A Mente Musical: fundamentos neurolgicos, interculturais e educao musical

Huly Caroline Reis de Souza

Rosemara Staub de Barros
Universidade Federal do Amazonas
huly.souza@hotmail.com
rosemarastaub@hotmail.com

Comunicao

Resumo: A psicologia da msica j assistiu a vrias mudanas de nfase durante os ltimos 50

anos, a maneira mais bvia de pesquisar os efeitos da msica parecia ser, para alguns, tentar
achar uma correspondncia entre o som e seu efeito direto na fisiologia humana. Esta pesquisa
teve como objetivo conhecer o funcionamento crebro/mente e os aspectos da
interculturalidade para o auxlio na formao do educador musical. A construo desse trabalho
foi planejado e realizado por meio de procedimento metodolgico de pesquisa bibliogrfica,
com contextos histricos e atuais. A pesquisa foi realizada utilizando dados bibliogrficos de
autores na rea de neurocincia, psicologia da msica e educao musical.

Palavras chave: mente, msica, educao.

O Crebro Humano e a mente musical

O crebro humano considerado por muitos especialistas como uma mquina, que
ate hoje no foi explorado totalmente diante de sua enorme complexidade. Nossos ancestrais
possuam um crebro de tamanho menor, acredita-se que seu volume tinha cerca de meio litro.
Com o passar do tempo a capacidade intelectual do homem foi aumentando,
consequentemente o tamanho do crebro tambm.
medida que o homem foi evoluindo, foi aprendendo atividades e aes mais
complexas, diante disso era preciso um crebro maior e mais adaptvel. Ainda um mistrio
explicar como o crebro humano aumentou de tamanho to rapidamente, dos nossos
ancestrais smios ao homem de crebro grande foram em torno de 2.5 milhes de anos.
Um crebro maior trouxe muitas vantagens ao homem, no entanto tambm mais
disperdicioso, passou a gastar mais energia para funcionar e consome um quinto dos alimentos

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que ingerimos e recebe em torno de 25% do sangue. Sua massa de tecido possui uma cor cinza-
rsea e apresenta duas substancias diferentes, uma branca na regio central e uma cinzenta, o
crtex cerebral (GUYTON 2011).
Para compreendermos o que ocorre em nosso crebro ao ouvirmos um som preciso
conhecer como acontece o processamento dessa informao e entender como o ouvido recebe
as ondas sonoras, discrimina suas frequncias e transmite as informaes auditivas para o
sistema nervoso central, onde o seu significado decodificado.
O ouvido humano pode ser divido em trs partes, o ouvido externo, ouvido mdio e
ouvido interno. No ouvido externo encontra-se o canal auditivo que recolhe e encaminha as
ondas sonoras at o tmpano. O ouvido mdio fica localizado atrs da membrana timpnica,
onde acontece transmisso das ondas sonoras do ouvido externo ate janela oval da cclea.
No ouvido interno est a cclea que uma das responsveis pela nossa capacidade de
interpretar e diferenciar os sons.
A Figura 01 demonstra toda a estrutura do ouvido, podemos entender um pouco como
ocorre o mecanismo da Membrana timpnica, tambm conhecida como tmpano, que
juntamente com os ossculos conduzem o som da membrana timpnica do ouvido mdio,
chegando cclea.
FIGURA 1 - Membrana timpnica, sistema
ossicular do ouvido interno e ouvido mdio.

Fonte: Hall, John. Tratado de Fisiologia Mdica. 12.ed.

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 Existem dois meios principais que podemos determinar a direo do som, o primeiro
o intervalo de tempo entre a entrada do som em um ouvido e a sua entrada no ouvido oposto e
a segunda a diferena entre as intensidades de sons nos dois ouvidos.
Os ossculos do ouvido mdio ficam suspensos por ligamentos, de tal modo
que o martelo e a bigorna combinados atuam como alavanca nica, tendo seu
fulcro aproximadamente na borda da membrana timpnica (GUYTON; HALL,
2011, p.671).

O funcionamento da audio inicia quando os ouvidos captam o som e os direcionam

para o canal auditivo, que por sua vez o faz vibrar e o encaminha ao tmpano. A membrana
timpnica vibra movendo o osso martelo que faz vibrar a bigorna e o estribo onde se conecta a
uma regio da membrana da cclea, que comunica a vibrao ao liquida coclear (PUJOL 2013).
O movimento desse liquido faz vibrar a membrana basiliar e as clulas sensoriais. Os
pelos dessas clulas, ao encostar-se membrana tectrica, geram impulsos nervosos que so
transmitidos pelo nervo auditivo ao centro de audio do crtex cerebral (PUJOL 2013).

