Revista Portuguesa de Educao

ISSN: 0871-9187
rpe@ie.uminho.pt
Universidade do Minho
Portugal

Caires, Susana; Almeida, Leandro S.

Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior: tpicos para um debate em aberto
Revista Portuguesa de Educao, vol. 13, nm. 2, 2000, pp. 219-241
Universidade do Minho
Braga, Portugal

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 Revista Portuguesa de Educao, 2000, 13(2), pp. 219-241
2000, CEEP - Universidade do Minho

Os estgios na formao dos estudantes do

ensino superior: tpicos para um debate em
aberto

Susana Caires & Leandro S. Almeida

Universidade do Minho, Portugal

Resumo
O presente artigo traa uma panormica geral de como tm vindo a ser
pensados e organizados os estgios no Ensino Superior. Objectivos do
estgio, principais competncias a desenvolver, modelos de
acompanhamento e de superviso, formas e critrios de avaliao, bem como
alguns dos posicionamentos tericos em relao a cada um destes aspectos,
so questes debatidas ao longo do artigo. Apesar do crescente
reconhecimento da importncia do estgio na formao, dita mais
profissionalizante, dos alunos do Ensino Superior, certo que o debate em
torno do mesmo no suficientemente aprofundado, o que alis se reflecte
na fraca produo e sistematizao de bibliografia relativa a esta temtica.
Espera-se, assim, dar o mote para uma discusso que, no se podendo
circunscrever Universidade, deve ter nela o seu principal promotor.

Introduo
A definio do estgio como uma experincia de formao estruturada
e como um marco fundamental na formao e preparao dos alunos para a
entrada no mundo profissional, tem sido uma noo largamente difundida
entre os acadmicos, entidades empregadoras e os prprios alunos (Alarco,
1996; Caires & Almeida, 1997; Pires, 1998; Price, 1987; Ryan et al., 1996;
Veale, 1989). Muito embora assim considerado pelos diferentes agentes
envolvidos neste processo, poucos so os estudos e, consequentemente, as
evidncias empricas que permitem corrobor-lo (Turney, 1988). A refor-lo
220 Susana Caires & Leandro S. Almeida

esto as mltiplas interrogaes que se levantam relativamente ao sentido

dos estgios na formao dos alunos do Ensino Superior ou a persistncia de
alguns problemas, como os seus baixos nveis de estruturao, a indefinio
do papel das Universidades na profissionalizao dos alunos, o seu
inadequado acompanhamento ou a deficiente articulao entre a
Universidade e o Mundo do Trabalho (Alarco, 1996; Ainley & Corbett, 1994;
Canrio, 1997; Duquette, 1994; Espiney, 1997; Ludke, 1996; Malglaive, 1997).
Um dos esforos realizados no sentido de contrariar algumas das
problemticas anteriormente identificadas passa pela maior articulao entre
a experincia de trabalho e a formao terica veiculada no contexto
universitrio, surgindo o estgio como um espao privilegiado para a sua
concretizao. Apesar de representar uma das alternativas avanadas pelo
Ensino Superior no sentido de dar resposta a algumas das lacunas
identificadas na formao de cariz profissionalizante dos seus alunos, no so
frequentes os estudos sobre o racional subjacente estrutura adoptada na
organizao dos estgios, nem relativamente eficcia dos mesmos.
Mediante tal cenrio, vrios autores escala mundial tm vindo a revelar
a sua preocupao em termos da quantidade e qualidade da investigao
realizada nesta rea, tendo desenvolvido esforos mais recentes no sentido
da sua apreciao mais exaustiva (Kuzmic, 1994; Ludke, 1996; Ryan et al.,
1996; Toohey et al., 1996). De referir, no entanto, que tal produo
substancialmente superior em relao aos estgios na formao de
professores, mesmo subsistindo a tambm algumas dificuldades (Ryan et al.,
1996; Veenman, 1984).
Em Portugal, o panorama semelhante, ou seja, grande parte das
reflexes havidas reportam-se formao dos educadores e professores.
Mesmo assim, e de acordo com Alarco (1996) referindo-se
especificamente formao de professores o estgio continua a ser o
"parente pobre" de todas as disciplinas, no tendo at ao momento sido
disponibilizada a ateno necessria reflexo sobre este espao de
formao dos alunos. Segundo a autora, grande parte dos docentes
universitrios no reconhece o valor desta actividade, que se traduz, de
alguma forma, nas poucas horas que lhe disponibilizam e no baixo prestgio
que dizem lhes trazer acrescido. Esta posio, em sua opinio, parece estar
bastante vincada entre os responsveis pela formao de professores.
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 221

Segundo os relatos da autora, foram imediatas as reaces dos acadmicos

aquando da abertura de cursos profissionalizantes nesta rea, nos anos 70.
Tais reaces surgiram no sentido de afirmar que no deveria caber
Universidade o papel de profissionalizar os seus alunos. A sua nica funo
passava pela transmisso de um conjunto de conhecimentos que lhes
permitisse singrar na profisso escolhida, nada mais. Apesar de algumas
resistncias iniciais, as Universidades foram, gradualmente, assumindo os
estgios como parte integrante da formao universitria e, como tal, da sua
responsabilidade. De notar, no entanto, a persistncia de posies que
continuam a acreditar que a profissionalizao dos alunos extrapola as
funes da Universidade (Alarco, 1996).
Os poucos avanos realizados at data em Portugal no que toca a
questes relacionadas com o estgio so, infelizmente, evidentes. Das
diversas pesquisas realizadas foram raros os esforos identificados a nvel da
compilao e/ou confronto das diversas modalidades organizativas dos
estgios, assim como das vantagens e desvantagens associadas a cada uma
delas. No presente trabalho procurar-se- traar uma panormica geral de
como tem vindo a ser pensada, estruturada e avaliada esta componente da
formao dos alunos do Ensino Superior, tanto em Portugal como noutros
pases, reflectindo, paralelamente, sobre alguns dos aspectos mais
significativos de cada um dos modelos descritos. Cientes de que tal descrio
ficar certamente incompleta, dada a dificuldade em abarcar a realidade no
seu todo e a escassez de documentao nesta rea, , no entanto, nossa
expectativa contribuir para a criao de um espao de discusso e reflexo
sobre os aspectos mais formais dos estgios e, em consequncia, para a
melhoria das condies criadas formao pessoal e profissional destes
alunos na qual o estgio tem, sem dvida, um papel primordial.

