Coberán - Van Hiele

y OYr32IO
- Y
DISENO
VIOI3AU.1AV3 EVALUACION
AT23UQOq AVIU 30 DE UNA PROPUESTA
A.1U3IU3 CURRICULAR
3lASIOVI3QA 30 DE APRENDIZAJE
AIT3M03a A.1 30 DE LA GEOMETRIA
ASVIAVI32VI3 VI3- EN ENSEANZA
AOA2A8 AIAOVIU332 SECUNDARIA BASADA
30 0.1300M .13 VI3 EN EL MODELO DE
OTVI3IMAVIOSA RAZONAMIENTO
3.13IH VIAV 30 DE VAN HIELE
})OOAV.IA2 VlA})3H})O:J A20}) ROSA CORBERAN SALVADOR

~:>lU;JI})OO}) S3})})3ITU;J
.I3;JVlA ANGEL GUTIERREZ RODRIGUEZ
UAJAq AT}):>lUH O})03Q .I3UVlAM MANUEL PEDRO HUERTA PALAU
})OT2AQ 3MIAL A,I30A ADELA JAIME PASTOR
~3U;JI})})Aa TI})A;J})AM AT2ITUAH.L J. BAUTISTA MARGARIT GARRIGUES
,IAU:J2AQ 2A~:3Q OIVlOTVlA ANTONIO PEAS PASCUAL
~3})3Q SIU}) 3UQI})Vl3 ENRIQUE RUIZ PEREZ
3 a 1<) CIDE
DISEO Y EVALUACION DE UNA
PROPUESTA CURRICULAR DE APRENDIZAJE
DE LA GEOMETRIA EN ENSEANZA
SECUNDARIA BASADA EN EL MODELO DE
RAZONAMIENTO DE VAN HIELE
Autores:
Rosa Corbern Salvador

Angel Gutirrez Rodrguez
Manuel Pedro Huerta Palau
Adela Jaime Pastor
Juan Bautista Margarit Garrigues
Antonio Peas Pascual
Enrique Ruiz Prez
Coordinador: Angel Gutirrez Rodrguez
F..8TUDIO FINANC'IADO CON CARGO A LA CONVOCAlORIA DE

AYUDAS A LA INVESTIGAOON DEL CJ.D.E.
Nmero 95
Coleccin: INVESTIGACION
Diseo y evaluacin de una propuesta cunicular de aprendizaje de la geometra en ense-

anza secundaria basada en el modelo de razonamiento de Van Hiele I Rosa Corbern Sal-
vador ; coordinador, ngel Gutirrez Rodrguez. -- Madrid: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educacin y Ciencia: CIDE, 1994
l. Enseanza secundaria 2. Aprendizaje 3. Geometra 4. Pedagoga experimental 5. Evalua-

cin 1. Corbern Salvador, Rosa II. Gutirrez Rodrguez. ngel
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

Secretara de Estado de Educacin
Direccin General de Renovacin Pedaggica
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa
EDITA: Secretara General Tcnica
Centro de Publicaciones
Tirada: 1.200 ej.
Depsito Legal: M-36.169-1994
NIPO: 176-94-119-5
I.S.B.N.: 84-369-2539-4
Imprime: DIN IMPRESORES
Marqus de San Gregorio, 5. 28026 Madrid
INDICE.
INTRODUCCIN . 7
CAPTULO 1. Bases tericas: El Modelo de Razonamiento

Geomtrico de Van Hiele 11
CAPTULO 2. Unidades de enseanza de Geometra :........ 31
CAPTULO 3. La evaluacin de los estudiantes 97
BIBLIOGRAFA 128
ANEXO 1. Texto de los tests definitivos 131
ANEXO 2. Descriptores de las respuestas a los tests 161
ANEXO 3. Resultados individuales de la evaluacin

de los estudiantes 189
INTRODUCCION
Presentamos a continuacin las partes ms significativas de la

memoria final del Proyecto de Investigacin "Diseo y evaluacin
de una propuesta curricular de aprendizaje de la Geometra en
Enseanza Media basada en el Modelo de Razonamiento de Van
Hiele", aprobado en la convocatoria de 1989 del Concurso Nacio-
nal de Proyectos de Investigacin Educativa del C.I.D.E.
Los objetivos del presente documento son, como el ttulo del
proyecto indica, ofrecer una propuesta curricular concreta de ense-
anza de la Geometra Plana surgida de esta investigacin y dar
cuenta detallada de la actividad realizada por el equipo investiga-
dor durante los dos cursos que ha durado la investigacin, 1989-91.
Durante el primer curso se han desarrollado y experimentado las
actividades programadas en el programa de la investigacin, y
durante el segundo se ha procedido a completar el anlisis de la
informacin recogida, a plantear conclusiones y a elaborar nuestra
propuesta curricular. A modo de resumen, la investigacin se ha
desarrollado siguiendo las tres etapas siguientes:
1a) Organizar y completar la informacin disponible, para des-
pus planificar la secuencia de trabajo del equipo investigador y
desarrollo del material que deba ser utilizado en la experimenta-
cin. Este material consta, por una parte, de unas unidades para la
enseanza de determinadas partes de la Geometra Plana y, por
otra, de dos tests utilizados para evaluar el nivel de Van Hiele de
razonamiento de los estudiantes antes y despus de haber estudiado
el material de enseanza experimental. Durante esta primera etapa,
los tests fueron experimentados en una versin piloto (previa a la
versin definitiva) en dos grupos similares a aqullos con los que
se iba a realizar la experimentacin.
El equipo investigador est formado por profesores de Matem-
8 ROSA CORBERAN SALVADOR y OTROS
ticas de E. Secundaria y por miembros del Departamento de Didc-

tica de la Matemtica de la Universidad de Valencia. Durante el
desarrollo del proyecto de investigacin, la responsabilidad central
de los primeros fue disear y experimentar las unidades de ense-
anza, mientras que la de los segundos fue evaluar "desde fuera de
las aulas" los resultados de dichas unidades y disear los tests nece-
sarios para ello. No obstante, todos los miembros del equipo traba-
jamos de manera conjunta en esta primera etapa del proyecto, dise-
ando y organizando los materiales de enseanza y evaluacin.
Posteriormente, los trabajos de enseanza y evaluacin durante la
segunda y tercera etapas se desarrollaron de manera independiente.
2a ) Experimentacin de las unidades de enseanza y evaluacin
del progreso de los estudiantes. La experimentacin se ha llevado a
cabo en varios grupos de primer curso de F.P. y en uno de Bachille-
rato experimental, como parte integral del curso de Matemticas,
durante su horario habitual de clase y dando las clases sus profeso-
res oficiales, los cuales eran miembros del equipo investigador.
Debido a la organizacin general de la asignatura de estos grupos,
la experimentacin se desarroll a lo largo del tercer trimestre de
1990, hasta el final del curso. Los grupos y centros implicados en
la experimentacin fueron:
Instituto de F.P. "Alfafar" de Alfafar (Valencia). Profesora: Rosa

Corbern. Grupos lB Y 1C.
Instituto de P.P. "Cabanyal" de Valencia. Profesor: Antonio
Peas. Grupos 1oC y 1F.
Instituto de F.P. "Massamagrell" de Massamagrell (Valencia).
Profesor: Juan B. Margarit. Grupos lOA Y lB.
Instituto de F.P. "Quart de Poblet" de Quart de Poblet (Valencia).
Profesor: M. Pedro Huerta. Grupo 1A.
Siguiendo la clsica metodologa de evaluacin de las experi-

mentaciones mediante la administracin de pretests y postests, a los
grupos experimentales se les administr un pretest y un postest con
el mismo cuestionario en ambos casos. El pretest fue administrado
durante la primera quincena del mes de marzo y el postest durante
la ltima quincena del curso.
3a ) Esta ltima etapa de la investigacin se ha desarrollado casi
por completo durante el curso 1990-91. Ha consistido en el anlisis
DISEO Y EVALUACION DE UNA PROPUESTA CURRICULAR 9
conjunto del desarrollo de las clases en los grupos experimentales,

en completar la correccin de los tests en la obtencin de informa-
cin (tanto de la experiencia docente como de los tests administra-
dos) y en la posterior obtencin de conclusiones.
Este documento consta de 3 captulos. En el captulo 1, de
carcter terico, presentamos los elementos principales del Modelo
de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele, que ha constituido el
marco terico en el que se ha basado el equipo investigador para
estructurar las unidades curriculares que se han diseado y experi-
mentado, as como para llevar a cabo la evaluacin de la experien-
cia y la eficacia de las unidades de enseanza.
El captulo 2 est dedicado a presentar las unidades de ensean-
za de la Geometra y la experimentacin que hemos llevado a cabo.
Este captulo constituye el ncleo central y el objetivo principal del
proyecto de investigacin. En l se describen los contenidos de las
unidades de enseanza, junto a sus objetivos y metodologa, y se
presentan los textos completos de las mismas. A continuacin, en
el mismo captulo, se describen las caractersticas de los Centros de
E. Secundaria en los que se ha realizado la experimentacin y de
los grupos de estudiantes concretos que han participado en la mis-
ma. Este captulo se completa con un anlisis del desarrollo de las
clases, presentando ejemplos significativos de los comportamientos
y respuestas de diferentes tipos de estudiantes.
Por ltimo, en el captulo 3 se presentan los resultados de la
evaluacin llevada a cabo para determinar el progreso de los estu-
diantes despus de la enseanza de las unidades en cuestin. Esta
evaluacin se ha realizado con 2 tests diseados especialmente para
su uso en este proyecto, cuyo objetivo es determinar los niveles de
Van Hiele de razonamiento de los estudiantes en base a los conteni-
dos geomtricos centrales de las unidades de enseanza experimen-
tadas. Haremos una descripcin del proceso de construccin del
test, de su administracin y un anlisis de los resultados, tanto refe-
rentes a los niveles de razonamiento de los estudiantes como a la
consistencia del test.
CAPITULO 1
BASES TEORICAS: EL MODELO DE

RAZONAMIENTO GEOMTRICO DE VAN
HIELE.
Son de sobra conocidas las dificultades con que se encuentran

los profesores de Matemticas de Enseanza Secundaria para con-
seguir que sus alumnos comprendan los temas que estudian y pue-
dan ir ms all de la simple memorizacin de las definiciones,
demostraciones, algoritmos o mtodos de resolucin de ejercicios
que "van para el examen". Las causas de estas dificultades son
mltiples y complejas, tanto de tipo social como acadmico, siendo
una de las principales la falta de preparacin de los estudiantes para
superar el salto metodolgico que supone el paso de la Enseanza
Primaria (hasta este momento E.G.B.) a la Secundaria (actualmente
B.U.P. o Formacin Profesional).
Por una parte nos encontramos con que, en las clases de Mate-
mticas de la Enseanza Primaria, muchos profesores utilizan
metodologas inductivas, activas, que estn caracterizadas por una
enseanza de tipo informal (es decir, no formal), basada en la
manipulacin y la observacin por los estudiantes de su propia acti-
vidad como base para la comprensin y construccin de los con-
ceptos antes de la memorizacin de las definiciones, los principales
resultados o los algoritmos. Otros profesores de Primaria se incli-
nan por una enseanza ms deductiva, donde predomina la clase
magistral, quedando la comprensin relegada a un segundo plano,
en detrimento de la actividad comprensiva de los estudiantes, a los
cuales slo se les pide memorizar definiciones, propiedades, fr-

mulas y algoritmos. En todo caso, es difcil encontrar cursos de Pri-
maria, ni siquiera del Ciclo Superior, en los que se realicen demos-
traciones ms o menos rigurosas, aunque sean intuitivas, de las
propiedades o resultados que se estn estudiando.
Por el contrario, las Matemticas de la Enseanza Secundaria
suelen ser mucho ms formales y desde el primer momento estn
presentes todos los elementos tpicos de los mtodos matemticos
de trabajo: Definiciones formales, demostraciones lgicas, redes de
teoremas, etc. Si unimos este factor a otros de tipo psicolgico y
social que estn tambin presentes en esta etapa de paso de un nivel
de enseanza a otro, es lgico el desconcierto y la falta de recursos
de los estudiantes ante un cambio tan brusco de las reglas del jue-
go. Las consecuencias ms evidentes son la mecanizacin del
aprendizaje, el fracaso escolar, el abandono de los estudiantes y la
disminucin del nivel de exigencia del profesorado.
No se trata de un problema exclusivo del actual sistema educati-
vo espaol (en fase de sustitucin), sino que es internacional, pues
la lectura de publicaciones referidas al tema nos permite comprobar
que en todos los pases de los que se tiene informacin existen difi-
cultades similares. Sin embargo, el constatar que se trata de una
situacin universal no significa que no debamos tratar de solucio-
narla, al menos parcialmente.
Tampoco es un problema nuevo, ni exclusivo de los sistemas
educativos o de las metodologas actuales. De hecho, hace casi 40
aos, la preocupacin ante este problema experimentada por Pierre
Marie Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof, dos profesores holande-
ses de Matemticas de Enseanza Secundaria, les indujo a estudiar
a fondo la situacin para tratar de encontrarle alguna solucin. El
propio P.M. Van Hiele explica as el origen de su inters por este
tema (Van Hiele, 1986, p. 39):
"Cuando empec mi carrera como profesor de Matemticas,

pronto me di cuenta de que era una profesin difcil. Haba par-
tes de la materia en cuestin que yo poda explicar y explicar, y
an as los alumnos no entendan. Poda ver que ellos lo intenta-
ban realmente, pero no tenan xito. Especialmente al comienzo
de la Geometra, cuando haba que demostrar cosas muy sim-
ples, poda ver que ellos daban el mximo de s, pero la materia
pareca ser demasiado difcil. _ De pronto pareca que compren-

dan la materia en cuestin. Podan hablar de ella con bastante
sentido y a menudo decan: No es tan d~fcil, pero por qu nos
lo explic usted de forma tan complicada? En los aos que
siguieron cambi mi explicacin muchas veces, pero las dificul-
tades se mantenan. Pareca como si siempre estuviera hablando
en una lengua distinta. Y considerando esta idea descubr la
solucin, los diferentes niveles del pensamiento."
En este prrafo se encuentran varias alusiones a los puntos que

identificbamos antes: Los alumnos son incapaces de entender
argumentaciones matemticas formales, incluso cuando son "muy
simples". Esta situacin se repite ao tras ao, a pesar de los
esfuerzos del profesor por mejorar sus explicaciones y hacerlas
ms claras. Estos problemas surgen con ms claridad en la Geome-
tra, debido a que esta rea de las Matemticas se presta con toda
facilidad a desarrollar clases inductivas y en las que la manipula-
cin de materiales didcticos concretos es una componente impor-
tante. Por el contrario, en Aritmtica hay una componente abstracta
y simblica que no se puede eliminar ni siquiera con los materiales
didcticos.
Como respuesta a esta inquietud inicial, los esposos Van Hiele
empezaron a investigar sobre los procesos de aprendizaje de la
Geometra, lo cual les llev a formular el Modelo de Razonamien-
to Geomtrico de Van Hiele, en el cual se plantea la existencia de
diversos niveles de razonamiento geomtrico, que van desde el
puramente visual propio de los nios de los primeros cursos de E.
Primaria hasta el lgico-formal que desarrolla un matemtico. Jun-
to a esta descripcin de diferentes niveles de razonamiento, que sir-
ve para identificar los problemas de aprendizaje a que aluda P.M.
Van Hiele en los prrafos anteriores, el Modelo de Van Hiele ofrece
tambin una solucin (nunca perfecta, como cualquier otra solu-
cin educativa) mediante una sugerencia a los profesores sobre
cmo lograr que sus alumnos mejoren la calidad de su razonamien-
to matemtico. Se trata de las fases de aprendizaje, en las cuales se
propone una organizacin de la enseanza que ayudar a los estu-
diantes a construir las estructuras mentales que les permitan lograr
un nivel superior de razonamiento.
En sus respectivas tesis doctorales (Van Hiele, 1957 y Van Hie-
le-Geldof, 1957) se resumen las propuestas de los niveles de razo-

namiento y las fases de aprendizaje que caracterizan el Modelo de
Razonamiento de Van Hiele. Las cuatro afirmaciones siguientes
pueden servir como resumen, desde un punto de vista global, de
sus propuestas, que ms adelante desarrollaremos:
1) Es posible encontrar diferentes niveles de perfeccin en el

razonamiento de los estudiantes de Geometra (y, en general,
de Matemticas).
2) Un estudiante slo podr comprender realmente aquellas par-
tes de las Matemticas que el profesor le presente de manera
adecuada a su nivel de razonamiento.
3) Si una relacin matemtica no puede ser expresada de forma
comprensible para el nivel de razonamiento actual de los
estudiantes, es necesario esperar a que stos alcancen un
nivel de razonamiento superior para presentrsela.
4) No se puede ensear a una persona a razonar de una determi-
nada forma; slo se aprende a razonar mediante la propia
experiencia. Pero s se puede ayudar a esa persona, por
medio de una enseanza adecuada de las Matemticas, a que
adquiera lo antes posible la experiencia necesaria para que
llegue a razonar de esa manera.
As pues, el Modelo de Van Hiele enfatiza la existencia de dife-

rentes formas de razonamiento en Matemticas y seala la necesi-
dad de que los profesores tengan en consideracin la capacidad de
razonamiento de sus alumnos al decidir la forma y el rigor de sus
clases.
Otro elemento importante en el Modelo de Van Hiele es el signi-
ficado que se da en el punto 4 anterior a la palabra "ensear".
Como hemos dicho, el modelo de Van Hiele analiza los procesos de
razonamiento, por lo que su centro de atencin no es el aprendizaje
de hechos y destrezas, sino la comprensin de conceptos y el per-
feccionamiento de las formas de razonamiento. Por lo tanto, la
palabra "ensear" no hay que interpretarla en el sentido escolar
habitual de ensear una serie de definiciones junto a ciertas propie-
dades Matemticas de esos conceptos. Ms bien, hay que entender-
la como enseanza de nuevas formas de pensamiento, provinientes
de unas estructuras mentales nuevas, ms complejas que las ante-
riores, que no pueden ser construidas ms que por el propio estu-

diante a partir de su experiencia. Los dos ejemplos siguientes pue-
den ser significativos de esta diferencia: Es fcil ensear a una per-
sona a poner en marcha un coche sin que utilice ninguno, pero no
es posible ensearle a ir en bicicleta sin que practique durante
varias horas con una.
Los niveles de razonamiento matemtico de Van Hiele.

Los Van Hiele sugieren la existencia de cinco niveles de razona-
miento. Las descripciones que presentamos a continuacin son una
sntesis de escritos de los propios esposos Van Hiele y de otros
autores posteriores que han investigado sobre las caractersticas de
los niveles: Burger, Shaughnessy (1986); Crowley (1987); Fuys,
Geddes, Tischler (1988); Jaime, Gutirrez (1990), Van Hiele
(1957), (1986); Van Hiele-Geldof (1957).
Nivell (Reconocimiento): El razonamiento geomtrico de este

nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Usan propiedades imprecisas de las figuras geomtricas para

compararlas, ordenarlas, describirlas o identificarlas.
Hacen referencia a prototipos visuales para caracterizar figu-
ras.
Perciben las figuras geomtricas en su totalidad, de manera
global, como unidades. Los estudiantes se limitan a describir
el aspecto fsico de las figuras.
Al identificar o describir figuras, incluyen atributos irrelevan-
tes, normalmente de tipo fsico o visual (por ej., la orientacin
en el papel o el tamao).
Pueden aprender vocabulario geomtrico, identificar formas
determinadas y, dada una figura, pueden reproducirla (por ej.,
dndoles un geoplano o una hoja de papel, los estudiantes
podran construir o dibujar las figuras).
Perciben las figuras como objetos individuales, es decir que
los estudiantes no son capaces de generalizar las caractersti-
cas que reconocen en una figura a otras de su misma clase.
Comparan y clasifican figuras geomtricas basndose en su
apariencia global. Por ejemplo, suelen utilizar expresiones
16 ROSA CORBERAN SAIJVADOR y OTROS
como " ... se parece a ... ", " ... tlene

. l a fiorma d e ... ""
, ... es
como ...", etc.
No reconocen explcitamente como tales las propiedades
Matemticas de las figuras: Aunque los estudiantes de este
nivel pueden reconocer algunas propiedades o elementos de
una figura, stas no juegan un papel apreciable en el reconoci-
miento de dicha figura.
Identifican partes de una figura, pero:
a) No analizan una figura en trminos de sus componentes.
b) No piensan en las propiedades como caractersticas de una
clase de figuras.
c) No hacen generalizaciones sobre formas ni usan un len-
guaje apropiado.
Nivel 2 (Anlisis): El razonamiento geomtrico de este nivel se

caracteriza porque los estudiantes:
Son conscientes de que las figuras geomtricas estn formadas

por partes y de que estn dotadas de propiedades matemti-
cas. Pueden describir sus partes y enunciar sus propiedades,
siempre de manera informal, utilizando vocabulario apropiado
para componentes y relaciones (por ejemplo, "lados opues-
tos", "los ngulos correspondientes son iguales", "las diagona-
les se cortan en el punto medio", etc.).
Cuando se les pide que definan una figura, recitan una lista de
propiedades necesarias para identificar la figura, en vez de
determinar propiedades necesarias y suficientes.
Comparan figuras mediante el uso explcito de propiedades de
sus componentes.
Rechazan las definiciones dadas por el libro (o el profesor) en
favor de las definiciones propias. No comprenden la necesi-
dad ni la misin de las definiciones.
Reconocen las propiedades Matemticas mediante la observa-
cin de las figuras y sus elementos. Tambin pueden deducir
propiedades generalizndolas a partir de la experimentacin.
Al comprobar la validez de una afirmacin, tratan la Geometra
como si fuera una ciencia experimental: Observan una varie-
dad de figuras y sacan conclusiones generales sobre ellas.
Despus de utilizar varias veces un tipo de ejemplos con unas
figuras, pueden hacer generalizaciones a la clase de figuras en

cuestin.
No son capaces de relacionar unas propiedades con otras, por
lo que no pueden hacer clasificaciones lgicas de figuras
basndose en sus elementos o propiedades.
No son capaces de deducir unas propiedades de otras, porque
perciben cada una de forma aislada y sin relacin con las
dems.
Todava no pueden explicar las relaciones entre las propieda-
des, no ven las relaciones lgicas entre clases de figuras.
Muestran una ausencia explcita de comprensin de qu es una
demostracin matemtica.
No admiten la inclusin de clases entre diversas familias de
figuras, por ejemplo de cuadrilteros.
Nivel 3 (Clasificacin): El razonamiento geomtrico de este

nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Comienzan a desarrollar su capacidad de razonamiento mate-

mtico: Son capaces de reconocer que unas propiedades se
deducen de otras y de deducir esas implicaciones (de un solo
paso). Sin embargo, no comprenden el significado de la
deduccin como un todo ni el papel de los axiomas.
Comprenden los sucesivos pasos individuales de un razonamien-
to lgico formal, pero no entienden la estructura de una demos-
tracin. Pueden entender una demostracin explicada por el pro-
fesor o el libro de texto, pero no son capaces de construirla por
s mismos. Tampoco ven cmo podra alterarse el orden lgico
de una demostracin ni saben cmo construir una demostracin
a partir de premisas diferentes de las que han visto.
Saben cmo razonar de acuerdo con un sistema lgico deducti-
vo, pero esto no es equivalente a razonar con la fuerza de la
lgica formal. En particular, no distinguen con claridad una
implicacin (p ----7 q ) de su recproca (q ----7 P ).
Son capaces de realizar razonamientos deductivos informales,
usando implcitamente reglas lgicas, por ej. la regla de la
cadena (si p ----7 q Yq ----7 r entonces p ----7 r ).
Pueden comprender demostraciones formales cuando se las
explica el profesor o el libro de texto.
Utilizan las representaciones fsicas de las figuras ms como

una forma de verificar sus deducciones que como un medio
para realizarlas.
Pueden clasificar lgicamente diferentes familias de figuras a
partir de propiedades suyas ya conocidas formuladas con pre-
cisin matemtica. No obstante, sus razonamientos lgicos se
siguen apoyando en la manipulacin y sus demostraciones
son de tipo informal.
Comprenden el significado de "al menos un", "todo", etc.
Comprenden el papel de las definiciones y pueden dar defini-
ciones matemticamente correctas.
Son capaces de:
a) Identificar conjuntos diferentes de propiedades que carac-
terizan a una clase de figuras y comprobar su suficiencia.
b) Identificar conjuntos mnimos de propiedades que pueden
caracterizar a una figura.
c) Formular y utilizar una definicin para una clase de figuras.
Pueden modificar definiciones y usar inmediatamente defini-
ciones de conceptos nuevos.
En sus demostraciones, hacen referencias explcitas a las defi-
mClOnes.
Son capaces de aceptar formas equivalentes de una definicin.
Nivel 4 (Deduccin formal): El razonamiento geomtrico de

este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Pueden entender y realizar razonamientos lgicos formales.

Las demostraciones (de varios pasos) ya tienen sentido para
ellos y aceptan su necesidad como nico medio para verificar
la veracidad de una afirmacin.
Realizan con frecuencia conjeturas e intentos de verificar las
conjeturas deductivarnente.
Pueden construir, no slo memorizar, demostraciones y ven la
posibilidad de desarrollar una demostracin de distintas
maneras. Pueden comparar y contrastar demostraciones dife-
rentes de un mismo teorema.
Comprenden las interacciones entre las condiciones necesarias
y las suficientes y distinguen entre una implicacin (p -7 q ) y
su recproca (q -7 P ).
Aceptan la existencia de definiciones equivalentes del mismo

concepto y son capaces de demostrar su equivalencia.
Pueden comprender la estructura axiomtica de las Matemti-
cas, es decir el sentido y la utilidad de trminos no definidos,
axiomas, teoremas, ...
Pueden pensar en las mismas cuestiones que en el nivel ante-
rior pero razonando o justificando las afirmaciones de manera
rigurosa.
Dan argumentos deductivos formales, pero no investigan los
sistemas axiomticos en s mismos ni comparan sistemas
axiomticos diferentes.
Nivel 5 (Rigor): El razonamiento geomtrico de este nivel se

caracteriza porque los estudiantes:
Se encuentran en el mximo nivel de rigor matemtico segn

los parmetros actuales.
Son capaces de prescindir de cualquier soporte concreto para
desarrollar su actividad matemtica.
Aceptan la existencia de sistemas axiomticos diferentes y
puede analizarlos y compararlos.
En resumen, podemos decir que la capacidad de razonamiento

geomtrico de los individuos puede evolucionar a lo largo del tiem-
po pasando por diferentes grados de calidad:
- Un primer nivel en el que se maneja solamente informacin

visual y cuya forma de razonamiento no puede ser considera-
da como propiamente matemtica.
- Un segundo nivel en el que se empieza a reconocer la presen-
cia de propiedades Matemticas de los objetos, si bien el razo-
namiento se sigue basando en la percepcin fsica.
- Un tercer nivel en el que comienza a desarrollarse la capacidad
de razonamiento riguroso y se es capaz de manejar los ele-
mentos ms simples del sistema formal (definiciones o impli-
caciones de un solo paso).
- Un cuarto nivel en el que se completa la formacin del razona-
miento matemtico lgico-formal de los individuos.
- Por ltimo, un quinto nivel en el que se adquieren los eonoci-
mientas y habilidades propias de los matemticos profesiona-

les.
En los aproximadamente 36 aos que han transcurrido desde

que fue planteado por primera vez, el Modelo de Van Hiele ha
sufrido los avatares tpicos de cualquier teora en evolucin: El
planteamiento inicial hecho en Van Hiele (1957) constaba de tres
niveles, que corresponden a los niveles 2, 3 Y4 de la relacin ante-
rior. Posteriormente, como consecuencia de la experiencia, los
comentarios y las crticas surgidas, los Van Hiele completaron el
modelo definiendo el actual primer nivel. Van Hiele (1986) explica
esta modificacin:
"La diferencia est causada por el hecho de no haber observa-
do la importancia del nivel visual (que es el que ahora llamamos
primero) en esa poca. An as, por entonces haba personas
(como Joh. Wansink) que me decan: Creo que tus niveles de
pensamiento son muy interesantes; pero no obstante me gusta-
ra saber lo que hay en el nivelO. "
En un momento dado, probablemente como consecuencia de las

investigaciones realizadas en la Unin Sovitica, recogidas en
Wirszup (1976), se presenta el modelo como integrado por cinco
niveles, que coinciden con los que acabamos de describir. No obs-
tante, Van Hiele (1986) dice:
"Como se habr observado, no intentamos describir niveles

superiores al cuarto. Aquellos niveles superiores son mucho
ms difciles de distinguir que los Niveles 2, 3 Y4. Adems, nos
hemos dado cuenta de que esos niveles son fcilmente super-
valorados. Y qu vamos a hacer con esos niveles? En la escue-
la tenemos que trabajar con los Niveles 2, 3 Y 4. Si nuestros
alumnos no nos comprenden, es en estos niveles y no cuando
hablamos del quinto o quizs niveles superiores. Algunas perso-
nas estn ahora examinando a los alumnos para ver si han alcan-
zado el quinto o niveles superiores. Creo que esto tiene simple-
mente un valor terico."
Algunas investigaciones realizadas en los ltimos aos para ana-

lizar la coherencia interna de los niveles de Van Hiele han puesto
de relieve una falta de consistencia del quinto nivel respecto de los

anteriores (ver, en particular, Gutirrez, Jaime, 1987 y Mayberry,
1983). Estos datos, unidos a la realidad de que el quinto nivel sera
difcilmente alcanzable fuera de los ltimos cursos de una Facultad
de Matemticas (por lo cual es poco interesante desde un punto de
vista didctico), hacen que en una mayora de investigaciones
actuales se considere el Modelo de Van Hiele como formado por
los niveles 1 a 4 descritos anteriormente.
Por lo que a nosotros respecta, dado que este proyecto de inves-
tigacin est dirigido a estudiantes de los primeros cursos de Ense-
anza Secundaria (en particular a estudiantes con edades entre 14 y
16 aos), vamos a considerar solamente los niveles de razonamien-
to 1 a 4, siendo conscientes, por la experiencia previa de los miem-
bros del equipo investigador, de que la mayora de nuestros alum-
nos estarn en los niveles 1 y 2 Y slo en unos pocos casos se
alcanzar el nivel 3.
Principales caractersticas de los niveles de Van Hiele.