Percepo e reconhecimento da msica.

Normalmente os estudos relacionados ao crebro seguem duas vertentes, as das
cincias biolgicas que analisa o crebro na sua forma, estrutura e funcionamento, e as cincias
sociais, que o estuda atravs de um ponto de vista antropolgico. Entretanto, esta pesquisa
seguiu por um lado a vertente das cincias biolgicas, considerando o desconhecimento desta
rea na formao do educador musical e por outro lado, enfatiza as relaes culturais como
fator tambm necessrio na formao do educador musical.
Muito j se progrediu nos estudos da compreenso do desenvolvimento da
conscincia musical, mas ainda preciso maiores investigaes para compreendermos de
forma mais clara o desenvolvimento da msica em nossa mente.
O primeiro ponto a estabelecer que a msica no uma capacidade nica e
monoltica, que existe ou no existe em um indivduo. A habilidade musical
tem muitas sub-habilidades logicamente independentes, que tambm podem,
portanto, ser anatomicamente independentes. (SLOBODA, 2008, p. 346).

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 Atravs da abordagem de Sloboda (2008) percebemos que a msica no uma
habilidade destinada a apenas alguns indivduos, ela est presente em nosso crebro, porm
desenvolve-se de diferentes formas em diferentes indivduos.
Durante muito tempo acreditava-se que a habilidade musical se localizava em apenas
um determinado ponto e de um nico hemisfrio do crebro, no entanto muitos estudos vm
nos mostrando que h caractersticas da habilidade musical nos dois hemisfrios.
H poucas evidencias de que exista um nico centro musical no crebro. A msica,
se no se faz uso de uma funo neural totalmente distinta, quase certamente faz uso de uma
configurao diferenciada dos recursos neurais. (Sloboda, 2008).
O primeiro momento no processo de percepo o de localizar a fonte sonora. Uma
forma de localizar a direo de uma fonte sonora invisvel atravs da comparao dos sinais
sonoros que chegam at o ouvido. Quando ligamos um som ao lado direito de um individuo os
primeiros impulsos sonoros chegam ao ouvido esquerdo um pouco antes de chegarem ao
direito.
O processo da audio inclui muitos elementos e considera uma tarefa passiva. Em
um primeiro momento existe uma atividade mental, sem necessariamente esforos fsicos e o
processo final da atividade de audio uma srie de imagens mentais, sensaes, memrias
antecipaes passageiras altamente incomunicveis.
A principal caracterstica da msica que os sons existem em relaes
significativas uns com os outros e no de maneira isolada. Para que a
percepo musical possa decolar, os ouvintes precisam comear a perceber
as relaes e identificar agrupamentos significativos. (SLOBODA, 2008, p.203).

A msica no apenas processada no crebro, mas afeta seu funcionamento. As

alteraes fisiolgicas com a exposio msica so mltiplas e vo desde a modulao
neurovegetativa dos padres de variabilidade dos ritmos endgenos da frequncia cardaca,
dos ritmos respiratrios, dos ritmos cerebrais, dos ciclos circadianos de sono-viglia, at a
produo de vrios neurotransmissores ligados recompensa e ao prazer e ao sistema de
neuromodulao da dor. (SLOBODA 2008).

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Arte na escola e o desenvolvimento infantil
Muito se questiona, ainda hoje, em relao ao valor das artes nas escolas. Swanwick
nos aponta que se aceitarmos uma explicao inadequada ou falsa do valor das atividades
artsticas, entenderemos mal o que procuramos na educao e na arte, distorcendo a iniciativa
em si. As respostas a perguntas como Por que as artes? influencia de forma direta em
decises curriculares, escolha de atividades, estilo de ensino, entre outros fatores.
O Relatrio Gulbenkin, The Arts in School (1982), nos mostra uma srie de respostas
no que se refere ao valor das artes, como: elas nos do uma compreenso do crescimento e
do teor de nossa civilizao; so maneiras de termos ideias, de promover novos insights e
esclarecimentos; fornecem um contrabalano s formas analticas do discurso, tais como
cincia e matemtica, e nos conduzem em direo sntese e totalidade.
So muitas e admirveis as respostas, mas segundo Swanwick (2014) ainda so
argumentos um pouco insatisfatrio, isso porque o mesmo acredita que o relatrio carece de
uma descrio de valores estvel, baseada num relato convincente do desenvolvimento da
mente.

A no ser que as artes possam ser percebidas como desenvolvedoras da mente

(no sentido mais amplo), sua funo no pode ser basicamente compreendida,
tampouco seu papel na educao. (SWANWICK, 2014, p. 58).

necessrio entendermos que a educao mais do que apenas ter experincias ou

adquirir um repertrio de habilidades e fatos, tem haver com o desenvolvimento do
entendimento. Diante disso, dificultoso chegarmos a uma resposta objetiva e convincente j
que as artes so altamente pessoais, ou seja, subjetivas, especialmente quando comparadas
com cincias e matrias mais objetivas das humanidades.
Os primeiros anos escolares, so considerados e descritos como a idade dourada da
criatividade, o momento em que toda criana estimulada a desenvolver sua criatividade,
seja atravs da msica, de pinturas, contando histrias.
Durante o primeiro ou segundo ano de vida, o beb passa a conhecer o mundo
diretamente, atravs de seus sentidos e suas aes. Aprende sobre o mundo dos objetos

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fsicos, como a mamadeira e os brinquedos, e, de igual importncia, adquire familiaridade
inicial com o mundo social. No perodo de 2 a 7 anos de idade a criana passa a conhecer e
comea a dominar diversos smbolos em sua cultura. (GARDNER)
Dessa forma, alm de conhecer o mundo diretamente ela pode captar e comunicar seu
conhecimento das coisas e das pessoas atravs de inmeras formas simblicas, mais
notavelmente as lingusticas.
A maioria das pesquisas sobre o desenvolvimento musical de crianas ocorreu nos
Estados Unidos, que por sinal foram criticadas por Hargreaves (1986).
Em geral, estou preocupado com o tom conceitual de grande parte desse
trabalho, que parece estar tentando aproximar a experincia musical e o
desenvolvimento musical de modelos de desenvolvimento gerados em relao
a outras atividades, como a matemtica. Isso resultou em mais testes de
habilidades musicais, embora de outra ordem em relao queles
pressupostos por examinadores mais antigos. (SWANWICK, 2014 p. 79).

Sloboda (2008) nos sugere que observar o comportamento musical mais espontneo
das crianas provavelmente ir nos dizer mais do que os testes. Com isso, nos indica vrios
trabalhos que tratam de tcnicas de observao bem como o texto clssico de Helmut Moog,
The Musical Experience of the Pre-School Child (1976).
Nos apresenta um resumo do caminho do desenvolvimento musical entre crianas do
primeiro ao quinto ano de vida a partir do estudo de Moog (1976) Sloboda nos mostra quatro
linhas principais. Em primeiro lugar, h um crescimento na propenso da criana para imitar
palavras, depois fragmentos meldicos e, finalmente, canes inteiras. Em segundo lugar, um
jogo-de-notas livre e improvisatrio e no estruturado vai sendo subordinado s formas da
cultura musical pela incorporao de intervalos diatnicos e depois por frases tiradas de
canes conhecidas que finalmente, desaparece e substitudo pela imitao exata.
Em terceiro lugar, cresce a capacidade de organizar o comportamento relativo cano
de acordo com regras tonais e mtricas (de compasso). Em quarto lugar, tudo isso
acompanhado pela incapacidade de extrair informaes mtricas ou harmnicas nas situaes
em que se espera uma resposta avaliativa.

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 As crianas desta idade no marcam o pulso de uma cano de maneira
confivel e no parecem perceber dissonncias grandes. como se o
conhecimento estivesse incorporado s aes antes de poder formar uma
base de julgamento. (SLOBODA, 2008).

Existem diversos estudos a respeito das teorias do desenvolvimento e suas relaes

com a psicologia cognitiva, Sloboda (2008) nos destaca tambm, a viso de Piaget onde h uma
ordem de passagem por estgios cognitivos universalmente compartilhada, e que cada estgio
caracterizado por um avano bastante rpido na aquisio de habilidades, conforme a nova
capacidade aplicada vasta gama de habilidades especficas em que a criana est engajada.

Se olharmos o desenvolvimento musical com os olhos piagetianos,

precisaremos estar atentos possibilidade de descobrimos sequencias
invariveis de desenvolvimento musical, possivelmente relacionada a
mudanas gerias em outros domnios cognitivos. (SLOBODA, 2008, p.258).

Sloboda (2008) ainda acrescenta que tais sequencias dariam conta no dos aspectos
precisos do comportamento musical encontrado isso dependeria de cultura, motivao e
oportunidade mas dos tipos de atividades musicais encontrados a cada idade, em virtude das
capacidades gerais que esses tipos de atividades requerem.

Educao musical e a interculturalidade.

