SONIA COUTO SOUZA FEITOSA

MTODO PAULO FREIRE

Princpios e Prticas de uma Concepo
Popular de Educao

Dissertao apresentada
Comisso Julgadora da Faculdade
de Educao da Universidade de
So Paulo, como exigncia parcial
para a obteno do Grau de Mestre
em Educao (Filosofia da
Educao) sob a orientao do
Prof. Dr. Moacir Gadotti

FE-USP
So Paulo - 1999
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COMISSO JULGADORA

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RESUMO

Esta dissertao objetiva explicitar a contribuio de Paulo Freire

Educao de Jovens e Adultos atravs da anlise dos princpios do chamado
Mtodo Paulo Freire e de suas prticas no contexto de uma concepo
popular de educao.
Depois de apresentar as principais caractersticas do mtodo so
enfocados alguns dos pressupostos do pensamento de Paulo Freire a partir das
influncias recebidas por ele ao longo de sua trajetria. Analisando a
repercusso do Mtodo e a influncia de Paulo Freire no processo de
alfabetizao no Brasil, so apresentadas diferentes concepes pedaggicas
contemporneas com o objetivo de relacionar o pensamento de Freire ao de
outros educadores deste sculo. Paulo Freire contribuiu para a criao de uma
pedagogia que privilegia o desenvolvimento da conscincia crtica e estabelece
uma nova relao entre professor-aluno colocando as bases de uma pedagogia
crtica e libertadora, tratando o analfabetismo como problema social, que s
ser resolvido com um profundo processo de mobilizao social.
A presente dissertao analisa a experincia de Paulo Freire na Prefeitura
Municipal de So Paulo (1989-1991) como Secretrio da Educao onde ele
ampliou os cursos de Educao de Jovens e Adultos, principalmente com a
criao do MOVA-SP. O Mtodo Paulo Freire tem um carter essencialmente
humanista, em oposio s prticas domesticadoras. Muito mais que uma
seqncia de passos metodolgicos, ele deu consistncia a uma nova
concepo de educao, a educao popular, na prtica e na histria das idias
pedaggicas.
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ABSTRACT

The main goal of this dissertation is to explain Paulo Freires contribution

in literacy of youths and adults education founded in the analysis of the
principles and practices of the so-called Paulo Freire Method in the context of
a popular conception of education.
After the presentation of the main caracteristics of the Paulo Freires
method, some presuppositions of Paulo Freires tought are focused, from the
influences that he got from his life experiences. Analysing the repercussion of
the Method and the Paulo Freires influence in the literacy process in Brazil,
different pedagogical conceptions are presented, with the objective to stablish a
relation of Freires thought and other educators of this century. Paulo Freire
contributed with the creation of a pedagogy that has the main objective to
develop the critical conscientiousness and stablished a new relation between
the teacher and the student creating this way a basis for the development of a
critical and liberating pedagogy, observing the iliterate people as a social.
This dissertation talk about Freires experience as the Education
Secretariat in the So Paulo administration from 1989 to 1991. This experience
contributed very much for the creation of the youths and Adults education,
above all with the creation of the MOVA plan. The character essentially human
of Paulo Freires Method is in contrast with the strict educational practices. More
than a sequence of methodological steps, he gave consistence to a new
conception of education, the popular education, in practice and in the history of
the pedagogical ideas.
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A Henrique Souza (in memorian) e Erotildes Couto,

meus queridos pais que me iniciaram na arte de amar o outro,
a Juvenal, meu companheiro de todos
os momentos e cmplice de um grande amor
Luciana e Leandro, meus filhos, que me
permitiram viver a plenitude do amor,
Beatriz, minha netinha, com quem eu reaprendi a amar,
reaprendi a viver, e me reiniciei na arte de amar o outro,
a todos os outros que se permitiram ser por mim amados,
a Paulo Freire que me inspirou a declarar este amor
e a fazer dele um instrumento de luta por um mundo melhor.
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PAULO FREIRE
No cheiro da terra, a inspirao
Graveto na mo
Lousa no cho

Palavras, rabiscos, desenhos, figuras,

anseios, procuras, leituras, leituras...

Um mundo a ser transformado

Um ideal a ser sonhado
Uma utopia a ser alcanada
Um menino, um moleque, um aprendiz,
mais nada...

Homem que o tempo moldou,

que a vida esculpiu,
que o amor fermentou,
que a paixo consentiu

Homem-menino, que rabisca o mundo

deixando suas marcas
Que tem na esperana sua maior aliada,
companheira de sonhos...

Menino-homem, que pensa o pensar

como quem tece,
como quem fia,
como quem borda...

Guerreiro, sereno,
irado, gentil,
doutor, aprendiz
Cidado planetrio
Na fala a doura,
No olhar, o afeto, a ternura.
Nas mos, o fazer
Ser que sabe ser

Homem-mulher-criana...so todos,
so muitos...so PAULO!

SONIA COUTO-19/09/96
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AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho no poderia ter sido possvel sem a colaborao de

inmeras pessoas que, ao longo desta jornada, contriburam de uma forma ou de
outra para a sua realizao. No momento em que chego ao final deste percurso,
considero um imperativo registrar meu agradecimento a estes amigos e amigas,
companheiros e companheiras que dividiram comigo as angstias e os prazeres
vividos durante esta trajetria.
Comeo meus agradecimentos pelo amigo Luiz Carlos Novais, coordenador
pedaggico da escola onde eu lecionava que, reconhecendo aspectos relevantes do
trabalho que eu desenvolvia, convenceu-me a sistematizar minha prtica, e que,
diante de minha resistncia fez ele mesmo, por procurao, a minha inscrio para
seleo no programa de Ps Graduao da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo.
Mas penso que seria muito difcil esta caminhada no fosse a orientao
precisa e carinhosa de Moacir Gadotti, sempre atento, intervindo nos momentos
certos, com amorosidade e competncia, com a atitude dialgica prpria de um
educador comprometido com princpios freireanos. Agradeo a ele pela oportunidade
de poder conhecer e conviver com Paulo Freire por quase dois anos e por conviver
com educadores e educadoras que assim como ele possuem as caractersticas dos
verdadeiros sbios: a humildade, a sabedoria, a simplicidade, a coerncia e a viso
de futuro. Educadoras e educadores como Jos Eustquio Romo, Carlos Alberto
Torres, Francisco Gutirrez, Cruz Prado, Azril Bacal, Fausto Telleri, Walter Esteves
Garcia, Vera Barreto, Jos Carlos Barreto, Carlos Rodrigues Brando, Rubem Alves e
outros tantos tambm to especiais. A todos eles, meus sinceros agradecimentos.
Agradeo aos amigos e amigas do Instituto Paulo Freire, em especial ao
companheiro de lutas e alegrias, Paulo Roberto Padilha, que ajudou a colocar em
forma de projeto a minha prxis pedaggica e sempre acompanhou de perto o
desenvolvimento deste trabalho. Da mesma forma, agradeo ngela Antunes, pelos
desafios, pelo carinho e incentivo e, acima de tudo, pelo seu exemplo de dedicao e
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comprometimento com a construo de uma sociedade mais humana, atravs da

humanizao das relaes e dos processos educativos. Agradeo Ana Maria do
Vale Gomes, grande companheira, com quem muito aprendi, Valdete Argentino
Melo pela ateno e colaborao em todos os momentos, Maria Lucinete de
Carvalho Silva pela presteza e disposio em colaborar, Tereza das Dores
Fernandes de Castro e Eliana de Oliveira, com quem dividi com muita satisfao os
espaos dos Arquivos Paulo Freire. A Lutgardes Costa Freire agradeo pelo carinho
que sempre me dispensou. Agradeo aos professores e professoras do Ncleo de
Educao de Jovens e Adultos do IPF, em especial aos colegas Joo Raimundo Alves
dos Santos e Maria Jos Vale Ferreira, que tanto me auxiliaram com sugestes,
bibliografias e com sua vasta experincia na coordenao do MOVA-SP e a Luiz
Marine Jos do Nascimento, Eliseu Muniz dos Santos, Lcia Helena Couto, Dbora
Cristina Goulart, Luiz Carlos de Oliveira, Alice Akemi Yamasaki, Gustavo Cherubine,
Maria Leila Alves, Margarita Victria Gomez, Adriano Nogueira, Antonio Joo Mnfio,
Maurcio Franklin, Bianco Zalmora Garcia, Reinaldo Matias Fleuri pela agradvel
companhia nas inmeras jornadas empreitadas.
Agradeo aos professores e professoras da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, Moacir Gadotti, Maria Alice Vieira, Marli Eliza Dalmazo
Afonso de Andr, Helosa Dupas Penteado e Mariazinha Fusari (in memorian) com
quem tive o prazer de aprender a aprender, e tambm ao professor Joo Teodoro D
olim Marotti pela compreenso e pelo carinho com que sempre me tratou. Estendo
meus agradecimentos ao professor Celso de Rui Beisiegel e professora Stela
Conceio Bertholo Piconez pelas valiosas contribuies por ocasio de meu exame
de qualificao. E no poderia deixar de agradecer aos funcionrios e funcionrias da
Secretaria de Ps Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo pela organizao, competncia e pelo atendimento sempre carinhoso.
Durante esses trs anos de muito ler, pesquisar, escrever, apagar, rescrever,
distanciar-se do que escrevi, reler, refazer, chorar, enfim durante esse longo processo
de construo, muitas vezes nos isolamos daqueles que mais amamos. No entanto, a
compreenso destes entes queridos nos alimenta, nos refaz e por isso eu agradeo a
meu companheiro Juvenal, a minha me Erotildes, minha irm Suemi, aos meus
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filhos Leandro e Luciana, minha doce Beatriz e Clia, minha colaboradora.

Agradeo por entenderem minha aflio, por se ausentarem da casa para que eu
pudesse estudar, por falarem baixinho para no me atrapalhar, por assumirem tarefas
em meu lugar, por me amarem tanto e apostarem em mim.
Quero tambm registrar o meu agradecimento aos professores e professoras,
alunos e alunas, funcionrios em geral e equipe tcnica e administrativa da EMEF Dr.
Pedro Aleixo pela amizade e solidariedade.
Cabe tambm um agradecimento especial aos educadores do MOVA Ribeiro
Pires que colaboraram com esta pesquisa de forma carinhosa e prestativa.
Para finalizar, agradeo FAPESP Fundao de Apoio Pesquisa no Estado
de So Paulo pela bolsa de estudos que permitiu a realizao desta pesquisa.
 10

SUMRIO

Introduo ....................................................................................................... 14

Captulo 1 - O Mtodo Paulo Freire ............................................................ 24

1.1-A gnese do Mtodo Paulo Freire .................................................. 26

1.2- A alfabetizao de adultos no contexto brasileiro
e no contexto cubano ........................................................................... 36
1.3-Fundamentos do Mtodo Paulo Freire............................................ 43
1.4-Momentos e Fases do Mtodo Paulo Freire................................... 48

Captulo 2-Principais fontes do pensamento de Paulo Freire ................. 54

Captulo 3-Repercusses e ressonncias

do Mtodo Paulo Freire .............................................................. 64
3.1- Paulo Freire no contexto das concepes
pedaggicas contemporneas ...................................................... 68
3.2- As caractersticas construtivistas presentes
no Mtodo Paulo Freire ................................................................. 74

Captulo 4- Prticas recentes do Mtodo Paulo Freire ............................. 84

4.1 - O Projeto Turmas especiais de habilitao.
para o magistrio......................................................................... 86
4.2 A presena de Paulo Freire hoje................................................... 96

Concluso: .................................................................................................... 106

Bibliografia geral ........................................................................................... 111

Bibliografia sobre o Mtodo Paulo Freire .................................................... 115

 11

Bibliografia da e sobre a gesto Paulo Freire (1989-1992) ........................ 117

Anexo 1 - Gravuras de Francisco Brennand e

comentrios de Paulo Freire (1963)............................................ 121
 12

El Mtodo de Alfabetizacin de Adultos del Profr. Freire, no

representa sino la fase incial de un largo proceso dentro de un
Sistema de Educacin (BRANDO, 1977:28)
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INTRODUO
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Qualquer pessoa que se lance apaixonante tarefa de alfabetizar passa

necessariamente pelo momento da escolha do mtodo como um dos elementos
curriculares que pode favorecer a aprendizagem. Essa escolha obedece a diferentes
situaes mas observa-se que ela nunca isenta de intenes. A neutralidade na
opo pelo mtodo uma falcia. Cada mtodo traz em si uma alta carga de
ideologia que encontra ressonncia nas idias e ideais de cada educador. Como
educadora na Rede Pblica Municipal h vinte anos tive que fazer as minhas
escolhas e as fiz sempre movida pelo grande desejo de promover uma aprendizagem
crtica e libertadora. Pouco conhecendo da teoria que o sustentava trabalhei com o
Mtodo Paulo Freire em diferentes pocas e situaes, alcanando sempre
resultados prticos e satisfatrios.
Apesar da satisfao obtida atravs dessas experincias foi possvel constatar
que s isso no era suficiente para que eu pudesse desenvolver a contento minha
prtica docente. Fazia-se necessrio uma reflexo mais sistematizada que levasse
superao do limite que a ao educativa, dissociada de uma abordagem terica,
acabava denunciando.
Considerando a utilizao do Mtodo Paulo Freire no trabalho de alfabetizao
que eu desenvolvia, a exigncia da superao da dicotomia entre teoria e prtica
me levou a refletir sobre os princpios, pressupostos e prticas do Mtodo Paulo
Freire. Percebi que essa reflexo certamente suscitava outros questionamentos e
uma multiplicidade de novas aes e de novas reflexes. Assim defini o objeto de
pesquisa.
Foram localizadas diversas pesquisas, em nvel de mestrado e doutorado, que
abordam questes relativas ao Mtodo Paulo Freire e tambm sobre sua vida e obra.
Algumas dessas pesquisas contriburam para o trabalho que realizamos, oferecendo
contrapontos significativos que subsidiaram e mesmo confrontaram-se aos elementos
levantados.
Dentre as pesquisas localizadas, podemos citar, a dissertao de mestrado
realizada por Maria Ins Afonso Barbosa, intitulada O mtodo de educao poltica de
adultos em Paulo Freire. Nesta obra, a autora faz uma abordagem sistmica do
mtodo de educao de adultos (pedagogia freireana) sob o ponto de vista da
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hegemonia ideolgico-poltica. Discorre sobre vrios aspectos tais como: a cultura

como instrumento de organizao, o educador e sua funo pedaggico-poltica e a
educao e a conscincia crtica e a conscincia poltica (BARBOSA, 1982).
Outro trabalho o estudo do sistema Paulo Freire e de sua aplicabilidade na
alfabetizao e educao de adultos atravs do CRPE - Centro Regional de
Pesquisas Educacionais no municpio de Ubatuba a partir de 1964 por universitrios
da Operao Ubatuba. Trata-se de um estudo com o ttulo A educao de adultos no
Estado de So Paulo, realizada por Celso de Rui Beisiegel em 1972 (BEISIEGEL,
1972). Destacamos ainda a dissertao de mestrado defendida na Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de Campinas por Srgio Amncio Cruz, com o
ttulo A Pedagogia de Paulo Freire: questes epistemolgicas (CRUZ, 1987).
Podemos citar tambm a obra de John Jefferson De Witt intitulada: An
exposition and analysis of Paulo Freire s radical psycho-social andragogy of
development, tese de doutoramento pela School of Education, Boston University,
1971,que se constitui em um dos primeiros trabalhos de tese sobre Paulo Freire
escrito nos E.U.A, e busca analisar o seu sistema de alfabetizao de adultos a partir
do contexto em que foi elaborado e mostrar a aplicao do mesmo em comunidades
marginalizadas da Amrica Latina e dos E.U.A, tomando, para isso, quatro enfoques
do pensamento de Freire: o homem, a natureza, a histria, e a cultura. Conclui que o
objetivo do processo de conscientizao, como marco normativo e reeducador, so as
transformaes sociais. Sugere que a prtica desta proposta educacional, por parte
de andragogos e educadores, em geral, implica, inicialmente, em sua viso crtica da
realidade (DE WITT, 1971). Ainda nesta mesma universidade foi defendida uma outra
tese de doutoramento por Maryllen C. Harmon que faz uma anlise da filosofia
educacional de Freire ressaltando os principais pontos de sua aplicao realidade
norte-americana. Conclui que a pedagogia proposta por Freire fundamentada numa
antropologia filosfica dialtica cuja meta o engajamento do indivduo na luta por
transformaes sociais. Da a urgncia de uma educao capaz de despertar a
conscincia crtica para que ela possa se inserir nessa luta (HARMON, 1975).
A tese de doutoramento de Marsh (1978), intitulada: An evaluation study of the
philosophical justification of Paulo Freires dialogic pedagogy and its potencial use in
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formal schooling defendida na Faculty of Education, Menphis State University tambm

pode ser citada como um importante trabalho nessa linha pois se concentra em torno
de dois objetivos principais: analisar a fundamentao psico-filosfica utilizada por
Freire em sua proposta de uma ao educativa dialgica; testar a sua aplicabilidade
em escolas pblicas de 1 e 2 graus do estado de Tennessee, E.U.A, concluindo que
essa proposta educacional est em perfeita sintonia com os princpios psico-
filosficos utilizados por Freire salientando que o ambiente escolar, o planejamento
curricular e a formao do educador so fatores indispensveis aquisio da
conscincia crtica dos educandos.
Ainda com o enfoque do Mtodo criado por Freire podemos citar a obra de
Bernardina Nogueira Icaza, intitulada: El mtodo psico-social de Paulo Freire para la
educacin de adultos, como instrumento de cambio sociocultural, dissertao de
mestrado pela Santiago, Universidad Catlica de Chile, 1969 que tem como objetivo
principal a utilizao do mtodo psicossocial de Paulo Freire na rea de alfabetizao
e conscientizao de adultos em zonas rurais do Chile. Para a autora, o mtodo em si
um instrumento extremamente eficaz no sentido de provocar radicais
transformaes sociais e culturais por parte de camponeses massacrados por um
sistema econmicos que procura mant-los afastados das principais esferas de
decises polticas e sociais (NOGUEIRA, 1969).
Alm dessas teses podemos ainda encontrar importante contribuio nos livros
de Maria Helena Souza Patto, Psicologia escolar. So Paulo, 1982, e o livro:
Psicologia e ideologia. So Paulo, (1984), que analisam conceitos como o de
educao bancria e educao libertadora e refletem sobre o Mtodo Paulo Freire de
alfabetizao vendo-o no como simples tcnica mecnica de ensino de escrita e
leitura mas como um processo de formao da conscincia crtica do educando.
Com base na reflexo e estudo dos pensamentos desses e outros autores
busco vivenciar uma meta-aprendizagem, ou seja, atravs da fundamentao terica
sobre o mtodo, enriquecer a minha prtica na utilizao do mesmo pois,
compreendendo melhor os pressupostos e princpios que o sustentam e analisando
as suas prticas, os resultados do processo de alfabetizao podero ser melhores.
Para isso se faz necessrio um mergulho na gnese do Mtodo Paulo Freire, numa
 17

abordagem histrica, social e filosfica.

Delimitando o objeto de estudo da pesquisa cujo tema enfoca o Mtodo Paulo
Freire e considerando que Freire nega a tecno-burocracia na prtica educativa e
apresenta a alfabetizao como ato criador, em oposio s idias tecnicistas,
analisamos os fundamentos e as prticas de seu mtodo que possibilitam uma
educao onde o indivduo seja autnomo para dizer o seu prprio discurso ao invs
de ser a sombra do outro.
Portanto, o problema a ser resolvido a partir desta pesquisa, consiste na
explicitao dos fundamentos que do sustentao s prticas do Mtodo Paulo
Freire e na determinao da importncia de o educador, conhecer tais pressupostos e
em que medida tal conhecimento poder auxili-lo na compreenso do pensamento
de Paulo Freire para a aplicao do mtodo freireano em sua ao educativa.
A relevncia social e educativa desta pesquisa consiste na possibilidade de
interao com outros educadores, que buscam no dilogo com diferentes
interlocutores a superao de seus limites, a ampliao dos seus horizontes e o
prazer de aprender e de produzir novos conhecimentos.
Neste final de milnio vivemos numa sociedade globalizada, altamente
tecnolgica que aponta para sucessivas mudanas e para a construo de um novo
tempo que, por sua vez, exige a construo de novos paradigmas educacionais.
O educador engajado na busca da superao dos problemas causados por
essas mudanas e sensvel problemtica da excluso agravada pelo analfabetismo,
procura na reflexo e anlise da metodologia freireana, bem como na filosofia que a
sustenta, respostas s inmeras inquietaes e conflitos que permeiam o ato
educativo nesse final de sculo.
O estudo da Teoria Pedaggica de Paulo Freire vem ocupando nesse cenrio,
tanto nacional como internacionalmente, um papel de relevada importncia uma vez
que prope um educador autnomo, capaz de refletir criticamente e uma educao
igualmente libertadora e crtica.
A autonomia e a capacidade de deciso oriundas dessa educao apresentam-
se dentro desse novo contexto como importantes instrumentos para a conquista de
uma sociedade menos mecanicista e mais humana, onde homens e mulheres sejam
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respeitados e ocupem com dignidade seus verdadeiros papis na efetiva construo

dessa sociedade.
Com o respaldo e a partir das reflexes desenvolvidas pelos diferentes autores,
conforme acima enumerei, considero este trabalho relevante tambm como um
instrumento crtico para o desenvolvimento de uma educao voltada para as
camadas populares com vistas a uma sociedade justa e equnime em termos sociais,
polticos, econmicos e educacionais.
Com esta pesquisa, penso poder contribuir qualitativamente para o avano no
conhecimento sobre a aplicao do Mtodo Paulo Freire sem dissociar teoria e
prtica, contrapondo ao senso comum, o conhecimento produzido a partir desta
dissertao.
Paulo Freire marcou uma ruptura na histria pedaggica de seu pas e da
Amrica Latina. Com um conjunto de idias pautado na concepo de educao
popular ele contribuiu para a consolidao de um dos paradigmas mais ricos da
pedagogia contempornea quando destacou o seu compromisso com os oprimidos,
com os excludos do sistema elitista. Num contexto de massificao, de excluso, de
desarticulao da escola com a sociedade, Paulo Freire d sua efetiva contribuio
para a formao de uma sociedade democrtica ao construir um projeto educacional
radicalmente democrtico e libertador. Assim sendo, o pensamento e a obra de Paulo
Freire so, e continuaro sendo, marco na pedagogia nacional e internacional.
Ao longo de sua militncia educacional, social e poltica, Freire jamais deixou
de lutar pela superao da opresso e desigualdades sociais entendendo que um dos
fatores determinantes para que ela se d a aquisio da conscincia crtica atravs
da conscincia histrica. Seu projeto educacional sempre contemplou essa prtica,
construindo sua teoria do conhecimento com base no respeito pelo educando, na
conquista da autonomia e na dialogicidade enquanto princpios metodolgicos.
Esse pensar crtico e libertador que permeia a obra de Freire, serve como
inspirao para educadores do mundo inteiro que acreditam que possvel unir as
pessoas numa sociedade com eqidade e justia. Isso faz com que Paulo Freire seja
hoje um dos educadores mais lidos do mundo. Nas ltimas dcadas, temos
presenciado a evoluo e recriao de suas teses epistemolgicas que apontam para
 19

a construo de novos paradigmas educacionais e constante recriao da prxis

pedaggica.
Este estudo tem como objetivo explicitar a contribuio de Paulo Freire na
Alfabetizao de Jovens e Adultos atravs da anlise dos princpios e das prticas
do Mtodo Paulo Freire no contexto de uma concepo popular de educao,
explicitar sua atualidade e acima de tudo, seu carter scio-construtivista.
Para desenvolver esta pesquisa, observamos, segundo palavras de Luna:

o referencial terico de um pesquisador o filtro pelo qual ele enxerga a realidade,

sugerindo perguntas e indicando possibilidades. As decises metodolgicas so
pura decorrncia do problema formulado e este s se aplica devidamente em
relao ao referencial terico que deu origem a ele (LUNA, In: FAZENDA,
1994:32).

Com base em tais palavras e considerando tambm as palavras de Carlos

Alberto Torres:
a proposta global de Freire transcende a crtica de formas educativas atuais e
desenvolve-se virtualmente transformando-se numa crtica de cultura e construo
do conhecimento e que (...) as afirmaes bsicas do trabalho de Freire recaem
numa epistemologia dialtica para interpretar o desenvolvimento da conscincia
humana e seu relacionamento com a realidade (TORRES, In: GADOTTI,
1996:126).

conclumos que o referencial terico a ser utilizado nesta dissertao possui um

carter amplo, que explicaremos a seguir.
Renomados intelectuais e cientistas j estudaram e pesquisaram a obra de
Freire. Esses estudos, realizados por pesquisadores das mais diferentes reas do
conhecimento acabam por orientar e sugerir que esta pesquisa parta tambm de
diferentes referenciais tericos para estudar a obra de Paulo Freire. O quadro terico
de que me vali baseou-se especificamente nos aspectos das obras e autores que
forem complementares s obras de Freire
Autores contemporneos que j estudaram profundamente a obra freireana,
como Celso de Rui Beisiegel e o seu estudo sobre o despertar da conscincia crtica
e seu efeito para as transformaes sociais, foram fundamentais nossa pesquisa.
Admardo Serafim de Oliveira d sua contribuio a partir da sua abordagem filosofia
do dilogo na pedagogia de Paulo Freire que, segundo ele, segue algumas das
linhas-metras da fenomenologia, especialmente a de Husserl.
 20

Moacir Gadotti em seu amplo estudo e catalogao biogrfica e bibliogrfica

sobre vida e obra de Paulo Freire e em suas reflexes sobre a Concepo Dialtica
da Educao e em seu livro Pedagogia da Prxis, se configura tambm num
importante referencial terico, inclusive in presentia. Carlos Alberto Torres, que
investigou sobre a relao entre o pensamento de Hegel, expresso em A
fenomenologia do esprito e a filosofia educacional subjacente obra de Paulo Freire,
tambm forneceu o embasamento de que necessitamos para formar, enfim, um
referencial terico consistente para a pesquisa em questo. Considero todos os
autores citados (e suas respectivas obras) importantes referenciais para o
desenvolvimento especfico da pesquisa que trata dos Pressupostos e Princpios do
Mtodo Paulo Freire.
Ao refletir sobre que tipo de pesquisa foi desenvolvida, que mtodos e tcnicas
foram utilizados para atender o necessrio rigor cientfico de um trabalho desta
natureza, para operacionalizar a investigao que se processou, no sentido de
contribuir como anteriormente prevemos, cabe buscar efetivamente os caminhos a
serem trilhados. Para tanto, os melhores instrumentos que auxiliem na superao da
dicotomia teoria e prtica foram a seguir definidos, uma vez que buscamos seguir
uma trilha praxiolgica, isto , caminhos que possam auxiliar a pesquisadora, leitoras
e leitores deste trabalho, a desenvolver suas prticas, atravessadas por uma forma
de inteno reflexiva (SEVERINO, 1992:28).
Este estudo foi realizado com base nos princpios da pesquisa crtico-dialtica.
Isso significa que assumimos o carter conflitivo, dinmico e histrico da realidade
pois esta abordagem metodolgica tem, segundo Gamboa, uma

postura marcadamente crtica (e) expressa a pretenso de desvendar, mais que o

conflito das interpretaes, o conflito dos interesses. Essas pesquisas
manifestam um interesse transformador das situaes ou fenmenos estudados,
resgatando sua dimenso sempre histrica desvendando suas possibilidades de
mudana (SILVIO GAMBOA In: FAZENDA, 1994:97).

