DOCENTE: CARRMEN ASMAT PUENTE

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PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR
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EL CURRCULUM, PRODUCTO O PRAXIS

Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.

(FREIR, 1972b)

A menudo se escribe y habla del currculum en un sentido idealista, como si se tratase de una
idea (eidos) 1- * perfecta de currculum en relacin con la cual todos los currculos concretos fueran
imitaciones ms o menos imperfectas. As, en el captulo inicial de muchas obras que tratan el tema
aparecen diversas definiciones de currculum. Sin embargo, el currculum no es un concepto, sino una
construccin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia
aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de
prcticas educativas humanas. Estas dos formas de tomar en consideracin el currculum como
enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analoga con
el alojamiento.

El enfoque conceptual del currculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de

una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo con los cuales es
posible disearla. Si hemos de denominar casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir
unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situacin del cliente, habr que
satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarn guiadas por un
conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las
expectativas de los clientes, as como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf.
la definicin de currculum como conjunto interrelacionado de planes y experiencias... de MARSH y
STAFFORD, 1984, citado por Grundy: 1987).

Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendra ms que ver con las casas en las que ya
viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo debe ser una casa cuando desean
cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querran mudarse las personas se rn edificios
diseados de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habr que tener en
cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa
como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva
cultural del currculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del
currculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.

Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en cuestiones
curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en prcticas curriculares.
Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en los cambios curriculares. Quiz queramos

11 La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos ingleses que
incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
* Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin inteligible, conceptual...
de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez
algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4.a ed.), Madrid, Alianza,
1982, <N. del R.).
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criticar algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos en lugares en los que se supone se
producen aprendizajes. Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales
prcticas en relacin con algn ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado el
currculum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la prctica curricular.

La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que debemos comprender
el currculo: o sea, como construccin social. Los autores que reflejan una "perspectiva conceptual del
currculum casi siempre reconocen influencias sociales en el diseo del mismo 2, pero suelen hacerlo de
manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el currculum es, no obstante,
una deduccin lgica y no una construccin sociolgica.

El currculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura

Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse

tanto en cuantos elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en
calidad de reflejo de un determinado medio social.

Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultar
equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el currculum como si de una cosa se
tratase. Hablar del currculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de de-
terminadas instituciones. Esto significa que tenemos de buscar el currculo no en las estanteras del
profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu es el
currculo?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir, pensar en el
currculum es pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es
describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin humana.

Considerar el currculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo
necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acerca
del globo que estn llenando de hidrgeno para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol,
tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocurre con el
currculum. Ningn currculum existe a priori. Si se pretende entender el significado de las prcticas
curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad tenemos que conocer el contexto
social de la escuela. Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El he-
cho de que se pueda hablar del currculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas
soviticas slo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contexto adecuado. Para
hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el currculum de cualquier institucin, necesitamos
conocer, no la naturaleza del currculum sino ms bien el contexto de la institucin.

Esta afirmacin nos lleva a la cita: toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del
22 A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan despectivamente de
estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.
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mundo. Las prcticas educativas, y el currculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de
ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactan y deben hacerlo en el mundo.
Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las prcticas de
organizacin y de enseanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y
valores. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el
mundo llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se engloban en el
trmino currculum?

La teora de los intereses cognitivos

La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el filsofo alemn Jrgen
HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de una teora
sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el
conocimiento. Incluso esta breve explicacin de las premisas del presente trabajo revela un concepto
del hombre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que el
saber existe como algo aparte de las personas, siendo descubierto por ellas. Mantenemos, en
cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.

HABERMAS distingue tres intereses cognitivos bsicos: el inters tcnico, el prctico y el emancipador
o crtico. A partir de ellos, se genera los tres tipos de ciencia o de conocimiento mediante los que se
construye y organiza el saber en la sociedad. Ellas son respectivamente: las ciencias emprico-analticas,
las interpretativas o ciencias histrico-hermeneticas o tambin llamadas ciencias sociales y las
crticamente orientadas o crticas. Ada una de ellas, incluye o representa un respectivo inters cognitivo:
tcnico, prctico y crtico y, por tanto, dan origen a formas epistemolgicas o racionalidades diferentes,
pero igualmente vlidas, desde el punto de vista del conocimiento que generan y las que al proyectarse
al campo del currculum han constituido los tres paradigmas curriculares o tres formas de racionalidades
distintas, respecto a la naturaleza del conocimiento curricular.

Grundy (1987) caracteriza cmo estas lgicas distintas en el campo de currculum han condicionado
tambin formas de reproduccin curricular diferentes y permite advertir con claridad cmo en una de
las cuales es posible ubicar la construccin de proyectos curriculares.

