: Raquel Correia de Oliveira
Programadora Visual: Marise Massen Frainer
e-mail: editora@ufgd.edu.br
ISBN: 978-85-61228-98-9
Lectura y escritura
y los caminos de la cultura democrtica
Sergio Serrn Martnez1
7
Congresos Internacionales, que complementan reuniones y encuentros
locales y regionales, seminarios, cursos de postgrado y publicaciones que
pueden consultarse en las diversas webs de la organizacin (http://www.
unesco-lectura.univalle.edu.co/).
El V Congreso se realiz en Caracas del 17 al 19 de junio de 2009,
bajo la responsabilidad de la Sede Venezuela de la Ctedra establecida en
el Instituto Venezolano de Investigaciones Lingstica y Literarias Andrs
Bello de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador con la colabo-
racin de sus subsedes (Universidades de Carabobo, Central, de los Andes y
Cecilio Acosta) y sus seis ncleos institucionales (vid: http://www.catedrau-
nescovenezuela.org/).
Los objetivos acadmicos planteados fueron cumplidos con alto
nivel por los conferencistas, foristas y ponentes. Se centraron en conocer
los avances en la investigacin y en las experiencias didcticas de la lectura
y escritura en Amrica Latina, tanto en los pases que conforman la C-
tedra como en los dems; evaluar el impacto de la Ctedra UNESCO en
la educacin en Amrica Latina, a travs de informes y presentaciones y
reflexionar en torno a la enseanza de la lectura y la escritura en institucio-
nes de Educacin Superior, que, por su sentido multiplicador, constituye
un rea relevante en el trabajo regional.
Los resultados en lo estrictamente estadstico y acadmico supera-
ron ampliamente las expectativas: un total de 455 participantes, represen-
taron 17 pases (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Per, Uruguay,
Venezuela, Cuba, Guatemala, Canad, Mxico, USA, Espaa, Francia, Ita-
lia y Repblica Checa) y 105 instituciones educativas, fundamentalmente
universidades. 17 conferencias y 2 foros constituyeron la columna ver-
tebral ya que estuvieron a cargo de connotados especialistas no slo de
los pases miembros de la Ctedra sino de otros tambin extra regionales
y 232 ponencias en las 12 reas convocadas, mostraron el alto nivel del
inters despertado.
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En ese contexto, se consideraron vitales y fermentales no slo los
contactos en los espacios acadmicos sino tambin los que necesariamen-
te se daran, y efectivamente se dieron, en los extra acadmicos (sociales,
culturales, recreacionales).
Este libro Leitura e escrita na Amrica Latina: Teoria e prtica de
letramento (s) es una demostracin de estos contactos tan productivos.
En efecto, como sealan sus editoras, la idea surgi en el marco de
las mltiples posibilidades de reunirse al fin y al cabo un congreso es,
antes que nada un encontrarse y reencontrarse con quienes se comparten
intereses y preocupaciones y, en funcin del reconocido alto nivel del
trabajo acadmico, se abra la posibilidad de participar activamente en la
difusin de sus productos. Y ese esfuerzo, se concreta en este texto que,
en buena medida, refleja lo que fue el V Congreso, plural, multinacional,
abierto.
No es el nico, por supuesto, ya que adems se cuenta con una
edicin en versin digital de sus Memorias, otra en papel en proce-
so, algunas revistas que han anunciado su disposicin de recoger en
nmeros monogrficos los trabajos de reas especficas y, otras que
han acogido en sus ediciones regulares, textos enviados por nuestros
expositores. Pero aun compartiendo este rol que avala los resultados
del V Congreso, este volumen cumple a cabalidad con la integracin
de Brasil, un pas de tradicin muy avanzada en la investigacin tanto
educativa como la especfica en esta rea de lectura y escritura, en este
creciente movimiento continental.
Disfrute el lector entonces de este conjunto de alta calidad pero,
sobre todo, profundamente integrador. Seguramente evocar trabajos en
su propio pas y lo estimular a recorrer los caminos tan variados como
efectivos para buscar informacin sobre lo que se est haciendo en este
campo fundamental para la construccin democrtica: al fin y al cabo,
disponer con libertad de la informacin requerida es, tambin, un pilar de
la cultura democrtica.
Febrero de 2010.
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Introduo
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Neste livro, procuramos apresentar uma gama de artigos de autores
das diversas regies do Brasil que trabalham com a temtica da escrita,
letramento e formao docente. Assim, a produo vai de MS, SC, SP,
PB, PR e chega Amrica do Sul e Europa, representada pelo trabalho de
Juan A. Nez Corts.
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A pesquisadora, por fim, chama a ateno para a relao entre formao
de leitores e questo socio-econmica. O espanhol Juan A. Nez Corts
trata dos clubes de leitura. Aps lembrar-se de iniciativas realizadas por
instituies pblicas e privadas, apresenta exemplos de clubes de leituras
incorporados por bibliotecas pblicas para promover o emprstimo de
materiais entre crianas, jovens e adultos. Trata dos critrios de funciona-
mento, de seleo das obras e da participao da comunidade nessa ao.
O captulo El plan lector y la comprensin de lectura en los es-
tudiantes de primer semestre, das professoras e pesquisadoras Adriana
Gordillo Alfonso y Mara del Pilar Flrez Ospina, da Colmbia, aborda o
ensino da lngua e da escrita pela perspectiva da Lingustica Cognitiva. A
investigao procurou perceber a relao que estudantes universitrios de
uma determinada Universidade da Colmbia mantinham com a leitura e a
escrita. Como resultado, as pesquisadoras indicam que a condio social e
econmica dos estudantes apresenta implicaes para o processo de com-
preenso de leitura.
O captulo de Eliana Merlin Deganutti de Barros, com base nos
fundamentos terico-metodolgicos do interacionismo sociodiscursivo
(ISD), proposto pelo Grupo de Genebra e na discusso dos conceitos de
dialogismo, polifonia e heterogeneidade enunciativa, apresenta resultados
de anlise do gerenciamento das vozes colocadas em cena no processo
discursivo, a partir de aes de linguagem configuradas no gnero crtica
de cinema. Essa anlise busca contribuir para a abordagem dessa categoria
enunciativa no processo da leitura e produo textual, tendo como foco
um gnero textual do jornalismo opinativo.
O captulo da professora e pesquisadora Venezuelana Mercedes
Guanchez aborda o ensino da Literatura nos meios escolares e nas comu-
nidades. Aponta a necessidade de pensar a leitura como uma prtica social
(sociocultural), que influencie a formao de sujeitos de pensamentos cr-
ticos. O texto de Guanchez traz resultados de uma investigao em torno
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do compromisso da escola, da comunidade e dos professores no processo
de formao de leitores.
O trabalho da professora e pesquisadora colombiana Rosa Myriam
Avellaneda Leal apresenta o resultado de uma pesquisa cuja finalidade foi
identificar as causas do crescente nmero de reprovaes, desistncias e
baixos rendimentos dos estudantes universitrios. Aps identificar a falta
de habilidade de leitura e a de escrita que marcavam a maior parte dos aca-
dmicos, a autora props uma prtica pedaggica em que o estudante era
convidado a produzir o gnero textual que mais lhe agradasse e a escrever
apenas sobre temas escolhidos por eles. A investigao foi realizada luz
dos princpios tericos da scio-histrica da aprendizagem, da psicologia
cognitiva e da teoria da linguagem como mediadora do conhecimento, das
interaes sociais e de outras formas de representao da realidade. O re-
sultado desse trabalho pode ser conferido no stimo captulo da presente
obra.
Edenilze Ponzo Peres aborda a questo do ensino da segunda lngua,
no caso de seu estudo, do espanhol. Analisa dois materiais didticos utiliza-
dos no curso de Letras de uma universidade pblica federal: um livro didtico
e uma apostila com textos selecionados pelo professor da disciplina. A autora
demonstra que os textos coletados, por poderem ser escolhidos a partir de
temticas que dialoguem com os alunos, apresentam mais interao com os
eles.
A professora Leonor Scliar-Cabral, pesquisadora do CNPq e pro-
fessora Emeritus da Universidade Federal de Santa Catarina, leva o leitor a
refletir sobre os fundamentos filosficos, cientficos e metodolgicos da
alfabetizao integral e integrada, na Proposta Scliar de Alfabetizao
Guia para o professor. De acordo com Scliar-Cabral, a principal integrao
consiste em no divorciar as cincias humanas das cincias biolgicas: o
cultural no pode ser pensado sem o biolgico, nem a especializao ce-
rebral sem ser plasmada pelo ambiente. A alfabetizao integral parte do
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pressuposto de que o alvo a educao plena do indivduo: cognio, afe-
tos, sociabilidade, o fsico e o esttico, em vasos comunicantes, que devero
lev-lo ao exerccio da cidadania e realizao pessoal, com a capacidade
para entender os textos escritos que circulam em sociedade e para produzir
os de que necessita. Ilustram os fundamentos os critrios para a introduo
dos grafemas e a forma de organizar as atividades. Dois anexos da Propos-
ta Scliar de Alfabetizao Guia para o professor e da cartilha VIVI os
exemplificam.
A coletnia de textos deste volume procura demonstrar uma sinto-
nia entre os professores pesquisadores latino americanos (e do pesquisa-
dor espanhol) diante dos questionamentos sobre a urgncia de pensarmos
formas de suprir as deficincias de crianas e jovens diante da leitura e da
escrita.
Os organizadores
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Letramento do Professor:
Investigaes desde uma perspectiva
sociocultural dos estudos de letramento
Luanda Rejane Soares Sito
Paula Baracat de Grande
1. Introduo
2 Virginia Zavala, Mercedes Nio-Murcia e Patricia Ames (2004) propem para essa vertente
terica, em lngua espanhola, o termo Nuevos Estudios de Literacidad.
3 Compreendemos o conceito de comunidades minoritrias como aquelas populaes que esto
distantes das fontes de poder hegemnico, embora, algumas vezes, numericamente sejam majorit-
rias em relao sociedade ou grupo dominantes (CSAR; CAVALCANTI, 2007, p. 45).
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Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande
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trabalhando em vilas do Ir, e ela pesquisando diferentes comunidades
da Carolina do Norte Estados Unidos da Amrica), mostram que, para
muitos sujeitos, as prticas de escrita realizadas na escola eram diferentes
das prticas que os mesmos viviam em outras esferas de sua vida (religiosa,
comercial ou familiar), o que fez com que defendessem a pluralidade de
prticas de letramento, ou a existncia de literacies, no plural.
A obra inaugural dessa perspectiva no Brasil chama-se Os sig-
nificados do Letramento, organizada por Angela Kleiman, em 1995.
Alm de retomar as pesquisas de Street e Heath, a pesquisadora, no
artigo de abertura do livro, ressalta que esses estudos se alargaram para
descrever as condies de usos da escrita, principalmente enfocando
as prticas de letramento de grupos minoritrios. Dessa forma, os
estudos j no mais pressupunham efeitos universais do letramento,
mas pressupunham que os efeitos estariam correlacionados s prticas
sociais e culturais dos diversos grupos que usavam a escrita (KLEI-
MAN, 1995, p. 16).
O livro est composto por um conjunto de artigos que discute os
letramentos na realidade brasileira. Esses artigos foram organizados em
trs temas relevantes no Brasil: oralidade e letramento, no-escolarizados na so-
ciedade letrada, analfabetismo e letramento. A perspectiva apresentada considera
que as prticas de letramento so determinadas pelas condies efetivas de
uso da escrita, pelos seus objetivos, e mudam conforme a mudana dessas
condies. O letramento , assim, concebido como prtica discursiva de
determinado grupo social.
Hoje, o Ncleo Letramento do Professor abriga diversos grupos que
visam investigar as prticas sociais de uso da escrita de agentes de letra-
mento escolar e no escolar, levando em conta seus contextos de atuao
e a formao de uma identidade profissional. A base do Ncleo foi am-
pliada, incluindo atualmente pesquisadores e lderes de pesquisa das uni-
versidades Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG),
Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade de Caxias do Sul
(UCS), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade
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Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande
4 Anexo 1.
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que os termos letramento e alfabetismo foram usados, o primeiro se imps
e passou a ter grande uso tanto na esfera acadmica como na escolar. Em
sntese, o conceito surgiu no meio acadmico na tentativa de separar os estu-
dos sobre o impacto social da escrita (KLEIMAN, 1991) daqueles sobre
a alfabetizao. Esta ltima considerada como uma prtica de letramento
que dominante no meio escolar e que desenvolve alguns tipos de habili-
dades, mas no outros (KLEIMAN, 1995, p. 19).
Os estudos de letramento so baseados na viso de que ler e escre-
ver s fazem sentido quando estudados no contexto das prticas sociais e
culturais dos quais so uma parte. A autora destaca estudos em que letra-
mento adotado para significar uma prtica discursiva de um determina-
do grupo social em um determinado contexto, o que implica a existncia
de vrias prticas de letramento, no somente de um letramento. A partir
disso, afirma que podemos definir hoje o letramento como um conjunto
de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e en-
quanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos
(ibidem, p.19).
Dentro dessa perspectiva, as prticas de letramento so conside-
radas como determinadas pelas condies efetivas de uso da escrita, pe-
los seus objetivos, e mudam conforme a mudana dessas condies. Por
isso, partimos do pressuposto de que o letramento situado (KLEIMAN,
2001).