Naturalmente, desde un punto de vista didctico, surgen ense-
guida las preguntas de cmo se produce el paso de un nivel de
razonamiento al siguiente y qu se puede hacer (en concreto, qu
pueden hacer los profesores de Matemticas) para facilitar o impul-
sar ese paso. Sin embargo, antes de contestar a estas preguntas,
cosa que haremos ms adelante y cuyas respuestas son cruciales
para la aplicacin del Modelo de Van Hiele en la realizacin de este
proyecto de investigacin, es conveniente hacer algunas reflexiones
sobre la estructura de los niveles de Van Hiele y sus caractersticas
centrales.
La primera caracterstica de los niveles es que no son incompati-
bles o independientes, es decir que la adquisicin de un nivel no
supone la necesidad de anular y olvidar las habilidades de razona-
miento propias del nivel precedente. Al contrario, como indicamos
en Jaime, Gutirrez (1990), resulta evidente que los 4 niveles tie-
nen una organizacin jerrquica, pues representan cuatro grados
de sofisticacin en el razonamiento matemtico que puede usar una
persona. Adems, cada nivel de razonamiento se apoya en el ante-
rior: Pensar segn el segundo nivel no es posible sin la capacidad
de razonamiento del primero, pues en el segundo nivel se sigue uti-
22 ROSA CORBERAJ'l SALVADOR y OTROS
lizando la observacin de atributos fsicos, si bien ahora stos se

interpretan en tnninos de propiedades geomtricas; pensar segn
el tercer nivel no es posible sin la capacidad de razonamiento del
segundo pues en el tercer nivel sigue utilizndose la experimenta-
cin como fuente de informacin y los ejemplos concretos son la
base de los argumentos; pensar segn el cuarto nivel no es posible
sin la capacidad de razonamiento del tercero, pues es en ste en el
que se adquieren los elementos bsicos de los mtodos de razona-
miento fonnal.
En general, en un detenninado nivel, los estudiantes utilizan de
forma implcita (y por lo tanto inconsciente) detenninadas habilida-
des y herramientas mentales, producindose el paso al nivel
siguiente cuando esas habilidades y herramientas llegan a utilizarse
de forma consciente y voluntaria, por lo que es posible reflexionar
sobre ellas. Por lo tanto, para adquirir un nivel de razonamiento
es necesario haber adquirido antes el nivel precedente. La
siguiente tabla resume los principales elementos explcitos e impl-
citos en los diferentes niveles.
Elementos explcitos Elementos implcitos
Nivel 1 Objetos geomtricos Propiedades de los objetos

geomtricos
Nivel 2 Propiedades de los Relaciones entre propiedades
objetos geomtricos y/o objetos
Nivel 3 Relaciones entre pro- Demostracin formal de
piedades y/o objetos relaciones
Nivel 4 Demostracin formal
de relaciones
Las implicaciones educativas de esta caracterstica de los nive-

les las encontramos en el momento de disear el material de ense-
anza para nuestros estudiantes. Segn cul sea su nivel actual de
razonamiento, deberemos incluir en las clases problemas y activi-
dades que ayuden a exteriorizar los elementos de razonamiento
implcitos, para que los estudiantes los identifiquen, se den cuenta
de su importancia y aprendan a utilizarlos. Junto al aprendizaje de
conocimientos geomtricos propiamente dichos, la explicitacin y
aprendizaje de estos elementos de razonamiento deberan ser los
objetivos centrales de la enseanza de las Matemticas.
Otra caracterstica destacada de los niveles de Van Hiele es que

el paso de un nivel al siguiente se produce de forma continua.
Aunque en los escritos de los Van Hiele podemos encontrar afirma-
ciones en favor de la diseretitud (es decir, discontinuidad) de los
niveles, las investigaciones posteriores y la lnea hacia la que ha
evolucionado el Modelo de Van Hiele a lo largo de los aos nos lle-
va actualmente a considerar los niveles de manera continua. En
Hershkowitz (1990) y Clements, Battista (1992) se ofrece informa-
cin detallada sobre los resultados de las principales de estas inves-
tigaciones, as como una perspectiva de la forma actual de entender
y utilizar los niveles de Van Hiele.
En efecto, el aprendizaje de una nueva forma de razonar no se
realiza de golpe. La experiencia en la realizacin de actividades y
la resolucin de problemas hace que poco a poco se vayan adqui-
riendo esas nuevas destrezas. Al principio los estudiantes slo
sern capaces de aplicarlas en situaciones sencillas y con el tiempo
adquirirn la confianza y destreza suficientes como para aplicarlas
tambin en situaciones ms complejas. Un ejemplo de la realidad
de esta situacin lo tenemos en el hecho de que los estudiantes del
Ciclo Medio de E.G.B. estn, generalmente, en los niveles de Van
Hiele 1 y 2 Y hasta la Enseanza Media no es fcil encontrar estu-
diantes que tengan plenamente adquirido el nivel 3. Esto quiere
decir que se necesitan varios aos para adquirir la experiencia
necesaria para pasar del nivel 2 al 3.
La ltima caracterstica importante de los niveles que vamos a
mencionar es que cada nivel de razonamiento lleva asociado un
tipo de lenguaje especfico y, por lo tanto, una determinada forma
de entender a las otras personas. Las implicaciones educativas de
esta caracterstica de los niveles son evidentes pues, como indica el
propio Van Hiele (Fuys, Geddes, Tischler, 1984), dos personas que
razonan en diferentes niveles y que, por lo tanto, interpretan los
argumentos expuestos de formas diferentes, no podrn entenderse.
El ejemplo ms claro de esta diferencia entre los lenguajes de
los diferentes niveles lo tenemos en la palabra ms tpicamente
matemtica: Demostrar. En el captulo 3, dedicado a la evaluacin
de los estudiantes, encontraremos ejemplos concretos de esto:
En el primer nivel, esta palabra no tiene ningn significado,
pues no hay razonamiento realmente matemtico ni se utilizan pro-
piedades matemticas. Esto no quiere decir que las personas en el
primer nivel no conozcan y entiendan la palabra, pues tambin se

utiliza en el lenguaje de la vida cotidiana, pero no sern capaces de
utilizarla en el contexto de un problema de Geometra.
Para una persona razonando en el segundo nivel, demostrar una
propiedad geomtrica significa, simplemente, encontrar uno o ms
ejemplos adecuados y comprobar experimentalmente (midiendo,
etc.) que se verifica dicha propiedad. La constatacin de unos
pocos ejemplos (a veces de uno solo) le bastar para estar seguro
de que la propiedad tiene validez universal.
En el tercer nivel la palabra "demostrar" ya adquiere un signifi-
cado anlogo al que le damos los matemticos, pues las demostra-
ciones son razonamientos lgicos. No obstante, el contenido de
esos razonamientos es de tipo informal y est basado en la experi-
mentacin y las deducciones obtenidas a partir de casos concretos.
Por ltimo, una persona en el cuarto nivel entender por
"demostrar" lo mismo que los matemticos, es decir la organiza-
cin de una secuencia de implicaciones formales basadas en las
hiptesis del problema y en otros elementos del sistema axiomtico
(definiciones, otras propiedades ya demostradas, etc.).
Son bastantes cientos, o miles, los profesores de Matemticas de
Enseanza Media que, tras plantear algunos problemas a sus alum-
nos, ven con desesperacin cmo stos los resuelven limitndose a
comprobar la veracidad de los enunciados en uno o varios casos
concretos, en vez de redactar la cuidadosa demostracin formal que
los profesores esperaban. Desde la ptica del Modelo de Van Hiele,
el motivo de esta desesperacin est totalmente claro: Los profeso-
res estaban preguntando con el lenguaje del nivel 4, mientras que
los estudiantes estaban respondiendo con el lenguaje del nivel 2. Y
tambin est igualmente clara la forma de resolver el conflicto: Los
profesores deben adaptarse al nivel de razonamiento de sus alum-
nos, ya que stos no pueden adaptarse al de sus profesores, por
mucho que lo deseen.
Las fases de aprendizaje del Modelo de Van Hiele.

Comentbamos al principio de este captulo que, segn el
Modelo de Van Hiele, no es posible ensear a los estudiantes a
razonar de una determinada forma; se les pueden ensear los aspec-
tos mecnicos y lingsticos de esa forma de razonar, pero no a
razonar realmente. Esto es lo que ocurre habitualmente en la E.

Secundaria cuando los estudiantes se ven obligados a memorizar
las demostraciones formales de los teoremas que el profesor puede
preguntarles en el examen, sin haberlas entendido realmente. Por lo
tanto, al evaluar el nivel de razonamiento de los estudiantes se debe
tener cuidado para distinguir entre un razonamiento real y uno apa-
rente.
Por otra parte, Van Hiele plantea, distancindose de Piaget, que
"la maduracin que lleva a un nivel superior _ debe considerarse,
por encima de todo, como un proceso de aprendizaje y no como
una maduracin de tipo biolgico" (Fuys, Geddes, Tischler, 1984).
Tambin plantea que la adquisicin de la experiencia que lleve a un
nivel superior de razonamiento es independiente del mtodo de
enseanza seguido, si bien es evidente que hay mtodos que pue-
den facilitarla, gracias a su riqueza de actividades apropiadas,
mientras que otros mtodos pueden bloquearla, a causa de su
pobreza de situaciones sugerentes. En coherencia con estas afirma-
ciones, el Modelo de Van Hiele tiene una componente de recomen-
dacin a los profesores de Geometra para que organicen su ense-
anza siguiendo una determinadas pautas, que reciben el nombre
de las "fases de aprendizaje".
En varios textos, por ejemplo Crowley (1987), Fuys, Geddes,
Tischler (1988) y Jaime, Gutirrez (1990), pueden encontrarse des-
cripciones detalladas de las fases de aprendizaje. Las caractersticas
de estas fases son las siguientes:
Fase 1 (Informacin):
Es una fase de toma de contacto: El profesor debe informar a los
estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a trabajar: Los
conceptos que van a manejar, los tipos de problemas interesantes
que podrn resolver, los materiales que van a utilizar, el mtodo de
trabajo, etc.
Es tambin una fase de informacin para el profesor, pues sirve
para que ste averige los conocimientos previos de los estudiantes
sobre el tema que se va a abordar: Puede ocurrir que los estudiantes
hayan estudiado con anterioridad este tema, en cuyo caso el profe-
sor debe saber qu conocimientos (correctos o incorrectos) tienen
sus alumnos y, en particular, qu nivel de razonamiento tienen en
ese tema concreto (ya que los niveles de Van Hiele no tienen un
carcter global en toda la Geometra, sino local en las diferentes
reas en que sta se puede dividir). Tambin puede ocurrir que los
estudiantes no hayan abordado con anterioridad el tema en cues-
tin, pero no es extrao que los estudiantes tengan conocimientos
geomtricos intuitivos al respecto originados en contextos extra-
escolares, que no deben despreciarse.
Fase 2 (Orientacin dirigida):

En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de
estudio, resolviendo actividades y problemas basados en el material
que les ha sido proporcionado por el profesor. Los objetivos princi-
pales de esta fase son conseguir que los estudiantes tomen contacto
con los mtodos de razonamiento del nivel superior de Van Hiele al
que se espera que accedan y que descubran, comprendan y apren-
dan los principales conceptos, propiedades, etc. del rea de la Geo-
metra que estn estudiando.
En esta fase los estudiantes todava no estn en condiciones de
realizar, por s solos, un aprendizaje eficaz (en cuanto a los resulta-
dos obtenidos y al tiempo empleado), por lo que es necesario que
las actividades que se les propongan estn convenientemente dirigi-
das hacia los conceptos, propiedades, etc. que deben estudiar: No
se trata de actividades o problemas abiertos o complejos, sino de
unos claramente dirigidos al descubrimiento y demostracin (segn
los mtodos del nivel de Van Hiele correspondiente) de los diferen-
tes conceptos y propiedades.
La misin del profesor es dirigir a los estudiantes en la lnea de
la solucin cuando lo necesiten, dndoles indicaciones que les ayu-
den a superar sus dificultades, aunque evitando siempre llegar a dar
la solucin por s mismo, sin la participacin activa de sus alum-
nos.
Fase 3 (Explicitacin):
En esta fase los estudiantes intercambian sus experiencias,
comentan lo que han observado, explican cmo han resuelto las
actividades, etc., todo ello dentro de un contexto de dilogo en el
grupo. Es interesante que surjan puntos de vista divergentes, ya que
el intento de cada estudiante por justificar su opinin har que ten-

ga que analizar con cuidado sus ideas (o las de sus compaeros),
que ordenarlas y que expresarlas con claridad.
Esta fase tiene tambin la misin de conseguir que los estudian-
tes terminen de aprender el nuevo vocabulario; en la tercera fase se
tendr que hacer el paso del vocabulario informal creado por los
estudiantes al usual. Es frecuente, sobre todo con nios de E. Pri-
maria, que los profesores eviten introducir al mismo tiempo nuevos
conceptos, vocabulario y smbolos, por lo que recurren en un pri-
mer momento al uso de nombres puestos por los nios y que resul-
tan significativos para ellos; entonces, en esta fase se debera com-
pletar el paso al vocabulario estndar.
En realidad, esta tercera fase no hay que entenderla como un
perodo de dilogo despus de haber completado el trabajo de la
segunda fase y antes de iniciar el de la cuarta. Habra que conside-
rarla, ms bien, como una actitud continua de dilogo tras cada
problema o grupo de problemas durante las otras 4 fases.
Fase 4 (Orientacin libre):

Ahora los estudiantes debern aplicar y combinar los conoci-
mientos que han adquirido en las fases anteriores para realizar nue-
vas actividades. El campo de estudio ya es en gran parte conocido
por los alumnos, pero stos todava deben perfeccionar su conoci-
miento del mismo (tanto en los contenidos geomtricos como en
las habilidades de razonamiento). Esto se consigue mediante el
planteamiento por el profesor de problemas que, preferiblemente,
puedan desarrollarse de diversas formas o que admitan diferentes
soluciones.
Los problemas que hay que plantear en esta fase no tienen nada
que ver con los ejercicios de "aplicacin", tan frecuentes en nues-
tros libros de texto de E.O.E. y Enseanza Media, para cuya solu-
cin solo hace falta recordar algn hecho o mtodo concreto y utili-
zarlo directamente. Por el contrario, en estos problemas deben
intervenir varios conceptos o propiedades del campo de estudio,
que los estudiantes tendrn que combinar de forma adecuada para
llegar a su solucin. La misin del profesor es dar a los estudiantes
indicios sobre la va de solucin de los problemas y fomentar la
discusin sobre diferentes alternativas cuando las haya.
Fase 5 (Integracin):
A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han aprendido
nuevos conocimientos y habilidades, pero todava deben adquirir
una visin general de los contenidos y mtodos que tienen a su dis-
posicin, relacionando los nuevos conocimientos con otros campos
que hayan estudiado anteriormente. En esta fase el profesor debe
fomentar este trabajo proporcionando comprensiones globales,
mediante una acumulacin, comparacin y combinacin de los
conocimientos que ya tienen. El trabajo que se realiza en esta fase,
y las actividades que se planteen, no deben tener como objetivo
producir conocimientos nuevos, sino que deben ayudar a organizar
los que ya se han aprendido.
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Fase 3
Fase 2
Completada esta secuencia de cinco fases de aprendizaje para

un rea de la Geometra (cosa que puede llevar varios cursos en el
contexto de la enseanza ordinaria), los estudiantes deben haber
alcanzado un nuevo nivel de razonamiento. Ahora debe comenzar
de nuevo el proceso, empezando por una nueva primera fase y, pro-
bablemente, retomando los temas que se han estudiado en las fases
anteriores, pero dndoles otra perspectiva acorde con el nuevo
nivel superior de razonamiento que se desea alcanzar.
Por lo tanto, el Modelo de Van Hiele sugiere una enseanza ccli-
ca, en la que una parte de la Geometra (o, en general, de las Matem-
ticas) se retoma para completar y mejorar su comprensin, utilizando
unas formas de razonamiento ms sofisticadas que cuando se estudi
con anterioridad. El diagrama intenta representar este proceso.
Hasta aqu, hemos descrito las lneas maestras del Modelo de
Razonamiento geomtrico de Van Hiele, que ha servido como mar-
co de referencia para fundamentar el diseo de las unidades de
enseanza y la metodologa de trabajo durante las clases. Esto no
quiere decir que la eleccin del Modelo de Van Hiele nos obligue a
un seguimiento lineal de sus pautas, pues consideramos que ningu-
na teora de enseanza o aprendizaje debe suponer un cors que d
rigidez a las clases, sino que su aplicacin debe ser lo suficiente-
mente abierta como para permitir a cada profesor actuar de forma
diferente segn las caractersticas de sus propios alumnos. Afortu-
nadamente, no son iguales ni reaccionan de la misma manera todos
los estudiantes, cosa que quedar claramente de manifiesto en los
prximos captulos.
CAPITULO 2
UNIDADES DE ENSEANZA DE
GEOMETRIA.
INTRODUCCION.
En este captulo presentamos las unidades de enseanza comple-
tas que proponemos como objetivo central de este proyecto de
investigacin. Pero antes, es necesario explicar, aunque sea breve-
mente, el contexto en el que se ha desarrollado la enseanza, pues
es una pieza fundamental para entender por qu planteamos las uni-
dades de enseanza en la forma que lo hacemos.
La experiencia se llev a cabo simultneamente en 5 Institutos
de Formacin Profesional de la provincia de Valencia (en la intro-
duccin hemos hecho referencia a ellos): uno en Valencia capital,
dos en el cinturn de la capital y otros dos de mbito comarcal, si
bien en uno de estos ltimos (por problemas especficos de organi-
zacin del centro) no fue posible culminar el proceso. Todos ellos
participan de caractersticas comunes desde un punto de vista
sociolgico: zonas industriales, con fuerte presencia de individuos
inmigrados y con un nivel socioeconmico medio-bajo o bajo.
El nmero total de alumnos que iniciaron la experimentacin
fue de 165 chicos y chicas de edades comprendidas entre los 14 y
los 15 aos, todos ellos de primer curso de Formacin Profesional
y de primer curso de Bachillerato General (denominado definitiva-
mente en la LOGSE, 3er. Curso de Educacin Secundaria Obliga-
toria). No obstante, como hemos indicado antes, en uno de los

centros no se pudo terminar la experimentacin, por lo que el
nmero de estudiantes participantes en todo el proceso fue de 128
estudiantes.
Estaban distribuidos en 8 grupos de la forma siguiente: Un gru-
po de Electricidad, un grupo de Electrnica, dos grupos de Admi-
nistrativo' tres grupos de Automocin y un grupo de Bachillerato
(30 de secundaria).
La experiencia se ha desarrollado en el marco de las clases nor-
males includas en el curriculum habitual, y los alumnos implica-
dos en ella no presentan caractersticas reseables distintas a la
generalidad de los estudiantes de Formacin Profesional de Primer
Grado.
Aunque su motivacin hacia las matemticas no ha sido objeto
de estudio sistemtico, la experiencia cotidiana nos permite afirmar
que los alumnos del nivel referido no viven el mundo del estudio ni
como un mecanismo de movilidad social (que supondra concebir
la escuela como palanca de xito), ni como una posibilidad de for-
macin personal. Al contrario, las ms de las veces, es vivido como
una prolongacin no deseada del sometimiento al sistema escolar.
Por otra parte, aunque habitualmente -sobre todo desde las
reformas de los aos 60 - se percibe el "saber matemtico" como
indicador de la vala intelectual de los individuos, y por tanto como
crdito o garanta social, no debe inferirse que ello signifique para
nuestros alumnos un estmulo especial. En el mejor de los casos,
nuestros alumnos se enfrentan a las matemticas desde un punto de
vista subsidiario de materias tecnolgicas directamente relaciona-
das con la profesin elegida.
Al principio se les pas una pequea encuesta informal en la
que se les peda una descripcin de la "historia" de su relacin con
las matemticas. En un porcentaje elevadsimo de casos se hace
evidente el binomio matemticas-fracaso. Casi todos ligan su satis-
faccin o insatisfaccin a la buena o mala relacin establecida con
su profesor. Muchos dicen "haber dejado de entender" a partir de 6
de EGB, y ello les ha obligado a repetir cursos y algunos ni siquie-
ra han llegado a estar escolarizados en 8 de EGB. Es difcil por
tanto, hablar de homogeneidad en un grupo de alumnos de estas
caractersticas.
Es significativo resear que todos los alumnos del grupo de
Bachillerato General haban cursado octavo de EGB ; en los grupos

de la rama Administrativa, el 75% de los alumnos haba obtenido el
ttulo de Graduado Escolar, mientras que en los grupos de ramas
industriales dicho porcentaje baja hasta el 55%.
Consecuencia de lo apuntado en el prrafo anterior son, sin
duda, los resultados obtenidos al someter a un grupo de Automo-
cin y a uno de Administrativo a una Batera de Aptitudes Dife-
renciales y Generales (BADYG-M). Entre otros factores, dicha
batera mide la Madurez Intelectual (MI) como suma de puntua-
ciones directas de la Inteligencia General Verbal (lGV) y la Inteli-
gencia General No Verbal (IGNv). La puntuacin en MI es indica-
dor de la facilidad para el razonamiento, ya sea razonamiento
numrico, verbal, abstracto, facilidad para la resolucin de proble-
mas planteados de forma verbal o geomtrica. La puntuacin
mxima alcanzable es 213.
La tabla siguiente resume los resultados obtenidos por estos dos
grupos en el ndice MI. Los estadsticos estandarizados para un
nivel socioeconmico medio-bajo o bajo en todo el estado espaol
y en el nivel de 10 de FP1 son: Media 85.12; desviacin tpica
24.78. Es interesante la comparacin con los valores estndar para
10 de B.U.P.
Media Desv. Tp.
Automocin 84.70 25.71

Administrativa 91.75 25.42
Estndar para 10 de B.u.P. 108.21 27.56
OBJETIVOS DE LAS UNIDADES DIDACTICAS DE

ENSEANZA.
Tras el anlisis de los resultados de los pre-tests, y habindose
constatado que la mayora de los alumnos posean un alto grado de
adquisicin del nivel 1 y un muy bajo grado de adquisicin del
nivel 2, se complet el diseo de las unidades didcticas de ense-
anza de modo que se adaptaran a las especificidades de nuestros
alumnos y que les fuera posible completar la adquisicin del nivel

2 de razonamiento y transitar hacia el nivel 3.
Las unidades diseadas que presentamos en la siguiente seccin
de este captulo corresponden a Generalidades de Polgonos, Trin-
gulos y Cuadrilteros.
En el desarrollo de las unidades didcticas hemos pretendido la
consecucin de dos tipos de OBJETIVOS, los relacionados con las
habilidades de razonamiento y los relacionados con el aprendizaje
de los conocimientos geomtricos.
1) Habilidades de Razonamiento. Es necesario desglosar estos

objetivos en dos partes, segn que estn orientados a la consecu-
cin de razonamiento de nivel 2 de Van Hiele o del nivel 3. Los
objetivos que planteamos a continuacin son particularizaciones de
los descriptores recopilados en el captulo 1 al contexto de las uni-
dades de enseanza que hemos diseado.
A) Objetivos relacionados con la adquisicin del Nivel 2:
- Analizar los elementos componentes de un polgono.

- Construir polgonos a partir de una propiedad dada.
- Agrupar polgonos atendiendo a sus caractersticas.
- Asociar propiedades a tipos de polgonos.
B) Objetivos relacionados con la adquisicin del Nivel 3:
- Establecer relaciones entre propiedades.

