'Documentslide - Com Vlazan Petruta Mariana Niculina Disertatie

WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML.
panTTirpri 90CIM r i
PHtSOANtLC VRSTNICE AMPOSCWU
Pendul faaa tu-i>;<un 1OSUttU 2107 3013
, MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,==5, | NAIONALE

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 DIN
ALBA IULIA Facultatea de Drept i tiine Sociale Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic
DISERTAIE
j
de finalizare a programului de master PSIHOPEDAGOGIA
EDUCAIEI TIMPURII I A COLARITII MIC
IAbsolvent,
Vlzan (Petrua) Mariana Niculin
aConductor tiinific, Conf.univ.dr. Todor Ioana
2014
WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML. panTTirpri 90CIM r i
Pendul faaa tu-i>;<un 1OSUttU 2107 3013
, MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,==5, | NAIONALE

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 DIN
ALBA IULIA Facultatea de Drept i tiine Sociale Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic
DISERTAIE
J
Optimizarea dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor prin
utilizarea eficient a jocului i povestirilor n activitile
didactice
Absolvent,
Vlzan (Petrua) Mariana Niculina
Conductor tiinific, Conf.univ.dr. Todor Ioana
201
4
Prezenta disertaie finalizeaz programul de master Psihopedagogia educaiei timpurii i
a colaritii mici, organizat n cadrul proiectului Perspective ale formrii prin masterat a
specialitilor n domeniul educaiei timpurii i al colaritii mici la un nivel calitativ superior
(PERFORMER), proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 - 2013, Cod Contract:
POSDRU/86/1.2/S/62508.
Beneficiar: Universitatea "Transilvania din Braov Partener 1: Universitatea 1
Decembrie 1918 din Alba lulia Partener 2: Universitatea "Aurel Vlaicu din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e di Formazione, Roma (Italia
)
WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAMUCI. panTrcin .ociAx r i
PHtSOAMCLCM? VRSTNICE AMPOSCWU
CUPRINS
Harta conceptual...................................................................................................................................................6
Introducere............................................................................................................................................................. 7
CAPITOLUL 1. EDUCAIA SOCIO-EMOTIONAL LA VRSTA PRECOLAR............................9
1.1. Conceptul de educaie social i emoional................................................................9
1.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra copiilor precolari.............................................15
CAPITOLUL 2. EDUCAIA SOCIO-EMOTIONAL - PARTE INTEGRANT A PROCESULUI
EDUCAIONAL DIN GRDINI.........................................................................................................17
2.1. Caracteristici ale dezvoltrii socio-emoionale la vrsta precolar .................17
2.2. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale ale precolarilor ........19
2.2.1..........................................................................Competenele emoionale 19
2.2.2................................................................................Competenele sociale 25
2.3. Factori de risc n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari......................31
2.4. Rolul jocului i a povestirilor n dezvoltarea socio-emoional a copiilor precolari...............38
CAPITOLUL 3. PREZENTAREA CERCETRII PEDAGOGICE INTITULAT:
EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENTEI EDUCAIONAL N PLAN SOCIO-
EMOTIONAL PRIN INTERMEDIUL JOCULUI I A POVETILOR". 41
3.1. Designul cercetrii .....................................................................................................................41
3.1.1..................................................................................Cadrul teoretic al cercetrii 41
3.1.2.............................................................................................Obiectivele cercetrii 42
3.1.3..........................................................................................Formularea ipotezelor 43
3.1.4...........................................................................................Concepte operaionale 45
3.1.5. Prezentarea metodelor de cercetare.....................................................................45
Eantionarea 48
WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML. panTrcin .ociAx r i
3.2. Realizarea propriu-zis a cercetrii...........................................................................48

3.3. Analiza i interpretarea datelor .................................................................................79
CONCLUZII ........................................................................................................................................................83
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................................................86
ANEXE 89
, MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,=>5, | NAIONALE
HARTA CONCEPTUAL - privind conceptele fundamentale implicate de tem i

contribuia acestora n realizarea temei
tcndul faaa Eurapcun POSOfRJ 2C07-3013
:RNJLRO*MI iu. munci. famuei. rcTtnsociAJin i MCLCA VRSTNICI: AMTQ3CN
U Introducere
Fora spiritual a unei societi se concretizeaz n capacitatea acesteia de a elabora idei noi, de a
crea, de a face descoperiri. Cercetarea reprezint n prezent baza unei societi de succes. O atenie
deosebit se acord cercetrii n domeniul tiinelor socio-umane.
Pedagogia contemporan promoveaz iniiativa, originalitatea, spiritul creator n scopul
restructurrii i eficientizrii nvmntului romnesc. Ea promoveaz iniiativa i implicarea omului
de la catedr n aciuni care i permit s-i pun n valoare tactul i vocaia pedagogic. Cadrul didactic
trebuie s cerceteze, s organizeze activiti sistematice i metodice, s aplice noi soluii circumstanelor
practice concrete, s formuleze ipoteze pe care s le verifice i s valorifice noi variante de lucru cu elevii.
Vrsta precolar se caracterizeaz prin dezvoltare accelerat n toate planurile: fizic, cognitiv i
socio-emoional. Aceste planuri se afl n strns interaciune i pot fi separate doar artificial, pentru a fi
investigate sau nelese mai uor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un rspuns (funcie cognitiv)
depinde n mare msur de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) i are consecine
importante la nivelul interaciunilor sociale, de exemplu ateptarea rndului (aspect socio-emoional).
Din aceast cauz, muli cercettori care investigheaz diverse aspecte cognitive fac acest lucru n
strns relaie cu funcionarea socio-emoional, vorbind despre cogniie social, respectiv funcii
cognitive puse n slujba adaptrii sociale. Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de elevi un
adevrat laborator de testare i descoperire a eficienei metodelor i procedeelor de predare-nvare-
evaluare.
Precolaritatea este perioada cea mai indicat pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor
emoionale i sociale, pe parcursul crei copilul i dezvolt competene fundamentale n plan cognitiv,
emoional i social eseniale pentru adaptarea viaa adult.
Selectarea unei teme de studiu este cea mai important etap a unui proiect de cercetare. Tema aleas d
tonul ntregului efort de cercetare i stabilete cadrul n care fiecare din celelalte etape majore ale
procesului de cercetare vor fi duse la bun sfrit. n principiu, oricine i pune ntrebarea: Cum
ajungem s alegem tema de cercetare?. Aa cum cad de acord cei mai muli actori, cercetarea
debuteaz n fapt cu primele ntrebri dilematice din mintea unui cercettor. Apo
i
HA. MUWi. rMHuei.
rcTtnsociAJin i
l/JELGA VRSTNICI! AMTQ3CN
U urmeaz o etap de delimitare conceptual n care tema este formulat sub diverse variante semantice. n
jurul temei se nasc ns cele mai acute probleme.
Lucrarea de fa are ca tem Optimizarea dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor prin
utilizarea eficient a jocului i povestirilor n activitile didactice' . Investigaii grdinie i coli,
Cmpeni, judeul Alba.
Cercetarea a pornit de la ideea c toi ne dorim s contribuim la creterea unor copii sntoi i
echilibrai mental i emoional. Un element esenial prin care un copil ajunge la acest echilibru este
modul n care se dezvolt social i emoional. Vrsta precolar i colar mic este momentul din viaa
lor n care copiii au nevoie de noi, adulii, s nvee cum s relaioneze cu ceilali cu respect fa de
nevoile lor i ale celorlali, cum s rezolve diverse situaii sociale cu care se confrunt zi de zi, cum s
triasc sntos emoiile de tristee, fric, team, furie fr s-i rneasc pe ceilali. Copiii nva n
funcie de ce facem noi adulii, educatori, prini, ali membrii ai comunitii, i mai puin din ceea ce
spunem. Copiii observ i imit comportamentele noastre, avem n consecin o mare influen asupra
comportamentului copilului. Aciunile noastre i ghideaz copilului dezvoltarea social i emoional i i
asigur cadrul formrii ncrederii n sine. Este, de asemenea la fel de adevrat c, odat ce copilul
ajunge la grdini, el observ i preia n mare msur i comportamentele celorlali copii. De aceea este
nevoie ca toi copiii s beneficieze de un reper extrem de valoros i foarte credibil de comportament.
Pornind de la aceste motivaii, se va derula cercetarea de fa
.
e
WVEBMJL ROWAWK MWSTtW*. MUNCI. rAML'0. panTrcin .ociAx r i
PHtSOANtLC VRSTNICE AMPOSCW
U CAPITOLUL I EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR

1.1. Conceptul de educaie social i emoional
Etimologic, cuvntul educaie provine din latinescul educo, educere, termen care n limbajul uzual
are mai multe semnificaii. n primul rnd el desemneaz aciunea de a scoate din, a ridica, a
nla, de unde semnificaia actului educaional ca modificare, transformare, susinere a trecerii de la o
stare (primar, ereditar sau dobndit pe parcurs), n mitologia romn, zeia Edulica (Edusa) era
rspunztoare de hrnirea i creterea copiilor; din punct de vedere nonformal, educaia semnific
imprimarea unei direcii de aciune dinspre interior n vederea armonizrii conduitei individuale cu
normele sociale, ale comunitii; ntr-un alt plan planul, educaia indic aciunea de a crete, a
ngriji, a hrni (plante, animale, oameni), iar de aici se nelege prin acest termen o activitate de
creare a condiiilor necesare creterii (fizice, biologice), dar i ngrijirii, dezvoltrii psihice, morale i
spirituale.
Termenul de educaie este utilizat pentru prima data de Michel de Montaigne (1533-1592):
"Condamn orice violenta n educaia unui suflet tnr." (Eseuri - la, http://www.scritub.com/profesor-
scoala/educatie-definitii).
n Dicionarul de pedagogie contemporan, tefan Brsnescu, definete educaia ca fenomen social
fundamental i originar, aprut odat cu societatea uman, mplinind funcia social de informare i de
formare a omului. Este studiata de pedagogie, care a fcut din ea obiect propriu de cercetare i noiune
central (Brsnescu, ., 1969).
Educaia este ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea transmiterii
i formrii la noile generaii a experienei de munc i de viat, a cunotinelor, deprinderilor,
comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acel moment; efect al activitilor
desfurate n vederea formrii oamenilor conform unui model propus de societate; proces prin care se
formeaz, se dezvolt i se maturizeaz laturile fundamentale ale fiinei umane: fizicul, psihicul, moralul,
esteticul; cognitivul, afectivul, volitivul; proces de devenire a omului "fiina n sine" n "fiina pentru
sine". (Nicolescu, V., 1979
)
HA. MUWi. rMHuei.
rcTtnsociAJin i mclcavrstnici:
AMTQ3CN
U Sorin Cristea, n Dicionar de termeni pedagogici, aprut la Editura Didactic i Pedagogic, n

1998, definete educaia ca o activitate psiho-social proiectat la nivelul unor finaliti pedagogice care
vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane prin intermediul
unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect/educator-obiect/educat, desfurat ntr-
un cmp pedagogic deschis (Sorin Cristea, 1998).
ntr-o accepiune general, educaia este procesul (aciunea) prin care se realizeaz formarea i
dezvoltarea personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i pentru societate. Ca
urmare, este o activitate specific uman, realizat n contextul existenei sociale a omului i, n acelai
timp, este un fenomen social specific, un atribut al societii, o condiie a perpeturii i a progresului
acesteia (ulea/Brniteanu, R., 2013).
Emoia (n francez emotion, italian emozione, englez emotion) este definit ca o reacie afectiv
de intensitate mijlocie i de durat relativ scurt, nsoit adesea de modificri n activitile
organismului, oglindind atitudinea individului fa de realitate. Emoia poate fi clasificat ca un sistem
de aprare, ntruct psihologic, emoia afecteaz atenia, capacitatea i viteza de reacie a individului,
dar i comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoiile controleaz rspunsurile la anumite situaii,
incluznd expresia facial, tonul vocal, dar i sistemul endocrin, pentru a pregti organismul pentru
anumite urmri (http://ro.wikipedia.org/wiki/EmoC89Bie - cite note-dex-0).
nelesul precis al termenului de emoie nu a fost nc definit de psihologii i filosofii care sau aplecat
asupra lui vreme de un secol. n sens literal, Dicionarul Oxford, definete emoia ca fiind orice agitaie
sau tulburare mintal, sentimental sau pasional; orice stare mintal acut sau tensionat. Daniel
Goleman, n Inteligena emoional, ediia a IlI-a, consider c emoia se refer la un sentiment i al
gndurile pe care acesta le antreneaz, la stri psihologice i biologice i la msura n care suntem
nclinai acionm (Goleman, 2008, pag. 361).
Cu toate c abilitile intelectuale sunt foarte importante, emoiile sunt o surs de informaii
eseniale pentru supravieuire. Ceea ce numim noi emoie este de fapt combinaia mai multor modificri
survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gndire) i comportamental (tefan C.A., 2007).
Cercettorii continu s discute n contradictoriu care sunt emoiile ce pot fi considerate primare. Paul
Ekma de la Universitatea California din San Francisco, susine c patru dintre expresiile faciale (frica,
mnia, tristeea, bucuria) sunt recunoscute de toate culturile din ntreag
a WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin .ociAx r i
lume, inclusiv de indivizi complet analfabei, care nu au fost n contact cu cinematograful sau televiziunea,
sugerndu-se astfel universalitatea lor. El a artat fotografii cu diverse expresii ale feei unor
reprezentani ai culturilor ndeprtate, cum ar fi cele din Noua Guinee, unde exist triburi izolate care
triesc la fel ca n Epoca de piatr, undeva n muni, i absolut toi au recunoscut aceste emoii
fundamentale. Primul care a constatat universalitatea expresiilor a fost Darwin, care a folosit-o i ca
argument n teoria sa evoluionist, aceste semnale fiind ntiprite n sistemul nostru nervos (Goleman,
2008, pag. 362).
Dac dorim s facem o clasificare, emoiile pot fi pozitive (cnd ceea ce ni se ntmpl este n
concordan cu scopurile pe care le avem: bucuria, mulumirea) i negative (cnd ceea ce ni se ntmpl
este n contradicie cu scopurile noastre: tristee, furie, team, dezgust, etc.).
Cutnd principiile de baz, Ekman clasifica emoiile n funcie de familii sau dimensiuni i
considera ca familii principale - mnia, tristeea frica, bucuria, ruinea .a.m.d.- ca fiind cele care
pornesc nesfritele nuanri ale vieii noastre emoionale.
S-a observat ca utilizarea eficient a informaiilor cu ncrctur emoional are un rol deosebit n
procesul adaptrii i n atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost denumite
inteligen emoional".
Inteligena emoional a fost definit ca abilitatea de a percepe, nelege i exprima emoiile ntr-un
mod adecvat, i de a le gestiona astfel nct s faciliteze atingerea scopurilor precise (tefan C., 2007,
pag. 11) .
Daniel Gofman, catalogheaz expresia inteligen emoional, sau prescurtarea: EQ, a devenit deja
omniprezent n cele mai neateptate locuri, precum benzile desenate Dilbert i Zippy fhe Pinhead sau n
benzile comice ale lui Roz Chast din The New Yorker i rspndindu-se n cele mai ndeprtate locuri ale
planetei. Cu toate acestea Goleman folosete IE ca i prescurtare pentru inteligena socio-emoional
fiind pe deplin mulumit de cldura cu care acest termen a fost primit de cei care se ocup de educaie,
prin intermediul programelor de educaie social i emoional, zeci de mii de coli din ntreaga lume
oferind copiilor programe de educaie social i emoional, unele state stabilind chiar standarde stricte
de nvare la nivelul fiecrei clase de la grdini pn n ultimul an de liceu
.
WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin .ociAx r i
n urma investigaiilor n domeniul inteligenei emoionale, s-a stabilit formula adaptrii i

succesului n via: Adaptare cu succes = IQ+Inteligena Emoional( tefan C., 2007, pag. 11). n
cazul copiilor, literatura de specialitate prefer termenul de competen emoional.
Conform Dicionarul explicativ al limbii romne, al institutului de lingvistic Iorgu Iordan
termenul de Competen reprezint capacitatea cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul
unei cunoateri adnci a problemei n discuie; capacitate a unei autoriti, a unui funcionar etc. de a
exercita anumite atribuii. Expr. A fi de competena cuiva = a intra n atribuiile cuiva. A-i declina
competena = a se declara lipsit de autoritate (legal) sau fr pregtirea necesar pentru a judeca o
chestiune sau pentru a se pronuna ntr-o problem.
Potolea Dan, n lucrarea prezentat n cadrul Seminarului Formarea iniial i continu a
personalului didactic definete competena ca o capacitate dovedit de a selecta, combina i utiliza
adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a
unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional
ori personal n condiii de eficacitate i eficien. Elementele structurale ale unei competene sunt:
rolurile profesionale sau sarcinile de munc/nvare care trebuie ndeplinite, standarde de performan,
contextul, cunotinele, abilitile i caracteristicile de personalitate/atitudinile. Aceste elemente
structurale vizeaz nu numai construcia programelor de formare profesional continu ci i
implementarea i evaluarea lor (Potolea, D., 2001).
n ceea ce privete competena emoional, aceasta a fost definit n mai multe feluri, cea mai
cunoscut definiie fiind cea oferit de Denham S.: Competena emoional este abilitatea de a nelege,
exprima i regla emoiile. Atunci cnd competena emoional este optim dezvoltat, cele trei abiliti
sunt interdependente i acioneaz corelat ntr-un mod integrat i sinergic (Denham, S., 1998).
Stabilirea unor relaii interpersonale armonioase este influenat att de competena social, ct i de
cea emoional. Astfel, caracteristicile definitorii ale competenei emoionale presupun expresivitate
emoional, nelegerea emoiilor, capacitatea de a reaciona adecvat fa de manifestrile emoionale ale
celorlali (Stanculescu, E., 2008, p. 183). Cum se meniona i n articolul Socializarea emoiilor n
copilrie (ibidem, p. 183) principalele mecanisme ale socializrii emoiilor sunt: modelarea, influenele
contingente i coaching-ul
.
:RNJLRO*MI
HA.WUNC*.FAML'EI.rcTtnsociAJini
MCLCAVAWSTMKtt AMTQ3CN
U Dac, definim competena emoional drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile

proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional.
Atunci, dezvoltarea competenelor emoionale presupune achiziionarea unor deprinderi i
comportamente specifice n mai multe direcii i anume: nelegerea emoiilor, expresivitatea emoional,
capacitatea de a reaciona adecvat fa de manifestrile emoionale ale celorlali. Exprimarea i
nelegerea emoiilor proprii i a emoiilor celorlali, pornind de la emoiile primare (bucurie, fric,
mnie, tristee) la cele mai complexe (mndrie, ruine, vin), constituie competene specifice domeniului
emoional. Copilul nva s simt, s exprime i s recunoasc emoiile.
Dup cum precizeaz ulea-Brniteanu Rodica n rezumatul tezei sale de doctorat, educaia social
constituie un ansamblu de aciuni/demersuri proiectate i desfurate pe baza unor principii coroborate
cu totalitatea influenelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea integrrii sociale a copiilor i
tinerilor, avnd ca finaliti formarea competenelor de via.
Competena social se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali
copii i aduli din viaa lor. Altfel spus, competenele sociale faciliteaz interaciunile pozitive,
corespunztoare normelor culturale, n aa fel nct s permit atingerea propriilor scopuri i n acelai
timp respectarea nevoilor celorlali. Conform acestei definiii, orice comportament social este rezultatul
unui proces de nvare a ceea ce este valorizat de ctre societate.
Una dintre finalitile pe care nvmntul precolar i le asum este, pe lng pregtirea copilului
pentru coal, socializarea copilului i obinerea treptat a unei autonomii personale (Breben, S., i
colab., 2009).
Socializarea este, aadar, un concept folosit n descrierea i explicarea modului n care copiii
dobndesc un comportament necesar adecvrii lor la cultura i societatea din care fac parte. Prin
socializare se nelege procesul prin care o persoan dobndete reguli de conduit, sisteme de credine
i atitudini ale unei societi sau grup social, astfel nct ea s poat funciona n cadrul acesteia (Birch,
2000).
Termenul de sociabilitate, folosit ca trstur atribuit cuiva, exprim nsuirea unei persoane de a
cuta contacte i relaii sociale, de a se angaja cu plcere n aceast antrenare i cutare (N.C.Matei,
1973).
Howard Gardner, prin teoria sa asupra inteligenelor multiple (1983), identific cel puin opt inteligene
de baz, pe care le dein toi oamenii, ns n variate forme de manifestare. Inteligen
PHtSOAMCLCM? VRSTNICE
a
AMPOSCWU
social sau interpersonal este una dintre acestea, ea exprimnd capacitatea de a comunica permanent cu
lumea exterioar, de a rezolva probleme i de a crea produse graie empatiei, cunoaterii i nelegerii
altor persoane, a motivaiilor, intereselor, modurilor de interaciune specifice celorlalte persoane i graie
interaciunii/relaionrii cu alii (Petrovan, R., 2010).
Aadar, cei care au dezvoltat acest tip de inteligen au darul empatic i al relaionrii,
interacionnd eficient cu ceilali. Sunt persoane care creeaz i menin sinergia grupului, motivnd
membrii acestuia s acioneze n vederea atingerii scopului comun. Dispun de capacitatea de a sesiza,
aprecia i nelege strile, inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, mediaz cu succes conflictele,
demonstreaz caliti de lider i particip la activiti colective (Petrovan, R., 2010).
n urma definirii conceptelor se poate constata o legtur indestructibil ntre educaia social i cea
emoional, ntre dezvoltarea social i cea emoional a copilului de cele mai multe ori la baza unui
comportament social se afl o emoie, la baza unui comportament dezirabil se afl o emoie pozitiv, iar
o emoie negativ poate provoca comportamente nedorite, precum agresivitatea sau chiar violena.
Prin prezentarea celor de mai sus, i prin aprofundarea n capitolele viitoare se poate evidenia
faptul c exist o relaie de interdependen ntre dezvoltarea social i emoional, i atunci putem
pleda pentru sintagma educaie socio-emoional. Definim astfel educaia socio- emoional ca
totalitatea activitilor de nvare (conceptul de nvare este neles, evident, n sens larg) care conduc
la dobndirea experienei individuale de comportare social i emoional, la formarea competenelor
emoionale i sociale ale individului. Fac referire aici la dobndirea abilitilor emoionale (de a nelege,
a exprima i a-i regla emoiile) i a celor sociale, precum cele de iniierea i meninerea unei relaii i
integrarea ntr-un grup (social, profesional, comunitar etc.).
n contextul lucrrii de disertaie, voi opera cu termenul de educaie socio-emoional a precolarilor
care reprezint totalitatea activitilor de nvare (termen folosit n sens larg) n care sunt implicai
acetia n vederea asigurrii premiselor i condiiilor de apariie i manifestare a comportamentelor
sociale i emoionale dezirabile la aceast vrs, comportamente care vor reprezenta fundamentul
comportamentelor lor sociale i emoionale viitoare, precum i al conduitei lor sociale i emoionale
. WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin .ociAx r i
1.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra copiilor precolari

