Ramallo, Francisco-Algunas Notas para Pensar La Enseñanza de La Historia Desde Una Perspectiva Decolonial

Algunas notas para pensar la enseanza de la historia desde una perspectiva decolonial.
Ramallo, Francisco1
Devoto, Eduardo2
UNMdP
Breve Introduccin.
En esta comunicacin proponemos realizar un recorrido por los cambios en la enseanza de la

historia, pensando en que han sido deudores tanto de la evolucin paradigmtica de la historiografa como
tambin de los itinerarios metodolgicos y conceptuales recorridos por la pedagoga, la didctica y las
transformaciones operadas en distintos campos de las ciencias sociales. As el pensamiento histrico unido
a la innovacin pedaggica en un marco de integracin y mutuo condicionamiento ha dado lugar a
diferentes modelos de didctica de la historia. En el presente trabajo analizaremos algunas de estas
cuestiones con el propsito de repasar ciertos aspectos epistemolgicos relacionados con la enseanza de
esta disciplina. A la par, intentaremos reflexionar acerca de lo que implicara una enseanza de la historia,
no exclusivamente en el nivel superior, desde el giro decolonial o el vuelco de la razn.
De modo que estructuramos la presentacin en dos partes, en primer lugar recogeremos los
debates realizados al respecto de las epistemologas que respaldan la enseanza de la historia. All,
analizamos brevemente el positivismo, antipositivismo y la alternativa del paradigma de la complejidad.
Posteriormente, en la segunda parte tomaremos tres ejes que se desprenden de la perspectiva de-colonial,
en funcin de pensar la enseanza. Hacia final del trabajo enunciaremos algunas lneas de reflexin sobre
el lugar que podra tener la enseanza de la historia en el marco de este debate.
1
Profesor e investigador en formacin del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades (UNMdP).
Profesor y Licenciado en Historia, Maestrando en Historia y estudiante del programa de posgrado de Especializacin en Docencia
Universitaria.
2
Profesor en Historia, estudiante del programa de posgrado de Especializacin en Docencia Universitaria. Graduado Adscripto a
la ctedra Didctica Especial y Prctica de la Enseanza de la carrera del profesorado en Historia y miembro del Grupo de
Investigacin Didctica y enseanza de la Historia de UNMdP.
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Algunas notas para pensar la enseanza de la historia desde una perspectiva decolonial
Ramallo, Francisco; Devoto, Eduardo
VII Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2013
La enseanza de la historia Entre el positivismo y el antipositivismo?
Partiendo de un diseo Khuniano, es decir, suponiendo cierta sucesin paradigmtica en base

a rupturas frecuentes, expresadas en revoluciones cientficas que inauguran etapas de
hegemona/reemplazo de un paradigma sobre otro/s, la evolucin de la ciencia histrica desde el
siglo XIX puede resumirse en el siguiente cuadro: 3
CUADRO 1
EVOLUCIN EPISTEMOLGICA MODELO DISICPLINAR/PARADIGMAS
XIX, inicios Historia factual, poltico militar
Positivismo, empirismo, historicismo Mitificacin del acontecimiento,
Leopold von Ranke Historiador=notario
XIX, mediados Historia marxista, materialismo histrico
Teora global crtico-interpretativa
Karl Marx
XX, periodo de entreguerras Grandes morfologas histricas, descriptivismo
Idealismo cclico. Comparaciones de ciclos biolgicos con
O. Spengler, A.Toynbee ciclos histricos. Ciclos de las civilizaciones.
XX, periodo de entreguerras Historia econmica y social, crtica al positivismo,
Historia explicativa global al idealismo y al marxismo. El historiador ha de
M. Bloch, L. Febvre- Annales Braudel interpretar
XX, 2 mitad Historia econmica. Mtodos cuantitativos. Historia
Historia serial, Chaunu de series estadsticas.
New Economic History (R.W. Fogel) Demografa histrica
XX, despus de la 2 Guerra Mundial Teora de la historia, crtica al economicismo.
Revisin crtica del marxismo Marxismo crtico. Historia de las mentalidades,
E. Hobsbawm., J. Fontana, P. Vilar Historia de la vida privada, de las mujeres. Nueva
Burke Historia Cultural, Historia Oral
Actual: Humanista/ historia total, interrelaciones entre
Humanismo ecolgico, planteamiento integrado de diferentes variables, proceso cuyo protagonista es el
los problemas del medio natural y del medio social hombre en sociedad y en su medio natural.
Si bien el esquema propuesto en el Cuadro 1 puede servir como una buena sntesis del
devenir del pensamiento histrico en las ltimas dos centurias; en la prctica, desatendiendo una
complejidad mucho mayor, producto del entrecruzamiento e imbricacin de diferentes corrientes
historiogrficas, epistemolgicas y de la didctica, la discusin en la enseanza historia se ha
planteado en trminos bsicamente dicotmicos. Esto es, un contrapunto reduccionista y
simplificado entre una visin positivista de la enseanza de la historia y una antipositivista que
3
Los cuadros han sido extrados con algunas modificaciones de Trib Traveira, Gemma, Ensear a pensar histricamente. Los
archivos y las fuentes documentales en la enseanza de la historia. Barcelona, ICE-Horsori.2005.