- Establecer relaciones entre conceptos.
- Realizar clasificaciones (inclusivas - exclusivas).
- Demostrar de un modo informal diferentes proposiciones.
- Formalizar definiciones.
- Comprender la estructura de una demostracin de varios
pasos.
- Entender la generalizacin como herramienta de razona-
miento matemtico.
- Iniciar a los alumnos en el razonamiento deductivo.
2. Aprendizaje de conocimientos geomtricos. En este caso se

trata de objetivos que tienen que ver con el aprendizaje escolar de
conceptos, propiedades, algoritmos, etc. Por supuesto conocimien-

tos geomtricos y niveles de razonamiento de los estudiantes no
pueden considerarse como realidades absolutas disociadas. Es
necesario pensar el progreso a travs de los niveles de razonamien-
to como un proceso constructivo obligatoriamente ligado al domi-
nio de redes conceptuales cada vez ms complejas. Ahora bien,
desde el modelo de Van Hiele sera errneo considerar que determi-
nado cuerpo de conocimientos geomtricos sean asociables -en
funcin de su menor o mayor sofisticacin o grado de complejidad-
a un cierto nivel de razonamiento. Por ejemplo, si pretendiramos
enfrentar el aprendizaje de "movimientos en el plano" o "poliedros"
deberamos asegurar el respeto al carcter jerrquico de los niveles
y transitarlos todos en el adecuado orden ascendente.
Los objetivos que nos hemos planteado son:
- Conocer y utilizar adecuadamente los elementos de un pol-

gono: lados, vrtices, ngulos interiores y exteriores, dia-
gonales interiores y exteriores.
- Conocer y utilizar adecuadamente los elementos de un
tringulo: lados, vrtices, ngulos, alturas, medianas,
mediatrices y bisectrices.
- Conocer los diferentes tipos de tringulos y cuadrilteros y
nombrarlos adecuadamente.
- Adquirir los conceptos de: polgono, polgono cncavo,
polgono convexo, polgono regular, equiltero, equingulo
y, en particular, los relativos a cuadrilteros y tringulos.
- Usar adecuadamente el vocabulario geomtrico bsico.
- Construir polgonos.
- Utilizar correctamente diferentes instrumentos de medida
de longitudes y ngulos.
METOnOLOGIA.
Desde un punto de vista terico el modelo de Van Hiele puede
ser aplicado con diferentes planteamientos metodolgicos. De
hecho la adquisicin de los niveles supone una excelente gua para
cualquier profesor, se adscriba a una opcin metodolgica u otra.
Incluso estando aferrado al uso de tcnicas expositivas del ms tra-

dicional estilo, dicha descripcin puede proporcionarle pautas que
le ayuden a mejorar su actividad docente. No obstante el equipo de
profesores que ha diseado y puesto en prctica las unidades, con-
sidera que un trabajo coherente en el marco del modelo de Van
Hiele implica tener en cuenta en "un plano de igualdad" las dos
componentes esenciales del modelo: niveles de razonamiento y
fases de aprendizaje. De una lectura atenta de la descripcin de
dichas fases hecha en el captulo 1 se desprende una clara invita-
cin a la adopcin de metodologas activas, sobre todo en el nivel
escolar en el que se enmarca la investigacin. Hemos dicho antes
que ninguna teora de enseanza-aprendizaje debe suponer un cors
que d rigidez a las clases, pero de ello no cabe deducir que "todo
vale".
La estructura de las fases de aprendizaje y las caractersticas
propias de cada fase se compadecen bien con los principios didcti-
cos generales del aprendizaje por descubrimiento en sus formula-
ciones ms recientes.
La fase 1 sirve fundamentalmente para proporcionar informa-
cin al profesor acerca de las concepciones errneas o incompletas
sobre determinados conceptos de conocimiento. La secuencia de
tareas a realizar en la fase 2 debe disearse partiendo del conoci-
miento del alumno y con la intencin de que emerjan las ideas pre-
vias y se ocasionen conflictos cognitivos tanto personales como
grupales. Asimismo, una planificacin cuidadosa de la secuencia
tendr en cuenta la necesidad de conseguir pequeos xitos que
estimulen su autoestima y favorezcan una actitud positiva hacia las
matemticas. Puesto que el modelo de Van Hiele concibe el apren-
dizaje como una construccin personal, el papel del profesor, una
vez culminada la fase de diseo, debe ser eminentemente orienta-
dor y mediador. A l o ella corresponde la generacin de un clima
de confianza en el que la consciencia de estar ocasionalmente
siguiendo caminos errneos no signifique instalarse en el fracaso.
Debe generar un ambiente propicio para que, sin anular la actividad
individual de los alumnos, sea posible el trabajo colectivo de
pequeo grupo en la resolucin de tareas.
Los alumnos dispusieron habitualmente de reglas, semicrculo
graduado, escuadra y cartabn, de manera que las construcciones y
medidas pudieran realizarse de la forma ms precisa posible. Se les
proporcionaron diferentes materiales didcticos en funcin de las

necesidades creadas por las actividades o la complejidad de la tarea
planteada. As, en las tareas de visualizar o construir, se proporcio-
naron geoplanos o tramas de puntos, para el anlisis de los polgo-
nos y embaldosados, juegos de figuras planas (fichas poligonales).
Ya hemos sealado que no entendemos la fase 3 intercalada rigi-
damente entre la anterior y la posterior, sino como una actitud
metodolgica, pues compartimos con Bruner (1966) que "el len-
guaje es no slo el medio de intercambio sino el instrumento que
puede emplear el que aprende para ordenar su entorno". Por tanto
la comparacin de respuestas, la puesta en comn de opiniones, la
participacin activa del alumno en debates colectivos deben ser
componentes habituales de la dinmica del trabajo grupal.
La fase 4 ofrece una buena oportunidad para la resolucin de
problemas o el desarrollo de investigaciones, tareas de carcter
exploratorio. Es, pues, necesario que los alumnos utilicen estrate-
gias heursticas de carcter general as como que tomen conciencia
de sus propias formas de pensamiento. Esta fase debiera ser tam-
bin utilizada como mecanismo de control de la "calidad" del pro-
ceso: la constatacin de eventuales fracasos indicar la convenien-
cia de retornar a la fase de orientacin dirigida. Por contra la
evidencia de un grado razonable de xito indicar la conveniencia
de pasar, en la fase 5, a organizar lo aprendido haciendo explcita la
nueva red conceptual construida y el conjunto de habilidades de
razonamiento adquirido.
Los profesores participantes en la investigacin han enmarcado
su trabajo de aula en los principios generales comentados en los
prrafos anteriores. El diseo de las unidades didcticas, se ha efec-
tuado atendiendo a una de las propuestas fundamentales del mode-
lo: una correcta organizacin de la instruccin que facilite a los
alumnos el paso desde un determinado nivel de razonamiento al
nivel inmediato superior requiere la propuesta secuencializada de
tareas que permitan recorrer todas y cada una de las fases de apren-
dizaje comentadas por extenso en el captulo l.
Con el planteamiento de una tarea pretendemos que el alumno
se enfrente a una situacin problemtica cuyo proceso de resolu-
cin le revele un concepto, una forma geomtrica o una proposi-
cin, de un modo significativo. En muchos casos dicho proceso
requerir de otras actividades (subtareas) dirigidas y ms concretas
que ayuden en la bsqueda de la solucin. Es evidente que el

nmero de actividades que necesitan los estudiantes diferir de
unos a otros, dependiendo de la instruccin recibida previamente a
la realizacin de la tarea; por ello las actividades auxiliares sugeri-
das, y que nos han servido de apoyo no constituyen una coleccin
completa ni cerrada.
El orden de las tareas en las unidades didcticas diseadas en un
primer momento no fue el mismo en los cuatro institutos, ya que
los diferentes profesores trataron de acoplarse a las caractersticas
especficas de sus alumnos y a su evolucin tanto individual como
grupal. As pues, el nivel de los alumnos y dinmica de la clase
fueron elementos condicionantes en la labor diaria de cada uno de
los profesores en cuanto a la organizacin de tareas y actividades
auxiliares de manera que stas permitieran alcanzar los objetivos
conjuntamente marcados y, obviamente, bajo el mismo modelo te-
rico. Por lo tanto, el orden y el contenido de las tareas que a conti-
nuacin se presentan son el resultado del trabajo realizado por el
equipo de investigacin, despus de coordinar las distintas varian-
tes que se estaban poniendo en prctica y valorar el inters de las
diversas tareas propuestas.
La realizacin de los pre-tests permiti al equipo investigador
conocer con fiabilidad suficiente la situacin de los alumnos en lo
referente a su nivel de razonamiento y a sus ideas previas acerca de
los aspectos del conocimiento geomtrico que se iba a abordar.
Todo ello indic la conveniencia de que la Fase de Informacin se
viera reducida, para el nivel 2, a una nica tarea introductoria en la
unidad de Polgonos. Asimismo se estim que no era necesaria en
las unidades de tringulos y cuadrilteros.
El paso del nivel 2 al nivel 3 se ha intentado de un modo vertical
(Treffers, 1987), es decir, sin abandonar el dominio conceptual
objeto de estudio en cada caso. Ello ha significado en la prctica un
solapamiento de la Fase de Integracin del nivel 2 con la Fase de
Informacin del nivel 3.
UNIDAD DE ENSEANZA: POLIGONOS
NIVEL 2 .
Fase de Informacin.
Tarea t.
Observa detenidamente cada una de las siguientes figuras. Indi-

ca aquellas que no son polgonos. Justifcalo en cada caso.
o
Esta primera tarea servir para romper el hielo entre el profesor

y los alumnos e introducirles en el objeto a estudio: polgonos. Es
necesario conocer el grado de conocimiento que los alumnos
poseen de polgonos as como el lenguaje que utilizan, para lo cual
ser necesario forzarles a que todos expresen sus opiniones.
Fase de Orientacin Dirigida.
Tarea 2.
Analiza los siguientes polgonos y confecciona un listado con

sus propiedades.
Se presentar esta tarea a fin de que se produzca un anlisis de

propiedades. No slo con el objetivo de establecer una correspon-
dencia entre las caractersticas de ambas clases de polgonos, sino
establecer propiedades que, independientemente de la forma del
polgono, pertenezcan a ambos.
Tarea 3~
Traza todas las diagonales de cada uno de los polgonos siguien-

tes.
a) Cul de los dos polgonos tiene ms diagonales?

b) De qu depende el nmero de diagonales de un polgono?
e) Completa la tabla siguiente.
N de lados Nombre del polgono N de diagonales
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
50
La tarea est planteada con el objetivo de que, considerando

todas las diagonales de los polgonos propuestos, lleguen a concluir
que el nmero de diagonales de cualquier polgono depende del
nmero de vrtices (independientemente de la forma del polgono)
y puedan establecer una correspondencia entre el nmero de vrti-
ces y el nmero total de diagonales.
Como actividad previa a esta tarea, para aquellos estudiantes
que desconozcan el concepto de diagonal o no lo tengan suficiente-
mente asentado, podra presentarse la siguiente actividad:
Actividad.
Estos segmentos son Estos segmentos no son

diagonales de un polgono. diagonales de un polgono
Los segmentos AD, M y NQ Los segmentos

PQ, LMy AB
son diagonales. no son diagonales.
Diagonales interiores. Diagonales exteriores.
A
B%"~
.
\
4;).1
, ..--..
~
C
D
M
N
~
\
"\"Q
R P
o
A
E
E
Los segmentos AD, BE, MQ, Los segmentos AC, EC, LQ,
NR . Y OQ son diagonales SP y MP son diagonales exte-
interiores riores.
La DIAGONAL de un polgono es: .
Tarea 4
Mide los ngulos interiores de los polgonos siguientes:

44 ROSA CORBERAt'1 SALVADOR y OTROS
a) Al sumar los ngulos interiores, en cul de los polgonos la

suma es mayor?
b) Completa la siguiente tabla:
N de lados Nombre del polgono N de diagonales
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
50
Una vez el alumno sepa medir ngulos, se pretende un doble

objetivo: a) establecer la independencia de la suma de los ngulos
interiores del polgono, de la forma de ste, y b) completar una
tabla que relacione el nmero de lados con la suma de los ngulos.
Como actividad previa se podr presentar la siguiente:
Actividad.
1) Mide cada uno de los siguientes ngulos.

2) Agrpalos como t consideres oportuno, indicando el criterio
escogido. Si ves otra forma de agruparlos, hazlo, sin olvidar
indicar el criterio.
~ (9)
(11)
(12)
O
46 ROSA CORBEFAN SALVADOR y OTROS
Tarea 5.
a) Analiza los polgonos de cada una de las siguientes clases

anotando las propiedades comunes que poseen.
POLIGONOS REGULARES
POLIGONOS EQUILATEROS
<J
POLIGONOS EQUIANGULARES
b) Analiza todos los polgonos que puedas trazar sobre el geo-

plano circular de 24 puntos, de manera que tengan los lados de
igual longitud.

48 ROS,". CORBERA."! SALVADOR y OTROS
El objetivo de esta tarea es analizar los diferentes clases de pol-

gonos atendiendo a los lados y ngulos interiores.
El geoplano circular se introduce como un recurso didctico til
para representar diferentes polgonos. El que aqu se propone es un
geoplano circular de 24 puntos ya que permite construir polgonos
regulares con un nmero de lados divisor de 24.
El concepto de ngulo central de un polgono regular puede ser
estudiado con el recurso del geoplano circular.
Con la introduccin del concepto de ngulo central, es posible
dibujar polgonos regulares y completar una tabla que relacione la
medida del ngulo central con el nmero de lados del polgono
regular.
Fase de Orientacin Libre.

Como el objetivo de esta fase es la consolidacin de los conoci-
mientos adquiridos, se proponen tareas abiertas, trabajos con varias
etapas, as como posibles problemas que puedan ser abordables por
distintos procedimientos, aunque la estructura de stas sea compa-
rable a las estudiadas en la fase anterior. Por ese motivo no especi-
ficamos objetivos propios de cada tarea.
Polgonos.
Agrupar los siguientes polgonos, de diferentes formas, indican-

do la propiedad o propiedades que hayas considerado en cada caso.
Libro de espejos.
Si sobre una lnea recta se sita un libro de espejos, puede verse
un polgono regular para un cierto valor del ngulo a (ngulo for-
mado por los dos espejos).
Experimenta con el libro de espejos para determinar las relacio-

nes entre el ngulo a y el nmero de lados del polgono visualiza-
do. Completa la tabla:
Angulo entre los Nmero de lados

espejos a del polgono
Polgonos estrellados.
La estrella de cinco puntas,
frecuentemente llamada
"pentagrama", fue escogida ex
como smbolo sagrado por la
sociedad Pitagrica de la
Antigua Grecia, por su espe-
cial belleza y porque aparece
la proporcin urea cuando
se comparan algunos de sus
segmentos. Este smbolo lo
utilizaban sus miembros
como distintivo de la Acade- E t
mia y alrededor de las cinco
puntas se situaban las letras t
de la palabra griega "hygeia"
que significa salud.
Esta estrella, al igual que el pentgono regular, puede construir-
se con cinco puntas igualmente espaciadas en un crculo. Empezan-
do por un punto y yendo alrededor de un crculo en una direccin
determinada, se van construyendo segmentos cada dos puntos hasta
llegar al punto inicial. La estrella es un polgono compuesto y se le
llama Polgono Estrellado de cinco puntas.
Si a los puntos anteriores los nombramos por (V Vz V 3 V 4 V 5),
la secuencia seguida para la construccin del polgono estrellado
sera (VI V 3 V 5 Vz V 4 VI) y que por comodidad la denotamos por
, porque se trata de un poligano de 5 vrtices y unimos sus vrtices

de 2 en 2.
Est claro que sta no es la nica forma de unir cinco puntos

igualmente espaciados en un crculo. En la figura siguiente analiza-
remos todas las diferentes posibilidades.
52 ROSA CORnERA!" SALVADOR y OTROS
5 puntos unidos 5 puntos unidos 5 puntos unidos en 5 puntos unidos en

consecutivamente alternativamente secuencia de 3 (VI secuencia de 4 (VI
(VI V 2 V3 V4 Vs VI)' (VI V3 VSV2 V4 V4 V2 Vs V3 VI)' Vs V4 V3 V2 VI)'
VI)'
No estrellado ~
Estrellado { } Estrellado { ; } No estrellado
Observa que hay exactamente un polgono estrellado de

cinco puntas ya que { ~ } y { ~ } representan el mismo
conjunto de puntos y por tanto el mismo polgono estrellado.
Realiza un estudio similar al que te hemos presentado tomando

en este caso 8, 10 Y 12 puntos igualmente espaciados en un crculo.
Cuerdas.
En una circunferencia, una cuerda es un segmento que une dos
puntos cualesquiera.
a) Cuntas cuerdas pueden trazarse desde el punto l?
b) Cuntas cuerdas en total pueden trazarse utilizando exacta-
mente los 9 puntos considerados en la circunferencia?
Trata de hallar las respuestas sin dibujarlas.
c) Cuntas cuerdas se podran trazar en total si tomsemos 50
puntos? Y si se consideran 100 puntos?
2
8
3
Caminos.
Considera los siguientes polgonos:
Trabaja simultneamente en ambos polgonos. Seala con P y Q

dos puntos cualesquiera interiores al polgono. Une P y Q mediante
un segmento.
El segmento PQ es interior o exterior al polgono?
Ve variando las posiciones de P y Q, anotando tus observaciones
cada vez que construyas el segmento PQ, en relacin al polgono
que pertenece.
Qu ocurre si P y Q son, ambos, vrtices de los polgonos?

Angulos.
Cunto suman los ngulos interiores de un tringulo?
A partir de este dato calcula la medida de los ngulos a, b, c, d,
e, de la siguiente figura. No puedes usar el transportador y debes
anotar todo el procedimiento seguido.
Embaldosados.
Realiza un estudio sobre los tipos de polgonos que recubran el
plano.
Polgono Regular.
De un polgono regular se sabe que sus ngulos miden 7.740
grados. Calcula:
a) La medida de cada ngulo interior.

b) El nmero de diagonales del polgono.
Fase de Integracin.
El objetivo de esta fase es que el estudiante revise, sumarice y
unifique los conceptos geomtricos estudiados y los procesos de
razonamiento utilizados. Para ello se podran plantear actividades
como la que sigue:
Actividad
Las caractersticas o propiedades que a continuacin se relacio-
nan pertenecen a los polgonos. Asocia a cada propiedad la clase
de polgono a la que pertenece.
Propiedad o caracterstica. Clases de polgonos..

l.Tiene diagonales exteriores. a) Polgono cncavo.
2.Tienen slo diagonales interiores. b) Polgono convexo.
3.Tienen todos los lados de igual c) Polgono regular.
longitud. d) Polgono irregular.
4.Tienen todos los ngulos interiores e) Polgono equiltero.
de igual medida. t) No existen polgonos
S.Tienen todos los lados de igual con esa propiedad.
longitud y todos los ngulos de g) Todos tienen esa
igual medida. propiedad.
6.Tienen por lo menos, un ngulo que
mide ms de 180 grados.
7.Todos sus ngulos interiores miden
menos de 180 grados.
Un buen mtodo para conocer si el estudiante ha superado el

nivel, consiste en plantearle cuestiones directas como:
- Qu entendemos por diagonal?

- Cuntos tipos de diagonales pueden trazarse en un polgono?
- Qu hacemos para contarlas?
- Cmo obtenemos la medida de la suma de los ngulos de un

polgono?
- Qu propiedades tiene un polgono cncavo?
NIVEL 3.
Trabajada en el nivel 2 la estructura geomtrica de los polgo-
nos, el objetivo en este nivel es introducir a los estudiantes en el
razonamiento inductivo como paso previo al razonamiento deducti-
vo.
Tarea 1
Antes de dar una definicin vamos a recopilar las propiedades
que sean comunes a todos los polgonos del mismo tipo.
Polgonos Convexos Polgonos Cncavos

Caractersticas comunes Caractersticas comunes

polgono convexos polgonos cncavos
Dar una DEFINICIN de un concepto significa establecer un

criterio claro y conciso para distinguir el objeto que se est defi-
niendo de otros que no comparten todas sus propiedades. Una bue-
na definicin debe ser formulada en trminos precisos.
Define polgono convexo y polgono cncavo.
El objetivo de esta tarea consiste en buscar propiedades mni-
mas que sean suficientes para caracterizar una forma determinada y
en consecuencia establecer definiciones.
El trabajo realizado en esta tarea es extensible a todos los pol-
gonos estudiados.
Tarea 2.
Los polgonos que acabas de definir estn relacionados unos con
otros. Vamos a intentar descubrir cules estn relacionados entre s
respondiendo a las cuestiones siguientes de la forma que se indica:
- Si la respuesta es afirmativa, justifcala de algn modo.

- Si la respuesta no es afirmativa, encuentra algn ejemplo que
contradiga la afirmacin y dibjalo.
1. Todos los polgonos cncavos son irregulares.

2. Ningn polgono cncavo es equiangular.
3. Todo polgono equiltero es convexo.
4. Todo polgono regular es equiltero.
S. Todo polgono convexo es equiltero.
6. Todo polgono equiangular es equiltero.
7. Si un polgono es equiltero entonces es un polgono
equiangular.
Esta tarea facilitar la clasificacin de los polgonos al estable-

cer relaciones entre las diferentes formas.
Tarea 3.
Completa el siguiente esquema de manera que las proposiciones
sean vlidas.
Una proposicin ser vlida cuando los conceptos y el nexo de

unin entre ambos den lugar a una afirmacin verdadera. Cuando
el estudiante complete el esquema estar en disposicin de afrontar
una clasificacin inclusiva de los polgonos.
Tarea 4.
a) Si la recta AB es paralela a CD y QR corta a AB y CD, com-
pleta la tabla:
Angulo Medida Angulo Medida Angulo Medida Angulo Medida
QED AFR RFB AFE

EFB CEF FED CEQ
Aqui tienes otro dibujo de dos rectas paralelas cortadas por una
transversal. Completa la tabla:
Angulo Medida Angulo Medida Angulo Medida Angulo Medida
YEN MAT MAS BAS

TAB ABY ABX NBX
Completa las columnas tercera y cuarta de la tabla siguiente:
Nombre de los Relacin entre

Figura Por qu?
pares ellos
ly5
r 2~ 4y8
6
){4 5
3y7
2y6
Y8
s
Correspon-
dientes
r / 4y6
s 6
%4 5
3y5
Alternos
internos
/
r / 3y6
s 6
){4 5
4y5
Conjugados
internos
/
r 2~ ly7
2y8
s / Alternos
Y8 externos
r 2)- Iy8
2y7
/ Conjugados
Y8
s
externos
b) Aqu tienes una malla triangular formada por dos coleccio-

nes transversales de lneas paralelas:
- Cuntos tringulos se han formado? Cmo son entre s esos

tringulos?
- Colorea los ngulos de modo que tengan el mismo color aque-
llos que tengan la misma amplitud. Qu observas?
Con esta tarea se pretende que los estudiantes prueben de un

modo informal una propiedad de los tringulos ya conocida.
Comienza con el estudio de las relaciones de ngulos entre para-
lelas, relacin que los estudiantes deben descubrir.
A continuacin, mediante el trabajo con la malla triangular
deben ser conscientes de la utilidad de las lneas auxiliares par.l'
obtener la justificacin de que los ngulos de un tringulo suman
180 grados.
Tarea 5
Para encontrar el nmero total de diagonales de un polgono,
podemos utilizar diferentes vas de clculo:
1) Trazar todas las diagonales y contarlas. En el ejemplo de la

figura hay 9 diagonales.
2) Sumar todas las diagonales que salen de cada vrtice y que no
estn ya dibujadas. En nuestro ejemplo: 3+3+2+1+0+0 = 9
diagonales.
3) Obtener el nmero de diagonales que salen desde cada vrti-

ce, multiplicar por el nmero de vrtices y dividir por 2. En
el ejemplo de la figura: 3x6/2 = 9 diagonales.
3 3
o 2
o 1
a) Cuntas diagonales tiene el polgono ABCDEF?
F
B
e E
b) Cuntas diagonales tiene el polgono ABCDEFGHIJK?

Explica cmo lo has averiguado.
1
B
c) Cuntas diagonales tiene un polgono de 40 lados? Cmo

lo has averiguado?
d) Escribe una frmula que nos d el nmero de diagonales de
un polgono de n lados.
El objetivo ahora es el estudio de la relacin entre diferentes

mtodos de contar diagonales, utilizando aquel ms apropiado en
cada caso y obtener la generalizacin, procediendo de manera
inductiva.
Angulos Exteriores.
Justifica que la suma de los ngulos exteriores de cualquier pol-
gono es 360 grados.
Angulos de un Polgono.
Justifica que la suma de los ngulos de un polgono es:
(n-2)*180, siendo n el nmero de vrtices del polgono.
Clasificacin de Polgonos.
Realiza la clasificacin de los polgonos.
Recubrimiento.
Justifica que no todos los polgonos recubren el plano.
Fase de Integracin.
Puesto que el trabajo con los polgonos no se prolonga ms all
del nivel 3, en la fase de sumarizacin deberemos actuar como en
el nivel anterior pero el trabajo estar encaminado a concluir el
estudio de los polgonos.
Es de esperar que el trabajo realizado en polgonos, sirva, en
gran medida, para facilitar el trnsito del nivel 2 al nivel 3 de razo-
namiento en tringulos y cuadrilteros, retomando conceptos y
razonamientos ya utilizados en esta unidad de enseanza.
UNIDAD DE ENSEANZA: TRIANGULOS.
NIVEL 2
Fase de Informacin.
Comenzado el trabajo con polgonos, creemos innecesario reali-

zar una fase inicial para determinar el grado de conocimiento de los
estudiantes sobre tringulos pues es la clase de polgonos ms
conocida por ellos. En consecuencia, abordaremos directamente el
estudio de los tringulos en la fase de orientacin dirigida.
Tarea 1.
Observa detenidamente los siguientes tringulos y confecciona
una lista con las propiedades que observes.
DISEO Y EYALUACION DE UNA PROPUESTA CURRICULAR 67
~<1~
6v~LSj
\7j
El objetivo ser analizar diferentes tringulos con el fin de con-

feccionar un listado de propiedades. La relevancia o no de las
caractersticas o propiedades, inicialmente, no ser lo importante.
Lo verdaderamente importante ser que aporten el mayor nmero
de ellas.
Se anotar cada propiedad en una cartulina de modo que con
ellas los estudiantes puedan establecer una ordenacin de las mis-
mas, como sigue:
3 lados iguales
IGUALDAD DE LADOS 2 lados iguales
{ Ningn lado igual
IGUALDAD DE ANGULOS
{ 3 ngulos iguales
2 ngulos iguales
Ningn ngulo igual
3 ngulos agudos
AMPLITUD DE ANGULO
{ 2 ngulos agudos y un ngulo

recto
2 ngulos agudos y un ngulo
obtuso
Tarea 2.
Con tres segmentos cualesquiera, siempre se puede construir
un tringulo?
El trabajo consistir en estudiar la condicin necesaria para la
construccin de tringulos. Puede que sea necesario introducir una
actividad previa en la que se pida a los estudiantes que construyan
tringulos con dimensiones dadas, por ejemplo: .
Construye el tringulo de lados 7, 5 Y 4 cm. Posteriormente
seguir con los casos 7, 4 Y3 cm. y 7, 4 Y2 cm., de tal modo que la
condicin necesaria aparezca como conclusin.
Tarea 3.
a) Considera un tringulo cualquiera. Dibuja las tres bisectrices
del tringulo.
- Qu descubres al dibujar las tres bisectrices?
- Dibuja la circunferencia inscrita al tringulo, tangente a los
lados. Qu observas?
b) Considera un nuevo tringulo ABC. Encuentra los puntos

medios de cada uno de los lados y llmales L, M YN.
- Compara el tringulo LMN con los tringulos ALM, CLN y
BNM.
- Para cada uno de los tres tringulos que contienen un vrtice
del tringulo ABC, construye los circuncentros y los ortocen-
tras. Une esos tres circuncentros. De igual manera une los tres
ortocentros. Qu descubres?
El objetivo de esta tarea es doble: por una parte el manejo de los

instrumentos de dibujo para la construccin de tringulos, y por
otra parte, introducir los elementos notables de un tringulo y sus
propiedades.
De qu tringulo se trata?
De las siguientes propiedades que describen un tringulo deter-
minado, cules de ellas seran suficientes para saber de qu trin-
gulo se trata y cmo dibujarlo?
- Tiene tres lados.

- Tiene dos ngulos agudos.
- Sus ngulos suman 180 grados.
- Es convexo.
- No tiene diagonales.
- Tiene slo dos lados iguales.
- Sus ngulos agudos suman 90 grados.
- El lado desigual mide 5 cm.
Construccin 1.
Construye de diversas formas, diferentes tringulos, utilizando
para ello instrumentos de dibujo.
Construccin 2.
Construye de diferentes formas un tringulo con ngulos de 30,
60 y 90 grados. Utiliza los instrumentos de dibujo adecuados.
Clculo de ngulos.
Calcula la medida de los ngulos exteriores a, y U, sin utilizar
el transportador de ngulos. Cunto vale la suma de esos tres
ngulos exteriores?
. ..
...
~
..
,
,
, ,,
,
,,
Fase de Integracin.
El trabajo en esta fase se llevar a cabo de un modo similar al
realizado en polgonos. Se incluirn actividades como la siguiente:
Actividad.
Asocia a cada tipo de tringulo la propiedad o propiedades que
le correspondan:
Propiedades. Tipo de tringulo.
- Tiene un ngulo de 90 grados. - Tringulo escaleno.

- Tiene tres lados iguales. - Tringulo equiltero.
- Tiene dos ngulos iguales. - Tringulo issceles.
- Su baricentro, incentro, - Tringulo acutngulo.
ortocentro y circuncentro - Tringulo rectngulo.
coinciden en el mismo pta. - Tringulo obtusngulo.
- Tiene un ngulo obtuso.
- Tiene tres ngulos iguales.
- Tiene slo dos lados iguales.
- Una de sus alturas est fuera
del tringulo.
- Tiene todos sus ngulos
desiguales.
y cuestiones como las que SIguen:
- Podrs construir un tringulo con tres segmentos de longitu-

des 3, 3 Y6 cm.? Explicalo.
- Podremos construir algn tringulo cncavo?
- Qu entendemos por un tringulo acutngulo?
- Qu hacer para construir un tringulo issceles de lados 3,3 y
5 cm.?
NIVEL 3.
Tarea 1.
Agrupa las fichas de cartulina que contengan las propiedades
que posee el tringulo equiltero:
Podramos eliminar alguna de estas fichas de manera que el

tringulo equiltero quedase bien caracterizado?
En esta tarea se persigue que el estudiante discrimine propieda-
des relevantes de las irrelevantes o redundantes, de modo que se
aproxime a la definicin. Para ello se estudiar las relaciones que
existen entre las propiedades de un tipo determinado de tringulo.
Por ejemplo, que tres lados iguales es equivalente a tres ngulos
iguales.
Esta tarea se repetir para los otros tipos de tringulos.
Tarea 2.
Completa el cuadro siguiente viendo qu tringulos cumplen
simultneamente las propiedades indicadas, y responde a las cues-
tiones:
a) Los tringulos equilteros pueden ser acutngulos? Y rec-

tngulos? Y obtusngulos?
b) Los tringulos issceles pueden ser acutngulos? Y rectn-
gulos? Y obtusngulos?
c) Idem con los tringulos escalenos.
~Lados
Acutngulo Rectngulo Obtusngulo
Equiltero
Issceles
Escaleno
Se buscarn relaciones entre propiedades de diferentes tringu-

los con el fin de preparar la clasificacin inclusiva de los tringu-
los. Para ello seguirn siendo tiles las fichas de propiedades.
74 RSA CRBERAN SALVADR y TRS
Tarea 3.
Cmpleta el siguiente esquema de frma que las prpsicines
sean vlidas.
TRINGULOS
El bjetiv de esta tarea es que el estudiante btenga una clasifi-

cacin de ls tringuls.
Tarea 4.
a) Existe alguna relacin entre ls nguls sealados en el
dibuj? Encuntrala.
b) Qu relacin existe entre los ngulos , e y u del dibujo

dado? Escrbela.
c) En la demostracin que sigue, escribe la propiedad que justi-

fica cada uno de los pasos que en ella aparecen.
1\
a
1 + "2 + "3
"
= 180
0
porque .
3 + a = 1800 porque .
Entonces: "1 +2+3
" "
= 1800 = 3+a
De donde: "1 + "2 = ex porque ...