Entre os pesquisadores de fala hispnica que estudam os impactos
sociais da escrita, houve tambm um movimento para separar os dois ter-
mos alfabetizao e letramento , mas diferentemente do que aconteceu
no Brasil, o termo equivalente literacidad parece no ter sido fortemente
adotado. Sobre isso, a sociolinguista Virginia Zavala (2002) discute essa
iniciativa e destaca que algumas definies at o momento parecem
no estar claras, e questiona:
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Luanda Rejane Soares Sitio & Paula Baracat de Grande
Quais termos teremos que escolher para falar da escrita como uma
prtica social? Por isso, em lugar de alfabetizacin ou lecto-
escritura, proponho o termo literacidad, pois com ele se faz
referncia a um fenmeno social que no se restringe a uma apren-
dizagem tcnica no mbito educativo. Se literacidad pressupe
uma tecnologia que tem que ser aprendida, este conceito marca
a dimenso tecnolgica nas prticas sociais situadas que derivam
seus significados dos contextos scio-culturais dos quais so parte.
(p. 15)5
5 Traduo das autoras: Qu trminos tendremos que elegir para hablar de la escritura como
prctica social? Por ello, en lugar de alfabetizacin o lectoescritura, propongo el trmino
literacidad, pues con l se hace referencia a un fenmeno social que no se restringe a un apren-
dizaje tcnico en el mbito educativo. Si bien literacidad presupone una tecnologa que tiene que
ser aprendida, este concepto enmarca la dimensin tecnolgica en prcticas sociales localizadas
que derivan sus significados de los contextos socioculturales de los cuales son parte. (p. 15)
6 Magda Soares, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale), da Facul-
dade de Educao de Minas Gerais, discute no artigo Alfabetizao: a ressignificao do con-
ceito o movimento histrico desses dois termos no campo dos estudos educacionais no Brasil.
7 Trecho traduzido pelas autoras:mientras que estudiosos en el Brasil han logrado consolidar
el neologismo letramento para llenar un vaco semntico, en los pases de habla hispana todava
no se ha llegado a ningn consenso (p. 17).
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cendo e o que as pessoas fazem com a escrita, ao invs de julgar o que os
sujeitos no fazem a partir do que o pesquisador faz (STREET, 2008)8.
Nesse sentido, Barton (2000) ressalta que a teoria sociocultural do
letramento favorece maneiras particulares de fazer pesquisa, as quais prio-
rizam o exame detalhado de instncias particulares de prticas sociais.
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foque etnogrfico na compreenso do que ocorre no curso de formao
continuada. Esse estudo tambm relevante para a pesquisa na medida
em que foi uma das bases tericas do curso de formao continuada ob-
servado10. A mudana na perspectiva dos estudos sobre o letramento se
faz relevante, pois s podemos pensar que prticas de letramento constro-
em e reconstroem identidades mltiplas a partir de uma abordagem socio-
cultural do letramento, diferentemente da concepo de que existiria um
nico letramento e que este teria os mesmos efeitos, positivos e universais,
a todos que o dominam.
O curso dirigido a professores alfabetizadores foi oferecido pelo
grupo Letramento do Professor em uma parceria com a Secretaria do Estado
de So Paulo atravs do programa de formao continuada Teia do Sa-
ber, vigente de 2003 a 2008. As prticas nas quais os sujeitos se envolve-
ram no curso de formao continuada foram tomadas como prticas de
letramento, as quais so perpassadas por conflitos a partir das concepes
tericas do curso (da rea de linguagem), e das orientaes discursivas dos
participantes (escolar, pelos professores; acadmica, pelos formadores).
A perspectiva do grupo Letramento do Professor parte da premissa de
que a formao profissional envolve reposicionamentos sociais que do
forma a uma nova identidade profissional (KLEIMAN, 2006). A forma-
o profissional e a aprendizagem envolvida nesse processo so identit-
rias, pois possibilitam o contato e a apropriao de diferentes vozes so-
ciais em prticas sociais especficas incluindo as prticas de letramento.
Essas prticas em que os sujeitos se engajam, por sua vez, envolvem o
alinhamento dos professores em formao continuada a valores, crenas
e interesses particulares, o que no fixo e permanente, podendo mudar
conforme as prticas em que se est envolvida, com que interlocutores se
est dialogando, em que instituio. Tanto identidades quanto letramentos
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de suas terras desde o final de 1990. Os objetivos da pesquisa so des-
crever e analisar as prticas de letramento vivenciadas por lderes locais
que resultaram ou emergiram da luta pela terra, ao longo da tentativa de
dilogo com o poder pblico, decorrente do acesso titulao que lhes
assegura as terras como um direito tnico o artigo 68 da Constituio
Federal de 1988. Neste trabalho, compreendemos a identidade quilom-
bola como singular, na medida em que entendemos o quilombo como
uma unidade social baseada em novas solidariedades, a qual est sendo
construda a partir de formas de resistncia que se consolidaram histo-
ricamente e do advento de uma existncia coletiva capaz de se impor s
estruturas de poder que regem a vida social (ALMEIDA, 2002, p. 79).
Esses grupos historicamente foram conhecidos como comunida-
des negras rurais, terras de preto ou comunidades negras urbanas.
Hoje so reconhecidos como comunidades remanescentes de quilom-
bos. A Constituio Federal brasileira de 1988, cem anos aps a data
oficial de abolio da escravatura, conseguiu, pela primeira vez, incorpo-
rar demandas de sua populao negra. Dentre essas demandas, estavam a
regularizao e a titulao de territrios remanescentes de quilombos.
Mas foi s na dcada de 1990, mais precisamente no final dela, que as
comunidades remanescentes de quilombo ganharam visibilidade na esfera
pblica. Com isso, embora muitas dessas comunidades lutem h mais de
um sculo por suas terras; a partir desse perodo que elas se inseriram em
uma disputa diferenciada no contexto brasileiro: a luta pela terra com base
no reconhecimento tnico14. Nesse contexto, somaram-se novos atores
sociais, como o Ministrio Pblico Federal e Estadual, na rea jurdica; o
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), que rege
as instrues normativas e regulariza a titulao; as Universidades, que
14. Para ver mais sobre a questo legal do reconhecimento tnico quilombola, ver Almeida
(2007) e Almeida (2002).
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15. Anexo 3.
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reflexes sobre o uso da escrita e sobre construes identitrias. No
que se refere constituio das prticas de letramento nesses eventos,
Street indica que
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4. Consideraes finais
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Referncias Bibliogrficas
COLLINS, James & BLOT, Richard K. Literacy and literacies: texts, power, and
identity. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
GEE, James Paul. The New Literacy Studies and the Social Turn. In: BARTON,
David; HAMILTON, Mary; IVANIC, Roz. Situated literacies: reading and wrinting
in context. Routledge: London & New York, 2000.
HEATH, Shirley B. What no bedtime story means: narrative skills at home and school.
Language and Society, 11, p. 49-76, 1982.
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STREET, Brian. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambrigde University
Press , 1984. Series Cambridge studies in oral and literate culture.
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Anexo 3 - Evento de letramento e escrita16
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O Ensino de Literatura:
A questo do letramento literrio
Alexandra Santos Pinheiro
Introduo:
Letramento e Letramento Literrio
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Alexandra Santos Pinheiro
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O texto que segue dialoga com essa defesa e tenta encontrar cami-
nhos para a redefinio do Ensino da Literatura. O desejo o de discutir
aes que promovam, efetivamente, o senso crtico dos estudantes bra-
sileiros e que lhes possibilite a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante. Muitas das informaes que sustentam a reflexo esto nos
cadernos de registros, resultantes dos cursos de Formao Continuada.
Experincias vivenciadas no interior do Paran e, agora, no interior do
Mato Grosso do Sul. Nessas ocasies, encontro educadores que, apesar
de todos os contratempos, mostram-se interessados em ressignificar sua
prtica docente. pelo respeito por esses profissionais que direciono o
meu discurso.
Acerca do Letramento no Brasil, Magda Soares o grande refe-
rencial para pensarmos o conceito e suas implicaes para o processo de
ensino da leitura e da escrita. Sua obra Letramento: um tema em trs gneros
(2006) aponta para o aspecto bsico do Letramento: ler um texto (...)
instaurar uma situao discursiva (p. 9). Tal afirmativa conduz o edu-
cador a repensar as prticas de leitura e de escrita planejadas para a sala
de aula. Se preciso ensinar a ler e a escrever a partir de situaes reais
de comunicao, em que ouvinte/leitor, relator/escritor tratam de um
tema comum, que lhe permita observar as entrelinhas das informaes,
tambm se faz necessrio, na mesma medida, que as prticas escolares
superem o letramento escolar e que dialoguem com as prticas discursi-
vas que movimentam as prticas sociais de seus educandos.
Em princpio, o que defende o trabalho pela perspectiva do Letra-
mento, que chega ao Brasil nos anos 80 do sculo XX:
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Alexandra Santos Pinheiro
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as letradas, situadas em prticas discursivas e em contextos sociais de
leitura e escrita. Em contrapartida, desperta ainda para o inverso da
questo. Pouco se contribui para a formao do educando quando ele
se torna alfabetizado e no letrado. Tal valorizao s prticas sociais
de leitura e de escrita do aluno trazida para o Ensino de Literatura.
Os cursos de Formao Continuada ministrados para professores de
Lngua Portuguesa e de Literatura da Educao Bsica tm mostrado
que, entre a maioria dos docentes, o Ensino da arte literria mostra-se
ineficaz. Na maioria das vezes, o texto literrio utilizado como pre-
texto para o ensino de normas gramaticais, para exemplificar condutas
morais ou para atender a necessidade do concurso do vestibular.
Em contraponto a esse modelo, o que significa formar leitores lite-
rrios pelo arcabouo terico do Letramento? Quais as prticas literrias
encontradas na vivncia social dos educandos? So essas indagaes que
procuro responder nesse artigo que se intitula: O Ensino de Literatura:
a questo do Letramento Literrio, partindo da concepo de que o Le-
tramento Literrio :
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Alexandra Santos Pinheiro
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fncia camponesa, afirmando que nunca mexeu na terra, nem jogou pe-
dras nos passarinhos, etc. Contudo, para o autor, os livros, foram seus
passarinhos, seus ninhos, animais de estimao:
17. Les souvenirs touffus et la douce draison des enfances paysannes, en vain les chercherais-je en
moi. Je nai jamais gratt la terre ni qut des nids, je nai pas herboris ni lanc des pierres aux oiseaux.
Mais les livres ont t mes oiseaux et mes nids, mes btes domestiques, mon table et ma campagne
(SARTRE apud SANTIAGO, 1978, p. 23).
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Alexandra Santos Pinheiro
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seria o momento crtico da construo do texto, um processo de interao
verbal que faz desencadear os sentidos. O leitor, por sua vez, seria aquele
que consegue atribuir sentido a um diversificado nmero de textos. lei-
tor aquele que, devido familiaridade com a escrita, consegue diferenciar
os tipos de gneros literrios e no literrios e os motivos que o levam a
escolher uma leitura em detrimento da outra.
Nesse sentido, para que a leitura seja inserida como uma forma de
aproveitar o tempo livre, ou seja, para que seja vista como lazer, faz-se ne-
cessrio que o indivduo torne-se um leitor, e esse processo, como vimos,
exige esforo e dedicao. necessrio saber por que lemos, precisamos
atribuir sentido ao que lemos, e isso exige prtica, treino, acmulo de in-
formao, raciocnio.
A arte literria deveria fazer parte do ambiente familiar e escolar
desde os primeiros meses de vida. Essa afirmao pode parecer utpica,
mas no . Ela est fundamentada em um referencial terico que permite
acreditar que a democratizao do ensino exigiria um repensar sobre nossa
histria scio-econmica de excluso. A leitura literria oferece meios de
enxergar a realidade por outro prisma, cria possibilidades para si e para o
ambiente que o cerca. Entretanto, percebe-se que a desigualdade econ-
mica dificulta a criao de um ambiente de leitura, mostrando que a Litera-
tura, a situao socioeconmica e as prticas culturais devem ser pensadas
de forma indissociveis.
Se antes a excluso referia-se, principalmente, dificuldade do aces-
so ao livro, hoje, a tecnologia apontada como uma vil do Ensino de
Literatura:
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Alexandra Santos Pinheiro
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quando o educador atua em sala, muitas vezes se baseando nos fragmen-
tos literrios encontrados nos livros didticos e na sntese das caracters-
ticas literrias na qual determinado autor e obra esto inseridos. Alm de
priorizar fragmentos literrios, muitos docentes desprezam as vivncias
sociais de seus educandos, telespectadores de sries como Malhao e Han-
na Montana. Alunos que entendem da constituio dos personagens e que,
portanto, fazem a sua seleo pessoal dos filmes que lhes marcam. Jovens
cuja vivncia social os capacita a diferenciar enredos e temas literrios. a
partir dessa vivncia que o texto literrio, da tradio cannica ou popular,
deveria ser inserido em sala de aula.
Para chegar a essa concepo de Ensino de Literatura, seria ne-
cessrio, principalmente, a presena de professores leitores. Ao enfocar a
importncia do professor para a formao de leitores literrios, no desejo
atribuir somente a ele a responsabilidade por despertar nos educandos o
prazer pela leitura literria. sabido que essa uma questo, no Brasil,
comprometida pela desigualdade social, pelo preo dos livros, etc. Con-
sequentemente, a maioria dos alunos de escolas pblicas ter os primei-
ros contatos com livros na escola, o que torna significativo o papel desse
mediador. Da mesma forma que se constata essa realidade, percebe-se,
nos cursos de formao continuada, que raramente o professor de Lngua
Portuguesa e de Literatura se lembra do ltimo livro literrio lido na nte-
gra. A constatao surge quando inicio o curso de formao continuada
e indago, no intuito de conhecer o pblico com quem irei dialogar, o que
Literatura para eles, como selecionam o texto a ser discutido, como so
desenvolvidas suas aulas de Literatura, qual o ltimo livro que leram ou
que esto lendo.