1. El paradigma curricular de racionalidad tcnica

El tipo de conocimiento informado por el inters tcnico se dirige esencialmente hacia el control
del medio. Este control del ambiente, al cual apunta el inters tcnico, se consigue mediante una
cierta clase de accin, que est de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico.
Para el sujeto cognoscente, en esta perspectiva, la realidad existe como algo separado e
independiente de l y se aparece como un conjunto de objetos y fenmenos con existencia propia, en
los que es necesario desentraar o dilucidar los principios, regularidades y leyes que explican los
modos de comportarse de stos con el fin de derivar de ellos principios y procedimientos para su
control. Para generar este tipo de saber o conocimiento el sujeto cognoscente objetiviza la realidad
(se independiza de ella), observa y experimenta con los objetos y los fenmenos, formula hiptesis o
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explicaciones tentativas acerca de su comportamiento a las que somete a verificacin a travs de la
observacin emprica y, por deduccin o derivacin lgica, establece las leyes, principios y teoras que
explican el comportamiento de estos objetos y fenmenos.

Tales principios, leyes y teoras tienen validez general para la explicacin de la realidad y de estas
ideas o modelos abstractos de la realidad (eidos) se derivan procedimientos de accin (tecnologa)
para la manipulacin y control del medio. Esta constituye la racionalidad o accin instrumental,
inherente a esta forma de conocimiento. Es decir, la accin regida por reglas tcnicas basadas en el
saber emprico.

De este modo, el tipo de conocimiento generado por el inters tcnico reclama la pretensin de
ser objetivo, verificable por observacin emprica, replicable, generalizable y predictivo. En este tipo
de saber se da una relacin de subordinacin vertical entre la teora y la prctica. La Teora (el eidos
de Aristteles segn Grundy) dirige a la prctica, as como la ciencia a la tcnica. La caracterstica de la
predictibilidad del saber ocupa un lugar central en este tipo de conocimiento, en cuanto a travs de
ella se puede anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a partir del conocimiento en
su forma actual. As mismo, en potencia, permite controlar dicho ambiente sobre la base de ese
saber. Existe pues una relacin directa entre conocimiento, control y poder y, segn Habermas, el
significado ltimo del conocimiento predictivo consiste en la posibilidad de la explotacin tcnica de
dicho conocimiento.

Al trasladar la racionalidad instrumental propia de este tipo de saber al campo y a los asuntos de la
educacin y de la pedagoga, se asume implcitamente como vlida esta perspectiva positivista y
reduccionista para construir el conocimiento educativo. Esto es lo que se ha denominado
peyorativamente como la corriente cientificista de la educacin o positivismo educacional o,
simplemente, tecnologa educativa. En este enfoque, citando a Grundy, se puede presumir que la
premisa subyacente a la investigacin educativa es algo como lo siguiente: Si mediante la
observacin y la experimentacin podemos, por ejemplo, descubrir las leyes que rigen la forma de
aprendizaje de los alumnos, presumiblemente podemos estructurar un conjunto de reglas que de
seguirse promovern el aprendizaje. As, si descubrimos que el refuerzo positivo constituye un factor
regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente un conjunto de reglas relativas a la aplicacin
del refuerzo positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.

Desde esta racionalidad tcnica, se entiende a la educacin como una accin verificable y
controlable que consiste en la reproduccin de la cultura predominante en un grupo social y por
tanto, a partir de las ideas y valores dominantes en el grupo transformadas en intenciones o
propsitos educativos, la educacin, a travs de los procesos de trasmisin cultural, busca una
especie de homogeneizacin sociocultural de los individuos.

En esta nocin de objetivo educacional, se incorpora esta racionalidad de adecuacin de los

medios a los fines, en cuanto la adquisicin o modificacin conductual del alumno constituye el fin y
el medio (a travs de) son los contenidos culturales. De tal modo, los contenidos culturales son
concebidos al interior de esta nocin de objetivo como puro medio no problemtico para el desarrollo
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de la conducta esperada del aprendizaje del alumno. Los contenidos culturales aparecen as como un
conjunto de saberes estructurados, con lmites definidos y estticos, como algo acabado, como
conjuntos cerrados, que estn dados como resultado de un simple proceso de acumulacin a lo largo
del tiempo y que slo se requiere trasmitirlos y asimilarlos para su adquisicin y utilizacin, como si se
tratara de un bien de consumo ms. Al mismo tiempo, el conocimiento es concebido como ideas que
orientan el comportamiento de los sujetos y que stas son slo el resultado del esfuerzo individual al
margen de la produccin social.

