ENSINAR: CRIAR ZONAS DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E NELAS

INTERVIR
Javier Onrubia
O autor do citado texto pretende aprofundar a caracterizao do ensino como
ajuda, tentando responder algumas interrogaes especificas a respeito: que
caracterstica deve ter essa ajuda para poder tornar efetivo seu objetivo de
orientar e guiar a aprendizagem; que critrios de interveno podem ser seguidos
na prtica habitual para que e registrem essas caractersticas: o que supe
entender o ensino como ajuda do ponto de vista da atuao do professor.
Para isso, segundo Onrubia, a ajuda deve conjugar duas grandes
caractersticas:
a) Em primeiro lugar, deve levar em conta, os esquemas de conhecimento
dos alunos relacionados ao contedo de aprendizagem tratados e tomar como
ponto de partida os significados e os sentidos de que os alunos disponham em
relao a esse contedo.
b) Mas, ao mesmo tempo, deve provocar desafios que o levem a questionar
esses significados e sentidos e forcem sua modificao pelo aluno, e assegurar
que essa modificao ocorra na direo desejada, isto , aproximando a
compreenso e a atuao do aluno das intenes educativas. Isso significa, por
um lado, que o ensino deve apontar, fundamentalmente, no para aquilo que o
aluno j conhece ou faz nem para os comportamentos que j domina, mas para o
que no conhece, no realiza ou no domina suficientemente; ou seja, deve ser
constantemente exigente com os alunos e coloc-los diante de situaes que os
obriguem a envolver se em um esforo de compreenso e de atuao. Ao mesmo
tempo essa exigncia deve ser acompanhada dos apoios e suportes de todo tipo,
dos instrumentos tanto intelectuais como emocionais que possibilitem que os
alunos superem essas exigncias e desafios.
Para o autor, para serem criadas zonas de desenvolvimento proximal na
interao professor/aluno, so trs os processos e critrios:
 a) Inserir ao mximo a atividade pontual realizada pelo aluno a cada
momento no mbito de marcos ou objetivos mais amplos nos quais essa
atividade possa adquirir significado da maneira mais adequada.
b) Possibilitar, no grau mais elevado possvel, a participao de todos os
alunos nas deferentes atividades e tarefas, mesmo se o seu nvel de
competncia, seu interesse ou seus conhecimentos forem, em um primeiro
momento, muito escassos e pouco adequados.
c) Estabelecer um clima de relacionamento afetivo 'e emocional baseado na
confiana, na segurana e na aceitao mtuas, em que caibam a curiosidade, a
capacidade de surpresa e o interesse pelo conhecimento em si mesmo.
d) Introduzir, na medida do possvel, modificaes e ajustes especficos,
tanto na programao mais ampla como no desenvolvimento concreto da prpria
atuao, em funo da informao obtida a partir das atuaes e produtos
parciais realizados pelos alunos.
e) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos
que os alunos esto aprendendo.
f) Estabelecer, no maior grau possvel, relaes constantes e explcitas entre
os novos contedos que so objetos de aprendizagem e os conhecimentos
prvios dos alunos. A criao de ZDP em aula pressupe um relacionamento
constante e contnuo entre o que os alunos sabem previamente e aquilo que tm
de aprender, explica o autor.
g) Utilizar a linguagem da maneira mais clara e explcita possvel tratando de
evitar e controlar possveis mal-entendidos ou incompreenses.
h) Utilizar a linguagem para recontextualizar a experincia.
 OS ENFOQUES DIDTICOS
Antoni Zabala
A concepo construtivista e os distintos princpios psicopedaggicos que a
configuram permitem determinar quais so os mtodos de ensino mais
adequados? Questiona o autor.
Para ele, "os processos de ensino/aprendizagem que ocorrem nas aulas so
extremamente complexos. A racionalidade positivista muitas vezes esqueceu
essa complexidade, estabelecendo, a partir de estudos de laboratrio ou de
princpios descontextualizados, concluses gerais e totalizadoras sobre os
processos de ensino cuja utilidade discutvel, porque, na maioria das vezes,
conduziram a uma viso simplificadora e reducionista das mltiplas dimenses
que intervm nas situaes educativas.
A tentao de estabelecer modelos e modos de ensino universais continua
Zabala, exclusivamente a partir das interpretaes provenientes de alguma teoria
da aprendizagem, tem sido freqente ao longo deste sculo.
Em coerncia com a complexidade das distintas e mltiplas variveis que
intervm nos processos de ensino em uma escola, a concepo construtivista,
no prescreve formas determinadas de ensino, mas prov elementos para a
anlise e reflexo sobre a prtica, de modo a nos possibilitar uma compreenso
maior dos processos que nela intervm e a conseqente avaliao sobre sua
pertinncia educativa. Nesse sentido, continua Zabala, oferece tambm critrios
valiosos para o planejamento, concretizao e avaliao do ensino.
O objetivo do texto analisar at que ponto os princpios da concepo
construtivista nos trazem alguns referenciais sumamente potentes para a
compreenso das possibilidades educativas das diferentes formas de ensino que
ocorrem nas salas de aula.