Os objectivos dos estgios curriculares

A definio dos objectivos do estgio no parece ser motivo de grande
dificuldade entre os responsveis, havendo um razovel consenso
relativamente queles que devero ser os principais resultados/
aprendizagens a ter lugar durante esta etapa. Daresh (1990; citado por Ryan
et al., 1996) salienta os seguintes: a aplicao das competncias e
conhecimentos adquiridos ao longo do curso a um contexto prtico; o
222 Susana Caires & Leandro S. Almeida

alargamento do repertrio de competncias e conhecimentos do aluno

atravs da sua participao numa srie de experincias prticas; o ensaio de
um compromisso com uma carreira profissional; a identificao das reas
(pessoais e profissionais) mais fortes e aquelas que necessitam de algum
aperfeioamento; ou, ainda, o desenvolvimento de uma viso mais realista do
Mundo Profissional em termos daquilo que lhe exigido e que oportunidades
lhe poder oferecer.
Evidentemente, tais objectivos nem sempre so atingidos, pelo menos
na sua totalidade. , no entanto, de referir os mltiplos ganhos inerentes a
esta experincia, de entre os quais, o contributo que o estgio poder dar em
termos da construo de uma viso mais realista do Mundo do Trabalho e das
perspectivas de carreira destes futuros profissionais (Cole & Knowles, 1993;
Jardine & Field, 1992; Kuzmic, 1994); a promoo de competncias de
empregabilidade e desenvolvimento de destrezas na sua rea profissional
(Alarco, 1996; Espiney, 1997; Malglaive, 1997; McNally et al., 1994; Skilbeck
et al., 1994); o desenvolvimento de competncias sociais e interpessoais
(Alarco, 1996; Amaral et al., 1996; Arends, 1995; Caires & Almeida, 1996;
1997; Cardoso et al., 1996; Espiney, 1997; Lacey, 1977; McNally et al., 1994;
1997); o aumento das oportunidades de emprego (Ryan et al., 1996; Turney,
1988); ou, o aumento do "dilogo" entre o Ensino Superior e o Mundo do
Trabalho (Alarco, 1996; Canrio, 1997; Espiney, 1997). Outros autores
referem, ainda, como ganhos inerentes ao estgio: os maiores nveis de
maturidade e de auto-confiana dos alunos (Amaral et al., 1996; Kuzmic,
1994; Simes & Ralha Simes, 1997; Sprinthall & Sprinthall, 1992); o atenuar
do impacto da transio da Universidade para o Mundo do Trabalho (Kuzmic,
1994; Ryan et al., 1996; Turney, 1988); o desenvolvimento do raciocnio
prtico e da capacidade de resoluo de problemas por parte dos alunos
(Alarco, 1996; Cardoso et al., 1996; Malglaive, 1997); e a promoo de nveis
superiores em termos do auto-conceito vocacional e dos valores de trabalho
(Turney, 1988; cit. por Ryan et al., 1996).
De referir, no entanto, que apesar dos mltiplos ganhos decorrentes do
estgio que o extenso rol anteriormente apresentado ajuda a ilustrar , h,
tambm, um conjunto de dificuldades presentes nesta etapa. Entre elas,
refiram-se: as dificuldades de integrao entre teoria e prtica (Alarco, 1996;
Amaral et al., 1996; Bullough & Gitlin, 1994; Lalanda & Abrantes, 1996); as
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 223

dificuldades em organizar experincias adequadas para os estagirios (Booth

et al., 1995; Malglaive, 1997; McNally et al., 1994; Toohey et al., 1996); a
focalizao dos estgios num conjunto limitado de competncias tcnicas em
detrimento de uma compreenso mais alargada dos sistemas e organizaes
(Amaral et al., 1996; Barroso, 1997; Kuzmic, 1994); a superviso inadequada,
inexistente, insuficiente e/ou falta de preparao dos supervisores (Alarco,
1996; Booth et al., 1995; Ryan et al., 1996; Silva, 1997; Theis-Sprinthall, 1986;
Vieira, 1993); a conciliao entre as experincias de campo e o programa
educacional (Machado, 1996; Ryan et al., 1996); a explorao dos alunos
enquanto mo-de-obra barata (Head et al., 1996; Pires, 1998; Ryan et al.,
1996); a fraca sintonia entre a instituio de formao e a instituio de
estgio (Alarco, 1996; Amiguinho et al., 1997; Caires & Almeida, 1997;
Canrio, 1997; Duquette, 1994; Espiney, 1997; Hawkey, 1996; Martin, 1997);
ou a pouca coordenao da superviso e da avaliao entre as instituies
(Duquette, 1994; Hawkey, 1996; Martin, 1997; Ryan et al., 1996).
Dada a forte relevncia atribuda por alguns autores a esta etapa do
percurso dos indivduos, quer pelo significativo contributo que poder dar em
termos do seu desenvolvimento profissional e pessoal (Caires & Almeida,
1997; 1998; Espiney, 1997; Lacey, 1977; McNally et al., 1994; 1997; Ryan et
al., 1996), quer pelos "perigos" ou efeitos negativos que tal experincia
poder acarretar (Caires, 1998; Cole & Silva, 1997; Johnston, 1994; Knowles,
1993; Machado, 1996), vrias medidas devem ser preventivamente tomadas.
Esta preocupao decorre de se tratar de "um perodo de vulnerabilidade
aumentada" (Caires & Almeida, 1998) e que, se indevidamente estruturado
e/ou acompanhado, poder ter implicaes negativas no desenvolvimento e
aprendizagem destes alunos e na forma como, no futuro, iro encarar a
profisso escolhida (Alarco, 1996; Cole & Knowles, 1993; Machado, 1996;
Ryan et al., 1996; Schon, 1990). Sendo uma das funes do estgio
assegurar experincias significativas e exemplificativas da realidade, no
sentido de se promoverem as competncias necessrias ao desempenho
autnomo e eficaz destes futuros profissionais (Alarco, 1996; Amaral et al.,
1996; Espiney, 1997; Ryan et al., 1996), h que mover esforos por parte
das entidades responsveis no sentido de uma conceptualizao e
organizao dos estgios mais estruturadas e intencionalizadas. Desta forma,
factores como a durao, o tipo de acompanhamento, a avaliao ou as
224 Susana Caires & Leandro S. Almeida