Por otro lado, a pesar de la centralidad que en esta racionalidad curricular tienen los objetivos
educacionales, los fines no son problemticos en s ni se discuten, sino que tambin aparecen como
dados.

De esta racionalidad se deriva que la construccin de currculo se asimila a una especie de

ingeniera o tecnologa educacional, que implica la participacin de expertos o especialistas en
diseo curricular que se basa en procesos y procedimientos cientficos y racionales que deben
considerar todos los factores intervinientes en la accin educativa, para planificar racionalmente la
enseanza el aprendizaje. El concepto subyacente de continuidad mecnica entre lo que se ensea y
lo que se aprende permite establecer una coherencia lgica entre los objetivos, los contenidos y la
evaluacin. El planteamiento central est puesto entonces en el diseo de situaciones de enseanza-
aprendizaje, la observacin, el control y la valoracin de conductas, la capacitacin de los agentes
educativos y la obtencin eficiente de resultados de aprendizaje.

2. El paradigma curricular prctico

Existe otro paradigma de construccin curricular, el inters prctico, cuya proyeccin al campo
curricular origina el paradigma curricular prctico o praxeolgico. Este inters tiene por finalidad la
comprensin de la realidad con la intencin moral de mejorarla. Segn Grundy, no se trata aqu del
tipo de comprensin para formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata de un
inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con l.

El inters prctico apunta a la necesidad de los grupos humanos de vivir formando parte del
mundo, de vivir con y en el mundo y no de dominarlo, compartir con el ambiente para mantener su
supervivencia.

A diferencia del inters tcnico, el inters prctico, segn Grundy, no se refiere a: qu puedo
hacer?, sino a: qu debo hacer? Para responder esto hace falta comprender el significado de la
situacin (y para ello hay que interactuar con la realidad) y llevar a cabo la accin correcta o buena
(accin prctica) en un ambiente o realidad concreta y especfica. Es decir, en el aqu y el ahora.
Para comprender la realidad en una situacin concreta y especfica el sujeto cognoscente no la
objetiviza, sino que, por el contrario, es necesario que se involucre con ella y en ella. As por ejemplo,
tal como hace el antroplogo cuando quiere conocer una cultura de un pueblo primitivo, en vez de
situarse como un observador externo, imparcial, no contaminado, objetivo, se introduce en la
comunidad en cuestin y vive en ella y con ellos, durante un determinado tiempo, comprometindose
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y experimentando en carne propia el gnero de vida propio de dicha cultura. De este modo, se
subjetiviza la realidad y el tipo de conocimiento que se genera es subjetivo, no objetivo.

No se trata de una accin sobre un ambiente o realidad objetiva previamente, como en el inters
tcnico, sino de una accin con el ambiente (fsico o humano) considerado como un sujeto en la
interaccin y agrega la autora: la confianza por tanto, en la validez de la interpretacin, depende del
acuerdo con los dems respecto de su racionalidad y bondad, lo que exige la necesidad de un
acuerdo, al menos entre dos sujetos agentes.

De aqu nace la idea esencial del consenso, para la interpretacin del significado. As pues, los
conceptos claves para entender el inters prctico son comprensin, interaccin y consenso o
negociacin de significados, y tambin el concepto de deliberacin o juicio prctico.

La proyeccin de esta racionalidad prctica a los asuntos de la educacin tiene como base la
interaccin entre personas en forma intencionada, en el sentido de que el mejoramiento o
desarrollo de los sujetos implica el ejercicio continuo de la deliberacin o juicio prctico para la
interpretacin del significado de las acciones. De este modo, como seala Grundy, si bien tanto las
ciencias emprico-analticas como las interpretativas tienen que transformar la accin humana en
algo distinto para estudiarla, mientras las primeras se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la
accin en pequeas partes manejables para experimentar con ellas y analizarlas, las ciencias
interpretativas, en cambio, tratan la accin en un sentido mucho ms global, como accin
comunicativa, como interaccin simblica, la que se rige por normas obligatorias consensuadas, que
definen las expectativas recprocas respecto a las conductas de modo que puedan ser comprendidas y
reconocidas por dos sujetos agentes a lo menos.

Por ello, las teoras en este tipo de conocimiento informado por el inters prctico no pretenden
generalizar, replicar o predecir, para dirigir o subordinar las acciones tendientes al control de la
realidad como en el tipo de conocimiento informado por el inters tcnico, sino que constituyen
interpretaciones consensuadas de significados respecto a una realidad en un contexto particular, para
juzgar la razonabilidad de la accin en trminos de su bondad (tica o Moral) para los seres humanos.