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre componentele eseniale ale adaptrii, aceasta
fiind necesar pentru meninerea strii de sntate mental i influeneaz dezvoltarea i meninerea
relaiilor sociale.
Astfel, persoanele care au abiliti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse s fie mulumite n
via, s fie eficiente n mai multe domenii profesionale sau personale, s i gestioneze stilul de gndire
pentru a fi productiv, s comunice eficient cu ceilali n vederea meninerii unor relaii adecvate. Pentru
persoanele care nu pot s i controleze viaa emoional i au deseori sentimente de frustrare, se
frmnt i se ngrijoreaz nu vor reui s comunice eficient, nu vor reui s recunoasc i s
interpreteze corect emoiile, ceea ce poate duce la probleme de inadaptare.
Ca urmare a investigaiilor privind inteligena emoional s-a evideniat rolul important al acestor
abiliti n domenii ct mai diversificate ale vieii, cum ar fi garantarea succesului n poziiile de
conducere cu un procent de 85% din cazurile cu nivele de inteligen emoional; n cazul adulilor, dou
treimi din problemele legate de stres pot fi datorate unor stiluri greite de relaionare sau unei proaste
definiii a ceea ce numim inteligen emoional. Pe scurt, abilitatea unei persoane de a se adapta
cerinelor vieii i de a face fa situaiilor problematice depinde de funcionarea integrat a abilitilor
sale emoionale, sociale i de raionament/funciile cognitive (tefan C., 2007, pag. 12).
Conform lui Goleman, datele demonstreaz c programele de educaie social i emoional au
determinat mbuntiri ale reuitelor academice, n colile care au participat la studii, 50% dintre copii
au artat mbuntiri ale punctajelor la teste. Graie educaiei sociale i emoionale, colile au devenit n
acelai timp mai sigure, incidentele cauzate de comportamente neadecvate au sczut (Goleman, 2008,
pag. 10). Acelai autor sugereaz c educaia socio-emoional are impact asupra eficienei circuitelor
neurale ale copiilor, n special a celor care rspund de cortexul prefrontal, ce regleaz memoria de lucru
- adic ceea ce reinem pe parcursul nvrii - i inhib impulsurile emoionale suprtoare, dovezi ale
acestui fapt oferindu-ne Mark Greenberg de la Pensylvania State Universyty, n curricula PATHS pentru
educaia social i emoional
.
tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013
:RNJLRO*MI iu. munci. famuei. rcTtnsociAJiniMCLCAvrstnici: AMTQ3CN
U Daniel Goleman, prezenta n 1995 o schem a dovezilor preliminare care sugerau c educaia social
i emoional reprezint elementul activ din programele colare care mbuntesc capacitatea de
nvare a copilului i, concomitent, previn problemele precum violena. Acum se poate dovedi tiinific o
recent meta analiz a 668 de studii de evaluare a programelor de educaie social i emoional pentru
copii de vrst precolar pn la absolvenii de liceu, faptul c: dac i ajutm pe copii s i
mbunteasc contiina de sine i ncrederea de sine, s i controleze emoiile i impulsurile
suprtoare i s-i dezvolte empatia. Rsplata lor nu va costa doar ntr-un comportament mbuntit,
ci i n performane academice msurabile.
Aminteam mai sus o clasificare a emoiilor n pozitive i negative. Acestea, pot facilita sau periclita
adaptarea individului la evenimentul activator. Astfel, att emoiile pozitive ct i cele negative pot fi
funcionale - facilitnd dezvoltarea individului sau disfuncionale - mpiedicnd adaptarea individului la
situaie.
n vederea identificrii factorilor care contribuie la procesul adaptrii i atingerea succesului n
via, ncepnd cu anii 1990 s-a accentuat foarte mult investigarea rolului jucat de tririle afective. S-a
observat ca utilizarea eficient a informaiilor cu ncrctur emoional are un rol deosebit n procesul
adaptrii i n atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost denumite dup cum am
definit mai sus inteligen emoional".
Particularitile individuale de vrst la copiii precolari pot fi evidente i la nivelul de dezvoltare a
competenelor emoionale i sociale. Acestea sunt influenate de factorii intrapersonali i interpersonali.
Dezvoltarea optim din acest punct de vedere are o puternic componen genetic specific fiecrui
copil ct i influenele de mediu social i educaional n care se dezvolt copilul. Interaciunea optim ai
acestor factori poate reprezenta o surs de protecie care asigur adaptarea optim a copilului. De aceea
contientizarea rolului acestora este esenial pentru prevenia problemelor de sntate mental i
meninerea unei funcionaliti normale. Pe de alt parte, interaciunea inadecvat a acestor factori
poate contribui la dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i sociale, care pot deveni n timp
surs de tulburri emoional-comportamentale
.
e
WVEBMJL ROWAWK MWSTtW*. MUNCI. rAML'0. panTrcin .ociAx r i
U CAPITOLUL II EDUCAIA SOCIO-EMOTIONAL - PARTE INTEGRANT

A PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI
2.1. Caracteristici ale dezvoltrii socio-emoionale la vrsta precolar
Vrsta de 3 ani, ca i debut al precolaritii, atrage dup sine o diversificare i o mbogire a
strilor afective. Mediul de apartenen al copilului lrgindu-se (familie, grdini, mediul stradal) se va
amplifica i lumea sa interioar, iar eforturile de adaptare la cerinele noi sociale vor spori. Adesea,
situaiile sociale diverse n care copilul este implicat devin surse de nelinite i nervozitate din cauza
ineditului. Ne aflm ntr-o etap de instabilitate a tririlor afective, cu explozii emoionale, adic treceri
brute de la o stare pozitiv la una negativ i invers.
ntreaga dezvoltare afectiv este pus pe seama procesului identificrii. Modelele umane cele mai
apropiate fiind cele parentale copilul se strduiete iniial s se identifice cu cei doi prini ai si. Cercul
persoanelor cu care se identific lrgindu-se, educatoarea devine una dintre acestea, cu rezonan
puternic pentru copii, cmpul afectiv mbogindu-se astfel cu noi triri.
Contradicia dintre trebuina de autonomie i interdiciile impuse de adult nasc triri emoionale
care mbrac forma crizei de opoziie manifestat printr-un evantai de rivaliti fa de cei mari. n
consecin, satisfacerea trebuinei de independen va declana conduite pozitive, dup cum blocarea ei
va genera stri emoionale negative.
n precolaritate se nfirip trecerea spre sentimente, ca stri afective stabile i generalizate. Astfel,
vor aprea unele sentimente morale precum ruinea (cnd este mustrat pentru ceea ce contravine
normelor de conduit), mulumirea atunci cnd este ludat pentru o fapt bun, ataamentul i
dragostea ctre frai, prietenia(preferina de a se juca cu anumii copii).
Dac la 3 ani copilul cunoate starea de vinovie i la 4 ani pe cea de mndrie, la 6 ani apare criza de
prestigiu, cu precdere n situaia unor mustrri publice. Sindromul bomboanei amare - ruinea n urma
unei recompense nemeritate, o bucurie plin de nelinite - pledeaz pentru socializarea proceselor
afective, evideniind atitudinea critic fa de propriul comportament ntr-un context social (Zlate, M.,
1996)
.
HA. MUWi. rMHuei.

rcTtnsociAJin i mclca vrstnici:
AMTQ3CN
U Dup 4-5 ani reuitele de autocontrol (stpnirea de sine), dublate de creterea ncrederii n forele
proprii pe fondul achiziiilor fcute n plan psihomotor i cognitiv, determin reacii de mulumire de
sine i chiar mndrie. Se contureaz o dispoziie de fond mai calm i receptiv cu manifestarea
rezistenei la frustrare i amnare i diminuarea negativismului brutal i a minciunii intenionate ca
forme de protest (Glava, A., 2002).
Stpnindu-i emoiile, copilul poate manifesta acum o serie de reticene afective: nu plnge cnd
cade, refuz s fie mngiat, precum unul mititel , n faa prietenilor etc., de asemenea se contureaz
i o disponibilitate afectiv mult mai mare, cu o adncire i o nuanare a tririlor afective. Dac la 3 ani
nu era prea impresionat de plnsul unui alt copil, la 5 ani el manifest atenie i protecie fa de copilul
care plnge (l mngie, i vorbete, i ofer jucrii etc.)
Frecventarea grdiniei va conduce inevitabil la conturarea unui autentic comportament
interrelaional, grupul de copii din grdini genernd un climat psihosocial n care fiecare copil este n
acelai timp spectator i actor al tuturor ntmplrilor care au loc aici. Pe msura acceptrii i
contientizrii unor reguli i norme de convieuire i emoiile sunt mediate de analiza situaiilor prin
prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emoional (Glava, A.,
2002).
Sub influena relaiilor sociale are loc o continu structurare a identitii. Se contureaz mai
pregnant imaginea i contiina de sine a copilului i, mai ales, contiina lui moral. Copilul devine mai
deschis la nsuirea unor reguli i norme comportamentale, mai receptiv fa de habitusurile din familie
sau din grdini, ceea ce conduce la disciplinarea conduitelor dezirabile din punct de vedere social.
Achiziionarea unor deprinderi alimentare, igienice, de mbrcare etc. sporete gradul de autonomie a
copilului.
n ceea ce privete teoria dezvoltrii socio-emoionale descris de E.Erikson (1963) i care precizeaz
c rezolvarea conflictelor aprute ntre posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului
social determin noi achiziii psiho-sociale, situm precolarul n cel de-al treilea stadiu de dezvoltare din
cele opt menionate : copilul triete conflictul dintre iniiativ i vinovie.
n opinia Adinei Galva, depirea cu succes a conflictului ncurajeaz creativitatea i curiozitatea
copilului, ceea ce va genera o atitudine viitoare pozitiv fa de studiu, interrelaionare, munc.
Dimpotriv, dac nu sunt ncurajai s ntrebe i s investigheze realitatea, vor dezvolta un sentiment de
vinovie pentru nclinaia lor n acest sens. Precolarul traverseaz etapa cunoateri
i HA. MUWi. rAMuei
tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2107 3013
rcTtnsociAJin i MCLCAvrstnici: AMTQ3CN
U prin lrgirea contactului cu mediul socio-cultural din care asimileaz modelele de via care determin
integrarea tot mai activ a copilului la condiia uman.
n concluzie, vrsta precolar este o perioad a descoperirilor, a socializrii, a conturrii contiinei
de sine.
2.2. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale ale

precolarilor
Conform literaturii de specialitate, dezvoltarea competenelor emoionale ncepe cu exprimarea
emoiilor primare i continu cu exprimarea unor emoii mai complexe pe msur ce copilul crete.
Dezvoltarea emoiilor pare s fie dependent de maturarea creierului, ns poate fi alterat de influenele
mediului. Abilitile sociale i emoionale dezvoltate pn la vrsta de 6-7 ani sunt principalul predictor
pentru performana i adaptarea colar pn la 10 ani. De-a lungul timpului oamenii de tiin au
observat c principalul predictor care asigur adaptarea la viaa adult nu sunt notele colare sau un
potenial cognitiv ridicat ci abilitatea copiilor de a stabili relaii cu cei din jur. Aceste observaii contravin
credinei majoritii c un copil detept va reui n via. Conform studiilor competena emoional
are un rol foarte important n adaptarea copilului de vrst precolar la mediu susine dezvoltarea
cognitiv n perioada precolar, pregtirea pentru coal i adaptarea la coal, att direct ct i
indirect, prin contribuia sa la competena social.
2.2.1. Competenele emoionale
Dup cum am precizat i n capitolul privind delimitarea conceptelor, competena emoional este
definit drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i
abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional.
Principalele competene emoionale descrise n literatura de specialitate sunt: experienierea (trirea) i
exprimarea emoiilor, nelegerea i recunoaterea emoiilor, reglarea emoional i sunt prezentate n
tabelul de mai jos
:
, MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,=>5, | NAIONALE
Tabelul 1. Principalele competene emoionale

Competene
emoionale Exemple de comportament
S identifice propriile emoii n diverse situaii

S identifice emoiile altor persoane n diverse situaii
S identifice emoiile asociate unui context specific
S recunoasc emoiile pe baza componentei nonverbale: expresia facial i
postura
Recunoaterea i .
S transmit verbal i nonverbal mesajele afective
exprimarea S numeasc situaii n care apar diferene ntre starea emoional i
emoiilor exprimarea ei extern
S exprime empatie fa de alte persoane
S exprime emoii complexe precum ruine, vinovie, mndrie
S in cont de particularitile fiecrei persoane n cadrul interaciunilor
sociale
V/ S identifice cauza emoiilor
*
nelegerea S numeasc consecinele emoiilor ntr-o situaie
emoiilor
Reglarea S foloseasc strategii de reglare emoional

emoional
Competena emoional este un construct complex care include o serie de abiliti distincte, inter-
relaionate. Competena emoional include exprimarea emoiilor care sunt sau nu experieniale,
reglarea emoional corespunztoare vrstei i normelor sociale i decodarea acestor procese att la sine
ct i la ceilali.
Recunoaterea i exprimarea emoiilor. O component de baz a competenei emoionale este
abilitatea unui individ de a recunoate ceea ce simte (Saarni, 1999). Recunoaterea greit a mesajului
atrage dup sine apariia unor dificulti n relaiile sociale, de exemplu, un copil poate avea probleme
dac nu recunoate furia de pe faa educatoarei i o ignor continund s arunce jucriile pe jos. Astfel,
emoiile sunt furnizoare de informaii att pentru persoana care le triete ct i pentru cei din jur, cu
care interacioneaz persoana respectiv. Exprimarea adecvat a emoiilor este foarte important n
cadrul interaciunilor sociale, deoarece contribuie la meninerea lor i asigur sntatea emoional a
copilului.
n perioada precolar, copilul denumete i recunoate emoiile proprii i ale persoanelor din jur, acest
lucru permindu-i s rspund adecvat la propriile triri emoionale, ct i la al
e
WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin ocim, r i
celorlali. La vrsta de 3 ani, copilul denumete i recunoate emoii precum: bucuria, furia, frica i tristeea,
ajungnd ca la vrsta de 5-6 ani aceast palet de etichete verbale s fie mult mai ampl, fiind incluse de
exemplu i ruinea, vinovia sau jena.
n perioada precolar, limbajul emoiilor ctig rapid n acuratee, claritate i complexitate i, ceea
ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor este din ce n ce
mai frecvent. Din moment ce sunt capabili s vorbeasc despre emoii nseamn c pot avea o viziune
mai obiectiv asupra emoiilor, pot s ncerce s neleag propriile emoii i s asculte ce spun alii
despre emoiile lor. Limbajul emoiilor are aadar implicaii semnificative pentru dezvoltarea emoional
a copilului.
n eforturile lor de a nelege cauzele emoiilor, precolarii ncep s asocieze diferite sentimente cu
situaii tipice cum ar fi, de exemplu, recunoaterea faptului c ceva care te mpiedic s-i ndeplineti
scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist (Harris, 1989; Stein, & Levine,
1989) . Ei realizeaz aadar asocierea ntre emoii, pe de o parte, i gnduri i ateptri cu
privire la evenimente, pe de alt parte.
Sesizarea conexiunilor dintre sentimente i gnduri la vrsta precolar este reflectat i n
nelegerea faptului c emoiile pot fi evocate i prin intermediul gndurilor despre evenimente trecute.
De exemplu, pn la vrsta de cinci ani copiii neleg faptul c cineva poate s fie trist cnd vede o pisic
care i amintete de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut-o (Lagattuta, Wellman, & Flavell, 1997;
Lagattuta & Wellman, 2001). O tendin interesant care se observ la precolari este faptul c ei neleg
mult mai bine cauzele emoiilor negative dect a celor pozitive (Dunn, Hughes, 1998; Fabes et al., 1991).
nelegerea emoiilor de ctre precolari este totui nc limitat. Ei au dificulti n nelegerea modului
n care emoiile se pot baza pe credine/gnduri false. Putem ilustra acest lucru cu un experiment foarte
cunoscut n literatura de specialitate despre testarea diferenei dintre aparen i realitate, o variant a
testului bazat pe credine false (vezi i varianta descris n broura despre Dezvoltarea cognitiv). Un
experimentator i arat unui copil o cutie de bomboane i l ntreab ce crede c se afl nuntru. Copilul
rspunde c sunt bomboane i este foarte surprins cnd i se arat c sunt de fapt creioane. Copilul este
ntrebat apoi cum consider c s-ar simi un alt copil cnd ar vedea cutia (nainte s afle ce e de fapt
nuntru) - de regul, pe la 3 ani copilul spune c