As msicas do mundo apresentam uma variedade enorme. At onde vai essa
variedade provavelmente no tinha sido plenamente avaliado at o nosso sculo, quando os
acadmicos ocidentais comearam a estudar sistematicamente as msicas de outras culturas
que no a sua prpria. Os sons musicais de uma cultura so classificados de acordo com os
instrumentos usados, as formas tpicas encontradas, as escalas e os sistemas de afinao
utilizados, os contextos sociais em que ocorre a msica, e assim por diante.
Existe, no entanto, diversos autores e pesquisadores que acreditam que a msica no
deve mais se prender a questes tnicas e culturais, ela deve ser livre para viajar, e assim como
a linguagem, est continuamente sendo reestilizada, adaptada, reinterpretada para criar
novos valores humanos, para organizar o pensamento, para transcender os limites da

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cultura local e do eu pessoa. E o que muito tem se questionado de como a educao musical
est envolvida nesse contexto intercultural.
De acordo com Swanwick (2014), dentro da educao musical formal, ou melhor
dizendo, da educao dirigida por instituies, recai especialmente sobre os professores o
exerccio do poder de seleo dos idiomas musicas. Ele ainda cita algumas crticas de Graham
Vulliamy aos educadores musicais.

Os professores de msica, tm exercido esse poder, evitando os idiomas

sancionados pela escola e pela faculdade, definindo algumas msicas
negativamente comparadas com a tradio ocidental clssica, vendo-as como
subdesenvolvidas, primitivas ou culturalmente inacessveis: primeiro no que
concerne ao jazz, ao rock e ao pop, e agora tambm a outras tradies
musicais, especialmente aquelas da frica e da ndia. (VULLIAMY; LEE, 1976,
1982).

Para muitos, necessrios que entendamos os aspectos sociais e culturais de uma

cano, mas para outros a msica por si s j nos apresenta isso. Existe um longo debate a
respeito da educao musical e sua relao com a interculturalidade, e Swanwick (2014)
defende fielmente que a msica deve ser livre e deve ser desconectadas a limites idiomticos.
Contudo, as teorias de educao musical devem passar por anlises profundas de
como a msica pode ser um elemento essencial na estrutura da experincia humana. Os
contedos e currculos devem ser pensados de forma que se tenha conscincia do que central
para a experincia musical.
Ter algum discernimento acerca dos estudos minuciosos do crebro na parte
estrutural, da memria, do desenvolvimento na primeira infncia e das relaes da
interculturalidade de percepo e respostas musicais so conhecimentos que precisam ser
incorporados na formao do profissional de msica. Consequentemente h a necessidade de
conhecer como as pessoas respondem msica, e para os msicos, se eles querem ser
sensveis sua plateia.
Para termos acesso a essa rea preciso voltarmos as obras de psicologia da msica
que nos ltimos 50 anos j assistiu a vrias mudanas de nfase. A rea da cognio musical

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relativamente nova e pouco explorada principalmente no Brasil. Ainda no podemos dizer que
somos capazes de definir ou nomear de uma nica forma os efeitos da msica no crebro.
Da perspectiva da rea especial do desenvolvimento da criana, Hargreaves (1986)
reclama que praticamente no h teorias psicolgicas coerentes sobre os processos de
desenvolvimento especfico da percepo, cognio ou desempenho musical das crianas.
certo que o sistema nervoso pode ser sobre-estimulado por meio do som, como
quando vamos a uma discoteca por exemplo. Mas boa parte da msica no chega a esses nveis
de agitao fisiolgica direta, e preciso encontrar outras maneiras de sondar seus efeitos
psicolgicos e os caminhos pelos quais eles so percebidos.
preciso que haja continuidade nos trabalhos e pesquisas a respeito da cognio
musical. No entanto, tudo o que j foi alcanado at aqui nos possibilita percebermos as
respostas de nossos alunos aos efeitos da msica. Com isso podemos comear a mapear
caractersticas da paisagem da experincia musical. Assumirmos uma atitude de associao,
conectando o que ouvimos com outros elementos como cores, outros eventos ou ate mesmo
outro som.

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Referncias
ANDRADE, P.E. Uma abordagem evolucionria e Neurocientficos da msica. Neurocincias.
2014.
GARDNER, Howard. Arte, mente e crebro. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
1999.
GUYTON, Arthut C. e HALL, John E. Tratado de Fisiologia mdica. 12 ed. Elsevier Brasil, 2011.
PUJOL, Rmy. Viagem ao mundo da audio. Association NeurOreille, 2009.
SLOBODA, John A. A mente musical: psicologia cognitiva da msica. Traduo de Beatriz Ilari e
Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL, 2008.
SORIA-URIOS G, DUQUE P, GARCA- MORENO JM. Msica y cerebro: fundamentos
Neurocientficos y trastornos musicales. Rev Neurol, 2011.
SWANWICK, Keith. Msica, mente e educao. Traduo Marcell Silva Steuernagel. 1 ed. Belo
Horizonte: Autentica Editora, 2014.

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