Para Zabala "talvez a complexidade daquilo que ensinar supe explique por
que muitas vezes no concordamos quando discutimos sobre o que fazemos na
sala de aula, sua adequao ou pertinncia. bastante provvel que isso
acontea porque nem sempre falamos da mesma coisa, nem sempre temos um
mesmo referencial ou objetivos compartilhados sobre o que significa aprender e
ensinar. O primeiro passo para avanar consistir, ento, em identificar os
elementos de discrepncia.
O autor pretende atravs do texto, mostrar que a deciso em torno do que
constitui uma seqncia de ensino apropriada no pode basear-se em critrios de
forma superficiais, naquilo que parece.
Segundo Zabala, "uma reviso sucinta dos distintos mtodos educacionais
que foram sendo gerados ao longo do sculo pelas diferentes correntes
pedaggicas mostra que cada uma delas sustenta-se ao mesmo tempo na funo
social que atribui ao ensino e em determinadas idias sobre como as
aprendizagens se produzem.
Esses referenciais explicam o autor, a funo social e a concepo da
aprendizagem - permitem selecionar ou classificar as diferentes correntes
segundo a posio que adotam para cada um deles, convertendo-se assim em
instrumentos-chave para poder analis-los. Palcios (1978), por exemplo,
classifica as diferentes correntes pedaggicas segundo sua postura ideolgica e
em relao escola tradicional; assim, situa Rousseau, Ferrire e a escola nova,
Piaget, Freinet e Wallon em um grupo caracterizado por aquilo que chama de
"tradio renovadora"; coloca Ferrer e Guardia, Neill Rogers, Lobrot, Oury e
Vasquez no grupo da critica antiautoritria agrupa Makarenko e Blonskij,
Gramsci, Bordieu, Passeron, Baudelot, Establet e Suchodolski na "Perspectiva
sociopoltica do marxismo". A concepo ideolgica de cada um desses autores
leva-os a enfatizar e priorizar determinadas formas de abordar o ensino, de modo
que os mtodos e as tcnicas que propugnam so justificados pelo carter e pela
imagem da sociedade e do homem e da mulher que atuam na mesma. Mas, ao
mesmo tempo, levando em considerao a poca na qual desenvolveram seus
modelos ou o meio geogrfico e cientfico em que se moviam, propuseram formas
de interveno pedaggica fundamentadas a partir do funcionalismo, do
empirismo, do biologismo, do comportamentalismo, das correntes cognoscitivas,
etc. Esse o caso dos grandes renovadores do incio do sculo, como Dewey,
Claparde, Freinet, Montessori, Kerchesteiner. Todos eles levaram em conta a
Psicologia em seu empenho de justificar suas propostas pedaggicas.
 Para Zabala, "a concepo social que se tem do ensino e do papel atribudo
aos cidados em um projeto de sociedade (sociedade democrtica, solidria,
justa etc.) um dos referenciais chaves na hora de analisar qualquer proposta
metodolgica. Dificilmente poderemos julgar um modelo de interveno
educacional sem partir, em um primeiro momento, da sua caracterizao, sobre
os fins do ensino. Com relao a essa caracterizao poderemos raciocinar tanto
sobre sua convenincia quanto sobre as propostas metodolgicas para atingir os
fins propostos".
So um instrumento chave para determinar, em primeiro lugar, as idias
subjacentes a qualquer interveno pedaggica a partir da importncia que esta
atribui a cada um dos diferentes tipos de contedos e, em segundo lugar, para
avaliar sua potencialidade educativa as muitas possveis classificaes dos
contedos de aprendizagem, a distribuio ou agrupamento de contedos em
trs tipos, de acordo com aquilo que os alunos e alunas devem saber, saber fazer
e ser, ou seja, em contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Em sntese, avalia o autor, "a anlise daquilo que acontece nas salas de
aula, das atividades e tarefas que nelas se desenvolvem, seu ambiente e regras
de jogo, a partir do reconhecimento dos contedos que, explicita ou
implicitamente (currculo oculto), so trabalhados, um instrumento notavelmente
eficaz para a compreenso dos processos de ensino/aprendizagem que ocorrem
na escola".
Para Zabala entender o que acontece na escola, quais so suas razes,
obriga a fazer uma anlise sumamente complexa na qual qualquer deciso
tomada faz parte de uma trama em que os distintos componentes esto
estritamente inter-relacionados. Para poder compreender os processos de
ensino/aprendizagem que ocorrem em uma escola, imprescindvel munir-se de
um referencial interpretativo que contemple distintas dimenses ou mbitos de
ordens diferentes para que cada um deles converta-se em unidades especficas
de anlise. Podemos, continua ele, distinguir cinco mbitos claramente
diferenciados, com critrios cujo centro o aluno. Cada um deles tem
caractersticas tais que sua interpretao exige instrumentos especficos. Quando
examinamos as atividades dos dois professores, no centramos o interesse em
cada uma das atividades separadamente, mas na sua interpretao conjunta.