formas de articulao com as restantes componentes do curso devero ser

devidamente ponderados.

Tipologias de estgios curriculares

De acordo com a reviso da literatura realizada por Ryan e
colaboradores (1996), poderemos identificar vrias formas de conceptualizar
a interaco entre a componente terica dos primeiros anos do curso e o
estgio. Quatro formas tendem a ser descritas: i) o estgio como capacitao
de um aprendiz; ii) o estgio orientado pelos objectivos acadmicos iii) o
estgio com preocupaes desenvolvimentais; e, finalmente, iv) o estgio
privilegiando a articulao de conhecimentos e competncias.

No estgio como capacitao de um aprendiz, a aprendizagem

concebida como primordialmente activa, experiencial e indutiva e, por essa
mesma razo, dever passar pelo contacto e manipulao directa da
realidade. Sendo um dos principais objectivos deste tipo de estgio o domnio,
por parte do aluno, de algumas competncias prticas importantes na sua
rea profissional e a gradual conquista de um maior vontade no papel e
tarefas que lhe esto inerentes, a melhor forma de o garantir ser atravs da
passagem do aluno por um contexto especfico que rena as condies
necessrias ao atingir de tais objectivos. Uma vez que o estgio
desenvolvido num contexto real de trabalho, ao supervisor da Universidade
atribudo um papel secundrio, cabendo ao supervisor da instituio a
principal responsabilidade pela modelagem, observao e orientao do
aluno. Acrescente-se que este modelo parece predominar em muitos cursos
de Engenharia, Economia e Gesto, nos quais o estgio caracterizado por
uma longa ausncia do meio universitrio, circunscrevendo-se o contacto com
o supervisor da Universidade a alguns encontros pontuais (que tm
primordialmente lugar na fase da elaborao do relatrio de actividades e no
momento da defesa do relatrio/monografia de estgio).

No estgio orientado pelos objectivos acadmicos, a aprendizagem

concebida como devendo ter lugar privilegiado em "instituies educacionais
especializadas". Assim sendo, ao supervisor da instituio de estgio
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 225

atribudo um papel secundrio o qual passa, quase exclusivamente, pela

cedncia de um "espao" onde o aluno possa aplicar os conhecimentos
anteriormente adquiridos, assegurando assim a articulao entre a teoria e a
prtica, e o desenvolvimento cognitivo do aluno (Ryan et al., 1996).
Universidade cabe a maior fatia de responsabilidade nesta induo
progressiva no Mundo do Trabalho. Ao longo do estgio esperado que o
aluno adquira e aplique correctamente os conhecimentos que foi aprendendo
ao longo do seu percurso acadmico e que estes sejam relevantes sob o
ponto de vista profissional.

No estgio com preocupaes desenvolvimentais, a aprendizagem

vista, fundamentalmente, como uma experincia de crescimento pessoal,
implicando a reflexo do aluno sobre o impacto das suas experincias de vida
na sua prtica profissional ou o estudo de casos. Aqui, o supervisor da
instituio de estgio quem assume o protagonismo em termos do
acompanhamento do aluno. Entre uma das suas principais responsabilidades
surge a criao das condies necessrias promoo do desenvolvimento
pessoal do aluno de forma a que, ao resolver as suas prprias crises
pessoais, este possa estar melhor apetrechado para ajudar os outros a
resolver as suas. Este modelo aparece, geralmente, aplicado nas reas
sociais e humanas, sobretudo nos cursos e profisses envolvendo as
relaes interpessoais e as relaes de ajuda (por exemplo, Medicina,
Psicologia e Servio Social).

No estgio privilegiando a articulao de conhecimentos e

competncias, a principal tarefa do estgio consiste em desenvolver relaes
entre a aprendizagem cognitiva e experiencial e, entre a teoria e a prtica. Ou
seja, basicamente o que se pretende atravs do estgio permitir aos alunos
que avaliem criticamente as prticas em curso luz dos seus conhecimentos
tericos e empricos, e que desenvolvam a sua capacidade de auto-anlise
(Turney, 1987 cit. por Ryan et al., 1996). Neste processo, o aluno, a
Universidade e o supervisor da instituio trabalham conjuntamente na
prossecuo de tais objectivos. A insero profissional do aluno, luz deste
modelo, passa pela demonstrao de algumas destrezas profissionais
(conhecimentos, aptides e valores) e pela reflexo pessoal sobre as
226 Susana Caires & Leandro S. Almeida