2
responde, en principio, a la dificultad general de encontrar formulaciones pedaggico-

epistemolgicas contenedoras ms univocas.
En ese sentido, la enseanza de la historia en la formacin de profesorado se ha concentrado
en erradicar los vicios positivistas presentes en las aulas, con un xito discutible y restringido
bsicamente a elementos propios debate historiogrfico ms que cuestiones pedaggicas,
poniendo en cuestin la casualidad lineal; la importancia de lo factual; la centralidad en la
historia oficial y poltica; la visin epopyica; heroica y evocativa (efemerides), por proponer
algunos ejemplos estereotipados.
Por lo general, las nuevas perspectivas en la enseanza de la historia siempre encontraron un
modelo de oposicin y de diferenciacin en el positivismo. Tanto los abordajes tericos como las
intenciones concretas se dirigen casi montonamente a romper, quebrar, disruptir con el
positivismo: es el enemigo a vencer al que apuntan todas las armas de la innovacin sin que
pareciera mediar, entre ese modelo y el difcilmente definible actual, ninguna instancia
intermedia. De hecho, su adjetivacin, su tono peyorativo para condenar prcticas de enseanza
anticuadas, demod, es evidencia de esto: un docente arcaico es siempre, para la vanguardia
pedaggica, un docente positivista.
Claro est que las relaciones entre las modas pedaggicas, la psicologa de la educacin y
las corrientes de la enseanza de la historia son mucho ms ricas y variadas; aunque no es
prudente inferir que los cambios operados en los paradigmas impliquen un efecto inmediato en la
enseanza de la disciplina y, como hemos sugerido, en las prcticas docentes. Empero, esta
caracterizacin dicotmica, exageradamente sinttica y simplificada, puede, sin embargo,
encontrar algo de asidero en las prcticas de enseanza observables en el mbito de la enseanza
media y universitaria, por no decir en el conjunto de los ciclos.
En la universidad, incluso, su presencia es aun ms acentuada, y en la enseanza de la
historia puede suponerse todava ms evidente. Basta con aseverar, sin temor a equivocacin, el
carcter frecuentemente magistral en el dictado de clases y cursos y en la lgica unidireccional de
la enseanza, sostenida en una idea anticuada de transferibilidad del conocimiento entre un sujeto
que conoce (el docente) y otro que no (el alumno).
A pesar de esto, es innegable que conviven diversos paradigmas didcticos enriquecidos y
matizados por las experiencias prcticas, el sentido comn, y por la reflexin crtica. Muchas de
las decisiones sobre la enseanza dependen de la perspectiva terica pero tambin ideolgica de
3
los docentes, es por ello que resulta tan difcil responder a la pregunta para qu sirve la enseanza
de la Historia, ante la ausencia de un modelo explicativo comn a toda la comunidad cientfica.
De modo que resultara conveniente intentar complejizar un mapa situacional que
habitualmente se ha planteado, sumariamente, en trminos duales (positivismo-antipositivismo)
para reconocer la herencia de una multiplicidad de legados epistemolgicos-pedaggicos que
interactan, en la mayora de los casos anrquicamente, y que delinean acciones que, siguiendo a
Camilloni (2011) denominaremos como intenciones didcticas ordinarias.
Las creencias, marcadamente ingenuas y conservadoras en los docentes, se forman
prematuramente y se retrotraen a su experiencia escolar en las que se desarrollan precozmente
conceptos sobre cmo ensear que el breve paso por la formacin docente difcilmente puede
corregir o variar. El carcter podersamente reproductivo de esto contribuye a explicar por qu
las teoras de la enseanza y las perspectivas de los campos disciplinares especficos cambian sin
dejar demasiado rastro en la manera de cmo se ensea.4
Al tiempo, los docentes de las universidades, en ocasiones, se forman el concepto de que no
requieren de la pedagoga o de la didctica para desenvolverse como tales. Prima la idea errnea
de que el estudio de las teoras y metodologas de la enseanza y el aprendizaje (que envuelven a
los conceptos educativos), son innecesarias para ser profesores de "profesionales" en una imagen
discriminatoria de la prctica docente ms bien basada en la intuicin y el espontanesmo. En
general, las universidades son espacios que, tal como producen el saber lo difunden, lo
comunican, lo ensean y lo recirculan sin reparar demasiado en los medios ni en sus
destinatarios, sean estos tanto la sociedad como los estudiantes que llenan sus aulas. La mayora
de los docentes universitarios son profesionalistas o cientficos que han devenido en docentes por
fuerza de un modelo universitario que sostiene la articulacin -indiscutiblemente valiosa- entre
las tres grandes reas del quehacer acadmico (investigacin-docencia-extensin); obligando a
sus mentes ms eruditas a conducir una clase. Suele ocurrir, como dijimos, que un docente que
conoce su materia, su rea o campo cientfico especfico a la perfeccin considere que eso baste
para ensear, no teniendo que mediar ninguna forma de transposicin, ninguna transformacin
del contenido para ser enseado. Ahora, si considerramos que los saberes disciplinares deben ser
4
Vase, por ejemplo, Zeichner, K y Tabachnick, B. R. (1981): Are the effects of university teacher education washed out by
school experience?, Journal of Teacher Education, noviembre.
4
enseados del mismo modo en que fueron concebidos y organizados, entonces, la Didctica no
tendra existencia justificable (Camilloni, 2011).
En sntesis, a pesar del recorrido de la disciplina y de su enseanza, las prcticas docentes
continan centradas en la transmisin verbal de conocimientos, vehiculada por el profesor y
orientada a reposar en la lectura de textos; y si bien es cierto que existen intenciones pedaggicas
que escapan al modelo magistrocntico puede afirmarse que en la universidad stas son
espordicas o intermitentes. En definitiva, aun que en rigor este modelo se corresponde con
metodologas de enseanza del siglo XIX, sobrevive sedimentariamente teniendo un fuerte
arraigo en educacin superior y lo que es peor en la formacin de profesores.
Epistemologa, pedagoga y enseanza de la historia: un recorrido posible.

Excluyendo una serie de experiencias previas y a la vez trazando cierto puente de
continuidad con el viejo Positivismo, a mediados del siglo XX, el paradigma Neopositivista
irrumpe con fuerza en las Ciencias Sociales. Caracterizado por un racionalismo que emula las
ciencias fsicas en lo que respecta al sistema cientfico y de pensamiento; considera al mundo
como objetivo y mesurable; de manera que, en tanto la realidad es objetiva y racional, pueden
formularse leyes, ya que son reconocibles patrones o comportamientos repetitivos. Esta idea de
predictibilidad, supone cierta posibilidad de planificacin y anticipacin que permitira, segn sus
fundamentos, un inmediato paso a la accin para resolver los problemas sociales emergentes.
El modelo tecnicista y eficientista tiene como correlato esperable, en el rea de la educacin,
al Conductismo. De acuerdo con sus supuestos, el aprendizaje depende de un planificado
proceso milimtrico y mecnico de enseanza (siempre subordinado a fines) que, si es
efectivo, si se efecta correctamente, dar como resultado un producto exitoso. En ese
sentido, se lo reconoce al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje pueden ser
modificados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta
con programar adecuadamente los insumos educativos. La centralidad, entonces, recae en quien
dirige el proceso, el profesor, persona que conoce y sabe cmo conducirlo pero que,
esencialmente, entiende cmo evaluar los resultados. Al poco tiempo, en los aos 70 surge con
espritu crtico a los principios del Conductismo y de la Escuela Nueva un nuevo paradigma: el
Humanista. Concibiendo el mundo como un todo complejo, identifica a la enseanza como una
5
tarea holstica atravesada por mltiples variables concomitantes. Conocido en educacin como
reconceptualista o hermenutico critica la racionalidad tcnica y propone una teora crtica de la
sociedad. Niega la existencia de un mundo exterior objetivo e independiente a la existencia del
hombre, en tanto el conocimiento es exclusivamente un producto de la actividad humana, por lo
que la experiencia vivida por el alumno en su entorno vital y su comprensin del mundo es
fundamental (Trib, 2005; Gonzlez Maestro, 1993).
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos,
diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con
potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su
concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente sino personas con
afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Al admitir cierta relatividad del conocimiento, sosteniendo su carcter especficamente
subjetivo, el foco es corrido del docente al alumno ya que lo que importa es su percepcin,
interpretacin y asimilacin del mundo en un proceso en que la comprensin es, entre otras cosas,
fundamentalmente el fruto de un acuerdo, consenso y negociacin. La interaccin, entonces, es
prioridad, pero el rol del docente cambia, permitiendo cierto corrimiento del lugar de saber
(poder) propiciando, a la par, mayores niveles de autonoma en el proceso de construccin del
conocimiento. Como es de esperarse, el profesor ya no entiende la evaluacin como
cuantificacin de resultados, pues el saber es construido en su proceso y por que la significacin
personal no se puede medir.
El paradigma de la complejidad se presenta sobre la base de una serie de elementos
rupturistas. Fundamentalmente el cuestionamiento al ideal cartesiano de separacin absoluta entre
el sujeto y el objeto del conocimiento; la revisin crtica del determinismo, la causalidad, la
prediccin y el ideal de lo que estas nociones presuponen; el entendimiento de una cognicin
humana atravesada por valores, afectos y creencias; y el aporte de una nueva nocin de realidad,
la cual comienza a ser concebida como proceso, mas no como una entidad final hecha,
acabada, dada.
El pensamiento posmoderno va a profundizar la idea del relativismo del saber al punto que
desde una interpretacin ingenua puede cuestionarsele a este mtodo la posibilidad misma de
conocimiento; suponiendo que ese relativismo conduce a un caos epistemolgico, es decir, a que
6
toda explicacin del mundo sea posible y valida incurriendo, entonces, en un subjetivismo
exacerbado; de modo que la verdad se vuelve inalcanzable.
Por el contrario, la multiplicidad de miradas e interpretaciones todas vlidas y autnticas
pero, al mismo tiempo limitadas, incompletas e insuficientes representan un escenario ms
cercano a un realidad siempre compleja, dinmica y cambiante. El conocimiento se abre paso a
travs del dialogo y el consenso; en el que en la contrastacin de visiones personales se refuerzan,
se descartan o se sostienen pensamientos en constante tensin dialctica. La duda y la
incertidumbre se vuelven preferibles y necesarias en la medida que motivan la bsqueda,
despiertan la curiosidad y la inquietud por saber ms; pero, adems, porque no tienen remedio, ya
que todo conocimiento es siempre provisional e inacabado.
En las ciencias sociales este es un punto particularmente importante. La tragedia de la
complejidad es en parte la tragedia del inacabamiento. Y esta condicin propia del
conocimiento, del saber en general, es algo reconocido por los cientistas sociales -aunque no
explcitamente- desde hace tiempo. En el caso particular de la Historia el carcter provisional del
conocimiento es un aspecto que ha quedado fuera de discusin desde hace aos. Sin embargo, la
manera en que se ensea la historia, en todos los ciclos -aunque con menos nfasis en la
enseanza superior- se aleja de este supuesto ofreciendo una formacin que entra en directa
contradiccin con los rasgos epistemolgicos y los principios de pensamiento de la disciplina.
Por el contrario, los mtodos de construccin del conocimiento enfatizan en la necesidad de
que los alumnos practiquen y ejerciten los mecanismos de pensamiento que cada campo
disciplinar comprende. En ese sentido, la estructura epistemolgica de la Historia se constituye en
el eje y fundamento de las estrategias de enseanza y de aprendizaje atendiendo a la necesidad de
que los alumnos comprendan las categoras bsicas de la estructura terico-metodolgica de la
historia. El aprendizaje histrico debe plantearse, pues, no como un conocimiento ya acabado,
sino como un conocimiento que hay que construir (Pilar Maestro, 2003).
Desde esta metodologa que podemos encuadrar dentro del Constructivismo vemos,
entonces, la enorme importancia que adquiere la materia especfica que se ensea. La Historia,
entendida como un saber en permanente construccin, se adeca perfectamente a esta propuesta
metodolgica, de la misma forma que una concepcin positivista de la Historia se adapta mejor,
en principio, a las metodologas de transmisin. Sin embargo, esta ltima, no asegura que los
alumnos aprendan los elementos conceptuales del verdadero conocimiento histrico. Para ello
7
es necesario que se acerquen paulatinamente a la construccin de esos conceptos bsicos o

estructurantes que no pueden ser asumidos en abstracto, como un proceso externo e
independiente del sujeto; sino que requiere la puesta en juego de stos a travs de su completo
uso, ejercitando su capacidad crtica y creativa y apropindose de ellos en la prctica misma de la
construccin del saber.
Empero, el relativismo posmoderno innova al imponer una ruptura con saberes
compartimentados y estancos, su espritu es fundamentalmente pluralista y transdisciplinar
motivando procesos hermenuticos unidos a mtodos dialcticos basados en la interaccin, la
comunicacin y el dilogo entre disciplinas. Como manifiesta Ral Mercado (2001) el resultado
del desarrollo de los campos disciplinares en su especificidad ha sido dual, de manera que los
desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado slo las ventajas de la divisin del
trabajo sino tambin los inconvenientes de la superespecializacin, del encasillamiento y el
fraccionamiento del saber.
El antidogmatismo de lo complejo se proyecta en una enseanza que puede apelar a
metodologas variadas; desde el aprendizaje por descubrimiento a la recepcin verbal
significativa o la construccin compartida de significados. Entonces, cmo puede pensarse la
enseanza de la historia en las aulas a partir del paradigma de la complejidad y los aportes de la
teora de-colonial? Considerando que esta perspectiva puede ofrecer una mirada que no pude ser
marginada en nuestra regin.
La insercin de la perspectiva decolonial en el debate.

La creciente discusin y visibilidad de la perspectiva de-colonial, recupera que este
desprendimiento de la razn colonial emergi en la fundacin misma de la modernidad, siendo silenciado
durante siglos. En consecuencia, este proyecto de descolonizacin se viene proponiendo bajo distintas
maneras desde el comienzo de la expansin de Europa en Amrica (Maldonado Torres: 2005).5
Especficamente existieron dos momentos paradigmticos, que reconocemos como emergentes de la
perspectiva de-colonial y del pensamiento propio de nuestra regin. El primero de ellos fue iniciado por
las crticas al colonialismo de los afroamericanos Fanon y Cesaire, quienes ofrecieron lneas de
articulacin para re-prensar nuestras sociedades. Por ejemplo Fanon denunci el fin del juego europeo,
5
Dado el carcter propedutico de nuestro trabajo tomamos los conceptos decolonizacin y descolonizacin como sinnimos
homologables. Para un estado de la cuestin exhaustivo vase Castro Gmez (2005) y Mignolo (2011).
8
comenzando a designar el proceso de descolonizacin no slo poltica de los futuros pases

tercermundistas sino tambin la revalorizacin y reivindicacin de las culturas no-europeas (y por ende
no civilizadas). Estas lecturas fueron popularizadas en los tempranos sesenta, circulando por el tercer
mundo con gran intensidad, a la vez en esos aos tambin se construyeron iniciativas para construir
ciencias sociales propias y crticas, se promovieron dilogos sur-sur e impuls un pensamiento de
Amrica Latina desde adentro. Asimismo, otros rastros se conformaron al respecto de la Teora de la
Dependencia, la Filosofa de la Liberacin, los movimientos de la descolonizacin en Asa y frica.
Desde all, los proyectos de decolonizacin de la sociedad comenzaron a trazar su propia genealoga y
reconocer su propia historia, cobrando un enorme crecimiento en toda Amrica. El reconocer estas marcas
se fundamenta en entender el pensamiento decolonial como un paradigma otro, que segn Mignolo
(2011) no debe ser considerado como un nuevo paradigma. En tanto, que el pensamiento decolonial no
puede encuadrarse en una historia lineal de paradigmas o epistemes, porque entenderlo as sera integrarlo
al pensamiento moderno.
Un segundo momento se form en torno a partir de la construccin de los programas de

investigacin para las ciencias sociales y humanas, denominado Modernidad/
6
colonialidad/decolonilaidad. Esta red transdisciplinaria de investigadores, ofrece una perspectiva que
posee especificidad propia y no debe subscribirse como teora postcolonilidad latinoamericana, ya que no
es un discurso global sino que est situado. Parte de considerar a la modernidad y la colonialidad como
procesos constitutivos y destacar el punto ciego de Marx, la dominacin cultural. Este grupo que comenz
a formarse hacia los fines del siglo XX, cobrando una importancia cada vez mayor en el nuevo milenio,
fue constituyndose como una nueva manera de ver la realidad, que se contrapone a las lgicas
hegemnicas y coloniales del patrn usa y eurocntrico. Adems actualmente se reconoce una segunda
generacin en este proyecto, de modo que ya no son slo los referentes, intelectuales y activistas
formadores, sino tambin jvenes investigadores y activistas que se involucran en esta propuesta poltica y
epistemolgica.
Bajo la luz de estos insumos conceptuales, colonialidad del poder, del saber, del ser y de la
naturaleza, encontramos una explicacin para entender los principales obstculos a los que se enfrentan
las pedagogas emancipatorias de Amrica Latina. Reconociendo que la colonialidad no slo sigue
6
La idea central que agrup a esta perspectiva se relaciona con que la colonialidad no es una situacin o un estado que se opone a
la modernidad sino que forma parte integral de los mismos procesos de modernizacin. De tal forma, la experiencia de la
expansin y colonizacin europea se asocia a la emergencia de las principales instituciones modernas, el capitalismo, el Estado, la
ciencia y el arte. En consecuencia todos los procesos de modernizacin en las periferias fueron mediados por la lgica cultural de
las herencias coloniales, continuando hasta hoy.
9
vigente, sino que se refuerza con la produccin de conocimiento y con la educacin en nuestras
universidades y escuelas. En tal sentido, reconocemos que la enseanza est caracterizada por el
conocimiento eurocntrico, la racializacin, la inferiorizacin de otras identidades, espiritualidades y
existencias que no forman parte de los esquemas mentales y las instituciones sociales hegemnicas.
Los fundamentos tericos de la enseanza tienen su origen en la pedagoga, ciencia social que
buscamos poner en discusin a partir de la perspectiva de-colonial, y avanzar en generar apuestas
pedaggicas decoloniales. En tal sentido, desde hace algunas dcadas el modelo cientfico omnisciente
occidental, presenta una insatisfaccin que comenz a develarse desde diferentes posturas como el
paradigma de la complejidad. De manera que, incluso desde visiones eurocntricas se reconoce a la
ciencia moderna como una construccin que lejos est de ser neutral, y que es parte constitutiva de la
dominacin de Europa hacia el restro del mundo. En tanto que la produccin de conocimiento est
localizada en una academia, dentro de los cnones y paradigmas establecidos por el cientificismo
occidental.7
La apuestas pedaggicas se fundamenta en pensar la enseanza como una propuesta, en esa lnea
la pedagoga ecuatoriana Catherine Walsh (2008) plante que una apuesta pedaggica decolonial apunta a
dos vertientes, por un lado a reconocer las pedagogas propias (casa adentro), y por otro lado las
pedagogas con otros (casa afuera). Adems esta nocin recupera las pedagogas y praxis otras, que
parten de un deseo de pensar con, que asumen la interculturalidad como proyecto-compromiso poltico,
tico y epistmico, que buscan arman fuerzas decoloniales aliadas y que se dirigen hacia la construccin y
movilizacin de poderes, seres, saberes, sociedades y mundos muy distintos. En sntesis, implica ir a un
ms all de la pedagoga crtica, apuntado a la necesidades de pedagogas que integran el cuestionamiento
y el anlisis crtico, la accin social poltica transformadora, la consciencia en-oposicin, pero tambin
una intervencin en los campos del poder, del saber y del ser.
7
Frente a la ruptura de la idea de tradicional ciencia, Castro Gmez (2005) introdujo el concepto de la hybris del punto cero,
aludiendo a que una forma de conocimiento humano elev sus pretensiones de objetividad y cientificidad, partiendo del
presupuesto de que el observador no forma parte de lo observado. Esta categora designa un tipo hegemnico de subjetividad que
se eleva a la categora de los dioses (por eso el nombre hybris) y erradica cualquier otro sistema de creencias que no favorece a la
visin moderna y colonial. En relacin a ello, las desigualdades entre la ciencia occidental y los saberes otros pueden explicarse
bajo el concepto de diferencia colonial (Mignolo:2011), insistiendo en la geopoltica y la desigual localizacin del conocimiento.
Desde esta ptica, el conocimiento conocido como universal se localiza en el centro europeo, est situado y es regional. De
forma tal, que el conocimiento es un producto geopolticamente delineado y es el resultado de las prcticas propias de cada
localizacin sociohistrico de la cultura.
10
Por otro parte adems de considerar los aportes de la regin, reconociendo la globalidad de la
decolonizacin, buscamos decodificar otras huellas alternativas para resignificar articulaciones y
conexiones. Lo que implica establecer relaciones con otros discursos pedaggicos de la insubordinacin, o
del negarse a reproducir los discursos y prcticas desiguales, tales como la educacin popular, la
pedagoga crtica radicalizada y las lneas de innovacin situada. Todas ellas decodificadas desde apuestas
pedaggicas pensadas por fuera de la modernidad, en lo que De Souza Santos (2006) llam el esfuerzo de
reinventar la emancipacin social.
El vuelco de-colonial en torno al conocimiento y a la educacin requiere tomar las implicancias de

las historias locales y de las epistemologas negadas, marginalizadas y subalternizadas. En efecto, esto
implica una atencin a nuestras propias prcticas y lugares de enunciacin con relacin a las historias.
Dndonos posibilidades de intervenciones para construir y generar conciencias polticas, metodologas y
pedagogas decolonizadoras.
Desde la dcada del setenta, Enrique Dussel se propuso mostrar que la historia y la filosofa se
pensaban nicamente desde la experiencia europea y tenan pretensiones universalistas. As, la idea
hegemnica de la historia es la de una historia universal comn a todos los pueblos, y a la cual cada regin
del mundo debe acoplar el relato de su pasado a una nica lnea de progreso. En su libro Poltica de la
liberacin: Historia mundial y crtica (2007), Dussel busc exponer una posible historia de los pueblos
rompiendo los marcos eurocntricos. All present un relato de manera parcial e inicial, que es entendido
como un proyecto para que las generaciones por venir busquen otros marcos que limiten el pasado. Desde
la posicin del filsofo argentino se indag un paradigma histrico otro, que sent la vida de los hombres
en otras bases. En ese camino, se busca superar las filosofas polticas de helenocentrismo, el
occidentalismo y el eurocentrismo. Por otro lado, su mirada de la historia intenta superar la periodizacin
organizada segn los criterios europeos de la filosofa poltica (en sus palabras, aquella ideolgica y
eurocntrica manera de organizar la historia en Edad Antigua, Medieval y Moderna).
Asimismo, la propuesta de Dussel escrita como un contra-relato, o como un relato de una tradicin
anti-tradicional, ubica su perspectiva en indagar lo no investigado y lo no dicho, es un descubrir de lo
oculto desde el dolor de los oprimidos y condenados de la historia. Adems, de reflexionar sobre el lugar
que ocupa Amrica Latina en la historia universal y su intencin de relativizar la centralidad de Europa,
situndola como una ms de las civilizaciones de la historia mundial. 8 Estas consideraciones, que develan
la colonizacin de la historia de cada pueblo, puede reconstruirse a partir de reconocer que el pasado de
8
Entre otras preocupaciones Dussel se encarg de desocultar el mito de la modernidad europea, mostrando la falsedad de
algunos aspectos de la pretencin del eurocentrismo, que piensan a Europa como el centro de la historia mundial desde fines del
siglo XV.
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los hombres es un relato pluri-versal, y que la historia global es mltiple y diversa. Bajo esta mirada,
podemos recolocar y regionalizar categoras forjadas en otras experiencias histricas. De manera que, la
perspectiva de-colonial es una puerta de entrada para reflexionar acerca del sentido del pensar desde la
especificidad histrica de nuestras sociedades.
En esta lnea, un intento por abarcar la pluralidad de las esferas del hacer y del conocer de los
hombres, lo ofreci el semilogo argentino Walter Mignolo (2011) bajo el concepto de historias locales.
Subrayando que las experiencias de cada pueblo no son unificables a un pensamiento nico. En tanto, no
hay uniformidad, y la historia no es universal porque las historias locales son mltiples y diferentes. Si
bien el debate de las ciencias sociales y de la historiografa respecto a lo local y lo global reconoce ciertas
dinmicas particulares, lo que introduce la perspectiva de-colonial es un pensar de esas historias locales,
desde su localidad.
Romper con la lgica universal, implica pensar el vivir de los hombres desde otro lugar. El
pasado no est habitado por gente sin voz, de manera que debemos buscar lo que un escritor nigeriano
denomin como equilibrio de historias (Achebe, 2000). Pensando en que cada pueblo sea capaz de
contribuir a una definicin de s mismos, esto no quiere decir que nadie debera escribir sobre los otros
sino que al hacerlo incorpore a esos otros en su elaboracin. El padre de la novela africana destac: mi
esperanza para el siglo XXI es que ste vea los primeros frutos de un equilibrio de historias entre los
pueblos del mundo, el proceso de re-historizacin de los pueblos silenciados por el trauma de cualquier
forma de desposesin (Ibidem:26).
Esa intencin fue continuada y alentada en una famosa conferencia de TEDGlobal, cuando la
novelista Chimamanda Adichie reflexion sobre el peligro de contar una sola historia y sobre la
posibilidad de pensar en las historias como una lucha por las identidades de los pueblos, en aquella
ocasin la joven nigeriana coment:
Las historias importan, muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y calumniar,
pero las historias tambin pueden ser usadas para dar poder y humanizar. Las historias pueden quebrar la
dignidad de un pueblo, pero las historias tambin pueden reparar esa dignidad rota. Cuando rechazamos la
historia nica, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una historia nica sobre ningn
lugar, recuperamos una suerte de paraso.9
9
Conferencia ofrecida en el marco del evento TEDGlobal Ideas Worth Spreading en Julio de 2009, Oxford,
Inglaterra. Disponible en: http://www.ted.com/talks/lang/spa/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_singlestory
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Estos ltimos aportes desde la experiencia africana estn ntimamente relacionados con
las perspectivas latinoamericanas, que recuperan el sentido de pensar desde la especificidad
histrica y poltica de esas sociedades. Empero no slo hacia o sobre ellas, sino que comparten,
como dira Cristhian Daz (2010), la lgica de exclusin, jerarquizacin, imposicin y
legitimacin de determinados sujetos, prcticas y saberes sobre otros, cuya naturaleza ha sido
histricamente escindida, segregada y minimizada.
Comentarios finales a modo de recapitulacin
Hay que tener en cuenta que la epistemologa de la Historia ha sufrido cambios importantes en este
mismo siglo y que esos cambios, o bien no han llegado al profesor en su formacin, o bien llegan
implcitos, enmascarados, sin posibilidad de ser conocidos profundamente o puestos en cuestin. Discutir
acerca de cuestiones epistemolgicas en la conformacin del conocimiento histrico implica, al mismo
tiempo, una reflexin ms amplia sobre el hombre, la accin humana y la vida en sociedad otorgndole
particularmente a la enseanza de la Historia un potencial intelectual y educativo enorme. Pero esto ocurre
siempre y cuando esa reflexin se haga manifiesta, sea explcita y forme parte de los trminos del acuerdo
pedaggico existente entre docente y estudiantes.
La reflexin epistemolgica, la concepcin de la Historia que se tenga, tiene mucho que ver con la
finalidad educativa asignada a su estudio. Para qu aprender Historia, cul es su funcin social, qu valor
tiene para los futuros docentes y sus alumnos? Como ya sealamos todas estas preguntas tienen mltiples
respuestas pero estn siempre subordinadas a la concepcin epistemolgica que se tenga de la Historia y
de la ciencia en general. La idea de que la metodologa no es un mero conjunto de tcnicas est en la base
de la preocupacin por la forma en que el profesor se sita ante el acontecer histrico. De esto depende
gran parte del proceso de enseanza y de aprendizaje ya que existe un estrecho vnculo entre esa forma de
concebir la Historia y aspectos tan importantes como la determinacin de los contenidos, la tipificacin y
la priorizacin de los mismos, la forma de organizarlos en secuencias coherentes de aprendizaje, la
comprensin de su dificultad, la seleccin de materiales y recursos, la relacin con las ideas de los
alumnos. Todo ello depende de cmo se posicione el profesor ante el conocimiento histrico.
Con todo, esto no resuelve el problema de la simplicidad que pone en cuestin el paradigma de la
Complejidad. No es slo como el docente se planta frente al acontecer y el conocimiento histrico
especficamente sino como lo hace frente al acontecer humano (social y fsico) en general y en toda su
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diversidad y como lo hacen sus alumnos en una interaccin mutua y retroactiva. Por ello es necesario, es
prioridad, estudiar la influencia que determinadas concepciones de la Historia ejercen en la forma de
entender y disear el aprendizaje histrico con el objeto de promover un paulatino proceso de
transformacin del ejercicio de la docencia desde una perspectiva que no desconozca la complejidad del
mundo en el que se encuentra inmersa.