76 ROSA CORBERAL"Il SALVADOR y OTROS
Con este trabajo se pretender que el alumno siga los pasos de

una demostracin que le revele la estructura del razonamiento
deductivo.
Lnea de Euler.
En un tringulo cualquiera ABC, dibuja el baricentro, ortocentro
y circuncentro. Comprueba si estn alineados.
La lnea que contiene estos tres puntos se le llama "LINEA DE
EULER".
Dibujo de tringulos.
Completa el cuadro siguiente dibujando los tringulos apropia-
dos:
~Lados
Acutngulo Rectngulo Obtusngulo
Equiltero
Issceles
Escaleno
Otra clasificacin de tringulos.

Completa el esquema siguiente:
TRINGULO
Puede
ser
Es
Fase de Integracin.
En esta fase se debern plantear actividades que permitan dar
una visin conjunta de la unidad de enseanza trabajada: Concepto
de tringulo,los elementos del tringulo,los diferentes tipos de
tringulos y las distintas clasificaciones.
UNIDAD DE ENSEANZA: CUADRILATEROS.
NIVEL 2.
Fase de Informacin.
Con la experiencia que les habr proporcionado las unidades de

Polgonos y tringulos, la fase de informacin sobre cuadrilteros
ser innecesaria por lo que se abordar directamente la fase de
orientacin dirigida.
Tarea 1.
Observa detenidamente la coleccin de cuadrilteros y determi-
na qu propiedades o caractersticas poseen. Confecciona una lista
con todas ellas.
[J CJ 0
<:> A
D
\) 7
"" ~
rlO"\ L9/
\j ~
El proceso de anlisis ser similar al realizado con los tringu-

los. Se utilizarn las fichas de propiedades hechas con cartulina
para obtener una ordenacin de las propiedades del tipo:
{
Lados paralelos dos a dos
PARALELISMO DE LADOS Un par de lados paralelos
Sin lados paralelos.
Cuatro ngulos rectos

Tres ngulos rectos y slo tres
ANGULOSRECTOS { Dos ngulos rectos y slo dos
Un ngulo recto y slo uno.
Angulos iguales dos a dos

ANGULOS NO RECTOS
{ Dos iguales y dos desiguales
Cuatro ngulos iguales

Cuatro lados congruentes
Congruentes dos a dos
CONGRUENCIA DE LADOS Dos congruentes y dos no con
gruentes
Cuatro lados no congruentes.
Diagonales de igual longitud

Diagonales que se cortan en el
punto medio
Diagonales de igual longitud
que se cortan en su punto medio
DIAGONALES Diagonales de distinta longitud
que se cortan
en su punto medio
Diagonales perpendiculares
Diagonales de distinta longitud
Diagonales que no se cortan en
su punto medio
Diagonales que no se cortan.
80 ROSA CORBERAJ'i SALVADOR y OTROS
De qu cuadriltero se trata?
Para cada propiedad enunciada, dibuja todos los cuadrilteros
que la cumplan.
1. Con lados paralelos dos a dos.

2. Con cuatro ngulos rectos.
3. Con un slo par de lados paralelos.
4. Con diagonales de igual longitud.
5. Con diagonales que se cortan en sus puntos medios.
Embaldosados.
Con qu cuadrilteros podemos recubrir el plano?
Diagonales.
Qu relacin encuentras entre las distintas longitudes de las

diagonales y los distintos tipos de cuadrilteros?
Transformar.
Para transformar un rombo en un cuadrado, qu propiedades

cambiaras? Y un paralelogramo en !In rectngulo?
Clculo de las medidas.
Calcula la medida de los ngulos de un rombo si el ngulo obtu-

so mide 108 grados.
Fase de integracin.
Como en fases de integracin anteriores, el trabajo tendr como

objetivo la recogida y ordenacin de propiedades. Dado que los
cuadrilteros poseen ms propiedades que los tringulos, el listado
ser mayor que en aquellos y la fase de sumarizacin ms extensa.
Se incluirn actividades como las que siguen:
Propiedades. Tipo de tringulo.
- Tiene un par de lados paralelos. - Paralelogramo.

- Tiene tres ngulos rectos y - Trapecio.
slo tres. - Rombo.
- Cuatro ngulos iguales. - Rectngulo.
- Diagonales que se cortan en sus - Cuadrado.
puntos medios. - Cometa.
- Dos pares de lados iguales. - Cuadriltero cncavo.
- Dos pares de ngulos iguales.
- Diagonales que no se cortan.
- Lados iguales dos a dos.
- Slo un ngulo recto.
- Las diagonales no se cortan.
y cuestiones como las que siguen:
- Qu cuadrilteros cumplen que sus diagonales se cortan per-

pendicularmente y en su punto medio?
- Dibuja todos los cuadrilteros que tengan sus cuatro lados
iguales.
- Qu cuadrilteros tienen dos ngulos agudos y dos obtusos?
- Cmo le describiras verbalmente a un amigo un trapecio
issceles?
NIVEL 3.
Tarea 1.
Agrupa las fichas de cartulina que contengan las propiedades

que posee el rectngulo.
Podramos eliminar algunas de estas fichas de manera que el

rectngulo quedase bien caracterizado?
En esta tarea se pretende seguir el mismo procedimiento usado
en tringulos: el anlisis de las propiedades relevantes e irrelevan-
tes nos llevar a la definicin de rectngulo.
Este procedimiento se repetir para cada uno de los diferentes
tipos de cuadrilteros.
Tarea 2.
Completa las tablas siguientes dibujando cuadrilteros que veri-

fiquen simultneamente las caractersticas que se indican:
Pares de lados paralelos
o 1 2
Pares de lados
iguales 1
Pares de lados paralelos
o 1 2
Nmero de
ngulos rectos 1
2
84 ROSA CORBERAl'll SALVADOR y OTROS
Al utilizar en esta tarea tablas de doble entrada estaremos propi-

ciando un estudio sistematizado de la relacin entre dos propieda-
des como paso previo a tareas de clasificacin.
Tarea 3.
Completa las siguientes proposiciones:
- Si los cuatro lados son iguales los lados opuestos son
- Si las diagonales son iguales entonces los lados son
- Si los lados opuestos son paralelos los ngulos opuestos son
- Si tienen dos ngulos (opuestos) rectos los lados son
Con estas proposiciones se analizan relaciones de implicacin.
Tarea 4.
Cada casilla es interseccin de una fila y una columna. Anota en

cada casilla las propiedades comunes a los cuadrilteros de las
correspondientes fila y columna.
Cuadrado Rectngulo Rombo Paralelo- Trapecio Cometa

gramo
Cuadrado =====
Rectngulo ===== =====
Rombo ===== ===== =====
Paralelo-
gramo ===== ===== ===== =====
Trapecio ===== ===== ===== ===== =====
Cometa ===== ====== ===== ===== ===== =====
El objetivo de esta tarea es propiciar en los alumnos la realiza-

cin de clasificaciones inclusivas. En el desarrollo de la misma nos
parece interesante formular explicitamente cuestiones como:
- Un cuadrado es un rectngulo?
- Un rectngulo es un cuadrado?
- Los cuadrados, son rombos? Y viceversa?
- Un rectngulo es un paralelogramo?
- Los paralelogramos, son trapecios? Y viceversa?
86 ROSA CORRERAN SALVADOR y OTROS
Tarea 5.
Completa las siguientes proposiciones, eligiendo y justificando

la respuesta que das:
"Lados paralelos dos a dos implica "
(Lados: a) congruentes, b) /10 congruentes, c) congruentes
dos a dos.).
Busca contraejemplos si es necesario.
Es cierto el recproco?
"Pares de lados paralelos dos a dos implica "
(Angulos: a) iguales, b) desiguales dos a dos, c) opuestos
iguales dos a dos.).
Busca contraejemplos si es necesario.
Es cierto el recproco?
Se persigue el establecimiento de condiciones necesarias y sufi-

cientes.
Problema 1.
En la figura, O es el centro de la circunferencia. El cuadriltero

OCBA es un rectngulo, donde OA=5 y AP=l. Cunto mide CA?
Razona la respuesta.
p
Problema 2.
Dadas dos circunferencias de centros A y B, de distintos radios

que se cortan en dos puntos C y D. Mostrar que el segmento AB es
perpendicular al segmento CD.
Definiciones.
Justifica que cualquiera de las tres definiciones siguientes carac-

terizan a un cuadrado:
- Un cuadrado es un Paralelogramo con un ngulo recto y con
diagonales perpendiculares.
- Un cuadrado es un rombo con diagonales de igual longitud.
- Un cuadrado es un rectngulo con los lados de igual longitud.
Fase de Integracin.
En esta unidad didctica se ha potenciado el estudio de las dife-

rentes definiciones de los distintos cuadrilteros, as como las posi-
bles clasificaciones a realizar con stos. Por lo tanto para cerrar
este nivel, se deberan retomar para su reflexin las proposiciones
ya estudiadas en las fases anteriores que relacionaban propiedades
y la equivalencia entre ellas.
COMENTARIO DEL DESARROLLO DE LAS UNIDA-

DES DIDACTICAS.
Como ya se ha dicho en otra parte de esta memoria, el equipo

investigador tom notas de las clases que iba impartiendo y recogi
peridicamente trabajos de los alumnos en los que podan obser-
varse las respuestas que stos daban a las tareas planteadas. Con
esas notas de clase y las respuestas de los alumnos, los profesores
componentes del equipo investigador hemos dispuesto de material
suficiente para realizar el anlisis siguiente que pretende dar una
visin global de la evolucin del razonamiento de los estudiantes y
del aprendizaje de los conceptos geomtricos previstos.
Hemos planificado de modo distinto las tareas a realizar en el
nivel 2 para cada una de las unidades didcticas. Mientras que fue
necesaria una mayor orientacin dirigida en el tema de polgonos,
no lo fue en cuadrilteros y tringulos, dado que el aprendizaje en
la unidad de polgonos proporcion el vocabulario necesario y sir-
vi de fundamento para las unidades didcticas siguientes.
Por otra parte el trabajo en el nivel 3 no puede decirse que fuese
abordable con todos los alumnos ya que una mayora no pudieron
con tareas de razonamiento que superaran el nivel 2. El desarrollo
de las clases indic la imposibilidad de recorrer las fases del Nivel
3 de forma sistemtica. Unicamente se resolvieron tareas en ese
nivel de razonamiento como una prolongacin natural de las tareas
de nivel 2.
En tareas de reconocimiento de polgonos, inicialmente los
alumnos mostraron una gran confusin a la hora de determinar
aquellos que eran polgonos y los que no lo eran. Sus respuestas se
basaban en referencias visuales que posean de los aos escolares.
El vocabulario era poco preciso, poco fluido y poco espontneo,
quizs influenciado por el escaso conocimiento de la terminologa
propia de la geometra y de los conceptos geomtricos ms elemen-
tales. Como ejemplo pueden citarse las respuestas que dieron dos
alumnos a la hora de justificar la eleccin de los polgonos:
"Todos son polgonos, lo que ocurre es que unos son polgonos
normales y los otros son polgonos raros".
"Todos son polgonos aunque unos son polgonos regulares y los
otros son polgonos irregulares".
Estas dos respuestas sugieren que estos estudiantes haban visto
90 ROSA CORBERAN SALVAOOR y OTROS
antes figuras a las que se les denominaba polgonos, que conocan

trminos asociados a formas geomtricas. Pero estas asociaciones
se producan de forma poco coherente por cuanto siempre haban
estado ligadas a experiencias visuales y nunca a anlisis de propie-
dades.
En las tareas de orientacin dirigida, los estudiantes vieron que
haba argumentos por los que se poda discriminar unas formas de
otras cuando lo que se pretenda era buscar polgonos de una colec-
cin dada. Estos argumentos aparecieron del anlisis de las propie-
dades de los polgonos. Pronto resultaron familiares trminos como
lado, vrtice, ngulo interior y ngulo exterior, diagonal, diagonal
interior y diagonal no interior, etc que utilizaron para describir sus
polgonos. Cuando se les pidi que tratasen de definir cierta clase
de polgonos, las respuestas se encaminaban hacia la retahila de
propiedades o caractersticas que acababan de obtener. As era, por
ejemplo, la descripcin que de un polgono cncavo hizo un estu-
diante:
"Un polgono cncavo es un polgono que tiene algn ngulo
mayor de 180 grados, con un vrtice hacia adentro del polgono y
con diagonal o diagonales exteriores".
El mismo estudiante describe as el polgono convexo:
" Un polgono convexo es un polgono que tiene todos sus ngu-
los menores de 180 grados, no tiene vrtices hacia adentro, son ms
redondeados y sus diagonales son todas interiores".
Puede observarse de estas dos respuestas que un alumno traba-
jando en este nivel de razonamiento confunde caractersticas visua-
les (vrtice hacia adentro) con propiedades geomtricas que dan
lugar a esa caracterstica visual (un ngulo mayor de 180 grados).
Este tipo de respuestas es habitual en todos los alumnos que inician
su razonamiento de nivel 2.
Las tareas que pretenden un nivel de anlisis ms complejo, dan
lugar a las primeras diferencias entre los alumnos de un mismo
nivel. As, en tareas cuyo objetivo es el establecimiento de propie-
dades de polgonos que son independientes de la forma de stos, el
alumno que se va asentando en el nivel de razonamiento llega a
conclusiones satisfactorias. Por el contrario, los alumnos que no
tienen an cierto grado de adquisicin de este nivel, no pueden des-
ligar una propiedad de la forma del polgono que la posee y son
incapaces de ver que, por ejemplo, con independencia de su conca-
vidad O convexidad, un pentgono tiene 5 diagonales y sus ngulos

interiores suman 540 grados. Un ejemplo del primer caso es la con-
clusin de una alumna que inicialmente pensaba que la suma de los
ngulos de un polgono cncavo era mayor que la suma de los
ngulos del polgono convexo con el mismo nmero de lados, sien-
do la razn esgrimida el hecho de poseer un ngulo de ms de 180
grados, en el primer caso y no tener ninguno, en el segundo caso.
Despus de un anlisis de diferentes casos y a partir de la triangula-
rizacin de los polgonos dice:
"Creo que hay una regla para esto (se refiere a la suma de los
ngulos de un polgono) ya que en los tringulos la suma total es
180, en los polgonos de cuatro lados (ya no dice si es cncavo o
convexo), la suma total es 360, porque son dos tringulos, etc".
En la mayora de los alumnos exista un preconcepto de polgo-
no regular. Por una parte, entendan como polgono regular el que
posee una propiedad, generalmente lados de igual longitud, o el
polgono que presenta cierta "regularidad visual". As, por ejemplo,
un alumno, cuando analiz las propiedades del polgono convexo,
dijo que siempre eran regulares ( quiz aludiendo a la forma redon-
deada de los convexos). Fue necesario superar ese preconcepto con
un anlisis de propiedades referidas a polgonos regulares, equilte-
ros y equingulos. Ese mismo alumno al resolver la tarea confec-
cion el siguiente listado de propiedades del polgono regular :
"- Los polgonos regulares tienen:

- Lados de igual longitud.
- Angulos de igual medida.
- Angulos convexos.
- Todas sus diagonales son interiores.
- Son polgonos convexos.
- Siempre tienen un eje de simetra".
La experiencia acumulada en el anlisis de las propiedades de

los polgonos y la mayor riqueza en el vocabulario geomtrico, per-
miti abordar las tareas de anlisis en tringulos y cuadrilteros de
una forma ms espontnea por parte de los alumnos. El listado de
propiedades que proporcionaron fue tan extenso que requiri una
orientacin dirigida con el objetivo de ordenarlas y agruparlas.
As, por ejemplo, al realizar el anlisis de las propiedades de los
cuadrilteros presentados, apareci en muchos alumnos el siguiente

listado:
"- Cuatro lados.

- Cuatro ngulos.
- Algunos tienen ngulo cncavo.
- Lados paralelos dos a dos.
- Suma de los ngulos interiores 360.
- Tener dos diagonales.
- Angula central de 90.
- Las diagonales no siempre se cortan en el punto medio.
- Al triangularizar se obtienen dos tringulos.
- Tener un ngulo recto.
- Tener dos ngulos iguales y dos desiguales.
- Lados no paralelos.
- Dos ngulos rectos.
- Tener cuatro ngulos rectos.
- Tener un solo par de lados paralelos".
No hubo dificultad en que los estudiantes agruparan los cuadri-

lteros segn propiedades generales tales como:
- Paralelismo de lados.
- Angulas rectos.
- Angulas no rectos.
- Congruencia de lados.
- Diagonales.
Una vez que se consider cumplido el trabajo en el nivel 2 de

razonamiento, con las dificultades y limitaciones que ya se han
apuntado en la presente memoria, se plantearon extensiones de
ciertas tareas al nivel 3 de razonamiento. Esas extensiones que, de
algn modo, pueden llamarse "naturales" surgieron ms como con-
secuencia de la tarea que se llevaba a cabo en el nivel inferior que
como un trabajo sistemtico que recorriese todas las fases que ini-
cialmente se haban programado. As, despus de que los alumnos
conseguan un listado de las propiedades de los polgonos, tringu-
los o cuadrilteros, y esa lista era revisada para ver la relevancia o
irrelevancia de alguna de ellas, el camino "natural" fue buscar la
definicin de las figuras cuyo anlisis se acababan de realizar en el

nivel inferior.
La definicin, entendida como un listado de propiedades en el
nivel 2, era tratada en el nivel siguiente como un conjunto mnimo
de propiedades que caracterizaban una figura geomtrica. Para ello,
los estudiantes tuvieron que acortar sus listados de propiedades,
pero manteniendo la figura perfectamente determinada. De nuevo
aqu pueden observarse diferencia en las actuaciones de los alum-
nos que no estn asentados en un mismo nivel de razonamiento.
Mientras que el trabajo del alumno que se encontraba en el nivel 3
se encaminaba a la bsqueda de propiedades que podan ser equi-
valentes a otras dentro del listado de propiedades de cualquier figu-
ra, el alumno que no estaba en el mencionado nivel de razonamien-
to responda que "no" cuando se le preguntaba si la lista de
propiedades poda hacerla ms corta y responda "porque ya no se
tratara de la misma figura" al cuestionar el por qu de su negacin.
El primer alumno daba una definicin de la figura con un conjunto
mnimo de propiedades, mientras que el segundo repeta el listado
que ya posea.
Por otra parte, ciertos alumnos en el nivel 3 presentan dificulta-
des a la hora de establecer definiciones de formas geomtricas.
Dichas dificultades se concretan en errores del tipo:
a) Al seleccionar propiedades mnimas de un cuadriltero, los

alumnos elegan un nmero insuficiente de propiedades. Por
ejemplo, un alumno defina cuadrado como: "Cuadriltero
con cuatro lados iguales".
b) No eliminar en la seleccin propiedades redundantes, lo que
proporcionaba una lista con un nmero excesivo de stas.
Por ejemplo, otro alumno defina cuadrado como: "Cuadril-
tero con cuatro lados y ngulos iguales, diagonales que se
cortan en su punto medio".
Cuando se abordan tareas de clasificacin, inicialmente los

alumnos hacen clasificaciones no inclusivas. As, por ejemplo, un
alumno no considerar que un cuadrado es un rectngulo, siempre
se produce la respuesta "un cuadriltero o es un cuadrado o es un
rectngulo. No puede ser dos cuadrilteros al mismo tiempo". Para
lograr que se produzca una clasificacin inclusiva es necesaria un
orientacin dirigida en ese sentido. Se han de relacionar las propie-

dades comunes que comparten todos los cuadilteros entre si,
comenzando con clasificaciones inclusivas entre unas pocas clases
de cuadrilteros de manera que un alumno sea capaz de entender
que, por ejemplo, un cuadrado es un rectngulo porque posee las
propiedades que definen a esta figura y por el contrario, un rectn-
gulo no es un cuadrado porque no las posee. Siguiendo este proce-
so, se realiz la clasificacin inclusiva de los paralelogramos. El
proceso se concluy completando la clasificacin inclusiva de los
cuadrilteros mediante diagrama de rbol.
Una dificultad aadida para los alumnos en el momento de defi-
nir y clasificar fue el uso de los cuantificadores. Por ejemplo, si
definan un tringulo issceles como "el que tiene dos lados igua-
les", equilteros e issceles aparecen como clases disjuntas (se pro-
duce una clasificacin de tipo exclusivo). Por el contrario si el
tringulo issceles se defina como "el que al menos tiene dos lados
iguales", entonces la clasificacin era inclusiva. La misma dificul-
tad aparece derivada de las distintas definiciones que se adopten
para los trapecios.
A lo largo de todas las tareas realizadas en esta investigacin,
los alumnos tuvieron que dar justificaciones a la mayoria de las
respuestas que daban. La calidad de las mismas, as como su mayor
o menor grado de precisin, fue mejorando con el progreso de nivel
2 al nivel 3. Por ejemplo, planteada la cuestin de: cunto suman
los ngulos interiores de un tringulo?, las respuestas fueron unni-
mes:" i 180 grados!". Cuando se pidi una justificacin de esa res-
puesta, las opiniones no fueron tan unnimes:
"Porque en un tringulo rectngulo, uno de los ngulos es de 90
grados y los otros dos pueden ser de 30 y 60 grados, con lo que
juntos suman 180 grados".
Esta respuesta es tpica en los alumnos que se encuentran en el
nivel 2. .
"Porque he dibujado varios tringulos y he medido sus ngulos
y en todos ellos la suma me da 180 grados".
Esta respuesta que trata de justificar que esa propiedad se cum-
ple en muchos tringulos es propia de alumnos que tienen un cier-
to grado de adquisicin del nivel 3.
Para lograr que los alumnos buscaran una justificacin no basa-
da en ejemplos o casos concretos se dibuj una malla triangular en
la que poda verse la relacin entre los ngulos de los tringulos

que aparecan. Algunos alumnos fueron capaces de justificar, utili-
zando un argumento informal, por qu los ngulos del tringulo
sumaban 180.
CAPITULO 3
LA EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES.
En cualquier investigacin de diseo curricular en la que se rea-

lizan expenmentaciones en las aulas, la opinin de los profesores
que han participado en la experimentacin es un elemento impor-
tante para la evaluacin del material diseado, pues ellos estn en
inmejorables condiciones para poder informar sobre qu partes han
funcionado bien, cules mal, dnde ha habido problemas inespera-
dos, cmo han reaccionado los estudiantes, etc.; en nuestro caso,
esta opinin est reflejada en el captulo 2. Sin embargo, siempre es
necesario realizar algn tipo de evaluacin externa de las unidades
de enseanza que compense las posibles subjetividades o parciali-
dades de las opiniones personales. El objetivo de este captulo es
describir el proceso de evaluacin de los estudiantes, y por lo tanto
de las unidades de enseanza experimentales, que hemos llevado a
cabo. Al abordar el problema de la evaluacin en este proyecto de
investigacin, nos qued claro que la forma ms razonable de eva-
luar la validez de las unidades de enseanza era mediante la eva-
luacin del aprendizaje de los estudiantes que participaran en la
experimentacIn. En este sentido, se plantearon dos posibilidades:
Evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes y evaluar
su capacidad de razonamiento matemtico.
Como nos encontramos en el marco del Modelo de Van Hiele, la
opcin por la segunda alternativa es muy clara, pues en este con-
texto el objetivo principal de la enseanza es desarrollar la capaci-
dad de razonamiento matemtico de los estudiantes, asumiendo,
como hemos visto en el captulo 1, que este desarrollo slo se
puede conseguir si va acompaado de un determinado aprendizaje
de conocimientos geomtricos. Por lo tanto, suponemos que una
98 ANGEL GUTIERREZ RODRIGlJEZ
mejora en el nivel de razonamiento geomtrico va acompaada

necesariamente de un aprendizaje de los contenidos sobre los que
se ha trabajado, mientras que la situacin inversa (aprendizaje de
los contenidos implica mejora en el razonamiento) no tiene por qu
ocurrir, como lo demuestran las clases de tipo rutinario y memors-
tico en las que los estudiantes aprenden nuevas definiciones, enun-
ciados de propiedades, algoritmos, etc., pero realmente no las com-
prenden y no son capaces de utilizar estos conocimientos fuera de
las situaciones en las que se han entrenado.
As pues, la evaluacin de las unidades de enseanza se basar
en la determinacin del nivel Van Hiele de razonamiento geomtri-
co de los estudiantes en el rea concreta de la Geometra que han
estudiado durante el curso. Hemos recurrido a la metodologa de
pretest y postest para comparar ambos resultados y obtener conclu-
siones al respecto. Esta metodologa de evaluacin tiene tambin la
ventaja de que el pretest sirve para que los profesores tengan infor-
macin sobre los conocimientos y el nivel de razonamiento de sus
alumnos antes de empezar la enseanza del tema experimental (una
de las componentes de la fase 1 de aprendizaje).
Tenemos a nuestra disposicin tres tipos de tests para medir el
nivel de Van Hiele de los estudiantes: Tests escritos de eleccin
mltiple, tests escritos de respuesta libre y entrevistas clnicas.
Todos ellos han sido utilizados con anterioridad por diversos auto-
res en sus investigaciones sobre el Modelo de Van Hiele:
Zalman Usiskin dirigi un proyecto de investigacin (Usiskin,
1982) en el que se observ la actividad de estudiantes de Ensean-
za Secundaria (entre 14 y 17 aos) mediante diversos tests adminis-
trados antes y despus de un curso de Geometra. Para ello, se dise-
un test escrito formado por 25 tems de respuesta mltiple con el
que determinar el nivel de Van Hiele de los estudiantes. El anlisis
de los resultados de este proyecto de investigacin y de otros que
han utilizado el mismo tipo de test (entre ellos uno nuestro, Guti-
rrez, Jaime, 1987) nos han llevado a la conclusin de que los tems
de respuesta mltiple no son idneos para determinar el tipo de
razonamiento de los estudiantes, pues diversos estudiantes pueden
elegir una misma respuesta por motivos diferentes. Por ejemplo,
ste es uno de los tems usados en nuestro trabajo citado en este
prrafo:
Cules de estos polgonos son rectngulos?
a) Slo P.
b) Slo P y u.
c) Slo P y S.
d) Slo P, S Y U.
e) Todos son
rectngulos. p
VI S T
~ OU
El profesor D. Fuys, en una comunicacin personal, criticaba la

validez de este tem para determinar el nivel de Van Hiele de los
estudiantes dando la siguiente justificacin:
"Un estudiante podra elegir la respuesta d) porque:

1) T no parece un rectngulo (nivel 1).
2) T no es porque no tiene todos los ngulos rectos (nivel 2).
3) T es un trapezoide y los trapezoides no son rectngulos
porque no tienen las propiedades necesarias de los rectn-
gulos (nivel 3, por haber un razonamiento informal)."
Por lo tanto, optamos por no utilizar tems de eleccin mltiple

en esta investigacin.
La entrevista clnica es, realmente, el mtodo de determinacin
de los niveles de razonamiento ms fiable y eficaz, como ha queda-
do demostrado en las investigaciones realizadas por otros autores y
tambin por nosotros mismos. Entre estas destaca la desarrollada
por W.F. Burger y J.M. Shaughnessy (Burger, Shaughnessy, 1986),
que disearon un test, en el que se planteaban cuestiones sobre
tringulos y cuadrilteros, y lo administraron mediante entrevistas
clnicas a alumnos de Enseanzas Primaria y Secundaria. Sin
embargo, en esta investigacin desestimamos la entrevista clnica
por motivos de tipo prctico: La realizacin de una entrevista dura-
ra un mnimo de 1 hora por cada estudiante y deberamos entrevis-
tar a ms de 100 alumnos, cosa que desbordaba por completo la
capacidad del equipo investigador.
Por consiguiente, se decidi utilizar tems escritos de respuesta
libre, pues se encuentran en una situacin intermedia entre los
lOO ANGEL GUTIERREZ RODRIGUEZ
tems de eleccin mltiple y las entrevistas clnicas: Un tem de

respuesta libre evita el inconveniente de los tems de eleccin ml-
tiple, pues en l se pide a los estudiantes que expliquen con detalle
su forma de trabajo y sus motivos para responder como lo hacen, y
tambin evita el inconveniente de la entrevista clnica pues puede
ser administrado de forma simultnea a todos los alumnos de cada
clase. Por otra parte, un tem de respuesta libre tiene, frente a una
entrevista, el inconveniente de que para los estudiantes siempre es
ms difcil expresarse por escrito que verbalmente, por lo que tie-
nen la tendencia a dar respuestas escuetas; tambin tiene el incon-
veniente de que no es posible alterar las preguntas en funcin de las
respuestas previas, como se puede hacer en las entrevistas. Sin
embargo, un diseo cuidadoso de los textos de los tems puede
reducir considerablemente algunos de los inconvenientes apunta-
dos.
Diseo de los tests.