HA. MUWi. rAMuei
rcTtnsociAJinil/JELCftvrstnici: AMTQ3CN
U acesta din urm va fi surprins, la fel cum a fost i el, i nu bucuros (cum ar trebui s fie, pentru c nc nu
cunoate coninutul real al cutiei). Prin aceasta ni se arat c nc la 3 ani copiii transfer propriile
emoii i credine asupra celorlali i nu pot ine cont de credinele false ale celorlali (de Rosnay, Pons,
Harris, & Morrell, 2004; Harris, Johnson, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989; Rosnay & Harris, 2002;
Schaffer, 2007). De la 4-5 ani ns, copiii vor fi capabili s rezolve cu succes testul.
Datorit faptului c precolarii ncep s fac distincia dintre realitate i aparen, acetia ncep s
neleag faptul c modul n care i exprim emoiile influeneaz dinamica relaiilor cu ceilali oameni.
neleg faptul c o persoan nu-i arat adevratele sentimente pentru a proteja astfel o alt persoan,
ncepnd s foloseasc regulile de exprimare emoional (norme transmise social cu privire la felul n
care este adaptativ s-i exprimi emoiile n diferite circumstane) (Banerjee, 1997; Cole, 1986, vezi
broura despre dezvoltarea socio-emoional, la http://www.devpsychology.ro/wp-
content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
Pe msur ce copiii cresc, discuiile despre emoii sunt integrate n conversaiile zilnice, n citirea
povetilor, n discuii despre evenimente ce urmeaz s se ntmple, n istorii personale etc. Rolul acestor
conversaii pentru nelegerea emoiilor deriv din:
creterea competenelor lingvistice, care ofer un fundament lexical pentru mprtirea
experienelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, neles i comunicat celorlali;
faptul c adulii vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de cte ori un copil ntreab de ce?
despre sentimente sau comportamente pe care le observ la alii, ei sunt nvai implicit despre cum
funcioneaz mintea.
Conversaiile educator/printe-copil despre dorine, sentimente, comportamente i gnduri i ajut
pe copii s neleag mecanismele psihice - cuvintele categorizeaz experiena psihologic dndu-i
coeren i criterii pentru nelegerea acesteia. Mai mult dect att, conversaiile despre emoii ofer un
cadru de transmitere a valorilor culturale, evalurilor morale, atribuirilor cauzale i a altor sisteme de
credine ale prinilor i educatorilor.
Cu privire la acest aspect, n comparaie cu regulile explicite date de prini copiilor, referirile la
sentimente i emoii sunt un predictor mult mai important pentru dezvoltarea timpurie a contiinei la
copii (Laible & Thompson, 2000). Educatorii i prinii care discut mai frecvent
ife
mai elaborat despre emoii au copii care pot conceptualiza emoiile mult mai exact i mai variat (Brown &
Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard, 1994; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991). Exist o serie de
elemente de elaborare a conversaiilor care ofer copilului baza pentru nelegerea emoiilor, cum ar fi:
descrierile fcute de aduli, explicaiile date de ctre aduli cu privire la cauzele emoiilor i la
consecinele acestora, ntrebrile cu privire la modul n care au neles emoiile, transmiterea/explicarea
i nvarea strategiilor de management ale emoiilor (Ontai & Thompson, 2002). Toate aceste cercetri
ne arat c experienele emoionale i sociale se dezvolt simultan cu mecanismele cognitive care devin
mai complexe n perioada precolar, i, pentru o nelegere complet , dezvoltarea copilului trebuie s
fie privit att din perspectiva dezvoltrii socio-emoionale, ct i a celei cognitive (vezi broura despre
dezvoltarea socio-emoional, la http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-
dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
nelegerea emoiilor constituie cheia dezvoltrii competenelor emoionale. Ea presupune
identificarea cauzei i a consecinelor exprimrii unei emoii fiind strns legat de recunoaterea i
exprimarea acestora. O dat recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat n mod corect.
nelegerea emoiilor presupune:
evaluarea iniial a mesajului emoional transmis de cellalt,
interpretarea acurat
nelegerea mesajului prin intermediul constrngerilor impuse de regulile contextului social.
n aceast etap de vrst copilul dobndete o abilitate esenial pentru dezvoltarea
ulterioar i anume autoreglarea emoional (controlul propriilor emoii i dorine). Aceasta implic
abilitatea de iniiere, inhibiie sau modulare a proceselor fiziologice, a cogniiilor i a comportamentelor
relaionate cu emoiile astfel nct s fie atinse scopurile individuale (Thompson,
1990).
Reglarea emoional reprezint procesul prin care reaciile emoionale sunt monitorizate, evaluate i
modificate pentru a putea funciona normal n viaa de zi cu zi (Garber i Dodge, 1991). Reglarea
emoional este deci un proces de adaptare dinamic a reaciilor emoionale la situaiile din viaa de zi cu
zi. Abilitatea copiilor de a-i regla emoiile n mod eficient este principalul scop al dezvoltrii socio-
emoionale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sntii mentale i sociale a copiilor
.
WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin ocim, r i
Reglarea emoional se refer la abilitatea de a iniia, menine i modula apariia, intensitatea

tririlor subiective i proceselor fiziologice care acompaniaz emoia; reglarea comportamental se
refer la abilitatea de a controla comportamentul declanat de o emoie. Copiii ntmpin o serie de
obstacole atunci cnd nva s-i regleze emoiile i comportamentul: s tolereze frustrarea; s fac fa
fricii; s se apere;
s tolereze s stea singuri; s negocieze prietenia etc.
Cercetrile arat c abilitile de reglare intern precum contientizarea i recunoaterea emoiilor
proprii i reglarea eficient a exprimrii emoionale n cadrul interaciunilor sociale sunt cruciale pentru
interaciunile pozitive ntre colegi i pentru angajarea n sarcinile colare (Denham, 1998; Denham,
Salisch, Olthof, Kochanoff i Caverly, 2002; Denham i colab., 2003; Eisenberg i colab., 2001; Shields i
colab., 2001 cit. n Fantuzzo i colab., 2005). Copiii triti, fricoi sau nervoi sunt preocupai, nu pot s se
angajeze n sarcini de nvare i nu pot s se concentreze. O baz solid de securitate emoional ajut
copilul s participe la experienele de nvare.
Precolarii pot identifica modaliti diferite de interpretare a evenimentelor n ncercarea de a le face
inofensive; prin discuiile cu ceilali, ei pot s i mprteasc sentimentele i s asculte interpretrile
altora (Schaffer, 2007). Aadar, pentru a-i regla emoiile negative precolarul folosete deja strategii
comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitive (mutarea gndurilor de la situaie,
considerarea lucrurilor ntr-o lumin mai pozitiv) sau verbale (discutarea emoiilor cu alii, reflecia
asupra lor).
Un aspect esenial n reglarea emoional este dezvoltarea abilitii de a diferenia ntre stresori care pot
fi controlai (de ex., o sarcin pe care trebuie s o realizeze ) i cei care nu pot fi controlai (de ex.,
proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai repede circumstanele care nu pot fi
controlate i ncearc s se adapteze la situaie, nu s o schimbe. Importana abilitii de autoreglare
emoional este demonstrat de asocierea unei reglri emoionale eficiente cu o competen social
ridicat i probleme comportamentale sczute
.
i MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,=>5, | NAIONALE
OIPOSDKU
2.2.2. Competenele sociale

Aa cum am menionat i n capitolul anterior, adaptarea eficient a copiilor la cerinele din ce n ce
mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optim a competenelor emoionale i sociale.
Catrinel, A., tefan, definea competenele sociale ca abilitatea copiilor de a forma relaii sociale
funcionale cu ceilali copii i aduli din viaa lor. Altfel spus, competenele sociale faciliteaz
interaciunile pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa fel nct s permit atingerea
propriilor scopuri i n acelai timp respectarea nevoilor celorlali.
Conform definiiei de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces de nvare a
ceea ce este valorizat de ctre societate; de exemplu, faptul c salutm sau ne prezentm persoanelor
necunoscute sunt considerate modaliti politicoase de a iniia o interaciune. Aceste comportamente ne
ajut s atingem anumite scopuri, n condiiile n care ne permit s iniiem i s stabilim o relaie cu
altcineva.
Competenele sociale de baz descrise n literatura de specialitate sunt:
abiliti interpersonale: iniierea i meninerea unei relaii;
abiliti intrapersonale: integrarea ntr-un grup.
Tabelul 2. Principalele competene sociale
Competene sociale Exemple de comportament
S iniieze i s menin o interaciune cu un alt copil

Iniierea i meninerea unei
relaii S asculte activ
(interpersonale) S mpart obiecte i s mprteasc experiene
S ofere i s primeasc complimente
S rezolve n mod eficient conflictele aprute
Integrarea n grup S respecte regulile aferente unei situaii sociale
(intrapersonale) S coopereze cu ceilali n rezolvarea unei sarcini
|
WM/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M/M,
Parteneri:
S ofere i s cear ajutorul atunci cnd are nevoie
| g
^ U n i v e r s i t a t e a A u r e l Vlaicu Istituto di Scienze Psicologiche
^ dellEducazione e della Formazione
fe
Abilitile sociale la precolari au importante consecine pe termen scurt i lung:
relaii interpersonale adecvate acas, la grdini i n alte medii care presupun astfel de
interaciuni
prieteni mai muli
note mai bune
relaii sntoase
ncredere n sine
sntatea emoional
n cele ce urmeaz vom realiza o descriere amnunit a fiecrei abiliti mpreun cu
sugestii de dezvoltarea a acestora.
Pentru precolari contextul n care pot fi cel mai bine observate abilitile de relaionare social sunt
reprezentate de situaiile de joc de la grup sau de acas n compania frailor sau a altor copii. Jocul are
valoarea informativ cea mai ridicat cu privire la achiziionarea acestui tip de abiliti de ctre
precolari, pe de alt parte le ofer copiilor numeroase situaii de nvare i exersare a
comportamentelor sociale. n acelai timp, jocul este i contextul n care pot s se manifeste deficitele n
dezvoltarea abilitilor sociale i n care asemenea deficite pot fi observate.
Iniierea i meninerea unei relaii. Aceast competen se refer la nsuirea unor comportamente
eseniale pentru buna funcionare a unei relaii. Cercetrile au artat c lipsa dezvoltrii abilitilor de
interaciune pozitiv cu copii de aceeai vrst n perioada precolar este un predictor principal n
apariia problemelor comportamentale i de adaptare n adolescen i la vrsta adult; lipsa prietenilor
determin apariia sentimentelor de singurtate sau chiar depresie.
Dominica Petrovai n lucrarea sa amintete faptul c calitatea, i nu cantitatea prieteniilor unui
copil, reprezint cel mai important aspect. S-a demonstrat c acei copii (chiar i cei respini) care leag
cel puin o relaie de prietenie apropiat cu un coleg are ansa de a dezvolta o atitudine pozitiv fa de
grdini (Ladd, 2000, cit. n McClellan i Katz, 2001).
Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei. Dup cum artm, jocul reprezint cea mai
important surs de nvare pentru copii i principala lor preocupare la vrsta precolar. Prin joc
copiii nva nu numai despre regulile sociale i modul de interaciune cu ceilali, dar i despre
manifestarea adecvat a emoiilor. n plus, jocul favorizeaz inclusi
v
HA. MUWi. rMHuei.
e
AMTQ3CN
U achiziionarea unor abiliti cognitive cum ar fi orientarea ateniei, concentrarea ntr-o activitate pe
perioade de timp mai ndelungate, dezvoltarea capacitii de memorare, a limbajului.
Odat cu vrsta, jocurile devin din ce n ce mai complexe, deoarece implic din ce n ce mai muli
parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra n grup crete odat cu vrsta, pe msur ce reuesc s
controleze interaciunea cu un numr din ce n ce mai mare de copii. n intervalul de vrst 3-4 ani,
copiii dezvolt jocul simbolic. Adic, transform anumite obiecte n unele de joc(ex. o earf este
transformat n pelerine lui Batman) sau imit unele comportamente ale prinilor sau ale altor
aduli(ex. duc mna la ureche ca i cum ar avea un telefon n mn i vorbesc cu altcineva).
n multe situaii, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt n cea mai mare parte izolate sau paralele. Jocul
izolat este cel n care un copil joac simultan mai multe roluri, de exemplu i imagineaz un naufragiu
n care este pe rnd, cpitanul care d ordine, dar i echipajul care ncearc s salveze corabia. Tot n
jurul acestei vrste, copiii ncep s interacioneze cu ceilali, n grupuri de cte doi i n general cu copii
de acelai sex. n interaciune, copiii sunt implicai ntr-o prim faz n jocul paralel, n sensul n care
dei se afl n proximitate, fiecare are preocupri diferite (ex. Vreau s m joc cu ppua, Uite! Am
fcut un arpe din plastilin!, Acum mbrac ppua, Pot s fac arpele sta i mai lung).
Abilitatea de a interaciona simultan cu mai muli copii evolueaz n timp prin expunerea repetat la
jocurile de cooperare n care schimburile de replici ilustreaz preocuparea comun pentru un anumit joc
(ex. Vreau sa construiesc o casa de ppui, Uite din asta facem acoperiul, Peretele acesta l facem
din cuburi verzi). Ca urmare a dezvoltrii abilitilor de limbaj, copiii ajung s stpneasc din ce n ce
mai bine rolul de organizatori ai jocului, n sensul n care propun jocuri, indic roluri, precum i
aciuni care trebuie incluse n joc. La 6 ani, copiii se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri
cu reguli de tipul Nu te supra frate, care devin din ce n ce mai frecvente dup ce copiii ating vrsta
colar.
Iniiaz interaciuni cu ceilali copii. Dup cum preciza Kallay Eva i Catrinel A. tefan, jocul reprezint
una dintre sursele cele mai importante de nvare despre relaiile cu ceilali. Implicarea copiilor n joc
faciliteaz dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni. n timp, strategiile de interaciune ale copiilor
devin din ce n ce mai rafinate, trecnd de la strategiile nonverbale la cele verbale. S-a constatat faptul
ca acei copii care reuesc cu mai mult uurin s
HA. MUNCI. MUCI

rcTtnsociAJin i
MCLCA VRSTNICI: AMTQ3CN
U iniieze un joc sau s rspund la propunerile celorlali, sunt plcui i cutai de ceilali copii pentru a se
juca mpreun. Interaciunile pozitive cu ceilali colegi conduc la formarea relaiilor de prietenie,
dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvare de conflicte. Totui, nu toi copiii reuesc s stabileasc
cu uurin prietenii. Copiii timizi, dei i doresc s se joace cu ceilali, au dificulti n a-i a aborda
colegii pentru a se juca mpreun. n schimb, copiii extrem de entuziati, cu probleme n controlul
propriului comportament, nu au rbdare s fie invitai sau nu cer voie s se alture celorlali. Ambele
categorii de copii sunt frecvent excluse din activitile de grup.
La vrsta de 3-4 ani copiii iniiaz interaciuni bazate mai degrab pe comportamente nonverbale
dect verbale: ei observ reaciile faciale ale celorlali copii, le zmbesc i petrec timp n proximitatea
celuilalt, aa cum se ntmpl n jocul paralel. ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, comportamentele non-
verbale sunt nsoite din ce in ce mai frecvent de schimburi verbale care demonstreaz faptul c exist
reciprocitate n interaciune. Copiii reuesc s interacioneze n grupuri din ce n ce mai mari,
coopereaz n joc i ncep s neleag faptul c a se juca cu ali copii nseamn s asculte ceea ce spun i
s rspund. n aceast etap ei nva s iniieze o interaciune fie prin oferirea unei jucrii n schimbul
participrii la o activitate, fie printr-o formul verbal Vrei sa ne jucm mpreun?. La 5-6 ani, copiii
i mbuntesc, ca urmare a experienei n jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica ntr-un joc
din mers, adic de a se integra ntr- un joc deja n desfurare. n acest sens, copiii nva strategii
cum ar fi imitarea aciunilor celorlali pentru a intra n joc.
Jocul n grup favorizeaz inclusiv dezvoltarea abilitilor de conversaie. De aceea, pe lng
strategiile non-verbale ei nva s utilizeze i strategii verbale, care presupun cererea i ateptarea
permisiunii celorlali pentru alturarea n joc(ex. mi place ce v jucai voi. Pot s m joc i eu?).
Abilitile sociale intrapersonale se dezvolt i sunt modelate n context social. Capacitatea de adaptare a
copiilor este n mare msur influenat de modul n care i pot controla propriul comportament. Sursa
autocontrolului comportamental este reprezentat de dobndirea abilitilor de reglare emoional.
Multe situaii sociale presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul impuls: dac unui copil i
place jucria colegului, reacia adecvat ar fi s cear permisiunea pentru a lua jucria sau s ofere alt
jucrie n schimbul celei pe care o dorete. Astfel, comportamentul corect n situaii care genereaz
frustrare este dependent de msura n care copilul poate ntr-
o HA. MUWi. rAMuei

rcTtnsociAJin i
U prim faz s i controleze prima reacie i apoi s amne obinerea jucriei dorite (tolerana la frustrare).
De altfel, principiul care st la baza respectrii regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol
comportamental. Pornind de la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o
regul de comportament: cerem voie nainte s lum jucriile celorlali copii.
Compliana la reguli. Aceast competen se refer la abilitatea copilului de a nelege i respecta
regulile impuse. Astfel, respectarea regulilor reprezint permisia oricrei forme de interaciune social.
Copiii nva c fiecare context social este asociat anumitor reguli i consecine (ex. Cnd ne jucm,
avem grij de jucrii. Dac le aruncm, se stric i nu vom mai avea cu ce s ne jucm sau La mas
mergem pe rnd. Daca fugim, putem s cdem sau s ne lovim). Prin verbalizare i repetarea constant
a regulilor, copiii neleg faptul c exist o relaie ntre situaie i comportamentul care trebuie adoptat,
precum i faptul c acel comportament este urmat de consecine.
Mediul social presupune ncepnd cu aceast vrst respectarea unor reguli care permite
convieuirea cu ceilali indivizi. Nerespectarea lor poate duce la excluderea dintr-un grup. Din aceast
perspectiv, compliana la reguli reprezint o dimensiune important pentru convieuirea ntr-un
context social.
Contribuiile relaiilor cu ali copii la dezvoltarea socio-emoional. Dobndirea
5 5 5 M ?
identitii de gen. ncepnd cu vrsta de 2-3 ani, interaciunile devin tot mai sofisticate: copiii devin capabili
s se joace mpreun i nu doar unul lng cellalt. Astfel, perioadele de interaciune sunt mai lungi i
mai frecvente i apare i jocul cooperativ i reciproc. n plus, copiii devin mai selectivi n alegerea
partenerilor de joac, criteriile de selecie fiind acum mai ales de ordin fizic (Shaffer, 2007).
Aspectul selectiv se poate observa i n segregarea tot mai marcant a grupurilor de copii n funcie
de gen: ncepnd cu vrsta de aproximativ 3 ani, bieii prefer s se joace cu bieii i fetele cu fetele, o
tendin care va continua de-a lungul ntregii copilrii (Maccoby, 1998). Selectivitatea se manifest, de
asemenea, n preferina copiilor pentru anumii indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ i
important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care i plac, pe care i apreciaz i a cror companie
este cutat activ.
ncepnd cu vrsta de 2-3 ani, copilul ncepe s atribuie funcii simbolice obiectelor, de pild, pturica va
deveni mantia unui prin sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit
nfe
literatura de specialitate joc simbolic. Precolarii se angajeaz intens n jocuri simbolice, existnd diferene
interindividuale att n cantitatea i calitatea acestora, precum i n gradul de interaciune cu ali copii.
Cercettorii au artat c acei precolari care se angajeaz n interaciuni cu ali copii de la o vrst mai
mic sunt mult mai competeni social la vrsta colar dect cei care interacioneaz mai puin. Mai
mult, copiii care la vrsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care la vrsta de 9 ani vor raporta un sprijin
mai mare din partea prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).
Jocul este activitatea principal pe care precolarii o realizeaz i care, pe lng dezvoltarea
cognitiv, duce i la construirea reprezentrilor despre modul n care copilul trebuie s se comporte n
relaiile cu ceilali.
n modul n care se joac precolarii i mai ales n alegerea partenerilor de joac, pe lng
selectivitatea menionat mai sus, se manifest i stereotipurile de gen, aprute mai ales din educaia pe
care prinii i educatorii o dau copiilor. Astfel, fetiele se joac n grupuri de fetie, cu jucrii specifice
fetielor - ppui, hinue, jucrii care simbolizeaz obiecte casnice etc. - iar bieii se joac n grupuri
de biei cu jucrii specifice bieilor - mainue, cuburi, etc. Studiile arat faptul c aceste
stereotipuri pe care precolarii le nva vor avea consecine i asupra dezvoltrii cognitive a copiilor,
favorizndu-se o dezvoltare difereniat n funcie de sex. n consecin, se recomand educatorilor s
asiste copilul n explorarea i descoperirea jucriilor nespecifice genului: s implice fetele n jocuri care
dezvolt nu numai abilitile verbale (prin jocul cu ppuile), ci i abilitile cognitive i motorii,
oferindu-le oportunitatea de a-i forma competene n ct mai multe domenii de activitate; s implice
bieii n jocuri considerare de a fi specifice fetelor precum sritul corzii, otron i altele (care
contrazic stereotipurile de gen), flexibiliznd astfel convingerile de gen i mbogind repertoriul
comportamental al copiilor.
Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoional (dar i cognitiv) a
precolarilor este dobndirea identitii de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica n mod
corect propriul su gen i pe cel al altora. nc de la vrsta de 2 ani jumtate-3 ani, copiii pot s
eticheteze i s stabileasc corect sexul celorlali. Stabilitatea genului - nelegerea faptului c genul este o
caracteristic permanent, care nu se schimb n decursul vieii - se atinge spre vrsta de 4 ani. De la
vrsta de 5- 6 ani se dezvolt constana genului, respectiv nelegerea faptului c o persoan i pstreaz
sexul, chiar dac n aparen, prin haine ori coafur genul pare a fi schimbat
.
PHtSOAMCLCM?VRSTNICE AMPOSCWU
De acum nainte ei vor putea nelege de exemplu faptul c bieii nu se schimb n fete dac i las prul s
creasc sau dac mbrac rochii.
Dezvoltarea contiinei de sine. Conceptul de sine, care reprezint imaginea pe care copiii i-o
formeaz despre ei nii, continu s se dezvolte n aceast perioad. Precolarul se descrie pe sine n
termeni concrei, caracterizrile cuprinznd trsturile sale fizice sau activitile pe care el le practic.
Astfel, copiii mici se vd mai mult n termeni de nfiare i de posesiuni (de ex., Am ochi albatri, Am o
biciclet,) i de aciuni pe care le pot realiza (de ex., tiu s patinez, Ajut la cumprturi). Spre deosebire
de colari, care sunt mai realiti n ceea ce privete propria persoan, precolarii se descriu n termeni
optimiti, menionnd despre ei nii doar trsturi pozitive.
Este important de menionat i modul n care precolarii fac aprecieri despre natura privat a
sinelui, respectiv faptul c precolarii nu fac nc distincia clar ntre sentimentele proprii (interne) i
comportamentul pe care ei l manifest n public (Schaffer, 2007).
2.3. Factori de risc n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la

precolari
Copiii care prezint deficite la nivelul competenelor emoionale i sociale risc s dezvolte probleme
serioase, att n timpul copilriei, al adolescenei, ct i al vieii adulte, ntr-o serie de domenii cum ar fi:
sntatea mental, dezvoltarea cognitiv, pregtirea pentru coal. Astfel, voi trece n revist factorii
care pot influena dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale precolarilor:
1. Factori intrapersonali
Factorul biologic se refer la componenta genetic nnscut. Temperamentul, cu toate c nu poate
fi modificat la nivel de predispoziii de reacie emoional-comportamentale, poate prin influenele de
mediu, s fie ameliorat compensatoriu. Implicit se dezvolt i capacitatea de adaptare a copilului.
Copiii cu temperament uor sunt bine adaptai" din punct de vedere social, acetia sunt capabili s
dezvolte relaii cu ceilali, respect regulile, exploreaz mediul n situaii noi i sunt capabili s-i
gestioneze n mod adecvat modul n care reacioneaz emoional
;
Pendulfaaatu-i>;<un POSOfRJ 2107 3013
WVEBMJLROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin .ociAx r i