mesmas. Desta forma, o estgio exige e desenvolve, por um lado,

capacidades de estabelecer relaes com outros profissionais, de resolver
problemas e de tomar decises e, por outro, perspectivas crticas
relativamente sua profisso e ao sistema, bem como mudanas pessoais
em consonncia.
Uma das ideias mais preconizadas por este modelo a de que "a
prtica profissional" dever ser fortemente contemplada no plano de estudos
de qualquer curso, surgindo como um dos organizadores centrais, quer da
aprendizagem prtica, quer da terica (Schon, 1990). Ou seja, o que se
pretende que o curso seja estruturado em torno de uma srie de
competncias bsicas (que podero passar, por exemplo, pela identificao e
uso de competncias bsicas de emprego ou papis, e funes-chave numa
profisso), competncias essas que so desenvolvidas simultaneamente nas
actividades que tm lugar na Universidade e fora dela.
Por exemplo, no curso de Gesto de Empresas do Instituto de
Tecnologia de Auckland (Nova Zelndia), em 1992, tais competncias
incluam: i) pensamento crtico e reflexivo; ii) colocao/levantamento e
resoluo de problemas; iii) trabalho em equipa; iv) competncias tcnicas na
rea de interveno especfica dos alunos; v) autonomia; vi) competncias de
comunicao oral e escrita; e, ainda, vii) competncias de pesquisa/
investigao. Por seu lado, no estgio clnico dos alunos de Enfermagem da
Universidade do Canad (Knowles, 1991, cit. por Ryan et al., 1996), os alunos
devem levar a cabo um contrato de aprendizagem pessoal, preenchendo os
requisitos do seu curso em duas grandes reas: o desenvolvimento pessoal
(incluindo a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, assertividade e
conscincia de si prprio) e competncias profissionais (incluindo relaes
interpessoais, crescimento profissional, prtica da enfermagem e aplicao
dos conhecimentos acadmicos).
Um outro exemplo do tipo de filosofia inerente a este modelo reside na
proposta apresentada por Turney (1987, cit. Ryan et al., 1996) de
reorganizao dos estgios da formao de professores. O autor sugere uma
srie de experincias profissionais supervisionadas que devero ter lugar em
trs domnios de actuao do professor: a sala de aula, a escola e a
comunidade escolar. Os papis essenciais em cada um destes domnios
(ensinar as crianas; contribuir para desenvolver as regras da escola; interagir
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 227

com os pais) seriam identificados e, posteriormente, seriam promovidas

experincias com vista sua execuo. Tais actividades deveriam ser
planeadas, segundo o autor, de acordo com uma sequncia que fosse de
encontro s necessidades dos estagirios.
Na opinio de Turney (1987, cit. por Ryan et al., 1996), algumas ideias
esto subjacentes organizao do estgio desta forma: o estabelecimento
de uma forte relao entre as ideias/concepes defendidas pelo plano de
estudos (teoria) e as experincias desenvolvidas pelos alunos no seu estgio
(prtica); a promoo de um maior nmero de oportunidades para os alunos
se envolverem em experincias devidamente planeadas e sob superviso; a
prossecuo de objectivos no apenas relacionados com os contextos e alvos
mais directos da sua interveno, mas tambm com todos os outros contextos
e agentes de alguma forma abrangidos na sua prtica; a incluso de uma
srie de experincias de profissionalizao cuidadosamente seleccionadas; e
a sequencializao adequada das experincias de estgio, de acordo com as
necessidades e a evoluo dos alunos.

Formatos dos estgios curriculares

De acordo com Ryan e colaboradores (1996), a forma como se
concebe e estrutura o estgio parece variar de acordo com a amplitude e o
grau de definio dos resultados da aprendizagem esperados. Ou seja,
quanto mais definidos esto os objectivos do estgio maiores so, partida,
os seus nveis de estruturao, assim como os nveis de investimento
realizado por parte dos diferentes agentes envolvidos. Inversamente, quanto
menor o nvel de definio e organizao dos estgios, menos claro o
racional subjacente sua estrutura, assim como o tipo de decises que so
tomadas relativamente colocao e apoio aos estagirios. Atendendo aos
aspectos estruturais do estgio (durao, objectivos e racional subjacente),
podemos diferenciar 3 tipos de estgios: (i) os estgios em exclusividade e de
longa durao; (ii) os estgios mltiplos e de curta durao; e, (iii) os estgios
em tempo parcial.

Os estgios em exclusividade e de longa durao

Estes estgios so comuns entre os cursos de Engenharia, Medicina,
Psicologia ou de formao de professores. A permanncia na instituio de
228 Susana Caires & Leandro S. Almeida