Para realizar la evaluacin procedimos a disear dos test dife-
rentes, pero equivalentes, parte de cuyos tems eran comunes a
ambos. En esta seccin describiremos con detalle el proceso de
diseo de estos tests, que hemos denominado "Test 1" Y "Test 2".
Se tom la decisin de utilizar dos tests diferentes en vez de uno
solo con el fin de reducir al mximo el riesgo de errores debidos a
algn fallo imprevisto en alguno de los tems. Por este mismo moti-
vo, los profesores que experimentaron las unidades de enseanza
con dos grupos utilizaron un test diferente en cada grupo.
Al comenzar el diseo de un tests para evaluar el nivel de razo-
namiento de Van Hiele de los estudiantes, hay que tener en cuenta
tres componentes del test:
A) Los contenidos geomtricos en los que se basarn los tems.

Como el nivel de razonamiento de Van Hiele no es de carcter glo-
bal dentro de las Matemticas (ni siquiera dentro de la Geometra),
el contenido de los tems debe coincidir con el de las unidades de
enseanza que se van a experimentar, en nuestro caso polgonos.
Por estos motivos, se decidi que los tems de los tests plantearan
cuestiones relativas a polgonos y en particular a tringulos y cua-
drilteros.
B) El tipo de estudiantes a los que se va a administrar el test y

sus niveles de razonamiento probables. Si un test se va a utilizar
con un tipo concreto de estudiantes, para optimizar los tems debe
hacerse ms incidencia en los niveles en que ms probablemente
estarn los estudiantes. Por ejemplo, es absurdo administrar a nios
de los primeros cursos de E. Primaria un tem para evaluar el nivel
4. En nuestro caso, el diseo de los tests se realiz durante el pri-
mer trimestre del curso, por lo que los miembros del equipo inves-
tigador ya conocamos a los estudiantes que iban a participar en la
experimentacin. Esto nos permiti suponer que la mayora de
ellos estaran en los niveles 1 y 2, por lo que los tems se orientaron
mayoritariamente a evaluar los niveles 1, 2 y 3, aunque sin olvidar
el nivel 4.
C) El tipo y la cantidad de tems que formarn el test. Veamos
en la primera seccin de este captulo que estudiantes razonando en
diferentes niveles de Van Hiele pueden resolver de distintas formas
un mismo problema. Por lo tanto, un principio bsico que hemos
seguido en el diseo de los tests es que la determinacin del nivel
de razonamiento de un estudiante no debe deducirse de qu cues-
tiones conteste, sino de cmo las conteste. En la prctica, esto sig-
nifica que si elegimos tems que admitan respuestas de varios nive-
les, con pocos tems podemos realizar una evaluacin completa de
los estudiantes, lo cual redunda en un muy conveniente ahorro de
tiempo en la administracin y la correccin de los tests. La experi-
mentaciones piloto realizadas nos han permitido prever qu niveles
de Van Hiele de respuestas se podran obtener de cada tem, lo cual
nos ha permitido construir los tests definitivos de forma equilibrada
y, por otra parte, hacer una determinacin ms rigurosa del nivel de
razonamiento de los estudiantes (aspecto recogido en una seccin
posterior de este captulo).
Aunque generalmente un tem de un test es una pregunta o un

problema simple, en los tests que hemos diseado, denominamos
"tem" a un conjunto de preguntas centradas en los mismos concep-
tos y relacionadas entre s. Otros autores (por ejemplo Collis, Rom-
berg, Jurdak, 1986) denominan "supertem" a este tipo de tem, para
diferenciarlos de los tems ordinarios. El motivo de disear este tipo
de tems es, como indicbamos antes, permitir que estudiantes de
diferentes niveles puedan contestar a las mismas cuestiones.
102 ANGEL GUTIERREZ RODRIGUEZ
Antes de obtener la versin final de los tests, se elaboraron y

experimentaron 4 versiones piloto de los mismos, siendo la quinta
la versin definitiva. Las tres primeras versiones, que estaban for-
madas por un slo test, fueron ensayadas con grupos pequeos de
estudiantes de diversos niveles educativos (el Ciclo Superior de
E.G.B., la Escuela U. de Magisterio de Valencia y maestros recin
diplomados). Esta diversidad de sujetos es necesaria para poder
observar el comportamiento de estudiantes situados en los diferen-
tes niveles de razonamiento ante cada tem: Los estudiantes de
E.G.B. estaban en los niveles 1 y 2 de Van Hiele, algunos maestros
estaban en el nivel 4 y los dems sujetos testados estaban en los
niveles 2 y 3.
Al elaborar la cuarta versin, decidimos construir dos tests, dife-
rentes pero equivalentes, formados por 6 tems cada uno, siendo 3
tems comunes a ambos tests (P5, P9 Y P19) Y 3 tems diferentes
pero coincidiendo por pares (P8 con P6, P13 con Pl2 y P17 con
P20), con el mismo tipo de preguntas, es decir con preguntas en las
que haba contenidos matemticos parecidos y era necesario utili-
zar las mismas habilidades mentales para resolver los mismos tipos
de problemas. Cada test fue ensayado en enero de 1990 en un gru-
po completo de estudiantes equivalentes a los que participaran en
la experimentacin de las unidades de enseanza. Estas administra-
ciones piloto, adems de para verificar la idoneidad de los tems,
sirvieron como ensayo general sobre la forma de administrar los
tests definitivos y para tener una previsin del tiempo que los estu-
diantes necesitaran para contestarlos.
Una vez analizadas las respuestas a los tests piloto, se procedi
a realizar las modificaciones necesarias y a construir los dos tests
definitivos, cuyos textos estn incluidos en el anexo l. Estas modi-
ficaciones han sido de dos clases:
- Modificaciones en el contenido de los tems. Por ejemplo, se

corrigi la redaccin de algunos tems que resultaron poco com-
prensibles para los alumnos de los grupos piloto. Tambin se modi-
fic la estructura de los tems para tratar de obtener respuestas ms
completas.
- Modificaciones en los niveles de razonamiento esperados en
las respuestas a los tems. Aunque la experiencia previa de los
miembros del equipo y los resultados de las pruebas piloto permi-
tieron predecir con mucha exactitud qu niveles de Van Hiele se

detectaran en las respuestas, en algunos tems hubo que modificar
esta previsin ya que aparecieron respuestas de un nivel inferior a
los esperados. En el anexo 1, la cabecera de cada tem incluye, jun-
to a su nmero clave y entre parntesis, el rango de los niveles de
razonamiento posibles en las respuestas.
Para terminar esta seccin, incluimos las tablas 1 y 2, en las que

se resumen las caractersticas de los dos tests elaborados: Nmero
de tems, contenido geomtrico de los mismos y niveles de razona-
miento evaluados por cada tem (los marcados con . en la fila del
tem). Cada nivel de Van Hiele es evaluado por varios tems (los
marcados con en la columna del nivel), siendo en los niveles 2 y 3
donde se ha hecho ms nfasis por los motivos indicados anterior-
mente; el nivel 1 est evaluado por 3 tems y el nivel 4 slo por 2,
ya que a priori sabamos que era del todo improbable que algn
Item Niveles
1 2 3 4 Contenido geomtrico
P5 Clasifcar polgonos
(regular, irregular, cncavo,convexo)
P8A Clasifcar cuadrilteros
P8B (cuadrado, rectngulo, rombo
P9A Usar definiciones de polgonos
P9B y partculas lgicas
P13A Describir polgonos
P13B Definir tringulos
P17A Demostrar que los ngulos de un
P17B tringulo suman 1800
P19 Demostrar propiedades de polgonos
Tabla 1. Resumen de las caractersticas del Test 1.

Item Niveles
1 2 3 4 Contenido geomtrico
P5 Clasifcar polgonos
(regular, irregular, cncavo,convexo)
P6A Clasificar tringulos (escaleno issceles,
P6B equiltero, obtusngulo, rectngulo, acutngulo)
P9A Usar definiciones de polgonos
P9B y partculas lgicas
P12A Describir polgonos
P12B Definir cuadrilteros
P19 Demostrar propiedades de polgonos
P20B Demostrar que los ngulos exteriores
P20A de un tringulo suman 3600
Tabla 2. Resumen de las caractersticas del Test 2.
estudiante alcanzara este nivel. Se puede observar tambin que no

hay ningn tem dirigido a evaluar un nico nivel de razonamiento.
Desde este punto de vista, se trata de dos tests equilibrados.
Administracin de los tests.

A cada grupo experimental se le administr uno de estos tests en
pretest y postest (el mismo test en ambos casos). Los estudiantes
disponan de un cuadernillo con los tems que deban contestar en
esa sesin y de herramientas de dibujo (regla, escuadra, comps y
transportador) para utilizarlos cuando lo creyeran necesario. El
orden de los tems en los cuadernillos no se corresponda con su
orden numrico, sino que era el orden en el que estn colocados los
tems en el anexo l. Antes de empezar a contestar al test, los profe-
sores dieron algunas instrucciones generales explicando la estructu-
ra fsica del test y cmo y dnde deban contestar. Posteriormente,
mientras los estudiantes contestaban a los tems, los profesores slo

contestaban a las preguntas que no implicaran ninguna informacin
de carcter matemtico relacionada con las respuestas.
Los pretests se administraron durante la tres primeras semanas
del mes de marzo, pues las clases experimentales deberan comen-
zar despus de las vacaciones de Semana Santa. Los postests se
administraron en los ltimos das del curso, durante la primera
quincena de junio. Cada profesor fue el encargado de administrar
los tests a sus alumnos, durante las horas normales de clase; la
administracin de cada test se hizo en dos partes, pues el tiempo
estimado que necesitaban los estudiantes era de cerca de 90 minu-
tos, por lo que los estudiantes contestaron al test en dos horas de
clase consecutivas.
La tabla 3 resume la informacin sobre cada grupo referente a la
clave, nmero de estudiantes observados y test administrado. En
total, han participado en la evaluacin de las unidades de ensean-
za 96 estudiantes (no contamos aqu a los 40 estudiantes que con-
testaron a los tests piloto). Este nmero es inferior al nmero total
de estudiantes en las clases, pues han sido eliminados los tests que
no estaban completos, correspondientes a aquellos estudiantes que
faltaron a alguna de las 4 sesiones de administracin de los tests.
Debido a que en los centros de Formacin Profesional son frecuen-
tes la falta a clase de algunos estudiantes y el abandono de parte de
ellos a lo largo del curso, en todos los grupos experimentales ha
habido que eliminar algunos tests (entre 2 y 4 por lo general), sien-
do el caso ms llamativo el grupo JB2, en el que hubo ms de un
50% de diferencia entre los estudiantes que contestaron el pretest y
los que contestaron el postest.
Centro Grupo Clave Test 1 Test 2
LEP. Alfafar l B RB2 - 14

LEP. Alfafar 1 C RC1 11 -
LEP. Cabanyal 1 C TC1 21 -
LEP. Cabanyal 1 F TF2 - 14
LEP. Massamagrell l A lAl 15 -
l.EP. Massamagrell 1 B lB2 - 7
LEP. Quart de Poblet 1 A PA1 14 -
TOTAL 61 35
Tabla 3. Centros y grupos en los que se han experimentado las

unidades de enseanza, con la cantidad de estudiantes que contesta-
ron al pretest y al postest.
Codificacin de los tests y determinacin de los niveles de

razonamiento de los estudiantes.
La codificacin de los tests para asignar a cada estudiante una
medida de su nivel de razonamiento matemtico es un proceso de
varias etapas, que vamos a describir en esta seccin. Los funda-
mentos de la metodologa seguida se encuentran en unos trabajos
anteriores de los miembros del equipo encargados de la evaluacin
(Gutirrez, Jaime, Fortuny, 1991). Los elementos centrales son:
1) En concordancia con la idea, expresada en el primer captulo,

de que los niveles de Van Hiele son de carcter continuo, no es
razonable asignar a los estudiantes simplemente un nmero corres-
pondiente a un nivel de Van Hiele. Ms bien, es necesario tratar de
determinar cmo de perfecta es la adquisicin por los estudiantes
de cada nivel de razonamiento, con el fin de describir la transicin
entre dos niveles, situacin en la que se encuentra la mayora de los
estudiantes.
2) Planteado un tem a un estudiante, la forma como ste res-
ponde en conjunto a las diferentes cuestiones del tem permite
DISEO Y EVALUAC[ON DE UNA PROPUESTA CURRICULAR 107
determinar el nivel de razonamiento empleado en dicha respuesta.

3) La calidad matemtica de las respuestas es un indicador de la
seguridad con que el estudiante ha contestado a ese tem y, en con-
secuencia, un indicador de la seguridad con que ha utilizado las
destrezas propias del nivel de razonamiento empleado.
Como resumen de estas consideraciones, cada respuesta a un

tem se evala desde una doble perspectiva:
a) Se determina el Nivel de razonamiento al que corresponde la

respuesta.
b) Se determina un Tipo de respuesta en funcin de la calidad
matemtica de la misma y de la claridad con que aparece reflejado
el nivel de razonamiento correspondiente. Estos Tipos de respuesta
son los siguientes:
Tipo O: Items sin respuesta o con respuestas no codificables.

Tipo J: Respuestas que indican que el estudiante no est en un
determinado nivel de razonamiento pero que no pro-
porcionan ninguna informacin sobre los niveles infe-
nores.
Tipo 2: Respuestas incorrectas e incompletas en las que se pue-
den reconocer indicios de un cierto nivel de razona-
miento. Se trata, por lo general, de respuestas muy bre-
ves y pobres que, adems, contienen errores
matemticos o que no contestan directamente a la pre-
gunta planteada.
Tipo 3: Respuestas correctas pero incompletas en las que se pue-
den reconocer indicios de un cierto nivel de razonamien-
to. Se trata, por lo general, de respuestas muy breves y
pobres, aunque no contienen errores matemticos.
Tipo 4: Respuestas que reflejan claramente caractersticas de dos
niveles de razonamiento diferentes. Esta es la situacin
ms tpica de los alumnos en transicin entre niveles,
pues entremezclan dos niveles de razonamiento conse-
cutivos en sus respuestas a un tem (generalmente en
funcin de la dificultad de las preguntas). Las respues-
tas pueden ser correctas o incorrectas, pero deben ser
bastante completas.
!O8 f.NGEL GlJTIERREZ RODRIGUEZ
Tipo 5: Respuestas bastante completas pero incorrectas que

reflejan claramente un nivel de razonamiento determi-
nado. La incorreccin de las respuestas puede deberse
a errores matemticos o a que siguen lneas que no lle-
van a la solucin del problema planteado.
Tipo 6: Respuestas bastante completas y correctas que reflejan
claramente un nivel de razonamiento determinado. Se
trata de respuestas claras y correctas pero que no estn
completas porque no llegan a resolver el problema por
completo, porque hay "saltos" en el razonamiento
deductivo seguido, porque tienen pequeos errores,
etc.
Tipo 7: Respuestas matemticamente correctas y completas que
reflejan claramente un nivel de razonamiento.
En los prrafos anteriores, cuando se habla de correccin

matemtica, hay que entenderla siempre dentro de los parmetros
propios del nivel de Van Hiele de razonamiento empleado por el
estudiante para contestar. As, por ejemplo, si un estudiante res-
ponde a un tem de demostracin segn el nivel 2, la mxima
correccin se tendr cuando plantee varios ejemplos con caracte-
rsticas diferentes en los que verifica que la propiedad es cierta.
Por el contrario, si un estudiante utiliza el nivel 4 en ese mismo
tem, por respuesta correcta entenderemos la que contiene un
argumento deductivo lgico-formal sin errores que lleva a la con-
clusin pedida.
Una vez codificadas todas las respuestas de un estudiante al test,
el proceso de evaluacin de su nivel de razonamiento se completa
observando en conjunto las respuestas a los diferentes tems que
pueden ser contestados en un determinado nivel y ponderando
(entre O y 100) cada respuesta en funcin de su Tipo, segn los
valores de la tabla 4.
Tipo O 1 2 3 4 5 6 7
Ponderacin O O 20 25 50 75 80 100
Tabla 4. Ponderaciones de los diferentes Tipos de respuesta.

Por lo tanto, y de acuerdo con la tabla 1, para determinar la

adquisicin del nivel 1 de Van Hiele mediante el test 1, habr que
considerar los Niveles y Tipos de las respuestas dadas a los tems
P5, P8A YP13A; para determinar la adquisicin del nivel 2 de Van
Hiele mediante el mismo test, habr que considerar los Niveles y
Tipos de las respuestas dadas a todos los tems; para determinar la
adquisicin del nivel 3 habr que considerar las respuestas a los
tems P8A, P8B, P9A, P9B, PI3B, P17A, P17B YP19; por ltimo,
para determinar la adquisicin del nivel 4 habr que considerar las
respuestas a los tems PI?A YP19. El proceso con el test 2 es an-
logo.
Finalmente, la media aritmtica de los pesos de los diferentes
tems asociados a cada nivel de Van Hiele, nos proporciona el Gra-
do de Adquisicin de ese nivel. Se trata de unos valores compren-
didos entre O y 100 que nos permiten tener una idea clara del
momento en que se encuentra el estudiante en el proceso de adqui-
sicin de ese nivel de Van Hiele de razonamiento. En Gutirrez,
Jaime, Fortuny (1991) se ofrece una descripcin detallada de este
proceso con su aplicacin a la determinacin de los niveles de Van
Hiele en Geometra 3-dimensiona1.
Veamos un ejemplo concreto para clarificar las ideas anteriores:
La tabla 5 recoge, en las columnas de la izquierda, los Niveles y los
Tipos asignados a las diferentes respuestas de un estudiante al test
l. Las cuatro columnas de la derecha recogen la ponderacin de
cada respuesta en los niveles en los que se podra haber producido.
Si un tem ha sido contestado en el nivel 3 y puede ser tambin
contestado en los niveles 2 y 4, pero no en el nivel 1 (por ejemplo
P 19), de acuerdo con la caracterstica de secuencialidad de los
niveles de Van Hiele, asumimos que hay una adquisicin completa
del nivel 2, por 10 que ponderamos con 100 dicho tem en el nivel
2, y una adquisicin nula del nivel 4, por lo que ponderamos con O
dicho item en el nivel 4.
110 A_NGEL GUTIERREZ RODRIGUEZ
Ponderacin de los niveles
Item Nivel Tipo Nivell Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

PS 2 2 100 80 - -
P8A 3 2 100 100 20 -
P8B 2 3 - 25 O -
P9A 3 2 - 100 20 -
P9B 3 1 - O O -
P13A 1 6 80 O - -
P13B O - O O -
Pl7A 2 3 - 25 O O
Pl7B O - O O -
Pl9 3 5 - 100 75 O
GRADOS 93'3 43'4 14'4 O
Tabla 5. Ejemplo de codificacin de las respuestas y determina-
cin de los grados de adquisicin de los niveles.
El resultados de esta codificacin y ponderacin es un vector de

4 componentes, (93'3,43'0, 14'4, O), que indican el grado de adqui-
sicin de los niveles 1 a 4 de Van Hiele por el estudiante. La inter-
pretacin en trminos cualitativos de estos valores numricos se
puede hacer segn la siguiente divisin del segmento 0-100:
Nula Baja Interm. Alta Completa

FP1"~47ff~f'4f4
O 15 40 60 85 100
Es decir, que el estudiante del ejemplo tiene una adquisicin
completa del nivel 1 de Van Hiele, una adquisicin intermedia del
nivel 2 y una adquisicin nula de los niveles 3 y 4. En trminos
docentes, este estudiante debera recibir una enseanza de la Geo-
metra de acuerdo con las caractersticas del razonamiento de nivel
2, con un tipo de trabajo que le ayudara a completar la adquisicin

de este nivel.
Puede observarse que la descripcin hecha de los Tipos de res-
puestas no es particular del contexto de los polgonos, en el que se
encuentran los tests que hemos administrado, sino que puede apli-
carse de modo general a cualquier contexto de la Geometra (ya
hemos indicado que, con anterioridad, se ha utilizado en Geometra
espacial). Por lo tanto, para codificar los tests, adems de esta des-
cripcin metodolgica general, es necesario obtener una relacin
de descriptores, lo ms completa posible, de los diferentes compor-
tamientos observables en los estudiantes cuando trabajan en el
campo de los polgonos y en los problemas concretos planteados en
cada test, as como una asignacin de esos comportamientos a los
diferentes niveles de razonamiento y tipos de respuesta.
Este proceso se ha ido realizando y perfeccionando durante las
sucesivas pruebas piloto de los tests, hasta quedar completado tras
la administracin de los pretests. A lo largo de las diferentes expe-
rimentaciones piloto se ha ido completando una relacin de res-
puestas caractersticas de los diferentes niveles y tipos. Natural-
mente, estos ejemplos no cubren todas las respuestas dadas por los
estudiantes en el pretest o el postest, ni lo pretendemos, pero s sir-
ven de gua para evaluar tambin esas otras respuestas. Con el fin
de hacer una correccin homognea de los tests, se han utilizado
los mismos descriptores de los niveles y los tipos para los pretests y
los postests. Cuando ha habido alguna modificacin durante la
correccin de los postests (que han sido muy pocas), hemos proce-
dido a corregir de nuevo los tems de los pretests que se pudieran
ver afectados por el cambio.
A continuacin presentamos una relacin de descriptores de los
niveles de Van Hiele concretados para el campo de los cuadrilte-
ros (otra relacin semejante se puede hacer para el campo de los
tringulos) que complementa la descripcin general de los Niveles
de razonamiento que hemos hecho en el captulo l.
112 ANGEL GUT!E!UillZ RODR!GUEZ
Descriptores de los niveles de razonamiento de Van Hiele en el

estudio de los cuadrilteros
Nivel!:
Los estudiantes identifican cuadrados,
A
rombos, trapecios, etc. por su aspecto
fsico. Consideran cada clase disjunta 2
con las dems. Tambin hacen clases A

A A
diferentes con algunos polgonos de ~lX
formas muy diferenciadas como, por

ejemplo, los rectngulos de la figura
adjunta.
Los estudiantes pueden dibujar, recortar o construir los dife-
rentes tipos de cuadrilteros conocidos. Tambin pueden reco-
nocer cuadrilteros en diferentes contextos y utilizar sus nom-
bres estndar.
Nivel 2:
Los estudiantes definen los polgonos mediante una enumera-
cin exhaustiva de sus propiedades. Por ejemplo, identifican
un rectngulo como un polgono de 4 lados, paralelos dos a
dos, con 4 ngulos rectos, con diagonales iguales, etc. Por lo
tanto, no son capaces de dar definiciones correctas.
Los estudiantes no relacionan todava los diferentes tipos de
cuadrilteros: Las siguen percibiendo como clases disjuntas.
Nivel 3:
Los estudiantes hacen clasificaciones lgicas de las figuras en
base a sus propiedades: Ya reconocen que cualquier cuadrado
es un rombo pero que no todos los rombos son cuadrados, etc.
Los estudiantes pueden deducir (de manera informal) unas
propiedades a partir de otras. Por ejemplo, paralelismo -t
igualdad de lados, perpendicularidad -t paralelismo de lados
opuestos, etc.
Los estudiantes ya son capaces de definir correctamente (con-
diciones necesarias y suficientes) los diferentes tipos de cua-

drilteros que conocen.
Nivel 4:
Los estudiantes pueden manejar las propiedades de los cuadri-
lteros dentro de un contexto formal.
Los estudiantes pueden comprender y aceptar la existencia de
diferentes definiciones de una figura, analizarlas y relacionar-
las entre s. Por ejemplo:
* Un rectngulo es un cuadriltero con los ngulos rectos.

* Un rectngulo es un cuadriltero con diagonales iguales
que se cortan en el punto medio.
* Un rectngulo es un paralelogramo con un ngulo recto.
Y, para completar la descripcin del proceso de evaluacin de
los estudiantes, incluimos en el anexo 2 la relacin de descriptores
especficos de los diferentes tipos de respuestas a cada tem que
hemos utilizado. Como decamos antes, no todas las respuestas se
ajustan a uno de estos descriptores, aunque s lo hacen la mayora
de ellas. Por otra parte, para casi ningn tem hemos incluido los
descriptores correspondientes a los comportamientos tpicos de los
diferentes niveles, que forman parte de las listas de las pginas
anteriores y del captulo 1.
Resumen de los resultados.

En esta seccin vamos a presentar dos anlisis diferentes de los
resultados obtenidos mediante la administracin de los pretests y
los postests: Por una parte, analizaremos los resultados desde la
perspectiva de los estudiantes, dando cuenta de la distribucin de
sus grados de adquisicin de los niveles de Van Hiele; esta infor-
macin nos permitir valorar el xito obtenido por las unidades de
enseanza que hemos elaborado. Por otra parte, analizaremos los
resultados desde la perspectiva de los propios tests, determinando
algunos parmetros estadsticos que nos permitan valorar la fiabili-
dad y validez de los tests empleados.
114 Ai".JGEL GT..,TTIERREZ RODRIGUEZ
Resultados relativos a los estudiantes.