Ainda com o objetivo de ressaltar a importncia desse tipo de metodologia,

transcrevo a seguir as palavras de Pedro Demo:

(...) a cincia a busca absoluta de aproximao da verdade. Uma cincia

acabada destruiria a concepo de processo cientfico e perderia a noo de
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utopia da verdade. Talvez seja a dialtica a postura metodolgica mais congruente

com esta viso de mundo e da cincia. Ela no pode, porm, ficar apenas na
banalidade da negao e da problematizao, porque preciso reconhecer que
criticar to importante quanto ser criticado (DEMO, 1973:57).

Com base nas concepes metodolgicas acima citadas o tema central foi
dividido em sub-temas que sero apresentados em quatro captulos.
No captulo primeiro apresentamos uma reflexo sobre o que o Mtodo Paulo
Freire, abordando seus aspectos filosficos, culturais e histrico-sociais, bem como o
estudo da concepo filosfica que corporifica o mtodo.
No segundo captulo apresentamos alguns pressupostos do pensamento de
Paulo Freire a partir das influncias recebidas por ele ao longo de sua trajetria.
Paulo Freire no exlio recebeu uma forte influncia, de um lado, das idias de Mounier
e Hegel, e, de outro, de Marx, Gramsci e de Karel Kosik.
No terceiro captulo analisamos a repercusso do Mtodo. Nesse captulo
tratamos da influncia de Paulo Freire no processo de alfabetizao no Brasil,
estabelecendo relaes entre analfabetismo e pobreza. Ainda neste captulo cabe a
anlise das diferentes concepes pedaggicas contemporneas com o objetivo de
relacionar o pensamento de Freire ao de outros educadores deste sculo. Vrios
educadores so abordados, na tentativa de estabelecer paralelos e promover um
debate entre as concepes pedaggicas e as repercusses dessas concepes na
formao do pensamento pedaggico contemporneo.
Embora Paulo Freire no tenha desenvolvido estudos no campo da
Psicognese da Lngua Escrita, no podemos deixar de observar caractersticas do
Construtivismo e do Scio-Interacionismo na sua obra. Essas caractersticas so
neste captulo analisadas.
No quarto captulo falamos sobre a contribuio de Paulo Freire no processo de
alfabetizao. Sabemos que Freire no desenvolveu uma pedagogia da
alfabetizao. Ele contribuiu com a criao de uma pedagogia que privilegia o
desenvolvimento da conscincia crtica e estabeleceu uma nova relao entre
professor - aluno criando com isso bases para o desenvolvimento de uma pedagogia
crtica e libertadora, tratando o analfabetismo como problema social, que s ser
resolvido com um profundo processo de mobilizao social.
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Ainda no quarto captulo, a experincia de Paulo Freire na Prefeitura Municipal

de So Paulo ser alvo de registro, pois o seu trabalho como Secretrio da Educao
(1989 a 1991) contribuiu, em muito, para a ampliao dos cursos de Educao de
Jovens e Adultos, principalmente com a criao do MOVA-SP que em parcerias com
entidades no governamentais procurou minimizar a alta taxa de analfabetismo
existente no municpio de So Paulo.
Como concluso, analisamos o carter essencialmente humanstico do Mtodo
Paulo Freire em oposio s prticas domesticadoras. Muito mais que uma seqncia
de passos metodolgicos, o Mtodo em questo inaugurou uma nova concepo de
educao: a educao popular que segundo Brando representa a fase inicial de um
amplo processo dentro de um Sistema de Educao.
Quando analisamos as categorias fundantes desse paradigma terico
(educao popular) percebemos as semelhanas existentes entre essas categorias e
as propostas de Freire. No poderia ser diferente, uma vez que ambas esto
amalgamadas formando um todo completo. Como ilustrao vamos nos remeter a
Gadotti e Torres:

(...) algumas das instituies originais da educao popular: a nfase nas

condies gnosiolgicas da prtica educativa; a educao como produo e no
meramente como transmisso do conhecimento; a luta por uma educao
emancipadora, que suspeita do arbtrio cultural o qual, necessariamente, esconde
um momento de dominao; a defesa de uma educao para a liberdade,
precondio de vida democrtica; a recusa do autoritarismo, da manipulao, da
ideologizao que surge tambm ao estabelecer hierarquias rgidas entre o
professor que sabe (e por isso ensina) e o aluno que tem que aprender (e por isso
estuda); a defesa da educao como um ato de dilogo no descobrimento
rigoroso, porm, por sua vez, imaginativo, da razo de ser das coisas; a noo de
uma cincia aberta s necessidades populares e um planejamento comunitrio e
participativo. Enfim, o grande nmero de noes que fundam a educao popular
como paradigma terico, colocando-a num plano diferente da educao
tradicional, bancria, e a educao como razo instrumental nos indicam que
nosso otimismo no infundado (GADOTTI & TORRES, 1994:9).

A relevncia deste estudo est em tentar buscar os pressupostos, princpios e

prticas do Mtodo Paulo Freire numa concepo popular de educao, a fim de
justificar a sua atualidade e validade enquanto mtodo que, segundo seu criador,
mtodo de aprender e no mtodo de ensinar.
 23

Captulo 1

O MTODO PAULO FREIRE

 24

Existem diversos e conhecidos trabalhos sobre o Mtodo Paulo Freire.

Buscaremos entender aqui quais so os princpios e prticas deste Mtodo j que o
prprio Paulo Freire entendia tratar-se muito mais de uma Teoria do Conhecimento
do que de uma metodologia de ensino, muito mais um mtodo de aprender que
um mtodo de ensinar.
Dentre os mais expressivos autores que tratam do assunto destacamos: Lauro
de Oliveira Lima, Carlos Rodrigues Brando, Celso de Rui Beisiegel, J. Simes Jorge
e Silvia Maria Manfredi.
Lauro de Oliveira Lima, um dos primeiros sistematizadores do Mtodo Paulo
Freire relata em seu livro Tecnologia, Educao e Democracia (1965) a experincia do
Sistema Paulo Freire de alfabetizao de adultos em Braslia, D.F. pela Campanha de
Mobilizao dos Estudantes Secundrios para a Erradicao do Analfabetismo. Em
seu Anexo 1: Mtodo Paulo Freire; processo de acelerao da alfabetizao de
adultos ele faz uma exposio sistemtica sobre a aplicao desse Sistema de
alfabetizao.
Carlos Rodrigues Brando, um dos grandes estudiosos da obra de Freire,
notabilizou-se por meio do livro O que Mtodo Paulo Freire, estudo pormenorizado
da aplicabilidade do Sistema Paulo Freire de alfabetizao. Nesse trabalho ele retoma
as idias publicadas no Cuadernos del CREFAL n 3 com o ttulo El Mtodo Paulo
Freire para La Alfabetizacin de Adultos publicado no Mxico em 1977. Muitas outras
obras foram produzidas pelo autor, situando-o como um dos maiores pesquisadores
do pensamento freiriano.
Celso de Rui Beisiegel, autor de uma das mais importantes obras sobre Freire,
Poltica e educao popular A Teoria e a Prtica de Paulo Freire no Brasil
reconhecido como um dos maiores conhecedores do pensamento e obra de Freire.
Alm deste expressivo trabalho, escreveu tambm o livro Estado e Educao Popular
- um estudo macrossociolgico das origens e vicissitudes da educao de adultos na
sociedade brasileira - importante contribuio para o conhecimento e avaliao das
relaes entre Estado e educao popular.
J. Simes Jorge, tambm estudioso de Freire, publicou entre outras obras: A
ideologia de Paulo Freire (1979) obra que descreve a gnese do pensamento
 25

freiriano, a dimenso dialtica de sua proposta de educao e a teoria da conscincia

e seus diferentes nveis; Perspectivas de uma metodologia antropolgica de
libertao em Paulo Freire,(1977)estudo que parte do princpio de que em Freire a
liberdade a vocao natural de todo ser humano (p. 9). Essa liberdade, entretanto,
lhe negada pelas diferentes e mltiplas formas de opresso. Para vencer a luta
contra a opresso a nica alternativa vivel, segundo o autor, se encontra na filosofia
do dilogo de Freire, pois somente por meio dela o indivduo chega autntica
libertao; Sem dio nem violncia: a perspectiva da liberdade segundo Paulo Freire,
(1981) discute dois componentes bsicos do pensamento educacional de Freire, o
dilogo e a libertao, como pontos centrais de seu humanismo; Em Educao crtica
e seu mtodo, (1979), o autor analisa a educao proposta por Freire como processo
sociopoltico para a libertao; Libertao, uma alienao? A metodologia
antropolgica de Paulo Freire, (1979) obra que ressalta o conceito de ser humano no
pensamento de Freire e afirma que a sua vocao ontolgica a libertao em
relao s foras opressoras que visam sua alienao.
Silvia Maria Manfredi tambm deu a sua contribuio enquanto pesquisadora
do pensamento freiriano. Dentre suas publicaes sobre o assunto podemos destacar
o livro Uma interpretao sociolgica do Programa Nacional de Alfabetizao
institudo pelo Decreto n 53.465 de 21 de janeiro de 1964. Estudo sobre o Programa
Nacional de Alfabetizao que culminou na implantao do Mtodo Paulo Freire numa
campanha nacional de alfabetizao de adultos. O trabalho ainda estuda a proposta
educacional elaborada por Freire e uma anlise histrico-cultural do contexto
sciopoltico da poca.
A expresso Mtodo Paulo Freire foi utilizada nestes estudos como
metodologia resultante de um contexto sciopoltico situado num momento histrico.
Ns a utilizaremos numa compreenso abrangente, pois Paulo Freire tem sido
conhecido no mundo principalmente pelo Mtodo.
A histria pedaggica do Brasil e da Amrica Latina foi marcada pela presena
transformadora de Paulo Freire. No seria exagero imaginar a linha do tempo da
pedagogia latino americana dividida em dois grandes momentos: antes de Freire e
depois de Freire. Um dos primeiros incentivadores da concepo de educao
 26

popular ele consolidou um dos paradigmas mais ricos da pedagogia contempornea

que propunha romper com a educao feita para as elites. Num contexto de
massificao, de excluso, de desarticulao da escola com a sociedade, Freire d
sua efetiva contribuio para a formao de uma sociedade democrtica ao construir
um projeto educacional radicalmente democrtico e libertador. Assim sendo, seu
pensamento e sua obra so, e continuaro sendo, um marco na pedagogia nacional e
internacional.
Ao longo de sua militncia educacional, social e poltica, Freire jamais deixou
de lutar para superar a opresso e desigualdades entendendo que um dos fatores
determinantes para isso o desenvolvimento da conscincia crtica. Seu projeto
educacional sempre contemplou essa prtica, construindo sua teoria do
conhecimento com base no respeito pelo educando, na conquista da autonomia e na
dialogicidade enquanto princpios tico-metodolgicos.
Esse pensar crtico e libertador que permeia sua obra servem como inspirao
para educadores que acreditam ser possvel unir as pessoas numa sociedade com
eqidade e justia. Desejo presente em educadores do mundo inteiro razo pela qual
Paulo Freire tornou-se um dos educadores mais lidos do planeta.
Sua teoria do conhecimento tem sido recriada ao longo do tempo e as teses
que surgem a partir dela apontam para a construo de novos paradigmas
educacionais e constante recriao da prxis pedaggica libertadora.

1- A gnese do Mtodo Paulo Freire

Passados mais de 40 anos da primeira experincia com a aplicao do Mtodo

Paulo Freire, aumenta cada vez mais o nmero de educadores que buscam, no
mtodo, a frmula ideal para alfabetizar adultos e crianas. Quando se fala de
experincias de sucesso no campo da alfabetizao de adultos, o mtodo Paulo
Freire , sem dvida, a referncia mais respeitvel. No entanto, h muita dvida e
equvocos na compreenso do Mtodo. Muitos acreditam tratar-se de algo utpico e
 27

no condizente com os dias atuais, outros reconhecem sua eficcia, mas no sabem
exatamente como desenvolv-lo. Conhecer sua gnese e trajetria o primeiro passo
para descobrir como utilizar a metodologia freiriana nas diferentes reas do
conhecimento.
O que hoje conhecemos como Mtodo Paulo Freire para Alfabetizao de
Adultos surgiu com o trabalho realizado por Freire na dcada de 60. Afonso Celso
Scocuglia registra (1998), com a ajuda de Moacir de Ges, uma cronologia especfica
das principais entidades e experimentaes relativas ao Sistema Paulo Freire. J
nessa poca se reconhecia a necessidade de ampliar o conceito de Mtodo e para
isso foi utilizada a expresso Sistema que compreendia no s a metodologia, mas
um sistema integrado em que a teoria e a prtica, a filosofia e a tcnica estejam
articuladas formando um s conceito ao invs de momentos estanques.
Segundo Scocuglia as principais aes desenvolvidas por Freire naquele
perodo foram:
Movimento de Cultura Popular (MCP) em Recife;
Servio de Extenso Cultural da Universidade de Recife (SEC) - equipe
interdisciplinar trabalha a fundamentao do sistema proposto por Freire,
tambm em Recife;
Campanha de Educao Popular da Paraba (CEPLAR) primeiro em Joo Pessoa
e depois no estado;
Unio Estadual dos Estudantes de Pernambuco e Diretrio Central dos Estudantes
da Universidade de Recife (financiado pelo MEC), em Recife;
Campanha De p no cho tambm se aprende a ler (financiada pela Prefeitura
de Natal), em Natal (RN); em Angicos (financiada pela Aliana para o Progresso,
pelo convnio USAID/SUDENE) e em Osasco (SP) (SCOCUGLIA, 1998, p. 31).
De todas estas experincias merece destaque o trabalho realizado na Paraba,
pois comprova o carter popular do sistema de educao proposto por Freire,
subjacente ao Mtodo. Essa experincia foi assim relatada por Scocuglia:

Na historiografia das prticas e das reflexes em torno das propostas de Paulo

Freire para a alfabetizao de adultos, no incio dos anos sessenta, ganhou
 28

destaque a experincia de Angicos, Rio Grande do Norte, realizada em 1963.

Ocorre que um ano antes, na Paraba, a Campanha de Educao Popular
(CEPLAR) J trabalhava com o chamado Mtodo Paulo Freire. A campanha
paraibana foi iniciada logo aps as primeiras experimentaes de Freire no Poo da
Panela, em Recife. Durante vrios meses de 1962 os lderes da CEPLAR fizeram
cursos com a equipe do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife
(SEC-UR), especialmente com Jarbas Maciel e com o prprio Freire. Paralelamente,
os crculos de cultura instalados em Joo Pessoa serviram de campo de
observao da aplicao do Mtodo, com a presena constante do seu propositor
e, inclusive, do socilogo Pierre Furter. Nesse processo de intercmbio, houve a
constatao (na prtica) da equipe paraibana de que as quarenta horas previstas
no processo alfabetizador eram insatisfatrias e pediam complemento (ps-
alfabetizao). Tal constatao fez com que a CEPLAR elaborasse um livro-
complemento (chamado Fora e Trabalho) para uma educao primria rpida
(dois anos). A partir de agosto de 1963, a CEPLAR, alm de consolidar-se em
Campina Grande, se expandiu na direo das cidades, vilas, stios e povoados
marcados por intensos conflitos entre as Ligas Camponesas e os proprietrios rurais
paraibanos. No final de 1963, incio de 1964, a CEPLAR trabalhava com 135
crculos de cultura e, aproximadamente, 4000 alfabetizandos. No advento do golpe
militar de abril de 1964, a CEPLAR foi invadida/extinta por comandos do Exrcito,
seus documentos e materiais didticos diversos foram apreendidos como provas da
subverso, seus principais dirigentes presos e, entre 1964 e 1969, submetidos a
um Inqurito policial Militar (IPM) no IV Exrcito em Recife. Das seis mil pginas
relativas ao IPM da Paraba, hoje arquivadas (Autos-findos n 151/69) no Superior
Tribunal Militar em Braslia, e das dezenas de depoimentos orais colhidos de seus
integrantes, reconstitumos a histria da CEPLAR. Essa histria resgata um elo
ainda desconhecido da construo inicial do que, posteriormente, foi amplamente
disseminado como Mtodo Paulo Freire (SCOCUGLIA, 1998, p. 29).

Como possvel observar pelas palavras de Scocuglia, Angicos no foi a

primeira experincia com a utilizao do Mtodo Paulo Freire, no entanto foi a que
mais o notabilizou. Ela tinha como objetivo a alfabetizao de 300 trabalhadores
rurais, fato concretizado durante um trabalho de cerca de 40 horas. Cabe aqui um
esclarecimento do porqu dessa experincia, bem como dos fatos histricos que a
determinaram.
 29

O Brasil vivia, neste perodo, uma fase de grandes mudanas impulsionadas

pelo modelo do nacional-desenvolmentismo de Juscelino Kubitschek (1955-1960) que
tinha como slogan cinqenta anos em cinco mostrando a necessidade de busca de
um crescimento acelerado, e pelo nacional-populismo de Joo Goulart (1961-1964)
que culminou com as reformas de base e o golpe civil militar em abril de 1964
(SCOCUGLIA, 1998, p. 29).
Essa corrida em busca de um rpido crescimento econmico era sustentada
por foras internacionais, lideradas pelos Estados Unidos, envolvendo outros pases
da Amrica Latina. Por sugesto do presidente Juscelino Kubitschek, esses pases se
aglutinaram em torno da Aliana para o Progresso (1958) que objetivava a execuo
de projetos de desenvolvimento econmico-social em especial de projetos de
eliminao do analfabetismo adulto na Amrica Latina. Ressalta-se tal que objetivo se
explicitava, na verdade, para esconder interesses maiores de natureza ideolgica e
poltica dos Estados Unidos no contexto da Guerra Fria.
Em 1960, ainda neste esprito de euforia desenvolvimentista, foi assinada a Ata
de Bogot, um acordo entre os pases da Amrica Latina e o governo estadunidense,
que pedia medidas de melhoramento social e desenvolvimento econmico e
mencionava modernos mtodos de instruo macia para eliminao do
analfabetismo (PELANDR, 1998, p. 27).
O Nordeste se configurava, ento, como a regio de maior concentrao de
pobreza em funo do processo de colonizao que ali se iniciara, instaurando uma
economia com base no latifndio e monocultura e, consequentemente, com m
distribuio de renda. Somado a esse fatores existiam ainda os problemas climticos,
geogrficos, populacionais, econmicos, que contribuam para gerar uma situao de
insatisfao, agravando sobremaneira os conflitos sociais j presentes em todo o
pas.
Esta situao de desequilbrio social permitiu aflorar um grande contingente de
trabalhadores rurais que se viram, pelos motivos j citados, alijados de toda e
qualquer possibilidade de acesso escola, formando um grande contingente de
excludos da participao social pela condio de analfabetos.
 30

Em 1959, a criao da SUDENE1 no governo de Juscelino Kubitschek trazia

como objetivo dotar o Nordeste, nos campos e na cidade, de um parque industrial
capaz de absorver os seus recursos humanos (Ibid. p. 28).
Juscelino Kubitschek deixou o governo em 31/01/61, mas assumiu o
compromisso junto ao presidente dos Estados Unidos, John F. Kennedy, de impedir a
expanso do comunismo na Amrica Latina, de priorizar as questes do
desenvolvimento nacional e de estimular moderadamente os projetos de reforma
agrria.
Jnio Quadros, sucessor de Kubitschek, apesar de se submeter s
determinaes do FMI no manteve relaes to estreitas com o governo dos
Estados Unidos adotando uma postura independente com relao poltica
internacional. Aps a renncia de Jnio Quadros, Joo Goulart assumiu a Presidncia
da Repblica, em 07/09/61 propondo um desenvolvimento poltico nacionalista,
menos dependente da influncia internacional, buscando apoio junto a empresrios,
assalariados e populao, de modo geral, na tentativa de fazer um governo popular
que, na prtica, segundo alguns analistas, tornou-se populista (Ibid., p. 28-29).
Nesse contexto de busca de definio, por parte do governo, de uma poltica
que desse conta de diminuir o custo de vida e a dvida externa e da indignao, por
parte da sociedade civil, diante da situao de misria, de injustia social e do
analfabetismo reinantes, cresce em todo o pas, o movimento campons com o apoio
da CNBB e de outras organizaes sociais de origem crist, de esquerda e de outras
tendncias, e especialmente no Nordeste as ligas de camponeses e, de sindicatos em
outras regies.
As duas principais vertentes ideolgicas deste perodo eram constitudas pelo
nacionalismo isebiano e pelo catolicismo radical, movimento dos cristos engajados
no processo de mudana social.
Todo este cenrio de desenvolvimento nas mais diferentes reas gerou o
fortalecimento de atividades culturais e polticas possibilitando, neste perodo, a
afirmao dos movimentos estudantis como a Unio Nacional dos Estudantes (UNE)
e a Juventude Universitria Catlica (JUC), na organizao dos movimentos
1 SUDENE: Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste. rgo de planejamento, coordenao e superviso de
projetos de desenvolvimento econmico-social, mantidos com recursos nacionais e internacionais (Pelandr, 1998, p. 28).
 31

populares.
Somado a todos esses fatores, crescia, no Nordeste, a fora dos movimentos
de esquerda com a dissidncia de alguns simpatizantes dos partidos mais
conservadores como a UDN - representado pelos coronis do interior pernambucano
- e o PSD - representado pelos usineiros e senhores de engenho. Alusio Alves um
exemplo dessa dissidncia, pois sendo um antigo quadro udenista aliou-se e obteve
apoio dos grupos de esquerda (PAIVA, 1980, p. 21).
O momento era propcio para reformas, principalmente no campo da educao
que apresentava um quadro carente de intervenes de toda natureza, e, em
especial, na alfabetizao de jovens e adultos.
Concordamos com Silvia Maria Manfredi quando diz:

O sistema proposto pelo educador Paulo Freire, por suas caractersticas, permitia a
alfabetizao em tempo recorde e, principalmente, possibilitava a discusso crtica
dos problemas sociais, polticos e econmicos vividos pelos alfabetizandos,
satisfazendo simultaneamente s expectativas das organizaes estudantis,
sindicais e religiosas e lderes polticos. Para os primeiros configurou-se como
instrumento de aproximao com as classes trabalhadoras, fossem suas pretenses
reformistas ou revolucionrias. Para os segundos, taticamente interessados em
ampliar o contingente de eleitores, constituiu-se num mtodo que garantia a
alfabetizao a curto prazo de um grande nmero de adultos iletrados, aparecendo
como um investimento altamente compensador, j que a manuteno no poder de
tais lderes dependia do apoio popular. Esse fato justificaria o total apoio financeiro e
institucional concedido por alguns destes lderes, durante o governo de Goulart, aos
grupos que vinham atuando em campanhas de alfabetizao, mesmo que no
houvesse uma convergncia de interesses polticos (MANFREDI, 1978, p. 158).

Ainda sobre o contexto da poca, segundo Celso de Rui Beisiegel,

Pelas suas caractersticas, o mtodo da alfabetizao de adultos desenvolvido

pelo educador Paulo Freire, no Recife, parecia responder s expectativas dos
grupos no poder no Governo Federal e aos objetivos fixados para o movimento
estudantil na rea da educao. O autor h mais de quinze anos, vinha
acumulando experincias no trato da alfabetizao de adultos em reas urbanas e
 32

rurais..., ensaiara mtodos, tcnicas, processos de comunicao..., recusara

procedimentos, jamais admitindo que a democratizao da cultura correspondesse
simples vulgarizao da cultura e sempre avesso idia de uma doao
presente nas relaes entre o educador e o educando. A afirmao da necessidade
de buscar os contedos da educao do povo nas condies reais de existncia do
homem comum era uma constante em suas manifestaes. A partir de 1961, no
Centro de Cultura e no Crculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular do
Recife, estas diretrizes comeavam a encontrar mecanismos rigorosos de pronta
realizao na prtica educativa (BEISIEGEL, 1974, p. 164-165).

Com recursos oriundos do acordo firmado entre Brasil e Estados Unidos sobre
o Nordeste teve incio, em 1963, a experincia de Angicos. A cidade de Angicos, no
Rio Grande do Norte, foi escolhida pelo fato de ser a cidade natal do governador
eleito e por ter as condies ideais para o desenvolvimento da experincia. Pelas
suas condies adversas (sociais, climticas, econmicas, educacionais, geogrficas
etc.) seria propcia para abrigar a experincia piloto, pois se ela fosse exitosa em meio
tantas condies contrrias, teria fortes chances de dar certo em qualquer outro
lugar do pas (PELANDR, 1998, p. 30-33).
Como nos relata muito bem Celso de Rui Beisiegel, em seu livro Estado e
Educao Popular, a experincia de Angicos, por ter sido amplamente divulgada,
contribuiu para que o Mtodo Paulo Freire ficasse conhecido em todo territrio
nacional. Segundo Beisiegel,

Em meados de 1962, o mtodo Paulo Freire de Alfabetizao entrava em sua fase

operacional. Concludas com xito as experincias iniciadas no ano anterior, no
Movimento de Cultura Popular do Recife, os trabalhos j se estendiam a Joo
Pessoa, no Estado da Paraba, e despertavam expectativas em outras regies do
pas. Uma campanha que vinha sendo realizada pela prefeitura do municpio de
Natal, no Rio Grande do Norte, inicia a instalao de seus primeiros crculos de
cultura. Em seguida, em outubro de 1962, o Educador Paulo Freire procurado por
representantes do governo do Rio Grande do Norte e passa a assessorar a
organizao de uma experincia num municpio do interior agreste do Estado.
Conduzida sob a cobertura de um notvel empreendimento publicitrio e contando,
em seu encerramento, com a presena do prprio presidente da repblica, a
 33

experincia de Angicos contribuiu decisivamente na divulgao nacional do novo

mtodo. (BEISIEGEL, 1974, p. 169).

Paulo Freire foi convidado a coordenar o trabalho em Angicos em funo do

sucesso de experincias anteriores com essa metodologia e pela sua postura
inovadora em relao ao analfabetismo, inserindo-o na categoria de problema social
em oposio ao enfoque tecnicista vigente na poca.
Paulo Freire, juntamente com sua equipe do Servio de Extenso Cultural da
Universidade de Pernambuco iniciou o trabalho em Angicos com a formao inicial
dos monitores que atuariam como animadores de debate2. Foram dez dias de
palestras com auditrios lotados onde eram discutidas questes pertinentes ao tema,
em especial questes relativas ao papel do educador numa sociedade em
transformao e a importncia das relaes entre educador e educando no processo
de ensino e aprendizagem.
Paralelo formao desses monitores, um estudo do universo vocabular dos
futuros educandos estava sendo realizado sob a coordenao de Maria Jos
Monteiro, estudante universitria membro da equipe de Paulo Freire. Esse estudo (in
loco) culminou com o levantamento de quatrocentas palavras das quais foram
escolhidas aquelas que comporiam o lxico das quarenta aulas previstas no projeto. A
seleo das palavras por Freire e sua esposa Elza, tambm educadora, se deu em
funo das dificuldades e facilidades fonticas, ou seja, o conjunto de palavras
deveria conter, em grau crescente, as diferentes composies fonmicas.
Finalmente, no dia 28 de janeiro de 1963, teve incio a primeira aula dessa
experincia que viria a ser conhecida no Brasil e no mundo como As quarenta horas
de Angicos.
A quadragsima aula aconteceu no dia 2 de abril de 1963, com a presena do
ento Presidente Joo Goulart que, junto s autoridades, alunos, e imprensa,
comprometeu-se em dar continuidade ao projeto em nvel nacional, convidando Paulo
Freire para coordenar a Campanha Nacional de Alfabetizao.
De acordo com alguns analistas desse contexto, no fosse o golpe militar de

2 Forma como eram conhecidos os alfabetizadores no contexto dos Crculos de cultura.

 34

1964 que abortou o movimento no pas, talvez estivssemos hoje vivendo uma outra
situao, com certeza menos injusta e excludente.
Hoje, ao avaliarmos as quarenta horas de Angicos percebemos que foi mais do
que uma experincia pedagogicamente exitosa. Em um contexto onde imperavam as
mais duras condies climticas alm do esquecimento das elites, esta experincia
mostrou que seria possvel colher muitos frutos, pois aqueles homens e aquelas
mulheres estavam agora frteis de idias, de pensamentos e de palavras...as suas
palavras e no mais a palavra estril do outro.
Como veremos a seguir, a instituio do Programa Nacional de Alfabetizao
com base no Sistema Paulo Freire, em janeiro de 64 teve pouco mais de 80 dias de
existncia. Os dois textos, o que institui e o que revoga o Programa, trazem as
marcas do tempo em sua ortografia. Vejamos:

DECRETO N. 53.465, DE 21 DE JANEIRO DE 1964

Institui o Programa Nacional de

Alfabetizao do Ministrio da Educao e
Cultura e d outras providncias.