A maioria escolhe a partir da orientao do livro didtico, no abor-
da a literatura produzida em seu estado ou cidade e no dialoga com a
Academia de Letras de seu municpio. Os acadmicos, escritores da cida-
de, poderiam ser convidados para participar das aulas do professor, expli-
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Alexandra Santos Pinheiro
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deveria perceber que a prtica de leitura s pode ser atingida a partir de
uma reflexo pautada num referencial terico sustentado pela impor-
tncia da Literatura para a formao social, psicolgica e cognitiva do
cidado; por outro lado, deveria ter uma prtica docente sustentada por
pesquisa. Assumo o respeito que sinto pelos docentes que tenho encon-
trado nas formaes continuadas. Por isso, impossvel deixar de inda-
gar: com uma jornada de trabalho de 40 horas semanais, como assumir a
postura de professor leitor e pesquisador? preciso dar condies para
que o trabalho do professor possa ser mais significativo.
Feitas tais ponderaes, preciso pensar, ento, em como propor-
cionar condies para que se tenha professores-leitores e pesquisadores.
Alm das condies estruturais de trabalho (salrio, carga horria), parto
do pressuposto de que um curso de licenciatura, por mais estruturado que
seja, no forma professor, uma vez que a formao um processo cont-
nuo. Como professora universitria, responsvel por preparar educadores
para a prtica docente, concordo que o processo de preparao para o in-
cio da carreira docente no absorve toda dinmica necessria para a efetiva
formao desses profissionais. Na realidade, independentemente do nvel
em que se lecione, o professor faz parte de um grupo de profissionais que
deve se atualizar constantemente.
Em muitas universidades, j existem grupos de professores respon-
sveis por atender as dvidas de seus egressos. Nada mais justo, uma vez
que, ao se depararem com a dinmica da prtica, os novos educadores
sentem-se desorientados e angustiados. Nesse sentido, os cursos de for-
mao continuada possibilitam apreender as dificuldades terico-metodo-
lgicas da prtica dos professores da Educao Bsica. Na questo do
Letramento Literrio, oriento que s possvel formar leitores literrios
quando os prprios docentes so envolvidos pela prtica da leitura. Mas,
o que se esperam so frmulas prontas para ensinar os alunos a gostarem
de Literatura. Assim, sem o engajamento de professores leitores, tambm
49
Alexandra Santos Pinheiro
se torna difcil explicar que o Letramento literrio deve partir das prticas
de leitura dos alunos (novelas, filmes, dirios, desenhos animados...) para
leituras mais elaboradas, que exigem um esforo maior de interpretao.
50
quanto aos pressupostos dos diferentes meios de comunicao
e linguagens, para a interao dos alunos e professores com as
tecnologias, permitindo-lhes a condio de sujeitos do olhar,
produtores de sentido por meio de vdeos, jornais, ensaios foto-
grficos e websiter (BELMIRO et al, 2003, p. 223).
51
Alexandra Santos Pinheiro
52
feita nos Parmetros. Diferentemente da proposta dos novos encaminha-
mentos pedaggicos, a Literatura estudada como uma preparao para
o vestibular, o contato com o texto literrio substitudo pelo resumo e
a discusso da obra pela sntese da poca e das caractersticas da escola
literria que integra o seu autor. Desta forma, a Literatura s existe con-
dicionada s exigncias do vestibular e no como fonte de conhecimento.
Quando trata da linguagem, os Parmetros demonstram a inter-
disciplinaridade que a envolve, lembrando que vrias reas do conheci-
mento buscam na linguagem o suporte para seus objetos de estudo. De
acordo com os Parmetros, a linguagem s pode ser estudada em sua
interao social. O efetivo ensino de Literatura pode atender a essa ex-
pectativa. A Literatura , por natureza, interdisciplinar, est inserida em
um tempo e escrita a partir de um enfoque histrico, social e poltico.
A Literatura tambm a prova de que a linguagem s existe enquanto
interao social, pois escrita por algum que deseja ser compreendido
pelo outro, sem a relao entre autor, texto e leitor no h Literatura.
Mesmo compreendendo que os Parmetros no so (e no pretendem
ser) a soluo definitiva para o problema do Ensino de Literatura e para
a crise da leitura, sinto falta de um maior destaque Literatura e a sua
importncia para a formao do sujeito social e tico, como sinalizam
os PCNs.
Zilberman (1987, p. 12) aponta ainda outras contradies encontra-
das nos Parmetros. Para a autora, a nfase dada ao ensino da lngua como
um meio para melhorar a qualidade da produo lingustica poderia sig-
nificar uma ruptura com o ensino tradicional, mas um olhar atento, de
acordo com a autora, pode conduzir o ensino da lngua, caso se prenda em
demasia meta de oferecer um conjunto de atividades que possibilitem
ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes
de uso pblico da linguagem, ao antigo ensino de retrica, com uma con-
cepo apenas pragmtica e utilitria da lngua.
53
Alexandra Santos Pinheiro
54
partir do processo de Letramento, possvel melhorar o desempenho de
nossos educandos, ao mesmo tempo em que se permite aos educadores
a ressignificao de sua prtica. Entretanto, s possvel o trabalho pela
perspectiva do Letramento Literrio quando se desperta no docente, que
ainda no se encontrou com o livro, o desejo de principiar a sua formao,
uma vez que s se tem a efetivao do Ensino de Literatura nas escolas
quando possvel contar com o trabalho de professores leitores. Por lti-
mo, vale lembrar que essa prtica somente poder ser atingida a partir de
uma reflexo pautada num referencial terico sustentado pela importncia
da Literatura para a formao social, psicolgica e cognitiva do cidado e
que corrobore para que o professor tenha uma prtica docente sustentada
por pesquisa. Assim, fica acertada a teia que sustenta o Ensino de Literatu-
ra: polticas pblicas, professor leitor, leitura de texto e no de fragmento,
dilogo entre o texto escolar e as prticas de leitura literria dos estudantes.
Resta ficar na torcida para que essa malha origine um cidado leitor, aquele
que se insere politicamente, compreende-se como um agente histrico,
transforma-se e transforma a realidade que o cerca.
55
Alexandra Santos Pinheiro
Referncias Bibliogrficas
AGUIAR, Vera Teixeira de (coord.). Era uma vez na escola: formando educadores
para formar leitores. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001. (Educador em forma-
o).
AZEVEDO, Ricardo. Razes para a formao de leitores. In.: SOUZA, Renata Jun-
queira (org.). Caminhos para a formao do leitor. So Paulo: DCL, 2004.
56
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2007.
57
Clubes de Lectura:
Una Oportunidad para el
Aprendizaje Permanente
Juan A. Nez Corts
1 Introduccin
59
Juan A. Nuez Corts
19. Muchas de estas iniciativas se han hecho eco, en el caso de Espaa, de la reciente Ley de
la lectura, del libro y de las bibliotecas en la que se parte de la idea de que la lectura constituye un
derecho de los ciudadanos y es un instrumento esencial para el desarrollo personal y la vida en
democracia.
60
La relacin entre lectura y democracia, entre aprendizaje y ciudada-
na ha sido sealada por numerosos investigadores y expertos (BOMBINI,
2008; CASTRILLN, 2001; COLMENREZ, 2008; MARCHESI, 2005;
YUNES, 2005). Si bien es cierto que la educacin formal desempea un
papel imprescindible en la consecucin de cometidos como la democra-
tizacin, el cambio social y la participacin ciudadana, los otros tipos de
aprendizaje, es decir, la educacin no formal y la informal cobran en los co-
mienzos del siglo XXI una especial relevancia, y a travs de otras actividades
en diferentes espacios al de la escuela se favorece en desarrollo del espritu
crtico y de una cultura basada en la vida en democracia.
61
Juan A. Nuez Corts
62
Los clubes de lectura forman parte de la educacin no formal pero
la lectura del texto literario previa a la puesta en comn en el grupo se cie
a la educacin informal. Independientemente de que una obra literaria
tenga un objetivo pedaggico o moralizante, esta no es educativa per se
(TRILLA, 1993a), se configura en educativa cuando la experiencia de la
lectura modifica la experiencia del lector y as desarrolla sus habilidades y
competencias intelectuales y/o morales. Una esttica de la recepcin de
los textos literarios plantear que es el lector el que construye una concep-
cin o uso educativo de la literatura en el momento determinado en el que
realiza la lectura o posteriormente.
Respecto de la definicin de club de lectura hay que llamar la atenci-
n sobre la divergencia en las propuestas. La aparente falta de consenso viene
dada por la influencia de factores que varan en funcin de las caractersticas
que tiene el club de lectura. As, unas definiciones se centran en el hecho de
que la lectura de las obras sea fragmentada: Un club de lectura es un grupo
de personas que se renen para comentar un mismo libro, que todas han ledo
previamente. En nuestro caso,el librose lee y se comenta por partes ()
(BPC, 2008) O la de Blanca Calvo en Receta para un club de lectura,
63
Juan A. Nuez Corts
64
comn sobre los diferentes aspectos de lo ledo, sino en el pensamien-
to global conformado por todos los componentes del grupo.
Agentes
65
Juan A. Nuez Corts
66
que tenga un amplio bagaje cultural y competencia literaria, entendida esta
como conocimiento histrico (contexto de la produccin literaria de la
poca en que se desarrolla el argumento); conocimiento sobre el conjunto
de la obra del autor cuyo texto se va a trabajar; conocimiento de la propia
historia literaria; conocimiento de otros textos (literarios, musicales, plsti-
cos, etc.) coetneos al texto con el que se va a trabajar; conocimientos so-
bre las caractersticas del gnero; y, conocimiento sobre algunos conceptos
generales de la teora literaria.
El gnero literario, pues hay clubes en los que slo se lee poesa o
prosa, y adems de una determinada poca o subgnero como
en el caso de la novela, donde las posibilidades son mltiples: de
viajes, de ciencia ficcin, histrica, de terror, policaca, amorosa,
realista, etc.
La nacionalidad del autor es aparentemente algo secundario pero
en ocasiones, si se busca heterogeneidad en las lecturas o fo-
mentar la interculturalidad o aprender un idioma puede ser algo
relevante.
El idioma de la obra, pues hay clubes de lectura que pretenden
practicar un idioma, es un recurso para practicar un segundo
idioma de alumnos avanzados.
El tema o hilo conductor, es decir, algo que de coherencia a las lec-
turas escogidas si eso es lo que se pretende como puede ser el
67
Juan A. Nuez Corts
hecho de que sea escrita por mujeres o que las lecturas versen
sobre temas especficos como la II Guerra Mundial o la indepen-
dencia de un pas.
La gradacin en la complejidad de las obras tiene que tenerse en
cuenta cuando se atienda al orden en el que se realizarn las lec-
turas. Es conveniente que las lecturas ms sencillas se realicen al
principio.
La extensin de las lecturas se tendr que adecuar a los plazos que
haya. Los textos de entre 200 y 300 pginas se pueden leer de
una semana para otra. Muchos clubes de lectura fragmentan las
lecturas y, as, convienen en leer un nmero de pginas determi-
nado entre sesin y sesin; el contenido de esas pginas es lo que
se comentar en la siguiente sesin y ninguno de los participan-
tes podr desvelar lo que sucede despus.
La disponibilidad del texto en la biblioteca o en la asociacin y el
nmero de ejemplares que hay es imprescindible. Hay casos
de bibliotecas que se coordinan para intercambiar los mis-
mos ttulos en funcin de las fechas en las que se leern los
libros en el club de lectura. En ocasiones, son los miembros
de los clubes los que estrenan los ejemplares de los ttulos
propuestos.
Los objetivos propuestos en el club determinarn, tambin, la
eleccin de las lecturas (aprender un idioma o historia y teora de
la literatura, mejorar la comprensin lectora, etc.).
Otros criterios, sealados por Calvo, son que conviene que la
seleccin la realicen varias personas y que las lecturas escogi-
das hayan sido ledas previamente. Llama la atencin sobre la
importancia de que hayan tanto obras de reciente publicacin
y novedosas como de textos clsicos, y que los temas sean va-
riados.
Dinmica
68
escolar a fin de que los participantes infantiles o juveniles planteen el club
como una actividad extraescolar. Es frecuente que los clubes de lectura de
adultos coincidan con los de los jvenes aunque hay casos en que comien-
zan a primeros de ao o que tienen una duracin determinada como los
perodos estivales. Por otro lado, la duracin media de cada sesin ser de
hora y media.
Antes de comenzar el club, es fundamental dar a conocer su
existencia a travs de la publicidad en diferentes medios como la bi-
blioteca municipal o la asociacin en donde se vaya a realizar, en los
tablones de anuncios o a travs de la pgina web, en los peridicos del
barrio o locales, o mediante correos electrnicos a socios de la biblio-
teca o miembros de la asociacin. Se dar informacin sobre qu se va
a leer, sobre cundo y dnde se realizar, sobre quines pueden formar
parte del club (toda la comunidad) y sobre el carcter gratuito de la
actividad sociocultural.