En el anexo 3 hemos incluido los resultados obtenidos por todos
los estudiantes que han sido testados, clasificados segn los grupos
y Centros a los que pertenecan. Para cada estudiante, se puede ver
una grfica en la que se representan los grados de adquisicin de
los niveles de Van Hiele medidos por el pretest y por el postest. El
nombre de cada estudiante ha sido sustituido por un cdigo, por
ejemplo "PAI 12", en el cual los 3 primeros caracteres (PAI) son
las claves, respectivamente, del Centro/profesor, el grupo de dicho
Centro y el test contestado (vase la tabla 3) y los caracteres des-
pus del espacio (12) representan al estudiante concreto dentro del
grupo.
Observando dichas grficas se puede ver que, en el momento
del pretest, la mayora de los estudiantes tenan una adquisicin
alta o completa del nivel 1, si bien hay un nmero significativo de
estudiantes (aproximadamente la tercera parte) con adquisiciones
intermedia o baja. Sin embargo, en el postest disminuye muy sensi-
blemente este nmero de estudiantes. Por otra parte, se observa sin
ninguna dificultad que los estudiantes no han tenido ningn progre-
so en el nivel 4, cosa que ya se esperaba desde el principio y que,
como hemos explicado en el captulo 2, no entraba en los objetivos
del equipo investigador al disear las unidades de enseanza, dadas
las caractersticas de nuestros alumnos (los dos estudiantes que han
obtenido grados de adquisicin del nivel 4 mayores que O son,
seguramente, frutos del azar, como lo prueba el hecho de que no
hay consistencia entre sus resultados de pretest y postest en dicho
nivel). No hay ningn mtodo de enseanza que, en pocos meses,
sea capaz de mover a los estudiantes desde los niveles de razona-
miento 1 2 hasta el nivel 4.
Usando solamente las grficas del anexo 3, resulta difcil sacar
conclusiones respecto del progreso producido en los niveles 2 y 3.
Por este motivo, presentamos a continuacin unas tablas que resu-
men los perfiles de nuestros alumnos en los momentos del pretest y
del postest. En primer lugar, la tabla 6 muestra la cantidad absoluta
de estudiantes que han alcanzado cada uno de los grados de adqui-
sicin de los distintos niveles (como el nmero total de alumnos es
de 96, los valores absolutos y porcentuales son casi iguales).
Adquisicin
Nula Baja Interm Alta Completa
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Nivel I 4 l 18 6 13 6 23 16 38 67
Nivel 2 36 17 40 35 18 26 2 18 () ()
Nivel 3 87 74 9 22 () () () () () ()
Nivel 4 95 96 () () l () () () () ()
Tabla 6. Distribucin de los estudiantes segn sus grados de

adquisicin de los niveles de Van Hiele.
En la tabla 6 se observa una mejora generalizada en los niveles

de razonamiento 1, 2 Y 3 de los estudiantes despus de haber traba-
jado con las unidades de enseanza experimentales, siendo esta
mejora menos acusada cuanto ms alto es el nivel de razonamiento:
La mayora de los estudiantes que tenan una adquisicin parcial
del nivel 1 han completado su adquisicin de este nivel; adems, la
mayora de los estudiantes han progresado significativamente en su
adquisicin del nivel 2, si bien ninguno ha llegado a conseguir una
adquisicin completa de este nivel, y unos pocos han progresado
tambin algo en la adquisicin del nivel 3.
Estos datos se ven afianzados al considerar la tabla 7. En ella se
recogen las medias (IJ) y las desviaciones tpicas (a) de los grados
de adquisicin de cada nivel de razonamiento por los estudiantes en
los pretests y postests 1 y 2. Esta tabla tambin contiene los valores
obtenidos al evaluar la diferencia entre las medias de cada par pre-
test-postest mediante la t de Student, junto a sus respectivos grados
de significacin (p).
TEST! J.l a t p
Pre Post Pre Post
Nivel 1 4 1 18 6 13 6
Nivel 2 36 17 40 35 18 26
Nivel 3 87 74 9 22 o o
Nivel 4 95 96 o o 1 o
TEST 2 J.l a t p
Pre Post Pre Post
Nivel 1 59'32 82'50 32'49 27'71 4'14 0'000
Nivel 2 26'45 39'42 18'91 21.>73 4'31 O'(XXl
Nivel 3 7'25 8'67 10'08 771 0'87 0'392
Nivel 4 1'25 0'00 7'07 0'00 - -
Tabla 7. Comparacin de las medias de los grados de adquisi-

cin de los niveles de Van Hiele por los estudiantes mediante los
tests 1 y 2.
No hemos realizado los clculos de los valores de t para el nivel

4 ya que es evidente que las diferencias en las medias, que se deben
a dos estudiantes, carecen por completo de significacin. Con la
excepcin del nivel 3 en el test 2, para todos los valores de t se
obtiene p<O'OOl, luego las diferencias entre las medias de los pre-
tests y los postests son altamente significativas, lo cual reafirma la
conclusin de que, debido a la instruccin recibida, los estudiantes
han experimentado un notable incremento en su razonamiento de
los niveles 1 y 2 en los temas de Geometra que han sido estudia-
dos en el curso que hemos diseado, siendo ese incremento menor
en el nivel 3.
Por ltimo, veamos, de manera ms detallada, los perfiles de los
niveles de razonamiento de nuestros estudiantes, pues las tablas
anteriores nos permiten conocer su comportamiento global, pero no
el individual. Puesto que el mtodo de evaluacin que hemos apli-
cado nos proporciona informacin, para cada estudiante, sobre sus
grados de adquisicin de los cuatro niveles de Van Hiele, la mejor
manera de observar la evolucin de nuestros alumnos es mediante

el anlisis simultneo de su evolucin en el uso de los cuatro nive-
les de razonamiento. Las grficas incluidas en el anexo 3, mostran-
do los grados de adquisicin de cada nivel en el pretest y el postest,
nos dan idea de que hay ciertos perfiles tpicos de los estudiantes
participantes en esta experimentacin.
La tabla 8 resume esta informacin: En las primeras columnas
se describen los perfiles, que aparecen ordenados segn su calidad,
indicando el grado de adquisicin de cada nivel que se considera en
el perfil, y en las dos columnas de la derecha se indica la cantidad
de alumnos que corresponden a cada perfil en el pretest y en el pos-
test.
Adquisicin N de estudiantes
Perfil nO Nivel! Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Pretest Postest
1 Compl Alta :::; Baja Nula 2 18

2 Comp1 Interrn. :::; Baja Nula 10 26
3 Comp1 :::; Baja Nula Nula 2') 23
4 Alta Interrn. 7'(J7 Nula 4 O
5 Alta :::; Baja Nula Nula 17 16
6 Interrn. :::; Baja Nula Nula 13 6
7 Baja :::; Baja Nula Nula 15 6
8 Nula Nula Nula Nula 4 1
Otros - - - - 6 O
Tabla 8. Diferentes perfiles de estudiantes y cantidad de alum-

nos en cada uno.
En dicha tabla se observa que ha habido un notable incremento,
hasta casi el doble, en el nmero de estudiantes que han adquirido
completamente el nivel 1 de Van Hiele, pues en el pretest un 38'5%
haba adquirido completamente este nivel, frente al 69'8% de estu-
diantes que lo han adquirido completamente despus del curso
experimental. Tambin se observa un incremento importante en el
nmero de estudiantes que han logrado usar con eficacia el nivel 2
i i 8 Al'J'GEL GIJTiERREZ RODRIGIJEZ
de Van Hiele, pues slo un 16'7% tenan una adquisicin interme-

dia o alta de este nivel en el pretest, mientras que un 45'8% de ellos
tenan esos grados de adquisicin en el postest.
El incremento generalizado del nivel de razonamiento se refleja
en la tabla 8 por el hecho de que los dos nicos perfiles para los
que hay mayor nmero de estudiantes en el postest que en el pre-
test son los perfiles 1 y 2, que corresponden a los mayores grados
de adquisicin de los niveles de Van Hiele. Sin embargo, aunque
estos datos suponen un resultado altamente positivo para las uni-
dades de enseanza que hemos diseado y la metodologa de ense-
anza seguida, una segunda lectura de la tabla 8, que concuerda
con la tabla 6, nos obliga a extraer tambin algunas conclusiones
crticas respecto de nuestro xito en esta investigacin, principal-
mente debido a que ningn estudiante ha logrado adquirir comple-
tamente el nivel 2 de razonamiento. Los motivos de este resultado
hay que buscarlos en una combinacin de variables implcitas
(formato y organizacin de las unidades de enseanza, caractersti-
cas de actitud y aptitud de los estudiantes, tiempo empleado en el
curso, mtodo de evaluacin, tests empleados, etc.) que no han
sido analizadas de forma individual en esta investigacin. El estu-
dio detallado de estas variables es necesario para poder mejorar la
calidad de las unidades de enseanza que hemos diseado, pues es
necesario determinar la influencia de las variables pertenecientes a
las unidades de enseanza o la metodologa de trabajo, pero el
equipo investigador es consciente de que dicho estudio requerira
del diseo de otra investigacin con una metodologa diferente de
la realizada y de que esto quedaba fuera de nuestros objetivos en
este trabajo. Por lo tanto, lo nico que podemos hacer ahora al res-
pecto es plantear el problema y expresar nuestro inters por abor-
darlo en el futuro.
Resultados relativos a los tests.

La ltima parte de este captulo la dedicamos a analizar los tests
empleados para evaluar los resultados de las unidades de enseanza
experimentales. Puesto que esta evaluacin es la componente prin-
cipal para determinar el xito o el fracaso de dichas unidades, es
importante asegurarse de que las herramientas de evaluacin son
correctas. Para ello hemos realizado dos mediciones de los resulta-
dos que nos permitirn verificar si los tests son coherentes con la
estructura de los niveles de Van Hiele.
En la seccin de este captulo dedicada a describir el diseo de
los tests, hemos discutido los motivos por los que se decidi cons-
truir dos tests diferentes y hemos explicado las medidas de tipo
cualitativo que se tomaron para asegurar la equivalencia de ambos
tests. El nmero de estudiantes que han sido testados no es sufi-
cientemente alto como para utilizar los parmetros estadsticos
usuales, por lo que no vamos a abordar esta cuestin desde el punto
de vista cuantitativo.
Al elaborar un test para medir los niveles de razonamiento de
Van Hiele, es fundamental asegurarse, verificndolo de forma cui-
dadosa, de que el test es coherente con la estructura jerrquica de
los niveles de Van Hiele. Las numerosas investigaciones realizadas
con anterioridad acerca de la jerarquizacin de los niveles de Van
Hiele son unnimes al asegurar que los niveles tienen una estructu-
ra jerrquica, de manera que, como sealbamos en el primer cap-
tulo, no es posible alcanzar un nivel de razonamiento antes de
haber superado el nivel precedente. As pues, si un test produce con
frecuencia resultados segn los cuales los estudiantes han supera-
do, por ejemplo, el nivel 3 pero no han superado el nivel 1 el 2,
es seguro que ese test tiene algn defecto en su diseo.
En nuestro caso concreto, como los tests no se limitan a indicar
si un estudiante est o no est en cierto nivel de razonamiento, sino
que ofrecen una graduacin en la adquisicin de los cuatro niveles,
la estructura jerrquica de los niveles hay que reformularla en los
siguientes trminos: No es posible iniciar una adquisicin significa-
tiva de un nivel de razonamiento antes de haber conseguido una
adquisicin alta del nivel precedente. Ni el Modelo de Van Hiele ni
ninguna otra teora de enseanza y aprendizaje pueden ser tomadas
en sentido estricto y como universales, pues siempre encontrare-
mos estudiantes que se salen del patrn marcado por la teora. As,
podemos ver que algunos de nuestros alumnos no han alcanzado
una adquisicin completa del nivel 1 pero ya tienen una adquisi-
cin baja o intermedia del nivel 2 (algo parecido se puede observar
al comparar los niveles 2 y 3); ste es el caso de los perfiles 4, 6 y 7
de la tabla 8. Los motivos principales de esta aparente contradic-
cin se deben generalmente al hecho de que la enseanza actual de
la Geometra en E.G.B. prima los mecanismos de razonamiento del
120 ANGEL GUTlERREZ RODRIGUEZ
nivel 2 sobre los del nivel 1, del mismo modo que en los cursos de
B.U.P. se suele primar el razonamiento de nivel 4 sobre los de nivel
2 3, a pesar de que los estudiantes no estn preparados para ese
salto. Esto se traduce en que a veces los estudiantes "engaan" a los
evaluadores de los tests, pues contestan usando procedimientos de
un nivel superior al que realmente les corresponde, gracias a la
experiencia adquirida en la memorizacin de demostraciones y
modelos de problemas. El propio P.M. Van Hiele nos previene con-
tra este error cuando describe la "reduccin de nivel" como la apa-
riencia de estar razonando en un nivel cuando, en realidad, slo se
est usando el vocabulario y la forma de expresarse de ese nivel
(Van Hiele, 1986).
Un test bien diseado debe reducir al mximo este tipo de situa-
ciones, permitiendo detectar el nivel real de los estudiantes y recha-
zar su nivel aparente. Para evaluar la calidad de los tests en este
sentido, hay varios parmetros estadsticos que se utilizan habitual-
mente. Nosotros hemos recurrido al "Coeficiente de Escalabilidad
de Guttman" y al "Indice de Facilidad" de los tests.
El coeficiente de escalabilidad de Guttman mide la estructura
jerrquica de un test. Ha sido utilizado con anterioridad en otros
tests de niveles de Van Hiele (Gutirrez, Jaime, 1987 y Mayberry,
1983) y tambin en el conocido proyecto de investigacin "Con-
cepts in Secondary Mathematics and Sciences" (C.S.M.S.) descrito
en Hart (1981). Para ello, deben considerarse los items ordenados,
de manera que en primer lugar se encuentran los tems asociados al
grado inferior de la escala (en nuestro caso, el nivel 1), a continua-
cin los asociados al grado inmediato superior (en nuestro caso, el
nivel 2), y as sucesivamente. De esta manera, se obtiene un vector
con los resultados de los diferentes tems. Se dice que hay un
"error" cuando el resultado de un tem es menor que el resultado de
otro tem correspondiente a algn grado superior; en otras palabras,
se produce un error cuando un estudiante ha contestado peor a un
tem de un cierto grado que a uno o varios tems de grados superio-
res. El coeficiente de escalabilidad de Guttman es:
nO de errores
Rep = 1 - - - - - - - - -
n total de respuestas
El coeficiente de escalabilidad vara entre O y 1, alcanzando el

valor Rep = 1 cuando no se ha producido ningn error. Al aplicar el
coeficiente de Guttman a nuestros tests, podemos optar por hacerlo
sobre los resultados finales (los grados de adquisicin de los 4
niveles de Van Hiele) o sobre el conjunto de los items, consideran-
do cada tem una vez por cada uno de los niveles que mide (es
decir, como si cada test estuviera formado por 23 items).
La tabla 9 contiene los valores del coeficiente de escalabilidad
aplicado a los grados de adquisicin de los niveles de razonamien-
to, que forman un vector con 4 componentes (g, g2' g3' g4). Se pro-
duce un error cuando el grado de adquisicin de un nivel es menor
que el grado de adquisicin de otro nivel posterior, es decir, cuando
g < gj para algn j>i. En este caso, la formula del coeficiente de
Guttman es:
n de errores
Rep = 1- - - - - - - - -
4 x nO de estudiantes
En esta tabla se puede ver, para cada test, el valor del coeficien-
te de Guttman en el pretest, en el postest y de manera conjunta, es
decir, considerando las 192 respuestas obtenidas en las dos admi-
nistraciones de cada test.
Tabla 9. Valores del Coeficiente de Escalabilidad de Guttman

para los vectores de los grados de adquisicin de los niveles.
Para aceptar la jerarqua de un test se suele imponer la condi-

cin de Rep > 0,900 (Mayberry, 1983) o la de Rep > 0,930 (Hart,
1981). En cualquier caso, los valores obtenidos son claramente
superiores a estos mnimos, por lo que podemos considerar como
correcta la estructura jerrquica de los tests que hemos creado.
Como decamos, se puede calcular el coeficiente de escalabili-
dad para los items, teniendo ahora vectores de 23 componentes. En
este caso se produce un error cuando la ponderacin obtenida en un
item de un cierto nivel es inferior a la ponderacin obtenida en
algn item de un nivel superior. Por 10 tanto, el valor del coeficien-

te es
n o de errores
Rep = 1 -
23 x na de estudiantes
La tabla 10 muestra los resultados de este anlisis.
Pretest 1 Postest 1 Test 1 Pretest 2 Postest 2 Test 2

Rep 0,885 0,815 0,850 0,806 0,814 0,810
Tabla lO. Valores del Coeficiente de Escalabilidad de Guttman

para los vectores de las ponderaciones de los items.
Los valores del coeficiente de Guttman en la tabla lOsan bas-

tante inferiores a los de la tabla 9, si bien siguen siendo suficiente-
mente altos como para considerar como vlidos, aunque mejora-
blcs, los tests. Esta diferencia en los valores no debe sorprender
pues hay estudiantes que contestan malo dejan en blanco algn
item de un nivel bajo, o contestan bien algn item de un nivel alto,
10 cual produce uno o varios errores y se refleja en el valor del coe-
ficiente de Guttman de los items, pero el peso de estos resultados
en el conjunto del test es pequeo y queda suavizado en los grados
de adquisicin de los niveles, por lo que no se refleja en el valor
del coeficiente de Guttman de los grados de adquisicin.
El anlisis fino del test que proporciona el coeficiente de Gutt-
man permite detectar algunos problemas en su diseo. Por ejemplo,
los items PI2B y P13B producen un gran nmero de errores debido
a que casi todos los alumnos los han contestado mal. Esto significa
que en una futura administracin de estos tests deberan eliminarse
o modificarse estos items.
El Indice de Facilidad de un test mide, como su nombre indica,
la facilidad absoluta de cada item del test. Para aplicar este coefi-
ciente, hay que considerar las respuestas a los items como correctas
o incorrectas y contar el nmero de respuestas correctas. En la lite-
ratura especializada se pueden encontrar varias frmulas para cal-
cular el ndice de facilidad de un item (ver, por ejemplo, Scott,
1989). Nosotros hemos utilizado la siguiente:
DISEO Y EVALUACION DE UNA PROPUESTA CURRICULAR '. 123
nO de respuestas correctas al item

F = --------------
n total de respuestas al item
El coeficiente F vara entre O y 1, correspondiendo F = O al caso

de mnima facilidad, pues no ha habido ninguna respuesta correcta,
y F = 1 al caso de mxima facilidad, pues todas las respuestas han
sido correctas.
Como el ndice de facilidad utiliza respuestas dicotmicas, es
necesario transformar la escala [O, 100] de pesos de nuestros items
(tabla 4) en valores 0-1 (incorrecto-correcto). Hemos optado por
considerar una respuesta a un item como correcta cuando su peso
es mayor o igual que 50, es decir cuando su tipo de respuesta est
entre 4 y 7, ambos inclusive, y como respuesta incorrecta en caso
contrario, es decir cuando su tipo est entre O y 3, ambos inclusive.
As pues, contabilizamos incluso las respuestas en blanco, por lo
que el nmero total de respuestas coincide con el nmero de estu-
diantes.
Igual que al calcular el coeficiente de escalabilidad, es necesario
analizar cada item una vez por cada nivel evaluado, por lo que tam-
bin ahora tenemos que analizar 23 items. Las tablas 12, 13 Y 14
muestran los ndices de facilidad de los items asociados a los nive-
les 1, 2 Y 3, respectivamente. Por el mismo motivo que antes, no
hemos hecho el anlisis del nivel 4.
En estas tablas no hacemos distincin entre los items del test 1,
del test 2 o de ambos, pues hemos calculado el coeficiente de cada
item teniendo en cuenta a todos los estudiantes que lo han contesta-
do, independientemente de que ese item estuviera en uno o los dos
tests. Por lo tanto, el denominador de la frmula de clculo de F no
es siempre el mismo.
PS P6A P8A PI2A P13A

Pretest 0,625 0,594 0,953 0,656 0,688
Postest 0,844 0,813 0,953 0,844 0,875
Test conjunto 0,734 0,703 0,953 0,750 0,781
. Tabla 11. Coeficiente de facilidad de los items del nivel l.

PS P6A P6B PSA PSB P9A P9B PI2A
Pretest 0,094 0,219 0,563 0,516 0,422 0,354 0,188 0,094

Postest 0,604 0,656 0,719 0,500 0,516 0,521 0,396 0,531
Test conjunto 0,349 0,438 0,641 0,508 0,469 0,438 0,292 0,313
PI2B PI3A PI3B PI7A PI7B PI9 P20A P20B
Pretest 0,156 0,063 0,063 0,109 0,078 0,094 0,125 0,125

Postest 0,094 0,375 0,125 0,328 0,188 0,063 0,156 0,156
Test conjunto 0,125 0,219 0,094 0,219 0,133 0,078 0,141 0,141
Tabla 12. Coeficiente de facilidad de los items del nivel 2.

P6A P6B P8A PSB P9A P9B PI2B P13B
Pretest 0,063 0,156 0,300 0,047 0,115 0,031 0,000 0,000

Postest 0,063 0,250 0,109 0,281 0,250 0,052 0,000 0,000
Test conjunto 0,063 0,203 0,055 0,164 0,182 0,042 0,000 0,000
PI7A PI7B PI9 P20A P20B
Pretest 0,031 0,031 0,021 0,063 0,063

Postest 0,078 0,094 0,000 0,125 0,063
Test conjunto 0,055 0,063 0,010 0,094 0,063
Tabla 13. Coeficiente de facilidad de los items del nivel 3.
En realidad, el coeficiente de facilidad de un item no mide su

facilidad en trminos absolutos, sino de manera relativa, al compa-
rar cada item con los dems que han sido administrados a un mis-
mo estudiante. Por este motivo, es razonable que los valores sean
diferentes en el pretest y el postest.
En estas tablas podemos hacer una comparacin entre las difi-
cultades de cada item en el pretest y el postest: En la mayora de

los items se ha producido un incremento claro en la facilidad, fruto
de los mayores conocimientos geomtricos y de la mejor capacidad
de razonamiento de los estudiantes despus de haber estudiado las
unidades de enseanza que hemos diseado. Slo hay 4 excepcio-
nes a dicha regla (en los items PSA, P12B y PI9), que correspon-
den a items con algn defecto de diseo que, si se fueran a utilizar
otra vez en el futuro, deberan ser estudiados con detenimiento y,
probablemente, modificados. En los casos de P12B y P19, se trata
de items con coeficientes de facilidad muy bajos, cosa que facilita
este tipo de irregularidades.
Por otra parte, podemos hacer una comparacin de los coefi-
cientes de dificultad de un mismo item en distintos niveles de Van
Hiele o, de manera global, del conjunto de coeficientes de los items
de un nivel con los coeficientes de los items del nivel siguiente.
Observamos que en todos los casos, los coeficientes de facilidad
siguen una tendencia de decrecimiento a medida que pasamos a los
niveles de Van Hiele superiores. Este resultado es coherente con los
obtenidos anteriormente y reafirma la validez de los tests en cuanto
a su estructura jerrquica: Los items de cada nivel son ms fciles
que los del nivel siguiente. Adems, las diferencias entre los valo-
res de los niveles son lo suficientemente grandes como para asegu-
rar la capacidad de discriminacin de los tests.
En ltimo lugar, los coeficientes de facilidad de los items son
tiles para comparar los items que, segn el diseo de los tests,
deberan ser equivalentes. Se trata de los pares de items siguientes:
P6 y PS, P12 y P13, PI? Y P20. Los resultados de estas compara-
ciones no apoyan con claridad la equivalencia de los items pues, si
bien en cada nivel hay algn par de items cuyos coeficientes son
similares, tambin hay varios items cuyos coeficientes de facilidad
son bastante diferentes. Por lo tanto, en algunos casos la equivalen-
cia de los items es bastante dudosa desde la ptica de su facilidad.
Realmente, no est claro que sea posible construir dos items de
Geometra que sean completamente equivalentes, pues siempre
habr diferencias en sus contenidos matemticos que hacen que
uno de ellos resulte ms difcil a los estudiantes que el otro, en fun-
cin, fundamentalmente, de la Geometra que hayan estudiado. Por
ejemplo, en los items P17 y P20 se trabaja, respectivamente, sobre
las propiedades de la suma de los ngulos interiores y exteriores de
los tringulos. Aunque formalmente pueden considerarse equiva-

lentes,si los estudiantes han dedicado ms tiempo a trabajar con
una de las propiedades que con la otra, esta equivalencia se rompe.
Conclusiones.
Para finalizar este ltimo captulo, queremos plantear algunas
conclusiones globales respecto del proceso de evaluacin de la
experimentacin, de las propias unidades de enseanza diseadas y
sus resultados:
- Aunque la herramienta de evaluacin que hemos utilizado es

mejorable, ha demostrado tener un alto grado de fiabilidad, por lo
que sus resultados son vlidos y pueden ser utilizados como par-
metro para medir los resultados obtenidos por las unidades de ensc-
anza. De igual forma, estos tests se podran utilizar para evaluar,
en trminos de niveles de razonamiento de Van Hiele, la calidad de
cualquier otra propuesta de enseanza de la Geometra cuyos con-
tenidos coincidan con los de los tests (tringulos, cuadrilteros y
polgonos en general).
- Casi todos nuestros alumnos han logrado un notable incre-
mento en sus grados de adquisicin de los niveles 1 y 2 de Van
Hiele despus de haber trabajado con las unidades de enseanza
experimentales. Adems, algunos de ellos ha obtenido un modera-
do incremento en el grado de adquisicin del nivel 3. Todo ello nos
lleva a la conclusin de que hemos tenido xito en nuestro trabajo
de diseo de dichas unidades.
- Aunque se han obtenido buenos resultados con las unidades de
enseanza, stos no son tan buenos como pretendamos pues, como
hemos planteado en el segundo captulo, nuestro objetivo era que la
mayora de nuestros estudiantes adquirieran completamente el
nivel 2 e iniciaran la adquisicin del nivel 3. Esto corrobora la afir-
macin de que el proceso de adquisicin de los niveles l y 2 puedc
ser rpido en estudiantes de Enseanza Secundaria, pero el proceso
de adquisicin del nivel 3, es decir el inicio del desarrollo de la
capacidad de razonamiento lgico formal, es lento, puede durar
varios cursos y debe realizarse de manera coordinada en todas las
reas de las Matemticas.
- Las unidades de enseanza que hemos diseado y experimen-
tado son una buena base para continuar con su desarrollo y mejora
y para formar parte de un currculum completo de Geometra plana
a lo largo de la Enseanza Secundaria Obligatoria basado en una
metodologa coherente con los principios del Modelo de Van Hiele.
La implantacin de la nueva Enseanza Secundaria Obligatoria,
desde los 12 a los 16 aos, abre nuevas perspectivas al diseo de
este tipo de unidades de enseanza.
- En el contexto de la nueva enseanza no universitaria, los pro-
fesores de Matemticas de Enseanza Secundaria podrn iniciar la
enseanza de la Geometra 2 aos antes de lo que se haca hasta
ahora en BUP o Formacin Profesional y continuarlo durante un
periodo de 4 aos, lo cual les permitir aplicar la metodologa del
Modelo de Van Hiele de una manera ms acorde con las indicacio-
nes que hemos recogido en el primer captulo de esta memoria,
siendo la organizacin cclica de la enseanza una de las principa-
les. Por otra parte, este tramo de la enseanza no universitaria
representa el puente entre la Enseanza Primaria, con su metodolo-
ga informal y basada en los niveles 1 y 2 de Van Hiele, y la Ense-
anza Secundaria No Obligatoria, en la que se deben ensear unas
Matemticas formales propias del nivel 4 de Van Hiele. As pues,
un objetivo de la Enseanza Secundaria Obligatoria debe ser con-
seguir que la mayor parte posible de los estudiantes adquiera, al
final de los cuatro aos, el nivel 3 de razonamiento.
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una propuesta curricular de aprendizaje de la Geometra en Ense-
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ANEXO 1.
TEXTOS DE LOS TESTS

DEFINITIVOS.
Test n 1.
Item P5 (1-2)
En los siguientes polgonos pon una R dentro de los regulares,

una 1 dentro de los irregulares, una V dentro de los cncavos y una
X dentro de los convexos. Si es necesario, puedes poner varias
letras en cada figura.
Qy!>QI- s
V2>
Explica para cada una de las figuras nmeros 2, 4, 5 Y7 por qu
le has puesto esas letras (o por qu no has escrito ninguna):
Figura 2:
Figura 4:
Figura 5:
Figura 7:
Item P8 A.1 (1-3)
En las siguientes figuras,

pon una e dentro de los cuadrados,
pon una O dentro de los rombos,
pon una E dentro de los rectngulos.
Si es necesario, puedes escribir varias letras en cada figura.
L7
5
10
En qu te has fijado para seleccionar los cuadrados?
En qu te has fijado para seleccionar los rombos?
En qu te has fijado para seleccionar los rectngulos?
Es un cuadrado la figura 1? Por qu?
Es un cuadrado la figura 4? Por qu?
Es un rectngulo la figura 5? Por qu?

Item P8 A.2 (1-3)
D si los rombos son SIEMPRE, A VECES, o NUNCA cuadra-

dos. Explica con detalle tu respuesta y dibuja un ejemplo.
D si los rombos son SIEMPRE, A VECES, o NUNCA rectn-

gulos. Explica con detalle tu respuesta y dibuja un ejemplo.
D si los cuadrados son SIEMPRE, A VECES, o NUNCA rom-

bos. Explica con detalle tu respuesta y dibuja un ejemplo.
D si los rombos son SIEMPRE, A VECES, o NUNCA parale-

logramos. Explica con detalle tu respuesta y dibuja un ejemplo.
138 A...~JGEL GUTIERREZ RODRIGUEZ
Item P8 B (2-3)
Aqu tienes algunas definiciones:

Un cuadrado es un cuadriltero que tiene los 4 lados iguales y
los 4 ngulos rectos.
Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los 4 ngulos rectos.
Utiliza las definiciones que te damos arriba para escribir:

una C dentro de los cuadrados y
una R dentro de los rectngulos.
Si es necesario, puedes escribir varias letras en cada figura. Jus-
tifica tus respuestas.
// o
De acuerdo con las definiciones que te hemos dado arriba, d si
los cuadrados son SIEMPRE, A VECES, o NUNCA rectngulos.
Explica con detalle tu respuesta y dibuja un ejemplo.

los rectngulos son SIEMPRE, A VECES, o NUNCA cuadrados.
Explica con detalle tu respuesta y dibuja un ejemplo.
Item P13 A (1-2)
Aqu ves una figura (un tringulo issceles). Haz una lista con
todas las propiedades de la figura que puedas encontrar (si quieres,
puedes dibujar para explicar las propiedades).
Aqu ves otra figura. Haz una lista con todas las propiedades de
la figura que puedas encontrar (si quieres, puedes dibujar para
explicar las propiedades).
Item P9 A (2-3)
Fjate en la siguiente definicin:

Un ANLA es un polgono que tiene como mximo 7 ngulos
iguales y como mnimo dos lados paralelos.
En las siguientes figuras, escribe una A dentro de los polgonos
que sean ANLA:
Justifica a continuacin tu respuesta para las siguientes figuras:
Nmero 1:
Nmero 2:
Nmero 3:
Nmero 4:
Dibuja, si puedes, dos ANLA diferentes y que no se parezcan a

los anteriores.
Item P9 B (2-3)
Recuerda la definicin de ANLA:

Hay polgonos regulares que sean ANLA? En caso de que s

haya, cules son? Justifica tu respuesta. (Recuerda que un polgo-
no regular es el que tiene todos sus ngulos y todos sus lados igua-
les).
Los cuadrilteros son siempre, a veces o nunca polgonos

ANLA? Justifica tu respuesta. (Recuerda que un cuadriltero es un
polgono que tiene cuatro lados).
142 ~l\.~GEL GlJTIERREZ RODRlGUEZ
Item P13 B (2-3)
A continuacin te presentamos varias propiedades de los trin-

gulos issceles:
1- Tiene tres lados.