estgio corresponde habitualmente a um perodo aproximado de 36 semanas

(um ano lectivo) ou, eventualmente, um pouco mais, nalguns casos. As
colocaes tendem a ter lugar no ltimo ou no penltimo ano do curso sendo,
neste ltimo caso, a sua experincia no Mundo do Trabalho rentabilizada em
termos do desenvolvimento de um projecto de investigao e/ou interveno
que tm lugar no ltimo ano do curso (Ryan et al., 1996).
A maior parte dos cursos que em Portugal adopta este modelo de
estgio prev a sua realizao apenas no ltimo ano do curso. Nestes casos,
o tempo passado na instituio de estgio complementado com algumas
idas Universidade, habitualmente com uma periodicidade semanal ou
quinzenal. Assim, para alm de perfazerem as horas estipuladas de
permanncia na instituio de estgio, os alunos tm (nalguns casos) que
assistir a aulas ou ao que habitualmente se designa "Seminrios". Estes
ltimos so momentos formativos habitualmente reservados apresentao
e discusso de alguns suplementos tericos na rea da investigao e da
interveno, sendo assegurados por acadmicos ou por profissionais na rea.
Para alm dos "Seminrios", os estgios implicam, ainda, espaos
para a discusso e reflexo sobre as experincias desenvolvidas pelos alunos
nos respectivos locais de estgio, vulgarmente designados por "Superviso".
Importa salientar as diferenas existentes entre "Superviso" e "Seminrios".
Tais diferenas registam-se, no apenas em termos do tipo de contedos
abordados e do modo como se encontram estruturados mas, na dinmica
formativo-desenvolvimental que acarretam. Habitualmente os grupos que
participam nos "Seminrios" so maiores e decorrem com uma estrutura
semelhante a uma aula. A superviso, por seu lado, normalmente realizada
em grupos mais pequenos, ou individualmente, procurando-se um
acompanhamento mais intencional e personalizado dos alunos.
Por exemplo, nos estgios de Psicologia da Universidade do Minho os
alunos passam o equivalente a trs dias por semana na instituio de estgio,
deslocando-se um dia por semana Universidade a fim de frequentarem os
Seminrios de Investigao e Interveno (total de 6 horas). Nestes
Seminrios procura-se aprofundar conceitos tericos e a sua aplicao
prtica, havendo igualmente momentos para que os alunos exponham as
suas dvidas e procurem apoio relativamente aos seus projectos de
investigao e de interveno. Acrescente-se que, na sua vinda
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 229

Universidade, reservado, ainda, um espao, de aproximadamente duas

horas, para se encontrarem, individualmente ou em pequeno grupo, com o(s)
seu(s) supervisor(es) da Universidade. Neste espao tm a oportunidade de
partilhar e reflectir sobre as diferentes actividades desenvolvidas ao longo
da(s) semana(s) anterior(es), recolhendo pistas de interveno, referncias
bibliogrficas ou outro tipo de apoio necessrio.
No que se refere aos racionais subjacentes escolha de apenas um
perodo de experincia de trabalho como o modelo mais adequado de estgio,
poucas so as evidncias recolhidas na literatura que o justificam. O
argumento habitualmente apresentado prende-se com o facto de, ao se tratar
de um estgio mais longo, permitir aos alunos o acompanhamento de um
projecto nas suas diferentes etapas (Wright, 1985, cit. por Ryan et al., 1996).
Uma outra vantagem prende-se com a possibilidade do aluno vivenciar, na
totalidade, o que estar dentro de uma organizao e participar nas
diferentes experincias relacionadas com a sua rea de trabalho. De referir,
no entanto, que no foi encontrada qualquer investigao que confirmasse a
superioridade deste modelo (Ryan et al., 1996). Na obra de Yeung e
colaboradores (1993, cit. por Ryan et al., 1996), salientada a tendncia mais
recente em transformar os estgios dos cursos de Tecnologia e Engenharia
(anteriormente caracterizados pela colocao dos alunos de acordo com o
modelo de estgios mltiplos e de curta durao), em estgios mais
prolongados e de permanncia numa s instituio. A razo apontada para
esta mudana a de mais facilmente se poderem "consolidar os perodos de
treino". No entanto, fica pouco claro se tal mudana se deve mais a razes
educacionais ou a convenincias de ndole logstica inerentes prpria
organizao do estgio.

Os estgios mltiplos e de curta durao

Este tipo de estgio, frequente em cursos como a Enfermagem e
Servio Social, caracteriza-se, fundamentalmente, pela alternncia entre
perodos de permanncia na instituio (local de trabalho) e de formao na
Universidade. A durao de tais perodos e a nfase maior ou menor dada a
cada um dos contextos de formao (Universidade e local de trabalho) ou,
inclusive, por onde comea e onde se prolonga por mais tempo, varivel
consoante os prprios objectivos e estrutura curricular dos cursos (Ryan et al.,
230 Susana Caires & Leandro S. Almeida

1996). Nalguns casos, os alunos assumem mesmo o estatuto de

"aprendizes", recebendo remunerao e qualificao profissional. Neste
modelo, a integrao das experincias de trabalho e de formao acadmica
possvel atravs de um plano de estudos altamente detalhado.
Relativamente aos racionais subjacentes escolha deste tipo de estgio,
Carter (1989, cit. Ryan et al., 1996) defende que a integrao da componente
terica com experincias de prtica por perodos curtos e espaados no
tempo poder ser mais adequada do que um estgio nico, em bloco. O
trabalho de acompanhamento realizado na Universidade e os maiores nveis
de confiana ganhos pelo aluno medida que se vai "introduzindo" na
realidade, vo dando lugar a um desempenho cada vez mais eficiente e
autnomo.
Ao tentar averiguar qual a durao mais adequada em termos de
estgio, Carter refere um estudo desenvolvido por Davis (sem data), na rea
da formao de professores. Este estudo compara um estgio de 16 semanas
(um bloco nico) e um outro constitudo por 2 blocos de 8 semanas cada. De
acordo com o observado, um estgio de um s bloco no revelou ganhos em
termos do grau de "sofisticao" (ou complexidade) do desempenho dos
professores-estagirios.
Dunn e Barnard (1992, cit. por Ryan et al., 1996), ao discutirem os
estgios em Enfermagem, defendem pequenos perodos de estgio. Na
opinio destes autores, o estgio dever ser estruturado de forma a permitir a
integrao da teoria com a experincia clnica. No modelo por estes
preconizado, o aluno seria apenas responsvel por algumas reas especficas
do tratamento dos pacientes, sendo tais reas definidas pelos conceitos
tericos aprendidos durante um perodo especfico da sua formao. O
objectivo deste tipo de abordagem permitir aos alunos que focalizem a sua
aprendizagem: dar-lhes tempo para reflectir sobre os problemas dos seus
pacientes, desenvolver competncias de resoluo de problemas e avaliar
possveis resultados das medidas tomadas, sem que tal ponha em risco o
prprio paciente. Segundo Dunn e Barnard (1992), o modelo proposto parece
resultar melhor se aplicado em pequenos perodos de prtica. Desta forma
poder-se- garantir uma melhor integrao dos contedos tericos, assim
como a consolidao das aprendizagens destes alunos.
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 231