En ese sentido, la perspectiva decolonial ofrece consideraciones para desestabilizar y debilitar la

visin occidental y eurocntrica, abriendo la posibilidad de reconocer otras formas de comprender y
configurar el mundo. No obstante, si bien este trabajo se presenta como exploratorio, se propone iniciar
un recorrido de reflexin y accin. En apuestas que se dirijan hacia un mundo en el que quepan muchos
mundos y en donde otro mundo sea posible, de manera que creemos que debemos profundizar y
reorientar el trabajo pedaggico como tarea y como labor de-colonial, tal como lo referenci Catherine
Walsh (2007). En ese marco, consideramos que comenzar a construir, estudiar y ensear desde pticas no
eurocntricas permite cuestionar la dicotoma superior-inferior, la geopoltica del conocimiento y la
descontextualizacin de la realidad.
Hacia futuro nos interesa reflexionar en relacin a una serie de interrogantes y ncleos
problemticos que se desprenden del campo didctica de la historia, en relacin al paradigma de la
complejidad y la perspectiva de-colonial. En ese camino, recatamos ciertas lneas de indagacin:
a)- Recuperar la idea de conocimiento otro, conocimiento del otro y con el otro. Los proceso de
enseanza y los de aprendizaje deben romper el desequilibrio inherente a esa relacin de poder que coloca
al alumno como un sujeto objetivado. De manera que posibilite y respete la construccin por parte del
alumno de sus propios sistemas de ideas, teoras y pensamiento, dentro de un marco contextual social que
evite caer en solipsismos. Esto nos conduce a renunciar a la validez de la transmisin (modelo
magistrocntrico) del saber como mtodo de enseanza que se corresponde ms con modelos pre-
complejos. Es decir, no concuerda ni con los tems previos ni con la nocin de realidad propuesta por el
paradigma de la complejidad.
b)-Concebir los procesos de enseanza como apuestas, ello implica admitir que el caos, el desorden y la
incertidumbre son parte integrantes del proceso y deben ser reconocidos como tales, son componentes
inherentes al conocimiento y a su construccin al tiempo que permiten la tensin cognitiva necesaria para
el aprendizaje significativo. A la vez que recae en abandonar el determinismo causal: la causalidad lineal,
rgida, directa, estable e imperativa como forma elemental de explicacin de los fenmenos sociales.
Llevar la comprensin de la realidad ms all, y a un nivel distinto, que el inmediatamente
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fenomenolgico privilegiado por la razn cientfica occidental. En la enseanza, apelando a recursos que
no tienen un fundamento exclusivamente cientfico-acadmico pero que son tambin formas de cognicin
humana. El saber potico, literario y artstico son expresiones de conocimiento y entendimiento de la
realidad humana, intentos de dotarla de sentido a partir de la consciencia reflexiva aunque no desde una
racionalidad cientfica.
c)-Repensar la relacin entre el tiempo, el espacio y el sujeto. La historia es la ciencia del tiempo, por su
concepcin moderna y colonial se ha pesando desde la monocultura del tiempo lineal, en tanto que no
reconoce las temporalidades otras y los saberes otros del tiempo. Desde la concepcin de la sociologa de
las ausencias, este supuesto desfasaje se conceptualiza de otra manera, en principio porque la idea misma
de tiempo es otra que la de la racionalidad moderna. De Sousa Santos (2006) denuncia una razn
metonmica que contra el presente, en tanto elimina e invisibiliza experiencias y que expande el futuro. En
tanto, propone un futuro pre-elaborado (progreso) como finalidad a perseguir, para la cual nuestro
presente es slo un medio. Tomando como base estas reflexiones, podemos derivar algunas ideas para
pensar desde un lugar otro cmo significar este supuesto desfasaje.
Por otro lado, la nocin de tiempo nico no slo est asociada a la disciplina histrica sino
tambin a la enseanza de la disciplina. En principio, en la literatura sobre teora curricular hay autores
que se preocupan por la cuestin del tiempo y la flexibilidad curricular no solo en trminos de adecuacin
al presente (pensando el curriculum como hiptesis), sino sobre todo por el tema del futuro y la
adecuacin de la formacin al mismo. Sugieren que el valor de los contenidos que prescribe el curriculum
ao a ao se va erosionando, al ser expuestos a los fuertes vientos de cambio de nuestras sociedades
contemporneas. Hay una idea lineal de tiempo, en el que el presente prepara para el futuro, y en el que
ste ltimo es el que en definitiva importa.
En sntesis, creemos que el cambio se basa no en renunciar sin ms a las intenciones

simplificadoras de los antiguos paradigmas y modelos de enseanza de la historia, sino a incorporarlas,
aggiornadas, a travs de un proceso de deconstruccin y reconstruccin que admita sus insuficiencias para
integrarse a un cuadro cientfico- pedaggico ms enriquecido. Claro est pues, que abordar cualquier
rea de conocimiento desde el paradigma de la complejidad y la perspectiva decolonial representan un
desafo para el cual los fundamentos pedaggicos, humanos, institucionales, polticos, infraestructurales,
en fin, todos los que hacen a la enseanza sin ser demolidos ni descartados- deben ser sacudidos hasta
sus cimientos, repensados y reorganizados en virtud de una concepcin de la enseanza de la historia
desde nuestros propios saberes, de manera contextual y liberadora, y sobre todo ms humana.
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