2- Tiene al menos un ngulo menor de 90.
3- Tiene al menos dos ngulos menores de 90.
4- Tiene al menos dos ngulos iguales.
5- Tiene al menos dos lados iguales.
6- Tiene al menos un eje de simetra.
7- No tiene diagonales.
8- Su rea se puede obtener por la frmula (base x altura) /
2.
9- Al menos una de sus alturas va desde un vrtice hasta la
mitad del lado opuesto.
Acabas de ver una lista de propiedades de los tringulos issce- .

les. Utilizando algunas de las propiedades 1 a 9 que te damos,
puedes hacer una lista, lo ms corta posible, de manera que las
nicas figuras que cumplen esas propiedades sean los tringulo
issceles? Explica tu respuesta.
DISEO Y EYALUACION DE UNA PROPUESTA CURRICULAR 143
Item P17 A.l (2-4)
Trata de demostrar que la suma de los ngulos de cualquier

tringulo acutngulo es 1800
Item P17 A.2 (2-4)
Propiedad: Cuando hay dos rec-

tas paralelas cortadas por
una transversal,
Los ngulos alternos internos
son iguales entre s (En la
figura, B =F; G =C).
Los ngulos alternos externos
son iguales entre s (En la
figura, A = E; D = H).
Los ngulos opuestos por el
vrtice son iguales (En la
figura, A = G, B = H, C = E
Y F= D).
Teniendo en cuenta la figura de

la derecha (la recta r es para-
lela a la base del tringulo) y
las propiedades anteriores,
demuestra que la suma de
los ngulos de cualquier
tringulo acutngulo es 180.
Item P17 B (2-3)
Aqu tienes una demostracin completa de que la suma de los

ngulos de cualquier tringulo acutngulo es 180; lela y trata de
entenderla:
fig. 1 fig.2 fig. 3 fig.4
La suma que debemos calcular es R + M + T (figura 1).

Trazamos una paralela a la base del tringulo por el vrtice
opuesto R (figura 1). Prolongando uno de los lados, tenemos
dos rectas paralelas cortadas por una transversal, por lo que T
= t (ngulos alternos internos; figura 2).
Prolongando el otro lado, tenemos de nuevo dos lneas parale-
las cortadas por una transversal, por lo que M = m (ngulos
alternos internos; figura 3).
Por lo tanto, R + M + T = R + m + t =180, ya que forman un
ngulo llano (figura 4)
Acabas de ver una demostracin de que la suma de los ngulos

de un tringulo acutngulo es 180.
Es cierta la propiedad de que la suma de los ngulos de un
tringulo rectngulo es 180? Demuestra tu respuesta (puedes
seguir escribiendo por detrs de la hoja).
D cunto vale la suma de los ngulos de un tringulo obtusn-

gulo: Exactamente 180, ms de 180, o menos de 180. Demues-
tra tu respuesta.
Item P19 (2-4) ,
1) Demuestra que las dos diagonales de cualquier rectngulo

tienen la misma longitud.
2) La mediatriz de un segmento
es la recta perpendicular al
segmento que pasa por el
punto medio de ese segmen-
to (en la figura ves la media-
triz del segmento AB).
A----+----B
Demuestra que cualquier punto de la mediatriz equidista (est a

la misma distancia) de los dos extremos del segmento.
Test n 2.
Item P5 (1-2)
En los siguientes polgonos pon una R dentro de los regulares,

una 1 dentro de los irregulares, una V dentro de los cncavos y una
X dentro de los convexos. Si es necesario, puedes poner varias
letras en cada figura.
Explica para cada una de las figuras nmeros 2, 4, 5 Y7 por qu

le has puesto esas letras (o por qu no has escrito ninguna):
Figura 2:
Figura 4:
Figura 5:
Figura 7:
Item P6 A.1 (1-3)
Escribe debajo de cada uno de los cinco tringulos que ves

debajo todos los nombres que se le puedan dar, segn sus lados y
segn sus ngulos: Equiltero, Issceles, Escaleno, Acutngulo,
Rectngulo, Obtusngulo.
Contesta slo s o no: Este tringulo
[>
Es equiltero?------------------
Es issceles? -------------------
Es escaleno?--------------------
Explica qu has hecho para saber

qu clases de tringulo son los nmeros 1 y 2 :
Tringulo 1:
Tringulo 2:
i50 ANGEL GUTIERREZ RODRIGlJEZ
Item P6 A.2 (1-3)
D si los tringulos escalenos son SIEMPRE, A VECES o

NUNCA tringulos issceles. Explica con detalle tu respuesta y
dibuja un ejemplo.
D si los tringulos issceles son SIEMPRE, A VECES o NUN-

CA tringulos obtusngulos. Explica con detalle tu respuesta y
dibuja un ejemplo.
D si los tringulos rectngulos son SIEMPRE, A VECES o

NUNCA tringulos equilteros. Explica con detalle tu respuesta y
dibuja un ejemplo.
D si los tringulos rectngulos son SIEMPRE, A VECES o

NUNCA tringulos escalenos. Explica con detalle tu respuesta y
dibuja un ejemplo.
Item P6 B (2-3)
Aqu tienes algunas definiciones:
Un tringulo equiltero es el que tiene los tres lados iguales.

Un tringulo issceles es el que tiene al menos dos lados igua-
les.
Utiliza las definiciones que te damos arriba para escribir:

una e dentro de los tringulos equilteros y
una i dentro de los tringulos issceles.
Si es necesario, puedes escribir varias letras en cada figura. Jus-
tifica tus respuestas.

los tringulos issceles son SIEMPRE, A VECES o NUNCA trin-
gulos equilteros. Explica con detalle tu respuesta y dibuja un
ejemplo.

los tringulos equilteros son SIEMPRE, A VECES o NUNCA
tringulos issceles. Explica con detalle tu respuesta y dibuja un
ejemplo.
152 ANGEL GTIERREZ RODRIGEZ
Item P12 A (1-2)
Aqu ves una figura (un rombo). Haz una lista con todas las pro-
piedades de la figura que puedas encontrar (si quieres, puedes dibu-
jar para explicar las propiedades).
Aqu ves otra figura. Haz una lista con todas las propiedades de
la figura que puedas encontrar (si quieres, puedes dibujar para
explicar las propiedades).
Item P9 A (2-3)
Fjate en la siguiente definicin:

En las siguientes figuras, escribe una A dentro de los polgonos
que sean ANLA:
) /
3
Justifica a continuacin tu respuesta para las siguientes figuras:
Nmero 1:
Nmero 2:
Nmero 3:
Nmero 4:
Dibuja, si puedes, dos ANLA diferentes y que no se parezcan a

los anteriores.
154 ANGEL GUTlERREZ RODRIGUEZ
Item P9 B (2-3)
Recuerda la definicin de ANLA:

Hay polgonos regulares que sean ANLA? En caso de que s
haya, cules son? Justifica tu respuesta. (Recuerda que un polgo-
no regular es el que tiene todos sus ngulos y todos sus lados igua-
les).
Los cuadrilteros son siempre, a veces o nunca polgonos

ANLA? Justifica tu respuesta. (Recuerda que un cuadriltero es un
polgono que tiene cuatro lados).
Item P12 B (2-3)
A continuacin te presentamos varias propiedades de los rom-

bos:
1- Tiene cuatro lados.

2- Tiene al menos dos lados iguales.
3- Tiene al menos dos ngulos iguales.
4- Tiene dos diagonales.
5- Sus diagonales son perpendiculares.
6- Tiene los cuatro lados iguales.
7- Sus lados son paralelos dos a dos.
8- Tiene dos ejes de simetra.
Acabas de ver una lista de propiedades de los rombos. Utilizan-

do algunas de las propiedades 1 a 8 que te damos, puedes hacer
una lista, lo ms corta posible, de manera que las nicas figuras
que cumplan esas propiedades sean los rombos? Explica tu res-
puesta.
156 ANGEL GtrnERREZ RODRIGLJhZ
Item P19 (2-4)
1) Demuestra que las dos diagonales de cualquier rectngulo

tienen la misma longitud.
2) La mediatriz de un segmento
es la recta perpendicular al seg-
mento que pasa por el punto medio
de ese segmento (en la figura ves
la mediatriz del segmento AB).
A----+----B
Demuestra que cualquier punto
de la mediatriz equidista (est a la
misma distancia) de los dos extre-
mos del segmento.
Item P20 A.1 (2-4)
Un ngulo exterior de un
tringulo es el formado por un
lado del tringulo y la prolonga-
cin de otro lado. En la figura pue-
des ver los tres ngulos exteriores
de un tringulo acutngulo (A, B Y
C). e
Recuerda que la suma de los ngulos interiores de un tringulo

es 180.
Intenta demostrar que la suma de los ngulos exteriores de

cualquier tringulo acutngulo es 360.
58 Ai~GEL GTIERREZ RODRIGtJEZ
Item P20 A.2 (2-3)
Fjate en la demostracin que te proponemos de la propiedad

anterior (la suma de los ngulos exteriores de cualquier tringulo
acutngulo es 360):
Tenemos un tringulo acu-

tngulo cualquiera. Sus ngulos
interiores son a, b y c. Los
ngulos exteriores del tringulo
son A, B Y e (mira la figura).
Tenemos que demostrar que

A + B + C = 360.
La suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180, es

decir que a + b + c = 180.
A = 180 - a, porque a + A mide 180.
A+B+C= ...
La demostracin est incompleta. Trata de completarla y explica

con detalle todo lo que haces.
Item P20 B (2-3)
A continuacin te damos la demostracin completa de que la

suma de los ngulos exteriores de cualquier tringulo acutngulo
es 360:
A = 180 - a, porque a + A
mide 180,
B = 180 - b, porque b + B
mide 180,
C = 180 - c, porque c + C
mide 180,
B
A+B+C = 3 x 180 - a - b - c
(sumando las tres igualdades
anteriores)
A+B+C = 3 x 180 - (a + b + c)
A+B+C = 3 x 180 - 180, ya que a + b + c = 180, porque la
suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180,
A+B+C = 2 x 180 = 360,
Una vez demostrada la propiedad de que la suma de los ngulos

exteriores de cualquier tringulo acutngulo es 360, intenta
demostrar que la suma de los ngulos exteriores de cualquier
tringulo rectngulo tambin es 360,
D si la suma de los ngulos exteriores de un tringulo obtu-

sngulo vale exactamente 360, ms de 360 o menos de 360.
Demuestra tu respuesta.
ANEX2.
DESCRIPTORES DE LAS
RESPUESTAS A LOS TESTS.
ITEM 5
DESCRIPTOR EJEMPLO
Se hace una sola clasifica- Se marcan los polgonos: 1-1;

cin de las figuras y se utiliza 2-R; 3-R; 4-R; 5-V; 6-V; 7-R y
un solo atributo de la regulari- se justifica que el polgono 2 es
dad ~ Nivel 2, Tipos 2/3. regular porque todos sus lados
miden lo mismo.
Se hace una sola clasifica- Se marcan los polgonos: 1-1;

cin de las figuras y se utilizan 2-R; 3-R; 4-R; 5-1; 6-V; 7-V y
los dos atributos de la regulari- se justifica que el polgono 4 es
dad ~ Nivel 2, Tipos 4/5/6. regular porque tiene todos los
lados y los ngulos iguales.
Se hacen dos clasificaciones .Se marcan los polgonos: 1-

de las figuras y se utiliza un I,X; 2-R,V; 3-R,X; 4-R,X; 5-
solo atributo de la regularidad I,X; 6-1; 7-R,V y se justifica
~ Nivel 2, Tipos 4/5/6. siempre la regularidad porque
todos sus lados miden lo mismo.
Se hacen dos clasificaciones Se marcan los polgonos: 1-

de las figuras y se utilizan los I,X; 2-R,V; 3-R,X; 4-R,X; 5-
dos atributos de la regularidad I,X; 6-I,V; 7-I,V y se justifica la
~ Nivel 2, Tipos 4/5/6/7. irregularidad del polgono por-
que sus ngulos son diferentes,
aunque todos sus lados midan lo
mismo.
La justificacin de la conca- El ejemplo est contenido en

vidad o convexidad se basa en el descriptor.
el aspecto fsico del polgono
(tiene lados, o vrtices, "hacia
dentro" o "hacia fuera"). Esta
respuesta, por s sola, podra ser

indicadora del Nivel 1 en pol-
gonos, pero se trata de una pro-
piedad especial. Por lo tanto,
hay que evaluar sta respuesta
junto con las otras del tem,
dependiendo el nivel asignado
de si el resto de respuestas refle-
jan el Nivel 1 2.~
Se justifica la concavidad El ejemplo est contenido en

porque el polgono tiene un el descriptor.
ngulo fuera, refirindose al
ngulo menor de 180 0 formado
por los lados en el exterior del
polgono. Se podra considerar
como respuesta de Nivel 2, pero
hay que evaluar esta respuesta
junto con las otras del tem,
dependiendo el nivel asignado
de si el resto de respuestas refle-
jan el Nivel 1 2.~
Se contesta a la 1a parte del El ejemplo est contenido en

tem (clasificacin de las figu- el descriptor.
ras) pero no a la 2a (justificacio-
nes) ~ Tipo O, pues la respuesta
puede haberse basado en la for-
ma de las figuras (Nivel 1) o en
sus propiedades matemticas
(Nive12).~
Una respuesta del tipo la El ejemplo est contenido en

figura n 3 es regular porque el descriptor.
los hexgonos son (suelen ser)
polgonos regulares demuestra
un conocimiento superficial de
los polgonos, pues las propie-
dades estn asociadas al nombre

de la familia. Por lo tanto la
visin del polgono es global -7
Nivel l.
ITEM 6A
DESCRIPTOR EJEMPLO
Se hacen varias clasificacio- El ejemplo est contenido en

nes de todos (algunos) tringu- el descriptor.
los. Clasificaciones inclusivas
-7 Nivel 3; el Tipo depende de
la calidad de las clasificaciones
y las justificaciones.-7
Se hace, como mximo, una El ejemplo est contenido en

clasificacin de cada tringulo el descriptor.
-7 Nivel 112, segn las justifica-
ciones; el Tipo depende de la
calidad de las clasificaciones y
las justificaciones.-7
En la 1a pgina, se clasifican El ejemplo est contenido en

los tringulos pero no se contes- el descriptor.
ta a las preguntas de justifica-
cin -7 Tipo 0, a expensas de lo
que se conteste en la 2a pgina.
Clasificaciones inclusivas en El ejemplo est contenido en

la 2a pgina -7 Nivel 3; el Tipo el descriptor.
depende de la calidad de las cla-
sificaciones y las justificacio-
nes.
Clasificaciones exclusivas en Se marcan los tringulos: l-

la la pgina (una sola clasifica- Is, Ac; 2-ls, Ac; 3-Esc, Obt; 4-
cin de cada tringulo o, en par- Rec, Is; 5-Equ, Ac y el de la

ticular, clasificacin exclusiva lnea siguiente como Equ, no Is.
del tringulo equiltero) y res- En la segunda parte, las rela-
puestas correctas inclusivas en ciones establecidas son inclusi-
la 2a pgina --7 Nivel 3, Tipo 4. vas y correctas.
La justificacin de algunas Un alumno justifica su clasi-

clasificaciones se basa en la for- ficacin del tringulo 2 como
ma de los polgonos y la de rectngulo e issceles (lo cual
otras se basa en sus propiedades es correcto) diciendo: Miras sus
matemticas --7 Nivel 2, Tipo 4. ngulos y la forma.
ITEM6B
DESCRIPTOR EJEMPLO
Se clasifica el tringulo equi- El ejemplo est contenido en

lt'ero como issceles --7 Nivel el descriptor.
3; el Tipo depende de la calidad
de las respuestas.
Se hace clasificacin disjunta Se clasifica: l-E porque tiene

de tringulos equilteros e iss- los tres lados iguales; 2-1; 3-1,
celes, o se clasifica como equi- porque ambos slo tienen dos
ltero o issceles alguna figura lados iguales.
que no lo es; no se es capaz de
aplicar las definiciones dadas --7
Nivel < 3.
El estudiante mantiene su Se considera, tanto en 6A

propia definicin usada en P6A como en 6B, issceles como
--7 Nivel 2; el Tipo depende de tener dos lados iguales y uno
la calidad de las justificaciones. desigual y equiltero como
tener tres lados iguales.
Se usan definiciones que son Se utilizan las definiciones

matemticamente completas de tringulo issceles como el
pero exclusivas y se hacen clasi- que tiene dos lados iguales y

ficaciones correctas segn esas uno desigual y tringulo equil-
definiciones ---7 Nivel 2, Tipo tero como el que tiene tres lados
5/6/7. iguales.
Se hace clasificacin disjunta Se asigna: 2-E; 2-1; 3-1 Ydes-

de los tringulos pero se dan pus dice que los issceles son a
respuestas inclusivas a las pre- veces equilteros porque el
guntas siguientes ---7 Nivel 3, equiltero tiene tres ngulos
Tipo 2/314. iguales y el issceles puede
tener tres o dos ngulos iguales.
Se hace clasificacin inclusi- El ejemplo est contenido en

va de los tringulos pero se dan el descriptor.
respuestas exclusivas a las pre-
guntas siguientes ---7 Nivel 3,
Tipo 2/314.
En particular, se justifica
correctamente que los tringulos
equilteros son siempre issce-
les y se justifica que los issce-
les no son nunca equilteros ---7
Nivel 3, Tipo 4.
lTEM8A
DESCRIPTOR EJEMPLO
Se hacen varias clasificacio- El ejemplo est contenido en

nes de todos (algunos) cuadril- el descriptor.
teros. Si las clasificaciones son
inclusivas ---7 Nivel 3; el Tipo
depende de la calidad de las cla-
sificaciones y las justificacio-
nes.
168 ANGEL GUTIERREZ RODRlGUEZ
Se hace, como mximo, una El ejemplo est contenido en

clasificacin de cada cuadrilte- el descriptor.
ro ~ Nivel 112, segn las justi-
ficaciones; el Tipo depende de
la calidad de las clasificaciones
y las justificaciones.
En la 1a pgina, se clasifican El ejemplo est contenido en

los cuadrilteros pero no se con- el descriptor.
testa a las preguntas de justifica-
cin ~ Tipo 0, a expensas de lo
que se conteste en la 2a pgina.
Clasificaciones inclusivas en Se dice que los rombos son a

la 2a pgina indican capacidad veces cuadrados, cuando los
para combinar propiedades ~ rombos tengan todos sus ngu-
Nivel 3; el Tipo depende de la los iguales y que los cuadrados
calidad de las clasificaciones y son siempre rombos ya que sus
las justificaciones. diagonales se cortan perpendi-
cularmente.
Clasificaciones exclusivas en En la primera pgina se dice

la la pgina (una sola clasifica- que las figuras marcadas con O
cin de cada cuadriltero) y res- son rombos porque tienen 2
puestas correctas inclusivas en ngulos agudos y 2 obtusos y en
la 2a pgina ~ Nivel 3, Tipo 4. la segunda pgina se dice que
los rombos son a veces cuadra-
dos porque hay un caso especial
en el que el rombo es un cua-
drado y que los cuadrados a
veces son rombos porque hay
un caso especial de cuadrado
que s llega a ser rombo.
La justificacin de algunas Se dice que, al clasificar los

clasificaciones se basa en la for- polgonos, se ha fijado en: Cua-
ma de los polgonos y la de drados - mirando cmo estn
otras se basa en sus propiedades colocados y si los lados son
matemticas ~ Nivel 2, Tipo 4. iguales,. Rombos - en la posi-
cin ,. Rectngulos - en que

todos los lados no son iguales.
Justificacin inconsistente, Se clasifica: 1-C; 2-0; 4-C;

es decir que corresponde a una 6-0; 7-0; aunque se dice que al
familia de polgonos diferente seleccionar los cuadrados se ha
de los que se han marcado (p. fijado en que los 4 lados son
ej., se marcan R slo los rectn- iguales.
gulos y se dice que es rectngu- Se clasifican 3, 5, 8, 9, 10 Y
lo porque tiene dos pares de 11 con E, aunque se dice que al
lados iguales ) ~ Nivel < 3. Es seleccionar los rectngulos se ha
probable que estas respuestas fijado en que los 4 ngulos sean
escondan alguna propiedad rectos.
visual, es decir de Nivel 1, que
se aplica implcitamente.
lTEM 8B
DESCRIPTOR EJEMPLO
Se clasifica el cuadrado De los 4 polgonos, slo se

como rectngulo ~ Nivel 3; el marcan el 20 con R y el 4 0 con
Tipo depende de la calidad de C. Despus se dice que los cua-
las respuestas. drados son siempre rectngulos
porque los cuadrados tienen 4
ngulos rectos.
Se hace clasificacin disjunta Se marcan con R los dos

de cuadrados y rectngulos, o se polgonos de la izquierda por-
clasifica como cuadrado o rec- que los lados son iguales dos a
tngulo alguna figura que no lo dos y con C los dos de la dere-
es. No se es capaz de aplicar las cha porque los lados son
definiciones dadas ~ Nivel < 3. iguales. Despus se dice que los
cuadrados no son nunca rectn-
gulos porque en un cuadrado
170 At~GEL GUTIERREZ RODRIGUEZ
sus lados miden todos lo mismo

y en un rectngulo no.
El estudiante mantiene su En vez de la definicin dada

propia definicin usada en P8A en esta actividad, se usa que los
--7 Nivel 2; el Tipo depende de rectngulos tienen los ngulos
la calidad de las justificaciones. rectos y los lados desiguales.
No se reconocen correcta- Se marca con e el polgono

mente las propiedades de los de la izquierda porque tiene 4
polgonos (perpendicularidad, ngulos rectos y 4 lados igua-
paralelismo, etc.) y se contesta les.
de forma incoherente a la 2a par-
te del tem --7 Nivel 2, Tipo l.
Se usan definiciones de Se identifican como rectn-

Nivel 2 que son matemtica- gulos las dos figuras de la
mente incompletas y se incluyen izquierda. Esto significa que la
en esas familias figuras que no definicin de rectngulo impl-
pertenecen a ellas (segn esas cita contiene slo la condicin
definiciones) --7 Nivel 2, Tipo de paralelismos de los lados.
2/3, segn que se apliquen las
definiciones de manera in/cohe-
rente.
En ocasiones hay que recu-
rrir a P8A para ver qu defini-
cin se est usando.
Se usan definiciones que son Se dice que los cuadrados no

matemticamente completas son nunca rectngulos porque
pero exclusivas y se hacen clasi- en el cuadrado los lados son
ficaciones correctas segn esas iguales mientras que en el rec-
definiciones --7 Nivel 2, Tipo tngulo la base y la altura no
5/6/7. son iguales.
A veces en las justificaciones
slo se alude a la desigualdad de
los lados; esto quiere decir que
se estn usando implcitamente
DISEO Y EVALUACION DE UNA PROPUESTA CURRICULAR l71
los ngulos, pero no hace falta

tenerlos en cuenta en las justifi-
caciones.
Se hace clasificacin disjunta El ejemplo est contenido en

de los cuadrilteros pero se dan el descriptor.
respuestas inclusivas a las pre-
guntas siguientes -7 Nivel 3,
Tipo 2/3/4.
Se hace clasificacin inclusi- El ejemplo est contenido en

va de los cuadrilteros pero se el descriptor.
dan respuestas exclusivas a las
preguntas siguientes -7 Nivel 3,
Tipo 2/3/4.
En particular, se justifica
correctamente que los cuadra-
dos son siempre rectngulos y
se justifica que los rectngulos
no son nunca cuadrados -7
Nivel 3, Tipo 4.
ITEM9A
DESCRIPTOR EJEMPLO
En la definicin de Anla, se Se dice que la figura 1 no es

utilizan bien la conectiva "y" y Anla porque, aunque tiene ms
las condiciones "como mximo" de dos lados paralelos, tiene
y "al menos" -7 Nivel 3; el Tipo ms de 7 lados iguales.
depende de la calidad de las jus-
tificaciones.
Algunos alumnos aaden la
condicin de que haya al menos
2 ngulos iguales -7 Tipo::; 6.
172 A.NGEL GUTIERREZ RODFJGUEZ
En la definicin de Anla, se 1 es Anla porque tiene 9

utiliza bien la conectiva "y" ngulos iguales y ms de dos
pero se usan mal las condicio- lados paralelos.
nes "como mximo" y/o "al 2 no es Anla porque es un
menos" ~ Nivel 2; el Tipo pentgono y no llega a tener 7
depende de la calidad de las jus- ngulos.
tificaciones.
En la definicin de Anla, se No ha habido respuestas de

utiliza mal la conectiva "y" y se esta clase entre nuestros alum-
usan bien las condiciones nos.
"como mximo" y/o "al menos"
~ Nivel 2; el Tipo depende de
la calidad de las justificaciones.
En la definicin de Anla, se 3 es Anla porque tiene dos

utilizan mal la conectiva "y" y lados paralelos.
las condiciones "como mximo" 4 es Anla porque tiene los
y "al menos" ~ Nivel 2; el Tipo lados paralelos y sus ngulos
depende de la calidad de las jus- iguales.
tificaciones.
El alumno aplica de forma El alumno utiliza la expre-

coherente a lo largo del tem sin como mximo 7 ngulos y
una definicin propia de Anla como mnimo dos lados parale-
en la que intervienen las dos los en su justificacin.
condiciones ~ Nivel 2, Tipo
5/6/7.
El alumno aplica de forma Se consideran como Anlas

coherente a lo largo del tem los polgonos con 2 lados para-
una definicin propia de Anla lelos y se clasifican como Anla
en la que slo interviene una de las figuras 1,2,3,4 Y5.
las dos condiciones ~ Nivel 2,
Tipo 2/3.
ITEM9B
DESCRIPTOR EJEMPLO
En las justificaciones apare- El ejemplo est contenido en

cen, usadas de forma adecuada, el descriptor.
las dos condiciones de la defmi-
cin de Anla ---7 Nivel 3; el Tipo
depende de la calidad de las jus-
tificaciones.
En las justificaciones no apa- No hay polgonos regulares

recen las dos condiciones de la que sean Anla porque un Anla
definicin de Anla, o aparecen slo puede tener como mnimo
usadas de forma incoherente ---7 dos lados paralelos y los pol-
Nivel < 3; el Tipo depende de la gonos regulares, para intentar
calidad de las justificaciones. que slo tengan dos lados para-
lelos, los lados que no son para-
lelos no son de la misma longi-
tud. El Anla no es necesario que
tenga todos los lados iguales.
En las justificaciones apare- Se confunde cuadriltero con

cen, usadas de forma adecuada, cuadrado: Se dibuja un cuadra-
las dos condiciones de la defini- do y se explica: Los cuadrilte-
cin de Anla, pero se usan mal ros son siempre Anla porque tie-
las definiciones de polgono nen 4 ngulos iguales y dos
regular y/o cuadriltero ---7 lados paralelos.
Nivel 3, Tipo 2.
En las justificaciones se ve Se dice que los cuadrilteros

claramente que el alumno no no son nunca Anla ya que el
est en el Nivel 3, pero sus res- Anla tiene que tener 7 ngulos
puestas estn en trminos de iguales y como minimo dos
propiedades matemticas de los lados paralelos. Los lados de un
Anla u otros polgonos ---7 Nivel cuadriltero son paralelos dos a
2; el Tipo depende de la calidad dos, pero un cuadriltero slo
de las justificaciones. tiene 4 ngulos.
En las justificaciones se ve Se dice que no hay polgonos