Esto implica una reflexin sobre los supuestos o significaciones de la accin misma, en el
contexto o situacin particular en que sta ocurre. Por tanto, la teora no prescribe el tipo de accin
como en las ciencias emprico-analticas, sino que se valida por el juicio prctico o deliberacin;
supone un dilogo o interaccin entre la teora y la prctica en forma continua y no una relacin de
subordinacin como en el tipo de conocimiento derivado del inters tcnico. As, las teoras en el
campo de la educacin no son predictivas, sino que deben ser completadas con la reflexin sobre la
accin misma, en las circunstancias y contextos en que sta ocurre. Se trata pues en este caso de un
tipo de conocimiento histrico, idiosincrtico y contextuado y que no pretende la generalizacin ni la
prediccin.

Este tipo de racionalidad que genera el denominado paradigma prctico o praxeolgico en el

campo curricular conceptualiza la educacin fundamentalmente como proceso de construccin
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social, en que si bien acepta la funcin de reproduccin cultural que la educacin tiene, tambin le
reconoce una funcin de transformacin cultural y social. Plantea que los seres humanos nacen y se
desarrollan en el seno de una cultura determinada, con la cual interactan permanentemente y que
la educacin debe proveer las condiciones para que las personas puedan apropiarse de ella y poder
participar activamente en su construccin en el sentido de que sea sta mejor para un grupo humano
determinado. Consecuentemente, el currculum es concebido como construido por los actores
educativos en y desde el acto o accin educativa misma, en un proceso de interaccin humana, que
implica una negociacin o consenso de significados para interpretar la realidad.

Como toda interaccin humana, est condicionada por las particularidades de los actores en
interaccin y del contexto en que ella ocurre, por tanto los fines no estn dados y predeterminados
sino que son problemticos, admitiendo su bsqueda y persecucin continua.

De este modo, el currculum no es un producto como en el paradigma de racionalidad

tcnica, obra de expertos o especialistas que a partir de ideas o teoras abstractas y objetivas
aplican una sofisticada tecnologa para elaborarlo, sino que un proceso o proyecto que se
construye por los actores educativos (profesores, docentes directivos, padres y alumnos) en el seno
de una unidad o comunidad educativa, en la interaccin entre personas en la accin educativa
misma. No es pues su elaboracin cuestin fundamental de expertos que desarrollan un producto de
calidad, desde fuera de los actores educativos, para que stos lo apliquen o lo consuman, sino que
es cuestin de los actores educativos que asumen su construccin desde las circunstancias del
contexto de la comunidad educativa que constituyen.

3. El paradigma curricular crtico

El paradigma crtico del currculum es la proyeccin al campo del inters crtico o emancipador de
Habermas. Segn la autora, para Habermas este tipo de inters cognitivo, a diferencia del tcnico que
se dirige hacia el control del medio y del prctico que se dirige hacia la comprensin, ste se dirige
hacia la emancipacin o liberacin de las personas, de todo aquello que est fuera de ellas. No se
trata esta liberacin de un libertinaje, sino que de autonoma y responsabilidad de las personas.
Habermas entiende este inters como inters fundamental puro, o sea, puro en el sentido de estar
exclusivamente fundado en la razn. Agrega que la emancipacin slo es posible en el acto de la
autorreflexin.

Al respecto, la autora citando a Habermas, seala: La autorreflexin es a la vez intuicin y

emancipacin, comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace
la razn... es falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Slo el yo que se aprehende a s
mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico vive disperso, como
sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que l mismo se hace cosa.
Sin embargo, si bien la emancipacin es una cuestin de experiencia individual, dada la naturaleza
interactiva de la sociedad humana, no es posible separar la libertad individual de la libertad colectiva.
De este modo, la liberacin o emancipacin, como se entiende aqu, se encuentra indisolublemente
vinculada con los conceptos de justicia social y de igualdad social, y tambin, al de bsqueda de la
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verdad. Supone que en la sociedad humana las interacciones entre las personas estn mediatizadas
por relaciones de poder e intereses de grupos, los que pueden inducir a la construccin de prejuicios
y falsa conciencia y hacer aparecer como natural algo que ha sido socialmente construido a lo largo
del tiempo sobre la base de este tipo de relaciones. La liberacin consiste en advertir la existencia de
estos prejuicios, que obnubilan el conocimiento y alienan o cosifican a las personas y asumir el
compromiso de desecharlos de la existencia y conseguir la autonoma.