U Copiii cu temperament ,, dificil" au reacii comportamentale de nerespectare a regulilor, sunt

agresivi, manifest crize sau episoade de furie i sunt percepui ca impulsivi, agresivi i au reacii de furie
sau frustrare cnd sunt nevoii s atepte.
Copiii cu temperament ,,greu de activat sunt n general retrai, evit situaiile de relaionare cu
ceilali, i exprim rar emoiile sau dorinele, au nevoie de ncurajri excesive. Sunt percepui ca
fiind izolai, timizi, retrai, cu tristee excesiv.
Competenele emoionale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de
psihopatologie, precum crize de furie necontrolat, agresivitate, anxietate, depresie, etc. Probabilitatea
ca aceti copii s renune la coal, s dezvolte comportamente antisocial (ex. delicven juvenil),
dependen de droguri, este mult mai mare dect n cazul colegilor care au competene emoionale bine
dezvoltate (tefan., C., 2007).
Oferirea de modele comportamentale adecvate momentului poate contracara neajunsul reaciilor
nnscute. Acesta este un argument puternic n favoarea ideii c dei componenta genetic este de
neschimbat, experiena i modul n care copiii nva comportamentele sociale este o surs de
compensare a diferitelor deficite, reducnd simultan i riscul pentru dezvoltare a problemelor psihice.
Factorul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ,, teoria minii prin care copilul nelege
gndurile i emoiile celorlali i care i permite s prezic inteniile i comportamentele acestora.
Existena unei astfel de teorii le permite copiilor s explice comportamentele oamenilor pe baza unor
indicii mai puin evidente. Copiii cu probleme de adaptare intra i interpersonal au probleme de
decodare a inteniilor sau comportamentelor celorlali. Au probleme de iniiere i de meninere a
relaiilor cu ceilali, pentru c nu manifest cooperare n joc, mprirea jucriilor sau oferirea de ajutor.
n lipsa acestei nelegeri, experienele sociale sunt caracterizate prin eec, sentimente de frustrare care
pot duce la probleme de sntate mintal.
Competenele emoionale influeneaz dezvoltarea cognitiv a copiilor, pregtirea i adaptarea la mediul
i cerinele colare. De exemplu, un copil cu reacii frecvente de team n situaii de evaluare i
orienteaz o mare parte din resursele sale intenionale spre gestionarea fricii resimite, n detrimentul
utilizrii acestor resurse pentru realizarea sarcinilor colare. Competenel
e
HA. MUWi. rMHuei.
AMTQ3CN
U emoionale slab dezvoltate pot determina atitudini negative fa de coal i lipsa ncrederii n abilitatea de
a rezolva sarcinile colare (tefan., C., 2007).
Este evident faptul c dezvoltarea copiilor este adesea inegal, n sensul n care achiziiile lor la
nivelul diferitelor competene nu sunt similare i se realizeaz de multe ori n salturi, perioade de
achiziii puternice fiind urmate de perioade de stagnare. Cu toate ca nu exist un orar al dezvoltrii i
nici limite stricte, totui exist repere relative stabile pentru fiecare categorie de vrst. Deoarece la copii
cu vrste cuprinse ntre 3 si 7 ani competenele emoionale i sociale sunt cel mai uor de observat i
monitorizat prin comportamentele manifestate.
Dezvoltarea limbajului adecvat asigur o comunicare verbal mai nuanat i crete ansele de a
avea interaciuni sociale de calitate. Conversaiile din familie sau grdini faciliteaz copiilor s solicite
explicaii i lmuriri din partea adulilor, astfel reuind s stabileasc cu mai mare uurin relaia
cauz-efect dintre evenimente-reacii emoionale-comportamente, interpretarea reaciilor prin prisma
emoiilor invocate, etc. Pe de alt parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare a limbajului pentru
vrsta cronologic i mai ales al limbajului despre emoii, au anse mult mai reduse de a interaciona cu
ceilali, izolndu-se sau fiind izolat. Riscul de dezvoltare inadecvat este mult redus la copiii care
beneficiaz de un mediu care ncurajeaz dezvoltarea comunicrii i a exprimrii emoiilor. Efectele
legturii dintre tulburrile de limbaj i competenele sociale i emoionale sunt complexe i se manifest
pe o multitudine de paliere.
2. Factori interpersonali
Pentru a evolua ct mai eficient pe direcia acestor factori se pune n discuie familia i mediul
familial al copilului, dup care urmeaz mediul educaional. Concordana mesajelor provenite din cele
dou medii, precum i calitatea practicilor utilizate n educarea copiilor sunt deosebit de importante
pentru dezvoltarea copiilor.
Familia poate reprezenta un factor de risc datorit modului n care i manifest convingerile despre
ce copiii lor ar trebui s tie pn la o anumit vrst.
Experiena dobndit n urma dezvoltrii programelor de educaie timpurie a relevant faptul c nu este
suficient o intervenie orientat doar pe activiti pentru copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere
emoional i social este n mare msur i rezultatul influenelor provenite din relaia cu adulii (mai ales
prini sau educatori). Din aceast cauz, nvarea anumitor comportamente este dependent nu numai
de capacitile copilului, dar i de modul n car
e
PHtSOAMCLCM?VRSTNICE AMPOSCWU
adulii favorizeaz sau din contr blocheaz dezvoltarea social i emoional. nvarea oricrui
comportament i repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile i valorile promovate n
mediul n care triete copilul (tefan., C., 2007).
Atitudinile prinilor fa de copiii lor variaz de la toleran excesiv pn la atitudini extrem de
dure fa de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentat de
ateptrile prinilor care pot fi nepotrivite n raport cu vrsta, respectiv cu abilitile copilului.
Atitudinea printelui fa de cunoaterea insuficient a reperelor n dezvoltarea copiilor pot fi surse de
erori n educaie. Ateptrile realiste ale prinilor i modul n care percep disciplinarea sunt extrem de
importante pentru dezvoltarea competenelor social emoionale i comportamentale. Copiii nva prin
respectarea regulilor comportamente acceptate social ns acest lucru este numai dac aplicarea regulii
se efectueaz cu consecven. Copiii n cazul crora prinii nu aplic consecvent regula i consecinele
nerespectrii acestora, risc s dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidtoare la adresa
celorlali, precum i manifestri emoionale inadecvate ca modalitate de rspuns la incapacitatea de a
prezice reaciile prinilor la comportamentele lor. Un alt factor de risc este reprezentat de modul n care
prinii se manifest din punct de vedere emoional i comportamental n situaii conflictuale. Reaciile
comportamentale n situaii critice sunt foarte uor i repede preluate de copii prin nvare
observaional, acetia imitndu-le n situaii similare. Dac conflictele sunt rezolvate constructiv de
ctre acetia prin negociere i compromis atunci modelul prezentat promoveaz reacii adecvate n
situaii conflictuale.
Relaia de ataament printe-copil se stabilete din primele zile de via ale copilului prin
interaciune cu prinii. Reaciile prinilor n interaciunile emoionale ale copilului dezvolt de
timpuriu relaia de ataament sau de interemoionalitate copil printe. n funcie de modul n care
printele va rspunde la manifestrile emoionale ale copilului se disting trei tipuri de ataament:
Ataament securizant n care copiii i exprim emoiile indiferent dac sunt pozitive sau negative i
au ncredere c la manifestarea emoiilor prinii vor rspunde consecvent;
Ataament insecurizant evitativ n care copiii folosesc strategii prin care i pot masca emoiile pentru c
prinii descurajeaz i pedepsesc exprimarea emoional
;
HA. MUWi. rAMuei

rcTtnsociAJin i
U Ataament insecurizant de rezisten n care copiii i exprim cu precdere emoiile negative pentru
a atrage atenia prinilor datorit faptului c acetia nu reacioneaz consecvent fa de
manifestrile lor emoionale.
Copiii cu ataament insecurizant tind s evite interpretarea situaiilor cu ncrctur negativ
precum i a emoiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un numr limitat de
confruntri cu astfel de situaii reducnd implicit i nelegerea lor. Copiii care au o relaie de ataament
insecurizant sunt predispui s dezvolte probleme de relaionare, au dificulti n iniierea de
interrelaionri i nu au ncredere n propria capacitate de a face fa la astfel de situaii. Copiii cu
ataament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenintoare datorit ncrederii lor n
faptul c prinii lor i vor ajuta s fac fa situaiilor. Astfel spus aceti copii nva s fie ncreztori n
situaiile de explorare pe care le provoac cu mare uurin, prin preluarea de la prini prin transfer a
ncrederii n sine i n ceilali.
Atitudinile familiale vizavi de emoii ale prinilor constituie un alt factor de risc n dezvoltarea
socio-emoional a precolarilor. Prinii care obinuiesc s pedepseasc exprimarea emoiilor negative
prin furie, sau reacii de nemulumire, de minimalizare, sau de descurajare vor amplifica reaciile
negative ale copilului. n situaiile de conflict aprute copiii nu vor ti s reacioneze ca s fac fa
stresului datorit faptului c nu au beneficiat de contexte n care s exploreze sensul emoiilor i s
nvee s gseasc soluii la conflict. Prinii joaca rolul de facilitatori ai contextelor emoionale i ale
experienelor sociale deoarece controleaz mediul i pot oferi copilului situaii relevante de nvare.
De asemenea este necesar ca prinii s utilizeze situaii de ghidaj i antrenament social legat de
comportamente emoionale i sociale. Aa se dezvolt abilitile de cooperare de negociere i empatia la
copii. Modul i stilul prinilor de a-i exprima emoiile este de asemenea important. Prinii reprezint
modele de comportament fa de copii. Copiii preiau aceste modele i le aplic n situaii similare.
Factorul de risc apare n frecvena cu care prinii utilizeaz cuvinte care denumesc emoii. Atunci cnd
printele evit s discute despre emoii s minimalizeze sau s ridiculizeze copilul nu numai c nu-i va
putea exprima emoiile ci va avea probleme i cu identificarea lor atunci cnd le triete. Consecina este
c aceti copii vor ntmpina dificulti n exprimarea empatiei i achiziionarea de comportamente
prosociale. Pe de alt parte prinii care exprim non
- HA. MUWi. rMHuei.
rcTtnsociAJini
l/JELGA VRSTNICI: AMTQ3CN
U verbal cu frecvena mai mare emoii negative influeneaz modul n care copiii lor i vor exprima emoiile.
Exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un element esenial pentru iniierea interaciunilor cu
ceilali pentru capacitatea de a rezolva n mod eficient conflictele i implicit pentru dobndirea
strategiilor eficiente de reglare emoional.
Grdinia prin influena educatorilor n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale este foarte
important mai ales datorit faptului c ncepnd cu vrsta precolar timpul pe care copiii l petrec n
grdini este n multe cazuri mai mare dect cel petrecut cu prinii.
Grdinia reprezint n sine un context social n care copiii au ocazia s interacioneze cu ceilali
copii n mai mare msur dect n cadrul familiei. De aceea n aceste situaii copiii pot s nvee
sistematic despre emoii i comportamente sociale adecvate. Unul dintre aspectele foarte importante care
merit s intre n discuie este relaia educator-copil. Calitatea acestei relaii este substratul oricrei
interaciuni pozitive. Unii copii pot dobndi un statut privilegiat tocmai datorit faptului c reuesc s se
adapteze i s se conformeze cerinelor educatorului fr prea multe probleme. Pe de alt parte, ali
copii care nu corespund expectanelor risc s fie percepui ca o problem i s fie tratai n
consecin. Dac ateptrile fa de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput
ca un accident i s nu fie ncurajat ca un comportament adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va ncerca
s se comporte dezirabil i nici nu va primi sprijin suficient pentru a repeta comportamentul din partea
educatorului.
De asemenea, atitudinea educatorului fa de disciplin precum i consecvena cu care aplic
recompensele i pedepsele este extrem de important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor
regulile i care nu aplic consecvent consecinele stabilite n legtur cu respectarea regulilor favorizeaz
sentimentul lipsei de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copilului. Astfel, copiii care triesc ntr-
un mediu pe care-l percep ca fiind necontrolabil i nepredictibil, au multe dificulti n reglarea
emoional i n integrarea n grup. Pe de alt parte, copiii cu care se discut regulile i n cazul
nerespectrii lor se aplic consecinele discutate, vor dezvolta abiliti de reglare emoional optim.
Reaciile educatorilor la manifestrile emoionale ale copiilor reprezint o surs important de nvare
despre emoii. Utilizarea n diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoii este o modalitate de a
nva copiii s recunoasc i s denumeasc emoiile proprii sau ale celorlali
.:RNJLRO*MI lA MUM51. rAWiL FH
e
rcTtnsociAJin i MCLCA vrstnici: AMTQ3CN
U Copiii ale cror competene sociale sunt insuficient dezvoltate ntmpin dificulti n formarea i
meninerea relaiilor sociale. Ei pot fi marginalizai i respini de colegii lor, petrecnd mai mult timp
jucndu-se singuri, ceea ce contribuie la izolare i la interaciuni limitate cu copiii de aceeai vrst.
Aceste neajunsuri sunt la rndul lor responsabile de limitarea contextelor n care copiii pot nva
competenele sociale specific vrstei, genernd un cerc vicios care poate duce la cronicizarea (agravarea)
problemelor de relaionare (tefan., C., 2007). Lipsa popularitii printre colegi i izolarea pot acea
consecine formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de a face fa interaciunilor
sociale, care se manifest de regul prin comportamente de evitare a celorlali copii, acestea pot duce i
la o serie de probleme asociate cum ar fi depresia i anxietatea.
Dup cum preciza i Catrinel A. tefan n ghidul practic pentru educatori - Dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale la precolari, acei copii care au abiliti sociale slab dezvoltate
prezint dificulti n urmrirea instruciunilor educatoarei, nu se pot concentra n cadrul activitilor i
n consecin nu i ndeplinesc n mod corespunztor sarcinile de la grup. Pe termen lung, aceste
deficite au consecine negative asupra adaptrii la cerinele colare care pot conduce ulterior la probleme
cum ar fi absenteismul i abandonul colar. Aceeai autoarea considera c predispoziia pentru probleme
de sntate mental se poate manifesta n adolescen sub forma tulburrilor de comportament (ex.
manifestarea comportamentelor opozante caracterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la
adresa celorlali, incapacitatea de a ine cont de dorinele celorlali i reacii agresive) i a delicvenei
juvenile.
Astfel, educatorul devine la rndul su un model dar i un antrenor pentru dezvoltarea competenelor
emoionale i sociale ale copilului. Utilizarea de ctre acesta a unui limbaj care s atrag atenia asupra
emoiilor sau a evidenierii reaciilor emoionale n contextul aciunilor obinuite scade riscul copiilor de
a avea dificulti n nelegerea emoiilor precum i a consecinelor pe care le au comportamentele lor.
Relaia de ataament securizant dintre educator- copil i ofer copilului surse suplimentare de adaptare
la mediu i de compensare a posibilelor relaii insecurizante cu prinii. Explicaia efectului
compensatoriu const n faptul c relaia de ataament securizant cu educatorul poate furniza copilului
un model alternativ de relaionare i atenueaz efectele negative ale relaiei de ataament insecurizant
printe - copil. Acest lucru i permite copilului s dezvolte relaii sociale adecvate cu ali aduli sau copii
de aceeai vrst
. HA. MUWi. rAMuei
e
rcTtnsociAJini I/JCLORVRSTNICE
AMTQ3CN
U Competenele emoionale sunt strnse legate i de competenele sociale, deoarece gestionarea

propriile emoii i ale celorlali este deosebit de important pentru iniierea i meninerea relaiilor
sociale. Relaia dintre cele dou competene este i mai evident n perioada precolar cnd
popularitatea i formarea prieteniilor depind n mare msur de abilitatea copilului de a recunoate i de
a reaciona adecvat la emoiile proprii i ale celorlali.
Dup cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenelor emoionale are impact asupra
celor sociale care la rndul lor le influeneaz pe cele emoionale, motiv pentru care cele dou tipuri de
competene contribuie n egal msur la dezvoltarea optim a copiilor.
2.4. Rolul jocului i al povestirilor n dezvoltarea socio-emoional a copiilor

Jocul este considerat o strategie optim pentru promovarea ngrijirii timpurii i a dezvoltrii. Jocul,
n contextul ataamentului securizant oferit de aduli, ofer copiilor bogia, stimularea i activitatea
fizic de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru nvarea viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform teoriei
inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico-matematic, spaial,
corporal-chinestezic, personal i social (Ghid de bune practici pentru Educaia Timpurie a copiilor
de la 3 la 6/7ani, 2008, p.27). Prin joc, copiii:
nva elemente de vocabular nou numind obiectele n timpul jocului; caracteristicile acestora,
relaiile dintre ele, utiliznd structuri gramaticale, dezvoltndu-i abilitatea de a susine o
conversaie;
Exprim dorine, negociaz, mprtesc idei, experiene, imit aspecte din viaa cotidian.
nva muzica prin intermediul jocurilor cu text i cnt, jocurilor cu acompaniament instrumental;
contientizeaz propriile sentimente, gnduri;
rezolv situaii problematice, gsesc soluii pentru probleme reale;
dobndesc abiliti sociale ndeplinind diferite roluri sociale, nva s vad lumea din perspectiva altor
persoane, folosesc limbajul
.WVEBMJLROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin ocim, r i
Acum apte secole, M. Parten a analizat rolul jocului n viaa copilului mic din perspectiva relaiei
joc-dezvoltare social. Astfel el a observat c n joc comportamentul copilului evolueaz progresiv cu
capacitatea lui de a opera pe plan mental i de a relaiona cu ceilali, cu experiena ce o dobndete n
fiecare zi (Ghid de bune practici pentru Educaia Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.29-30).
Copilul parcurge urmtoarele etape privind implicarea n joc, n funcie de vrst:
neimplicare - se plimb de la o activitate la alta, fr s se implice direct (1 an - 1,5 ani);
supraveghere - urmrete ceilali copii cum se joac timp mai ndelungat, uneori pune ntrebri,
ofer sugestii, dar nu se implic n rezolvarea practic a situaiilor (1,5 - 2,5 ani);
joc paralel - i alege jucrii, se joac lng ceilali i nu e interesat de ceea ce fac acetia (2,5 ani -
3/3,5 ani);
joc asociativ - se joac mpreun cu ceilali, se implic, selecteaz partenerii, are tendina de a
exclude pe alii. Subiectul este mai simplu, apar completri, evoluii, reguli noi cu sau fr negocieri
(3,5 ani - 5 ani);
joc de cooperare - copiii se organizeaz singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domin jocul, i aleg
subiectul stabilesc reguli, mpart roluri (5 ani - 7 ani i dup).
Sentimentul de siguran, ncredere i acceptare pe care i le confer contextul jocului, permit
copilului s i exprime emoiile, s-i asume riscuri, s ncerce s experimenteze, s descopere lucruri
noi, s treac peste dezamgiri, nereuite. n joc exist corect i greit, pentru c la vrsta precolar
jocul simbolic permite copiilor s schimbe/inventeze realiti, reguli, personaje.
Literatura pentru copii constituie o surs inepuizabil de exemple frumoase de comportamente
oglindite n mici antiteze ntre personaje, ne ofer consecinele neascultrii sau ascultrii, vredniciei sau
lenei, cinstei sau necinstei, adevrului sau minciunii, ne prezint trsturi pozitive ale unor eroi: vitejia,
curajul, nelepciunea, stpnirea de sine, devotamentul, prietenia sincer, dar i trsturi nedemne,
condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgrcenia, lcomia, iretenia, ngmfarea.
Astfel, pentru ca precolarii s neleag ce nseamn buntatea, prietenia, hrnicia i pentru a ur
rutatea, dumnia, lenea, le povestim basme precum Fata babei i fata moneagulufde I. Creang,
Sarea n bucate de P. Ispirescu, Cenureasa i Alb ca Zpada i cei apte pitici