Estgios em tempo parcial

Este tipo de estgio estende-se por um semestre ou um ano lectivo,
sendo caracterizado pela existncia de vrios blocos de estgio, de durao
curta, e ocorrendo em simultneo (por exemplo 1-2 dias por semana). Por
exemplo, nalguns cursos de formao de Educadores de Infncia os alunos
so colocados num Jardim Infantil nas primeiras 2 semanas de cada semestre
passando, posteriormente, a visit-lo uma vez por semana ao longo do resto
do semestre.
De acordo com Pienaar (1985, cit. por Ryan et al., 1996), este modelo
permite maiores oportunidades para a articulao entre a teoria e a prtica na
medida em que a experincia imediata dos alunos pode ser utilizada nas
aulas. Uma outra vantagem prende-se com o facto de os alunos poderem
obter um maior acompanhamento dos seus projectos na medida em que tm
um contacto mais regular com os professores da Universidade. Por seu lado,
os professores da Universidade tm, tambm eles, mais contacto com a
prtica porquanto acompanham de perto as "incurses" dos seus alunos no
Mundo do Trabalho.
As desvantagens deste sistema em alternncia dizem respeito ao ritmo
de trabalho exigido aos alunos, por norma elevado. Para alm disso, o facto
dos alunos serem divididos em grupos, podendo uns, inclusive, seguir aulas e
outros estarem no posto de trabalho, alternadamente, pode provocar algumas
"disfunes" na rotina da Universidade, nas actividades dos alunos e no seu
envolvimento nas actividades acadmicas extra-curriculares.
Uma outra desvantagem apontada por alguns supervisores da
instituio, que consideram insuficientes as estadias posteriores de um dia por
semana. Ou seja, de acordo com estes supervisores, um nico dia passado
na instituio permite apenas o contacto com 1/5 da rotina semanal. Por outro
lado, consideram que alguns perodos do ano so mais "benficos" que
outros, tendo em conta o "ciclo de vida" da instituio e a calendarizao
escolar. Nos centros educativos, por exemplo, os finais de perodo so
geralmente pocas crticas, havendo menos disponibilidade do supervisor da
instituio para os estagirios (muito trabalho, avaliao, festas de natal...).
Para alm do mais, de acordo com a opinio destes supervisores, os
estagirios teriam maiores ganhos se participassem logo na abertura do ano
lectivo e na planificao e preparao de todo o ano, visto se tratar de
232 Susana Caires & Leandro S. Almeida

importantes aprendizagens para a profisso futura. Pelas razes

anteriormente evocadas, estes supervisores consideram que um estgio
alternando perodos de curta e longa durao, consoante as dinmicas da
prpria instituio, seria a soluo mais adequada (Briggs, 1984).

A avaliao dos estgios

Em consequncia das mltiplas concepes, assim como da
diversidade de objectivos e resultados a atingir, so tambm vrias as
filosofias e mtodos de avaliao subjacentes aos estgios. Assim,
deparmo-nos com distintos cenrios. Desde aqueles que tm um modelo de
avaliao e critrios bem claros, onde as competncias-chave e as tarefas
que se espera que o aluno venha a desenvolver no seu estgio so, logo
partida, especificadas; at aqueles em que os critrios de avaliao no so
muito claros, nem para os alunos nem, por vezes, para os prprios
responsveis pela avaliao. Esta situao, segundo Toohey e colaboradores
(1996), poder estar associada a um no entendimento do estgio como uma
parte essencial da formao dos alunos por parte da instituio acadmica. A
verdadeira aprendizagem concebida como tendo lugar na Universidade,
assumindo o estgio um papel secundrio/complementar; por exemplo, o de
socializar o aluno no Mundo do Trabalho e o de aumentar as suas
possibilidades de emprego. Uma interpretao alternativa a de que, muito
embora o estgio seja visto como tendo uma contribuio vlida em termos
da formao destes alunos, as dificuldades em avaliar exactamente qual o
seu contributo levaram a que os responsveis por esta componente do curso
acabassem por adoptar uma postura que os autores rotulam de "minimalista",
limitando-se, nalguns casos, atribuio da mera classificao de
"aprovado/reprovado".
Adicionalmente questo do que deveria ser avaliado e como que a
avaliao seria levada a cabo, outra questo-chave na avaliao dos estgios
diz respeito a quem deve assumir a responsabilidade pela avaliao do
desempenho dos estagirios. A questo recai habitualmente sobre se dever
ser o supervisor da instituio, o supervisor da Universidade, os dois em
parceria ou, ainda, se se devero incluir terceiros. Uma outra questo prende-
se com o "peso" a atribuir avaliao de cada um destes agentes e s
diferentes componentes do estgio.
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 233