Para Zabala, em uma unidade didtica so trabalhados mltiplos contedos
em um tempo determinado. Mas nesse perodo, os objetivos dirigem-se
fundamentalmente aquisio de alguns dos contedos tratados. Podemos
perceber, frisa Zabala, que em uma unidade didtica so trabalhados vrios
contedos, que alguns deles no sero trabalhados novamente ou, pelo menos,
que isso no ser feito de maneira preferencial e que outros tero de ser
trabalhados ao longo de unidades sucessivas.
Assim sendo, vemos a necessidade de estabelecer unidades de anlise do
processo de ensino/aprendizagem que contemplem esta descontinuidade e
sobreposio, de processos. Como as intenes educativas concretizam-se em
contedos determinados e considerando que so eles que dirigem as atuaes
de ensino, uma unidade de anlise preferencial ser aquela que permita
acompanhar as diferentes aes empreendidas para a consecuo dos diferentes
objetivos estabelecidos para cada contedo. Logo, a unidade de anlise deveria
ser aquela que abranja o conjunto de atividades realizadas para conseguir cada
objetivo, ou seja, o conjunto estruturado e seqenciado de atividades que se
desenvolvam para a aquisio de um objetivo.
Em seguida, o autor apresenta os referenciais bsicos utilizados para a
avaliao das decises tomadas no planejamento e aplicao de seqncias de
atividade de ensino/aprendizagem.
Para Zabala, "a concepo construtivista da aprendizagem e uma opo do
ensino dirigida formao global da pessoa em todas suas capacidades
requerem, no nvel dessas variveis, decises que sejam coerentes com os
pontos de partida aludidos. A necessidade de trabalhar diferentes tipos de
contedos, a funo que eles devero cumprir, a forma como se aprende em
geral e concretamente, converte-se em determinantes na hora de estabelecer os
critrios que guiam a concretizao das outras variveis presentes na articulao
do ensino".
 A opo por um ensino que entenda que sua funo vai alm da introduo
dos saberes culturalmente organizados e que, portanto, segundo o autor, deve
-abranger no s a formao em determinadas capacidades cognoscitivas, mas
alcanar o maior desenvolvimento da pessoa em todas as suas capacidades
implica que as estratgias de ensino, os tipos de agrupamento e o prprio papel
ao professor, assim como a organizao dos contedos, possuam certas
caractersticas que possibilitem esse desenvolvimento global.
Para ele, a formao em diferentes capacidades, quanto ao conhecimento e
a possibilidade de compreender e transformar a realidade , ao mesmo tempo, o
motor do desenvolvimento da pessoa.
As formas de agrupamento propostas pelas distintas metodologias
correspondem fundamentalmente a trs razes: necessidades organizativas,
necessidade de atender diversidade dos alunos e importncia atribuda pelas
propostas metodolgicas aos contedos procedimentais e atitudinais.
Segundo Zabala desde o Sc. XVI o trabalho em grandes grupos tem sido a
forma mais a habitual de organizar a classe nas escolas. Essa forma de
agrupamento dos alunos obedece a uma concepo segundo a qual os alunos e
alunas de uma mesma idade so fundamentalmente iguais, aprendem do mesmo
modo e no mesmo tempo. O professor atua com o grupo corno se este fosse um
todo homogneo, o discurso geralmente unidirecional e a forma de
ensino/aprendizagem corresponde a um esquema que consiste em exposio,
memorizao do que foi exposto, verbalizao do memorizado por meio de uma
prova oral ou escrita e sano sobre o resultado.
Esse esquema, segundo ele, pode ter bom resultado quando os contedos
de aprendizagem so fundamentalmente factuais (memorizao de
acontecimentos, obras literrias ou artsticas, normas ortogrficas, toponmia
geogrfica, frmulas matemticas), j no e to eficaz quando a aprendizagem
dos contedos implica a compreenso do seu significado e, portanto, a
mobilizao de esquemas de conhecimento apropriados e processos complexos
em que o ponto de partida e as ajudas necessrias so notavelmente diferentes
para cada aluno. A necessidade de atender s caractersticas de cada menino e
menina, seus estilos e ritmos de aprendizagem no pode ser resolvida com
formas de interveno simples, nas quais as atividades os estmulos e ajudas
sejam do mesmo nvel e iguais para todos.
Para poder atender diversidade dos alunos e aprendizagem de
contedos de diferente natureza, ressalta o autor que preciso haver estruturas
organizativas complexas que contemplem as potencialidades das distintas formas
de agrupamento.
O autor tentou argumentar sobre a necessidade de dispor de critrio e de
referenciais que permitam estabelecer enfoques dldatlcos adequados para ajudar
os alunos em seu processo de construo de significados sobre os contedos
escolares. Tanto a aprendizagem desses contedos como sua prpria natureza
so referencias teis para analisar formas de interveno na sala de aula e para
fazer opes quanto ao seu desenho. Esses referenciais repercutem em outros
variveis agrupamentos, organizao de contedos, distribuio do espao e do
tempo cuja considerao e concretizao costumam estar mais sujeitas s
arbitrariedades das modas do que a uma deciso reflexiva e que leve em
considerao que, em educao, quando se move uma pea toda a
engrenagem que sofre modificaes.