HA. MUNCI. rMHuei.
rcTtnsociAJini
l/JELGA VRSTNICI! AMTQ3CN
U de Fraii Grimm. Peripeiile personajelor, rutatea celor negative, buntatea celor principale i nduioeaz
pe copii i i conving c este bine s urmeze exemplul celor bune. Finalul moralizator contribuie n mare
msur la alegerea exemplului pozitiv. Poveti precum Ionic mincinosul, Puf Alb i Puf Gr i
determin pe copii s spun adevrul i s urasc minciuna. Neascultarea prinilor, ncpinarea i
consecinele acestora sunt reliefate de poveti precum Capra cu trei iezi" de I. Creang, Scufia
Roie de Charles Perrault ,Povestea mgruului ncpinat. Paniile personajelor i-au convins pe
copii c trebuie s asculte sfatul prinilor, c nu este bun ncpinarea i trebuie s se adapteze la
regulile impuse de societate.
Copiii trec prin stri emotive diferite, de la teama pentru rul care ar pute s o piard pe eroina
ndrgit, la bucuria c a scpat cu bine din toate ncercrile pricinuite de personajele negative. Valoarea
educativ a povetilor const n reliefarea unor caliti morale cu care sunt nzestrate personajele
pozitive: curaj i vitejie, hotrre i perseveren n ndeplinirea elului, spirit de drzenie i trie n
nfrngerea piedicilor i greutilor.
Povetile i ajut pe copii: s ia decizii proprii; s nvee diferena dintre bine i ru, s i exprime
propriile sentimente i emoii mai bine; s-i dezvolte ncrederea n fore proprii; s-i ndrepte atenia
ctre aspecte pozitive ale vieii (frumusee, bucurie, dragoste etc.), dar fr a exclude partea negativ;
s-i dezvolte viaa afectiv (l ajut s aib acces la sentimente i triri specifice personajelor i s le
transpun n viaa de zi cu zi).
Povetile - fie c sunt expuse oratoric, fie c sunt citite - joac un rol esenial att n educaia, ct i n
dezvoltarea copiilor
.
PHtSOAMCLCM? VRSTNICE AMPOSCW
U CAPITOLUL III PREZENTAREA CERCETRII PEDAGOGICE INTITULAT:

EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENTIE
9
9
EDUCAIONAL N PLAN SOCIO-EMOTIONAL PRIN
9
INTERMEDIUL JOCULUI I A POVESTILOR
3.1. Designul cercetrii
3.1.1. Cadrul teoretic al cercetrii
Fora spiritual a unei societi se concretizeaz n capacitatea acesteia de a elabora idei noi, de a
crea, de a face descoperiri. Cercetarea reprezint n prezent baza unei societi de succes. O atenie
deosebit se acord cercetrii n domeniul tiinelor socio-umane.
Pedagogia contemporan promoveaz iniiativa, originalitatea, spiritul creator n scopul
restructurrii i eficientizrii nvmntului romnesc. Ea promoveaz iniiativa i implicarea omului
de la catedr n aciuni care i permit s-i pun n valoare tactul i vocaia pedagogic. Cadrul didactic
trebuie s cerceteze, s organizeze activiti sistematice i metodice, s aplice noi soluii circumstanelor
practice concrete, s formuleze ipoteze pe care s le verifice i s valorifice noi variante de lucru cu elevii.
Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de elevi un adevrat laborator de testare i descoperire
a eficienei metodelor i procedeelor de predare-nvare-evaluare.
Lucrarea de fa este o ncercare de cercetare pedagogic combinat, de tip constatativ-
experimental, cu tema: Optimizarea dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor prin utilizarea
eficient a jocului i povestirilor n activitile didactici
Tema cercetat se refer la eficiena sporit a jocului i povestirilor n dezvoltarea socio- emoional
a copiilor.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimental, nota distinctiv a acestui tip de
cercetare fiind intervenia intenionat i controlat a cercettorului n desfurarea fenomenelor (F.
Voiculescu, 2009, p.19). Prin introducerea n activitatea didactic a unor jocuri i povestiri, se
declaneaz aciuni educaionale, ale cror rezultate sunt nregistrate i prelucrate n vederea
demonstrrii valorii pe care o au
.WVEBMJL ROWAWK
WMSTtWA. MUNCI. FAML'd. panTrcin ocim, r i
Cercetarea este, de asemenea, constatativ (observaional), metoda observaiei fiind foarte util.
Observaia reprezint urmrirea faptelor de educaie aa cum se desfoar ele n condiii obinuite (I.
Nicola, D. Farca, 1993, p.108).
Prin cercetarea de tip constatativ am urmrit cunoaterea i descrierea felului n care povetile i
jocul influeneaz dezvoltarea competenelor emoionale ale copiilor.
n condiiile n care dasclul va realiza activiti prin care copiii s relaioneze unii cu ceilali, s-i
exprime emoiile i sentimentele, s-i dezvolte ncrederea n forele proprii, se vor realiza progrese
observabile gestionarea abilitilor socio-emoionale.
3.1.2. Obiectivele cercetrii
Proiectul cercetrii este alctuit dintr-un ansamblu de metode interconectate, de la modelul ipotetic
la modelul praxiologic, fiecrui model fiindu-i subsumate aciuni i operaii ce conduc spre finalitile
proiectului. (Voiculescu F., 2009, pag. 23)
Scopul prezentului proiect de cercetare pedagogic este demonstrarea contribuiei folosirii jocului i
a povestirilor n cadrul activitilor la dezvoltarea socio-emoional a copiilor. Succesul cercetrii este
dat de abordarea interdependent a tuturor componentelor cercetrii: tema lucrrii de cercetare, cadrul
teoretic, obiectivele cercetrii, ipoteza formulat, metodologia, aspectul practic- aplicativ.
Dup stabilirea pailor de urmat, am iniiat ndeplinirea obiectivelor cercetrii cu scopul de a
demonstra veridicitatea ipotezei formulate. Aceste demersuri implic msuri de documentare i
informare din partea cadrului didactic. n acest sens, Ioan Cerghit sublinia faptul c educatorul intr
n relaie creatoare nu numai cu obiectul instruciei, cu elevul, ci i cu propria aciune, prin care i
realizeaz opera sa.(Cerghit I., 1995, p. 36 ).
Obiectivele cercetrii stabilesc acele aspecte concrete acionale pe care cadrul didactic cu statut de
cercettor le are de realizat pentru a confirma sau a infirma ipoteza propus.
n scopul ghidrii concrete a activitii de cercetare, am stabilit i formulat urmtoarele obiective ale
cercetrii pedagogice:
Cercetarea modului n care jocul i povetile desfurate n activitile din grdini
influeneaz dezvoltarea socio-emoional care variaz n timp
;
HA. MUNCI. FAMUC1
rcTtnsociAJin i
MCLCA VAVSTMKtt: AMTQ3CN
U Investigarea gradului n care jocul i povetile contribuie la dezvoltarea sociabilitii i a

emoionalitii precolarilor;
Identificarea dificultilor comportamentale, socio-emoionale ale copiilor prin observarea
comportamentului n timpul programului de la grdini;
Identificarea, nregistrarea i analiza specific a obstacolelor i a erorilor specifice n nvarea
comportamentului socio-emoional al precolarilor;
Analiza strategiilor didactice (de predare-nvare-evaluare) utilizate n instruirea precolarilor, din
perspectiva problematicii studiate.
Cercetarea pedagogic iniiat a tratat problema dezvoltrii competenelor emoionale prin
raportare la celelalte variabile educaionale, integrnd problema vizat n ansamblul factorilor de
personalitate implicai n educaie: cadrul didactic-cercettor i elevul, precum i contextul psihosocial
din care fac parte. n acest sens, Ioan Nicola sublinia: Nu poate fi conceput o cercetare pedagogic
care s exclud din perimetrul su cei doi poli educaionali, sau s fac abstracie de ei. (Nicola I. 1993,
pag. 102).
3.1.3. Formularea ipotezelor
n cadrul cercetrii pedagogice, ipoteza este considerat ca fiind un enun a crui valoare de adevr
sau fals este probabil, potenial, cercetarea urmnd s verifice acest fapt. Se poate spune c ipoteza
nglobeaz concomitent ntrebarea i rspunsul probabil, acesta din urm fiind formulat doar n plan
ideatic, cercetarea urmnd s se pronune n privina validitii lui i s-l transforme ntr-o component
a unei structuri teoretice logico-explicative.
Ipoteza avanseaz prezumii explicative privitoare la anumite aspecte sau manifestri pe care le
implic procesul instructiv-educativ. Ea trebuie s asigure un echilibru ntre finalitatea aciunii
educaionale, desfurarea ei i randamentul obinut, de aceea dasclul-cercettor trebuie s urmreasc
pe tot parcursul desfurrii cercetrii concordana dintre ipotez i rezultatele pariale obinute
(Drgan I., 1993, pp. 25-26).
Ioan Mrginean, definea ipoteza ca un enun referitor la relaia dintre dou sau mai multe fenomene.
Deci ipoteza reprezint o explicaie plauzibil, un sistem de relaii ce se presupune c ar guverna
universul de fenomene cercetat (Rotariu i Ilu, 1999)
.
Ipotezele sunt tentative de rspuns la ntrebrile cercetrii. Ele sunt n mod frecvent expuse n forma
particular a relaiei dintre dou concepte. Testarea acestora implic s vedem dac variabilele asociate
au unele relaii de felul celei anticipate n ipotez (Agabrian, M. 2004, p. 37).
O ipotez de cercetare nseamn de fapt ncercarea de a rezolva mintal problema supus cercetrii,
de a ntrevedea posibilitatea cea mai adecvat de soluionare. Odat emis, ea dirijeaz ntreaga
cercetare i, dac bnuiala exprimat prin ea se dovedete ntemeiat, se cheam c ntreaga cercetare va
fi ncoronat de succes. Aici intr n joc personalitatea cercettorului, pregtirea, experiena,
creativitatea i intuiia lui tiinific (Herseni, T., 1982, p.192).
L. Marina specific faptul c o ipotez este o explicaie plauzibil care devine teorie dac cercetare o
confirm. Ipotezele au rolul de a orienta ntreaga activitate de cercetare n sensul c aceasta din urm
este astfel conceput nct s permit testarea ipotezelor n vederea ajungerii la explicaii satisfctoare
ale domeniului studiat (Marina, L. 2003, p.92).
Ioan Mrginean l citeaz pe J. Galtung care trateaz zece cerine ale unei ipoteze: generalitatea,
complexitatea, specificitatea, determinarea, falsificabilitatea, testabilitatea, predictibilitatea,
comunicabilitatea, reproductibilitatea i utilitatea (Mrginean, I., 2000).
n realizarea cercetrii pedagogice am pornit de la urmtoarea ipotez general: ,, Implementarea
unui program educaional bazat pe lecturarea povetilor i povestirilor cu rol educativ i utilizarea
jocului n activitile didactice contribuie la dezvoltarea competentelor socio- emotionale a
precolarilor".
Ipotezele specifice stabilite au n vedere c prin realizarea unor scenarii didactice atent construite,
cuprinznd poveti i jocuri corespunztoare vrstei, se vor observa progrese n ceea ce privete:
Formarea i dezvoltarea la copii a abilitilor de interaciune cu adulii, cu copiii de vrste apropiate;
Adaptarea copiilor la programul din grdini i coal;
Recunoaterea, exprimarea i autocontrolul emoiilor, a expresivitii emoionale;
Dezvoltarea conceptului de sine
.
fe
3.1.4. Concepte operaionale
Analiza conceptual i operaionalizarea conceptelor", menioneaz F. Voiculescu, reprezint
operaii prin care obiectul (domeniul cercetrii) dobndete statutul de obiect epistemic, n care se
regsesc, n chip unitar, att corespondenele empirice ale conceptului tiinific elaborat n planul teoriei,
ct i realitatea empiric sistematizat, conceptualizat i accesibil cercetrii (Voiculescu, F., 2009).
Cercettorul realizeaz analiza conceptual pe baza studiului bibliografiei de specialitate, analizeaz
accepiunile termenilor pe care i utilizeaz n cercetare, iar dac e necesar, face diferenieri ntre
diferitele accepiuni ale unor termeni. Dezvoltarea emoional este definit ca abilitatea de a identifica,
de a nelege i de a rspunde la propriile emoii i ale celorlali ntr-o manier sntoas. Dezvoltarea
social este definit ca nsuirea unor comportamente acceptate social care permit unei persoane s
interacioneze eficient cu ceilali.
Dezvoltarea socio-emoional este studiat sub urmtoarele aspecte:
identificarea propriilor emoii i emoiilor altor persoane n diverse situaii;
nelegerea emoiilor, prin identificarea cauzei i a consecinelor exprimrii unei emoii fiind
legat de recunoaterea i exprimarea acestora;
regalarea emoional prin adaptarea dinamic a reaciilor emoionale la situaii din viaa de
zi cu zi;
iniierea i meninerea unei relaii cu copiii din grup i adulii;
compliana la reguli prin abilitatea copilului de a nelege i respecta regulile impuse;
comportamentul prosocial prin abilitatea de a-i ajuta pe ceilali, a mpri jucrii cu alii, a coopera,
a manifesta empatie fa de ceilali.
3.1.5. Prezentarea metodelor de cercetare
Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esenial n realizarea investigaiei
pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenie metodele specifice acestui tip de activitate didactic,
ncercnd adaptarea lor la tema lucrrii. Sistemul metodelor de cercetare reprezint un algoritm
necesar n organizarea cercetrii pedagogice.
Sistemul metodologic utilizat n cadrul acestei cercetri a inclus:
metoda sociometric
;
fe
metoda observaiei; 5 7
experimentul pedagogic.
Metoda sociometric. Ca punct de plecare pentru cercetarea realizat, am ncercat identificarea
relaiilor din cadrul grupei de precolari prin intermediul metodei sociometrice.
Sociometria este un ansamblu de tehnicii de colectare, prelucrare i reprezentare grafic a datelor
privind relaiile interpersonale i interaciunile din grupurile sociale mici (primare); metoda
sociometric permite msurarea relaiilor de afinitate (atracie, respingere, indiferen) ntre membrii
unui grup, cunoaterea motivaiilor i valorilor pe fondul crora se constituie relaiile interpersonale din
interiorul grupului i sesizarea climatului sau a moralului grupului; ntemeietorul metodei sociometrice,
J.L. Moreno, a pornit de la premisa c realitatea social este organizat pe dou niveluri: - unul este
nivelul macrosocial sau societatea extern, alctuit din structurile sociale instituionalizate, oficiale,
organizate n baza unor legi, reguli i norme de funcionare; - cellalt este nivelul microsocial sau
microstructural, format din relaiile interpersonale care se dezvolt n grupurile mici, din
interaciunile cu caracter preferenial care se constituie neoficial (informal) ntre membrii grupului
(Voiculescu, F., p.91).
n timp ce primul nivel poate fi cunoscut n mod direct prin nsui caracterul su instituionalizat,
nivelul microgrupurilor nu poate fi observat n mod direct, deoarece relaiile dintre membrii grupului
sunt uneori ascunse, neobservabile. De aceea, cunoaterea trebuie s se sprijine pe tehnici speciale prin
care se radiografiaz structura intern a grupului, se pot msura relaiile dintre membri i se poate
interveni n ameliorarea climatului de grup. Ca aplicabilitate, metoda sociometric vizeaz grupul social
mic, sau grupul primar, alctuit din cel mult 30 de membri, ntre care se pot stabili relaii interpersonale
directe fa n fa (face to face). De asemenea, metoda sociometric este aplicabil grupurilor cu un
anumit grad de constituire, care au parcurs o durat minim de convieuire, de intercunoatere i de
aciune comun, de interaciune ntre membrii care le compun. Din acest unghi de vedere, clasa de elevi
i grupa de copii ntrunesc pe deplin condiiile pentru o abordare sociometric, constituind forme tipice
n care exist i se manifest grupurile sociale educaionale (Voiculescu, F., curs, p.1).
Ca modalitate de realizare, metoda sociometric este similar cu ancheta social, n sensul c
instrumentul principal este chestionarul (sau interviul), iar datele culese sunt supuse unui proce
s
HA. MUWi. rAMuei
rcTtnsociAJin i
U de centralizare i prelucrare asemntor celui folosit n anchete. De altfel, unii autori prefer termenul anchet
sociometric. n consecin, pentru msurarea datelor am folosit ca instrument, testul sociometric.
Chestionarul sociometric, numit uneori i test sociometric const dintr-o succesiune de ntrebri adresate
fiecrui membru al unui grup social prin care i se solicit s-i exprime preferina, adeziunea, dorina de a se
asocia cu ceilali membri ai grupului. Pe lng acestea, chestionarul poate cere i aprecieri privind liderul sau
liderii grupului, poziia propriei persoane n grup, percepia despre alegerile fcute de ceilali, motivele
preferinelor exprimate.
Pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometric. Tipul, coninutul i numrul ntrebrilor
din chestionar depind, desigur, de indicatorii a cror studiere i msurare sunt vizate n cadrul cercetrii. Ca i
n cazul chestionarelor de opinie, fiecrui indicator i corespunde una sau mai multe ntrebri. Din punct de
vedere teoretic, exist tot attea tipuri de ntrebri cte tipuri de indicatori sociometrici exist. Practic ns se
lucreaz cu o tipologie mai restrns, dar suficient sub raportul utilitii.
Prin intermediul mai multor indicatori ai relaiilor i interaciunilor ce au loc n grupurile sociale
primare, am studiat i exprimat ntr-o form cantitativ, numeric aspecte cum sunt: densitatea i configuraia
relaiilor interpersonale din cadrul grupului, poziia individului n grup, raporturile informale de influen i
autoritate, reelele de comunicare din grup i, n general, fenomenele psihosociale din grupul social mic aa
cum se constituie i se manifest ele n situaii reale de via.
Principalele tipuri de indicatori sociometrici se constituie n funcie de dou coordonate: una este aceea a
orientrii indicatorilor spre individ sau spre grup, cealalt se refer la criteriile n funcie de care se
studiaz relaiile din grup. n partea de analiz a datelor voi prezenta n mod sintetic, principalele tipuri de
indicatori i criterii pe care i-am utilizat.
Experimentul. Manifestrile temperamentale pot fi surprinse n variate mprejurri: n condiiile de munc, la
nvingerea unor dificulti, n suportarea eecului, a insucceselor individului. Cu ajutorul metodei observaiei
putem depista numai anumite manifestri temperamentale - cele exprimabile n triri emoionale, ori la
declanarea reaciilor motorii. Mai puin pot fi sesizate frnarea i variatele forme ale inhibiiei. Metoda
observaiei ne permite s apreciem treptat i progresiv manifestrile tipologice n activitatea copiilor
.:RNJLRO*MI lA MU NC. rAWILFH
rcTtnsociAJin i
U Putem considera drept indici ai comportamentului lipsa stpnirii de sine i relaiile cu alii ori n faa
greutilor, insuficiena controlului asupra reaciilor emotive, verbale i motrice manifestate adesea n forme
explozive. n faa insuccesului apar reacii accentuate de nemulumire, explozii de mnie, proteste exprimate
vehement.
Pentru verificarea ipotezei formulate, am hotrt s apelez la metoda experimentului didactic, n cadrul
cruia s-au realizat observri sistematice cu privire la comportamentul socio- emoional al precolarilor
implicai.
Metoda experimentului este o metod tipic pentru categoria metodelor bazate pe intervenia cercettorului
n desfurarea fenomenelor pe care le studiaz. Spre deosebire de observaie, n care fenomenele sunt studiate
n fluxul normal al desfurrii lor, experimentul implic o schimbare, o manipulare de variabile controlat
de cercettor n scopul sesizrii efectelor asupra altor aspecte variabile vizate n demersul cercetrii. De aceea,
experimentul este definit i drept observaie provocat (Voiculescu F., 2009, p. 169).
3.1.6. Eantionarea
Eantionul de subieci este compus din 23 de copii n prezent ai grupei mijlocii de la Grdinia cu P.P.
Piticot, din Cmpeni, dintre care 13 copii aparin sexului masculin, iar 10 copii aparin sexului feminin. Vrsta
participanilor este cuprins ntre 4 i 5 ani.
3.2. Realizarea propriu-zis a cercetrii
Pentru evidenierea relaiilor sociale din interiorul grupului de precolari am folosit metoda
sociometric.
La nivelul microgrupurilor observaia nu se poate face n mod direct, deoarece relaiile dintre membrii grupului
sunt uneori ascunse, neobservabile. De aceea, cunoaterea trebuie s se sprijine pe tehnici speciale prin care se
radiografiaz structura intern a grupului, se pot msura relaiile dintre membri i se poate interveni n
ameliorarea climatului de grup. Ca aplicabilitate, metoda sociometric vizeaz grupul social mic, sau grupul
primar, alctuit din cel mult 30 de membri, ntre care se pot stabili relaii interpersonale directe fa n fa
(face to face). De asemenea, metoda sociometric este aplicabil grupurilor cu un anumit grad de constituire,
care au parcurs o durat minim de convieuire, de intercunoatere i de aciune comun, de interaciune
ntre membrii care le compun. Din acest unghi de vedere, grupa de copii ntrunete pe deplin condiiile pentru
owm
jre
MINISTERUL EDUCAT] tl NATIpNAI I'.
I
frJYERMJL RW&Mlt MKSSTEPUi WINCK. F4HIUE1.
panTrcpri .ihjcjai p i peitu*NfcLA VAKKTMI::I AMMBii
abordare sociometric, constituind forme tipice n care exist i se manifest grupurile sociale educaionale
(Voiculescu, F., curs, p.1).
Tipul, coninutul i numrul ntrebrilor din chestionar depind, desigur, de indicatorii a cror studiere i
msurare sunt vizate n cadrul cercetrii. Ca i n cazul chestionarelor de opinie, fiecrui indicator i corespunde
una sau mai multe ntrebri. Din punct de vedere teoretic, exist tot attea tipuri de ntrebri cte tipuri de
indicatori sociometrici exist. Practic ns se lucreaz cu o tipologie mai restrns, dar suficient sub raportul
utilitii.
Ca modalitate de realizare, metoda sociometric este similar cu ancheta social, n sensul c instrumentul
principal este chestionarul (sau interviul), iar datele culese sunt supuse unui proces de centralizare i prelucrare
asemntor celui folosit n anchete. De altfel, unii autori prefer termenul anchet sociometric.
n consecin, pentru msurarea datelor am folosit ca instrument, test sociometric simplu, cu dou criterii,
primul pentru preferine i cel de-al doilea pentru respingeri. Copiilor le-am aplicat testul individual, pentru a
m asigura de sinceritatea lor n acordarea rspunsurilor. Fiecare copil din grupa a avut de rezolvat un test care
a cuprins dou sarcini: s deseneze n pom, cu care dintre colegii si, ar dori s se joace i s deseneze sub
pom, colegii si cu care nu ar dori s se joace.
TESTUL SOCIOMETRIC
Sarcina:
Figura 1. Testul sociometri
c
e
7
:RNJLRO*MI mt munci. famuei. rcTtnsociAJin i l/JELCft vrstnici: AMTQ3CN
U Pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometric, deoarece aceasta reprezint principalul
instrument de lucru n prelucrarea indicatorilor sociometrici. Aceasta reprezint un tip de centralizator specific
metodei sociometrice, constnd dintr-un tabel cu dubl intrare n care att pe linii (pe orizontal), ct i pe
coloane (pe vertical) sunt nscrii subiecii care au rspuns la chestionarul sociometric. Prin intermediul
matricei sociometrice (a se vedea Tabelul 3), am analizat att pe orizontal ct i pe vertical rspunsurile,
lund n considerare cele dou sarcini. n cadrul analizei am urmrit: raporturile dintre alegerile/respingerile
emise sau ntrunite i percepiile (presupunerile) corespunztoare lor, raporturile dintre alegeri i respingeri.
Tabelul 3. Matricea sociometric
+1 +2 -4 +3 -3 +6 -4 +12 0 0 -1 +3 -7 +1 -4 +3 -1 +2 -7 +3 0 -1 Sinteza datelor cuprinse n matricea sociometric

am realizat-o la baza acesteia, unde am
rezervat spaii n care am nscris diferite rezultate ale nsumrii pe vertical, cum sunt: numru
l:RNJLRO*MI
IMi MUNCI. yAWifFl. rcTtnsociAJin i
U alegerilor ntrunite; numrul respingerilor ntrunite; numrul alegerilor/respingerilor reciproce. nsumrile se pot
face lund n calcul fie numrul absolut al alegerilor/ respingerilor, fie punctajul ponderat n funcie de poziia
n lista opiunilor.
Astfel, n mare parte fiecare copil a ales i respins un numr de trei copii (conform matricei sociometrice
prezentate n Figura 2.). n topul preferinelor sale se afl dou fetie (L, R) i un biat (U), iar copiii respini
desenai sub pom sunt dou fetie (M i J), respectiv un bieel (F.). Vreau s menionez faptul c fetiele M., i
J., fac parte din categoria copiilor indifereni i respini de marea majoritate a grupului.
Acest lucru va rmne n atenia noastr, prin faptul c n urmtoarele etape ale cercetrii, respectiv, etapa
experimental voi ncerca s identific care sunt cauzele acestor respingeri. De asemenea vom intervenii prin
intermediul jocului i a povestirilor pentru a forma i dezvolta la copii abilitile de interaciune, n special cu
copiii.
Pentru fiecare matrice astfel construit sunt posibile ns analize combinate, pe orizontal i pe vertical,
cu luarea n considerare a mai multor ntrebri i chiar a mai multor criterii. De regul ns, analizele combinate
pe matricele sociometrice se fac pe acelai criteriu, urmrindu-se: raporturile dintre alegerile/respingerile emise
sau ntrunite i percepiile (presupunerile) corespunztoare lor; raporturile dintre alegeri i respingeri. Acest
lucru l voi determina puin mai trziu prin calculul indicilor sociometrici.
Pentru reprezentarea grafic a relaiilor interpersonale dintre membrii grupului am folosit sociograma
prezentat n Figura 2 de mai jos. Astfel, am constatat c la nivelul grupei liderul este o feti, aleas de 13
dintre copii (A, B, C, D, E, F, I, K, M, O, R, T, V), iar n urma ei se situeaz printre cei populari, un biat cu 10
alegeri (D, H, I, J, K, N, Q, S, T, V). Putem de asemenea s observm c trei dintre copii nu au fcut parte din
alegerile copiilor, din aceast cauz i-am ncadrat n categoria celor indifereni. Datorit faptului c liderul
grupului este o feti, n categoria copiilor care au mai multe respingeri, cei mai muli dintre copii sunt biei
.
Figura 2 . Sociograma grupei
O alt etap a metodei sociometrice, este calculul indicatorilor sociometrici. n aceast parte a
cercetrii am folosit att indicatori individuali, ct i indicatori de grup.
Prin intermediul mai multor indicatori ai relaiilor i interaciunilor ce au loc n grupurile sociale
primare, am studiat i exprimat ntr-o form cantitativ, numeric aspecte cum sunt: densitatea i configuraia
relaiilor interpersonale din cadrul grupului, poziia individului n grup, raporturile informale de influen i
autoritate, reelele de comunicare din grup i, n general, fenomenele psihosociale din grupul social mic aa
cum se constituie i se manifest ele n situaii reale de via
.
I MINISTERUL |i' EDUCAIEI I NAIONALE
Prin intermediul indicatorilor privind individul n grup am cules date despre un anumit individ, privit ca
membru al grupului, n scopul caracterizrii, sub raport psihosocial, a personalitii acestuia. Prin aceti
indicatori am pus n eviden nsuiri cum sunt: sociabilitatea, capacitatea de adaptare la viaa de grup, gradul
de integrare a individului n grup, prezena i nivelul unor caliti de lider, gradul de contientizare a poziiei
individului n grup .a. unul dintre principalii indicatori din aceast categorie se refer la statusul sociometric
al persoanei, determinat prin numrul i configuraia alegerilor/ respingerilor primite din partea membrilor
grupului; expansivitatea sociometric, numit i expansiune afectiv, determinat prin numrul
alegerilor/respingerilor emise de individ spre ceilali membri ai grupului, putnd fi pozitiv (dac se iau n
considerare alegerile) sau negativ (dac se iau n considerare respingerile); n acest sens am calculat:
Statusul pozitiv.
Si = nr. de alegeri pozitive primite de i / (n-1)
Statusul pozitiv al liderului informal al grupului: Sp = 12/(22-1) = 0,57
Statusul negativ:
Si = nr. de alegeri negative primite de i / (n-1)
Statusul negativ al elevului S: Sn = 9/(22-1) = 0,43
Gradul de expresivitate(expansivitate):
Expansivitate pozitiv: Ei+ = nr. de alegeri pozitive efectuate de i / (n-1)
Expansivitatea pozitiv a elevului F = 4/(22-1) = 0,19
Expansivitatea negativ: Ei- = nr. de alegeri negative efectuate de i / (n-1)
Expansivitatea negativ a elevului F = 1/(22-1) = 0, 05 Expansivitatea total: Et = Ei+ + Ei"
Expansivitatea total a elevului F: Et = 0,19+0,05 = 0,24
Indicele de statut preferenial:
Isp = nr.de alegeri - nr. de respingeri primite de copil / n-
A. 1 +1/21 = + 0,05
B. +2/21 = + 0,10
C. - 4/21 = - 0,19
D. +3/21 = + 0,14
L. +3/21 = +0,14 M. -7/21 = - 0,33 N. +1/21 = +0,05 O. -4/21 = - 0,19
U P. +3/21 = +0,14 Q. -1/21 = - 0,05 R. +2/21 = +0,10 S. -7/21 = - 0,33 T. +3/21 = +0,14 U. 0/21 = 0 V. -1/21 = - 0,05
E. - 3/21 = - 0,14
F. +6/21 = +0,29
G. - 4/21 = - 0,19
H. +12/21= +0,57
I.0/21 = 0 J. 0/21 = 0
K. -1/21 = -0,05
foarte populari: 0,57 H.- liderul informai Ipp = +3
populari: 0,29 F.
0,14 - D.,L.,P.,T.
0,10 - B.,R.,
0,05 A.,N.
0 I.,J.,U.
-0,33 M.,S. -0,19 C.,G.,O., -0,14 E.
Ipp = +2 acceptai:
Ipp = +1
indifereni: Ipp = 0 respini: Ipp = -
1-0,05 K.,Q.,V.
Indicatorii privind grupul ca formaiune psihosocial sunt cei prin care se culeg date despre densitatea, sensul i
configuraia interaciunilor din cadrul grupului, privit n ansamblul su. Principalii indicatori din aceast
categorie pe care i-am determinat, au fost: coeziunea grupului numit i gradul de integrare a indivizilor
n grup, determinat pe baza acelor relaii care pun n eviden coerena, unitatea intern a grupului, cum sunt:
- gradul de asociere a indivizilor n grup, stabilit n funcie de numrul alegerilor reciproce (simetrice),
raportat la numrul celor posibile sau la numrul alegerilor unilaterale; - coerena grupului, determinat pe
baza numrului alegerilor (preferinelor), comparativ cu cel al respingerilor; - gradul de integrare a
indivizilor n grup, determinat pe baza numrului de persoane izolate sau al celor numai cu respingeri
;
U Indicele de coeziune colectiv (nivelul de consolidare):

Cgr = nr. de alegeri pozitive reciproce efectuate n grup / nr. maxim posibil de alegeri pozitive reciproce n grup
(Cn2), unde Cn =n(n-1)/2 Cn = 22(22-1)/2 = 231 Alegeri pozitive reciproce:
2 2
B~PC~LF~HF~J
Cgr = 4/231 = 0,02
n urma rezultatelor, am constata c indicatorii evideniaz o coeziune slab a grupului.
Nivelul de expresivitate:
Egr = nr. total de alegeri pozitive efectuate n grup/n
Egr = 67/22 = 3,05
Indicele de putere preferenial:
Ipg = suma frecvenelor indicelui de putere preferenial individual / n Ipg = [ 1x3+1 x2+8x 1 +3x0+9x(-1)] / 22 =
0,18 Indicele de stabilitate preferenial:
Ispg = (alegeri reciproce - respingeri reciproce) / n Respingeri reciproce n grup:
A~UE~SG~J
I ~ L M~ S
Ispg = (4 - 5) /22 = - 0,0
5
EXPERIMENTUL
Putem considera drept indici ai comportamentului lipsa stpnirii de sine i relaiile cu alii ori n faa
greutilor, insuficiena controlului asupra reaciilor emotive, verbale i motrice manifestate adesea n forme
explozive. n faa insuccesului apar reacii accentuate de nemulumire, explozii de mnie, proteste exprimate
vehement.
Pentru verificarea ipotezei formulate, am hotrt s apelez la metoda experimentului didactic, n cadrul
cruia s-au realizat observri sistematice cu privire la comportamentul socio- emoional al precolarilor
implicai.
Metoda experimentului este o metod tipic pentru categoria metodelor bazate pe intervenia
cercettorului n desfurarea fenomenelor pe care le studiaz. Spre deosebire de observaie, n care
fenomenele sunt studiate n fluxul normal al desfurrii lor, experimentul implic o schimbare, o manipulare
de variabile controlat de cercettor n scopul sesizrii efectelor asupra altor aspecte variabile vizate n
demersul cercetrii. De aceea, experimentul este definit i drept observaie provocat (Voiculescu F., 2009, p.
169).
Cercetarea ntreprins a avut caracterul unui experiment de instruire n cadrul cruia s-a desfurat o
activitate formativ cu copiii, cu valoare aplicativ imediat i caracter ameliorativ. De regul, o cercetare se
sprijin pe complementaritatea metodelor, chiar dac una sau alta devine dominant.
n pre-test observaiile s-au centrat asupra urmtoarelor probleme: adaptarea fr dificulti semnificative
la mediul i programul grdiniei, comunicarea cu educatoarea i colegii grupei, participarea la activitile de
grup, alegerea activitilor din propria iniiativ sau nu, gestionarea emoiilor negative si pozitive, ncercarea
lucrurilor noi cu uurin, respectarea regulilor de convieuire in grup, nevoia permanent a ncurajrilor
pozitive, suprarea n cazul unui refuz de satisfacere a unor capricii.
n etapa experimentului formativ observaiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor, atitudinilor i
motivaiei copiilor; perceperea reaciei acestora n diferite situaii i a transformrilor survenite n stilul
cognitiv al copiilor; eficiena strategiilor didactice i a mijloacelor de nvmnt; identificarea greelilor tipice
i a dificultilor ntmpinate de copii n vederea dezvoltrii competenei emoionale , n scopul gsirii unor
soluii practice de nlturare a lor
.
i MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,=>5, | NAIONALE
OIPOSDKU
Metoda observaiei a fost utilizat pentru cunoaterea direct i sistematic a diferitelor aspecte legate de
dezvoltarea socio-emoional a copiilor.
Variabilele cercetrii
ntr-un experiment intervin dou categorii de variabile: variabila independent i variabila
dependent.
Variabila independent - utilizarea frecvent a povetilor i povestirilor cu rol educativ, a jocurilor n
activitile desfurate n grdini.
Variabila dependent-dezvoltarea social i emoional a precolarilor.
Prezentarea eantionului de subieci
Eantionul de subieci este compus din 23 de copii n prezent ai grupei mijlocii de la Grdinia cu P.P.
Piticot, din Cmpeni, dintre care 13 copii aparin sexului masculin, iar 10 copii aparin sexului feminin. Vrsta
participanilor este cuprins ntre 4 i 5 ani.
n Tabelul 4 este prezentat grupul de participani la activitile pentru dezvoltarea socio- emoional, din
cadrul ,,ntlnirii de diminea".
Grupul Grupa Sexul Total
Masculuin Feminin
23 copii precolari Grupa mare 4-5 ani 13 biei fete 23 copii
Acest lucru este evideniat n Figura 3 privind ponderea att a fetelor, ct i a bieilor n cadrul lotului
experimental
.Figura 3. Graficul privind lotul experimental
V WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin .ociAx r i

n continuare voi prezenta eantionul de coninut cuprinznd tematica activitilor derulate pe parcursul
experimentului.
Tabel 5. Activiti pentru dezvoltarea competenelor emoionale
NR. DENUMIREA ACTIVITTII COMPETENTA DEZVOLTAT
CRT.
CUM M SIMT AZI...

Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
HARTA EMOIILOR
Exprimarea emoiilor
CUTIILE FERMECATE CU Contientizarea emoiilor
EMOIP Exprimarea emoiilor
DETECTIVUL DE EMOIP
Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali
S NE GNDIM LA EMOIILE Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali

CELORLALI
JOC DE CRI PENTRU EMOIP Etichetarea corect a emoiilor
CE MI SE NTMPL CND M Etichetarea corect a emoiilor
SIMT...
POVESTEA BROSCUEI
Identificarea consecinelor emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Pentru contientizarea, exprimarea i etichetarea emoiilor voi desfura activiti precum: Cum m simt
azi?, Harta emoiilor, Cutiile fermecate cu emoii, Detectivul de emoii, etc (a se vedea Tabelul 5, de
mai sus)
.
nepe
JT 2
e
r
tcndul faaa tu-i>;<un POSOfRJ 2107 3013
Tabel 6. Activiti pentru dezvoltarea competenelor sociale

HA. MUNCI. rMHuei.
rcTtnsociAJin i MCLCA VRSTNICI:
AMTQ3CNU
NR. DENUMIREA ACTIVITTII COMPETENTA DEZVOLTAT

CRT.
Respectarea regulilor
AMI NE INVAA DESPRE REGULF
SA EXERSAM REGULILE Respectarea regulilor

MPREUNA CUAMF
AMI NE INVAA SA FIM
RESPONSABILF
LA CE SA NE ATEPTAM CND Tolerana la frustrare
NU RESPECTM REGULILE"
Pentru respectarea regulilor voi desfura activiti precum: Ami ne nva despre reguli, S exersm
regulile mpreun cu Ami, La ce s ne ateptm cnd nu respectm reguli, etc. (a se vedea Tabelul 6 , de mai
sus).
Desfurarea experimentului
Experimentul s-a desfurat n trei etape, dup cum arat i tabelul urmtor:
Tabelul 7. Organizarea experimentului pe etape
Pre-test Etapa experimental Post-test
Eantionul de subieci
Grupul experimental alctuit

Fi de observaie Utilizarea frecvent a povetilor Testarea final prin
din 23 de copii precolari comportamental asupra i povestirilor, a jocurilor aplicarea aceleai fie de
(de 5 i 6 ani) de la precolarilor- dezvoltarea didactice n activitile observaie comportamental
aceeai grup; socio- emoional; desfurate n grdini; asupra precolarilor-
Testarea iniial; dezvoltarea socio-emoional
la sfritul experimentului;
UMIIIKC A DUROtTANA
I. Pre-testul Obiective:
Observarea comportamentului socio-emoional al precolarilor n cadrul programului desfurat n
grdini ;
Construirea unei fie de observaie comportamental asupra precolarilor pe baza creia educatoarea s
evalueze sociabilitatea i emoionalitatea precolarilor asupra crora se realizeaz investigaia.
Identificarea dificultilor comportamentale, socio-emoionale ale copiilor prin observarea
comportamentului n timpul programului de la grdini.
Desfurarea pre-test-ului:
n cadrul acestui studiu am utilizat ca instrument de lucru: fi de observaie comportamental -
dezvoltarea socio-emoional a precolarilor.
Fia de observaie comportamental asupra precolarilor - se realizeaz pentru a evalua nivelul de
dezvoltare socio-emoional a precolarilor, innd cont de cele cinci fundamente cheie indicate de literatura de
specialitate ca fiind direct implicate n formarea capacitii de a nva i a se dezvolta armonios: ncrederea,
perseverena, organizarea, nelegerea i rezistena. Educatoarele evalueaz capacitatea socio-emoional i o
ncadreaz n una din urmtoarele categorii: faza incipient, faza n dezvoltare i faza atins. Fiecare precolar
a obinut un punctaj n urma testrii iniiale, iar pe baza punctajului obinut a fost ncadrat n una din categoriile
de evaluare a capacitii socio-emoionale.
Tabel 8. Nivelul fazei de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale
Faza incipient 12-27 puncte
Faza n dezvoltare 28-43 puncte
Faza atins 44-60 puncte
Fia de observaie comportamental asupra precolarilor, (vezi Anexa 1), este alctuit din
indicatori de comportament pe care precolarul i poate manifesta n cinci moduri : n foarte mic msur, n
mic msur, n oarecare msur, n mare msur i n foarte mare msur fiin
d
WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin OCIM, r i
cotai de la 1-5 n ordine, dup cum urmeaz: 1- n foarte mic msur, 2- n mic msur,3- n
oarecare msur, 4-n mare msur, 5-n foarte mare msur.
Comportamentul precolarilor, ct i capacitatea socio-emoional sunt evaluate prin urmtorii indicatori de
comportament:
11 - S-a adaptat fr dificulti semnificative la mediul i programul grdiniei;
12 - Are o bun comunicare cu educatoarea i colegii grupei;
13 - Particip la activitile de grup;
14 - i alege activitile din propria iniiativ;
15 - Particip la discuii libere i ia cuvntul;
Ie - Poate gestiona att emoii negative, ct i pozitive;
17 - Se ofer s i ajute pe cei din jur;
18 - ncearc cu uurin lucruri noi;
19 - Respect regulile de convieuire n grup;
110 - Nu se implic n conflicte cu ceilali copii;
111 - Nu se supr atunci cnd i se refuz satisfacerea unor capricii;
- Nu are nevoie de ncurajri pozitive
.
Hcpc
JT 2
c *G
MINISTERUL EDUCAIEI | NAIONALE
sasii
5
GUVERNUL ROWAHte MM TEIHX WWiL'Fi.
PROTrciri soci Air 51 Pt-RSUANtLCfi VABSTNKTC UW*03CWU
< wmiuin Jir) R'rurt

Rezultatele pre-test-ului
m
n c p c
5
c GUVERNUL ROWAHte MM TEIHX MUNC*. WWIL'FI. PROTrciri soci Air i Pt-RSUANtaCft VABSTNKTC *JW*03CWU
I6 - Poate gestiona att

emoii negative, ct i positive;
I7 - Se ofer s i ajute pe
cei din jur;
I8 - ncearc cu uurin
lucruri noi;
I9 - Respect regulile de
convieuire n grup;
I10 - Nu se implic n
conflicte cu ceilali copii;
11 - Nu se supr atunci cnd i se

refuz satisfacerea unor
capricii;
12 - Nu are nevoie de ncurajri
pozitive.
TOTAL PUNCTAJ
m
n c p c
c *' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
yjVEPNJL ROWAHte MM5TEIHX WWiL'Fi.
PROTrciri soci Air 51
n urma desfurrii pre-testului privind dezvoltarea socio-emoional a precolarilor din grupa mijlocie am
constatat c un numr de 17 copii (74%) se afl n faza incipient de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale,
un numr de 6 precolari (26%) n faza de dezvoltare, n timp ce nici un precolar n aceast grup nu se afl n
faza atins de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale (a se vedea Figura 4, de mai jos).
Figura 4. Graficul privind nivelul dezvoltrii socio-emoionale a copiilor
n etapa pre-test
II. Etapa experimental
n luna septembrie, n urma evalurilor iniiale la grupa mijlocie, pe baza rezultatelor obinute de ctre cei
23 de copii am constatat c un numr semnificativ de precolari au probleme n adaptarea social,
recunoaterea emoiilor, gestionarea emoiilor, precum i adaptarea la emoiile celorlali.
ntinderea temporal a durat 1 an colar, perioad n care, s-au susinut activitile de predare-nvare
specifice dezvoltrii socio-emoionale.
n urma rezultatelor obinute n prima etap a experimentului (pre-testul) s creez ct mai multe ct mai multe
scenarii didactice n care s folosesc povestiri i jocuri. Consider c povetile i jocurile reprezint principala
modalitate de dezvoltare a competenelor socio
-
*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
emoionale prin valenele lor educative. Ele l ajut pe copil, prin implicare activ, s i exprime mai bine propriile
sentimente i emoii i s-i dezvolte ncrederea n forele proprii.
I. ACTIVITI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENTELOR EMOIONALE Cutiile
fermecate cu emotiF Competena general: competene emoionale
Competena specific: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
Obiective: S identifice emoiile trite;
S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen;
S asocieze tririle emoionale cu un anumit context.
Materiale: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust). Durata:10-15 minute
Procedura de lucru: Se pun ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu emoii
negative. Se cere fiecrui copil s scoat din cele dou cutii cte un cartona, astfel nct s aib n mn un
cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie, surprindere) i una negativ (furie, tristee, team). Cerei
fiecrui copil s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la o situaie n care s-a simit
bucuros, respectiv o situaie n care a simit: furie, tristee, team, dezgust.
Dezvoltm aceast competen deoarece: permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare
contientizrii tririlor emoionale i sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n
mod adecvat mesajele cu coninut emoional.
Cum m simt azi...
Competena general: competene emoionale
Obiective: S contientizeze emoiile trite;
S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen.
Durata:10-15 minut
e*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
yjVEPNJL ROWAHte MM5TEIHX *Ut*C*. WWiL'Fi. PROTrciri social r 51
Materiale :coli de hrtie, creioane colorate

Procedura de lucru: Se mparte copiilor colile de hrtie i creioane colorate. Copiii sunt s deseneze cum se simt.
La final, se cere fiecrui copil s arate colegilor i s denumeasc emoia desenat. Fiecare copil este ncurajat
s povesteasc despre o situaie n care a trit o emoie asemntoare celei desenate. Se dezvolt aceast
competen deoarece: permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor
emoionale proprii. Ajuta copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de
relaionare optim cu ceilali.
Harta emotiilof'
Obiective: S identifice emoiile de bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust S exprime corect emoia
observat S eticheteze corect emoiile prezentate Durata:10-15 minute Materiale: harta emoiilor, poveste
Procedura de lucru:
Se citete copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacii emoionale ale personajelor, se cere
copiilor s le indice cu ajutorul ,,hrii emoiilor. mpreun cu copiii se identific etichetele verbale
corespunztoare fiecrei emoii. Se poate repeta aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite
poveti.
Dezvoltm aceast competen deoarece:permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare
contientizrii tririlor emoionale proprii i ale celorlali: Ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de
reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
Ce mi se ntmpl cnd m simt... Competena general: competene emoional
e
yjVEPNJL ROWANte MM5TEIHX MUCI.
pROTrcin soci Air i
UMIUhCA CUROPrANA
Competena specific: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor, reglarea
emoional
Obiective: S contientizeze reaciile care nsoesc anumite stri emoionale(bucurie, furie, tristee, team,
surprindere, dezgust, mndrie, ruine);
S identifice etichetele verbale corecte;
S - i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional;
Durata:10-15 minute Materiale: harta emoiilor,
Procedura de lucru: Se arat copiilor una dintre emoiile de pe ,,harta emoiilor. Se cere copiilor s denumeasc
emoia respectiv. Copiii sunt rugai s descrie ce reacii au (ce simt, ce fac). Se identific mpreun cu copiii
aspectele pozitive i negative ale reaciilor lor prin identificarea posibilelor consecine. Pentru reaciile pe care
le considerai inadecvate, ncurajai copiii s gseasc ct mai multe alternative adecvate.
Dezvoltm aceast competen deoarece: contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte
competene emoionale; identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor comportamentale
n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz achiziionarea strategiilor de reglare emoional; permite
identificarea unor reacii emoionale alternative care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare
emoional.
II. ACTIVITI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENTELOR SOCIALE Ami ne
nva despre reguli"
Competena general: competene sociale Competena specific: respectarea regulilor Obiective: S se
familiarizeze cu regulile;
S cunoasc comportamentele aferente regulilor;
Durata:10-15 minute Materiale: poster cu reguli, povestea Procedura de lucru:
Etapa I: Copiii se aeaz n cerc. Se prezint copiilor posterul cu reguli. Se cere copiilor s descrie regulile
pornind de la desenele prezentate
.*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
Etapa II: Citii copiilor povestea pentru a le reaminti regulile sau pentru a-i familiariza cu cele noi.
Discutai mpreun cu copiii coninutul povetii. (Credei c lui Ami i-aplcut ce a vzut la grdini?",
,,Ce credei c i-a plcut?", ,,Ce nu. i-a plcut?", ,,Cum credei c ar trebui s se comporte
copiii?"). La finalul povetii se cere copiilor s descrie regulile prezentate.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag
ulterior faptul c orice comportament are consecine permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i
siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
S exersm, regulile mpreun cu Ami"
Competena general: competene sociale Competena specific: respectarea regulilor Obiective: S se
familiarizeze cu coninutul regulilor;
S exerseze comportamentele aferente regulilor;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli,scenarii pentru reguli Procedura de lucru:
Etapa I: Prezentai copiilor posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acetia coninutul regulilor. ncurajai-i s
le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II: Spunei copiilor c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Modelai nvarea regulilor prin joc
de rol pe baza unor scenarii.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior
faptul c orice comportament are consecine permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran,
deoarece regulile fac mediul predictibil.
Ami ne nva s fim responsabili"
Competena general: competene sociale Competena specific: respectarea regulilor
Obiective: S cunoasc consecinele respectrii sau nerespectrii regulilor;
S fac distincia ntre comportamente adecvate i comportamente inadecvate
;/e
Durata:10-15 minute Materiale: poster cu reguli, poveste
Procedura de lucru: Discutai cu copiii coninutul povetii ,,Ami i viziteaz pe copii la grdini. Dac este nevoie
citii povestea din nou. Identificai mpreun cu copiii consecinele nerespectrii regulilor aa cum reies din
poveste. Stabilii recompensele pentru comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli dezvolt
autonomia i favorizeaz responsabilizarea copilului fa de propriul comportament.
Rezultatele obinute de copii n urma completrii Fia de observaie comportamental asupra precolarilor n
etapa experimental, sunt evideniate n Tabelul 10 de mai jos
:
. | MINISTERUL |i' EDUCAIEI | NAIONALE
e

n
OIPOSDR
UH S P F F
WVEBMJL ROWAWK MWSTtW*. MUNCI. rAML'0. panTrcin .sociax r i
PtItSOAAItLC*? VRSTNICE Ajw-ascwu
Pendul faaa tu-i>;<un POSOftU 2107 3013
I6 - Poate gestiona att

emoii negative, ct i pozitive;
cei din jur;
lucruri noi;
convieuire n grup;

capricii;
pozitive.
TOTAL PUNCTAJ
JT
HSPF
2
F *' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
PROTrciri social r 51
n etapa experimental un numr de doar 4 copii (14%) au obinut un punctaj ntre 12-27 puncte aflndu-se
n faza incipient de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale, observndu-se un real progres. Un numr de 17
precolari (77%) sunt n faza de dezvoltare, n timp ce un numr de 2 precolari se afl n faza atins de
dezvoltare a abilitilor socio-emoionale. Cel mai mic punctaj a fost obinut de copii la I6 i I. Aceste
rezultate, prezentate n Figura 5, de mai jos, ne arat c precolarii ntmpin nc dificulti n gestionarea
emoiilor negative i pozitive, precum i s ofere ajutor altor copii din grup atunci cnd au nevoie. De
asemenea nu pot i mpart rolurile i jucriile n cadrul jocurilor, acest lucru ducnd la conflicte ntre ei
(rezultate slabe obinute la Iio).
Figura 5. Graficul privind nivelul dezvoltrii socio-emoionale a copiilor n etapa experimental
Progresul real observat la copii ne-a determinat s desfurm n continuare activiti n care s mbinm
jocul cu povetile pentru a dezvolta i mai mult competenele socio-emoionale ale copiilor.
I. ACTIVITI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENTELOR EMOIONALE S ne
gndim la emoiile celorlali
Competena specific: experienierea i exprimarea emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali Obiective: S
nvee s identifice tririle emoionale ale celorlali S propun modaliti de a-i manifesta empatia
GUVERNUL ROWAHte MM5TERW. MUNC*. FAVIL F1. PROTrciri soci Air 51
S exerseze manifestarea empatiei
Durata:10-15 minute
Materiale: ,,harta emoiilor,situaii, o ppu.
Procedura de lucru: Descriei situaiile copiilor. ntrebai-i cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi
ei dac ar fi n locul acelei persoane. Dup ce ai identificat emoiile, cerei copiilor s v arate cu ajutorul
ppuii cum s-ar comporta. (Ce faci?)
Dezvoltm aceast competen deoarece: permite copiilor s dezvolte abiliti de reglare emoional. Ajut
copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali
Detectivul de emoii"
Competena specific: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali Obiective: S
identifice i s eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali S nvee c ntr-o anumit situaie
nu toat lumea reacioneaz la fel S exerseze manifestarea empatiei Durata:10-15 minute Materiale: ,,harta
emoiilor, poveste
Procedura de lucru: Citii copiilor povestea Povestea ursului cafeniu. mprii-i n dou grupe. Etapa I:
Rugai copiii din prima grup s identifice reaciile emoionale ale personajelor din poveste.(Cum s-a
simit...?). Copiii din a doua grup vor trebui s mimeze emoiile identificate de ctre cei din prima grup i s
le indice pe ,,harta emoiilor.
Etapa II: Identificai n ce msur personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite fa de aceeai situaie.
Stabilii mpreun cu copiii care ar fi fost reaciile lor emoionale n locul personajelor i ce ar fi fcut pentru a
le face s se simt mai bine. (Cum te-ai fi simit in locul...?). Discutai mpreun reaciile emoionale
adecvate n situaiile respective.
Dezvoltm aceast competen deoarece: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali
sunt competenele de baz ale dezvoltrii emoionale i implicit ale relaionrii interpersonale optime nsuirea
exprimrii emoionale optime i recunoaterii emoiilor celorlali faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare
emoional potrivite situaiei, precum i exprimarea empatiei
. UHIUMA PUROPrANA
Joc de cri cu emoii

Competena specific: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor, identificarea cauzelor emoiilor
Obiective: S identifice emoiile n funcie de indicii non-verbali;
S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale;
S identifice contextele n care se manifest anumite emoii i posibilele cauze ale
acestora;
Durata:10-15 minute
Materiale: imagini cu persoane care exprim diferite triri emoionale (bucurie, furie, tristee, team, surprindere,
dezgust), earf.
Procedura de lucru: Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una dintre emoiile descrise
n materiale. Fiecare copil alege pe rnd o imagine, dup ce n prealabil a fost legat la ochi cu o earf. Cerei
copiilor s identifice emoia persoanei din imagine. ntrebai copiii n ce situaie s-au simit la fel ca i persoana
din imagine. (Tu cnd te-ai simit la fel ?). ncurajai copiii s gseasc posibile explicaii pentru modul n
care se simte persoana respectiv.(,, Ce crezi c s-a ntmplat?", ,,De ce e bucuros/furios/trist/i este
team/este surprins/este dezgustat?)
Dezvoltm aceast competen deoarece: permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor
i s recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce faciliteaz transmiterea
adecvat a mesajelor cu coninut emoional. Ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare
emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
Povestea Broscuei estoase
Competena specific: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor
Obiective: S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase;
S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor;
S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate
;*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
Durata:10-15 minute
Materiale: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii,,broscuei estoase, creioane colorate Procedura de
lucru:
Etapa I: mprii copiilor fiele i creioanele colorate. Prezentai copiilor fia cu Broscua estoas i discutai
despre modul n care aceasta se ascunde n carapace pentru a se apra. (,,Cine tie ce animal este
acesta?', ,,Unde ai mai vzut astfel de animale?, etc.).Cerei copiilor s coloreze broscua.
Etapa II: Citii copiilor povestea Broscuei estoase. Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copiii reaciile
emoionale ale personajelor (Cum s-a simit...atunci cnd...?). Cerei copiilor s v spun care a fost
personajul care a reacionat n mod adecvat. (,, Cine credei c s-a comportat bine ?). ncurajai copiii s
propun i alte alternative de comportament adecvat, n afara celor propuse n poveste. La final exersai
mpreun cu copiii tehnica broscuei estoase.
Dezvoltm aceast competen deoarece: permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor
facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii
de prietenie cu ceilali copii.
La ce s ne ateptm cnd nu respectm, repulile"
Competena general: competene sociale
Competena specific: respectarea regulilor, tolerana la frustrare
Obiective: S cunoasc faptul c una dintre consecinele nerespectrii regulilor este excluderea;
S se familiarizeze cu procedura de excludere;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli, scenariu, ppui, ceas cu alarm.
Procedura de lucru: Discutai regulile cu copiii, utiliznd posterul. Discutai mpreun cu acetia consecinele
nerespectrii regulilor. Avertizai copiii asupra faptului c una dintre posibilele consecine ale nerespectrii
regulilor este excluderea. Modelai excluderea pe baza scenariului propus, utiliznd o ppu i un ceas cu
alarm care s indice expirarea timpului de excludere. La final, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii
cum se desfoar excluderea.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli. Dezvolt autonomia
i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul comportament
./e
III. ETAPA POST-TEST
Obiective :
Observarea comportamentului socio-emoional al precolarilor n urma activitilor desfurate n
grdini;
Investigarea gradului n care activitile din grdini contribuie la dezvoltarea sociabilitii i a
emoionalitii precolarilor
Cercetarea modului n care activitile desfurate n grdini influeneaz dezvoltarea socio-emoional
care variaz n timp.
Desfurarea post-test-ului :
n cadrul post-test-ului am utilizat aceeai fi de observare comportamental a precolarului pe baza creia am
nregistrat progresul fiecrui copil din grupa de precolari, n etapa iniial i etapa experimental. Acest lucru
reiese din datele prezentate n Tabelul 11 de mai jos
:
. | MINISTERUL |i' EDUCAIEI | NAIONALE
e

n
OIPOSDR
UH S P F F
WVERMJL ROWAWK MWSTtW*. MUNCI. rAML'Cl. panTrcin .sociax r i
PHtSOA/4tLC VRSTNICE
Ajw-aacwu
Pendul faaa tu-i>;<un POSOftU 2107 3013
Ie - Poate gestiona att

emoii negative, ct i pozitive;
cei din jur;
lucruri noi;
convieuire n grup;

capricii;
pozitive.
TOTAL PUNCTAJ
HSPFF
Performantele nu nceteaz s apar la sfritul experimentului astfel c un numr de 8 copii (35%) au