claramente que el alumno no regulares que sean Anla porque
est en el Nivel 3 y en sus res- [el Anla] tiene como mximo 7
puestas se limita a repetir (par- ngulos y como mnimo dos
tes de) la definicin de Anla y a lados paralelos.
decir que los otros polgonos
si/no son Anla ~ Nivel 3, Tipo
1.
En las respuestas se limita a Se dice que son Anla el cua-

enunciar algunos ejemplos de drado, pentgono, hexgono y
polgonos regulares y de cuadri- eptgono regulares.
lteros ~ Nivel 2. Se dice que los cuadrilteros
Si adems se confunde "cua- son siempre Anla porque tienen
driltero" con "cuadrado" ~ los cuatro ngulos iguales (90 0 )
Tipo 2/3. Y tienen lados paralelos dos a
dos.
El alumno aplica de forma Se utiliza como definicin de

coherente a lo largo del tem Anla: Lados paralelos y ms de
una definicin propia de Anla 7 ngulos iguales.
en la que aparecen las dos con-
diciones ~ Nivel 2, Tipo 5/6/7.
cin se est usando.
El alumno aplica de forma Se indica en los dos aparta-

coherente a lo largo del tem dos del tem que si tiene dos
una definicin propia de Anla lados paralelos ya es un Anla.
en la que slo aparece una de
las dos condiciones ~ Nivel 2,
Tipo 2/3.
cin se est usando.
ITEM 12A
DESCRIPTOR EJEMPLO
La lista de propiedades mate- Un alumno dice del rombo:

mticas slo se refiere al nme- Tiene dos ngulos de 30 y dos
ro de lados ylo ngulos; si hay de 160. Y del octgono dice:
ms propiedades, se derivan de Ninguna [propiedad].
la simple observacin de las
figuras (puede que descompo-
nindola) y son visuales -7
Nivel 1, Tipo 5/6/7.
Hay estudiantes que dicen
que el rombo tiene los ngulos
iguales. Esto puede ser porque
se fijan solamente en la igual-
dad de los ngulos opuestos,
que es ms visual, pero no com-
paran unos ngulos con otros. Si
sta es el nica propiedad inco-
rrecta -7 Nivel 1, Tipo 6.
La lista de propiedades mate- Un alumno dice del rombo:

mticas es corta pero incluye Tiene las diagonales perpendi-
alguna propiedad importante culares, lados paralelos dos a
(igualdad, paralelismo, perpen- dos, 4 lados iguales, si lo divi-
dicularidad, ...) -7 Nivel 2, Tipo des salen dos tringulos. Y del
2/3. octgono dice: Tiene 8 lados,
Generalmente la lista estar tiene muchas diagonales que se
formada por el nmero de lados cortan [No traza ninguna lnea
ylo ngulos y alguna propiedad en la figura dada].
ms. Esto refleja el paso del
Nivel 1 al 2: El estudiante ya es
consciente de que las propieda-
des visuales no sirven, pero no
es capaz de encontrar propieda-
des matemticas.
176 ANGEL GUTIER...llliZ RODRIGUEZ
La lista de propiedades mate- Un alumno dice del rombo: 4

mticas es completa, incluyendo lados, 4 vrtices, 4 ngulos,
las propiedades importantes irregular, equiltero, lados
(igualdad, paralelismo, perpen- paralelos dos a dos, obtusngu-
dicularidad, ...) ~ Nivel 2, Tipo lo, 2 diagonales, las diagonales
5/617. se cortan perpendicularmente,
rea = bxa, la suma de sus
ngulos es 180x2 = 360, etc. Y
para el octgono tambin da una
lista amplia, con referencia al
mismo tipo de propiedades.
ITEM 12B
DESCRIPTOR EJEMPLO
El estudiante marca varias El ejemplo est contenido en

propiedades de la lista indican- el descriptor.
do que (slo) las cumplen los
rombos. No entiende qu se le
pide ~ Nivel 3, Tipo 1.
El estudiante marca varias El ejemplo est contenido en

propiedades de la lista y no da el descriptor.
ms explicaciones. No se puede
saber qu son esas propiedades
~ Tipo O.
El estudiante dice que no es El ejemplo est contenido en

posible hacer la lista porque los el descriptor.
cuadrados cumplen todas las
condiciones. Esto quiere decir
que hace clasificacin disjunta
de estas dos familias y tambin
que ha comprobado que las pro-
piedades se cumplen en los cua-
drados _ Nivel 2, Tipo 5/617.
ITEM 13A
DESCRIPTOR EJEMPLO
La lista de propiedades mate- Se dice que en el tringulo

mticas slo se refiere al nme- issceles la base no tiene la
ro de lados y/o ngulos; si hay misma medida que los otros
ms propiedades, se derivan de lados y se pueden hacer tres
la simple observacin de las ngulos. De la segunda figura
figuras y son visuales ---7 Nivel se dice que tiene 6 lados, 6
1, Tipo 5/6/7. ngulos y 6 vrtices.
La lista de propiedades mate- Se dice que el tringulo tiene

mticas es corta pero incluye dos lados iguales y uno desigual
alguna propiedad importante y dos ngulos iguales y uno
(igualdad, paralelismo, perpen- desigual. De la segunda figura
dicularidad, ...) ---7 Nivel 2, Tipo se dice que es un polgono irre-
2/3. gular porque sus lados no son
Generalmente la lista estar iguales y se dan las medidas de
formada por el nmero de lados los lados y de los ngulos.
y/o ngulos y alguna propiedad
ms. Esto refleja el paso del
Nivel 1 al 2: El estudiante ya es
consciente de que las propieda-
des visuales no sirven, pero no
es capaz de encontrar propieda-
des matemticas.
La lista de propiedades mate- Se dice que el tringulo tiene

mticas es completa, incluyendo 2 lados iguales y uno desigual,
las propiedades importantes todos los ngulos agudos, 3 vr-
(igualdad, paralelismo, perpen- tices y no tiene diagonales. De
dicularidad, ...) ---7 Nivel 2, Tipo la segunda figura se dice que los
5/6/7. lados son iguales dos a dos, tie-
ne 6 ngulos, 3 agudos y 3 obtu-
sos, tiene 12 diagonales.
178 ~l\.~GEI J GlJTIERREZ RODRIGlJEZ
ITEM 13B
DESCRIPTOR EJEMPLO
El estudiante da una lista de Se marcan las propiedades n

propiedades que, segn l, cum- 2, 3 Y 4 Y se dice que slo las
plen los tringulos issceles. No cumplen los issceles.
entiende qu se le pide ---7 Nivel
3, Tipo 1.
El estudiante da una lista de Se marcan (o se escriben los

propiedades sin ms explicacio- enunciados) de algunas de las
nes. No se puede saber qu son propiedades de la lista sin otro
esas propiedades ---7 Tipo O. comentario.
El estudiante dice que no es El ejemplo est contenido en

posible hacer la lista porque los el descriptor.
tringulos equilteros cumplen
todas las condiciones. Esto
quiere decir que hace clasifica-
cin disjunta de estas dos fami-
lias y tambin que ha compro-
bado que las propiedades se
cumplen en los tringulos equi-
lteros ---7 Nivel 2, Tipo 5/6/7.
ITEM 17A
DESCRIPTOR EJEMPLO
En P17 A.l, el estudiante

dibuja un tringulo acutngulo,
mide los ngulos interiores y los 47
suma para comprobar si suman 73
180; en P17A.2 hace lo mismo + 60
con el tringulo dado o con uno 180
suyo ---7 Nivel 2, Tipo 2/3.
El (lOS) tringulo(s) que

dibuja puede(n) ser
equiltero(s).
Alguno de los tringulos no
es acutngulo ~ Tipo 5.
En Pl7A.I, el estudiante Un ejemplo similar al ante-

dibuja varios tringulos acutn- rior pero midiendo los ngulos
gulos, en cada uno mide los de varios tringulos.
ngulos interiores y los suma
para comprobar si suman 180;
en P 17A.2 hace lo mismo con el
tringulo dado o con alguno
suyo ~ Nivel 2, Tipo 5/6/7.
Deja Pl7A.2 en blanco ~
Tipo 5/6.
es acutngulo ~ Tipo 5.
En Pl7A.I el estudiante dice El ejemplo est contenido en

que los ngulos interiores de los el descriptor.
tringulos acutngulos miden
60 (o dibuja un tringulo no
equiltero y marca los ngulos
con 60). En Pl7 A.2 hace lo
mismo o la deja en blanco ~
Nivel 2, Tipo 2.
El estudiante dibuja tringu- El ejemplo est contenido en

los e indica los grados de cada el descriptor.
ngulo, pero no hace mencin
explcita de la suma ni da ningu-
na explicacin ~ Nivel 2, Tipo
2.
Respuesta del tipo cada El ejemplo est contenido en

ngulo del tringulo puede el descriptor.
medir lo que quiera, luego la
180 A..l\1GEL
. GUTIERREZ RODRIGlJEZ
suma de sus ngulos no ser

180. El estudiante no es capaz
de relacionar unas propiedades
con otras (tamao de un ngulo
y de otro), luego no est en el
Nivel 3. Tampoco aprovecha la
posibilidad de comprobar la
validez dibujando un ejemplo,
luego est empezando a adquirir
el Nivel 2 ---7 Nivel 2, Tipo 2.
En P17 A.l se da una res- El ejemplo est contenido en

puesta del nivel 2 (se miden uno el descriptor.
o ms tringulos) y en P17A.2
se hace una demostracin (la
sugerida u otra) ---7 Nivel 3,
Tipo 4.
ITEM 17B
DESCRIPTOR EJEMPLO
El estudiante dibuja un trin-

gulo rectngulo y otro obtusn-
gulo, mide los ngulos interio-
res y los suma para comprobar
si suman 180 ---7 Nivel 2, Tipo
2/3.
Alguno de los tringulos no 900
es rectngulo u obtusngul0 ---7 90+27+53 = 180
Tipo 2.
1270
Suman 180
El estudiante dibuja varios Un ejemplo similar al ante-

tringulos rectngulos y obtu- rior pero midiendo los ngulos
sngulos; en cada uno mide los de varios tringulos rectngulos
ngulos interiores y los suma y varios obtusngulos.
para comprobar si suman 180
~ Nivel 2, Tipo 5/617.
es rectngulo u obtusngulo ~
Tipo 5.
El estudiante dice que los El ejemplo est contenido en

ngulos interiores de los trin- el descriptor.
gulos rectngulos miden 90 y
45 (o dice algo parecido para
los obtusngulos) ~ Nivel 2,
Tipo 2.
El estudiante dibuja un trin- El ejemplo est contenido en

gulo rectngulo y otro obtusngu- el descriptor.
lo e indica los grados de cada
explcita de la suma ni da ninguna
explicacin ~ Nivel 2, Tipo 2.
El estudiante afirma que todos Se dice que la suma de los

los ngulos de un tringulo rec- ngulos de un tringulo obtu-
tngulo (obtusngulo) miden sngulo vale ms de 180 por-
(ms de) 90. Conoce la propie- que sus ngulos miden ms de
dad caracterstica de esos tringu- 90.
los pero no la aplica bien (posi-
blemente se confunde porque los
acutngulos tienen todos los
ngulos menores que 90) ni con-
sidera otras propiedades, p. ej.
que, al dibujar, siempre hay ngu-
los agudos ~ Nivel 2, Tipo 1.
Respuesta del tipo como un Se dice que en el tringulo obtu-

ngulo ya mide (ms de) 90, es sngulo vale ms de 180 por-
0
fcil que entre todos midan que si [la suma de los ngulos
(ms de) 180. No aprovecha la de] un rectngulo vale 180, el
posibilidad de comprobar la obtuso es mayor que 90 luego
validez dibujando un ejemplo, por lgica [la suma de sus ngu-
luego est empezando a adquirir los] tiene que ser mayor.
el segundo Nivel --7 Nivel 2,
Tipo 2/3.
Respuesta del tipo si aumen- El ejemplo est contenido en

tamos el ngulo obtuso hasta el descriptor.
que llegue a medir casi 180, la
suma de los tres ngulos pasar
de 180. No es capaz de relacio-
nar unas propiedades con otras
(aumento de un ngulo y dismi-
nucin de otro) --7 no est en el
Nivel 3. Tampoco aprovecha la
posibilidad de comprobar la
validez dibujando un ejemplo,
luego est empezando a adquirir
el Nivel 2 --7 Nivel 2, Tipo 2/3.
El estudiante dice, para los El ejemplo est contenido en

tringulos rectngulo y obtusn- el descriptor.
gulo, que se demuestra igual en
todos los tringulos o que la
propiedad es cierta para todos
los tringulos. No entiende lo
que le pide el tem --7 Nivel 3,
Tipo 1.
Se hace la demostracin dada El ejemplo est contenido en

para el tringulo rectngulo pero el descriptor.
no para el tringulo obtusngu-
lo. Esto indica que se es capaz
de generalizar a una figura con
forma parecida a la dada pero
no a una bastante diferente --7
Nivel 3, Tipo 2/3.
ITEM 19
DESCRIPTOR EJEMPLO
El estudiante dibuja una figu-

ra apropiada en cada caso y
mide para comprobar si es cierta
la propiedad ~ Nivel 2, Tipo
2/3.
a diagonal = 4'3.
23 diagonal = 4'3.
3'8 c~>,/ ~~~ cm.

A'" " B
3cm. 3cm.
El estudiante dibuja varias Las respuestas son anlogas

figuras apropiadas; en cada una al ejemplo anterior pero midien-
mide para comprobar si es cierta do varios casos diferentes.
la propiedad ~ Nivel 2, Tipo
5/6/7.
Se justifica la igualdad a par- Rectngulo: Porque si lo

tir de alguna propiedad de la partimos por las diagonales se
figura, pero de forma verbal ~ forman dos tringulos rectngu-
Nivel 3; el Tipo depende de la los iguales.
calidad de la respuesta.
Se contesta bien una de las Se dibuja un rectngulo con

partes y se contesta mal, o se sus dos diagonales y se dice: [Son
deja en blanco, la otra ~ Tipo iguales] porque si haces las dia-
2/3; el Nivel depende de la cali- gonales salen dos tringulos igua-
dad de la respuesta. les y otros dos iguales distintos.
El apartado de la mediatriz lo
deja en blanco.
i84 ANGEL GUTIERREZ RODRGUEZ
Una parte est contestada, El ejemplo est contenido en

por s sola, en el Nivel N, Tipo el descriptor.
5/6/7 y la otra est contestada,
por s sola, en el Nivel N+l,
Tipo 5/6/7. Evaluacin global
--7 Nivel N+ 1, Tipo 4.
Una parte est contestada,

por s sola, en el Nivel N, Tipo El ejemplo est contenido en
5/6/7 y la otra est contestada, el descriptor.
por s sola, en el Nivel N+ 1,
Tipo 2/3. Evaluacin global --7
Nivel N, Tipo 5/6.
ITEM20A
DESCRIPTOR EJEMPLO
En P20A.l, el estudiante El ejemplo est contenido en

dibuja varios tringulos acutn- el descriptor.
gulos (entre ellos puede estar el
dado), en cada uno mide los
ngulos exteriores y los suma
para comprobar si suman 360;
en P20A.2 hace lo mismo con el
tringulo dado o con alguno
suyo --7 Nivel 2, Tipo 5/6/7.
Deja P20A.2 en blanco --7
Tipo 5/6.
Alguno de los tringulos
dibujados no es acutngulo --7
Tipo 5.
En P20A.l, el estudiante
dibuja un tringulo acutngulo
(o usa el dado), mide los ngu-
los exteriores y los suma para
comprobar si suman 360; en
P20A.2 hace lo mismo con el
tringulo dado o con uno suyo
---7 Nivel 2, Tipo 2/3.
El (los) tringulo(s) que
dibuja puede(n) ser
equiltero(s).
Alguno de los tringulos
dibujados no es acutngulo ---7
Tipo 5.
En P20A.l el estudiante dice

que los ngulos exteriores de los
tringulos acutngulos miden
120 (o dibuja un tringulo no
equiltero y marca los ngulos
con 120). En P20A.2 hace lo
mismo o la deja en blanco ---7
Nivel 2, Tipo 2.
1200
El estudiante dibuja tringu- El ejemplo est contenido en

los e indica los grados de cada el descriptor.
na explicacin ---7 Nivel 2, Tipo
2.
Respuesta del tipo cada El ejemplo est contenido en

ngulo del tringulo puede el descriptor.
medir lo que quiera, luego la
suma de los ngulos exteriores
no ser 360. El estudiante no
es capaz de relacionar unas pro-
piedades con otras (tamao de
un ngulo y de otro) ~ no est
en el Nivel 3. Tampoco aprove-
cha la posibilidad de comprobar
la validez dibujando un ejem-
plo, luego est empezando a
adquirir el Nivel 2 ~ Nivel 2,
Tipo 2.
En P20A.I se da una res- El ejemplo est contenido en

puesta del nivel 2 (se miden uno el descriptor.
o ms tringulos) y en P20A.2
se hace una demostracin (la
sugerida u otra) ~ Nivel 3,
Tipo 4.
ITEM20B
DESCRIPTOR EJEMPLO
El estudiante dibuja varios El ejemplo est contenido en

tringulos rectngulos y obtu- el descriptor.
sngulos; en cada uno mide los
ngulos exteriores y los suma
para comprobar si suman 360
~ Nivel 2, Tipo 5/6/7.
Tipo 5.
El estudiante dibuja un trin-

gulo rectngulo y otro obtusn-
gula, mide los ngulos exterio-
res y los suma para comprobar
si suman 360 ~ Nivel 2, Tipo
2/3.
Tipo 2.
Ms de 360
a + b + c = 420
El estudiante dice que los

ngulos interiores de los trin- B
gulos rectngulos miden 90 y
45, o algo parecido (o dice algo
equivalente para los obtusngu-
los), aunque esto no correspon-
de con el dibujo ~ Nivel 2,
Tipo 2.
A+B+C = 360 porque A =

90, B = 135, C = 135
90 + 135 + 135 = 360
El estudiante dibuja un trin- El ejemplo est contenido en

gulo rectngulo y otro obtusn- el descriptor.
gula e indica los grados de cada
na explicacin ~ Nivel 2, Tipo
2.
En P20A ha hecho una

demostracin, propia, de Nivel
3 y ahora adapta esa demostra-
cin a los tringulos rectngulo
y obtusngulo. El estudiante
sabe que su demostracin es A
vlida para todos los tringulos
y sigue usndola ~ Nivel 3; el
Tipo depende de la calidad de la e
demostracin. a = 90 Y la suma de b y c
tiene que dar 90. Entonces, e
suman los ngulos interiores y
se le resta a 540 y da 360.
El estudiante dice, para los El ejemplo est contenido en

tringulos rectngulo y obtusn- el descriptor.
gulo, que se demuestra igual en
todos los tringulos o que la
propiedad es cierta para todos
los tringulos. No entiende lo
que le pide el tem ~ Nivel 3,
Tipo l.
ANEX3.
RESULTADOS INDIVIDUALES
DE LA EVALUACION DE LOS
ESTUDIANTES
~
.g
~
'100~
'"
.g
80
60
40
20
JAI 1
Prot..t
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100
80
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20
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<"5 O
100 100
O
1 2 3 4
I 2 3 4
Nlyeles V.H.
80 . JA 1 3
80
50
J AI.4
.
100~
80
50
JA 1 5
50
40 40 40
20 20 20
10 100 100
O
1 2 3 4
o
1 2 3 4
O
1 2 3 4
m
80 JA 1 5 80 JAI 7 80 ' JAI 8
50 50 50
40 40 40 ~
20 20 20
100 100
o o O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
100~80
50
JA19
80
J AllO 80
50
JAI 11
50
40 40 40
100
20 20 20
o O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
80
50
JAI 12
100~ 100~
80
50
JAI 13 80
50
JAI 14
40 40 40
20 20 20
o i
100
O O
1 2 3 4 I 2 3 4 I 2 3 4
80 JA 1 15
50
40
20
o
1 2 3 4
.~
.~'100~
::l
.g
Cl
.g
.g
80
60
40
20
JB21
Pretest
o Postest
100
80
60
40
J B2 2
Cl 20
ts O
o
100
1 2 3 4
I 2 3 4
Niveles V.H.
80 JB2 3
100~ 100~
80
JB2 4 80 JB2 5
60 60 60
40 40 40
20 20 20
100
o o o
I 2 3 4 I 2 3 4 I 2 3 4
80
60
JB2 6
100~
80
60
JB2 7
40 40
20 20
o o
I 2 3 4 I 2 3 4
192 ANGEL GTiERREZ RODRlGUEZ
~. 80
.g
1 0 0 PAl
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.g

60
40
20
1
Prete,t
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100
80
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40
PA 1 2
20
t5" O
100
1 2 3 4 o
1 2 3 4
NIvel es V.H.
100~
80 PA I 3 80 PAI4
100~
80
60
PAI5
60 60
40 40 40
20 20 20
100 100
o o O
1 2 3 4 I 2 3 4 1 2 3 4
100~
80
60
PAI6 80
60
PA 1 7 80
60
PAI 8
40 40 40
20 20 20
100
o o o
1 2 3 4 I 2 3 4 1 2 3 4
1::AI9
60
80
60
PAI lO
100~
80
60
-
PAI 11
40 40 40
20 Ij 20 20
1::AI12 1::PAI13 J00f

o O o
I 2 3 4 I 2 3 4 1 2 3 4
80 PAJ 14
60 60 60
40
40 ~ 40
20 20 20
o o o
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
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80 RB2 I
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100
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40
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20
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1 2 3 4 O
Niveles V.H. I 2 3 4
100~ 100~
80 RB2 3 80 RB2 4 80 RB2 5
50 SO 50
40 40 40
20 20 20
100
o O O
1 2 3 4 123 4 1 2 3 4
8o RB2 S
100~ 100~
80 RB2 7 8O .
50
RB2 8
60 SO
40 40 40
20 20 20
100
o O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
100~ 100~
80
RB2 9
80
RB2 lO
80
SO
. RB211
SO
SO
40 40 40
20 20 20 ~
o O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
194 A!\GEL GUTlERREZ RODRIGUEZ
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ce
80
60
Rel 1
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60
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40
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ce 20
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o
100
123 4
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100
60
80 RCI 3 80
60
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80
60
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40 40 40
20 20 20
o
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1 2 3 4 I 2 3 4 1 2 3 4
100~80
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RCI 6 RCI .,
60 0 0
1
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100~
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40 40 40
20 , 20 20
o .o o
100
1 2 3 4 ! 2 3 4 1 2 3 4
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80
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100
80
60
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o o o
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
100~ 100~
80
60
RCI 12
80
60
RCI 13 80 RCI 14
60
40 40 40
20 20 20
o O o i
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1~:Cl1
60
40
Pr.tt
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100
SO
60
40
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20
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1234 20
100
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Niveles V.H. 1 2 3 4
SO
60
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100~ 100~
80
60
TCI 4 SO
60
. TC1 5
40 40 40
20 20 20
O It
100 100t
o O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
TC1 6 TC1 7 . TC! 8

80 80 0 0
1 80
60 60 60
40 40 40 ~
20 20 . 20
o O O
1 2 3 4 1 2 3 4 I 2 3 4
196
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80
60
Tel 9
' 8O . Tel 10
100
60
, Tel 11
80 0 0
1
60
40 40 40
20 20 20
O O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
100~
80
50
Tel12 80 Tel13
100
60
Tel 14
80 0 0 m
1
60
40 40 40
20 20 20
O O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
80 Te1 15
100
50
IOO~ 100~
80
50
Tel 16 80
60
Tel17
40 40 40 ,
20 20 20
O O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
80
50
Tel 18
100 100~
80
60
Tel19 80 Tel20
100
60
40 40 40
20 20 20
O O O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
IOO~
80
50
Tel21
40
20
O
1 2 3 4
100
60
eo
40
Tf2 1
Pr.tt
o Po.tt
8o
60
TF2 2
100
40
20
20
O
123 4 o
1 2 3 4
Niveles V.H.
H2 3 80 TF2 4 80 TF2 5
80 100 100
100
60 60 60
40 40 40
20 20 20
o o o
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
100~
60
80 .
TF2 6 80 TF2 7
100 100~
80
60
TF2 8
60 '
40 40 40
20 20 20
o o O
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
100~
80
60
TF2 9
1::F210
60
100~
8O TF2 11
60
40 40 40
20 20 20
o o o
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 4
TF2 12 80 TF2 13 80 TF214

80 0 0
1 100 100
60 60 60
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1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Coberán - Van Hiele

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y OYr32IO

})OOAV.IA2 VlA})3H})O:J A20}) ROSA CORBERAN SALVADOR

Rosa Corbern Salvador

Coordinador: Angel Gutirrez Rodrguez

F..8TUDIO FINANC'IADO CON CARGO A LA CONVOCAlORIA DE

Diseo y evaluacin de una propuesta cunicular de aprendizaje de la geometra en ense-

l. Enseanza secundaria 2. Aprendizaje 3. Geometra 4. Pedagoga experimental 5. Evalua-

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

CAPTULO 1. Bases tericas: El Modelo de Razonamiento

CAPTULO 2. Unidades de enseanza de Geometra :........ 31

CAPTULO 3. La evaluacin de los estudiantes 97

ANEXO 1. Texto de los tests definitivos 131

ANEXO 2. Descriptores de las respuestas a los tests 161

ANEXO 3. Resultados individuales de la evaluacin

Presentamos a continuacin las partes ms significativas de la

ticas de E. Secundaria y por miembros del Departamento de Didc-

Instituto de F.P. "Alfafar" de Alfafar (Valencia). Profesora: Rosa

Siguiendo la clsica metodologa de evaluacin de las experi-

conjunto del desarrollo de las clases en los grupos experimentales,

BASES TEORICAS: EL MODELO DE

Son de sobra conocidas las dificultades con que se encuentran

cuales slo se les pide memorizar definiciones, propiedades, fr-

"Cuando empec mi carrera como profesor de Matemticas,

pareca ser demasiado difcil. _ De pronto pareca que compren-

En este prrafo se encuentran varias alusiones a los puntos que

le-Geldof, 1957) se resumen las propuestas de los niveles de razo-

1) Es posible encontrar diferentes niveles de perfeccin en el

As pues, el Modelo de Van Hiele enfatiza la existencia de dife-

riores, que no pueden ser construidas ms que por el propio estu-

Los niveles de razonamiento matemtico de Van Hiele.

Nivell (Reconocimiento): El razonamiento geomtrico de este

Usan propiedades imprecisas de las figuras geomtricas para

como " ... se parece a ... ", " ... tlene

Nivel 2 (Anlisis): El razonamiento geomtrico de este nivel se

Son conscientes de que las figuras geomtricas estn formadas

figuras, pueden hacer generalizaciones a la clase de figuras en

Nivel 3 (Clasificacin): El razonamiento geomtrico de este

Comienzan a desarrollar su capacidad de razonamiento mate-

Utilizan las representaciones fsicas de las figuras ms como

Nivel 4 (Deduccin formal): El razonamiento geomtrico de

Pueden entender y realizar razonamientos lgicos formales.

Aceptan la existencia de definiciones equivalentes del mismo

Nivel 5 (Rigor): El razonamiento geomtrico de este nivel se

Se encuentran en el mximo nivel de rigor matemtico segn

En resumen, podemos decir que la capacidad de razonamiento

- Un primer nivel en el que se maneja solamente informacin

mientas y habilidades propias de los matemticos profesiona-

En los aproximadamente 36 aos que han transcurrido desde

En un momento dado, probablemente como consecuencia de las

"Como se habr observado, no intentamos describir niveles

Algunas investigaciones realizadas en los ltimos aos para ana-

de relieve una falta de consistencia del quinto nivel respecto de los

Principales caractersticas de los niveles de Van Hiele.

lizando la observacin de atributos fsicos, si bien ahora stos se

Elementos explcitos Elementos implcitos

Nivel 1 Objetos geomtricos Propiedades de los objetos

Las implicaciones educativas de esta caracterstica de los nive-

Otra caracterstica destacada de los niveles de Van Hiele es que

primer nivel no conozcan y entiendan la palabra, pues tambin se

Las fases de aprendizaje del Modelo de Van Hiele.

razonar realmente. Esto es lo que ocurre habitualmente en la E.

Fase 2 (Orientacin dirigida):

el intento de cada estudiante por justificar su opinin har que ten-

Fase 4 (Orientacin libre):