En cuanto al desarrollo de la sesiones, hay que dividir estas en tres:
la primera sesin o sesin de presentacin e informacin, las sesiones
propiamente dichas del club de lectura, y la ltima sesin o sesin de des-
pedida y evaluacin.
La primera sesin es la de presentacin e informacin. El primer da
se presenta el club de lectura, se comentan los objetivos de las sesiones y,
brevemente, se exponen los libros que se leern; asimismo, tanto los par-
ticipantes del club como el coordinador se presentan y hablan sobre los
motivos por los que acuden al Club, sus gustos lectores, etc.
Respecto de la informacin que se ofrece en la primera sesin, es
preciso dar datos sobre:
69
Juan A. Nuez Corts
Adems, hay otros datos, segn Calvo, que es preciso sealar como
que:
No es necesario leer en voz alta en las sesiones.
No es obligatorio intervenir en la conversacin, es decir, que se
puede ir y escuchar.
No es obligatorio comprar el libro sino que el centro (biblioteca, aso-
ciacin, etc.) los pone a disposicin de los participantes del club.
La actividad es gratuita.
Hay que realizar las lecturas antes de las sesiones.
Se puede acudir a la sesin aunque no se haya ledo el texto.
Se propondrn actividades culturales complementarias relacio-
nadas con las lecturas realizadas como ver pelculas, salir de ex-
cursin, reunirse con autores, etc.
70
la atencin, sobre la verosimilitud de la obra, sobre las semejanzas y
diferencias con otras lecturas o manifestaciones culturales, sobre la com-
prensin y dificultad del texto, sobre los personajes, sobre el estilo litera-
rio empleado por el autor y sobre las satisfaccin o no de las expectativas
que se tenan antes de la lectura.
Por otro lado, los participantes podrn hacer tambin preguntas
y se pueden crear algunos hbitos como la lectura de los fragmentos
que ms han gustado o la toma de notas sobre las caractersticas del
texto por parte de alguno de los participantes. Al finalizar la sesi-
n, es conveniente hacer una relacin de las principales conclusiones.
Otras sesiones pueden estar constituidas no slo por el comentario
de las lecturas propuestas sino por otras actividades socioculturales
relacionadas con el fomento de la lectura como son los encuentros
con escritores, la visin de pelculas sobre las lecturas realizadas o ir
a espectculos teatrales as como excursiones literarias, exposiciones,
museos, etc.
La ltima sesin puede ser normal, como las que se han realizado
durante el perodo del club de lectura o de despedida con algunas carac-
tersticas peculiares como la lectura de los mejores fragmentos, la elecci-
n del libro que ms ha gustado, la propuesta de ttulos para el siguiente
perodo y la evaluacin sobre el funcionamiento, la dinmica, el papel del
coordinador y la satisfaccin de las expectativas que tenan al comenzar
los participantes.
4 A modo de conclusin
71
Juan A. Nuez Corts
Leemos para ser y sentir que estamos siendo, leemos siempre libres
pues nadie si queremos piensa por nosotros y, por ltimo, leemos solos
y con los dems. Independientemente de los motivos por los que se lee, la
lectura de textos literarios lejos de ser una actividad instrumental, genera
conocimiento, no solo informacin. Asimismo, la actividad de puesta en
comn y comentario que se realiza en los clubes de lectura favorece el
conocimiento; constituye un aprendizaje que se conforma no slo con el
saber sino con el pensar. Adems, los clubes de lectura son un claro ejer-
cicio de democracia puesto que pese a la posible ausencia de consenso, el
dilogo y el respeto son imprescindibles para llevar la actividad a cabo. En
una poca en la que la reflexin brilla por su ausencia, el club de lectura
se convierte en un instrumento capaz de favorecer el espritu crtico de la
sociedad a travs de actividades como la comparacin y el anlisis.
Una sociedad lectora devendra en una sociedad ms educada si
se intercambiaran las experiencias, puesto que comunicar, en su sentido
etimolgico, significa compartir algo con alguien, es decir, vivir en comu-
nidad. La lectura en nuestra poca de la prisa precisa de unas condiciones
peculiares, quiz simplemente solo de una: tiempo. El tiempo de una vida
en la que leer juntos conlleva a aprender a vivir juntos.
72
Referncias Bibliogrficas
73
Juan A. Nuez Corts
74
El Plan Lector y la Comprensin
De Lectura en los Estudiantes
de Primer Semestre
Adriana Gordillo Alfonso
Mara del Pilar Flrez Ospina
1 Introduccin
75
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
76
grado un bajo rendimiento acadmico y como resultado, altos niveles de
frustracin tanto en estudiantes como docentes, hecho que lleva a los
primeros casi que irremediablemente a la desercin universitaria.
Ante dicho panorama, se suma la actitud negligente que asumen
algunos docentes e instituciones ante la situacin. No responden con
programas, proyectos de investigacin que permitan mejorar la calidad
acadmica de los estudiantes, sin embargo, se atreven a plantear pre-
guntas como: Por qu los estudiantes no comprenden los textos que
leen? Por qu no responden a las exigencias acadmicas propuestas
por el docente y la institucin? Por qu se retiran tantos estudiantes
en el primer semestre universitario? Por qu los estudiantes no leen?
Por qu no asumen una posicin crtica frente a lo ledo? Por qu
no indagan en diversas fuentes? Por qu plagian los textos? etc. Pre-
guntas que se responden con la afirmacin: los estudiantes no com-
prenden los textos que leen, no les gusta leer, no indagan, no cumplen
con las expectativas de los docentes y las instituciones, no asumen una
posicin crtica, plagian los textos, debido a que no saben cmo deco-
dificar, inferir y proponer con lo ledo, es decir, desconocen la forma
correcta de abordar los diferentes tipos de textos. Hecho que los lleva
a no encontrarle sentido a lo que leen.
Con relacin a la importancia de la enseanza de la lectura y la
escritura (recordemos que un proceso nos lleva al otro) en la universidad,
(CARLINO, 2005) afirma () En sntesis, es preciso considerar la en-
seanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin
superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada
materia consiste en una tarea doble; apropiarse de su sistema conceptual-
-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya
que una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto como con-
ceptual. Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido,
los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la
77
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
78
(CLIMER, 1968) Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se
dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamen-
talmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ningu-
na enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada
por el resultado de la investigacin sobre preguntas en la actividad de
clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (DURKIN,
1978a, 1981b)
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea
de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibili-
dades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba
el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo com-
prende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs
de la investigacin (ANDERSON y PEARSON, 1984; SMITH, 1978;
SPIRO et. al., 1980).
Ahora bien, el concepto de comprensin que sustenta este estudio
supone que el acto de comprender un texto escrito exige del individuo
lector una participacin dinmica y activa en la que se considere al texto
como un problema cuya resolucin no debe enfrentarse pasivamente. De
acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970) la comprensin lectora
se entiende como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto ad-
quirir y exhibir una informacin obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso
En este sentido, Isabel Sol ampla el concepto de comprensin lectora a
partir de la definicin del trmino leer, que para esta autora,
79
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
80
1. Nivel de comprensin literal: en este nivel, el lector reconoce
las frases y las palabras claves del texto. Capta lo que el texto dice, sin una
intervencin muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lec-
tor. Corresponde a una reconstruccin del texto que no ha de considerarse
mecnica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de he-
chos. El reconocimiento consiste en la localizacin e identifica-
cin de los elementos del texto que pueden ser:
De ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o
del relato.
De secuencias: identifica el orden de las acciones.Por compara-
cin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos.
De causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos suce-
sos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
En este nivel, el lector efecta una lectura ms profunda, ahondan-
do en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y
el tema principal.
81
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
82
que lo rodean o con los relatos o lecturas.
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras
fuentes de informacin;
De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes par-
tes, para asimilarlo;
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema
de valores del lector.
83
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
2. Marco metodolgico
2.1 Instrumento
84
el nmero de pregunta en la prueba y el puntaje mximo alcanzado por
los estudiantes.
20. SOROS, Georges, es experto en finanzas, filntropo, inversionista y activista poltico nacio-
nalizado norteamericano. Actualmente, es el presidente del Soros Fundation Management LLC
y del Open Society Institute. Ha financiado numerosas campaas en polticas contra las drogas.
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Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
3. Resultados
86
reconoce el sentido de la mayora de las expresiones del texto; As mismo,
define algunos conceptos que hacen parte del contenido de lo ledo. Por
otro lado, reconoce las ideas ms importantes que sustentan la tesis del
autor, razn por la cual, los estudiantes llegan a sintetizar en enunciados
cortos la idea global del texto. Sin embargo, los porcentajes de las res-
puestas no son las esperadas para una lectura literal profunda debido a la
pobreza lexical o de vocabulario que tienen los estudiantes que hasta ahora
ingresan a la educacin superior. En este estudio, las respuestas dadas en
la bsqueda de sinnimos no son muy acertadas ya que los estudiantes no
lograron deducir o inferir el significado por las seales que da el contexto y
desconocen el mecanismo de derivacin de palabras por sufijos y prefijos.
Aqu ven las palabras desconocidas como extraas y difciles, como
un obstculo ineludible que les impide acceder a la informacin contenida
en el texto. Slo dominan un vocabulario limitado y no tienen recursos
para deducir con rapidez el significado de la palabra y por ende no cono-
cen otras palabras sinnimas.
De igual forma, el anlisis de las respuestas del nivel inferencial,
demuestran que los lectores no logran o no son capaces de identificar
posibles respuestas que no estn explcitamente en el texto; posiblemente
por razones de falta de un pensamiento lgico y analgico necesario para
realizar estas operaciones cognitivas. Por ende, la descripcin cualitativa
demuestra que los estudiantes no infieren las posibles motivaciones, in-
tereses o intenciones que pudieron llevar al escritor a producir el texto.
Los estudiantes, a medida que tienen que redactar nuevos enunciados, no
transmiten con claridad su idea al respecto.
Ahora bien, aunque los resultados sealen que, si bien las preguntas
del nivel literal e inferencial requieren de estrategias lectoras especficas,
la mayora de los estudiantes utilizan indistintamente una misma estrate-
gia general, sta es la reproduccin literal de trozos de texto. Lo anterior
muestra la necesidad de ensear a nuestros estudiantes la distincin entre
los dos tipos de comprensin aqu estudiados, con el fin de que ellos pue-
87
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
4. Conclusiones
88
En este sentido, la formacin de lectores debe tener en cuenta el
desarrollo de la competencia textual como parte integrante de la compe-
tencia discursiva en el sentido en que la competencia textual no se refiere
slo a la capacidad de producir textos, sino tambin a la capacidad de com-
prender textos ajenos. Por esta razn, es necesario ensear las estrategias
que habitualmente pone en juego un lector experto. Esas estrategias se
desprenden de la interaccin que se produce entre los procesos cognitivos
del lector y las claves lingsticas y grficas del texto. De este modo, los
aportes de la lingstica del texto proporcionan una ayuda para distinguir
esas pistas que el texto proporciona.
En este orden de ideas, la comprensin lectora juega un papel
fundamental en la formacin integral, es as como, el estudiante debe
en primer lugar, decodificar los distintos gneros discursivos que repre-
sentan las bases conceptuales y lingsticas de su disciplina. En segundo
lugar, debe ser capaz de relacionar lo ledo con su contexto social, pol-
tico, cultural, acadmico, econmico, etc. Y, finalmente, emitir juicios y
asumir una posicin crtica y valorativa sobre lo ledo. Es por esto, que
un buen lector, debe estar en la capacidad de comprender los significa-
dos implcitos y realizar las inferencias necesarias para comprender a
cabalidad los distintos tipos de textos. De otra parte, el buen lector no
depende de la memoria sino que est sujeto a la necesidad de realizar
anlisis y comparaciones que le permitan descubrir significados en los
distintos textos con temas desconocidos, y que a su vez guarden relacin
con el cmulo de experiencias y de conocimientos ya adquiridos.
En este sentido, es preciso que los estudiantes y sus docentes se
ocupen de cmo se lee en cada una de las disciplinas, ya que una disciplina
es un espacio discursivo y conceptual puesto que se estructura de prcticas
discursivas propias, involucradas en su sistema conceptual y metodolgi-
co. En consecuencia, aprender una materia no consiste slo en adquirir
sus nociones y mtodos sino en manejar sus modos de leer y escribir ca-
ractersticos.
89
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
90
Inicialmente se deben activar los esquemas mentales del lector en
la comprensin de elementos paratextuales como: ndices, ttulos, epgra-
fes, apndices, prlogos, solapas, entre otros. Esta actividad va a permitir
entender una serie de informaciones que acompaan al texto y que son
necesarias para que la lectura sea ms eficaz.
Una de las caractersticas de los textos, en la educacin superior, es
el lxico especializado que usan y esto significa que se debe reconocer la
riqueza del vocabulario como una habilidad a desarrollar en el dominio de la
lectura. Por esta razn, el uso del diccionario es una fuente a la que el lector
puede recurrir para conocer el significado de las palabras que no entienda.
En este sentido, segn Jenkinson (1976), se deben desarrollar las habilidades
de identificacin o localizacin, las de pronunciacin y las de sentido para
utilizar eficazmente el diccionario. En esta actividad tambin es necesario
que los estudiantes conozcan los diferentes tipos de diccionarios y as la
bsqueda resulta ser ms efectiva.
Tambin, esta propuesta plantea la necesaria aplicacin de una es-
trategia para comprender y reconstruir la organizacin de un texto o frag-
mento. Generalmente, los textos universitarios usan formas de comunicar
o modos de organizacin del discurso: narrar, describir, explicar y argu-
mentar. Estos modos constituyen secuencias dentro de los textos; por esta
razn es posible que en un mismo texto, se puedan encontrar secuencias
narrativas, descriptivas, explicativas y argumentativas. En cambio en otros
textos puede predominar alguno de estos modos.
En este orden de ideas, hay que explicitar en los estudiantes cmo
estn organizadas estas secuencias al interior de un texto y hacer mucho
nfasis en las secuencias explicativas ya que es el modo de organizacin del
discurso ms recurrente en los textos universitarios.
Finalmente, esta propuesta es uno de los tantos caminos trazados
para facilitar la lectura de los textos universitarios y en consecuencia lograr
una mejor comprensin. Las estrategias de lectura propuestas en este es-
crito, estn relacionadas con el modo en que es utilizado el lenguaje en este
91
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
tipo de textos; es decir, con los aspectos lingsticos de los textos ya que,
como lo afirma Marn (2005), las estrategias lectoras ms eficaces son las
que tiene en cuenta los recursos lingsticos que se usan para comunicar
el conocimiento y que sirven para que el estudiante construya el sentido
de lo que lee.
92
Referencias Bibliogrficas
DURKIN, D. Children who read early. New York: Teacher Collage Press, 1966.
FRIES, C. Linguistics and reading. Nueva York: Holt, Rinehart y Winston, 1962.
93
Adriana Gordillo Alfonso y Maria del Pilar Flrez Ospina
94
O Gerenciamento
Das Vozes Enunciativas
Eliana Merlin Deganutti de Barros
Introduo
95
Eliana Merlin Deganutti de Barros
1. O corpus da pesquisa21
Data da
Cdigo Filme Ttulo da crtica
crtica
1-CA Free Zone As super-mulheres de Free Zone 15/07/2006
Receita argentina
2-CA Clube da Lua 30/06/2006
de cinema popular
3-CA Dama de Honra Quando a normalidade aparente 16/06/2006
Sra. Henderson
4-CA Entretenimento, como deve ser 09/06/2006
Apresenta
Conversando
5-CA Os planos de mame aos 80 12/05/2006
com Mame
Superman SUPER-HOMEM
1-CN 14/07/2006
O Retorno mais srio e menos pop
Separados pelo
2-CN Estranha comdia romntica 04/07/2006
Casamento
3-CN Carros A animada lio de Carros 30/06/2006
4-CN A Profecia Original mesmo s a data de estria 08/06/2006
X-Men O
5-CN Grandiloqncia MUTANTE 26/05/2006
Confronto Final
96
As crticas CA referem-se a filmes mais eruditizados, prprios de
um contexto arte e ensaio (a maioria oriundos de outras nacionalida-
des), destinados queles que apreciam um cinema de qualidade. J as
crticas CN comportam filmes destinados cultura de massa e exibidos
nos grandes cinemas comerciais so, na sua grande maioria, os chama-
dos filmes hollywoodianos. Quando se trata destes ltimos, nosso crtico
admite assumir uma postura mais dura:
97
Eliana Merlin Deganutti de Barros
98
Volochinov (1986). Temos, ento, a questo do eu (autor), aquele que
est na origem do discurso: uma problemtica levantada pelo Crculo
de Bakhtin j nos seus primeiros textos, e que seria retomada e apurada
posteriormente em outros escritos (cf. FARACO, 2005). Em Marxismo
e Filosofia da Linguagem, h uma passagem que problematiza e ao mesmo
tempo esclarece a origem dessas discusses:
99
Eliana Merlin Deganutti de Barros
100
Por exemplo, h o dialogismo intencional (um texto comentando outro a
resenha, por exemplo) e o dialogismo no intencional representado pelas
inmeras vozes que habitam um indivduo, constituindo a fala interna e
condicionando um incessante dilogo (pp. 24-25).
101
Eliana Merlin Deganutti de Barros
102
2.2 procura de um encaminhamento metodolgico
para o tratamento didtico
103
Eliana Merlin Deganutti de Barros
104
questo. Primeiramente, por acreditarmos que a percepo quanto ao que
explcito ou implcito est mais relacionada ao processo de compreenso
dialgica entre o leitor (analista/pesquisador) e o texto (entidade discursiva)
do que na descrio de um certo fenmeno26. Em segundo lugar, por tais
conceitos estarem fortemente ligados a uma concepo terica de sujeito
atravessado pelo inconsciente, assujeitado pelo interdiscurso27, o que no
condiz, de certa forma, com a proposta do ISD:
26. Por exemplo, como classificar o fenmeno da pressuposio? Entendemos que neste caso
o que determina o implcito ou o explcito o dilogo estabelecido pela leitura, o grau de com-
preenso do leitor, sua viso de mundo. Ou seja, uma pressuposio pode ser explcita para um
determinado indivduo que detecta suas pistas facilmente e passar despercebida por outro.
27. Anlise do Discurso Francesa (AD).
105
Eliana Merlin Deganutti de Barros
106
um breve comentrio acerca da identificao dos tipos de discurso, segundo
os pressupostos do ISD. Ao mobilizar representaes e criar um mundo
discursivo, o agente-produtor das crticas de cinema em questo tem
a inteno de expor, fazer um comentrio, uma avaliao sobre deter-
minado contedo temtico (filmes que entraro em cartaz na semana)
que est conjunto, ou se refere diretamente ao mundo emprico da ao
de linguagem. Este discurso do expor (BRONCKART, 2003) ocorre de
forma interativa, pois deixa vrias marcas diticas que implicam tanto o
tempo/espao como o emissor e receptor da enunciao. Desta forma,
podemos falar da predominncia de um discurso interativo.
H tambm um processo de encaixamento de narrao ficcional,
nas passagens em que narrado o enredo do filme (narrao sempre
parcial) configurao tpica da crtica de cinema. Nas nossas anlises
tambm foram detectadas passagens do discurso terico e do relato intera-
tivo. Podemos falar em duas instncias gerais de enunciao: o expositor
(para as passagens de discurso da ordem do expor) e o narrador (para as
passagens da ordem do narrar). Elucidados estes pontos, passemos para
a questo da distribuio das vozes.
Primeiramente, no podemos deixar de registrar que o gnero
crtica de cinema construdo com base em um processo dialgico in-
tencional (cf. BRAIT, 2003), ou seja, h nele uma inteno explcita de
dilogo com certa produo flmica. Essa dialogicidade j esperada
pelo leitor e ela que motiva, que d vida a todo o fazer discursivo do
gnero. Cada materializao dessa prtica de linguagem utiliza de mui-
tas estratgias para explicitar ou mascarar as diversas vozes, os diversos
discursos, textos, os vrios outros que atravessam o seu dizer. desta
questo que tratamos a seguir.
Seguindo o modelo de Bronckart (2003), iniciamos analisando
a questo do gerenciamento das vozes enunciativas que intervm no
processo discursivo para comentar ou avaliar alguns aspectos do que
107
Eliana Merlin Deganutti de Barros
28. Optamos por no mostrar cada uma das categorias polifnicas separadamente (voz de per-
sonagem, voz do autor, desdobramento da instncia geral da enunciao), pois em muitos casos,
elas aparecem juntas em um s fragmento.
108
FIORIN, 1996). Neste fragmento, temos tambm um marcador modal
apreciativo completamente que deflagra uma avaliao da voz colo-
cada em cena pelo expositor (a voz do cineasta Amos Gitai): tem, no
enunciado, um teor intensificador de sentidos.
109
Eliana Merlin Deganutti de Barros
110
FIORIN, 1996) deste homem-autor: crtico bem relacionado; participa de
festivais internacionais de cinema; provavelmente fala outras lnguas; sabe
ouvir a opinio dos outros. Esta uma estratgia enunciativa que deixa o
discurso muito mais interativo e consegue aproximar leitor e autor.
(5) O bom deste intervalo entre ttulos mais sisudos que ele nos
convida e nos oferece esta adorvel aventura, [...]. (4-CA)
111
Eliana Merlin Deganutti de Barros
112
ou verbo imperativo), mas como forma de avaliao de um aspecto do
contedo temtico proposto pelo expositor. O efeito de sentido obtido
o de que se diz entre parnteses toma um carter mais informal, mais pes-
soal, por isso, pertencente mais pessoa do autor do que instncia geral
da enunciao. Os parnteses marcam, assim, esta ruptura (caso contrrio,
qual o propsito deles?). Este tipo de procedimento encontrado nos dois
grupos do corpus (CA e CN), mas parece que os filmes ditos hollywoodia-
nos merecem mais a interveno da voz do autor quando o propsito
fofocar, comentar sobre banalidades artsticas.
(9) [...] um carro velho chamado Doc Hudson (voz de Paul New-
man na verso original e de Daniel Filho na brasileira) (3-CN); Ro-
bert Thorn (Liev Schreiber) o jovem [...]. Ele est prestes a ser pai.
Mas o parto da mulher, Katherine (Julia Stiles), [...]. (4-CN)
113
Eliana Merlin Deganutti de Barros
Fazem falta, na Amrica Latina, filmes com esta alma, esta garra. A
mesma que estar em campo hoje, nenhuma dvida. E isto, bair-
rismos parte, preciso respeitar, na vida real ou na fico. (2-CA)
114
artistas famosos com a qual h uma concordncia, embora esta se faa
numa relao de deboche: E a julgar pela... uma tentao no engros-
sar o coro dos inconfidentes. Ou seja, o fato levantado mesquinho
para um crtico de cinema srio mencionar em seu texto, porm, o
filme em questo destinado a um pblico mais popular que anseia por
estas fofoquinhas, assim, a instncia geral da enunciao as absorve,
mas de maneira que estas sejam integradas argumentao em curso.
115
Eliana Merlin Deganutti de Barros
116
filme como plido e o super-heri como descafeinado. J as super-
-mulheres de Free Zone so trs timas atrizes. A voz social aqui
de uma entidade cinematogrfica, mas, para que a compreenso do
enunciado se realize como tal, necessrio, no simplesmente saber da
existncia deste outro filme, mas tambm ser capaz de promover um
dilogo com o ponto de vista do autor, ou seja, h tambm um processo
de intertextualidade entre os dois textos crticos. Segundo Koch (2006),
o reconhecimento do intertexto nem sempre garantido, pois depende
da amplitude dos conhecimentos que o interlocutor tem representados
em sua memria (p. 147).
117
Eliana Merlin Deganutti de Barros
118
3.1 Um intervalo para uma pequena comparao
119
Eliana Merlin Deganutti de Barros
120
Consideraes finais
121
Eliana Merlin Deganutti de Barros
Referncias Bibliogrficas
122
KOCH, I. G. V. Introduo lingustica textual. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
123
Eliana Merlin Deganutti de Barros
124
La Literatura para la Promocion
y Animacion a la Lectura y la Escritura
en la Escuela y la Comunidad
Mercedes Guanchez
1 Introduccin
125
Mercedes Guanchez
126
2 La experiencia
127
Mercedes Guanchez
3 La metodologia
128
cacin de las estrategias de animacin y promocin es fundamental contar
con el diagnstico previo (conocimiento de las caractersticas biopsicoso-
ciales) de los grupos (nios, jvenes o adultos) o contextos con los cuales
se piensa realizar la animacin a la lectura. En nuestra experiencia de dos
aos consecutivos trabajando con esta asignatura, descubrimos (tanto para
la validacin y ensayo de las estrategias a utilizar) la importancia de cono-
cer previamente a los grupos con los cuales se realizara la animacin.
Esto permiti que se manejara informacin recolectada por medio
de un diagnstico, la cual sirvi como importante antecedente en la cuida-
dosa tarea de seleccionar los libros y lecturas ms adecuadas a las carac-
tersticas e intereses de los grupos en los distintos escenarios. Por ejemplo,
la animacin de la lectura que se realiz con nios de una de las Casa
Hogar de Fundana, requiri de parte de los estudiantes (animadores),
seleccionar textos para atender las necesidades de nios que todava no
lean ni escriban convencionalmente, cuyas edades estaban entre los dos y
cinco aos, los cuales compartan junto con otros nios que s lean y es-
criban. Esto exigi una combinacin de textos; pero asegur la seleccin
preferencial de Libros lbum con predominio de imgenes por encima
del texto escrito, lo cual favoreci el trabajo con los nios que aun no lean.
4 Estrategias de animacin
129
Mercedes Guanchez
130
tos con temtica de animales (previamente diagnosticada como una de las
preferencias del grupo, entre otras elecciones). Por lo que algunos de los
ttulos fueron de Horacio Quiroga, como Anaconda y Las medias de los
Flamencos. Otro texto de animales seleccionado fue El Libro de la Selva
de R. Kipling. Con un libro como ste (de mayor extensin que los textos
anteriores) se pudieron hacer muchas cosas, y de hecho hicimos varias. As,
nos dio resultado como estrategia de motivacin previa a la lectura del libro
una invitacin al grupo a imaginar una aventura en una selva (el Amazonas,
por ejemplo), construir y relatar (oralmente) esa historia de forma individual
y/o colectiva.
Pero tambin, funciona simplemente mostrar unas fotografas o
imgenes de animales salvajes ( como lobos, panteras, osos y tigres) y su-
gerir que piensen en una historia para cada animal ( o de todos los anima-
les) y la escriban; tambin resulta muy atractivo para los nios y jvenes
proyectarles una pelcula o documental sobre lobos o tigres y comentar
oralmente sus conductas y formas de vida; o acercarlos al pasado con
historias legendarias y narrarles brevemente la historia de Rmulo y Remo
(los nios amamantados por una loba). Luego, pasar a la lectura del libro
o de alguno de los captulos del mismo (debido a la extensin del mismo),
segn las caractersticas del grupo, recreando la historia desde su asimilaci-
n a travs de las actividades que surjan a partir del esquema modelo. Con
este grupo de jvenes varones trabajamos otros textos breves de Kipling:
una recopilacin de cuentos de animales titulado Precisamente as (Just
so stories) el cual encant a todos, desde los ms pequeos hasta los ado-
lescentes. Estas historias sirvieron de modelos de escritura para los chicos
y a partir de ellas se realizaron producciones diversas, aproximndonos a
distintos gneros.
Para trabajar las estrategias posteriores a la lectura, funcion muy
bien el libro-frum que permiti debatir algunos aspectos relacionados
131
Mercedes Guanchez
132
expresivas del lenguaje humano. De esta forma garantizaremos (o media-
remos) la no discriminacin de nios, jvenes y adultos con deficiencias o
discapacidades fsicas de cualquier naturaleza.
De all que en la animacin y promocin a la lectura debamos, ne-
cesariamente, ensayar otras formas de comunicacin ms naturales ( socia-
les) y no estereotipadas ( como las que se dan dentro de la escuela, todas
artificiales), que le permitan a los nios y jvenes adquirir y desarrollar una
sensibilidad esttica hacia la literatura y hacia toda manifestacin artstica
en general.
Debemos confesar entonces que nuestras experiencias ms ricas y
significativas se dieron en los mbitos no formales como los hospitales,
las casas hogares de nios y adolescentes, y las de adultos mayores, justa-
mente y quizs, por tratarse de escenarios ms naturales y alejados del
fantasma de la escuela; sin dejar de ser las ms difciles para los docentes
en formacin por estar (precisamente) acostumbrados a las aulas de clase
y el recinto escolar tradicional.
Sin embargo, el confrontar la experiencia en escenarios diferentes a
la escuela, gener ( en los participantes estudiantes universitarios) la posi-
bilidad de exigirse a s mismos, mirar la problemtica de la animacin a la
lectura desde otra visin distinta a la concebida al inicio de la experiencia
(sin duda el nuevo escenario representa definitivamente un reto), encon-
trando as varias hiptesis generadas despus de la experiencia: tanto los
nios como los adultos deseaban y esperaban los encuentros. Para ellos el
leer libros o escuchar las lecturas era una excusa para compartir experien-
cias y emociones generadas a partir de los textos. Eran horas de verdadero
recreo y disfrute. Sin obstculos mayores que los representados por la
limitacin del tiempo de los animadores.
No as en el escenario de las escuelas; en el cual el mayor obstculo
generalmente lo represent el docente que atenda al grupo de nios.
133
Mercedes Guanchez
134
(de la lectura), como estrategia principal de animacin, se le solicit a los
participantes llevar un registro de las actividades: un registro de lo ocurrido
(desde el inicio hasta el final de los encuentros). Uno de los animadores
(alternndose los turnos con sus compaeros) sera slo observador par-
ticipante, y sera el encargado de registrar y relatar la experiencia, haciendo
nfasis especialmente en la descripcin la respuesta del grupo, la motivaci-
n y los resultados, y por supuesto, la actuacin del animador.
Vale decir, oportunamente, que la distribucin de los animadores
en cada contexto no poda exceder a un nmero de tres: entre uno y tres.
De manera que estos registros forman parte de la difusin de la experien-
cia, en tanto aportes para la discusin y reflexin colectiva; adems de que
permiten hacer correcciones y variantes (sobre la marcha) a los siguientes
encuentros de animacin.
Queremos destacar tambin, responsablemente, que estas reflexio-
nes relacionadas con la nocin de lectura, su didctica y la seleccin (ade-
cuada) de libros (principalmente literarios o recreativos) en el contexto de
la animacin y promocin a la lectura y la escritura, en distintos ambientes
y escenarios sociales, responde en primera instancia a la necesidad de for-
macin de quien ejecutar el rol de animador. De modo que la experiencia
que se ha descrito, brevemente, hasta ahora, ha sido slo con la intencin
de evidenciar un trabajo pedaggico que sustenta o sirve de plataforma
a las actividades de animacin a la lectura que puedan realizarse desde tales
espacios.
Los estudiantes descubrieron la importancia de una buena y cui-
dadosa seleccin de textos literarios guiada principalmente por la calidad
de los textos, los temas y el respeto a la diversidad. Asimismo, se propici
desde los diagnsticos, la incorporacin de casi todos los gneros litera-
rios, aunque la preferencia fue para los textos narrativos.
De modo que se trabaj con una variedad de temas, autores y gne-
ros literarios. Algunos de los ms exitosos o populares entre los grupos
atendidos (tanto nios y adultos) fueron:
135
Mercedes Guanchez
136
la formacin humana de nuestros nios, jvenes y adultos y brindarle a
todos (especialmente a los nios y a los adultos mayores que no tienen
quien les lea) la oportunidad y la experiencia de leer, de leer por placer.
137
Mercedes Guanchez
Referencias Bibliogrficas
PETIT, M. Lecturas: Del espacio ntimo al espacio pblico. FCE. Mxico: FCE,
2001.
138
La Escritura con un Propsito:
La Produccin de Textos Autnticos
en Contextos Significativos
Rosa Myriam Avellaneda Leal
1. Introduccin
139
Rosa Myrian Avellaneda Leal
140
(...) porque la escuela generalmente desconoce el papel del lenguaje
en el desarrollo de la cognicin y de la conciencia social, en los
procesos de la interaccin humana y en la recreacin esttica de la
realidad natural y social, dando un mayor nfasis a la adquisicin de
vocabulario alejado del contexto o centrndose en el estudio de las
estructuras formales de la lengua. De esta manera, el lenguaje apa-
rece as desligado de la vida y la cultura. (RODRGUEZ LUNA,
M.E y PINILLA VSQUEZ, R., 2001)
2. La problemtica
141
Rosa Myrian Avellaneda Leal
142
continuacin solo un fragmento de uno de sus comentarios, para enten-
der la dimensin del problema y sus causas:
143
Rosa Myrian Avellaneda Leal
144
sobre tcnicas de la lectura rpida para que pudieran leer todo lo que les
dejaba y lograran producir buenos trabajos.
En cuanto a la escritura desde la perspectiva de los ingenieros-
se debera ensear ha escribir con buena ortografa y buena letra porque no se
les entiende lo que escriben tienen una ortografa psima y finalmente, so-
bre qu leer, por supuesto, slo textos de carcter tcnico. El problema era
percibido por docentes y estudiantes, como algo crtico, sin embargo
como una responsabilidad exclusiva del cuerpo docente del rea de
lenguaje. En resumen, estas dificultades de los estudiantes, profesores
y directivas de la carrera de Ingeniera Mecnica, contexto especfico
en el que se trabaj para aportar a la solucin de la problemtica, gene-
raron una presin muy grande en los docentes del rea de lenguaje para
proponer una solucin a los graves problemas de repitencia, desercin,
bajo rendimiento y alta permanencia.
4. La pedagoga de proyectos:
una oportunidad para transformar las prcticas
pedaggicas y generar cambios individuales y sociales
145
Rosa Myrian Avellaneda Leal
146
unas relaciones en el aula que transforman la visin tradicional del
proceso de enseanza y aprendizaje. Al tenerlos en cuenta se generan
dinmicas en las que los jvenes terminan tomando decisiones sobre
su propio proceso, deciden sobre qu, cmo, dnde, con quienes y
cundo aprender, circunstancia que cambia la relacin docente- estu-
diante. En este tipo de relacin la autoridad del docente no se impo-
ne, sino que se gana a travs del proceso de dialogo permanente con
los estudiantes y el trabajo colaborativo. La labor asumida con esta
mirada colaborativa posibilita el acceso al conocimiento por parte de
los estudiantes y hace que el docente se convierta en un orientador
que hace circular los distintos saberes, y los (re)construye junto con
sus estudiantes, dejando su papel de reproductor y transmisor
de conocimientos.
Al transformar las prcticas, stas hacen posible que los interlocu-
tores, (docentes y estudiantes), valoren de forma positiva la funcin del
educador. De otra parte los estudiantes asumen su proyecto acadmico
con una mirada crtica y propositiva, que se soporta en una construccin
colectiva del saber, siendo la autosatisfaccin, el poder interactuar con
pares y expertos, el reconocimiento del trabajo realizado, la libertad para
disentir y para aportar, entre otros aspectos, la motivacin que hace po-
sible el logro de los objetivos individuales y colectivos en cada paso del
proceso.
El trabajo colaborativo, desarrolla un alto grado responsabilidad,
frente a los procesos de formacin individuales, como ellos mismos lo
reconocen, al decir que, fue bueno porque no me pareci montono igual que
otros cursos de espaol adems la forma de ensear lo hace ms responsable a
uno mismo. Adems, hace posible que afloren otros valores como el
compromiso, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, etc., como resulta-
do del trabajo en equipo. El respeto es haca su trabajo y el de otros, al
reconocerlos como pares vlidos, no solo como compaeros de curso.
147
Rosa Myrian Avellaneda Leal
(...) es mucho ms fcil escribir de lo que a uno le interesa, puesto que escribir es
simplemente decir todo lo que uno quiere, todo lo que uno opina, siente, recha-
za, aprueba, etc., no hay quien lo encasille en un tema simplemente es hablar
consigo mismo y escribirlo; lo que no pasa con el tema dado por el profesor, pues
uno tiene que escribir lo que l quiere.
30. Expresin de la jerga estudiantil que refiere a que los profesores los hacen perder los
cursos como una forma de demostrar su autoridad incuestionable sobre ellos, ya que no
permiten discusiones sobre la nota obtenida, lo que hace que los estudiantes sientan que no se
tienen en cuenta sus esfuerzos.
148
proceso en general, centrado en los postulados, metodologa y didctica
de la pedagoga de proyectos, de modo que es bueno mostrar algunas
opiniones,
Fue muy adecuado pues gua al estudiante por un proceso lgico que evidente-
mente obtuvo los resultados deseados.
149
Rosa Myrian Avellaneda Leal
150
5. El cambio en la concepcin de la enseanza y
aprendizaje de la escritura: una oportunidad para seguir
hacia estadios ms avanzados del conocimiento
151
Rosa Myrian Avellaneda Leal
152
lazos afectivos, culturales, intelectuales, como bien lo muestra el si-
guiente registro,
(...) El escribir podemos decir que es un mtodo que tienen todos lo hombres
para manifestar alguna idea, desacuerdo o inquietud, como le dije anterior-
mente es algo que podemos decir oralmente y de igual forma lo podemos poner
en el papel, pero no solo ponerlo, sino a dems saber que lo que escribimos
es para alguien o va dirigido a alguien, que debemos tener bases o ideas
concretas y no escribir por escribir, dar al lector un buen entendimiento de lo
que se quiere dar a conocer.
El escritor debe tener coherencia y buena redaccin pero cmo se logra sto?
Se puede lograr si uno mismo es critico de su propio texto, el escribir es so-
meterse al juicio de s mismo(Susan Sontag, 2001), se debe tener conciencia
de que lo escrito con gusto abarcar una mejor redaccin y una interaccin
del escritor con el lector, lo que es escrito sin esfuerzo en general, es ledo
sin placer.
153
Rosa Myrian Avellaneda Leal
Escribir es algo muy complicado y as como yo al escribir este texto tengo que
leer y releer para que esto me quede bien, tengo que escribirlo varias veces para
que un texto quede bien hay que mirar que haya coherencia entre sus oraciones,
hay que juzgar como s uno fuera el ms crtico de los lectores.
154
Es importante resaltar, cmo ellos mismos buscan la forma de
darle rigurosidad a sus planteamientos tomando las ideas otros para
fortalecer sus posturas, generando textos argumentativos, que son los
ms difciles de escribir, sin embargo, logran citar de forma apropiada
en la mayora de los casos a distintos autores,
Al escribir uno piensa muchas cosas que uno quisiera escribir pero por alguna
razn no lo hace, ser porque no encuentra las palabras apropiadas para esto o
no sabe como expresarlas, porque como escritor, lo que uno acumula son ante
todo incertidumbres y ansiedades. (Susan Sontag)
155
Rosa Myrian Avellaneda Leal
Y alguien ms expres,
156
todo esto se logra practicando, realizando lecturas y escritos. Las palabras son
las figuras que tenemos para capturar la realidad, volverla nuestra. Para luego,
recrearla de nuevo.(Azriel Bibliowicz)
157
Rosa Myrian Avellaneda Leal
* Interpretacin textual
158
todos es difcil reconocer la tarea como un punto central en la actividad
escritural con una intencionalidad clara. Quiz por ello menos del 30%
lo menciona como un paso fundamental a la hora de realizar con xito
una tarea en contextos escolares; esto se relaciona con la permanente
queja de que no saben hacer un informe, resumen, una resea, ensayo,
etc. Aspecto que se subsan con el apoyo y revisin permanente de los
borradores que ayudaron a configurar la silueta de los textos en la medi-
da en que se iban aclarando las intenciones.
* La reflexin
159
Rosa Myrian Avellaneda Leal
* Solucin de problemas
* Toma de decisiones
160
cia producira un ensayo que sera valorado solo por la profesora y su gru-
po de compaeros y slo los seleccionados se expondran pblicamente.
* Inferencia
* Textualizacin
* Revisin
161
Rosa Myrian Avellaneda Leal
7. A modo de conclusin
162
que requiere de un aprendizaje guiado e institucionalizado. Es as como a
la pregunta Cambi su concepcin de lo que es leer y escribir? pudieron
responder de forma clara y contundente
Claro que s, es una diferencia total, porque antes pensaba que escribir, no te-
na la mayor importancia, y lo haca de forma mecnica; escribir porque tocaba,
pero esto cambi, escribir es algo muy interesante, en los cuales puede plasmar
mis ideas y puntos de vista de un tema.
S cambi, porque como lo plantea Susan Sontag; hay que escribir con gusto
para que de igual forma sea ledo con placer, sin importar cohibirse de lo que
se quiere transmitir, por ms conflictivo que parezca. la escritura es libertad.
163
Rosa Myrian Avellaneda Leal
Referencias Bibliogrficas
164
HAMMERSLEY, Martyn; ATKINSON, Paul. Etnografa: mtodos de investigacin.
Espaa: Ediciones Paidos, 1994.
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bo-
got: UNESCO, Ministerio da Educacin Nacional, 2000.
165
Rosa Myrian Avellaneda Leal
166
(In)Eficcias de Estratgias
de Ensino de Lngua Estrangeira
Prxima Lngua Materna
Edenize Ponzo Peres
1 Introduo
32. Alguns autores fazem distino entre as expresses lngua estrangeira e segunda lngua: a pri-
meira assim chamada quando a aprendizagem da lngua acontece fora de seu pas de origem,
como o caso da aprendizagem de espanhol feita no Brasil. A segunda expresso utilizada
quando essa aprendizagem se d num pas onde a lngua falada, como seria o caso de aprender
espanhol na Espanha, Argentina, Uruguai etc. (cf. VENTURI, 2006). Neste trabalho, usaremos
a expresso lngua estrangeira (LE) para referir-nos lngua-alvo.
167
Edenize Ponzo Peres
33. Em espanhol, o nh aparece em vocbulos como inherente, inhalar, inhumano etc., porm no
um dgrafo, como em portugus.
168
-se a trs fatores: o primeiro, por encontrarmos, com certa frequncia,
tais elementos em textos de alunos; o segundo, por eles existirem no
portugus, mas no no espanhol, o que transforma sua ocorrncia, a
nosso ver, em equvocos mais graves, que devem ser corrigidos desde o
incio da aprendizagem de espanhol; e o terceiro, por esses desvios nos
possibilitarem avaliar a eficcia das duas estratgias referidas, haja vista
que os livros didticos importados apresentam as estruturas existentes
na lngua, e no as ausentes. Esse confronto de estruturas feito por
meio da Anlise Contrastiva.
A seguir, passaremos descrio de nossa amostra.
2 A amostra
2.1 Os sujeitos
34. O grupo 1 era composto por 16 pessoas; entretanto, na data da produo do texto analisa-
do, apenas sete estavam em sala de aula. O grupo 2 era composto por 13 pessoas, mas trs no
fizeram o texto e trs entraram para o curso no 5 perodo, por meio de um teste de nivelamento.
Desta forma, seus textos no foram tomados para anlise, pois seu processo de aprendizagem
difere dos demais.
169
Edenize Ponzo Peres
2.1 Os dados
170
Os textos dos quais retiramos os dados para anlise foram produzi-
dos em momentos distintos: os textos do G1, na terceira aula do segundo
semestre de 2008, quando ingressamos na UFCG e assumimos a turma.
Os alunos, poca, estavam iniciando o ltimo perodo do curso, o Espa-
nhol VI. J os textos do G2 foram escritos na ltima aula do Espanhol V,
no incio de julho de 2009, quando j contvamos com dois semestres de
contato com esses alunos. Ambos os conjuntos de textos foram produzi-
dos de forma similar: em sala de aula, tendo como base outro texto lido.
Os textos do G1 so resumos de 05 a 10 linhas de uma reportagem
lida e interpretada na aula anterior, Fui testigo del asesinato de mi ta el da de
su boda, publicada na Revista Marie Claire, do Mxico, ano 13, n 11, de
novembro de 2002. J os textos do G2 foram produzidos com base na
leitura de uma entrevista com o msico porto-riquenho Tommy Torres,
publicada na mesma revista, ano 20, n 06, de junho de 2009. Neste caso,
os alunos tiveram que dissertar, em 10 a 15 linhas, sobre como conseguir
xito na carreira profissional, e os sacrifcios advindos dela para o xito
profissional.
Para poder equiparar os dados dos dois grupos, analisamos os mes-
mos tipos de erros ortogrficos, os quais pensamos no deveriam mais
acontecer em textos de alunos com 300 horas de curso regular. Os resul-
tados so os que seguem:
3 Resultados
3.1 Grupo 1
171
Edenize Ponzo Peres
172
Nos sete textos produzidos pelo Grupo 2, encontramos 46 desvios
da norma padro espanhola:
173
Edenize Ponzo Peres
174
normalmente d certo (PERES, 1999). Assim, os maiores equvocos ocor-
rem no radical, que traz o sentido propriamente dito da palavra e que no
previsvel, ou seja, no to facilmente traduzvel de uma lngua a outra.
Outro fator que merece destaque, quanto ao lxico, o alto ndice
de erros de acentos grficos, especialmente no G2. De fato, as regras de
acentuao nos dois idiomas so idnticas em poucos casos: as proparox-
tonas e as paroxtonas terminadas em l e r. Essas regras, at o 6 perodo,
no so estudadas formalmente, apenas chamamos a ateno dos alunos
para as palavras acentuadas graficamente. Da, talvez, a grande ocorrncia
desses erros ortogrficos.
At aqui discutimos rapidamente as semelhanas entre os equvo-
cos dos dois grupos analisados. A partir de agora, verificaremos onde eles
se distinguem.
Em primeiro lugar, o nmero total de desvios do G1 bastante
superior ao do G2, embora 46 equvocos no seja um nmero baixo. En-
tretanto, evidente que o G2 errou menos que o G1. E, em segundo lugar,
os erros ortogrficos que nos dispusemos a analisar ocorreram mais nos
textos do G1 que nos do G2: 14 (14,4%) contra 03 (5,4%), respectivamen-
te. No G1 ocorreram 04 casos de infinitivo flexionado, contra 02 do G2.
No G1 tambm houve erros que no aconteceram no G2: 06 empregos
de ss e 01 caso de acento circunflexo.
O infinitivo flexionado e o futuro do subjuntivo no existem no
espanhol. Nos casos em que, no portugus, os utilizamos, so utilizados,
em espanhol,
175
Edenize Ponzo Peres
b) o presente do subjuntivo:
Cuando quiera, venga a cenar con nosotros. (Quando quiser, venha jantar
conosco.)
176
ponto, preciso que descrevamos essas estratgias de ensino a que os dois
grupos foram expostos.
177
Edenize Ponzo Peres
178
em seu aspecto formal, quanto em seu uso, esse tempo verbal pratica-
mente idntico nas duas lnguas40, adiar seu estudo no faz sentido, em se
tratando de nossos alunos. Do mesmo modo, temas gramaticais como a
flexo de gnero e a de nmero dos nomes, a negao, a fragmentao
do estudo dos numerais e a comparao no merecem estudo to lento e
detalhado, como os que nos so apresentados em muitos livros didticos
de espanhol.
Por fim, o fato de esses livros no se voltarem a falantes de portu-
gus faz com que as diferenas entre as duas lnguas no sejam realadas,
e esse contraste extremamente necessrio. Do contrrio, elementos ine-
xistentes no espanhol continuaro a aparecer nos textos de nossos alunos,
como aconteceu com os dois grupos estudados aqui, especialmente o G1.
179
Edenize Ponzo Peres
6 Concluso
180
sido discutidos h bastante tempo por vrios autores, como os citados
neste trabalho. O que fizemos foi colocar em prtica a Anlise Contrastiva
e confirmar sua validade, alm de solicitar a produo de muitos textos
e corrigi-los. Essa estratgia de suma importncia tanto para o aluno
que pode, assim, aprimorar-se quanto para o professor que tem, nos
desvios de seus alunos, as pistas do que precisa ensinar (VASSEUR, 2006).
Por outro lado, sabemos que o processo de ensino-aprendizagem
envolve o professor, o aluno e as estratgias de ensino utilizadas. Cabe ao
professor procurar qualificar-se constantemente e manter-se atualizado,
a fim de ser capaz de oferecer aos alunos as estratgias e materiais mais
adequados ao ensino. Mas tambm cabe ao aluno comprometer-se com o
seu aprendizado, fazendo a sua parte nesse processo (cf. FERNANDEZ,
2005), o que implica procurar ser assduo e estudar, pelo menos um pouco,
fora do horrio das aulas. Ns, professores, conhecemos as dificuldades
de ensinar uma lngua estrangeira fora do contexto de imerso, com pou-
cas horas semanais, o que significa um contato pequeno com a lngua-alvo
(FERNNDEZ, 2005). Se no houver envolvimento do professor e dos
alunos, a aprendizagem no se realizar a contento.
Outra observao que gostaramos de fazer quanto adoo da
Anlise Contrastiva. Neste trabalho falamos sobre a importncia de se
explicitarem as semelhanas e as diferenas estruturais entre duas lnguas
prximas, o que implica um trabalho intenso com a gramtica e com a
lngua escrita a compreenso e a produo de textos escritos. Porm, um
curso de lnguas no deve priorizar a escrita em detrimento da fala, j que
as quatro habilidades so igualmente importantes42, quando se pretende
conhecer a fundo uma lngua estrangeira. Nesse sentido, gostaramos de
chamar a ateno para a necessidade de o curso voltar-se tambm para o
desenvolvimento das habilidades orais.
42. Lembramos que a prioridade que o professor dar a certa(s) habilidade(s) depender dos
objetivos do aluno ao estudar a lngua estrangeira.
181
Edenize Ponzo Peres
182
Referncias Bibliogrficas
CORDER, P. A role for the mother tongue. In: GASS, Susan M.; SELINKER, Larry
(ed.). Language transfer in language learning. Philadelphia: John Benjamins Pub-
lishing Inc., 1994, v.5, pp. 18-31.
183
Edenize Ponzo Peres
SCHACHTER, J. A new account of language transfer. In: GASS, Susan M.; SE-
LINKER, Larry (ed.). Language transfer in language learning. Philadelphia: John
Benjamins Publishing Inc., 1994, v.5, p.32-46.
184
Fundamentos da Alfabetizao
Integral e Integrada Proposta Scliar43
Professor Emeritus
Leonor SCLIAR-CABRAL
1. Apresentao
43. Este artigo no apresenta referencial terico, uma vez que toda a construo epistemolgica
partiu da prpria autora.
185
Leonor Scliar-Cabral
186
1.2.2. Em toda a aprendizagem, para saber produzir, deve-se saber
compreender, isto , antes de falar, a criana deve compreender o que os
adultos dizem para ela e assim comear a dominar a lngua, para depois
poder dizer suas primeiras palavras. A mesma coisa acontece com a lngua
escrita: sem saber ler, a criana no poder compreender nem o que ela
prpria escreveu.
Portanto, a alfabetizao no pode comear pelo ensino isolado da
escrita. Pode at comear quase simultaneamente com a escrita, desde que
a criana aprenda a reconhecer as diferenas entre as letras e os seus va-
lores na leitura.
187
Leonor Scliar-Cabral
nem entre consoantes e vogais. Por exemplo, por que a criana, ao comear
a escrever, coloca uma sucesso de sinais numa linha, sem espaos em bran-
co entre as palavras? Por que, mais adiante, escrever zio, zoreia? Porque
assim que percebe a fala.
Para aprender a ler, a criana dever compreender, aos poucos, que:
-- a escrita representa a fala, porm no exatamente tal como per-
cebida;
-- na escrita, as palavras so separadas por espaos em branco;
-- uma ou duas letras (para o professor, um grafema) tm o valor de
um som (para o professor, a realizao de um fonema); s vezes,
uma letra poder ter sempre o mesmo valor, como f, mas outras
vezes poder ter mais de um valor como c, que antes das letras u,
o, a tem o valor de /k/, como em cubo, cor, cola e antes de i, e
tem o valor de /s/, como em cip, cera.
-- para reconhecer a palavra escrita, alm de saber atribuir os valores
a cada grafema (uma ou duas letras), a criana dever saber onde
cai o acento mais forte (acento de intensidade), pois no portu-
gus, o acento pode cair na ltima (oxtonas), penltima (parox-
tonas) ou antepenltima slaba (proparoxtonas).
Logo, sendo a maior dificuldade para uma criana se alfabetizar o
fato de ela perceber a fala como um contnuo, preciso ajud-la a ana-
lisar conscientemente a fala, desmembrando a cadeia em palavras, essas
em slabas e, o que mais difcil, separar as consoantes das vogais. Essa
aprendizagem, que se chama conscincia fonolgica, s possvel, num
contexto ldico, associando cada fonema a um grafema (uma ou duas
letras): mostra-se que, mudando um fonema por outro (igualmente seu
grafema por outro), as palavras mudam de significado. Em decorrncia,
trabalhar apenas com sons isolados, ou com os nomes das letras, no pre-
para a criana para a alfabetizao.
Em concluso, a estratgia do ensino-aprendizagem est baseada
sobre um trip de conceitos solidrios:
188
1-Reconhecer a direo dos traos que diferenciam as letras entre
si;
2-Dominar os valores dos grafemas, associando-os aos fonemas
que representam;
3-Tanto fonemas quanto grafemas servem para distinguir significa-
dos, portanto, as letras que realizam os ltimos devem estar dentro
de palavras, constituindo essas um texto.
Em adendo, trabalha-se sistematicamente onde cai o acento de in-
tensidade.
189
Leonor Scliar-Cabral
190
tao para captarem as articulaes dos traos que diferenciam as letras
entre si, organizando-as em grafemas com seus respectivos valores (os
fonemas), ambos com a funo de distinguir significados.
Substituir algo (a referncia) por uma representao mental, ou seja,
a funo semitica, privilgio da espcie humana. Assim tambm acon-
teceu com a escrita propriamente dita, que passou a representar os siste-
mas orais de comunicao.
Por outro lado, a cincia demonstra que a aprendizagem do sistema
escrito esbarra em enormes dificuldades, em resumo: a) a percepo da
cadeia da fala como um contnuo, uma vez que no h separao entre as
palavras, como os espaos em branco na folha impressa, nem contraste
entre os segmentos que constituem a slaba, condio para associ-los aos
grafemas nos sistemas alfabticos (tais fatos so atestados no incio da
escrita numa cadeia contnua, ou na fase silbica da escrita); b) vocbulos
tonos pouco perceptveis na cadeia da fala, que determinam reanlises
silbicas, toda a vez que terminarem por consoante e o vocbulo seguinte
iniciar por vogal, como nos exemplos zoiu, zovidu, zoreia; c) os neur-
nios que processam o sinal luminoso (neurnios da viso) so programa-
dos para simetrizar a informao e desprezam as diferenas entre o que
est direcionado para a esquerda ou para a direita, para cima ou para baixo,
para reconhecer: tanto faz a ala da xcara estar voltada para a esquerda
ou para a direita, voc sempre a reconhecer como uma xcara. Mas, para
reconhecer as letras, os neurnios tm que aprender a dissimetrizar, como,
por exemplo, para reconhecer a diferena entre b e d; entre b e p.
Outro fundamento da alfabetizao integrada diz respeito ao fato
de que ela deveria instrumentar o indivduo de tal modo que ele esta-
ria apto a ler, compreender, refletir sobre e incorporar os conhecimentos
veiculados pelos textos escritos que circulam socialmente, apropriando-se
dos avanos filosficos, cientficos, literrios e culturais que a humanidade
produziu at hoje. Tal propsito de integrao recebe o nome de cultura
191
Leonor Scliar-Cabral
192
-Na atualidade, possvel atingir o ideal humanstico, substituindo
o conceito de erudio pelo de apreenso e sntese dos avanos seminais
na filosofia, nas cincias e nas artes? Quais os caminhos?
Opto por uma resposta afirmativa segunda pergunta e sugiro al-
guns caminhos.
O primeiro deles e, a meu ver, prioritrio passa pela alfabetizao
para o letramento: a escola no pode continuar a fabricar analfabetos
funcionais. Infelizmente, a escola no est alfabetizando para o letramen-
to. Para tal, necessrio buscar uma nova metodologia de alfabetizao,
baseada nas experincias que deram resultado na erradicao do analfa-
betismo funcional, incorporando o que h de mais avanado nas neuro-
cincias da educao (DEHAENE, 2007). Faz-se necessria a formao
continuada de todo o pessoal envolvido com alfabetizao e o ensino-
-aprendizagem da leitura e da escrita, incluindo professores e autores de
material pedaggico para, em conjunto com familiares e a comunidade,
fazer com que o futuro leitor reconhea rapidamente qualquer palavra
com a qual se defronte pela primeira vez e, sem titubear, tenha uma leitura
fluente, desenvolvendo o gosto pela leitura e ampliando seus universos
pela vida afora.
Papel importante nessa proposta cabe filosofia e ao jornalismo
cientfico a fim de sintetizar os avanos seminais das cincias, da tecnolo-
gia e das artes e de adequar o vocabulrio ininteligvel ao nvel da compre-
enso do leigo.
preciso salientar, por fim, que a alfabetizao integrada aquela
que aproveita todos os espaos e tempos disponveis(grifos da auto-
ra) para o ensino-aprendizagem da direo dos traos que diferenciam
as letras entre si, da constituio dessas em grafemas associados aos seus
respectivos valores, os fonemas, ambos com a funo de distinguir signi-
ficados, portanto, inseridos em palavras e estas em textos significativos
para o educando. Isso significa a utilizao das disciplinas de matemtica,
cincias, estudos sociais, educao fsica, artes, lazer, e das atividades de
193
Leonor Scliar-Cabral
194
2.1 Diferena entre fonema e sons da fala:
fonemas e grafemas
195
Leonor Scliar-Cabral
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-simplicidade dos traos que compem a sua letra, sendo iguais na
maiscula e minscula; h outras letras que apresentam essa caracterstica,
como o caso de C c, O o, S s, X x e W w, mas os respectivos grafemas
no preenchem os critrios, que examinarei logo a seguir;
- representar um fonema cuja realizao pode ser articulada sozi-
nha, como no caso das menos contnuas, isto , das oclusivas; nova-
mente, os cinco grafemas acima mencionados representam fonemas cuja
realizao pode ser articulada sozinha, mas, enquanto o grafema V v sem-
pre representa o fonema /v/ e a recproca tambm verdadeira (critrio
a seguir, da biunivocidade), o mesmo no ocorre com os grafemas O o, S
s, X x e W w;
- ser biunvoco, isto , um e apenas um grafema representa o mesmo fo-
nema e um e apenas um fonema representado sempre pelo mesmo gra-
fema, como o caso de V /v/ e no o caso de O o, S s, X x e W w;
- o fonema representado pelo grafema no apresenta variantes deter-
minadas pelo contexto fontico, como o caso de /o/, nem fenmenos
determinados pelas variedades sociolingusticas, como o caso do arquifo-
nema |S|.
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Leonor Scliar-Cabral
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na criana a expectativa do que vir a seguir. O texto dever ser lido pelo
professor, com expressividade, com exceo das palavras em negrito, a
serem lidas em coro, por toda a turma. A cada captulo da histria, as pa-
lavras em negrito vo aumentando, at se chegar ao ponto em que todos
os grafemas e as respectivas letras que os compem j foram aprendidos.
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3.9 Trabalhando com gneros
e desenvolvendo a educao integrada
201
Leonor Scliar-Cabral
Anexos
1. Aula 18 da Proposta Scliar de Alfabetizao
Guia para o professor
UNIDADE 4
Dar as boas-vindas aos alunos, solicitando que um ou mais alunos contem alguma
coisa interessante, que fizeram no dia anterior. Pedir-lhes tambm que um ou mais
alunos contem uma histria narrada por um av, av ou outro familiar.
Hoje vamos comear recordando a palavra que aprendemos a ler ontem (escrever
na lousa): FAVA fava. Ler, depois, a mesma palavra, batendo palma mais forte no
primeiro pedacinho e mais fraco no ltimo pedacinho.
Depois vamos ouvir o qu e como seus pais ou avs cuidam da horta: o que e
como plantam. Quem quer comear?
Algum planta fava? Depois do relato, levar as crianas para visitarem a horta da es-
cola. Explicar para elas que a turma foi designada para regar a horta quando entram
na escola e antes de sair.
Abram o livro, na pgina em que h o desenho de uma luva: hoje vamos conhe-
cer o (apontar para L, na lousa, sem dizer o nome da letra, mas pronunciando
s o som [lll]): a melhor forma comear de cima para baixo, acompanhando
a reta da letra com o indicador e depois traar o dedo bem embaixo, da esquerda
para a direita, sempre dizendo [lll]. (Ateno: pronunciar s o som [l]. NO
DIZER O NOME DA LETRA! Para ajudar a aprendizagem, pode acrescentar
aqui a construo da mesma letra com palitos).
Vamos ler a letra U: com o indicador vamos fazer o desenho de cima para baixo
e, depois, de baixo para cima dizendo [uuu].
Mas que coisa interessante: olhem para o vizinho e vejam que a boca est fazendo
biquinho. Todo o mundo: [uuu]. Vamos traar as duas letras (apontar para LU),
dizendo [lulu] e depois vamos passar para a letra seguinte, percorrendo a letra
(no dizer o nome da letra), de cima para baixo e de baixo para cima, ao mesmo
tempo em que vamos dizendo [vvv]. Agora vamos recordar o A. O indicador, ao
202
invs de comear de cima, comea de baixo: vamos subindo a estrada e, no topo,
descemos, sempre dizendo aaa, mas tem uma pequena ponte no meio, no ?
(Para ajudar a aprendizagem, pode acrescentar a construo da mesma letra com
palitos). Vamos traar as duas letras (apontar para VA), dizendo va va. Agora va-
mos passar o dedo em cima de LUVA, dizendo o primeiro pedacinho bem forte
e o segundo mais fraco. Agora, vamos bater na mesa, duas vezes, dizendo luva,
a primeira batida bem forte e a segunda bem fraquinha: [luva]. Notaram que a
letra U se l mais forte que a letra A que est no final da palavra?
Que tal lermos a palavra luva com letras pequenas? Traar apenas um risquinho
de cima para baixo, dizendo [lll] (Ateno: pronunciar s o som [l]. NO
DIZER O NOME DA LETRA! Para ajudar a aprendizagem, pode acrescentar
aqui a construo da mesma letra com um palito). Vamos ler a letra u: com o in-
dicador vamos fazer o desenho de cima para baixo e, depois, de baixo para cima
dizendo [uuu]. Mas que coisa interessante: olhem para o vizinho e vejam que a
boca est fazendo biquinho. Todo o mundo: [uuu]. Vamos traar as (apontar para
lu), dizendo [lu lu] e depois vamos passar para a letra seguinte, percorrendo a
letra (no dizer o nome da letra), de cima para baixo e de baixo para cima, ao
mesmo tempo em que vamos dizendo [vvv]. Agora vamos recordar o a, dizendo
[a a a]: comear fazendo uma bengalinha pequena da esquerda para direita e de-
pois para baixo. Agora vamos completar com um pequeno semicrculo, comean-
do esquerda do meio da bengalinha e terminando no final da bengalinha.Vamos
traar as duas letras (apontar para va) e ler va. Depois, traar a palavra luva, lendo
mais forte o primeiro pedacinho e mais fraco o segundo. Dizer depois luva, ba-
tendo palma mais forte no primeiro pedacinho e mais fraco no ltimo pedacinho.
Agora vamos traar a palavra . A melhor forma comear de cima para bai-
xo, acompanhando a reta com o indicador e depois suspender o dedo trs vezes,
acompanhando as trs retas da esquerda para a direita, sem esquecer de colocar
a peninha em cima, sempre dizendo o som . Agora vamos ler com letra
pequena: com o indicador percorrer uma pequena reta e depois subir e descer,
fazendo a metade de um crculo, sem esquecer de colocar a peninha em cima,
sempre dizendo o som .
Que tal, recordarmos a histria de VIVI? (Reler a cada pgina da cartilha VIVI, as
histrias que j foram trabalhadas, com expressividade, com os alunos lendo em voz
alta as palavras em negrito).
Agora vamos continuar a ler todos juntos a histria de VIVI.
Vov Eva colhia uva na parreira. Ela usava luva para proteger as mos.
Depois ela lavava a uva para as meninas comerem, enquanto, sentada
num banco, lia histrias de um livro cheio de gravuras. Como gostoso
ouvir histrias e comer uva!
Atividades suplementares:
203
Leonor Scliar-Cabral
A Vivi e a Faf
gostam muito de histrias:
elas vo para a memria,
mi, f, sol, l, sol, mi, f.
204
vov
Faf
Monosslabos tonos Monosslabos tnicos
a
o
e
ao
4.3 Pesquisar coleguinhas cujos nomes comeam por vogais e pelas letras
V, F e L
4.5 Artes
Prepar papel e pintar, para depois montar pipas.
AVALIAO DE APRENDIZAGEM
1. O grafema L l
a ( ) sempre tem o mesmo valor, independente do contexto grfico.
b ( ) sempre ocupa a mesma posio no vocbulo.
205
Leonor Scliar-Cabral
c ( ) pode ocupar a posio no incio, no final de slaba e em segundo lugar nos en-
contros consonantais; a letra L l pode formar dgrafo (um grafema) com a letra h.
d ( ) sempre lido com o mesmo valor.
e ( ) tem o valor de /Eli/, isto , o nome da letra.
L l LUVA luva
(Desenho de uma nuvem em forma de rosto com bochechas,
soprando um vento forte)
Unidade 4
(Desenho de Vov Eva lendo uma histria para Vivi e Faf diante da parreira)
Vov Eva colhia uva na parreira. Ela usava luva para proteger as
mos. Depois ela lavava a uva para as meninas comerem, enquan-
to, sentada num banco, lia histrias de um livro cheio de gravuras.
Como gostoso ouvir histrias e comer uva!
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Apresentao dos Autores
Adriana Gordillo: licenciada en ciencias de la educacin con especializacin en
Ingls y espaol. Maestra en Lingstica Espaola del Instituto Caro y Cuervo. He traba-
jado en lneas de investigacin sobre anlisis del discurso, historia de los conceptos, lectura
y escritura y didctica de las disciplinas.
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Autores
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