obinut punctaje ntre 34-42 de puncte, astfel c se afl n faza dezvoltrii abilitilor socio-emoionale i 15
copii (65%) se afl n faza atins a dezvoltrii emoionale. Dup cum se observ n Figura 6 de mai jos, toii
copii au nregistrat progrese n dezvoltarea competenelor socio-emoionale.
Figura 6. Graficul privind nivelul dezvoltrii socio-emoionale a copiilor n etapa experimental
3.1. Analiza i interpretarea datelor
Precolaritatea este perioada n care copilul achiziioneaz cele mai multe abiliti pe care le folosete la
vrsta adult. Dezvoltarea abilitilor emoionale este un obiectiv prioritar al adulilor care au spre cretere,
ngrijire i educare copii, deoarece aceste abiliti le asigur adaptarea la vrsta adult.
Abilitile emoionale reprezint resurse importante pe care urmrim s le dezvoltm la copii, pentru a le
asigura adaptarea la via. Ele se exerseaz n cadrul relaiilor pe care copilul le are cu persoanele semnificative
din viaa sa (prini, frai, educatori, prietenii de joac, etc.). Modul n care adulii gndesc i exprim ceea ce
simt sau modul n care reacioneaz va influena comportamentul copiilor i va modela atitudinile
.
*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
Dezvoltarea socio-emoional reprezint debutul vieii sociale a copilului, capacitatea copilului de a stabili
relaii cu copiii i aduli, precum i modul n care se privesc copiii pe ei nii i lumea din jurul lor. Pentru o
reuit colar i social copii trebuie s i dezvolte capacitatea de percepere i exprimare a emoiilor, de a
nelege i rspunde emoiilor celorlali, precum i ncrederea n forele proprii.
Pe parcursul anului colar am avut n vedere permanent s realizez scenarii didactice care s asigure
copiilor contexte necesare pentru a-i forma i dezvolta relaii cu copiii din grup i pentru a-i exprima
emoiile. Acest lucru a contribuit la adaptarea cu mai mult uurin a copilului la programul din grdini i
dezvoltarea conceptului de sine. n cadrul scenariilor didactice realizate am mbinat jocul cu poveti.
Astfel, eficiena implementrii unui program educaional bazat pe lecturarea povetilor i
povestirilor cu rol educativ i utilizarea jocului n activitile didactice n dezvoltarea socio-
emoional a copiilor, este demonstrat de rezultatele obinute de ctre copii la testele aplicate pe parcursul
experimentului, rezultate care dovedesc mbuntirea competenelor socio-emoionale.
Pe baza culegerii datelor cu privire la maniera comportamental ce urmeaz a fi mbuntit n perioada
de timp propus, respectiv un an colar, s-a realizat o evaluare iniial a comportamentelor de urmrit, pe baza
fiei de observaie comportamental asupra precolarilor n ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional, o
evaluare n etapa experimental i o evaluare final a acelorai comportamente, pe baza aceleiai fie.
S-a constatat, prin compararea punctajelor, obinute de ctre copii (vezi anexa nr. 2) i cumulul acestora
/copil c fiecare precolar participant la acest program educaional a cumulat, n urma acestor activiti cel
puin un punct/comportament, comparativ cu testarea iniial/comportament; totalul de puncte obinut la
testarea final de ctre fiecare copil a fost comparat cu totalul de puncte obinut iniial, ceea ce denot o
mbuntire considerabil a comportamentelor supuse testrilor.
Acest lucru este evideniat i prin graficul din figura de mai jos
.
Figura 7. Graficul privind rezultatele obinute de copii n cele trei etape ale
experimentului
Cei 23 precolari ai grupei mijlocii au nregistrat progrese semnificative (a se vedea Figura
7, de mai sus). Dac n etapa pre-test nici 16 copii erau n faza incipient de dezvoltare socio- emoional,
n etapa final nici un copil nu se mai afl n aceast faz de dezvoltare. Se observ c la sfritul
experimentului 15 copii se afl n faz atins a dezvoltrii emoionale. Se poate spune c dezvoltarea
abilitilor socio-emoionale a ajuns la cote ridicate deoarece toi copiii i-au dezvoltat
comportamentele dezirabile pe care educatoarea i le-a propus n activitile desfurate pe parcursul
experimentului.
n final am comparat rezultatele obinute de fiecare copil i am constatat c toi precolarii au nregistrat
rezultate deosebite pe parcursul desfurrii experimentului n care au fost desfurate activiti specifice
dezvoltrii socio-emoionale. Majoritatea copiilor au obinut peste 44 puncte rezultate ce demonstreaz c i-au
dezvoltat comportamentul socio-emoional. Pentru a evidenia acest lucru voi prezenta graficul cu punctajele,
din Figura 8 de mai jos
.
Corelnd datele proprii cu cele din literatura de specialitate consultat, pot susine cu suficient temei c
ipoteza de lucru adoptat a fost pe deplin justificat, c, ntr-adevr utilizarea povetilor i a jocurilor n cadrul
activitilor contribuie la:
o adaptare mai rapid a copilului la programul din grdini,
dezvoltarea abilitilor copiilor de a relaiona cu cei din jurul lui;
creterea ncrederii n forele proprii;
nelegerea necesitii de a respecta unele reguli;
gestionarea emoiilor proprii (reglare emoional)
.
yjVEPNJL ROWANte MM5TEIHX WWlfl.
pROTrcin SOCIAL r i
CONCLUZII
UHIUMA PUROPrANA
n realizarea acestei lucrri mi-am propus s evideniez rolul pozitiv pe care l au activitile din grdini
asupra dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor.
Precolarii din grdini dobndesc cunotine despre emoii, comportamente dezirabile/indezirabile, reguli
de convieuire n grup, de socializare, prin implicarea lor de ctre educatoare n diferite jocuri didactice, dar i
prin poveti i povestiri, deoarece precolarii la aceast vrst tind s imite comportamentele personajelor din
poveti. Aceste activiti permit abordarea global a cunoaterii sinelui, propriilor gnduri, emoii, ducnd la
dezvoltarea unei stri emoionale stabil i la formarea unei conduite morale, demn de convieuire n societate.
Alegerea acestui subiect pentru cercetare a pornit de la dorina de a identifica, de a proiecta i de a pune n
practic situaii de nvare n care copiii dobndesc cunotine despre propriile lor sentimente, i formeaz
atitudini corecte fa de ceilali colegi i deprinderi de a nvestiga strile emoionale prin care el trece de-a
lungul timpului. Cercetarea prezent se nscrie n rndul acelor cutri care i propun s obin date privind
rolul grdiniei n formarea copilului, urmrind efectele interacionale asupra dezvoltrii acestuia n condiii
dirijate i demonstrnd efectele formative ale grdiniei.
n cadrul cercetrilor am confirmat faptul c grdinia, prin aciunea exercitat asupra precolarului
influeneaz dezvoltarea lui socio-emoional. Din datele de cercetare se desprind o serie de consideraii
particulare referitoare la gradul i formele de manifestare a sociabilitii pentru fiecare grup de vrst astfel
nct recomandm alctuirea unui program de activiti variat, flexibil, permanent adaptat la cerinele grupului
de precolari. Ideea flexibilitii i varietii activitilor care se axeaz pe dezvoltarea sociabilitii copiilor se
desprinde i din particularitile de ordin practic ale lucrului cu precolari, fiind necesar programarea i
organizarea cu atenie a activitilor din grdini pentru a atrage implicarea precolarilor n desfurarea lor. n
acelai timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie s antreneze n procesul educativ fiecare copil, s-l
implice n sarcin, s redirecioneze conduite negative, dac acestea exist, spre conduite pozitive astfel nct
s i dezvolte trsturile de personalitate necesare n ncadrarea sa ulterioar ntr-un sistem colectiv.
Experimentul ce a vizat evidenierea influenelor diferitelor tipuri de activiti aspra sociabilitii copiilor are ca
rezultat nregistrarea diferenelor semnificative ntre grupa n care s-
a/e
pus accent pe activiti comune, ce urmresc preponderent obiective intelectuale i grupa n care sau desfurat n
special activiti alese, orientate de obiective afective, morale i psihosociale. Dup cum se tie, activitatea
didactic n grup se petrece n grupuri constituite dup unele considerente de ordin instructiv-educativ de ctre
educator astfel nct se poate afirma despre organizare c este impus. Activitile alese permit gruparea i n
mod spontan a copiilor, rezultnd grupuri formate din dorina copiilor de a fi unii cu ceilali, grupuri n care
tensiunea afectiv-emoional a legturilor este deosebit, caracterul ludic al activitii influennd mai profund
dezvoltarea sociabilitii precolarului. Desfurarea acestui tip de activiti conduce la creterea implicrii
sociale i a interesului pentru interaciune, ajutnd precolarul s nvee n relaia cu alii. Consider c
activitile din grdini pe lng oportunitile de joac oferite copilului educatoarele trebuie s desfoare i
activiti specifice in care s aib posibilitatea s ghideze efectiv comportamentul copiilor dezvoltnd astfel
abilitile sociale i emoionale
Experimentul efectuat mi-a permis s observ formele de manifestare a sociabilitii, ca trstur de
personalitate ce se dezvolt n cadrul grdiniei. Aici precolarul nva s devin sociabil i s participe
mpreun cu ceilali la ndeplinirea unor sarcini, grupndu-se la nceput sub conducerea educatoarei i apoi,
treptat, acomodndu-se i colabornd. Pe msur ce realizeaz experiene colective nva s respecte regulile,
s stabileasc relaii pe baz de afinitate i s se dezvolte astfel social i emoional.
Lucrarea de fa ofer doar cteva sugestii de astfel de activiti care pot fi adaptate sau mbuntite, n
funcie de creativitatea fiecrei educatoare precum i de nevoile fiecrui copil. De asemenea, nu trebuie pierdut
din vedere faptul c dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale sunt doar o faet a dezvoltrii copilului i
trebuie cultivate n mod sistematic prin activiti organizate special n acest scop.
Reflexii privind programul de masterat.
Competenele dobndite pe parcursul derulrii masterului: Psihopedagogia Educaiei Timpurii i a
colaritii Mici , au avut o contribuie important n realizarea temei de cercetare.
n special, pentru capitolul destinat studiului experimental o contribuie implicit direct a avut-o modulul
Metodologia cercetrii n educaie. Datorit participrii la cursurile i seminariile acestui modul am reuit
s urmez paii coreci necesari pentru a duce la bun sfrit cercetarea. Pe baza informaiilor obinute i studiind
literatura de specialitate am reuit s asamblez toat
e
/e
elementele componente unui proiect de cercetare: scop, obiective, formularea ipotezelor, ipoteze, analiza
conceptual, stabilirea variabilelor, alegerea eantionului reprezentativ.
Modulul psihologia dezvoltrii m-a ajutat s cunosc mai bine particularitile dezvoltrii psihice a
precolarilor, acest lucru fiind indispensabil pentru o abordare a temei n concordan cu particularitile de
vrst corespunztoare perioadei precolare. Parcurgerea m-a ajutat s neleg i s definesc mai bine
conceptele: inteligen emoional, dezvoltare emoional, nvarea social, dezvoltarea empatiei, formarea
ataamentului, conduit emoional. Pe baza studierii literaturii de specialitate am reuit s stabilesc
comportamentele fiei de observaie pe care am folosit-o pe parcursul experimentului, n concordan cu
particularitile de vrst ale copiilor.
O contribuie implicit indirect a avut modulul Metodologia procesului educativ. Prin intermediul
cursurilor i seminariilor acestui modul am exemplificat diferite tipuri de activiti care mai apoi au reprezentat
un punct de sprijin n proiectarea activitilor pe care le-am desfurat pe parcursul experimentului.
Prin activitile desfurate la cursurile i seminariile privind modul Comunicare i relaii
interpersonale, am analizat comunicarea din perspectiva diverselor modele, cu referire la situaii de
comunicare concrete din mediul educaional din grdini, acest lucru favoriznd elaborarea, cadrului teoretic
privind specificul relaiilor interpersonale din grdini. Elaborarea testului sociometric m-a ajutat s analizez
specificul relaiilor interpersonale n grupa de copii, n contextul relaiilor cu colegii i prietenii, n mediul
educaional. De asemenea, prin participarea la cursuri i seminarii am reuit s identifice i s aplice solutii de
optimizare a relatiilor interpersonale pe diverse paliere, n cadrul cercetrii pe care am desfurat-o.
Totodat, derularea acestui program de masterat mi-a oferit i alte oportuniti, cum ar fi: mbuntirea
muncii n echip prin ndeplinire unor sarcini n grup; mi-a permis s observ activitatea altor educatoare, ceea
ce a dus la mbogirea experienei personale; mi-am dezvoltat multe competene tehnice, privind:
tehnoredactarea documentelor, elaborarea hrilor conceptuale, utilizarea unor platforme de e-learning; m-a
ajuta n dezvoltarea limbajul de specialitate i capacitatea de a comunica audienei de specialiti i nespecialiti
rezultatele proiectelor.
n cadrul acestui, am beneficiat de atenta ndrumare a unor profesori de nalt clas i calitate profesional, care
au rspuns cu promtitudine ori de cte ori le-am solicitat ajutorul, oferindu-ne informaiile i indicaiile
necesare pentru finalizarea cu suscces a lucrrii de disertaie
.
yjVEPNJL ROWANte MM5TEIHX FAWIUCl.
pROTrcin3oaAir i
UHIUMA PUROPrANA
BIBLIOGRAFIE:
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativ a sociologului, Editura Institutul European, Iai;
2. Brsnescu, . (1969), Dicionar de pedagogie contemporan, Ed. Enciclopedic Romn, Bucuresi;
3. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Bucureti, Editura Tehnic;
4. Boti M., A., Axente, A. (2009), Disciplinarea pozitiv, Cum s disciplinezi fr s rneti, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca;
5. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E. (1995), Vlsceanu, L., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
6. Cristea, S. (1998), Dictionar de termeni pedagogici, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucuresi;
7. Denham, S., A. (1998), Emotional Development in Young Children. Front Cover. Guilford Press;
8. Drgan, I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Trgu-Mure;
9. Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1999), Family talk about feeling states and children's later
understanding of others' emotions. Developmental Psychology
10. Fantozzo i colab. (2005), An investigation of preschool classroom behavioral adjustment
problems and social-emotional school readiness competencies, Early Childhood Research
Quarterly;
11. Ferreol, G. (1998), - coordonator, Dicionar de sociologie, Editura Polirom, Iai, 1998;
12. Garber, J., Dodge, Kenneth A. (1991), The Development of Emotion Regulation and Dysregulation,
Cambridge University Press;
13. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere n pedagogia precolar, Cluj-Napoca, Editura Dacia;
14. Goleman, D. (2008), Inteligena emoional, ediia a III-a, Editura Curtea Veche, Bucureti;
15. Harris, P. L., Olthof, T., & Terwogt, M. (1981), Children's knowledge of emotion. Journal of Child
Psychology and Psychiatry,
16. Harris, P.L., de Rosnay, M. & Ronfard, S. (2007), (in press), The mysterious emotional life of Little
Red;
Herseni, T. (1982), Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti
;
*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
GUVERNUL ROWAHte MM5TEWA MUNC*. WWiL'Fi. PROTrciri social r 51
17. Howes, c., Hamilton, C., E., Philipsen, L., C. (1998), Year, Stability and Continuity of Child-
Caregiver and Child-Peer Relationships, Volume 69, Number 2;
18. Maccoby, E. (1998), articol The Two Sexes: Growing Apart, Coming Together;
19. Marina L. (2003), Investigaia socialului, Editura Emia, Deva;
20. Marcus, S. (1999), (coord.), Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti, Editura All
Educational;
21. Matei, N.C. (1973), Psihologia relaiilor morale interpersonale, Ed. Didactic i Pedagogic;
22. Mrginean, I. (2000), Proiectarea cercetrii sociologice, Editura Polirom, Iai;
23. Mucchielli, A. (2002), Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale, Editura
Polirom, Iai;
24. Nicola, I., Farca, D. (1993), Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
25. Nicolescu, V. (1979), Dicionar de pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti;
26. Petrovai, D. (2012), coordonator, Pentru un copil sntos emoional i social - ghid practic pentru
educatorul care construiete ncredere!, Editura V&I Integral, Bucureti;
27. Petrovan, R. (2010), Revista nvmntului Precolar, Nr. 1-2;
28. Potolea, D. (2013), Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referin i
cteva probleme, conferina prezentat n cadrul Seminarului Formarea iniial i continu a
personalului didactic;
29. Rotariu, T., Ilu, P. (1999), Ancheta sociologic i sondajul de opinie - teorie i practic, Editua
Polirom, Iai;
30. Riding, H. (2002), Contributions to Human Development. Basel, Switzerland: Karger;
31. Saarni, C. (1999), The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press;
32. Stnculescu, E. (2008), Psychological correlates of social skills. Revista de Psihologie a Academiei
Romane, vol.54;
33. tefan C.A., Kallay, E. (2007), Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
34. Schaffer, J. (2007), articol, 11 oct., Philosophy and Phenomenological Research;
Thompson, Ross, A. (1990), Emotion Regulation: Conceptual Foundations, University of California,
Davis
;
*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
GUVERNUL ROWAHte MM5TERW. MUWC*. WWiL'Fi. PROTrciri social r 51
35. Ticuan, M. (2006), Metode de cercetare n psihopedagogie, Editura Psihomedia, Sibiu;

36. Todor, I. (2013), Psihologia general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti;
37. Trif, L. (2008), Managementul clasei/grupului educaional, Editura. Eurostampa, Timioara;
38. Voiculescu, F. (2009), Metodologia cercetrii n tiinele educaiei - curs pentru programul de masterat
Management educaional, Seria Didactica;
39. Voiculescu, E. (2006), (coord.), Psihopedagogie, Editura Aeternitas, Alba Iulia;
40. Voiculescu. E. (2003), Pedagogie precolar - ediia a doua revizuit, Editura Aramis, Bucureti;
41. Vernon, A. (2006), Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i
comportamental, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
42. Zlate, M. (1996), Introducere n psihologie, Bucureti, Casa de Editur i Pres-Sansa,
S.R.L.;
43. Waters, V. (2003), Poveti raionale pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
44. *** Curriculum pentru nvmnt precolar (3-6/7 ani), M.E.C.T., 2009;
45. *** Institutul de lingvistic Iorgu Iordan, Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Univers
enciclopedic, Bucureti, 1998;
46. *** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Ghid de bune practici pentru Educaia Timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7ani, Bucureti, 2008;
47. *** Un curriculum precolar pentru dezvoltarea socio-emoional (4-7 ani), programul
educaional Da, poi!;
48. http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/Povestile-si-rolul-lor-in-educatia- copilului-
a7234.html;
http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01 Prescolari-dezvoltare-socio-
emotionala.pdf)
.
*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU
CAPITOLUL ANEXE Anexa nr. 1
Fia de observaie comportamental asupra precolarilor
prenumele copilului.....................................................................................................................
Numele i
Grupa...............
Vrsta...............
An colar.
Nr. Indicatori de comportament n mic msur n mare msur
crt. foarte oarecare foarte
mic msur mare
msur msur
S-a adaptat fr dificulti semnificative
la mediul i programul grdiniei
Are o bun comunicare cu educatoarea

i colegii grupei
Particip la activitile de grup
i alege activitile din propria iniiativ
Particip la discuii libere i ia cuvntul
Poate gestiona att emoii negative, ct

i pozitive
Se ofer s i ajute pe cei din jur
Incearc cu uurin lucruri noi

Respect regulile de convieuire n grup
Il0 Nu se implic n conflicte cu ceilali

copii
Nu se supr atunci cnd i se refuz
satisfacerea unor capricii
Iiz Nu are nevoie de ncurajri pozitive
yjVEPNJL ROWANte MM5TEIHX WWiL'Fi.

PROTrciri SOCIAL r
iOIPOSDRL!
ANEXA NR. 2
Tabel 9. Punctaje acumulate n pretest, etapa experimental i post-tes
tINIIALELE
COPILULUI
A.P.
A. A.
B. A. B.D. B.T.
B. A.
C. P. C.A. C.R. C.V. F.T. F.A.
F.G. M.D. M.D. M.C. M.A. N.A. P.L. R.C. T.S. .G. V.M
.
I MINISTERUL EDUCAIEI | MA[0\-Al.r.
- te
e
T
GUVERNUL BBWAHI&
M^STERUi MUNCK. FWIUE!. MnTC-pn <h*jai. r i
FtrtXMWfcL&fc VA.fi STNItlL AjUVtiGftli
(!wcnrtrln JV+nt-itanH -JiiH BTMW
OiFOSWLi
ANEXA NR.3 TESTUL SOCIOMETRIC

Sarcina:
1. Deseneaz n pom, cu care dintre colegii ti, ai dori s te joci.
2. Deseneaz sub pom, cu care dintre colegii ti, nu ai dori s te joci.
Numele copilului: G
.13
ricpnc
*' EDUCAIEI
lam% | NAIONALE
OiPOSDRU

Declaraie de autenticitate
Subsemnatul (subsemnata)_____________________________________________,
absolvent/ al/a programului de masterat n Psihopedagogia educaiei timpurii i a
colaritii mici la Universitatea 1 Decembrie 1918" Alba Iulia, promoia 2014,
autor/autoare al/a prezentei disertaii, declar pe propria rspundere urmtoarele:
a) disertaia a fost elaborat personal i mi aparine n ntregime;
b) nu am folosit alte surse dect cele menionate n bibliografie sau n textul disertaiei;
5 ~
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafic din alte lucrri sau din alte surse fr
a fi citate i fr a fi precizat sursa prelurii, inclusiv n cazul n care sursa o reprezint
alte lucrri ale subsemnatului (subsemnatei);
d) lucrarea nu a mai fost folosit, n forma actual, n alte contexte de examen sau de
concurs.
Semn tura
Dat
a

'Documentslide - Com Vlazan Petruta Mariana Niculina Disertatie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

'Documentslide - Com Vlazan Petruta Mariana Niculina Disertatie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML.

, MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,==5, | NAIONALE

, MIMSTFRL'L |i' EDUCAIEI ,==5, | NAIONALE

3.2. Realizarea propriu-zis a cercetrii...........................................................................48

HARTA CONCEPTUAL - privind conceptele fundamentale implicate de tem i

U CAPITOLUL I EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR

U Sorin Cristea, n Dicionar de termeni pedagogici, aprut la Editura Didactic i Pedagogic, n

n urma investigaiilor n domeniul inteligenei emoionale, s-a stabilit formula adaptrii i

U Dac, definim competena emoional drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile

1.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra copiilor precolari

:RNJLRO*MI iu. munci. famuei. rcTtnsociAJiniMCLCAvrstnici: AMTQ3CN

U CAPITOLUL II EDUCAIA SOCIO-EMOTIONAL - PARTE INTEGRANT

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2107 3013

rcTtnsociAJin i MCLCAvrstnici: AMTQ3CN

2.2. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale ale

Tabelul 1. Principalele competene emoionale

S identifice propriile emoii n diverse situaii

Reglarea S foloseasc strategii de reglare emoional

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

Reglarea emoional se refer la abilitatea de a iniia, menine i modula apariia, intensitatea

2.2.2. Competenele sociale

S iniieze i s menin o interaciune cu un alt copil

Integrarea n grup S respecte regulile aferente unei situaii sociale

(intrapersonale) S coopereze cu ceilali n rezolvarea unei sarcini

S ofere i s cear ajutorul atunci cnd are nevoie

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

2.3. Factori de risc n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la

WVEBMJLROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin .ociAx r i

U Copiii cu temperament ,, dificil" au reacii comportamentale de nerespectare a regulilor, sunt

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

U Competenele emoionale sunt strnse legate i de competenele sociale, deoarece gestionarea

2.4. Rolul jocului i al povestirilor n dezvoltarea socio-emoional a copiilor

tcndulfaaaEurapcun POSOfRJ 2C07-3013

U CAPITOLUL III PREZENTAREA CERCETRII PEDAGOGICE INTITULAT:

U Investigarea gradului n care jocul i povetile contribuie la dezvoltarea sociabilitii i a

+1 +2 -4 +3 -3 +6 -4 +12 0 0 -1 +3 -7 +1 -4 +3 -1 +2 -7 +3 0 -1 Sinteza datelor cuprinse n matricea sociometric

U Indicele de coeziune colectiv (nivelul de consolidare):

23 copii precolari Grupa mare 4-5 ani 13 biei fete 23 copii

V WVEBMJL ROWAWK WMSTtWA. MUNCI. FAML'0. panTrcin .ociAx r i

CUM M SIMT AZI...

S NE GNDIM LA EMOIILE Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i ale celorlali

Tabel 6. Activiti pentru dezvoltarea competenelor sociale

NR. DENUMIREA ACTIVITTII COMPETENTA DEZVOLTAT

SA EXERSAM REGULILE Respectarea regulilor

Grupul experimental alctuit

PROTrciri soci Air 51 Pt-RSUANtLCfi VABSTNKTC UW*03CWU

< wmiuin Jir) R'rurt

I6 - Poate gestiona att

11 - Nu se supr atunci cnd i se

PROTrciri soci Air 51

PROTrciri soci Air 51

Materiale :coli de hrtie, creioane colorate

PROTrciri soci Air 51

I6 - Poate gestiona att

11 - Nu se supr atunci cnd i se

Joc de cri cu emoii

Ie - Poate gestiona att