Grundy se plantea la pregunta de si acaso no es posible conseguir la emancipacin tambin a

travs de los otros intereses cognitivos humanos, el tcnico y el prctico, y responde negativamente.
Seala que el inters tcnico por su preocupacin por el control no facilita la autonoma ni la
responsabilidad. Es posible que pueda facilitar la autonoma de algunos, pero se trata de una falsa
autonoma, porque lleva consigo la consideracin de los dems humanos y del medio como meros
objetos. Aun cuando el inters prctico, por considerar el mundo como sujeto y no como objeto y
darle importancia a la interpretacin de significados y a la comprensin consensuada, podra
posibilitar mayores grados de autonoma y responsabilidad, no logra llegar a la verdadera
emancipacin por la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue a la comprensin en
una exposicin y debate abiertos.

No basta el puro consenso, sino hay una reflexin profunda con preocupacin de cambio y
transformacin ms all de la escuela.

Las teoras crticas reflexionan sobre la sociedad y las personas para ofrecer explicaciones acerca
de cmo actan las restricciones y la deformacin para inhibir la libertad. No obstante, la existencia
de teoras crticas no basta, ellas deben ser confirmadas por las personas y los grupos. Es decir, segn
la autora no basta que estemos convencidos de que esto es verdad, sino que tambin s esto es
verdad para nosotros. Esta ltima confirmacin slo es posible a travs de procesos de autorreflexin
y el saber as generado es lo que se denomina la intuicin autntica.

De este modo, el saber generado por el inters crtico se preocupa de la potenciacin o

capacitacin de las personas y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas en forma autnoma
y responsable.

En el conocimiento informado por el inters crtico establece una relacin horizontal y recproca
entre teora y prctica, lo cual coincide con el inters prctico. Sin embargo, mientras en la
racionalidad prctica la interaccin entre teora y prctica se mantiene en tensin, indeterminada,
problemtica y hasta cierto punto abierta (la nocin de Bien es subjetiva), en la racionalidad crtica
esta interaccin es dialctica. Es decir, se resuelve o se debe superar la tensin entre los opuestos o
polos (tesis y anttesis) en una nueva sntesis que las incluye o engloba. As, la praxis en la
racionalidad crtica podra ser equivalente (pero no coincidente) en cuanto al rol que desempea en
el acto de conocer, al de la deliberacin o juicio prctico en la racionalidad prctica. Los elementos
constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin, en una relacin tal en que cada una construye
a la otra. Grundy, citando a P. Freire lo aclara sealando: el acto de conocer supone un movimiento
dialctico que va de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin.
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La proyeccin de la racionalidad crtica en el campo de la educacin y del currculo, dado que
entiende el mundo como una realidad centralmente construida y que por tanto es compleja,
heterognea y contradictoria, conceptualiza a la educacin como un fenmeno social que debera
contribuir a la transformacin cultural y social y no a la accin meramente reproductiva.

El currculum es concebido desde esta racionalidad, bsicamente como una construccin social,
que se genera en la interaccin dialctica entre los actores educativos a travs de la praxis. Es
decir, constituye una construccin reflexiva que es asunto de los actores educativos, en pos de
encontrar nuevos significados a partir del anlisis de los datos de la situacin concreta, real y
particular en que se encuentran interactuando.

La racionalidad crtica proyectada al currculum mantiene varios puntos de contacto con la

racionalidad prctica. En ambas el currculum se entiende como construccin social, centrada en la
interaccin de los actores educativos y en ambas se trata de construccin de significados desde la
realidad contextual. En cierto sentido, puede estimarse al crtico como un desarrollo o evolucin del
prctico. Pero, esto no significa que ste sea un desarrollo natural o necesario del paradigma
prctico. Agrega que para ello se requerira que un currculum construido a partir de la racionalidad
prctica asumiera la necesidad de una transformacin de la conciencia de los actores; una
transformacin no slo de la forma de percibir el mundo, sino que de percibirlo y, en conjunto con l
tambin, de actuar en el mundo.

ACTIVIDAD

1. Lee y analiza con atencin la lectura y completa el siguiente cuadro comparativo, en equipo, mximo
de 5 estudiantes, caso contrario no tendra validez tu trabajo si sobrepasa el nmero de integrantes.
No limiten sus respuestas. Es un cuadro comparativo y no solo resumen.

ASPECTOS TCNICO PRCTICO CRTICO

QU ES EL
CURRICULUM

ROL DEL DOCENTE

ROL DEL ESTUDIANTE

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2. Cul es la concepcin de currculo que brinda mayores posibilidades de desarrollo profesional
docente? Por qu?