O supervisor da instituio aparece, por vezes, considerado como a

pessoa mais indicada para avaliar o estgio do aluno, uma vez que
acompanha mais de perto o trabalho por este desenvolvido na instituio de
acolhimento e porque conhece de forma mais adequada o contexto especfico
de estgio (Grady, 1988; Yarrow, 1992). No entanto, vrios so os problemas
que tm surgido em consequncia da utilizao do supervisor da instituio
como o principal avaliador. Um tema persistentemente focado na literatura
sobre formao de professores, por exemplo, o conflito vivenciado pelos
supervisores em resultado da acumulao dos papis de conselheiro e
avaliador, percepcionados como contendo vrias incompatibilidades (Briggs,
1984; Duquette, 1994; Lacey, 1977; Price, 1987). Perante isto, so muito
frequentes as manifestaes de insatisfao por parte dos supervisores da
Universidade quanto avaliao que feita dos "seus" estagirios. De acordo
com os seus argumentos, os supervisores da instituio tm muita relutncia
em fazer qualquer tipo de apreciao negativa ao trabalho do aluno ou de
classificar a sua prestao como insatisfatria, ao mesmo tempo que,
contraditoriamente, se queixam que a Universidade no seleccionou ou ps
de parte os alunos "mais fracos" (Briggs, 1984). Uma preocupao igualmente
relacionada com o uso de supervisores da instituio na avaliao dos
estgios diz respeito falta de coerncia (ou preciso) entre o vasto leque de
pessoas que iro funcionar como avaliadores, principalmente aqueles que
no tm experincia ou que no tiveram qualquer tipo de formao a este
nvel. Umas das formas de contornar tal dificuldade passa por reunir
regularmente os diferentes agentes de avaliao de maneira a definir
mtodos e padres de avaliao consistentes. Uma outra alternativa poder
passar pela promoo de cursos de treino formal para os supervisores da
instituio. A apreciao que habitualmente se faz de qualquer uma delas
de que, muito embora eficazes, so muito exigentes em termos do tempo e do
investimento necessrio sua concretizao. Um outro procedimento que tem
vindo a ser largamente utilizado o recurso a grelhas de avaliao onde esto
especificados os critrios a adoptar na apreciao do desempenho dos
alunos. Apesar da importncia desta metodologia para o aumento da
consistncia entre os diferentes avaliadores, a verdade que tambm esta
traz algumas dificuldades acrescidas, nomeadamente em termos das formas
distintas como os supervisores usam estas grelhas. que, pelo facto de
234 Susana Caires & Leandro S. Almeida

alguns deste supervisores j terem acompanhado estgios em anos

anteriores e de j terem de alguma forma definidos os seus prprios critrios,
existem algumas dificuldades em se "desprenderem" de rotinas ou mesmo de
"grelhas" anteriores.
Como forma de contornar algumas destas limitaes e de aumentar os
elementos de avaliao disponveis, includo nas actividades de estgio a
redaco de um relatrio onde so descritas as actividades desenvolvidas ao
longo do estgio, o qual submetido a avaliao na Universidade. Para alm
deste relatrio, que nalguns cursos defendido oralmente perante um jri, a
avaliao dos alunos complementada com a elaborao de um projecto de
investigao e/ou de interveno, ou pela apresentao de um Dossier onde
consta o planeamento e realizao de todas as actividades desenvolvidas ao
longo do estgio. Na maioria destes casos, quer o supervisor interno quer o
supervisor externo contribuem para a avaliao global do aluno. Ao supervisor
da instituio pode ser pedido que assegure um desempenho satisfatrio em
determinadas tarefas ou papis, enquanto que ao supervisor da Universidade
ser-lhe- dada a responsabilidade de avaliar outras tarefas complementares,
igualmente consideradas na classificao do aluno. Situaes h em que,
para alm destes dois agentes, surge ainda uma terceira figura, uma espcie
de "avaliador externo" que, tratando-se de um especialista na rea onde o
aluno desenvolveu o seu estgio, ir dar um parecer qualitativo acerca das
actividades desenvolvidas a partir da leitura do relatrio de estgio e da sua
defesa oral.
De acordo com Toohey e colaboradores (1996) grande parte das
dificuldades com que se debatem os responsveis pela avaliao dos
estgios (das quais as anteriormente citadas so exemplo) decorrem de uma
incapacidade de conciliar as prticas de avaliao tradicionais com o tipo de
resultados esperados a nvel do estgio. O tipo de avaliao mais praticado
nos meios acadmicos (fortemente promotores de uma avaliao baseada no
conhecimento e em mtodos que permitam a comparao e a ordenao dos
alunos em termos do seu desempenho por notas) coloca srios obstculos
avaliao dos estgios. Esse modelo de avaliao no se aplica estrutura,
nem ao tipo de competncias que so trabalhadas nesta etapa especfica da
formao dos alunos, tornando a avaliao um dos tpicos a merecer
profunda reflexo por parte dos responsveis pela organizao dos estgios.
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 235

Concluso
Ao longo do presente trabalho procurou-se dar a conhecer algumas
das formas de se pensar e concretizar os estgios a nvel dos diferentes
cursos e das diferentes instituies do Ensino Superior. Aquilo que aqui foi
dado a conhecer traduz algumas das principais questes com que ainda hoje
se debatem as entidades responsveis pela organizao dos estgios,
aparecendo a falta de sistematizao e confronto entre as diferentes
abordagens do problema como uma das razes explicativas da ausncia de
respostas satisfatrias a tais questes.
Pensando em termos da formao dos alunos do Ensino Superior e
das aprendizagens/competncias que esperado que estes futuros
profissionais desenvolvam; pensando nas expectativas que as entidades
empregadoras desenvolvem relativamente ao produto "exportado" pelas
Universidades, ou ainda, em que medida as Universidades esto, de facto, a
formar profissionais com um perfil que se coaduna com aquilo que o mercado
de trabalho procura; pensando que neste corroborar (ou no) das
expectativas da sociedade em geral que se constri (pelo menos em parte) a
imagem de uma Universidade (...), h que dar uma maior intencionalidade
organizao e implementao dos estgios por parte da Universidade.
Objectivos do estgio, principais competncias a desenvolver, tipo de
acompanhamento a assegurar, formas e critrios de avaliao a adoptar,
modos de aproximar o perfil do aluno recm-formado ao profissional que as
entidades empregadoras procuram, so algumas das questes a ser
debatidas. Face a tais objectivos, o debate no se pode circunscrever ao
espao estritamente acadmico, devendo ser dada margem ao dilogo entre
as diferentes entidades envolvidas neste processo.
Um exemplo deste dilogo ilustrado pelo protocolo de cooperao
assinado, no ano lectivo de 1999, entre a Universidade do Minho, a Direco
Regional de Educao Norte (DREN) e as diferentes escolas do Ensino
Bsico e Secundrio dos distritos de Braga e Viana do Castelo, no mbito dos
Estgios Pedaggicos das Licenciaturas em Ensino da Universidade do
Minho. No sentido de reforar a ligao com as escolas, bem como de
valorizar as potencialidades dos Estgios Pedaggicos, esta instituio do
Ensino Superior lanou como proposta o estabelecimento de Programas
Plurianuais de Colaborao com as Escolas por forma a: "1. Promover uma
236 Susana Caires & Leandro S. Almeida