O PRESIDENTE DE REPBLICA, no uso das atribuies constante do artigo 87,

inciso I, da Constituio Federal, e, CONSIDERANDO a necessidade de um esfro
nacional concentrado para eliminao do analfabetismo; CONSIDERANDO que os
esforos at agora realizados no tm correspondido necessidade de
alfabetizao em massa da populao nacional; CONSIDERANDO que urge
conclamar e unir tdas as classes do povo brasileiro no sentido de levar o alfabeto
quelas camadas mais desfavorecidas que ainda o desconhecem;
CONSIDERANDO que o Ministrio da Educao e Cultura vem provando, atravs
da Comisso de Cultura Popular, com vantagem o Sistema Paulo Freire para
alfabetizao em tempo rpido,

DECRETA:

Art 1 Fica institudo o Programa Nacional de Alfabetizao, mediante o uso do

Sistema Paulo Freire atravs do Ministrio da Educao e Cultura.
Art 2 Para execuo do Programa Nacional de Alfabetizao, nos trmos do artigo
anterior, o Ministro da Educao e Cultura constituir uma Comisso Especial e
tomar todas as providncias necessrias.
Art 3 O Ministrio da Educao e Cultura escolher duas reas no Territrio
Nacional para incio da operao do Programa de que trata o presente Decreto.
Art 4 A Comisso do Programa Nacional de Alfabetizao convocar e utilizar a
cooperao e os servios de: agremiaes estudantis e profissionais, associaes
esportivas, sociedades de bairro e municipalistas, entidades religiosas,
organizaes governamentais, civis e militares, associaes patronais, emprsas
 35

privadas, rgos de difuso, o magistrio e todos os setores mobilizveis.

Art 5 So considerados relevantes os servios prestados campanha de
alfabetizao em massa realizada pelo Programa Nacional de Alfabetizao.
Art 6 A execuo e desenvolvimento do Programa Nacional de Alfabetizao
ficaro a cargo da Comisso Especial de que trata o Artigo 2.
Pargrafo nico. O Ministro da Educao e Cultura expedir, em tempo oportuno,
portarias contendo o regulamento e instrues para funcionamento da Comisso,
bem como para desenvolvimento do Programa.
Art 7 Revogam-se as disposies em contrrio.
Braslia, 21 de janeiro de 1964; 143 da Independncia e 76 da Repblica.

JOO GOULART
Jlio Furquim Sambaquy

DECRETO N. 53.886, DE 14 DE ABRIL DE 1964

Revoga o Decreto n. 53.465, de

21 de janeiro de 1964, que
instituiu o Programa Nacional de
Alfabetizao do Ministrio da
Educao e Cultura.

O PRESIDENTE DA CMARA DOS DEPUTADOS, no exerccio do cargo de

PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso das atribuies constantes do art. 87, inciso
I, da Constituio Federal e
CONSIDERANDO a necessidade de reestruturar o Planejamento para a eliminao
do analfabetismo no pas;
CONSIDERANDO ainda que o material a ser empregado na Alfabetizao da
Populao Nacional dever veicular idias ntidamente democrticas e preservar as
instituies e tradies de nosso povo;
CONSIDERANDO, finalmente, que o Departamento Nacional de Educao o
rgo do Ministrio da Educao e Cultura ao qual incumbe, por lei, a administrao
dos assuntos de educao,
DECRETA:
Art 1 Fica revogado o Decreto n. 53.465, de 21 de janeiro de 1964, que instituiu o
Programa Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao e Cultura.
Art 2 O Departamento Nacional de Educao recolher todo o acervo empregado
na execuo do Programa Nacional de Alfabetizao, cujos recursos tambm
ficaro disposio daquele rgo.
Art 3 O Ministro da Educao e Cultura baixar os atos que se tornarem
necessrios para a execuo dste Decreto.
Art 4 O presente Decreto entrar em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 14 de abril de 1964; 143 da Independncia e 76 da Repblica.
RANIERI MAZZILLI
Luiz Antnio da Gama e Silva

Como vemos, com o argumento de que o material a ser empregado na

Alfabetizao da Populao Nacional deveria veicular idias ntidamente
democrticas e preservar as instituies e tradies de nosso povo, tira-se o direito do
povo a uma educao libertadora, verdadeiramente democrtica e emancipadora.
 36

Todo o acervo empregado na execuo do Programa Nacional de Alfabetizao foi

recolhido com o objetivo de apagar aquela experincia. O que veramos mais tarde,
nas experincias alfabetizadoras que se seguiram no Brasil ditatorial, seria a
despolitizao total nos processos formativos e o congelamento das idias e ideais
transformadores.

1.1. A alfabetizao de adultos no contexto brasileiro e no contexto

cubano

Os contextos poltico, social e econmico brasileiro e cubano, no final da dcada de

50, do sculo XX, guardadas as especificidades de cada realidade, se aproximavam
no que diz respeito a situao de dependncia e a dominao. Em 1959, j em
processo revolucionrio, Cuba lutava contra o imperialismo norte-americano. Uma das
principais armas utilizadas nesta luta foi a proposta de alfabetizao em massa.
Nesse perodo, Cuba iniciava uma ampla campanha de alfabetizao, mas, diferente
do que aconteceria aqui, o processo de alfabetizao cubano teve carter
revolucionrio. O Brasil no sofreu um processo revolucionrio como Cuba. Aqui, o
contexto era outro: imaginava-se que a educao poderia se transformar num
mecanismo de preparao e construo da nova sociedade pelas vias institucionais,
digamos, da democracia burguesa, ento instaurada. Em Cuba a educao tornou-se
um dos instrumentos de consolidao do projeto revolucionrio. Era necessrio
trabalhar a formao poltica do povo.
A lacuna entre a vitria poltica e a militar deveria ser preenchida pela
educao. Seria preciso conscientizar o povo para defender a ptria revolucionria. A
educao entra, portanto, para preencher esse espao. Cuba, pela reforma agrria
prope uma rpida soluo para os problemas da terra. Mas como ficariam as
relaes de trabalho? A proposta educacional comea a entrar dentro de uma
perspectiva de formao, ao imaginar uma sociedade nova, um homem novo, como
diziam os revolucionrios, com um novo modelo econmico.
Num discurso de Fidel, em 1975, evidencia-se que o Estado ainda estava em
construo e que o papel da educao naquele contexto, era o de proporcionar s
 37

novas geraes, informaes e formao tcnico-cientfica a fim de superar a

sociedade de classes.
No campo metodolgico podemos registrar semelhanas e diferenas entre a
cartilha empregada no Brasil (MCP) e as cartilhas cubanas neste perodo. Ambas
utilizavam fotos, letras, palavras de cunho poltico. Porm, a cartilha cubana continha
um forte e explcito teor revolucionrio.
Podemos perceber isto pelas palavras iniciais do Manual para o Alfabetizador,
elaborado pela Comisso Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao do
Governo Revolucionrio. Logo na introduo encontramos a seguinte mensagem:

Companheiro alfabetizador: uma das metas mais ambiciosas proposta pelo governo
revolucionrio a erradicao do analfabetismo. Com ele se prope incorporar
nossa populao compreenso do processo revolucionrio e a sua rpida
evoluo [...]. Esta campanha um trabalho de todo o povo, pois s com a
solidariedade do mesmo, com a sua mais estreita cooperao teremos a vitria. O
trabalho de alfabetizao ter que ser realizado tanto em lugares prximos como em
lugares distantes, com ou sem infra-estrutura, ainda que para isso alfabetizadores e
alfabetizandos tenham que fazer sacrifcios mtuos. O analfabetismo, produto do
subdesenvolvimento provocado pela interveno do imperialismo e produto indireto
do atraso econmico e poltico do pas um inimigo poderoso que devemos vencer
e assim como nos unimos, cubanos de todos os setores, para defender a soberania
de nossa ptria, nos uniremos tambm para libertar o nosso pas deste inimigo
interno e alcanar com seu fim uma liberdade plena e uma unidade incorruptvel [...].
Temos a certeza de que o povo no fracassar em suas metas traadas. Portanto,
comearemos esta campanha com a certeza de que, apesar de todos os
inconvenientes que possamos ter, apesar de todas as agresses que tenhamos que
enfrentar, Venceremos!3

Esse manual foi criado para facilitar o trabalho de alfabetizao e era composto
de trs partes. A primeira continha orientaes para o alfabetizador. Eram orientaes
metodolgicas com descrio minuciosa do desenvolvimento do trabalho. A segunda
parte trazia uma srie de temas que continham as questes fundamentais do
processo revolucionrio. Junto com cada tema, havia um texto explicativo para

3 Esta citao faz parte do Manual do Alfabetizador publicada no ano de 1961, Ano da educao.
 38

subsidiar o educador no trato daquela temtica. Eram textos claros e objetivos,

sempre acompanhados de uma frase, geralmente de Fidel Castro ou Jos Marti para
justificar a relevncia do tema e sensibilizar o educador. A terceira parte trazia um
vocabulrio composto por um pequeno conjunto de palavras.

O carter eminentemente revolucionrio do processo de alfabetizao em Cuba

fica claro por meio da anlise dos vinte e quatro temas propostos para orientao
revolucionria do Manual do Alfabetizador. Vejamos:

ORDEM TEMAS FRASES INSPIRADORAS

Tema I A Revoluo Revoluo quer dizer destruio do privilgio,
desaparecimento da explorao, criao de
uma sociedade justa (Fidel Castro)
Tema II Fidel Nosso Lder Assim se homem, transformado em todo um
povo (Jose Marti)
Tema III A Terra Nossa Feliz a terra em que cada homem possui e
cultive um pedao de terreno (Jose Marti)
Tema IV As Cooperativas Em Cuba est desaparecendo o latifndio
para dar lugar s cooperativas (Fidel Castro)
Tema V O Direito Moradia Um direito a mais temos criado: o direito de
cada famlia a uma moradia decente (Fidel
Castro)
Tema VI Cuba Tinha Cuba, um pas rico habitado por um povo
Riquezas e Era pobre (Nuez Jimenez)
Pobre
Tema VII A Nacionalizao Nacionalizar quer dizer passar o poder da
nao (Fidel Castro)
Tema VIII A Industrializao A industrializao um antdoto ao
imperialismo (Nuez Jimenez)
Tema IX A Revoluo Meu quartel o povo (Fidel Castro)
Transforma os
Quartis em
Escolas
Tema X A Discriminao O Homem mais que branco, mais que
 39

Racial mulato, mais que negro. Diga-se homem e j

teremos dito todos os direitos (Jose Marti)

Tema XI Amigos e Inimigos Temos f na solidariedade de todos os povos

do mundo (Fidel Castro)
Tema XII O Imperialismo O imperialismo ianque est representado por
uma guia com as unhas gastas pela rapina
(Raul Castro)
Tema XIII O Comrcio preciso equilibrar o comrcio para garantir a
Internacional liberdade (Jose Marti)
Tema XIV A Guerra e a Paz Desaparea a filosofia do despojo e
desaparecer a filosofia da guerra (Fidel
Castro)
Tema XV A Unidade A unio com o mundo e no com uma parte
Internacional dele (Jose Marti)
Tema XVI A Democracia Democracia isto que entrega um fuzil a
quantos cidados estiverem dispostos a
defender uma causa justa (Fidel Castro)
Tema XVII Operrios e Os operrios e camponeses esto muito
Camponeses conscientes, como tambm nos sacrifcios
esto o futuro (Fidel Castro)
Tema XVIII O Povo Unido e Sempre alerta cada soldado do Exrcito
Alerta Rebelde! Sempre alerta cada miliciano, cada
campons, cada operrio (Fidel Castro)
Tema XIX A Liberdade de A ns no nos podem atrapalhar nunca os
Cultos sentimentos religiosos, o que atrapalha a
revoluo so os sentimentos contra-
revolucionrios (Fidel Castro)
Tema XX A Sade Nosso povo est recebendo hoje a
assistncia de mdicos que lutam para
melhorar as condies da nao (Fidel
Castro)
Tema XXI A Recreao propsito do Governo Revolucionrio
Popular continuar criando centros de recreao para o
 40

povo (Fidel Castro)

Tema XXII A Alfabetizao Cuba ser o primeiro pas da Amrica que
daqui a alguns meses poder dizer que no
tem nem um s analfabeto (Fidel Castro)
Tema XXIII A Revoluo Ganha Uma por uma ganharemos todas as batalhas.
todas as Batalhas Nosso lema : Venceremos!
Tema XXIV A Declarao de ...e j no foi o programa de um grupo de
Havana homens, mas foi a sntese das aspiraes de
todo um povo (Fidel Castro)

Havia uma relao entre os assuntos da cartilha e os temas do manual como veremos
no quadro a seguir:

TEMAS DA CARTILHA TEMAS DO MANUAL DO ALFABETIZADOR

VENCEREMOS ALFABETIZEMOS
OEA (Organizao dos estados Tema XV A Unidade Internacional
americanos)
INRA (Instituto Nacional de Tema III A Terra Nossa
Reforma Agrria)
As cooperativas da reforma Tema IV As Cooperativas
agrria
A Terra Tema I A Revoluo e
Tema III A Terra Nossa
Os pescadores cubanos Tema IV As Cooperativas
O comrcio do povo Tema IV As Cooperativas
Cada cubano dono de sua casa Tema V O Direito Moradia
Um povo so em uma Cuba livre Tema XX A Sade
O INIT (Instituto Nacional da Tema XXI A Recreao Popular
Indstria Turstica)
As milcias Tema XVIII O Povo Unido e Alerta
A revoluo ganha todas as Tema I A Revoluo
batalhas Tema II Fidel Nosso Lder
Tema XXIII A Revoluo Ganha Todas as
Batalhas
O Povo trabalha Tema VIII A Industrializao
Tema XVII Operrios e Camponeses
 41

Cuba no est s Tema XV A Unidade Internacional

Chegou o ano da alfabetizao
Tema XXIII A Revoluo Ganha Todas as
Batalhas
Tema IX A Revoluo Transforma Quartis em
Escolas
Tema XXII A Alfabetizao

Um forte fator diferenciador entre o processo cubano e o brasileiro que a

Cartilha de Cuba est assinada pela Comisso Nacional de Alfabetizao com o aval
do governo revolucionrio. No Brasil, a cartilha do MCP assinada por educadoras e
educadores e representa uma resposta do povo de Recife misria em que vivem.
Ela trata das necessidades do povo, fala da importncia da conscientizao, do voto
consciente e representa uma resposta aos interesses dos adultos. Percebe-se o
comprometimento com o processo de emancipao popular.
por tal razo que povo a palavra chave em torno da qual gira a cartilha.
Fala sobre as necessidades, possibilidades e interesses do povo, e trazem lies que
tratam da moradia, da alimentao, da arma do povo que o voto, e outros temas
ligados ao projeto de emancipao popular, procurando incorporar o povo a um
projeto poltico. Nesse sentido, considera-se que, acabando com o analfabetismo,
eleva-se o nvel cultural e poltico do povo.
No entanto, h pontos de contato entre as duas cartilhas. Ambas cultuam seus
lderes polticos (Fidel Castro e Miguel Arraes); ambas se referem sua realidade
local e enfatizam o nacionalismo: em Cuba, legitimando o projeto revolucionrio; no
Brasil, as transformaes que deveriam ocorrer na sociedade.
Neste sentido, a proposta de Freire revolucionria, embora com um sentido
diferente do modelo cubano.

Havia uma orientao por parte do governo revolucionrio cubano no sentido

de promover um projeto social modernizador. O Brasil tambm acalentava este
projeto de modernizao. Os isebianos Guerreiro Ramos, lvaro Vieira Pinto, Ansio
Teixeira, Hlio Jaguaribe, Werneck Sodr, j em 1956, recebiam a incumbncia de
serem os formuladores de uma ideologia do desenvolvimento nacional. Vivamos,
 42

neste perodo, a contradio entre Brasil Velho e o Brasil Novo. O Brasil oligrquico
dependente do exterior, com um Brasil novo que estava se gestando. Os isebianos
reconheciam a existncia da sociedade de classe. Paulo Freire falava em sociedade
em trnsito, de uma sociedade velha para uma nova. Baseava-se neles. lvaro Vieira
Pinto falava da passagem da conscincia ingnua para uma conscincia crtica como
uma passagem automtica que seria promovida pelo prprio processo de
desenvolvimento do pas. Freire falava em conscincia intransitiva, homem-coisa, que
no se relaciona com a natureza, conscincia transitiva e transitiva critica por meio de
uma ao conscientizadora. Diferentemente dos isebianos, ele acreditava ser possvel
passar da transitividade ingnua para a transitividade crtica, mas esse salto se daria
por intermdio da educao.
Influenciado pelos pensadores catlicos Maritain, Mounier, Alceu Amoroso Lima
e Lebret, entre outros, Freire defendia a idia de se construir uma sociedade livre,
justa, tendo a educao como instrumento na construo dessa sociedade do futuro.
Para isso, acreditava num processo educativo que favorecesse a construo da
personalidade democrtica.
Freire defendia uma educao que favorecesse o exerccio permanente da
perspectiva crtica. O seu Mtodo de Alfabetizao apresenta isso, pois conseguiu
propor uma prtica educativa que possibilitava a prtica da democracia, do dilogo,
da criticidade.
Por este motivo, Freire comeava a virar o patrimnio do pensamento
pedaggico da poca na medida em que propunha uma educao voltada para os
problemas de nosso tempo. Essa teorizao dos problemas cotidianos um marco
em nossa histria da educao e o diferencial da metodologia freiriana.
Quando Paulo Freire foi trabalhar com alfabetizao no Nordeste, deparou-se
com os setores mais oprimidos da populao, trabalhou com a identidade e com as
histrias de vida de cada alfabetizando. Levou os trabalhadores a discutirem sobre
suas experincias para compreender e adquirir controle sobre os condicionamentos
de sua existncia.
No entanto, Freire no se colocava com objetivos revolucionrios tal como se
compreende a revoluo. Ele tinha um projeto de transformao pelo voto consciente.
 43

Fazia parte da corrente que pretendia transformar a sociedade dentro da ordem

instituda. A proposta de Paulo Freire incorporava toda a riqueza do pas vivida
naquele momento: teatro, poesia, artes, como elementos constituintes da cultura
local. Era, sem dvida, uma proposta ainda em gestao, mas no simplista.
Para entendermos melhor esta proposta que vai alm da mecnica de
transmisso das tcnicas elementares de leitura e escrita vamos analisar a seguir
alguns pressupostos epistemolgicos do Mtodo Paulo Freire.

1. - Fundamentos do Mtodo Paulo Freire

[...] Deveramos entender o dilogo no como uma tcnica apenas que podemos usar para
conseguir obter alguns resultados.Tambm no devemos entender o dilogo como uma ttica que
usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do dilogo uma tcnica para manipulao,
em vez de iluminao
(FREIRE, 1986, p. 122, grifos do autor))
.

Na proposta freiriana o processo educativo est centrado na mediao

educador-educando. Parte-se dos saberes dos educandos. Muitas vezes, o educando
adulto quando chega escola acredita no saber nada, pois sua concepo de
conhecimento est pautada no saber escolar. Um dos primeiros trabalhos do
educador mostrar ao educando que ele sabe muitas coisas, s que esse
conhecimento est desorganizado. medida que o educador vai relacionando os
saberes trazidos pelos educandos com os saberes escolares, o educando vai
aumentando sua auto estima, participando mais ativamente do processo. Com isso
melhora tambm a sua participao na sociedade, pois assume um maior
protagonismo agindo como sujeito no processo de transformao social.
Segundo Freire o ato educativo deve ser sempre um ato de recriao, de re-
significao de significados. O Mtodo Paulo Freire tem como fio condutor a
alfabetizao visando libertao. Essa libertao no se d somente no campo
cognitivo, mas acontece essencialmente nos campos social e poltico.
Para melhor entender este processo precisamos ter clareza dos princpios que
 44

constituem o mtodo e que esto diretamente relacionados s idias do educador que

o concebeu.

1 - O primeiro princpio do Mtodo Paulo Freire diz respeito politicidade do

ato educativo.
Um dos axiomas do Mtodo em questo que no existe educao neutra. A
educao vista como construo e reconstruo contnua de significados de uma
dada realidade prev a ao do homem sobre essa realidade. Essa ao pode ser
determinada pela crena fatalista da causalidade e, portanto, isenta de anlise uma
vez que ela se lhe apresenta esttica, imutvel, determinada, ou pode ser movida
pela crena de que a causalidade est submetida a sua anlise, portanto sua ao e
reflexo podem alter-la, relativiz-la, transform-la.
A viso ingnua que homens e mulheres tm da realidade faz deles escravos,
na medida em que no sabendo que podem transform-la, sujeitam-se a ela. Essa
descrena na possibilidade de intervir na realidade em que vivem alimentada pelas
cartilhas e manuais escolares que colocam homens e mulheres como observadores e
no como sujeitos dessa realidade.
O que existe de mais atual e inovador no Mtodo Paulo Freire a indissociao
da construo dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita do processo de
politizao. O alfabetizando desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade
enquanto aprende a escrever a palavra sociedade; desafiado a repensar a sua
histria enquanto aprende a decodificar o valor sonoro de cada slaba que compe a
palavra histria. Essa reflexo tem por objetivo promove a superao da conscincia
ingnua - tambm conhecida como conscincia mgica - para a conscincia crtica.
Na experincia de Angicos, assim como em outros lugares onde foi adotado o
mtodo, as salas de aula transformaram-se em fruns de debate, denominados
Crculos de Cultura. Neles, os alfabetizandos aprendiam a ler as letras e o mundo e
a escrever a palavra e tambm a sua prpria histria.
Atravs de slides contendo cenas de seu cotidiano esses
trabalhadores/educandos discutiam sobre o desenrolar de suas vidas reconstruindo
sua histria, sendo desafiados a perceberem-se enquanto sujeitos dessa histria.
 45

Nesse contexto era apresentada uma palavra aos educandos - ligada a esse
cotidiano e previamente escolhida - e, atravs do estudo das famlias silbicas que a
compunham, o educando apropriava-se do conhecimento do cdigo escrito ao
mesmo tempo em que refletia sobre sua histria de vida.
O professor, contrariando a viso tradicionalista que atribui a ele o papel
privilegiado de detentor do saber, denominado Animador de debates e tem o papel
de coordenar o debate, problematizar as discusses para que opinies e relatos
surjam. Cabe tambm ao educador conhecer o universo vocabular dos educandos, o
seu saber traduzido atravs de sua oralidade, partindo de sua bagagem cultural
repleta de conhecimentos vividos que se manifestam atravs de suas histrias, de
seus causos e, atravs do dilogo constante, em parceria com o educando,
reinterpret-los, recri-los.
Os alfabetizandos, ao dialogar com seus pares e com o educador sobre o seu
meio e sua realidade, tm a oportunidade de desvelar aspectos dessa realidade que
at ento poderiam no ser perceptveis. Essa percepo se d em decorrncia da
anlise das condies reais observadas uma vez que passam a observ-la mais
detalhadamente. Uma re-admirao da realidade inicialmente discutida em seus
aspectos superficiais ser realizada, porm com uma viso mais crtica e mais
generalizada. Essa nova viso, no mais ingnua, mas crtica vai instrumentaliz-los
na busca de interveno para transformao.
Todo esse movimento de observao-reflexo-readmirao-ao faz do Mtodo Paulo
Freire uma metodologia de carter eminentemente poltico.
Isso, porm no fazia com que o Mtodo assumisse um carter poltico
partidrio como pensam alguns, ainda hoje em relao a ele. Segundo bem observou
Francisco Weffort,
O educador sabia que sua tarefa continha implicaes polticas, e que estas
implicaes interessavam ao povo e no s elites. Mas sabia tambm que seu
campo era a pedagogia e no a poltica (...) Uma pedagogia da liberdade podia
ajudar uma poltica popular, pois a conscientizao significava uma abertura
compreenso das estruturas sociais como modos de dominao e de violncia.
Mas cabia aos polticos, no ao educador, a tarefa de orientar essa tomada de
conscincia numa direo especificamente poltica ( WEFFORT IN: BEISIEGEL,
1974, p. 167)
 46

Pelas palavras de Weffort podemos perceber que as preocupaes do

Professor Paulo Freire eram fundamentalmente educativas mas que seu mtodo, ao
promover uma tomada de conscincia, exige, por sua vez, uma interveno na
realidade.

2 - O segundo princpio do Mtodo diz respeito dialogicidade do ato

educativo.
Segundo Harmon, a pedagogia proposta por Freire fundamentada numa
antropologia filosfica dialtica cuja meta o engajamento do indivduo na luta por
transformaes sociais (HARMON, 1975:89). Sendo assim, para Freire a base da
pedagogia o dilogo. A relao pedaggica necessita ser, acima de tudo, uma
relao dialgica.
Essa premissa est presente no mtodo em diferentes situaes: entre
educador e educando, entre educando e educador e o objeto do conhecimento, entre
natureza e cultura.
Sempre em busca de um humanismo nas relaes entre homens e mulheres, a
educao, segundo Paulo Freire, tem como objetivo promover a ampliao da viso
de mundo e isso s acontece quando essa relao mediatizada pelo dilogo. No
no monlogo daquele que, achando-se saber mais, deposita o conhecimento, como
algo quantificvel, mensurvel naquele que pensa saber menos ou nada saber. A
atitude dialgica , antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e f nos homens,
no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar (FREIRE, 1987:81).
A dialogicidade, para Paulo Freire, est ancorada no trip educador-
educando-objeto do conhecimento4. A indissociabilidade entre essas trs
categorias gnosiolgicas um princpio presente no Mtodo a partir da busca do
contedo programtico. O dilogo entre elas comea antes da situao pedaggica
propriamente dita. A pesquisa do universo vocabular, das condies de vida dos
educandos um instrumento que aproxima educador-educando-objeto do

4 J. Simes Jorge a esse respeito diz: O que chama a ateno neste modelo de Educao como prtica da libertao a
posio assumida pelo educando de conhecer (sujeito cognoscente) em interao com a realidade (objeto cognoscvel) e em
comunho com os outros (educadores e outros homens) que, tambm, como ele, procuram conhecer. Sob este aspecto, como
alis sob todos os outros, este modelo de educao foge totalmente quele tipo tradicional educativo e no qual a realidade
era dada a conhecer aos educandos. (JORGE,1981:29)
 47

conhecimento numa relao de justaposio, entendendo-se essa justaposio como

atitude democrtica, conscientizadora, libertadora, da dialgica.
O dilogo entre natureza e cultura, est presente no Mtodo Paulo Freire a
partir da idia de homens e mulheres enquanto produtores de cultura. Para a
introduo do conceito de cultura, ao mesmo tempo gnosiolgica e antropolgica,
Freire selecionou dez situaes existenciais codificadas5 para levar os grupos
sua respectiva decodificao6. Francisco Brennand um expressivo pintor brasileiro
pintou essas situaes. Essas gravuras de Brennand juntamente com o texto
produzido por Freire em 1963 foram recuperadas para ilustrar este texto e compem o
Anexo 1. A utilizao dessas situaes existenciais, j naquela poca,
proporcionavam uma perfeita integrao entre educao e arte, proposta que
atualmente referendada nos Parmetros curriculares Nacionais. Essas gravuras
representando cenas da vida dos alfabetizandos, apresentavam, por serem um
recorte da realidade, o cenrio natural para que os debates, partindo deste contexto
existencial, no fosse apenas um bl, bl, bl (expresso usada diversas vezes por
Freire) sobre o vazio, mas que fosse uma rica exposio de idias sobre o seu mundo
e sobre a sua ao nesse mundo capaz de transform-lo com seu trabalho. Aprender
um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida
pelo educando e s tem sentido se resultar de uma aproximao crtica dessa
realidade.
Portanto, o dilogo entre natureza e cultura, entre o homem e a cultura e entre
o homem e a natureza se constitua em uma prtica comum na alfabetizao de
jovens e adultos proposta por Freire. Fernando Menezes descreve como esse dilogo
se efetivava nos Crculos de Cultura:
Os debates tm incio na primeira hora que o homem participa do crculo de
cultura. Em vinte minutos, uma turma de analfabetos capaz de fazer a distino
fundamental para o mtodo: natureza diferente de cultura. Para chegar a esse
resultado, se utiliza atravs de slides ou quadros, uma cena cotidiana do meio
onde vive o grupo. Como exemplo, citaremos uma cena do campo: um homem,
sua palhoa, uma cacimba, um pssaro voando e uma rvore. O mestre exige de
5 Codificao: processo pelo qual uma situao existencial se reduz uma linguagem visual
(desenhos, slides), que contm toda a problemtica. (GADOTTI, 1996:715).
6 Decodificao: processo de anlise do cdigo (o desenho, os slides etc) para capturar os elementos
existenciais que a esto escondidos. a passagem do abstrato para o concreto, das partes ao todo e um
retorno do todo s partes. (GADOTTI, 1996:715).
 48

todos a descrio daquela cena, e em seguida, indaga o que o homem fez e o que
ele no fez naquele quadro. Ao obter as respostas deixa logo indicada a diferena:
o que o homem faz Cultura e o que ele no faz Natureza.
(Jornal do Comrcio, Recife, em 09/03/63)

O carter dialgico de cenas como essa deflagra o processo de hominizao do

homem natural inserindo-o na condio de sujeito concreto, em oposio viso
liberal e tecnicista que o reduz condio de subproduto, rompendo o vnculo
existente entre o trabalho e a criao. Segundo Kosik:

Entre o trabalho como criao e os mais elevados produtos do trabalho existe um

vnculo direto: os produtos indicam o seu criador, isto , o homem, que se acha
acima deles, e expressam do homem no apenas o que ele j e o que ele j
alcanou, mas tambm tudo o que ele pode vir a ser. Os produtos no
testemunham apenas a atual capacidade criativa do homem, mas tambm e em
especial as suas infinitas potencialidades (KOSIK, 1976:109-110)

Uma metodologia que promova o debate entre o homem, a natureza e a

cultura, entre o homem e o trabalho, enfim entre o homem e o mundo em que vive,
uma metodologia dialgica e, como tal, prepara o homem para viver o seu tempo,
com as contradies e os conflitos existentes, e conscientiza-o da necessidade de
intervir nesse tempo presente para a construo e efetivao de um futuro melhor.

1.4 - Momentos e Fases do Mtodo

Do ponto de vista semntico, a palavra mtodo pode significar: caminho para

chegar a um fim; caminho pelo qual se atinge um objetivo; programa que regula
previamente uma srie de operaes que se devem realizar, apontando erros
evitveis, em vista de um resultado determinado; processo ou tcnica de ensino:
mtodo direto; modo de proceder; maneira de agir; meio (FERREIRA, 1986:1128).
A palavra mtodo da forma como definida em seu sentido de base7 no
retrata com fidelidade a idia e o trabalho desenvolvido por Freire. no sentido
contextual, carregado dos princpios de seu idealizador, que a palavra mtodo
7 Segundo Pierre Guiraud, as palavras tm um sentido de base e um sentido contextual. o contexto em que se
encontra a palavra que delimita um de seus sentidos potenciais ou virtuais - In: Paulo Freire - Extenso ou Comunicao?
Paz e Terra, 1979 - pg. 19.
 49

utilizada em larga escala.

Em entrevista concedida Nilcia Lemos Pelandr, em 14/04/1993, Freire diz o
seguinte:

Eu preferia dizer que no tenho mtodo. O que eu tinha, quando muito jovem, h
30 anos ou 40 anos, no importa o tempo, era a curiosidade de um lado e o
compromisso poltico do outro, em face dos renegados, dos negados, dos
proibidos de ler a palavra, relendo o mundo. O que eu tentei fazer e continuo hoje,
foi ter uma compreenso que eu chamaria de crtica ou de dialtica da prtica
educativa, dentro da qual, necessariamente, h uma certa metodologia, um certo
mtodo, que eu prefiro dizer que mtodo de conhecer e no um mtodo de
ensinar (PELANDR, 1998:298).

Embora concordemos com Freire, a expresso Mtodo Paulo Freire hoje

uma expresso universalizada e cristalizada como referncia de uma concepo
democrtica, radical e progressista de prtica educativa, razo pela qual usaremos
essa expresso ao longo deste trabalho.
Essa insistncia em classificar a metodologia de Freire em termos de Mtodo
ou Sistema se d pelo fato dela compreender uma certa sequenciao das aes, ou
melhor dizendo, ela estrutura-se em momentos que, pela sua natureza dialtica, no
so estanques, mas esto interdisciplinarmente ligados entre si.
Para situar melhor essa sequenciao indicaremos aqui os momentos que
compem a metodologia criada por Freire:

1 Momento: Investigao Temtica Pesquisa Sociolgica: investigao do

universo vocabular e estudo dos modos de vida na localidade (Estudo da Realidade).
Segundo Beisiegel,

O mtodo comeava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na rea

escolhida para os trabalhos de alfabetizao. Prosseguia mediante entrevistas com os
adultos inscritos nos crculos de cultura e outros habitantes selecionados entre os
mais antigos e os mais conhecedores da realidade. Registravam-se literalmente as
palavras dos entrevistados a propsito de questes referidas s diversas esferas de
suas experincias de vida no local: questes sobre experincias vividas na famlia, no
trabalho, nas atividades religiosas, polticas recreativas etc. O conjunto das entrevistas
oferecia equipe de educadores uma extensa relao das palavras de uso corrente
na localidade. Essa relao era entendida como representativa do universo vocabular
local e delas se extraam as palavras geradoras unidade bsica na organizao do
programa de atividades e na futura orientao dos debates que teriam lugar nos
 50

crculos de cultura ( BEISIEGEL, 1974, p. 165)

Como podemos perceber, o estudo da realidade no se limita simples coleta

de dados e fatos, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua
prpria realidade superando a simples constatao dos fatos; isso numa atitude de
constante investigao dessa realidade. Esse mergulho na vida do educando far o
educador emergir com um conhecimento maior de seu grupo-classe, tendo condies
de interagir no processo ajudando-o a definir seu ponto de partida que ir traduzir-se
no tema gerador geral.
A expresso tema gerador geral est ligada idia de Interdisciplinaridade e
est presente na metodologia freireana pois tem como princpio metodolgico a
promoo de uma aprendizagem global, no fragmentada. Nesse contexto, est
subjacente a noo holstica, de promover a integrao do conhecimento e a
transformao social. Do tema gerador geral sair o recorte para cada uma das reas
do conhecimento ou, para as palavras geradoras. Portanto, um mesmo tema gerador
geral poder dar origem vrias palavras geradoras que devero estar ligadas a ele
em funo da relao social e que os sustenta.

2 Momento: Tematizao: seleo dos temas geradores e palavras geradoras.

Atravs da seleo de temas e palavras geradoras, realizamos a codificao e
decodificao desses temas buscando o seu significado social, ou seja, a conscincia
do vivido. Atravs do tema gerador geral possvel avanar para alm do limite de
conhecimento que os educandos tm de sua prpria realidade, podendo assim
melhor compreend-la a fim de poder nela intervir criticamente. Do tema gerador geral
devero sair as palavras geradoras. Cada palavra geradora dever ter a sua
ilustrao que por sua vez dever suscitar novos debates. Essa ilustrao (desenho
ou fotografia) sempre ligada ao tema, tem como objetivo a codificao, ou seja, a
representao de um aspecto da realidade, de uma situao existencial construda
pelos educandos em interao com seus elementos.

3 Momento: Problematizao: busca da superao da primeira viso ingnua

por uma viso crtica, capaz de transformar o contexto vivido. A problematizao
 51

nasce da conscincia que os homens adquirem de si mesmos que sabem pouco a

prprio respeito. Esse pouco saber faz com que os homens se transformem e se
ponham a si mesmos como problemas(JORGE, 1981:78).

Aps a etapa de investigao (estudo da realidade), passa-se seleo das

palavras geradoras, que dever obedecer a trs critrios bsicos:
a) Elas devem necessariamente estar inseridas no contexto social dos
educandos.
b) Elas devem ter um teor pragmtico, ou melhor, as palavras devem abrigar
uma pluralidade de engajamento numa dada realidade social, cultural, poltica etc...
c) Elas devem ser selecionadas de maneira que sua seqncia englobe todos
os fonemas da lngua, para que com seu estudo sejam trabalhadas todas as
dificuldades fonticas.
Essa seleo deve ser conjunta, cabendo porm ao educador a seleo
gradual das dificuldades fonticas, uma vez que o mtodo silbico. Os fonemas
trabalhados numa aula devero ser registrados numa ficha ou no prprio caderno
para que o educando, em casa, seja desafiado a construir novas palavras (uma vez
que algumas j foram criadas pelo grupo), comparar com as j criadas, descobrindo
semelhanas e/ou diferenas entre elas. Nesse processo de construo de novas
palavras, leitura e escrita acontecem simultaneamente.
importante que o educador mostre aos educandos a articulao oral dos
valores das vogais nos fonemas para facilitar o reconhecimento sonoro de cada uma
das vogais.
Em seu livro Educao como Prtica da Liberdade Freire prope a execuo
prtica do Mtodo em cinco fases, a saber:

1 Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se

trabalhar. Essa fase se constitui num importante momento de pesquisa e
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relao mais
informal e portanto mais carregada de sentimentos e emoes. igualmente
importante para o contato mais aproximado com a linguagem, com os falares tpicos
 52

do povo.

2 Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular

pesquisado. Como j afirmamos anteriormente, esta escolha dever ser feita sob os
critrios: a) da riqueza fonmica; b) das dificuldades fonticas, numa seqncia
gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmtico da palavra, ou seja, na
pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, poltica
etc...

3 Fase: criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai

trabalhar. So situaes desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que
sero descodificados pelo grupo com a mediao do educador. So situaes locais
que discutidas abrem perspectivas para a anlise de problemas regionais e nacionais.

4 Fase: Elaborao de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de

debate no seu trabalho. So fichas que devero servir como subsdios, mas sem uma
prescrio rgida a seguir.

5 Fase: Elaborao de fichas com a decomposio das famlias

fonmicas correspondentes aos vocbulos geradores. Esse material poder ser
confeccionado na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes.
A proposta de utilizao dessa metodologia na alfabetizao de jovens e
adultos foi completamente inovadora e diferente das tcnicas at ento utilizadas que
eram, na maioria das vezes, resultado de adaptaes simplistas das cartilhas, com
forte tnica infantilizante. Foi diferente por possibilitar uma aprendizagem libertadora,
no mecnica, mas uma aprendizagem que requer uma tomada de posio frente aos
problemas que vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, no
compartimentalizada, no fragmentada, com forte teor ideolgico. Foi diferente pois
promovia a horizontalidade na relao educador-educando, a valorizao de sua
cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente, acima de tudo, pelo seu carter
humanstico. Dessa forma, o Mtodo proposto por Freire rompeu com a concepo
 53

utilitria do ato educativo propondo uma outra forma de alfabetizar. Cabe aqui
tambm o registro que Paulo Freire, ao trabalhar com slides, gravuras, enfim
materiais audiovisuais foi um dos pioneiros na utilizao da linguagem multimdia na
alfabetizao de adultos. Isso prova o quanto Freire estava frente de seu tempo.
Desde a sua origem e aplicao na dcada de 60 at os dias atuais, o Mtodo
Paulo Freire vem suscitando controvrsias, se constituindo em assunto polmico para
a realizao de teses, simpsios, mesas-redondas, publicao de livros e artigos,
alm de se constituir em fonte de estudo, pesquisa e tambm aplicao em diferentes
partes do Brasil e do mundo.
O Mtodo Paulo Freire continua vivo e em evoluo entre aqueles que
trabalham com as suas idias. Em uma das conversas que tivemos com Paulo Freire,
em maro de 1996, mostramos a ele um caderno sobre o Mtodo que estvamos
elaborando para a ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Instituto Paulo Freire,
para ser trabalhado nos cursos de formao de professores alfabetizadores. Neste
caderno, colocamos como exemplo de palavra geradora a palavra dvida pela sua
relevncia face atual situao econmica mundial. Freire concordou com a idia
mas reafirmou a necessidade de recriao constante em toda e qualquer prtica
educativa, inclusive no mtodo em questo.
 54

Captulo 2

PRINCIPAIS FONTES DO
PENSAMENTO DE PAULO FREIRE
 55

Sabemos que existem diversas publicaes na tentativa de recuperar a

gnese histrica do pensamento freireano, em termos de fundamentao filosfica.
Muitas delas fazem referncia a algumas correntes de pensamento e seus
respectivos representantes. O que pretendemos neste captulo captar os principais
elementos filosficos do pensamento de Freire com a perspectiva de construir uma
gnosiologia que se traduza como uma investigao crtica da produo do saber e
que fundamenta o seu mtodo, vale dizer, de sua pedagogia.
A captao desses elementos tem como objetivo resgatar a valorizao da
produo filosfica brasileira na pessoa de Paulo Freire uma vez que ele tambm
considerado um filsofo da educao. Mais do isso, pretendemos evidenciar a sua
contribuio terica, como parte integrante de nossa produo cultural que passa a
figurar no cenrio mundial como importante aquisio cientfica mundial.
Para ns, os fundamentos filosficos da pedagogia de Freire permite-nos a
possibilidade de um filosofar carregado de nossas ansiedade e caracterstico de
nossa realidade cultural. Freire no nos impingiu por herana um pensamento
rigorosamente sistematizado. O que de mais precioso Freire nos deixou foi um
mtodo sobre como podemos pensar o pensado, numa compreenso crtica da nossa
realidade, com uma abertura para a crtica da cultura e, portanto, uma maneira de
filosofar a filosofia.
A libertao enquanto fio condutor do pensamento freireano recebeu
antropologicamente e historicamente uma dimenso epocal que vem de encontro aos
anseios de toda a convivncia humana atual. Hoje, quando falamos de projetos
educacionais no podemos perder de vista a contribuio do pensamento freireano
uma vez que ele foi o gestor de uma pedagogia libertadora que surgiu no contexto da
nossa cultura e pode oferecer sustentao filosfico-antropolgica a qualquer projeto
de mudana que pretenda humanizar as relaes sociais.
Quando exilado, Freire deu continuidade ao seu trabalho nos pases onde
esteve. A repercusso desse trabalho mostra o grau de ressonncia recebida de
outras metodologias e aponta o impacto social de sua obra ao longo de sua trajetria
como educador dentro e fora do pas.
Prova disto que nos pases onde ele esteve trabalhando pessoalmente ou nos
 56

maiores centros universitrios do mundo que passaram a reconhecer em suas obras

um importante quadro terico para reformulao de suas prticas pedaggicas,
podemos creditar a Freire o desencadeamento de uma srie de movimentos culturais
com vistas superao das estruturas tradicionais para o surgimento de novas
relaes entre os homens.
Grandes nomes da intelectualidade atual reconhecem o valor das produes
de Freire como instrumental cientfico de anlise e transformao da realidade, nos
campos da Psicologia, Pedagogia, Filosofia e Teologia, como atestam Ren Coste, na
Frana; Marciano Vidal na Espanha; Gustavo Gutirrez no Peru; Carl Rogers nos
estados Unidos; Enrique Dussel e Escannone na Argentina e outros8.
Sem a inteno de fazermos cortes epistemolgicos na evoluo do
pensamento freireano, iremos situar suas idias em dois momentos significativos e
consoantes com o aprofundamento de suas teses epistemolgicas.
O primeiro momento podemos chamar de perodo brasileiro. Nele Freire
cunha sua marca como educador popular a partir de suas experincias no contexto
universitrio, com os grupos populares e com camponeses rurais, com atividades
ligadas diretamente alfabetizao de adultos. Esse perodo marcado pela
publicao do livro Educao como Prtica da Liberdade, obra em que procura
fundamentar sua proposta educativa com uma reflexo pedaggica centrada no
problema cultural destacando os desafios que enfrentara no contexto histrico-social
em que foram desenvolvidas estas experincias.
Nesta etapa, seus princpios e concepes fundamentais so expostos em
termos de antropologia filosfica, relativamente existencialidade humana e ao ser
humano no contexto brasileiro, resultante de um processo de colonizao patriarcal
onde se originou a cultura do silncio, comportamento que se cristalizou como
atitude ideolgica at os dias de hoje.
Podemos dizer que neste perodo ainda no estavam claras algumas das
questes centrais das teses de Freire, porm j podiam ser identificadas as linhas
indicativas de sua proposta para uma educao libertadora. Em face disto, podemos

8 Sobre isto consultar Dissertao de Mestrado de Marcelo Bezerra Oliveira: A Teoria do

Conhecimento em Paulo Freire Pressupostos Gnosiolgicos da Pedagogia do Oprimido UFPE, Recife,
1988.
 57

dizer que este o perodo mais importante na gnese da prxis pedaggica deste
educador.
O perodo chileno, segundo Carlos Alberto Torres mostra a retomada e
aprofundamento das reflexes anteriores, formuladas com base mais concreta em
termos de anlise poltico-sociolgica e psicossocial da realidade humana, insistindo
na apreenso dialtica da realidade, detectando as condies de alienao dos
homens na sociedade de classes e indicando os mecanismos de institucionalizao e
manipulao do conhecimento, as aes culturais antagnicas a relao conscincia-
ideologia, e, principalmente a contradio opressores-oprimidos, situao
considerada como dado social imediato e fundamental sobre o qual incide toda a
crtica filosfica empreendida em Pedagogia do Oprimido, sua obra mais densa
(TORRES, 1981:43).
Concebido no primeiro perodo da produo do educador, o Mtodo Paulo
Freire vem carregado dos ideais de libertao defendidos, na poca, pelos
intelectuais engajados com as transformaes sociais, dos quais Freire era um dos
maiores representantes.
A teoria do conhecimento fundante da prtica educativa do Mtodo , portanto,
resultado da tenso entre as categorias antropolgicas de opressor-oprimido,
natureza e cultura, dialogicidade e antidialogicidade, libertao e humanizao.
Paulo Freire sofreu a influncia, ou melhor, a ressonncia de autores tanto
cristos quanto marxistas. Como reconhece Kowarzik:
Entrelaando temas cristos e marxistas e referindo a Buber, Hegel e Marx, Freire
retoma a relao originria entre dialtica e dilogo e define a educao como a
experincia basicamente dialtica da libertao humana do homem, que pode ser
realizada apenas em comum, no dilogo crtico entre educador e educando
(KOWARZIK, 1983:69-70).
Emmanuel Mounier em sua crtica ao totalitarismo que substitui a mstica do
indivduo pela da massa, negando a liberdade e a pessoa, prope como sada o
despertar pessoal e o despertar comunitrio. Segundo J. Simes Jorge:

o personalismo de Emmanuel Mounier, na sua constante reivindicao da

dignidade da pessoa como fundamento , tambm, fonte de aprofundamento do
pensamento de Freire. Para este o homem concreto o fundamento, mas no um
homem isolado, e sim, o homem em comunho com outros homens, no mais
vtimas de exploraes e exploradores, no mais vtima de regimes individualistas
 58

e burgueses, fechados ao comunitrio, onde o ter preferido ao ser. Como

Mounier, Freire combate a coisificao do homem e sua alienao pelos
opressores (JORGE, 1981:21)

Freire, da mesma forma fundamenta sua teoria no despertar da conscincia

coletiva, da todos terem o direito educao, mas uma educao que os liberte
enquanto sujeitos coletivos. Para Jorge:

Freire propunha com seu mtodo, tirar o homem da condio de objeto ou em

condies de ser menos, fato que o coisificava colocando-o no anonimato
nivelador da massificao, inconsciente, alienado e marginalizado em relao s
exigncias e aos desafios da realidade. Vivia sem f, sem esperana,
domesticado e acomodado: j no era sujeito. Rebaixava-se a puro objeto.
Coisificava-se (JORGE, 1981:25).

Por ser um mtodo psicossocial, a proposta libertadora do Mtodo Paulo

Freire leva os oprimidos a reconhecerem-se como tal e a assumirem uma postura
crtica diante da realidade e mediante a tomada de conscincia, superarem a
condio de objetos e assumirem a condio de sujeitos.
As teorias do conhecimento criadas por Marx, Gramsci Hegel, Habermas, Kosik
e Paulo Freire tm como ponto coincidente o conflito e o dilogo como forma de
superar a dominao. Todos esses autores defendem a idia que necessrio criar
uma comunicao que seja isenta de manipulao e isso s ser possvel atravs do
dilogo. A pedagogia burocrtica no admite o conflito e tira do educador a
capacidade de criao, o entusiasmo, a espontaneidade e a paixo de ensinar,
transformando-o em um tcnico.
Paulo Freire nega essa tecno-burocracia na prtica educativa, apresentando a
alfabetizao como ato criador, em oposio s idias tecnicistas de pura
memorizao mecnica. Prope uma educao onde o indivduo seja autnomo para
dizer o seu prprio discurso ao invs de ser a sombra do outro.
Como caracterstica bastante peculiar de sua personalidade, Freire no nega a
influncia de alguns pensadores aos quais poderamos chamar de seus mestres.
Ainda como caracterstica inerente de todo educador autnomo, ele no se limita
somente a reproduzir as idias destes mestres, mas as recria, superando-os, muitas
vezes.
A influncia do marxismo, da fenomenologia, do existencialismo e do
 59

personalismo nas teses de Freire fruto das leituras de Marx, Mounier, Gramsci,
Karel Kosik, Hegel e outros.
Para demonstrar isso cabe-nos aqui traar, em linhas gerais, a sntese das
concepes gnosiolgicas dos autores citados acima.
Marx, criador da doutrina do socialismo, apresentava como mtodo cientfico o
Materialismo Dialtico. Fato marcante de sua filosofia a crtica sociedade
capitalista e partia da abordagem dialtica da realidade para contrapor-se
dominao do capital. No pensamento de Marx, a questo gnosiolgica apreendida
como atividade, como prtica. O conhecimento para ele est irremediavelmente ligado
ao trabalho como objeto de transformao do mundo, insistindo na tese do trabalho
enquanto atividade especificamente humana, uma vez que ele permite a
transformao do mundo e do prprio homem a partir de uma ao planejada. Assim
sendo, o trabalho aparece como processo fundante do sujeito.
A produo dos homens em sociedade, relacionados com a natureza pela
mediao do trabalho , para Marx, o que ele denomina de prxis. A constante
utilizao deste termo por Freire, reitera a crena na educao como tarefa histrica
transformadora e humanizante do mundo.
Em toda a obra de Freire vemos a preocupao em refletir sobre o prprio
pensado, sobre a prxis, o conhecimento do conhecimento. Para Marx, este esforo
de desvelamento do real visto como conscincia da prxis ao qual Freire v como
admirao e readmirao do admirado, como conscientizao.
Ao ser perguntado sobre se ele se considerava ou no um marxista, Freire
respondeu certa vez:

No quero dizer que eu sou hoje um expert em Marx, ou que sou um marxista.
Por uma questo at de humildade. Eu acho que muito srio dizer algum ser
marxista. prefervel dizer que eu estou tentando tornar-me. a mesma coisa em
relao minha opo crist. Eu sou um homem em procura de tornar-me um
cristo.(...) Pois quanto mais eu me encontrei com Marx, direta ou indiretamente,
tanto mais eu entendi os evangelhos que eu lia antes com uma diferente
interpretao. Quer dizer, no fundo, Marx me ensinou a reler os evangelhos. Para
muita gente, isso absurdo. Para certos marxistas mecanicistas, que para mim
no entenderam Marx, e que no s distorcem, mas obstaculizam o
desenvolvimento do pensamento marxista, para esses eu sou um contraditrio, e
no vou deixar de ser jamais um idealista, representante de uma pedagogia
burguesa. Para certo tipo de cristo mecanicista tambm, to reacionrio quanto
 60

esses pseudo-marxistas, eu sou um endemoniado contraditrio. Eu no vejo

nenhuma contradio minha opo crist pretender uma sociedade que no se
funda na explorao de uma classe por outra. Em ltima anlise, devo dizer que
tanto a minha posio crist quanto a minha aproximao a Marx, ambas jamais
se deram ao nvel intelectualista, mas sempre referida ao concreto. No fui a Marx
por causa delas. O meu encontro com elas que me fez encontrar Marx e no o
contrrio (FREIRE 1979:38).

Ainda sobre a influncia de Marx, Freire em entrevista recente TV PUC,

poucos dias antes de sua morte afirmou o seguinte:

Quando muito moo, muito jovem, eu fui aos mangues do Recife, aos crregos do
Recife, aos morros de Recife, s zonas rurais de Pernambuco, trabalhar com os
camponeses, com as camponesas, com os favelados; eu confesso sem nenhuma
churumingas, eu confesso que fui at l movido por uma certa lealdade ao Cristo
de quem eu era mais ou menos camarada. Mas o que acontece que quando eu
chego l, a realidade dura do favelado, a realidade dura do campons, a negao
de seu ser como gente, a tendncia aquela adaptao de que a gente falou
antes, aquele estado quase inerte diante da negao da liberdade, aquilo tudo me
remeteu a Marx. Eu sempre digo, no foram os camponeses que disseram a mim:
Paulo, tu j leste Marx? No, de jeito nenhum, eles no liam nem jornal. Foi a
realidade deles que me remeteu a Marx. E eu fui a Marx. E a que os jornalistas
europeus em 70 no entenderam a minha afirmao. que quanto mais eu li
Marx, tanto mais eu encontrei uma certa fundamentao objetiva para continuar
camarada de Cristo. Ento as leituras que eu fiz de Marx, de alongamentos de
Marx, no me sugeriram jamais que eu deixasse de encontrar Cristo na esquina
das prprias favelas. Eu fiquei com Marx na mundialidade procura de Cristo na
transcendentalidade.

Essa afirmao de Freire mostra as influncias marxistas de base hegeliana

por ele recebidas, amalgamadas ao Humanismo Cristo Progressista com fortes
pinceladas do pensamento de Gramsci. Somado a isso, percebe-se clara influncia
do Personalismo e Existencialismo. Esse ecletismo serve de sustentao terica que
d corpo s proposies do educador.
Em seu livro Concepo Dialtica da educao, Moacir Gadotti faz a seguinte
afirmao:
Assim como Marx instituiu o trabalho como princpio do processo educativo,
Gramsci instituiu a hegemonia como essncia da relao pedaggica. As duas
vises do processo convergem e se completam, porque ambas partem do mesmo
pressuposto de que a tomada de conscincia no espontnea, isto , a
formao da conscincia do indivduo no inata exige esforo e atuao de
elementos externos e internos ao indivduo: a educao um processo
contraditrio de elementos subjetivos e objetivos, de foras internas e externas.
Ambos partem da crtica ao espontanesmo. Se a educao fosse um processo
 61

espontneo, natural e no cultural, no haveria necessidade de se organizar

esse processo, de sistematiz-lo (GADOTTI, 1995:62).

Segundo Gadotti, as razes do pensamento gramsciano esto em Marx e, ao mesmo

tempo, em Lnin. Da mesma forma Freire construiu suas teses epistemolgicas com
base nessas mesmas razes.
Para enterdermos melhor o pensamento de Gramsci vamos extrair do livro
Concepo Dialtica da Educao de Moacir Gadotti algumas de suas teses:

1. Nova concepo do intelectual: todos os homens so intelectuais, porm na

sociedade nem todos exercem funes intelectuais. No entanto, o intelectual no o
que pensa e o trabalhador aquele que faz. S com a direo do operariado pode ser
superada a contradio entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, entre os que
pensam e os que fazem.

2. Concepo de hegemonia: a hegemonia tendo lugar na sociedade civil

representa o consentimento social. A burguesia impe a operrios e camponeses sua
concepo de mundo e conserva unido esse bloco social, embora marcado por
profundas contradies. Utiliza-se, para isso, da escola, da igreja, do servio militar,
da imprensa. Ela elaborou sua prpria hegemonia poltica e cultural e seus quadros
intelectuais, que so os seus intelectuais orgnicos, seus tcnicos e cientistas. Para
Gramsci: Toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica,
que se verifica no apenas no interior de uma nao, entre as diversas foras que a
compem, mas em todo o campo nacional e internacional e mundial, entre conjuntos
de civilizaes nacionais e continentais (GRAMSCI In: GADOTTI, 1995:62).

3. O fim do Estado s possvel quando o proletariado assumir o controle

ideolgico de toda a sociedade. atravs da sociedade civil que a classe dominante
exercer sua hegemonia sobre as classes subalternas fim de obter o seu
consentimento, sua adeso. Para tornar-se dirigente e no apenas dominante, a
classe economicamente dominante deve convencer o conjunto da sociedade de que
ela a mais apta, a mais preparada para exercer o poder, que ela representa os
 62

interesses de toda a sociedade. Essa hegemonia ser exercida pela cultura e pela
ideologia.

4. escola unitria cabe a tarefa de possibilitar o desenvolvimento das

capacidades do indivduo tanto para o trabalho manual como para o intelectual.
Depois de chegar a um certo grau de desenvolvimento cultural, da formao de uma
cultura geral, cada indivduo seria encaminhado e inserido no processo produtivo
aprendendo uma profisso. Par evitar a formao de castas ou grupos privilegiados,
tambm essa educao deveria ser unitria, princpio que fundamenta a relao
entre escola e meio social.

5. O conceito de bloco histrico praticamente indissocivel do conceito de

hegemonia. Segundo Gramsci a infra-estrutura e a superestrutura formam um bloco
histrico ou seja, o conjunto complexo, contraditrio e discordante da superestrutura
o reflexo do conjunto de ralaes sociais de produo (GRAMSCI In: GADOTTI,
1995:65). O que Gramsci est dizendo que o modo de pensar (bloco histrico) da
populao determinado pela hegemonia das foras polticas conservadoras. A
hegemonia poltica da classe dominante atua de modo a esconder as contradies
instauradas na sociedade de classes. Como a burguesia consegue essa artimanha,
to bem engendrada? Gramsci responde: atravs da escola. Muitas das hipteses
defendidas por Gramsci ajudaram a erigir a proposta educacional de Freire, razo
pela qual podemos consider-lo um mestre, ao qual o discpulo, em muitas teses,
superou.
Sob forte influncia do marxismo e das idias de Gramsci, Karel Kosik em seu
livro Dialtica do Concreto afirma que o grande conceito da moderna filosofia
materialista a prxis. Para ele, a prxis vai desvendando os aspectos fenomnicos
da realidade e o conhecimento humano precisa discernir no real, a cada passo, a
unidade dialtica da essncia e do fenmeno, da a insistncia no carter
necessariamente totalizante do conhecimento.
A grande contribuio de Kosik teoria pedaggica de Freire est na
abordagem dialtica e no conceito de prxis que segundo ele:
 63

compreende alm do momento laborativo, tambm o momento existencial: ela se

manifesta tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e
marca com sentido humano os materiais naturais, como na formao da
subjetividade humana, na qual os momentos existenciais como a angstia, a
nusea, o medo a alegria, o riso, a esperana etc., no se apresentam como
experincia passiva, mas como parte da luta pelo reconhecimento, isto , do
processo da realizao da liberdade humana. Sem o momento existencial o
trabalho deixaria de ser parte da prxis (KOSIK, 1976:204).

Como possvel perceber, muitas foram as influncias recebidas por Freire.

Segundo Silvia Maria Manfredi ele preocupou-se em situar o homem como ser
criador no domnio da histria e da cultura, fato que nos leva a refletir sobre uma
possvel vinculao existente entre sua postura e uma concepo humanista e
idealista de homem e mundo. Segundo ela, esta concepo humanista fruto da
influncia de dois pensadores cristos da atualidade: Mounier e Maritain. Segundo
testemunho do prprio Freire, Maritain exerceu forte influncia em sua concepo de
homem e de mundo pois este ressalta a primazia do homem em relao aos demais
seres vivos que compem a natureza, na medida em que o homem um ser dotado
de razo e de caractersticas culturais derivadas de sua prpria natureza histrica. De
semelhante modo Freire concebe o homem. Segundo ele o homem visto como o
centro de toda a realidade e, por ser de natureza criadora, transforma-se num dos
principais agentes da histria. Por este motivo, pode-se dizer que Freire tem uma
concepo idealista da histria, medida em que ressalta o papel central do homem
enquanto ser consciente e criador, que desempenha sempre um papel ativo nas
transformaes sociais. Assim sendo, parecem evidentes em Freire, alguns
paradigmas do personalismo e do humanismo cristo9.
Esse pluralismo de Freire mostra-nos a sua flexibilidade e abertura, a sua
disposio em ouvir o outro dialogando com ele, ampliando sua viso de mundo.
Essa era uma das principais qualidades de Freire que garantiram a ele a capacidade
de saber compreender homens e mulheres, no numa relao paternalista, mas
essencialmente numa viso libertadora.

9 Sobre isto consultar MANFREDI, Silvia Maria. Poltica: Educao Popular. So Paulo, Ed. Smbolo, 1978.
 64

Captulo 3

REPERCUSSES E RESSONNCIAS DO MTODO

PAULO FREIRE
 65

Isabel Hernndez, antroploga e pedagoga argentina, escrevendo para uma

publicao em homenagem aos vinte anos do livro Pedagogia do Oprimido declara:

Ano de 1970. Comeava uma dcada de esperana e de infortnio. Muitos

educadores latino-americanos j conheciam Paulo Freire, ou algum integrante de
sua equipe. Na Argentina e no Chile sabamos de sua prtica que, como ele
mesmo dizia, no era apenas pedaggica, mas sim pedaggica-poltica. Paulo
nos propunha um dilogo, a todos ns que sentamos um compromisso cabal com
o ato de ensinar e de aprender, um dilogo aberto e crtico para aqueles de ns
que escolhamos o risco de viver pelas razes dos dominados. Enquanto Paulo
falava dos oprimidos, seus crticos, fechados dentro de um esquema sem
dialtica nem histria, admitiam apenas a existncia de dois grandes agentes
sociais e, portanto, acusavam-no de impreciso conceitual. Duas dcadas depois,
outra leitura da realidade iria dar razo a Freire e, agora, sabemos que o futuro
no existe sem a convocao desse conglomerado mltiplo de interesses
diversos, que hoje denominamos setores populares e que Paulo chamava de os
oprimidos da Amrica Latina (HERNNDEZ, s.d. p. 5).

Concebido num contexto histrico, poltico, social marcado de um lado, pelas

idias populistas com interesses eleitoreiros e, de outro, pelos ideais nacionalistas de
modernizao social isebianos,10 de educar as massas para a sua participao
consciente e crtica na realidade poltica do pas, o Mtodo Paulo Freire, marcou
poca e inaugurou uma nova concepo de educao.
Logo aps a frustrada implantao do Mtodo em todo o territrio nacional
atravs da Campanha Nacional de Alfabetizao, em virtude do golpe militar de 64,
Paulo Freire comea uma nova etapa de sua vida. Seu mtodo considerado
subversivo e isso o leva priso por 70 dias. Ao ser solto, Freire refugia-se na
Embaixada da Bolvia de onde consegue deixar o Brasil em direo ao exlio.
Permanece na Bolvia at 1964 quando vai para o Chile, onde fica at 1970. O Brasil
perde com isso a oportunidade de dar uma guinada na histria acabando de vez com
o analfabetismo.
Quando exilado Freire dedicou-se, principalmente, educao de camponeses
adultos. Observando, no Chile, a contradio existente entre o processo de
modernizao capitalista da agricultura e a estrutura agrria e de remunerao, Freire

10 ISEB - Instituto Superior de Estudos Brasileiros, foi criado por Juscelino Kubitschek, em julho de 1955, sendo extinto
em abril de 1965 pelo golpe militar. Era constitudo por intelectuais que buscavam difundir as cincias sociais como
instrumento de anlise e de compreenso crtica da realidade brasileira, como lvaro Vieira Pinto, Hlio Jaguaribe,
Guerreiro Ramos, Nlson Werneck Sodr e Roland Corbisier. O isebianismo caracterizou-se por valorizar o papel da
conscincia e da ideologia do desenvolvimento brasileiro. Buscava construir um pensamento brasileiro autnomo e no
alienado. Os crticos do isebianismo procuram mostrar seus pressupostos liberais, isto , a aliana de classe na
realizao do desenvolvimento nacional. (In: Paulo Freire uma Biobibliografia, So Paulo, Cortez, 1996 - pg. 724)
 66

props um projeto educacional que explicitasse essa contradio e promovesse

discusses para a sua superao.
Surge a a nfase dada por Freire ao conceito de invaso cultural, pois essa
contradio nada mais era do que a aplicao do modelo norte-americano que servia
como instrumento de manuteno da dominao poltica e econmica.
Diante disso, Freire defendia a idia de que no se pode aprender, se o novo
conhecimento contraditrio com o contexto do aprendiz, da a necessidade da
interao entre os camponeses e agrnomos promovendo uma comunicao
dialgica. Sua inteno era enfatizar os princpios e fundamentos de uma educao
que promovesse a prtica da liberdade. Alguns anos mais tarde, Freire publica o livro
Pedagogia do Oprimido que marca uma nova fase do educador. Nele Freire se
identifica com as idias marxistas e defende uma pedagogia revolucionria que
prope a ao consciente e criativa e as reflexes das massas oprimidas sobre sua
libertao. Nessa fase Freire da nfase educao como promotora de uma
transformao radical da estrutura social. Enquanto que na fase anterior cincia e
educao permanecem relativamente neutras, nessa fase elas se tornam armas
tticas na luta de classes.
Portanto, a epistemologia freireana coloca a educao na categoria de cincia
social, que supera a viso escolstica e metafsica e rompe com a dicotomia docncia
e pesquisa, pois acredita que o processo do conhecimento se inicia na pesquisa e se
completa no dilogo e vice-versa. Ao mesmo tempo que o exlio lhe proporcionou o
aperfeioamento de suas teses epistemolgicas, o retorno ao Brasil causou
semelhante impacto em sua maneira de ver a educao.
Enquanto se consolidava no Brasil a situao que Freire tanto denunciara e
tentara mudar - a malvadez do opressor e a submisso do oprimido - o Mtodo Paulo
Freire era adotado em inmeros pases, entre eles o Chile, onde alcanou resultados
surpreendentes colocando este pas entre as cinco naes que melhor superaram o
problema do analfabetismo adulto recebendo da UNESCO uma distino especial
devido ao xito obtido (JORGE, 1981:15).
Pelo reconhecimento do trabalho desenvolvido por Freire no Brasil e no Chile, a
UNESCO o nomeou Expert em Educao sendo chamado para lecionar na Harvard
 67

University, Estados Unidos, onde permaneceu por 10 meses (1969).

Cada vez mais conhecido pelo trabalho desenvolvido na construo e
consolidao de uma educao libertadora, Freire convidado pelo Conselho
Mundial das Igrejas a fazer parte da equipe como consultor o que o leva a morar em
Genebra, onde fica at o seu retorno ao Brasil, em 1979.
Durante o tempo de seu exlio Freire produziu uma grande quantidade de
obras, participou de uma infinidade de palestras, encontros, seminrios, congressos,
ganhou inmeros prmios e se consagrou definitivamente como o maior
representante da Pedagogia Dialtica Libertadora. Do fim da primeira metade da
dcada de 60 at o fim da dcada de 70 Paulo Freire assessorou programas de
educao na Guin Bissau, Cabo Verde, Angola e Ilha de So Tom.
Enquanto isso, aqui no Brasil vivamos um dos perodos mais conturbados da
nossa histria com o florescimento do tecnicismo educacional, com uma concepo
de educao pautada no condicionamento dos homens e mulheres ao meio social
com a finalidade de prepar-los para a aquisio e domnio de tcnicas para serem
usadas a servio do capital. Fazia-se necessrio buscar o resgate do fortalecimento
da educao popular pois subjacente a ela vinham as idias de Paulo Freire em
relao alfabetizao.
No entanto, embora saibamos que impossvel dissociar o nome de Paulo
Freire ao processo de alfabetizao de adultos importante destacar que h um
equvoco at certo ponto compreensvel, segundo aponta Celso de Rui Beisiegel na
compreenso do trabalho de Freire em relao alfabetizao. Segundo palavras de
Freire:

H uma impreciso que preciso apontar. Nessa poca (no Brasil), como hoje, eu
no estava exclusivamente preocupado com a alfabetizao. Eu no sou, como
muita gente pensa, um especialista na alfabetizao de adultos. Desde o incio de
meus trabalhos eu procurava alguma coisa alm do que um mtodo mecnico que
permitisse ensinar rapidamente a escrita e a leitura. certo que o mtodo devia
possibilitar ao analfabeto aprender os mecanismos de sua prpria lngua. Mas,
simultaneamente, esse mtodo devia lhe possibilitar a compreenso de seu papel
no mundo e de sua insero na histria (BEISIEGEL, 1982:18-19).

Pelas palavras de Freire podemos notar a sua preocupao em ver seu

trabalho reduzido simples criao e implantao de mais um mtodo de
 68

aprendizagem. Porm, embora no tenha sido um especialista, no podemos negar a

grande influncia de Freire na discusso sobre o carter epistemolgico da
alfabetizao. A sua contribuio, porm, de natureza sociolgica e antropolgica
ao contrrio da maioria dos pesquisadores dessa rea que se detiveram em pesquisa
de natureza psicolgica.

1- Paulo Freire no contexto das concepes pedaggicas contemporneas

O objetivo deste estudo apontar os princpios presentes no Mtodo Paulo

Freire. Como veremos, em muitos pontos eles coincidem com os princpios do
Construtivismo. Com isso, ser possvel perceber tambm a sua atualidade e
validade, num processo contnuo de recriao, na alfabetizao de jovens e adultos
de hoje.
Para percebermos essa validade e situarmos Paulo Freire no contexto
pedaggico contemporneo, cabe aqui a anlise das concepes mais recentes
referentes ao tema, e da influncia que exerceram sobre Freire bem como da
influncia que dele receberam. Isso pode ser visto atravs da comparao entre
Paulo Freire e alguns educadores contemporneos.
O primeiro educador a ser relacionado com Freire o psiclogo Enrique
Pichon-Rivire. Em ambos podemos notar a busca da transformao atravs da
conscincia crtica. Os dois viveram em culturas muito distintas, Pichon-Rivire por ter
nascido em Genebra e vivido na Argentina, Freire por ter vivenciado no exlio o
impacto da diversidade cultural. Essa experincia trouxe para ambos a conscincia
da necessidade de um pensamento aberto, sem etnocentrismos e autoritarismos.
Embora com prticas diferentes, podemos notar, tanto em um como em outro a
influncia da Psicologia Social na busca das condies concretas de existncia
atravs do desvelamento da verdade que s poder ser obtida com uma prtica
educativa progressista. Outra razo bastante relevante para o fato de situarmos Freire
no contexto pedaggico contemporneo est na presena indireta de Freire em um
dos movimentos progressistas mais significativos dos ltimos tempos: a Teologia da
Libertao. Podemos afirmar que as idias de Freire influenciaram os tericos deste
 69

movimento e entre eles podemos destacar Enrique Dussel (Argentina). Segundo Jos
Pedro Boufleuer:

com base na situao concreta de opresso Dussel e Freire realizam, por um

lado, a denncia da alienao desumanizadora e, por outro, o anncio da
liberdade e dignidade do homem. Ambos os autores destacam a importncia do
papel do prprio oprimido na luta libertadora . Exigem, para isso, que as lideranas
revolucionrias e os mestres da educao assumam uma postura confiante e
dialgica em relao ao povo e aos educandos. Dessa forma, a relao
pedaggica torna-se a dialtica da recproca fecundao entre educador e
educandos (BOUFLEUER, 1991:130).

Ainda comparando-o aos grandes tericos contemporneos no podemos

esquecer do revolucionrio educador francs Clestin Freinet (1896-1966).
Ambos acreditam na capacidade de o aluno organizar sua prpria
aprendizagem. Isso eqivale a dizer que tanto Freire quanto Freinet atribuem ao
educando o papel de sujeito da aprendizagem. Eqivale tambm a considerar que
sendo este um dos princpios do Social Construtivismo no seria incorreto afirmar que
ambos possuem caractersticas scio construtivistas, logo so educadores que
sofreram influncia e tambm influenciaram a pedagogia social-construtivista, a mais
expressiva concepo de aprendizagem dos ltimos tempos.
Est presente em ambos a preocupao com a educao das classes
populares e com a formao para o exerccio da democracia e cidadania que s ser
possvel com a democratizao das relaes na escola. Essa preocupao aparece
na 27 invariante pedaggica de Freinet: A democracia de amanh prepara-se pela
democracia na escola. Um regime autoritrio na escola no seria capaz de formar
cidados democratas (GADOTTI, 1995:180). Em Freire essa preocupao tambm
explicitada: O desrespeito leitura de mundo do educando revela o gosto elitista,
portanto antidemocrtico, do educador que, desta forma, no escutando o educando,
com ele no fala. Nele deposita seus comunicados (FREIRE, 1997:139).
Freire e Freinet criaram um mtodo de trabalho que inclua o dilogo e o
contato com o cotidiano do educando. Freinet com suas aulas-passeio explorava a
realidade e instigava os alunos a perceberem-se nela, escrevendo sobre ela e
representando-a atravs de desenhos livres. Freire, por sua vez, utilizando-se da
associao da leitura de mundo leitura da palavra colocava os educandos em
 70

contato com a realidade e mais do que isso levava-os a nela intervir transformando-a
e cunhar sua marca como sujeitos histricos.
O psicoterapeuta norte-americano Carl Rogers (1902-1987) por suas idias
antiautoritrias freqentemente associado a Freire. Ambos defendem o princpio
da liberdade de expresso individual, embora Rogers, ao contrrio de Freire apoia
esse princpio na no-diretividade. Ambos acreditam na possibilidade dos homens e
mulheres resolverem seus problemas desde que sejam motivados para isso.
caracterstica de ambos acreditar que a responsabilidade da educao est no
prprio educando. Para isso, a educao precisa estar centrada nele e no no
professor ou no ensino. O educando deve ser sujeito de sua prpria aprendizagem.
Em Rogers isso se materializa no seguinte princpio: A aprendizagem facilitada
quando o aluno participa responsavelmente do seu processo (ROGERS
IN:GADOTTI, 1995). Em Freire podemos ilustrar esse princpio com a seguinte
afirmao:

Uma de minhas tarefas centrais como educador progressista apoiar o educando

para que ele mesmo vena suas dificuldades na compreenso ou na inteligncia
do objeto e para que sua curiosidade, compensada e gratificada pelo xito da
compreenso alcanada seja mantida e, assim, estimulada a continuar a busca
permanente que o processo de conhecer implica. Que me seja perdoada a
reiterao, mas preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar no transferir a
inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de que, como sujeito
cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido (FREIRE,
1997:134-135).

Em artigo publicado no livro Paulo Freire: uma Biobibliografia, os educadores

Rosiska Darcy de Oliveira e Pierre Dominice traam um paralelo entre Paulo Freire e
Ivan Illich um dos autores mais polmicos do nosso sculo. Segundo os autores, no
conjunto, os discursos de ambos parecem complementares. O que mais os une, no
entanto, o fato de que ambos submetem a pedagogia a um debate de natureza
poltica. Denunciam de maneira diversa a submisso dos objetivos da escolarizao
ideologia da classe dominante no poder ou s exigncias da produo econmica.
No entanto, a denncia de Illich vem carregada de um negativismo recusando a
possibilidade de uma alternativa. Segundo ele, a instruo escolar no passa de um
exemplo do modo industrial de produo colocando-a a servio do poder. Assim
 71

sendo, a escola constitui-se numa instituio de controle social razo pela qual Illich
prope seu abandono definitivo, ou seja, uma sociedade sem escolas. Freire, por
outro lado, apesar de concordar com Illich no que diz respeito complexidade poltica
das prticas educativas sempre submissas s foras produtivas, ao poder poltico ou
ideologia dominante, alm da denncia delineia uma teoria do conhecimento
procurando colocar em termos dialticos a relao entre tomada de conscincia e
ao transformadora da realidade, entre teoria e prtica, estudo e ao. Dessa forma,
ao contrrio de Illich, reconhece os limites da ao possvel no interior da instituio
escolar. Mostra a relao dialtica entre escola e sociedade para propor - atravs de
uma educao libertadora e conscientizante - a busca dos espaos livres que podem
servir de ponto de partida para um trabalho destinado a politizar e superar a
instituio escolar tal como ela est hoje. Segundo Freire: Se a educao mantm a
sociedade porque pode transformar aquilo que o mantm Illich, por sua vez diz o
seguinte: A institucionalizao da educao, nas escolas, to destrutiva quanto a
escalada armamentista, apenas que menos visvel (GADOTTI, 1996:581-582).
Ainda na tentativa de relacionar o pensamento freireano ao pensamento
pedaggico contemporneo cabe aqui o registro das caractersticas comuns entre
Paulo Freire e Ansio Teixeira (1900-1971). Desse educador, Freire herdou a
admirao por John Dewey. Encontramos nos trs a preocupao com o
conhecimento da vida da comunidade local, da pesquisa do meio como elemento
facilitador no processo de ensino e aprendizagem. Podemos dizer, no entanto, que
Freire, se distingue de Dewey pois seu conceito de cultura vai alm da noo
defendida por ele que simplificada uma vez que no envolve a problemtica social,
racial e tica. Para Freire, a cultura adquire uma conotao antropolgica, uma vez
que a ao educativa sempre situada na cultura do aluno. No entanto, Freire foi
influenciado por Dewey no que diz respeito idia do aprender fazendo, ou seja, no
conceito de trabalho cooperativo, na relao entre teoria e prtica e no mtodo de
iniciar o trabalho pela linguagem do aluno.
Outros expressivos educadores como Makarenko, um dos maiores pedagogos
soviticos e um dos expoentes da histria da educao socialista; Januz Korczak que
consagrou sua vida luta pela justia e pelos direitos da criana; Bogdan Suchodolski
 72

educador socialista polons defensor de uma educao criadora e voltada para o

futuro numa perspectiva humanizante; Georges Snyders educador francs
contemporneo que entre outros temas defende a alegria na escola sempre numa
compreenso marxista da sociedade; Henry Giroux socialista democrtico que se
dedicou ao estudo da sociologia da educao, da cultura, da alfabetizao, e da
teoria do currculo apresentando em seu trabalho uma viso de esperana e de
possibilidade ao invs do desespero comum dos autores de esquerda; Pistrak que
desenvolveu no incio do sculo idias de participao, auto-organizao dos
estudantes e do engajamento e da anlise social e poltica da realidade como
contedo escolar, tiveram seus nomes relacionados ao de Freire pela influncia que
dele sofreram ou receberam.
O ltimo nome aqui relacionado e talvez o mais expressivo, segundo o
propsito a que se dispe este estudo, o do educador e lingista sovitico Lev
Semyonovitch Vygotsky (1896-1934).
No trabalho dos dois educadores podemos destacar vrias semelhanas
reconhecidas pelo prprio Paulo Freire que costumava cit-lo freqentemente em
suas palestras.
Ambos, Freire e Vygostky, desenvolveram uma teoria interacionista da
alfabetizao. Em Vygotsky a base da aprendizagem est na interao do educando
com o meio social, com seus pares e com o educador. Vygotsky estuda as funes
psicolgicas superiores (pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de
planejamento, ateno, lembrana voluntria, memorizao ativa, controle consciente
do comportamento etc...). Em sua abordagem scio-histrica (ou scio-interacionista),
os mecanismos psicolgicos mais sofisticados no so inatos, originam-se e se
desenvolvem na relao entre os indivduos em um contexto scio-histrico. As
relaes do homem com o mundo so fundamentalmente relaes mediadas por
instrumentos e signos.
Freire, embora s tenha tomado conhecimento das idias de Vygotsky
recentemente, formulou sua teoria da educao com base nesse mesmo paradigma.
Tanto Freire quanto Vygotsky afirmam que as competncias cognitivas no so
inatas, mas so fruto das interaes que o indivduo faz com o meio. Embora Freire
 73

no tenha postulado esta teoria oficialmente, ela est subjacente na vida e obra do
educador.
Ambos tm com clareza a concepo de sujeito que aprende. Para Vygotsky o
social constitui, d origem ao sujeito, assim sendo, o sujeito no ativo nem passivo,
ele interativo. Da interao do sujeito com o meio, tendo a linguagem como
principal agente mediador, ocorre a aprendizagem, num processo de assimilao11 e
acomodao12. Da mesma forma, Freire acreditava na importncia da interao com
o meio, da o fato de propor um novo modelo de aula: o Crculo de Cultura onde
atravs de representaes, o meio social dos educandos era representado e discutido
possibilitando a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica e com
ela a interveno e participao. Dessa forma acontecia no s a aprendizagem da
leitura e da escrita leitura da palavra, mas tambm a leitura do mundo, ou seja, a
interao com o meio com vistas a sua posterior transformao,. portanto ambos
reconhecem o universo cultural e a experincia do educando em processos
educativos.
Outra similaridade na obra dos dois educadores diz respeito a importncia do
papel da cultura e da ao do homem como construtor e transformador dessa cultura.
Para Vygotsky, o ser humano, desde que nasce, est em interao com seu
grupo social, inserido em uma determinada cultura. Essa interao permanente est
carregada de instrumentos e signos de que o indivduo vai se apropriando, atravs de
processos de internalizao. O homem em sua ao, cria instrumentos e signos para
transformar a natureza e a si mesmo, construindo a cultura. O signo age como um
instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento
no trabalho. O instrumento exerce a funo social de mediador do homem com o meio
e controle de suas aes. J os signos so instrumentos psicolgicos marcas
externas, smbolos, representaes, que auxiliam os processos internos. O processo
de mediao tem carter histrico-social. Funciona como um processo de
aproximao da cultura e meio pelo qual o indivduo transforma a cultura e o social. O

11 Assimilao o processo de incorporao de um novo conhecimento s estruturas j construdas. a fuso do novo

conhecimento s estruturas j existentes. Implica a adaptao do real ao eu (VALE, 1998:2, s.d. mmeo).
12 Acomodao a modificao interior nas estruturas j existentes para incorporar a nova estrutura. O sujeito
modificado pela ao do meio. Implica a adaptao do eu ao real (VALE, 1998:2, s.d. mmeo).
 74

indivduo utiliza signos, mesmo antes de refletir sobre eles (utiliza a linguagem para
se comunicar, mesmo antes de conseguir refletir sobre ela), quando reflete,
transforma-a. Os diferentes contextos sociais e as possibilidades de interaes
propiciam processos diferenciados de aprendizagem, conhecimentos e formas de
pensamento. O homem um ser que gera, transmite e transforma cultura. No s um
produto do seu meio, mas um ser criador e transformador desse meio. Freire, por sua
vez, acredita que a superao da conscincia ingnua e a construo da conscincia
crtica s se dar na medida em que o educando reflete sobre o conceito
antropolgico de cultura. quando o homem descobre-se como fazedor desse
mundo da cultura atravs das seguintes reflexes: a) a cultura como o
acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez, b) a cultura como
resultado de seu trabalho, de seu esforo criador e recriador, c) o sentido
transcendental de suas relaes, d) a dimenso humanista da cultura, e) a cultura
como aquisio sistemtica da experincia humana, como uma incorporao, por isso
crtica e criadora, e no como justaposio de informes ou prescries doadas e f)a
democratizao da cultura.
Essas e outras similaridades entre Paulo Freire e Vygotsky, o maior
representante do Social Construtivismo (ou Construtivismo Crtico) faz com que
procuremos encontrar no Mtodo Paulo Freire e no pensamento de seu idealizador as
caractersticas comuns; no com a inteno de rotular Paulo Freire como um dos
idealizadores da teoria construtivista, mas para ratificar a atualidade de seu mtodo
de alfabetizao que, segundo indicaes de seu formulador, precisa ser recriado
cada experincia podendo ser compatvel com as teorias mais recentes, da a sua
permanente validade.

2-As caractersticas construtivistas presentes no Mtodo Paulo Freire

Reiterando um dos objetivos deste estudo, que o de apontar as

caractersticas construtivistas no pensamento e obra de Paulo Freire, tentaremos
pontuar no Mtodo freireano os pontos comuns nessa abordagem epistemolgica.
Para isso faz-se necessrio um olhar mais aprofundado na teoria construtivista e
 75

particularmente no tratamento que ela d educao de jovens e adultos.

Segundo Maria Jos do Vale, professora e pesquisadora do Instituto Paulo
Freire, o termo Construtivismo foi usado por Piaget, nos ltimos 20 anos de sua
produo escrita para designar: a tendncia gentica de ultrapassar sem cessar as
construes acabadas para satisfazer as lacunas(...) O Construtivismo enfatiza o
processo do conhecimento pelo prprio sujeito, agente do ato de conhecer. Conhecer
agir sobre o objeto do conhecimento, no s ver-ouvir-perceber, mas
principalmente pensar, compreender. O sujeito que conhece constri-reconstri, cria-
recria, modifica, produz o novo conhecimento (VALE, 1998:2-3, s.d. mmeo).
O que hoje conhecemos como Construtivismo nasceu da Epistemologia
Gentica de Jean Piaget, recebendo redefinio com Vygotsky e seus continuadores
e, especificamente no caso da lngua escrita, recebe a influncia das pesquisas
desenvolvidas por Emlia Ferreiro e colaboradores.
O construtivismo no um mtodo, mas uma concepo de conhecimento, um
conjunto de princpios. Supe uma determinada viso do ato de conhecer. Segundo
Piaget, todo conhecimento consiste em formular novos problemas medida que
resolvemos os precedentes. Para ele, o conhecimento compreendido como
atividade incessante. Ele afirma:

Conhecer no consiste em copiar o real, mas em agir sobre ele e transform-lo na

aparncia ou na realidade, de maneira a compreend-lo em funo dos sistemas
de transformaes aos quais esto ligadas estas aes. (...) Afirmar conhecer um
objeto implica incorpor-lo a esquemas de ao, e isto verdade desde as
condutas sensrio-motoras elementares at as operaes lgicos matemticas
superiores (PIAGET, 1973:15-17).

Em outra referncia, Piaget revela ainda mais sua concepo gnosiolgica e a

direo de sua epistemologia quando diz: O conhecimento no uma cpia do
objeto, nem uma tomada de conscincia de formas a priori, que sejam
predeterminadas no indivduo; uma construo perptua, por permutas, entre o
organismo e o meio, do ponto de vista biolgico, e entre o pensamento e o objeto, do
ponto de vista cognitivo (BRINGUIER, 1978:155).
Em consonncia com a teoria piagetiana, Freire concebe homens e mulheres como
produtores de cultura e sujeitos produtores do conhecimento, elementos que
 76

demonstram a cientificidade dos pressupostos deste pensador. Podemos a partir da,

notar o carter de objetividade cientfica presente nas teorias de Piaget e Freire.
Em seu livro Alfabetizao de Adultos Leitura e Produo de Textos, Marta
Durante faz algumas consideraes importantes no trato desta temtica. Segundo
Marta Durante, alfabetizar adultos e jovens significa voltar-se para a desigualdade
scio-econmica em que se encontra grande parte da populao de nosso pas. No
simplesmente oferecer uma educao de qualidade. mudar a qualidade de vida
social, econmica, poltica e cultural da populao brasileira. investir na formao
de cidados autnomos e crticos para realizar mudanas sociais mais amplas. Ela
afirma ainda que no setor educacional colocam-se questes relevantes: concepo
de desenvolvimento de adultos; relaes entre aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo; concepo de alfabetizao; escassez de subsdios metodolgicos para
educao de jovens e adultos e falta de profissionais especializados.
Apontando que o desenvolvimento cognitivo tem continuidade na vida adulta
Marta Durante defende que possvel viabilizar uma prtica de educao de adultos
tendo o texto como unidade bsica no processo de ensino e aprendizagem da lngua.
A concepo de que o texto a unidade bsica no ensino da lngua materna
uma das caractersticas da teoria construtivista. Hoje, os educadores adotam a prtica
de partir do texto no trabalho com alfabetizao, sendo que esta prtica reiterada
nos Parmetros Curriculares Nacionais:

O ensino da lngua portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de

contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras)
para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para
formar textos. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que
s servem para ensinar a ler. Textos que no existem fora da escola e, como os
escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois
no passam de simples agregados de frase. Se o objetivo que o aluno aprenda
a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de
ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco tem a ver com a competncia discursiva, que
questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica s pode ser o texto, mas
isso no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas
especficas que o exijam (PCN, 1997:35-36).

Nesse sentido, chegamos no ponto em que o Mtodo Paulo Freire, na forma

como foi concebido e aplicado em diferentes experincias, diverge da concepo
 77

construtivista em relao metodologia de alfabetizao de adultos. Essa

divergncia, na realidade no tem o carter de oposio. Quando Freire concebeu
seu mtodo de alfabetizao de forma silbica ele desconhecia os estudos na rea da
psicognese da lngua escrita. Sobre isso Freire diz em entrevista concedida a Nilcia
Lemos Pelandr:

(...) Hoje a gente tem esses conhecimentos em funo dos estudos

sociolingsticos, que no havia na poca. A gente s tem que refazer ou melhorar
a questo da palavra, a questo da no sintonia necessria entre a palavra falada
e a palavra escrita e os estudos recentes. Na poca eu no dispunha das grandes
fontes indispensveis ao conhecimento do processo de alfabetizao que temos
hoje. Eu tinha referncia, apenas, de Piaget. Mas eu no lia, no conhecia
Vygotsky. Eu conheo essa gente hoje, no conhecia h 30, 40 anos. (...) Ento,
quando se fazem certas crticas sobre mim, dizem, por exemplo, que um dos
meus equvocos teria sido o de partir de palavras. Foi uma pouca explicitao de
minha parte, porque no fundo eu partia de discursos. No importa que eu tivesse
me fixado no que a gente chamou de palavras geradoras, porque as palavras
geradoras estavam dentro do discurso. Segundo, que quando eu propunha
codificaes, ou cujo debate precedia sempre a descodificao da palavra, aquela
palavra saa inmeras vezes num discurso decodificador que a leitura da
codificao. Ento, no fundo, a alfabetizao estava se dando na base da
compreenso da sentena, na base da compreenso dum juzo inteiro e no da
palavra, como se ela fosse uma totalidade absoluta, o que no (PELANDR,
1998:304-305).

Assim sendo, pelos motivos apresentados por Freire, seus estudos no

contemplaram o estudo dos aspectos psicogenticos da lngua escrita, o estudo do
desenvolvimento cognitivo do sujeito e a relao pensamento e linguagem.
No entanto, Freire sempre afirmou que seu mtodo deveria ser recriado e nos
ltimos anos de sua vida afirmava que o resultado das pesquisas de Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky ampliavam substancialmente a concepo de como se aprende.
Com isso Freire assume a inconcluso de seu mtodo assim como a sua
prpria inconcluso como ser inacabado que . Podemos observar isso em algumas
das inmeras reflexes de Freire: na inconcluso do ser que se sabe como tal, que
se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornam
educveis na medida em que se reconhecem inacabados. No foi a educao que fez
homens e mulheres educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou
sua educabilidade (FREIRE, 1997:64). Para Freire, os seres humanos se vo
formando em suas relaes sociais. Sempre podero saber, descobrir, fazer coisas
 78

novas, diferentes; no se pode dizer que so obras terminadas mas, pelo contrrio,
so seres em projeto em mudana constante. Dessa forma, podemos afirmar que o
Mtodo Paulo Freire, embora tenha revolucionado uma poca, encontra-se hoje
desatualizado no tocante metodologia do ensino e aprendizagem da lngua e mais
especificamente na apreenso da leitura e escrita. No entanto, ele mantm-se atual
no tocante a politicidade da prtica educativa, na relao dialgica entre educador e
educando, na importncia dos conhecimentos prvios trazidos pelo educando, na
crtica educao bancria e no respeito diversidade cultural.
O fato de ser um mtodo silbico no invalida o seu valor enquanto prtica
essencialmente conscientizadora. Se ele se tornou um marco na alfabetizao de
adultos foi porque ele consolidava uma prtica inovadora para poca. Passados trinta
e cinco anos, a sua proposta ainda atual pois permite a constante recriao. Se a
silabao uma prtica limitadora, e hoje sabemos que , que no a adotemos. Mas
que no percamos de vista os princpios conscientizadores, emancipadores,
libertadores presentes no Mtodo Paulo Freire. Segundo a educadora Maria Jos
Vale:

repetir o mtodo de 60 seria cristalizar o seu autor no passado, mitificando-o, e

deixando de considerar todo o conhecimento como um processo historicamente
marcado. Segundo ela os estudiosos da alfabetizao tm hoje duas tarefas
fundamentais: a primeira resgatar a atualidade do chamado Mtodo Paulo Freire
de Alfabetizao, incluindo o conceito de Tema Gerador, problematizando a
realidade no cotidiano da sala de aula, ao invs de reduzir o pensamento freireano
a uma declarao de princpios educacionais esquecidos nos documentos das
instituies escolares. A segunda tarefa, a de repensar a proposta poltico-
pedaggica para a alfabetizao de modo a realizar a sntese dialtica entre Paulo
Freire e os autores da Lingstica e da Psicogentica da linguagem, como Piaget,
Vygotsky, Emlia Ferreiro, buscando a construo de princpios e subsdios
didticos-pedaggicos coerentes, epistemolgicamente compatveis e
complementares. (VALE, 1998:5, s.d. mmeo).

Educadores comprometidos com uma prtica educativa libertadora e

transformadora encontram, ainda hoje, no Mtodo Paulo Freire os princpios
norteadores para uma alfabetizao cidad, com vistas cidadania, autonomia e
participao ativa.
Para ilustrar, vamos considerar e descrever aqui alguns desses princpios que
 79

fundamentam no s o Mtodo Paulo Freire, mas tambm a Teoria Scio-

Construtivista.

1 - O educando quando chega escola j possui um conhecimento da

sua lngua, uma vez que j incorporou um repertrio lingstico capaz de garantir sua
sobrevivncia e comunicao com os outros seres de sua espcie. O Mtodo Paulo
Freire em respeito a esse conhecimento prope que se parta da pesquisa do universo
vocabular do educando. As pesquisas de Emlia Ferreiro e colaboradores mostraram
que o processo de aquisio da linguagem escrita precede e excede os limites
escolares.

2 - O educando sujeito de sua prpria aprendizagem. A proposta do

Crculo de Cultura coloca o educando na posio de investigador. a partir da
curiosidade epistemolgica que o move que ele vai naturalmente descobrindo aquilo
que lhe era velado. atravs das discusses, da problematizao da realidade que o
educando vai avanando na sua prpria aprendizagem. Isso no anula a figura do
professor. Ainda na proposta dos Crculos de Cultura, o animador de debates tem a
funo de criar condies de o aluno participar ativamente, expressando-se
livremente. A teoria construtivista reconhece como sujeito ativo aquele que compara,
exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipteses, reorganiza o
conhecimento em ao efetiva ou interiorizada.

3 - A aprendizagem ocorre em situaes de conflito entre o conhecimento

antigo e o novo conhecimento. Emlia Ferreiro denominou essas situaes de
Conflito Cognitivo momento de perturbao em que o conhecimento j assimilado se
mostra ainda insuficiente para responder a um novo conflito. No so porm
situaes conflituosas insuportveis. Pelo contrrio, constituem-se em desafios para
avanar no sentido de uma nova restruturao. Freire chamava estas situaes de
Situao-limite enfatizando a importncia de enfrent-las e super-las. Para ele:

(...) No so as situaes insuperveis alm das quais nada mais existiria. Elas
no constituem um freio como qualquer coisa que no possa ter possibilidades de
 80

superao. No incio da percepo crtica, na mesma ao se desenvolve um

clima de esperana e de f que leva os homens a se empenharem na superao
das situaes-limites (JORGE, 1981:79).

Quando os problemas se revelam para alm das situaes-limite surge o indito

vivel que uma nova possibilidade de soluo para estes problemas. Em outras
palavras, indito vivel a possibilidade ainda indita de ao. a futuridade
histrica, que no pode ocorrer se ns no superarmos a situao-limite,
transformando a realidade na qual ela est com a nossa prxis (o futuro a construir)
(JORGE, 1981:76).

4 - A aprendizagem se d no coletivo. Com base nas consideraes de

Maria Jos Vale:

a pedagogia social-construtivista incorpora a dimenso experencial-afetiva e scio

cultural dos educandos nas atividades coletivas e individuais de sala de aula,
tornando as situaes de aprendizagem significativas, evitando a linguagem
artificial, o academicismo, a descontextualizao, o estudo desvinculado da vida e
de sua funo social. Incorpora a dimenso utilitria, cientfica, esttica e ldica no
ato de aprender. A concepo scio-construtivista do conhecimento aliada
concepo dialtica de Educao e a concepo dialtica lingstica constituem
trs referenciais tericos compatveis e complementares para a formulao de
uma proposta pedaggico-didtica para a alfabetizao (VALE, 1998:4).

Para Vygotsky, o desenvolvimento e a aprendizagem esto diretamente

relacionados experincia no coletivo. A aprendizagem e o saber de um grupo social
so frutos da atividade cognitiva das geraes precedentes e da possibilidade de
interao com o conhecimento construdo. Da mesma forma, Freire enfatiza que a
aprendizagem s se d no coletivo e na relao dialtica que o permeia. Quando
Freire afirma que Ningum educa ningum, ningum se educa sozinho, os homens
se educam em comunho (FREIRE, 1982:28) ele est justamente reiterando a
importncia do coletivo na construo e consolidao do conhecimento.

5 - A prtica docente no espontanesta. Ainda de acordo com as palavras

de Maria Jos Vale:
na perspectiva social-construtivista o professor organizador de experincias que
possibilitem o encontro do sujeito que pensa com o objeto do conhecimento.
 81

Assim sendo, o professor assume a direo, a coordenao do processo

pedaggico, selecionando e organizando situaes significativas para incentivar o
ato de conhecer. O construtivismo supe a organizao pedaggica sistematizada
do trabalho escolar. O planejado e o emergencial se complementam. O professor
acompanha o processo de conhecimento do aluno, observa como o aluno est
pensando durante a atividade proposta, verifica quais so as suas hipteses, o
momento do conflito, a soluo encontrada. Observa, registra e avalia o processo
pedaggico O professor construtivista faz interferncia pedaggica, apresentando
situaes desafiadoras, provocando a dvida, desestruturando o j conhecido,
devolvendo perguntas, incentivando o debate coletivo de idias para que haja o
confronto entre os diferentes modos de pensar, fornecendo informaes quando
se fazem necessrias. O professor confronta sua teoria na prtica da sala de aula.
Refaz suas snteses tericas pela experincia prpria e pelo uso de outros
tericos. Neste sentido, o professor um pesquisador. Entre o nvel de
desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial h uma distncia a
percorrer, num tempo pedaggico especfico para cada sujeito em particular. Esta
distncia a Zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky. Nesta travessia
atua o professor com sua interveno, mas no s o professor que ensina. O
educando aprende com colegas que j aprenderam antes, e principalmente
aprende na relao dinmica e contraditria eu & mundo (VALE, 1998:4).

De semelhante modo, para Paulo Freire o professor deve repensar a sua

prtica permanentemente de modo a possibilitar a autonomia dos educandos atravs
da construo de uma aprendizagem libertadora.
Para isso, Freire apontou alguns saberes necessrios prtica educativa
que vm corroborar com o papel do professor na perspectiva construtivista. O
primeiro saber ao qual Freire se refere diz respeito exigncia de rigorosidade
metdica. Segundo ele: (...) uma das tarefas principais do educador trabalhar com
os educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos
cognoscveis. Essa rigorosidade no tem nada a ver com o discurso bancrio
meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo. (FREIRE, 1997:28-29). O
segundo saber diz respeito exigncia da atitude investigativa do educador. Assim
como o Construtivismo v o professor como um pesquisador, Freire enfatiza que
ensinar exige pesquisa. Segundo ele

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo

buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e
me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade (FREIRE, 1997:32).
 82

Freire sempre combateu o autoritarismo e o espontanesmo. Com relao

prtica docente espontnea Freire diz o seguinte: O saber que a prtica docente
espontnea ou quase espontnea, desarmada, indiscutivelmente produz um saber
ingnuo, um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que
caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura (FREIRE, 1997:43).
Alm destes princpios podemos observar uma srie de conceitos comuns
pedagogia construtivista bem como pedagogia libertadora de Freire. Em ambas,
por exemplo, podemos destacar o papel significativo da leitura no mbito escolar.
Freire j salientava h dcadas atrs a indissociabilidade entre a leitura de mundo e a
leitura da palavra.
Com base nas palavras de Paulo Freire podemos perceber essa
indissociabilidade:

(...) A leitura de mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura

desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada
por sua leitura crtica implica na percepo das relaes entre o texto e o contexto.
Ao ensaiar escrever sobre a importncia do ato de ler, eu me senti levado - e at
gostosamente - a reler momentos fundamentais de minha prtica, guardados na
memria, desde as experincias mais remotas de minha infncia, de minha
adolescncia, de minha mocidade, em que a compreenso crtica da importncia
do ato de ler se veio em mim constituindo.(...) De alguma maneira, porm,
podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida
pela leitura do mundo mas por uma certa forma de escrev-lo ou de rescrev-
lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. Este
movimento dinmico um dos aspectos centrais, para mim, do processo de
alfabetizao. Da que sempre tenha insistido em que as palavras com que
organizar o programa da alfabetizao deveriam vir do universo vocabular dos
grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas
inquietaes, as suas reivindicaes, os seus sonhos. Deveriam vir carregados da
significao de sua experincia existencial e no da experincia do educador. A
pesquisa do que se chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras
do povo, grvidas de mundo. Elas nos vinham atravs da leitura do mundo que os
grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e
chamo de codificaes, que so representaes da realidade. A palavra tijolo, por
exemplo, se inseria numa representao pictrica, a de um grupo de pedreiros,
por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devoluo, em forma escrita,
da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreenso e
no de sua memorizao mecnica, costumvamos desafiar os alfabetizandos
com um conjunto de situaes codificadas de cuja codificao ou leitura
resultava a percepo crtica do que cultura, pela compreenso da prtica ou do
 83

trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de

representaes de situaes concretas possibilitava aos grupos populares uma
leitura da leitura anterior ao mundo, antes da leitura da palavra (FREIRE,
1982:37).

Atravs das palavras de Freire podemos perceber a importncia das leituras

trazidas pelos alunos para a construo de sua aprendizagem. Esta uma atitude em
consonncia com as prticas hoje defendidas pelo Social Construtivismo.
Dessa forma, podemos concluir dizendo que o Mtodo Paulo Freire est
sedimentado em bases que muito se aproximam das teorias mais modernas, que se
constituram a partir de pesquisas recentes nas mais diferentes reas do
conhecimento. Podemos ainda afirmar que as idias de Freire amalgamadas s
idias dos pesquisadores contemporneos constituem-se em importante referencial
terico para educadores preocupados com uma educao efetivamente cidad.
 84

Captulo 4

PRTICAS RECENTES DO
MTODO PAULO FREIRE
 85

O perodo 1989-1992 representa uma retomada das prticas do incio da

dcada de 60, quando, pela primeira vez na histria da Alfabetizao de Jovens e
Adultos no Brasil, implementou-se um plano educacional que visava emancipao
das classes populares atravs do Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao de Jovens e
Adultos.
A preocupao com a educao de jovens e adultos justificada pelo grande
contingente de analfabetos em nosso pas. Esse contingente crescente a cada dia,
muito embora o direito educao seja garantido pela Constituio de 1988. O fim do
analfabetismo uma exigncia nacional. Um exemplo disso foi a realizao da
Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em Jomtiem, na da Tailndia,
em 1990. Nessa conferncia convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco
Mundial foram estabelecidas posies consensuais no que diz respeito satisfao
das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, ampliando as oportunidades
de aprendizagem para crianas, jovens e adultos (PCN, v.1, 1997:14).
Desde a tentativa frustrada de implantao de um Plano Nacional de
Alfabetizao com a adoo de uma metodologia conscientizadora com forte
componente poltico e social, no se tratou mais a alfabetizao de jovens e adultos
de maneira sria. Dentre os programas oficiais tivemos o MOBRAL, a Fundao
Educar, Educao para Todos e Plano Nacional de Alfabetizao e Cidadania, que
objetivavam apenas preparar a mo-de-obra para o mercado de trabalho e responder
minimamente a um direito de cidadania cobrado pelo povo. Porm, todos estes
programas tinham um forte carter assistencialista, o que invalidava uma prtica mais
libertadora.
Em 1989, Luza Erundina de Souza assume a Prefeitura Municipal de So
Paulo, e Paulo Freire assume o cargo de Secretrio Municipal de Educao. A partir
da inicia-se um novo momento da educao no municpio, com nfase na ampliao
das oportunidades de aprendizagem para jovens e adultos trabalhadores
O ensino de jovens e adultos no municpio de So Paulo, no perodo de 1989 -
1992, recebeu forte impulso e dentre as aes que contriburam para a melhoria da
qualidade da EJA foi a formao dos educadores por meio das turmas especiais para
o Magistrio.
 86

4.1 O Projeto Turmas especiais de habilitao para o magistrio.

Num momento de efervescncia democrtica, onde os interesses do

funcionalismo eram colocados acima dos interesse tecno-burocrticos garantindo a
todo o funcionalismo o direito dignidade e valorizao profissional, seria necessrio
corrigir a injustia a que foram vtimas os monitores dos cursos de EDA por ocasio
de sua passagem da SEBES para a SME.
Na Secretaria anterior admitia-se a contratao de monitores sem habilitao
do magistrio mas com 2 Grau completo. Com a passagem para a SME esses
monitores no poderiam continuar exercendo a funo docente, j que a Secretaria
Municipal de Educao no comporta em seu quadro docente o professor no
habilitado.
Com o objetivo de habilitar os monitores de alfabetizao de jovens e adultos,
foi criado o curso de Habilitao para o Magistrio vinculado EMPSG Prof.
Derville Allegretti, aprovado pelo Conselho Estadual de Educao, com carga horria
de 1.760 horas. O certificado de concluso do curso habilitava o monitor de educao
de adultos como Professor Nvel 1 (de 1 a 4 srie do 1 grau e pr-escola), tendo
validade em todo o territrio nacional. Este curso possibilitou que os monitores sem
habilitao especfica se habilitassem e passassem a fazer parte do Quadro do
Magistrio da Secretaria Municipal da Educao. Por estar enquadrada nesta
categoria, tive oportunidade de vivenciar esta experincia que foi, para mim, uma das
mais ricas at hoje vivida.
Para entender melhor o contexto em que tudo aconteceu, segue um relato do
que foi o Curso de Habilitao especfica para o Magistrio.
Em 1970 a Secretaria Municipal do Bem Estar Social (SEBES) firmou um
convnio com a Fundao MOBRAL, iniciando em So Paulo um programa de
Alfabetizao de Adultos para diminuir efetivamente a taxa de analfabetismo entre
adultos e adolescentes a partir de 14 anos. A princpio, esse programa teve um
carter de campanha.
Em 1973, a mesma Secretaria ampliou a durao dos cursos, regulamentando
a sua equivalncia com o curso regular de 1 a 4 srie (Parecer 44/73 - aprovado
 87

pelo Conselho Federal de Educao).

Com o trmino do convnio com a Fundao MOBRAL em 1984, o Conselho
Estadual de Educao, atravs do parecer 1.126/84, autorizou o funcionamento dos
cursos de Educao de Adultos. Eles deixaram de ter o carter provisrio de
campanhas e passaram a fazer parte de um Programa de Educao de Adultos.
Segundo esse parecer, os cursos de Alfabetizao Funcional e Educao Integrada
(Suplncia I) ficariam sob a responsabilidade da Prefeitura Municipal de So Paulo
atravs da Secretaria do Bem Estar Social. Em relao aos professores, no se exigia
formao docente, uma vez que a sua funo era a de monitor, bastando apenas que
tivesse concludo o 2 grau.
A partir de 1989, esse programa passou para a Secretaria Municipal de
Educao (SME). Esta alterao implicou a passagem dos docentes - um total de 950
educadores - que estavam em EDA para SME. Como eles integrariam o quadro de
servidores da SME, precisavam ser necessariamente habilitados para o Magistrio.
Mas nem todos possuam essa formao. Diante da necessidade de resolver esse
impasse, surgiu a proposta de criao de um curso especfico para habilitao
daqueles que no tinham a formao para o magistrio, agora exigida. O curso a ser
oferecido precisava se diferenciar dos cursos de magistrio existentes porque seus
participantes j tinham incorporado uma prtica que no podia ser ignorada.
Nesse contexto, a Administrao Municipal, comprometida com a valorizao
do educador e com a educao pblica popular, encaminhou o projeto Turmas
Especiais de Habilitao Profissional Especfica de 2 Grau para o Magistrio para o
Conselho Estadual de Educao que, com base no artigo 64 da Lei 5692/71, aprovou-
o por oito votos a sete (Parecer 1351/89 de 20/12/89).
O curso tinha como diretriz trabalhar o binmio monitor-aluno e aluno-
trabalhador atravs da integrao da teoria pedaggica prtica docente. Seu
principal objetivo era melhorar a atuao do monitor-aluno em sala de aula atravs de
uma reflexo crtica desse espao e da sistematizao das prticas acumuladas. Por
isso, o eixo central do curso era a Anlise Crtica da Prtica Pedaggica atravs dos
ncleos temticos que se inter-relacionavam, a saber:
Poltica Educacional Brasileira - aprofundamento da compreenso da
 88

realidade educacional brasileira, abordada nos seus aspectos histricos,

sociolgicos e polticos.
Poltica de Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores - abordagem
histrica de Educao de Adultos no Brasil, conhecimento da realidade do
aluno trabalhador e das experincias de Educao realizadas no Brasil e em
outros pases.
Trabalho enquanto Princpio Educativo - ampliar a concepo do trabalho
enquanto elaborao humana, histrica e social, e da escola enquanto local
de produo e conhecimento.
Alfabetizao e Ps-Alfabetizao: Teoria e Prtica - anlise crtica dos
eixos fundamentais dos componentes curriculares de modo a possibilitar a
construo de um novo projeto de Educao de Jovens e Adultos
Trabalhadores.
Papel do Educador na Transformao Social - o educador enquanto
problematizador da realidade social existente e enquanto participante do
processo de transformao cultural da sociedade: possibilidades e limites.
Teoria do Conhecimento - verificar como se processa a construo do
conhecimento do adulto trabalhador atravs da investigao e estudo das
teorias cientficas existentes.
Durante o curso constatou-se a necessidade de se estudar tambm o
funcionamento da pr-escola e a poltica educacional brasileira de educao infantil.
Esta preocupao surgiu devido a possibilidade de os monitores-alunos, ao serem
integrados no quadro do Magistrio, poderem assumir aulas na pr-escola ou no
Ensino Fundamental de primeiro grau.
Antes de iniciar o curso, a formao escolar do total dos monitores-alunos era a
seguinte:
Nvel de escolaridade N. de
educadores
1. Grau Completo 19
2. Grau (com habilitao especfica em Magistrio) 353
2. Grau (sem habilitao especfica em Magistrio) 283
3. Grau (com habilitao especfica em Magistrio 150
 89

3. Grau (sem habilitao especfica em Magistrio) 145

TOTAL 950

Todos os 283 monitores com necessidade de habilitao foram convocados via

Dirio Oficial do Municpio (D.O.M.). Alguns no puderam freqentar o curso. As
vagas remanescentes foram ento oferecidas aos monitores com nvel universitrio
que no possuam habilitao para o magistrio de 1 grau. Ao todo, ficaram 264
monitores-alunos. Esses monitores foram distribudos em 12 turmas, organizadas em
diferentes pontos da cidade para facilitar o acesso dos alunos ao curso. Ela ficaram
assim distribudas:
Turmas na EMPG Arthur Azevedo, transferidas posteriormente para a
EMPG Jackson de Figueiredo, Zona Leste, com aulas aos sbados.
Turma na EMPSG Derville Alegretti escola - sede do projeto - Zona Norte,
com aulas aos sbados.
Turma na EMPG Dilermando Dias dos Santos - Zona Oeste com aulas aos
sbados.
Turmas no Convento do Carmo, entidade conveniada com a SME da
P.M.S.P.- Zona Central, com aulas s 3 e 5 feiras.
Todas as turmas deveriam apresentar a mesma estrutura pedaggica e
metodolgica. Cada uma delas ficou sob a responsabilidade de um professor-
coordenador que desempenhava as seguintes funes:
controlar a freqncia do grupo.
acompanhar/coordenar as discusses
organizar grupos de estudo
acompanhar a produo do material
planejar, em conjunto com os monitores alunos, as atividades extra-classe.
coordenar o planejamento, a execuo e a avaliao de projetos especiais de
sade, cultura e esportes.
coletar, elaborar e analisar os registros com o grupo.
participar de reunio semanal com a Coordenao Geral.
 90

Acompanhar a participao dos monitores nos grupos de formao

permanente.
O professor-coordenador, enquanto mediador privilegiado do grupo, tinha como
principal responsabilidade orientar o grupo-classe na direo dos objetivos propostos
e isto se dava atravs da problematizao, numa relao dialtica, estimulando a
cooperao, a solidariedade e a conquista da autonomia. A unidocncia aproximou
educador e educando, fortificou a relao afetiva, gerou responsabilidade e
compromisso e transformou o trabalho do professor em pesquisa constante.
Aps o incio do curso, logo nos primeiros meses, em funo de problemas de
ordem administrativo-funcional, surgiu a necessidade da presena de coordenadores-
auxiliares com a funo de substituir os professores coordenadores nas eventuais
ausncias/licenas. Esses coordenadores-auxiliares contribuam com o trabalho de
integrao, participando de reunies e eventos da Diviso de Orientao Tcnica de
Educao de Adultos - DOT-EDA - e trazendo informaes sobre as questes da
Rede Municipal.
A carga horria dos cursos foi de 1760 horas, distribudas em trs
componentes:
a sala de aula do curso - 10 h/a por semana, 200 h/a por semestre.
as atividades coletivas - 200 h/a por semestre.
os registros da prtica - 200 h/a por semestre.
As atividades de sala de aula compreendiam os trabalhos em grupo, a
socializao da prtica, as anlises tericas, as snteses, as leituras, os seminrios e
as oficinas.
Os registros constituram-se em importante recurso de anlise dos trabalhos
desenvolvidos. Atravs deles a prtica era confrontada com as teorias que a
sustentam, possibilitando a reflexo da mesma a fim de aprimor-la ou abandon-la.
As atividades coletivas constituam-se de palestras mensais, grupos de
formao, reunies pedaggicas e administrativas, palestras, Congressos,
Seminrios, atuao em Conselho de Escola, Grmio, Pesquisas e outras atividades
que contriburam de forma significativa para ampliar a autonomia dos educadores.
 91

Todas as atividades deveriam ser desenvolvidas no mbito da Secretaria Municipal de

So Paulo e a participao nesses eventos deveria ser comprovada pelas
autoridades organizadoras.
O critrio de aprovao e reteno obedecia legislao vigente, atravs do
aproveitamento nas atividades, com a atribuio de menes de acordo com a
Portaria 2640 de 08/05/1990. Quanto reposio, ela se dava quando do no
cumprimento da carga horria ou do no cumprimento das atividades e obedecia
legislao em vigor.
No perodo de 1990 a 1991, respectivamente incio e trmino das aulas, os
dados estatsticos das turmas concluintes eram os seguintes:

Matrcula inicial de alunos 264

Transferncias* recebidas 9
Transferncias expedidas 9
Desistentes 35
Matrculas canceladas 9
Aprovados 210
Turma remanescente 10
*Entende-se como transferncia recebida e expedida a entrada e sada de monitores-alunos de uma turma
para outra.

Em funo da especificidade do curso, a metodologia era construda com base

nos relatos dos monitores sobre seu grupo-classe. As dificuldades que encontravam,
as dvidas que surgiam, os avanos que conquistavam eram registrados e levados s
aulas para discusso em grupo.
Para cada tipo de dificuldade relatada, o professor-coordenador sugeria um
texto para leitura, anlise e discusso. Esses textos sempre apontavam para as
teorias construtivistas-interacionistas e constituam-se em importante subsdio terico
para a transformao da prtica.
Dessa forma, num processo de ao-reflexo-ao, os monitores-alunos
superavam o senso comum, descobrindo-se enquanto pesquisadores no processo
ensino-aprendizagem.
Essas pesquisas se concretizavam atravs da busca de solues para os
diferentes problemas que surgiam: os de ordem psicolgica (baixa auto-estima,
 92

timidez, indisciplina), os de ordem sociolgica (relacionamento entre professor-aluno;

entre os diferentes alunos, empatia, conflitos entre alunos de faixa etria diferente,
etc), os de ordem cognitiva (distrbios de aprendizagem etc.).
A busca de superao dessas dificuldades e de outras que surgiram ao longo
do processo era o pano de fundo do projeto pedaggico.
O estudo das diferentes reas fundia-se na adoo da Interdisciplinaridade
como prtica metodolgica. Com a adoo de um currculo em construo, as
atividades eram planejadas coletivamente visando ao atendimento das diferentes
dificuldades bem como reflexo dos ncleos temticos.
Para sistematizar essas reflexes, inmeras atividades foram oferecidas aos
monitores-alunos. Palestras com profissionais de reconhecida competncia e
compromisso, visitas s universidades e a entidades culturais faziam parte do
currculo do curso.
O intercmbio entre as diferentes turmas acontecia periodicamente e constitua-
se em importante momento no processo, pelo enriquecimento que promovia atravs
da troca de relatos de prticas e experincias.
Nesse contexto, a atuao do monitor em sala de aula deixou de ser a de mero
desembrulhador de um pacote pronto e acabado e passou a ser o de articulador de
um conhecimento construdo passo a passo, integrado ao cotidiano de seu grupo-
classe. Dessa forma, a compartimentalizao do conhecimento deu lugar a um
conhecimento integrado, holstico, transformador. A atitude contemplativa, deu lugar
atitude crtica, transformadora. Muitos mitos foram quebrados e um grande avano na
aprendizagem dos alunos dos cursos de Educao de Adultos foi observado.
A promoo da conquista da cidadania, bem como a construo e luta por uma
nova classe social hegemnica, agora com a efetiva participao desses educandos,
era o objetivo maior de cada educador. Todo o currculo foi montado com base nesse
paradigma. Nasceu da um novo perfil de educador. Algum comprometido com a
insero social daqueles que, por motivos sociais, polticos e econmicos, foram
excludos do direito inalienvel da aquisio do conhecimento historicamente
produzido.
Alguns dos relatos dos educadores foram publicados pela SME constituindo-se
 93

em documentos histricos que registraram um marco importante na formao do

educador de adulto.
Uma formao que apontava para a necessidade do monitor assumir uma viso
mais crtica com relao postura poltica do educador. A conscincia de que no
existe neutralidade no ato educativo, de que a pseudo-neutralidade mascara a
omisso do educador diante das injustias sociais, assim como a conscincia de que
educar um ato poltico, permeou todo o trabalho.
Com base nessa reflexo, o monitor desenvolveu a capacidade de recriar
continuamente a prtica educativa, refazendo sua teoria pedaggica ao mesmo
tempo que rompia com a dicotomia teoria-prtica.
Um curso com uma proposta pedaggica to arrojada no poderia se valer de
instrumentos e prticas de avaliao tradicionais, centradas na figura do professor,
tendo como parmetros a memorizao de contedos prontos, a competitividade e o
subjetivismo.
Fez-se necessria a construo de uma proposta mais participativa. De posse
do conhecimento das concepes de avaliao do grupo, os coordenadores e
monitores-alunos construram uma proposta de avaliao que apontava para a auto-
avaliao por parte de cada segmento envolvido no processo (monitor-aluno, grupo-
classe e coordenador de turma ), e a avaliao de cada um desses segmentos por
parte dos demais, resultando numa prtica avaliativa integrada e integradora.
Alguns critrios foram levantados como indicadores de avaliao:
freqncia s atividades propostas dentro e fora do curso.
participao crtica nas situaes de construo do conhecimento propostas
pelo curso.
crescimento de cada elemento envolvido no processo, observado pelo
prprio aluno e pelos demais participantes.
melhoria do desempenho do monitor-aluno em sala de aula, constatada
atravs dos registros que semanalmente eram lidos e discutidos.
O registro entendido como instrumento metodolgico era uma prtica adotada
pelo professor-coordenador em todas as aulas. Esses registros continham as
verbalizaes dos monitores-alunos no decorrer das aulas. Trimestralmente era feito
 94

um relatrio sntese que era lido nas reunies de coordenadores, o que possibilitava
uma viso mais ampla do andamento das turmas.
Essa viso oportunizava a conscincia das dificuldades predominantes em
cada turma, permitindo ao professor-coordenador uma interveno apropriada em
cada situao.
Alguns monitores-alunos levavam para discusso em grupo experincias
positivas com o uso de determinadas tcnicas. Essas experincias eram socializadas,
contextualizadas, vivenciadas e avaliadas. Atravs dessa prtica, foram constatadas
melhorias significativas no processo de construo do conhecimento, tanto nos
grupos-classe dos monitores-alunos quanto nos grupos-classe das Turmas Especiais
de Habilitao.
A auto-avaliao concebida como prtica promotora de emancipao e
autonomia era, em determinados momentos, oral, no decorrer das aulas e em outros
momentos era sugerido o registro da auto-avaliao . Alguns desses registros foram
publicados no caderno A produo dos Monitores- Relatos de Prtica Pedaggica-
CO-DOT-EDA/Sa. 001/92.
A socializao das diferentes formas de pensar em muito colaborou para o bom
andamento do curso. Ainda que as prticas relatadas tenham se constitudo em
momentos de significativo aprendizado, continuava-se buscando, de acordo com a
proposta inicial, uma melhor articulao entre as leituras realizadas, a prtica em sala
de aula, a busca da superao das dificuldades, o gosto pela pesquisa etc.
Uma das respostas para essas ansiedades, bem como para o aprofundamento
do conhecimento construdo, surgiu com a adoo de uma Monografia como trabalho
de concluso. Alguns monitores-alunos dispunham do material necessrio, pois
tomavam como ponto de partida seus prprios registros e de seus colegas; outros,
com a orientao do professor-coordenador e ajuda dos colegas, acabaram por se
entregar atitude investigativa, pesquisando possveis temas para a monografia.
Desse modo, ela representou uma forma de produo cientfica, constituindo-se em
importante instrumento de avaliao.

Algumas dessas pesquisas foram publicadas em um dos Cadernos de

Formao da srie: Construindo a Educao do Jovem e Adulto Trabalhador -CO-
 95

DOT-EDA/ Sa .007/92.
A avaliao do aproveitamento atravs das prticas j citadas apontava para
uma viso qualitativa. Porm, outros critrios foram tambm observados e dentre
eles, a apurao da assiduidade. De acordo com a legislao vigente, foi considerado
aprovado o monitor-aluno com freqncia igual ou superior a 75%. Do mesmo modo,
foram considerados habilitados aqueles cujo aproveitamento foi considerado
suficiente, com base:
nas auto-avaliaes acerca da participao dos monitores-alunos nas
diferentes atividades.
nas auto-avaliaes do grupo-classe relativas s produes em grupo e aos
resultados obtidos.
nas apreciaes feitas pelo professor-coordenador a partir dos registros das
atividades realizadas, das monografias e demais trabalhos feitos
individualmente e/ou em grupo.
Dessa forma, a avaliao permitiu acompanhar a transformao pessoal e
profissional desses monitores-alunos.
Atravs dessa experincia, percebermos que quando h vontade poltica
possvel promover uma formao profissional que rompa com a dicotomia teoria e
prtica. O curso de formao que prioriza a construo do conhecimento, a auto-
avaliao, o registro enquanto prtica metodolgica, o dilogo, a interao entre os
pares possui legitimidade para promover mudanas.
O projeto Turmas Especiais de Habilitao para o Magistrio conseguiu no s
aperfeioar a formao tcnica dos monitores, mas, acima de tudo, veio resgatar a
dignidade dos docentes e lev-los a reconhecer a prxis pedaggica como a arte da
interlocuo, do dilogo, da interao.
Essa dignidade, a mesma sentida por seus alunos, com a construo diria do
conhecimento, gerou a autoconfiana que, por sua vez, gerou a conscincia de que o
processo ensino-aprendizagem uma construo coletiva, partilhada, socializada,
formatada pela multiplicidade de saberes - muitas vezes pulverizados pelos manuais
escolares, que contm um conhecimento elitizado, idealizado, manipulado para no
atender aos verdadeiros interesses da classe trabalhadora.
 96

Um projeto como esse, ainda que tenha apresentado seus limites, representou
um avano e revelou a necessidade de reformulaes estruturais na formao do
educador de jovens e adultos
A passagem de Paulo Freire pela Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, embora tenha sido curta, marcou significativamente o compromisso poltico
deste educador com as massas populares. Tanto na educao formal como na
educao popular esse compromisso era evidenciado. Como Secretrio Municipal da
Educao, Freire teve a oportunidade de colocar em prtica muitas de suas teorias
sobre a educao. No entanto o seu investimento maior se deu no campo da
Educao de Jovens e Adultos trabalhadores. Prova disso foram as linhas de trabalho
e as metas a serem atingidas que foram permeadas por quatro prioridades da
administrao:

1. Democratizao do acesso: abertura de cursos noturnos regulares ou supletivos

na medida da demanda existente, estendendo o atendimento classe trabalhadora.

2. Democratizao da gesto: participao do aluno do noturno na gesto da

escola e na formulao do plano escolar, mediante representao nos conselhos de
escola e grmios estudantis.
3 Nova qualidade de ensino: construo de um currculo adequado s
necessidades do aluno trabalhador, incorporando suas especificidade e os
conhecimentos por ele construdos ao longo de sua vida e a partir de sua insero no
mundo do trabalho.

4. Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos: atendimento a jovens e

adultos no alfabetizados garantindo-lhes o direito alfabetizao e ps-alfabetizao
atravs do Ensino Supletivo e do MOVA-SP.

4.2 - A presena de Paulo Freire hoje

Por acreditar na necessidade de um acompanhamento mais efetivo e

 97

participativo nas discusses em torno da definio de polticas pblicas para a

Educao de Jovens e Adultos nos diferentes estados e municpios e em nvel de
governo federal, considero um imperativo a participao nos fruns, seminrios e
grupos de discusso sobre a EJA no Brasil. Nessas participaes temos constatado
que boa parte das iniciativas est a cargo dos movimentos sociais, sindicais e
eclesisticos, onde os recursos so poucos, comprometendo substancialmente os
resultados. As iniciativas oficiais, na maioria dos casos, preocupam-se em dar
respostas s estatsticas que denunciam um enorme contingente de renegados,
excludos e alijados desse direito humano fundamental que a educao.
Os programas oficiais oferecidos a essa populao, em muitos casos, acabam
por assumir um carter essencialmente assistencialista e tendem a se tornar apenas
um meio de escamotear os dados alarmantes (HADDAD, 1999). Por outro lado,
constatamos iniciativas que buscam dar respostas ao problema do analfabetismo,
atravs de um amplo movimento de alfabetizao que busca promover uma educao
realmente cidad.
Vrios estados e municpios desenvolvem hoje Movimentos de Alfabetizao
semelhantes ao MOVA-SP, com inspirao no paradigma de Educao Popular,
envolvendo a comunidade, investindo na formao inicial e continuada de seus
educadores e reafirmando a presena de Paulo Freire atravs da recriao de suas
idias.
Com o propsito de perceber a presena ou a no presena de Paulo Freire
nas prticas recentes, consideramos relevante que este trabalho mostrasse o
pensamento de alguns educadores/as desses movimentos e de dois tericos da
educao que estudam o pensamento e obra de Paulo Freire dentro e fora do Brasil.
Optamos por realizar uma pesquisa de opinio em uma delas, atravs de
entrevistas que nos permitiu uma viso aberta quanto ao objeto de estudo, pois traduz
sentimentos que expressam um contexto, uma poca, uma situao e podem ser
mudados com o passar do tempo. Os dados coletados foram reconstrudos de forma
descritiva.
Como secretria da RAAAB (Rede de Apoio Ao Alfabetizadora no Brasil),
estamos em contato permanente com numerosas iniciativas no campo de Educao
 98

de Jovens e de Adultos. Aps mapear as experincias existentes, optamos por

entrevistar educadores e educadoras do Movimento de Alfabetizao de Ribeiro
Pires (SP), que julgamos representativo, inclusive por se tratar de um trabalho
promovido por uma Secretaria Municipal de Educao, onde se do majoritariamente
os programas de educao de jovens e de adultos no setor pblico. Estes educadores
e educadoras renem-se todas s sextas-feiras para reunies pedaggicas e troca de
experincia. O grupo apresenta um perfil bastante diferenciado no tocante faixa
etria, escolaridade, militncia poltica, insero nos movimentos da comunidade,
havendo, no entanto, predominncia do sexo femininos, conforme observamos na
tabela a seguir:
Nome Idade Sexo Formao Tempo no
Programa
Ivelize B. Campos 39 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 6 meses

Vera Lcia da Silva 35 anos Fem. Pedagogia 1 ano

Rosngela S. da Silva 20 anos Fem. 2 Grau 1 ano e 9 meses

Aluana Kelly S. Silva 19 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 1 ano e 5 meses

Maria Cludia Oliveira 25 anos Fem. 2 Grau 4 meses

Edson Ferreira Neves 21 anos Masc 2Grau (Magistrio) 1 ano e 3 meses

Gildete A. de Vernille 40 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 3 meses

Raimunda Nilva Rosa 41 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 1 ano e 8 meses

Adelaide C. L. Nunes 34 anos Fem. Pedagogia 2 anos

M de Ftima M. Silva 40 anos Fem. 2 Grau 1 ano

Elizabete C. Silva 19 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 6 meses

M Elisa G. Ramos 38 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 6 meses

Ana M. S. Bertoncini 36 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 1 ano

Micaely C. Domingos 22 anos Fem. 2Grau (Magistrio) 4 meses

Mariana de A. Vieira 21 anos Fem. 2 Grau 1 ano e 9 meses

 99

Aps o primeiro contato com o grupo apliquei um questionrio de 5 (cinco)

questes que serviram de pr-teste para detectar possveis dificuldades de
compreenso.
As questes inicialmente aplicadas foram as seguintes:
1 - Qual o significado da leitura de mundo?
2 Qual a importncia do conhecimento e da informao no mundo de hoje?
3 Como o aluno de EJA constri o conhecimento?
4 De que maneira o trabalho pedaggico em EJA pode contribuir para a vivncia
das prticas democrticas e das responsabilidades coletivas em relao ao bem
comum?
5 Identifique diferenas entre os mtodos tradicionais de alfabetizao e o mtodo
Paulo Freire.
Este teste, aplicado em 10 (dez) educadores/as, detectou a necessidade de
reformulao das questes 1 e 3, recebendo, no conjunto das questes, as seguintes
alteraes:
1 Como voc entende a expresso fazer a leitura de mundo?
2 - Qual a importncia do conhecimento e da informao no mundo de hoje?
3 Qual a relao entre papel da educao e qualidade de vida?
4 - De que maneira o trabalho pedaggico em EJA pode contribuir para a vivncia
das prticas democrticas e das responsabilidades coletivas em relao ao bem
comum?
5 Identifique diferenas entre os mtodos tradicionais de alfabetizao e o mtodo
Paulo Freire.
Estas questes foram entregues para 15 (quinze) educadores/as que
responderam por escrito. Optei por questes abertas, para que fosse possvel
perceber a presena ou no de Paulo Freire na concepo de educao subjacente
prtica destes educadores/as.
Partindo das questes apresentadas e tentando sistematizar os conceitos
implcitos fizemos a seguinte categorizao:
1 Viso de mundo dos educadores/as
 100

2 Postura do educador frente aos problemas atuais

3 Carter transformador da educao
4 Politicidade do ato educativo
5 Teoria do conhecimento
Atravs da anlise das respostas obtidas foi possvel perceber que embora no
tenham conhecimento terico aprofundado sobre Freire, esses educadores/as tm
clareza da concepo de educao que embasa suas prticas. Percebemos a
presena de Freire pela viso de mundo do grupo e pela postura que apresentam. Em
suas respostas demonstraram valorizar a necessidade da leitura etnogrfica do
contexto em que esto inseridos seus alunos e tambm da importncia de estarem
sempre atualizados, ligados aos acontecimentos dirios, fazendo destes
acontecimentos o seu contedo.
Sentimos tambm o modo como valorizam as relaes entre seus pares e com
os educandos, como se relacionam com a diversidade cultural e com as condutas
humanas e sociais. Demonstraram reconhecer a importncia da interao, do
posicionamento crtico, na tomada de conscincia e na capacidade de enxergar alm.
Nesse sentido, foi possvel constatar a presena de Freire e o quanto o
Programa em que esto inseridos estes educadores/as se aproxima do Programa
MOVA-SP criado por Paulo Freire durante sua gesto como Secretrio da Educao
do Municpio de So Paulo.
Observamos que a metodologia utilizada na alfabetizao pelos
entrevistados/as aproxima-se muito da metodologia proposta pelo Construtivismo.
Partem do texto como um todo e no apenas das palavras geradoras, porm utilizam-
se de contextos geradores e a marcam a presena das idias de Freire e de sua
proposta pedaggica.
Segundo foi possvel perceber eles reconhecem os princpios do Mtodo Paulo
Freire, e demostram que valorizam a prtica da dialogicidade e da politicidade do ato
educativo.
No incio de cada semestre, os educadores/as entrevistados/as recebem uma
formao mais conceitual de uma semana onde fazem estudos de textos com uma
discusso mais terica e mais aprofundada. Durante o decorrer do semestre eles
 101

participam de uma formao continuada com reunies semanais onde eles discutem
questes metodolgicas, trocam experincias, assistem a vdeos e debatem temas
pertinentes ao trabalho desenvolvido. Sempre que possvel, participam de fruns,
encontros, congressos de educao de jovens e adultos procurando estar sempre
integrados s novas discusses sobre a EJA no Brasil.
Considerando que programas como este primam por uma alfabetizao
balizada por princpios libertadores, acho correto afirmar que Freire continua presente
nestas prticas alfabetizadoras neste final de sculo.
No podemos, no entanto, afirmar que estas prticas so comuns em todo o
territrio nacional. Prova disto so os dados estatsticos. Conclui-se, com isso que,
passados quase quarenta anos da aplicao da proposta inicial de Freire para a
eliminao do analfabetismo, pouco se avanou neste sentido, o que prova a
necessidade de interveno direta e indireta nas polticas pblicas relativas a EJA no
Brasil por parte de todos os atores envolvidos no processo educativo.
Ainda o objetivo de perceber a influncia da teoria educacional de Freire entre
intelectuais, mostrar a atualidade das suas idias e comprovar a sua presena nas
aes desenvolvidas em vrias partes do mundo, registramos aqui, na ntegra, o
depoimento de Francisco Gutirrez, e Azril Bacal, dois grandes estudiosos de Paulo
Freire na Amrica Latina e na Sucia respectivamente.
Azril Bacal, psicoterapeuta e conhecido defensor do direitos humanos
atualmente professor de Teoria da Comunicao n Universidade de Karlstad, na
Sucia. Francisco Gutirrez, especialista em Pedagogia da Comunicao e Mediao
Pedaggica, diretor do Instituto Paulo Freire e do ILPEC (Instituto Latino-americano
de Pedagogia da Comunicao), sediado na Costa Rica.
Tivemos recentemente a oportunidade de conversar com ambos fazendo-lhes a
seguinte pergunta: Como voc sente a presena de Paulo Freire hoje? Eis a
resposta de cada um. Dada a sua importncia e pertinncia em relao ao tema aqui
exposto, nos permitimos reproduzi-las na ntegra.
Francisco Gutirrez: Eu sinto que Paulo Freire sempre foi mal interpretado
em sua metodologia, em vida. Os grupos progressistas que aceitaram a metodologia
no foram suficientemente criativos, alguns utilizaram o mtodo muito rotineiramente
 102

e muito mecanicamente e no o recriaram e por isso no tiveram o resultado que

estavam esperando e assim muito rapidamente o abandonaram. Por outro lado,
existem experincias muito significativas, muito valiosas sobretudo em nvel de
educao popular quando ele foi adaptado e ao ser adaptado ele foi recriado. Em
nvel da educao formal sobretudo nas universidades, o interesse maior em Paulo
foi sobre os aspectos tericos como um pensador revolucionrio nos aspectos
educativos, como um personagem com certa atrao por ser latino-americano e nada
alm disso, um pensador a mais dentro do grupo de pensadores. Agora, neste
momento, tem diminudo bastante por no haver uma promoo de Paulo Freire,
porque uma coisa era quando ele estava vivo e nos influenciava com suas
declaraes, com sua forma. Para que suas idias no se tornem somente modismos
importante que educadores estudem suas idias e promovam no s o que Paulo
escreveu, mas que possam faz-lo presente na forma de incidir nos problemas atuais,
suas dimenses crticas da pedagogia. No dizer que hoje a pedagogia do oprimido
passada mas que se possa adapt-la aos novos conceitos e formas da globalizao e
da excluso. Mas para algumas pessoas Paulo Freire j passou embora isto no seja
generalizado. Isso requer uma dimenso muito ativa por parte dos educadores
engajados na continuidade do legado de Freire nas pequenas coisas que podem
fazer. Penso que os Fruns Paulo Freire, as Ctedras Paulo Freire e publicaes,
mobilizam muito em nvel mundial. So trs passos muito importantes como tambm
a adaptao de sua metodologia aos problemas atuais. Eu creio que por a poderia vir
por exemplo Paulo Freire e a globalizao, Metodologia do oprimido e excluso no
mundo atual, Dimenso humana da educao de acordo com os princpios de Paulo
Freire. como tomar o que ele deixou numa poca trazendo para o presente e
aprofundando, trabalhando, mencionando algumas experincias de educao, muito
dentro do novo paradigma e tratar de analis-las e chegar a uma certa sistematizao
para comprovar que todas ela tm um contexto, um peso forte da metodologia de
Paulo Freire. muito difcil que se possa estar fazendo algo em educao em
diferentes lugares que no esteja de alguma maneira inspirado por Paulo Freire. Uma
contribuio importante de Paulo Freire que ele no era de um pas desenvolvido e
as modas vm de pases desenvolvidos. Paulo Freire foi um revolucionrio em
 103

pedagogia, em conseqncia disto foi um revolucionrio em educao e em

conseqncia disso um revolucionrio na sociedade. Eento est claro que para
transformar a sociedade se requer processos educativos novos, porm isso no ser
seno processos pedaggicos. Isso muito importante porque se alguma
caracterstica tem o Mtodo Paulo Freire que um mtodo de aprendizagem, um
mtodo pedaggico onde o sujeito se torna sujeito por uma produo, por um dilogo,
por uma expresso. importante que os educadores e as instituies que estudam o
pensamento e obra de Paulo Freire tenham uma diretriz de movimento, esse
movimento implica estar apoiando os temas que so atuais como Meio Ambiente,
Desenvolvimento Sustentvel, Ecologia, Terra. Essas so investigaes que
permitem enfrentar os problemas atuais atravs da presena de Paulo Freire, no s
pelo que escreveu mas pelo que est sendo escrito por seus estudiosos neste
momento e pelo que estaria escrevendo se estivesse vivo. Vrias pessoas hoje esto
desenvolvendo teses de doutorado sobre Ecopedagogia com inspirao freireana. A
mim me parece muito mais importante contribuies aos problemas atuais dentro do
pensamento de Paulo Freire do que voltar a estudar os seus textos, porque so teses
clssicas de investigao. um pouco do esprito de fundador que se fala na
mediao pedaggica. Hoje, qual seria o livro que estaria escrevendo Paulo Freire?
Acho que poderemos dizer que Paulo Freire estaria escrevendo sobre Ecopedagogia
porque sobre Meio Ambiente, porque uma corrente extremamente forte, porque
estamos destruindo a Terra, estamos aniquilando nossas crianas, os excludos esto
sendo os excludos da terra, porque h os que exploram a terra, esto maltratando,
industrializando, aproveitando-se dela e estes so os opressores, os opressores da
terra, por isso este livro de Leonardo Boff est interessante: Ecologia, grito dos
pobres, grito da terra. Vrias vezes conversei com Paulo sobre estas correntes e
Paulo no se ausentou destas discusses, ele estava presente e me falava por
exemplo do livro que escreveu Frei Beto sobre esta dimenso csmica e quando eu
falei de toda a dimenso de Fritjof Capra de toda a viso quntica ele estava
totalmente em dia, estava muito dentro deste esprito, estava pensando nisso. Por
isso podemos falar da atualidade de Paulo Freire e sua permanente presena no
mundo. Esta a grande contribuio de Freire para a humanidade. Deixar uma
 104

pedagogia que resgate a crena na possibilidade de superao da desigualdade, da

opresso.
Azril Bacal: A primeira vez que aplicamos em nvel nacional no Peru a
metodologia de Paulo Freire, pois no um mtodo e sim uma metodologia que abre,
no est fechada, foi dentro do programa, do projeto de capacitao para a reforma
agrria do Peru, um projeto bastante ambicioso com quinhentas mil famlias. Dentro
de toda a discusso decidimos executar a metodologia de Paulo Freire como uma
metodologia diretriz para a capacitao dos camponeses, de suas famlias e tambm
de tcnicos agrrios e agentes de mudanas no campo, em 1969. Dentro desse
projeto, eu coordenei em nvel nacional em todo o Peru o Programa Radiofnico
Campesino utilizando a metodologia freireana em vrios aspectos fazendo uma
coleo temtica, utilizando a rdio como um ncleo radiador e grupos de discusso
ao redor. A grande inovao que Freire nos disse: usem os meios de comunicao
de massa de forma dialgica, mas no nos disse como. Foi uma criao herica e a
idia era a de no somente ter um feedback da audincia fonte de mensagens, mas
ter uma audincia representada democraticamente fonte. Acho que historicamente
foi um salto qualitativo. Pelo que eu conheo em nenhum lugar do mundo se
conseguiu tamanho sucesso. O segundo caso em que utilizamos a metodologia
freireana foi no trabalho com grupos comunitrios, o problema do racismo
internalizado, como superar os danos psicolgicos, as cicatrizes sociais
conseqentes do racismo e as atitudes, condutas, hbitos pessoais destrutivos e
nisso combinou-se o trabalho de Freire, com o trabalho de Albert Memi e o trabalho
de um tipo de terapia dialgica. Nos anos oitenta trabalhei a metodologia freireana em
duas comunidades de camponeses no Mxico com crculos de estudo onde os eles e
os tcnicos e agrnomos se sentavam no mesmo nvel, apesar do alto grau de
hierarquia reinante entre eles e dentro de cada segmento. Assim, rompemos a
verticalidade e fizemos sesses de crtica e auto-crtica que permitiram que se
aflorassem problemas de sectarismo, abusos de autoridade e foi uma experincia
muito crtica, muito freireana, muito participativa. Nos anos noventa e principalmente
neste final de sculo, estou trabalhando com a metodologia freireana o tema de
Cultura de Paz que um projeto que vem pela UNESCO e uma criao, pois no
 105

h ainda metodologia escrita mas que tem uma forte inspirao freireana.
 106

Concluso
 107

Podemos observar que obra de Paulo Freire se aproxima do esttico, do

epistemolgico, do social, da poder afirmar-se que a sua obra mais do que
simplesmente uma obra acadmica.
As idias de Freire contrapem-se viso neoliberal, pois os neoliberais
defendem a despolitizao da educao. Paulo Freire considera necessrio a
politicidade no processo pedaggico uma vez que os problemas educacionais no
so apenas tcnicos e nem apenas pedaggicos: so tambm polticos e
econmicos.
A pedagogia da esperana fundamentada na tica freireana a pedagogia que
se ope pedagogia da excluso. uma pedagogia radicalmente igualitria. Para
Freire, a pedagogia deve se afastar do tecnicismo e fugir da ingenuidade, do otimismo
ingnuo e das perspectivas apocalpticas que induzem ao fatalismo.
A construo dessa pedagogia no um problema tcnico, um problema
ideolgico que implica na construo de uma subjetividade democrtica. Paulo Freire
nos alerta para que tenhamos cuidado com a anestesia da ideologia liberal, pois ela
fatalista e vive de um discurso fatalista. O neo-liberalismo age como se a globalizao
fosse uma realidade definitiva e no uma categoria histrica.
Freire procurou contrapor sua viso Humanista ao Tecnicismo Liberal, com o
objetivo de reinventar um conhecimento que rompa radicalmente com a educao
elitista que tem levado homens e mulheres triste situao de vencidos e excludos
economicamente, socialmente e culturalmente.
Em seu ltimo livro publicado, Freire nos alerta para o perigo de sermos
seduzidos pela ideologia fatalista. Segundo ele:

H um sinal dos tempos, entre outros que me assusta: a insistncia com que, em
nome da democracia, da liberdade e da eficcia, se vem asfixiando a prpria
liberdade e, por extenso, a criatividade e o gosto da aventura do esprito. A
liberdade de mover-nos, de arriscar-nos vem sendo submetida a uma certa
padronizao de frmulas, de maneiras de ser, em relao s quais somos
avaliados. claro que j no se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei
desptico sobre seus sditos, pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo
colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fbrica sobre seus operrios, pelo
Estado autoritrio sobre os cidados, mas pelo poder invisvel da domesticao
alienante que alcana a eficincia extraordinria no que venho chamando de
burocratizao da mente. Um estado refinado de estranheza, de autodemisso
da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivduo, de acomodao
 108

diante de situaes consideradas fatalsticamente como imutveis. a posio de

quem encara os fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha
que se dar da forma como se deu, a posio, por isso mesmo, de quem entende
e vive a Histria como determinismo e no como possibilidade. (...) No h,
nesta maneira mecanicista de compreender a Histria, lugar para a deciso
humana. (...) Nada possvel de ser feito contra a globalizao que, realizada
porque tinha de ser realizada, tem de continuar seu destino, porque assim est
misteriosamente escrito que deve ser. A globalizao que refora o mando das
minorias poderosas e esmigalha e pulveriza a presena impotente dos
dependentes, fazendo-os ainda mais impotentes, destino dado. Em face dela
no h outra sada seno que cada um baixe a cabea docilmente e agradea a
Deus porque ainda est vivo. Agradea a Deus ou prpria
globalizao(FREIRE, 1997:128-129).

Pelas palavras de Freire podemos perceber a sua viso humanista em

oposio a viso tecnicista imposta pelo neoliberalismo. O Mtodo Paulo Freire uma
prova concreta da crena de Freire na possibilidade de uma educao
conscientizadora, libertadora e desalienante; educao capaz de promover a auto
confiana, a confiana mtua para fazermos a Histria e para construirmos o futuro
com possibilidades iguais e possveis a todos. Um futuro de possibilidades...
Paulo Freire dizia que ningum opta por ser miservel. A misria, assim como o
analfabetismo, no so opes e sim imposies de um sistema social perversamente
injusto. O adulto no alfabetizado no o por opo, mas por questes econmicas e
sociais que o impediram de s-lo. Esse impedimento, porm, no definitivo afinal,
nada absoluto, nada definitivo, nada imutvel. Tudo possibilidade.
Sempre preocupado com a dominao dos opressores sobre os oprimidos, com
a esperana de reverso dessa situao, com a tica nas relaes, com a conquista
da autonomia de educandos e educadores, Freire concebeu uma pedagogia que
levasse em considerao a mudez do oprimido, que desse a ele a voz, a esperana e
a autonomia. Esses foram os temas de suas produes, o objeto de suas
preocupaes.
Para Freire, a prtica educativa deve ser crtica, libertadora, conscientizadora,
cientfica, tica e acima de tudo humanista. Esses princpios esto claros na prtica
de Freire. Por isso importante destacar a contribuio do seu Mtodo de
alfabetizao. Foi a partir dele que as idias de Freire se tornaram conhecidas, que
sua voz atravessou fronteiras, que sua luta se tornou popular.
 109

Ao iniciarmos este estudo tnhamos uma preocupao latente: analisar os

princpios e as prticas do Mtodo Paulo Freire a fim de constatar a veracidade das
palavras de Carlos Rodrigues Brando: O Mtodo de alfabetizao de adultos do
professor Paulo Freire no representa mais do que a fase inicial de um longo
processo dentro de um Sistema de Educao (BRANDO, 1993:81). Esta
preocupao no se esgotou completamente, mas j podemos a partir da pequena
anlise aqui apresentada, perceber que o Mtodo, na verdade, no se trata apenas
de um contexto, de um sistema como Brando demonstra no seu livro O que
Mtodo Paulo Freire: O Mtodo foi a matriz construda e testada de um sistema de
educao do homem do povo (BRANDO, 1993:84). Mais do que isso, Paulo Freire
estava inserido num contexto da prpria criao de educao popular da qual ele foi,
talvez, o maior representante.
Reportando-me ao incio desta pesquisa, quando buscava a superao dos
limites de minha prxis pedaggica, posso dizer que o conhecimento construdo por
mim no decorrer deste processo foi altamente significativo e decisivo para a minha
formao como educadora.
Na leitura dos diferentes livros, artigos, documentos; no resgate histrico das
aes desencadeadas durante a permanncia de Freire no Brasil na dcada de 60;
no estudo de sua obra antes, durante e depois do exlio; nas conversas que tive com
ele nos ltimos anos de sua vida; na produo deste texto, enfim, na busca de
caminhos possveis para dar respostas s minhas indagaes tive a oportunidade de
refletir, digerir as novas informaes e creio que posso dizer que incorporei a teoria
que sempre embasou minha prtica ao longo dos meus 23 anos como educadora e,
ao incorpor-la, creio ser possvel superar os limites j mencionados.
Ao vislumbrarmos o fim deste sculo podemos iniciar uma retrospectiva
histrica e um balano das condies em que nos encontramos hoje. Desse balano
podemos ter algumas certezas e entre elas a certeza de que no queremos mais a
educao do colonizador, do expoliador, do dominador. O modelo educacional vigente
criou o seu imprio e reinou absoluto at os dias de hoje mas no conseguiu chegar
at o povo, resgat-lo da condio servil de dominado, de oprimido. Com isso
perguntamos: como conseguiremos resolver os nossos problemas educacionais neste
 110

final de sculo?
Nos parece acertado afirmar, com base nas razes j apresentadas neste
estudo, que somente as tentativas de transformao escolar de carter formal no
sero suficientes para mudar um quadro to cristalizado. No entanto, temos
observado com otimismo, o crescimento do nmero de experincias de educao
popular no Brasil e na Amrica Latina. Essas experincias, embora ainda
fragmentadas e microscpicas, segundo Gadotti e Torres:

oferecem um sem-nmero de alternativas tericas, polticas, organizativas e

educativas: a educao popular vinculada aos movimentos sociais, como no
Estado de So Paulo, comunidade educativa, como no projeto de Pais e Filhos
em Santiago, no Chile, a educao popular vinculada a reformas revolucionrias
do estado, como a da Nicargua e a de Granada, a educao indgena mapuche
nos pampas argentinos, a formao de cooperativas nas agrestes montanhas
Tarahumaras no Mxico ou a recente campanha de alfabetizao no Equador,
apoiada pelo setor pblico e pelas organizaes da sociedade civil e inspirada na
melhor tradio transformadora da educao popular. Todos esses so exemplos
de alternativas reais surgidas no calor do talento e na transpirao de educadores
populares. Seria muito extenso listar outras contribuies interessantes,
produzidas pelas experincias de educao popular, como a educao popular de
gnero, o sem-nmero do movimentos de afirmao da mulher, a vinculao entre
educao popular e pesquisa participante etc... ( GADOTTI & TORRES, 1994:10-
11).

Dessa forma, acreditamos que a educao popular, como nos provam as

experincias existentes, constituem-se hoje, na mais democrtica prtica educativa,
capaz de nos fornecer elementos para iniciarmos o novo sculo com novas
esperanas e novas utopias. E como no possvel falar em educao popular sem
falar em Paulo Freire, o estudo dos princpios e das prticas do Mtodo Paulo Freire
constitui-se num instrumento de resistncia e luta contra os projetos neoliberais que j
decretaram a morte do sonho e a falncia da utopia. Na dcada de 60 tnhamos o
sonho, a utopia, a esperana latente. Vimos, ao longo destes anos, acompanhando o
adormecimento destas categorias de luta e resistncia, mas sabemos que possvel
despert-las.
Para isso temos a obra de Freire e atravs dela a sua presena no mundo que
nos d resistncia contra a inexorabilidade, contra o fatalismo, contra a paralizao.
Ela nos agraciou com o exerccio da utopia, com a possibilidade do sonho, com a
 111

confiana de poder tirar das mos do destino o futuro de milhes de homens e

mulheres e construir solidariamente uma sociedade que respeite os direitos
individuais e sociais e garanta todos o direito a uma vida com dignidade e justia.
 112

FONTES BIBLIOGRFICAS

1 Bibliografia Geral

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1976. Nova edio, jan./jun.
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 121

Anexo

SITUAES EXISTENCIAIS QUE POSSIBILITAM A

APREENSO DO CONCEITO DE CULTURA

Gravuras de Francisco Brennand

Comentrios de Paulo Freire (1963)
 122

Quanto mais estudamos a proposta metodolgica de Freire e sua concepo do

ato de aprender e ensinar, mais o identificamos como um homem a frente de seu
tempo. Em seu trabalho com alfabetizao de adultos na dcada de 60, Freire lanou
mo de equipamentos que hoje so considerados modernos, imagine h quase
cinqenta anos atrs. Naquela poca Freire j usava a leitura de imagens como
recurso para deflagrar a problematizao. Mas no eram imagens idealizadas, pueris
como as das cartilhas infantis. Eram imagens que retratavam o contexto scio-
poltico-cultural dos educandos e educandas e que, por sua vez, provocavam uma
seqncia de questionamentos que tinham como objetivo principal desvelar a
realidade at ento ocultada pela viso ingnua. Uma linda seqncia de imagens
utilizadas por Freire, foi desenhada por Francisco Brennand, artista plstico
pernambucano. O pedido de Freire a seu amigo Brennand era que ele criasse
gravuras que trouxessem em si uma mensagem que pudesse ser lida pelos
alfabetizandos. Com a mediao do animador de debates, essas imagens eram
detalhadamente problematizadas.
Apresentaremos a seguir essas gravuras, assim como os textos que a
acompanham. Elas foram utilizadas nos crculos de cultura por Freire para introduzir o
conceito de cultura. Representam situaes existenciais extradas do cotidiano dos
educandos e serviam como ponto de partida para o debate.
Vale ressaltar o belssimo trabalho do artista de Brennand que conseguiu
captar, com sua sensibilidade de artista, o sentido que Freire desejava dar a essas
situaes.
Os textos que acompanham as imagens so comentrios de Freire e registram
conceitos sobre cultura, trabalho, natureza, arte etc. Pelas explicaes contidas em
cada uma das dez situaes existenciais, podemos perceber como ele pensava a
relao de homens e mulheres com esses conceitos.
Percebe-se a abrangncia dos temas tratados durante os debates, dentre os
quais podemos destacar os seguintes:
Distino entre mundo da natureza e mundo da cultura
Comunicao como forma de mediao com o mundo
O processo educativo numa cultura iletrada
 123

A educao para o desenvolvimento por meio do avano tecnolgico

A natureza humana e o seu poder criador
A produo humana e a sua dimenso esttica
A cultura enquanto necessidade espiritual
A criao artstica, popular e erudita
Diversidade cultural
Democratizao da cultura e cultura como aquisio sistemtica de
conhecimentos
Estes temas eram debatidos com intensidade e nesta discusso, os educandos
percebiam-se sujeitos produtores de cultura e sujeitos no processo de aquisio do
conhecimento. Com esta metodologia, o conhecimento ia sendo construdo,
proporcionando a valorizao do educando e o crescimento da sua auto-estima,
alm do desenvolvimento de sua sensibilidade esttica e dos padres ticos de
comportamento.

1 Situao existencial
 124

O debate desta situao, em que se discute o homem como um ser de

relaes, se chega distino entre os dois mundos o da natureza e o da cultura.
Percebe-se a posio normal do homem como um ser no mundo e com o mundo.
Como um ser criador e recriador que, por meio do trabalho, vai alterando
a realidade. Com perguntas simples, tais como: quem fez o poo? Por que o fez?
Como o fez? Quando? Que se repetem com relao aos demais elementos da
situao, emergem dois conceitos bsicos: o de necessidade e o de trabalho e a
cultura se explica num primeiro nvel, o de subsistncia. O homem fez o poo porque
teve necessidade de gua. E o fez na medida em que, relacionando-se com o mundo,
fez dele objeto de seu conhecimento. Submetendo-o, pelo trabalho, a um processo de
transformao. Assim fez a casa, sua roupa, seus instrumentos de trabalho. A partir
da, discute com o grupo, em termos evidentemente simples, mas criticamente
objetivos, as relaes entre os homens que no podem ser de dominao nem de
transformao, como as anteriores, mas de sujeitos.

2 Situao existencial

Na discusso anterior, j se havia chegado anlise das relaes entre os

homens que, por serem relaes entre sujeitos, no podem ser de dominao. Agora,
 125

diante desta, o grupo motivado anlise do dilogo. Da comunicao entre os

homens. Do encontro entre conscincias. Motivado anlise da mediao do mundo
nesta comunicao. Do mundo transformado e humanizado pelo homem. Motivado
anlise do fundamento amoroso, humilde, esperanoso, crtico e criador do dilogo.
As trs situaes que se seguem, constituem uma srie em cuja anlise
se ratifica o conceito de cultura, ao mesmo tempo em que se discutem outros
aspectos de real interesse.

3 Situao existencial

Inicia-se o debate desta situao, distinguindo-se nela o que da natureza do

que da cultura. Cultura neste quadro, dizem, o arco, a flecha, so as penas com
as quais o ndio se veste. E quando se lhes pergunta se as penas no so da
natureza, respondem sempre: As penas so da natureza, enquanto esto no
pssaro. Depois que o homem mata o pssaro, tira suas penas, e transforma elas
com o trabalho, j no so da natureza. So cultura. Tivemos oportunidade de ouvir
esta resposta inmeras vezes, em vrias regies do pas. Distinguindo a fase
 126

histrico-cultural do caador da sua, chega o grupo ao conhecimento do que seja uma

cultura iletrada. Descobre que, ao prolongar os seus braos 5 a 10 metros, por meio
do instrumento criado, por causa do qual j no necessita apanhar sua presa com as
mos, o homem fez cultura. Ao transferir no s o uso do instrumento, que
funcionalizou, mas a incipiente tecnologia de sua fabricao, s geraes mais
jovens, fez educao. Discute-se como se processa a educao numa cultura
iletrada, onde no se pode falar propriamente de analfabetos. Percebem ento,
imediatamente, que ser analfabeto pertencer a uma cultura iletrada e no dominar
as tcnicas de escrever e ler. Esta percepo para alguns chega a ser dramtica.

4 Situao existencial

Ao ser projetada esta situao, identificam o caador como um homem de sua

cultura, ainda que possa ser analfabeto. Discute-se o avano tecnolgico
representado na espingarda em confronto com o arco e a flecha. Analisa-se a
possibilidade crescente que tem o homem de, por seu esprito criador, por seu
 127

trabalho, nas suas relaes com o mundo, transform-lo cada vez mais. E que esta
transformao, contudo, s tem sentido na medida em que contribuir para a
humanizao do homem. Na medida em que se inscrever na direo da sua
libertao. Analisando-se finalmente implicaes da educao para o
desenvolvimento.

5 Situao existencial

Nossa inteno, com esta srie, entre outras, era estabelecer uma diferena
faseolgica entre os dois caadores e uma diferena ontolgica entre eles e o
terceiro. claro que no se iria nos debates falar em faseologia nem em ontologia. O
povo, porm, com sua linguagem e a seu modo, percebe estas diferenas. Nunca
esqueceremos um analfabeto de Braslia, que afirmou, com absoluta confiana em si:
Destes trs, s dois so caadores os dois homens. So caadores porque fazem
cultura antes e depois que caam. (Faltou apenas dizer que faziam cultura enquanto
caavam). O terceiro, o gato, que no faz cultura, antes nem depois da caa, no
 128

caador. perseguidor. Fazia assim uma diferena sutil entre caar e perseguir. Em
essncia, o que havia de fundamental fazer cultura foi captado.
Do debate destas situaes, surgia toda uma riqueza de observaes a
propsito do homem e do animal. A propsito do poder criador da liberdade, da
inteligncia, do instinto, da educao, do adestramento.

6 Situao existencial

Projetada esta situao, inicia-se a discusso a propsito do que representa.

Que vemos? Que fazem os homens? Trabalham com o barro, dizem todos. Esto
alterando a matria da natureza com o trabalho, dizem muitos.
Aps uma srie de anlises que so feitas sobre o trabalho (e h at os
que falam na alegria de fazer as coisas bonitas, como um homem de Braslia),
pergunta-se da possibilidade de resultar do trabalho representado na situao um
objeto de cultura.
Respondem que sim: Um jarro. Uma quartinha, uma panela, etc.
 129

7 Situao existencial

Com que emoo escutamos, num Crculo de Cultura do Recife, durante a

discusso desta situao a uma mulher, emocionada, dizer: Fao cultura. Sei fazer
isso. Muitos, referindo-se s flores que esto no jarro, afirmam delas: So natureza,
enquanto flores. So cultura, enquanto adorno.
Refora-se, agora, o que j vinha de certa maneira sendo despertado
desde o incio a dimenso esttica da obra criada. E que ser bem discutida na
situao imediata, quando se analisa a cultura no nvel da necessidade espiritual.
 130

8 Situao existencial

Inicialmente, o coordenador de debates l, pausadamente, o texto projeto. Isto

uma poesia, de modo geral, afirmam todos. Caracteriza-se a poesia como popular.
Seu autor um homem simples, do povo. Discute-se em torno de se a poesia ou
no cultura. to cultura quanto o jarro, dizem, mas diferente do jarro.
Percebem, na discusso, em termos crticos, que a manifestao potica responde a
uma necessidade diferente, cujo material de elaborao no o mesmo.
Depois de discutirem vrios aspectos da criao artstica popular e
erudita, no apenas na rea da poesia, o coordenador rel o texto e submete
discusso do grupo.
 131

9 Situao existencial

Interessa-nos com esta situao analisar os padres de comportamento, como

manifestao cultural, para, em seguida, discutir-se a resistncia mudana.
O quadro apresenta um gacho do Sul e um vaqueiro do Nordeste
brasileiro, vestidos cada um sua maneira. Atravs de suas vestes, chegamos
discusso de algumas de suas formas de comportamento. Certa vez, escutamos em
um Crculo de Cultura em estado do Sul do Brasil, o seguinte: Vemos a tradies de
duas regies brasileiras Sul e Nordeste. Tradies de vestir. Mas, antes de se
formar as tradies, houve uma necessidade de vestir assim um, com roupa quente,
outro, com roupa grossa de couro. s vezes, passa a necessidade, mas fica a
tradio.
A anlise desta situao, tanto quanto as das demais, era sempre muito
rica. Obtinha-se o que se pretendia a caracterizao dos padres de
comportamento como uma manifestao cultural.
 132

10 Situao existencial

Esta situao apresenta um Crculo de Cultura funcionando. Ao v-la,

facilmente se identificam na representao. Debate-se a cultura como aquisio
sistemtica de conhecimentos e tambm a democratizao da cultura, dentro do
quadro geral da democratizao fundamental, que caracterizava o processo
brasileiro.
A democratizao da cultura, disse certa vez um desses annimos
mestres analfabetos, tem de partir do que somos e do que fazemos como povo. No
do que pensem e queiram alguns para ns. Alm desses debates a propsito da
cultura e de sua democratizao, analisava-se o funcionamento de um Crculo de
Cultura, seu sentido dinmico, a fora criadora do dilogo, o aclaramento das
conscincias. Em duas noites so discutidas estas situaes, motivando-se
intensamente os homens para iniciar, na terceira, a sua alfabetizao, que vista
agora, como uma chave para abrir a eles a comunicao escrita.
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S assim a alfabetizao cobra sentido. a conseqncia de uma reflexo que

o homem comea a fazer sobre sua prpria capacidade de refletir. Sobre sua posio
no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre seu trabalho. Sobre seu poder de
transformar o mundo. Sobre o encontro das conscincias. Reflexo sobre a prpria
alfabetizao, que deixa assim de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo.
Para sair de dentro de si, em relao com o mundo, como uma criao.
S assim nos parece vlido o trabalho da alfabetizao, em que a palavra
seja compreendida pelo homem na sua justa significao: como uma fora de
transformao do mundo. S assim a alfabetizao tem sentido. Na medida em que o
homem, embora analfabeto, descobrindo a relatividade da ignorncia e da sabedoria,
retira um dos fundamentos para sua manipulao pelas falsas elites. S assim a
alfabetizao tem sentido. Na medida em que, implicando em todo este esforo de
reflexo do homem sobre si e sobre o mundo em que e com quem est, o faz
descobrir que o mundo seu tambm, que o seu trabalho no a pena que paga por
ser homem, mas um modo de amar e ajudar o mundo a ser melhor.