mais ampla integrao dos Estgios Pedaggicos nos planos de actividades

das Escolas, criando condies de funcionamento, estabilidade e
continuidade que permitam a sua implementao e avaliao, o que s se
poder fazer em programas plurianuais de funcionamento (de pelo menos 3
anos); 2. Promover a (...) formao e acompanhamento especializado dos
supervisores, no quadro de uma formao acreditada, de modo a constituir
uma carteira de formadores/supervisores; 3. Promover um maior apoio
cientfico e pedaggico aos estagirios na Universidade (...) 4. Promover (...)
a dotao dos ncleos e das Escolas de meios e apoios inovao no mbito
da didctica da disciplina e do combate ao insucesso escolar; 5. Promover a
avaliao do funcionamento do estgio". A um terceiro parceiro (DREN)
atribuda a tarefa de "estimular, acompanhar e a apoiar estes programas
plurianuiais e a criar as condies que permitam a sua viabilizao e
funcionamento, no mbito das suas competncias".
A preocupao em promover o desejado dilogo entre as instituies
do Ensino Superior e o Mercado de Trabalho no se deve, porm, cingir
ltima etapa da formao destes alunos. Tal dilogo deve comear nos
primeiros anos de formao, por intermdio de currculos que promovam
crescentes nveis de articulao entre a teoria e a prtica. Estes podero
passar, por exemplo, pela implementao de experincias que permitam aos
alunos, cada vez mais cedo, contactar com "o mundo real" e fazer a ponte
com os contedos tericos aprendidos nos bancos da Universidade. Julga-se
que esta imerso gradual no Mundo do Trabalho, para alm das
competncias que poder promover junto dos alunos, poder tambm minorar
algumas das dificuldades habitualmente associadas entrada no estgio, a
que j aludimos.
Uma outra questo importante a debater neste dilogo prende-se com
a avaliao dos estgios. Para alm de surgir como uma forma de reconhecer
o valor e o trabalho dos alunos, essa avaliao dos estgios assume tambm
um importante papel em termos da sua entrada no Mercado de Trabalho.
Mediante isto, a identificao de modelos e critrios de avaliao que melhor
se adequem estrutura e natureza dos estgios, e que traduzam com algum
rigor o valor e a competncia dos estagirios (quase profissionais), dever
constituir uma preocupao constante entre os responsveis. De referir, no
entanto, que apesar da necessidade de preservar a avaliao dos estgios
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 237

como uma componente importante a ter em conta na sua dimenso mais

formal, importa que no se caia no extremo de a colocar como a dimenso
central do estgio. A sua excessiva valorizao poder perverter os objectivos
desta etapa de formao dos alunos, concentrando-se estes nos requisitos
mnimos e no resultado final, mais do que na formao em si mesma.
Por ltimo, mas no menos importante, h que auscultar o
protagonista de todo este processo: o prprio estagirio. Acreditando que, por
intermdio deste, se poder conhecer mais a fundo a realidade dos estgios,
os autores tm vindo, neste ltimos 4 anos, a desenvolver um trabalho que
procura aceder aos aspectos mais significativos do repertrio experiencial dos
estagirios. Tendo actualmente em curso um estudo centrado nas vivncias
dos finalistas de todas as Licenciaturas em Ensino da Universidade do Minho,
um dos propsitos do mesmo recolher elementos que permitam uma
reflexo mais aprofundada sobre os estgios pedaggicos na formao de
professores.

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THE PRACTICUM EXPERIENCE IN HIGHER EDUCATION: TOPICS FOR AN OPEN

DEBATE

Abstract
This article describes the different ways of organising and conceptualizing the
practicum experience in Higher Education. Goals of the practicum, main
competences to develop, models of supervision, assessment criteria and
some of the theoretical background to these issues are discussed along the
article. Despite the growing recognition of the importance of the practicum on
the development of Higher Education students, the debate around this issue
has not been thorough enough, as can be concluded from the scarce literature
on this theme. We hope that our work can promote a more open discussion
around it, a task to be undertaken not only within University but mainly by it.
 Os estgios na formao dos estudantes do ensino superior 241

LE STAGE PROFESSIONNEL DES TUDIANTS UNIVERSITAIRES: QUELQUES

QUESTIONS POUR UN DBAT OUVERT

Rsum
Cet article aborde une perspective gnrale de comment sont penss et
organiss les stages au niveau des universits. Le but du stage, les
comptences acquises, les modles d'accompagnement et de supervision,
les formes et les critres d'valuation, ainsi que quelques thories concernant
chacun de ces sujets representent quelqu'unes des questions discutes au
long de cet article. Bien qu'il existe une reconnaissance de plus en plus
importante du stage comme une formation dite plus professionelle des
tudiants universitaires, il est vrai que ce thme n'est pas suffisamment
explor, d'ailleurs ceci se reflte au niveau dune faible production
bibliographique sur ce sujet. On espre ainsi ouvrir un dbat qui, ne pouvant
se restreindre l'universit, peut tre lan a partir de ce contexte.

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Susana Caires, Instituto de
Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal.