Secretaria de Estado de Educao e Qualidade de Ensi-

no do Estado do Amazonas

SEDUC/AM
Pedagogo
NDICE
LNGUA PORTUGUESA:
Leitura, compreenso e interpretao de textos. Estruturao do texto e dos pargrafos. Articulao do texto: pronomes e expresses
referenciais, nexos, operadores sequenciais. Significao contextual de palavras e expresses ................................................................................01
Equivalncia e transformao de estruturas ..................................................................................................................................................................36
Sintaxe: processos de coordenao e subordinao ....................................................................................................................................................31
Emprego de tempos e modos verbais ............................................................................................................................................................................16
Pontuao ......................................................................................................................................................................................................................12
Estrutura e formao de palavras ..................................................................................................................................................................................16
Funes das classes de palavras. Flexo nominal e verbal. Pronomes: emprego, formas de tratamento e colocao ..............................................16
Concordncia nominal e verbal ......................................................................................................................................................................................34
Regncia nominal e verbal .............................................................................................................................................................................................35
Ortografia oficial .............................................................................................................................................................................................................09
Acentuao grfica .........................................................................................................................................................................................................11

CONHECIMENTOS PEDAGGICOS:
Fundamentos da Educao............................................................................................................................................................................................01
Concepes e tendncias pedaggicas contemporneas .............................................................................................................................................04
Relaes socioeconmicas e poltico-culturais da educao ........................................................................................................................................09
Processo ensino-aprendizagem: papel do educador, do educando, da sociedade ......................................................................................................09
Avaliao ........................................................................................................................................................................................................................15
Educao inclusiva .........................................................................................................................................................................................................18
Educao e Direitos Humanos, Democracia e Cidadania .............................................................................................................................................51
A funo social da escola ...............................................................................................................................................................................................52
Incluso educacional e respeito diversidade...............................................................................................................................................................59
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica ...........................................................................................................................................68
Didtica e organizao do ensino ..................................................................................................................................................................................82
Saberes Escolares, processos metodolgicos e avaliao da aprendizagem; Novas tecnologias da informao e comunicao e sua
contribuio com a prtica pedaggica ..........................................................................................................................................................................87
Currculo: planejamento, seleo e organizao dos contedos ...................................................................................................................................91
Planejamento: a realidade escolar; o planejamento e o projeto pedaggico da escola ................................................................................................94
Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional .................................................................................................................................97
Lei n 8.069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente............................................................................................................................................. 107
Lei n 10.639/03 - Histria e Cultura Afro Brasileira e Africana .................................................................................................................................. 131
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos 2007 ...................................................................................................................................... 131

1 Pedagogo
CONHECIMENTOS ESPECFICOS:
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n 9.394/96: princpios, fins e organizao da Educao Nacional; Nveis e
modalidades de Educao e Ensino ..............................................................................................................................................................................01
O Ensino Fundamental a partir da Lei n 9.394/96; As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ...............................................04
O Ensino Mdio a partir da Lei n 9.394/96; As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio .....................................................................05
Diretrizes para Educao de Jovens e Adultos..............................................................................................................................................................05
Diretrizes para Educao Especial ................................................................................................................................................................................07
Histria da Educao (Brasil) .........................................................................................................................................................................................08
Gesto democrtica na escola: a construo do projeto poltico-pedaggico............................................................................................................ 102
Os Referenciais Nacionais para a Formao de Professores: papel do professor no coletivo escolar ..................................................................... 114
As novas competncias requeridas para o ensino ..................................................................................................................................................... 135
Organizao curricular; Fundamentos do currculo centrado em disciplinas/contedos e do currculo centrado em reas; A organizao do
currculo por reas de conhecimento; Currculo orientado para a construo de competncias ..................................................................................74
O ensino-aprendizagem no contexto do currculo por competncias: o processo ensino-aprendizagem: atores e componentes ...............................68
Aprendizagem e desenvolvimento .................................................................................................................................................................................70
A metodologia dos projetos didticos .......................................................................................................................................................................... 152
Avaliao diagnstica e formativa ............................................................................................................................................................................... 151
A anlise de erros numa perspectiva de orientao/reorientao do ensino ............................................................................................................. 153
A especificidade do pedagogo - saberes pedaggicos e atividade docente .............................................................................................................. 157

2 Pedagogo
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

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ARTIGO 184 DO CDIGO PENAL.

APOSTILAS OPO

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
LEITURA, COMPREENSO E INTERPRETAO DE
TEXTOS. ESTRUTURAO DO TEXTO E DOS PA-
RGRAFOS. ARTICULAO DO TEXTO: PRONO-
MES E EXPRESSES REFERENCIAIS, NEXOS,
OPERADORES SEQUENCIAIS. SIGNIFICAO
CONTEXTUAL DE PALAVRAS E EXPRESSES.
Os concursos apresentam questes interpretativas que tm por finali-
dade a identificao de um leitor autnomo. Portanto, o candidato deve
compreender os nveis estruturais da lngua por meio da lgica, alm de
necessitar de um bom lxico internalizado.
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto
em que esto inseridas. Torna-se, assim, necessrio sempre fazer um
confronto entre todas as partes que compem o texto.
Alm disso, fundamental apreender as informaes apresentadas por
trs do texto e as inferncias a que ele remete. Este procedimento justifica-
se por um texto ser sempre produto de uma postura ideolgica do autor
diante de uma temtica qualquer.
Denotao e Conotao
Sabe-se que no h associao necessria entre significante (expres-
so grfica, palavra) e significado, por esta ligao representar uma con-
veno. baseado neste conceito de signo lingustico (significante + signi-
ficado) que se constroem as noes de denotao e conotao.
O sentido denotativo das palavras aquele encontrado nos dicionrios,
o chamado sentido verdadeiro, real. J o uso conotativo das palavras a
atribuio de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreenso,
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada
construo frasal, uma nova relao entre significante e significado.
Os textos literrios exploram bastante as construes de base conota-
tiva, numa tentativa de extrapolar o espao do texto e provocar reaes
diferenciadas em seus leitores.
Ainda com base no signo lingustico, encontra-se o conceito de polis-
semia (que tem muitas significaes). Algumas palavras, dependendo do
contexto, assumem mltiplos significados, como, por exemplo, a palavra
ponto: ponto de nibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste
caso, no se est atribuindo um sentido fantasioso palavra ponto, e sim
ampliando sua significao atravs de expresses que lhe completem e
esclaream o sentido.
Como Ler e Entender Bem um Texto
Basicamente, deve-se alcanar a dois nveis de leitura: a informativa e
de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extra-
em-se informaes sobre o contedo abordado e prepara-se o prximo
nvel de leitura. Durante a interpretao propriamente dita, cabe destacar
palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para
resumir a ideia central de cada pargrafo. Este tipo de procedimento agua
a memria visual, favorecendo o entendimento.
No se pode desconsiderar que, embora a interpretao seja subjetiva,
h limites. A preocupao deve ser a captao da essncia do texto, a fim
de responder s interpretaes que a banca considerou como pertinentes.
No caso de textos literrios, preciso conhecer a ligao daquele texto
com outras formas de cultura, outros textos e manifestaes de arte da
poca em que o autor viveu. Se no houver esta viso global dos momen-
tos literrios e dos escritores, a interpretao pode ficar comprometida. Aqui
no se podem dispensar as dicas que aparecem na referncia bibliogrfica
da fonte e na identificao do autor.
Lngua Portuguesa
A ltima fase da interpretao concentra-se nas perguntas e opes de
resposta. Aqui so fundamentais marcaes de palavras como no, exce-
to, errada, respectivamente etc. que fazem diferena na escolha adequa-
da. Muitas vezes, em interpretao, trabalha-se com o conceito do "mais
adequado", isto , o que responde melhor ao questionamento proposto. Por
isso, uma resposta pode estar certa para responder pergunta, mas no
ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questes apresentam um fragmento
do texto transcrito para ser a base de anlise. Nunca deixe de retornar ao
texto, mesmo que aparentemente parea ser perda de tempo. A descontex-
tualizao de palavras ou frases, certas vezes, so tambm um recurso
para instaurar a dvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
ser mais consciente e segura.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretao de
texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
01. Ler todo o texto, procurando ter uma viso geral do assunto;
02. Se encontrar palavras desconhecidas, no interrompa a leitura, v
at o fim, ininterruptamente;
03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
umas trs vezes ou mais;
04. Ler com perspiccia, sutileza, malcia nas entrelinhas;
05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. No permitir que prevaleam suas ideias sobre as do autor;
07. Partir o texto em pedaos (pargrafos, partes) para melhor compre-
enso;
08. Centralizar cada questo ao pedao (pargrafo, parte) do texto cor-
respondente;
09. Verificar, com ateno e cuidado, o enunciado de cada questo;
10. Cuidado com os vocbulos: destoa (=diferente de ...), no, correta,
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
aparecem nas perguntas e que, s vezes, dificultam a entender o que se
perguntou e o que se pediu;
11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
exata ou a mais completa;
12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
lgica objetiva;
13. Cuidado com as questes voltadas para dados superficiais;
14. No se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
mas a opo que melhor se enquadre no sentido do texto;
15. s vezes a etimologia ou a semelhana das palavras denuncia a
resposta;
16. Procure estabelecer quais foram as opinies expostas pelo autor,
definindo o tema e a mensagem;
17. O autor defende ideias e voc deve perceb-las;
18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito so importants-
simos na interpretao do texto.
Ex.: Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realizao
do fato (= morte de "ele").
Ex.: Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, o estado em que "ele" se encontrava
quando morreu.;
19. As oraes coordenadas no tm orao principal, apenas as idei-
as esto coordenadas entre si;
20. Os adjetivos ligados a um substantivo vo dar a ele maior clareza
de expresso, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
Cunegundes
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
As personagens: So as pessoas, ou seres, viventes ou no, for-
as naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
dos fatos.
Toda narrativa tem um protagonista que a figura central, o heri ou
herona, personagem principal da histria.
O personagem, pessoa ou objeto, que se ope aos desgnios do prota-
gonista, chama-se antagonista, e com ele que a personagem principal
contracena em primeiro plano.
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
As personagens secundrias, que so chamadas tambm de compar-
sas, so os figurantes de influncia menor, indireta, no decisiva na narra-
o.
O narrador que est a contar a histria tambm uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor-
tncia, ou ainda uma pessoa estranha histria.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso-
nagem: as planas: que so definidas por um trao caracterstico, elas no
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e
tendem caricatura; as redondas: so mais complexas tendo uma dimen-
so psicolgica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reaes
perante os acontecimentos.
Sequncia dos fatos (enredo): Enredo a sequncia dos fatos, a
trama dos acontecimentos e das aes dos personagens. No enredo po-
demos distinguir, com maior ou menor nitidez, trs ou quatro estgios
progressivos: a exposio (nem sempre ocorre), a complicao, o climax, o
desenlace ou desfecho.
Na exposio o narrador situa a histria quanto poca, o ambiente,
as personagens e certas circunstncias. Nem sempre esse estgio ocorre,
na maioria das vezes, principalmente nos textos literrios mais recentes, a
histria comea a ser narrada no meio dos acontecimentos (in mdia), ou
seja, no estgio da complicao quando ocorre e conflito, choque de inte-
resses entre as personagens.
O clmax o pice da histria, quando ocorre o estgio de maior ten-
so do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho,
ou seja, a concluso da histria com a resoluo dos conflitos.
Os fatos: So os acontecimentos de que as personagens partici-
pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o g-
nero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano
constitui uma crnica, o relato de um drama social um romance
social, e assim por diante. Em toda narrativa h um fato central,
que estabelece o carter do texto, e h os fatos secundrios, rela-
cionados ao principal.
Espao: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lu-
gares, ou mesmo em um s lugar. O texto narrativo precisa conter
informaes sobre o espao, onde os fatos acontecem. Muitas ve-
zes, principalmente nos textos literrios, essas informaes so
extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos
narrativo.
Tempo: Os fatos que compem a narrativa desenvolvem-se num
determinado tempo, que consiste na identificao do momento,
dia, ms, ano ou poca em que ocorre o fato. A temporalidade sa-
lienta as relaes passado/presente/futuro do texto, essas relaes
podem ser linear, isto , seguindo a ordem cronolgica dos fatos,
ou sofre inverses, quando o narrador nos diz que antes de um fa-
to que aconteceu depois.
O tempo pode ser cronolgico ou psicolgico. O cronolgico o tempo
material em que se desenrola ao, isto , aquele que medido pela
natureza ou pelo relgio. O psicolgico no mensurvel pelos padres
fixos, porque aquele que ocorre no interior da personagem, depende da
sua percepo da realidade, da durao de um dado acontecimento no seu
esprito.
Narrador: observador e personagem: O narrador, como j dis-
semos, a personagem que est a contar a histria. A posio em
que se coloca o narrador para contar a histria constitui o foco, o
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracteri-
zado por :
- viso por detrs : o narrador conhece tudo o que diz respeito s
personagens e histria, tendo uma viso panormica dos acon-
tecimentos e a narrao feita em 3a pessoa.
- viso com: o narrador personagem e ocupa o centro da narra-
tiva que feito em 1a pessoa.
- viso de fora: o narrador descreve e narra apenas o que v,
aquilo que observvel exteriormente no comportamento da per-
sonagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narra-
dor um observador e a narrativa feita em 3a pessoa.
Lngua Portuguesa
Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de
apresentar um foco narrativo, isto , o ponto de vista atravs do
qual a histria est sendo contada. Como j vimos, a narrao
feita em 1a pessoa ou 3a pessoa.
Formas de apresentao da fala das personagens
Como j sabemos, nas histrias, as personagens agem e falam. H
trs maneiras de comunicar as falas das personagens.
Discurso Direto: a representao da fala das personagens atra-
vs do dilogo.
Exemplo:
Z Lins continuou: carnaval festa do povo. O povo dono da
verdade. Vem a polcia e comea a falar em ordem pblica. No carna-
val a cidade do povo e de ningum mais.
No discurso direto frequente o uso dos verbo de locuo ou descendi:
dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
travesses. Porm, quando as falas das personagens so curtas ou rpidas
os verbos de locuo podem ser omitidos.
Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas
prprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens.
Exemplo:
Z Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passa-
dos, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade
que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os me-
nos sombrios por vir.
Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se
mistura fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narrao.
Exemplo:
Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando
alto. Quando me viram, sem chapu, de pijama, por aqueles
lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem
que estivesse doido. Como poderia andar um homem quela
hora , sem fazer nada de cabea no tempo, um branco de ps
no cho como eles? S sendo doido mesmo.
(Jos Lins do Rego)
TEXTO DESCRITIVO
Descrever fazer uma representao verbal dos aspectos mais carac-
tersticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
As perspectivas que o observador tem do objeto so muito importantes,
tanto na descrio literria quanto na descrio tcnica. esta atitude que
vai determinar a ordem na enumerao dos traos caractersticos para que
o leitor possa combinar suas impresses isoladas formando uma imagem
unificada.
Uma boa descrio vai apresentando o objeto progressivamente, vari-
ando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
pouco.
Podemos encontrar distines entre uma descrio literria e outra tc-
nica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
Descrio Literria: A finalidade maior da descrio literria
transmitir a impresso que a coisa vista desperta em nossa mente
atravs do sentidos. Da decorrem dois tipos de descrio: a subje-
tiva, que reflete o estado de esprito do observador, suas prefern-
cias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e no o
que v realmente; j a objetiva traduz a realidade do mundo objeti-
vo, fenomnico, ela exata e dimensional.
Descrio de Personagem: utilizada para caracterizao das
personagens, pela acumulao de traos fsicos e psicolgicos,
pela enumerao de seus hbitos, gestos, aptides e temperamen-
to, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, so-
cial e econmico .
Descrio de Paisagem: Neste tipo de descrio, geralmente o
observador abrange de uma s vez a globalidade do panorama,
para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as
partes mais tpicas desse todo.
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Descrio do Ambiente: Ela d os detalhes dos interiores, dos
ambientes em que ocorrem as aes, tentando dar ao leitor uma
visualizao das suas particularidades, de seus traos distintivos e
tpicos.
Descrio da Cena: Trata-se de uma descrio movimentada,
que se desenvolve progressivamente no tempo. a descrio de
um incndio, de uma briga, de um naufrgio.
Descrio Tcnica: Ela apresenta muitas das caractersticas ge-
rais da literatura, com a distino de que nela se utiliza um vocabu-
lrio mais preciso, salientando-se com exatido os pormenores.
predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer
convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanis-
mos, a fenmenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.
TEXTO DISSERTATIVO
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertao cons-
ta de uma srie de juzos a respeito de um determinado assunto ou ques-
to, e pressupe um exame crtico do assunto sobre o qual se vai escrever
com clareza, coerncia e objetividade.
A dissertao pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questo.
A linguagem usada a referencial, centrada na mensagem, enfatizan-
do o contexto.
Quanto forma, ela pode ser tripartida em:
Introduo: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados funda-
mentais do assunto que est tratando. a enunciao direta e ob-
jetiva da definio do ponto de vista do autor.
Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colo-
cadas na introduo sero definidas com os dados mais relevan-
tes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias
articuladas entre si, de forma que a sucesso deles resulte num
conjunto coerente e unitrio que se encaixa na introduo e de-
sencadeia a concluso.
Concluso: o fenmeno do texto, marcado pela sntese da ideia
central. Na concluso o autor refora sua opinio, retomando a in-
troduo e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para
haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer
em uma dissertao, cabe fazermos a distino entre fatos, hipte-
se e opinio.
- Fato: o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida;
a obra ou ao que realmente se praticou.
- Hiptese: a suposio feita acerca de uma coisa possvel ou
no, e de que se tiram diversas concluses; uma afirmao so-
bre o desconhecido, feita com base no que j conhecido.
- Opinio: Opinar julgar ou inserir expresses de aprovao ou
desaprovao pessoal diante de acontecimentos, pessoas e obje-
tos descritos, um parecer particular, um sentimento que se tem a
respeito de algo.
O TEXTO ARGUMENTATIVO
Baseado em Adilson Citelli
A linguagem capaz de criar e representar realidades, sendo caracte-
rizada pela identificao de um elemento de constituio de sentidos. Os
discursos verbais podem ser formados de vrias maneiras, para dissertar
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em prticas um conjunto de
referncias codificadas h muito tempo e dadas como estruturadoras do
tipo de texto solicitado.
Para se persuadir por meio de muitos recursos da lngua necessrio
que um texto possua um carter argumentativo/descritivo. A construo de
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua
Lngua Portuguesa
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
anlise e est dar-se- a partir do momento em que a compreenso do
contedo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formao discursi-
va responsvel pelo emassamento do contedo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formao do ponto de vista do sujeito, suas
anlises das coisas e suas opinies. Nelas, as opinies o que fazemos
soltar concepes que tendem a ser orientadas no meio em que o indivduo
viva. Vemos que o sujeito lana suas opinies com o simples e decisivo
intuito de persuadir e fazer suas explanaes renderem o convencimento
do ponto de vista de algo/algum.
Na escrita, o que fazemos buscar intenes de sermos entendidos e
desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
todas as frases ou palavras articuladas produzem significaes dotadas de
intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerncia de
relevada importncia para a produo textual, pois nela se dar uma se-
quncia das ideias e da progresso de argumentos a serem explanadas.
Sendo a argumentao o procedimento que tornar a tese aceitvel, a
apresentao de argumentos atingir os seus interlocutores em seus objeti-
vos; isto se dar atravs do convencimento da persuaso. Os mecanismos
da coeso e da coerncia sero ento responsveis pela unidade da for-
mao textual.
Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos
verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por fora semntica, por
recorrncias lexicais, por estratgias de substituio de enunciados.
Um mecanismo mais fcil de fazer a comunicao entre as pessoas a
linguagem, quando ela em forma da escrita e aps a leitura, (o que ocorre
agora), podemos dizer que h de ter algum que transmita algo, e outro
que o receba. Nesta brincadeira que entra a formao de argumentos
com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicao; nisto, estes
argumentos explanados sero o germe de futuras tentativas da comunica-
o ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persua-
so).
Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; no tem em sua
unidade a mono caracterstica da dominao do idioma/lngua, e sim o
propsito de executar a interao do meio e cultura de cada indivduo. As
relaes intertextuais so de grande valia para fazer de um texto uma
aluso outros textos, isto proporciona que a imerso que os argumentos
do tornem esta produo altamente evocativa.
A parfrase tambm outro recurso bastante utilizado para trazer a um
texto um aspecto dinmico e com intento. Juntamente com a pardia, a
parfrase utiliza-se de textos j escritos, por algum, e que tornam-se algo
espetacularmente incrvel. A diferena que muitas vezes a parfrase no
possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetio de argu-
mentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes dife-
rentes. A criao de um texto requer bem mais do que simplesmente a
juno de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. necessrio ter
na escolha das palavras e do vocabulrio o cuidado de se requisit-las,
bem como para se adot-las. Um texto no totalmente autoexplicativo, da
vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histrico
uma relao interdiscursiva e intertextual.
As metforas, metonmias, onomatopeias ou figuras de linguagem, en-
tram em ao inseridos num texto como um conjunto de estratgias capa-
zes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia tambm muito
utilizada para causar este efeito, umas de suas caractersticas salientes,
que a ironia d nfase gozao, alm de desvalorizar ideias, valores da
oposio, tudo isto em forma de piada.
Uma das ltimas, porm no menos importantes, formas de persuadir
atravs de argumentos, a Aluso ("Ler no apenas reconhecer o dito,
mais tambm o no-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
conceitos pr estabelecidos, sem porm com objetivos de forma clara e
concisa. O que acontece a formao de um ambiente potico e sugervel,
capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensao...
Texto Base: CITELLI, Adilson; O Texto Argumentativo So Paulo SP,
Editora Scipione, 1994 - 6 edio.
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TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vrios textos, sejam eles
verbais e no verbais. Em todos h a presena do discurso, isto , a ideia
intrnseca, a essncia daquilo que est sendo transmitido entre os
interlocutores.
Esses interlocutores so as peas principais em um dilogo ou em um
texto escrito, pois nunca escrevemos para ns mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos.
de fundamental importncia sabermos classificar os textos dos quais
travamos convivncia no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que
existem tipos textuais e gneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado
ou ocorrido conosco, expomos nossa opinio sobre determinado assunto,
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um
retrato verbal sobre algum que acabamos de conhecer ou ver.
exatamente nestas situaes corriqueiras que classificamos os
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narrao, Descrio e
Dissertao.
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo
um Editorial, no qual o autor expe seu ponto de vista sobre determinado
assunto, uma descrio de um ambiente e um texto literrio escrito em
prosa.
Em se tratando de gneros textuais, a situao no diferente, pois se
conceituam como gneros textuais as diversas situaes
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como
exemplo, temos: uma receita culinria, um e-mail, uma reportagem, uma
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-se-
iam como: instrucional, correspondncia pessoal (em meio eletrnico), texto
do ramo jornalstico e, por ltimo, um texto de cunho cientfico.
Mas como toda escrita perfaz-se de uma tcnica para comp-la,
extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta
gama de textos. medida que a praticamos, vamos nos aperfeioando
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vnia Duarte
O Conto
um relato em prosa de fatos fictcios. Consta de trs momentos per-
feitamente diferenciados: comea apresentando um estado inicial de equil-
brio; segue com a interveno de uma fora, com a apario de um conflito,
que d lugar a uma srie de episdios; encerra com a resoluo desse
conflito que permite, no estgio final, a recuperao do equilbrio perdido.
Todo conto tem aes centrais, ncleos narrativos, que estabelecem
entre si uma relao causal. Entre estas aes, aparecem elementos de
recheio (secundrios ou catalticos), cuja funo manter o suspense.
Tanto os ncleos como as aes secundrias colocam em cena persona-
gens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresen-
tao das caractersticas destes personagens, assim como para as indica-
es de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.
Um recurso de uso frequente nos contos a introduo do dilogo das
personagens, apresentado com os sinais grficos correspondentes (os
travesses, para indicar a mudana de interlocutor).
A observao da coerncia temporal permite ver se o autor mantm a
linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na
apresentao dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanos ao
futuro).
A demarcao do tempo aparece, geralmente, no pargrafo inicial. Os
contos tradicionais apresentam frmulas caractersticas de introduo de
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...".
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construo
e na interpretao dos contos. Os pretritos imperfeitos e o perfeito predo-
minam na narrao, enquanto que o tempo presente aparece nas descri-
es e nos dilogos.
Lngua Portuguesa
O pretrito imperfeito apresenta a ao em processo, cuja incidncia
chega ao momento da narrao: "Rosrio olhava timidamente seu preten-
dente, enquanto sua me, da sala, fazia comentrios banais sobre a hist-
ria familiar." O perfeito, ao contrrio, apresenta as aes concludas no
passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou
sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala".
A apresentao das personagens ajusta-se estratgia da definibilida-
de: so introduzidas mediante uma construo nominal iniciada por um
artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois substitudo pelo
definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou
apressadamente na sala de embarque e olhou volta, procurando algum
impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romntico dos
anos 40."
O narrador uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, a voz que conta o que est acontecendo. Esta voz
pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
na primeira pessoa ou, tambm, pode ser a voz de uma terceira pessoa
que no intervm nem como ator nem como testemunha.
Alm disso, o narrador pode adotar diferentes posies, diferentes pon-
tos de vista: pode conhecer somente o que est acontecendo, isto , o que
as personagens esto fazendo ou, ao contrrio, saber de tudo: o que fa-
zem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes
acontecer. Estes narradores que sabem tudo so chamados oniscientes.
A Novela
semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior nmero de
complicaes, passagens mais extensas com descries e dilogos. As
personagens adquirem uma definio mais acabada, e as aes secund-
rias podem chegar a adquirir tal relevncia, de modo que terminam por
converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
A Obra Teatral
Os textos literrios que conhecemos como obras de teatro (dramas,
tragdias, comdias, etc.) vo tecendo diferentes histrias, vo desenvol-
vendo diversos conflitos, mediante a interao lingustica das personagens,
quer dizer, atravs das conversaes que tm lugar entre os participantes
nas situaes comunicativas registradas no mundo de fico construdo
pelo texto. Nas obras teatrais, no existe um narrador que conta os fatos,
mas um leitor que vai conhecendo-os atravs dos dilogos e/ ou monlogos
das personagens.
Devido trama conversacional destes textos, torna-se possvel encon-
trar neles vestgios de oralidade (que se manifestam na linguagem espon-
tnea das personagens, atravs de numerosas interjeies, de alteraes
da sintaxe normal, de digresses, de repeties, de diticos de lugar e
tempo. Os sinais de interrogao, exclamao e sinais auxiliares servem
para moldar as propostas e as rplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem
os turnos de palavras.
As obras de teatro atingem toda sua potencialidade atravs da repre-
sentao cnica: elas so construdas para serem representadas. O diretor
e os atores orientam sua interpretao.
Estes textos so organizados em atos, que estabelecem a progresso
temtica: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada conta-
to apresentado. Cada ato contm, por sua vez, diferentes cenas, determi-
nadas pelas entradas e sadas das personagens e/ou por diferentes qua-
dros, que correspondem a mudanas de cenografias.
Nas obras teatrais so includos textos de trama descritiva: so as
chamadas notaes cnicas, atravs das quais o autor d indicaes aos
atores sobre a entonao e a gestualidade e caracteriza as diferentes
cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ao.
Estas notaes apresentam com frequncia oraes unimembres e/ou
bimembres de predicado no verbal.
O Poema
Texto literrio, geralmente escrito em verso, com uma distribuio es-
pacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe do
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relevncia aos espaos em branco; ento, o texto emerge da pgina com
uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos miste-
riosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para
captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pre-
tende extrair a significao dos recursos estilsticos empregados pelo
poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoes, sua
verso da realidade, ou para criar atmosferas de mistrio de surrealismo,
relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apre-
sentar ensinamentos morais (como nas fbulas).
O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sono-
ro das palavras e s pausas para dar musicalidade ao poema, parte
essencial do verso: o verso uma unidade rtmica constituda por uma srie
mtrica de slabas fnicas. A distribuio dos acentos das palavras que
compem os versos tem uma importncia capital para o ritmo: a musicali-
dade depende desta distribuio.
Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente
distncia sonora das slabas. As slabas fnicas apresentam algumas
diferenas das slabas ortogrficas. Estas diferenas constituem as chama-
das licenas poticas: a direse, que permite separar os ditongos em suas
slabas; a sinrese, que une em uma slaba duas vogais que no constitu-
em um ditongo; a sinalefa, que une em uma s slaba a slaba final de uma
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou
h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais tambm
incidem no levantamento das slabas do verso. Se a ltima palavra paro-
xtona, no se altera o nmero de slabas; se oxtona, soma-se uma
slaba; se proparoxtona, diminui-se uma.
A rima uma caracterstica distintiva, mas no obrigatria dos versos,
pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequen-
te na poesia moderna). A rima consiste na coincidncia total ou parcial dos
ltimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coin-
cidncia total de vogais e consoante a partir da ltima vogal acentuada) e a
assonante (coincidncia unicamente das vogais a partir da ltima vogal
acentuada). A mtrica mais frequente dos versos vai desde duas at de-
zesseis slabas. Os versos monosslabos no existem, j que, pelo acento,
so considerados disslabos.
As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas dife-
rentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se
progresso temtica do texto: com frequncia, desenvolvem uma unidade
informativa vinculada ao tema central.
Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, atravs dos meca-
nismos de substituio e de combinao, respectivamente, culminam com a
criao de metforas, smbolos, configuraes sugestionadoras de vocbu-
los, metonmias, jogo de significados, associaes livres e outros recursos
estilsticos que do ambiguidade ao poema.
TEXTOS JORNALSTICOS
Os textos denominados de textos jornalsticos, em funo de seu por-
tador ( jornais, peridicos, revistas), mostram um claro predomnio da
funo informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no mo-
mento em que acontecem. Esta adeso ao presente, esta primazia da
atualidade, condena-os a uma vida efmera. Propem-se a difundir as
novidades produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais varia-
dos temas.
De acordo com este propsito, so agrupados em diferentes sees:
informao nacional, informao internacional, informao local, sociedade,
economia, cultura, esportes, espetculos e entretenimentos.
A ordem de apresentao dessas sees, assim como a extenso e o
tratamento dado aos textos que incluem, so indicadores importantes tanto
da ideologia como da posio adotada pela publicao sobre o tema abor-
dado.
Os textos jornalsticos apresentam diferentes sees. As mais comuns
so as notcias, os artigos de opinio, as entrevistas, as reportagens, as
crnicas, as resenhas de espetculos.
A publicidade um componente constante dos jornais e revistas,
medida que permite o financiamento de suas edies. Mas os textos publi-
citrios aparecem no s nos peridicos como tambm em outros meios
Lngua Portuguesa
amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos
referiremos a eles em outro momento.
Em geral, aceita-se que os textos jornalsticos, em qualquer uma de
suas sees, devem cumprir certos requisitos de apresentao, entre os
quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legvel, uma diagramao
cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informa-
o lingustica, incluso de grficos ilustrativos que fundamentam as expli-
caes do texto.
pertinente observar como os textos jornalsticos distribuem-se na pu-
blicao para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente,
a primeira pgina, as pginas mpares e o extremo superior das folhas dos
jornais trazem as informaes que se quer destacar. Esta localizao
antecipa ao leitor a importncia que a publicao deu ao contedo desses
textos.
O corpo da letra dos ttulos tambm um indicador a considerar sobre
a posio adotada pela redao.
A Notcia
Transmite uma nova informao sobre acontecimentos, objetos ou
pessoas.
As notcias apresentam-se como unidades informativas completas, que
contm todos os dados necessrios para que o leitor compreenda a infor-
mao, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
no necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la), ou de
lig-la a outros textos contidos na mesma publicao ou em publicaes
similares.
comum que este texto use a tcnica da pirmide invertida: comea
pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de trs
partes claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento.
O ttulo cumpre uma dupla funo - sintetizar o tema central e atrair a
ateno do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal
El Pas, 1991) sugerem geralmente que os ttulos no excedam treze
palavras. A introduo contm o principal da informao, sem chegar a ser
um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes
que no aparecem na introduo.
A notcia redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se
margem do que conta, razo pela qual no permitido o emprego da
primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, alm de omitir
o eu ou o ns, tambm no deve recorrer aos possessivos (por exemplo,
no se referir Argentina ou a Buenos Aires com expresses tais como
nosso pas ou minha cidade).
Esse texto se caracteriza por sua exigncia de objetividade e veracida-
de: somente apresenta os dados. Quando o jornalista no consegue com-
provar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a
certas frmulas para salvar sua responsabilidade: parece, no est descar-
tado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte,
recorre ao discurso direto, como, por exemplo:
O ministro afirmou: "O tema dos aposentados ser tratado na Cmara
dos Deputados durante a prxima semana.
O estilo que corresponde a este tipo de texto o formal.
Nesse tipo de texto, so empregados, principalmente, oraes
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sinttica cannica. Apesar das
notcias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, tambm
frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela
polcia; e das formas impessoais: A perseguio aos delinquentes foi feita
por um patrulheiro.
A progresso temtica das notcias gira em tomo das perguntas o qu?
quem? como? quando? por qu e para qu?.
O Artigo de Opinio
Contm comentrios, avaliaes, expectativas sobre um tema da atua-
lidade que, por sua transcendncia, no plano nacional ou internacional, j
considerado, ou merece ser, objeto de debate.
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Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de anlise ou pesqui-
sa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
posio adotada pelo jornal ou revista em concordncia com sua ideologia,
enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opinies de
seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opinies
divergentes e at antagnicas em uma mesma pgina.
Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se
organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica-
o do tema em questo, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e
que segue com uma tomada de posio, isto , com a formulao de uma
tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmao da posio adotada no
incio do texto.
A efetividade do texto tem relao direta no s com a pertinncia dos
argumentos expostos como tambm com as estratgias discursivas usadas
para persuadir o leitor. Entre estas estratgias, podemos encontrar as
seguintes: as acusaes claras aos oponentes, as ironias, as insinuaes,
as digresses, as apelaes sensibilidade ou, ao contrrio, a tomada de
distncia atravs do uso das construes impessoais, para dar objetividade
e consenso anlise realizada; a reteno em recursos descritivos - deta-
lhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa
esto bem especificadas com uma minuciosa enumerao das fontes da
informao. Todos eles so recursos que servem para fundamentar os
argumentos usados na validade da tese.
A progresso temtica ocorre geralmente atravs de um esquema de
temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tpico com seus
respectivos comentrios.
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresen-
tam uma preeminncia de oraes enunciativas, embora tambm incluam,
com frequncia, oraes dubitativas e exortativas devido sua trama
argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor
da informao de base, o assunto em questo; as ltimas, para convencer
o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes
artigos, opta-se por oraes complexas que incluem proposies causais
para as fundamentaes, consecutivas para dar nfase aos efeitos, con-
cessivas e condicionais.
Para interpretar estes textos, indispensvel captar a postura
ideolgica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que
circunstncias e com que propsito foi organizada a informao exposta.
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar
estratgias tais como a referncia exofrica, a integrao crtica dos dados
do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das
entrelinhas a fim de converter em explcito o que est implcito.
Embora todo texto exija para sua interpretao o uso das estratgias
mencionadas, necessrio recorrer a elas quando estivermos frente a um
texto de trama argumentativa, atravs do qual o autor procura que o leitor
aceite ou avalie cenas, ideias ou crenas como verdadeiras ou falsas,
cenas e opinies como positivas ou negativas.
A Reportagem
uma variedade do texto jornalstico de trama conversacional que,
para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma
figura-chave para o conhecimento deste tpico.
A conversao desenvolve-se entre um jornalista que representa a pu-
blicao e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a
ateno dos leitores.
A reportagem inclui uma sumria apresentao do entrevistado, reali-
zada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o dilogo. As
perguntas so breves e concisas, medida que esto orientadas para
divulgar as opinies e ideias do entrevistado e no as do entrevistador.
A Entrevista
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente medi-
ante uma trama conversacional, mas combina com frequncia este tecido
Lngua Portuguesa
com fios argumentativos e descritivos. Admite, ento, uma maior liberdade,
uma vez que no se ajusta estritamente frmula pergunta-resposta, mas
detm-se em comentrios e descries sobre o entrevistado e transcreve
somente alguns fragmentos do dilogo, indicando com travesses a mu-
dana de interlocutor. permitido apresentar uma introduo extensa com
os aspectos mais significativos da conversao mantida, e as perguntas
podem ser acompanhadas de comentrios, confirmaes ou refutaes
sobre as declaraes do entrevistado.
Por tratar-se de um texto jornalstico, a entrevista deve necessa-
riamente incluir um tema atual, ou com incidncia na atualidade, embora a
conversao possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas
destas entrevistas se ajustem a uma progresso temtica linear ou a temas
derivados.
Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, no existe
uma garantia de dilogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez
de quem fala, a progresso temtica no se ajusta ao jogo argumentativo
de propostas e de rplicas.
TEXTOS DE INFORMAO CIENTFICA
Esta categoria inclui textos cujos contedos provm do campo das ci-
ncias em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-
se tanto nas Cincias Sociais como nas Cincias Naturais.
Apesar das diferenas existentes entre os mtodos de pesquisa destas
cincias, os textos tm algumas caractersticas que so comuns a todas
suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
as oraes enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem
sinttica cannica (sujeito-verbo-predicado).
Incluem frases claras, em que no h ambiguidade sinttica ou semn-
tica, e levam em considerao o significado mais conhecido, mais difundido
das palavras.
O vocabulrio preciso. Geralmente, estes textos no incluem vocbu-
los a que possam ser atribudos uma multiplicidade de significados, isto ,
evitam os termos polissmicos e, quando isso no possvel, estabelecem
mediante definies operatrias o significado que deve ser atribudo ao
termo polissmico nesse contexto.
A Definio
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
determina de forma clara e precisa as caractersticas genricas e diferenci-
ais do objeto ao qual se refere. Essa descrio contm uma configurao
de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
atravs de um processo de sinonmia.
Recordemos a definio clssica de "homem", porque o exemplo por
excelncia da definio lgica, uma das construes mais generalizadas
dentro deste tipo de texto: O homem um animal racional. A expanso do
termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gnero a que pertence,
"animal", e a diferena especfica, "racional": a racionalidade o trao que
nos permite diferenciar a espcie humana dentro do gnero animal.
Usualmente, as definies includas nos dicionrios, seus portadores
mais qualificados, apresentam os traos essenciais daqueles a que se
referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodcimo e ltimo signo ou
parte do Zodaco, de 30 de amplitude, que o Sol percorre aparentemente
antes de terminar o inverno.
Como podemos observar nessa definio extrada do Dicionrio de La
Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou
introduo desenvolve-se atravs de uma descrio que contm seus
traos mais relevantes, expressa, com frequncia, atravs de oraes
unimembres, constitudos por construes endocntricas (em nosso exem-
plo temos uma construo endocntrica substantiva - o ncleo um subs-
tantivo rodeado de modificadores "duodcimo e ltimo signo ou parte do
Zodaco, de 30 de amplitude..."), que incorporam maior informao medi-
ante proposies subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemen-
te antes de terminar o inverno".
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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As definies contm, tambm, informaes complementares relacio-
nadas, por exemplo, com a cincia ou com a disciplina em cujo lxico se
inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimolgica do vocbulo
("do lat. piscis"); a sua classificao gramatical (s.p.m.), etc.
Essas informaes complementares contm frequentemente
abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras pginas do Dicionrio:
Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo prprio masculino, etc.
O tema-base (introduo) e sua expanso descritiva - categorias bsi-
cas da estrutura da definio - distribuem-se espacialmente em blocos, nos
quais diferentes informaes costumam ser codificadas atravs de tipogra-
fias diferentes (negrito para o vocabulrio a definir; itlico para as etimologi-
as, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco median-
te barras paralelas e /ou nmeros.
Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma
coisa por um perodo determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer
continuar em exerccio; adiar o trmino de.
A Nota de Enciclopdia
Apresenta, como a definio, um tema-base e uma expanso de trama
descritiva; porm, diferencia-se da definio pela organizao e pela ampli-
tude desta expanso.
A progresso temtica mais comum nas notas de enciclopdia a de
temas derivados: os comentrios que se referem ao tema-base constituem-
se, por sua vez, em temas de distintos pargrafos demarcados por subttu-
los. Por exemplo, no tema Repblica Argentina, podemos encontrar os
temas derivados: traos geolgicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia,
populao, cidades, economia, comunicao, transportes, cultura, etc.
Estes textos empregam, com frequncia, esquemas taxionmicos, nos
quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e includas. Por
exemplo: descreve-se "mamfero" como membro da classe dos vertebra-
dos; depois, so apresentados os traos distintivos de suas diversas varie-
dades: terrestres e aquticos.
Uma vez que nestas notas h predomnio da funo informativa da lin-
guagem, a expanso construda sobre a base da descrio cientfica, que
responde s exigncias de conciso e de preciso.
As caractersticas inerentes aos objetos apresentados aparecem atra-
vs de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas
pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabea quase cnica, olhos muito
juntos, boca oblqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa
dos substantivos e, como possvel observar em nosso exemplo, agregam
qualidades prprias daquilo a que se referem.
O uso do presente marca a temporalidade da descrio, em cujo tecido
predominam os verbos estticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de
ligao - ser, estar, parecer, etc.
O Relato de Experimentos
Contm a descrio detalhada de um projeto que consiste em
manipular o ambiente para obter uma nova informao, ou seja, so textos
que descrevem experimentos.
O ponto de partida destes experimentos algo que se deseja saber,
mas que no se pode encontrar observando as coisas tais como esto;
necessrio, ento, estabelecer algumas condies, criar certas situaes
para concluir a observao e extrair concluses. Muda-se algo para consta-
tar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condies
uma planta de determinada espcie cresce mais rapidamente, pode-se
colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condies
de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, gua; com diferentes
fertilizantes orgnicos, qumicos etc., para observar e precisar em que
circunstncias obtm-se um melhor crescimento.
A macroestrutura desses relatos contm, primordialmente, duas cate-
gorias: uma corresponde s condies em que o experimento se realiza,
isto , ao registro da situao de experimentao; a outra, ao processo
observado.
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Nesses textos, ento, so utilizadas com frequncia oraes que co-
meam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):
Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, hmus, a
planta crescer mais rpido.
Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos comeam a
mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.
Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A varivel
tempo aparece atravs de numerais ordinais: Em uma primeira etapa,
possvel observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos
...; de advrbios ou de locues adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no
mesmo momento que, etc., dado que a varivel temporal um componente
essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apre-
senta as caractersticas dos elementos, os traos distintivos de cada uma
das etapas do processo.
O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado
em um recipiente ... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira
pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo obser-
vo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo
observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distncia existente
entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa,
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
A Monografia
Este tipo de texto privilegia a anlise e a crtica; a informao sobre um
determinado tema recolhida em diferentes fontes.
Os textos monogrficos no necessariamente devem ser realizados
com base em consultas bibliogrficas, uma vez que possvel terem como
fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
qualificados ou de especialistas no tema.
As monografias exigem uma seleo rigorosa e uma organizao coe-
rente dos dados recolhidos. A seleo e organizao dos dados servem
como indicador do propsito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por
exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
aspectos positivos da gesto governamental de um determinado persona-
gem histrico tm maior relevncia e valor do que os aspectos negativos,
teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
esta valorizao fique explcita.
Nas monografias, indispensvel determinar, no primeiro pargrafo, o
tema a ser tratado, para abrir espao cooperao ativa do leitor que,
conjugando seus conhecimentos prvios e seus propsitos de leitura, far
as primeiras antecipaes sobre a informao que espera encontrar e
formular as hipteses que guiaro sua leitura. Uma vez determinado o
tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da tcnica de resumo, o
que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais
estaro listadas nas referncias bibliogrficas, de acordo com as normas
que regem a apresentao da bibliografia.
O trabalho intertextual (incorporao de textos de outros no tecido do
texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias atravs de
construes de discurso direto ou de discurso indireto.
Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modifica-
es, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da econo-
mia dirigida conduziu a uma centralizao na Capital Federal de toda
tramitao referente ao comrcio exterior'] Os dois pontos que prenunciam
a palavra de outro, as aspas que servem para demarc-la, os traos que
incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida -
declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralizao...') so alguns dos
sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.
Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por ou-
tro, em vez de transcrever textualmente, com a incluso de elementos
subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificaes,
pronomes pessoais, tempos verbais, advrbios, sinais de pontuao, sinais
auxiliares, etc.
Discurso direto: s razes de meu pensamento afirmou Echeverra -
nutrem-se do liberalismo
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Discurso indireto: 'cheverra afirmou que as razes de seu
pensamento nutriam -se do liberalismo'
Os textos monogrficos recorrem, com frequncia, aos verbos discendi
(dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentrios e opinies do
emissor.
Se o propsito da monografia somente organizar os dados que o au-
tor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critrio de classi-
ficao explcito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
consultada), sua efetividade depender da coerncia existente entre os
dados apresentados e o princpio de classificao adotado.
Se a monografia pretende justificar uma opinio ou validar uma hipte-
se, sua efetividade, ento, depender da confiabilidade e veracidade das
fontes consultadas, da consistncia lgica dos argumentos e da coerncia
estabelecida entre os fatos e a concluso.
Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lgicos do tipo
problema /soluo, premissas /concluso, causas / efeitos.
Os conectores lgicos oracionais e extra-oracionais so marcas lingus-
ticas relevantes para analisar as distintas relaes que se estabelecem
entre os dados e para avaliar sua coerncia.
A Biografia
uma narrao feita por algum acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
Quando o autor conta sua prpria vida, considera-se uma autobiografia.
Estes textos so empregados com frequncia na escola, para apresen-
tar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existncia de personagens
cuja ao foi qualificada como relevante na histria.
Os dados biogrficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado
que a temporalidade uma varivel essencial do tecido das biografias, em
sua construo, predominam recursos lingusticos que asseguram a conec-
tividade temporal: advrbios, construes de valor semntico adverbial
(Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurana de sua
cidade natal Depois, mudou-se com a famlia para La Prata), proposies
temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos
da novela, seus estudos de fsica ajudavam-no a reinstalar-se na realida-
de), etc.
A veracidade que exigem os textos de informao cientfica manifesta-
se nas biografias atravs das citaes textuais das fontes dos dados apre-
sentados, enquanto a tica do autor expressa na seleo e no modo de
apresentao destes dados. Pode-se empregar a tcnica de acumulao
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados
pode aparecer acompanhado pelas valoraes do autor, de acordo com a
importncia que a eles atribui.
Atualmente, h grande difuso das chamadas "biografias no -
autorizadas" de personagens da poltica, ou do mundo da Arte. Uma carac-
terstica que parece ser comum nestas biografias a intencionalidade de
revelar a personagem atravs de uma profusa acumulao de aspectos
negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vcios
altamente reprovados pela opinio pblica.
TEXTOS INSTRUCIONAIS
Estes textos do orientaes precisas para a realizao das mais di-
versas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou
animais domsticos, usar um aparelho eletrnico, consertar um carro, etc.
Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culi-
nrias at os complexos manuais de instruo para montar o motor de um
avio. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: alm de
receitas e manuais, esto os regulamentos, estatutos, contratos, instrues,
etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da
funo apelativa, medida que prescrevem aes e empregam a trama
descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendi-
da.
A construo de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencio-
nais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade,
Lngua Portuguesa
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
esto amplamente difundidos os modelos de regulamentos de co-
propriedade; ento, qualquer pessoa que se encarrega da redao de um
texto deste tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identifica-
o para introduzir, se necessrio, algumas modificaes parciais nos
direitos e deveres das partes envolvidas.
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instru-
cionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de
alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir
uma dieta para emagrecer. A habilidade alcanada no domnio destes
textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego
frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de aborda-
gem e de produo de algumas de suas variedades, como as receitas e as
instrues.
As Receitas e as Instrues
Referimo-nos s receitas culinrias e aos textos que trazem instrues
para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato,
fabricar um mvel, consertar um objeto, etc.
Estes textos tm duas partes que se distinguem geralmente a partir da
especializao: uma, contm listas de elementos a serem utilizados (lista
de ingredientes das receitas, materiais que so manipulados no experimen-
to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.),
a outra, desenvolve as instrues.
As listas, que so similares em sua construo s que usamos habitu-
almente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acom-
panhados de numerais (cardinais, partitivos e mltiplos).
As instrues configuram-se, habitualmente, com oraes bimembres,
com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou
oraes unimembres formadas por construes com o verbo no infinitivo
(misturar a farinha com o acar).
Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as
construes com formas nominais gerndio, particpio, infinitivo aparecem
acompanhados por advrbios palavras ou por locues adverbiais que
expressam o modo como devem ser realizadas determinadas aes (sepa-
re cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as
claras das gemas). Os propsitos dessas aes aparecem estruturados
visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o contedo do pacote
em gua fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras at
que fique numa consistncia espessa). Nestes textos inclui-se, com fre-
quncia, o tempo do receptor atravs do uso do dixis de lugar e de tempo:
Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poder mexer novamente. Neste
momento, ter que correr rapidamente at o lado oposto da cancha. Aqui
pode intervir outro membro da equipe.
TEXTOS EPISTOLARES
Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicao por es-
crito com um destinatrio ausente, identificado no texto atravs do cabea-
lho. Pode tratar-se de um indivduo (um amigo, um parente, o gerente de
uma empresa, o diretor de um colgio), ou de um conjunto de indivduos
designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
Estes textos reconhecem como portador este pedao de papel que, de
forma metonmica, denomina-se carta, convite ou solicitao, dependendo
das caractersticas contidas no texto.
Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organiza-
o espacial, cujos componentes so os seguintes: cabealho, que estabe-
lece o lugar e o tempo da produo, os dados do destinatrio e a forma de
tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudao
e a assinatura, atravs da qual se introduz o autor no texto. O grau de
familiaridade existente entre emissor e destinatrio o princpio que orienta
a escolha do estilo: se o texto dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-
se por um estilo informal; caso contrrio, se o destinatrio desconhecido
ou ocupa o nvel superior em uma relao assimtrica (empregador em
relao ao empregado, diretor em relao ao aluno, etc.), impe-se o estilo
formal.
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A Carta
As cartas podem ser construdas com diferentes tramas (narrativa e ar-
gumentativa), em tomo das diferentes funes da linguagem (informativa,
expressiva e apelativa).
Referimo-nos aqui, em particular, s cartas familiares e amistosas, isto
, aqueles escritos atravs dos quais o autor conta a um parente ou a um
amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contm acontecimen-
tos, sentimentos, emoes, experimentados por um emissor que percebe o
receptor como cmplice, ou seja, como um destinatrio comprometido
afetivamente nessa situao de comunicao e, portanto, capaz de extrair a
dimenso expressiva da mensagem.
Uma vez que se trata de um dilogo distncia com um receptor co-
nhecido, opta-se por um estilo espontneo e informal, que deixa transpare-
cer marcas da oraljdade: frases inconclusas, nas quais as reticncias
habilitam mltiplas interpretaes do receptor na tentativa de conclu-las;
perguntas que procuram suas respostas nos destinatrios; perguntas que
encerram em si suas prprias respostas (perguntas retricas); pontos de
exclamao que expressam a nfase que o emissor d a determinadas
expresses que refletem suas alegrias, suas preocupaes, suas dvidas.
Estes textos renem em si as diferentes classes de oraes. As enun-
ciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as
dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a
subjetividade do autor. Esta subjetividade determina tambm o uso de
diminutivos e aumentativos, a presena frequente de adjetivos qualificati-
vos, a ambiguidade lexical e sinttica, as repeties, as interjeies.
A Solicitao
dirigida a um receptor que, nessa situao comunicativa estabelecida
pela carta, est revestido de autoridade medida que possui algo ou tem a
possibilidade de outorgar algo que considerado valioso pelo emissor: um
emprego, uma vaga em uma escola, etc.
Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ce-
der ou no ao pedido, obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que
recorre ao uso de frmulas de cortesia j estabelecidas convencionalmente
para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e
considerao . . . / despeo-me de vs respeitosamente . ../ Sado-vos com
o maior respeito), e s frases feitas com que se iniciam e encerram-se
estes textos (Dirijo-me a vs a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado,
Antnio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto
Politcnico a fim de solicitar-lhe...)
As solicitaes podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do
singular. As que so redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
atravs da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identi-
ficam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Prez, dirige-
se a...).
A progresso temtica d-se atravs de dois ncleos informativos: o
primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condies
que rene para alcanar aquilo que pretende. Estes ncleos, demarcados
por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos
em algumas solicitaes, quando o solicitante quer enfatizar suas condi-
es; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior fora sua
apelao.
Essas solicitaes, embora cumpram uma funo apelativa, mostram
um amplo predomnio das oraes enunciativas complexas, com incluso
tanto de proposies causais, consecutivas e condicionais, que permitem
desenvolver fundamentaes, condicionamentos e efeitos a alcanar, como
de construes de infinitivo ou de gerndio: para alcanar essa posio, o
solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta
os fins a que se persegue), ou alcanando a posio de... (o gerndio
enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido).
A argumentao destas solicitaes institucionalizaram-se de tal ma-
neira que aparece contida nas instrues de formulrios de emprego, de
solicitao de bolsas de estudo, etc.
Texto extrado de: ESCOLA, LEITURA E PRODUO DE TEXTOS, Ana Maria
Kaufman, Artes Mdicas, Porto Alegre, RS.
Lngua Portuguesa
ORTOGRAFIA OFICIAL
As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que h fonemas
que podem ser representados por mais de uma letra, o que no feito de
modo arbitrrio, mas fundamentado na histria da lngua.
Eis algumas observaes teis:
DISTINO ENTRE J E G
1. Escrevem-se com J:
a) As palavras de origem rabe, africana ou amerndia: canjica. cafajeste,
canjer, paj, etc.
b) As palavras derivadas de outras que j tm j: laranjal (laranja), enrije-
cer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc.
c) As formas dos verbos que tm o infinitivo em JAR. despejar: despejei,
despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis.
d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc.
e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais
mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija.
2. Escrevem-se com G:
a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem,
ferrugem, etc.
b) Excees: pajem, lambujem. Os finais: GIO, GIO, GIO e GIO:
estgio, egrgio, relgio refgio, prodgio, etc.
c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir.
DISTINO ENTRE S E Z
1. Escrevem-se com S:
a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc.
b) O sufixo S e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos ptrios
ou que indicam profisso, ttulo honorfico, posio social, etc.: portu-
gus portuguesa, campons camponesa, marqus marquesa,
burgus burguesa, monts, pedrs, princesa, etc.
c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc.
d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocbulo for
erudito ou de aplicao cientfica, no haver dvida, hiptese, exege-
se anlise, trombose, etc.
e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa,
causa.
f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina
em S: pesquisar (pesquisa), analisar (anlise), avisar (aviso), etc.
g) Quando for possvel a correlao ND - NS: escandir: escanso; preten-
der: pretenso; repreender: repreenso, etc.
2. Escrevem-se em Z.
a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que tm o
mesmo radical. Civilizar: civilizao, civilizado; organizar: organizao,
organizado; realizar: realizao, realizado, etc.
b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados
de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.
c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e ZITO: cafezal, cinzeiro,
chapeuzinho, cozito, etc.
DISTINO ENTRE X E CH:
1. Escrevem-se com X
a) Os vocbulos em que o X o precedido de ditongo: faixa, caixote,
feixe, etc.
c) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc.
d) EXCEO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espcie de
rvore que produz o ltex).
e) Observao: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, en-
chapelar, enchumaar", embora se iniciem pela slaba "en", so grafa-
das com "ch", porque so palavras formadas por prefixao, ou seja,
pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, en-
cher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en +
radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar:
en + radical de chapu; enchumaar: en + radical de chumao).
2. Escrevem-se com CH:
a) charque, chiste, chicria, chimarro, ficha, cochicho, cochichar, estre-
buchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, sal-
sicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachim-
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
bo, comicho, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochi- A CESSO do terreno para a construo do estdio agradou a todos os
la, piche, pichar, tchau. torcedores.

b) Existem vrios casos de palavras homfonas, isto , palavras que SESSO o intervalo de tempo que dura uma reunio:
possuem a mesma pronncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia se Assistimos a uma SESSO de cinema.
distingue pelo contraste entre o x e o ch. Reuniram-se em SESSO extraordinria.
SECO (ou SEO) significa parte de um todo, subdiviso:
Exemplos: Lemos a noticia na SECO (ou SEO) de esportes.
brocha (pequeno prego) Compramos os presentes na SECO (ou SEO) de brinquedos.
broxa (pincel para caiao de paredes)
ch (planta para preparo de bebida) H / A
x (ttulo do antigo soberano do Ir) Na indicao de tempo, emprega-se:
chal (casa campestre de estilo suo) H para indicar tempo passado (equivale a faz):
xale (cobertura para os ombros) H dois meses que ele no aparece.
chcara (propriedade rural) Ele chegou da Europa H um ano.
xcara (narrativa popular em versos) A para indicar tempo futuro:
cheque (ordem de pagamento) Daqui A dois meses ele aparecer.
xeque (jogada do xadrez) Ela voltar daqui A um ano.
cocho (vasilha para alimentar animais)
coxo (capenga, imperfeito) FORMAS VARIANTES
Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer
DISTINO ENTRE S, SS, E C uma delas considerada correta. Eis alguns exemplos.
Observe o quadro das correlaes: aluguel ou aluguer hem? ou hein?
Correlaes Exemplos alpartaca, alpercata ou alpargata imundcie ou imundcia
t-c ato - ao; infrator - infrao; Marte - marcial amdala ou amgdala infarto ou enfarte
ter-teno abster - absteno; ater - ateno; conter - conteno, deter assobiar ou assoviar laje ou lajem
- deteno; reter - reteno assobio ou assovio lantejoula ou lentejoula
rg - rs aspergir - asperso; imergir - imerso; submergir - submer- azala ou azaleia nen ou nenen
rt - rs so;
bbado ou bbedo nhambu, inhambu ou nambu
pel - puls inverter - inverso; divertir - diverso
corr - curs impelir - impulso; expelir - expulso; repelir - repulso blis ou bile quatorze ou catorze
sent - sens correr - curso - cursivo - discurso; excurso - incurso cibra ou cimbra surripiar ou surrupiar
ced - cess sentir - senso, sensvel, consenso carroaria ou carroceria taramela ou tramela
ceder - cesso - conceder - concesso; interceder - inter- chimpanz ou chipanz relampejar, relampear, relampeguear
gred - gress cesso. debulhar ou desbulhar ou relampar
exceder - excessivo (exceto exceo) fleugma ou fleuma porcentagem ou percentagem
prim - press agredir - agresso - agressivo; progredir - progresso -
tir - sso progresso - progressivo
imprimir - impresso; oprimir - opresso; reprimir - repres-
so. EMPREGO DE MAISCULAS E MINSCULAS
admitir - admisso; discutir - discusso, permitir - permisso.
(re)percutir - (re)percusso Escrevem-se com letra inicial maiscula:
1) a primeira palavra de perodo ou citao.
PALAVRAS COM CERTAS DIFICULDADES Diz um provrbio rabe: "A agulha veste os outros e vive nua."
No incio dos versos que no abrem perodo facultativo o uso da
ONDE-AONDE letra maiscula.
Emprega-se AONDE com os verbos que do ideia de movimento. Equi-
2) substantivos prprios (antropnimos, alcunhas, topnimos, nomes
vale sempre a PARA ONDE.
sagrados, mitolgicos, astronmicos): Jos, Tiradentes, Brasil,
AONDE voc vai?
Amaznia, Campinas, Deus, Maria Santssima, Tup, Minerva, Via-
AONDE nos leva com tal rapidez?
Lctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc.
Naturalmente, com os verbos que no do ideia de movimento empre- O deus pago, os deuses pagos, a deusa Juno.
ga-se ONDE 3) nomes de pocas histricas, datas e fatos importantes, festas
ONDE esto os livros? religiosas: Idade Mdia, Renascena, Centenrio da Independncia
No sei ONDE te encontrar. do Brasil, a Pscoa, o Natal, o Dia das Mes, etc.
4) nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da Repblica,
MAU - MAL etc.
MAU adjetivo (seu antnimo bom). 5) nomes de altos conceitos religiosos ou polticos: Igreja, Nao,
Escolheu um MAU momento. Estado, Ptria, Unio, Repblica, etc.
Era um MAU aluno.
6) nomes de ruas, praas, edifcios, estabelecimentos, agremiaes,
MAL pode ser: rgos pblicos, etc.:
a) advrbio de modo (antnimo de bem). Rua do 0uvidor, Praa da Paz, Academia Brasileira de Letras, Banco
Ele se comportou MAL. do Brasil, Teatro Municipal, Colgio Santista, etc.
Seu argumento est MAL estruturado 7) nomes de artes, cincias, ttulos de produes artsticas, literrias e
b) conjuno temporal (equivale a assim que). cientficas, ttulos de jornais e revistas: Medicina, Arquitetura, Os
MAL chegou, saiu Lusadas, 0 Guarani, Dicionrio Geogrfico Brasileiro, Correio da
c) substantivo: Manh, Manchete, etc.
O MAL no tem remdio, 8) expresses de tratamento: Vossa Excelncia, Sr. Presidente,
Ela foi atacada por um MAL incurvel. Excelentssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc.
CESO/SESSO/SECO/SEO 9) nomes dos pontos cardeais, quando designam regies: Os povos do
CESSO significa o ato de ceder. Oriente, o falar do Norte.
Ele fez a CESSO dos seus direitos autorais. Mas: Corri o pas de norte a sul. O Sol nasce a leste.

Lngua Portuguesa 10 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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10) nomes comuns, quando personificados ou individuados: o Amor, o QUANTO POSIO DA SLABA TNICA
dio, a Morte, o Jabuti (nas fbulas), etc. 1. Acentuam-se as oxtonas terminadas em A, E, O, seguidas ou
no de S, inclusive as formas verbais quando seguidas de LO(s) ou
Escrevem-se com letra inicial minscula: LA(s). Tambm recebem acento as oxtonas terminadas em ditongos
1) nomes de meses, de festas pags ou populares, nomes gentlicos, abertos, como I, U, I, seguidos ou no de S
nomes prprios tornados comuns: maia, bacanais, carnaval, Ex.
ingleses, ave-maria, um havana, etc. Ch Ms ns
Gs Sap cip
2) os nomes a que se referem os itens 4 e 5 acima, quando
empregados em sentido geral: Dar Caf avs
So Pedro foi o primeiro papa. Todos amam sua ptria. Par Vocs comps
vatap pontaps s
3) nomes comuns antepostos a nomes prprios geogrficos: o rio
Alis portugus rob
Amazonas, a baa de Guanabara, o pico da Neblina, etc.
d-lo v-lo av
4) palavras, depois de dois pontos, no se tratando de citao direta: recuper-los Conhec-los p-los
"Qual deles: o hortelo ou o advogado?" (Machado de Assis) guard-la F comp-los
"Chegam os magos do Oriente, com suas ddivas: ouro, incenso,
mirra." (Manuel Bandeira) ris (moeda) Vu di
mis cu mi
pastis Chapus anzis
ACENTUAO GRFICA ningum parabns Jerusalm

ORTOGRAFIA OFICIAL Resumindo:

Por Paula Perin dos Santos
O Novo Acordo Ortogrfico visa simplificar as regras ortogrficas da
Lngua Portuguesa e aumentar o prestgio social da lngua no cenrio palavras.
internacional. Sua implementao no Brasil segue os seguintes parmetros:
2009 vigncia ainda no obrigatria, 2010 a 2012 adaptao completa
dos livros didticos s novas regras; e a partir de 2013 vigncia obrigat-
ria em todo o territrio nacional. Cabe lembrar que esse Novo Acordo
Ortogrfico j se encontrava assinado desde 1990 por oito pases que
falam a lngua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas s agora que teve
sua implementao.
equvoco afirmar que este acordo visa uniformizar a lngua, j que
uma lngua no existe apenas em funo de sua ortografia. Vale lembrar
que a ortografia apenas um aspecto superficial da escrita da lngua, e que
as diferenas entre o Portugus falado nos diversos pases lusfonos
subsistiro em questes referentes pronncia, vocabulrio e gramtica.
Uma lngua muda em funo de seus falantes e do tempo, no por meio de
Leis ou Acordos.
A queixa de muitos estudantes e usurios da lngua escrita que, de-
pois de internalizada uma regra, difcil desaprend-la. Ento, cabe aqui
uma dica: quando se tiver uma dvida sobre a escrita de alguma palavra, o
ideal consultar o Novo Acordo (tenha um sempre em fcil acesso) ou, na
melhor das hipteses, use um sinnimo para referir-se a tal palavra.
Mostraremos nessa srie de artigos o Novo Acordo de uma maneira
descomplicada, apontando como que fica estabelecido de hoje em diante
a Ortografia Oficial do Portugus falado no Brasil.
S no acentuamos oxtonas terminadas em I ou U, a no ser que
seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras ba, a, Esa e atra-
lo so acentuadas porque as semivogais i e u esto tnicas nestas
2. Acentuamos as palavras paroxtonas quando terminadas em:
L afvel, fcil, cnsul, desejvel, gil, incrvel.
N plen, abdmen, smen, abdmen.
R cncer, carter, nctar, reprter.
X trax, ltex, nix, fnix.
PS frceps, Quops, bceps.
(S) m, rfs, ms, Blcs.
O(S) rgo, bno, sto, rfo.
I(S) jri, txi, lpis, grtis, osis, miostis.
ON(S) nilon, prton, eltrons, cnon.
UM(S) lbum, frum, mdium, lbuns.
US nus, bnus, vrus, Vnus.
Tambm acentuamos as paroxtonas terminadas em ditongos crescen-
tes (semivogal+vogal):
Nvoa, infncia, tnue, calvcie, srie, polcia, residncia, frias, lrio.
3. Todas as proparoxtonas so acentuadas.
Ex. Mxico, msica, mgico, lmpada, plido, plido, sndalo, crisn-
temo, pblico, proco, proparoxtona.
QUANTO CLASSIFICAO DOS ENCONTROS VOCLICOS
4. Acentuamos as vogais I e U dos hiatos, quando:
Formarem slabas sozinhos ou com S
Ex. Ju--zo, Lu-s, ca-fe--na, ra--zes, sa--da, e-go-s-ta.

Alfabeto
A influncia do ingls no nosso idioma agora oficial. H muito tempo
as letras k, w e y faziam parte do nosso idioma, isto no nenhuma
novidade. Elas j apareciam em unidades de medidas, nomes prprios e
palavras importadas do idioma ingls, como:
km quilmetro,
kg quilograma
Show, Shakespeare, Byron, Newton, dentre outros.
Trema
No se usa mais o trema em palavras do portugus. Quem digita muito
textos cientficos no computador sabe o quanto dava trabalho escrever
lingustica, frequncia. Ele s vai permanecer em nomes prprios e seus
derivados, de origem estrangeira. Por exemplo, Gisele Bndchen no vai
deixar de usar o trema em seu nome, pois de origem alem. (neste caso,
o l-se i)
IMPORTANTE
Por que no acentuamos ba-i-nha, fei-u-ra, ru-im, ca-ir, Ra-ul,
se todos so i e u tnicas, portanto hiatos?
Porque o i tnico de bainha vem seguido de NH. O u e o i tnicos
de ruim, cair e Raul formam slabas com m, r e l respectivamente.
Essas consoantes j soam forte por natureza, tornando naturalmente a
slaba tnica, sem precisar de acento que reforce isso.
5. Trema
No se usa mais o trema em palavras da lngua portuguesa. Ele s vai
permanecer em nomes prprios e seus derivados, de origem estrangeira,
como Bndchen, Mller, mlleriano (neste caso, o l-se i)
6. Acento Diferencial
O acento diferencial permanece nas palavras:
pde (passado), pode (presente)
pr (verbo), por (preposio)

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Nas formas verbais, cuja finalidade determinar se a 3 pessoa do des-mai-a-do im-bui-a
verbo est no singular ou plural: ra-diou-vin-te ca-o-lho
te-a-tro co-e-lho
SINGULAR PLURAL du-e-lo v-a-mos
a-mn-sia gno-mo
Ele tem Eles tm co-lhei-ta quei-jo
Ele vem Eles vm pneu-mo-ni-a fe--ri-co
dig-no e-nig-ma
e-clip-se Is-ra-el
Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de ter e vir, como:
mag-n-lia
conter, manter, intervir, deter, sobrevir, reter, etc.

DIVISO SILBICA
PONTUAO
No se separam as letras que formam os dgrafos CH, NH, LH, QU,
Pontuao o conjunto de sinais grficos que indica na escrita as
GU.
pausas da linguagem oral.
1- chave: cha-ve
aquele: a-que-le
palha: pa-lha PONTO
manh: ma-nh O ponto empregado em geral para indicar o final de uma frase decla-
guizo: gui-zo rativa. Ao trmino de um texto, o ponto conhecido como final. Nos casos
comuns ele chamado de simples.
No se separam as letras dos encontros consonantais que apresentam
a seguinte formao: consoante + L ou consoante + R Tambm usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cris-
2- emblema: em-ble-ma abrao: a-bra-o to), a.C. (antes de Cristo), E.V. (rico Verssimo).
reclamar: re-cla-mar recrutar: re-cru-tar
flagelo: fla-ge-lo drama: dra-ma PONTO DE INTERROGAO
globo: glo-bo fraco: fra-co usado para indicar pergunta direta.
implicar: im-pli-car agrado: a-gra-do Onde est seu irmo?
atleta: a-tle-ta atraso: a-tra-so
prato: pra-to s vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamao.
A mim ?! Que ideia!
Separam-se as letras dos dgrafos RR, SS, SC, S, XC.
3- correr: cor-rer desam: des-am
passar: pas-sar exceto: ex-ce-to PONTO DE EXCLAMAO
fascinar: fas-ci-nar usado depois das interjeies, locues ou frases exclamativas.
Cus! Que injustia! Oh! Meus amores! Que bela vitria!
No se separam as letras que representam um ditongo. jovens! Lutemos!
4- mistrio: mis-t-rio herdeiro: her-dei-ro
crie: c-rie VRGULA
A vrgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pau-
Separam-se as letras que representam um hiato. sa na fala. Emprega-se a vrgula:
5- sade: sa--de cruel: cru-el Nas datas e nos endereos:
rainha: ra-i-nha enjoo: en-jo-o So Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128.
No se separam as letras que representam um tritongo. No vocativo e no aposto:
6- Paraguai: Pa-ra-guai Meninos, prestem ateno!
saguo: sa-guo Termpilas, o meu amigo, escritor.
Nos termos independentes entre si:
Consoante no seguida de vogal, no interior da palavra, fica na slaba O cinema, o teatro, a praia e a msica so as suas diverses.
que a antecede. Com certas expresses explicativas como: isto , por exemplo. Neste
7- torna: tor-na npcias: np-cias caso usado o duplo emprego da vrgula:
tcnica: tc-ni-ca submeter: sub-me-ter Ontem teve incio a maior festa da minha cidade, isto , a festa da pa-
absoluto: ab-so-lu-to perspicaz: pers-pi-caz droeira.
Aps alguns adjuntos adverbiais:
Consoante no seguida de vogal, no incio da palavra, junta-se slaba No dia seguinte, viajamos para o litoral.
que a segue Com certas conjunes. Neste caso tambm usado o duplo emprego
8- pneumtico: pneu-m-ti-co da vrgula:
gnomo: gno-mo Isso, entretanto, no foi suficiente para agradar o diretor.
psicologia: psi-co-lo-gia Aps a primeira parte de um provrbio.
O que os olhos no vem, o corao no sente.
No grupo BL, s vezes cada consoante pronunciada separadamente, Em alguns casos de termos oclusos:
mantendo sua autonomia fontica. Nesse caso, tais consoantes ficam em Eu gostava de ma, de pra e de abacate.
slabas separadas.
9- sublingual: sub-lin-gual
RETICNCIAS
sublinhar: sub-li-nhar
So usadas para indicar suspenso ou interrupo do pensamento.
sublocar: sub-lo-car
No me disseste que era teu pai que ...
Para realar uma palavra ou expresso.
Hoje em dia, mulher casa com "po" e passa fome...
Preste ateno nas seguintes palavras: Para indicar ironia, malcia ou qualquer outro sentimento.
trei-no so-cie-da-de Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu tambm...
gai-o-la ba-lei-a

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PONTO E VRGULA Quando se intercala num texto uma ideia ou indicao acessria:
Separar oraes coordenadas de certa extenso ou que mantm "E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mord-lo, morrendo de
alguma simetria entre si. fome."
"Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desconhe- (C. Lispector)
cido, guardando consigo a ponta farpada. "
Para separar oraes coordenadas j marcadas por vrgula ou no seu Para isolar oraes intercaladas:
interior. "Estou certo que eu (se lhe ponho
Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porm, mais Minha mo na testa alada)
calmo, resolveu o problema sozinho. Sou eu para ela."
(M. Bandeira)
DOIS PONTOS COLCHETES [ ]
Enunciar a fala dos personagens: Os colchetes so muito empregados na linguagem cientfica.
Ele retrucou: No vs por onde pisas?
Para indicar uma citao alheia: ASTERISCO
Ouvia-se, no meio da confuso, a voz da central de informaes de O asterisco muito empregado para chamar a ateno do leitor para
passageiros do voo das nove: queiram dirigir-se ao porto de embar- alguma nota (observao).
que".
Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expresso anteri- BARRA
or:
A barra muito empregada nas abreviaes das datas e em algumas
Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.
abreviaturas.
Enumerao aps os apostos:
Como trs tipos de alimento: vegetais, carnes e amido.
EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE
TRAVESSO
Marca, nos dilogos, a mudana de interlocutor, ou serve para isolar Crase a fuso da preposio A com outro A.
palavras ou frases Fomos a a feira ontem = Fomos feira ontem.
"Quais so os smbolos da ptria?
Que ptria? EMPREGO DA CRASE
Da nossa ptria, ora bolas!" (P. M Campos). em locues adverbiais:
"Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra vezes, s pressas, toa...
vez. em locues prepositivas:
a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma em frente , procura de...
coisa". (M. Palmrio). em locues conjuntivas:
Usa-se para separar oraes do tipo: medida que, proporo que...
Avante!- Gritou o general. pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a,
A lua foi alcanada, afinal - cantava o poeta. as
Fui ontem quele restaurante.
Usa-se tambm para ligar palavras ou grupo de palavras que formam Falamos apenas quelas pessoas que estavam no salo:
uma cadeia de frase: Refiro-me quilo e no a isto.
A estrada de ferro Santos Jundia.
A ponte Rio Niteri.
A linha area So Paulo Porto Alegre. A CRASE FACULTATIVA
diante de pronomes possessivos femininos:
Entreguei o livro a() sua secretria.
ASPAS diante de substantivos prprios femininos:
So usadas para: Dei o livro (a) Snia.
Indicar citaes textuais de outra autoria.
"A bomba no tem endereo certo." (G. Meireles) CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE
Para indicar palavras ou expresses alheias ao idioma em que se Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o artigo
expressa o autor: estrangeirismo, grias, arcaismo, formas populares: A:
H quem goste de jazz-band. Viajaremos Colmbia.
No achei nada "legal" aquela aula de ingls. (Observe: A Colmbia bela - Venho da Colmbia)
Para enfatizar palavras ou expresses: Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Braslia,
Apesar de todo esforo, achei-a irreconhecvel" naquela noite. Fortaleza, Gois, Ilhus, Pelotas, Porto Alegre, So Paulo, Madri, Ve-
Ttulos de obras literrias ou artsticas, jornais, revistas, etc. neza, etc.
"Fogo Morto" uma obra-prima do regionalismo brasileiro. Viajaremos a Curitiba.
Em casos de ironia: (Observe: Curitiba uma bela cidade - Venho de Curitiba).
A "inteligncia" dela me sensibiliza profundamente. Haver crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o
Veja como ele educado" - cuspiu no cho. modifique.
Ela se referiu saudosa Lisboa.
PARNTESES Vou Curitiba dos meus sonhos.
Empregamos os parnteses: Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida:
Nas indicaes bibliogrficas. s 8 e 15 o despertador soou.
"Sede assim qualquer coisa. Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras mo-
serena, isenta, fiel". da ou "maneira":
(Meireles, Ceclia, "Flor de Poemas"). Aos domingos, trajava-se inglesa.
Cortavam-se os cabelos Prncipe Danilo.
Nas indicaes cnicas dos textos teatrais: Antes da palavra casa, se estiver determinada:
"Mos ao alto! (Joo automaticamente levanta as mos, com os olhos Referia-se Casa Gebara.
fora das rbitas. Amlia se volta)". No h crase quando a palavra "casa" se refere ao prprio lar.
(G. Figueiredo) No tive tempo de ir a casa apanhar os papis. (Venho de casa).

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Antes da palavra "terra", se esta no for antnima de bordo. incluem a semntica nas linguagens de programao, lgica formal, e
Voltou terra onde nascera. semitica.
Chegamos terra dos nossos ancestrais.
Mas: A semntica contrape-se com frequncia sintaxe, caso em que a
Os marinheiros vieram a terra. primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debrua
O comandante desceu a terra. sobre as estruturas ou padres formais do modo como esse algo
Se a preposio AT vier seguida de palavra feminina que aceite o expresso(por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepo
artigo, poder ou no ocorrer a crase, indiferentemente: de significado que se tenha, tm-se diferentes semnticas. A semntica
Vou at a ( ) chcara. formal, a semntica da enunciao ou argumentativa e a semntica
Cheguei at a() muralha cognitiva, fenmeno, mas com conceitos e enfoques diferentes.
A QUE - QUE Na lngua portuguesa, o significado das palavras leva em
Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino considerao:
ocorrer crase:
Houve um palpite anterior ao que voc deu. Sinonmia: a relao que se estabelece entre duas palavras ou mais
Houve uma sugesto anterior que voc deu. que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os sinnimos:
Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino no Exemplos: Cmico - engraado / Dbil - fraco, frgil / Distante - afastado,
ocorrer crase. remoto.
No gostei do filme a que voc se referia. Antonmia: a relao que se estabelece entre duas palavras ou mais
No gostei da pea a que voc se referia. que apresentam significados diferentes, contrrios, isto , os antnimos:
O mesmo fenmeno de crase (preposio A) - pronome demonstrativo Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim.
A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do
de: Homonmia: a relao entre duas ou mais palavras que, apesar de
Meu palpite igual ao de todos possurem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonolgica,
Minha opinio igual de todos. ou seja, os homnimos:
As homnimas podem ser:
NO OCORRE CRASE
antes de nomes masculinos: Homgrafas: palavras iguais na escrita e diferentes na pronncia.
Andei a p. Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (1 pessoa singular presente
Andamos a cavalo. indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (1 pessoa
antes de verbos: singular presente indicativo do verbo consertar);
Ela comea a chorar. Homfonas: palavras iguais na pronncia e diferentes na escrita.
Cheguei a escrever um poema. Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cesso (substantivo) - sesso
em expresses formadas por palavras repetidas: (substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo);
Estamos cara a cara.
antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona: Perfeitas: palavras iguais na pronncia e na escrita. Exemplos:
Dirigiu-se a V. Sa com aspereza. cura (verbo) - cura (substantivo) / vero (verbo) - vero (substantivo) / cedo
Escrevi a Vossa Excelncia. (verbo) - cedo (advrbio);
Dirigiu-se gentilmente senhora.
quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural: Paronmia: a relao que se estabelece entre duas ou mais
No falo a pessoas estranhas. palavras que possuem significados diferentes, mas so muito parecidas na
Jamais vamos a festas. pronncia e na escrita, isto , os parnimos: Exemplos: cavaleiro -
cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura
(atmosfera) - urea (dourada)/ conjectura (suposio) - conjuntura (situao
decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) - discriminar
RELAES DE SINONMIA E ANTONMIA (diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear (passar as folhas
de uma publicao)/ despercebido (no notado) - desapercebido
SIGNIFICAO DAS PALAVRAS (desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que germinou)/ mugir
(soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que percorre) - precursor
(que antecipa os outros)/ sobrescrever (enderear) - subscrever (aprovar,
Semntica assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) / descrio - discrio /
Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.
onicolor - unicolor.
Polissemia: a propriedade que uma mesma palavra tem de
apresentar vrios significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na
empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de
graa. / Os fiis agradecem a graa recebida.
Homonmia: Identidade fontica entre formas de significados e
origem completamente distintos. Exemplos: So(Presente do verbo ser) -
So (santo)
Conotao e Denotao:
Conotao o uso da palavra com um significado diferente do
original, criado pelo contexto. Exemplos: Voc tem um corao de pedra.
Denotao o uso da palavra com o seu sentido original.
Exemplos: Pedra um corpo duro e slido, da natureza das rochas.
Semntica (do grego , smantik, plural neutro de
Sinnimo
smantiks, derivado de sema, sinal), o estudo do significado. Incide
Sinnimo o nome que se d palavra que tenha significado idntico
sobre a relao entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e
ou muito semelhante outra. Exemplos: carro e automvel, co e cachorro.
smbolos, e o que eles representam, a sua denotao.
O conhecimento e o uso dos sinnimos importante para que se evitem
A semntica lingustica estuda o significado usado por seres humanos repeties desnecessrias na construo de textos, evitando que se tornem
para se expressar atravs da linguagem. Outras formas de semntica enfadonhos.

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Eufemismo Homgrafo
Alguns sinnimos so tambm utilizados para minimizar o impacto, Homgrafos so palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na
normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem pronncia.
conhecida como eufemismo). Exemplos
Exemplos: rego (subst.) e rego (verbo);
gordo - obeso colher (verbo) e colher (subst.);
morrer - falecer jogo (subst.) e jogo (verbo);
Sinnimos Perfeitos e Imperfeitos
Sede: lugar e Sede: avidez;
Os sinnimos podem ser perfeitos ou imperfeitos. Seca: pr a secar e Seca: falta de gua.
Sinnimos Perfeitos
Se o significado idntico. Homfono
Exemplos: Palavras homfonas so palavras de pronncias iguais. Existem dois
tipos de palavras homfonas, que so:
avaro avarento,
lxico vocabulrio,
Homfonas heterogrficas
falecer morrer,
Homfonas homogrficas
escarradeira cuspideira, Homfonas heterogrficas
lngua idioma Como o nome j diz, so palavras homfonas (iguais na pronncia), mas
catorze - quatorze heterogrficas (diferentes na escrita).
Exemplos
Sinnimos Imperfeitos cozer / coser;
Se os signIficados so prximos, porm no idnticos. cozido / cosido;
Exemplos: crrego riacho, belo formoso censo / senso
consertar / concertar
Antnimo conselho / concelho
Antnimo o nome que se d palavra que tenha significado contrrio pao / passo
(tambm oposto ou inverso) outra. noz / ns
O emprego de antnimos na construo de frases pode ser um recurso hera / era
estilstico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que ouve / houve
chame ateno do leitor ou do ouvinte. voz / vs
Palavra Antnimo cem / sem
aberto fechado acento / assento
Homfonas homogrficas
alto baixo
Como o nome j diz, so palavras homfonas (iguais na pronncia), e
bem mal homogrficas (iguais na escrita).
bom mau Exemplos
bonito feio Ele janta (verbo) / A janta est pronta (substantivo); No caso,
janta inexistente na lngua portuguesa por enquanto, j que
demais de menos deriva do substantivo jantar, e est classificado como
doce salgado neologismo.
forte fraco Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi bonito
(substantivo).
gordo magro
salgado insosso Parnimo
amor dio Parnimo uma palavra que apresenta sentido diferente e forma
seco molhado semelhante a outra, que provoca, com alguma frequncia, confuso. Essas
palavras apresentam grafia e pronncia parecida, mas com significados
grosso fino diferentes.
duro mole O parnimos pode ser tambm palavras homfonas, ou seja, a
doce amargo pronncia de palavras parnimas pode ser a mesma.Palavras parnimas
so aquelas que tm grafia e pronncia parecida.
grande pequeno Exemplos
soberba humildade Veja alguns exemplos de palavras parnimas:
louvar censurar acender. verbo - ascender. subir
acento. inflexo tnica - assento. dispositivo para sentar-se
bendizer maldizer
cartola. chapu alto - quartola. pequena pipa
ativo inativo comprimento. extenso - cumprimento. saudao
simptico antiptico coro (cantores) - couro (pele de animal)
progredir regredir deferimento. concesso - diferimento. adiamento
delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender
rpido lento descrio. representao - discrio. reserva
sair entrar descriminar. inocentar - discriminar. distinguir
sozinho acompanhado despensa. compartimento - dispensa. desobriga
destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato)
concrdia discrdia
emergir. vir tona - imergir. mergulhar
pesado leve eminncia. altura, excelncia - iminncia. proximidade de ocorrncia
quente frio emitir. lanar fora de si - imitir. fazer entrar
presente ausente enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar
enformar. meter em frma - informar. avisar
escuro claro entender. compreender - intender. exercer vigilncia
inveja admirao lenimento. suavizante - linimento. medicamento para frices

Lngua Portuguesa 15 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um pas para palavras simples - s possuem um radical (couve, flor)
morar em outro - imigrar. entrar num pas vindo de outro
palavras compostas - possuem mais de um radical (couve-flor,
peo. que anda a p - pio. espcie de brinquedo
aguardente)
recrear. divertir - recriar. criar de novo
se. pronome tono, conjugao - si. espcie de brinquedo
vadear. passar o vau - vadiar. passar vida ociosa Para a formao das palavras portuguesas, necessrio o conheci-
venoso. relativo a veias - vinoso. que produz vinho mento dos seguintes processos de formao:
vez. ocasio, momento - vs. verbo ver na 2 pessoa do singular Composio - processo em que ocorre a juno de dois ou mais radi-
cais. So dois tipos de composio.
DENOTAAO E CONOTAAO justaposio: quando no ocorre a alterao fontica (girassol,
A denotao a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a sexta-feira);
seu prprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original.
aglutinao: quando ocorre a alterao fontica, com perda de
A conotao a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se elementos (pernalta, de perna + alta).
no seu campo semntico, dentro de um contexto, podendo causar vrias Derivao - processo em que a palavra primitiva (1 radical) sofre o
interpretaes. acrscimo de afixos. So cinco tipos de derivao.
prefixal: acrscimo de prefixo palavra primitiva (in-til);
Observe os exemplos
Denotao sufixal: acrscimo de sufixo palavra primitiva (clara-mente);
As estrelas do cu. Vesti-me de verde. O fogo do isqueiro. parassinttica ou parassntese: acrscimo simultneo de prefixo
e sufixo, palavra primitiva (em + lata + ado). Esse processo responsvel
Conotao pela formao de verbos, de base substantiva ou adjetiva;
As estrelas do cinema. regressiva: reduo da palavra primitiva. Nesse processo forma-se
O jardim vestiu-se de flores substantivos abstratos por derivao regressiva de formas verbais (ajuda /
O fogo da paixo de ajudar);
imprpria: a alterao da classe gramatical da palavra primitiva
SENTIDO PRPRIO E SENTIDO FIGURADO
("o jantar" - de verbo para substantivo, " um judas" - de substantivo prprio
a comum).
As palavras podem ser empregadas no sentido prprio ou no sentido
figurado:
Constru um muro de pedra - sentido prprio Alm desses processos, a lngua portuguesa tambm possui outros
Maria tem um corao de pedra sentido figurado. processos para formao de palavras, como:
A gua pingava lentamente sentido prprio. Hibridismo: so palavras compostas, ou derivadas, constitudas
por elementos originrios de lnguas diferentes (automvel e monculo,
grego e latim / sociologia, bgamo, bicicleta, latim e grego / alcalide, al-
MORFOLOGIA cometro, rabe e grego / caiporismo: tupi e grego / bananal - africano e
latino / sambdromo - africano e grego / burocracia - francs e grego);
As palavras, em Lngua Portuguesa, podem ser decompostas em vrios Onomatopeia: reproduo imitativa de sons (pingue-pingue, zun-
elementos chamados elementos mrficos ou elementos de estrutura das zum, miau);
palavras. Abreviao vocabular: reduo da palavra at o limite de sua
Exs.: compreenso (metr, moto, pneu, extra, dr., obs.)
cinzeiro = cinza + eiro
endoidecer = en + doido + ecer Siglas: a formao de siglas utiliza as letras iniciais de uma se-
predizer = pre + dizer quncia de palavras (Academia Brasileira de Letras - ABL). A partir de
siglas, formam-se outras palavras tambm (aidtico, petista)
Os principais elementos mficos so:
Neologismo: nome dado ao processo de criao de novas pala-
RADICAL
vras, ou para palavras que adquirem um novo significado. pciconcursos
o elemento mrfico em que est a ideia principal da palavra.
Exs.: amarelecer = amarelo + ecer
enterrar = en + terra + ar
pronome = pro + nome FUNES DAS CLASSES DE PALAVRAS. FLEXO NOMINAL E
PREFIXO VERBAL. PRONOMES: EMPREGO, FORMAS DE TRATAMENTO
o elemento mrfico que vem antes do radical. E COLOCAO. EMPREGO DE TEMPOS E MODOS VERBAIS
Exs.: anti - heroi in - feliz
SUFIXO SUBSTANTIVOS
o elemento mrfico que vem depois do radical.
Exs.: med - onho cear ense Substantivo a palavra varivel em gnero, nmero e grau, que d no-
me aos seres em geral.
ESTRUTURA E FORMAO DAS PALAVRAS So, portanto, substantivos.
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra,
Valria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.
As palavras esto em constante processo de evoluo, o que torna a b) os nomes de aes, estados ou qualidades, tomados como seres: traba-
lngua um fenmeno vivo que acompanha o homem. Por isso alguns voc- lho, corrida, tristeza beleza altura.
bulos caem em desuso (arcasmos), enquanto outros nascem (neologis-
mos) e outros mudam de significado com o passar do tempo. CLASSIFICAO DOS SUBSTANTIVOS
Na Lngua Portuguesa, em funo da estruturao e origem das pala- a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espcie:
vras encontramos a seguinte diviso: rio, cidade, pais, menino, aluno
b) PRPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento.
palavras primitivas - no derivam de outras (casa, flor) Os substantivos prprios so sempre grafados com inicial maiscula: To-
palavras derivadas - derivam de outras (casebre, florzinha) cantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair.

Lngua Portuguesa 16 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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c) CONCRETO - quando designa os seres de existncia real ou no, pro- frota - de navios mercantes, de txis, de nibus
priamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifi- girndola - de fogos de artifcio
que que sempre possvel visualizar em nossa mente o substantivo con- horda - de invasores, de selvagens, de brbaros
creto, mesmo que ele no possua existncia real: casa, cadeira, caneta, junta - de bois, mdicos, de examinadores
fada, bruxa, saci. jri - de jurados
d) ABSTRATO - quando designa as coisas que no existem por si, isto , s legio - de anjos, de soldados, de demnios
existem em nossa conscincia, como fruto de uma abstrao, sendo, malta - de desordeiros
pois, impossvel visualiz-lo como um ser. Os substantivos abstratos vo, manada - de bois, de elefantes
portanto, designar aes, estados ou qualidades, tomados como seres: matilha - de ces de caa
trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza. ninhada - de pintos
Os substantivos abstratos, via de regra, so derivados de verbos ou adje- nuvem - de gafanhotos, de fumaa
tivos panapan - de borboletas
trabalhar - trabalho peloto - de soldados
correr - corrida penca - de bananas, de chaves
alto - altura pinacoteca - de pinturas
belo - beleza plantel - de animais de raa, de atletas
quadrilha - de ladres, de bandidos
FORMAO DOS SUBSTANTIVOS ramalhete - de flores
a) PRIMITIVO: quando no provm de outra palavra existente na lngua rstia - de alhos, de cebolas
portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal. rcua - de animais de carga
b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da lngua portuguesa: romanceiro - de poesias populares
florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro. resma - de papel
c) SIMPLES: quando formado por um s radical: gua, p, couve, dio, revoada - de pssaros
tempo, sol. scia - de pessoas desonestas
d) COMPOSTO: quando formado por mais de um radical: gua-de- vara - de porcos
colnia, p-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol. vocabulrio - de palavras

COLETIVOS FLEXO DOS SUBSTANTIVOS

Coletivo o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo Como j assinalamos, os substantivos variam de gnero, nmero e
de seres da mesma espcie. grau.
Veja alguns coletivos que merecem destaque:
alavo - de ovelhas leiteiras Gnero
alcateia - de lobos Em Portugus, o substantivo pode ser do gnero masculino ou femini-
lbum - de fotografias, de selos no: o lpis, o caderno, a borracha, a caneta.
antologia - de trechos literrios escolhidos Podemos classificar os substantivos em:
armada - de navios de guerra a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, so os que apresentam duas formas, uma
armento - de gado grande (bfalo, elefantes, etc) para o masculino, outra para o feminino:
arquiplago - de ilhas aluno/aluna homem/mulher
assembleia - de parlamentares, de membros de associaes menino /menina carneiro/ovelha
atilho - de espigas de milho Quando a mudana de gnero no marcada pela desinncia, mas
atlas - de cartas geogrficas, de mapas pela alterao do radical, o substantivo denomina-se heternimo:
banca - de examinadores padrinho/madrinha bode/cabra
bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minrios cavaleiro/amazona pai/me
bando - de aves, de pessoal em geral
cabido - de cnegos b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: so os que apresentam uma nica
cacho - de uvas, de bananas forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se
cfila - de camelos em:
cambada - de ladres, de caranguejos, de chaves 1. Substantivos epicenos: so substantivos uniformes, que designam
cancioneiro - de poemas, de canes animais: ona, jacar, tigre, borboleta, foca.
caravana - de viajantes Caso se queira fazer a distino entre o masculino e o feminino, deve-
cardume - de peixes mos acrescentar as palavras macho ou fmea: ona macho, jacar f-
clero - de sacerdotes mea
colmeia - de abelhas 2. Substantivos comuns de dois gneros: so substantivos uniformes que
conclio - de bispos designam pessoas. Neste caso, a diferena de gnero feita pelo arti-
conclave - de cardeais em reunio para eleger o papa go, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a
congregao - de professores, de religiosos estudante, este dentista.
congresso - de parlamentares, de cientistas 3. Substantivos sobrecomuns: so substantivos uniformes que designam
conselho - de ministros pessoas. Neste caso, a diferena de gnero no especificada por ar-
consistrio - de cardeais sob a presidncia do papa tigos ou outros determinantes, que sero invariveis: a criana, o cn-
constelao - de estrelas juge, a pessoa, a criatura.
corja - de vadios Caso se queira especificar o gnero, procede-se assim:
elenco - de artistas uma criana do sexo masculino / o cnjuge do sexo feminino.
enxame - de abelhas Alguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gnero:
enxoval - de roupas So masculinos So femininos
esquadra - de navios de guerra o antema o grama (unidade de peso) a abuso a derme
esquadrilha - de avies o telefonema o d (pena, compaixo) a aluvio a omoplata
o teorema o gape a anlise a usucapio
falange - de soldados, de anjos o trema o caudal a cal a bacanal
farndola - de maltrapilhos o edema o champanha a cataplasma a lbido
fato - de cabras o eclipse o alvar a dinamite a sentinela
o lana-perfume o formicida a comicho a hlice
fauna - de animais de uma regio o fibroma o guaran a aguardente
feixe - de lenha, de raios luminosos o estratagema o plasma
flora - de vegetais de uma regio o proclama o cl

Lngua Portuguesa 17 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
Mudana de Gnero com mudana de sentido
Alguns substantivos, quando mudam de gnero, mudam de sentido.
Veja alguns exemplos:
o cabea (o chefe, o lder) a cabea (parte do corpo)
o capital (dinheiro, bens) a capital (cidade principal)
o rdio (aparelho receptor) a rdio (estao transmissora)
o moral (nimo) a moral (parte da Filosofia, concluso)
o lotao (veculo) a lotao (capacidade)
o lente (o professor) a lente (vidro de aumento)
Plural dos Nomes Simples
1. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S: casa,
casas; pai, pais; im, ims; me, mes.
2. Os substantivos terminados em O formam o plural em:
a) ES (a maioria deles e todos os aumentativos): balco, balces; corao,
coraes; grandalho, grandalhes.
b) ES (um pequeno nmero): co, ces; capito, capites; guardio,
guardies.
c) OS (todos os paroxtonos e um pequeno nmero de oxtonos): cristo,
cristos; irmo, irmos; rfo, rfos; sto, stos. So invariveis:
Muitos substantivos com esta terminao apresentam mais de uma forma
de plural: aldeo, aldeos ou aldees; charlato, charlates ou charlates;
ermito, ermitos ou ermites; tabelio, tabelies ou tabelies, etc.
3. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazm,
armazns; harm, harns; jejum, jejuns.
4. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar,
lares; xadrez, xadrezes; abdmen, abdomens (ou abdmenes); hfen, h-
fens (ou hfenes).
Obs: carter, caracteres; Lcifer, Lciferes; cnon, cnones.
5. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal, ani-
mais; papel, papis; anzol, anzis; paul, pauis.
Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cnsul, cnsules.
6. Os substantivos paroxtonos terminados em IL fazem o plural em: fssil,
fsseis; rptil, rpteis.
Os substantivos oxtonos terminados em IL mudam o l para S: barril, bar-
ris; fuzil, fuzis; projtil, projteis.
7. Os substantivos terminados em S so invariveis, quando paroxtonos: o
pires, os pires; o lpis, os lpis. Quando oxtonas ou monosslabos tni-
cos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento grfico, portugus, portugueses;
burgus, burgueses; ms, meses; s, ases.
So invariveis: o cais, os cais; o xis, os xis. So invariveis, tambm, os
substantivos terminados em X com valor de KS: o trax, os trax; o nix,
os nix.
8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o subs-
tantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porm, o S do substantivo pri-
mitivo: corao, coraezinhos; papelzinho, papeizinhos; cozinho, cezi-
tos.
Substantivos s usados no plural
afazeres anais
arredores belas-artes
cs condolncias
confins exquias
frias fezes
npcias culos
olheiras psames
viveres copas, espadas, ouros e paus (naipes)
Plural dos Nomes Compostos
1. Somente o ltimo elemento varia:
a) nos compostos grafados sem hfen: aguardente, aguardentes; clara-
boia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivm, vaivns;
b) nos compostos com os prefixos gro, gr e bel: gro-mestre, gro-
mestres; gr-cruz, gr-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres;
c) nos compostos de verbo ou palavra invarivel seguida de substantivo
ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sis; guarda-
comida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sempre-viva, sem-
pre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas mela-mela, mela-
melas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-tiques)
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
2. Somente o primeiro elemento flexionado:
a) nos compostos ligados por preposio: copo-de-leite, copos-de-leite;
pinho-de-riga, pinhos-de-riga; p-de-meia, ps-de-meia; burro-sem-
rabo, burros-sem-rabo;
b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finalidade
ou limitando a significao do primeiro: pombo-correio, pombos-
correio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, peixes-espada;
banana-ma, bananas-ma.
A tendncia moderna de pluralizar os dois elementos: pombos-
correios, homens-rs, navios-escolas, etc.
3. Ambos os elementos so flexionados:
a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couves-
flores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, cartas-
compromissos.
b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amor-
perfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-plida,
caras-plidas.
a) os compostos de verbo + advrbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pi-
sa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo;
b) as expresses substantivas: o chove-no-molha, os chove-no-
molha; o no-bebe-nem-desocupa-o-copo, os no-bebe-nem-
desocupa-o-copo;
c) os compostos de verbos antnimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o
perde-ganha, os perde-ganha.
Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como o caso
por exemplo, de: fruta-po, fruta-pes ou frutas-pes; guarda-
marinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, pa-
dres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou
salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate.
Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o ltimo elemento se flexiona.
Ex.:histrico-geogrfico, histrico-geogrficos; latino-americanos, latino-
americanos; cvico-militar, cvico-militares.
1) Os adjetivos compostos referentes a cores so invariveis, quando o
segundo elemento um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos
amarelo-ouro, paredes azul-piscina.
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: sur-
dos-mudos > surdas-mudas.
3) O composto azul-marinho invarivel: gravatas azul-marinho.
Graus do substantivo
Dois so os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais
podem ser: sintticos ou analticos.
Analtico
Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuio do tama-
nho: boca pequena, prdio imenso, livro grande.
Sinttico
Constri-se com o auxlio de sufixos nominais aqui apresentados.
Principais sufixos aumentativos
AA, AO, ALHO, ANZIL, O, ARU, ARRA, ARRO, ASTRO, ZIO,
ORRA, AZ, UA. Ex.: A barcaa, ricao, grandalho, corpanzil, caldeiro,
povaru, bocarra, homenzarro, poetastro, copzio, cabeorra, lobaz, dentu-
a.
Principais Sufixos Diminutivos
ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO,
ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, NCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho,
montculo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim,
pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glbulo,
homncula, apcula, velhusco.
Observaes:
Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adqui-
rem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc.
Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaru, fogaru, etc.
usual o emprego dos sufixos diminutivos dando s palavras valor afe-
tivo: Joozinho, amorzinho, etc.

Lngua Portuguesa 18 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
H casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo meramente for- Comparativo
mal, pois no do palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz, Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma
ferro, papelo, carto, folhinha, etc. outra qualidade que o prprio ser possui, podemos concluir que ela igual,
Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e di- superior ou inferior. Da os trs tipos de comparativo:
minutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bon- - Comparativo de igualdade:
zinho, pequenito. O espelho to valioso como (ou quanto) o vitral.
Pedro to saudvel como (ou quanto) inteligente.
Apresentamos alguns substantivos heternimos ou desconexos. Em lu- - Comparativo de superioridade:
gar de indicarem o gnero pela flexo ou pelo artigo, apresentam radicais O ao mais resistente que (ou do que) o ferro.
diferentes para designar o sexo: Este automvel mais confortvel que (ou do que) econmico.
bode - cabra genro - nora - Comparativo de inferioridade:
burro - besta padre - madre A prata menos valiosa que (ou do que) o ouro.
carneiro - ovelha padrasto - madrasta Este automvel menos econmico que (ou do que) confortvel.
co - cadela padrinho - madrinha
cavalheiro - dama pai - me Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensi-
compadre - comadre veado - cerva dade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo:
frade - freira zango - abelha - Superlativo absoluto
frei soror etc. Neste caso no comparamos a qualidade com a de outro ser:
Esta cidade poluidssima.
ADJETIVOS Esta cidade muito poluda.
- Superlativo relativo
Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a
FLEXO DOS ADJETIVOS outros seres:
Gnero Este rio o mais poludo de todos.
Quanto ao gnero, o adjetivo pode ser: Este rio o menos poludo de todos.
a) Uniforme: quando apresenta uma nica forma para os dois gne-
ros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mu- Observe que o superlativo absoluto pode ser sinttico ou analtico:
lher simples; aluno feliz - aluna feliz. - Analtico: expresso com o auxlio de um advrbio de intensidade -
b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, ou- muito trabalhador, excessivamente frgil, etc.
tra para o feminino: homem simptico / mulher simptica / homem - Sinttico: expresso por uma s palavra (adjetivo + sufixo) anti-
alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa qussimo: cristianssimo, sapientssimo, etc.

Observao: no que se refere ao gnero, a flexo dos adjetivos se- Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o compara-
melhante dos substantivos. tivo e o superlativo, as seguintes formas especiais:
NORMAL COM. SUP. SUPERLATIVO
Nmero ABSOLUTO
a) Adjetivo simples RELATIVO
Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os bom melhor timo
substantivos simples: melhor
pessoa honesta pessoas honestas mau pior pssimo
regra fcil regras fceis pior
homem feliz homens felizes grande maior mximo
Observao: os substantivos empregados como adjetivos ficam in- maior
variveis: pequeno menor mnimo
blusa vinho blusas vinho menor
camisa rosa camisas rosa
b) Adjetivos compostos Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintticos:
Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o ltimo ele- acre - acrrimo gil - aglimo
mento varia, tanto em gnero quanto em nmero: agradvel - agradabilssimo agudo - acutssimo
acordos scio-poltico-econmico acordos scio-poltico-econmicos amargo - amarssimo amvel - amabilssimo
causa scio-poltico-econmica causas scio-poltico-econmicas amigo - amicssimo antigo - antiqussimo
acordo luso-franco-brasileiro acordo luso-franco-brasileiros
lente cncavo-convexa lentes cncavo-convexas
spero - asprrimo atroz - atrocssimo
camisa verde-clara camisas verde-claras audaz - audacssimo benfico - beneficentssimo
sapato marrom-escuro sapatos marrom-escuros benvolo - benevolentssimo capaz - capacssimo
clebre - celebrrimo cristo - cristianssimo
Observaes: cruel - crudelssimo doce - dulcssimo
1) Se o ltimo elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invarivel: eficaz - eficacssimo feroz - ferocssimo
camisa verde-abacate camisas verde-abacate fiel - fidelssimo frgil - fragilssimo
sapato marrom-caf sapatos marrom-caf frio - frigidssimo humilde - humlimo (humildssimo)
blusa amarelo-ouro blusas amarelo-ouro
2) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariveis:
incrvel - incredibilssimo inimigo - inimicssimo
blusa azul-marinho blusas azul-marinho ntegro - integrrimo jovem - juvenssimo
camisa azul-celeste camisas azul-celeste livre - librrimo magnfico - magnificentssimo
3) No adjetivo composto (como j vimos) surdo-mudo, ambos os elementos magro - macrrimo malfico - maleficentssimo
variam: manso - mansuetssimo mido - minutssimo
menino surdo-mudo meninos surdos-mudos negro - nigrrimo (negrssimo) nobre - nobilssimo
menina surda-muda meninas surdas-mudas pessoal - personalssimo pobre - pauprrimo (pobrssimo)
possvel - possibilssimo preguioso - pigrrimo
Graus do Adjetivo prspero - prosprrimo provvel - probabilssimo
As variaes de intensidade significativa dos adjetivos podem ser ex- pblico - publicssimo pudico - pudicssimo
pressas em dois graus: sbio - sapientssimo sagrado - sacratssimo
- o comparativo salubre - salubrrimo sensvel - sensibilssimo
- o superlativo simples simplicssimo tenro - tenerissimo

Lngua Portuguesa 19 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
terrvel - terribilssimo
velho - vetrrimo
voraz - voracssimo
Adjetivos Gentlicos e Ptrios
Arglia argelino
Bizncio - bizantino
Bston - bostoniano
Bragana - bragantino
Bucareste - bucarestino, - Buenos Aires - portenho, buenairense
bucarestense
Cairo - cairota
Cana - cananeu
Catalunha - catalo
Chicago - chicaguense
Coimbra - coimbro, conim-
bricense
Crsega - corso
Crocia - croata
Egito - egpcio
Equador - equatoriano
Filipinas - filipino
Florianpolis - florianopolitano Formosa - formosano
Fortaleza - fortalezense
Gabo - gabons
Genebra - genebrino
Goinia - goianense
Groenlndia - groenlands
Guin - guinu, guineense
Himalaia - himalaico
Hungria - hngaro, magiar
Iraque - iraquiano
Joo Pessoa - pessoense
La Paz - pacense, pacenho
Macap - macapaense
Macei - maceioense
Madri - madrileno
Maraj - marajoara
Moambique - moambicano Mnaco - monegasco
Montevidu - montevideano
Normndia - normando
Pequim - pequins
Porto - portuense
Quito - quitenho
Santiago - santiaguense
So Paulo (Est.) - paulista
So Paulo (cid.) - paulistano
Terra do Fogo - fueguino
Trs Coraes - tricordiano
Tripoli - tripolitano
Veneza - veneziano
Locues Adjetivas
As expresses de valor adjetivo, formadas de preposies mais subs-
tantivos, chamam-se LOCUES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem
ser substitudas por um adjetivo correspondente.
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ttrico - tetrrimo Classificao dos Pronomes
visvel - visibilssimo H, em Portugus, seis espcies de pronomes:
vulnervel - vuInerabilssimo pessoais: eu, tu, ele/ela, ns, vs, eles/elas e as formas oblquas
de tratamento:
possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexes;
Bagd - bagdali demonstrativos: este, esse, aquele e flexes; isto, isso, aquilo;
Bogot - bogotano relativos: o qual, cujo, quanto e flexes; que, quem, onde;
Braga - bracarense indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, v-
Braslia - brasiliense rios, tanto quanto, qualquer e flexes; algum, ningum, tudo, ou-
trem, nada, cada, algo.
Campos - campista interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases in-
Caracas - caraquenho terrogativas.
Ceilo - cingals
Chipre - cipriota PRONOMES PESSOAIS
Crdova - cordovs Pronomes pessoais so aqueles que representam as pessoas do dis-
Creta - cretense curso:
Cuiab - cuiabano 1 pessoa: quem fala, o emissor.
EI Salvador - salvadorenho Eu sai (eu)
Esprito Santo - esprito-santense, Ns samos (ns)
capixaba Convidaram-me (me)
vora - eborense Convidaram-nos (ns)
Finlndia - finlands 2 pessoa: com quem se fala, o receptor.
Tu saste (tu)
Foz do lguau - iguauense Vs sastes (vs)
Galiza - galego Convidaram-te (te)
Gibraltar - gibraltarino Convidaram-vos (vs)
Granada - granadino 3 pessoa: de que ou de quem se fala, o referente.
Guatemala - guatemalteco Ele saiu (ele)
Haiti - haitiano Eles sairam (eles)
Honduras - hondurenho Convidei-o (o)
Ilhus - ilheense Convidei-os (os)
Jerusalm - hierosolimita
Juiz de Fora - juiz-forense Os pronomes pessoais so os seguintes:
Lima - limenho NMERO PESSOA CASO RETO CASO OBLQUO
Macau - macaense singular 1 eu me, mim, comigo
Madagscar - malgaxe 2 tu te, ti, contigo
3 ele, ela se, si, consigo, o, a, lhe
Manaus - manauense
plural 1 ns ns, conosco
Minho - minhoto 2 vs vs, convosco
3 eles, elas se, si, consigo, os, as, lhes
Natal - natalense
Nova lguau - iguauano
Pisa - pisano PRONOMES DE TRATAMENTO
Pvoa do Varzim - poveiro Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tra-
Rio de Janeiro (Est.) - fluminense tamento. Referem-se pessoa a quem se fala, embora a concordncia
Rio de Janeiro (cid.) - carioca deva ser feita com a terceira pessoa. Convm notar que, exceo feita a
Rio Grande do Norte - potiguar voc, esses pronomes so empregados no tratamento cerimonioso.
Salvador salvadorenho, soteropolitano Veja, a seguir, alguns desses pronomes:
PRONOME ABREV. EMPREGO
Toledo - toledano
Vossa Alteza V. A. prncipes, duques
Rio Grande do Sul - gacho Vossa Eminncia V .Ema cardeais
Varsvia - varsoviano Vossa Excelncia V.Exa altas autoridades em geral Vossa
Vitria - vitoriense Magnificncia V. Mag a reitores de universidades
Vossa Reverendssima V. Revma sacerdotes em geral
Vossa Santidade V.S. papas
Vossa Senhoria V.Sa funcionrios graduados
Vossa Majestade V.M. reis, imperadores
So tambm pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, voc, vo-
cs.

EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS

PRONOMES 1. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NS, VS,
ELES/ELAS) devem ser empregados na funo sinttica de sujeito.
Pronome a palavra varivel em gnero, nmero e pessoa, que repre- Considera-se errado seu emprego como complemento:
senta ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso. Convidaram ELE para a festa (errado)
Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome Receberam NS com ateno (errado)
substantivo. EU cheguei atrasado (certo)
Ele chegou. (ele) ELE compareceu festa (certo)
Convidei-o. (o) 2. Na funo de complemento, usam-se os pronomes oblquos e no os
pronomes retos:
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a ex- Convidei ELE (errado)
tenso de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo. Chamaram NS (errado)
Esta casa antiga. (esta) Convidei-o. (certo)
Meu livro antigo. (meu) Chamaram-NOS. (certo)

Lngua Portuguesa 20 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
3. Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de preposi- Consideram-se erradas construes em que o pronome O (e flexes)
o, passam a funcionar como oblquos. Neste caso, considera-se cor- aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como as
reto seu emprego como complemento: construes em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento de
Informaram a ELE os reais motivos. verbos transitivos diretos:
Emprestaram a NS os livros. Eu lhe vi ontem. (errado)
Eles gostam muito de NS. Nunca o obedeci. (errado)
4. As formas EU e TU s podem funcionar como sujeito. Considera-se Eu o vi ontem. (certo)
errado seu emprego como complemento: Nunca lhe obedeci. (certo)
Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado)
Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo) 9. H pouqussimos casos em que o pronome oblquo pode funcionar
como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar,
Como regra prtica, podemos propor o seguinte: quando precedidas de sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblquo ser sujeito desse in-
preposio, no se usam as formas retas EU e TU, mas as formas oblquas finitivo:
MIM e TI: Deixei-o sair.
Ningum ir sem EU. (errado) Vi-o chegar.
Nunca houve discusses entre EU e TU. (errado) Sofia deixou-se estar janela.
Ningum ir sem MIM. (certo) fcil perceber a funo do sujeito dos pronomes oblquos, desenvol-
Nunca houve discusses entre MIM e TI. (certo) vendo as oraes reduzidas de infinitivo:
H, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e Deixei-o sair = Deixei que ele sasse.
TU mesmo precedidas por preposio: quando essas formas funcionam
como sujeito de um verbo no infinitivo. 10. No se considera errada a repetio de pronomes oblquos:
Deram o livro para EU ler (ler: sujeito) A mim, ningum me engana.
Deram o livro para TU leres (leres: sujeito) A ti tocou-te a mquina mercante.
Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU obri- Nesses casos, a repetio do pronome oblquo no constitui pleonas-
gatrio, na medida em que tais pronomes exercem a funo sinttica de mo vicioso e sim nfase.
sujeito.
11. Muitas vezes os pronomes oblquos equivalem a pronomes possessivo,
5. Os pronomes oblquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados exercendo funo sinttica de adjunto adnominal:
somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construo em Roubaram-me o livro = Roubaram meu livro.
que os referidos pronomes no sejam reflexivos: No escutei-lhe os conselhos = No escutei os seus conselhos.
Querida, gosto muito de SI. (errado)
Preciso muito falar CONSIGO. (errado) 12. As formas plurais NS e VS podem ser empregadas para representar
Querida, gosto muito de voc. (certo) uma nica pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de mo-
Preciso muito falar com voc. (certo) dstia:
Observe que nos exemplos que seguem no h erro algum, pois os Ns - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchentes.
pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos: Vs sois minha salvao, meu Deus!
Ele feriu-se
Cada um faa por si mesmo a redao 13. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando
O professor trouxe as provas consigo nos dirigimos pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quando
falamos dessa pessoa:
6. Os pronomes oblquos CONOSCO e CONVOSCO so utilizados Ao encontrar o governador, perguntou-lhe:
normalmente em sua forma sinttica. Caso haja palavra de reforo, tais Vossa Excelncia j aprovou os projetos?
pronomes devem ser substitudos pela forma analtica: Sua Excelncia, o governador, dever estar presente na inaugurao.
Queriam falar conosco = Queriam falar com ns dois
Queriam conversar convosco = Queriam conversar com vs prprios. 14. VOC e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE,
VOSSA ALTEZA) embora se refiram pessoa com quem falamos (2
7. Os pronomes oblquos podem aparecer combinados entre si. As com- pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como
binaes possveis so as seguintes: pronomes de terceira pessoa:
me+o=mo me + os = mos Voc trouxe seus documentos?
te+o=to te + os = tos Vossa Excelncia no precisa incomodar-se com seus problemas.
lhe+o=lho lhe + os = lhos
nos + o = no-lo nos + os = no-los COLOCAO DE PRONOMES
vos + o = vo-lo vos + os = vo-los Em relao ao verbo, os pronomes tonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
lhes + o = lho lhes + os = lhos NS, VS, LHES, OS, AS) podem ocupar trs posies:
1. Antes do verbo - prclise
A combinao tambm possvel com os pronomes oblquos femininos Eu te observo h dias.
a, as.
me+a=ma me + as = mas 2. Depois do verbo - nclise
te+a=ta te + as = tas Observo-te h dias.
3. No interior do verbo - mesclise
- Voc pagou o livro ao livreiro?
Observar-te-ei sempre.
- Sim, paguei-LHO.
Verifique que a forma combinada LHO resulta da fuso de LHE (que nclise
representa o livreiro) com O (que representa o livro). Na linguagem culta, a colocao que pode ser considerada normal a
nclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
8. As formas oblquas O, A, OS, AS so sempre empregadas como direto ou indireto.
complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas O pai esperava-o na estao agitada.
LHE, LHES so empregadas como complemento de verbos transitivos Expliquei-lhe o motivo das frias.
indiretos: Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
O menino convidou-a. (V.T.D ) nclise a colocao recomendada nos seguintes casos:
O filho obedece-lhe. (V.T. l ) 1. Quando o verbo iniciar a orao:
Voltei-me em seguida para o cu lmpido.

Lngua Portuguesa 21 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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2. Quando o verbo iniciar a orao principal precedida de pausa: Quando digo, por exemplo, meu livro, a palavra meu informa que o
Como eu achasse muito breve, explicou-se. livro pertence a 1 pessoa (eu)
3. Com o imperativo afirmativo: Eis as formas dos pronomes possessivos:
Companheiros, escutai-me. 1 pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS.
4. Com o infinitivo impessoal: 2 pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS.
A menina no entendera que engorda-las seria apressar-lhes um 3 pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
destino na mesa. 1 pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS.
5. Com o gerndio, no precedido da preposio EM: 2 pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS.
E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo. 3 pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
6. Com o verbo que inicia a coordenada assindtica.
A velha amiga trouxe um leno, pediu-me uma pequena moeda de meio Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se 3 pessoa
franco. (seu pai = o pai dele), como 2 pessoa do discurso (seu pai = o pai de
voc).
Prclise
Na linguagem culta, a prclise recomendada: Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambigui-
1. Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos, dade, devem ser substitudos pelas expresses dele(s), dela(s).
interrogativos e conjunes. Ex.:Voc bem sabe que eu no sigo a opinio dele.
As crianas que me serviram durante anos eram bichos. A opinio dela era que Camilo devia tornar casa deles.
Tudo me parecia que ia ser comida de avio. Eles batizaram com o nome delas as guas deste rio.
Quem lhe ensinou esses modos?
Quem os ouvia, no os amou. Os possessivos devem ser usados com critrio. Substitu-los pelos pro-
Que lhes importa a eles a recompensa? nomes oblquos comunica frase desenvoltura e elegncia.
Emlia tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez. Crispim Soares beijou-lhes as mos agradecido (em vez de: beijou as
2. Nas oraes optativas (que exprimem desejo): suas mos).
Papai do cu o abenoe. No me respeitava a adolescncia.
A terra lhes seja leve. A repulsa estampava-se-lhe nos msculos da face.
3. Com o gerndio precedido da preposio EM: O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos.
Em se animando, comea a contagiar-nos.
Alm da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:
Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.
1. Clculo aproximado, estimativa:
4. Com advrbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
Ele poder ter seus quarenta e cinco anos
pausa entre eles.
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se personagem de uma histria
Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova.
O nosso homem no se deu por vencido.
Antes, falava-se to-somente na aguardente da terra.
Chama-se Falco o meu homem
3. O mesmo que os indefinidos certo, algum
Mesclise
Eu c tenho minhas dvidas
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente
Cornlio teve suas horas amargas
e do futuro do pretrito do indicativo, desde que estes verbos no estejam
4. Afetividade, cortesia
precedidos de palavras que reclamem a prclise.
Como vai, meu menino?
Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris.
No os culpo, minha boa senhora, no os culpo
Dir-se-ia vir do oco da terra.
No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de paren-
Mas:
tes de famlia.
No me lembrarei de alguns belos dias em Paris.
assim que um moo deve zelar o nome dos seus?
Jamais se diria vir do oco da terra.
Podem os possessivos ser modificados por um advrbio de intensida-
Com essas formas verbais a nclise inadmissvel:
de.
Lembrarei-me (!?)
Levaria a mo ao colar de prolas, com aquele gesto to seu, quando
Diria-se (!?)
no sabia o que dizer.
O Pronome tono nas Locues Verbais
PRONOMES DEMONSTRATIVOS
1. Auxiliar + infinitivo ou gerndio - o pronome pode vir procltico ou
So aqueles que determinam, no tempo ou no espao, a posio da
encltico ao auxiliar, ou depois do verbo principal.
coisa designada em relao pessoa gramatical.
Podemos contar-lhe o ocorrido.
Quando digo este livro, estou afirmando que o livro se encontra perto
Podemos-lhe contar o ocorrido.
de mim a pessoa que fala. Por outro lado, esse livro indica que o livro est
No lhes podemos contar o ocorrido.
longe da pessoa que fala e prximo da que ouve; aquele livro indica que o
O menino foi-se descontraindo.
livro est longe de ambas as pessoas.
O menino foi descontraindo-se.
O menino no se foi descontraindo.
Os pronomes demonstrativos so estes:
2. Auxiliar + particpio passado - o pronome deve vir encltico ou procltico
ESTE (e variaes), isto = 1 pessoa
ao auxiliar, mas nunca encltico ao particpio.
ESSE (e variaes), isso = 2 pessoa
"Outro mrito do positivismo em relao a mim foi ter-me levado a Des-
AQUELE (e variaes), prprio (e variaes)
cartes ."
MESMO (e variaes), prprio (e variaes)
Tenho-me levantado cedo.
SEMELHANTE (e variao), tal (e variao)
No me tenho levantado cedo.
Emprego dos Demonstrativos
O uso do pronome tono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o
1. ESTE (e variaes) e ISTO usam-se:
auxiliar e o gerndio, j est generalizado, mesmo na linguagem culta.
a) Para indicar o que est prximo ou junto da 1 pessoa (aquela que
Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, o da
fala).
colocao do pronome no incio da orao, o que se deve evitar na lingua-
Este documento que tenho nas mos no meu.
gem escrita.
Isto que carregamos pesa 5 kg.
b) Para indicar o que est em ns ou o que nos abrange fisicamente:
PRONOMES POSSESSIVOS Este corao no pode me trair.
Os pronomes possessivos referem-se s pessoas do discurso, atribu- Esta alma no traz pecados.
indo-lhes a posse de alguma coisa. Tudo se fez por este pas.

Lngua Portuguesa 22 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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c) Para indicar o momento em que falamos: Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames.
Neste instante estou tranquilo. A sorte mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela no ama os
Deste minuto em diante vou modificar-me. homens superiores.
d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas prximo do 8. NISTO, em incio de frase, significa ENTO, no mesmo instante:
momento em que falamos: A menina ia cair, nisto, o pai a segurou
Esta noite (= a noite vindoura) vou a um baile. 9. Tal pronome demonstrativo quando tomado na acepo DE ESTE,
Esta noite (= a noite que passou) no dormi bem. ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO.
Um dia destes estive em Porto Alegre. Tal era a situao do pas.
e) Para indicar que o perodo de tempo mais ou menos extenso e no No disse tal.
qual se inclui o momento em que falamos: Tal no pde comparecer.
Nesta semana no choveu. Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitu-
Neste ms a inflao foi maior. des tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompanha
Este ano ser bom para ns. QUE, formando a expresso que tal? (? que lhe parece?) em frases como
Este sculo terminar breve. Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo DE QUAL
f) Para indicar aquilo de que estamos tratando: ou OUTRO TAL:
Este assunto j foi discutido ontem. Suas manias eram tais quais as minhas.
Tudo isto que estou dizendo j velho. A me era tal quais as filhas.
g) Para indicar aquilo que vamos mencionar: Os filhos so tais qual o pai.
S posso lhe dizer isto: nada somos. Tal pai, tal filho.
Os tipos de artigo so estes: definidos e indefinidos. pronome substantivo em frases como:
2. ESSE (e variaes) e ISSO usam-se: No encontrarei tal (= tal coisa).
a) Para indicar o que est prximo ou junto da 2 pessoa (aquela com No creio em tal (= tal coisa)
quem se fala):
Esse documento que tens na mo teu? PRONOMES RELATIVOS
Isso que carregas pesa 5 kg. Veja este exemplo:
b) Para indicar o que est na 2 pessoa ou que a abrange fisicamente: Armando comprou a casa QUE lhe convinha.
Esse teu corao me traiu. A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo
Essa alma traz inmeros pecados. casa um pronome relativo.
Quantos vivem nesse pais? PRONOMES RELATIVOS so palavras que representam nomes j re-
c) Para indicar o que se encontra distante de ns, ou aquilo de que dese- feridos, com os quais esto relacionados. Da denominarem-se relativos.
jamos distncia: A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.
O povo j no confia nesses polticos. No exemplo dado, o antecedente casa.
No quero mais pensar nisso. Outros exemplos de pronomes relativos:
d) Para indicar aquilo que j foi mencionado pela 2 pessoa: Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde. O lugar onde paramos era deserto.
O que voc quer dizer com isso? Traga tudo quanto lhe pertence.
e) Para indicar tempo passado, no muito prximo do momento em que Leve tantos ingressos quantos quiser.
falamos: Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso?
Um dia desses estive em Porto Alegre. Eis o quadro dos pronomes relativos:
Comi naquele restaurante dia desses. VARIVEIS INVARIVEIS
f) Para indicar aquilo que j mencionamos:
Masculino Feminino
Fugir aos problemas? Isso no do meu feitio.
o qual a qual quem
Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia no est muito distan-
os quais as quais
te.
cujo cujos cuja cujas que
3. AQUELE (e variaes) e AQUILO usam-se:
quanto quanta quantas onde
a) Para indicar o que est longe das duas primeiras pessoas e refere-se
quantos
3.
Observaes:
Aquele documento que l est teu?
1. O pronome relativo QUEM s se aplica a pessoas, tem antecedente,
Aquilo que eles carregam pesa 5 kg.
vem sempre antecedido de preposio, e equivale a O QUAL.
b) Para indicar tempo passado mais ou menos distante.
O mdico de quem falo meu conterrneo.
Naquele instante estava preocupado.
2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem
Daquele instante em diante modifiquei-me.
sempre um substantivo sem artigo.
Usamos, ainda, aquela semana, aquele ms, aquele ano, aquele
Qual ser o animal cujo nome a autora no quis revelar?
sculo, para exprimir que o tempo j decorreu.
3. QUANTO(s) e QUANTA(s) so pronomes relativos quando precedidos
4. Quando se faz referncia a duas pessoas ou coisas j mencionadas,
de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas.
usa-se este (ou variaes) para a ltima pessoa ou coisa e aquele (ou
Tenho tudo quanto quero.
variaes) para a primeira:
Leve tantos quantos precisar.
Ao conversar com lsabel e Lus, notei que este se encontrava nervoso
Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.
e aquela tranquila.
4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a
5. Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposio DE,
EM QUE.
pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural:
Voc teria coragem de proferir um palavro desses, Rose? A casa onde (= em que) moro foi de meu av.
Com um frio destes no se pode sair de casa.
Nunca vi uma coisa daquelas. PRONOMES INDEFINIDOS
6. MESMO e PRPRIO variam em gnero e nmero quando tm carter Estes pronomes se referem 3 pessoa do discurso, designando-a de
reforativo: modo vago, impreciso, indeterminado.
Zilma mesma (ou prpria) costura seus vestidos. 1. So pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUM, FULANO,
Lus e Lusa mesmos (ou prprios) arrumam suas camas. SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUM, OUTREM, QUEM, TUDO
7. O (e variaes) pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO, Exemplos:
ISSO ou AQUELE (e variaes). Algo o incomoda?
Nem tudo (aquilo) que reluz ouro. Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve.
O (aquele) que tem muitos vcios tem muitos mestres. No faas a outrem o que no queres que te faam.

Lngua Portuguesa 23 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Quem avisa amigo . b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles
Encontrei quem me pode ajudar. adormecem.
Ele gosta de quem o elogia. 3. MODO: a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante
2. So pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA em relao ao fato que comunica. H trs modos em portugus.
CERTAS. a) indicativo: a atitude do falante de certeza diante do fato.
Cada povo tem seus costumes. A cachorra Baleia corria na frente.
Certas pessoas exercem vrias profisses. b) subjuntivo: a atitude do falante de dvida diante do fato.
Certo dia apareceu em casa um reprter famoso. Talvez a cachorra Baleia corra na frente .
c) imperativo: o fato enunciado como uma ordem, um conselho, um
PRONOMES INTERROGATIVOS pedido
Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de Corra na frente, Baleia.
modo impreciso 3 pessoa do discurso. 4. TEMPO: a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo,
Exemplos: em relao ao momento em que se fala. Os trs tempos bsicos so:
Que h? a) presente: a ao ocorre no momento em que se fala:
Que dia hoje? Fecho os olhos, agito a cabea.
Reagir contra qu? b) pretrito (passado): a ao transcorreu num momento anterior quele
Por que motivo no veio? em que se fala:
Quem foi? Fechei os olhos, agitei a cabea.
Qual ser? c) futuro: a ao poder ocorrer aps o momento em que se fala:
Quantos vm? Fecharei os olhos, agitarei a cabea.
Quantas irms tens? O pretrito e o futuro admitem subdivises, o que no ocorre com o
presente.
VERBO Veja o esquema dos tempos simples em portugus:
Presente (falo)
CONCEITO INDICATIVO Pretrito perfeito ( falei)
As palavras em destaque no texto abaixo exprimem aes, situando- Imperfeito (falava)
as no tempo. Mais- que-perfeito (falara)
Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a re- Futuro do presente (falarei)
ceita de como mat-las. Que misturasse em partes iguais acar, farinha e do pretrito (falaria)
gesso. A farinha e o acar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas. Presente (fale)
Assim fiz. Morreram. SUBJUNTIVO Pretrito imperfeito (falasse)
(Clarice Lispector) Futuro (falar)
Essas palavras so verbos. O verbo tambm pode exprimir:
H ainda trs formas que no exprimem exatamente o tempo em que
a) Estado:
se d o fato expresso. So as formas nominais, que completam o esquema
No sou alegre nem sou triste.
dos tempos simples.
Sou poeta.
Infinitivo impessoal (falar)
b) Mudana de estado:
Pessoal (falar eu, falares tu, etc.)
Meu av foi buscar ouro.
FORMAS NOMINAIS Gerndio (falando)
Mas o ouro virou terra.
Particpio (falado)
c) Fenmeno:
Chove. O cu dorme. 5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser:
a) agente do fato expresso.
VERBO a palavra varivel que exprime ao, estado, mudana de O carroceiro disse um palavro.
estado e fenmeno, situando-se no tempo. (sujeito agente)
FLEXES O verbo est na voz ativa.
O verbo a classe de palavras que apresenta o maior nmero de fle- b) paciente do fato expresso:
xes na lngua portuguesa. Graas a isso, uma forma verbal pode trazer em Um palavro foi dito pelo carroceiro.
si diversas informaes. A forma CANTVAMOS, por exemplo, indica: (sujeito paciente)
a ao de cantar. O verbo est na voz passiva.
a pessoa gramatical que pratica essa ao (ns). c) agente e paciente do fato expresso:
o nmero gramatical (plural). O carroceiro machucou-se.
o tempo em que tal ao ocorreu (pretrito). (sujeito agente e paciente)
o modo como encarada a ao: um fato realmente acontecido no O verbo est na voz reflexiva.
passado (indicativo). 6. FORMAS RIZOTNICAS E ARRIZOTNICAS: d-se o nome de
que o sujeito pratica a ao (voz ativa). rizotnica forma verbal cujo acento tnico est no radical.
Falo - Estudam.
Portanto, o verbo flexiona-se em nmero, pessoa, modo, tempo e voz. D-se o nome de arrizotnica forma verbal cujo acento tnico est
1. NMERO: o verbo admite singular e plural: fora do radical.
O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular). Falamos - Estudarei.
Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural). 7. CLASSIFICACO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em:
2. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as trs pessoas gramaticais: a) regulares - so aqueles que possuem as desinncias normais de sua
1 pessoa: aquela que fala. Pode ser conjugao e cuja flexo no provoca alteraes no radical: canto -
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeo. cantei - cantarei cantava - cantasse.
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NS. Ex.: Ns adorme- b) irregulares - so aqueles cuja flexo provoca alteraes no radical ou
cemos. nas desinncias: fao - fiz - farei - fizesse.
2 pessoa: aquela que ouve. Pode ser c) defectivos - so aqueles que no apresentam conjugao completa,
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces. como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fe-
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VS. Ex.:Vs adormeceis. nmenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc.
3 pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser d) abundantes - so aqueles que possuem mais de uma forma com o
a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela mesmo valor. Geralmente, essa caracterstica ocorre no particpio: ma-
adormece. tado - morto - enxugado - enxuto.

Lngua Portuguesa 24 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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e) anmalos - so aqueles que incluem mais de um radical em sua conju- A expresso correta HAJA VISTA, e no HAJA VISTO. Pode ser
gao. construda de trs modos:
verbo ser: sou - fui Hajam vista os livros desse autor.
verbo ir: vou - ia Haja vista os livros desse autor.
Haja vista aos livros desse autor.
QUANTO EXISTNCIA OU NO DO SUJEITO
1. Pessoais: so aqueles que se referem a qualquer sujeito implcito ou CONVERSO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA
explcito. Quase todos os verbos so pessoais. Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o
O Nino apareceu na porta. sentido da frase.
2. Impessoais: so aqueles que no se referem a qualquer sujeito implci- Exemplo:
to ou explcito. So utilizados sempre na 3 pessoa. So impessoais: Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa)
a) verbos que indicam fenmenos meteorolgicos: chover, nevar, ventar, A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva)
etc. Observe que o objeto direto ser o sujeito da passiva, o sujeito da ativa
Garoava na madrugada roxa. passar a agente da passiva e o verbo assumir a forma passiva, conser-
b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer: vando o mesmo tempo.
Houve um espetculo ontem. Outros exemplos:
H alunos na sala. Os calores intensos provocam as chuvas.
Havia o cu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos As chuvas so provocadas pelos calores intensos.
claros. Eu o acompanharei.
c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenmeno meteorolgico. Ele ser acompanhado por mim.
Fazia dois anos que eu estava casado. Todos te louvariam.
Faz muito frio nesta regio? Serias louvado por todos.
Prejudicaram-me.
O VERBO HAVER (empregado impessoalmente) Fui prejudicado.
O verbo haver impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente na Condenar-te-iam.
3 pessoa do singular - quando significa: Serias condenado.
1) EXISTIR EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS
H pessoas que nos querem bem. a) Presente
Criaturas infalveis nunca houve nem haver. Emprega-se o presente do indicativo para assinalar:
Brigavam toa, sem que houvesse motivos srios. - um fato que ocorre no momento em que se fala.
Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores. Eles estudam silenciosamente.
2) ACONTECER, SUCEDER Eles esto estudando silenciosamente.
Houve casos difceis na minha profisso de mdico. - uma ao habitual.
No haja desavenas entre vs. Corra todas as manhs.
Naquele presdio havia frequentes rebelies de presos. - uma verdade universal (ou tida como tal):
3) DECORRER, FAZER, com referncia ao tempo passado: O homem mortal.
H meses que no o vejo. A mulher ama ou odeia, no h outra alternativa.
Haver nove dias que ele nos visitou. - fatos j passados. Usa-se o presente em lugar do pretrito para dar
Havia j duas semanas que Marcos no trabalhava. maior realce narrativa.
O fato aconteceu h cerca de oito meses. Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Esprito das Leis".
Quando pode ser substitudo por FAZIA, o verbo HAVER concorda no o chamado presente histrico ou narrativo.
pretrito imperfeito, e no no presente: - fatos futuros no muito distantes, ou mesmo incertos:
Havia (e no H) meses que a escola estava fechada. Amanh vou escola.
Morvamos ali havia (e no H) dois anos. Qualquer dia eu te telefono.
Ela conseguira emprego havia (e no H) pouco tempo. b) Pretrito Imperfeito
Havia (e no H) muito tempo que a polcia o procurava. Emprega-se o pretrito imperfeito do indicativo para designar:
4) REALIZAR-SE - um fato passado contnuo, habitual, permanente:
Houve festas e jogos. Ele andava toa.
Se no chovesse, teria havido outros espetculos. Ns vendamos sempre fiado.
Todas as noites havia ensaios das escolas de samba. - um fato passado, mas de incerta localizao no tempo. o que ocorre
5) Ser possvel, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e por exemplo, no incio das fbulas, lendas, histrias infantis.
seguido de infinitivo): Era uma vez...
Em pontos de cincia no h transigir. - um fato presente em relao a outro fato passado.
No h cont-lo, ento, no mpeto. Eu lia quando ele chegou.
No havia descrer na sinceridade de ambos. c) Pretrito Perfeito
Mas olha, Tomsia, que no h fiar nestas afeiezinhas. Emprega-se o pretrito perfeito do indicativo para referir um fato j
E no houve convenc-lo do contrrio. ocorrido, concludo.
No havia por que ficar ali a recriminar-se. Estudei a noite inteira.
Usa-se a forma composta para indicar uma ao que se prolonga at o
Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locuo adverbial de momento presente.
h muito (= desde muito tempo, h muito tempo): Tenho estudado todas as noites.
De h muito que esta rvore no d frutos. d) Pretrito mais-que-perfeito
De h muito no o vejo. Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ao passada em
relao a outro fato passado (ou seja, o passado do passado):
O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com A bola j ultrapassara a linha quando o jogador a alcanou.
ele formam locuo, os quais, por isso, permanecem invariveis na 3 e) Futuro do Presente
pessoa do singular: Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato
Vai haver eleies em outubro. futuro em relao ao momento em que se fala.
Comeou a haver reclamaes. Irei escola.
No pode haver umas sem as outras. f) Futuro do Pretrito
Parecia haver mais curiosos do que interessados. Emprega-se o futuro do pretrito do indicativo para assinalar:
Mas haveria outros defeitos, devia haver outros. - um fato futuro, em relao a outro fato passado.

Lngua Portuguesa 25 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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- Eu jogaria se no tivesse chovido. NOMEAR
- um fato futuro, mas duvidoso, incerto. Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam
- Seria realmente agradvel ter de sair? Pretrito imperfeito nomeava, nomeavas, nomeava, nomevamos, nomeveis,
nomeavam
Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretrito indica polidez e s
Pretrito perfeito nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomea-
vezes, ironia. ram
- Daria para fazer silncio?! Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem
Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
Modo Subjuntivo
Conjugam-se como nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
a) Presente
Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar: COPIAR
- um fato presente, mas duvidoso, incerto. Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam
Talvez eles estudem... no sei. Pretrito imperfeito copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram
- um desejo, uma vontade: Pretrito mais-que-perfeito copiara, copiaras, copiara, copiramos, copi-
Que eles estudem, este o desejo dos pais e dos professores. reis, copiaram
b) Pretrito Imperfeito Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem
Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
Emprega-se o pretrito imperfeito do subjuntivo para indicar uma
hiptese, uma condio. ODIAR
Se eu estudasse, a histria seria outra. Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam
Ns combinamos que se chovesse no haveria jogo. Pretrito imperfeito odiava, odiavas, odiava, odivamos, odiveis, odiavam
e) Pretrito Perfeito Pretrito perfeito odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram
Emprega-se o pretrito perfeito composto do subjuntivo para apontar Pretrito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiramos, odireis,
um fato passado, mas incerto, hipottico, duvidoso (que so, afinal, as odiaram
caractersticas do modo subjuntivo). Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem
Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar
Que tenha estudado bastante o que espero.
d) Pretrito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretrito mais-que-perfeito CABER
do subjuntivo para indicar um fato passado em relao a outro fato Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem
passado, sempre de acordo com as regras tpicas do modo subjuntivo: Pretrito perfeito coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam
Se no tivssemos sado da sala, teramos terminado a prova tranqui- Pretrito mais-que-perfeito coubera, couberas, coubera, coubramos,
lamente. coubreis, couberam
e) Futuro Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro j conclu- Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubssemos, coubsseis,
coubessem
do em relao a outro fato futuro.
Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem
Quando eu voltar, saberei o que fazer. O verbo CABER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
imperativo negativo
VERBOS IRREGULARES
DAR CRER
Presente do indicativo dou, ds, d, damos, dais, do Presente do indicativo creio, crs, cr, cremos, credes, crem
Pretrito perfeito dei, deste, deu, demos, destes, deram Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam
Pretrito mais-que-perfeito dera, deras, dera, dramos, dreis, deram Imperativo afirmativo cr, creia, creiamos, crede, creiam
Presente do subjuntivo d, ds, d, demos, deis, dem Conjugam-se como crer, ler e descrer
Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, dssemos, dsseis, dessem
Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem DIZER
Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
MOBILIAR Pretrito perfeito disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
Presente do indicativo mobilio, moblias, moblia, mobiliamos, mobiliais, mobiliam Pretrito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, dissramos, dissreis,
Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, moblie, mobiliemos, mobilieis, mobiliem disseram
Imperativo moblia, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem Futuro do presente direi, dirs, dir, diremos, direis, diro
Futuro do pretrito diria, dirias, diria, diramos, direis, diriam
AGUAR
Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
Presente do indicativo guo, guas, gua, aguamos, aguais, guam
Pretrito imperfeito dissesse, dissesses, dissesse, dissssemos, disssseis,
Pretrito perfeito aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram
dissesse
Presente do subjuntivo gue, agues, ague, aguemos, agueis, guem
Futuro disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem
MAGOAR Particpio dito
Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer
Pretrito perfeito magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoa-
ram FAZER
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem Presente do indicativo fao, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem
Conjugam-se como magoar, abenoar, abotoar, caoar, voar e perdoar Pretrito perfeito fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram
Pretrito mais-que-perfeito fizera, fizeras, fizera, fizramos, fizreis, fizeram
APIEDAR-SE Futuro do presente farei, fars, far, faremos, fareis, faro
Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedais- Futuro do pretrito faria, farias, faria, faramos, fareis, fariam
vos, apiadam-se Imperativo afirmativo faze, faa, faamos, fazei, faam
Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedei- Presente do subjuntivo faa, faas, faa, faamos, faais, faam
vos, apiedem-se Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizssemos, fizsseis,
Nas formas rizotnicas, o E do radical substitudo por A fizessem
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem
MOSCAR Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer
Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam
Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, mus- PERDER
quem Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem
Nas formas rizotnicas, o O do radical substitudo por U Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. percam
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam
RESFOLEGAR
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais,
PODER
resfolgam
Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem
Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis,
Pretrito Imperfeito podia, podias, podia, podamos, podeis, podiam
resfolguem
Pretrito perfeito pude, pudeste, pde, pudemos, pudestes, puderam
Nas formas rizotnicas, o E do radical desaparece

Lngua Portuguesa 26 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Pretrito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudramos, pudreis, pude- VALER
ram Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham
Pretrito imperfeito pudesse, pudesses, pudesse, pudssemos, pudsseis, Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham
pudessem
Futuro puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem TRAZER
Infinitivo pessoal pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem
Gerndio podendo Pretrito imperfeito trazia, trazias, trazia, trazamos, trazeis, traziam
Particpio podido Pretrito perfeito trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, trouxeram
O verbo PODER no se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no Pretrito mais-que-perfeito trouxera, trouxeras, trouxera, trouxramos,
imperativo negativo trouxreis, trouxeram
Futuro do presente trarei, trars, trar, traremos, trareis, traro
PROVER Futuro do pretrito traria, trarias, traria, traramos, trareis, trariam
Presente do indicativo provejo, provs, prov, provemos, provedes, proveem Imperativo traze, traga, tragamos, trazei, tragam
Pretrito imperfeito provia, provias, provia, provamos, proveis, proviam Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, tragam
Pretrito perfeito provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram Pretrito imperfeito trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxssemos, trouxsseis,
Pretrito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provramos, provreis, trouxessem
proveram Futuro trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxe-
Futuro do presente proverei, provers, prover, proveremos, provereis, provero rem
Futuro do pretrito proveria, proverias, proveria, proveramos, provereis, prove- Infinitivo pessoal trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, trazerem
riam Gerndio trazendo
Imperativo prov, proveja, provejamos, provede, provejam Particpio trazido
Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais, provejam
Pretrito imperfeito provesse, provesses, provesse, provssemos, provsseis, VER
provessem Presente do indicativo vejo, vs, v, vemos, vedes, veem
Futuro prover, proveres, prover, provermos, proverdes, proverem Pretrito perfeito vi, viste, viu, vimos, vistes, viram
Gerndio provendo Pretrito mais-que-perfeito vira, viras, vira, viramos, vireis, viram
Particpio provido Imperativo afirmativo v, veja, vejamos, vede vs, vejam vocs
Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam
QUERER
Pretrito imperfeito visse, visses, visse, vssemos, vsseis, vissem
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem
Futuro vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Pretrito perfeito quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram
Particpio visto
Pretrito mais-que-perfeito quisera, quiseras, quisera, quisramos, quis-
reis, quiseram
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram ABOLIR
Pretrito imperfeito quisesse, quisesses, quisesse, quisssemos quissseis, Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem
quisessem Pretrito imperfeito abolia, abolias, abolia, abolamos, aboleis, aboliam
Futuro quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem Pretrito perfeito aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram
Pretrito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolramos, abolreis, aboliram
REQUERER Futuro do presente abolirei, abolirs, abolir, aboliremos, abolireis, aboliro
Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis, requerem Futuro do pretrito aboliria, abolirias, aboliria, aboliramos, abolireis, aboliriam
Pretrito perfeito requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste, Presente do subjuntivo no h
requereram Presente imperfeito abolisse, abolisses, abolisse, abolssemos, abolsseis,
Pretrito mais-que-perfeito requerera, requereras, requerera, requereramos, abolissem
requerereis, requereram Futuro abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Futuro do presente requererei, requerers requerer, requereremos, requerereis, Imperativo afirmativo abole, aboli
requerero Imperativo negativo no h
Futuro do pretrito requereria, requererias, requereria, requereramos, requere- Infinitivo pessoal abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
reis, requereriam Infinitivo impessoal abolir
Imperativo requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram Gerndio abolindo
Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos, requeirais, Particpio abolido
requeiram O verbo ABOLIR conjugado s nas formas em que depois do L do radical h E ou I.
Pretrito Imperfeito requeresse, requeresses, requeresse, requerssemos,
requersseis, requeressem, AGREDIR
Futuro requerer, requereres, requerer, requerermos, requererdes, Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agridem
requerem Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agridam
Gerndio requerendo Imperativo agride, agrida, agridamos, agredi, agridam
Particpio requerido Nas formas rizotnicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substitudo por I.
O verbo REQUERER no se conjuga como querer.
COBRIR
REAVER Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem
Presente do indicativo reavemos, reaveis Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cubram
Pretrito perfeito reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes, reouve- Imperativo cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram
ram Particpio coberto
Pretrito mais-que-perfeito reouvera, reouveras, reouvera, reouvramos, reouvreis, Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir
reouveram
Pretrito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvssemos, reou- FALIR
vsseis, reouvessem Presente do indicativo falimos, falis
Futuro reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouverdes, Pretrito imperfeito falia, falias, falia, falamos, faleis, faliam
reouverem Pretrito mais-que-perfeito falira, faliras, falira, falramos, falireis, faliram
O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas s nas formas em que esse apresen- Pretrito perfeito fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram
ta a letra v Futuro do presente falirei, falirs, falir, faliremos, falireis, faliro
Futuro do pretrito faliria, falirias, faliria, faliramos, falireis, faliriam
SABER Presente do subjuntivo no h
Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem Pretrito imperfeito falisse, falisses, falisse, falssemos, falsseis, falissem
Pretrito perfeito soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, souberam Futuro falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Pretrito mais-que-perfeito soubera, souberas, soubera, soubramos, Imperativo afirmativo fali (vs)
soubreis, souberam Imperativo negativo no h
Pretrito imperfeito sabia, sabias, sabia, sabamos, sabeis, sabiam Infinitivo pessoal falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubssemos, soubsseis, Gerndio falindo
soubessem Particpio falido
Futuro souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem

Lngua Portuguesa 27 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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FERIR Infinitivo pessoal vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem Gerndio vindo
Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam Particpio vindo
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados. Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir

MENTIR
Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem
Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam
Imperativo mente, minta, mintamos, menti, mintam
Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.
SUMIR
Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem
Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam
Imperativo some, suma, sumamos, sumi, sumam
Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir

FUGIR
Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem ADVRBIO
Imperativo foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam Advrbio a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o prprio ad-
vrbio, exprimindo uma circunstncia.
IR Os advrbios dividem-se em:
Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vo
1) LUGAR: aqui, c, l, acol, ali, a, aqum, alm, algures, alhures,
Pretrito imperfeito ia, ias, ia, amos, eis, iam
Pretrito perfeito fui, foste, foi, fomos, fostes, foram nenhures, atrs, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avan-
Pretrito mais-que-perfeito fora, foras, fora, framos, freis, foram te, atravs, defronte, aonde, etc.
Futuro do presente irei, irs, ir, iremos, ireis, iro 2) TEMPO: hoje, amanh, depois, antes, agora, anteontem, sempre,
Futuro do pretrito iria, irias, iria, iramos, ireis, iriam nunca, j, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, ento, amide, breve,
Imperativo afirmativo vai, v, vamos, ide, vo brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc.
Imperativo negativo no vo, no v, no vamos, no vades, no vo 3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior,
Presente do subjuntivo v, vs, v, vamos, vades, vo melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.
Pretrito imperfeito fosse, fosses, fosse, fssemos, fsseis, fossem
4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, to, bastante, dema-
Futuro for, fores, for, formos, fordes, forem
Infinitivo pessoal ir, ires, ir, irmos, irdes, irem siado, meio, completamente, profundamente, quanto, quo, tanto, bem,
Gerndio indo mal, quase, apenas, etc.
Particpio ido 5) AFIRMAO: sim, deveras, certamente, realmente, efetivamente, etc.
6) NEGAO: no.
OUVIR 7) DVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, qui, decerto,
Presente do indicativo ouo, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem provavelmente, etc.
Presente do subjuntivo oua, ouas, oua, ouamos, ouais, ouam
Imperativo ouve, oua, ouamos, ouvi, ouam H Muitas Locues Adverbiais
Particpio ouvido 1) DE LUGAR: esquerda, direita, tona, distncia, frente, entra-
da, sada, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc.
PEDIR
2) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, tarde, noite,
Presente do indicativo peo, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem
Pretrito perfeito pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram s ave-marias, ao entardecer, de manh, de noite, por ora, por fim, de
Presente do subjuntivo pea, peas, pea, peamos, peais, peam repente, de vez em quando, de longe em longe, etc.
Imperativo pede, pea, peamos, pedi, peam 3) MODO: vontade, toa, ao lu, ao acaso, a contento, a esmo, de bom
Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferncia, em ge-
ral, a cada passo, s avessas, ao invs, s claras, a pique, a olhos vis-
POLIR tos, de propsito, de sbito, por um triz, etc.
Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem 4) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a p, a cavalo, a martelo, a mqui-
Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam
na, a tinta, a paulada, a mo, a facadas, a picareta, etc.
Imperativo pule, pula, pulamos, poli, pulam
5) AFIRMAO: na verdade, de fato, de certo, etc.
REMIR 6) NEGAAO: de modo algum, de modo nenhum, em hiptese alguma,
Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis, redimem etc.
Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, redimam 7) DVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc.

RIR Advrbios Interrogativos

Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como?
Pretrito imperfeito ria, rias, ria, riamos, reis, riam
Pretrito perfeito ri, riste, riu, rimos, ristes, riram Palavras Denotativas
Pretrito mais-que-perfeito rira, riras, rira, rramos, rireis, riram Certas palavras, por no se poderem enquadrar entre os advrbios, te-
Futuro do presente rirei, rirs, rir, riremos, rireis, riro ro classificao parte. So palavras que denotam excluso, incluso,
Futuro do pretrito riria, ririas, riria, riramos, rireis, ririam situao, designao, realce, retificao, afetividade, etc.
Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam 1) DE EXCLUSO - s, salvo, apenas, seno, etc.
Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam
2) DE INCLUSO - tambm, at, mesmo, inclusive, etc.
Pretrito imperfeito risse, risses, risse, rssemos, rsseis, rissem
Futuro rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem 3) DE SITUAO - mas, ento, agora, afinal, etc.
Infinitivo pessoal rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem 4) DE DESIGNAO - eis.
Gerndio rindo 5) DE RETIFICAO - alis, isto , ou melhor, ou antes, etc.
Particpio rido 6) DE REALCE - c, l, s, que, ainda, mas, etc.
Conjuga-se como rir: sorrir Voc l sabe o que est dizendo, homem...
Mas que olhos lindos!
VIR Veja s que maravilha!
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vm
Pretrito imperfeito vinha, vinhas, vinha, vnhamos, vnheis, vinham
Pretrito perfeito vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram NUMERAL
Pretrito mais-que-perfeito viera, vieras, viera, viramos, vireis, vieram
Futuro do presente virei, virs, vir, viremos, vireis, viro Numeral a palavra que indica quantidade, ordem, mltiplo ou frao.
Futuro do pretrito viria, virias, viria, viramos, vireis, viriam O numeral classifica-se em:
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham - cardinal - quando indica quantidade.
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham - ordinal - quando indica ordem.
Pretrito imperfeito viesse, viesses, viesse, vissemos, visseis, viessem
Futuro vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem
- multiplicativo - quando indica multiplicao.
- fracionrio - quando indica fracionamento.
Lngua Portuguesa 28 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Exemplos: Emprego do Numeral
Silvia comprou dois livros. Na sucesso de papas, reis, prncipes, anos, sculos, captulos, etc.
Antnio marcou o primeiro gol. empregam-se de 1 a 10 os ordinais.
Na semana seguinte, o anel custar o dobro do preo. Joo Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro)
O galinheiro ocupava um quarto da quintal. Luis X (dcimo) ano I (primeiro)
Pio lX (nono) sculo lV (quarto)
QUADRO BSICO DOS NUMERAIS
De 11 em diante, empregam-se os cardinais:
Algarismos Numerais Leo Xlll (treze) ano Xl (onze)
Roma- Arbi- Cardinais Ordinais Multiplica- Fracionrios Pio Xll (doze) sculo XVI (dezesseis)
nos cos tivos Luis XV (quinze) capitulo XX (vinte)
I 1 um primeiro simples -
II 2 dois segundo duplo meio Se o numeral aparece antes, lido como ordinal.
dobro XX Salo do Automvel (vigsimo)
III 3 trs terceiro trplice tero VI Festival da Cano (sexto)
IV 4 quatro quarto qudruplo quarto lV Bienal do Livro (quarta)
V 5 cinco quinto quntuplo quinto XVI captulo da telenovela (dcimo sexto)
VI 6 seis sexto sxtuplo sexto
VII 7 sete stimo stuplo stimo Quando se trata do primeiro dia do ms, deve-se dar preferncia ao
emprego do ordinal.
VIII 8 oito oitavo ctuplo oitavo
Hoje primeiro de setembro
IX 9 nove nono nnuplo nono
No aconselhvel iniciar perodo com algarismos
X 10 dez dcimo dcuplo dcimo 16 anos tinha Patrcia = Dezesseis anos tinha Patrcia
XI 11 onze dcimo onze avos
primeiro A ttulo de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos ordi-
XII 12 doze dcimo doze avos nais. Ex.: casa vinte e um (= a vigsima primeira casa), pgina trinta e dois
segundo (= a trigsima segunda pgina). Os cardinais um e dois no variam nesse
XIII 13 treze dcimo treze avos caso porque est subentendida a palavra nmero. Casa nmero vinte e um,
terceiro pgina nmero trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever tambm: a
XIV 14 quatorze dcimo quatorze folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense, vemos o
quarto avos numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas.
XV 15 quinze dcimo quinze avos
quinto
ARTIGO
XVI 16 dezesseis dcimo dezesseis
sexto avos
XVII 17 dezessete dcimo dezessete Artigo uma palavra que antepomos aos substantivos para determin-
stimo avos los. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gnero e o nmero.
XVIII 18 dezoito dcimo dezoito avos Dividem-se em
oitavo definidos: O, A, OS, AS
XIX 19 dezenove dcimo nono dezenove indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS.
avos Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular.
XX 20 vinte vigsimo vinte avos Viajei com o mdico. (Um mdico referido, conhecido, determinado).
XXX 30 trinta trigsimo trinta avos Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,
XL 40 quarenta quadrag- quarenta geral.
simo avos Viajei com um mdico. (Um mdico no referido, desconhecido, inde-
L 50 cinquenta quinquag- cinquenta terminado).
simo avos lsoladamente, os artigos so palavras de todo vazias de sentido.
LX 60 sessenta sexagsimo sessenta
avos CONJUNO
LXX 70 setenta septuagsi- setenta avos
mo Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes.
LXXX 80 oitenta octogsimo oitenta avos Conjunes Coordenativas
XC 90 noventa nonagsimo noventa 1) ADITIVAS: e, nem, tambm, mas, tambm, etc.
avos 2) ADVERSATIVAS: mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no
C 100 cem centsimo centsimo entanto, etc.
CC 200 duzentos ducentsimo ducentsimo 3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, j... j, quer, quer, etc.
CCC 300 trezentos trecentsimo trecentsimo 4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequncia.
CD 400 quatrocen- quadringen- quadringen- 5) EXPLICATIVAS: isto , por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.
tos tsimo tsimo
D 500 quinhen- quingent- quingent- Conjunes Subordinativas
tos simo simo 1) CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
DC 600 seiscentos sexcentsi- sexcentsi- 2) CAUSAIS: porque, j que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
mo mo 3) COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc.
DCC 700 setecen- septingent- septingent- 4) CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
tos simo simo 5) CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que, etc.
DCCC 800 oitocentos octingent- octingent- 6) INTEGRANTES: que, se, etc.
simo simo 7) FINAIS: para que, a fim de que, que, etc.
CM 900 novecen- nongentsi- nongentsi- 8) CONSECUTIVAS: tal... qual, to... que, tamanho... que, de sorte que, de
tos mo mo forma que, de modo que, etc.
M 1000 mil milsimo milsimo 9) PROPORCIONAIS: proporo que, medida que, quanto... tanto mais, etc.
10) TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.

Lngua Portuguesa 29 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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VALOR LGICO E SINTTICO DAS CONJUNES
Examinemos estes exemplos:
1) Tristeza e alegria no moram juntas.
2) Os livros ensinam e divertem.
3) Samos de casa quando amanhecia.
No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma orao:
uma conjuno.
No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO esto ligando
oraes: so tambm conjunes. 2) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como, (to
Conjuno uma palavra invarivel que liga oraes ou palavras da
mesma orao.
No 2 exemplo, a conjuno liga as oraes sem fazer que uma dependa
da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por isso, a
conjuno E coordenativa.
No 3 exemplo, a conjuno liga duas oraes que se completam uma
outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjuno
QUANDO subordinativa.
As conjunes, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinativas.
CONJUNES COORDENATIVAS
As conjunes coordenativas podem ser:
1) Aditivas, que do ideia de adio, acrescentamento: e, nem, mas
tambm, mas ainda, seno tambm, como tambm, bem como.
O agricultor colheu o trigo e o vendeu.
No aprovo nem permitirei essas coisas.
Os livros no s instruem mas tambm divertem.
As abelhas no apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam
as flores.
2) Adversativas, que exprimem oposio, contraste, ressalva, com-
pensao: mas, porm, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao
passo que, antes (= pelo contrrio), no entanto, no obstante, ape-
sar disso, em todo caso.
Querem ter dinheiro, mas no trabalham.
Ela no era bonita, contudo cativava pela simpatia.
No vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce.
A culpa no a atribuo a vs, seno a ele.
O professor no probe, antes estimula as perguntas em aula.
O exrcito do rei parecia invencvel, no obstante, foi derrotado.
Voc j sabe bastante, porm deve estudar mais.
Eu sou pobre, ao passo que ele rico.
Hoje no atendo, em todo caso, entre.
3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternncia ou, ou ... ou,
ora ... ora, j ... j, quer ... quer, etc.
Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos.
Ou voc estuda ou arruma um emprego.
Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo.
Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando.
"J chora, j se ri, j se enfurece."
(Lus de Cames)
4) Conclusivas, que iniciam uma concluso: logo, portanto, por con-
seguinte, pois (posposto ao verbo), por isso.
As rvores balanam, logo est ventando.
Voc o proprietrio do carro, portanto o responsvel.
O mal irremedivel; deves, pois, conformar-te.
5) Explicativas, que precedem uma explicao, um motivo: que, por-
que, porquanto, pois (anteposto ao verbo).
No solte bales, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem
causar incndios.
Choveu durante a noite, porque as ruas esto molhadas.
Observao: A conjuno A pode apresentar-se com sentido adversa-
tivo:
Sofrem duras privaes a [= mas] no se queixam.
"Quis dizer mais alguma coisa a no pde."
(Jorge Amado)
Lngua Portuguesa
Conjunes subordinativas
As conjunes subordinativas ligam duas oraes, subordinando uma
outra. Com exceo das integrantes, essas conjunes iniciam oraes que
traduzem circunstncias (causa, comparao, concesso, condio ou
hiptese, conformidade, consequncia, finalidade, proporo, tempo).
Abrangem as seguintes classes:
1) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como, j
que, uma vez que, desde que.
O tambor soa porque oco. (porque oco: causa; o tambor soa: efeito).
Como estivesse de luto, no nos recebeu.
Desde que impossvel, no insistirei.
ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que, (tanto)
quanto, que nem, feito (= como, do mesmo modo que), o mesmo que
(= como).
Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento.
O exrcito avanava pela plancie qual uma serpente imensa.
"Os ces, tal qual os homens, podem participar das trs categorias."
(Paulo Mendes Campos)
"Sou o mesmo que um cisco em minha prpria casa."
(Antnio Olavo Pereira)
"E pia tal a qual a caa procurada."
(Amadeu de Queirs)
"Por que ficou me olhando assim feito boba?"
(Carlos Drummond de Andrade)
Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas.
Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero.
Os governantes realizam menos do que prometem.
3) Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda
quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por
menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que
(= embora no).
Clia vestia-se bem, embora fosse pobre.
A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer.
Beba, nem que seja um pouco.
Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo.
Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse.
Em que pese autoridade deste cientista, no podemos aceitar suas
afirmaes.
No sei dirigir, e, dado que soubesse, no dirigiria de noite.
4) Condicionais: se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que
(= se no), a no ser que, a menos que, dado que.
Ficaremos sentidos, se voc no vier.
Comprarei o quadro, desde que no seja caro.
No sairs daqui sem que antes me confesses tudo.
"Eleutrio decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos
que os mosquitos se opusessem."
(Ferreira de Castro)
5) Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas no
so como (ou conforme) dizem.
"Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar."
(Machado de Assis)
6) Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, to, tanto,
tamanho, s vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de
forma que, de maneira que, sem que, que (no).
Minha mo tremia tanto que mal podia escrever.
Falou com uma calma que todos ficaram atnitos.
Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) no sa.
No podem ver um cachorro na rua sem que o persigam.
No podem ver um brinquedo que no o queiram comprar.
7) Finais: para que, a fim de que, que (= para que).
Afastou-se depressa para que no o vssemos.
Falei-lhe com bons termos, a fim de que no se ofendesse.
Fiz-lhe sinal que se calasse.
8) Proporcionais: proporo que, medida que, ao passo que, quanto
mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos... (tan-
to mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto.
medida que se vive, mais se aprende.
proporo que subamos, o ar ia ficando mais leve.
Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vo tendo.
Os soldados respondiam, medida que eram chamados.
30 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Observao: Exemplos:
So incorretas as locues proporcionais medida em que, na medida Chegaram a Porto Alegre.
que e na medida em que. A forma correta medida que: Discorda de voc.
" medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem." Fui at a esquina.
(Maria Jos de Queirs) Casa de Paulo.

9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre Preposies Essenciais e Acidentais
que, assim que, desde que, antes que, depois que, at que, agora que, As preposies essenciais so: A, ANTE, APS, AT, COM, CONTRA,
etc. DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e
Venha quando voc quiser. ATRS.
No fale enquanto come.
Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra. Certas palavras ora aparecem como preposies, ora pertencem a ou-
Desde que o mundo existe, sempre houve guerras. tras classes, sendo chamadas, por isso, de preposies acidentais: afora,
Agora que o tempo esquentou, podemos ir praia. conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, no obstante, salvo,
"Ningum o arredava dali, at que eu voltasse." (Carlos Povina Caval- segundo, seno, tirante, visto, etc.
cnti)
10) Integrantes: que, se. INTERJEIO
Sabemos que a vida breve.
Veja se falta alguma coisa. Interjeio a palavra que comunica emoo. As interjeies podem
ser:
Observao: - alegria: ahl oh! oba! eh!
Em frases como Sairs sem que te vejam, Morreu sem que ningum o - animao: coragem! avante! eia!
chorasse, consideramos sem que conjuno subordinativa modal. A NGB, - admirao: puxa! ih! oh! nossa!
porm, no consigna esta espcie de conjuno. - aplauso: bravo! viva! bis!
- desejo: tomara! oxal!
Locues conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem que, - dor: a! ui!
por mais que, ainda quando, medida que, logo que, a rim de que, etc. - silncio: psiu! silncio!
- suspenso: alto! basta!
Muitas conjunes no tm classificao nica, imutvel, devendo, por-
tanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contex- LOCUO INTERJETIVA a conjunto de palavras que tm o mesmo
to. Assim, a conjuno que pode ser: valor de uma interjeio.
1) Aditiva (= e): Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam!
Esfrega que esfrega, mas a ndoa no sai. Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!
A ns que no a eles, compete faz-lo.
2) Explicativa (= pois, porque): SINTAXE:
Apressemo-nos, que chove.
3) Integrante:
PROCESSOS DE COORDENAO E SUBORDINAO.
Diga-lhe que no irei.
4) Consecutiva: FRASE
Tanto se esforou que conseguiu vencer. Frase um conjunto de palavras que tm sentido completo.
No vo a uma festa que no voltem cansados. O tempo est nublado.
Onde estavas, que no te vi? Socorro!
5) Comparativa (= do que, como): Que calor!
A luz mais veloz que o som. ORAO
Ficou vermelho que nem brasa. Orao a frase que apresenta verbo ou locuo verbal.
6) Concessiva (= embora, ainda que): A fanfarra desfilou na avenida.
Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo. As festas juninas esto chegando.
Beba, um pouco que seja.
7) Temporal (= depois que, logo que): PERODO
Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel. Perodo a frase estruturada em orao ou oraes.
8) Final (= pare que): O perodo pode ser:
Vendo-me janela, fez sinal que descesse. simples - aquele constitudo por uma s orao (orao absoluta).
9) Causal (= porque, visto que): Fui livraria ontem.
"Velho que sou, apenas conheo as flores do meu tempo." (Vivaldo composto - quando constitudo por mais de uma orao.
Coaraci) Fui livraria ontem e comprei um livro.
A locuo conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase:
1) Concessiva: Ns lhe dvamos roupa a comida, sem que ele pe- TERMOS ESSENCIAIS DA ORAO
disse. (sem que = embora no) So dois os termos essenciais da orao:
2) Condicional: Ningum ser bom cientista, sem que estude muito. SUJEITO
(sem que = se no,caso no) Sujeito o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa.
3) Consecutiva: No vo a uma festa sem que voltem cansados. Os bandeirantes capturavam os ndios. (sujeito = bandeirantes)
(sem que = que no) O sujeito pode ser:
4) Modal: Sairs sem que te vejam. (sem que = de modo que no) - simples: quando tem um s ncleo
As rosas tm espinhos. (sujeito: as rosas;
Conjuno a palavra que une duas ou mais oraes. ncleo: rosas)
- composto: quando tem mais de um ncleo
PREPOSIO O burro e o cavalo saram em disparada.
(suj: o burro e o cavalo; ncleo burro, cavalo)
- oculto: ou elptico ou implcito na desinncia verbal
Preposies so palavras que estabelecem um vnculo entre dois ter- Chegaste com certo atraso. (suj.: oculto: tu)
mos de uma orao. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o - indeterminado: quando no se indica o agente da ao verbal
segundo, um subordinado ou consequente. Come-se bem naquele restaurante.

Lngua Portuguesa 31 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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- Inexistente: quando a orao no tem sujeito TERMOS ACESSRIOS DA ORAO
Choveu ontem. TERMOS ACESSRIOS so os que desempenham na orao uma
H plantas venenosas. funo secundria, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo
alguma circunstncia.
PREDICADO So termos acessrios da orao:
Predicado o termo da orao que declara alguma coisa do sujeito. 1. ADJUNTO ADNOMINAL
O predicado classifica-se em: Adjunto adnominal o termo que caracteriza ou determina os
1. Nominal: aquele que se constitui de verbo de ligao mais predicativo substantivos. Pode ser expresso:
do sujeito. pelos adjetivos: gua fresca,
Nosso colega est doente. pelos artigos: o mundo, as ruas
Principais verbos de ligao: SER, ESTAR, PARECER, pelos pronomes adjetivos: nosso tio, muitas coisas
PERMANECER, etc. pelos numerais: trs garotos; sexto ano
Predicativo do sujeito o termo que ajuda o verbo de ligao a pelas locues adjetivas: casa do rei; homem sem escrpulos
comunicar estado ou qualidade do sujeito.
Nosso colega est doente. 2. ADJUNTO ADVERBIAL
A moa permaneceu sentada. Adjunto adverbial o termo que exprime uma circunstncia (de tempo,
2. Predicado verbal aquele que se constitui de verbo intransitivo ou lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advrbio.
transitivo. Cheguei cedo.
O avio sobrevoou a praia. Jos reside em So Paulo.
Verbo intransitivo aquele que no necessita de complemento.
O sabi voou alto. 3. APOSTO
Verbo transitivo aquele que necessita de complemento. Aposto uma palavra ou expresso que explica ou esclarece,
Transitivo direto: o verbo que necessita de complemento sem auxlio desenvolve ou resume outro termo da orao.
de proposio. Dr. Joo, cirurgio-dentista,
Minha equipe venceu a partida. Rapaz impulsivo, Mrio no se conteve.
Transitivo indireto: o verbo que necessita de complemento com O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
auxlio de preposio.
Ele precisa de um esparadrapo. 4. VOCATIVO
Transitivo direto e indireto (bitransitivo) o verbo que necessita ao Vocativo o termo (nome, ttulo, apelido) usado para chamar ou
mesmo tempo de complemento sem auxlio de preposio e de interpelar algum ou alguma coisa.
complemento com auxilio de preposio. Tem compaixo de ns, Cristo.
Damos uma simples colaborao a vocs. Professor, o sinal tocou.
3. Predicado verbo nominal: aquele que se constitui de verbo Rapazes, a prova na prxima semana.
intransitivo mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais
predicativo do sujeito. PERODO COMPOSTO - PERODO SIMPLES
Os rapazes voltaram vitoriosos.
Predicativo do sujeito: o termo que, no predicado verbo-nominal, No perodo simples h apenas uma orao, a qual se diz absoluta.
ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito. Fui ao cinema.
Ele morreu rico. O pssaro voou.
Predicativo do objeto o termo que, que no predicado verbo-nominal,
ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto PERODO COMPOSTO
direto ou indireto. No perodo composto h mais de uma orao.
Elegemos o nosso candidato vereador. (No sabem) (que nos calores do vero a terra dorme) (e os homens
folgam.)
TERMOS INTEGRANTES DA ORAO
Chama-se termos integrantes da orao os que completam a Perodo composto por coordenao
significao transitiva dos verbos e dos nomes. So indispensveis Apresenta oraes independentes.
compreenso do enunciado. (Fui cidade), (comprei alguns remdios) (e voltei cedo.)
1. OBJETO DIRETO Perodo composto por subordinao
Objeto direto o termo da orao que completa o sentido do verbo Apresenta oraes dependentes.
transitivo direto. Ex.: Mame comprou PEIXE. ( bom) (que voc estude.)
2. OBJETO INDIRETO Perodo composto por coordenao e subordinao
Objeto indireto o termo da orao que completa o sentido do verbo Apresenta tanto oraes dependentes como independentes. Este
transitivo indireto. perodo tambm conhecido como misto.
As crianas precisam de CARINHO. (Ele disse) (que viria logo,) (mas no pde.)

3. COMPLEMENTO NOMINAL ORAO COORDENADA

Complemento nominal o termo da orao que completa o sentido de Orao coordenada aquela que independente.
um nome com auxlio de preposio. Esse nome pode ser representado por As oraes coordenadas podem ser:
um substantivo, por um adjetivo ou por um advrbio. - Sindtica:
Toda criana tem amor aos pais. - AMOR (substantivo) Aquela que independente e introduzida por uma conjuno
O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo) coordenativa.
Ns agamos favoravelmente s discusses. - FAVORAVELMENTE Viajo amanh, mas volto logo.
(advrbio). - Assindtica:
Aquela que independente e aparece separada por uma vrgula ou
4. AGENTE DA PASSIVA ponto e vrgula.
Agente da passiva o termo da orao que pratica a ao do verbo na Chegou, olhou, partiu.
voz passiva.
A orao coordenada sindtica pode ser:
A me amada PELO FILHO.
1. ADITIVA:
O cantor foi aplaudido PELA MULTIDO.
Expressa adio, sequncia de pensamento. (e, nem = e no), mas,
Os melhores alunos foram premiados PELA DIREO.
tambm:

Lngua Portuguesa 32 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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Ele falava E EU FICAVA OUVINDO.
Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM.
A doena vem a cavalo E VOLTA A P.
2. ADVERSATIVA:
Ligam oraes, dando-lhes uma ideia de compensao ou de contraste
(mas, porm, contudo, todavia, entretanto, seno, no entanto, etc).
A espada vence MAS NO CONVENCE.
O tambor faz um grande barulho, MAS VAZIO POR DENTRO.
Apressou-se, CONTUDO NO CHEGOU A TEMPO.
3. ALTERNATIVAS:
Ligam palavras ou oraes de sentido separado, uma excluindo a outra
(ou, ou...ou, j...j, ora...ora, quer...quer, etc).
Mudou o natal OU MUDEI EU?
OU SE CALA A LUVA e no se pe o anel,
OU SE PE O ANEL e no se cala a luva!
(C. Meireles)
4. CONCLUSIVAS:
Ligam uma orao a outra que exprime concluso (LOGO, POIS,
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE,
etc).
Ele est mal de notas; LOGO, SER REPROVADO.
Vives mentindo; LOGO, NO MERECES F.
5. EXPLICATIVAS:
Ligam a uma orao, geralmente com o verbo no imperativo, outro que
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.)
Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. No mintas, PORQUE PIOR.
Anda depressa, QUE A PROVA S 8 HORAS.
ORAO INTERCALADA OU INTERFERENTE
aquela que vem entre os termos de uma outra orao.
O ru, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.
A orao intercalada ou interferente aparece com os verbos:
CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.
ORAO PRINCIPAL
Orao principal a mais importante do perodo e no introduzida
por um conectivo.
ELES DISSERAM que voltaro logo.
ELE AFIRMOU que no vir.
PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)
ORAO SUBORDINADA
Orao subordinada a orao dependente que normalmente
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a orao principal
nem sempre a primeira do perodo.
Quando ele voltar, eu saio de frias.
Orao principal: EU SAIO DE FRIAS
Orao subordinada: QUANDO ELE VOLTAR
ORAO SUBORDINADA SUBSTANTIVA
Orao subordinada substantiva aquela que tem o valor e a funo
de um substantivo.
Por terem as funes do substantivo, as oraes subordinadas
substantivas classificam-se em:
1) SUBJETIVA (sujeito)
Convm que voc estude mais.
Importa que saibas isso bem. .
necessrio que voc colabore. (SUA COLABORAO) necessria.
2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto)
Desejo QUE VENHAM TODOS.
Pergunto QUEM EST AI.
3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto)
Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS.
Tudo depender DE QUE SEJAS CONSTANTE.
Daremos o prmio A QUEM O MERECER.
Lngua Portuguesa
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4) COMPLETIVA NOMINAL
Complemento nominal.
Ser grato A QUEM TE ENSINA.
Sou favorvel A QUE O PRENDAM.
5) PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA)
Minha esperana era QUE ELE DESISTISSE.
No sou QUEM VOC PENSA.
6) APOSITIVAS (servem de aposto)
S desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE)
S lhe peo isto: HONRE O NOSSO NOME.
7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR)
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
ORAES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Orao subordinada adjetiva aquela que tem o valor e a funo de
um adjetivo.
H dois tipos de oraes subordinadas adjetivas:
1) EXPLICATIVAS:
Explicam ou esclarecem, maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe inerente ou acrescentando-lhe uma
informao.
Deus, QUE NOSSO PAI, nos salvar.
Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na misria.
2) RESTRITIVAS:
Restringem ou limitam a significao do termo antecedente, sendo
indispensveis ao sentido da frase:
Pedra QUE ROLA no cria limo.
As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem.
Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, no est mais aqui.
ORAES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Orao subordinada adverbial aquela que tem o valor e a funo de
um advrbio.
As oraes subordinadas adverbiais classificam-se em:
1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razo:
Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE.
O tambor soa PORQUE OCO.
2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma
comparao.
O som menos veloz QUE A LUZ.
Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.
3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:
POR MAIS QUE GRITASSE, no me ouviram.
Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, so ouvidos com agrado.
CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major no faltava.
4) CONDICIONAIS: exprimem condio, hiptese:
SE O CONHECESSES, no o condenarias.
Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO?
5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
com outro:
Fiz tudo COMO ME DISSERAM.
Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI.
6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequncia, um resultado:
A fumaa era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS.
Bebia QUE ERA UMA LSTIMA!
Tenho medo disso QUE ME PLO!
7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto:
Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE.
Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR.
33 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade: 12) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere.
MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende. Muito obrigado. (masculino singular)
QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior ser o tombo. Muito obrigada. (feminino singular).
13) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando adjetivo e fica
9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na invarivel quando advrbio.
orao principal: Quero meio quilo de caf.
ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam. Minha me est meio exausta.
QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam. meio-dia e meia. (hora)
14) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substan-
10) MODAIS: exprimem modo, maneira: tivo a que se referem.
Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE. Trouxe anexas as fotografias que voc me pediu.
Aqui vivers em paz, SEM QUE NINGUM TE INCOMODE. A expresso em anexo invarivel.
Trouxe em anexo estas fotos.
ORAES REDUZIDAS 15) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substitu-
Orao reduzida aquela que tem o verbo numa das formas nominais: em advrbios em MENTE, permanecem invariveis.
gerndio, infinitivo e particpio. Vocs falaram alto demais.
Exemplos: O combustvel custava barato.
Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO. Voc leu confuso.
Dizem TER ESTADO L = Dizem QUE ESTIVERAM L. Ela jura falso.
FAZENDO ASSIM, conseguirs = SE FIZERES ASSIM, 16) CARO, BASTANTE, LONGE, se advrbios, no variam, se adjetivos,
conseguirs. sofrem variao normalmente.
bom FICARMOS ATENTOS. = bom QUE FIQUEMOS Esses pneus custam caro.
ATENTOS. Conversei bastante com eles.
AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO, Conversei com bastantes pessoas.
entristeceu-se. Estas crianas moram longe.
interesse ESTUDARES MAIS = interessante QUE ESTUDES Conheci longes terras.
MAIS.
SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procure- CONCORDNCIA VERBAL: CASOS GERAIS
me. 1) O verbo concorda com o sujeito em nmero e pessoa.
O menino chegou. Os meninos chegaram.
2) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular.
CONCORDNCIA NOMINAL E VERBAL O pessoal ainda no chegou.
A turma no gostou disso.
Concordncia o processo sinttico no qual uma palavra determinante Um bando de pssaros pousou na rvore.
se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexes. 3) Se o ncleo do sujeito um nome terminado em S, o verbo s ir ao
plural se tal ncleo vier acompanhado de artigo no plural.
Os Estados Unidos so um grande pas.
Principais Casos de Concordncia Nominal Os Lusadas imortalizaram Cames.
1) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em Os Alpes vivem cobertos de neve.
gnero e nmero com o substantivo. Em qualquer outra circunstncia, o verbo ficar no singular.
As primeiras alunas da classe foram passear no zoolgico. Flores j no leva acento.
2) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gnero e nmero vo O Amazonas desgua no Atlntico.
normalmente para o plural. Campos foi a primeira cidade na Amrica do Sul a ter luz eltrica.
Pai e filho estudiosos ganharam o prmio. 4) Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome
3) O adjetivo ligado a substantivos de gneros e nmero diferentes vai no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferen-
para o masculino plural. temente.
Alunos e alunas estudiosos ganharam vrios prmios. A maioria das crianas recebeu, (ou receberam) prmios.
4) O adjetivo posposto concorda em gnero com o substantivo mais A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram).
prximo: 5) O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o
Trouxe livros e revista especializada. sujeito paciente.
5) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais prxi- Vende-se um apartamento.
mo. Vendem-se alguns apartamentos.
Dedico esta msica querida tia e sobrinhos. 6) O pronome SE como smbolo de indeterminao do sujeito leva o
6) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o verbo para a 3 pessoa do singular.
sujeito. Precisa-se de funcionrios.
Meus amigos esto atrapalhados. 7) A expresso UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no
7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predica- singular e o verbo no singular ou no plural.
tivo no gnero da pessoa a quem se refere. Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem)
Sua excelncia, o Governador, foi compreensivo. 8) A expresso UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural.
8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo Ele um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul.
vo para o singular ou para o plural. 9) A expresso MAIS DE UM pede o verbo no singular.
J estudei o primeiro e o segundo livro (livros). Mais de um jurado fez justia minha msica.
9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier 10) As palavras: TUDO, NADA, ALGUM, ALGO, NINGUM, quando
precedido de artigo e o segundo no vo para o plural. empregadas como sujeito e derem ideia de sntese, pedem o verbo
J estudei o primeiro e segundo livros. no singular.
10) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural. As casas, as fbricas, as ruas, tudo parecia poluio.
J li os captulos primeiro e segundo do novo livro. 11) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o
11) As palavras: MESMO, PRPRIO e S concordam com o nome a sujeito.
que se referem. Deu uma hora.
Ela mesma veio at aqui. Deram trs horas.
Eles chegaram ss. Bateram cinco horas.
Eles prprios escreveram. Naquele relgio j soaram duas horas.

Lngua Portuguesa 34 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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12) A partcula expletiva ou de realce QUE invarivel e o verbo da ALGUNS VERBOS E SUA REGNCIA CORRETA
frase em que empregada concorda normalmente com o sujeito. 1. ASPIRAR - atrair para os pulmes (transitivo direto)
Ela que faz as bolas. pretender (transitivo indireto)
Eu que escrevo os programas. No stio, aspiro o ar puro da montanha.
13) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito Nossa equipe aspira ao trofu de campe.
um pronome relativo.
Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova. 2. OBEDECER - transitivo indireto
Fui eu que fiz a lio Devemos obedecer aos sinais de trnsito.
Quando a LIO pronome relativo, h vrias construes poss-
veis. 3. PAGAR - transitivo direto e indireto
que: Fui eu que fiz a lio. J paguei um jantar a voc.
quem: Fui eu quem fez a lio.
o que: Fui eu o que fez a lio. 4. PERDOAR - transitivo direto e indireto.
14) Verbos impessoais - como no possuem sujeito, deixam o verbo na J perdoei aos meus inimigos as ofensas.
terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a
este sua impessoalidade. 5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto
Chove a cntaros. Ventou muito ontem. Prefiro Comunicao Matemtica.
Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discusses.
6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.
CONCORDNCIA DOS VERBOS SER E PARECER Informei-lhe o problema.
1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos
pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PA- 7. ASSISTIR - morar, residir:
RECER concordam com o predicativo. Assisto em Porto Alegre.
Tudo so esperanas. amparar, socorrer, objeto direto
Aquilo parecem iluses. O mdico assistiu o doente.
Aquilo iluso. PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
Assistimos a um belo espetculo.
2) Nas oraes iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER con-
SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
corda sempre com o nome ou pronome que vier depois.
Assiste-lhe o direito.
Que so florestas equatoriais?
Quem eram aqueles homens?
8. ATENDER - dar ateno
3) Nas indicaes de horas, datas, distncias, a concordncia se far com Atendi ao pedido do aluno.
a expresso numrica. CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENO - objeto direto
So oito horas. Atenderam o fregus com simpatia.
Hoje so 19 de setembro.
De Botafogo ao Leblon so oito quilmetros. 9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
A moa queria um vestido novo.
4) Com o predicado nominal indicando suficincia ou falta, o verbo SER GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
fica no singular. O professor queria muito a seus alunos.
Trs batalhes muito pouco.
Trinta milhes de dlares muito dinheiro. 10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto
Todos visamos a um futuro melhor.
5) Quando o sujeito pessoa, o verbo SER fica no singular.
APONTAR, MIRAR - objeto direto
Maria era as flores da casa.
O artilheiro visou a meta quando fez o gol.
O homem cinzas.
pr o sinal de visto - objeto direto
6) Quando o sujeito constitudo de verbos no infinitivo, o verbo SER O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia.
concorda com o predicativo.
Danar e cantar a sua atividade. 11. OBEDECER e DESOBEDECER - constri-se com objeto indireto
Estudar e trabalhar so as minhas atividades. Devemos obedecer aos superiores.
Desobedeceram s leis do trnsito.
7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER
concorda com o pronome. 12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
A cincia, mestres, sois vs. exigem na sua regncia a preposio EM
Em minha turma, o lder sou eu. O armazm est situado na Farrapos.
Ele estabeleceu-se na Avenida So Joo.
8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo,
apenas um deles deve ser flexionado.
13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" intransitivo.
Os meninos parecem gostar dos brinquedos.
Essas tuas justificativas no procedem.
Os meninos parece gostarem dos brinquedos.
no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constri-se
com a preposio DE.
Algumas palavras da Lngua Portuguesa procedem do tupi-guarani
REGNCIA NOMINAL E VERBAL no sentido de dar incio, realizar, construdo com a preposio A.
O secretrio procedeu leitura da carta.
Regncia o processo sinttico no qual um termo depende gramati-
calmente do outro. 14. ESQUECER E LEMBRAR
A regncia nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e quando no forem pronominais, constri-se com objeto direto:
adjetivos). Esqueci o nome desta aluna.
Exemplos: Lembrei o recado, assim que o vi.
- acesso: A = aproximao - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM quando forem pronominais, constri-se com objeto indireto:
EM = promoo - averso: A, EM, PARA, POR Esqueceram-se da reunio de hoje.
PARA = passagem Lembrei-me da sua fisionomia.
A regncia verbal trata dos complementos do verbo.

Lngua Portuguesa 35 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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15. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa. Decorridos mais de dez anos da primeira edio do Manual, fez-se ne-
perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos. cessrio proceder reviso e atualizao do texto para a elaborao desta
pagar - Pago o 13 aos professores. 2a Edio, a qual preserva integralmente as linhas mestras do trabalho
dar - Daremos esmolas ao pobre. originalmente desenvolvido. Na primeira parte, as alteraes principais
emprestar - Emprestei dinheiro ao colega. deram-se em torno da adequao das formas de comunicao usadas na
ensinar - Ensino a tabuada aos alunos. administrao aos avanos da informtica. Na segunda parte, as alteraes
agradecer - Agradeo as graas a Deus. decorreram da necessidade de adaptao do texto evoluo legislativa na
matria, em especial Lei Complementar no 95, de 26 de fevereiro de
pedir - Pedi um favor ao colega. 1998, ao Decreto no 4.176, de 28 de maro de 2002, e s alteraes consti-
tucionais ocorridas no perodo.
16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto:
O amor implica renncia. Espera-se que esta nova edio do Manual contribua, tal como a pri-
no sentido de antipatizar, ter m vontade, constri-se com a preposio meira, para a consolidao de uma cultura administrativa de profissionali-
COM: zao dos servidores pblicos e de respeito aos princpios constitucionais
O professor implicava com os alunos da legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia, com a
no sentido de envolver-se, comprometer-se, constri-se com a preposi- consequente melhoria dos servios prestados sociedade.
o EM:
Implicou-se na briga e saiu ferido PEDRO PARENTE
Chefe da Casa Civil da Presidncia da Repblica
17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposio A:
Ele foi a So Paulo para resolver negcios. Sinais e Abreviaturas Empregados
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA: * = indica forma (em geral sinttica) inaceitvel ou agramatical.
Depois de aposentado, ir definitivamente para o Mato Grosso. = pargrafo
adj. adv. = adjunto adverbial
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difcil, no tem pessoa arc. = arcaico
como sujeito: art. = artigo
O sujeito ser sempre "a coisa difcil", e ele s poder aparecer na 3 cf. = confronte
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblquo. Quem sente di- CN = Congresso Nacional
ficuldade, ser objeto indireto. Cp. = compare
Custou-me confiar nele novamente. f.v. = forma verbal
Custar-te- aceit-la como nora. fem.= feminino
ind. = indicativo
i. . = isto
masc. = masculino
EQUIVALNCIA E TRANSFORMAO DE ESTRUTURAS. obj. dir. = objeto direto
obj. ind. = objeto indireto
REDAO OFICIAL p. = pginap. us. = pouco usado
pess. = pessoa
MANUAL DE REDAO DA PRESIDNCIA DA REPBLICA pl. = plural
2a edio, revista e atualizada. Braslia, 2002 pref. = prefixo
pres. = presente
Apresentao Res. = Resoluo do Congresso Nacional
Com a edio do Decreto no 100.000, em 11 de janeiro de 1991, o Pre- RI da CD = Regimento Interno da Cmara dos Deputados
sidente da Repblica autorizou a criao de comisso para rever, atualizar, RI do SF = Regimento Interno do Senado Federal
uniformizar e simplificar as normas de redao de atos e comunicaes s. = substantivo
oficiais. Aps nove meses de intensa atividade da Comisso presidida pelo s.f. = substantivo feminino
hoje Ministro do Supremo Tribunal Federal Gilmar Ferreira Mendes, apre- s.m. = substantivo masculino
sentou-se a primeira edio do MANUAL DE REDAO DA PRESIDNCIA sing. = singular
DA REPBLICA. tb. = tambm
A obra dividia-se em duas partes: a primeira, elaborada pelo diplomata v. = ver ou verbo
Nestor Forster Jr., tratava das comunicaes oficiais, sistematizava seus v. g; = verbi gratia
aspectos essenciais, padronizava a diagramao dos expedientes, exibia var. pop. = variante popular
modelos, simplificava os fechos que vinham sendo utilizados desde 1937,
suprimia arcasmos e apresentava uma smula gramatical aplicada PARTE I
redao oficial. A segunda parte, a cargo do Ministro Gilmar Mendes, AS COMUNICAES OFICIAIS
ocupava-se da elaborao e redao dos atos normativos no mbito do
Executivo, da conceituao e exemplificao desses atos e do procedimen- CAPTULO I
to legislativo. ASPECTOS GERAIS DA REDAO OFICIAL
1. O que Redao Oficial
A edio do Manual propiciou, ainda, a criao de um sistema de con- Em uma frase, pode-se dizer que redao oficial a maneira pela qual
trole sobre a edio de atos normativos do Poder Executivo que teve por o Poder Pblico redige atos normativos e comunicaes. Interessa-nos
finalidade permitir a adequada reflexo sobre o ato proposto: a identificao trat-la do ponto de vista do Poder Executivo.
clara e precisa do problema ou da situao que o motiva; os custos que
poderia acarretar; seus efeitos prticos; a probabilidade de impugnao A redao oficial deve caracterizar-se pela impessoalidade, uso do pa-
judicial; sua legalidade e constitucionalidade; e sua repercusso no orde- dro culto de linguagem, clareza, conciso, formalidade e uniformidade.
namento jurdico. Fundamentalmente esses atributos decorrem da Constituio, que dispe,
no artigo 37: A administrao pblica direta, indireta ou fundacional, de
Buscou-se, assim, evitar a edio de normas repetitivas, redundantes qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
ou desnecessrias; possibilitar total transparncia ao processo de elabora- Municpios obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, morali-
o de atos normativos; ensejar a verificao prvia da eficcia das normas dade, publicidade e eficincia (...). Sendo a publicidade e a impessoalidade
e considerar, no processo de elaborao de atos normativos, a experincia princpios fundamentais de toda administrao pblica, claro est que
dos encarregados em executar o disposto na norma. devem igualmente nortear a elaborao dos atos e comunicaes oficiais.

Lngua Portuguesa 36 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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No se concebe que um ato normativo de qualquer natureza seja redi-
gido de forma obscura, que dificulte ou impossibilite sua compreenso. A
transparncia do sentido dos atos normativos, bem como sua inteligibilida-
de, so requisitos do prprio Estado de Direito: inaceitvel que um texto
legal no seja entendido pelos cidados. A publicidade implica, pois, ne-
cessariamente, clareza e conciso.
Alm de atender disposio constitucional, a forma dos atos normati-
vos obedece a certa tradio. H normas para sua elaborao que remon-
tam ao perodo de nossa histria imperial, como, por exemplo, a obrigatori-
edade estabelecida por decreto imperial de 10 de dezembro de 1822 de
que se aponha, ao final desses atos, o nmero de anos transcorridos desde
a Independncia. Essa prtica foi mantida no perodo republicano.
Esses mesmos princpios (impessoalidade, clareza, uniformidade, con-
ciso e uso de linguagem formal) aplicam-se s comunicaes oficiais: elas
devem sempre permitir uma nica interpretao e ser estritamente impes-
soais e uniformes, o que exige o uso de certo nvel de linguagem.
Nesse quadro, fica claro tambm que as comunicaes oficiais so ne-
cessariamente uniformes, pois h sempre um nico comunicador (o Servio
Pblico) e o receptor dessas comunicaes ou o prprio Servio Pblico
(no caso de expedientes dirigidos por um rgo a outro) ou o conjunto
dos cidados ou instituies, tratados de forma homognea (o pblico).
Outros procedimentos rotineiros na redao de comunicaes oficiais
foram incorporados ao longo do tempo, como as formas de tratamento e de
cortesia, certos clichs de redao, a estrutura dos expedientes, etc. Men-
cione-se, por exemplo, a fixao dos fechos para comunicaes oficiais,
regulados pela Portaria no 1 do Ministro de Estado da Justia, de 8 de julho
de 1937, que, aps mais de meio sculo de vigncia, foi revogado pelo
Decreto que aprovou a primeira edio deste Manual.
Acrescente-se, por fim, que a identificao que se buscou fazer das ca-
ractersticas especficas da forma oficial de redigir no deve ensejar o
entendimento de que se proponha a criao ou se aceite a existncia
de uma forma especfica de linguagem administrativa, o que coloquialmente
e pejorativamente se chama burocrats. Este antes uma distoro do que
deve ser a redao oficial, e se caracteriza pelo abuso de expresses e
clichs do jargo burocrtico e de formas arcaicas de construo de frases.
A redao oficial no , portanto, necessariamente rida e infensa
evoluo da lngua. que sua finalidade bsica comunicar com impesso-
alidade e mxima clareza impe certos parmetros ao uso que se faz da
lngua, de maneira diversa daquele da literatura, do texto jornalstico, da
correspondncia particular, etc.
Apresentadas essas caractersticas fundamentais da redao oficial,
passemos anlise pormenorizada de cada uma delas.
1.1. A Impessoalidade
A finalidade da lngua comunicar, quer pela fala, quer pela escrita.
Para que haja comunicao, so necessrios: a) algum que comunique, b)
algo a ser comunicado, e c) algum que receba essa comunicao. No
caso da redao oficial, quem comunica sempre o Servio Pblico (este
ou aquele Ministrio, Secretaria, Departamento, Diviso, Servio, Seo); o
que se comunica sempre algum assunto relativo s atribuies do rgo
que comunica; o destinatrio dessa comunicao ou o pblico, o conjunto
dos cidados, ou outro rgo pblico, do Executivo ou dos outros Poderes
da Unio.
Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que deve ser dado aos
assuntos que constam das comunicaes oficiais decorre:
a) da ausncia de impresses individuais de quem comunica: embora
se trate, por exemplo, de um expediente assinado por Chefe de de-
terminada Seo, sempre em nome do Servio Pblico que fei-
ta a comunicao. Obtm-se, assim, uma desejvel padronizao,
que permite que comunicaes elaboradas em diferentes setores
da Administrao guardem entre si certa uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunicao, com duas
possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidado, sempre conce-
bido como pblico, ou a outro rgo pblico. Nos dois casos, te-
mos um destinatrio concebido de forma homognea e impessoal;
Lngua Portuguesa
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
c) do carter impessoal do prprio assunto tratado: se o universo te-
mtico das comunicaes oficiais se restringe a questes que di-
zem respeito ao interesse pblico, natural que no cabe qualquer
tom particular ou pessoal.
Desta forma, no h lugar na redao oficial para impresses pessoais,
como as que, por exemplo, constam de uma carta a um amigo, ou de um
artigo assinado de jornal, ou mesmo de um texto literrio. A redao oficial
deve ser isenta da interferncia da individualidade que a elabora.
A conciso, a clareza, a objetividade e a formalidade de que nos vale-
mos para elaborar os expedientes oficiais contribuem, ainda, para que seja
alcanada a necessria impessoalidade.
1.2. A Linguagem dos Atos e Comunicaes Oficiais
A necessidade de empregar determinado nvel de linguagem nos atos
e expedientes oficiais decorre, de um lado, do prprio carter pblico des-
ses atos e comunicaes; de outro, de sua finalidade. Os atos oficiais, aqui
entendidos como atos de carter normativo, ou estabelecem regras para a
conduta dos cidados, ou regulam o funcionamento dos rgos pblicos, o
que s alcanado se em sua elaborao for empregada a linguagem
adequada. O mesmo se d com os expedientes oficiais, cuja finalidade
precpua a de informar com clareza e objetividade.
As comunicaes que partem dos rgos pblicos federais devem ser
compreendidas por todo e qualquer cidado brasileiro. Para atingir esse
objetivo, h que evitar o uso de uma linguagem restrita a determinados
grupos. No h dvida que um texto marcado por expresses de circulao
restrita, como a gria, os regionalismos vocabulares ou o jargo tcnico, tem
sua compreenso dificultada.
Ressalte-se que h necessariamente uma distncia entre a lngua fala-
da e a escrita. Aquela extremamente dinmica, reflete de forma imediata
qualquer alterao de costumes, e pode eventualmente contar com outros
elementos que auxiliem a sua compreenso, como os gestos, a entoao,
etc., para mencionar apenas alguns dos fatores responsveis por essa
distncia. J a lngua escrita incorpora mais lentamente as transformaes,
tem maior vocao para a permanncia, e vale-se apenas de si mesma
para comunicar.
A lngua escrita, como a falada, compreende diferentes nveis, de acor-
do com o uso que dela se faa. Por exemplo, em uma carta a um amigo,
podemos nos valer de determinado padro de linguagem que incorpore
expresses extremamente pessoais ou coloquiais; em um parecer jurdico,
no se h de estranhar a presena do vocabulrio tcnico correspondente.
Nos dois casos, h um padro de linguagem que atende ao uso que se faz
da lngua, a finalidade com que a empregamos.
O mesmo ocorre com os textos oficiais: por seu carter impessoal, por
sua finalidade de informar com o mximo de clareza e conciso, eles reque-
rem o uso do padro culto da lngua. H consenso de que o padro culto
aquele em que a) se observam as regras da gramtica formal, e b) se
emprega um vocabulrio comum ao conjunto dos usurios do idioma.
importante ressaltar que a obrigatoriedade do uso do padro culto na
redao oficial decorre do fato de que ele est acima das diferenas lexi-
cais, morfolgicas ou sintticas regionais, dos modismos vocabulares, das
idiossincrasias lingusticas, permitindo, por essa razo, que se atinja a
pretendida compreenso por todos os cidados.
Lembre-se que o padro culto nada tem contra a simplicidade de ex-
presso, desde que no seja confundida com pobreza de expresso. De
nenhuma forma o uso do padro culto implica emprego de linguagem
rebuscada, nem dos contorcionismos sintticos e figuras de linguagem
prprios da lngua literria.
Pode-se concluir, ento, que no existe propriamente um padro ofici-
al de linguagem; o que h o uso do padro culto nos atos e comunica-
es oficiais. claro que haver preferncia pelo uso de determinadas
expresses, ou ser obedecida certa tradio no emprego das formas
sintticas, mas isso no implica, necessariamente, que se consagre a
utilizao de uma forma de linguagem burocrtica. O jargo burocrtico,
como todo jargo, deve ser evitado, pois ter sempre sua compreenso
limitada.
37 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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A linguagem tcnica deve ser empregada apenas em situaes que a
exijam, sendo de evitar o seu uso indiscriminado. Certos rebuscamentos
acadmicos, e mesmo o vocabulrio prprio a determinada rea, so de
difcil entendimento por quem no esteja com eles familiarizado. Deve-se
ter o cuidado, portanto, de explicit-los em comunicaes encaminhadas a
outros rgos da administrao e em expedientes dirigidos aos cidados.
Outras questes sobre a linguagem, como o emprego de neologismo e
estrangeirismo, so tratadas em detalhe em 9.3. Semntica.
1.3. Formalidade e Padronizao
As comunicaes oficiais devem ser sempre formais, isto , obedecem
a certas regras de forma: alm das j mencionadas exigncias de impesso-
alidade e uso do padro culto de linguagem, imperativo, ainda, certa
formalidade de tratamento. No se trata somente da eterna dvida quanto
ao correto emprego deste ou daquele pronome de tratamento para uma
autoridade de certo nvel (v. a esse respeito 2.1.3. Emprego dos Pronomes
de Tratamento); mais do que isso, a formalidade diz respeito polidez,
civilidade no prprio enfoque dado ao assunto do qual cuida a comunica-
o.
A formalidade de tratamento vincula-se, tambm, necessria unifor-
midade das comunicaes. Ora, se a administrao federal una, natural das as comunicaes oficiais, transcrevemos a seguir um pitoresco quadro,
que as comunicaes que expede sigam um mesmo padro. O estabeleci-
mento desse padro, uma das metas deste Manual, exige que se atente
para todas as caractersticas da redao oficial e que se cuide, ainda, da
apresentao dos textos.
A clareza datilogrfica, o uso de papis uniformes para o texto definiti-
vo e a correta diagramao do texto so indispensveis para a padroniza-
o. Consulte o Captulo II, As Comunicaes Oficiais, a respeito de nor-
mas especficas para cada tipo de expediente.
1.4. Conciso e Clareza
A conciso antes uma qualidade do que uma caracterstica do texto
oficial. Conciso o texto que consegue transmitir um mximo de informa-
es com um mnimo de palavras. Para que se redija com essa qualidade,
fundamental que se tenha, alm de conhecimento do assunto sobre o
qual se escreve, o necessrio tempo para revisar o texto depois de pronto.
nessa releitura que muitas vezes se percebem eventuais redundncias
ou repeties desnecessrias de ideias.
O esforo de sermos concisos atende, basicamente ao princpio de
economia lingustica, mencionada frmula de empregar o mnimo de
palavras para informar o mximo. No se deve de forma alguma entend-la
como economia de pensamento, isto , no se devem eliminar passagens
substanciais do texto no af de reduzi-lo em tamanho. Trata-se exclusiva-
mente de cortar palavras inteis, redundncias, passagens que nada
acrescentem ao que j foi dito.
Procure perceber certa hierarquia de ideias que existe em todo texto de
alguma complexidade: ideias fundamentais e ideias secundrias. Estas
ltimas podem esclarecer o sentido daquelas, detalh-las, exemplific-las;
mas existem tambm ideias secundrias que no acrescentam informao
alguma ao texto, nem tm maior relao com as fundamentais, podendo,
por isso, ser dispensadas.
A clareza deve ser a qualidade bsica de todo texto oficial, conforme j
sublinhado na introduo deste captulo. Pode-se definir como claro aquele
texto que possibilita imediata compreenso pelo leitor. No entanto a clareza
no algo que se atinja por si s: ela depende estritamente das demais
caractersticas da redao oficial. Para ela concorrem:
a) a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpretaes que
poderia decorrer de um tratamento personalista dado ao texto;
b) o uso do padro culto de linguagem, em princpio, de entendimento
geral e por definio avesso a vocbulos de circulao restrita,
como a gria e o jargo;
c) a formalidade e a padronizao, que possibilitam a imprescindvel
uniformidade dos textos;
d) a conciso, que faz desaparecer do texto os excessos lingusticos
que nada lhe acrescentam.
Lngua Portuguesa
pela correta observao dessas caractersticas que se redige com
clareza. Contribuir, ainda, a indispensvel releitura de todo texto redigido.
A ocorrncia, em textos oficiais, de trechos obscuros e de erros gramaticais
provm principalmente da falta da releitura que torna possvel sua correo.
Na reviso de um expediente, deve-se avaliar, ainda, se ele ser de f-
cil compreenso por seu destinatrio. O que nos parece bvio pode ser
desconhecido por terceiros. O domnio que adquirimos sobre certos assun-
tos em decorrncia de nossa experincia profissional muitas vezes faz com
que os tomemos como de conhecimento geral, o que nem sempre verda-
de. Explicite, desenvolva, esclarea, precise os termos tcnicos, o significa-
do das siglas e abreviaes e os conceitos especficos que no possam ser
dispensados.
A reviso atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa com que
so elaboradas certas comunicaes quase sempre compromete sua
clareza. No se deve proceder redao de um texto que no seja seguida
por sua reviso. No h assuntos urgentes, h assuntos atrasados, diz a
mxima. Evite-se, pois, o atraso, com sua indesejvel repercusso no
redigir.
Por fim, como exemplo de texto obscuro, que deve ser evitado em to-
constante de obra de Adriano da Gama Kury, a partir do qual podem ser
feitas inmeras frases, combinando-se as expresses das vrias colunas
em qualquer ordem, com uma caracterstica comum: nenhuma delas tem
sentido!
CAPTULO II
AS COMUNICAES OFICIAIS
2. Introduo
A redao das comunicaes oficiais deve, antes de tudo, seguir os
preceitos explicitados no Captulo I, Aspectos Gerais da Redao Oficial.
Alm disso, h caractersticas especficas de cada tipo de expediente, que
sero tratadas em detalhe neste captulo. Antes de passarmos sua anli-
se, vejamos outros aspectos comuns a quase todas as modalidades de
comunicao oficial: o emprego dos pronomes de tratamento, a forma dos
fechos e a identificao do signatrio.
2.1. Pronomes de Tratamento
2.1.1. Breve Histria dos Pronomes de Tratamento
O uso de pronomes e locues pronominais de tratamento tem larga
tradio na lngua portuguesa. De acordo com Said Ali, aps serem incor-
porados ao portugus os pronomes latinos tu e vos, como tratamento
direto da pessoa ou pessoas a quem se dirigia a palavra, passou-se a
empregar, como expediente lingustico de distino e de respeito, a segun-
da pessoa do plural no tratamento de pessoas de hierarquia superior.
Prossegue o autor:
Outro modo de tratamento indireto consistiu em fingir que se dirigia a
palavra a um atributo ou qualidade eminente da pessoa de categoria supe-
rior, e no a ela prpria. Assim aproximavam-se os vassalos de seu rei com
o tratamento de vossa merc, vossa senhoria (...); assim usou-se o trata-
mento ducal de vossa excelncia e adotaram-se na hierarquia eclesistica
vossa reverncia, vossa paternidade, vossa eminncia, vossa santidade.
A partir do final do sculo XVI, esse modo de tratamento indireto j es-
tava em voga tambm para os ocupantes de certos cargos pblicos. Vossa
merc evoluiu para vosmec, e depois para o coloquial voc. E o pronome
vs, com o tempo, caiu em desuso. dessa tradio que provm o atual
emprego de pronomes de tratamento indireto como forma de dirigirmo-nos
s autoridades civis, militares e eclesisticas.
2.1.2. Concordncia com os Pronomes de Tratamento
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indireta) apresen-
tam certas peculiaridades quanto concordncia verbal, nominal e prono-
minal. Embora se refiram segunda pessoa gramatical ( pessoa com
quem se fala, ou a quem se dirige a comunicao), levam a concordncia
para a terceira pessoa. que o verbo concorda com o substantivo que
integra a locuo como seu ncleo sinttico: Vossa Senhoria nomear o
substituto; Vossa Excelncia conhece o assunto.
Da mesma forma, os pronomes possessivos referidos a pronomes de
tratamento so sempre os da terceira pessoa: Vossa Senhoria nomear
seu substituto (e no Vossa ... vosso...).
38 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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J quanto aos adjetivos referidos a esses pronomes, o gnero gramati- Acrescente-se que doutor no forma de tratamento, e sim ttulo aca-
cal deve coincidir com o sexo da pessoa a que se refere, e no com o dmico. Evite us-lo indiscriminadamente. Como regra geral, empregue-o
substantivo que compe a locuo. Assim, se nosso interlocutor for homem, apenas em comunicaes dirigidas a pessoas que tenham tal grau por
o correto Vossa Excelncia est atarefado, Vossa Senhoria deve estar terem concludo curso universitrio de doutorado. costume designar por
satisfeito; se for mulher, Vossa Excelncia est atarefada, Vossa Senho- doutor os bacharis, especialmente os bacharis em Direito e em Medici-
ria deve estar satisfeita. na. Nos demais casos, o tratamento Senhor confere a desejada formalidade
s comunicaes.
2.1.3. Emprego dos Pronomes de Tratamento
Como visto, o emprego dos pronomes de tratamento obedece a secular Mencionemos, ainda, a forma Vossa Magnificncia, empregada por for-
tradio. So de uso consagrado: a da tradio, em comunicaes dirigidas a reitores de universidade.
Vossa Excelncia, para as seguintes autoridades: Corresponde-lhe o vocativo:
a) do Poder Executivo; Magnfico Reitor,
Presidente da Repblica; (...)
Vice-Presidente da Repblica; Os pronomes de tratamento para religiosos, de acordo com a hierar-
Ministros de Estado; quia eclesistica, so:
Governadores e Vice-Governadores de Estado e do Distrito Federal; Vossa Santidade, em comunicaes dirigidas ao Papa. O vocativo cor-
Oficiais-Generais das Foras Armadas; respondente :
Embaixadores; Santssimo Padre,
Secretrios-Executivos de Ministrios e demais ocupantes de cargos (...)
de natureza especial;
Secretrios de Estado dos Governos Estaduais; Vossa Eminncia ou Vossa Eminncia Reverendssima, em comunica-
Prefeitos Municipais. es aos Cardeais. Corresponde-lhe o vocativo:
Eminentssimo Senhor Cardeal, ou
b) do Poder Legislativo: Eminentssimo e Reverendssimo Senhor Cardeal,
Deputados Federais e Senadores; (...)
Ministros do Tribunal de Contas da Unio; Vossa Excelncia Reverendssima usado em comunicaes dirigidas
Deputados Estaduais e Distritais; a Arcebispos e Bispos; Vossa Reverendssima ou Vossa Senhoria Reve-
Conselheiros dos Tribunais de Contas Estaduais; rendssima para Monsenhores, Cnegos e superiores religiosos. Vossa
Presidentes das Cmaras Legislativas Municipais. Reverncia empregado para sacerdotes, clrigos e demais religiosos.
c) do Poder Judicirio:
2.2. Fechos para Comunicaes
Ministros dos Tribunais Superiores;
O fecho das comunicaes oficiais possui, alm da finalidade bvia de
Membros de Tribunais;
arrematar o texto, a de saudar o destinatrio. Os modelos para fecho que
Juzes;
vinham sendo utilizados foram regulados pela Portaria no 1 do Ministrio da
Auditores da Justia Militar.
Justia, de 1937, que estabelecia quinze padres. Com o fito de simplific-
O vocativo a ser empregado em comunicaes dirigidas aos Chefes de los e uniformiz-los, este Manual estabelece o emprego de somente dois
Poder Excelentssimo Senhor, seguido do cargo respectivo: fechos diferentes para todas as modalidades de comunicao oficial:
Excelentssimo Senhor Presidente da Repblica, a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente da Repblica:
Excelentssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional, Respeitosamente,
Excelentssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Federal.
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierarquia inferior:
As demais autoridades sero tratadas com o vocativo Senhor, seguido Atenciosamente,
do cargo respectivo: Ficam excludas dessa frmula as comunicaes dirigidas a autorida-
Senhor Senador, des estrangeiras, que atendem a rito e tradio prprios, devidamente
Senhor Juiz, disciplinados no Manual de Redao do Ministrio das Relaes Exteriores.
Senhor Ministro,
Senhor Governador, 2.3. Identificao do Signatrio
Excludas as comunicaes assinadas pelo Presidente da Repblica,
No envelope, o endereamento das comunicaes dirigidas s autori- todas as demais comunicaes oficiais devem trazer o nome e o cargo da
dades tratadas por Vossa Excelncia, ter a seguinte forma: autoridade que as expede, abaixo do local de sua assinatura. A forma da
A Sua Excelncia o Senhor identificao deve ser a seguinte:
Fulano de Tal (espao para assinatura)
Ministro de Estado da Justia NOME
70064-900 Braslia. DF Chefe da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica
(espao para assinatura)
Em comunicaes oficiais, est abolido o uso do tratamento dignssimo NOME
(DD), s autoridades arroladas na lista anterior. A dignidade pressuposto Ministro de Estado da Justia
para que se ocupe qualquer cargo pblico, sendo desnecessria sua repe- Para evitar equvocos, recomenda-se no deixar a assinatura em pgi-
tida evocao. na isolada do expediente. Transfira para essa pgina ao menos a ltima
Vossa Senhoria empregado para as demais autoridades e para parti- frase anterior ao fecho.
culares. O vocativo adequado :
Senhor Fulano de Tal, 3. O Padro Ofcio
(...) H trs tipos de expedientes que se diferenciam antes pela finalidade
No envelope, deve constar do endereamento: do que pela forma: o ofcio, o aviso e o memorando. Com o fito de uniformi-
Ao Senhor z-los, pode-se adotar uma diagramao nica, que siga o que chamamos
Fulano de Tal de padro ofcio. As peculiaridades de cada um sero tratadas adiante; por
Rua ABC, no 123 ora busquemos as suas semelhanas.
12345-000 Curitiba. PR
Como se depreende do exemplo acima, fica dispensado o emprego do 3.1. Partes do documento no Padro Ofcio
superlativo ilustrssimo para as autoridades que recebem o tratamento de O aviso, o ofcio e o memorando devem conter as seguintes partes:
Vossa Senhoria e para particulares. suficiente o uso do pronome de a) tipo e nmero do expediente, seguido da sigla do rgo que o
tratamento Senhor. expede:

Lngua Portuguesa 39 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
Exemplos:
Mem. 123/2002-MF
Aviso 123/2002-SG
Of. 123/2002-MME
b) local e data em que foi assinado, por extenso, com alinhamento
direita:
Exemplo:
Braslia, 15 de maro de 1991.
c) assunto: resumo do teor do documento
Exemplos:
Assunto: Produtividade do rgo em 2002.
Assunto: Necessidade de aquisio de novos computadores.
d) destinatrio: o nome e o cargo da pessoa a quem dirigida a co-
municao. No caso do ofcio deve ser includo tambm o endereo.
e) texto: nos casos em que no for de mero encaminhamento de do-
cumentos, o expediente deve conter a seguinte estrutura:
introduo, que se confunde com o pargrafo de abertura, na qual
apresentado o assunto que motiva a comunicao. Evite o uso das formas:
Tenho a honra de, Tenho o prazer de, Cumpre-me informar que, em-
pregue a forma direta;
desenvolvimento, no qual o assunto detalhado; se o texto contiver
mais de uma ideia sobre o assunto, elas devem ser tratadas em pargrafos
distintos, o que confere maior clareza exposio;
concluso, em que reafirmada ou simplesmente reapresentada a
posio recomendada sobre o assunto.
Os pargrafos do texto devem ser numerados, exceto nos casos em
que estes estejam organizados em itens ou ttulos e subttulos.
J quando se tratar de mero encaminhamento de documentos a estru-
tura a seguinte:
introduo: deve iniciar com referncia ao expediente que solicitou o
encaminhamento. Se a remessa do documento no tiver sido solicitada,
deve iniciar com a informao do motivo da comunicao, que encami-
nhar, indicando a seguir os dados completos do documento encaminhado
(tipo, data, origem ou signatrio, e assunto de que trata), e a razo pela
qual est sendo encaminhado, segundo a seguinte frmula:
Em resposta ao Aviso n 12, de 1 de fevereiro de 1991, encaminho,
anexa, cpia do Ofcio n 34, de 3 de abril de 1990, do Departamento Geral
de Administrao, que trata da requisio do servidor Fulano de Tal.
ou
Encaminho, para exame e pronunciamento, a anexa cpia do tele-
grama no 12, de 1o de fevereiro de 1991, do Presidente da Confederao
Nacional de Agricultura, a respeito de projeto de modernizao de tcnicas
agrcolas na regio Nordeste.
desenvolvimento: se o autor da comunicao desejar fazer algum
comentrio a respeito do documento que encaminha, poder acrescentar
pargrafos de desenvolvimento; em caso contrrio, no h pargrafos de
desenvolvimento em aviso ou ofcio de mero encaminhamento.
f) fecho (v. 2.2. Fechos para Comunicaes);
g) assinatura do autor da comunicao; e
h) identificao do signatrio (v. 2.3. Identificao do Signatrio).
3.2. Forma de diagramao
Os documentos do Padro Ofcio devem obedecer seguinte forma de
apresentao:
a) deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de corpo 12 no
texto em geral, 11 nas citaes, e 10 nas notas de rodap;
b) para smbolos no existentes na fonte Times New Roman poder-
se- utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
c) obrigatrio constar a partir da segunda pgina o nmero da pgi-
na;
d) os ofcios, memorandos e anexos destes podero ser impressos
em ambas as faces do papel. Neste caso, as margens esquerda e
direita tero as distncias invertidas nas pginas pares (margem
espelho);
e) o incio de cada pargrafo do texto deve ter 2,5 cm de distncia da
margem esquerda;
f) o campo destinado margem lateral esquerda ter, no mnimo, 3,0
cm de largura;
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g) o campo destinado margem lateral direita ter 1,5 cm;
h) deve ser utilizado espaamento simples entre as linhas e de 6 pon-
tos aps cada pargrafo, ou, se o editor de texto utilizado no
comportar tal recurso, de uma linha em branco;
i) no deve haver abuso no uso de negrito, itlico, sublinhado, letras
maisculas, sombreado, sombra, relevo, bordas ou qualquer outra
forma de formatao que afete a elegncia e a sobriedade do do-
cumento;
j) a impresso dos textos deve ser feita na cor preta em papel bran-
co. A impresso colorida deve ser usada apenas para grficos e
ilustraes;
l) todos os tipos de documentos do Padro Ofcio devem ser impres-
sos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7 x 21,0 cm;
m) deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de arquivo Rich
Text nos documentos de texto;
n) dentro do possvel, todos os documentos elaborados devem ter o
arquivo de texto preservado para consulta posterior ou aproveita-
mento de trechos para casos anlogos;
o) para facilitar a localizao, os nomes dos arquivos devem ser for-
mados da seguinte maneira:
tipo do documento + nmero do documento + palavras-chaves do
contedo
Ex.: Of. 123 - relatrio produtividade ano 2002
3.3. Aviso e Ofcio
3.3.1. Definio e Finalidade
Aviso e ofcio so modalidades de comunicao oficial praticamente
idnticas. A nica diferena entre eles que o aviso expedido exclusiva-
mente por Ministros de Estado, para autoridades de mesma hierarquia, ao
passo que o ofcio expedido para e pelas demais autoridades. Ambos tm
como finalidade o tratamento de assuntos oficiais pelos rgos da Adminis-
trao Pblica entre si e, no caso do ofcio, tambm com particulares.
3.3.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofcio seguem o modelo do padro ofcio,
com acrscimo do vocativo, que invoca o destinatrio (v. 2.1 Pronomes de
Tratamento), seguido de vrgula.
Exemplos:
Excelentssimo Senhor Presidente da Repblica
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabealho ou do rodap do ofcio as seguintes in-
formaes do remetente:
nome do rgo ou setor;
endereo postal;
telefone e endereo de correio eletrnico.
3.4. Memorando
3.4.1. Definio e Finalidade
O memorando a modalidade de comunicao entre unidades admi-
nistrativas de um mesmo rgo, que podem estar hierarquicamente em
mesmo nvel ou em nveis diferentes. Trata-se, portanto, de uma forma de
comunicao eminentemente interna.
Pode ter carter meramente administrativo, ou ser empregado para a
exposio de projetos, ideias, diretrizes, etc. a serem adotados por deter-
minado setor do servio pblico.
Sua caracterstica principal a agilidade. A tramitao do memorando
em qualquer rgo deve pautar-se pela rapidez e pela simplicidade de
procedimentos burocrticos. Para evitar desnecessrio aumento do nmero
de comunicaes, os despachos ao memorando devem ser dados no
prprio documento e, no caso de falta de espao, em folha de continuao.
Esse procedimento permite formar uma espcie de processo simplificado,
assegurando maior transparncia tomada de decises, e permitindo que
se historie o andamento da matria tratada no memorando.
3.4.2. Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do padro ofcio,
com a diferena de que o seu destinatrio deve ser mencionado pelo cargo
que ocupa.
Exemplos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administrao
Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurdicos
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
4. Exposio de Motivos
4.1. Definio e Finalidade
Exposio de motivos o expediente dirigido ao Presidente da Rep-
blica ou ao Vice-Presidente para:
a) inform-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua considerao projeto de ato normativo.
Em regra, a exposio de motivos dirigida ao Presidente da Repbli-
ca por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um Ministrio, a
exposio de motivos dever ser assinada por todos os Ministros envolvi-
dos, sendo, por essa razo, chamada de interministerial.
4.2. Forma e Estrutura
Formalmente, a exposio de motivos tem a apresentao do padro
ofcio (v. 3. O Padro Ofcio). O anexo que acompanha a exposio de
motivos que proponha alguma medida ou apresente projeto de ato normati-
vo, segue o modelo descrito adiante.
A exposio de motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta duas
formas bsicas de estrutura: uma para aquela que tenha carter exclusiva-
mente informativo e outra para a que proponha alguma medida ou submeta
projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposio de motivos que simplesmente leva
algum assunto ao conhecimento do Presidente da Repblica, sua estrutura
segue o modelo antes referido para o padro ofcio.
J a exposio de motivos que submeta considerao do Presidente
da Repblica a sugesto de alguma medida a ser adotada ou a que lhe
apresente projeto de ato normativo embora sigam tambm a estrutura do
padro ofcio , alm de outros comentrios julgados pertinentes por seu
autor, devem, obrigatoriamente, apontar:
a) na introduo: o problema que est a reclamar a adoo da medi-
da ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porqu de ser aquela medida ou aquele ato
normativo o ideal para se solucionar o problema, e eventuais alter-
nativas existentes para equacion-lo;
c) na concluso, novamente, qual medida deve ser tomada, ou qual
ato normativo deve ser editado para solucionar o problema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulrio de anexo exposio de moti-
vos, devidamente preenchido, de acordo com o seguinte modelo previsto
no Anexo II do Decreto no 4.176, de 28 de maro de 2002.
Anexo Exposio de Motivos do (indicar nome do Ministrio ou rgo
equivalente) no , de de de 200 .
5. Mensagem
5.1. Definio e Finalidade
o instrumento de comunicao oficial entre os Chefes dos Poderes
Pblicos, notadamente as mensagens enviadas pelo Chefe do Poder
Executivo ao Poder Legislativo para informar sobre fato da Administrao
Pblica; expor o plano de governo por ocasio da abertura de sesso
legislativa; submeter ao Congresso Nacional matrias que dependem de
deliberao de suas Casas; apresentar veto; enfim, fazer e agradecer
comunicaes de tudo quanto seja de interesse dos poderes pblicos e da
Nao.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos Ministrios Presi-
dncia da Repblica, a cujas assessorias caber a redao final.
As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Congresso Nacional
tm as seguintes finalidades:
a) encaminhamento de projeto de lei ordinria, complementar ou finan-
ceira.
Os projetos de lei ordinria ou complementar so enviados em regime
normal (Constituio, art. 61) ou de urgncia (Constituio, art. 64, 1o a
4o). Cabe lembrar que o projeto pode ser encaminhado sob o regime nor-
mal e mais tarde ser objeto de nova mensagem, com solicitao de urgn-
cia.
Em ambos os casos, a mensagem se dirige aos Membros do Congres-
so Nacional, mas encaminhada com aviso do Chefe da Casa Civil da
Presidncia da Repblica ao Primeiro Secretrio da Cmara dos Deputa-
dos, para que tenha incio sua tramitao (Constituio, art. 64, caput).
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Quanto aos projetos de lei financeira (que compreendem plano pluria-
nual, diretrizes oramentrias, oramentos anuais e crditos adicionais), as
mensagens de encaminhamento dirigem-se aos Membros do Congresso
Nacional, e os respectivos avisos so endereados ao Primeiro Secretrio
do Senado Federal. A razo que o art. 166 da Constituio impe a
deliberao congressual sobre as leis financeiras em sesso conjunta, mais
precisamente, na forma do regimento comum. E frente da Mesa do
Congresso Nacional est o Presidente do Senado Federal (Constituio,
art. 57, 5o), que comanda as sesses conjuntas.
As mensagens aqui tratadas coroam o processo desenvolvido no mbi-
to do Poder Executivo, que abrange minucioso exame tcnico, jurdico e
econmico-financeiro das matrias objeto das proposies por elas enca-
minhadas.
Tais exames materializam-se em pareceres dos diversos rgos inte-
ressados no assunto das proposies, entre eles o da Advocacia-Geral da
Unio. Mas, na origem das propostas, as anlises necessrias constam da
exposio de motivos do rgo onde se geraram (v. 3.1. Exposio de
Motivos) exposio que acompanhar, por cpia, a mensagem de enca-
minhamento ao Congresso.
b) encaminhamento de medida provisria.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Constituio, o Presi-
dente da Repblica encaminha mensagem ao Congresso, dirigida a seus
membros, com aviso para o Primeiro Secretrio do Senado Federal, juntan-
do cpia da medida provisria, autenticada pela Coordenao de Documen-
tao da Presidncia da Repblica.
c) indicao de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a indicao de pes-
soas para ocuparem determinados cargos (magistrados dos Tribunais
Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e Diretores do Banco Central,
Procurador-Geral da Repblica, Chefes de Misso Diplomtica, etc.) tm
em vista que a Constituio, no seu art. 52, incisos III e IV, atribui quela
Casa do Congresso Nacional competncia privativa para aprovar a indica-
o.
O curriculum vitae do indicado, devidamente assinado, acompanha a
mensagem.
d) pedido de autorizao para o Presidente ou o Vice-Presidente da
Repblica se ausentarem do Pas por mais de 15 dias.
Trata-se de exigncia constitucional (Constituio, art. 49, III, e 83), e a
autorizao da competncia privativa do Congresso Nacional.
O Presidente da Repblica, tradicionalmente, por cortesia, quando a
ausncia por prazo inferior a 15 dias, faz uma comunicao a cada Casa
do Congresso, enviando-lhes mensagens idnticas.
e) encaminhamento de atos de concesso e renovao de concesso
de emissoras de rdio e TV.
A obrigao de submeter tais atos apreciao do Congresso Nacional
consta no inciso XII do artigo 49 da Constituio. Somente produziro
efeitos legais a outorga ou renovao da concesso aps deliberao do
Congresso Nacional (Constituio, art. 223, 3o). Descabe pedir na men-
sagem a urgncia prevista no art. 64 da Constituio, porquanto o 1 o do
art. 223 j define o prazo da tramitao.
Alm do ato de outorga ou renovao, acompanha a mensagem o cor-
respondente processo administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exerccio anterior.
O Presidente da Repblica tem o prazo de sessenta dias aps a aber-
tura da sesso legislativa para enviar ao Congresso Nacional as contas
referentes ao exerccio anterior (Constituio, art. 84, XXIV), para exame e
parecer da Comisso Mista permanente (Constituio, art. 166, 1o), sob
pena de a Cmara dos Deputados realizar a tomada de contas (Constitui-
o, art. 51, II), em procedimento disciplinado no art. 215 do seu Regimento
Interno.
g) mensagem de abertura da sesso legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposio sobre a situao do Pa-
s e solicitao de providncias que julgar necessrias (Constituio, art.
84, XI).
O portador da mensagem o Chefe da Casa Civil da Presidncia da
Repblica. Esta mensagem difere das demais porque vai encadernada e
distribuda a todos os Congressistas em forma de livro.
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
h) comunicao de sano (com restituio de autgrafos).
Esta mensagem dirigida aos Membros do Congresso Nacional, en-
caminhada por Aviso ao Primeiro Secretrio da Casa onde se originaram os
autgrafos. Nela se informa o nmero que tomou a lei e se restituem dois
exemplares dos trs autgrafos recebidos, nos quais o Presidente da
Repblica ter aposto o despacho de sano.
i) comunicao de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constituio, art. 66, 1o), a
mensagem informa sobre a deciso de vetar, se o veto parcial, quais as
disposies vetadas, e as razes do veto. Seu texto vai publicado na nte-
gra no Dirio Oficial da Unio (v. 4.2. Forma e Estrutura), ao contrrio das
demais mensagens, cuja publicao se restringe notcia do seu envio ao
Poder Legislativo. (v. 19.6.Veto)
j) outras mensagens.
Tambm so remetidas ao Legislativo com regular frequncia mensa-
gens com:
encaminhamento de atos internacionais que acarretam encargos
ou compromissos gravosos (Constituio, art. 49, I);
pedido de estabelecimento de alquotas aplicveis s operaes e
prestaes interestaduais e de exportao (Constituio, art. 155,
2o, IV);
proposta de fixao de limites globais para o montante da dvida
consolidada (Constituio, art. 52, VI);
pedido de autorizao para operaes financeiras externas (Cons-
tituio, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns esto as de:
convocao extraordinria do Congresso Nacional (Constituio,
art. 57, 6o);
pedido de autorizao para exonerar o Procurador-Geral da Rep-
blica (art. 52, XI, e 128, 2o);
pedido de autorizao para declarar guerra e decretar mobilizao
nacional (Constituio, art. 84, XIX);
pedido de autorizao ou referendo para celebrar a paz (Constitui-
o, art. 84, XX);
justificativa para decretao do estado de defesa ou de sua prorro-
gao (Constituio, art. 136, 4o);
pedido de autorizao para decretar o estado de stio (Constitui-
o, art. 137);
relato das medidas praticadas na vigncia do estado de stio ou de
defesa (Constituio, art. 141, pargrafo nico);
proposta de modificao de projetos de leis financeiras (Constitui-
o, art. 166, 5o);
pedido de autorizao para utilizar recursos que ficarem sem des-
pesas correspondentes, em decorrncia de veto, emenda ou rejei-
o do projeto de lei oramentria anual (Constituio, art. 166,
8o);
pedido de autorizao para alienar ou conceder terras pblicas
com rea superior a 2.500 ha (Constituio, art. 188, 1o); etc.
5.2. Forma e Estrutura
As mensagens contm:
a) a indicao do tipo de expediente e de seu nmero, horizontalmen-
te, no incio da margem esquerda:
Mensagem no
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o cargo do
destinatrio, horizontalmente, no incio da margem esquerda;
Excelentssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto, e horizon-
talmente fazendo coincidir seu final com a margem direita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presidente da Re-
pblica, no traz identificao de seu signatrio.
6. Telegrama
6.1. Definio e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os procedimentos
burocrticos, passa a receber o ttulo de telegrama toda comunicao oficial
expedida por meio de telegrafia, telex, etc.
Por tratar-se de forma de comunicao dispendiosa aos cofres pblicos
e tecnologicamente superada, deve restringir-se o uso do telegrama apenas
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quelas situaes que no seja possvel o uso de correio eletrnico ou fax
e que a urgncia justifique sua utilizao e, tambm em razo de seu custo
elevado, esta forma de comunicao deve pautar-se pela conciso (v. 1.4.
Conciso e Clareza).
6.2. Forma e Estrutura
No h padro rgido, devendo-se seguir a forma e a estrutura dos
formulrios disponveis nas agncias dos Correios e em seu stio na Inter-
net.
7. Fax
7.1. Definio e Finalidade
O fax (forma abreviada j consagrada de fac-simile) uma forma de
comunicao que est sendo menos usada devido ao desenvolvimento da
Internet. utilizado para a transmisso de mensagens urgentes e para o
envio antecipado de documentos, de cujo conhecimento h premncia,
quando no h condies de envio do documento por meio eletrnico.
Quando necessrio o original, ele segue posteriormente pela via e na forma
de praxe.
Se necessrio o arquivamento, deve-se faz-lo com cpia xerox do fax
e no com o prprio fax, cujo papel, em certos modelos, se deteriora rapi-
damente.
7.2. Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantm a forma e a estrutura que
lhes so inerentes.
conveniente o envio, juntamente com o documento principal, de folha
de rosto, i. ., de pequeno formulrio com os dados de identificao da
mensagem a ser enviada.
8. Correio Eletrnico
8.1 Definio e finalidade
O correio eletrnico (e-mail), por seu baixo custo e celeridade, trans-
formou-se na principal forma de comunicao para transmisso de docu-
mentos.
8.2. Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicao por correio eletrnico sua flexibili-
dade. Assim, no interessa definir forma rgida para sua estrutura. Entretan-
to, deve-se evitar o uso de linguagem incompatvel com uma comunicao
oficial (v. 1.2 A Linguagem dos Atos e Comunicaes Oficiais).
O campo assunto do formulrio de correio eletrnico mensagem deve
ser preenchido de modo a facilitar a organizao documental tanto do
destinatrio quanto do remetente.
Para os arquivos anexados mensagem deve ser utilizado, preferenci-
almente, o formato Rich Text. A mensagem que encaminha algum arquivo
deve trazer informaes mnimas sobre seu contedo.
Sempre que disponvel, deve-se utilizar recurso de confirmao de lei-
tura. Caso no seja disponvel, deve constar da mensagem pedido de
confirmao de recebimento.
8.3 Valor documental
Nos termos da legislao em vigor, para que a mensagem de correio
eletrnico tenha valor documental, i. , para que possa ser aceita como
documento original, necessrio existir certificao digital que ateste a
identidade do remetente, na forma estabelecida em lei.
PROVA SIMULADA
01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e grafia das palavras.
(A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer.
(B) O chefe deferia da opinio dos subordinados.
(C) O processo foi julgado em segunda estncia.
(D) O problema passou despercebido na votao.
(E) Os criminosos espiariam suas culpas no exlio.
02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos :
(A) Quando ele vir suas notas, ficar muito feliz.
(B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido.
(C) A colega no se contera diante da situao.
(D) Se ele ver voc na rua, no ficar contente.
(E) Quando voc vir estudar, traga seus livros.
42 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
03. O particpio verbal est corretamente empregado em: 11. A frase correta de acordo com o padro culto :
(A) No estaramos salvados sem a ajuda dos barcos. (A) No vejo mal no Presidente emitir medidas de emergncia devido s
(B) Os garis tinham chego s ruas s dezessete horas. chuvas.
(C) O criminoso foi pego na noite seguinte do crime. (B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, no receberemos recla-
(D) O rapaz j tinha abrido as portas quando chegamos. maes.
(E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda. (C) Para mim construir um pas mais justo, preciso de maior apoio
cultura.
04. Assinale a alternativa que d continuidade ao texto abaixo, em
(D) Apesar do advogado ter defendido o ru, este no foi poupado da
conformidade com a norma culta.
culpa.
Nem s de beleza vive a madreprola ou ncar. Essa substncia do
(E) Faltam conferir trs pacotes da mercadoria.
interior da concha de moluscos rene outras caractersticas interes-
santes, como resistncia e flexibilidade.
12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os neg-
(A) Se puder ser moldada, daria timo material para a confeco de
cios das empresas de franquia pelo contato direto com os possveis
componentes para a indstria.
investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de sele-
(B) Se pudesse ser moldada, d timo material para a confeco de
o no s permite s empresas avaliar os investidores com relao
componentes para a indstria.
aos negcios, mas tambm identificar o perfil desejado dos investido-
(C) Se pode ser moldada, d timo material para a confeco de compo-
res.
nentes para a indstria.
(Texto adaptado)
(D) Se puder ser moldada, dava timo material para a confeco de
Para eliminar as repeties, os pronomes apropriados para substituir
componentes para a indstria.
as expresses: das empresas de franquia, s empresas, os investi-
(E) Se pudesse ser moldada, daria timo material para a confeco de
dores e dos investidores, no texto, so, respectivamente:
componentes para a indstria.
(A) seus ... lhes ... los ... lhes
05. O uso indiscriminado do gerndio tem-se constitudo num problema (B) delas ... a elas ... lhes ... deles
para a expresso culta da lngua. Indique a nica alternativa em que (C) seus ... nas ... los ... deles
ele est empregado conforme o padro culto. (D) delas ... a elas ... lhes ... seu
(A) Aps aquele treinamento, a corretora est falando muito bem. (E) seus ... lhes ... eles ... neles
(B) Ns vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
(C) No haver demora, o senhor pode estar aguardando na linha. 13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo
(D) No prximo sbado, procuraremos estar liberando o seu carro. com o padro culto.
(E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa. (A) Quando possvel, transmitirei-lhes mais informaes.
(B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente.
06. De acordo com a norma culta, a concordncia nominal e verbal est (C) O dilogo a que me propus ontem, continua vlido.
correta em: (D) Sua deciso no causou-lhe a felicidade esperada.
(A) As caractersticas do solo so as mais variadas possvel. (E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris.
(B) A olhos vistos Lcia envelhecia mais do que rapidamente.
(C) Envio-lhe, em anexos, a declarao de bens solicitada. 14. O pronome oblquo representa a combinao das funes de objeto
(D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicaes. direto e indireto em:
(E) Qualquer que sejam as dvidas, procure san-las logo. (A) Apresentou-se agora uma boa ocasio.
(B) A lio, vou faz-la ainda hoje mesmo.
07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de
(C) Atribumos-lhes agora uma pesada tarefa.
flexo de grau.
(D) A conta, deixamo-la para ser revisada.
(A) Nas situaes crticas, protegia o colega de quem era amiqussimo.
(E) Essa histria, contar-lha-ei assim que puder.
(B) Mesmo sendo o Canad friosssimo, optou por permanecer l duran-
te as frias.
15. Desejava o diploma, por isso lutou para obt-lo.
(C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos
(D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta :
(E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malssima qualidade.
(A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obteno.
Nas questes de nmeros 08 e 09, assinale a alternativa cujas pala- (B) O desejo do diploma levou-o luta em obt-lo.
vras completam, correta e respectivamente, as frases dadas. (C) O desejo do diploma levou-o luta pela sua obteno.
08. Os pesquisadores trataram de avaliar viso pblico financiamento (D) Desejoso do diploma foi luta pela sua obteno.
estatal cincia e tecnologia. (E) Desejoso do diploma foi lutar por obt-lo.
(A) ... sobre o ... do ... para (B) a ... ao ... do ... para
(C) ... do ... sobre o ... a (D) ... ao ... sobre o ... 16. Ao Senhor Diretor de Relaes Pblicas da Secretaria de Educao
(E) a ... do ... sobre o ... do Estado de So Paulo. Face proximidade da data de inaugurao
de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Dignssimo
09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a Secretrio da Educao do Estado de YYY, solicitamos a mxima
franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contrat-los, pois urgncia na antecipao do envio dos primeiros convites para o Ex-
eles devem estar aptos comercializar seus produtos. celentssimo Senhor Governador do Estado de So Paulo, o Reve-
(A) ao ... a ... (B) quele ... ... rendssimo Cardeal da Arquidiocese de So Paulo e os Reitores das
(C) quele... ... a (D) ao ... ... (E) quele ... a ... a Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se
programar e participar do referido evento.
10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a
Atenciosamente,
norma culta.
ZZZ
(A) Bancos de dados cientficos tero seu alcance ampliado. E isso
Assistente de Gabinete.
traro grandes benefcios s pesquisas.
De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas
(B) Fazem vrios anos que essa empresa constri parques, colaborando
so correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por
com o meio ambiente.
(A) Ilustrssimo ... Sua Excelncia ... Magnficos
(C) Laboratrios de anlise clnica tem investido em institutos, desenvol-
(B) Excelentssimo ... Sua Senhoria ... Magnficos
vendo projetos na rea mdica.
(C) Ilustrssimo ... Vossa Excelncia ... Excelentssimos
(D) Havia algumas estatsticas auspiciosas e outras preocupantes apre-
(D) Excelentssimo ... Sua Senhoria ... Excelentssimos
sentadas pelos economistas.
(E) Ilustrssimo ... Vossa Senhoria ... Dignssimos
(E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no
litoral ou aproveitam frias ali.

Lngua Portuguesa 43 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se 24. O pblico observava a agitao dos lanterninhas da plateia.
respeitam as regras de pontuao. Sem pontuao e sem entonao, a frase acima tem duas possibili-
(A) Por sinal, o prprio Senhor Governador, na ltima entrevista, revelou, dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
que temos uma arrecadao bem maior que a prevista. correto das relaes entre seus termos e pela sua adequada pontua-
(B) Indagamos, sabendo que a resposta obvia: que se deve a uma o em:
sociedade inerte diante do desrespeito sua prpria lei? Nada. (A) O pblico da plateia, observava a agitao dos lanterninhas.
(C) O cidado, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade (B) O pblico observava a agitao da plateia, dos lanterninhas.
Policial, confessou sua participao no referido furto. (C) O pblico observava a agitao, dos lanterninhas da plateia.
(D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor soluo, no caso deste (D) Da plateia o pblico, observava a agitao dos lanterninhas.
funcionrio, seja aquela sugerida, pela prpria chefia. (E) Da plateia, o pblico observava a agitao dos lanterninhas.
(E) Impunha-se, pois, a recuperao dos documentos: as certides
negativas, de dbitos e os extratos, bancrios solicitados. 25. Felizmente, ningum se machucou.
Lentamente, o navio foi se afastando da costa.
18. O termo orao, entendido como uma construo com sujeito e Considere:
predicado que formam um perodo simples, se aplica, adequadamen- I. felizmente completa o sentido do verbo machucar;
te, apenas a: II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de
(A) Amanh, tempo instvel, sujeito a chuvas esparsas no litoral. modo;
(B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu perodo. III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do fato;
(C) O passeio foi adiado para julho, por no ser poca de chuvas. IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
(D) Muito riso, pouco siso provrbio apropriado falta de juzo. V. felizmente e lentamente so caracterizadores de substantivos.
(E) Os concorrentes vaga de carteiro submeteram-se a exames.
Est correto o contido apenas em
Leia o perodo para responder s questes de nmeros 19 e 20. (A) I, II e III.
O livro de registro do processo que voc procurava era o que estava (B) I, II e IV.
sobre o balco. (C) I, III e IV.
19. No perodo, os pronomes o e que, na respectiva sequncia, remetem a (D) II, III e IV.
(A) processo e livro. (B) livro do processo. (E) III, IV e V.
(C) processos e processo. (D) livro de registro.
(E) registro e processo. 26. O segmento adequado para ampliar a frase Ele comprou o carro...,
indicando concesso, :
20. Analise as proposies de nmeros I a IV com base no perodo (A) para poder trabalhar fora.
acima: (B) como havia programado.
I. h, no perodo, duas oraes; (C) assim que recebeu o prmio.
II. o livro de registro do processo era o, a orao principal; (D) porque conseguiu um desconto.
III. os dois qu(s) introduzem oraes adverbiais; (E) apesar do preo muito elevado.
IV. de registro um adjunto adnominal de livro.
Est correto o contido apenas em 27. importante que todos participem da reunio.
(A) II e IV. (B) III e IV. O segmento que todos participem da reunio, em relao a
(C) I, II e III. (D) I, II e IV. (E) I, III e IV. importante, uma orao subordinada
(A) adjetiva com valor restritivo.
21. O Meretssimo Juiz da 1. Vara Cvel devia providenciar a leitura do (B) substantiva com a funo de sujeito.
acrdo, e ainda no o fez. Analise os itens relativos a esse trecho: (C) substantiva com a funo de objeto direto.
I. as palavras Meretssimo e Cvel esto incorretamente grafadas; (D) adverbial com valor condicional.
II. ainda um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura (E) substantiva com a funo de predicativo.
pelo Juiz;
III. o e foi usado para indicar oposio, com valor adversativo equivalen- 28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relao estabe-
te ao da palavra mas; lecida pelo termo como de
IV. em ainda no o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acr- (A) comparatividade. (B) adio.
do, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar. (C) conformidade. (D) explicao. (E) consequncia.
Est correto o contido apenas em 29. A regio alvo da expanso das empresas, _____, das redes de
(A) II e IV. (B) III e IV. franquias, a Sudeste, ______ as demais regies tambm sero
(C) I, II e III. (D) I, III e IV. (E) II, III e IV. contempladas em diferentes propores; haver, ______, planos di-
versificados de acordo com as possibilidades de investimento dos
22. O rapaz era campeo de tnis. O nome do rapaz saiu nos jornais. possveis franqueados.
Ao transformar os dois perodos simples num nico perodo compos- A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e
to, a alternativa correta : relaciona corretamente as ideias do texto, :
(A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeo de tnis. (A) digo ... portanto ... mas
(B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeo de tnis. (B) como ... pois ... mas
(C) O rapaz era campeo de tnis, j que seu nome saiu nos jornais. (C) ou seja ... embora ... pois
(D) O nome do rapaz onde era campeo de tnis saiu nos jornais. (D) ou seja ... mas ... portanto
(E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeo de tnis. (E) isto ... mas ... como
23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraqueci- 30. Assim que as empresas conclurem o processo de seleo dos
dos galhos da velha rvore. investidores, os locais das futuras lojas de franquia sero divulgados.
A alternativa correta para substituir Assim que as empresas conclu-
Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre
rem o processo de seleo dos investidores por uma orao reduzi-
o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar.
da, sem alterar o sentido da frase, :
(A) Quem podou? e Quando podou?
(A) Porque concluindo o processo de seleo dos investidores ...
(B) Qual jardineiro? e Galhos de qu?
(B) Concludo o processo de seleo dos investidores ...
(C) Que jardineiro? e Podou o qu?
(C) Depois que conclussem o processo de seleo dos investidores ...
(D) Que vizinho? e Que galhos?
(D) Se concludo do processo de seleo dos investidores...
(E) Quando podou? e Podou o qu?
(E) Quando tiverem concludo o processo de seleo dos investidores ...

Lngua Portuguesa 44 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
RESPOSTAS _______________________________________________________

01. D 11. B 21. B _______________________________________________________

02. A 12. A 22. A _______________________________________________________
03. C 13. C 23. C
04. E 14. E 24. E _______________________________________________________
05. A 15. C 25. D _______________________________________________________
06. B 16. A 26. E
07. D 17. B 27. B _______________________________________________________
08. E 18. E 28. C
_______________________________________________________
09. C 19. D 29. D
10. D 20. A 30. B _______________________________________________________
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Lngua Portuguesa 45 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
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46 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
FUNDAMENTOS DA EDUCAO
Educao - ou seja, a prtica educativa - um fenmeno social e
universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e
funcionamento de todas as sociedades. No h sociedade sem prtica
educativa nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no
apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de
prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que as
tornam aptos a atuar no meio social e a transform-lo em funo de
necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade.
Atravs da ao educativa o meio social exerce influncias sobre os
indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se
capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao
meio social. Em sentido amplo, a educao compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto
envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem
socialmente.
Neste sentido, a prtica educativa existe numa grande variedade de
instituies e atividades sociais decorrentes da organizao econmica,
poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes, das formas de
convivncia humana. Em sentido restrito, a educao ocorre em instituies
especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e
ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
As diversas modalidades de educao costumam caracterizar as
influncias educativas como no - intencionais e intencionais. A educao
no-intencional refere-se s influncias do contexto social e do meio
ambiente sobre os indivduos. Essas influncias tambm podem ser
denominadas educao informal, pois as experincias so casuais,
espontneas, no organizadas, embora influam na formao humana.
A educao intencional refere-se a influncias em que h intenes e
objetivos definidos conscientemente, como o caso da educao escolar e
extraescolar. As formas de educao intencional so muitas, e os meios
variam de acordo com os objetivos pretendidos. Pode-se falar da educao
no - formal quando se trata da atividade educativa estruturada fora do
sistema escolar convencional e da educao forma; que se realiza nas
escolas ou outras agncias de instruo e educao, implicando aes de
ensino com objetivos pedaggicos explcitos, sistematizao e
procedimentos didticos. A educao escolar, no entanto, se destaca das
demais por ser suporte e requisito delas. a escolarizao bsica que
possibilita aos indivduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente,
outras influncias educativas.
O processo educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado
social e politicamente; h uma subordinao sociedade que lhe faz
exigncias, determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao.
A educao, por ser um fenmeno social, parte integrante das
relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada
sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta
dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e opostos.
Esse fato repercute na prtica educativa. Assim os objetivos e meios de
educao ficam subordinados estrutura e dinmicas das relaes entre as
classes sociais, ou seja, so socialmente determinados.
Isto significa que a prtica educativa, e especialmente os objetivos e
contedos do ensino e o trabalho docente, esto determinados por fins e
exigncias sociais, polticas e ideolgicas. A estrutura social e as formas
sociais pelas quais a sociedade se organiza so uma decorrncia do fato
de que, desde o incio de sua existncia, os homens vivem em grupos; sua
vida depende de vida de outros membros do grupo social, ou seja, a
histria humana, a histria da sua vida e a histria da sociedade se
constituem e se desenvolvem na dinmica das relaes sociais. Este fato
fundamental para se compreender que a organizao da sociedade, a
existncia das classes sociais, o papel da educao esto implicados nas
formas que as relaes sociais vo assumindo pela ao prtica concreta
dos homens.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A desigualdade entre os homens, que na origem uma desigualdade
econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina no
apenas as condies materiais de vida e de trabalho dos indivduos mas
tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual, educao. Como
consequncia, a classe social dominante retm os meios de produo
material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso,
tendendo a coloc-la a servio dos seus interesses.
Tais ideias, valores e prticas, apresentados pela minoria dominante
como representativos dos interesses de todas as classes sociais, so o que
se costuma denominar de ideologia. O sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de
comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
So os seres humanos que, na diversidade das relaes recprocas
que travam em vrios contextos, dos significados s coisas, s pessoas, s
ideias; socialmente que se formam ideias, opinies, ideologias. Este fato
fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se
desenvolve, como se organiza e como encaminha a prtica educativa
atravs de seus conflitos e suas contradies. Para quem lida com a
educao tendo em vista a formao humana dos indivduos vivendo em
contexto sociais determinados, imprescindvel que desenvolva a
capacidade de descobrir as relaes sociais reais implicadas em cada
acontecimento, em cada situao real da sua vida e da sua profisso, em
cada matria que ensina como tambm nos discursos, nos meios de
comunicao de massa, nas relaes cotidianas na famlia e no trabalho.
O campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a
escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de
conhecimento e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades
intelectuais, de pensamento independente, crtico e criativos tais tarefas
representam uma significativa contribuio para a formao de cidados
ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas pela
transformao social.
Dessa forma a responsabilidade social da escola e dos professores
muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de vida e de
sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais contedos e
mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de
raciocnio necessrio compreenso da realidade social e atividade
prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais.
Como se constata, a educao um conceito amplo que se refere ao
processo de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a
formao de qualidades humanas-fsicas, morais, intelectuais, estticas -
tendo em vista a orientao da atividade humana na sua relao com o
meio social, num determinado contexto de relaes sociais. A educao
corresponde, pois, a toda modalidade de influncias e inter-relaes que
convergem para a formao de traos de personalidade social e do carter,
implicando uma concepo de mundo ideais, valores, modos de agir, que
se traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas, princpios de
ao frente a atuaes reais e desafios da vida prtica. Nesse sentido, a
educao uma instituio social que se ordena no sistema educacional de
um pas, num determinado momento histrico; um produto, significando
os resultados obtidos da ao educativa conforme propsitos sociais e
polticos pretendidos; processo por consistir de transformaes
sucessivas tanto no sentido histrico quanto no de desenvolvimento da
personalidade.
Aps essa introduo sobre a educao podemos nos remeter
Didtica situando-a no conjunto dos conhecimentos pedaggicos. A
Pedagogia por sua vez, a cincia que estuda a teoria e a prtica da
educao nos seus vnculos com a prtica social global. A Didtica uma
disciplina pedaggica que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as
condies do processo de ensino, visando as finalidades educacionais.
A didtica por sua vez, ocupa um lugar especial na formao terica e
prtica dos professores.
Dessa forma, a Didtica constitui-se no principal ramo de estudos da
Pedagogia, pois investiga os fundamentos, condies e modos de
realizao da instruo e do ensino. A Didtica est intimamente ligada
Teoria da Educao e Teoria de Organizao Escolar, e de modo
especial, vincula-se Teoria do Conhecimento e Psicologia da Educao.
A Didtica e as metodologias especficas das matrias de ensino
formam uma unidade, mantendo entre si relaes recprocas. A Didtica
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
trata da teoria geral do ensino. As metodologias especficas, integrando o
campo da Didtica, ocupam-se dos contedos e mtodos prprios de cada
matria na sua relao com fins educacionais.
A Didtica tambm, um meio de trabalho do qual os professores se
servem para dirigir a atividade ensino, cujo resultado a aprendizagem dos
contedos escolares pelos alunos.
Tradicionalmente se consideram como componentes de ao didtica a
matria, o professor, os alunos. O ensino uma atividade complexa na
medida que envolve tanto condies externas como condies internas das
situaes didticas. Conhecer essas condies e lidar acertadamente com
elas uma das tarefas bsicas do professor para a condio do trabalho
docente.
Internamente, a ao didtica se refere relao entre o aluno e a
matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do professor.
Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes recprocas.
Assim, o processo didtico est centrado na relao fundamental entre
o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontao ativa do aluno
com matria sob a mediao do professor. Com isso, os seus elementos
constituitivos so: os contedos das matrias; a ao de ensinar e a ao
de aprender. No entanto, esses elementos tem que estar vinculados a
objetivos scio - polticos e pedaggicos analisando criteriosamente o
conjunto de condies concretas que rodeiam cada situao didtica.
O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca
dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educao e de
instruo, os contedos, o ensino, a aprendizagem, os mtodos, as formas
e meios da organizao das condies da situao didtica, a avaliao. difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepes
Esses so tambm, os conceitos fundamentais que formam a base de
estudo da Didtica.
preciso nos remeter histria para que situemos a Didtica nos
tempos de hoje.
A histria da Didtica est ligada ao aparecimento do ensino como
atividade planejada e intencional dedicada instruo.
Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo
medieval se desenvolvem formas de ao pedaggica, em escolas,
mosteiros, igrejas, universidades, mesmo assim, no podemos falar em
Didtica, at meados do sculo XVII, como teoria de ensino, que
sistematize o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de
ensinar.
O tema Didtica aparece quando os adultos comeam a intervir na
atividade de aprendizagem das crianas e jovens atravs da direo e
planejamento do ensino, pois antes as formas de interveno eram
espontneas. Est estabelecido uma inteno pedaggica na atividade de
ensino, que passa a ser sistematizado visando a adequao das crianas
assimilao dos estudos, considerando as idades e o ritmo das mesmas.
No sculo XVII, Joo Ams Convncio (1592 - 1670) forma a teoria
didtica para investigar as ligaes entre ensino e aprendizagem. Sua
influncia foi considervel, no s porque desenvolvem mtodos de
instruo mais rpidos e eficientes, mas porque tambm desejava que
todas as pessoas pudessem usufruir do conhecimento.
No entanto, a teoria por ele desenvolvida demorou a ser praticada,
predominando as prticas escolares da Idade Mdia no sculo XVII e nos
seguintes.
As mudanas continuavam ocorrendo e Jean Jacques Rousseau (1712
a 1778) foi um pensador que props uma nova concepo de ensino,
baseado nas necessidades e interesses imediatos da criana.
As ideias mais importantes de Rousseau, so:
1. A preparao da criana para a vida futura deve basear-se no
estudo das coisas que correspondem s suas necessidades e interesses
atuais. Antes de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a disputar o
gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a
experincia e os sentimentos. O contato da criana com o mundo que a
rodeia que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. So os
interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a
organizao do estudo e seu desenvolvimento.
2. A educao um processo natural que se fundamenta no
desenvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas
tem uma tendncia natural para se desenvolverem.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pestalozzi dava grande importncia ao mtodo intuitivo, levando os
alunos a desenvolverem o senso de observao, anlise dos objetos e
fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem. Nisto consistia a
educao intelectual. Revelava tambm a psicologia da criana como fonte
do desenvolvimento do ensino.
Johann Friedrich Herbart (1766 a 1841) foi influenciado pelas ideias de
Convncio, Rousseau e Pestalozzi. Foi um pedagogo alemo e influenciou
muito a Didtica e a prtica docente, sendo inspirador da pedagogia
conservadora.
Segundo Herbart, educar o homem significa instru-lo para querer o
bem, de modo que aprenda a comandar a si prprio.
Herbart investigava tambm a formulao de um mtodo nico de
ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento. Dessa
forma, estabeleceu quatro passos didticos: o primeiro seria a preparao e
a apresentao da matria nova de forma completa e clara, que denominou
CLAREZA; o segundo seria a associao entre as ideias antigas e as
novas; o terceiro, a SISTEMATIZAO dos conhecimentos, tendo em vista
a generalizao; finalmente, o quarto seria a aplicao, ou uso dos
conhecimentos adquiridos atravs de exerccios, que denominou mtodo.
Posteriormente, os discpulos de Herbart, desenvolveram a proposta dos
passos formais, ordenando-os em cinco: preparao, apresentao,
assimilao, generalizao e aplicao, frmula esta que ainda usada
pela maioria dos nossos professores.
As ideias pedaggicas de Convncio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart e
outros, formaram as bases do pensamento pedaggico europeu,
pedaggicas que hoje so conhecidas como Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada.
A Pedagogia Tradicional, em suas vrias correntes, caracteriza as
concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na
formao do aluno e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e
uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas ora
pela palavra do professor ora pela observao sensorial. A Pedagogia
Renovada agrupa correntes que advogam a renovao escolar, opondo-se
Pedagogia Tradicional. Destacam-se a valorizao da criana, dotada de
liberdade, iniciativa e de interesses prprios e, por isso, sujeito da sua
aprendizagem e agente de seu prprio desenvolvimento; tratamento
cientfico do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do
desenvolvimento biolgico e psicolgico; respeito s capacidades e
aptides individuais, individualizao do ensino conforme os ritmos prprios
de aprendizagem; rejeio de modelos adultos em favor da atividade e da
liberdade de expresso da criana.
O nome Pedagogia Renovada se aplica tanto ao movimento da
educao nova propriamente dita, que inclui a criao de escolas novas, a
disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm
outras correntes que adotam outros princpios de renovao educacional
mas sem vnculo direto com a Escola Nova.
Dentro do movimento escolarivista, desenvolveu-se a Pedagogia
Pragmtica e Progressista, nos Estados Unidos, cujo principal
representante Johnn Dewvey (1859 a 1952). Esse movimento teve
influncia no Brasil com Ansio Teixeira liderando na dcada de 30 o
movimento dos prisioneiros da Escola Nova, que influenciou na formulao
da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na
prtica escolar.
O movimento escolarivista no Brasil teve vrias correntes, sendo a
mais denominante a progressista. Destacamos a corrente vitalista,
representada por Montessori, as teorias cognitivistas, as teorias
fenomenolgicas e especialmente a teoria interacionista baseada na
psicologia gentica de Jean Piaget. Pode-se dizer tambm, que em certo
sentido, o tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente
progressivista, embora juntando-se com as contribuies da teoria
Behaviorista e da abordagem sistmica do ensino.
A Pedagogia Cultural uma das correntes da Pedagogia Renovada,
sem vnculo com a Escola Nova, mas que teve repercusses no Brasil,
mesmo sendo pouco estudada por ns.
O Estudo terico da Pedagogia no Brasil passa por um movimento
principalmente a partir das investigaes educativas baseadas nas
contribuies do materialismo histrico e didtico. Tais estudos conseguem
para a formulao de uma teoria crtico - social da educao, a partir da
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
crtica poltica e pedaggica das tendncias e correntes da educao
brasileira.
Nos ltimos anos, vrios estudos tem sido desenvolvidos sobre a
histria da Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias
pedaggicas e a investigao do seu campo de conhecimentos. As
tendncias pedaggicas so divididas em dois grupos:
- As de cunho liberal - Pedagogia Tradicional
Pedagogia Renovada
Tecnicismo educacional
- As de cunho progressista - Pedagogia Libertadora
Pedagogia Crtico - Social dos Contedos
A Didtica na Pedagogia Tradicional uma disciplina normativa, um
conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de
ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria. A
exposio oral, a palavra, o principal meio do ensino.
O aluno recebedor da matria e sua tarefa decor-la. A matria de
ensino tratada isoladamente, desvinculada dos interesses dos alunos e
dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo dado pela lgica e
sequncia da matria, predomina ainda os mtodos intuitivo incorporados
ao ensino tradicional. Sendo assim, a aprendizagem continua receptiva,
automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.
A Didtica Tradicional continua prevalecendo na prtica escolar, pois
comum nas escolas o ensino como mera transmisso de conhecimentos,
sobrecarregando o aluno de conhecimentos que so decorados sem
questionamento, atravs de exerccios repetitivos. Dessa forma, os
conhecimentos ficaram esteriotipados, desprovidos de significados sociais,
inteis para a formao das capacidades intelectuais e para a compreenso
crtica da realidade. A inteno de formao mental, de desenvolvimento do
raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.
Em contraposio Pedagogia Tradicional, surge no final do sculo
XIX a Pedagogia Renovada incluindo vrias correntes: a progressista
(baseada na teoria educacional de John Dewey); a no - diretiva (inspirada
em Carl Rogers); a ativista-espiritualista (de orientao catlica); a
culturalista; a piagetiana; a montessoriana e outras. De acordo com estudos
feitos, a Didtica brasileira se baseia na corrente progressivista do
movimento da Escola Nova.
A Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo
da aprendizagem, sendo o aluno sujeito da aprendizagem. A ideia que o
aluno aprende melhor o que faz por si mesmo. Para isso o aluno colocado
em situaes que seja mobilizada e sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita,
plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem
a matria, mas o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos. Devido a isso, a Didtica ativa d
grande importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo,
atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos,
experimentaes, etc., bem como os mtodos de reflexo e mtodo
cientfico de descobrir conhecimentos. O que importa o processo de
aprendizagem.
Sintetizando, a Dcada ativa d menos ateno aos conhecimentos
sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios
que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades
intelectuais dos alunos. A Didtica no a direo do ensino, a orientao
de aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria do aluno
atravs da pesquisa, da investigao.
A Didtica entendida dessa forma bastante positiva, principalmente
quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no
estudo e na pesquisa, visando a formao de um pensamento autnomo.
No entanto, raros so os professores que aplicam inteiramente o proposto
pela Didtica ativa. Por falta de conhecimento profundo, os professores at
usam procedimentos e tcnicas do grupo, estudo dirigido, discusses, etc.,
mas sem objetivos de levar o aluno a pensar, ao raciocnio cientfico, ao
desenvolvimento da capacidade de reflexo e independncia de
pensamento. Assim, na hora de comprovar os resultados do ensino e da
aprendizagem, pedem matria duradoura, como no ensino tradicional.
Conhecimentos Pedaggicos
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Paralelamente Didtica da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a
Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos, inspirada na
pedagogia da cultura de origem alem.
As caractersticas dessa Didtica so: o aluno fator pessoal decisivo
na situao escolar; em funo dele giram as atividades escolares, para
orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem, tendo em
vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o carter e a
personalidade. Cabe ao professor incentivar, orientar e controlar a
aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais capacidades dos
alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reflexo. A
matria o contedo cultural de aprendizagem e est a servio do aluno
para formar suas estruturas mentais, vinculando-se s necessidades e
capacidades reais dos alunos. O mtodo representa o conjunto dos
procedimentos para assegurar a aprendizagem, portanto relacionam-se
com a psicologia do aluno.
Os conceitos bsicos da Didtica Moderna so o ensino e a
aprendizagem, em estreita ligao entre si. O ensino a atividade
direcional sobre o processo de aprendizagem e a aprendizagem a
atividade mental intensiva e propositada do aluno em relao aos dados
fornecidos pelos contedos culturais.
Mattos prope a teoria do ciclo docente, que o mtodo didtico em
ao. O ciclo docente, abrange as fases de planejamento, orientao e
controle da aprendizagem e suas subfases, e definir-se como o conjunto
de atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente, pelo professor, para
dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos alunos, levando-o a bom
termo. o mtodo da ao.
Quanto ao Tecnicismo educacional, inclui-se em certo sentido na
Pedagogia Renovadas. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50,
ganhando autonomia nos anos 60, quando constituem-se como tendncia,
inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem
sistmica do ensino. Nas duas ltimas dcadas, foi uma orientao imposta
s escolas pelos organismos oficiais, por ser compatvel com a orientao
econmica, poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. A Didtica
tecnicista, instrumental prevalece ainda hoje, e est interessada na
racionalizao do ensino, no uso de meios e tcnicas mais eficazes. O
sistema de instruo se baseia nas seguintes etapas:
1) especificao de objetivos instrucionais especializados
(OBJETIVOS)
2) avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos
visando alcanar os objetivos (CONTEDOS)
3) ensino ou organizao das experincias de aprendizagem
(ESTRATGIAS)
4) avaliao dos alunos relativa a que se props nos objetivos iniciais.
O professor ento, um administrador e executor do
planejamento, o meio de previso das aes, a serem executadas
e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. Boa parte dos
livros didticos usados nas escolas so baseados na tecnologia da
instruo.
No incio dos anos 60 surgiram os movimentos da educao de adultos
que geraram ideias pedaggicas e prticas educacionais de educao
popular, configurando a tendncia que veio a ser denominada de
Pedagogia Libertadora.
Na segunda metade da dcada de 70, com a manuteno do quadro
poltico repressivo, muitos estudiosos e militantes polticos se interessavam
apenas pela crtica e pela denncia do papel ideolgico e discriminador da
escola na sociedade capitalista.
Outros, no entanto, considerando essa crtica, preocupavam-se em
formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possvel
uma escola voltada para os interesses concretos do povo. Destacam-se
assim a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico - Social dos
Contedos. A primeira baseou-se nas propostas da Educao popular dos
anos 60; a segunda inspirou-se no materialismo histrico - dialtico,
interessado na educao popular, na valorizao da escola pblica e do
trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e dando grande
importncia ao domnio dos contedos cientficos do ensino por parte de
professores e alunos.
So duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma
educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
econmicas, ou seja, de separao das desigualdades sociais decorrentes
das formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. Diferem, no
entanto, quantos aos objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir
essas metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora, no tem proposta explcita de Didtica mas
implicitamente na orientao do trabalho escolar, h uma Didtica, pois o
professor se coloca diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos. uma didtica que busca desenvolver o
processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e
por isso o professor coordenador ou animador das atividades que se
organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A Pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito xito em
vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de
bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve ao fato de ser
utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e onde o debate
sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser aprofundado
com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses
populares. Essa relao sua aplicao nas escolas pblicas,
especialmente no ensino de primeiro grau, os representantes dessa
tendncia no chegaram a formular uma orientao pedaggica - didtica
especificamente escolar, compatvel com a idade, o desenvolvimento
mental e as caractersticas de aprendizagem das crianas e jovens.
Para a Pedagogia Crtico - Social dos Contedos a escola pblica
cumpre a sua funo social e poltica. No considera suficiente colocar
como contedo escolar a problemtica social cotidiana, pois s com o
domnio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os
alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida em
funo dos interesses de classe. O importante que os conhecimentos
sistematizados se confrontados com as experincias scio - culturais e a
vida concreta dos alunos. Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na
mediao de objetivos - contedos - mtodos que assegure o encontro
formativo entre os alunos e as matrias escolares que o fator decisivo da
aprendizagem.
Para a Pedagogia Crtico - Social a Didtica assume grande
importncia, pois o objeto de estudo o processo de ensino nas suas
relaes e ligaes com a aprendizagem. A Didtica tem como objetivo a
direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades scio - polticas
e pedaggicas e as condies e os meios formativos, que procuram
promover a auto - atividade dos alunos, a aprendizagem. D ao ensino a
tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e
habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimilao ativa dos
contedos escolares articulando no mesmo processo, a aquisio de
noes sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes
possibilitam a auto - atividade e a busca independente e criativa das
noes.
Os conhecimentos tericos e prticos da didtica medeiam os vnculos
entre o pedaggico e a docncia; fazem a ligao entre para qu (opes
poltico - pedaggicos) e o como da ao educativa escolar (a prtica
docente).
A Pedagogia Crtico-Social toma o partido dos interesses majoritrios
da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar
aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e
habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a formarem a
conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no
conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de
transformao da sociedade e de si prprios.
Freitas (1995) menciona que na dcada de 1980 que surgem
oposies concepo corrente de didtica, a qual saa de um perodo em
que se havia exaltado o mtodo e a tcnica de ensino, especialmente na
dcada de 1970. Didtica Instrumental dos anos 70, contrape-se a
Didtica Fundamental dos anos 80.
A Didtica Fundamental est ligada ao movimento pela redefinio do
campo da didtica, cuja maior expresso foram os seminrios de didtica
do incio dos anos 80. Foi na realidade, um amplo movimento de reao a
um tipo de didtica baseada na neutralidade, fundada na ideia da didtica
como mtodo nico de ensino, e como tal, nos procedimentos formalizados.
Por isso, o nome Didtica Fundamental.
A colocao feita por Freitas, sintetiza de certo modo a exposio deste
sobre a histria da Didtica.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Fischer (1976) em seu artigo discute a confuso existente entre
metodologia de ensino e tcnicas didticas.
Por metodologia entende-se a articulao de uma teoria de
compreenso e interpretao da realidade com uma prtica especfica, que
pode ser o ensino de uma determinada disciplina. Seria a prtica
pedaggica: as aulas, o relacionamento entre professores e alunos, a
bibliografia usada, o sistema de avaliao, as tcnicas de trabalho em
grupo, o tipo de questes que o professor levanta, o tratamento que d
sua disciplina, a relao que estabelece na prtica entre escola e sociedade
- revela a sua compreenso e interpretao da relao homem - sociedade
- natureza, historicamente determinada, constituindo-se essa articulao a
sua metodologia de ensino.
Nossa sociedade - capitalista - e dependente dos pases desenvolvidos,
caracteriza-se por controlar a manifestao popular e democrtica atravs das
instituies. Do ponto de vista do sistema educacional valoriza a tecnologia de
educao, sob a ideia de que, quanto mais eficientes e elaborado forem as
tcnicas didticas, mais eficaz ser o processo educativo.
Da a confuso entre Metodologia de Ensino e Tcnicas Didticas. Pela
falta de reflexo e conscincia, o professor, na vontade de cumprir sua
nobre misso, nada mais faz que reforar o senso comum da chamada
educao moderna, em que as tcnicas que so importantes,
assumindo ento, inconscientemente ou no, uma metodologia de ensino
fundada na compreenso e interpretao oficial, legal da realidade,
compreenso que por sua vez, confunde metodologia com tecnicismo. E
para reforo desse comportamento, divulga-se ainda que as tcnicas so
neutras, o que importa a atitude do professor.
Geralmente, a Didtica estuda algumas propostas de Metodologia de
Ensino. A escolha, no entanto, dessa Metodologia de Ensino se far a partir
da prtica pedaggica e da escolha dos meios de ensinar, de aprender, de
transmitir conhecimentos, de conhecer.
CONCEPES E TENDNCIAS PEDAGGICAS
CONTEMPORNEAS
DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA DIDTICA E TENDNCIAS
PEDAGGICAS
Segundo o autor a histria da Didtica est liga ao aparecimento do
ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produo e das
cincias - como atividade planejada e intencional dedicada instruo.
Desde os primeiros tempos existem indcios de formas elementares de
instruo e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidade
primitivas os jovens passam por um ritual de iniciao para ingressarem
nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de
ao pedaggica, embora a no esteja o didtico como forma estruturada
de ensino.
Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo
medieval tambm se desenvolvem formas de ao pedaggica, em
escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do
sculo XVII no podemos falar de Didtica como teoria de ensino, que
sistematize o pensamento didtico e o estudo cientfico das formas de
ensinar.
Coloca o autor que o termo Didtica aparece quando os adultos
comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens
atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das
formas de interveno mais ou menos espontneas de antes.
Estabelecendo-se uma inteno propriamente pedaggica na atividade de
ensino, a escola se torna uma instituio, o processo de ensino passa a ser
sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao s
possibilidades das crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos.
A formao da teoria didtica, segundo Libneo, para investigar as
ligaes entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII,
quando Joo Ams Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a
primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro
educador a formular a ideia da difuso dos conhecimentos a todos e criar
princpios e regras de ensino.
Libneo salienta que Comnio desenvolveu ideias avanadas para a
prtica educativa nas escolas, numa poca em que surgiam novidades no
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nas tcnicas
de produo, em contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do
clero. O sistema de produo capitalista, ainda incipiente, j influenciava a
organizao da vida social, poltica e cultural.
A DIDTICA DE COMNIO SE ASSENTAVA NOS SEGUINTES
PRINCPIOS:
1) A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus,
pois uma fora poderosa de regenerao da fora humana. Todos os
homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religio, porque todos, ao
realizarem sua prpria natureza, realizam os desgnios de Deus. Portanto a
educao um direito natural de todos.
2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com as
caractersticas de idade e capacidade para o desenvolvimento.
Consequentemente, a tarefa principal da Didtica estudar essas
caractersticas e os mtodos de ensino correspondentes, de acordo com a
ordem natural das coisas.
3) A assimilao dos conhecimentos no se d instantaneamente,
como se o aluno registrasse de forma mecnica em sua mente a
informao do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invs
disso, tem um papel decisivo a percepo sensorial das coisas. Os
conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observao das coisas e
dos fenmenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos
dos sentidos.
4) O mtodo intuitivo consiste, assim, da observao direta, pelos
rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impresses na mente
do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas
devem ser ensinadas uma de cada vez. No se deve ensinar nada que a
criana no possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
o desconhecido.
Libneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias,
principalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino,
Comnio no escapou de algumas crenas usuais na poca sobre ensino.
Embora partindo da observao e da experincia sensorial, mantinha-se o
carter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino s
fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o mtodo nico e o ensino
simultneo a todos. Alm disso, sua ideia de que a nica via de acesso dos
conhecimentos a experincia sensorial com as coisas no suficiente,
primeiro porque nossas percepes frequentemente nos enganam,
segundo, porque j h uma experincia social acumulada de
conhecimentos sistematizados que no necessitam ser descobertos
novamente.
Entretanto segundo o autor, Comnio desempenhou uma influncia
considervel, no somente porque empenhou-se em desenvolver mtodos
de instruo mais rpidos e eficientes, mas tambm porque desejava que
todas as pessoas pudessem usufruir dos benefcios do conhecimento.
O autor comenta que no sculo XVII, em que viveu Comnio, e nos
sculos seguintes, ainda predominavam prticas escolares da Idade Mdia:
ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e repetio
mecnica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas no havia
espao para ideias prprias dos alunos, o ensino era separado da vida,
mesmo porque ainda era grande o poder da religio na vida social.
Enquanto isso, porm, foram ocorrendo intensas mudanas nas formas
de produo, havendo um grande desenvolvimento da cincia e da cultura.
Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da
burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social,
disputando o poder econmico e poltico com a nobreza, ia crescendo
tambm a necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo da
produo e dos negcios e, ao mesmo tempo, um ensino que
contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses
individuais.
Libneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um pensador
que procurou interpretar essas aspiraes, propondo uma concepo nova
de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criana.
AS IDEIAS MAIS IMPORTANTES DE ROUSSEAU SO AS
SEGUINTES:
1) A preparao da criana para a vida deve basear-se no estudo das
coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. Antes
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo
seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia e o
sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que desperta
o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: so os interesses
e necessidades imediatas do aluno que determinam a organizao do
estudo e seu desenvolvimento.
2) A educao um processo natural, ela se fundamenta no
desenvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas
tm uma tendncia natural para se desenvolverem.
O autor salienta que Rousseau no colocou em prtica suas ideias e
nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro
pedagogo suo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou
at o fim da vida na educao de crianas pobres, em situaes dirigidas
por ele prprio. Deu uma grande importncia ao ensino como meio de
educao e desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do
sentimento, da mente e do carter, e atribua grande importncia ao mtodo
intuitivo, levando os alunos a desenvolverem o senso de observao,
anlise dos objetos e fenmenos da natureza e a capacidade da linguagem,
atravs da qual se expressa em palavras o resultado das observaes.
Nisto consistia a educao intelectual. Tambm atribua importncia
fundamental psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do
ensino.
Segundo o autor, as ideias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi
influenciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais importante deles
foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemo que teve
muitos discpulos e que exerceu influncia relevante na Didtica e na
prtica docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia
conservadora, mas suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua
presena constante nas salas de aula brasileiras. Junto com uma
formulao terica dos fins da educao e da Pedagogia como cincia,
desenvolveu uma anlise do processo psicolgico-didtico de aquisio de
conhecimentos, sob a direo do professor.
Segundo Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida atravs
da instruo educativa. Educar o homem significa instru-lo para querer o
bem, de modo que aprenda a comandar a si prprio. A principal tarefa da
instruo introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor
um arquiteto da mente. Ele deve trazer ateno dos alunos aquelas ideias
que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos
alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por
sua vez vo favorecer a assimilao de ideias novas. O mtodo de ensino
consiste em provocar a acumulao de ideias na mente da criana.
Herbart estava atrs tambm da formulao de um mtodo nico de
ensino, em conformidade com as leis psicolgicas do conhecimento.
Estabeleceu, assim, quatro passos didticos que deveriam ser
rigorosamente seguidos: o primeiro seria a preparao e apresentao da
matria nova de forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo
seria a associao entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a
sistematizao dos conhecimentos, tendo em vista a generalizao:
finalmente, o quarto seria a aplicao, o uso dos conhecimentos adquiridos
atravs de exerccios, que denominou mtodo.
Posteriormente, os discpulos de Herbart desenvolveram mais a
proposta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparao,
apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula esta que
ainda utilizada pela maioria dos nossos professores.
O autor salienta que o sistema pedaggico de Herbart e seus
seguidores - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos vlidos
para a organizao da prtica docente, como por exemplo: a necessidade
de estruturao e ordenao do processo de ensino, a exigncia de
compreenso dos assuntos estudados e no simplesmente memorizao, o
significado educativo da disciplina na formao do carter. Entretanto,
Libneo faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como
repasse de ideias do professor para a cabea do aluno; os alunos devem
compreender o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de
reproduzir a matria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem
se torna mecnica, automtica, associativa, no mobilizando a atividade
mental, a reflexo e o pensamento independente e criativo dos alunos.
Segundo o autor, as ideias pedaggicas de Comnio, Rousseau,
Pestalozzi e Herbart - alm de muitos outros - formaram as bases do
pensamento pedaggico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo,
demarcando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas vrias correntes,
caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de
agentes externos na formao do aluno, o primado de conhecimento, a
transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades
acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso
de imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observao
sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que
advogam a renovao escolar, opondo-se Pedagogia Tradicional. Entre
as caractersticas desse movimento destacam-se: a valorizao da criana,
dotada de liberdade, iniciativa e de interesses prprios e, por isso mesmo,
sujeito da sua aprendizagem e agente do seu prprio desenvolvimento;
tratamento cientfico do processo educacional, considerando as etapas
sucessivas do desenvolvimento biolgico e psicolgico; respeito s
capacidades e aptides individuais, individualizao do ensino conforme os
ritmos prprios de aprendizagem; rejeio de modelos adultos em favor da
atividade e da liberdade de expresso da criana.
O movimento de renovao da educao, inspirado nas ideias de
Rosseau, recebeu diversas denominaes, como educao nova, escola
nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendncia
pedaggica no incio do sculo XX, embora nos sculos anteriores tenham
existido diversos filsofos e pedagogos que propugnavam a renovao da
educao vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne poca do
Renascimento e os j citados Comnio (sc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
(no sc. XVIII). A denominao Pedagogia Renovada se aplica tanto ao
movimento da educao nova que inclui a criao de escolas novas, a
disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a
outras correntes que adotam certos princpios de renovao educacional,
mas sem vnculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a
pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus
seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista catlica.
Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se
nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia
Pragmtica ou Progressivista, cujo principal representante John Dewey
(1859-1952). O autor considera que as ideias desse brilhante educador
exerceram uma significativa influncia no movimento da Escola Nova na
Amrica Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderana de Ansio
Teixeira e outros educadores, formou-se no incio da dcada de 30 o
Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuao foi decisiva na
formulao da poltica educacional, na legislao, na investigao
acadmica e na prtica escolar.
Segundo Libneo, Dewey e seus seguidores reagem concepo
herbartiana da educao pela instruo, advogando a educao pela ao.
A escola no uma preparao para a vida, a prpria vida; a educao
o resultado da interao entre o organismo e o meio atravs da experincia
e da reconstruo da experincia. A funo mais genuna da educao a
de prover condies para promover e estimular a atividade prpria do
organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e
desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em
situaes de experincia onde so ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criana. O currculo
no se baseia nas matrias de estudo convencionais que expressam a
lgica do adulto, mas nas atividades e ocupaes da vida presente, de
modo que a escola se transforme num lugar de vivncia daquelas tarefas
requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o
centro de convergncia do trabalho escolar.
O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou
em vrias correntes, embora a mais predominante tenha sido a
progressista. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por
Montessori, as teorias cognitivas, as teorias fenomenolgicas e
especialmente a teoria interacionista baseada na psicologia gentica de
Jean Piaget. Em certo sentido, pode-se dizer tambm, segundo Libneo,
que o tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente
progressista, embora retemperado com as contribuies da teoria
behaviorista e da abordagem sistmica do ensino.
Uma das correntes da Pedagogia renovada que no tem vnculo direto
com o movimento da Escola Nova, mas que teve repercusses na
Pedagogia brasileira, a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma
tendncia ainda pouco estudada entre ns. Sua caracterstica principal
focalizar a educao como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a
tarefa de dirigir e encaminhar a formao do educando pela apropriao de
valores culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua
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afiliao na pedagogia cientfico-espiritual desenvolvida por Guilherme
Dilthey (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e
Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma slida corrente
pedaggica, difundiu-se em outros pases da Europa, especialmente na
Espanha, e da para a Amrica Latina, influenciando autores como Lorenso
Luzuriaga, Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no
Brasil, Lus Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa
linha distinta das concepes escolanovistas, esses autores se preocupam
em superar as oposies entre o psicolgico e o cultural. De um lado,
concebem a educao como atividade do prprio sujeito, a partir de uma
tendncia interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que
os indivduos vivem num mundo scio-cultural, produto do prprio
desenvolvimento histrico da sociedade.
A educao seria, assim, um processo de subjetivao da cultura,
tendo em vista a formao da vida interior, a edificao da personalidade. A
pedagogia da cultura quer unir as condies externas da vida real, isto , o
mundo objetivo da cultura, liberdade individual, cuja fonte a
espiritualidade, a vida interior.
O estudo terico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento,
principalmente a partir das investigaes sobre questes educativas
baseadas nas contribuies do materialismo histrico e dialtico. Tais
estudos convergem para a formulao de uma teoria crtico-social da
educao, a partir da crtica poltica e pedaggica das tendncias e
correntes da educao brasileira.
TENDNCIAS PEDAGGICAS DO BRASIL E A DIDTICA
Segundo o autor, nos ltimos anos, diversos estudos tm sido
dedicados histria da Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias
pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos. Os
autores, em geral, concordam em classificar as tendncias pedaggicas em
dois grupos: as de cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia
renovada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista - pedagogia
Libertadora e Pedagogia Crtico social dos Contedos. Certamente existem
outras correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendncias, mas
essas no so as mais conhecidas.
Na pedagogia Tradicional, a Didtica uma disciplina normativa, um
conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de
ensinar centrada no professor que expe e interpreta a matria. s vezes,
so utilizados meios como a apresentao de objetos, ilustraes,
exemplos, mas o meio principal a palavra, a exposio oral. Supe-se
que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam a matria
para depois reproduzi-la, seja atravs das interrogaes do professor, seja
atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O
aluno assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. Os
objetivos, explcitos ou implcitos, referem-se formao de um aluno ideal,
desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os
alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida
presente e futura. A matria de ensino tratada isoladamente, isto ,
desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da
sociedade e da vida. O mtodo dado pela lgica e sequncia da matria,
o meio utilizado pelo professor para comunicara matria e no dos alunos
para aprend-la. ainda forte a presena dos mtodos intuitivos, que foram
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentao de dados
sensveis, de modo que os alunos possam observ-los e formar imagens
deles em sua mente.
Segundo o texto, muitos professores ainda acham que partir do
concreto a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia j fazia parte da
Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustraes,
gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que captado pelos
sentidos. O material concreto mostrado, demonstrado, manipulado, mas o
aluno no lida mentalmente com ele, no o reelabora com o seu prprio
pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automtica, no
mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais.
Libneo coloca que a Didtica tradicional tem resistido ao tempo,
continua prevalecendo na prtica escolar. comum nas nossas escolas
atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmisso de conhecimentos,
sobrecarregar o aluno de conhecimentos que so decorados sem
questionamento, dar somente exerccios repetitivos, impor externamente a
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prtica escolar que empobrece
at as boas intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus
mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das grandes descobertas
da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da mente e da
vontade. Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor
educativo vital, desprovidos de dignificados sociais, inteis para a formao
das capacidades intelectuais e para a compreenso crtica da realidade. O
intento de formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou
reduzido a prticas de memorizao.
A Pedagogia Renovada inclui vrias correntes: a progressista (que se
baseia na teoria educacional de John Dewey), a no-diretiva
(principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de
orientao catlica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras.
Todas, de alguma forma, esto ligadas ao movimento da pedagogia ativa
que surge no final do sculo XIX como contraposio Pedagogia
Tradicional. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os
conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira pautam-se, em boa
parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente
progressista. Destacaremos, aqui, apenas a Didtica ativa inspirada nessa
corrente e a Didtica Moderna de Lus Alves de Mattos, que inclumos na
corrente culturalista.
Segundo o autor, a Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa
entendida como direo da aprendizagem, considerando o aluno como
sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer colocar o aluno
em condies propcias para que, partindo das suas necessidades e
estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos
e experincias. A ideia a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
situaes em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
em atividade intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita,
plstica ou outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem
a matria o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande
importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes etc.,
bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir
conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem
como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no
diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias
psicolgicas do aprender. Em sntese, a Didtica ativa d menos ateno
aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da
aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das
capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da
Escola Nova costumam dizer que o professor no ensina; antes, ajuda o
aluno a aprender. Ou seja, a Didtica no a direo do ensino, a
orientao da aprendizagem, uma vez que esta uma experincia prpria
do aluno atravs da pesquisa, da investigao.
Esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos,
principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos
alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de um pensamento
autnomo. Entretanto, raro encontrar professores que apliquem
inteiramente o que prope a Didtica ativa. Por falta de conhecimento
aprofundado das bases tericas da pedagogia ativa, falta de condies
materiais, pelas exigncias de cumprimento do programa oficial e outra
razes, o que fica so alguns mtodos e tcnicas. Assim, muito comum
os professores utilizarem procedimentos e tcnicas como trabalho de
grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio etc., sem levar em conta
seu objetivo principal que levar o aluno a pensar, a raciocinar
cientificamente, a desenvolver sua capacidade reflexo e a independncia
de pensamento. Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e
da aprendizagem, pedem matria decorada, da mesma forma que se faz no
ensino tradicional.
Em paralelo Didtica da Escola Nova, conta Libneo, que surge a
partir dos anos 50 a Didtica Moderna proposta por Lus Alves de Mattos.
Seu livro sumrio de Didtica Geral foi largamente utilizado durante muitos
anos nos cursos de formao de professores e exerceu considervel
influncia em muitos manuais de Didtica publicados posteriormente.
Conforme sugerimos anteriormente, a Didtica Moderna inspirada na
pedagogia da cultura, corrente pedaggica de origem alem. Mattos
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identifica sua Didtica com as seguintes caractersticas: o aluno fator
pessoal e decisivo na situao escolar; em funo dele giram as atividades
escolares, para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua
aprendizagem, tendo em vista desenvolver-lhe a inteligncia e formar-lhe o
carter e a personalidade. O professor o incentivador, orientador e
controlador da aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais
capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo
e reflexo. A matria o contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao
qual se aplica o ato de aprender, onde se encontram os valores lgicos e
sociais a serem assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para
formar as suas estruturas mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e
apresentao vinculam-se s necessidades e capacidades reais dos
alunos. O mtodo representa o conjunto dos procedimentos para assegurar
a aprendizagem, isto , existe em funo da aprendizagem, razo pela
qual, a par de estar condicionado pela natureza da matria, relaciona-se
com a psicologia do aluno.
Esse autor destaca como conceitos bsicos da Didtica o ensino e a
aprendizagem, em estreita relao entre si. O ensino a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos
contedos culturais. Ele escreve: A autntica aprendizagem consiste
exatamente nas experincias concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos
e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de
compreenso e de interao do educando com seu ambiente e com a
sociedade. (...) O autntico ensino consistir no planejamento, na
orientao e no controle dessas experincias concretas de trabalho
reflexivo dos alunos, sobre os dados da matria ou da vida cultural da
humanidade (1967, pp.72-73).
Definindo a Didtica como disciplina normativa, tcnica de dirigir e
orientar eficazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista os seus
objetivos educativos, Mattos prope a teoria do Ciclo docente, que o
mtodo didtico em ao. O ciclo docente, abrangendo as fases de
planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases,
definido como o conjunto de atividades exercidas, em sucesso ou
ciclicamente, pelo professor, para dirigir e orientar o processo de
aprendizagem dos seus alunos, levando-o a bom termo. o mtodo em
ao.
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como
uma tendncia pedaggica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia
Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do
progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se
especificamente como tendncia, inspirada na teoria behaviorista da
aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Esta orientao
acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de
boa parte das duas ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao
econmica, poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso,
ainda hoje predomina, nos cursos de formao de professores, o uso de
manuais didticos de cunho tecnicista, de carter meramente instrumental.
A Didtica instrumental est interessada na racionalizao do ensino, no
uso de meios e tcnicas mais eficazes. O sistema de instruo se compe
das seguintes etapas: a) especificao de objetivos instrucionais
operacionalizados; b) avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-
requisitos para alcanar os objetivos; c) ensino ou organizao das
experincias de aprendizagem; d) avaliao dos alunos relativa ao que se
props nos objetivos iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequncia
resultou na frmula: objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O
professor um administrador e executor do planejamento, o meio de
previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se
atingir os objetivos. Boa parte dos livros didticos em uso nas escolas so
elaborados com base na tecnologia da instruo.
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas
pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram
adquirindo maior solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So
tambm denominadas teorias crticas da educao. No que no tenham
existido antes esforos no sentido de formular propostas de educao
popular. J no comeo do sculo formaram-se movimentos de renovao
educacional por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes
do movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em
superar a educao elitista e discriminadora da poca. No incio dos anos
60, surgiram os movimentos de educao de adultos que geraram ideias
pedaggicas e prticas educacionais de educao popular, configurando a
tendncia que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora.
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Na segunda metade da dcada de 70, com a incipiente modificao do
quadro poltico repressivo em decorrncia de lutas sociais por maior
democratizao da sociedade, tornou-se possvel a discusso de questes
educacionais e escolares numa perspectiva de crtica das instituies
sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes polticos se
interessaram apenas pela crtica e pela denncia do papel ideolgico e
discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto,
levando em conta essa crtica, preocuparam-se em formular propostas e
desenvolver estudos no sentido de tornar possvel uma escola articulada
com os interesses concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a
Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A
primeira retomou as propostas de educao popular dos anos 60,
refundindo seus princpios e prticas em funo das possibilidades do seu
emprego na educao formal em escolas pblicas, j que inicialmente
tinham carter extra-escolar, no oficial e voltadas para o atendimento de
clientela adulta. A segunda, inspirando-se no materialismo histrico
dialtico, constituiu-se como movimento pedaggico interessado na
educao popular, na valorizao da escola pblica e do trabalho do
professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na
acentuao da importncia do domnio slido por parte de professores e
alunos dos contedos cientficos do ensino como condio para a
participao efetiva do povo nas lutas sociais ( na poltica, na profisso, no
sindicato, nos movimentos sociais e culturais).
Trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma
educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e
econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes
das formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto,
diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas
metas gerais comuns.
A Pedagogia Libertadora no tem uma proposta explcita de Didtica e
muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao
seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam
admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. No entanto,
h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma
forma, o professor se pe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
aprendizagem dos alunos. A atividade escolar centrada na discusso de
temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na
realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e
realidades do meio socioeconmico e cultural, da comunidade local, com
seus recursos e necessidades, tendo em vista a ao coletiva frente a
esses problemas e realidades. O trabalho escolar no se assenta,
prioritariamente, nos contedos de ensino j sistematizados, mas no
processo de participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre
questes da realidade social imediata. Nesse processo em que se realiza a
discusso, os relatos da experincia vivida, a assembleia, a pesquisa
participante, o trabalho de grupo etc., vo surgindo temas geradores que
podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidao de
conhecimentos. uma didtica que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o
professor coordenador ou animador das atividades que se organizam
sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empregada com
muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos,
associaes de bairro, comunidades religiosas. Parte desse xito se deve
ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e
onde o debate sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser
aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os
interesses populares. Em relao sua aplicao nas escolas pblicas,
especialmente no ensino de 1 grau, os representantes dessa tendncia
no chegaram a formular uma orientao pedaggico-didtica
especialmente escolar, compatvel com a idade, o desenvolvimento mental
e as caractersticas de aprendizagem das crianas e jovens.
Para a Pedagogia Crtico-Social dos contedos a escola pblica
cumpre a sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos
conhecimentos sistematizados a todo, como condio para a efetiva
participao do povo nas lutas sociais. No considera suficiente colocar
como contedo escolar a problemtica social quotidiana, pois somente com
o domnio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem
os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experincias de vida
em funo dos interesses de classe. O que importa que os
conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias
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scio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e
melhor solidez na assimilao dos contedos. Do ponto de vista didtico, o
ensino consiste na mediao de objetivos-contedos-mtodos que
assegure o encontro formativo entre os alunos e as matrias escolares, que
o fator decisivo da aprendizagem.
A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribui grande importncia
Didtica, cujo objeto de estudo o processo de ensino nas suas relaes e
ligaes com a aprendizagem. As aes de ensinar e aprender formam
uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didtica tem
como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista finalidades
scio-polticas e pedaggicas e as condies e meios formativos; tal
direo, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a
aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crtico-Social busca uma sntese
superadora de traos significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola
Nova.
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante
a transmisso e assimilao ativa dos contedos escolares articulando, no
mesmo processo, a aquisio de noes sistematizadas e as qualidades
individuais dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca
independente e criativa das noes.
Mas trata-se de uma sntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia
define fins e meios da prtica educativa a partir dos seus vnculos com a
dinmica da prtica social, importa um posicionamento dela face a
interesses sociais em jogo no quadro das relaes sociais vigentes na
sociedade. Os conhecimentos tericos e prticos da Didtica medeiam os
vnculos entre o pedaggico e a docncia; fazem a ligao entre o para
qu (opes poltico-pedaggicas) e o como da ao educativa escolar (a
prtica docente).
A Pedagogia Crtico-Social toma o partido dos interesses majoritrios
da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar
aos alunos o domnio de contedos cientficos, os mtodos de estudo e
habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a irem formando a
conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no
conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes ativos de
transformao da sociedade e de si prprios. O autor coloca que esta
corrente pedaggica forma a base terico-metodolgica dos estudos
organizados no livro em questo.
A DIDTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR
Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como atividade
pedaggica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais:
assegurar aos alunos o domnio mais seguro e duradouro possvel
dos conhecimentos cientficos;
criar as condies e meios para que os alunos desenvolvam capa-
cidades e habilidades intelectuais de modo que dominem mtodos
de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independncia de pensamento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de forma-
o da personalidade.
O autor coloca que, para que o professor possa atingir efetivamente os
objetivos, necessrio que realize um conjunto de operaes didticas
coordenadas entre si, que so o planejamento, a direo do ensino e da
aprendizagem e a avaliao.
O autor faz uma lista de requisitos que so necessrias ao
planejamento, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos
programas oficiais para adequ-lo s necessidades reais da escola e da
turma de alunos, e conhecimento das caractersticas sociais, culturais e
individuais dos alunos, bem como o nvel de preparo escolar em que se
encontram.
Segundo o autor, quanto direo do ensino e da aprendizagem,
requer-se, entre outras: conhecimento das funes didticas ou etapas do
processo de ensino, e saber formular perguntas e problemas que exijam
dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem concluses prprias.
O autor salienta que os requisitos apontados so necessrios para que
o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e que formam o
campo de estudo da Didtica.
Para o autor, a Didtica oferece uma contribuio indispensvel
formao dos professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento
dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente
vinculado com a educao e, ao mesmo tempo, provendo os
conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas
docentes.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos
alunos, entre outras: Que significa dizer que a Didtica uma atividade de
cunho pedaggico? e Por que se afirma que a Didtica a teoria da
instruo e do ensino?.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: CANDAU,
Vera M. (org.). A Didtica em Questo. Petrpolis, Vozes, 1984 e
FAZENDA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros da Didtica e
Prtica de Ensino. Cad. Cedes, n. 21, So Paulo, Cortez/Cedes, 1988.
CAPTULO 4
O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA
O autor coloca que h uma relao recproca e necessria entre a
atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos
(aprendizagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendizagem se
concretiza na interligao de dois momentos indissociveis -
transmisso/assimilao ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de
condies especficas de cada situao didtica.
AS CARACTERSTICAS DO PROCESSO DE ENSINO
O autor inicia este tpico falando que o tipo de ensino existente na
maioria de nossas escolas o ensino tradicional, que tm como limitaes
pedaggicas e didticas, entre outras:
- O aluno tem um mnimo de participao na construo do
conhecimento e uma atividade limitada, j que o professor o elemento
ativo, aquele que transmite os contedos. Assim, subestima-se a atividade
mental dos alunos privando-os de desenvolverem sua potencialidades
cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem
independncia de pensamento.
- O trabalho docente fica restrito s paredes da sala de aula, sem
preocupao e sem ligao com a prtica da vida cotidiana dos alunos fora
da escola.
O autor coloca que se deve entender o processo de ensino como um
conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando a
alcanar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nvel
atual de conhecimentos, experincias e de desenvolvimento dos alunos. O
autor considera como sendo caracterstica desse processo, entre outras,
que o ensino tem um carter bilateral em virtude de combinar a atividade do
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer
interagir dois processos indissociveis: a transmisso e a assimilao ativa
de conhecimentos e habilidades.
RELAES SOCIOECONMICAS E
POLTICO-CULTURAIS DA EDUCAO
RELAES PROFESSOR-ALUNO NA SALA DE AULA
Segundo o autor, a interao professor-alunos um aspecto
fundamental da organizao da situao didtica, tendo em vista alcanar
os objetivos do processo de ensino: a transmisso e assimilao dos
conhecimentos, hbitos e habilidades. Entretanto, esse no o nico
determinante da organizao do ensino, razo pela qual ele precisa ser
estudado em conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.
O autor ressalta dois aspectos da interao professor-alunos no
trabalho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de
comunicao dos contedos escolares e s tarefas escolares indicadas aos
alunos) e o aspecto scio emocional (que diz respeito s relaes pessoais
entre professor e aluno e s normas disciplinares indispensveis ao
trabalho docente).
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ASPECTOS COGNOSCITIVOS DA INTERAO
O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que
transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a
transmisso e assimilao de conhecimentos.
Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante
vaivm entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de
preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
Segundo Libneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interao no
aspecto cognoscitivo, preciso levar em conta: o manejo dos recursos de
linguagem; conhecer bem o nvel de conhecimento dos alunos; ter um bom
plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles
em relao assimilao da matria.
ASPECTOS SCIO-EMOCIONAIS
Para o autor, os aspectos scio emocionais se referem aos vnculos
afetivos entre professor e alunos, como tambm s normas e exigncias
objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).
Libneo salienta que o professor precisa aprender a combinar
severidade e respeito.
A DISCIPLINA NA CLASSE
O autor acredita que a disciplina da classe est diretamente ligada ao
estilo da prtica docente, ou seja, autoridade profissional, moral e tcnica
do professor.
A autoridade profissional se manifesta no domnio da matria que
ensina e dos mtodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a
classe e com as diferenas individuais, na capacidade de controlar e avaliar
o trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral o conjunto das qualidades de personalidade do
professor: Sua dedicao profissional, sensibilidade, senso de justia,
traos de carter.
A autoridade tcnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e
hbitos pedaggico-didticos necessrios para atingir com eficcia a
transmisso e assimilao de conhecimentos aos alunos.
Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto dessas
caractersticas do professor, que lhe permitem organizar o processo de
ensino.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Em que condies os aspectos cognoscitivos do
ensino influem na interao professor-aluno? e O planejamento e a
preparao da aula podem influir no controle da disciplina?.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES,
Maria E. Professor No Parente Postio. Revista Ande, (4): 61-62, So
Paulo, 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didtica. So Paulo,
Papirus, 1988.
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: PAPEL DO
EDUCADOR, DO EDUCANDO, DA SOCIEDADE.
PROCESSOS DIDTICOS BSICOS: ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo o autor, ensino e aprendizagem so duas facetas de um
mesmo processo.
I - A APRENDIZAGEM
Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade humana
praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.
Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que quase
sempre espontnea, e a aprendizagem organizada, que tem por finalidade
especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivncia social.
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
No caso da aprendizagem escolar, segundo Libneo, ela um
processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao
fsica e mental, organizados e orientados no processo de ensino.
1 - O PROCESSO DE ASSIMILAO ATIVA
O autor entende por assimilao ativa ou apropriao de
conhecimentos e habilidades o processo de percepo compreenso,
reflexo e aplicao que se desenvolve com os meios intelectuais,
motivacionais e atitudinais do prprio aluno, sob a orientao do professor.
Para o autor, o processo de assimilao ativa um dos conceitos
fundamentais da teoria da instruo e do ensino.
Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situaes didticas
fatores externos e internos, mutuamente relacionados. O professor prope
objetivos e contedos, tendo em conta caractersticas dos alunos e da sua
prtica de vida. Os alunos, por sua vez, dispem em seu organismo fsico-
psicolgico de meios internos de assimilao ativa, meios que constituem o
conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepo,
motivao, compreenso, memria, ateno, atitudes, conhecimentos j
disponveis.
2 - OS NVEIS DE APRENDIZAGEM
O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois
nveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se
refere s nossas sensaes pelas quais desenvolvemos processos de
observao e percepo das coisas e nossas aes motoras (fsicas) no aprendizagem.
ambiente.
Estas aprendizagem so responsveis pela formao de hbitos
sensrio-motores e so as que predominam na fase inicial de
desenvolvimento da criana.
Entrelaado com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere
aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais,
caracterizada pela apreenso consciente, compreenso e generalizao
das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela
aquisio de modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e
relaes.
3 - MOMENTOS INTERLIGADOS DO PROCESSO DE ASSIMILAO
ATIVA
Segundo o autor, o desenvolvimento das foras cognoscitivas na sala
de aula se verifica no processo de assimilao ativa de conhecimentos.
Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade a
observao sensorial.
A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de
compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos
estudados nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir
formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o
autor, a atividade mental evolui da apreenso do contedo da matria na
sua forma visvel, exterior, para a ideia do contedo, de modo que o
contedo visvel se transforma num contedo do pensamento.
Segundo ele, o processo se completa com as atividades prticas em
vrias modalidades de problemas e exerccios, nos quais se verifica a
consolidao e a aplicao prtica de conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o aspecto fundamental a considerar que o processo
interno de desenvolvimento mental um todo que no pode ser
decomposto em elementos isolados.
O autor, salienta que nem sempre necessrio comear o processo de
assimilao pelo concreto, pois h situaes de ensino em que os alunos j
possuem conceitos e operaes mentais, bastando aviv-los e record-los.
4 - CARACTERSTICAS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
O autor cita como caractersticas da aprendizagem escolar, entre
outras:
a - A aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e
dirigida, e no algo casual e espontneo. Aprendizagem e ensino formam
uma unidade, mas no so atividades que se confundem uma com a outra.
A atividade cognoscitiva do aluno a base e o fundamento do ensino, e
este d direo e perspectiva quela atividade por meio dos contedos,
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
problemas, mtodos, procedimentos organizados pelo professor em
situaes didticas especficas.
b - Os contedos e as aes mentais que vo sendo formados
dependem da organizao lgica e psicolgica das matrias de ensino. A
organizao lgica se refere sequncia progressiva dos contedos,
ideias, habilidades, em nvel crescente de complexidade e a organizao
psicolgica se refere adequao ao nvel de desenvolvimento fsico e
mental que, por sua vez, condicionado pelas caractersticas socioculturais
dos alunos.
II - O ENSINO
Segundo o autor, o ensino uma combinao adequada entre a
conduo do processo de ensino pelo professor e a assimilao ativa como
atividade autnoma e independente do aluno. Em outras palavras, segundo
ele, o processo de ensino uma atividade de mediao pela qual so
providas as condies e os meios para os alunos se tornarem sujeitos
ativos na assimilao de conhecimentos.
O autor aponta trs funes do ensino, que so inseparveis:
a) Organizar os contedos para a sua transmisso, de forma que os
alunos possam ter uma relao subjetiva com eles.
b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de
aprender, orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e atividades
que os levem a aprender de forma autnoma e independente.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da
III - A UNIDADE ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM
Segundo o autor, a relao entre ensino e aprendizagem uma relao
recproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade
dos alunos.
Destaca o autor que a aprendizagem uma forma do conhecimento
humano - relao cognitiva entre aluno e matria de estudo -
desenvolvendo-se sob as condies especficas do processo de ensino.
importante que o processo de ensino estabelea exigncias e
expectativas que os alunos possam cumprir, e com isso mobilizem suas
energias
Estrutura, componentes e dinmica do processo de ensino
Para Libneo, o processo didtico se explicita pela ao recproca de
trs componentes - os contedos, o ensino e a aprendizagem - que operam
em referncia a objetivos que expressam determinadas exigncias scio-
polticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao
didtica concreta.
Segundo ele, os contedos de ensino compreendem as matrias nas
quais so sistematizados os conhecimentos, formando a base para a
concretizao de objetivos. O ensino a atividade do professor de
organizao, seleo e explicao dos contedos, organizao das
atividades de estudo dos alunos, encaminhando objetivos, mtodos, formas
organizativas e meios mais adequados em funo da aprendizagem dos
alunos. A aprendizagem a atividade do aluno de assimilao de
conhecimentos e habilidades.
Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente,
constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes:
objetivos, contedos, mtodos e condies.
Ele coloca que o processo de ensino impulsionado por fatores ou
condies especficas j existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de
atingir os objetivos escolares, isto , o domnio pelos alunos de
conhecimentos, habilidades e hbitos e o desenvolvimento de suas
capacidades cognoscitivas.
Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo didtico
coordenar o movimento de vaivm entre o trabalho conduzido pelo
professor e a percepo e o raciocnio dos alunos frente a esse trabalho.
A ESTRUTURAO DO TRABALHO DOCENTE
Segundo o autor, a estruturao da aula deve refletir o seguinte
entendimento sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao consciente e slida de
conhecimentos, habilidades e hbitos pelos alunos e, por esse mesmo
processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.
A estruturao da aula , segundo ele, a organizao, sequncia e convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do
inter-relao dos momentos do processo de ensino.
A estruturao do trabalho docente tem uma ligao estreita, segundo
o autor, com a metodologia especfica das matrias, porm no se identifica
com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as
caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades de contedo
e metodologia das matrias, o autor identifica cinco momentos da
metodologia do ensino na aula que so articulados entre si, so eles:
1 - Orientao inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.
2 - Transmisso/assimilao da matria nova.
3 - Consolidao e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e
hbitos.
4 - Aplicao de conhecimentos, habilidades e hbitos.
5 - Verificao e avaliao dos conhecimentos e habilidades.
O CARTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO
CRTICO
Segundo o autor, o carter educativo do ensino est relacionado com
os objetivos do ensino crtico.
Falando da ligao entre Didtica e Pedagogia, o autor afirma que os
vnculos dos princpios, condies e meios de direo e organizao do crtica e criadora frente realidade e ao cotidiano da vida social.
ensino com as finalidades scio-polticas e pedaggicas da educao,
fornecem as bases tericas de uma Didtica crtico-social.
O autor fala em ensino crtico quando as tarefas de ensino e
aprendizagem, na sua especificidade, so encaminhadas no sentido de
formar convices, princpios orientadores da atividade prtica humana
frente a problemas e desafios da realidade social.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos
alunos, entre outras: O que se deve entender como contedos de ensino?
e Definir aprendizagem e dar exemplos .
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita: SOARES,
Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social. So Paulo, tica,
1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Bsico e o Processo de
Democratizao da Sociedade Brasileira. Revista Ande, (7): 9-13, So
Paulo, 1984.
CAPTULO 5
O PROCESSO DE ENSINO E O ESTUDO ATIVO
O autor coloca que, neste captulo, vai estudar mais detalhadamente
como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condies externas e
internas do ensino, de modo que pela atividade dos alunos os
conhecimentos e habilidades faam progredir seu desenvolvimento mental.
A essa atividade, cujo fim direto e especfico favorecer a aprendizagem
ativa, o autor denomina de estudo ativo.
O ESTUDO ATIVO E O ENSINO
Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos alunos nas
tarefas de observao e compreenso de fatos da vida diria ligados
matria, no comportamento de ateno explicao do professor, na
conversao entre professor e alunos da classe, nos exerccios, no trabalho
de discusso em grupo, etc. Tais atividades possibilitam a assimilao de
conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas como a percepo das coisas, o pensamento,
etc.
O autor afirma que todo estudo ativo sempre precedido do trabalho
do professor.
Conhecimentos Pedaggicos
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A ATIVIDADE DE ESTUDO E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Para Libneo o trabalho docente somente frutfero quando o ensino
dos conhecimentos e dos mtodos de adquirir e aplicar conhecimentos se
aluno. Para ele, o objetivo da escola e do professor formar pessoas
inteligentes, aptas para desenvolver ao mximo possvel suas capacidades
mentais.
Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traar objetivos, explicar
a matria, escolher mtodos e procedimentos didticos, dar tarefas e
exerccios, controlar e avaliar o progresso dos alunos destina-se, acima de
tudo, a fazer progredir as capacidades intelectuais dos educandos.
Segundo ele, para enfrentar essa tarefa o professor se defronta com
algumas dificuldades, tais como: no dominar o contedo da matria que
ensina, ter muita pressa em vencer o programa, dificuldades em tratar os
contedos de uma forma viva, entre outras.
Para superar estas dificuldades, Libneo afirma que h vrias
maneiras, so elas:
1 - necessrio que o professor domine o contedo da matria;
2- Cada aula, cada assunto, cada exerccio, cada situao didtica
dever ser uma tarefa de pensamento para o aluno;
3 - No colocar como sendo o mais importante terminar o livro;
4 - O ensino deve ser dinmico e variado;
5 - O ensino das matrias e o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos devem ir possibilitando a formao da atitude
ALGUMAS FORMAS DE ESTUDO ATIVO
Para o autor, o estudo ativo envolve uma srie de procedimentos que
visam a despertar nos alunos habilidades e hbitos de carter permanente,
tais como: fazer anotaes no caderno durante a aula; procedimentos de
observao de objetos, etc.
Alm disso, segundo Libneo, o estudo ativo diz respeito a: exerccios
de reproduo, tarefas de preparao para o estudo, tarefas na fase de
assimilao da matria e tarefas na fase de consolidao e aplicao.
FATORES QUE INFLUENCIAM NO ESTUDO ATIVO
1 - A INCENTIVAO (OU ESTIMULAO) PARA O ESTUDO
O autor coloca que o incentivo aprendizagem o conjunto de
estmulos que despertam nos alunos a sua motivao para aprender, de
forma que as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados
para as tarefas de estudo.
O autor define motivao como o conjunto das foras internas que
impulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direo dada
pela nossa inteligncia.
Pode-se dizer que a motivao influi na aprendizagem e a
aprendizagem influi na motivao, segundo o autor.
O autor salienta que importante a organizao do trabalho do
professor na direo e no provimento das condies e modos de incentivar
o estudo ativo.
2 - O CONHECIMENTO DAS CONDIES DE APRENDIZAGEM DO
ALUNO
O autor coloca que a incentivao como condio de incitamento das
foras cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das
caractersticas individuais e scio-culturais dos alunos.
Libneo acredita que o ensino no pode deixar de apoiar-se na
experincia e no senso comum das crianas, cultivando-o e livrando-o dos
equvocos e dos conhecimentos no-cientficos; mas sua tarefa
fundamental assegurar o trnsito do senso comum aos conhecimentos
cientficos.
3 - A INFLUNCIA DO PROFESSOR E DO AMBIENTE ESCOLAR
Segundo o autor, de extrema importncia a personalidade e a atitude
profissional do docente.
11 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A seriedade profissional do professor, segundo o autor, manifesta-se
quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicao na vida prtica; incute-lhes a
importncia do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os
positivamente para as tarefas da vida adulta.
Tais propsitos devem ser concretizados na prtica, atravs de aulas
planejadas onde se evidenciem: a segurana nos contedos e nos mtodos
de ensino, a constncia e firmeza no cumprimento das exigncias escolares
pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos.
Tambm o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor, um efeito
estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os professores devem
unir-se direo da escola e aos pais para tornar a escola um lugar
agradvel e acolhedor.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Quais so as caractersticas do estudo ativo? e
Quais as relaes entre o trabalho docente e o estudo ativo?.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE,
Paulo. A Importncia do Ato de Ler. So Paulo, Cortez/Autores Associados,
1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta
Metodolgica. So Paulo, Cortez, 1986.
CAPTULO 6
OS OBJETIVOS E CONTEDOS DE ENSINO
Neste captulo o autor trata dos seguintes assuntos: importncia dos
objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos especficos, os
contedos do ensino e critrios de seleo dos contedos.
A IMPORTNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS
O autor afirma que a prtica educacional se orienta, necessariamente,
para alcanar determinados objetivos, por meio de uma ao intencional e
sistemtica. Os objetivos educacionais, segundo o autor, ento, expressam
propsitos definidos e explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades
humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem
para as lutas sociais de transformao da sociedade. Segundo ele,
podemos dizer que no h prtica educativa sem objetivos.
Segundo Libneo, os objetivos educacionais tm pelo menos trs
referncias para sua formulao:
os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que
expressam os propsitos das foras polticas dominantes no siste-
ma social;
os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no
decurso da prtica social da humanidade;
as necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
populao majoritria da sociedade, decorrentes das condies
concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.
O autor considera, no texto, dois nveis de objetivos educacionais, so
eles: objetivos gerais e objetivos especficos. Os objetivos gerais
expressam, segundo o autor, propsitos mais amplos acerca do papel da
escola e do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e
diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em
grandes linhas, perspectivas da prtica educativa na sociedade brasileira,
que sero depois convertidas em objetivos especficos de cada matria de
ensino, conforme os graus escolares e nveis de idade dos alunos. Os
objetivos especficos de ensino determinam exigncias e resultados
esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos,
habilidades, atitudes e convices cuja aquisio e desenvolvimento
ocorrem no processo de transmisso e assimilao ativa das matrias de
estudo.
OBJETIVOS GERAIS E OBJETIVOS ESPECFICOS
Segundo o autor, os objetivos gerais so explicitados em trs nveis de
abrangncia, do mais amplo ao mais especfico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de
acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
Conhecimentos Pedaggicos
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b) pela escola, que estabelece princpios e diretrizes de orientao do
trabalho escolar com base num plano pedaggico-didtico que represente o
consenso do corpo docente em relao filosofia da educao e prtica
escolar;
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matria a sua prpria
viso de educao e de sociedade.
O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem auxiliar ao
professores na seleo de objetivos especficos e contedos de ensino,
entre eles esto:
a) colocar a educao escolar no conjunto das lutas pela
democratizao da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da
populao, das condies materiais, sociais, polticas e culturais atravs
das quais se assegura a ativa participao de todos na direo da
sociedade.
b) assegurar a todas as crianas o mximo de desenvolvimento de
suas potencialidades, tendo em vista auxili-las na superao das
desvantagens decorrentes das condies socioeconmicas desfavorveis.
Libneo coloca que os objetivos especficos particularizam a
compreenso das relaes entre escola e sociedade e especialmente do
papel da matria de ensino. Eles expressam, assim, as expectativas do
professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de
ensino e tm um carter pedaggico por explicitarem o rumo a ser
imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa de formao.
Segundo o autor, a cada matria de ensino correspondem objetivos
que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hbitos,
atitudes e convices, atravs dos quais se busca o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos.
OS CONTEDOS DE ENSINO
O autor coloca que o ensino dos contedos deve ser visto como a ao
recproca entre a matria, o ensino e o estudo dos alunos.
1 - O QUE SO OS CONTEDOS
Para Libneo, contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social,
organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao
ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, assim:
conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e so expressos nos programas
oficiais, nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.
Segundo o autor, pode-se dizer que os contedos retratam a
experincia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e
modos de ao, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos
assimilam, compreendem e enfrentam as exigncias tericas da vida social.
Os contedos so organizados em matrias de ensino e dinamizados
pela articulao objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do
ensino, nas condies reais em que ocorre o processo de ensino.
A escolha dos contedos de ensino, segundo o autor, parte deste
princpio bsico: os conhecimentos e modos de ao surgem da prtica
social e histrica dos homens e vo sendo sistematizados e transformados
em objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos
de ao para atuao na prtica social e histrica.
2 - OS ELEMENTOS DOS CONTEDOS DE ENSINO
Segundo o autor, os contedos de ensino se compem de quatro
elementos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hbitos; atitudes e
convices.
Os conhecimentos sistematizados so a base da instruo e do ensino,
os objetos de assimilao e meio indispensvel para o desenvolvimento
global da personalidade.
As habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a atividade
mental no processo de assimilao de conhecimentos e os hbitos so
modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o
estudo ativo e independente.
As atitudes e convices se referem a modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social.
12 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Segundo o autor, os elementos constitutivos dos contedos convergem
para a formao das capacidades cognoscitivas.
3 - QUEM DEVE ESCOLHER OS CONTEDOS DE ENSINO
So trs as fontes, segundo o autor, que o professor utilizar para
selecionar os contedos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a
programao oficial na qual so fixados os contedos de cada matria; os
prprios contedos bsicos das cincias transformadas em matrias de
ensino; as exigncias tericas e prticas colocadas pela prtica de vida dos
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participao democrtica
na sociedade.
4 - A DIMENSO CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos corresponde
abordagem metodolgica dos contedos na qual os objetos de
conhecimento (fatos, leis, etc.) so apreendidos nas suas propriedades e
caractersticas prprias e, ao mesmo tempo, nas suas relaes com outros
fatos e fenmenos da realidade, incluindo especificamente as ligaes e
nexos sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O
conhecimento considerado, nessa perspectiva, como vinculado a
objetivos socialmente determinados, a interesses concretos a que esto
implicadas as tarefas da educao escolar.
A dimenso crtico-social dos contedos uma metodologia de estudo
e interpretao dos objetos de conhecimento - explicitados nas matrias de
ensino - como produtos da atividade humana e a servio da prtica social.
Segundo o autor, a dimenso crtico-social dos contedos, tendo como
base para sua aplicao no ensino a unidade e a relao objetivos-
contedos-mtodos, possibilita aos alunos a aquisio de conhecimentos
que elevem o grau de compreenso da realidade (expressa nos contedos)
e a formao de convices e princpios reguladores da ao na vida
prtica.
5 - OS CONTEDOS E O LIVRO DIDTICO
Segundo Libneo, na sociedade atual, h uma distino dos contedos
de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses contedos
reforam os privilgios, para outros fortalecem o esprito de submisso e
conformismo.
Para o autor, os livros didticos se prestam a sistematizar e difundir
conhecimentos mas servem, tambm, para encobrir ou escamotear
aspectos da realidade, conforme modelos de descrio e explicao da
realidade consoantes com os interesses econmicos e sociais dominantes
na sociedade.
Ressalta Libneo que, ao recorrer ao livro didtico para escolher os
contedos, elaborar o plano de ensino e de aulas, necessrio ao
professor o domnio seguro da matria e bastante sensibilidade crtica. De
um lado, os seus contedos so necessrios e, quanto mais aprofundados,
mais possibilitam um conhecimento crtico dos objetos de estudo, pois os
conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a
compreenso do mundo. Por outro lado, esses contedos no podem ser
tomados como estticos, imutveis e sempre verdadeiros, por isso
preciso confront-los com a prtica de vida dos alunos e com a realidade.
CRITRIOS DE SELEO
1 - CORRESPONDNCIA ENTRE OBJETIVOS GERAIS E
CONTEDOS
Segundo o autor, os contedos devem expressar objetivos sociais e
pedaggicos da escola pblica sintetizados na formao cultural e cientfica
para todos. Se a educao escolar deve exercer a sua contribuio no
conjunto das lutas pela transformao da sociedade, deve-se ter em mente
que os contedos sistematizados visam a instrumentalizar as crianas e
jovens das camadas populares para a sua participao ativa no campo
econmico, social, poltico e cultural.
2 - CARTER CIENTFICO
Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do contedo
refletem os fatos, conceitos, mtodos decorrentes da cincia moderna. No
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das cincias,
transformadas em objetos de ensino necessrias educao geral.
3 - CARTER SISTEMTICO
Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em
conhecimentos sistematizados e no em temas genricos e esparsos, sem
ligao entre si. O sistema de conhecimentos de cada matria deve garantir
uma lgica interna, que permita uma interpenetrao entre os assuntos.
4 - RELEVNCIA SOCIAL
Para o autor, a relevncia social dos contedos significa incorporar no
programa as experincias e vivncias das crianas na sua situao social
concreta, para contrapor as noes de uma sociedade idealizada e de um
tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianas que,
frequentemente, aparecem nos livros didticos.
5 - ACESSIBILIDADE E SOLIDEZ
O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os contedos
com o nvel de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele,
se os contedos so acessveis e didaticamente organizados, sem perder o
carter cientfico e sistematizado, haver mais garantia de uma assimilao
slida e duradoura, tendo em vista a sua utilizao nos conhecimentos
novos e a sua transferncia para as situaes prticas.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Como se articulam objetivos gerais e objetivos
especficos? e Quais so as relaes bsicas entre objetivos e
contedos?.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDELCOFF,
Maria T. As Cincias Sociais na Escola. So Paulo. Brasiliense, 1987 e
SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de 28.02.87,
de Montevidu (Uruguai).
CAPTULO 7
OS MTODOS DE ENSINO
Segundo o autor, os mtodos so determinados pela relao objetivo-
contedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e
especficos do ensino.
Neste captulo ele trabalha com os temas: conceito de mtodo de
ensino; a relao objetivo-contedo-mtodo; os princpios bsicos do
ensino e a classificao dos mtodos de ensino.
CONCEITO DE MTODO DE ENSINO
Segundo Libneo, o mtodo de ensino expressa a relao contedo-
mtodo, no sentido de que tem como base um contedo determinado.
O autor coloca que se pode dizer que os mtodos de ensino so as
aes do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos
alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relao a um contedo
especfico. Eles regulam as formas de interao entre ensino e
aprendizagem, entre professor e os alunos, cujo resultado a assimilao
consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas e operativas dos alunos.
A RELAO OBJETIVO-CONTEDO-MTODO
Segundo o autor, a relao objetivo-contedo-mtodo tem como
caracterstica a mtua interdependncia. O mtodo de ensino
determinado pela relao objetivo-contedo, mas pode tambm influir na
determinao de objetivos e contedos. Segundo ele, a matria de ensino
o elemento de referncia para a elaborao dos objetivos especficos que,
uma vez definidos, orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo
em vista a atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os mtodos,
medida que expressam formas de transmisso e assimilao de
determinadas matrias, atuam na seleo de objetivos e contedos.
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
OS PRINCPIOS BSICOS DO ENSINO
Segundo o autor, os princpios do ensino so aspectos gerais do
processo de ensino que expressam os fundamentos tericos de orientao
do trabalho docente.
Segundo o autor, as exigncias prticas da sala de aula requerem
algumas indicaes que orientam a atividade consciente dos professores
no rumo dos objetivos gerais e especficos do ensino.
Esto listadas a seguir essas indicaes:
1) Ter carter cientfico e sistemtico;
2) Ser compreensvel e possvel de ser assimilado;
3) Assegurar a relao conhecimento-prtica;
4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;
5) Garantir a solidez dos conhecimentos;
6) Levar vinculao trabalho coletivo - particularidades individuais;
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO
Segundo o autor, em funo do critrio, no qual a direo do ensino se
orienta para a ativao das foras cognoscitivas do aluno, pode-se
classificar os mtodos de ensino segundo os seus aspectos externos
(mtodo de exposio pelo professor, mtodo de trabalho relativamente
independente do aluno, mtodo de elaborao conjunta e mtodo de
trabalho em grupos) e seus aspectos internos (passos ou funes didticas
e procedimentos lgicos e psicolgicos de assimilao da matria).
1 - MTODO DE EXPOSIO PELO PROFESSOR
Neste mtodo, os conhecimentos, habilidades e tarefas so
apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos
alunos receptiva, embora no necessariamente passiva.
Entre as formas de exposio, o autor cita a exposio verbal, a
demonstrao, a ilustrao e a exemplificao.
2 - MTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE
O autor coloca que o mtodo de trabalho independente dos alunos
consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os
alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.
O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho
independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a
modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.
3 - MTODO DE ELABORAO CONJUNTA
Segundo o autor, a elaborao uma forma de interao ativa entre o
professor e os alunos visando obteno de novos conhecimentos,
habilidades, atitudes e convices, bem como a fixao e consolidao de
conhecimentos e convices j adquiridos. A forma mais tpica do mtodo
de elaborao conjunta a conversao didtica, sendo que a forma mais
usual de sua organizao a pergunta.
4 - MTODO DE TRABALHO EM GRUPO
Este mtodo de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo
consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a
grupos fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos.
5 - ATIVIDADES ESPECIAIS
O autor destaca entre as atividades especiais, que so aquelas que
complementam os mtodos de ensino e que concorrem para a assimilao
ativa dos contedos, o estudo do meio.
MEIOS DE ENSINO
O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo
metdica do processo de ensino e aprendizagem.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos
alunos, entre elas: Por que no pode existir um mtodo nico de ensino?
Conhecimentos Pedaggicos
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e Explicar o princpio da atividade consciente e autnoma do aluno e o
papel dirigente do professor.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar o autor cita, alm de outras:
MARTINS, Jos do Prado. Didtica Geral. So Paulo. tica, 1986 e
NERICI, Imdeo. Didtica - Uma Introduo. So Paulo. Atlas, 1986.
CAPTULO 8
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAO DO ENSINO
Segundo Libneo, deve-se entender a aula como o conjunto dos meios
e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em funo da atividade prpria do aluno no processo da aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilao consciente e ativa dos contedos.
CARACTERSTICAS GERAIS DA AULA
Segundo o autor, cada aula uma situao didtica especfica, na qual
objetivos e contedos se combinam com mtodos e formas didticas,
visando fundamentalmente a propiciar a assimilao ativa de
conhecimentos e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a
unidade entre ensino e estudo, como que convergindo nela os elementos
constitutivos do processo didtico.
Continua ele, dizendo que a aula toda situao didtica na qual se
pem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e
formativos, que incitam as crianas e jovens a aprender.
ESTRUTURAO DIDTICA DA AULA
Segundo o autor, o trabalho docente, sendo uma atividade intencional e
planejada, requer estruturao e organizao, a fim de que sejam atingidos
os objetivos do ensino.
O autor salienta que a estruturao da aula um processo que implica
criatividade e flexibilidade do professor, isto , a perspiccia de saber o que
fazer frente a situaes didticas especficas, cujo rumo nem sempre
previsvel.
Libneo coloca que se deve entender as etapas ou passos didticos
como tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns a
todas as matrias, considerando-se que no h entre elas uma sequncia
necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam
simultaneamente outras.
Os passos didticos apresentados pelo autor so: preparao e
introduo da matria; tratamento didtico da matria nova; consolidao e
aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; aplicao; controle e
avaliao.
1 - PREPARAO E INTRODUO DA MATRIA
Segundo o autor, esta fase corresponde ao momento inicial de
preparao para o estudo da matria nova. Compreende atividades
interligadas: a preparao prvia do professor, a preparao dos alunos, a
introduo da matria e a colocao didtica dos objetivos.
2 - TRATAMENTO DIDTICO DA MATRIA NOVA
Nesta etapa, segundo o autor, realiza-se a percepo dos objetos e
fenmenos ligados ao tema, a formao dos conceitos, o desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas de observao, imaginao e de raciocnio
dos alunos.
Libneo sintetiza os momentos interligados do processo de
transmisso-assimilao, que ele considera a base metodolgica para o
tratamento didtico da matria nova:
uma aproximao inicial do objeto de estudo para ir formando
as primeiras noes, atravs da atividade perceptiva, sensori-
al. Isso se faz, na aula, atravs da observao direta, conver-
sao didtica, explorando a percepo que os alunos tm do
tema estudado; deve-se ir gradativamente sistematizando as
noes;
elaborao mental dos dados iniciais, tendo em vista a com-
preenso mais aprofundada por meio da abstrao e generali-
zao, at consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sistematizao das ideias e conceitos de um modo que seja
possvel operar mentalmente com eles em tarefas tericas e
prticas, em funo da matria seguinte e em funo da solu-
o de problemas novos da matria e da vida prtica.
3 - CONSOLIDAO E APRIMORAMENTO DOS CONHECIMENTOS
E HABILIDADE
Segundo o autor, a consolidao pode dar-se em qualquer etapa do
processo didtico: antes de iniciar matria nova, recorda-se, sistematiza-se,
so realizados exerccios em relao matria anterior; no estudo do novo
contedo, ocorre paralelamente s atividades de assimilao e
compreenso. Mas constitui, tambm, um momento determinado do
processo didtico, quando posterior assimilao inicial e compreenso
da matria.
A consolidao, segundo Libneo, pode ser reprodutiva (que tem
carter de exercitao), de generalizao (implica a integrao de
conhecimentos de forma que os alunos estabeleam relaes entre
conceitos, analisem os fatos e fenmenos sob vrios pontos de vista, faam
a ligao dos conhecimentos com novas situaes e fatos da prtica social)
e criativa (refere-se a tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento
independente e criativo).
4 - A APLICAO
Segundo o autor, a aplicao a culminncia relativa do processo de
ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover
oportunidades para os alunos utilizarem de forma mais criativa os
conhecimentos, unindo teoria e prtica, aplicando conhecimentos, seja na
prpria prtica escolar, seja na vida social. O objetivo da aplicao
estabelecer vnculos do conhecimento com a vida, de modo a suscitar
independncia de pensamento e atitudes crticas e criativas expressando a
sua compreenso da prtica social.
5 - CONTROLE E AVALIAO DOS RESULTADOS ESCOLARES
Segundo o autor, a verificao e controle do rendimento escolar para
efeito de avaliao uma funo didtica que percorre todas as etapas do
ensino, e abrange a considerao dos vrios tipos de atividades do
professor e dos alunos no processo de ensino. A avaliao do ensino e da
aprendizagem deve ser visto como um processo sistemtico e contnuo, no
decurso do qual vo sendo obtidas informaes e manifestaes acerca do
desenvolvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes
juzos de valor.
TIPOS DE AULAS E MTODOS DE ENSINO
Segundo Libneo, em princpio, a programao de aulas
correspondentes a cada passo didtico ou a utilizao de todos os passos
numa s aula depende dos objetivos e contedos da matria, das
habilidades e capacidades mentais exigidas nas tarefas, do nmero de
aulas semanais e da prpria durao da aula, conforme o sistema adotado
em cada escola.
Na concepo de ensino que o autor prope, as tarefas docentes
visam a organizar a assimilao ativa, o estudo independente dos alunos, a
aquisio de mtodos de pensamento, a consolidao do aprendido. Isso
significa que, sempre de acordo com os objetivos e contedos da matria,
as aulas podero ser previstas em correspondncia com as etapas ou
passos do processo de ensino.
Segundo o autor, em qualquer tipo de aula, entretanto, deve existir a
preocupao de verificao das condies prvias, de orientao dos seu trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das
alunos para os objetivos, de consolidao e de avaliao.
Segundo o autor, no h um processo de ensino nico, mas processos
concretos, determinados pela especificidade das matrias e pelas
circunstncias de cada situao concreta. Alm disso, os passos didticos
so interdependentes e se penetram mutuamente. A preparao e a
introduo do tema no incio da aula pode incluir exerccios, recordao da
matria anterior. O tratamento didtico da matria implica a recordao da
matria anterior, a sondagem dos conhecimentos que os alunos j trazem.
A orientao para os objetivos, na fase de introduo do tema, bem como a
avaliao esto presentes em todos os passos, e assim por diante.
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A TAREFA DE CASA
Para Libneo a tarefa para casa um importante complemento didtico
para a consolidao, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A
tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do
perodo escolar. Tanto quanto os exerccios de classe e as verificaes
parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos
alunos e as deficincias da estruturao didtica do seu trabalho. Exercem
tambm uma funo social, pois atravs delas os pais tomam contato com
o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um
importante meio de interao dos pais com os professores e destes com
aqueles.
Segundo o autor, essas tarefas no devem constituir-se apenas
exerccios; consistem, tambm, de tarefas preparatrias para a aula
(leituras, etc.) ou de tarefas de aprofundamento da matria (um estudo
dirigido individual, etc.).
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos alunos,
entre outras: Explicar as funes que deve ter a aula para atingir os
objetivos do ensino e Como devem ser combinados os tipos de aula e os
mtodos de ensino?.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras:
AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro,
Interamericana, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So
Paulo, Cortez/Autores associados, 1986.
AVALIAO.
A AVALIAO ESCOLAR
Segundo o texto, a avaliao uma tarefa didtica necessria e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem.
Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e
reorientar o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma
reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor
como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino,
quantitativos ou qualitativos, so interpretados em relao a um padro de
desempenho e expressos em juzos de valor acerca do aproveitamento
escolar.
No texto, a avaliao considerada uma tarefa complexa que no se
resume realizao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas
proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao
qualitativa. A avaliao, assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de
diagnstico e de controle em relao s quais se recorre a instrumentos de
verificao do rendimento escolar.
UMA DEFINIO DE AVALIAO ESCOLAR
Libneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que a
avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo
de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o
situaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados
em atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados,
atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizao
de tarefas, etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito
em seguida.
Libneo afirma que se pode, ento, definir a avaliao escolar como
um componente do processo de ensino a que visa, atravs da verificao e
qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes
com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em
relao s atividades didticas seguintes.
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de
avaliao: a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa.
Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alu-
nos, atravs de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxi-
liares, como observao de desempenho, entrevistas etc.
Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em re-
lao aos objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou
conceitos.
Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resul-
tados, referindo-os a padres de desempenho esperados.
Segundo o autor, a avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes:
pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle.
A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no
cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao se
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino,
evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de
preparao dos alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, de
inseri-los no processo global de transformao social e de propiciar meios
culturais de participao ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em
relao ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua
funo didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais
correo dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.
A funo de diagnstico permite, segundo o autor, identificar
progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua
vez, determinam modificaes do processo de ensino para melhor cumprir
as exigncias dos objetivos. Na prtica escolar cotidiana, a funo de
diagnstico mais importante porque a que possibilita a avaliao do
cumprimento da funo pedaggico-didtica e a que d sentido pedaggico
funo de controle. A avaliao diagnstica ocorre no incio, durante e no
final do desenvolvimento das aulas ou unidades didticas. No incio,
verificam-se as condies prvias dos alunos de modo a prepar-los para o
estudo da matria nova. Esta etapa inicial de sondagem de
conhecimentos e de experincias j disponveis bem como de provimento
dos pr-requisitos para a sequncia da unidade didtica. Durante o
processo de transmisso e assimilao feito o acompanhamento do
progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas,
esclarecendo dvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando at que
alcancem resultados positivos. Ao mesmo tempo, essa avaliao fornece
ao professor informaes sobre como ele est conduzindo o seu trabalho:
andamento da matria, adequao de mtodos e materiais, comunicao
com os alunos, adequabilidade da sua linguagem etc. Finalmente,
necessrio avaliar os resultados da aprendizagem no final de uma unidade
didtica, do bimestre ou do ano letivo. A avaliao global de um
determinado perodo de trabalho tambm cumpre a funo de
realimentao do processo de ensino.
A funo de controle, segundo o autor, refere-se aos meios e
frequncia das verificaes e de qualificao dos resultados escolares,
possibilitando o diagnstico das situaes didticas. H um controle
sistemtico e contnuo que ocorre no processo de interao professor-
alunos no decorrer das aulas, atravs de uma variedade de atividades, que
permite ao professor observar como os alunos esto se conduzindo na
assimilao de conhecimentos e habilidade e no desenvolvimento das
capacidades mentais. Neste caso, no se deve quantificar os resultados. O
controle parcial e final se refere a verificaes efetuadas durante o
bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola
exija o exame final.
Segundo o autor, essas funes atuam de forma independente, no
podendo ser consideradas isoladamente. A funo pedaggico-didtica est
referida aos prprios objetivos do processo de ensino e diretamente
vinculada s funes de diagnstico e de controle. A funo diagnstica se
torna esvaziada se no estiver referida funo pedaggico-didtica e se
no for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo
de ensino que ocorre na funo de controle. A funo de controle, sem a
funo diagnstico e sem o seu significado pedaggico-didtico, fica
restringida simples tarefa de atribuio de notas e classificao.
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AVALIAO NA PRTICA ESCOLAR
Para Libneo a prtica de avaliao em nossas escolas tem sido
criticada, sobretudo, por reduzir-se sua funo de controle, mediante a
qual se faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que
obtiveram nas provas. Os professores no tm conseguido usar os
procedimento de avaliao - que, sem dvida, implicam o levantamento de
dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua
funo educativa. Em relao aos objetivos, funes e papel da avaliao
na melhoria das atividades escolares e educativas, tm-se verificado,
segundo ele, na prtica escolar alguns equvocos.
O mais comum, segundo ele, tomar a avaliao unicamente como o
ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Continua ele, dizendo que, ainda
hoje h professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou
reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmaes inteiramente falsas sobre o
que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: O
professor X excelente, reprova mais da metade da classe, O ensino
naquela escola muito puxado, poucos alunos conseguem aprovao.
Tal ideia descabida, segundo o autor, primeiro porque a atribuio de
notas visa apenas ao controle formal, com objetivo classificatrio e no
educativo; segundo, porque o que importa o veredicto do professor sobre
o grau de adequao e conformidade do aluno ao contedo que transmite.
como os objetivos de formao, os mtodos e procedimentos do professor,
a situao social dos alunos, as condies e meios de organizao do
ensino, os requisitos prvios que tm os alunos para assimilar matria
nova, as diferenas individuais, o nvel de desenvolvimento intelectual, as
dificuldades de assimilao devidas a condies sociais, econmicas,
culturais adversas dos alunos. Ao fixar critrios de desempenho unilaterais,
o professor avalia os alunos pelo seu mrito individual, pela sua capacidade
de se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condies do
ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no
rendimento escolar.
O outro equvoco, segundo ele, utilizar a avaliao como recompensa
aos bons alunos e punio para os desinteressados ou indisciplinados. As
notas se transformam em armas de intimidao e ameaa para uns e
prmios para outros. comum a prtica de dar e tirar ponto conforme o
comportamento do aluno, ou a preocupao excessiva pela exatido da
nota, s vezes reprovando alunos por causa de dcimos. Nestas
circunstncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto , o de
assegurar as condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos
sejam estimulados e aprendam sem necessidade de intimidao.
O terceiro equvoco o dos professores que, por confiarem demais em
seu olho clnico, dispensam verificaes parciais no decorrer das aulas.
Neste caso, o prejuzo dos alunos grande, uma vez que o seu destino
costuma ser traado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o
professor estabelece quem passa e quem no passa de ano. Os
condenados repetncia so isolados no canto da sala de aula e, no raro,
abandonam a escola.
O quarto equvoco daqueles professores que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram
que as provas de escolaridade so prejudiciais ao desenvolvimento
autnomo das potencialidades e da criatividade dos alunos. Acreditam que,
sendo a aprendizagem decorrente preponderantemente da motivao
interna do aluno, toda situao de prova leva ansiedade, inibio e ao
cerceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer
quantificao dos resultados.
Os equvocos apontados por Libneo, mostram, segundo ele, duas
posies extremas em relao avaliao escolar: considerar apenas os
aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos. No primeiro caso, a
avaliao vista apenas como medida e, ainda assim, mal utilizada. No
segundo caso, a avaliao se perde na subjetividade de professores e
alunos, alm de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da
escola e natureza das relaes pedaggicas.
O entendimento correto da avaliao, segundo ele, consiste em
considerar a relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A
escola cumpre uma funo determinada socialmente, a de introduzir as
crianas e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no
surge espontaneamente na experincia das crianas e jovens, mas supe
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
as perspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do
professor. Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia
entre influncias externas e condies internas dos alunos; o professor
deve organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo
e independente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformar-
se em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados
verificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base em provas
escritas tem limitaes. As provas frequentemente so empregadas apenas
para medir capacidade de memorizao. Os livros didticos e as tarefas
dadas pelos professores esto repletos de exerccios desse tipo. Os
professores, por sua vez, tm dificuldades em avaliar resultados mais
importantes do processo de ensino, como a compreenso, a originalidade,
a capacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relaes entre
fatos e ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumentos de
verificao so meios necessrios de obteno de informao sobre o atividade do aluno em situaes didticas. Por esta razo, insuficiente
rendimento dos alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais
necessitam da comprovao quantitativa e qualitativa dos resultados do
ensino e da aprendizagem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido.
Alm disso, por mais que o professor se empenhe na motivao interna dos
alunos, nem sempre conseguir deles o desejo espontneo para o estudo.
As crianas precisam de estimulao externa, precisam sentir-se
desafiadas a fim de mobilizarem suas energias fsicas e intelectuais.
Portanto, se os objetivos e contedos so adequados s exigncias da
matria e s condies externas e internas de aprendizagem dos alunos e
se o professor demonstra um verdadeiro propsito educativo, as provas
dissertativas ou objetivas, o controle de tarefas e exerccios de
consolidao e outros tipos de verificao so vistos pelos alunos como
efetiva ajuda ao seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram
evidncias concretas da realizao dos objetivos propostos.
CARACTERSTICAS DA AVALIAO ESCOLAR
Com relao s caractersticas da avaliao escolar, o autor cita
aquelas que considera principais, que esto listadas como segue.
1 - REFLETE A UNIDADE OBJETIVOS-CONTEDOS-MTODOS
Segundo o autor, a avaliao escolar parte integrante do processo de
ensino e aprendizagem, e no uma etapa isolada. H uma exigncia de que
esteja concatenada com os objetivos-contedos-mtodos expressos no
plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas. Os objetivos
explicitam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreenso,
assimilao e aplicao, por meio de mtodos adequados, devem
manifestar-se em resultados obtidos nos exerccios, provas, conversao
didtica, trabalho independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante a clareza dos objetivos,
pois os alunos precisam saber para que esto trabalhando e no que esto
sendo avaliados.
2 - POSSIBILITA A REVISO DO PLANO DE ENSINO
O levantamento das condies prvias dos alunos para iniciar nova
matria, os indcios de progresso ou deficincias detectados na assimilao
de conhecimentos, as verificaes parciais e finais so elementos que
possibilitam a reviso do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho
docente para a direo correta. No apenas nas aulas, mas nos contatos
informais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o
desempenho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliao, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os objetivos
que se quer atingir. No incio de uma unidade didtica, o professor ainda
no est muito seguro de como atingir os objetivos no decorrer do processo
de transmisso e assimilao. medida que vai conduzindo o trabalho e
observando a reao dos alunos, os objetivos se vo clarificando, o que
possibilita tomar novas decises para as atividades subsequentes.
3 - AJUDA A DESENVOLVER CAPACIDADES E HABILIDADES
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem para o
desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam a
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diagnosticar como a escola e o professor esto contribuindo para isso. O
objetivo do processo de ensino e de educao que todas as crianas
desenvolvam suas capacidades fsicas e intelectuais, seu pensamento
independente e criativo, tendo em vista tarefas tericas e prticas, de modo
que se preparem positivamente para a vida social. A avaliao deve ajudar
todas as crianas a crescerem: os ativos e os apticos, os espertos e os
lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos no so iguais,
nem no nvel socioeconmico nem nas suas caractersticas individuais. A
avaliao possibilita o conhecimento de cada um, da sua posio em
relao classe, estabelecendo uma base para as atividades de ensino e
aprendizagem.
4 - VOLTAR-SE PARA A ATIVIDADE DOS ALUNOS
A avaliao do rendimento escolar, segundo o autor, deve centrar-se no
entendimento de que as capacidades se expressam no processo da
restringir as verificaes a provas no final de bimestres.
5 - SER OBJETIVA
Para o autor a avaliao deve ter carter objetivo, capaz de comprovar
os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os
objetivos e os contedos trabalhados. Isso no significa excluir a
subjetividade do professor e dos alunos, que est sempre presente na
relao pedaggica; mas a subjetividade no pode comprometer as
exigncias objetivas - sociais e didticas - inerentes ao processo de ensino.
Para garantir a exigncia de objetividade, aplicam-se instrumentos e
tcnicas diversificadas de avaliao.
6 - AJUDA NA AUTOPERCEPO DO PROFESSOR
A avaliao , tambm, um termmetro dos esforos do professor,
segundo Libneo. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos
alunos, obtm informaes sobre o desenvolvimento do seu prprio
trabalho. O professor pode perguntar-se: Meus objetivos esto
suficientemente claros? Os contedos esto acessveis, significativos e
bem dosados? Os mtodos e os recursos auxiliares de ensino esto
adequados? Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos
os alunos? Estou dando a necessria ateno aos alunos com mais
dificuldades? Ou estou dando preferncia s aos bem-sucedidos, aos mais
dceis e obedientes? Estou ajudando os alunos a ampliarem suas
aspiraes, a terem perspectivas de futuro, a valorizarem o estudo?.
7 - REFLETE VALORES E EXPECTATIVAS DO PROFESSOR COM
RELAO AOS ALUNOS.
Segundo Libneo, os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os
hbitos, bem como a maneira de ser do professor, indicam as crenas e
propsitos em relao ao seu papel social e profissional diante do alunos.
Se o professor d mostras de desateno criana pobre ou mal-sucedida,
isso pode estar indicando uma discriminao social com esta criana. Se
no se empenha na organizao dos alunos, nos hbitos de higiene, no
relacionamento entre as crianas, indica que no valoriza estes aspectos.
Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social, de ironia
em relao ao modo dos alunos se expressarem, etc. so antidemocrticas,
portanto deseducativas.
A avaliao um ato pedaggico. Nela o professor mostra as suas
qualidades de educador na medida que trabalha sempre com propsitos
definidos em relao ao desenvolvimento das capacidades fsicas e
intelectuais dos alunos face s exigncias da vida social.
A avaliao escolar envolve a objetividade e a subjetividade, tanto em
relao ao professor como aos alunos. Se somente levar em conta
aspectos objetivos, acaba tornando-se mecnica e imparcial; atendo-se
somente s necessidades e condies internas dos alunos, pode
comprometer o cumprimento das exigncias sociais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre o objetivo
e o subjetivo, o professor precisa ter convices ticas, pedaggicas e
sociais e, ao fazer a apreciao qualitativa dos resultados escolares, dever
levar em conta os seus propsitos educativos.
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
INSTRUMENTOS DE VERIFICAO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Quanto aos instrumentos de avaliao do rendimento escolar o autor
cita:
A prova dissertativa: compe-se de um conjunto de questes
ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas
prprias palavras, sendo que todas as questes pedidas de-
vem referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormen-
te trabalhados durante as aulas.
A prova escrita de questes objetivas: em que se pede que o
aluno escolha uma resposta entre alternativas possveis de
resposta.
Questes certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta en-
tre duas ou mais alternativas onde cada item uma afirmao
que pode estar certa ou errada.
Questes de lacunas (para completar): que so compostas por
frases incompletas, deixando um espao em branco (lacuna)
para ser preenchido com uma s resposta certa.
Questes de correspondncia: que so elaboradas fazendo-se
duas listas de termos ou frases para que o aluno faa a cor-
respondncia certa.
Questes de mltipla escolha: que so compostas de uma
pergunta, seguida de vrias alternativas de respostas.
Questes do tipo teste de respostas curtas ou de evocao
simples: tambm chamados de provas objetivas, compe-se
de testes que so respondidos na forma de dissertao, reso-
luo de problemas ou simplesmente de recordao de res-
postas automatizadas.
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados em
conjunto com procedimentos auxiliares, como a observao e a entrevista.
As observaes dos alunos feitas pelos professores visa a investigar,
informalmente, as caractersticas individuais e grupais dos alunos, tendo
em vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das
matrias e, na medida do possvel, modific-los. J a entrevista uma
tcnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho
escolar e deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados
que o professor j tem, tratar de um problema especfico detectado nas
observaes ou esclarecer dvidas quanto a determinadas atitudes e
hbitos da criana.
ATRIBUIES DE NOTAS OU CONCEITOS
Segundo o autor, a avaliao escolar tem tambm a funo de
controle, expressando os resultados em notas ou conceitos que comprovam
a quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos em relao aos
objetivos. A anlise dos resultados de cada aluno e do conjunto dos alunos
permite determinar a eficcia do processo de ensino como um todo e as
reorientaes necessrias.
Para Libneo as notas ou conceitos traduzem, forma abreviada, os
resultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito no
o objetivo do ensino, apenas expressa nveis de aproveitamento escolar
em relao aos objetivos propostos.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho independente
dos alunos, podemos citar: Por que a avaliao escolar um processo
contnuo? e Como deve ser efetivada, na prtica, a avaliao
diagnostica?.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: PILETTI,
Claudino. Didtica Geral. So Paulo, tica, 1987 e VEIGA, Ilma P. A . (org.).
Repensando a Didtica. So Paulo, Papirus, 1988.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
EDUCAO INCLUSIVA.
MARCOS POLTICOS-LEGAIS DA EDUCAO ESPECIAL:
POLTICA NACIONAL DA EDUCAO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA (MEC/2008).
Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cul-
tural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central
no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na
superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a constru-
o de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e
classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estru-
tural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especifici-
dades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspecti-
va da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e
das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma
educao de qualidade para todos os alunos.
Marcos histricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que de-
limita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o paradoxo
incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas
continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integra-
o, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania funda-
mentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos,
decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao
que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematiza-
o explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de
caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre
outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando dife-
rentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de
instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, de-
termina formas de atendimento clnico-teraputicos fortemente ancorados nos
testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem as prticas
escolares para os alunos com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na
poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional
da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do
sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada
no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a
primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em
1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pesso-
as com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia pas-
sa a ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos
18 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento
especial para os alunoscom deficincias fsicas, mentais, os que se en-
contram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz
de atender s necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CE-
NESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob
a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pesso-
as com deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda configura-
das por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal
educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais
da educao de alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com
superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de apren-
dizagem.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fun-
damentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso
IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo
o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualifica-
o para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de
condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, no ar-
tigo 55, refora os dispositivos legais supracitados ao determinar que os
pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como a
Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de
Salamanca (1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas
da educao inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orien-
tando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s
classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao
reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de
participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das
prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsa-
bilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educa-
o especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem asse-
gurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos
para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica
queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a acelerao de
estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm
define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possi-
bilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do apren-
dizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).
Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao
dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal
a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao comple-
mentar da educao especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como se-
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
no artigo 2, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino
regular, no potencializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva
na rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca
que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a
construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversida-
de humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de
dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos
com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docen-
te, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto
n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao
ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos
e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercus-
so na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial,
compreendida no contexto da diferenciao, adotado para promover a
eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino
superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente
voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras
como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam
garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem
como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo
nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso,
o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalida-
des de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua
Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.
Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva:
direito diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de
ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo pro-
cesso de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, oferta do
atendimento educacional especializado e garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o documento O Acesso
de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos
com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04
regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e
critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou
com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel, do
Ministrio das Cidades, desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos
espaos pblicos.
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando
ao acesso escola dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras
como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor
19 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
gunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no
ensino regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habi-
lidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,
so organizados centros de referncia na rea das altas habilida-
des/superdotao para o atendimento educacional especializado, para a
orientao s famlias e a formao continuada dos professores, constituin-
do a organizao da poltica de educao inclusiva de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada
pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em
todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimen-
to acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e
incluso, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educa-
cional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia
no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob
alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamen-
tal inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Mi-
nistrios da Educao e da Justia, juntamente com a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, lanam
o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre
as suas aes, contemplar, no currculo da educao bsica, temticas
relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que
possibilitem acesso e permanncia na educao superior.
Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formao de professo-
res para a educao especial, a implantao de salas de recursos multifun-
cionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a
permanncia das pessoas com deficincia na educao superior e o moni-
toramento do acesso escola dos favorecidos pelo Benefcio de Prestao
Continuada BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao: ra-
zes, princpios e programas reafirmada a viso que busca superar a
oposio entre educao regular e educao especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao
especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao
Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, ex-
pressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de
43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:
800.000
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das
matrculas em escolas comuns (incluso) e de 28% em
700.000 escolas e classes especiais.
600.000
500.000
404.743
374.699 382.215
400.000
337.326
300.000
311.354 323.399
293.403 300.520
200.000
100.000 81.695 81.344
63.345
43.923
0
1998 1999 2000 2001
Total de matrculas
Matrculas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matrculas em Escolas Regulares/Classes Comuns
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessi-
dades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio consti-
tucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p.
09).
Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007,
que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a
garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso
nas escolas pblicas.
Diagnstico da Educao Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as esco-
las de educao bsica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da
educao especial: acesso educao bsica, matrcula na rede pblica,
ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especiali-
zado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios com matrcula de
alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao
ensino regular e formao docente para o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no mbito da educao especial, o
Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao nmero geral de
matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas privadas e
privadas sem fins lucrativos; s matrculas em classes especiais, escola
especial e classes comuns de ensino regular; ao nmero de alunos do
ensino regular com atendimento educacional especializado; s matrculas,
conforme tipos de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao; infra-estrutura das escolas quanto acessibili-
dade arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos especficos; e
formao dos professores que atuam no atendimento educacional espe-
cializado.
A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumento de pesquisa
do Censo, que passa a registrar a srie ou ciclo escolar dos alunos identifi-
cados no campo da educao especial, possibilitando monitorar o percurso
escolar. Em 2007, o formulrio impresso do Censo Escolar foi transformado
em um sistema de informaes on-line, o Censo Web, que qualifica o
processo de manipulao e tratamento das informaes, permite atualiza-
o dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das reas de sa-
de, assistncia e previdncia social. Tambm so realizadas alteraes que
ampliam o universo da pesquisa, agregando informaes individualizadas
dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.
700.624
640.317
566.753
504.039
448.601
375.488
371.383 378.074 325.136
337.897 358.898 262.243
195.370
145.141
110.704
2002 2003 2004 2005 2006
20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%)
nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse
perodo, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o
grfico:
70,0%
60,0%
53,2% 52,3% 54,5%
51,1%
50,0%
46,8% 47,7% 48,9%
40,0% 45,5%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1998 1999 2000 2001
Pblicas
Privadas
Com relao distribuio das matrculas por etapa de ensino em
2006: 112.988 (16%) esto na educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino
fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de
jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional. No mbito da
educao infantil, h uma concentrao de matrculas nas escolas e clas-
ses especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005
esto matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educao Especial na educao superior registra que, en-
tre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos,
representando um crescimento de 136%. A evoluo das aes referentes
educao especial nos ltimos anos expressa no crescimento de 81%
do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738
municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%).
Aponta tambm o aumento do nmero de escolas com matrcula, que
em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar
54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrcu-
la em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com
classe especial e 50.259 so escolas de ensino regular com matrculas nas
turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em
1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula
de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com
acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos
atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibili-
dade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas (dado no
coletado em 1998). No mbito geral das escolas de educao bsica, o ndice
de acessibilidade dos prdios, em 2006, de apenas 12%.
Com relao formao inicial dos professores que atuam na educa-
o especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamen-
tal, 51% ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625
professores nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses
professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento.
Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-
tiva da Educao Inclusiva
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais,
garantindo:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at
a educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
60,0% 63,0%
54,8% 57,0%
53,3%
46,7%
45,2%
43,0%
40,0% 37,0%
2002 2003 2004 2005 2006
Formao de professores para o atendimento educacional especiali-
zado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipa-
mentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Alunos atendidos pela Educao Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial,
organizada de forma paralela educao comum, seria a forma mais
apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficincia ou
que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino.
Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao
especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados
deficincia, em contraposio sua dimenso pedaggica. O desenvol-
vimento de estudos no campo da educao e dos direitos humanos vm
modificando os conceitos, as legislaes, as prticas educacionais e de
gesto, indicando a necessidade de se promover uma reestruturao das
escolas de ensino regular e da educao especial.
Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regula-
res com orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de comba-
ter atitudes discriminatrias e que alunos com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso escola regular, tendo como princpio orienta-
dor que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independente-
mente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusti-
cas ou outras (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado a partir dessa Declarao, ressalta a interao
das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e
social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte
para a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o
acesso de todos os alunos e os apoios necessrios para sua participao e
aprendizagem, as polticas implementadas pelos sistemas de ensino no
alcanaram esse objetivo.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a in-
tegrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento
s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, trans-
tornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nes-
tes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a
educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orien-
tando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s es-
pecificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma
atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a
21 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvi-
mento de prticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam
que as definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, no
se esgotando na mera especificao ou categorizao atribuda a um
quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido. Conside-
rase que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contex-
to no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica
voltada para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos
ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de todos os
alunos.
A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou
sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao,
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricida-
de e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na apren-
dizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.
Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-
tiva da Educao Inclusiva
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos
os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especi-
alizado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utiliza-
o no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que elimi-
nem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas auto-
nomia e independncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao e tecnolo- lhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de
gia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse atendi-
mento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.
O atendimento educacional especializado acompanhado por meio de
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realiza-
da nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento educacional
especializados pblicos ou conveniados.
O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se de-
senvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e
desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s for-
mas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos
fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com
as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valoriza-
o da criana.
Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado
se expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetivam
otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com
os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalida-
des da educao bsica, o atendimento educacional especializado orga-
nizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize
esse servio educacional.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e edu-
cao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao
de oportunidades de escolarizao, formao para ingresso no mundo do
trabalho e efetiva participao social.
A interface da educao especial na educao indgena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educa-
cional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos constru-
dos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de
aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos.
Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e
servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunica-
es, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos,
que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvi-
mento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a ex-
tenso.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bi-
lngue Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua
Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como
segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de
tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para
os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para
esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua
de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo esteja
com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado mediante a atua-
o de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua
Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilida-
de, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos
e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnolo-
gia assistiva e outros.
A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o co-
nhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao
seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitati-
vos que indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No processo
de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando que alguns
alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos traba-
tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor,
tradutor/intrprete de Libras e guiaintrprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no
cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da
sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio
da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibili-
ta a sua atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda o
carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de educao especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas p-
blicas a formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos
atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social, traba-
lho e justia.
22 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos
espaos, aos recursos pedaggicos e comunicao que favoream a
promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas,
urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e mobili-
rios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunica-
es e informaes.
Referncias
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nal. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
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nal. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
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7.853, de 24 de outubro de 1989.
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julho de 1990.
BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia,
1990.
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tivas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
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cional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP,
2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Apro-
va o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno In-
teramericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N.
10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS
e d outras providncias.
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Disponvel em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluoes_2002/por2678 _24092002.doc
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colas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundao Procurador Pedro
Jorge de Melo e Silva( Orgs). 2 ed. ver. e atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N
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BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Huma-
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito
educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e
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BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000 Disponvel
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http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: ra-
zes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, 2006.
Componentes do Grupo de Trabalho
Claudia Pereira Dutra MEC/SEESP
Secretria de Educao Especial
Cludia Maffini Griboski MEC/SEESP
Diretora de Polticas de Educao Especial
Denise de Oliveira Alves MEC/SEESP
Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso nos Siste-
mas de Ensino
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Ktia Aparecida Marangon Barbosa MEC/SEESP
Coordenadora Geral da Poltica Pedaggica da Educao Especial
Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS.
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Pau-
lo PUC/SP (1996). Atua principalmente nos seguintes temas: polticas
educacionais, minorias sociais, educao especial e direito educao.
Claudio Roberto Baptista
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Doutor em Educao pela Universit degli Studi di Bologna (1996), It-
lia. Coordenador do Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar
NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educao espe-
cial, polticas de incluso, relaes entre pensamento sistmico e educao
e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith
Professora da Universidade de Braslia UnB. Doutora em Psicologia
Educacional pela University
Of Connecticut (1999), EUA. Ps-doutora pela National Academy for
Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua
principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar,
processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdo-
tao.
Eduardo Jos Manzini
Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP, de Marlia-SP.
Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo USP (1995).
Presidente da Associao
Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Editor da Revista
Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas:
incluso da pessoa com deficincia, deficincia fsica, ajudas tcnicas e
tecnologia assistiva em comunicao alternativa e acessibilidade fsica.
Maria Amlia Almeida
Professora da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR. Douto-
ra em Educao Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University
(1987), EUA. Vice-presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores
em Educao Especial. Membro do editorial das publicaes Journal of
International Special Education e da Revista Brasileira de Educao Espe-
cial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficincia mental, incluso,
profissionalizao e Sndrome de Down.
Maria Teresa Eglr Mantoan
Professora da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Dou-
tora em Educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratrio de
Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED. Atua principal-
mente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos
educao, atendimento educacional especializado e deficincia mental.
Rita Vieira de Figueiredo
em: Professora da Universidade Federal do Cear UFC. Doutora (PhD)
shtm>. em Psicopedagogia pela
Universit Laval (1995), Canad. Psdoutora em linguagem escrita e
deficincia mental na Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua
principalmente nos seguintes temas: educao especial, deficincia mental,
linguagem escrita e incluso escolar.
Ronice Muller de Quadros
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Douto-
ra em Lingustica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul PUC/RS, com estgio na University of Connecticut (1997-
1998), EUA. Coordenadora do Curso de Letras/Lngua Brasileira de Sinais.
Membro do editorial das publicaes Espao INES, Ponto de Vista-UFSC
e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleo Freitas
Professora da Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Doutora
em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM (1998).
Coordenadora do grupo de pesquisa do CNPq Educao Especial: Inte-
23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
rao e Incluso Social. Atua principalmente nos seguintes temas: forma-
o de professores, currculo, classe hospitalar, altas habilida-
des/superdotao, ensino superior e educao especial.
CONVENO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICINCIA/ONU (RATIDIRETRIZES NACIONAIS PARA A
EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA (2001).
Prembulo
Os Estados Partes da presente Conveno,
a) Relembrando os princpios consagrados na Carta das Naes Uni-
das, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes e os direitos iguais e
inalienveis de todos os membros da famlia humana como o fundamento
da liberdade, da justia e da paz no mundo,
b) Reconhecendo que as Naes Unidas, na Declarao Universal dos
Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre Direitos Humanos,
proclamaram e concordaram que toda pessoa faz jus a todos os direitos e
liberdades ali estabelecidos, sem distino de qualquer espcie,
c) Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a interdependncia
e a inter-relao de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais,
bem como a necessidade de garantir que todas as pessoas com deficincia
os exeram plenamente, sem discriminao,
d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais
e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, a Conven-
o Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
Racial, a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discrimi-
nao contra a Mulher, a Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos
ou Penas Cruis, Desumanos ou Degradantes, a Conveno sobre os
Direitos da Criana e a Conveno Internacional sobre a Proteo dos
Direitos de Todos os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas Fam-
lias,
e) Reconhecendo que a deficincia um conceito em evoluo e que a
deficincia resulta da interao entre pessoas com deficincia e as barrei-
ras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva
participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas,
f) Reconhecendo a importncia dos princpios e das diretrizes de polti-
ca, contidos no Programa de Ao Mundial para as Pessoas Deficientes e
nas Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com
Deficincia, para influenciar a promoo, a formulao e a avaliao de reconhecidos na Carta Internacional dos Direitos Humanos,
polticas, planos, programas e aes em nveis nacional, regional e interna-
cional para possibilitar maior igualdade de oportunidades para pessoas com
deficincia,
g) Ressaltando a importncia de trazer questes relativas deficincia
ao centro das preocupaes da sociedade como parte integrante das
estratgias relevantes de desenvolvimento sustentvel,
h) Reconhecendo tambm que a discriminao contra qualquer pes-
soa, por motivo de deficincia, configura violao da dignidade e do valor
inerentes ao ser humano,
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com deficincia,
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os direitos
humanos de todas as pessoas com deficincia, inclusive daquelas que
requerem maior apoio,
k) Preocupados com o fato de que, no obstante esses diversos ins-
trumentos e compromissos, as pessoas com deficincia continuam a en-
frentar barreiras contra sua participao como membros iguais da socieda-
de e violaes de seus direitos humanos em todas as partes do mundo,
l) Reconhecendo a importncia da cooperao internacional para me-
lhorar as condies de vida das pessoas com deficincia em todos os
pases, particularmente naqueles em desenvolvimento,
m) Reconhecendo as valiosas contribuies existentes e potenciais das
pessoas com deficincia ao bem-estar comum e diversidade de suas
comunidades, e que a promoo do pleno exerccio, pelas pessoas com
deficincia, de seus direitos humanos e liberdades fundamentais e de sua
plena participao na sociedade resultar no fortalecimento de seu senso
de pertencimento sociedade e no significativo avano do desenvolvimento
humano, social e econmico da sociedade, bem como na erradicao da
pobreza,
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
n) Reconhecendo a importncia, para as pessoas com deficincia, de
sua autonomia e independncia individuais, inclusive da liberdade para
fazer as prprias escolhas,
o) Considerando que as pessoas com deficincia devem ter a oportuni-
dade de participar ativamente das decises relativas a programas e polti-
cas, inclusive aos que lhes dizem respeito diretamente,
p) Preocupados com as difceis situaes enfrentadas por pessoas
com deficincia que esto sujeitas a formas mltiplas ou agravadas de
discriminao por causa de raa, cor, sexo, idioma, religio, opinies polti-
cas ou de outra natureza, origem nacional, tnica, nativa ou social, proprie-
dade, nascimento, idade ou outra condio,
q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficincia esto fre-
quentemente expostas a maiores riscos, tanto no lar como fora dele, de
sofrer violncia, leses ou abuso, descaso ou tratamento negligente, maus-
tratos ou explorao,
r) Reconhecendo que as crianas com deficincia devem gozar plena-
mente de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais em igual-
dade de oportunidades com as outras crianas e relembrando as obriga-
es assumidas com esse fim pelos Estados Partes na Conveno sobre
os Direitos da Criana,
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva de gnero
aos esforos para promover o pleno exerccio dos direitos humanos e
liberdades fundamentais por parte das pessoas com deficincia,
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com deficincia vive
em condies de pobreza e, nesse sentido, reconhecendo a necessidade
crtica de lidar com o impacto negativo da pobreza sobre pessoas com
deficincia,
u) Tendo em mente que as condies de paz e segurana baseadas no
pleno respeito aos propsitos e princpios consagrados na Carta das Na-
es Unidas e a observncia dos instrumentos de direitos humanos so
indispensveis para a total proteo das pessoas com deficincia, particu-
larmente durante conflitos armados e ocupao estrangeira,
v) Reconhecendo a importncia da acessibilidade aos meios fsico, so-
cial, econmico e cultural, sade, educao e informao e comuni-
cao, para possibilitar s pessoas com deficincia o pleno gozo de todos
os direitos humanos e liberdades fundamentais,
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com outras pessoas
e para com a comunidade a que pertence e que, portanto, tem a responsa-
bilidade de esforar-se para a promoo e a observncia dos direitos
x) Convencidos de que a famlia o ncleo natural e fundamental da so-
ciedade e tem o direito de receber a proteo da sociedade e do Estado e de
que as pessoas com deficincia e seus familiares devem receber a proteo e
a assistncia necessrias para tornar as famlias capazes de contribuir para o
exerccio pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficincia,
y) Convencidos de que uma conveno internacional geral e integral
para promover e proteger os direitos e a dignidade das pessoas com defici-
ncia prestar significativa contribuio para corrigir as profundas desvan-
tagens sociais das pessoas com deficincia e para promover sua participa-
o na vida econmica, social e cultural, em igualdade de oportunidades,
tanto nos pases em desenvolvimento como nos desenvolvidos,
Acordaram o seguinte:
Artigo 1
Propsito
O propsito da presente Conveno promover, proteger e assegurar
o exerccio pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficincia e promover o respeito
pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais pessoas.
Artigo 2
Definies
Para os propsitos da presente Conveno:
Comunicao abrange as lnguas, a visualizao de textos, o braille,
a comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimdia
24 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
acessvel, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas
auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicao, inclusive a tecnologia da
informao e comunicao acessveis;
Lngua abrange as lnguas faladas e de sinais e outras formas de co-
municao no-falada;
Discriminao por motivo de deficincia significa qualquer diferencia-
o, excluso ou restrio baseada em deficincia, com o propsito ou
efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exerc-
cio, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais nos mbitos poltico, econmi-
co, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de
discriminao, inclusive a recusa de adaptao razovel;
Adaptao razovel significa as modificaes e os ajustes necess-
rios e adequados que no acarretem nus desproporcional ou indevido,
quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com
deficincia possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;
Desenho universal significa a concepo de produtos, ambientes,
programas e servios a serem usados, na maior medida possvel, por todas
as pessoas, sem necessidade de adaptao ou projeto especfico. O de-
senho universal no excluir as ajudas tcnicas para grupos especficos de
pessoas com deficincia, quando necessrias.
Artigo 3
Princpios gerais
Os princpios da presente Conveno so:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive
a liberdade de fazer as prprias escolhas, e a independncia das pessoas;
b) A no-discriminao;
c) A plena e efetiva participao e incluso na sociedade;
d) O respeito pela diferena e pela aceitao das pessoas com defici-
ncia como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianas com
deficincia e pelo direito das crianas com deficincia de preservar sua
identidade.
Artigo 4
Obrigaes gerais
1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promover o pleno
exerccio de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas
as pessoas com deficincia, sem qualquer tipo de discriminao por causa
de sua deficincia. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a:
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de qualquer
outra natureza, necessrias para a realizao dos direitos reconhecidos na
presente Conveno;
b) Adotar todas as medidas necessrias, inclusive legislativas, para
modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e prticas vigentes, que
constiturem discriminao contra pessoas com deficincia;
c) Levar em conta, em todos os programas e polticas, a proteo e a
promoo dos direitos humanos das pessoas com deficincia;
d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prtica incompatvel com
a presente Conveno e assegurar que as autoridades pblicas e institui-
es atuem em conformidade com a presente Conveno;
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a discriminao
baseada em deficincia, por parte de qualquer pessoa, organizao ou
empresa privada;
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de produtos,
servios, equipamentos e instalaes com desenho universal, conforme
definidos no Artigo 2 da presente Conveno, que exijam o mnimo possvel
de adaptao e cujo custo seja o mnimo possvel, destinados a atender s
necessidades especficas de pessoas com deficincia, a promover sua
disponibilidade e seu uso e a promover o desenho universal quando da
elaborao de normas e diretrizes;
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g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a
disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias
da informao e comunicao, ajudas tcnicas para locomoo, dispositi-
vos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficincia, dando
prioridade a tecnologias de custo acessvel;
h) Propiciar informao acessvel para as pessoas com deficincia a
respeito de ajudas tcnicas para locomoo, dispositivos e tecnologias
assistivas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assis-
tncia, servios de apoio e instalaes;
i) Promover a capacitao em relao aos direitos reconhecidos pela
presente Conveno dos profissionais e equipes que trabalham com pes-
soas com deficincia, de forma a melhorar a prestao de assistncia e
servios garantidos por esses direitos.
2.Em relao aos direitos econmicos, sociais e culturais, cada Estado
Parte se compromete a tomar medidas, tanto quanto permitirem os recur-
sos disponveis e, quando necessrio, no mbito da cooperao internacio-
nal, a fim de assegurar progressivamente o pleno exerccio desses direitos,
sem prejuzo das obrigaes contidas na presente Conveno que forem
imediatamente aplicveis de acordo com o direito internacional.
3.Na elaborao e implementao de legislao e polticas para aplicar
a presente Conveno e em outros processos de tomada de deciso relati-
vos s pessoas com deficincia, os Estados Partes realizaro consultas
estreitas e envolvero ativamente pessoas com deficincia, inclusive crian-
as com deficincia, por intermdio de suas organizaes representativas.
4.Nenhum dispositivo da presente Conveno afetar quaisquer disposi-
es mais propcias realizao dos direitos das pessoas com deficincia, as
quais possam estar contidas na legislao do Estado Parte ou no direito
internacional em vigor para esse Estado. No haver nenhuma restrio ou
derrogao de qualquer dos direitos humanos e liberdades fundamentais
reconhecidos ou vigentes em qualquer Estado Parte da presente Conveno,
em conformidade com leis, convenes, regulamentos ou costumes, sob a
alegao de que a presente Conveno no reconhece tais direitos e liberda-
des ou que os reconhece em menor grau.
5.As disposies da presente Conveno se aplicam, sem limitao ou
exceo, a todas as unidades constitutivas dos Estados federativos.
Artigo 5
Igualdade e no-discriminao
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas so iguais pe-
rante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer discriminao, a igual
proteo e igual benefcio da lei.
2.Os Estados Partes proibiro qualquer discriminao baseada na defi-
cincia e garantiro s pessoas com deficincia igual e efetiva proteo
legal contra a discriminao por qualquer motivo.
3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discriminao, os Estados
Partes adotaro todas as medidas apropriadas para garantir que a adapta-
o razovel seja oferecida.
4.Nos termos da presente Conveno, as medidas especficas que fo-
rem necessrias para acelerar ou alcanar a efetiva igualdade das pessoas
com deficincia no sero consideradas discriminatrias.
Artigo 6
Mulheres com deficincia
1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e meninas com de-
ficincia esto sujeitas a mltiplas formas de discriminao e, portanto,
tomaro medidas para assegurar s mulheres e meninas com deficincia o
pleno e igual exerccio de todos os direitos humanos e liberdades funda-
mentais.
2.Os Estados Partes tomaro todas as medidas apropriadas para as-
segurar o pleno desenvolvimento, o avano e o empoderamento das mulhe-
res, a fim de garantir-lhes o exerccio e o gozo dos direitos humanos e
liberdades fundamentais estabelecidos na presente Conveno.
Artigo 7
Crianas com deficincia
1.Os Estados Partes tomaro todas as medidas necessrias para as-
segurar s crianas com deficincia o pleno exerccio de todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais, em igualdade de oportunidades com
as demais crianas.
2.Em todas as aes relativas s crianas com deficincia, o superior
interesse da criana receber considerao primordial.
25 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
3.Os Estados Partes asseguraro que as crianas com deficincia te-
nham o direito de expressar livremente sua opinio sobre todos os assuntos
que lhes disserem respeito, tenham a sua opinio devidamente valorizada
de acordo com sua idade e maturidade, em igualdade de oportunidades
com as demais crianas, e recebam atendimento adequado sua deficin-
cia e idade, para que possam exercer tal direito.
Artigo 8
Conscientizao
1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas imediatas,
efetivas e apropriadas para:
a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famlias, sobre as con-
dies das pessoas com deficincia e fomentar o respeito pelos direitos e
pela dignidade das pessoas com deficincia;
b) Combater esteretipos, preconceitos e prticas nocivas em relao a
pessoas com deficincia, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade, em
todas as reas da vida;
c) Promover a conscientizao sobre as capacidades e contribuies
das pessoas com deficincia.
2.As medidas para esse fim incluem:
a) Lanar e dar continuidade a efetivas campanhas de conscientizao
pblicas, destinadas a:
i) Favorecer atitude receptiva em relao aos direitos das pessoas com
deficincia;
ii) Promover percepo positiva e maior conscincia social em relao
s pessoas com deficincia;
iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos mritos e das ca-
pacidades das pessoas com deficincia e de sua contribuio ao local de
trabalho e ao mercado laboral;
b) Fomentar em todos os nveis do sistema educacional, incluindo ne-
les todas as crianas desde tenra idade, uma atitude de respeito para com
os direitos das pessoas com deficincia;
c) Incentivar todos os rgos da mdia a retratar as pessoas com defi-
cincia de maneira compatvel com o propsito da presente Conveno;
d) Promover programas de formao sobre sensibilizao a respeito
das pessoas com deficincia e sobre os direitos das pessoas com deficin-
cia.
Artigo 9
Acessibilidade
1.A fim de possibilitar s pessoas com deficincia viver de forma inde-
pendente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados
Partes tomaro as medidas apropriadas para assegurar s pessoas com
deficincia o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pes-
soas, ao meio fsico, ao transporte, informao e comunicao, inclusive
aos sistemas e tecnologias da informao e comunicao, bem como a
outros servios e instalaes abertos ao pblico ou de uso pblico, tanto na
zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluiro a identificao e
a eliminao de obstculos e barreiras acessibilidade, sero aplicadas,
entre outros, a:
a) Edifcios, rodovias, meios de transporte e outras instalaes internas
e externas, inclusive escolas, residncias, instalaes mdicas e local de
trabalho;
b) Informaes, comunicaes e outros servios, inclusive servios ele-
trnicos e servios de emergncia.
2.Os Estados Partes tambm tomaro medidas apropriadas para:
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementao de normas e
diretrizes mnimas para a acessibilidade das instalaes e dos servios
abertos ao pblico ou de uso pblico;
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem instalaes e
servios abertos ao pblico ou de uso pblico levem em considerao todos
os aspectos relativos acessibilidade para pessoas com deficincia;
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formao em relao s
questes de acessibilidade com as quais as pessoas com deficincia se
confrontam;
d) Dotar os edifcios e outras instalaes abertas ao pblico ou de uso
pblico de sinalizao em braille e em formatos de fcil leitura e compreen-
so;
Conhecimentos Pedaggicos
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e) Oferecer formas de assistncia humana ou animal e servios de me-
diadores, incluindo guias, ledores e intrpretes profissionais da lngua de
sinais, para facilitar o acesso aos edifcios e outras instalaes abertas ao
pblico ou de uso pblico;
f) Promover outras formas apropriadas de assistncia e apoio a pesso-
as com deficincia, a fim de assegurar a essas pessoas o acesso a infor-
maes;
g) Promover o acesso de pessoas com deficincia a novos sistemas e
tecnologias da informao e comunicao, inclusive Internet;
h) Promover, desde a fase inicial, a concepo, o desenvolvimento, a
produo e a disseminao de sistemas e tecnologias de informao e
comunicao, a fim de que esses sistemas e tecnologias se tornem acess-
veis a custo mnimo.
Artigo 10
Direito vida
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem o inerente di-
reito vida e tomaro todas as medidas necessrias para assegurar o
efetivo exerccio desse direito pelas pessoas com deficincia, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas.
Artigo 11
Situaes de risco e emergncias humanitrias
Em conformidade com suas obrigaes decorrentes do direito interna-
cional, inclusive do direito humanitrio internacional e do direito internacio-
nal dos direitos humanos, os Estados Partes tomaro todas as medidas
necessrias para assegurar a proteo e a segurana das pessoas com
deficincia que se encontrarem em situaes de risco, inclusive situaes
de conflito armado, emergncias humanitrias e ocorrncia de desastres
naturais.
Artigo 12
Reconhecimento igual perante a lei
1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com deficincia tm o
direito de ser reconhecidas em qualquer lugar como pessoas perante a lei.
2.Os Estados Partes reconhecero que as pessoas com deficincia
gozam de capacidade legal em igualdade de condies com as demais
pessoas em todos os aspectos da vida.
3.Os Estados Partes tomaro medidas apropriadas para prover o aces-
so de pessoas com deficincia ao apoio que necessitarem no exerccio de
sua capacidade legal.
4.Os Estados Partes asseguraro que todas as medidas relativas ao
exerccio da capacidade legal incluam salvaguardas apropriadas e efetivas
para prevenir abusos, em conformidade com o direito internacional dos
direitos humanos. Essas salvaguardas asseguraro que as medidas relati-
vas ao exerccio da capacidade legal respeitem os direitos, a vontade e as
preferncias da pessoa, sejam isentas de conflito de interesses e de in-
fluncia indevida, sejam proporcionais e apropriadas s circunstncias da
pessoa, se apliquem pelo perodo mais curto possvel e sejam submetidas
reviso regular por uma autoridade ou rgo judicirio competente, inde-
pendente e imparcial. As salvaguardas sero proporcionais ao grau em que
tais medidas afetarem os direitos e interesses da pessoa.
5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo, tomaro todas
as medidas apropriadas e efetivas para assegurar s pessoas com defici-
ncia o igual direito de possuir ou herdar bens, de controlar as prprias
finanas e de ter igual acesso a emprstimos bancrios, hipotecas e outras
formas de crdito financeiro, e asseguraro que as pessoas com deficincia
no sejam arbitrariamente destitudas de seus bens.
Artigo 13
Acesso justia
1.Os Estados Partes asseguraro o efetivo acesso das pessoas com de-
ficincia justia, em igualdade de condies com as demais pessoas, inclu-
sive mediante a proviso de adaptaes processuais adequadas idade, a
fim de facilitar o efetivo papel das pessoas com deficincia como participantes
diretos ou indiretos, inclusive como testemunhas, em todos os procedimentos
jurdicos, tais como investigaes e outras etapas preliminares.
2.A fim de assegurar s pessoas com deficincia o efetivo acesso
justia, os Estados Partes promovero a capacitao apropriada daqueles
que trabalham na rea de administrao da justia, inclusive a polcia e os
funcionrios do sistema penitencirio.
26 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Artigo 14
Liberdade e segurana da pessoa
1.Os Estados Partes asseguraro que as pessoas com deficincia, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas:
a) Gozem do direito liberdade e segurana da pessoa; e
b) No sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua liberdade e que
toda privao de liberdade esteja em conformidade com a lei, e que a
existncia de deficincia no justifique a privao de liberdade.
2.Os Estados Partes asseguraro que, se pessoas com deficincia fo-
rem privadas de liberdade mediante algum processo, elas, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, faam jus a garantias de acordo
com o direito internacional dos direitos humanos e sejam tratadas em
conformidade com os objetivos e princpios da presente Conveno, inclu-
sive mediante a proviso de adaptao razovel.
Artigo 15
Preveno contra tortura ou tratamentos ou penas cruis, desumanos ou
degradantes
1.Nenhuma pessoa ser submetida tortura ou a tratamentos ou pe-
nas cruis, desumanos ou degradantes. Em especial, nenhuma pessoa
dever ser sujeita a experimentos mdicos ou cientficos sem seu livre
consentimento.
2.Os Estados Partes tomaro todas as medidas efetivas de natureza
legislativa, administrativa, judicial ou outra para evitar que pessoas com
deficincia, do mesmo modo que as demais pessoas, sejam submetidas
tortura ou a tratamentos ou penas cruis, desumanos ou degradantes.
Artigo 16
Preveno contra a explorao, a violncia e o abuso
1.Os Estados Partes tomaro todas as medidas apropriadas de nature-
za legislativa, administrativa, social, educacional e outras para proteger as
pessoas com deficincia, tanto dentro como fora do lar, contra todas as
formas de explorao, violncia e abuso, incluindo aspectos relacionados a
gnero.
2.Os Estados Partes tambm tomaro todas as medidas apropriadas
para prevenir todas as formas de explorao, violncia e abuso, assegu-
rando, entre outras coisas, formas apropriadas de atendimento e apoio que
levem em conta o gnero e a idade das pessoas com deficincia e de seus
familiares e atendentes, inclusive mediante a proviso de informao e
educao sobre a maneira de evitar, reconhecer e denunciar casos de
explorao, violncia e abuso. Os Estados Partes asseguraro que os
servios de proteo levem em conta a idade, o gnero e a deficincia das
pessoas.
3.A fim de prevenir a ocorrncia de quaisquer formas de explorao,
violncia e abuso, os Estados Partes asseguraro que todos os programas
e instalaes destinados a atender pessoas com deficincia sejam efetiva-
mente monitorados por autoridades independentes.
4.Os Estados Partes tomaro todas as medidas apropriadas para pro-
mover a recuperao fsica, cognitiva e psicolgica, inclusive mediante a
proviso de servios de proteo, a reabilitao e a reinsero social de
pessoas com deficincia que forem vtimas de qualquer forma de explora-
o, violncia ou abuso. Tais recuperao e reinsero ocorrero em
ambientes que promovam a sade, o bem-estar, o auto-respeito, a dignida-
de e a autonomia da pessoa e levem em considerao as necessidades de
gnero e idade.
5.Os Estados Partes adotaro leis e polticas efetivas, inclusive legisla-
o e polticas voltadas para mulheres e crianas, a fim de assegurar que
os casos de explorao, violncia e abuso contra pessoas com deficincia
sejam identificados, investigados e, caso necessrio, julgados.
Artigo 17
Proteo da integridade da pessoa
Toda pessoa com deficincia tem o direito a que sua integridade fsica
e mental seja respeitada, em igualdade de condies com as demais pes-
soas.
Artigo 18
Liberdade de movimentao e nacionalidade
1.Os Estados Partes reconhecero os direitos das pessoas com defici-
ncia liberdade de movimentao, liberdade de escolher sua residncia
Conhecimentos Pedaggicos
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e nacionalidade, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
inclusive assegurando que as pessoas com deficincia:
a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar de nacionalida-
de e no sejam privadas arbitrariamente de sua nacionalidade em razo de
sua deficincia.
b) No sejam privadas, por causa de sua deficincia, da competncia
de obter, possuir e utilizar documento comprovante de sua nacionalidade
ou outro documento de identidade, ou de recorrer a processos relevantes,
tais como procedimentos relativos imigrao, que forem necessrios para
facilitar o exerccio de seu direito liberdade de movimentao.
c) Tenham liberdade de sair de qualquer pas, inclusive do seu; e
d) No sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de sua deficincia,
do direito de entrar no prprio pas.
2.As crianas com deficincia sero registradas imediatamente aps o
nascimento e tero, desde o nascimento, o direito a um nome, o direito de
adquirir nacionalidade e, tanto quanto possvel, o direito de conhecer seus
pais e de ser cuidadas por eles.
Artigo 19
Vida independente e incluso na comunidade
Os Estados Partes desta Conveno reconhecem o igual direito de to-
das as pessoas com deficincia de viver na comunidade, com a mesma
liberdade de escolha que as demais pessoas, e tomaro medidas efetivas e
apropriadas para facilitar s pessoas com deficincia o pleno gozo desse
direito e sua plena incluso e participao na comunidade, inclusive asse-
gurando que:
a) As pessoas com deficincia possam escolher seu local de residncia
e onde e com quem morar, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, e que no sejam obrigadas a viver em determinado tipo de mora-
dia;
b) As pessoas com deficincia tenham acesso a uma variedade de ser-
vios de apoio em domiclio ou em instituies residenciais ou a outros
servios comunitrios de apoio, inclusive os servios de atendentes pesso-
ais que forem necessrios como apoio para que as pessoas com deficin-
cia vivam e sejam includas na comunidade e para evitar que fiquem isola-
das ou segregadas da comunidade;
c) Os servios e instalaes da comunidade para a populao em geral
estejam disponveis s pessoas com deficincia, em igualdade de oportuni-
dades, e atendam s suas necessidades.
Artigo 20
Mobilidade pessoal
Os Estados Partes tomaro medidas efetivas para assegurar s pes-
soas com deficincia sua mobilidade pessoal com a mxima independncia
possvel:
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com deficincia, na
forma e no momento em que elas quiserem, e a custo acessvel;
b) Facilitando s pessoas com deficincia o acesso a tecnologias assis-
tivas, dispositivos e ajudas tcnicas de qualidade, e formas de assistncia
humana ou animal e de mediadores, inclusive tornando-os disponveis a
custo acessvel;
c) Propiciando s pessoas com deficincia e ao pessoal especializado
uma capacitao em tcnicas de mobilidade;
d) Incentivando entidades que produzem ajudas tcnicas de mobilida-
de, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em conta todos os
aspectos relativos mobilidade de pessoas com deficincia.
Artigo 21
Liberdade de expresso e de opinio e acesso informao
Os Estados Partes tomaro todas as medidas apropriadas para asse-
gurar que as pessoas com deficincia possam exercer seu direito liberda-
de de expresso e opinio, inclusive liberdade de buscar, receber e
compartilhar informaes e ideias, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas e por intermdio de todas as formas de comunicao de
sua escolha, conforme o disposto no Artigo 2 da presente Conveno, entre
as quais:
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, s pessoas com defi-
cincia, todas as informaes destinadas ao pblico em geral, em formatos
acessveis e tecnologias apropriadas aos diferentes tipos de deficincia;
27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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b) Aceitar e facilitar, em trmites oficiais, o uso de lnguas de sinais,
braille, comunicao aumentativa e alternativa, e de todos os demais mei-
os, modos e formatos acessveis de comunicao, escolha das pessoas
com deficincia;
c) Urgir as entidades privadas que oferecem servios ao pblico em ge-
ral, inclusive por meio da Internet, a fornecer informaes e servios em
formatos acessveis, que possam ser usados por pessoas com deficincia;
d) Incentivar a mdia, inclusive os provedores de informao pela Inter-
net, a tornar seus servios acessveis a pessoas com deficincia;
e) Reconhecer e promover o uso de lnguas de sinais.
Artigo 22
Respeito privacidade
1.Nenhuma pessoa com deficincia, qualquer que seja seu local de re-
sidncia ou tipo de moradia, estar sujeita a interferncia arbitrria ou ilegal
em sua privacidade, famlia, lar, correspondncia ou outros tipos de comu-
nicao, nem a ataques ilcitos sua honra e reputao. As pessoas com
deficincia tm o direito proteo da lei contra tais interferncias ou
ataques.
2.Os Estados Partes protegero a privacidade dos dados pessoais e
dados relativos sade e reabilitao de pessoas com deficincia, em
igualdade de condies com as demais pessoas.
Artigo 23
Respeito pelo lar e pela famlia
1.Os Estados Partes tomaro medidas efetivas e apropriadas para eli-
minar a discriminao contra pessoas com deficincia, em todos os aspec-
tos relativos a casamento, famlia, paternidade e relacionamentos, em
igualdade de condies com as demais pessoas, de modo a assegurar que:
a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficincia, em idade de
contrair matrimnio, de casar-se e estabelecer famlia, com base no livre e
pleno consentimento dos pretendentes;
b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com deficincia de de-
cidir livre e responsavelmente sobre o nmero de filhos e o espaamento
entre esses filhos e de ter acesso a informaes adequadas idade e a
educao em matria de reproduo e de planejamento familiar, bem como
os meios necessrios para exercer esses direitos.
c) As pessoas com deficincia, inclusive crianas, conservem sua ferti-
lidade, em igualdade de condies com as demais pessoas.
2.Os Estados Partes asseguraro os direitos e responsabilidades das
pessoas com deficincia, relativos guarda, custdia, curatela e adoo de
crianas ou instituies semelhantes, caso esses conceitos constem na
legislao nacional. Em todos os casos, prevalecer o superior interesse da
criana. Os Estados Partes prestaro a devida assistncia s pessoas com
deficincia para que essas pessoas possam exercer suas responsabilida-
des na criao dos filhos.
3.Os Estados Partes asseguraro que as crianas com deficincia te-
ro iguais direitos em relao vida familiar. Para a realizao desses
direitos e para evitar ocultao, abandono, negligncia e segregao de
crianas com deficincia, os Estados Partes fornecero prontamente infor-
maes abrangentes sobre servios e apoios a crianas com deficincia e
suas famlias.
4.Os Estados Partes asseguraro que uma criana no ser separada
de seus pais contra a vontade destes, exceto quando autoridades compe-
tentes, sujeitas a controle jurisdicional, determinarem, em conformidade
com as leis e procedimentos aplicveis, que a separao necessria, no
superior interesse da criana. Em nenhum caso, uma criana ser separa-
da dos pais sob alegao de deficincia da criana ou de um ou ambos os
pais.
5.Os Estados Partes, no caso em que a famlia imediata de uma crian-
a com deficincia no tenha condies de cuidar da criana, faro todo
esforo para que cuidados alternativos sejam oferecidos por outros paren-
tes e, se isso no for possvel, dentro de ambiente familiar, na comunidade.
Artigo 24
Educao
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia
educao. Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados Partes asseguraro sistema edu-
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
cacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de digni-
dade e auto-estima, alm do fortalecimento do respeito pelos direitos hu-
manos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b) O mximo desenvolvimento possvel da personalidade e dos talen-
tos e da criatividade das pessoas com deficincia, assim como de suas
habilidades fsicas e intelectuais;
c) A participao efetiva das pessoas com deficincia em uma socie-
dade livre.
2.Para a realizao desse direito, os Estados Partes asseguraro que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educa-
cional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia
no sejam excludas do ensino primrio gratuito e compulsrio ou do ensino
secundrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino primrio
inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundrio, em igualdade de
condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c) Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais
sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito
do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de
acordo com a meta de incluso plena.
3.Os Estados Partes asseguraro s pessoas com deficincia a possi-
bilidade de adquirir as competncias prticas e sociais necessrias de
modo a facilitar s pessoas com deficincia sua plena e igual participao
no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados
Partes tomaro medidas apropriadas, incluindo:
a) Facilitao do aprendizado do braille, escrita alternativa, modos,
meios e formatos de comunicao aumentativa e alternativa, e habilidades
de orientao e mobilidade, alm de facilitao do apoio e aconselhamento
de pares;
b) Facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo da iden-
tidade lingustica da comunidade surda;
c) Garantia de que a educao de pessoas, em particular crianas ce-
gas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos modos e
meios de comunicao mais adequados ao indivduo e em ambientes que
favoream ao mximo seu desenvolvimento acadmico e social.
4.A fim de contribuir para o exerccio desse direito, os Estados Partes
tomaro medidas apropriadas para empregar professores, inclusive profes-
sores com deficincia, habilitados para o ensino da lngua de sinais e/ou do
braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os nveis
de ensino. Essa capacitao incorporar a conscientizao da deficincia e
a utilizao de modos, meios e formatos apropriados de comunicao
aumentativa e alternativa, e tcnicas e materiais pedaggicos, como apoios
para pessoas com deficincia.
5.Os Estados Partes asseguraro que as pessoas com deficincia pos-
sam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de
acordo com sua vocao, educao para adultos e formao continuada,
sem discriminao e em igualdade de condies. Para tanto, os Estados
Partes asseguraro a proviso de adaptaes razoveis para pessoas com
deficincia.
Artigo 25
Sade
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com deficincia tm o
direito de gozar do estado de sade mais elevado possvel, sem discrimina-
o baseada na deficincia. Os Estados Partes tomaro todas as medidas
apropriadas para assegurar s pessoas com deficincia o acesso a servi-
os de sade, incluindo os servios de reabilitao, que levaro em conta
as especificidades de gnero. Em especial, os Estados Partes:
a) Oferecero s pessoas com deficincia programas e ateno sa-
de gratuitos ou a custos acessveis da mesma variedade, qualidade e
padro que so oferecidos s demais pessoas, inclusive na rea de sade
sexual e reprodutiva e de programas de sade pblica destinados popu-
lao em geral;
28 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
b) Propiciaro servios de sade que as pessoas com deficincia ne-
cessitam especificamente por causa de sua deficincia, inclusive diagnsti-
co e interveno precoces, bem como servios projetados para reduzir ao
mximo e prevenir deficincias adicionais, inclusive entre crianas e idosos;
c) Propiciaro esses servios de sade s pessoas com deficincia, o
mais prximo possvel de suas comunidades, inclusive na zona rural;
d) Exigiro dos profissionais de sade que dispensem s pessoas com
deficincia a mesma qualidade de servios dispensada s demais pessoas
e, principalmente, que obtenham o consentimento livre e esclarecido das
pessoas com deficincia concernentes. Para esse fim, os Estados Partes
realizaro atividades de formao e definiro regras ticas para os setores
de sade pblico e privado, de modo a conscientizar os profissionais de
sade acerca dos direitos humanos, da dignidade, autonomia e das neces-
sidades das pessoas com deficincia;
e) Proibiro a discriminao contra pessoas com deficincia na provi-
so de seguro de sade e seguro de vida, caso tais seguros sejam permiti-
dos pela legislao nacional, os quais devero ser providos de maneira
razovel e justa;
f) Preveniro que se negue, de maneira discriminatria, os servios de
sade ou de ateno sade ou a administrao de alimentos slidos ou sero mantidas em escravido ou servido e que sero protegidas, em
lquidos por motivo de deficincia.
Artigo 26
Habilitao e reabilitao
1.Os Estados Partes tomaro medidas efetivas e apropriadas, inclusive
mediante apoio dos pares, para possibilitar que as pessoas com deficincia
conquistem e conservem o mximo de autonomia e plena capacidade
fsica, mental, social e profissional, bem como plena incluso e participao
em todos os aspectos da vida. Para tanto, os Estados Partes organizaro,
fortalecero e ampliaro servios e programas completos de habilitao e
reabilitao, particularmente nas reas de sade, emprego, educao e
servios sociais, de modo que esses servios e programas:
a) Comecem no estgio mais precoce possvel e sejam baseados em
avaliao multidisciplinar das necessidades e pontos fortes de cada pes-
soa;
b) Apiem a participao e a incluso na comunidade e em todos os
aspectos da vida social, sejam oferecidos voluntariamente e estejam dispo-
nveis s pessoas com deficincia o mais prximo possvel de suas comu-
nidades, inclusive na zona rural.
2.Os Estados Partes promovero o desenvolvimento da capacitao
inicial e continuada de profissionais e de equipes que atuam nos servios
de habilitao e reabilitao.
3.Os Estados Partes promovero a disponibilidade, o conhecimento e o
uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projetados para pessoas com
deficincia e relacionados com a habilitao e a reabilitao.
Artigo 27
Trabalho e emprego
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia
ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Esse
direito abrange o direito oportunidade de se manter com um trabalho de
sua livre escolha ou aceitao no mercado laboral, em ambiente de traba-
lho que seja aberto, inclusivo e acessvel a pessoas com deficincia. Os
Estados Partes salvaguardaro e promovero a realizao do direito ao
trabalho, inclusive daqueles que tiverem adquirido uma deficincia no
emprego, adotando medidas apropriadas, includas na legislao, com o fim
de, entre outros:
a) Proibir a discriminao baseada na deficincia com respeito a todas
as questes relacionadas com as formas de emprego, inclusive condies
de recrutamento, contratao e admisso, permanncia no emprego,
ascenso profissional e condies seguras e salubres de trabalho;
b) Proteger os direitos das pessoas com deficincia, em condies de
igualdade com as demais pessoas, s condies justas e favorveis de
trabalho, incluindo iguais oportunidades e igual remunerao por trabalho
de igual valor, condies seguras e salubres de trabalho, alm de repara-
o de injustias e proteo contra o assdio no trabalho;
c) Assegurar que as pessoas com deficincia possam exercer seus di-
reitos trabalhistas e sindicais, em condies de igualdade com as demais
pessoas;
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d) Possibilitar s pessoas com deficincia o acesso efetivo a programas
de orientao tcnica e profissional e a servios de colocao no trabalho e
de treinamento profissional e continuado;
e) Promover oportunidades de emprego e ascenso profissional para
pessoas com deficincia no mercado de trabalho, bem como assistncia na
procura, obteno e manuteno do emprego e no retorno ao emprego;
f) Promover oportunidades de trabalho autnomo, empreendedorismo,
desenvolvimento de cooperativas e estabelecimento de negcio prprio;
g) Empregar pessoas com deficincia no setor pblico;
h) Promover o emprego de pessoas com deficincia no setor privado,
mediante polticas e medidas apropriadas, que podero incluir programas
de ao afirmativa, incentivos e outras medidas;
i) Assegurar que adaptaes razoveis sejam feitas para pessoas com
deficincia no local de trabalho;
j) Promover a aquisio de experincia de trabalho por pessoas com
deficincia no mercado aberto de trabalho;
k) Promover reabilitao profissional, manuteno do emprego e pro-
gramas de retorno ao trabalho para pessoas com deficincia.
2.Os Estados Partes asseguraro que as pessoas com deficincia no
igualdade de condies com as demais pessoas, contra o trabalho forado
ou compulsrio.
Artigo 28
Padro de vida e proteo social adequados
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia
a um padro adequado de vida para si e para suas famlias, inclusive
alimentao, vesturio e moradia adequados, bem como melhoria cont-
nua de suas condies de vida, e tomaro as providncias necessrias
para salvaguardar e promover a realizao desse direito sem discriminao
baseada na deficincia.
2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia
proteo social e ao exerccio desse direito sem discriminao baseada
na deficincia, e tomaro as medidas apropriadas para salvaguardar e
promover a realizao desse direito, tais como:
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficincia a servios de
saneamento bsico e assegurar o acesso aos servios, dispositivos e
outros atendimentos apropriados para as necessidades relacionadas com a
deficincia;
b) Assegurar o acesso de pessoas com deficincia, particularmente
mulheres, crianas e idosos com deficincia, a programas de proteo
social e de reduo da pobreza;
c) Assegurar o acesso de pessoas com deficincia e suas famlias em
situao de pobreza assistncia do Estado em relao a seus gastos
ocasionados pela deficincia, inclusive treinamento adequado, aconselha-
mento, ajuda financeira e cuidados de repouso;
d) Assegurar o acesso de pessoas com deficincia a programas habi-
tacionais pblicos;
e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficincia a programas e
benefcios de aposentadoria.
Artigo 29
Participao na vida poltica e pblica
Os Estados Partes garantiro s pessoas com deficincia direitos pol-
ticos e oportunidade de exerc-los em condies de igualdade com as
demais pessoas, e devero:
a) Assegurar que as pessoas com deficincia possam participar efetiva
e plenamente na vida poltica e pblica, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, diretamente ou por meio de representantes livre-
mente escolhidos, incluindo o direito e a oportunidade de votarem e serem
votadas, mediante, entre outros:
i) Garantia de que os procedimentos, instalaes e materiais e equipa-
mentos para votao sero apropriados, acessveis e de fcil compreenso
e uso;
ii) Proteo do direito das pessoas com deficincia ao voto secreto em
eleies e plebiscitos, sem intimidao, e a candidatar-se nas eleies,
efetivamente ocupar cargos eletivos e desempenhar quaisquer funes
pblicas em todos os nveis de governo, usando novas tecnologias assisti-
vas, quando apropriado;
29 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
iii) Garantia da livre expresso de vontade das pessoas com deficincia
como eleitores e, para tanto, sempre que necessrio e a seu pedido, per-
misso para que elas sejam auxiliadas na votao por uma pessoa de sua
escolha;
b) Promover ativamente um ambiente em que as pessoas com defici-
ncia possam participar efetiva e plenamente na conduo das questes
pblicas, sem discriminao e em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, e encorajar sua participao nas questes pblicas,
mediante:
i) Participao em organizaes no-governamentais relacionadas com
a vida pblica e poltica do pas, bem como em atividades e administrao
de partidos polticos;
ii) Formao de organizaes para representar pessoas com deficin-
cia em nveis internacional, regional, nacional e local, bem como a filiao
de pessoas com deficincia a tais organizaes.
Artigo 30
Participao na vida cultural e em recreao, lazer e esporte
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia
de participar na vida cultural, em igualdade de oportunidades com as de-
mais pessoas, e tomaro todas as medidas apropriadas para que as pes-
soas com deficincia possam:
a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessveis;
b) Ter acesso a programas de televiso, cinema, teatro e outras ativi-
dades culturais, em formatos acessveis; e
c) Ter acesso a locais que ofeream servios ou eventos culturais, tais
como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e servios tursticos, bem
como, tanto quanto possvel, ter acesso a monumentos e locais de impor-
tncia cultural nacional.
2.Os Estados Partes tomaro medidas apropriadas para que as pesso-
as com deficincia tenham a oportunidade de desenvolver e utilizar seu
potencial criativo, artstico e intelectual, no somente em benefcio prprio,
mas tambm para o enriquecimento da sociedade.
3.Os Estados Partes devero tomar todas as providncias, em confor-
midade com o direito internacional, para assegurar que a legislao de
proteo dos direitos de propriedade intelectual no constitua barreira
excessiva ou discriminatria ao acesso de pessoas com deficincia a bens
culturais.
4.As pessoas com deficincia faro jus, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, a que sua identidade cultural e lingustica espec-
fica seja reconhecida e apoiada, incluindo as lnguas de sinais e a cultura
surda.
5.Para que as pessoas com deficincia participem, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, de atividades recreativas, esporti-
vas e de lazer, os Estados Partes tomaro medidas apropriadas para:
a) Incentivar e promover a maior participao possvel das pessoas
com deficincia nas atividades esportivas comuns em todos os nveis;
b) Assegurar que as pessoas com deficincia tenham a oportunidade
de organizar, desenvolver e participar em atividades esportivas e recreati-
vas especficas s deficincias e, para tanto, incentivar a proviso de
instruo, treinamento e recursos adequados, em igualdade de oportunida-
des com as demais pessoas;
c) Assegurar que as pessoas com deficincia tenham acesso a locais
de eventos esportivos, recreativos e tursticos;
d) Assegurar que as crianas com deficincia possam, em igualdade de
condies com as demais crianas, participar de jogos e atividades recrea-
tivas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
e) Assegurar que as pessoas com deficincia tenham acesso aos ser-
vios prestados por pessoas ou entidades envolvidas na organizao de
atividades recreativas, tursticas, esportivas e de lazer.
Artigo 31
Estatsticas e coleta de dados
1.Os Estados Partes coletaro dados apropriados, inclusive estatsticos
e de pesquisas, para que possam formular e implementar polticas destina-
das a por em prtica a presente Conveno. O processo de coleta e manu-
teno de tais dados dever:
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a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, inclusive pelas leis
relativas proteo de dados, a fim de assegurar a confidencialidade e o
respeito pela privacidade das pessoas com deficincia;
b) Observar as normas internacionalmente aceitas para proteger os di-
reitos humanos, as liberdades fundamentais e os princpios ticos na coleta
de dados e utilizao de estatsticas.
2.As informaes coletadas de acordo com o disposto neste Artigo se-
ro desagregadas, de maneira apropriada, e utilizadas para avaliar o cum-
primento, por parte dos Estados Partes, de suas obrigaes na presente
Conveno e para identificar e enfrentar as barreiras com as quais as
pessoas com deficincia se deparam no exerccio de seus direitos.
3.Os Estados Partes assumiro responsabilidade pela disseminao
das referidas estatsticas e asseguraro que elas sejam acessveis s
pessoas com deficincia e a outros.
Artigo 32
Cooperao internacional
1.Os Estados Partes reconhecem a importncia da cooperao inter-
nacional e de sua promoo, em apoio aos esforos nacionais para a
consecuo do propsito e dos objetivos da presente Conveno e, sob
este aspecto, adotaro medidas apropriadas e efetivas entre os Estados e,
de maneira adequada, em parceria com organizaes internacionais e
regionais relevantes e com a sociedade civil e, em particular, com organiza-
es de pessoas com deficincia. Estas medidas podero incluir, entre
outras:
a) Assegurar que a cooperao internacional, incluindo os programas
internacionais de desenvolvimento, sejam inclusivos e acessveis para
pessoas com deficincia;
b) Facilitar e apoiar a capacitao, inclusive por meio do intercmbio e
compartilhamento de informaes, experincias, programas de treinamento
e melhores prticas;
c) Facilitar a cooperao em pesquisa e o acesso a conhecimentos ci-
entficos e tcnicos;
d) Propiciar, de maneira apropriada, assistncia tcnica e financeira,
inclusive mediante facilitao do acesso a tecnologias assistivas e acess-
veis e seu compartilhamento, bem como por meio de transferncia de
tecnologias.
2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuzo das obrigaes que
cabem a cada Estado Parte em decorrncia da presente Conveno.
Artigo 33
Implementao e monitoramento nacionais
1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema organizacional, de-
signaro um ou mais de um ponto focal no mbito do Governo para assun-
tos relacionados com a implementao da presente Conveno e daro a
devida considerao ao estabelecimento ou designao de um mecanismo
de coordenao no mbito do Governo, a fim de facilitar aes correlatas
nos diferentes setores e nveis.
2.Os Estados Partes, em conformidade com seus sistemas jurdico e
administrativo, mantero, fortalecero, designaro ou estabelecero estru-
tura, incluindo um ou mais de um mecanismo independente, de maneira
apropriada, para promover, proteger e monitorar a implementao da
presente Conveno. Ao designar ou estabelecer tal mecanismo, os Esta-
dos Partes levaro em conta os princpios relativos ao status e funciona-
mento das instituies nacionais de proteo e promoo dos direitos
humanos.
3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com deficincia e
suas organizaes representativas sero envolvidas e participaro plena-
mente no processo de monitoramento.
Artigo 34
Comit sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
1.Um Comit sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (doravan-
te denominado "Comit") ser estabelecido, para desempenhar as funes
aqui definidas.
2.O Comit ser constitudo, quando da entrada em vigor da presente
Conveno, de 12 peritos. Quando a presente Conveno alcanar 60
ratificaes ou adeses, o Comit ser acrescido em seis membros, perfa-
zendo o total de 18 membros.
30 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
3.Os membros do Comit atuaro a ttulo pessoal e apresentaro ele-
vada postura moral, competncia e experincia reconhecidas no campo
abrangido pela presente Conveno. Ao designar seus candidatos, os
Estados Partes so instados a dar a devida considerao ao disposto no
Artigo 4.3 da presente Conveno.
4.Os membros do Comit sero eleitos pelos Estados Partes, obser-
vando-se uma distribuio geogrfica equitativa, representao de diferen-
tes formas de civilizao e dos principais sistemas jurdicos, representao
equilibrada de gnero e participao de peritos com deficincia.
5.Os membros do Comit sero eleitos por votao secreta em ses-
ses da Conferncia dos Estados Partes, a partir de uma lista de pessoas
designadas pelos Estados Partes entre seus nacionais. Nessas sesses,
cujo quorum ser de dois teros dos Estados Partes, os candidatos eleitos
para o Comit sero aqueles que obtiverem o maior nmero de votos e a
maioria absoluta dos votos dos representantes dos Estados Partes presen-
tes e votantes.
6.A primeira eleio ser realizada, o mais tardar, at seis meses aps
a data de entrada em vigor da presente Conveno. Pelo menos quatro
meses antes de cada eleio, o Secretrio-Geral das Naes Unidas dirigi-
r carta aos Estados Partes, convidando-os a submeter os nomes de seus
candidatos no prazo de dois meses. O Secretrio-Geral, subsequentemen-
te, preparar lista em ordem alfabtica de todos os candidatos apresenta-
dos, indicando que foram designados pelos Estados Partes, e submeter
essa lista aos Estados Partes da presente Conveno.
7.Os membros do Comit sero eleitos para mandato de quatro anos,
podendo ser candidatos reeleio uma nica vez. Contudo, o mandato de
seis dos membros eleitos na primeira eleio expirar ao fim de dois anos;
imediatamente aps a primeira eleio, os nomes desses seis membros
sero selecionados por sorteio pelo presidente da sesso a que se refere o
pargrafo 5 deste Artigo.
8.A eleio dos seis membros adicionais do Comit ser realizada por
ocasio das eleies regulares, de acordo com as disposies pertinentes
deste Artigo.
9.Em caso de morte, demisso ou declarao de um membro de que,
por algum motivo, no poder continuar a exercer suas funes, o Estado
Parte que o tiver indicado designar um outro perito que tenha as qualifica-
es e satisfaa aos requisitos estabelecidos pelos dispositivos pertinentes
deste Artigo, para concluir o mandato em questo.
10.O Comit estabelecer suas prprias normas de procedimento.
11.O Secretrio-Geral das Naes Unidas prover o pessoal e as insta-
laes necessrios para o efetivo desempenho das funes do Comit
segundo a presente Conveno e convocar sua primeira reunio.
12.Com a aprovao da Assembleia Geral, os membros do Comit es-
tabelecido sob a presente Conveno recebero emolumentos dos recur-
sos das Naes Unidas, sob termos e condies que a Assembleia possa
decidir, tendo em vista a importncia das responsabilidades do Comit.
13.Os membros do Comit tero direito aos privilgios, facilidades e
imunidades dos peritos em misses das Naes Unidas, em conformidade
com as disposies pertinentes da Conveno sobre Privilgios e Imunida-
des das Naes Unidas.
Artigo 35
Relatrios dos Estados Partes
1.Cada Estado Parte, por intermdio do Secretrio-Geral das Naes Uni-
das, submeter relatrio abrangente sobre as medidas adotadas em cumpri-
mento de suas obrigaes estabelecidas pela presente Conveno e sobre o
progresso alcanado nesse aspecto, dentro do perodo de dois anos aps a
entrada em vigor da presente Conveno para o Estado Parte concernente.
2.Depois disso, os Estados Partes submetero relatrios subsequen-
tes, ao menos a cada quatro anos, ou quando o Comit o solicitar.
3.O Comit determinar as diretrizes aplicveis ao teor dos relatrios.
4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comit um relatrio inicial
abrangente no precisar, em relatrios subsequentes, repetir informaes
j apresentadas. Ao elaborar os relatrios ao Comit, os Estados Partes
so instados a faz-lo de maneira franca e transparente e a levar em consi-
derao o disposto no Artigo 4.3 da presente Conveno.
5.Os relatrios podero apontar os fatores e as dificuldades que tive-
rem afetado o cumprimento das obrigaes decorrentes da presente Con-
veno.
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Artigo 36
Considerao dos relatrios
1.Os relatrios sero considerados pelo Comit, que far as sugestes e
recomendaes gerais que julgar pertinentes e as transmitir aos respectivos
Estados Partes. O Estado Parte poder responder ao Comit com as informa-
es que julgar pertinentes. O Comit poder pedir informaes adicionais ao
Estados Partes, referentes implementao da presente Conveno.
2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a entrega de seu re-
latrio, o Comit poder notificar esse Estado de que examinar a aplica-
o da presente Conveno com base em informaes confiveis de que
disponha, a menos que o relatrio devido seja apresentado pelo Estado
dentro do perodo de trs meses aps a notificao. O Comit convidar o
Estado Parte interessado a participar desse exame. Se o Estado Parte
responder entregando seu relatrio, aplicar-se- o disposto no pargrafo 1
do presente artigo.
3.O Secretrio-Geral das Naes Unidas colocar os relatrios dis-
posio de todos os Estados Partes.
4.Os Estados Partes tornaro seus relatrios amplamente disponveis
ao pblico em seus pases e facilitaro o acesso possibilidade de suges-
tes e de recomendaes gerais a respeito desses relatrios.
5.O Comit transmitir s agncias, fundos e programas especializados
das Naes Unidas e a outras organizaes competentes, da maneira que
julgar apropriada, os relatrios dos Estados Partes que contenham demandas
ou indicaes de necessidade de consultoria ou de assistncia tcnica,
acompanhados de eventuais observaes e sugestes do Comit em relao
s referidas demandas ou indicaes, a fim de que possam ser consideradas.
Artigo 37
Cooperao entre os Estados Partes e o Comit
1.Cada Estado Parte cooperar com o Comit e auxiliar seus mem-
bros no desempenho de seu mandato.
2.Em suas relaes com os Estados Partes, o Comit dar a devida
considerao aos meios e modos de aprimorar a capacidade de cada
Estado Parte para a implementao da presente Conveno, inclusive
mediante cooperao internacional.
Artigo 38
Relaes do Comit com outros rgos
A fim de promover a efetiva implementao da presente Conveno e
de incentivar a cooperao internacional na esfera abrangida pela presente
Conveno:
a) As agncias especializadas e outros rgos das Naes Unidas te-
ro o direito de se fazer representar quando da considerao da implemen-
tao de disposies da presente Conveno que disserem respeito aos
seus respectivos mandatos. O Comit poder convidar as agncias especi-
alizadas e outros rgos competentes, segundo julgar apropriado, a ofere-
cer consultoria de peritos sobre a implementao da Conveno em reas
pertinentes a seus respectivos mandatos. O Comit poder convidar agn-
cias especializadas e outros rgos das Naes Unidas a apresentar
relatrios sobre a implementao da Conveno em reas pertinentes s
suas respectivas atividades;
b) No desempenho de seu mandato, o Comit consultar, de maneira
apropriada, outros rgos pertinentes institudos ao amparo de tratados
internacionais de direitos humanos, a fim de assegurar a consistncia de
suas respectivas diretrizes para a elaborao de relatrios, sugestes e
recomendaes gerais e de evitar duplicao e superposio no desempe-
nho de suas funes.
Artigo 39
Relatrio do Comit
A cada dois anos, o Comit submeter Assembleia Geral e ao Con-
selho Econmico e Social um relatrio de suas atividades e poder fazer
sugestes e recomendaes gerais baseadas no exame dos relatrios e
nas informaes recebidas dos Estados Partes. Estas sugestes e reco-
mendaes gerais sero includas no relatrio do Comit, acompanhadas,
se houver, de comentrios dos Estados Partes.
Artigo 40
Conferncia dos Estados Partes
1.Os Estados Partes reunir-se-o regularmente em Conferncia dos
Estados Partes a fim de considerar matrias relativas implementao da
presente Conveno.
31 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
2.O Secretrio-Geral das Naes Unidas convocar, dentro do perodo
de seis meses aps a entrada em vigor da presente Conveno, a Confe-
rncia dos Estados Partes. As reunies subsequentes sero convocadas
pelo Secretrio-Geral das Naes Unidas a cada dois anos ou conforme a
deciso da Conferncia dos Estados Partes.
Artigo 41
Depositrio
O Secretrio-Geral das Naes Unidas ser o depositrio da presente
Conveno.
Artigo 42
Assinatura
A presente Conveno ser aberta assinatura de todos os Estados e
organizaes de integrao regional na sede das Naes Unidas em Nova
York, a partir de 30 de maro de 2007.
Artigo 43
Consentimento em comprometer-se
A presente Conveno ser submetida ratificao pelos Estados sig-
natrios e confirmao formal por organizaes de integrao regional
signatrias. Ela estar aberta adeso de qualquer Estado ou organizao
de integrao regional que no a houver assinado.
Artigo 44
Organizaes de integrao regional
1."Organizao de integrao regional" ser entendida como organiza-
o constituda por Estados soberanos de determinada regio, qual seus
Estados membros tenham delegado competncia sobre matria abrangida
pela presente Conveno. Essas organizaes declararo, em seus docu-
mentos de confirmao formal ou adeso, o alcance de sua competncia
em relao matria abrangida pela presente Conveno. Subsequente-
mente, as organizaes informaro ao depositrio qualquer alterao
substancial no mbito de sua competncia.
2.As referncias a "Estados Partes" na presente Conveno sero apli-
cveis a essas organizaes, nos limites da competncia destas.
3.Para os fins do pargrafo 1 do Artigo 45 e dos pargrafos 2 e 3 do Ar-
tigo 47, nenhum instrumento depositado por organizao de integrao
regional ser computado.
4.As organizaes de integrao regional, em matrias de sua compe-
tncia, podero exercer o direito de voto na Conferncia dos Estados
Partes, tendo direito ao mesmo nmero de votos quanto for o nmero de
seus Estados membros que forem Partes da presente Conveno. Essas
organizaes no exercero seu direito de voto, se qualquer de seus Esta-
dos membros exercer seu direito de voto, e vice-versa.
Artigo 45
Entrada em vigor
1.A presente Conveno entrar em vigor no trigsimo dia aps o de-
psito do vigsimo instrumento de ratificao ou adeso.
2.Para cada Estado ou organizao de integrao regional que ratificar
ou formalmente confirmar a presente Conveno ou a ela aderir aps o
depsito do referido vigsimo instrumento, a Conveno entrar em vigor
no trigsimo dia a partir da data em que esse Estado ou organizao tenha
depositado seu instrumento de ratificao, confirmao formal ou adeso.
Artigo 46
Reservas
1.No sero permitidas reservas incompatveis com o objeto e o prop-
sito da presente Conveno.
2.As reservas podero ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 47
Emendas
1.Qualquer Estado Parte poder propor emendas presente Conven-
o e submet-las ao Secretrio-Geral das Naes Unidas. O Secretrio-
Geral comunicar aos Estados Partes quaisquer emendas propostas,
solicitando-lhes que o notifiquem se so favorveis a uma Conferncia dos
Estados Partes para considerar as propostas e tomar deciso a respeito
delas. Se, at quatro meses aps a data da referida comunicao, pelo
menos um tero dos Estados Partes se manifestar favorvel a essa Confe-
rncia, o Secretrio-Geral das Naes Unidas convocar a Conferncia,
sob os auspcios das Naes Unidas. Qualquer emenda adotada por maio-
ria de dois teros dos Estados Partes presentes e votantes ser submetida
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pelo Secretrio-Geral aprovao da Assembleia Geral das Naes Unidas
e, posteriormente, aceitao de todos os Estados Partes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto no par-
grafo 1 do presente artigo entrar em vigor no trigsimo dia aps a data na
qual o nmero de instrumentos de aceitao tenha atingido dois teros do
nmero de Estados Partes na data de adoo da emenda. Posteriormente,
a emenda entrar em vigor para todo Estado Parte no trigsimo dia aps o
depsito por esse Estado do seu instrumento de aceitao. A emenda ser
vinculante somente para os Estados Partes que a tiverem aceitado.
3.Se a Conferncia dos Estados Partes assim o decidir por consenso,
qualquer emenda adotada e aprovada em conformidade com o disposto no
pargrafo 1 deste Artigo, relacionada exclusivamente com os artigos 34, 38,
39 e 40, entrar em vigor para todos os Estados Partes no trigsimo dia a
partir da data em que o nmero de instrumentos de aceitao depositados
tiver atingido dois teros do nmero de Estados Partes na data de adoo
da emenda.
Artigo 48
Denncia
Qualquer Estado Parte poder denunciar a presente Conveno medi-
ante notificao por escrito ao Secretrio-Geral das Naes Unidas. A
denncia tornar-se- efetiva um ano aps a data de recebimento da notifi-
cao pelo Secretrio-Geral.
Artigo 49
Formatos acessveis
O texto da presente Conveno ser colocado disposio em forma-
tos acessveis.
Artigo 50
Textos autnticos
Os textos em rabe, chins, espanhol, francs, ingls e russo da pre-
sente Conveno sero igualmente autnticos.
PROTOCOLO FACULTATIVO CONVENO SOBRE
OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o seguinte:
Artigo 1
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (Estado Parte) reco-
nhece a competncia do Comit sobre os Direitos das Pessoas com Defici-
ncia (Comit) para receber e considerar comunicaes submetidas por
pessoas ou grupos de pessoas, ou em nome deles, sujeitos sua jurisdi-
o, alegando serem vtimas de violao das disposies da Conveno
pelo referido Estado Parte.
2.O Comit no receber comunicao referente a qualquer Estado
Parte que no seja signatrio do presente Protocolo.
Artigo 2
O Comit considerar inadmissvel a comunicao quando:
a) A comunicao for annima;
b) A comunicao constituir abuso do direito de submeter tais comuni-
caes ou for incompatvel com as disposies da Conveno;
c) A mesma matria j tenha sido examinada pelo Comit ou tenha si-
do ou estiver sendo examinada sob outro procedimento de investigao ou
resoluo internacional;
d) No tenham sido esgotados todos os recursos internos disponveis,
salvo no caso em que a tramitao desses recursos se prolongue injustifi-
cadamente, ou seja improvvel que se obtenha com eles soluo efetiva;
e) A comunicao estiver precariamente fundamentada ou no for sufi-
cientemente substanciada; ou
f) Os fatos que motivaram a comunicao tenham ocorrido antes da en-
trada em vigor do presente Protocolo para o Estado Parte em apreo, salvo
se os fatos continuaram ocorrendo aps aquela data.
Artigo 3
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo, o Comit levar
confidencialmente ao conhecimento do Estado Parte concernente qualquer
comunicao submetida ao Comit. Dentro do perodo de seis meses, o
Estado concernente submeter ao Comit explicaes ou declaraes por
escrito, esclarecendo a matria e a eventual soluo adotada pelo referido
Estado.
32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Artigo 4
1.A qualquer momento aps receber uma comunicao e antes de de-
cidir o mrito dessa comunicao, o Comit poder transmitir ao Estado
Parte concernente, para sua urgente considerao, um pedido para que o
Estado Parte tome as medidas de natureza cautelar que forem necessrias
para evitar possveis danos irreparveis vtima ou s vtimas da violao em seus documentos de confirmao formal ou adeso, o alcance de sua
alegada.
2.O exerccio pelo Comit de suas faculdades discricionrias em virtu-
de do pargrafo 1 do presente Artigo no implicar prejuzo algum sobre a
admissibilidade ou sobre o mrito da comunicao.
Artigo 5
O Comit realizar sesses fechadas para examinar comunicaes a
ele submetidas em conformidade com o presente Protocolo. Depois de
examinar uma comunicao, o Comit enviar suas sugestes e recomen-
daes, se houver, ao Estado Parte concernente e ao requerente.
Artigo 6
1.Se receber informao confivel indicando que um Estado Parte est
cometendo violao grave ou sistemtica de direitos estabelecidos na
Conveno, o Comit convidar o referido Estado Parte a colaborar com a
verificao da informao e, para tanto, a submeter suas observaes a
respeito da informao em pauta.
2.Levando em conta quaisquer observaes que tenham sido submeti-
das pelo Estado Parte concernente, bem como quaisquer outras informa-
es confiveis em poder do Comit, este poder designar um ou mais de
seus membros para realizar investigao e apresentar, em carter de
urgncia, relatrio ao Comit. Caso se justifique e o Estado Parte o consin-
ta, a investigao poder incluir uma visita ao territrio desse Estado.
3.Aps examinar os resultados da investigao, o Comit os comunica-
r ao Estado Parte concernente, acompanhados de eventuais comentrios
e recomendaes.
4.Dentro do perodo de seis meses aps o recebimento dos resultados,
comentrios e recomendaes transmitidos pelo Comit, o Estado Parte
concernente submeter suas observaes ao Comit.
5.A referida investigao ser realizada confidencialmente e a coope-
rao do Estado Parte ser solicitada em todas as fases do processo.
Artigo 7
1.O Comit poder convidar o Estado Parte concernente a incluir em
seu relatrio, submetido em conformidade com o disposto no Artigo 35 da
Conveno, pormenores a respeito das medidas tomadas em consequncia
da investigao realizada em conformidade com o Artigo 6 do presente
Protocolo.
2.Caso necessrio, o Comit poder, encerrado o perodo de seis me-
ses a que se refere o pargrafo 4 do Artigo 6, convidar o Estado Parte
concernente a informar o Comit a respeito das medidas tomadas em
consequncia da referida investigao.
Artigo 8
Qualquer Estado Parte poder, quando da assinatura ou ratificao do
presente Protocolo ou de sua adeso a ele, declarar que no reconhece a
competncia do Comit, a que se referem os Artigos 6 e 7.
Artigo 9
O Secretrio-Geral das Naes Unidas ser o depositrio do presente
Protocolo.
Artigo 10
O presente Protocolo ser aberto assinatura dos Estados e organiza-
es de integrao regional signatrios da Conveno, na sede das Naes
Unidas em Nova York, a partir de 30 de maro de 2007.
Artigo 11
O presente Protocolo estar sujeito ratificao pelos Estados signat-
rios do presente Protocolo que tiverem ratificado a Conveno ou aderido a
ela. Ele estar sujeito confirmao formal por organizaes de integrao
regional signatrias do presente Protocolo que tiverem formalmente confir-
mado a Conveno ou a ela aderido. O Protocolo ficar aberto adeso de
qualquer Estado ou organizao de integrao regional que tiver ratificado
ou formalmente confirmado a Conveno ou a ela aderido e que no tiver
assinado o Protocolo.
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Artigo 12
1.Organizao de integrao regional ser entendida como organiza-
o constituda por Estados soberanos de determinada regio, qual seus
Estados membros tenham delegado competncia sobre matria abrangida
pela Conveno e pelo presente Protocolo. Essas organizaes declararo,
competncia em relao matria abrangida pela Conveno e pelo pre-
sente Protocolo. Subsequentemente, as organizaes informaro ao depo-
sitrio qualquer alterao substancial no alcance de sua competncia.
2.As referncias a Estados Partes no presente Protocolo sero apli-
cveis a essas organizaes, nos limites da competncia de tais organiza-
es.
3.Para os fins do pargrafo 1 do Artigo 13 e do pargrafo 2 do Artigo
15, nenhum instrumento depositado por organizao de integrao regional
ser computado.
4.As organizaes de integrao regional, em matrias de sua compe-
tncia, podero exercer o direito de voto na Conferncia dos Estados
Partes, tendo direito ao mesmo nmero de votos que seus Estados mem-
bros que forem Partes do presente Protocolo. Essas organizaes no
exercero seu direito de voto se qualquer de seus Estados membros exer-
cer seu direito de voto, e vice-versa.
Artigo 13
1.Sujeito entrada em vigor da Conveno, o presente Protocolo en-
trar em vigor no trigsimo dia aps o depsito do dcimo instrumento de
ratificao ou adeso.
2.Para cada Estado ou organizao de integrao regional que ratificar
ou formalmente confirmar o presente Protocolo ou a ele aderir depois do
depsito do dcimo instrumento dessa natureza, o Protocolo entrar em
vigor no trigsimo dia a partir da data em que esse Estado ou organizao
tenha depositado seu instrumento de ratificao, confirmao formal ou
adeso.
Artigo 14
1.No sero permitidas reservas incompatveis com o objeto e o prop-
sito do presente Protocolo.
2.As reservas podero ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 15
1.Qualquer Estado Parte poder propor emendas ao presente Protoco-
lo e submet-las ao Secretrio-Geral das Naes Unidas. O Secretrio-
Geral comunicar aos Estados Partes quaisquer emendas propostas,
solicitando-lhes que o notifiquem se so favorveis a uma Conferncia dos
Estados Partes para considerar as propostas e tomar deciso a respeito
delas. Se, at quatro meses aps a data da referida comunicao, pelo
menos um tero dos Estados Partes se manifestar favorvel a essa Confe-
rncia, o Secretrio-Geral das Naes Unidas convocar a Conferncia,
sob os auspcios das Naes Unidas. Qualquer emenda adotada por maio-
ria de dois teros dos Estados Partes presentes e votantes ser submetida
pelo Secretrio-Geral aprovao da Assembleia Geral das Naes Unidas
e, posteriormente, aceitao de todos os Estados Partes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto no par-
grafo 1 do presente artigo entrar em vigor no trigsimo dia aps a data na
qual o nmero de instrumentos de aceitao tenha atingido dois teros do
nmero de Estados Partes na data de adoo da emenda. Posteriormente,
a emenda entrar em vigor para todo Estado Parte no trigsimo dia aps o
depsito por esse Estado do seu instrumento de aceitao. A emenda ser
vinculante somente para os Estados Partes que a tiverem aceitado.
Artigo 16
Qualquer Estado Parte poder denunciar o presente Protocolo median-
te notificao por escrito ao Secretrio-Geral das Naes Unidas. A denn-
cia tornar-se- efetiva um ano aps a data de recebimento da notificao
pelo Secretrio-Geral.
Artigo 17
O texto do presente Protocolo ser colocado disposio em formatos
acessveis.
Artigo 18
Os textos em rabe, chins, espanhol, francs, ingls e russo e do pre-
sente Protocolo sero igualmente autnticos.
33 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
OS ALUNOS COM DEFICINCIA: CONCEITOS, DESENVOLVIMENTO,
APRENDIZAGEM E NECESSIDADES ESPECFICAS
SASSAKI, Romeu Kazumi.
Incluso: construindo uma sociedade para todos.
Rio de Janeiro. Editora WVA, 1997.
INCLUSO
CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS
ROMEU KAZUMI SASSAKI
INTRODUO
O texto aborda a questo da incluso social de pessoas que, em car-
ter temporrio, intermitente ou permanente, possuem necessidades especi-
ais decorrentes de sua condio atpica e que, por essa razo, esto en-
frentando barreiras para tomar parte ativa na sociedade, com oportunidades
iguais s da maioria da populao. Alm das especiais, estas pessoas tm,
claro, necessidades comuns a todo ser humano.
Necessidades Especiais no deve ser tomado como sinnimo de de-
ficincias (mentais, auditivas, visuais, fsicas ou mltiplas). O termo NE-
CESSIDADES ESPECIAIS aqui utilizado num sentido mais amplo.
As necessidades especiais, podem resultar de condies atpicas, tais
como:
.deficincia mental fsica, auditiva, visual e mltipla.
- Autismo.
- Dificuldades de aprendizagem.
- Insuficincias orgnicas.
- Superdotao.
- Problemas de conduta.
- Distrbio de dficit de ateno com hiperatividade, distrbio ob-
sessivo compulsivo, sndrome de Tourette.
- Distrbios emocionais.
- Transtornos mentais
Por outro lado, algumas das condies atpicas so, com frequncia,
agravadas, ou resultantes de questes sociais marginalizantes ou exclu-
dentes, como por exemplo: trabalho infantil, prostituio, privao cultural,
assim como, pobreza, desnutrio, saneamento precrio e abuso persisten-
te e severo contra crianas e falta de estmulo do ambiente e de escolari-
dade. O movimento de incluso social (Segunda metade dos anos 80) tem
por objetivo a construo de uma sociedade realmente para todas as
pessoas, inspirados em alguns princpio tais como:
- celebrao das diferenas
- direito de pertencer.
- valorizao da diversidade humana.
- solidariedade humanitria.
- igual importncia das minorias.
- cidadania com qualidade de vida.
I. OS NOVOS PARADGMAS
Os conceitos inclusivistas so assim chamados por contemplarem a
incluso Surgiram lentamente (pr inclusivistas), em todos os setores
sociais do dia-a-dia de pessoas portadoras de necessidades especiais,
principalmente, de deficincias de vrios tipos.
Conceitos Pr-Inclusivistas Modelo Mdico da Deficincia.
Uma das razes pelas quais as pessoas deficientes esto expostas
discriminao que os diferentes so frequentemente declarados doen-
tes. Este modelo mdico da deficincia nos designa o papel desamparado
e passivo de pacientes, no qual somos considerados dependentes do
cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos deveres
normais, levando vidas inteis, como (invlidos) que significa em latim:
sem valor .
Tradicionalmente, a deficincia tem sido vista como um problema do
indivduo e, por isso, o prprio indivduo teria que se adaptar sociedade
ou ele teria que ser mudado por profissionais atravs de reabilitaes ou
curas, o que demonstra que a pessoa deficiente que precisa ser curada,
tratada, reabilitada, etc., a fim de ser adequada Sociedade como ela ,
sem maiores modificaes. O modelo mdico da deficincia tem sido
responsvel em parte, pela resistncia da sociedade em aceitar a necessi-
dade de mudar suas atitudes e estruturas para incluir em seu seio as pes-
soas portadoras de deficincia e/ ou de outras condies atpicas para que
estas possam, a sim, buscar o seu desenvolvimento pessoal social, educa-
cional, e profissional.
Centros de reabilitao vem sendo, h dcadas o agente disseminador
do modelo mdico da deficincia. claro que, algumas vezes, as pessoas
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portadoras de necessidades especiais necessitam, de fato, apoio fsico ou
mdico, porm importante que isto atenda s suas necessidades e lhes
d maior controle sobre sua vida, e que isso seja feito com elas e no
para elas.
Integrao Social.
A ideia da Integrao surgiu para combater a; pratica da excluso soci-
al a que foram submetidas as pessoas deficientes por sculos, j que eram
consideradas invlidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes para o
trabalho, de maneira indistinta. Algumas culturas simplesmente eliminavam
o deficiente, outras, adotaram a prtica de internao, em instituies de
caridade com doentes e idosos, e onde recebiam alimentao, medicamen-
tos e executavam algumas atividades para ocupar o tempo ocioso. As
instituies foram se especializando por tipo de deficincia, o que ocasio-
nou a segregao institucional. Em fins dos anos 60 surgiram escolas
especiais, centros de reabilitao oficinas protegidas de trabalho, clubes
sociais especiais, associaes desportivas especiais, etc.
Normalizao - O princpio da Normalizao tinha como pressuposto
bsico a ideia de que toda a pessoa portadora de deficincia, especialmen-
te aquela portadora de deficincia mental, tem o direito de experimentar um
estilo ou padro de vida que seria comum ou normal sua prpria cultura.
Na dcada de 70 a normalizao passou a significar o processo de
normalizar servios e ambientes e "e condies de vida", naturais ou feitas
pelo ser humano, que se assemelhassem ao mximo s condies e mode-
los de vida anlogos aos que so disponveis ao conjunto de pessoas de
um dado meio ou sociedade.
Mainstreaming - Na dcada de 80, avanando mais na ideia de inte-
grao, especialmente na educao especial, desenvolveu-se o principio de
mainstreaming , e que significa levar os alunos o mais possvel para os
servios educacionais disponveis na corrente principal da comunidade. O
mainstreaming pode ocorrer em classes regulares, durante o almoo, em
matrias especficas (como msica, artes, educao fsica) e em atividades
extracurriculares, o que j um avano significativo em direo integra-
o. No final dos anos 80 e incio de 90 algumas instituies sociais e
organizaes vanguardeiras de pessoas com deficincias comearam a
perceber e a disseminar o fato de que a tradicional prtica da integrao
social no s era insuficiente para acabar com a discriminao que havia
contra esse segmento populacional mas tambm era muito pouco para
propiciar a verdadeira participao plena com igualdade de oportunidades..
Integrao social tem consistido num esforo de inserir na sociedade
pessoas com deficincia que alcanaram um nvel de competncia compa-
tvel com os padres sociais vigentes. Nos dias de hoje, a integrao vista
como um esforo unilateral da pessoas portadora da deficincia e seus
aliados ( a famlia, a instituio especializada, e, algumas pessoas da
comunidade que abracem a causa da insero social ), sendo que estes
tentam torn-la mais aceitvel no seio da sociedade. Isto ainda reflete o
Modelo Mdico da Deficincia.
A prtica da Integrao Social ocorria e ainda ocorres de trs formas:
1. Pela insero das pessoas com deficincia que conseguiram ou
conseguem, por mritos pessoais e profissionais prprios, utilizar os espa-
os fsicos e sociais, bem como seus programas e servios sem nenhuma
modificao por parte da sociedade, da escola comum, da empresa co-
mum, do clube comum, etc..
2. Pela insero daqueles portadores de deficincia que necessita-
vam ou necessitam alguma adaptao especfica no espao fsico comum
ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, s ento,
estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas no deficientes
3. Pela insero de pessoas em ambientes separados dentro dos
sistemas gerais. Por exemplo, escola especial junto Comunidade, classe
especial numa escola comum, setor separado dentro de uma empresa
comum, horrio exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc.
Esta forma de integrao, mesmo com todos os mritos, negativa.
No modelo integrativo, a sociedade, (que nada faz com em termos de
modificao de atitudes, de espaos fsicos, de objetos e de prticas soci-
ais), praticamente de braos cruzados., aceita receber portadores de
deficincia, desde que estes sejam capazes de :
moldar-se aos requisitos dos servios especiais separados (classe
especial, escola especial etc)
_ acompanhar os procedimentos normais de trabalho, escolarizao,
convivncia social etc..
_ contornar os obstculos existentes no meio fsico: espao urbano,
edifcios, transportes, etc.
34 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
_ lidar com as atitudes discriminatrias d a sociedade, resultantes de
esteritipos, preconceitos e estgmas.
desempenhar papis sociais individuais (aluno, trabalhador, usurio,
pai, me, consumidor) com autonomia, mas no, necessariamente com
independncia
Conceitos Inclusivistas Autonomia, Independncia e Empowerment-
*Autonomia condio de domnio do ambiente fsico e social, preser-
vando ao mximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce.. Ter
maior ou menor autonomia significa que a pessoa com deficincia controle
nos vrios ambientes fsicos e sociais que ela queira ou necessite frequen-
tar para atingir seus objetivos. O grau de autonomia resulta da relao entre
o nvel de prontido fsico social do portador da deficincia e a realidade
do ambiente fsico e social.
- Independncia a faculdade de decidir sem depender de outras
pessoas tais como: membros da famlia ou profissionais especializados.
Essa situao pode ser pessoal, (quando envolve a pessoa na privacidade),
social (quando ocorre junto a outras pessoas), e econmica (quando se
refere s finanas dessa pessoa), da advindo a expresso independncia
pessoal, social e econmica.
- Uma pessoa deficiente poderia no ser totalmente autnoma (por
exemplo num certo ambiente fsico) mas, ao mesmo tempo, ser indepen-
dente na deciso de pedir ajuda fsica a algum para superar uma barreira
arquitetnica e na deciso de orient-lo sobre como prestar essa ajuda.
- Empowerment significa o processo pelo qual uma pessoa, ou um
grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente sua condio, por
exemplo, deficincia, gnero, idade cor, etc., para fazer escolhas e tomar
decises, assumindo assim o controle de suas vidas. Neste sentido, inde-
pendncia e empowerment so conceitos interdependentes. O que o movi-
mento de vida independente vem exigindo que seja reconhecido a exis-
tncia desse poder nas pessoas portadoras de deficincias e que seja
respeitado o direito delas de us-lo como e quando lhes aprouver, Quando
algum sabe usar o seu poder pessoal, dizemos que ele e uma pessoa
emponderada (emponderamento = fortalecimento, potencializao e at
energizao)
Equiparao de Oportunidades
o processo mediante qual os sistemas gerais da sociedade, tais co-
mo o meio fsico, a habitao e o transporte, os servios sociais e de sa-
de, as oportunidades de educao de trabalho, e a vida cultural e social,
includas as instalaes esportivas e de recreao, so feitos acessveis
para todos. Isto inclui a remoo das barreiras que impedem plena partici-
pao das pessoas deficientes em todas estas reas, permitindo-lhe assim
alcanar uma qualidade de vida igual de outras pessoas.
Em 10 11 93, a Assembleia Geral da ONU adotou o documento
Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Defici-
ncia , que define:
O termo Equiparao de Oportunidades significa o processo atravs
do qual os diversos sistemas da sociedade e do ambiente, tais como servi-
os atividades, informaes e documentao so tornados disponveis para
todos, particularmente, para pessoas com deficincia. Pessoas com defici-
ncia so membros d sociedade e tm o direito de permanecer em suas
comunidades locais. Elas devem receber apoio que necessitam dentro das
estruturas comuns d educao, sade, emprego e servios sociais.
Incluso Social
o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultanea-
mente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso
social constitui um processo bilateral, na qual as pessoas ainda excludas e a
sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solu-
es e efetivar a equiparao de oportunidades para todos. O praticantes da
incluso se baseiam no Modelo Social da Deficincia A prtica da incluso
social repousa em princpios at ento considerados incomuns: a aceitao
das diferenas individuais. A valorizao de cada pessoa, a convivncia
dentro da diversidade humana, a aprendizagem atravs da cooperao A
diversidade humana representada por origem nacional, sexual, religio,
gnero, cor, idade, raa e deficincia. A incluso social um processo que
contribui para a construo de um novo tipo de sociedade atravs de trans-
formaes pequenas e grandes nos ambientes fsicos e na mentalidade de
todas as pessoas, portanto, tambm, do prprio portador de necessidades
especiais. Quanto mais sistema comuns d sociedade adotarem a incluso,
mais cedo se completar a construo de uma verdadeira sociedade para
todos, a sociedade inclusiva.
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Da Integrao Incluso
Nem toda as pessoas deficientes necessitam que a sociedade seja
modificada, pois algumas esto aptas a se integrarem nela assim mesmo,
mas as demais (aquelas que necessitam) no podero participar plena e
igualmente da sociedade se esta no se tornar inclusiva. Neste final de
sculo estamos vivendo a fase de transio entre a integrao e incluso, e
em breve, aps esta coexistncia, natural que a integrao esmaea e a
incluso prevalea.
A ONU vem, em seus documento, utilizando os vocbulos: Integrao
, Integrao Total (ou plena) e Incluso ., como se fossem sinnimos,
significando uma nica cosa : INSERO DA PESSOA DEFICIENTE
PREPARADA PARA VIVER NA SOCIEDADE.
Sobre o Dia Internacional das Pessoas com Deficincia, o secretrio
Geral da ONU diz:
- Comemorar no dia 3 de dezembro o aniversrio da adoo do Pro-
grama Mundial de Ao Relativo s Pessoas com Deficincia.
- Assegurar a contnua promoo de assuntos de deficincia no pero-
do posterior Dcada das Naes Unidas para Pessoas com Deficincia e
promover a integrao das pessoas.
- Promover uma crescente conscientizao na populao a respeito
dos ganhos a serem obtidos pelos indivduos e pela sociedade com a
integrao das pessoas deficientes, em cada aspecto da vida social, eco-
nmica e poltica.
Modelo Social da Deficincia.
Pelo modelo social da deficincia, os problemas da pessoa com neces-
sidades especiais, no esto nela tanto quanto esto na sociedade. Assim,
a sociedade chamada a ver que ela cria problemas para as pessoas
portadoras de necessidades especiais, causando-lhes incapacidades (ou
desvantagens) no desempenho de papis sociais em virtude de:
- seus ambientes restritivos.
- suas polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que
rejeitam a minoria e todas as formas de diferenas;
- seus discutveis padres de normalidade;
- seus objetivos e outros bens inacessveis do ponto de vista fsico.
- seus pr-requisitos atingveis apenas pela maioria aparentemente
homognea;
- sua quase total desinformao sobre necessidades especiais r sobre
direitos das pessoas que tm essas necessidades;
- suas prticas discriminatrias em muitos setores da atividade huma-
na
Cabe, portanto, sociedade eliminar todas as barreiras fsicas, pro-
gramticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais
possam Ter acesso aos servios, lugares, informaes e bens necessrios
ao seu desenvolvimento educacional profissional.
A atual discusso sobre os modelos mdico e social da deficincia nos
remete para a Classificao Internacional de Impedimentos, Deficincias e
Incapacidades, adotada pela OMS. (1980)
Impedimento- Qualquer perda ou anormalidade da funo ou estrutu-
ra psicolgica, fisiolgica ou anatmica.
Deficincia - Qualquer restrio ou falta (resultante de um impedimen-
to) da habilidade para desempenhar uma atividade de uma maneira, ou
com varincia considerada normal para um ser humano.
Incapacidade - Uma desvantagem, resultante de um impedimento ou
de uma deficincia, que limita ou impede a realizao de um papel conside-
rado normal (dependendo da idade, sexo, e fatores sociais e culturais) para
um dado indivduo.
O documento Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para
Pessoas com Deficincia, aprovado pela ONU (1993) informa que alguns
usurios tm expressado preocupao no sentido de que a Classificao,
na definio d palavra incapacidade , ainda possa ser considerada mdica
demais no indivduo, e talvez possa no esclarecer adequadamente a
interao entre condies ou expectativas da sociedade e a habilidade da
pessoa
Rejeio Zero
Rejeio Zero ou Excluso Zero, inicialmente, consistia em no rejeitar
uma pessoa, para qualquer finalidade, por exemplo, emprego, terapia ou
educao, com base no fato de que ela possua uma deficincia ou por
causa do grau de severidade dessa deficincia. Mais tarde, o conceito
passou a abranger as necessidades especiais, independentemente de suas
causas. Desta forma, o conceito de Rejeio Zero vem revolucionando a
prtica das instituies assistenciais, habituadas a utilizarem critrios de
elegibilidade que excluem pessoa cujas deficincias ou necessidades
35 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
especiais no possam se atendidas pelos programas ou servios dispon-
veis.
As instituies, luz do princpio da Excluso Zero, so desafiadas a
serem capazes de criar programas e servios internamente e/ou de busc-
los em entidades comuns da comunidade a fim de melhor atenderem as
pessoas portadoras de deficincia. As avaliaes (sociais, psicolgicas,
educacionais, profissionais, etc) devem trocar sua finalidade tradicional de
diagnosticar e separar pessoas, passando para a moderna finalidade de
oferecer parmetros em face dos quais as solues so baseadas para
todos, o que de volta, a verdadeira finalidade das instituies: servir a
todos .
Vida Independente
O conceito de Vida Independente compreende: movimento, filosofia,
servios, equipamentos, centros, programas e processo, em relao aos
quais as figuras centrais so os cidados portadores de deficincia que se
libertaram ou esto em vias de se libertar da autoridade institucional ou
familiar. Viver com Independncia quer dizer: Ter oportunidades para tomar
decises que afetam a prpria vida, realizar atividades de prpria escolha.
Vida independente tem a ver com a autodeterminao, e com o direito e a
oportunidade para seguir um determinado caminho, significa, tambm, Ter
a oportunidade de falhar e aprender com suas prprias falhas, tal qual
fazem as pessoas no deficientes.
Os participantes do Movimento de Vida Independente causaram enor-
me impacto nas prticas sociais at ento vigentes, em contraposio
pssima qualidade de atendimento prestados por instituies especializa-
das. Exemplos de servios de Vida Independente, j praticados em nosso
Pas : aconselhamento de pares, atendimentos pessoais, informao e
encaminhamento, aparelhos assistivos, assessoria jurdica, treinamento em
habilidades de vida independente, envolvimento com a comunidade grupos
de apoio, etc.
O estilo de Vida Independente essencial no processo de Incluso,
pois com eles as pessoas portadoras de necessidades especiais tero
maior participao de qualidade na sociedade, tanto na condio de benefi-
cirios que ela oferece como tambm na de contribuintes ativos no desen-
volvimento social, econmico, cultural e poltico da nao. Vida Indepen-
dente e Exerccio da Cidadania so os dois lados da mesma moeda. Signi-
fica no ser um simples receptculo passivo de novos servios especializa-
dos e sim um consumidor consciente e criativo.
II A INCLUSO NO MERCADO DE TRABALHO
Batalhas num Pgina da Histria
O mercado de trabalho no passado, pode ser comparado a um campo
de batalha: de um lado, as pessoas com deficincias e seus aliados empe-
nhando-se para conseguir alguns empregos, e do outro, os empregadores,
praticamente despreparados e desinformados sobre a questo d deficin-
cia, recebendo ataques furiosos por no preencherem as vagas com candi-
datos portadores de deficincia to qualificados quanto os candidatos no
deficientes,
Fase da Excluso
Nesta fase a pessoa deficiente no tinha acesso nenhum ao mercado
de trabalho competitivo, pois que se achava uma crueldade a ideia de que
as pessoas portadoras de necessidades especiais trabalhassem, A ideia
era incompatvel com o grau de desenvolvimento at ento alcanado pela
sociedade, e empregar deficientes era como que explor-los. Tais crenas
eram resultantes de uma ideologia protecionista. Para com o deficiente e
tambm advinha do fato de que a medicina, a tecnologia e as cincias
ainda no haviam descoberto as possibilidades laborativas das pessoas
com deficincia. Mais recentemente as pessoas com deficincias tem sido
excludas do mercado de trabalho por outros motivos: falta de reabilitao
fsica e profissional, falta de escolaridade, falta de meios de transporte, falta
de apoio das prprias famlias e falta de qualificao para o trabalho.
Fase da Segregao
Esta fase viu empresas oferecendo trabalhos para serem executados por
pessoas deficientes no interior das instituies filantrpicas, entre elas as
oficinas protegidas de trabalho e tambm no prprio domiclio. Essa oferta de
trabalho, e no de empregos tinha elos com sentimentos paternalistas e
tambm com um certo objetivo de lucro fcil da parte das empresas, que
assim podiam usar uma mo-de-obra barata e sem vnculos empregatcios.
Esta uma prtica que ainda persiste em algumas regimes do Pas.
Fase da Integrao
Nesta fase encontramos trs formas, a saber:
- Pessoas deficientes So admitidas e contratadas em rgos pblicos
e empresas particulares, desde que tenham qualificao profissional e
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consigam utilizar os espaos fsicos das empresas, sem que sejam feitas
modificaes. Esta forma conhecida como trabalho plenamente integra-
do.
- Pessoas deficientes, aps a seleo, so colocadas em rgos p-
blicos ou empresas particulares que concordam em fazer pequenas adap-
taes nos postos de trabalho, por motivos prticos, e no por integrao
social. A esta forma chamamos de trabalho integrado: alguma alterao no
ambiente .
- Pessoas deficientes trabalham em empresas que as colocam em se-
tores exclusivos, portanto segregativos, com ou sem modificaes, de
preferncia afastados do contato com o pblico. Esta forma chama-se
trabalho semi-integrado: mesmo local, mas em diferente fora de trabalho
alterao significativa.
Em todas essas formas de integrao pode ocorrer que os empregados
ou funcionrios com deficincia, dificilmente sejam envolvidos em progra-
mas de desenvolvimento de recursos humanos e/ou promovidos, seja por
motivos de inacessibilidade ambiental, seja por ignorncia da organizao.
Pode, tambm acontecer que haja nas empresas um clima favorvel
interao social, em particular com os empregados portadores de deficin-
cia.
Fase da Incluso
Na atual fase da Incluso, o mundo do trabalho tende a no Ter dois
lados. Agora os protagonistas, em geral, parecem querer enfrentar juntos o
desafio da produtividade e competitividade. Surge, no panorama do merca-
do de trabalho a figura da empresa inclusiva .
Empresa Inclusiva
Hoje existem vrias empresas que proporcionam as condies neces-
srias e suficientes para o desempenho profissional de seu trabalhadores
que tm necessidades especiais diversificadas. No Brasil a incluso vem
sendo praticada em pequena escala por algumas empresas, mesmo sem
saberem que esto na realidade adotando uma abordagem inclusiva.
Tudo comeou com pequenas adaptaes especificamente nos postos
de trabalho e/ou nos instrumentos de trabalho, com o apoio daqueles
empregadores compreensivos que reconheciam a necessidade de a socie-
dade abrir mais espaos para pessoas deficientes com qualificao para o
trabalho e desejavam sinceramente envolver suas empresas no esforo de
empreg-las modificando suas empresas.
Uma empresa inclusiva aquela que acredita no valor da diversidade
humana, contemplas as diversidades individuais, efetua mudanas fundamen-
tais nas prticas administrativas, implementa adaptaes no ambiente fsico,
adapta procedimentos e instrumentos de trabalho, treina todos os recursos
humanos na questo da incluso, etc. Os principais fatores internos de uma
empresa que facilita a incluso do portador de deficincia so :
- Adaptao de locais de trabalho (acesso fsico).
- Adaptao de aparelhos, mquinas, ferramentas e equipamentos.
- Adaptao de procedimento (fluxo) de trabalho.
- Adoo de programas de emprego apoiado (treinador de trabalho e
outros apoios).
- Adoo de esquemas flexveis de horrio de trabalho.
- Reviso das polticas de contratao de pessoal.
- Reviso das descries de cargos e das anlises ocupacionais, etc.
- Reviso dos programas de treinamento e desenvolvimento de recur-
sos humanos.
- Reviso da filosofia das empresas.
- Capacitao dos entrevistadores de pessoal.
- Criao de empregos a partir de cargos j ocupados.
- Realizao de seminrios internos de sensibilizao das chefias.
- Cumprimento das recomendaes internacionais e da legislao na-
cional pertinentes ao trabalho.
- Adoo de esquemas paralelos de trabalho domiciliar competitivo
(extenso da empresa)
- Adoo de esquemas de preveno de acidentes e molstias ocupa-
cionais.
- Informatizao da empresa.
- Participao da empresa em conselhos municipais e estaduais perti-
nentes ao portador de deficincias.
- Aquisio e/ou facilitao na aquisio de produtos da tecnologia as-
sistiva que facilitem o desempenho profissional de empregados com defici-
ncias severas.
- Participao da empresa no sistema de colocao em empregos
competitivos.
36 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Filosofia da Empresa.
- Conhecer e seguir a tendncia mundial de se criar oportunidades
iguais de emprego para pessoas deficientes.
- Crer que a empresa deve contratar candidatos deficientes ou no,
que possam desempenhar bem as funes essenciais dos empregos em
oferta e no necessariamente as funes secundrias tambm.
Recrutamento de Trabalhadores:
- Informar entidades de reabilitao e associaes de pessoas defici-
entes assim que houver vagas. Dizer s agncias de emprego que a em-
presa est aceitando pessoas deficientes capacitadas...
- Utilizar o mesmo processo, para recrutar pessoas, com ou sem defi-
cincias.
Seleo de Candidatos
- Treinar pessoal de seleo para que conduza entrevistas cm atitudes
abertas e justas.
- Utilizar o mesmo critrio para selecionar candidatos com ou sem de-
ficincia: qualificao para a funo.
Contratao de Mo-de-obra.
- Contratar atendendo s necessidades da empresa e ao perfil de pes-
soas deficiente, no por aquilo que ela no pode fazer , mas por aquilo
que ela pode fazer .
- Contratar mo-de-obra de pessoas deficientes, em conformidade
com polticas sadias de emprego, salrios, benefcios, etc.
Insero de Novos Empregados.
- Preparar tecnicamente a chefia e os colegas do setor onde a pessoa
deficiente recm-contratada trabalhar.
- Realiza programa de integrao de novos empregados, portadores
ou no de deficincias.
Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos.
- Realizar reunies e seminrios internos de sensibilizao para de-
senvolver habilidades de lidar com a questo da deficincias, e incluir os
portadores de deficincias em planos de promoo na carreira em igualda-
de de condies com os demais trabalhadores.
- Treinar e desenvolver o trabalhador portador de deficincia junto com
os demais empregados.
Legislao sobre Pessoas Deficientes.
- Inserir pessoas deficientes na empresa por estarem capacitadas e
no apenas par cumpri r Leis.
- Conhecer e seguir as Convenes e recomendaes aprovadas [ela
Organizao Internacional do Trabalho e outros organismos internacionais
no que se refere aos trabalhadores com deficincia.
Adaptao do Trabalho e Modificaes de Mquinas.
- Promover ajustamento em alguns dos procedimentos de trabalho.
- Proceder a pequenas modificaes em equipamentos e mquinas.
Preveno de Acidentes e Molstias Ocupacionais.
- Incluir um trabalhador com deficincia na Comisso Interna de Pre-
veno de Acidentes.
- Incluir empregados que usam cadeira de rodas nos treinamentos de
escape do prdio em caso de incndio.
Eliminao de Barreiras Fsicas na Empresa.
- Conhecer e aplicar os dispositivos da Associao Brasileira de Nor-
mas Tcnicas sobre a acessibilidade a edificaes, espao, mobilirio e
equipamentos urbanos.
- Afixar o Smbolo Internacional de Acesso na entrada da empresa,
nos sanitrios e demais recintos acessveis a pessoas com deficincia, de
acordo com as resolues oficiais.
Um desejvel Sistema de Colocao de Empregos.
Em todas as pocas sempre houve a prtica da autocolocao , ou
seja a colocao conseguida pelo prprio portador de deficincia com ou
sem ajuda de instituies. A partir da dcada de 80, surgiram instituies
que vm desempenhando um destacado papel na abertura do mercado de
trabalho sob a gide de seus direitos de cidadania. E mais recentemente, o
surgimento de centros de Vida Independente. O autor prope uma ampla
discusso para uma proposta de normatizao de um Sistema de Coloca-
o em Empregos Competitivos, que se iniciaria em uma cidade ou estado
para, depois, gradativamente, alastrar-se por todo o Brasil.
As principais organizaes participantes deste sistema seriam:
- empresas de todos os ramos de atividade.
- rgos governamentais, enquanto empregadores.
- rgos governamentais, enquanto encaminhadores de pessoas defi-
cientes ao mercado de trabalho.
- escritrios federais de reabilitao (a serem criados).
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
- entidades particulares que ofeream, programas profissionalizantes
e/ou servios de colocao.
- escolas comuns e escolas especiais que tenham programas profissi-
onalizantes, e/ou servios de colocao de estudantes tanto em estgios
como em empregos competitivos.
- agncias de emprego.
O Novo Perfil dos Candidatos a Emprego.
1- Mais escolarizados (inclusive cm nvel superior).
2- Mais autnomos.
3- Mais independentes.
4- Mais politizados.
5- Mais informados.
6- Mais preparados psicossocialmente.
7- Mais socializados.
8- Mais capacitados profissionalmente.
9.- Portadores de deficincia de nvel mais severo, seja qual for o nvel
de deficincia.
Opes de Trabalho para Pessoas com Deficincia.
Emprego Competitivo.
1- Via colocao ou autocolocao em empregos comuns.
2- Via programa de emprego apoiado.
3- Via projeto de reabilitao baseada na comunidade.
Escritrio Domstico Computadorizado (EDC)
Como empregado.
Como empresrio Monitorando a sua empresa do prprio EDC., a sua
empresa localizada em outro local, via computador.
Como empresrio. Trabalhando em casa, onde foi instalada sua em-
presa.
Microempresa que no o EDC.
- Fora do domiclio ou no domiclio.
Trabalho Autnomo.
Individual ou Coletivo.
Trabalho Semicompetitivo
Via projeto de reabilitao baseada na Comunidade.
Via oficina protegida de trabalho
Via iniciativa Prpria.
Trabalho Protegido.
Via oficina protegida de trabalho.
Via oficina ocupacional.
No domiclio.
Trabalho Rural.
1. Via iniciativa prpria ou da famlia.
2. Via projeto de reabilitao.
3. Via propriedades agropecurias particulares.
4. Via programas governamentais no interior.
Vantagens do Portador de Deficincia
Uma vez devidamente preparadas, elas apresentam qualidades pesso-
ais que muitas vezes faltam nos candidatos que no so deficientes, por-
que estes no passam por programas. Eis alguns desses programas:
- Programa de Avaliao para o Trabalho.
- Programa de Pr-profissionalizao
- Programa de Prontido para o Emprego.
- Programa de Treinamento com Assertividade
- Programa de Emprego Apoiado.
Emprego Apoiado. Principais Aspectos. Este programa instalado dentro
da instituio, e atravs dele o portador de deficincia colocado na empresa
primeiro e treinado em seguida na prpria funo. Os tipos de apoio variam
de caso para caso: orientao, instruo no treinamento, aconselhamento,
feedbacks, superviso, aparelhos assistidos, transporte, etc.
- As entidades devem considerar a opo competitiva em vez da op-
o protegida.
- As entidades devem buscar assessoria tcnica para a implantao
de programas.
- As entidades devem treinar seu pessoal para a nova realidade da
empresa.
- As entidades devem exigir a criao de uma Lei especfica que ga-
ranta subsdios financeiros governamentais e incentivos fiscais s empre-
sas para cobrir custos dos programas de apoio. .
III - A INCLUSO NOS ESPORTES, TURISMO, LAZER E RECREAO
Neste conjunto de reas, no tocante s pessoas com deficincia, tm
ficado margem da corrente principal da sociedade: esportes, turismo,
lazer e recreao.
37 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ESPORTES
Devido ao requisito de equipamentos e espaos especficos, os espor-
tes eram pouco praticados, no passado, por pessoas portadoras de defici-
ncias. Na dcada de 60 e seguintes, o esporte e a educao fsica ganha-
ram reconhecimento e desenvolveram-se bastante. Toda criana que
demonstra vigor fsico e habilidade para jogar, costuma ser aceita e solici-
tada, a estar presente nas brincadeiras.
O sentido de espetculo, presente no esporte, e na sua mxima de su-
perao dos limites do homem desperta a ateno da sociedade para as
pessoas portadoras de deficincia permitindo, por meio de uma situao
informal, que se tome conhecimento do seu potencial, muitas vezes subes-
timado, para o aprendizado e, assim, desfaa-se preconceitos a respeito do
portador de deficincia. O esporte aumenta a probabilidade de realizaes
pessoas e amplia o repertrio de atitudes sociveis, dando-lhe a chance de
descobrir as suas potencialidades, proporcionando incremento da auto-
estima, auto-confiana e sobretudo, integrao social.
TURISMO
Na dcada de 70, comearam a surgir as primeiras excurses tursti-
cas, organizadas por agncias de viagens para pessoas deficientes; essas
excurses eram fechadas, inicialmente, s para quem usava cadeiras de
rodas, sem contar a inacessibilidade dos avies, aeroportos, navios, portos,
etc. Na dcada de 80, as viagens comearam a ser incrementadas, acom-
panhando o movimento pela integrao social das pessoas deficientes.
Vrios documentos e artigos jornalsticos fizeram presses no que tange
aos transportes virio, areo, ferrovirio e de metr, enfatizando os vrios
problemas enfrentados pelas pessoas portadoras de deficincias, defen-
dendo as viagens com mais segurana e conforto para os mesmos.
LAZER E RECREAO
Nas dcadas de 50 e 60, alguns hospitais e centros de reabilitao
comearam a oferecer a seus pacientes programas de lazer e recreao,
coordenados, geralmente por pessoas voluntrias em conjunto com alguns
profissionais (enfermeiros, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais,
etc). Eram programas fechados e restritos, sempre de modo informal. Na
dcada de 80, estudos indicam que o lazer e a recreao so atividades
importantes, tal como a fisioterapia.
A INTEGRAO DE FORMA SEGREGATIVA
A partir da dcada de 80, sob a influncia da mobilizao mundial em
torno do lema "Participao Plena e Igualdade", as atividades esportivas,
tursticas, de lazer e recreativas comearam a ter um desenvolvimento
maior para todos os tipos de deficincia.
Programas de lazer e recreao exclusivos para deficientes. Por
exemplo no campo de escotismo hoje se adota a filosofia "Escotismo para
Todos".
Programas de passeios e excurses educativas ou tursticas, organi-
zados exclusivamente para grupos de pessoas deficientes e suas famlias,
e hoje isto feito atravs de empresas especializadas.
Prticas esportivas e Campeonatos, exclusivamente com pessoas
deficientes, e at separadamente, conforme a deficincia. Temos o exem-
plo das "Olimpadas Especiais". O programa, apesar de ser uma prtica
"segregativa" tem o mrito de estar estruturado e ser conduzido de maneira
que garanta a participao de todas as pessoas com deficincia mental,
pois o programa busca o "Alto Nvel de cada Atleta", e no o atleta de alto
nvel. Outro exemplo so as "Paraolimpadas".
DA INTEGRAO INCLUSO
A partir da dcada de 90 teve incio uma nova etapa na histria da pr-
tica dos esportes, turismo, lazer e recreao. A filosofia da incluso vem
exercendo forte influncia sobre as abordagens tradicionais, a ponto de
levar praticantes, pesquisadores e demais interessados a buscarem respos-
tas inclusivistas ao desafio da participao verdadeiramente plena das
pessoas portadoras de deficincia nestas atividades. O movimento inclusi-
vista, no entanto, est longe de atingir todos os programas de lazer, recrea-
o, turismo, esportes e turismo, pois que as barreiras nos logradouros
pblicos continuam a existir. A noo de acesso universal e projeto sem
barreiras continua a ser vista como um luxo.
IV - A INCLUSO NAS ARTES, CULTURAS E RELIGIO NAS ARTES
E NA CULTURA
No passado, a pessoa com deficincia foi focalizada como tema nas ar-
tes e na cultura. A partir dos anos 70, ela passou a ser "protagonista", no
incio de forma tmida. Nos anos 80, um verdadeiro movimento se alastrou
pelo mundo mostrando as habilidades de pessoas portadoras das mais
variadas deficincias, como artistas, danarinos, msicos, atores, diretores,
fotgrafos, escritores e outros. Nesta dcada, vemos surgir trabalhos arts-
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
ticos e literrios de tima qualidade, desempenhados por pessoas com
deficincia, que impressionam e emocionam familiares e especialistas, bem
como a toda populao. Existem, tambm, os grupos formais e informais
que se aperfeioam para provar que podem ser to bons ou melhores que
os formados por artistas no-deficientes.
NA RELIGIO
Foi enorme a mudana de mentalidade ocorrida em todo o mundo com
relao aos portadores de deficincia. As Igrejas apresentaram, por scu-
los, a prtica inadvertida da excluso das pessoas deficientes atravs das
enormes escadarias e outras barreiras fsicas. Na dcada de 80, verdadeira
campanha teve incio, para dar acesso aos portadores de deficincia, com a
finalidade de receber essas pessoas s atividades religiosas. A norma 12
do documento " Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para
Pessoas com Deficincia, da ONU" (1996), estabeleceu que "as organiza-
es religiosas devem consultar organizaes de pessoas com deficincia
ao desenvolverem medidas para a igualdade de participao nas atividades
religiosas".
V - OS DESAFIOS DA INCLUSO EDUCAO FASES DE DESEN-
VOLVIMENTO DA EDUCAO
1. Fase da Excluso
Nenhuma ateno educacional foi promovida s pessoas com deficin-
cia, que tambm no recebiam outros servios. A sociedade ignorava, rejeita-
va, perseguia e explorava estas pessoas, que eram consideradas "possudas
por maus espritos ou vtimas de sina diablica e feitiaria."
2. Fase da Segregao Institucional
Eram excludas da famlia e da sociedade e atendidas em instituies
por motivos religiosos ou filantrpicos. Tinham pouco ou nenhum controle
sobre a qualidade de ateno recebida. Surgiram tambm escolas especi-
ais, centros de reabilitao e oficinas protegidas de trabalho, pois a socie-
dade reconheceu que os portadores de deficincia recebessem treinamento
profissional e escolarizao, poderiam ser produtivos.
3. Fase de Integrao
Dentro das escolas comuns foram criadas as classes especiais, o que
no aconteceu por motivos humanitrios e sim para garantir que as crian-
as deficientes no interferissem no ensino ou no absorvessem as energi-
as do professor, a tal ponto que o impedisse de instruir adequadamente os
demais alunos. Os testes de inteligncia desempenharam papel relevante
no sentido de identificar e selecionar apenas as crianas com potencial
acadmico (elitismo).
FASE DE INCLUSO
A educao inclusiva hoje realidade em muitos pases e a cada dia
ganha novos adeptos. A incluso questiona as polticas e a organizao da
educao especial e regular, bem como, o conceito de "mainstreaming". A
noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e
sistemtica.
TRANSIO DA ESCOLA PARA O TRABALHO
A Declarao de Salamanca assevera que os jovens com necessida-
des especiais educacionais devem receber ajuda para fazer uma eficaz
transio da escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajud-
los a se tornarem economicamente ativos e prover-lhes as habilidades
necessrias no dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades que
respondam s demandas sociais e de comunicao e s expectativas da
vida adulta.
Cabe escola:
1. Preparar o aluno para o sucesso profissional e vida independente
provendo profissionalizao e programas de desenvolvimento de habilida-
des e conhecimentos da vida profissional e vida independente, bem como
adaptao e uso de tcnicas de superviso empresarial.
2. Preparar a prpria escola para incluir nela o aluno portador da defi-
cincia. Essa preparao deve ocorrer em sala de aula, em setores ocupa-
cionais e na Comunidade.
"As Sementes do Conceito de Educao Inclusiva"
O direito da pessoa deficientes educao comum est oficialmente
documentado pela ONU e consagrado novamente no: "Programa Mundial
de Ao Relativo s Pessoas com Deficincia"; na "Declarao Mundial de
Educao para Todos"; Plano Decenal de Educao para Todos" (Brasil -
1993); na "Declarao de Salamanca" (1994) e nas "Normas sobre a Equi-
parao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia". (1996)
ANEXO I - "TRECHOS DA DECLARAO DE SALAMANCA"
- (...) "capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, em par-
ticular queles que so portadores de necessidades especiais".
38 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- (...) o princpio de incluso consiste no "reconhecimento da necessi-
dade de se caminhar rumo escola para todos - um lugar que inclua todos
os alunos, celebre a diferena, apoie a aprendizagem e responda s ne-
cessidades individuais".
- (...) criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e conseguindo educao para todos...
- (...) desenvolver projetos de demonstrao e estimular intercmbios
com pases que tenham experincia com escolas inclusivas...
- (...) o desafio para uma escola inclusiva o de desenvolver uma pe-
dagogia centrada no aluno...
- (...) seu sucesso exige um esforo conjunto, no somente de profes-
sores e funcionrios da escola, como tambm de alunos, pais, famlia e
voluntrios.
- (...) a proviso de servios de apoio de importncia primordial para o
sucesso das polticas educacionais inclusivas.
ANEXO II - IDEIAS SOBRE A EDUCAO INCLUSIVA
"Educao inclusiva uma atitude de aceitao das diferenas, no
uma simples colocao em sala de aula".
Fazer incluso no descarregar estudantes portadores de deficin-
cias em sala de aula comuns e ambientes comunitrios.
Ignorar as necessidades individuais do estudante.
Expr estudantes a perigos ou riscos desnecessrios.
Colocar demandas desmedidas sobre professores e diretores violan-
do a ideia da proporo natural, e sobrecarregando escolas com mais
estudantes do que podem suportar.
Ignorar as preocupaes dos pais.
Limitar oportunidades integradas s atividades "especiais" (arte, m-
sica, reunies, etc.)
Por que precisamos da Educao Inclusiva?
1. As pesquisam indicam.
2. Separado no igual.
3. Princpio da "Valorizao da Diversidade".
4. A Educao Inclusiva boa para todos.
INDICADORES GERAIS DA EDUCAO INCLUSIVA
1. aceitao de todas as crianas e de todos os adultos jovens como
"pessoas"
2. compromisso de oferecer o mximo de apoio
3. professores, terapeutas, para profissionais e diretores vendo a si
prprios em uma nova perspectiva, "como uma equipe"
4. enfoque nos sonhos e metas dos pais para o futuro dos filhos
5. uma compreenso do fato que no necessrio que todos os estu-
dantes tenham as mesmas metas educacionais
6. "bom ensino" para todos os estudantes.
BENEFCIOS DA EDUCAO INCLUSIVA PARA TODOS OS ESTU-
DANTES
1. Os estudantes "com" deficincia: desenvolvem a apreciao pela di-
versidade individual; adquirem experincia direta com a variao natural
das capacidades humanas; demonstram crescente responsabilidade; esto
melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada;
podem participar como aprendizes.
2. Os estudantes "sem" deficincia: tem acesso a uma gama mais am-
pla de modelos de papel social; desenvolveu o conforto, a confiana, a
compreenso deles e de outras pessoas; demonstram crescente responsa-
bilidade e aprendizagem; esto melhor preparados em uma sociedade
diversificado; recebem apoio instrucional adicional; beneficiam-se da
aprendizagem sob condies instrucionais diversificadas.
As "melhores prticas" emergentes em Educao so: aprendizado co-
operativo; instruo baseada em projeto/atividade; ensino entre alunos de
todas as idades; educao multicultura; educao para inteligncias mlti-
plas; construo do senso de comunidade.
"Adaptaes de Salas Comuns para a incluso de estudantes com de-
ficincias.
Todas as adaptaes devero ser feitas com o menor "estardalhao"
possvel e com o mximo de boa vontade e hospitalidade. A deficincia
jamais dever ser apontada de forma constrangedora ou enfatizada, nem
tampouco ignorada.
VI "Incluso: Desenho Universal em Ambientes Fsicos"
Todas as coisas construidas que cercam o ser humano: edificaes,
espaos urbanos, equipamentos, mobilirio, aparelhos, utenslios, meios de
transportes etc, so "ambientes fsicos".
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Desenho
A palavra desenho significa "projeto" o desenho apresenta trs nveis:
planejamento, projeto e construo.
"Planejar" traar, formar e expor um plano. "Projetar" (desenhar) 'e
tornar visvel sobre uma superfcie plana (tela ou papel) "construo" e
fabricar ou criar espaos ordenados, internos e externos, de acordo com o
projeto.
Desenho Acessvel ou "desenho sem barreiras" ou "arquitetura sem
barreiras" Os produtos e ambientes feitos com desenho acessvel sinalizam
que eles so destinados exclusiva ou preferencialmente para pessoas com
deficincia.
Desenho Universal
A ideia do desenho universal evitar a necessidade de ambientes e
produtos especiais para pessoas com deficincia, no sentido de assegurar
que todos possam utilizar todos os componentes do ambiente e todos os
produtos. O desenho universal atende a vrias necessidades de um nme-
ro maior de pessoas.
Da ideia de se exigir, por exemplo, um prdio "adaptado" ou em trans-
porte "adaptado", estamos passando a construir em prdio ou em transpor-
te "para todos", sem que haja a necessidade do smbolo internacional de
acesso.
VII - "O ideal das leis e polticas inclusivas"
Leis integracionistas e inclusivas
Leis "gerais integracionistas" so aquelas que contm dispositivos se-
parados para o portador de deficincia para lhe garantir direitos, benefcio
ou servio a todas as pessoas, sem distino de cor, gnero ou deficincia.
Leis "especficas integracionistas" so aquelas que tm a ideia de que
pessoa com deficincia ter direitos assegurados, desde que ela tenha a
capacidade de exerc-los.
Leis "especficas inclusivas" so aquelas que tm a ideia de que a pes-
soa portadora de deficincia ter direitos assegurados mediante modifica-
es no ambiente fsico e humano que facilitem o exerccio desses direitos.
"Polticas integracionistas e inclusivas"
s polticas sociais, aplicam-se as mesmas consideraes feitas s leis
descritas.
VIII - "Mdia, o grande aliado pr-incluso"
A mdia, no passado, era abordada de forma agressiva, (como se ela
tivesse a obrigao de conhecer a fundo tudo sobre deficincia) devido
forma como os textos, as fotos e reportagens abordavam o tema.
Posteriormente, a mdia passou a ser vista no mais como inimigo da
causa da pessoa deficiente, e sim como um possvel parceiro. Atravs da
mdia pode-se eliminar atitudes negativas para com o casamento, a sexua-
lidade e a paternidade/maternidade das pessoas com deficincia, e tambm
podendo desempenhar um papel importante no processo de integrao e
incluso.
Aliana Pr-incluso
Campo da Deficincia:
1 - Assessoria tcnica aos profissionais da mdia
2 - Elaborao (em parceria) de manuais de construo de imagens
positivas.
3 - Elaborao de terminologia adequada, usando termos que no re-
forcem preconceitos, estigmas e esteretipos.
4 - Convite mdia para participar de eventos.
5 - Participao efetiva em eventos organizados pela mdia.
Profissionais da Mdia:
1 - Produo de documentrios e matrias cientficas
2 - Estudo (em parceria) de manuais de construo de imagens positi-
vas.
3 - Utilizao da terminologia adequada sobre deficincia.
4 - Participao em eventos especficos sobre deficincia.
5 - Insero de temas de deficincia em eventos organizados pela m-
dia.
IX - Somando tudo: Uma sociedade Inclusiva.
Uma sociedade inclusiva garante seus espaos a todas as pessoas, sem
prejudicar aquelas que conseguem ocup-los, s por mritos prprios. Uma
sociedade inclusiva vai alm de garantir espaos adequados para todos.
Ela fortalece atitudes de aceitao das diferenas individuais e de valo-
rizao da diversidade humana e enfatiza a importncia de pertencer, da
convivncia, da cooperao e da contribuio que todas as pessoas podem
dar para construrem vidas comunitrias mais justas, mais saudveis e mais
satisfatrias.
39 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A evoluo do conceito de sociedade inclusiva
O conceito de sociedade inclusiva vem sendo, gradativamente, implanta-
do em vrias partes do mundo, como consequncia natural do processo de
implementao dos princpios de incluso na educao, no mercado de
trabalho, no lazer, recreao, esporte, turismo, cultura, religio, artes e famlia.
O imperativo de uma sociedade inclusiva
O imperativo da incluso social o resultado dos fatores abaixo relaci-
onados:
1 - Solidariedade humanitria.
2 - Conscincia de cidadania.
3 - Necessidade de melhoria da qualidade de vida.
4 - Investimento Econmico.
5 - Necessidade de desenvolvimento da sociedade
6 - presso Internacional
7 - Cumprimento da legislao.
8 - Combate crise no atendimento.
9 - Crescimento do exerccio do "empowerment"
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
FVERO, E. A. G; PANTOJA, L.M.P.; MANTOAN, M. T. E.
Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientaes pedaggicas.
So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
EDUCAO ESPECIAL: tratamento diferenciado que leva incluso
excluso direitos?
Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
No campo jurdico, uma das maiores preocupaes a aplicao eficaz
do princpio da igualdade para se alcanar a justia. Essa no uma tarefa
simples, pois o grande dilema saber em qual hiptese tratar igualmente o
igual e desigualmente o desigual, frmula proposta ainda na Antiguidade,
por Aristteles (1992).
A utilizao da frmula aristotlica, pura e simplesmente, j demonstrou
que, em certos casos, pode at configurar uma conduta discriminatria.
Esta frmula, em razo de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem
sendo constantemente aprimorada.
A doutrina e jurisprudncia existentes oferecem como soluo o impe-
rativo de tratamento igual para todos, admitindo-se os tratamentos diferen-
ciados apenas como exceo e desde que eles tenham um fundamento
razovel para sua adoo. Mas, infelizmente, mesmo com esses aprimora-
mentos, a histria da humanidade prova inequvoca de que eles no
foram suficientes, pois as situaes de excluso de direitos ainda so muito
graves.
No difcil encontrarmos situaes de excluso que contam com a
aprovao de profissionais do Direito, mesmo aps valerem-se dos critrios
apontados pela doutrina para a aplicao do princpio da igualdade, que se
baseiam fundamentalmente, como mencionamos, na anlise da razoabili-
dade ou no de determinado tratamento diferenciado. Como exemplo,
podemos citar decises judiciais1 e administrativas, que sequer so leva-
das ao crivo do Judicirio, no sentido de que pessoas cegas no podem
fazer parte das carreiras da magistratura.
Acreditamos que um dos motivos pelos quais essa e outras excluses
de direitos ocorrem o de que h uma grande margem na anlise das
razes para a diferenciao. Isso faz com que muitas pessoas, principal-
mente as pertencentes s chamadas minorias, tenham seus direitos nega-
dos, at em situaes que muitos consideram plausveis, mas que as
deixam sem acesso a direitos e garantias fundamentais, como vida, educa-
o, trabalho e lazer.
Neste cenrio, mesmo havendo a constante garantia nas Constituies
em geral em relao igualdade, como o caso do Brasil, passaram a
surgir convenes e tratados internacionais reafirmando o direito de todos
os seres humanos igualdade e dando especial nfase proibio de
discriminao em virtude de raa, sexo, religio e deficincia.
Tais documentos trouxeram significativos avanos, pois oferecem al-
ternativas para a soluo do dilema relacionado aplicao eficaz do
princpio da igualdade. Devido a eles, no precisamos mais nos ater, quase
exclusivamente, anlise das razes e proporcionalidade de determinado
tratamento diferenciado.
Assim, para saber se um tratamento diferenciado vlido ou uma
forma de discriminao, basta que apliquemos os seguintes critrios que
foram extrados, em sua maioria, de tratados e convenes internacionais
j ratificados pelo Brasil:
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a) Necessidade de identificao do fator adotado como motivo da dife-
renciao.
b) No admisso de tratamentos desiguais, com base direta ou indireta
em atributos subjetivos do ser humano (raa, sexo, religio, crena, defici-
ncia, lngua, opinio poltica, origem nacional, filiao, entre outros), que
tenham por objetivo ou resultado a anulao, o impedimento, o prejuzo ou
a restrio do reconhecimento, gozo ou exerccio de direitos humanos e
liberdades fundamentais.
c) Admisso de excees a essa regra, desde que possam ser identifi-
cadas objetivamente, pois dizem respeito apenas interdio, em caso de
pessoas com deficincia e proteo do direito vida, cabendo, ainda,
nesse ltimo caso, a anlise da razo da medida.
d) Possibilidade de adoo de medidas especiais (discriminao positi-
va), desde que no sejam relacionadas religio ou crena e que visem
facilitao do gozo ou exerccio do direito, e no a sua negao;
e) necessidade de que tais medidas sejam razoveis, ou proporcionais;
que no impliquem manuteno de direitos separados; que a pessoa inte-
ressada, ou seu responsvel, no esteja obrigada a aceitar tal tratamento
diferenciado ou mesmo a preferncia; e que eventuais medidas afirmativas
sejam temporrias.
Os juristas, sempre que se deparam com alguma forma de tratamento
diferenciado, se valem de critrios semelhantes a esses, mais ou menos
completos, para saber se esto diante de um tratamento discriminatrio.
Eles fazem isso com frequncia em relao a tratamentos diferenciados
que dizem respeito, por exemplo, forma de remunerao de servidores
pblicos, a quotas em vestibulares, entre outros.
Neste texto, discutimos um tratamento diferenciado que pouco preocu-
pa os aplicadores do Direito: a Educao Especial ou o Atendimento Edu-
cacional Especializado, para pessoas com deficincia. Vamos verificar at
que ponto esse tipo de tratamento diferenciado vlido perante nosso
ordenamento jurdico.
O objetivo deste estudo inusitado, pois o simples fato de se referir a
pessoas com deficincia e seu direito educao, faz com que surja, de
imediato, a noo de que uma diferenciao mais que vlida, necessria, de
to acostumados que todos esto a identificar tais pessoas como titulares de
um ensino especial. Mas iremos prosseguir com este verdadeiro desafio, que
coloca em xeque o costume de associar pessoas com deficincia a um ensino
diferente e apartado, porque as solues que podem surgir disso, alm de
garantir s pessoas com deficincia o seu direito igualdade, talvez sejam
uma contribuio para a melhoria da qualidade do ensino em geral.
A nossa tcnica ser a de ir respondendo perguntas elaboradas com
base nos elementos para a implementao do princpio da igualdade, que
acabamos de enumerar. Vamos a elas.
Qual o fator de diferenciao (discrmen) que invocado para a indica-
o de servios de Educao Especial ou Atendimento Educacional Espe-
cializado?
A deficincia. Portanto, vedada a diferenciao, a princpio, pois se
trata de um atributo subjetivo do ser humano. No podemos esquecer a
regra geral, segundo a qual TODOS devem ser tratados igualmente.
Qual o direito visado?
o direito educao. Direito humano, fundamental, o que refora a
possibilidade de existncia de discriminao. Portanto, preciso discorrer
um pouco mais sobre o direito que est em jogo e do qual as pessoas com
deficincia tambm so titulares.
O direito de todos educao tem peculiaridades: no qualquer tipo
de acesso educao que atende ao princpio da igualdade de acesso e
permanncia em escola (art. 206, I, CF), bem como a garantia de Ensino
Fundamental obrigatrio (art. 208, I, CF).
Em se tratando de crianas a adolescentes, principalmente, o seu direi-
to educao s estar totalmente preenchido:
a) Se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e
ao seu preparo para o exerccio da cidadania, entre outros objetivos (art.
205, CF).
b) Se for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino, em caso
do ensino bsico e superior, nos termos da legislao brasileira de regncia
(CF, LDBEN, ECA e normas infralegais).
c) Se tais estabelecimentos no forem separados por grupos de pes-
soas, nos termos da Conveno relativa Luta contra a Discriminao no
Campo do Ensino (1960), citada na pg. 14.
desse direito que as pessoas com deficincia tambm so titulares.
certo que alm desses objetivos requisitos e garantias para a educao,
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
nossa Constituio garante, agora apenas para as pessoas com deficin-
cia, o Atendimento Educacional Especializado.
Trata-se, pois, de tratamento diferenciado, que tem sede constitucional,
mas que no exclui as pessoas com deficincia dos demais princpios e
garantias relativos educao acima citados. Ao contrrio, ali previsto
como acrscimo e no como alternativa. Portanto, o Atendimento Educaci-
onal Especializado ser vlido apenas e to-somente se levar concretiza-
o do direito educao. Vejamos as demais perguntas.
A diferenciao feita leva a qualquer forma de negao ao exerccio de
direitos?
Antes de responder a essa questo, preciso esclarecer que o Atendi-
mento Educacional Especializado, chamado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de Educao Especial, apresenta duas facetas.
A primeira, e mais conhecida, a que levou organizao de escolas
separadas, chamadas de especiais ou especializadas, voltadas apenas
para pessoas com deficincia, nas quais normalmente se pode cursar a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental, ou seja, substituem totalmente o
acesso a uma escola comum. Para os defensores desse tipo de ensino
segregado, o aluno ali matriculado est tendo acesso educao, pois eles
desconsideram os requisitos que mencionamos acima para esta, extrados
da Constituio e dos tratados e convenes internacionais pertinentes,
inclusive a Declarao Universal de Direitos Humanos. Para os defensores
dessa linha de pensamento, a resposta negativa. O Atendimento Educa-
cional Especializado no nega direitos, pois o aluno est tendo acesso a
algum tipo de ensino, e isso bastaria.
A segunda faceta da Educao Especial a que vem sendo bastante
propagada pelos movimentos que defendem a incluso escolar, ou seja, a
frequncia a um mesmo ambiente por alunos com e sem deficincia, entre
outras caractersticas. Essa segunda faceta a do Atendimento Educacio-
nal Especializado como apoio e complemento, destinado a oferecer aquilo
que h de especfico na formao de um aluno com deficincia, sem impe-
di-lo de frequentar, quando na idade prpria, ambientes comuns de ensino,
em estabelecimentos oficiais comuns.
Para os que entendem o Atendimento Educacional Especializado, ou
Educao Especial, dessa forma, como apoio, tambm no h negao de
acesso a direitos. Nessa vertente, a negao de direitos ocorre apenas
quando tal atendimento acaba substituindo totalmente os servios oficiais
comuns. Em tal hiptese, fica caracterizada a negao ou restrio (discri-
minao), pois direito de toda criana, mesmo que apresente caractersti-
cas muito diferentes da maioria, conviver com sua gerao, sendo que o
espao privilegiado para que isso ocorra a escola.
Crenas tradicionais no sentido de que o ambiente de ensino, quanto
mais especializado, melhor; no sentido da obteno de sucesso com base
na concorrncia entre os alunos por notas, entre outros fatores, vm reve-
lando-se insuficientes e at prejudiciais aos alunos em geral.
O que se persegue, especialmente em fase de Ensino Fundamental,
a formao humana e a preparao emocional do aluno para prosseguir
nos estudos. No se descuida do contedo curricular, mas esta deixa de
ser o eixo principal da escola que a Constituio Brasileira de 1988 previu,
adotando uma tendncia mundial. As escolas que seguem essa tendncia
recebem com sucesso a todos os alunos, inclusive os que tm algum tipo
de deficincia.
As escolas tradicionais alegam um antigo despreparo para receber alu-
nos com deficincia visual, auditiva, mental e at fsica, mas nada ou muito
pouco fazem no sentido de virem a se preparar. H tambm uma constante
alegao de que essa incluso escolar muito boa, mas no pode servir
para o aluno que tenha deficincias muito graves. Ora, alunos em tais
condies esto procura de tratamentos relacionados rea da sade e que, como sempre, se diz despreparada para receb-lo, aceitam essa
so em nmero bastante reduzido. As crianas que vm sendo recusadas
constantemente nas escolas so crianas cegas, surdas, com limitaes
intelectuais e/ou fsicas, mas no associadas a doenas. So, apenas,
crianas com deficincia.
O fato que a presena desses alunos em salas de aula comuns pode
at ser novidade, mas um direito e, no tocante ao Ensino Fundamental,
tambm um dever do Estado e de seus responsveis. Dessa maneira, o
Atendimento Educacional Especializado, quando ministrado de forma a
impedir ou restringir esse direito, fere o princpio da igualdade.
Mas, como j dissemos, h aqueles (e so a maioria) que no levam
em conta a importncia da convivncia entre as crianas e os adolescentes,
considerando que a frequncia exclusiva a uma escola especial atende o
direito de acesso educao. Continuemos nossas indagaes analisando
cada uma dessas posturas at onde for possvel.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
H justificativas (razoabilidade) para a adoo desse tipo de tratamento
diferenciado?
Sim, na maioria das vezes. Os alunos com deficincia tm limitaes
fsicas, sensoriais ou intelectuais significativas por definio e, muitas
vezes, para poderem se relacionar com o ambiente necessitam de instru-
mentos e apoios que os demais alunos no necessitam.
Trata-se de tratamento diferenciado que implica exerccio separado de
direitos, ou que fere em si mesmo o direito igualdade?
A admisso de Educao Especial, totalmente substitutiva do ensino
comum, como sistema de ensino parte, especial, no subsiste a essa
indagao porque implica, sim, exerccio de direitos separados.
De acordo com essa postura, amplamente admitida pelas autoridades,
nos deparamos com escolas de Ensino Fundamental e escolas de Ensino
Fundamental especial, essas ltimas voltadas para pessoas com deficin-
cia e/ou recusadas pelas escolas de ensino comum. Trata-se de exerccio
separado de direitos, e mais, trata-se de conduta consistente em instituir
ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pesso-
as ou grupos de pessoas, j vedada pelo Artigo I da vetusta Conveno
relativa Luta contra a Discriminao no Campo do Ensino, de 15/12/1960,
ratificada pelo Brasil em 19/04/1968 e promulgada pelo Decreto n 63.223,
de 06/09/1968.
Sendo assim, a partir daqui, no nos deteremos mais em considera-
es sobre a possibilidade de uma Educao Especial substitutiva dos
nveis de escolarizao, pois ela incompatvel com o princpio da igualda-
de. Vejamos o Atendimento Educacional Especializado, ou Educao
Especial, como apoio e complemento, que no impede o acesso s turmas
comuns.
Bem, se esse tipo de Atendimento no impede acesso s turmas co-
muns, no h que se falar em negao de direitos, como j afirmamos. E
tambm no se trata do exerccio separado de direitos, tendo em vista que
no existem cursos semelhantes voltados para pessoas que no tenham
deficincia. Quando essas querem aprender o braille, a LIBRAS, elas
procuram escolas e instituies especializadas e podem se matricular
normalmente.
preciso ainda que o Atendimento Educacional Especializado no ge-
re uma situao por si s constrangedora para quem recebe o tratamento
desigual. Por exemplo: exigir que uma criana com deficincia, para que
possa frequentar uma turma comum, seja permanentemente acompanhada
por assistentes, at em situaes em que isso plenamente dispensvel
(recreio, brincadeiras etc.).
Finalmente: h obrigatoriedade de aceitao do Atendimento Educaci-
onal Especializado?
No. O ensino que nossa Constituio prev como obrigatrio o Fun-
damental, o Atendimento Educacional Especializado, bem como qualquer
um dos apoios e instrumentos que ele compreende, uma faculdade do
aluno ou seus responsveis. Sendo assim, ele jamais poderia ser imposto
pelo sistema de ensino, ou eleito como condio para aceitao da matrcu-
la do aluno em estabelecimento comum, sob pena de acarretar restrio ou
imposio de dificuldade no acesso ao direito educao.
Concluso...
Sabemos que tais consideraes esto bastante longe do que vem
sendo praticado na maioria das escolas brasileiras, as quais se acham no
direito de matricular apenas os alunos que julgam terem condies de
frequentar suas salas de aula, como se no bastasse o fato de ser uma
criana ou adolescente na idade prpria para essa matrcula.
O pior que, mesmo as autoridades consultadas sobre o tema, quando
se deparam com a recusa de um aluno com deficincia por uma escola
recusa como sendo razovel. Alm disso, tais autoridades no adotam, em
regra, nenhuma medida para garantir que essa preparao (que poderia ter
incio com a matrcula daquele aluno) um dia venha a ocorrer.
Acreditamos, contudo, que esse tipo de inrcia est chegando ao fim.
Cada vez mais os movimentos sociais, os pais de crianas com deficincia,
membros do Ministrio Pblico e do Poder Judicirio, vm se dando conta
do quanto as escolas brasileiras so discriminatrias, especialmente em
relao aos alunos com deficincia, e que preciso encontrar alternativas
para a melhoria da qualidade do ensino para todos, sem excluses.
Assim, louvamos os termos da Constituio Brasileira e das conven-
es internacionais que nos permitem concluir que o Atendimento Educaci-
onal Especializado, destinado a alunos com deficincia, tambm chamado
de Educao Especial, uma forma vlida de tratamento diferenciado,
desde que:
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- Seja adotado quando realmente exista uma necessidade educacional
especial, ou seja, algo do qual os alunos sem deficincia no precisam.
- Seja oferecido preferencialmente no mesmo ambiente (escola co-
mum) frequentado pelos demais alunos.
- Se houver necessidade de ser oferecido parte, que isso ocorra sem
dificultar ou impedir que crianas e adolescentes com deficincia tenham
acesso s salas de aula do ensino comum no mesmo horrio que os de-
mais alunos a frequentam.
- No seja adotado de forma obrigatria, ou como condio para o
acesso do aluno com deficincia ao ensino comum.
Se forem observados esses requisitos, podemos dizer que a Educao
Especial uma forma de tratamento diferenciado que leva incluso e no
excluso de direitos.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIAL: ASPECTOS LEGAIS
Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
Lusa de Marillac P. Pantoja
Maria Tereza Eglr Mantoan
ASPECTOS JURDICOS De onde surge o direito educao das
pessoas com deficincia?
Temos o direito a sermos iguais quando a diferena nos inferioriza; te-
mos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
1. O que diz a Constituio Federal?
A nossa Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica
a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como
um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (art. 3, inc. IV).
Garante ainda, expressamente, o direito igualdade (art. 5) e trata,
nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS educao. Esse direito
deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerc-
cio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205).
Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inc. I), acres-
centando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V).
Portanto, a Constituio garante a todos o direito educao e ao
acesso escola. Toda escola, assim reconhecida pelos rgos oficiais
como tal, deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir
nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade, deficin-
cia ou ausncia dela.
2. Existe viabilidade prtica em se receber TODOS os alunos?
Apenas esses dispositivos legais bastariam para que ningum negasse
a qualquer pessoa com deficincia o acesso mesma sala de aula de
crianas ou adolescentes sem deficincia. Mas o argumento que vem logo
em seguida sobre a impossibilidade prtica de tal situao, principalmente
diante da deficincia mental.
Tal ponto ser abordado no item Orientaes Pedaggicas, em que se
demonstrar no s a viabilidade, mas os benefcios de receber, na mesma
sala de aula, a TODAS as crianas. Assim, quando nossa Constituio
Federal garante a educao para todos, significa que para todos mesmo,
em um mesmo ambiente, e esse pode e deve ser o mais diversificado
possvel, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o
preparo para a cidadania (art. 205, CF).
3. Quanto ao preferencialmente constante da Constituio Federal,
art. 208, inciso III
Esse advrbio refere-se a Atendimento Educacional Especializado.
Trata-se do atendimento que necessariamente diferente do ensino esco-
lar e que indicado para melhor suprir as necessidades e atender s
especificidades dos alunos com deficincia. Ele inclui, principalmente,
instrumentos necessrios eliminao das barreiras que as pessoas com
deficincia tm para relacionar-se com o ambiente externo. Por exemplo:
ensino da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), do cdigo braille, uso de
recursos de informtica e outras ferramentas tecnolgicas, alm de lingua-
gens que precisam estar disponveis nas escolas comuns para que elas
possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficincia.
O Atendimento Educacional Especializado deve estar disponvel em
todos os nveis de ensino escolar (bsico e fundamental), de preferncia
nas escolas comuns da rede regular2. Esse o ambiente escolar mais
42 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
adequado para garantir o relacionamento do aluno com seus pares de
mesma idade cronolgica e para a estimulao de todo o tipo de interao
que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.
O Atendimento Educacional Especializado funciona em moldes simila-
res a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos
nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas,
artes, informtica e outros. Portanto, esse Atendimento no substitui a
escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao Ensino
Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido nas
escolas comuns da rede regular. Diferente de outros cursos livres, o Aten-
dimento Educacional Especializado to importante que garantido pela
Constituio Federal.
A Constituio admite mais: que o Atendimento Educacional Especiali-
zado seja tambm oferecido fora da rede regular de ensino, em outros
estabelecimentos, j que, como referimos, seria um complemento e no um
substitutivo da escolarizao ministrada na rede regular para todos os
alunos.
4. A LDBEN, a Educao Especial e o Atendimento Educacional Espe-
cializado
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
(art. 58 e seguintes), o Atendimento Educacional Especializado ser feito
em classes, escolas, ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao
nas classes comuns do ensino regular (art. 59, 2).
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado concluso
de que possvel a substituio do ensino regular pelo especial. A interpre-
tao a ser adotada deve considerar que essa substituio no pode ser
admitida em qualquer hiptese, independentemente da idade da pessoa.
Isso decorre do fato de que toda a legislao ordinria tem que estar em
conformidade com a Constituio Federal. Alm disso, um artigo de lei no
deve ser lido isoladamente. A interpretao de um dispositivo legal precisa
ser feita de forma que no haja contradies dentro da prpria lei.
A interpretao errnea que admite a possibilidade de substituio do
ensino regular pelo especial est em confronto com o que dispe a prpria
LDBEN em seu artigo 4, inciso I22 e em seu artigo 63 e com a Constitui-
o Federal, que tambm determina que o acesso ao Ensino Fundamental
obrigatrio (art. 208, inc. I).
A Constituio define o que educao, no admitindo o oferecimento
de Ensino Fundamental em local que no seja escola (art. 206, inc. I) e
tambm prev requisitos bsicos que essa escola deve observar (art. 205 e
seguintes).
Outra situao da LDBEN que merece ateno o fato de no se refe-
rir, nos artigos 58 e seguintes, a Atendimento Educacional Especializado,
mas Educao Especial. Esses termos, Atendimento Educacional Espe-
cializado e Educao Especial, para a Constituio Federal no so sin-
nimos. Se nosso legislador constituinte quisesse referir-se Educao
Especial, ou seja, ao mesmo tipo de atendimento que vinha sendo presta-
do s pessoas com deficincia antes de 1988, teria repetido essa expres-
so que constava na Emenda Constitucional n 1, de 1969, no Captulo Do
Direito Ordem Econmica e Social.
Em nossa Constituio anterior, as pessoas com deficincia no eram
contempladas nos dispositivos referentes educao em geral. Esses
alunos, independentemente do tipo de deficincia, eram considerados
titulares do direito Educao Especial, matria tratada no mbito da
assistncia.
Pelo texto constitucional anterior ficava garantido aos deficientes o
acesso Educao Especial. Isso no foi repetido na atual Constituio,
fato que, com certeza, constitui um avano significativo para a educao
dessas pessoas.
Assim, para no ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Educa-
o Especial deve faz-lo permitindo uma nova interpretao, um novo
conceito, baseados no que a Constituio inovou, ao prever o Atendimento
Educacional Especializado e no Educao Especial em captulo destacado
da educao.
Defendemos um novo conceito para a Educao Especial, pois ela
sempre foi entendida como capaz de substituir o ensino regular, sem qual-
quer questionamento a respeito da idade do aluno com deficincia. Por
mais palatvel que seja essa possibilidade, dado que muitas crianas e
adolescentes apresentam diferenas bastante significativas, no podemos
esquecer que esses alunos tm, como qualquer outro, direito indisponvel
de acesso educao, em ambiente escolar que no seja segregado,
juntamente com seus pares da mesma idade cronolgica. O acesso, per-
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manncia e continuidade dos estudos desses alunos deve ser garantida
nas escolas comuns para que se beneficiem desse ambiente escolar e
aprendam conforme suas possibilidades.
Portanto, o direito ao Atendimento Educacional Especializado previsto
nos artigos 58, 59 e 60 da LDBEN (Lei n. 9394/96) e tambm na Constitui-
o Federal, no substitui o direito educao (escolarizao) oferecida
em turmas de escolas comuns da rede regular de ensino. Vale lembrar que
a LDBEN utiliza as expresses servios de apoio especializado na escola
regular e atendimento especializado como sinnimos de Atendimento
Educacional Especializado e apenas diz que este pode ocorrer em classes
ou escolas especiais, quando no for possvel oferec-lo em classe comum.
A LDBEN no diz que a escolarizao poder ser oferecida em ambiente
escolar parte.
A tendncia atual que o trabalho da Educao Especial garanta a to-
dos os alunos com deficincia o acesso escola comum, removendo
barreiras que impedem a frequncia desses alunos s turmas comuns do
ensino regular. A Educao Especial uma modalidade de ensino perpas-
sa, como complemento ou suplemento, todas as etapas e os nveis de
ensino bsico e superior.
Essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos educaci-
onais e de estratgias de apoio aos alunos com deficincia, proporcionan-
do-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessi-
dades de cada um.
O Atendimento Educacional Especializado uma forma de garantir que
sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com
deficincia. So consideradas matrias do Atendimento Educacional Espe-
cializado: Lngua Brasileira de sinais (LIBRAS); interpretao de LIBRAS;
ensino de Lngua Portuguesa para surdos; cdigo braille; orientao e
mobilidade; utilizao do soroban; as ajudas tcnicas, incluindo informtica
adaptada; mobilidade e comunicao alternativa/aumentativa; tecnologias
assistivas; informtica educativa; educao fsica adaptada; enriquecimento
e aprofundamento do repertrio de conhecimentos; atividades da vida
autnoma e social, entre outras.
A educao inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional
indisponvel de qualquer criana de acesso ao Ensino Fundamental, j que
pressupe uma organizao pedaggica das escolas e prticas de ensino
que atendam s diferenas entre os alunos, sem discriminaes indevidas,
beneficiando a todos com o convvio e crescimento na pluralidade.
5. A LDBEN e as inovaes trazidas pelo Decreto n. 3.956/2001 (Con-
veno da Guatemala)
Posterior LDBEN, surgiu uma nova legislao que, como toda lei no-
va, revoga as disposies anteriores que lhe so contrrias ou complemen-
ta eventuais omisses. Trata-se da Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Porta-
dora de Deficincia, celebrada na Guatemala.
O Brasil signatrio desse documento, que foi aprovado pelo Con-
gresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de
2001, e promulgado pelo Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, da
Presidncia da Repblica.
Portanto, no Brasil, ele tem tanto valor quanto uma lei ordinria, ou at
mesmo (de acordo com o entendimento de alguns juristas) como norma
constitucional, j que se refere a direitos e garantias fundamentais da
pessoa humana, estando acima de leis, resolues e decretos.
Trata-se de documento que exige, agora mais do que nunca, uma rein-
terpretao da LDBEN. Isso porque a LDBEN, quando aplicada em descon-
formidade com a Constituio (como visto no item anterior), pode admitir
diferenciaes com base em deficincia, que implicam em restries ao
direito de acesso de um aluno com deficincia ao mesmo ambiente que os
demais colegas sem deficincia.
A Conveno da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamen-
to desigual com base na deficincia, definindo a discriminao como toda
diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente
de deficincia, consequncia de deficincia anterior ou percepo de defici-
ncia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portado-
ras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamen-
tais (art. 1, n 2, a).
O direito de acesso ao Ensino Fundamental um direito humano indis-
ponvel, por isso as pessoas com deficincia, em idade de frequent-lo, no
podem ser privadas dele. Assim, toda vez que se admite a substituio do
ensino de alunos com deficincia em turmas comuns do ensino regular,
43 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatrio ao Ensino
Fundamental, essa conduta fere o disposto na Conveno da Guatemala.
Por ser um tratamento diferenciado em razo da deficincia, a Educa-
o Especial tem sido um modo de tratamento desigual aos alunos. Sendo
assim, essa modalidade no deve continuar desrespeitando as disposies
da Conveno da Guatemala nesse sentido.
O acesso educao, em qualquer nvel, um direito humano inques-
tionvel. Assim, todas as pessoas com deficincia tm o direito de frequen-
tar a educao escolar em qualquer um de seus nveis. Mas importante
destacar que o Ensino Fundamental a nica etapa considerada obrigat-
ria pela Constituio Federal e, por isso, no pode ser jamais substitudo.
A Conveno da Guatemala esclarece que no constitui discriminao
a diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social
ou o desenvolvimento das pessoas com deficincia, desde que a diferenci-
ao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas
pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou
preferncia (art. 1, n 2, b). Assim, as diferenciaes ou preferncias so Guatemala.
admitidas em algumas circunstncias, mas a excluso ou restrio jamais
sero permitidas se o motivo for a deficincia.
Ainda que o encaminhamento a escolas e classes especiais no seja vis-
to como uma excluso ou restrio, mas como mera diferenciao, se em
nossa Constituio consta que educao aquela que visa o pleno desenvol-
vimento humano e o seu preparo para o exerccio da cidadania (art. 205),
qualquer dificuldade de acesso a um ambiente marcado pelas diferenas e
que reflita a sociedade como ela , como forma efetiva de preparar a pessoa
para a cidadania, seria uma diferenciao ou preferncia que estaria limitan-
do em si mesma o direito igualdade dessas pessoas.
Essa norma, portanto, tambm refora a necessidade de dar nova interpre-
tao LDBEN, de modo que no seja mais permitida a substituio do ensino
comum pelo especial. Vale repetir: o que est posto na LDBEN como Educao
Especial deve ser entendido como Atendimento Educacional Especializado, nos
termos da Constituio Federal, sob pena de incompatibilidade.
Quando o Atendimento Educacional Especializado no substitutivo for
prestado em salas de aula ou em ambientes segregados, esse s poder
ocorrer mediante a aceitao da pessoa com deficincia ou de seu respon-
svel, no estando ela obrigada a aceitar esse tratamento diferenciado.
A Conveno da Guatemala ainda complementa a LDBEN porque essa
no contempla o direito de opo das pessoas com deficincia e de seus
pais ou responsveis, limitando-se a prever as situaes em que se dar a
Educao Especial, que normalmente, na prtica, acontece por imposio
da escola ou rede de ensino.
6. Instituies especializadas e escolas especiais podem oferecer En-
sino Fundamental?
A LDBEN trata no seu ttulo V Dos Nveis e das Modalidades de Edu-
cao e Ensino. De acordo com o artigo 21, a educao escolar compos-
ta pela educao bsica e pelo ensino superior. A educao bsica, por sua
vez, composta das seguintes etapas escolares: Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio.
Aps tratar das etapas da educao bsica, a LDBEN coloca a educa-
o de jovens e adultos EJA como a nica que pode oferecer certificado
de concluso equivalente ao Ensino Fundamental e/ou Mdio. Conforme
seu artigo 37, a EJA a modalidade destinada a jovens e adultos que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e
Mdio na idade prpria.
A LDBEN cita as modalidades educao profissional e Educao Es-
pecial em captulos destacados da educao bsica e superior, no poden-
do estas modalidades expedirem certificaes equivalentes ao Ensino
Fundamental, mdio ou superior.
Portanto, est correto o entendimento de que a Educao Especial
perpassa os diversos nveis de escolarizao, mas ela no constitui um
sistema paralelo de ensino, com seus nveis e etapas prprias. A Educao
Especial deve estar sempre presente na educao bsica e superior para
os alunos com deficincia que dela necessitarem.
Uma instituio especializada ou escola especial reconhecida justa-
mente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja, Atendimento Educa-
cional Especializado. Sendo assim, essas escolas no podem substituir,
mas complementar as escolas comuns em todos os seus nveis de ensino.
Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituies especializadas
so aquelas com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
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7. Como devem ficar as escolas das instituies especializadas?
A instituio filantrpica que mantm uma escola especial, ainda que
oferea Atendimento Educacional Especializado, deve providenciar imedia-
tamente a matrcula das pessoas que atende, pelo menos daquelas em
idade de 7 a 14 anos, no Ensino Fundamental, em escolas comuns da rede
regular. Para os jovens que ultrapassarem essa idade limite importante
que lhes seja garantida matrcula em escolas comuns, na modalidade de
educao de jovens e adultos EJA, se no lhes for possvel frequentar o
Ensino Mdio.
Nada impede que, em perodo distinto daquele em que forem matricu-
lados no ensino comum, os alunos continuem a frequentar a instituio para
servios clnicos e/ou servios de Atendimento Educacional Especializado.
O sistema oficial de ensino, por meio de seus rgos, nos mbitos fe-
deral, estadual e municipal, deve dar s escolas especiais prazo para que
adotem as providncias necessrias, de modo que suas escolas especiais
possam atender s prescries da Constituio Federal e Conveno da
Essas providncias devem ser adotadas com urgncia no que diz res-
peito a alunos com deficincia, em idade de acesso obrigatrio ao Ensino
Fundamental.
Os pais/responsveis que deixam seus filhos dessa idade sem a esco-
laridade obrigatria podem estar sujeitos s penas do artigo 246 do Cdigo
Penal, que trata do crime de abandono intelectual. possvel at que os
dirigentes de instituies que incentivam e no tomam providncias em
relao a essa situao possam incorrer nas mesmas penas (art. 29, CP).
O mesmo pode ocorrer se a instituio simplesmente acolhe uma criana
com deficincia recusada por uma escola comum (essa recusa tambm
crime, art. 8, Lei n 7.853/89), e silenciar a respeito, no denunciando a
situao. Os Conselhos Tutelares e autoridades locais devem ficar atentos
para cumprir seu dever de garantir a todas as crianas e adolescentes o
seu direito de acesso escola comum na faixa obrigatria.
Considerando o grave fato de que a maioria das escolas comuns da
rede regular dizem estar despreparadas para receber alunos com defici-
ncia j que grande parte desses alunos nunca frequentou a escola de
ensino regular , a instituio especializada deve oferecer apoio e conhe-
cimentos/esclarecimentos aos professores das escolas comuns em que
essas crianas e adolescentes esto estudando.
importante que esses apoios e conhecimentos no se constituam no
que se costuma entender e praticar como reforo escolar. A escolaridade
dos alunos com deficincia compete s escolas comuns da rede regular
que, para no continuarem criando situaes de excluso, dentro e fora das
salas de aula, devem responder s necessidades de todos os educandos
com prticas que respeitem as diferenas.
O papel da instituio especializada o de oferecer aos alunos com
deficincia conhecimentos que no so prprios dos currculos da base
nacional comum e, como defensoras dos interesses das pessoas com
deficincia, cuidar para que as escolas comuns cumpram o seu papel. Caso
sejam encontradas resistncias das escolas comuns da rede regular em
aceitar as matrculas, ou manter as j existentes, mesmo com o apoio das
instituies especializadas, os dirigentes dessas devem orientar e acompa-
nhar os pais para denunciarem o fato aos rgos do Ministrio Pblico
local.
8. Sugestes de reas de atuao das instituies/escolas especiais
Para crianas de 0 a 6 anos: oferecer Atendimento Educacional Es-
pecializado, que pode envolver formas especficas de comunicao, apenas
quando esse Atendimento no ocorrer nas escolas comuns de Educao
Infantil. Proporcionar, quando necessrio, atendimentos clnicos. De acordo
com o Estatuto da Criana e do Adolescente, esses atendimentos clnicos e
educacionais no podem ser oferecidos de modo a impedir o acesso
Educao Infantil comum, devendo este ser incentivado pela instituio
como forma de garantir a incluso escolar da criana.
Para crianas e jovens de 7 a 14 anos: o Atendimento Educacional Es-
pecializado sempre complementar e no substitutivo da escolarizao em
salas de aula de ensino comum. Quando necessrio, esses alunos devem ter
providenciado o Atendimento Educacional Especializado na instituio, em
horrio distinto daquele em que frequentam a escola comum.
Para adultos e adolescentes maiores de 14 anos que no estiverem
aptos a frequentar o ensino mdio: alm dos cursos profissionalizantes e
outros oferecidos, as instituies especializadas devem incentivar as matr-
culas desses alunos em instituies regulares de educao profissional,
realizar convnios com cursos profissionalizantes e/ ou para educao de
jovens e adultos, de forma a possibilitar sua incluso social e escolar,
44 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
podendo oferecer, como complemento, o Atendimento Educacional Especi-
alizado que se fizer necessrio a cada caso.
Para adolescentes e adultos com idade para o trabalho: importante
facilitar a insero efetiva dessas pessoas no mercado de trabalho, atravs
de capacitao e do apoio jurdico em casos que necessitarem de interdi-
o judicial, incentivando sempre que possvel a interdio parcial, para que
a pessoa possa continuar exercendo atos de cidadania.
Para garantir maior qualidade no processo de incluso de seus alu-
nos, a instituio especializada pode celebrar acordos de cooperao com
escolas comuns do ensino regular, pblicas ou privadas, de maneira que
estas matriculem as crianas e adolescentes em idade de Educao Infantil
e Ensino Fundamental atualmente atendidas nos espaos educacionais
especiais, desde que esses acordos no substituam a educao escolar em
todos os seus nveis.
Caso as escolas comuns se recusem a fazer tais matrculas ou ces-
sem as j existentes, importante que a instituio especializada respon-
svel pelo encaminhamento comunique o Ministrio Pblico local, tendo em
vista o crime previsto na Lei n 7.853/89, artigo 8.
A chamada incluso ao contrrio um artifcio para que o ensino es-
colar se mantenha nas instituies especializadas. Essas se propem a
abrir e/ou transformar esse ensino j existente para alunos com deficincia
e/ou com problemas de aprendizagem tambm para alunos sem deficin-
cias e mesmo sem dificuldades de acompanhar/cursar as escolas comuns.
A soluo de algumas instituies especializadas visando manter suas
escolas/classes especiais inadequada, porque a escola deve ser um
ambiente que reflita a sociedade como ela , para atender o disposto no art.
205, da CF: proporcionar pleno desenvolvimento humano e preparar para a
cidadania. Escolas mistas, constitudas por grande nmero de pessoas com
a mesma deficincia e algumas outras sem deficincia l inseridas, no
atendem tal dispositivo.
Se as instituies especializadas quiserem transformar suas escolas
em escolas comuns da rede regular, aberta a todos os alunos, devem
oferecer os nveis e etapas de educao escolar alm do Atendimento
Educacional Especializado complementar. Nesse sentido, devero retificar
seu regimento escolar e sua autorizao de funcionamento junto s Secre-
tarias de Educao.
O nmero de alunos com deficincia a serem atendidos por essa esco-
la no ultrapassar o percentual desse segmento na populao. Nessa
hiptese, a instituio deixar de ter atuao exclusiva em Educao Espe- LIBRAS, tcnicas que facilitem o acesso da pessoa com deficincia ao
cial e, assim, no ser mais beneficiria do apoio tcnico e financeiro do
Poder Pblico, de acordo com o disposto no artigo 60, da LDBEN.
9. Como cumprir a Constituio Federal e a Conveno da Guatemala?
Para esse cumprimento, no h necessidade de alterao da LDBEN,
mas de sua aplicao conforme a Constituio Federal e a Conveno da
Guatemala. O que muda, basicamente, a execuo prtica de seu captu-
lo referente Educao Especial, principalmente aps a internalizao da
Conveno da Guatemala.
Assim, os rgos responsveis pela emisso de atos normativos infra-
legais e administrativos relacionados educao (Ministrio da Educao,
Conselhos de Educao e Secretarias de todas as esferas administrativas)
devem emitir diretrizes para a educao bsica, em seus respectivos mbi-
tos, considerando os termos da promulgada Conveno da Guatemala no
Brasil, com orientaes adequadas e suficientes para que as escolas em
geral recebam com qualidade a todos os alunos.
Essas diretrizes e atos devem observar, no mnimo, os seguintes as-
pectos fundamentais:
indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem suas bar-
reiras arquitetnicas, pedaggicas e de comunicao, adotando prticas de
ensino escolar adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo
alternativas que contemplem a todos os alunos, alm de recursos de ensino e
equipamentos especializados, que atendam s necessidades educacionais
dos educandos, com e sem deficincias, mas sem discriminaes.
Os critrios de avaliao e de promoo, com base no aproveitamento
escolar, previstos na LDBEN (art. 24) no podem ser organizados de forma a
descumprir os princpios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e
permanncia na escola, bem como do acesso aos nveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um.
Para tanto, o acesso a todas as sries do Ensino Fundamental (obrigatrio)
deve ser incondicionalmente assegurado a todos e, por isso, como garantia
de qualidade, as prticas escolares, em cada uma das sries, devem contem-
plar as diferenas existentes entre todos os seus alunos.
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O Ensino Mdio, os cursos profissionalizantes, o ensino de jovens e
adultos ou os tradicionalmente voltados para a preparao para vestibula-
res devem ser organizados com o objetivo de atender a todos os alunos
que concluram o Ensino Fundamental, de acordo com o perfil e aptido de
cada um.
Os servios de apoio especializado como os de professores de Edu-
cao Especial, intrpretes de lngua de sinais, instrutores de LIBRAS,
professores de Portugus (segunda lngua para os surdos), professores
que se encarreguem do ensino e utilizao do cdigo braille e de outros
recursos especiais de ensino e de aprendizagem, no caracterizam e no
podem substituir as funes do professor responsvel pela sala de aula da
escola comum de ensino regular.
O encaminhamento de alunos com deficincia e outras necessidades
especiais (por exemplo: intolerncia ao glten ou diabetes) a servios
educacionais especializados ou atendimento clnico especializado deve
contar com a concordncia expressa dos pais dos alunos.
As escolas de Educao Infantil, creches e similares, dentro de sua
atual e reconhecida funo de cuidar e educar, devem estar preparadas
para crianas com deficincia e outras necessidades especiais, a partir de 0
ano (art. 58, 3, LDBEN c.c. o art. 2, inc. I, alnea a, da Lei n 7.853/89),
oferecendolhes cuidados dirios que favoream sua incluso e acesso ao
Atendimento Educacional Especializado, sem prejuzo aos atendimentos
clnicos individualizados que, se no forem oferecidos no mesmo ambiente,
devem ser realizados convnios para facilitao do atendimento da criana;
No deve ser permitida a realizao de exames (vestibulinhos) com
a finalidade de aprovao ou reprovao para ingresso na Educao Infantil
ou Ensino Fundamental, devendo, em caso de desequilbrio entre a oferta
de vagas e a procura, fazer uso de mtodos objetivos e transparentes para
o preenchimento das vagas existentes (sorteio, ordem cronolgica de
inscrio etc.), conforme os termos do Parecer CNE/CEB 26/2003, do
Conselho Nacional de Educao.
Todos os cursos de formao de professores, do Magistrio s Licen-
ciaturas, devem dar-lhes a conscincia e a preparao necessrias para
que recebam, em suas salas de aula, alunos com e sem deficincias.
Os cursos de formao de professores especializados em Educao
Especial devem preparar esses profissionais, de modo que possam prestar
Atendimento Educacional Especializado, em escolas comuns e em institui-
es especializadas, envolvendo conhecimentos como: cdigo braille,
ensino em geral, e outros com a mesma finalidade.
Os rgos oficiais responsveis pelo reconhecimento, credenciamento,
autorizao ou renovao de quaisquer desses atos no podem deferir os
respectivos pedidos das instituies de ensino que no preencherem os
aspectos fundamentais aqui apontados. Tambm devero definir prazos
para que as escolas interessadas procedam s adaptaes necessrias
para a formao de profissionais dedicados a esse atendimento especfico.
10. Tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais
De acordo com o parmetro relacionado ao princpio da no discrimina-
o, trazido pela Conveno da Guatemala, espera-se que os aplicadores do
direito na adoo da mxima tratar igualmente os iguais e desigualmente os
desiguais admitam as diferenciaes com base na deficincia apenas para o
fim de se permitir o acesso ao seu direito e no para neg-lo. Por exemplo: se
uma pessoa tetraplgica precisa de um computador para acompanhar as
aulas, esse instrumento deve ser garantido pelo menos para ela, se no for
possvel para os outros alunos. uma diferenciao, em razo da sua defici-
ncia, para o fim de permitir que ela continue tendo acesso educao como
todos os demais. Segundo a Conveno da Guatemala, no ser discrimina-
o se ela no estiver obrigada a aceitar essa diferenciao.
11. Sobre a necessria evoluo interpretativa de outras normas: inte-
grao x incluso
A Lei n. 7.853/89, o Decreto n. 3.298/99 e outras normas infraconsti-
tucionais e infralegais refletem certa distoro em relao ao que se extrai
da Constituio Federal e da Conveno da Guatemala.
Os termos constantes dessas normas, ao garantir s pessoas com de-
ficincia o direito de acesso ao ensino regular sempre que possvel,
desde que capazes de se adaptar, refletem uma poca histrica em que a
integrao esteve bastante forte, principalmente no Brasil. Na tica da
integrao a pessoa com deficincia que tem de se adaptar sociedade,
e no necessariamente a sociedade que deve criar condies para evitar
a excluso. A integrao , portanto, a contraposio do atual movimento
mundial de incluso. Neste, existe um esforo bilateral, mas principalmen-
te a sociedade que deve impedir que a excluso ocorra.
45 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Em uma interpretao progressiva, adequada com os princpios e obje-
tivos constitucionais atuais de promoo do bem de todos, sem qualquer
discriminao, entende-se que essas normas, quando falam em sempre
que possvel, desde que capazes de se adaptar, esto se referindo a
pessoas com severos comprometimentos de sade.
Pessoas em estado de vida vegetativa, sem quaisquer condies de in-
terao com o meio externo e que no so sequer pblico das chamadas
escolas especiais, necessitam de cuidados de sade que as impedem, ao
menos temporariamente, de frequentarem a escolar.
Caso ocorra uma melhora dessa condio de sade, ainda que peque-
na, essas pessoas por direito devero frequentar escolas comuns da rede
regular.
Nesses ambientes educativos, certamente elas tero melhores oportu-
nidades de se desenvolver no aspecto social e escolar.
Mesmo que no consigam aprender todos os contedos escolares, h
que se garantir aos alunos com severas limitaes o direito convivncia
na escola, entendida como espao privilegiado da formao global das
novas geraes. Uma pessoa, em tais condies, precisa inquestionavel-
mente dessa convivncia.
Alm disso, os contedos escolares que esse aluno no conseguir
aprender em uma escola que lhe proporcione um ambiente desafiador e
que adote as prticas de ensino adequadas heterogeneidade das salas
de aula, provavelmente no sero aprendidos em um ambiente segregado
de ensino. Por outro lado, nada impede que esse aluno severamente preju-
dicado receba Atendimento Educacional Especializado, como complemento
e apoio ao seu processo escolar na escola comum. Os demais alunos, sem
deficincia, para conviverem com naturalidade em situaes como essas,
devem, se necessrio, receber orientaes dos professores sobre como
acolher e tratar adequadamente esses colegas em suas necessidades.
Todos os alunos sero beneficiados, tanto no aspecto humano como peda-
ggico com a presena de alunos com deficincias graves nas turmas
escolares.
12. Condies para a incluso escolar de alunos com deficincia
Quanto ao Atendimento Educacional Especializado na Educao Infantil
Um estabelecimento de Educao Infantil, que se destina a crianas
desde 0 ano, deve dispor de profissionais orientados para lidar com bebs
com deficincias e/ou problemas de desenvolvimento de todos os nveis e
tipos.
Se o estabelecimento educacional no dispuser de profissionais devi-
damente orientados, no pode justificar com esse fato o no-atendimento
da criana, pois ainda assim obrigado a atender esses alunos, devendo
providenciar pessoal para esse fim.
Recomendam-se convnios com as Secretarias de Sade ou entidades
privadas para que o atendimento clnico a essas crianas possa ser feito no
mesmo espao da escola ou em espao distinto.
Um estabelecimento de Educao Infantil para crianas de 0 a 6 anos,
que se empenhe em ser um espao adequado para todas as crianas, rico
em estmulos visuais, auditivos e outros, com profissionais devidamente
capacitados, ser um local de maior qualidade para TODAS as crianas.
Quanto surdez e deficincia auditiva
Caso exista um aluno com deficincia auditiva ou surdo matriculado em
uma escola de ensino regular, ainda que particular, essa deve promover as
adequaes necessrias e contar com os servios de um intrprete/tradutor
de lngua de sinais, de professor de portugus como segunda lngua des-
ses alunos e de outros profissionais da rea da sade (fonoaudilogos, por
exemplo), assim como pessoal voluntrio ou pertencente a entidades
especializadas conveniadas com as redes de ensino regular. Se for uma
escola pblica, preciso solicitar material e pessoal s Secretarias de
Educao municipais e estaduais, as quais tero de providenci-los com
urgncia, ainda que atravs de convnios, parcerias etc.
Esses custos devem ser computados no oramento geral da instituio
de ensino, pois se ela est obrigada a oferecer a estrutura adequada a
todos os seus alunos, a referida estrutura deve contemplar todas as defici-
ncias. As instituies de ensino superior devem atender Portaria MEC
n. 3.284, de 7 de novembro de 2003, que traz esclarecimentos sobre as
mesmas obrigaes, condicionando o prprio credenciamento dos cursos
oferecidos ao cumprimento de seus requisitos.
Ainda para a surdez e a deficincia auditiva, a escola deve providenciar
um instrutor de LIBRAS (de preferncia surdo) para os alunos que ainda
no aprenderam essa lngua e cujos pais tenham optado pelo seu uso.
Obedecendo aos princpios inclusivos, a aprendizagem da LIBRAS deve
acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser oferecida a
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todos os demais colegas e ao professor, para que possa haver comunica-
o entre todos.
Os convnios com a rea da sade so extremamente importantes pa-
ra que o diagnstico da deficincia auditiva seja feito o mais cedo possvel.
Assim, desde o seu atendimento em berrio, o beb surdo ou com de-
ficincia auditiva deve receber estmulos visuais, que so a prpria introdu-
o ao aprendizado da LIBRAS, bem como encaminhamento a servios de
fonoaudiologia, que lhe possibilitem aprender a falar.
Sugere-se viabilizar turmas ou escolas comuns abertas a alunos surdos
e ouvintes, onde as lnguas de instruo sejam a Lngua Portuguesa e
LIBRAS. necessrio que um professor de Portugus e o professor de
Atendimento Educacional Especializado em LIBRAS trabalhem em parceria
com o professor da sala de aula, para que o aprendizado do portugus
escrito e de LIBRAS por esses alunos sejam contextualizados. Esses
aprendizados devem acontecer em ambientes especficos para alunos
surdos, constituindo um Atendimento Educacional Especializado.
Quanto deficincia fsica
Para possibilitar o acesso de pessoas com deficincia fsica ou mobili-
dade reduzida, toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetnicas e de
comunicao, tendo ou no alunos com deficincia nela matriculados no
momento (Leis n.7.853/89, 10.048 e 10.098/00, CF).
Faz-se necessria ainda a adoo de recursos de comunicao alter-
nativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral e que
apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicao alter-
nativa/aumentativa contempla os recursos e estratgias que complementam
ou trazem alternativas para a fala de difcil compreenso ou inexistente
(pranchas de comunicao e vocalizadores portteis).
Prev ainda estratgias e recursos de baixa ou alta tecnologia que
promovem acesso ao contedo pedaggico (livros digitais, softwares para
leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso
de deficincia fsica, com engrossadores de lpis, rteses para digitao,
computadores com programas especficos e perifricos (mouse, teclado,
acionadores especiais).
Essas adaptaes representam gastos, por isso importante que a
previso de recursos contemple as despesas e os fundos especficos para
essas adequaes.
Quanto cegueira ou deficincia visual
Em caso de deficincia visual, a escola deve providenciar para o aluno,
aps a sua matrcula, o material didtico necessrio, como regletes, soro-
ban, alm do ensino do cdigo braille e de noes sobre orientao e
mobilidade, atividades de vida autnoma e social. Deve tambm conhecer e
aprender a utilizar ferramentas de comunicao, que por sintetizadores de
voz possibilitam aos cegos escrever e ler, via computadores. preciso,
contudo, lembrar que a utilizao desses recursos no substituem os
contedos curriculares e as aulas nas escolas comuns de ensino regular.
Os professores e demais colegas de turma desse aluno tambm pode-
ro aprender o braille, assim como a utilizar as demais ferramentas e
recursos especficos pelos mesmos motivos apresentados no caso de
alunos surdos ou com deficincia auditiva.
Em se tratando de escola pblica, o prprio Ministrio da Educao
tem um programa que possibilita o fornecimento de livros didticos em
braille. Alm disso, em todos os Estados esto instalados Centros de Apoio
Educacional Especializado, que devem atender s solicitaes das escolas
pblicas. Da mesma forma, as escolas particulares devem providenciar e
arcar com os custos do material ou tentar obt-lo atravs de convnios com
entidades especializadas e/ou rede pblica de ensino.
Quanto deficincia mental
Esta deficincia parece ser o maior problema da incluso de pessoas
com deficincia nas escolas comuns. Acreditamos, contudo, o aluno com
deficincia mental mais uma provocao para a transformao e melhoria
do ensino escolar como um todo.
A Constituio Federal determina que deve ser garantido a todos os
educandos o direito de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica, de acordo com a capacidade de cada um
(art. 208, V) e que o Ensino Fundamental completo obrigatrio. Por
isso, inegvel que as prticas de ensino devem acolher as peculiaridades
de cada aluno, independentemente de terem ou no deficincia. Mas no
isso o que as escolas tm feito e esta a grande chave para que a educa-
o escolar das pessoas com deficincia mental possa acontecer e, com
sucesso, nas classes comuns de ensino regular.
As tradicionais rotulaes e divises de alunos em turmas aparentemente
homogneas no so garantias de aprendizado. Ainda que nessas turmas os
46 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
contedos escolares paream ser aprendidos mais facilmente, o entendimen-
to efetivo desses contedos no o mesmo para todos os alunos.
Grande parte dos professores continua na iluso de que seus alunos
apresentaro um desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo
estipulado pela escola para aprender um dado contedo escolar.
Esquecem-se de suas diferenas e especificidades.
Apesar de saberem que os alunos so pessoas distintas umas das ou-
tras, os professores lutam para que o processo escolar tornem os alunos
iguais. Esperam e almejam em cada srie, ciclo, nvel de ensino, que os
alunos alcancem um padro predefinido de desempenho escolar. Essa
nsia de nivelar o alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmente,
excluso escolar, no apenas dos alunos com deficincia intelectual acen-
tuada, mas tambm dos que possam apresentar dificuldades ou que os
impeam de aprender, como se espera de todos.
Os alunos com deficincia mental, especialmente os casos mais seve-
ros, so os que foram a escola a reconhecer a inadequao de suas
prticas para atender s diferenas dos educandos.
De fato, as prticas escolares convencionais no do conta de atender
deficincia mental, em todas as suas manifestaes, assim como no so
adequadas s diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficincia,
abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacida-
des. Essas prticas precisam ser urgentemente revistas, porque, no geral,
elas so marcadas pelo conservadorismo, so excludentes e inviveis para
o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus nveis.
Entre essas prticas, est a atual forma de avaliao da aprendizagem,
que das mais antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. No se
pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de instrumentos e
medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. Com base nessas
avaliaes, entre outras, um aluno considerado apto ou no a frequentar
uma turma comum de ensino regular, especialmente quando se trata de
alunos com deficincia mental.
Sabe-se, hoje, que as deficincias no podem ser medidas e definidas
por si mesmas e por intermdio, unicamente, de avaliaes e de aparatos
educacionais, mdicos e psicolgicos conhecidos.
preciso levar em conta a situao de deficincia, ou seja, a condi-
o que resulta da interao entre as caractersticas da pessoa e as dos
ambientes em que ela est provisoriamente ou constantemente inserida.
Esse novo conceito da Organizao Mundial de Sade (OMS) refora os
princpios inclusivos de transformao dos ambientes de vida das pessoas
em geral, inclusive o educacional, para que possam estar adequados a
atender s peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres huma-
nos. Segundo esse mesmo conceito, quando se deseja conhecer os moti-
vos do sucesso ou do fracasso na aprendizagem de contedos escolares,
preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados.
Todos os alunos devem ser avaliados pelos progressos que alcana-
ram nas diferentes reas do conhecimento e a partir de seus talentos e
potencialidades, habilidades naturais e construo de todo tipo de conhe-
cimento escolar. A LDBEN d ampla liberdade s escolas quanto forma
de avaliao, no havendo a menor necessidade de serem mantidos os
mtodos usuais.
Os alunos com deficincia mental so naturalmente absorvidos em
turmas de ensino regular de escolas comuns que j trabalham a partir
destas novas maneiras de atuar pedagogicamente. Essas que sero apre-
sentadas a seguir, na parte deste livro dedicada s Orientaes Pedaggi-
cas.
Finalmente, importante ressaltar que no existem receitas prontas pa-
ra atender a cada necessidade educacional de alunos com deficincia que
a natureza capaz de produzir.
Os alunos com e sem deficincia so nicos, singulares, no ses pe-
tem. Suas necessidades e especificidades no so generalizveis cada
um um.
Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, in-
forme-se e oriente-se com profissionais da educao e da sade sobre as
especificidades e instrumentos adequados para que todo aluno encontre na
escola um ambiente adequado, sem discriminaes e que lhe proporcione o
maior e melhor aprendizado possvel.
Educao Inclusiva Orientaes pedaggicas
Maria Teresa Eglr Mantoan
A educao tambm onde decidimos se amamos nossas crianas o
bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus
prprios recursos e tampouco, arrancar de suas mos a oportunidade de
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empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as, em
vez disso e com antecedncia, para a tarefa de renovar um mundo comum.
Hanna Arendt
1. O desafio da incluso
A incluso um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela esco-
la comum, provoca a melhoria da qualidade da educao bsica e superior,
pois para que os alunos com e sem deficincia possam exercer o direito
educao em sua plenitude, indispensvel que essa escola aprimore suas
prticas, a fim de atender s diferenas. Esse aprimoramento necessrio,
sob pena de os alunos passarem pela experincia educacional sem tirar
dela o proveito desejvel, tendo comprometido um tempo que valioso e
irreversvel em suas vidas: o momento do desenvolvimento.
A transformao da escola no , portanto, uma mera exigncia da in-
cluso escolar de pessoas com deficincia e/ou dificuldades de aprendiza-
do. Assim sendo, ela deve ser encarada como um compromisso inadivel
das escolas, que ter a incluso como consequncia.
A maioria das escolas ainda est longe de se tornar inclusiva. O que
existe em geral so escolas que desenvolvem projetos de incluso parcial,
os quais no esto associados a mudanas de base nestas instituies e
continuam a atender aos alunos com deficincia em espaos escolares
semi ou totalmente segregados (classes especiais, escolas especiais).
As escolas que no esto atendendo alunos com deficincia em suas
turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes, pelo despre-
paro dos seus professores para esse fim. Existem tambm as que no
acreditam nos benefcios que esses alunos podero tirar da nova situao,
especialmente os casos mais graves, pois no teriam condies de acom-
panhar os avanos dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados
e discriminados do que nas classes e escolas especiais. Em ambas as
situaes, fica evidenciada a necessidade de se redefinir e de se colocar
em ao novas alternativas pedaggicas, que favoream a todos os alunos,
o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos e em prticas
escolares compatveis com esse grande desafio.
Mudar a escola enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas
frentes. Destacamos a seguir as transformaes que consideramos primor-
diais, para que se possa transformar as escolas visando a um ensino de
qualidade e, consequentemente, inclusivo.
Temos que agir urgentemente:
colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola
foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
assegurando tempo e condies para que todos possam aprender de
acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetncia;
garantindo o Atendimento Educacional Especializado, preferencial-
mente na prpria escola comum da rede regular de ensino;
abrindo espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a
criatividade e o esprito crtico sejam exercitados nas escolas por professo-
res, administradores, funcionrios e alunos, pois so habilidades mnimas
para o exerccio da verdadeira cidadania;
estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que
o responsvel pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos
alunos;
Em contextos educacionais inclusivos, que preparam os alunos para a
cidadania e visam ao seu pleno desenvolvimento humano, como quer a
Constituio Federal (art. 205), as crianas e adolescentes com deficincias
no precisam e no devem estar fora das turmas comuns das escolas de
ensino regular de Educao Infantil e do Ensino Fundamental e Mdio,
frequentando classes e escolas especiais.
Novas prticas de ensino proporcionam benefcios escolares para que
todos os alunos possam alcanar os mais elevados nveis de ensino, se-
gundo a capacidade de cada um, como nos garante a Constituio.
No intuito de entender melhor o que a incluso representa na educao
escolar de todo e qualquer aluno e, especialmente para os que tm defici-
ncias, preciso esclarecer o que as escolas comuns que adotam o para-
digma inclusivo defendem e priorizam e em que precisam mudar para se
ajustarem a ele.
No h mgicas para melhorar as condies pelas quais o ensino
ministrado nas escolas comuns, visando universalizar o acesso, a perma-
nncia e o prosseguimento da escolaridade de seus alunos, ou seja, a
incluso incondicional de todos os alunos nas turmas escolares.
A adoo de alternativas educacionais, que felizmente j esto fazendo
parte da organizao pedaggica de escolas de algumas redes de ensino
brasileiras tem revelado a possibilidade de as escolas se abrirem incondici-
onalmente s diferenas!
47 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Seguem medidas gerais, de natureza administrativa e pedaggica, que
essas redes de ensino/escolas esto adotando para conseguirem um
aprimoramento do ensino e incluso.
2. Mudanas na organizao pedaggica das escolas
Uma das mais importantes mudanas visa estimular a escola para que
elabore com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Poltico Peda-
ggico, diagnosticando a demanda. Ou seja, verificando quem so, quantos
so os alunos, onde esto e porque alguns evadiram, se tm dificuldades de
aprendizagem, de frequentar as aulas, assim como os recursos humanos,
materiais e financeiros disponveis. Esse Projeto implica em um estudo e em
um planejamento de trabalho envolvendo todos os que compem a comuni-
dade escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuao, objetivos,
metas e responsabilidades que vo definir o plano de ao das escolas, de
acordo com o perfil de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de
professores, funcionrios e num dado espao de tempo, o ano letivo.
Sem que a escola conhea os seus alunos e os que esto margem
dela, no ser possvel elaborar um currculo escolar que reflita o meio
social e cultural em que ela se insere. A integrao entre as reas do
conhecimento e a concepo transversal das novas propostas de organiza-
o curricular convertem as disciplinas acadmicas em meios e no em fins
da educao escolar.
As propostas curriculares devem reconhecer e valorizar os alunos em
suas peculiaridades tnicas, de gnero, cultura; precisam partir de suas
realidades de vida, de suas experincias, de seus saberes, fazeres e so
tramadas em redes de conhecimento que superam a to decantada siste-
matizao do saber.
Embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser
uma novidade pouco difundida e aplicada nas redes de ensino, a implanta-
o dos ciclos uma outra soluo a ser adotada, quando se pretende que
as escolas acolham a todos os alunos.
Se concedermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminan-
do a seriao e a reprovao nas passagens de um ano para o outro,
estaremos adequando o processo de aprendizagem ao que natural e
espontneo no processo de aprender e no desenvolvimento humano, em
todos os seus aspectos.
No se pode imaginar uma educao para todos quando constitumos
grupos de alunos por sries, por nveis de desempenho escolar e determi-
namos para cada nvel objetivos e tarefas adaptadas. E, mais ainda, quan-
do encaminhamos os que no cabem em nenhuma dessas categorias
para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos
no sofreria distores de sentido em casos como esses!
Essa compreenso equivocada da escola inclusiva acaba instalando
cada criana em um locus escolar arbitrariamente escolhido e acentua mais
as desigualdades, justificando o fracasso escolar, como problema exclusi-
vamente devido ao aluno.
Embora uma nova maneira de formar as turmas escolares no baste
para promover a incluso, a organizao das turmas escolares por ciclos
ideal para que se possa entender o funcionamento ativo dos alunos frente a
situaes-problema: cada um faz seu caminho diante de diferentes tipos de
desafios escolares.
As escolas alimentam a falsa ideia de que pode organizar turmas ho-
mogneas. , sem dvida, a heterogeneidade que dinamiza os grupos,
dando-lhes vigor, funcionalidade e garantindo o sucesso escolar. Temos de
entender que as turmas escolares so e sempre sero desiguais, queira-
mos ou no.
A aprendizagem como centro das atividades escolares e o sucesso dos
alunos como meta da escola independentemente do nvel de desempe-
nho a que cada um seja capaz de chegar so condies bsicas para se
caminhar na direo de escolas inclusivas. O sentido desse acolhimento
no a aceitao passiva das possibilidades de cada aluno, mas a recepti-
vidade diante de nveis diferentes de desenvolvimento das crianas e dos
jovens. Afinal, as escolas existem para formar as novas geraes e no
apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.
A incluso no implica no desenvolvimento de um ensino individualiza-
do para os alunos que apresentam dficits intelectuais, problemas de
aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar.
Na viso inclusiva, no se segregam os atendimentos escolares, seja
dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno encaminhado
a salas de reforo ou dever aprender a partir de currculos adaptados para
suas necessidades, segundo a deciso do professor ou do especialista.
uma iluso pensar que esses profissionais conseguem predeterminar
a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos pelos
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alunos, assim como facilitar as atividades para alguns, porque, de antemo
eles conseguem prever a dificuldade que o aluno pode encontrar para
realiz-las. Na verdade, o aluno que se adapta ao novo conhecimento e
s ele capaz de regular o seu processo de construo intelectual.
Resumindo, cabe ao aluno individualizar a sua aprendizagem e isso
ocorre quando o ambiente escolar e as atividades e intervenes do pro-
fessor o liberam, o emancipam, dando-lhe espao para pensar, decidir e
realizar suas tarefas, segundo seus interesses e possibilidades. O ensino
individualizado, adaptado pelo professor, rompe com essa lgica emanci-
padora e implica em escolhas e intervenes do professor, que passa a
controlar de fora o processo de aprendizagem.
desejvel e adequado que as intervenes do professor sejam dire-
cionadas para desequilibrar, apresentar desafios e apoiar o aluno nas suas
descobertas, sem lhe retirar a conduo do seu prprio processo educativo.
A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar espec-
ficas para esta ou aquela deficincia, mas sim recursos, ferramentas,
linguagens, tecnologias que concorram para diminuir/eliminar as barreiras
eu se interpem aos processos de ensino e de aprendizagem.
Os alunos aprendem at o limite em que conseguem chegar, se o en-
sino for de qualidade, isto , se o professor considerar as possibilidades de
desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de aprender.
Isso pode ocorrer por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se
envolve na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir
uma ideia, resolver um problema ou realizar uma tarefa. Esse um grande
desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo modelo
baseado na transmisso dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula compatvel com
a vocao das escolas de formar as novas geraes. nos bancos escola-
res que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabi-
lidades e repartir as tarefas. O exerccio dessas aes desenvolve a coope-
rao, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da
diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho de cada
pessoa para a obteno de metas comuns de um mesmo grupo.
Os alunos tutores tm sido uma soluo muito bem-vinda nas escolas,
despertando nos alunos o hbito de compartilhar o saber. O apoio ao
colega com dificuldade uma atitude extremamente til e humana que tem
sido pouco desenvolvida nas escolas.
Os modos de avaliar a aprendizagem so outro entrave implementa-
o da incluso. Por isso, urgente substituir o carter classificatrio da
avaliao escolar, atravs de notas e provas, por um processo que dever
ser contnuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez
mais adequado e eficiente aprendizagem de todos os alunos. Essa medi-
da j diminuiria substancialmente o nmero de crianas e adolescentes que
so indevidamente avaliados, encaminhados e categorizados como defici-
entes nas escolas regulares.
A educao de qualidade para todos implica tambm em mudanas re-
lativas administrao e aos papis desempenhados pelos membros da
organizao escolar. Neste sentido primordial que seja revista a gesto
escolar e essa reviso implica:
a) que os papis desempenhados pelos diretores e coordenadores
mudem e que o teor controlador, fiscalizador e burocrtico dessas funes
seja substitudo pelo trabalho de apoio e de orientao ao professor e
toda comunidade escolar;
b) que a gesto administrativa seja descentralizada, promovendo uma
maior autonomia pedaggica, administrativa e financeira dos recursos
materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados,
assembleias de pais e de alunos.
Com essas mudanas na administrao escolar, o aspecto pedaggico
das funes do diretor, dos coordenadores e dos supervisores emerge.
Deixam de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confina-
dos aos gabinetes, s questes burocrticas, sem tempo para conhecer e
participar do que acontece no dia-a-dia das salas de aula.
3. Como ensinar a turma toda?
Que prticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de
uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenas? Ou,
como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos?
Ensino disciplinar ou ensino no-disciplinar?
Escolas abertas s diferenas e capazes de ensinar a turma toda de-
mandam uma re-significao e uma reorganizao completa dos processos
de ensino e de aprendizagem usuais, pois no se pode encaixar um projeto
novo em uma velha matriz de concepo do ensino escolar.
48 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Para melhorar a qualidade do ensino e conseguir trabalhar com as dife-
renas existentes nas salas de aula, preciso enfrentar os desafios da
incluso escolar, sem fugir das causas do fracasso e da excluso. Alm
disso, necessrio desconsiderar as solues paliativas sugeridas para
esse fim.
As medidas normalmente indicadas para combater a excluso no
promovem mudanas. Ao contrrio, visam mais neutralizar os desequil-
brios criados pela heterogeneidade das turmas do que potencializ-los, at
que se tornem insustentveis, forando, de fato, as escolas a buscar novos
caminhos educacionais, que atendam pluralidade dos alunos.
Enquanto os professores persistirem em:
propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades indi-
viduais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
ensinar com nfase nos contedos programticos;
adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao dos
programas de ensino;
servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alu-
nos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas
com as mesmas respostas;
propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experin-
cias e do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudo-
adeso do professor s inovaes;
organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo pa-
ra apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros
expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento
escolar do aluno;
No teremos condies de ensinar a turma toda, reconhecendo as dife-
renas na escola.
Esta lista de prticas configuram o velho e conhecido ensino para al-
guns alunos, e para alguns alunos em alguns momentos, em algumas
disciplinas, atividades e situaes de sala de aula.
assim que a excluso se alastra e se perpetua, atingindo a todos os
alunos, no apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender
ou uma deficincia especfica. Porque em cada sala de aula sempre exis-
tem alunos que rejeitam propostas de trabalho escolar descontextualizadas,
sem sentido e atrativos intelectuais. H os que sempre protestam, a seu
modo, contra um ensino que no os desafia e no atende s suas motiva-
es e interesses pessoais.
O ensino para alguns ideal para gerar indisciplina, competio, dis-
criminao, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos,
por critrios que so, no geral, infundados. J o ensino para todos desafia o
sistema educacional, a comunidade escolar e toda uma rede de pessoas,
que se incluem num movimento vivo e dinmico de fazer uma educao
que assume o tempo presente como uma oportunidade de mudana do
alguns em todos, da discriminao e preconceito em reconhecimento e
respeito s diferenas.
um ensino que coloca o aluno como foco de toda a ao educativa e
possibilita a todos os envolvidos a descoberta contnua de si e do outro,
enchendo de significado o saber/sabor de educar.
Ainda hoje, vigora a viso conservadora de que as escolas de qualidade
so as que enchem as cabeas dos alunos com datas, frmulas, conceitos
justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta da superioridade
e da supervalorizao do contedo acadmico em todos os seus nveis.
Sem dvida, o contedo curricular importante, mas no o nico
ponto a ser considerado, quando nos referimos uma educao de qualida-
de, principalmente quando estamos falando de etapas iniciais do ensino
bsico: Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Persiste a ideia de que as escolas consideradas de qualidade so as
que centram a aprendizagem nos contedos programticos das disciplinas
curriculares, exclusivamente; as que enfatizam o aspecto cognitivo do
desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padro.
Suas prticas preconizam a exposio oral, a repetio, a memorizao, os es dirias do professor, os chamados portflios e demais arquivos de
treinamentos, o livresco, a negao do valor do erro. So aquelas escolas
que esto sempre preparando o aluno para o futuro: seja este o prximo
ano a ser cursado, o nvel de escolaridade posterior ou o vestibular!
Ao contrrio, uma escola se distingue por um ensino de qualidade
quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar os contedos acad-
micos como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos
rodeiam e ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e
no cumprimento do projeto escolar.
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Uma proposta pedaggica inclusiva norteiase pela base nacional co-
mum (LDBEN) e pode se referendar na educao no-disciplinar (Gallo,
1999), cujo ensino se caracteriza por: [...]
formao de redes de conhecimento e de significaes em contrapo-
sio a currculos apenas conteudistas, a verdades prontas e acabadas,
listadas em programas escolares seriados;
integrao de saberes decorrente da transversalidade curricular e que
se contrape ao consumo passivo de informaes e de conhecimentos sem
sentido.
descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do co-
nhecimento;
ambientes polissmicos, favorecidos por temas de estudo que partem
da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a
nfase no primado do enunciado desvinculado da prtica social e contra a
nfase no conhecimento pelo conhecimento.
4. E as prticas de ensino?
Nas prticas no-disciplinares de ensino predominam a experimenta-
o, a criao, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Essas prticas
esto voltadas para o ensino de temas, de assuntos de interesse da turam.
Nelas os contedos disciplinares no so fins em si mesmos. As escolas
que as adotam so espaos educativos de construo de personalidades
humanas autnomas, crticas, nos quais as crianas aprendem a ser pes-
soas. Nelas os alunos so ensinados a valorizar as diferenas, pela convi-
vncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino minis-
trado nas salas de aula, pelo clima scio-afetivo das relaes estabelecidas
em toda a comunidade escolar.
Prticas escolares assim concebidas no excluem nenhum aluno de
suas salas de aula, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do
convvio escolar mais amplo. So prprias de contextos educacionais em
que os alunos aprendam, colaborando uns com os outros, entrelaando
suas experincias, saberes, habilidades.
5. Que tipos de atividades e quais os processos pedaggicos?
Para ensinar a turma toda, devemos propor atividades abertas e diver-
sificadas, isto , que possam ser abordadas por diferentes nveis de com-
preenso, de conhecimento e de desempenho dos alunos e em que no se
destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. As atividades so
exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos, aps serem
livremente escolhidas por eles.
Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observao, vivncias
so alguns processos pedaggicos indicados para a realizao de ativida-
des dessa natureza. Por meio destes e de outros processos pedaggicos,
os contedos das disciplinas vo sendo espontaneamente chamados, para
melhor esclarecer os temas/assuntos em estudo. Nas prticas escolares
no-disciplinares, esses assuntos so centrais e constituem os fins educa-
cionais a que se pretende alcanar. As disciplinas apoiam os alunos para
elucidar os assuntos em estudo e so importantes nesse sentido.
6. Como avaliar?
A avaliao do desenvolvimento dos alunos tambm precisa mudar pa-
ra ser coerente com as demais inovaes propostas. O processo de avalia-
o que coerente com uma educao inclusiva acompanha o percurso de
cada estudante a evoluo de suas competncias e conhecimentos.
Em avaliaes dessa natureza, apreciamos, entre outros aspectos, os
progressos do aluno na organizao dos estudos, no tratamento das infor-
maes e na participao na vida social. Desse modo, muda-se o carter
da avaliao que, usualmente, praticada nas escolas e que tem fins
meramente classificatrios. A inteno dessa modalidade de avaliar
levantar dados para melhor compreenso do processo de aprendizagem e
para o aperfeioamento da prtica pedaggica. Para alcanar sua nova
finalidade, a avaliao ter, necessariamente, de ser dinmica, contnua,
mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanos,
retrocessos, dificuldades e progressos.
Vrios so os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de
modo dinmico, os caminhos da aprendizagem, como: os registros e anota-
atividades dos alunos e os dirios de classe, em que vo colecionando
dados, impresses significativas sobre o cotidiano do ensino e da aprendi-
zagem. As provas tambm constituem opes de avaliao desejveis,
desde que haja o objetivo de analisar, junto aos alunos e os seus pais, os
sucessos e as dificuldades escolares.
importante tambm que os alunos se auto-avaliem. O professor pre-
cisa, ento, criar instrumentos que exercitem/auxiliem os alunos a adquirir o
49 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
hbito de refletir sobre as aes que realizam na escola e como esto
vivenciando a experincia de aprender.
Esta , sem dvida, uma lacuna que a escola precisa preencher, pois te-
mos dificuldade de analisar e de julgar a nossa produo intelectual, at
mesmo nos nveis mais avanados de ensino. Dependemos muito da avalia-
o do professor sobre os nossos trabalhos e dificilmente a contrapomos com
a nossa. A auto-avaliao deve levar o aluno a perceber o que conseguiu
aprender e acrescentar ao que j sabia, conhecer as suas dificuldades para
assimilar novos dados e o que preciso superar para ultrapass-las.
7. Finalmente...
Aprendemos quando resolvemos nossas dvidas, superamos nossas
incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianas
sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas
no tempo e do jeito que lhe so prprios. fundamental que o professor
nutra uma elevada expectativa por seus alunos. O sucesso da aprendiza-
gem est em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver pre-
disposies naturais de cada aluno. As dificuldades, deficincias e limita-
es precisam ser reconhecidas, mas no devem conduzir ou restringir o
processo de ensino, como habitualmente acontece.
Independentemente das diferenas prprias de cada aluno, o grande
desafio passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa,
dialgica e interativa, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecio-
nal, de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.
Nessa nova lgica pedaggica, o professor deixa de ser um palestrante,
papel que tradicionalmente identificado com a lgica de distribuio do
ensino. O professor no utiliza o falar, o copiar e o ditar como recursos didti-
cos pedaggicos bsicos. Ele partilha com seus alunos a construo/autoria
dos conhecimentos produzidos em uma aula, restringindo ao mximo o uso
do ensino expositivo. Na sala de aula os alunos passam a interagir e a cons-
truir ativamente conceitos, valores e atitudes.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do
saber de seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), consegue
entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar
a construo do conhecimento com maior adequao.
Um dos pontos cruciais do ensinar a turma toda a considerao da
identidade scio-cultural dos alunos e a valorizao da capacidade de
entendimento que cada um deles tm do mundo e de si mesmos.
Nesse sentido, ensinar a todos reafirma a necessidade de se promover
situaes de aprendizagem que formem uma trama multicor de conheci-
mentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretao e
de entendimento de um grupo de pessoas sobre um mesmo tema/assunto.
Os diferentes sentidos que os alunos atribuem a um objeto de estudo e
as suas representaes vo se expandindo e se relacionando e revelando,
pouco a pouco, uma construo original de ideias que integra as contribui-
es de cada um, sempre bem-vindas, vlidas e relevantes.
As diferenas entre grupos tnicos, religiosos, de gnero etc. ensejam
um modo de interao entre eles, que destaca as peculiaridades de cada
um gerando, naturalmente, embates necessrios construo da identida-
de dos alunos.
O professor, neste contexto, no procurar eliminar as diferenas em
favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estar atento singula-
ridade das vozes que compem a turma, promovendo a exposio das
ideias e contrapondo-as todo tempo, provocando posies crticas e enfren-
tamentos prprios de um ensino democrtico.
Sem estabelecer uma referncia, sem buscar o consenso, mas inves-
tindo nas diferenas e na riqueza de um ambiente que confronta significa-
dos, desejos e experincias, o professor garantir a liberdade e as diferen-
tes opinies dos alunos.
8. Dvidas mais frequentes
As respostas so a m sorte das perguntas.
Maurice Blanchot
Qualquer reforo/acelerao para alunos com deficincia pode repre-
sentar uma discriminao?
Deve-se considerar as habilidades de ler e escrever como uma cons-
truo individual. , portanto, especfica de cada aluno e acontece em
funo da qualidade do ensino que lhe ministrado e de sua capacidade de
assimilar e de adquirir essas habilidades durante sua trajetria escolar.
Infelizmente, na prtica, verifica-se que no o aluno que deve ser refora-
do, mas sim o ensino, para que atenda aos processos de aquisio do
conhecimento.
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So vlidas as retenes entre um ciclo e outro, ou entre um ano e ou-
tro para quem no alcanou notas mnimas?
O simples fato de existirem avaliaes, em que uma nota mnima exi-
gida para a promoo, j reflete que a escola continua adotando padres
conservadores de avaliao. Isto porque a nota mnima representa a inten-
o que alguma padronizao necessria naquela escola e um rendimen-
to mnimo esperado de todos os alunos. Nesse momento, comeam as
excluses e no apenas de crianas com deficincia. Assim, as avaliaes
com o fim de reter o aluno devem ser repensadas pelos sistemas de ensino
porque elas deveriam refletir as habilidades alcanadas para o aluno seguir
em frente, e no o contrrio.
Para seguir em frente, o aluno precisa encontrar sempre prticas de
ensino adequadas s diferenas. Por outro lado, ainda que no se altere o
sistema de avaliao, indispensvel que o olhar do professor mude ao
corrigir as provas, levando sempre em conta as peculiaridades de cada
criana que compe a sua turma.
Mas no importante que um mnimo de aprendizado seja exigido para
se passar adiante?
necessrio que se espere o mximo de aprendizado dos contedos
curriculares ministrados, mas respeitando-se as limitaes naturais de
todos os alunos. A forma tradicional de se fazer avaliaes no leva em
conta esses limites e faz com que a criana fique retida porque no apren-
deu certos contedos, o que injustificado e inconstitucional. A experincia
demonstra que no a repetncia que vai fazer com que o aluno aprenda,
mas sim o estmulo contnuo e a valorizao de suas potencialidades. Cada
ano/ciclo uma nova oportunidade de aprendizado e deve oferecer os
contedos de forma rica e plural, para que todos os alunos se identifiquem
e aprendam a seu modo.
Em algumas escolas a no-repetncia tem sido um desastre. isso
que a educao inclusiva defende?
Acreditamos que o insucesso em algumas escolas locais deve-se ao
seguinte fato: prticas de ensino conservadoras e turmas consideradas
homogneas. Melhor explicando: a no-repetncia um dos fatores que
fazem com que exista uma diversidade intelectual muito grande na sala de
aula, que passa a ser heterognea. O problema que muitos professores
continuam dando aula como se a turma fosse homognea, como se os
alunos ainda fossem peneirados antes e com isso excludos (vestibuli-
nhos, repetncias, evases etc). Felizmente, essas situaes no podem
ocorrer mais.
No faz diferena se alguma criana no aprendeu, por exemplo, divi-
so com resto no 2 ano, porque nos prximos anos ela vai continuar
tendo oportunidade de aprender esse contedo e outros mais.
A educao inclusiva preconiza um ensino em que aprender um ato
no linear, contnuo, fruto de uma rede de relaes que vai sendo tecida
pelos aprendizes, em ambientes escolares que no discriminam, no
rotulam e oferecem chances incrveis de sucesso para todos, dentro das
habilidades, interesses e possibilidades de cada aluno.
A escola prejudica os alunos sem deficincia ao proporcionar tantas
chances de aprendizado durante o Ensino Fundamental?
Um ensino que contempla e acolhe todos os alunos no poder ser
prejudicial a ningum. Uma escola em que todos os alunos so bem-vindos
tem como compromisso educativo ensinar no apenas os contedos curri-
culares, mas formar pessoas capazes de conviver em um mundo plural e
que exige de todos ns experincias de vida compartilhada, envolvendo
necessariamente o contato, o reconhecimento e valorizao das diferenas.
Este conhecimento potencializa a educao escolar, em seus objetivos e
prticas e, assim, tambm mais um meio de aprimoramento do ensino
para todos os alunos.
Por outro lado, bom lembrar que no so os alunos com deficincia
que prejudicam o bom andamento do Ensino Fundamental e dos demais
nveis. Ao contrrio, a presena deles enseja mudanas substanciais nas
prticas escolares, pois de nada adianta transmitir contedos, sem signifi-
cado, descontextualizados da experincia de vida do aluno e que rapida-
mente sero esquecidos. O Ensino Fundamental essencial no caminho
que os alunos vo trilhar para chegar a um Ensino Mdio bem sucedido, ao
ensino profissionalizante ou ao ensino superior.
Crianas com graves comprometimentos podem ser includas?
Um aluno com grandes limitaes provavelmente no vai aprender tudo
o que outros colegas podero assimilar durante o processo educativo
escolar, mas ele vai se beneficiar da convivncia social e pode se beneficiar
tambm, a seu modo e segundo suas possibilidades intelectuais, dos
contedos curriculares trabalhados na sua sala de aula.
50 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
As experincias prticas de incluso tm sido bem sucedidas?
Nos locais em que houve de fato uma mudana no modo de se organi-
zar pedagogicamente o processo escolar para todos os alunos, a incluso
foi, e ser bem sucedida. Onde no houve essas mudanas, mas apenas
o acesso de alunos com deficincias e/ou dificuldades de aprender, a
incluso no acontece.
Trata-se de se adotar novas medidas para atender s diferenas de to-
dos os alunos, no apenas os que tm uma deficincia. Medidas essas que
no sejam excludentes, tais como as provas e outras avaliaes de carter
classificatrio, o ensino disciplinar, a fragmentao dos tempos escolares,
entre outras muito conhecidas e praticadas ainda em nossas escolas! No
h como acolher todos os alunos em escolas que selecionam, reprovam,
marginalizam o ensino de alguns alunos em classes e programas parte
dos demais colegas.
Destacamos tambm que o sucesso da incluso tem a ver com a inver-
so de uma ideia e de prticas e ensino que so usuais para se atender s
diferenas em uma turma de alunos. Trata-se do ensino individualizado.
Esta prtica tambm passou a ser um dos motivos pelos quais: a) criticam-
se as salas de aula mais numerosas, quando nelas existem alunos com
deficincia; e b) valorizam-se as escolas com turmas de poucos alunos em
todos os nveis de ensino.
No possvel individualizar o ensino para quem quer que seja, na
medida em que no podemos controlar de fora o processo de compreenso
de outra pessoa. O que individual e intransfervel a aprendizagem, que
prpria do aprendiz, no ditada nem comandada, definida ou adaptada
por ningum de fora, a no ser pelo sujeito do conhecimento, no caso, o
aluno. Ao professor cabe ensinar, ou seja, disponibilizar o conhecimento de
forma aberta, ampla e flexvel, de modo que o aluno o assimile livremente,
de maneira original, regulado por seus interesses e possibilidades de
adaptao. A aprendizagem no dever ser definida pelo professor, em
funo de uma falsa concepo de que ele quem sabe o que falta para o
aluno aprender, o que possvel ao aluno captar de um assunto, de uma
atividade, de uma situao de ensino qualquer de fora.
Em sntese, aprender tarefa do aluno, independentemente do nvel
de conhecimento a que ele for capaz de ter acesso. Ensinar tarefa do
professor, que deve disponibilizar o conhecimento, desafiar o aluno no
processo de reconstruo dos saberes e apoi-lo nas suas dificuldades e
em todo o momento em que se fizer necessria a sua interveno.
A nossa Constituio Federal elegeu como fundamentos da Repblica
a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, inc. II e III), e como
um dos seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (art. 3, inc. IV).
Garante ainda, expressamente, o direito igualdade (art. 5) e trata,
nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS educao. Esse direito
deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerc-
cio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205).
Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inc. I), acres-
centando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V).
Portanto, a Constituio garante a todos o direito educao e ao
acesso escola. Toda escola, assim reconhecida pelos rgos oficiais
como tal, deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir
nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade, deficin-
cia ou ausncia dela.
Para saber mais...
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem pensar que pudesse
existir. 3 edio. Campinas: Papirus, 2001.
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BUENO, Jos Geraldo Silveira. A incluso escolar de alunos deficientes em
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Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
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__________. Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Ja-
neiro: WVA Editora, 1998.
EDUCAO E DIREITOS HUMANOS,
DEMOCRACIA E CIDADANIA
Ainah Hohenfeld Angelini Neta [1]
O homem um ser em constante transformao, ou, como diria Paulo
Freire, um ser inacabado. Em decorrncia, tudo o que seja inerente
criatura humana, tambm adapta-se s suas metamorfoses. Nesse deside-
rato, os Direitos Humanos, ao longo do seu processo de afirmao histri-
ca, sofreram significativas mudanas conceituais para que hoje possam ser
entendidos como direitos fundamentais da pessoa humana, sem os quais a
vida do homem padece de dignidade.
As Declaraes Francesa e Americana (1789 e 1776, respectivamen-
te), sob a inspirao do Liberalismo econmico e do Iluminismo, trouxeram
o reconhecimento dos direitos individuais, permitindo o entendimento do
homem como sujeito de direitos e limitando o poder at ento absoluto do
Estado.
Com a contribuio do socialismo de Marx, percebeu-se a necessidade
de assegurar-se aos homens tambm direitos sociais, de modo a possibili-
tar qualidade de vida para todos.
No entanto, aps a II Guerra Mundial que os Direitos Humanos pas-
sam a ser reconhecidos internacionalmente com a proclamao da Decla-
rao Universal dos Direitos Humanos em 1948 pelas Naes Unidas. A
partir de ento, os Direitos Humanos passam a ser entendidos universal-
mente, em todas as suas dimenses, ou seja, os direitos civis e polticos e
os direitos econmicos sociais e culturais so indivisveis e interdependen-
tes, porque no se pode pensar na realizao de um sem a realizao do
outro, como bem leciona o Prof. Antonio Augusto Canado Trindade:
De que vale o direito vida sem o provimento de condies mnimas
de uma existncia digna, se no de sobrevivncia (alimentao, moradia,
vesturio)? De que vale o direito liberdade de locomoo sem o direito
moradia adequada? De que vale o direito a liberdade de expresso sem o
direito instruo e educao bsica? De que valem os direitos polticos
sem o direito ao trabalho? De que vale o direito ao trabalho sem um salrio
justo, capaz de atender s necessidades humanas bsicas? De que vale o
51 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
direito liberdade de associao sem o direito sade? De que vale o
direito de igualdade perante a lei sem as garantias do devido processo
legal? E os exemplos se multiplicam. Da a importncia da viso holstica
ou integral dos direitos humanos, tomados todos conjuntamente. Todos
experimentamos a indivisibilidade dos direitos humanos no quotidiano de
nossas vidas. Todos os direitos humanos para todos, este o nico cami-
nho seguro para a atuao lcida no campo da proteo dos direitos huma-
nos. Voltar as atenes igualmente aos direitos econmicos, sociais e
culturais, em face das diversificaes das fontes de violaes dos direitos
humanos, o que recomenda a concepo, de aceitao universal em
nossos dias, da interrelao ou indivisibilidade de todos os direitos huma-
nos.
No entanto, o atual cenrio mundial, marcado pelo liberalismo econ-
mico [2] , reflete um verdadeiro abismo social, com uma grande massa de
indivduos excludos do processo de desenvolvimento, alijados do conceito
de dignidade humana. Como consequncia lgica disso, os direitos huma-
nos so cotidianamente violados.
Ressalte-se que, hoje, esses direitos so assegurados em vrios ins-
trumentos jurdicos e conclamados em princpios universais tanto no orde-
namento nacional como na ordem internacional. Porm, o amplo respaldo
documental no impede as constantes violaes aos direitos humanos em
todo o mundo.
Pensa-se, ento, em formas de possibilitar o respeito e a eficcia des-
ses direitos humanos universalmente consagrados.
A Educao, entendida como um direito humano internacionalmente
reconhecido, surge dentro dessa perspectiva. O Art. 13 do Pacto Internaci-
onal dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais [3] afirma que:
Os Estados Partes no presente Pacto reconhecem o direito de toda a
pessoa educao. Concordam que a educao deve visar ao pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do sentido da sua dignidade e
reforar o respeito pelos direitos do homem e das liberdades fundamentais.
Concordam tambm que a educao deve habilitar toda a pessoa a de-
sempenhar um papel til numa sociedade livre, promover compreenso,
tolerncia e amizade entre todas as naes e grupos, raciais, tnicos e
religiosos, e favorecer as atividades das Naes Unidas para a conserva-
o da paz.
O acesso Educao deve ser visto, pois, como condio para a reali-
zao dos outros direitos, ou seja, a educao base constitutiva na
formao do ser humano, bem como na defesa e constituio dos outros
direitos econmicos, sociais e culturais [4] .
Pois bem, por meio da Educao o homem pode viver a plenitude de
todos os direitos humanos. E isso que se busca com a proposta de uma
Educao em, para e pelos Direitos Humanos. Vejase a esclarecedora
exposio da professora Maria Victoria Benevides [5] :
O que significa dizer que queremos trabalhar com Educao em Direi-
tos Humanos? A Educao em Direitos Humanos essencialmente a
formao de uma cultura de respeito dignidade humana atravs da pro-
moo e da vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade, da
solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz. Portanto, a formao
desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentali-
dades, costumes, atitudes, hbitos e comportamentos que decorrem, todos,
daqueles valores essenciais citados os quais devem se transformar em
prticas.
No mbito nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao [6] tambm
reflete esse propsito ao dispor sobre os princpios e fins da educao
nacional, afirmando no Art. 2 que:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.
Assim, entende-se a Educao como caminho necessrio para a inser-
o de prticas de respeito aos direitos humanos e construo da cidadania
na vida diria de cada indivduo, possibilitando a transformao do statos
quo. preciso, pois, apropriar-se do processo educativo como meio de
formao de uma cultura de respeito dignidade da vida humana.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
[1] Bacharel em Direito pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMON-
TES, Ps-graduanda em Docncia do Ensino Superior pela ABEC/ Fundao
Visconde de Cayru, Colsultora da Fundao Instituto de Direitos Humanos.
[2] Doutrina poltica e econmica surgida na Europa, na Idade Moderna. Na poltica
coloca o direito do indivduo de seguir a prpria determinao, dentro dos limites
impostos pelas normas definidas, como fundamento das relaes sociais. Por
conseguinte, defende as liberdades individuais frente ao poder do Estado e pre-
v oportunidades iguais para todos. Consagra os direitos individuais, mas retira
do Estado a responsabilidade pelos direitos coletivos e sociais. Na economia de-
fende a no-interveno do Estado por acreditar que a dinmica de produo,
distribuio e consumo de bens regida por leis que j fazem parte do processo
como a lei da oferta e da procura que estabelecem o equilbrio. Essa no in-
terveno estatal acaba gerando, na prtica, uma desigualdade de oportunida-
des e grande injustia social.
[3] VILHENA, Oscar Vieira. op. cit., p. 29.
[4] LIMA JNIOR, Jaime Benvenuto (org.). Relatrio brasileiro de direitos humanos
econmicos, sociais e culturais meio ambiente, sade, moradia adequada,
educao, trabalho, alimentao, gua e terra rural. Plataforma Brasileira de Di-
reitos Humanos Econmicos, Sociais e Culturais, Projeto Relatores Nacionais
em Direitos Humanos Econmicos, Sociais e Culturais, 2003, p. 123. Disponvel
em http://www.idh.org.br/noticia-10-04.htm. Acesso em 15 abr. 2003.
[5] BENEVIDES, Maria Victoria. Educao em Direitos Humanos: de que se trata?
Palestra de abertura do Seminrio de Educao em Direitos Humanos, So
Paulo, 18 fev. 2000. Disponvel em www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm .
Acesso em 21 abr. 2003.
[6] BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27833-27841.
A FUNO SOCIAL DA ESCOLA
CUNHA, Luiz Antnio. Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, Rio de
Janeiro, F. Alves, 1989.
A educao e a construo de uma sociedade aberta
A uma crena muito difundida, atualmente, de que a educao escolar
um meio eficaz e disponvel para que as pessoas possam melhorar sua
posio na sociedade. Se as pessoas em pior posio puderem ingressar
na escola pblica e tiverem motivao para utilizar construtivamente as
aquisies intelectuais por ela propiciadas, ser certa a melhoria da sua
posio.
Os ideais de uma escola pblica, universal e gratuita, apesar de j
concretizados em quase todos os pases chamados desenvolvidos, so
perseguidos, ainda hoje, principalmente pelos pases da Amrica Latina.
Estes ideais educacionais no so novos. Mas, ao contrrio, tm razes
no passado. Houve um momento histrico em que princpios como
igualdade de direitos e de oportunidades, destruio de privilgios
hereditrios, respeito s capacidades e iniciativas individuais e educao
universal para todos constituram-se nas diretrizes fundamentais de uma
doutrina: o liberalismo.
Entretanto, podemos constatar que o papel atribudo educao pela
doutrina liberal, como sendo o instrumento para a construo de uma
sociedade aberta, est presente, tambm, em outros discursos no Brasil: na
pedagogia e no plano do Estado.
A educao no pensamento liberal
O liberalismo um sistema de ideias elaborado por pensadores
ingleses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a
aristocracia. E foi mais precisamente no sculo XVIII, na Frana, que essa
doutrina se corporificou na bandeira revolucionria de uma classe, a
burguesia, e na esperana de um povo que a ela se uniu.
A seguir so comentados as origens ideolgicas do papel social que
atribudo educao na construo do progresso individual e geral.
O liberalismo um sistema de crenas e convices, isto , uma
ideologia. Todo sistema de convices tem como base um conjunto de
princpios ou verdades, aceitas sem discusso, que formam o corpo de sua
doutrina ou o corpo de ideias nas quais ele se fundamenta. Abordaremos
alguns princpios, os mias gerais, os que constituem os axiomas bsicos ou
os valores mximo da doutrina liberal. So eles: o individualismo, a
liberdade, a propriedade, a igualdade e a democracia.
52 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O individualismo o princpio que considera o indivduo enquanto
sujeito que deve ser respeitado por possuir aptides e talentos prprios,
atualizados ou em potencial.
A funo social da autoridade (do governo) a de permitir a cada
indivduo o desenvolvimento de seus talentos, em competio com os
demais, ao mximo da sua capacidade. O individualismo acredita terem os
diferentes indivduos atributos diversos e de acordo com eles que atingem
uma posio social vantajosa ou no. Da o fato de o individualismo
presumir que os indivduos tenham escolhido voluntariamente (no sentido
de fazerem aquilo que lhes interessa e de que so capazes) o curso que os
conduziu a um certo estgio de pobreza ou riqueza. Se a autoridade no
limita nem tolhe os indivduos, mas, ao contrrio, permite a todos o
desenvolvimento de suas potencialidades, o nico responsvel pelo
sucesso ou fracasso social de cada um o prprio indivduo e no a
organizao social.
Com este princpio (o individualismo), a doutrina liberal no s aceita a
sociedade de classes, como fornece argumentos que legitimam e
sancionam essa sociedade. verdade que ela rejeita os estratos sociais
congelados ou cristalizados, mas no a diviso da sociedade em
classes.
Outro princpio da doutrina liberal que lhe empresta o prprio nome: a
liberdade. Este princpio est profundamente associado ao individualismo.
Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrendo todas as
outras: liberdade econmica, intelectual, religiosa e poltica. Para essa
doutrina, a liberdade condio necessria para a defesa da ao e das
potencialidades individuais, enquanto a no-liberdade um desrespeito
personalidade de cada um. O liberalismo usa do princpio da liberdade para
combater os privilgios conferidos a certos indivduos em virtude de
nascimento ou credo. O princpio da liberdade presume que um indivduo
seja to livre quanto outro para atingir uma posio social vantajosa, em
virtude de seus talentos e aptides.
Assim, o progresso geral da sociedade como um todo est
condicionado ao progresso de cada indivduo que obtm xito econmico e,
em ltima instncia, classe (grupo de indivduos) que alcana maior
sucesso material.
Outro elemento fundamental da doutrina liberal a propriedade. Esta
entendida como um direito natural do indivduo, e os liberais negam
autoridade a qualquer agente poltico para usurpar seus direitos naturais.
Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilgio decorrente
do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento so os instrumentos
legtimos de ascenso social e de aquisio de riquezas, qualquer indivduo
pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode adquirir propriedade e
riquezas.
A igualdade, outro valor importante para a compreenso da doutrina
liberal, no significa igualdade de condies materiais. Assim como os
homens no so tidos como iguais em talentos e capacidades, tambm no
podem ser iguais em riquezas.
Para a doutrina liberal, como os homens no so individualmente
iguais, impossvel querer que sejam socialmente iguais. Pelo contrrio, a
igualdade social nociva, pois provoca uma padronizao, uma
uniformizao entre os indivduos, o que um desrespeito individualidade
de cada um.
A verdadeira posio liberal exige a igualdade perante a lei, igualdade
de diretos entre os homens, igualdade civil. Tal posio defende que todos
tm, por lei, iguais direitos vida, liberdade, propriedade, proteo relao educao popular, havia tambm outros, como Condorcet,
das leis.
Dessa forma, a doutrina liberal reconhece as desigualdades sociais e o
direito que os indivduos mais talentosos tm de ser materialmente
recompensados.
Os princpios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da
igualdade exigem a democracia, outro importante princpios da doutrina
liberal. Consiste no igual direito de todos de participarem do governo
atravs de representantes de sua prpria escolha. Cada indivduo, agindo
livremente, capaz de buscar seus interesses prprios e, em
consequncia, os de toda a sociedade.
verdade que nem todos os tericos do liberalismo so democratas,
como o caso de Voltaire, que faz restries participao popular no
governo. Seu interesse reside mais na garantia da segurana dos
interesses dos indivduos bem sucedidos do que na dos interesses gerais.
Conhecimentos Pedaggicos
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Rousseau, o fundador da moderna doutrina democrtica, ao contrrio, d
especial importncia instaurao de um governo popular, um governo da
maioria.
O papel social da educao
O exame de vrios tericos liberais possibilitou-nos sintetizar uma
posio que mais ou menos comum entre eles.
O principal ideal de educao o de que a escola no deve estar a
servio de nenhuma classe, de nenhum privilgio de herana ou dinheiro,
de nenhum credo religioso ou poltico. A instruo no deve estar reservada
s elites ou classes superiores, nem ser um instrumento aristocrtico para
servir a quem possui tempo e dinheiro. A educao deve estar a servio do
indivduo, do homem total, liberado e pleno.
A escola assim preocupada com o Homem, independente da famlia,
classe ou religio a que pertena, ir revelar e desenvolver, em cada um,
seus dotes inatos, seus valores intrnsecos, suas aptides, talentos e
vocaes.
O que importante lembrar de Rousseau a sua ideia de educao do
homem total e pleno, independente da funo ou profisso para as quais
se quer mold-lo ou destin-lo, e a sua ideia de educao para a vida. A
influncia de Rousseau sobre os educadores da poca deve-se aos seus
pressupostos polticos-democrticos, da a importncia da anlise de seus
discpulos, no estudo do pensamento liberal sobre educao.
J Franois Marie Arouet Voltaire (1964-1778), grande expoente da
teoria poltica liberal, era um defensor da discriminao social. Apesar de
Voltaire ser um liberal (enciclopedista), seu pensamento ainda revela
resqucios de uma fase em que a educao era vista como privilgios de
alguns.
Denis Diderot (1713-1784) fazia parte, assim como Voltaire, do mesmo
grupo de pensadores associados ao movimento liberal na Frana. No
entanto, Diderot difere de Voltaire em sua antipatia pelo lixo e na sua
recusa em acreditar que a pobreza e felicidade sejam facilmente
compatveis. Desfechou mesmo alguns ataques virulentos contra a injustia
da ordem social do seu tempo, os quais refletiam quase o esprito de
Rousseau.
Um dos mais importantes tericos da educao liberal foi Jean Antoine
Nicolas de Caritat, Marqus de Condorcet (1743-1794). Este pensador no
foi um profissional da educao, mas devido ao movimento lgico de seu
pensamento filosfico, foi levando a se ocupar dela, propondo solues
prticas, atravs de um importante plano de ensino que visava a um
sistema pblico e gratuito de educao com a finalidade de estabelecer a
igualdade de oportunidades. Mas, para ele, no suficiente que o Estado
respeite aos direitos naturais do homem. Ele deve assegurar a cada
cidado o gozo dos seus direitos, intervindo na supresso das
desigualdades artificiais ou sociais, consequncia da reunio dos homens
em sociedade. So trs as desigualdades sociais, para Condorcet: a
desigualdade de riqueza, a desigualdade de profisso e a desigualdade de
instruo. O Estado atenuar a desigualdade de fortuna abolindo as leis
que favorecem a riqueza adquirida. Combater a segunda, pela instituio
de seguros para velhos, vivas e crianas. E destruir a terceira,
organizando um ensino pblico, livremente aberto a todos, que, ao mesmo
tempo que assegurar o reino da verdadeira igualdade, aperfeioar
indefinidamente o esprito humano.
Embora entre os tericos liberais, preocupados com a educao,
houvesse alguns que defendessem uma posio elitista ou classista com
Lepelletier e Horace Mann, que viam a educao como um direito a ser
garantido pelo Estado a todos, sem distino de fortuna e justamente para
diminu-la.
Os primeiros, intrpretes especialmente da alta burguesia e da
aristocracia ilustrada, num certo sentido, eram fiis ao antigo dualismo
liberdade-igualdade. Todos tm liberdade para se educar, mas no tm,
igualdade, as mesmas condies, porque a realidade socioeconmica das
diversas classes dentro da sociedade burguesa no lhes permite uma
mesma instruo. Foram ento simplesmente coerentes ao separar os tipos
de escolas e at mesmo os tipos de instruo adequadas a cada classe.
A reconstruo social no pensamento pedaggico
O pensamento pedaggico sempre esteve impregnado da ideia de
reconstruo individual no sentido do aperfeioamento moral. Foi somente
53 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
a partir da ascenso da burguesia como classe, na Europa Ocidental, que o
pensamento pedaggico passou a orientar-se para a reconstruo social.
O caminho foi muito longo. Talvez tenha se iniciado com Comenius
que, no sculo XVII, postulo a possibilidade de se ensinar todas as coisas a
qualquer pessoa. E seu termo foi, provavelmente, o pensamento do John
Dewey, professor universitrio norte-americano que exerceu grande
influncia na pedagogia contempornea. Seu pensamento, denominado
pedagogia da escola nova, apresentava um modelo de escola (uma
escola nova) que se destinava reconstruo da sociedade.
O pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por Ansio Teixeira, o
maior dos educadores brasileiros e seu discpulos nos Estados Unidos.
Desde o incio da dcada de 30 at o incio da de 60 ( exceo do perodo fundamental a acumulao desses recursos para apropriao tambm
do Estado Novo, 1937-1946), Ansio Teixeira trabalhou intensamente dentro
do Estado para que ele assumisse a tarefa de reconstruo social,
utilizando para isso a escola pblica, obrigatria e gratuita. Sua vasta obra
pedaggica toda voltada para a aplicao do pensamento de Dewey.
Segundo o Texto de Ansio Teixeira permite evidenciar a semelhana
de seu pensamento com o de Dewey. Explicitaremos isso apresentando o
modelo subjacente a ambos.
A tendncia da presente ordem econmica estabelecer uma
sociedade organizada em classes onde algumas so privilegiadas e outras
no. Aquelas organizam a educao escolar de modo que ela reforce e
sancione essa iniquidade.
Entretanto, no necessrio que seja assim. A educao escolar tem
uma certa independncia dessa ordem inqua, vale dizer, dos setores da
sociedade que se beneficiam dessa ordem inqua. Assim, a escola pode
organizar-se para produzir pessoas que vivam, na sociedade abrangente,
segundo relaes, concepes e atitudes congruentes com uma sociedade
aberta, isto , onde haja cada vez mais igualdade de oportunidades.
O que torna isso possvel o poder do Estado, necessrio para
enfrentar as resistncias dos consumidores privilegiados da vida, dos
produtores industriais e da inrcia dos prprios educadores. preciso
frisar que a necessidade do poder do Estado no clara em Dewey, talvez
pela grande descentralizao da autoridade educacional nos Estados
Unidos, onde o poder de deciso sobre o funcionamento da escola est no
local, no board of education de cada couty.
Implantada e generalizada a escola nova, a sociedade ir se tornando,
gradativamente aberta. Isso no significa que no existiro mais diferenas
entre indivduos, que as classes deixaro de existir. Significa, isto sim, que
as classes sociais sero abertas, que haver amplas possibilidades de que
um indivduo nascido em uma classe passe para outro, conforme suas
qualidades intrnsecas manifestadas pelo processo educacional, suas
motivaes e as possibilidades objetivas (como mercado de trabalho, por
exemplo). a reconstruo social pela escola.
Educao e equalizao no plano do Estado
O estudo das metas do Estado brasileiro deixa claro o papel atribudo
educao no desenvolvimento. O objetivo a construo de uma
sociedade aberta no pas, definida como sendo aquela onde inexistam
barreiras objetivas que impeam qualquer indivduo de realizar suas
potencialidades pessoais. E definida, tambm, pela institucionalizao de
um caminho adequado para a realizao dessas potencialidades, que a
educao escolar.
A educao profissional passa a ter uma grande importncia. Ela
encarada como meio de se resolverem problemas graves como, por
exemplo, o desemprego. Como disse um alto funcionrio do Ministrio do
Trabalho, no Brasil no existe desemprego e sim falta de qualificao
profissional que causa o subemprego. Visto assim, o emprego deixa de
seu uma consequncia dos mecanismos impessoais, complexos,
estruturais da economia, e se transforma numa carncia de indivduos. na
medida em que haja uma ao do Estado no sentido da superao dessa
carncia, o desemprego, ou melhor, o subemprego, deixa de existir. Desta
maneira, fica eliminada mais uma barreira igualdade de oportunidades no
pas.
A profissionalizao do ensino mdio mais a extenso da escolaridade
obrigatria de 4 para 8 anos foram encaradas como medidas que
resultariam numa abertura de oportunidades.
O planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado, far com
que a educao escolar produza aquilo que espontaneamente (por si s)
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no poder fazer: a equalizao de oportunidades educacionais, logo
sociais, at o limite das potencialidades de cada indivduo.
Ideologia e realidade
O exame do papel atribudo educao para a construo de uma
sociedade aberta, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
pelo plano do Estado revela fortes traos comuns e algumas diferenas
relevantes.
Observa-se que os discursos sobre este assunto, constata-se que eles
referem a uma mesma realidade: a ordem econmica capitalista, isto , a
uma sociedade onde os recursos produtivos (ou a maior parte deles) de
propriedade privada (de certos setores da sociedade) e cujo mvel
privada (desses mesmos setores).
Essa ordem econmica, pelos seus mecanismos prprios, produz e
reproduz quotidianamente as desigualdades entre as classes sociais.
comum imaginar-se que os mecanismos de discriminao existentes
no sistema educacional so conjunturais, acessrios, produtos de carncias
momentneas: falta de recursos para construir mais escolas, para treinar
mais professores, para melhorar a qualidade do pessoal docente, para
melhorar o material didtico, para das bolsas de estudos e, finalmente, para
escolarizar mais cedo as crianas da classe trabalhadora, a fim de diminuir
os efeitos danosos da educao familiar insuficiente.
Essa crena constitui mias um aspecto da funo dissimuladora do
pensamento educacional a respeito da verdadeira natureza dos seus
prprios mecanismos. A anlise da realidade educacional do Brasil no
permite essa crena. Havendo mais recursos (materiais, humanos e
financeiros), eles sero redistribudos de um modo tal que se reeditem os
mecanismos de discriminao, como vem ocorrendo na poltica
educacional. Acontece que a discriminao vai ficando, a cada passo, mais
dissimulada. Para o observador desavisado fica muito difcil perceber esses
mecanismos, ainda mais quando, como no caso brasileiro, as matrculas
crescem a nveis extremamente altos e tanto mais intensamente quanto
mais elevado o grau de ensino.
Toda essa argumentao nos leva a perceber que essencial nossa
sociedade a funo ideolgica que tem a educao de dissimular os seus
prprios mecanismos discriminadores e os da ordem econmica. Portanto,
imaginar uma sociedade onde a educao no tenha essa funo significa
imaginar uma sociedade onde a ordem econmica no produza e
reproduza, quotidianamente, as desigualdades sociais.
A anlise do papel atribudo educao de instrumento de equalizao
de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
pelo Estado, mostrou ter essa atribuio a funo ideolgica de disseminar
os mecanismos de discriminao da prpria educao, bem como os da
ordem econmica.
As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulao
daquilo que as produz (pela educao) so produto da ordem econmica
capitalista. O Estado que regulamenta, dirige e empreende a educao o
mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo planejamento) e
empreende (em parte, atravs das empresas pblicas e dos aportes de
capital) a ordem econmica.
Deste modo, verificamos que a advertncia feita por Luiz Pereira a
respeito do uso da expresso educao para o desenvolvimento vlida
para a expresso educao para a construo de uma sociedade aberta,
podendo este lema
(...) tornar-se vazio de significao concreta e vir, por isso mesmo e
por paradoxal que parea, a desempenhar funes ideolgicas, como mais
um dos recursos manipulveis para retardamento de outras e profundas
mudanas indispensveis.
Educao e distribuio de renda
O conceito de renda, na teoria econmica, formulado com base em
um esquema simples onde a produo se faz pelo emprego, na unidade
produtiva, dos seguintes fatores econmicos: terra (ou instalaes),
trabalho, capital e capacidade empresarial. Cada um dos fatores
remunerado sob diferentes formas: aluguel para terra (ou instalaes),
salrios para o trabalho, juros para o capital e lucro para a capacidade
empresarial. Desse modo, o processo de produo compreende dois fluxos.
Um, de fatores de produo, num sentido; outro, em sentido contrrio, de
54 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
valores monetrios. A renda gerada pelo processo produtivo a soma de
todos os valores do seu fluxo monetrio, auferidos pelos proprietrios dos
fatores de produo empregados (isto , salrios, aluguis, juros e lucros)
durante um perodo convencionado, geralmente um ano.
Os principais problemas que se apresentam ao estudo da distribuio
da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas: as pessoas que
so proprietrias dos fatores de produo esto auferindo rendas
diferentes? Quais as pessoas (ou os fatores) que esto auferindo mais
renda? (ou: qual a distribuio funcional da renda?); por que razo alguns
fatores auferem mais do que outros? Quais as determinantes desse
processo? Quais as tendncias do processo de distribuio da renda?
Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto educao e
distribuio da renda h uma subestimao das rendas das camadas mais
pobres por dois motivos: no incluso dos servios pblicos gratuitos ou
subsidiados, como educao, sade e transporte, e omisso das rendas
provenientes da produo domstica no comercializada (como a
agricultura de subsistncia, por exemplo). Argumenta-se que, se fosse
possvel computar os benefcios no monetrios dos servios pblicos e da
produo para autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam
mais elevadas do que as que aparecem nos censos, resultando, assim, em
diminuio da concentrao real.
Acredita-se que a situao dos servios pblicos de educao, sade e preexistente, sujeitas aquelas avaliao e sano por esses especialistas.
transporte apontam justamente na direo contrria da argumentao
acima. A precariedade dos servios de educao pblica no deixa muita
margem de dvida quanto sua situao de benefcio para as camadas de
renda mais elevada.
Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos matriculados
na primeira srie consegue atingir a segunda. Alm disso, uma grande
parte dos gastos pblicos em educao, talvez a maior, aplicada no
ensino superior, gratuito e destinado s camadas de mais alta renda. No
se conhecem dados a respeito da distribuio de recursos pblicos em
educao, segundo nveis desta. No entanto, alguns dados podem sugerir
que eles se encaminham com mais intensidade para o ensino superior:
O custo mdio do aluno do ensino superior muito maior do que o dos
outros graus;
O ritmo de crescimento das matrculas no ensino superior bem maior
do que o do ensino primrio, do ginasial e do colegial. Assim, o produto de
um custo mdio mais alto pela maior intensidade de crescimento das
matrculas resulta em aumento relativo do dispndio. Portanto, cremos que,
se fosse possvel medir o efeito redistribuitivo dos gastos pblicos em
educao, encontraramos, muito provavelmente, um resultado que mostra
um benefcio lquido maior s camadas de rendas mais altas, justamente o
oposto da argumentao mencionada.
Os dados, mostram que a populao de mais baixa renda tem
diminuda sua participao no total. O mesmo no acontece com a
populao de mais alta renda que, alm de ter aumentada sua participao
no total.
A economia brasileira apresentou um intenso processo de
concentrao da renda na dcada de 60. A concentrao no se deveu a
diferentes velocidades de crescimento da renda real dos diversos nveis
de ingresso da populao ativa, mas manuteno (na hiptese mais
otimista) da renda da metade inferior da escala e elevao substancial da
renda do quinto superior e, especialmente, dos 5% mais ricos.
No foi uma insuficincia na oferta de mo-de-obra com nvel escolar
mdio e superior o principal fator determinante do processo de
concentrao de renda. Do mesmo modo, no ser o aumento da sua
oferta um meio de redistribuio da renda que pode, inclusive, resultar num
efeito reconcentrador pela diminuio dos salrios de algumas categorias
profissionais.
O processo de concentrao foi determinado por uma srie de
mecanismos intrnsecos economia brasileira, reforados por medidas de
poltica econmica e fatos conjunturais como os seguintes: crescimento da
produtividade conseguido por inovaes tecnolgicas e economia de
escala; manuteno de baixos nveis salariais, possibilitada pela oferta
ilimitada de fora de trabalho, pela conteno do movimento sindical e por
outras medidas trabalhistas; estrutura oligopolstica da produo;
montagem de um sistema de financiamento de bens de consumo durveis;
e, finalmente, aumento da demanda de profissionais para algumas
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ocupaes de setor tercirio moderno. Este ltimo fenmeno, no entanto,
tem sido superestimado em algumas anlises.
Parece-nos que a omisso de certos dados to ou mais importante
do que aqueles que so apresentados oficialmente. o caso das
apuraes de dados que omitem, acreditamos que no casualmente, a
distribuio funcional da renda, impedindo a verificao de modo direto e
inequvoco da sua repartio nos componentes salrios, juros, lucros e
aluguis ou, ento, qual o montante de renda realizada por empregados,
empregadores, autnomos, etc. Devido a essa omisso, os analistas so
forados a lanar mo de artifcios mais ou menos complicados para medir
o fenmeno da distribuio da renda, simples em si mesmo.
Em consequncia disto, alguns caem, intencionalmente ou no, em
erros que distorcem a natureza dos processos econmicos e sociais. Foi o
caso da atribuio oferta dos sistemas escolares o poder de provocar um
efeito concentrador de renda de grandes propores, como o ocorrido no
Brasil durante a dcada de 60.
A escolarizao desigual
Definida apenas pelos seus componentes formais, a escola existiu em
quase todas as sociedades. Assim compreendida, a escola a instituio
onde se renem pessoas definidas como imaturas e especialistas em
educao que desenvolvem as atividades previstas por um currculo
Foi na sociedade capitalista que se concebeu uma nova funo para a
escola: a de reclassificar as pessoas oriundas das diferentes classes
sociais conforme suas motivaes e potencialidades inatas. Entretanto,
elaborada essa concepo nova de escola, e mesmo tendo ela passado a
integrar a ideologia oficial, os sistemas escolares no estavam, sempre,
organizados da mesma forma conforme esse alvo. Tambm no fora,
sempre, suficientemente extensos de modo a escolarizar toda a populao.
Na sociedade capitalista h trs modos tpicos de conexo entre a
prtica da escola (aquilo que ela efetivamente faz) e a ideologia vigente a
respeito da sua funo social (as consequncias dela esperadas).
A abertura da educao escolar
O Governo Federal tem realizado diagnsticos educacionais em vrias
oportunidades. O mais famoso deles foi preparado pelo Ministrio do
Planejamento como instrumento de trabalho do Plano Decenal de
Desenvolvimento Econmico e Social para o perodo 1967-1976. Mais
recentemente, em 1974, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao realizou
um Diagnstico do Ensino Fundamental de modo a prever a quantidade de
pessoas no atendidas pelo ensino regular que fariam parte da sua
clientela virtual.
Os governos estaduais, na sua maioria, realizam planos onde h
sempre um captulo destinado educao contendo frequentemente um
diagnstico.
Todos os planos contm diagnsticos, isto , a constatao de
problemas do sistema de ensino e, s vezes, teraputicas, visando a sua
soluo.
Esses diagnsticos fazem os dados falarem, trazendo ao
conhecimento dos planificadores a existncia (e o dimensionamento) de
problemas s vezes insuspeitados.
A Constituio de 1969 estabelece que
O ensino primrio obrigatrio para todos, dos sete aos quatorze
anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais.
Posteriormente, a Lei n 5.692/71 especificou a ligao entre idade e
grau de ensino, esclarecendo que
Para efeito do que dispem os Arts. 176 e 178 da Constituio,
entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de
primeiro grau (...).
Pode-se concluir, ento, que o Estado estabeleceu para si prprio o
dever de garantir a escolarizao obrigatria e gratuita (pelo menos nos
seus estabelecimentos) para toda a populao a partir dos sete anos de
idade. A durao da escolarizao deveria ser de quatro anos, no mnimo,
conforme a Constituio de 1946, e dobrada para oito anos, segundo Lei n
5.692/71. A consequncia disso, pelo menos no plano das leis, o
estabelecimento de, no mnimo, uma parte aberta a todos, de entrada
acessvel, obrigatria e, principalmente, de permanncia compulsria.
55 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O contedo do ensino no algo que existe desligado das classes
sociais. Tanto o contedo quanto a disciplina so familiares classe
dominante e s camadas mdias, mas absolutamente estranhos classe
trabalhadora.
Este fato objetivo dissimulado pelo pensamento pedaggico que
postula a naturalidade da educao (geralmente difusa). essa
dissimulao necessria para que o ensino possa existir sem suscitar
resistncias maiores. Quando as crianas oriundas das classes dominantes
e da camadas mdias vo escola, tm no ensino um prolongamento da
primeira socializao, difusa, domstica. Entretanto, para os filhos dos
trabalhadores, a experincia escolar algo traumatizante.
A escola organizada para uma elite recebia crianas educadas,
perfeitamente equipadas para, imediatamente, aprenderem a ler, escrever e
contar, ou melhor, para vencerem o programa preconizado. Os alunos
provindos das classes sociais menos afortunadas no recebem, em casa
ou na classe social a que pertencem o preparo requerido pelos programas
escolares preconizados para as escolas da elite que perduram no sistema
escolar nacional. Da as reprovaes em massa, a escola primria do
salve-se quem puder, a escola organizada para atender aos portadores de
um cabedal de experincias que lhes permitem usufruir dos benefcios
escolares que oferece.
A progresso na escola
As altas taxas de reprovao e evaso somam-se oferta limitada de
vagas e resultam num afunilamento da distribuio dos alunos pelas
diversas sries e graus.
A concentrao econmica vai determinar, ento um desempenho
maior do sistema escolar por duas vias: 1) do lado dos recursos, o estado
(principal responsvel pelo ensino primrio) tem mais dinheiro para
construir prdios, contratar e treinar professores, montar uma rede de
superviso, melhorar o material didtico, etc. 2) do lado da clientela, a
maior quantidade relativa de alunos das camadas mdias e, portanto,
socializados (ou propensos a serem socializados) segundo a cultura
dominante, permitir uma taxa de progresso relativamente mais elevada.
Essa combinao de fatores determinados pela concentrao industrial
explica a maior ou menor distncia das barreiras escolares do piso do
sistema educacional.
H poucos estudos que medem a renda sacrificada decorrente da
escolarizao. A maioria deles atribuem arbitrariamente um certo valor
renda sacrificada, como faz Samuel Levy, onde imputa o valor zero renda
sacrificada pela escolarizao primria.
Os dados disponveis das pesquisas realizadas, embora fragmentados,
permitem-nos verificar a importncia que assume a renda familiar na
determinao das possibilidades de escolarizao, importncia tanto maior
quanto mais elevado o nvel escolar. E essa determinao independente
da existncia de vagas nas escolas.
Os dados nos permitem ver, tambm, que no se eliminam os fatores
restritivos da demanda apenas pela instalao de escolas gratuitas, embora
esta providncia possa, obviamente, atenu-los, resultando em aumento da
taxa de escolarizao.
A qualidade do ensino
Os problemas ligados ao acesso escola tm constantemente
aparecido como tema poltico. A qualidade do ensino ministrado, entretanto,
no teve a mesma projeo dado o carter urgente de qualquer escola que
surge para a maioria da populao dela carente.
No entanto, em outros pases, onde h taxas de escolarizao muito
altas, esse problema tem merecido mais ateno, como nos Estados
Unidos.
No Brasil, infelizmente, no h um estudo que mostre, claramente, que
as crianas da classe trabalhadora (de um segmento etnicamente distinto)
frequentam escolas de qualidade mais baixa e so mais intensamente
afetadas por ela no seu desempenho educacional.
No dispomos de dados refinados sobre as diferenas de qualidade no
ensino primrio e no ginasial. No entanto, no difcil aceitar a existncia
de grandes diferenas na qualidade do ensino primrio, principalmente
entre as escolas pblicas que atendem parte dos filhos dos trabalhadores, e
as escolas privadas, muitas delas experimentais, que servem s crianas
das camadas mdias e aos filhos da classe dominante.
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As escolas pblicas tm, geralmente, turmas de 40 alunos, e as aulas
duram 3 horas dirias; as atividades dos alunos consistem em ouvir e
anotar, sempre sentados, quase nunca falam; o material pedaggico
consiste em quadro-negro, giz, caderno, lpis e livro-texto; a atividade
educativa toda ela acionada apenas pela professora e avaliada somente
por esta. As escolas experimentais privadas, ao contrrio, tm turmas de 12
a 20 alunos, no mximo, com aulas que duram de 4 a 5 horas dirias; as
atividades consistem em manipular, produzir e se expressar atravs de
jogos, dana, teatro, modelagem, pintura, recortes, etc.; o material
pedaggico abundante e diversificado; a atividade educativa no se
restringe que acionada pela professora, mas resulta, tambm, do
trabalho da orientadora educacional e da psicloga.
A distribuio desigual da qualidade do ensino refora as disposies
desfavorveis escolarizao da classe trabalhadora.
O sistema escolar desempenha a dupla funo de discriminar e de
dissimular essa discriminao. A discriminao se faz pela excluso de
certas classes sociais do sistema escolar, pela destinao de partes
distintas do sistema escolar, com ensino de contedo especfico para cada
classe ou, ento, atravs de um sistema educacional unificado e
homogneo, mas de distintos padres de qualidade conforme as classes
sociais que frequentam cada escola ou cada grupo de escolas. Esta ltima
forma a que permite o exerccio da funo de discriminao social de
forma mais eficaz justamente porque a dissimula mais; as diferenas de
escolaridade entre as crianas e jovens das diversas classes passa a ser
explicada por razes individuais como falta de habilidade, falta de
potencialidade inata, falta de motivao, etc.
Partimos da atribuio que o prprio Estado faz ao sistema educacional
para estud-lo. O Estado atribui ao ensino primrio (na nomenclatura
antiga) o carter de aberto. Construmos, ento, um esquema de anlise
para medir o grau de abertura do ensino primrio. Utilizamos uma grande
quantidade de dados oficiais e verificamos que o ensino primrio est longe
de ser aberto e que esta situao no tem sofrido melhoria substancial nos
ltimos anos.
Os setores de mais baixa renda da sociedade brasileira tm menos
chances de entrar na escola; quando entram, fazem mais tardiamente e em
escolas de mais baixa qualidade. Isso faz com que seu desempenho seja
mais baixo e, em consequncia, sejam reprovados mais frequentemente.
Por isso, e devido, tambm, migrao e ao trabalho precoce, evadem
com maior frequncia. Todos esses fatores determinam uma profunda
desigualdade no desempenho escolar das crianas e de jovens das
diversas classes sociais.
Os argumentos oficiais utilizados para explicar essa contradio partem
da existncia de uma carncia conjuntural, em vias de superao pelo
desenvolvimento do pas, atravs do duplo efeito de ampliao dos
recursos do Estado, disponveis para a educao, e a melhoria das
condies de vida da populao em geral, principalmente da classe
trabalhadora. Entretanto, h uma necessidade estrutural que faz com que o
sistema educacional escolar seja um meio de discriminao social e, ao
mesmo tempo, de dissimul-la, apesar do desenvolvimento econmico
existente e justamente para que ele tenha condies de se processar.
A conjuntura atual faz com que essa situao de carncia prevalea.
Mas, superada a falta de recursos materiais e humanos, a discriminao
persistir atravs dos distintos nveis de qualidade da escola oferecida s
diferentes classes sociais. A cultura oficial da escola continuar sendo a
cultura da classe dominante e das camadas mdias com os efeitos j
comentados. Desta maneira, o processo de discriminao social via
educao escolar assumir uma forma ainda mais eficiente, porque a
possvel eliminao da profissionalizao precoce e a generalizao do
ensino elementar gratuito fornecero uma base objetiva para que os
jovens oriundos da classe trabalhadora reconheam que a culpa do seu
fracasso escolar (e social) se deve s suas prprias insuficincias; e
correlativamente, para que os jovens provenientes da classe dominante e
das camadas mdias festejam o seu sucesso, resultante dos seus mritos
prprios.
O desempenho desigual
A lngua portuguesa tem uma palavra que comumente utilizada para
descrever um dos componentes das condies de vida da classe
trabalhadora: fome. Esta classe participa da renda nacional num montante
que no permite a aquisio de alimentos na quantidade e na qualidade
56 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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suficientes para a sua existncia. No se trata aqui das calamidades que
atingem grandes reas da terra e que, frequentemente, so manchetes dos
jornais e nos noticirios da TV. Tambm no o caso da possvel ausncia
de recursos para a compra de caramelos para crianas sobrevivam,
cresam e atinjam a idade adulta com um organismo sadio, de modo a
poderem usufruir de uma das condies necessrias vida humana.
A realidade da fome tem, na linguagem corrente, e na cientfica, um
dos mais eficientes mecanismos de sua dissimulao.
A fome, tal como indicamos acima, denotada pela mesma palavra
com que nos referimos mera vontade de comer, ao apetite. O apetite
uma sensao que deriva de estados psicolgicos (compensaes, por
exemplo) e do hbito. As pessoas que tm recursos fartos para comprar a
quantidade de comida de que necessitam sentem apetite. Mas no esto
em situao de fome tal como a definimos. Por isso, dizemos que empregar
um nico vocbulo para denotar o apetite e a fome tem a funo ideolgica
de encobrir a realidade desta, reduzindo-a ao problema imediato do apetite.
claro que a situao de fome pode produzir apetite, que no deve ser
confundido, entretanto, com a situao geradora, sob pena de
descaracteriz-la pela confuso com um dos seus efeitos, o menos
relevantes em termos sociais.
A linguagem mdica contribui, a seu modo, para que a realidade da
fome seja confundida, camuflada, dissimulada. Os mdicos tratam, em
geral, do doente e no da doena. Isolam o doente do seu contexto,
diagnosticam a sua doena, tratam-no e devolvem-no ao seu ambiente.
Fazem assim com muitas crianas oriundas da classe trabalhadora, em
situao de fome. Diagnosticam a sua doena como sendo desnutrio fsico e social e, em consequncia disso, tem menos oportunidade de
ou outro nome semelhante e medicam-nas. Para os mdicos, uma pessoa
em situao de fome e outra, sem comer devido a um trauma psquico ou a
uma deciso voluntria, tm a mesma doena, desnutrio, pois
apresentam igual quadro clnico. Deste modo, os mdicos confundem os
problemas (diferentes) com os seus efeitos de igual aparncia. um
exemplo dramtico de como a cincia pode estar a servio da
dissimulao da fome e, assim, contribuir para a continuao das causas
pelo seu no questionamento.
Na linguagem mdica, como na linguagem do quotidiano, quando a
fome chegar a ser percebida, como um fenmeno natural, como o bom ou
mau tempo. Ela no percebida como sendo produzida pelos homens,
pelas relaes por eles prprios engendradas. Desde modo, mesmo sendo
percebida, o de um modo tal que encobre a sua verdadeira natureza, que
fica, ento, a salvo de crticas.
As causas da fome
1) A poltica econmica empreendida a partir de 1964 e, principalmente,
a partir de 1967, produziu, como um dos efeitos, a intensificao da
concentrao da renda, em benefcio das parcelas de rendimentos mais
elevados. A poltica salarial fez com que o valor do salrio mnimo
decrescesse em termos reais. Essa queda de rendimento vai repercutir
diretamente nos ndices sanitrios, principiando pela incapacidade de
comprar os alimentos indispensveis.
2) Os efeitos da concentrao da renda sobre a fome no terminam a.
O acmulo de renda nas mos de uma minoria gera uma capacidade de
consumo orientada para bens conspcuos importados (como artefatos
luxuosos, alimentos e bebidas refinadas), empregada, tambm, em viagens
ao exterior. Isso exige uma quantidade crescente de divisas em moeda
estrangeira, destinadas a pagar essas importaes e viagens. Aumentou-se
as exportaes, principalmente da carne bovina e da soja, elevando os
preos destes produtos, dificultando muito seu consumo pela populao de
baixa renda. Aumentou-se o consumo de soja no Brasil, porm sabe-se que
o valor nutricional da soja em relao as protenas, no deve-se comparar
com as protenas das carnes bovina. Alm disso, o papel da produo de
soja, no Brasil, gerar divisas em moeda estrangeira para pagar as
importaes de bens de consumo de luxo para as camadas de altas rendas
e suas viagens ao exterior.
3) A destruio de parte das colheitas uma prtica comum que
objetiva a elevao dos preos dos produtos agropecurios. A destruio de
produtos vai desde a queima de gros, o abandono de produtos ao
apodrecimento, o lanamento de leite nos rios matana de aves. Seu
efeito, a curto prazo, um s: a elevao dos preos devido reduo da
oferta. A longo prazo, a continuao da situao de fome da classe
trabalhadora.
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4) Deixamos para o fim o comentrio do fator da fome que mais tem
sido apontado como importante pelos analistas oficiais: a ignorncia e os
tabus alimentares vigentes na produo de baixa renda. comum o
desprezo dos legumes, das verduras e das frutas, bem como da carne de
peixe, alm da proibio da ingesto de certos alimentos na mesma
refeio. Esse fato apontado como sendo o principal responsvel pela
fome. Na medida em que houvesse educao do povo, ele procuraria os
alimentos de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome
deixaria de existir, ou na pior das hipteses, diminuiria bastante de
intensidade.
Esses so alguns dos motivos das causas da situao de fome que
atinge a populao de baixa renda no Brasil, integrante da classe
trabalhadora.
As consequncias educacionais da fome
A situao de fome prejudica a educao (escolar) no apenas porque
a criana com fome(= apetite) tenha dificuldade de aprender, como
comum se pensar, embora isso possa influir de modo conjuntural. O
prejuzo ocorre pelo retardo na aprendizagem e no desempenho
psicolgico, mesmo que a fome s ocorra antes de a criana ingressar na
escola, e principalmente nestes casos.
Segundo Cravioto, so trs os mecanismos que interferem sobre a
aprendizagem, como decorrncia da situao de fome. So eles:
1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou que, durante
os perodos de subnutrio, a criana menos responsiva ao ambiente
aprender. Na melhor das hipteses, mesmo que a subnutrio seja
superada por um reforo alimentar, a criana tem seu processo de
aprendizagem reduzido alguns meses, apresentando, ento, a longo prazo,
uma lacuna no seu desenvolvimento.
2) A interferncia durante os perodos crticos da aprendizagem. Este
autor mostra que aquela perda de tempo no alguma coisa que possa ser
superada pela intensificao do processo de aprendizagem.
3) Mudanas de motivao e na responsividade. Cravioto parte do fato
amplamente reconhecido de que as reaes da criana determinam as
respostas das mes que, por sua vez, estimulam a criana. Diz este autor
que durante os estados de subnutrio a responsabilidade estimulao
materna fica diminuda, aparecendo um quadro de apatia, um dos primeiros
efeitos desses estados. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a criana
funcionar como estimuladora da me e, em consequncia, da
responsividade desta.
Esses trs mecanismos no ocorrem isoladamente, mas se combinam
na determinao da interferncia sobre a aprendizagem, retardando-a e
prejudicando-a de modo duradouro.
Mas os efeitos da situao de fome, na educao escolar, no se
resumem aos mecanismos mencionados acima. Ela produz, tambm, uma
deficincia mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo e
motor das crianas, que dificultar muito o aprendizado das tcnicas
elementares de leitura, escrita e clculo.
A constatao da fome como um elemento perturbador da
aprendizagem escolar no nova no Brasil. J na Primeira Repblica havia
uma distribuio de sopa ao meio-dia para os alunos das escolas
industriais que, segundo os observadores da poca, fez aumentar
sensivelmente o comparecimento s aulas, bem como o preenchimento das
vagas disponveis.
Alm da constatao da insuficincia do programa de alimentao
escolar, outras crticas tm surgido, mostrando que h outras necessidades
to ou mais prementes. o caso das crianas menores de 6 anos que, no
sendo escolarizadas, no podem se beneficiar da merenda escolar.
Alm disso, tem-se mostrado que a boa alimentao da me, durante a
gestao e a amamentao, um requisito indispensvel para a produo
de uma criana sadia. Pouco adiantaria, segundo essas crticas, alimentar
as crianas oriundas da populao de baixa renda, na escola primria, se o
seu desenvolvimento j estivesse comprometido pela fome da me e da
sua prpria, antes que pudesse frequentar a escola.
As medidas de doao de alimentos so meros paliativos que, sem
dvida, beneficiaro um certo nmero de crianas e adultos da classe
trabalhadora. Mas o principal beneficirio ser, certamente, a classe
dominante, em proveito da qual a situao de fome existe e, mais
57 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
particularmente, no caso brasileiro recente, qual interessa a intensificao
da fome produzida pela concentrao da renda. Esse benefcio se d,
tambm, pelo efeito ideolgico que as medidas paliativas podem ter,
dissimulando as causas da fome e a sua necessidade na atual modelo de
desenvolvimento.
O fracasso de muitas crianas na escola primria, principalmente as da
classe trabalhadora, um fato conhecido no Brasil h muito tempo. As
causas deste fato foram sempre atribudas s insuficincias das escolas
que essas crianas frequentavam, seja em termos de recursos humanos
(professores escassos e mal preparados) seja em termos de recursos
materiais (falta de livros e outros objetos auxiliares do ensino e de espao
apropriado).
Em verdade, as pessoas das camadas mais desfavorecidas da
populao possuem um subcultura que uma transformao da cultura da
classe dominante; esta chega com atraso aos grupos menos participantes e
dominados da sociedade, no possuindo, dessa forma, viabilidade para sua
plena execuo. Devido a tal defasagem, a subcultura desses grupos, que
bem rica, no a mesma dos grupos dominantes da sociedade onde
vivem e onde tero que competir.
O papel da escola o de funcionar como mecanismo de produo da
marginalidade cultural. Afora a escola, as (sub) culturas dos diferentes
grupos (ou classes) so apenas diferentes. a escola que vai transformar a
diferena em marginalidade e, em decorrncia produzir juntamente com
outras agncias a discriminao social. Tudo comea quando as crianas
oriundas das camadas mais desfavorecidas ingressam na escola.
o Estado a instituio que, na sociedade capitalista, mantm,
organiza e rege a escola. Ele pode fazer isso de modo mais ou menos
centralizado (mais no Brasil, menos nos EUA), mais ou menos diretamente
(mais no Brasil, menos na Holanda). De qualquer forma, e na melhor das
hipteses, a educao escolar somente ser possvel com a concordncia
do Estado, ainda que tcita; na pior hiptese, o Estado planeja, executa,
financia e obriga ao ensino que julga conveniente. Mas esse controle
exercido pelo Estado sobre a escola no feito conforme os padres da
classe mdia. Aqui se d justamente o contrrio: a iluso do primitiva, grosseira. Os mecanismos cotidianos da prtica escolar
funcionalismo. Os burocratas do Estado, como os da escola (pessoal
docente e administrativo), so provenientes da classe mdia e identificam-
se, na maioria das vezes, com os objetivos das suas respectivas
burocracias. Mas isso no quer dizer que os objetivos foram assumidos
pelas burocracias porque seus burocratas so da classe mdia e a classe
mdia tem tais e quais objetivos. O que acontece, na realidade, que o
Estado tem como seus objetivos os da classe dominante, que, para isso, o
instituiu. Mas as camadas mdias assumem como um dos seus objetivos
(conscientes ou no) o ingresso na classe dominante, da o seu esforo
cotidiano para investir-se do capital necessrio para isso e, tambm, ou, na
falta deste, pelo menos, da cultura elaborada por esta classe ou por
intelectuais a seu servio (conscientemente ou no). Decorre da que, ao se
dizer que os padres da escola so os padres da classe mdia, deixa-se
de dizer que os padres da escola so os da classe dominante assumidos
pela classe mdia como parte de sua estratgia (acreditamos,
inconsciente) de ascenso social.
A escola desempenha a funo social de reproduo da estrutura de
classe, mas de um modo tal que a reposio dos filhos no lugar dos pais
seja percebida como um resultado de desempenho escolar e no das
posies prvias; e, ainda mais, de modo que a discriminao que se
processa dentro da escola no seja percebida como tal, mas como algo
natural.
Concluindo, a situao da fome da classe trabalhadora devida a um
conjunto de efeitos da poltica econmica necessrios, por sua vez,
existncia da sociedade na sua estrutura atual.
Da decorre que a situao de fome da classe trabalhadora no
apenas um acidente lamentvel, mas algo necessrio ao funcionamento da
sociedade baseada nas formas de dominao em vigor.
O Estado assumiu, recentemente, a gerncia das medidas de combate
fome sem que, entretanto, suas causas sejam postas em questo. So
propostas, ento, medidas paliativas que no alteraro o quadro geral da
situao de fome da classe trabalhadora.
A situao de fome determina que o desempenho escolar das crianas
da classe trabalhadora seja muito baixo, comparativamente ao das crianas
das camadas mdias e da classe dominante. Desta maneira, a escola pode
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excluir aquelas crianas de um modo legtimo, sem que o seu papel
discriminador aparea.
Mas podemos argumentar que a situao de fome possa
eventualmente ser superada por um mecanismo qualquer, inclusive que
haja interesse da classe dominante pela melhor sade da classe
trabalhadora, de modo que seu trabalho seja mais produtivo. Poder-se-ia
imaginar que, como isso, a discriminao social via escola (caso ela viesse
a ser abundante e de qualidade homognea) tendesse a desaparecer.
Entretanto, dentro da escola, atravs de mecanismos propriamente
educacionais, que se processa (ou se completa) a discriminao de modo
mais sutil, dissimulado e eficaz.
A cultura da classe trabalhadora, compreendendo sua fala, seus
hbitos, seus valores e aspiraes, distinta da cultura da classe
dominante devido s suas diferentes condies de vida. a classe dominante
tem o poder de impor a sua cultura como sendo a cultura, abrangendo a
fala, os hbitos e as aspiraes naturais prprias da civilizao e da
humanidade. A escola a instituio que executa, como mandatria, o
papel de discriminar as pessoas que so portadoras da cultura, ou que
conseguem interioriz-la rapidamente, e de conferir-lhes um sinal distintivo
disso: o diploma. As outras pessoas so aparadas das demais e a ausncia
do diploma (ou o diploma inferior) sinal da sua pobreza cultural.
Os efeitos da produo da marginalidade cultural so tais que suas
vtimas so compelidas a se imaginarem as culpadas pela sua prpria
marginalizaro, ficando, assim, escondidas as relaes de dominao que
a determinaram. Agindo nesse sentido, a escola produz a incapacidade de
as pessoas serem educadas.
O corpo docente-administrativo do sistema escolar, responsvel, em
primeira instncia, pela conduo desse processo, constitudo de pessoas
das camadas mdias. Enquanto tais, definem-se em funo da expectativa
e da prtica cotidiana de luta pelo ingresso na classe dominante, para o que
j dispem de razovel quantidade de capital cultural. Assim, a cultura da
classe dominante aceita oficialmente pelo sistema escolar como natural
e indiscutvel, e a cultura da classe trabalhadora, rejeitada como indecente,
expressam de modo cientfico esses esteretipos e concorrem
objetivamente para a excluso das crianas dessa origem da escola, logo
nas primeiras sries.
Essa a principal razo que explica as grandes taxas de evaso e
repetncia na 1a. srie da escola primria brasileira. Entretanto, possvel
prever-se que, medida em que o sistema escolar se aperfeioe, isto ,
passe a desempenhar de modo mais eficaz e dissimulado sua funo
discriminadora, essas taxas tendam a decrescer. Na medida em que isso
acontecer essas taxas sero distribudas por vrias sries (e, mesmo, por
vrios graus) de modo a tornar o processo menos perceptvel, logo mais
eficaz.
Atualmente so cada vez mais populares certas medidas
supostamente tendentes a eliminar (ou, pelo menos, a minorar) os efeitos
da marginalidade cultural, compensando as desvantagens culturais das
crianas da classe trabalhadora atravs do ensino pr-primrio. As
propostas neste sentido proclamam a necessidade de o Estado promover
essa educao compensatria como j vem fazendo em pequena escala.
Essas propostas no levam em considerao a funo do Estado de
promover as condies para que a dominao exercida pela classe
dominante possa se fazer de modo cada vez mais completo, supondo, ao
contrrio, que seu objetivo a promoo do bem-estar coletivo. Medidas
baseadas nessas suposies sero, certamente, bem aceitas e assumidas
pelo Estado, na medida em que desloca para a rea dos problemas
resolvveis administrativamente a discusso em torno das relaes de
dominao e o papel, nele, da escola.
Ao invs de se falar na marginalidade cultural como um produto dessas
relaes, ela ser entendida (ou melhor, desentendida) como uma
carncia de pessoas que sofrem privaes, superadas to logo se
mobilizem recursos humanos e materiais dentro dos parmetros existentes
do sistema educacional.
A anlise das medidas de poltica educacional, bem como dos
processos sociais que se situam na confluncia do produto da escola com o
desempenho da ocupao, permite que cheguemos s seguintes
concluses:
58 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1) A reforma de ensino superior, de 1968, e do ensino mdio, de 1971,
tm a funo de conter o crescente contingente de jovens das camadas
mdias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino superior como
meio de obteno de um requisito cada vez mais necessrio, mas no
suficiente, de ascenso nas burocracias ocupacionais. Entretanto, apesar
das tentativas de conteno, as matrculas no ensino superior tm crescido
muito, o que resultou numa perda relativa do poder de discriminao do
diploma comum de graduao. A institucionalizao das ps-graduao
desempenha, ento, a funo de restabelecer o valor econmico e
simblico do diploma, agora em um nvel mais elevado, acessvel apenas a
uma parte seleta (em termos intelectuais e de renda) dos graduados.
O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino superior
para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de
nvel mdio foi a funo atribuda ao novo ensino de 2 grau, generalizada e
compulsoriamente profissional. Mas as escolas privadas, que atendem aos
setores de mais alta renda das camadas mdias (e das classes
dominantes) tm disfarado seu propsito propedutico atravs de
currculos falsamente profissionais. Assim, seus alunos tero,
provavelmente, um diferencial de preparo para os exames vestibulares, em
relao aos demais, ainda maior do que o existente antes da reforma do
ensino mdio. Se for generalizada a tentativa observada em uma grande
empresa estatal, de formar ela prpria profissionais de nvel mdio a partir
de jovens recrutados no interior do pas, com modestos alvos de ascenso
social, haver, certamente, mais um obstculo a se opor prtica recente
de jovens das camadas mdias.
Esta consiste na realizao de um curso tcnico como um caminho
mais longo e mais seguro de atingir o ensino superior, pois um futuro
possvel emprego visto como fonte de recursos para o financiamento de
novas tentativas de ultrapassar a barreira dos exames vestibulares. E
justamente o profissional de nvel mdio, aspirante universidade, que a
empresa em questo quer substituir em seus quadros pelos satisfeitos e
motivados jovens interiorandos agradecidos pela oportunidade, e
vacinados contra os efeitos nocivos de ascenso escolar/
ocupacional/social.
2) As medidas liberadoras de poltica educacional compreendem um
programa de alfabetizao de massa para adolescentes, pr-adolescentes
e adultos, e a implementao de programas de tele-educao com o uso
dos recursos rdio e TV. Compreende, tambm, a extenso da escolaridade
mnima obrigatria de 4 para 8 anos. A alfabetizao de grandes massas de
trabalhadores ter a funo econmica de unificar, em termos de posse de
um requisito educacional, a oferta de fora de trabalho, incorporando ao
mercado urbano as massas rurais e as que forem expulsas do campo.
Nas cidades, incorporar ao setor industrial do mercado, bem como ao
do tercirio moderno, os contingentes subempregados do setor servios, da
construo civil, dos transportes e os biscateiros. Com isso, ampliar o
exrcito industrial de reserva que, por sua vez, permitir a continuao do
processo de acumulao de capital e a queda, a manuteno ou, na pior
das hipteses, a lenta elevao dos salrios relativamente ao ritmo de
crescimento da taxa de lucro.
Essa funo no manifesta em qualquer dos textos que tratam do
programa de alfabetizao de massa e foi colocada aqui, como uma
hiptese, de verificao extremamente difcil. Mas o crescimento do nmero
de concluintes do ensino elementar regular, somado aos atingidos pelo
cursos de alfabetizao funcional e de educao integrada certamente
induzir a elevao dos requisitos educacionais, um processo de seleo
utilizado pelas empresas para facilitar a seleo de candidatos aos seus
quadros.
Este tornar inelegveis, para as ocupaes pretendidas, trabalhadores
de nvel educacional primrio (ou a ele correspondente) que, em
consequncia, passaro a demandar maiores ofertas de oportunidades
educacionais de nvel mais elevado atravs de cursos regulares e
supletivos como os do Projeto Minerva e das TVEs. E o processo continua,
numa escalada entre as demandas de escolarizao adicional e a elevao
dos requisitos educacionais, vigiada de perto pela necessidade objetiva de
manuteno do exrcito industrial de reserva num volume apropriado ao
desempenho de sua funo.
3) As funes econmicas atribudas manifestamente ao programa de
alfabetizao de massa so a modernizao dos hbitos de consumo, a
ampliao do mercado consumidor atravs da suposta elevao dos
salrios dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas atravs de
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um esperado incremento da produtividade no apropriada pelos
trabalhadores.
O processo objetivo da elevao dos requisitos educacionais permite
que se levantem dvidas quanto ao possvel efeito da alfabetizao fazer
elevar os salrios, se vlida a hiptese da sua funo econmica bsica de
unificar a oferta de fora de trabalho, aumentando, ento, o volume do
exrcito industrial de reserva.
4) A definio do analfabetismo como um vergonha nacional ou uma
mancha tem a funo ideolgica de desviar para a rea educacional a
discusso sobre as causas do atraso e do progresso, assim como das
causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuio reduzida durao da
escolaridade obrigatria de ser causadora de deficincias na formao dos
trabalhadores.
5) As medidas que compem a poltica educacional liberadora, todas
implementadas em termos massivos, tm se constitudo num veculo
privilegiado para que essa poltica desempenhe mais uma das funes a
ela atribudas: a de controle social. O contedo dos cursos de alfabetizao
e dos curso supletivos s ltimas sries de 1 grau, via rdio e TV, esto
repletos de mensagens que legitimam o Estado e apresentam, a cada
passo, o discurso da grandeza.
Seu objetivo fazer os trabalhadores (clientela dominante) crerem na
legitimidade das medidas de poltica econmica que excluem,
sistematicamente, e, em decorrncia disso, servirem para a sedimentao
do poder poltico atravs do apoio eleitoral ao partido do governo.
Entretanto, os resultados eleitorais de 1974 sugerem fortemente que a
funo de controle social, embora atribuda, no foi desempenhada, pelo
menos na intensidade esperada.
6) As aparncias das medidas de poltica educacional, em todos os
nveis, sugerem a existncia de uma tentativa de redistribuir os benefcios
educacionais em proveito dos trabalhadores, j que contm as demandas
(e logo, a oferta) ao ensino de 2 e 3 graus, disputados pelas camadas
mdias e pela classe dominante, e os libera no 1 grau, justamente o que
interessa, de imediato, classe trabalhadora.
Entretanto, os pontos comentados acima permitem que possamos
verificar a convergncia das polticas educacionais contenedora e
liberadora no sentido do alcance de uma mesma e nica meta: a
reproduo das classes sociais e das relaes de dominao que as
definem, sustentam e do vida.
INCLUSO EDUCACIONAL E RESPEITO DIVERSIDADE
CANDAU, VERA MARIA (ORGANIZADORA) - SOCIEDADE, EDUCAO E
CULTURAS, PETRPOLIS, RJ: EDITORA VOZES, 2002.
INTRODUO
Uma reflexo sobre a complexidade da relao entre educao e cultu-
ra (s), provocada pela globalizao, tecnologias da informao, multicultura-
lismo e excluso social. Oferece elementos para que essa problemtica
seja trabalhada no contexto escolar, questionando o papel da educao
frente ao multiculturalismo. Apresenta o monoculturalismo escolar em
confronto com a diferena, como um grande desafio para educadores.
A primeira parte do livro trata de temas gerais: globalizao e cultura,
cidadania e pluralidade cultural, multiculturalismo e educao. Prope uma
perspectiva intercultural na educao, com o intuito de construir sociedades
democrticas com o entrelaamento da igualdade e da diferena para o
desenvolvimento de relaes sociais num trabalho contnuo com contradi-
es, conflitos, resistncias e processos de reconhecimento mtuo. A
segunda parte so pesquisas de aprofundamento da temtica proposta: a
diversidade cultural no cotidiano escolar.
Etapas so vencidas, novos desafios surgem e a prtica pedaggica
deve ser um reinventar cotidiano para efetivar um direito fundamental de
toda pessoa humana: uma educao de qualidade e democrtica.
PARTE I
Multiculturalismo e educao: questes, tendncias e perspectivas
Vera Maria Candau e equipe
Captulo 1 Nas teias da globalizao: cultura e educao
59 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1. Globalizao: expresso de um mundo hibridizado
No plano econmico, as fronteiras foram derrubadas, o mercado entre
as naes tornou-se sem limites, abrindo-se inmeras perspectivas. Mas,
as crises financeiras internacionais surgiram e um crescimento da pobreza
e excluso em todos os pases alvo de crticas.
Um padro de comportamento e uma uniformizao do planeta no
ocorreram de forma absoluta. Cada pas viver a sua globalizao, que por
sua vez ser vivida de forma diferente pelos diversos grupos sociais.
O que se refora na vida cotidiana dos povos so as diferenas de et-
nia, de gnero, de religio, de estilos de vida e muitas outras, acentuadas
pelos avanos tecnolgicos e pela divulgao cada vez mais presente dos
meios de comunicao e de informao.
um emaranhado de significados e implicaes evidenciando a com-
plexidade do processo de globalizao.
2. Globalizao e cultura: tenses e buscas
Segundo o antroplogo Da Matta, o processo de globalizao no plano
cultural apia-se em dois movimentos: a difuso e a aculturao. Uma
determinada entidade cultural do outro seria adotada pelos grupos e
reelaborada com matizes especficos de cada um. A homogeneizao
cultural no seria possvel. Crescem as diferenas e acentua-se a consci-
ncia da diversidade cultural.
3. Globalizao e o jogo das identidades
O velho e o novo, o local e o global, o moderno e o tradicional, o uni-
versal e o particular coexistem e a heterogeneidade cultural evidente.
um verdadeiro jogo de identidades, uma unificao de um mundo sem
fronteiras. As relaes entre cultura, identidade e globalizao provocam
um complexo debate onde convivem diferentes perspectivas e possibilida-
des.
4. Globalizao, educao e escola
Tendo em vista a trama tecida pelos fios da globalizao os autores se-
lecionaram duas questes fundamentais no debate educativo: qualidade do
ensino e diversidade cultural. Na primeira temtica, identificaram trs fios: o
econmico, o poltico e o tecnolgico. Enfatizaram a globalizao traduzin-
do uma nova ordem de acumulao de capital, norteada pela lgica do
mercado global ampliado, baseada na re-converso tecnolgica exigindo
um novo perfil de mo-de-obra qualificada.
A escola deve estar subordinada s exigncias do mercado de uma
sociedade capitalista, numa dimenso planetria, numa viso economicista
e tecnicista. Outros, porm, trazem baila a necessidade de valorizar
funes e papis da escola que extrapolariam a dimenso econmica.
Haveria uma articulao com os fatores de ordem poltica. A defesa
pela qualidade de ensino entendida como estratgia de democratizao,
contra a excluso. Segundo Frigotto, a proposta de um ensino de qualida-
de em um mundo globalizado e tecnologizado no pressupe o abandono
de uma perspectiva emancipatria para a educao.
As estratgias de democratizao e emancipao atravs da educao velocidade, graas capacidade tcnica e ao uso de tecnologias avana-
suscitam concepes diversas: o poder transformador e revolucionrio da
escola, fruto de um idealismo pedaggico e o reconhecimento da escola
como um espao de luta onde se enfrentam foras polticas, sociais e
culturais.
Para discutir a segunda temtica do debate educativo, a diversidade
cultural, os autores ilustram o terceiro fio da trama tecida entre globalizao
e qualidade de ensino com as discusses e pesquisas no campo da educa-
o que procuram refletir sobre a relao entre escolas e os demais espa-
os de comunicao e informao (televiso e informtica), os alcances e caminha ao lado da universalizao do acesso s informaes. Grandes
limites da utilizao da informtica no campo pedaggico ou as caractersti-
cas a serem assumidas pelo novo perfil do professor e da escola.
Que perfil de cidado a escola deste novo sculo pode e deve contribu-
ir a formar? Que concepo de identidade a escola deve reforar, estimular
ou at combater? Como articular no espao pedaggico as diferentes
pluralidades identitrias sem comprometer a funo formadora que lhe
especfica?
Os autores afirmam que essas questes envolvem um elemento impor-
tante da atividade escolar: o currculo. Destacam que o currculo, alm de
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uma demonstrao de interesses e experincias particulares, torna-se um
confronto de verses diferentes de autoridades e de histria, onde o pre-
sente e o futuro lutam para prevalecer. Pressupe-se uma discusso sobre
possibilidades e modalidades de dilogo entre os grupos sociais, tnicos e
culturais coexistentes num espao social de dimenses cada vez mais
globais.
Dayrell percebe a escola como espao sociocultural onde o processo
educativo heterogneo, fruto de uma ao recproca entre sujeito e insti-
tuio escolar, incorporando a diversidade no desenvolvimento dos alunos
como sujeitos socioculturais.
Captulo 2 Cidadania e pluralidade cultural: questes emergentes
1. Identidade e hibridizao cultural
Identidade pode representar o que uma pessoa tem de mais caracters-
tico, ao mesmo tempo em que pertence ao mesmo grupo. Um conceito
individual e coletivo. Usado com sentido jurdico, psicolgico e cultural
fundamental na compreenso das relaes humanas, sociais e educativas.
No livro em questo enfocado numa dimenso cultural.
Para Stuart Hall, a identidade cultural estaria constituda por aqueles
aspectos de nossas identidades que surgem de nossa pertena a culturas
tnicas, raciais, lingusticas, religiosas e, acima de tudo, nacional. A
identidade cultural de um indivduo ou grupo permite a sua localizao num
sistema social, como incluso ou excluso.
Os indivduos e grupos no so donos do seu nariz em termos de
identidade, devendo estarem atentos sua especificidade e s possveis
mudanas de suas fronteiras que ocorrem na interao com os outros.
Como identificar culturalmente um pas como o Brasil? o pas das di-
ferenas, uma cultura hbrida. Seria um pas tropical e bonito por nature-
za? A grande ptria sem importncia, onde ser meu fim ver TV em
cores na taba de um ndio programado para s dizer sim?
Canclini afirma que no se pode contrapor o culto, o popular e a cultura
de massa assim como o tradicional e o moderno. H um processo de
hibridizao cultural. Prefere esse termo a mestiagem (cruzamento de
diferentes raas) e sincretismo (fenmenos de carter religioso). Essa
hibridizao exige uma perspectiva transdisciplinar: uma nova postura e
uma articulao horizontal destes diferentes nveis culturais.
2. Identidade e diferena cultural
As discusses em torno do multiculturalismo surgem das dificuldades
nas relaes entre grupos diferenciados por razes de cor de pele, lngua,
valores e crenas, religio alm das diferenas socioeconmicas. Articular
os valores da autonomia, liberdade, direito diferena e os valores da
solidariedade e da igualdade um grande desafio que se lana sociedade
de hoje.
3. Democracia e informao
A sociedade contempornea tem inmeras possibilidades de acesso
aos conhecimentos existentes e de reproduzi-los em grande e ascendente
das. Os meios de comunicao, assim como a rede mundial de computado-
res e Internet, os meios de transportes mais rpidos e correio ou telefone
aumentam as possibilidade de acesso s informaes tanto dos grandes
centros econmicos como de periferias.
Quem tem acesso a estas informaes/conhecimentos? A problemtica
pode estar em quaisquer lugares. preciso uma mediao para isso: o
nvel de alfabetizao, as condies tecnolgicas, as vias ou meios de
transporte, a existncia de escola. A amplitude da democracia de hoje
desigualdades dificultam o acesso e o uso que se faz do conhecimento.
O tipo de informao/conhecimento que se transmite, quem os produz
e quem os recebe so questes apontadas como importantes. A poltica
econmica baseada na cartilha neoliberal provoca a elitizao da educa-
o. A mdia est concentrada nas mos de minorias assim como a massi-
ficao e pasteurizao dos bens culturais esto passando por processos
semelhantes. Isso e a expanso da escola homogeneizadora querem
formar consumidores e empreendedores afinados com o mercado, no
cidados crticos, fundamentais para uma sociedade verdadeiramente
democrtica.
60 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
4. Democracia e pluralidade cultural
Democracia e cidadania estariam reciprocamente associadas? Nem
sempre. Sempre estiveram ligadas a instituies e contextos histricos
sofrendo transformaes e reconceitualizando-se. Num mundo cada vez
mais interligado, o conceito de cidadania afirma-se no Estado-Nao. Na
periferia, porm, a busca da cidadania encontra: a falta de cumprimento de
direitos universais bsicos, constantes transformaes, novos direitos
conquistados com lutas e reivindicaes. o que caracteriza a cidadania.
Sociedade diversificada, maior pluralidade cultural. O jogo poltico es-
tabelece a convivncia entre os grupos, interesses e culturas. O poder
poltico est homogeneizado pelos interesses do mercado. Na luta pelos
seus direitos, um verdadeiro exerccio de cidadania, a democracia se
estabelece. Os direitos dos ndios brasileiros, as reivindicaes dos negros
(vtimas histricas), das mulheres, dos homossexuais, dos sem-terra
evidenciam uma articulao da sociedade civil na conquista real dos direi-
tos.
Uma aparente contradio apresenta-se: a integrao global via mer-
cado versus identidades locais e resistncia homogeneizao provocam a
afirmao da pluralidade cultural que reala a importncia da tolerncia e
da democracia, onde a negociao tem papel fundamental. A democracia
deve permitir no s a manifestao das expresses plurais mas tambm a
possibilidade de garantir os meios para o seu desenvolvimento
5. Cidado local X Cidado planetrio
A homogeneizao cultural uma tendncia presente nos processos
da globalizao, pois o cidado local instado a ser tambm um cidado
planetrio, atravs do consumismo global, por exemplo. A mercantilizao
mundial quebrou barreiras mas no anulou as identidades culturais. No se
universalizou a utilizao de todo tipo de mercadoria, mas o sistema de
produo, o que determina a sua reproduo. Esta a lgica do sistema.
A diferena passa a fascinar, h um processo de mercantilizao da
etnia e da alteridade. O local torna-se interessante contrapondo-se ao
global uniformizante. H uma complementao e no uma negao, onde o
diferente representa uma alternativa dentro do sistema. H uma desigual
correlao de foras que no impede a proximidade do local e do global. A
busca do dilogo e a reverso das desigualdades entre o centro e a perife-
ria so exigidas, assim como a superao de preconceitos sociais e cultu-
rais. imprescindvel uma postura crtica nessa relao dialtica entre
identidades locais e a teia global. Somos cidados do mundo.
6. Cultura e desenvolvimento
Desenvolvimento sinnimo de crescimento econmico? Conceitua-
o que perdura. Um autntico desenvolvimento, porm, no existe sem a
participao efetiva do homem. O desenvolvimento meramente econmico,
segundo Alicia Ibarra, causa a nvel global: excessiva concentrao de
riqueza; injustia social (analfabetismo); degradao dos recursos naturais
e sos sistemas sustentadores da vida; dominao cultural e reduo da sua
diversidade (grupos de indgenas desaparecidos); concentrao de poder.
Deduo: h um imperativo de um desenvolvimento equilibrado a nvel
mundial.
O filsofo Mrio Bunge ressalta quatro aspectos relevantes para o de-
senvolvimento: o biolgico (bem-estar e sade); o econmico (crescimento
financeiro); o poltico (liberdade, garantia dos direitos e democratizao) e o
cultural (difuso da educao e avano tecnolgico e cientfico).
Cada sociedade tem sua histria, caractersticas e princpios. Cultura e
desenvolvimento fortalecem-se na definio do que se e do se quer ser.
Conferencias da UNESCO apontaram a dimenso cultural como fora
mobilizadora do desenvolvimento. H uma necessidade de reviso das
polticas culturais para um favorecimento do desenvolvimento sustentvel
atravs do intercmbio e dilogo intercultural entre indivduos, comunidades
e pases diferentes.
Problemas existem: dominao e desrespeito, por exemplo. Cultura e
desenvolvimento podem caminhar juntas levando a modelos de desenvol-
vimento mais amplos, considerando no apenas os processos relativos
sustentabilidade econmica de uma localidade mas tambm os processos
de sustentabilidade sociocultural: estilos de vida, diferenas de gnero,
diviso de trabalho, hierarquias sociais, sistemas de valores, mecanismos
de participao poltica e possibilidade real de deciso em projetos de
desenvolvimento para uma conscientizao e participao local. As estru-
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
turas de formao e de animao, como as escolas e as casas de cultura
so ento valorizadas.
Cultura e desenvolvimento interligados com fundamentao em trs ei-
xos: carter pluridimensional e integrador da cultura; interdisciplinaridade e
valorizao da pessoa humana como ser criador e autocriador. Desenvol-
vimento econmico, democracia poltica e equidade social, nicas garantias
de um desenvolvimento harmnico, eficiente e humano.
Captulo 3 Multiculturalismo e educao:
a construo de uma perspectiva
Abordagem de temas relativos construo da perspectiva multicultu-
ral no campo da educao.
1. A gnese nos diferentes contextos
A partir da diversidade de culturas tm surgido propostas educacionais
em diversos pases e em contextos diferentes. Os projetos educacionais
surgidos desta constatao podem ser convergentes ou opostos, mas
indubitavelmente surgem como resposta necessidade de se traar polti-
cas pblicas de educao e de se trabalhar pedagogicamente a diversida-
de.
A histria dos Estados Unidos, quanto aos negros, est marcada pela
segregao racial e por uma crescente rejeio aos imigrantes, principal-
mente aos empobrecidos latinos. Os defensores do multiculturalismo em
educao lutam para reverter esta realidade e enfrentam o crescimento da
intolerncia e da xenofobia, inclusive envolvendo o ambiente escolar.
A Europa, mesmo no conseguindo resolver conflitos culturais ineren-
tes sua constituio, acolhe uma variedade de novos costumes, lnguas e
religiosidades com a chegada dos rabes, muulmanos, africanos, asiti-
cos, caribenhos e sul-americanos. Exigiu-se dos europeus respostas para
se conviver com a diversidade de culturas. Segundo Valente, trs propostas
bsicas surgiram: ensino gratuito enfatizando o aprendizado da lngua
oficial do pas de acolhimento; formao de professores; ensino da lngua e
cultura do pas de origem.
A problemtica da imigrao considerada um eixo motivador das pro-
postas educacionais, visando a articulao com as culturas. No contexto
europeu, processos de dupla direo: fenmenos que se relacionam com a
tal globalizao (imigrao, difuso da cultura de massas, projeto poltico
da Unio Europeia, transnacionalizao de capitais e produtos) e fenme-
nos chamados de localismos e de reivindicao pelo direito diferena (o
papel das culturas locais na Unio Europeia, a emergncia das culturas
minoritrias, a xenofobia e o racismo crescentes).
Na Amrica Latina, a diversidade de cultura(s) tambm provoca o sur-
gimento de propostas educacionais. a existncia de uma enorme plurali-
dade cultural e a necessidade de trabalh-la pedagogicamente, com uma
peculiaridade toda nossa. Homens brancos foram fixados em terras ame-
rndias, eliminando povos indgenas e escravizando os negros africanos: a
colonizao portuguesa e espanhola. Os europeus aqui encontraram uma
gama enorme de povos, costumes, organizao social e familiar, lngua e
cultos variados. A miscigenao de etnias e o sincretismo religioso sempre
coexistiram dramaticamente na Amrica Latina. Ser fcil a apresentao
de propostas de educao que trabalhem explicitamente as relaes entre
as culturas? Uma primeira tentativa de articulao entre educao e cultura
de origem foi a atuao dos jesutas junto s comunidades indgenas. Ainda
hoje, os defensores da educao indgena avanam em busca de articular
polticas pblicas e propostas pedaggicas que trabalhem e respeitem a
diversidade das culturas.
De acordo com o documento Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas, at a dcada de 80, as escolas para ndios eram sub-
metidas lgica da dominao e da homogeneizao cultural. Setores da
populao brasileira mobilizaram-se e esta realidade comeou a mudar. A
Constituio de 1988 ditou conquistas significativas. Inaugurou-se uma
nova poltica indigenista, principalmente sobre o acesso terra e a autono-
mia dos povos indgenas. Alfabetizao em portugus na lngua nativa,
incorporao no currculo dos costumes, mitos e elementos da histria de
cada povo. O caminho do respeito pluralidade cultural e autodetermina-
o dos povos indgenas est aberto.
Os autores destacam a realidade dos negros latino-americanos e suas
reivindicaes de uma educao mais inculturada na realidade, nas razes
e nas especificidades da sua cultura. Vive-se um momento de efervescn-
cia da discusso destas temticas. Procurando as origens das preocupa-
61 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
es entre processos educacionais e diversidade cultural, mencionou-se
uma experincia importantssima para a histria do povo negro no Brasil: os
quilombos, em especial o Quilombo dos Palmares. Espaos de liberdade,
com a convivncia de negros libertos e fugidos, ndios e brancos pobres
sem-terra. Era a gestao de uma experincia pluritnica, numa convivn-
cia da cultura negra, indgena e ocidental.
Propostas que visam articular a educao e a cultura de referncia for-
taleceram-se nas experincias educativas que aconteceram fora das esco-
las, a partir dos anos 60. A influncia do pensamento de Paulo Freire de
uma educao popular de carter no formal comeou a evidenciar-se.
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo, com este axioma, Paulo Freire
oferece o embrio de um tipo de proposta educacional especialmente
sensvel entre educao e cultura(s). A Educao como prtica da liberda-
de, ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica a negao do tural cada vez maior. Amplia-se a perspectiva: da concepo reducionista
homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a
negao do mundo como uma realidade ausente dos homens. Para Freire
toda educao deve ser um encontro de dilogo entre os homens que,
mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, trans-
formando-o, o humanizam para a humanizao de todos.
Marcas da pedagogia de Freire: preocupao com a liberdade, com o
dilogo e o dialgico, com o respeito realidade e cultura do educando.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, em sua proposta de temas trans-
versais, incorpora a pluralidade cultural como um deles. Este no deve ser
um documento prescritivo e incuo. imprescindvel uma poltica educaci-
onal que vise a valorizao do magistrio e uma formao permanente do
professor. O tema diversidade cultura, mesmo longe da proposta do gover-
no federal, j est presente em propostas poltico-educacionais.
2. Diversidade cultural e fracasso escolar
Ser que realmente, crianas oriundas de grupos minoritrios, ou seja,
crianas social, cultural ou etnicamente marginalizadas, tm um rendimento
escolar inferior mdia das crianas dos grupos culturalmente dominantes?
Com certeza. E no se explica mais somente pela psicologia. No caso das
crianas imigrantes, o fracasso escolar explicado pela no domnio pleno
dos cdigos lingusticos, simblicos e/ou comportamentais da cultura domi-
nante.
Negros brasileiros esto em significativa desvantagem social em rela-
o aos brancos. Segundo os dados do PNDU de 1996: a populao bran-
ca estuda em mdia 5,9 anos e a negra, 3,3 anos. Com isso os autores
confirmam duas hipteses: a populao negra est socialmente marginali-
zada e as crianas advindas de grupos marginalizados (social, cultural ou
etnicamente) tem ao fracasso escolar. Por qu? As crianas social e cultu-
ralmente marginalizadas esto privadas de qu? Quem determina que uma
cultura deficiente? A escola pode ter um padro cultural determinado e
espera que aos alunos se encaixem. Todos so iguais? Nem todos possu-
em o esperado padro cultural, pois, geralmente, determina-se este padro
pelo grupo social e culturalmente dominante.
H os que afirmam que a culpa do fracasso escolar da escola. A es-
cola reflete um processo de excluso que estrutural e no escolar. Pode-
se concluir disso a falta de autonomia da escola em relao sociedade na
qual est inserida. Ela no pode ser uma agncia reprodutora, ela tambm
produz conhecimentos, tcnicas, prticas e interage com a sociedade mais
ampla.
As teorias acima oferecem respostas limitadas para o problema fracas-
so escolar e as suas implicaes culturais. H vrios estudos, pesquisas e
propostas fundamentando-se nas questes relativas s relaes entre
escola e diversidade cultural. Arroyo e Grignon afirmam: No esqueamos
que os padres de funcionamento da escolarizao tendem homogenei-
zao. A escola tem sido e um mecanismo de normatizao. Arroyo, da boa vontade de um outro grupo.
numa viso menos normativa da escola, prope uma educao que leve
em conta a pluralidade de culturas, valores, de tempos e de ritmos no se
limitando apenas introduo de contedos e novos materiais didticos. A
educao deve levar a uma anlise da linguagem do professor, dos exem-
plos utilizados, das relaes sociais entre os alunos, dos preconceitos, do
racismo e do sexismo.
A diversidade encarada como patologia e justificativa para o fracasso
escolar denunciada por Arroyo. Existe um dilema emergente: ignorar a
diversidade sob o ideal da igualdade de trato, provocando um maior fracas-
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
so escolar ou, reconhecer e tratar pedagogicamente a diversidade existen-
te, fazendo do espao escolar um espao mltiplo e capaz de propiciar a
todos um ambiente de construo do conhecimento e de formao humana
e cidad.
3. A polissemia dos termos e expresses
Para abordar a problemtica das relaes entre educao e cultura os
autores voltam sua ateno a alguns termos bsicos utilizados nesta tem-
tica.
Cultura, conceito amplo e geral que provoca muitas perguntas e no
sentido restrito, que se refere exclusivamente s produes intelectuais e
artsticas. No imaginrio social o termo cultura est vinculado cultura
culta: intelectual e artstica, assim como ao processo de escolarizao. Em
contrapartida esto os sem cultura.
Segundo Candau a conscincia sobre a importncia da diversidade cul-
de cultura (dimenso artstica e intelectual) para o cotidiano de todo grupo
social. Pode ser entendida como tudo aquilo que produzido pelo ser
humano. A cultura um fenmeno plural, multiforme, heterogneo, dinmi-
co. Envolve criao e recriao, ao.
Da Matta prope cultura como a maneira de viver de um grupo, socie-
dade, pas ou pessoa. Faundez e Freire: A cultura manifesta-se, sobretu-
do, nos gestos mais simples da vida cotidiana. Cultura comer de modo
diferente, dar a mo de modo diferente, relacionar-se com o outro de
outro modo. ... Cultura para ns, gosto de frisar, so todas as manifesta-
es humanas, inclusive o cotidiano, e no cotidiano que se d algo es-
sencial: o descobrimento da diferena.
Em uma viso tradicionalista e etnocntrica, existem culturas menos de-
senvolvidas e outras mais avanadas. O selvagem de ontem ser o civiliza-
do de amanh. Concepo oposta: a cultura, um fenmenos dinmico,
mutvel, que se ressignifica, se reestrutura e se desestabiliza continuamente.
Cada cultura possui uma lgica prpria, no existindo culturas sem lgica.
Para Cuche, o encontro entre culturas produzido a nvel global, mas
tambm entre grupos sociais de uma mesma sociedade. Cultura ou culturas
jovem, por exemplo. A riqueza da diversidade cultural habita nas diferen-
as, na existncia de diferentes sujeitos culturais.
No h culturas puras, pois no um fenmeno esttico, nem solit-
rio. Os processos de hibridizao cultural intensificam-se. O encontro entre
culturas no implica em excluso. A diversidade, a multiplicidade de pers-
pectivas e tendncias em relao questo da cultura, melhor dizendo,
culturas, um desafio.
Multiculturalismo, termo polissmico, tambm analisado para se arti-
cular nos assuntos educao e cultura (s). Bartolom Pina aponta o multi-
culturalismo como justaposio de vrias culturas em uma mesma socieda-
de (bibliografia europeia). Na literatura anglo-saxnica, seria um termo
amolo no qual se incluiriam diversos modelos e paradigmas de interveno
social e educativa.
Sedano introduz o termo interculturalismo fazendo referncia `{a in-
ter-relao entre culturas e multiculturalismo e pluriculturalismo exis-
tncia de diferentes culturas em uma mesma sociedade.
A expresso transcultural (prefixo trans: atravs) aplicada em re-
lao a alguns componentes culturais que vo alm das particularidades
de manifestaes culturais isoladas, estando presentes em todas.
Minoria e maioria so termos fundamentais nas questes entre edu-
cao e cultura (s). Usados em sentido numrico e estatstico, bastante
comum. Em sentido psicolgico, segundo Mailhiot: Um grupo considera-
do fundamentalmente como maioria psicolgica quando dispe de estrutu-
ras, de um estatuto e de direitos que lhe permitam autodeterminar-se no
plano de seu destino coletivo, independentemente do nmero ou da percen-
tagem de seus membros. (,,,) Por outro lado, um grupo deve ser classifica-
do como uma minoria psicolgica desde que seu destino coletivo dependa
No sentido socioantropolgico, minoria seria um grupo de pessoas
que, por caractersticas fsicas ou culturais, so afastadas, discriminadas.
Supe-se um grupo dominante que desfrute de status social mais alto. A
relao maioria-minoria parte das relaes sociais, podendo implicar
desequilbrio numrico e com certeza, implicando desigualdades sociais
relacionadas a poder, direitos, influncias e autodeterminao.
Captulo 4 Educao multicultural: tendncias e propostas
Breves consideraes sobre a educao multicultural de autores norte-
americanos e europeus por haver um maior desenvolvimento e diversifica-
o.
62 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1. Diferentes modelos de educao multicultural
Os Estados Unidos, uma sociedade plural com a convivncia das mais
diversas etnias, apresentando situaes de preconceito, discriminao e
conflito. Um mundo marcado pela globalizao e o pluralismo cultural.
Peter McLaren canadense e em sua obra explcita a influncia de
Paulo Freire. Enquanto projeto poltico, enumera quatro tendncias ao
multiculturalismo:
- conservador: construir uma cultura comum, deslegitimando dialetos,
saberes, lnguas, crenas. Os grupos tnicos so acrscimos cultura
dominante, que tem por base os padres prprios das classes mdias;
- humanista liberal: a igualdade intelectual entre diferentes etnias e
grupos sociais permite a competio em uma sociedade capitalista. Melho-
ria nas condies econmicas e socioculturais das populaes dominadas
providenciada;
- liberal de esquerda: enfatiza a diferena cultura, favorecendo um
certo elitismo populista que valoriza as experincias dos grupos populares e
tnicos, desconsiderando a cultura dominante.
- crtico: tambm de resistncia. necessria uma agenda poltica de
transformao. H uma recusa da cultura como no conflitiva, a diversidade
deve ser afirmada dentro de uma poltica de crtica e compromisso com a
justia social.
Outro autor enfocado por Candau James A. Banks. Explica o fracas-
so escolar de estudantes advindos das camadas populares ou de determi-
nados grupos tnicos sob dois paradigmas:
- privao cultural. A cultura de origem dos alunos o maior problema
e no a cultura da escola. Estratgias educacionais de compensao
superariam o problema, negando diferenas. Reconhece a diversidade
cultural, mas hierarquiza as diferentes culturas;
- diferena cultural. Diferentes culturas possuem suas caractersticas
prprias que tm de ser compreendidas na origem. O que precisa ser
mudado no a cultura do aluno, mas a cultura da escola, construda sob
um carter monocultural.
No contexto escolar, Banks identifica dez paradigmas que permeiam os
programas e as prticas escolares numa educao rotulada como multicul-
tural: tnico-aditivo, desenvolvimento do auto-conceito, privao cultural,
linguagem, racismo, radical, gentico, pluralismo cultural, diferena cultural
e assimilacionismo. Prope um modelo prprio de educao multicultural
baseado em cinco dimenses interligadas. Educao multicultural: integra-
o de contedo, pedagogia da equidade, processo de construo do
conhecimento, reduo do preconceito, uma cultura escolar e estrutura
social que reforcem o empoderamento de diferentes grupos.
O multiculturalismo entendido como a incluso de diferentes grupos
tnicos no currculo, ou a reduo do preconceito ou a celebrao de festas
relacionadas s diferentes culturas. a introduo da sensibilidade
diversidade cultural. Favorece a relao teoria-prtica no que diz respeito
diversidade cultural.
O francs Jean Claude Forquin desenvolve um trabalho importante na
rea de currculo. Preocupa-se com o debate sobre a questo de educao
escolar e o currculo, refletindo sobre a natureza e a justificativa dos conte-
dos escolares, a contraposio entre universalismo e relativismo na sele-
o desses contedos e as relaes entre multiculturalismo e educao. Ao
multiculturalismo aberto e interativo, denomina interculturalismo e o consi-
dera como preferido no plano tnico e poltico. Um dos eixos do seu pen-
samento em relao ao multiculturalismo a questo da relao entre
educao escolar e conhecimento universal. O respeito s culturas
implica em no se ater apenas a um referencial cultural, desenvolvendo o
que chama de pensamento transcultural.
A espanhola Bartolom Pina preocupa-se em identificar os modelos
educativos que esto sendo desenvolvidos nas escolas espanholas nas
quais se contempla o pluralismo tnico. Cinco grandes opes orientariam
os modelos de educao multicultural: manter a cultura hegemnica de
uma sociedade; reconhecer a existncia de uma sociedade multicultural;
fomentar a solidariedade e reciprocidade entre culturas, denunciando a
injustia provocada por uma assimetria cultural e lutar contra ela; avanar
em um projeto educativo global, que inclua a opo intercultural e a luta
contra a discriminao.
A pluralidade de concepes e perspectivas ideolgicas e poltico-
pedaggicas suscita mltiplas abordagens da educao multicultural. No
Conhecimentos Pedaggicos
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possvel definir multiculturalismo de forma definitiva. Trata-se de uma
realidade dinmica, em processo de ressignificao, que apresenta em
cada contexto sociocultural e poltico configuraes especficas.
No Brasil, tem emergido uma produo nacional original, considerando-
se que a preocupao com a questo da educao multicultural em nosso
contexto recente.
2. Educao intercultural: uma aproximao
Para Candau, o multiculturalismo uma realidade social na qual convi-
vem diferentes grupos culturais. Uma situao considerada normal e
natural est permeada por relaes de poder, historicamente construdas,
e marcada por desigualdades raciais e culturais. Surgem na sociedade
apartheids sociais e culturais, processos de guetificao que se acentuam
com maior intensidade, nas grandes cidades latino-americanas.
Algumas posturas bsicas dos profissionais de educao so enume-
radas por Candau:
- a-crtica: refere-se aos educadores que no tm uma conscincia
clara da problemtica das relaes entre escola e culturas;
- transcultural: os profissionais que enfatizam o papel da escola na
sociedade enquanto transmissora de conhecimentos cientficos historica-
mente produzidos;
- assimilacionista: a pluralidade cultural do sistema educacional re-
conhecida. As diferenas so percebidas e busca-se a integrao das
culturas diferentes hegemnica;
- radical: interpreta que a preservao das diferenas s possvel
atravs de escolas diferenciadas que respeitem os universos culturais
especficos de cada grupo sociocultural;
- intercultural: supe a inter-relao entre diferentes grupos sociocul-
turais. A educao afetada em todas as suas dimenses, favorecendo
uma dinmica de crtica e autocrtica, valorizando a interao e a comuni-
cao recprocas.
Candau favorvel ao modelo de educao intercultural, que orienta
processos baseados no reconhecimento do direito diferena e a luta
contra todas as formas de discriminao e desigualdade social. um
processo permanente, sempre inacabado.
Critrios bsicos para se promover processos educativos em uma
perspectiva intercultural:
- ponto de partida: a educao vista como uma prtica social em n-
tima relao com as diferenas presentes numa sociedade concreta;
- reconhecimento e valorizao da diversidade cultural;
- enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura da escola
como um todo;
- so afetados aspectos do currculo explcito (objetivos, contedos,
mtodos e estilos de ensino, materiais didticos) e do currculo oculto e as
relaes entre os diferentes agentes do processo educativo (professores,
alunos, coordenadores, pais, agentes comunitrios). So grandes desafios:
trabalhar os ritos, smbolos e imagens presentes no dia-a-dia da escola e a
auto-estima dos diferentes sujeitos; construir relaes democrticas que
superem o autoritarismo e o machismo.
A promoo de uma educao intercultural uma abordagem educati-
va que aponta para questes radicais que tm a ver com as funes da
escola atual. Questo complexa que exige problematizar diferentes elemen-
tos da cultura escolar e da cultura da escola e do sistema de ensino como
um todo.
PARTE II
Identidades, culturas e educao: diferentes aproximaes
Vrios autores
Diferentes trabalhos de pesquisa sobre a temtica das relaes entre
educao escolar e cultura(s).
Captulo 5 A questo didtica e
a perspectiva multicultural: uma articulao necessria
Vera Maria Candau e Carmen Teresa Gabriel Anhorn
A perspectiva multicultural na dinmica pedaggica, a nvel internacio-
nal, uma preocupao recente. Entre ns, nos anos 80 e 90, o interesse
vem crescendo. Uma nova conscincia das diferentes culturas e um forte
questionamento do mito da democracia racial vieram tona. A pluralidade
63 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
cultural foi proposta como um dos temas transversais, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1996).
A problemtica das relaes entre diversidade cultural e cotidiano esco-
lar um tema relevante para a construo de uma escola verdadeiramente
democrtica.
A dimenso cultura ainda pouca trabalhada em nossa dinmica esco-
lar. As autoras identificaram, na rea do Grande Rio, o Pr-vestibular para
Negros e Carentes, movimento com origens na Bahia com atividades no
Rio de Janeiro desde 1992. Prope ser um instrumento de conscientiza-
o, articulao e apoio juventude negra e alavancar o processo de
combate ao racismo e discriminao do acesso da populao pobre
universidade.
1. O PVNC: um terreno frtil para se pensar a questo multicultural
A proposta do PVNC atribuir s questes da diferena cultural e da
desigualdade social um papel centra na prtica pedaggica. Inserido nos
pr-vestibulares o PVCN posiciona-se na contramo da lgica excludente,
hierrquica e elitista predominante entre este tipo de modalidades de cur-
sos preparatrios. Muitos Pr-Vestibulares Alternativos foram construdos
sob esta influncia.
Destaca-se a temtica central deste trabalho: a insero curricular da
disciplina Cultura e Cidadania. Abre-se um canal franco de discusso com
os alunos sobre temas que os afetam e possibilita-se maior conscientizao
sobre seu papel como agentes de transformao pessoal e social. H uma
reflexo sobre questes relativas ao processo de constituio de identida-
des culturais.
O nome escolhido uma particularidade relevante, no sentido de de-
marcar um perfil claro do movimento, ratificando a questo racial e fazendo
com que o aluno se volte para si mesmo e questione sobre sua contribuio
na sociedade e seu papel como afro-descendente. um novo espao para
o exerccio e resgate de cidadania.
2. O multiculturalismo e o modelo de Banks
Na viso de Banks, a educao multicultural um movimento reforma-
dor destinado a realizar mudanas no sistema educacional. Como finalida-
de desta educao: favorecer que todos os estudantes desenvolvam habili-
dades, atitudes e conhecimentos necessrios para atuar no contexto da sua
prpria cultura tnica, no da cultura dominante, assim como para interagir
com outras culturas e situar-se em contextos diferentes do seu de origem.
Professores e administradores devero ter expectativas positivas em
relao ao desempenho acadmico de todos os alunos, acreditando que
todos podem aprender. O currculo deve incluir a experincia e perspectivas
de diversos grupos tnicos, culturais e de gnero. Tcnicas de ensino
cooperativas e no competitivas devero ser usadas. Empregar a lingua-
gem prpria da cultura dos alunos. Os materiais didticos devem incluir a
diversidade de contribuies e perspectivas. As tcnicas de avaliao
devem ajudar os alunos de diferentes grupos sociais, tnicos e culturais,
num ambiente escolar favorvel a todos os grupos. Os orientadores multi-
culturais devem aconselhar os alunos a ultrapassarem seus limites.
3. Didtica e multiculturalismo: entre tenses e desafios
Como este movimento atende a uma populao com caractersticas
bem definidas, o grupo de alunos adquire um certo grau de homogeneidade
que exige uma adequao realidade observada.
Para Banks, a integrao do contedo est relacionada utilizao de
exemplos, dados e informaes referidos a diferentes culturas e grupos
para ilustrar conceitos-chave, princpios, generalizaes e teorias das
diferentes matrias e disciplinas.
Observou-se: apesar de os contedos especficos de algumas discipli-
nas oferecerem uma maior visibilidade (literatura, portugus, histria e
geografia) dois fatos desempenham papel decisivo no processo seletivo, se
bem que em direes contrrias: a sensibilidade do professor e dos alunos
para estas questes e a expectativa do Vestibular no final do ano letivo.
No processo de construo do conhecimento, o professor deve fazer
perceber que o conhecimento sistematizado est contextualizado, histri-
co, dinmico, portanto, no neutro, possui aspectos tnicos e polticos. A
tendncia mais presente considerar mais os alunos como consumidores
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de informao do que sujeitos ativos na produo do seu prprio conheci-
mento.
Banks afirma que reduzir o preconceito uma das dimenses que ca-
racteriza uma educao multicultural. Uma postura, junto ao educador,
racional e tnica positiva essencial. Para ele, desenvolver um sentimento,
uma postura e um relacionamento positivo com outros grupos raciais no
uma realidade dada. Deve ser construda e estimulada. Os educadores
necessitam de ajuda. Ainda, segundo Banks, uma prtica escolar que
promova o empoderamento de diferentes grupos deve estar atenta a um
processo de reconstruo da cultura e da organizao escolar, a fim de que
os estudantes de diferentes grupos raciais, tnicos e classes sociais faam
uma experincia de igualdade educacional e dos prprios processos de
empoderamento.
Estabelecer tcnicas de avaliao justas para todos os grupos e propi-
ciar entre os membros da escola a ideia de que todos os estudantes podem
aprender, independentemente de sua raa, etnia ou classe social, devem
ser metas para prticas educacionais que desejem criar uma cultura escolar
e uma estrutura social que seja empoderadora dos estudantes de diferen-
tes grupos.
Foi evidenciado o enfoque da ao social assinalado por Banks, que
articula a dinmica da sala de aula e do ncleo de uma incidncia e um
compromisso com aes comunitrias e a problemtica da democratizao,
do preconceito e da discriminao na sociedade em geral.
O movimento em si mesmo pode ser considerado uma ao afirmativa
que busca no somente favorecer o acesso da populao de baixa renda e
negra universidade, como tambm, empoderar estes grupos na pers-
pectiva de uma cidadania plena.
Captulo 6 Cultura(s) e identidades nas propostas curriculares naci-
onais do Brasil e da Argentina nos anos 90
Maria Elena Martinez
Na implantao das reformas educativas, os dois pases elaboraram
novos marcos legais para a educao junto com o desenho de longo prazo,
que visavam o desenvolvimento de novas capacidades tcnicas e adminis-
trativas incluindo a renovao dos contedos de ensino da escola pblica e
os da formao de professores e a implementao de sistemas nacionais
de avaliao. A Argentina definiu os Contedos Bsicos Comuns (CBN) e,
em 1997, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
pelo Ministrio da Educao do Brasil.
No processo de definio curricular uma tenso: o modelo de democra-
cia X o reconhecimento de identidades culturais.
1. O novo cenrio educacional dos anos 90: cultura(s) e escola
Os atores sociais que concorrem pela imposio e o reconhecimento
das suas representaes identitrias so: governos, meios de comunica-
o, movimentos polticos e sociais de diversos tipos e escalas, lderes
sociais, intelectuais, artistas e acadmicos. Promovem representaes de
diversas maneiras. Trouxeram consequncias para a relao entre a esco-
larizao e cultura(s):
- mudanas provocadas pelas fugas: para cima (a globalizao) e in-
ternas (privatizaes e reclamos regionais);
- o reconhecimento da diversidade cultural;
-estudantes apresentando no s diferenas de classe mas tambm di-
ferenas culturais ou necessidades especiais, diversidade representada nos
currculos escolares;
- o processo regressivo da produo cultural latino-americana no cam-
po das tecnologias avanadas e dos sistemas de comunicao que submi-
nistram informao, provocando maior dependncia cultural e cientfica das
tecnologias comunicacionais avanadas. Vulnerabilidade aos capitais
transnacionais e s orientaes culturais estrangeiras.
2. Cultura no singular ou cultura no plural?
De Certeau assinala que uma cultura no singular entendida como um
modo de vida ou uma tradio que prevalece por cima das outras culturas.
As propostas curriculares que partem desta interpretao ressaltam a
permanncia das hierarquias vigentes no que se considera conhecimento
oficial, da o currculo monocultural.
64 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Uma concepo de cultura no plural significa a possibilidade de uma
pluralidade culturas, diversos sistemas de referncia e de significados
heterogneos entre si. Um currculo e uma pedagogia democrticos advm
deste conceito. Reconhecem as diferentes situaaes sociais e repertrios
culturais presentes nas salas de aula. O currculo necessita partir do reco-
nhecimento destas diferenas. fundamental a criao das condies
necessrias para que todos participem na criao e recriao de significa-
dos e valores. Surgem implicaes no campo da tica.
A cultura (ensinada e aprendida) depende dos recursos econmicos e
simblicos de professores, alunos e comunidade.
3. A pluralidade cultural nos parmetros curriculares nacionais
Questes sociais urgentes no sentido de quais eram as questes que
esto hoje sendo obstculo ao exerccio de cidadania da populao em
geral e com as quais a sociedade est preocupada foram objetos de estudo
para a escolha dos temas transversais.
J que as culturas se desenvolvem social e historicamente de modo
desigual, a escola tinha que valorizar a multiplicidade cultural como estrat-
gia de construo da cidadania. A escola deveria oferecer uma educao
que respeitasse a diversidade e onde se refletisse o convvio da diferena.
A escola trabalhava de forma inadequada o preconceito e a discriminao.
O tema pluralidade cultural foi definido como o conhecimento e a valo-
rizao das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais
que convivem no territrio nacional, cujas relaes esto marcadas pelas
desigualdades socioeconmicas, assim como a crtica s relaes sociais
discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, ofere-
cendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas comple-
xo, multifacetado e algumas vezes paradoxal. Destaca que a necessidade
de respeitar e valorizar as diferenas culturais implica em reconhecer e
assumir tenses como a relao entre diversidade cultural e desigualdade
social e a inter-relao entre identidade nacional e diversidade cultural
local.
Nas orientaes para o trabalho didtico, afirma-se que a criana
aprende mais pelo convvio e pelo intercmbio. O professor deve oferecer
situaes para que a criana explore, por exemplo, situaes de preconcei-
to. A equipe pedaggica deve considerar suas prticas para superar pre-
conceitos e discriminaes. Devero analisar, tambm, o modo como
tratada a noo de diversidade nos materiais didticos disponveis.
O professor deve trabalhar a questo da cidadania, no que se refere
organizao poltica e aos direitos em relao pluralidade cultural, atravs
do conhecimento da legislao nacional e internacional sobre os direitos da
pessoa, da criana e do adolescente, direitos tnicos e outros, assim como
os mecanismos de participao coletiva e os mecanismos de informao e
comunicao, a fim de desenvolver a conscincia da transformao da
situao social pela via democrtica e promover uma solidariedade ativa.
4. A identidade cultural nacional dos Contedos Bsicos Comuns
Os CBNs foram definidos como o conjunto de saberes que constituem
a matriz bsica para um projeto cultural nacional, a partir da qual cada
jurisdio continuaria atualizando suas proposta curriculares.
Durante o processo de elaborao incluram-se temas e contedos que
geram debates e conflitos a respeito das identidades pessoais e coletivas
entre os grupos e agentes que intervieram no processo de sua definio:
perspectivas religiosas, das organizaes de direitos humanos e de movi-
mento de mulheres e gnero, temas que se juntaram a debates a respeito
do conjunto de traos distintivos que definem a identidade nacional argenti-
na no contexto da globalizao e da influncia dos relativismos e ideolo-
gismos, percebidos como uma ameaa.
Um conflito mais difcil de ser resolvido deu-se na confrontao entre
os setores que defendiam a educao publica laica e os da educao
privada e da Igreja Catlica. Muito se discutiu. Na primeira verso dos
CBNs, foram includas questes na direo do reconhecimento dos concei-
tos de gnero, da sexualidade, das diversas formaes familiares e uma
perspectiva baseada nos direitos humanos. A prtica no se revelou.
A segunda verso (1995) foi definida numa perspectiva que mantinha
os valores e crenas da tradio religiosa judaico-crist. Houve a substitui-
o do termo sujeito social pelo de indivduo de natureza racional e a ideia
de diferentes concepes a respeito da pessoa e dos valores foi substituda
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
por a pessoa e os valores. Pertencer a esta nao significa assumir uma
determinada cultura, que implica uma lngua, histria, religio e tradies
em comum para toda a sociedade Argentina. Um determinado conjunto
cultural apresentado como sendo constitutivo da identidade coletiva e
tambm fonte das identidades pessoais.
Questes como as de gnero, raa, etnia, classe, direitos humanos, fo-
ram neutralizadas ou silenciadas. Num pas com uma forte tradio autori-
tria e que possui um sistema de educao construdo sobre a base da
eliminao e o desconhecimento da diversidade cultura, a impossibilidade
de inscrio de outras identidades no discurso curricular dificulta o reco-
nhecimento da existncia de outras culturas nas escolas e na sociedade.
5. Semelhantes, mas diferentes
Uma semelhana entre os dois pases foi a centralidade outorgada ao
papel do currculo nas reformas educativas e sua caracterizao como
ferramenta de modernizao de um sistema escolar articulado com o
desenvolvimento econmico, produtivo e tecnolgico.
Outra semelhana foi o esquecimento de outras experincias curricu-
lares, contemporneas e passadas, que tentaram levar em considerao a
preocupao com a diversidade cultural. Foram, porm, nos dois pases,
realizadas pesquisas a respeito das transformaes curriculares e inova-
es pedaggicas das ltimas dcadas, sendo indicadas como fontes de
referncia dos processos de elaborao curricular.
Diferena: o tema transversal Pluralidade cultural nos PCNs do Brasil
abre a possibilidade de se introduzir uma questo fundamental no debate
das polticas pblicas de educao. No caso dos CBNs da Argentina, o
reconhecimento da diversidade cultural no fez parte da proposta curricular.
Dificuldade de conceber a diversidade cultural numa perspectiva ampla que
aborde as mltiplas identidades e diferenas culturais. As crianas devem
se adaptar seleo cultural da escola e abandonar suas prprias identi-
dades culturais.
Na Argentina, os movimentos sociais e ONGs que conseguiram ter
maior presena nas propostas curriculares, foram os de mulheres, no que
se refere incluso do problema do gnero e as organizaes dos direitos
humanos. Sua presena na elaborao curricular foi mediada e suas contri-
buies limitadas. Os PCNs tiveram maior influncia dos movimentos de
identidade tnica, como o movimento negro e o indgena, o que marcou a
maior presena de questes relacionadas a suas demandas, como se pode
observar no caso do tema transversal Pluralidade Curricular e nos Referen-
ciais Curriculares para a Educao Indgena.
A elaborao dos referenciais e contedos curriculares pelo poder cen-
tral, tanto no Brasil como na Argentina, no implicou abertura e tempos
necessrios para a incorporao sistemtica das instituies, grupos,
organizaes que pudessem contribuir nesse processo.
A influncia da psicologia gentica e do construtivismo foi um dado
marcante nas duas propostas. Enfoques que se ocupam das diferenas
individuais no que se referem psicologia do desenvolvimento e suas
consequncias para a metodologia de ensino. No h especificao de
como e por que um contedo definido como socialmente significativo.
Como desenvolver uma proposta curricular para a escola a partir de
uma concepo de cultura no plural? Quais so as consequncias que o
conhecimento e reconhecimento das identidades e diferenas culturais tm
para a vida da escola em todas as dimenses?
A escola tem que ser analisada e as propostas curriculares desenvolvi-
das abordando as relaes e articulaes que estabelece com as outras
agncias de transmisso, produo e reproduo cultural. A diversidade
cultural deve ser um ponto de partida para a seleo dos saberes que so
transmitidos pelo sistema escolar.
A participao de diferentes agentes e atores na elaborao das pro-
postas educativas inevitvel. Estas no devem ser realizadas exclusiva-
mente por um grupo no Estado nacional, nas provncias ou estados e
municpios. Podem ser pensadas propostas elaboradas por redes de esco-
las pblicas, ainda que tenham distintas localizaes territoriais, ou propos-
tas elaboradas em parcerias de escolas com universidades e movimentos
sociais.
Outras questes: Como so postas em jogo as identidades e diferen-
as no espao da escola? Qual a relao entre o conhecimento e o reco-
nhecimento das identidades e diferenas? Que consequncias tm para os
processos de ensino e aprendizagem?
65 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
As identidades so mltiplas, atravessam-se e produzem novas hibridi-
nizaes. Os docentes, alunos e alunas comportam bagagens e identida-
des culturais que devem ser reconhecidas e conhecidas O espao escolar
no alheio aos conflitos entre as culturas.
necessrio comear pelo reconhecimento do trabalho dos educado-
res que vem sendo feito nesta direo e em muitas outras e propor mlti-
plas parcerias que acompanhem esse longo caminho.
Captulo 7 Educar para a tolerncia e o respeito diferena: uma
reflexo a partir da proposta Escola Plural
Marcelo Gustavo Andrade de Souza
A diferena sem a necessria articulao com a igualdade, torna-se
uma reivindicao que pode levar a um relativismo radical ou ao fechamen-
to em guetos.
A proposta poltico-pedaggica Escola Plural, implementada na Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte busca trabalhar a diversidade cultu-
ral como um dos eixos centrais de seu programa.
1, Os desafios multiculturais
A diferena o n central do multiculturalismo. As reivindicaes ba-
seadas na diferena, reivindicaes identitrias visam uma melhor integra-
o de uma minoria s mesmas condies e direitos usufrudos pela maio-
ria de determinada sociedade, e no para distanciar dela.
A teoria multicultural traz tona as contradies da sociedade ocidental
que se professa universalista e igualitria, mas descobre-se monocultural e
profundamente marcada pela desigualdade.
2. Relativizando a diferena: crtica s crticas multiculturais
Para Pierucci o tema da diferena exerce uma seduo sobre grupos e
pesquisadores que empunhavam a bandeira da igualdade. A igualdade
como valor absoluto e o universalismo como princpio sempre foram temas
que estiveram na pauta de reivindicao dos espectros da esquerda socia-
lista, identificada com os valores revolucionrios, baseados na igualdade e
na justia para todos. Os direitos humanos esto baseados no princpio da
igualdade entre homens e mulheres. O racismo um exemplo de rejeio
diferena.
Como evitar a discriminao? Evidenciando as diferenas? No seria
mais adequado centrar foras no discurso pela igualdade? Somos diferen-
tes, mas iguais: contradio? Diferena no tem nada a ver com a desi-
gualdade , diferena uma questo de pluralismo cultural, a verdadeira
igualdade repousa nas diferenas.
O fracasso escolar e suas implicaes com o no reconhecimento da
diferena tm sido um grande problema.
3. A escola plural: uma interveno poltica e pedaggica
O movimento de renovao pedaggica possibilitou pensar e efetivar
mudanas na estrutura escolar. A conquista da autonomia da escola, a
gesto democrtica e o surgimento de projetos poltico-pedaggicos so
expresses dessas mudanas.
A proposta Escola Plural reconhece a existncia de uma tenso entre
as prticas tradicionais da escola aceita e as novas prticas de uma
escola emergente. Esta escola aponta para quatro temas centrais:
- eixos norteadores das diversas experincias analisadas;
- nova lgica de organizao dos tempos dos professores, dos alunos e
dos processos cotidianos da escola;
- reconhecimento de novas concepes e novas prticas pedaggicas
- uma nova lgica nos processos de avaliao.
Os profissionais so bem capacitados, abertos e protagonistas de ex-
perincias pedaggicas inovadoras; o educando deve ser o centro do
processo de ensino e aprendizagem; reorganizao dos tempos escolares
e dos processos de avaliao; valorizao da diversidade cultural.
Concluses foram tiradas a partir de entrevistas com profissionais da
educao envolvidos no processo. A escola Plural enfrenta limites e desafi-
os que pem em xeque alguns princpios de sua proposta: escola emergen-
te e o fim da reteno.
Contribuies: a educao escolar pode colaborar com o combate in-
tolerncia, ao etnocentrismo, xenofobia, ao racismo, homofobia, ao
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
sexismo e a todo tipo de preconceito; a escola pode desenvolver prticas
educativas que articulem os opostos superando os sentimentos adversos.
4. Educao, (in)diferena e (des)igualdade
Como consideramos e nos relacionamos com o outro, o diferente? S
nos possvel compreender quem somos na medida que compreendemos
o outro e somos compreendidos por ele. Somos na medida em que nos
relacionamos. A diferena no se ope igualdade, mas exige o combate
indiferena. A afirmao da diferena no questiona a igualdade, mas a
indiferena. Estar indiferente estar desinteressado, insensvel, negligente,
aptico. Afirma-se a igualdade para se superar a desigualdade e firma-se a
igualdade para se superar a desigualdade. Afirma-se a diferena para se
superar a indiferena. Igualdade e diferena afirmam incluso e a abertura
ao outro. Desigualdade e indiferena negam o outro, excluem-no, desquali-
ficam-no.
Aprende-se a descobrir e a valorizar a diversidade convivendo com
pessoas diferentes, diversas, plurais. Toda esta discusso que emerge da
defesa do direito diferena e do direito igualdade traz para a escola um
constante desafio. Todas as pessoas podem e tm importantes contribui-
es a dar, desde que todas tenham oportunidades de aprender e conviver.
Captulo 8 Escola d samba? O que dizem os compositores de sam-
ba do bairro de Oswaldo Cruz e da Portela
Augusto Csar Gonalves e Lima
Uma leitura da escola atravs do olhar de compositores de bairro do
subrbio da cidade do Rio de Janeiro.
1. Conceitos que do samba
Ponto de partida: os homens em interao social, participam sempre
de um conjunto de crenas, valores, vises de mundo, rede de significados
que definem a prpria natureza humana. A cultura entendida como um
elemento dinmico. Assim existem culturas.
Quando se fala em samba, o pensamento volta-se cultura popular,
produo cultural oriunda dos setores populares.
2. Educao e cultura(s)
Um currculo construdo na uniformidade, o contedo dos livros didti-
cos e a organizao da escola (cultura escolar), fatores que caminham
junto ao fracasso escolar. a distncia entre a escola e os alunos. H uma
tenso entre cultura escolar e a cultura antropofgica de referncia do
aluno.
A produo cultural do meio onde a escola est inserida pode ser rica e
criativa.
3. Podemos falar de uma cultura do samba?
Por que no? Quando se fala em cultura do samba estamos nos refe-
rindo a um gnero musical e toda a sua rede de significados, produes,
espaos, comportamento, hbitos e tradies renovadas anualmente.
A cultura do samba formada na tenso entre o social, o econmico, o
poltico e a herana cultural (ressaltando-se a religio).
Elementos que compem a cultura do samba:
- Mediao cultural relao de troca entre indivduos, grupos, espa-
os de culturas diferentes;
- Identidade cultural contnua criao-recriao da identidade afro-
brasileira;
- Afirmao social o negro foi introduzido, pelo samba, no imaginrio
nacional;
- Memria coletiva;
- Sociabilidade possibilita processos de integrao social;
- Solidariedade;
- Respeito aos direitos, contradies e conflitos desenvolvimento de
valores morais que preservam a famlia, liberdade religiosa e poltica, mas
aparecem o consumo de lcool, as contravenes, as relaes machistas;
- Tradio e renovao;
66 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- Socializao de saberes prtica em ntima inter-relao que consti-
tui o centro do processo educativo.
4. O samba enredando a vida
O sambista representado como negro, malandro, pobre e morador do
morro. Vrios sambistas foram entrevistados. Crianas e jovens da comu-
nidade que se descobriram compositores de samba. O sambista ligado
com a cultura do samba, s vezes, desde o ventre da me. Uma ligao
que um processo de afirmao no s de indivduos, mas de grupos
sociais, qie vem no samba uma identificao, uma forma de viver, um
produto da sua cultura, de valorizao do seu espao geogrfico e social,
de elevao da auto-estima. A relao do samba a relao com a vida.
5. Escola d samba?
Os sambistas vem o colgio em sua formao de compositor? Que re-
laes podemos estabelecer entre o colgio e a cultura do samba?
... uma ddiva de Deus , o pouco que eu sei vem do bero, eu
acho que me ajuda, samba no se aprende no colgio. No h um des-
prezo pela escola, mas ela pode ajudar a fazer samba. ...eu cansei de
fazer prova, prova de Histria, com os sambas do enredo da Portela , ...o
samba cultura, na realidade.
Muitas foram as entrevistas. Somente trs deles chegaram Universi-
dade. No frequentaram a escola por impossibilidades sociais e pessoais,
mas os que o fizeram no disseram que foram prejudicados. Os filhos dos
compositores frequentam a escola, bem, obrigados ou no. A escolarizao
importante e na cultura do samba no a responsvel por uma boa
composio.
6. guisa de concluso: qual o enredo para a escola?
A composio de um samba-enredo no tarefa fcil. Alm da inspira-
o, necessitam de pesquisas em jornais e livros, de pessoas que os
ajudem e uma escolarizao ajuda, e muito. Os primeiros sambas apresen-
tavam um Brasil oficial, com uma histria que se contava nos manuais
escolares. Hoje, os enredos so apresentados de forma muito mais ampla.
Ainda que se tenha uma viso crtica do colgio antigo, deve-se reco-
nhecer que havia uma determinada apropriao do saber, que proporcionou
aos compositores de samba um melhor aproveitamento de sua criatividade.
Na cultura do samba destaca-se a troca. o que demonstra o fato do
samba ter se tornado gnero nacional e marca da identidade brasileira, e
no s carioca. Garantir espaos abertos e de trocas entre os plos que
do margem aos processos discriminatrios constitui-se numa ao peda-
ggica pela interculturalidade, pela no violncia e pela cidadania. A luta
contra o preconceito caminha na histria do samba, trafegando no sentido
dos afro-brasileiros, vtimas do preconceito e do racismo, em direo
sociedade que se considera branca, e discriminadora. A relao entre a
cultura do samba e a sociedade brasileira se d nos termos de uma peda-
gogia anti-racista e tem grande contribuio para a prtica da diversidade
cultural.
Funcionando como uma grande escola, a cultura do samba possibilita
que se transmitam seus ensinamentos queles que dela participem. A
apropriao individual feita atravs do grupo e volta-se para ele, contribu-
indo para o desenvolvimento coletivo. Se os sambistas no aprenderam
samba na escola, no significa que ela no contribuiu para o desenvolvi-
mento das suas qualidades de compositor. A cultura escolar tem uma
contribuio, ainda que fora da intencionalidade de um projeto pedaggico.
Certamente a escola pode contribuir muito mais para que as potencialida-
des de muitos futuros compositores sejam ampliadas.
Captulo 9 La investigacin cualitativa em educacin intercultural:
de la comprensin a la transformacin educativa
Margarita Bartolom Pina, Maria Paz Sandin Esteban e
Jaume Del Campo Sorribas
A presena de muitos alunos imigrantes em Barcelona provocou mu-
danas e estudos para diagnstico da educao multicultural foram surgin-
do. Colaborou-se para a introduo da educao intercultural nos centros
de educao secundria obrigatria atravs de um projeto de investigao
que supunha a aplicao, adaptao e valorizao de um programa de
ao.
necessrio conhecer profundamente os processos educativos que
realmente foram at o fim nas escolas e aulas. Fizeram uma pesquisa em
escolas pblicas. H muitos imigrantes que mudaram o aspecto de bairros
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
e escolas: aumento de delinquncia, marginalizao, fuga de antigos mora-
dores para reas mais seguras, desvalorizao dos imveis e sua invaso
pelos imigrantes. As escolas so o reflexo de tudo isso. A preocupao
criar projetos causadores de transformaes profundas neste processo de
integrao.
As escolas analisadas tiveram suas portas abertas pesquisa. Os dire-
tores foram solidrios aos projetos e s novas ideias de integrao. Entre
os professores havia os indiferentes, desinteressados e os envolvidos no
processo. Quando as famlias estavam envolvidas os passos foram dados
de maneira mais firme e segura. Infelizmente, a minoria das famlias era
participante.
A educao multicultural possui os seguintes enfoques e tomadas de
posio:
1- Manter a cultura hegemnica assimilacionista, compensatria e
segregacionista
2- Reconhecer a existncia de uma sociedade multicultural Currculo
multicultural e Pluralismo cultural
3- Fomentar a solidariedade e reciprocidade entre culturas Orienta-
o multicultural, Educao intercultural e a Holstica de Banks
4- Denunciar as injustias cometidas, a causa da diversidade cultural e
lutar contra elas Anti-racista radical
5- Incluir a opo intercultural e a luta contra a discriminao no pro-
cesso educativo global Projeto educativo global
Os professores tinham necessidade de cursos para uma tomada de
conscincia e de posio. Facilitar a troca de experincias entre educado-
res. Aplicao de prticas educativas interculturais. Proporcionar uma
educao participativa e cooperativa.
No plano de ao, algumas variantes;
1- Otimizao de temas relativos a Cincias Sociais, gerando proces-
sos auto-reflexivos e crticos.
2- Incentivo a atitudes mais respeitosas e solidrias entre os grupos t-
nicos. Dinmicas de trabalhos cooperativos, leitura e dramatizao de
contos, muita reflexo e algumas mudanas de atitude.
3- Troca de aprendizagens por relatos de contos e histrias relatados
por professor. Na ausncia dele, pouco se podia continuar.
4- Registro de experincias, atitudes e mudanas para posterior anlise
e tomada de posio.
Atitudes foram tomadas, o que positivo, mas as mudanas foram
poucas. Num contexto plural, um objetivo educacional fundamental o
desenvolvimento da pessoa, incentivando o respeito diversidade. Um dos
objetivos da educao multicultural consiste em ajudar os alunos a desen-
volverem atitudes positivas entre os diferentes grupos culturais, raciais,
tnicos e religiosos.
Alguns aspectos conclusivos e fundamentais para a educao:
- importncia da dimenso afetiva;
- necessidade de iniciar as atividades educativas com um conhecimen-
to e reflexo pessoal sobre a identidade tnica e a herana cultural;
- classificao de atitudes e valores culturais;
- compreenso e valorizao dos aspectos culturais relacionados com
a construo da identidade pessoal;
- importncia do incentivo autoestima como coadjuvante na constru-
o da identidade;
- desenvolvimento dos alunos numa empatia e sensibilidade aos as-
pectos culturais.
No comeo do sculo XXI a situao geopoltica continua variando.
Conflitos, mudanas, acordos, projetos para o futuro, um novo desafio
socioeducativo: a construo de uma nova identidade cultural que interliga-
r todas as identidades e caminhar para um modelo de identidade cultural
global. A escola h de transmitir aos novos cidados os valores de demo-
cracia, participao, autocrtica, diferena e igualdade.
A formao dos professores deve considerar as ideologias que imte-
gram as polticas dos diversos pases assim como a sua repercusso na
educao multicultural. necessrio fomentar no professorado uma maior
sensibilidade para perceber as diferenas e uma atitude favorvel inter-
67 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
culturalidade que se nutre do conhecimento mtuo das culturas, a divulga-
o de efeitos positivos e a realizao de aes concretas. Os professores
devem criar currculos adequados a sua realidade multicultural assim como
orientaes para potencializarem a relao escola-comunidade e a relao
escola-famlia.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAO BSICA
RESOLUO N 4/10 - DEFINE DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA.
Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e
modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa
ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania
e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente
educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do
acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crian-
as, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para
continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educao Bsica.
TTULO I
OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica tm por objetivos:
I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica
contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que
contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formu-
lao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de
Educao Bsica;
III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e
demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da
rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas
e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de
indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da
educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia
os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade
da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,
respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. (*) Resoluo
CNE/CEB 4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010,
Seo 1, p. 824.
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao
responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e su-
cesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV- respeito liberdade e aos direitos;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e
das normas dos respectivos sistemas de ensino;
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
IX- garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI- vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas soci-
ais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel
para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilida-
de de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Fede-
ral, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria
e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do
educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a
funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educan-
do, pessoa em formao na sua essncia humana.
TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do
regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios,
no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educa-
o nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a
desarticulao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional
de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competn-
cias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um
sistema orgnico, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organi-
camente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas
para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o
estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva,
supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE
SOCIAL
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso
e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso,
com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie,
resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estu-
dante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes
requisitos:
I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos
e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o
atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitan-
do as vrias manifestaes de cada comunidade;
III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e
na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso
dos estudantes;
IV- inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggi-
co e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendiza-
gem do estudante;
V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores,
especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI- compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura enten-
dida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos
para a sua utilizao e acessibilidade;
VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das
famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao;
VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de
formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao
compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-
pedaggico;
68 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
IX- realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia so-
cial e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte,
turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualida-
de da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao
associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe
que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconheci-
mento e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou
substituam;
II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assu-
mido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mlti-
plas diversidades e a pluralidade cultural;
III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos
do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo
e o contexto sociocultural;
IV- aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial
CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro
mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calcu-
lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e
procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao
integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e ade-
quados equipamentos;
II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel
com a de outrosprofissionais com igual nvel de formao, em regime de
trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por
turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV- pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exign-
cias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.
TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILI-
DADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifi-
ca e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais,
em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do
Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito
escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a
organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial
noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada
escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em
vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da
Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho
pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espa-
os educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto
quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversi-
dade de atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade
da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos
pedagogicamente planejados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodolo-
gia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens,
para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educaci-
onais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo,
configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a
produo, a socializao de significados no espao social e contribuem
intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educan-
dos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse so-
cial, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e
ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estu-
dantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo
de prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o en-
tendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando
vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado,
deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caracters-
ticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os com-
ponentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas
normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel,
conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se im-
briquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no
apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras
escolas e os socioculturais e esportivorecreativos do entorno, da cidade e
mesmo da regio;
II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que
pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a
escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as
demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder
pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar
responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridiscipli-
nar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto
poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da
matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de
aprendizagem;
IV- compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de
movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferen-
tes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas;
V - organizao da matriz curricular entendida como alternativa opera-
cional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para
a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular,
distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temti-
cos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
VI- entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o
trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o
cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretiza-
o da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-
se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos
no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que
aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um
conjunto de aes didtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no
gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de
comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de
prticas e recursos diversos;
IX- adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta did-
tico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada
de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento
sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
de unidades escolares;
69 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o
trabalho didticopedaggico em que temas e eixos temticos so integra-
dos s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas com-
plementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a reali-
dade como algo estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a cos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os
interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conheci-
mento.
CAPTULO II
FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento
cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica;
nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e polti-
ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Cultu-
ras Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msi-
ca;
e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas
educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temti-
cos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conheci-
mento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis
ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvol-
vimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada
uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de
tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional
comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamen-
tal e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na
forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas
educativos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira mo-
derna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar,
dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento
das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda
ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatori-
amente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante,
bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que
sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao
trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pe-
lo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do
Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifi-
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
quem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experin-
cia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo di-
nmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a
escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temti-
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Di-
retrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalida-
des e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos
sujeitos a que se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estrutu-
ram-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa,
embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante,
apesar das mudanas por que passam:
I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especi-
ficidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes
comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes;
II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que
acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do
percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a
Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momen-
tos da vida dos educandos;
III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e
das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior,
implica ao coordenada e integradora do seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases re-
quer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que
assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus
processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, ob-
jetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos
conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo nortea-
dora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela comunida-
de educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioe-
mocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao
educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies
para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade,
tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade
prpria de percurso escolar.
CAPTULO I
ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constituti-
vos do desenvolvimento educacional:
I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as di-
ferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze)
meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9
(nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos
iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino Mdio, com durao
mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades pr-
prias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos
com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros:
I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os
estudos;
III - de portadores de deficincia limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indgenas e quilombolas;
70 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens
e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais.
Seo I
Educao Infantil
Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral
da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos sociocul-
turais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser
acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com
base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies f-
sicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas,
de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no
espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educa-
o, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so
peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimula-
da, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do
respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educa-
o Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo
aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de
condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com
agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necess- aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola,
ria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser
previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orienta-
das pelos professores e demais profissionais da educao e outros de
reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada
criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto.
Seo II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de ma-
trcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem
duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos
iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm
cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos
curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na
sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se
como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a
Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Funda-
mental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampli-
ando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos;
III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especi-
al forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articu-
lao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a
segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que
se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo
do escolar.
Seo III
Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educa-
o Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este
como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV- a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presen-
tes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se
assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou,
facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como
iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao
cultural.
2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica
que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam
em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com di-
ferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de esco-
lher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e
com proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou
mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo,
Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.
Seo I
Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se
situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratui-
tos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interes-
ses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes
integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedag-
gico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissio-
nal articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade,
tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescen-
tes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos
para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessida-
des dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades
diversificadas;
III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras,
culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percur-
so formativo dos estudantes;
IV- desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes,
visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e de-
sempenho;
VI- realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, es-
pecificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seo II
71 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os
nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao
regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade
escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defi-
cincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escola-
rizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o pro-
fessor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os
estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e
inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e
recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendiza-
gem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem
observar as seguintes orientaes fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino
regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento
de prticas educacionais inclusivas;
IV- a participao da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes,
nos mobilirios e equipamentos e nos transportes;
VI- a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Seo III
Educao Profissional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos
objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modali-
dades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia,
e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissio-
nal e
Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continua-
da ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida
nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
Ensino Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma
integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos
habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que
concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na
forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem
ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida-
des educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de inter-
complementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto
pedaggico unificado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem
qualificao profissional intermediria.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializa-
das ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de apren-
dizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgi-
ca por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que
se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos
lgicos por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos
de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica
laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento
e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV
Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao
para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s
peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes
para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais neces-
sidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio es-
colar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao
com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas
que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais,
culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes
realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela
qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da
sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras gera-
es, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomi-
tante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o
escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante.
Seo V
Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacio-
nais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singu-
lar, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-
cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro
docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum
e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas ind-
genas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordena-
mento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando
valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manu-
teno de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a
participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e
gesto, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas prticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e
mtodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econmicas;
V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunida-
des indgenas;
VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indgena.
Seo VI
Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela media-
o didticopedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunica-
o, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
72 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de
Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio e
Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos sistemas esta-
duais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas comple-
mentares desses sistemas.
Seo VII
Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia
prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e
formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios
constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a
Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a
diversidade cultural.
TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCA-
O BSICA
Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas
Diretrizes o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de
avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o
programa de formao docente.
CAPTULO I
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCO-
LAR
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da auto-
nomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio
educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios
de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua
identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do
seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e
que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes
escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de
educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se
situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cul-
tural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que
compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so
componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto
das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas,
de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a
sua articulao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva
que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com
direitos proteo e participao social, deve contemplar:
I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo edu-
cativo, contextualizados no espao e no tempo;
II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendi-
zagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifi-
cam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural,
emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as rela-
es vida-conhecimento-culturaprofessor-estudante e instituio escolar;
IV- as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia,
da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;
VI- os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participati-
va (rgos colegiados e de representao estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia
dos estudantes e de superao da reteno escolar;
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais
da educao, regentes e no regentes;
IX- as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do pro-
cesso de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao
Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujei-
tos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federa-
o e outros;
X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar
de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujei-
tos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das
finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educa-
cional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade
escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de
execuo do projeto polticopedaggico, com transparncia e responsabili-
dade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade
da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados,
das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas,
incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos
direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e
funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas
instncias colegiadas.
CAPTULO II
AVALIAO
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) di-
menses bsicas:
I - avaliao da aprendizagem;
II - avaliao institucional interna e externa;
III - avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I
Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de edu-
cao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em
movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedag-
gica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar,
transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se
aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu,
criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai
alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como re-
ferncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e
emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no
projeto poltico-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompa-
nhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de
promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classifica-
trio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a
sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a
essas duas etapas.
Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classificao
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no En-
sino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou
outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Funda-
mental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento
escolar observar os seguintes critrios:
I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
dos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
73 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso
escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifica-
o do aprendizado;
IV- aproveitamento de estudos concludos com xito;
V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao
contnua econcomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de
rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso
escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de
idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve
preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo
sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes
pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao
para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didticopeda-
ggicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar,
no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-
aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso
continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe
tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com
a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, en-
quanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construin-
do significados.
Seo III
Avaliao institucional
Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto po-
lticopedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente,
levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao
vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados,
mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que
pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola,
alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
escola.
Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodica-
mente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da
avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como est.
CAPTULO III
GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da
gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do
espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso
no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se confor-
mam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema
de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra
concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da
carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao
didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas
abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos
didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que
esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista,
em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises
coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto
da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar
para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na
diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjeti-
vas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizonta-
lizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o
autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular,
educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao con-
junta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que apren-
de, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora
fundamentada na tica cidad;
II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assu-
mindo com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos
institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua;
III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacio-
nal discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e
de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a
no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV- a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal
modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus
pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a
traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes
espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais
aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de
prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI- a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da
escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da quali-
dade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparn-
cia e responsabilidade.
CAPTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao do-
cente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da
educao instauram, refletese na eleio de um ou outro mtodo de apren-
dizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educa-
o Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e
estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos
profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas,
devero incluir em seus currculos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a
funo de promover a educao para e na cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes
de interesse da rea educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao
e funcionamento de sistemas e instituies de ensino;
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do
projeto poltico-pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que
compem a comunidade escolar so responsveis.
Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacional est a
valorizao do profissional da educao, com a compreenso de que
valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,
cultural, tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se
obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia
de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docentes,
no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas
educativos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais
da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-
los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, ori-
entar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhe-
cimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos
produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para
relacionamento com as famlias.
74 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o de-
senvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo
pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da educa-
o ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o
projeto de formao dos profissionais preveja:
a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas su-
as relaes com a escola e com o estudante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do profes-
sor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva;
c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar,
a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam
os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de
modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
RESOLUO N 7/10 FIXA DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS.
Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na
organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escola-
res.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimentos
definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas
pblicas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das
orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados,
do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das
escolas.
Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a
todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, bem como Educao do Campo,
Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subje-
tivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental p-
blico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo.
Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero traba-
lhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegu-
rar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da
cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida
em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, inde-
pendentemente da grande diversidade da populao escolar e das deman-
das sociais.
Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do
ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao
proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exerccio
dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mes-
ma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto
dos bens sociais e culturais.
1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao
com qualidade social, igualmente entendida como direito humano.
2 A educao de qualidade, como um direito fundamental, , antes
de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas
do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal.
II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades
e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais
e com diferentes capacidades e interesses.
III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o
que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter
desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a
igualdade de direito educao.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das
desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e
melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles
mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem
requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que
assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de
todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse
acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma
educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia
e o sucesso na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno
e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resolu-
o CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica).
PRINCPIOS
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como norteadores
das polticas educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem
de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes
de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao.
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania,
de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos
recursos ambientais; da busca da equidade no acesso educao,
sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os
alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e
das desigualdades sociais e regionais.
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da raciona-
lidade; do enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da
criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes culturais, especi-
almente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e
solidrias.
Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com o art.
22 e o art. 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino
Fundamental visaro desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos
previstos para esta etapa da escolarizao, a saber:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de ati-
tudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do mundo;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E
CARGA HORRIA
Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange
a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e
se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condi-
es de frequent-lo.
1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com
6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em
que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigen-
tes.
2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data deve-
ro ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola).
3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser
de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzen-
tos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRCULO
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resolu-
o, como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando
articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historica-
75 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
mente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estu-
dantes.
1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e
as propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero
concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos.
2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambi-
ente escolar:, aqueles que compem a parte explcita do currculo, bem
como os que tambm contribuem, de forma implcita, para a aquisio de
conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e
orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas
por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, pela
distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais
utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcio-
nadas pela escola.
3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes ins-
tncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os pro-
fessores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e
aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a forma-
o tica, esttica e poltica do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLE-
MENTARIDADE
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional co-
mum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
mento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do
Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consi-
deradas como dois blocos distintos.
1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada
do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses
mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as
necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social
e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte
da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemen-
te da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria
das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-
pedaggicos das escolas.
3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do
currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de
modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextuali-
zao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte
diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das
linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo
artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda
incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio
da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia
docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por
componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de
conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e
Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros
saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente
curricular sejam preservados.
Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental
deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o
estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo
fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil,
bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamen-
tal sero assim organizados em relao s reas de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V Ensino Religioso.
1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa,
assegurada tambm s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2,
da Constituio Federal.
2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especi-
almente das matrizes indgena, africana e europeia (art. 26, 4, da Lei n
9.394/96).
3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obri-
gatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo
escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil,
assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o
reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art.
26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso
possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao
escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, trans-
formando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuin-
do para a construo de identidades mais plurais e solidrias.
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o
teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino
Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser
facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas no 3 do art. 26
da Lei n 9.394/96.
6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte inte-
grante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos
horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado
o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer
formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento de-
vem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos
seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos
que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e
social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com
o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do
meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei
n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e
tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos
contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo.
1 Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 de-
terminam que sejam ainda includos temas relativos condio e aos
direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n
9.503/97).
2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os
componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em
uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 4/2010).
3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produ-
o e a disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, que
contribuam para a eliminao de discriminaes, racismo, sexismo, homo-
fobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de comportamentos
responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser
includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma
Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade
escolar.
Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua es-
panhola poder ser a opo, nos termos da Lei n 11.161/2005.
76 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de dura-
o exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e
integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crian-
as e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a
Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdepen-
dentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de durao do
Ensino Fundamental.
GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA
DO DIREITO EDUCAO
Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e
elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados
gesto democrtica.
1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educati-
va construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com
base nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos dispon-
veis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola,
da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes
imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las,
tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a fim de
garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo
de uma sociedade democrtica e igualitria.
3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais
adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de
uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a
ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao.
4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformida-
de com a legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para
que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam partici-
par de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas
de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de
formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas
se articularo com as instituies formadoras com vistas a assegurar a
formao continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no re-
gimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, ser conside-
rado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prti-
cas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade
pessoal e social.
Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa
na discusso e na implementao das normas que regem as formas de
relacionamento na escola, fornecer indicaes relevantes a respeito do
que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar das
organizaes estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-
se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que
reconhea e valorize as experincias dos alunos atendendo as suas dife-
renas e necessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a
incluso escolar e o direito de todos educao.
Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o
educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas
que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da prpria institui-
o, e tambm externamente, com os servios de apoio aos sistemas
educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendi-
zagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas di-
menses.
RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E ABORDAGENS
Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no curr-
culo favorece a sua contextualizao e aproxima o processo educativo das
experincias dos alunos.
1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas
em diversas concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
aos docentes subsdios para desenvolver propostas pedaggicas que
avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentao dos componentes curriculares.
2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo,
entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes
eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas gerado-
res formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos
componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede,
propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares
que permitam trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acep-
es.
3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas
de ensino sero articulados ao desenvolvimento dos componentes curricu-
lares e s reas de conhecimento, observadas as disposies contidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resolu-
o CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que d base
presente Resoluo.
Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da
populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens
culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas
pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas
que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes
e s suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas
condies de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros
insumos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no
inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabeleci-
das pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um
ambiente propcio aprendizagem, com base:
I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo
dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos
alunos;
II no atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de
cada um mediante abordagens apropriadas;
III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos so-
ciais e culturais do entorno;
IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendiza-
gem seja relevante e socialmente significativa;
V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias.
Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas, caber
aos docentes equilibrar a nfase no reconhecimento e valorizao da
experincia do aluno e da cultura local que contribui para construir identida-
des afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais com-
plexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais
de explicao dos fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar
entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas
da vida social, econmica e poltica.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o
apoio das famlias e da comunidade, envidaro esforos para assegurar o
progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento
pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos
os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que
a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a
operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como
promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte,
e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso
com o ensino e a aprendizagem.
2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a
flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupa-
mentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de
materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o
raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as
atividades de reforo, a articulao entre a escola e a comunidade, e o
acesso aos espaos de expresso cultural.
Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias
como recurso aliado ao desenvolvimento do currculo contribui para o
importante papel que tem a escola como ambiente de incluso digital e de
77 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao, requerendo
o aporte dos sistemas de ensino no que se refere :
I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente
para o atendimento aos alunos;
II adequada formao do professor e demais profissionais da escola.
ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJETRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo
de aprendizagens torna imperativa a articulao de todas as etapas da
educao, especialmente do Ensino Fundamental com a Educao Infantil,
dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem
como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade
da Educao Bsica.
1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua
entrada no Ensino Fundamental e a recuperao do carter ldico do
ensino contribuiro para melhor qualificar a ao pedaggica junto s
crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao.
2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fun-
damental, especial ateno ser dada:
I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos
alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;
II pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pe-
los diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam
melhor organizar as suas atividades diante das solicitaes muito diversas
que recebem.
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o
aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a
Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da
Histria e da Geografia;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade
do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar
no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do
primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua
autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar
os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou
um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a
todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das
aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estu-
dos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos,
cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior
mobilidade das crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais
intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, a
utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-
os e explorando as suas caractersticas e propriedades.
Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curri-
culares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de
referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior
parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes.
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfi-
ca no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desen-
volvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer
CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais
componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma.
AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO
Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela
escola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do
currculo, redimensionadora da ao pedaggica e deve:
I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser cont-
nua, cumulativa e diagnstica, com vistas a:
Conhecimentos Pedaggicos
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a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar
problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de
acordo com as necessidades dos alunos, criar condies de intervir de
modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar
o trabalho docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de
avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedi-
mentos sempre que as reivindicaes forem procedentes.
II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observa-
o, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os
portflios, exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a
sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do
educando;
III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do alu-
no sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo
sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alnea a do inciso
V do art. 24 da Lei n 9.394/96;
IV assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com me-
nor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo
do ano letivo;
V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96;
VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curricula-
res, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitan-
do, sempre que possvel, a reteno por faltas;
VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasa-
gem idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e
pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e
s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo
de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria
da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos.
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores
produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a
comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas
ao alcance de melhores resultados.
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a
uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as
referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propos-
tas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propos-
tas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que
avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-
pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que esperado
dos alunos em relao sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados
avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os parme-
tros de referncia dos insumos bsicos necessrios educao de qualida-
de para todos nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-qualidade
inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas
diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao
Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo
integral.
Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alu-
nos e da qualidade da educao obriga:
I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira
e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais
profissionais da educao e a oferecerem os recursos e apoios que deman-
dam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao;
II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades edu-
cativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabili-
dade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais
necessitem.
A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se
organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga
horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.
78 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino,
conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria
mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas
maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como
horizonte o atendimento escolar em perodo integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover
a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas e o comparti-
lhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de
outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da
escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria da qualidade da
aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso
ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes
socialmente mais vulnerveis.
1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um proje-
to educativo integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria medi-
ante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedaggi-
co, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentao e a
pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias
da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos direitos humanos,
a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras,
articuladas aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, a
vivncias e prticas socioculturais.
2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar con-
forme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da
cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a
utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabeleci-
mento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com
o respectivo projeto poltico-pedaggico.
3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunida-
de e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes
sociais e de cidades educadoras.
4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas esta-
duais e municipais de educao asseguraro que o atendimento dos alunos
na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal
qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser
passvel de avaliao em cada escola.
EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR INDGENA E
EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legisla-
o brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e
da agricultura e se estende, tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras,
ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica
do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002;
Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola
so, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em
suas terras e culturas e, para essas populaes, esto assegurados direitos
especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar
as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico.
1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdi-
cos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino
intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversi-
dade tnica e lingustica, asseguraro a participao da comunidade no seu
modelo de edificao, organizao e gesto, e devero contar com materi-
ais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo
(Parecer CNE/CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99).
2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser defi-
nido pelo Conselho Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curricula-
res Nacionais especficas.
Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indge-
nas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e a
utilizao de pedagogias condizentes com as suas formas prprias de
produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 4/2010).
1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos
quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais
nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades
de:
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas,
tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da
identidade das crianas, adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produ-
o de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural,
assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam;
III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades
quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na
escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da
identidade;
IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e
atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas
e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam es-
sas populaes, tendo por garantia o direito educao;
2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas
e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais,
culturais, polticos, econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e
etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devida-
mente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educaci-
onais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos
que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permi-
tam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de co-
nhecimento.
4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as
redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de
materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos
que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunida-
des e as necessidades locais e regionais.
EDUCAO ESPECIAL
Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar,
amparados na legislao vigente, devero contemplar a melhoria das
condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de incluso nas escolas pbli-
cas e privadas e buscando a universalizao do atendimento.
Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que asse-
guram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e
mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos
espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e
informao, dos transportes e outros servios.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educa-
o Especial ser promovido e expandido com o apoio dos rgos compe-
tentes. Ele no substitui a escolarizao, mas contribui para ampliar o
acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educandos para a
realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n
6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n
4/2009).
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser
oferecido no contra turno, em salas de recursos multifuncionais na prpria
escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado
por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com
plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educa-
cionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem
desenvolvidas.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens
e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportuni-
dades educacionais adequadas s suas caractersticas, interesses, condi-
es de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece
o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de
formao integral, da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao
ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade,
pautada pela incluso e pela qualidade social e requer:
79 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
I um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia
em relao ao Ensino Fundamental regular;
II um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e a con-
textualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais;
III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao;
IV uma poltica de formao permanente de seus professores;
V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes
licenciados.
Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jo-
vens e Adultos e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de
15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo
CNE/CEB n 3/2010).
Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento escolari-
zao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno aten-
dimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos
ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino regular,
quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destina-
dos formao profissional, torna-se necessrio:
I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalida-
des do Ensino Fundamental;
II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica
prpria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas
potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas
juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da
aprendizagem, quando necessrio;
III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos
diurno e noturno, com avaliao em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a
critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n
29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo
CNE/CEB n 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os
cursos podero ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados,
e tero 1.600 (mil e seiscentas) horas de durao.
Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas
etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da
escola e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio
para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e a contextuali-
zao das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
I a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos
adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e
experincias;
II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcio-
nar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio ade-
quada nos tempos e espaos educativos, em face das necessidades espe-
cficas dos estudantes.
Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Naci-
onal de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do mais diversos, o que pode comprometer o direito educao.
rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes
pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da
qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLI-
DRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos
sistemas e s redes de ensino prover:
I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedi-
cados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais
didticos e escolares adequados;
II a formao continuada dos professores e demais profissionais da
escola em estreita articulao com as instituies responsveis pela forma-
o inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docen-
tes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que
trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas;
III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitan-
do a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma
realidade educacional;
IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educati-
vas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades
detectadas.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os
Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional
de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expecta-
tivas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingi-
das pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9,
3, desta Resoluo).
Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orien-
taes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publica-
o, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo
CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
PARECER N 11/2010 QUE DISPE SOBRE AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS.
I RELATRIO
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao re-
alizou reunio tcnica de trabalho no dia 8 de julho de 2010, no Auditrio
Ceclia Meireles, do Conselho Nacional de Educao, com a participao
de representantes da Secretaria de Educao Bsica do MEC e das dire-
es nacionais do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educa-
o (CONSED), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME), da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao
(UNCME) e do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao
(FNCEE), retomando e avaliando os pontos que deram base elaborao
do Parecer CNE/CEB n 22, de 9 de dezembro de 2009, e da Resoluo
CNE/CEB n 1, de 14 de janeiro de 2010, quais sejam:
1. A Lei n 11.274/2006, que dispe sobre a durao de 9 (nove) anos
para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis)
anos de idade e define que o Ensino Fundamental ampliado para nove
anos de durao um novo Ensino Fundamental, que exige uma proposta
pedaggica prpria, para ser desenvolvida em cada escola.
2. O fim do prazo de implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos, previsto na Lei e normatizado pelo Conselho Nacional de Educao,
por meio da Resoluo CNE/CEB n 3/2005 e dos Pareceres CNE/CEB n
6/2005, n 18/2005, n 2/2007, n 7/2007 e n 4/2008.
3. As normas do Conselho Nacional de Educao quanto ao corte para
as matrculas de crianas com idade de 6 (seis) anos completos.
4. Que no perodo de transio cristalizaram-se mltiplas situaes
como:
a) matrcula de crianas com 6 (seis) anos de idade no Ensino
Fundamental de 8 (oito) anos de durao;
b) matrcula de crianas de 5 (cinco) anos de idade no Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos de durao;
c) matrcula de crianas na Pr-Escola com meses de aniversrio os
5. Os termos da Emenda Constitucional n 59/2009, o que inspira
providncias de alinhamento dos sistemas em regime de colaborao.
6. Os termos do pacto federativo definido pela Constituio Federal, em
termos de organizao dos respectivos sistemas de ensino em regime de
colaborao.
7. O Parecer CNE/CEB n 20/2009, aprovado em 11 de novembro de
2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil.
8. As orientaes contidas no Parecer CNE/CEB n 11/2010, aprovado
em 7 de julho de 2010, que prope a definio de Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
9. Os elementos normativos contidos no Parecer CNE/CEB n 22/2009
e na Resoluo CNE/CEB n 1/2010.
Tendo em vista o ingresso de crianas de 6 (seis) anos de idade no
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, o Conselho Nacional de Educao
tem recebido reiteradas consultas em relao idade para matrcula de
crianas que completam 6 (seis anos) de idade aps 31 de maro, mas que
frequentaram, comprovadamente, por 2 (dois) anos completos a Pr-Escola
em instituio escolar legalmente criada e devidamente integrada a um
sistema de ensino federal, estadual, municipal ou do Distrito Federal.
80 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Diante desse fato, este Conselho entende que existe a necessidade de
estender por mais um ano, ou seja, exclusivamente para o ano de 2011, os
dispositivos excepcionais contidos na Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Com
essa medida, busca-se assegurar s crianas oriundas da Pr-Escola, que
atendam aos critrios expostos acima, o seu percurso sem interrupes em
direo ao Ensino Fundamental e, consequentemente, a adequada reorga-
nizao da Educao Infantil.
Para tanto, dentre os aspectos estruturantes a serem considerados pa-
ra a orientao dos sistemas e redes de ensino e das escolas, destacamos
os elementos a seguir.
1. A ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio para 9 (nove)
anos de durao, com incio aos 6 (seis) anos de idade a reafirmao
pelo Estado de que o Ensino Fundamental direito pblico subjetivo,
estabelecendo a entrada das crianas de 6 (seis) anos de idade no ensino
obrigatrio, garantindo-lhes vagas e infra-estrutura adequada.
2. O amparo legal e normativo para a ampliao do Ensino Funda-
mental constitui-se dos seguintes dispositivos:
Constituio Federal de 1988, em especial o artigo 208.
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que admite a matr-
cula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, a iniciar-se aos 6 (seis) anos
de idade.
Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabelece o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos como meta da educao nacional.
Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera a LDB e torna obri-
gatria a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fun-
damental.
Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a LDB e amplia o
Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao, com a matrcula de
crianas de 6 (seis) anos de idade e estabelece prazo de implantao pelos
sistemas de ensino at 2010.
Parecer CNE/CEB n 6/2005, de 8 de junho de 2005, que reexamina
o Parecer CNE/CEB n 24/2004, que visa o estabelecimento de normas
nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
durao.
Resoluo CNE/CEB n 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que define
normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove)
anos de durao.
Parecer CNE/CEB n 18/2005, de 15 de setembro de 2005, que
apresenta orientaes para a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de
idade no Ensino Fundamental, em atendimento Lei n 11.114/2005, que
altera os artigos 6, 32 e 87 da Lei n 9.394/96.
Parecer CNE/CEB n 39/2006, de 8 de agosto de 2006, que respon-
de consulta sobre situaes relativas matrcula de crianas de 6 (seis)
anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB n 41/2006, de 9 de agosto de 2006, que respon-
de consulta sobre a interpretao das alteraes promovidas na Lei n
9.394/96 pelas Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006.
Parecer CNE/CEB n 45/2006, de 7 de dezembro de 2006, que res-
ponde consulta referente interpretao da Lei n 11.274/2006, que amplia
a durao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, e quanto forma de
trabalhar nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB n 7/2007, de 19 de abril de 2007, que reexamina
o Parecer CNE/CEB n 5/2007, acerca de consulta com base nas Leis n
11.114/2005 e n 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de
9 (nove) anos e matrcula obrigatria de crianas de 6 (seis) anos no
Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB n 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, que reafir-
ma a importncia da criao de um novo Ensino Fundamental, com matr-
cula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos ou a
completar at o incio do ano letivo. Explicita o ano de 2009 como o ltimo
perodo para o planejamento e implementao do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos, que dever ser adotado por todos os sistemas de ensino at o
ano letivo de 2010.
Emenda Constitucional n 59/2009, de 11 de novembro de 2009, que
acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transit-
rias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) incidente sobre os recursos
destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art.
212 da Constituio Federal; d nova redao aos incisos I e VII do art.
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos; amplia a abrangncia dos programas suplementares
para todas as etapas da Educao Bsica, e d nova redao ao 4 do
art. 211, ao 3 do art. 212, e ao caput do art. 214, com a insero neste
dispositivo de inciso VI.
Parecer CNE/CEB n 20/2009, de 11 de novembro de 2009 e Reso-
luo CNE/CEB n 5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil.
Parecer CNE/CEB n 22/2009, de 9 de dezembro de 2009 e Resolu-
o CNE/CEB n 1/2010, que definem as Diretrizes Operacionais para a
implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Com base na legislao e normas acima referidas, esta Cmara de
Educao Bsica reafirma seu entendimento de que os Conselhos Estadu-
ais e Municipais de Educao, em consonncia com as Diretrizes Curricula-
res Nacionais e o Plano Nacional de Educao, devero editar documento
(resoluo, deliberao ou equivalente), definindo normas complementares
e orientaes gerais para a organizao do Ensino Fundamental nas redes
pblicas estaduais, municipais e do Distrito Federal. Esse documento, bem
como todas as normas e informaes pertinentes, devero ser publicados
no Dirio Oficial respectivo, na pgina eletrnica das Secretarias de Educa-
o e outros veculos de comunicao, alm de serem instrumentos de
mobilizao das escolas e da comunidade escolar por meio de reunies,
seminrios, distribuio de folders e outros.
O referido documento dever conter orientaes sobre:
a) a nomenclatura a ser adotada pelo respectivo sistema de ensino
(Resoluo CNE/CEB n 3/2005);
b) a definio da data de corte (Pareceres CNE/CEB ns 6/2005,
18/2005, 7/2007, 4/2008, 20/2009 e 22/2009);
c) a coexistncia dos currculos do Ensino Fundamental de 8 (oito)
anos (em processo de extino) e de 9 (nove) anos (em processo de im-
plantao e implementao progressivas) (Pareceres CNE/CEB ns
18/2005, 7/2007 e 22/2009);
d) a criao de espaos apropriados e materiais didticos que constitu-
am ambiente compatvel com teorias, mtodos e tcnicas adequadas ao
desenvolvimento da criana (Parecer CNE/CEB n 7/2007);
e) a alterao ou manuteno dos atos de autorizao, aprovao e
reconhecimento das escolas que ofertaro o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos;
f) a adequao da documentao escolar para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos (histrico, declarao, instrumentos de registro de avalia-
o etc.);
g) a reorganizao pedaggica, no sentido da elaborao de uma nova
proposta pedaggica para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
A Cmara de Educao Bsica ratifica que a organizao do Ensino
Fundamental, com 9 (nove) anos de durao, implica na necessidade,
imprescindvel, de um debate aprofundado sobre, por exemplo: o projeto
poltico-pedaggico, o regimento escolar, a formao de professores, as
condies de infraestrutura, os recursos didtico-pedaggicos apropriados
ao atendimento da infncia e da adolescncia, a organizao dos tempos e
espaos escolares.
Evidencia-se, ainda, que a estruturao do novo Ensino Fundamental
apresenta desafios a serem enfrentados pelos sistemas de ensino, a saber:
a observao da convivncia das duas estruturas do Ensino Fundamental
(8 anos, em extino, e 9 anos, em fase de implantao e implementao);
a elaborao de um novo currculo; a consolidao do Ciclo de Alfabetiza-
o; a consolidao de uma cultura formativa e processual de avaliao; a
reorganizao da Educao Infantil; a ampliao da participao da famlia
na vida escolar dos alunos; a criao e ou o fortalecimento dos Conselhos
de Educao; a observncia pelas instituies privadas quanto s orienta-
es e normas oriundas do seu respectivo sistema de ensino.
Portanto, cada sistema tambm responsvel pela elaborao do seu
respectivo plano de implantao e por refletir e proceder a convenientes
estudos, com a devida democratizao do debate, na perspectiva de garan-
tir o direito ao aprendizado, tanto da infncia como da adolescncia, que
constituem o Ensino Fundamental.
81 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A data de ingresso das crianas no Ensino Fundamental a partir dos
6 (seis) anos de idade, completos ou a completar at o dia 31 de maro do
ano em que ocorrer a matrcula, conforme as orientaes legais e normas
estabelecidas pelo CNE na Resoluo CNE/CEB n 3/2005 e nos seguintes
Pareceres: CNE/CEB n 6/2005, n 18/2005, n 7/2007, n 4/2008, n
22/209, e Resoluo CNE/CEB n 1/2010.
A mesma recomendao aplica-se ao ingresso na Educao Infantil,
nos termos do Parecer CNE/CEB n 20/2009 e Resoluo CNE/CEB n
5/2009. Portanto, observando o princpio do no retrocesso, a matrcula no
1 ano fora da data de corte deve, imediatamente, ser corrigida para as
matrculas novas, pois as crianas que no completaram 6 (seis) anos de
idade no incio do ano letivo devem ser matriculadas na Educao Infantil.
O Ensino Fundamental ampliado para 9 (nove) anos de durao um
novo Ensino Fundamental, que exige uma proposta pedaggica especfica,
isto , com projeto poltico-pedaggico prprio para ser desenvolvido em
cada escola (Parecer CNE/CEB n 4/2008). Essa proposta deve contem-
plar, por exemplo:
1. os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino
(Lei n 9.394/96; Parecer CNE/CEB n 7/2010, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica; Parecer CNE/CEB
n 11/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental);
2. as reas do conhecimento (art. 26 da Lei n 9.394/96; Parecer
CNE/CEB n 11/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental);
3. matriz curricular definida pelos sistemas de ensino (art. 26 da Lei
n 9.394/96);
4. oferta equitativa de aprendizagens e consequente distribuio
equitativa da carga horria entre os componentes curriculares (Lei n
9.394/96; Parecer CNE/CEB n 18/2005);
5. as diversas expresses da criana (Ensino Fundamental de 9
(nove) anos de durao; orientaes pedaggicas para a incluso das
crianas de 6 anos de idade);
6. os contedos a serem ensinados e aprendidos (Lei n 9.394/96;
Parecer CNE/CEB n 4/2008; Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de
durao; orientaes pedaggicas para a incluso das crianas de 6 (seis)
anos de idade);
7. as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos
alunos;
8. os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos
e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao.
A Cmara de Educao Bsica considera que o exposto reflete os de-
bates desenvolvidos por esta Cmara, na reunio ordinria do ms de
julho, que contou com intensa participao da equipe da Secretaria de
Educao Bsica do MEC e de representantes das entidades educacionais
presentes.
Com relao s demandas recebidas neste Conselho Nacional de Edu-
cao e s preocupaes apresentadas pelos representantes da Secretaria
de Educao Bsica do MEC, corroboradas pelos representantes das
entidades nacionais presentes reunio, no sentido de garantir s crianas
que veem frequentando a Pr-Escola a integridade de seu percurso em
direo ao Ensino Fundamental, a Cmara de Educao Bsica avalia que
se justifica a prorrogao da excepcionalidade contida na Resoluo
CNE/CEB n 1/2010, ou seja: tambm nas matrculas referentes ao ano de
2011, excepcionalmente, crianas que tenham frequentado a Pr-Escola
por dois ou trs anos podem ser matriculadas no Ensino Fundamental,
ainda que completem 6 (seis) anos de idade fazendo aniversrio aps 31
de maro.
II VOTO DOS RELATORES
vista do exposto, nos termos deste Parecer, a Cmara de Educao
Bsica, a ttulo de Diretrizes Operacionais para a implantao do Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos, apresenta o anexo Projeto de Resoluo,
com orientaes aos sistemas de ensino e s escolas de Ensino Funda-
mental, quanto organizao da oferta dessa etapa da Educao Bsica a
ser garantida a todos os cidados brasileiros como direito pblico subjetivo,
a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
DIDTICA E ORGANIZAO DO ENSINO
PRTICA EDUCATIVA, PEDAGOGIA E DIDTICA
O autor inicia este estudo de Didtica situando-a no conjunto dos
conhecimentos pedaggicos e esclarecendo seu papel na formao
profissional para o exerccio da carreira docente.
Libneo coloca no incio deste captulo os objetivos do mesmo, que
so: compreender a Didtica como um dos ramos de estudo da Pedagogia,
justificar a subordinao do processo didtico a finalidades educacionais e
indicar os conhecimentos tericos e prticos necessrios para orientar a
ao pedaggico-didtica na escola.
O autor considera, primeiramente, que o processo de ensino, que
objeto de estudo da Didtica, no pode ser tratado como atividade restrita
ao espao da sala de aula, uma vez que o trabalho docente uma das
modalidades especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na
sociedade e, para que se possa compreender a importncia do ensino na
formao humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas
educativas exigidas pela vida em sociedades.
O autor define Pedagogia como sendo a cincia que investiga a teoria
e prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global, e
salienta que a Didtica uma disciplina pedaggica porque estuda os
objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino
tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais,
fundamentando-se na Pedagogia.
A Pedagogia, segundo Libneo, recorre contribuio de outras
cincias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educao nos seus
aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para descrever e
explicar o fenmeno educativo. Continua ele, dizendo que esses estudos
acabam por convergir na Didtica, uma vez que esta rene em seu campo
de conhecimentos objetivos e modos de ao pedaggica na escola.
Dentro do conjunto de estudos indispensveis formao terica e
prtica dos professores, destaca-se a Didtica como Teoria do Ensino, isto
porque a atividade principal do profissional do magistrio o ensino, que
consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar
dos alunos, e em funo da conduo do processo de ensinar, de suas
finalidades, modos e condies, que se mobilizam os conhecimentos
pedaggicos gerais e especficos.
PRTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE
Para Libneo, o trabalho docente parte integrante do processo
educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados
para a participao na vida social e a educao um fenmeno social e
universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e
funcionamento de todas as sociedades.
Atravs da ao educativa, segundo ele, o meio social exerce
influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e
transformadora em relao ao meio social.
Para o autor, em sentido amplo, a educao compreende os processos
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto
envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem
socialmente; isto quer dizer que a prtica educativa existe numa grande
variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao
econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes,
das formas de convivncia humana.
Por outro lado, em sentido estrito, a educao ocorre em instituies
especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e
ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora
sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas
modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas
como no-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educao no-
intencional refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente
sobre os indivduos e essas influncias tambm so chamadas de
educao informal. So situaes e experincias casuais, espontneas,
no organizadas, embora influam na formao humana. Como exemplo, o
autor cita as formas econmicas e polticas de organizao da sociedade.
82 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
J a educao intencional, segundo o autor, refere-se a influncias em
que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da
educao escolar e extraescolar. So muitas as formas de educao
intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo
Libneo, podemos falar de educao no formal quando se trata de
atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da
educao formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de
educao e instruo implicando aes de ensino com objetivos
pedaggicos explcitos, sistematizao, procedimentos didticos.
Para o autor as formas que assume a prtica educativa se
interpenetram, sejam elas no-intencionais ou intencionais, formais ou no-
formais, escolares ou extra-escolares. Tambm, segundo ele, o processo
educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado social e
politicamente; h uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias,
determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao.
Libneo afirma que dizer que a educao um fenmeno social quer
dizer que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas
e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira
atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais
com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na
organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa. Assim, as
finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das
relaes entre as classes sociais, o que quer dizer que so socialmente
determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prtica
educativa, e especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho
docente, esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e
ideolgicas.
Segundo o autor, as relaes sociais no capitalismo so marcadas
fortemente pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e
trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de
produo. A classe social proprietria dos meios de produo retira seus
lucros da explorao do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta
ltima, qual pertencem 70% da populao brasileira, obrigada a trocar
sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas
necessidades vitais e fica privada, tambm, s satisfaes de suas
necessidades espirituais e culturais.
O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem
uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes
sociais, determina no apenas as condies materiais de vida e de trabalho
dos indivduos mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual,
educao. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante
no s retm os meios de produo material como tambm os meios de
produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio de seus
interesses.
O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e
prticas, que apresentado pela minoria dominante como representativo dos
interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as
escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de
comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia
dominante.
Para ilustrar, Libneo cita, no texto, algumas afirmaes que so
passadas nas conversas, nas aulas, nos livros didticos, entre elas:
O Governo sempre faz o que possvel; as pessoas que no
colaboram;
A educao a mola do sucesso, para subir na vida.
Continua ele, dizendo que, essas e outras opinies mostram ideias e
valores que no condizem com a realidade social, o que d a impresso
que o governo se pe acima dos conflitos entre as classes sociais e das
desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetncia das
pessoas, e que a escolarizao pode reduzir as diferenas sociais, porque
d oportunidade a todos. Assim, problemas que so decorrentes da
estrutura social so tomados como problemas individuais.
No se pode esquecer, segundo o autor, que as relaes existentes em
nossa sociedade no so estticas, imutveis, estabelecidas para sempre,
isto porque elas so dinmicas, uma vez que se constituem pela ao
humana na vida social. Isso significa que as relaes sociais podem ser
transformadas pelos prprios indivduos que a integram. Portanto, na
sociedade de classes, no s a minoria dominante que pe em prtica os
seus interesses, mas tambm as classes trabalhadoras podem elaborar e
organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
processo educativo alinhados com as lutas pela transformao do sistema
de relaes sociais vigente.
importante lembrar, segundo Libneo, que so os seres humanos
que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios
contextos, do significado s coisas, s pessoas, s ideias; socialmente
que se formam ideias, opinies, ideologias.
O autor coloca que o campo especfico de atuao profissional e
poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos
alunos um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento
independente, crtico e criativo.
Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao
de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas pela
transformao social.
Assim, continua ele, v-se que a responsabilidade social da escola e
dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de
vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais
contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a
capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e
atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais.
Educao, instruo e ensino
O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o
significado dos termos educao, instruo e ensino.
Educao corresponde a toda modalidade de influncias e inter-
relaes que convergem para a formao de traos de personalidade social
e do carter, implicando uma concepo de mundo, ideais, valores, modos
de agir, que se traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas,
princpios de ao frente a situaes reais e desafios da vida prtica. Nesse
sentido, educao instituio que se ordena no sistema educacional de
um pas, num determinado momento histrico; um produto, significando
os resultados obtidos da ao educativa conforme propsitos sociais e
polticos pretendidos; processo por consistir de transformaes
sucessivas tanto no sentido histrico quanto no de desenvolvimento da
personalidade.
Para o autor a instruo se refere formao intelectual, formao e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de
certo nvel de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a
aes, meios e condies para realizao da instruo; contm, pois, a
instruo.
O autor salienta que h uma unidade entre educao e instruo,
embora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar
sem instruir; conhecer os contedos de uma matria, conhecer os
princpios morais e normas de conduta no leva necessariamente a pratic-
los, isto , a transform-los em convices e atitudes efetivas frente aos
problemas e desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo no um
resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do
educador um propsito intencional e explcito de orientar a instruo e o
ensino para objetivos educativos. O autor coloca, entretanto, que o ensino
o principal meio e fator da educao e, por isso, destaca-se como campo
principal da instruo e educao. Neste sentido, quando o autor menciona
o termo educao escolar, est se referindo ao ensino.
Educao Escolar, Pedagogia e Didtica
Segundo o autor, a educao escolar constitui-se num sistema de
instruo e ensino com propsitos intencionais, prticas sistematizadas e
alto grau de organizao, ligado intimamente s demais prticas sociais.
Pela educao escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na
escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover
educao formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e
formando a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios
postos pela realidade social.
Libneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola
pela instruo e ensino consiste na assimilao de conhecimentos e
experincias acumulados pelas geraes anteriores no decurso do
desenvolvimento histrico-social.
Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, preciso
dar-lhe uma orientao sobre as finalidades e meios da sua realizao,
conforme opes que se faam quanto ao tipo de homem que se deseja
83 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence
Pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.
Para ele, a Pedagogia um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem
como os meios apropriados para a formao do indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social.
O autor coloca que se pode dizer que processo de ensino-
aprendizagem um trabalho pedaggico no qual se conjugam fatores
externos e internos. De um lado, atuam na formao humana como direo
consciente e planejada, atravs de objetivos/contedos/mtodos e formas
de organizao propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa
influncia externa depende de fatores internos, tais como as condies
fsicas, psquicas e scio-culturais dos alunos.
Diz Libneo que a Pedagogia, sendo cincia da e para a educao,
estuda a educao, a instruo e o ensino, para o que compe-se de ramos
de estudo prprios como a Teoria da Educao, a Didtica, etc.; ao mesmo
tempo que busca em outras cincias, como a Psicologia da Educao, por
exemplo, os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo.
Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros
professores uma compreenso global do fenmeno educativo,
especialmente de suas manifestaes no mbito escolar.
A Didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga
os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do
ensino.
A Didtica e a formao profissional do professor
A formao profissional do professor realizada nos cursos de
Habilitao ao Magistrio a nvel de 2 grau e superior. Compe-se de um
conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
contedos devem confluir para um unidade terico-metodolgica do curso.
Dessa maneira, segundo o autor, a formao do professor abrange
duas dimenses: a formao terico-cientfica, incluindo a formao
acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se
e a formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia,
Sociologia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do
fenmeno educativo no contexto histrico-social; e a formao tcnico-
prtica consultar Educao visando preparao profissional especfica
para a docncia, incluindo a Didtica, as metodologias especficas das
matrias, entre outras.
No se pode esquecer que essa formao profissional do professor
implica um contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e ao
prtica orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didtica se caracteriza como mediao entre as
bases terico-cientficas da educao escolar e a prtica docente.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos
alunos, entre elas: Por que a educao um fenmeno e um processo
social? e Que significa afirmar que o ensino tem um carter pedaggico?.
O autor tambm cita alguns temas para aprofundamento do estudo e
temas para redao, por exemplo:
Consultar dois ou trs livros indicados pelo professor para obter um
conceito de ideologia - como tema de estudo;
Educao como ato poltico - como tema de redao.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Entre outras, Libneo cita: GHIRALDELLI JR., Paulo. O que
Pedagogia. So Paulo. Brasiliense, 1988 e IANNI, Octvio. Dialtica e
Capitalismo. Petrpolis. Vozes, 1988.
DIDTICA E DEMOCRATIZAO DO ENSINO
Segundo o autor, ao realizar suas tarefas bsicas, a escola e os
professores esto cumprindo responsabilidades sociais e polticas, isto
porque, ao possibilitar aos alunos o domnio dos conhecimentos culturais e
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cientficos, a educao escolar socializa o saber sistematizado e
desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuao no trabalho
e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania, efetivando,
assim, a sua contribuio para a democratizao social e poltica da
sociedade.
Aps esta breve introduo, o autor comea a falar sobre os problemas
da escola pblica brasileira questionando se ela tem sido capaz de atender
o direito social de todas as crianas e jovens de receberem escolarizao
bsica e se o governo tem cumprido a sua obrigao social de assegurar as
condies necessrias para prover um ensino de qualidade ao povo. Assim,
colocando estas perguntas o autor inicia a discusso sobre escola pblica e
fracasso escolar.
A ESCOLARIZAO E AS LUTAS DEMOCRTICAS
O autor enfatiza que a escolarizao um dos requisitos fundamentais
para o processo de democratizao da sociedade, entendendo por
democratizao a conquista, pelo conjunto da populao, das condies
materiais, sociais, polticas e culturais que lhe possibilitem participar na
conduo de decises polticas e governamentais.
A escolarizao tem um finalidade muito prtica, pois ao adquirirem um
entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares
e do domnio de mtodos pelos quais desenvolvem suas capacidades
cognoscitivas e formam habilidades para elaborar independentemente os
conhecimentos, os alunos podem expressar de forma elaborada os
conhecimentos que correspondem aos interesses majoritrios da sociedade
e inserir-se ativamente nas lutas sociais.
Porm, a escola pblica est longe de atender essas finalidades e o
Poder Pblico no tem cumprido suas responsabilidades na manuteno do
ensino obrigatrio e gratuito. Libneo cita dados recentes do Ministrio da
Educao que mostram que, ainda hoje, na maioria das regies do pas,
cerca de 50% das crianas matriculadas na 1 srie repetem ou deixam a
escola antes de iniciar a 2 srie.
Um outro problema, ainda, que dentro da prpria escola h grandes
diferenas no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem
social dos alunos, ocorrendo a discriminao dos mais pobres.
Pode-se verificar, segundo Libneo, que a proposta de um ensino de
qualidade, voltado para a formao cultural e cientfica que possibilite a
ampliao da participao efetiva do povo nas vrias instncias de deciso
da sociedade, defronta-se com problemas de fora e de dentro da escola. As
foras sociais que detm o poder econmico e poltico na sociedade,
representadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se
mostram omissas e negligentes com relao escola pblica, difundem
uma concepo de escola como ajustamento ordem social estabelecida.
Por outro lado, h uma tarefa a ser realizada dentro da escola que de
assegurar uma organizao pedaggico-didtica e administrativa para um
ensino de qualidade associado s lutas concretas das camadas populares.
Para que se efetive os vnculos entre a escolarizao e as lutas pela
democratizao da sociedade, segundo o autor, se faz necessria uma
atuao em duas frentes, a poltica e a pedaggica, entendendo-se que a
atuao poltica tem carter pedaggico e que a atuao pedaggica tem
carter poltico. A atuao poltica implica, segundo Libneo, o
envolvimento dos educadores nos movimentos sociais e organizaes
sindicais e, particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola
unitria, democrtica e gratuita.
O FRACASSO ESCOLAR PRECISA SER DERROTADO
Segundo o autor, um dos mais graves problemas do sistema escolar
brasileiro o fracasso escolar, principalmente das crianas mais pobres,
este fracasso se evidencia pelo grande nmero de reprovaes nas sries
iniciais do ensino de 1 grau, insuficiente alfabetizao, excluso da escola
ao longo dos anos, dificuldades escolares no superadas que
comprometem o prosseguimento dos estudos.
Libneo cita uma pesquisa da Fundao Carlos Chagas, de So Paulo,
que em 1981 investigou as causas mais amplas da repetncia escolar, cuja
finalidade foi de explicar a repetncia no s pelas deficincias dos alunos,
mas por outros fatores como: caractersticas individuais dos alunos, as
condies familiares, o corpo docente, a iterao professor-aluno e
aspectos internos e estruturais da organizao escolar.
84 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Aps os estudos dos dados coletados chegou-se concluso de que a
reprovao no pode ser atribuda a causas isoladas, sejam as deficincias
pessoais dos alunos, sejam os fatores de natureza socioeconmica ou da
organizao escolar. Porm, entre as causas determinantes da reprovao,
a mais decisiva foi o fato de a escola, na sua organizao curricular e
metodolgica, no estar preparada para utilizar procedimentos didticos
adequados para trabalhar com as crianas pobres.
O autor afirma que, a inadequada organizao pedaggica, didtica e
administrativa face s caractersticas sociais da maioria dos que
frequentam a escola pblica, tem levado marginalizao e, assim, ao
fracasso escolar das crianas mais pobres. Por no conseguirem avaliar
com clareza os efeitos da estrutura social sobre o trabalho pedaggico, as
escolas e professores podem tornar-se, mesmo sem o saber, cmplices da
discriminao e segregao das crianas social e economicamente
desfavorecidas.
Para Libneo, se realmente se deseja uma escola pblica democrtica,
preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar, para o que se faz
necessrio rever a concepo de qualidade de ensino, que inseparvel
das caractersticas econmicas, scio-culturais e psicolgicas da clientela
atendida.
Outra importante colocao de Libneo que o ensino contribui para a
superao do fracasso escolar se os objetivos e contedos so acessveis,
socialmente significativos e assumidos pelos alunos, isto , capazes de
suscitar sua atividade e suas capacidades mentais, seu raciocnio, para que
assimilem consciente e ativamente os conhecimentos, ou seja, o trabalho
docente consiste em compatibilizar contedos e mtodos com o nvel de
conhecimentos, experincias, desenvolvimento mental dos alunos.
O autor tambm coloca que a escola e os professores tm sua parte a
cumprir na luta contra o fracasso escolar. E, sem dvida, o ponto vulnervel
a ser atacado nesse combate a alfabetizao, que se for bem conduzida
instrumentaliza os alunos a agirem socialmente, a lidarem com as situaes
e desafios concretos da vida prtica: meio indispensvel para a
expresso do pensamento, da assimilao consciente e ativa de
conhecimentos e habilidades, meio de conquista da liberdade intelectual e
poltica.
AS TAREFAS DA ESCOLA PBLICA DEMOCRTICA
Libneo coloca que as tarefas da escola pblica democrtica so as
seguintes:
1) Proporcionar a todas as crianas e jovens a escolarizao bsica
gratuita de pelo menos oito anos, assegurando a todos as condies de
assimilao dos conhecimentos sistematizados e a cada um o
desenvolvimento de suas capacidades fsicas e intelectuais.
2) Assegurar a transmisso e assimilao dos conhecimentos e
habilidades que constituem as matrias de ensino.
O autor salienta que a democratizao do ensino supe um slido
domnio das matrias escolares, com especial destaque leitura e
escrita, como pr-condio para a formao do cidado ativo e
permanente.
3) Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades
intelectuais, sobre a base dos conhecimentos cientficos, que formem o
pensamento crtico e independente, permitam o domnio de mtodos e
tcnicas de trabalho intelectual, bem como a aplicao prtica dos
conhecimentos na vida escolar e na prtica social
4) Assegurar uma organizao interna da escola em que os processos
de gesto e administrao e os de participao democrtica de todos os
elementos envolvidos na vida escolar estejam voltados para o atendimento
da funo bsica da escola, o ensino.
Libneo afirma que os processos de gesto e administrao da escola
implicam uma ao coordenada da direo, coordenao pedaggica e
professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da
ao escolar.
O autor coloca que, para a realizao dessas tarefas a escola organiza,
com base nos objetivos e contedos das matrias de ensino, seu plano
pedaggico-didtico. O ncleo de conhecimentos bsicos da 1 fase do
ensino de 1 grau compe-se das matrias: Portugus, Matemtica, Histria
e Geografia, Cincias, Educao Artstica e Educao Fsica e Lazer.
O COMPROMISSO SOCIAL E TICO DOS PROFESSORES
O autor considera como a caracterstica mais importante da atividade
profissional do professor a mediao entre o aluno e a sociedade, entre as
condies de origem do aluno e sua destinao social na sociedade, papel
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que cumpre provendo as condies e os meios que assegurem o encontro
do aluno com as matrias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas
aulas e avalia o processo de ensino.
Libneo considera tambm importante o compromisso social dos
professores, expresso na competncia profissional e exercido no mbito da
vida social e poltica. Sendo que o magistrio um ato poltico porque se
realiza no contexto das relaes sociais onde se manifestam os interesses
das classes sociais. Ainda, o compromisso tico-poltico uma tomada de
posio frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Assim,
segundo o autor, quando o professor se posiciona, consciente e
explicitamente, do lado dos interesses da populao majoritria da
sociedade, ele insere sua atividade profissional na luta ativa por esses
interesses: a luta por melhores condies de vida e de trabalho e a ao
conjunta pela transformao das condies gerais da sociedade.
O autor finaliza dizendo que as consideraes feitas neste tpico
justificam a necessidade de uma slida preparao profissional face s
exigncias colocadas pelo mercado docente. Esta a tarefa, segundo ele,
do curso de habilitao ao magistrio e, particularmente, da Didtica.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos
Libneo sugere, entre outras: Analisar os efeitos dos fatores externos e
dos fatores intra-escolares no fracasso escolar das crianas e Quais so
as tarefas da escola pblica democrtica?.
Como tema para redao ele sugere, entre outros: democratizao do
ensino e fracasso escolar.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Entre outras, o autor cita: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia
Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e ROSENBERG, Lia.
Educao e Desigualdade Social. So Paulo, Loyola, 1984.
DIDTICA: TEORIA DA INSTRUO E DO ENSINO
Neste captulo, o autor retoma algumas questes, com a finalidade de
aprofundar mais os vnculos da Didtica com os fundamentos educacionais
proporcionados pela teoria pedaggica, explicitar o seu objeto de estudo e
seus elementos constitutivos para, em seguida, delinear alguns traos do
desenvolvimento histrico dessa disciplina.
A DIDTICA COMO ATIVIDADE PEDAGGICA ESCOLAR
Libneo afirma que, sendo a educao escolar uma atividade social
que, atravs de instituies prprias, visa assimilao dos conhecimentos
e experincias humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em
vista a formao dos indivduos enquanto seres sociais, cabe Pedagogia
intervir nesse processo de assimilao, orientando-o para finalidades
sociais e polticas e criando um conjunto de condies metodolgicas e
organizativas para viabiliz-lo no mbito da escola. Segundo ele, nesse
sentido, a Didtica assegura o fazer pedaggico na escola, na sua
dimenso poltico-social e tcnica; , por isso, uma disciplina
eminentemente pedaggica.
Segundo o autor, a Didtica uma das disciplinas da Pedagogia que
estuda o processo de ensino atravs dos seus componentes - os contedos
escolares, o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento numa
teoria da educao, formular diretrizes orientadoras da atividade
profissional dos professores. Libneo diz que ela , ao mesmo tempo, uma
matria de estudo fundamental na formao profissional dos professores e
um meio de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a
atividade de ensino, cujo resultado a aprendizagem dos contedos
escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediao escolar dos objetivos e contedos do
ensino, a Didtica investiga, segundo o autor, as condies e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, polticos,
culturais, psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como elementos
primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objetivos sociais e
polticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os contedos e
mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem,
indica princpios e diretrizes que iro regular a ao didtica.
Por outro lado, com o est colocado no texto de Libneo, esse conjunto
de tarefas no visa a outra coisa seno o desenvolvimento fsico e
85 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
intelectual dos alunos, com vistas sua preparao para a vida social. Em
outras palavras, o processo didtico de transmisso/assimilao de
conhecimentos e habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e
independentemente os conhecimentos sistematizados.
Aqui o autor faz as seguintes perguntas: Que significa teoria da
instruo e do ensino?, Qual a relao da Didtica com o currculo,
metodologias especficas das matrias, procedimentos de ensino, tcnicas
de ensino?
Ele responde primeira pergunta dizendo que a instruo se refere ao
processo e ao resultado da assimilao slida de conhecimentos
sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, sendo seu
ncleo o contedo das matrias. J o ensino, segundo o autor, consiste no
planejamento, organizao, direo e avaliao da atividade didtica, aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do
concretizando as tarefas da instruo; o ensino inclui tanto o trabalho do
professor como a direo da atividade de estudo dos alunos. Tanto a
instruo como o ensino se modificam em decorrncia da sua necessria
ligao com o desenvolvimento da sociedade e com as condies reais em
que ocorre o trabalho docente. Nessa ligao que a Didtica se
fundamenta para formular diretrizes orientadoras do processo de ensino.
O currculo expressa os contedos da instruo, nas matrias de cada
grau do processo de ensino. Em torno das matrias se desenvolve o
processo de assimilao dos conhecimentos e habilidades.
E a metodologia compreende, segundo Libneo, o estudo dos
mtodos, e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes
cincias quanto ao seus fundamentos e validade, distinguindo-se das
tcnicas que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo da
Didtica, h uma relao entre os mtodos prprios da cincia que d
suporte matria de ensino e os mtodos de ensino.
Segundo o autor, tcnicas, recursos ou meios de ensino so
complementos da metodologia, colocados disposio do professor para o
enriquecimento do processo de ensino
O autor sintetiza dizendo que so temas fundamentais da Didtica: os
objetivos scio-polticos e pedaggicos da educao escolar, os contedos
escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino e de
aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicao de
tcnicas e recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem.
OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO
O autor aponta como sendo o objeto de estudo da Didtica o processo
de ensino, campo principal da educao escolar.
Para o autor, na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da
instruo, ele contm a instruo. Pode-se assim, segundo ele, delimitar
como objeto da Didtica o processo de ensino que, considerado no seu
conjunto, inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos, os
mtodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos
alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.
O autor faz a pergunta: Por que estudar o processo de ensino?
E reponde que a educao escolar uma tarefa eminentemente social
pois a sociedade necessita prover as geraes mais novas daqueles
conhecimentos e habilidades que vo sendo acumulados pela experincia
social da humanidade; e no sendo suficiente dizer que os alunos precisam
dominar os conhecimentos, necessrio dizer como faz-lo, isto ,
investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a assimilao dos
conhecimentos. Esta a funo da didtica ao estudar o processo de
ensino.
Segundo Libneo, pode-se definir processo de ensino como uma
sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a
assimilao de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs
dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento
independente, observao, anlise-sntese, e outras).
Libneo diz que, quando menciona que a finalidade do processo de
ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente
os conhecimentos, porque a natureza do trabalho docente a mediao
da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias do ensino. Isto quer
dizer que o ensino no s transmisso de informaes, mas tambm o
meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente
bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos
Conhecimentos Pedaggicos
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de estudo do aluno, e praticado tendo em vista o desenvolvimento das
suas foras intelectuais.
Assim, afirma Libneo, ensinar e aprender, pois, so duas facetas do
mesmo processo, e que se realizam em torno das matrias do ensino, sob
a direo do professor.
OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDTICO
Tradicionalmente, segundo Libneo, se consideram como
componentes da ao didtica a matria, o professor e os alunos. No
entanto, para o autor, o ensino uma atividade complexa que envolve tanto
condies externas como condies internas das situaes didticas.
Segundo ele, internamente a ao didtica se refere relao entre o
professor. Entre a matria, o professor e o aluno ocorrem relaes
recprocas. O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar
um encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das
condies internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria.
Cada situao didtica, porm, vincula-se, segundo o autor, a
determinantes econmico-sociais, scio-culturais, a objetivos e normas
estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que
afetam as decises didticas. O autor considera, ento, que a inter-relao
entre professores e alunos no se reduz a sala de aula, implicando relaes
bem mais abrangentes. Entre as relaes citadas pelo autor, citamos como
exemplo:
Escola, professor, aluno, pais, esto inseridos na dinmica das re-
laes sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde rei-
nam a paz e a harmonia. Ao contrrio, h antagonismos e interes-
ses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem nas fi-
nalidades e no papel atribudos escola, ao trabalho do professor
e dos alunos.
As teorias da educao e as prticas pedaggicas, os objetivos
educativos da escola e dos professores, os contedos escolares, a
relao professor-alunos, as modalidades de comunicao docen-
te, nada disso existe isoladamente do contexto econmico, social e
cultural mais amplo e que afetam as condies reais em que se re-
alizam o ensino e a aprendizagem.
O autor considera, assim, que o processo didtico est centrado na
relao fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a
confrontao ativa do aluno com a matria sob a mediao do professor.
Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os
contedos das matrias que devem ser assimilados pelos alunos de um
determinado grau; a ao de ensinar em que o professor atua como
mediador entre o aluno e as matrias; a ao de aprender em que o aluno
assimila consciente e ativamente as matrias e desenvolve suas
capacidades e habilidades. Contudo, para Libneo, estes componentes no
so suficientes para ver o ensino em sua globalidade.
Ele coloca que, como foi visto, no uma atividade que se desenvolve
automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez
que expressa finalidades e exigncias da prtica social, ao mesmo tempo
que se subordina a condies concretas postas pela mesma prtica social
que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois o processo
didtico como totalidade abrangente implica vincular contedos, ensino e
aprendizagem objetivos scio-polticos e pedaggicos e analisar
criteriosamente o conjunto de condies concretas que rodeiam cada
situao didtica. Em outras palavras, o ensino um processo social,
integrante de mltiplos processos sociais, nos quais esto implicadas
dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se
formulam objetivos, contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo
educador, cuja realizao est na dependncia de condies, seja aquelas
que o educador j encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.
Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e especficos so no s
um dos componentes do processo didtico como tambm determinantes
das relaes entre os demais componentes. Alm disso, a articulao entre
estes depende da avaliao das condies concretas implicadas no ensino,
tais como objetivos e exigncias postos pela sociedade e seus grupos e
classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formao dos
professores, as foras sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.),
os maios de ensino disponveis, bem como as caractersticas scio-
culturais e individuais dos alunos, as condies prvias dos alunos para
enfrentar o estudo de determinada matria, as relaes professor-alunos, a
86 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
disciplina, o preparo especfico do professor para compreender cada
situao didtica e transformar positivamente o conjunto de condies para
a organizao do ensino.
Para o autor, o processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a
ao recproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da
educao e da instruo, os contedos, a aprendizagem, os mtodos, as
formas e meios de organizao das condies da situao didtica, a
avaliao. Tais so, tambm, os conceitos fundamentais que formam a
base de estudos da Didtica.
SABERES ESCOLARES, PROCESSOS METODOLGICOS
E AVALIAO DA APRENDIZAGEM; NOVAS TECNOLO-
GIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E SUA CON-
TRIBUIO COM A PRTICA PEDAGGICA;
Os avanos tecnolgicos veem transformando a vida humana, essas
mudanas so rpidas e profundas, pois atravs dos conhecimentos
adquiridos com o desenvolvimento de vrias reas da cincia, a atuao
humana aumentou muito. Mas a voracidade do homem se lanando no
domnio e explorao dos recursos naturais, leva ao desequilbrio na
natureza e ao rareamento de recursos bsicos vida. Uma das causas
dessa situao a fragmentao do conhecimentos e a crescente
especializao da cincia, o que compromete a viso global da situao,
que a nica capaz de promover solues eficazes para os problemas que
enfrentamos. Mas vrios campos da cincia tm percebido os limites da
especialidade e buscam dirigir seus esforos no sentido de superar os
males que a excessiva compartimentalizao do saber tem causado.
A sistema educacional tambm sofre a fragmentao do saber, no
apenas no conhecimento (perdendo suas relaes dinmicas), mas
tambm o prprio sujeito do conhecimento, sendo que somente alguns
aspectos de sua personalidade so considerados e desenvolvidos. Isso
mostra a necessidade de uma nova atitude de respeito, participao,
contemplao, onde homem e natureza, sejam parceiros e no adversrios.
Essa nova atitude leva a refletir sobre a formao do homem, sobre a
educao das crianas, sobre a educao do educando, sobre a formao
dos cientistas, ou seja, sobre a formao de um ser humano, que no
queira ter poderes polticos e econmicos sobre outros homens, mas que
seja capaz de conviver e participar de um processo coletivo e participativo.
Dessa forma se enfrenta um desafio de formar homens criativos, crticos e
conscientes.
Sabe-se que a educao no ocorre somente nas escolas, mas ela a
instncia erigida pela sociedade para a educao e instruo das novas
geraes, surge ento a dvida, ser que a escola cumpre o seu papel de
construir homens com viso ampla, criativos, conscientes e capazes de
cooperar uns com os outros. Uma das crticas ao sistema educacional a
de no considerar o desenvolvimento global do indivduo, no relacionando
os aspectos afetivos, relacionais e ticos, dando prioridade quantidade de
informaes ao desenvolvimento racional, lgico e objetivo. Outra crtica a
fragmentao do conhecimento desde os primeiros anos de escolaridade
at a profissionalizao, cada vez mais especializada. Hoje se vive em uma
poca de transio e revoluo cientfica, sendo difcil reverter o crculo
vicioso que vivemos.
Uma das principais teses da chamada cincia ps-moderna a de que
todo conhecimento local e total. total porque as teorias e conceitos
desenvolvidos localmente, temas nascidos como projetos de vida local so
usados para ampliao do conhecimento medida que o seu objeto se
amplia.
H tambm diferenas nos procedimentos metodolgicos, pois se
utiliza muito a analogia, como uma alternativa do tratamento tcnico e rgido
da cincia moderna. A analogia possibilita ligar situaes aparentemente
dispersas, no ignorando diferenas, mas tentando integra-las. A cincia
procura a riqueza existente no particular no atpico, e a analogia
considerada adequada por sua capacidade de integrao, pois hoje se
requer uma cooperao entre as diferentes reas da cincia num esforo
interdisciplinar.
Uma concepo humanstica das cincias coloca a pessoa, enquanto
autor e sujeito, no centro do conhecimento, assim deve-se pensar na
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formao do homem em sua (auto) educao, com o enfoque nas escolas
que so as instituies de maior influncia na formao do indivduo.
A fragmentao do conhecimento foi acompanhada nas escolas, pela
entrada de especialistas, levando uma diviso de espaos e tempos para
cada atividade didtica, o que contribui para a personalizao. A identidade
engolida pela funo, assim o educador pessoa desaparece e se
transforma em um funcionrio da instituio. O conhecimento de si e a
expresso das prprias ideias e pensamentos ocorrem atravs do exerccio
da palavra dos gestos, jogos e desenhos, considerando isso a escola
possui espao-tempo para essas atividades.
A organizao para isso geralmente uma vez por semana em
cinquenta minutos, isso mostra o pouco espao reservado para a
expresso individual e criativa, gerando padronizao do cotidiano escolar.
Existe, um espao para a criao na escola, espao de luta por uma
educao humanista, esse espao deve ser construdo mediante ao
comprometida, um espao a ser conquistado. O espao um retrato da
relao pedaggica, registrada atravs de sua arrumao (dos mveis ...) e
organizao (dos materiais), pois mostra como a relao vivida.
Construir o conhecimento implica em abrir espao na sala de aula para
a recriao, usando a criatividade, tanto em momentos de expresso
individual ou coletiva.
Um dos limites que o professor encontra ao pretender trabalhar os
contedos de forma significativa e criativa a programao curricular
estabelecida pela escola ou pelos rgos normativos dos sistema
educacional, pois o objetivo maior construir os contedos junto com os
alunos e no apenas para os alunos. Para isso o professor deve ter
domnio das reas de conhecimento, dos seus alunos, a maneira como a
criana aprende ou seja como se processa a aprendizagem. Esses
conhecimentos ajudam o professor a (re) construir os contedos do
programa de forma significativa com seus alunos.
O autoconhecimento tambm muito importante na formao do
homem, sendo considerado como objetivo na educao das crianas e na
educao do educador, pois ela efetiva a compreenso entre os homens.
Assim sendo, educar pressupe autoeducao, isto , implica em
autoconhecimento, em assumir responsabilidades, significa comprometer-
se.
Experincias Interdisciplinares
Estudos tericos so de grande importncia para aprofundamento da
reflexo sobre a prtica, atravs de teorias e modelos acadmicos. A
integrao da personalidade e a aproximao entre teoria e prtica so
frutos de uma atitude interdisciplinar, atitude de abertura que tem na
reflexo e no dilogo seus maiores pilares. Uma experincia grupal d o
consentimento para projetos individuais se expressarem, sejam eles
desenhos ou teses, atravs das trocas entre os membros do grupo. a
experincia da Roda, que tem como caracterstica reunir indivduos com
histrias de vida diferentes e maneiras prprias de pensar e sentir, de modo
que os dilogos, nascidos desse encontro, no obedecem a uma lgica. A
interao aumenta e criam-se significados comuns s vezes at uma
linguagem prpria. A Roda uma construo prpria de cada grupo,
constitui-se num momento de dilogo, em que ocorre interao entre os
participantes do grupo, sob a organizao do coordenador, o professor, por
exemplo. A Roda o momento privilegiado da rotina em que a troca entre
os participantes do grupo.
Sentar-se de forma que todos se vejam em crculo, j um convite a
querer falar e ouvir. O respeito pela individualidade a base de construo
do grupo. Nesse sentido, o autoconhecimento importante e a experincia
grupal ajuda, pois o confronto com o outro, que diferente ns, faz com
que nos reconheamos naquilo que somos e no que no somos. Quando o
professor assume seu papel enquanto autoridade, mas o faz sem
comprometer a atitude participativa, permite a mesma atitude aos alunos e
o convite ao dilogo aberto a eles, para expressarem suas prprias
experincias significativas, mas para que as conversas na Roda no sejam
meros bate-papo, e realmente alimentem a construo dos
conhecimentos necessrio, o registro, pois o registro um grande
instrumento para a sistematizao e organizao dos conhecimentos.
Alguns autores do a sua opinio sobre a roda:
Segundo Eliane Barbieri - H um processo reflexivo que adicionado
a partir das trocas que se realizam no grupo, que ganha uma significao
87 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
especfica em cada membro do mesmo e depois volta ao grupo, peneirado
pelo desejo de cada um se manifestar. Do cruzamento deste processo entre
os vrios elementos do grupo em diferentes momentos que nascem as
identificaes entre eles e, portanto, os encontros. ... o direito de escolher
entre falar ou silenciar, a oportunidade de descobrir nossos afetos, as
pessoas ou as diferentes facetas delas de que gostamos.
Um grupo s se forma se seus membros se gostam. E, para isso ser
possvel, preciso, na convivncia, cada componente saber situar aquilo de
que no gosta. a velha dinmica de que para haver amor preciso
descobrir e localizar o dio.
Madalena Freire - ...O fundamental que o educador seja capaz de:
enxergar a hiptese inadequada para assim poder buscar a adequada;
mudar os encaminhamentos que aliceram a proposta anterior; criar, a
partir de sua re-leitura das necessidades do grupo, novos
encaminhamentos. Paralelo a tudo isso, devolver, assinalar para o grupo o
seu erro, sua hiptese inadequada. presenciando o aprendizado do
educador que o educando tambm aprende e se educa. Praticando este
aprendizado conjuntamente, o educador constri sua sintonia com seus
educandos e estes, com seu educador. nesse sentido que educador e
educando trilham a cumplicidade.
Paulo Freire - No dilogo tem-se o direito de permanecer em silncio.
No entanto, no se tem o direito de usar mal sua participao no
desenvolvimento do exerccio comum. Para um o importante que o
professor democrtico nunca, realmente nunca, transforme a autoridade em
autoritarismo. Ele nunca poder deixar de ser uma autoridade, ou de ter
autoridade. Sem autoridade, muito difcil modelar a liberdade dos
estudantes. A liberdade precisa de autoridade para ser livre. O dilogo no
uma situao na qual podemos fazer tudo o que queremos. Isto , ele tem
limites e contradies que condicionam o que podemos fazer ... Para
alcanar os objetivos da transformao, o dilogo implica em
responsabilidade, direcionamento, determinao, disciplina, objetivos.
Ira Shor - O professor conhece o objeto de estudo melhor que os
alunos quando o curso comea, mas reaprende o material atravs do
processo de estud-lo com os alunos.
Iraci Galias - Penso que para o educado, alm da vocao e preparo
tcnico, fundamental que ele busque o autoconhecimento. Ele que,
penso, a necessidade de que lhe se volte para seu inconsciente, para que
ele se conhea melhor, se impe.
Ceclia - uma coordenadora de um grupo - Falar s comear. O
dilogo interminvel e se prolonga medida que os temas vo se
articulando e se desenvolvendo assim, tambm o conhecimento vai sendo
construdo e se amplia, de modo semelhante ao alastramento das razes
das rvores, em busca de novas e mais variadas interfaces, mas o
esprito da Roda no se restringe ao momento em que ocorre, ele
contamina outros momentos da sala de aula, uma aula expositiva, por
exemplo, pois define uma atitude diante do conhecimento e das pessoas.
Sua dinmica faz com que as diferentes matrias escolares tambm
dialoguem, perdendo seu carter disciplinar, ganhando interdisciplinaridade.
Os assuntos escolares tambm interagem com os significados pessoais,
da famlia, da sociedade, ganhando vida. Assim se processa a
aprendizagem significativa.
O Registro
Registrar deixar marcas, marcas que retratam uma histria vivida.
Durante a atuao de uma professora, podem ser vistos dois tipos de
Registro. Um individual, em que se refletia sobre a prtica em sala de aula,
o Dirio (que no tem a ver com o tradicional Dirio de Classe), um
instrumento unicamente do professor. E o outro o coletivo, que ia sendo
construdo conjuntamente com os alunos, sendo colado na parede ou
arquivado para utilizao futura conforme os interesses e caractersticas da
classe.
Registrar a prpria prtica pode ser um rico instrumento de trabalho
para o professor que busca reconstruir os conhecimentos junto com os
alunos, porque o retrato do vivido proporciona condies especiais para o
ato de refletir. No existe um modelo nico para se registrar, feito de
acordo com as necessidades de cada momento, de acordo com cada
realidade de trabalho.
A prtica do registro feita diariamente ajuda a construir a memria
compreensiva, que diferente daquela repetitiva e mecnica e um ponto
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de partida para realizar novas aprendizagem. Assim o Dirio tambm um
instrumento que vai alimentando a ligao entre teoria e prtica.
O Registro ajuda a guardar na memria fatos, acontecimentos ou
reflexes, mas tambm possibilita a consulta quando nos esquecemos,
refletir sobre o passado (e sobre o presente) avaliar as prprias aes, o
que auxilia na construo do novo. E o novo a indicao do futuro, o
planejamento.
O Registro permite ver a histria do processo de construo dos
conhecimentos, dando coragem para enfrentar novos desafios e
dificuldades. A escrita do Dirio se caracteriza pela informalidade e pela
proximidade com a linguagem oral, no h qualquer represso quanto ao
vocabulrio e nem preocupao com normas gramaticais ou ortogrficas.
Assim, acredita-se que a escrita possibilite o acesso a camadas mais
profundas de ns mesmos que, sem esse registro; poderiam no chegar ao
nosso conhecimento, ela pode iluminar o caminho para a conquista de uma
coerncia interna, integradora e contribuir para a aproximao entre o
idealizar e o concretizar, entre o pensar e o agir, pode contribuir, portanto,
para o autoconhecimento.
As Rotinas da Roda e do Dirio
Uma rotina de trabalho importante para a estruturao de um grupo
de crianas (ou de adultos), significa organizao, sistematizao e
disciplina, onde tempo e espao se estruturam para as crianas. Esta deve
ser flexvel, para no se tornar mecnica e sem sentido. A Roda e o Dirio
se articulam. A Roda o momento de socializar as reflexes, tecidas no
Dirio, mas tambm as reflexes das crianas que tambm podem ser
registradas. Anota-se os acontecimentos do dia refletindo sobre eles,
avaliando-os e construindo o planejamento para o dia seguinte. O ato de
planejar tambm faz parte da rotina do Dirio, como uma construo
contnua do professor, pois a avaliao e o planejamento cotidiano ajudam-
no a recriar a sua prpria prtica, enriquecendo sua atividade profissional.
Os planos devem ser continuamente ligados prtica, devendo ser
sempre revistos e refeitos, pois a ao docente ganha eficcia na medida
em que o professor vai acumulando e enriquecendo experincias. Assim o
professor usa o planejamento como oportunidade de reflexo e avaliao
de sua prtica. Apesar de partir sempre dos objetivos e contedos
propostos pela escola para cada unidade especfica, a forma de planejar as
aulas pode variar de acordo com os alunos de cada classe. A construo
diria do planejamento muitas vezes pode ser compartilhada com as
crianas durante a Roda dessa forma pode-se inverter a ordem de alguns
assuntos, de forma a tentar relacion-los com os temas de interesse como
por exemplo, trabalhar com Leitura Oral e Redao na prpria Roda, a
partir dos livros trazidos pelas crianas. O Dirio tambm ajudava a
observar o desenvolvimento individual das crianas, pois descrevia o
desempenho individual de cada um, tanto em relao aos contedos
quanto sociabilidade, iniciativas e interesses demonstrados.
O Dirio do professor ajuda, no s a construir uma maior coerncia
interna, atravs da observao das prprias aes no confronto com as
ideias defendidas, mas tambm a construir pontes entre diferentes
territrios; entre as matrias escolares, atravs de uma atitude
interdisciplinar; entre escola e vida, atravs de aprendizagens significativas
e entre as teorias e a prtica do professor abreviando a distncia entre
ensino e pesquisa, entre o professor e o pesquisador.
Essa didtica de Roda e Dirio foram aplicados em uma escola
particular de So Paulo, as classes eram da 4a. srie do primeiro grau de
1985, 86 e 87 que possuam respectivamente 10, 10 e 8 alunos. Classes
pequenas favorecem o professor quanto a um conhecimento mais
individualizado de seus alunos e um maior controle da classe e da
situao de aprendizagem.
O ano de 1985 foi marcado pela adaptao dos espaos da escola, s
rotinas de trabalho, pelo conhecimento das pessoas, da estrutura e
funcionamento do primeiro grau e dos contedos da 4a. srie. Assim
surgiram dvidas como: seria possvel desenvolver um trabalho com
significado no primeiro grau, como e quando trabalhar com a Roda, tendo
materiais a serem dadas em aulas de cinquenta minutos, como conciliar o
prazer e a criao com o contedo exigido, como lidar com a autoridade,
sem destruir o prazer e a vitalidade das crianas. O grupo foi considerado
difcil, por possuir crianas com personalidades fortes, sendo difcil criar
autoridade junto ao grupo. Mas apesar desse fato foi assumido propostas
diferentes, como a de fazer a Roda e outras dinmicas. Para alguns
88 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
desenvolver estas propostas dentro de uma nica classe poderia
representar ameaas estrutura e padronizao to comuns nas
instituies.
O enfrentamento das dificuldades com relao autoridade, foi se
dando diariamente, atravs das vivncias em Roda, das aulas com as
crianas dos Registros no Dirio. Com o tempo foi possvel no s a
definio dos papis e a organizao do grupo, como a execuo de
projetos coletivos. Projetos esses que no foram apenas o resultado da
organizao, seno tambm um de seus responsveis, pois foram
oportunidades das crianas experimentarem a diviso das tarefas, nessas
ocasies cabia a cada uma a responsabilidade pela execuo de uma
tarefa, obedecendo ao prazo combinado.
Atravs dessa didtica possvel criar um vnculo forte entre os alunos,
e entre os alunos e a professora, sendo a escrita um dos canais dessa
construo, usada regularmente como um canal de comunicao, como
exemplo uma troca de correspondncia, que foi considerado como um
importante vinculo de aprendizagem. Foi observado no trabalho durante
1985 que vale a pena enfrentar as dificuldades e os desafios, pois so a
mola do crescimento. Alm de ter sido verificado que possvel o trabalho
com a Roda, como tambm ela muito enriquecedora, pois contribui tanto
em relao construo dos vnculos e a definio de papis, como uma oportunidade de encaminhar o estudo do sistema mtrico decimal,
tambm na articulao dos contedos em direo s aprendizagens
significativas com os projetos interdisciplinares.
A discrio que se segue conta o cotidiano vivido com a 4a. srie de
1986. Este novo grupo de crianas possuam caractersticas diferentes,
pois eram muito criativas e interessadas pelo conhecimento de modo geral.
Sendo que o desafio deste ano, se centralizava na verificao da
possibilidade de aprendizagens significativas no primeiro grau, diante de
um currculo obrigatrio, isto , na aproximao dos contedos escolares e
dos significados da vida das crianas.
Essa sincronia de significados faz com que o encontro de uma rotina
de trabalho se tornasse o maior desafio, sempre com a ajuda dos
conhecimentos dos contedos que seriam trabalhados naquela srie,
durante todo o ano, o conhecimento desses contedos gera uma maior
segurana para a realizao das atividades. A organizao do trabalho
dirio e o respeito s rotinas estabelecidas so os principais eixos, nos
primeiros meses do ano, no sentido de garantir a efetivao dos projetos.
Para isso, inicia-se o dia com uma Roda e encerra-se com outra, na
primeira ocorria a organizao das atividades do dia, e, na segunda, a
avaliao do vivido nos primeiros tempos de organizao do dia-a-dia
importante ressaltar a importncia e a seriedade da Roda, sem que a
descontrao das conversas e do fato de estar sentados no cho fizesse
com que aquele momento fosse confundido com vale-tudo.
Enquanto grupo, a partir da organizao, do aprendizado da espera, do
ouvir e do observar, aparece a sintonia, que a concordncia de
pensamentos (e sentimentos) entre os membros do grupo independente de
terem sido explicitados.
Sem abrir mo da autoridade necessria, possvel dividir as
responsabilidades quanto ao contedo, isto acontece na medida que a
motivao e o desejo de saber crescem. No incio do ano o planejamento
das atividades no partilhado com os alunos, sendo comunicado na Roda
inicial, a sequncia das atividades e, na Roda final, realizado uma
avaliao. Com o passar do tempo, o planejamento das atividades
progressivamente partilhado com as crianas, que podem sugerir outras
formas de trabalho para algum contedo ou propor inverter a ordem das
atividades do dia. O limite imposto pelos contedos, um dado de
realidade que precisa ser respeitado, passa-se ento, a assumir,
conjuntamente, a responsabilidade pelo cumprimento dos contedos e a
organizao do dia.
A responsabilidade e o sentimento de estar conduzindo (e no apenas
sendo conduzido) faz com que aumente a mobilizao para o melhor
aproveitamento do tempo, de forma que juntos, fosse possvel vencer os
contedos para encaminhar os prprios projetos. A dinmica de avaliar o
dia, tambm sofre transformaes durante o ano, no sentido de melhor
responder s necessidades e possibilidades de crescimento do grupo. A
forma inicial de avaliao, ao final de cada dia se mostrou insatisfatria,
pois no aprofundava a reflexo, Uma opo iniciar o dia com a avaliao
do dia anterior, o que aproxima mais os momentos de avaliao e
planejamento dia, para melhor aproveitamento das tarefas, messe sentido o
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professor, desempenha um papel importante, o de garantir, sempre, o
respeito pelas opinies dos outros.
A Roda faz o papel do grande motor da interdisciplinaridade, pois ali
que, atravs das conversas, descobre-se os interesses individuais,
coletivizando-os, elaborando os projetos de pesquisa, sempre integrando-
os aos contedos da srie e descobrindo os caminhos para a sua
execuo. Em Rodas subsequentes, as propostas de pesquisas so
encaminhadas para a realizao de projetos. No ano que foi realizado este
trabalho, a escola fazia uso do mimegrafo a lcool para rodar as fichas do
contedo, pois no se usava livro didtico. Atravs disso foram realizados:
histrias, desenhos, labirintos, caa-palavras, histrias com lacunas para
serem completadas, alm de diversas pesquisas. Em vrios momentos
possvel aproveitar estas atividades com o mimegrafo para cumprir os
objetivos propostos para a srie. O cronograma proposto mobilizava a
responsabilidade para cumprir as tarefas, nas datas fixas, sendo isso um
dos requisitos bsicos para a autonomia quanto organizao dos estudos.
Uma oportunidade de unir as propostas espontneas dos alunos com o
contedo obrigatrio, se faz a partir de uma lio que prope que o
mobilirio da classe fosse desenhado em suas corretas posies. Isso
desenvolve um trabalho que envolve a localizao espacial, sendo tambm
pode ser proposto medir a sala, as carteiras e as cadeiras, paralelo a isso
so dadas aulas de nmeros decimais, propondo listas de nmeros para
que os transformem em outros unidades. Essa tarefa oferece a
oportunidade de garantir que todas as medidas fossem registradas, e ao
mesmo tempo entender a transformao dos valores obtidos nas medies
(do mobilirio) para aquelas que so utilizadas em plantas.
Aps um perodo preciso avaliar todo o processo vivido para
evidenciar os pontos positivos e os pontos negativos desse trabalho atravs
de todas as atividades realizadas nas Rodas e das avaliaes, foi possvel
montar dois livros, um contendo as avaliaes e o outro com Estrias e
Desenhos, com isso foi possvel realizar os projetos propostos pelos alunos
juntamente com o programa obrigatrio para a srie. As tarefas realizadas
como a Roda e a realizao do livro, permite mostrar a criatividade de cada
um, que at ento no pode ser desenvolvida com os mtodos tradicionais
de educao, pois o esprito do grupo contamina seus membros,
ensinando-lhes outras possibilidades de ser, mas a formao de um grupo
forte que conduza seus membros a ter novas experincias e,
simultaneamente, garanta o espao individual e o respeito s diferenas
no algo que ocorra espontaneamente. A coordenao e conduo firme
de uma autoridade necessrio, limitando algumas vezes e incentivando
em outras.
A descrio a seguir relata o processo vivido com a 4a. srie de 1987.
O ano letivo comea com o planejamento do professor, baseado em suas
experincias anteriores, que geram expectativas para as futuras, quanto
mais profunda for a reflexo do vivido, isto , a avaliao das prticas
anteriores, mais consistente ser o planejamento e a (auto) formao do
professor. H um desejo de aprofundar o trabalho com a escrita
significativa, pois acredita-se que atravs dela, as experincias escolares
poderiam ser oportunidades de se entrar em contato com o mundo, agindo
sobre ele, dessa forma a escola no seria uma preparao para a vida
futura, mas local de vida ali mesmo. Local de contato consigo, atravs do
encontro com o outro que se ex-pe e, juntos, vivem experincias
significativas, pela descoberta de sentidos, chegam a experincia de
pessoa. Pessoa que se descobre sujeito, autor da prpria vida. Autoria que
promove a formao de sujeitos autnomos e no autnomos. Os
contedos obrigatrios e os projetos paralelos conviviam em tenso
permanente, ora se namorando, ora brigando e, s vezes, se encontrando
em atividades onde o casamento acontecia. A escrita do Dirio fazia papel
importante medida que as conquistas eram efetivadas.
O primeiro ms de trabalho teve como objetivo o estabelecimento de
uma rotina, com a organizao dos espaos e tempos para as diferentes
atividades, assim como a definio dos papis de cada um dentro do grupo
a criao dos vnculos afetivos. De incio a professora responsvel de
estipular, sozinha estas rotinas, ou seja, sem abrir espao para a
participao das crianas nessa organizao, pois as crianas dessa sala
possuam dificuldades quanto organizao e da difcil dinmica do grupo.
Mas sendo possvel construir uma relao democrtica com os alunos,
mesmo partindo de uma situao inicial onde todo o controle e poder
estavam nas mos do professor, assim pretende-se abrir aos poucos,
89 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
aps a organizao inicial. Durante esse perodo a escola passava por uma
reestruturao curricular, mas que no momento eram irrelevantes, pois o
mais importante era a forma como trabalhar os contedos. Acredita-se que,
incentivando a elaborao de projetos de pesquisa, carregados de
significados, assim como instrumentalizando a organizao necessria para
a execuo, estaria formando crianas curiosas, com maior autonomia para
buscar o conhecimento dos contedos nas diversas reas.
A inteno do professor neste novo ano era aprofundar o j
conquistado, sem esquecer que as conquistas construdas, sem esquecer
que as conquistas construdas foram em processo coletivo e que agora, ele
se encontra em um novo grupo, com caractersticas, significados e desafios
prprios.
A partir da organizao o trabalho comea. A Roda era realizada
diariamente onde se estudava os contedos curriculares, foi criado um
caderno especial para o registro da pauta das Rodas, mas apesar da
dinmica, nesse grupo faltava vitalidade e entusiasmo.
Dessa forma preciso descobrir outras formas para criar a parceria
entre as crianas e o professor. As crianas possuam uma postura mais
passiva quanto ao encaminhamento das atividades, deixando para o
professor a total responsabilidade, assim h na uma preocupao em como
incentivar as crianas ao questionamento, rompendo a atitude passiva
como aumentar a participao dos alunos na Roda e como semear a
parceria, que apareceu na troca de experincias, onde a grande
curiosidade das crianas estava ao redor da vida pessoal da professora.
A construo da autoridade, envolve, necessariamente, um
comprometimento pessoal e profissional do professor, isto , abarca a
histria de sua educao, suas vivncias com autoridades, enfim, sua
histria de vida. da conscincia do autoritarismo vivido e internalizado
que se pode chegar a transforma-lo um dia.
Apesar de haver uma certa aproximao entre os alunos e o professor,
no havia ainda uma sintonia quanto s linguagens expressivas, quanto
aos desejos e desafios que impulsionam a conhecer. A escrita no os
mobilizava como foi experimentado anteriormente, nem mesmo os
desenhos pareciam ter muita fora nesse grupo. Permanecia uma distncia
e atitudes, que lembram o modelo tradicional de ensino, em que ao
professor reservado o papel de ensinar conhecimentos acabados,
enquanto os alunos deveriam aprende passivamente sem participao no
ato de conhecimento. A partir disso cabe ao professor avaliar o momento
vivido e planejar atividades que cooperem para atingir os objetivos
propostos, estabelece-se uma cobrana interna: trabalha com o papel do
professor. Como soluo (para o trabalho realizado nesta turma) a
atividade pensada (e escrita) foi a de criar uma personagem que iria
substituir a professora, seria uma senhora de idade.
Atravs dessa personagem, criou-se uma oportunidade de refletir sobre
o papel do professor.
A proposta seria criar um jogo dramtico com as crianas, que poderia
ter bons resultados, j que havia um interesse de toda a classe por teatro.
Apesar da existncia de um palco propcio para essa vivncia, a atividade
no chegou a ser realizada, por timidez da professora. Dessa forma foi
proposto pesquisas sobre as origens do teatro, que seriam levadas para a
Roda. A pesquisa dos povos antigos e das divises da histria
apresentadas na Roda demonstravam o envolvimento com o que
estudavam na escola e a percepo de que no cabia somente ao
professor propor, trazer o conhecimento para a escola, isso mostra que
um grupo, onde, apesar da diferena de papis e possvel juntos buscar
conhecimento. A flexibilidade do planejamento importante para
aproveitar a cumplicidade dos alunos. As Rodas subsequentes tambm
foram sobre teatro, com pequenas dramatizaes das cenas interessantes
e de novas questes sobre os povos antigos, seus nmeros e alfabetos.
Essa proposta de trabalho possibilita o criar, escrever o Dirio propicia o
redescobrimento, o prazer no ato de educar, sendo que o educador deixa
de ser a profissorinha primria, pois esta proposta mistura a professora e
a aprendiz, que busca novas relaes com o conhecimento.
O projeto de pesquisa do teatro ia se ampliando e sendo revisto
medida que se estudando, tanto os materiais trazidos pelas crianas, como
os da professora, iam ampliando as possibilidades da pesquisa. O projeto
do teatro sofreu ampliaes, abarcando novos contedos:
Teatro:
- histria
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- linguagem - narrador/ jornal (escrito e falado) / interpretao de
texto e resumo.
- artes
- teatro (diferentes papis)
- dinmica
- geografia - social; - econmica
Com isso o projeto de pesquisa abarcava aspectos mais diferenciados:
geogrficos, histricos, econmicos, polticos; aspectos relativos s
linguagens oral e escrita, linguagem jornalstica e, portanto, atualidades,
alm da oportunidade de trabalhar com a organizao e as
responsabilidades quanto aos prazos combinados.
Um projeto interdisciplinar no aquele que integra o maior nmero
possvel de reas do conhecimento, mas aquele em que essa integrao se
faz atravs do sentido que esse conhecimento tem para o sujeito que o
busca e o constri. atravs desse sentido pessoal (ou grupal) que torna-
se autores e autoridade, isto , capaz de crescer, de fazer brotar.
Analisando o projeto em desenvolvimento, apesar das dvidas os jogos,
incluindo o dramtico, palcos e plateias para treinar a escrita e a leitura oral
e explorar a linguagem jornalstica, possuem seu espao sendo atividades
com seriedade que ampliam a viso do processo pedaggico, que quando
ocorrem em sintonia, tanto os alunos como professores esto mais abertos
para aproveitar as oportunidades que aparecem. O projeto de pesquisa
sobre o teatro caminhava mais em seus aspectos tericos; o estudo de
suas origens e das funes de cada profissional envolvido. O texto que
seria encenado pelos alunos, j estava pronto, elaborado coletivamente nas
aulas de linguagem.
Paralelamente, encaminhava-se os contedos nas diferentes reas, as
aulas transcorriam sem conversas paralelas e brincadeiras, de forma a
aumentar o rendimento e ganhando tempo para o teatro. Outros
professores tambm podem participar do projeto, abrindo espao em suas
aulas para os ensaios e desenvolvendo alguns trabalhos especficos.
Paralelo ao projeto do teatro, em alguns momentos possvel trabalhar os
contedos programados juntamente com algumas etapas da montagem do
teatro. A organizao das atividades em sala deve ser extrema, mas com a
cumplicidade e a parceria ao projeto comum, a espontaneidade e a alegria
no so comprometidas.
Em alguns momentos as tarefas podem ser descentralizadas, para
agilizao do projeto. Nesse perodo a roda garante o espao de encontro e
de troca dos significados, s vezes seu tempo excede, devido sintonia
dos interesses e ao clima de prazer que tambm invadia as outras aulas. A
sintonia e as intersubjetividades construdas com a Roda, alm de ajudar
no encaminhamento dos estudos, tambm possibilitava uma organizao
interior e disciplina.
A Roda e o Registro esto sintonizados num mesmo canal: a busca
aos significados do vivido (momento de avaliao) e de perspectivas Para
aes futuras (momento de planejamento). Um canal que alimenta projetos
interdisciplinares, relacionando teoria e prtica.
Atravs dos vrios teatros vividos (nessa classe) os alunos e
professores transfomaram-se de adversrios em parceiros, podendo
descobrir por trs dos papis interpretados, de professor e aluno, a pessoa
de cada um, com a capacidade de descobrir outras formas de ser, ensinar e
aprender, porque, alm de atores, eram tambm autores.
O teatro foi um projeto interdisciplinar, que envolveu, em suas
diferentes fase, alguns contedos bsicos da rea de linguagem e de
matemtica. Envolveu tambm os professores responsveis pelas
chamadas aulas de Educao Fsica, msica e artes. Apesar do projeto ser
coletivo e do espao para a criao, havia uma clara definio dos papis
de professor e aluno, cabendo ao professor a direo do processo, o que
no impede que ele tenha dificuldades e aprenda coisas novas. A atuao
sobre os espaos da sala de aula muito importante, pois ajuda a
transformar a atitude das crianas frente ao conhecimento.
Aps esse projeto (Roda e registro) ser realizado em cenrio prprio e
particular , preciso refletir sobre as possibilidades de sua recriao em
outros contextos de trabalho. preciso buscar a relao entre os
conhecimentos prvios e os contedos novos, e, esta a condio para
realizar as aprendizagens significativas. Algumas questes e hipteses
podem ser teis para essa reflexo como: a diversidade das condies de
trabalho nos diferentes graus de ensino; h mais possibilidades de um
trabalho baseado no dilogo e na reflexo criativa em determinados nveis
90 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
de ensino e menos em outros?; a estrutura da pr-escola mais permevel
a um trabalho nesta metodologia por no possuir programao curricular
obrigatria como nos demais graus de ensino?; como se pensar na
recriao da Roda e do Registro nas classes de 5a. e 8a. srie do primeiro
grau.
Existe a possibilidade de tal prtica nas sries iniciais do primeiro grau,
nas quais se encontra um professor responsvel pela classe, que passa a
maior parte do perodo escolar junto com os alunos, tendo, portanto a
possibilidade de entrar em sintonia com o grupo, organizando uma rotina de
trabalho que mais se adeque s suas necessidades especficas, o que
envolve uma organizao dos tempos e espaos em funo dessas
necessidades.
Agora o momento de explorar as possibilidades de um trabalho
baseado no significado, no dilogo e na interdisciplinaridade tambm nas
ltimas sries do primeiro e do segundo graus. Mas para a realizao desta
prtica deve-se esperar que sejam dadas as condies para iniciar um
trabalho? A realizao de um projeto interdisciplinar est condicionado a
uma estrutura construda especialmente para ele? E dispondo da estrutura
como iniciar a realizao do projeto? Deve-se lembrar que os professores
em seus cursos de formao, no receberam orientaes no sentido de um
trabalho coletivo, interdisciplinar, que instrumentalizasse para a reflexo e a
criatividade.
Para recriar a metodologia em apertadas salas e com tempo reduzido,
preciso buscar a melhor forma de organizao. Pode-se tentar a
realizao da Roda somente com a metade da classe, enquanto que a
outra trabalha com um texto ou outra atividade paralela, mas apesar dessa
estratgia ser interessante ela no permite trabalhar com a integrao do
grupo-classe. Outra estratgia a de fazer dois crculos, sendo um crculo
central e outro perifrico, de modo que somente os participantes do centro
falariam e os do crculo de fora registrariam suas observaes, essa
estratgia possibilita grande aprendizagem, no que se refere a falar e ouvir,
pois cada um foi percebendo suas dificuldades: tanto os mais quietos e
tmidos, quando estavam no centro, quanto aqueles sempre falantes,
quando estavam no crculo de fora, quando deviam observar e registrar,
mas no falar.
A interdisciplinaridade no se ensina nem se aprende, mas vive-se,
exerce-se, a atitude interdisciplinar aprendida e ensinada atravs da
prtica quotidiana do dilogo e da reflexo sobre esta prtica, em busca
dos encaminhamentos adequados, significativos. A teoria no deixa de
fazer parte dessa vida, pois teoria que nasce da prtica ou a ela se
relaciona uma teoria carregada de significado, sendo, portanto,
aprendida. Uma aprendizagem significativa.
De fato, a organizao do trabalho escolar (em geral fragmentado e
alienante) no convidativa para uma prtica em sala de aula que promova
a aproximao das pessoas e o resgate da prpria voz, do prprio projeto,
do sonho e da escrita de cada um.
Mas, apesar das dificuldades, h caminhos possveis de serem
trilhados.
Com pacincia para a conquista do outro em direo a um trabalho
coletivo.
Com criatividade para a busca de alternativas.
Com coragem para encarar a prpria ansiedade na vivncia do novo.
A recriao que ser feita vai depender do jogo de cintura de cada um,
sendo:
A Roda e o Registro: caminhos para a parceria entre professor e
alunos na construo dos conhecimentos.
CURRCULO: PLANEJAMENTO, SELEO E
ORGANIZAO DOS CONTEDOS.
O currculo se configura como um plano para ajudar o aluno a aprender
e a escrever, e por isso deve manter uma certa unidade, promovendo a
conexo dos diversos campos de conhecimento (interelacionamento hori-
zontal). Numa sequncia gradual, o currculo deve aos poucos, ir aprofun-
dando os campos do conhecimento at se apresentar com as caractersti-
cas ntidas de cada uma das ramificaes desses campos (interelaciona-
mento vertical).
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As autoras BOCHNIAK (1992), FAZENDA (1992), SAUL (1988) e
NELLI (1988) apresentam em comum, a concepo de educao enquanto
conscientizao, realizvel mediante uma pedagogia emancipadora, que
tem como princpios norteadores:
- a relao dialgica;
- a formao da conscincia crtica;
- a desmistificao do saber;
- a nfase nos processos de produo do conhecimento mais
que no seu produto;
- a pesquisa participante, entendida como criao coletiva, com
a flexibilidade metodolgica que permita questionar o conhe-
cimento e encontrar respostas a partir da vivncia do aluno.
A partir desta concepo, defendem a construo do currculo na sala
de aula, num processo permanente de descobertas ( em que professores e
alunos so pesquisadores), segundo princpios da interdisciplinaridade.
No entanto, as modalidades de construo do currculo concerne his-
tria da teorizao educacional, na qual se identifica uma viso conserva-
dora, liberal e uma verso crtica dialtica.
Na vertente conservadora, o currculo tecnicista tem permanecido em
evidncia at os dias atuais. Entre os seus representantes pode-se citar
Bobbit (1918), Charters (1923), Ralph Tyler (1950), Popham (1969) e Mager
(1979).
Segundo esses autores, as relaes entre educao e sociedade so
consideradas neutras, e as questes da ideologia, do conhecimento e do
poder so ignoradas, cedendo lugar ao metodolgico e instrucional.
Uma outra vertente retoma a relao da teoria com a prtica, tema de
discusso filosfica, objeto de reflexo desde Scrates, Plato, Aristteles,
da qual surgiram as modernas cincias do conhecimento com contedo
social.
Surgem assim, teorias classificadas como teorias da reproduo social,
que admitem a dependncia da educao em relao sociedade.
Os estudos recentes na rea da anlise do currculo mostram que
possvel unir estruturas sociais e ao humanas usando dialeticamente
resistncia e dominao para atingir a emancipao. Entre os autores que
defendem essa tese, temos Michael Apple e Henry Giroux.
SILVA (1990) aborda o currculo sob duas perspectivas: o currculo
como cincia natural e o currculo como cincia crtica.
O currculo como cincia natural tem como pressuposto a possibilidade,
a predeterminao e o planejamento a priori. O planejamento curricular
procura atingir requisitos cientficos de rigor, exatido, objetividade e men-
suralidade. um currculo denominado currculo-produto, pois resulta do
tcnico e racional.
Os meios esto separados dos fins. O o qu deve ser ensinado
preestabelecido e o como ensinar justaposto aos objetivos e contedos
propostos a priori.
Este torna-se um currculo fragmentado, pois, segue a ideologia da es-
tratificao e da seletividade social. Dessa forma um currculo que tem
que ser diversificado para atender as divises de trabalho exigidas pela
sociedade industrial, com inmeras especialidades e modalidades educaci-
onais.
O currculo com base tecnicista, mais do que qualquer outro, possibilita
a unio do poder com o saber, isto , o conhecimento distribudo e seleci-
onado de forma a assegurar a reproduo social.
O Estado tem papel importante na Educao, em que prevalece a he-
gemonia estatal do grupo no poder.
A tecnocracia na educao e no currculo produz o fortalecimento do
poder dos tcnicos e consequente enfraquecimento do poder decisrio do
professor em sala de aula para orientar os rumos da ao educativa.
Assim, o professor tem pouco espao para exercer sua autonomia e
criatividade.
O conhecimento, no currculo como cincia natural, um conhecimento
objetivo e ser transmitido ao aluno como modelo de desempenho. A
expresso, a experincia e vivncias do aluno so ignoradas.
91 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O desinteresse dos alunos para com esse currculo, tambm desco-
nhecido, assim como a sua cultura e as diversidades sociais.
Um currculo nestas perspectivas antecipa os resultados do ensino,
preestabelece o que deve ser ensinado, limitando o trabalho do professor
proposta exigida, impedindo resgatar a cultura de que o aluno portador.
O currculo como cincia crtica recente e surgiu da denncia da ideo-
logia e do poder que esto intrnsecos no conhecimento escolar. Juntamen-
te com a construo terica necessrio o desenvolvimento de pesquisas
que vo de encontro realidade poltica e econmica das escolas, para
obter subsdios que orientem a construo de um currculo como modelo
crtico.
A estruturao desse tipo de currculo pressupe uma perspectiva his-
trica e relacional para a anlise do mesmo e sua investigao c centra-
da na sala de aula. Questes como: A quem pertence esse conhecimento?
Quem o selecionou? Porque organizado e transmitido dessa forma? E
para que grupo determinado?
Dessa forma um trabalho que est firmado em pressupostos, concei-
tos e terminologia prprios e que se volta para a conscincia crtica, e para
a emancipao e humanizao do homem.
um currculo que vai alm das questes tcnicas e instrumentais,
pois tem um enfoque relacional e estrutural situando a escola e o currculo
na totalidade das relaes sociais. O professor nesse sentido jamais ser
neutro, e sim compromissado e impregnado de intencionalidade.
A viso de homem passa a ser concreta e situado no tempo.
O planejamento educacional tem outra concepo porque procura res-
ponder as questes sobre quem planeja e com que finalidade, no sendo
nico objetivo os aspectos metodolgicos. O professor assim, tem condi-
es de orientar suas aes dentro da sala de aula, e o conhecimento deixa
de ser reproduzido como ocorre no currculo como cincia natural.
As relaes sociais dominantes tornam-se contestadas dentro da esco-
la que reconhecida no como uma instituio totalmente determinada e
as pessoas no so reprodutoras da economia, mas agentes ativos na
produo da cultura e do conhecimento.
O conhecimento, portanto, processo que tem de ser alcanado na re-
lao dialgica. Mais que aprender um conhecimento, preciso concretiz-
lo no cotidiano, questionando, respondendo e avaliando.
No entanto, passado no processo de ensino um conhecimento formal
e um conhecimento informal denominado por Apple (1992) de currculo
manifesto e currculo oculto.
O currculo manifesto e o discurso legitimador so transmitidos no cor-
po formal do conhecimento escolar garantindo a transmisso cultural e a
seletividade social.
O currculo oculto refere-se ao conjunto ideolgico de regras do senso
comum que passaram a integrar o currculo, determinando a seleo dos
contedos a serem transmitidos e a organizao da experincia escolar.
Apple refere ainda que para atingir e desocultar o currculo preciso
que se responda: de onde vem, de quem e para quem distribudo o
conhecimento escolar.
Forma assim, o conceito de tradio seletiva que significa o passado
significativo (tradio) e passa seletividade quando filtra determinados
significados e prticas, e negligncia ou exclu outros. As escolas ao de-
sempenharem a funo de agentes da tradio seletiva, desempenham
tambm um papel reprodutivo e de manuteno da hegemonia.
Henry Giroux (1986) contesta o papel reprodutivo da escola e acredita
que a construo da teoria crtica s possibilitada nos momentos no-
reprodutivos proporcionados pela autonomia relativa encontrada na cultura,
na ideologia e na hegemonia.
Giroux tem uma preocupao com a cultura e a conscincia, defen-
dendo uma posio pedaggica na anlise da escola e do currculo, com
uma viso de que a ao humana tem um papel ativo na transformao da
sociedade.
Paulo Freire (educador brasileiro) tambm adepto da viso crtica do
currculo e trabalha a questo epistemolgica no currculo, tentando com-
preender a produo do conhecimento, considerado como um ato de criar e
recriar coletivo e no a simples transferncia e reproduo do conhecimen-
to existente.
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Freire tambm valoriza a cultura geral e o senso comum, bem como a
proposta de democratizao do conhecimento.
Um currculo crtico necessita de criatividade dos professores e dos
alunos para produzir um conhecimento emergente da cultura e da realidade
que estiver inserida.
Concluindo, a construo de um currculo crtico com sua busca de
concreticidade encontra resposta na cotidianicidade do aluno, na sua
cultura, que se constituem no caminho para a construo do conhecimento
que seja transformador da realidade.
Silva (1990), mostra os nveis do currculo numa perspectiva crtica a
partir do trabalho do pesquisador John Goodlad (1977) onde ele afirma que
h:
a) um currculo formal: o que foi prescrito como desejvel por alguma
organizao normativa;
b) um currculo operacional: o que ocorre de fato, na sala de aula. Em
outras palavras, o que o observador v quando est presente na sala de
aula;
c) um currculo percebido: o que o professor diz que est fazendo e o
porqu dessa ao;
d) um currculo experienciado: o que os alunos percebem e como rea-
gem ao que est sendo oferecido.
Resumidamente na viso de Goodlad o currculo forma; ou manifesto
numa perspectiva crtica no trabalha com propostas abstratas de currcu-
lo, nem com programas padronizados que acabam por reproduzir o conhe-
cimento. Trabalha-se ento, com a ideia de que o ensino e o currculo no
comportam frmulas prontas e acabadas, sendo necessrio atuar direta-
mente com a situao de realidade para atingir um trabalho integrado.
O nvel operacional do currculo na viso crtica exige um reposiciona-
mento quanto a sua aplicao em sala de aula. A questo metodolgica
trabalhada exaustivamente e a instrumentao elaborada a priori pode ser
reproduzida pelo professor. A tcnica passa a ser um meio, e no um fim
em si mesma.
A operacionalizao numa metodologia crtica torna-se o problema e
enfocado por alguns autores como: Paulo Freire, Ira Shor, Antnio
Faundez. Estes autores preocupam-se com o cotidiano do professor, pois
numa educao libertadora o papel do professor fundamental.
Um mtodo crtico, como o que est sendo proposto, no pode ser pa-
dronizado, mas sim criativo, experimental, situado, priorizando a interao e
as atividades coletivas.
As relaes em sala de aula so dinmicas, e o ensino determinado
pela interao social, pelas relaes que se formam a partir dela, determi-
nando os acontecimentos do dia-a-dia do ensino.
Shor defende que o professor no dirige os alunos, mas o processo de
ensino.
O currculo percebido pelo professor e pelos alunos assumem outro
caminho na perspectiva crtica. O professor nesse sentido crtico consegue
fazer a ruptura com o senso comum e transcrever, pela ao e reflexo, a
cotidianeidade rotineira, a crtica.
esta justamente uma das dificuldades de se colocar o currculo crtico
em prtica, a formao de professores que exige uma movimentao
permanente entre a ao e a reflexo.
O currculo influenciado pelo conhecimento que o professor tem da
realidade e a sua posio em relao ao saber. isso que vai tornar um
conhecimento reproduzido ou no.
A forma de se trabalhar o currculo, revela o projeto poltica-pedaggico
do professor.
O ensino - pesquisa um recurso til para auxiliar o professor na cons-
truo do currculo em sala de aula, pois permite que se investigue os
alunos e colete elementos para a produo de um conhecimento novo
elaborado na anlise e reflexo da prtica concreta de sala de aula.
Assim valorizado a Linguagem - pensamento do aluno e o currculo
surgido dessa prtica pode no pode condizer com a posio oficial.
92 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Pode ocorrer resistncia por parte dos alunos quanto essa prtica cr-
tica do professor. So estudantes presos tradio da transferncia do
conhecimento.
Um trabalho crtico, como o proposto, no deve valorizar o controle e o
restabelecimento da ordem, mas sim as formas de expresso e interao
que vo se construindo no cotidiano da sala de aula.
Os comportamentos de oposio do aluno revela que esse aluno est
chamando para si uma parcela desse poder, o qual ele exercita, violando as
regras preestabelecidas e impondo outras. Diante disso, o professor precisa
aprender a trabalhar com o conflito, a compreender os limites da situao e
trabalhar baseado neles. Fica em evidncia um comportamento democrti-
co que tambm crtico, podendo recriar as relaes entre o conhecimento
e a ideologia.
Partindo para a questo da estruturao do contedo, este enfoque cr-
tico questiona a organizao do conhecimento em disciplinas como um
meio cmodo de facilitar a compreenso. A sequncia dos conhecimentos
numa ordem pr-estabelecida considerada inadequada pois a cincia no
vista como estgio por estgio. Surge assim, segundo FAZENDA (1992)
a necessidade do rompimento de barreiras entre as disciplinas, atravs de
uma abordagem interdisciplinar.
A interdisciplinaridade permite a passagem do saber setorizado a um
conhecimento integrado. Deve-se ter em vista, a integrao das disciplinas
cientficas, de seus conceitos diretrizes, de sua metodologia, de seus
procedimentos, de seus dados e da organizao de seu ensino, (Japiassu,
Prefcio a FAZENDA, 1992: l4).
A interdisciplinaridade, portanto, uma forma de superar a viso frag-
mentada do currculo como somatrio ou confluncia de algumas poucas
imbricaes, formadas quase sempre em torno de disciplinas nucleares,
que indiquem a espinha dorsal de cada curso (Bochniak, 1993:66).
Podemos nos reportar ao currculo como cincia natural, descrito no incio
deste texto, cuja forma de se estruturar o currculo baseado nas divises de
trabalho exigido pela sociedade, leva a uma elaborao fragmentada.
Bochniak (1992) a interdisciplinaridade no entendida como compa-
tibilizao de contedos de disciplinas em funo de suas eventuais apro-
ximaes. Tambm no significa a justaposio de contedos de discipli- ltica.
nas heterogneas ou a integrao de contedos numa mesma discipli-
na(Fazenda, 1992).
Para esta autora, a interdisciplinaridade , acima de tudo, processo de
coparticipao, reciprocidade, mutualidade, dilogo, que caracterizam a
integrao no apenas das disciplinas mas de todos os envolvidos no
processo educativo.
A interdisciplinaridade vista ento como uma questo de atitude,
pressupondo uma intersubjetividade e visando a uma mudana de
atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituio da concep-
o fragmentria para a unitria do ser humano. (Fazenda, 1992).
Segundo Bochniak (1992) e Fazenda (1992) abordar a interdisciplinari-
dade como atitude, supe entender que ela exige, e ao mesmo tempo,
permite:
a) a superao de vises fragmentadas que colocam barreiras entre as
disciplinas;
b) a disposio de romper barreiras entre as pessoas nas suas diferen-
tes funes;
c) a modificao de hbitos estabelecidos;
d) o engajamento pessoal;
e) a aceitao dos limites do prprio saber e a abertura para acolher
contribuies;
f) a convergncia para objetivos mtuos;
g) a disposio de romper com o monlogo em favor de uma prtica
dialgica;
h) o exerccio da dvida, o cultivo da curiosidade, o desejo da desco-
berta;
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i) a valorizao das experincias do cotidiano;
j) a preocupao com a viso de totalidade do homem como um ser
no mundo.
Por isso interdisciplinaridade no se ensina, nem se aprende, apenas
vive-se, exerce-se(Fazenda, 1992).
Podemos pensar que para o exerccio da interdisciplinaridade, e da
educao emancipadora nos seus diversos aspectos, o compromisso
poltico - pessoal e coletivo - a principal mola propulsora.
A valorizao dos contedos escolares pressupe o aprimoramento da
prtica pedaggica por meio do domnio dos conhecimentos e dos mto-
dos adequados para garantir sua transmisso - assimilao, passando pela
criteriosa organizao do currculo (seleo, sequenciao e dosagem dos
conhecimentos e habilidades de cada disciplina).
Nessa perspectiva histrico-crtica so reconhecidos os limites da esco-
la, mas tambm as suas contradies e suas possibilidades.
Para a pedagogia crtico-social dos contedos, o processo de assimila-
o do conhecimento atravs de uma elaborao ativa do sujeito, em
interao com o objeto e outros sujeitos, o ponto-chave do processo de
ensino.
O conhecimento no se separa da vida material de sociedade, ine-
rente relao que os homens estabelecem entre si e com a natureza.
esta propriedade do homem de ser ativo e consciente, e a possibilidade de
desenvolver capacidade e foras reais que distingue o homem dos demais
seres naturais.
Para Libneo (1990) o conhecimento ingrediente de toda a educao.
O conhecimento no produto da subjetividade, mas da realidade; no
neutro, mas histrica e socialmente determinado. Ele compreende as
esferas representativa (apreenso dos dados objetivos) e imaginativa
(criadora). Quando metdico, o conhecimento envolve regras, que determi-
nam o raciocnio receptivo-indutivo (representativo) e o raciocnio operativo-
dedutivo (imaginativo).
Estas esferas, contraditrias e complementares, formam a unidade dia-
Na perspectiva histrico-crtica, o ensino refere-se tanto ao processo de
busca, de descoberta, na apreenso da realidade objetiva, quanto assimi-
lao dos resultados das investigaes - o saber sistematizado - sem o
qual impossvel a busca de novos conhecimentos.
A prtica - bem como o conhecimento dessa prtica - parte de experi-
ncias e conhecimentos acumulados, e isto condio para posterior
desenvolvimento do conhecimento (Libneo, 1990).
a partir dessa viso que se torna necessrio a socializao do saber
elaborado. escola cabe a converso do saber sistematizado em saber
escolar, em que os conhecimentos cientficos so `pedagogizados de
modo a converte-se em matrias de ensino. (Libneo, 1990).
Os contedos para subsidiarem um currculo, devem ser estabelecidos
em funo de sua relevncia social, selecionados a partir do acervo
cultural disponvel e convertidos em saber escolar. (Silva, 1988).
Resumindo, a abordagem dos contedos na dimenso crtico-social
implica:
a) o reconhecimento da objetividade e universalidade do conhecimento;
b) o reconhecimento do carter de classe da produo, difuso e utili-
zao do saber;
c) o reconhecimento do carter histrico (no esttico nem definitivo) do
saber;
d) a considerao do saber como socialmente construdo e em constru-
o.
e) a necessidade da socializao do saber sistematizado como instru-
mento de emancipao das classes populares;
f) a necessidade da converso do saber sistematizado em saber esco-
lar;
93 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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g) o acervo cultural como fonte do currculo escolar;
h) o tratamento cientfico do contedo na organizao da atividade cog-
noscitiva;
i) a vinculao dos contedos do ensino com as exigncias tericas e
prticas da formao dos alunos, em funo da prtica social;
j) o necessrio acesso ao conhecimento dominante, para apreenso de
suas distores e produo de um saber de tipo novo.
Cabe escola ento, ensinar propiciando s classes populares a con-
quista do saber sistematizado. Isto exige dos educadores, um compromisso
poltico, que deve se expressar na sua capacidade de ultrapassar as apa-
rncias e captar distores - o que impossvel sem o domnio do contedo
a ser trabalhado e dos mtodos e tcnicas que possibilitem sua transmis-
so - assimilao/apropriao.
Queluz (1984) prope um currculo cujo objetivo a formao de pes-
soa. A formao da pessoa na escola se d atravs de uma relao de
ajuda entre facilitadores e alunos. Essa ajuda ser permitida no sentido de
permitir pessoa funcionar, integralmente, e se auto-analisar.
A base para a construo desse currculo centrado na pessoa, a con-
cepo de uma educao humanista, apresentada por Rogers.
O cerne da teoria curricular de Rogers at na forma como encaramos o
homem, porque tudo o que fazemos em ensino depende de como julgamos
serem as pessoas.
O currculo centrado na pessoa ter como pressupostos as coordena-
das traadas por Rogers para uma educao centrada no estudante: ser
experimental, pessoal e em relao, onde o professor est a servio do
aluno, possibilitando-lhe uma auto-aprendizagem, com vistas a uma apren-
dizagem que abranja sentimentos e ideias.
Para a realizao deste currculo, deve existir uma escola aberta, que
se constitui ambiente que suscite perguntas, ao mesmo tempo que as
responde. Sua organizao fsica motivadora e desperta a curiosidade da
criana que encontra nela e dentro dela, respostas s suas dvidas.
Isso ocorre na medida em que se deixando de lado as rgidas organi-
zaes de sala de aula, cria na escola ambientes que permitem o desen-
volvimento de temas de interesse da criana, destinados explorao e
descoberta.
Vasconcello (1995) diz que o currculo deve estar atendo para as ne-
cessidades das fases do processo de desenvolvimento dos educandos e
das demandas pedaggicas, ou seja, estar atento :
1a. as necessidade bsicas de ordem afetiva;
2a. necessidades de atividades envolventes, significativas e participa-
tivas;
3a. necessidade de haver sentido nas atividades e na prpria escola.
4a. necessidade de intervir nas decises.
Um currculo que atente para essas questes contribui para no gerar
problemas de disciplina.
muito comum, no entanto, encontrarmos nas escolas propostas curri-
culares que so anacrnicas, desarticuladas. Obviamente isto no favorece
um ensino participativo e significativo. Os programas tm funcionado, na
prtica, como verdadeiros dogmas, que precisam ser cumpridos custe o
que custar, mesmo quando este custo implique na no aprendizagem por
parte dos alunos... E a as presses vm das mais diferentes direes:
superviso, direo, coordenao, pais, vestibular, alunos, livro didtico,
colegas professores da mesma srie (que j est em tal ponto) ou colegas
das sries seguintes (que quer pegar os alunos naquele ponto).
preciso coragem, competncia e trabalho coletivo para se rever as
propostas e enfrentar as presses, tendo em vista o ensino transformador
que se almeja.
Na proposta da escola, deve ser levada em conta a necessidade de
atividade do educando. A criana, em fase de crescimento e desenvolvi-
mento, precisa de participao ativa, de movimento. Como pode ser disci-
plinada, tendo que ficar 4, 5 ou 6 aulas sentadas, parada (muitas vezes
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apenas ouvindo o professor falar). Na medida que as aulas so mais parti-
cipativas - dilogo, dramatizao, trabalho de grupo, pesquisa -, ou que so
dadas em salas ambiente, laboratrios, bibliotecas, ateli, ou o simples
trabalho no ptio, h maior possibilidade da criana se envolver com o
trabalho.
fundamental que se desenvolva um currculo que contemple ativida-
des diversificadas, como por exemplo, aulas de educao artstica, traba-
lhos manuais, teatro, educao fsica, jogos, excurses, campeonatos,
olimpadas, festivais, exposies, etc.
Quando as atividades ficam todas concentradas na sala de aula e na
passividade, a probabilidade de indisciplina bem maior, em funo do no
atendimento de necessidades bsicas da criana.
A seguir temos um modelo para o desenvolvimento do Currculo, como
forma de exemplificar o que foi dito no texto, podendo inclusive ser enrique-
cido com as reflexes do mesmo.
Modelo para Desenvolvimento do Currculo
Aprendizagem do Aluno
Produto / Contedo
Habilidades e Conhecimentos / Atividade de aprendizagem
Sugeridas e Estratgias
O que que o aluno vai saber e poder fazer no final desta uni-
dade?
Especificamente, o que que o aluno vai aprender nesta uni-
dade?
Como que o conhecimento e habilidades do aluno vo ser
demonstrados?
Quais so os conceitos e generalizaes mais importantes a
serem aprendidos?
Quais so as habilidades especficas a serem demonstrados?
O aluno saber que...
O aluno ser capaz de... Quais so as atividades que facilita-
ro o aluno aprender o contedo?
Quais so as atividades que daro pratica e orientao para o
aluno?
Quais so as atividades que o aluno necessita para estender e
refinar o conhecimento?
Quais so as atividades quer o aluno precisa para poder solu-
cionar problemas e usar conhecimento significativamente?
Liste atividades que permite o aluno aprender.
- Prtica - Discusses
- Projetos - Experimentos
- Simulaes - Jornais escritos
- Soluo de problemas - Artes
- Apresentaes orais - Pesquisas
- Atividades escritos - Atividades de tomando de deciso
- Aprendizagem cooperativa - Organizadores grficas
PLANEJAMENTO: A REALIDADE ESCOLAR; O PLANE-
JAMENTO E O PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA;
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Para o autor, o planejamento uma tarefa docente que inclui tanto a
previso das atividades didticas em termos da sua organizao e
coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e
adequao no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio
para se programar as aes docentes, mas tambm um momento de
pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.
Segundo o autor, h trs modalidades de planejamento, articuladas
entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.
IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Para Libneo o planejamento um processo de racionalizao,
organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade
94 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
escolar e a problemtica do contexto social. A escola, os professores e os
alunos so integrantes da dinmica social, o que significa, segundo o autor,
que os elementos do planejamento escolar - objetivos, contedos, mtodos
- esto recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente
poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca
das nossas opes.
Dentre as funes do planejamento escolar, apontadas pelo
autor, podemos destacar:
Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho
docente que assegurem a articulao entre as tarefas da esco-
la e as exigncias do contexto social e do processo de partici-
pao democrtica.
Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considera-
o das exigncias postas pela realidade social, do nvel de
preparo e das condies socioculturais e individuais dos alu-
nos.
Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico
em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem
executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que
aparecem no decorrer das aulas.
Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos
para a ao, devem ser como um guia de orientao e devem apresentar
ordem sequencial, objetividade, coerncia e flexibilidade.
Salienta tambm o autor que, preciso que os planos estejam
continuamente ligados prtica, de modo que sejam sempre revistos e
refeitos.
REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO
Para Libneo, os principais requisitos para o planejamento so: os
objetivos e tarefas da escola democrtica; as exigncias dos planos e
programas oficiais; as condies prvias dos alunos para a aprendizagem;
os princpios e as condies do processo de transmisso e assimilao
ativa dos contedos.
1 - OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRTICA
Para o autor, a escola democrtica aquela que possibilita a todas as
crianas a assimilao de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento
de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para
participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo,
as tarefas da escola, centradas na transmisso e assimilao ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formao profissional,
para compreenso das realidades do mundo do trabalho; de formao
poltica para que permita o exerccio ativo da cidadania; de formao
cultural para adquirir uma viso de mundo compatvel com os interesses
emancipatrios da classe trabalhadora.
2 - EXIGNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS
Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder pblico a
elaborao de planos e programas oficiais de instruo, de mbito nacional,
reelaborados e organizados nos estados e municpios em face de
diversidades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele,
medida que refletem um ncleo comum de conhecimentos escolares, tm
um carter democrtico, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e
poltica da nao, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem
discriminao de classes sociais e de regies, o direito de acesso a
conhecimentos bsicos comuns.
Para o autor, os planos e programas oficiais de instruo constituem,
portanto, um outro requisito prvio para o planejamento. A escola e os
professores, porm, devem ter em conta que os planos e programas oficiais
so diretrizes gerais, so documentos de referncia, a partir dos quais so
elaborados os planos didticos especficos.
2 - CONDIES PRVIAS PARA A APRENDIZAGEM
Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das
condies escolares prvias dos alunos.
De nada adianta introduzir matria nova, se os alunos carecem de pr-
requisitos. A introduo de matria nova ou consolidao da matria
anterior requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e
habilidades necessria para a continuidade da matria.
3 - PRINCPIOS E CONDIES DE TRANSMISSO/ASSIMILAO
ATIVA
Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domnio dos meios e
condies de orientao do processo de assimilao ativa nas aulas. O
planejamento das unidades didticas e das aulas deve estar em
correspondncia com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala
de aula.
O PLANO DA ESCOLA
Para Libneo, o plano da escola o plano pedaggico e administrativo
da unidade escolar, onde explicita a concepo pedaggica do corpo
docente, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, a
contextualizao social, econmica, poltica e cultural da escola, a
caracterizao da clientela escolar, etc.
Segundo ele, o plano da escola um guia de orientao para o
planejamento do processo de ensino e, enquanto orientao geral do
trabalho docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano
deve expressar os propsitos dos educadores empenhados numa tarefa
comum.
O PLANO DE ENSINO
Para Libneo, o plano de ensino um roteiro organizado das unidades
didticas para um ano ou semestre. Recebe tambm a denominao de
plano de curso ou plano de unidades didticas e contm os seguintes
componentes:
A - Justificativa da disciplina
A justificativa da disciplina responder a trs questes bsicas do
processo didtico: o por qu, o para qu e o como.
B - Delimitao dos contedos
O contedo da disciplina selecionado e organizado em unidades
didticas, estas subdivididas em tpicos. A principal virtude de uma unidade
didtica que os seus tpicos no so simplesmente itens de subdiviso
do assunto, mas contedos problematizados em funo dos objetivos e do
desenvolvimento metodolgico.
C - Os objetivos especficos
O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos especficos vo
direcionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos
alunos. Passam inclusive, a ter fora para a alterao dos contedos e
mtodos. Na redao, o professor transformar tpicos das unidades numa
proposio que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por
todos os alunos ao trmino daquela unidade didtica.
Os resultados so conhecimentos e habilidades.
Na redao dos objetivos especficos, segundo o autor, o professor
pode indicar tambm as atitudes e convices em relao matria, ao
estudo, ao relacionamento humano, realidade social.
Para o autor os objetivos refletem a estrutura do contedo da matria.
D - Desenvolvimento metodolgico
Segundo o autor, o desenvolvimento metodolgico de objetivos e
contedos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na
assimilao da matria de ensino.
E - Introduo e preparao do contedo
So atividades que visam reao favorvel dos alunos ao contedo.
A escolha de mtodos e procedimentos depende do conhecimento da
matria, da criatividade do professor e de cada situao concreta.
F - Desenvolvimento ou estudo do contedo
a fase de assimilao e sistematizao do objeto de estudo, visando
ao mximo de compreenso e elaborao interna por parte do aluno. As
atividades podem ser: exposio oral pelo professor, conversao, entre
muitos outros.
95 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
G - Aplicao
Segundo o autor, esta a fase de consolidao, que revisa cada tpico
da unidade remetendo pergunta central. As atividade aqui tm o sentido
de reforo: exerccios de fixao, organizao de resumos, etc. Segundo
ele, o significado mais importante desta fase a consolidao de
conhecimentos e habilidades para incio de uma nova unidade didtica.
O PLANO DE AULA
Segundo o texto, o plano de aula um detalhamento do plano de
ensino. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais
so agora especificadas e sistematizadas para uma situao didtica real.
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da
matria e a sequncia de contedos do plano de ensino.
SUGESTES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Como sugesto de perguntas para o trabalho independente dos alunos,
o autor cita, entre outras: Qual a importncia poltica e pedaggica do
planejamento de ensino? e Como devemos articular os planos e
programas oficiais no plano de ensino?.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN,
Newton C. Superviso e Didtica. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educao e
Superviso - O Trabalho Coletivo na Escola. So Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1984 e FUSARI, Jos C. O Planejamento Educacional e a
Prtica dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, So Paulo, 1984.
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA
Vianna, Ilca O. A., Planejamento Participativo na Escola: um desafio ao
educador, SP, EPU, 1985.
Planejamento Participativo na escola
Nesse trabalho a autora procura fundamentar, sintetizar e relatar o
trabalho pedaggico efetivado em uma Escola de Primeiro Grau, do Estado
de S.Paulo.
Partindo de sua realidade bastante precria, esta escola se props a
uma nova atividade: desenvolver o trabalho pedaggico a partir de um
planejamento participativo, comunitrio e poltico, envolvendo atividade
conjunta da escola, famlia e comunidade.
Uma experincia em educao
1.1 - Origem
A ideia do trabalho surgiu quando a autora, supervisora de ensino
resolveu observar que possibilidades as escolas de 1 e 2 graus pblicas
tinham de efetivar o objetivo geral proposto pela lei 5692/71, que o
seguinte:
... proporcionar ao educando a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-
realizao, preparao para o trabalho e preparo consciente da
cidadania... (lei 5692/71)
A efetivao desse objetivo que j difcil, torna-se ainda mais
complexo ante o novo carter que nossas escolas vm assumindo.
At o advento da 5692/71, a escola atendia exclusivamente a uma
minoria privilegiada, aps 71 passa a atender s classes menos favorecidas
ocorrendo a massificao do ensino. A qualidade passa a ser a maior
preocupao, em detrimento qualidade. A escola desestruturou-se e seu
trabalho passou a ser inadequado, artificial. As razes dessa
inadequadao so mltiplas e algumas so inerentes ao prprio sistema
de ensino, tais como:
a) a forma de tratar o aluno
O aluno nunca consultado sobre como, quando, o que aprender, e
por que aprender; ele tem seus papis definidos pela escola e pelo
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
professor. Deve calar-se ouvir, obedecer, ser julgado, desenvolver
mecanicamente o aprendido, competir individualmente e submeter-se a
uma ordem pr-estabelecida, alheia realidade. Dessa forma frustra-se e
reage negativamente, fugindo da escola destruindo mobilirios e agredindo
colegas e autoridades.
b) a ao do educador
O professor por sua vez o que sabe, ordena, decide, julga, anota,
pune. Seus mecanismos de adaptao s mudanas ou situaes novas
so inadequadas. Educar, formar cidades conscientes, criativos e crticos
no tm sido seus objetivos primordiais.
c) os objetivos propostos para o trabalho escola
Em nossas escolas, os objetivos no so muito claros geralmente so
inadequados, com contedo selecionado pela autoridade do mestre e
transmitido ao aluno de forma fragmentada.
d) a metodologia utilizada pelos porfessores
O trabalho docente apresenta-se normalmente empregnado de
tcnicas dissociadas de seus fundamentos. A prioridade tem sido dada para
os mtodos receptivos, com a transmisso do conhecimento. Tal
metodologia transforma o aluno em objeto, negando seu papel de sujeito e
agente da prpria educao.
e) Os recursos disponveis para efetuao do trabalho escolar
A falta de recursos em nossas escolas pblicas bastante conhecida
por todos. Na maioria das vezes tm-se o prdio escolar apenas. O corpo
docente, despreparado, desinteressado ou ingnuo, acaba por no utilizar o
pouco existente.
f) o processo de avaliao das atividades escolares
A avaliao tornou-se um tabu para o aluno que ser analisado, para o
professor que deve proceder avaliao e tambm s famlias dos alunos.
Consequentemente, o aluno vai nossa escola no para aprender, mas
para ser avaliado e aprovado ou reprovado, apenas em decorrncia da
quantidade de conhecimentos adquiridos sem maiores questionamentos ou
exigncias. Constata-se uma inverso de valores. O mais importante, a
formao do homem, passa a ser confundido e sobrepujado pelo menos
importante, ser aprovado ou reprovado. A aprovao e a reprovao devem
ser decorrncias normais de todo o processo que precisa culminar na
educao do homem que se pretende formar.
g) a administrao do sistema escolar
De um modo geral, a administrao escolar realizada atravs de
ordens, normas e regulamentos impostos de cima para baixo, sem nenhum
questionamento, aumentando a submisso, sem crticas ou discusses,
atravs do medo dos conflitos e punies.
h) o planejamento das atividades escolares
O planejamento quase sempre est desvinculado da realidade pessoal
e social da escola.
i) o trabalho de superviso escolar, ausente na maioria das situaes,
tem-se limitado fiscalizao superficial das atividades burocrticas.
j) o sistema escolar
O prprio sistema escolar impede um processo educativo adequado
clientela que assiste, medida que valoriza aspectos acidentais e
burocrticos da atividade pedaggica.
Existem tambm fatores externos ao sistema escolar, responsveis
pela inadequao do trabalho realizado em nossas escolas. Entre eles,
destacam-se os fatores polticos, envolvendo:
a) desmotivao e imaturidade poltica do povo brasileiro.
96 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
b) a chamada democratizao do ensino, que na verdade a
massificao do processo educativo.
c) o baixo investimento tecnolgico e financeiro em educao.
d) o planejamento educacional desvinculado do planejamento nacional.
e) a desigualdade social.
Alm desses fatores polticos, merecem destaque os fatores
econmicos, tais gerais:
a) baixo nvel socioeconmico do povo brasileiro, gerando problemas
de sade, desnutrio, antecipao da terminalidade escolar para garantia
do prprio sustento, evaso, repetncia.
b) m distribuio e utilizao da verba disponvel para educao.
c) exploso demogrfica com excesso de populao jovem.
d) insuficincia de escolas e classes, especialmente nas regies
perifricas e mais populosas das grandes cidades.
Face a seus fatores e necessidade premente de reestruturao do
sistema de ensino brasileiro, cabe ao Estado propor essa reestruturao
dando condio para que a mesma se realize.
A alternativa o envolvimento da escola na efetivao de um processo
de participao que integre famlia, escola e comunidade, de forma crtica,
consciente e desafiadora.
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
4 - ter esperana e acreditar na possibilidade de uma mudana no atual
sistema dualista que caracteriza a sociedade brasileira.
5 - acreditar que a escola politizadora tem buscado abrir sem espao
na agilizao de mudanas.
6 - Ser bem claro que, todo trabalho participao dentro da escola no
pode ser estanque.
Atividades bsicas - O grupo incentivador o ponto de partida no
processo de Planejamento Participativo. Esse grupo dever desenvolver
um trabalho de osmose da cultura, tradies e costumes da comunidade
sobre a qual vai atuar.
Relato de uma experincia de planejamento participativo a partir da
escola
Iniciada pela EEPG Escritor Jlio Atlas, no ano de 1979 e realizada no
grande ABC, esta experincia iniciou seu trabalho identificando e
analisando as caractersticas especficas da sociedade.
Houve dificuldade em engajar os professores e os pais ao projeto; uma
vez diminudas essas dificuldades, juntos, pais, professores, alunos e
funcionrios foram decidindo metas prioritrias e estratgias de ao. E
assim, gradualmente foram alcanadas metas, que em pouco tempo fez a
escola ser conhecida e elogiada, tanto a nvel infra estrutural, como quanto
qualidade de seu ensino.

Planejamento Participativo
Entende-se por planejamento participativo uma estratgia de trabalho,
que se caracteriza pela integrao de todos os setores da atividade
humana social, num processo global para soluo de problemas comuns.
Enquanto o processo poltico exige de seus integrantes um
posicionamento individual e social diante da situao problema a ser
estudada e das atividades propostas para reestruturaes. Tem como
estratgia, o dilogo e o trabalho coletivo.
Fundamentao e operacionalizao.
O Planejamento Participativo fundamenta-se numa filosofia de
renovao estruturais. As decises mais substantivas devem ser tomadas
pelas pessoas que compem a comunidade, que comearo por tomar
conscincia de seus problemas mais prementes e ir em busca de solues.
Um dos grandes problemas colocados por educadores refere-se
possibilidades legal de sua efetivao nos diferentes sistemas de ensino,
oficiais ou particulares.
A dificuldade para tal, deve-se ao fato de que, sendo um tipo de
trabalho embasado em uma filosofia humanista, que v o humano como
sujeito de sua histria, dificilmente esse tipo de planejamento poderia
identificar-se com filosofia pragmatista e materialista que caracteriza nossa
sociedade consumista.
No entanto as leis 4024/61 e 5692/72 admitem os pressupostos de tal
planejamento, a primeira pelo seu carter humanista e a segunda prevendo
a tarefa da escola de planejar as atividades integrando famlia, escola e
comunidade.
Fatores integrantes do planejamento participativo
Para aplicao do Planejamento Participativo, algumas condies so
necessrias tais quais o processo educativo, o professor e a comunidade,
uma vez que ele supe um processo educativo no fragmentado, crtico,
dialtico, global e consciente. Da mesma forma a escola que efetivar
dever apresentar as mesmas caractersticas.
O educador por sua vez tambm deve desenvolver um trabalho poltico
e inovador, integrado, consciente e inserido no social da escola.
Escola e planejamento participativo: possibilidades
Pressupostos do planejamento participativo:
1 - acreditar na escola como veculo de educao crtica.
2 - acreditar no professor como agente facilitador do processo poltico
da educao.
3 - acreditar na disponibilidade e atividade criativa dos elementos na
comunidade, quando integrados politicamente no processo educativo.
Conhecimentos Pedaggicos
LEI N 9.394/96
LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAO NACIONAL
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes
da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais.
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
97 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Lei
n 12.061, de 2009)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero
a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do
educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies
de acesso e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por
meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino
fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia
em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Includo pela Lei n 11.700, de
2008).
Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria,
organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e,
ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
1 Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de
colaborao, e com a assistncia da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental,
e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar
em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem
legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art.
208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial
correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir
o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o
Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de
ensino, independentemente da escolarizao anterior.
Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos
menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redao
dada pela Lei n 11.114, de 2005)
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes
condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
da Constituio Federal.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos
desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de
ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua
funo redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus
contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar
no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de
educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino.
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de
Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter
acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os
estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de
educao superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos
seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional
das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os
recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder
Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando
e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38
desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
(Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
98 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias
referentes aos Estados e aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais
da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de
educao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o
caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; (Redao
dada pela Lei n 12.013, de 2009)
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei.(Includo pela Lei n 10.287, de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas
as normas gerais de direito financeiro pblico.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder
Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico
municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao
infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de
ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil
mantidas pelo Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se
nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas
seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so
institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive
cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela
Lei n 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos
de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
99 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros
critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar
de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior,
tendo como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais,
inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas
por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a
srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do
candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme
regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o
regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que
preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries
distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o
ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,
exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares,
declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso
de cursos, com as especificaes cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis
alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga
horria e as condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das
condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer
parmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
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conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao
similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n
10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,
a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n
11.769, de 2008)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de
2008).
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os
sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
100 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos
de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada deste Captulo e as seguintes diretrizes:
pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie
podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada,
sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas
lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia
utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes
emergenciais.
5o O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente,
contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de
material didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas
para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do
ensino religioso."
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo
integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n
11.684, de 2008)
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III - (Revogado pela Lei n 11.684, de 2008)
2 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro
ao prosseguimento de estudos.
4 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o
ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo
para o exerccio de profisses tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com
instituies especializadas em educao profissional. (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser
desenvolvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
101 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio dever
observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu
projeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada,
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de
forma: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de
ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o
esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedaggico unificado. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de
nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao
prosseguimento de estudos na educao superior. (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel
mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a
obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso,
com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para
o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia
do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares
entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento.
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos,
que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito
anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
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CAPTULO III
DA EDUCAO PROFISSIONAL
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos
objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e
modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser
organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de
diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo
sistema e nvel de ensino. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes
cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II de educao profissional tcnica de nvel mdio; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-
graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e
ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos,
caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com
o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em
instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e
tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de
estudos.(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm
dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos
comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e
no necessariamente ao nvel de escolaridade. (Redao dada pela Lei n
11.741, de 2008)
CAPTULO IV
DA EDUCAO SUPERIOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico
e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos
para a insero em setores profissionais e para a participao no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando
o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber
atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e
programas:
102 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de
abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham concludo o
ensino mdio ou equivalente; (Redao dada pela Lei n 11.632, de 2007).
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s
exigncias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido no inciso
II do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino
superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do
cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Includo pela Lei
n 11.331, de 2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino
superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou
especializao.
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de
avaliao.
1 Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente
identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao,
que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e
habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por
sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer
recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independente do
ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo,
excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e
critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao
especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter
abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
3 obrigatria a frequncia de alunos e professores, salvo nos
programas de educao a distncia.
4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo
noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos
no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies
pblicas, garantida a necessria previso oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando
registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por
seu titular.
1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas
prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias
sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades
estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham
curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades
que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na
mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior.
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Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro a transferncia
de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas,
e mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei.
Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de
vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no
regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito,
mediante processo seletivo prvio.
Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas como
universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso
de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a
orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos
sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao
dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de
domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
(Regulamento)
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica
de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especializadas
por campo do saber.
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s
universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da
Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
(Regulamento)
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica,
produo artstica e atividades de extenso;
IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional
e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia
com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - firmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato
de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao
financeira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das
universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na
forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de
sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como
dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal.
103 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas
pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo,
assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais
pertinentes e os recursos disponveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as
normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo com os
recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas
peculiaridades de organizao e funcionamento;
VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao
do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e
equipamentos;
VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de
ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom
desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a
instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a
pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento
Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das
instituies de educao superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedecero ao
princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos
colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por
cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que
tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem
como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o professor
ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.(Regulamento)
CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao
especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os
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que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo,
mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles
que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino,
independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
TTULO VI
Dos Profissionais da Educao
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os
que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, so: (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia
na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; (Redao dada
pela Lei n 12.014, de 2009)
II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia,
com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e
orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso
tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. (Includo pela Lei n
12.014, de 2009)
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a
atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter
como fundamentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios
supervisionados e capacitao em servio; (Includo pela Lei n 12.014, de
2009)
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em
instituies de ensino e em outras atividades. (Includo pela Lei n 12.014,
de 2009)
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio,
na modalidade Normal. (Regulamento)
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime
de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a
capacitao dos profissionais de magistrio. (Includo pela Lei n 12.056, de
2009).
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de
magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia.
(Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e
tecnologias de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas
de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
104 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
III - programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-
em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com
curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo
acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos
profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive
licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na
avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
1o A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional
de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada
sistema de ensino.(Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006)
2o Para os efeitos do disposto no 5o do art. 40 e no 8o do art.
201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as
exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao
bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio
da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e
assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006)
TTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados educao os originrios
de:
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias;
III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais,
na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos
respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de
receita oramentria de impostos.
3 Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos
estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do
oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a
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abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de
arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais
mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do
exerccio financeiro.
5 O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente
ao rgo responsvel pela educao, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o
vigsimo dia;
II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada
ms, at o trigsimo dia;
III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada
ms, at o dcimo dia do ms subsequente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e
responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do
ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos
bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo
com as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais
profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e
equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos
sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e
privadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a
atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de
programas de transporte escolar.
Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento
do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou,
quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam
militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-
odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia
social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta
ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em
desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento
do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do
ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim
como nos relatrios a que se refere o 3 do art. 165 da Constituio
Federal.
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na
prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no
art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias e na legislao concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais
para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade.
105 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser
calculado pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano
subsequente, considerando variaes regionais no custo dos insumos e as
diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser
exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso
e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino.
1 A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio
pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo
fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da
manuteno e do desenvolvimento do ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela
razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na
manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo
ao padro mnimo de qualidade.
3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder
fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino,
considerado o nmero de alunos que efetivamente frequentam a escola.
4 A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor
do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem
vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do
art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior
ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal
e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries
legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas
que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados,
dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob
nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educao;
III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola
comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de
encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos.
1 Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a
bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder
Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local.
2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero
receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de
estudo.
TTULO VIII
Das Disposies Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das
agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios,
desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de
educao escolar bilingue e intercultural aos povos indgenas, com os
seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao
de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a
valorizao de suas lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e
demais sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de
ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
1 Os programas sero planejados com audincia das comunidades
indgenas.
2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos
Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos:
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I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada
comunidade indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os
contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e
diferenciado.
Art. 79-A. (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao
de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de
ensino, e de educao continuada. (Regulamento)
1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime
especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas
pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames
e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de
educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao
entre os diferentes sistemas.
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que
incluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de
radiodifuso sonora e de sons e imagens;
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos
concessionrios de canais comerciais.
Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao
de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a
matria. (Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a
equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas
de ensino.
Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser aproveitados
em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo
funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de
estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder
exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de
docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por
professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias.
Art. 86. As instituies de educao superior constitudas como
universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de instituies de
pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da
legislao especfica.
TTULO IX
Das Disposies Transitrias
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir
da publicao desta Lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei,
encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
2 O poder pblico dever recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redao
dada pela Lei n 11.274, de 2006)
106 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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3 O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a
Unio, devem: (Redao dada pela Lei n 11.330, de 2006)
I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no
ensino fundamental; (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitao para todos os professores em
exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a
distncia;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar.
4 At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das
redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de
escolas de tempo integral.
6 A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam
condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituio Federal e
dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei
no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao.
(Regulamento)
1 As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos
incisos II e III do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser
criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o
que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de
Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos
sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas
pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de
dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e
7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as
modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.
LEI N 8.069/90 - ESTATUTO DA CRIANA E DO ADO-
LESCENTE;
Ttulo I
Das Disposies Preliminares
Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adoles-
cente.
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcional-
mente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamen-
tais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que
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trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico,
mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignida-
de.
Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria.
Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias;
b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia
pblica;
c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pbli-
cas;
d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas
com a proteo infncia e juventude.
Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma
de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus
direitos fundamentais.
Art. 6 Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a
que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres
individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento.
Ttulo II
Dos Direitos Fundamentais
Captulo I
Do Direito Vida e Sade
Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sa-
de, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas
de existncia.
Art. 8 assegurado gestante, atravs do Sistema nico de Sade, o
atendimento pr e perinatal.
1 A gestante ser encaminhada aos diferentes nveis de atendimen-
to, segundo critrios mdicos especficos, obedecendo-se aos princpios de
regionalizao e hierarquizao do Sistema.
2 A parturiente ser atendida preferencialmente pelo mesmo mdico
que a acompanhou na fase pr-natal.
3 Incumbe ao poder pblico propiciar apoio alimentar gestante e
nutriz que dele necessitem.
4o Incumbe ao poder pblico proporcionar assistncia psicolgica
gestante e me, no perodo pr e ps-natal, inclusive como forma de
prevenir ou minorar as consequncias do estado puerperal. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
5o A assistncia referida no 4o deste artigo dever ser tambm
prestada a gestantes ou mes que manifestem interesse em entregar seus
filhos para adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 9 O poder pblico, as instituies e os empregadores propiciaro
condies adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mes
submetidas a medida privativa de liberdade.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de ateno sade de
gestantes, pblicos e particulares, so obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atravs de pronturios
individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recm-nascido mediante o registro de sua impresso
plantar e digital e da impresso digital da me, sem prejuzo de outras
formas normatizadas pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnstico e teraputica de anor-
malidades no metabolismo do recm-nascido, bem como prestar orientao
aos pais;
IV - fornecer declarao de nascimento onde constem necessariamente
as intercorrncias do parto e do desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a perma-
nncia junto me.
107 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 11. assegurado atendimento integral sade da criana e do
adolescente, por intermdio do Sistema nico de Sade, garantido o aces-
so universal e igualitrio s aes e servios para promoo, proteo e
recuperao da sade. (Redao dada pela Lei n 11.185, de 2005)
1 A criana e o adolescente portadores de deficincia recebero
atendimento especializado.
2 Incumbe ao poder pblico fornecer gratuitamente queles que ne-
cessitarem os medicamentos, prteses e outros recursos relativos ao
tratamento, habilitao ou reabilitao.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento sade devero propor-
cionar condies para a permanncia em tempo integral de um dos pais ou
responsvel, nos casos de internao de criana ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra
criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho
Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias
legais.
Pargrafo nico. As gestantes ou mes que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoo sero obrigatoriamente encaminhadas
Justia da Infncia e da Juventude. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 14. O Sistema nico de Sade promover programas de assistn-
cia mdica e odontolgica para a preveno das enfermidades que ordina-
riamente afetam a populao infantil, e campanhas de educao sanitria
para pais, educadores e alunos.
Pargrafo nico. obrigatria a vacinao das crianas nos casos re- suficiente para a perda ou a suspenso do (ptrio poder) poder familiar.
comendados pelas autoridades sanitrias.
Captulo II
Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade
Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e
dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constitui-
o e nas leis.
Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, res-
salvadas as restries legais;
II - opinio e expresso;
III - crena e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao;
VI - participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preser-
vao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenas, dos espaos e objetos pessoais.
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adoles-
cente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterro-
rizante, vexatrio ou constrangedor.
Captulo III
Do Direito Convivncia Familiar e Comunitria
Seo I
Disposies Gerais
Art. 19. Toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua famlia e, excepcionalmente, em famlia substituta, assegu-
rada a convivncia familiar e comunitria, em ambiente livre da presena de
pessoas dependentes de substncias entorpecentes.
1o Toda criana ou adolescente que estiver inserido em programa de
acolhimento familiar ou institucional ter sua situao reavaliada, no mxi-
mo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciria competente,
com base em relatrio elaborado por equipe interprofissional ou multidisci-
plinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegrao
familiar ou colocao em famlia substituta, em quaisquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o A permanncia da criana e do adolescente em programa de aco-
lhimento institucional no se prolongar por mais de 2 (dois) anos, salvo
comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devida-
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mente fundamentada pela autoridade judiciria. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
3o A manuteno ou reintegrao de criana ou adolescente sua fa-
mlia ter preferncia em relao a qualquer outra providncia, caso em que
ser esta includa em programas de orientao e auxlio, nos termos do
pargrafo nico do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos
I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o Ser garantida a convivncia da criana e do adolescente com a
me ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas peridicas promovi-
das pelo responsvel ou, nas hipteses de acolhimento institucional, pela
entidade responsvel, independentemente de autorizao judicial. (Includo
pela Lei n 12.962, de 2014)
Art. 20. Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por
adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas quaisquer
designaes discriminatrias relativas filiao.
Art. 21. O (ptrio poder) poder familiar ser exercido, em igualdade de
condies, pelo pai e pela me, na forma do que dispuser a legislao civil,
assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordncia, recorrer
autoridade judiciria competente para a soluo da divergncia. (Expres-
so substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos
filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigao de
cumprir e fazer cumprir as determinaes judiciais.
Art. 23. A falta ou a carncia de recursos materiais no constitui motivo
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
1o No existindo outro motivo que por si s autorize a decretao da
medida, a criana ou o adolescente ser mantido em sua famlia de origem,
a qual dever obrigatoriamente ser includa em programas oficiais de
auxlio. (Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
2o A condenao criminal do pai ou da me no implicar a destitui-
o do poder familiar, exceto na hiptese de condenao por crime doloso,
sujeito pena de recluso, contra o prprio filho ou filha. (Includo pela Lei
n 12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspenso do ptrio poder poder familiar sero de-
cretadas judicialmente, em procedimento contraditrio, nos casos previstos
na legislao civil, bem como na hiptese de descumprimento injustificado
dos deveres e obrigaes a que alude o art. 22. (Expresso substituda pela
Lei n 12.010, de 2009)
Seo II
Da Famlia Natural
Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos
pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou ampliada aquela
que se estende para alm da unidade pais e filhos ou da unidade do casal,
formada por parentes prximos com os quais a criana ou adolescente
convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento podero ser reconhecidos
pelos pais, conjunta ou separadamente, no prprio termo de nascimento,
por testamento, mediante escritura ou outro documento pblico, qualquer
que seja a origem da filiao.
Pargrafo nico. O reconhecimento pode preceder o nascimento do fi-
lho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiao direito personalssi-
mo, indisponvel e imprescritvel, podendo ser exercitado contra os pais ou
seus herdeiros, sem qualquer restrio, observado o segredo de Justia.
Seo III
Da Famlia Substituta
Subseo I
Disposies Gerais
Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- mediante guarda, tu-
tela ou adoo, independentemente da situao jurdica da criana ou
adolescente, nos termos desta Lei.
1o Sempre que possvel, a criana ou o adolescente ser previamen-
te ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estgio de desenvol-
vimento e grau de compreenso sobre as implicaes da medida, e ter
108 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sua opinio devidamente considerada. (Redao dada pela Lei n 12.010,
de 2009)
2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, ser necessrio
seu consentimento, colhido em audincia. (Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009)
3o Na apreciao do pedido levar-se- em conta o grau de parentes-
co e a relao de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as
consequncias decorrentes da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
4o Os grupos de irmos sero colocados sob adoo, tutela ou guar-
da da mesma famlia substituta, ressalvada a comprovada existncia de
risco de abuso ou outra situao que justifique plenamente a excepcionali-
dade de soluo diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompi-
mento definitivo dos vnculos fraternais. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
5o A colocao da criana ou adolescente em famlia substituta ser
precedida de sua preparao gradativa e acompanhamento posterior,
realizados pela equipe interprofissional a servio da Justia da Infncia e da
Juventude, preferencialmente com o apoio dos tcnicos responsveis pela
execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
6o Em se tratando de criana ou adolescente indgena ou provenien-
te de comunidade remanescente de quilombo, ainda obrigatrio: (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultu-
ral, os seus costumes e tradies, bem como suas instituies, desde que
no sejam incompatveis com os direitos fundamentais reconhecidos por
esta Lei e pela Constituio Federal; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
II - que a colocao familiar ocorra prioritariamente no seio de sua co-
munidade ou junto a membros da mesma etnia; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
III - a interveno e oitiva de representantes do rgo federal respon-
svel pela poltica indigenista, no caso de crianas e adolescentes indge-
nas, e de antroplogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar
que ir acompanhar o caso. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 29. No se deferir colocao em famlia substituta a pessoa que
revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou
no oferea ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocao em famlia substituta no admitir transferncia da
criana ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou no-
governamentais, sem autorizao judicial.
Art. 31. A colocao em famlia substituta estrangeira constitui medida
excepcional, somente admissvel na modalidade de adoo.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsvel prestar com-
promisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos
autos.
Subseo II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e
educacional criana ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito
de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser de-
ferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoo,
exceto no de adoo por estrangeiros.
2 Excepcionalmente, deferir-se- a guarda, fora dos casos de tutela
e adoo, para atender a situaes peculiares ou suprir a falta eventual dos
pais ou responsvel, podendo ser deferido o direito de representao para
a prtica de atos determinados.
3 A guarda confere criana ou adolescente a condio de depen-
dente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdencirios.
4o Salvo expressa e fundamentada determinao em contrrio, da
autoridade judiciria competente, ou quando a medida for aplicada em
preparao para adoo, o deferimento da guarda de criana ou adolescen-
te a terceiros no impede o exerccio do direito de visitas pelos pais, assim
como o dever de prestar alimentos, que sero objeto de regulamentao
especfica, a pedido do interessado ou do Ministrio Pblico. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 34. O poder pblico estimular, por meio de assistncia jurdica, in-
centivos fiscais e subsdios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de
criana ou adolescente afastado do convvio familiar. (Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009)
1o A incluso da criana ou adolescente em programas de acolhi-
mento familiar ter preferncia a seu acolhimento institucional, observado,
em qualquer caso, o carter temporrio e excepcional da medida, nos
termos desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Na hiptese do 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastrado no
programa de acolhimento familiar poder receber a criana ou adolescente
mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 35. A guarda poder ser revogada a qualquer tempo, mediante ato
judicial fundamentado, ouvido o Ministrio Pblico.
Subseo III
Da Tutela
Art. 36. A tutela ser deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de at
18 (dezoito) anos incompletos. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. O deferimento da tutela pressupe a prvia decreta-
o da perda ou suspenso do (ptrio poder) poder familiar e implica ne-
cessariamente o dever de guarda. (Expresso substituda pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento autn-
tico, conforme previsto no pargrafo nico do art. 1.729 da Lei no 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil, dever, no prazo de 30 (trinta) dias
aps a abertura da sucesso, ingressar com pedido destinado ao controle
judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Na apreciao do pedido, sero observados os requi-
sitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a tutela
pessoa indicada na disposio de ltima vontade, se restar comprovado
que a medida vantajosa ao tutelando e que no existe outra pessoa em
melhores condies de assumi-la. (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 38. Aplica-se destituio da tutela o disposto no art. 24.
Subseo IV
Da Adoo
Art. 39. A adoo de criana e de adolescente reger-se- segundo o
disposto nesta Lei.
1o A adoo medida excepcional e irrevogvel, qual se deve re-
correr apenas quando esgotados os recursos de manuteno da criana ou
adolescente na famlia natural ou extensa, na forma do pargrafo nico do
art. 25 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o vedada a adoo por procurao. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
Art. 40. O adotando deve contar com, no mximo, dezoito anos data
do pedido, salvo se j estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoo atribui a condio de filho ao adotado, com os mes-
mos direitos e deveres, inclusive sucessrios, desligando-o de qualquer
vnculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
1 Se um dos cnjuges ou concubinos adota o filho do outro, man-
tm-se os vnculos de filiao entre o adotado e o cnjuge ou concubino do
adotante e os respectivos parentes.
2 recproco o direito sucessrio entre o adotado, seus descenden-
tes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais at o 4 grau,
observada a ordem de vocao hereditria.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independente-
mente do estado civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
1 No podem adotar os ascendentes e os irmos do adotando.
2o Para adoo conjunta, indispensvel que os adotantes sejam
casados civilmente ou mantenham unio estvel, comprovada a estabilida-
de da famlia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
3 O adotante h de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do
que o adotando.
4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-companheiros
podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o
109 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
regime de visitas e desde que o estgio de convivncia tenha sido iniciado
na constncia do perodo de convivncia e que seja comprovada a existn-
cia de vnculos de afinidade e afetividade com aquele no detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concesso. (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009)
5o Nos casos do 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivo
benefcio ao adotando, ser assegurada a guarda compartilhada, conforme
previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo
Civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
6o A adoo poder ser deferida ao adotante que, aps inequvoca
manifestao de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de
prolatada a sentena.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 43. A adoo ser deferida quando apresentar reais vantagens pa-
ra o adotando e fundar-se em motivos legtimos.
Art. 44. Enquanto no der conta de sua administrao e saldar o seu
alcance, no pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoo depende do consentimento dos pais ou do represen-
tante legal do adotando.
1. O consentimento ser dispensado em relao criana ou ado-
lescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destitudos do
(ptrio poder) poder familiar. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009)
2. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, ser
tambm necessrio o seu consentimento.
Art. 46. A adoo ser precedida de estgio de convivncia com a cri-
ana ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciria fixar, observa-
das as peculiaridades do caso.
1o O estgio de convivncia poder ser dispensado se o adotando j
estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficiente
para que seja possvel avaliar a convenincia da constituio do vnculo.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
2o A simples guarda de fato no autoriza, por si s, a dispensa da
realizao do estgio de convivncia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)
3o Em caso de adoo por pessoa ou casal residente ou domiciliado
fora do Pas, o estgio de convivncia, cumprido no territrio nacional, ser
de, no mnimo, 30 (trinta) dias. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o O estgio de convivncia ser acompanhado pela equipe interpro-
fissional a servio da Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica de garantia
do direito convivncia familiar, que apresentaro relatrio minucioso
acerca da convenincia do deferimento da medida. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 47. O vnculo da adoo constitui-se por sentena judicial, que ser
inscrita no registro civil mediante mandado do qual no se fornecer certi-
do.
1 A inscrio consignar o nome dos adotantes como pais, bem co-
mo o nome de seus ascendentes.
2 O mandado judicial, que ser arquivado, cancelar o registro origi-
nal do adotado.
3o A pedido do adotante, o novo registro poder ser lavrado no Car-
trio do Registro Civil do Municpio de sua residncia. (Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009)
4o Nenhuma observao sobre a origem do ato poder constar nas
certides do registro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
5o A sentena conferir ao adotado o nome do adotante e, a pedido
de qualquer deles, poder determinar a modificao do prenome. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)
6o Caso a modificao de prenome seja requerida pelo adotante,
obrigatria a oitiva do adotando, observado o disposto nos 1o e 2o do
art. 28 desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
7o A adoo produz seus efeitos a partir do trnsito em julgado da
sentena constitutiva, exceto na hiptese prevista no 6o do art. 42 desta
Lei, caso em que ter fora retroativa data do bito. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
8o O processo relativo adoo assim como outros a ele relaciona-
dos sero mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em
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microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservao para consulta
a qualquer tempo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
9 Tero prioridade de tramitao os processos de adoo em que o
adotando for criana ou adolescente com deficincia ou com doena crni-
ca. (Includo pela Lei n 12.955, de 2014)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biolgica, bem
como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e
seus eventuais incidentes, aps completar 18 (dezoito) anos. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. O acesso ao processo de adoo poder ser tambm
deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada
orientao e assistncia jurdica e psicolgica. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
Art. 49. A morte dos adotantes no restabelece o (ptrio poder) poder
familiar dos pais naturais. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 50. A autoridade judiciria manter, em cada comarca ou foro regi-
onal, um registro de crianas e adolescentes em condies de serem
adotados e outro de pessoas interessadas na adoo. (Vide Lei n 12.010,
de 2009)
1 O deferimento da inscrio dar-se- aps prvia consulta aos r-
gos tcnicos do juizado, ouvido o Ministrio Pblico.
2 No ser deferida a inscrio se o interessado no satisfazer os
requisitos legais, ou verificada qualquer das hipteses previstas no art. 29.
3o A inscrio de postulantes adoo ser precedida de um pero-
do de preparao psicossocial e jurdica, orientado pela equipe tcnica da
Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente com apoio dos
tcnicos responsveis pela execuo da poltica municipal de garantia do
direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o Sempre que possvel e recomendvel, a preparao referida no
3o deste artigo incluir o contato com crianas e adolescentes em acolhi-
mento familiar ou institucional em condies de serem adotados, a ser
realizado sob a orientao, superviso e avaliao da equipe tcnica da
Justia da Infncia e da Juventude, com apoio dos tcnicos responsveis
pelo programa de acolhimento e pela execuo da poltica municipal de
garantia do direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
5o Sero criados e implementados cadastros estaduais e nacional de
crianas e adolescentes em condies de serem adotados e de pessoas ou
casais habilitados adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
6o Haver cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fora
do Pas, que somente sero consultados na inexistncia de postulantes
nacionais habilitados nos cadastros mencionados no 5o deste artigo.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
7o As autoridades estaduais e federais em matria de adoo tero
acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informaes e a
cooperao mtua, para melhoria do sistema. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
8o A autoridade judiciria providenciar, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, a inscrio das crianas e adolescentes em condies de
serem adotados que no tiveram colocao familiar na comarca de origem,
e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitao adoo nos
cadastros estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, sob pena de
responsabilidade. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
9o Compete Autoridade Central Estadual zelar pela manuteno e
correta alimentao dos cadastros, com posterior comunicao Autorida-
de Central Federal Brasileira. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
10. A adoo internacional somente ser deferida se, aps consulta
ao cadastro de pessoas ou casais habilitados adoo, mantido pela
Justia da Infncia e da Juventude na comarca, bem como aos cadastros
estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, no for encontrado
interessado com residncia permanente no Brasil. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
11. Enquanto no localizada pessoa ou casal interessado em sua
adoo, a criana ou o adolescente, sempre que possvel e recomendvel,
ser colocado sob guarda de famlia cadastrada em programa de acolhi-
mento familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
110 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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12. A alimentao do cadastro e a convocao criteriosa dos postu-
lantes adoo sero fiscalizadas pelo Ministrio Pblico. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)
13. Somente poder ser deferida adoo em favor de candidato do-
miciliado no Brasil no cadastrado previamente nos termos desta Lei quan-
do: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
I - se tratar de pedido de adoo unilateral; (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
II - for formulada por parente com o qual a criana ou adolescente man-
tenha vnculos de afinidade e afetividade; (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
III - oriundo o pedido de quem detm a tutela ou guarda legal de crian-
a maior de 3 (trs) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo de
convivncia comprove a fixao de laos de afinidade e afetividade, e no
seja constatada a ocorrncia de m-f ou qualquer das situaes previstas
nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
14. Nas hipteses previstas no 13 deste artigo, o candidato dever
comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necess-
rios adoo, conforme previsto nesta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 51. Considera-se adoo internacional aquela na qual a pessoa ou
casal postulante residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme previsto
no Artigo 2 da Conveno de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa
Proteo das Crianas e Cooperao em Matria de Adoo Internacio- de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar pedidos
nal, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de 1999, e
promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)
1o A adoo internacional de criana ou adolescente brasileiro ou
domiciliado no Brasil somente ter lugar quando restar comprovado: (Reda-
o dada pela Lei n 12.010, de 2009)
I - que a colocao em famlia substituta a soluo adequada ao caso
concreto; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocao da cri-
ana ou adolescente em famlia substituta brasileira, aps consulta aos
cadastros mencionados no art. 50 desta Lei; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009)
III - que, em se tratando de adoo de adolescente, este foi consultado,
por meios adequados ao seu estgio de desenvolvimento, e que se encon-
tra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipe
interprofissional, observado o disposto nos 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Os brasileiros residentes no exterior tero preferncia aos estran-
geiros, nos casos de adoo internacional de criana ou adolescente brasi-
leiro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
3o A adoo internacional pressupe a interveno das Autoridades
Centrais Estaduais e Federal em matria de adoo internacional. (Reda-
o dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 52. A adoo internacional observar o procedimento previsto nos
arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptaes: (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009)
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criana ou
adolescente brasileiro, dever formular pedido de habilitao adoo
perante a Autoridade Central em matria de adoo internacional no pas
de acolhida, assim entendido aquele onde est situada sua residncia
habitual; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
II - se a Autoridade Central do pas de acolhida considerar que os soli-
citantes esto habilitados e aptos para adotar, emitir um relatrio que
contenha informaes sobre a identidade, a capacidade jurdica e adequa-
o dos solicitantes para adotar, sua situao pessoal, familiar e mdica,
seu meio social, os motivos que os animam e sua aptido para assumir
uma adoo internacional; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
III - a Autoridade Central do pas de acolhida enviar o relatrio Auto-
ridade Central Estadual, com cpia para a Autoridade Central Federal
Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
IV - o relatrio ser instrudo com toda a documentao necessria, in-
cluindo estudo psicossocial elaborado por equipe interprofissional habilitada
e cpia autenticada da legislao pertinente, acompanhada da respectiva
prova de vigncia; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
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V - os documentos em lngua estrangeira sero devidamente autenti-
cados pela autoridade consular, observados os tratados e convenes
internacionais, e acompanhados da respectiva traduo, por tradutor pbli-
co juramentado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
VI - a Autoridade Central Estadual poder fazer exigncias e solicitar
complementao sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro
adoo, j realizado no pas de acolhida; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009)
VII - verificada, aps estudo realizado pela Autoridade Central Estadu-
al, a compatibilidade da legislao estrangeira com a nacional, alm do
preenchimento por parte dos postulantes medida dos requisitos objetivos
e subjetivos necessrios ao seu deferimento, tanto luz do que dispe esta
Lei como da legislao do pas de acolhida, ser expedido laudo de habili-
tao adoo internacional, que ter validade por, no mximo, 1 (um)
ano; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
VIII - de posse do laudo de habilitao, o interessado ser autorizado a for-
malizar pedido de adoo perante o Juzo da Infncia e da Juventude do local
em que se encontra a criana ou adolescente, conforme indicao efetuada pela
Autoridade Central Estadual. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
1o Se a legislao do pas de acolhida assim o autorizar, admite-se
que os pedidos de habilitao adoo internacional sejam intermediados
por organismos credenciados. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Incumbe Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamento
de habilitao adoo internacional, com posterior comunicao s Autori-
dades Centrais Estaduais e publicao nos rgos oficiais de imprensa e em
stio prprio da internet. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
3o Somente ser admissvel o credenciamento de organismos que:
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
I - sejam oriundos de pases que ratificaram a Conveno de Haia e es-
tejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do pas onde
estiverem sediados e no pas de acolhida do adotando para atuar em
adoo internacional no Brasil; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
II - satisfizerem as condies de integridade moral, competncia profis-
sional, experincia e responsabilidade exigidas pelos pases respectivos e
pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009)
III - forem qualificados por seus padres ticos e sua formao e expe-
rincia para atuar na rea de adoo internacional; (Includa pela Lei n
12.010, de 2009)
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurdico brasi-
leiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
4o Os organismos credenciados devero ainda: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
I - perseguir unicamente fins no lucrativos, nas condies e dentro dos
limites fixados pelas autoridades competentes do pas onde estiverem
sediados, do pas de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reco-
nhecida idoneidade moral, com comprovada formao ou experincia para
atuar na rea de adoo internacional, cadastradas pelo Departamento de
Polcia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira,
mediante publicao de portaria do rgo federal competente; (Includa
pela Lei n 12.010, de 2009)
III - estar submetidos superviso das autoridades competentes do pa-
s onde estiverem sediados e no pas de acolhida, inclusive quanto sua
composio, funcionamento e situao financeira; (Includa pela Lei n
12.010, de 2009)
IV - apresentar Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, re-
latrio geral das atividades desenvolvidas, bem como relatrio de acompa-
nhamento das adoes internacionais efetuadas no perodo, cuja cpia
ser encaminhada ao Departamento de Polcia Federal; (Includa pela Lei
n 12.010, de 2009)
V - enviar relatrio ps-adotivo semestral para a Autoridade Central Es-
tadual, com cpia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo perodo
mnimo de 2 (dois) anos. O envio do relatrio ser mantido at a juntada de
111 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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cpia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do pas de
acolhida para o adotado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
VI - tomar as medidas necessrias para garantir que os adotantes en-
caminhem Autoridade Central Federal Brasileira cpia da certido de
registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade to
logo lhes sejam concedidos. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
5o A no apresentao dos relatrios referidos no 4o deste artigo
pelo organismo credenciado poder acarretar a suspenso de seu creden-
ciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encarre-
gado de intermediar pedidos de adoo internacional ter validade de 2
(dois) anos. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
7o A renovao do credenciamento poder ser concedida mediante
requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60
(sessenta) dias anteriores ao trmino do respectivo prazo de validade.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
8o Antes de transitada em julgado a deciso que concedeu a adoo
internacional, no ser permitida a sada do adotando do territrio nacional.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
9o Transitada em julgado a deciso, a autoridade judiciria determi-
nar a expedio de alvar com autorizao de viagem, bem como para
obteno de passaporte, constando, obrigatoriamente, as caractersticas da
criana ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou
traos peculiares, assim como foto recente e a aposio da impresso
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cpia autenticada
da deciso e certido de trnsito em julgado. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
10. A Autoridade Central Federal Brasileira poder, a qualquer mo-
mento, solicitar informaes sobre a situao das crianas e adolescentes
adotados. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
11. A cobrana de valores por parte dos organismos credenciados,
que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra e que no estejam devidamente comprovados, causa de seu descre-
denciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
12. Uma mesma pessoa ou seu cnjuge no podem ser representa-
dos por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperao em
adoo internacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
13. A habilitao de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do
Brasil ter validade mxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
14. vedado o contato direto de representantes de organismos de
adoo, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de aco-
lhimento institucional ou familiar, assim como com crianas e adolescentes
em condies de serem adotados, sem a devida autorizao judicial. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
15. A Autoridade Central Federal Brasileira poder limitar ou suspender
a concesso de novos credenciamentos sempre que julgar necessrio, medi-
ante ato administrativo fundamentado. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 52-A. vedado, sob pena de responsabilidade e descredencia-
mento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de adoo internacional a organismos
nacionais ou a pessoas fsicas. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Eventuais repasses somente podero ser efetuados
via Fundo dos Direitos da Criana e do Adolescente e estaro sujeitos s
deliberaes do respectivo Conselho de Direitos da Criana e do Adoles-
cente. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 52-B. A adoo por brasileiro residente no exterior em pas ratifi-
cante da Conveno de Haia, cujo processo de adoo tenha sido proces-
sado em conformidade com a legislao vigente no pas de residncia e
atendido o disposto na Alnea c do Artigo 17 da referida Conveno, ser
automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
1o Caso no tenha sido atendido o disposto na Alnea c do Artigo
17 da Conveno de Haia, dever a sentena ser homologada pelo Superi-
or Tribunal de Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o O pretendente brasileiro residente no exterior em pas no ratifi-
cante da Conveno de Haia, uma vez reingressado no Brasil, dever
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requerer a homologao da sentena estrangeira pelo Superior Tribunal de
Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 52-C. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de
acolhida, a deciso da autoridade competente do pas de origem da criana
ou do adolescente ser conhecida pela Autoridade Central Estadual que
tiver processado o pedido de habilitao dos pais adotivos, que comunicar
o fato Autoridade Central Federal e determinar as providncias necess-
rias expedio do Certificado de Naturalizao Provisrio. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministrio Pblico, so-
mente deixar de reconhecer os efeitos daquela deciso se restar demons-
trado que a adoo manifestamente contrria ordem pblica ou no
atende ao interesse superior da criana ou do adolescente. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
2o Na hiptese de no reconhecimento da adoo, prevista no 1o
deste artigo, o Ministrio Pblico dever imediatamente requerer o que for
de direito para resguardar os interesses da criana ou do adolescente,
comunicando-se as providncias Autoridade Central Estadual, que far a
comunicao Autoridade Central Federal Brasileira e Autoridade Central
do pas de origem. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 52-D. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de
acolhida e a adoo no tenha sido deferida no pas de origem porque a
sua legislao a delega ao pas de acolhida, ou, ainda, na hiptese de,
mesmo com deciso, a criana ou o adolescente ser oriundo de pas que
no tenha aderido Conveno referida, o processo de adoo seguir as
regras da adoo nacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Captulo IV
Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidada-
nia e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s ins-
tncias escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do pro-
cesso pedaggico, bem como participar da definio das propostas educa-
cionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficin-
cia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cria-
o artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do ado-
lescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suple-
mentares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjeti-
vo.
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou
sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fun-
damental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela
frequncia escola.
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus fi-
lhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental co-
municaro ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
112 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os
recursos escolares;
III - elevados nveis de repetncia.
Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas
propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e
avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do
ensino fundamental obrigatrio.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais,
artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescen-
te, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de
cultura.
Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo
e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes cultu-
rais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude.
Captulo V
Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho
Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de
idade, salvo na condio de aprendiz. (Vide Constituio Federal)
Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legis-
lao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de educao em
vigor.
Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes prin-
cpios:
I - garantia de acesso e frequncia obrigatria ao ensino regular;
II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente;
III - horrio especial para o exerccio das atividades.
Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa
de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, so assegu-
rados os direitos trabalhistas e previdencirios.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficincia assegurado trabalho
protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de
trabalho, aluno de escola tcnica, assistido em entidade governamental ou
no-governamental, vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco
horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvol-
vimento fsico, psquico, moral e social;
IV - realizado em horrios e locais que no permitam a frequncia es-
cola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo,
sob responsabilidade de entidade governamental ou no-governamental
sem fins lucrativos, dever assegurar ao adolescente que dele participe
condies de capacitao para o exerccio de atividade regular remunera-
da.
1 Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as
exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do
educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
2 A remunerao que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado
ou a participao na venda dos produtos de seu trabalho no desfigura o
carter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito profissionalizao e proteo no
trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitao profissional adequada ao mercado de trabalho.
Ttulo III
Da Preveno
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao
dos direitos da criana e do adolescente.
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Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, la-
zer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem
sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigaes previstas nesta Lei no excluem da preveno
especial outras decorrentes dos princpios por ela adotados.
Art. 73. A inobservncia das normas de preveno importar em res-
ponsabilidade da pessoa fsica ou jurdica, nos termos desta Lei.
Captulo II
Da Preveno Especial
Seo I
Da informao, Cultura, Lazer, Esportes, Diverses e Espetculos
Art. 74. O poder pblico, atravs do rgo competente, regular as di-
verses e espetculos pblicos, informando sobre a natureza deles, as
faixas etrias a que no se recomendem, locais e horrios em que sua
apresentao se mostre inadequada.
Pargrafo nico. Os responsveis pelas diverses e espetculos pbli-
cos devero afixar, em lugar visvel e de fcil acesso, entrada do local de
exibio, informao destacada sobre a natureza do espetculo e a faixa
etria especificada no certificado de classificao.
Art. 75. Toda criana ou adolescente ter acesso s diverses e espe-
tculos pblicos classificados como adequados sua faixa etria.
Pargrafo nico. As crianas menores de dez anos somente podero
ingressar e permanecer nos locais de apresentao ou exibio quando
acompanhadas dos pais ou responsvel.
Art. 76. As emissoras de rdio e televiso somente exibiro, no horrio
recomendado para o pblico infanto juvenil, programas com finalidades
educativas, artsticas, culturais e informativas.
Pargrafo nico. Nenhum espetculo ser apresentado ou anunciado
sem aviso de sua classificao, antes de sua transmisso, apresentao ou
exibio.
Art. 77. Os proprietrios, diretores, gerentes e funcionrios de empre-
sas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programao em vdeo
cuidaro para que no haja venda ou locao em desacordo com a classifi-
cao atribuda pelo rgo competente.
Pargrafo nico. As fitas a que alude este artigo devero exibir, no in-
vlucro, informao sobre a natureza da obra e a faixa etria a que se
destinam.
Art. 78. As revistas e publicaes contendo material imprprio ou ina-
dequado a crianas e adolescentes devero ser comercializadas em emba-
lagem lacrada, com a advertncia de seu contedo.
Pargrafo nico. As editoras cuidaro para que as capas que conte-
nham mensagens pornogrficas ou obscenas sejam protegidas com emba-
lagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicaes destinadas ao pblico infanto-juvenil
no podero conter ilustraes, fotografias, legendas, crnicas ou anncios
de bebidas alcolicas, tabaco, armas e munies, e devero respeitar os
valores ticos e sociais da pessoa e da famlia.
Art. 80. Os responsveis por estabelecimentos que explorem comerci-
almente bilhar, sinuca ou congnere ou por casas de jogos, assim entendi-
das as que realizem apostas, ainda que eventualmente, cuidaro para que
no seja permitida a entrada e a permanncia de crianas e adolescentes
no local, afixando aviso para orientao do pblico.
Seo II
Dos Produtos e Servios
Art. 81. proibida a venda criana ou ao adolescente de:
I - armas, munies e explosivos;
II - bebidas alcolicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependncia fsica ou
psquica ainda que por utilizao indevida;
IV - fogos de estampido e de artifcio, exceto aqueles que pelo seu re-
duzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano fsico em
caso de utilizao indevida;
V - revistas e publicaes a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotricos e equivalentes.
Art. 82. proibida a hospedagem de criana ou adolescente em hotel,
motel, penso ou estabelecimento congnere, salvo se autorizado ou
acompanhado pelos pais ou responsvel.
113 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Seo III
Da Autorizao para Viajar
Art. 83. Nenhuma criana poder viajar para fora da comarca onde re-
side, desacompanhada dos pais ou responsvel, sem expressa autorizao
judicial.
1 A autorizao no ser exigida quando:
a) tratar-se de comarca contgua da residncia da criana, se na
mesma unidade da Federao, ou includa na mesma regio metropolitana;
b) a criana estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, at o terceiro grau, comprovado
documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, me ou res-
ponsvel.
2 A autoridade judiciria poder, a pedido dos pais ou responsvel,
conceder autorizao vlida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorizao dis-
pensvel, se a criana ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsvel;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expressamente pe-
lo outro atravs de documento com firma reconhecida.
Art. 85. Sem prvia e expressa autorizao judicial, nenhuma criana
ou adolescente nascido em territrio nacional poder sair do Pas em
companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Ttulo I
Da Poltica de Atendimento
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 86. A poltica de atendimento dos direitos da criana e do adoles-
cente far-se- atravs de um conjunto articulado de aes governamentais
e no-governamentais, da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos
municpios.
Art. 87. So linhas de ao da poltica de atendimento:
I - polticas sociais bsicas;
II - polticas e programas de assistncia social, em carter supletivo,
para aqueles que deles necessitem;
III - servios especiais de preveno e atendimento mdico e psicosso-
cial s vtimas de negligncia, maus-tratos, explorao, abuso, crueldade e
opresso;
IV - servio de identificao e localizao de pais, responsvel, crian-
as e adolescentes desaparecidos;
V - proteo jurdico-social por entidades de defesa dos direitos da cri-
ana e do adolescente.
VI - polticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o perodo
de afastamento do convvio familiar e a garantir o efetivo exerccio do direito
convivncia familiar de crianas e adolescentes; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
VII - campanhas de estmulo ao acolhimento sob forma de guarda de
crianas e adolescentes afastados do convvio familiar e adoo, especi-
ficamente inter-racial, de crianas maiores ou de adolescentes, com neces-
sidades especficas de sade ou com deficincias e de grupos de irmos.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 88. So diretrizes da poltica de atendimento:
I - municipalizao do atendimento;
II - criao de conselhos municipais, estaduais e nacional dos direitos
da criana e do adolescente, rgos deliberativos e controladores das
aes em todos os nveis, assegurada a participao popular paritria por
meio de organizaes representativas, segundo leis federal, estaduais e
municipais;
III - criao e manuteno de programas especficos, observada a des-
centralizao poltico-administrativa;
IV - manuteno de fundos nacional, estaduais e municipais vinculados
aos respectivos conselhos dos direitos da criana e do adolescente;
V - integrao operacional de rgos do Judicirio, Ministrio Pblico,
Defensoria, Segurana Pblica e Assistncia Social, preferencialmente em
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
um mesmo local, para efeito de agilizao do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integrao operacional de rgos do Judicirio, Ministrio Pblico,
Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execuo das polticas
sociais bsicas e de assistncia social, para efeito de agilizao do atendi-
mento de crianas e de adolescentes inseridos em programas de acolhi-
mento familiar ou institucional, com vista na sua rpida reintegrao
famlia de origem ou, se tal soluo se mostrar comprovadamente invivel,
sua colocao em famlia substituta, em quaisquer das modalidades previs-
tas no art. 28 desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
VII - mobilizao da opinio pblica para a indispensvel participao
dos diversos segmentos da sociedade. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 89. A funo de membro do conselho nacional e dos conselhos es-
taduais e municipais dos direitos da criana e do adolescente considerada
de interesse pblico relevante e no ser remunerada.
Captulo II
Das Entidades de Atendimento
Seo I
Disposies Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento so responsveis pela manuten-
o das prprias unidades, assim como pelo planejamento e execuo de
programas de proteo e scio-educativos destinados a crianas e adoles-
centes, em regime de:
I - orientao e apoio scio-familiar;
II - apoio scio-educativo em meio aberto;
III - colocao familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)
V - prestao de servios comunidade; (Redao dada pela Lei n
12.594, de 2012)
VI - liberdade assistida; (Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012)
VII - semiliberdade; e (Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012)
VIII - internao. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
1o As entidades governamentais e no governamentais devero pro-
ceder inscrio de seus programas, especificando os regimes de atendi-
mento, na forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos
da Criana e do Adolescente, o qual manter registro das inscries e de
suas alteraes, do que far comunicao ao Conselho Tutelar e autori-
dade judiciria. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Os recursos destinados implementao e manuteno dos pro-
gramas relacionados neste artigo sero previstos nas dotaes orament-
rias dos rgos pblicos encarregados das reas de Educao, Sade e
Assistncia Social, dentre outros, observando-se o princpio da prioridade
absoluta criana e ao adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da
Constituio Federal e pelo caput e pargrafo nico do art. 4o desta Lei.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
3o Os programas em execuo sero reavaliados pelo Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, no mximo, a cada 2
(dois) anos, constituindo-se critrios para renovao da autorizao de
funcionamento: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
I - o efetivo respeito s regras e princpios desta Lei, bem como s re-
solues relativas modalidade de atendimento prestado expedidas pelos
Conselhos de Direitos da Criana e do Adolescente, em todos os nveis;
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
II - a qualidade e eficincia do trabalho desenvolvido, atestadas pelo
Conselho Tutelar, pelo Ministrio Pblico e pela Justia da Infncia e da
Juventude; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional ou fami-
liar, sero considerados os ndices de sucesso na reintegrao familiar ou
de adaptao famlia substituta, conforme o caso. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 91. As entidades no-governamentais somente podero funcionar
depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do
Adolescente, o qual comunicar o registro ao Conselho Tutelar e autori-
dade judiciria da respectiva localidade.
114 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1o Ser negado o registro entidade que: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
a) no oferea instalaes fsicas em condies adequadas de habita-
bilidade, higiene, salubridade e segurana;
b) no apresente plano de trabalho compatvel com os princpios desta
Lei;
c) esteja irregularmente constituda;
d) tenha em seus quadros pessoas inidneas.
e) no se adequar ou deixar de cumprir as resolues e deliberaes
relativas modalidade de atendimento prestado expedidas pelos Conse-
lhos de Direitos da Criana e do Adolescente, em todos os nveis. (Includa
pela Lei n 12.010, de 2009)
2o O registro ter validade mxima de 4 (quatro) anos, cabendo ao
Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, periodica-
mente, reavaliar o cabimento de sua renovao, observado o disposto no
1o deste artigo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de acolhimento fa-
miliar ou institucional devero adotar os seguintes princpios: (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)
I - preservao dos vnculos familiares e promoo da reintegrao fa-
miliar; (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
II - integrao em famlia substituta, quando esgotados os recursos de
manuteno na famlia natural ou extensa; (Redao dada pela Lei n que se mostre invivel ou impossvel o reatamento dos vnculos familiares;
12.010, de 2009)
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educao;
V - no desmembramento de grupos de irmos;
VI - evitar, sempre que possvel, a transferncia para outras entidades
de crianas e adolescentes abrigados;
VII - participao na vida da comunidade local;
VIII - preparao gradativa para o desligamento;
IX - participao de pessoas da comunidade no processo educativo.
1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de acolhimento
institucional equiparado ao guardio, para todos os efeitos de direito.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional remetero autoridade judiciria, no
mximo a cada 6 (seis) meses, relatrio circunstanciado acerca da situao
de cada criana ou adolescente acolhido e sua famlia, para fins da reavali-
ao prevista no 1o do art. 19 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
3o Os entes federados, por intermdio dos Poderes Executivo e Judi-
cirio, promovero conjuntamente a permanente qualificao dos profissio-
nais que atuam direta ou indiretamente em programas de acolhimento
institucional e destinados colocao familiar de crianas e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judicirio, Ministrio Pblico e Conselho
Tutelar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o Salvo determinao em contrrio da autoridade judiciria compe-
tente, as entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar ou
institucional, se necessrio com o auxlio do Conselho Tutelar e dos rgos
de assistncia social, estimularo o contato da criana ou adolescente com
seus pais e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do
caput deste artigo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
5o As entidades que desenvolvem programas de acolhimento familiar
ou institucional somente podero receber recursos pblicos se comprovado
o atendimento dos princpios, exigncias e finalidades desta Lei. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
6o O descumprimento das disposies desta Lei pelo dirigente de en-
tidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou institucional
causa de sua destituio, sem prejuzo da apurao de sua responsabilida-
de administrativa, civil e criminal. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhimento institu-
cional podero, em carter excepcional e de urgncia, acolher crianas e
adolescentes sem prvia determinao da autoridade competente, fazendo
comunicao do fato em at 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infncia e
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da Juventude, sob pena de responsabilidade. (Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Recebida a comunicao, a autoridade judiciria, ou-
vido o Ministrio Pblico e se necessrio com o apoio do Conselho Tutelar
local, tomar as medidas necessrias para promover a imediata reintegra-
o familiar da criana ou do adolescente ou, se por qualquer razo no for
isso possvel ou recomendvel, para seu encaminhamento a programa de
acolhimento familiar, institucional ou a famlia substituta, observado o
disposto no 2o do art. 101 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de internao tm
as seguintes obrigaes, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que so titulares os adolescen-
tes;
II - no restringir nenhum direito que no tenha sido objeto de restrio
na deciso de internao;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas unidades e gru-
pos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e dignidade
ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservao dos
vnculos familiares;
VI - comunicar autoridade judiciria, periodicamente, os casos em
VII - oferecer instalaes fsicas em condies adequadas de habitabi-
lidade, higiene, salubridade e segurana e os objetos necessrios higiene
pessoal;
VIII - oferecer vesturio e alimentao suficientes e adequados faixa
etria dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados mdicos, psicolgicos, odontolgicos e farma-
cuticos;
X - propiciar escolarizao e profissionalizao;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistncia religiosa queles que desejarem, de acordo
com suas crenas;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo mximo de
seis meses, dando cincia dos resultados autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre sua situ-
ao processual;
XVI - comunicar s autoridades competentes todos os casos de ado-
lescentes portadores de molstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depsito dos pertences dos adolescen-
tes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompanhamento de
egressos;
XIX - providenciar os documentos necessrios ao exerccio da cidada-
nia queles que no os tiverem;
XX - manter arquivo de anotaes onde constem data e circunstncias
do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou responsvel, parentes,
endereos, sexo, idade, acompanhamento da sua formao, relao de
seus pertences e demais dados que possibilitem sua identificao e a
individualizao do atendimento.
1o Aplicam-se, no que couber, as obrigaes constantes deste artigo
s entidades que mantm programas de acolhimento institucional e familiar.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
2 No cumprimento das obrigaes a que alude este artigo as entida-
des utilizaro preferencialmente os recursos da comunidade.
Seo II
Da Fiscalizao das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e no-governamentais referidas
no art. 90 sero fiscalizadas pelo Judicirio, pelo Ministrio Pblico e pelos
Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicao e as prestaes de contas sero apre-
sentados ao estado ou ao municpio, conforme a origem das dotaes
oramentrias.
115 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Art. 97. So medidas aplicveis s entidades de atendimento que des-
cumprirem obrigao constante do art. 94, sem prejuzo da responsabilida-
de civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
I - s entidades governamentais:
a) advertncia;
b) afastamento provisrio de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdio de programa.
II - s entidades no-governamentais:
a) advertncia;
b) suspenso total ou parcial do repasse de verbas pblicas;
c) interdio de unidades ou suspenso de programa;
d) cassao do registro.
1o Em caso de reiteradas infraes cometidas por entidades de
atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados nesta Lei,
dever ser o fato comunicado ao Ministrio Pblico ou representado peran-
te autoridade judiciria competente para as providncias cabveis, inclusive
suspenso das atividades ou dissoluo da entidade. (Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009)
2o As pessoas jurdicas de direito pblico e as organizaes no go-
vernamentais respondero pelos danos que seus agentes causarem s
crianas e aos adolescentes, caracterizado o descumprimento dos princ-
pios norteadores das atividades de proteo especfica. (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009)
Ttulo II
Das Medidas de Proteo
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 98. As medidas de proteo criana e ao adolescente so aplic-
veis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaados ou
violados:
I - por ao ou omisso da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsvel;
III - em razo de sua conduta.
Captulo II
Das Medidas Especficas de Proteo
Art. 99. As medidas previstas neste Captulo podero ser aplicadas iso-
lada ou cumulativamente, bem como substitudas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicao das medidas levar-se-o em conta as necessi-
dades pedaggicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos
vnculos familiares e comunitrios.
Pargrafo nico. So tambm princpios que regem a aplicao das
medidas: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
I - condio da criana e do adolescente como sujeitos de direitos: cri-
anas e adolescentes so os titulares dos direitos previstos nesta e em
outras Leis, bem como na Constituio Federal; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
II - proteo integral e prioritria: a interpretao e aplicao de toda e
qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada proteo integral e
prioritria dos direitos de que crianas e adolescentes so titulares; (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
III - responsabilidade primria e solidria do poder pblico: a plena efe-
tivao dos direitos assegurados a crianas e a adolescentes por esta Lei e
pela Constituio Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressal-
vados, de responsabilidade primria e solidria das 3 (trs) esferas de
governo, sem prejuzo da municipalizao do atendimento e da possibilida-
de da execuo de programas por entidades no governamentais; (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
IV - interesse superior da criana e do adolescente: a interveno deve
atender prioritariamente aos interesses e direitos da criana e do adoles-
cente, sem prejuzo da considerao que for devida a outros interesses
legtimos no mbito da pluralidade dos interesses presentes no caso con-
creto; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
V - privacidade: a promoo dos direitos e proteo da criana e do
adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade, direito ima-
gem e reserva da sua vida privada; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Conhecimentos Pedaggicos
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VI - interveno precoce: a interveno das autoridades competentes
deve ser efetuada logo que a situao de perigo seja conhecida; (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
VII - interveno mnima: a interveno deve ser exercida exclusiva-
mente pelas autoridades e instituies cuja ao seja indispensvel
efetiva promoo dos direitos e proteo da criana e do adolescente;
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
VIII - proporcionalidade e atualidade: a interveno deve ser a neces-
sria e adequada situao de perigo em que a criana ou o adolescente
se encontram no momento em que a deciso tomada; (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)
IX - responsabilidade parental: a interveno deve ser efetuada de mo-
do que os pais assumam os seus deveres para com a criana e o adoles-
cente; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
X - prevalncia da famlia: na promoo de direitos e na proteo da
criana e do adolescente deve ser dada prevalncia s medidas que os
mantenham ou reintegrem na sua famlia natural ou extensa ou, se isto no
for possvel, que promovam a sua integrao em famlia substituta; (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
XI - obrigatoriedade da informao: a criana e o adolescente, respei-
tado seu estgio de desenvolvimento e capacidade de compreenso, seus
pais ou responsvel devem ser informados dos seus direitos, dos motivos
que determinaram a interveno e da forma como esta se processa; (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
XII - oitiva obrigatria e participao: a criana e o adolescente, em se-
parado ou na companhia dos pais, de responsvel ou de pessoa por si
indicada, bem como os seus pais ou responsvel, tm direito a ser ouvidos
e a participar nos atos e na definio da medida de promoo dos direitos e
de proteo, sendo sua opinio devidamente considerada pela autoridade
judiciria competente, observado o disposto nos 1o e 2o do art. 28 desta
Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 101. Verificada qualquer das hipteses previstas no art. 98, a auto-
ridade competente poder determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de res-
ponsabilidade;
II - orientao, apoio e acompanhamento temporrios;
III - matrcula e frequncia obrigatrias em estabelecimento oficial de
ensino fundamental;
IV - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia,
criana e ao adolescente;
V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em
regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao
e tratamento a alcolatras e toxicmanos;
VII - acolhimento institucional; (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)
VIII - incluso em programa de acolhimento familiar; (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009)
IX - colocao em famlia substituta. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar so medidas
provisrias e excepcionais, utilizveis como forma de transio para reinte-
grao familiar ou, no sendo esta possvel, para colocao em famlia
substituta, no implicando privao de liberdade. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
2o Sem prejuzo da tomada de medidas emergenciais para proteo
de vtimas de violncia ou abuso sexual e das providncias a que alude o
art. 130 desta Lei, o afastamento da criana ou adolescente do convvio
familiar de competncia exclusiva da autoridade judiciria e importar na
deflagrao, a pedido do Ministrio Pblico ou de quem tenha legtimo
interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos
pais ou ao responsvel legal o exerccio do contraditrio e da ampla defe-
sa.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
3o Crianas e adolescentes somente podero ser encaminhados s
instituies que executam programas de acolhimento institucional, gover-
namentais ou no, por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela
116 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
autoridade judiciria, na qual obrigatoriamente constar, dentre outros:
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
I - sua identificao e a qualificao completa de seus pais ou de seu
responsvel, se conhecidos; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
II - o endereo de residncia dos pais ou do responsvel, com pontos
de referncia; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em t-los sob
sua guarda; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
IV - os motivos da retirada ou da no reintegrao ao convvio familiar.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o Imediatamente aps o acolhimento da criana ou do adolescente, a
entidade responsvel pelo programa de acolhimento institucional ou familiar
elaborar um plano individual de atendimento, visando reintegrao familiar,
ressalvada a existncia de ordem escrita e fundamentada em contrrio de
autoridade judiciria competente, caso em que tambm dever contemplar
sua colocao em famlia substituta, observadas as regras e princpios desta
Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
5o O plano individual ser elaborado sob a responsabilidade da equi-
pe tcnica do respectivo programa de atendimento e levar em considera-
o a opinio da criana ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do res-
ponsvel. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
6o Constaro do plano individual, dentre outros: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
I - os resultados da avaliao interdisciplinar; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsvel; e (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
III - a previso das atividades a serem desenvolvidas com a criana ou
com o adolescente acolhido e seus pais ou responsvel, com vista na
reintegrao familiar ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamen-
tada determinao judicial, as providncias a serem tomadas para sua
colocao em famlia substituta, sob direta superviso da autoridade judici-
ria. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrer no local mais pr-
ximo residncia dos pais ou do responsvel e, como parte do processo de
reintegrao familiar, sempre que identificada a necessidade, a famlia de
origem ser includa em programas oficiais de orientao, de apoio e de
promoo social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criana ou
com o adolescente acolhido. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
8o Verificada a possibilidade de reintegrao familiar, o responsvel
pelo programa de acolhimento familiar ou institucional far imediata comu-
nicao autoridade judiciria, que dar vista ao Ministrio Pblico, pelo
prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegrao da crian-
a ou do adolescente famlia de origem, aps seu encaminhamento a
programas oficiais ou comunitrios de orientao, apoio e promoo social,
ser enviado relatrio fundamentado ao Ministrio Pblico, no qual conste a
descrio pormenorizada das providncias tomadas e a expressa reco-
mendao, subscrita pelos tcnicos da entidade ou responsveis pela
execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar,
para a destituio do poder familiar, ou destituio de tutela ou guarda.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
10. Recebido o relatrio, o Ministrio Pblico ter o prazo de 30 (trin-
ta) dias para o ingresso com a ao de destituio do poder familiar, salvo
se entender necessria a realizao de estudos complementares ou outras
providncias que entender indispensveis ao ajuizamento da demanda.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
11. A autoridade judiciria manter, em cada comarca ou foro regional,
um cadastro contendo informaes atualizadas sobre as crianas e adoles-
centes em regime de acolhimento familiar e institucional sob sua responsabili-
dade, com informaes pormenorizadas sobre a situao jurdica de cada um,
bem como as providncias tomadas para sua reintegrao familiar ou coloca-
o em famlia substituta, em qualquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
12. Tero acesso ao cadastro o Ministrio Pblico, o Conselho Tute-
lar, o rgo gestor da Assistncia Social e os Conselhos Municipais dos
Conhecimentos Pedaggicos
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Direitos da Criana e do Adolescente e da Assistncia Social, aos quais
incumbe deliberar sobre a implementao de polticas pblicas que permi-
tam reduzir o nmero de crianas e adolescentes afastados do convvio
familiar e abreviar o perodo de permanncia em programa de acolhimen-
to.(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 102. As medidas de proteo de que trata este Captulo sero
acompanhadas da regularizao do registro civil.
1 Verificada a inexistncia de registro anterior, o assento de nasci-
mento da criana ou adolescente ser feito vista dos elementos dispon-
veis, mediante requisio da autoridade judiciria.
2 Os registros e certides necessrios regularizao de que trata
este artigo so isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade.
3o Caso ainda no definida a paternidade, ser deflagrado procedi-
mento especfico destinado sua averiguao, conforme previsto pela Lei
no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
4o Nas hipteses previstas no 3o deste artigo, dispensvel o ajui-
zamento de ao de investigao de paternidade pelo Ministrio Pblico se,
aps o no comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuda, a criana for encaminhada para adoo. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
Ttulo III
Da Prtica de Ato Infracional
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou
contraveno penal.
Art. 104. So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos,
sujeitos s medidas previstas nesta Lei.
Pargrafo nico. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a ida-
de do adolescente data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criana correspondero as
medidas previstas no art. 101.
Captulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente ser privado de sua liberdade seno em
flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autori-
dade judiciria competente.
Pargrafo nico. O adolescente tem direito identificao dos respon-
sveis pela sua apreenso, devendo ser informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreenso de qualquer adolescente e o local onde se en-
contra recolhido sero incontinenti comunicados autoridade judiciria
competente e famlia do apreendido ou pessoa por ele indicada.
Pargrafo nico. Examinar-se-, desde logo e sob pena de responsabi-
lidade, a possibilidade de liberao imediata.
Art. 108. A internao, antes da sentena, pode ser determinada pelo
prazo mximo de quarenta e cinco dias.
Pargrafo nico. A deciso dever ser fundamentada e basear-se em
indcios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada a necessidade
imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado no ser submetido a
identificao compulsria pelos rgos policiais, de proteo e judiciais,
salvo para efeito de confrontao, havendo dvida fundada.
Captulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente ser privado de sua liberdade sem o de-
vido processo legal.
Art. 111. So asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes
garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuio de ato infracional, medi-
ante citao ou meio equivalente;
II - igualdade na relao processual, podendo confrontar-se com vti-
mas e testemunhas e produzir todas as provas necessrias sua defesa;
III - defesa tcnica por advogado;
IV - assistncia judiciria gratuita e integral aos necessitados, na forma
da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente;
117 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
VI - direito de solicitar a presena de seus pais ou responsvel em
qualquer fase do procedimento.
Captulo IV
Das Medidas Scio-Educativas
Seo I
Disposies Gerais
Art. 112. Verificada a prtica de ato infracional, a autoridade competen-
te poder aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertncia;
II - obrigao de reparar o dano;
III - prestao de servios comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - insero em regime de semi-liberdade;
VI - internao em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
1 A medida aplicada ao adolescente levar em conta a sua capaci-
dade de cumpri-la, as circunstncias e a gravidade da infrao.
2 Em hiptese alguma e sob pretexto algum, ser admitida a presta-
o de trabalho forado.
3 Os adolescentes portadores de doena ou deficincia mental re-
cebero tratamento individual e especializado, em local adequado s suas
condies.
Art. 113. Aplica-se a este Captulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposio das medidas previstas nos incisos II a VI do art.
112 pressupe a existncia de provas suficientes da autoria e da materiali-
dade da infrao, ressalvada a hiptese de remisso, nos termos do art.
127.
Pargrafo nico. A advertncia poder ser aplicada sempre que houver
prova da materialidade e indcios suficientes da autoria.
Seo II
Da Advertncia
Art. 115. A advertncia consistir em admoestao verbal, que ser re-
duzida a termo e assinada.
Seo III
Da Obrigao de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a
autoridade poder determinar, se for o caso, que o adolescente restitua a
coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuzo da vtima.
Pargrafo nico. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poder
ser substituda por outra adequada.
Seo IV
Da Prestao de Servios Comunidade
Art. 117. A prestao de servios comunitrios consiste na realizao
de tarefas gratuitas de interesse geral, por perodo no excedente a seis
meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabe-
lecimentos congneres, bem como em programas comunitrios ou gover-
namentais.
Pargrafo nico. As tarefas sero atribudas conforme as aptides do
adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada mxima de oito horas
semanais, aos sbados, domingos e feriados ou em dias teis, de modo a
no prejudicar a frequncia escola ou jornada normal de trabalho.
Seo V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida ser adotada sempre que se afigurar a
medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o
adolescente.
1 A autoridade designar pessoa capacitada para acompanhar o ca-
so, a qual poder ser recomendada por entidade ou programa de atendi-
mento.
2 A liberdade assistida ser fixada pelo prazo mnimo de seis meses,
podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituda por
outra medida, ouvido o orientador, o Ministrio Pblico e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a superviso da autori-
dade competente, a realizao dos seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua famlia, fornecendo-lhes
orientao e inserindo-os, se necessrio, em programa oficial ou comunit-
rio de auxlio e assistncia social;
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II - supervisionar a frequncia e o aproveitamento escolar do adoles-
cente, promovendo, inclusive, sua matrcula;
III - diligenciar no sentido da profissionalizao do adolescente e de
sua insero no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatrio do caso.
Seo VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o
incio, ou como forma de transio para o meio aberto, possibilitada a
realizao de atividades externas, independentemente de autorizao
judicial.
1 So obrigatrias a escolarizao e a profissionalizao, devendo,
sempre que possvel, ser utilizados os recursos existentes na comunidade.
2 A medida no comporta prazo determinado aplicando-se, no que
couber, as disposies relativas internao.
Seo VII
Da Internao
Art. 121. A internao constitui medida privativa da liberdade, sujeita
aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculi-
ar de pessoa em desenvolvimento.
1 Ser permitida a realizao de atividades externas, a critrio da
equipe tcnica da entidade, salvo expressa determinao judicial em con-
trrio.
2 A medida no comporta prazo determinado, devendo sua manu-
teno ser reavaliada, mediante deciso fundamentada, no mximo a cada
seis meses.
3 Em nenhuma hiptese o perodo mximo de internao exceder a
trs anos.
4 Atingido o limite estabelecido no pargrafo anterior, o adolescente
dever ser liberado, colocado em regime de semi-liberdade ou de liberdade
assistida.
5 A liberao ser compulsria aos vinte e um anos de idade.
6 Em qualquer hiptese a desinternao ser precedida de autoriza-
o judicial, ouvido o Ministrio Pblico.
7o A determinao judicial mencionada no 1o poder ser revista a
qualquer tempo pela autoridade judiciria. (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
Art. 122. A medida de internao s poder ser aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaa ou vio-
lncia a pessoa;
II - por reiterao no cometimento de outras infraes graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificvel da medida anterior-
mente imposta.
1o O prazo de internao na hiptese do inciso III deste artigo no
poder ser superior a 3 (trs) meses, devendo ser decretada judicialmente
aps o devido processo legal. (Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012)
2. Em nenhuma hiptese ser aplicada a internao, havendo outra
medida adequada.
Art. 123. A internao dever ser cumprida em entidade exclusiva para
adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida
rigorosa separao por critrios de idade, compleio fsica e gravidade da
infrao.
Pargrafo nico. Durante o perodo de internao, inclusive provisria,
sero obrigatrias atividades pedaggicas.
Art. 124. So direitos do adolescente privado de liberdade, entre ou-
tros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministrio P-
blico;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situao processual, sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais pr-
xima ao domiclio de seus pais ou responsvel;
118 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessrios higiene e asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condies adequadas de higiene e salubri-
dade;
XI - receber escolarizao e profissionalizao;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicao social;
XIV - receber assistncia religiosa, segundo a sua crena, e desde que
assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro
para guard-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados
em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternao, os documentos pessoais
indispensveis vida em sociedade.
1 Em nenhum caso haver incomunicabilidade.
2 A autoridade judiciria poder suspender temporariamente a visita,
inclusive de pais ou responsvel, se existirem motivos srios e fundados de
sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. dever do Estado zelar pela integridade fsica e mental dos
internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de conteno e segu-
rana.
Captulo V
Da Remisso
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para apurao de
ato infracional, o representante do Ministrio Pblico poder conceder a
remisso, como forma de excluso do processo, atendendo s circunstn-
cias e consequncias do fato, ao contexto social, bem como personalida-
de do adolescente e sua maior ou menor participao no ato infracional.
Pargrafo nico. Iniciado o procedimento, a concesso da remisso pe-
la autoridade judiciria importar na suspenso ou extino do processo.
Art. 127. A remisso no implica necessariamente o reconhecimento ou
comprovao da responsabilidade, nem prevalece para efeito de antece-
dentes, podendo incluir eventualmente a aplicao de qualquer das medi-
das previstas em lei, exceto a colocao em regime de semi-liberdade e a
internao.
Art. 128. A medida aplicada por fora da remisso poder ser revista
judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso do adolescente
ou de seu representante legal, ou do Ministrio Pblico.
Ttulo IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsvel
Art. 129. So medidas aplicveis aos pais ou responsvel:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitrio de proteo
famlia;
II - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e
tratamento a alcolatras e toxicmanos;
III - encaminhamento a tratamento psicolgico ou psiquitrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientao;
V - obrigao de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua fre-
quncia e aproveitamento escolar;
VI - obrigao de encaminhar a criana ou adolescente a tratamento
especializado;
VII - advertncia;
VIII - perda da guarda;
IX - destituio da tutela;
X - suspenso ou destituio do (ptrio poder) poder familiar. (Expres-
so substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Na aplicao das medidas previstas nos incisos IX e X
deste artigo, observar-se- o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hiptese de maus-tratos, opresso ou abuso se-
xual impostos pelos pais ou responsvel, a autoridade judiciria poder
determinar, como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia
comum.
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Pargrafo nico. Da medida cautelar constar, ainda, a fixao provis-
ria dos alimentos de que necessitem a criana ou o adolescente dependen-
tes do agressor. (Includo pela Lei n 12.415, de 2011)
Ttulo V
Do Conselho Tutelar
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar rgo permanente e autnomo, no ju-
risdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos
direitos da criana e do adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Municpio e em cada Regio Administrativa do Distri-
to Federal haver, no mnimo, 1 (um) Conselho Tutelar como rgo inte-
grante da administrao pblica local, composto de 5 (cinco) membros,
escolhidos pela populao local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida
1 (uma) reconduo, mediante novo processo de escolha. (Redao dada
pela Lei n 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar, sero exi-
gidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no municpio.
Art. 134. Lei municipal ou distrital dispor sobre o local, dia e horrio de
funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto remunerao dos
respectivos membros, aos quais assegurado o direito a: (Redao dada
pela Lei n 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciria; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
II - gozo de frias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um tero) do
valor da remunerao mensal; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
III - licena-maternidade; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
IV - licena-paternidade; (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
V - gratificao natalina. (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
Pargrafo nico. Constar da lei oramentria municipal e da do Distri-
to Federal previso dos recursos necessrios ao funcionamento do Conse-
lho Tutelar e remunerao e formao continuada dos conselheiros
tutelares. (Redao dada pela Lei n 12.696, de 2012)
Art. 135. O exerccio efetivo da funo de conselheiro constituir servi-
o pblico relevante e estabelecer presuno de idoneidade moral. (Reda-
o dada pela Lei n 12.696, de 2012)
Captulo II
Das Atribuies do Conselho
Art. 136. So atribuies do Conselho Tutelar:
I - atender as crianas e adolescentes nas hipteses previstas nos arts.
98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsvel, aplicando as medidas
previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execuo de suas decises, podendo para tanto:
a) requisitar servios pblicos nas reas de sade, educao, servio
social, previdncia, trabalho e segurana;
b) representar junto autoridade judiciria nos casos de descumpri-
mento injustificado de suas deliberaes.
IV - encaminhar ao Ministrio Pblico notcia de fato que constitua in-
frao administrativa ou penal contra os direitos da criana ou adolescente;
V - encaminhar autoridade judiciria os casos de sua competncia;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciria, den-
tre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adolescente autor de ato
infracional;
VII - expedir notificaes;
VIII - requisitar certides de nascimento e de bito de criana ou ado-
lescente quando necessrio;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaborao da proposta or-
amentria para planos e programas de atendimento dos direitos da criana
e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da famlia, contra a violao dos
direitos previstos no art. 220, 3, inciso II, da Constituio Federal;
XI - representar ao Ministrio Pblico para efeito das aes de perda
ou suspenso do poder familiar, aps esgotadas as possibilidades de
119 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
manuteno da criana ou do adolescente junto famlia natural. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Se, no exerccio de suas atribuies, o Conselho Tu-
telar entender necessrio o afastamento do convvio familiar, comunicar
incontinenti o fato ao Ministrio Pblico, prestando-lhe informaes sobre
os motivos de tal entendimento e as providncias tomadas para a orienta-
o, o apoio e a promoo social da famlia. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 137. As decises do Conselho Tutelar somente podero ser revis-
tas pela autoridade judiciria a pedido de quem tenha legtimo interesse.
Captulo III
Da Competncia
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competncia cons-
tante do art. 147.
Captulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho Tutelar
ser estabelecido em lei municipal e realizado sob a responsabilidade do
Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, e a fiscaliza-
o do Ministrio Pblico. (Redao dada pela Lei n 8.242, de 12.10.1991)
1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorre-
r em data unificada em todo o territrio nacional a cada 4 (quatro) anos, no
primeiro domingo do ms de outubro do ano subsequente ao da eleio
presidencial. (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrer no dia 10 de janeiro
do ano subsequente ao processo de escolha. (Includo pela Lei n 12.696,
de 2012)
3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, ve-
dado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou
vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno
valor. (Includo pela Lei n 12.696, de 2012)
Captulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. So impedidos de servir no mesmo Conselho marido e mu-
lher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora, irmos, cunha-
dos, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Pargrafo nico. Estende-se o impedimento do conselheiro, na forma
deste artigo, em relao autoridade judiciria e ao representante do
Ministrio Pblico com atuao na Justia da Infncia e da Juventude, em
exerccio na comarca, foro regional ou distrital.
Ttulo VI
Do Acesso Justia
Captulo I
Disposies Gerais
Art. 141. garantido o acesso de toda criana ou adolescente De-
fensoria Pblica, ao Ministrio Pblico e ao Poder Judicirio, por qualquer
de seus rgos.
1. A assistncia judiciria gratuita ser prestada aos que dela neces-
sitarem, atravs de defensor pblico ou advogado nomeado.
2 As aes judiciais da competncia da Justia da Infncia e da Ju-
ventude so isentas de custas e emolumentos, ressalvada a hiptese de
litigncia de m-f.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos sero representados e os
maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos por seus
pais, tutores ou curadores, na forma da legislao civil ou processual.
Pargrafo nico. A autoridade judiciria dar curador especial criana
ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem com os de seus
pais ou responsvel, ou quando carecer de representao ou assistncia
legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgao de atos judiciais, policiais e administra-
tivos que digam respeito a crianas e adolescentes a que se atribua autoria
de ato infracional.
Pargrafo nico. Qualquer notcia a respeito do fato no poder identi-
ficar a criana ou adolescente, vedando-se fotografia, referncia a nome,
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apelido, filiao, parentesco, residncia e, inclusive, iniciais do nome e
sobrenome. (Redao dada pela Lei n 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedio de cpia ou certido de atos a que se refere o ar-
tigo anterior somente ser deferida pela autoridade judiciria competente,
se demonstrado o interesse e justificada a finalidade.
Captulo II
Da Justia da Infncia e da Juventude
Seo I
Disposies Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal podero criar varas especiali-
zadas e exclusivas da infncia e da juventude, cabendo ao Poder Judicirio
estabelecer sua proporcionalidade por nmero de habitantes, dot-las de
infra-estrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em plantes.
Seo II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei o Juiz da Infncia e da
Juventude, ou o juiz que exerce essa funo, na forma da lei de organiza-
o judiciria local.
Art. 147. A competncia ser determinada:
I - pelo domiclio dos pais ou responsvel;
II - pelo lugar onde se encontre a criana ou adolescente, falta dos
pais ou responsvel.
1. Nos casos de ato infracional, ser competente a autoridade do lu-
gar da ao ou omisso, observadas as regras de conexo, continncia e
preveno.
2 A execuo das medidas poder ser delegada autoridade com-
petente da residncia dos pais ou responsvel, ou do local onde sediar-se a
entidade que abrigar a criana ou adolescente.
3 Em caso de infrao cometida atravs de transmisso simultnea
de rdio ou televiso, que atinja mais de uma comarca, ser competente,
para aplicao da penalidade, a autoridade judiciria do local da sede
estadual da emissora ou rede, tendo a sentena eficcia para todas as
transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justia da Infncia e da Juventude competente para:
I - conhecer de representaes promovidas pelo Ministrio Pblico, pa-
ra apurao de ato infracional atribudo a adolescente, aplicando as medi-
das cabveis;
II - conceder a remisso, como forma de suspenso ou extino do
processo;
III - conhecer de pedidos de adoo e seus incidentes;
IV - conhecer de aes civis fundadas em interesses individuais, difu-
sos ou coletivos afetos criana e ao adolescente, observado o disposto no
art. 209;
V - conhecer de aes decorrentes de irregularidades em entidades de
atendimento, aplicando as medidas cabveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infraes contra
norma de proteo criana ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar, aplican-
do as medidas cabveis.
Pargrafo nico. Quando se tratar de criana ou adolescente nas hip-
teses do art. 98, tambm competente a Justia da Infncia e da Juventu-
de para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de aes de destituio do (ptrio poder) poder familiar,
perda ou modificao da tutela ou guarda; (Expresso substituda pela Lei
n 12.010, de 2009)
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordncia paterna ou mater-
na, em relao ao exerccio do (ptrio poder) poder familiar; (Expresso
substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
e) conceder a emancipao, nos termos da lei civil, quando faltarem os
pais;
f) designar curador especial em casos de apresentao de queixa ou
representao, ou de outros procedimentos judiciais ou extrajudiciais em
que haja interesses de criana ou adolescente;
120 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
g) conhecer de aes de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificao e o suprimento dos regis-
tros de nascimento e bito.
Art. 149. Compete autoridade judiciria disciplinar, atravs de porta-
ria, ou autorizar, mediante alvar:
I - a entrada e permanncia de criana ou adolescente, desacompa-
nhado dos pais ou responsvel, em:
a) estdio, ginsio e campo desportivo;
b) bailes ou promoes danantes;
c) boate ou congneres;
d) casa que explore comercialmente diverses eletrnicas;
e) estdios cinematogrficos, de teatro, rdio e televiso.
II - a participao de criana e adolescente em:
a) espetculos pblicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
1 Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciria levar
em conta, dentre outros fatores:
a) os princpios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existncia de instalaes adequadas;
d) o tipo de frequncia habitual ao local;
e) a adequao do ambiente a eventual participao ou frequncia de
crianas e adolescentes;
f) a natureza do espetculo.
2 As medidas adotadas na conformidade deste artigo devero ser
fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinaes de carter geral.
Seo III
Dos Servios Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judicirio, na elaborao de sua proposta or-
amentria, prever recursos para manuteno de equipe interprofissional,
destinada a assessorar a Justia da Infncia e da Juventude.
Art. 151. Compete equipe interprofissional dentre outras atribuies
que lhe forem reservadas pela legislao local, fornecer subsdios por
escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na audincia, e bem assim
desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientao, encaminhamento,
preveno e outros, tudo sob a imediata subordinao autoridade judici-
ria, assegurada a livre manifestao do ponto de vista tcnico.
Captulo III
Dos Procedimentos
Seo I
Disposies Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se subsidiari-
amente as normas gerais previstas na legislao processual pertinente.
Pargrafo nico. assegurada, sob pena de responsabilidade, priori-
dade absoluta na tramitao dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execuo dos atos e diligncias judiciais a eles
referentes. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada no corresponder a proce-
dimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciria poder
investigar os fatos e ordenar de ofcio as providncias necessrias, ouvido
o Ministrio Pblico.
Pargrafo nico. O disposto neste artigo no se aplica para o fim de
afastamento da criana ou do adolescente de sua famlia de origem e em
outros procedimentos necessariamente contenciosos. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 154. Aplica-se s multas o disposto no art. 214.
Seo II
Da Perda e da Suspenso do Ptrio Poder Poder Familiar
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspenso do (ptrio po-
der) poder familiar ter incio por provocao do Ministrio Pblico ou de
quem tenha legtimo interesse. (Expresso substituda pela Lei n 12.010,
de 2009)
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Art. 156. A petio inicial indicar:
I - a autoridade judiciria a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profisso e a residncia do requerente e do
requerido, dispensada a qualificao em se tratando de pedido formulado
por representante do Ministrio Pblico;
III - a exposio sumria do fato e o pedido;
IV - as provas que sero produzidas, oferecendo, desde logo, o rol de
testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poder a autoridade judiciria, ouvido
o Ministrio Pblico, decretar a suspenso do (ptrio poder) poder familiar,
liminar ou incidentalmente, at o julgamento definitivo da causa, ficando a
criana ou adolescente confiado a pessoa idnea, mediante termo de
responsabilidade. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Art.
158. O requerido ser citado para, no prazo de dez dias, oferecer resposta
escrita, indicando as provas a serem produzidas e oferecendo desde logo o
rol de testemunhas e documentos.
1o A citao ser pessoal, salvo se esgotados todos os meios para
sua realizao. (Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
2o O requerido privado de liberdade dever ser citado pessoalmente.
(Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
Art. 159. Se o requerido no tiver possibilidade de constituir advogado,
sem prejuzo do prprio sustento e de sua famlia, poder requerer, em
cartrio, que lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbir a apresentao de
resposta, contando-se o prazo a partir da intimao do despacho de nome-
ao.
Pargrafo nico. Na hiptese de requerido privado de liberdade, o ofi-
cial de justia dever perguntar, no momento da citao pessoal, se deseja
que lhe seja nomeado defensor. (Includo pela Lei n 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessrio, a autoridade judiciria requisitar de qual-
quer repartio ou rgo pblico a apresentao de documento que inte-
resse causa, de ofcio ou a requerimento das partes ou do Ministrio
Pblico.
Art. 161. No sendo contestado o pedido, a autoridade judiciria dar
vista dos autos ao Ministrio Pblico, por cinco dias, salvo quando este for
o requerente, decidindo em igual prazo.
1o A autoridade judiciria, de ofcio ou a requerimento das partes ou
do Ministrio Pblico, determinar a realizao de estudo social ou percia
por equipe interprofissional ou multidisciplinar, bem como a oitiva de teste-
munhas que comprovem a presena de uma das causas de suspenso ou
destituio do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil, ou no art. 24 desta Lei.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indgenas, ainda
obrigatria a interveno, junto equipe profissional ou multidisciplinar
referida no 1o deste artigo, de representantes do rgo federal respons-
vel pela poltica indigenista, observado o disposto no 6o do art. 28 desta
Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
3o Se o pedido importar em modificao de guarda, ser obrigatria,
desde que possvel e razovel, a oitiva da criana ou adolescente, respei-
tado seu estgio de desenvolvimento e grau de compreenso sobre as
implicaes da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o obrigatria a oitiva dos pais sempre que esses forem identifica-
dos e estiverem em local conhecido. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
5o Se o pai ou a me estiverem privados de liberdade, a autoridade
judicial requisitar sua apresentao para a oitiva. (Includo pela Lei n
12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciria dar vista dos
autos ao Ministrio Pblico, por cinco dias, salvo quando este for o reque-
rente, designando, desde logo, audincia de instruo e julgamento.
1 A requerimento de qualquer das partes, do Ministrio Pblico, ou
de ofcio, a autoridade judiciria poder determinar a realizao de estudo
social ou, se possvel, de percia por equipe interprofissional.
2 Na audincia, presentes as partes e o Ministrio Pblico, sero
ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer tcnico, salvo
quando apresentado por escrito, manifestando-se sucessivamente o reque-
rente, o requerido e o Ministrio Pblico, pelo tempo de vinte minutos cada
um, prorrogvel por mais dez. A deciso ser proferida na audincia, po-
121 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
dendo a autoridade judiciria, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo mximo de cinco dias.
Art. 163. O prazo mximo para concluso do procedimento ser de 120
(cento e vinte) dias. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. A sentena que decretar a perda ou a suspenso do
poder familiar ser averbada margem do registro de nascimento da
criana ou do adolescente. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Seo III
Da Destituio da Tutela
Art. 164. Na destituio da tutela, observar-se- o procedimento para a
remoo de tutor previsto na lei processual civil e, no que couber, o dispos-
to na seo anterior.
Seo IV
Da Colocao em Famlia Substituta
Art. 165. So requisitos para a concesso de pedidos de colocao em
famlia substituta:
I - qualificao completa do requerente e de seu eventual cnjuge, ou
companheiro, com expressa anuncia deste;
II - indicao de eventual parentesco do requerente e de seu cnjuge,
ou companheiro, com a criana ou adolescente, especificando se tem ou
no parente vivo;
III - qualificao completa da criana ou adolescente e de seus pais, se
conhecidos;
IV - indicao do cartrio onde foi inscrito nascimento, anexando, se
possvel, uma cpia da respectiva certido;
V - declarao sobre a existncia de bens, direitos ou rendimentos rela-
tivos criana ou ao adolescente.
Pargrafo nico. Em se tratando de adoo, observar-se-o tambm os
requisitos especficos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destitudos ou suspen-
sos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de
colocao em famlia substituta, este poder ser formulado diretamente em
cartrio, em petio assinada pelos prprios requerentes, dispensada a
assistncia de advogado. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
1o Na hiptese de concordncia dos pais, esses sero ouvidos pela
autoridade judiciria e pelo representante do Ministrio Pblico, tomando-se
por termo as declaraes. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o O consentimento dos titulares do poder familiar ser precedido de
orientaes e esclarecimentos prestados pela equipe interprofissional da
Justia da Infncia e da Juventude, em especial, no caso de adoo, sobre
a irrevogabilidade da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
3o O consentimento dos titulares do poder familiar ser colhido pela
autoridade judiciria competente em audincia, presente o Ministrio Pbli-
co, garantida a livre manifestao de vontade e esgotados os esforos para
manuteno da criana ou do adolescente na famlia natural ou extensa.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o O consentimento prestado por escrito no ter validade se no for
ratificado na audincia a que se refere o 3o deste artigo. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)
5o O consentimento retratvel at a data da publicao da senten-
a constitutiva da adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
6o O consentimento somente ter valor se for dado aps o nascimen-
to da criana. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
7o A famlia substituta receber a devida orientao por intermdio
de equipe tcnica interprofissional a servio do Poder Judicirio, preferenci-
almente com apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica
municipal de garantia do direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 167. A autoridade judiciria, de ofcio ou a requerimento das partes
ou do Ministrio Pblico, determinar a realizao de estudo social ou, se
possvel, percia por equipe interprofissional, decidindo sobre a concesso
de guarda provisria, bem como, no caso de adoo, sobre o estgio de
convivncia.
Pargrafo nico. Deferida a concesso da guarda provisria ou do es-
tgio de convivncia, a criana ou o adolescente ser entregue ao interes-
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sado, mediante termo de responsabilidade. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 168. Apresentado o relatrio social ou o laudo pericial, e ouvida,
sempre que possvel, a criana ou o adolescente, dar-se- vista dos autos
ao Ministrio Pblico, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade
judiciria em igual prazo.
Art. 169. Nas hipteses em que a destituio da tutela, a perda ou a
suspenso do (ptrio poder) poder familiar constituir pressuposto lgico da
medida principal de colocao em famlia substituta, ser observado o
procedimento contraditrio previsto nas Sees II e III deste Captulo.
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. A perda ou a modificao da guarda poder ser de-
cretada nos mesmos autos do procedimento, observado o disposto no art.
35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se- o disposto no
art. 32, e, quanto adoo, o contido no art. 47.
Pargrafo nico. A colocao de criana ou adolescente sob a guarda
de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar ser comunicada
pela autoridade judiciria entidade por este responsvel no prazo mximo
de 5 (cinco) dias. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Seo V
Da Apurao de Ato Infracional Atribudo a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por fora de ordem judicial ser,
desde logo, encaminhado autoridade judiciria.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato infracional se-
r, desde logo, encaminhado autoridade policial competente.
Pargrafo nico. Havendo repartio policial especializada para aten-
dimento de adolescente e em se tratando de ato infracional praticado em
co-autoria com maior, prevalecer a atribuio da repartio especializada,
que, aps as providncias necessrias e conforme o caso, encaminhar o
adulto repartio policial prpria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido mediante vi-
olncia ou grave ameaa a pessoa, a autoridade policial, sem prejuzo do
disposto nos arts. 106, pargrafo nico, e 107, dever:
I - lavrar auto de apreenso, ouvidos as testemunhas e o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infrao;
III - requisitar os exames ou percias necessrios comprovao da
materialidade e autoria da infrao.
Pargrafo nico. Nas demais hipteses de flagrante, a lavratura do au-
to poder ser substituda por boletim de ocorrncia circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsvel, o adoles-
cente ser prontamente liberado pela autoridade policial, sob termo de
compromisso e responsabilidade de sua apresentao ao representante do
Ministrio Pblico, no mesmo dia ou, sendo impossvel, no primeiro dia til
imediato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercus-
so social, deva o adolescente permanecer sob internao para garantia de
sua segurana pessoal ou manuteno da ordem pblica.
Art. 175. Em caso de no liberao, a autoridade policial encaminhar,
desde logo, o adolescente ao representante do Ministrio Pblico, junta-
mente com cpia do auto de apreenso ou boletim de ocorrncia.
1 Sendo impossvel a apresentao imediata, a autoridade policial
encaminhar o adolescente entidade de atendimento, que far a apresen-
tao ao representante do Ministrio Pblico no prazo de vinte e quatro
horas.
2 Nas localidades onde no houver entidade de atendimento, a
apresentao far-se- pela autoridade policial. falta de repartio policial
especializada, o adolescente aguardar a apresentao em dependncia
separada da destinada a maiores, no podendo, em qualquer hiptese,
exceder o prazo referido no pargrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial encami-
nhar imediatamente ao representante do Ministrio Pblico cpia do auto
de apreenso ou boletim de ocorrncia.
Art. 177. Se, afastada a hiptese de flagrante, houver indcios de parti-
cipao de adolescente na prtica de ato infracional, a autoridade policial
encaminhar ao representante do Ministrio Pblico relatrio das investiga-
es e demais documentos.
122 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional
no poder ser conduzido ou transportado em compartimento fechado de
veculo policial, em condies atentatrias sua dignidade, ou que impli-
quem risco sua integridade fsica ou mental, sob pena de responsabilida-
de.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do Ministrio P-
blico, no mesmo dia e vista do auto de apreenso, boletim de ocorrncia
ou relatrio policial, devidamente autuados pelo cartrio judicial e com
informao sobre os antecedentes do adolescente, proceder imediata e
informalmente sua oitiva e, em sendo possvel, de seus pais ou respon-
svel, vtima e testemunhas.
Pargrafo nico. Em caso de no apresentao, o representante do
Ministrio Pblico notificar os pais ou responsvel para apresentao do
adolescente, podendo requisitar o concurso das polcias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providncias a que alude o artigo anterior, o re-
presentante do Ministrio Pblico poder:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remisso;
III - representar autoridade judiciria para aplicao de medida scio-
educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida a remis-
so pelo representante do Ministrio Pblico, mediante termo fundamenta-
do, que conter o resumo dos fatos, os autos sero conclusos autoridade
judiciria para homologao.
1 Homologado o arquivamento ou a remisso, a autoridade judiciria
determinar, conforme o caso, o cumprimento da medida.
2 Discordando, a autoridade judiciria far remessa dos autos ao
Procurador-Geral de Justia, mediante despacho fundamentado, e este
oferecer representao, designar outro membro do Ministrio Pblico
para apresent-la, ou ratificar o arquivamento ou a remisso, que s ento
estar a autoridade judiciria obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razo, o representante do Ministrio Pblico
no promover o arquivamento ou conceder a remisso, oferecer represen-
tao autoridade judiciria, propondo a instaurao de procedimento para
aplicao da medida scio-educativa que se afigurar a mais adequada.
1 A representao ser oferecida por petio, que conter o breve
resumo dos fatos e a classificao do ato infracional e, quando necessrio,
o rol de testemunhas, podendo ser deduzida oralmente, em sesso diria
instalada pela autoridade judiciria.
2 A representao independe de prova pr-constituda da autoria e
materialidade.
Art. 183. O prazo mximo e improrrogvel para a concluso do proce-
dimento, estando o adolescente internado provisoriamente, ser de quaren-
ta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representao, a autoridade judiciria designar
audincia de apresentao do adolescente, decidindo, desde logo, sobre a
decretao ou manuteno da internao, observado o disposto no art. 108
e pargrafo.
1 O adolescente e seus pais ou responsvel sero cientificados do
teor da representao, e notificados a comparecer audincia, acompa-
nhados de advogado.
2 Se os pais ou responsvel no forem localizados, a autoridade ju-
diciria dar curador especial ao adolescente.
3 No sendo localizado o adolescente, a autoridade judiciria expe-
dir mandado de busca e apreenso, determinando o sobrestamento do
feito, at a efetiva apresentao.
4 Estando o adolescente internado, ser requisitada a sua apresen-
tao, sem prejuzo da notificao dos pais ou responsvel.
Art. 185. A internao, decretada ou mantida pela autoridade judiciria,
no poder ser cumprida em estabelecimento prisional.
1 Inexistindo na comarca entidade com as caractersticas definidas
no art. 123, o adolescente dever ser imediatamente transferido para a
localidade mais prxima.
2 Sendo impossvel a pronta transferncia, o adolescente aguardar
sua remoo em repartio policial, desde que em seo isolada dos
adultos e com instalaes apropriadas, no podendo ultrapassar o prazo
mximo de cinco dias, sob pena de responsabilidade.
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Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou responsvel, a
autoridade judiciria proceder oitiva dos mesmos, podendo solicitar
opinio de profissional qualificado.
1 Se a autoridade judiciria entender adequada a remisso, ouvir o
representante do Ministrio Pblico, proferindo deciso.
2 Sendo o fato grave, passvel de aplicao de medida de internao
ou colocao em regime de semi-liberdade, a autoridade judiciria, verifi-
cando que o adolescente no possui advogado constitudo, nomear de-
fensor, designando, desde logo, audincia em continuao, podendo de-
terminar a realizao de diligncias e estudo do caso.
3 O advogado constitudo ou o defensor nomeado, no prazo de trs
dias contado da audincia de apresentao, oferecer defesa prvia e rol
de testemunhas.
4 Na audincia em continuao, ouvidas as testemunhas arroladas
na representao e na defesa prvia, cumpridas as diligncias e juntado o
relatrio da equipe interprofissional, ser dada a palavra ao representante
do Ministrio Pblico e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogvel por mais dez, a critrio da autoridade
judiciria, que em seguida proferir deciso.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, no comparecer,
injustificadamente audincia de apresentao, a autoridade judiciria
designar nova data, determinando sua conduo coercitiva.
Art. 188. A remisso, como forma de extino ou suspenso do pro-
cesso, poder ser aplicada em qualquer fase do procedimento, antes da
sentena.
Art. 189. A autoridade judiciria no aplicar qualquer medida, desde
que reconhea na sentena:
I - estar provada a inexistncia do fato;
II - no haver prova da existncia do fato;
III - no constituir o fato ato infracional;
IV - no existir prova de ter o adolescente concorrido para o ato infraci-
onal.
Pargrafo nico. Na hiptese deste artigo, estando o adolescente inter-
nado, ser imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimao da sentena que aplicar medida de internao ou
regime de semi-liberdade ser feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando no for encontrado o adolescente, a seus pais ou respons-
vel, sem prejuzo do defensor.
1 Sendo outra a medida aplicada, a intimao far-se- unicamente
na pessoa do defensor.
2 Recaindo a intimao na pessoa do adolescente, dever este ma-
nifestar se deseja ou no recorrer da sentena.
Seo VI
Da Apurao de Irregularidades em Entidade de Atendimento
Art. 191. O procedimento de apurao de irregularidades em entidade
governamental e no-governamental ter incio mediante portaria da autori-
dade judiciria ou representao do Ministrio Pblico ou do Conselho
Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Pargrafo nico. Havendo motivo grave, poder a autoridade judiciria,
ouvido o Ministrio Pblico, decretar liminarmente o afastamento provisrio
do dirigente da entidade, mediante deciso fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade ser citado para, no prazo de dez di-
as, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e indicar as
provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou no a resposta, e sendo necessrio, a autori-
dade judiciria designar audincia de instruo e julgamento, intimando as
partes.
1 Salvo manifestao em audincia, as partes e o Ministrio Pblico
tero cinco dias para oferecer alegaes finais, decidindo a autoridade
judiciria em igual prazo.
2 Em se tratando de afastamento provisrio ou definitivo de dirigente
de entidade governamental, a autoridade judiciria oficiar autoridade
administrativa imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituio.
123 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
3 Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade judiciria po-
der fixar prazo para a remoo das irregularidades verificadas. Satisfeitas
as exigncias, o processo ser extinto, sem julgamento de mrito.
4 A multa e a advertncia sero impostas ao dirigente da entidade
ou programa de atendimento.
Seo VII
Da Apurao de Infrao Administrativa s Normas de Proteo Criana
e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposio de penalidade administrativa
por infrao s normas de proteo criana e ao adolescente ter incio
por representao do Ministrio Pblico, ou do Conselho Tutelar, ou auto
de infrao elaborado por servidor efetivo ou voluntrio credenciado, e
assinado por duas testemunhas, se possvel.
1 No procedimento iniciado com o auto de infrao, podero ser
usadas frmulas impressas, especificando-se a natureza e as circunstn-
cias da infrao.
2 Sempre que possvel, verificao da infrao seguir-se- a lavra-
tura do auto, certificando-se, em caso contrrio, dos motivos do retarda-
mento.
Art. 195. O requerido ter prazo de dez dias para apresentao de de-
fesa, contado da data da intimao, que ser feita:
I - pelo autuante, no prprio auto, quando este for lavrado na presena
do requerido;
II - por oficial de justia ou funcionrio legalmente habilitado, que entre-
gar cpia do auto ou da representao ao requerido, ou a seu represen-
tante legal, lavrando certido;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se no for encontrado o
requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou no sabido o pa-
radeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. No sendo apresentada a defesa no prazo legal, a autoridade
judiciria dar vista dos autos do Ministrio Pblico, por cinco dias, decidin-
do em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciria proceder na
conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessrio, designar audincia
de instruo e julgamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Colhida a prova oral, manifestar-se-o sucessivamen-
te o Ministrio Pblico e o procurador do requerido, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogvel por mais dez, a critrio da autoridade
judiciria, que em seguida proferir sentena.
Seo VIII (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
Da Habilitao de Pretendentes Adoo
Art. 197-A. Os postulantes adoo, domiciliados no Brasil, apresenta-
ro petio inicial na qual conste: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
I - qualificao completa; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
II - dados familiares; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
III - cpias autenticadas de certido de nascimento ou casamento, ou
declarao relativa ao perodo de unio estvel; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
IV - cpias da cdula de identidade e inscrio no Cadastro de Pesso-
as Fsicas; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
V - comprovante de renda e domiclio; (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
VI - atestados de sanidade fsica e mental; (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
VII - certido de antecedentes criminais; (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009)
VIII - certido negativa de distribuio cvel. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 197-B. A autoridade judiciria, no prazo de 48 (quarenta e oito) ho-
ras, dar vista dos autos ao Ministrio Pblico, que no prazo de 5 (cinco)
dias poder: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe interprofissio-
nal encarregada de elaborar o estudo tcnico a que se refere o art. 197-C
desta Lei; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
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II - requerer a designao de audincia para oitiva dos postulantes em
juzo e testemunhas; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
III - requerer a juntada de documentos complementares e a realizao
de outras diligncias que entender necessrias. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Art. 197-C. Intervir no feito, obrigatoriamente, equipe interprofissional
a servio da Justia da Infncia e da Juventude, que dever elaborar estu-
do psicossocial, que conter subsdios que permitam aferir a capacidade e
o preparo dos postulantes para o exerccio de uma paternidade ou materni-
dade responsvel, luz dos requisitos e princpios desta Lei. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
1o obrigatria a participao dos postulantes em programa ofereci-
do pela Justia da Infncia e da Juventude preferencialmente com apoio
dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica municipal de garantia
do direito convivncia familiar, que inclua preparao psicolgica, orienta-
o e estmulo adoo inter-racial, de crianas maiores ou de adolescen-
tes, com necessidades especficas de sade ou com deficincias e de
grupos de irmos. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Sempre que possvel e recomendvel, a etapa obrigatria da pre-
parao referida no 1o deste artigo incluir o contato com crianas e
adolescentes em regime de acolhimento familiar ou institucional em condi-
es de serem adotados, a ser realizado sob a orientao, superviso e
avaliao da equipe tcnica da Justia da Infncia e da Juventude, com o
apoio dos tcnicos responsveis pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional e pela execuo da poltica municipal de garantia do direito
convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 197-D. Certificada nos autos a concluso da participao no pro-
grama referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade judiciria, no prazo de
48 (quarenta e oito) horas, decidir acerca das diligncias requeridas pelo
Ministrio Pblico e determinar a juntada do estudo psicossocial, desig-
nando, conforme o caso, audincia de instruo e julgamento. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Caso no sejam requeridas diligncias, ou sendo es-
sas indeferidas, a autoridade judiciria determinar a juntada do estudo
psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos ao Ministrio Pblico, por 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009)
Art. 197-E. Deferida a habilitao, o postulante ser inscrito nos cadas-
tros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocao para a adoo
feita de acordo com ordem cronolgica de habilitao e conforme a dispo-
nibilidade de crianas ou adolescentes adotveis. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
1o A ordem cronolgica das habilitaes somente poder deixar de
ser observada pela autoridade judiciria nas hipteses previstas no 13 do
art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa a melhor soluo no inte-
resse do adotando. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o A recusa sistemtica na adoo das crianas ou adolescentes in-
dicados importar na reavaliao da habilitao concedida. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
Captulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos Justia da Infncia e da Juventu-
de, inclusive os relativos execuo das medidas socioeducativas, adotar-
se- o sistema recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Cdigo
de Processo Civil), com as seguintes adaptaes: (Redao dada pela Lei
n 12.594, de 2012)
I - os recursos sero interpostos independentemente de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declarao, o prazo
para o Ministrio Pblico e para a defesa ser sempre de 10 (dez) dias;
(Redao dada pela Lei n 12.594, de 2012)
III - os recursos tero preferncia de julgamento e dispensaro revisor;
IV - (Revogado pela Lei n 12.010, de 2009)
V - (Revogado pela Lei n 12.010, de 2009)
VI - (Revogado pela Lei n 12.010, de 2009)
VII - antes de determinar a remessa dos autos superior instncia, no
caso de apelao, ou do instrumento, no caso de agravo, a autoridade
judiciria proferir despacho fundamentado, mantendo ou reformando a
deciso, no prazo de cinco dias;
124 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
VIII - mantida a deciso apelada ou agravada, o escrivo remeter os
autos ou o instrumento superior instncia dentro de vinte e quatro horas,
independentemente de novo pedido do recorrente; se a reformar, a remes-
sa dos autos depender de pedido expresso da parte interessada ou do
Ministrio Pblico, no prazo de cinco dias, contados da intimao.
Art. 199. Contra as decises proferidas com base no art. 149 caber
recurso de apelao.
Art. 199-A. A sentena que deferir a adoo produz efeito desde logo,
embora sujeita a apelao, que ser recebida exclusivamente no efeito
devolutivo, salvo se se tratar de adoo internacional ou se houver perigo
de dano irreparvel ou de difcil reparao ao adotando. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009)
Art. 199-B. A sentena que destituir ambos ou qualquer dos genitores
do poder familiar fica sujeita a apelao, que dever ser recebida apenas
no efeito devolutivo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoo e de destituio
de poder familiar, em face da relevncia das questes, sero processados
com prioridade absoluta, devendo ser imediatamente distribudos, ficando
vedado que aguardem, em qualquer situao, oportuna distribuio, e
sero colocados em mesa para julgamento sem reviso e com parecer
urgente do Ministrio Pblico. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 199-D. O relator dever colocar o processo em mesa para julga-
mento no prazo mximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua concluso.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. O Ministrio Pblico ser intimado da data do julga-
mento e poder na sesso, se entender necessrio, apresentar oralmente
seu parecer. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 199-E. O Ministrio Pblico poder requerer a instaurao de pro-
cedimento para apurao de responsabilidades se constatar o descumpri-
mento das providncias e do prazo previstos nos artigos anteriores. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009)
Captulo V
Do Ministrio Pblico
Art. 200. As funes do Ministrio Pblico previstas nesta Lei sero
exercidas nos termos da respectiva lei orgnica.
Art. 201. Compete ao Ministrio Pblico:
I - conceder a remisso como forma de excluso do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos s infraes
atribudas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as aes de alimentos e os procedimentos
de suspenso e destituio do ptrio poder poder familiar, nomeao e
remoo de tutores, curadores e guardies, bem como oficiar em todos os
demais procedimentos da competncia da Justia da Infncia e da Juven-
tude; (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
IV - promover, de ofcio ou por solicitao dos interessados, a especia-
lizao e a inscrio de hipoteca legal e a prestao de contas dos tutores,
curadores e quaisquer administradores de bens de crianas e adolescentes
nas hipteses do art. 98;
V - promover o inqurito civil e a ao civil pblica para a proteo dos
interesses individuais, difusos ou coletivos relativos infncia e adoles-
cncia, inclusive os definidos no art. 220, 3 inciso II, da Constituio
Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instru-los:
a) expedir notificaes para colher depoimentos ou esclarecimentos e,
em caso de no comparecimento injustificado, requisitar conduo coerciti-
va, inclusive pela polcia civil ou militar;
b) requisitar informaes, exames, percias e documentos de autorida-
des municipais, estaduais e federais, da administrao direta ou indireta,
bem como promover inspees e diligncias investigatrias;
c) requisitar informaes e documentos a particulares e instituies pri-
vadas;
VII - instaurar sindicncias, requisitar diligncias investigatrias e de-
terminar a instaurao de inqurito policial, para apurao de ilcitos ou
infraes s normas de proteo infncia e juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegu-
rados s crianas e adolescentes, promovendo as medidas judiciais e
extrajudiciais cabveis;
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IX - impetrar mandado de segurana, de injuno e habeas corpus, em
qualquer juzo, instncia ou tribunal, na defesa dos interesses sociais e
individuais indisponveis afetos criana e ao adolescente;
X - representar ao juzo visando aplicao de penalidade por infra-
es cometidas contra as normas de proteo infncia e juventude, sem
prejuzo da promoo da responsabilidade civil e penal do infrator, quando
cabvel;
XI - inspecionar as entidades pblicas e particulares de atendimento e
os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto as medidas admi-
nistrativas ou judiciais necessrias remoo de irregularidades porventura
verificadas;
XII - requisitar fora policial, bem como a colaborao dos servios m-
dicos, hospitalares, educacionais e de assistncia social, pblicos ou priva-
dos, para o desempenho de suas atribuies.
1 A legitimao do Ministrio Pblico para as aes cveis previstas
neste artigo no impede a de terceiros, nas mesmas hipteses, segundo
dispuserem a Constituio e esta Lei.
2 As atribuies constantes deste artigo no excluem outras, desde
que compatveis com a finalidade do Ministrio Pblico.
3 O representante do Ministrio Pblico, no exerccio de suas fun-
es, ter livre acesso a todo local onde se encontre criana ou adolescen-
te.
4 O representante do Ministrio Pblico ser responsvel pelo uso
indevido das informaes e documentos que requisitar, nas hipteses
legais de sigilo.
5 Para o exerccio da atribuio de que trata o inciso VIII deste arti-
go, poder o representante do Ministrio Pblico:
a) reduzir a termo as declaraes do reclamante, instaurando o compe-
tente procedimento, sob sua presidncia;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade reclamada, em
dia, local e horrio previamente notificados ou acertados;
c) efetuar recomendaes visando melhoria dos servios pblicos e
de relevncia pblica afetos criana e ao adolescente, fixando prazo
razovel para sua perfeita adequao.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que no for parte, atuar
obrigatoriamente o Ministrio Pblico na defesa dos direitos e interesses de
que cuida esta Lei, hiptese em que ter vista dos autos depois das partes,
podendo juntar documentos e requerer diligncias, usando os recursos
cabveis.
Art. 203. A intimao do Ministrio Pblico, em qualquer caso, ser fei-
ta pessoalmente.
Art. 204. A falta de interveno do Ministrio Pblico acarreta a nulida-
de do feito, que ser declarada de ofcio pelo juiz ou a requerimento de
qualquer interessado.
Art. 205. As manifestaes processuais do representante do Ministrio
Pblico devero ser fundamentadas.
Captulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criana ou o adolescente, seus pais ou responsvel, e qual-
quer pessoa que tenha legtimo interesse na soluo da lide podero inter-
vir nos procedimentos de que trata esta Lei, atravs de advogado, o qual
ser intimado para todos os atos, pessoalmente ou por publicao oficial,
respeitado o segredo de justia.
Pargrafo nico. Ser prestada assistncia judiciria integral e gratuita
queles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prtica de ato infra-
cional, ainda que ausente ou foragido, ser processado sem defensor.
1 Se o adolescente no tiver defensor, ser-lhe- nomeado pelo juiz,
ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de sua preferncia.
2 A ausncia do defensor no determinar o adiamento de nenhum
ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda que provisoria-
mente, ou para o s efeito do ato.
3 Ser dispensada a outorga de mandato, quando se tratar de de-
fensor nomeado ou, sido constitudo, tiver sido indicado por ocasio de ato
formal com a presena da autoridade judiciria.
125 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Captulo VII
Da Proteo Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposies desta Lei as aes de responsa-
bilidade por ofensa aos direitos assegurados criana e ao adolescente,
referentes ao no oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatrio;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ncia;
III - de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material didtico-escolar,
transporte e assistncia sade do educando do ensino fundamental;
VI - de servio de assistncia social visando proteo famlia, ma-
ternidade, infncia e adolescncia, bem como ao amparo s crianas e
adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso s aes e servios de sade;
VIII - de escolarizao e profissionalizao dos adolescentes privados
de liberdade.
IX - de aes, servios e programas de orientao, apoio e promoo ria.
social de famlias e destinados ao pleno exerccio do direito convivncia
familiar por crianas e adolescentes. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
X - de programas de atendimento para a execuo das medidas socio-
educativas e aplicao de medidas de proteo. (Includo pela Lei n
12.594, de 2012)
1o As hipteses previstas neste artigo no excluem da proteo judi-
cial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, prprios da infncia e
da adolescncia, protegidos pela Constituio e pela Lei. (Renumerado do
Pargrafo nico pela Lei n 11.259, de 2005)
2o A investigao do desaparecimento de crianas ou adolescentes
ser realizada imediatamente aps notificao aos rgos competentes, mados.
que devero comunicar o fato aos portos, aeroportos, Polcia Rodoviria e
companhias de transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes
todos os dados necessrios identificao do desaparecido. (Includo pela
Lei n 11.259, de 2005)
Art. 209. As aes previstas neste Captulo sero propostas no foro do
local onde ocorreu ou deva ocorrer a ao ou omisso, cujo juzo ter
competncia absoluta para processar a causa, ressalvadas a competncia
da Justia Federal e a competncia originria dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as aes cveis fundadas em interesses coletivos ou di-
fusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministrio Pblico;
II - a Unio, os estados, os municpios, o Distrito Federal e os territ-
rios;
III - as associaes legalmente constitudas h pelo menos um ano e
que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos interesses e direitos
protegidos por esta Lei, dispensada a autorizao da assembleia, se houver
prvia autorizao estatutria.
1 Admitir-se- litisconsrcio facultativo entre os Ministrios Pblicos
da Unio e dos estados na defesa dos interesses e direitos de que cuida
esta Lei.
2 Em caso de desistncia ou abandono da ao por associao legi-
timada, o Ministrio Pblico ou outro legitimado poder assumir a titularida-
de ativa.
Art. 211. Os rgos pblicos legitimados podero tomar dos interessa-
dos compromisso de ajustamento de sua conduta s exigncias legais, o
qual ter eficcia de ttulo executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por esta Lei,
so admissveis todas as espcies de aes pertinentes.
1 Aplicam-se s aes previstas neste Captulo as normas do Cdi-
go de Processo Civil.
2 Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pblica ou agente de
pessoa jurdica no exerccio de atribuies do poder pblico, que lesem
direito lquido e certo previsto nesta Lei, caber ao mandamental, que se
reger pelas normas da lei do mandado de segurana.
Art. 213. Na ao que tenha por objeto o cumprimento de obrigao de
fazer ou no fazer, o juiz conceder a tutela especfica da obrigao ou
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determinar providncias que assegurem o resultado prtico equivalente ao
do adimplemento.
1 Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo justificado
receio de ineficcia do provimento final, lcito ao juiz conceder a tutela
liminarmente ou aps justificao prvia, citando o ru.
2 O juiz poder, na hiptese do pargrafo anterior ou na sentena,
impor multa diria ao ru, independentemente de pedido do autor, se for
suficiente ou compatvel com a obrigao, fixando prazo razovel para o
cumprimento do preceito.
3 A multa s ser exigvel do ru aps o trnsito em julgado da sen-
tena favorvel ao autor, mas ser devida desde o dia em que se houver
configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas revertero ao fundo gerido pelo Conse-
lho dos Direitos da Criana e do Adolescente do respectivo municpio.
1 As multas no recolhidas at trinta dias aps o trnsito em julgado
da deciso sero exigidas atravs de execuo promovida pelo Ministrio
Pblico, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa aos demais legitima-
dos.
2 Enquanto o fundo no for regulamentado, o dinheiro ficar deposi-
tado em estabelecimento oficial de crdito, em conta com correo monet-
Art. 215. O juiz poder conferir efeito suspensivo aos recursos, para
evitar dano irreparvel parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentena que impuser condenao
ao poder pblico, o juiz determinar a remessa de peas autoridade
competente, para apurao da responsabilidade civil e administrativa do
agente a que se atribua a ao ou omisso.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trnsito em julgado da sentena
condenatria sem que a associao autora lhe promova a execuo, deve-
r faz-lo o Ministrio Pblico, facultada igual iniciativa aos demais legiti-
Art. 218. O juiz condenar a associao autora a pagar ao ru os hono-
rrios advocatcios arbitrados na conformidade do 4 do art. 20 da Lei n.
5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Cdigo de Processo Civil), quando reco-
nhecer que a pretenso manifestamente infundada.
Pargrafo nico. Em caso de litigncia de m-f, a associao autora e
os diretores responsveis pela propositura da ao sero solidariamente
condenados ao dcuplo das custas, sem prejuzo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas aes de que trata este Captulo, no haver adianta-
mento de custas, emolumentos, honorrios periciais e quaisquer outras
despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poder e o servidor pblico dever provocar
a iniciativa do Ministrio Pblico, prestando-lhe informaes sobre fatos que
constituam objeto de ao civil, e indicando-lhe os elementos de convico.
Art. 221. Se, no exerccio de suas funes, os juzos e tribunais tiverem
conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura de ao civil,
remetero peas ao Ministrio Pblico para as providncias cabveis.
Art. 222. Para instruir a petio inicial, o interessado poder requerer s
autoridades competentes as certides e informaes que julgar necess-
rias, que sero fornecidas no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministrio Pblico poder instaurar, sob sua presidncia, in-
qurito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo pblico ou parti-
cular, certides, informaes, exames ou percias, no prazo que assinalar, o
qual no poder ser inferior a dez dias teis.
1 Se o rgo do Ministrio Pblico, esgotadas todas as diligncias,
se convencer da inexistncia de fundamento para a propositura da ao
cvel, promover o arquivamento dos autos do inqurito civil ou das peas
informativas, fazendo-o fundamentadamente.
2 Os autos do inqurito civil ou as peas de informao arquivados
sero remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave, no prazo de trs
dias, ao Conselho Superior do Ministrio Pblico.
3 At que seja homologada ou rejeitada a promoo de arquivamen-
to, em sesso do Conselho Superior do Ministrio pblico, podero as
associaes legitimadas apresentar razes escritas ou documentos, que
sero juntados aos autos do inqurito ou anexados s peas de informa-
o.
126 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
4 A promoo de arquivamento ser submetida a exame e delibera-
o do Conselho Superior do Ministrio Pblico, conforme dispuser o seu
regimento.
5 Deixando o Conselho Superior de homologar a promoo de ar-
quivamento, designar, desde logo, outro rgo do Ministrio Pblico para
o ajuizamento da ao.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as disposies
da Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985.
Ttulo VII
Dos Crimes e Das Infraes Administrativas
Captulo I
Dos Crimes
Seo I
Disposies Gerais
Art. 225. Este Captulo dispe sobre crimes praticados contra a criana
e o adolescente, por ao ou omisso, sem prejuzo do disposto na legisla-
o penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas da Parte
Geral do Cdigo Penal e, quanto ao processo, as pertinentes ao Cdigo de
Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei so de ao pblica incondicio-
nada
Seo II
Dos Crimes em Espcie
Art. 228. Deixar o encarregado de servio ou o dirigente de estabeleci-
mento de ateno sade de gestante de manter registro das atividades
desenvolvidas, na forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como
de fornecer parturiente ou a seu responsvel, por ocasio da alta mdica,
declarao de nascimento, onde constem as intercorrncias do parto e do
desenvolvimento do neonato:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Se o crime culposo:
Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o mdico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimento
de ateno sade de gestante de identificar corretamente o neonato e a
parturiente, por ocasio do parto, bem como deixar de proceder aos exa-
mes referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Se o crime culposo:
Pena - deteno de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criana ou o adolescente de sua liberdade, proceden-
do sua apreenso sem estar em flagrante de ato infracional ou inexistindo
ordem escrita da autoridade judiciria competente:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Pargrafo nico. Incide na mesma pena aquele que procede apreen-
so sem observncia das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsvel pela apreenso de
criana ou adolescente de fazer imediata comunicao autoridade judici-
ria competente e famlia do apreendido ou pessoa por ele indicada:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criana ou adolescente sob sua autoridade, guarda
ou vigilncia a vexame ou a constrangimento:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei n 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de ordenar
a imediata liberao de criana ou adolescente, to logo tenha conhecimen-
to da ilegalidade da apreenso:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei em be-
nefcio de adolescente privado de liberdade:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraar a ao de autoridade judiciria, mem-
bro do Conselho Tutelar ou representante do Ministrio Pblico no exerccio
de funo prevista nesta Lei:
Pena - deteno de seis meses a dois anos.
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Art. 237. Subtrair criana ou adolescente ao poder de quem o tem sob
sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim de colocao em
lar substituto:
Pena - recluso de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a terceiro,
mediante paga ou recompensa:
Pena - recluso de um a quatro anos, e multa.
Pargrafo nico. Incide nas mesmas penas quem oferece ou efetiva a
paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivao de ato destinado ao envio
de criana ou adolescente para o exterior com inobservncia das formali-
dades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - recluso de quatro a seis anos, e multa.
Pargrafo nico. Se h emprego de violncia, grave ameaa ou fraude:
(Includo pela Lei n 10.764, de 12.11.2003)
Pena - recluso, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, alm da pena correspon-
dente violncia.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou registrar, por
qualquer meio, cena de sexo explcito ou pornogrfica, envolvendo criana
ou adolescente: (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redao dada
pela Lei n 11.829, de 2008)
1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta, coage,
ou de qualquer modo intermedeia a participao de criana ou adolescente
nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda quem com esses con-
tracena. (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um tero) se o agente comete o crime:
(Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
I no exerccio de cargo ou funo pblica ou a pretexto de exerc-la;
(Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
II prevalecendo-se de relaes domsticas, de coabitao ou de hos-
pitalidade; ou (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
III prevalecendo-se de relaes de parentesco consanguneo ou afim
at o terceiro grau, ou por adoo, de tutor, curador, preceptor, empregador
da vtima ou de quem, a qualquer outro ttulo, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor venda fotografia, vdeo ou outro registro
que contenha cena de sexo explcito ou pornogrfica envolvendo criana ou
adolescente: (Redao dada pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redao dada
pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, publicar
ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema de informtica
ou telemtico, fotografia, vdeo ou outro registro que contenha cena de sexo
explcito ou pornogrfica envolvendo criana ou adolescente: (Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 3 (trs) a 6 (seis) anos, e multa. (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
1o Nas mesmas penas incorre quem: (Includo pela Lei n 11.829, de
2008)
I assegura os meios ou servios para o armazenamento das fotogra-
fias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo; (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
II assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de computadores
s fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo.(Includo
pela Lei n 11.829, de 2008)
2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do 1o deste artigo so
punveis quando o responsvel legal pela prestao do servio, oficialmente
notificado, deixa de desabilitar o acesso ao contedo ilcito de que trata o
caput deste artigo. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio, fotogra-
fia, vdeo ou outra forma de registro que contenha cena de sexo explcito ou
pornogrfica envolvendo criana ou adolescente: (Includo pela Lei n
11.829, de 2008)
127 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Pena recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
1o A pena diminuda de 1 (um) a 2/3 (dois teros) se de pequena
quantidade o material a que se refere o caput deste artigo. (Includo pela
Lei n 11.829, de 2008)
2o No h crime se a posse ou o armazenamento tem a finalidade de
comunicar s autoridades competentes a ocorrncia das condutas descritas
nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicao for
feita por: (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
I agente pblico no exerccio de suas funes; (Includo pela Lei n
11.829, de 2008)
II membro de entidade, legalmente constituda, que inclua, entre suas
finalidades institucionais, o recebimento, o processamento e o encaminha-
mento de notcia dos crimes referidos neste pargrafo; (Includo pela Lei n
11.829, de 2008)
III representante legal e funcionrios responsveis de provedor de
acesso ou servio prestado por meio de rede de computadores, at o
recebimento do material relativo notcia feita autoridade policial, ao
Ministrio Pblico ou ao Poder Judicirio. (Includo pela Lei n 11.829, de
2008)
3o As pessoas referidas no 2o deste artigo devero manter sob si-
gilo o material ilcito referido. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participao de criana ou adolescente em cena
de sexo explcito ou pornogrfica por meio de adulterao, montagem ou
modificao de fotografia, vdeo ou qualquer outra forma de representao
visual: (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa. (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
Pargrafo nico. Incorre nas mesmas penas quem vende, expe
venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer meio, adquire,
possui ou armazena o material produzido na forma do caput deste artigo.
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por qualquer meio
de comunicao, criana, com o fim de com ela praticar ato libidinoso:
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Pena recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa. (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
Pargrafo nico. Nas mesmas penas incorre quem: (Includo pela Lei
n 11.829, de 2008)
I facilita ou induz o acesso criana de material contendo cena de
sexo explcito ou pornogrfica com o fim de com ela praticar ato libidinoso;
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
II pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim de in-
duzir criana a se exibir de forma pornogrfica ou sexualmente explcita.
(Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expresso ce-
na de sexo explcito ou pornogrfica compreende qualquer situao que
envolva criana ou adolescente em atividades sexuais explcitas, reais ou
simuladas, ou exibio dos rgos genitais de uma criana ou adolescente
para fins primordialmente sexuais. (Includo pela Lei n 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de
qualquer forma, a criana ou adolescente arma, munio ou explosivo:
Pena - recluso, de 3 (trs) a 6 (seis) anos. (Redao dada pela Lei n
10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer ainda que gratuitamente, ministrar ou entre-
gar, de qualquer forma, a criana ou adolescente, sem justa causa, produ-
tos cujos componentes possam causar dependncia fsica ou psquica,
ainda que por utilizao indevida:
Pena - deteno de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato no
constitui crime mais grave. (Redao dada pela Lei n 10.764, de
12.11.2003)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar, de
qualquer forma, a criana ou adolescente fogos de estampido ou de artif-
cio, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de
provocar qualquer dano fsico em caso de utilizao indevida:
Pena - deteno de seis meses a dois anos, e multa.
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Art. 244-A. Submeter criana ou adolescente, como tais definidos no
caput do art. 2o desta Lei, prostituio ou explorao sexual: (Includo
pela Lei n 9.975, de 23.6.2000)
Pena - recluso de quatro a dez anos, e multa.
1o Incorrem nas mesmas penas o proprietrio, o gerente ou o res-
ponsvel pelo local em que se verifique a submisso de criana ou adoles-
cente s prticas referidas no caput deste artigo. (Includo pela Lei n 9.975,
de 23.6.2000)
2o Constitui efeito obrigatrio da condenao a cassao da licena
de localizao e de funcionamento do estabelecimento. (Includo pela Lei n
9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupo de menor de 18 (dezoito)
anos, com ele praticando infrao penal ou induzindo-o a pratic-la: (Inclu-
do pela Lei n 12.015, de 2009)
Pena - recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Includo pela Lei n
12.015, de 2009)
1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem pratica as
condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios eletrnicos, inclu-
sive salas de bate-papo da internet. (Includo pela Lei n 12.015, de 2009)
2o As penas previstas no caput deste artigo so aumentadas de um
tero no caso de a infrao cometida ou induzida estar includa no rol do
art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de 1990. (Includo pela Lei n 12.015,
de 2009)
Captulo II
Das Infraes Administrativas
Art. 245. Deixar o mdico, professor ou responsvel por estabelecimen-
to de ateno sade e de ensino fundamental, pr-escola ou creche, de
comunicar autoridade competente os casos de que tenha conhecimento,
envolvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou
adolescente:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 246. Impedir o responsvel ou funcionrio de entidade de atendi-
mento o exerccio dos direitos constantes nos incisos II, III, VII, VIII e XI do
art. 124 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorizao devida, por
qualquer meio de comunicao, nome, ato ou documento de procedimento
policial, administrativo ou judicial relativo a criana ou adolescente a que se
atribua ato infracional:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
1 Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente, fotogra-
fia de criana ou adolescente envolvido em ato infracional, ou qualquer
ilustrao que lhe diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribudos,
de forma a permitir sua identificao, direta ou indiretamente.
2 Se o fato for praticado por rgo de imprensa ou emissora de rdio
ou televiso, alm da pena prevista neste artigo, a autoridade judiciria
poder determinar a apreenso da publicao (ou a suspenso da progra-
mao da emissora at por dois dias, bem como da publicao do peridico
at por dois nmeros). (Expresso declara inconstitucional pela ADIN 869-
2).
Art. 248. Deixar de apresentar autoridade judiciria de seu domiclio,
no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar a guarda, adolescente
trazido de outra comarca para a prestao de servio domstico, mesmo
que autorizado pelos pais ou responsvel:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia, independentemente das despesas de retorno
do adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres inerentes ao
ptrio poder poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem assim
determinao da autoridade judiciria ou Conselho Tutelar: (Expresso
substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
128 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 250. Hospedar criana ou adolescente desacompanhado dos pais
ou responsvel, ou sem autorizao escrita desses ou da autoridade judici-
ria, em hotel, penso, motel ou congnere: (Redao dada pela Lei n
12.038, de 2009).
Pena multa. (Redao dada pela Lei n 12.038, de 2009).
1 Em caso de reincidncia, sem prejuzo da pena de multa, a autori-
dade judiciria poder determinar o fechamento do estabelecimento por at
15 (quinze) dias. (Includo pela Lei n 12.038, de 2009).
2 Se comprovada a reincidncia em perodo inferior a 30 (trinta) di-
as, o estabelecimento ser definitivamente fechado e ter sua licena
cassada. (Includo pela Lei n 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criana ou adolescente, por qualquer meio, com
inobservncia do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 252. Deixar o responsvel por diverso ou espetculo pblico de
afixar, em lugar visvel e de fcil acesso, entrada do local de exibio,
informao destacada sobre a natureza da diverso ou espetculo e a faixa
etria especificada no certificado de classificao:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o do-
bro em caso de reincidncia.
Art. 253. Anunciar peas teatrais, filmes ou quaisquer representaes
ou espetculos, sem indicar os limites de idade a que no se recomendem:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, duplicada em caso
de reincidncia, aplicvel, separadamente, casa de espetculo e aos
rgos de divulgao ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, atravs de rdio ou televiso, espetculo em hor-
rio diverso do autorizado ou sem aviso de sua classificao:
Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; duplicada em caso
de reincidncia a autoridade judiciria poder determinar a suspenso da
programao da emissora por at dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, pea, amostra ou congnere classificado
pelo rgo competente como inadequado s crianas ou adolescentes
admitidos ao espetculo:
Pena - multa de vinte a cem salrios de referncia; na reincidncia, a
autoridade poder determinar a suspenso do espetculo ou o fechamento
do estabelecimento por at quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criana ou adolescente fita de programao
em vdeo, em desacordo com a classificao atribuda pelo rgo compe- guarda, de criana ou adolescente, rfos ou abandonado, na forma do
tente:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em caso de reinci-
dncia, a autoridade judiciria poder determinar o fechamento do estabe-
lecimento por at quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigao constante dos arts. 78 e 79 desta Lei:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, duplicando-se a pe-
na em caso de reincidncia, sem prejuzo de apreenso da revista ou
publicao.
Art. 258. Deixar o responsvel pelo estabelecimento ou o empresrio
de observar o que dispe esta Lei sobre o acesso de criana ou adolescen-
te aos locais de diverso, ou sobre sua participao no espetculo:
Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia; em caso de reinci-
dncia, a autoridade judiciria poder determinar o fechamento do estabe-
lecimento por at quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a instala-
o e operacionalizao dos cadastros previstos no art. 50 e no 11 do art.
101 desta Lei: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (trs mil reais).
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Incorre nas mesmas penas a autoridade que deixa de
efetuar o cadastramento de crianas e de adolescentes em condies de
serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados adoo e de crianas
e adolescentes em regime de acolhimento institucional ou familiar. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 258-B. Deixar o mdico, enfermeiro ou dirigente de estabelecimen-
to de ateno sade de gestante de efetuar imediato encaminhamento
autoridade judiciria de caso de que tenha conhecimento de me ou ges-
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tante interessada em entregar seu filho para adoo: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (trs mil reais).
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. Incorre na mesma pena o funcionrio de programa
oficial ou comunitrio destinado garantia do direito convivncia familiar
que deixa de efetuar a comunicao referida no caput deste artigo. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
Disposies Finais e Transitrias
Art. 259. A Unio, no prazo de noventa dias contados da publicao
deste Estatuto, elaborar projeto de lei dispondo sobre a criao ou adap-
tao de seus rgos s diretrizes da poltica de atendimento fixadas no art.
88 e ao que estabelece o Ttulo V do Livro II.
Pargrafo nico. Compete aos estados e municpios promoverem a
adaptao de seus rgos e programas s diretrizes e princpios estabele-
cidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes podero efetuar doaes aos Fundos dos Di-
reitos da Criana e do Adolescente nacional, distrital, estaduais ou munici-
pais, devidamente comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do
imposto de renda, obedecidos os seguintes limites: (Redao dada pela Lei
n 12.594, de 2012)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado pelas
pessoas jurdicas tributadas com base no lucro real; e (Redao dada pela
Lei n 12.594, de 2012)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas pesso-
as fsicas na Declarao de Ajuste Anual, observado o disposto no art. 22
da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997. (Redao dada pela Lei n
12.594, de 2012)
1o-A. Na definio das prioridades a serem atendidas com os recur-
sos captados pelos Fundos Nacional, Estaduais e Municipais dos Direitos
da Criana e do Adolescente, sero consideradas as disposies do Plano
Nacional de Promoo, Proteo e Defesa dos Direitos de Crianas e
Adolescentes Convivncia Familiar, bem como as regras e princpios
relativos garantia do direito convivncia familiar previstos nesta Lei.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2 Os Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional dos Direitos da
Criana e do Adolescente fixaro critrios de utilizao, atravs de planos
de aplicao das doaes subsidiadas e demais receitas, aplicando neces-
sariamente percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
disposto no art. 227, 3, VI, da Constituio Federal.
3 O Departamento da Receita Federal, do Ministrio da Economia,
Fazenda e Planejamento, regulamentar a comprovao das doaes
feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Includo pela Lei n 8.242, de
12.10.1991)
4 O Ministrio Pblico determinar em cada comarca a forma de fis-
calizao da aplicao, pelo Fundo Municipal dos Direitos da Criana e do
Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste artigo. (Includo pela Lei
n 8.242, de 12.10.1991)
5o Observado o disposto no 4o do art. 3o da Lei no 9.249, de 26 de
dezembro de 1995, a deduo de que trata o inciso I do caput: (Redao
dada pela Lei n 12.594, de 2012)
I - ser considerada isoladamente, no se submetendo a limite em con-
junto com outras dedues do imposto; e (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
II - no poder ser computada como despesa operacional na apurao
do lucro real. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-A. A partir do exerccio de 2010, ano-calendrio de 2009, a
pessoa fsica poder optar pela doao de que trata o inciso II do caput do
art. 260 diretamente em sua Declarao de Ajuste Anual. (Includo pela Lei
n 12.594, de 2012)
1o A doao de que trata o caput poder ser deduzida at os seguin-
tes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na declarao: (Includo
pela Lei n 12.594, de 2012)
I - (VETADO); (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
II - (VETADO); (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
III - 3% (trs por cento) a partir do exerccio de 2012. (Includo pela Lei
n 12.594, de 2012)
129 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
2o A deduo de que trata o caput: (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
I - est sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre a ren-
da apurado na declarao de que trata o inciso II do caput do art. 260;
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
II - no se aplica pessoa fsica que: (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
a) utilizar o desconto simplificado; (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
b) apresentar declarao em formulrio; ou (Includo pela Lei n 12.594,
de 2012)
c) entregar a declarao fora do prazo; (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
III - s se aplica s doaes em espcie; e (Includo pela Lei n 12.594,
de 2012)
IV - no exclui ou reduz outros benefcios ou dedues em vigor. (Inclu-
do pela Lei n 12.594, de 2012)
3o O pagamento da doao deve ser efetuado at a data de venci-
mento da primeira quota ou quota nica do imposto, observadas instrues
especficas da Secretaria da Receita Federal do Brasil. (Includo pela Lei n
12.594, de 2012)
4o O no pagamento da doao no prazo estabelecido no 3o impli-
ca a glosa definitiva desta parcela de deduo, ficando a pessoa fsica
obrigada ao recolhimento da diferena de imposto devido apurado na
Declarao de Ajuste Anual com os acrscimos legais previstos na legisla-
o. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
5o A pessoa fsica poder deduzir do imposto apurado na Declarao
de Ajuste Anual as doaes feitas, no respectivo ano-calendrio, aos fun-
dos controlados pelos Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente
municipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente com a opo
de que trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260.
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-B. A doao de que trata o inciso I do art. 260 poder ser de-
duzida: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurdicas que apu-
ram o imposto trimestralmente; e (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as pessoas
jurdicas que apuram o imposto anualmente. (Includo pela Lei n 12.594,
de 2012)
Pargrafo nico. A doao dever ser efetuada dentro do perodo a
que se refere a apurao do imposto. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-C. As doaes de que trata o art. 260 desta Lei podem ser efe-
tuadas em espcie ou em bens. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Pargrafo nico. As doaes efetuadas em espcie devem ser deposi-
tadas em conta especfica, em instituio financeira pblica, vinculadas aos
respectivos fundos de que trata o art. 260. (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
Art. 260-D. Os rgos responsveis pela administrao das contas dos
Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais devem emitir recibo em favor do doador, assinado por
pessoa competente e pelo presidente do Conselho correspondente, especi-
ficando: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
I - nmero de ordem; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurdica (CNPJ) e endereo do
emitente; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Fsicas (CPF) do doador;
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
IV - data da doao e valor efetivamente recebido; e (Includo pela Lei
n 12.594, de 2012)
V - ano-calendrio a que se refere a doao. (Includo pela Lei n
12.594, de 2012)
1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser emitido
anualmente, desde que discrimine os valores doados ms a ms. (Includo
pela Lei n 12.594, de 2012)
2o No caso de doao em bens, o comprovante deve conter a identi-
ficao dos bens, mediante descrio em campo prprio ou em relao
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anexa ao comprovante, informando tambm se houve avaliao, o nome,
CPF ou CNPJ e endereo dos avaliadores. (Includo pela Lei n 12.594, de
2012)
Art. 260-E. Na hiptese da doao em bens, o doador dever: (Includo
pela Lei n 12.594, de 2012)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentao hbil;
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
II - baixar os bens doados na declarao de bens e direitos, quando se
tratar de pessoa fsica, e na escriturao, no caso de pessoa jurdica; e
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
III - considerar como valor dos bens doados: (Includo pela Lei n
12.594, de 2012)
a) para as pessoas fsicas, o valor constante da ltima declarao do
imposto de renda, desde que no exceda o valor de mercado; (Includo pela
Lei n 12.594, de 2012)
b) para as pessoas jurdicas, o valor contbil dos bens. (Includo pela
Lei n 12.594, de 2012)
Pargrafo nico. O preo obtido em caso de leilo no ser considera-
do na determinao do valor dos bens doados, exceto se o leilo for deter-
minado por autoridade judiciria. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e 260-E
devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5 (cinco) anos para
fins de comprovao da deduo perante a Receita Federal do Brasil.
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-G. Os rgos responsveis pela administrao das contas dos
Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais devem: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
I - manter conta bancria especfica destinada exclusivamente a gerir
os recursos do Fundo; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
II - manter controle das doaes recebidas; e (Includo pela Lei n
12.594, de 2012)
III - informar anualmente Secretaria da Receita Federal do Brasil as
doaes recebidas ms a ms, identificando os seguintes dados por doa-
dor: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
b) valor doado, especificando se a doao foi em espcie ou em bens.
(Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigaes previstas no
art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dar conhecimento do
fato ao Ministrio Pblico. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais divulgaro amplamente comunida-
de: (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
I - o calendrio de suas reunies; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
II - as aes prioritrias para aplicao das polticas de atendimento
criana e ao adolescente; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
III - os requisitos para a apresentao de projetos a serem beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacio-
nal, estaduais, distrital ou municipais; (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
IV - a relao dos projetos aprovados em cada ano-calendrio e o valor
dos recursos previstos para implementao das aes, por projeto; (Inclu-
do pela Lei n 12.594, de 2012)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinao, por projeto
atendido, inclusive com cadastramento na base de dados do Sistema de
Informaes sobre a Infncia e a Adolescncia; e (Includo pela Lei n
12.594, de 2012)
VI - a avaliao dos resultados dos projetos beneficiados com recursos
dos Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital e municipais. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 260-J. O Ministrio Pblico determinar, em cada Comarca, a for-
ma de fiscalizao da aplicao dos incentivos fiscais referidos no art. 260
desta Lei. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
Pargrafo nico. O descumprimento do disposto nos arts. 260-G e 260-
I sujeitar os infratores a responder por ao judicial proposta pelo Minist-
rio Pblico, que poder atuar de ofcio, a requerimento ou representao de
qualquer cidado. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012)
130 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Rep-
blica (SDH/PR) encaminhar Secretaria da Receita Federal do Brasil, at
31 de outubro de cada ano, arquivo eletrnico contendo a relao atualiza-
da dos Fundos dos Direitos da Criana e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicao dos respectivos nmeros de
inscrio no CNPJ e das contas bancrias especficas mantidas em institui-
es financeiras pblicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos
dos Fundos. (Includo pela Lei n 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedir as ins-
trues necessrias aplicao do disposto nos arts. 260 a 260-K. (Inclu-
do pela Lei n 12.594, de 2012)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da criana e do
adolescente, os registros, inscries e alteraes a que se referem os arts.
90, pargrafo nico, e 91 desta Lei sero efetuados perante a autoridade
judiciria da comarca a que pertencer a entidade.
Pargrafo nico. A Unio fica autorizada a repassar aos estados e mu-
nicpios, e os estados aos municpios, os recursos referentes aos progra-
mas e atividades previstos nesta Lei, to logo estejam criados os conselhos
dos direitos da criana e do adolescente nos seus respectivos nveis.
Art. 262. Enquanto no instalados os Conselhos Tutelares, as atribui-
es a eles conferidas sero exercidas pela autoridade judiciria.
Art. 263. O Decreto-Lei n. 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Cdigo
Penal), passa a vigorar com as seguintes alteraes:
1) Art. 121 ............................................................
4 No homicdio culposo, a pena aumentada de um tero, se o cri-
me resulta de inobservncia de regra tcnica de profisso, arte ou ofcio, ou
se o agente deixa de prestar imediato socorro vtima, no procura diminuir
as consequncias do seu ato, ou foge para evitar priso em flagrante.
Sendo doloso o homicdio, a pena aumentada de um tero, se o crime
praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
7 Aumenta-se a pena de um tero, se ocorrer qualquer das hipte-
ses do art. 121, 4.
8 Aplica-se leso culposa o disposto no 5 do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
3 Aumenta-se a pena de um tero, se o crime praticado contra
pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Pargrafo nico. Se a ofendida menor de catorze anos:
Pena - recluso de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Pargrafo nico. Se o ofendido menor de catorze anos:
Pena - recluso de trs a nove anos.
Art. 264. O art. 102 da Lei n. 6.015, de 31 de dezembro de 1973, fica
acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6) a perda e a suspenso do ptrio poder. "
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais grficas da Unio, da adminis-
trao direta ou indireta, inclusive fundaes institudas e mantidas pelo
poder pblico federal promovero edio popular do texto integral deste
Estatuto, que ser posto disposio das escolas e das entidades de
atendimento e de defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias aps sua publicao.
Pargrafo nico. Durante o perodo de vacncia devero ser promovi-
das atividades e campanhas de divulgao e esclarecimentos acerca do
disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n. 4.513, de 1964, e 6.697, de 10 de ou-
tubro de 1979 (Cdigo de Menores), e as demais disposies em contrrio.
LEI N 10.639/03 - HISTRIA E CULTURA
AFRO BRASILEIRA E AFRICANA
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-
Brasileira", e d outras providncias.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, ofici-
ais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura
Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo in-
cluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade naci-
onal, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica
e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
3o (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como
Dia Nacional da Conscincia Negra."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS - 2007.
DECRETO N 7.037, DE 21 DE DEZEMBRO DE 2009.
Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 e d ou-
tras providncias.
Art. 1o Fica aprovado o Programa Nacional de Direitos Humanos -
PNDH-3, em consonncia com as diretrizes, objetivos estratgicos e aes
programticas estabelecidos, na forma do Anexo deste Decreto.
Art. 2o O PNDH-3 ser implementado de acordo com os seguintes ei-
xos orientadores e suas respectivas diretrizes:
I - Eixo Orientador I: Interao democrtica entre Estado e sociedade
civil:
a) Diretriz 1: Interao democrtica entre Estado e sociedade civil como
instrumento de fortalecimento da democracia participativa;
b) Diretriz 2: Fortalecimento dos Direitos Humanos como instrumento
transversal das polticas pblicas e de interao democrtica; e
c) Diretriz 3: Integrao e ampliao dos sistemas de informaes em
Direitos Humanos e construo de mecanismos de avaliao e monitora-
mento de sua efetivao;
II - Eixo Orientador II: Desenvolvimento e Direitos Humanos:
a) Diretriz 4: Efetivao de modelo de desenvolvimento sustentvel,
com incluso social e econmica, ambientalmente equilibrado e tecnologi-
camente responsvel, cultural e regionalmente diverso, participativo e no
discriminatrio;
b) Diretriz 5: Valorizao da pessoa humana como sujeito central do
processo de desenvolvimento; e
c) Diretriz 6: Promover e proteger os direitos ambientais como Direitos
Humanos, incluindo as geraes futuras como sujeitos de direitos;
III - Eixo Orientador III: Universalizar direitos em um contexto de desi-
gualdades:
a) Diretriz 7: Garantia dos Direitos Humanos de forma universal, indivi-
svel e interdependente, assegurando a cidadania plena;
b) Diretriz 8: Promoo dos direitos de crianas e adolescentes para o
seu desenvolvimento integral, de forma no discriminatria, assegurando
seu direito de opinio e participao;
c) Diretriz 9: Combate s desigualdades estruturais; e
d) Diretriz 10: Garantia da igualdade na diversidade;
IV - Eixo Orientador IV: Segurana Pblica, Acesso Justia e Comba-
te Violncia:
a) Diretriz 11: Democratizao e modernizao do sistema de seguran-
a pblica;
b) Diretriz 12: Transparncia e participao popular no sistema de se-
gurana pblica e justia criminal;
131 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
c) Diretriz 13: Preveno da violncia e da criminalidade e profissionali-
zao da investigao de atos criminosos;
d) Diretriz 14: Combate violncia institucional, com nfase na erradi-
cao da tortura e na reduo da letalidade policial e carcerria;
e) Diretriz 15: Garantia dos direitos das vtimas de crimes e de proteo
das pessoas ameaadas;
f) Diretriz 16: Modernizao da poltica de execuo penal, priorizando
a aplicao de penas e medidas alternativas privao de liberdade e
melhoria do sistema penitencirio; e
g) Diretriz 17: Promoo de sistema de justia mais acessvel, gil e
efetivo, para o conhecimento, a garantia e a defesa de direitos;
V - Eixo Orientador V: Educao e Cultura em Direitos Humanos:
a) Diretriz 18: Efetivao das diretrizes e dos princpios da poltica na-
cional de educao em Direitos Humanos para fortalecer uma cultura de
direitos;
b) Diretriz 19: Fortalecimento dos princpios da democracia e dos Direi-
tos Humanos nos sistemas de educao bsica, nas instituies de ensino
superior e nas instituies formadoras;
c) Diretriz 20: Reconhecimento da educao no formal como espao
de defesa e promoo dos Direitos Humanos;
d) Diretriz 21: Promoo da Educao em Direitos Humanos no servio
pblico; e
e) Diretriz 22: Garantia do direito comunicao democrtica e ao
acesso informao para consolidao de uma cultura em Direitos Huma-
nos; e
VI - Eixo Orientador VI: Direito Memria e Verdade:
a) Diretriz 23: Reconhecimento da memria e da verdade como Direito
Humano da cidadania e dever do Estado;
b) Diretriz 24: Preservao da memria histrica e construo pblica
da verdade; e
c) Diretriz 25: Modernizao da legislao relacionada com promoo
do direito memria e verdade, fortalecendo a democracia.
Pargrafo nico. A implementao do PNDH-3, alm dos responsveis
nele indicados, envolve parcerias com outros rgos federais relacionados
com os temas tratados nos eixos orientadores e suas diretrizes.
Art. 3o As metas, prazos e recursos necessrios para a implementao
do PNDH-3 sero definidos e aprovados em Planos de Ao de Direitos
Humanos bianuais.
Art. 4o Fica institudo o Comit de Acompanhamento e Monitoramento
do PNDH-3, com a finalidade de:
I - promover a articulao entre os rgos e entidades envolvidos na
implementao das suas aes programticas;
II - elaborar os Planos de Ao dos Direitos Humanos;
III - estabelecer indicadores para o acompanhamento, monitoramento e
avaliao dos Planos de Ao dos Direitos Humanos;
IV - acompanhar a implementao das aes e recomendaes; e
V - elaborar e aprovar seu regimento interno.
1o O Comit de Acompanhamento e Monitoramento do PNDH-3 ser
integrado por um representante e respectivo suplente de cada rgo a
seguir descrito, indicados pelos respectivos titulares:
I - Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica,
que o coordenar;
II - Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da
Repblica;
III - Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
da Presidncia da Repblica;
IV - Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica;
V - Ministrio da Cultura;
VI - Ministrio da Educao;
VII - Ministrio da Justia;
VIII - Ministrio da Pesca e Aquicultura;
IX - Ministrio da Previdncia Social;
X - Ministrio da Sade;
XI - Ministrio das Cidades;
XII - Ministrio das Comunicaes;
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
XIII - Ministrio das Relaes Exteriores;
XIV - Ministrio do Desenvolvimento Agrrio;
XV - Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome;
XVI - Ministrio do Esporte;
XVII - Ministrio do Meio Ambiente;
XVIII - Ministrio do Trabalho e Emprego;
XIX - Ministrio do Turismo;
XX - Ministrio da Cincia e Tecnologia; e
XXI - Ministrio de Minas e Energia.
2o O Secretrio Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica designar os representantes do Comit de Acompanhamento e
Monitoramento do PNDH-3.
3o O Comit de Acompanhamento e Monitoramento do PNDH-3 po-
der constituir subcomits temticos para a execuo de suas atividades,
que podero contar com a participao de representantes de outros rgos
do Governo Federal.
4o O Comit convidar representantes dos demais Poderes, da soci-
edade civil e dos entes federados para participarem de suas reunies e
atividades.
Art. 5o Os Estados, o Distrito Federal, os Municpios e os rgos do
Poder Legislativo, do Poder Judicirio e do Ministrio Pblico, sero convi-
dados a aderir ao PNDH-3.
Art. 6o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 7o Fica revogado o Decreto no 4.229, de 13 de maio de 2002.
ANEXO
Eixo Orientador I:
Interao democrtica entre Estado e sociedade civil
A partir da metade dos anos 1970, comeam a ressurgir no Brasil inici-
ativas de rearticulao dos movimentos sociais, a despeito da represso
poltica e da ausncia de canais democrticos de participao. Fortes
protestos e a luta pela democracia marcaram esse perodo. Paralelamente,
surgiram iniciativas populares nos bairros reivindicando direitos bsicos
como sade, transporte, moradia e controle do custo de vida. Em um pri-
meiro momento, eram iniciativas atomizadas, buscando conquistas parciais,
mas que ao longo dos anos foram se caracterizando como movimentos
sociais organizados.
Com o avano da democratizao do Pas, os movimentos sociais mul-
tiplicaram-se. Alguns deles institucionalizaram-se e passaram a ter expres-
so poltica. Os movimentos populares e sindicatos foram, no caso brasilei-
ro, os principais promotores da mudana e da ruptura poltica em diversas
pocas e contextos histricos. Com efeito, durante a etapa de elaborao
da Constituio Cidad de 1988, esses segmentos atuaram de forma
especialmente articulada, afirmando-se como um dos pilares da democracia
e influenciando diretamente os rumos do Pas.
Nos anos que se seguiram, os movimentos passaram a se consolidar
por meio de redes com abrangncia regional ou nacional, firmando-se como
sujeitos na formulao e monitoramento das polticas pblicas. Nos anos
1990, desempenharam papel fundamental na resistncia a todas as orien-
taes do neoliberalismo de flexibilizao dos direitos sociais, privatizaes,
dogmatismo do mercado e enfraquecimento do Estado. Nesse mesmo
perodo, multiplicaram-se pelo Pas experincias de gesto estadual e
municipal em que lideranas desses movimentos, em larga escala, passa-
ram a desempenhar funes de gestores pblicos.
Com as eleies de 2002, alguns dos setores mais organizados da so-
ciedade trouxeram reivindicaes histricas acumuladas, passando a
influenciar diretamente a atuao do governo e vivendo de perto suas
contradies internas.
Nesse novo cenrio, o dilogo entre Estado e sociedade civil assumiu
especial relevo, com a compreenso e a preservao do distinto papel de
cada um dos segmentos no processo de gesto. A interao desenhada
por acordos e dissensos, debates de ideias e pela deliberao em torno de
propostas. Esses requisitos so imprescindveis ao pleno exerccio da
democracia, cabendo sociedade civil exigir, pressionar, cobrar, criticar,
propor e fiscalizar as aes do Estado.
Essa concepo de interao democrtica construda entre os diversos
rgos do Estado e a sociedade civil trouxe consigo resultados prticos em
132 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
termos de polticas pblicas e avanos na interlocuo de setores do poder
pblico com toda a diversidade social, cultural, tnica e regional que carac-
teriza os movimentos sociais em nosso Pas. Avanou-se fundamentalmen-
te na compreenso de que os Direitos Humanos constituem condio para
a prevalncia da dignidade humana, e que devem ser promovidos e prote-
gidos por meio do esforo conjunto do Estado e da sociedade civil.
Uma das finalidades do PNDH-3 dar continuidade integrao e ao
aprimoramento dos mecanismos de participao existentes, bem como criar
novos meios de construo e monitoramento das polticas pblicas sobre
Direitos Humanos no Brasil.
No mbito institucional o PNDH-3, amplia as conquistas na rea dos di-
reitos e garantias fundamentais, pois internaliza a diretriz segundo a qual a
primazia dos Direitos Humanos constitui princpio transversal a ser conside-
rado em todas as polticas pblicas.
As diretrizes deste captulo discorrem sobre a importncia de fortalecer
a garantia e os instrumentos de participao social, o carter transversal
dos Direitos Humanos e a construo de mecanismos de avaliao e
monitoramento de sua efetivao. Isso inclui a construo de sistema de
indicadores de Direitos Humanos e a articulao das polticas e instrumen-
tos de monitoramento existentes.
O Poder Executivo tem papel protagonista na coordenao e imple-
mentao do PNDH-3, mas faz-se necessria a definio de responsabili-
dades compartilhadas entre a Unio, Estados, Municpios e do Distrito
Federal na execuo de polticas pblicas, tanto quanto a criao de espa-
os de participao e controle social nos Poderes Judicirio e Legislativo,
no Ministrio Pblico e nas Defensorias, em ambiente de respeito, proteo
e efetivao dos Direitos Humanos. O conjunto dos rgos do Estado no
apenas no mbito do Executivo Federal deve estar comprometido com a
implementao e monitoramento do PNDH-3.
Aperfeioar a interlocuo entre Estado e sociedade civil depende da
implementao de medidas que garantam sociedade maior participao
no acompanhamento e monitoramento das polticas pblicas em Direitos
Humanos, num dilogo plural e transversal entre os vrios atores sociais e
deles com o Estado. Ampliar o controle externo dos rgos pblicos por
meio de ouvidorias, monitorar os compromissos internacionais assumidos
pelo Estado brasileiro, realizar conferncias peridicas sobre a temtica,
fortalecer e apoiar a criao de conselhos nacional, distrital, estaduais e
municipais de Direitos Humanos, garantindo-lhes eficincia, autonomia e
independncia so algumas das formas de assegurar o aperfeioamento
das polticas pblicas por meio de dilogo, de mecanismos de controle e
das aes contnuas da sociedade civil. Fortalecer as informaes em
Direitos Humanos com produo e seleo de indicadores para mensurar
demandas, monitorar, avaliar, reformular e propor aes efetivas, garante e
consolida o controle social e a transparncia das aes governamentais.
A adoo de tais medidas fortalecer a democracia participativa, na
qual o Estado atua como instncia republicana da promoo e defesa dos
Direitos Humanos e a sociedade civil como agente ativo propositivo e
reativo de sua implementao.
Diretriz 1: Interao democrtica entre Estado e sociedade civil como
instrumento de fortalecimento da democracia participativa.
Objetivo estratgico I:
Garantia da participao e do controle social das polticas pbli-
cas em Direitos Humanos, em dilogo plural e transversal entre os
vrios atores sociais.
Aes programticas:
a)Apoiar, junto ao Poder Legislativo, a instituio do Conselho Nacional
dos Direitos Humanos, dotado de recursos humanos, materiais e oramen-
trios para o seu pleno funcionamento, e efetuar seu credenciamento junto
ao Escritrio do Alto Comissariado das Naes Unidas para os Direitos
Humanos como "Instituio Nacional Brasileira", como primeiro passo rumo
adoo plena dos "Princpios de Paris".
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
b)Fomentar a criao e o fortalecimento dos conselhos de Direitos Hu-
manos em todos os Estados e Municpios e no Distrito Federal, bem como
a criao de programas estaduais de Direitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Criar mecanismos que permitam ao coordenada entre os diversos
conselhos de direitos, nas trs esferas da Federao, visando a criao de
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
agenda comum para a implementao de polticas pblicas de Direitos
Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica, Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica
d)Criar base de dados dos conselhos nacionais, estaduais, distrital e
municipais, garantindo seu acesso ao pblico em geral.
Responsveis: Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica; Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
e)Apoiar fruns, redes e aes da sociedade civil que fazem acompa-
nhamento, controle social e monitoramento das polticas pblicas de Direi-
tos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica
f)Estimular o debate sobre a regulamentao e efetividade dos instru-
mentos de participao social e consulta popular, tais como lei de iniciativa
popular, referendo, veto popular e plebiscito.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica
g)Assegurar a realizao peridica de conferncias de Direitos Huma-
nos, fortalecendo a interao entre a sociedade civil e o poder pblico.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Objetivo estratgico II:
Ampliao do controle externo dos rgos pblicos.
Aes programticas:
a)Ampliar a divulgao dos servios pblicos voltados para a efetiva-
o dos Direitos Humanos, em especial nos canais de transparncia.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Propor a instituio da Ouvidoria Nacional dos Direitos Humanos, em
substituio Ouvidoria-Geral da Cidadania, com independncia e auto-
nomia poltica, com mandato e indicao pelo Conselho Nacional dos
Direitos Humanos, assegurando recursos humanos, materiais e financeiros
para seu pleno funcionamento.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Fortalecer a estrutura da Ouvidoria Agrria Nacional.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
Diretriz 2: Fortalecimento dos Direitos Humanos como instrumen-
to transversal das polticas pblicas e de interao democrtica.
Objetivo estratgico I:
Promoo dos Direitos Humanos como princpios orientadores
das polticas pblicas e das relaes internacionais.
Aes programticas:
a)Considerar as diretrizes e objetivos estratgicos do PNDH-3 nos ins-
trumentos de planejamento do Estado, em especial no Plano Plurianual, na
Lei de Diretrizes Oramentrias e na Lei Oramentria Anual.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica; Minis-
trio do Planejamento, Oramento e Gesto
b)Propor e articular o reconhecimento do status constitucional de ins-
trumentos internacionais de Direitos Humanos novos ou j existentes ainda
no ratificados.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia; Secretaria de Relaes Institu-
cionais da Presidncia da Repblica
c)Construir e aprofundar agenda de cooperao multilateral em Direitos
Humanos que contemple prioritariamente o Haiti, os pases lusfonos do
continente africano e o Timor-Leste.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
d)Aprofundar a agenda Sul-Sul de cooperao bilateral em Direitos
Humanos que contemple prioritariamente os pases lusfonos do continente
africano, o Timor-Leste, Caribe e a Amrica Latina.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
133 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Objetivo estratgico II:
Fortalecimento dos instrumentos de interao democrtica para a
promoo dos Direitos Humanos.
Aes programticas:
a)Criar o Observatrio Nacional dos Direitos Humanos para subsidiar,
com dados e informaes, o trabalho de monitoramento das polticas pbli-
cas e de gesto governamental e sistematizar a documentao e legisla-
o, nacionais e internacionais, sobre Direitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Estimular e reconhecer pessoas e entidades com destaque na luta
pelos Direitos Humanos na sociedade brasileira e internacional, com a
concesso de premiao, bolsas e outros incentivos, na forma da legislao
aplicvel.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
c)Criar selo nacional "Direitos Humanos", a ser concedido s entidades
pblicas e privadas que comprovem atuao destacada na defesa e pro-
moo dos direitos fundamentais.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
Diretriz 3: Integrao e ampliao dos sistemas de informao em Di-
reitos Humanos e construo de mecanismos de avaliao e monitoramen-
to de sua efetivao.
Objetivo estratgico I:
Desenvolvimento de mecanismos de controle social das polticas
pblicas de Direitos Humanos, garantindo o monitoramento e a trans-
parncia das aes governamentais.
Aes programticas:
a)Instituir e manter sistema nacional de indicadores em Direitos Huma-
nos, de forma articulada com os rgos pblicos e a sociedade civil.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Integrar os sistemas nacionais de informaes para elaborao de
quadro geral sobre a implementao de polticas pblicas e violaes aos
Direitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Articular a criao de base de dados com temas relacionados aos Di-
reitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
d)Utilizar indicadores em Direitos Humanos para mensurar demandas,
monitorar, avaliar, reformular e propor aes efetivas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igual-
dade Racial da Presidncia da Repblica; Ministrio da Sade; Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome; Ministrio da Justia; Ministrio
das Cidades; Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio da Cultura; Ministrio do
Turismo; Ministrio do Esporte; Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
e)Propor estudos visando a criao de linha de financiamento para a
implementao de institutos de pesquisa e produo de estatsticas em
Direitos Humanos nos Estados.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Objetivo estratgico II:
Monitoramento dos compromissos internacionais assumidos pelo
Estado brasileiro em matria de Direitos Humanos.
Aes programticas:
a)Elaborar relatrio anual sobre a situao dos Direitos Humanos no
Brasil, em dilogo participativo com a sociedade civil.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
b)Elaborar relatrios peridicos para os rgos de tratados da ONU, no
prazo por eles estabelecidos, com base em fluxo de informaes com
rgos do governo federal e com unidades da Federao.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
c)Elaborar relatrio de acompanhamento das relaes entre o Brasil e
o sistema ONU que contenha, entre outras, as seguintes informaes:
Recomendaes advindas de relatores especiais do Conselho de Di-
reitos Humanos da ONU;
Recomendaes advindas dos comits de tratados do Mecanismo de
Reviso Peridica;
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
d)Definir e institucionalizar fluxo de informaes, com responsveis em
cada rgo do governo federal e unidades da Federao, referentes aos
relatrios internacionais de Direitos Humanos e s recomendaes dos
relatores especiais do Conselho de Direitos Humanos da ONU e dos comi-
ts de tratados.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
e)Definir e institucionalizar fluxo de informaes, com responsveis em
cada rgo do governo federal, referentes aos relatrios da Comisso
Interamericana de Direitos Humanos e s decises da Corte Interamericana
de Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
f)Criar banco de dados pblico sobre todas as recomendaes dos sis-
temas ONU e OEA feitas ao Brasil, contendo as medidas adotadas pelos
diversos rgos pblicos para seu cumprimento.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
Eixo Orientador II:
Desenvolvimento e Direitos Humanos
O tema "desenvolvimento" tem sido amplamente debatido por ser um
conceito complexo e multidisciplinar. No existe modelo nico e preestabe-
lecido de desenvolvimento, porm, pressupe-se que ele deva garantir a
livre determinao dos povos, o reconhecimento de soberania sobre seus
recursos e riquezas naturais, respeito pleno sua identidade cultural e a
busca de equidade na distribuio das riquezas.
Durante muitos anos, o crescimento econmico, medido pela variao
anual do Produto Interno Bruto (PIB), foi usado como indicador relevante
para medir o avano de um pas. Acreditava-se que, uma vez garantido o
aumento de bens e servios, sua distribuio ocorreria de forma a satisfa-
zer as necessidades de todas as pessoas. Constatou-se, porm, que,
embora importante, o crescimento do PIB no suficiente para causar,
automaticamente, melhoria do bem estar para todas as camadas sociais.
Por isso, o conceito de desenvolvimento foi adotado por ser mais abrangen-
te e refletir, de fato, melhorias nas condies de vida dos indivduos.
A teoria predominante de desenvolvimento econmico o define como
um processo que faz aumentar as possibilidades de acesso das pessoas a
bens e servios, propiciadas pela expanso da capacidade e do mbito das
atividades econmicas. O desenvolvimento seria a medida qualitativa do
progresso da economia de um pas, refletindo transies de estgios mais
baixos para estgios mais altos, por meio da adoo de novas tecnologias
que permitem e favorecem essa transio. Cresce nos ltimos anos a
assimilao das ideias desenvolvidas por Amartya Sem, que abordam o
desenvolvimento como liberdade e seus resultados centrados no bem estar
social e, por conseguinte, nos direitos do ser humano.
So essenciais para o desenvolvimento as liberdades e os direitos b-
sicos como alimentao, sade e educao. As privaes das liberdades
no so apenas resultantes da escassez de recursos, mas sim das desi-
gualdades inerentes aos mecanismos de distribuio, da ausncia de
servios pblicos e de assistncia do Estado para a expanso das escolhas
individuais. Este conceito de desenvolvimento reconhece seu carter plura-
lista e a tese de que a expanso das liberdades no representa somente
um fim, mas tambm o meio para seu alcance. Em consequncia, a socie-
dade deve pactuar as polticas sociais e os direitos coletivos de acesso e
uso dos recursos. A partir da, a medio de um ndice de desenvolvimento
humano veio substituir a medio de aumento do PIB, uma vez que o ndice
de Desenvolvimento Humano (IDH) combina a riqueza per capita indicada
pelo PIB aos aspectos de educao e expectativa de vida, permitindo, pela
134 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
primeira vez, uma avaliao de aspectos sociais no mensurados pelos
padres economtricos.
No caso do Brasil, por muitos anos o crescimento econmico no levou
distribuio justa de renda e riqueza, mantendo-se elevados ndices de
desigualdade. As aes de Estado voltadas para a conquista da igualdade
socioeconmica requerem ainda polticas permanentes, de longa durao,
para que se verifique a plena proteo e promoo dos Direitos Humanos.
necessrio que o modelo de desenvolvimento econmico tenha a preo-
cupao de aperfeioar os mecanismos de distribuio de renda e de
oportunidades para todos os brasileiros, bem como incorpore os valores de
preservao ambiental. Os debates sobre as mudanas climticas e o
aquecimento global, gerados pela preocupao com a maneira com que os
pases vm explorando os recursos naturais e direcionando o progresso
civilizatrio, est na agenda do dia. Esta discusso coloca em questo os
investimentos em infraestrutura e modelos de desenvolvimento econmico
na rea rural, baseados, em grande parte, no agronegcio, sem a preocu-
pao com a potencial violao dos direitos de pequenos e mdios agricul-
tores e das populaes tradicionais.
O desenvolvimento pode ser garantido se as pessoas forem protago-
nistas do processo, pressupondo a garantia de acesso de todos os indiv-
duos aos direitos econmicos, sociais, culturais e ambientais, e incorporan-
do a preocupao com a preservao e a sustentabilidade como eixos
estruturantes de proposta renovada de progresso. Esses direitos tm como
foco a distribuio da riqueza, dos bens e servios.
Todo esse debate traz desafios para a conceituao sobre os Direitos
Humanos no sentido de incorporar o desenvolvimento como exigncia
fundamental. A perspectiva dos Direitos Humanos contribui para redimensi-
onar o desenvolvimento. Motiva a passar da considerao de problemas
individuais a questes de interesse comum, de bem-estar coletivo, o que
alude novamente o Estado e o chama corresponsabilidade social e
solidariedade.
Ressaltamos que a noo de desenvolvimento est sendo amadureci-
da como parte de um debate em curso na sociedade e no governo, incorpo-
rando a relao entre os direitos econmicos, sociais, culturais e ambien-
tais, buscando a garantia do acesso ao trabalho, sade, educao,
alimentao, vida cultural, moradia adequada, previdncia, assis- restal comunitrio ambientalmente sustentveis.
tncia social e a um meio ambiente sustentvel. A incluso do tema Desen-
volvimento e Direitos Humanos na 11a Conferncia Nacional reforou as
estratgias governamentais em sua proposta de desenvolvimento.
Assim, este captulo do PNDH-3 prope instrumentos de avano e re-
fora propostas para polticas pblicas de reduo das desigualdades
sociais concretizadas por meio de aes de transferncia de renda, incenti-
vo economia solidria e ao cooperativismo, expanso da reforma agr-
ria, ao fomento da aquicultura, da pesca e do extrativismo e da promoo
do turismo sustentvel.
O PNDH-3 inova ao incorporar o meio ambiente saudvel e as cidades
sustentveis como Direitos Humanos, prope a incluso do item "direitos
ambientais" nos relatrios de monitoramento sobre Direitos Humanos e do
item "Direitos Humanos" nos relatrios ambientais, assim como fomenta
pesquisas de tecnologias socialmente inclusivas.
Nos projetos e empreendimentos com grande impacto socioambiental,
o PNDH-3 garante a participao efetiva das populaes atingidas, assim
como prev aes mitigatrias e compensatrias. Considera fundamental
fiscalizar o respeito aos Direitos Humanos nos projetos implementados
pelas empresas transnacionais, bem como seus impactos na manipulao
das polticas de desenvolvimento. Nesse sentido, avalia como importante
mensurar o impacto da biotecnologia aplicada aos alimentos, da nanotecno-
logia, dos poluentes orgnicos persistentes, metais pesados e outros polu-
entes inorgnicos em relao aos Direitos Humanos.
Alcanar o desenvolvimento com Direitos Humanos capacitar as pes-
soas e as comunidades a exercerem a cidadania, com direitos e responsa-
bilidades. incorporar, nos projetos, a prpria populao brasileira, por
meio de participao ativa nas decises que afetam diretamente suas
vidas. assegurar a transparncia dos grandes projetos de desenvolvimen-
to econmico e mecanismos de compensao para a garantia dos Direitos
Humanos das populaes diretamente atingidas.
Por fim, este PNDH-3 refora o papel da equidade no Plano Plurianual,
como instrumento de garantia de priorizao oramentria de programas
sociais.
Conhecimentos Pedaggicos
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Diretriz 4: Efetivao de modelo de desenvolvimento sustentvel,
com incluso social e econmica, ambientalmente equilibrado e tecno-
logicamente responsvel, cultural e regionalmente diverso, participati-
vo e no discriminatrio.
Objetivo estratgico I:
Implementao de polticas pblicas de desenvolvimento com in-
cluso social.
Aes programticas:
a)Ampliar e fortalecer as polticas de desenvolvimento social e de com-
bate fome, visando a incluso e a promoo da cidadania, garantindo a
segurana alimentar e nutricional, renda mnima e assistncia integral s
famlias.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
b)Expandir polticas pblicas de gerao e transferncia de renda para
erradicao da extrema pobreza e reduo da pobreza.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
c)Apoiar projetos de desenvolvimento sustentvel local para reduo
das desigualdades inter e intrarregionais e o aumento da autonomia e
sustentabilidade de espaos sub-regionais.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
d)Avanar na implantao da reforma agrria, como forma de incluso
social e acesso aos direitos bsicos, de forma articulada com as polticas
de sade, educao, meio ambiente e fomento produo alimentar.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
e)Incentivar as polticas pblicas de economia solidria, de cooperati-
vismo e associativismo e de fomento a pequenas e micro empresas.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do De-
senvolvimento Agrrio; Ministrio das Cidades; Ministrio do Desenvolvi-
mento Social e Combate Fome
f)Fortalecer polticas pblicas de apoio ao extrativismo e ao manejo flo-
Responsveis: Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio do Desenvol-
vimento Agrrio; Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio
Exterior
g)Fomentar o debate sobre a expanso de plantios de monoculturas
que geram impacto no meio ambiente e na cultura dos povos e comunida-
des tradicionais, tais como eucalipto, cana-de-acar, soja, e sobre o
manejo florestal, a grande pecuria, minerao, turismo e pesca.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
h)Erradicar o trabalho infantil, bem como todas as formas de violncia e
explorao sexual de crianas e adolescentes nas cadeias produtivas, com
base em cdigos de conduta e no Estatuto da Criana e do Adolescente.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Turismo
i)Garantir que os grandes empreendimentos e projetos de infraestrutura
resguardem os direitos dos povos indgenas e de comunidades quilombolas
e tradicionais, conforme previsto na Constituio e nos tratados e conven-
es internacionais.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio dos Transportes; Mi-
nistrio da Integrao Nacional; Ministrio de Minas e Energia; Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da
Repblica; Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio da Pesca e Aquicultura; Secretaria
Especial de Portos da Presidncia da Repblica
j)Integrar polticas de gerao de emprego e renda e polticas sociais
para o combate pobreza rural dos agricultores familiares, assentados da
reforma agrria, quilombolas, indgenas, famlias de pescadores e comuni-
dades tradicionais.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Ministrio da Integrao Nacional; Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio; Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio da Justia; Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da
Repblica; Ministrio da Cultura; Ministrio da Pesca e Aquicultura
135 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
k)Integrar polticas sociais e de gerao de emprego e renda para o
combate pobreza urbana, em especial de catadores de materiais recicl-
veis e populao em situao de rua.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do Meio
Ambiente; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome; Minis-
trio das Cidades; Secretaria dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica
l)Fortalecer polticas pblicas de fomento aquicultura e pesca sus-
tentveis, com foco nos povos e comunidades tradicionais de baixa renda,
contribuindo para a segurana alimentar e a incluso social, mediante a
criao e gerao de trabalho e renda alternativos e insero no mercado
de trabalho.
Responsveis: Ministrio da Pesca e Aquicultura; Ministrio do Traba-
lho e Emprego; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome
m)Promover o turismo sustentvel com gerao de trabalho e renda,
respeito cultura local, participao e incluso dos povos e das comunida-
des nos benefcios advindos da atividade turstica.
Responsveis: Ministrio do Turismo; Ministrio do Desenvolvimento,
Indstria e Comrcio Exterior
Objetivo estratgico II:
Fortalecimento de modelos de agricultura familiar e agroecolgica.
Aes programticas:
a)Garantir que nos projetos de reforma agrria e agricultura familiar se-
jam incentivados os modelos de produo agroecolgica e a insero
produtiva nos mercados formais.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio do
Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior
b)Fortalecer a agricultura familiar camponesa e a pesca artesanal, com
ampliao do crdito, do seguro, da assistncia tcnica, extenso rural e da
infraestrutura para comercializao.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio da
Pesca e Aquicultura
c)Garantir pesquisa e programas voltados agricultura familiar e pesca
artesanal, com base nos princpios da agroecologia.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio do
Meio Ambiente; Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento; Minis-
trio da Pesca e Aquicultura; Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e
Comrcio Exterior
d)Fortalecer a legislao e a fiscalizao para evitar a contaminao
dos alimentos e danos sade e ao meio ambiente causados pelos agrot-
xicos.
Responsveis: Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento;
Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio da Sade; Ministrio do Desenvol-
vimento Agrrio
e)Promover o debate com as instituies de ensino superior e a socie-
dade civil para a implementao de cursos e realizao de pesquisas
tecnolgicas voltados temtica socioambiental, agroecologia e produo
orgnica, respeitando as especificidades de cada regio.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio
Objetivo estratgico III:
Fomento pesquisa e implementao de polticas para o desen-
volvimento de tecnologias socialmente inclusivas, emancipatrias e
ambientalmente sustentveis.
Aes programticas:
a)Adotar tecnologias sociais de baixo custo e fcil aplicabilidade nas
polticas e aes pblicas para a gerao de renda e para a soluo de
problemas socioambientais e de sade pblica.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do De-
senvolvimento Social e Combate Fome; Ministrio do Meio Ambiente;
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio da Sade
b)Garantir a aplicao do princpio da precauo na proteo da agro-
biodiversidade e da sade, realizando pesquisas que avaliem os impactos
dos transgnicos no meio ambiente e na sade.
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio do Meio Ambiente; Mi-
nistrio de Cincia e Tecnologia
c)Fomentar tecnologias alternativas para substituir o uso de substn-
cias danosas sade e ao meio ambiente, como poluentes orgnicos
persistentes, metais pesados e outros poluentes inorgnicos.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Ministrio de Cincia e Tecnologia; Ministrio do Meio
Ambiente; Ministrio da Sade; Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abas-
tecimento; Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior
d)Fomentar tecnologias de gerenciamento de resduos slidos e emis-
ses atmosfricas para minimizar impactos sade e ao meio ambiente.
Responsveis: Ministrio de Cincia e Tecnologia; Ministrio do Meio
Ambiente; Ministrio da Sade; Ministrio das Cidades
e)Desenvolver e divulgar pesquisas pblicas para diagnosticar os im-
pactos da biotecnologia e da nanotecnologia em temas de Direitos Huma-
nos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade; Ministrio do Meio Ambiente;
Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento; Ministrio de Cincia e
Tecnologia
f)Produzir, sistematizar e divulgar pesquisas econmicas e metodologi-
as de clculo de custos socioambientais de projetos de infraestrutura, de
energia e de minerao que sirvam como parmetro para o controle dos
impactos de grandes projetos.
Responsveis: Ministrio da Cincia e Tecnologia; Ministrio de Minas
e Energia; Ministrio do Meio Ambiente; Secretaria de Assuntos Estratgi-
cos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Integrao Nacional
Objetivo estratgico IV:
Garantia do direito a cidades inclusivas e sustentveis.
Aes programticas:
a)Apoiar aes que tenham como princpio o direito a cidades inclusi-
vas e acessveis como elemento fundamental da implementao de polti-
cas urbanas.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento,
Indstria e Comrcio Exterior
b)Fortalecer espaos institucionais democrticos, participativos e de
apoio aos Municpios para a implementao de planos diretores que aten-
dam aos preceitos da poltica urbana estabelecidos no Estatuto da Cidade.
Responsvel: Ministrio das Cidades
c)Fomentar polticas pblicas de apoio aos Estados, Distrito Federal e
Municpios em aes sustentveis de urbanizao e regularizao fundiria
dos assentamentos de populao de baixa renda, comunidades pesqueiras
e de proviso habitacional de interesse social, materializando a funo
social da propriedade.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio do Meio Ambiente;
Ministrio da Pesca e Aquicultura
d)Fortalecer a articulao entre os rgos de governo e os consrcios
municipais para atuar na poltica de saneamento ambiental, com participa-
o da sociedade civil.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio do Meio Ambiente;
Secretaria de Relaes Institucionais da Presidncia da Repblica
e)Fortalecer a poltica de coleta, reaproveitamento, triagem, reciclagem
e a destinao seletiva de resduos slidos e lquidos, com a organizao
de cooperativas de reciclagem, que beneficiem as famlias dos catadores.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio do Trabalho e Em-
prego; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome; Ministrio
do Meio Ambiente
f)Fomentar polticas e aes pblicas voltadas mobilidade urbana
sustentvel.
Responsvel: Ministrio das Cidades
g)Considerar na elaborao de polticas pblicas de desenvolvimento
urbano os impactos na sade pblica.
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio das Cidades
h)Fomentar polticas pblicas de apoio s organizaes de catadores
de materiais reciclveis, visando disponibilizao de reas e prdios
desocupados pertencentes Unio, a fim de serem transformados em
infraestrutura produtiva para essas organizaes.
Responsveis: Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto; Mi-
nistrio das Cidades; Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome
i)Estimular a produo de alimentos de forma comunitria, com uso de
tecnologias de bases agroecolgicas, em espaos urbanos e periurbanos
136 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ociosos e fomentar a mobilizao comunitria para a implementao de
hortas, viveiros, pomares, canteiros de ervas medicinais, criao de peque-
nos animais, unidades de processamento e beneficiamento agroalimentar,
feiras e mercados pblicos populares.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento
Diretriz 5: Valorizao da pessoa humana como sujeito central do
processo de desenvolvimento.
Objetivo estratgico I:
Garantia da participao e do controle social nas polticas pbli-
cas de desenvolvimento com grande impacto socioambiental.
Aes programticas:
a)Fortalecer aes que valorizem a pessoa humana como sujeito cen-
tral do desenvolvimento, enfrentando o quadro atual de injustia ambiental
que atinge principalmente as populaes mais pobres.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Meio Ambiente
b)Assegurar participao efetiva da populao na elaborao dos ins-
trumentos de gesto territorial e na anlise e controle dos processos de
licenciamento urbanstico e ambiental de empreendimentos de impacto,
especialmente na definio das aes mitigadoras e compensatrias por
impactos sociais e ambientais.
Responsveis: Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio das Cidades
c)Fomentar a elaborao do Zoneamento Ecolgico Econmico (ZEE),
incorporando o scio e etnozoneamento.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio do Meio Ambiente
d)Assegurar a transparncia dos projetos realizados, em todas as suas
etapas, e dos recursos utilizados nos grandes projetos econmicos, para
viabilizar o controle social.
Responsveis: Ministrio dos Transportes; Ministrio da Integrao
Nacional; Ministrio de Minas e Energia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Garantir a exigncia de capacitao qualificada e participativa das
comunidades afetadas nos projetos bsicos de obras e empreendimentos
com impactos sociais e ambientais.
Responsveis: Ministrio da Integrao Nacional; Ministrio de Minas
e Energia; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica
f)Definir mecanismos para a garantia dos Direitos Humanos das popu-
laes diretamente atingidas e vizinhas aos empreendimentos de impactos
sociais e ambientais.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
g)Apoiar a incorporao dos sindicatos de trabalhadores e centrais sin-
dicais nos processos de licenciamento ambiental de empresas, de forma a
garantir o direito sade do trabalhador.
Responsveis: Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio do Trabalho e
Emprego; Ministrio da Sade
h)Promover e fortalecer aes de proteo s populaes mais pobres
da convivncia com reas contaminadas, resguardando-as contra essa
ameaa e assegurando-lhes seus direitos fundamentais.
Responsveis: Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio das Cidades;
Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome; Ministrio da
Sade
Objetivo estratgico II:
Afirmao dos princpios da dignidade humana e da equidade co-
mo fundamentos do processo de desenvolvimento nacional.
Aes programticas:
a)Reforar o papel do Plano Plurianual como instrumento de consolida-
o dos Direitos Humanos e de enfrentamento da concentrao de renda e
riqueza e de promoo da incluso da populao de baixa renda.
Responsvel: Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
b)Reforar os critrios da equidade e da prevalncia dos Direitos Hu-
manos como prioritrios na avaliao da programao oramentria de
ao ou autorizao de gastos.
Responsvel: Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
c)Instituir cdigo de conduta em Direitos Humanos para ser considera-
do no mbito do poder pblico como critrio para a contratao e financia-
mento de empresas.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
d)Regulamentar a taxao do imposto sobre grandes fortunas previsto
na Constituio.
Responsveis: Ministrio da Fazenda; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Ampliar a adeso de empresas ao compromisso de responsabilidade
social e Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio
Exterior
Objetivo estratgico III:
Fortalecimento dos direitos econmicos por meio de polticas p-
blicas de defesa da concorrncia e de proteo do consumidor.
Aes programticas:
a)Garantir o acesso universal a servios pblicos essenciais de quali-
dade.
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio da Educao; Minist-
rio de Minas e Energia; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Ministrio das Cidades
b)Fortalecer o sistema brasileiro de defesa da concorrncia para coibir
condutas anticompetitivas e concentradoras de renda.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Fazenda
c)Garantir o direito informao do consumidor, fortalecendo as aes
de acompanhamento de mercado, inclusive a rotulagem dos transgnicos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio do Desenvolvimento,
Indstria e Comrcio Exterior; Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abaste-
cimento
d)Fortalecer o combate fraude e a avaliao da conformidade dos
produtos e servios no mercado.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio do Desenvolvimento,
Indstria e Comrcio Exterior
Diretriz 6: Promover e proteger os direitos ambientais como Direi-
tos Humanos, incluindo as geraes futuras como sujeitos de direitos.
Objetivo estratgico I:
Afirmao dos direitos ambientais como Direitos Humanos.
Aes programticas:
a)Incluir o item Direito Ambiental nos relatrios de monitoramento dos
Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Meio Ambiente
b)Incluir o tema dos Direitos Humanos nos instrumentos e relatrios
dos rgos ambientais.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Meio Ambiente
c)Assegurar a proteo dos direitos ambientais e dos Direitos Humanos
no Cdigo Florestal.
Responsvel: Ministrio do Meio Ambiente
d)Implementar e ampliar polticas pblicas voltadas para a recuperao
de reas degradadas e reas de desmatamento nas zonas urbanas e
rurais.
Responsveis: Ministrio do Meio Ambiente; Ministrio das Cidades
e)Fortalecer aes que estabilizem a concentrao de gases de efeito
estufa em nvel que permita a adaptao natural dos ecossistemas mu-
dana do clima, controlando a interferncia das atividades humanas (antr-
picas) no sistema climtico.
Responsvel: Ministrio do Meio Ambiente
f)Garantir o efetivo acesso a informao sobre a degradao e os ris-
cos ambientais, e ampliar e articular as bases de informaes dos entes
federados e produzir informativos em linguagem acessvel.
Responsvel: Ministrio do Meio Ambiente
g)Integrar os atores envolvidos no combate ao trabalho escravo nas
operaes correntes de fiscalizao ao desmatamento e ao corte ilegal de
madeira.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do Meio
Ambiente
137 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Eixo Orientador III:
Universalizar direitos em um contexto de desigualdades
A Declarao Universal dos Direitos Humanos afirma em seu prembu-
lo que o "reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da
famlia humana e de seus direitos iguais e inalienveis o fundamento da
liberdade, da justia e da paz no mundo". No entanto, nas vicissitudes
ocorridas no cumprimento da Declarao pelos Estados signatrios, identi-
ficou-se a necessidade de reconhecer as diversidades e diferenas para
concretizao do princpio da igualdade.
No Brasil, ao longo das ltimas dcadas, os Direitos Humanos passa-
ram a ocupar uma posio de destaque no ordenamento jurdico. O Pas
avanou decisivamente na proteo e promoo do direito s diferenas.
Porm, o peso negativo do passado continua a projetar no presente uma
situao de profunda iniquidade social.
O acesso aos direitos fundamentais continua enfrentando barreiras es-
truturais, resqucios de um processo histrico, at secular, marcado pelo
genocdio indgena, pela escravido e por perodos ditatoriais, prticas que
continuam a ecoar em comportamentos, leis e na realidade social.
O PNDH-3 assimila os grandes avanos conquistados ao longo destes
ltimos anos, tanto nas polticas de erradicao da misria e da fome,
quanto na preocupao com a moradia e sade, e aponta para a continui-
dade e ampliao do acesso a tais polticas, fundamentais para garantir o
respeito dignidade humana.
Os objetivos estratgicos direcionados promoo da cidadania plena
preconizam a universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos Direi-
tos Humanos, condies para sua efetivao integral e igualitria. O acesso
aos direitos de registro civil, alimentao adequada, terra e moradia, traba-
lho decente, educao, participao poltica, cultura, lazer, esporte e sade,
deve considerar a pessoa humana em suas mltiplas dimenses de ator
social e sujeito de cidadania.
luz da histria dos movimentos sociais e de programas de governo, o
PNDH-3 orienta-se pela transversalidade, para que a implementao dos
direitos civis e polticos transitem pelas diversas dimenses dos direitos
econmicos, sociais, culturais e ambientais. Caso contrrio, grupos sociais
afetados pela pobreza, pelo racismo estrutural e pela discriminao dificil-
mente tero acesso a tais direitos.
As aes programticas formuladas visam enfrentar o desafio de elimi-
nar as desigualdades, levando em conta as dimenses de gnero e raa
nas polticas pblicas, desde o planejamento at a sua concretizao e
avaliao. H, neste sentido, propostas de criao de indicadores que
possam mensurar a efetivao progressiva dos direitos.
s desigualdades soma-se a persistncia da discriminao, que muitas
vezes se manifesta sob a forma de violncia contra sujeitos que so histri-
ca e estruturalmente vulnerabilizados.
O combate discriminao mostra-se necessrio, mas insuficiente en-
quanto medida isolada. Os pactos e convenes que integram o sistema
regional e internacional de proteo dos Direitos Humanos apontam para a
necessidade de combinar estas medidas com polticas compensatrias que
acelerem a construo da igualdade, como forma capaz de estimular a
incluso de grupos socialmente vulnerveis. Alm disso, as aes afirmati-
vas constituem medidas especiais e temporrias que buscam remediar um
passado discriminatrio. No rol de movimentos e grupos sociais que de-
mandam polticas de incluso social encontram-se crianas, adolescentes,
mulheres, pessoas idosas, lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexu-
ais, pessoas com deficincia, pessoas moradoras de rua, povos indgenas,
populaes negras e quilombolas, ciganos, ribeirinhos, varzanteiros e
pescadores, entre outros.
Definem-se, neste captulo, medidas e polticas que devem ser efetiva-
das para reconhecer e proteger os indivduos como iguais na diferena, ou
seja, para valorizar a diversidade presente na populao brasileira para
estabelecer acesso igualitrio aos direitos fundamentais. Trata-se de refor-
ar os programas de governo e as resolues pactuadas nas diversas
conferncias nacionais temticas, sempre sob o foco dos Direitos Huma-
nos, com a preocupao de assegurar o respeito s diferenas e o combate
s desigualdades, para o efetivo acesso aos direitos.
Por fim, em respeito primazia constitucional de proteo e promoo
da infncia, do adolescente e da juventude, o captulo aponta suas diretri-
zes para o respeito e a garantia das geraes futuras. Como sujeitos de
direitos, as crianas, os adolescentes e os jovens so frequentemente
subestimadas em sua participao poltica e em sua capacidade decisria.
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Preconiza-se o dever de assegurar-lhes, desde cedo, o direito de opinio e
participao.
Marcadas pelas diferenas e por sua fragilidade temporal, as crianas,
os adolescentes e os jovens esto sujeitos a discriminaes e violncias.
As aes programticas promovem a garantia de espaos e investimentos
que assegurem proteo contra qualquer forma de violncia e discrimina-
o, bem como a promoo da articulao entre famlia, sociedade e Esta-
do para fortalecer a rede social de proteo que garante a efetividade de
seus direitos.
Diretriz 7: Garantia dos Direitos Humanos de forma universal, indi-
visvel e interdependente, assegurando a cidadania plena.
Objetivo estratgico I:
Universalizao do registro civil de nascimento e ampliao do
acesso documentao bsica.
Aes programticas:
a)Ampliar e reestruturar a rede de atendimento para a emisso do re-
gistro civil de nascimento visando a sua universalizao.
Interligar maternidades e unidades de sade aos cartrios, por meio
de sistema manual ou informatizado, para emisso de registro civil de
nascimento logo aps o parto, garantindo ao recm nascido a certido de
nascimento antes da alta mdica.
Fortalecer a Declarao de Nascido Vivo (DNV), emitida pelo Sistema
nico de Sade , como mecanismo de acesso ao registro civil de nasci-
mento, contemplando a diversidade na emisso pelos estabelecimentos de
sade e pelas parteiras.
Realizar orientao sobre a importncia do registro civil de nascimen-
to para a cidadania por meio da rede de atendimento (sade, educao e
assistncia social) e pelo sistema de Justia e de segurana pblica.
Aperfeioar as normas e o servio pblico notarial e de registro, em
articulao com o Conselho Nacional de Justia, para garantia da gratuida-
de e da cobertura do servio de registro civil em mbito nacional.
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio da Previdncia Social; Ministrio da
Justia; Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
b)Promover a mobilizao nacional com intuito de reduzir o nmero de
pessoas sem registro civil de nascimento e documentao bsica.
Instituir comits gestores estaduais, distrital e municipais com o obje-
tivo de articular as instituies pblicas e as entidades da sociedade civil
para a implantao de aes que visem ampliao do acesso documen-
tao bsica.
Realizar campanhas para orientao e conscientizao da populao
e dos agentes responsveis pela articulao e pela garantia do acesso aos
servios de emisso de registro civil de nascimento e de documentao
bsica.
Realizar mutires para emisso de registro civil de nascimento e do-
cumentao bsica, com foco nas regies de difcil acesso e no atendimen-
to s populaes especficas como os povos indgenas, quilombolas, ciga-
nos, pessoas em situao de rua, institucionalizadas e s trabalhadoras
rurais.
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio da Defesa; Ministrio da Fazenda;
Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio da Justia; Secretaria Especi-
al dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
c)Criar bases normativas e gerenciais para garantia da universalizao
do acesso ao registro civil de nascimento e documentao bsica.
Implantar sistema nacional de registro civil para interligao das in-
formaes de estimativas de nascimentos, de nascidos vivos e do registro
civil, a fim de viabilizar a busca ativa dos nascidos no registrados e aper-
feioar os indicadores para subsidiar polticas pblicas.
Desenvolver estudo e reviso da legislao para garantir o acesso do
cidado ao registro civil de nascimento em todo o territrio nacional.
Realizar estudo de sustentabilidade do servio notarial e de registro
no Pas.
Desenvolver a padronizao do registro civil (certido de nascimento,
de casamento e de bito) em territrio nacional.
Garantir a emisso gratuita de Registro Geral e Cadastro de Pessoa
Fsica aos reconhecidamente pobres.
138 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Desenvolver estudo sobre a poltica nacional de documentao civil
bsica.
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio do Planejamento, Oramento e Ges-
to; Ministrio da Fazenda; Ministrio da Justia; Ministrio do Trabalho e
Emprego; Ministrio da Previdncia Social; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Incluir no questionrio do censo demogrfico perguntas para identifi-
car a ausncia de documentos civis na populao.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Objetivo estratgico II:
Acesso alimentao adequada por meio de polticas estruturan-
tes.
Aes programticas:
a)Ampliar o acesso aos alimentos por meio de programas e aes de
gerao e transferncia de renda, com nfase na participao das mulheres
como potenciais beneficirias.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da
Repblica
b)Vincular programas de transferncia de renda garantia da seguran-
a alimentar da criana, por meio do acompanhamento da sade e nutrio
e do estmulo de hbitos alimentares saudveis, com o objetivo de erradicar
a desnutrio infantil.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Ministrio da Educao; Ministrio da Sade
c)Fortalecer a agricultura familiar e camponesa no desenvolvimento de
aes especficas que promovam a gerao de renda no campo e o au-
mento da produo de alimentos agroecolgicos para o autoconsumo e
para o mercado local.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio do
Desenvolvimento Social e Combate Fome
d)Ampliar o abastecimento alimentar, com maior autonomia e fortaleci-
mento da economia local, associado a programas de informao, de edu-
cao alimentar, de capacitao, de gerao de ocupaes produtivas, de habitacional.
agricultura familiar camponesa e de agricultura urbana.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento; Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio
e)Promover a implantao de equipamentos pblicos de segurana
alimentar e nutricional, com vistas a ampliar o acesso alimentao saud-
vel de baixo custo, valorizar as culturas alimentares regionais, estimular o
aproveitamento integral dos alimentos, evitar o desperdcio e contribuir para
a recuperao social e de sade da sociedade.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
f)Garantir que os hbitos e contextos regionais sejam incorporados nos
modelos de segurana alimentar como fatores da produo sustentvel de
alimentos.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
g)Realizar pesquisas cientficas que promovam ganhos de produtivida-
de na agricultura familiar e assegurar estoques reguladores.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio da Agricultura,
Pecuria e Abastecimento
Objetivo estratgico III:
Garantia do acesso terra e moradia para a populao de baixa
renda e grupos sociais vulnerabilizados.
Aes programticas:
a)Fortalecer a reforma agrria com prioridade implementao e recu-
perao de assentamentos, regularizao do crdito fundirio e assis- pescadores artesanais e populao de baixa renda.
tncia tcnica aos assentados, atualizao dos ndices Grau de Utilizao
da Terra (GUT) e Grau de Eficincia na Explorao (GEE), conforme pa-
dres atuais e regulamentao da desapropriao de reas pelo descum-
primento da funo social plena.
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Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio da
Agricultura, Pecuria e Abastecimento
b)Integrar as aes de mapeamento das terras pblicas da Unio.
Responsvel: Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
c)Estimular o saneamento dos servios notariais de registros imobili-
rios, possibilitando o bloqueio ou o cancelamento administrativo dos ttulos
das terras e registros irregulares.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio
d)Garantir demarcao, homologao, regularizao e desintruso das
terras indgenas, em harmonia com os projetos de futuro de cada povo
indgena, assegurando seu etnodesenvolvimento e sua autonomia produti-
va.
Responsvel: Ministrio da Justia
e)Assegurar s comunidades quilombolas a posse dos seus territrios,
acelerando a identificao, o reconhecimento, a demarcao e a titulao
desses territrios, respeitando e preservando os stios de valor simblico e
histrico.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Ministrio da Cultura; Minis-
trio do Desenvolvimento Agrrio
f)Garantir o acesso a terra s populaes ribeirinhas, varzanteiras e
pescadoras, assegurando acesso aos recursos naturais que tradicional-
mente utilizam para sua reproduo fsica, cultural e econmica.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio do
Meio Ambiente
g)Garantir que nos programas habitacionais do governo sejam prioriza-
das as populaes de baixa renda, a populao em situao de rua e
grupos sociais em situao de vulnerabilidade no espao urbano e rural,
considerando os princpios da moradia digna, do desenho universal e os
critrios de acessibilidade nos projetos.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome
h)Promover a destinao das glebas e edifcios vazios ou subutilizados
pertencentes Unio, para a populao de baixa renda, reduzindo o dficit
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto
i)Estabelecer que a garantia da qualidade de abrigos e albergues, bem
como seu carter inclusivo e de resgate da cidadania populao em
situao de rua, estejam entre os critrios de concesso de recursos para
novas construes e manuteno dos existentes.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome
j)Apoiar o monitoramento de polticas de habitao de interesse social
pelos conselhos municipais de habitao, garantindo s cooperativas e
associaes habitacionais acesso s informaes.
Responsvel: Ministrio das Cidades
k)Garantir as condies para a realizao de acampamentos ciganos
em todo o territrio nacional, visando a preservao de suas tradies,
prticas e patrimnio cultural.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Cidades
Objetivo estratgico IV:
Ampliao do acesso universal a sistema de sade de qualidade.
Aes programticas:
a)Expandir e consolidar programas de servios bsicos de sade e de
atendimento domiciliar para a populao de baixa renda, com enfoque na
preveno e diagnstico prvio de doenas e deficincias, com apoio
diferenciado s pessoas idosas, indgenas, negros e comunidades quilom-
bolas, pessoas com deficincia, pessoas em situao de rua, lsbicas,
gays, bissexuais, travestis, transexuais, crianas e adolescentes, mulheres,
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Secretaria
Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Minis-
trio da Pesca e Aquicultura
139 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
b)Criar programas de pesquisa e divulgao sobre tratamentos alterna-
tivos medicina tradicional no sistema de sade.
Responsvel: Ministrio da Sade
c)Reformular o marco regulatrio dos planos de sade, de modo a di-
minuir os custos para a pessoa idosa e fortalecer o pacto intergeracional,
estimulando a adoo de medidas de capitalizao para gastos futuros
pelos planos de sade.
Responsvel: Ministrio da Sade
d)Reconhecer as parteiras como agentes comunitrias de sade.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
e)Aperfeioar o programa de sade para adolescentes, especificamen-
te quanto sade de gnero, educao sexual e reprodutiva e sade dncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
mental.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
f)Criar campanhas e material tcnico, instrucional e educativo sobre
planejamento reprodutivo que respeite os direitos sexuais e reprodutivos,
contemplando a elaborao de materiais especficos para a populao
jovem e adolescente e para pessoas com deficincia.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
g)Estimular programas de ateno integral sade das mulheres, con-
siderando suas especificidades tnico-raciais, geracionais, regionais, de
orientao sexual, de pessoa com deficincia, priorizando as moradoras do
campo, da floresta e em situao de rua.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica;
Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome
h)Ampliar e disseminar polticas de sade pr e neonatal, com incluso
de campanhas educacionais de esclarecimento, visando preveno do
surgimento ou do agravamento de deficincias.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
i)Expandir a assistncia pr-natal e ps-natal por meio de programas
de visitas domiciliares para acompanhamento das crianas na primeira
infncia.
Responsvel: Ministrio da Sade
j)Apoiar e financiar a realizao de pesquisas e intervenes sobre a
mortalidade materna, contemplando o recorte tnico-racial e regional.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
k)Assegurar o acesso a laqueaduras e vasectomias ou reverso des-
ses procedimentos no sistema pblico de sade, com garantia de acesso a
informaes sobre as escolhas individuais.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
l)Ampliar a oferta de medicamentos de uso contnuo, especiais e ex-
cepcionais, para a pessoa idosa.
Responsvel: Ministrio da Sade
m)Realizar campanhas de diagnstico precoce e tratamento adequado
s pessoas que vivem com HIV/AIDS para evitar o estgio grave da doena
e prevenir sua expanso e disseminao.
Responsvel: Ministrio da Sade
n)Proporcionar s pessoas que vivem com HIV/AIDS programas de
ateno no mbito da sade sexual e reprodutiva.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
o)Capacitar os agentes comunitrios de sade que realizam a triagem
e a captao nas hemorredes para praticarem abordagens sem preconceito
e sem discriminao.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
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p)Garantir o acompanhamento multiprofissional a pessoas transexuais
que fazem parte do processo transexualizador no Sistema nico de Sade
e de suas famlias.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
q)Apoiar o acesso a programas de sade preventiva e de proteo
sade para profissionais do sexo.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
r)Apoiar a implementao de espaos essenciais para higiene pessoal
e centros de referncia para a populao em situao de rua.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
Fome
s)Investir na poltica de reforma psiquitrica fomentando programas de
tratamentos substitutivos internao, que garantam s pessoas com
transtorno mental a possibilidade de escolha autnoma de tratamento, com
convivncia familiar e acesso aos recursos psiquitricos e farmacolgicos.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Cultura
t)Implementar medidas destinadas a desburocratizar os servios do
Instituto Nacional de Seguro Social para a concesso de aposentadorias e
benefcios.
Responsvel: Ministrio da Previdncia Social
u)Estimular a incorporao do trabalhador urbano e rural ao regime ge-
ral da previdncia social.
Responsvel: Ministrio da Previdncia Social
v)Assegurar a insero social das pessoas atingidas pela hansenase
isoladas e internadas em hospitais-colnias.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade
w)Reconhecer, pelo Estado brasileiro, as violaes de direitos s pes-
soas atingidas pela hansenase no perodo da internao e do isolamento
compulsrios, apoiando iniciativas para agilizar as reparaes com a con-
cesso de penso especial prevista na Lei no 11.520/2007.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
x)Proporcionar as condies necessrias para concluso do trabalho
da Comisso Interministerial de Avaliao para anlise dos requerimentos
de penso especial das pessoas atingidas pela hansenase, que foram
internadas e isoladas compulsoriamente em hospitais-colnia at 31 de
dezembro de 1986.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Objetivo estratgico V:
Acesso educao de qualidade e garantia de permanncia na
escola.
Aes programticas:
a)Ampliar o acesso a educao bsica, a permanncia na escola e a
universalizao do ensino no atendimento educao infantil.
Responsvel: Ministrio da Educao
b)Assegurar a qualidade do ensino formal pblico com seu monitora-
mento contnuo e atualizao curricular.
Responsveis: Ministrio da Educao; Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos da Presidncia da Repblica
c)Desenvolver programas para a reestruturao das escolas como p-
los de integrao de polticas educacionais, culturais e de esporte e lazer.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio da Cultura; Minist-
rio do Esporte
d)Apoiar projetos e experincias de integrao da escola com a comu-
nidade que utilizem sistema de alternncia.
Responsvel: Ministrio da Educao
e)Adequar o currculo escolar, inserindo contedos que valorizem as
diversidades, as prticas artsticas, a necessidade de alimentao adequa-
da e saudvel e as atividades fsicas e esportivas.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio da Cultura; Minist-
rio do Esporte; Ministrio da Sade
140 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
f)Integrar os programas de alfabetizao de jovens e adultos aos pro-
gramas de qualificao profissional e educao cidad, apoiando e incenti-
vando a utilizao de metodologias adequadas s realidades dos povos e
comunidades tradicionais.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio da
Pesca e Aquicultura
g)Estimular e financiar programas de extenso universitria como for-
ma de integrar o estudante realidade social.
Responsvel: Ministrio da Educao
h)Fomentar as aes afirmativas para o ingresso das populaes ne-
gra, indgena e de baixa renda no ensino superior.
Responsveis: Ministrio da Educao; Secretaria Especial de Polti-
cas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Minis-
trio da Justia
i)Ampliar o ensino superior pblico de qualidade por meio da criao
permanente de universidades federais, cursos e vagas para docentes e
discentes.
Responsvel: Ministrio da Educao
j)Fortalecer as iniciativas de educao popular por meio da valorizao
da arte e da cultura, apoiando a realizao de festivais nas comunidades
tradicionais e valorizando as diversas expresses artsticas nas escolas e
nas comunidades.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio da Cultura; Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
k)Ampliar o acesso a programas de incluso digital para populaes de
baixa renda em espaos pblicos, especialmente escolas, bibliotecas e
centros comunitrios.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio da Cultura; Minist-
rio da Cincia e Tecnologia; Ministrio da Pesca e Aquicultura
l)Fortalecer programas de educao no campo e nas comunidades
pesqueiras que estimulem a permanncia dos estudantes na comunidade e
que sejam adequados s respectivas culturas e identidades.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio; Ministrio da Pesca e Aquicultura
Objetivo estratgico VI:
Garantia do trabalho decente, adequadamente remunerado, exer-
cido em condies de equidade e segurana.
Aes programticas:
a)Apoiar a agenda nacional de trabalho decente por meio do fortaleci-
mento do seu comit executivo e da efetivao de suas aes.
Responsvel: Ministrio do Trabalho e Emprego
b)Fortalecer programas de gerao de emprego, ampliando progressi-
vamente o nvel de ocupao e priorizando a populao de baixa renda e
os Estados com elevados ndices de emigrao.
Responsvel: Ministrio do Trabalho e Emprego
c)Ampliar programas de economia solidria, mediante polticas integra-
das, como alternativa de gerao de trabalho e renda, e de incluso social,
priorizando os jovens das famlias beneficirias do Programa Bolsa Famlia.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do De-
senvolvimento Social e Combate Fome
d)Criar programas de formao, qualificao e insero profissional e
de gerao de emprego e renda para jovens, populao em situao de rua
e populao de baixa renda.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do De-
senvolvimento Social e Combate Fome; Ministrio da Educao
e)Integrar as aes de qualificao profissional s atividades produti-
vas executadas com recursos pblicos, como forma de garantir a insero
no mercado de trabalho.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do De-
senvolvimento Social e Combate Fome
f)Criar programas de formao e qualificao profissional para pesca-
dores artesanais, industriais e agricultores familiares.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio da Pesca
e Aquicultura
g)Combater as desigualdades salariais baseadas em diferenas de g-
nero, raa, etnia e das pessoas com deficincia.
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Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
h)Acompanhar a implementao do Programa Nacional de Aes Afir-
mativas, institudo pelo Decreto no 4.228/2002, no mbito da administrao
pblica federal, direta e indireta, com vistas realizao de metas percen-
tuais da ocupao de cargos comissionados pelas mulheres, populao
negra e pessoas com deficincia.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
i)Realizar campanhas envolvendo a sociedade civil organizada sobre
paternidade responsvel, bem como ampliar a licena-paternidade, como
forma de contribuir para a corresponsabilidade e para o combate ao pre-
conceito quanto insero das mulheres no mercado de trabalho.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica; Ministrio do Trabalho e Emprego
j)Elaborar diagnsticos com base em aes judiciais que envolvam atos
de assdio moral, sexual e psicolgico, com apurao de denncias de
desrespeito aos direitos das trabalhadoras e trabalhadores, visando orientar
aes de combate discriminao e abuso nas relaes de trabalho.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica;
Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Rep-
blica; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repbli-
ca
k)Garantir a igualdade de direitos das trabalhadoras e trabalhadores
domsticos com os dos demais trabalhadores.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Ministrio da
Previdncia Social
l)Promover incentivos a empresas para que empreguem os egressos
do sistema penitencirio.
Responsveis: Ministrio da Fazenda; Ministrio do Trabalho e Em-
prego; Ministrio da Justia
m)Criar cadastro nacional e relatrio peridico de empregabilidade de
egressos do sistema penitencirio.
Responsvel: Ministrio da Justia
n)Garantir os direitos trabalhistas e previdencirios de profissionais do
sexo por meio da regulamentao de sua profisso.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica.
Objetivo estratgico VII:
Combate e preveno ao trabalho escravo.
Aes programticas:
a)Promover a efetivao do Plano Nacional para Erradicao do Traba-
lho Escravo.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
b)Apoiar a coordenao e implementao de planos estaduais, distrital
e municipais para erradicao do trabalho escravo.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Monitorar e articular o trabalho das comisses estaduais, distrital e
municipais para a erradicao do trabalho escravo.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
d)Apoiar a alterao da Constituio para prever a expropriao dos
imveis rurais e urbanos nos quais forem encontrados trabalhadores redu-
zidos condio anloga a de escravos.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria de Rela-
es Institucionais da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
e)Identificar periodicamente as atividades produtivas em que h ocor-
rncia de trabalho escravo adulto e infantil.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
f)Propor marco legal e aes repressivas para erradicar a intermedia-
o ilegal de mo de obra.
141 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial
g)Promover a destinao de recursos do Fundo de Amparo ao Traba-
lhador (FAT) para capacitao tcnica e profissionalizante de trabalhadores
rurais e de povos e comunidades tradicionais, como medida preventiva ao
trabalho escravo, assim como para implementao de poltica de reinsero
social dos libertados da condio de trabalho escravo.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
h)Atualizar e divulgar semestralmente o cadastro de empregadores que
utilizaram mo-de-obra escrava.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico VIII:
Promoo do direito cultura, lazer e esporte como elementos
formadores de cidadania.
Aes programticas:
a)Ampliar programas de cultura que tenham por finalidade planejar e
implementar polticas pblicas para a proteo e promoo da diversidade
cultural brasileira, em formatos acessveis.
Responsveis: Ministrio da Cultura; Ministrio do Esporte
b)Elaborar programas e aes de cultura que considerem os formatos
acessveis, as demandas e as caractersticas especficas das diferentes
faixas etrias e dos grupos sociais.
Responsvel: Ministrio da Cultura
c)Fomentar polticas pblicas de esporte e lazer, considerando as di-
versidades locais, de forma a atender a todas as faixas etrias e aos grupos
sociais.
Responsvel: Ministrio do Esporte
d)Elaborar inventrio das lnguas faladas no Brasil.
Responsvel: Ministrio da Cultura
e)Ampliar e desconcentrar os polos culturais e pontos de cultura para
garantir o acesso das populaes de regies perifricas e de baixa renda.
Responsvel: Ministrio da Cultura
f)Fomentar polticas pblicas de formao em esporte e lazer, com foco
na intersetorialidade, na ao comunitria na intergeracionalidade e na
diversidade cultural.
Responsvel: Ministrio do Esporte
g)Ampliar o desenvolvimento de programas de produo audiovisual,
musical e artesanal dos povos indgenas.
Responsveis: Ministrio da Cultura; Ministrio da Justia
h)Assegurar o direito das pessoas com deficincia e em sofrimento
mental de participarem da vida cultural em igualdade de oportunidade com
as demais, e de desenvolver e utilizar o seu potencial criativo, artstico e
intelectual.
Responsveis: Ministrio do Esporte; Ministrio da Cultura; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
i)Fortalecer e ampliar programas que contemplem participao dos ido-
sos nas atividades de esporte e lazer.
Responsveis: Ministrio do Esporte; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
j)Potencializar aes de incentivo ao turismo para pessoas idosas.
Responsveis: Ministrio do Turismo; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico IX:
Garantia da participao igualitria e acessvel na vida poltica. cia da Repblica
Aes programticas:
a)Apoiar campanhas para promover a ampla divulgao do direito ao
voto e participao poltica de homens e mulheres, por meio de campanhas
informativas que garantam a escolha livre e consciente.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
b)Apoiar o combate ao crime de captao ilcita de sufrgio, inclusive
com campanhas de esclarecimento e conscientizao dos eleitores.
Responsvel: Ministrio da Justia
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
c)Apoiar os projetos legislativos para o financiamento pblico de cam-
panhas eleitorais.
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Garantir acesso irrestrito s zonas eleitorais por meio de transporte
pblico e acessvel e apoiar a criao de zonas eleitorais em reas de difcil
acesso.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio das Cidades
e)Promover junto aos povos indgenas aes de educao e capacita-
o sobre o sistema poltico brasileiro.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Apoiar aes de formao poltica das mulheres em sua diversidade
tnico-racial, estimulando candidaturas e votos de mulheres em todos os
nveis.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica
g)Garantir e estimular a plena participao das pessoas com deficin-
cia no ato do sufrgio, seja como eleitor ou candidato, assegurando os
mecanismos de acessibilidade necessrios, inclusive a modalidade do voto
assistido.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Diretriz 8: Promoo dos direitos de crianas e adolescentes para
o seu desenvolvimento integral, de forma no discriminatria, assegu-
rando seu direito de opinio e participao.
Objetivo estratgico I:
Proteger e garantir os direitos de crianas e adolescentes por
meio da consolidao das diretrizes nacionais do ECA, da Poltica
Nacional de Promoo, Proteo e Defesa dos Direitos da Criana e do
Adolescente e da Conveno sobre os Direitos da Criana da ONU.
Aes programticas:
a)Formular plano de mdio prazo e decenal para a poltica nacional de
promoo, proteo e defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Desenvolver e implementar metodologias de acompanhamento e
avaliao das polticas e planos nacionais referentes aos direitos de crian-
as e adolescentes.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Elaborar e implantar sistema de coordenao da poltica dos direitos
da criana e do adolescente em todos os nveis de governo, para atender
s recomendaes do Comit sobre Direitos da Criana, dos relatores
especiais e do Comit sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais da
ONU.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
d)Criar sistema nacional de coleta de dados e monitoramento junto aos
Municpios, Estados e Distrito Federal acerca do cumprimento das obriga-
es da Conveno dos Direitos da Criana da ONU.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
e)Assegurar a opinio das crianas e dos adolescentes que estiverem
capacitados a formular seus prprios juzos, conforme o disposto no artigo
12 da Conveno sobre os Direitos da Criana, na formulao das polticas
pblicas voltadas para estes segmentos, garantindo sua participao nas
conferncias dos direitos das crianas e dos adolescentes.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
Objetivo estratgico II:
Consolidar o Sistema de Garantia de Direitos de Crianas e Ado-
lescentes, com o fortalecimento do papel dos Conselhos Tutelares e
de Direitos.
Aes programticas:
a)Apoiar a universalizao dos Conselhos Tutelares e de Direitos em
todos os Municpios e no Distrito Federal, e instituir parmetros nacionais
que orientem o seu funcionamento.
142 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Implantar escolas de conselhos nos Estados e no Distrito Federal,
com vistas a apoiar a estruturao e qualificao da ao dos Conselhos
Tutelares e de Direitos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Apoiar a capacitao dos operadores do sistema de garantia dos di-
reitos para a proteo dos direitos e promoo do modo de vida das crian-
as e adolescentes indgenas, afrodescendentes e comunidades tradicio-
nais, contemplando ainda as especificidades da populao infanto-juvenil
com deficincia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
d)Fomentar a criao de instncias especializadas e regionalizadas do
sistema de justia, de segurana e defensorias pblicas, para atendimento
de crianas e adolescentes vtimas e autores de violncia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
e)Desenvolver mecanismos que viabilizem a participao de crianas e
adolescentes no processo das conferncias dos direitos, nos conselhos de
direitos, bem como nas escolas, nos tribunais e nos procedimentos judiciais
e administrativos que os afetem.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
f)Estimular a informao s crianas e aos adolescentes sobre seus di-
reitos, por meio de esforos conjuntos na escola, na mdia impressa, na
televiso, no rdio e na Internet.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
Objetivo estratgico III:
Proteger e defender os direitos de crianas e adolescentes com
maior vulnerabilidade.
Aes programticas:
a)Promover aes educativas para erradicao da violncia na famlia,
na escola, nas instituies e na comunidade em geral, implementando as
recomendaes expressas no Relatrio Mundial de Violncia contra a
Criana da ONU.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Desenvolver programas nas redes de assistncia social, de educao
e de sade para o fortalecimento do papel das famlias em relao ao
desenvolvimento infantil e disciplina no violenta.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio do Desenvolvimen-
to Social e Combate Fome; Ministrio da Sade
c)Propor marco legal para a abolio das prticas de castigos fsicos e
corporais contra crianas e adolescentes.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
d)Implantar sistema nacional de registro de ocorrncia de violncia es-
colar, incluindo as prticas de violncia gratuita e reiterada entre estudantes
(bullying), adotando formulrio unificado de registro a ser utilizado por todas
as escolas.
Responsvel: Ministrio da Educao
e)Apoiar iniciativas comunitrias de mobilizao de crianas e adoles-
centes em estratgias preventivas, com vistas a minimizar sua vulnerabili-
dade em contextos de violncia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia; Ministrio do Esporte; Ministrio
do Turismo
f)Extinguir os grandes abrigos e eliminar a longa permanncia de crian-
as e adolescentes em abrigamento, adequando os servios de acolhimen-
to aos parmetros aprovados pelo CONANDA e CNAS.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome
g)Fortalecer as polticas de apoio s famlias para a reduo dos ndi-
ces de abandono e institucionalizao, com prioridade aos grupos familia-
res de crianas com deficincias.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome
h)Ampliar a oferta de programas de famlias acolhedoras para crianas
e adolescentes em situao de violncia, com o objetivo de garantir que
esta seja a nica opo para crianas retiradas do convvio com sua famlia
de origem na primeira infncia.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
i)Estruturar programas de moradia coletivas para adolescentes e jovens
egressos de abrigos institucionais.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
j)Fomentar a adoo legal, por meio de campanhas educativas, em
consonncia com o ECA e com acordos internacionais.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
k)Criar servios e aprimorar metodologias para identificao e localiza-
o de crianas e adolescentes desaparecidos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
l)Exigir em todos os projetos financiados pelo Governo Federal a ado-
o de estratgias de no discriminao de crianas e adolescentes em
razo de classe, raa, etnia, crena, gnero, orientao sexual, identidade
de gnero, deficincia, prtica de ato infracional e origem.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
m)Reforar e centralizar os mecanismos de coleta e anlise sistemtica
de dados desagregados da infncia e adolescncia, especialmente sobre
os grupos em situao de vulnerabilidade, historicamente vulnerabilizados,
vtimas de discriminao, de abuso e de negligncia.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
n)Estruturar rede de canais de denncias (Disques) de violncia contra
crianas e adolescentes, integrada aos Conselhos Tutelares.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
o)Estabelecer instrumentos para combater a discriminao religiosa so-
frida por crianas e adolescentes.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica
Objetivo estratgico IV:
Enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes.
Aes programticas:
a)Revisar o Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual contra
Crianas e Adolescentes, em consonncia com as recomendaes do III
Congresso Mundial sobre o tema.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Ampliar o acesso e qualificar os programas especializados em sade,
educao e assistncia social, no atendimento a crianas e adolescentes
vtimas de violncia sexual e de suas famlias
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio da Educao; Minist-
rio do Desenvolvimento Social e Combate Fome; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
c)Desenvolver protocolos unificados de atendimento psicossocial e ju-
rdico a vtimas de violncia sexual.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Secretaria Especial de Polticas para as Mulhe-
res da Presidncia da Repblica
d)Desenvolver aes especficas para combate violncia e explora-
o sexual de crianas e adolescentes em situao de rua.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome.
143 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
e)Estimular a responsabilidade social das empresas para aes de en-
frentamento da explorao sexual e de combate ao trabalho infantil em
suas organizaes e cadeias produtivas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do
Turismo;
f)Combater a pornografia infanto-juvenil na Internet, por meio do forta-
lecimento do Hot Line Federal e da difuso de procedimentos de navega-
o segura para crianas, adolescentes, famlias e educadores.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Educao
Objetivo estratgico V:
Garantir o atendimento especializado a crianas e adolescentes
em sofrimento psquico e dependncia qumica.
Aes programticas:
a)Universalizar o acesso a servios de sade mental para crianas e
adolescentes em cidades de grande e mdio porte, incluindo a garantia de
retaguarda para as unidades de internao socioeducativa.
Responsvel: Ministrio da Sade
b)Fortalecer polticas de sade que contemplem programas de desinto-
xicao e reduo de danos em casos de dependncia qumica.
Responsvel: Ministrio da Sade
Objetivo estratgico VI:
Erradicao do trabalho infantil em todo o territrio nacional.
Aes programticas:
a)Erradicar o trabalho infantil, por meio das aes intersetoriais no Go-
verno Federal, com nfase no apoio s famlias e educao em tempo
integral.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio da Edu-
cao; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Rep-
blica
b)Fomentar a implantao da Lei de Aprendizagem (Lei no
10.097/2000), mobilizando empregadores, organizaes de trabalhadores,
inspetores de trabalho, Judicirio, organismos internacionais e organiza-
es no governamentais.
Responsvel: Ministrio do Trabalho e Emprego
c)Desenvolver pesquisas, campanhas e relatrios peridicos sobre o
trabalho infantil, com foco em temas e pblicos que requerem abordagens
especficas, tais como agricultura familiar, trabalho domstico, trabalho de
rua.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial
de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Ministrio da Justia
Objetivo estratgico VII:
Implementao do Sistema Nacional de Atendimento Socioeduca-
tivo (SINASE).
Aes programticas:
a)Elaborar e implementar um plano nacional socioeducativo e sistema
de avaliao da execuo das medidas daquele sistema, com divulgao
anual de seus resultados e estabelecimento de metas, de acordo com o
estabelecido no ECA.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Implantar mdulo especfico de informaes para o sistema nacional
de atendimento educativo junto ao Sistema de Informao para a Infncia e
Adolescncia, criando base de dados unificada que inclua as varas da
infncia e juventude, as unidades de internao e os programas municipais
em meio aberto.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Implantar centros de formao continuada para os operadores do sis-
tema socioeducativo em todos os Estados e no Distrito Federal.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio do Desenvolvimen-
to Social e Combate Fome
Conhecimentos Pedaggicos
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d)Desenvolver estratgias conjuntas com o sistema de justia, com vis-
tas ao estabelecimento de regras especficas para a aplicao da medida
de privao de liberdade em carter excepcional e de pouca durao.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
e)Apoiar a expanso de programas municipais de atendimento socioe-
ducativo em meio aberto.
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Rep-
blica
f)Apoiar os Estados e o Distrito Federal na implementao de progra-
mas de atendimento ao adolescente em privao de liberdade, com garan-
tia de escolarizao, atendimento em sade, esporte, cultura e educao
para o trabalho, condicionando a transferncia voluntria de verbas federais
observncia das diretrizes do plano nacional.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Sade; Minist-
rio do Esporte; Ministrio da Cultura; Ministrio do Trabalho e Emprego
g)Garantir aos adolescentes privados de liberdade e suas famlias in-
formao sobre sua situao legal, bem como acesso defesa tcnica
durante todo o perodo de cumprimento da medida socioeducativa.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
h)Promover a transparncia das unidades de internao de adolescen-
tes em conflito com a lei, garantindo o contato com a famlia e a criao de
comisses mistas de inspeo e superviso.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
i)Fomentar a desativao dos grandes complexos de unidades de in-
ternao, por meio do apoio reforma e construo de novas unidades
alinhadas aos parmetros estabelecidos no SINASE e no ECA, em especial
na observncia da separao por sexo, faixa etria e compleio fsica.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
j)Desenvolver campanhas de informao sobre o adolescente em con-
flito com a lei, defendendo a no reduo da maioridade penal.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
k)Estabelecer parmetros nacionais para a apurao administrativa de
possveis violaes dos direitos e casos de tortura em adolescentes priva-
dos de liberdade, por meio de sistema independente e de tramitao gil.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Diretriz 9: Combate s desigualdades estruturais.
Objetivo estratgico I:
Igualdade e proteo dos direitos das populaes negras, histori-
camente afetadas pela discriminao e outras formas de intolerncia.
Aes programticas:
a)Apoiar, junto ao Poder Legislativo, a aprovao do Estatuto da Igual-
dade Racial.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
b)Promover aes articuladas entre as polticas de educao, cultura,
sade e de gerao de emprego e renda, visando incidir diretamente na
qualidade de vida da populao negra e no combate violncia racial.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Ministrio da Educao;
Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome; Ministrio da Sade
c)Elaborar programas de combate ao racismo institucional e estrutural,
implementando normas administrativas e legislao nacional e internacio-
nal.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igual-
dade Racial da Presidncia da Repblica
d)Realizar levantamento de informaes para produo de relatrios
peridicos de acompanhamento das polticas contra a discriminao racial,
144 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
contendo, entre outras, informaes sobre incluso no sistema de ensino
(bsico e superior), incluso no mercado de trabalho, assistncia integrada
sade, nmero de violaes registradas e apuradas, recorrncias de
violaes, e dados populacionais e de renda.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
e)Analisar periodicamente os indicadores que apontam desigualdades
visando formulao e implementao de polticas pblicas afirmativas que
valorizem a promoo da igualdade racial.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Educao;
Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate Fome; Ministrio da Sade
f)Fortalecer a integrao das polticas pblicas em todas as comunida-
des remanescentes de quilombos localizadas no territrio brasileiro.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Ministrio da Cultura
g)Fortalecer os mecanismos existentes de reconhecimento das comu-
nidades quilombolas como garantia dos seus direitos especficos .
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio da
Cultura; Secretaria Especial de Poltica de Promoo da Igualdade Racial
da Presidncia da Repblica
h)Fomentar programas de valorizao do patrimnio cultural das popu-
laes negras.
Responsvel: Ministrio da Cultura; Secretaria Especial de Promoo
da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica
i)Assegurar o resgate da memria das populaes negras, mediante a
publicao da histria de resistncia e resgate de tradies das populaes Presidncia da Repblica
das disporas.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igual-
dade Racial da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico II:
Garantia aos povos indgenas da manuteno e resgate das con-
dies de reproduo, assegurando seus modos de vida.
Aes programticas:
a)Assegurar a integridade das terras indgenas para proteger e promo-
ver o modo de vida dos povos indgenas.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Proteger os povos indgenas isolados e de recente contato para ga-
rantir sua reproduo cultural e etnoambiental.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Aplicar os saberes dos povos indgenas e das comunidades tradicio-
nais na elaborao de polticas pblicas, respeitando a Conveno no 169
da OIT.
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Apoiar projetos de lei com objetivo de revisar o Estatuto do ndio com
base no texto constitucional de 1988 e na Conveno no 169 da OIT.
Responsvel: Ministrio da Justia
e)Elaborar relatrio peridico de acompanhamento das polticas indi-
genistas que contemple dados sobre os processos de demarcaes das
terras indgenas, dados sobre intruses e conflitos territoriais, incluso no
sistema de ensino (bsico e superior), assistncia integrada sade,
nmero de violaes registradas e apuradas, recorrncias de violaes e
dados populacionais.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Proteger e promover os conhecimentos tradicionais e medicinais dos
povos indgenas.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade
g)Implementar polticas de proteo do patrimnio dos povos indge-
nas, por meio dos registros material e imaterial, mapeando os stios histri-
cos e arqueolgicos, a cultura, as lnguas e a arte.
Responsveis: Ministrio da Cultura; Ministrio da Justia
h)Promover projetos e pesquisas para resgatar a histria dos povos in-
dgenas.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsvel: Ministrio da Justia
i)Promover aes culturais para o fortalecimento da educao escolar
dos povos indgenas, estimulando a valorizao de suas prprias formas de
produo do conhecimento.
Responsveis: Ministrio da Cultura; Ministrio da Justia
j)Garantir o acesso educao formal pelos povos indgenas, bilngues
e com adequao curricular formulada com a participao de representan-
tes das etnias indigenistas e especialistas em educao.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Educao
k)Assegurar o acesso e permanncia da populao indgena no ensino
superior, por meio de aes afirmativas e respeito diversidade tnica e
cultural.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Educao
l)Adotar medidas de proteo dos direitos das crianas indgenas nas
redes de ensino, sade e assistncia social, em consonncia com a promo-
o dos seus modos de vida.
Responsveis: Ministrio da Educao; Ministrio da Sade; Ministrio
do Desenvolvimento Social e Combate Fome; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico III:
Garantia dos direitos das mulheres para o estabelecimento das
condies necessrias para sua plena cidadania.
Aes programticas:
a)Desenvolver aes afirmativas que permitam incluir plenamente as
mulheres no processo de desenvolvimento do Pas, por meio da promoo
da sua autonomia econmica e de iniciativas produtivas que garantam sua
independncia.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
b)Incentivar polticas pblicas e aes afirmativas para a participao
igualitria, plural e multirracial das mulheres nos espaos de poder e deci-
so.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica
c)Elaborar relatrio peridico de acompanhamento das polticas para
mulheres com recorte tnico-racial, que contenha dados sobre renda,
jornada e ambiente de trabalho, ocorrncias de assdio moral, sexual e
psicolgico, ocorrncias de violncias contra a mulher, assistncia sade
integral, dados reprodutivos, mortalidade materna e escolarizao.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica
d)Divulgar os instrumentos legais de proteo s mulheres, nacionais e
internacionais, incluindo sua publicao em formatos acessveis, como
braile, CD de udio e demais tecnologias assistivas.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica
e)Ampliar o financiamento de abrigos para mulheres em situao de
vulnerabilidade, garantindo plena acessibilidade.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome
f)Propor tratamento preferencial de atendimento s mulheres em situa-
o de violncia domstica e familiar nos Conselhos Gestores do Fundo
Nacional de Habitao de Interesse Social e junto ao Fundo de Desenvol-
vimento Social.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica; Ministrio das Cidades; Ministrio do Desenvol-
vimento Social e Combate Fome
g) Considerar o aborto como tema de sade pblica, com a garantia do
acesso aos servios de sade. (Redao dada pelo Decreto n 7.177, de
2010)
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia
h)Realizar campanhas e aes educativas para desconstruir os este-
retipos relativos s profissionais do sexo.
Responsvel: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica
145 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Diretriz 10: Garantia da igualdade na diversidade.
Objetivo estratgico I:
Afirmao da diversidade para construo de uma sociedade igua-
litria.
Aes programticas:
a)Realizar campanhas e aes educativas para desconstruo de este-
retipos relacionados com diferenas tnico-raciais, etrias, de identidade e
orientao sexual, de pessoas com deficincia, ou segmentos profissionais
socialmente discriminados.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de
Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Ministrio da
Cultura
b)Incentivar e promover a realizao de atividades de valorizao da
cultura das comunidades tradicionais, entre elas ribeirinhos, extrativistas,
quebradeiras de coco, pescadores artesanais, seringueiros, geraizeiros,
varzanteiros, pantaneiros, comunidades de fundo de pasto, caiaras e
faxinalenses.
Responsveis: Ministrio da Cultura; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio do Esporte
c)Fomentar a formao e capacitao em Direitos Humanos, como
meio de resgatar a autoestima e a dignidade das comunidades tradicionais,
rurais e urbanas.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia; Minis-
trio da Cultura
d)Apoiar polticas de acesso a direitos para a populao cigana, valori-
zando seus conhecimentos e cultura.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
e)Apoiar e valorizar a associao das mulheres quebradeiras de coco,
protegendo e promovendo a continuidade de seu trabalho extrativista.
Responsvel: Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fo-
me
f)Elaborar relatrios peridicos de acompanhamento das polticas dire-
cionadas s populaes e comunidades tradicionais, que contenham, entre
outras, informaes sobre populao estimada, assistncia integrada
sade, nmero de violaes registradas e apuradas, recorrncia de viola-
es, lideranas ameaadas, dados sobre acesso moradia, terra e territ-
rio e conflitos existentes.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade; Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da
Repblica; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica
Objetivo estratgico II:
Proteo e promoo da diversidade das expresses culturais
como Direito Humano.
Aes programticas:
a)Promover aes de afirmao do direito diversidade das expres-
ses culturais, garantindo igual dignidade e respeito para todas as culturas.
Responsvel: Ministrio da Cultura
b)Incluir nos instrumentos e relatrios de polticas culturais a temtica
dos Direitos Humanos.
Responsvel: Ministrio da Cultura
Objetivo estratgico III:
Valorizao da pessoa idosa e promoo de sua participao na
sociedade.
Aes programticas:
a)Promover a insero, a qualidade de vida e a preveno de agravos
aos idosos, por meio de programas que fortaleam o convvio familiar e
comunitrio, garantindo o acesso a servios, ao lazer, cultura e ativida-
de fsica, de acordo com sua capacidade funcional.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Cultura; Ministrio do Esporte
b)Apoiar a criao de centros de convivncia e desenvolver aes de
valorizao e socializao da pessoa idosa nas zonas urbanas e rurais.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Cultura
c)Fomentar programas de voluntariado de pessoas idosas, visando va-
lorizar e reconhecer sua contribuio para o desenvolvimento e bem-estar
da comunidade.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
d)Desenvolver aes que contribuam para o protagonismo da pessoa
idosa na escola, possibilitando sua participao ativa na construo de uma
nova percepo intergeracional.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
e)Potencializar aes com nfase no dilogo intergeracional, valorizan-
do o conhecimento acumulado das pessoas idosas.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
f)Desenvolver aes intersetoriais para capacitao continuada de cui-
dadores de pessoas idosas.
Responsveis: Ministrio da Sade; Ministrio da Cultura
g)Desenvolver poltica de humanizao do atendimento ao idoso, prin-
cipalmente em instituies de longa permanncia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Cultura
h)Elaborar programas de capacitao para os operadores dos direitos
da pessoa idosa.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica.
i)Elaborar relatrio peridico de acompanhamento das polticas para
pessoas idosas que contenha informaes sobre os Centros Integrados de
Ateno a Preveno Violncia, tais como: quantidade existente; sua
participao no financiamento pblico; sua incluso nos sistemas de aten-
dimento; nmero de profissionais capacitados; pessoas idosas atendidas;
proporo dos casos com resolues; taxa de reincidncia; pessoas idosas
seguradas e aposentadas; famlias providas por pessoas idosas; pessoas
idosas em abrigos; pessoas idosas em situao de rua; principal fonte de
renda dos idosos; pessoas idosas atendidas, internadas e mortas por
violncia ou maus-tratos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade; Ministrio da Previdncia Social;
Ministrio da Justia; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome
Objetivo estratgico IV:
Promoo e proteo dos direitos das pessoas com deficincia e
garantia da acessibilidade igualitria.
Aes programticas:
a)Garantir s pessoas com deficincia igual e efetiva proteo legal
contra a discriminao.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
b)Garantir salvaguardas apropriadas e efetivas para prevenir abusos a
pessoas com deficincia e pessoas idosas.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Assegurar o cumprimento do Decreto de Acessibilidade (Decreto no
5.296/2004), que garante a acessibilidade pela adequao das vias e
passeios pblicos, semforos, mobilirios, habitaes, espaos de lazer,
transportes, prdios pblicos, inclusive instituies de ensino, e outros itens
de uso individual e coletivo.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio das
Cidades
d)Garantir recursos didticos e pedaggicos para atender s necessi-
dades educativas especiais.
Responsvel: Ministrio da Educao
e)Disseminar a utilizao dos sistemas braile, tadoma, escrita de sinais
e libras ttil para incluso das pessoas com deficincia em todo o sistema
de ensino.
146 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
f)Instituir e implementar o ensino da Lngua Brasileira de Sinais como
disciplina curricular facultativa.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
g)Propor a regulamentao das profisses relativas implementao
da acessibilidade, tais como: instrutor de Libras, guia-intrprete, tradutor-
intrprete, transcritor, revisor e ledor da escrita braile e treinadores de ces-
guia.
Responsvel: Ministrio do Trabalho e Emprego
h)Elaborar relatrios sobre os Municpios que possuam frota adaptada
para subsidiar o processo de monitoramento do cumprimento e implemen-
tao da legislao de acessibilidade.
Responsveis: Ministrio das Cidades; Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico V:
Garantia do respeito livre orientao sexual e identidade de g-
nero.
Aes programticas:
a)Desenvolver polticas afirmativas e de promoo de cultura de respei-
to livre orientao sexual e identidade de gnero, favorecendo a visibili-
dade e o reconhecimento social.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Apoiar projeto de lei que disponha sobre a unio civil entre pessoas
do mesmo sexo.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
c)Promover aes voltadas garantia do direito de adoo por casais
homoafetivos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
d)Reconhecer e incluir nos sistemas de informao do servio pblico
todas as configuraes familiares constitudas por lsbicas, gays, bissexu-
ais, travestis e transexuais, com base na desconstruo da heteronormati-
vidade.
Responsvel: Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
e)Desenvolver meios para garantir o uso do nome social de travestis e
transexuais.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
f)Acrescentar campo para informaes sobre a identidade de gnero
dos pacientes nos pronturios do sistema de sade.
Responsvel: Ministrio da Sade
g)Fomentar a criao de redes de proteo dos Direitos Humanos de
Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT), principalmen-
te a partir do apoio implementao de Centros de Referncia em Direitos
Humanos de Preveno e Combate Homofobia e de ncleos de pesquisa
e promoo da cidadania daquele segmento em universidades pblicas.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
h)Realizar relatrio peridico de acompanhamento das polticas contra
discriminao populao LGBT, que contenha, entre outras, informaes
sobre incluso no mercado de trabalho, assistncia sade integral, nme-
ro de violaes registradas e apuradas, recorrncias de violaes, dados
populacionais, de renda e conjugais.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Objetivo estratgico VI:
Respeito s diferentes crenas, liberdade de culto e garantia da
laicidade do Estado.
Aes programticas:
a)Instituir mecanismos que assegurem o livre exerccio das diversas
prticas religiosas, assegurando a proteo do seu espao fsico e coibindo
manifestaes de intolerncia religiosa.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Cultura; Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
b)Promover campanhas de divulgao sobre a diversidade religiosa pa-
ra disseminar cultura da paz e de respeito s diferentes crenas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Cultura; Secretaria Especial de Polticas
de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica
c) (Revogado pelo Decreto n 7.177, de 2010)
d)Estabelecer o ensino da diversidade e histria das religies, inclusive
as derivadas de matriz africana, na rede pblica de ensino, com nfase no
reconhecimento das diferenas culturais, promoo da tolerncia e na
afirmao da laicidade do Estado.
Responsveis: Ministrio da Educao; Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos da Presidncia da Repblica
e)Realizar relatrio sobre pesquisas populacionais relativas a prticas
religiosas, que contenha, entre outras, informaes sobre nmero de religi-
es praticadas, proporo de pessoas distribudas entre as religies, pro-
poro de pessoas que j trocaram de religio, nmero de pessoas religio-
sas no praticantes e nmero de pessoas sem religio.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Eixo Orientador IV:
Segurana Pblica, Acesso Justia e Combate Violncia
Por muito tempo, alguns segmentos da militncia em Direitos Humanos
mantiveram-se distantes do debate sobre as polticas pblicas de seguran-
a no Brasil. No processo de consolidao da democracia, por diferentes
razes, movimentos sociais e entidades manifestaram dificuldade no trata-
mento do tema. Na base dessa dificuldade, estavam a memria dos enfren-
tamentos com o aparato repressivo ao longo de duas dcadas de regime
ditatorial, a postura violenta vigente, muitas vezes, em rgos de segurana
pblica, a percepo do crime e da violncia como meros subprodutos de
uma ordem social injusta a ser transformada em seus prprios fundamen-
tos.
Distanciamento anlogo ocorreu nas universidades, que, com poucas
excees, no se debruaram sobre o modelo de polcia legado ou sobre
os desafios da segurana pblica. As polcias brasileiras, nos termos de
sua tradio institucional, pouco aproveitaram da reflexo terica e dos
aportes oferecidos pela criminologia moderna e demais cincias sociais, j
disponveis h algumas dcadas s polcias e aos gestores de pases
desenvolvidos. A cultura arraigada de rejeitar as evidncias acumuladas
pela pesquisa e pela experincia de reforma das polcias no mundo era a
mesma que expressava nostalgia de um passado de ausncia de garantias
individuais, e que identificava na ideia dos Direitos Humanos no a mais
generosa entre as promessas construdas pela modernidade, mas uma
verdadeira ameaa.
Estavam postas as condies histricas, polticas e culturais para que
houvesse um fosso aparentemente intransponvel entre os temas da segu-
rana pblica e os Direitos Humanos.
Nos ltimos anos, contudo, esse processo de estranhamento mtuo
passou a ser questionado. De um lado, articulaes na sociedade civil
assumiram o desafio de repensar a segurana pblica a partir de dilogos
com especialistas na rea, policiais e gestores. De outro, comearam a ser
implantadas as primeiras polticas pblicas buscando caminhos alternativos
de reduo do crime e da violncia, a partir de projetos centrados na pre-
veno e influenciados pela cultura de paz.
A proposio do Sistema nico de Segurana Pblica, a modernizao
de parte das nossas estruturas policiais e a aprovao de novos regimentos
e leis orgnicas das polcias, a conscincia crescente de que polticas de
segurana pblica so realidades mais amplas e complexas do que as
iniciativas possveis s chamadas "foras da segurana", o surgimento de
nova gerao de policiais, disposta a repensar prticas e dogmas e, sobre-
tudo, a cobrana da opinio pblica e a maior fiscalizao sobre o Estado,
resultante do processo de democratizao, tm tornado possvel a constru-
o de agenda de reformas na rea.
O Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania (Pronasci)
e os investimentos j realizados pelo Governo Federal na montagem de
rede nacional de altos estudos em segurana pblica, que tm beneficiado
milhares de policiais em cada Estado, simbolizam, ao lado do processo de
debates da 1 Conferncia Nacional de Segurana Pblica, acmulos
147 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
histricos significativos, que apontam para novas e mais importantes mu-
danas.
As propostas elencadas neste eixo orientador do PNDH-3 articulam-se
com tal processo histrico de transformao e exigem muito mais do que j
foi alcanado. Para tanto, parte-se do pressuposto de que a realidade
brasileira segue sendo gravemente marcada pela violncia e por severos
impasses estruturais na rea da segurana pblica.
Problemas antigos, como a ausncia de diagnsticos, de planejamento
e de definio formal de metas, a desvalorizao profissional dos policiais e
dos agentes penitencirios, o desperdcio de recursos e a consagrao de
privilgios dentro das instituies, as prticas de abuso de autoridade e de
violncia policial contra grupos vulnerveis e a corrupo dos agentes de
segurana pblica, demandam reformas to urgentes quanto profundas.
As propostas sistematizadas no PNDH-3 agregam, nesse contexto, as
contribuies oferecidas pelo processo da 11 Conferncia Nacional dos
Direitos Humanos e avanam tambm sobre temas que no foram objeto
de debate, trazendo para o PNDH-3 parte do acmulo crtico que tem sido
proposto ao Pas pelos especialistas e pesquisadores da rea.
Em linhas gerais, o PNDH-3 aponta para a necessidade de ampla re-
forma no modelo de polcia e prope o aprofundamento do debate sobre a
implantao do ciclo completo de policiamento s corporaes estaduais.
Prioriza transparncia e participao popular, instando ao aperfeioamento
das estatsticas e publicao de dados, assim como reformulao do
Conselho Nacional de Segurana Pblica. Contempla a preveno da
violncia e da criminalidade como diretriz, ampliando o controle sobre
armas de fogo e indicando a necessidade de profissionalizao da investi-
gao criminal.
Com nfase na erradicao da tortura e na reduo da letalidade poli-
cial e carcerria, confere ateno especial ao estabelecimento de procedi-
mentos operacionais padronizados, que previnam as ocorrncias de abuso
de autoridade e de violncia institucional, e confiram maior segurana a
policiais e agentes penitencirios. Reafirma a necessidade de criao de
ouvidorias independentes em mbito federal e, inspirado em tendncias
mais modernas de policiamento, estimula as iniciativas orientadas por
resultados, o desenvolvimento do policiamento comunitrio e voltado para a
soluo de problemas, elencando medidas que promovam a valorizao
dos trabalhadores em segurana pblica. Contempla, ainda, a criao de
sistema federal que integre os atuais sistemas de proteo a vtimas e
testemunhas, defensores de Direitos Humanos e crianas e adolescentes
ameaados de morte.
Tambm como diretriz, o PNDH-3 prope profunda reforma da Lei de
Execuo Penal que introduza garantias fundamentais e novos regramen-
tos para superar as prticas abusivas, hoje comuns. E trata as penas
privativas de liberdade como ltima alternativa, propondo a reduo da
demanda por encarceramento e estimulando novas formas de tratamento
dos conflitos, como as sugeridas pelo mecanismo da Justia Restaurativa.
Reafirma-se a centralidade do direito universal de acesso Justia,
com a possibilidade de acesso aos tribunais por toda a populao, com o
fortalecimento das defensorias pblicas e a modernizao da gesto judici-
al, de modo a garantir respostas judiciais mais cleres e eficazes. Desta-
cam-se, ainda, o direito de acesso Justia em matria de conflitos agr-
rios e urbanos e o necessrio estmulo aos meios de solues pacficas de
controvrsias.
O PNDH-3 apresenta neste eixo, fundamentalmente, propostas para
que o Poder Pblico se aperfeioe no desenvolvimento de polticas pblicas
de preveno ao crime e violncia, reforando a noo de acesso univer-
sal Justia como direito fundamental, e sustentando que a democracia, os
processos de participao e transparncia, aliados ao uso de ferramentas
cientficas e profissionalizao das instituies e trabalhadores da segu-
rana, assinalam os roteiros mais promissores para que o Brasil possa
avanar no caminho da paz pblica.
Diretriz 11: Democratizao e modernizao do sistema de segu-
rana pblica
Objetivo estratgico I:
Modernizao do marco normativo do sistema de segurana p-
blica.
Aes programticas:
a)Propor alterao do texto constitucional, de modo a considerar as po-
lcias militares no mais como foras auxiliares do Exrcito, mantendo-as
apenas como fora reserva.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Propor a reviso da estrutura, treinamento, controle, emprego e regi-
mentos disciplinares dos rgos de segurana pblica, de forma a potencia-
lizar as suas funes de combate ao crime e proteo dos direitos de
cidadania, bem como garantir que seus rgos corregedores disponham de
carreira prpria, sem subordinao direo das instituies policiais.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Propor a criao obrigatria de ouvidorias de polcias independentes
nos Estados e no Distrito Federal, com ouvidores protegidos por mandato e
escolhidos com participao da sociedade.
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Assegurar a autonomia funcional dos peritos e a modernizao dos
rgos periciais oficiais, como forma de incrementar sua estruturao,
assegurando a produo isenta e qualificada da prova material, bem como
o princpio da ampla defesa e do contraditrio e o respeito aos Direitos
Humanos.
Responsvel: Ministrio da Justia
e)Promover o aprofundamento do debate sobre a instituio do ciclo
completo da atividade policial, com competncias repartidas pelas polcias,
a partir da natureza e da gravidade dos delitos.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Apoiar a aprovao do Projeto de Lei no 1.937/2007, que dispe sobre
o Sistema nico de Segurana Pblica.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico II:
Modernizao da gesto do sistema de segurana pblica.
Aes programticas:
a)Condicionar o repasse de verbas federais elaborao e reviso pe-
ridica de planos estaduais, distrital e municipais de segurana pblica que
se pautem pela integrao e pela responsabilizao territorial da gesto dos
programas e aes.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Criar base de dados unificada que permita o fluxo de informaes en-
tre os diversos componentes do sistema de segurana pblica e a Justia
criminal.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
c)Redefinir as competncias e o funcionamento da Inspetoria-Geral das
Polcias Militares e Corpos de Bombeiros Militares.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Defesa
Objetivo estratgico III:
Promoo dos Direitos Humanos dos profissionais do sistema de
segurana pblica, assegurando sua formao continuada e compat-
vel com as atividades que exercem.
Aes programticas:
a)Proporcionar equipamentos para proteo individual efetiva para os
profissionais do sistema federal de segurana pblica.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Condicionar o repasse de verbas federais aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios, garantia da efetiva disponibilizao de equipa-
mentos de proteo individual aos profissionais do sistema nacional de
segurana pblica.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Fomentar o acompanhamento permanente da sade mental dos pro-
fissionais do sistema de segurana pblica, mediante servios especializa-
dos do sistema de sade pblica.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade
d)Propor projeto de lei instituindo seguro para casos de acidentes inca-
pacitantes ou morte em servio para os profissionais do sistema de segu-
rana pblica.
Responsvel: Ministrio da Justia;
e)Garantir a reabilitao e reintegrao ao trabalho dos profissionais do
sistema de segurana pblica federal, nos casos de deficincia adquirida no
exerccio da funo.
Responsvel: Ministrio da Justia;
148 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Diretriz 12: Transparncia e participao popular no sistema de
segurana pblica e justia criminal.
Objetivo estratgico I:
Publicao de dados do sistema federal de segurana pblica.
Ao programtica
a)Publicar trimestralmente estatsticas sobre:
Crimes registrados, inquritos instaurados e concludos, prises efe-
tuadas, flagrantes registrados, operaes realizadas, armas e entorpecen-
tes apreendidos pela Polcia Federal em cada Estado da Federao;
Veculos abordados, armas e entorpecentes apreendidos e prises
efetuadas pela Polcia Rodoviria Federal em cada Estado da Federao;
Presos provisrios e condenados sob custdia do sistema penitenci-
rio federal e quantidade de presos trabalhando e estudando por sexo,
idade e raa ou etnia;
Vitimizao de policiais federais, policiais rodovirios federais, mem-
bros da Fora Nacional de Segurana Pblica e agentes penitencirios
federais;
Quantidade e tipos de laudos produzidos pelos rgos federais de
percia oficial.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico II:
Consolidao de mecanismos de participao popular na elabora-
o das polticas pblicas de segurana.
Aes programticas:
a)Reformular o Conselho Nacional de Segurana Pblica, assegurando
a participao da sociedade civil organizada em sua composio e garan-
tindo sua articulao com o Conselho Nacional de Poltica Criminal e Peni-
tenciria.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Fomentar mecanismos de gesto participativa das polticas pblicas
de segurana, como conselhos e conferncias, ampliando a Conferncia
Nacional de Segurana Pblica.
Responsvel: Ministrio da Justia
Diretriz 13: Preveno da violncia e da criminalidade e profissio-
nalizao da investigao de atos criminosos.
Objetivo estratgico I:
Ampliao do controle de armas de fogo em circulao no Pas.
Aes programticas:
a)Realizar aes permanentes de estmulo ao desarmamento da popu-
lao.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Propor reforma da legislao para ampliar as restries e os requisi-
tos para aquisio de armas de fogo por particulares e empresas de segu-
rana privada.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Propor alterao da legislao para garantir que as armas apreendi-
das em crimes que no envolvam disparo sejam inutilizadas imediatamente
aps a percia.
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Registrar no Sistema Nacional de Armas todas as armas de fogo des-
trudas.
Responsvel: Ministrio da Defesa
Objetivo estratgico II:
Qualificao da investigao criminal.
Aes programticas:
a)Propor projeto de lei para alterar o procedimento do inqurito policial,
de modo a admitir procedimentos orais gravados e transformar em pea
gil e eficiente de investigao criminal voltada coleta de evidncias.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Fomentar o debate com o objetivo de unificar os meios de investiga-
o e obteno de provas e padronizar procedimentos de investigao
criminal.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Promover a capacitao tcnica em investigao criminal para os
profissionais dos sistemas estaduais de segurana pblica.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Realizar pesquisas para qualificao dos estudos sobre tcnicas de
investigao criminal.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico III:
Produo de prova pericial com celeridade e procedimento padro-
nizado.
Aes programticas:
a)Propor regulamentao da percia oficial.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Propor projeto de lei para proporcionar autonomia administrativa e
funcional dos rgos periciais federais.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Propor padronizao de procedimentos e equipamentos a serem utili-
zados pelas unidades periciais oficiais em todos os exames periciais crimi-
nalsticos e mdico-legais.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Desenvolver sistema de dados nacional informatizado para monito-
ramento da produo e da qualidade dos laudos produzidos nos rgos
periciais.
Responsvel: Ministrio da Justia
e)Fomentar parcerias com universidades para pesquisa e desenvolvi-
mento de novas metodologias a serem implantadas nas unidades periciais.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Promover e apoiar a educao continuada dos profissionais da percia
oficial, em todas as reas, para a formao tcnica e em Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico IV:
Fortalecimento dos instrumentos de preveno violncia.
Aes programticas:
a)Elaborar diretrizes para as polticas de preveno violncia com o
objetivo de assegurar o reconhecimento das diferenas geracionais, de
gnero, tnico-racial e de orientao sexual.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica
b)Realizar anualmente pesquisas nacionais de vitimizao.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
c)Fortalecer mecanismos que possibilitem a efetiva fiscalizao de em-
presas de segurana privada e a investigao e responsabilizao de
policiais que delas participem de forma direta ou indireta.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Desenvolver normas de conduta e fiscalizao dos servios de segu-
rana privados que atuam na rea rural.
Responsvel: Ministrio da Justia
e)Elaborar diretrizes para atividades de policiamento comunitrio e po-
liciamento orientado para a soluo de problemas, bem como catalogar e
divulgar boas prticas dessas atividades.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Elaborar diretrizes para atuao conjunta entre os rgos de trnsito
e os de segurana pblica para reduzir a violncia no trnsito.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio das Cidades
g)Realizar debate sobre o atual modelo de represso e estimular a dis-
cusso sobre modelos alternativos de tratamento do uso e trfico de dro-
gas, considerando o paradigma da reduo de danos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Gabinete de Segurana Institucio-
nal; Ministrio da Sade
Objetivo estratgico V:
Reduo da violncia motivada por diferenas de gnero, raa ou
etnia, idade, orientao sexual e situao de vulnerabilidade.
149 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Aes programticas:
a)Fortalecer a atuao da Polcia Federal no combate e na apurao
de crimes contra os Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
b)Garantir aos grupos em situao de vulnerabilidade o conhecimento
sobre servios de atendimento, atividades desenvolvidas pelos rgos e
instituies de segurana e mecanismos de denncia, bem como a forma
de acion-los.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica
c)Desenvolver e implantar sistema nacional integrado das redes de sa-
de, de assistncia social e educao para a notificao de violncia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio da Educao; Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica
d)Promover campanhas educativas e pesquisas voltadas preveno
da violncia contra pessoas com deficincia, idosos, mulheres, indgenas,
negros, crianas, adolescentes, lsbicas, gays, bissexuais, transexuais,
travestis e pessoas em situao de rua.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate
Fome; Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas para as
Mulheres da Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia; Ministrio do
Turismo; Ministrio do Esporte
e)Fortalecer unidade especializada em conflitos indgenas na Polcia
Federal e garantir sua atuao conjunta com a FUNAI, em especial nos
processos conflituosos de demarcao.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Fomentar cursos de qualificao e capacitao sobre aspectos da cul-
tura tradicional dos povos indgenas e sobre legislao indigenista para
todas as corporaes policiais, principalmente para as polcias militares e
civis especialmente nos Estados e Municpios em que as aldeias indgenas
estejam localizadas nas proximidades dos centros urbanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
g)Fortalecer mecanismos para combater a violncia contra a populao
indgena, em especial para as mulheres indgenas vtimas de casos de
violncia psicolgica, sexual e de assdio moral.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade; Secretaria
Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica
h)Apoiar a implementao do pacto nacional de enfrentamento vio-
lncia contra as mulheres de forma articulada com os planos estaduais de
segurana pblica e em conformidade com a Lei Maria da Penha (Lei no
11.340/2006).
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Ministrio da Sade; Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
i)Avaliar o cumprimento da Lei Maria da Penha com base nos dados
sobre tipos de violncia, agressor e vtima.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
j)Fortalecer aes estratgicas de preveno violncia contra jovens
negros.
Responsveis: Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia
k)Estabelecer poltica de preveno de violncia contra a populao
em situao de rua, incluindo aes de capacitao de policiais em Direitos
Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
l)Promover a articulao institucional, em conjunto com a sociedade ci-
vil, para implementar o Plano de Ao para o Enfrentamento da Violncia
contra a Pessoa Idosa.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio da Sade
m)Fomentar a implantao do servio de recebimento e encaminha-
mento de denncias de violncia contra a pessoa idosa em todas as unida-
des da Federao.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
n)Capacitar profissionais de educao e sade para identificar e notifi-
car crimes e casos de violncia contra a pessoa idosa e contra a pessoa
com deficincia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade; Ministrio da Educao
o)Implementar aes de promoo da cidadania e Direitos Humanos
das lsbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis, com foco na preven-
o violncia, garantindo redes integradas de ateno.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico VI:
Enfrentamento ao trfico de pessoas.
Aes programticas:
a)Desenvolver metodologia de monitoramento, disseminao e avalia-
o das metas do Plano Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas,
bem como construir e implementar o II Plano Nacional de Enfrentamento ao
Trfico de Pessoas.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio do Turismo; Secretaria
Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Minis-
trio do Trabalho e Emprego; Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica
b)Estruturar, a partir de servios existentes, sistema nacional de aten-
dimento s vtimas do trfico de pessoas, de reintegrao e diminuio da
vulnerabilidade, especialmente de crianas, adolescentes, mulheres, tran-
sexuais e travestis.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia
c)Implementar as aes referentes a crianas e adolescentes previstas
na Poltica e no Plano Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Consolidar fluxos de encaminhamento e monitoramento de denn-
cias de casos de trfico de crianas e adolescentes.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
e)Revisar e disseminar metodologia para atendimento de crianas e
adolescentes vtimas de trfico.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
f)Fomentar a capacitao de tcnicos da gesto pblica, organizaes
no governamentais e representantes das cadeias produtivas para o en-
frentamento ao trfico de pessoas.
Responsvel: Ministrio do Turismo
g)Desenvolver metodologia e material didtico para capacitar agentes
pblicos no enfrentamento ao trfico de pessoas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Turismo; Ministrio da Justia; Secreta-
ria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica
h)Realizar estudos e pesquisas sobre o trfico de pessoas, inclusive
sobre explorao sexual de crianas e adolescentes.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Turismo; Ministrio da Justia; Secreta-
ria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica
Diretriz 14: Combate violncia institucional, com nfase na erra-
dicao da tortura e na reduo da letalidade policial e carcerria.
Objetivo estratgico I:
150 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Fortalecimento dos mecanismos de controle do sistema de segu-
rana pblica.
Aes programticas:
a)Criar ouvidoria de polcia com independncia para exercer controle
externo das atividades das Polcias Federais e da Fora Nacional de Segu-
rana Pblica, coordenada por um ouvidor com mandato.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
b)Fortalecer a Ouvidoria do Departamento Penitencirio Nacional, do-
tando-a de recursos humanos e materiais necessrios ao desempenho de
suas atividades, propondo sua autonomia funcional.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Condicionar a transferncia voluntria de recursos federais aos Esta-
dos e ao Distrito Federal ao plano de implementao ou existncia de
ouvidorias de polcia e do sistema penitencirio, que atendam aos requisi-
tos de coordenao por ouvidor com mandato, escolhidos com participao
da sociedade civil e com independncia para sua atuao.
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Elaborar projeto de lei para aperfeioamento da legislao processu-
al penal, visando padronizar os procedimentos da investigao de aes
policiais com resultado letal.
Responsvel: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Dotar as Corregedorias da Polcia Federal, da Polcia Rodoviria Fe-
deral e do Departamento Penitencirio Nacional de recursos humanos e
materiais suficientes para o desempenho de suas atividades, ampliando
sua autonomia funcional.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Fortalecer a inspetoria da Fora Nacional de Segurana Pblica e tor-
nar obrigatria a publicao trimestral de estatsticas sobre procedimentos
instaurados e concludos e sobre o nmero de policiais desmobilizados.
Responsvel: Ministrio da Justia
g)Publicar trimestralmente estatsticas sobre procedimentos instaura-
dos e concludos pelas Corregedorias da Polcia Federal e da Polcia Rodo-
viria Federal, e sobre a quantidade de policiais infratores e condenados,
por cargo e tipo de punio aplicada.
Responsvel: Ministrio da Justia
h)Publicar trimestralmente informaes sobre pessoas mortas e feridas
em aes da Polcia Federal, da Polcia Rodoviria Federal e da Fora
Nacional de Segurana Pblica.
Responsvel: Ministrio da Justia
i)Criar sistema de rastreamento de armas e de veculos usados pela
Polcia Federal, Polcia Rodoviria Federal e Fora Nacional de Segurana
Pblica, e fomentar a criao de sistema semelhante nos Estados e no
Distrito Federal.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico II:
Padronizao de procedimentos e equipamentos do sistema de
segurana pblica.
Aes programticas:
a)Elaborar procedimentos operacionais padronizados para as foras
policiais federais, com respeito aos Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
b)Elaborar procedimentos operacionais padronizados sobre revistas
aos visitantes de estabelecimentos prisionais, respeitando os preceitos dos
Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
c)Elaborar diretrizes nacionais sobre uso da fora e de armas de fogo
pelas instituies policiais e agentes do sistema penitencirio.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Padronizar equipamentos, armas, munies e veculos apropriados
atividade policial a serem utilizados pelas foras policiais da Unio, bem
Conhecimentos Pedaggicos
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como aqueles financiados com recursos federais nos Estados, no Distrito
Federal e nos Municpios.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Disponibilizar para a Polcia Federal, a Polcia Rodoviria Federal e
para a Fora Nacional de Segurana Pblica munio, tecnologias e armas
de menor potencial ofensivo.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico III:
Consolidao de poltica nacional visando erradicao da tortura
e de outros tratamentos ou penas cruis, desumanos ou degradantes.
Aes programticas:
a)Elaborar projeto de lei visando a instituir o Mecanismo Preventivo
Nacional, sistema de inspeo aos locais de deteno para o monitoramen-
to regular e peridico dos centros de privao de liberdade, nos termos do
protocolo facultativo conveno da ONU contra a tortura e outros trata-
mentos ou penas cruis, desumanos ou degradantes.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores;
b)Instituir grupo de trabalho para discutir e propor atualizao e aper-
feioamento da Lei no 9.455/1997, que define os crimes de tortura, de forma
a atualizar os tipos penais, instituir sistema nacional de combate tortura,
estipular marco legal para a definio de regras unificadas de exame mdi-
co-legal, bem como estipular aes preventivas obrigatrias como formao
especfica das foras policiais e capacitao de agentes para a identifica-
o da tortura.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Promover o fortalecimento, a criao e a reativao dos comits es-
taduais de combate tortura.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
d)Propor projeto de lei para tornar obrigatria a filmagem dos interroga-
trios ou audiogravaes realizadas durante as investigaes policiais.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Estabelecer protocolo para a padronizao de procedimentos a se-
rem realizados nas percias destinadas a averiguar alegaes de tortura.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
f)Elaborar matriz curricular e capacitar os operadores do sistema de
segurana pblica e justia criminal para o combate tortura.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
g)Capacitar e apoiar a qualificao dos agentes da percia oficial, bem
como de agentes pblicos de sade, para a identificao de tortura.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
h)Incluir na formao de agentes penitencirios federais curso com
contedos relativos ao combate tortura e sobre a importncia dos Direitos
Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
i)Realizar campanhas de preveno e combate tortura nos meios de
comunicao para a populao em geral, alm de campanhas especficas
voltadas s foras de segurana pblica, bem como divulgar os parmetros
internacionais de combate s prticas de tortura.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
j)Estabelecer procedimento para a produo de relatrios anuais, con-
tendo informaes sobre o nmero de casos de torturas e de tratamentos
desumanos ou degradantes levados s autoridades, nmero de perpetrado-
res e de sentenas judiciais.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Objetivo estratgico IV:
151 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Combate s execues extrajudiciais realizadas por agentes do
Estado.
Aes programticas:
a)Fortalecer aes de combate s execues extrajudiciais realizadas
por agentes do Estado, assegurando a investigao dessas violaes.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
b)Desenvolver e apoiar aes especficas para investigao e combate
atuao de milcias e grupos de extermnio.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
Diretriz 15: Garantia dos direitos das vtimas de crimes e de prote-
o das pessoas ameaadas.
Objetivo estratgico I:
Instituio de sistema federal que integre os programas de prote-
o.
Aes programticas:
a)Propor projeto de lei para integrao, de forma sistmica, dos pro-
gramas de proteo a vtimas e testemunhas ameaadas, defensores de
Direitos Humanos e crianas e adolescentes ameaados de morte.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Desenvolver sistema nacional que integre as informaes das aes
de proteo s pessoas ameaadas.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Ampliar os programas de proteo a vtimas e testemunhas ameaa-
das, defensores dos Direitos Humanos e crianas e adolescentes ameaa-
dos de morte para os Estados em que o ndice de violncia aponte a cria-
o de programas locais.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
d)Garantir a formao de agentes da Polcia Federal para a proteo
das pessoas includas nos programas de proteo de pessoas ameaadas,
observadas suas diretrizes.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Propor ampliao os recursos oramentrios para a realizao das
aes dos programas de proteo a vtimas e testemunhas ameaadas,
defensores dos Direitos Humanos e crianas e adolescentes ameaados de
morte.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Objetivo estratgico II:
Consolidao da poltica de assistncia a vtimas e a testemunhas
ameaadas.
Aes programticas:
a)Propor projeto de lei para aperfeioar o marco legal do Programa Fe-
deral de Assistncia a Vtimas e Testemunhas Ameaadas, ampliando a
proteo de escolta policial para as equipes tcnicas do programa, e criar
sistema de apoio reinsero social dos usurios do programa.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
b)Regulamentar procedimentos e competncias para a execuo do
Programa Federal de Assistncia a Vtimas e Testemunhas Ameaadas,
em especial para a realizao de escolta de seus usurios.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
c)Fomentar a criao de centros de atendimento a vtimas de crimes e
a seus familiares, com estrutura adequada e capaz de garantir o acompa-
nhamento psicossocial e jurdico dos usurios, com especial ateno a
grupos sociais mais vulnerveis, assegurando o exerccio de seus direitos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica
d)Incentivar a criao de unidades especializadas do Servio de Prote-
o ao Depoente Especial da Polcia Federal nos Estados e no Distrito
Federal.
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Responsvel: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Garantir recursos oramentrios e de infraestrutura ao Servio de
Proteo ao Depoente Especial da Polcia Federal, necessrios ao atendi-
mento pleno, imediato e de qualidade aos depoentes especiais e a seus
familiares, bem como o atendimento s demandas de incluso provisria no
programa federal.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico III:
Garantia da proteo de crianas e adolescentes ameaados de
morte.
Aes programticas:
a)Ampliar a atuao federal no mbito do Programa de Proteo a Cri-
anas e Adolescentes Ameaados de Morte nas unidades da Federao
com maiores taxas de homicdio nessa faixa etria.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Formular poltica nacional de enfrentamento da violncia letal contra
crianas e adolescentes.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Desenvolver e aperfeioar os indicadores de morte violenta de crian-
as e adolescentes, assegurando publicao anual dos dados.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade
d)Desenvolver programas de enfrentamento da violncia letal contra
crianas e adolescentes e divulgar as experincias bem sucedidas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
Objetivo estratgico IV:
Garantia de proteo dos defensores dos Direitos Humanos e de
suas atividades.
Aes programticas:
a)Fortalecer a execuo do Programa Nacional de Proteo aos De-
fensores dos Direitos Humanos, garantindo segurana nos casos de violn-
cia, ameaa, retaliao, presso ou ao arbitrria, e a defesa em aes
judiciais de m-f, em decorrncia de suas atividades.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
b)Articular com os rgos de segurana pblica de Direitos Humanos
nos Estados para garantir a segurana dos defensores dos Direitos Huma-
nos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
c)Capacitar os operadores do sistema de segurana pblica e de justi-
a sobre o trabalho dos defensores dos Direitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
d)Fomentar parcerias com as Defensorias Pblicas dos Estados e da
Unio para a defesa judicial dos defensores dos Direitos Humanos nos
processos abertos contra eles.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
e)Divulgar em mbito nacional a atuao dos defensores e militantes
dos Direitos Humanos, fomentando cultura de respeito e valorizao de
seus papis na sociedade.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
Diretriz 16: Modernizao da poltica de execuo penal, priorizan-
do a aplicao de penas e medidas alternativas privao de liberda-
de e melhoria do sistema penitencirio.
Objetivo estratgico I:
Reestruturao do sistema penitencirio.
Aes programticas:
a)Elaborar projeto de reforma da Lei de Execuo Penal (Lei n o
7.210/1984), com o propsito de:
152 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Adotar mecanismos tecnolgicos para coibir a entrada de substn-
cias e materiais proibidos, eliminando a prtica de revista ntima nos familia-
res de presos;
Aplicar a Lei de Execuo Penal tambm a presas e presos provis-
rios e aos sentenciados pela Justia Especial;
Vedar a divulgao pblica de informaes sobre perfil psicolgico do mulheres transexuais e travestis que estejam em regime de recluso.
preso e eventuais diagnsticos psiquitricos feitos nos estabelecimentos
prisionais;
Instituir a obrigatoriedade da oferta de ensino pelos estabelecimentos
penais e a remio de pena por estudo;
Estabelecer que a perda de direitos ou a reduo de acesso a qual-
quer direito ocorrer apenas como consequncia de faltas de natureza
grave;
Estabelecer critrios objetivos para isolamento de presos e presas no
regime disciplinar diferenciado;
Configurar nulidade absoluta dos procedimentos disciplinares quando
no houver intimao do defensor do preso;
Estabelecer o regime de condenao como limite para casos de re-
gresso de regime;
Assegurar e regulamentar as visitas ntimas para a populao carce-
rria LGBT.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Elaborar decretos extraordinrios de indulto a condenados por crimes
sem violncia real, que reduzam substancialmente a populao carcerria
brasileira.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Fomentar a realizao de revises peridicas processuais dos pro-
cessos de execuo penal da populao carcerria.
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Vincular o repasse de recursos federais para construo de estabe-
lecimentos prisionais nos Estados e no Distrito Federal ao atendimento das
diretrizes arquitetnicas que contemplem a existncia de alas especficas
para presas grvidas e requisitos de acessibilidade.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
e)Aplicar a Poltica Nacional de Sade Mental e a Poltica para a Aten-
o Integral a Usurios de lcool e outras Drogas no sistema penitencirio.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade
f)Aplicar a Poltica Nacional de Ateno Integral Sade da Mulher no
contexto prisional, regulamentando a assistncia pr-natal, a existncia de
celas especficas e perodo de permanncia com seus filhos para aleita-
mento.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade; Secretaria
Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica
g)Implantar e implementar as aes de ateno integral aos presos
previstas no Plano Nacional de Sade no Sistema Penitencirio.
Responsvel: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade
h)Promover estudo sobre a viabilidade de criao, em mbito federal,
da carreira de oficial de condicional, trabalho externo e penas alternativas,
para acompanhar os condenados em liberdade condicional, os presos em
trabalho externo, em qualquer regime de execuo, e os condenados a
penas alternativas priso.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio do Planejamento, Or-
amento e Gesto
i)Avanar na implementao do Sistema de Informaes Penitencirias
(InfoPen), financiando a incluso dos estabelecimentos prisionais dos
Estados e do Distrito Federal e condicionando os repasses de recursos
federais sua efetiva integrao ao sistema.
Responsvel: Ministrio da Justia
j)Ampliar campanhas de sensibilizao para incluso social de egres-
sos do sistema prisional.
Responsvel: Ministrio da Justia
k)Estabelecer diretrizes na poltica penitenciria nacional que fortale-
am o processo de reintegrao social dos presos, internados e egressos,
com sua efetiva incluso nas polticas pblicas sociais.
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Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio do Desenvolvimento
Social e Combate Fome; Ministrio da Sade; Ministrio da Educao;
Ministrio do Esporte
l)Debater, por meio de grupo de trabalho interministerial, aes e estra-
tgias que visem assegurar o encaminhamento para o presdio feminino de
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico II:
Limitao do uso dos institutos de priso cautelar.
Aes programticas:
a)Propor projeto de lei para alterar o Cdigo de Processo Penal, com o
objetivo de:
Estabelecer requisitos objetivos para decretao de prises preventi-
vas que consagrem sua excepcionalidade;
Vedar a decretao de priso preventiva em casos que envolvam
crimes com pena mxima inferior a quatro anos, excetuando crimes graves
como formao de quadrilha e peculato;
Estabelecer o prazo mximo de oitenta e um dias para priso provi-
sria.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Alterar a legislao sobre abuso de autoridade, tipificando de modo
especfico as condutas punveis.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico III:
Tratamento adequado de pessoas com transtornos mentais.
Aes programticas:
a)Estabelecer diretrizes que garantam tratamento adequado s pesso-
as com transtornos mentais, em consonncia com o princpio de desinstitu-
cionalizao.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade
b)Propor projeto de lei para alterar o Cdigo Penal, prevendo que o pe-
rodo de cumprimento de medidas de segurana no deve ultrapassar o da
pena prevista para o crime praticado, e estabelecendo a continuidade do
tratamento fora do sistema penitencirio quando necessrio.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade
c)Estabelecer mecanismos para a reintegrao social dos internados
em medida de segurana quando da extino desta, mediante aplicao
dos benefcios sociais correspondentes.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Sade; Ministrio
do Desenvolvimento Social e Combate Fome
Objetivo estratgico IV:
Ampliao da aplicao de penas e medidas alternativas.
Aes programticas:
a)Desenvolver instrumentos de gesto que assegurem a sustentabili-
dade das polticas pblicas de aplicao de penas e medidas alternativas.
Responsveis: Ministrio da Justia
b)Incentivar a criao de varas especializadas e de centrais de monito-
ramento do cumprimento de penas e medidas alternativas.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Desenvolver modelos de penas e medidas alternativas que associem
seu cumprimento ao ilcito praticado, com projetos temticos que estimulem
a capacitao do cumpridor, bem como penas de restrio de direitos com
controle de frequncia.
Responsvel: Ministrio da Justia
d)Desenvolver programas-piloto com foco na educao, para aplicao
da pena de limitao de final de semana.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio da Educao
Diretriz 17: Promoo de sistema de justia mais acessvel, gil e
efetivo, para o conhecimento, a garantia e a defesa dos direitos.
Objetivo estratgico I:
Acesso da populao informao sobre seus direitos e sobre
como garanti-los.
153 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Aes programticas:
a)Difundir o conhecimento sobre os Direitos Humanos e sobre a legis-
lao pertinente com publicaes em linguagem e formatos acessveis.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
b)Fortalecer as redes de canais de denncia (disque-denncia) e sua
articulao com instituies de Direitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
c)Incentivar a criao de centros integrados de servios pblicos para
prestao de atendimento gil populao, inclusive com unidades itine-
rantes para obteno de documentao bsica.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
d)Fortalecer o governo eletrnico com a ampliao da disponibilizao
de informaes e servios para a populao via Internet, em formato aces-
svel.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica
Objetivo estratgico II:
Garantia do aperfeioamento e monitoramento das normas jurdi-
cas para proteo dos Direitos Humanos.
Aes programticas:
a)Implementar o Observatrio da Justia Brasileira, em parceria com a
sociedade civil.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Aperfeioar o sistema de fiscalizao de violaes aos Direitos Hu-
manos, por meio do aprimoramento do arcabouo de sanes administrati-
vas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Sade; Ministrio da Justia; Ministrio
do Trabalho e Emprego
c)Ampliar equipes de fiscalizao sobre violaes dos Direitos Huma-
nos, em parceria com a sociedade civil.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Propor projeto de lei buscando ampliar a utilizao das aes coleti-
vas para proteo dos interesses difusos, coletivos e individuais homog-
neos, garantindo a consolidao de instrumentos coletivos de resoluo de
conflitos.
Responsvel: Ministrio da Justia
e)Propor projetos de lei para simplificar o processamento e julgamento
das aes judiciais; coibir os atos protelatrios; restringir as hipteses de
recurso ex officio e reduzir recursos e desjudicializar conflitos.
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Aperfeioar a legislao trabalhista, visando ampliar novas tutelas de
proteo das relaes do trabalho e as medidas de combate discrimina-
o e ao abuso moral no trabalho.
Responsveis: Ministrio do Trabalho e Emprego; Ministrio da Justi-
a; Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da
Repblica
g)Implementar mecanismos de monitoramento dos servios de atendi-
mento ao aborto legalmente autorizado, garantindo seu cumprimento e
facilidade de acesso.
Responsveis: Ministrio da Sade; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica
Objetivo estratgico III:
Utilizao de modelos alternativos de soluo de conflitos.
Aes programticas:
a)Fomentar iniciativas de mediao e conciliao, estimulando a reso-
luo de conflitos por meios autocompositivos, voltados maior pacificao
social e menor judicializao.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio; Ministrio das Cidades
b)Fortalecer a criao de ncleos de justia comunitria, em articulao
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e apoiar o financiamen-
to de infraestrutura e de capacitao.
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Responsvel: Ministrio da Justia
c)Capacitar lideranas comunitrias sobre instrumentos e tcnicas de
mediao comunitria, incentivando a resoluo de conflitos nas prprias
comunidades.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Incentivar projetos pilotos de Justia Restaurativa, como forma de
analisar seu impacto e sua aplicabilidade no sistema jurdico brasileiro.
Responsvel: Ministrio da Justia
e)Estimular e ampliar experincias voltadas para a soluo de conflitos
por meio da mediao comunitria e dos Centros de Referncia em Direitos
Humanos, especialmente em reas de baixo ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) e com dificuldades de acesso a servios pblicos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
Objetivo estratgico IV:
Garantia de acesso universal ao sistema judicirio.
Aes programticas:
a)Propor a ampliao da atuao da Defensoria Pblica da Unio.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Fomentar parcerias entre Municpios e entidades de proteo dos Di-
reitos Humanos para atendimento da populao com dificuldade de acesso
ao sistema de justia, com base no mapeamento das principais demandas
da populao local e no estabelecimento de estratgias para atendimento e
aes educativas e informativas.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
c)Apoiar a capacitao peridica e constante dos operadores do Direito
e servidores da Justia na aplicao dos Direitos Humanos voltada para a
composio de conflitos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Dialogar com o Poder Judicirio para assegurar o efetivo acesso das
pessoas com deficincia justia, em igualdade de condies com as
demais pessoas.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
e)Apoiar os movimentos sociais e a Defensoria Pblica na obteno da
gratuidade das percias para as demandas judiciais, individuais e coletivas,
e relacionadas a violaes de Direitos Humanos.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico V:
Modernizao da gesto e agilizao do funcionamento do siste-
ma de justia.
Aes programticas:
a)Propor legislao de reviso e modernizao dos servios notariais e
de registro.
Responsvel: Ministrio da Justia
b)Desenvolver sistema integrado de informaes do Poder Executivo e
Judicirio e disponibilizar seu acesso sociedade.
Responsvel: Ministrio da Justia
Objetivo estratgico VI:
Acesso Justia no campo e na cidade.
Aes programticas:
a)Assegurar a criao de marco legal para a preveno e mediao de
conflitos fundirios urbanos, garantindo o devido processo legal e a funo
social da propriedade.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio das Cidades
b)Propor projeto de lei voltado a regulamentar o cumprimento de man-
dados de reintegrao de posse ou correlatos, garantindo a observncia do
respeito aos Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Ministrio das Cidades; Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio
c)Promover o dilogo com o Poder Judicirio para a elaborao de pro-
cedimento para o enfrentamento de casos de conflitos fundirios coletivos
urbanos e rurais.
154 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Responsveis: Ministrio das Cidades; Ministrio da Justia; Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio
d) Propor projeto de lei para institucionalizar a utilizao da mediao
nas demandas de conflitos coletivos agrrios e urbanos, priorizando a oitiva
do INCRA, institutos de terras estaduais, Ministrio Pblico e outros rgos
pblicos especializados, sem prejuzo de outros meios institucionais para
soluo de conflitos. (Redao dada pelo Decreto n 7.177, de 2010)
Responsveis: Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Ministrio da
Justia
Eixo Orientador V:
Educao e cultura em Direitos Humanos
A educao e a cultura em Direitos Humanos visam formao de no-
va mentalidade coletiva para o exerccio da solidariedade, do respeito s
diversidades e da tolerncia. Como processo sistemtico e multidimensio-
nal que orienta a formao do sujeito de direitos, seu objetivo combater o
preconceito, a discriminao e a violncia, promovendo a adoo de novos
valores de liberdade, justia e igualdade.
A educao em Direitos Humanos, como canal estratgico capaz de
produzir uma sociedade igualitria, extrapola o direito educao perma-
nente e de qualidade. Trata-se de mecanismo que articula, entre outros
elementos: a) a apreenso de conhecimentos historicamente construdos
sobre Direitos Humanos e a sua relao com os contextos internacional,
regional, nacional e local; b) a afirmao de valores, atitudes e prticas
sociais que expressem a cultura dos Direitos Humanos em todos os espa-
os da sociedade; c) a formao de conscincia cidad capaz de se fazer
presente nos nveis cognitivo, social, tico e poltico; d) o desenvolvimento
de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utili-
zando linguagens e materiais didticos contextualizados; e) o fortalecimento
de polticas que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da
proteo e da defesa dos Direitos Humanos, bem como da reparao das
violaes.
O PNDH-3 dialoga com o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNEDH) como referncia para a poltica nacional de Educao e
Cultura em Direitos Humanos, estabelecendo os alicerces a serem adota-
dos nos mbitos nacional, estadual, distrital e municipal.
O PNEDH, refletido neste programa, se desdobra em cinco grandes
reas:
Na educao bsica, a nfase do PNDH-3 possibilitar, desde a infn-
cia, a formao de sujeitos de direito, priorizando as populaes historica-
mente vulnerabilizadas. A troca de experincias entre crianas de diferen-
tes raas e etnias, imigrantes, com deficincia fsica ou mental, fortalece,
desde cedo, sentimento de convivncia pacfica. Conhecer o diferente,
desde a mais tenra idade, perder o medo do desconhecido, formar opini-
o respeitosa e combater o preconceito, s vezes arraigado na prpria
famlia.
No PNDH-3, essa concepo se traduz em propostas de mudanas
curriculares, incluindo a educao transversal e permanente nos temas
ligados aos Direitos Humanos e, mais especificamente, o estudo da temti-
ca de gnero e orientao sexual, das culturas indgena e afro-brasileira
entre as disciplinas do ensino fundamental e mdio.
No ensino superior, as metas previstas visam a incluir os Direitos Hu-
manos, por meio de diferentes modalidades como disciplinas, linhas de
pesquisa, reas de concentrao, transversalizao includa nos projetos
acadmicos dos diferentes cursos de graduao e ps-graduao, bem
como em programas e projetos de extenso.
A educao no formal em Direitos Humanos orientada pelos princ-
pios da emancipao e da autonomia, configurando-se como processo de
sensibilizao e formao da conscincia crtica. Desta forma, o PNDH-3
prope incluso da temtica de Educao em Direitos Humanos nos pro-
gramas de capacitao de lideranas comunitrias e nos programas de
qualificao profissional, alfabetizao de jovens e adultos, entre outros.
Volta-se, especialmente, para o estabelecimento de dilogo e parcerias
permanentes como o vasto leque brasileiro de movimentos populares,
sindicatos, igrejas, ONGs, clubes, entidades empresariais e toda sorte de
agrupamentos da sociedade civil que desenvolvem atividades formativas
em seu cotidiano.
A formao e a educao continuada em Direitos Humanos, com recor-
tes de gnero, relaes tnico-raciais e de orientao sexual, em todo o
servio pblico, especialmente entre os agentes do sistema de Justia de
segurana pblica, so fundamentais para consolidar o Estado Democrtico
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
e a proteo do direito vida e dignidade, garantindo tratamento igual a
todas as pessoas e o funcionamento de sistemas de Justia que promovam
os Direitos Humanos.
Por fim, aborda-se o papel estratgico dos meios de comunicao de
massa, no sentido de construir ou desconstruir ambiente nacional e cultura
social de respeito e proteo aos Direitos Humanos. Da a importncia
primordial de introduzir mudanas que assegurem ampla democratizao
desses meios, bem como de atuar permanentemente junto a todos os
profissionais e empresas do setor (seminrios, debates, reportagens,
pesquisas e conferncias), buscando sensibilizar e conquistar seu compro-
misso tico com a afirmao histrica dos Direitos Humanos.
Diretriz 18: Efetivao das diretrizes e dos princpios da poltica
nacional de educao em Direitos Humanos para fortalecer cultura de
direitos.
Objetivo estratgico I:
Implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Hu-
manos - PNEDH
Aes programticas:
a)Desenvolver aes programticas e promover articulao que viabili-
zem a implantao e a implementao do PNEDH.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia
b)Implantar mecanismos e instrumentos de monitoramento, avaliao e
atualizao do PNEDH, em processos articulados de mobilizao nacional.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia
c)Fomentar e apoiar a elaborao de planos estaduais e municipais de
educao em Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia
d)Apoiar tcnica e financeiramente iniciativas em educao em Direitos
Humanos, que estejam em consonncia com o PNEDH.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia
e)Incentivar a criao e investir no fortalecimento dos comits de edu-
cao em Direitos Humanos em todos os Estados e no Distrito Federal,
como rgos consultivos e propositivos da poltica de educao em Direitos
Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
Objetivo Estratgico II:
Ampliao de mecanismos e produo de materiais pedaggicos e
didticos para Educao em Direitos Humanos.
Aes programticas:
a)Incentivar a criao de programa nacional de formao em educao
em Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia; Secre-
taria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica
b)Estimular a temtica dos Direitos Humanos nos editais de avaliao e
seleo de obras didticas do sistema de ensino.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao;
c)Estabelecer critrios e indicadores de avaliao de publicaes na
temtica de Direitos Humanos para o monitoramento da escolha de livros
didticos no sistema de ensino.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
d)Atribuir premiao anual de educao em Direitos Humanos, como
forma de incentivar a prtica de aes e projetos de educao e cultura em
Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
e)Garantir a continuidade da "Mostra Cinema e Direitos Humanos na
Amrica do Sul" e o "Festival dos Direitos Humanos" como atividades
culturais para difuso dos Direitos Humanos.
155 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
f)Consolidar a revista "Direitos Humanos" como instrumento de educa-
o e cultura em Direitos Humanos, garantindo o carter representativo e
plural em seu conselho editorial.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
g)Produzir recursos pedaggicos e didticos especializados e adquirir
materiais e equipamentos em formato acessvel para a educao em Direi-
tos Humanos, para todos os nveis de ensino.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
h)Publicar materiais pedaggicos e didticos para a educao em Direi-
tos Humanos em formato acessvel para as pessoas com deficincia, bem
como promover o uso da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) em eventos ou
divulgao em mdia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao.
i)Fomentar o acesso de estudantes, professores e demais profissionais
da educao s tecnologias da informao e comunicao.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
Diretriz 19: Fortalecimento dos princpios da democracia e dos Di-
reitos Humanos nos sistemas de educao bsica, nas instituies de
ensino superior e outras instituies formadoras.
Objetivo Estratgico I:
Incluso da temtica de Educao e Cultura em Direitos Humanos
nas escolas de educao bsica e em outras instituies formadoras.
Aes Programticas:
a)Estabelecer diretrizes curriculares para todos os nveis e modalida-
des de ensino da educao bsica para a incluso da temtica de educa-
o e cultura em Direitos Humanos, promovendo o reconhecimento e o
respeito das diversidades de gnero, orientao sexual, identidade de
gnero, geracional, tnico-racial, religiosa, com educao igualitria, no
discriminatria e democrtica.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Secretaria Especial de Polti-
cas para as Mulheres da Presidncia da Repblica
b)Promover a insero da educao em Direitos Humanos nos proces-
sos de formao inicial e continuada de todos os profissionais da educao,
que atuam nas redes de ensino e nas unidades responsveis por execuo
de medidas socioeducativas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
c)Incluir, nos programas educativos, o direito ao meio ambiente como
Direito Humano.
Responsveis: Ministrio do Meio Ambiente; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Educao
d)Incluir contedos, recursos, metodologias e formas de avaliao da
educao em Direitos Humanos nos sistemas de ensino da educao
bsica.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
e)Desenvolver aes nacionais de elaborao de estratgias de medi-
ao de conflitos e de Justia Restaurativa nas escolas, e outras institui-
es formadoras e instituies de ensino superior, inclusive promovendo a
capacitao de docentes para a identificao de violncia e abusos contra
crianas e adolescentes, seu encaminhamento adequado e a reconstruo
das relaes no mbito escolar.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia
f)Publicar relatrio peridico de acompanhamento da incluso da tem-
tica dos Direitos Humanos na educao formal que contenha, pelo menos,
as seguintes informaes:
Nmero de Estados e Municpios que possuem planos de educao
em Direitos Humanos;
Existncia de normas que incorporam a temtica de Direitos Huma-
nos nos currculos escolares;
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Documentos que atestem a existncia de comits de educao em
Direitos Humanos;
Documentos que atestem a existncia de rgos governamentais es-
pecializados em educao em Direitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
g)Desenvolver e estimular aes de enfrentamento ao bullying e ao
cyberbulling.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
h)Implementar e acompanhar a aplicao das leis que dispem sobre a
incluso da histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas em todos
os nveis e modalidades da educao bsica.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
Objetivo Estratgico II:
Incluso da temtica da Educao em Direitos Humanos nos cur-
sos das Instituies de Ensino Superior .
Aes Programticas:
a)Propor a incluso da temtica da educao em Direitos Humanos nas
diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
b)Incentivar a elaborao de metodologias pedaggicas de carter
transdisciplinar e interdisciplinar para a educao em Direitos Humanos nas
Instituies de Ensino Superior.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
c)Elaborar relatrios sobre a incluso da temtica dos Direitos Huma-
nos no ensino superior, contendo informaes sobre a existncia de ouvido-
rias e sobre o nmero de:
cursos de ps-graduao com reas de concentrao em Direitos
Humanos;
grupos de pesquisa em Direitos Humanos;
cursos com a transversalizao dos Direitos Humanos nos projetos
polticos pedaggicos;
disciplinas em Direitos Humanos;
teses e dissertaes defendidas;
associaes e instituies dedicadas ao tema e com as quais os do-
centes e pesquisadores tenham vnculo;
ncleos e comisses que atuam em Direitos Humanos;
educadores com aes no tema Direitos Humanos;
projetos de extenso em Direitos Humanos;
Responsveis: Ministrio da Educao; Secretaria Especial dos Direi-
tos Humanos da Presidncia da Repblica
d)Fomentar a realizao de estudos, pesquisas e a implementao de
projetos de extenso sobre o perodo do regime 1964-1985, bem como
apoiar a produo de material didtico, a organizao de acervos histricos
e a criao de centros de referncias.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia
e)Incentivar a realizao de estudos, pesquisas e produo bibliogrfi-
ca sobre a histria e a presena das populaes tradicionais.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Secretaria Especial de Polti-
cas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Minis-
trio da Justia
Objetivo Estratgico III:
Incentivo transdisciplinariedade e transversalidade nas ativida-
des acadmicas em Direitos Humanos.
Aes Programticas:
a)Incentivar o desenvolvimento de cursos de graduao, de formao
continuada e programas de ps-graduao em Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Secretaria Especial de Polti-
156 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
cas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Secre-
taria Especial de Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica
b)Fomentar ncleos de pesquisa de educao em Direitos Humanos
em instituies de ensino superior e escolas pblicas e privadas, estrutu-
rando-as com equipamentos e materiais didticos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Cincia e
Tecnologia
c)Fomentar e apoiar, no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cient-
fico e Tecnolgico (CNPq) e na Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes), a criao da rea "Direitos Humanos"
como campo de conhecimento transdisciplinar e recomendar s agncias
de fomento que abram linhas de financiamento para atividades de ensino,
pesquisa e extenso em Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Fazenda
d)Implementar programas e aes de fomento extenso universitria
em direitos humanos, para promoo e defesa dos Direitos Humanos e o
desenvolvimento da cultura e educao em Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
Diretriz 20: Reconhecimento da educao no formal como espao
de defesa e promoo dos Direitos Humanos.
Objetivo Estratgico I:
Incluso da temtica da educao em Direitos Humanos na educa-
o no formal.
Aes programticas:
a)Fomentar a incluso da temtica de Direitos Humanos na educao
no formal, nos programas de qualificao profissional, alfabetizao de
jovens e adultos, extenso rural, educao social comunitria e de cultura
popular.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Desenvolvimento Agrrio; Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da
Repblica; Ministrio da Cultura; Secretaria Especial de Polticas para as
Mulheres da Presidncia da Repblica
b)Apoiar iniciativas de educao popular em Direitos Humanos desen-
volvidas por organizaes comunitrias, movimentos sociais, organizaes
no governamentais e outros agentes organizados da sociedade civil.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de
Polticas para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Ministrio da
Cultura; Ministrio da Justia
c)Apoiar e promover a capacitao de agentes multiplicadores para
atuarem em projetos de educao em Direitos Humanos.
Responsvel: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidn-
cia da Repblica
d)Apoiar e desenvolver programas de formao em comunicao e Di-
reitos Humanos para comunicadores comunitrios.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio das Comunicaes; Ministrio da Cultura
e)Desenvolver iniciativas que levem a incorporar a temtica da educa-
o em Direitos Humanos nos programas de incluso digital e de educao
distncia.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio das Comunica-
es; Ministrio de Cincia e Tecnologia
f)Apoiar a incorporao da temtica da educao em Direitos Humanos
nos programas e projetos de esporte, lazer e cultura como instrumentos de
incluso social.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Cultura; Minist- Armadas.
rio do Esporte
g)Fortalecer experincias alternativas de educao para os adolescen-
tes, bem como para monitores e profissionais do sistema de execuo de
medidas socioeducativas.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia
Objetivo estratgico II:
Resgate da memria por meio da reconstruo da histria dos
movimentos sociais.
Aes programticas:
a)Promover campanhas e pesquisas sobre a histria dos movimentos
de grupos historicamente vulnerabilizados, tais como o segmento LGBT,
movimentos de mulheres, quebradeiras de coco, castanheiras, ciganos,
entre outros.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica
b)Apoiar iniciativas para a criao de museus voltados ao resgate da
cultura e da histria dos movimentos sociais.
Responsveis: Ministrio da Cultura; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
Diretriz 21: Promoo da Educao em Direitos Humanos no ser-
vio pblico.
Objetivo Estratgico I:
Formao e capacitao continuada dos servidores pblicos em
Direitos Humanos, em todas as esferas de governo.
Aes programticas:
a) Apoiar e desenvolver atividades de formao e capacitao continu-
adas interdisciplinares em Direitos Humanos para servidores pblicos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia; Minist-
rio da Sade; Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto; Ministrio
das Relaes Exteriores
b)Incentivar a insero da temtica dos Direitos Humanos nos progra-
mas das escolas de formao de servidores vinculados aos rgos pblicos
federais.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres da
Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica
c)Publicar materiais didtico-pedaggicos sobre Direitos Humanos e
funo pblica, desdobrando temas e aspectos adequados ao dilogo com
as vrias reas de atuao dos servidores pblicos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
Objetivo Estratgico II:
Formao adequada e qualificada dos profissionais do sistema de
segurana pblica.
Aes programticas:
a)Oferecer, continuamente e permanentemente, cursos em Direitos
Humanos para os profissionais do sistema de segurana pblica e justia
criminal.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de Polticas
para as Mulheres da Presidncia da Repblica; Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial da Presidncia da Repblica
b)Oferecer permanentemente cursos de especializao aos gestores,
policiais e demais profissionais do sistema de segurana pblica.
Responsvel: Ministrio da Justia
c)Publicar materiais didtico-pedaggicos sobre segurana pblica e
Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
d)Incentivar a insero da temtica dos Direitos Humanos nos progra-
mas das escolas de formao inicial e continuada dos membros das Foras
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Defesa
e)Criar escola nacional de polcia para educao continuada dos pro-
fissionais do sistema de segurana pblica, com enfoque prtico.
157 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Responsvel: Ministrio da Justia
f)Apoiar a capacitao de policiais em direitos das crianas, em aspec-
tos bsicos do desenvolvimento infantil e em maneiras de lidar com grupos
em situao de vulnerabilidade, como crianas e adolescentes em situao
de rua, vtimas de explorao sexual e em conflito com a lei.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
Diretriz 22: Garantia do direito comunicao democrtica e ao
acesso informao para consolidao de uma cultura em Direitos
Humanos.
Objetivo Estratgico I:
Promover o respeito aos Direitos Humanos nos meios de comuni-
cao e o cumprimento de seu papel na promoo da cultura em
Direitos Humanos.
Aes Programticas:
a) Propor a criao de marco legal, nos termos do art. 221 da Consti-
tuio, estabelecendo o respeito aos Direitos Humanos nos servios de
radiodifuso (rdio e televiso) concedidos, permitidos ou autorizados.
(Redao dada pelo decreto n 7.177, de 2010)
Responsveis: Ministrio das Comunicaes; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia;
Ministrio da Cultura
b)Promover dilogo com o Ministrio Pblico para proposio de aes
objetivando a suspenso de programao e publicidade atentatrias aos
Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica
c)Suspender patrocnio e publicidade oficial em meios que veiculam
programaes atentatrias aos Direitos Humanos.
Responsveis: Ministrio das Comunicaes; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia
d) (Revogado pelo decreto n 7.177, de 2010)
e)Desenvolver programas de formao nos meios de comunicao p-
blicos como instrumento de informao e transparncia das polticas pbli-
cas, de incluso digital e de acessibilidade.
Responsveis: Ministrio das Comunicaes; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Cultura;
Ministrio da Justia
f)Avanar na regularizao das rdios comunitrias e promover incenti-
vos para que se afirmem como instrumentos permanentes de dilogo com
as comunidades locais.
Responsveis: Ministrio das Comunicaes; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Cultura;
Ministrio da Justia
g)Promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso de pes-
soas com deficincia sensorial programao em todos os meios de co-
municao e informao, em conformidade com o Decreto no 5.296/2004,
bem como acesso a novos sistemas e tecnologias, incluindo Internet.
Responsveis: Ministrio das Comunicaes; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Justia
Objetivo Estratgico II:
Garantia do direito comunicao democrtica e ao acesso in-
formao.
Aes Programticas:
a)Promover parcerias com entidades associativas de mdia, profissio-
nais de comunicao, entidades sindicais e populares para a produo e
divulgao de materiais sobre Direitos Humanos.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Cultura; Ministrio das Comunicaes
b)Incentivar pesquisas regulares que possam identificar formas, cir-
cunstncias e caractersticas de violaes dos Direitos Humanos na mdia.
Responsveis: Ministrio das Comunicaes; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
c)Incentivar a produo de filmes, vdeos, udios e similares, voltada
para a educao em Direitos Humanos e que reconstrua a histria recente
do autoritarismo no Brasil, bem como as iniciativas populares de organiza-
o e de resistncia.
Conhecimentos Pedaggicos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Responsveis: Ministrio das Comunicaes; Secretaria Especial dos
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; Ministrio da Cultura;
Ministrio da Justia
Eixo Orientador VI:
Direito Memria e Verdade
A investigao do passado fundamental para a construo da cida-
dania. Estudar o passado, resgatar sua verdade e trazer tona seus acon-
tecimentos caracterizam forma de transmisso de experincia histrica, que
essencial para a constituio da memria individual e coletiva.
O Brasil ainda processa com dificuldades o resgate da memria e da
verdade sobre o que ocorreu com as vtimas atingidas pela represso
poltica durante o regime de 1964. A impossibilidade de acesso a todas as
informaes oficiais impede que familiares de mortos e desaparecidos
possam conhecer os fatos relacionados aos crimes praticados e no permi-
te sociedade elaborar seus prprios conceitos sobre aquele perodo.
A histria que no transmitida de gerao a gerao torna-se esque-
cida e silenciada. O silncio e o esquecimento das barbries geram graves
lacunas na experincia coletiva de construo da identidade nacional.
Resgatando a memria e a verdade, o Pas adquire conscincia superior
sobre sua prpria identidade, a democracia se fortalece. As tentaes
totalitrias so neutralizadas e crescem as possibilidades de erradicao
definitiva de alguns resqucios daquele perodo sombrio, como a tortura, por
exemplo, ainda persistente no cotidiano brasileiro.
O trabalho de reconstituir a memria exige revisitar o passado e com-
partilhar experincias de dor, violncia e mortes. Somente depois de lem-
br-las e fazer seu luto, ser possvel superar o trauma histrico e seguir
adiante. A vivncia do sofrimento e das perdas no pode ser reduzida a
conflito privado e subjetivo, uma vez que se inscreveu num contexto social,
e no individual.
A compreenso do passado por intermdio da narrativa da herana his-
trica e pelo reconhecimento oficial dos acontecimentos possibilita aos
cidados construrem os valores que indicaro sua atuao no presente. O
acesso a todos os arquivos e documentos produzidos durante o regime
militar fundamental no mbito das polticas de proteo dos Direitos
Humanos.
Desde os anos 1990, a persistncia de familiares de mortos e desapa-
recidos vem obtendo vitrias significativas nessa luta, com abertura de
importantes arquivos estaduais sobre a represso poltica do regime ditato-
rial. Em dezembro de 1995, coroando difcil e delicado processo de discus-
so entre esses familiares, o Ministrio da Justia e o Poder Legislativo
Federal, foi aprovada a Lei no 9.140/95, que reconheceu a responsabilidade
do Estado brasileiro pela morte de opositores ao regime de 1964.
Essa Lei instituiu Comisso Especial com poderes para deferir pedidos
de indenizao das famlias de uma lista inicial de 136 pessoas e julgar
outros casos apresentados para seu exame. No art. 4o, inciso II, a Lei
conferiu Comisso Especial tambm a incumbncia de envidar esforos
para a localizao dos corpos de pessoas desaparecidas no caso de exis-
tncia de indcios quanto ao local em que possam estar depositados.
Em 24 de agosto de 2001, foi criada, pela Medida Provisria no 2151-3,
a Comisso de Anistia do Ministrio da Justia. Esse marco legal foi reedi-
tado pela Medida Provisria no 65, de 28 de agosto de 2002, e finalmente
convertido na Lei no 10.559, de 13 de novembro de 2002. Essa norma
regulamentou o art. 8o do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
(ADCT) da Constituio de 1988, que previa a concesso de anistia aos
que foram perseguidos em decorrncia de sua oposio poltica. Em de-
zembro de 2005, o Governo Federal determinou que os trs arquivos da
Agncia Brasileira de Inteligncia (ABIN) fossem entregues ao Arquivo
Nacional, subordinado Casa Civil, onde passaram a ser organizados e
digitalizados.
Em agosto de 2007, em ato oficial coordenado pelo Presidente da Re-
pblica, foi lanado, pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica e pela Comisso Especial sobre Mortos e Desa-
parecidos Polticos, o livro-relatrio "Direito Memria e Verdade", regis-
trando os onze anos de trabalho daquela Comisso e resumindo a histria
das vtimas da ditadura no Brasil.
A trajetria de estudantes, profissionais liberais, trabalhadores e cam-
poneses que se engajaram no combate ao regime militar aparece como
documento oficial do Estado brasileiro. O Ministrio da Educao e a Secre-
taria Especial dos Direitos Humanos formularam parceria para criar portal
que incluir o livro-relatrio, ampliado com abordagem que apresenta o
158 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ambiente poltico, econmico, social e principalmente os aspectos culturais
do perodo. Sero distribudas milhares de cpias desse material em mdia
digital para estudantes de todo o Pas.
Em julho de 2008, o Ministrio da Justia e a Comisso de Anistia pro-
moveram audincia pblica sobre "Limites e Possibilidades para a Respon-
sabilizao Jurdica dos Agentes Violadores de Direitos Humanos durante o
Estado de Exceo no Brasil", que discutiu a interpretao da Lei de Anistia
de 1979 no que se refere controvrsia jurdica e poltica, envolvendo a
prescrio ou imprescritibilidade dos crimes de tortura.
A Comisso de Anistia j realizou setecentas sesses de julgamento e
promoveu, desde 2008, trinta caravanas, possibilitando a participao da
sociedade nas discusses, e contribuindo para a divulgao do tema no
Pas. At 1o de novembro de 2009, j haviam sido apreciados por essa
Comisso mais de cinquenta e dois mil pedidos de concesso de anistia,
dos quais quase trinta e cinco mil foram deferidos e cerca de dezessete mil,
indeferidos. Outros doze mil pedidos aguardavam julgamento, sendo poss-
vel, ainda, a apresentao de novas solicitaes. Em julho de 2009, em
Belo Horizonte, o Ministro de Estado da Justia realizou audincia pblica
de apresentao do projeto Memorial da Anistia Poltica do Brasil, envol-
vendo a remodelao e construo de novo edifcio junto ao antigo "Colegi-
nho" da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), onde estar dispo-
nvel para pesquisas todo o acervo da Comisso de Anistia.
No mbito da sociedade civil, foram levadas ao Poder Judicirio impor-
tantes aes que provocaram debate sobre a interpretao das leis e a
apurao de responsabilidades. Em 1982, um grupo de familiares entrou
com ao na Justia Federal para a abertura de arquivos e localizao dos
restos mortais dos mortos e desaparecidos polticos no episdio conhecido
como "Guerrilha do Araguaia". Em 2003, foi proferida sentena condenando
a Unio, que recorreu e, posteriormente, criou Comisso Interministerial
pelo Decreto no 4.850, de 2 de outubro de 2003, com a finalidade de obter
informaes que levassem localizao dos restos mortais de participantes
da "Guerrilha do Araguaia". Os trabalhos da Comisso Interministerial
encerraram-se em maro de 2007, com a divulgao de seu relatrio final.
Em agosto de 1995, o Centro de Estudos para a Justia e o Direito In-
ternacional (CEJIL) e a Human Rights Watch/Amrica (HRWA), em nome
de um grupo de familiares, apresentaram petio Comisso Interamerica-
na de Direitos Humanos (CIDH), denunciando o desaparecimento de inte-
grantes da "Guerrilha do Araguaia". Em 31 de outubro de 2008, a CIDH
expediu o Relatrio de Mrito no 91/08, onde fez recomendaes ao Estado
brasileiro. Em 26 de maro de 2009, a CIDH submeteu o caso Corte
Interamericana de Direitos Humanos, requerendo declarao de responsa-
bilidade do Estado brasileiro sobre violaes de direitos humanos ocorridas
durante as operaes de represso quele movimento.
Em 2005 e 2008, duas famlias iniciaram, na Justia Civil, aes decla-
ratrias para o reconhecimento das torturas sofridas por seus membros,
indicando o responsvel pelas sevcias. Ainda em 2008, o Ministrio Pbli-
co Federal em So Paulo props Ao Civil Pblica contra dois oficiais do
exrcito acusados de determinarem priso ilegal, tortura, homicdio e desa-
parecimento forado de dezenas de cidados.
Tramita tambm, no mbito do Supremo Tribunal Federal, Arguio de
Descumprimento de Preceito Fundamental, proposta pelo Conselho Federal
da Ordem dos Advogados do Brasil, que solicita a mais alta corte brasileira
posicionamento formal para saber se, em 1979, houve ou no anistia dos
agentes pblicos responsveis pela prtica de tortura, homicdio, desapare-
cimento forado, abuso de autoridade, leses corporais e estupro contra
opositores polticos, considerando, sobretudo, os compromissos internacio-
nais assumidos pelo Brasil e a insuscetibilidade de graa ou anistia do
crime de tortura.
Em abril de 2009, o Ministrio da Defesa, no contexto da deciso tran-
sitada em julgado da referida ao judicial de 1982, criou Grupo de Traba-
lho para realizar buscas de restos mortais na regio do Araguaia, sendo
que, por ordem expressa do Presidente da Repblica, foi institudo Comit
Interinstitucional de Superviso, com representao dos familiares de
mortos e desaparecidos polticos, para o acompanhamento e orientao
dos trabalhos. Aps trs meses de buscas intensas, sem que tenham sido
encontrados restos mortais, os trabalhos foram temporariamente suspensos
devido s chuvas na regio, prevendo-se sua retomada ao final do primeiro
trimestre de 2010.
Em maio de 2009, o Presidente da Repblica coordenou o ato de lan-
amento do projeto Memrias Reveladas, sob responsabilidade da Casa
Civil, que interliga digitalmente o acervo recolhido ao Arquivo Nacional aps
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dezembro de 2005, com vrios outros arquivos federais sobre a represso
poltica e com arquivos estaduais de quinze unidades da federao, supe-
rando cinco milhes de pginas de documentos
(www.memoriasreveladas.arquivonacional.gov.br).
Cabe, agora, completar esse processo mediante recolhimento ao Ar-
quivo Nacional de todo e qualquer documento indevidamente retido ou
ocultado, nos termos da Portaria Interministerial assinada na mesma data
daquele lanamento. Cabe tambm sensibilizar o Legislativo pela aprova-
o do Projeto de Lei no 5.228/2009, assinado pelo Presidente da Repbli-
ca, que introduz avanos democratizantes nas normas reguladoras do
direito de acesso informao.
Iimportncia superior nesse resgate da histria nacional est no impe-
rativo de localizar os restos mortais de pelo menos cento e quarenta brasi-
leiros e brasileiras que foram mortos pelo aparelho de represso do regime
ditatorial. A partir de junho de 2009, a Secretaria de Comunicao Social da
Presidncia da Repblica planejou, concebeu e veiculou abrangente cam-
panha publicitria de televiso, internet, rdio, jornais e revistas de todo o
Brasil buscando sensibilizar os cidados sobre essa questo. As mensa-
gens solicitavam que informaes sobre a localizao de restos mortais ou
sobre qualquer documento e arquivos envolvendo assuntos da represso
poltica entre 1964 e 1985 sejam encaminhados ao Memrias Reveladas.
Seu propsito assegurar s famlias o exerccio do direito sagrado de
prantear seus entes queridos e promover os ritos funerais, sem os quais
desaparece a certeza da morte e se perpetua angstia que equivale a nova
forma de tortura.
As violaes sistemticas dos Direitos Humanos pelo Estado durante o
regime ditatorial so desconhecidas pela maioria da populao, em especi-
al pelos jovens. A radiografia dos atingidos pela represso poltica ainda
est longe de ser concluda, mas calcula-se que pelo menos cinquenta mil
pessoas foram presas somente nos primeiros meses de 1964; cerca de
vinte mil brasileiros foram submetidos a torturas e cerca de quatrocentos
cidados foram mortos ou esto desaparecidos. Ocorreram milhares de
prises polticas no registradas, cento e trinta banimentos, quatro mil,
oitocentos e sessenta e duas cassaes de mandatos polticos, uma cifra
incalculvel de exlios e refugiados polticos.
As aes programticas deste eixo orientador tm como finalidade as-
segurar o processamento democrtico e republicano de todo esse perodo
da histria brasileira, para que se viabilize o desejvel sentimento de recon-
ciliao nacional. E para se construir consenso amplo no sentido de que as
violaes sistemticas de Direitos Humanos registradas entre 1964 e 1985,
bem como no perodo do Estado Novo, no voltem a ocorrer em nosso
Pas, nunca mais.
Diretriz 23: Reconhecimento da memria e da verdade como Direi-
to Humano da cidadania e dever do Estado.
Objetivo Estratgico I:
Promover a apurao e o esclarecimento pblico das violaes de
Direitos Humanos praticadas no contexto da represso poltica ocorri-
da no Brasil no perodo fixado pelo art. 8o do ADCT da Constituio, a
fim de efetivar o direito memria e verdade histrica e promover a
reconciliao nacional.
Ao Programtica:
a)Designar grupo de trabalho composto por representantes da Casa
Civil, do Ministrio da Justia, do Ministrio da Defesa e da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, para elaborar,
at abril de 2010, projeto de lei que institua Comisso Nacional da Verdade,
composta de forma plural e suprapartidria, com mandato e prazo defini-
dos, para examinar as violaes de Direitos Humanos praticadas no contex-
to da represso poltica no perodo mencionado, observado o seguinte:
O grupo de trabalho ser formado por representantes da Casa Civil
da Presidncia da Repblica, que o presidir, do Ministrio da Justia, do
Ministrio da Defesa, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica, do presidente da Comisso Especial sobre
Mortos e Desaparecidos Polticos, criada pela Lei no 9.140/95 e de repre-
sentante da sociedade civil, indicado por esta Comisso Especial;
Com o objetivo de promover o maior intercmbio de informaes e a
proteo mais eficiente dos Direitos Humanos, a Comisso Nacional da
Verdade estabelecer coordenao com as atividades desenvolvidas pelos
seguintes rgos:
Arquivo Nacional, vinculado Casa Civil da Presidncia da Repbli-
ca;
159 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Comisso de Anistia, vinculada ao Ministrio da Justia;
Comisso Especial criada pela Lei no 9.140/95, vinculada Secreta-
ria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica;
Comit Interinstitucional de Superviso institudo pelo Decreto Presi-
dencial de 17 de julho de 2009;
Grupo de Trabalho institudo pela Portaria no 567/MD, de 29 de abril
de 2009, do Ministro de Estado da Defesa;
No exerccio de suas atribuies, a Comisso Nacional da Verdade
poder realizar as seguintes atividades:
requisitar documentos pblicos, com a colaborao das respectivas
autoridades, bem como requerer ao Judicirio o acesso a documentos
privados;
colaborar com todas as instncias do Poder Pblico para a apurao
de violaes de Direitos Humanos, observadas as disposies da Lei no
6.683, de 28 de agosto de 1979;
promover, com base em seus informes, a reconstruo da histria
dos casos de violao de Direitos Humanos, bem como a assistncia s
vtimas de tais violaes;
promover, com base no acesso s informaes, os meios e recursos
necessrios para a localizao e identificao de corpos e restos mortais de
desaparecidos polticos;
identificar e tornar pblicas as estruturas utilizadas para a prtica de
violaes de Direitos Humanos, suas ramificaes nos diversos aparelhos
do Estado e em outras instncias da sociedade;
registrar e divulgar seus procedimentos oficiais, a fim de garantir o
esclarecimento circunstanciado de torturas, mortes e desaparecimentos,
devendo-se discrimin-los e encaminh-los aos rgos competentes;
apresentar recomendaes para promover a efetiva reconciliao
nacional e prevenir no sentido da no repetio de violaes de Direitos
Humanos.
A Comisso Nacional da Verdade dever apresentar, anualmente, re-
latrio circunstanciado que exponha as atividades realizadas e as respecti-
vas concluses, com base em informaes colhidas ou recebidas em
decorrncia do exerccio de suas atribuies.
Diretriz 24: Preservao da memria histrica e construo pbli-
ca da verdade.
Objetivo Estratgico I:
Incentivar iniciativas de preservao da memria histrica e de
construo pblica da verdade sobre perodos autoritrios.
Aes programticas:
a)Disponibilizar linhas de financiamento para a criao de centros de
memria sobre a represso poltica, em todos os Estados, com projetos de
valorizao da histria cultural e de socializao do conhecimento por
diversos meios de difuso.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia; Ministrio da Cultura; Ministrio
da Educao
b)Criar comisso especfica, em conjunto com departamentos de Hist-
ria e centros de pesquisa, para reconstituir a histria da represso ilegal
relacionada ao Estado Novo (1937-1945). Essa comisso dever publicar
relatrio contendo os documentos que fundamentaram essa represso, a
descrio do funcionamento da justia de exceo, os responsveis diretos
no governo ditatorial, registros das violaes, bem como dos autores e das
vtimas.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia; Minist-
rio da Cultura
c) Identificar e tornar pblicos as estruturas, os locais, as instituies e
as circunstncias relacionados prtica de violaes de direitos humanos,
suas eventuais ramificaes nos diversos aparelhos estatais e na socieda-
de, bem como promover, com base no acesso s informaes, os meios e
recursos necessrios para a localizao e identificao de corpos e restos
mortais de desaparecidos polticos. (Redao dada pelo Decreto n 7.177,
de 2010)
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Casa Civil da Presidncia da Repblica; Ministrio da
Justia; Secretaria de Relaes Institucionais da Presidncia da Repblica
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d)Criar e manter museus, memoriais e centros de documentao sobre
a resistncia ditadura.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia; Ministrio da Cultura; Secretaria
de Relaes Institucionais da Presidncia da Repblica
e)Apoiar tcnica e financeiramente a criao de observatrios do Direi-
to Memria e Verdade nas universidades e em organizaes da socie-
dade civil.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao
f) Desenvolver programas e aes educativas, inclusive a produo de
material didtico-pedaggico para ser utilizado pelos sistemas de educao
bsica e superior sobre graves violaes de direitos humanos ocorridas no
perodo fixado no art. 8 do Ato das Disposies Constitucionais Transit-
rias da Constituio de 1988. (Redao dada pelo Decreto n 7.177, de
2010)
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Educao; Ministrio da Justia; Minist-
rio da Cultura; Ministrio de Cincia e Tecnologia
Diretriz 25: Modernizao da legislao relacionada com promo-
o do direito memria e verdade, fortalecendo a democracia.
Objetivo Estratgico I:
Suprimir do ordenamento jurdico brasileiro eventuais normas re-
manescentes de perodos de exceo que afrontem os compromissos
internacionais e os preceitos constitucionais sobre Direitos Humanos.
Aes Programticas:
a)Criar grupo de trabalho para acompanhar, discutir e articular, com o
Congresso Nacional, iniciativas de legislao propondo:
revogao de leis remanescentes do perodo 1964-1985 que sejam
contrrias garantia dos Direitos Humanos ou tenham dado sustentao a
graves violaes;
reviso de propostas legislativas envolvendo retrocessos na garantia
dos Direitos Humanos em geral e no direito memria e verdade.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia; Secretaria de Relaes Institu-
cionais da Presidncia da Repblica
b)Propor e articular o reconhecimento do status constitucional de ins-
trumentos internacionais de Direitos Humanos novos ou j existentes ainda
no ratificados.
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia; Secretaria de Relaes Institu-
cionais da Presidncia da Repblica; Ministrio das Relaes Exteriores
c) Fomentar debates e divulgar informaes no sentido de que logra-
douros, atos e prprios nacionais ou prdios pblicos no recebam nomes
de pessoas identificadas reconhecidamente como torturadores. (Redao
dada pelo Decreto n 7.177, de 2010)
Responsveis: Ministrio da Justia; Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica; Casa Civil da Presidncia da Re-
pblica; Secretaria de Relaes Institucionais da Presidncia da Repblica
d) Acompanhar e monitorar a tramitao judicial dos processos de res-
ponsabilizao civil sobre casos que envolvam graves violaes de direitos
humanos praticadas no perodo fixado no art. 8 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias da Constituio de 1988. (Redao dada pelo
Decreto n 7.177, de 2010)
Responsveis: Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica; Ministrio da Justia
PROVA SIMULADA
01- Segundo a LDB, o ensino de Histria do Brasil na Educao Bsica:
a) No levar em considerao as contribuies das diferentes etnias,
coibindo, assim, o racismo.
b) Privilegiar o estado natal do aluno como plo da histria.
c) Levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias
para a formao de nosso povo.
d) Idealizar todas as etnias, sem distino.
160 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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02 - Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, o 08. Pensar na construo, elaborao de um Projeto Poltico Pedaggico
ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, a partir da: para uma respectiva unidade escolar, pensar que o mesmo ser
a) Terceira srie. constitudo atravs de relaes democrticas, respeitando as diversi-
b) Quarta srie. dades de toda a comunidade escolar envolvida. Tendo a proposta
c) Quinta srie. educativa caractersticas diversas, quanto a concepo de homem,
d) Sexta srie. modelo de sociedade, tendncia e concepo pedaggica, entre ou-
tras, correto afirmar:
03 - Assinale a alternativa correta no que se refere ao que consta na LDB: I. O projeto poltico est em permanente (re)construo.
a) O controle de frequncia fica a cargo dos pais, exigida a frequncia II. O projeto poltico pedaggico o eixo estruturante e integrador de
mnima de 70% do total de horas letivas para a aprovao. toda a atividade pedaggica escolar.
b) O controle de frequncia fica a cargo da Secretaria de Ensino, exigi- III. O projeto poltico pedaggico no precisa ter pertinncia histrica,
da a frequncia mnima de 80% do total de horas letivas para a apro- nem contextualizao social, pois uma reivindicao educacional
vao. muito recente.
c) O controle de frequncia fica a cargo da Secretaria de Ensino, exigi- Esto corretas as assertivas:
da a frequncia mnima de 70% do total de horas letivas para a apro- a) Somente a assertiva I est correta.
vao. b) Somente I e II esto corretas.
d) O controle de frequncia fica a cargo da escola, exigida a frequncia c) Nenhuma das assertivas est correta.
mnima de 75% do total de horas letivas para a aprovao. d) Somente I e III esto corretas.

04 - No ensino bsico, a carga horria mnima anual ser de: 09. Ao falarmos em funo social da escola, implcita necessariamente
a) Oitocentas horas distribudas por um mnimo de duzentos dias de entendermos como organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
efetivo trabalho escolar. Para Perrenoud (2000, p.25) organizar e dirigir situaes de apren-
b) Oitocentas e cinquenta horas distribudas por um mnimo de duzen- dizagem manter um espao justo, para tais procedimentos. , so-
tos e cinquenta dias de efetivo trabalho escolar. bretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias pro-
c) Setecentas horas distribudas por um mnimo de trezentos dias de fissionais necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes
efetivo trabalho escolar. de aprendizagem. Diante de tal enunciado correto afirmar:
d) Setecentas e cinquenta horas distribudas por um mnimo de trezen- a) No necessrio trabalhar a partir das representaes dos alunos,
tos dias de efetivo trabalho escolar. pois, quanto se objetiva os contedos, estas representaes j esto
implcitas.
05 - Conforme a Constituio Federal de 1.988: b) No se faz necessrio garantir pleno envolvimento dos alunos no
I- O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. planejamento, pois o que a comunidade espera da escola, que
II - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos seus filhos aprendam o conhecimento cientifico produzido historica-
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. mente, sem aplicabilidade social.
a) Apenas I est correta. c) necessrio conhecer, para determinada disciplina, os contedos a
b) Apenas II est correta. serem ensinados e a sua traduo em objetivos de aprendizagem.
c) Ambas esto incorretas. d) O professor deve somente trabalhar a partir dos acertos pedaggi-
d) Ambas esto corretas. cos, pois os erros so obstculos constantes a aprendizagem.

06 - Com relao ao uso das novas tecnologias na educao, segundo 10. Nas concepes contemporneas de educao, muito se tem falado
Perrenoud: em novos comportamentos do professor perante a aprendizagem.
a) Trata-se de um mal necessrio. Behrens (2000) define essa nova atitude docente como processo de
b) uma das dez novas competncias. mediao pedaggica, os seja, mediao pedaggica a atitude do
c) Deve ser evitado. professor que se coloca como facilitador ou motivador da aprendiza-
d) Poupa em 60% o trabalho do professor em sala de aula. gem. Segundo este autor, so caractersticas da mediao pedag-
gica:
07. Quando manuteno e o financiamento da educao podemos I. Dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no mo-
afirmar como (F) falso ou (V) verdadeiro: mento.
() A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Esta- II. Propor situaes problemas e desafios.
dos, o Distrito Federal e os municpios, vinte e cinco por cento, ou o III. Ensinar o aluno, atravs de uma forma de interlocuo, professor
que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas da recei- /aluno unilateralmente.
ta resultante de impostos, compreendidos as transferncias constitu- IV. Tecer criticas constantes aos contedos e as maneiras sistmicas
cionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. desenvolvidas nas propostas curriculares das unidades educativas.
() No sero consideradas como despesas de manuteno e desenvol- V. Cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias
vimento do ensino, as despesas com remunerao do pessoal admi- para as aprendizagens e no seja comandado por elas ou por quem
nistrativo, aquisio de merenda, materiais de escritrio para escolas as tenha programado.
e materiais de limpeza. Esto corretas as assertivas:
() No constituem despesas de manuteno e desenvolvimento de a) Somente I, IV e V esto corretas.
ensino aquelas realizadas com pesquisa, quando no vinculada s b) Somente I, II e V esto corretas.
instituies de ensino, ou, os programas suplementares de alimenta- c) Somente I, III e IV esto corretas.
o, assistncia mdico-odontolgica, psicolgica e outras formas de d) Somente a assertiva I est correta.
assistncia social.
11. Muito se fala em formao de sujeito, a escola como meio e proces-
() So despesas consideradas como manuteno e desenvolvimento
so de contribuio para formao de cidadania, porm vivemos numa
de ensino, as despesas com aquisio, manuteno e construo de
sociedade em que muitas pessoas no so capazes de pensar na
escolas, levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando
estruturao e seleo de contedos escolares que consigam atingir
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensi-
estes objetivos.
no.
Quando planejarmos um projeto curricular, devemos considerar:
A sequncia correta :
a) Conhecimento pessoal/cultural, conhecimento popular, conhecimento
a) V, F, V e V.
acadmico dominante e transformador e conhecimento escolar.
b) F, F, V e V.
b) Conhecimento multi-relacional, conhecimento meritocrtico, conhe-
c) F, V, F e V.
cimento biodinmico e conhecimento acadmico transformador.
d) V, F, V e F.
c) Conhecimento popular/vulgar, conhecimento comunitrio, conheci-
mento tcnico-cientfico e conhecimento escolar.

Conhecimentos Pedaggicos 161 A Opo Certa Para a Sua Realizao

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d) Conhecimento inter-relacional de sujeitos, conhecimento erudito (B) Os conceitos de educao e de ensino so coincidentes e envolvem
folclrico, conhecimento plural e conhecimento mdico/psicolgico. a educao formal, desenvolvida nas escolas, e a educao no
formal desenvolvida em outras instituies e circunstncias diversas
12. Prescrita na Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao da vida em sociedade.
Nacional, a Educao Bsica, ser organizada no nvel fundamental, (C) Toda educao ensino pois sempre uma atividade intencional,
com as seguintes regras: sistemtica, sequencial e orientada por fins e objetivos previamente
I. Classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do estabelecidos.
ensino fundamental pode ser feita por promoo, por transferncia. (D) A adoo abrangente da educao, englobando a plenitude da vida
II. A carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas cultural, refora o necessrio isolamento da escola em relao ao
por um mximo de 200 dias de efetivo exerccio, excludo o tempo mundo exterior.
reservado aos exames finais. (E) O conceito de educao envolve os ensinamentos que o indivduo
III. Podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries recebe em sua escola, e o conceito de ensino mais amplo atendo-
distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria para o se educao pela vida.
ensino de lnguas estrangeiras, artes ou outros componentes curricu-
lares.
RESPOSTAS
Esto corretas as assertivas:
a) Somente a assertiva I est correta
b) Somente I e III esto corretas. 01. C
c) Somente I e II esto corretas. 02. C
d) Somente a assertiva III est correta. 03. D
04. A
13. Quando avaliamos as aes circunscritas num Projeto Poltico Peda- 05. D
ggico, de uma determinada unidade escolar, que possui como ele- 06. B
mento articulador dos processos de aprendizagem a interdisciplina- 07. D
ridade, podemos afirmar que seus objetivos foram atingidos, quanto: 08. B
() A autoridade na sala de aula foi conquistada, e no simplesmente 09. C
outorgada pela direo. 10. B
() As prticas pedaggicas desenvolvidas numa determinada sala de 11. A
aula possuem inicio, meio e fim. 12. B
() Os espaos escolares permanecem os mesmos, pois quem trabalha 13. B
com a interdisciplinaridade, trabalha com a juno das disciplinas e 14. C
no com os elementos fsicos que compe a escola. 15. A
() O projeto inicial interdisciplinar contaminou outros projetos desenvol-
vidos na escola, e mudou a prtica pedaggica de professores que
desenvolviam seus contedos disciplinares.
A sequncia correta : ___________________________________
a) F, V, V e V. b) V, V, F e V. c) F, F, F e V. d) V, F, V e F.
___________________________________
14. A partir da promulgao da Constituio de 1988, do Estatuto do ___________________________________
Menor e do Adolescente em 1990 e da Lei de Diretrizes da Educao
Nacional em 1996, das Diretrizes Curriculares Nacionais em 1999, do ___________________________________
Plano Nacional de Educao em 2001 e, ainda, das legislaes edu- ___________________________________
cacionais em nvel estadual e municipal, mudanas vm sendo intro-
duzidas nas reas administrativa e pedaggica de creches e pr- _______________________________________________________
escolas. As novas proposies legais enfatizam, dentre vrios aspec-
_______________________________________________________
tos:
I. A integrao das instituies que atendem de 0 a 6 anos aos siste- _______________________________________________________
mas educacionais;
II. A implementao de projetos pedaggicos que consideram a criana _______________________________________________________
pequena na sua totalidade; _______________________________________________________
III. A articulao com as famlias e a comunidade local;
IV. A formao especfica dos profissionais; _______________________________________________________
V. A integrao cuidar/educar nas atividades locais;
_______________________________________________________
VI. A escolarizao da criana pequena, impondo s pr-escolas e
creches o modelo da escola de ensino fundamental; _______________________________________________________
VII. Acessibilidade universal e obrigatria educao infantil, tanto nas
reas urbanas quanto nas rurais. _______________________________________________________
So corretos apenas os itens: _______________________________________________________
(A) I, II, III, IV, VI
(B) I; II; III; VII _______________________________________________________
(C) I, II, III, IV, V _______________________________________________________
(D) VII, VI, V, IV
(E) I, II, III, VII _______________________________________________________
_______________________________________________________
15. A Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 em seu artigo 1 apresenta os
conceitos de educao e ensino. Nesta conformidade, os conceitos _______________________________________________________
de educao e ensino diferem quanto sua amplitude e abrangn-
cia, a saber: _______________________________________________________
(A) O conceito de educao envolve todas as influncias que o indivduo _______________________________________________________
recebe em sua vida, e o conceito de ensino mais restrito atendo-se
educao escolar. Todo o ensino educao, mas nem toda edu- _______________________________________________________
cao ensino.
_______________________________________________________
Conhecimentos Pedaggicos 162 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NA-
CIONAL - LDB N 9.394/96: PRINCPIOS, FINS E
ORGANIZAO DA EDUCAO NACIONAL; NVEIS
E MODALIDADES DE EDUCAO E ENSINO.
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes
da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais.
XII - considerao com a diversidade tnico-racial. (Includo pela Lei n
12.796, de 2013)
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado
mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redao dada
pela Lei n 12.796, de 2013)
a) pr-escola; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
c) ensino mdio; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de
idade; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao, transversal a todos os nveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redao dada pela Lei n
12.796, de 2013)
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IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para
todos os que no os concluram na idade prpria; (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do
educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies
de acesso e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao
bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade; (Redao dada pela Lei n
12.796, de 2013)
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino
fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia
em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Includo pela Lei n 11.700, de
2008).
Art. 5o O acesso educao bsica obrigatria direito pblico
subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao
comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-
lo. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1o O poder pblico, na esfera de sua competncia federativa,
dever: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianas e adolescentes em idade escolar,
bem como os jovens e adultos que no concluram a educao bsica;
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar
em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem
legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art.
208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial
correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir
o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o
Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de
ensino, independentemente da escolarizao anterior.
Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das
crianas na educao bsica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes
condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
da Constituio Federal.
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos
desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de
ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua
funo redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus
contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar
no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de
educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino.
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de
Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter
acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os
estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de
educao superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos
seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional
das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os
recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder
Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando
e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38
desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
(Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias
referentes aos Estados e aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais
da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
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IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de
educao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o
caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; (Redao
dada pela Lei n 12.013, de 2009)
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei.(Includo pela Lei n 10.287, de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas
as normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder
Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico
municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao
infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de
ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil
mantidas pelo Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se
nas seguintes categorias administrativas:
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas
seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so
institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive
cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela
Lei n 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos
de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros
critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar
de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior,
tendo como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais,
inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
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I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas
por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a
srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do
candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme
regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o
regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que
preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries
distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o
ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,
exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares,
declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso
de cursos, com as especificaes cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis
alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga
horria e as condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das
condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer
parmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do
ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada pela Lei n
12.796, de 2013)
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao
similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n
10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO)(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,
a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n
11.769, de 2008)
7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os
princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma
integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei n 12.608, de
2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de
2008).
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os
sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico.O fechamento de escolas do campo, indgenas e
quilombolas ser precedido de manifestao do rgo normativo do
respectivo sistema de ensino, que considerar a justificativa apresentada pela
Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto da ao e a
manifestao da comunidade escolar. (Includo pela Lei n 12.960, de 2014)
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco)
anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade. (Redao dada pela
Lei n 12.796, de 2013)
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos
de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de
idade. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as
seguintes regras comuns: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda
por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Includo
pela Lei n 12.796, de 2013)
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para
o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Includo pela Lei
n 12.796, de 2013)
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar,
exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de
horas; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
V - expedio de documentao que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criana. (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
O ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DA LEI
N 9.394/96; AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada
pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie
podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada,
sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas
lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia
utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes
emergenciais.
5o O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente,
contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de
material didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema
transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n
12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas
para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do
ensino religioso."
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo
integral, a critrio dos sistemas de ensino.
O ENSINO MDIO A PARTIR DA LEI N 9.394/96;
AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado
da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao,
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n
11.684, de 2008)
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III - (Revogado pela Lei n 11.684, de 2008)
2 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro
ao prosseguimento de estudos.
4 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o
ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo
para o exerccio de profisses tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com
instituies especializadas em educao profissional. (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser
desenvolvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio
dever observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu
projeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada,
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de
forma: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de
ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o
esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedaggico unificado. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de
nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao
prosseguimento de estudos na educao superior. (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel
mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a
obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso,
com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para
o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
DIRETRIZES PARA EDUCAO DE JOVENS E A-
DULTOS.
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas
do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia
do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares
entre si.
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento.
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos,
que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito
anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPTULO III
DA EDUCAO PROFISSIONAL
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos
objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e
modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser
organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de
diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo
sistema e nvel de ensino. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes
cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II de educao profissional tcnica de nvel mdio; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-
graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e
ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos,
caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com
o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em
instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e
tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao,
reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de
estudos.(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm
dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos
comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e
no necessariamente ao nvel de escolaridade. (Redao dada pela Lei n
11.741, de 2008)
CAPTULO IV
DA EDUCAO SUPERIOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico
e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos
para a insero em setores profissionais e para a participao no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando
o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber
atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
Conhecimentos Especficos
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V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e
programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de
abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham concludo o
ensino mdio ou equivalente; (Redao dada pela Lei n 11.632, de 2007).
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s
exigncias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido no inciso
II do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino
superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do
cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Includo pela Lei
n 11.331, de 2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino
superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou
especializao.
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de
avaliao.
1 Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente
identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao,
que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e
habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por
sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer
recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independente do
ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo,
excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e
critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao
especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter
abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
3 obrigatria a frequncia de alunos e professores, salvo nos
programas de educao a distncia.
4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo
noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos
no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies
pblicas, garantida a necessria previso oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando
registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por
seu titular.
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas
prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias
sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades
estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham
curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades
que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na
mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro a transferncia
de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas,
e mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei.
Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de
vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no
regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito,
mediante processo seletivo prvio.
Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas como
universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso
de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a
orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos
sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao
dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de
domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica
de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especializadas
por campo do saber.
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s
universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da
Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica,
produo artstica e atividades de extenso;
IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional
e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia
com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - firmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato
de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao
financeira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das
universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
Conhecimentos Especficos
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VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na
forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de
sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como
dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal.
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas
pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo,
assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais
pertinentes e os recursos disponveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as
normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo com os
recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas
peculiaridades de organizao e funcionamento;
VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao
do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e
equipamentos;
VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de
ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom
desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a
instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a
pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento
Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das
instituies de educao superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedecero ao
princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos
colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por
cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que
tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem
como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o professor
ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.
DIRETRIZES PARA EDUCAO ESPECIAL.
CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. (Redao dada pela
Lei n 12.796, de 2013)
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao
especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os
rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais
suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O poder pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao na prpria rede pblica regular de ensino,
independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
HISTRIA DA EDUCAO (BRASIL)
A Histria da Educao Brasileira no uma Histria difcil de ser estu-
dada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fceis de serem
observadas.
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portu-
gueses ao territrio do Novo Mundo. No podemos deixar de reconhecer
que os portugueses trouxeram um padro de educao prprio da Europa,
o que no quer dizer que as populaes que por aqui viviam j no possu-
am caractersticas prprias de se fazer educao. E convm ressaltar que a
educao que se praticava entre as populaes indgenas no tinha as
marcas repressivas do modelo educacional europeu.
Num programa de entrevista na televiso o indigenista Orlando Villas
Boas contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata
bem a caracterstica educacional entre os ndios: Orlando observava uma
mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um
pote seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao
cho quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que
estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no cho. Esta cena
se repetiu por sete potes at que Orlando no se conteve e se aproximou
da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o
trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher ndia respon-
deu: "- Porque ele quer."
Podemos tambm obter algumas noes de como era feita a educao
entre os ndios na srie Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de
Televiso. Neste seriado podemos ver crianas indgenas subindo nas
estruturas de madeira das construes das ocas, numa altura inconcebi-
velmente alta.
Quando os jesutas chegaram por aqui eles no trouxeram somente a
moral, os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram tambm os
mtodos pedaggicos.
Este mtodo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759,
quando uma nova ruptura marca a Histria da Educao no Brasil: a expul-
so dos jesutas por Marqus de Pombal. Se existia alguma coisa muito
bem estruturada em termos de educao o que se viu a seguir foi o mais
absoluto caos. Tentou-se as aulas rgias, o subsdio literrio, mas o caos
continuou at que a Famlia Real, fugindo de Napoleo na Europa, resolve
transferir o Reino para o Novo Mundo.
Na verdade no se conseguiu implantar um sistema educacional nas
terras brasileiras, mas a vinda da Famlia Real permitiu uma nova ruptura
com a situao anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil D.
Joo VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblio-
teca Real, o Jardim Botnico e, sua iniciativa mais marcante em termos de
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
mudana, a Imprensa Rgia. Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente
"descoberto" e a nossa Histria passou a ter uma complexidade maior.
A educao, no entanto, continuou a ter uma importncia secundria.
Basta ver que enquanto nas colnias espanholas j existiam muitas univer-
sidades, sendo que em 1538 j existia a Universidade de So Domingos e
em 1551 a do Mxico e a de Lima, a nossa primeira Universidade s surgiu
em 1934, em So Paulo.
Por todo o Imprio, incluindo D. Joo VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pou-
co se fez pela educao brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade
ruim. Com a Proclamao da Repblica tentou-se vrias reformas que
pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educao
brasileira no sofreu uma processo de evoluo que pudesse ser conside-
rado marcante ou significativo em termos de modelo.
At os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional,
mas a educao continua a ter as mesmas caractersticas impostas em
todos os pases do mundo, que a de manter o "status quo" para aqueles
que frequentam os bancos escolares.
Concluindo podemos dizer que a Educao Brasileira tem um princpio,
meio e fim bem demarcado e facilmente observvel.
A histria da educao no Brasil est dividida em texto e cronologia, sen-
do que o texto refere-se ao mesmo perodo da Cronologia. A cronologia
baseada na Linha da Vida ou Faixa do Tempo montessoriana. Neste mtodo
feita uma relao de fatos histricos em diferentes vises. No nosso caso
realamos fatos da Histria da Educao no Brasil, fatos da prpria Histria
do Brasil, que no dizem respeito direto educao, fatos ocorridos na edu-
cao mundial e fatos ocorridos na Histria do Mundo como um todo.
Estes perodos foram divididos a partir das concepes do autor em
termos de importncia histrica. Se considerarmos a Histria como um
processo em eterna evoluo no podemos considera-la como terminada.
FUNDAMENTOS HISTRICOS E FILOSFICOS
Perodo Jesutico
A Companhia de Jesus foi fundada por Incio de Loiola e um peque-
no grupo de discpulos, na Capela de Montmartre, em Paris, em 1534, com
objetivos catequticos, em funo da Reforma Protestante e a expanso do
luteranismo na Europa. Os primeiros jesutas chegaram ao territrio brasi-
leiro em maro de 1549 juntamente com o primeiro governador-geral, Tome
de Souza. Comandados pelo Padre Manoel de Nbrega, quinze dias aps
a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador,
tendo como mestre o Irmo Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos.
Irmo Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus e duran-
te mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagao da f religiosa.
O mais conhecido e talvez o mais atuante foi o novio Jos de Anchi-
eta, nascido na Ilha de Tenerife e falecido na cidade de Reritiba, atual
Anchieta, no litoral sul do Estado do Esprito Santo, em 1597. Anchieta
tornou-se mestreescola do Colgio de Piratininga; foi missionrio em So
Vicente, onde escreveu na areia os "Poemas Virgem Maria" (De beata
virgine Dei matre Maria), missionrio em Piratininga, Rio de Janeiro e
Esprito Santo; Provincial da Companhia de Jesus de 1579 a 1586 e reitor
do Colgio do Esprito Santo. Alm disso foi autor da Arte de gramtica da
lngua mais usada na costa do Brasil.
No Brasil os jesutas se dedicaram a pregao da f catlica e ao tra-
balho educativo. Perceberam que no seria possvel converter os ndios
f catlica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesutica
estendeu-se para o sul e em 1570, vinte e um anos aps a chegada, j era
composta por cinco escolas de instruo elementar (Porto Seguro, Ilhus,
So Vicente, Esprito Santo e So Paulo de Piratininga) e trs colgios (Rio
de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Todas as escolas jesutas eram regulamentadas por um documento,
escrito por Incio de Loiola, o Ratio atque Instituto Studiorum, chamado
abreviadamente de Ratio Studiorum. Os jesutas no se limitaram ao ensino
das primeiras letras; alm do curso elementar eles mantinham os cursos de
Letras e Filosofia, considerados secundrios, e o curso de Teologia e
Cincias Sagradas, de nvel superior, para formao de sacerdotes. No
curso de Letras estudava-se Gramtica Latina, Humanidades e Retrica; e
no curso de Filosofia estudavase Lgica, Metafsica, Moral, Matemtica e
Cincias Fsicas e Naturais. Os que pretendiam seguir as profisses liberais
iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais
famosa no campo das cincias jurdicas e teolgicas, e na Universidade de
Montpellier, na Frana, a mais procurada na rea da medicina. Com a
descoberta os ndios ficaram merc dos interesses aliengenas: as cida-
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
des desejavam integr-los ao processo colonizador; os jesutas desejavam
convert-los ao cristianismo e aos valores europeus; os colonos estavam
interessados em us-los como escravos. Os jesutas ento pensaram em
afastar os ndios dos interesses dos colonizadores e criaram as redues
ou misses, no interior do territrio. Nestas Misses, os ndios, alm de
passarem pelo processo de catequizao, tambm so orientados ao
trabalho agrcola, que garantiam aos jesutas uma de suas fontes de renda.
As Misses acabaram por transformar os ndios nmades em sedentrios,
o que contribuiu decisivamente para facilitar a captura deles pelos colonos,
que conseguem, s vezes, capturar tribos inteiras nestas Misses.
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Os jesutas permaneceram como mentores da educao brasileira du-
rante duzentos e dez anos, at 1759, quando foram expulsos de todas as
colnias portuguesas por deciso de Sebastio Jos de Carvalho, o mar-
qus de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777. No momen-
to da expulso os jesutas tinham 25 residncias, 36 misses e 17 colgios
e seminrios, alm de seminrios menores e escolas de primeiras letras
instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus.
A educao brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histrica
num processo j implantado e consolidado como modelo educacional.

Cronologia
HISTRIA DA EDUCAO HISTRIA GERAL DA EDUCA-
ANO HISTRIA DO BRASIL HISTRIA DO MUNDO
BRASILEIRA O

Sai de Portugal a esquadra de

Pedro lvares Cabral com
destino ndia.
1500
Chega s costas brasileiras a
esquadra de Pedro lvares
Cabral.

Amrico Vespcio percorre a

costa do Brasil, do Rio Grande
1501 do Norte at Cananeia, em So
Paulo, nomeando os acidentes
geogrficos litorneos.

concedida a Fernando de
Montezuma tornase chefe dos
1502 Noronha o direito de explorao
Astecas, no Mxico.
do pau-brasil.

Morre o Papa Pio III. Em seu

lugar assume Giuliano della
1503
Rovere, que adota o nome de
Papa Jlio II.

Morre o Papa Jlio II e assume

1513
Leo X.

Martinho Lutero divulga suas 95

teses contra as indulgncias da
Igreja, dando incio Reforma
1517
Protestante.
Os espanhis ocupam Yucatn,
na Amrica Central.

Frei Pedro de Gante funda a

1526 Escola de So Francisco, no
Mxico.

Martim Afonso de Souza funda

a vila de So Vicente, depois de
comandar a primeira expedio
1532
para defender o litoral brasileiro
contra o contrabando de
paubrasil pelos franceses.

So criadas as Capitanias Igncio de Loyola funda a Com-

1534
Hereditrias. panhia de Jesus.

Frei Joo de Zumrraga funda o

Colgio Imperial de Santa Cruz
1536
de Tlateloco, consagrado edu-
cao superior dos ndios..

O Colgio dos Frades Domini-

canos passa a se chamar Univer-
1538
sidade de So Toms de Aqui-
no, em So Domingos.

impresso no Mxico o primeiro

1539
livro.

Conhecimentos Especficos 9 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A beata Angela de Mrici funda a
Ordem das Ursulinas, em honra
1544
de Santa rsula, para educao
das meninas.

Tem incio o Conclio de Trento,

formulando diretrizes para a
Contra-Reforma e instituindo o
1545
Index Librorum Prohibitorum, lista
de livros proibidos aos catlicos,
sob pena de excomunho.

Chega ao Brasil o primeiro grupo

de seis padres jesutas, chefiados
por Manuel de Nbrega, marcan-
Tome de Souza, primeiro
do o incio da Histria da Educa-
Governador Geral do Brasil,
1549 o no Brasil (nos moldes euro-
funda a cidade de Salvador
peus).
para servir de sede do governo.
Quinze dias aps a chegada
fundam, na cidade de Salvador, a
primeira escola elementar.

So criadas a Real e Pontifcia

Universidade no Mxico e a
1551
Universidade de So Marcos, em
Lima.

Duarte da Costa o segundo

1553
Governador Geral do Brasil.

So fundadas as escolas jesu-

tas de So Paulo de Piratininga,
1554 tendo como seu primeiro profes-
sor o padre Jos de Anchieta, e a
da Bahia.

Primeira invaso francesa ao

territrio brasileiro na Baa de
Guanabara.
Os franceses fundam a Fran-
1555
a Antrtica, na Baa de Gua-
nabara, para abrigar calvinistas
fugidos da guerra religiosa na
Europa.

fundado o colgio jesuta de

Todos os Santos.
Comea a vigorar as "Constitu-
1556 ies da Companhia de Jesus",
incluindo a aprendizagem do
canto, da msica instrumental e o
estudo profissional agrcola.

Mem de S o terceiro Go-

vernador Geral do Brasil.
Mem de S, junto com seu
sobrinho Estcio de S, expul-
1557 sam os franceses da Baa de
Guanabara.
Estcio de S funda a cidade
de So Sebastio do Rio de
Janeiro.

colocado em execuo o
"Padro de Redzimo" que
consistia em que 10% de toda a
arrecadao dos dzimos reais,
1564
em todas as capitanias da
colnia e seus povoados,
ficavam vinculados ao sustento
e manuteno dos jesutas.

1567 fundado o colgio jesuta do Os franceses so expulsos do

Conhecimentos Especficos 10 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Rio de Janeiro. Rio de Janeiro.

Tem incio a escravido afri-

cana, onde cada senhor de
fundado o colgio jesuta de
1568 engenho teve o direito de
Olinda.
adquirir at 120 escravos por
ano.

O Brasil conta com cinco esco-

las elementares (Porto Seguro, Carlos Borromeu funda a Ordem
Ilhus, So Vicente, Esprito dos Oblatos para reliogiosos que
1570
Santo e So Paulo de Piratininga) ofereciam e se preparavam para a
e trs colgios (Rio de Janeiro, educao.
Pernambuco e Bahia).

Em Paris so assassinados mais

de trs mil protestantes, entre eles
mulheres e crianas, sob s
1572 ordens da Rainha Catarina de
Mdicis. Este episdio ficou
conhecido como A Noite de So
Bartolomeu.

criada a Universidade de Santa

1573
F de Bogot.

No colgio da Bahia j se colava

1575
grau de Bacharel em Artes.

No colgio da Bahia formamse

1576
licenciados.

1584 A imprensa chega ao Peru.

Ganha uma elaborao definitiva

a "Ratio atque Institutio Studio-
rum", ou Plano de Estudos da
1599
Companhia de Jesus, que
codificava a pedagogia dos jesu-
tas.

O vice-rei Dom Gaspar de Zuiga

fundada a Companhia Brit-
promulga a Ordenana dos
nica das ndias Orientais para
1600 Mestres da Nilssima Arte de
explorar o comrcio com o Orien-
Ler, Escrever e Contar, uma
te, a sia e a ndia.
legislao escolar.

criada a Universidade Crdoba

1613
do Tucum.

Os jesutas possuem 572 col-

gios espalhados pelo mundo. Tem incio a Guerra dos Trinta
1618 O ducado de Weimar regulamen- Anos entre protestantes e catli-
ta a obrigatoriedade escolar para cos.
todas as crianas de 6 a 12 anos.

fundado o colgio jesuta do

1622
Maranho.

criada a Universidade de La
1623
Plata.

Primeira invaso holandesa no

1624 Brasil, em Salvador. So expul-
sos um ano depois.

editada Didactica magna,

universale omnes ominia do-
cendi artificium exhibens (a
1628
magna Didtica, que apresenta a
completa arte de ensinar tudo a
todos) de Joo Ams Comnio.

Conhecimentos Especficos 11 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Segunda invaso holandesa
no Brasil, em Recife.
1630 A imprensa chega Argentina.
Escravos fundam o Quilombo
de Palmares.

fundado o colgio jesuta de

1631
Santo Incio, em So Paulo.

Os jansenistas, conhecidos como

os "solitrios de PortRoyal",
organizam as "pequenas escolas"
1646
que tero importante papel na
formao de lderes para a Igreja e
para o Estado.

fundado o colgio jesuta de

So Miguel, em Santos, o de
1652 Santo Alexandre, no Par, e o de
Nossa Senhora da Luz, em So
Luiz do Maranho.

fundado o colgio jesuta de Os holandeses so definitiva-

1654
So Tiago, no Esprito Santo. mente expulsos do Brasil.

criada a Universidade da
1675
Guatemala.

E fundado o colgio jesuta de

1678
Nossa Senhora do , em Recife.

fundado o colgio jesuta da

1683
Paraba.

Joo Batista de La Salle funda o

Instituto dos Irmos das Escolas
1684 Crists, para que os pobres
obtenham gratuitamente instruo
elementar.

Madame de Maintenon, esposa

de Luiz XIV, funda o Colgio de
1686 Saint-Cyr, para meninas de 7 e 12
anos que permanecem l at os
20 anos.

A Revoluo Gloriosa destrona

1688 os Stuarts e encerra o absolutismo
na Inglaterra.

resolvida a "Questo dos

Moos Pardos", surgida com a
proibio, por parte dos jesutas,
da matrcula e da frequncia dos
1689
mestios. Como as escolas eram
pblicas, para no perderem os
subsdios que recebiam, so
obrigados a readmitlos.

criada a Universidade de
1692
Cusco.

Em 20 de novembro morre
1695
Zumbi dos Palmares.

Nasce em Portugal, Sebastio

fundada na Bahia a Escola de
1699 Jos de Carvalho e Melo, o futuro
Artes e Edificaes Militares.
Marqus de Pombal.

Guerra dos Emboabas.

Emboabas eram os estrangei-
ros ou pessoas vindas de outras Os jesutas possuem 769 col-
1708
partes da colnia para procurar gios espalhados pelo mundo.
ouro em So Vicente, So
Paulo.

Conhecimentos Especficos 12 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
1710
1712
1721
Os oficiais da Cmara queixam-
1722 se ao Rei, contra alguns religio-
sos, sobre a questo do ensino.
fundada no Rio de Janeiro a
1738
Escola de Artilharia.
So fundados os Seminrios de
1739 So Jos e So Pedro, no Rio de
Janeiro.
1740
1750
1755
1756
Duzentos e dez anos aps a
chegada e de serem os nicos
responsveis pela educao no
Brasil, deixam a colnia cerca de
Quinhentos padres jesutas,
expulsos pelo Marqus de Pom-
bal, Ministro de D. Jos I, parali-
sando 17 colgios, 36 misses,
1759 seminrios menores e escolas
elementares.
O Alvar de 28 de julho determi-
na a instituio de aulas de gra-
mtica latina, aulas de grego e de
retrica, alm de criar o cargo de
"Diretor de Estudos". Medidas
incuas para um sistema de
ensino fragmentado.
Perodo Pombalino
Com a expulso saram do Brasil 124 jesutas da Bahia, 53 de Per-
nambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Par. Com eles levaram tambm
a organizao monoltica baseada no Ratio Studiorum.
Pouca coisa restou de prtica educativa no Brasil. Continuaram a fun-
cionar o Seminrio episcospal, no Par, e os Seminrios de So Jos e
So Pedro, que no se encontravam sob a jurisdio jesutica; a Escola de
Artes e Edificaes Militares, na Bahia; e a Escola de Artilharia, no Rio de
Janeiro.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Guerra dos Mascates, em
Pernambuco.
Nasce em Genebra Je-
anJacques Rousseau.
criada a Universidade da
Caracas.
criada a Universidade de
Santiago do Chile.
fundada em Paris a primeira
Escola de Artes e Ofcios.
Tratado de Madri anula o das
Tordesilhas, resolvendo o pro-
blema das Misses.
A introduo da mquina a vapor
inicia a Revoluo Industrial.
D. Jos I, Rei de Portugal, no-
meia Sebastio Jos de Carvalho
e Melo, o Marqus de Pombal,
Secretrio dos Negcios Estran-
geiros e da Guerra.
Um terremoto devasta a cidade
de Lisboa, derrubando e incendi-
ando casas e palcios.
Tem incio a Guerra dos Sete
Anos, motivada pelas disputas de
colnias entre a Inglaterra e a
Frana.
Marqus de Pombal nomeado
Secretrio de Estado de Negcios
do Reino, com plenos poderes.
Marques de Pombal extingue
as ltimas Capitanias Heredi-
trias.
Os jesutas foram expulsos das colnias por Sebastio Jos de Carva-
lho e Melo, o Marqus de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a
1777, em funo de radicais diferenas de objetivos. Enquanto os jesutas
preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em
reerguer Portugal da decadncia que se encontrava diante de outras potn-
cias europeias da poca. A educao jesutica no convinha aos interesses
comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia
de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da f, Pombal pensou
em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. Atravs do
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
alvar de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as
escolas jesuticas de Portugal e de todas as colnias, Pombal criava as
aulas rgias de Latim, Grego e Retrica. Criou tambm a Diretoria de
Estudos que s passou a funcionar aps o afastamento de Pombal. Cada
aula rgia era autnoma e isolada, com professor nico e uma no se
articulava com as outras.
Portugal logo percebeu que a educao no Brasil estava estagnada e
era preciso oferecer uma soluo. Para isso instituiu o "subsdio literrio"
para manuteno dos ensinos primrio e mdio. Criado em 1772 era uma
taxao, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre
e a aguardente. Alm de exguo, nunca foi cobrado com regularidade e os
professores ficavam longos perodos sem receber vencimentos a espera de
uma soluo vinda de Portugal. Os professores eram geralmente mal
preparados para a funo, j que eram improvisados e mal pagos. Eram
nomeados por indicao ou sob concordncia de bispos e se tornavam
"proprietrios" vitalcios de suas aulas rgias.
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
De todo esse perodo de "trevas" sobressaram-se a criao, no Rio de
Janeiro, de um curso de estudos literrios e teolgicos, em julho de 1776, e
do Seminrio de Olinda, em 1798, por Dom Azeredo Coutinho, governador
interino e bispo de Pernambuco. O Seminrio de Olinda "tinha uma estrutu-
ra escolar propriamente dita, em que as matrias apresentavam uma se-
quncia lgica, os cursos tinham uma durao determinada e os estudantes
eram reunidos em classe e trabalhavam de acordo com um plano de ensino
previamente estabelecido" (Piletti, 1996: 37).
O resultado da deciso de Pombal foi que, no princpio do sculo XIX
(anos 1800...), a educao brasileira estava reduzida a praticamente nada.
O sistema jesutico foi desmantelado e nada que pudesse chegar prximo
deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educao.
Esta situao somente sofreu uma mudana com a chegada da famlia
real ao Brasil em 1808.

Cronologia

HISTRIA DA EDUCAO
ANO HISTRIA DO BRASIL HISTRIA GERAL DA EDUCAO HISTRIA DO MUNDO
BRASILEIRA

Em Portugal, Marqus de Pombal

implementa uma educao que priorize
Entre maro e abril, 119
a educao do indivduo em consonn-
jesutas saem do Rio de Janei-
1760 cia com o estado.
ro, 117 da Bahia,e 119 de
So criados em Portugal os cargos de
Recife.
mestres em Literatura Latina, Retrica,
Gramtica Grega e Lngua Hebraica.

criado em Portugal o Colgio dos

1761 Nobres, dentro do novo esprito educa-
cional, distante do modelo dos Jesutas.

JeanJacques Rousseau escreve

1762
Emlio e Contrato Social.

Mudana da capital do Vice-

1763 Reino de Salvador para o Rio de
Janeiro.

JeanJacques Rousseau escreve

1764 Devaneios de um Passeante e Con-
fisses.

O ingls James Watt aperfei-

oa o motor a vapor que se
1765
tornou marco da Revoluo
Industrial.

A Espanha expulsa os jesutas e fecha

seus colgios.
Carlos III lana uma Ordenana Real
1767
obrigando todo municpio espanhol a ter
uma escola de primeiras letras, com
frequncia obrigatria.

Carlos III dispe que deveriam ser

fundadas escolas para meninas, dando
1768
preferncia para filhas de lavradores e
artesos.

A Reforma Pombalina de
Educao substitui o sistema L'Abb de L'Epe funda em Paris a
1770 jesutico e o ensino dirigido primeira instituio especfica para a
pelos vicereis nomeados por educao dos surdos.
Portugal.

institudo o "subsdio liter-

rio", imposto destinado a manu-
publicada uma Lei que define o
teno dos ensinos primrio e
1772 modelo e as linhas gerais do ensino
mdio.
portugus.
fundada, no Rio de Janeiro,
a Academia Cientfica.

Conhecimentos Especficos 14 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Basedow funda em Dessau o Instituto
Filantropinum e tem incio o movimento
1774
pedaggico conhecido como filatropismo
(philos, "amigo"; anthropos, "homem").

criado no Rio de Janeiro,

pelos padres Franciscanos, um
L'Abb de L'Epe publica A Verdadei- Os Estados Unidos procla-
1776 curso de estudos literrios e
ra Maneira de Instruir os Surdos. mam sua independncia.
teolgicos, destinado forma-
o de sacerdotes.

D. Maria I, me de D. Joo,
assume o trono de Portugal.
1777
Marqus de Pombal perde
todos os poderes.

1778 Morre JeanJacques Rousseau.

1782 criada a Universidade de Havana.

criado no Rio de Janeiro o

1784
Gabinete de Histria Natural.

A Queda da Bastilha o
Tiradentes e a Inconfidncia
1789 marco da Revoluo France-
Mineira.
sa.

1791 criada a Universidade Quito.

criada em Santiago do Chile a Aca-

1797 demia de So Luiz, pelo mestre Dom
Manuel de Salas.

Napoleo Bonaparte d o
Golpe do Dezoito Brumrio, e
assume o poder na Frana
criada em Buenos Aires a Escola
1799 Problemas menatis afastam a
Nutica, por Manuel Belgrano.
Rainha, D. Maria I, assumindo
o governo o Prncipe-Regente
D. Joo.

O bispo Azeredo Coutinho

1800
funda o Seminrio de Olinda.

D. Azeredo Coutinho funda

em Pernambuco o Recolhi-
O educador suo Felipe Manuel
mento de Nossa Senhora da
1802 Fallenberg, funda a Escola Prtica de
Glria, s para meninas da
Agricultura.
nascente nobreza e fidalguia
brasileira.

D. Maria I, Rainha de Portu-

gal, seu filho, o Prncipe-
Regente D. Joo, sua nora, a
Princesa carlota Joaquina, toda
famlia real e cerca de 15 mil
pessoas iniciam a viagem para
O educador suo Felipe Manuel a colnia brasileira.
1807 Fallenberg, funda o Instituto Agron- Antes mesmo das naus
mico Superior. portuguesas terem desapare-
cido no horizante, as tropas
francesas, comandadas pelo
general Junot, ocupam Lisboa.
D. Joo deixa instrues para
que as tropas francesas sejam
bem recebidas em Portugal.

PERODO JOANINO
1808 fundado uma escola de educao, onde se ensinavam as lnguas portuguesa e francesa, Retrica, Aritmtica, Desenho e Pintura.
criada a Academia de Marinha, no Rio de Janeiro.
So criados cursos de cirurgia no Rio de Janeiro e na Bahia.
criada uma cadeira de Cincia Econmica, na Bahia, da qual seria regente Jos da Silva Lisboa, o futuro Visconde de Cairu.
1810 Desfazendose de seus prprios livros (60.000 volumes), trazidos de Portugal, D. Joo funda a nossa primeira biblioteca.
criada a Academia Militar.
Conhecimentos Especficos 15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
1812 So criados cursos de Agricultura na Bahia.
criada a escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros, em Minas Gerais.
criado o laboratrio de qumica no Rio de Janeiro.
1814 Franqueada a populao a biblioteca real torna-se nossa primeira biblioteca pblica.
So criados cursos de agricultura no Rio de Janeiro.
1816 criada a Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios.
1817 criado um curso de qumica na Bahia.
1818 Surge um curso de desenho com o objetivo de "beneficiar muitos ramos da indstria".
criado o Museu Nacional no Rio de Janeiro.
1820 A Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios muda para Real Academia de Pintura, Escultura e Arquitetura Civil e depois para Academia de
Artes.

HISTRIA DA HISTRIA GERAL DA

ANO HISTRIA DO BRASIL HISTRIA DO MUNDO
EDUCAO BRASILEIRA EDUCAO

Chegada da Famlia Real ao

fundado uma escola de educao, onde
Brasil.
se ensinavam as lnguas portuguesa e
Abertura dos portos s naes
francesa, Retrica, Aritmtica, Desenho e O general Junot, que em princ-
amigas.
Pintura. pio mostrava-se amigvel a Portu-
Impresso em Londres, por
criada a Academia de Marinha, no Rio gal, torna-se um tirano, oprimindo
Hiplito da Costa, o Correio
1808 de Janeiro. o governo e a populao portu-
Braziliense o primeiro jornal
So criados cursos de cirurgia no Rio de guesa.
em lngua portuguesa a circular
Janeiro e na Bahia. D. Joo declara guerra Frana
no Brasil.
criada uma cadeira de Cincia Econ- e enfrenta Napoleo.
Impresso o primeiro peridico
mica, na Bahia, da qual seria regente Jos
do Brasil: Gazeta do Rio de
da Silva Lisboa, o futuro Visconde de Cairu.
Janeiro.
As tropas francesas, comandadas
pelo General Soult, entram novamente
em Portugal, por Trs-os-Montes,
1809 chegando cidade do Porto, sendo
imediatamente rechaadas pelas
tropas anglo-portuguesas.

Desfazendose de seus prprios livros

Nova invaso francesa ao territ-
(60.000 volumes), trazidos de Portugal, D.
1810 rio portugus, comandada pelo
Joo funda a nossa primeira biblioteca.
Marechal Massena.
criada a Academia Militar.
Rechaadas pelas tropas anglo-
1811 lusitanas as tropas francesas comeam a
debandar em direo a Espanha.

So criados cursos de Agricultura na Bahia.

criada a escola de serralheiros, oficiais
1812 de lima e espingardeiros, em Minas Gerais.
criado o laboratrio de qumica no Rio de
Janeiro.

Napoleo perde o poder na

Franqueada a populao a biblioteca real
Frana.
torna-se nossa primeira biblioteca pblica.
1814 As tropas francesas so final-
So criados cursos de agricultura no Rio de
mente vencidas pelas tropas
Janeiro.
anglo-lusitanas.
Elevao do Brasil a Reino
1815
Unido ao de Portugal e Algarves.

criada a Escola Real de Cincias, Artes

1816
e Ofcios.

Tem incio a Revoluo

1817 criado um curso de qumica na Bahia.
Pernambucana.

Surge um curso de desenho com o objetivo

de "beneficiar muitos ramos da indstria".
1818
criado o Museu Nacional no Rio de
Janeiro.

A Escola Real de Cincias, Artes e Of-

cios muda para Real Academia de Pintura,
1820
Escultura e Arquitetura Civil e depois para
Academia de Artes.

Conhecimentos Especficos 16 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Perodo Imperial
Para o professor Lauro de Oliveira Lima a vinda da Famlia Real representou a verdadeira "descoberta do Brasil" (Lima, [197_], 103). Ainda se-
gundo o professor Lauro, "a 'abertura dos portos', alm do significado comercial da expresso, significou a permisso dada aos 'brasileiros' (madereiros de
pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenmeno chamado civilizao e cultura" (Idem).
Em 1820 o povo portugus mostra-se descontente com a demora do retorno da Famlia Real e inicia a Revoluo Constitucionalista, na cidade
do Porto. Isto apressa a volta de D. Joo VI a Portugal em 1821. Em 1822, a 7 de setembro, seu filho D. Pedro I declara a Independncia do Brasil e, inspira-
da na Constituio francesa, de cunho liberal, em 1824 outorgada a primeira Constituio brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instruo
primria e gratuita para todos os cidados".
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Mtodo Lancaster, ou do "ensino mtuo", onde um aluno treinado (decurio)
ensina um grupo de dez alunos (decria) sob a rgida vigilncia de um inspetor. Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instruo: Pedagogias (escolas
primrias), Liceus, Ginsios e Academias. E, em 1827 um projeto de lei prope a criao de pedagogias em todas as cidades e vilas, alm de prever o
exame na seleo de professores, para nomeao. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional Constituio dispe que as provncias passariam a ser responsveis pela administrao do ensino primrio e secun-
drio. Graas a isso, em 1835, surge a primeira escola normal do pas em Niteri. Se houve inteno de bons resultados no foi o que aconteceu, j que,
pelas dimenses do pas, a educao brasileira se perdeu mais uma vez, obtendo resultados pfios. Em 1880 o Ministro Paulino de Souza lamenta o abando-
no da educao no Brasil, em seu relatrio Cmara. Em 1882 Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a obrigatoriedade de instruo,
obedecendo as normas emanadas pela Maonaria Internacional.
Em 1837, onde funcionava o Seminrio de So Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, criado o Colgio Pedro II, com o objetivo de se tornar
um modelo pedaggico para o curso secundrio. Efetivamente o Colgio Pedro II no conseguiu se organizar at o fim do Imprio para atingir tal objetivo.
At a Proclamao da Repblica, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educao brasileira. O Imperador D. Pedro II quando per-
guntado que profisso escolheria no fosse Imperador, respondeu que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeio pessoal pela tarefa educativa,
pouco foi feito, em sua gesto, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.

Cronologia

HISTRIA GERAL
ANO HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA HISTRIA DO BRASIL HISTRIA DO MUNDO
DA EDUCAO

Anexao da Provncia Cisplatina.

1821 D. Joo VI retorna a Portugal, deixando
D. Pedro como Prncipe Regente.

O Decreto de 1o de maro criava no Rio de

D. Pedro declara a Independncia do
Janeiro uma escola baseada no mtodo
1822 Brasil, tornado-se o primeiro Imperador
lancasteriano ou de ensino mtuo. Ou seja,
do Brasil com o ttulo de D. Pedro I.
somente um professor para cada escola.

A Constituio, outorgada pela Assembleia

Constituinte, dizia, no seu artigo 179, que a
1824
instruo primria era gratuita a todos os
cidados.

criado o Ateneu do Rio Grande do

Norte. Portugal e Inglaterra reconhecem a Incio da luta pela inde-
1825
criado um curso jurdico provisrio na Independncia do Brasil. pendncia do Uruguai.
Corte.

Comea a circular o jornal A Aurora

So criados os cursos de Direito de So
Fluminense.
Paulo e Olinda.
Os brasileiros lutam contra tropas argen-
criado o Observatrio Astronmico. O ingls John Dalton
tinas e uruguaias pela posse da Provncia
1827 Uma Lei Geral, de 15 de outubro, dispe apresenta a primeira formu-
Cisplatina.
sobre as escolas de primeiras letras, fixando- lao da teoria atmica.
Um ano depois assinado um tratado de
lhes o currculo e institui o ensino primrio
paz entre as partes, reconhecendo a
para o sexo feminino.
Independncia do Uruguai.

O Papa Pio VIII sucede o

O Professor Louis
Papa Leo XII.
Braille, cego desde
Em Maryland, nos Esta-
os trs anos, cria
1829 dos Unidos, a Companhia
um sistema de
de Estrada de Ferro inicia
leitura para cegos,
a primeira linha de passa-
em Paris.
geiros.

Michael Faraday, cientista

ingls, descobre a induo
magntica.
Uma Resoluo do Senado declara livres
Distrbios de operrios
1830 os ndios selvagens prisioneiros de guerra
txteis na Inglaterra.
escravizados.
Morre Simon Bolvar,
heri da Independncia de
vrios pases hispnicos.

Conhecimentos Especficos 17 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Noite das Garrafadas.
D. Pedro I abdica em favor de seu filho D.
Pedro II, ento com oito anos.
Em Recife eclode as rebelies conheci- O botnico ingls Robert
das como Setembrizada e Novembrada, Brown descobre o ncleo
em funo da abdicao de D. Pedro I. das clulas.
1831
Constituio da Primeira Regncia Trina Morre de clera o filsofo
Provisria, composta pelos Senadores alemo Georg Wilhelm
Carneiro de Campos, Campos Vergueiro e Friedrich Hegel.
pelo Brigadeiro Francisco de Lima e Silva.
Uma Lei declara livres todos os escravos
que entrassem no Brasil aps esta data.

Ainda em funo da abdicao de D.

Convertemse em Faculdades de Medici-
Pedro I, eclode em Recife a revolta conhe-
1832 na, as Academias Mdico-Cirrgicas do
cida como Abrilada e a Guerra dos Ca-
Rio de Janeiro e da Bahia.
banos.

O Ato Adicional da reforma constitucional
dizia que a educao primria e secundria
1834
ficaria a cargo das provncias, restando a
administrao nacional o ensino superior.
O Ato Adicional estabelece a eleio de A escravido abolida em
um s Regente. todo o Imprio Britnico.
Revolta da Cabanagem, no Par. Morre em Portugal D.
Revolta das Cameiradas, em Recife. Pedro I.

Regncia Una com a eleio de Diogo

Antnio Feij.
criada uma escola normal em Niteri. A
1835 Tem incio a Guerra dos Farrapos, no
primeira do Brasil.
Rio Grande do Sul.
Eclode a Revolta do Mals, na Bahia.

criada uma escola normal na Bahia.

1836 So criados os Liceus da Bahia e da Para-
ba.

Tem incio a revolta conhecido como

Sabinada, na Bahia.
1837
Em substituio a Feij, assume a Re-
gncia Pedro de Arajo Lima.

Surgem na Inglaterra os
O Colgio Pedro II fundado no Rio de Tem incio a revolta conhecida como
1838 primeiros sindicatos (trade
Janeiro. Balaiada, no Maranho.
union)

Inglaterra e China envol-

vese no conflito conhecido
por Guerra do pio.
Vencida a guerra pelos
Ingleses a China obrigada
a transferir a posse de
Hong Kong para os britni-
cos.
As mes inglesas, sepa-
1839 criada uma escola normal no Par.
radas ou divorciadas,
passam a ter acesso aos
seus filhos.
As mulheres conquistam o
direito de ter propriedades
nos Estados Unidos.
construda a primeira
locomotiva eltrica pelo
americano Charles Page.

Aos 14 anos de idade D. Pedro II torna-se

1840
Imperador do Brasil.

Samuel Morse cria a

mensagem telegrfica
1844
atravs de um cdigo de
sinais de sons.

A Inglaterra promulga a
Bill Aberdeen, que lhe d
1845 criada uma escola normal no Cear.
o direito de aprisionar
qualquer embarcao que

Conhecimentos Especficos 18 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
traficasse escravos.
Karl Marx expulso da
Frana e muda-se para
Bruxelas.

O dentista William Morton

utiliza pela primeira vez
1846 criada uma escola normal em So Paulo.
uma anestesia local numa
cirurgia.

Karl Marx e Friedrich

Setores radicais do Partido Liberal Engels publicam o Mani-
1848 criada uma escola normal em So Paulo.
pernambucano inicia a Revolta Praieira. festo do Partido Comu-
nista.

Gonalves Dias, encarregado de estudar as

condies do ensino nas Provncias do Norte
1849
dizia que "os nossos liceus so escolas
preparatrias da academia e escolas ms".

A Lei Eusbio de Queiroz acaba com o

trfico de escravos.
1850
Chegam no Rio de Janeiro os bondes
puxados por cavalos.

Gonalves Dias, em seu relatrio de inspe-

Inaugurao das primeiras linhas telegr-
1852 o, dizia: "Quero crer perigoso darselhes
ficas no Brasil.
(aos aldeados) instruo".

O Decreto 1331A, de 17 de fevereiro,

reforma os ensinos primrio e secundrio,
exigindo professores credenciados e a volta Baro de Mau constri a primeira ferro-
1854
da fiscalizao oficial; cria a Inspetoria via brasileira, no Rio de Janeiro.
Geral da Instruo Primria e Secundria.
criada uma escola normal na Paraba.

No Rio Grande do Sul, no Colgio de

Artes Mecnicas, a lei mandava recusar
1857 matrculas s crianas de cor preta e aos
escravos e pretos, "ainda que libertos e
livres".

No Rio Grande do Sul, no Colgio de

Artes Mecnicas, a lei mandava recusar criada a I Internacional
1864 matrculas s crianas de cor preta e aos Paraguai declara guerra ao Brasil. dos Trabalhadores, dirigi-
escravos e pretos, "ainda que libertos e da por Karl Marx.
livres".

A Reforma Paulino de Souza pretendia

imprimir, aos estudos realizados no Colgio
Pedro II, um carter formativo, habilitando os
alunos no s para os estudos superiores,
mas para a vida, alm da instituio ser
Nasce em Chiara-
capaz de competir com os estabelecimentos
valle, provncia de Acontece a unificao
1870 particulares no aliciamento de candidatos s Tem incio a imigrao italiana.
Ancona, na Itlia, italiana.
Academias.
Maria Montessori.
criada a Escola Americana, o Colgio
Piracicabano, escola primria de cunho
protestante.
criada uma escola normal no Rio Grande
do Sul.

A Lei do Ventre Livre liberta os filhos de instituda a Comuna de

1871
escravos. Paris que dura 72 dias.

O Brasil contava com uma populao de 10

Fanticos religiosos do Rio Grande do Sul
milhes de habitantes e apenas 150.000
1872 iniciam o que ficou chamado como a Re-
alunos matriculados em escolas primrias. O
volta dos Mucker.
ndice de analfabetismo era de 66,4%.

Com o objetivo de estimular o desenvolvi-

mento dos estudos secundrios nas provn-
1873
cias e de facilitar aos candidatos das provn-
cias o acesso aos cursos superiores, o

Conhecimentos Especficos 19 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Ministro Joo Alfredo Correia de Oliveira
instalou nas capitais das provncias do
Imprio bancas de exames gerais preparat-
rios.

1874 criada a Escola Politcnica.

O Conselheiro Lencio de Carvalho realiza

uma reforma do ensino que permitia "a cada
um expor livremente suas ideias e ensinar as
doutrinas que acredite verdadeiras, pelos
1878
mtodos que julgue melhores". Alm disso
manteve as matrculas avulsas e introduziu a
frequncia livre e os exames vagos no Ex-
ternato do Colgio Pedro II.

Comea a funcionar a Companhia Tele-

O Senador Oliveira Junqueira dizia: "certas
phonica Brasileira. Em 1876 D. Pedro II
matrias, talvez, no sejam convenientes
1879 conheceu o telefone, na Exposio de
para o pobre; o menino pobre deve ter no-
Filadlfia, e no ano seguinte instalou a
es muito simples".
primeira linha, na cidade do Rio de Janeiro.

Surge a primeira escola normal da Capital

1880 do Imprio, mantida e administrada pelos
Poderes Pblicos.

Rodolfo Dantas cria um projeto propondo

maior interveno do Governo na instruo
1882
popular das provncias. Este projeto no
chegou a ser discutido no Parlamento.

A frica dividida pelas

criada a Escola Neutralidade, escola
1884 potncias europeias na
primria de cunho positivista.
Conferncia de Berlim.

A Lei Saraiva-Cotegipe ou a Lei dos

1885 Sexagenrios torna livres os escravos
com mais de 60 anos.

criado o Instituto Pasteur, no Rio de

1888 A Lei urea abole a escravido no Brasil.
Janeiro

Ferreira Viana, Ministro do Imprio dizia ser

fundamental formar "professores com a
necessria instruo cientfica e profissional".
Em sua ltima fala do trono Sua Majestade
pedia empenho para a criao de um minis-
trio destinado aos negcios da Instruo
O Marechal Deodoro da Fonseca procla-
Pblica.
ma a Repblica.
1889 Com a Proclamao da Repblica, no
D. Pedro II e sua famlia embarca para a
Governo Provisrio do Marechal Deodoro da
Europa.
Fonseca, torna-se Ministro da Instruo
Pblica, Correios e Telgrafos Benjamin
Constant Botelho de Magalhes.
Os alunos matriculados nas escolas corres-
pondem a 12% da populao em idade
escolar.

Perodo da Primeira Repblica

A Repblica proclamada adota o modelo poltico americano baseado no sistema presidencialista. Na organizao escolar percebe-se influncia da filoso-
fia positivista.
A Reforma de Benjamin Constant tinha como princpios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como tambm a gratuidade da escola primria.
Estes princpios seguiam a orientao do que estava estipulado na Constituio brasileira. Uma das intenes desta Reforma era transformar o ensino em
formador de alunos para os cursos superiores e no apenas preparador. Outra inteno era substituir a predominncia literria pela cientfica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, j que no respeitava os princpios pedaggicos de Comte; pelos que defendiam a predominncia
literria, j que o que ocorreu foi o acrscimo de matrias cientficas s tradicionais, tornando o ensino enciclopdico. importante saber que o percentual de
analfabetos no ano de 1900, segundo o Anurio Estatstico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatstica, era de 75%. O Cdigo Epitcio Pessoa, de
1901, inclui a lgica entre as matrias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literria em detrimento da cientfica. A Reforma
Rivadvia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundrio se tornasse formador do cidado e no como simples promotor a um nvel seguinte. Reto-
mando a orientao positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que no seja por escolas oficiais, e de
frequncia. Alm disso prega ainda a abolio do diploma em troca de um certificado de assistncia e aproveitamento e transfere os exames de admisso ao
ensino superior para as faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educao brasileira.

Conhecimentos Especficos 20 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em funo de se concluir que a Reforma de Rivadvia Correa no poderia continuar. Esta reforma
reoficializa o ensino no Brasil. Num perodo complexo da Histria do Brasil surge a Reforma Joo Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral; e Cvica com
a inteno de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
A dcada de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudana das caractersticas polticas brasileiras. Foi nesta dcada que ocor-
reu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundao do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Colu-
na Prestes (1924 a 1927). Alm disso, no que se refere educao, forma realizadas diversas reformas de abrangncia estadual, como a de Loureno Filho,
no Cear, em 1923, a de Ansio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo,
no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leo, em Pernambuco, em 1928.
O clima desta dcada propiciou a tomada do poder por Getlio Vargas, candidato derrotado nas eleies por Julio Prestes, em 1930. A caracterstica tipi-
camente agrria do pas e as correlaes de foras polticas vo sofrer mudanas nos anos seguintes o que trar repercusses na organizao escolar
brasileira. A nfase literria e clssica de nossa educao tem seus dias contados.

Cronologia
HISTRIA GERAL DA HISTRIA
ANO HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA HISTRIA DO BRASIL
EDUCAO DO MUNDO

Ferreira Viana, Ministro do Imprio dizia

ser fundamental formar "professores com a
necessria instruo cientfica e profissio-
nal".
O Marechal Deodoro da Fonseca
Em sua ltima fala do trono Sua Majesta-
proclama a Repblica.
1889 de pedia empenho para a criao de um
D. Pedro II e sua famlia embarca
ministrio destinado aos negcios da
para a Europa.
Instruo Pblica.
Os alunos matriculados nas escolas
correspondem a 12% da populao em
idade escolar.

Com a Proclamao da Repblica, no

Governo Provisrio do Marechal Deodoro
da Fonseca, torna-se Ministro da Instru-
o Pblica, Correios e Telgrafos Ben-
jamin Constant Botelho de Magalhes.
1890 O Decreto 510, do Governo Provisrio
da Repblica, diz, em seu artigo 62, item
5o, que "o ensino ser leigo e livre em todos
os graus e gratuito no primrio".
O ndice de analfabetismo no Brasil de
67,2%.

A Constituio estipula o ensino leigo

promulgada a primeira Constituio
nas escolas pblicas, em oposio ao
da Repblica.
ensino religioso.
A Assembleia Constituinte elege o
Ministro da Instruo Pblica, Cor-
Marechal Deodoro da Fonseca Presi- Morre em Paris D.
reios e Telgrafos Joo Barbalho Uchoa
1891 dente e o Marechal Floiriano Peixoto, Pedro II, exImperador
Cavalcanti.
VicePresidente. brasileiro.
No Governo de Floriano Peixoto so
Marechal Deodoro da Fonseca renun-
Ministros da Instruo Pblica, Correios
cia a Presidncia e assume seu Vice
e Telgrafos: Jos Higino Duarte Pereira
Marechal Floriano Peixoto.
(interino) e Fernando Lobo Leite Pereira.

extinto o Ministrio da Instruo e a

educao passou a constituir uma diretoria
O militar Cndido Rondon inicia a
do Ministrio da Justia e Negcios
1892 instalao de linhas telegrficas no
Interiores, sendo Ministros Inocncio
interior do Brasil.
Serzedelo Correia (interino) e Alexandre
Cassiano do Nascimento.

No Rio de Janeiro eclode a Revolta

criado, em So Paulo, o Instituto
1893
Adolfo Lutz e a Escola Politcnica.
da Armada contra a posse de Floriano
Peixoto.
No Rio Grande do Sul eclode a Re-
volta Federalista.
O beato Antonio Conselheiro funda,
no serto da Bahia, o Arraial de Ca-
nudos.

So Ministros da Justia e Negcios O paulista Prudente de Moraes assu-

Interiores, no Governo Prudente de Morais: me a Presidncia da Repblica.
1894 Antonio Gonalves Ferreira, Alberto de Seixas Charles Miller realiza em So Paulo a
Martins Torres, Bernadino Jos de Campos primeira partida de futebol entre funcio-
(interino) e Amaro Bezerra Cavalcanti. nrios de duas empresas.

Conhecimentos Especficos 21 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Criado o Museu Paulista.
criada a Escola de Engenharia do
1895 Mackenzie College, em So Paulo.
fundada a Academia Brasileira de
Letras por Machado de Assis.

Morre Antonio Conselheiro e Canu-

Os alunos da Escola Militar do Rio de
1897 dos, no serto da Bahia, totalmente
Janeiro iniciam uma rebelio.
destruda.

So Ministros da Justia e Negcios

Interiores, no Governo Campos Sales: O paulista Campos Sales o presi-
1898
Epitcio da Silva Pessoa e Sabino Alves dente da Repblica.
Barroso Jnior.

criado, em So Paulo, o Instituto

1899 Biolgico, o Butant, cuja direo foi
confiada a Vital Brasil.

criado, no Rio de Janeiro, o Instituto

Soroterpico Federal, ou a escola de
1901 Manguinhos, dirigido por Oswaldo Cruz.
criada a Escola Superior de Agricultu-
ra Luiz de Queiroz, em Piracicaba.

So criadas, em So Paulo, as Escolas

de Comrcio lvares Penteado e do Cuba conquista sua
Mackenzie College. independncia da Espa-
Realiza-se em So Paulo o primeiro
1902 So Ministros da Justia e Negcios nha e cai num colonialis-
Campeonato de Futebol do pas.
Interiores, no Governo Rodrigues Alves: mo imperialista dos
Jos Joaquim Seabra e Flix Gaspar de Estados Unidos.
Barros e Almeida.

Maria Montessori abre

Ministro da Justia e Negcios Interi- no bairro de So Louren-
1906 ores, no Governo Afonso Pena: Augusto o, periferia de Roma, na
Tavares de Lyra. Itlia a sua primeira
Casa dei Bambini

O Instituto Soroterpico Federal passa

1907 a se denominar de Instituto de Patologia
Experimental.

Ministro da Justia e Negcios Interi-

ores, no Governo Nilo Peanha: Esmeral-
Henry Ford cria a linha
dino Olmpio Torres Bandeira.
de montagem para cons-
1909 A Confederao Operria Brasileira
truir seus automveis
organiza comcios em protesto contra a
Ford.
execuo de Francisco Ferrer, educador
anarquista espanhol.

Grupos de marinheiros, liderados pelo

So Ministros da Justia e Negcios
Interiores, no Governo Hermes da Fonse-
1910
ca: Rivadvia da Cunha Correia e Vladislau
Herculano de Freitas.
gacho Joo Cndido, assumem o Tem incio a Revoluo
comando de algumas embarcaes Mexicana, liderada pelos
ancoradas na Baa da Guanabara, camponeses Pancho Villa
iniciando a Revolta da Marinha ou a e Emiliano Zapata.
Revolta da Chibata.

Surge a Lei Orgnica de Rivadvia

Correia, estabelecendo o ensino livre e
1911
retirando do Estado o poder de interfern-
cia no setor educacional.

fundado o Centro de Estudos Sociais

por Jos Oiticica e Fbio Luz. A Europa passa por um
So Ministros da Justia e Negcios processo de reformas Eclode a I Grande
1914
Interiores, no Governo Venceslau Brs: educacionais rompendo Guerra Mundial.
Carlos Maximiliano Pereira dos Santos e com o ensino tradicional.
Augusto Tavares de Lira (interino).

Concluise que a Lei Rivadvia Correia

1915 no poderia continuar. A Lei do Ministro
Carlos Maximiliano reoficializa o ensino.

Conhecimentos Especficos 22 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
Carneiro Leo publica "O Brasil e a
1917
Educao Popular".
So Ministros da Justia e Negcios
Interiores, no Governo Delfim Moreira:
1918 Amaro Bezerra Cavalcanti de Albuquer-
que (interino) e Urbano Santos da Costa
Arajo.
So Ministros da Justia e Negcios
Interiores, no Governo Epitcio Pessoa:
Alfredo Pinto Vieira de Melo e Joaquim
1919
Ferreira Chaves (interino).
Carneiro Leo publica "Problemas de
Educao".
So Ministros da Justia e Negcios
Interiores, no Governo Epitcio Pessoa:
Alfredo Pinto Vieira de Melo e Joaquim
1919
Ferreira Chaves (interino).
Carneiro Leo publica "Problemas de
Educao".
Sampaio Dria realiza em So Paulo uma
reforma tentando reconduzir a educao
para novos mtodos de ensino.
1920
O percentual de analfabetos no pas
referente a todas as idades de 75% e na
populao de 15 anos e mais de 65%.
1921
So Ministros da Justia e Negcios
Interiores, no Governo Artur Bernardes:
Joo Luiz Alves, Jos Flix Alves Pacheco
(interino), Anbal Freire da Fonseca (interi-
1922 no) e Afonso Augusto Moreira Pena Jnior.
O educador Carneiro Leo inicia uma
reforma educacional no Rio de Janeiro,
ento Distrito Federal.
Jos Augusto publica "Eduquemonos".
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O Presidente do Brasil o paraibano
Epitcio Pessoa, eleito em 1919.
fundada a primeira indstria side-
rrgica brasileira, a BelgoMineira.
instituda uma lei de represso ao
anarquismo.
fundado o Partido Comunista
Brasileiro, filiado III Internacional.
Em So Paulo realizada a Semana
de Arte Moderna com a participao
de escritores, poetas, msicos e artis-
tas do renome de Mrio de Andrade,
Oswald de Andrade, Graa Aranha,
Manuel Bandeira, Anita Malfati, Di
Cavalcanti, Tarsila do Amaral, Vtor
Brecheret, VillaLobos, entre outros.
A lder sufragista americana Carrie
Chapman Catt vem ao Brasil e fala
para as lderes feministas do pas.
Tem incio o movimento tenentista
com a Revolta dos Dezoito do Forte,
liderados pelo tenente Siqueira Cam-
pos e com a adeso do civil Otvio
Correia.
O capito Luiz Carlos Prestes inicia a
marcha da chamada Coluna Prestes.
O Presidente Epitcio Pessoa manda
fechar o Clube Militar.
O mineiro Artur Bernardes eleito
23
Tem incio a Revoluo
Russa que destitui o Czar
Nicolau II, vindo a assu-
mir o poder os bolchevi-
ques, sob a liderana de
Lnin.
O Tratado de Versa-
lhes impe severas
penas a Alemanha em
funo da I Guerra
Mundial.
fundada na Inglaterra
por Alexander Suther-
land Neil, a escola
Summerhill.
fundado o Partido
A educadora italiana
Comunista Chins.
Maria Montessori edita o
assinado o acordo de
"Manual da Pedagogia
partilha da Irlanda, per-
Cientfica".
manecendo o Ulster
Claparde chama Jean
como provncia britnica
Piaget para ser seu
e o Estado Livre Irlands.
assistente no Instituto
JeanJaques Rousseau
e na "Maison des Pe-
tits", em Genebra.
Benito Mussolini fecha Benito Mussolini ordena
as escolas montessoria- a "Marcha sobre Roma",
nas na Itlia. Depois de ocupando a capital com
um protesto pblico por quinhentos mil milicianos
sua atitude determina a fascistas, designando-se
reabertura das escolas, Primeiro-Ministro.
mas impe-se Presiden- A Rssia torna-se a
te Honorrio da "Opera Unio das Repblicas
Montessori". Socialistas Soviticas.
A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Presidente da Repblica e governa sob
Estado de Stio.
Os aviadores Gago Coutinho e Saca-
dura Cabral realizam a primeira viagem
de avio Lisboa - Rio de Janeiro.

Adolf Hitler tenta assu-

mir o poder na Alemanha.
O educador Loureno Filho inicia um
fundada a Rdio Sociedade do Rio preso e na priso
movimento de renovao educacional com
de Janeiro, a primeira emissora co- editada a obra "A escreve "Mein Kampf"
a reforma realizada no Estado do Cear.
mercial do Brasil. linguagem e o pensa- (Minha luta).
1923 Carneiro Leo publica "Os Deveres das
Chefiados por Virgulino Ferreira da mento na criana", de Lenin deixa o poder na
Novas Geraes Brasileiras".
Silva, o Lampeo, o cangao ganha Jean Piaget. Unio Sovitica, por
Afrnio Peixoto publica "Ensinar a Ensi-
fora no Nordeste. motivo de sade, e Stlin
nar".
assume a liderana do
Partido Comunista.

criada a Associao Brasileira de

Educao ABE, por Heitor Lira, Antonio
Carneiro Leo, Venncio Filho, Everardo Iniciase a marcha da Coluna Paulis-
editada a obra "O Morre Lenin, gerando
Backeuser, Edgard Sussekind de Mendon- ta, que fugia da represso do governo
raciocnio e o julga- uma disputa de poder na
1924 a, Delgado de Carvalho, entre outros. ao movimento paulista, e posteriormen-
mento na criana", de Unio Sovitica vencida
Contando com o apoio da Fora Pblica te vai se unir a Coluna Prestes em Foz
Jean Piaget. por Josef Stlin.
Estadual, eclode em So Paulo a Revolu- do Iguau, no Paran.
o Paulista que conspirava contra o
governo de Artur Bernardes.

O bilogo suo Jean

Piaget tornase professor
O educador Ansio Teixeira realiza uma
titular de Psicologia, O Partido Fascista
reforma educacional no estado da Bahia,
Sociologia e Filosofia tornase o nico partido
atravs da Lei 1.846.
A Coluna Prestes, comandada pelo das Cincias na Uni- da Itlia.
Atravs da Reforma Rocha Vaz intro-
1925 Capito Luiz Carlos Prestes, comea versidade de Neuch- Leon Trotsky afastado
duzida a cadeira de Instruo Moral e
sua marcha pelo Brasil. tel, na Sua, sua cidade por Stlin de suas fun-
Cvica, como forma de combater o protesto
natal. es de Comissrio do
estudantil contra o governo de Artur Ber-
Nasce a primeira filha Povo.
nardes.
de Jean Piaget, Jacque-
line.

Fernando de Azevedo dirige um inqurito

sobre a educao pblica no Estado de Nascido no Estado do Rio de Janeiro editada a obra "A
Chiang Kaishek expul-
So Paulo. e tendo levado a efeito sua carreira representao do
1926 sa as foras comunistas
Ministro da Justia e Negcios Interi- poltica em So Paulo eleito Presi- mundo na criana", de
de Xangai.
ores, no Governo Washington Luiz: Augus- dente da Repblica Washington Luiz. Jean Piaget.
to Viana de Castelo.

O educador francs
O educador Francisco Campos realiza no
organizada a primeira empresa Clestin Freinet edita
Estado de Minas Gerais uma reforma
comercial de aviao brasileira, a seu primeiro livro, "A Os Estados Unidos
educacional.
VARIG. imprensa na escola". desembarcam tropas na
Realizase a primeira das Conferncias
O Presidente Washington Luiz pro- editada a obra "A Nicargua e na China.
Nacionais de Educao, em Curitiba,
1927 mulga a chamada "Lei Celerada", que causalidade fsica na Mao Tse-tung, fundador
organizada pela Associao Brasileira de
permite a represso a atividades polti- criana", de Jean Pia- do Partido Comunista,
Educao ABE.
cas e sindicais operrias. get. lidera uma revolta em
Por iniciativa de Francisco Mendes Pimen-
O Partido Comunista Brasileiro Nasce a segunda filha Hunam.
tel criada a Universidade de Minas
declarado ilegal. de Jean Piaget, Lucien-
Gerais (a iniativa teve curta durao).
ne.

Chiang Kai-shek tor-

Surge o Partido Fascista Brasileiro.
nase Presidente da
Fernando de Azevedo realiza uma refor- Mesmo antes das mulheres terem
China.
ma educacional na cidade do Rio de Janei- direito a votar a cidade de Lages, no
1928 Stlin lana o Primeiro
ro, ento Distrito Federal, e Carneiro Leo, estado do Rio Grande do Norte, elege a
Plano Quinquenal,
em Pernambuco. primeira prefeita mulher do pas: Alzira
iniciando a coletivizao
Soriano.
de terras.

A produo cafeeira no Brasil sofre Jean Piaget volta a assinado o Tratado

um duro abalo, com o excesso de
encalhe do produto, em funo da crise
1929 financeira internacional.
Para contrapor a "poltica do caf com
leite" dos Partidos Republicanos
Mineiro e Paulista, que alternavam o
Genebra, tornase pro- de Latro que reconhece
fessor de Histria do a autoridade do Papa
Pensamento Cientfico sobre o Estado do Vati-
na Universidade de cano.
Genebra, diretor-adjunto descoberta a penicili-
do Instituto Je- na pelo cientista escocs

Conhecimentos Especficos 24 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
poder desde 1894, fundada a Alian- anJacques Rousseau Alexander Fleming.
a Liberal, lanando o lder do Estado e nomeado diretor do A bolsa de Nova York
do Rio Grande do Sul, Getlio Vargas, Departamento Interna- entra em colapso, com a
como candidato Presidncia. cional de Educao repentina desvalorizao
(Bureau Internationel das Aes, levando
d'Education BIE). muitas pessoas falncia
imediata. E iniciando uma
crise econmica mundial.

Apoiado pelos "coronis" da oligarquia

agrria eleito Presidente da Repbli-
ca Julio Prestes.
O assassinato de Joo Pessoa, na
So Ministros da Justia e Negcios
Paraba, candidato Vice-Presidncia
Interiores, na Junta Governativa que
da Repblica na chapa de Getlio
durou apenas onze dias, Gabriel Loureiro
Vargas, agravou uma crise poltica j
Bernardes e Afrnio de Melo Franco (interi-
iniciada, permitindo a ecloso da Revo-
no).
luo de 1930 que trouxe o fim da
criado o Ministrio da Educao e
Primeira Repblica. Pela primeira vez na
Sade Pblica, atravs do Decreto
Eclode um movimento armado que Inglaterra e no mundo
19.402, tendo como Ministros no Governo
depe Washington Luiz e assume uma realiza-se a transmisso
Getlio Vargas: Francisco Luiz da Silva
junta militar composta por Tasso Fra- regular de televiso, com
1930 Campos, Belizrio Augusto de Oliveira
goso, Mena Barreto e Jos Isaas de a pea "Seis Persona-
Pena, Washington Ferreira Pires e Gustavo
Noronha. gens em Busca de um
Capanema.
O gacho Getlio Vargas assume o Autor", de Luigi Pirandel-
O educador Loureno Filho publica "In-
poder como Presidente Provisrio, lo.
troduo ao Estudo da Escola Nova".
dissolve o Congresso e governa sem
O educador Fernando de Azevedo cria a
seguir a Constituio at 1934.
Biblioteca Pedaggica Brasileira.
O dirigvel Graf Zeppelin passa pelo
Os alunos matriculados nas escolas
Brasil.
correspondem a 30% da populao em
institudo o Cruzeiro como moeda
idade escolar.
nacional, substituindo o Ris.
O baiano Jorge Amado d incio a sua
carreira literria com o livro "O Pas do
Carnaval".

Perodo da Segunda Repblica

A dcada de 1920, marcada pelo confronto de ideias entre correntes divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise eco-
nmica mundial de 1929. Esta crise repercutiu diretamente sobre as foras produtoras rurais que perderam do governo os subsdios que garantiam a produ-
o. A Revoluo de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produo. A acumulao de capital, do perodo anterior,
permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produo industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra espe-
cializada e para tal era preciso investir na educao. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo
provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como
"Reforma Francisco Campos":
- O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao (que s vo comear a funcionar
em 1934).
- O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades Brasileiras que dispe sobre a organizao do ensino superior no Brasil e a-
dota o regime universitrio.
- O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro.
- O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispe sobre a organizao do ensino secundrio.
- O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias.
- O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposies sobre o ensino secundrio.
Em 1932 um grupo de educadores lana nao o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros
conceituados educadores da poca.
O Governo Provisrio foi marcado por uma srie de instabilidades, principalmente para exigir uma nova Constituio para o pas. Em 1932 eclode a Re-
voluo Constitucionalista de So Paulo. Em 1934 a nova Constituio (a segunda da Repblica) dispe, pela primeira vez, que a educao direito de
todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes Pblicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Uni-
versidade de So Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretrio de Educao do Distrito Federal, Ansio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educao na qual
se situava o Instituto de Educao. Em funo da instabilidade poltica deste perodo, Getlio Vargas, num golpe de estado, instala o Estado Novo e proclama
uma nova Constituio, tambm conhecida como "Polaca".
Cronologia
HISTRIA GERAL DA HISTRIA DO
ANO HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA HISTRIA DO BRASIL
EDUCAO MUNDO

So Ministros da Justia e Negcios
Interiores, na Junta Governativa que
1930 durou apenas onze dias, Gabriel Loureiro
Bernardes e Afrnio de Melo Franco (interi-
no).
Apoiado pelos "coronis" da oligarquia agrria Pela primeira vez
eleito Presidente da Repblica Julio Prestes. na Inglaterra e no
O assassinato de Joo Pessoa, na Paraba, mundo realiza-se a
candidato Vice-Presidncia da Repblica na transmisso regular
chapa de Getlio Vargas, agravou uma crise de televiso, com a

Conhecimentos Especficos 25 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
criado o Ministrio da Educao e
Sade Pblica, atravs do Decreto 19.402,
tendo como Ministros no Governo Getlio
Vargas: Francisco Luiz da Silva Campos,
Belizrio Augusto de Oliveira Pena, Wa-
shington Ferreira Pires e Gustavo Capane-
ma.
O educador Loureno Filho publica "Intro-
duo ao Estudo da Escola Nova".
O educador Fernando de Azevedo cria a
Biblioteca Pedaggica Brasileira.
Os alunos matriculados nas escolas
correspondem a 30% da populao em
idade escolar.
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
poltica j iniciada, permitindo a ecloso da pea "Seis Perso-
Revoluo de 1930 que trouxe o fim da Primeira nagens em Busca
Repblica. de um Autor", de
Eclode um movimento armado que depe Luigi Pirandello.
Washington Luiz e assume uma junta militar
composta por Tasso Fragoso, Mena Barreto e
Jos Isaas de Noronha.
O gacho Getlio Vargas assume o poder
como Presidente Provisrio, dissolve o Con-
gresso e governa sem seguir a Constituio
at 1934.
O dirigvel Graf Zeppelin passa pelo Brasil.
institudo o Cruzeiro como moeda nacional,
substituindo o Ris.
O baiano Jorge Amado d incio a sua carreira
literria com o livro "O Pas do Carnaval".

O governo provisrio sanciona decretos

organizando o ensino secundrio e as
universidades brasileiras ainda inexistentes.
Estes Decretos ficaram conhecidos como
"Reforma Francisco Campos":
O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o O Japo invade a
Conselho Nacional de Educao. Mandchria.
O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Tem incio uma
Estatuto das Universidades Brasileiras guerra entre a
que dispe sobre a organizao do ensino Bolvia e o Para-
superior no Brasil e adota o regime universi- guai.
trio. Nos Estados
Nasce o primeiro filho de
1931 O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispe Unidos entra regu-
Jean Piaget: Laurent.
sobre a organizao da Universidade do larmente no ar a
Rio de Janeiro. televiso NBC.
O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispe Governando como
sobre a organizao do ensino secund- um ditador, Antnio
rio. Salazar torna-se
O Decreto 20.158, de 30 de julho, organi- Primeiro Ministro de
za o ensino comercial, regulamenta a Portugal.
profisso de contador e d outras providn-
cias.
O Decreto 21.241, de 14 de abril, consoli-
da as disposies sobre o ensino secun-
drio.

Eclode em So Paulo a Revoluo Constitu-

Um grupo de educadores lana nao o cionalista, protestando contra o fato do Presi- Jean Piaget publica "O
"Manifesto dos Pioneiros da Educao dente Getlio Vargas governar sem uma Consti- Julgamento Moral na
Nova", redigido por Fernando de Azevedo. tuio. O movimento foi logo debelado pelo Criana". Participa tam-
O Decreto 21.241, de 4 de abril, consolida governo. bm do II Congresso
Adolph Hitler
a reforma do ensino secundrio, visando, criada por Plnio Salgado a Ao Integralista Internacional Montesso-
1932 tornase o Fuhrer
segundo Francisco Campos, "a formao Brasileira, sob o lema "Deus, ptria e famlia". ri, tornando-se Presidente
da Alemanha.
do homem para todos os grandes setores Aps difcil luta, as mulheres ganham o direito da Associao Montes-
da atividade nacional". Este Decreto resul- ao voto no Brasil. sori da Sua, cargo
tou na implantao de um currculo enciclo- Morre em So Paulo o aviador brasileiro Alberto originalmente destinado a
pdico. Santos Dumont, considerado, por ns brasileiros, Adolphe Ferrire.
como o "Pai da Aviao".

Adolf Hitler
nomeado Chanceler
da Alemanha.
Franklin Delano
O Diretor Geral de Instruo do Estado
A mdica e educadora paulista Carlota Pereira Roosevelt, Presi-
de So Paulo institui o Cdigo de Educa-
de Queiroz eleita Deputada Federal e tornase dente dos Estados
1933 o do Estado, dando nova orientao
a primeira mulher a ocupar um lugar no Con- Unidos, pe em
educao rural e reformando o aparelha-
gresso Nacional. prtica o plano
mento escolar.
"New Deal", para
superar a crise
econmica ameri-
cana.

A nova Constituio dispe, pela primeira Sucedendo a Lei de Organizao do Governo Assinado um
1934 vez, que a educao direito de todos, Provisrio, vigente desde 1930, foi promulgada acordo de no
devendo ser ministrada pela famlia e pelos pela Assembleia Constituinte uma nova Cons- agresso entre a

Conhecimentos Especficos 26 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Poderes Pblicos. tituio brasileira (a terceira do Brasil e a se- Alemanha e a
Passa a funcionar o Conselho Nacional gunda da Repblica), de cunho liberal e muito Polnia.
de Educao CNE e os Conselhos influenciada pela Constituio alem. Esta Adolf Hitler ordena
Estaduais de Educao CEEs. Constituio recebeu o apelido de "polaca". o assassinato de mil
Por iniciativa do governador Armando Atravs da nova Constituio foi institudo o e setenta e seis
Salles Oliveira foi criada a Universidade de Salrio Mnimo. opositores, que se
So Paulo. A primeira a ser criada e orga- O gacho Getlio Vargas foi eleito Presidente tornou conhecida
nizada segundo as normas do Estatuto das pelo Congresso. como a "noite dos
Universidades Brasileiras de 1931. longos punhais".
fundada a Universidade de Porto Alegre.

Tendo como programa "combater o imperialis-

Adolf Hitler resta-
mo angloamericano e o fascismo, pela liberda-
belece o treinamen-
de", surge a Aliana Nacional Libertadora, sob
to militar na Alema-
a direo de Luiz Carlos Prestes.
nha, desafiando o
O Presidente Getlio Vargas manda fechar a
Tratado de Versa-
Aliana Nacional Libertadora e prende alguns
O Secretrio de Educao do Distrito lhes que o proibia.
de seus partidrios. O educador Clestin
Federal, Ansio Teixeira, cria a Universida- Na Alemanha
Com o objetivo de levar ao poder a Aliana Freinet abre sua escola
1935 de do Distrito Federal, com uma Faculda- cassada a cidada-
Nacional Libertadora tem incio, no estado do na cidade de Vence, na
de de Educao na qual se situava o nia alem aos
Rio Grande do Norte, uma insurreio armada, Frana.
Instituto de Educao. judeus e proibido
apoiada por Pernambuco e pelo Rio de Janeiro,
o casamento de
debelada em vinte e quatro horas, que passou a
alemes com ju-
fazer parte da Histria do Brasil com o equivo-
deus.
cado nome de Intentona Comunista.
A Itlia invade a
O estado de Santa Catarina elege a primeira
Etipia.
deputada negra do pas: Antonieta de Barros.

A Alemanha ocupa
militarmente a
Jean Piaget inicia suas
Rennia.
clebres observaes
Tem incio a
sobre seus prprios filhos
Guerra Civil Espa-
e publica "O nascimento
nhola, comandada
da inteligncia na crian-
Os poderes pblicos mantm e controlam por Francisco
a". Neste mesmo ano
73,3% das escolas do pas. Franco.
inaugurada a Rdio Nacional no Rio de recebe o ttulo de "Doutor
1936 Vinte e quatro por cento das escolas O Japo adere a
Janeiro. Honoris Causa" pela
particulares no obedecem aos padres aliana entre a
Universidade de Har-
oficiais de ensino. Alemanha e a Itlia.
vard. Uma vez por sema-
assinado o
na d aulas de Psicolo-
acordo de paz entre
gia Experimental na
a Bolvia e o Para-
Universidade de Lau-
guai, pondo fim ao
sanne.
que se chamou de
"Guerra do Chaco".

Estado Novo
Refletindo tendncias fascistas outorgada uma nova Constituio em 10 de novembro de 1937. A orientao poltico-educacional para o mundo capita-
lista fica bem explcita em seu texto sugerindo a preparao de um maior contigente de mo-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste
sentido a nova Constituio enfatiza o ensino pr-vocacional e profissional.
Por outro lado prope que a arte, a cincia e o ensino sejam livres iniciativa individual e associao ou pessoas coletivas pblicas e particulares, ti-
rando do Estado o dever da educao. Mantm ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio Tambm dispe como obrigatrio o ensino de
trabalhos manuais em todas as escolas normais, primrias e secundrias.
No contexto poltico o estabelecimento do Estado Novo, segundo Otaza Romanelli, faz com que as discusses sobre as questes da educao, profun-
damente rica no perodo anterior, entre "numa espcie de hibernao"(1993: 153). As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituio de
1934, foram enfraquecidas nesta nova Constituio de 1937. Marca uma distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho
manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Ainda assim criada a Unio Nacional dos Estudantes - UNE e o Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, so reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgnicas
do Ensino, e so compostas pelas seguintes Decretos-lei, durante o Estado Novo:
- O Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro, cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI.
- O Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro, regulamenta o ensino industrial.
- O Decreto-lei 4.244, de 9 de abril, regulamenta o ensino secundrio.
- O Decreto-lei 4.481, de 16 de julho, dispe sobre a obrigatoriedade dos estabelecimentos industriais empregarem um total de 8% correspondente ao
nmero de operrios e matricul-los nas escolas do SENAI.
- O Decreto-lei 4.436, de 7 de novembro, amplia o mbito do SENAI, atingindo tambm o setor de transportes, das comunicaes e da pesca.
- O Decreto-lei 4.984, de 21 de novembro, compele que as empresas oficiais com mais de cem empregados a manter, por conta prpria, uma escola
de aprendizagem destinada formao profissional de seus aprendizes.
O ensino ficou composto, neste perodo, por cinco anos de curso primrio, quatro de curso ginasial e trs de colegial, podendo ser na modalidade clssi-
co ou cientfico. O ensino colegial perdeu o seu carter propedutico, de preparatrio para o ensino superior, e passou a preocupar-se mais com a formao
geral. Apesar desta diviso do ensino secundrio, entre clssico e cientfico, a predominncia recaiu sobre o cientfico, reunindo cerca de 90% dos alunos do
colegial (Piletti, 1996: 90).
Conhecimentos Especficos 27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Ainda no esprito da Reforma Capanema baixado o Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, regulamentando o ensino comercial (observa-
o: o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC s criado em 1946, aps, portanto o Perodo do Estado Novo). Em 1944 comea a ser
publicada a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, rgo de divulgao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP.
HISTRIA DA
ANO
EDUCAO BRASILEIRA
A nova Constituio enfatiza o
ensino pr-vocacional e profissional.
Retira de seu texto que "a educao
direito de todos".
criado o Instituto Nacional do
Cinema Educativo e o Servio do
1937
Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional.
Fernando de Azevedo publica "A
Educao Pblica no Estado de
So Paulo", baseado no inqurito
dirigido por ele no ano de 1926.
criada a Unio Nacional dos
Estudantes - UNE.
1938
criado o Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos - INEP.
criado o Servio Nacional de
Radiodifuso Educativa.
1939 extinta a Universidade do Distri-
to Federal e incorporada Universi-
dade do Brasil.
criado o Departamento Nacional
1940 da Criana, vinculado ao Ministrio
da Educao e Sade.
criado o Servio de Assistncia a
Menores - SAM, vinculado ao Minis- norte-americanas em Natal, Belm
1941 trio da Justia e Negcios Interio-
res, para atender as crianas desas-
sistidas.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Cronologia
HISTRIA DO BRASIL
Entra em vigor a Constituio
redigida por Francisco Campos,
extinguindo os partidos polticos e
dando ao Presidente controle
sobre o Legislativo e o Judicirio.
Estava institudo o Estado Novo.
Liderados por Plinio Salgado, os
integralistas tentam matar o Presi-
dente Getlio Vargas, tomando de
assalto o Palcio Guanabara. A
guarda do Palcio, juntamente
com o Presidente e sua famlia
reagiram, frustrando a Revolta
Integralista.
Lampio e Maria Bonita so
mortos em Anjicos, no estado de
Sergipe.
O Presidente Getlio Vargas
declara a neutralidade do pas
com relao II Guerra Mundial.
Os Estados Unidos comprome-
tem-se a financiar a Companhia
Siderrgica Nacional em troca de
instalaes de bases militares gnese do nmero na crian-
e Recife.
criada a Fora Area Brasilei-
ra - FAB.
criado o Conselho Nacional
do Petrleo.
28
HISTRIA
GERAL DA EDUCAO
editada a obra "A constru-
o do real na criana", de
Jean Piaget.
Jean Piaget comea a lecionar
Sociologia na Faculdade de
Cincias Econmicas da
Universidade de Genebra.
Morre o psiclogo e educador
Edouard Claparde.
Em funo da II Guerra assinam acordo de paz e a Unio
preso na Frana o educador
francs Clestin Freinet e na
ndia, onde se encontrava
trabalhando, presa a educado-
ra italiana Maria Montessori,
juntamente com seu filho Mario.
Com a morte de Claparde,
Jean Piaget assume a cadeira
de Psicologia Experimental da
Universidade de Genebra.
So editadas as obras "A
a", com a colaborao de Alina
Szeminska, e "O desenvolvi-
mento das quantidades fsi- americanos entrem na Guerra.
cas", de Jean Piaget, entre
outras.
A Opo Certa Para a Sua Realizao
HISTRIA DO MUNDO
Assinado acordo de no agres-
so entre a Unio Sovitica e o
Japo.
Os japoneses ocupam Pequim,
Chantung, Xangai e Nanquim, na
China.
A Alemanha ocupa a ustria.
Morre o Papa Pio XI. O Cardeal
Eugnio Pacelli eleito Papa Pio
XII.
Os Falangistas vencem a Guer-
ra Civil Espanhola e Francisco
Franco assume o poder.
Tem incio a II Guerra Mundial.
realizada a fisso do urnio,
nos laboratrios da Universidade
de Colmbia.
Morre Sigmund Freud, o precur-
sor da Psicanlise.
A Unio Sovitica e a Finlndia
Sovitica anexa aos seus territ-
rios a Estnia, Letnia e a Litu-
nia.
Leon Trotsky, um dos lderes da
Revoluo Russa de 1917,
assassinado no Mxico, por um
golpe de machado, desferido por
Ramn Mercader, a mando de
Stlin.
A aviao japonesa ataca Pearl
Harbor, fazendo com que os
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
decretada a reforma do ensino
relativa ao ensino secundrio, conhe-
cida como Reforma Capanema:
O Decreto-lei 4.048, de 22 de
janeiro, cria o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial - SENAI.
O Decreto-lei 4.073, de 30 de
janeiro, regulamenta o ensino indus-
trial.
O Decreto-lei 4.244, de 9 de abril,
regulamenta o ensino secundrio.
O Decreto-lei 4.481, de 16 de julho,
dispe sobre a obrigatoriedade dos O Brasil declara Guerra Ale-
editada a obra "Classe,
estabelecimentos industriais emprega- manha e seus aliados, aps o
1942 relaes e nmeros", de Jean
rem um total de 8% correspondente torpedeamento de navios brasilei-
Piaget.
ao nmero de operrios e matricul- ros em nossas costas.
los nas escolas do SENAI.
O Decreto-lei 4.436, de 7 de no-
vembro, amplia o mbito do SENAI,
atingindo tambm o setor de transpor-
tes, das comunicaes e da pesca.
O Decreto-lei 4.984, de 21 de
novembro, compele que as empresas
oficiais com mais de cem empregados
a manter, por conta prpria, uma
escola de aprendizagem destinada
formao profissional de seus apren-
dizes.

Ainda no esprito da Reforma Ca-

panema baixado o Decreto-lei
6.141, de 28 de dezembro, regula-
mentando o ensino comercial.
criado em Recife, por Felipe Tiago
Gomes, a Campanha do Ginasiano
Pobre - CGP, ncleo inicial da futura criado o Territrio do Amap.
1943 Campanha Nacional de Escolas da Passa a vigorar a Consolidao Mussolini deposto na Itlia.
Comunidade - CNEC. das Leis do Trabalho - CLT.
A Consolidao das Leis do Tra-
balho exige que sejam implantadas
creches nas empresas para filhos de
funcionrios.
fundada a Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ.

Chiang Kai-shek recusa a partici-

So criados os Territrios de Rio
Comea a ser publicada a Revista pao dos comunistas no governo
Branco, Guapor, Ponta Por,
Brasileira de Estudos Pedaggicos, chins.
Iguau e Fernando de Noronha.
1944 rgo de divulgao do Instituto As tropas aliadas invadem a
O Brasil envia para a Itlia a
Nacional de Estudos Pedaggicos - Frana, dando incio a vitria na II
VFora Expedicionria Brasileira -
INEP. Guerra. O dia da invaso ficou
FEB.
conhecido como o Dia D.

Tem incio o funcionamento da Quando tentavam fugir para a

criado o Instituto Rio Branco com
o objetivo de recrutar e educar pesso-
al para a carreira diplomtica.
O bilogo suo Jean Piaget visita o
Brasil como "pedagogo" (o que ele
nunca foi) a convite da UNESCO.
1945
A Campanha do Ginasiano Pobre
passa a se chamar Campanha de
Ginsios Populares.
Ministro da Educao e Sade
Pblica, no Governo Jos Linhares:
Raul Leito da Cunha.
Companhia Siderrgica Nacio- Sua Benito Mussolini e sua
nal. mulher Clara Petacci so presos e
O Partido Comunista Brasileiro assassinados no lago de Como.
- PCB legalizado. Em Alamogordo, Estado do Novo
O Presidente Getlio Vargas Mxico, nos Estados Unidos,
deposto por um movimento militar, explode a primeira bomba atmi-
vindo a assumir a Presidncia da ca.
Repblica em carter interino, o As cidades de Hiroxima e Naga-
ministro do Supremo Tribunal Jos saqui so arrasazadas por bom-
Linhares. bas atmicas, matando milhares
O marechal Eurico Gaspar Dutra de japoneses.
eleito o novo Presidente da O lder Ho Chi Minh proclama a
Repblica, pelo Partido Social independncia do Vietnam.
Democrtico - PSD, concorrendo Na Argentina, Juan Domingo
contra o brigadeiro Eduardo Go- Pern preso e depois libertado.
mes, da Unio Democrtica criada oficialmente a Organiza-
Nacional -UDN e contra Iedo o das Naes Unidas - ONU.
Fiuza do Partido Comunista Aps o lanamento das bombas

Conhecimentos Especficos 29 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Brasileiro -PCB. atmicas no Japo, termina a II
O bispo D. Carlos Duarte Costa Guerra Mundial.
funda a Igreja Catlica Apostli- As mulheres conquistam o direito
ca Brasileira, tornando-se Bispo ao voto na Frana e no Japo.
do Rio de Janeiro, aps ter sido
excomungado pelo Vaticano por
suas posies contrrias assumi-
das em relao Igreja Catlica.

Perodo da Nova Repblica

O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoo de uma nova Constituio de cunho liberal e democrtico. Esta nova Constituio, na rea da Edu-
cao, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primrio e d competncia Unio para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional.
Alm disso a nova Constituio fez voltar o preceito de que a educao direito de todos, inspirada nos princpios proclamados pelos Pioneiros, no Manifes-
to dos Pioneiros da Educao Nova, nos primeiros anos da dcada de 30.
Ainda em 1946 o ento Ministro Raul Leito da Cunha regulamenta o Ensino Primrio e o Ensino Normal, alm de criar o Servio Nacional de Aprendi-
zagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanas exigidas pela sociedade aps a Revoluo de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comisso com o objetivo de elaborar um anteprojeto
de reforma geral da educao nacional. Esta comisso, presidida pelo eminente educador Loureno Filho, era organizada em trs subcomisses: uma para o
Ensino Primrio, uma para o Ensino Mdio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado a Cmara Federal,
dando incio a uma luta ideolgica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento as discusses estavam voltadas s interpretaes contradi-
trias das propostas constitucionais. Num momento posterior, aps a apresentao de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discusses mais
marcantes relacionaram-se questo da responsabilidade do Estado quanto educao, inspirados nos educadores da velha gerao de 30, e a participa-
o das instituies privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discusses foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujana do anteprojeto original, prevalecen-
do as reivindicaes da Igreja Catlica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monoplio estatal para
a oferta da educao aos brasileiros.
Se as discusses sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional foi o fato marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este pe-
rodo como, talvez, o mais frtil da Histria da Educao no Brasil:
- Em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Ansio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educao (Centro Educacional Carneiro Ribeiro),
dando incio a sua ideia de escola-classe e escola-parque.
- Em 1952, em Fortaleza, Estado do Cear, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didtica baseada nas teorias cientficas de Jean Piaget: o
Mtodo Psicogentico.
- Em 1953 a educao passa a ser administrada por um Ministrio prprio: o Ministrio da Educao e Cultura.
- Em 1961 a Prefeitura Municipal de Natal, no Rio Grande do Norte, inicia uma campanha de alfabetizao ("De P no Cho Tambm se Aprende a
Ler"). A tcnica didtica, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha-se a alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos. A experincia teve in-
cio na cidade de Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, e, logo depois, na cidade de Tiriri, no Estado de Pernambuco.
- Em 1962 criado o Conselho Federal de Educao, cumprindo o artigo 9o da Lei de Diretrizes e Bases. Este substitui o Conselho Nacional de
Educao. So criados tambm os Conselhos Estaduais de Educao.
- Ainda em 1962 criado o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao, pelo Ministrio da Educao e Cultura, inspi-
rado no Mtodo Paulo Freire.
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram "comunizantes e
subversivas".
Cronologia
HISTRIA DA EDUCAO BRA- HISTRIA GERAL DA EDUCA-
ANO HISTRIA DO BRASIL HISTRIA DO MUNDO
SILEIRA O

Tem incio o funcionamento da Quando tentavam fugir para a

criado o Instituto Rio Branco
com o objetivo de recrutar e educar
pessoal para a carreira diplomti-
ca.
O bilogo suo Jean Piaget visita
o Brasil como "pedagogo" (o que
ele nunca foi) a convite da UNES-
1945
CO.
A Campanha do Ginasiano
Pobre passa a se chamar Cam-
panha de Ginsios Populares.
Ministro da Educao e
Sade Pblica, no Governo Jos
Linhares: Raul Leito da Cunha.
Companhia Siderrgica Nacio- Sua Benito Mussolini e sua
nal. mulher Clara Petacci so presos e
O Partido Comunista Brasileiro assassinados no lago de Como.
- PCB legalizado. Em Alamogordo, Estado do Novo
O Presidente Getlio Vargas Mxico, nos Estados Unidos,
deposto por um movimento militar, explode a primeira bomba atmi-
vindo a assumir a Presidncia da ca.
Repblica em carter interino, o As cidades de Hiroxima e Naga-
ministro do Supremo Tribunal Jos saqui so arrasazadas por bom-
Linhares. bas atmicas, matando milhares
O marechal Eurico Gaspar Dutra de japoneses.
eleito o novo Presidente da O lder Ho Chi Minh proclama a
Repblica, pelo Partido Social independncia do Vietnam.
Democrtico - PSD, concorrendo Na Argentina, Juan Domingo
contra o brigadeiro Eduardo Go- Pern preso e depois libertado.
mes, da Unio Democrtica criada oficialmente a Organi-
Nacional -UDN e contra Iedo zao das Naes Unidas -
Fiuza do Partido Comunista ONU.
Brasileiro -PCB. Aps o lanamento das bombas
O bispo D. Carlos Duarte Costa atmicas no Japo, termina a II
funda a Igreja Catlica Apostli- Guerra Mundial.
ca Brasileira, tornando-se Bispo As mulheres conquistam o direito
do Rio de Janeiro, aps ter sido ao voto na Frana e no Japo.

Conhecimentos Especficos 30 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
excomungado pelo Vaticano por
suas posies contrrias assumi-
das em relao Igreja Catlica.

A nova Constituio determina a

obrigatoriedade de se cumprir o
ensino primrio e d competncia
Unio para legislar sobre as
diretrizes e bases da educao
nacional.
Volta a figurar na Constituio
que "a educao direito de
todos".
Tendo como Ministro da Educa-
o Raul Leito da Cunha, so
baixados os seguintes Decretos-
lei:
O Decreto-lei 8.529, de 2 de
So editadas as obras "A forma-
janeiro, regulamenta o ensino
o do smbolo na criana", "O
primrio.
desenvolvimento da noo do
O Decreto-lei 8.530, de 2 de
Eurico Gaspar Dutra assume a tempo" e "As noes de movi-
janeiro, regulamenta o ensino
Presidncia. mento e velocidade", de Jean As mulheres conquistam o direito
1946 normal.
promulgada uma nova Consti- Piaget. ao voto na Argentina.
Os Decretos-lei 8.621 e 8.622,
tuio para o Brasil. criado o Fundo das Naes
de 10 de janeiro, criam o Servio
Unidas para a Infncia - UNICEF,
Nacional de Aprendizagem
vinculado a Organizao das
Comercial - SENAC.
Naes Unidas - ONU.
O Decreto-lei 9.613, de 20 de
agosto, regulamenta o ensino
agrcola.
So fundadas a Universidade
Federal de Pernambuco e a
Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo.
So Ministros da Educao e
Sade Pblica, no Governo Eurico
Gaspar Dutra: Ernesto de Souza
Campos, Clemente Mariani Bitten-
court, Eduardo Rios Filho (interino)
e Pedro Calmon Moniz de Bitten-
court.

Os Estados Unidos aprovam o

criado o Instituto Tecnolgico
1947
da Aeronutica - ITA.
plano do seu Secretrio de Estado
George Marshall, o "Plano Mar-
O Partido Comunista Brasileiro
shall", que d uma ajuda econ-
colocado na ilegalidade e seus
Jean Piaget publica "A psicolo- mica a toda Europa Ocidental.
Parlamentares perdem seus man-
gia da inteligncia", que vem a proclamada a independncia
datos. O escritor Jorge Amado e o
ser uma sntese de sua obra. da ndia e do Paquisto.
jornalista Baro de Itarar so
As Organizao das Naes
alguns dos cassados.
Unidas aprovam o plano de
partilha da Palestina, dando incio
a numerosos conflitos.

O governo, atravs do Ministro O Primeiro Ministro da ndia e

Clemente Mariani, encaminha ao
Congresso Nacional o projeto de
Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao Nacional.
1948
Realiza-se o I Congresso Na-
cional da Campanha do Ginasia-
no Pobre que passa a se chamar
Campanha Nacional dos Edu-
candrios Gratuitos.
O Brasil rompe relaes diplom-
ticas com a Unio Sovitica.
criada a Organizao Mundial
de Educao Pr-Escolar -
OMEP, vinculado ao setor privado
internacional.
Jean Piaget publica "A represen-
tao do espao na criana".
lder pacifista Mahatma Ghandi
assassinado por um fantico.
fundado o Estado de Israel em
meio a conflitos entre rabes e
judeus.
O Partido Nacionalista vence as
eleies na frica do Sul dando
incio a poltica conhecida como
"apartheid".

O bilogo suo Jean Piaget editado o "Tratado de lgica: A Frana reconhece a indepen-
Entra em vigor o primeiro plano
recebe o ttulo de "Doutor Honoris ensaio de logstica operatria", dncia do Vietnam.
governamental posto em prtica no
Causa" da Universidade do de Jean Piaget. A primeira bomba atmica sovi-
Brasil. O Plano Salte pretendeu
1949 Brasil, no Rio de Janeiro. Jean Piaget recebe o ttulo de tica testada.
atender as metas prioritrias de
fundada a Escola Superior de "Doutor Honoris Causa" das proclamada a Repblica Popu-
sade, alimentao, transporte e
Guerra - ESG. Universidades de Bruxelas e do lar da China, vindo a assumir o
energia.
criada a Sociedade Brasileira Brasil. poder o lder Mao Tse-tung. Chi-

Conhecimentos Especficos 31 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
para o Progresso da Cincia -
SBPC
fundada a Associao Mon-
tessori do Brasil - AMB pela
professora Piper de Lacerda
Borges, que j mantinha a Escola
Experimental Montessori, a
primeira escola montessoriana do
1950 pas.
Ansio Teixeira inaugura em
Salvador o Centro Popular de
Educao (Centro Educacional
Carneiro Ribeiro), dando incio a
sua ideia de escola-classe e esco-
la-parque.
So Ministros da Educao e
Sade Pblica, no Governo Getlio
Vargas: Ernesto Simes da Silva
Freitas Filho, Pricles Madureira
1951 de Pinho (interino), Antonio Balbino
de Carvalho Filho e Edgard Rego
Santos.
fundada a Universidade Cat-
lica de Pernambuco.
O educador Lauro de Oliveira
Lima inicia em Fortaleza, no Cea-
r, uma didtica baseada nas
1952
teorias cientficas de Jean Piaget.
fundada a Universidade Mac-
kenzie, em So Paulo.
Com a criao do Ministrio da
Sade, o Ministrio da Educao
e Sade Pblica passa a se
dros eleito Prefeito de So Paulo.
chamar Ministrio da Educao e
Cultura.
criada a Campanha de Aper-
feioamento e Difuso do Ensi-
1953
no Secundrio - CADES, vincula-
do Diretoria do Ensino Secun-
locutor Gontijo Teodoro que abria o
drio, dirigida por Armando Hilde-
telejornalismo com a famosa frase:
brand.
criado o Comit Brasileiro da
Organizao Mundial de Educa-
o Pr-Escolar - OMEP.
fundada a Universidade Fede-
ral do Cear.
So criadas as Inspetorias
Seccionais do Ministrio da
1954
Educao.
Ministro da Educao e Cultu-
ra, no Governo Caf Filho: Cndi-
do Mota Filho.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
ang Kai-shek refugia-se na ilha de
Formosa.
O ex-ditador Getlio Vargas
Tem incio a Guerra da Coreia.
eleito Presidente da Repblica. editada a obra "Introduo
Entra em vigor nos Estados
O jornalista Assis Chateaubriand epistemologia gentica", de Jean
Unidos a Lei McCathy que regula
preside o lanamento da TV Tupi Piaget.
as atividades anti-americanas.
Difusora, canal 3, em So Paulo.
editada a obra "Didtica psico- proposto pela ONU e pela
concluda a hidreltrica de So
lgica", de Hans Aebli, baseada Unio Sovitica uma conferncia
Francisco.
na teoria de Jean Piaget. de armistcio para a Coreia.
Entra no ar a TV Tupi, canal 6,
editada a obra "A gnese da O General Juan Domingo Pern
na cidade do Rio de Janeiro.
ideia de acaso", de Jean Piaget. eleito Presidente da Argentina.
criada a Conferncia Nacional
dos Bispos do Brasil - CNBB,
tendo sido eleito seu primeiro
A Inglaterra explode sua primeira
Secretrio Geral o Bispo Auxiliar editada a obra "Ensaio sobre
bomba atmica em Monte Bello,
do Rio de Janeiro D. Helder Cma- as transformaes das opera-
na Austrlia.
ra. es lgicas", de Jean Piaget.
Surge a plula anticoncepcional.
A neurologista Nise da Silveira
cria o Museu das Imagens do
Inconsciente, no Rio de Janeiro.
O professor Jnio da Silva Qua-
proclamada a repblica do
Entra no ar, em So Paulo, o
Egito.
"Reprter Esso" na TV Tupi
Morre Josef Stalin.
Difusora. Na TV Tupi do Rio de
editada a obra "Lgica e assinado o armistcio na Guer-
Janeiro o mesmo programa jorna-
psicologia", de Jean Piaget. ra da Coreia, aps a morte de
lstico obteve sucesso com o
cinco milhes de pessoas.
O cientista Albert Sabin descobre
a vacina contra a poliomelite.
"Aqui fala o seu Reprter Esso,
testemunha ocular da Histria."
O Jornalista Carlos Lacerda sofre
um atentado em que morre seu
Ajudante de Ordens, o Major
Rubens Florentino Vaz. A investi-
gao do crime mostra que a
ordem partiu de Gregrio Fortunato
que fazia parte da guarda pessoal
do Presidente Getlio Vargas.
Em funo das descobertas de Tem incio a guerra pela inde-
envolvimento do governo no aten- pendncia da Arglia.
tado contra o jornalista Carlos Hebert Marcuse publica "One
Lacerda e na morte do major, h Dimensional Man"
um forte clamor popular contra o
governo.
Suicida-se nas dependncias do
Palcio do Catete o Presidente
Getlio Vargas.
O povo vai em massa para as
ruas chorar a morte do Presidente.
O Vice-Presidente Joo Caf
32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
criado o Instituto Superior de
Estudos Brasileiros - ISEB, com
o objetivo de criar uma "cultura
brasileira".
criada a Campanha Nacional
de Alimentao Escolar - CNAE,
vinculada ao Ministrio da Edu-
cao.
Ansio Teixeira funda os Centros
de Pesquisas Educacionais de
So Paulo, Rio de Janeiro, Recife,
Belo Horizonte, Salvador e Porto
1955
Alegre.
O Deputado Carlos Lacerda
apresenta seu primeiro substitutivo
ao projeto de Lei para Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.
Ministro da Educao e Cultu-
ra, no Governo Nereu Ramos:
Abgard de Castro Arajo Renault.
So fundadas a Pontifcia Uni-
versidade Catlica de Campinas
e a Universidade Federal da
Paraba.
So Ministros da Educao e
Cultura, no Governo Juscelino
Kubitschek: Clvis Salgado da
liderado pelo major Haroldo Coim-
Gama, Celso Teixeira Brandt
(interino), Nereu de Oliveira Ramos
1956
(interino), Pedro Calmon Moniz
Aeronutica, que acusavam Jusce-
Bittencourt (interino), Jos Pedro
lino de prosseguir na linha poltica
Ferreira da Costa (interino), Pedro
Paulo Penido e Clvis Salgado da
refugiaram-se em Jacareacanga,
Gama.
no Par, e foram logo dominados.
criada a Revista Escola Se-
cundria, pela Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do
Ensino Secundrio - CADES, do
Ministrio da Educao.
O ministro Clvis Salgado altera o
1957
projeto original da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacio-
nal e envia para o Congresso
Nacional o Substitutivo no 2.222.
Fundada a Universidade Fede-
ral do Par.
criada a Campanha Nacional
de Erradicao do Analfabetis-
mo - CNEA.
1958 Realiza-se o II Congresso Na-
cional de Educao de Adultos.
fundada a Universidade Fede-
ral do Rio Grande do Norte.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Filho assume a Presidncia da
Repblica.
Um problema de sade afasta o
Presidente Caf Filho do governo,
vindo a assumir o Presidente da
Cmara dos Deputados, Carlos
Luz.
O Mineiro Juscelino Kubitschek
de Oliveira eleito Presidente da
Repblica.
Dizendo estar antecipando-se a
um golpe de estado que impediria
a posse do Presidente eleito
Juscelino Kubitschek, o general
Henrique Teixeira Lott depe
Carlos Luz e coloca no poder o
senador Nereu Ramos.
Toma posse na Presidncia da
Repblica Juscelino Kubitschek.
Tentativa de golpe de estado
bra Veloso e pelo capito Jos
Chaves Lameiro, ambos da
de Getlio Vargas. Os rebeldes
O Brasil ganha pela primeira vez
o Campeonato Mundial de Fute-
bol.
33
editada a obra "Da lgica da
criana lgica do adolescente",
de Jean Piaget.
Morre na Holanda a educadora
Maria Montessori.
Iniciam-se as publicaes dos
seminrios realizados no Centro
de Epistemologia Gentica de
Genebra, por Jean Piaget, que
ultrapassaram o nmero de trinta.
A Opo Certa Para a Sua Realizao
institudo o Pacto de Varsvia
que visa uma aliana defensiva do
leste europeu.
O Presidente argentino Juan
Pern derrubado por um golpe
militar.
Hebert Marcuse publica "Eros e
Civilizao".
O Egito nacionaliza o Canal de
Suez, pondo fim a interveno
inglesa.
O exrcito da Unio Sovitica
invade a Hungria, pondo fim ao
que os soviticos chamaram de
insurreio.
Allen Ginsberg escreve o poema
"Howl" (uivo ou berro), marcando
a gerao de poetas da "beat
generation".
John Lennon e Paul McCartney
tocam juntos no conjunto "The
Quarrymen".
criada a Comunidade Eco-
nmica Europeia - CEE.
A Unio Sovitica lana o primei-
ro satlite artificial da Terra, o
Sputinik I, dando incio corrida
espacial. Em novembro manda ao
espao o primeiro ser vivo: uma
cadela da raa Laika de nome
Kudriavka (Crespinha). A cadeli-
nha no pode ser resgatada do
espao.
formada a Repblica rabe
Unida constituda pelo Egito, Sria
e Imen.
Tem incio a Revoluo Cubana
liderada pelo jovem advogado
Fidel Castro.
Kruchov torna-se o novo Primeiro
Ministro da Unio Sovitica..
Charles de Gaulle eleito Presi-
dente da Frana.
George Harrisson junta-se a
Lennon e McCartney.
Jack Kerouac escreve "On the
Road", que, mais tarde, inspira o
filme "Easy Rider" ("Sem Desti-
no" nos cinemas brasileiros),
APOSTILAS OPO
A Emenda Carlos Lacerda (seu
terceiro substitutivo) prevalece
sobre o texto das Diretrizes e
Bases da Educao Nacional,
alterando substancialmente a
pujana do projeto original.
1959
Cento e oitenta educadores
lanam um manifesto nao,
solicitando ao governo que o
projeto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional
fosse rejeitado.
fundada a Pontifcia Universi-
dade Catlica de Pelotas, a
Universidade Federal Fluminen-
1960
se e as Universidades Federais
de Gois, Juiz de Fora, Santa
Catarina e Santa Maria.
Depois de treze anos de discus-
ses promulgada a Lei 4.024,
que regulamenta as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. O
presidente Joo Goulart ainda
vetou 25 artigos que posteriormen-
te receberam aprovao pelo
Congresso.
Surgem os Centros Populares
de Cultura - CPC, intimamente
ligados Unio Nacional dos
Estudantes - UNE, e o Movimen-
to de Educao de Base - MEB,
ligado Confederao Nacional
dos Bispos do Brasil - CNBB e
ao governo da Unio.
A Prefeitura Municipal de Natal,
1961 no Rio Grande do Norte, inicia uma
campanha de alfabetizao ("De
P no Cho Tambm se Aprende
a Ler"). A tcnica didtica, criada
pelo pernambucano Paulo Freire,
propunha-se a alfabetizar em 40
horas adultos analfabetos. A
experincia teve incio na cidade
de Angicos, no Estado do Rio
Grande do Norte, e, logo depois,
na cidade de Tiriri, no Estado de
Pernambuco.
Ministro da Educao e Cultu-
ra, no Governo Jnio Quadros:
Brgido Fernandes Tinoco.
So Ministros da Educao e
Cultura, no Governo Joo Goulart,
durante o Regime Parlamentarista:
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Nova tentativa de golpe militar
levado a efeito pela Aeronutica.
Desta vez pelo tenete-coronel-
aviador Joo Paulo Moreira Burni-
er. Depois de dominarem a pista
de pouso da vila de Aragaras os
revoltosos lanaram um manifesto
nao e, na falta de apoio,
pediram asilo poltico Argentina e
Bolvia.
criada a Superintendncia de
Desenvolvimento do Nordeste -
SUDENE.
Entra em circulao o primeiro
carro Fusca construdo no Brasil
pela Volkswagen.
A capital da Repblica muda-se
para Braslia, sendo criado o
Estado da Guanabara no lugar do
antigo Distrito Federal.
O Jornalista Carlos Lacerda
elege-se o primeiro Governador do
Estado da Guanabara.
O ex-Governador de So Paulo,
Jnio Quadros, eleito Presidente
da Repblica.
O Presidente eleito Jnio Qua-
dros assume a Presidncia da
Repblica.
O Presidente Jnio Quadros
condecora o Ministro cubano
Ernesto "Che" Guevara.
O Presidente Jnio Quadros
renuncia Presidncia da Repbli-
ca, depois de seis meses de
cumprimento do mandato, aps
uma denncia do Governador
Carlos Lacerda de que Oscar
Pedroso Horta, Chefe de Gabinete
Civil do Presidente, estaria prepa-
rando um golpe de estado para
implantar uma ditadura janista.
Para poder assumir a Presidn-
cia, o vice-presidente eleito, Joo
Goulart, que se encontrava em
visita oficial China, aceita assu-
mir na condio de regime Parla-
mentar.
34
uma visita oficial aos Estados
Lua o primeiro artefato construdo
Morre na Frana o socilogo,
tambm educador, Adolphe
Ferrire.
faz uma revelao surpreendente
realizada uma Campanha de
Alfabetizao em Cuba, que
erradica o analfabetismo em toda a
ilha em apenas um ano.
A Opo Certa Para a Sua Realizao
tornando o movimento "beatnik"
conhecido em todo o mundo.
Morre o Papa Pio XII. O Cardeal
Angelo Giuseppe Roncalli eleito
Papa Joo XXIII.
Os revolucionrios cubanos,
liderados por Fidel Castro e Ernes-
to "Che" Guevara, entram triun-
falmente em Havana, capital de
Cuba.
institudo o Mercado Comum
Europeu - MCE.
O Primeiro Ministro Sovitico faz
Unidos em plena fase de Guerra
Fria.
A Unio Sovitica faz pousar na
pelo ser humano.
Tem incio a construo da
barragem de Assu, no Egito.
Os franceses explodem sua
primeira bomba atmica no Atol de
Mururoa.
Um avio espio norte-
americano, o U-2, abatido no
espao areo sovitico. Seu piloto,
Francis Gary Power, condenado
a dez anos de priso.
O governo cubano nacionaliza os
empreendimentos norte-
americanos.
Os Estados Unidos cortam
relaes diplomticas com Cuba.
O cosmonauta sovitico Iuri
Gagarin torna-se o primeiro ho-
mem a ir ao espao. L de cima
para a poca: "A Terra azul!".
Os Estados Unidos tentam
desembarcar em Cuba a partir da
Baa dos Porcos e so rechaa-
dos.
construdo o Muro de Berlim.
Apesar da Sria ter desistido de
participar do pacto, o Egito conti-
nua a usar o mesmo nome de
Repblica rabe Unida.
Publicao da Encclica Papal
"Mater et Magistra" que aborda
os problemas sociais.
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Antonio Ferreira de Oliveira Brito,
Roberto Tavares de Lira e Darcy
Ribeiro; durante o Regime Presi-
dencialista: Teotnio Maurcio
Monteiro de Barros Filho, Paulo de
Tarso Santos e Jlio Furquim de
Sambaqui (interino).
criada a Universidade de
Braslia, a Universidade Federal
de Alagoas e a do Esprito Santo
e a Universidade Catlica de
Petrpolis e a de Salvador.

Cuba excluda da OEA por ter

criado o Conselho Federal de
Educao, cumprindo o artigo 9o
da Lei de Diretrizes e Bases. Este
substitui o Conselho Nacional de
Educao. So criados tambm
os Conselhos Estaduais de
O Territrio do Acre elevado
Educao.
criado o Plano Nacional de
1962
Educao e o Programa Nacio-
vez Campeo Mundial de Fute-
nal de Alfabetizao, pelo Minis-
trio da Educao e Cultura,
inspirado no Mtodo Paulo Freire.
fundada a Universidade Esta-
dual de Campinas e a Universi-
dade Norte de Ensino Superior
de Montes Claros, Minas Gerais.
assumido a condio de primeira
Repblica Democrtica Socialis-
ta da Amrica Latina.
Ben Bella assume o governo da
Arglia.
Suicida-se nos Estados Unidos a
atriz Marilyn Monroe.
A Unio Sovitica vinha enviando
msseis para Cuba e os Estados
Unidos realizam um bloqueio,
exigindo dos soviticos a imediata
retirada dos msseis j transporta-
dos. O mundo vive um momento
de expectativa e tenso com a
condio de Estado.
possibilidade de uma guerra
O Brasil torna-se pela segunda
nuclear.
Bob Dylan lana seu primeiro
bol.
disco, consagrando-se como
cantor de protesto.
Ringo Starr junta-se a Lennon,
McCartney e Harrisson, substituin-
do o baterista Pete Best. Com o
lanamento da msica "Love me
do" surgem os "The Beatles".
No Clube Marquee, em Londres,
apresenta-se, pela primeira vez, o
conjunto musical "Rolling Sto-
nes".
Sobe ao espao o primeiro
astronauta americano: John Glenn
Jr.

O Mercado Comum Europeu

realizado um Plebiscito em que
o povo diz no ao Regime Parla-
Grupos de Trabalho da Universi-
mentar. O Presidente Joo Goulart
dade do Brasil elaboram as
assume a Presidncia da Repbli-
Diretrizes para a Reforma da
ca novamente sob o Regime
1963 Universidade no Brasil.
Presidencialista.
realizado o I Encontro Nacio-
transmitida, pela TV Excelsior a
nal de Alfabetizao e Cultura
primeira telenovela brasileira, com
Popular, em Recife.
Glria Menezes e Tarcsio Meira.
Tem a durao de trs meses.
no aceita a entrada da Inglaterra.
Ben Bella nacionaliza as terras
aps ter sido eleito Presidente da
Arglia.
Thimothy Leary, conhecido como
O Presidente dos Estados Uni-
"papa psicodlico", expulso da
dos John F. Kennedy assassina-
Universidade de Harvard, por
do em Dallas.
suas experincias com LSD, o
Morre o Papa Joo XXIII. O
cido lisrgico.
Cardeal Giovanni Battista Montini
eleito Papa Paulo VI.
A astronauta sovitica Valentina
Tershkova torna-se a primeira
mulher a subir ao espao.

Regime Militar
Alguma coisa acontecia na educao brasileira. Pensava-se em erradicar definitivamente o analfabetismo atravs de um programa nacional, levando-se
em conta as diferenas sociais, econmicas e culturais de cada regio.
A criao da Universidade de Braslia, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta universitria, com o planejamento, inclusive, do fim do exame
vestibular, valendo, para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2o grau.(ex-Colegial e atual Ensino Mdio)
O perodo anterior, de 1946 ao princpio do ano de 1964, talvez tenha sido o mais frtil da histria da educao brasileira. Neste perodo atuaram educa-
dores que deixaram seus nomes na histria da educao por suas realizaes. Neste perodo atuaram educadores do porte de Ansio Teixeira, Fernando de
Azevedo, Loureno Filho, Carneiro Leo, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros.
Depois do golpe militar de 1964 muito educadores passaram a ser perseguidos em funo de posicionamentos ideolgicos. Muito foram calados para
sempre, alguns outros se exilaram, outros se recolheram a vida privada e outros, demitidos, trocaram de funo. O Regime Militar espelhou na educao o
carter anti-democrtico de sua proposta ideolgica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram

Conhecimentos Especficos 35 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
presos, feridos, nos confronto com a polcia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a Unio Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o
Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores; o Ministro da Justia declarou que "estudantes tem que estudar" e "no podem fazer baderna". Esta
era a prtica do Regime.
Neste perodo deu-se a grande expanso das universidades no Brasil. E, para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para
mas no conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatrio.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL. Aproveitando-se, em sua didtica, no expurgado Mtodo
Paulo Freire, o MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... no conseguiu. E entre denncias de corrupo... foi extinto.
no perodo mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violn-
cia fsica, que instituda a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1971. A caracterstica mais marcante desta Lei era tentar dar a
formao educacional um cunho profissionalizante. Dentro do esprito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil grande", "ame-o ou deixe-o",
"milagre econmico", etc., planejava-se fazer com que a educao contribusse, de forma decisiva, para o aumento da produo brasileira. A ditadura militar
se desfez por si s. Tamanha era a presso popular, de vrios setores da sociedade, que o processo de abertura poltica tornou-se inevitvel. Mesmo assim,
os militares deixaram o governo atravs de uma eleio indireta, mesmo que concorressem somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).

Cronologia
HISTRIA GERAL
ANO HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA HISTRIA DO BRASIL HISTRIA DO MUNDO
DA EDUCAO

Segundo a Secretaria de Educao e

Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entraram na 1a srie no ano de 1963, qua-
trocentos e quarenta e nove (449) passam
para a 2a srie do 1o grau.
criado o Plano Nacional de Alfabetiza-
o - PNA, ainda no governo do Presidente
Joo Goulart, e extinto aps o golpe militar.
O jurista Luiz Antonio da Gama e Silva,
acumula os cargos de Ministro da Justia e
Ministro da Educao e Cultura nos primei-
ros dias do golpe militar.
So Ministros da Educao e Cultura do
Governo do General Castelo Branco: Flvio
Suplicy de Lacerda, Raimundo de Castro
Moniz de Arago (interino), Pedro Aleixo e
Guilherme Augusto Canedo de Magalhes
(interino).
A Universidade de Braslia - UnB
invadida por tropas militares. O reitor Ansio
Teixeira destitudo do cargo e substitudo
pelo professor Zeferino Vaz, da Faculdade
de Medicina da Universidade de So
Paulo. Este, indicado por Luiz Antonio da
Gama e Silva, que acumulava os cargos de
1964 Ministro da Justia e Ministro da Educao e
Cultura.
A ditadura militar coloca na ilegalidade a
Unio Nacional dos Estudantes - UNE e
cria os Diretrios Acadmicos - DAs,
restrito a cada curso, e o Diretrio Central
dos Estudantes - DCE, no mbito da uni-
versidade. Assim eliminada a representa-
o a nvel nacional bem como qualquer
tentativa de ao poltica. O lema da ditadu-
ra "estudante para estudar; trabalhador
para trabalhar".
A sede da Unio Nacional dos Estudan-
tes - UNE, na Praia do Flamengo, no Rio de
Janeiro, invadida e incendiada.
O Servio de Assistncia ao Menor -
SAM extinto e criado em seu lugar a
Fundao Nacional do Bem-Estar do
Menor - FUNABEM, vinculada diretamente
Presidncia da Repblica, com o objetivo de
atender aos ditos menores carentes.
Acordo Ministrio da Educao e Cultura
- MEC/United States Agency International
for Development - USAID para Aperfeio-
amento do Ensino Primrio. Visava a
contratao de 6 assessores americanos por
dois anos.
O Presidente Joo Goulart realiza o
Comcio da Central do Brasil, no Rio
de Janeiro, onde assina publicamente o
decreto de nacionalizao de todas as
refinarias de petrleo particulares e o
de criao da Superintendncia da
Reforma Agrria SUPRA.
realizada a Marcha da Famlia
com Deus pela Liberdade, patrocina-
do principalmente por grupos de mulhe-
res.
Os marinheiros, liderados pelo Cabo
Anselmo, que mais tarde soube-se que
era um agente provocador infiltrado
pela CIA, revoltam-se, pedindo a
exonerao do ministro da Marinha,
Silvio Mota, para ser substitudo pelo
Almirante Arago, conhecido como
"almirante do povo".
O general Olmpio Mouro Filho
marcha para a cidade do Rio de Janei-
ro, deflagrando um Golpe Militar.
Os estudantes esboam uma reao
romntica, logo debelada.
O Presidente viaja para o Rio Grande
do Sul e de l para o Uruguai. O gover-
nador daquele Estado, Leonel Brizola,
diz que a resistncia possvel, mas o
Presidente no aceita.
O Presidente da Cmara, Paschoal
Ranieri Mazzilli, assume interinamente
a Presidncia da Repblica.
Os ministros militares, general Arthur
da Costa e Silva, brigadeiro Francisco
de Assis Correa de Melo e o almirante
Augusto Rademaker Grunewald decre-
tam o Ato Institucional nmero 1 (AI-1).
O Congresso Nacional elege o
general Humberto de Alencar Castello
Branco Presidente da Repblica, dando
incio a uma srie de cassaes de
mandatos e suspenses de direitos
polticos.
Visitam o pas o Presidente da Frana
Charles de Gaulle e a cantora Rita
Pavone.
A novela "O Direito de Nascer" um
sucesso absoluto na televiso, abrindo
caminho para diversas outras.

Conhecimentos Especficos 36 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A Lei 4.440 institui o salrio-educao,
provenientes de recursos das empresas.

Segundo a Secretaria de Educao e

Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entram na 1a srie no ano de 1963, trezentos
e treze (313) passam para a 3a srie do 1o
grau.
A Universidade de Braslia - UnB
novamente invadida por tropas militares,
visando reprimir uma greve de professores e
Os Estados Unidos invadem So
alunos contra atos autoritrios da reitoria.
Domingos.
Duzentos e dez professores da Universi-
Charles de Gaulle reeleito
dade de Braslia pedem demisso coletiva-
O Presidente Castello Branco assina Presidente da Frana.
mente em sinal de protesto diante da situa-
o Ato Institucional nmero 2 (AI-2), lanado o filme "Help", estre-
o reinante.
extinguindo os partidos polticos e lado pelos "The Beatles".
Tropas da polcia invadem a Faculdade de
instituindo a eleio indireta para Os quatro componentes do
Filosofia, Cincias e Letras da Universi-
Presidente da Repblica, Governado- conjunto musical "The Beatles"
dade de So Paulo - USP, destroem equi- Morre o pedagogo
res e Prefeitos de cidades considera- so condecorados pela Rainha da
pamentos e prendem diversos professores e suo Pierre Bovet.
das de segurana nacional. Inglaterra. Vrias pessoas conde-
alunos. editada a obra
1965 So criados os partidos Aliana coradas anteriormente devolvem
O Parecer no 977 define cursos de ps- "Sabedoria e as
Renovadora Nacional - ARENA, da suas homenagens em sinal de
graduao. iluses da filosofi-
situao, e o Movimento Democrtico protesto.
O Decreto-Lei 55.551 estende o salrio- a", de Jean Piaget.
Nacional - MDB, de oposio. O astronauta sovitico Aleksi
educao a todos os empregados pblicos e
criada a Empresa Brasileira de Leonov o primeiro homem a
privados.
Telecomunicao - EMBRATEL. realizar um passeio no espao
O educador Paulo Freire escreve o livro
Entra no ar a TV Globo, canal 4, na ligado a nave por um cabo.
"Educao como Prtica da Liberdade".
cidade do Rio de Janeiro. lanado ao espao o satlite
fundada a Universidade de Itana, em
Intelsat I, permitindo transmisses
Minas Gerais.
de rdio, telefone e televiso, via
Acordo MEC/Conselho de Cooperao
satlite.
Tcnica da Aliana para o Progresso -
CONTAP/USAID para melhoria do ensino
mdio. Previa assessoria tcnica americana
para o planejamento do ensino e treinamen-
to de tcnicos brasileiros nos Estados Uni-
dos.
Acordo MEC/USAID para dar continuidade
e suplementar com recursos e pessoal o
primeiro acordo para o ensino primrio.

Segundo a Secretaria de Educao e

Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entraram na 1a srie no ano de 1963, duzen-
tos e quarenta e cinco (245) passam para a
4a srie do 1o grau.
promulgado o Decreto-Lei no 53 objeti-
vando a reforma universitria, caracterizan-
do-a como instituio de ensino e pesquisa.
cassado o mandato do governador
Determina ainda que sejam feitas na univer- Morre na Frana,
Adhemar de Barros, um dos lderes do
sidade mudanas de organizao, a fim de em sua escola na
movimento de 1964, e em seu lugar
se evitar desperdcios de recursos. cidade de Vence, o
indicado Laudo Natel.
A Universidade Federal do Rio Grande educador Clestin
promulgado o Ato Institucional
do Norte - UFRN cria o Centro Rural Uni- Freinet.
nmero 3 (AI-3), estabelecendo nor-
versitrio de Treinamento e Ao Comu- So editadas as Tem incio na China a Revolu-
1966 mas para as eleies federais, estadu-
nitria CRUTAC. obras "A psicologia o Cultural.
ais e municipais.
organizado o Projeto Rondon a partir do da criana", "Lgica
promulgado o Ato Institucional
I Seminrio de Educao e Segurana e conhecimento
nmero 4 (AI-4), estabelecendo as
Nacional, promovido conjuntamente pela cientfico" e "Biolo-
condies para a votao pelo Con-
Universidade do Estado da Guanabara e a gia e conhecimen-
gresso Nacional do projeto de Consti-
Escola de Comando e Estado Maior do to", de Jean Piaget.
tuio elaborado pelo Executivo.
Exrcito.
Acordo Ministrio da Agricultu-
ra/Conselho de Cooperao Tcnica da
Aliana para o Progresso - CONTAP/
United States Agency International for
Development - USAID para treinamento de
tcnicos rurais.
Acordo MEC/ CONTAP/ USAID de asses-
soria para a expanso e aperfeioamento do

Conhecimentos Especficos 37 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
quadro de professores de ensino mdio no
Brasil.
Acordo MEC/ USAID de assessoria para
modernizao administrativa universitria.
Acordo MEC/ INEP/ CONTAP/ USAID sob
a forma de termo aditivo aos acordos anteri-
ores para aperfeioamento do ensino prim-
rio.
Acordo MEC/ SUDENE/ CONTAP/ USAID
para criao de um Centro de Treinamento
Educacional em Pernambuco.
So fundadas a Universidade do Mara-
nho e a Universidade Regional do Nor-
deste, em Campina Grande, na Paraba.
Os estudantes realizam um protesto geral
contra os acordos MEC/USAID.
O Programa de Ps-Graduao em
Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro o primeiro
curso de ps-graduao em educao do
Brasil.

Segundo a Secretaria de Educao e

Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entram na 1a srie no ano de 1963, cento e
sessenta e cinco (165) passam para a 5a
srie do 1o grau.
So Ministros da Educao e Cultura do
Governo do General Costa e Silva: Tarso de
Moraes Dutra e Favorino Bastos Mrcio
(interino). O Egito exige a retirada das
Acordo MEC/Sindicato Nacional dos foras de paz da ONU.
Editores de Livros - Aps o Egito ter fechado o porto
SNEL/CONTAP/USAID de cooperao para de Eilat, Israel invade o Egito, a
publicaes tcnicas, cientficas e educacio- Sria e a Jordnia, numa ao
nais. fulminante, com apoio dos Esta-
Acordo MEC/USAID de reformulao do dos Unidos. A ONU determina o
criado um novo padro monetrio
primeiro acordo de assessoria moderniza- cessar fogo mas Israel no devol-
adotando-se o Cruzeiro Novo, em
o das universidades, sendo substitudo por ve as regies ocupadas sob o
substituio ao Cruzeiro.
assessoria do planejamento do ensino pretexto de segurana.
O general Arthur da Costa e Silva
superior. O Rei Constantino da Grcia
torna-se Presidncia da Repblica,
Acordo MEC/CONTAP/USAID de coopera- deposto por um golpe de estado.
1967 atravs de eleio indireta.
o para a continuidade do primeiro acordo O revolucionrio argentino Er-
promulgada uma nova Constitui-
relativo orientao vocacional e treinamen- nesto "Che" Guevara assassi-
o para o pas, substituindo a de
to de tcnicos rurais. nado pelo exrcito boliviano, aps
1946.
Sai a primeira expedio do Projeto Ron- ter sido ferido e aprisionado.
Morre num acidente areo o ex-
don Regio Norte do pas. Mais uma vez Charles de Gaulle
Presidente Castello Branco.
constituda uma comisso, conhecida veta o ingresso da Gr-Bretanha
como "Comisso Meira Mattos", para no Mercado Comum Europeu.
analisar a crise estudantil e sugerir mudan- So publicadas duas encclicas:
as no sistema de ensino, notadamente nas a "Populorum Progressio", sobre
universidades. o desenvolvimento das naes e a
promulgado o Decreto-lei 252, objeti- "Sacerdotalis celibatus", sobre o
vando a reforma universitria e criando a celibato dos padres.
estrutura de departamentos.
A Lei 5.370 cria o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao - MOBRAL, com objetivo de
erradicar o analfabetismo do Brasil em dez
anos.
O ndice de analfabetismo no Brasil de
32,05%.
fundada a Universidade de Caxias do
Sul, no Rio Grande do Sul.

Segundo a Secretaria de Educao e
Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
1968 entram na 1a srie no ano de 1963, cento e
trinta e trs (133) passam para a 6a srie do
1o grau.
Grupos paramilitares de direita, do Co-
A Rainha Elizabeth faz sua primeira e Devido a uma proibio de que
nica visita ao Brasil. os rapazes pudessem visitar as
O Deputado Mrcio Moreira Alves faz moas em seus dormitrios,
Jean Piaget publica
um discurso no Congresso propondo eclode em Nanterre, que se es-
"O estruturalismo".
um boicote ao 7 de setembro, dia da tender por toda a Frana, uma
Ptria. revolta onde os jovens liderados
Comea a circular a Revista Veja no por Daniel Co-Bendit (o Dani le

Conhecimentos Especficos 38 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
mando de Caa aos Comunistas - CCC,
protegidos pela polcia, invadem a Faculda-
de de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo - USP, depre-
dam o prdio e resulta na morte do estudan-
te Jos Guimares.
O Restaurante Universitrio Calabouo
invadido e o estudante Edson Luiz Souto
assassinado pela polcia.
Os estudantes fazem na cidade do Rio de
Janeiro a "Passeata dos Cem Mil", feroz-
mente reprimida pela polcia.
A polcia cerca a Universidade Federal do
Rio de Janeiro - UFRJ e prende cem estu-
dantes no estdio do Botafogo Futebol e
Regatas.
A Universidade de Braslia invadida
pela terceira vez, com muitos alunos feridos
gravemente, parlamentares espancados e
com a priso do estudante Honestino Gui-
mares, morto pela polcia em 1973.
A polcia descobre que estava sendo
realizado o XXX Congresso da Unio
Nacional dos Estudantes - UNE em Ibina,
So Paulo, e prende cerca de novecentos
estudantes.
O Decreto 63.281 cria o Centro Nacional
de Recursos Humanos - CNRH.
formado o Grupo de Trabalho da Re-
forma Universitria - GTRU, cujo projeto
transformou-se na Lei 5540 e depois regu-
lamentado no Decreto-lei 464.
So fundados os Centros de Atendimento
ao Pr-Escolar - CAPEs, pelo Comit
Nacional Brasileiro da Organizao Mun-
dial de Educao Pr-Escolar - OMEP.
O Decreto 63.341, de 1o de outubro, fixa
critrios para a expanso do ensino superior.
A Lei 5.537, de 21 de novembro, cria o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao - FNDE.
A Lei 5.540, de 28 de novembro, fixa
normas de organizao e funcionamento do
ensino superior e sua articulao com a
escola mdia.
O Decreto-lei 405, de 31 de dezembro, fixa
normas para incremento de matrculas no
ensino superior.
Acordo MEC/USAID para dar continuidade
e complementar o primeiro acordo para
desenvolvimento do ensino mdio.
O deputado Mrcio Moreira Alves publica o
"O Beab do MEC/USAID", tornando pbli-
co os acordos entre o Ministrio da Educa-
o e Cultura e a United States Agency
International for Development - USAID.
So fundadas a Universidade de Passo
Fundo, no Rio Grande do Sul, a Universi-
dade Regional de Blumenau, em Santa
Catarina, a Universidade Federal do Piau,
a de So Carlos, em So Paulo, e a de
Sergipe.
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
ms de setembro. A partir da dcima Rouge), tomam a Sorborne e as
quinta edio passa a ser censurada. ruas, no ms de maio.
O Presidente Costa e Silva, juntamen- A Primavera de Praga, que
te com o Ministro da Justia Luiz Ant- visava implantar no pas um
nio da Gama e Silva, decreta o Ato regime socialista e liberal, liderada
Institucional nmero 5 (AI-5), fechan- por Alexander Dubcek, contida
do o Congresso, cassando mandatos por tanques soviticos que inva-
e censurando a imprensa. O AI-5 dem a Tcheco-Eslovquia.
vigorou at 1978. Nos Estados Unidos o senador
Ao surgir a imagem do presidente Robert (Bob) Kennedy e o lder
Costa e Silva no jornal cinematogrfico negro Martin Luther King so
Canal 100, este vaiado pela plateia. assassinados a tiros.
Dentro do cinema havia um militar que Richard Nixon eleito o 37o
telefonou pedindo interveno ao Forte Presidente do Estados Unidos.
de Copacabana. Os nibus que fazem No cinema o sucesso foi "A
ponto final prximo ao quartel foram Primeira Noite de um Homem" e
requisitados e levados para a porta do no teatro a pea "Hair" (referncia
Cinema Copacabana, onde a sesso ao cabelo dos hippies cabeludos)
foi interrompida e todos os espectado- anuncia a Era de Aqurio.
res presos e levados quela guarnio Jacqueline Kennedy casa-se
militar. com o armador grego Aristteles
Uma passeata de protesto contra a Onassis.
ditadura no Rio de Janeiro termina com Trs astronautas americanos
cerca de mil presos, cinquenta e sete realizam o primeiro voo tripulado
feridos e trs mortos. em rbita da Lua.
Os metalrgicos da cidade de Conta-
gem, estado de Minas Gerais, entram
em greve.
Num Festival Internacional da
Cano Geraldo Vandr canta que
"quem sabe faz a hora, no espera
acontecer", tornado quase que como
um hino da esquerda.
Os cantores Caetano Veloso e Gilber-
to Gil lanam a Tropiclia e Caetano
canta num Festival da Televiso
Record " Proibido Proibir".
O Teatro Ruth Escobar, em So
Paulo, quando apresentava a pea
"Roda Viva", de Chico Buarque de
Holanda, invadido por elementos do
Comando de Caas aos Comunistas
- CCC, os atores espancados e o teatro
depredado.
O Teatro Opinio, o jornal Correio
da Manh, a Editora Tempo Brasilei-
ro e a Associao Brasileira de
Imprensa - ABI, no Rio de Janeiro,
sofrem atentados bomba.
O mdico Euclides de Jesus Zerbini
realiza o primeiro transplante de cora-
o do pas, no Hospital das Clnicas
de So Paulo.
Morrem o humorista Srgio Porto,
conhecido como Stanislaw Ponte Preta,
o poeta Manuel Bandeira e o criador e
diretor das Emissoras e Dirios As-
sociados Assis Chateaubriand.

Segundo a Secretaria de Educao e
Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entraram na 1a srie no ano de 1963, cento
1969
e quinze (115) passam para a 7a srie do 1o
grau.
Ministro da Educao e Cultura do Go-
verno do General Garrastazu Mdici: Coro-
Uma trombose mata o Presidente
Costa e Silva, sendo substitudo por
uma junta militar (que no permitiu que
o vice-presidente Pedro Aleixo assu-
misse o poder), composta pelo Ministro
da Marinha Augusto Rademaker, pelo
Ministro da Aeronutica Marcio de
Souza e Mello e pelo Ministro do Exr-
O Papa Paulo VI elimina cerca
Jean Piaget recebe de duzentos santos do calendrio
um prmio da "Ame- litrgico.
rican Psichology Em 20 de julho, uma segunda-
Association", por feira, s onze horas e cinquenta e
sua marcante contri- seis minutos da noite, hora de
buio psicologia. Braslia, o astronauta Neil Arms-
trong deixa a marca de seus ps

Conhecimentos Especficos 39 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
nel Jarbas Gonalves Passarinho.
Entra em vigor o Decreto-Lei 477, aplicado
aos professores, alunos e funcionrios das
escolas, proibindo qualquer manifestao de
carter poltico, com o objetivo de banir o
protesto estudantil.
So fundadas a Universidade Federal de
Ouro Preto e a de Viosa, em Minas Ge-
rais, a de Pelotas, no Rio Grande do Sul, e
as Universidades de Rio Grande e a do
Vale dos Sinos, tambm no Rio Grande do
Sul, a de Uberlndia, em Minas Gerais.
Vrios professores da Universidade de
So Paulo so aposentados compulsoria-
mente. Entre eles Bolvar Lamounier, Flores-
tan Fernandes, Villanova Artigas, Jos Leite
Lopes, Manuel Maurcio de Albuquerque,
Maria Yeda Linhares, Mriam Limoeiro
Cardoso, Bento Prado Jnior, Caio Prado
Jnior, Elza Berqu, Emlia Viotti da Costa,
Fernando Henrique Cardoso (futuro presi-
dente da Repblica), Isaias Raw, Jean
Claude Bernardet, Jos Artur Gianotti, Luiz
Hildebrando Pereira da Silva, Mrio Schem-
berg, Octavio Ianni, Paulo Duarte e Paul
Singer.
O Parecer no 77 regulamenta o sistema
nacional de Ps-Graduao.
O Decreto-Lei 574 proibe as instituies
educacionais de promoverem reduo de
suas vagas iniciais
Segundo a Secretaria de Educao e lanado primeiramente na cidade
Cultura, do Ministrio de Educao e do Rio de Janeiro a Loteria Esportiva.
Cultura, de cada 1000 alunos que entram na Inicia-se a transmisso de TV cores
1a srie no ano de 1963, cento e um (101)
1970
passam para a 8a srie do 1o grau. O ministro da Justia Alfredo Buzaid
Comea a funcionar de fato no Brasil o declara categoricamente imprensa
Movimento Brasileiro de Alfabetizao -
MOBRAL, criado para acabar com o analfa- Dois "terroristas" so apresentados
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
cito Lyra Tavares. O ento Deputado na Lua e diz: "Este um pequeno
Ulisses Guimares chama-os de "os passo para o homem, mas um
trs patetas". gigantesco salto para a humani-
Entra no ar o "Jornal Nacional" da dade".
Televiso Globo. Realiza-se nos Estados Unidos o
No dia 18 de julho um grupo de mili- Festival de Woodstock, reunindo
tantes dos grupos Comando de Liber- cerca de quatrocentos mil jovens
tao Nacional - COLINA e Vam- numa fazenda prxima de New
guarda Popular Revolucionria - York, quando a filosofia do movi-
VPR roubam dois milhes e quatrocen- mento "hippye" de "paz e amor" e
tos mil dlares do cofre de Ana Capri- ""faa amor e no a guerra" en-
glione, conhecida como a amante do contra-se no auge.
ex-Governador paulista Adhemar de Realiza-se o Festival de Alta-
Barros. mont, terminando com vrias
Embora ainda no se tenha um levan- pessoas feridas, o que evidencia a
tamento histrico preciso, talvez este violncia dentro do movimento da
ano tenha sido o mais cruel tempo da contra-cultura.
tortura aos chamados presos polticos O cantor John Lennon devolve a
no Brasil. condecorao, recebida das mos
sequestrado no Rio de Janeiro, da Rainha, em sinal de protesto
pelos grupos Aliana Libertadora pelo envolvimento da Inglaterra
Nacional - ALN e Movimento Revolu- nas guerras do Vietnam e Biafra.
cionrio 8 de Maro - MR-8, o embai- O cantor John Lennon pede na
xador dos Estados Unidos Charles justia a dissoluo legal do
Elbrick. Ele foi trocado por quinze conjunto "The Beatles"
presos polticos que sofreram pena de No cinema o filme "Sem Desti-
banimento pela ditadura militar e segui- no" (Easy Rider) faz sucesso.
ram para o Mxico. A atriz Sharon Tate, grvida de
morto em So Paulo, pela equipe oito meses de um filho do diretor
do delegado Luiz Paranhos Fleury, de cinema Roman Polanski,
Carlos Marighella. cruelmente assassinada por um
Assume a Presidncia da Repblica o bando mstico, juntamente com
General Emlio Garrastazu Mdici, ex- outras quatro pessoas.
chefe do Servio Nacional de Infor-
maes - SNI, escolhido pelo Alto
Comando do Exrcito e referendado
pelo Congresso Nacional, dominado
pela ditadura militar.
outorgada uma nova Constituio
para o pas.
Pel faz seu milsimo gol no Maraca-
n, de pnalti, num jogo contra o
Vasco da Gama.
Entra em circulao o jornal "O Pas-
quim".
Um ratinho, importado da Itlia, o
Topo Gigio, divide o sucesso na televi-
so brasileira com a novela "Beto
Rockfeller".
Os cantores e compositores Caetano
Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque de
Hollanda, Edu Lobo e Geraldo Vandr
partem voluntariamente para o exlio.
realizada a primeira transmisso
internacional de televiso para o Brasil.
O jornalista Hilton Gomes realizou uma
reportagem de Roma atravs do satli-
te Intelsat I.
Num intervalo da pea "Esperando
Godot", de Beckett, morre a atriz
brasileira Cacilda Becker, vitimada por
um derrame cerebral.
Morre na Frana Charles De
Gaulle, Presidente do pas de
1958 a 1969. Seu poder foi seve-
para o Brasil. ramente enfraquecido pelo movi-
mento estudantil de maio de 1968.
Morrem nos Estados Unidos,
que no h tortura no Brasil. vitimados por "overdose" de
drogas qumicas, o guitarrista Jimi
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
betismo. Seu projeto mostra uma forte
influncia das ideias de Paulo Freire, perse-
guido pela ditadura militar.
O Decreto 68.908 resolve a crise dos
chamados "excedentes" com a criao do
vestibular classificatrio.
O educador brasileiro Paulo Freire funda o jogador Dario, tambm conhecido por
em Genebra, onde se encontrava exilado,
juntamente com outros exilados brasileiros, o
Instituto de Ao Cultural IDAC. Futebol. O tcnico Joo Saldanha, que
O educador Paulo Freire publica "Pedago- tambm era jornalista, responde que o
gia do Oprimido".
So fundadas a Universidade Estadual
do Mato Grosso do Sul, a Estadual de
Maring e a de Ponta Grossa, no Paran, a bol dispensa o tcnico Joo Saldanha
Universidade Federal do Acre e a de Mato
Grosso.
Morre Loureno Filho (Manoel Bergstrm)
na cidade do Rio de Janeiro.
Segundo a Secretaria de Educao e
Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entram na 1a srie do 1o grau no ano de
1963, cem (100) passam para a 1a srie do
2o grau.
promulgada a Lei 5692 que regulamenta
o ensino de primeiro e segundo graus. Entre
outras determinaes amplia a obrigatorie-
dade escolar de quatro para oito anos,
aglutina o antigo primrio com o ginasial,
suprimindo o exame de admisso e criando
a escola nica profissionalizante.
A Resoluo no 8 do Conselho Federal
de Educao fixa o ncleo comum para os
1971 currculos do ensino de 1o e 2o graus, defi-
nindo seus objetivos e a amplitude.
O Parecer 853 do Conselho Federal de
Educao define a doutrina de currculo,
indica os contedos de ncleo comum,
apresenta o conceito de matria, orienta
suas formas de tratamento e integrao,
indica os objetivos das reas de estudo e os
do processo educativo, remetendo-os ao
objetivo geral do ensino de 1o e 2o graus e
aos fins da educao brasileira.
O Decreto 68.908 dispe sobre o concurso
vestibular, fixando as condies para o
ingresso na Universidade.
Morre no Rio de Janeiro o educador Ansio
Teixeira.
Segundo a Secretaria de Educao e
Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
1972
entram na 1a srie do 1o grau no ano de
1963, oitenta e cinco (85) passam para a 2a
srie do 2o grau.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
imprensa e se declaram arrependidos Hendrix e a cantora Janis Joplin.
de terem entrado na luta armada. O avio Jumbo 747 entra na
Massafumi Yoshinaga e Celso Lunga- aviao comercial, tornando-se a
retti pertenciam ao grupo Vanguarda maior aeronave comercial do
Popular Revolucionria - VPR. mundo.
O presidente Mdici diz que quer ver O lutador de box Muhammad Ali
(ex-Cassius Clay) volta ao ringue
"Dad Maravilha", do Clube Atltico e vence, depois de ter seu ttulo
Mineiro, na Seleo Brasileira de cassado por se recusar a lutar na
guerra do Vietnam.
A frica do Sul excluda dos
presidente escala o ministrio e ele a Jogos Olmpicos por sua poltica
Seleo. de "apartheid".
A Confederao Brasileira de Fute- No cinema o filme romntico
"Love Story" faz milhes de
e convoca Zagalo para dirigir a Sele- pessoas chorarem em suas ses-
o Brasileira. Este convoca o jogador ses.
Dario, o "Dad Maravilha".
O Brasil torna-se pela terceira vez
Campeo Mundial de Futebol, no
Mxico.
Os setores de propaganda da ditadu-
ra lanam os "slogans" "Pra frente
Brasil" e "Brasil: Ame-o ou Deixe-o".
o ano do "Brasil Grande" e do
"Milagre Econmico". O percentual do
Produto Interno Bruto - PIB crescia
10%, as Bolsas de Valores disparam,
comeam as obras da estrada Transa-
maznica e o pas compra 16 caas
supersnicos Mirage.
O Brasil determina o limite de 200
milhas para o seu mar territorial no
sendo reconhecido pela ONU.
O General Mdici, Presidente do
Brasil, vai a Washington e ouve de
Richard Nixon que "para onde for o
Brasil, ir toda a Amrica Latina". Os
pases vizinhos protestam.
O embaixador suo Giovanni Bucher
sequestrado na cidade do Rio de A China finalmente aceita na
Janeiro e trocado por setenta presos Organizao das Naes Unidas
polticos. - ONU.
O Governador do Paran Haroldo O governo chileno nacionaliza as
Leon Peres deposto por tentar extor- empresas estrangeiras que co-
quir do empresrio Ceclio do Rego mercializam o cobre no pas.
Almeida dinheiro para liberar verbas de Morre o ditador do Haiti Franois
obras pblicas. Duvalier, o Papa Doc. Seu filho
O jovem Teodomiro Romeiro con- Jean Claude Duvalier, o Baby
denado morte por um Tribunal Militar, Doc, assume o poder.
por ter assassinado um sargento da Morre aos 87 anos, na Frana a
Aeronutica. Mais tarde sua pena foi estilista Gabrielle Bonheur, a Coco
alterada para priso perptua. Chanel.
O deputado Rubem Paiva preso em As mulheres conquistam o direito
sua casa e nunca mais encontrado. ao voto na Sua.
O filho da estilista Zuzu Angel, Stuart
Angel Jones, do MR-8, morre no Cen-
tro de Informaes e Segurana da
Aeronutica.
Desaba, na cidade do Rio de Janeiro,
o Elevado Paulo de Frontin que estava
em fase de construo, matando
quarenta e oito pessoas e mutilando
outras.
Morre num acidente de avio, na Aps 17 anos de exlio, Juan
ndia, a atriz Leila Diniz. Domingos Pern volta Argentina.
O piloto Emerson Fittipaldi torna-se o O Presidente dos Estados Uni-
primeiro brasileiro a vencer o Campe- dos Richard Nixon torna-se o
onato Mundial de Frmula 1. primeiro presidente a visitar a
Nos festejos do Sesquicentenrio da China desde 1949, quando foram
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O Parecer no 45 do Conselho Federal de
Educao fixa o currculo mnimo a ser
exigido em cada habilitao profissional ou
conjunto de habilitaes afins, no ensino de
2o grau.
O Parecer 339 recomenda a formao
especial para o 1o grau.
O Parecer 871 do Conselho Federal de
Educao refora e esclarece os conceitos
e a organizao curricular, na forma estabe-
lecida pelo Parecer 853/71.
Segundo a Secretaria de Educao e
Cultura, do Ministrio de Educao e
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entram na 1a srie do 1o grau no ano de
1973 1963, setenta e cinco (75) passam para a 3a
srie do 2o grau.
fundada a Universidade de Fortaleza,
no Cear, e a Universidade de Mogi das
Cruzes, em So Paulo.
Segundo a Secretaria de Educao e
Cultura, do Ministrio de Educao e
1974
Cultura, de cada mil (1000) alunos que
entram na 1a srie do 1o grau no ano de
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Independncia do Brasil so trazidos
para o Brasil os restos mortais de D.
Pedro I.
Cai, prximo do aeroporto de Orly, em
Paris, um Boeing 707 da Varig, ma-
tando 122 pessoas, entre elas o depu-
tado Filinto Muller, da Arena e ex-chefe
da polcia poltica do governo Getlio
Vargas, o cantor Agostinho dos Santos
e Regina Leclery.
O personagem Valfrido Canavieira, de
Chico Ansio, apresentado no programa
"Chico City" e personificando um
Prefeito corrupto proibido pela censu-
ra sob a alegao de que "no Brasil
no existem Prefeitos corruptos".
O Presidente do Brasil, Garrastazu
Mdici, e do Paraguai, Alfredo Stroess-
ner, assinam um acordo para a cons-
truo da usina de Itaipu.
Pela dcima stima vez foge da
priso o assaltante Lcio Flavio Villar
Lrio autor da frase "polcia polcia,
bandido bandido. Mas tudo a
42
rompidas as relaes diplomticas
entre os dois pases.
Francis Ford Coppola lana seu
"O Poderoso Chefo" e Bob
Fosse lana o musical "Cabaret".
Jacqueline Onassis fotografada
nua por "papparazzi" na ilha de
seu marido Onassis.
A feminista Glria Stein lana a
revista feminista "Ms.", nos Esta-
dos Unidos.
Integrantes da organizao
Setembro Negro invadem a vila
olmpica de Munique e assassi-
nam nove atletas da delegao de
Israel.
O nadador Mark Spitz a sensa-
o da natao ao ganhar sete
medalhas de ouro na Olimpada
de Munique.
Morre Eduardo VIII, aos 77 anos,
depois de ter renunciado coroa
britnica por amor plebeia Wallis
Simpson.
Os Estados Unidos lanam a
sonda Pioner 10 com o objetivo
de sair da Via Lctea.
Um acidente de avio nos Andes
obriga aos sobreviventes a come-
rem carne humana de seus com-
panheiros mortos.
A Inglaterra finalmente aceita
no Mercado Comum Europeu.
Morre aos 92 anos o pintor
espanhol Pablo Picasso, autor de
"Guernica".
O lder do Partido Africano para
a Independncia da Guin e
Cabo Verde, Amlcar Cabral,
assassinado.
Juan Domingo Pern e sua
esposa Maria Estela Martinez de
Pern, a Isabelita Pern, so
eleitos respectivamente Presiden-
te e Vice-Presidente da Argentina.
Um golpe militar assassina, no
dia 11 de setembro, o presidente
constitucional do Chile Salvador
Allende, dentro do Palcio de La
Moneda. Assume o poder o
General Augusto Pinochet, chefi-
ando uma ditadura militar. Tem
incio uma represso cruel a
grupos opositores da ditadura.
assassinado o cantor e com-
positor chileno Victor Jara, depois
de ser torturado, tendo sido que-
brado seus dedos da mo e
obrigado a tocar violo.
Os Estados Unidos so derrota-
dos e se retiram do Vietnam.
Morre o poeta comunista, Pr-
mio Nobel de Literatura, Pablo
Neruda.
A sonda Pioner 10 fotografa
Jupiter de perto.
O escritor Alexander Soljenitsin
expulso da Unio Sovitica por ter
escrito o livro "Arquiplago
Gulag".
A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1963, setenta (70) entram numa faculdade.
Ministro da Educao e Cultura do Go-
verno do General Ernesto Geisel: Ney Amin-
thas de Barros Braga. Ao assumir o governo
do Paran o Ministro Ney Braga foi substitu-
do pelo Professor Euro Brando.
criado o Projeto Casulo da Legio
Brasileira de Assistncia - LBA, com o
objetivo de dar apoio financeiro e tcnico s
creches em todo o Brasil.
A Legio Brasileira de Assistncia - LBA
e a Fundao Nacional do Bem-Estar do
Menor - FUNABEM so vinculadas ao
Ministrio de Assistncia e Previdncia
Social.
O Parecer no 2018 do Conselho Federal
de Educao prope a elaborao de
legislao contendo normas e procedimen-
tos que regulamentem a implantao de
programas dirigidos s populaes em idade
pr-escolar, alm de recomendar que sejam
buscadas novas fontes de recursos financei-
ros para subvencionar a educao pr-
escolar.
criada a Coordenao de Educao
Pr-Escolar, primeiramente chamada de
CODEPRE e depois COEPRE vinculada ao
Ministrio de Educao e Cultura.
Realizam-se o I (em 18 de abril) e o II (em
22 e 23 de maio) Seminrio de Planeja-
mento da Educao Pr-Escolar.
Realiza-se o I Encontro Nacional de
Coordenadores de Educao Pr-Escolar
dos Sistemas de Ensino.
Realiza-se o I Congresso Brasileiro de
Educao Pr-Escolar, pela OMEP - Brasil.
1975 O Parecer no 76 do Conselho Federal de
Educao prope habilitaes bsicas
referente a determinadas reas profissionais,
dando nfase entre a educao geral e a
formao especial.
O Parecer no 1600 do Conselho Federal
de Educao recomenda a habilitao a
nvel de 2o grau para o magistrio pr-
escolar.
O Parecer no 4833 do Conselho Federal
de Educao refora e esclarece os concei-
tos e a organizao curricular, na forma
estabelecida pelo Parecer 853/71.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
mesma coisa."
A inflao, que nos anos anteriores
estava estabilizada em torno de 15%,
salta para 34,55%.
lanado o II Plano Nacional de
Desenvolvimento - PND, prevendo a
distribuio de renda e crescimento da
indstria pesada.
Um incndio no Edifcio Joelma, em
So Paulo, mata 184 pessoas.
inaugurada, no ms de maro, a
Ponte Rio-Niteri.
O Presidente inaugura em Jacarea-
canga, no Par, o primeiro trecho da
estrada Transamaznica.
O time brasileiro perde da Holanda
sendo desclassificado da Copa do
Mundo.
O general Ernesto Geisel substitui o
general Emlio Mdici na Presidncia
da Repblica com o objetivo de promo-
ver a abertura poltica.
Os presidentes do Brasil e do Para-
guai assinam a ata de constituio da
Companhia Hidreltrica de Itaipu.
Sancionada a Lei que determina a
fuso dos Estados da Guanabara e Rio
de Janeiro.
Foi extinta a censura na imprensa.
Brasil e China reatam relaes diplo-
mticas.
O piloto brasileiro de Frmula 1
Emerson Fittipaldi sagra-se pela se-
gunda vez Campeo Mundial.
O General Golbery do Couto e Silva
a "eminncia parda" do Governo.
Nas eleies legislativas o povo
condena a ditadura elegendo a maioria
de parlamentares do Movimento
Democrtico Brasileiro - MDB, esma-
gando a Aliana Renovadora Nacio-
nal - ARENA.
O Edifcio Mendes Caldeira, em So
Paulo, derrubado em nove segundos
com uma tcnica recm importada: a
imploso.
inaugurado o Metr e o Instituto
do Corao em So Paulo.
O atleta Joo Carlos de Oliveira, o
Joo do Pulo, quebra o recorde mundi-
al de salto trplice, pulando dezesete
metros e oitenta e nove centmetros.
A atriz Sonia Braga encanta o Brasil
na novela "Gabriela".
Entra no mercado os cigarros de 120
milmetros, mais finos e compridos.
O Brasil assina um acordo com a
Alemanha de cooperao mtua na
rea nuclear.
assassinado nas dependncias do
DOI-Codi o jornalista Vladimir Herzog,
diretor de jornalismo da Televiso
Cultura de So Paulo. Apesar do fim
da censura, a imprensa proibida de
veicular a notcia.
A censura probe o livro "Feliz Ano
Novo", de Rubem Fonseca e a teleno-
vela "Roque Santeiro", de Dias Go-
mes.
O Brasil concede asilo poltico ao
43
Na Grcia o ditador Georgios
Papadopoulos derrubado e
preso, voltando ao poder os civis
depois de uma ditadura militar de
sete anos.
derrubado o ditador de Portu-
gal Marcelo Caetano. Foi derruba-
do pelos militares, cuja operao
foi desencadeada quando o rdio
tocou a msica "Grandola, Vila
Morena": "Grandola/Vila More-
na/Terra da fraternidade/O povo
quem mais ordena dentro de ti/
cidade."
Desafiando as leis de suas
igrejas quatro bispos episcopais
norte-americanos ordenam onze
mulheres como sacerdotisas.
Morre Juan Domingo Pern,
assumindo a Presidncia sua
esposa Isabelita Pern.
A Organizao das Naes
Unidas - ONU divulga um relatrio
em que cinco milhes de pessoas
morreriam de fome neste ano.
O israelense Uri Geller entorta
talheres, levita pessoas e faz
adivinhaes sendo tido como
paranormal. Anos mais tarde foi
reconhecido como charlato.
O vice-presidente Gerald Ford
assume o Governo dos Estados
Unidos depois da renncia de seu
presidente Richard Nixon, que no
conseguiu escapar ao escndalo
de Watergate.
A sonda Pioner 10 aproxima-se
de Saturno.
Depois de serem expulsos do
Camboja, pela faco Khmer
Vermelho, os americanos so
enxotados do Vietnam. Nas contas
finais soube-se que os Estados
Unidos perderam 57.939 jovens.
Morre na Espanha o generals-
simo Franco, permitindo o retorno
da Monarquia Parlamentar e a
ascenso ao trono do herdeiro Rei
Juan Carlos.
A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
general Antnio de Spindola, aps sua
tentativa frustrada de golpe em Portu-
gal.
institudo o Programa Pr-lcool
para combater a crise internacional do
petrleo.

So cassados os direitos polticos dos

deputados federais Marcelo Gatto (SP),
Nadyr Rosseti (RS), Amaury Muller
(RS) e Lysneas Maciel (RJ) e do
estadual Nelson Fabiano Sobrinho
(SP), todos do MDB.
O Secretrio de Estado Americano
Henry Kissinger visita oficialmente o
Brasil.
A Aliana Anticomunista Brasileira
- AAB sequestra o bispo de Nova
Iguau, D. Adriano Hiplito e assume
fundada a Universidade Estadual de A atleta romena Ndia Comaneci
os atentados bomba Associao
Feira de Santana, na Bahia, e a Estadual seduz todo o mundo tirando sete
Brasileira de Imprensa - ABI, ao Centro
Paulista Jlio de Mesquita Filho, em So notas dez na ginstica olmpica.
Brasileiro de Anlises e Planejamento -
Paulo. lanado nos Estados Unidos o
CEBRAP, residncia do diretor do
Realiza-se o I Congresso Latino- livro "Relatrio Hite", de Shere
jornal O Globo, Roberto Marinho, e ao
Americano de Educao Montessori, pela Hite que analisa a sexualidade
prdio da Editora Civilizao Brasileira.
Associao Brasileira de Educao Mon- feminina.
Morre nas dependncias do DOI-Codi
tessori - ABEM e Organizao Brasileira O general Jorge Videla d um
1976 o operrio Manoel Fiel Filho.
de Atividades Pedaggicas - OBRAPE. golpe de estado na Argentina
O Presidente Geisel faz viagens
Realiza-se o II Congresso Brasileiro de depondo Isabelita Pern, iniciando
oficiais Inglaterra, Frana e Japo.
Educao Montessoriana, pela Associa- uma enorme onda de represso
Um decreto presidencial obriga o
o Brasileira Montessoriana - ABM. poltica.
pagamento de um depsito para obten-
A Resoluo no 58 do Conselho Federal Morre o lder chins Mao Tse-
o de passaporte e visto policial para
de Educao determina a incluso obrigat- Tung, o escritor Andr Malraux, a
sair do pas.
ria da Lngua Estrangeira Moderna no curr- escritora Agatha Christie e o
A Fiat instala em Betim, Minas Ge-
culo de 2o grau. cineasta Luchino Visconti.
rais, sua fbrica de automveis.
Massafumi Yoshinaga, que em 1970
declarou-se arrependido de ter partici-
pado na luta armada, enforca-se com
uma mangueira de plstico.
Morre a biloga Bertha Lutz, feminista
e lder do movimento sufragista para
mulheres no Brasil.
Morrem os ex-Presidentes Joo
Goulart, de enfarte, no Uruguai, e
Juscelino Kubitschek, de acidente de
automvel, na estrada Rio-So Paulo.

institudo o divrcio no Brasil, aps

vrios anos de luta do senador Nelson
Carneiro.
O governo anuncia a Abertura Polti-
A polcia bloqueia o "campus" da Universi-
ca. Geisel afirma que o Brasil vive uma
dade de So Paulo para que no se realize
"democracia relativa", cassa o mandato A eleio de Jimmy Carter para a
uma reunio de estudantes. A reunio
do deputado Alencar Furtado, cria os Presidncia dos Estados Unidos
transferida secretamente para o "campus" da
senadores "binicos" (indicados pelo deflagra uma campanha mundial
Pontifcia Universidade Catlica que inva-
governo) e coloca o Congresso em pelos direitos humanos.
dida pela polcia, comandada pelo coronel
recesso para garantir a sucesso. O Presidente egpcio Anuar
Erasmo Dias, tendo sido presos vrios
decretado o racionamento de com- Sadat visita Israel, sendo recebido
estudantes e sendo duas estudantes grave-
bustvel em todo o pas. Os postos de pelo primeiro-ministro Menahen
mente feridas bomba.
1977 o gasolina no podem abrir nos finais de Begin.
O Parecer n 540 do Conselho Federal
semana, feriados e no perodo noturno. As mes dos presos polticos
de Educao explica o tratamento dos
o Morre durante uma orgia de drogas a argentinos desaparecidos vo
componentes determinados pelo Artigo 7
estudante Claudia Lessin. para as ruas de Buenos Aires e o
da Lei 5692/71, descaracterizando-os como
O Presidente Ernesto Geisel cassa o governo as chama de "locas de la
disciplinas e enfatizando-os como elementos
mandato do vereador Glenio Perez, do plaza de Mayo"
educativos.
MDB de Porto Alegre, que, em seu Morre o astro internacional do
lanado o Programa Alfa Um, visando
discurso de posse, criticou a violao rock Elvis Presley.
alfabetizar pessoas atravs do Mtodo da
dos direitos humanos no pas e a falta
Fonao Condicionada e Repetida.
de liberdade.
O Presidente Ernesto Geisel cassa o
mandato do vereador Marcos Klass-
mann, do MDB de Porto Alegre, que,

Conhecimentos Especficos 44 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
substituindo o vereador Glenio Perez,
reafirmou a violao dos direitos hu-
manos e a falta de liberdade.
A escritora Rachel de Queiroz a
primeira mulher a ser eleita para ocu-
par uma cadeira na Academia Brasi-
leira de Letras.
O jogador Pel vai jogar nos Estados
Unidos.
O filme "Guerra nas Estrelas" faz
sucesso no pas.

Morre o Papa Paulo VI. O Car-

O Juiz Marcio Jos de Moraes decla-
deal Albino Luciani eleito Papa
rou a Unio responsvel pela priso,
Joo Paulo I.
tortura e morte do jornalista Vladimir
Trinta e trs dias aps sua
Herzog, nas dependncias do DOI-
eleio morre o Papa Joo Paulo
Codi. A Unio recorreu da sentena.
I. O Cardeal polons Karol Wojtyla
O prncipe Charles da Inglaterra visita
eleito Papa Joo Paulo II, tor-
o Brasil e dana com a passista Pin
nando-se o primeiro Papa no
da Escola de Samba Beija-Flor de
italiano aps quase trs sculos.
Nilpolis.
A Portaria no 505 do Ministrio da Edu- O ex-primeiro-ministro italiano
O Museu de Arte Moderna no Rio de
cao aprova diretrizes bsicas para o Aldo Moro sequestrado e assas-
Janeiro pega fogo queimando um
ensino de Moral e Cvica nos cursos de 1o e sinado pelo grupo Brigadas
acervo de valor inestimvel.
1978 2o graus e de Estudos de Problemas Vermelhas.
aprovada, por decurso de prazo, a
Brasileiros nos cursos superiores. O lder religioso Jim Jones
nova Lei de Segurana Nacional que
Realiza-se o I Encontro Latino- decreta um suicdio em massa de
elimina a pena de morte e a priso
Americano de Educao Atravs da Arte. novecentos e doze adeptos de sua
perptua.
seita religiosa Templo de Deus,
A Eletrobrs compra a Light do
em Jonestown, na Guiana. Antes
grupo canadense Brascan.
do suicdio o grupo havia assassi-
O presidente revoga o ato de bani-
nado o Deputado democrata
mento de diversos presos polticos que
norte-americano Leo Ryan e
foram trocados por diplomatas seques-
outras quatro pessoas.
trados.
Nasce Louise Brown, o primeiro
revogado o Ato Institucional
beb fecundado numa proveta e
nmero 5, o AI-5.
depois colocado no tero materno.

Presidente, eleito indiretamente pelo

Congresso, Joo Batista de Figueiredo
quando perguntado sobre o que faria
com aqueles que fossem contrrios
abertura poltica, responde: "Eu prendo,
Uma revoluo religiosa derruba
bato e arrebento."
o x Reza Pahlevi, levando ao
Depois de ter sido proibido durante
poder o aiatol Ruhollah Khomei-
sete anos pela censura foi liberado no
So Ministros da Educao e Cultura do ni, no Ir.
Brasil o filme "O ltimo Tango em
Governo do General Joo Baptista de Fi- So sequestrados cinquenta e
Paris".
gueiredo: Eduardo Mattos Portella, General dois funcionrios da embaixada
Comeam a retornar os exilados
Rubem Carlos Ludwig e Esther de Figueire- dos Estados Unidos no Ir e
polticos brasileiros e os presos polti-
do Ferraz. mantidos como refns do governo.
cos soltos. Retorna ao Brasil o ex-
Como resoluo do I Congresso da Mu- A usina nuclear de Three Mile
governador Leonel Brizola.
lher Paulista criado o Movimento de Luta Island sofre o maior vazamento
Morre afogado em Ilhabela, litoral de
por Creches. nuclear dos Estados Unidos,
So Paulo, o delegado Sergio Para-
A Resoluo no 7 do Conselho Federal chamando ateno para o perigo
nhos Fleury. o Ano Interna-
1979 de Educao permite o desdobramento dos das usinas atmica.
Aprovada pelo Congresso a Lei de cional da Criana.
Estudos Sociais em Histria e Geografia Graas a interveno Papal a
Anistia.
nas ltimas sries do 1o grau e altera a Argentina, chefiada pelo General
A suplente de senador Eunice Michi-
nomenclatura dos contedos Integrao Jorge Videla, e o Chile, chefiada
les torna-se a primeira mulher a ocupar
Social e Iniciao s Cincias para, respec- pelo General Augusto Pinochet,
uma vaga no Senado Federal, aps a
tivamente, Estudos Sociais e Cincias. As assinam um acordo comprome-
morte do senador Joo Bosco de Lima,
antigas nomenclaturas passam a indicar no tendo-se a no recorrer s armas
do Estado do Amazonas.
mais contedos, mas forma de tratamento para solucionar o litgio sobre o
Os metalrgicos de So Paulo e
das matrias, dando nova redao ao Artigo Canal de Beagle.
Guarulhos entram em greve e, em
5o da Resoluo no 8/71. realizada em Puebla, Mxico, a
confronto com a polcia, morto o
III Conferncia Geral do Conse-
operrio Santo Dias da Silva.
lho Episcopal Latino-Americano
extinto o depsito compulsrio para
- CELAM.
viagens ao exterior.
Uma Emenda da Reforma Partidria
extingue a Aliana Renovadora Na-
cional - ARENA e o Movimento De-
mocrtico Brasileiro - MDB.

Conhecimentos Especficos 45 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
Segundo Censo de 1980 a populao
brasileira em idade escolar de 22.968.515,
da qual 7.540.451 no frequentam a escola
(cerca de um tero). Na rea rural a popula-
o brasileira em idade escolar de
9.229.511 para 4.816.806 que frequentam
1980
(quase a metade).
Realiza-se o I Congresso Brasileiro
Piagetiano, pelo Centro Experimental e
Educacional Jean Piaget - CEEJP.
O ndice de analfabetismo no Brasil de
25,5%.
A Coordenao de Educao Pr-
1981 Escolar - COEPRE lana o Programa
Nacional de Educao Pr-Escolar.
A educadora Esther de Figueiredo Ferraz
assume o Ministrio da Educao e Cultura,
tornando-se a primeira mulher a assumir um
cargo de Ministro, no Brasil. No Parecer no
342 do Conselho Federal de Educao
ressurge a Filosofia como disciplina optati-
1982
va. So criados os Centros Integrados de
Educao Pblica - CIEPs, no Estado do
Rio de Janeiro, por iniciativa do educador e
antroplogo Darcy Ribeiro, com objetivo de
atender at mil crianas em dois turnos de
atividades. A Lei no 7044 altera dispositi-
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Em visita a Florianpolis, o presidente
Figueiredo vaiado por estudantes e
estes so presos com base na Lei de
Segurana Nacional.
A inflao no Brasil chega casa dos
77,2%.
O Papa Joo Paulo II beatifica o
padre Jos de Anchieta.
O Papa Joo Paulo II visita treze
cidades do Brasil.
Morre o dramaturgo Nlson Rodri-
gues.
Os filmes Pixote e Bye Bye Brasil
retratam a real imagem do Brasil.
O Comit Olmpico Brasileiro deci- O ator Ronald Reagan vence as
de que o Brasil participar das Olimp- eleies nos Estados Unidos.
adas de Moscou, apesar do pedido de assassinado por um f, quando
boicote feito pelo presidente americano chegava em seu edifcio em
Jimmy Carter. companhia de sua mulher Yoko
O secretrio-geral do Partido Comu- Ono, o Beatle John Lennon.
nista Brasileiro, Luiz Carlos Prestes, Greve nos estaleiros Lenin, na
afasta-se do cargo e substitudo por Polnia, dando origem ao sindica-
Giocondo Dias. to Solidariedade.
Explode uma bomba na Ordem dos A Unio Sovitica invade o
Advogados do Brasil, matando a Afeganisto.
secretria Lyda Monteiro da Silva, e O presidente dos Estados Unidos
outra no gabinete do vereador Antonio Jimmy Carter solicita a todos os
Carlos do MDB, ambas na cidade do pases do mundo o boicote s
Rio de Janeiro. Olimpadas que se realizariam em
O padre italiano Vito Miracapillo Moscou.
expulso do pas aps recusar-se a Morre o presidente da Iugoslvia
rezar uma missa em ao de graas Josip Broz Tito.
pela passagem do aniversrio da
Independncia do Brasil.
Uma Emenda restabelece as eleies
diretas para governadores de estado e
acaba com os senadores "binicos"
(indicados pelo governo).
A Unio condenada a pagar a
famlia de Manoel Fiel Filho uma inde-
nizao pela sua morte nas dependn-
cias do DOI-Codi.
A FUNAI consegue o primeiro contato
com os ndios Araras, s margens dos
Sofrem atentados o Papa Joo
rios Iriri e Xingu, no Par.
Paulo II e o Presidente americano
Explode uma bomba no Riocentro,
Ronald Reagan.
matando um sargento do exrcito e
O Presidente egpcio Anuar
ferindo um capito, dentro de um carro
Sadat assassinado durante uma
Puma. A bomba estava no colo do
parada militar.
sargento. O presidente Figueiredo .
Casam-se o prncipe Charles,
sofre um enfarte. O territrio de Ron-
herdeiro do trono ingls, e Diana
dnia passa a ser estado.
Spencer.
Entra no ar o Sistema Brasileiro de
Entra no ar a MTV, tornando-se
Televiso - SBT.
uma nova maneira de ouvir msi-
O piloto Nelson Piquet sagra-se
ca.
campeo mundial de Frmula 1.
Morre o cineasta Glauber Rocha.
Em funo da construo da Usina
de Itaipu desaparece do mapa as
Cataratas das Sete Quedas.
Morre a cantora Elis Regina.
O Presidente americano Ronald
A Argentina invade as ilhas
Reagan, em visita oficial ao Brasil,
Malvinas e a Inglaterra declara
comete um pequeno engano: "Gostaria
guerra Argentina.
de compartilhar o sonho americano
com o povo da Bolvia.".
A Seleo Brasileira de Futebol
eliminada pela seleo italiana no
Campeonato Mundial de Futebol.
46 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
vos da Lei 5692/71, referentes profissiona-
lizao do ensino de 2o grau, implicando em
algumas mudanas na proposta curricular,
dispensando as escolas da obrigatoriedade
da profissionalizao, voltando a nfase
formao geral. O Parecer no 618 do
Conselho Federal de Educao explica as
alteraes introduzidas pela Lei 7044.

O Parecer no 108 do Conselho Federal

de Educao esclarece a questo da habili-
tao profissional aps a Lei 7044/82. O
Parecer no 170 do Conselho Federal de
Educao explica a situao dos Pareceres
45/72 e 76/75 do Conselho Federal de
Educao que definem a habilitao profis-
sional aps a Lei 7044/82. O Parecer no
1983 281 do Conselho Federal de Educao
explica as camadas curriculares e indica o
sentido humanista da preparao para o
trabalho, de acordo com a Lei 7044/82.
Realiza-se o II Congresso Latino-
Americano de Educao Montessori, pela
Associao Brasileira de Educao Mon-
tessori - ABEM e Organizao Brasileira
de Atividades Pedaggicas - OBRAPE.
Um atentado no Lbano mata 241
soldados americanos.
A inflao anual atinge o ndice recor-
Um Jumbo da Korean Air Lines
de de 200%. A Taa Jules Rimet
abatido por um aviao sovitico,
roubada de dentro da CBF e supe-se
matando todos os seus 269 ocu-
que foi derretida.
pantes. Supe-se que os america-
Entra no ar a Rede Manchete de
nos foraram o Jumbo a invadir o
Televiso.
espao areo sovitico.
O piloto de Frmula 1 Nelson Piquet
Os Estados Unidos invadem a
sagra-se pela segunda vez campeo
pequena ilha de Granada.
mundial.
A sonda Pioner 10 abandona o
Morre o jogador de futebol Manuel
Sistema Solar.
dos Santos, o Garrincha.
Passados vinte anos do voo da
Morre a primeira vtima de AIDS: o
primeira mulher sovitica ao
estilista Markito.
espao, os Estados Unidos lan-
am a astronauta Sally Ride.

Vrios comcios so realizados em

todo pas em favor das eleies diretas.
Realiza-se o I Congresso Internacional O movimento ficou conhecido como
Extremistas sikhs executam a
de Educao Piagetiana e o II Congresso Diretas J.
primeira-ministra da ndia Indira
1984 Brasileiro Piagetiano, pelo Centro Expe- O navegador Amyr Khan Klink atra-
Gandhi, em represlia invaso
rimental e Educacional Jean Piaget - vessa o Oceano Atlntico, da frica
do Templo Dourado de Amritsar.
CEEJP. para o Brasil, num barco a remo.
inaugurado no Rio de Janeiro a
passarela do samba, o Sambdromo.

Depois de vinte e um anos de ditadu-

ra militar, deixando de herana uma
nova Constituio, 17 Atos Institu-
cionais, 130 Atos Complementares,
Na Unio Sovitica assume o
11 Decretos Secretos e 2260 Decre-
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao poder Mikhail Gorbatchov.
tos-Leis, eleito, ainda sem o voto
- MOBRAL extinto e criado o Projeto Na Colmbia o vulco Nevado
popular, um presidente civil, o Deputa-
Educar. del Ruiz entra em erupo e mata
do Federal pelo estado de Minas
criado o Conselho Nacional dos Direi- vinte e cinco mil pessoas da
Gerais Tancredo Neves. O presidente
tos das Mulheres - CNDM. cidade de Armeiro.
Tancredo Neves, morre no Instituto do
So Ministros da Educao no Governo No Mxico um terremoto mata
Corao, de So Paulo, aps ter sido
1985 Jos Sarney: Marco Maciel, Jorge Konder vinte mil pessoas.
acometido de uma enfermidade antes
Bomhauser, Hugo Napoleo Rego Neto e Alguns generais responsveis
de assumir de fato a Presidncia da
Carlos Corra de Menezes Sant'Anna. O pela ditadura militar na Argentina
o Repblica. Assume a Presidncia da
Parecer n 99 do Conselho Federal de so condenados.
Repblica o vice-presidente Jos
Educao expe a inconvenincia de acres- Morre com o vrus da AIDS o
Sarney. So novamente legalizados
centar ao currculo matrias por via legislati- ator Rock Hudson.
todos os partidos polticos (inclusive os
va. Morre Orson Welles, autor, entre
comunistas), recriado o Partido Socia-
outros filmes, de Cidado Kane".
lista Brasileiro - PSB e criados outros.
Realiza-se o Rock in Rio I. desco-
berto em Embu, So Paulo, as ossadas
do carrasco nazista Josef Mengele.

Perodo da Abertura Poltica

Com o fim do Regime Militar, a eleio indireta de Tancredo Neves, seu falecimento e a posse de Jos Sarney, pensou-se que poderamos novamente
discutir questes sobre educao de uma forma democrtica e aberta. A discusso sobre as questes educacionais j haviam perdido o seu sentido pedag-
gico e assumido um carter poltico. Para isso contribuiu a participao mais ativa de pensadores de outras reas do conhecimento que passaram a falar de
educao num sentido mais amplo do que as questes pertinentes a escola, a sala de aula, a didtica e a dinmica escolar em si mesma. Impedidos de
atuarem em suas funes, por questes polticas durante o Regime Militar, profissionais da rea de sociologia, filosofia, antropologia, histria, psicologia,
entre outras, passaram a assumir postos na rea da educao e a concretizar discursos em nome da educao.
O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado Cmara Federal, pelo Deputado Octvio Elisio em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage envia
a Cmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996,
oito anos aps ao encaminhamento do Deputado Octvio Elisio.

Conhecimentos Especficos 47 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O Governo Collor de Mello, em 1990, lana o projeto de construo de Centros Integrados de Apoio Criana - CIACs, em todo o Brasil, inspirados no
modelo dos Centros Integrados de Educao Pblica - CIEPs, do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Neste perodo, do fim do Regime Militar aos dias de
hoje, a fase politicamente marcante na educao, foi o trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza frente do Ministrio da Educao. Logo no incio de sua
gesto, atravs de uma Medida Provisria extinguiu o Conselho Federal de Educao e criou o Conselho Nacional de Educao, vinculado ao Ministrio da
Educao e Cultura. Esta mudana tornou o Conselho menos burocrtico e mais poltico.
Mesmo que possamos no concordar com a forma como vem sendo executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a Histria da
Educao no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execuo de tantos projetos na rea da educao numa s administrao.

Cronologia
HISTRIA DA EDUCAO BRASI- HISTRIA GERAL DA
ANO HISTRIA DO BRASIL HISTRIA DO MUNDO
LEIRA EDUCAO

Depois de vinte e um anos de ditadura

O Movimento Brasileiro de Alfabe-
tizao - MOBRAL extinto e criado
o Projeto Educar.
criado o Conselho Nacional dos
Direitos das Mulheres - CNDM.
So Ministros da Educao no Go-
verno Jos Sarney: Marco Maciel,
1985
Jorge Konder Bomhauser, Hugo
Napoleo Rego Neto e Carlos Corra
de Menezes Sant'Anna.
O Parecer no 99 do Conselho
Federal de Educao expe a incon-
venincia de acrescentar ao currculo
matrias por via legislativa.
militar, deixando de herana uma nova
Constituio, 17 Atos Institucionais,
130 Atos Complementares, 11 Decre- Na Unio Sovitica assume o
tos Secretos e 2260 Decretos-Leis, poder Mikhail Gorbatchov e lana
eleito, ainda sem o voto popular, um a Perestroika (reestruturao
presidente civil, o Deputado Federal pelo econmica) e a Glanot (abertura
estado de Minas Gerais Tancredo Ne- poltica).
ves. Na Colmbia o vulco Nevado
O presidente Tancredo Neves, morre del Ruiz entra em erupo e mata
no Instituto do Corao, de So Paulo, vinte e cinco mil pessoas da
aps ter sido acometido de uma enfer- cidade de Armeiro.
.
midade antes de assumir de fato a No Mxico um terremoto mata
Presidncia da Repblica. Assume a vinte mil pessoas.
Presidncia da Repblica o vice- Alguns generais responsveis
presidente Jos Sarney. pela ditadura militar na Argentina
So novamente legalizados todos os so condenados.
partidos polticos (inclusive os comunis- Morre com o vrus da AIDS o ator
tas), recriado o Partido Socialista Rock Hudson.
Brasileiro - PSB e criados outros. Morre Orson Welles, autor, entre
Realiza-se o Rock in Rio I. outros filmes, de Cidado Kane".
descoberto em Embu, So Paulo, as
ossadas do carrasco nazista Josef
Mengele.

O Tribunal Federal de Recursos

realizada a Conferncia Brasileira
de Educao em Goinia, Estado de
Gois.
O Parecer no 785 do Conselho
Federal de Educao reformula o
ncleo comum para o ensino de 1o e
1986 2o graus.
A Resoluo no 6 do Conselho
Federal de Educao reformula o
ncleo comum para os currculos do
ensino de 1o e 2o graus, revogando a
Resoluo no 8/71 do prprio CFE,
dando novas diretrizes.
Apenas 13,1% do total dos gastos da
Unio foram destinados Educao.
O educador Lauro de Oliveira Lima
denuncia que na Assembleia Nacio-
nal Constituinte no tem educadores.
1987 extinta a Coordenao de Educa-
o Pr-Escolar - COEPRE e o
Programa Pr-Escolar passa a ser
coordenado pela Secretaria de Ensi-
no Bsico do Ministrio da Educa-
o e Cultura.
confirma a sentena do Juiz Mrcio Jos
de Moraes que declarou a Unio res-
ponsvel pela priso, tortura e morte do
jornalista Vladimir Herzog. A Unio no
recorreu da sentena.
lanado o Plano Cruzado pelo
ministro Dilson Funaro. A economista
Maria da Conceio Tavares chora
diante das cmeras da televiso ao O nibus espacial Challenger
analisar o Plano. O ex-ministro Delfim explode logo aps ter sido lana-
Neto afirmou que "por muito menos . do, matando seus tripulantes.
botamos o Joo Goulart para correr." Explode o reator nuclear de
O Cruzado substitui o Cruzeiro como Chernobyl, na Unio Sovitica.
padro monetrio.
Sai da linha de montagem o carro
Fusca.
A atriz Fernanda Torres ganha o pr-
mio de melhor atriz do Festival de Can-
nes.
proibido de ser exibido no Brasil o
filme Je vous Salue Marie, de Jean-Luc
Godard.
reunida uma Assembleia Nacional
Constituinte para elaborao de uma
nova Constituio.
.
O piloto brasileiro Nelson Piquet torna-
se Campeo Mundial de Frmula 1
pela terceira vez.

Conhecimentos Especficos 48 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
A Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo implanta em todo o
Estado diversos Centros Especficos
de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio - CEFAMs.
Depois de sete meses de greve os
professores da rede pblica estadual
do Rio de Janeiro voltam ao trabalho
sem que nenhuma das exigncias
sejam atendidas.
realizada a Conferncia Brasileira
de Educao em Braslia, Distrito
Federal.
1988
Segundo dados do INEP 22,8% dos
alunos repetiram a 1a srie do 1o grau
e 22,5% repetiram a 5a srie; as taxas
de evaso foram de 15,2% na 1a srie
e 18,9% na 5a srie. Apenas 32,21%
dos alunos completam o 1o grau.
encaminhado Cmara Federal
pelo Deputado Octvio Elisio um
Projeto de Lei, que prope fixar as
diretrizes e bases para a educao
nacional.
Apenas 10,6% do total dos gastos da
Unio foram destinados Educao.
O Tribunal Superior Eleitoral - TSE,
divulga uma pesquisa em que 68%
dos eleitores so analfabetos, semi-
analfabetos ou no completaram o 1o
grau.
1989 Apenas 4,6% do total dos gastos da
Unio foram destinados Educao.
O Deputado Jorge Hage envia a
Cmara um substitutivo ao Projeto que
prope fixar as diretrizes e bases para
a educao nacional.
Ministro da Educao no Governo
Fernando Collor de Mello: Carlos
Alberto Gomes Chiarelli.
criado o Programa Nacional de
Alfabetizao e Cidadania com o
objetivo de reduzir em at 70% o
nmero de analfabetos at 1995.
lanado o projeto de construo de
Centros Integrados de Apoio
Criana - CIACs, em todo o Brasil,
inspirados no modelo dos Centros
Integrados de Educao Pblica -
1990
CIEPs, do Rio de Janeiro.
Sob a coordenao do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais - INEP implantado o
Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica - SAEB que conta
com a participao e o apoio das
Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao das 27 Unidades da Fede-
rao.
Apenas 2,4% do total dos gastos da
Unio foram destinados Educao.
O poltico e ex-deputado federal
Carlos Chiarelli, ainda como Ministro
1991 da Educao, declara que no Brasil
"os professores fingem que ensinam,
os alunos fingem que aprendem e o
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
promulgada uma nova Constituio
para o pas. No Paquisto Benazir Bhutto
O territrio de Roraima transformado vence as eleies presidenciais
.
em estado. tornando-se a primeira mulher a
O piloto brasileiro Ayrton Senna governar um pas muulmano.
Campeo Mundial de Frmula 1.
Estudantes chineses protestam
na Praa da Paz Celestial e so
duramente reprimidos pelo gover-
no.
Depois de 29 anos realizam-se novas
O presidente norte-americano
eleies para presidente da Repblica,
George Bush inicia uma operao
sendo eleito o ex-Governador de Alago-
militar, que eles chamaram de
as Fernando Collor de Mello. .
Causa Justa, invadindo o Pana-
O piloto Emerson Fittipaldi vence as
m, depondo e prendendo seu
500 Milhas de Indianpolis, nos Esta-
presidente o general Manuel
dos Unidos.
Noriega.
Tem incio o processo de reunifi-
cao da Alemanha, com a queda
do Muro de Berlim.
Toma posse na presidncia da Rep-
blica Fernando Collor de Mello.
A maioria dos integrantes do Partido
Comunista Brasileiro - PCB funda o
Partido Popular Socialista - PPS.
A Internet introduzida no pas, tendo Tem incio a Guerra do Golfo
a Embratel o monoplio como provedo- com a invaso do Kuweit pelas
.
ra de acesso. tropas do Iraque, a mando de
implantado o sistema de telefonia Saddam Hussein.
mvel celular.
Entra no ar a MTV, brasileira.
O piloto brasileiro Ayrton Senna
Campeo Mundial de Frmula 1 pela
segunda vez.
A Unio Sovitica se desfaz e
surge a Comunidade de Estados
Comea a funcionar a televiso por
. Independentes - CEI, unio de
assinatura.
vrios pases componentes da ex-
Unio Sovitica, sedo que o
49 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
governo finge que controla". principal deles a Repblica
. Ministro da Educao do Governo Russa.
Collor de Mello, em substituio a
Carlos Chiarelli, o Prof. Jos Golden-
berg.
Apenas 4,2% do total dos gastos da
Unio foram destinados Educao.
O eixo Rio de Janeiro, So Paulo e
Minas Gerais concentram 55% do total
de estudantes universitrios.
O ndice de analfabetismo no Brasil
de 18%.

. O Prof. Jos Goldenberg pediu

exonerao, a menos de dois meses
da queda do presidente, e foi substitu-
do pelo Deputado Eraldo Tinoco, que
permaneneceu no MEC por exatos
cinquenta e um dias.
O padrinho de casamento do novo
Presidente da Repblica, Murlio
Hingel, o Ministro da Educao, no
governo Itamar Franco.
As disciplinas de Organizao
Realiza-se na cidade do Rio de Janeiro
Social e Poltica do Brasil - OSPB e
a II Conferncia das Naes Unidas
Estudos de Problemas Brasileiros -
sobre Meio Ambiente e Desenvolvi-
EPB deixam de ser obrigatrias, no
mento tambm conhecida por ECO-92. Com a desintegrao da Iugosl-
ensino de 2o grau e superior.
Uma entrevista de Pedro Collor, irmo via tem incio a Guerra da Bsnia.
1992 Os Centros Integrados de Apoio .
do presidente Fernando Collor, desen- Um plebiscito sela o fim do
Criana - CIACs passam a se chamar
cadeia uma srie de denncias contra o apartheid na frica do Sul.
Centros de Ateno Integral Cri-
presidente e Paulo Cesar Faria, o PC,
ana e aos Adolescentes - CAICs.
gerando um processo de "impeach-
Alguns educadores criticam esse tipo
ment" e a renncia do presidente.
de projeto (CIEPs e CAICs) dizendo
que seria mais eficaz gastar-se recur-
sos no modelo da rede escolar j
existente, atendendo-se um maior
nmero de crianas.
O Senador Darcy Ribeiro apresenta
na Cmara um novo Projeto que
prope fixar as Diretrizes e Bases
para a Educao Nacional.
A populao analfabeta com dez
anos ou mais de 16,5%.

No Esprito Santo os alunos ficaram

sem aulas por 109 dias letivos em
funo de uma greve de professores.
Em Minas Gerais os professores
ficaram parados por 76 dias e em So
Paulo por 79 dias.
O Conselho Estadual de Educao
do Rio de Janeiro - CEE/RJ aprova
projeto da Secretaria Estadual de
Educao - SEEC que acaba com a
reprovao dos alunos nas cinco
primeiras sries do 1o grau.
Segundo o Relatrio do Sistema
1993 Nacional de Avaliao da Educao
Bsica cerca de 59% dos professores
no prestaram concurso pblico, foram
indicados por polticos ou tcnicos.
Nos ltimos 45 dias do Ministro
Murlio Hingel frente do Ministrio
da Educao e Cultura, foram apro-
vados 172 novos cursos superiores e
quatro novas universidades.
Uma pesquisa realizada pela Ordem
dos Advogados do Brasil mostrou
que de 89 cursos de Direito, apenas
sete formam bons advogados.
criado o Programa de Avaliao

Conhecimentos Especficos 50 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Institucional das Universidades Brasi-
leiras - PAIUB
O Senador Darcy Ribeiro retira seu
Projeto que prope fixar as Diretrizes
e Bases para a Educao Nacional.
As mulheres com idade mdia de
33,6 anos constituem 83,3% do conti-
gente de professores do 1o grau.
criado o Projeto de Educao
Bsica para o Nordeste com apoio do
Banco Interamericano de Desenvol-
vimento - BIRD.

Nas regies Norte e Nordeste do

Brasil ainda muito frequente a figura O Plano Real faz com que o padro
do professor leigo, algumas vezes sem monetrio brasileiro mude do Cruzeiro Tem incio uma rebelio armada
o 1o grau completo. para o Real. no Mxico sob a liderana do
A Medida Provisria de 18 de O piloto brasileiro Ayrton Senna morre Exrcito Zapatista de Libertao
1994 outubro de 1994 extingue o Conselho num acidente do Grande Prmio de Nacional - EZLN.
Federal de Educao e cria o Conse- San Marino. Depois de anos de segregao
lho Nacional de Educao, vinculado A seleo brasileira de futebol sagra-se racial Nelson Mandela eleito
ao Ministrio da Educao e Cultu- campe do mundo pela quarta vez, nos presidente da frica do Sul.
ra. Esta mudana torna o Conselho Estados Unidos.
menos burocrtico e mais poltico.

Ministro da Educao no Governo

Fernando Henrique Cardoso: Paulo
Renato de Souza.
A Universidade de Braslia cria o
Programa de Avaliao Seriada -
PAS, para ingresso na universidade,
que acaba com o exame vestibular. A
avaliao do aluno feita durante a
realizao do 2o grau.
Entra no ar a TV Escola, um canal
exclusivo, via satlite, para promover a
atualizao dos professores, que
podero gravar os programas e apre-
sent-los aos seus alunos, patrocinado
pelo MEC.
O Governo Federal envia ao Con- O Jornal do Brasil lana o primeiro assassinado em Telaviv o
1995 gresso uma emenda constitucional jornal eletrnico, via Internet, o JB . primeiro-ministro israelense Itzhak
que prope a criao do Fundo de Online. Rabin por um fantico judeu.
Desenvolvimento do Ensino Fun-
damental e de Valorizao do Pro-
fessor - FUNDEF.
O Ministro Paulo Renato de Souza
cria um sistema de avaliao de
alunos formados nos cursos superio-
res. O objetivo avaliar a eficcia das
faculdades. Inicia com os cursos de
Medicina, Engenharia e Direito. Atra-
vs da Lei 9131 criado o Exame
Nacional de Cursos - ENC.
criado o Programa Acorda Brasil.
Est na Hora da Escola!.
criado o Programa Dinheiro
Direto na Escola - PDDE.

O Presidente sanciona a Lei no 9394,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o (LDB) que ficou oito anos em
discusso no Congresso.
O Ministrio da Educao institui o
As jogadoras de volei de praia Jacque-
telefone nmero 0-800-616161, permi-
line e Sandra so as primeiras brasilei-
1996 tindo contato gratuito de qualquer
ras a ganharem medalha de ouro nas
educador com este Ministrio.
Olimpadas.
Os estudantes universitrios protes-
tam com violncia contra o "Provo"
como mtodo de avaliao das Uni-
versidades.
institudo o Fundo de Manuteno

Conhecimentos Especficos 51 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do
Magistrio - o FUNDEF.
A populao analfabeta com dez
anos ou mais de 13,8%.

Morre Darcy Ribeiro.

Morre Paulo Freire.
Morre Hebert de Souza, o Betinho.
O tenista Gustavo Kuerten, o Guga, Depois de 156 anos de colonia-
As escolas de 2o grau tambm so
1997 vence o Torneio de Roland Garros, na lismo ingls a Inglaterra devolve
avaliadas atravs de "Provo".
Frana. Hong Kong Para a China.
criado, pelo Ministrio da Educa-
o, o Programa de Expanso da
Educao Profissional - PROEP.

institudo pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais -
INEP, o Exame Nacional do Ensino O ex-ditador chieleno Augusto
Mdio - ENEM, para ser aplicado aos O iatista Lars Grael sofre um acidente Pinochet preso em Londres sob
1998
alunos concluintes e aos egressos na cidade de Vitria, Esprito Santo. a acusao de crimes contra a
deste nvel de ensino. humanidade.
institudo o Programa Nacional
Biblioteca da Escola - PNBE.

O ministro Paulo Renato Soares

mantido no comando do Ministrio da
Educao durante o segundo mandato
Depois da morte de sua me
do presidente Fernando Henrrique
numa tentativa frustrada de fuga, o
Cardoso.
O presidente Fernando Henrique menino Elin Gonzales seques-
O antroplogo Walter Neves, da
1999 Cardoso inicia seu segundo mandato, trado em Miami por um tio-av.
Universidade de So Paulo, desco-
depois de ter conseguido ser reeleito. necessrio a interveno do
bre em Lagoa Santa, Rio Grande do
governo para que o menino seja
Sul, um fssil de um crnio feminino,
devolvido a seu pai, em Cuba.
que deu o nome de Luzia, considerado
o mais antigo encontrado no continen-
te (11 mil e 500 anos).

Vrias comemoraes marcam os 500

anos do descobrimento do Brasil.
construda uma rplica da nau capi-
tnea de Cabral para zarpar de Salvador
em direo ao Rio de Janeiro, no dia da
descoberta. Por problemas tcnicos a
nau volta ao cais rebocada.
Em funo dos problemas com a
rplica da caravela de Cabral, alguns
humoristas dizem que "se fosse ao
contrrio o Brasil no teria descoberto
Portugal." Os presidentes das duas Coreias
lanado na cidade de Campinas, So assinam um acordo de coopera-
Paulo, o primeiro jornal em Braille do o, depois de meio sculo de
A arqueloga Nide Guidon, da
pas. separao.
Universidade Estadual de Campinas
O piloto de Frmula 1 Rubens Barri- Cai, prximo do aeroporto Char-
2000 descobre um fssil humano que pode
chello vence sua primeira corrida. les de Gaulle, um avio Concorde
ser mais antigo que o da Luzia (15 mil
Com apenas 30% de sua capacidade da Air France.
anos).
prevista, comea a funcionar a usina Um acidente mata todos os
nuclear Angra II. tripulantes do submarino nuclear
A juza Ellen Gracie Northfleet torna-se russo Kursk.
a primeira mulher a ocupar uma vaga no
de ministro no Supremo Tribunal
Federal.
O piloto brasileiro Gil de Ferran
campeo na categoria Fmula Cart, ex-
Frmula Indy.
O tenista Gustavo Kuerten, o Guga,
vence o Torneio de Roland Garros, na
Frana, pela segunda vez e o primeiro
brasileiro a chegar no topo do ranking
mundial do tnis.

O Programa Nacional de Renda O senador Antonio Carlos Magalhes Inicia-se um novo sculo (XXI) e
2001 .
Mnima vinculada educao - renuncia ao mandato para no ser um novo milnio (III).

Conhecimentos Especficos 52 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
"Bolsa Escola" criado pela Medida cassado por ter participado da violao Inimigos polticos dos Estados
Provisria 2.140, de 13 de fevereiro de do painel de votao do Senado Fede- Unidos lanam trs avies contra
2001, aprovado pelo Congresso ral. O tenista Gustavo Kuerten, o Guga, o Pentgono e contra as torres do
Nacional em 27 de maro e sanciona- vence o Torneio de Roland Garros, na World Trade Center, pondo-as
do pelo presidente da Repblica, Frana, pela terceira vez. abaixo. O quarto avio que se
atravs da Lei 10.219, de 11 de abril O tenista Gustavo Kuerten, o Guga, dirigia Casa Branca, sede do
de 2001. vence o Torneio de Stutgart, na Ale- governo, no conseguiu atingir o
manha, pela segunda vez. alvo.

criado o Programa Diversidade na

Universidade.
A Seleo brasileira de futebol ganha
Forma-se em Petrpolis, em Peda-
pela quinta vez o Campeonato Mundial.
2002 gogia, pela Universidade Catlica de
Luiz Incio Lula da Silva eleito Presi-
Petrpolis - UCP, a primeira turma de
dente da Repblica.
professoras municipais, do Brasil,
financiada com recursos do FUNDEF.

Ministro da Educao do Governo

O Presidente Luiz Incio Lula da Silva
2003 Luiz Incio Lula da Silva, Cristovam
lana a Campanha Fome Zero.
Buarque.

A ANLISE DE ERROS NUMA PERSPECTIVA DE universalizao da escola - a preparao dos indivduos para a vida social,
ORIENTAO/REORIENTAO DO ENSINO. para o desenvolvimento de algumas competncias exigidas pela sociedade
moderna. Tais competncias colocar-se-iam em trs campos
fundamentais: cultura, poltica e profisso. Cultura, no no sentido
A funo social da escola e do ensino
renascentista, tomada como o saber das letras e das artes, mas entendida
Esse quadro nos leva tanto a refletir o papel social da escola hoje,
como a compreenso e absoro pelo indivduo, pelo cidado, daqueles
como nos leva a vestir a camisa da educao democrtica, explicitando
valores que compem as expectativas das classes das sociedade
suas contradies e procurando entend-la, a fim de delinearmos novos
burguesa, cultura compreendendo tudo aquilo a que podemos chamar de
caminhos. Logo, por acreditarmos em um trabalho participativo, comunitrio
viso de mundo.
e democrtico, integrador da escola, da famlia e da comunidade, centrado
Neste momento, no limiar da sociedade moderna, a escola foi criada
no aluno e em sua realidade pessoal e contextual, encaramos a escola
para inserir o cidado nesta viso de cultura, nascente e emergente com a
como um espao de conquista para a emancipao das camadas populares
sociedade burguesa. Preparar os indivduos para vida cultural no significa
e efetivao da educao popular no contexto da luta de classes. E, diante
nica e exclusivamente, dot-los de uma srie de informaes, de uma
de uma realidade educacional to deprimente, nos resta flego suficiente
srie de floreios a respeito de um saber superficial, mas inseri-los na
para continuarmos com nossas convices, e a cada dia somos renovados
concepo de mundo emergente da sociedade.
para a luta, quando observamos quo injusta e desigual ela tem sido,
Hoje, preparar culturalmente os indivduos significa possibilitar-lhes a
acreditando nela como uma instituio social, especializada, disseminadora
compreenso de mundo presente na sociedade para que possamos agir -
de contedos vivos, historicamente adquiridos pelo homem, emancipatria,
aceitando, transformando, participando da mudana dessa sociedade. Sem
crtica, cidad.
essa compreenso, torna-se invivel a participao efetiva do indivduo
1 - A qualificao politcnica deriva de uma proposta de politecnia,
nessa projeo cultural.
que apresenta o projeto de um novo homem, polivalente, onde o trabalho
E nessa dimenso, a da insero do indivduo viso de mundo, que
se constitua num princpio educativo, contribuindo para a integrao
se forma o indivduo para a vida poltica. Essa outra dimenso deve ser
teoria/prtica.
contemplada na funo da escola - a preparao para vida poltica, que no
2 - Teoria ou poltica que defende a sociedade como responsvel
se esgota na preparao do indivduo para o compromisso com uma
pelo modo como sero usados os meios de produo, orientada por um
proposta partidria.
plano comum de produo, se concentrando nas aspiraes do homem,
A vida poltica de que falo vida de cidadania, da polis, que exige a
no pela sua condio de indivduo, mas por ser membro da sociedade
preparao e insero do indivduo na sua capacidade plena de participar
(Dicionrio de Cincias Sociais, 1986:1138).
do processo decisrio da direo da sociedade. Esta , portanto, a
3 - Escola Cidad: Escola democrtica e participativa, vinculada
dimenso da participao poltica, que significa participao da cidadania,
totalmente comunidade, numa proposta de superao do ensino
da vida civil.
centralizado, burocrtico e corporativista, consequentemente um ensino
Esta funo estava muito clara para os primeiros formuladores de uma
falido e responsvel pelo atraso educacional da populao (GADOTTI,
proposta educacional na Frana, quando a Assembleia Francesa de 1792,
1992).
trs anos aps a Revoluo Francesa, aprovou o primeiro plano de
4 - Autonomia: Do Grego, significa a capacidade de auto-
instruo pblica, onde se dizia que a funo da educao era preparar o
determinar-se; autoconstruo; autogoverno. A autonomia foi associada a
indivduo para assumir as responsabilidades sociais para as quais ele tem o
uma concepo emancipatria da educao, a partir da segunda metade
direito de ser chamado e que so todas aquelas que a sociedade espera
desse sculo.
que ele possa exercer.
5 - Auto-gesto: Um sistema no qual a coletividade se auto-administra.
Portanto, o desenvolvimento da dimenso cultural, enquanto
Portanto, no se trata de participar de um poder, mas de ter um poder
concepo de mundo que o indivduo deve absorver e entender, e sua
(MOTTA, 1987:93, in GADOTTI, M. Escola Cidad).
insero na vida poltica, compreendem a totalidade da funo da
Qual a funo social da escola de 1 grau?
educao, no mbito da escola. Dessa funo, assim delimitada, decorre,
Esta uma pergunta que tem perseguido constantemente as prticas
necessariamente, aquela referente formao do indivduo para o trabalho.
pedaggicas escolares.
Mas essa formao profissional no pode ser elevada, na escola, ao plano
A preparao para o trabalho j no mais o aspecto primordial desta
mais alto da hierarquia dos objetivos educacionais, constituindo-se me
preparao e no pode ser mais vista como fundamental e nica.
atividade central e fundamental - ela decorrente do desenvolvimento
Ampliada a funo da escola, preciso pensar nas caractersticas
cultural e poltico, na medida em que o trabalho uma atividade organizada
fundamentais que ela deveria preservar.
qual o indivduo tem acesso, dentro das exigncias da sociedade
Neidson Rodrigues, faz uma discusso a respeito da funo da
industrial. A preparao para o trabalho, para o exerccio de uma
educao escolar. A educao, tal como formulada no advento da
determinada profisso uma atividade a mais que a escola passa a exercer
sociedade moderna, burguesa, est claramente contida nas propostas de

Conhecimentos Especficos 53 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
para preparar o indivduo para a vida social. Ela no pode ser considerada
- como foi a partir de 1968 - como a funo principal nica da educao.
Bem colocada, portanto, esta funo mais ampla da escola, em seus
componentes da dimenso cultural, poltica e profissional do cidado,
temos de pensar, a seguir as caractersticas fundamentais que a escola
deveria preservar - e, com isto, retomamos a dimenso da necessidade
social da escola, o imperativo de sua universalizao.
Funes da escola de 1 grau.
RODRIGUES continua a colocar que, em primeiro lugar, a educao
escolar se caracteriza por ser uma atividade sistmtica, intencional e
organizada - organizada do ponto de vista dos contedos e sistemtica em
relao aos seus mtodos de transmisso. A educao escolar no se
funde com a educao popular - a educao escolar repassa aquilo que
corresponde herana cultural, poltica e profissional da sociedade, s
pessoas que esto ingressando no universo social.
O saber com que a escola lida , pois, um saber organizado, das elites,
daqueles grupos que detm a posse de um determinado saber. O saber
organizado, como parte da herana cultural, no pode ser adquirido
espontaneamente - a passagem para as outras pessoas tambm se faz de
maneira organizada e sistematizada, dado que a atividade educacional
situa-se na dimenso das necessidades sociais e no das atividades
naturais. Pois, se deixarmos a criana a si mesma, ela poder aprender a
andar, a comer com as mos, a sorrir, a chorar, olhar, esperar, mas no vai
aprender a falar, a escrever, no vai adquirir conhecimento cientfico nem
habilidades necessrias a uma sociedade organizada.
Em segundo lugar: o advento da sociedade moderna, trs instituies eram,
basicamente, responsveis pela educao: a comunidade, a famlia e a igreja.
Depois a responsabilidade pela educao para a ser da instituio escolar.
A comunidade encarregava-se de realizar a transmisso dos valores
ticos e dos valores permanentes da sociedade aos membros. igreja
atribua-se a educao moral de seus membros a fim de que eles se
ajustassem s necessidades morais e s crenas sociais, encarregando-se,
a famlia, da educao para o trabalho.
As pessoas educavam-se para o exerccio do trabalho no mbito de
sua prpria famlia reproduzindo-se, nesse crculo, o trabalho do chefe de
famlia,a profisso paterna, o papel da mulher. O advento da sociedade de
classes desarticula a chamada sociedade comunitria, se considerarmos
que a sociedade classista no uma sociedade de comunidade.
Assiste-se, tambm, desestruturao da prpria unidade familiar - o
que chamamos famlia, hoje, distingue-se bastante daquilo que se entendia
por famlia, dois ou trs sculos atrs, quando a famlia se compunha de
todas as pessoas ligadas por uma relao de sangue. Nos tempos
modernos, famlia marido e mulher, ocasionalmente, um homem e uma
mulher e filhos, sem haver, s vezes, relao de sangue entre esses
ltimos e o primeiro, sem constituir-se o homem, como o cabea do casal,
em torno do qual gira toda a vida familiar.
O que h hoje so pessoas ocupadas com o de atividades fora da
relao familiar o que faz com que no exista uma unidade familiar,
comunidade educativa. Por tudo isso, a sociedade cria escolas que possam
assumir as responsabilidades educacionais dos novos membros. Assim, do
ponto de vista dessas funes, aquilo que era dividido entre igreja,
comunidade e famlia, passa a ser transferido para uma outra instituio,
socialmente necessria. E, nesse sentido, a responsabilidade social pela
manuteno da escola deve ser, prioritariamente, do poder que congrega
as exigncias sociais. Da, compreende-se a defesa da escola pblica
como nica capaz de responder a essa ampla necessidade social, da forma
a mais democrtica possvel.
Podemos dizer que as escola, hoje, realizam o que, na sociedade primitiva,
chamava-se ritos de iniciao. O rito de iniciao era aquele pelo qual o
adolescente ou adulto deveria passar para inserir-se no contexto das pessoas
capazes. O adulto capaz precisava demonstrar, na iniciao, que detinha o
controle de certos papis que o habilitavam sobrevivncia individual e tribal. O
rito de iniciao prestava-se a mostrar que o indivduo tornara-se adulto e
independente, e, portanto, um membro efetivo da comunidade. Esse rito de
iniciao transfere-se hoje, escola que prepara o indivduo para que ele possa
adquirir a sua condio social, a totalidade de sua responsabilidade para com a
sociedade. O indivduo deve passar pela escola e, ao final do curso, mediante
um diploma, atesta-se a sua adequada preparao para o exerccio das funes
que dele sero exigidas, no mbito da sociedade.
Assim, a escola tem, por funo, preparar e elevar o indivduo ao nvel
de ampla participao - cultural, intelectual, profissional e poltica - o que
torna sua responsabilidade to pesada e importante.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
As condies bsicas para que esse processo educacional pudesse se
desenvolver, seriam:
1. A relao professor/aluno preside todo o processo educacional
Em primeiro lugar diramos que h, no interior da escola, uma relao
bsica, fundamental, sobre a qual devemos tecer algumas consideraes
bsicas: trata-se da relao professor-educando, a primeira a existir no
mbito da atividade educacional, pois existe o educador para ensinar e o
educando para ser educado. E essa relao que deve determinar as
demais no interior da escola, a totalidade das relaes, que vo desde a
existncia do servio especializado na escola (orientao, superviso), at
os servios administrativos, de apoio, os chamados sistemas operacionais.
Queremos dizer que tudo ter que partir daquela relao fundamental. Essa
uma reorientao para o prprio planejamento educacional, que passa a tomar
a escola como referncia e como ponto de partida, fugindo da concepo de
planejamento como sustentculo do aparelho escolar. Considerar, ainda,
fundamental a relao educador/educando, reconhecer que a escola deve ser
a detentora da direo moral e intelectual do processo educativo.
O destino desse processo o aluno e, por extenso, a chamada
comunidade social - logo, deve existir uma articulao dinmica entre a
escola e a comunidade das pessoas que convivem e que so atendidas
nessa escola. Por conseguinte, a passagem do contedo educativo para a
fonte ao qual se destina, no pode ser arbitrria, nem base do laissez-
faire, nem de maneira desconectada e desorganizada - h de se ter
direo, conduo, proposta. Passagem dirigida do contedo educativos te,
no caso, um significado definido: em primeiro lugar, h de se ter um claro
conhecimento da realidade para a qual se educa. Se a escola detm a
liderana do processo educacional ela tem que ter a clareza sobre a
realidade para a qual ela est educando.
Essa exigncia parece bvia mas, na verdade, vem sendo ignorada
nas nossas atividades rotineiras, por exemplo, o professor de cincias que
haja que no precisa conhecer a realidade social, o professor de Educao
Fsica acha que esse conhecimento cabe ao professor de Histria, e assim
por diante. Essa situao uma decorrncia da diviso do prprio trabalho
educativo, onde o professor de matemtica desconhece o portugus que
est sendo ensinado, onde os professores especializados exigem que o
aluno faa aquilo que eles mesmos no sabem e no conhecem.
E, ento, comea a haver experincias acima daquilo que o aluno pode
responder, porque o professor desconhece, sobretudo, a prpria realidade
inerente aos seus alunos. Como decorrncia dessa ltima situao, temos
agncias formadoras instruindo professores para trabalhar numa escola
que no existe, com alunos cuja circunstncia desconhecem - a de alunos
mal-alimentados, marginalizados da cultura da escola sem biblioteca, mal-
instalada, de alunos incapazes de fazer uma pesquisa escolar porque sua
famlia no possui os mnimos elementos intelectuais e materiais aplicveis
a este trabalho. Ento o que temos so processos educativos dissociados
das condies reais onde ocorrem - a realidade na qual convive o
educando no tem nada a ver com a proposta educativa que o envolve. O
ponto mais importante a assinalar o da definio de um a pedagogia que
deveria ser desenvolvida par ao nosso contexto social - e o primeiro passo
para isso o conhecimento da realidade.
2. A necessria clareza quanto aos objetivos
Voltando questo das condies bsicas para o desenvolvimento do
processo educacional - a primeira das quais , o conhecimento de que a
relao educador/educando preside todo o processo - temos a lembrar que
uma segunda condio se estabelece ao nvel dos objetivos pretendidos
pelo mesmo processo. Ora, inadimissvel que uma escola de primeiro
grau no tenha com clareza o que pretende, do ponto de vista educacional.
Se no houver essa clareza no possvel realizar a a pretendida
articulao das atividades educacionais no interior da escola. No
julguemos que esta articulao se deva fazer, simplesmente, ao nvel
horizontal - a reunio pura e simplesmente de professores, sem haver uma
articulao orgnica, em funo de objetivos comuns, dirigidos a uma
clientela especfica, comum, que apresenta especificidades singulares. O
que vemos que a articulao horizontal no conduz a mudanas
substanciais no processo; o que vemos que a escola torna-se mera
executora de atividades que lhe so determinadas nos gabinetes da
administrao da Secretaria e que no tem nada a ver com sua realidade,
tudo isso pela incapacidade de a escola formular um projeto educacional
apropriado com sua realidade, com a realidade dos educandos.
3. A competncia do educador
Uma terceira condio bsica deve ser assinalada - h de se exigir
competncia intelectual e tcnica do educador. A exigncia de modernidade
54 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
das tcnicas de ensino - o que gerou a doena da tecnologia de ensino,
especialmente na dcada de 1970 - restringiu a exigncia da competncia
intelectual do educador, tornando-o um manipulador de instrumentos, seja
livros didticos ou audiovisuais. Um professor passou a ser uma pessoa
que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formao no ensino
e no no domnio de um assunto particular, do que resultou um
negligenciamento extremamente grave de sua formao, a tal ponto que as
prprias Faculdades de Educao passaram a considerar prtica de ensino
como prtica de manipulao de aparelhos. A qualidade bsica do novo
pedagogo, o seu talento para incorporar as experincias vitais do educando
ao processo educacional, no sequer considerada - ao ensinar
Matemtica, o professor deve incorporar o universo de experincias das
pessoas com o universo particular dos algarismos, operaes, smbolos,
geometria.
Como pode ocorrer de um filho de marcineiro, que para ajudar o pai,
dominava clculos para a construo de equipamentos de marcenaria,
trabalhava com desenhos, nmeros, percentuais e medidas, no entanto,
no aprendia matemtica na escola, sendo considerado aluno de classe
especial? De outra feita um pai de zona rural, analfabeto, perguntou ao
professor de Educao Fsica o porque do fracasso do filho que, para
chegar escola, tinha que andar duas lguas, nadar, quando o rio enchia,
e, contudo, se havia reprovado em Educao Fsica. E podemos recolher
exemplos semelhantes para a rea de Cincias, para a rea de Educao,
para a Sade. Muitas vezes no incorporamos a questo da natureza, da
vida natural, no nosso processo de ensino. Cada um de ns, ao consultar a
sua prpria experincia de vida, pode dar um exemplo desta situao.
O que sucede que o alunos est aprendendo noes abstratas
quando poderia, a partir da prtica concreta, retirar ensinamentos aplicveis
sua vida de cidado, compreenso da dinmica de seu municpio, onde,
afinal, ele nasceu, onde constri o seu projeto de vida.
Dentro, ainda, da competncia intelectual do educador, assinalemos
uma qualidade necessria - aquela que o leva a distinguir o essencial do
acessrio, dentro da atividade educacional, em toda a sua dimenso.
A atividade por excelncia ensinar- e ensinar bem, preparar a criana
para o desenvolvimento e a aquisio de habilidades que requer, por
exemplo, a continuidade da escolarizao. No possvel que os alunos
saiam, aps onze anos ou mais de permanncia na escola, sem saber
portugus. No possvel a exigncia do ensino de portugus nos cursos
superiores porque os alunos que ingressaram na universidade no
dominam a Lngua Ptria. No estaria aqui, no ensino da Lngua Ptria, no
domnio das palavras da leitura, dos conceito bsicos da lngua, o primeiro
objetivo da escola de primeiro grau?
Educar para a vida social
O que dissemos a respeito do ensino, quando apontamos a
necessidade de distinguir o essencial do acessrio, aplica-se tambm,
prtica educativa no interior da escola, aos processos sociais que , no seu
mbito, se desenrolam. Pois, se a escola tem a funo de condutora dos
processos intelectual e moral, ela deve educar moral e intelectualmente -
clareando a questo do saber e da formao cultural, sem esquecer-se da
educao moral. Notem que a educao moral no a educao
moralista- pensamos, aqui, nas relaes internas de trabalho que se
desenvolvem nas escolas.
Se vamos educar o indivduo para a vida social, cujos processo mais
saliente so os de cooperao, de solidariedade, no possvel haver
antinomia entre o discurso sobre essa vida social e a prtica na escola, no
possvel a existncia de um discurso sobre a libertao e uma prtica
autoritria, no se deve aceitar o discurso da cooperao e uma exaltao
prtica da competio.
necessrio decidir pelo processo que vamos reforar, as relaes
que vo ser enfatizadas. Porque o que assistimos, hoje, o reforo dos
esquemas competitivos e egosticos, no interior da escola, a marcar as
relaes entre as vrias categorias de pessoal que a convivem; do que
resulta, no o interesse pela totalidade do processo educacional, mas a
defesa de espaos internos de grupos que ali lidam, de seus interesses
corporativos.
O que sabemos que a se instala uma ferrenha luta de professores de
primeira srie com professores de outras sries, de supervisores e
orientadores, desses com os diretores, dos ltimos com a comunidade
escolar, incluindo os alunos. Se a escola tem um projeto educacional a
desenvolver, dentro desse projeto inclui-se a questo da relao
educadores/educandos, sob todos os aspectos solidria, no se
sobrepondo a direo superviso; nem supervisor ao professor, nem
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
corpo docente ao corpo discente. H uma totalidade que deve ser
resguardada, em todas as manifestaes, e ela se define pela cooperao
e, no, pela corporao. nesse contexto que deve ser entendido o
Colegiado por cuja instalao e funcionamento vimos nos batendo to
veemente. A essncia do Colegiado a cooperao/participao - seus
membros so eleitos em assembleias livres e no pelas corporaes, e no
em funo de posies que ocupem. Na medida em que isso ocorre -
porque o objetivo mximo do Colegiado propor e resguardar o projeto
educativo de todos quantos sejam por ele envolvidos - no pode haver
proeminncia dos interesses corporativos sobre os os interesses
educativos. Os interesses corporativos devem ser defendidos e
desenvolvidos nas associaes prprias e no no interior do Colegiado. O
Colegiado, desse ponto de vista, o lugar privilegiado da proposio e
defesa do projeto e dos objetivos educacionais; , tambm, uma tentativa
de criar novas relaes no interior da escola para que atividade de todos,
tenha como foco, o projeto educacional da escola.
A escola e a universidade
Isto posto, passemos a considerar especificamente a escola e a
universidade. Como estabelecer relaes entre a escola e a universidade
que prepara professores a esse nvel?
O mbito de interesse da universidade que est mais prximo da
escola de primeiro graus a Faculdade de Educao onde se preparam os
professores, orientadores, administradores, especialistas, para o exerccio
de educao que se realiza fora da universidade.
Para sermos coerentes, devemos dizer que essas vrias categorias de
pessoal de vem ser preparadas parta uma dada realidade, para uma prtica
adequada a uma realidade social. Logo, deve haver livre trnsito entre a
universidade e a escola de primeiro grau, pois a que a universidade
aprende sobre a realidade, apreende a realidade. A universidade no se
constitui em fonte de aprendizagem sobre a escola de primeiro grau -
exatamente o contrrio. Por que a escola que est em contato com
permanente com a realidade, ela, portanto que informa a universidade
sobre essa realidade. E, se a fonte privilegiada de informaes, que a
escola, reproduz internamente, uma educao de cunho elitista, ela no
pode fornecer seno informaes deformadas sobre a realidade.
Deformada, tambm, tem sido a relao mais frequente, entre a escola
e a universidade. A escola de primeiro grau no pode ser apenas um
locus de experincias metodolgicas, um lugar onde se processa o
treinamento tcnico de futuros professores e especialistas via estgios -e
os alunos no pudessem ser vistos, por estes, como simples cobaias de
experimentos de ensino. Por que o aluno da escola de primeiro grau, a
est buscando sua realizao fundamental, sua preparao para as etapas
subsequentes de sua evoluo intelectual.
A escola no pode transformar-se em zona de ningum, lugar onde
cada um pode fazer uma experincia metodolgica, um teste de ensino, em
nome de uma chamada democratizao. Por isso tambm, a escola deve
estabelecer, conscientemente, seus propsitos e seu projeto - para at,
decidir sobre os limites da interveno da universidade, da formao de
professores, das relaes externas com o ambiente.
Precisamos inverter a mo - a escola que deve fornecer os
indicadores para a preparao de futuros professores s escolas de
licenciaturas; ela quem deve enunciar as necessidades reais da
superviso, da orientao, da administrao. Mas ela deve preparar-se
para isso, para que o trnsito com a universidade se faa de maneira mais
profcua, para que o educador possa ser, ele mesmo, educado no mbito
daquilo que funo da escola de primeiro grau - garantir a unidade do
processo educacional, em toda a sua dimenso, importncia e totalidade.
Consideraes Gerais
Fato inquestionvel e de conhecimento geral que a escolarizao em
nosso pas, ainda uma questo no resolvida.
Ampliao do acesso, equivalncia dos vrios ramos do ensino mdio
e implantao da escola bsica de oito anos, representam lutas presentes
no cenrio educacional. As resistncias tambm apareceram, diante da
ampliao de vagas e pelo temor do rebaixamento da qualidade.
Realmente, a expanso do atendimento e a m qualidade do trabalho
oferecido vem ocorrendo ao mesmo tempo, o que no significa relao
direta ou causal, pois muitos fatores de ordem social e intra-escolares
interferem na situao.
preciso refletir sobre os dados de crescimento e pouca eficincia do
sistema escolar, a partir da premissa de que no conseguiremos
democratizar a educao fora de uma processo mais geral de
democratizao da sociedade. Por outro lado, esses indicadores devem ser
55 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
considerados, no quadro da necessidade do trabalho da educao, como
um dos fatores desse processo amplo de democratizao.
Nessa perspectiva, pode-se compreender o grande aumento de
escolas, do primeiro e segundo graus, verificado na dcada de 70, que no
se seguiu de real incremento na escolarizao da clientela em idade
escolar. Recursos destinados a prdios e instalao de escolas so
indiscutivelmente importante, mas nem sempre revelam uma poltica
educacional democrtica, voltada ao atendimento de boa qualidade para a
maioria da populao, que a clientela da escola pblica.
Pelos dados levantados atravs do IBGE, e da UNICAMP, podemos
constatar que temos um alto nmero de matrculas iniciais. Porm,
matrcula inicial no significa permanncia por muito tempo ou um bom
aproveitamento. A porcentagem de perdas anuais, por evaso e reteno,
no tem mostrado sinais de decrscimo significativos. E em So Paulo, um
dos estados em melhor situao quanto ao atendimento escolar, ainda mal
consegue chegar com 30 em cada 100 iniciantes, que terminam o primeiro
grau em oito anos.
Sabe-se que o grande ndice de perdas no primeiro grau, responsvel
pelo afunilamento observado, apresenta-se mais grave em determinados
pontos do sistema, ou seja, no incio da escolarizao, na quinta srie e no
perodo noturno.
Com a clareza sobre a gravidade da situao, as propostas de
melhoria pedaggicas vem ocorrendo concomitantemente a um processo
de reformulao curricular para todo o primeiro grau.
importante conhecer as propostas implementadas e as demais
propostas curriculares que esto sendo discutidas e construdas pelas
redes de ensino, em suas esferas estadual e municipal, situando-nos,
ainda, no momento presente, conscientes de que temos um longo caminho
a percorrer na consolidao e ampliao desses avanos na melhoria do
atendimento de todo o sistema escolar.
Nossos professores necessitam de programas efetivos de capacitao
em servio, para que possam estudar as propostas, utiliz-las e recri-las
numa prtica aliada a muita reflexo.
Tudo isso exigir muito esforo dos rgos centrais, das Divises
Regionais e Delegacias de Ensino, e principalmente dos diretores de
escola, de quem se espera o mximo empenho, para que possa recuperar
a feio pedaggica do trabalho escolar.
S assim, no esforo coletivo, caminharemos juntos para colocar
disposio da clientela um servio pblico de educao da melhor
qualidade, fazendo com que a escola cumpra sua funo social e a sua
parcela no processo de democratizao da sociedade(RODRIGUES,
1984).
4.2. O processo de socializao da criana
A anlise da pedagogia ideolgica mostrou-nos como certas atitudes e
certas prticas educativas servem aos interesses da classe social
dominante.
Estas atitudes e prticas existem no conjunto da sociedade e
manifestam-se por toda a parte onde se coloque, sob qualquer forma que
seja, o problema da educao. Mas encontram-se particularmente na escola,
instituio especializada na qual as crianas de nossa sociedade recebem
grande parte de sua educao. a escola uma instituio ideolgica, isto ,
uma instituio que camufla e justifica as realidades sociais, e notadamente a
dominao de classe? escolarizao ou alienao?
Reprova-se a escola por ser ao mesmo tempo adaptada sociedade e
demasiado bem adaptada a uma sociedade injusta.
A inadaptao da escola sociedade moderna denunciada de um
triplo ponto de vista: econmico, scio-poltico e cultural. A escola transmite
um saber fossilizado que no leva em conta a evoluo rpida do mundo
moderno; sua potncia de informao fraca comparada dos mass
media; a transmisso verbal de acontecimentos de uma pessoa para a
outra antiquada em relao s novas tcnicas de comunicao: a
produtividade econmica da escola por visar formao de uma elite,
enquanto as aspiraes democrticas se desenvolvem nas sociedades
modernas, e por no ser mesmo mais capaz de formar essa elite, na
medida em que o poder repousa, agora, mais sobre a competncia tcnica
do que sobre esta habilidade retrica qual a escola permaneceu ligada.
Enfim, a escola, fundamentalmente, conservadora, assegura a
transmisso de uma cultura que deixou de tornar inteligvel o mundo em
que vivemos e que desconhece as formas culturais novas que tomam cada
vez mais lugar em nossa sociedade. A escola, fechada em si mesma,
rotineira, prisioneira de tradies ultrapassadas, v-se assim acusada de
adaptada sociedade atual.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Mas, ao mesmo tempo que a inadaptao da escola vida, denuncia-
se sua subordinao ideolgica ao meio: a escola serve aos interesses
econmicos e sociais da classe dominante, cuja ideologia difunde.
certo que a escola atual muitas vezes no se adapta sociedade
moderna. tambm verdadeiro que a escola demasiado bem adaptada
s necessidades das classes dominantes.
Mas todo o problema compreender como se articulam essa duas
afirmaes e no se contentar em empregar, alternativamente, os dois
argumentos. A priori, pode-se tambm sustentar que:
a inadaptao da escola sociedade permite educar a criana
dissimulando as injustias sociais;
essa inadaptao protege a criana contra a injustia social e os
modelos sociais dominantes;
a adaptao da escola sociedade favorece a transmisso da
ideologia dominante;
essa adaptao permite criana perceber e acusar a injustia e as
desigualdades sociais.
No possvel, portanto, enquanto se fizerem malabarismos abstratos
com as ideias de adaptao e inadaptao, determinar em que a escola se
libera e em que ela se aliena. A priori, a adaptao da escola sociedade,
por um lado, e , por outro lado, a inadaptao da escola sociedade,
favorecem tanto a transmisso da ideologia dominante, quanto sua
constatao. Tampouco possvel desejar que a escola se adapte tcnica
e economicamente sociedade atual, contestando-a a partir de um ponto
de vista scio-poltico. Com efeito, no se podem separar as realidades
econmicas de uma opresso social e poltica que, precisamente, repousa
sobre certo tipo de organizao econmica da sociedade.
Todas essas dificuldades se traduzem nos julgamentos polticos
dirigidos escola. Assim, os que denunciam o intelectualismo e o
formalismo escolares recusam ao mesmo tempo, toda a ligao com um
mundo industrial capitalista dominado pelo patronato. Da mesma forma, a
adaptao da escola sociedade, argumento importante dos que reclamam
uma renovao pedaggica, pode tornar-se argumento do conservadorismo
pedaggico e social mais limitado (...). A escola deve ser adaptada
realidade: ora, realidade a hierarquia, a autoridade, a regra.
Recus-las portanto, transformar a criana numa adaptada social.
No falta mais do que a denncia da droga, da depravao e da
delinquncia juvenil!
a articulao entre a escola e a sociedade que est aqui em causa.
Raciocina-se, erradamente, como se s a escola tivesse de escolher entre
reproduzir pura e simplesmente a realidade social ou isolar-se
completamente dessa realidade social . esquecer que a escola uma
instituio social, no pode dar s crianas um educao desligada das
realidades sociais. Enquanto instituio especializada, no pode contentar-
se em reproduzir a educao que tem curso na sociedade global, o que lhe
tiraria todo o sentido e a utilidade. preciso repensar as relaes entre a
escola e a sociedade em sua dimenso dialtica: a escola est ao mesmo
tempo em ruptura e em continuidade com a sociedade. A escola no nem
um duplo da sociedade, nem um meio totalmente autnomo: uma
instituio social, e, enquanto tal, depende da sociedade; mas tambm
uma institucionalizao especializada que se d finalidades culturais, e que,
enquanto tal, reinterpreta sua funo social em termos culturais, que lhe
permitem reivindicar uma autonomia com relao sociedade. Instituio,
especializada, a escola toma suas distncias com relao sociedade.
Instituio cultural, a escola elabora sua prpria estratgia educativa.
Instituio social, a escola camufla e justifica a realidade social por
intermdio de sua estratgia cultural. A escola, desempenha, portanto, seu
papel ideolgico, concebendo sua relao com a sociedade de um modo
tambm ideolgico: corte da realidade social, elaborao de um sistema de
ideias escolares que se colocam como autnomas, justificao da realidade
social pelo sistema escolar.
Na medida em que a escola se ordena a uma cultura e a uma
pedagogia que, como vimos, so concebidas de maneira ideolgica,
podemos esperar que preencha uma funo ideolgica. Mas ainda ser
preciso determinar se a escola se reduz a essa funo ideolgica, o que
justifica efetivamente sua supresso, ou ento, se completamente revista e
corrigida, pode desempenhar um papel pedaggico no-ideolgico. A
concepo pedaggica da cultura ideolgica: isso no basta para afirmar
que preciso renunciar a toda a cultura humana. A concepo pedaggica
da infncia, ideolgica: o que, nem por isso, suprime a necessidade de
ajudar a criana a tornar-se adulta - o que ningum nega, mesmo se alguns
reclamam uma reviso completa da noo de adulto. A escola preenche
56 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
atualmente uma funo ideolgica: esta uma razo suficiente para
declarar que inevitavelmente ideolgica e para reclamar sua supresso?
A ESCOLA COMO MEIO FECHADO DESTINADO A PROTEGER A
CRIANA
A existncia da escola como meio educativo da sociedade global
considerada pela pedagogia ideolgica como uma necessidade. Com efeito, a
sociedade adulta uma ameaa constante de corrupo: ou como pedagogia
tradicional - leva o indivduo a seguir essa inclinao natural para o mal que o
caracteriza: ou - como pedagogia nova - corre o risco de faz-lo perder sua
bondade natural. A melhor soluo seria reformar a sociedade, a fim de que
ela deixe de ser fonte de corrupo. Os grande pedagogos, de Plato a
Dewey, passando por Rousseau, Alain e muitos outros, ocupam-se em definir
uma sociedade ideal. Mas, esperando a realizao da sociedade ideal, e para
apressar seu advento, especialmente proteger a criana da corrupo
adulta. Com efeito a criana, em funo de sua fraqueza, est particularmente
exposta a esta corrupo que sempre espreita a natureza humana. O mundo
adulto pode apenas corromper a criana; preciso, portanto, afastar a criana
desse mundo e criar um meio pedaggico autnomo, fechado: a escola.
Protegida pela escola, a criana poder adquirir os conhecimentos e
desenvolver as faculdades que lhe permitiro, em seguida, inserir-se na vida
social adulta sem ceder s tentaes. A ideia de preparao para a vida social
por um desvio cultural, implica assim a de meio educativo fechado,
protegendo a criana e preparando-a para um confronto para o qual ainda
demasiado fraca. A escola um meio educativo que materializa a ideia de
desvio cultural: para preparar a criana para a vida social, preciso comear
por afast-la da sociedade.
A pedagogia ideolgica interpreta, portanto, a especializao
institucional da escola luz da ideia da corrupo. Compreendam-me bem:
no digo que a escola foi criada para responder aos desejos dos sistemas
pedaggicos tericos. A escola, seja a dos escribas mesopotmicos ou
aquelas das cidades gregas, tinha inicialmente por objetivo transmitir um
saber terico e fazer a iniciao em certas prticas. Historicamente, a
escola satisfaz, de incio, a necessidade social de domnio e transmisso
das tcnicas da escrita, da leitura e do clculo.
Mas o pensamento pedaggico reinterpretou esta instituio social,
que a escola, integrando a ideia de escola problemtica pedaggica e
fazendo assim da escola um meio destinado a proteger a criana da
corrupo social. Assim definida pela teoria pedaggica, a escola,
continuando a responder s necessidades sociais que a fizeram nascer,
pensou-se a si mesma e organizou-se num sentido conforme os objetivos
que lhe eram atribudos pela pedagogia: ela se deu como fim explcito
proteger a criana da corrupo e colocar em ao o desvio cultural. O
internato integral tornou-se assim, o ideal do modelo pedaggico, ideal que
os pedagogos se esforaram por realizar cada vez que o puderam.(...)
Mas o tema da clausura da escola jamais foi to completamente
teorizado e colocado em prtica como pelos jesutas, do fim do sculo XVI
a metade do XVIII. Os colgios dos jesutas merecem a nossa ateno por
um duplo motivo: por um lado, desenvolvem-se ao mesmo tempo que o
interesse pela infncia se afirma na sensibilidade ocidental (sculo XVII), o
que mostra bem a ligao entre a concepo de infncia que analisamos no
captulo precedente e a ideia de clausura da escola; por outro lado,
oferecem um primeiro modelo do que se tornaro mais tarde nossas escola,
colgios e liceus.
O internato dos jesutas, que muito estrito, esfora-se por isolar ao
mximo a criana coma vida social. As sadas do colgio so muito raras e
sempre vigiadas.
As frias so muito curtas: uma a duas semanas nas classes inferiores,
trs semanas a um ms no mximo, para os mais velhos; as crianas mais
novas so a mais ameaadas pela corrupo e s devem portanto, ter com
a sociedade contato to reduzido quanto o possvel. (...) O colgio fala, e
mesmo vive, em latim, o que isola a criana do mundo do francs, mundo
social corrompido, e o que a obriga a exercer sobre si mesma vigilncia
constante. (...)
Certamente,, tudo isso no natural. Mas precisamente porque
esses mtodos so antinaturais que os jesutas lhes concedem grande
valor pedaggico. Procuram criar um mundo inteiramente artificial, isto ,
controlvel em sua totalidade. A pedagogia dos jesutas no uma simples
curiosidade histrica. Influenciou profundamente a organizao escolar das
sociedades ocidentais e pode-se considerar o colgio dos jesutas como o
prottipo das escolas ordenadas pedagogia tradicional.
A escola tradicional um meio fechado que procura proteger a criana
ao mesmo tempo contra a sociedade corrompida e contra a corruptibilidade
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interna da natureza humana. No se baseia nos interesses da criana, mas,
combate, ao contrrio, seus impulsos naturais. Desvia-se, portanto,
voluntariamente da realidade social e da experincia infantil e esfora-se
em substitu-las pela experincia de uma realidade propriamente
escolar.(...)
A escola tradicional coloca assim em aplicao todos os grandes temas
da pedagogia ideolgica: desdobramento da natureza humana; cultura
concebida como purificao, luta contra si mesmo, e elevao na direo
dos grandes modelos humanos; distino da sociedade e da sociedade
ideal etc. No por erro pedaggico, mas, bem ao contrrio, por coerncia
pedaggica, que a escola tradicional volta as costas para a vida, despreza
as necessidades imediatas e a experincia da criana, organiza-se em
meio artificial, substitui o conhecimento da realidade pelo das regras, e
prope criana temas de exerccio sem relao com sua vida cotidiana. A
escola tradicional no esquece a vida, ela a recala.
Mas no se deveria crer que a ideia da clausura escolar esteja
unicamente ligada pedagogia tradicional. Toda pedagogia que coloca os
problemas educativos em termos de corrupo levada a conceber a
escola como um meio que se isola da sociedade para proteger a criana.
Tambm se encontram de novo o tema e o fato da clausura escolar na
pedagogia nova. Historicamente as escolas foram quase sempre internatos,
nos quais a vida se organizou segundo princpios muito diferentes dos que
reinavam na sociedade global.(...) A pedagogia nova quer respeitar as
necessidades e os interesses naturais das crianas, que a sociedade
procura sempre sufocar. Para ela, a corrupo perda da inocncia e da
plasticidade fundamentais na infncia no contato com a sociedade.
A escola nova organiza-se, portanto, tambm ela, para proteger a
criana da sociedade. A escola deve deixar exprimir-se essa natureza
infantil que a sociedade no respeita. A escola nova no volta as costas
para a vida; quer, ao contrrio, remontar s fontes profundas da natureza e
da vida humana. Mas, na medida em que considera que estas fontes esto
esgotadas na vida social adulta, tambm constri um meio escolar muito
diferente do meio social dos adultos. A escola nova pretende ser natural
com relao criana; mas isso a obriga a ser artificial com relao
sociedade global. As motivaes e os exerccios escolares so, portanto,
na escola nova como na escola tradicional, muito diferentes das motivaes
e dos trabalhos que tm efetivamente curso na sociedade adulta: nela a
expresso livre, a sexualidade bastante tolerada, nela a cooperao reina
entre as crianas, nela as atividades fsicas e estticas ocupam um lugar
importante.
Enfim, a escola nova, como a escola tradicional representa um mundo
muito diferente da sociedade adulta. E no poderia ser de outra maneira,
uma vez que se pensa educao como realizao da essncia humana e
luta contra a corrupo. (...)
A escola tradicional e a escola nova so, portanto, todas duas, meios
fechados destinados a proteger a criana. Entretanto, a clausura escolar
no tem os mesmo sentido nos dois casos, pois sua significao est ligada
interpretao da natureza humana. A clausura tradicional delimita um
meio regido por medidas disciplinares que visam a desraizar o mal da
natureza humana. A vigilncia constante da criana nela pesada, vivida
como opressiva, e considerada frequentemente como manifestao do
autoritarismo dos adultos. Por isso, a escola tradicional apreendida como
escola-priso, escola-caserna. A clausura da escola nova cria, ao contrrio,
um espao de liberdade no qual a criana convidada a ser espontnea e
a exprimir-se livremente. Desse modo, a escola nova vivida como livre
comunidade. Entretanto, a escola nova no renunciou educao vigiada
da criana; nela a vigilncia toma somente outras vias, de tipo psicolgico.
O educador procura conhecer cada aluno, decifrar as manifestaes do
inconsciente de cada um; observa o comportamento das crianas nos
cursos de recreao; utiliza a expresso livre da criana para melhor
controlar sua evoluo psicolgica: a criana livre, mas est em liberdade
vigiada. Meio fechado isolado de uma sociedade corrompida, a escola
assegura indissoluvelmente funes de proteo e vigilncia.
A ESCOLA COMO MEIO EDUCATIVO DE FINALIDADES CULTURAIS
A escola como lugar de instruo e como meio educativo
A escola, tal como a imagina a pedagogia ideolgica, e tal como se
organizou adotando essa pedagogia, deve, portanto, tomar suas distncias
com relao sociedade, que corrompida. Por conseguinte, ela tem
necessidade de elaborar sua prpria estratgia educativa e de invest-la
num sistemas escolar que, mesmo quando financiado pelo Estado,
reivindica sua autonomia em face da sociedade. A sociedade demasiado
corrompida para dar criana uma educao que lhe permita tornar-se
57 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
plenamente homem. preciso, portanto, educar a criana na escola, meio
fechado que a protege de todas as influncias sociais perniciosas.
A escola, nessa perspectiva, define-se como meio educativo e se
ordena para finalidades culturais. Vamos ver como o meio escolar, depois
de ter rejeitado toda a relao direta com a sociedade, constitui-se em meio
cultural autnomo mas, cumpre-nos de incio, precisar um ponto importante:
a concepo atual da escola como meio educativo no a nica possvel.
Com efeito, a ideia de que a escola deve ter uma vocao essencialmente
educativa no to evidente quanto geralmente pensa. Historicamente, a
escola no nasceu como meio de educao substituindo-se sociedade,
mas como lugar onde era dispensada uma instruo que completava a
educao recebida na sociedade. a recuperao da escola por uma
pedagogia da atualizao e da corrupo da natureza humana que
transformou a escola neste meio educativo que ainda hoje ela se esfora
por ser. Existe a um fato essencial, que merece algumas explicaes
histricas: com efeito, que a concepo atual da escola no seja a nica
possvel significativa que uma rejeio da escola que conhecemos no
deveria levar obrigatoriamente a uma recusa de toda forma de instituio
escolar.
A escola, foi de incio lugar de instruo, isto , lugar de uma
transmisso de um saber que no tinha curso na sociedade sob uma forma
imediatamente assimilvel. Assim, a escola grega no era um meio
educativo que visava formao da personalidade da criana em todos os
seus aspectos. A escola era simplesmente esse local no-especializado em
que o mestre trabalhava. Este saber desempenhava certo papel na
formao da criana, mas o essencial da educao era recebido fora da
escola, na famlia e na sociedade.
A ideia de educao estava ligada de relao privilegiada entre uma
criana e um adulto.
Charlot continua:A escola foi, portanto, de incio, um lugar de
aquisio das tcnicas fundamentais e de transmisso do saber e no um
meio que visava formao sistemtica e integral da personalidade. Esse
tipo de organizao escolar no respondia s exigncias do pensamento
pedaggico que aspira separar a criana da sociedade e a educ-la num
espao fechado, num meio de vida inteiramente escolar.(...)
A vocao da escola no portanto, automaticamente educativa.
Pode-se considerar a escola, seja um lugar no qual a criana adquire
conhecimentos e tcnicas que a sociedade pode transmitir-lhe diretamente,
seja como um meio de vida que pretende formar a personalidade da criana
em todos os seus aspectos. No primeiro caso, a escola apenas prolonga a
ao da sociedade num domnio especializado.
No segundo caso, organiza-se como meio fechado que se substitui
sociedade no domnio educativo. A escola uma instituio especializada
nos dois casos, mas o sentido desta especializao muito diferente.
Historicamente, a escola nasceu como um lugar de instruo e tornou-se
lugar de educao quando os colgios forneceram ao pensamento
pedaggico esse meio fechado que toda a pedagogia da luta contra
corrupo implica.
As escolas tornaram-se, ento, o que elas so atualmente: instituies
sociais que se pensam, elas prprias, no como sociais mas como
culturais. A escola organizou-se traduzindo-se em termos sociais os
imperativos culturais. Esforou-se por se para a criana um meio de vida
que substitusse o meio social, meio de vida concebido e organizado com
referncia problemtica pedaggica da corrupo e da atualizao da saberes so confundidos nos programas e nos mtodos da escola
natureza humana.
O papel educativo do saber na escola
Na pedagogia tradicional:Acabamos de ver com a escola se organiza
como meio educativo com finalidades culturais. (...) A escola foi lugar de
instruo antes de se colocar como meio educativo. Enquanto meio de
educao, a escola integra o prprio saber em sua mira educativa: para a
escola, o saber antes de tudo, um instrumento de educao.
A escola, que se atribui finalidades esencialmente educativas,
reinterpreta o prprio saber em termos de educao. O objetivo primeiro do
saber no mais instruir, mas cultivar. Mas o que significa exatamente a
ideia de que o saber deve ser um instrumento de educao? Cumpremo-
nos distinguir, aqui, a posio da pedagogia tradicional e da pedagogia
nova. Elas no tm, e no podem ter, a mesma concepo do papel
educativo do saber.
Por outro lado, uma profundamente racionalista, considera que a
vocao humana impor ao corpo a lei do pensamento, e valoriza
sistematicamente a atividade intelectual em detrimento das outras formas
de atividade humana, ao passo que a outra concede muita importncia
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afetividade e imaginao que, mais imediatamente, do que inteligncia,
exprimem a natureza infantil. Por outro lado, uma faz do mestre o piv do
ato pedaggico e o detentor das grandes verdades da humanidade,
enquanto a outra privilegia o grupo de crianas desconfia de tudo que vem
do adulto e prefere o contato direto da criana com a realidade
transmisso de verdades j elaboradas.
A pedagogia tradicional hesita, de fato, constantemente, entre duas
concepes do papel educativo do saber. Considera como educativo ora o
prprio saber, ora o modo de aquisio do saber. O saber educa o
indivduo, permitindo-lhe compreender melhor o mundo e o lugar do
homem no mundo. A Histria, a Geografia, as Cincias, a Matemtica, a
Literatura, levam a refletir sobre a estrutura do universo, sobre as paixes
humanas, sobre a pequeneza e a grandeza do homem.
Mas o saber educa igualmente a criana formando seu esprito para o
rigor, a lgica, a objetividade, o sentido das nuanas etc. A pedagogia
tradicional valoriza o saber ora como contedo, ora como matria para a
formao do esprito. Na medida em que o saber educativo, enquanto
contedo, existem coisa que a criana deve obrigatoriamente conhecer,
pois representam as grandes descobertas da humanidade, e, colocando a
criana em contato com as maiores produes da inteligncia humana elas
tm em si mesmas uma valor cultural. A pedagogia tradicional define ento
o saber por acumulao, e engendra programas enciclopdicos, pois a
criana no deve ignorar nada dos xitos do esprito humano. Mas, a
pedagogia tradicional denuncia ao mesmo tempo a passividade da
inteligncia na aquisio dos conhecimentos. A criana deve interiorizar o
saber e dar prova de esprito crtico. Nesse sentido a pedagogia tradicional
no se interessa mais pelos prprios conhecimentos, mas pela formao do
esprito e a apropriao dos conhecimentos que se torna cultural e no
mais esses prprios conhecimentos. O saber deve desenvolver-se diante
de uma conscincia individual, e no simplesmente diante das geraes
que os transmitem entre si.
A pedagogia tradicional rene essas duas interpretaes do valor
educativo do saber na noo ambgua de cultura geral. A cultura geral
definida aos mesmo tempo pelo conjunto dos conhecimentos que um
homem cultivado deve possuir e por certa forma de esprito, resumida
geralmente pela expresso , ela prpria vaga, de esprito crtico. Por isso,
seus adversrios denunciam na cultura geral, ora seu enciclopedismo, ora
seu formalismo. Essa ambiguidade da concepo tradicional do saber
aparece nitidamente quando a pedagogia defende os programas escolares.
Procura justificar as disciplinas especializadas enaltecendo seu valor para
a formao geral da criana e procura legitimar as disciplinas de formao
geral, ressaltando-lhes o aspecto utilitrio: a Botnica e a Geologia
permitiriam assim compreender o lugar do homem no mundo natural e o
Latim seria indispensvel para falar bem o francs. Essa ambiguidade
terica no deixar de influenciar a prtica escolar : as disciplinas
especializadas so ensinadas como disciplinas de formao geral, de uma
forma verbal se sem recursos suficientes observao e experimentao;
universalmente, as disciplinas gerais do lugar a um ensino de fatos
colocados como positivos e incontestveis.
Querendo a todo custo utilizar para fins educativos todas as formas de
saber, a pedagogia tradicional termina por misturar tudo: as aquisies de
tipo instrumental, os conhecimentos cientficos, as informaes, o
conhecimento de obras literrias ou estticas etc. Esses tipos diferentes de
tradicional.
Por falta de uma ntida distino de seu estatuto no so para a
criana mais do que saberes escolares, assimilveis uns aos outros, sem
valor educativo ou instrutivo real. Atribuindo ao saber um papel educativo
demasiado ambicioso, a pedagogia tradicional deixa de lado, de fato, um
elemento essencial para que o saber tenha um valor educativo: a
compreenso de sentido do saber. A pedagogia tradicional tende sempre a
trazer a resposta esquecendo a pergunta, substituindo-a por um
problema puramente escolar, que no corresponde a nenhuma pergunta
da criana.
Na pedagogia nova
A pedagogia nova no esquece a pergunta. Mas cai no erro inverso e
concede de tal maneira importncia s perguntas da criana que muitas
vezes esquece o interesse da resposta. Todo o conhecimento pressupes
uma pergunta prvia, mas preciso ainda que constitua uma resposta
verdadeira a essa pergunta. Essa pedagogia no hesita em sua definio
do valor educativo do saber. Para ela, o modo de apropriao dos
conhecimentos que essencial , bem mais do que o contedo desse
58 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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conhecimento. Alm disso, esse modo de apropriao no se reduz
interiorizao do saber de uma conscincia crtica. A criana encontra-se
em contato direto com a realidade e deve assimilar esta realidade graas a
todos os poderes de suas personalidade: a inteligncia, mas tambm a
sensibilidade, a imaginao, a percepo esttica, o contato corporal etc. O
conhecimento conceptual apenas uma via particular de acesso
realidade. No prprio domnio intelectual, a pedagogia nova tende a se
satisfazer com saberes que esto mais prximos da opinio do que de um
verdadeiro conhecimento. Privilegia a pesquisa ativa da criana e o tatear
experimental, o que est muito bem, mas demasiado frequentemente
permanece nesse estgio, sem passar ao segundo momento, tambm ele
indispensvel: o da colocao em ordem lgica e sistemtica de noes e inevitavelmente a servio da classe dominante. Por sua natureza mesma
que no foram aproximadas seno intuitivamente, no melhor dos casos,
pela criana.
O tatear da criana leva-a a se colocar perguntas: ainda preciso que,
ao trmino do processo de aprendizagem, disponha de respostas claras e
verdadeiras. Como o mostrou igualmente Bachelard, as noes cientficas
no so o simples prolongamento da experincia familiar da criana; o
saber implica, ao contrrio , uma ruptura com a experincia. A criana pode
fazer corpos flutuarem tanto quanto o quiser, que no descobrira jamais por
si mesma o princpio de Arquimedes; com efeito, essa descoberta
pressupes que a criana deixe de pensar no corpo que submerge , o que
lhe sugere a experincia familiar dos corpos pesados que correm no fundo
da gua, e dirija sua ateno para o papel da gua. Da mesma forma, a
observao e a experincia provam de maneira irrefutvel, que o Sol que
se desloca no cu e um conhecimento verdadeiro do movimento relativo do
Sol e da Terra pressupe que nos desviemos dessa experincia cotidiana.
Se nos ativermos experincia da criana, mesmo raciocinada, mesmo
confrontada das outras crianas, corremos fortemente o risco de no
passar do estgio da opinio. Queiramos ou no, o mestre possui
conhecimentos que o grupo de crianas ignora e que no poder adquirir
por si mesmo, a no ser referindo-se graas ajuda do professor, a esses
outros mestres que os livros representam; e ainda ter de assegurar-se
ento de que seu contedo foi assimilado corretamente. Na pedagogia
nova , o apagamento do mestre em proveito do grupo de crianas tem
frequentemente por consequncia substituir a confrontao de opinies
aquisio de conhecimentos verdadeiros. Isso, no entanto, no significa
que seja prefervel preferir o mtodo dogmtico da pedagogia tradicional
aos mtodos ativos. Isso quer dizer que a experincia, as pesquisas e as
discusses das crianas constituem apenas o momento inicial de
apropriao do saber e que devem desembocar, graas ajuda
indispensvel do mestre, em noes claras e verdadeiras.
Um conhecimento que no responde a nenhuma pergunta no tem
significao para a criana que o adquire e faz mesmo perder o sentido do
saber. Mas a justaposio de opinies controvertidas, ou de conhecimentos
fragmentrios, tambm no possui valor educativo real e faz, tambm ela,
perder o sentido do saber,
A pedagogia nova e a pedagogia tradicional tm em comum o erro de
considerar toda forma de saber sob um ngulo essencialmente educativo e
cultural. A est uma consequncia de seu esforo em construir um mundo
escolar inteiramente consagrado cultura da pessoa, entendida num
sentido metafsico. Mas ver no saber apenas uma fonte de educao
suprimir toda distino clara entre os diferentes tipos de saberes.
A pedagogia tradicional, que concede muita importncia ao contedo
do saber, tende a dar uma mesmo valor a todos os conhecimentos
transmitidos pelo mestre.
A pedagogia nova para a qual o essencial a apropriao do saber
pela criana, tende a recusar toda a transmisso sistemtica pelo mestre e
a esquecer o estatuto cientfico de certos conhecimentos. De fato, falso
acreditar que qualquer saber educativo, assim como falso acreditar que
um saber no pode ter alcance verdadeiramente educativo pelo nico fato
de que dispensado pelo mestre. Desta vez ainda, a pedagogia, seja ela
tradicional ou nova, permanece fechada numa problemtica da natureza
humana: a natureza infantil tal que todo a atividade intelectual cultiva a
criana; ou, ao contrario, tal que todos os conhecimentos trazidos pelo
adulto trazem prejuzo para sua espontaneidade. A criana j fez certas
experincias; ela se coloca, por cima mesmo, certas perguntas; no pensa
em se colocar outras que, entretanto, so requeridas pelos aspectos
contraditrios de suas experincias; encontra problemas para os quais se
podem obter respostas cientficas e problemas para os quais o prprio
adulto no pode dar solues definitivas e seguras, ou mesmo problemas
que, porque mal formulados, no so suscetveis de encontrar uma
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
resposta qualquer. assim que preciso considerar a questo da
aquisio do saber pela criana, e no em funo de uma concepo
metafsica da natureza humana.
A ideia de supresso da escola
Na medida em que a escola separada das realidades econmicas,
sociais e polticas, a escola preenche uma funo ideolgica, escola que se
proclama como meio estritamente cultural se beneficia de uma organizao
social que instaura a diviso entre a trabalho intelectual e trabalho manual.
Nessa condies compreende-se que a luta contra a ideologia burguesa
faa nascer, no domnio pedaggico, a palavra de ordem de supresso da
escola: no preciso reformar a escola, preciso destru-la, pois est total
a escola, meio intelectual separado do meio real, s pode ser ideolgica, a
servio da classe dominante de que cmplice em razo de seus
interesses institucionais.
A escola deve, portanto, desaparecer e deixar o lugar para uma
educao por contato direto com a sociedade. Para adaptar a escola
realidade social e para que desempenhe seu papel nas lutas sociais, existe
aparentemente apenas uma soluo: confund-la com o prprio meio social.
No a escola pela vida e para a vida, mas a vida como escola e como nica
escola (impossibilidade de transformao).
Charlot afirma:
No estou de acordo. Penso estar perfeitamente consciente do papel
ideolgico desempenhado pela escola atual, tanto tradicional como nova.
Mas a denncia da funo ideolgica da escola no me basta para admitir
sem outra forma de anlise, a tese da supresso da escola.
Com efeito, esta ltima, no seno um novo avatar da ideologia
pedaggica. Seu carter ideolgico, que vamos precisar, pode resumir-se
na frmula seguinte: a tese da supresso da escola imputa prpria escola
uma alienao que, de fato, tem sua fonte na sociedade; mascara a
verdadeira fonte da alienao social, justifica a sociedade abatendo a
escola, e prope entregar a criana a um mundo social regido pelas leis da
dominao de classe. Antes de afirmarmos, sem outro esclarecimento, que
preciso destruir a escola, cumpre-nos perguntar ainda o que aconteceria
se suprimssemos simplesmente a escola e se educssemos a criana por
contato direto com o meio social.
A ideia de supresso da escola pode ser sustentada a partir de dois
pontos de vista. Podemos condenar a escola porque traz prejuzo para a
espontaneidade das crianas, porque lhes impem esteretipos de adultos,
porque empobrece a experincia da criana, porque se interpe entre a
criana e a vida. Sustentaremos, ento de que h necessidade de
mergulhar a criana na prpria vida, de deix-la fazer suas experincias e
tirar delas a sua prpria concluso. A criana no precisa ser protegida do
mundo; ela no se educa, ao contrrio, seno por seus contato com o
mundo. Nessas condies, no somente a escola til, mas ainda
prejudicial enquanto impede a imerso da criana na vida social, a nica
educativa. Mas pode-se considerar que toda a influncia sofrida pela
criana a educa? O espetculo das desigualdades e das injustias sociais
realmente educativo? De fato, esta tese repousa em dois postulados
complementares. Ou pressupe que a criana no tem necessidade de ser
protegida do meio social porque este no nem injusto, nem opressivo, e
, se no perfeito, pelo menos completamente satisfatrio tal como . Por
conseguinte, no necessrio apresentar ideais s crianas, transmitidos
sob formas de modelos ou vividos na prpria escola, pois a realidade social
adequada aos ideais sociais.
suprfluo insistir na significao ideolgica dessa ideia, ou ento,
essa tese tem uma tal confiana na criana que considera que ela por si
mesma capaz de fazer a triagem entre as influncias sociais vlidas e as
que preciso rejeitar. A criana dirigida por um guia imanente, natural e
providencial, que s retm das influncias do meio aquelas que so boas,
que leva a criana em direo ao seu bem, e que assegura
automaticamente a adequao aos fins individuais e dos fins sociais
legtimos. Encontra-se novamente a ideia rousseausta de natureza cujas
implicaes ideolgicas j analisamos. Estes dois postulados costumam
sustentar-se mutuamente.: a bondade natural da criana torna concebvel a
adequao social do real e do ideal; a perfeio social elimina todo risco de
corrupo da natureza da criana. Essa tese retoma por fim iluses da
pedagogia, mas pressupondo que a sociedade ideal, que a escola
prefigurava, j est instaurada, ou que a natureza da criana bastante
forte para resistir a toda corrupo social. Essa tese no se encontra, alis,
tal como nos escritos pedaggicos. Mas est constantemente presente no
pensamento pedaggico novo, que oscila entre a organizao da escola
59 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
como meio ideal e a afirmao de que a vida educa e de que preciso,
tender a dissolver a escola no meio social.
Alienao social e alienao escolar
O erro de tais teses deslizar da ideia de que a escola um
instrumento a servio das foras de opresso social para a ideia de que a
prpria escola a fonte da opresso social. Mas de fato, a escola no a
fonte da alienao social. A alienao nasce de condies de vida
econmica e socialmente determinadas, e no da transmisso cultural. As
significaes ideolgicas da escola no fazem seno traduzir uma
organizao social onde reina a dominao de classe. O que alienante ,
de incio, o modo de produo econmico e as estruturas sociais
opressivas que engedra, a diviso capitalista do trabalho, a dominao
de classe.
E a escola s alienante na medida em que reflete uma alienao
social que lhe preexiste. A escola no portanto, a fonte da alienao;
apenas um instrumento a servio das foras sociais alienantes. Suprimir a
escola no ser, portanto, suprimir a prpria alienao, pois a sociedade
permanecer alienante. A destruio da escola levaria a classe dominante
a encontrar novamente seus modos anteriores de transmisso ideolgica
ou a criar outros novos. A criana seria completamente abandonada
ideologia dominante, veiculada pela famlia, por seu ambiente social ou
pelos mass media.
A supresso da escola no permitiria libertar uma espontaneidade
natural da criana; entregaria simplesmente a criana ideologia difusa
investida em todos os esteretipos que a sociedade lhe prope. Reforaria
mesmo o poder dos mass media, que so os rgos sociais de difuso da
ideologia dominante mais centralizados, portanto, melhor controlveis, do
que a escola, que desempenha o papel de tela deformante, a criana se
encontraria diante dos fatos, apta a julg-los e capaz de mud-los. Na
realidade a criana seria liberada da interpretao escolar dos fatos, mas
no de toda a interpretao ideolgica. No existem fatos brutos, como a
epistemologia o mostrou h muito tempo. Para ser observado, considerado
como um motivo digno de ateno, um fenmeno deve apresentar um
sentido, integrar-se numa grade de interpretao.
Os fatos sociais no se oferecem reflexo da criana ou do adulto em
sua pureza original, mas ao contrrio, apresentam-se com um sentido
social que determinado pela ideologia dominante. A escola no
politicamente neutra, verdade; mas os fatos sociais tampouco o so.
A escola no a fonte da ideologia, da alienao, da opresso. Mas,
no est menos a servio da classe dominante. A escola uma instituio
social que transmite uma ideologia que no criou. Ela se proclama como
meio educativo com finalidades culturais. Mas a escola no inventa a
cultura; ordena-se a concepes culturais que so geradas pela prpria
sociedade, isto , de fato pela classe social dominante. A cultura
fenmeno social antes de ser fenmeno escolar. , alis, por essa razo
que pudemos analisar as significaes ideolgicas das noes de cultura e
de infncia antes mesmo de falar da escola. As concepes culturais
ideolgicas so difundidas em todas as sociedades; no se trata, nesse
caso, de obra da escola,, antes de tudo, consequncia da prpria vida
social, que gera ideologias. Entretanto isso no significa que a escola
reflete passivamente a ideologia dominante que difundida por toda a
parte. A escola uma instituio social com inteno educativa e funciona
segundo as suas finalidades institucionais especficas. No se contenta em
refletir a ideologia social, o que lhe tiraria toda utilidade verdadeira: se a
escola fizesse o que faz a prpria sociedade, a sociedade no teria
necessidade dela.
A escola transmite a ideologia dominante depois de ter-lhe dado uma
forma especificamente escolar. Para torn-la melhor assimilvel pelas
crianas, a reduz a suas formas essenciais, a esquematiza, elabora
modelos que procura exemplificar nas grandes obras ou que investe
diretamente na vida da prpria classe. Alm disso, por que se esfora em
cultivar a criana, traduz os modelos sociais veiculados pela ideologia
dominante em termos culturais; os modelos sociais tornam-se modelos
ticos. O que a escola difundiu largamente na sociedade foi essa
reinterpretao escolar da cultura, que vem confortar a ideologia cultural
diretamente gerada pela prpria vida social. A supresso da escola traria
prejuzo ao processo de reinterpretao escolar; no destruiria a prpria
ideologia dominante que se introduziria em outros moldes. A escola em
razo de sua finalidade educativa, d forma especfica a uma ideologia que
no gera; essa transmutao que pde fazer crer que a prpria escola
fosse a fonte da ideologia e que bastaria destru-la para dar um golpe
mortal na burguesia.
Conhecimentos Especficos
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A mediao escolar; modelos ticos e modelos scio-polticos
O problema , portanto, saber se a escola pode servir de instrumento
para outra classe que no a burguesia e se pode preencher uma finalidade
educativa em outro quadro que no o da dominao de classe. Ser que
essa alquimia no trmino da qual a ideologia se torna cultura escolar pode
ser posta desde j a servio do proletariado? E deveria inevitavelmente
subsidir numa sociedade sem classes?
O papel da escola estabelecer uma mediao entre a criana e o
mundo adulto. Essa mediao de incio de ordem tcnica. O simples
contato da criana com o mundo adulto no lhe permite adquirir as tcnicas
de base (leitura, escrita, clculo, mas tambm tcnicas musicais, estticas,
corporais) e os acontecimentos fundamentais que lhe sero necessrios em
toda a vida social, mesmo liberada da dominao de classe.
Era essa a tarefa destinada escola quando ainda era concebida
apenas como um lugar de instruo e no como um meio que visava
educao integral da criana. Existe a, uma funo cultural no-ideolgica
da escola. A escola, nesse sentido, tem valor liberador, pois a ignorncia
das tcnicas e dos conhecimentos de base uma importncia social que se
volta sempre em proveito dos exploradores - operrios imigrados, por
exemplo, bem o sabem.
Deve-se, portanto, considerar que a escola liberadora, enquanto lugar
de instruo alienante enquanto meio educativo, de restrigir o papel da
escola instruo? Essa soluo tentadora e no inconcebvel. Numa
sociedade onde reinaria o que se pode chamar uma educao poltica
permanente, onde os prprios adultos estariam engajados numa constante
revoluo cultural, as crianas se educariam participando da vida social.
A ao pedaggica seria ento, substituda pela ao poltica, tomada
a cargo pela comunidade inteira, que no excluiria a juventude dos debates
polticos. Aproximar-nos-amos, assim, de um meio social em si educativo
que, como vimos, poderia justificar a supresso da escola. Entretanto,
nossas sociedade no estariam ainda a. Alm disso, mesmo nesse caso,
ainda seria necessrio que os adultos, especializados ou no, explicassem
claramente aos jovens as verdades dos conceito polticos utilizados.
Mesmo que a ao pedaggica investindo dela a prpria sociedade, uma
mediao pedaggica continuaria necessria para que a juventude pudesse
participar da vida poltica.
Mas abandonemos a utopia e retornemos realidade de nossas
sociedades. A mediao tcnica entre a criana e o adulto no basta. Uma
mediao scio-poltica tambm necessria. Toda a sociedade elabora
modelos e ideais, que por mais ideolgicos que sejam se tornam
elementos importantes da realidade social, uma vez que so os homens
que os invocam para justificar ou denunciar a sociedade existente. No se
pode compreender o funcionamento de uma sociedade sem conhecer
esses modelos e esses ideais. Melhor: todos os esforos de transformao
da sociedade pressupe necessariamente que nos refiramos a eles. No se
transforma a sociedade para fazer dela qualquer coisa, mas para aproximar
a realidade social de certos ideais. Denunciar a opresso, a injustia, a
desigualdade, ainda referir-se a ideais. No se deve cair no idealismo,
modo de pensar gerador de ideologias, considerando que as ideias
conduzem o mundo. Os ideais no so o objeto de escolas abstratas e
intemporais por parte de uma nica pessoa. Traduzem a tomada de
conscincia de certa situao de classe. Mas essa tomada de conscincia
no um epifenmeno sem eficcia social. Lutando por ideais, os homens
se batem para transformar sua situao de classe.
Mas, para transformar essa situao de classe, preciso ainda que
tomem conscincia e que traduzam esta tomada de conscincia em ideais.
Nenhuma educao pode, portanto, abster-se da referncia a ideais.
Mesmo as sociedades ditas primitivas, nas quais a educao se faz por
contato direto com a sociedade, organizam cerimnias de iniciao que tm
por objetivo inculcar os ideais sociais, confundidos com os ideais religiosos,
aos adolescentes do sexo masculino. Com efeito, os ideais no se
encontram diretamente na sociedade. No contato da vida social, a criana
pode perceber realidades que sofrem ai a influncia dos ideais da
sociedade, ou de uma classe social, mas no pode tomar conscincia
desses prprios ideais, com sua exigncia de absoluto e sua coerncia. A
reflexo sobre os ideais e os modelos de uma sociedade pressupes uma
mediao.
essa mediao que a escola tradicional ou nova pe em ao
quando se institui como meio de educao integral No podemos reprovar
a escola por propor modelos criana, a no ser que em nome de uma
pseudo-espontaneidade da criana: ao contrrio, uma de suas tarefas
fundamentas est em saber se deve ajudar criana a integrar-se no
60 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
mundo adulto. Quer transmita modelos criana ou procure faz-la viver
uma vida social modelo na classe, a escola desempenha seu papel de
mediao cultural. Mas a escola atual prope modelos scio-polticos que
camufla em modelos ticos: nisso que ideologia, e no enquanto veicula
modelos. Os modelos culturais e escolares tm uma significao social;
mas a ideologia cultural transforma-os em modelos de vida individual, de
elevao em direo ao Absoluto, de atualizao da natureza humana, de
realizao do Homem, de luta contra a corrupo, de combate contra si
mesmo. A solidariedade entre burgueses, ou entre proletrios, torna-se
fraternidade humana universal; a liberao em relao opresso,
liberdade absoluta de um ego to inefvel quanto profundo; o trabalho
humano, criatividade fundamental das pessoas. De maneira geral, a luta
contra as formas sociais de opresso e injustia transmudada em luta
contra a corrupo da natureza humana. Desembaraar-se da ideologia
no rejeitar todo modelo educativo, sair da tica para devolver seu
sentido scio-poltico aos modelos.
A pedagogia ideolgica no rejeitar todo modelo educativo, sair da
tica para devolver seu sentido scio-poltico aos modelos.
A pedagogia ideolgica uma pedagogia da essncia humana
ameaada pela corrupo. preciso elaborar uma pedagogia no-
ideolgica, concebida como uma pedagogia da luta de homens concretos
contra formas sociais determinadas de opresso. Os modelos transmitidos
criana, ou melhor, elaborados pela criana, com a ajuda indispensvel
do adulto, no devem mais visar pureza de uma natureza humana, fato
inexistente, mas liberao concreta do homem confrontado com o mal-
social gerado pela dominao de classe. A escolarizao alienao sociedade.
quando o sentido social dos modelos propostos criana camuflado por
trs de uma significao tica. Nessas condies, os modelos, quer os da
pedagogia tradicional, quer os da pedagogia nova, abrem caminho para
uma ascese pessoal e no para uma luta social. A mediao cultural entre
a criana e o mundo adulto, toma a forma ideolgica da clausura escolar:
sob pretexto de organizar um mundo na medida da criana, a escola isola a
juventude das realidades sociais e cria um meio que est, de fato, em
continuidade com as normas da classe dominante. A mediao liberao;
a clausura alienao.
Quando a escola deixa de ser meio de mediao para tornar-se meio
fechado, torna-se imediatamente ideolgica. Ela nunca o totalmente, pois
o funcionamento ideolgico da escola no absolutamente sem falha.
A criana um ser social, que no se deixa reduzir sem resistncia a
uma pessoa tica. Acontece-lhe, s vezes, e mesmo bastante
frequentemente na nova escola, a qual lhe deixa grandes possibilidades de
expresso, utilizar a escola como meio de mediao, isto , nela exprimir o
que para ela socialmente importante e nela coloca-se questes
concernentes realidade social. Nesse sentido, as ideias proletrias
aparecem ocasionalmente na escola.
A escola organizada para servir ideologia dominante, mas a luta de
classes, no deixa de ter ecos escolares. Entretanto, as questes sociais
da criana so quase sempre recuperadas numa perspectiva cultural que
a da classe dominante: fazer a criana compreender a necessidade da
disciplina (pedagogia tradicional) ou da solidariedade humana (pedagogia
nova). Quer a greve seja explicitada pela ao de lderes subversivos,
como na maioria dos manuais de leitura, quer ilustre a solidariedade dos
pobres, acaba sempre por servir de pretexto para uma lio de moral,
reacionria ou progressista.
Fazer a escola sair da ideologia ser repens-la na perspectiva da luta
de classes, fazer dela um meio de mediao entre a criana e um mundo
social adulto em que reina a dominao de classe, mas em que tambm se
desenvolvem lutas de classe.
No se trata apenas de modificar os contedos transmitidos pela
escola; no somente por seus contedos mas tambm por sua
organizao e por seu modo de relao com a sociedade que a escola
ideolgica. Vimos que esses trs elementos esto ligados: isolada da
sociedade, a escola organiza-se, reinterpretando em termos institucionais a
cultura ideolgica que, alm disso, transmite. Mas no bastar repensar a
escola. Ser preciso tambm elaborar uma concepo de cultura e da
criana que rompa com a da pedagogia ideolgica. So essas grandes
linhas de uma pedagogia no-ideolgica .
O homem um ser coletivo, mesmo sendo sozinho, pois como coloca
GROSSI, o homem mais de um, pensa com seus botes, fala consigo
mesmo, interage com ele mesmo. Possui um nsia de participao que
remonta a prpria histria, movido pela necessidade e pelo desejo de ser
parte integrante de um grupo.
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Hoje, a participao, reconhecidamente, direito de todos, a fim de
tomadas de decises que envolvam o aspecto coletivo-reflexivo, porm
nem sempre voluntria e democrtica, estando merc de presses,
ideologias, imposies e concesses.
A educao tambm nasceu da necessidade humana de continuidade
vida social das comunidades e grupos, efetivando a participao de novos
elementos vida comunitria. Como educao comunitria, o processo de
aprendizagem era vital e significativo, girando em torno das necessidades
fundamentais, inerentes sobrevivncia e prtica social concreta.
A seguir trechos em que os renomados autores por ns pesquisados
tratam do asunto em tela:
ROMANELLI (1978: 22), v a educao como mediadora entre o gesto
cultural e a sua continuidade; o homem se educa na medida em que se
transforma, e na medida em que comunica os resultados de sua
experincia, ajuda outros homens a se educarem tornando-se solidrios
com eles.
SILVA (1986), vem completar essa definio entendendo a educao
como um processo humano sujeito determinaes scio-poltico-
econmicas intencionais, e, portanto, deve ter propsitos bem definidos e
explicitados, pois os projeto educativo permeado de valores que so
reproduzidos, afirmados, construdos, s vezes sem conscincia.
GADOTTI (1983), percebe a educao como um espao poltico
limitado, no sentido de que no s na educao que existe a conscincia
poltica -outros setores da vida humana tambm possuem este aspecto,
mas de importncia significativa na superao das contradies da
FREIRE e NOGUEIRA (1989), sintetizam: educao uma prtica
poltica.
FRIGOTTO (1989: 33), v a educao como uma prtica social
contraditria que se define no interior das relaes sociais de produo da
existncia, que se estabelecem entre as classes sociais, numa determinada
formao social. A sua especificidade poltica consiste, exatamente, na
articulao do saber produzido, elaborado, sistematizado e historicamente
acumulado, com os interesses de classe.
Para GRAMSCI, educar explicitar as relaes de produo da
sociedade burguesa, para uma desarticulao estrutural que proporcione a
criao de um novo bloco histrico onde os homens, mediatizados pela
tcnica, produzam sua existncia de forma cada vez mais completa (in
FRIGOTTO, 1989:196).
Assim a competncia da educao institucional vai interessar aos
trabalhadores para construir um espao de solidariedade e auto-
desenvolvimento, habilitando o estudante a operar instrumentos
necessrios sua vida profissional, social, poltica e cultural.
Primeiro, necessrio que tenhamos uma definio mais clara do que
instituio, para entendermos mais facilmente o que chega a ser uma
educao institucionalizada.
FREIRE e NOGUEIRA (1989), veem a instituio ligada a um objetivo,
sendo idealizada por uma pessoa ou um grupo, para atender a seus
clientes. Nela, regras administrativas so desenvolvidas para assegurar a
permanncia da inteno que tende a permanecer entre as pessoas,
chegando muitas vezes a condicionar os relacionamentos humanos. Sero
os seus profissionais e os seus clientes que daro forma concreta s
atuaes institucionais prioritrias. Para dar forma instituio, vai se
evidenciar a participao, ou seja, a expresso das ideias dos envolvidos
na instituio, bem como o seu desejo de realizar coisas para afirmar-se a
si mesmo e dominar as situaes que lhe aparecem.
Com a institucionalizao da educao, vislumbramos o aparecimento
da escola. Na sua histria, a escola, vai demonstrar a necessidade de
preservar, reproduzir/produzir crenas, valores, conquistas sociais,
concepes de vida e de mundo, de grupos ou classes sociais
(RODRIGUES, 1991). a escola institucional que vai tratar da educao
formal.
Porm, nossa educao brasileira, inserida numa sociedade mais
moderna e industrializada, tem se caracterizado por uma profundo atraso
em relao ao desenvolvimento da economia, com um sistema educacional
arcaico, seletivo, e aristocrtico, inadequado ao prprio sistema econmico
(ROMANELLI, 1978). E, ainda, o cotidiano tem demonstrado que a funo
da escola tem sido a manuteno dos privilgios de classe; e a escola, tem
sido um espao permeado por ideologias que ora justificam a dominao e
a inverso do real ocultando as contradies e alienando, e ora,
necessitando da formulao de uma contra-ideologia.
61 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Entretanto, FRIGOTTO (1989: 18), vem afirmar que para a escola
servir aos interesses da classe trabalhadora, no suficiente desenvolver
dentro dela a contra-ideologia proletria, pois a prtica educacional est
inserida em relaes sociais de produo. Dessa maneira, para a economia
burguesa, interessa o homem como conjunto de faculdades a serem
trabalhadas para que o sistema econmico possa funcionar como um
mecanismo desprovido da totalidade e com a racionalidade do
comportamento e o egosmo (Frigotto, 1989:58), sendo histrico de uma
abstrao genrica, onde se monta os princpios do liberalismo individual -
arcabouo da teoria econmica neo-clssica. Com a estratificao social da
sociedade capitalista segundo o mrito individual, as classes passam a se
formar pelos indicadores de riqueza. No trabalho escolar, a Teoria do
Capital Humano, acaba por reforar esta perspectiva meritocrtica,
justificando as desigualdades de classe por aspectos individuais.
O autor citado revela, ento, que o historicizar dessas relaes sociais de
produo, a aproximao ao concreto e ao real, podero se constituir num
passo superao da dominao burguesa. Como salientou Marx, (...) se
essa crtica representa a voz de uma classe, s pode ser a da classe cuja
misso histrica derrubar o modo de produo capitalista e bolir, finalmente,
todas as classes - o proletariado. (In FRIGOTTO, 1989:70)
NUNES (1992), salienta que a escola pblica, fugindo de sua funo
social, tem se tornado numa mquina de expulsar crianas, um poderoso
veculo de excluso social.
SEVERINO (1986:97), imprime Educao a caracterstica de
gestao de uma nova conscincia social, que parta da conscincia natural
para a conscincia reflexiva, de uma conscincia dogmtica para uma
conscincia crtica; e, assim, que a educao possa mediatizar, atravs de
um discurso crtico, a conscincia que se impe com discurso contra-
ideolgico que mascara a realidade e a sua dogmaticidade.
Portanto, mesmo que a educao no Brasil, hoje, se mostre como um
instrumento de reproduo das relaes sociais, econmicas, polticas e
culturais, atravs de uma reproduo ideolgica de uma classe dominante,
no podemos afastar dela o seu potencial transformador, por ser o palco
das contradies da sociedade, onde atravs de relaes dialticas
possvel superar a funo discriminatria que exerce. No interior da escola
pode surgir um processo de resistncia a essa dominao; fica claro,
porm, que ela no a alavanca de transformao social, mas um
mecanismo que pode desenvolver um discurso contra-ideolgico, como
mostra SEVERINO (1986:97), partindo de um esforo crtico de uma
conscincia reflexiva, e que, historicizando as relaes sociais de produo,
as leve a uma transformao, como aponta FRIGOTTO (1989).
LITIERI (in FRIGOTTO, 1989), analisa que o capitalismo de hoje, de
fato, no recusa o direito escola, o que ele recusa mudar a funo
social da escola.
Assim, a improdutividade dentro da escola, dentro do processo
capitalista uma mediao necessria e produtiva manuteno das
relaes capitalistas de produo (FRIGOTTO, 1989:34). E, a educao
vai aparecer como mediadora dos interesses dominadores.
Atravs da anlise de Frigotto, percebemos que, historicamente, a
escola vem cumprindo funes de carter geral, ou seja:
o desenvolvimento de um saber que no especfico;
a formao de profissionais de alto nvel;
uma escolaridade elementar e o desenvolvimento de traos
scio-culturais polticos e ideolgicos, para funcionalidade das empresas
produtivas e instaurao de uma mentalidade consumista;
prolongamento desqualificado da escolaridade que vai constituir-
se num mecanismo de gesto do prprio Estado intervencionista, que
busca viabilizar a manuteno e o desenvolvimento das relaes sociais de
produo capitalistas (FRIGOTTO, 1989:162).
A desqualificao do trabalho escolar vem transvestida pela correlata
perspectiva pedaggica da tecnologia educacional, ou por teorias
educacionais no-crticas, postas como modernas e inovadoras; uma
desqualificao orgnica necessria manuteno da diviso social do
trabalho, e manuteno da sociedade de classes, visto que atinge a
escola frequentada pela classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1989:164).
No se nega a organizao e a racionalizao do trabalho escolar, e
que avanos tecnolgicos no possam ser apropriados para a educao. O
que se ressalta que a forma da organizao escolar e o uso das prprias
tcnicas j vm articulados determinaes e a interesses de classe -
eletizao do processo escolar como mecanismo de reproduo das
relaes econmico-sociais que perpetuam a desigualdade (FRIGOTTO,
1989:171).
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A escola possui, tambm, a responsabilidade de profissionalizar, mas a
maneira como a profissionalizao vem sendo trabalhada, acaba por no
profissionalizar, diante de toda a elaborao e o avano do mundo do
trabalho. A sua ideia deformada do processo produtivo, desvia a escola de
sua funo precpua: fornecimento de uma estrutura bsica de
pensamento e uma qualificao politcnica1 no sentido da tradio
marxista, e mantm a diviso social entre trabalho manual e o intelectual,
teoria e prtica, organizao e execuo.
O fracasso da escola possui uma determinao histrica, que
condiciona a escola a esse fracasso (FRIGOTTO, 1989:173).
Cabe escola o resgate da dimenso do trabalho como princpio
educativo, preparando o indivduo para o trabalho mediante uma formao
crtica que impea a alienao sobre as relaes de produo da sociedade
capitalista. Essa formao profissional exige um projeto que vise a
onilateralidade e que trabalhe com as contradies que a histria oferece.
Nada mais claro do que a afirmao a seguir, sobre a produtividade da
escola:
A sua produtividade para a manuteno das relaes sociais de
produo se materializa, ento, na sua improdutividade, isto na sua
abstratividade e em seu carter anacrnico.FRIGOTTO, 1989:173
A dimenso poltica da ao pedaggica na linha dos interesses da
classe trabalhadora se concretiza na medida que viabiliza um escola que se
organiza para o acesso efetivo do saber que lhe negado e expropriado
pela classe dominante. Viabilizar os interesses da classe trabalhadora tem
ponto de partida e ponto de chegada e poltico. Mas, no lhe basta,
necessrio a dimenso tcnica. A mediao da competncia tcnica e dos
instrumentos materiais que ser capaz de oferecer um saber mais
instrumentalizado, especfico e contextualizado (FRIGOTTO,
1989:184,185).
Ianni coloca que os limites da democratizao da escola coincidem
com os limites da democracia na sociedade de classe( in FRIGOTTO,
1989: 185). O controle da organizao da escola implica com o prprio
avano mais global da democratizao da sociedade em seu conjunto.
Portanto, resgatar uma escola de qualidade fazer dela um espao
que refora e amplia os interesses da classe trabalhadora; o que demanda
organizao, disciplina, qualificao tcnica e direo poltica, necessitando
intelectuais que renam capacidade tcnica e opo poltica na direo do
interesse dos dominados (FRIGOTTO, 1989:185).
Para Gramsci, o processo de transio para o socialismo abrange uma
conquista do Estado: uma prtica ativa, organizada, de criao da
conscincia coletiva (dos trabalhadores). Entram em cena o intelectual -
organizador e crtico da conscincia da classe - o intelectual coletivo
(FRIGOTTO, 1989:194).
A necessidade da formao de quadros de quadros de intelectuais
progressistas, politicamente compromissados com a luta e o interesse da
classe trabalhadora, terica e tecnicamente instrumentalizados, no
apenas para entender a realidade na sua complexidade e diversidade, mas
principalmente para transform-la, evidente (FRIGOTTO, 1989:227).
Pensar a escola fora das relaes sociais de produo dar-lhe o
sentido de formao do cidado para a democracia (abstrata) caindo na
armadilha de preserv-la s elites.
Frigotto prope uma volta proposta pedaggica de Marx,
desenvolvida por Lenine e Gramsci:
Unidade entre o ensino e o trabalho produtivo com uma luta de
reconquista pela classe trabalhadora, das condies objetivas de sua
produo. Resgate do poder de apropriar-se, como proprietrio coletivo das
condies de sua produo fsica e psico-social (FRIGOTTO, 1989:188).
A escola politcnica e o trabalho como princpio educativo: com o
desenvolvimento total das possibilidades humanas - criao histrica de
uma sociedade onde o homem total e todo homem se humanize pelo
trabalho (FRIGOTTO, 1989:189).
Essa escola com a inseparabilidade do ensino e do trabalho produtivo,
a escola da sociedade futura onde se tenha superado a diviso social do
trabalho e este se tenha convertido no s em um meio de vida, mas na
primeira necessidade da vida - luta por uma escola que atenda s camadas
trabalhadoras. Torna-se indispensvel a postura poltica e a mediao
tcnica, que vo propor uma escola nica e pblica, e do trabalho como
princpio educativo, como j citado.
Na construo do saber, produzido historicamente e sistematizado,
para a apropriao pelas classes populares, o vetor que norteia a
organizao tcnica e poltica a realidade complexa vivida pela classe
trabalhadora nas relaes sociais de produo de sua existncia,
62 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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historicamente determinadas - escola ligada vida. A formulao da
possibilidade dessa escola organizada a partir das prticas sociais
concretas - existentes nas relaes de produo da existncia dos
trabalhadores -, resulta da colocao histrica de sua necessidade
(FRIGOTTO, 1989:196).
Nessa anlise, a escola pblica e nica, eliminaria o privilgio; o
trabalho, como princpio educativo, levaria o homem a encontrar sua forma
prpria de produzir-se em relao aos outros homens.
Assim, a escola que Frigotto apresenta no se divide em escola e
trabalho, mas uma escola cujo vetor de organizao poltica e tcnica
so as prprias relaes sociais de produo vividas concretamente pela
classe trabalhadora e onde o trabalho se constitui no princpio educativo
fundamental (FRIGOTTO, 1989:226). Dessa forma, o carter contraditrio
da prtica educativa consiste em que, nem sempre, os seu saber est
articulado com os interesses do capital (FRIGOTTO, 1989:205).
As reflexes de Frigotto, foram bsicas no prosseguimento e
aprofundamento do nosso trabalho, cuja a preteno desvelar a funo
social da escola, por se contiturem numa discusso pioneira da relao
produtiva e improdutiva da escola, hoje.
Foi procurando uma escola cidad, que Gadotti vai evidenciar que,
essa escola to desejada, precisa romper com o autoritarismo e com a
burocracia que lhe so imprimidos, e partir para a conquista da sua
autonomia e autogesto.
A Constituio Brasileira (1988) d suporte autonomia da escola,
quando estabelece como princpios o pluralismo de ideias e concepes
pedaggicas e a gesto democrtica do ensino pblico.
Para Gadotti, a autonomia da escola parte intrnseca do processo da
educao. Quando a escola perde a sua autonomia, perde, tambm, sua
capacidade de educar para a liberdade.
O autor citado acredita na luta cotidiana, mudando passo a passo,
porque a quantidade de pequenas mudanas numa certa direo, oferece a
possibilidade de operar a grande mudana. Ela poder acontecer como
resultado de um esforo contnuo, solidrio e paciente.
A participao e a democratizao da gesto da educao, tm sido os atende e com quem faz vizinhana.
temas de muitos debates promovidos no pas, a partir de 1964.
A partir da dcada de 80, sem acreditar mais nas propostas
alternativas de educao, impostas pelo Estado, os educadores tentam
adaptar a escola ao aluno, trabalhando com a palavra, criando canais de
participao, pois s uma populao organizada ser capaz de derrotar a
impostura e a prepotncia que ainda dominam a sociedade brasileira
(GADOTTI, 1983).
O discurso da administrao participativa e do planejamento
participativo foi adotado pelo prprio governo, e a participao chegava
com a disteno poltica e a democracia relativa. autogesto que muitas escolas conquistaram para a efetivao do processo
Numa contextualizao aos pacotes educacionais do regime
autoritrio, surge a pedagogia alternativa - da resistncia - com escolas
alternativas, escolas cooperativas ou comunitrias.
Com a promulgao da Constituinte de 1988, o princpio da gesto
democrtica do ensino pblico consagrado, e vrios, e vrios projetos de
gesto democrtica foram implantados com a chegada dos partidos populares
ao poder municipal (eleies diretas): Conselho de Escola, Administrao
Colegiada, Eleies para Diretor de Escola (GADOTTI, 1992: 30).
S em 1990, que os debates pedaggicos e reformas educacionais
cogitam o tema da autonomia da escola, mediando a participao e a
autogesto.
A autonomia tem um aspecto qualitativo importante com relao ao
pedaggico. Esse debate ocorre no momento em que as convices
histricas em relao ao papel do Estado, dos partidos polticos e
sindicatos, foram abalados pela revoluo democrtica no Leste Europeu.
Alguns educadores criticam a autonomia com sendo privatista ou
ingnua, desobrigando o estado pela Educao (GADOTTI, 1992:35).
Mas a ideia de autonomia intrnseca ideia de democracia e
cidadania. Cidado aquele que participa do governo e s pode participar
do governo quem tiver poder, liberdade e autonomia para exerc-lo
(GADOTTI, 1992:38).
A autonomia da escola no se opes unidade do sistema.
Descentralizao e autonomia caminham juntos e parece ser o caminho
irreversvel da atualidade (GADOTTI, 1992:43).
A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela
autonomia social; e, depende da ousadia da escola em experimentar o
novo e no apenas pens-lo. A autonomia se refere criao de novas
relaes sociais que se oponham s relaes autoritrias existentes.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Escola autnoma significa constante intercmbio com a sociedade,
lutar por ela lutar por uma escola que projete uma outra sociedade, dando
sentido novo funo social da escola e do educador, responsvel por um
futuro possvel, com equidade (GADOTTI, 1992:47, 48).
Porm nosso ensino centralizador contrape-se como princpio
constitucional da democratizao e da gesto.
A participao e a democratizao, para Gadotti, num sistema pblico
de ensino, a forma mais prtica de formao para a cidadania. A
educao para a cidadania d-se na participao e no processo de tomada
de deciso. A criao dos Conselhos de Escola representa uma parte
desse processo. Mas, eles fracassam se forem institudos como uma
medida isolada e burocrtica.
Esta instituio poder ser entendida se levarmos em conta todos os
fundamentos e estruturas determinantes do processo social, poltico e
escolar, como vimos at ento.
Portanto, a escola enquanto uma instituio social especializada,
estando ao mesmo tempo em ruptura e em continuidade, veinculando em
seu interior ideologias e contradies, sem dvida alguma, funcional. O seu
carter social decorre do seu vnculo sociedade; e se apresenta
especializada, por suas finalidades culturais e educativas, dando forma
especfica a uma ideologia que no criou, a ideologia cultural burguesa
(CHARLOT,1983:213).
Mas, estabelecendo uma mediao entre a criana e o mundo, a
escola cria, tambm, um espao de instrumentalizao para a ao
emancipatria das classes populares.
Dessa forma, a mediao escolar tem se mostrado relevante em seus
dois aspecto: ora reproduzindo e legitimando os interesses sociais polticos
e econmicos dominantes, ora criando espaos de expresso dos
interesses das camadas populares.
Sem dvida, o cotidiano demonstra claramente tais conflitos,
possibilitando-nos explicitar as relaes sociais, polticas e econmicas que
permeiam a atuao da escola no sentido da sua relao com as
necessidades do grupo social mais prximo a si, comunidade que ela
Ao analisarmos essa mediao escolar, confrontando-a com o seu
discurso democrtico, percebemos que a escola teria que ser to
democrtica quanto a sociedade tem procurado ser. Prega-se que a voz de
todos os segmentos escolares necessita ser ouvida. Passo a passo a
escola caminha para a sua emancipao atravs das conquistas
comunitrias onde se percebe claramente a atuao dos elementos da
escola e da comunidade na construo de uma escola voltada s suas
necessidades; das leis regulamentadas, resultado do trabalho de
intelectuais compromissados com as camadas populares; da autonomia e
ensino-aprendizagem e de suas finalidades institucionais. De outro lado,
porm, ela est:
reproduzindo e legitimando toda uma ideologia burguesa, encrustada
de valores de classe que no os da classe com que trabalha;
selecionando atravs de seus mecanismos classificatrios e
excludentes, que nada mais poderiam ser do que uma excluso social;
levando os alunos a repetncias em nome da qualidade de ensino,
veiculando contedos anacrnicos e completamente distanciados da
realidade dos alunos;
massacrando comunidades criando esteretipos de que ela ainda
comanda porque detm o saber;
eliminando a comunidade e os pais do crculo de debates em torno
das melhorias educacionais (RODRIGUES, ROMANELLI, CHARLOT).
4.3. Educao e cidadania
Cidadania componente essencial do desenvolvimento humano
sustentado e encontra na educao de qualidade, sobretudo construtiva de
conhecimento, sua instrumentao, maior. J se consagrou o direito ao
desenvolvimento, sob o eco da definio do desenvolvimento como
oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importncia da
educao de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito histrico
crtico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento.
Como o conhecimento algo instrumental, fundamental
conclamarmos os fins da educao, sobretudo a cidadania para imprimir
aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da cidadania que o
controla, pois orienta para evitar que de novo e sempre, seja instrumento de
dominao e excluso. Ser no futuro um dos grandes desafios
compatibilizar a dinmica da competitividade econmica com os direitos da
cidadania.
63 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Determinarmos os fins da educao, como direito universal, essencial
dentro do processo de evoluo e exerccio da cidadania, j que as
sociedades enfrentam profundos problemas de definio e exerccio da
cidadania, j que as sociedades enfrentam profundos problemas de
definio de suas polticas de educao, num mundo em constante
transformao (mudanas tecnolgicas e corroso do papel das instituies (pblica), levou a adjetivao carente e incapaz tornar-se substantiva (de
como famlia, igreja). Permanece o confronto entre o moderno e o antigo,
desenvolvido e subdesenvolvido, opulncia e misria, privilegiados e
excludos.
O final do sculo XX dominado pela informatizao em alto grau de
integrao, no sentido de uma sociedade planetria mas que pode excluir
os no informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo, racismo,
etc. que separam grupos, classes, regies, pases.
Entendemos a educao como processo amplo de formao, em nveis
inter-relacionados:
1 - Educao para a cidadania;
2 - Educao para o desenvolvimento;
3 - Educao em direitos humanos e universais.
E no Brasil como estamos tratando essas questes e conceitos?
Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade
brasileira, ressaltando o papel da educao como um dos viabilizadores,
tica e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do cenrio existencial
dos brasileiros.
So conceitos que esto sendo conquistados com muita luta e
sacrifcio. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos retirando
das sucessivas derrotas na luta contra as prticas que colocam de joelhos
a nao brasileira.
So inmeras as variantes dos conceitos de tica e da moralidade. A
principal, entretanto, est na conquista da cidadania, algo inacessvel
quanto inatingvel, at bem, pouco tempo.
Tanto inacessvel quanto inatingvel, diante um quadro-poltico
institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a
poucos o patrimnio de muitos.
A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, meia
conquista, meia verdade. Mas o incio de um caminho, um longo caminho
em direo luz do conhecimento, da sabedoria.
E no se compreende um processo de construo verdadeira de
cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural, educacional,
poltico, econmico e social.
A existncia de um processo cultural distorcido, dominado pela contra-
cultura, pelas prtica poltica clientelistas e pela secundarizao dos
conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo
desenvolvimentista no Brasil. Torna o pas incompetente e desajustado s
necessidades de evoluo sociedades humanas e faz do
subdesenvolvimento uma atitude permanente.
A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforo de
educao, de organizao de mtodos, de trabalho organizado. D nfase recursos para a superao entre as ricas (novamente o mito de
improvisao, ao aleatrio.
Sendo assim, enquanto a educao continuar atrelada a sistemas
ultrapassados, o povo brasileiro no ter a chance de formar uma
verdadeira conscincia poltica que seja capaz de influir no centro das
grandes decises para ser responsvel pelo seu prprio destino exercendo
sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora, se a Escola
sempre foi vista como formadora do cidado e no consegue cumprir esse
papel, como esse processo de Cidadania que envolvem as noes de
universalidade, de igualdade, de reciprocidade e tica esto ocorrendo no
mbito da Educao Escolar?
Faz-se necessrio ento elencarmos os problemas enfrentados por
esta organizao pblica para melhor compreendermos os processos que
a ocorrem.
1 - A democratizao do ensino precisa ir alm da democratizao do
acesso escola para as camadas populares, sem o que se corre o srio
risco de estigmatizar esses segmentos da populao brasileira, fortalecer o
discurso elitista de incapacidade dos pobres e justificar as desigualdades
sociais.
2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade escolar no
mbito e com a interferncia da escola (pblica) a partir do momento da
alfabetizao.
3 - A desvalorizao e descaracterizao profissional do professor
tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua tarefa, pelo to
difundido refro: o magistrio um sacerdcio.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
- A preocupao com a educao integral desfigurou a especificidade
profissional do professor e levou-se a descompromissar-se e descuidar do
servio que a sociedade reivindica a esses profissionais: ensinar e bem os
contedos escolares.
- O despreparo para lidar com a clientela real (e no ideal) da escola
aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e incapaz) e ocultar a
criana real e as prprias condies de despreparo profissional deste
professor para enfrentar a complexa tarefa de alfabetizar e ensinar alunos,
cujas famlias no podem, pelas condies concretas de vida a que so
submetidas suprir as deficincias da escola e que nelas depositaram tantas
esperanas.
- Esses alunos e essas famlias, cujas condies precrias de vida
resultam de uma estrutura de sociedade injusta, no fazem parte dos
cursos, livros e teorias das nossa escolas de formao de professores,
seno por uma tica distorcida de privao cultural e carncias que nega
(porque desconhece) qualquer valor positivo sua socializao familiar,
base indispensvel para reverter a expectativa de fracasso, por parte dos
professores e da instituio escolar, e possibilitar condies de sucesso
escolar para as camadas populares atravs de uma prtica pedaggica que
parta da afirmao (o que so, o que fazem, o que conhecem).
- S levando em conta o aluno real, atravs do conhecimento do seu
processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condies concretas de
vida que esto submetidas, de seus valores e experincias, o professor
poder se habilitar para responsabilidade social/profissional de orientar o
processo ensino aprendizagem que permitir uma efetiva escolarizao das
crianas das camadas populares ou seja, educao universal.
fcil difundir o mito da superioridade da escola particular em relao
escola pblica, uma vez que a clientela da primeira no depende, como a
da segunda, exclusivamente da escola para superar as dificuldades de
aprendizagem escolar.
- A diviso do trabalho na escola, com seus inmeros especialistas e
suas novas hierarquias, desfigurou a prtica pedaggica que se desenvolve
na clula bsica da escola, a sala de aula. E acabou por desvalorizar a
experincia e o papel do professor, burocratizando a escola e rotinizando a
prtica pedaggica submetida a diretrizes que emanam, no mais das vezes,
de teorizaes destacadas (distante) do aluno, professor e da escola real
onde dever desenvolver-se o complexo processo de escolarizao bsica
das camadas populares.
fcil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este, no
aluno e suas famlias (e algumas vezes nas condies da escola) pela
incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e reivindicar,
e/ou criar condies de trabalho, para desenvolver e aprimorar sua prtica
pedaggica enquanto categoria.
- As inaptides pessoais, assim como as dificuldades de aprendizagem
barram a trajetria escolar das crianas pobres, mas encontram sempre
superioridade da escola particular).
- Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes do
fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da escola
poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas endgenas do
fracasso escolar da grande maioria das crianas das camadas populares.
- Ser intil e pouco profissional colocar fora da escola, as razes do
fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da escola
poder contribuir para alterar, gradativamente, as causas endgenas do
fracasso escolar da grande maioria das crianas das camadas populares.
- S atravs do engajamento em um projeto poltico mais amplo
(estratgia de interveno no poder a nveis da sociedade) podero os
professores, como categoria profissional garantira mudanas nos fatores
extra-escolares que interferem negativamente em seu exerccio profissional
e que devero ser corrigidos pelas instncias competentes (sade,
habitao, trabalho, alimentao, assistncia social,...).
No resolveremos, a nosso ver , os serssimos problemas da escola
brasileira e do direito do cidado educao escolar, enquanto no houver
uma reapropriao do espao pblico pelos cidados. Nesse espao
necessrio que a Escola desenvolva uma prtica pedaggica adequada a
sua funo de universalizao das oportunidades sociais e em
consequncias desenvolva o aluno cidado.
Mas de que cidadania esta de que tanto se fala hoje, no campo da
educao?
Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educao na
formao do cidado. No tenho dvidas de que cabe escola um lugar de
64 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
destaque no alargamento das condies de exerccio da cidadania: o
domnio da norma culta( no plano da linguagem) e dos conhecimentos,
hbitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma
boa parcela veiculada pela escola) pode ser muito til, como meio para
que se faam ouvir e respeitar em suas reivindicaes de igualdade de
direitos no mbito da sociedade.
Entretanto, temos menos dvidas ainda de que, nos ltimos anos, os
responsveis pela escola pblica tm comprometido seriamente o processo
de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha o respeito ao
direito de todos os cidados de ter um atendimento escolar de qualidade,
em uma instituio cuidada, competente e permanente aberta s
necessidades de seus usurios.
Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa:
Insistimos: a nova incorporao e conformao dos setores populares,
da cidade e do campo, nas novas relaes de produo, trabalho,
dominao e explorao, termina sendo contraditoriamente libertadora de
velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural e ao mesmo
tempo, termina sendo formadora de novas formas de saber sobre a
natureza e a sociedade.
A histria recente tem mostrado que os setores populares inseridos nas
novas formas de incorporao social so mais sbios e sabidos, tm novas
capacidades de pensar e de pensar-se, de se organizar e de reagir do que
nas velhas formas de conformismo social e cultural.
Est acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de
experincia humana, social, cultural e intelectual do povo. A educao do
povo vai bem; sua escolarizao nem tanto. O balano porm positivo.
A cidadania de que falamos exatamente esse aprendizado, relatado
por Arroyo, de novas estratgias de comportamento social que rompem
com as velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural; esse
alargamento de horizonte que permite que os membros da sociedade se
vejam e a vejam como frutos de uma histria que lhes pertence, porque so
capazes de a construir, se organizando e reagindo aos limites
arbitrariamente impostos aos exerccios pleno de seus direitos sociais.
Arroyo tem razo ao dizer que a educao do povo vai bem, embora
sua escolarizao nem tanto. Precisamos canalizar essa cidadania (a
educao do povo de que fala Arroyo) no sentido de recuperao do
servio pblico como um bem de todos e, portanto, um direito dos cidados.
Nesses ltimos anos temos assistido a um processo crescente de
privatizao do setor pblico, no porque tenha sido entregue iniciativa
particular (ou seja, administrao por empresas privadas), mas sim
porque o setor pblico tem sido administrado no objetivo de atender aos
interesses particulares (privados) daqueles que so nomeados para os
postos de 1, 2 ou 3 escales dessa administrao.
No campo da Educao chegamos , como que ao fundo do poo. A
deteriorao fsica das escolas, o abandono do sistema, a brutal
desvalorizao do magistrio so todos indicadores do profundo descaso a
que tem sido submetida a escola pblica.
Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade poltica)
vem manipulando a opinio pblica sobre essa escola, realimentanto
estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes pobres e suas
famlias, como a respeito da mquina burocrtica e dos funcionrios
pblicos.
Os responsveis pelas escolas pblicas continuam apostando na
privatizao cultural, na carncia, na falta de interesse das famlias e
alunos como principais causas das dificuldades de aprendizagem e
insucesso escolar.
As questes sociais, tais como habitao, subnutrio, subemprego,
etc., continuam sendo o argumento mais a mo, para acobertar quer os
interesses esprios ao campo da educao, que movem sua administrao,
quer a indiferena de muitos de ns, professores e pesquisadores,
encoberta por uma posio fatalista frente ao fracasso generalizado das
crianas mais pobres que frequentam nossas escolas pblicas.
Nas universidades, nas revistas especializadas em educao, nos
congressos, simpsios, outras questes tem sido tratadas e retratadas na
tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforador da
desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de classes
sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes, poderiam ser
positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor funcionamento da
escola depende ainda de um trabalho mais decisivo de aproximao entre a
academia (universidade/pesquisadores) e o mundo da escola nossa de
cada dia, para que juntos pensem alternativas para a recuperao da
escola.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
nesse sentido que vemos cada vez mais necessria a relao
cidadania e educao. Ns no temos ainda a escola pblica de que
precisamos, mas j comeamos a contar, como nos diz o texto de Arroyo,
com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais capaz de
exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor pblico a
escola a cidadania de que falamos no incio deste texto.
O momento, neste final de dcada, o de desprivatizar o estado
brasileiro atravs de uma forte mobilizao da sociedade civil no controle
do poder pblico. Cabe aqui realinhar o comportamento poltico e uma
prtica tica, o que permitir nossa sociedade ampliar o espao pblico
que acolhe igualmente todos os cidados. esta tica que vai nos levar a
superar a viso do pblico, como o de ningum, percepo essa que a
causa principal da indiferena e da descrena nas instituies pblicas.
Essas, no entanto, so as nicas capazes de universalidade no
atendimento dos direitos dos cidados, como o caso da educao
pblica.
FUNO SOCIAL DA ESCOLA.
Esse quadro nos leva tanto a refletir o papel social da escola hoje, como
nos leva a vestir a camisa da educao democrtica, explicitando suas
contradies e procurando entend-la, a fim de delinearmos novos caminhos.
Logo, por acreditarmos em um trabalho participativo, comunitrio e democrtico,
integrador da escola, da famlia e da comunidade, centrado no aluno e em sua
realidade pessoal e contextual, encaramos a escola como um espao de
conquista para a emancipao das camadas populares e efetivao da
educao popular no contexto da luta de classes. E, diante de uma realidade
educacional to deprimente, nos resta flego suficiente para continuarmos com
nossas convices, e a cada dia somos renovados para a luta, quando
observamos quo injusta e desigual ela tem sido, acreditando nela como uma
instituio social, especializada, disseminadora de contedos vivos,
historicamente adquiridos pelo homem, emancipatria, crtica, cidad.
1 - A qualificao politcnica deriva de uma proposta de politecnia,
que apresenta o projeto de um novo homem, polivalente, onde o trabalho
se constitua num princpio educativo, contribuindo para a integrao
teoria/prtica.
2 - Teoria ou poltica que defende a sociedade como responsvel pelo
modo como sero usados os meios de produo, orientada por um plano
comum de produo, se concentrando nas aspiraes do homem, no pela
sua condio de indivduo, mas por ser membro da sociedade (Dicionrio
de Cincias Sociais, 1986:1138).
3 - Escola Cidad: Escola democrtica e participativa, vinculada
totalmente comunidade, numa proposta de superao do ensino
centralizado, burocrtico e corporativista, consequentemente um ensino
falido e responsvel pelo atraso educacional da populao (GADOTTI,
1992).
4 - Autonomia: Do Grego, significa a capacidade de auto-determinar-
se; autoconstruo; autogoverno. A autonomia foi associada a uma
concepo emancipatria da educao, a partir da segunda metade desse
sculo.
5 - Auto-gesto: Um sistema no qual a coletividade se auto-administra.
Portanto, no se trata de participar de um poder, mas de ter um poder (MOTTA,
1987:93, in GADOTTI, M. Escola Cidad).
Qual a funo social da escola de 1 grau?
Esta uma pergunta que tem perseguido constantemente as prticas
pedaggicas escolares.
A preparao para o trabalho j no mais o aspecto primordial desta
preparao e no pode ser mais vista como fundamental e nica.
Ampliada a funo da escola, preciso pensar nas caractersticas
fundamentais que ela deveria preservar.
Neidson Rodrigues, faz uma discusso a respeito da funo da
educao escolar. A educao, tal como formulada no advento da
sociedade moderna, burguesa, est claramente contida nas propostas de
universalizao da escola - a preparao dos indivduos para a vida social,
para o desenvolvimento de algumas competncias exigidas pela sociedade
moderna. Tais competncias colocar-se-iam em trs campos
fundamentais: cultura, poltica e profisso. Cultura, no no sentido
renascentista, tomada como o saber das letras e das artes, mas entendida
como a compreenso e absoro pelo indivduo, pelo cidado, daqueles
valores que compem as expectativas das classes das sociedade
burguesa, cultura compreendendo tudo aquilo a que podemos chamar de
viso de mundo.
65 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Neste momento, no limiar da sociedade moderna, a escola foi criada
para inserir o cidado nesta viso de cultura, nascente e emergente com a
sociedade burguesa. Preparar os indivduos para vida cultural no significa
nica e exclusivamente, dot-los de uma srie de informaes, de uma
srie de floreios a respeito de um saber superficial, mas inser-los na
concepo de mundo emergente da sociedade.
Hoje, preparar culturalmente os indivduos significa possibilitar-lhes a
compreenso de mundo presente na sociedade para que possamos agir -
aceitando, transformando, participando da mudana dessa sociedade. Sem
essa compreenso, torna-se invivel a participao efetiva do indivduo
nessa projeo cultural.
E nessa dimenso, a da insero do indivduo viso de mundo, que famlia marido e mulher, ocasionalmente, um homem e uma mulher e
se forma o indivduo para a vida poltica. Essa outra dimenso deve ser
contemplada na funo da escola - a preparao para vida poltica, que no
se esgota na preparao do indivduo para o compromisso com uma
proposta partidria.
A vida poltica de que falo vida de cidadania, da polis, que exige a
preparao e insero do indivduo na sua capacidade plena de participar
do processo decisrio da direo da sociedade. Esta , portanto, a
dimenso da participao poltica, que significa participao da cidadania,
da vida civil.
Esta funo estava muito clara para os primeiros formuladores de uma
proposta educacional na Frana, quando a Assembleia Francesa de 1792,
trs anos aps a Revoluo Francesa, aprovou o primeiro plano de
instruo pblica, onde se dizia que a funo da educao era preparar o
indivduo para assumir as responsabilidades sociais para as quais ele tem o
direito de ser chamado e que so todas aquelas que a sociedade espera
que ele possa exercer.
Portanto, o desenvolvimento da dimenso cultural, enquanto
concepo de mundo que o indivduo deve absorver e entender, e sua
insero na vida poltica, compreendem a totalidade da funo da
educao, no mbito da escola. Dessa funo, assim delimitada, decorre,
necessariamente, aquela referente formao do indivduo para o trabalho.
Mas essa formao profissional no pode ser elevada, na escola, ao plano
mais alto da hierarquia dos objetivos educacionais, constituindo-se me
atividade central e fundamental - ela decorrente do desenvolvimento
cultural e poltico, na medida em que o trabalho uma atividade organizada
qual o indivduo tem acesso, dentro das exigncias da sociedade
industrial. A preparao para o trabalho, para o exerccio de uma
determinada profisso uma atividade a mais que a escola passa a exercer
para preparar o indivduo para a vida social. Ela no pode ser considerada
- como foi a partir de 1968 - como a funo principal nica da educao.
Bem colocada, portanto, esta funo mais ampla da escola, em seus
componentes da dimenso cultural, poltica e profissional do cidado,
temos de pensar, a seguir as caractersticas fundamentais que a escola
deveria preservar - e, com isto, retomamos a dimenso da necessidade
social da escola, o imperativo de sua universalizao.
Funes da escola de 1 grau.
RODRIGUES continua a colocar que, em primeiro lugar, a educao
escolar se caracteriza por ser uma atividade sistmtica, intencional e
organizada - organizada do ponto de vista dos contedos e sistemtica em
relao aos seus mtodos de transmisso. A educao escolar no se
funde com a educao popular - a educao escolar repassa aquilo que
corresponde herana cultural, poltica e profissional da sociedade, s
pessoas que esto ingressando no universo social.
O saber com que a escola lida , pois, um saber organizado, das
elites, daqueles grupos que detm a posse de um determinado saber. O
saber organizado, como parte da herana cultural, no pode ser adquirido
espontaneamente - a passagem para as outras pessoas tambm se faz de
maneira organizada e sistematizada, dado que a atividade educacional
situa-se na dimenso das necessidades sociais e no das atividades
naturais. Pois, se deixarmos a criana a si mesma, ela poder aprender a
andar, a comer com as mos, a sorrir, a chorar, olhar, esperar, mas no vai
aprender a falar, a escrever, no vai adquirir conhecimento cientfico nem
habilidades necessrias a uma sociedade organizada.
Em segundo lugar: o advento da sociedade moderna, trs instituies
eram, basicamente, responsveis pela educao: a comunidade, a famlia e
a igreja. Depois a responsabilidade pela educao para a ser da instituio
escolar.
A comunidade encarregava-se de realizar a transmisso dos valores
ticos e dos valores permanentes da sociedade aos membros. igreja
atribua-se a educao moral de seus membros a fim de que eles se
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ajustassem s necessidades morais e s crenas sociais, encarregando-se,
a famlia, da educao para o trabalho.
As pessoas educavam-se para o exerccio do trabalho no mbito de
sua prpria famlia reproduzindo-se, nesse crculo, o trabalho do chefe de
famlia,a profisso paterna, o papel da mulher. O advento da sociedade de
classes desarticula a chamada sociedade comunitria, se considerarmos
que a sociedade classista no uma sociedade de comunidade. Assiste-
se, tambm, desestruturao da prpria unidade familiar - o que
chamamos famlia, hoje, distingue-se bastante daquilo que se entendia por
famlia, dois ou trs sculos atrs, quando a famlia se compunha de todas
as pessoas ligadas por uma relao de sangue. Nos tempos modernos,
filhos, sem haver, s vezes, relao de sangue entre esses ltimos e o
primeiro, sem constituir-se o homem, como o cabea do casal, em torno do
qual gira toda a vida familiar. O que h hoje so pessoas ocupadas com o
de atividades fora da relao familiar o que faz com que no exista uma
unidade familiar, comunidade educativa. Por tudo isso, a sociedade cria
escolas que possam assumir as responsabilidades educacionais dos novos
membros. Assim, do ponto de vista dessas funes, aquilo que era dividido
entre igreja, comunidade e famlia, passa a ser transferido para uma outra
instituio, socialmente necessria. E, nesse sentido, a responsabilidade
social pela manuteno da escola deve ser, prioritariamente, do poder que
congrega as exigncias sociais. Da, compreende-se a defesa da escola
pblica como nica capaz de responder a essa ampla necessidade social,
da forma a mais democrtica possvel.
Podemos dizer que as escola, hoje, realizam o que, na sociedade primitiva,
chamava-se ritos de iniciao. O rito de iniciao era aquele pelo qual o
adolescente ou adulto deveria passar para inserir-se no contexto das pessoas
capazes. O adulto capaz precisava demonstrar, na iniciao, que detinha o
controle de certos papis que o habilitavam sobrevivncia individual e tribal. O
rito de iniciao prestava-se a mostrar que o indivduo tornara-se adulto e
independente, e, portanto, um membro efetivo da comunidade. Esse rito de
iniciao transfere-se hoje, escola que prepara o indivduo para que ele possa
adquirir a sua condio social, a totalidade de sua responsabilidade para com a
sociedade. O indivduo deve passar pela escola e, ao final do curso, mediante
um diploma, atesta-se a sua adequada preparao para o exerccio das funes
que dele sero exigidas, no mbito da sociedade.
Assim, a escola tem, por funo, preparar e elevar o indivduo ao nvel
de ampla participao - cultural, intelectual, profissional e poltica - o que
torna sua responsabilidade to pesada e importante.
As condies bsicas para que esse processo educacional pudesse
se desenvolver, seriam:
1. A relao professor/aluno preside todo o processo educacional
Em primeiro lugar diramos que h, no interior da escola, uma relao
bsica, fundamental, sobre a qual devemos tecer algumas consideraes
bsicas: trata-se da relao professor-educando, a primeira a existir no
mbito da atividade educacional, pois existe o educador para ensinar e o
educando para ser educado. E essa relao que deve determinar as
demais no interior da escola, a totalidade das relaes, que vo desde a
existncia do servio especializado na escola (orientao, superviso), at
os servios administrativos, de apoio, os chamados sistemas operacionais.
Queremos dizer que tudo ter que partir daquela relao fundamental. Essa
uma reorientao para o prprio planejamento educacional, que passa a
tomar a escola como referncia e como ponto de partida, fugindo da
concepo de planejamento como sustentculo do aparelho escolar.
Considerar, ainda, fundamental a relao educador/educando,
reconhecer que a escola deve ser a detentora da direo moral e intelectual
do processo educativo. O destino desse processo o aluno e, por
exteno, a chamada comunidade social - logo, deve existir uma
articulao dinmica entre a escola e a comunidade das pessoas que
convivem e que so atendidas nessa escola. Por conseguinte, a passagem
do contedo educativo para a fonte ao qual se destina, no pode ser
arbitrria, nem base do laissez-faire, nem de maneira desconectada e
desorganizada - h de se ter direo, conduo, proposta. Passagem
dirigida do contedo educativos te, no caso, um significado definido: em
primeiro lugar, h de se ter um claro conhecimento da realidade para a qual
se educa. Se a escola detm a liderana do processo educacional ela tem
que ter a clareza sobre a realidade para a qual ela est educando.
Essa exigncia parece bvia mas, na verdade, vem sendo ignorada
nas nossas atividades rotineiras, por exemplo, o professor de cincias que
haja que no precisa conhecer a realidade social, o professor de Educao
Fsica acha que esse conhecimento cabe ao professor de Histria, e assim
66 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
por diante. Essa situao uma decorrncia da diviso do prprio trabalho
educativo, onde o professor de matemtica desconhece o portugus que
est sendo ensinado, onde os professores especializados exigem que o
aluno faa aquilo que eles mesmos no sabem e no conhecem. E, ento,
comea a haver experincias acima daquilo que o aluno pode responder,
porque o professor desconhece, sobretudo, a prpria realidade inerente
aos seus alunos. Como decorrncia dessa ltima situao, temos agncias
formadoras instruindo professores para trabalhar numa escola que no
existe, com alunos cuja circunstncia desconhecem - a de alunos mal-
alimentados, marginalizados da cultura da escola sem biblioteca, mal-
instalada, de alunos incapazes de fazer uma pesquisa escolar porque sua
famlia no possui os mnimos elementos intelectuais e materiais aplicveis
a este trabalho. Ento o que temos so processos educativos dissociados
das condies reais onde ocorrem - a realidade na qual convive o
educando no tem nada a ver com a proposta educativa que o envolve. O
ponto mais importante a assinalar o da definio de um a pedagogia que
deveria ser desenvolvida par ao nosso contexto social - e o primeiro passo
para isso o conhecimento da realidade.
2. A necessria clareza quanto aos objetivos
Voltando questo das condies bsicas para o desenvolvimento do
processo educacional - a primeira das quais , o conhecimento de que a
relao educador/educando preside todo o processo - temos a lembrar que
uma segunda condio se estabelece ao nvel dos objetivos pretendidos
pelo mesmo processo. Ora, inadimissvel que uma escola de primeiro
grau no tenha com clareza o que pretende, do ponto de vista educacional.
Se no houver essa clareza no possvel realizar a a pretendida
articulao das atividades educacionais no interior da escola. No
julguemos que esta articulao se deva fazer, simplesmente, ao nvel
horizontal - a reunio pura e simplesmente de professores, sem haver uma
articulao orgnica, em funo de objetivos comuns, dirigidos a uma
clientela especfica, comum, que apresenta especificidades singulares. O
que vemos que a articulao horizontal no conduz a mudanas
substanciais no processo; o que vemos que a escola torna-se mera
executora de atividades que lhe so determinadas nos gabinetes da
administrao da Secretaria e que no tem nada a ver com sua realidade,
tudo isso pela incapacidade de a escola formular um projeto educacional
apropriado com sua realidade, com a realidade dos educandos.
3. A competncia do educador
Uma terceira condio bsica deve ser assinalada - h de se exigir
competncia intelectual e tcnica do educador. A exigncia de modernidade
das tcnicas de ensino - o que gerou a doena da tecnologia de ensino,
especialmente na dcada de 1970 - restringiu a exigncia da competncia
intelectual do educador, tornando-o um manipulador de instrumentos, seja
livros didticos ou audiovisuais. Um professor passou a ser uma pessoa
que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formao no ensino
e no no domnio de um assunto particular, do que resultou um
negligenciamento extremamente grave de sua formao, a tal ponto que as
prprias Faculdades de Educao passaram a considerar prtica de ensino
como prtica de manipulao de aparelhos. A qualidade bsica do novo
pedagogo, o seu talento para incorporar as experincias vitais do educando
ao processo educacional, no sequer considerada - ao ensinar
Matemtica, o professor deve incorporar o universo de experincias das
pessoas com o universo particular dos algarismos, operaes, smbolos,
geometria. Como pode ocorrer de um filho de marcineiro, que para ajudar o
pai, dominava clculos para a construo de equipamentos de marcenaria,
trabalhava com desenhos, nmeros, percentuais e medidas, no entanto,
no aprendia matemtica na escola, sendo considerado aluno de classe
especial? De outra feita um pai de zona rural, analfabeto, perguntou ao
professor de Educao Fsica o porque do fracasso do filho que, para
chegar escola, tinha que andar duas lguas, nadar, quando o rio enchia,
e, contudo, se havia reprovado em Educao Fsica. E podemos recolher
exemplos semelhantes para a rea de Cincias, para a rea de Educao,
para a Sade. Muitas vezes no incorporamos a questo da natureza, da
vida natural, no nosso processo de ensino. Cada um de ns, ao consultar a
sua prpria experincia de vida, pode dar um exemplo desta situao.
O que sucede que o alunos est aprendendo noes abstratas
quando poderia, a partir da prtica concreta, retirar ensinamentos aplicveis
sua vida de cidado, compreenso da dinmica de seu municpio, onde,
afinal, ele nasceu, onde constri o seu projeto de vida.
Dentro, ainda, da competncia intelectual do educador, assinalemos
uma qualidade necessria - aquela que o leva a distinguir o essencial do
acessrio, dentro da atividade educacional, em toda a sua dimenso.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A atividade por excelncia ensinar- e ensinar bem, preparar a
criana para o desenvolvimento e a aquisio de habilidades que requer,
por exemplo, a continuidade da escolarizao. No possvel que os
alunos saiam, aps onze anos ou mais de permanncia na escola, sem
saber portugus. No possvel a exigncia do ensino de portugus nos
cursos superiores porque os alunos que ingressaram na universidade no
dominam a Lngua Ptria. No estaria aqui, no ensino da Lngua Ptria, no
domnio das palavras da leitura, dos conceito bsicos da lngua, o primeiro
objetivo da escola de primeiro grau?
Educar para a vida social
O que dissemos a respeito do ensino, quando apontamos a
necessidade de distinguir o essencial do acessrio, aplica-se tambm,
prtica educativa no interior da escola, aos processos sociais que , no seu
mbito, se desenrolam. Pois, se a escola tem a funo de condutora dos
processos intelectual e moral, ela deve educar moral e intelectualmente -
clareando a questo do saber e da formao cultural, sem esquecer-se da
educao moral. Notem que a educao moral no a educao
moralista- pensamos, aqui, nas relaes internas de trabalho que se
desenvolvem nas escolas. Se vamos educar o indivduo para a vida social,
cujos processo mais saliente so os de cooperao, de solidariedade, no
possvel haver antinomia entre o discurso sobre essa vida social e a
prtica na escola, no possvel a existncia de um discurso sobre a
libertao e uma prtica autoritria, no se deve aceitar o discurso da
cooperao e uma exaltao prtica da competio. necessrio decidir
pelo processo que vamos reforar, as relaes que vo ser enfatizadas.
Porque o que assistimos, hoje, o reforo dos esquemas competitivos e
egosticos, no interior da escola, a marcar as relaes entre as vrias
categorias de pessoal que a convivem; do que resulta, no o interesse pela
totalidade do processo educacional, mas a defesa de espaos internos de
grupos que ali lidam, de seus interesses corporativos. O que sabemos
que a se instala uma ferrenha luta de professores de primeira srie com
professores de outras sries, de supervisores e orientadores, desses com
os diretores, dos ltimos com a comunidade escolar, incluindo os alunos.
Se a escola tem um projeto educacional a desenvolver, dentro desse
projeto inclui-se a questo da relao educadores/educandos, sob todos os
aspectos solidria, no se sobrepondo a direo superviso; nem
supervisor ao professor, nem corpo docente ao corpo discente. H uma
totalidade que deve ser resguardada, em todas as manifestaes, e ela se
define pela cooperao e, no, pela corporao. nesse contexto que deve
ser entendido o Colegiado por cuja instalao e funcionamento vimos nos
batendo to veemente. A essncia do Colegiado a
cooperao/participao - seus membros so eleitos em assembleias livres
e no pelas corporaes, e no em funo de posies que ocupem. Na
medida em que isso ocorre - porque o objetivo mximo do Colegiado
propor e resguardar o projeto educativo de todos quantos sejam por ele
envolvidos - no pode haver proeminncia dos interesses corporativos
sobre os os interesses educativos. Os interesses corporativos devem ser
defendidos e desenvolvidos nas associaes prprias e no no interior do
Colegiado. O Colegiado, desse ponto de vista, o lugar privilegiado da
proposio e defesa do projeto e dos objetivos educacionais; , tambm,
uma tentativa de criar novas relaes no interior da escola para que
atividade de todos, tenha como foco, o projeto educacional da escola.
A escola e a universidade
Isto posto, passemos a considerar especificamente a escola e a
universidade. Como estabelecer relaes entre a escola e a universidade
que prepara professores a esse nvel?
O mbito de interesse da universidade que est mais prximo da
escola de primeiro graus a Faculdade de Educao onde se preparam os
professores, orientadores, administradores, especialistas, para o exerccio
de educao que se realiza fora da universidade.
Para sermos coerentes, devemos dizer que essas vrias categorias de
pessoal de vem ser preparadas parta uma dada realidade, para uma prtica
adequada a uma realidade social. Logo, deve haver livre trnsito entre a
universidade e a escola de primeiro grau, pois a que a universidade
aprende sobre a realidade, apreende a realidade. A universidade no se
constitui em fonte de aprendizagem sobre a escola de primeiro grau -
exatamente o contrrio. Por que a escola que est em contato com
permanente com a realidade, ela, portanto que informa a universidade
sobre essa realidade. E, se a fonte privilegiada de informaes, que a
67 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
escola, reproduz internamente, uma educao de cunho elitista, ela no
pode fornecer seno informaes deformadas sobre a realidade.
Deformada, tambm, tem sido a relao mais frequente, entre a
escola e a universidade. A escola de primeiro grau no pode ser apenas um
locus de experincias metodolgicas, um lugar onde se processa o
treinamento tcnico de futuros professores e especialistas via estgios -e
os alunos no pudessem ser vistos, por estes, como simples cobaias de
experimentos de ensino. Por que o aluno da escola de primeiro grau, a
est buscando sua realizao fundamental, sua preparao para as etapas
subsequentes de sua evoluo intelectual.
A escola no pode transformar-se em zona de ningum, lugar onde
cada um pode fazer uma experincia metodolgica, um teste de ensino, em
nome de uma chamada democratizao. Por isso tambm, a escola deve
estabelecer, conscientemente, seus propsitos e seu projeto - para at,
decidir sobre os limites da interveno da universidade, da formao de
professores, das relaes externas com o ambiente.
Precisamos inverter a mo - a escola que deve fornecer os
indicadores para a preparao de futuros professores s escolas de
licenciaturas; ela quem deve enunciar as necessidades reais da
superviso, da orientao, da administrao. Mas ela deve preparar-se
para isso, para que o trnsito com a universidade se faa de maneira mais
profcua, para que o educador possa ser, ele mesmo, educado no mbito
daquilo que funo da escola de primeiro grau - garantir a unidade do
processo educacional, em toda a sua dimenso, importncia e totalidade.
Consideraes Gerais
Fato inquestionvel e de conhecimento geral que a escolarizao
em nosso pas, ainda uma questo no resolvida.
Ampliao do acesso, equivalncia dos vrios ramos do ensino mdio
e implantao da escola bsica de oito anos, representam lutas presentes
no cenrio educacional. As resistncias tambm apareceram, diante da
ampliao de vagas e pelo temor do rebaixamento da qualidade.
Realmente, a expanso do atendimento e a m qualidade do trabalho
oferecido vem ocorrendo ao mesmo tempo, o que no significa relao
direta ou causal, pois muitos fatores de ordem social e intra-escolares
interferem na situao.
preciso refletir sobre os dados de crescimento e pouca eficincia do
sistema escolar, a partir da premissa de que no conseguiremos
democratizar a educao fora de uma processo mais geral de
democratizao da sociedade. Por outro lado, esses indicadores devem ser
considerados, no quadro da necessidadedo trabalho da educao, como
um dos fatores desse processo amplo de democratizao.
Nessa perspectiva, pode-se compreender o grande aumento de
escolas, do primeiro e segundo graus, verificado na dcada de 70, que no
se seguiu de real incremento na escolarizao da clientela em idade
escolar. Recursos destinados a prdios e instalao de escolas so
indiscutivelmente importante, mas nem sempre revelam uma poltica
educacional democrtica, voltada ao atendimento de boa qualidade para a
maioria da populao, que a clientela da escola pblica.
Pelos dados levantados atravs do IBGE, e da UNICAMP, podemos
constatar que temos um alto nmero de matrculas iniciais. Porm,
matrcula inicial no significa permanncia por muito tempo ou um bom
aproveitamento. A porcentagem de perdas anuais, por evaso e reteno,
no tem mostrado sinais de decrscimo significativos. E em So Paulo, um
dos estados em melhor situao quanto ao atendimento escolar, ainda mal
consegue chegar com 30 em cada 100 iniciantes, que terminam o primeiro
grau em oito anos.
Sabe-se que o grande ndice de perdas no primeiro grau, responsvel
pelo afunilamento observado, apresenta-se mais grave em determinados
pontos do sistema, ou seja, no incio da escolarizao, na quinta srie e no
perodo noturno.
Com a clareza sobre a gravidade da situao, as propostas de
melhoria pedaggicas vem ocorrendo concomitantemente a um processo
de reformulao curricular para todo o primeiro grau. importante conhecer
as propostas implementadas e as demais propostas curriculares que esto
sendo discutidas e construdas pelas redes de ensino, em suas esferas
estadual e municipal, situando-nos, ainda, no momento presente,
conscientes de que temos um longo caminho a percorrer na consolidao e
ampliao desses avanos na melhoria do atendimento de todo o sistema
escolar.
Nossos professores necessitam de programas efetivos de capacitao
em servio, para que possam estudar as propostas, utiliz-las e recri-las
numa prtica aliada a muita reflexo.
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Tudo isso exigir muito esforo dos rgos centrais, das Divises
Regionais e Delegacias de Ensino, e principalmente dos diretores de
escola, de quem se espera o mximo empenho, para que possa recuperar
a feio pedaggica do trabalho escolar.
S assim, no esforo coletivo, caminharemos juntos para colocar
disposio da clientela um servio pblico de educao da melhor
qualidade, fazendo com que a escola cumpra sua funo social e a sua
parcela no processo de democratizao da sociedade(RODRIGUES,
1984).
BORDENAVE, Juan E.D. O que Participao. Brasiliense,SP, 1986.
CHARLOT, Bernard. A Mistificao Pedaggica. Zahar, RJ, 1983, Cap. 4.
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DICIONRIO DE CINCIAS SOCIAIS. Fundao Getlio Vargas, RJ, 1986.
FRIGOTTO, Gaudncio. A Produtividade da Escola Improdutiva. Cortez, So
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GADOTTI, Moacir. Concepo Dialtica da Educao. Cortez, So Paulo, SP,
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LERENA, Carlos. Trabalho e Formao em Marx. Educao, Trabalho e Prtica
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RODRIGUES, Neidson. Funo da Escola de Primeiro Grau numa Sociedade
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ROMANELLI, Otaza O. Histria da Eduacao no Brasil. Vozes, RJ, 1978.
O ENSINO-APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DO CUR-
RCULO POR COMPETNCIAS: O PROCESSO ENSI-
NO-APRENDIZAGEM: ATORES E COMPONENTES
O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de
transformar sonhos em realidade objetiva uma preocupao marcante de
toda pessoa.
Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situaes que ne-
cessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias
so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem
ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que
no esto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais
para alcanar o que desejamos.
As ideias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas
nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exerccio da prtica de
planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos
mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto procurar explicitar o signifi-
cado bsico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto,
plano estratgico plano operacional, e outros, visando a dar espao para
que o leitor possa estabelecer as relaes entre eles, a partir de experin-
cias pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, no se
pretende abordar todos os nveis de planejamento, mesmo porque, como
aponta Gandin (2001, p. 83), impossvel enumerar todos tipos e nveis de
planejamento necessrios atividade humana. Sobretudo porque, sendo a
pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas
ideias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, a
pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o futuro, a
analisar a realidade a propor aes e atitudes para transform-la.
PLANEJAMENTO
1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas,
instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades
humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de
deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionaliza-
o de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis,
visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas
definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, um processo que visa a dar respostas
a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua supera-
o, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro, mas considerando as condies do presente, as
experincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos
filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se
planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da
68 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a impro-
visao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais
apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamen-
to e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas.
3. Planejamento Educacional processo contnuo que se preocupa
com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar l, tendo
em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvol-
vimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto
as do indivduo (PARRA apud SANTANNA et al, 1995, p. 14).
Para Vasconcellos (1995, p. 53), o planejamento do Sistema de Edu-
cao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na edu-
cao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel
nacional, estadual e municipal, incorporando as polticas educacionais.
4. Planejamento Curricular o processo de tomada de decises sobre
a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a
vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um
instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao
com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve
oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares
(VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao
concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envol-
vendo as aes e situaes, em constante interaes entre professor e
alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinio de
SantAnna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do processo
de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das
atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem.
6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo
o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento
e a proposta pedaggica da instituio. um processo de racionalizao,
organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade esco-
lar e a problemtica do contexto social (LIBNEO, 1992, p. 221).
7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental
responder as questes para qu, para quem e tambm com o qu. A necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e,
preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e
de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de trans-
formao, em mdio prazo e/ou longo prazo. Tem o plano e o programa
como expresso maior (GANDIN, 1994, p. 55).
8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as
perguntas o qu, como e com qu, tratando prioritariamente dos meios.
Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos,
centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamen-
to. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos proje-
tos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presen-
te, momento de execuo para solucionar problemas (idem.).
PROJETO PEDAGGICO
1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque
nele so registradas as decises mais concretas de propostas futuristas.
Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o
prprio nome indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a ideia
de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o
futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na
opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se,
atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em
funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao
possvel, comprometendo seus atores e autores.
Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995) " um instrumento
terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano
da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, org-
nica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que
possibilita re-significar a ao de todos os agentes da instituio (p.143)".
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as se-
guintes caractersticas:
a) ser processo participativo de decises;
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b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho
pedaggico que desvele os conflitos e as contradies;
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidarie-
dade entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no
projeto comum e coletivo;
d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decor-
rer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das
causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem;
g) ser exequvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento
e avaliao;
h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da
escola;
i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm proces-
so.
3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como
uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de
respostas a perguntas tais como: que educao se quer, que tipo de
cidado se deseja e para que projeto de sociedade? (GADOTTI, 1994, P.
42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o
educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo pr-
prio fato de ser poltico (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-
26).
Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no
contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao
do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das
demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por
exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros,
como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e
operativo.
A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a
consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como
aponta Luck et al. (1998), o entendimento do conceito de gesto j pressu-
pe, em si, a ideia de participao, isto , do trabalho associado de pesso-
as analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre
elas em conjunto (p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim
participatio (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter
parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o
agir. Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade
sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela
(BENINC, 1995, p. 14). Para Luck et al. (1998) a participao tem como
caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os
membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhe-
cem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da
dinmica, da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade
de compreender, decidir e agir em conjunto.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer com-
preenso dos processos grupais para desenvolver competncias que
permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.
Para Pichin-Rivire (1991) grupo um conjunto restrito de pessoas li-
gadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua
mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanis-
mos de assuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita
ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade (pp. 65-66). O que se
diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o
que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas,
ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire
(ibdem) diz que a resistncia mudana consequncia dos medos bsi-
cos que so o medo perda das estruturas existentes e medo do ataque
frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente insegura por falta
de instrumentao.
A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importn-
cia do to divulgado momento de sensibilizao na implementao de
planos, programas e projetos. Sensibilidade qualidade de ser sensvel,
faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modifi-
69 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
caes do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada
(FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa
sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por
outro lado, lembra Pichon-Rivire (1991) que um grupo obtm uma adap-
tao ativa realidade quando adquire insight, quando se torna consciente
de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo,
cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico, de acordo com
as leis da complementaridade (p. 53).
Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a
gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no
processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e
construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos)
como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao.
O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
Para Fernndez (1998), as reflexes sobre o estado atual do processo
ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de
diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e
aprendizagem.
Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos a-
pontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem,
que nos leva a repensar nossa prtica educativa, buscando uma concep-
tualizao do processo ensino-aprendizagem.
As contribuies da teoria construtivista de Piaget, sobre a construo
do conhecimento e os mecanismos de influncia educativa tm chamado a
ateno para os processos individuais, que tm lugar em um contexto
interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabele-
cendo uma estreita relao com os processos de ensino em que esto
conectados.
Os mecanismos de influncia educativa tm um lugar no processo de
ensino-aprendizagem, como um processo onde no se centra ateno em
um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situao atual da prtica educativa em nossas esco-
las identificaremos problemas como: a grande nfase dada a memorizao,
pouca preocupao com o desenvolvimento de habilidades para reflexo
crtica e auto-crtica dos conhecimento que aprende; as aes ainda so
centradas nos professores que determinam o qu e como deve ser apren-
dido e a separao entre educao e instruo.
A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os
educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir
aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracteri-
zado de formas diferentes, que vo desde a nfase no papel do professor
como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que conce-
bem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que
destaca o papel do educando.
Nesse ltimo enfoque, considera-se a integrao do cognitivo e do afe-
tivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicolgicos e pedaggi-
cos essenciais.
A concepo defendida aqui que o processo de ensino-aprendizagem
uma integrao dialtica entre o instrutivo e o educativo que tem como
propsito essencial contribuir para a formao integral da personalidade do
aluno. O instrutivo um processo de formar homens capazes e inteligentes.
Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situao pro-
blema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar
solues para resolver as situaes. Ele tem que desenvolver sua inteli-
gncia e isso s ser possvel se ele for formado mediante a utilizao de
atividades lgicas. O educativo se logra com a formao de valores, senti-
mentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o de-
senvolvimento de convices, vontade e outros elementos da esfera volitiva
e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de
ensino-aprendizagem que tem por fim a formao multilateral da personali-
dade do homem.
A eficcia do processo de ensino-aprendizagem est na resposta em
que este d apropriao dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelec-
tual e fsico do estudante, formao de sentimentos, qualidades e valores,
que alcancem os objetivos gerais e especficos propostos em cada nvel de
ensino de diferentes instituies,conduzindo a uma posio transformadora,
que promova as aes coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A concepo de que o processo de ensino-aprendizagem uma uni-
dade dialtica entre a instruo e a educao est associada ideia de que
igual caracterstica existe entre ensinar e aprender. Esta relao nos reme-
te a uma concepo de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma
estrutura e um funcionamento sistmico, isto , est composto por elemen-
tos estreitamente inter-relacionados.
Todo ato educativo obedece determinados fins e propsitos de desen-
volvimento social e econmico e em consequncia responde a determina-
dos interesses sociais, sustentam-se em uma filosofia da educao, adere
a concepes epistemolgicas especficas, leva em conta os interesses
institucionais e, depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e
possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades
escolares e demais fatores do processo.
Todas estas influncias exercem sua ao inclusive nos pequenos atos
que ocorrem na sala de aula, ainda que no sejam conscientes. Ao selecio-
nar algum destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a
unidade, os vnculos e os nexos com os outros componentes.
O componente uma propriedade ou atributo de um sistema que o ca-
racteriza; no uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo,
uma propriedade do processo docente-educativo como um todo. Identifica-
mos como componente do processo de ensino-aprendizagem:
Aluno - devem responder a pergunta: quem?
Professor
Problema elemento que determinado a partir da necessidade
do aprendiz.
Objetivo deve responder a pergunta: Para que ensinar?
Contedo - deve responder a pergunta: O que aprender?
Mtodos - deve responder a pergunta: Como desenvolver o pro-
cesso?
Recursos- deve responder a pergunta: Com o qu?
Avaliao o elemento regulador , sua realizao oferece informa-
o sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a
efetitividade dos outros componentes e das necessidades de ajuste, modifi-
caes que o sistema deve usufruir.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Ensino e aprendizagem so duas facetas de um mesmo processo. O
professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista
estimular e suscitar a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem.
Para compreender a dinmica desse processo necessrio analisar sepa-
radamente cada um dos seus componentes.
Primeiramente veremos a aprendizagem.
A conduo do processo de ensino requer uma compreenso clara e
segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas
aprendem, quais as condies externas e internas que o influenciam.
Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente
em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos
estamos aprendendo, e continuamos aprendendo a vida toda. A pessoas
esto sempre aprendendo, em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas
mltiplas experincias da vida.
Aprendizagem uma mudana de comportamento. S h aprendiza-
gem na medida em que houver uma mudana no comportamento.
Aprendizagem mudana de comportamento resultante da experin-
cia. Quase todos os nossos comportamentos so aprendidos, mas no
todos. H comportamentos que resultam da maturao ou do crescimento
do nosso organismo e, portanto, no constituem aprendizagem: respirao,
digesto, salivao.
Podemos distinguir aprendizagem casual e a aprendizagem organiza-
da. A aprendizagem casual quase sempre espontnea, surge naturalmen-
te da interao entre as pessoas e com o ambiente em que vivem.
Ou seja, pela convivncia social, pela observao de objetos e aconte-
cimentos, pelo contato com os meios de comunicao, leituras, conversas,
etc. , as pessoas vo acumulando experincias, adquirindo conhecimentos,
formando atitudes e convices.
70 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A aprendizagem organizada aquela que tem por finalidade especfica
aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivncia
social. Embora isso possa ocorrer em vrios lugares, na escola que so
organizadas as condies especficas para a transmisso e assimilao de
conhecimentos e habilidades. Esta organizao intencional, planejada e
sistemtica das finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa
especfica de ensino.
A aprendizagem escolar um processo de assimilao de determina-
dos conhecimentos e modos de ao fsica e mental, organizados e orien-
tados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se manifes-
tam em modificaes na atividade externa e interna do sujeito, nas suas
relaes com o ambiente fsico e social.
Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados (fa-
tos, conceitos, princpios, mtodos de conhecimento etc. ); habilidades e
hbitos intelectuais e sensorimotores (observar um fato e extrair conclu-
ses, destacar propriedades e relaes das coisas, dominar procedimentos
para resolver exerccios, escrever e ler, uso adequado dos sentidos, mani-
pulao de objetos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo,
perseverana e responsabilidade no estudo e realidade, esprito de
camaradagem e solidariedade, convices, valores humanos e sociais,
interesse pelo conhecimento, modos de convivncia social etc.)
Esses resultados fazem parte dos objetivos e contedos do ensino,
embora saibamos que as crianas aprendem tambm independentemente
do ensino. No processo de ensino estabelecemos objetivos, contedos e
mtodos, mas a assimilao deles consequncia da atividade mental dos
alunos. Conhecimentos, habilidades, atitudes, modos de agir no so
coisas fsicas que podem ser transferidas da cabea do professor para a
cabea da criana. A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influn-
cia do professor, so mobilizadas as atividades fsica e mental prprias das
crianas no estudo das matrias. o que denominamos de processo de
assimilao ativa.
Entendemos por assimilao ativa ou apropriao de conhecimentos e
habilidades o processo de percepo, reflexo e aplicao que se desen-
volve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do prprio
aluno, sob a direo e orientao do professor.
O processo de assimilao ativa um dos conceitos fundamentais da
teoria da instruo e do ensino. Permite-nos entender que o ato de apren-
der um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos,
fenmenos e relaes do mundo, da natureza e da sociedade, atravs do
estudo das matrias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a apren-
dizagem uma relao cognitiva entre o sujeito e os objetos de conheci-
mento. H uma atividade do sujeito em relao aos objetos de conhecimen-
to para assimil-los; ao mesmo tempo, as propriedades do objeto atuam no
sujeito, modificando e enriquecendo suas estruturas mentais. Por esse
processo, formam-se conhecimentos e modos de atuao pelos quais
ampliamos a compreenso da realidade para transform-la, tendo em vista
necessidades e interesses humanos e sociais.
Para que se realize na escola o processo de assimilao ativa de no-
vos conhecimentos e, por meio dele, o desenvolvimento das foras cognos-
citivas dos alunos, preciso a ao externa do professor, isto , o ensino e
seus componentes: objetivos, mtodos e formas organizativas.
Em sntese, temos nas situaes didticas fatores externos e internos,
mutuamente relacionados. O professor prope objetivos e contedos, tendo
em conta caractersticas dos alunos e da sua prtica de vida. Os alunos por
sua vez , dispem em seu organismo fsico-psicolgico de meios internos
de assimilao ativa, meios esses que constituem o conjunto de suas
capacidades cognoscitivas: percepo, motivao, compreenso, memria,
ateno, conhecimentos j disponveis.
Nenhuma criana nasce com essas capacidades cognoscitivas prontas
a acabadas. Eles vo-se desenvolvendo no decorrer da vida e, particular-
mente, no decorrer do processo de ensino, pois podem ser aprendidas no
processo de assimilao de conhecimentos.
Com relao aos nveis de aprendizagem humana podemos destacar:
o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo se refere s nossas sensaes pelas
quais desenvolvemos processos de observao e percepo das coisas e
nossas aes motoras (fsicas) no ambiente. Esse nvel de aprendizagem
continua ocorrendo durante toda a vida humana.
Juntamente com o nvel reflexo, o nvel cognitivo se refere aprendi-
zagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracteriza-
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
da pela apreenso consciente, compreenso e generalizao das proprie-
dades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de
modos de ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes.
No nvel cognitivo, os indivduos aprendem tanto em contato direto com
as coisas no ambiente quanto com as palavras que designem coisas e
fenmenos do ambiente. Isso significa que, como instrumentos da lingua-
gem, as palavras constituem importante condio para a aprendizagem,
pois, formam a base dos conceitos com os quais podemos pensar.
Como vimos, o processo de desenvolvimento das foras cognoscitivas
na sala de aula se verifica no processo de assimilao ativa de conheci-
mentos. Frente a determinado objetivo de ensino - por exemplo, os seres
vivos - a primeira atividade a observao sensorial das coisas, proprieda-
des, semelhanas e diferenas que as distinguem externamente. As situa-
es didticas devem ser organizadas para o aluno perceber ativamente o
objeto de estudo, seja de forma direta, seja de forma indireta pelo uso das
palavras.
A transformao da percepo ativa para um nvel mais elevado de
compreenso implica a atividade mental de tomar os objetos e fenmenos
estudados nas suas relaes com outros objetos e fenmenos, para ir
formando ideias e conceitos mais claros e mais amplos. Neste processo, a
atividade mental evolui da apreenso do contedo, da matria na sua forma
visvel, exterior, para a ideia do contedo do pensamento. Em outras
palavras, a criana vai, gradativamente, se desprendendo da coisa concreta
do ambiente para torn-la uma coisa pensada. Neste momento, o aluno
pode operar mentalmente com os contedos assimilados.
O processo se completa com as atividades prticas em vrias modali-
dades de problemas e exerccios, nos quais se verifica a consolidao e a
aplicao prtica de conhecimentos e habilidades.
O aspecto fundamental a considerar que o processo interno de de-
senvolvimento mental um todo que no pode ser decomposto em elemen-
tos isolados. Os momentos apenas se diferenciam no sentido de que a
compreenso mais elevada do objeto de estudo passa por um movimento
ascendente, no qual a percepo ativa dos objetos e fenmenos vai trans-
formando-se em conceitos sistematizados para serem assimilados.
Mas, em cada momento do processo de desenvolvimento mental esto
presentes a percepo sensorial, as atividades mentais e as atividades
prticas.
No que se refere atividade escolar, podemos dizer que uma ativi-
dade planejada, intencional e dirigida, e no algo casual e espontneo.
Aprendizagem e ensino formam uma unidade, mas no so atividades que
se confundem uma com a outra. A atividade cognoscitiva do aluno a
base e o fundamento do ensino, e este d direo e perspectiva quela
atividade por meio dos contedos, problemas, mtodos, procedimentos
organizados pelo professor em situaes didticas especficas.
Na aprendizagem escolar h influncia de fatores afetivos e sociais,
tais como os que suscitam a motivao para o estudo, os que afetam as
relaes professor-alunos, os que interferem nas disposies emocionais
dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem ou
dificultam a formao de atitudes positivas dos alunos frente s suas capa-
cidades e problemas da realidade e do processo de ensino e aprendiza-
gem.
A ideia de progressividade no desenvolvimento escolar se aplica, tam-
bm organizao das unidades didticas nas aulas. As crianas no
aprendem tudo numa s aula, pois a aprendizagem um processo gradati-
vo. A slida aprendizagem decorre da consolidao de conhecimentos e
mtodos de pensamento, sua aplicao em situaes de aula ou no dia-a-
dia e, principalmente da capacidade de o aluno lidar de modo independente
e criativo com os conhecimentos que assimilou.
Tudo isso requer trabalho incessante do professor.
A aprendizagem escolar tem um vnculo direto com o meio social que
circunscreve no s as condies de vida das crianas, mas tambm a sua
relao com a escola e o estudo, sua percepo e compreenso das mat-
rias. A consolidao dos conhecimentos depende do significado que eles
carregam em relao experincia social das crianas e jovens na famlia,
no meio social, no trabalho.
O vnculo aprendizagem-meio social traz implicaes, tambm, quanto
ao grau de compreensividade das matrias em relao s possibilidades
reais dos alunos que so portadores das desvantagens sociais e culturais
quanto s exigncias escolares.
71 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Outro aspecto fundamental da aprendizagem em relao ao meio soci-
al a linguagem. A linguagem o veculo para a formao e expresso dos
nossos pensamentos. As formas de linguagem expressam as condies
sociais e culturais de vida das pessoas. Por isso importante a combinao
da linguagem do professor com a linguagem do aluno. tambm pela
linguagem que os alunos podem assimilar os conhecimentos sistematiza-
dos.
A aprendizagem escolar se vincula tambm com a motivao dos alu-
nos, que indicam os objetivos que procuram. A motivao intrseca quan-
do se trata de objetivos internos, como a satisfao de necessidades org-
nicas ou sociais, a curiosidade, a aspirao pelo conhecimento. extrnse-
ca, quando a ao da criana estimulada de fora, como as exigncias da
escola, a estimulao da famlia, do professor ou dos demais colegas. A
motivao intrnseca na aprendizagem escolar precisa ser apoiada na
motivao extrnseca, a fim de manter o interesse e o envolvimento dos
alunos no trabalho docente.
O trabalho docente a atividade que d unidade ao binmio ensino-
aprendizagem, pelo processo de transmisso-assimilao ativa de conhe-
cimentos, realizando a tarefa de mediao na relao cognitiva entre o
aluno e as matrias de estudo.
Esta concepo de aprendizagem escolar diferente daquela na qual o
ensino uma atividade unidirecional do professor, transferindo conheci-
mento para a cabea do aluno, sendo o aluno objeto da prtica docente.
Tambm difere de outra concepo segundo a qual o ensino consiste
apenas na organizao das experincias do aluno, com base nas suas
necessidades e interesses imediatos e no na transmisso de conhecimen-
tos sistematizados.
A inter-relao entre os dois momentos do processo de ensino - trans-
misso e assimilao ativa - supe a confrontao entre os contedos
sistematizados e a experincia scio-cultural concreta dos alunos, isto , a
experincia que trazem de seu meio social, os conhecimentos que j domi-
nam, as motivaes e expectativas, a percepo que eles tm da matria
de ensino.
O ensino um meio fundamental do progresso intelectual dos alunos.
No h identidade entre o processo de assimilao e o processo de ensino,
se as etapas da assimilao fossem as mesmas etapas do ensino.
O processo de ensino abrange a assimilao de conhecimentos, mas
inclui outras tarefas. Para assegurar a assimilao ativa, o professor deve
antecipar os objetivos de ensino, explicar a matria, puxar dos alunos
conhecimentos que j dominam, estimul-los no desejo de conhecer a
matria nova. Deve transformar a matria em desenvolvimentos significati-
vos e compreensveis, saber detectar o nvel da capacidade cognoscitiva
dos alunos, saber empregar os mtodos mais eficazes para ensinar, no
um aluno ideal, mas alunos concretos que ele tem sua frente.
O ensino, assim, uma combinao adequada entre a conduo pro-
cesso de ensino pelo professor e a assimilao ativa como atividade aut-
noma e independente do aluno. Em outras palavras, o processo de ensino
uma atividade de mediao pela qual so providas as condies e os
meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilao de conhe-
cimentos.
O ensino tem trs funes inseparveis:
a) Organizar os contedos para a sua transmisso, de forma que os
alunos possam ter uma relao subjetiva com eles. Transmitir a
matria, nesse sentido, traduzir didaticamente a matria para a-
lunos determinados, com suas caractersticas scio-culturais, seu
nvel de preparo para enfrentar a matria nova, com os conheci-
mentos e experincias que trazem para a sala de aula.
b) Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de apren-
der, orientar suas dificuldades, indicar mtodos de estudo e ativi-
dades que os levem a aprender de forma autnoma e independen-
te.
c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendi-
zagem.
A atividade de ensino, por outro lado, est indissociavelmente ligados
vida social mais ampla, o que chamamos de prtica social. Em sentidos
amplo, o ensino exerce a mediao entre o indivduo e a sociedade. Essa
mediao significa tanto a explicitao dos objetivos de formao escolar
frente s exigncias do contexto social, poltico e cultural de uma sociedade
marcada pelo conflito de interesses entre os grupos sociais, quanto o
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
entendimento de que o domnio de conhecimentos e habilidades um
instrumento coadjuvante para a superao das condies de origem social
dos alunos, seja pela melhoria das condies de vida, seja pela luta conjun-
ta para a transformao social.
O ensino, tambm condicionado por outros elementos situacionais do
processo ensino-aprendizagem, tais como a organizao do ambiente
escolar, os de gesto da escola, o sistema de organizao das classes, o
conselho de pais, os livros didticos e o material escolar, a unidade de
propsitos do grupo de professores etc.
Sintetizando podemos dizer que a relao entre ensino e aprendiza-
gem no mecnica, no uma simples transmisso do professor que
ensina para um aluno o que deve aprender. Ao contrrio, uma relao
recproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade
dos alunos.
O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de
aprendizagem dos alunos. Conforme j estudamos anteriormente , o ensino
tem um carter eminentemente pedaggico, ou seja, o de dar um rumo
definido para o processo educacional que se realiza na escola.
O ensino tem a tarefa principal de assegurar a difuso e o domnio dos
conhecimentos sistematizados legados pela humanidade. Da que uma de
suas tarefas bsicas seja a seleo e organizao do contedo de ensino
e dos mtodos apropriados, a serem trabalhados num processo organizado
na sala de aula.
A aprendizagem a assimilao ativa de conhecimentos e de opera-
es mentais, para compreend-los e aplic-los consciente e autonoma-
mente. A aprendizagem uma forma do conhecimento humano - relao
cognitiva entre aluno e matria de estudo - desenvolvendo-se sob as condi-
es especficas do processo de ensino. O ensino no existe por si mesmo,
mas na relao com a aprendizagem.
A unidade entre ensino e aprendizagem fica comprometida quando o
ensino se caracteriza pela memorizao, quando o professor concentra na
sua pessoa a exposio da matria, quando no suscita o envolvimento
ativo dos alunos. Esta atitude no faz parte do sentido que temos dado ao
papel de dirigente do professor, pois no leva a empenhar as atividades
mentais dos alunos.
Por outro lado, tambm se quebra a unidade quando os alunos so
deixados sozinhos, com o pretexto de que o professor somente deve facili-
tar aprendizagem e no ensinar. O processo de ensino, ao contrrio, deve
estabelecer exigncias e expectativas que os alunos possam cumprir e,
com isso, mobilizem suas energias. Tem, pois, o papel de impulsionar a
aprendizagem e, muitas vezes, a precede.
O processo de ensino e aprendizagem deve ser acompanhado pela
avaliao. Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer
do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados com os
objetivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar
o trabalho para as correes necessrias. A avaliao uma reflexo sobre
o nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos.
A avaliao uma complexa tarefa que no se resume realizao de
provas e atribuies de notas. A mensurao apenas proporciona dados
que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao,
assim, cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnstico e de controle
em relao s quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimen-
to escolar.
Segundo Luckesi, a avaliao uma apreciao qualitativa sobre da-
dos relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o profes-
sor a tomar decises sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem
s vrias manifestaes das situaes didticas, nas quais o professor e os
alunos esto empenhados em atingir os objetivos do ensino.
A avaliao escolar pode ser assim definida como um componente do
processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos
resultados obtidos, determinar a correspondncia deste com os objetivos
propostos e orientar a tomada de decises em relao s atividades didti-
cas seguintes.
So tarefas da avaliao:
a) Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos,
atravs de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como obser-
vao de desempenho, entrevistas, etc.
72 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
b) Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em rela-
o aos objetivos e, conforme o caso atribuio de notas ou conceitos.
c) Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resulta-
dos, referindo-os a padres de desempenho esperados.
A avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: pedaggico-
didtica, de diagnstico e de controle.
A funo pedaggico-didtica refere-se ao papel da avaliao no cum-
primento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao se
comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou no o
atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparao dos alunos
para enfrentarem as exigncias da sociedade, de inseri-los no processo
global de transformao social e de propiciar os meios culturais de partici-
pao ativa nas diversas esferas da vida social. Favorece ainda uma atitu-
de mais responsvel do aluno em relao ao estudo. Ao cumprir sua funo
didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, a ampliao e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desen-
volvimento das capacidades cognoscitivas.
A funo de diagnstico permite identificar progressos e dificuldades
dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modifi-
caes do processo de ensino para melhor cumprir as exigncias dos
objetivos. Na prtica escolar cotidiana, a funo de diagnstico mais
importante porque possibilita a avaliao do cumprimento da funo peda-
ggico-didtica e d sentido pedaggico funo de controle. o rendimento dos alunos, bem como, outros instrumentos de verificao.
A avaliao diagnstica ocorre no incio, durante e no final do desen-
volvimento das aulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as
condies prvias dos alunos de modo a prepar-los para o estudo da
matria nova. Durante o processo de transmisso e assimilao feito o
acompanhamento dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas,
esclarecendo dvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando at que
alcancem resultados positivos.
Finalmente, necessrio avaliar os resultados da aprendizagem no fi-
nal de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano letivo. A avaliao
global de um determinado perodo de trabalho tambm cumpre a funo de
realimentao do processo de ensino.
A funo de controle se refere aos meios e s frequncia das verifica-
es e de qualificao dos resultados escolares, possibilitando o diagnsti-
co das situaes didticas. H um controle sistemtico e contnuo que
ocorre no processo de interao professor-alunos no decorrer das aulas.
Neste caso no se deve quantificar os resultados.
O controle parcial e final refere-se a verificaes efetuadas durante o
bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola
exija o exame final.
Essas funes atual de forma interdependente, no podendo ser con-
sideradas isoladamente. A funo pedaggico-didtica est referida aos
prprios objetivos do processo de ensino e diretamente vinculada s fun-
es de diagnstico e de controle. A funo diagnstica se torna esvaziada
se no estiver referida funo pedaggico-didtica e se no for suprida de exemplo dessa pedagogia est na prtica de ensino do terceiro ano do 2
dados e alimentada pelo acompanhamento do processo de ensino que
ocorre na funo de controle. A funo de controle, sem a funo de diag-
nstico e sem o seu significado pedaggico-didtico, fica restringida
simples tarefas de atribuio de notas e classificao.
A prtica da avaliao nas nossas escolas tem sido criticadas sobretu-
do por reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se faz uma
classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas
provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimentos de
avaliao para atender a sua funo educativa. Em relao aos objetivos,
funes e papel da avaliao na melhoria das atividades escolares e edu-
cativas, tm-se verificado na prtica escolar alguns equvocos que convm
explicitar.
O mais comum tomar a avaliao unicamente como o ato de aplicar
provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliao
cobrando o que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumen-
to de controle. Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o
ensino, tais como os objetivos de formao, os mtodos e procedimentos
do professor, a situao social dos alunos entre outros. Ao fixar critrios de
desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mrito
individual, pela sua capacidade de se ajustarem aos seus objetivos, inde-
pendentemente das condies do ensino e dos alunos e dos fatores exter-
nos e internos que interferem no rendimento escolar.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Outro equvoco utilizar a avaliao como recompensa aos bons alu-
nos e punio para os desinteressados ou indisciplinados. Nestas circuns-
tncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto , o de assegurar as
condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos sejam estimu-
lados e aprendam sem necessidade de intimidao.
O terceiro equivoco o dos professores que, por confiarem demais em
seu olho clnico dispensam verificaes parciais no decorrer das aulas. Os
condenados repetncia so isolados no canto da sala e geralmente
abandonam a escola.
O quarto equivoco daqueles professores que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram
que as provas so prejudiciais ao desenvolvimento autnomo das poten-
cialidades e da criatividade dos alunos. Por isso, recusam qualquer quanti-
ficao dos resultados.
O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao
mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma
funo determinada socialmente, a de introduzir as crianas e jovens no
mundo da cultura e do trabalho. Porm, esse objetivo social no surge
espontaneamente, mas supe as perspectivas traadas pela sociedade e
um controle por parte do professor.
A atitude de dar notas somente com base em provas escritas tem limi-
taes. No entanto um meio necessrio de obteno de informao sobre
A escola, os professores, os alunos e os pais necessitam da compro-
vao quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e da aprendiza-
gem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido.
Se os objetivos e contedos so adequados s exigncias da matria e
s condies externas e internas da aprendizagem dos alunos e se o
professor demonstra um verdadeiro propsito educativo, as provas disserta-
tivas ou objetivas, o controle das tarefas e exerccios de consolidao e
outros tipos de verificao so vistos pelos alunos como efetiva ajuda ao
seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidncias
concretas da realizao dos objetivos propostos.
Quanto aos instrumentos de verificao do rendimento escolar descri-
tos por Libneo (1994) esto: prova escrita dissertativa, prova escrita de
questes objetivas, questes certo-errado , questes de lacunas (para
completar), questes de correspondncia, questes de mltipla escolha,
questes do tipo testes de respostas curtas ou de evocao simples,
questes de interpretaes de texto, questes de ordenao, questes de
identificao e observaes sobre as provas escritas.
O autor cita ainda alguns procedimentos auxiliares de avaliao, como
a observao e a entrevista.
A caracterstica que de imediato se evidencia na nossa prtica educati-
va de que a avaliao da aprendizagem ganhou um espao to amplo
nos processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser
direcionada por uma pedagogia do exame. O mais visvel e explcito
Grau, em que todas as atividades docentes e discentes esto voltadas para
um treinamento de resolver provas, tendo em vista a preparao para o
vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a Universi-
dade. Nessa srie de escolaridade, o ensino centra-se no exerccio de
resolver provas a partir de determinados contedos que concernem
seleo no vestibular. Os cursinhos preparatrios ao vestibular so mais
exacerbados ainda no processo de treinamento de resoluo de provas. A
prtica pedaggica est polarizada pelas provas e exames. Esse o tema
sobre o qual declinamos os apontamentos subsequentes,
Pais, sistema de ensino, profissionais da educao, professores e alu-
nos, todos tm suas atenes centradas na promoo, ou no, do estudan-
te de uma srie de escolaridade para outra. O nosso exerccio pedaggico
escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma
pedagogia do ensino/aprendizagem.
A pedagogia do exame sob a qual vivemos possui muitas consequn-
cias:
a) Pedagogicamente, ela centraliza a ateno nos exames; no auxi-
lia a aprendizagem dos estudantes. Ou seja, pedagogicamente, a
avaliao da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada
pelos exames, no cumprir a sua funo de subsidiar a deciso
da melhoria da aprendizagem.
73 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
b) Psicologicamente, til para desenvolver personalidades submis-
sas.
c) Sociologicamente, a avaliao da aprendizagem bastante til
para os processos de seletividade social.
Com relao analise de conceitos podemos dizer que conceito uma
formulao abstrata que configura, no pensamento, as determinaes de
um objeto ou fenmeno. No contexto do pensamento marxista, o conceito
equivale a uma categoria explicativa, que ordena, compreende e expressa
uma realidade emprica concreta, como um concreto pensado, sntese de
mltiplas determinaes.
Pensando que conceito uma formulao abstrata que no pensamento
configura as determinaes de um objeto ou fenmeno, podemos dizer que
quando se fala em atribuio de conceitos e sua aplicao , o mesmo que
utilizar classificaes segundo determinados padres.
Atualmente, um novo paradigma de avaliao se ope ao paradigma
sentencioso e classificatrio, denominado avaliao mediadora .
Tal paradigma pretende evoluir no sentido de uma ao avaliativa re-
flexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favore-
cer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de supera-
o do saber transmitido a uma produo de saber enriquecido, construdo
a partir da compreenso dos fenmenos estudados.
A avaliao como vem sendo feita pressupe um fortalecimento da pr-
tica de julgamento de resultados alcanados pelo aluno e definidos como
ideais pelo professor.
Tornando ainda mais grave a postura conservadora dos professores,
observamos que a avaliao um fenmeno com caractersticas seriamen-
te reprodutivistas. Esse fenmeno provoca muitas vezes a reproduo de
prticas avaliativas ora permissivas, ora reprovativas.
Muitos professores, no entanto, no so conscientes da reproduo de
um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexo, a respeito do
significado da avaliao na escola.
A aprendizagem assim concebida do ponto de vista comportamenta-
lista, pois o professor a define como uma modificao de comportamento
produzida por algum que ensina em algum que aprende. A prtica peda-
ggica consistir ento, na transmisso clara e explcita dos contedos pelo
professor.
Dessa forma a prtica avaliativa vincula-se observao e registro de
dados. O professor dessa forma supervaloriza as informaes que transmi-
te ao aluno e exige que ele permanea alerta a tais informaes: o aluno
passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus
atributos palpveis, mensurveis, observveis.
Nessa prtica, o professor no assume absolutamente a responsabili-
dade em relao ao fracasso do aluno, pois se a ao produz modificao
de comportamentos em alguns alunos, ento o problema est nos alunos e
no na ao do professor. Essa viso no absorve uma perspectiva reflexi-
va e mediadora da avaliao.
Hoffmann (1991) argumenta que esta viso comportamentalista dos
professores parece manifestar-se de forma radical em sua prtica avaliati-
va, e muito grave a sua resistncia em perceber o autoritarismo inerente a
tal concepo. Sem considerarem possveis outras explicaes para o
fracasso dos estudantes que no o comprometimento deles, no podem
evoluir no sentido de dois princpios presentes a uma avaliao enquanto
mediao: o do acompanhamento reflexivo e o do dilogo.
Na anlise dessa autora estes dois termos, atrelados a uma viso de
conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducio-
nista. Atravs do dilogo, entendido como momento de conversa com os
alunos, o professor despertaria o interesse e a ateno pelo contedo a ser
transmitido. O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em
todos os momentos possveis para observar passo a passo seus resultados
individuais.
Tanto o acompanhamento quanto o dilogo assim concebidos, no
conduziriam o professor, obrigatoriamente, a uma prtica avaliativa media-
dora.
A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento
como apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como
ao-reflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso.
Dessa forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao episte-
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
molgica com o aluno - uma conexo entendida como reflexo aprofundada
a respeito das formas como se d a compreenso do educando sobre o
objeto do conhecimento.
O dilogo, entendido a partir dessa relao epistemolgica, no se pro-
cessa obrigatoriamente atravs de conversa enquanto comunicao verbal
com o estudante. mais amplo e complexo e, at mesmo, dispensa a
conversa.
A questo do erro do aluno tambm visto sob outro aspecto na viso
epistemolgica. A opo epistemolgica est em corrigir ou refletir sobre a
tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivis-
ta da avaliao. Refletir a respeito da produo de conhecimento do aluno
para encaminh-lo superao, ao enriquecimento do saber significa
desenvolver uma ao avaliativa mediadora.
O termo acompanhamento, conforme o entendemos, complementa ou
no esse significado. Acompanhar pode ser definido por favorecer, e no
simplesmente por estar junto, ou seja, o acompanhamento do processo de
construo de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno,
orient-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicaes, sugerir-
lhe investigaes, proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedo-
ras sua ampliao do saber. No significa acompanhar todas as suas
aes e tarefas para dizer que est ou no apto em determinada matria.
Significa uma reflexo terica sobre as possibilidades de abertura do aluno
a novas condutas, de elaborao de esquemas de argumentao, contra-
argumentao, para o enfrentamento de novas tarefas.
A perspectiva da avaliao mediadora no acontece em sua complexi-
dade devido postura comportamentalista e conservadora dos educadores.
O que se pretende implementar uma avaliao da avaliao enquan-
to relao dialgica na construo do conhecimento, privilegiando a feio
de mediao sobre a de informao na avaliao do aluno e buscando a
compreenso da prtica avaliativa dos professores.
ORGANIZAO CURRICULAR; FUNDAMENTOS DO
CURRCULO CENTRADO EM DISCIPLI-
NAS/CONTEDOS E DO CURRCULO CENTRADO
EM REAS; A ORGANIZAO DO CURRCULO
POR REAS DE CONHECIMENTO; CURRCULO
ORIENTADO PARA A CONSTRUO DE COMPE-
TNCIAS.
Aproximao ao Conceito de Currculo
O currculo um conceito de uso relativamente recente entre ns, se
considerarmos a significao que tm em outros contextos culturais e
pedaggicos nos quais conta com uma maior tradio.
A prtica a que se refere o currculo, no entanto, uma realidade pr-
via muito bem estabelecida atravs de comportamentos didticos, polticos,
administrativos, econmicos, etc., atrs dos quais se encobrem muitos
pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenas, valo-
res etc., que condicionam a teorizao sobre o currculo. E necessria uma
certa prudncia inicial frente a qualquer colocao ingnua de ndole peda-
ggica que se apresente como capaz de reger a prtica curricular ou,
simplesmente, de racionaliz-la.
O autor cita Rule (1973), num exame histrico da literatura especializa-
da norte-americana, a partir de mais de uma centena de definies, encon-
tra os seguintes grupos de significados: a) um grande grupo delas relacio-
nado com a concepo do currculo como experincia, o currculo como
guia da experincia que o aluno obtm na escola, como conjunto de res-
ponsabilidades da escola para promover uma srie de experincias, sejam
estas as que proporcionam consciente e intencionalmente, ou experincias
de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob superviso da escola, idea-
das e executadas ou oferecidas pela escola para obter determinadas mu-
danas nos alunos, ou ainda, experincias que a escola utiliza com a
finalidade de alcanar determinados objetivos; b) outras concepes: o
currculo como definio de contedos da educao, como planos ou
propostas, especificao de objetivos, reflexo da herana cultural, como
mudana de conduta, programa da escola que contm contedos e ativida-
des, soma de aprendizagens ou resultados, ou todas as experincias que a
criana pode obter.
Organizando as diversas definies, acepes e perspectivas, o currculo
pode ser analisado a partir de cinco mbitos formalmente diferenciados:
74 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a socieda-
de e a escola.
Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes
aspectos, experincias, contedos.
Fala-se do currculo como a expresso formal e material desse proje-
to que deve apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas
orientaes e suas sequncias para abord-lo.
Referem-se ao currculo os que o entendem como um campo prtico.
Entend-lo assim supe a possibilidade de:
analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica a partir de
uma perspectiva que lhes dota de contedo;
estud-lo como territrio de interseco de prticas diversas que no logicamente alm das finalidades que se circunscrevem a esses mbito
se referem apenas aos processos de tipo pedaggico, interaes e
comunicaes educativas;
sustentar o discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em
educao.
Quando definimos o currculo estamos descrevendo a concretizao
das funes da prpria escola e a forma particular de enfoc-las num
momento histrico e social determinado, para um nvel ou modalidade de
educao, numa trama institucional, etc. O currculo do ensino obrigatrio
no tem a mesma funo que o de uma especialidade universitria, ou o de
uma modalidade de ensino profissional, e isso se traduz em contedos,
formas e esquemas de racionalizao interna diferentes, porque diferente
a funo social de cada nvel e peculiar a realidade social e pedaggica que
se criou historicamente em torno dos mesmos. O currculo a forma de ter
acesso ao conhecimento, no podendo esgotar seu significado em algo
esttico, mas atravs das condies em que se realiza e se converte numa
forma particular de entrar em contato com a cultura.
Os currculos, de fato, desempenham distintas misses em diferentes
nveis educativos, de acordo com as caractersticas destes, medida que
refletem diversas finalidades desses nveis. Isto uma dificuldade incorpo-
rada na pretenso de obter um esquema claro e uma teorizao ordenada
sobre o currculo. Ao mesmo tempo, uma chamada de ateno contra as
pretenses de universalizar esquemas simplistas de anlises.
Ao enfocar o tema curricular, se entrecruzam de forma inevitvel no
discurso imagens do que essencialmente prprio no sistema escolar, se
incorporam tradies prticas e tericas de outros sistemas, se consideram
modelos alternativos do que deveria ser a educao, a escolarizao e o
ensino.
Os currculos so a expresso do equilbrio de interesses e foras que
gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que
atravs deles se realizam os fins da educao no ensino escolarizado. Por
isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino problemtica
tcnica de instrumentar o currculo supe uma reduo que desconsidera
os conflitos de interesses que esto presentes no mesmo. O currculo, em
seu contedo e nas formas atravs das quais se nos apresenta e se apre-
senta aos professores e aos alunos, uma opo historicamente configu-
rada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, polti-
ca, social e escolar; est carregado, portanto, de valores e pressupostos
que preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir de um nvel de anlise
poltico-social quanto a partir do ponto de vista de sua instrumentao mais
tcnica, descobrindo os mecanismos que operam em seu desenvolvimento
dentro dos campos escolares.
A escola em geral, ou um determinado nvel educativo ou tipo de insti-
tuio, sob qualquer modelo de educao, adota uma posio e uma orien-
tao seletiva frente a cultura, que se concretiza, precisamente, no currculo
que transmite. O sistema educativo serve a certos interesses concretos e
eles se refletem no currculo. Esse sistema se compe de nveis com
finalidades diversas e isso se modela em seus currculos diferenciados. As
modalidades de educao num mesmo intervalo de idade acolhem diferen-
tes tipos de alunos com diferentes origens e fim social e isso se reflete nos
contedos a serem cursados em um tipo ou outro de educao. A formao
profissional paralela ao ensino secundrio segrega a coletividade de alunos
de diferentes capacidades e procedncia social e tambm com diferente
destino social, e tais determinaes podem ser vistas nos currculos que se
distribuem num e noutro tipo de educao.
A prpria complexidade dos currculos modernos do ensino obrigatrio
reflexo da multiplicidade de fins aos quais a escolarizao se refere. Isso
um fato consubstancial prpria existncia da instituio escolar; conse-
quentemente; a anlise do currculo uma condio para conhecer e
analisar o que a escola como instituio cultural e de socializao em
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termos reais e concretos. O valor da escola se manifesta fundamentalmente
pelo que faz ao desenvolver um determinado currculo. Nessa mesma
medida, o currculo um elemento nuclear de referncia para analisa o que
a escola de fato como instituio cultural e na hora de elaborar um projeto
alternativo de instituio.
Quando se fala de currculo como seleo particular de cultura, vem em
seguida mente a imagem de uma relao de contedos intelectuais a
serem aprendidos pertencentes a diferentes mbitos da cincia, das huma-
nidades, das cincias sociais das artes, da tecnologia, etc. esta a primeira
acepo e a mais elementar. Mas funo educadora e socializadora da
escola no se esgota a, embora se faa atravs dela, e, por isso mesmo,
nos nveis do ensino obrigatrio. Tambm o currculo estabelecido vai
culturais, introduzindo nas orientaes, nos objetivos, em seus contedos,
nas atividades sugeridas, diretrizes e componentes que colaborem para
definir um plano educativo que ajude na consecuo de um projeto global
de educao para os alunos Os currculos, sobretudo nos nveis da educa-
o obrigatria, pretendem refletir esquema socializador, formativo e cultu-
ral que a instituio escolar tem.
Situando-nos num nvel de anlise mais concreto, observando as prti-
cas escolares que preenchem o tempo dos alunos nas escolas, percebe-
mos que fica muito pouco fora das tarefas ou atividades, ritos, etc., relacio-
nados com o currculo ou preparao das condies para seu desenvolvi-
mento. A escola educa e socializa por mediao da estrutura de atividades
que organiza para desenvolver os currculos que tm encomendados,
funo que cumpre atravs dos contedos e das formas deste e tambm
pelas prticas que se realizam dentro dela.
O ensino no mais do que o processo desenvolvido para cumprir es-
sa finalidade. Algo que se esquece muitas vezes, quando se quer analisar
os processos de ensino-aprendizagem a partir de uma determinada pers-
pectiva cientfica e tcnica, esquecendo seu verdadeiro encargo.
Por diversos tipos de condicionamentos, os currculos tendem a reco-
lher toda complexa gama de pretenses educativas para os alunos de um
determinado nvel ou modalidade de educao. Pode ser que o currculo
no esgote em seus contedos estritos todos os fins educativos, nem as
funes no-manifestas da escola, mas evidente que existe uma tendn-
cia progressiva para assumi-los no caso dos nveis obrigatrios de ensino.
Da que boa parte do que objeto da didtica seja composta pela anlise
dos pressupostos, dos mecanismos, das situaes e das condies rela-
cionadas com a configurao, o desenvolvimento e a avaliao do currcu-
lo.
A Nova Sociologia da Educao contribuiu de forma decisiva para a a-
tualidade do tema, que centrou seu interesse em analisar como as funes
de seleo e de organizao social da escola, que subjazem nos currculos,
se realizam atravs das condies nas quais seu desenvolvimento ocorre.
Em vez de ver o currculo como algo dado, explicando o sucesso e o fra-
casso escolar como varivel dependente, dentro de um esquema no qual a
varivel independente a condio social dos indivduos e dos grupos, de
se levar em conta que tambm os procedimentos de selecionar, organizar o
conhecimento, lecion-lo e avali-lo so mecanismos sociais que devero
ser pesquisados.O currculo, afirma o autor, o mecanismo atravs do
qual o conhecimento distribudo socialmente. Com isso, a natureza do
saber distribudo pela escola se situa como um dos problemas centrais a
ser colocado e discutido. O currculo passa a ser considerado como uma
inveno social que reflete escolhas sociais conscientes e inconscientes,
que concordam com os valores e as crenas dos grupos dominantes na
sociedade. Um enfoque puramente economicista para compreender o
poder reprodutor da educao no explica como os resultados da escola
so criados tambm por ela mesma, enquanto uma instncia de media-
o cultural.
A obsolescncia das instituies escolares e dos contedos que distri-
buem pode levar a negar essa funo, mas no nega tal valor, e sim a
possibilidade de que se realize, deixando que operem outros fatores exteri-
ores, ainda que nenhum currculo, por obsoleto que seja, neutro. A au-
sncia de contedos valiosos outro contedo, e as prticas para manter
os alunos dentro de currculos insignificantes para eles so todo um currcu-
lo oculto.
A relao de determinao sociedade-cultura-currculo-prtica explica
que a atualidade do currculo se veja estimulada nos momentos de mudan-
as nos sistemas educativos, como reflexo da presso que a instituio
escolar sofre desde diversas frentes, para que adapte seus contedos
prpria evoluo cultural e econmica da sociedade. Por isso, explicvel
75 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
que nos momentos de configurar de forma diferente o sistema educativo se
pense tambm novas frmulas para estruturar os currculos. O prprio
progresso na formao de esquemas tericos sobre o currculo, seu modelo
e desenvolvimento, tem lugar no debate das reformas curriculares a que se
veem submetidos os sistemas escolares nas ltimas dcadas. Os momen-
tos de crise, os perodos de reforma, os projetos de inovao, estimulam a
discusso sobre os esquemas de racionalizao possvel que podem guiar
as propostas alternativas. A prpria teorizao sobre currculo e sua con-
cretizao , em muitos casos, o subproduto indireto das mudanas curricu-
lares que ocorrem por presses histricas, sociais e econmicas de diver-
sos tipos nos sistemas escolares.
O CURRCULO: CRUZAMENTO DE PRTICAS DIVERSAS
Partir do conceito de currculo como a construo social que preenche
a escolaridade de contedos e orientaes nos leva a analisar os contextos
concretos que lhe vo dando forma e contedo, antes de passar a ter
alguma realidade como experincia de aprendizagem para os alunos. E
preciso continuar a anlise dentro do mbito do sistema educativo com
seus determinantes mais imediatos at v-lo convertido ou modelado de
uma forma particular na prtica pedaggica.
O currculo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se
a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios,
cristaliza, enfim, num contexto, que o que acaba por lhe dar o significado
real. Da que a nica teoria possvel que possa dar conta desses processos
tenha de ser do tipo crtico, pondo em evidncia as realidades que o condi-
cionam.
Trata-se de um complexo processo social com mltiplas expresses,
mas com uma determinada dinmica, j que algo que se constri no
tempo e dentro de certas condies. E uma realidade difcil de aprisionar
em conceitos simples, esquemticos e esclarecedores por sua prpria
complexidade e pelo fato de que tenha sido um campo de pensamento de
abordagem recente dentro das disciplinas pedaggicas ao ser objeto de
enfoques contraditrios e reflexo de interesses conflitantes. No estranho,
tampouco, que as autodenominadas teorias dos currculos sejam enfoques
parciais e fragmentrios.
Por isso argumentamos que o currculo faz parte, na realidade, de ml-
tiplos tipos de prticas que no podem reduzir-se unicamente prtica
pedaggica de ensino; aes que so de ordem poltica, administrativa, de
superviso, de produo de meios, de criao intelectual, de avaliao, sena e obstinao mudana quando uma proposta metodolgica alterna-
etc., e que, enquanto so subsistemas autnomos e em parte interdepen-
dentes, geram foras diversas que incidem na ao pedaggica. mbitos
que evoluem historicamente, de um sistema poltico social a outro, de um
sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram mecanismos
de deciso, tradies, crenas, conceitualizaes, etc. que, de uma forma
mais ou menos coerente, vo penetrando nos usos pedaggicos e podem
ser apreciados com maior clareza em momentos de mudana.
Uma viso tecnicista, ou que apenas pretenda simplificar o currculo,
nunca poder explicar a realidade dos fenmenos curriculares e dificilmente
pode contribuir para mud-los, porque ignora que o valor real do mesmo
depende do contexto nos quais se desenvolve e ganha significado. Trata-se
de um fenmeno escolar que expressa determinaes no estritamente
escolares, algo que se situa entre as experincias pessoais e culturais dos
sujeitos, por um lado, prvias e paralelas s escolares realizando-se num
campo escolar, mas sobre o qual incidem, por outro lado subsistemas
exteriores muito importantes que obedecem a determinaes variadas.
Para realizar uma anlise esclarecedora de nosso sistema educativo,
convm distinguir oito subsistemas ou mbitos nos quais se expressam
prticas relacionadas com o currculo, nos quais se decide ou nos quais se
criam influncias para o significado pedaggico do mesmo.
1 - O mbito da atividade poltico-administrativa; 2 - O subsistema de
participao e de controle; 3 - A ordenao do sistema educativo; 4 Um
sistema de produo de meios; 5 - Os mbitos de criao culturais, cientfi-
cos; 6 - Subsistema tcnico-pedaggico: formadores, especialistas e pes-
quisadores em educao; 7 - Subsistema de inovao; 8 - O subsistema
prtico-pedaggico.
Naturalmente, atravs de todos estes subsistemas, e em cada um de-
les, se expressam determinaes sociais mais amplas, sendo o currculo
um teatro de operaes mltiplas, de foras e determinaes diversas, ao
mesmo tempo que ele tambm pode converter-se em determinador das
demais. Esses subsistemas apontados mantm relaes de determinao
recproca entre si, de fora distinta, segundo os casos. O conjunto dessas
inter-relaes constitui sistema curricular, compreensvel apenas dentro de
um determinado sistema social geral, que se traduz em processos sociais
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que se expressam atravs do currculo. Nesse conjunto de interaes se
configura como objeto, e atravs das prticas concretas dentro do siste-
ma geral e dos subsistemas parciais que podemos observar funes que
cumpre e os significados reais que adota.
TODA A PRTICA PEDAGGICA GRAVITA EM TORNO DO CURR-
CULO
O currculo acaba numa prtica pedaggica, como j explicamos. Sen-
do condensao ou expresso da funo social e cultural da instituio
escolar, lgico que, por sua vez, impregne todo tipo de prtica escolar. O
currculo o cruzamento de prticas diferentes e se converte em configura-
dor, por sua vez, de tudo o que podem denominar como prtica pedaggica
nas aulas e nas escolas.
Vejamos um exemplo de prtica pedaggica. Trata-se de uma ativida-
de relacionada com o objetivo de cultivar o gosto pela leitura, dando cum-
primento face curricular oral dentro da rea de linguagem.
O fato de que todos contribuam com alguma sugesto e com algum
material para a aula cultiva certas atitudes e hbitos de colaborao, embo-
ra seja quase certo que o professor opte por essa prtica frente carncia
de recursos na escola e nas salas de aula. Essa atividade se realiza com
livros nem sempre adequados, visto que os alunos certamente no levaro
seus melhores livros para a aula. O professor se conscientizou do clima de
avaliao desfavorvel em que tal tarefa se realiza, e certamente tambm
no pensa que a pobreza de recursos dentro da sala de aula se corrigiria
mudando o sistema de todos os alunos comprarem os mesmos livros-texto,
pois h textos inditos para estudar, mas no h livros variados, suficien-
tes e adequados para ler. Certamente, essa prtica de aula est relacio-
nada com uma falta de propostas coerentes em nvel de escola, porque
cada professor decide sua atividade individualmente. No existe na escola
uma biblioteca de uso acessvel aos alunos. O clima de controle ou de
avaliao tem repercusses morais no aluno, no momento de se propor a
resoluo da situao desagradvel que , para ele, uma leitura no-
adequada. A maioria das prticas pedaggicas tem a caracterstica de estar
multicontextualizada. As atividades prticas que servem para desenvolver
os currculos esto sobrepostas em contextos aninhados uns dentro de
outros ou dissimulados entre si. O currculo se traduz em atividades e
adquire significados concretos atravs delas. Esses contextos so produtos
de tradies, valores e crenas muito assentadas, que mostram sua pre-
tiva pretende instalar-se em certas condies j dadas.
Outra prtica multicontextualizada tudo o que se refere avaliao.
Avaliam-se e se decidem tarefas, inclusive pelo fato de seus resultados ou
produtos previsveis serem ou no fceis de se avaliar; o clima de avaliao
serve para manter um controle sobre os alunos e, ao mesmo tempo, ex-
pressa a mentalidade de controle que impregna tudo o que escolar,
inclusive dentro da escolaridade obrigatria, que, a priori, no tem explici-
tamente a misso de selecionar e graduar os sujeitos.
Estamos frente a um ncleo temtico-estratgico para analisar a comu-
nicao entre as ideias e os valores, por um lado, e a prtica, por outro.
Uma parte importante da teoria moderna do currculo versa sobre a separa-
o desses extremos e sobre as razes que a produzem. O prprio discur-
so sobre a relao teoria-prtica se nutre da teoria e das prticas curricula-
res. Um discurso que deve ultrapassar os estreitos limites da aula. Na
configurao e desenvolvimento do currculo, podemos ver se entrelaarem
prticas polticas, administrativas, econmicas, organizativas e institucio-
nais, junto a prticas estritamente didticas; dentro de todas elas agem
pressupostos muito diferentes, teorias, perspectivas e interesses muito
diversos, aspiraes e gesto de realidades existentes, utopia e realidade.
A compreenso do currculo, a renovao da prtica, a melhora da qualida-
de do ensino atravs do currculo no devem esquecer todas essas inter-
relaes.
Quase se pode dizer que o currculo vem a ser um conjunto temtico
abordvel interdisciplinamente, que serve de ncleo de aproximao para
outros muitos conhecimentos e contribuies sobre a educao. Essa
interao de conceitos facilita a compreenso da prtica escolar, que est
to condicionada pelo currculo que se distribui.
No existe ensino nem processo de ensino-aprendizagem sem conte-
dos de cultura, e estes adotam uma forma determinada em determinado
currculo. Todo modelo ou proposta de educao tem e deve tratar explici-
tamente o referente curricular, porque todo modelo educativo uma opo
cultural determinada. Parece necessrio tambm que se enfatize cada vez
mais este aspecto, porque uma espcie de pedagogia vazia de contedos
culturais adonou-se, de alguma forma, do que se reconhece como pensa-
76 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
mento pedaggico progressista e cientfico na atualidade, muito marcado
pelo domnio que o psicologismo tem tido sobre o discurso pedaggico
contemporneo. O certo que, por diferentes razes, na teorizao peda-
ggica dominante existem mais preocupaes pelo como ensinar que pelo
que se deve ensinar. Se evidente que ambas as perguntas devem ser
questionadas simultaneamente em educao, a primeira fica vazia sem a
segunda. Um vazio que ainda muito mais evidente em toda a tecnocracia
pseudocientfica que dominou e domina boa parte dos esquemas pedag-
gicos. A consequncia desta crtica importante no apenas para reconsi-
derar as linhas de investigao dominantes em educao, mas tambm, e
especialmente, a formao de professores.
Muitos dos problemas que afetam o sistema educativo e muitas das
preocupaes mais relevantes em educao tm concomitncias mais ou
menos diretas e explcitas com a problemtica curricular. Atualmente,
prtica um dos eixos vertebrais do pensamento, da pesquisa e dos pro-
gramas de melhora para as instituies escolares. O currculo um dos
conceitos mais potentes, estrategicamente falando, para analisar como a
prtica se sustenta e se expressa de uma forma peculiar dentro de um
contexto escolar, O interesse pelo currculo segue paralelo com o interesse
por conseguir um conhecimento mais penetrante sobre a realidade escolar.
O fracasso escolar, a desmotivao dos alunos, o tipo de relaes en-
tre estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdade de oportunida-
des, etc. so preocupaes de contedo psicopedaggico e social que tm
concomitncias com o currculo que se oferece aos alunos e com o modo
como oferecido. Quando os interesses dos alunos no encontram algum
reflexo na cultura escolar, se mostram refratrios a estas sob mltiplas
reaes possveis: recusa, confronto, desmotivao, fuga.
Pense-se na acusao muito difundida de que os programas escolares
esto sobrecarregados, o que obriga a acelerar o ritmo do tratamento dos
temas, imprimindolhes uma certa superficialidade e memorialismo, sem poder
se deter para realizar atividades mais sugestivas, mas que tomariam mais
lento o alcance desses mnimos estabelecidos. Uma caracterstica do currcu-
lo, como o desenvolvimento de seus componentes, pode ditar o que
qualidade de aprendizagem, provocar uma acepo mais superficial deste,
distanciar a possibilidade de implantar outras metodologias alternativas.
A atuao profissional dos professores est condicionada pelo papel
que lhes atribudo no desenvolvimento do currculo. A evoluo dos
currculos, a diferente ponderao de seus componentes e de seus objeti-
vos so tambm propostas de reprofissionalizao dos professores. Num
nvel mais sutil, o papel dos professore est de alguma forma prefigurado
pela margem de atuao que a poltica lhe deixa e campo no qual se regula
administrativamente o currculo, segundo os esquemas dominantes na
mesma. O contedo da profissionalidade docente est em parte decidido
pela estruturao do currculo num determinado nvel do sistema educativo.
Como uma primeira sntese, poderamos dizer:
Que o currculo a expresso da funo socializadora da escola.
Que um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que
elemento imprescindvel para compreender o que costumamos chamar de
prtica pedaggica.
Alm disso, est estreitamente relacionado com o contedo da profis-
sionalizao dos docentes. O que se entende por bom professor e as
funes que se pede que desenvolvam dependem da variao nos conte-
dos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.
No currculo se entrecruzam componentes e determinaes muito di-
versas: pedaggicas, polticas, prticas administrativas, produtivas de
diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovao peda-
ggica.
Por tudo o que foi dito, o currculo, com tudo o que implica quanto a
seus contedos e formas de desenvolv-los, um ponto central de refern-
cia na melhoria da qualidade do ensino, na mudana das condies da
prtica, no aperfeioamento dos professores, na renovao da instituio
escolar e geral e nos projetos de inovao dos centros escolares.
AS RAZES DE UM APARENTE DESINTERESSE
Quando o currculo uma realidade gestionada e decidida a partir da
burocracia que governa os sistemas educativos, principalmente nos casos
de tomadas de decises centralizadas, lgico que os esquemas de racio-
nalizao que essa prtica gera sero aqueles que melhor podem cumprir
com as finalidades do gestor. A dificuldade de achar uma teorizao crtica,
reconceitualizadora, iluminadora e coerente sobre o currculo provm, em
parte, de uma histria na qual os esquemas gerados em torno do mesmo
foram instrumentos do gestor ou, para o que gestionava esse campo, ferra-
mentas pragmticas mais que conceitos explicativos de uma realidade.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Porque nos sistemas escolares modernos, principalmente quando se tomou
conscincia do poder que isso representa, o currculo um aspecto acres-
centado, e dos mais decisivos, na ordenao do funcionamento desses
sistemas, que cai nas mos da administrao. No currculo se intervm
como se faz em outros temas e pelo fato de sua regulao estar ligada a
todos os demais aspectos gestionados: nveis educativos, professorados,
validaes, promoo dos alunos.
Os gestores da educao regulam os nveis educativos, o acesso do
professorado aos mesmos, a nomeao dos professores aos postos de
trabalho, os mnimos nos quais se baseia a promoo dos alunos, as
validaes escolares que do os nveis e modalidades do sistema, os
controles sobre a qualidade do mesmo, etc. E, nessa medida, se veem
compelidos a regular o currculo que sustenta a escolarizao, todo o
aparato escolar e a distribuio do professorado. Nos sistemas escolares
organizados, a interveno da burocracia no aparato curricular inevitvel
em alguma medida, pois o currculo parte da estrutura escolar. O proble-
ma reside em analisar e contrabalanar os diferentes efeitos das diferentes
formas de realizar essa interveno. O legado de uma tradio no-
democrtica, que, alm disso, tem sido fortemente centralizadora, e o
escasso poder do professorado na regulao do sistema educativo, sua
prpria falta de formao para faz-lo, fizeram com que as decises bsi-
cas sobre o currculo sejam da competncia da burocracia administrativa. O
prprio professorado o admite como normal, porque est socializado profis-
sionalmente neste esquema. No perder de vista tudo isto importante,
quando se centram nas inovaes curriculares expectativas de mudana
para o sistema escolar.
O currculo uma opo cultural, o projeto que quer tomar-se na cultu-
ra-contedo do sistema educativo para um nvel escolar ou para uma
escola de forma concreta. A anlise desse projeto, sua representatividade,
descobrir os valores que o orientam e as opes implcitas no mesmo,
esclarecer o campo em que se desenvolve, condicionado por mltiplos tipos
de prticas, etc. exige uma anlise crtica que o pensamento pedaggico
dominante tem evitado.
As concepes curriculares so as formas que a racionalidade ordena-
dora do campo terico-prtico adota, ou seja, o currculo. Embora a realida-
de prtica, mediatizada pela urgncia em resolver problemas prticos de
ordenao do sistema es colar, seja prvia a qualquer proposio explcita
de ordem metaterica, quando determinados esquemas de racionalizao
se fazem explcitos e se difundem, acabam prendendo os que tomam
decises sobre o currculo, e nessa medida se convertem em instrumentos
operativos da forma que adota e depois na prtica. Embora o currculo seja,
antes de mais nada, um problema prtico que exige ser gestionado e
resolvido de alguma forma, os esquemas de racionalidade que utiliza no
so totalmente independentes de certas orientaes de racionalidade para
a ordenao desse campo problemtico, com todas as incoerncias e
contradies que queiramos. Se se quer intervir na qualidade da aprendi-
zagem pedaggica que a instituio escolar distribui, preciso considerar
que o produto de toda essa interao de aspectos.
AS TEORIAS SOBRE O CURRCULO: ELABORAES PARCIAIS
PARA UMA PRTICA COMPLEXA
Nosso esforo se dirige fundamentalmente descoberta das condies
da prtica curricular, algo que tem entre seus determinantes o prprio
discurso terico sobre o que o currculo, como acabamos de ressaltar.
Entre ns, essa incidncia menos decisiva, embora na histria de como
se foi ordenando administrativamente o currculo possa se ver aflorar
frmulas que expressam concepes no apenas polticas, como de tipo
tcnico, que podem ser atribudas influncia de determinado discurso
nacionalizador sobre como elaborar e desenvolver currculos. As teorias do
currculo so metateorias sobre os cdigos que o estruturam e a forma de
pens-lo.
O autor cita Lundgren (1983) que afirma: O contedo de nossos pen-
samentos reflete nosso contexto social e cultural. Ao mesmo tempo, nossas
reconstrues subjetivas cognitivas sobre o mundo relacionado conosco
intervm em nossas aes, e, dessa forma, mudam as condies objetivas
do contexto social e cultural.
Para este autor, a formalizao de uma teoria sobre o currculo na Pe-
dagogia um exemplo de como esta se ocupa da representao dos
problemas pedaggicos, quando a reproduo se separou da produo,
quando preciso ordenar uma prtica para transmitir algo j produzido. A
teorizao curricular, conclumos de nossa parte, a consequncia da
separao entre a prtica do currculo e dos esquemas de representao
77 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
do mesmo.
Como a prtica, neste caso, possui componentes particulares e idios-
sincrticos, o esforo terico deve proporcionar modelos de explicao de
algo, no caso do currculo, que se desenvolve num contexto histrico,
cultural, poltico e institucional singular.
As teorias sobre o currculo se convertem em referenciais ordenadores
das concepes sobre a realidade que abrangem e passam a ser formas,
ainda que s indiretas, de abordar os problemas prticos da educao. E
importante reparar em que as teorizaes sobre o currculo implicam delimi-
taes do que seu prprio objeto, muito diferentes entre si. Se toda teori-
zao uma forma de esclarecer os limites de uma realidade, neste caso,
tal funo muito mais decisiva, embora ainda falte um consenso elemen-
tar sobre qual o campo a que se alude quando se fala de currculo. O
primeiro problema da teoria curricular consiste em determinar em que
classe de problema o currculo est inserido. Se uma teoria, numa acepo
no-exigente, uma forma ordenada de estruturar um discurso sobre algo,
existem tantas teorias como formas de abordar esse discurso, e, atravs
delas, o prprio entendimento do que o objeto abordado. At o momento,
essas teorizaes tm sido discursos parciais, pois tem faltado uma ordem
para a teorizao, consequncia de sua prpria imaturidade. E careceu do
mais fundamental: o propsito de analisar uma realidade global para trans-
formar os problemas prticos que coloca.
O CURRCULO COMO SOMA DE EXIGNCIAS ACADMICAS
Ainda se pode observar, na realidade das prticas escolares, a fora do
academicismo, principalmente no nvel do ensino secundrio, mas com
uma forte projeo no ensino primrio, que, longe de defender o valor
formal das disciplinas nas quais se ordena a cultura essencial, mais elabo-
rada e elitizada, sobrevive, antes de mais nada, nas formas que criou e na
defesa de valores culturais que em geral no tm correspondncia com a
qualidade real da cultura distribuda nas aulas.
Boa parte da teorizao curricular esteve centrada nos contedos co-
mo resumo do saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes
disciplinas, uma concepo que recolhe toda a tradio acadmica em o da profissionalizao docente. medida que ascendemos de nvel, o
educao, que valoriza os saberes distribudos em disciplinas especializa-
das ou, quando muito, em reas nas quais se justapem componentes
disciplinares como expresso da cultura elaborada, transformando-as em
instrumento para o progresso pela escala do sistema escolar, agora numa
sociedade complexa que reclama uma maior preparao nos indivduos. As
modalidades e pujana desta concepo variam em diferentes momentos
histricos. A preocupao pelos currculos integrados, por exemplo, ou por
contedos mais inter-relacionados uma variante moderna desta orienta-
o. Atualmente, talvez estejamos frente ao auge da mesma, quando
surgem crticas s instituies culturais escolares por sua ineficcia em
proporcionar as principais habilidades culturais.
O movimento de volta ao bsico nos pases desenvolvidos, s aprendi-
zagens fundamentais relacionadas com a leitura, a escrita e as matemti-
cas, frente conscincia do fracasso escolar e preocupao economicista
pelos gastos em educao, expressa as inquietaes de uma sociedade e
dos poderes pblicos pelos rendimentos educativos, preocupao prpria
de momentos de recesso econmica, crise de valores e corte nos gastos
sociais, que, de alguma forma, direcionam as estratgias para as frmulas
que orientaram a organizao do currculo. Sensibilidade para com rendi-
mentos tangveis que afeta tambm a populao, para a qual nveis superi-
ores de educao formal representam maiores oportunidades de conseguir
trabalho num mercado escasso. E um exemplo de revitalizao de uma
concepo curricular que enfatiza os saberes valiosos.
Entre ns, embora desde uma tradio muito diferente, se notam tam-
bm confrontos de movimentos de opinio criticando, por um lado, os
programas apetrechados de conhecimentos relativos a reas disciplinares,
ao lado de reaes contra pretenses de uma educao que d menos inerente do sistema escolar.
importncia ao cultivo das disciplinas clssicas e mais s necessidades
psicolgicas e sociais dos indivduos.
O CURRCULO: BASE DE EXPERINCIAS
Desde o momento em que o currculo aparece como a expresso do
complexo projeto culturalizador e socializador da instituio escolar para as
geraes jovens, algo consubstancial extenso dos sistemas escolares, o
que se entende por tal deve ampliar necessariamente o mbito de significa-
o, visto que o academicismo resulta cada vez mais estreito para todas as
finalidades componentes desse projeto. O movimento progressivo ameri-
cano e o movimento da Escola Nova europeia romperam neste sculo o
monolitismo do currculo, centrado at ento mais nas matrias, dando
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
lugar a acepes muito diversificadas, prprias da ruptura, pluralismo e
concepes diferentes das finalidades educativas dentro de uma sociedade
democrtica.
O currculo, desde uma perspectiva pedaggica e humanista, que a-
tenda peculiaridade e necessidade dos alunos, visto como um conjun-
to de cursos e experincias planejadas que um estudante tem sob a orien-
tao de determinada escola. Englobam-se as intenes, os cursos ou
atividades elaboradas com fins pedaggicos,
A concepo do currculo como experincia, partindo do valor das ati-
vidades, teve um forte impacto na tradio pedaggica e provocou a confu-
so e disperso de significados num panorama que funcionava com o mais
alto consenso proporcionado pelo discurso sobre as disciplinas acadmi-
cas, que um critrio mais seguro. Dentro desta tica mais psicolgica,
promovedora de um novo humanismo, apoiado no nas essncias da
cultura, mas nas necessidades do desenvolvimento pessoal dos indivduos,
no faltam novos msticos e ofertas contraculturais, inclusive, expresses
de um novo romantismo pedaggico que nega tudo o que no seja oferecer
atividades gratificantes por si mesmas e atender a uma pretensa dinmica
de desenvolvimento pessoal, sendo que este entendido como um proces-
so de autodesenvolvimento numa sociedade que aniquila as possibilidades
dos indivduos e margem de contedos culturais.
O autor coloca que segundo Dewey (1967) o problema para a educa-
o progressiva saber qual o lugar e o sentido das matrias de ensino
e da organizao de seu contedo dentro da experincia. Com isso, se
coloca no ensino o problema de como conectar as experincias dos alunos
elevando-as complexidade necessria para enla-las com os conheci-
mentos e com a cultura elaborada que necessria numa sociedade avan-
ada, aspectos considerados valiosos em si mesmos por toda uma tradio
cultural.
O enfoque experiencial costuma se referir, geralmente, aos nveis mais
bsico do sistema educativo. A psicopedagogizao do pensamento e da
prtica educativa se assim pode ser denominada, afeta os primeiros nveis
do sistema educativo, a for ao de seus professores e a prpria concep-
peso dos contedos especializados, correspondentes a diversas parcelas
do saber cientfico, social, humanstico, tcnico, etc., adquire valor de
referenciais para pensar e organizar o currculo. Um problema iminente nas
sociedades mais desenvolvidas, colocado pelo prprio prolongamento da
escolaridade obrigatria.
O LEGADO TECNOLGICO E EFICIENTISTA NO CURRCULO
O prprio nascimento da teorizao sobre o currculo est ligado a uma
perspectiva que explica uma contundente marca neste mbito. A perspecti-
va tecnolgica burocrtica ou eficientista foi um modelo apoiado na buro-
cracia que organiza e controla o currculo, amplamente aceita pela pedago-
gia desideologizada e a crtica, imposto ao professorado como modelo
de racionalidade em sua prtica.
Uma das teorizaes curriculares dominantes considerou o contedo
do ensino na perspectiva acadmica. Desde o momento em que, nos
sistemas educativos mo demos, o contedo se converteu num elemento de
primeira ordem para fazer da educao a etapa preparatria dos cidados
para a vida adulta, respondendo s necessidades do sistema produtivo, a
pretenso eficientista ser uma preocupao decisiva nos esquemas de
organizao curricular como valor independente.
O currculo parte inerente da estrutura do sistema educativo, aparato
que se sustenta em tomo de uma distribuio e especializao dos conte-
dos atravs de cursos, nveis e modalidades do mesmo. Se o currculo
expressa as finalidades da educao escolarizada e estas se diversificam
nos diferentes nveis do sistema escola e nas diversas especialidades que
estabelece para um mesmo patamar de idade, regulao do currculo
A poltica educativa e a administrao especializada ordenam o acesso
a esses nveis e modalidades, a transio interna entre os mesmos, os
controles para credita o xito ou o fracasso, proveem meios para seu
desenvolvimento, regulam o acesso funcionamento do professorado, orde-
nam as escolas, etc. Por isso, no existe sistema educativo que no inter-
venha sobre o currculo, e difcil pensar que isso possa se de outra forma.
A gesto cientfica para a burocracia o que o taylorismo foi para a
produo industrial em srie, querendo estabelecer os princpios de efic-
cia, controle, previso, racionalidade e economia na adequao de meios a
fins, como elementos-chave da prtica, o que fez surgir toda uma tradio
de pensar o currculo, cujos esquemas subjacentes se converteram em
metforas que atuam como metateorias do mesmo objeto que questionam.
78 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Os administradores escolares, ao estabelecerem um modelo burocrtico de
ordenar o currculo, respondiam em sua origem s presses do movimento
da gesto cientfica na indstria.
Perde-se de vista a dimenso histrica, social e cultural do currculo,
para convert-lo em objeto questionvel. A teoria do mesmo passa a ser
um instrumento da racionalidade e melhora da gesto. Consequentemente,
o conhecimento que se elabora dentro dessa perspectiva o determinado
pelos problemas com os quais a pretenso da gesto eficaz se depara.
Posio que necessariamente teve sucesso entre ns, num ambiente
poltico no-democrtico, com uma administrao fortemente centralizadora
e intervencionista, onde os nicos espaos possveis para a interveno
eram os de discutir a eficcia no cumprimento da diretriz, antes de questio-
nar o contedo e os fins do projeto; tudo isso auxiliado por um desarma-
mento intelectual no professorado. Acontecimento que no independente,
como veremos no momento certo, do fato de que se afiance em paralelo a
estruturao de uma poltica rgida de controle da escola sob a pretenso
homogeneizadora de um regime autoritrio. Explica-se a fora do esquema
tcnico-burocrtico entre ns pela debilidade crtica do discurso pedaggico
e pela funo poltica que o modelo cumpre.
O currculo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendi-
zagem selecionados que devem dar lugar criao de experincias apro-
priadas que tenham efeitos cumulativos avaliveis, de modo que se possa
manter o sistema numa reviso constante, para que nele se operem as
oportunas reacomodaes.
PONTE ENTRE A TEORIA E A AO: O CURRCULO COMO CON-
FIGURADOR DA PRTICA
A orientao curricular que centra sua perspectiva na dialtica teoria-
prtica um esquema globalizador dos problemas relacionados com o
currculo, que, num contexto democrtico, deve desembocar em propostas
de maior autonomia para o sistema em relao administrao e ao pro-
fessorado para modelar sua prpria prtica. Portanto, o discurso mais
coerente para relacionar os diferentes crculos dos quais procedem deter-
minaes para a ao pedaggica, com uma melhor capacidade explicati-
va, ainda que dela no sejam deduzveis simples roteiros para a prtica.
A preocupao pela prtica curricular fruto das contribuies crticas fatores de diversos tipos, que se convertem em agentes ativos do dilogo
sobre a educao, da anlise do currculo como objeto social e da prtica
criada em torno do mesmo.
O discurso em didtica sobre a prtica escolar se desenvolveu frag-
mentando o processo global do ensino-aprendizagem. Em primeiro lugar,
desligando contedos de mtodos, ensino de aprendizagem, fenmenos de
aula em relao aos contextos nos quais se produzem, decises tcnico-
pedaggicas de decises polticas e determinantes exteriores escola e
aula, etc. Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias
de pesquisa pouco propensas compreenso da unidade que se manifesta
na prtica entre todos esses aspectos.
O ensino e o currculo como partitura do mesmo esto historicamente
localizados, so atividades sociais, tm um carter poltico, porque produ-
zem atitudes nos que intervm nessa prtica; problemtico, em suma. A
perspectiva tcnica ou a pretenso redutora do currculo e da ordenao do
mesmo a qualquer esquema que no considere essas condies trai a
essncia do prprio objeto e, nessa medida, no pode dar explicao
acertada dos fenmenos que nele se entrecruzam.
Os estudos mais desenvolvidos na perspectiva social nos conscientiza-
ram para o enfoque sociolgico de ver no currculo uma expresso da
correlao de diversas foras na sociedade; e os estudos mais funcionalis-
tas nos mostraram o currculo como um objeto tcnico, asctico, que
preciso desenvolver na prtica, na perspectiva meios-fins. Uma alternativa
crtica deve considerar o currculo como um artefato intermedirio e media-
dor entre a sociedade exterior s escolas e as prticas sociais concretas
que nelas se exercitam como consequncia do desenvolvimento do currcu-
lo.
O currculo, alm de ser um conglomerado cultural organizado de forma
peculiar que permite anlises desde mltiplos pontos de vista, cria toda
uma atividade sociopoltica e tcnica variada, quadro que lhe d um sentido
particular. Como assinalamos, o campo definido dentro do sistema curricu-
lar supe um conjunto de atividade de produo de materiais, de diviso de
competncias, de fontes de ideias incidindo nas formas e formatos curricu-
lares, uma determinada organizao sociopoltica que lhe empresta um
sentido particular, contribuindo para determinar seu significado real. Portan-
to, qualquer teorizao sobre o currculo implica uma metateoria social uma
metateoria educativa. E toda teoria curricular que no ilumine essas cone-
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
xes com a metateoria e com a histria continua dizendo Kemmis ,
levar-nos- inevitavelmente ao erro, a considerar o currculo somente
dentro do campo de referncia viso estabelecida do mundo. Da nossa
perspectiva, nos interessa agora a metateoria educativa, que por certo est
menos desenvolvida do que a primeira.
A perspectiva prtica sobre o currculo resgata como mbito de estudo o
como se realiza de fato, o que acontece quando est se desenvolvendo. As
condies e a dinmica da classe, as demais influncias de qualquer agente
pessoal, material, social, etc. impem ou do o valor real ao projeto cultural
que se pretende como currculo da escola. Nem as intenes nem a prtica
so, de modo separado, a realidade, mas ambas em interao. Trata-se, por
isso, de uma teoria do currculo que se chamou de processo, ou iluminativa
Por outro lado, aparece a importncia do formato do currculo como e-
lemento mais ou menos adequado para cumprir a funo de pr em comu-
nicao ideias com a prtica dos professores, sem anular sua capacidade
reflexiva, mas sim com a finalidade de estimul-la.
Os estudos curriculares deveriam deixar o mtodo terico de leis gerais
e adotar a perspectiva ecltica ou prtica. E preciso escolher tticas que
procurem realizar inteiramente os propsitos, as metas e os valores que
so, s vezes contraditrios entre si, sem poder prever com segurana o
resultado da ao escolhi Um problema prtico por natureza incerto e
preciso resolv-lo por meio de processo de deliberao.
O discurso, centrado na relao teoria-prtica, prope o resgate de mi-
croespaos sociais de ao para, neles, poder desenvolver um trabalho
libertador, como contrapeso a teorias deterministas e reproducionistas em
educao. Mas expressam tam talvez numa opo possibilista dentro de
sistemas escolares e sociais muito assentados a renncia a proposies
de reforma social mais global e dos sistemas que, como a educao, as
sociedades reproduzem. A medida que o currculo um lugar privilegiado
para analisar a comunicao entre as ideias e os valores, por um lado, e a
prtica, por outro, supe uma oportunidade para realizar uma integrao
importante na teoria curricular. Valorizando adequadamente os contedos,
os v como linha de conexo da cultura escolar com a cultura social. Mas a
concretizao de tal valor s pode ser vista em relao com o contexto
prtico em que se realiza, o que, por sua vez, est multicondicionado por
entre o projeto e a realidade. Sendo expresso da relao teoria-prtica em
nvel social e cultural, o currculo molda a prpria relao na prtica educa-
tiva concreta e , por sua vez, afetado pela mesma.
A SELEO CULTURAL DO CURRCULO
Na escolaridade obrigatria, o currculo costuma refletir um projeto e-
ducativo globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvol-
vimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos para seu
desempenho em sociedade, aptides e habilidades consideradas funda-
mentais, etc. Quer dizer, por contedos neste caso se entende algo mais
que uma seleo de conhecimentos pertencentes a diversos mbitos do
saber elaborado e formalizado. Isso muito importante conceitualmente,
pois, na acepo mais corrente, por contedos se consideram apenas os
elementos provenientes de campos especializados do saber mais elabora-
do. Os contedos dos currculos em nveis educativos posteriores ao obri-
gatrio, em geral, restringem-se aos clssicos componentes derivados das
disciplinas ou materiais.
Devido a isso, o tratamento do currculo nos primeiros nveis da escola-
ridade deve ter um carter totalizador, enquanto um projeto educativo
complexo, se nele refletir-se-o todos os objetivos da escolarizao. Na
escolaridade obrigatria, o currculo tende a recolher de forma explcita a
funo socializadora total que tem a educao. O fato de que esta v mais
alm dos tradicionais contedos acadmicos se considera normal, devido
funo educativa global que se atribui instituio escolar.
Ocurrculo, ento, apenas reflete o carter de instituio total que a es-
cola, de forma cada vez mais explcita, est assumindo, num contexto
social no qual muitas das funes de socializao que outros agentes
sociais desempenharam agora ela realiza com o consenso da famlia e de
outras instituies. Assumir esse carter global supe uma transformao
importante de todas as relaes pedaggicas, dos cdigos do currculo, do
profissionalismo dos professores e dos poderes de controle destes e da
instituio sobre os alunos. Trs razes fundamentais apiam e explicam a
apreciao de que a aprendizagem escolar e o currculo, como seu referen-
cial ordenador desencadeante, so cada vez mais complexos.
A primeira considerao diz respeito transferncia, para a instituio
es lar, de misses educativas que outras instituies desempenharam em
79 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
outros momentos histricos, como a famlia, a igreja, os diferentes grupos
sociais, etc. O ingresso dos alunos na instituio escolar se produz cada
vez mais cedo e a sada tende a retardar, o que implica se encarregar de
uma srie de facetas que em outro nome no foram consideradas, ainda
que de alguma forma se cumprissem atribuies instituies escolares.
A segunda, o prprio fato de pretender fazer da escolarizao uma ca-
pacitao para compreender e integrar-se na vida social na sada da institu-
io escolar faz do currculo dessa escolarizao, nos nveis obrigatrios, cultura comum do currculo obrigatrio mais um objetivo de chegada, por
uma introduo preparatria para compreender a vida real e a cultura
exterior em geral. Reduzir-se a alguns contedos ensino acadmico, com
justificativa puramente escolar de valor propedutico para nveis superiores,
uma proposio insuficiente. Devido a isso, se tende a amplia diversificar
os componentes que os programas escolares devem abarcar. O contedo
da cultura geral e da pretenso de preparar o futuro cidado no tolera a
reduo reas acadmicas clssicas de conhecimentos, embora estas
continuem tendo um lugar relevante e uma importante funo educativa.
A terceira, o discurso pedaggico moderno, como teorizao que refle-
te determinadas vises do que deve ser a educao, recolhendo valores
sociais muitas vezes de forma inconsciente, veio preconizando a importn-
cia de atender globalidade do desenvolvimento pessoal, unindo-se,
assim, ideia de que a cultura do currculo deve se ocupar de mltiplas
facetas no-especficas da escola tradicional, de tipo ma intelectualista. As
escolas vo se tornando cada vez mais agentes primrios de socializao,
instituies totais, porque incidem na globalidade do indivduo. Digam que
ampliam a gama dos objetivos que se considera pertinentes e valiosos.
Com elas tm que cumprir essa funo atravs dos currculos em boa
parte, embora observem atividades paralelas margem deles, estes se
veem ultrapassados quanto aos contedos, aos objetivos e s habilidades
que devem abordar. Uma concepo de currculo se refere, precisamente,
a todas as aprendizagens e experincias que fica sob a gide da escola.
Ningum duvida de que a educao bsica de um cidado deve incluir
componentes culturais cada vez mais amplos, como facetas de uma educa-
o integral, leque de objetivos cada vez mais desenvolvido para as institui-
es educativas bsicas que afeta todos os cidados implica um currculo
que compreenda um projeto socializador e cultural tambm amplo. No
esqueamos que essa educao bsica no apenas a educao obrigat- bsicos do currculo repercute em oportunidades diferentes para os rentes
ria, seno que o prprio ensino mdio est se para boa parte de jovens um
nvel bsico, medida que frequentado por uma grande maioria deles
que no continuaro depois no ensino superior; mais ainda, que essa
educao secundria passa a ser um nvel obrigatrio.
Exige-se dos currculos modernos que, alm das reas clssicas do
conhecimento, deem noes de higiene pessoal, de educao para o
trnsito, de educao sexual, educao para o consumo, que fomentem
determinados hbitos sociais, que previnam contra as drogas, que se
abram aos novos meios de comunicao, que responda s necessidades
de uma cultura juvenil com problemas de integrao no mundo a to, que
atendam aos novos saberes cientficos e tcnicos, que acolham o conjunto
cincias sociais, que recuperem a dimenso esttica da cultura, que se
preocupem deteriorao do meio ambiente,
Definir esse contedo cultural algo mais do que ditar novas disposi-
es curriculares ou realizar uma diviso diferente do currculo entre dife-
rentes grupos profissionais. Isso porque a realidade dessa nova cultura
depende no apenas da diviso administrativa sobre novos contedos dos
currculos, mas tambm das condies de sua realizao. partida, oferece, a princpio, um currculo igual para todos, e isso visto
Essa anlise do meio cultural recai num mapa curricular amplo, que es-
truturado de mltiplas formas possveis, agrupando as dimenses da cultu-
ra diversas reas de conhecimento e de experincia, que s vezes podem
se definir reas especficas com sentido prprio, inclusive em determinadas
disciplinas em dado momento, e em outros casos devem ser dimenses
para introduzir em proporo diversa em outras reas. O esquema deve,
em todo caso, servir de base pa seleo de contedos e de experincias,
no para estabelecer disciplinas especficas em todos os casos, pois ela
daria lugar a uma justaposio de retalhos desconecta entre si. O resultado
final quanto a reas concretas reguladas como tais pode muito diverso, o
importante que, previamente, a moldagem do mapa cultural completa.
A cultura est muito diversificada e seus componentes recebem valori-
zaes distintas. Nota-se esta diferena na prpria composio do currcu- forma, se super dificuldades de organizao escolar e que, inclusive, dar-
lo, nas opinies dos pais e dos professores sobre o que conhecimento
valioso, e at os prprios alunos acabam aceitando-a. O conflito de interes-
ses se manifesta de forma mais evidente quando se pretende modificar
situaes estabelecidas, nas quais determinados contedos esto aceitos
como componentes naturais do currculo e outros no.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O aluno que se confronta com os mais variados aspectos do currculo
no um indivduo abstrato, mas proveniente de um meio social concreto e
com uma bagagem prvia muito particular que lhe proporciona certas
oportunidades de alguma forma determinadas e um ambiente para dar
significado ao currculo escolar. No fcil, portanto, pensar na possibilida-
de de um ncleo de contedos curriculares obrigatrios para todos, frente
aos quais os indivduos tenham iguais oportunidades de xito escolar. A
qu, frente a qualquer proposta, as probabilidades dos alunos procedentes
de meios sociais diversos para aprender e obter xito acadmico so
diferentes. Da o currculo comum para todos no seja suficiente se no se
consideram as oportunidades desiguais frente ao mesmo e as adaptaes
metodolgicas que devero se produzir para favorecer a igualdade, sempre
sob o prisma de que a escola, por si s, no pode superar as diferenas
sociais.
O autor mostra que seria um erro conceber o currculo comum para to-
dos como a via por excelncia para a conquista da justia social, pois esta
exige discriminaes positivas a favor dos que tero menos oportunidades
perante tal currculo incorporando ao contedo comum para todos o que a
genuna cultura dos menos favorecidos: a cultura manual, entre outras.
A seleo cultural que compe o currculo no neutra. Buscar com-
ponentes curriculares que constituam a base da cultura bsica, que formar
o contedo educao obrigatria, no nada fcil e nem desprovido de
conflitos, pois diferentes grupos e classes sociais se identificam e esperam
mais de determinados componentes do que de outros. Inclusive os mais
desfavorecidos veem nos currculos acadmicos uma oportunidade de
redeno social, algo que no veem tanto nos que tm co funo a forma-
o manual ou profissionalizante em geral.
Os alunos de diferentes coletividades, classes ou grupos sociais que
compe conjunto social ao qual vai se dirigir um sistema curricular, tm
pontos de contato com as diferentes parcelas da cultura e diferentes formas
de entrar em contatos desiguais com ela. Nessa mesma medida, partem
com oportunidades desiguais que escolaridade obrigatria no-seletiva
deve considerar em seus contedos e em seus mtodos. Isso significa que
qualquer seleo que se faa dos mesmos para integra componentes
grupos sociais que, por causa da cultura anterior escola, esto desigual-
mente familiarizados e capacitados para se confrontarem com o currculo. A
igualdade oportunidades vista desde diferentes perspectivas, e uma
delas, que se liga co qualidade dos contedos do currculo, tende a ver a
importncia dos dficits culturais particulares dos alunos para superar os
currculos.
A importncia do debate sobre a composio do currculo de nveis o-
brigatrios reside, basicamente, em que a se est decidindo a base da
formao cultural com para todos os cidados, seja qual for sua origem
social, independentemente de suas probabilidades de permanncia no
sistema educativo em nveis de educao no-obrigatrios. Por isso, deve
ser uma seleo de aspectos que abranja as diversas faceta cultura, uma
alternativa aos contedos do academicismo, considerando as difere dota-
es dos alunos para superar o currculo estabelecido. A tarefa no difcil,
medida que se pode encontrar um certo consenso sobre habilidades e
conhecimentos iniciais bsicos para os primeiros momentos dessa escola-
ridade obrigatria. A atual escolaridade primria, ao menos como ponto de
como algo natural e desejvel, embora, naturalmente, nem todos tenham as
mesmas probabilidades de sucesso para chegar ao final.
O sentido de uma educao compreensiva, na qual se realiza um curr-
culo bsico igual para todos, fazendo esforos na formao do professora-
do, adaptao metodolgica e na organizao escolar, para que todos os
alunos possam obter um mnimo de rendimento. A diversidade de alunos
pode ser tratada com diferentes frmulas que no so nem equivalentes
entre si, nem ascticas quanto a seus efeitos sociais e pedaggicos.
O ajuste ao mercado de trabalho atual e s diferenas existentes entre
os alunos e entre grupos sociais leva a preconizar a segregao dos alunos
em curriculares diferenciados, bem como a se querer romper a compreen-
sibilidade quanto antes, acrescentando o argumento tcnico de que, dessa
se-ia um nvel mais ba de fracasso escolar.
Mas, por um lado, a prpria evoluo do mercado de trabalho, com
tecnolgicos de rpida implantao e obsoletividade, exige para a fora de
trabalho uma forma bsica geral mais polivalente, que facilite sucessivas
adaptaes dos trabalhadores. Se, alm disso, de um ponto de vista social,
80 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
querem utilizar a escolaridade obrigatria e o currculo como contedo da
mesma para mitigar diferenas individuais, expresso de oportunidades
sociais desiguais, proporcionando uma base cultural essencialmente igual
para todos, preciso apoiar o currculo compreensivo com um ncleo
cultural o mais amplamente possvel igual para todos, ainda que saibamos
de antemo que alunos de procedncia social mais heterognea, cursando
um mesmo currculo durante tempo mais prolongado, produziro um rendi-
mento mdio mais baixo no sistema escolar. O ndice de xito-fracasso da
escola no pode ser nunca o motivo bsico para julgar a eficcia dos siste-
mas escolares e do currculo, se no se relaciona com a modelagem de seu
significado e se analisa a cultura que contm, distinguindo se favorece a
uns e a outros, conectando-o com outras questes fundamentais, como a
de a quem a educao beneficia.
Se, alm disso, de um ponto de vista social, querem utilizar a escolari-
dade obrigatria e o currculo como contedo da mesma para mitigar dife-
renas individuais, expresso de oportunidades sociais desiguais, propor-
cionando uma base cultural essencialmente igual para todos, preciso
apoiar o currculo compreensivo com um ncleo cultural o mais amplamente
possvel igual para todos, ainda que saibamos de antemo que alunos de
procedncia social mais heterognea, cursando um mesmo currculo duran-
te tempo mais prolongado, produziro um rendimento mdio mais baixo no
sistema escolar. O ndice de xito-fracasso da escola no pode ser nunca o
motivo bsico para julgar a eficcia dos sistemas escolares e do currculo,
se no se relaciona com a modelagem de seu significado e se analisa a
cultura que contm, distinguindo se favorece a uns e a outros, conectando-
o com outras questes fundamentais, como a de a quem a educao
beneficia.
A seleo de um tipo de cultura com predomnio sobre outra induz os
privilegiados, que se ligam com a cultura dominante, a adquirirem cada vez
mais educao especializada, com todas as mutilaes que a especializa-
o comporta, e os menos favorecidos, ao fracasso escolar e ao distancia-
mento consequente do mundo cultural. Tarefa esta que no precisamente
fcil, se no se fazem esforos e se adotam medidas especficas, quando
boa parte do professorado e dos mecanismos de desenvolvimento curricu-
lar, meios didticos, livros-texto, so imagem e semelhana da cultura
intelectualista e abstrata dominante.
Este o debate da escola compreensiva para a educao secundria
obrigatria que pretende distribuir uma educao centrada em determina-
dos contedos bsicos iguais para todos os alunos de uma mesma idade,
sem desdobr-los em sistemas paralelos: uns para o mundo do trabalho e
outros para continuar subindo pelos currculos mais acadmicos. Desde o
humanismo social e o pensamento progressista, que defende os interesses
dos mais fracos, se d nfase na busca de elementos culturais de progres-
siva igualdade social. O conservadorismo buscar mais os currculos se-
gregados, mais coerentes com a hierarquia social. O debate sobre os
contedos currculo um problema essencialmente social e poltico. O
contedo de conhecimento do currculo, longe de representar algo dado
para desenvolver tecnicamente deve ser visto como uma opo problemti-
ca que preciso esclarecer.
As mudanas curriculares encontram incompreenses nos que viveram
uma cultura escolar diferente, mas, no caso que apontamos, acreditamos
ver tambm, de forma muito significativa, a valorizao social dos conte-
dos tradicionais ligados s disciplinas clssicas como recursos de progres-
so acadmico pelo prprio sistema escolar No nos esqueamos de que os
prprios professores, talvez mais que os outros, vi que possuem mais
experincia escolar, esto imbudos desses mesmos valores.
Os pais sabem muito bem que um conhecimento mais valioso do que
ou para que seus filhos sigam progredindo por um sistema educativo tal
como este funciona na atualidade. Podem considerar que os novos conte-
dos tm menor valor troca no ensino mdio e superior ao qual aspiram.
um exemplo de que acrescentar novos objetivos e contedos nos currculos
desencadeia interaes complexas na tr social, onde nem todos os elemen-
tos da cultura tm o mesmo valor, como no os tm prprio sistema educa-
tivo. A aquisio de diferentes tipos de cultura, no somente de um tipo ou
de vrios, tem efeitos importantes na vida dos indivduos dentro de uma
sociedade na qual os valores dominantes coincidem mais com uns saberes
do que com outros. A formao cientfica, tecnolgica, humanstica, estti-
ca, manual, etc. tem valorizao social muito desigual, o que se traduz em
atitudes dos pais, dos professores e depois dos alunos para com os diver-
sos componentes dos currculos.
A ampliao de encargos da escolaridade, que acabam se refletindo de
alguma forma na composio do currculo, tem amplas repercusses em
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
toda a organizao escolar, no professorado, nos mecanismos de controle,
nas relaes entre a instituio e os pais, na prpria indefinio sobre qual
o conhecimento e os procedimentos pedaggicos mais seguros que
possam ordenar tudo isso, se que existe algum, e num certo sentimento
de impotncia para ordenar tudo isso e domin-lo com alguma segurana.
Formalizar procedimentos de ensino para objetivos to diversos, complexos
e conflitivos no tarefa simples, aflorando claramente a impotncia do
conhecimento atual para entender e governar as prticas pedaggicas, o
que deixa o professorado merc de uma maior presso social e institucio-
nal sobre seu trabalho, ao qual tem de responder com mais capacitao
profissional.. Algo parecido se pode dizer da apresentao cultura que os
livros-texto realizam em muitos casos.
O confronto entre um currculo propedutico, para poder seguir por n-
veis superiores de educao, e outro que tenha sentido por si mesmo e
proporcione uma cultura geral parte, s vezes, de uma proposio falsa,
provocada pela concepo da cultural que a escola tem. Esse confronto
produzido, muitas vezes, pela seleo dos componentes que so introduzi-
dos no currculo propedutico para outros nveis de escolaridade, que de
antemo pode dar chance negao de seu valor como componente
cultura geral. Conhecer uma disciplina ou uma rea, ter um determinado
nvel domnio, pode significar muitas coisas diferentes e de desigual valor
intelectual educativo para o aluno, para compreender o que acontece sua
volta e poder obter aprendizagens que lhe facilitem o posterior progresso
pelo sistema educativo.
O reflexo nos materiais didticos, dos quais dependem os professores
e os a nos, assim como a posse por parte dos docentes de um conheci-
mento que abra todo o essencial que caracteriza um campo de saber,
convertido numa parcela currculo, muito importante para fomentar um
tipo ou outro de educao. Diferenciar em que consiste o domnio de uma
rea decisivo para se compreender os valores educativos em geral para
todos os alunos e poder precisar necessidades de formao no professora-
do. O desenvolvimento do saber em geral e o de cada campo especializado
supe no apenas incremento quantitativo, mas tambm mudanas profun-
das nos paradigmas cientficos e de criao que guiam a gerao do saber,
isto , mudar conceito do que se entende por saber. A relativizao do
conhecimento que tudo implica mais uma dificuldade na hora de selecio-
nar os componentes do currculo deve ser um aspecto a ser levado em
considerao na seleo cultural que se proporcione aos alunos.
A tendncia para a ampliao de contedos no ensino uma resposta
inevitvel para o desenvolvimento da educao obrigatria, refletida no
currculo como instrumento de socializao. Ampliao de finalidades e
contedos que pode se chocar com o desdobramento social para com
mtodos e aspectos considerados seguros no ambiente de reviso que os
sistemas educativos dos pases desenvolvidos esto vivendo como conse-
quncia da presso eficientista na educao, numa fase economicamente
menos expansiva, que estimula os reflexos conservadores da sociedade e
dos responsveis polticos, reduzindo-se o otimismo prprio das fases de
crescimento acelerado.
CULTURA ESCOLAR E CURRCULO EXTERIOR ESCOLA
evidente que a instituio escolar assimila lentamente as finalidades
que o novo currculo ampliado reflete, como consequncia das mudanas
sociais e econmicas, e que o faz a partir de suas prprias condies como
instituio. A lenta assimilao produz suas contradies na prpria institui-
o quanto ao seu funcionamento. Assim, por exemplo, as necessidades do
novo currculo ampliado so cobertas geralmente atravs de atividades
justapostas a outras prvias dominantes e em contradio com elas em
algumas situaes. Este o caso de certas atividades extra-escolares,
sadas para o exterior das escolas, etc., que tm caractersticas culturais
interessantes, mas que se oferecem ao mesmo tempo em que o resto do
currculo mais tradicional. Os prprios professores, que podem ser qualifi-
cados de renovadores, tm que realizar um certo equilbrio de compromisso
entre atuaes inovadoras e outras mais tradicionais. A abertura para o
mundo exterior se faz, em muitos casos, atravs de brechas sem relao
com o ensino das reas ou disciplinas distribudas de forma mais tradicio-
nal, o que supe uma recuperao do novo dentro do velho molde.
Uma caracterstica lamentvel das aprendizagens escolares continua
sendo que se mantm muito dissociadas da aprendizagem experiencial
extra-escolar dos alunos. Esse distanciamento se deve prpria seleo de
contedos dentro do currculo e ritualizao dos procedimentos escolares,
esclerosados na atualidade. A brecha aumenta e se agrava, medida que
o estmulo cultural fora da instituio cada vez mais amplo, atrativo e
81 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
penetrante.
A experincia cultural pr-escolar e para escolar muito importante e
ser cada vez mais, sobretudo medida que a escola mantenha suas
formas de transmisso obsoleta. A contradio entre esses mundos
contrria necessidade de que os indivduos logrem um desenvolvimento
coerente e adquiram perspectivas que integrem estmulos muito diversifica-
dos. Os canais extra-escolares so atrativos, sem dvida, e necessrios,
mas e preciso ver quando servem para liberar os indivduos e lhes dar
conscincia crtica e quando so elementos de alienao e consumo.
O predomnio do poder de informao dos novos meios sobre os curr-
culos escolares evidente em muitos campos. Os meios de comunicao,
especialmente televiso e o vdeo, atravs de determinados programas
sobre a natureza, por exemplo, so uma fonte de conhecimento e cultura
mais atrativa e eficaz que muitos programas, livros escolares e professores,
que continuam insistindo em classificao dos animais e plantas, em pre-
conizar a aprendizagem das funes mais do que funes de uma flor, etc.
Alguns oportunos programas televisivos sobre o mundo animal ou so-
bre a natureza em geral fizeram mais pelo conhecimento de uma cultura
ecolgica, a sensibilizao frente degradao da vida vegetal e animal, do
que muitos anos ensino das Cincias da Natureza em nossas escolas.
Consideramos necessrio pensar no fato de que o surgimento de no-
vos recursos e tcnicas de comunicao cultural na sociedade, atravs de
meios escritos, audiovisuais, informticos, etc., est desvalorizando muito
depressa o valor da prpria instituio escolar. Toda tecnologia que sirva
para comunicar cultura, quando se desenvolve socialmente, altera o poder
da escola como agente cultural, supondo um novo equilbrio de poderes
culturizadores entre as fontes de formao e informao que o currculo
escolar e o que podemos chamar o currculo extra-escolar desempenham.
E no se trata simplesmente de uma diviso de competncias, mas de uma
alterao do prprio valor das funes da escolarizao, que toma, desta que competncia profissional nos professores, o exerccio dessa compe-
forma, mais evidentes as funes de seu currculo oculto: guardar a
infncia e a juventude, socializ-la em certos valores, etc. O valor cultural
da escola se relativiza mais se consideramos o poder desigual de atrao
que tm os mtodos escolares e os meios pelos quais se apresenta ao
cidado esse outro currculo cultural exterior.
Isto nos leva a pensar a instituio escolar e seu currculo dentro de um
nicho cultural mais amplo que afeta o aluno e que este pode e deve apro-
veitar, o que exige a transformao substancial da instituio escolar, das
fontes de informao e dos contedos que oferece aos alunos, seus mto-
dos, seus procedimentos de controle, assim como melhorar seus recursos.
bvio que, nas sociedades desenvolvidas, os estmulos culturais tm
muitos canais, criando disfunes na instituio escolar. Essas disfunes
so mais evidentes em momentos histricos como o que atravessamos, no
qual, com um sistema escolar rgido e obsoleto, se tem acesso a outros
nveis de desenvolvimento econmico e cultural.
A dissociao entre a cultura do currculo e a dos meios exteriores vai
deixar a primeira cada vez mais obsoleta. Isso tem consequncias distintas
para diversos grupos de alunos. Naqueles que procedem de nveis culturais
baixos, a cultura es lar algo que carece de significado em sua vida pre-
sente e em seus projetos vil; Da que a resposta seja, em muitos casos, o
abandono, a desmotivao, o fracasso escolar e outros modos de resistn-
cia ou a rebeldia contra uma instituio que, tediosa e tem que se impor
por meio de recursos disciplinares. Uma escola pouco interessante tem que
acentuar os procedimentos repressivos, inevitavelmente.
Os desafios bsicos da escola esto em oferecer outro sentido da cul-
tura, distinto do que distribui atravs de seus usos acadmicos, e romper a
carapaa com a qual se encerrou em si mesma, para se conectar melhor
com a cultura exterior, cada vez mais ampla, mais complexa, mais diversifi-
cada e mais atrativa. Ao mesmo tempo, seria preciso conceber a reforma
do currculo da escolaridade obrigatria de forma coerente com uma poltica
cultural geral, recuperando para o mbito escolar meios e possibilidades
no-utilizados que existem fora dele. Deixar para o professorado essa
tarefa lhe pedir muito.
OS CDIGOS OU O FORMATO DO CURRCULO
A cultura que a escola distribui encapsulada dentro de um currculo
uma seleo caracterstica organizada e apresentada tambm de forma
singular. O projeto cultural do currculo no uma mera seleo de conte-
dos justapostos ou desordenados, sem critrio algum. Tais contedos esto
organizados sob uma forma que se considera mais apropriada para o nvel
educativo ou grupo de alunos do qual se trate. A prpria essncia do que se
entende como currculo implica a ideia de cultura organizada por certos
critrios para a escola. Os contedos foram planejados para formar de fato
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
um currculo escolar. Neste sentido dizemos que o currculo tem um deter-
minado formato, uma forma como consequncia da tecnificao pedaggi-
ca de que tem sido objeto.
Entendemos por cdigo qualquer elemento ou ideia que intervm na
seleo por ordenao, sequncia, instrumentao metodolgica e apre-
sentao do currculo aos alunos e professores. Os cdigos provm de
opes polticas e sociais (separao cultura intelectual da manual, por
exemplo), de concepes epistemolgicas de princpios psicolgicos ou
pedaggicos de princpios organizativos ordenao do ensino por ciclos ou
por cursos, etc.) e outros mais.
Uma anlise pormenorizada dos mesmos no est ao alcance de nos-
sa pretenso neste momento e implicaria passar para os currculos concre-
tos, que so muito variados. Por isso, refletiremos somente sobre a impor-
tncia de alguns deles que so relevncia mais direta e geral.
O CDIGO DA ESPECIALIZAO DO CURRCULO
O formato curricular substancial na configurao do currculo, deri-
vando dele importantes repercusses na prtica. Como se organizam os
diversos elementos que compem o mesmo no uma mera qualidade
sem transcendncia ou formal, passa a ser parte integrante da mensagem
transmitida, projetando-se na prtica.
Assim, por exemplo, o currculo agrupado em cadeiras, que prprio
de no ensino secundrio, muito diferente em formato do agrupado em
reas que se aplicam durante a educao de 1 grau. Agrupar objetivos e
contedos sob um esquema de organizao ou outro tem consequncias
muito decisivas para a elaborao de materiais, que so os que desenvol-
vero realmente os contedos curriculares para a formao, a seleo e a
organizao do professorado, para que o professor sinta de forma distinta o
conceito de especialidade a que ele se dedica, para a prpria concepo
tncia e o de experincia que os alunos podem obter num caso ou noutro.
Por isso, consideramos que a forma de organizao dos contedos parte
constitutiva do prprio currculo e um de seus cdigos mais decisivos.
O currculo organizado sob o esquema mosaico ou justaposto relega o
domnio das ltimas chaves do conhecimento s fases finais da aprendiza-
gem das cadeiras especializadas. As primeiras etapas e as intermedirias
so escales propeduticos para as seguintes, sendo todas ordenadas por
aquela meta final. Por isso, quando se prope o sentido da cultura que h
de preencher a educao obrigatria, que deve proporcionar um contedo
com sentido em si mesma e no como mera preparao para etapas se-
guintes de escolarizao, se produz a tenso entre o princpio que ordena
os contedos com base num cdigo integrado e o que o faz num cdigo
mais especializado.
A partir do currculo mosaico, os professores mantero entre si as
mesmas barreiras que guardam entre si os diferentes especialistas da
matria a cuja lgica tm que se submeter. Ou, ao menos, tero que reali-
zar por si mesmos esforos para estabelecer a comunicao entre eles, em
nome de um projeto educativo mais coerente para os alunos. O estabeleci-
mento de fronteiras entre tipos de conhecimentos cria um forte sentimento
de grupo e, por isso mesmo, uma forte identidade profissional em torno da
especializao na disciplina. Princpio que podemos ver exemplificado nos
professores do ensino secundrio ou universitrio em torno de suas especi-
alidades respectivas, enquanto que na educao primria no existe esse
senso de grupo em torno da especialidade praticada, se professor de um
longo perodo de escolaridade, mas no de uma parcela educativa. Poder-
se-ia dizer que o professor de educao infantil ou primria centra mais seu
autoconceito profissional num perodo de escolaridade do que no contedo
da mesma, enquanto que no ensino de 2 grau e superior ocorre o contr-
rio.
Mas ao mesmo tempo o currculo elaborado com base no cdigo mo-
saico reduz o poder dos professores sobre o contedo que transmitem. Os
currculos de carter mais integrado deixam ao professor mais espao
profissional para organizar o contedo, medida que se requerem outras
lgicas, que no so as dos respectivos especialistas. Podem dar lugar ao
desenvolvimento de uma profissionalizao prpria ao elaborar o currculo
e que no seja a de se dobrar lgica dos especialistas que produzem os
conhecimentos em parcelas separadas. Um poder que no deixa de ser
terico, pois, como discutiremos em outro momento, a formao atual do
professorado e as condies de seu trabalho no permitem exercer mar-
gens amplas e reais de atuao autnoma nesse sentido.
Relacionando esta distino ao nosso contexto, pode-se afirmar que o
currculo do ensino primrio tem um carter mais integrado, ainda que em
82 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
muitos casos se tr de mera justaposio de componentes com barreiras
internas delimitadas; enquanto que, no ensino secundrio e na universida-
de, o currculo tem nitidamente o carter mosaico. A integrao curricular
no 1 grau se apia no regime de monodocncia. (nico professor para
todas as reas), que atribui um professor a cada grupo de alunos no prprio
formato do currculo que, ao orden-lo sob o cdigo de reas de conheci-
mento e de experincia, obriga de alguma forma a se ligar a contedos
diversos de elaborao de materiais e livros-texto e na prpria prtica
docente dos professores.
Outra forma de integrao se apia na equipe de professores que tm
que consegui-la relacionando-se uns com os outros, o que sempre mais
difcil na institui escolar, considerando o estilo profissional predominante-
mente individualista que professorado costuma ter e a dificuldade de estru-
turar equipes docentes. Uma forma indireta de conseguir a integrao de
componentes dentro do currculo, apoiada na profissionalidade comparti-
lhada, se realiza dentro dos projetos curriculares, que, meio de equipes de
competncias diversificadas, elaboram materiais que os professores pode-
ro consumir individualmente depois. Neste caso, a integrao se suste
fora da prtica, em torno do projeto que, elaborado mais ou menos definiti-
vamente apresentar-se- depois aos professores para sua concretizao e
aplicao frmula que se tentou levantar em diversas experincias de
estudos sociais, cincia integra estudos sobre o meio ambiente, etc.
O inevitvel efeito da especializao curricular deve implicar esforos
importantes de contrapeso para contrabalanar suas consequncias na
cultura e educao dos alunos, fortalecendo as estruturas organizativas do
professorado nas escolas. Mas como isso exige condies organizativas e
de funcionamento da equipe de professores, nem sempre fceis de obter, o
mais provvel que o projeto educativo v perdendo coerncia, medida
que a escolaridade avana para os alunos. A especialidade impe um tipo
de cultura e, atravs do cdigo curricular que carrega, tambm um modelo
de educao. Problema que no deve ser alheio dificuldade dos alunos
para manter o interesse pelos contedos do sistema educativo.
Alm disso, uma vez assentada a mentalidade do currculo parcelado
para especialistas diversos, quando uma estrutura escolar se apia na clara
separao dos contedos, se produzem fortes resistncias s tentativas de
mudana. Um sistema curricular se reflete numa determinada forma de
selecionar professores e de admiti-los nos postos docentes. A prolongao
histrica de um determinado uso, neste sentido, cria um sentimento de
identidade profissional, direitos trabalhistas, estruturas organizativas nas
escolas, etc.
A dinmica da especializao do professorado, ligada ao currculo mo-
saico, coloca dificuldades organizativas importantes de reconverses
peridicas dos professores, pela evoluo do saber e pela desigual deman-
da de um tipo ou outro de formao em momentos histricos diferentes. A
caducidade das especialidades em formao profissional, o declnio do
ensino de uns idiomas a favor de outros, etc. so exemplos dessa situao.
A justificativa pedaggica mais genuna de um currculo organizado em
to de reas significa um esforo para conectar conhecimentos provenientes
de campos disciplinares mais especializados, para proporcionar uma expe-
rincia de aprendizagem mais significativa e globalizada para o aluno que
aprende. Este aspecto fundamental nos nveis da educao obrigatria. A
rea permite buscar estruturas unificadoras de contedos diversificados,
deter-se naquilo que prprio de uma milha de disciplinas com estruturas
epistemolgicas mais parecidas, em vez de ai se estrutura particular de
cada uma das parcelas especializadas. Esta forma de organizar o currculo
pode levar a uma desigual ponderao de componentes desde ponto de
vista epistemolgico. No podemos esperar que o aluno por sua conta
integre conhecimentos dispersos adquiridos com professores diferentes,
sob metodolologia diferenciadas, com exigncias acadmicas peculiares,
avaliados separadamente fala de uma cultura integrada nos alunos que
permaneceram longo tempo na instituio escolar o reflexo de um apren-
dizado adquirido em parcelas estanques sem relao recproca. Isso se
traduz numa aprendizagem vlida para responder s exigncias e ritos da
instituio escolar, mas no para obter vises ordenadas do mundo e
cultura que nos rodeia.
Um currculo organizado em reas implica, por outro lado, uma forma
de distribuio dos professores e na vida na escola. A taylorizao do
currculo tem seu correlato e fiana na prpria organizao escolar: tempos,
espaos, organizao de recursos, etc. Um sistema de um nico professor
para um grupo de alunos permite frmulas flexveis de organizar o espao,
distribuir o tempo, variar de tarefas acadmicas, etc. A especializao do
currculo implica formas de organizao escolar nas quais um nmero de
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
professores diferentes intervm com um mesmo grupo de alunos. A inte-
grao curricular significa tambm uma gama mais reduzida de estilos
pedaggicos, de esquemas de relaes pessoais, de estratgias de contro-
le, etc., incidindo sobre esses alunos; mensagens talvez menos contradit-
rias entre si, pautas de adaptao mais simples para o aluno, etc.
O currculo, concentrado ou organizado por reas, permite tticas de
acomodao ao aluno para individualizar o ensino, mais facilmente que um
currculo organizado em cadeiras, no qual a optatividade e a acomodao
individual geralmente podem exigir escolha excludente entre cadeiras, de
professor, de horrio, etc. Organizar a adaptao dentro de uma rea, que
est nas mos de um nico professor, mais fcil e prximo ao aluno do
que exercer a optatividade entre cadeiras como via para dar sada s
possibilidades e interesses do aluno.
CDIGO ORGANIZATIVO
Um exemplo deste cdigo a ordenao do currculo por meio de ci-
clos frente ordenao por cursos acadmicos. O ciclo uma unidade que
engloba vrios cursos, que permite uma organizao do contedo com um
tempo mais dilatado para sua superao, avaliao,
CDIGO DA SEPARAO DE FUNES
A organizao dos sistemas educativos e do currculo leva, muitas ve-
zes modo paralelo, diviso de funes entre os professores e entre estes
e outros profissionais, perda de unidade em seu trabalho e ao desapare-
cimento de determinando o desempenho das mesmas. Quando um profes-
sor no exerce determinada competncia tica, desaparece dele a necessi-
dade dos esquemas de racionalizao, as anlises propostas inerentes a
esses esquemas prticos. Aos esquemas prticos desaparecidos ou no-
exercidos corresponde a carncia de esquemas tericos homlogos racio-
nalizadores de tais prticas. Este o caso do crescente distanciamento dos
professores da funo do plano do currculo.
O regulamento da funo tutorial separada da docente um reconhe-
cimento implcito de que a especializao do professorado implica perda da
unidade da funo educativa, pensando a figura do tutor do grupo de alu-
nos que tem vrios professores como a restauradora da unidade do trata-
mento educativo, mas difundindo implicitamente a mensagem de que essas
funes de ateno mais pessoal ao aluno prpria da ao tutorial
exercida por uma pessoa, enquanto que as outras s podem ensinar.
CDIGOS METODOLGICOS
o cdigo mais evidente em qualquer expresso do currculo, seja es-
ta a prescrio que faz a administrao, os materiais que elaboram o curr-
culo: livros-texto, guias para os professores, outros materiais, etc., sejam as
prprias programaes ou planos que o professor, a escola, etc. realizam.
O currculo algo elaborado sob determinados cdigos pedaggicos.
Os cdigos pedaggicos so fceis de determinar, por exemplo, nas
propostas objetivas de currculo que a administrao educativa faz. Quando
esta regula o currculo, expressa em muitas ocasies opes pedaggicas
nas orientaes gerais a prpria proposta de contedos mnimos com o fim
de orientar o processo em desenvolvimento na prtica. Os princpios peda-
ggicos so, algumas vezes, mal enunciados, justapostos ou introdutrios
aos contedos e, em outras, se define forma mais precisa na ordenao de
tais contedos, podendo se dar contradio entre uns e outros.
Os cdigos pedaggicos podem estimular a renovao do ensino ou
estabiliza-lo em estilos obsoletos. Darei um exemplo de como um contedo
curricular inovador no caso de cincias, trado pelo cdigo pedaggico
regressivo que serve para apresent-lo no material didtico que o aluno tem
que aprender. Trata-se de uma lio ou unidade de um livro-texto.
Os cdigos que assinalamos, que no so os nicos que afetam a pr-
tica pedaggica, deixam manifesto dois princpios, que por hora deixamos
apenas indicados, por um lado, o de que a prtica docente tem reguladores
externos aos professores, embora atuem por meio deles configurando a
forma que o exerccio de sua prtica dota. Esta no pode ser explicada
pelas decises dos professores, pois se produz Dentro de campos institu-
cionais e de cdigos que organizam o desenvolvimento do currculo com o
qual toda a prtica pedaggica est to diretamente envolvida. A estrutura-
o ou forma do currculo e seu desenvolvimento dentro de um sistema de
organizao escolar modelam a prtica profissional do professor, configu-
ram um tipo te profissionalizao institucional e curricularmente enquadra-
da.
Por outro lado, preciso assinalar que, medida que o professor no
tenha o domnio na deciso de sua prtica, uma srie de conhecimentos e
83 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
competncias intelectuais deixaro de lhe pertencer como profissionaliza-
doras. A institucionalizao da prtica, os cdigos curriculares que em boa
parte so propostos e elaborados fora do mbito escolar passam a ser
distribuidores das competncias intelectuais dos professores. A interao
da teoria com a prtica, ao nvel do professorado, fica delimitada, a seleo
de facetas que se consideraro prprias dos docentes, de acordo com o
poder de determinao que os agentes externos de tal prtica tenham.
AS CONDIES INSTITUCIONAIS DA APRENDIZAGEM MOTIVADA
PELO CURRCULO
As aprendizagens que os alunos realizam em ambientes escolares no
acontecem no vazio, mas esto institucionalmente condicionadas pelas
funes que a escolacomo instituio, deve cumprir com os indivduos que
a frequentam. E a aprendizagem possvel dentro dessa cultura escolar
peculiar definida pelo currculo pelas condies que definem a instituio-
teatro no qual se desenvolve a ao.
Isso tem uma srie de consequncias importantes, e a mais decisiva
de se ressaltar no momento que a qualidade da educao fica definida
pelas caractersticas da aprendizagem pedaggica, tal como acabamos de
caracteriz-la, modelada pela contextualizao escolar dentro da qual
ocorre. Potenciar a qualidade da educao exige a melhora das condies
nas quais essa aprendizagem pedaggica se produz. A mudana qualitativa
no ensino, que tem muito a ver com o tipo de metodologia ou prtica que os
professores desenvolvam e com os contedos curriculares se apia, com
isso, em todos os componentes contextuais que condicionam a aprendiza-
gem: escolar, alguns deles pouco evidentes primeira vista.
Por isso dissemos que o currculo o projeto cultural que a escola tor-
na possvel. No que qualquer fator que incida no currculo deva ser
considerado como um componente estrito do mesmo, mas que, ao conside-
r-lo como a cultura que a escola torna possvel, os determinantes escola-
res se convertem algumas vezes em fontes de estmulos educativos diretos
e, em qualquer caso, moduladores das propostas curriculares.
A capacidade de transformar esse ambiente exige tambm novas rela-
es com meio exterior, outras habilidades de administrao dos professo-
res. A preocupao pelas conquistas leva, s vezes, ao desprezo da quali-
dade do que conquistado vigilncia da qualidade das experincias uma
constante do pensamento pedaggico moderno.
A COMPLEXIDADE DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: EXPRESSO
DA COMPLEXIDADE DA ESCOLA
J. Gimeno Sacristn argumenta importncia do currculo como determi-
nante do que ocorrem nas aulas e na experincia que o aluno obtm da
instituio escolar. Destaca -tambm a implicao de prticas polticas,
administrativas, institucionais, juntamente com o que costumamos entender
como genuna prtica pedaggica, todas entrecruzadas no desenvolvimen-
to do currculo. Toda a regulao que afeta a instituio escolar, o pessoal
disponvel, os meios didticos, os espaos, o tempo e si distribuio, o
tamanho das classes, o clima de controle, etc., so os campos ma imedia-
tos da aprendizagem escolar. Frente mentalidade didtica que restringe
es aprendizagem ao que se esgota nas matrias ou reas do currculo,
preciso manter uma viso mais ecolgica do ambiente escolar como fonte
de aquisies. So estmulos para aprender no apenas os sistemas sim-
blicos ou componentes estritamente culturais, de tipo intelectual, mas sim
uma gama muito mais ampla.
O autor, cita Lundgren (1979) referindo-se aos campos de referncia
so internalizaes de funes externas da educao, constitudos por desde o edifcio mobilirio, a disposio de espaos, os servios.
fatores determinados fora do processo de sino. Os processos de aprendi-
zagem dependem de fatores externos e internos escolares, anteriores e
simultneos a tal processo. Circunstncia que explica por que funes da
educao escolarizada so mais amplas que as expressadas em qualquer
currculo, por amplo que este pretenda ser: reproduo, seleo, hierarqui-
zao, controle, etc. O currculo, s vezes, as reflete explicitamente, mas
tambm esto nas condies dentro das quais ele se desenvolve.
A prtica do ensino no um produto de decises dos professores, a
no ser unicamente medida que modelam pessoalmente este campo de
determinaes, que dinmico, flexvel e vulnervel presso, mas que to. A condio institucional da escola, como meio estruturado fsica e soci-
exige atuaes em nveis diversos, no o didtico, mas sim o poltico, o
administrativo e o jurdico, para lhe impor rumos distintos.
A pesquisa sobre os ambientes escolares tem uma longa tradio ain-
da que eles tenham sido analisados em geral como tema independente, ao
seguir uma tradio empirista pouco atenta a determinaes de diverso
signo e nvel, embora mais recentemente seja relacionada com o currculo
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
enquanto se converte numa dimenso contextual do mesmo e inclusive
numa das metas do projeto curricular, pois muitos outros objetivos propos-
tos nos currculos necessitam de certas condies ambientais prvias para
sua realizao. Assim, pois, criar ambientes pode passar a ser considera-
do objetivo de certos projetos de currculo.
Centrar-se nos ambientes de aula como unidades ecolgicas. e espe-
cialmente em suas condies psicossociais, sem ver sua relao com as
peculiaridades organizativas e institucionais que afetam toda a vida escolar,
a cada aula concretamente e ao desenvolvimento do currculo, uma viso
mope que no pode compreender a incluso de alguns nichos ecolgicos
cm outros mais amplos. Isso impede de colocar a necessidade de outros
cenrios ambientais para o ensino, em funo outros modelos de organiza-
o das escolas. Trataremos mais dedicadamente, mais adiante do condi-
cionamento da atuao do professor em funo de variveis organizacio-
nais do tempo que pode dedicar a seus alunos, do clima de avaliao na
instituio e lar, de participao na escola, da realizao de atividades, etc.,
todas como condutas que delimitam o ambiente escolar de aula, mas que
se determinam fora da mesma. Reduzir o estudo do meio ambiente aula e
explic-lo em sua dimenso prol)ria, toda a indubitvel importncia que tem,
implica admitir o pressuposto de que aspectos organizativos no tm ne-
nhuma relao com o comportamento dos alunos professores ou com as
relaes entre ambos. As estruturas organizativas afetam espao, o tempo
e as relaes.
O ambiente escolar criado pelo clima de trabalho organizado de uma
peculiar em torno de tarefas para desenvolver um currculo que tem a ver
com a organizao da instituio escolar, refletindo outros determinantes
exteriores prpria instituio.
O ambiente escolar imediato, no qual ocorrem as aprendizagens, tem
certas dimenses que o configuram. Seguindo o esquema proposto por
Apple (1973), Sacristn coloca que podemos distinguir seis aspectos bsi-
cos do ambiente escolar de sala de aula, que se consideram como parte
integrante do currculo efetivo para os alunos.
O conjunto arquitetnico das escolas, que regula por si mesmo, como
qualquer outra configurao espacial, um sistema de vida, de relaes, de
conexo com o meio exterior.
Os aspectos materiais e tecnolgicos. A dotao de materiais, apare-
lhos, modelos, etc. fornecem diferentes possibilidades de estimulao e de
aprendizagem muitos diversas.
Os sistemas simblicos e de informao, que o aspecto mais prprio
de currculo. A mentalidade tradicional considerou isto como o contedo por
antonomsia
As habilidades do professor. O professor uma fonte de estimulao
particular, o primeiro e mais definitivo recurso didtico do ensino, ao mesmo
tempo que transmissor e modulador de outras influncias exteriores.
Os estudantes e outro tipo de pessoal. A influncia entre iguais foi con-
siderada como um dos mbitos educativos mais importantes da educao
escolarizada e extra-escolar.
Componentes organizativos e de poder A instituio em si, com suas
pautas de organizao do tempo, do espao, do pessoal, com suas rotinas
e com uma forma de estruturar as relaes entre os diversos componentes
humanos numa estrutura hierarquizadora so fonte de aprendizagens muito
importantes.
De acordo com Schubert (1986), as dimenses do ambiente escolar
so as seguintes:
Fsica: Configurada pelos elementos materiais da aula e da escola,
Materiais: Disponibilidade de materiais didticos na escola, sua acessi-
bilidade] os alunos, normas de uso.
Interpessoal: Relativa ao tipo de organizao dos grupos humanos, cri-
trio - agrupao de alunos, relaes entre professores, etc.
Institucional: O estilo de gesto e governo que afeta o clima de trabalho
e de aprendizagem.
Psicossocial: E a atmosfera psicossocial criada pelas relaes sociais.
A interao de todas as dimenses do ambiente escolar preenchem o
contedo do currculo oculto e filtra os efeitos logrados do currculo explci-
almente, a transforma um ambiente decisivo, no qual as tarefas escolares
acabam concretizando as margens de atividade do aluno, os processos de
assimilao e as pautas de autonomia dos participantes nessa situao.
O CURRCULO COMOCONFLUNCIA DE PRTICAS
Desde um enfoque processual ou prtico, o currculo um objeto que
84 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
se constri no processo de configurao, implantao, concretizao e
expresso de determinadas prticas pedaggicas e em sua prpria avalia-
o, como resultado das diversas intervenes que nele se operam. Seu
valor real para os alunos, que aprendem seus contedos, depende desses
processos de transformao aos quais se v submetido.
Trata-se, pois, de um campo de atividade para mltiplos agentes, com
competncias divididas em proporo diversa, que agem atravs de meca-
nismos peculiares em cada caso. Sobre o currculo incidem as decises
sobre os mnimos a que se deve ater a poltica da administrao num dado
momento, os sistemas de exames e controles para passar para nveis
superiores de educao, assessores e tcnicos diversos, a estrutura do
saber de acordo com os grupos de especialistas dominantes num dado
momento, elaboradores de materiais, os seus fabricantes, editores de guias
e livros-texto, equipes de professores organizados, etc. O currculo pode
ser visto como um objeto que cria em torno de si campos de ao diversos,
nos quais mltiplos agentes e foras se expressam em sua configurao,
incidindo sobre aspectos distintos. o que Beauchamp (1981) chamou de
sistema curricular. Para sua compreenso no basta ficar na configurao
esttica que pode apresentar num dado momento, necessrio v-lo na
construo interna que ocorre em tal processo. Os nveis nos quais se
decide e configura o currculo no guardam dependncias estritas uns com
os outros. So instncias que atuam convergentemente na definio da
prtica pedaggica com poder distinto e atravs de mecanismos peculiares
em cada caso. Em geral, representam foras dispersas e at contraditrias
que criam um campo de conflito natural, como em qualquer outra realida-
de social, abrindo, assim, perspectivas de mudana nas prprias contradi-
es apresentam, opes alternativas, situaes frente s quais tomar
partido. De alguma forma, cada um dos subsistemas que intervm na
determinao do currculo real tem algum grau de autonomia funcional,
embora mantenha relaes de determinao recproca ou hierrquica com
outros. Mesmo que se pretendesse que os livros-texto seguissem as diretri-
zes do currculo proposto e regulado administrao, eles criam por si mes-
mos uma realidade curricular independe concorrente com a definida pela
administrao, porque desenvolvem um espao autonomia prprio do
subsistema dos meios didticos.
Outra peculiaridade reside em que cada subsistema pode atuar sobre
os diferentes elementos do currculo com desigual fora e de diferente
forma: contedos, estratgias pedaggicas, pautas de avaliao. O equil-
brio de foras resultante d um peculiar grau de autonomia de cada um dos
agentes na definio da prtica equilbrio particular, em cada caso, a
expresso de uma determinada poltica curricular.
A viso do currculo como algo que se constri exige um tipo de inter-
veno ativa discutida explicitamente num processo de deliberao aberto
por parte dos agentes participantes dos quais est a cargo: professores,
alunos, pais, foras sociais, grupos de criadores, intelectuais, para que no
seja uma mera reproduo de decises modelaes implcitas. Nem o
currculo como algo tangvel, nem os subsistemas que os determinam so
realidades fixas, mas histricas.
Uma primeira consequncia destas apreciaes a necessidade de
qualificar o campo curricular como objeto de estudo, distinguindo suas
dimenses epistemolgicas, suas coordenadas tcnicas, a implicao do
professorado, as vias pelas quais se transmitem e modelam as influncias
dentro do sistema curricular e seus determinantes polticos. Se no enten-
demos este carter processual, condicionado desde mltiplos ngulos,
podemos cair na confuso ou numa viso esttica e a histrica do currculo.
Em muitos casos, fala-se de currculo referindo-se s disposies da admi-
nistrao regulando um determinado plano de estudos, relao de objeti-
vos, aos contedos, s habilidades, etc.; em outros, ao produto engarrafa-
do em determinados materiais, como o caso dos livros-texto; s vezes,
se refere estruturao de atividades que o professor planeja e realiza em
sala de aula; s vezes, se refere s experincias do aluno na aula. Informes
de avaliao de experincias ou programas tambm encerram um signifi-
cado do currculo ou dos processos e produtos de aprendizagem conside-
radas valiosas. O conceito currculo adota signficados diversos, por qu,
alm de ser suscetvel a enfoques paradigmticos diferentes, utilizado
para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular.
Aplicar o conceito currculo somente a alguns desses processos ou fa-
ses, alm de ser parcial, cria um puzzle de perspectivas difceis de integrar
numa teorizao coerente. Se encontramos concepes to diferentes
sobre o que o currculo, deve-se em parte ao fato de que se centram em
alguma das fases ou momentos do processo de transformao curricular.
Por isso, em certa medida, todas elas so parciais e, de alguma forma,
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
contm parte da verdade do que o currculo.
Desentranhar este processo de construo curricular condio no
apenas para entender, mas tambm para detectar os pontos nevrlgicos
que afetam a transformao processual, podendo assim incidir mais decisi-
vamente na prtica. Distinguimos seis momentos, nveis ou fases no pro-
cesso de desenvolvimento, que descobrem campos de pesquisa peculiares,
que nos ajudam a compreender conexes entre nveis e que tomam mani-
festo como, previamente e em paralelo ao que denomina prtica pedaggi-
ca, existem essas outras prticas. E preciso utilizar, nesses nveis perspec-
tivas e metodologias diversas, o que mostra que o campo do currculo
bem de integrao de conhecimentos especializados, paradigmas e mode-
los de pesquisas diversos.
Esclareceremos brevemente o significado desses .nveis ou fases na
objetividade do significado do currculo:
O currculo prescrito. Em todo sistema educativo, como consequncia
regulaes inexorveis s quais est submetido, levando em conta seu
significado social, existe algum tipo de prescrio ou orientao do que
deve ser seu conte principalmente em relao escolaridade obrigatria.
So aspectos que atuam com referncia na ordenao do sistema curricu-
lar, servem de ponto de partida pa elaborao de materiais, controle do
sistema, etc. A histria de cada sistema e a tica em cada momento do
lugar a esquemas variveis de interveno, que muda um pas para outro.
O currculo apresentado aos professores. Existe uma srie de meios,
elaborados por diferentes instncias, que costumam traduzir para os pro-
fessores o significado e os contedos do currculo prescrito, realizando uma
interpretao deste. As prescries costumam ser muito genricas e, nessa
mesma medida, no so suficientes para orientar a atividade educativa nas
aulas. O prprio nvel de formao do professor e as condies de seu
trabalho tomam muito difcil a tarefa de configurar a prtica a partir do
currculo prescrito. O papel mais decisivo neste sentido desempenhado,
por exemplo, pelos livros-texto.
O currculo moldado pelos professores. O professor um agente ativo
muito decisivo na concretizao dos contedos e significados dos currcu-
los, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe
feita, seja atravs da prescrio administrativa, seja do currculo elabora-
do pelos materiais, guias, livros-texto, etc. Independentemente do papel
que consideremos que ele h de ter neste processo de planejar a prtica,
de fato um tradutor que intervm na configurao dos significados das
propostas curriculares. O plano que os professores fazem do ensino, ou o
que entendemos por programao, um momento de especial significado
nessa traduo.Os professores podem atuar em nvel individual ou como
grupo que organiza conjuntamente o ensino. A organizao social do
trabalho docente ter consequncias importantes para a prtica.
O currculo em ao. E na prtica real, guiada pelos esquemas tericos
e prticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadmicas, as
quais, como elementos bsicos, sustentam o que a ao pedaggica, que
podemos notar o significado real do que so as propostas curriculares. O
ensino interativo o que filtra a obteno de determinados resultados, a
partir de qualquer proposta curricular. o elemento no qual o currculo se
transforma em mtodo ou no qual, desde outra perspectiva, se denomina
introduo. A anlise desta fase que d o sentido real qualidade do
ensino, acima de declaraes, propsitos, dotao meios, etc. A prtica
ultrapassa os propsitos do currculo, devido ao complexo tr co de influn-
cias, s interaes, etc. que se produzem na mesma.
O currculo realizado. Como consequncia da prtica se produzem efei-
tos complexos dos mais diversos tipos: cognitivo, afetivo, social, moral, etc.
So efeitos aos quais, algumas vezes, se presta ateno porque so consi-
derados rendimentos valiosos e proeminentes do sistema ou dos mtodos
pedaggicos. Mas, a seu lado do muitos outros efeitos que, por falta de
sensibilidade para com os mesmos e dificuldade para apreci-los (pois
muitos deles, alm de complexos e indefinidos, efeitos a mdio e longo
prazo), ficaro como efeitos ocultos do ensino. As consequncias do curr-
culo se refletem em aprendizagens dos alunos, mas tambm afetam pro-
fessores, na forma de socializao profissional, e inclusive se projetam no
ambiente social, familiar.
O currculo avaliado. Presses exteriores de tipo diverso nos professo-
re como podem ser os controles para liberar validaes e ttulos, cultura,
ideologias teorias pedaggicas levam a ressaltar na avaliao aspectos
do currculo, tal coerentes, talvez incongruentes com os propsitos manifes-
tos de quem prescreve currculo, de quem o elaborou, ou com os objetivos
do prprio professor. O currculo avaliado, enquanto mantenha uma cons-
tncia em ressaltar determinados componentes sobre outros, acaba impon-
85 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
do critrios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos.
Atravs do currculo avaliado se refora um significado definido na prtica
do que realmente. As aprendizagens escolares adquirem, para o aluno
desde os primeiros momentos de sua escolaridade, a peculiaridade de
serem atividade e resultados valorizados. O controle do saber inerente
funo social estratificada da educao e acaba por configurar toda uma
mentalidade que se projeta inclusive nveis de escolaridade obrigatria e
em prticas educativas que no tm uma funo seletiva nem hierarquiza-
dora.
Pode se comprovar que em cada um desses nveis se criam atuaes,
problema para pesquisar, etc., que, com o tempo, costumam determinar
tradies que sobrevivero como comportamentos autnomos. Imersos
nelas se dificulta a viso integral processo de transformao e concretiza-
o curricular, principalmente quando re bem ateno como captulos
desconectados no pensamento e na pesquisa pedaggica.
O CURICULO PRESCRITO COMO INSTRUMENTO DA POLTICA
CURRICULAR
O currculo no pode ser estendido margem do contexto no qual se
configura e tampouco, independentemente das condies em que se de-
senvolve um objeto social e histrico e sua peculiaridade dentro de um
sistema educativo um importante traoo substancial. Estudos academicis-
tas ou discusses tericas que no incorporem o contexto real no qual se
configura e desenvolve levam incompreenso da prpria realidade que se
quer explicar. O autor cita Lawton (1982) que considera que difcil, se no
impossvel discutir o currculo de forma relevante sem colocar suas caracte-
rsticas fluiu contexto social, cultural e histrico, sendo parte muito significa-
tiva desse contexto a poltica curricular que estabelece decisivamente as
coordenadas de tal contexto. A poltica curricular governa as decises
gerais e se manifesta numa certa ordenao jurdica e administrativa.
A poltica sobre o currculo um condicionamento da realidade prtica
da educao que deve ser incorporado ao discurso sobre o currculo; um
campo ordenador decisivo, com repercusses muito diretas sobre essa
prtica e sobre o papel e margem de atuao que os professores e os
alunos tm na mesma. No s um dado da realidade curricular como
marca os aspectos e margens de atuao dos agentes que intervem nessa
realidade. O tipo de racionalidade dominante na prtica escolar est condi-
cionada pela poltica e mecanismos administrativos que intervm na mode-
lao do currculo dentro cio sistema escolar. Os currculos recaem em
validaes que, dentro de uma sociedade na qual conhecimento compo-
nente essencial a qualquer setor produtivo e profissional, uma forte incidn-
cia no mercado de trabalho. A ordenao do currculo faz parte interveno
do Estado na organizao da vida social. Ordenar a distribuio do conhe-
cimento atravs do sistema educativo um modo no s de influir na
cultura, tambm em toda a ordenao social e econmica da sociedade.
Em qualquer sociedade complexa inimaginvel a ausncia de regulaes
ordenadoras do currculo podemos encontrar graus e modalidades diferen-
tes de interveno, segundo poca modelos polticos, que tm diferentes
consequncias sobre o funcionamento de o sistema.
Dessa forma, a administrao ordenadora do currculo e a poltica so-
bre o mesmo no podem ser separadas em nosso caso. Falar da poltica
curricular tratar de retirar o significado da ordenao do contedo da
escolaridade atravs um emaranhado de disposies administrativas sobre
estes fatos aps uma longa pa de centralizao e de autoritarismo que
levou a um intervencionismo muito atuado. Um casamento que se expressa
de forma muito diferente nos distintos do sistema educativo, de acordo com
a importncia poltica do controle em nvel e em funo do grau de autono-
mia atribuda aos professores em cada um deles.A partir desta proposio,
se deduzem dois efeitos importantes: a) Mudar a prtica educativa supe
alterar a poltica sobre o currculo no que a afeta. A renovao pedaggica
tem um componente poltico iniludvel. b) Por outro lado, cria-se ima depen-
dncia do elemento tcnico-pedaggico, e de alguma forma tambm de
todo o pensamento sobre o currculo, quanto s decises administrativas
que ordenam a realidade escolar, uma vez que esse modelo de interveno
gera todo um sistema burocrtico, uma determinada legalidade e at uma
mentalidade.
Em termos gerais, poderamos dizer que a poltica curricular toda a-
quela deciso ou condicionamento dos contedos e da prtica do desen-
volvimento do currculo a partir das instncias de deciso poltica e adminis-
trativa, estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular. Planeja um
campo de atuao com um grau de flexibilidade para os diferentes agentes
moldadores do currculo. A poltica um primeiro condicionante direto do
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
currculo, enquanto o regula, e indiretamente atravs de sua ao em
outros agentes moldadores. A interveno poltica sobre o currculo, ao
estabelecer concretamente os mnimos para todo o sistema educativo ou
para algum de seus nveis, cumpre diferentes funes que preciso escla-
recer para dar a esta fase de decises seu justo valor e analisar as conse-
quncias de expressar as prescries dessa ou daquela forma.
Em muitos casos a poltica curricular est longe de ser uma proposio
explcita e coerente, perdendo-se numa mentalidade difusa, aceita muitas
vezes como uma prtica historicamente configurada, dispersa numa srie
de regulaes desconectadas entre si. E mais clara ali onde o controle
realizado de modo explcito e onde exercida por mecanismos coercitivos
que no se ocultam. Mas, medida que o controle deixa de ser coercitivo
para se tecnificar e ser exercido por mecanismos burocrticos, se oculta
sob regulamentaes administrativas e orientaes pedaggicas com boa
inteno, que tm a pretenso de melhorar a prtica. A falta de clareza e
de um modelo poltico neste sentido tambm tem relao com a carncia
de um sistema explicitamente proposto e aceito de controle do currculo e
com a falta de considerao da poltica curricular como parte essencial da
poltica educativa, instrumento para incidir na qualidade do ensino.
FUNES DAS PRESCRIES E REGULAES CURRICULARES
O primeiro nvel de definio do currculo nos sistemas educativos m-
nimo organizados parte da instncia poltico-administrativa que o ordena.
Tal definio formas de realiz-la cumprem uma srie de funes dentro do
sistema social, do ma escolar e na prtica pedaggica, que se realiza por
diferentes caminhos. sistema educativo em funo do esquema de poltica
curricular que segue, de acordo com sua prpria histria, estabelece pautas
de funcionamento peculiares que o caracterizam. Comentaremos essas
funes, que vm a ser as coordenadas bsicas para anlise da poltica
curricular.
O CURRCULO PRESCRITO COMO CULTURA COMUM
Em primeiro lugar, a prescrio de mnimos e de diretrizes curriculares
para um sistema educativo ou para um nvel do mesmo supe um projeto
de cultura comum para os membros de uma determinada comunidade,
medida que afeta a escolaridade obrigatria pela qual passam todos os
cidados. A ideia do currculo comum na educao obrigatria inerente a
um projeto unificado de educao nacional. Numa sociedade autoritria
expressa o modelo de cultura que o poder impe. Numa sociedade demo-
crtica tem que aglutinar os elementos de cultura comum que formam o
consenso democrtico sobre as necessidades culturais comuns e essenci-
ais dessa comunidade. Determinar esse ncleo em culturas e sociedades
mais homogneas uma tarefa menos conflitiva do que no caso de siste-
mas que acolhem culturas heterogneas ou com minorias culturais de
diversos tipos.
A busca de um denominador comum para essa cultura bsica tem seu
reflexo num problema que manifesta, pois, vertentes polticas, culturais e
educativas; a discusso sobre o core curriculum ou componentes curricu-
lares baseados nas necessidades de todos os alunos.
O currculo comum contido nas prescries da poltica curricular supe
a definio das aprendizagens exigidas a todos os estudantes e, portanto,
homogneo para todas as escolas. Implica a expresso de um tipo de
normalizao cultural, de uma poltica cultural e de uma opo de integra-
o social em torno da cultura pr definida.
De um ponto de vista social, portanto, principalmente num sistema e-
ducao com centros privados e pblicos que acolhem diferentes tipos de
alunos. A existncia dos mnimos curriculares regulados deve expressar
uma cultura que se considerada vlida para todos. Isso supe, desde uma
poltica educativa progressora, a necessidade de acompanha-los para
tornar essa cultura comum efetiva, que realmente garanta o direito a uma
ao de qualidade aos que tm menos recursos para enfrent-la com
sucesso e. buscando a igualdade de oportunidade sada do sistema. O
mnimo marca uma maior qualidade de conhecimentos e aprendizagens
bsicas para todo o sistema, que passa uma poltica compensatria para os
mais desfavorecidos. Evitar esse problema suporia situar tais mnimos a um
nvel muito baixo ou esquecer-se de suas implicaes sociais de que nem
todos podero abord-los com as mesma probabilidades de sucesso.
O Curriculo Prescrito e a Organizao do Saber dentro da Escolaridade
Tal como se disse anteriormente, a regulao do currculo inerente
prpria existncia de um sistema escolar complexo que, atravs das valida-
es que distribui, regula o consumo cultural e qualifica para dar entrada
86 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
aos indivduos em diferentes postos, numa sociedade na qual os saberes
escolares, ou ao menos sua validade, so to decisivos. O currculo prescri-
to, quanto a seus contedos e a seus cdigos, em suas diferentes especia-
lidades, expressa o contedo base da ordenao do sistema, estabelecen-
do a sequncia de progresso pela escolaridade e pelas especialidades que
o compem. Parcelas do currculo em funo de ciclos, etapas ou nveis
educativos, marcam uma linha de progresso dentro de um mesmo tipo de
contedos ou assinalando aspectos diversos que necessrio abordar
consecutivamente num plano de estudos.
A regulao ou interveno do currculo realizada de mltiplas formas o ponto de vista da pol educativa geral, do que ordenar os processos peda-
e pode se referir aos mais variados aspectos nos quais incide ou feito: em
seus contedos, em seus cdigos ou nos meios atravs dos quais se
configura na prtica escolar. Uma interveno to eficaz quanto a outra,
ainda que desigualmente manifesta num caso e noutro, pode-se realizar de
forma direta ou indireta. Intervm-se determinando parcelas culturais,
ponderando umas mais que outras, ao optar por determinados aspectos
dentro das mesmas, quando se do orientaes metodolgicas, ao agrupar
ou separar saberes, ao decidir em que momento um conhecimento perti-
nente dentro do processo de escolaridade, ao proporcionar sequncias de
tipos de cultura e de contedos dentro de parcelas diversas, quando se
regula o progresso dentro da escolaridade a promoo dos alunos , ao
ordenar o tempo de sua aprendizagem por curso, por ciclos , dizendo
o que currculo obrigatrio e o que currculo optativo, intervindo na
oferta que se pode escolher, atribuindo tipos de saberes a ramos especiali-
zados paralelos dentro do sistema escolar, regulando os meios e o material
didtico, incidindo indiretamente com a dotao de materiais que se consi-
deram necessrios ou no nas escolas, ordenando o espao escolar
teatro do desenvolvimento do currculo, o mobilirio, o funcionamento das
escolas, estabelecendo diligncias intermedirias para o desenvolvimento
curricular, regulando a avaliao, etc.
O CURRCULO PRESCRITO COMO VIA DE CONTROLE SOBRE A
PRTICA DE ENSINO
A interveno sobre os contedos curriculares, ao prescrever um curr-
culo, supe mediatizar a cultura possvel nas instituies educativas. Mas,
uma que, dentro do currculo, especialmente no caso da educao obrigat-
ria, passa considerar aprendizagens muito diversas e objetivos educativos
que cobrem todo projeto de desenvolvimento humano em suas vertentes
intelectuais, afetivas, emocionais e morais, a interveno curricular, pres-
crevendo ou orientando, ganha um valor passivo e uma fora muito maior.
Este poder acrescentado uma consequncia da ao de objetivos curricu-
lares posta nas mos de pautas de controle e de uma estrutura escolar que
evoluiu pouco quanto a suas pautas bsicas de funcionamento. Algo para o
qual o prprio discurso pedaggico colabora, como j argumentamos em
outro momento. O aperfeioamento da prpria tcnica pedaggica para
elaborar os currculos argumenta que um currculo, como plano tangvel
expressado documentalmente, no deve limitar-se especializao de
tpicos de contedos, mas deve conter um plano educativo completo.
A evoluo pedaggica e a ampliao de fins da escolaridade, refletin-
do nos contedos curriculares dentro de uma tradio administrativa inter-
vencionista e controladora, resulta na inteno de governar, modificar ou
melhorar a prtica escolar atravs das prescries curriculares. E um
esquema de controle muito mais forte em sua proposio, que, como
contrapartida, tem a virtude de ser bastante ineficaz, se colocasse com
inteno de submeter as prticas escolares aos esquemas prescritos. Algo
que nos serve para relativizar a importncia e a eficcia das prescries
curriculares no caso de que se traduzam em pautas de comportamento na
prtica, quando se quer utiliz-las para melhorar a qualidade dos procedi-
mentos pedaggicos. Mas a interveno por essa via gera hbitos de
dependncia e no propicia o desenvolvimento de agentes especificamente
dedicados a facilitar o auxlio ao professorado no desenvolvimento do
currculo.
Por mais intervencionismo que a administrao queira fazer e por pre-
cisas que suas orientaes pretendam ser, normalmente os professores
no podem encontrar nas disposies oficiais um guia preciso para sua
ao. As prescries curriculares costumam se referir a contedos e orien-
taes pedaggicas que podem ser determinantes, no melhor dos casos,
para a elaborao de materiais, se ajustarem a elas, ou para realizar o
controle do sistema, mas mais dificilmente costumam ser reguladoras da
prtica pedaggica dos professores de uma forma direta. Deste nvel de
decises ou de orientao no se pode condicionar a prtica pedaggica centralizao-descentralizao. Os padres de exerccio de controle sobre
em termos definidos, ainda que se faa atravs de outros cdigos ou de
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
forma indireta. Tampouco a partir dessa regulao possvel transmitir aos
professores uma viso coerente e articulada de um campo do saber, uma
ponderao de seus componentes, uma determinada viso do valor de um
certo conhecimento ou de experincias que abarquem uma disciplina ou
rea determinada. Cada disposio oficial teria que ser uma espcie de
tratado pedaggico.
O currculo prescrito no pode nem deve ser entendido como um trata-
do pedaggico e um guia didtico que oferta planos elaborados para os
professores, porque em outras funes mais decisivas para cumprir, desde
ggicos nas aulas. Se a poltica curricular pode e deve ajudar os professo-
res, deve faz-lo por outros meios.
Controle de Qualidade
A ordenao e a prescrio de um determinado currculo por parte da
administrao educativa uma forma de propor o referencial para realizar
um controle sobre a qualidade do sistema educativo. O controle pode ser
exercido, basicamente, meio da regulao administrativa que ordena como
deve ser a prtica escolar, que seja sob a forma de sugestes, avaliando
essa prtica do currculo atravs da inspeo ou por meio de uma avaliao
externa dos alunos como fonte de informao. Em nosso sistema educati-
vo, as duas primeiras tticas caracterizaram decididamente a forma de
controlar a prtica, com resultados pouco eficazes para melhor qualidade
do sistema e sim com amplas repercusses no estabelecimento de um ma
de relaes de domnio misturadas com a imposio ou proposta de mode-
lo funcionamento pedaggico. A prpria extenso do sistema educativo
toma inoperante a vigilncia do processo por parte da inspeo.
As formas fundamentais de realizar o controle do currculo dependem
dos aspectos sobre os quais se centra, do ponto de referncia no qual se
fixa o poder, se basicamente dois:
a)O controle do processo de desenvolvimento curricular atravs das
aes burocrticas entre o agente que controla e o professor ou escolas
controladas, e supervisionando, atravs da inspeo, a qualidade da prtica
do prprio processo educativo.
b) Avaliao ou controle centrado nos produtos ou rendimentos que os
alunos obtm que, para ter valor de contraste e comparao entre escolas,
grupos de alunos, etc., deve ser realizado desde fora, no sendo vlidas as
avaliaes que os professores realizam.
O primeiro modelo trata de incidir mais diretamente nas condies do
ensino, enquanto que o segundo se fixa nos produtos da aprendizagem.
Cada modelo tem suas vantagens e seus inconvenientes peculiares. O
centrado no processo de desenvolvimento curricular e na prtica educativa,
que prprio do nosso sistema educativo no-universitrio, tem o perigo de
cair na pretenso de estabelecer mecanismos rgidos de homogeneizao
nas escolas e nos prprios contedos de ensino, ao ser exercido em boa
parte atravs da regulao dos materiais didticos. Regula e ordena as
condies da prtica, mas depois no pode saber se se cumprem ou no
as condies estabelecidas. Pode chegar a regular e ordenar tudo, menos
a prtica dos professores, como tambm se diz ironicamente do sistema
francs o que, na realidade, pode dar, de fato, mais autonomia aos profes-
sores e s escolas que a avaliao de produtos, se no se acompanha de
uma rigidez burocrtica e se conta com recursos variados para desenvolver
o currculo na prtica, sem se ater a um reduzido nmero de livros-texto.
Quer dizer que sua vantagem, do ponto de vista da salvaguarda da auto-
nomia dos professores, est em sua prpria ineficincia. A vigilncia da
qualidade deveria contar com um grande nmero de inspetores efetivos
para realizar essa funo, algo que oneroso e nada fcil. Se a presena
do inspetor no efetiva, o modelo ineficaz e nominal, obviamente.
Havendo o perigo, que entre ns se conhece muito bem, de criar relaes
rarefeitas entre professores e inspetores, ao se misturar a funo avaliado-
ra, que d um enorme poder, com a de assessoramento, na qual o modelo
de qualidade defendido pelo inspetor fica fora de qualquer comparao e
investido da autoridade que lhe d sua posio.
O autor sugere que essas duas formas de controle no tm relao di-
reta para que o sistema dirigido por uma poltica descentralizada, com
ampla autonomia curricular da delegao de poderes a autoridades inter-
medirias e locais, cujo exemplo europeu mais esclarecido foi o britnico,
ou por uma administrao centralizada, co nosso caso ou o francs, O
controle pode ser forte ou fraco, eficaz e vlido ou ineficaz, realizando-se
num tipo ou noutro de quadro poltico-administrativo. A dimenso controle
de processo versus controle de produto se entrecruza com a dimenso
o sistema curricular se diferenciam nos sistemas educativos em funo das
87 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
posies que tam nessas coordenadas.
O esquema de gesto do currculo supe, pois, a distribuio de com-
petncias o mesmo entre os diferentes agentes sociais que nele intervm e
o recebem para o autor o modelo mais adequado o interativo, um modelo
democrtico que pode resolver o compromisso entre as necessidades
mnimas de regulao e a autonomia das partes. Em nosso caso preciso
instrumentar um sistema de progressiva autonomia de escolas e professo-
res que corrija os esquemas herdados, no qual as instncias de regulao e
do controle assegurem a qualidade e a igualdade de oportunidades.
PRESCRIO E MEIOS QUE DESENVOLVEM O CURRCULO
A interveno das prescries a partir da poltica curricular operativa
para regular contedos e mtodos da prtica do ensino, no tanto pelas
intenes e contedos que expresse, mas sim por sua incidncia real nos
meios e mecanismos que determinada,prtica escolar, que no so, evi-
dentemente, as orientaes pedaggicas difundidas desde as instncias
administrativas, ou ao menos no o so de forma importante. As orienta-
es ou exigncias curriculares contidas no formato de currculo uma
administrao prescreve no podem orientar ou prescrever de forma direta
a poltica de professores e de alunos nas aulas, seno por via indireta.
Ainda que os professores declarem que os documentos oficiais so ins-
trumento de partida junto a outros para realizar suas programaes (Sali-
nas, 1987), certamente essa estratgia profissional se d num tipo de
professorado j com certa independncia profissional.
Os meios didticos que elaboram as diretrizes curriculares e os mni-
mos crticos so os controladores mais diretos de contedos e de mtodos
pedaggicos transferncia direta que podem fazer dos cdigos pedaggi-
cos aplicados a determinados contedos. A interveno no processo peda-
ggico como expresso do co curricular se realiza fundamentalmente
atravs da interveno na criao de riais, pois atravs deles que os
contedos e os cdigos pedaggicos chegam professores e alunos. E um
modelo indireto muito potente, que, ainda que no determinam o que pode
se fazer nas aulas, ordena e depura os contedos que nelas entram asse-
gurado o contedo que se vai ensinar e com a ideia de controlar o processo
pedaggicos atravs da fiscalizao de qualidade do material didtico, a
prtica do cu no necessita de uma inspeo direta, que, por outro lado,
impossvel de re num sistema com uma proporo inevitavelmente alta de
professores por inspeo sobre o desenvolvimento curricular como elemen-
to de controle ou de orientao , simplesmente, um modelo impossvel,
pelas prprias dimenses do si educativo.
Enfim, as regulaes de que so objeto os contedos e formas de en-
sino se definem no que denominamos currculo prescrito, que estabelece a
plataforma a partir da qual teoricamente atuam os meios didticos que o
apresentam a seus consumidores. Como se pode ver, um campo condi-
cionante importante, ao menos em sua inteno, a partir do qual as escolas
e os professores podem desenvolver sua autonomia profissional.
A inteno de regular os contedos e os mtodos pedaggicos mni-
mos por parte da administrao que segue um mandato poltico est muito
assentada em nossa histria educativa. Essa regulao nasce como ne-
cessidade de unificar os contedos das escolas para alcanar o objetivo de
uma escola nacional.
O CURRCULO APRESENTADO AOS PROFESSORES
A prescrio curricular que o nvel poltico administrativo determina tem
impacto importante para estabelecer e definir as grandes opes pedaggi-
cas, regula o campo de ao e tem como consequncia o plano de um
esquema de socializao profissional atravs da criao de mecanismos de
alcance prolongado, mas pouco operativa para orientar a prtica concreta
e cotidiana dos professores. A determinao da ao pedaggica nas
escolas e nas aulas est em outro nvel de decises quando se responsabi-
liza a administrao, num sistema de interveno como o nosso, de defei-
tos detectados na prtica do ensino, como o caso, por exemplo, da sobre-
carga de programas, se est esquecendo desses outros nveis de determi-
nao nos quais o currculo se fixa e ganha significao para os professo-
res.
O fato de que a instituio escolar tenha que responder com o currculo
a uma serie de necessidades de ordem social e cultural fazem da prtica
pedaggica um trabalho complexo, no qual preciso tratar com os mais
diversos contedos e atividades. Noutro momento insistimos na caracters-
tica de integralidade da aprendizagem pedaggica, considerando o carter
socializador da escolaridade obrigatria.
O contedo da competncia profissional dos docentes abrange a posse
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
dos conhecimentos e habilidades profissionais muito diversas. O domnio
da prtica em desenvolver o currculo nas aulas com alunos de determina-
das peculiaridades lgicas e culturais e faz-lo sendo coerente com um
modelo educativo aceitvel,implica conectar conhecimentos de tipo muito
diverso na hora de atuar. No basta por o conhecimento sobre a matria ou
rea com outros sobre o aluno, sobre cesso de aprendizagem humano,
sobre as condies do meio, da escola, dos didticos, dos grandes objeti-
vos e princpios educativos, mas tudo isso integrar-se num tratamento
coerente, O professor, quando planeja sua prtica condicionamentos pes-
soais e de formao, assim como pelas limitaes dentre as quais trabalha,
no pode partir em todos os momentos da considerao de todos princpios
e saberes dispersos que derivam de variados mbitos de criao cultural de
pesquisa, elaborando ele mesmo o currculo desde zero. De algum modo,
aceita pr-elaboraes que pr-planejam sua atuao.
A formao dos professores no costuma ser a mais adequada quanto
qualidade para que estes possam abordar com autonomia o plano de sua
pr prtica. Com certeza porque tecnicamente no esteja bem estruturada
e desenvolvida mas talvez tambm porque se parta do pressuposto de que
tal competncia possa ser substituda por outros meios. Em relao aos
professores de educao primria.
As condies nas quais se realiza o trabalho dos professores no so
em geral as mais adequadas para desenvolver sua iniciativa profissional. O
nmero de alunos a ser atendido, as facetas diferentes que o professor
deve preencher: a ateno aos alunos, a correo de trabalhos, a burocra-
cia que origina sua prpria atividade, etc. so atividades que se somam
estrita tarefa de ensinar e de planejar o ensino. De fato, no se pondera
com a importncia necessria a fase de programao prvia do que se vai
realizar durante o perodo de tempo escolar com um determinado currculo
so mediatizados atravs das tarefas que os realizam e dos pianos que os
professores fazem de sua prtica das estratgias eles elaboram.
O saber e a cultura que formam o currculo so postos disposio
das es teoricamente, atravs de mltiplos canais, numa sociedade na qual
abundam os de comunicao de todo tipo, mas, de forma paralela ao
desenvolvimento de em geral, os que estruturam a prtica escolar ocupam
um papel privilegiado, centralizando o monoplio dessa relao cultural. E o
caso dos livros-texto.
Uma ideologia de controle sobre a prtica dos professores, os prprios
interesses criados pelo subsistema de produo dos meios ou a carncia
de um esquema explicativo da debilidade profissional e a ausncia de
iniciativas para super-la podero elevar tal necessidade conjuntural, desde
um ponto de vista histrico, importante caracterstica do desenvolvimento
do currculo, da prpria prtica pedaggica, ou da profissionalidade dos
docentes, legitimando assim uma poltica de interveno sobre a realidade
escolar. E um fato curioso que constatamos s vezes: a dvida de alguns
professores sobre a obrigatoriedade de consumir livros-texto. Entre os
professores e o currculo prescrito em seus traos mais gerais se situam os
seus agentes apresentadores. Suas funes reais vo mais alm de sua
declarada misso de auxiliar os professores. Em nosso caso, alm de ser
uma prtica econmica, tem sido historicamente a forma de controlar o
currculo e a atividade escolar.
A necessidade de elaboraes intermedirias do currculo para os pro-
fessores, sendo uma necessidade conjuntural, no pode nem deveria se
converter numa prtica de controle e desprofissionalizao dos mesmos,
mas ser um meio entre outros possveis e necessrios. Da que a poltica
curricular deveria se perguntar que tipos de meios podem ser mais teis
para instrumentar um determinado currculo, que sejam ao mesmo tempo
eficazes no auxlio aos professores e no desenvolvimento de sua profissio-
nalizao. Alm disso, deveria abordar as consequncias de manter um
sistema indireto de controle sobre o currculo que, de fato, torna determina-
dos meios, como os livros-texto, elementos quase obrigatrios para guiar e
controlar a prpria prtica. A origem deste mecanismo de controle entre ns
deixa poucas dvidas a respeito.
Neste tema coincidem propsitos e interesses geralmente difceis de
conciliar e que preciso esclarecer: elaborao dos contedos do currculo,
orientao do professorado, controle do currculo, poltica de implantao
de certas inovaes ou reformas e interesses econmicos.
Os livros-texto no sistema escolar no so como outros produtos cultu-
rais nem so livros comuns numa sociedade de livre mercado, so peculia-
res e concepo, em suas funes e nas leis de produo e consumo pelas
quais funcionam. O currculo no ensino primrio e secundrio regulado
por nveis ou de durao anual, dividindo-o em numerosas pores abord-
veis com ma diferenciados. Todos os alunos de um mesmo grupo, curso e
88 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
at mesmo escola atribudo para cada ano um mesmo grupo de textos.
Dessa forma, esses pr tm a garantia da caducidade para seus consumido-
res, devido s prprias regularidades curriculares que a administrao
realiza, o que redunda em lucro do produto alto custo para os consumidores
que estaro, num prazo mnimo de oito ano adquirindo-os. Tm um merca-
do assegurado para grandes tiragens de produtos homogneos, devido
quantidade de consumidores, cuja vigncia est garanti um tempo prolon-
gado para sucessivas ondas de usurios. Trata-se, alm disso, de um
mercado sempre dividido por um nmero reduzido de firmas, o que, de
reduz a competitividade e conduz ao monoplio. Esta condio e a prpria
ordenao a que a administrao o submete leva existncia de um nme-
ro muito re de possveis materiais diferenciados. Grande amplitude de
mercado, caducidade e homogeneidade dos produtos algo pouco ade-
quado pedagogicamente, mas rentvel do ponto de vista econmico.
Compare-se a qualidade de certos livros que o mercado editorial ofere-
ce, inclusive as prprias empresas editoriais de livros-texto, sobre literatura
infantil, anlise das culturas, vida dos povos, fenmenos da natureza ou
qualquer outro tema, em publicaes de consumo extra-escolar, com a
qualidade das informaes dos livros-texto sobre esses mesmos temas. As
aves, o fato histrico, a vida de um ecossistema, forma de produo indus-
trial, so tpicos que encontramos desenvolvidos em livros e outros materi-
ais amenos e atrativos, com informaes interessantes em formatos dife-
rentes do formato dos livros-texto. Dar a todo esse contedo a forma de
livro-texto para uma rea, recolhendo-o com a amplitude suficiente, tratan-
do os tpicos, levaria a um volume inexequvel. O preo no mercado de um
livro-texto equivale ao preo de qualquer outra publicao que trate um
desses tpicos monograficamente.
Textos que ficam ultrapassados todos os anos e que so consumidos
homogeneamente por todos os alunos no podem ser algo alm de resu-
mos esquemtico informaes descontextualjzadas. A qualidade cultural
dos meios empregados por tradutores do currculo passa pela acumulao
dos mesmos, ou seja, pela possibilidade de us-los durante vrios anos de
um ciclo, ou que distintos alunos utilizem sucessivamente os mesmo mate-
riais, por exemplo, rompendo o esquema de propriedade individual para
todos e cada um deles.
Todo este amplo mercado de produtos pouco variados, que se vai a-
crescentando cada vez mais em torno de qualquer rea do currculo, fun-
ciona com a garantia de xito, inclusive margem de sua qualidade; seu
sucesso comercial no depende tanto desta, como ocorre com outros
produtos no mercado dirigidos pela lei da oferta e da procura, mas de que
seu uso est garantido e legitimado pela prpria poltica de organizao e
desenvolvimento do currculo, pela debilidade profissional dos professores
e pela carncia de outros meios alternativos. uma prtica que impede a
acumulao de meios nas escolas e que est a favor de sua caducidade
temporal: o material se renova com o simples progresso dos alunos no
sistema escolar. Ao lado deste produto editorial que caduca todos os anos,
superam as exigncias, a dotao de materiais estveis em bibliotecas e o
uso das mesmas na atividade normal de classe muito baixo. A biblioteca
escolar fonte de informaes e de lazer se relega, s vezes, a satisfazer
tempos residuais que sobram das atividades puramente curriculares, a
leituras paralelas, a tarefas escolares.
s vezes, a partir do conhecimento pedaggico, propomos frmulas e
esquemas que, por inviveis para os professores, que no trabalham em
condies ideais, possveis de serem realizados fora de seu local de traba-
lho, por agentes exteriores que supe favorecer linhas de inovao que
partem do pressuposto de separa funes de planejamento e execuo, ou
acentuadoras dessa separao.
O ensino com meios audiovisuais complexos, o ensino acompanhado
por inspetor, a incorporao de novas tecnologias ou qualquer plano cujo
domnio tcnico fique fora das possibilidades dos professores, carrega essa
mensagem profissional, implcita ou explicitamente. Se difcil, nas condi-
es atuais, que um professor substitua com sua iniciativa os livros-texto,
existindo muitos outros meios escritos a seu alcance, pensemos em suas
possibilidades quando o contedo possa lhe ser dado estruturado por um
programa de computador. Ou se prev para os professores uma competn-
cia profissional superior ou eles sero meros consumidores de elaboraes
exteriores. No esperemos que tais elaboraes respondam a fins pedag-
gicos desinteressados. Hoje no apenas se produzem objetos diversos que
satisfazem necessidades para as quais so planejados, mas tambm a
prpria dinmica de sua criao estimula a necessidade de seu consumo,
buscando-lhe possveis usos a posterioridade. Tambm no esqueamos
que, quanto mais complicado um produto, mais fcil ocultar do consu-
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
midor a estrutura de sua produo. No se trata de adotar a posio apoca-
lptica nem negar as possibilidades da tecnologia, que so evidentes, mas
de analisar consequncias e ser conscientes de que a qualidade cultural e
pedaggica dos professores deve ser cada vez mais alta, para que possam
ter certo controle sobre sua prpria prtica.
A separao do plano da execuo tem trs consequncias importan-
tes. Em primeiro lugar, como afirma Apple, a perda de competncia a favor
das firmas elaboram os materiais didticos supe para os professores a
necessidade de co melhor os alunos na obedincia sequncia e ao plano
proposto.
Em segundo lugar, tem uma projeo indireta na configurao de um
estilo profissional individualista entre os professores, com profunda reper-
cusso para todo um estilo nas escolas e na coletividade profissional:
O autor cita Apple (1893) em: O incremento do emprego de sistemas
curriculares pr-empacotados como bsicos para desenvolver o currculo
resulta virtualmente em que a interao professores no seja necessria.
Se qualquer coisa racionalizada e especifica de sua execuo, ento o
contato entre professores sobre os problemas prtica currculo se minimiza.
Afiana-se um estilo profissional assentado em trs bases: o material
que pe o currculo, o professor que o desenvolve e o aluno que tem que se
sub ambos. E tudo isso dentro de uma dinmica de isolamento profissional
de cada professor com seu grupo de alunos em sua aula. Afinal de contas,
as dificuldades prticas, durante um ano, um trimestre, etc. ficam resolvidas
seguindo um determinado material e ele no precisa se comunicar com
outros para desenvolver seu tal como est estruturado. A coordenao de
equipes docentes durante um exemplo, para efeitos de sequncia de ensi-
no, substituda pela dependncia mesma editora, ficando garantida,
assim, a continuidade curricular.
O currculo regulado por ciclos e cursos, e a cada curso, em qualquer
rea, corresponde um material didtico que o professor s deve propor a
seus alunos para ser adquirido. Abrindo mo deles, seguindo-os em linhas
gerais, garante o andamento de uma classe ou grupo de alunos que nem
sempre trabalham no mesmo ritmo, preenche com atividades um perodo
de tempo. Num trabalho descontnuo entre cursos, trimestres, dias e clas-
ses, seu seguimento mantm a atividade. Funes tanto mais imprescind-
veis para os professores quanto mais dbil seja sua formao e mais
negativas as condies nas quais desenvolve seu trabalho.
Estes mecanismos de elaborao curricular resultam imprescindveis
para compreender as prticas pedaggicas. O que o ensino, as prticas
de avaliao, o conhecimento dos docentes, o prprio currculo em si no
podem ser explicados margem das formas atravs das quais este se
desenvolve.
O desenvolvimento do currculo para otimizar a prtica ensino atravs
da melhora dos professores, se se pretende mudar os contedos educao
para elevar a sua qualidade, ou se intervm nos mecanismos reais que
produzem o currculo, ou as reformas ficam em meras disposies adminis-
trativa embora uma nova retrica sempre acaba gerando alguns significa-
dos novos.
Da a importncia e a dificuldade que a poltica curricular progressista
tem uma perspectiva liberadora dos professores, para renovar o ensino e a
qualidade da mesma, planejando aes que satisfaam necessidades
presentes do professores, mas que, ao mesmo tempo, incidam em seu
desenvolvimento profissional progressivo. A poltica curricular condiciona-
dora da prtica, no ao declarar como esta deve ser, mas:
1) medida que possa alterar e melhorar uma determinada distribuio
competncias profissionais no plano curricular, o que um instrumento de
profundo poder para condicionar a competncia profissional do professores.
2)Propiciando a criao e diferenciao de meios que traduzem o eu
para todos os professores.
3)Potenciando grupos de professores ou equipes interdisciplinares par
materiais alternativos que se difundam a outros professores.
4)Exercendo o controle do currculo por outros meios que no seja a
vigilncia administrativa dos materiais que os professores e alunos usa
frmula vigente pouco eficaz e, alm disso, tem inconvenientes pedaggi-
cos indiretos.
Caminhando para a meta, existe uma via privilegiada para comunicar
ideias ou princpios com a ao dos professores, que reside nos elementos
estruturadores do currculo. preciso sempre reconhecer seu valor quando,
por suas condies, contribuam para desenvolver um modelo pedaggico
adequado e no sufoquem a capacidade profissional dos professores, mas
a estimulem.
Em cada sistema educativo, de acordo com o campo legal que o regula
89 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
e em funo de cenas tradues, formao e organizao do professorado, condicionamentos, O professor costuma se encontrar com alunos selecio-
mercado de materiais didticos, foras sociais, econmicas, etc., o papel
que o professor tem e os meios tcnicos na elaborao do currculo que os
alunos trabalham muito peculiar, ainda que existam tendncias dominan-
tes similares em muitos pases.
A determinao da prtica por parte dos materiais curriculares pode ser
vista como negativa se acreditamos que anula a capacidade de iniciativa
dos professores, pois pode tomar as tarefas acadmicas em algo pouco
flexvel e pouco adaptado as peculiaridades dos alunos e a seu contexto.
Mas tambm pode ser utilizada como uma estratgia de inovao da prti-
ca, como uma oportunidade para incidir na realidade, se sabe aproveitar
adequadamente.
O Currculo Modelado pelos Professores
O autor ressalta que antes de mais nada, se o currculo uma prtica
desenvolvida atravs de mltiplos processos e na qual se entrecruzam
diversos subsistemas ou prticas diferentes, bvio que, na atividade
pedaggica relacionada com o currculo, o professor um elemento de
primeira ordem na concretizao desse processo. Ao reconhecer o currcu-
lo como algo que configura uma prtica, e , por sua vez, configurado no
processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os
agentes ativos no processo. Este o caso dos professores; o currculo
molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos a influn-
cia recproca.
evidente que no professor recai no apenas as determinaes a se-
rem respeitadas provenientes do conhecimento ou dos componentes diver-
sos que se manifestam no currculo, mas tambm as obrigaes em rela-
o a seus prprios alunos, ao meio social concreto no qual vivem, e isso o
chama inevitavelmente a intervir, devido responsabilidade para com eles.
Enfim, o currculo tem a ver com a cultura qual os alunos tm acesso; o
professor, melhor do que nenhum outro, quem pode analisar os significa-
dos mais substanciais dessa cultura que deve estimular para seus recepto-
res.
Faz parte do pensamento pedaggico desde muito tempo a conscin-
cia ou o ponto de vista de que os professores constituem um fator condicio-
nante da educao e. mais concretamente, das aprendizagens nos alunos.
Mais prxima a preocupao da investigao pedaggica em considerar
seu papel de mediador nos processos de ensino, dentro do que se denomi-
nou paradigma mediacional centrado no professor
As anlises sobre os mecanismos atravs dos quais se realiza media-
o e as suas consequncias fazem parte de enfoques recentes que tm
origem em influncias diversas, com uma ampla repercusso em diferentes
captulos didticos.
Se o currculo expressa o plano de socializao atravs das prticas
escolares, imposto de fora, essa capacidade de modelao que os profes-
sores tm um certo peso possvel se exercida adequadamente e se
estimulada como mecanismo hegemnico. Qualquer estratgia de inovao
ou de melhora da qualidade didtica do ensino dever considerar esse
poder modelador e transformador dos professores, que eles de fato exer-
cem num sentido ou noutro, para enriquecer ou para empobrecer as pro-
postas originais. A mediao no realizada intervindo apenas diretamente
sobre o currculo, mas tambm atravs das pautas de controle dos alunos
nas aulas, por qu, com isso, mediatizam o tipo de relao que os alunos
podem te os contedos curriculares.
A atividade dos professores uma ao que transcorre dentro de uma
instituio Por essa razo, sua prtica est inevitavelmente condicionada. A
ao observvel fruto da modelao que os professores realizam dentro de
campos institucionais de referncia. Os estudos sobre como tomam deci-
ses no consideram, em muitos casos, o fato de que para eles as possibi-
lidades de escolher esto prefiguradas de um modo dentro do campo em
que atuam. O professor no decide sua ao no vazio no contexto da
realidade de um local de trabalho, numa instituio que tem normas de
funcionamento marcadas s vezes pela administrao, pela poltica curricu-
lar.
A profisso docente no apenas algo eminentemente pessoal e cria-
tivo, sujeito s possibilidades da formao e ao desenvolvimento do pen-
samento profissional autnomo dos professores, mas exercida tambm
num campo que pr-determina em boa parte o sentido, a direo e a ins-
trumentao tcnica de seu contedo. Possibilidades autnomas e compe-
tncias do professor interagem dialeticamente com as condies da reali-
dade que para o que ensina vm dadas na hora de configurar um determi-
nado tipo de prtica por meio da prpria representao que se faz desses
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
nados pela prpria estrutura do sistema educativo, a poltica curricular
ordena-os em nveis aos quais atribui critrios de competncia intelectual,
habilidades diversas, etc., o sistema lhe proporciona meios, uma estrutura
de relaes dentro da instituio escolar, um horrio compartimentado, a
distribuio de um espao, uma forma de se relacionar com seus compa-
nheiros, exigncias mais ou menos precisas para considerar na avaliao e
promoo de alunos, um currculo pr-elaborado em materiais, etc. O
professor ativo reage frente a situaes mais do que cri-las de novo. Mas,
na realidade, ningum pode escapar da estrutura, e uma grande maioria
aprende logo, e com certa facilidade, a conviver com ela e at assimil-la
como o meio natural.
Em resumo o autor coloca que o professor no seleciona as condies
nas quais realiza seu trabalho e, nessa medida, tampouco pode escolher
muitas vezes como desenvolv-lo; embora, para ele, sempre caber imagi-
nar a situao e definir para si o problema e atuar de diversas formas
possveis dentro de certas margens, considerando que os determinantes
possveis quase nunca so totalmente inexorveis nem sem possibilidades
de moldamento. O carter radicalmente indeterminado da prtica sempre
colocar a responsabilidade do professor e sua capacidade para fechar
situaes, ainda que estas no sejam definidas por ele.
Ao modelo que ultimamente d nfase ao pensamento e tomada de
cons cia do professor preciso contrapor referenciais de explicao social
desse pensamento profissional e da prtica consequente. Um enfoque
psicologista do pensa to dos professores, que se extasie na observao e
na descrio fenmenos lgicos processos cognitivos que os professores
desenvolvem e nas decises que to pode perder de vista a procedncia dos
contedos desses processos de pensam o fato de que, tanto os contedos
como os processos desse pensamento so fenmenos sociais desenvolvi-
dos dentro do quadro de um cargo configurado por variveis institucionais,
sociais, polticas e histricas. O professor escolhe tarefas dentro de um
quadro no qual algumas so possveis e outras no. Os limites na atuao
nem sempre so evidentes para os que agem dentro do quadro dado,
muitos professores os conhecem e procuram for-los medida que impe-
de a realizao de outro modelo de educao mais aceitvel. Mas muitos
outros convivem bem com eles porque os interiorizaram.
A viso do professor como funcionrio, servidor pblico dependente,
cuja ao est administrativamente controlada, algum que cumpre com
uma estabelecida de fora, uma configurao poltica de seu papel profis-
sional. Para ela, pode se contrapor outra forma de entender sua funo
profissional mais pr do planejador do contedo de sua prpria atividade. E
essa nova imagem no mais adequada com a realidade dos fatos e com a
convenincia de uma proposta liberadora dos professores, para que pro-
gressivamente tenham maior controle sua prpria prtica, como tambm
exigida inclusive pelas prprias necessidades educativas dos alunos.
Quem, a no ser o professor, pode moldar o currculo e ao das necessi-
dades de determinados alunos, ressaltando os seus significados acordo
com suas necessidades pessoais e sociais dentro de um contexto cultural
figura do professor como mero desenvolvedor do currculo contrria a sua
funo educativa, O currculo pode exigir o domnio de determinadas habili-
dades relacionadas com a escrita, por exemplo, mas s o professor pode
escolher os mais adequados para despertar o interesse pela leitura com um
grupo de aluno
A necessidade de entender o professor necessariamente como um pro-
fissional ativo na transferncia do currculo tem derivaes prticas na
definio dos contedos para determinados alunos, na seleo dos meios
mais adequados para eles, na escolha dos aspectos mais relevantes a
serem avaliados neles e em sua participao na determinao das condi-
es do contexto escolar. O professor executor de diretrizes um professor
desprofissionalizado.
Segundo Schn (1983) o profissional da docncia no pode se compa-
rar a outras profisses liberais. No o profissional que possa dispor de
uma bagagem de tcnicas instrumentais finalizadas, rotineiras e apoiadas
em pretensos conhecimentos cientficos, imagem e semelhana de um
tcnico cientfico. O modelo da racionalidade tcnica no aplicvel, em
sentido estrito, aos professores, como tampouco se atribui rigorosamente a
outros profissionais cuja atividade pode parecer que recai mais nesse
esquema: um mdico, um arquiteto, etc. A anlise das atuaes prticas
dos professores, a essncia epistemolgica do conhecimento e da tcnica
pedaggica possvel e os pressupostos ticos dentro dos quais h de se
desenvolver a atividade do ensino nos impedem de admitir essa imagem
fechada de tcnico aparelhado de normas precisas. Mas tampouco se trata
90 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
de uma estrita profisso de planejamento.
A atividade do professor no se define na realidade, prioritria nem
fundam mente, a partir de uma cultura pedaggica de base cientfica, seja
qual for o paradigma do qual se parta na hora de definir um modelo de
comportamento, mas surge de demandas sociais, institucionais e curricula-
res prioritariamente vias a qualquer proposio, s quais depois se modela
e racionaliza a partir de argumentaes pedaggicas. Da a perptua
insatisfao entre as de das de um modelo e as da situao prtica dada.
Sem querer levar a extrema comparao, pensemos na atuao institucio-
nalizada de um psiquiatra sob esquemas profissionais que podem lev-lo
desde a reforar os esquemas de institucionalizada anormalidade definida
como tal, at a preconizar o desaparecimento da situao institucional da
anormalidade.
O autor coloca que o currculo a expresso da funo social da insti-
tuio escolar e isso tem suas consequncias tanto para o comportamento
de alunos como para o do professor: a) Como prtica e expresso de
metaterias e ou pedaggicas e sociais, o currculo um esquema diretor
ou referencial para o comportamento profissional dos docentes, condicio-
nando as coordenadas do cargo dentro da estrita prtica pedaggica. b)
Sob outro ponto de vista, o currculo, como seleo de contedos culturais
e habilidades de diferentes ordens, elaborados pedagogicamente apresen-
tados ao professor por meio de regulaes, guias, livros-texto, materiais
diversos, etc., um determinante decisivo da prtica profissional; mais
ainda em contextos como o nosso, em que as determinaes neste sentido
foram sempre muito diretivas, especialmente para o professor de ensino
primrio.
A funo socializadora da escola se faz operativa em boa medida atra-
vs da configurao da funo dos professores, porque mediante essa
moldagem se condiciona a prtica pedaggica dos prprios alunos. A busca
de modelos ideais de professor uma abstrao margem da anlise das
condies concretas nas quais exerce seu trabalho.
A emancipao progressiva do trabalho dos docentes um objetivo
histrico, condio para seu prprio desenvolvimento profissional e pessoal.
E uma consequncia de conceber o ensino como uma atividade moral
que requer considerar os fins aos quais se dirigem suas prticas e as
consequncias de utilizar determinados meios com as pessoas. Uma
caracterizao da qual se deve retirar todas as consequncias prticas, j
que implica colocar de forma radical o papel dos professores como media-
dores desse processo, e no como meros instrumentos que mecanicamen-
te possam satisfazer exigncias exteriores, O que tampouco deve levar a
conceber o trabalho docente como algo que compete somente a um corpo
de profissionais sobre o qual no se deve exercer Controles sociais.
Dessa forma aparece desenhada com clareza a dimenso poltica da
renovao pedaggica ao ter que se entender que esta no precisa apenas
de mudanas no nvel de prticas pessoais. Sem variar os referenciais, a
renovao aparece muitas vezes como resistncia ao sistema, o que pro-
duz um alto custo psicolgico e profissional aos professores. A renovao
, em muitos casos, mais uma opo de oposio a essas condies reas do currculo, tem destacado sempre essa modelao ou interpretao
exteriores por parte dos professores do que a expresso cultural da sua
criatividade profissional. Sem tentar mudanas nessa estrutura ordena a
prtica profissional, esta pode mudar muito pouco em muitos aspectos.
O posto de trabalho dos professores uma configurao histrica que
exclui o papel atribudo escola, da a importncia da anlise histrica e
poltica de profissionalizao para a renovao pedaggica. J no se trata acadmica tambm a interpreta e modela, por qu, como veremos em outro
de propor mudanas metodolgicas alternativas, mas tambm de alterar as
bases profunda atuao docente.
De fato a profisso docente algo aberto e indeterminado, que no
tem, por muitas razes, as normas de comportamento assinaladas de forma
muito precisa e que, nessa medida, pode se falar de uma profisso criativa
que permite a expresso de quem a exerce. O docente, como profissional,
se defronta com situaes nicas, incertas e conflitivas, no sentido de que
no existe uma s e indiscutvel forma de abord-las que se considere
correta. Realmente, as finalidades da educao so complexas e confliti-
vas, os prprios contedos curriculares que se consideram componentes de
uma educao de qualidade so muito diversos, existem tradies metodo-
lgicas variadas quanto a como se comportar para obt-las e, por isso, no
existe um apoio seguro num conhecimento determinado, que garanta a
realizao do que se pretende com um comportamento bem delimitado.
O conhecimento no controla rigorosamente a prtica do ensino porque
no existe um saber especfico e inequvoco que assegure esse controle.
Os paradigmas aproveitveis e as contribuies concretas das quais se
abre mo so, em muitos casos, contraditrios entre si. A impreciso do
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
objeto, de seus fins, as formas variadas de chegar a resultados parecidos
fazem do ensino uma atividade de resultados imprecisos e nem sempre
previsveis. Realidade que se choca com a racionalidade tcnica que pre-
tensamente quer desenhar as prticas pedaggicas apoiadas num conhe-
cimento instrumental firme e seguro.
A relao entre conhecimento e prtica condiciona os limites de auto-
nomia de quem a governa e planeja. Um mdico que atua dentro da medi-
cina chamada cientfica tem maior grau de dependncia do conhecimento
do que um professor, por exemplo, e, portanto, menor autonomia pessoal
na hora de inventar a atuao profissional. Ambos realizam prticas mais
criativas do que um mecnico neste mesmo sentido, j que o bom fun-
cionamento de um motor est mais definido e governado de forma mais
precisa pelo conhecimento tcnico correspondente do que pode estar o
conceito deboa sade ou de bom ensino.
Consequentemente, o profissional do ensino pode recorrer ao exerccio
de atividades muito diversas que caem dentro do que podem ser verses
ou modalidades variadas da profissionalizao docente, O ensino uma
atividade difusa, cabem uma infinidade de tipologias de atividades ou
tarefas, o que proporciona potencialmente um alto grau de autonomia aos
profissionais que a exercem. A "disperso profissional se v propiciada
pela prpria variedade de objetivos que a educao institucionalizada
cobre, os padres diversos que sugerem, impem ou propiciam diferentes
reas curriculares,
A autonomia do professor um fato reconhecido como dado observ-
vel qual for o grau e tipo de controle exterior em relao a sua atuao e
sobre os resultados do sistema educativo, independentemente ou apesar
da viso poltica tenha de sua funo como servio pblico, ou margem
do modelo de profissionalizao que se defenda em sua tcnica profissio-
nal. O que no supe conceber trabalho como ofcio cujas coordenadas
bsicas dependem apenas dos professores. Realmente, a modelao do
currculo o campo no qual melhor pode excluir suas iniciativas profissio-
nais, fundamentalmente na estruturao de atividades, a peculiar pondera-
o, valorizao e traduo pedaggica dos contedos que se realiza. Os
professores dispem de uma margem de atuao importante na aceitao
do contedo, limitada mais diretamente por sua formao e capacidade
pelos condicionamentos externos. A concretizao do currculo em estrat-
gias ensino o campo por antonomsia da profissionalizao docente,
como poder ver no captulo seguinte. Qualquer professor tem experincia
pessoal, por pouco consciente que seja de seu prprio trabalho, de que
dedica mais tempo a alguns contedos do que a outros, de que realiza
atividades mais variadas em alguns que em outros; inclusive alguns temas
lhe agradam mais e outros nem tanto, etc. Uma margem de atuao que
mais ampla quando um s professor atende a um mesmo grupo de alunos
na maioria das reas do currculo. Isso inclusive em contextos rigidamente
controlados, pois nenhum controle, felizmente, pode chegar a esses extre-
mos de eficcia.
A avaliao da implantao de projetos curriculares, nas mais variadas
por parte do professorado como um elemento para explicar os resultados
ltimos da aprendizagem que os alunos obtm, ou a implantao de pautas
metodolgicas mais ou menos ajustadas nas propostas originais contidas
nos currculos. O professor, ao adotar uma nova ideia, a faz em funo de
seus prprios constructos pessoais e ao desenvolver uma nova tarefa
captulo, nenhuma tarefa um esquema to acabado e inequvoco que no
oferea possibilidades para a interpretao pessoal de cada professor, a
partir de suas prprias finalidades e forma de perceber as demandas dos
alunos e da nova situao.
O professor utiliza o currculo que lhe apresentado por mltiplas vias,
mas no seu usurio, para melhor ou para pior, por qu, para ele, o
currculo no neutro, mas sim, desperta significados que determinam os
modos de adot-lo e de usar a proposta curricular que recebe. Mais do que
professor como um mero aplicador ou um obstrutor em potncia das diretri-
zes curriculares, preciso conceb-lo como agente ativo cujo papel consis-
te mais em adaptar do que adotar tal proposta.
SIGNIFICADOS, DILEMAS E PRXIS
A atribuio de significados se concretiza em critrios para ponderar o
do, em concepes ou apreciaes a respeito do valor cognitivo dos mes-
mos ou sua significao educativa, mas tais significados tambm so
atingidos emocional e socialmente. Isso se reflete em valorizaes, em
forma de atitudes diversas para os componentes curriculares, em sua
91 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
utilidade para seus possuidores, acerca valor pedaggico e social, etc. A
mediao do professor no currculo complexa e podemos v-la como uma
mera operao de mutilar ou acrescentar.
O autor defende a teoria que o papel mediador do professor para que
os alunos obtenham resultados e significados concretos, partindo dos
contedos assinalados pelo currculo, evidente em diferentes tipos de
mtodos, situaes, e, mais ainda, naqueles contedos que os alunos
aprendem unicamente se lhes ensinado algo sobre eles. Mas inclusive no
caso de atividades menos estruturadas, com mais margens de atividade
autnoma por parte dos alunos, como pode ser uma sada fora da escola
com objetivos de aprendizagem ou uma tarefa para realizar em casa, uma
pesquisa, etc., a estruturao dessas atividades, a proviso de guias por
parte do professor, materiais, etc. so elementos diretivos muito importan-
tes da aprendizagem por ele introduzidos.
Entender a mediao dos professores no conhecimento que os alunos
aprendem nas instituies escolares um fator necessrio para que, em
educao, se compreenda melhor por que os estudantes diferem no que
aprendem, nas atitudes para com o aprendido e at a prpria distribuio
social do conhecimento. Porque a mediao se d enquanto o professor
transmite um conceito do conhecimento, enquanto contribui para distribu-lo
diferenciadamente entre diferentes subgrupos de alunos e ao se exigir
diferente formao para exercer em distintos nveis do sistema educativo.
Um professor que ensina a um tipo de aluno de um nvel formado tambm
com um determinado domnio nos conhecimentos bsicos.
O professor mediador entre o aluno e a cultura atravs do nvel cultu-
ral que em princpio ele tem, pela significao que atribui ao currculo em
geral e ao conhecimento que transmite em particular e pelas atitudes que
tem para com o conhecimento ou para com uma parcela especializada do
mesmo. Da seu papel decisivo, j que a filtragem do currculo pelos pro-
fessores no um mero problema de distores cognitivas ou interpreta-
es pedaggicas diversas, mas tambm de distores nesses significados
que, de um ponto de vista social, no so equivalentes nem neutros distri-
buio do conhecimento na sociedade e no sistema educativo est relacio-
nado com as pautas de controle e a distribuio do poder na sociedade, a
mediao professor nessa relao tem consequncias importantes. Seu
papel no s analisar desde a tica da correo pedaggica ou segundo
o grau de respeito essncia conhecimento, mas tambm pelas distores
que introduz. O professor possui significados adquiridos explicitamente
durante sua funo e tambm outros que so resultado de experincias
continuadas e difusas os mais variados aspectos que possamos distinguir
num currculo: contedos, habilidades, orientaes metodolgicas, pautas
de avaliao, etc. Qualquer inovao se lhe proponha alterar suas bases
conceituais, os mecanismos de segurana pelo prprio autoconceito dos
professores. A interao entre os significados e prticos do professor
(condicionados por sua formao e experincia, que so guiam a percep-
o da realidade), as condies da prtica na qual exerce e as ideias
configuram um campo-problema do qual surgem solues ou aes do
professor, que so resultantes ou compromissos a favor de um extremo ou
outro tringulo, o tringulo de foras da prxis pedaggica.
Os papis possveis e previsveis do professor frente ao desenvolvi-
mento currculo estabelecido, ou frente implantao de uma inovao,
podem s-lo teoricamente numa linha contnua que vai desde o papel
passivo de mero executor de um profissional crtico que utiliza o conheci-
mento e sua autonomia para solues originais frente cada situao
educativa.
A forma de entender a profissionalizao dos professores depende de
todos esses fatores e acaba na atribuio de um tipo de papel ou outro no
sistema com fortes controles tcnicos ou simplesmente ideolgicos, uma
formao do professorado tanto profissional como cientfica, enfoques
tecnocratas ressaltam a importncia das habilidades do tcnico que no
deve discutir as aes, modelos cientficos condutistas que pretenderam
delimitar uma srie competncias profissionais e adestrar os professores no
domnio das mesmas tem, entre outros, motivos pelos quais o professorado
do ensino no-universitrio, especialmente no do primrio, se situou no
nvel de mero imitador-mantenedor fcil mudar, nem se pode mudar em
pouco tempo um papel deste tipo as historicamente.
CONCEPES EPISTEMOLGICAS DO PROFESSOR
Se uma margem de autonomia no professor inevitvel e tambm
convm desenvolv-la e prepar-la para seu melhor uso, de acordo com
uma viso emancipatria da profissionalizao docente, ento as concep-
es dos professores adquirem um papel de primeira importncia na mode-
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
lao dos contedos e, em geral, todas aquelas perspectivas profissionais
que se liguem mais diretamente com as decises que o professor toma
quando realiza uma prtica, pois sero, em parte, responsveis pelos
significados que atribua aos componentes do currculo e s formas de
desenvolv-lo, seja qual for o grau de definio com que este lhe seja
apresentado. De todas essas concepes, as que desempenharo um
papel decisivo so as de tipo epistemolgico, responsveis por atribuir aos
currculos significados concretos na aula.
A epistemologia implcita, sua ideia do que contedo de aprendiza-
gem e conhecimento valioso, o levar a selecionar determinados elemen-
tos, a dar mais importncia a uns que a outros, a se divertir com atividades
diversas, em uns sim e em outros no, a levar tudo isso em conta na hora
de avaliar.
A epistemologia implcita do professor quanto ao conhecimento um
substancial de suas perspectivas profissionais, configuradas ao longo de
experincia, na formao inicial como professor e inclusive como aluno. A
qual experincia cultural que os professores tm vai deixando-lhes um
sedimento ao longo de sua formao, sendo a base da valorizao que
faro do saber e das atitudes da cincia, do conhecer e da cultura. Pers-
pectivas que colocar em ao qualquer ensinar ou guiar os alunos para
que aprendam.
O professor, antes de s-lo, no que se refere a seu contato com a escola
em geral ou com os alunos, pode ter vivncias mais distantes, mas sua
experincia pr-profissional, quanto a sua relao com o conhecimento,
muito imediata e foi contnua. O professor passa sem processo de ruptura,
neste como em outros temas, da experincia passiva como aluno ao compor-
tamento ativo como professor, sem que lhe seja colocado, em muitos casos, o
significado educativo, social e epistemolgico do conhecimento que transmite
ou faz seus alunos aprenderem. Passa de aluno receptor a consumidor
acrtico de materiais didticos e a transmissor com seus alunos. So trs
papis entre os quais certamente se d uma certa continuidade. A experincia
com o conhecimento configurar o arqutipo de conhecimento valioso que o
professor desenvolver; graas ao qual insistir em seu ensino em umas
coisas ou em outras, selecionar os contedos na avaliao, etc. No esque-
amos que, em nosso sistema, que carece de controles externos, o sentido
do que essencial e valioso determinado pelo molde que as editoras de
livros-texto realizam do currculo prescrito como obrigatrio, por um lado, e as
avaliaes que de forma praticamente autnoma cada professor efetua ou um
grupo deles decide, por outro. A prpria experincia profissional obrigar-lhe-,
com o tempo, a afianar, matizar, etc. posies em suas perspectivas. Com-
provamos que existem diferenas nas posies relativas ao conhecimento
entre professores com e sem experincia.
Todas as perspectivas dos professores, conjuntamente, so importan-
tes para figurar a profissionalizao especfica no ensino.
So mltiplas as categorias de conhecimento que contribuem para legi-
timar o professor como possuidor de um saber profissional especfico. Os
tipos de co mento que apiam a profissionalizao dos docentes so os
seguintes
Conhecimento do contedo do currculo.
Conhecimento pedaggico geral que se refere a princpios amplos e
estratgias para governar a classe.
Conhecimento do currculo como tal, especialmente dos materiais e
programas
Contedo pedaggico que presta ao professor sua peculiar forma de
e der os problemas de sua atividade profissional.
Conhecimento dos alunos e de suas caractersticas.
Conhecimento do contexto educativo.
Conhecimento dos fins educativos, valores e seu significado filosfico
histrico.
A transformao do contedo pedaggico j ocorre de alguma forma
quando o professor analisa e critica os prprios livros-texto ou qualquer
material ao ver que no satisfazem as necessidades de seu estilo ou as de
seus num determinado ambiente.
Esse raciocnio pedaggico fruto de um processo de reflexo sobre a
prtica, que no pode ser proporcionado com efetividade vicariamente na
forma inicial, nem pode ser extrado da experincia por si mesma, a menos
que seja sobre a prpria prtica. Exige, como condio de partida, um certo
grau de formao pedaggica e um determinado nvel no domnio da pr-
pria matria; a nica transformao real do contedo a que os materiais
didticos realizam, a qual depender necessariamente o professor. Durante
a formao inicial, possvel tomar os professores conscientes de suas
concepes espistemolgicas iniciais, explorando as alternativas possveis
92 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
segundo a rea da qual se trate. A reflexo sobre todas essas dimenses
do saber relacionada contedo do currculo uma das funes fundamen-
tais das Didticas Especiais formao do professorado.
Enfim, como o professor o decisivo e imediato mediador das aprendi-
zagens dos alunos, e posto que a atitude que ele mantenha frente ao
conhecimento condiciona enormemente a qualidade da aprendizagem e a
atitude bsica do aluno frente e cultura, importante a potencial respon-
sabilidade que a formao do professorado tem neste sentido.
s vezes eles so conscientes da diferena de qualidade entre uns ma-
teriais e outros, mas lhes difcil verbalizar essas diferenas. Nesses
materiais tampouco se proporciona justificativa do valor que tm diferentes
tipos de conhecimentos. No se pode esperar que os currculos que a
administrao apresenta aos professores, dado o formato com o qual
costumam ser elaborados, possam comunicar a estes uma determinada
viso clara, coerente e operativa das reas e do conhecimento que contm.
Por tudo isso, no estranho que os currculos e a prtica de nosso ensino
bsico e secundrio tenham um carter memorialstico de saberes pouco
estruturados e, por isso mesmo, pouco valiosos e estimulantes intelectual-
mente; boa parte deles est composta de tpicos desconectados entre si e
sem projeo educativa.
Do ponto de vista do autor, preciso matizar a afirmao de que o pla-
nejamento do professor o determinante mais decisivo do que se ensina
nas aulas, devido s determinaes das quais temos falado, evidente o
poder de transformador reflexivo que o professor tem nesse momento do
planejamento do ensino, que mais decisivo ainda quando um s professor
o encarregado de lecionar todas as reas do currculo, pois as pondera-
es pessoais que, nesse caso, pode realizar se movem dentro de uma
margem de autonomia maior. Autonomia que pode exercer na dedicao
diferenciada de tempos a contedos diversos e na forma de estruturar
contedos diversos em unidades de aprendizagem, deciso de tarefas
acadmicas, etc.
DIMENSES DO CONHECIMENTO NAS PERSPECTIVAS DOS
PROFESSORES
As perspectivas epistemolgicas nos professores no so independen-
tes de concepes mais amplas, da cultura geral exterior e da pedaggica
em si, que conjunta-mente determinam modelos educativos, delimitados e
vigentes em determinados momentos histricos. J destacamos algum
resultado de pesquisa neste sentido. No fim das contas, essas perspectivas
so elaboraes pessoais dentro de contextos culturais e de tradies
dominantes dos quais recebem influncias. A valorizao do conhecimento
uma dimenso importante na configurao de um estilo pedaggico, uma
orientao curricular ou uma determinada orientao filosfica sobre a
educao. De fato, as concepes sobre o conhecimento marcaram histori-
camente os movimentos educativos e as diferentes etapas da evoluo
histrica da educao e do currculo em particular.
Como se concebe o conhecimento, como se ordena, que papel se con-
cebe sua relao com a experincia do que aprende, qual sua transcen-
dncia social em relao com a vida cotidiana, qual sua origem, como se
valida, como a ponderao de seus componentes, como se comprova sua
posse, etc, so as cruciais sobre os quais se interrogar num modelo de
ensino para analisar especificidade. O professor no tem muitas oportuni-
dades de tratar essas dimenses epistemolgicas dos mtodos didticos e
nos currculos, nem so, com frequncia sequer discutidas no transcurso de
sua formao. Suas posies a respeito, ainda sejam implcitas, costumam
ser adquiridas e assimiladas por osmose, e no que possa express-las de
forma vertebrada e coerente.
Apesar dessa importncia, em educao muitas vezes se d nfase a
variveis do tipo psicopedaggico, sobretudo quando se quer sair de um
intelectualismo esquecendo que discutindo o tipo de conhecimento mais
til no ensino de um minado nvel que se pode superar a obsolescncia dos
contedos, no concebe uma educao sem elementos de cultura.
Esta dimenso epistemolgica do ensino foi tratada na sistematizao
de filosofias curriculares, distinguem quatro mdulos educativos, dentro das
ideologias educativas ocidentais, relacionados com pressupostos sobre o
desenvolvimento psicolgico e sobre a natureza do conhecimento.
1) O tradicionalismo cultural, que, partindo do valor absoluto do co-
nhecimento, enfatiza sua transmisso aos alunos, ligado a uma viso
realista do mundo que lhe atribui sua existncia margem do homem e
tradio lockiana sobre o carter passivo da mente, que depois se encontra
no condutismo, por exemplo. A conduta para Skinner uma construo de
elementos acumulados.
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2) O romantismo, que ressalta a importncia de um ambiente ade-
quado onde as foras do indivduo se desenvolvero por si mesmas e que,
em consonncia com o idealismo filosfico, considera que a realidade
ltima a espiritual acima da fsica, o mental antes que o material. Absorve
toda a tradio roussoniana at a pedagogia no-diretiva e o movimento
rogeriano, enfatizando o valor das emoes e o papel da maturidade,
recusando ou subestimando a transmisso cultural.
A educao progressiva ligada ao construtivismo psicolgico, que d
nfase ao conflito cognitivo que surge da interao com o meio, da experi-
ncia e da averiguao na resoluo de problemas. Supera-se assim a
dicotomia entre as determinao absoluta do ambiente ou influncia exteri-
or e a maturao, relativizando esta ltima.
A desescolarizao torna manifesta a falta de relevncia para o aluno
dos saberes escolares que aprende, o que transforma esta posio numa
ideologia reativa para com as condies dominantes da escola, conside-
rando impossvel sua regenerao.
Da a convenincia de analisar dimenses ou perspectivas diferencia-
das nos professores, embora o nvel de formao e a prpria prtica profis-
sional faro que umas dimenses apaream em alguns professores e no
em outros, que sofrem com diferente nitidez, sejam mais ou menos proemi-
nentes e decisivas para alguns professores e no para outros, etc. Devido
pouca ateno que estes as tm recebido na formao e pelo pouco explici-
tados que esto nos currculo supor que, em nosso caso, no sejam dimen-
ses muito relevantes na tomada de decises conscientes do professor,
embora, em sua prtica, sempre se filtraro outras posies. Por outro lado,
convm indicar que cada rea do currculo, como forma de conhecimento e
de experincia particular que , coloca problemas particulares a respeito,
pois a relevncia educativa de cada uma delas destaca aspectos guiares
neste sentido. Aqui sero analisadas perspectivas gerais que em algum
grau pertinente a todo o currculo.
As perspectivas pessoais dos professores relacionadas com o conhe-
cimento de uma dimenso essencial de suas crenas e conhecimentos
profissionais e so contribuem para resolver, numa direo ou noutra, os
dilemas que o professor sabe quando decide metodologias, programa
unidades, seleciona contedos,.Decises que so automticas ou implci-
tas, pois, em geral, o trabalho normal do professor no se resolve por
decises aps reflexes prolongadas. As perspectivas epistemolgicas e a
opo que o professor toma frente a dilemas chaves refletesua prtica, o
que no quer dizer que sejam sempre posies explcitas que dirigem uma
reflexo prvia tomada de decises.
As dimenses em torno das quais os professores configuram perspec-
tivas profissionais que influem na viso da cultura curricular e nas prticas
que selecionaro para implant-la, junto a outras referentes a outros aspec-
tos psicolgicos, de procedimentos, etc. so o que do significado concreto
experincia educativa que os alunos podem obter nas instituies escola-
res ao receberem uma determinada seleo cultural. O currculo. moldado
atravs das perspectivas dos professores dentro de determinados condicio-
namentos materiais, organizativos, etc., modelar a experincia cultural real
que vivero.
Parece-nos que, numa concepo sobre o currculo como realidade
social construda no prprio processo de seu desenvolvimento, no qual se
entrecruzam suhsistemas to diferentes, preciso ver o papel dos profes-
sores como mediadores pedaggicos nesse processo de construo, ao
mesmo tempo que so instrumentos atravs dos quais se filtram em tal
processo todos os condicionamentos culturais e profissionais que o profes-
sor d para a mediao que realiza.
A mediao do professor ressalta a sua influncia e a importncia de
sua formao cultural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na
qualidade dos processos Essas dimenses em torno das quais os professo-
res configuram perspectivas profissionais que influem na viso da cultura
curricular e nas prticas que selecionaro para implant-la, junto a outras
referentes a outros aspectos psicolgicos, de procedimentos, etc. so o que
do significado concreto experincia educativa que os alunos podem
obter nas instituies escolares ao receberem uma determinada seleo
cultural. O currculo. moldado atravs das perspectivas dos professores
dentro de determinados condicionamentos materiais, organizativos, etc.,
modelar a experincia cultural real que vivero.
ESTRUTURA SOCIAL DO TRABALHO PROFISSIONAL E SEU PO-
DER DE MEDIAO NO CURRCULO
O tipo de conhecimento requerido para exercer uma competncia pro-
fissional est em funo das peculiaridades de tal habilidade e dos aspec-
93 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
tos mais ou restritos sobre os quais intervm. Entende-se o desenvolvimen-
to do currculo como uma competncia individual de cada professor, o tipo
de profissionalizao ressaltada distinta em parte se entende-se como um
projeto que exige, alm de experincias individuais dos professores, outras
coordenadas das equipes docentes para do cumprimento a determinados
objetivos, realizar certas atividades, etc. Entende-se por profissionalizao,
como um exerccio profissional individual ou compartilhado, as consequn-
cias no apenas no tipo de mediao possvel que o professorado introduzir
no desenvolvimento do currculo, como tambm no cultivo de certas ten-
dncias profissionais.
A necessidade de abordar o exerccio profissional dos docentes de
forma coletiva e de entender, dessa maneira, sua possvel mediatizao no
currculo se fundamenta ao menos em trs ordens de fatores: a) Do ponto
de vista da eficcia da conquista de certas metas dos currculos, preciso
considerar que boa parte dos seus objetivos gerais deve ser abordada
conjuntamente por todos os professores nas diversas etapas educativas ou
atravs de diferentes reas ou disciplinas curriculares. Os resultados mais
decisivos da educao tm a ver com objetivos nos quais todos os profes-
sores deveriam se ocupar, pois no tm relao com a parcela singular de
sua cadeira ou rea curricular. Este o caso da capacidade de expresso,
da habilidade para encontrar informaes apropriadas para resolver pro-
blemas, sentido relativo do conhecimento, ensinar a se expressar, comuni-
car com clareza pensamentos prprios, fundamentar uma atitude crtica,
fomentar hbitos de trabalho, conseguir habilidades em diversas reas ou
disciplinas, cultivar atitudes de colaborao, etc. que so exemplos, entre
muitos outros que se poderiam citar, que exigem proposies coordenadas
por parte dos professores. Seu sucesso depende da existncia de um
modelo educativo coerente sustentado por toda a equipe docente que
incide sobre um aluno e, inclusive, atravs de prolongadas etapas educati-
vas. Da que, como se assinalou, a unidade de inovao estrategicamente
eficaz o centro escolar como unidade e no as aulas em separado. b) Do
ponto de vista dos professores, a considerao social de sua profissionali-
zao bsica por mltiplas razes. O professor que atua individualmente
tem controle sobre certas variveis de organizao escolar, que so com-
petncia coletividade ou de rgos de direo, das quais depende o exerc-
cio de uma metodologia ou um estilo educativo. O horrio escolar, o uso de
determinados nas escolas, a escolha de material didtico ou livros-texto, a
criao de um am coerente, o estabelecimento de normas coletivas para os
alunos, a existncia clima de participao democrtica nas escolas, a
organizao de atividades curriculares e extracurriculares, etc. exigem
decises coletivas de todo o professorado. A ampliao da profissionaliza-
o das dimenses coletivas do currculo e de sua organizao supe
resgatar para os problemas margens mais amplas de profissionalizao,
novas esferas de conhecimento, quando necessrias para resolver e ques-
tionar situaes.
A considerao da dimenso social da profissionalizao inescusvel
desde o momento em que se sabe e os prprios docentes reconhecem
que a comunicao profissional entre iguais uma fonte de acumulao
de saber prtico dos professores e de disseminao do conhecimento
profissional, como ocorre em muitos outros campos, realizando-se dentro
do grupo ou entre grupos diversos .c) Finalmente, se o centro escolar se
relacionar com a comunidade na qual est inserido, dentro de uma determi-
nada filosofia educativa e scio-poltica, atendendo a sua cultura, aprovei-
tando seus recursos e projetando-se nela, essas exigncias pedem um
plano particular do currculo que escapa s competncias individuais dos
professores, reclamando-se uma coordenao para a elaborao de um
projeto educativo de centro que os leve em conta.
A dimenso coletiva da profissionalizao congruente com a possibi-
lidade de que o currculo possa ter maior poder de transformao social e
ser mais adequado para um contexto, para um tipo de alunos, quando se
recrie em cada situao na qual se aplica, j que esta condio exige a
profissionalizao compartilhada entre os professores.
O individualismo profissional, quando no uma defesa diante de um
coletivo hostil inovao, costuma vir acompanhado de um certo tecnicis-
mo pedaggico. Na individualidade da aula, os problemas so mais tcni-
cos; os mais coletivos, organizativos e institucionais so, ao contrrio, mais
scio-poltico. Por um lado, o isolamento individual o estilo estimulado por
uma poltica cu apoiada no dirigismo da administrao que exige a depen-
dncia e a responsabilidade do professor frente a esta e no frente ao
grupo e comunidade na qual trabalho outro lado, explica-se por um estilo
didtico baseado na aplicao de materiais classe por parte do professor
que planeja seu prprio ensino. Sob essas circunstncias, a comunicao
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
entre professores no ser considerada muito necessria. comentamos
anteriormente que o papel de executor uma viso poltica do pa professo-
res.
A profissionalizao compartilhada significa um espao ampliado de
pedagogias, no qual a possvel perda de autonomia profissional compen-
sados ganho de espaos em outros mbitos de deciso que talvez a peda-
gogia e ideologia o controle dominante sobre o professorado e o sistema
educativo no consideram prprios, sequer, dos docentes, mas que um
sistema democrtico e um professore mais desenvolvido profissionalmente
exigem, sem sombra de dvida. Tal ampliao para dimenses coletivas
dos mtodos pedaggicos, do uso de recursos, das formas de organizao,
da ateno ao aluno e ao grupo, que envolvem mais de um professor
resgatam novos problemas para discutir, sobre os quais recolhe informao
e em experincias alheias.
O enfoque coletivo da profissionalizao docente para desenvolver um
currculo coerente para os alunos uma necessidade urgente entre ns. O
isolamento das aulas supe a falta de questionamento das estruturas e
decises que dependem de instncias coletivas. O individualismo dos
professores, que pode cobrir inseguranas profissionais, modelos discut-
veis e nem sempre confessveis de relao com seus alunos, se faz tanto
mais impermevel mudana quanto menos desenvolvidas esto as estru-
turas de funcionamento coletivo. A pedra angular da profissionalizao dos
professores est em entend-la de forma coletiva, como assinalou Berg
(1983), superando o espao da aula como lugar proeminente de exerccio
da profisso, e evitando, por outro lado, que o poder do professor sobre os
alunos fique salvaguardado nesse espao de intimidade.
A tradio histrica de ordenao dirigista do currculo, em nosso sis-
tema educativo, privilegiou a relao vertical de cada professor com as
orientaes administrativas que lhe ditavam o que devia fazer, mais do que
as relaes entre professores para prever um plano coerente em nvel de
escola. Algo que se v refletido na forma de ordenar o currculo, na escassa
autonomia que as escolas delas alcanaram e no pouco desenvolvimento
das funes organizativas dentro delas. Hoje, lamentavelmente, vemos
como os direitos adquiridos ou a antiguidade tm um eficaz predomnio
em muitas ocasies sobre qualquer outro critrio de racionalidade coletiva,
onde esses valores individualistas limitam suas primazias em favor da
coerncia coletiva a favor dos alunos. Esse individualismo , no fundo, uma
forma eficaz de evitar que se discuta o projeto coletivo de trabalho e que se
ponha em questo o modelo educativo que os alunos recebem, as condi-
es organizativas. O individualismo profissional defende, na realidade,
uma viso conservadora da prtica educativa, pois obstaculiza enormemen-
te que se questionem estruturas sociais de funcionamento coletivo.
O Currculo na Ao:a Arquitetura da Prtica
O valor de qualquer currculo, de toda proposta de mudana para a
prtica educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma
como se concretiza em situaes reais. O currculo na ao a ltima
expresso de seu valor, pois, enfim, na prtica que todo projeto, toda
ideia, toda inteno, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta,
adquire significao e valor, independentemente de declaraes e propsi-
tos de partida. s vezes, tambm, margem das intenes, a prtica reflete
pressupostos e valores muito diversos, O currculo, ao se expressar atravs
de uma prxis adquire significado definitivo para os alunos e para os pro-
fessores nas atividades que uns e outros realizam e ser na realidade
aquilo que essa deputao permita que seja.
Se o currculo ponte entre a teoria e a ao, entre intenes ou proje-
tos e realidade, preciso analisar a estrutura da prtica onde fica moldado.
Uma prtica que responde no apenas s exigncias curriculares, mas
est, sem dvida, profundamente enraizada em coordenadas prvias a
qualquer currculo e inteno do professor. Por tudo isso, a anlise da
estrutura da prtica tem sentido colocando-a desde a tica do currculo
concebido como processo na ao. agora o momento decisivo da anlise
da pratica pedaggica na qual se projetam todas as determinaes do
sistema curricuIar, onde ocorrem os processos de deliberao e onde se
manifestam os espaos de deciso autnoma dos seus mais diretos desti-
natrios: professores e alunos. A estrutura da prtica obedece a mltiplos
determinantes, tem sua justificativa em parmetros institucionais, organiza-
tivos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores, dos
meios e condies fsicas existentes. Precisamente, quando se aborda a
mudana do currculo, vemos que os mecanismos que do coerncia a um
tipo de prtica so resistentes, dando a impresso de que dispem de
autonomia funcional, o que no seno o resultado de que a prtica se
94 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
configura por outros determinantes que no so apenas os curriculares.
A prtica tem um esqueleto que mantm os estilos pedaggicos a ser-
vio de finalidades muito diversas, uma e na qual se envolve o currculo ao
se desenvolver e se concretizar em prticas pedaggicas. O currculo se
expressa em usos prticos, que, alm disso, tem determinantes e uma
histria.
A tentativa de compreender os processos de ensino se realizou desde
perspectivas ideolgicas, conceituais e metodolgicas muito diversas, que
se articulam diversos paradigmas de investigao educativa. Os estudos
analticos do ensino encaram inmeras variveis, fixando-se sobre aspec-
tos muito definidos; metodolgica que, inclusive, conduziu perda do senso
unitrio do processo que se querer estudar, ao parcelar a realidade em
aspectos que por si mesmos e sem com outros carecem de significado. A
tradio positivista com enfoques pretensos e rigorosos nos deixaram uma
forte marca neste sentido, sobretudo em relao a da interao que se
dava nas aulas como expresso genuna do processo de ensino.
A pesquisa mais desenvolvida, at bem avanados os anos setenta,
se centrveis que se referem ao aluno ou ao professor como entes isola-
dos, ou integrao entre eles, sendo esta reduzida a um intercmbio
pessoal em categorias discretas, se essas unidades tivessem significado
absoluto margem de referencias contexto do contedo que se comunica
no ensino. Mas tem se insistido muito pouco, e em caso de forma parcial,
em enfocar essa interao dentro do meio real no qual os fenmenos.
Desconsidera-se assim o carter prprio da situao de ensino como tal a
significao que tem para os atores principais da mesma, dentro de um
contexto mais amplo.
O de ser uma atividade dirigida, com determinados contedos culturais
e curriculares, que se desenvolve com certos meios, que se enquadra
dentro de relacionamentos pessoais e dentro de um determinado ambiente
escolar organizado e scio-cultural em geral.
O ensino no uma mera interao entre professores e alunos, cujas
particularidades podem se relacionar com as aprendizagens dos alunos
para deduzir um modo eficaz de atuao, como se essa relao estivesse
vazia de contedos que podem representar opes muito diversas, possibi-
lidades de aprendizagens muito desiguais desconsiderando que maneja
instrumentos de aprendizagem muito diferentes se realiza em situaes
muito diversas.
Na realidade, trata-se de uma superposio de mltiplos contextos, que
o que d o significado real s prticas escolares. O autor citado distingue
trs: o contexto dos fatos pedaggicos, o contexto profissional dos profes-
sores e o contexto social. O problema da pesquisa educativa reside em
articular procedimentos que analisem os fatos pedaggicos considerando o
significado que tm dentro desses contextos inter-relacionados.
No se pode descobrir a realidade do que ocorre no ensino seno na
prpria interao de todos os elementos que intervm nessa prtica. Se o
professor que planej-la conduzi-la e reorient-la, sua competncia est em
saber se desenhar em situaes complexas, embora uma determinada
rotinizao do comportamento profissional simplifique tudo isso, de modo
que o que parece dificilmente governvel desde esquemas conscientes de
atuao profissional se fcil e quase automtico ou rotineiro para o pro-
fessor socializado profissionalmente. Os ambientes escolares se caracteri-
zam por uma srie de peculiaridades preciso levar em conta na hora de
pensar as competncias bsicas dos professores para mover-se dentro
deles, O comportamento profissional destes est muito rotinizado pela
presso em ter de atuar, constantemente, sendo exigidos pelas urgncias
de um ambiente que requer que um grupo numeroso de alunos se mante-
nha ocupado, dando cumprimento s exigncias do currculo, s normas
sociais da escola, professor atua como membro de um ambiente imediato,
o da classe, caracterizado por uma srie de notas que foram ressaltadas
por numerosos autores. Essas notas fundamentais so as seguintes: A
pluridimensionalidade, no que se refere s tarefas que deve executar s
vezes simultaneamente e outras de forma sucessiva, so varia numerosas,
nas quais se envolvem aspectos muito diferentes entre professor realiza
tarefas de ensino, de avaliao, administrativas, e a esta caracterstica se
soma o fato de que muitas dessas atividades colocam suas respectivas
exigncias ao professor de forma simultnea, pois, num mesmo tempo, se
produzem acontecimentos diversos, se requer ateno seletiva para pro-
cessos e demandas que se do simultaneamente. Essas demandas para o
professor podem ser previsveis e previstas apenas em grandes traos, pois
outra das condies do meio ambiente em que o professor trabalha a
imediatez com que se produzem os acontecimentos. A imprevisibilidade
outro dos traos desse acontecer prtico, j que os fatores que o condicio-
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
nam so muito diversos. Pode-se falar tambm de seu carter histrico,
pois so de prticas que se prolongam no tempo. Trata-se de uma prtica
para a qual no existe a possibilidade de um controle tcnico rigoroso
apoiado em conhecimentos seguros, mas sim que se governa na base de
orientaes de princpios, tomadas de posies pessoais, em negociao
com os diferentes elementos que exigem algo da mesma. Alm dessas
caracterizaes observveis em qualquer ambiente de classe, e por isso
mesmo, o professor mantm um forte envolvimento pessoal, pois os pro-
cessos de ensino, a prpria comunicao, s vezes, se conduzem em boa
medida atravs da comunicao pessoal, criando-se uma trama psicolgica
forte na qual todos ficam envolvidos. Isso dificulta em que as decises a
tomar possam ter uma fase de maturao prvia, uma objetividade distante
da realidade que as requer, etc. Finalmente, caberia acrescentar que as
tarefas escolares representam ritos ou esquemas de comportamento que
supem um referencial de conduta. E uma prtica que no depende apenas
das iniciativas, intenes ou qualidades do professor, mas qual este deve
submeter-se s demandas que lhe so colocadas. Este carter social das
tarefas empresta-lhe um alto poder socializador dos indivduos, pois, atra-
vs delas, se concretizam as condies da escolaridade, do currculo e da
organizao social que cada centro educativo .
Um ambiente com as caractersticas, que nos sugere um fluxo mutante
de acontecimentos, parece contraditrio primeira vista com outras duas
constataes muito comprovadas: por um lado, a estabilidade dos estilos
docentes, desde a perspectiva pessoal e coletiva, o que nos leva a buscar
as pautas que explicam sua possvel racionalidade, sua estabilizao em
padres de conduta pedaggica, sua coerncia ou incoerncia, sua prpria
continuidade temporal, etc. Por outro lado, a simplicidade com que um
professor sem muita preparao e/ou experincia se desempenha na
situao de ensino demonstra que existem mecanismos simplificadores
para reduzir a complexidade a dimenses manejveis.
A abordagem da complexidade desse ambiente, percebendo a existn-
cia estilo de comportamento estvel nos docentes, no pode ser explicada,
precisa pela existncia de fundamentos imediatos racionais estveis que o
professor utiliza para cada uma das aes que executa na aula ou no
centro, como se cada uma de suas decises fosse um ato elaborado racio-
nalmente, apoiado em critrios estveis, mas sim existncia de esquemas
prticos subjacentes nessa ao, com determinante continuada, que regu-
lam sua prtica e a simplificam. Alguns esquemas so relativamente est-
veis, reclamados por um princpio de economia de ordem psicolgica no
profissional e pelos condicionamentos institucionais e sociais que mandam
pautas adaptativas de resposta. Esses esquemas de comportamento
profissional estruturam toda a prtica do docente.
A abordagem da complexidade desse ambiente, percebendo a existn-
cia estilo de comportamento estvel nos docentes, no pode ser explicada,
precisa pela existncia de fundamentos imediatos racionais estveis que o
professor utiliza para cada uma das aes que executa na aula ou no
centro, como se cada uma de suas decises fosse um ato elaborado racio-
nalmente, apoiado em critrios viveis, mas sim existncia de esquemas
prticos subjacentes nessa ao, com determinante continuada, que regu-
lam sua prtica e a simplificam. Alguns esquemas so relativamente est-
veis, reclamados por um princpio de economia de ordem psicolgica no
profissional e pelos condicionamentos institucionais e sociais que mandam
pautas adaptativas de resposta. Esses esquemas de comportamento
profissional estruturam toda a prtica do docente.
TAREFAS ESCOLARES: CONTEDO DA PRTICA
As tarefas, formalmente estruturadas como atividades de ensino e a-
prendizagem dentro dos ambientes escolares, que definem em sequncias
e aglomerados o que uma classe, um mtodo, etc., podem ser um bom
recurso de anlise, medida que uma certa sequncia de algumas delas
constitui um modelo metodolgico, limitando o significado real de um proje-
to de educao que pretende algumas metas e que se guia por certas
finalidades.
Existem tarefas ou atividades muito diferentes, de grau diverso de
complexidade e durao, envolvendo elementos simples ou mais comple-
xos. Dentro das mais amplas cabem outras mais especficas, incluso na
qual encontram sentido. So estruturas de atividade que podem ser com-
postas de subunidades mais especficas. Podemos visualizar a prtica do
ensino como uma sequncia ordenada, ainda que seja apenas medida
que algo que se reitera, perodos de atividade com um certo sentido,
segmentos nos quais se pode notar uma trama hierrquica de atividades,
includas umas nas outras, que contribuem para dar sentido unitrio ao.
95 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Existem atividades referenciais como preparar um informe, realizar certas
experincias, fazer um jornal escolar, etc., que exigem tarefas menores cujo
significado psicolgico e educativo para o aluno ser visto na relao com o
sentido unitrio que presta atividade global, algo que pode proporcionar
unidade prtica escolar se no queremos reduzi-la a mosaicos sem tema
comum. O significado da prtica e do currculo na ao pode ser analisado
a partir das atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida
escolar, ou que se projetam nesse tempo, e em como se relacionam umas
tarefas com outras.Uma tarefa no uma atividade instantnea, desorde-
nada e desarticulada algo que tem uma ordem interna, um curso de ao
que, de alguma forma, pode prever porque obedece a um esquema de
atuao prtica, que mantm um prol mento no tempo ao se desenvolver
atravs de um processo, desencadeando uma atividade nos alunos e com
uma unidade interna que a toma identificvel e diferente de outras tarefas.
A ao prolongada se configura como a sucesso de tarefas pr das de
forma sucessiva ou de subtarefas diferenciadas dentro de outras mais a
ainda que em certos cursos de ao na classe possam transcorrer vrias
simultaneamente. As tarefas se justapem umas s outras formando pero-
dos de atividade
A pesquisa centrada nas tarefas distinguiu este conceito de atividade
como unidade de anlise na pesquisa. Este ltimo, derivado da psicologia
ecolgica, se a esquemas de conduta aberta na classe, ou fora dela, tanto
de professores co alunos, que podem ser descritos em termos de espao
fsico no qual se realizam numero de participantes que intervm, os recur-
sos utilizados, o contedo foca pela atividade, etc.
O conceito de tarefa, pelo contrrio, procede dos estudos cognitivos e
faz direta referncia ao modo peculiar com que um determinado processa-
mento de informao, requerido por um ambiente, se estrutura e se conver-
te em experincia para os sujeitos. Ou seja, faz aluso ao contedo de
aprendizagem e, nessa medida, a do para analisar a cristalizao do
currculo nos alunos atravs da apresentao se faz do mesmo e dos
processos de aprendizagem a que se lhes submete. A anlise das tarefas
dominantes em um determinado modelo ou estilo educativo imprescind-
vel para determinar o valor do mesmo, em funo de que atividades sejam
dominantes nele. Pedagogicamente, a utilidade do conceito de tarefa
implica no apenas ver nele uma estrutura condicionante do processo de
transformao da informao, mas tambm como um referencial regulador
da conduta, da atividade em geral.
Mudando as tarefas modificamos os microambientes de aprendizagem
e as experincias possveis dentro deles. Esse o sentido de analisar a
estrutura da que um currculo tem de acordo com as condies nas quais
se desenvolve fundamentando a posio de que um currculo na realidade
no pode ser entendido margem das condies nas quais seu desenvol-
vimento ocorre, pois necessrio analis-lo moldado em atividades prti-
cas.
Inclusive as prprias diferenas de aprendizagem que os alunos obtm
de uma mesma situao poderiam ser explicadas no apenas pelo grau de
conhecimento com que abordam uma nova tarefa, ou pelo esforo dedicado
a ela, tambm pela sua diferente compreenso e a definio que fazem
para si do que representa cada uma delas como padro de trabalho Uma
hiptese apia na ideia de que nenhuma tarefa impe um modelo de com-
portamento e de processamento to inequvoco que no permita interpreta-
es, criao aberta do seu significado do objeto, das aes a serem
desenvolvidas e dos li a afetam. Os parmetros de uma tarefa so percebi-
dos de forma particular aluno. As tarefas so esquemas de conduta, no
uma pauta pormenorizada comportamento iniludvel.
A partir do exposto, pode-se estabelecer o princpio de que um mesmo
um programa ou um currculo trabalhado na aula ou fora dela com diferen-
tes tarefas daria resultados qualitativamente diferentes. A qualidade do
conhecimento da experincia que contm o currculo no independente
das relaes que se tecem entre estes e os esquemas prticos do profes-
sor ou os que so possvel de certas condies de escolarizao.
Este princpio tem consequncias muito importantes, no apenas para
pensar e compreender a prtica, como tambm para quando pretendamos
mud-la. As atividades acadmicas, estruturadas como tarefas formais para
cobrir as exigncias do currculo nas aulas, so quadros de comportamento
estveis que fixam as condies na seleo, na aquisio, no tratamento,
na utilizao e na valorizao dos contedos diversos do currculo. Por seu
carter formal e por sua constncia e reiterao, alm do clima de avalia-
o e controle no qual se desenvolvem, seguramente elas tm efeitos
duradouros. Por isso razovel esperar, como afirma o autor que as estru-
turas de conhecimento em classe se constituem em funo das tarefas que
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se pede aos estudantes que realizem para cumprir com as exigncias do
currculo. Como este se refere aquisio de aprendizagem, pode ser
definido como uma justaposio de tarefas que tm uma determinada
potencialidade intelectual e educativa em geral. No infrequente encon-
trar, como temos visto, definies e concepes do currculo como conjunto
de experincias e atividades dos alunos. Nos nveis inferiores, essas tare-
fas do nfase explicitamente a uma srie de aprendizagens de contedos
variados, mas medida que a escolarizao avana, tais aprendizagens
tm uma conotao mais estritamente acadmica e intelectual, ainda que
subsista o quadro de socializao global.
As Tarefas como Base de Anlise da Profissionalizao Docente
Se as tarefas so responsveis pela moldagem do significado final do
cu e tm o poder de sustentar a prtica, compreenderemos agora mais
claramente os professores projetam suas possibilidades de autonomia
profissional e modelam projeto originrio atravs do planejamento de ativi-
dades.
O ensino, para seus profissionais, consiste fundamentalmente em pla-
nejar ambientes ou situaes de trabalho para os alunos, conduzindo a
atividade de modo que se v desenvolvendo o currculo ao mesmo tempo
que se preenche a vida escolar de forma ordenada, guiados por uma inten-
cionalidade. Os professores embora sejam os nicos agentes que o fazem
tm algum papel na modelao desse ambientes, sendo convocados a
manter o curso da ao de acordo com as pautas pr exigidas por cada tipo
de tarefa e em funo de limitaes que o meio escolar exterior estabele-
cem.
O papel profissional dos docentes, do ponto de vista didtico, se espe-
cifica nas tarefas que tm que desenvolver para elaborar e conduzir situa-
es justificveis a partir de um determinado modelo educativo.
As tarefas transformam-se em elementos nucleares estruturadores do
comportamento profissional dos docentes dentro dos mbitos escolares,
porque facilitam que estes se desenvolvam com certa desenvoltura no
ambiente de classe e realizem as funes bsicas que a instituio escolar
tem, atribudas pela sociedade: instruir, manter um ambiente de trabalho,
controlar a conduta do aluno dentro de determinados moldes de comporta-
mento, colaborar, em suma, na socializao dos alunos dentro de uma
cultura, de certos valores, de certos padres de conduta social. Por isso, as
tarefas so unidades significativas de anlise da profissionalizao do
professor em contextos naturais.
O autor comenta que o ensino, do ponto de vista dos professores, su-
pe um desempenho em ambientes complexos, dinmicos, cujos objetivos
nem sempre esto claramente definidos, nem os problemas a serem resol-
vidos aparecem estruturados como tais, pois atuar inteligentemente nessas
situaes seria tarefa demasiado difcil se no fosse facilitada pondo-se em
funcionamento esquemas simplificadores de toda essa complexidade na
percepo e na tomada de decises Ao decidir tarefas, o professor cumpre
duas demandas bsicas: escolhe o tratamento de que o currculo ser
objeto e estabelece as regras de jogo para o comportamento dos alunos
dentro da aula. Misses complexas que os professores manejam de forma
econmica, desenvolvendo a ao ou os padres de comportamento pro-
fissional inerentes a diversos tipos de atividades acadmicas. O planeja-
mento e o controle das tarefas a forma simplificada que os professores
tm de manter um certo controle das condies complexas nos ambientes
de classe. O domnio dos esquemas de ao que cada tipo de tarefa impli-
ca um fator importante no desenvolvimento da profissionalizao na
prtica. Esses esquemas so importantes por serem rotinas profissionais
economizadoras para serem manejadas em situaes complexas, orde-
nando o transcorrer da prtica e fazendo, de alguma forma, o ambiente
previsvel. Entendendo por rotina um segmento de conduta de alunos e
professores estruturada em forma de atividade orientada para o cumpri-
mento de uma finalidade, que, uma vez dominada, permite que se realize o
ensino num curso de ao fludo e de alguma forma previsvel.
As tarefas do professor desenvolvem-se em fases diferentes do ensino,
distinguindo as facetas pr-ativa, interativa e ps-ativa, que podemos fazer
corresponder s de planejamento, desenvolvimento e avaliao ou reviso.
Essas funes so realizadas em momentos que no coincidem de todo
com a permanncia em aula ou na escola. O professor executa fora desse
mbito tarefas de programao, preparao de materiais, de avaliao,
funes burocrticas, planejamento com seus companheiros, preparao
de sadas ao exterior, etc. que tm uma projeo fundamental nas tarefas
acadmicas dos alunos e nas atividades que ele mesmo desenvolve en-
quanto est com eles.
96 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Uma corrente alternativa de pesquisa do comportamento profissional
dos docentes, centrada no estudo dos processos e tarefas que o professor
desenvolve em aes naturais, alentado por paradigmas qualitativos e
naturalistas de pesquisa, contribuiu poderosamente para nos proporcionar
outra viso muito diferente de como professores operam, propondo uma
perspectiva distinta na qual assentar a racionalidade da prtica dos docen-
tes e de modo concreto a competncia do pIano.
Da observao de como os professores operam, de fato, em determi-
nadas situaes, no se reduz inexoravelmente um modelo da forma como
seria conveniente que as atuassem. Da observao da realidade no se
pode extrair o modelo normativo deve ser essa realidade, a no ser que a
admitamos como a melhor das possveis, em todos os seus pressupostos;
nesse caso, a formao no teria sentido. O papel ideal dos professores
tem sempre a ver com modelos considerados convenientes e aconselh-
veis, em funo de filosofias diversas, independentemente de como a
prtica real.
Mas os esquemas que servem na realidade para racionalizar, subjeti-
vamente e nvel de grupo profissional, as prticas espontneas e naturais,
que se assentaram mo comportamentos profissionais caractersticos de um
grupo profissional, podem se indicar quais so os mecanismos adaptativos
que, nas situaes naturais, tornam-se econmicos para os professores.
Se esses mecanismos esto desenvolvidos e realmente funcionam, nos
perguntamos pelas razes de seu sucesso.
Como a psicologia cognitiva mostrou, manejar situaes complexas
implica a necessidade de simplific-las para torn-las manejveis para
quem tem de tomar decises e mover-se dentro das mesmas. Assim, pois,
caberia perguntar pelos mecanismos, simplificaes operativas ou redu-
es que os professores utilizam para imaginar o que uma situao de
ensino, para ver como a percebem, que aspectos ressaltam sa percepo e
que elementos levam em considerao quando programam atuaes
dentro desses ambientes complexos.
O professor sempre planeja sua atuao de alguma forma, ou sob o
formato de um escrito explcito ou elaborando internamente uma estratgia
mental para orientar e sequencializar sua ao. A ao intencional segue,
como comentamos em outro momento, uma agenda cujo desdobramento
guia o transcorrer da prtica profissional. No caso de uma ao puramente
rotineira caberia falar de esquemas implcitos, em que os planos tm um fio
condutor que lhes d sentido, no caso de serem a expresso sincera de
esquemas pensados para pr em ao, ou seja, quando expressam estra-
tgia mental real que organiza a atividade, e no so uma mera resposta a
quer exigncia administrativa. Os planos do professor so compostos por
atividades selecionadas e concatenadas para tratar os objetivos e conte-
dos curriculares vigentes ou paira dar-lhes uma alternativa dentro de um
quadro temporal e organizativo reto.
As atividades, como marco de referncia do pensamento dos professo-
res, o planejamento que fazem de sua prtica, adquirem um significado
profissional importante para definir e desenvolver sua atuao. Por isso,
podemos analisar o valor das tarefas como elementos reguladores da
conduta profissional dos professores.
Ao planejar tarefas ou atividades, se est condicionando fortemente a
medida que o esquema prtico uma imagem-resumo do que ser a
prtica; prever se o quadro no qual podem ocorrer determinados processos
de aprendizagem comportamentos dos professores, o uso dos meios
didticos de uma determinada forma, as relaes particulares e intercm-
bios pessoais, a forma de abordar o currculo, o procedimento para se
desempenhar dentro ou fora da instituio escolar, menos apreciado as
tarefas acadmicas como recursos que dirigem o pensamento e a ao,
tanto dos alunos como dos professores.
As tarefas so de fato recursos utilizados pelos professores para plane-
jar. E se isso assim, talvez seja porque so teis para o professorado se
de profissionalmente dentro dos ambientes nos quais deve operar, ou
porque cumprem essa funo simplificadora da situao complexa para que
o professorado perceb-la, decidi-la e govern-la. E possvel que se trate
de uma conduta profissional adaptativa s exigncias da peculiaridade de
sua profisso e complexidade das situaes de ensino.
O Papel das Tarefas no Controle da Classe
Manejar um grupo de alunos de forma que todos se envolvam numa de
trabalho para que se desencadeiem determinados processos de aprendiza-
gem individual, tratando certos contedos dentro de um modelo educativo
que adequado, no tarefa fcil. E to difcil que no podemos pensar na
possibilidade que um professor preveja, siga, dirija em alguma medida e
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
diagnostique esses processos em todos e cada um dos alunos que esto a
seu cargo. O dirige a prtica porque, de alguma forma, a simplifica. Os bons
docentes, com este critrio, so capazes de faz-lo com esquemas mais
complexos. Esqueamos que as funes do professor no se esgotam no
ensino. Ele tem de desempenhar papis diversos atribudos institucional-
mente para a criao e manuteno de um clima para a socializao dos
alunos, o funcionamento da escola.
No mximo podemos aspirar a que o professor organize o cenrio com
as condies mais propcias para que tais processos educativos aconteam
nas melhores condies e os siga em suas linhas gerais. Se isto assim
em cada uma das atividades alunos podem realizar dentro de um perodo
de tempo escolar, pensemos que, a deste, se realizam mltiplas atividades
e que s vezes so vrias as que esto de do simultaneamente. Um pro-
fessor normal no pode equilibrar todas as dimenses implicadas na quan-
tidade de tarefas que deve realizar. Um certo automatismo inevitvel,
exceto se prevemos para os professores um modelo de mquina inteligente
em funcionamento.
As Tarefas como Base de Comunicao entre Teoria, Conhecimento
Subjetivo e Prtica
No se pode analisar nem questionar a prtica do currculo seno en-
quadrada na perspectiva de contribuir para emancipar ou para submeter os
agentes que o re e o desenvolvem, isto , alunos e professores. Deve-se
ver a opo emancipar e refletida na aproximao, no tipo de anlise e no
conhecimento que se considere prprio dos professores e em como consi-
deremos sua prtica. Um conhecimento ver servir para a reflexo mais do
que para a direo da ao Sendo o currculo terreno de jogo da dialtica
teoria-prtica, veremos operar tambm nos mecanismos que estruturam a
ao atravs das tarefas acadmicas. Por isso, o currculo, atravs de seu
formato pedaggico e medida que determinada elaborao do mesmo
sugira ou facilite atividades aos professore alunos, um elemento mediador
entre a teoria e a ao, ponte entre princpios e realidades, pois so as
tarefas que modelam a prtica. O professor, ao escolher determinadas
tarefas, delimita o cenrio da relao teoria-prtica que pode expressar-se
nesta ltima.
Se as tarefas mantm-se minimamente estveis, algo que se cumpre
forma inevitvel, significa que, de fato, a racionalidade concreta que est
contida ou que dirige para a prtica expressa-se e est regulada pela
racionalizao inerente sequncia, aos tipos de tarefas realizadas, ao seu
plano interno e mais de desenvolv-las. Nesse sentido, pode-se dizer que
toda prtica, sejam estas quais forem, expressam um tipo de racionalidade,
o que no significa toda prtica parta a priori de uma proposio racional
determinada, explcita rente. Esta ltima costuma ser um desejo para
alcanar uma ao fundamental no-rotineira ou de resposta a presses de
tipo diverso. Por isso, nos parece primeira tentativa para comunicar teoria,
pesquisa, conhecimento e prtica passa por revelar primeiro o tipo de
racionalidade inerente s prticas vigentes. Se estas se configuram por
concatenao de atividades bsicas ou tarefas, ento seria conveniente
analisar a comunicao explcita e implcita de pressupostos de ordem
diversa atravs das tarefas vigentes ou nas quais se planejem de novo.
evidente a utilidade da atividade como elemento nuclear e sintetiza-
dor das dimenses do ensino, da o fato de que seja um aspecto importante
para os professores para desenvolver uma prtica que no pode ser decidi-
da em cada uma de suas dimenses de modo isolado. Esta categoria ,
portanto, um elemento funcional e econmico para o professor.
Cinco aspectos bsicos exigem a ateno do professor quando planeja
a ao. So os que servem de referncia mais imediata quando deve
pensar e decidir uma atividade acadmica ou uma sequncia de atividades
para um perodo de tempo escolar em condies normais:
a) Considerar quais aspectos do currculo pensa preencher com as ati-
vidades ou com a sequncia delas.
b) Pensar nos recursos de que dispe: laboratrios, bibliotecas, livros-
texto, cadernos de trabalho, objetos diversos, etc.
c) Ponderar os tipos de intercmbios pessoais que se realizaro para
organizar a atividade: trabalho individual supervisionado pelo professor,
tarefa plenamente autnoma, trabalho entre vrios alunos. Este aspecto
bsico para a direo da atividade na aula.
d) Organizao da classe para que tudo isso seja possvel: disposio
do espao e dos mveis, preparao de recantos de trabalho, horrio,
aproveitamento de outros recursos da escola e organizao da sada da
mesma.
e) Apenas de forma implcita o professor intui que de um tipo de ativi-
97 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
dade se deduz um processo educativo que ele considera aceitvel. Certa-
mente esta razo opera como ponto de referncia evidente na deciso nos
professores mais capazes, mas no costuma ser habitual sua explicitao
na hora de realizar a opo numa programao. uma razo inerente
repertrio de atividades que constitui o estilo didtico dos professores e
seu acervo profissional prtico.
Atrs de cada um destes aspectos bsicos existem pressupostos e
possibilidade para escolher. Tom-los claros com os professores e discuti-
los um caminho lhes fazer conscientes desses pressupostos e das teorias
implcitas que lhes descobrindo assim a racionalidade ou irracionalidade
prpria de sua prtica, vendo outras alternativas.
No exerccio normal do trabalho, ou na hora de planejar a prtica, no
por exigir que todo professor pense cada uma das atividades segundo as
caractersticas e dimenses que se entrecruzam nelas. As dimenses
tericas assumidas so frutos de uma reflexo exterior que se pode fazer
com os professores mesmos a faam. No entanto, pode-se pretender que
os professores decidem na prtica dedutivamente, partindo de teorias ou de
pressupostos tericos.
UM ESQUEMA PARA O PLANEJAMENTO DA PRTICA
A funo de planejar o currculo uma das facetas mais relevantes
dentro do conjunto de prticas relacionadas com sua elaborao e desen-
volvimento, recolhendo aspectos de ordem tcnica e pedaggica mais
genunos, atravs dos quais adquire forma e fica preparado para sua im-
plantao na prtica.
Qual o sentido que o termo plano do currculo abarca? Se a valida-
de das propostas curriculares so comprovadas finalmente nas realizaes
prticas, o plano curricular tem a ver com a operao de dar forma prtica
do ensino. Desde uma tica processual, o plano agrupa uma acumulao
de decises que do forma ao currculo e prpria ao; a ponte entre a alunos e de professores. Situando-nos em uma disciplina, uma rea ou na
inteno e a ao, entre a teoria e a pratica.
As caractersticas do plano e a expresso que adote o que d forma
ao currculo. Em campos to complexos como a educao, o plano define o
projeto pedaggico, cumprindo, alm disso, outra srie de funes, como
ressaltar os objetivos que se perseguem, incrementar a probabilidade de
alcan-los, economizar tempo e esforo, facilitar a comunicao e a coor-
denao de projetos, reduzir o estresse dos professores. A medida que o
ensino e toda a educao significam interveno na prtica guiada por certa
intencionalidade, conveniente aplicar-lhe certos princpios de organizao
para que a complexidade de aspectos envolvidos possa realizar-se dentro
de um projeto ordenado, manejvel e com alguma sistemtica interna que
d forma orientao que guia o currculo. A partir dessa posio, ordenar quais uma opo desse tipo possa oferecer realmente algo com sentido
e fazer progredir a prtica exige consolidar determinados esquemas de
planejar.
O planejamento a funo de ir formando progressivamente o currcu-
lo em diferentes etapas, fases ou atravs das instncias que o decidem e
moldam, O planejamento do currculo feito pelo poltico que o prescreve,
pelo fabricante de livrostexto, pelo centro que realiza um plano ou pelo
professor que define uma programao. Tudo isso supe decises acumu-
ladas que do forma prtica. As fases ou momentos do planejamento so
aproximaes sucessivas forma que a prtica tem pr-figuradamente
antes de transformar-se em ao ou ensino interativo.
Planejar a prtica algo mais amplo que atender aos objetivos e conte
currculo, porque supe preparar as condies de seu desenvolvimento,
uma tambm se atende a este. E concretizar as condies nas quais se
realizar o currculo, e isso supe estabelecer uma ponte para moldar as
ideias na realidade, um liga as intenes e a ao. De acordo com as ideias
que orientem essa ponte, o processso de ensino e de aprendizagem pode
variar consideravelmente. Assim, por e o princpio pedaggico da conexo
da experincia pessoal com as aprendizagens mais como ideia organizado-
ra da prtica incide na previso das condies de se mantm no desenvol-
vimento dos planos realizados, supe um estilo de ensino ordenao de
contedos, a seleo de certas atividades, uma recopilao der um contex-
to ambiental peculiar, etc.
Em sua acepo mais geral, preciso observar a globalidade da esco-
laridade considerando por planejamento do currculo a organizao das
finalidades educacionais e dos contedos culturais de tal forma que eviden-
ciem a progresso potencial diferentes nveis da escolaridade O planeja-
mento como lgico, uma operao margem da ordenao do sistema sores realizarem, para abordar um certo currculo ou uma parte do que
escolar.
Tambm se pode se falar do macroplanejamento do currculo, por um
lado, como estrutura geral de ideias e contedos, at de planejamentos
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
especficos para prticas muito definidas, como o que um professor pode
fazer para desenvolver um tpico curricular qualquer. Existem acepes
mais amplas ainda sobre o que o planejamento, alcanando inclusive
toda deciso, opo, ordenao do sistema dentro do qual se produz o
currculo, etc., que outros autores e contextos denominam como desenvol-
vimento do currculo, embora o termo planejamento costuma referir-se, em
geral, a significados mais precisos como confeco de guias, materiais,
livros-texto ou o mbito da programao que o professor faz.
No entanto, dentro dos limites que impor a estrutura do trabalho e a
forma do professorado, considerando que pensar a adequao dos conte-
dos uma potncia-chave para eles, pensamos que muito conveniente
que intervenham na avaliao do valor que um contedo curricular tem para
os alunos, as possveis de conexo com sua experincia e interesses, sua
utilidade para apoiar nele outras aprendizagens posteriores, a capacidade
para explicar situaes reais de tipo social, cultural, pessoal, etc. Uma
reflexo fundamental, sobretudo no ensino trio, na qual preciso encon-
trar a substantividade prpria do que se ensina, isso suponha desdenhar
certo papel propedutico a todo contedo. A polmica distingue entre
contedos que possam preparar para aceitar outros, por aqueles que
possam ter sentido por si mesmos, por outro, bastante artificial e estril.
Partindo de um currculo, sempre interpretvel e moldvel, o professor
deve se perguntar a melhor forma de organizar o contedo do mesmo. Este
encargo se encaixa com uma das finalidades bsicas da educao, pois
esta se relaciona, de alguma / forma, com a reconstruo dos conhecimen-
tos nos alunos e, devido amplitude do capital cultural disponvel, difcil
pensar na comunicao cultural natural entre geraes sem elaboraes
cuidadosas da transmisso desses contedos. A educao formal um
veculo na reconstruo do conhecimento entre conhecimentos subjetivos e
acadmicos, entre diversos conhecimentos subjetivos, o conhecimento de
opo de relacionar reas e disciplinas diversas, a forma de apresentar os
contedos organizados e agrupados tem enorme importncia, porque a
deciso que se tome condiciona tambm as relaes possveis que o aluno
possa estabelecer em sua aprendizagem.
Uma tradio pedaggica j antiga tem ressaltado a importncia de or-
denar os programas escolares em tomo de unidades globais de certa
extenso, com capacidade de integrao de contedos diversos, que
estruture perodos longos de atividade pedaggica. A convenincia de
superar as fronteiras sempre artificiais dos conhecimentos especializados, a
necessidade de integrar contedos diversos em unidades coerentes que
apiem tambm uma aprendizagem mais integrada nos alunos, para os
cultural e no meros retalhos de saberes justapostos, certas vantagens
voltadas para a organizao da atividade, etc. so razes, entre outras, que
fundamentam tal opo.
Unidades didticas, centros de interesses, projetos de aprendizagem,
ncleos interdisciplinares, mdulos curriculares, etc. so denominaes
que, desde diversas ticas, autores ou movimentos pedaggicos apelam
para essa virtualidade do planejamento da cultura do currculo integrada em
grandes unidades. Como assinala o autor, poucas inovaes curriculares
receberam to ampla ateno como o planejamento modular, igualmente
atrativo para professores e alunos em qualquer setor do sistema educativo,
alm de oferecer certas vantagens organizativas. A maioria dos projetos
curriculares seguiu esta opo, e o xito dessa frmula foi constatada em
diversos campos curriculares. Se sua adoo vantajosa nas reas cient-
ficas, tambm o nas humanidades, estudos sociais, etc., onde pode
contribuir muito decisiva-mente para aclarar a estrutura dos contedos, os
critrios para sua seleo, abordar o desenvolvimento de atitudes e habili-
dades complexas, colocar uma linha de progresso,
Partindo do fato de que os professores estruturam sua prtica tendo
com referncia bsica as atividades ou tarefas acadmicas e que esse
mbito o terreno antonomsia onde podem e lhes pedido que realizem
suas opes profissionais compreendemos a importncia que este aspecto
tem no planejamento do ensino e de atividades so planos estratgicos de
instruo com determinadas virtualidade importante pensar que os pro-
fessores partem desses esquemas prticos, ma elabor-los depois de
considerar um determinado mapa. O plano didtico que professor projeta
seria uma sequncia particular e um entrelaado de tarefas para e profes-
possa ter ficado refletida num mapa, realizado em diversos nveis de gene
ou concretizao, que mantm a coerncia da prtica durante um curso que
se prolonga num espao de tempo, marcando, com isso, um estilo de
98 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
Existem tarefas ou atividades complexas dentro das quais cabem ou-
tras especficas, em que encontram sentido. Vimos que a prtica do ensino
pode ser analisada como uma certa tessitura hierrquica de atividades,
umas dentro de outra contribuem para dar sentido unitrio ao. Assim,
por exemplo, fazer um escolar ou analisar a cultura de uma zona uma
atividade-projeto que, como geral, compreende muitas outras que encon-
tram sentido dentro da atividade global. O ruim que a parcelao do
currculo em tpicos, reas, professores e alistas, horrios entrecortados,
obscurece cada vez mais a realizao dessas atividades-marco que contri-
buem para dar sentido tarefa educativa voltada para o nos.
As atividades globais s vezes s so possveis dentro de oficinas
particulares ou em tarefas chamadas extra-escolares, que tm mais poder
de sentido diferente prtica educativa do que muitos outros empenhos.
Tarefas especficas como realizar resumos, ler textos diversos, analisar
objetos, etc. s pode cobrir aspectos sempre parciais do currculo, o que
pode levar, e acreditamos que fato leva, a no proporcionar um sentido
unitrio prtica educativa.
O CURRCULO AVALIADO
O currculo abarcado pelos procedimentos de avaliao , enfim, o cur-
rculo mais valorizado, a expresso da ltima concretizao de seu signifi-
cado para professores, que, assim, evidenciam uma ponderao, e para
alunos, que, dessa forma, percebem atravs de que critrios so avaliados.
Neste sentido, a nfase dada pelos procedimentos de avaliao sobre os
componentes curriculares mais um aspecto da transformao do currculo
no curso de seu desenvolvimento dentro das condies escolares. Modula-
o que a priori no desdenhvel, conhecendo a carga institucional e
psicolgica que os procedimentos de avaliao tm nas aulas. Desde uma
perspectiva interna escolar, o currculo enfatizado o selecionado de fato
como contedo dos procedimentos de controle. O que a experincia de
aprendizagem significa para os alunos e transmitida pelo tipo e contedo
dos controles de que objeto, trate-se de procedimentos formais ou infor-
mais, externos ou realizados pelo prprio professor que pondera um deter-
minado tipo de contedo.
Portanto, a concretizao de significados do currculo no alheia a
esse clima de avaliao, que explicitamente pode ser vista no tipo de
aprendizagem que fica ressaltada pelos sistemas de controle formal domi-
nantes. A avaliao atua como uma presso modeladora da prtica curricu-
lar, ligada a outros agentes, como a poltica curricular, o tipo de tarefas nas
quais se expressa o currculo e o professorado escolhendo contedos ou
planejando atividades. Nos captulos correspondentes vimos as formas de
atuao da poltica e como a prpria seleo de tarefas que os professores
realizam poderia estar condicionada pela capacidade destas para manter
um clima de trabalho ordenado em classe e pelo carter avalivel de seus
resultados. Os prprios materiais que traduzem o currculo apontam, em
inumerveis ocasies, especialmente no ensino primrio, que saberes e
habilidades devem ser enfatiza valorizados. Neste captulo, deter-nos-emos
mais em como essa presso executada atravs da avaliao que os
professores realizam.
A fora das avaliaes formais e informais do professor como pondera-
o determinados componentes do currculo sempre importante e toma-
se a nica realizada explicitamente quando, como nosso caso, no exis-
tem controles, existem sistema educativo. E preciso apreciar o nico proce-
dimento de controle real do currculo nas pautas internas do funcionamento
escolar e nos procedimentos de aval que formal e informalmente os profes-
sores realizam, ainda que se justifique a ao com fins de diagnstico do
progresso da aprendizagem.
As avaliaes tm de fato vrias funes, mas uma deve ser destaca-
da: ser procedimento para sancionar o progresso dos alunos pelo currculo
sequencial ao longo da escolaridade, sancionando a promoo destes. Tal
funo regulado passagem do aluno pelo sistema escolar inerente
prpria ordenao do cu como sistema organizado, e difcil pensar em
outra possibilidade. Os alunos e o prprio professor no distinguem proce-
dimentos de avaliao realizados como sito de diagnstico de outros com
funo sancionadora de nveis de aprendiz com vistas promoo do aluno
pelo currculo regulado dentro da escolaridade.Embora a educao obriga-
tria no seja seletiva, a avaliao realizada dentro dela gradua os alunos,
hierarquiza-os, porque assim ordena sua progresso.
A anlise sobre a qualidade do ensino a partir dessa informao um
debate e no pode apoiar-se em critrios comprovveis. Com um meio de
informao sobre o funcionamento do sistema como o que temos, levando
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o argumento ao absurdo bastaria suprimir os reprovados, fazer com que os
professores fossem mais tolerantes para que a qualidade do sistema au-
mentasse.
A importncia das notas e das avaliaes escolares do ponto de vis
acadmico e pessoal para os alunos contrasta certamente com a simplici-
dade dos processos pelos quais so atribudas aos alunos; processos que
tm muito a ver tpica conduta simplificada de tomada de decises por parte
do professor.
O fracasso escolar como expresso de uma avaliao negativa est di-
retamente ligado ao modo como se realiza todo este processo e aos es-
quemas que inter Inclusive pode se colocar a hiptese no sero os pr-
prios procedimentos de avaliao os responsveis pelo fr colar. A compre-
enso do fracasso exige seguir os passos do processo do sistema educati-
vo ou um determinado professor d uma qualificao negativa pois o
resultado de uma srie de decises dos professores.
Sacristn coloca que a literatura sobre a tomada de decises do pro-
fessor ressalta o fato de que no so elaboradas segundo um modelo
terico altamente estruturado, mas tm muito a ver com as prementes
urgncias institucionais e com as demandas que a situao ambiental de
classe exige-lhe num determinado momento. De qualquer forma, como
assinalvamos, considerando um reduzido espectro de informa
Entre a qualificao, apreciao ou juzo que se d a um exame ou a
qualquer tipo de realizao ou conduta de um aluno, e essa realizao,
conduta ou trabalho materialmente observvel do aluno, existe um proces-
so intermedirio de elaborao de um juzo por parte do avaliador, O es-
quema proposto pelos autores citados estabelece a interao entre trs
elementos bsicos que interagem no ato de avaliao: o avaliador, provido
de uma memria que contm diversas informaes sobre o produtor da
realizao ou conduta a ser avaliada, um produto real para avaliar, a reali-
zao de um ato de comparao. A interao implica uma mediao, que
a essncia do ato de avaliar, um processo que pode adotar formas e proce-
dimentos muito distintos em funo de:
a) Objeto da avaliao.
b) Caractersticas do avaliador que realiza o juzo no qual ocorre o pro-
cesso de mediao.
c) Modelo de avaliao, implcito ou explcito, que se utilize expressa-
mente ou no para recolher a informao.
d) Contexto imediato no qual se recolhe tal informao ou contexto que
exige um determinado tipo de notcias procedentes da avaliao.
O autor acredita que qualquer esquema ou modelo de realizar a avalia-
o, ou qualquer proposta de mudana qualitativa das prticas escolares,
como pode ser a avaliao formativa, a qualitativa, a avaliao contnua,
etc., deve considerar as possibilidades de ser realmente implantado em
termos de sua adequao s limitaes objetivas e subjetivas dos professo-
res em seu trabalho. As primeiras podem ser melhoradas, por exemplo,
com uma reduo do nmero de alunos, com uma liberao de tempo
durante a jornada escolar, etc.; as segundas podem ser modificadas com
uma melhor formao. No so condies irremovveis, mas com limita-
es. A possibilidade de que o professor maneje mentalmente com desen-
voltura e com correo um determinado esquema e cumpra as tarefas que
esse esquema ou modelo de comportamento pedaggico prope condi-
o para que se implante na prtica.
A funo fundamental que a avaliao deve cumprir no processo did-
tico a de informar ou dar conscincia aos professores sobre como andam
as coisas em sua classe, os processos de aprendizagem de cada um de
seus alunos que se desencadeiam no ensino, etc. Se uma proposta de
avaliao ou um modo de entender como esta h de se fazer no pode ser
abordada pelos professores dentro do andamento normal de seu trabalho,
uma proposta intil, ainda que, de um ponto de vista terico, seja correta e
conveniente. A capacidade de recolher, elaborar e interpretar informaes
provenientes do contexto no qual atuam limitada nos professores, como
em qualquer ser humano.
A informao mais til, de um ponto de vista didtico, a mais aproveit-
vel para o desenvolvimento de uma atividade ou metodologia que o profes-
sor h de dirigir o mais conscientemente possvel a que ele mesmo pode
manejar e integrar nas decises que toma constantemente.
Com vistas a melhorar a compreenso dos problemas e de propor so-
lues alternativas com validade na prtica, preciso diferenciar o que
pode ser um modelo de avaliao conveniente e ideal do que um modelo
de avaliao aceitvel pelos professores.
MODELOS DE AVALIAO, PROVAS E ESCALAS DE MEDIDA NA
99 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
COLETA DE INFORMAO
Os aspectos tcnicos de como realizar a avaliao so secundrios,
embora no irrelevantes. A medida que se referem ao modo de realizar
uma srie de operaes, so de importncia para os professores, mas
mais transcendental ou prioritrio dota-los de conceitos e instrumentos
crticos para analisar o contedo da avaliao e utilizao. As questes
educativas bsicas que a avaliao coloca se referem, ns, a dois aspectos
fundamentais:
a) Como se configura, social, institucional, subjetivamente e no currcu-
lo contedo e os processos considerados essenciais.
b) Que consequncias tem para o aluno, para o ambiente social, para o
clima da classe, para a instituio, a utilizao e publicidade da informao
obtida a respeito do primeiro ponto.
Ao lado deste, os problemas instrumentais ou tcnicos nos parecem
secundrios ao menos preciso v-los de outra tica. So muitos os temas
que a avaliao prtica em ambientes educativos e cada um deles tem
significados pessoais, sociais e educativos muito diversos.
O autor conclu que as tarefas escolares so, em geral, suficientemente
complexas para pr em funcionamento tipos de processos muito variados
de aprendizagem. Um estilo didtico uso dominante de determinadas
estratgias didticas impem uma direo na aprendizagem. Que congru-
ncia tm as realizaes exigidas ao aluno durante a realizao da prova
ou trabalho exigido para ser avaliado e as que normalmente o aluno realiza
quando aprende? Em que medida a necessidade de avaliar e de faz-lo de
uma forma determinada supe uma seleo de certos componentes do
currculo em nveis ou reas curriculares?
O prprio desenvolvimento da teorizao e de modelos de avaliao
deve propor diversos procedimentos em que o processamento de informa-
o muito caracterstico em cada caso. A avaliao formal frente infor-
mal, a somativa frente formativa, etc. colocam certos desafios particulares
ao professor para realiza-la condicionando os prprios processos de pen-
samento e tomada de decises que professor dever realizar. Se observa,
por exemplo, que a avaliao formativa contnua no se difundiu em nosso
sistema pedaggico , em boa parte, pela falta de aceitao pelos profes-
sores dos mecanismos inerentes a esses tipo de avaliao complexos, o
que poderia se dever falta de formao, a limitaes subjetivas proces-
samento ou a inconvenientes objetivos. E preciso analisar se, nas condi-
es de trabalho e com o nvel de formao que os professores possuem,
so possveis mecanismos que cada um dos tipos de avaliao reclama
desenvolver. Quando propem modelos de realizar a avaliao, preciso
esclarecer as possibilidades de que os professores assimilem a seus
esquemas prticos os mecanismos que implicam esses modelos de com-
portamento avaliador.
A polmica dos mtodos qualitativos frente aos quantitativos, com os
sistemas de qualificao de alunos que lhes so prprios, outro exemplo
de como, numa simulao de avaliao, h de se julgar desde a perspecti-
va do tipo de informao que seleciona como potencialmente relevante
para o avaliador e de modo coerente com tipo de rendimento ideal de fato
empregam-se essas tcnicas.
Bibliografia: SACRISTN, J. Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prti-
ca. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ERRO E APRENDIZAGEM.
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO.
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da ideia
que os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e organizaes
do meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget
entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o
desenvolvimento biolgico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade
intelectual no pode ser separada do funcionamento total do organismo
(1952, p.7) :
Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao:
Eles so dois processos complementares de um nico mecanismo, sendo
que o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o
aspecto externo.
Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986), a adaptao a essncia do
funcionamento intelectual, assim como a essncia do funcionamento biol-
gico. uma das tendncias bsicas inerentes a todas as espcies. A outra
tendncia a organizao.
Que constitui a habilidade de integrar as estruturas fsicas e psicolgi-
cas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptao acontece
atravs da organizao, e assim, o organismo discrimina entre a mirade de
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
estmulos e sensaes com os quais bombardeado e as organiza em
alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptao ento realizado
sob duas operaes, a assimilao e a acomodao.
Os Esquemas
Antes de prosseguir com a definio da assimilao e da acomodao,
interessante introduzir um novo conceito que amplamente utilizado
quando essas operaes, assimilao e acomodao, so empregadas.
Esse novo conceito que estamos procurando introduzir chamado por
Piaget de esquema (schema).
WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais,
ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e
organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como
objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervo-
so. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so
constructos hipotticos.
Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou pa-
dro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de
unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organiza-
do e mais complexo. Dessa forma, temos a definio que os esquemas no
so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados.
Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de
natureza reflexa), e medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-
se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli
(1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos
esquemas sensrio-motores da criana. De fato, um adulto, por exemplo,
possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que
permitem um grande nmero de diferenciaes.
Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a entrada
de estmulos, e graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos,
como tambm est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou
menos o seguinte, uma criana apresenta um certo nmero de esquemas,
que grosseiramente poderamos compar-los como fichas de um arquivo.
Diante de um estmulo, essa criana tenta encaixar o estmulo em um
esquema disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas inte-
lectuais que organizam os eventos como eles so percebidos pelo orga-
nismo e classificados em grupos, de acordo com caractersticas comuns.
A Assimilao e Acomodao
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra
(classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas
cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem
novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela
tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui.
O prprio Piaget define a assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13):
... uma integrao estruturas prvias, que podem permanecer invari-
veis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas
sem descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destru-
das, mas simplesmente acomodando-se nova situao.
Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os novos est-
mulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. Por exemplo,
imaginemos que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at
o momento, o nico animal que ela conhece e tem organizado esquemati-
camente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana possui, em sua
estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Pois bem, quando apresentada, esta criana, um outro animal que
possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter tambm como
cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.).
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja
a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tama-
nho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em funo da proximi-
dades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas
acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o
cachorro dever ocorrer por um processo chamado de acomodao.
Ou seja, a criana, apontar para o cavalo e dir cachorro . Neste mo-
mento, uma adulto intervm e corrige, no, aquilo no um cachorro, um
cavalo. Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de
um cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova
estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criana tem agora,
um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.
Entrando agora na operao cognitiva da acomodao, iniciamos com
definio dada por PIAGET (p. 18, 1996):
Chamaremos acomodao (por analogia com os acomodatos biolgi-
cos) toda modificao dos esquemas de assimilao sob a influncia de
100 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam.
Assim, a acomodao acontece quando a criana no consegue assi-
milar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura cognitiva que
assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo
estmulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas
sadas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas
as aes resultam em uma mudana na estrutura cognitiva. Ocorrida a
acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo novamente, e uma
vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado.
WADSWORTH diz que (1996, p. 7) A acomodao explica o desenvol-
vimento (uma mudana qualitativa), e a assimilao explica o crescimento
(uma mudana quantitativa); juntos eles explicam a adaptao intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas. Essa mesma opinio comparti-
lhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos responsveis
por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao.
PIAGET (1996), quando expe as ideias da assimilao e da acomo-
dao, no entanto, deixa claro que da mesma forma como no h assimila-
o sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem acomo-
daes sem assimilao. Esta declarao de Piaget, significa que o meio
no provoca simplesmente o registro de impresses ou a formao de
cpias, mas desencadeia ajustamentos ativos.
Procurando elucidar essas declaraes, quando se fala que no existe
assimilao sem acomodao, significa que a assimilao de um novo
dado perceptual, motor ou conceitual se dar primeiramente em esquemas
j existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala
que no existem acomodaes sem assimilao, significa que um dado
perceptual, motor ou conceitual acomodado perante a sua assimilao no
sistema cognitivo existente. neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala
de acomodao de esquemas de assimilao.
Partindo da ideia de que no existe acomodao sem assimilao, po-
demos dizer que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo abso-
luto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por diferenciaes sucessivas,
de esquemas anteriores. E dessa maneira que os esquemas se desen-
volvem por crescentes equilibraes e auto-regulaes. Segundo WAZLA-
VICK (1993), pode-se dizer que a adaptao um equilbrio constante
entre a assimilao e a acomodao.
De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que du-
rante a assimilao, uma pessoa impe sua estrutura disponvel aos estmu-
los que esto sendo processados. Isto , os estmulos so forados a se ao pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo, con-
ajustarem estrutura da pessoa. Na acomodao o inverso verdadeiro. A
pessoa forada a mudar sua estrutura para acomodar os novos estmulos.
Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esque-
mas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada,
constroem-se pouco a pouco, e do lugar a diferenciaes, por acomoda-
o s situaes modificadas, ou por combinaes (assimilaes recpro-
cas com ou sem acomodaes novas) mltiplas ou variadas.
A Teoria da Equilibrao
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de
uma maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a
acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador,
necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o
meio-ambiente.
A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente
a dois postulados organizados por PIAGET (1975, p.14):
Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilao tende a alimentar-
se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com
a sua natureza.
Segundo Postulado: Todo esquema de assimilao obrigado a se
acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de
suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portan-
to, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem
seus poderes anteriores de assimilao.
O primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no
implica na construo de novidades, uma vez que um esquema amplo pode
abranger uma gama enorme de objetos sem modific-los ou compreend-los.
O segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio entre a assimila-
o e a acomodao na medida em que a acomodao bem sucedida e
permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras palavras,
Piaget (1975) define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar que:
1.A presena necessria de acomodaes nas estruturas;
2.A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem su-
cedidas.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse
estmulos acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos,
e por isso, incapaz de detectar diferenas nas coisas, como o caso do
esquema seres, j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo,
pois se uma pessoa s acomodasse estmulos, acabaria com uma grande
quantidade de esquemas cognitivos, porm muito pequenos, acarretando
uma taxa de generalizao to baixa que a maioria das coisas seriam vistas
sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma classe.
Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo
estmulo (ou um estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um
esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao
quela situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a
criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma
acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo.
Quando isso feito, ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o
equilbrio alcanado.
Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibraes, Pia-
get, segundo LIMA (1994, p.147), identifica trs formas bsicas de equili-
brao, so elas:
1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os
objetos, h primeiramente a equilibrao entre a assimilao destes es-
quemas e a acomodao destes ltimos aos objetos.
2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as
interaes entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades
enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes.
Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervm
aqui, igualmente, processos de assimilao e acomodao recprocos que
asseguram as interaes entre dois ou mais esquemas que, juntos, com-
pem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as
interaes entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma diferen-
te da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm nas interaes entre
as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervm nas intera-
es das partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda forma temos
a equilibrao pela diferenciao; na terceira temos a equilibrao pela
integrao.
Dessa forma, podemos ver a integrao em um todo, segundo a teoria
da equilibrao como uma tarefa de assimilao, enquanto que a diferenci-
servao mtua do todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que
os tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilbrio
entre a assimilao e a acomodao, alm de conduzir o fortalecimento das
caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.
Os Estgios Cognitivos Segundo Piaget
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do
que normalmente se atribui esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo
inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget,
segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se aquisio de uma
resposta particular, aprendida em funo da experincia, obtida de forma
sistemtica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendiza-
gem de fato, sendo este o responsvel pela formao dos conhecimentos.
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criana,
descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele prprio chama de fases de
transio (PIAGET, 1975). Essas 4 fases so :
Sensrio-motor (0 2 anos);
Pr-operatrio ( 2 7,8 anos);
Operatrio-concreto ( 8 11 anos);
Operatrio-formal (8 14 anos);
Sensrio-motor
Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb come-
a a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LO-
PES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de
objeto, espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES,
as noes de espao e tempo so construdas pela ao, configurando
assim, uma inteligncia essencialmente prtica.
Conforme MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo pouco
a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito
vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de
forma mais complexa. Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio
direto e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplos:
101 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O beb pega o que est em sua mo; mama o que posto em sua das desta forma de governo.
boca; v o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz
Na busca de uma educao que possibilite ao sujeito superar os desa-
de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.
fios do momento, aumentando a auto-estima e a confiana necessria para
Pr-operatrio
operar sobre a restrio do que lhe negado, observa-se que, desde ento,
nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um obje-
vrios educadores procuram respostas que levem em considerao o
to ou acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982),
problema de desenvolvimento econmico e a participao da comunidade,
e esta substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simbli-
iniciando assim, a busca da insero crtica do cidado brasileiro no pro-
ca. Assim este estgio tambm muito conhecido como o estgio da
cesso de "democratizao da escola".
Inteligncia Simblica.
Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no
Passado um longo perodo, com a aprovao da Lei de Diretrizes e
est esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois
Bases da Educao (LDB) que garante, entre outros, a gesto democrtica
verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem,
na escola, a educao brasileira conquista o direito de, efetivamente, refletir
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e
a necessidade e a importncia da participao consciente dos diretores,
mais sofisticados movimentos e percepes intuitivas.
pais, alunos, professores e funcionrios com relao s decises a serem
A criana deste estgio:
tomadas no cotidiano escolar, na busca de um compromisso coletivo com
egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colo-
resultados educacionais mais significativos.
car, abstratamente, no lugar do outro.
No aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicao (
Esta educao cuja meta valorizar o desenvolvimento de uma socie-
fase dos por qus).
dade mais justa e igualitria, agregada ao fato de fortalecer cada vez mais
J pode agir por simulao, como se.
a democracia no processo pedaggico, encontra no projeto de Gesto
Possui percepo global sem discriminar detalhes.
Democrtica da Escola, uma oportunidade real de transformar a escola em
Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.
um espao pblico onde diversas pessoas tm a possibilidade de articular
Exemplos:
suas ideias, estabelecer dilogo e considerar diferentes pontos de vista.
Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a
uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa
A conciliao desse iderio, a cada dia, vem se expressando com mai-
continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.
or fora na poltica educacional adotada pela Secretaria de Educao do
Operatrio-concreto
Municpio de Amparo, que, preocupada com as mudanas educacionais
Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estgio a criana desenvolve no-
dos ltimos tempos, principalmente, no que diz respeito a questo da
es de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo ento
participao da comunidade no mbito escolar, implantou junto aos profes-
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade.
sores e especialistas da rede municipal, o projeto de Gesto Democrtica
Apesar de no se limitar mais a uma representao imediata, depende do
em diversas instncias.
mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibili-
Para atender as necessidades deste projeto, os profissionais de cada
dade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido
segmento das escolas da rede municipal, elegeram um representante,
inverso de uma anterior, anulando a transformao observada.
onde, mensalmente, se renem num perodo de oito horas, com o objetivo
Exemplos:
de discutir os problemas que enfrentam no cotidiano escolar. Esses encon-
Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes,
tros so denominados de Frum Participativo de gesto democrtica.
para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta
afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de refa-
Nas reunies do Frum Participativo, no somente os professores, mas
zer a ao.
tambm especialistas, monitores, funcionrios, diretores, bem como, a
Operatrio-formal
equipe que compe a Secretaria Municipal de Educao e, posteriormente,
Segundo WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas
representantes da comunidade, tm a oportunidade de, alm de apresentar
cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento.
os problemas pedaggicos e administrativos, discutir questes relacionadas
A representao agora permite criana uma abstrao total, no se
ao desenvolvimento e educao de nossas crianas ou qualquer outro
limitando mais representao imediata e nem s relaes previamente
problema que possa interferir no bom andamento da instituio. Alm de
existentes. Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular hip-
apresentar os problemas, cabe aos representantes do Frum Participativo,
teses e buscar solues, sem depender mais s da observao da realida-
estudar as alternativas viveis de resoluo para os mesmos, lembrando
de.
sempre que os limites so as leis que regem a educao do pas.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu
nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o
Na gesto democrtica, as "queixas-lamentos" dos professores, coor-
raciocnio lgico a todas as classes de problemas.
denadores e diretores, ou seja, as reclamaes de determinadas situaes
Exemplos:
que procuram sempre um responsvel para o problema, sem tomar ne-
Se lhe pedem para analisar um provrbio como de gro em gro, a ga-
nhuma atitude efetiva, so substitudas cada vez mais, pela compreenso
linha enche o papo, a criana trabalha com a lgica da ideia (metfora) e
dos problemas abordados e as buscas de solues possveis, procurando
no com a imagem de uma galinha comendo gros.
priorizar o que de melhor podero oferecer para o desenvolvimento harmo-
nioso das prprias crianas. preciso acabar com o circulo de lamenta-
es, mas isso no ocorre a partir da negao dos problemas, faz-se
GESTO DEMOCRTICA NA ESCOLA: A CONS- necessrio que as reclamaes sejam trabalhadas, consideradas e refleti-
TRUO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO. das (isso no significa, necessariamente, que todos os problemas sero
resolvidos). O mais importante o processo de busca de solues, em que
Durante muito tempo, o nosso pas vivenciou (e infelizmente ainda vi- o professor transforme essas "queixas-lamentos" em juzo crtico, abrindo e
vencia em muitos estados e municpios brasileiros), um governo democrti- valorizando o espao para a elaborao das questes necessrias
co de "fachada", tendencioso, e, sobretudo, autoritrio, em que a classe (re)construo do conhecimento, da aprendizagem.
social dominante apresentava como um dos mais eficazes procedimentos
O pice do Frum Participativo est justamente em cada um dos inte-
administrativos, a limitao e a inibio das manifestaes e participaes
grantes sentir-se responsvel em transformar a educao. Se realmente
populares em qualquer tipo de instituio mantida ou subsidiada pelo
desejamos formar crianas que no futuro sejam indivduos autnomos,
Estado. Nessas instituies, as pessoas no podiam expor suas ideias,
criativos, crticos e participativos, precisamos hoje, trabalhar a autonomia
tampouco lutar pelos seus direitos de cidados, pois, tudo era pensado com
do prprio professor, levando-o a estabelecer relaes democrticas em
o propsito de atender as prioridades da classe dominante. Como resulta-
sala de aula, excluindo o autoritarismo com seus alunos, pois como nos
do, a escola como instituio pblica, que em nenhum momento esteve
mostram vrias pesquisas, s podemos auxiliar as crianas a tornarem-se
alheia a todo esse processo, ainda hoje, arca com as consequncias advin-
autnomas e com carter democrtico, por meio de atitudes (posturas) das

Conhecimentos Especficos 102 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
pessoas com as quais elas convivem.
No entanto, para que consigamos alcanar tais objetivos, necessrio
que desde pequenas, as crianas aprendam a externar suas ideias e pon-
tos de vista, e como bem sabemos; ningum d o que no possui. Se
queremos formar cidados autnomos, participativos e independentes,
tambm precisamos s-los. Infelizmente, como dissemos no incio deste
artigo, o resqucio de uma educao ditadora, burguesa e "pseudo-
democrata", reside no fato de que, muitos profissionais da educao, en-
contram ainda muita dificuldade em externar o que pensam e sentem diante
de uma determinada situao, ouvindo e considerando as ideias divergen-
tes das suas, sem contudo, menosprez-las. Lamentar fcil, o difcil
perceber o quanto tambm somos responsveis pelos problemas que
enfrentamos em nossas escolas.
A luta por uma escola cada vez mais democrtica, com a participao
de toda a comunidade escolar, , exatamente, o compromisso assumido
por todos os profissionais da educao do municpio de Amparo que apro-
varam a implantao do Frum de Gesto Participativa como uma das
formas de auxili-los a promover relaes humanas, mais cooperativas e
solidrias e verdadeiramente democrtica em nossas escolas. Esse o
nosso desafio!
Ester Ceclia Fernandes Baptistella
Luciene Regina Paulino Tognetta
Sandra Cristina Carina Especial
Professoras pesquisadoras da Fac.
Educao/Unicamp
O PRINCPIO DA GESTO DEMOCRTICA NA EDUCAO
Gesto democrtica da educao pblica
Carlos Roberto Jamil Cury
A gesto democrtica tem se tornado um dos motivos mais frequentes,
na rea educacional, de debates, reflexes e iniciativas pblicas, a fim de
dar sequncia a um princpio posto constitucionalmente e reposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Comumente, o princpio da gesto democrtica tem sido mais referido
eleio de diretores ou diretoras em escolas pblicas. Tal dinmica,
inclusive, faz parte de vrias Constituies Estaduais e Leis Orgnicas
Municipais. Entretanto, sem negar esta possibilidade, desde logo inscrita
neste princpio maior para uma funo ou mesmo um cargo na estrutura do
magistrio e, sem se desviar do princpio federativo, cumpre refletir sobre
as exigncias e desafios trazidos por esta insero constitucional indita.
Gesto provm do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere e significa:
levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Trata-se de
algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos
derivado deste verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestao, isto , o ato
pelo qual se traz em si e dentro de si algo novo, diferente: um novo ente.
Ora, o termo gesto tem sua raiz etimolgica em ger que significa fazer
brotar, germinar, fazer nascer. Da mesma raiz provm os termos genitora,
genitor, grmen.
A gesto implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pe-
la arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas que possam
auxiliar no governo da educao, segundo a justia. Nesta perspectiva, a
gesto implica o dilogo como forma superior de encontro das pessoas e
soluo dos conflitos.
Tambm o substantivo gestus (em portugus: gesto) deriva deste ver-
bo e significa um feito, uma execuo. Quando usado no plural latino, isto
, gesta, significa feitos ilustres, notveis, nobres e corajosos.
A gesto, dentro de tais parmetros, a gerao de um novo modo de
administrar uma realidade e , em si mesma, democrtica, j que se traduz
pela comunicao, pelo envolvimento coletivo e pelo dilogo.
Esta raiz etimolgica j contm em si uma dimenso bem diferente da-
quela que nos dada, de modo caricato, do gerente, especialmente o de
bancos, como expresso de um comando frio, de uma ordem autoritria ou
de uma iniciativa tecnocrtica.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A gesto democrtica, enquanto temtica histrica, nos move em dire-
o contrria quela mais difundida em nossa trajetria poltica, em que os
gestores se pautam ora por um movimento paternalista, ora por uma rela-
o propriamente autoritria. Paternalismo e suas variantes, autoritarismo e
congneres so formas de pensar e agir sobre o outro no reconhecido
como igual.
A polis ateniense j indicava ser ela, em sua praa, o lugar da cidada-
nia. Ali se poderia exercer a liberdade de expresso, a igualdade de pre-
sena e a possibilidade de se tornar governante, sempre sob o signo do
dilogo e da rotatividade.
Bobbio (1986), em O Futuro da Democracia, reporta-se educao pa-
ra a cidadania como sendo o nico modo de fazer com que um sdito
transforme-se em cidado. No cidado, a democracia brotaria do prprio
exerccio da prtica democrtica.
Se a noo da gesto democrtica sob os direitos polticos uma con-
quista da modernidade, ela se torna mais plena de significado para o Brasil.
O golpe de 1964 trouxe consigo a interrupo do desenvolvimento de
muitas promessas de democratizao social e poltica em gestao, inclusi-
ve da educao escolar e popular no Brasil. O regime militar, por sua forma
poltica de se instalar e de ser, acabou por instaurar, dentro do campo
educacional, comandos autoritrios de mandamentos legais, os quais, por
sua vez, se baseavam mais no direito da fora do que na fora do direito. O
temor, a obedincia e o dever suplantaram o respeito, o dilogo e o direito.
O movimento de contestao ao regime militar e sua derrubada conta-
ram com a ampla participao da populao, na qual o professorado esteve
sempre presente. A mobilizao geral foi capaz de derrubar a ordem autori-
tria e de criar um novo ordenamento jurdico nacional em bases democr-
ticas.
A ordem jurdica de carter democrtico se imps como um todo, a
compreendida a rea educacional. Por isso, a ordem constitucional que
nasceu em 1988 consagrou princpios caros democracia e educao
democrtica.
Ela tanto um modo de se opor ao que at ento vigorava em termos de
medo e de despotismo, quanto uma maneira de se propor a gestao de
uma nova maneira de se administrar a coisa pblica.
Seja em contraposio a esta cultura instalada tradicionalmente, seja
em funo da criao e manuteno dos institutos prprios da democracia,
nascem os princpios ticos estabelecidos em nossa Constituio de 1988.
A Constituio faz uma escolha por um regime normativo e poltico, plu-
ral e descentralizado, no qual se cruzam novos mecanismos de participa-
o social com um modelo institucional cooperativo, que amplia o nmero
de sujeitos polticos capazes de tomar decises. Por isso mesmo, a coope-
rao exige entendimento mtuo entre os entes federativos e a participao
supe a abertura de novas arenas pblicas de deliberao e mesmo de
deciso.
A insistncia na cooperao, a diviso de atribuies, a assinalao de
objetivos comuns com normas nacionais gerais indicam que, nesta Consti-
tuio, a acepo de sistema se d como sistema federativo por colabora-
o, tanto quanto de Estado Democrtico de Direito.
E o campo educacional, junto com a derrubada do autoritarismo e com
o processo em andamento de uma nova ordem constitucional, propugnou a
incluso do princpio da gesto democrtica na Constituio.
O art. 206, VI da Constituio Federal, o formaliza como tal para as es-
colas oficiais.
Este princpio, ainda que abrangendo to s os sistemas de ensino
propriamente pblicos, se justifica como tal, com maior razo, porque a
educao escolar um direito prprio de um servio pblico por excelncia.
Mesmo que legalmente no atinja o setor privado, o carter tico e axiolgi-
co da democracia paira sobre todas as instituies escolares.
Da a educao escolar se tornar pblica como funo do Estado e,
103 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
mais explicitamente, como dever do Estado, a fim de que cada indivduo
possa se autogovernar como ente dotado de liberdade e ser capaz de
participar como cidado consciente e crtico de uma sociedade de pessoas
livres e iguais.
A gesto democrtica tambm comparece na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96, no art. 3o., VIII, reforando o que j
fora posto na Constituio. Referindo-se ao pacto federativo nos termos da
autonomia dos entes federados, o art. 14 diz:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do
ensino pblico na educao bsica, de acordo com as peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do proje-
to pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escola-
res ou equivalentes.
Neste sentido, a regra legal abre espao para a autonomia dos entes
federados encaminharem a gesto democrtica para alm do que est
definido na Constituio e na LDB. Mas preciso considerar, como sendo
pertencentes gesto democrtica, os artigos 12, 13 e 15 que implicam um
trabalho em equipe de toda a comunidade escolar.
A gesto democrtica foi tambm alvo de ateno na Lei n. 10.127, de
9 de janeiro de 2001, mais conhecida como Plano Nacional de Educao
(PNE).
Num primeiro momento, trata-se da gesto dos recursos, sua eficin-
cia, transparncia e modernidade nos meios. Num segundo momento, o
texto pe em tela algo que ser desenvolvido no prximo tpico e versa
sobre gesto financeira e pacto federativo. Neste sentido, o texto usa de um
adjetivo, no mnimo provocante, quando diz para que a gesto seja eficiente
h que se promover o autntico federalismo em matria educacional, a
partir da diviso de responsabilidades previstas na Carta Magna (...) portan-
to, uma diretriz importante o aprimoramento contnuo do regime de cola-
borao. (grifo adicionado). Num terceiro momento que se pe diretamen-
te a gesto democrtica, recomendando Conselhos de Educao revesti-
dos de competncia tcnica e representatividade, conselhos escolares e
formas de escolha da direo escolar que associem a garantia da compe-
tncia ao compromisso com a proposta pedaggica emanada dos conse-
lhos escolares e a representatividade e liderana dos gestores escolares.
H, ainda, uma outra ncora constitucional que, neste processo, d
mais um fundamento para a gesto democrtica. Trata-se da noo de
Estado Democrtico de Direito tal como expresso em nossa Constituio,
no seu Prembulo e no seu art. 1o., inclusive seu nico.
O Estado Democrtico de Direito aquele que reconhece explcita e
concretamente a soberania da lei e do regime representativo e, por isso,
um Estado de Direito. Ao mesmo tempo, reconhece e inclui o poder popular
como fonte do poder e da legitimidade e o considera como componente dos
processos decisrios mais amplos de deliberao pblica e de democrati-
zao do prprio Estado. Veja-se, por exemplo, o artigo 14 da Constituio
que, decorrente do art. 1o., reconhece o referendo, o plebiscito e a iniciativa
popular como formas alternativas e complementares do processo democr-
tico representativo, como que a reforar o princpio democrtico-
rousseauniano da vontade geral.
A gesto democrtica um princpio do Estado nas polticas educacio-
nais que espelha o prprio Estado Democrtico de Direito e nele se espe-
lha, postulando a presena dos cidados no processo e no produto de
polticas dos governos. Os cidados querem mais do que ser executores de
polticas, querem ser ouvidos e ter presena em arenas pblicas de elabo-
rao e nos momentos de tomada de deciso. Trata-se de democratizar a
prpria democracia. Tal o caso dos mltiplos Conselhos hoje existentes
no mbito de controle e fiscalizao de recursos obrigatrios para a educa-
o escolar, da merenda e de outros assuntos. Tal o caso tambm dos
oramentos participativos em diversos municpios do pas. neste sentido
que a gesto democrtica um princpio constituinte dos Conselhos intra-
escolares como os Colegiados, o Conselho da Escola, os Conselhos dos
Professores e outras formas colegiadas de atuao.
A gesto democrtica da educao , ao mesmo tempo, transparncia
e impessoalidade, autonomia e participao, liderana e trabalho coletivo,
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
representatividade e competncia.
Voltada para um processo de deciso baseado na participao e na
deliberao pblica, a gesto democrtica expressa um anseio de cresci-
mentos dos indivduos como cidados e do crescimento da sociedade
enquanto sociedade democrtica. Por isso, a gesto democrtica a
gesto de uma administrao concreta. Por que concreta ? Porque o con-
creto (cum crescere, do latim, crescer com) o que nasce com e que
cresce com o outro. Este carter genitor o horizonte de uma nova cidada-
nia em nosso pas, em nossos sistemas de ensino e em nossas instituies
escolares. Afirma-se, pois, a escola como espao de construo democrti-
ca, respeitado o carter especfico da instituio escolar como lugar de
ensino/aprendizagem.
Neste sentido, a gesto democrtica uma gesto de autoridade com-
partilhada.
Mas, por implicar tanto unidades escolares como sistemas de ensino, a
gesto vai alm do estabelecimento e se coloca como um desafio de novas
relaes (democrticas) de poder entre o Estado, o sistema educacional e
os agentes deste sistema nos estabelecimentos de ensino.
Nascem da os desafios, nascem da as perspectivas de uma democra-
tizao da escola brasileira, seja como desconstruo de desigualdades, de
discriminaes, de posturas autoritrias, seja como construo de um
espao de criao de igualdade de oportunidades e de tratamento igualit-
rio de cidados entre si.
Nesse sentido, mais do que Unio e aos seus governantes, mais do
que aos Estados e Municpios e aos governantes, cabe s comunidades
educacionais, lideradas por seus dirigentes oficiais, ao conjunto dos docen-
tes no exerccio do magistrio e s associaes docentes dos sistemas de
ensino ampliar a conscincia da relevncia desse princpio. Dessa consci-
ncia, mais e mais ampliada, ser possvel pressionar por uma explicitao
da gesto democrtica que faa avanar a educao escolar como institui-
o republicana aberta representatividade e participao e voltada para
um processo mais rico de ensino/aprendizagem que faa jus educao
como formadora da cidadania e qualificadora para o trabalho.
A AO DO PROFESSOR
Cada um forma uma imagem do bom professor a partir de teorias da
educao, de valores morais, sociais e tambm de modelos conscientes e
inconscientes. Segundo as opes educativas e metodolgicas, os critrios
do bom docente esto submetidos a variaes .
Isto quer dizer que no poder haver critrios compartilhados de eficcia
docente? Toda concepo sobre a eficcia do professor leva implcita uma
concepo de valor. A eficcia no um valor em si mesmo, mas um valor
referente resposta pergunta: eficaz para qu? Assim, em funo do
marco conceptual no qual nos situemos, responderemos pergunta de uma
ou de outra maneira, selecionaremos alguns outros aspectos do complexo
fenmeno de ensino e trataremos de averiguar qual o professor eficaz
para essa concepo do ensino. Simultaneamente, mediante a pesquisa,
pode-se ir reformulando essa concepo primeira e configurando outras
concepes de eficcia docente. os trabalhos sobre modelo de professor e
modelos de formao de professores, nos quais no podemos agora nos
deter, so um bom expoente das distintas concepes a partir das quais se
pode falar de um professor eficaz, de como a concepo da eficcia do
professor no patrimnio exclusivo de um nico paradigma e de como
condicionam as concepes acerca do que entende por bom professor a
orientao da formao do professorado (ver Darling Hammond, Wise e
Pease, 1983; Gimeno, 1983; Montero, 1985; Prez Gmez, 1988; Zeich-
mer, 1983, 1985a).
Para Brophy e Good (1986), um dos fatores que contriburam para um
lento desenvolvimento da pesquisa sistemtica sobre o comportamento do
professor associado com o resultado do aluno foi, justamente, a diferente
conceituao da eficcia do professor. Nesta linha, Medley (1979, pp. 1127)
identificou cinco conceituaes sucessivas de professor eficaz, que refletem
a evoluo da concepo da eficcia docente pelos pesquisadores. Estas
so:
a) possuidor de certos traos ou caractersticas de personalidade de-
104 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sejveis;
b) usurio de mtodos eficazes;
c) criador de um bom clima de aula;
d) dominador de um conjunto de competncias;
e) professor capaz de tomar decises em funo no somente de um
domnio de competncias, mas da utilizao adequada destas na
situao do ensino.
Examinaremos brevemente estas conceituaes, com o fim de dispor
de uma perspectiva diacrnica na anlise da eficcia docente:
a/d) os estudos dirigidos identificao das caractersticas de um
professor eficaz so conhecidos como estudos pressgio produ-
to (chamados tambm de funo de produo - Escudero,
1980). So estudos dirigidos obteno de avaliaes (variveis
produtos) procedentes de alunos e de peritos (inspetores e dire-
tores) sobre os riscos (variveis pressgio) que caracterizam um
bom professor.
As variveis pressgios, identificadas pelos distintos estudos, referem-
se a caractersticas tais como cooperao, magnetismo pessoal, apa-
rncia pessoal, amplitude e intensidade de interesse, prudncia e lide-
rana, qualidades pessoais consideradas como pr-requisitos para o xito
no ensino.
Medley assinala que nenhum dos estudos pressgio-produto trouxe al-
guma evidncia que permitisse constatar que os professores que possuam
estas caractersticas eram realmente mais eficazes, no sentido de serem
mais capazes de ajudar os alunos a conseguirem objetivos, do que os que
careciam delas. Para Brophy e Good (1986, p. 329), este enfoque produziu
algum consenso sobre as caractersticas desejveis em um professor,
porm no trouxe informao sobre os vnculos entre os comportamentos
instrutivos especficos do professor e a medida do rendimento do aluno
(contudo, alguns de seus achados sero confirmados depois por estudos
processo-produto).
b/d) A busca da eficcia do professor centrou-se na busca dos mto-
dos eficazes, ou seja, daqueles mtodos que produziam nos a-
lunos melhores resultados de aprendizagem. Por isso, foram
projetadas situaes experimentais tpicas, nas quais uma ou
mais classes recebiam o ensino por diferentes mtodos. A com-
parao das mdias obtidas permitiria mais tarde identificar o
mtodo mais eficaz. Aconteceu assim? No. A maioria destes
experimentos produziu resultados inconsistentes e contradit-
rios, devido ao fato de que as diferenas entre os mtodos no
eram suficientemente significativas para produzir diferenas nos
resultados de aprendizagem dos alunos, ao que se acrescentava
que, quando apareciam diferenas significativas, estas tendiam
a contradizer-se. Para Medley, a explicao reside em que a u-
nidade de anlise foram os alunos individuais, antes que a clas-
se. Para que se produzisse uma generalizao consistente dos
achados, muitos professores teriam que ensinar com cada m-
todo, o que no ocorreu. Em consequncia, nenhum comporta-
mento especfico do professor pde ser associado inequivoca-
mente com o rendimento do aluno, e os esforos por identificar o
professor eficaz, como aquele que utiliza determinados mtodos
de ensino, no deram fruto.
c/d) Progressivamente, com a compreenso de que a pesquisa sobre
a eficcia do professor devia estar centrada mais especificamen-
te nos comportamentos instrutivos do professor (aquilo que o
professor faz em aula) e nos efeitos desse fazer nos alunos, a
pesquisa processo-produto generalizou-se. Durante os anos cin-
quenta e sessenta, o foco situou-se na identificao dos padres
de comportamento estveis, denominados estilos de ensino ou
dimenses do clima da aula, e nas competncias de ensino
implicadas na melhora do rendimento do aluno. A metodologia
utilizada foi a observao sistemtica dos comportamentos dos
professores nas aulas. Esta deciso deu lugar produo de
uma diversidade de sistemas de observao sistemtica da aula,
de alta e baixa inferncia de categorias ou signos (ver Borich e
Madden, 1977; Rosenshine e Furst, 1973; Simon e Boyer, 1974).
O passo posterior foi o de pr em relao estes comportamentos
com a medida do rendimento do aluno, a fim de fazer avanar a
pesquisa processo-produto (desenvolvimento de estudos corre-
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
lacionais).
e) Finalmente, definiu-se o professor eficaz como aquele que do-
mina um conjunto de competncias (atitudes, habilidades, co-
nhecimentos) que permitem realizar um ensino eficaz. O que
que distingue as competncias dos estilos? A resposta parece
residir na maior permanncia do estilo e a dependncia da com-
petncia das circunstncias especficas que exigem colocao
prtica. Assim, a habilidade dos professores para fazer pergun-
tas de alto nvel uma competncia; a clareza no o . Enquan-
to h ocasies nas quais as perguntas de alto nvel podem ser
inadequadas, a clareza sempre adequada. A pesquisa sobre
competncias deve dar conta no somente do como, mas do
quando e do porque. Vem da o fato de que a metodologia da
pesquisa implique a ateno para trs variveis: medidas de
comportamento do professor mediante instrumentos de observa-
o sistemtica da interao na aula; medidas da eficcia do
professor baseadas na aprendizagem do aluno, e informao
sobre a inteno do professor.
No me deterei nas crticas conceptuais e metodolgicas realizadas
sobre os estudos processo-produto, nem na contribuio de tais criticas ao
refinamento terico e metodolgico desses estudos. No que me parece
necessrio insistir em que, a medida que os estudos processo-produto se
desenvolvam, vo-se decantando cada vez mais em sua preferncia por
identificar, da maneira mais precisa possvel, conceptual e metodolgica, os
comportamentos do professor consistentemente associados com os resul-
tados do aluno (predominantemente resultados cognitivos).
Por isso, alguns autores (Brophy e Good, 1986; Flanders, 1977; Me-
dley, 1979) preferem a expresso estudos sobre efeitos do professor,
antes que estudos sobre eficcia docente, argumentando que a expresso
eficcia docente possui uma maior amplitude conceptual.
Junto ao anteriormente exposto, insistir tambm, como o faz Shulman
(1987), em evitar a tentao da excessiva simplificao a que podem levar
os resultados dos estudos sobre eficcia docente, propondo-os como bom
ensino, sem as cautelas sugeridas pelos pesquisadores. Em outras pala-
vras, a chamada de ateno para que no se convertam os achados em
competncias a serem dominadas pelos professores e por cuja execuo
podem estes ser avaliados, independentemente dos fatores relacionados
com o contexto, com os alunos, com a organizao da aula, etc. Por exem-
plo, a afirmao empiricamente constatada de uma associao entre o
rendimento dos alunos e a explicitao dos objetivos pelo professor
traduzida pelas escalas de observao docente como se o professor
escreveu o ou os objetivos no quadro ou se informou verbalmente os
objetivos no comeo da aula. Se o professor no fez nenhuma dessas
duas coisas, fracassa em demonstrar a competncia. Se no se fazem
esforos para indagar as razes pelas quais o professor age assim, os
achados da pesquisa processo-produto esto sendo mal utilizados. Assim,
o que pode ser uma estratgia aceitvel para a pesquisa sobre o compor-
tamento instrutivo dos professores, converte-se em algo inaceitvel para a
avaliao do professor (Shulman, 1987). o risco reside na converso de um
princpio em uma prescrio, em um mandato, que desvaloriza a profisso
do ensino, ao no considerar os achados da pesquisa como hipteses de
trabalho a serem reformuladas pelos professores no contexto da sala de
aula.
Como estamos vendo, os estudos sobre eficcia docente so estudos
sobre comportamentos do professor e resultados de aprendizagem dos
alunos. Pois bem, a definio proposta por Medley (1979, p. 14) de compor-
tamento do professor como aquilo que o professor faz e a correlativa de
eficcia do professor como aquilo que o aluno aprende como consequn-
cia do fazer do professor pareceria insuficiente, j que so todos os com-
portamentos do professor na sala de aula objeto de anlise? Em quais nos
centraremos? Parece, pois, necessrio delimitar a que comportamentos do
professor vamos nos referir mais especialmente.
Para alguns autores (Brophy e Good, 1986; Doyle, 1979, 1986; Soar e
Soar, 1979; Vaughan, 1984) o constructo eficcia docente refere-se a dois
grupos de comportamentos do professor, estreitamente interrelacionados:
os comportamentos instrutivos e os comportamentos referentes organiza-
105 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
o, controle e gesto da aula (classroom management). A definio que
faz Duke (1979) de gesto da aula como as provises e procedimentos
necessrios para estabelecer e manter um entorno no qual a instruo e a
aprendizagem possam ocorrer (cit. por Doyle, 1986, p. 394) explicaria a
estreita relao entre ambos os tipos de comportamentos do professor.
Estreita relao, perfeitamente observvel nas distintas propostas de estilos
de ensino.
Na reviso sobre os estudos de gesto da aula, Doyle (1986) afirma
que uma das razes que explicariam o progressivo interesse pela organiza-
o e controle da aula justamente a incluso, pelos pesquisadores sobre
eficcia do ensino, das categorias de gesto da aula, das categorias que
tenderam a estar associadas estreitamente com a melhoria do rendimento
do aluno. Esta situao provocou o interesse por desenvolver prticas mais
eficazes para a conduo da aula. Continua afirmando Doyle (1986, p. 393)
que difcil separar os processos de controle e direo da aula dos proces-
sos instrutivos, e que os pesquisadores em ambos os domnios utilizam
com frequncia projetos de pesquisas parecidos.
Em sntese, as duas subcategorias bsicas de informao no conheci-
mento da eficcia do ensino se referem a estratgias de direo da aula
(classroom management strategies) e estratgias instrutivas na aula (class-
room instruction strategies). Ambas dispem de suficiente evidncia empri-
ca em seus achados para sem consideradas como associadas melhoria
da aprendizagem dos alunos. A difcil distino entre esses dois tipos de
estratgias aponta para o fato de que as estratgias de direo da aula
podem ser consideradas como condies necessrias, preventivas, com o
fim de assegurar o funcionamento das estratgias instrutivas, o conceito de
gesto da aula vai, como vimos, alm de sua equiparao reducionista ao
conceito de disciplina e significa a capacidade para uma boa organizao e
controle da aula. Os professores eficazes seriam aqueles capazes de
prevenir os problemas de organizao e controle da aula para poder reali-
zar melhor a instruo, ou, mais precisamente, utilizar melhor o tempo
disponvel para a instruo (mais tempo de aprendizagem, menos tempo
para responder-resolver os problemas de alterao da ordem na aula).
Dada a estreita relao entre estratgias instrutivas e estratgias de
gesto da aula e sua incluso conjunta no conhecimento disponvel sobre a
eficcia docente, ser difcil separ-las. Nosso modesto objetivo ser, pois,
abordar aqueles compartimentos especficos do ensino que foram demons-
trados como empiricamente eficazes para aumentar a aprendizagem do
aluno (eficazes, aqui, quer dizer estreitamente ligados obteno de me-
lhores resultados instrutivos, melhoras atribudas ao do professor).
Somente nos referimos a comportamentos de gesto, na medida em que
sua estreita relao com os comportamentos instrutivos impea a contem-
plao em separado.
O COMPORTAMENTO INSTRUTIVO DO
PROFESSOR E A EFETIVIDADE DO ENSINO
Dedicaremos esta seo ao comentrio de alguns dos achados que as
ltimas revises dos estudos processo-produto lanaram como mais con-
sistentes e replicadas. Centraremos a reviso nos achados e na descrio
dos estudos que serviram de base para sua identificao persistente. A
meno das principais fontes das quais nos servimos permitir, a quem o
deseje, aprofundar em outros aspectos.
O que se segue pode ser interpretado como pautas especficas sobre o
que se entende por bom ensino ou por bom professor, com base nos acha-
dos dos estudos processo-produto. Isto considerando essa explicao em
funo de seus limites e no pedindo mais do que aquilo que os dados
oferecem. Fazendo-se assim, a informao procedente dos estudos pro-
cesso-produto pode ajudar a melhorar a formao do professorado e a
prtica do ensino.
As fontes mais importantes e diretas para obteno dos dados que ofe-
recemos foram as duas ltimas revises dos achados processo-produto,
realizadas por Medley (1979) e Brophy e Good (1986).
O trabalho de Brophy e Good (1986) , sem dvida, o maior esforo
compreensivo realizado at o momento sobre as relaes entre comporta-
mentos instrutivos do professor e resultados de aprendizagem dos alunos.
Este trabalho destinado reviso dos estudos processo-produto do
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
terceiro Handbook de pesquisa sobre o ensino (Wittrock, 1986). os captu-
los dos dois Handbooks anteriores, destinados reviso da pesquisa
processo-produto (Medley e Mitzel, 1963; Rosenshine e Furst, 1973),
concentraram-se em aspectos de definio e de metodologia. Para Brophy
e Good, a razo deste proceder reside na escassez de achados consisten-
tes at os anos setenta, situao distinta nos oitenta, diante das numerosas
associaes identificadas. Em muitos casos, essas associaes, obtidas
por correlaes, foram validadas experimentalmente (ver Rosenshine e
Stevens, 1986), ainda que continue sendo verdade que os achados expe-
rimentais so mais dbeis e menos consistentes que os correlacionais
(Brophy e Good, 1986, p. 360).
Antes de proceder a uma sistematizao dos achados encontrados,
quero insistir em duas observaes. A primeira a da inadequao de
adotar uma postura prescritiva perante os achados identificados. Qualquer
um deles pode ser modificado em funo das caractersticas concretas de
um contexto de utilizao diferente ao de sua extrao. Da o interesse
progressivo dos pesquisadores processo-produto por incluir referncias ao
contexto no qual se obtm os achados. A segunda observao refere-se
evidncia disponvel para seu apoio. Esta mais forte para os nveis prim-
rios e de nvel secundrio inferior (correspondentes ao ensino primrio e ao
secundrio obrigatrio na Espanha). As reas mais habituais so a lingua-
gem e a matemtica.
Finalmente, acrescentar que as pesquisas das quais foram extrados
os achados que comentaremos, esto principalmente desenvolvidas no
contexto anglosaxo. A observao sistemtica dos processos instrutivos
na aula no conta com suficiente tradio em nosso contexto. Baseamos
esta afirmao na ausncia de estudos nas revises realizadas sobre o
paradigma processo-produto (Escudero, 1980; Prez Gmez, 1983). Talvez
a explicao desta ausncia resida no dbil interesse pela pesquisa sobre o
ensino, a formao e a avaliao do professorado, metas dos estudos
processo-produto. No obstante, foi provavelmente o campo da formao
do professorado no qual se realizaram mais estudos processo-produto (ver
Monteiro, 1987; Villar, 1983).
A CONTRIBUIO DE MEDLEY
Os achados oferecidos por Medley (1979) foram extrados de sua revi-
so de 289 estudos processoproduto. os critrios que guiaram a seleo
final dos estudos foram os seguintes:
a) Apresentavam medidas vlidas da eficcia do professor. A defini-
o de professor eficaz a daquele capaz de produzir mudanas
perdurveis nos alunos. Em consequncia, somente foram selecio-
nados aqueles estudos que mostraram ganhos no rendimento dos
alunos durante vrios meses.
b) A utilizao de descries claras do comportamento do professor
na sala de aula, mediante instrumentos de observao sistemtica,
por observadores treinados, que registram frequncias de compor-
tamento dentro de categorias predeterminadas.
c) A evidncia de generalizao dos achados. A relao encontrada
entre o comportamento do professor em aula e os ganhos na a-
prendizagem dos alunos deve poder ser generalizada para uma
amostra de professores distinta daquela na qual foi obtida.
d) A obteno de uma correlao r | 0.387 |.
Utilizando estes critrios, Medley selecionou 40 estudos e encontrou
600 relaes confiveis.
Os achados encontrados referem-se a resultados cognitivos e afetivos
e parecem ajustar-se suposio de urna relao entre ambos os tipos de
resultados. Em outras palavras, que um professor eficaz para produzir
resultados cognitivos no ensino de lnguas e matemtica o seria tambm
para produzir auto-estima ou atitudes positivas para a escola.
Em troca, os achados obtidos no permitem afirmar que um professor
que desenvolva os mesmos padres com alunos de alto ou baixo nvel
scio-econmico obtenha os mesmos resultados. Melhor ainda, mostram
que aqueles comportamentos que so eficazes com alunos de alto nvel
scio-econmico so ineficazes com alunos de baixo nvel scio-
econmico.
Os achados esto contextualizados em aulas de curso primrio e com
106 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
alunos de baixo nvel scio-econmico. Agrupam-se em torno de trs
fatores: ambiente de aprendizagem, utilizao do tempo pelo aluno e mto-
do de instruo. Em cada um destes fatores, so identificados os compor-
tamentos eficazes e ineficazes. Para Medley, o perfil do professor eficaz
emergente no plenamente consistente com o consenso geral de como
se comporta um bom professor ou com a direo na qual os formadores
costumam preparar a atuao dos professores.
Assim, no que tange ao ambiente de aprendizagem encontrado nas au-
las dos professores eficazes, existe acordo com a crena geral: tende a ser
ordenado, com menos censura por parte do professor, menos criticas;
dedica-se menos tempo gesto da aula e h mais elogio e motivao
positiva. O ambiente de aprendizagem das aulas dos professores ineficazes
caracteriza-se pela ocorrncia de um comportamento do aluno mais pertur-
bador. O conseguinte esforo do professor para enfrentar-se com ele
provoca comportamentos de reprimenda e crtica. Em outras palavras, gera
no professor a necessidade de gastar mais tempo em comportamentos de
gesto da aula, restando pouco tempo aos comportamentos propriamente
instrutivos.
Em relao ao fator utilizao do tempo pelo aluno, os dados parecem
questionar nossas crenas. Assim, nas aulas dos professores eficazes, os
alunos empregam mais tempo nas tarefas acadmicas em situaes de
aprendizagem de grande grupo e dedicam menos tempo s atividades de
pequeno grupo e de trabalho individual.
Finalmente, no que concerne ao mtodo de instruo utilizado, os pro-
fessores mais eficazes propunham mais perguntas de baixo nvel que de
alto nvel; tendem menos a discutir, ampliar e utilizar as respostas dos
alunos; h menos frequncia de iniciao de perguntas e comentrios pelos
alunos; dedicam menos tempo ao trabalho independente, porm supervisi-
onam este muito mais atentamente.
Medley (1979) conclui sua reviso, afirmando que a pesquisa identifica
claramente trs direes no comportamento na aula dos professores efica-
zes de alunos do primrio e baixo nvel scio-econmico: como manter um
clima de aprendizagem ordenado e de apoio; como aumentar o tempo
dedicado s atividades acadmicas; e como melhorar as atividades de
aprendizagem que se desenvolvem em aula. Estas trs direes podem ser
tomadas como sugestes-guias para a atuao dos professores em aula.
Os professores no so responsveis por todos os resultados de seus
alunos, porm, se tm controle sobre alguns, tais como o de utilizar mais
eficazmente, o que significa mais instrutivamente, o tempo de aprendiza-
gem de seus alunos. Nessa direo, coerentemente, deveriam atuar os
formadores de professores que, na opinio de Medley, empenham-se em ir
contra os resultados proporcionados pela pesquisa.
Os achados comentados representam somente uma pequena parte
dos comportamentos docentes com capacidade de influir na melhora da
aprendizagem dos alunos e, destes, os relativos a clima de aprendizagem
e utilizao do tempo pelo aluno so mais comportamentos de gesto da importncia concedida pelo professor a sua funo instrutiva e o emprego
aula que comportamentos instrutivos, e na qualidade da instruo em que
se necessita maior questionamento. Nesta linha, a sugesto de Medley
mudar o foco da pesquisa a partir dos estilos ou padres estveis de
comportamentos a comportamentos especficos. Sugesto atendida na
reviso de Brophy e Good (1986), que apresentamos a seguir.
A CONTRIBUIO DE BROPHY E GOOD
Em comparao com a reviso de Medley, a realizada por Brophy e Good
(1986) supe a ateno a um maior nmero de variveis, a consolida- associados com uma gesto instrutiva eficaz da aula implicam:
o de algumas delas j identificadas, um minucioso cuidado com a
explicitao dos critrios utilizados para a seleo dos estudos e a in-
sistncia em comportamentos instrutivos especficos, com preferncia
por padres ou estilos de comportamento instrutivo.
Os achados identificados procedem de equipes de pesquisa com conti-
nuidade em seu trabalho; disso resulta a incluso de, preferentemente,
programas de pesquisa, em lugar de estudos isolados. A tabela seguinte
apresenta o conjunto dos achados sistematizados em categorias:
QUANTIDADE E RITMO DA INSTRUO
Oportunidade para aprender /contedo coberto.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Definio de papel / expectativas /distribuio do tempo.
Direo da aula / emprego do tempo pelo aluno.
xito constante / tempo de aprendizagem acadmico.
Ensino ativo.
A classe total/versus pequeno grupo e rendimento/versus instruo in-
dividualizada.
DAR INFORMAO
Estruturao.
Redundncia/sequenciao.
Clareza
Entusiasmo.
Ritmo /tempo de espera.
PERGUNTAR AOS ALUNOS
Nvel de dificuldade das questes.
Nvel cognitivo das questes.
Clareza da questo.
Tempo de espera para a pergunta.
Selecionar o respondente.
Esperar que o aluno responda.
REAGIR S RESPOSTAS DO ALUNO
Reagir s respostas corretas.
Reagir a respostas parcialmente incorretas.
Reagir a respostas incorretas.
Reagir s no-respostas.
Reagir s perguntas e comentrios dos alunos.
DIREO DO TRABALHO INDEPENDENTE E DAS ATRIBUIES
PARA CASA (OS DEVERES)
Achados especficos do contexto
Nvel-grau.
Nvel scio-econmico do aluno/habilidade/afeto.
Intenes do professor/objetivos.
Comentarei brevemente o contedo, em minha opinio mais relevante,
de cada uma das categorias. Ao faz-lo, incluirei aquelas referncias que
facilitem ao leitor o aprofundamento em um aspecto determinado.
QUANTIDADE E RITMO DA INSTRUO
Os achados includos nesta categoria tm relao com o tempo fixado
pelo professor para a atividade acadmica e com as condies para que
esse tempo fixado seja um tempo realmente aproveitado pelos alunos para
a aprendizagem. Os achados sugerem que a oportunidade para aprender
ou, em outras palavras, o tempo que os professores assinalam para um
contedo curricular determinado, est em funo da durao do ano e do
dia escolar (bastante varivel, segundo os dados disponveis) e mediados
por prticas tais como a distribuio do tempo entre reas ou materiais
integrantes do currculo, o nmero de reas ou materiais existentes, a
do tempo fixando as atividades instrutivas realmente nessas atividades
(uma das descobertas mais significativos a relativa quantidade de
tempo que se emprega, nas aulas, nas atividades de transio definidas
como tempo entre atividades). A converso do tempo nominalmente
destinado a atividades instrutivas em tempo realmente ocupado nelas,
depende em grande parte da capacidade do professor para organizar e
dirigir a aula como em entorno eficiente de aprendizagem (Bennett, 1986;
Rosenshine, 1979; Wyne e Stuck, 1982). Os indicadores que parecem estar
boa preparao da aula e disponibilidade de regras e procedimen-
tos no comeo do ano escolar;
fluidez e energia no ritmo da lio;
diversidade de tarefas e adaptao de seu nvel de dificuldade s
necessidades de aprendizagem dos alunos;
procedimentos consistentes de responsabilidade;
seguimento do trabalho independente;
possibilidades claras e conhecidas para a obteno de ajuda pelos
alunos;
os nveis de consecuo acadmica mais altos parecem estar as-
sociados com a realizao de tarefas de nveis de dificuldades a-
107 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
dequadas e adaptadas s necessidades de aprendizagem dos alu-
nos, o que supe uma expectativa de um alto nvel de xito, que se
fixa nos 100 %. Naturalmente, este nvel de xito no supe a ado-
o de uma atitude frvola, concretizada na proposta de atividades
fceis para que possam ser realizadas por todos os alunos.
Para Brophy e Good, a proporo de xito elevado resulta do esforo e
da reflexo, no de uma aplicao automtica de um algarismo aprendido.
De qualquer forma, continua sendo um desafio unio entre as demandas
da tarefa e a capacidade dos alunos.
Das consideraes anteriores, parece desprender-se a sugesto de
manter ao mnimo a produo de erros mediante a adequao das tarefas
aos alunos e a comprovao de que estes compreendem claramente o que
se espera deles, antes de iniciar o trabalho independente. Durante este, o
professor deve seguir com ateno a atuao dos alunos e estes disporem
da ajuda do professor enquanto realizam uma tarefa, e no somente quan-
do esta seja corrigida.
No fundo da afirmao anterior pulsa unia concepo determinada do
valor instrutivo do erro. Alguns estudos parecem confirmar que o momento
em que um erro produzido, bem como a caracterstica desse erro, so to
importantes como o tema de sua frequncia (Bennett, Desforgues, Cock-
bum e Wilken, 1981). Parece concluir-se que a utilidade ou inutilidade do
erro depende de sua virtualidade para servir ao professor de indicador de
situaes de falta de ateno, confuso, inadequao das prprias tarefas aquela que cuida da sequenciao que se oferece, comeando com pano-
e materiais.
A constatao de que se produz um maior rendimento naquelas clas-
ses em que os professores desempenham um papel ativo, mediante a
exposio de contedos, delineamento de perguntas, superviso do traba-
lho independente. A expresso que abrange este comportamento ativo do
professor a de ensino ativo.
AGRUPAMENTO NA AULA E RENDIMENTO
A pergunta sobre qual o tipo de agrupamento na aula que produz me-
lhores resultados no foi proposta com clareza nos estudos revisados; da
que os dados digam muito pouco acerca das diferenas no rendimento que
produz um formato por classe total ou um de pequenos grupos. Tampouco
foi abordada de maneira direta pelos estudos experimentais a comparao
entre ambos os tipos de formatos. Contudo, algumas coisas podem ser
destacadas, talvez por claras e bvias.
A primeira coisa que se deve fazer distinguir entre o agrupamento em
grupos pequenos para a instruo diferenciada e o agrupamento para
realizar cooperativamente o trabalho comum. Assim, para o professor
mais simples a instruo para a classe global. As condies para o xito
desta exigem sua preparao cuidadosa das. lies e sua disponibilidade
para circular entre os alunos, enquanto estes realizam o trabalho encomen-
dado. A instruo em pequenos grupos exige do professor a proposta
diferenciada da atividade de cada grupo, o que dificulta suas possibilidades
de ateno ao conjunto dos alunos. A instruo em pequenos grupos
necessita uma boa combinao de estratgias instrutivas e estratgias de
gesto, para que se obtenham bons resultados.
Contudo, o ensino em grupos pequenos pode ser necessrio, pelo me-
nos em duas ocasies. A primeira, no comeo da instruo de leitura, na
qual necessrio que todos os alunos leiam em voz alta, a fim de poder
conhecer suas habilidades decodificadoras, controlar seu progresso e
corrigir erros. O ritmo lento, necessrio para poder fazer isto - repetio,
ateno particular aos indivduos -, incompatvel com o ritmo que exige a
instruo para todo o grupo. A segunda, com classes muito heterogneas.
Os professores tm que buscar alguma forma de homogeneizao da
diversidade de uma classe, para poder trabalhar eficazmente (ver Dawson,
1984; Snow, 1987). Obviamente, esta opo concentra-se num planeja-
mento e controle do grupo mais complexo que o ensino para toda a classe
e prope riscos com relao aos efeitos de expectativas e as categorias
nas quais se encaixam os alunos.
O fato de que os pesquisadores processo-produto tenham-se concen-
trado preferentemente no comportamento instrutivo do professor conduz
constatao de que tenham muito pouco a dizer sobre os efeitos da instru-
o individualizada.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Por outro lado, o pouco que tm a dizer estabelece dvidas, no a res-
peito da bondade do princpio de instruo individualizada, mas sobre a
eficcia dos programas individualizados, se que se espera que os alunos
aprendam por si mesmos, a partir dos materiais curriculares preparados
para esse fim. A superviso continua do professor parece marcar a diferen-
a. Em outras palavras, os dados no so favorveis ao trabalho individua-
lizado, quando este se realiza com a confiana de que os alunos aprende-
ram por si mesmos, sozinhos. A atuao dos professores parece introduzir
aqui diferenas claras no rendimento dos alunos.
Concluindo, a instruo para grupos pequenos mais complexa que a
instruo para a classe total, e no se dispe de dados acerca de quando
dever ser escolhida a instruo em grupos pequenos como o formato
instrutivo idneo. Finalmente, a instruo individualizada, que descansa no
trabalho independente sem superviso, no to eficaz como a instruo
para a classe inteira.
DAR INFORMAO
Para que a informao dada pelos os professores nas aulas permita o
mximo rendimento na aprendizagem dos alunos, dita informao exige
duas caractersticas claras. A primeira refere-se apresentao ativa dos
contedos pelo professor. A segunda, estruturao dos contedos que se
apresentam. Para Brophy e Good, uma boa estruturao dos contedos
ramas globais e organizadores prvios ou com a reviso dos objetivos que
se pretendem; assinala as transies entre as partes, chamando a ateno
para as ideias principais; resume as sees e revisa, ao final, as ideias
bsicas. Em suma, algumas pautas de atuao acordes com a busca de
estruturas cognitivas que facilitem a lembrana da informao, permitem
compreend-la em sua totalidade e em suas relaes entre as distintas
partes. Em outras palavras, apresentao ativa, estruturao e redundncia
parecem ser os eixos chaves para que o contedo apresentado pelos
professores possa afetar positivamente a aprendizagem de seus alunos
(ver Bennett, 1986).
Junto com a apresentao ativa e estruturao, a clareza do professor
na apresentao do contedo outro fator consistentemente relacionado
com a aprendizagem dos alunos. Pois bem, o que se conhece deste fator
est mais vinculado com os aspectos que dificultam a clareza do que com
os que a favorecem. Sabe-se, por exemplo, que a clareza diminui com a
utilizao de termos vagos, porm, sabe-se menos sobre quais so os
fatores positivos que afetam a clareza e por que o fazem. A clareza do
professor um fenmeno multidimensional, que afeta o conjunto de intera-
es entre professores e alunos nas aulas (proporcionar informao, exem-
plificar, demonstrar, proporcionar situaes de prtica...).
Entre os fatores includos na categoria dar informao, figuram tam-
bm os denominados ritmos e tempo de espera e entusiasmo do profes-
sor. Com relao ao ritmo e tempo de espera, so poucos os estudos
que o abordaram e seus dados so pouco conclusivos. Alguns estudos
(Tobin, 1980; Tobin e Capie, 1982) sugerem um ritmo rpido na apresenta-
o do contedo, nos primeiros nveis do ensino. Esta sugesto baseia-se
em que esse ritmo rpido ajuda a manter a ateno e parece seguir as
habilidades bsicas da aprendizagem nesses nveis. Alm do mais, nos
primeiros nveis do ensino as apresentaes do professor costumam ser
breves e incluem recitao e oportunidades de prtica para os alunos. Nos
nveis superiores, as apresentaes dos professores costumam ser mais
longas e com um contedo mais complexo, o que carrega em si um ritmo
de apresentao mais lento.
No que tange ao entusiasmo do professor (de difcil definio), a con-
cluso que afeta mais os resultados afetivos que os cognitivos e que,
quanto correlacionado com estes, especialmente com alunos maiores.
PERGUNTAR AOS ALUNOS
A categoria propor perguntas inclui um conjunto de comportamentos
instrutivos, relativos ao controle que exerce o professor sobre as oportuni-
dades de respostas pblicas dos alunos, naquelas situaes de aprendiza-
gem que exigem sua interveno oral. Os achados includos nesta catego-
ria se referem a:
a) Nvel de dificuldade das perguntas.
108 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
b) Nvel cognitivo das perguntas.
c) Clareza das perguntas.
d) Tempo de espera.
e) Seleo do respondente.
f) Esperar que o aluno responda
a) Nvel de dificuldade das perguntas. Os dados proporcionam resul-
tados mistos. Por um lado, parecem apoiar claramente a exigncia
de que a maioria das perguntas formuladas pelo professor deveri-
am obter respostas corretas por parte dos alunos. As perguntas
restantes deveriam ir na linha de obter algum tipo de resposta, an-
tes que a no-resposta. No que diz respeito a qual o nvel de difi-
culdade timo, a resposta parece estar associada ao contexto e es-
t em funo do contedo e das tarefas de aprendizagem.
b) Nvel cognitivo das perguntas. O nvel cognitivo de urna pergunta
est em funo dos propsitos do ensino. Os dados disponveis pa-
recem refutar o tpico, frequentemente assumido, de que as per-
guntas de alto nvel cognitivo, o que significa perguntas que perse-
guem metas mais elevadas e tratam de por em funcionamento pro-
cessos mentais mais complexos, so categoricamente melhores do
que as de baixo nvel. O que os dados apoiam a ruptura da opo-
sio alto nvel baixo nvel, por sua complementaridade. Assim, o-
corre que as perguntas de baixo nvel cognitivo facilitaz~i a apren-
dizagem inclusive de objetivos de alto nvel. Em consequncia, de-
veria esperar-se que os professores estabelecessem mais pergun-
tas de baixo nvel, inclusive quando perseguem objetivos de alto
nvel. Pois bem, esta sugesto de frequncia vai acompanhada de
outras. Para Brophy e Good (1986, p. 363), a obteno de dados
mais consistentes e teis com respeito ao nvel cognitivo das per-
guntas somente ser possvel se os pesquisadores forem capazes
de desenvolver sistemas mais complexos de codificao dos obje-
tivos perseguidos pelo professor, da qualidade das perguntas (en-
tendida como relevncia, qualidade, etc.) e do ritmo adequado para
o desenvolvimento da atividade, alm de utilizar como unidade de
anlise a sequncia das perguntas em lugar da pergunta individu-
al.
c) Clareza da pergunta. A informao disponvel aqui refere-se a dois
tipos de questes: o valor atribudo a que os alunos respondam, a-
inda que suas respostas no sejam necessariamente corretas, e a
relao existente entre a falta de ambiguidade da pergunta e as
respostas dos alunos. Assinala-se que, em algumas ocasies, as
respostas dos alunos no so produzidas, porque os professores
continuam propondo perguntas sem esperar a resposta primeira.
d) Tempo de espera ps-pergunta. Como um achado identificado na
rea de cincias, sugere-se um tempo de espera em torno de trs
segundos, aps a proposta de urna pergunta aos alunos. A pausa
realizada entre a pergunta e a solicitao a um aluno concreto da
resposta parece aumentar a frequncia das respostas devido, hipo-
teticamente, disponibilidade de um tempo para pensar. Parece
plausvel pensar que essa pausa varie, em funo do nvel de difi-
culdade e do nvel cognitivo da pergunta (ver Tobin, 1986).
e) Selecionar o respondente. Os achados disponveis nesta varivel
esto em funo do nvel escolar, do nvel scio-econmico dos a-
lunos e a situao de aprendizagem, seja a classe global ou o pe-
queno grupo. Assim, importante que se produza a participao de
todos os alunos nos primeiros nveis e em situaes de pequeno
grupo, pelo que os professores deveriam estar atentos para impedir
o monoplio de alguns e facilitar a participao ativa daqueles que
nunca costumam ser voluntrios.
Finalmente, quando os professores perguntam aos alunos, deveriam
esperar para que estes dessem uma resposta ou pedissem explicao para
a pergunta ou dissessem abertamente no sei. Quando a pausa ameaa
ser ampliada, o professor necessitar pr em prtica alguns comportamen-
tos de reao s respostas ou falta de respostas dos alunos. A seo
seguinte se dedica a esta questo.
REAO S RESPOSTAS DO ALUNO
Quando as respostas dos alunos forem corretas, devem reconhecer-se
como tais mediante sua confirmao. Desta forma, se favorece tanto a
consolidao quanto o reconhecimento naqueles alunos que no dispu-
nham da resposta. A forma que se sugere para fazer isto a do feedback
aberto. Este pode concordar com movimentos de cabea, afirmaes,
repetio da resposta.... Este feedback aberto desnecessrio, quando os
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
alunos j sabem que o professor somente far a pergunta seguinte quan-
do a anterior j tiver sido corretamente respondida. Neste contexto, distin-
gue-se este feedbaek aberto do elogio expressa. Os achados sugerem que
os professores que obtm um maior rendimento dos alunos so antes
pouco elogiadores.
Em qualquer caso, o elogio parece ser mais eficaz quando utilizado
com alunos de baixo nvel scio-econmico ou dependentes e ansiosos, do
que com alunos de alto nvel scio-econmico e com confiana em si
mesmos (Bennett, 1986; Brophy e Good, 1986).
Nas situaes em que as respostas dos alunos sejam parcialmente cor-
retas, os professores que obtm um maior rendimento so aqueles que
confirmam as partes corretas da resposta e continuam insistindo, at atingir
uma resposta completamente correta.
Relativamente ao comportamento instrutivo adequado, diante de uma
resposta incorreta, os resultados assinalam que aqueles professores que
obtm melhores rendimentos explicitam a incorreo de uma resposta,
evitando que este feedback negativo se converta em uma critica pessoal ao
aluno que emitiu a resposta, salvo, claro est, que essa crtica fosse perfei-
tamente pertinente, devido desateno ou ausncia de preparao.
Sugere-se, tambm, que este feedback no se limite a dar a resposta
correta, mas a explicar por que no o , ou como poderia ser obtida, a partir
da informao disponvel. Parece bvio afirmar que insuficiente a mera
confirmao de uma resposta como incorreta. Os professores devem insistir
na obteno da resposta correta (por exemplo, expondo a pergunta de
outra maneira, dando algumas pistas), porm, devem tambm estar atentos
ao momento em que sua persistncia possa ser inadequada, evitando
tentativas inteis.
As reaes dos professores mais eficazes no resposta dos alunos
so aquelas que se dirigem preparao dos alunos a responder aberta-
mente, a serem capazes de dizer no e a animar a resposta que permita
continuar indagando. Em outras palavras, os achados parecem animar um
comportamento do professor favorvel a continuar a indagao, que propi-
cie a ausncia de medo a no acertar ou a dizer no sei Finalmente, em
estreita relao com a anterior, a consequncia parece ser a da bondade
do comportamento do professor, que trata as ideias de seus alunos com
interesse e respeito. Coerentemente, os achados sugerem que os professo-
res no passem por alto as perguntas relevantes dos alunos, mas que as
respondam ou as dirijam classe, tratando tambm de incorporar os co-
mentrios relevantes ao discurso que est se produzindo na aula. Estas
recomendaes parecem ter uma maior efetividade nos comportamentos
instrutivos com os nveis superiores.
O TRABALHO INDEPENDENTE E AS TAREFAS PARA CASA
Qual o papel que desempenha o trabalho independente dos alunos
na sala de aula e as tarefas para casa? Quais so os comportamentos do
professor que asseguram um maior rendimento desses dois tipos de ativi-
dades to frequentes em nossas aulas?
No marco dos estudos que avaliam os achados que estamos comen-
tando, o trabalho individual de cada aluno em sua casa no entendido
como um substituto da instruo ativa do professor. Parece desprender-se
uma certa desconfiana desse trabalho independente, utilizado como
recurso para preencher lacunas ou manter os alunos ocupados. Realizadas
essas advertncias, entende-se que o trabalho individual em aula e os
deveres so ocasies para o exerccio e a prtica, claro que, no por isso,
podem ser considerados valiosos, sem mais requisitos. Mesmo as tarefas
implicadas em ambos os tipos de situaes de aprendizagem devero ser
suficientemente variadas e interessantes para motivar aos alunos, suficien-
temente novos ou desafiantes, para contribuir para uma aprendizagem
significativa, antes que meras ocupaes sem sentido, e suficientemente
fceis para permitir o xito com um esforo razovel.
As condies para o xito parecem residir na explicao prvia e na
prtica de exemplos por parte dos professores, antes de que os alunos se
disponham a realizar a atividade encomendada. Junto a isto, o xito ser
maior se o professor circular entre as mesas, para seguir atentamente as
realizaes de seus alunos, intervindo quando necessitem. Esta ajuda ser
previsivelmente menos solicitada, quando o trabalho est bem escolhido e
explicado previamente. Por conseguinte, aqueles professores que preten-
109 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
dam um rendimento alto do trabalho individual encomendado deveriam
ajustar seus comportamentos docentes para animar seus alunos na res-
ponsabilidade de seu trabalho, assegurar-lhes a ajuda de que necessitem,
dispor de alternativas de ao para os que vo terminando, controlar aten-
tamente a execuo e dar feedback. Este pode ser facilitado para o conjun-
to da classe, mediante a reviso da tarefa encomendada, se esta foi a
mesma para todo o grupo. Observa-se a estreita relao destes comporta-
mentos instrutivos com os comportamentos de gesto da aula que lhes
servem de base.
ACHADOS ESPECFICOS DO CONTEXTO
No que diz respeito ao nvel educativo em que se encontram os alunos,
os achados sugerem o diferente comportamento dos professores em fun-
o dos nveis primrios e secundrios. Para a gesto instrutiva das aulas
do primrio, os professores precisam investir uma grande quantidade de
instrues na conquista das rotinas e dos procedimentos esperados, instru-
o menos necessria nos nveis superiores. Nestes, importante a quali-
dade, com respeito a expectativas e demandas. Nos primeiros nveis do
ensino, a aquisio de habilidades bsicas exige a instruo em pequenos
grupos. Nos nveis superiores, o formato mais frequente o da classe
global. Aqui, aparecem como mais decisivos fatores tais como a estrutura-
o do contedo, a qualidade das perguntas e o entusiasmo manifestado
pelo professor.
Com a expresso nvel scio-econmico dos alunos est-se aludindo
simultaneamente s diferenas cognitivas e afetivas que dito nvel cria entre
eles. Relativamente correlao nvel scio-econmico e baixo rendimento,
os dados sugerem que alunos de baixo nvel scio-econmico e baixo
rendimento necessitam de seus professores maior controle e estruturao,
o que significa instruo ativa, feedback, redundncia e pequenos passos
com nveis altos de xito. Isto supe mais reviso, exercitao e prtica. No
que se refere correlao do nvel scio-econmico e as caractersticas
afetivas dos alunos, estas se referem ao grau em que os alunos se sentem
seguros na aula, menos ansiosos e alienados. Assim, os alunos de nvel
scio-econmico alto parecem necessitar de menos nimo e elogio que os
de nvel scio-econmico baixo. Estes necessitam de maior afeto, apoio,
estmulo e elogio.
GUISA DE CONCLUSO: DO COMPORTAMENTO DO PROFES-
SOR AO PENSAMENTO DO PROFESSOR
At aqui esperamos haver apresentado um. panorama suficientemente
compreensivo acerca dos achados mais consistentemente identificados,
referentes aos comportamentos instrutivos dos professores eficazes, obti-
dos no marco conceptual e metodolgico proporcionado pelo paradigma
processo-produto. A longo do discurso realizado, tentei mostrar at que
ponto no indiferente qual seja a atuao do professor na aula e quais
so as pautas empiricamente vlidas que orientariam uma melhor atuao,
segundo que contextos (nvel e disciplina), segundo que alunos.
Ao longo deste estudo podem extrair-se trs tipos de observaes, re-
ferentes ao paradigma processo-produto: a constatao de sua produtivi-
dade e persistncia; suas limitaes, devidas a que, contemplado isolada-
mente e como qualquer outro paradigma, seleciona alguns aspectos do
mapa da pesquisa do ensino e deixa outros na sombra, impedindo qualquer
pretenso de compreensividade; e sua progressiva impreciso, consequn-
cia talvez da crtica procedente de outros paradigmas e da tentativa de
superao de suas limitaes. Esta tentativa de superao pode situar-se
em dois nveis: no nvel do refinamento conceptual e metodolgico e na
maior cautela na prescrio de seus achados, e no nvel do maior esforo
terico concretizado: a) na busca das razes subjacentes aos comporta-
mentos observveis, por meio dos cruzamentos comportamentais e cogniti-
vos, e b) na tentativa de explicao dos ganhos na aprendizagem dos
alunos com a incorporao de elementos mediadores entre o comporta-
mento instrutivo do professor e os resultados da aprendizagem dos alunos,
tais como o tempo ativamente ocupado e a implicao do aluno na tarefa
proposta.
Pois bem, me preocuparia fechar este estudo dando a impresso de
que o progresso da pesquisa sobre o ensino passa por desprezar os esfor-
os investigadores de um paradigma, de qualquer paradigma, em prol de
outro paradigma substitutivo, com o argumento das limitaes presentes no
primeiro. Minha postura solidria com a daqueles autores que apresentam
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
a pesquisa sobre o ensino mediante um modelo compreensivo, que trata de
integrar os marcos conceptuais, suas problemticas e suas limitaes, em
uma tentativa no reducionista de assuno da realidade multidimensional
dos professores e das aulas, e com aqueles que do prioridade aos pro-
blemas de pesquisa e contemplam a metodologia em estreita relao com o
problema a indagar. Por conseguinte, advogo pela complementaridade,
entre outras razes, porque cada paradigma seleciona alguns aspectos do
mapa global e esquece outros; portanto, sua contemplao separada
necessariamente apresenta limitaes. Porm, como se pergunta Morine
Dersbimer (1988), porque temos que ficar com a contemplao separada
dos distintos paradigmas? Porque no podemos fazer um esforo de trans-
formao dos diversos achados e facilitar sua relao? Que podemos
aprender de cada contribuio? Na mesma linha, Clark e Peterson (1986),
em sua reviso dos estudos sobre os pensamentos dos professores, para o
terceiro Handbook de pesquisa sobre o ensino, estabelecem um modelo
que trata de relacionar justamente a pesquisa sobre o comportamento dos
professores e seus efeitos nos alunos com a pesquisa sobre os processos
cognitivos dos professores (teacher thinking), sugerindo que a pesquisa
sobre o ensino aborde conjuntamente aes e pensamento, pensamento e
aes.
Em sntese, qualquer marco conceptual de pesquisa sobre o ensino i-
lumina zonas em sombra desse complexo fenmeno que o ensino, com a
esperana de que essas zonas em sombra permitam compreender melhor
o que se passa nas aulas e apoiar mais fundamentadamente a melhora da
ao em aula. Para o paradigma processo-produto, mediante a busca dos
comportamentos docentes eficazes. Para o paradigma do pensamento do
professor, mediante a indagao dos processos cognitivos dos professores
que permitam compreender o comportamento destes em aula.
Ambos tem em comum situar o foco de indagao nos professores, co-
locando o processo-produto nos comportamentos observveis (sem me-
nosprezar, sobretudo no momento atual de sua evoluo, a busca de
razes), o segundo nos processos mentais (teorias, crenas, decises...)
que mediam a ao dos professores. Subjaz a ambos os paradigmas uma
representao diferente dos professores, um modelo de professor diferente
(Gimeno, 1983; Montero, 1985; Prez Gmez, 1988; Zeichner, 1983,
1985a). Para o paradigma processo-produto, o professor fundamental-
mente um tcnico que possui meios para solucionar problemas. Seu enfo-
que profissional sobre os professores o enfoque da racionalidade tcnica:
dados alguns objetivos determinados, selecionar os meios mais adequados
para sua consecuo. Para o paradigma do pensamento do professor, este
apresenta-se como um profissional reflexivo. A racionalidade reflexiva
supe que as decises do professor no s se orientem ao como, seno ao
qu. Como profissional (ou semi-profissional), o professor tem que tomar
decises relativas a que metas perseguir com seu ensino, metas social-
mente determinadas e muitas vezes em conflito. Esta proposta no exclui o
fato de que qualquer deciso profissional necessita a bagagem tcnica que
a torne possvel e que ambos os componentes estejam estreitamente
unidos na atividade profissional.
Sumamente expressiva do anteriormente exposto, parece-me esta cita-
o de Schon:
Da perspectiva da racionalidade tcnica, a prtica profissional um
processo de soluo de problemas. Os problemas de escolha ou deciso
so solucionados mediante a seleo, dentre os meios disponveis, daquele
mais adequado para atingir os fins estabelecidos. Porm, com a nfase na
soluo de problemas, ignoramos a identificao do problema, o processo
pelo qual definimos a deciso a ser adotada, as metas a atingir, os meios
para consegui-las. No mundo real da prtica, os problemas no se apresen-
tam ao prtico como dados. Devem ser construdos a partir dos materiais
das situaes problemticas, que so complexas, perturbadoras e incertas
(Schn, 1983, p. 40)
Pois bem, o que significa pensar no professor como profissional? Em
minha opinio, ainda no temos um quadro suficientemente compreensivo
do contedo que damos a esta expresso. Somente algumas aproxima-
es. Em outra obra (Montero, 1988, p. 21), mostrei que conceituar o
professor como profissional permite entend-lo como: possuidor de uma
base de conhecimento suficientemente ampla para desenvolver sua tarefa,
capaz de gerar conhecimento sobre sua prtica e de buscar os recursos
necessrios para melhor-la; com uma atitude positiva para com seu de-
senvolvimento profissional contnuo; com uma autonomia na realizao de
110 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sua tarefa, capaz de adequ-la ao contexto e de cooperar com outros
profissionais; com um cdigo tico e mecanismos de autocrtica.
Retomando a segunda considerao a que aludia no comeo desta se-
o, qual a potencialidade dos dados derivados da pesquisa processo-
produto para a melhoria da prtica dos professores? Como podem contribu-
ir esses dados para a melhoria das aulas?
Obviamente, a mudana de uma prtica determinada por outra empiri-
camente melhor no produzida de uma hora para outra, apenas pela
apresentao dos achados da pesquisa aos professores. A conceituao
do professor como um profissional reflexivo supe que qualquer prtica
alternativa se converta em esquema de ao, na medida em que passe a
fazer parte do conhecimento prtico dos professores. O problema no est
desta forma na bondade ou maldade de um determinado paradigma, mas
na oportunidade de que os dados da pesquisa, provenham de onde for,
possam ser filtrados pelos docentes, reinterpretados no contexto de seu
trabalho, selecionados ou rejeitados como pautas alternativas de ao ou
marco de referncia para a interpretao dos acontecimentos da sala de
aula.
Este , em meu modo de ver, o problema; aqui reside o desafio de ir
abandonando a iluso das frmulas mgicas para aceitar a realidade de
colaborar na construo do conhecimento sobre o ensino. O que se neces-
sita para isso? No tenho uma resposta clara, mas creio que so as condi-
es da profisso do ensino, a debilidade da formao, a falta de uma
deciso poltica, no fundo, talvez, a dvida ou o temor de que essa situao
seja produzida, de que realmente sejam os professores os responsveis
por sua prpria prtica, as escassas oportunidades para ter acesso ao
conhecimento disponvel ou para constru-lo em colaborao com outros, a
ausncia de um profissionalismo compartilhado... e outros tantos fatores,
que dificultam o ato de encher de contedo a compreenso do professor
como profissional do ensino e a ao de conceber o ensino como profisso.
Em minha opinio, nada nos induz hoje a considerar os achados do para-
digma processo-produto como opostos para a compreenso do professor
como profissional. A confuso e a reconceituao do paradigma conduz
posio de que os achados disponveis devem ser conhecidos e integrados
criticamente na formao inicial e continua dos professores, no para que
estes atuem segundo sua prescrio, mas para que decidam quando e
como utiliz-los. Em suma, fomos nos situando diante de um falso dilema,
creio eu que interessadamente construdo, na oposio entre o tcnico
competente e o profissional competente. Um profissional competente
tambm um tcnico competente e muito mais, porque no se entende como
um mero executor, mas como responsvel pelas decises sobre o que e
sobre o como, individual e coletivamente responsvel.
GESTO DEMOCRATICA
A pergunta inicial levantada por Paro Existe escola verdadeiramente
pblica no Brasil?, nos remete a questes como: gesto democrtica,
qualidade de ensino, reais necessidades por parte da populao, dificulda-
des de implantao, cultura autoritria do ensino, entre outros.
Entendida a educao como apropriao da cultura humana produzi-
da historicamente e a escola com instituio que prov a educao siste-
matizada, sobressai importncia das medidas visando realizao efici-
ente dos objetivos da instituio escolar, em especial a escola pblica
bsica, voltada ao atendimento das camadas trabalhadoras. Tais objetivos
tm a ver com a prpria construo da humanidade do educando, na medi-
da em que pela educao que o ser humano atualiza-se enquanto sujeito
histrico, em termos do saber produzido pelo homem em sua progressiva
diferenciao do restante da natureza. (PARO, Vitor H. Gesto democrti-
ca da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998; p.7)
Portanto, a mera aplicao de tcnicas e mtodos no a finalidade
da educao e a administrao escolar requer permanente impregnao
de seus fins pedaggicos na forma de alcan-los. (PARO, Vitor H. Gesto
democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998; p.7)
- A utopia da gesto escolar democrtica
Quando se fala em gesto democrtica da escola pblica, acaba-se
considerando uma grande utopia. A palavra utopia quer dizer: O lugar que
no existe. No quer dizer que no possa vir a existir.
Ao mesmo tempo em que no existe, a gesto democrtica se coloca
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
como algo de valor, algo desejvel do ponto de vista da soluo dos pro-
blemas da escola. (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica.
So Paulo, tica, 1998; p.9)
A figura do diretor, considerada como autoridade mxima no interior da
escola se configura contraditoriamente, pois se por um lado sua posio
supostamente remete ao poder e autonomia, por outro existem amarras
que o prendem em virtude da Lei e da Ordem da escola.
De acordo com Paro, Essa impotncia e falta de autonomia do diretor
sintetizam a impotncia e falta de autonomia da prpria escola [...] E
completa: Significa que conferir autonomia escola deve consistir em
conferir poder e condies concretas para que ela alcance objetivos educa-
cionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras. E isso
no acontecer jamais por concesso espontnea dos grupos no poder.
Essa autonomia, esse poder, s se dar como conquista das camadas
trabalhadoras. Por isso, preciso, com elas, buscar a reorganizao da
autoridade no interior da escola. (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da
Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 p. 11
Assim, o diretor no deve perder o seu poder, e sim dividir a respon-
sabilidade.
Segundo Paro: Na medida em que se conseguir a participao de to-
dos os setores da escola educadores, alunos, funcionrios e pais nas
decises sobre os objetivos e seu funcionamento, haver melhores condi-
es para pressionar os escales superiores a dotar a escola de autonomia
e recursos PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So
Paulo, tica, 1998p. 12
Portanto, a ideia que Paro nos trs de que a escola busque organi-
za-se democraticamente com vistas a objetivos transformadores, constitu-
indo um ncleo de presso que exija o atendimento e os direitos das cama-
das trabalhadoras, mas no um ncleo isolado, sem ligao com os outros,
com associaes educativas mais amplas e outras entidades da sociedade
civil. Reivindicar sem esquecer que o autoritarismo assume variadas for-
mas, assim como quando o Estado deixa de prover a escola de recursos
necessrios realizao de seus objetivos.
E dessa forma, no basta que os pais sejam convidados formalmente
a participar se no h condies para que sua participao ocorra efetiva-
mente. A sugesto colocada por Paro que haja uma forma de liberao
do trabalhador com filho em idade escolar de um determinado nmero de
horas de trabalho, sem prejuzo de seus vencimentos.
Paro coloca ainda que: Mas se a transformao da autoridade o seu
funcionamento no interior da escola for entendida como uma quimera, se a
participao efetiva das camadas trabalhadoras nos destinos da educao
escolar for uma utopia no sentido apenas de um sonho irrealizvel, e no
no sentido que demos a palavra no incio, ento de nada adianta continu-
armos falando de escola como algo que possa contribuir para a transforma-
o social e, definitivamente, devemos deixar cair a mscara e as iluses
com relao escola que a est e partir para outras solues, ou ento
cruzar os braos e esperar passivamente que os grupos dominantes, por
meio de suas reformas e acomodaes de interesses, continuem nos
fazendo engolir as solues paliativas que os mantm perenemente no
poder. PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo,
tica, 1998 p.14
- Participao da comunidade na
gesto democrtica da escola pblica
O termo gesto democrtica da escola, implcita necessariamente a
participao da sociedade, apesar de parecer tautolgico, muitas vezes a
administrao da unidade escolar no inclui a comunidade, parece faltar
ainda uma maior preciso do conceito participao. Participao nas
decises? Na execuo?
Segundo Paro: [...] para a participao propriamente dita, que a par-
tilha do poder, a participao nas tomadas de decises. importante ter
presente sempre este aspecto para que no se tome a participao na
execuo como fim em si mesmo, quer como sucedneo da participao
nas decises, quer como maneira de escamotear a ausncia dessa ultima
no processo. PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So
Paulo, tica, 1998p. 16
Coloca ainda que: No caso da escola mantida pelo Estado, somente o
costume generalizado nos leva a cham-la de pblica, j que esta palavra
constitui apenas um eufemismo para o termo estatal, ou a expresso de
uma inteno cada vez mais difcil de se ver concretizada. A escola estatal
s ser verdadeiramente pblica no momento em que a populao escola-
111 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
rizvel tiver acesso geral e diferenciado a uma boa educao escolar. E
isso s se garante pelo controle democrtico da escola [...]PARO, Vitor H.
Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 p. 17
Assim, a democratizao se faz atravs da prtica, e s se efetiva por
atos e relaes que se do no nvel da realidade concreta.
De acordo com Paro, algumas pessoas, de uma forma ou de outra, se
convencem da importncia da democracia, no entanto, ao depararem com
as dificuldades da prtica passam a tomar atitudes cada vez mais distantes
do discurso democrtico. E aponta: H pessoas trabalhando na escola,
especialmente em postos de direo, que se dizem democratas apenas
porque so H:liberais com alunos, professores, funcionrios ou pais,
porque lhes do abertura ou permitem que tomem parte desta ou daquela
deciso. [...] Para uma verdadeira democratizao; [...] precisamos supe-
rar a atual situao que faz a democracia depender de concesses e criar
mecanismos que construam um processo inerentemente democrtico na
escola. Embora no seja uma tarefa fcil, parece-me que o primeiro passo
na direo de concretiz-la deve consistir na busca de um conhecimento
crtico da realidade, procurando identificar os determinantes da situao tal
como ela hoje se apresenta PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola
Pblica. So Paulo, tica, 1998 p.19
Os determinantes econmicos, sociais, polticos e culturais agem em
favor de determinadas tendncias. A escola composta por mltiplos
interesses, entretanto, existe uma certa concepo ingnua que toma a
escola como uma grande famlia, onde todos se amam e, bastando um
pouco de vontade e sacrifcio, conseguem viver harmoniosamente, sem
conflitos. [...] p.20 Entretanto, devemos [...] considerar mais seriamente os
interesses contraditrios presentes nas relaes que se do no espao
escolar; mas no para lamentar sua ocorrncia ou encara-los de forma
moralista, como se fosse pecado ou crime as pessoas se ocuparem e se
preocuparem com os aspectos que deixem respeito a sua prpria existncia
na sociedade [...] (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica.
So Paulo, tica, 1998; p.20-21)
Por exemplo, quando um professor entra em greve, reivindicando um
salrio mais justo, ele est defendendo seu direito de trabalhador e lutando
pelos prprios interesses. Um professor desestimulado, sem nenhum
assessoramento pedaggico, com deficiente formao profissional e com
um baixo nvel de vida no poder proporcionar uma boa educao, e
assim, negar o exerccio de seu direito com o argumento de que ele deve
pensar primeiro no interesse da populao que no pode ficar sem escola,
de certa maneira ir contra a um interesse coletivo.
A respeito do cargo do diretor na escola, Paro coloca que: Quando um
cargo de maior autoridade na escola depende quase exclusivamente de um
concurso, cuja funo principal aferir a competncia administrativa do
candidato sem qualquer vinculao mais direta com os interesses dos usu-
rios da escola, essa hipertrofia do tcnico acaba por escamotear a natureza
essencialmente poltica do problema do ensino pblico entre ns [...]PARO,
Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 p. 23
Alm disso, o prmio concedido ao diretor acaba se revelando um presente
de grego, pois coloca o diretor como culpado primeiro pela ineficincia e
mau funcionamento da escola, bem como pela centralizao das decises
que a se do [...]PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica.
So Paulo, tica, 1998 p.24 E ainda: [...] uma real conscincia crtica da
situao por parte dos diretores deveria faz-los rebelar-se contra essa miga-
lha de poder, lutando por um efetivo poder para a escola, que seja a distribu-
do entre todos os seus agentes e usurios.
Existe uma alegao entre diretores e professores de que a comuni-
dade no participa da escola simplesmente porque no tem interesse de
participar. Pesquisas vem estudando o caso e tendem desmentir tal afir-
mao. Sabemos que quase no existe estmulo para que a comunidade
participe, e ainda a prpria estrutura de trabalho da populao serve como
um grande obstculo.
Levando tudo isso em considerao, Vitor Henrique Paro, formula o
seguinte questionamento: Se a escola no participa da comunidade, por
que ir a comunidade participar da escola? Existe uma explicita falta de
aproximao por ambas as partes e portanto A falta dessa aproximao,
dessa postura de ouvir o outro, parece explicitar em grande parte o fracas-
so de iniciativas paternalistas de gesto colegiada e de participao que,
por mais bem-intencionadas que sejam, procuram agir em nome da comu-
nidade, sem antes ouvir as pessoas e os grupos pretensamente favoreci-
dos com o processo e sem dar-lhes acesso ao questionamento da prpria
forma de participao. PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pblica. So Paulo, tica, 1998 p. 27
- A natureza do trabalho pedaggico
Considera-se, assim como Marx, o trabalho humano como uma ativi-
dade adequada a um fim. o trabalho que o identifica e o diferencia do
restante da natureza. O homem ao mesmo tempo (domnio da necessi-
dade) e negao da natureza (domnio da liberdade). Essa transcendncia
do meramente natural que o faz um ser histrico o homem consegue pelo
trabalho [...]
Alm de objeto de trabalho e instrumentos de produo, tambm cha-
mados, em seu conjunto, de meios de produo, o processo de trabalho
exige a presena da energia do prprio homem, denominada fora de
trabalho. (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So
Paulo, tica, 1998; p.30)
De acordo com Marx, existem dois tipos de trabalho no-material. Um
que apesar da essncia no material, ganha corpo para entrar no mercado
capitalista, (um livro, por exemplo), o outro trabalho no-material a produ-
o e o consumo se do simultaneamente, (o trabalhador no teatro, do
palhao no circo e do professor na sala de aula).
Considerada como um produto do processo de educao escolar, a
aula enquanto mercadoria que se paga no ensino privado. tambm a aula
que se como servio prestado pela escola (pblica ou privada) e que se
avalia como boa ou ruim.
Gramsci no revela que o produto de tal processo mais complexo do
que o suposto por Saviani que se baseia em Marx para advogar uma
especificidade da educao escolar que estaria fundada na no separao
entre produo e subordinao real do trabalho ao capital no processo de
produo pedaggico : assim, a educao entendida como a apropriao
de um saber historicamente produzido e a escola como uma das instncias
que provm educao, a considerao de seu produto no pode restrin-
gir-se ao ato de aprender, pois o educando no se apresenta apenas como
consumidor, considera-se que o educando que sai do processo diferente
daquele que entrou. (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pbli-
ca. So Paulo, tica, 1998 p.32 33)
Considerar a aula como um produto vendvel mercadoria alm de
refletir uma concepo tradicional e bancria tende a conceber todas as
relaes da sociedade como sendo de compra e venda. (PARO, Vitor H.
Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 p.33)
De acordo com Paro: No processo de produo material a subordina-
o real do trabalho ao capital se deu na forma da transformao do pro-
cesso de trabalho de acordo com os interesses da produo capitalista [...]
E ainda: Na escola pblica, o empregador o Estado. Este no aplica na
educao para auferir lucro; o dinheiro gasto no pagamento dos professo-
res no empregado como capital, j que este no se objetiva na produo
da mais valia. O trabalho do professor da escola pblica , pois, considera-
do trabalho no produtivo [...] (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da
Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p. 34 - 35)
Dessa forma, fora de presso que os professores do ensino pblico
tm em relao aos mecanismos de luta de seus direitos a greve, por
exemplo muito menor do que no ensino privado, pois nesta ltima existe
o fator prejuzo monetrio.
Por fim, Paro coloca que: O professor, entretanto, pela natureza do
trabalho que exerce e pelos fins a que serve a educao, precisa avanar
mais, atingindo um nvel de conscincia e de prtica poltica que contem-
plem sua articulao com os interesses dos usurios de seus servios.
(PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica,
1998 ; p.37)
- Gesto da escola pblica e participao da comunidade
A educao do ensino pblico se encontra, em situao precria e se
agrava cada vez mais os problemas e a carncia sem que o Estado tome
providncias. E isto, coloca em dvida o verdadeiro interesse do Estado em
dotar a populao, em especial as camadas trabalhadoras, de um mnimo
de escolaridade.
Apesar de ser um dever do Estado, a universalizao do saber con-
siderada algo desejvel do ponto de vista social, no sentido da melhoria da
qualidade de vida da populao, entretanto, o poder pblico trata a educa-
o com descaso.
Os discursos das autoridades educacionais esto repletos de belas
propostas que no chegam a se concretizar devido falta de vontade
112 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
poltica e de recursos (to abundantes para outros fins).
De acordo com Paro, ...parece haver pouca probabilidade de o Esta-
do empregar esforos para a democratizao do saber sem que a isso seja
compelido pela sociedade civil. No mbito da unidade escolar, esta consta-
tao aponta para a necessidade de a comunidade participar efetivamente
da gesto da escola de modo a que esta ganhe autonomia em relao aos
interesses dominantes representados pelo Estado. E isso s ter condies
de acontecer na medida em que aqueles que mais se beneficiaro de uma
democratizao da escola puderem participar ativamente das decises que
dizem respeito a seus objetivos e s formas de alcana-los [...] (PARO,
Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ;
p.40)
Foi atravs de uma anlise de pesquisa qualitativa que se pode perce-
ber os problemas e perspectivas que se apresentam participao da
comunidade na gesto da escola pblica. A partir de entrevistas semi-
estruturadas, observaes e coleta de informaes na secretaria da escola
pode-se pesquisar a questo da representatividade.
A escola pbica estadual serviu de amostra para a pesquisa. Localiza-
da na cidade de So Paulo Zona Oeste apresenta-se em condies
bastante precrias e pode ser considerada uma escola pequena que atende
uma populao de baixa renda em que grande parte dos alunos moram nas
proximidades e no possuem servios bsicos suficientes, alvo de grande
queixa da populao.
Alguns condicionantes internos da escola devem ser considerados
como: os materiais, institucionais, poltico-sociais e ideolgicos.
De acordo com Paro, faltam os condicionantes materiais; espao fsico
imprprio para as funes, material didtico escasso, mveis e equipamen-
tos deteriorados, formao inadequada do corpo docente, falta de professo-
res e demais funcionrios e falta de recursos financeiros.
Com tantas dificuldades, parece evidente que se deixe de lado a preo-
cupao com medidas que tendam a criar uma dinmica interna de partici-
pao e cooperao.
Muitas vezes as dificuldades materiais como a falta de espao para
reunies torna-se desculpa para nada se fazer na escola, no entanto,
tambm podem ser encaradas como um grande motivo para a sua supera-
o.
Segundo Paro, o carter hierrquico da distribuio da autoridade
um condicionante institucional que desfavorece o envolvimento democrtico
e participativo. Por exemplo, o comando vitalcio do diretor que promovi-
do por concurso encobre o carter poltico de sua funo, dando foro de
neutralidade a sua funo. E ainda. a associao de Pais e Mestres que
deveria propiciar participao parece no estar servindo satisfatoriamente a
essa funo em parte por seu carter formalista e burocratizado.
Paro coloca que: Diante de tudo isso, e tendo em conta que a partici-
pao democrtica no se d espontaneamente, sendo antes um processo
histrico de construo coletiva, coloca-se a necessidade de se preverem
mecanismos institucionais que no apenas viabilizem, mas tambm incenti-
vem prticas participativas dentro da escola pblica. (PARO, Vitor H.
Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998; p.46)
Deve-se considerar que as relaes no interior da escola no tendem
a ocorrer de forma harmoniosa e sem conflitos. exatamente quando
existe um processo de democratizao mais intensivo que se pode esperar
uma maior explicitao desses conflitos de forma mais radical.
Paro coloca que importante que se leve e considerao tanto viso
da escola a respeito da comunidade quanto sua postura diante a prpria
participao popular.
Muitas vezes existe uma viso depreciativa da comunidade, e muitos
usurios se sentem diminudos em seu autoconceito, pois percebem que
existe preconceito por parte da escola, que no os consideram como sendo
participao legtima, por conta do baixo nvel escolar dos pais a respeito
das questes pedaggicas.
E ainda, Paro coloca que um outro componente importante presente
na viso da escola pblica sobre a participao diz respeito descrena
acerca da possibilidade dessa participao. (PARO, Vitor H. Gesto demo-
crtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p.53) e que Associada
a descrena na participao da populao e a uma concepo de participa-
o que inclui apenas sua dimenso executiva est a ausncia quase total
de qualquer previso de rotinas ou eventos que ensejem a participao da
comunidade da escola. Como a prpria instituio escolar no possui
mecanismos institucionais que, por si, conduzam efetivamente a um pro-
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
cesso de participao coletiva em seu interior, a inexistncia dessa previ-
so por parte da direo ou dos educadores escolares fecha mais uma
porta que poderia levar implementao, na escola, de um trabalho coope-
rativo. (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So
Paulo, tica, 1998 ; p.53 - 54)
Paro considera como determinantes para uma gesto democrtica os
seguintes itens:
1) condicionantes econmico-sociais, ou as reais condies de vida da
populao e a medida em que tais condies proporcionam tempo, condi-
es materiais e disposio pessoal para participar.
2) condicionantes culturais, ou a viso das pessoas sobre a viabilidade
e a possibilidade de participao, movidas por uma viso de mundo e de
educao escolar que lhes favorea a vontade de participar.
3)condicionantes institucionais, ou os mecanismos coletivos, institucio-
nalizados ou no, presentes em seu ambiente social mais prximo, dos
quais a populao pode dispor para encaminhar a sua ao participativa.
As condies objetivas de vida, especialmente a falta de tempo e can-
sao, foram apontadas como principal agente de no participao. E mos-
tra-se de difcil soluo, pois escapa as medidas que podem ser tomadas
no mbito da unidade escolar.
J no ambiente cultural, parece ser disseminada a ideia de que existe
uma falta de interesse por parte dos pais pela educao escolar de seus
filhos. E ainda, Embora nem todos apelem para uma inclinao natural
das pessoas a no participao, parece difundida no senso comum a
crena em que a no-participao se deve a uma espcie de comodismo
sem razo de ser, prprio de nossa tradio cultural [...] Nota-se tambm
uma espcie de medo do desconhecido por conta da ignorncia dos
usurios a respeito das questes pedaggicas e das relaes formais e
informais que se do no interior da escola [...] (PARO, Vitor H. Gesto
democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p.59 - 61)
Existe uma descrena na possibilidade de, a curto ou mdio prazo, se
conseguir atingir objetivos sociais mais amplos. Paro acredita que: o
primeiro passo no caminho da adequao a tomada de conscincia de
que se trata de um problema eminentemente prtico, que se resolve na
prpria dinmica que se imprima s lutas populares. PARO, Vitor H. Ges-
to democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 p. 68
A respeito da pesquisa, ele coloca que: embora novas investigaes
precisem ser realizadas para que se tenha uma viso mais aproximada dos
fatores especficos que levam os movimentos a essa espcie de alheamen-
to da questo da participao na escola pblica, parece no haver dvidas
de que os condicionantes da participao da populao em geral, tanto os
externos quanto os internos unidade escolar, identificados nesta pesqui-
sa, exercem sua influncia tambm no interior desses movimentos. (PA-
RO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica,
1998 ; p.70)
- O carter poltico e administrativo das
prticas cotidianas na escola pblica
Pode soar bastante pretensioso refletir sobre o carter poltico e/ou
administrativo das prticas que acontecem no dia-a-dia, no entanto, Paro
busca restringir o tema a alguns aspectos que considera como chave para
incio de discusso.
Inicialmente, Paro discursa sobre o carter administrativo das prticas
escolares. Segundo ele, a administrao no seu sentido mais geral e
abstrato de utilizao racional de recursos para a realizao de fins deter-
minados (Paro, 1986, p. 18), considera-se objeto da ao administrativa as
prticas escolares realizadas com propsito de buscar racionalmente o
objetivo pedaggico da escola. (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da
Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p.72)
Vitor Henrique Paro, divide em dois grupos as atividades possveis no
interior da escola atividades-meio e atividades-fim.
As atividades-meio so aquelas que, embora referindo-se ao processo
ensino-aprendizagem, no o fazem de maneira imediata. Ex: direo esco-
lar, servios de secretaria, atividades complementares, etc.
Sabe-se que a direo obriga-se a gastar grande parte de seu tempo
se quiserem intervir junto aos rgos superiores para conseguir minguados
recursos e ainda, submete-se ao excesso de exigncias da Delegacia de
Ensino e dos rgos superiores do sistema de ensino no que se refere
prestao de contas.
As atividades-fim da escola referem-se a tudo que diz respeito apro-
113 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
priao do saber pelos educandos. Nelas inclui-se a atividade de ensino
aprendizagem propriamente dita. p.75
De acordo com Paro: ... difcil, para quem observa o dia-a-dia da pr-
tica pedaggica escolar, admitir que se exercite a qualquer mtodo, no
sentido mais rigoroso de um conjunto de procedimentos conscientemente
organizados e intencionalmente orientados para a realizao de uma prti-
ca significativa de ensino na escola pblica. O que se observa so os
procedimentos mais tradicionais, no velho estilo das prelees e memoriza-
es que se sintetizam na malfadada educao bancria, h vrias dca-
das j denunciada e criticada por Paulo Freire. (PARO, Vitor H. Gesto
democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p.76)
E ainda, inmeros fatores condicionam desfavoravelmente o trabalho
docente, fazendo com que sua frustrao pessoal e profissional seja refleti-
da no cotidiano escolar.
A universalizao do saber produzido historicamente em si uma di-
menso poltica, na medida que a apropriao do saber potencializa os
grupos sociais minoritrios.
Paro coloca que preciso buscar a integrao das prticas polticas
com as atividades administrativas, procurando tirar proveito do carter
poltico e administrativo das prticas que se do no cotidiano da escola.
PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica,
1998 p. 79
Para isso, dois pontos so apontados de extrema importncia. O pri-
meiro diz respeito instalao de uma estrutura poltico-administrativa
adequada participao nas tomadas de deciso de todos os setores que
a tem presena, em especial seus usurios [...] J o segundo, trata-se da
instalao de um efetivo processo de avaliao da escola pblica funda-
mental. (PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So
Paulo, tica, 1998 p.79 - 80)
- Situao e perspectivas da administrao da
educao brasileira: uma contribuio
De acordo com Paro, h apenas algumas dcadas o Estado provia o
sistema escolar dos recursos necessrios, oferecendo condies adequa-
das para o desenvolvimento das atividades escolares e pagando salrios
condignos aos mestres que, inclusive gozavam de considervel prestgio e
status social em retribuio ao papel importante que exerciam na prepara-
o intelectual dos filhos das camadas mais privilegiadas. PARO, Vitor H.
Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p.84)
Sabe-se que era exatamente as famlias de alta renda que usufruam a
escola pblica a trs ou quatro dcadas atrs, e que atendia de forma
satisfatria o seus interesses.
Para as camadas privilegiadas, pouco mudou com referncia ao ensi-
no, j que elas conseguem nas escolas particulares, especialmente naque-
las consideradas de alto padro, o mesmo ensino conteudista e pautado
pelos mesmos mtodos tradicionais e autoritrios de sempre. (PARO, Vitor
H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p.86)
E ainda, a ideologia liberal burguesa traz influencias com a ideia de que
possvel subir na escala social atravs do esforo social, via educao.
Com o tempo mudou a populao usuria da escola pblica, que pas-
sou a atender as camadas mais populares. Paro coloca que essa mudana
trs a necessidade de refletir a respeito da necessidade de um novo objeti-
vo para a escola pblica. No para que seus novos usurios se contentem
com pouco, mas para que haja um ensino adequado a essa populao.
Paro defende que: a escola pblica de boa qualidade algo defens-
vel e necessrio aos seus usurios, primeiramente e acima de tudo no
porque simplesmente vai prepar-los para o trabalho, ou para a universida-
de contribuir para o desenvolvimento econmico ou diminuir a delinquncia
social, etc. E completa: mas porque o acesso cultura direito universal
do indivduo enquanto ser humano pertencente a determinada sociedade.
(PARO, Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica,
1998 ; p.87-88)
Para padres mnimos de qualidade, importante no somente o que
se ensina mas como se ensina. No se deve desvincular mtodo de
contedo.
Outro ponto importante apontado por Paro, diz respeito avaliao
constante da escola pblica, que por sua vez, no deve ter essncia mera-
mente burocrtica.
Faz-se necessrio que se averige o rendimento do aluno, no entanto,
no atravs de mtodos punitivos.
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Mais frente, Paro realiza a seguinte crtica; Da maneira como est,
os professores, como numa desforra pelos pssimos salrios e pelas
condies precrias em que tem de desenvolver seu trabalho, continuaro
a jogar sobre os alunos a culpa pela ineficincia da escola, sem reconhecer
que ensinar , acima de tudo, atribuio profissional da escola e que se o
aluno no aprender porque esta foi incompetente para ensin-lo. (PARO,
Vitor H. Gesto democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ;
p.93)
De acordo com Paro, a deteriorizao da qualidade da fora de traba-
lho docente na escola pblica fundamental est ligada a determinantes
histricos os mais diversos[...] uma das causas mais importantes da baixa
formao do professor da escola fundamental e mdia so os baixos sal-
rios oferecidos [...] e completa: alm disso, com baixos salrios e prec-
rias condies de trabalho, o profissional se sente muito pouco estimulado
a atualizar-se e a procurar aperfeioar-se [...] (PARO, Vitor H. Gesto
democrtica da Escola Pblica. So Paulo, tica, 1998 ; p.95-96)
Paro explica que o Estado passou a dar importncia cada vez menor
escola pblica, pois no lhe interessava promover as massas trabalhadoras
um ensino de qualidade.
Gesto da escola pblica: alguns fundamentos e uma proposta
O homem considerado incapaz de produzir diretamente sua existn-
cia material, o homem s pode faz-lo no relacionamento e na troca de
esforos com seus semelhantes e que qualquer relao de dominao
nega a condio humana.
Paro coloca que por sua caracterstica de relao humana, a educa-
o s pode dar-se mediante o processo pedaggico, necessariamente
dialgico, no dominador, que garanta condio de sujeito tanto do educa-
dor quanto do educando. (Paro, 2003; p.108)
A democracia vista como alternativa de no dominao, j que todos
participam. Assim, preciso, antes de qualquer coisa, criar meios para haja
compromisso com a qualidade da educao. preciso que se criem meca-
nismos coletivos como os Conselhos de classe e de srie. preciso tam-
bm integrar professores, funcionrios, alunos e pais de maneira que se
sintam e estejam plenamente engajados.
OS REFERENCIAIS NACIONAIS PARA A
FORMAO DE PROFESSORES:
PAPEL DO PROFESSOR NO COLETIVO ESCOLAR
APRESENTAO
As mudanas propostas para a Educao Bsica no Brasil trazem e-
normes desafios formao de professores. No mundo contemporneo, o
papel do professor est sendo questionado e redefinido de diversas manei-
ras. Para isso concorrem as novas concepes sobre a educao, as
revises e atualizaes nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o
impacto da tecnologia da informao e das comunicaes sobre os proces-
sos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, tcnicas e materiais
de apoio.
Tudo isso delineia um cenrio educacional com exigncias para cujo
atendimento os professores no foram, nem esto sendo preparados.
Dentre as exigncias que se colocam para o papel docente destacam-se:

orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos;

assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alu-
nos;

incentivar atividades de enriquecimento curricular;

elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curri-
culares;

utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio;
desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.
Diante dessas novas demandas, imprescindvel rever os modelos de
formao docente, significando com isso:

fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das ins-
tituies formadoras;
114 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO

fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional
dos docentes formadores;

atualizar e aperfeioar os currculos face s novas exigncias;

articular a formao com as demandas da realidade escolar na
sociedade contempornea;

articular a formao com as mudanas em curso na organiza-
o pedaggica e curricular da educao bsica brasileira, preparando os
professores para serem agentes dessas mudanas;

melhorar a oferta de recursos bibliogrficos e tecnolgicos em
todas as instituies ou programas de formao.
Alm das mudanas que so necessrias nos cursos de formao
docente, a
melhoria da qualificao profissional dos professores vai depender
tambm de:

estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissio-
nal contnuo para todos os professores do sistema educacional;

fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e o sis-
tema educacional, suas escolas e seus professores;

formular, discutir e implementar um sistema de avaliao e certi-
ficao de cursos, diplomas e competncias de professores em mbito
nacional.
Deste modo, o presente documento tem por finalidade encaminhar ao
Conselho Nacional de Educao proposta de Diretrizes Curriculares para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em cursos de nvel
superior.
Esta proposta busca construir uma sintonia entre a formao inicial de
professores, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional/LDBEN, as normas institudas nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a educao infantil, para o ensino fundamental e para o
ensino mdio, bem como as recomendaes constantes dos Parmetros e
Referenciais Curriculares para a educao bsica elaborados pelo Minist-
rio da Educao. Objetiva, ainda, a proposio de orientaes gerais que
apontam na direo da profissionalizao do professor e do atendimento s
necessidades atuais da educao bsica na sociedade brasileira, tendo
como base documentao j existente no Ministrio da Educao e indica-
da em bibliografia anexa, textos elaborados por colaboradores individuais,
comisses de especialistas e grupos de trabalho no mbito das diferentes
Secretarias do Ministrio da Educao e estudos desenvolvidos pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/INEP.
1. A REFORMA DA EDUCAO BSICA
1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: sinalizando o
futuro e traando diretrizes inovadoras
necessrio ressignificar o ensino de crianas e jovens para a-
vanar na reforma das polticas da educao bsica, a fim de sintoni-
z-las com as formas contemporneas de conviver, relacionar-se com
a natureza, construir e reconstruir as instituies sociais, produzir e
distribuir bens, servios, informaes e conhecimentos. Ao longo dos
anos 80 e da primeira metade dos 90, as iniciativas inovadoras de
gesto e de organizao pedaggica dos sistemas de ensino e esco-
las nos estados e municpios deram uma importante contribuio
prtica para essa reviso conceitual.
Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos no sentido
de universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio, melhorando o
fluxo de matrculas e investindo na qualidade da aprendizagem desse nvel
escolar. Mais recentemente, agregam-se a esse esforo o aumento da
oferta de ensino mdio e de educao infantil nos sistemas pblicos.
A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao
bsica vm acontecendo num contexto marcado pela redemocratizao do
pas e por profundas mudanas nas expectativas e demandas educacio-
nais da sociedade brasileira. O avano e disseminao das tecnologias da
informao e das comunicaes esto impactando as formas de convivn-
cia social, de organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. A
Conhecimentos Especficos
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internacionalizao da economia confronta o Brasil com os problemas da
competitividade para a qual a existncia de recursos humanos qualificados
condio indispensvel. Quanto mais a sociedade brasileira consolida as
instituies polticas democrticas, fortalece os direitos da cidadania e
participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da
importncia da educao na sociedade do conhecimento.
O marco poltico-institucional desse processo foi a LDBEN. Incorpo-
rando lies, experincias e princpios aprendidos desde o incio dos anos
80 por reformas localizadas em estados e municpios, a nova lei geral da
educao brasileira sinalizou o futuro e traou diretrizes inovadoras para a
organizao e a gesto dos sistemas da educao bsica. Com sua pro-
mulgao, o Brasil encerra a primeira gerao de reformas educacionais
iniciada no comeo dos anos 80, e que teve na Constituio seu prprio e
importante marco institucional. O captulo sobre educao da Carta
Magna reclamava, no entanto, uma Lei que o regulamentasse.
Entre as mudanas importantes promovidas pela nova LDBEN, vale
destacar: (a) integrao da educao infantil e do ensino mdio como
etapas da educao bsica, a ser universalizada; (b) foco nas competn-
cias a serem constitudas na educao bsica, introduzindo um paradigma
curricular novo, no qual os contedos no tm sustentao em si mesmos,
mas constituem meios para que os alunos da educao bsica possam
desenvolver capacidades e constituir competncias; (c) flexibilidade,
descentralizao e autonomia da escola associados avaliao de resul-
tados.
1.2 Reforma curricular: um instrumento para transformar emreali-
dade as propostas da educao bsica
O contexto atual traz a necessidade de promover a educao es-
colar, no como uma justaposio de etapas fragmentadas, o que tem
acontecido at aqui, mas numa perspectiva de continuidade entre
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, dando concre-
tude ao que a legislao denomina educao bsica e que possibilite
um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades
que todo cidado criana, jovem ou adulto tem direito de desen-
volver ao longo da vida, com a mediao e ajuda da escola.
Com as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para a educa-
o bsica, o pas dispe hoje de uma concepo clara da organizao
pedaggica das distintas etapas da escolarizao e de materiais para dar
apoio reestruturao curricular, que ser necessria para transformar o
novo paradigma curricular em realidade. Tomando como base a LDBEN e
em colaborao com a sociedade e demais esferas federativas, os rgos
educacionais nacionais, executivos e normativos vm interpretando e
regulamentando esses paradigmas curriculares de modo ousado e inova-
dor.
As normas e recomendaes nacionais, de cuja falta o pas se ressen-
tiu nos anos recentes, surgem nos marcos de um quadro legal de flexibili-
zao da gesto pedaggica e reafirmao da autonomia escolar e da
diversidade curricular, que sinaliza o caminho para um regime de colabora-
o menos sujeito a injunes polticas entre as Unidades da Federao e
um modelo de gesto mais contemporneo para reger as relaes entre o
centro dos sistemas e as unidades escolares.
Essa reforma curricular pautada pelos enormes desafios que esto
colocados para a sociedade brasileira e, como no poderia deixar de ser,
tambm para a educao escolar. Cada vez mais, em todo o mundo, a
educao escolar passa a ter papel essencial no desenvolvimento das
pessoas e da sociedade, a servio de um desenvolvimento sociocultural e
ambiental mais harmonioso. indicada como um dos elementos essenciais
para favorecer as transformaes sociais e fazer recuar a pobreza, a
excluso, a submisso, as opresses de todas as ordens.
A situao que se configura, em razo do processo de internacionali-
zao da economia e de tenses entre interesses de mercado e de capital
e interesses sociais, tem contribudo para a predominncia de valores e
sentimentos nada construtivos como o individualismo, a intolerncia, a
115 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
violncia, o preconceito, o que pe em pauta questes ticas complexas,
sem respostas prontas nem solues fceis e que traz novos desafios
educao.
Por outro lado, as transformaes cientficas e tecnolgicas, que ocor-
rem de forma acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens. Nos
ltimos anos, tem-se observado o uso cada vez mais disseminado dos
computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudana
em todos os campos da atividade humana. A comunicao oral e escrita
convive cada dia mais intensamente com a comunicao eletrnica, fazen-
do com que se possa compartilhar simultaneamente com pessoas de
diferentes locais.
Com relao ao mundo do trabalho, sabe-se que todos os pases in-
dustrializados experimentaram, ou experimentam, a transformao de uma
sociedade industrial numa sociedade baseada na informao. O fator de
produo absolutamente decisivo passa a ser o conhecimento e o controle
do meio tcnico cientfico-informacional, relativizando o poder advindo da
posse do capital, da terra ou da mo-de-obra. O fato do conhecimento ter
passado a ser um recurso fundamental, tende a mudar a estrutura da
sociedade, cria novas dinmicas sociais e econmicas, e tambm novas
polticas.
Nesse contexto, a escola que se delineia como ideal aquela voltada
para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos
alunos bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente
s transformaes em curso e incorporar-se na vida produtiva.
Assim, urgente ressignificar o ensino de crianas e jovens, para que
possam relacionar-se com a natureza, construir instituies sociais, produ-
zir e distribuir bens, servios, informaes e conhecimentos, sintonizando-o
com as formas contemporneas de conviver.
Algumas novas tarefas passam a se colocar escola, no porque seja
a nica instncia responsvel pela educao, mas por ser a instituio que
desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um
perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas. E, tambm,
porque reconhecida pela sociedade como a instituio da aprendizagem.
No que se refere faixa etria de zero a seis anos, alm dos cuidados
essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a construo da
identidade e da autonomia da criana e o seu conhecimento de mundo.
Com relao aos alunos dos ensinos fundamental e mdio, preciso
que aprendam a valorizar o conhecimento, os bens culturais, o trabalho e a
ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investi-
gar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar
logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a
adquirir confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues.
tambm necessrio aprender a relativizar, confrontar e respeitar di-
ferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento
crtico e reflexivo, comprometer-se, assumir responsabilidades.
Alm disso, importante que aprendam a ler criticamente diferentes
tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se e
comunicar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir
de forma autnoma e que aprendam a diferenciar o espao pblico do
espao privado, ser solidrios, conviver com a diversidade, repudiar qual-
quer tipo de discriminao e injustia.
Em particular, no ensino mdio, isso implica uma transformao radi-
cal na viso hoje predominante de preparao para transpor a barreira de
ingresso ao nvel superior ou da preparao visando apenas o mercado do
trabalho.
Com esta viso, j possvel pensar estratgias e mecanismos de
implementao de polticas, com prioridade para aquelas endereadas
proviso dos requisitos para que a reforma se implemente com plenitude:
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materiais de apoio didtico pedaggico, apoio melhoria da gesto de
sistemas e de escolas.
Mas, o mais importante que j possvel partir com segurana para
uma nova fase, que a da reviso e da implementao da formao inicial
e continuada de professores.
Se h um consenso nacional, ele manifestou-se na discusso de dire-
trizes, parmetros e referenciais curriculares com secretarias de educao,
universidades e instituies formadoras de professores em todo o pas - a
implementao das idias contidas nessas propostas dependem de um
investimento na reorientao da formao dos professores que atuam nas
diferentes etapas da educao bsica.
2. AS DEMANDAS DA REFORMA DA EDUCAO BSICA PARA
A FORMAO DE PROFESSORES.
Melhorar a formao docente implica instaurar e fortalecer pro-
cessos de mudana no interior das instituies formadoras, respon-
dendo aos entraves e aos desafios apontados. Para isso, no bastam
mudanas superficiais. Faz-se necessria uma reviso profunda dos
diferentes aspectos que interferem na formao inicial de professo-
res, tais como: a organizao institucional, a definio e estruturao
dos contedos para que respondam s necessidades da atuao do
professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e
desenvolvimento das competncias do professor, a vinculao entre
as escolas de formao inicial e os sistemas de ensino.
amplamente reconhecido que s a existncia de professores prepa-
rados e comprometidos com a aprendizagem dos alunos pode dar susten-
tao a mdio e longo prazo reforma da educao bsica e abrir caminho
para que novas geraes da mesma surjam, a partir da avaliao e ajuste
das medidas que esto sendo implementadas agora. Embora todas as
polticas que se destinam a prover as condies bsicas para o funciona-
mento da escola sejam importantes, s professores que assumam, na
prtica, os princpios da reforma podero garantir o bom uso dos materiais,
fazer do desenvolvimento curricular um processo vivo e dar gesto
educacional a dimenso pedaggica da qual ela tanto se ressente nos dias
de hoje.
certo que h uma enorme distncia entre o perfil de professor que a
realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade at agora criou.
Essa circunstncia provoca a necessidade de muito investimento na
formao profissional.
Como toda profisso, o magistrio tem uma trajetria construda
historicamente. A forma como surgiu a profisso, as interferncias do
contexto sciopoltico no qual ela esteve e est inserida, as exigncias
colocadas pela realidade social, as finalidades da educao em diferentes
momentos e, conseqentemente, o papel e o modelo de professor, o
lugar que a educao ocupou e ocupa nas prioridades de governo, os
movimentos e lutas da categoria e as presses da populao e da opinio
pblica em geral so alguns dos principais fatores determinantes do que
foi, e vir a ser a profisso magistrio.
Nesse contexto, a formao inicial como preparao profissional tem
papel crucial para possibilitar que os professores se apropriem de determi-
nados conhecimentos e possam experimentar, em seu prprio processo de
aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar
nesse novo cenrio. A formao de um profissional de educao tem que
estimul-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na prpria
formao e a usar sua inteligncia, criatividade, sensibilidade e capacidade
de interagir com outras pessoas.
3. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES
A LDBEN organiza a educao escolar anterior superior em um
mesmo segmento denominado educao bsica. Integra, assim, a educa-
o infantil e o ensino mdio ao ensino fundamental obrigatrio de oito
anos. Esse conceito de educao bsica aumenta a durao da escolari-
dade considerada base necessria para exercer a cidadania, inserir-se
produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida
pessoal autnomo. extenso no tempo, dever seguir-se, inevitavelmen-
116 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
te, a ampliao da cobertura: se a educao bsica dos zero aos 17
anos, ento dever ser acessvel a todos.
Uma educao bsica unificada e ao mesmo tempo diversa de acordo
com o nvel escolar, demanda um esforo para manter a especificidade que
cada faixa etria de atendimento impe s etapas da escolaridade bsica.
Mas exige, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos esforos para superar
rupturas seculares, no s dentro de cada etapa, como entre elas. Para
isso, ser indispensvel superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que
tambm existem na formao dos professores de crianas, adolescentes e
jovens.
Quando define as incumbncias dos professores, a LDBEN no se re-
fere a nenhuma etapa especfica da escolaridade bsica. Traa um perfil
profissional que independe do tipo de docncia: multidisciplinar ou especia-
lizada, para crianas, jovens ou adultos.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabeleci-
mento de ensino;
II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta peda-
ggica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de me-
nor rendimento;
V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
As inovaes que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicati-
vos legais importantes para os cursos de formao de professores:
a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela
aprendizagem do aluno inclusive daqueles com dificuldades de aprendi-
zagem , toma como referncia na definio de suas responsabilidades
profissionais, o direito de aprender do aluno e no apenas a liberdade de
ensinar do professor; vale dizer que no mais suficiente que um professor
ensine; ter de ter competncia para produzir resultados na aprendizagem
do aluno;
b) associando o exerccio da autonomia do professor, na execuo de
um plano de trabalho prprio, ao trabalho coletivo de elaborao da pro-
posta pedaggica da escola;
c) ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de au-
la, colaborando na articulao entre a escola e a comunidade.
Complementando as disposies do Artigo 13 sobre as incumbncias
do professor, a LDBEN dedica um captulo especfico formao dos
profissionais da educao, com destaque para os professores. Esse
captulo se inicia com os fundamentos metodolgicos que presidiro a
formao:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender
aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a ca-
pacitao em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em ins-
tituies de ensino e outras atividades.
preciso destacar a clareza perseguida pela Lei, ao declarar um prin-
cpio aparentemente bvio: a formao dos profissionais da educao,
portanto, dos professores, deve atender aos objetivos da educao
bsica.
Esse princpio define que, do ponto de vista legal, os objetivos e con-
tedos de todo e qualquer curso ou programa de educao inicial ou
continuada de professores devem tomar como referncia: os Artigos 22,
27, 29, 32, 35 e 36 da mesma LDBEN, bem como as normas nacionais
institudas pelo Ministrio da Educao, em colaborao com o Conselho
Nacional de Educao.
Conhecimentos Especficos
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Mas h outros dois princpios no Art. 61 que precisam ser destacados:
a relao entre teoria e prtica e o aproveitamento da experincia anterior.
Aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento
realidade prtica do aluno e s suas experincias, constituem objetivos
da educao bsica, expostos nos artigos citados. E, reconhecendo a
necessidade de estabelecer processos isomorfos para a formao do
professor, a LDBEN os destaca como princpios metodolgicos que presidi-
ro os currculos de formao inicial e continuada.
A LDBEN, portanto, deixa claro que, para construir junto com seus fu-
turos alunos experincias significativas de aprendizagem e ensin-los a
relacionar a teoria e a prtica em cada disciplina do currculo, preciso que
a formao dos professores seja pautada em situaes equivalentes de
ensino e aprendizagem. Esse isomorfismo de processos, neste documento
referido tambm como simetria invertida, decisivo como critrio de avalia-
o dos cursos de formao de professores e como critrio de validao de
novas propostas institucionais e pedaggicas.
Definidos os princpios, a LDBEN dedica os dois Artigos seguintes
aos tipos e modalidades dos cursos de formao inicial de professores e
sua localizao institucional:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-
se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como forma-
o mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio,
na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores de di-
plomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis.
Merecem nota alguns pontos desses dois Artigos: (a) a definio de
todas as licenciaturas como plenas; (b) a reafirmao do ensino superior
como nvel desejvel para a formao do professor da criana pequena
(educao infantil e anos iniciais do fundamental), meta que ser reafirma-
da nas disposies transitrias da lei, como se ver mais adiante; (c) a
abertura de uma alternativa de organizao para essa formao em cursos
normais de nvel superior; (d) o reconhecimento de que necessrio
manter, no ensino mdio, a modalidade normal, dando a ela a ateno que
merece, como alternativa adequada na realidade educacional do pas.
Quando se examinam esses pontos em seu conjunto, o que resulta
um sistema que busca a excelncia da formao superior, mas no esque-
ce a realidade do pas; que amplia as alternativas de espaos ou modelos
institucionais. o princpio da flexibilidade e diversificao, um dos eixos
da LDBEN operando no captulo da formao de professores.
O outro ponto de destaque nos Artigos 62 e 63 refere-se criao dos
institutos superiores de educao (ISEs). Coerente com o princpio da
flexibilidade, a LDBEN deixa em aberto a localizao dos ISEs dentro ou
fora da estrutura universitria e os posiciona como instituies articulado-
ras.
Em primeiro lugar, atribui aos ISEs a funo de oferecer formao ini-
cial para professores de toda a educao bsica. Com isso, favorece a
articulao entre a formao para atuao multidisciplinar e a atuao de
professor especialista em disciplina ou rea, portanto, a articulao da
formao para as diferentes etapas da educao bsica, o que deve
contribuir para a superao das rupturas desta ltima.
A desarticulao entre a formao dos professores da educao infan-
til e anos iniciais do ensino fundamental e a formao dos professores para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio tem trazido
para a formao dos alunos prejuzos de descontinuidade, gerando garga-
los no fluxo da escolarizao, representados, principalmente, pelos ndices
de evaso e repetncia observados na transio entre a 5 e a 6 sries do
117 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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ensino fundamental. O acentuado fracasso verificado na aprendizagem dos
alunos da 5 srie est relacionado mudana abrupta da forma de trata-
mento pessoal e metodolgicos a que so submetidos no processo de
escolarizao.
A percepo desse quadro antiga e as tentativas de enfrentamento
dessa questo no obtiveram, ainda, nenhum sucesso. A Lei 5692/71
buscou essa integrao por meio da instituio do Primeiro Grau, em
substituio aos antigos Primrio e Ginsio. Entretanto, na prtica, a
medida no passou de justaposio, mantendo-se a ruptura entre as sries
iniciais e as sries finais do Primeiro Grau e, por certo, uma das mais
importantes determinantes dessa manuteno a falta de integrao entre
a formao dos professores que atuam nessas diferentes etapas de esco-
larizao.
Na medida em que conjugam diferentes licenciaturas por reas ou
disciplinas, os ISEs tm ainda potencial articulador destas ltimas, fazendo
com que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, que so princpios
organizadores do currculo da educao bsica, passem a ser, tambm,
princpios organizadores dos currculos da formao, em nvel superior, de
seus professores.
Finalmente, ao incluir entre as funes dos Institutos Superiores de
Educao a formao pedaggica de profissionais de nvel superior e a
formao continuada de professores em servio, a LDBEN os posiciona
como articuladores entre esta e aquela, o que deve se refletir na melhoria
de ambas as dimenses do processo de desenvolvimento profissional.
O legislador quis, ainda, dar maior objetividade meta de formao de
todos os professores da educao bsica em nvel superior. Por essa
razo, a inscreveu com prazo no Artigo 87 das Disposies Transitrias da
LDBEN:
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano aps a
publicao desta Lei.
...................
Pargrafo 4o At o fim da Dcada da Educao somente sero ad- professores secundrios na realidade, persegue uma s, a primeira.
mitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treina-
mento em servio.
Em que pesem as imperfeies da redao legislativa, a inteno
clara: o legislador quis dar um prazo ao pas para propiciar formao
adequada aos professores da educao bsica, em nvel superior ou por
meio de programas de educao continuada.
Mas, preciso lembrar que as disposies transitrias no podem se
sobrepor s disposies definitivas da Lei e que nestas, como se examinou
no Artigo 62, admitese que professores formados em cursos de nvel
mdio, na modalidade normal, lecionem na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental.
Os princpios estabelecidos na LDBEN foram objeto de maior explici-
tao nas regulamentaes que se seguiram: a Resoluo CP/CNE 1/99,
que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao e o Decreto n
3.276/99, que dispe sobre a formao de professores em nvel superior
para atuar na Educao Bsica.
A Resoluo aborda, dentre outras questes, princpios de formao,
competncias a serem desenvolvidas, formas de organizao dos Institu-
tos, composio de seu corpo docente, carga horria dos cursos e finalida-
des do Curso Normal Superior, reforando o carter articulador dos ISEs:
a) posiciona o curso normal superior como licenciatura de professores
para atuao multidisciplinar na educao infantil, nos anos iniciais do
ensino fundamental e nas modalidades do ensino fundamental especializa-
das em jovens e adultos, indgenas, portadores de necessidades especiais
de aprendizagem;
b) estipula que os ISEs desenvolvam um projeto prprio de formao
de professores, com a funo de articular todos os projetos pedaggicos
das licenciaturas oferecidas pela instituio, ou seja, os projetos pedaggi-
cos dos cursos de formao de professor para atuao muldisciplinar e os
de especialistas por reas ou disciplinas, o que implica no fortalecimento
da identidade do curso de formao como curso profissional;
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c) determina a existncia de uma direo ou coordenao qualquer
que seja a forma de organizao do Instituto - responsvel por articular a
elaborao, execuo e avaliao do projeto institucional, promovendo,
assim, condies formais de aproximao entre as diferentes licenciaturas
por reas de conhecimento ou disciplinas.
d) favorece, em razo de promover as condies formais dessa apro-
ximao, o desenvolvimento da pesquisa, que deve abranger o objeto do
conhecimento enquanto objeto de ensino.
O Decreto 3276/99 regulamenta a formao bsica comum que, do
ponto de vista curricular, se constitui no principal instrumento de aproxima-
o entre a formao dos professores das diferentes etapas da educao
bsica. No seu Artigo 5, determina a elaborao de diretrizes curriculares
nacionais para a formao de professores da educao bsica, a serem
definidas pelo Conselho Nacional de Educao, por meio de proposta do
Ministro da Educao, o que, legalmente, fundamenta a elaborao do
presente documento.
Dois pontos so dignos de nota no Decreto 3276/99:

a exigncia contida no Artigo 5, 2, de que as diretrizes para a
formao dos professores atendam s diretrizes para a formao dos
alunos e tenham por referncia os parmetros curriculares nacionais,
formalizando a vinculao entre formao e exerccio profissional, base
legal do presente documento;

a importncia atribuda ao estudo dos objetos de ensino na forma-
o do professor para atuao multidisplinar na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, caracterstica distintiva dos cursos
normais superiores.
4. QUESTES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAO INICIAL
Milton da Silva Rodrigues, em 1959, na USP, assim se pronuncia-
va: Em poucas palavras, o sistema que admite a concomitncia de
duas finalidades a da formao de cientistas e a da preparao de
Os que ficam para a segunda so os que fracassam em relao
primeira. Fracassam noventa, triunfam dez.
desumano para os alunos; um desperdcio para a sociedade
(Apud WEREBE, p.225).
As questes a serem enfrentadas na formao inicial so histricas.
No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicio-
nais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o
bacharelado surge como a opo natural que possibilitaria, como apndice,
tambm, o diploma de licenciado. Refere-se aqui a diploma e no
formao, pois se trata muito mais de uma certificao formal, aps o
cumprimento de crditos burocraticamente definidos para a rea pedaggi-
ca, do que preparao integrada que propicie uma reflexo dos contedos
da rea com a realidade especfica da atuao docente.
Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do fsico, do histori-
ador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo que a atua-
o destes como licenciados torna-se residual e vista, dentro dos muros
da universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos
da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que permi-
tiria grande dose de improviso e autoformulao de jeito de dar aula.
A reviso do processo de formao inicial de professores, necessari-
amente, ter que enfrentar problemas no campo institucional e no campo
curricular, que precisam estar claramente explicitados. Dentre os principais,
destacam-se:
4.1 No campo institucional
4.1.1 Segmentao da formao dos professores e descontinui-
dade na formao dos alunos da educao bsica
O distanciamento e a ruptura existentes entre a formao de professo-
res polivalentes e especialistas, ao longo da histria da formao de
professores no Brasil, foram marcados, j de incio, pelo nvel da escolari-
118 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
dade em que essa formao era realizada - ensino mdio e ensino superi-
or.
Certamente, difcil justificar pesos e medidas to diferentes: que pa-
ra lecionar at a quarta srie do ensino fundamental suficiente que o
professor tenha uma formao em nvel de ensino mdio, enquanto que,
para lecionar a partir da quinta srie, seja exigido um curso superior de
quatro anos, pois a tarefa tem nvel de complexidade similar nos dois
casos.
Por outro lado, a desarticulao na formao dos professores que a-
tuam em diferentes nveis contribui para a existncia de uma desarticula-
o na prtica desses profissionais e, portanto, no percurso escolar dos
alunos da educao bsica. Se existe um projeto para a educao bsica,
a formao de seus professores tambm necessita de um projeto comum.
4.1.2 Submisso da proposta pedaggica organizao institu-
cional
A organizao curricular e a organizao institucional de um curso de
formao de professores esto intimamente ligadas, uma vez que a segun-
da tem, ou deveria ter, como funo, dar condies primeira. Na prtica,
o que temos assistido mais comumente a organizao institucional
determinando a organizao curricular, quando deveria ser exatamente o
contrrio, tambm, porque ela prpria tem papel formador.
Um exemplo de organizao institucional interferindo na organizao
curricular o do funcionamento dos cursos de licenciatura, como anexos
do curso de bacharelado, aproveitando disciplinas e professores comuns.
Isso, como se sabe, no tem permitido a construo de um curso com
identidade prpria, ou seja, um curso de fato voltado slida formao de
professores. Um outro exemplo, o fato de que, muitas vezes, o estgio
que o professor em formao deve fazer fica prejudicado porque no h
espaos institucionais que assegurem um tempo de planejamento conjunto
entre os profissionais da escola de formao e os da escola de educao
bsica que receber os estagirios.
4.1.3 Isolamento das escolas de formao
Muitos estudos tm-se concentrado na questo da abertura e do enra-
izamento da escola na comunidade, como uma imposio de novos tem-
pos. Advertem que a escola tem que passar a ser mais mobilizadora e
organizadora de um processo cujo movimento deve envolver os pais e a
comunidade, integrando os diversos espaos educacionais que existem na
sociedade e, sobretudo, ajudando a criar esse ambiente cientfico e cultu-
ral, que leve participao do leque de opes e ao reforo das atitudes
criativas do cidado.
Nessa diversificao dos espaos educacionais, esto includos, den-
tre outros, a televiso e os meios de comunicao em geral, as prprias
empresas, os cursos tcnicos especializados, o espao cientfico e o
espao do conhecimento comunitrio.
Se a abertura das escolas de educao bsica participao da co-
munidade fundamental, da mesma forma as instituies formadoras,
longe de tentar ignorar as transformaes, ou de atuar de forma defensiva,
precisam penetrar nas novas dinmicas sociais e nas demandas colocadas
para a educao escolar; seu foco, sua finalidade, seus valores, levando
em conta caractersticas, anseios, necessidades da comunidade local e da
sociedade em que ela se insere.
4.1.4 Distanciamento entre os cursos de formao e o exerccio
da profisso de professor no ensino fundamental e mdio
O problema apontado no item anterior relaciona-se diretamente com a
ausncia ou insuficincia da articulao entre escolas de formao de
professores e as escolas de educao bsica e a inexistncia de parcerias
e convnios com responsabilidades definidas e compartilhadas. Geralmen-
te, fica a cargo do prprio estagirio escolher e entrar em contato com a
escola em que far estgio.
O fato das escolas de formao no conseguirem se articular com um
grupo de escolas do sistema de ensino - e compartilhar com elas o desen-
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volvimento de um projeto de formao, com aes que atendam aos
interesses das duas instituies - impede que o estgio cumpra o relevante
papel que desempenha em uma formao profissional.
4.1.5 Distanciamento entre as instituies de formao de profes-
sores e os sistemas de ensino da educao bsica
As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro
definidas pelo Conselho Nacional de Educao e os Parmetros e Refe-
renciais Curriculares propostos pelo Ministrio de Educao - em proces-
sos interativos com sistemas estaduais e municipais, instituies formado-
ras e representaes da sociedade civil - ainda no fazem parte do rol de
assuntos abordados na formao de professores.
Da mesma forma, o estudo e a anlise de propostas curriculares de
Secretarias Estaduais e/ou municipais e de projetos educativos das escolas
tambm ficam, em geral, ausentes da formao dos professores dos
respectivos estados e municpios. O resultado que a grande maioria dos
egressos desses cursos desconhecem os documentos que tratam desse
assunto ou os conhecem apenas superficialmente, bem como as institui-
es responsveis por sua definio e implementao.
A diversificao e ampliao das formas de socializao desses do-
cumentos por parte das instituies que os produzem e a incluso dos
mesmos nos cursos de formao, para conhecimento, anlise e aprendiza-
gem de sua utilizao, condio para que os professores possam inserir-
se no exerccio profissional com autonomia.
4.2 No campo curricular
4.2.1 Desconsiderao do repertrio de conhecimento dos pro-
fessores em formao
Aqui, o problema o fato do repertrio de conhecimentos dos profes-
sores em formao no ser considerado no planejamento e desenvolvi-
mento das aes pedaggicas. Esse problema se apresenta de forma
diferenciada. Uma delas diz respeito aos conhecimentos que esses alunos
possuem, em funo de suas experincias de vida cotidiana e escolar. A
outra forma ocorre quando os alunos dos cursos de formao inicial, por
circunstncias diversas, j tm experincia como professores e, portanto, j
construram conhecimentos profissionais na prtica e, mesmo assim, estes
conhecimentos acabam no sendo considerados/tematizados em seu
processo de formao.
Mas, h tambm problemas causados pelo fato de se idealizar que
esses alunos deveriam saber determinados contedos, sem se buscar
conhecer suas experincias como estudantes, para subsidiar o planeja-
mento das aes de formao. Estudos mostram que os ingressantes nos
cursos superiores, em geral, e nos cursos de formao inicial de professo-
res, em particular, tm, muitas vezes, formao insuficiente, em decorrn-
cia da baixa qualidade dos cursos da educao bsica que lhes foram
oferecidos. Essas condies reais, comumente, no so levadas em conta
pelos formadores, ou seja, no so considerados os pontos de partida nem
as necessidades de aprendizagem desses alunos.
Para reverter o quadro da educao brasileira, ditado pelo crculo vi-
cioso (inadequao na formao do professor inadequao na formao
do aluno inadequao na formao do professor ), preciso que os
cursos de formao tomem para si a responsabilidade de suprir as defici-
ncias de escolarizao bsica que os futuros professores receberam tanto
no ensino fundamental como no ensino mdio.
4.2.2Tratamento inadequado dos contedos
Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar si-
tuaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento
dos alunos se ele no compreender, com razovel profundidade e com a
necessria adequao situao escolar, os contedos das vrias reas
do conhecimento, os contextos em que se inscrevem e as temticas sociais
transversais ao currculo escolar, bem como suas especificidades.
119 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Entretanto, no h clareza sobre quais so os contedos que o pro-
fessor em formao deve aprender, em razo de precisar saber mais do
que vai ensinar, e quais os contedos de ensino propriamente ditos. So,
assim, desconsideradas a distino e a necessria relao que existe entre
o conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expres-
so escolar, tambm chamada de transposio didtica.
Sem a mediao da transposio didtica, a aprendizagem e a aplica-
o de estratgias e procedimentos de ensino tornam-se abstrata. Essa
aprendizagem imprescindvel para que, no futuro, o professor seja capaz
de eleger as estratgias mais adequadas, considerando a diversidade dos
alunos, as diferentes faixas etrias e ainda outras especificidades (educa-
o inclusiva, educao de jovens e adultos).
Nos cursos atuais de formao de professor, ou se d grande nfase
transposio didtica dos contedos, sem sua necessria ampliao e
solidificao pedagogismo, ou se d ateno exclusiva a conhecimen- questionarem as relaes presente e passado na sua realidade, quais as
tos que o estudante deve aprender conteudismo , sem considerar sua
relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar na
educao bsica.
Os cursos de formao de professores para atuao multidisciplinar,
geralmente, caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo no
tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro
professor vir a trabalhar. No instigam para o dilogo com a produo
contnua de conhecimento das reas e oferecem poucas oportunidades de
reinterpret-lo para os contextos escolares da educao bsica.
Mesmo quando a formao desses professores multidisciplinares
feita em nvel superior, nos cursos de Pedagogia, em geral, no h o
necessrio tratamento aprofundado nem a ampliao dos conhecimentos
previstos para serem ensinados no incio do ensino fundamental.
Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, que formam espe-
cialistas e colocam o foco quase que exclusivamente nos contedos
especficos das reas, o aluno passa bom tempo estudando assuntos que
jamais necessitar para ensinar em detrimento de um trabalho sobre os
contedos que ir desenvolver no ensino fundamental e mdio. Na maioria
dos casos, no se d nenhuma ateno em indicar com clareza para o
aluno qual a relao do que est aprendendo na licenciatura com o currcu-
lo a ser ensinado no segundo segmento do ensino fundamental e no
ensino mdio.
Uma coisa conhecer um assunto como mero usurio e outra anali-
sar esse mesmo assunto como um professor que vai ensin-lo. Neste
segundo caso, preciso identificar, entre outros aspectos, obstculos
epistemolgicos, obstculos didticos, relao desses contedos com o
mundo real, sua aplicao em outras disciplinas, sua insero histrica.
Ignorar esses dois nveis de apropriao do contedo, que devem estar
presentes na formao do professor, um equvoco que precisa ser
corrigido.
4.2.3 Desarticulao entre contedos pedaggicos e contedos
de ensino
Um dos problemas centrais dos cursos de formao a falta de articu-
lao entre os chamados contedos pedaggicos e os contedos a serem
ensinados. Isso se mostra muito nitidamente nos cursos de licenciatura,
compostos por dois grupos de disciplinas. Em um grupo, esto as discipli-
nas de formao especfica na rea e, no outro, esto as disciplinas de
formao geral e pedaggica. Geralmente, esses dois grupos de disciplinas
so desenvolvidos de forma desarticulada e, at mesmo, contraditria.
Afirma-se, por exemplo, uma concepo de ensino e de aprendizagem
luz da idia de resoluo de problemas, enquanto nas aulas das disciplinas
do primeiro grupo prevalece uma prtica baseada, unicamente, na trans-
misso de conhecimentos descontextualizados, sem participao do aluno.
Pode-se dizer, tambm, que, em muitas instituies formadoras, h um
certo desprestgio do segundo grupo de disciplinas e dos professores que
trabalham com elas.
Conhecimentos Especficos
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Um ponto especial a questo da relao entre a aprendizagem dos
contedos a ensinar e a aprendizagem de suas especificidades didticas.
Ainda que se saiba que abordar de forma articulada os contedos e o
respectivo tratamento didtico condio para o desenvolvimento de
competncias para ensinar, em geral, discute-se a didtica das reas
apenas em suas questes de ordem geral e, raramente, as especificidades
do ensino dos diferentes contedos.
Embora existam orientaes didticas gerais, na rea de Matemtica,
por exemplo, h peculiaridades no que se refere ao ensino e aprendiza-
gem do sistema de numerao, das operaes, da geometria etc.
Da mesma forma, em Lngua Portuguesa, preciso aprender como
ensinar contedos de natureza bastante diferente como escrever diferentes
tipos de texto e dominar o dilogo como instrumento argumentativo.
No caso de Histria, preciso aprender como ensinar aos alunos a
fontes de informao existentes sobre outros tempos, como analis-las e
interpret-las, etc.
4.2.4 Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural
A ampliao do universo cultural , hoje, uma exigncia colocada para
a maioria dos profissionais. No caso dos professores, ela mais importante
ainda. No entanto, os cursos propostos ainda no se comprometem com
essa exigncia.
Muitos dos professores em formao, como sabemos, no tm acesso
a livros, revistas, vdeos, filmes, produes culturais de naturezas diversas.
A formao, geralmente, no se realiza em ambientes planejados para
serem culturalmente ricos, permeando todos os espaos/tempos institucio-
nais, incluindo leituras, discusses informais, troca de opinies, participa-
o em campanhas, movimentos ou empreendimentos sociais, debates
sobre temas atuais, exposies, apresentaes e tantas outras formas de
manifestao cultural e profissional.
Se a reforma da educao bsica aponta para uma formao voltada
construo da cidadania, que incorpore o tratamento de questes sociais
urgentes, isso no poder ser realizado se os professores de todos os
segmentos da escolaridade no tiverem uma slida e ampla formao
cultural.
4.2.5 Tratamento restrito da atuao profissional
A formao inicial de professores fica, geralmente, restrita sua pre-
parao para a regncia de classe, no tratando das demais dimenses da
atuao profissional como sua participao no projeto educativo da escola,
seu relacionamento com alunos e com a comunidade.
Dificilmente so levadas em conta outras dimenses do exerccio pro-
fissional, ficando ausentes, tambm, as discusses sobre as temticas
relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e atuao da
categoria profissional. Esse problema agravado pelas frgeis relaes
interinstitucionais entre escola de formao, associaes profissionais,
sindicatos, que possibilitem tais vivncias e as ampliem para alm da
instituio de formao.
4.2.6 Concepo restrita de prtica
Nos cursos de formao inicial de professores, a concepo dominan-
te segmenta o curso em dois polos isolados entre si: um caracteriza o
trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estgio. O
primeiro polo supervaloriza os conhecimentos tericos, acadmicos,
desprezando as prticas como importante fonte de contedos da formao.
Existe uma viso aplicacionista das teorias. O segundo polo, supervaloriza
o fazer pedaggico, desprezando a dimenso terica dos conhecimentos
como instrumento de seleo e anlise contextual das prticas. Neste
caso, h uma viso ativista da prtica. Assim, so ministrados cursos de
teorias prescritivas e analticas, deixando para os estgios o momento de
colocar esses conhecimentos em prtica.
120 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Uma concepo mais ampla de prtica implica em v-la como uma
dimenso do conhecimento que tanto est presente na escola de forma-
o, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade
profissional e que, portanto, o foco da reflexo deve estar no contedo
das prticas, quanto est presente nas escolas campo de estgio, nos
momentos em que se trabalha na atividade profissional e, que, portanto,
o foco da reflexo deve estar na significao e ressignificao do contedo
das prticas.
O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem estar
apoiados nas reflexes desenvolvidas na escola de formao e a avaliao
dessa experincia, na escola campo de estgio, deve se constituir em
contedos para o trabalho de toda a equipe de formadores e no, apenas,
do supervisor de estgio.
Quando se tem uma viso restrita da prtica, o conhecimento e a an-
lise de situaes pedaggicas, to necessrios ao desenvolvimento de
competncias profissionais, ficam, praticamente, restritos aos estgios.
As outras formas de contato com a prtica de sala de aula so pouco
utilizadas, ou seja, a prtica contextualizada, raramente, vem at a escola
de formao por meio de narrativas orais e escritas de professores, de
produes dos alunos, de situaes simuladas e estudo de casos ou do
uso das tecnologias da informao e das comunicaes como computa-
dor e vdeo.
Outro problema refere-se organizao do tempo dos estgios, ge-
ralmente curtos e pontuais: muito diferente observar um dia de aula numa
classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do
trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e outros aspectos
no observveis em estgios pontuais. Alm disso, completamente
inadequado que a ida dos professores s escolas acontea somente na
etapa final do curso, pois isso no possibilita que haja tempo suficiente
para abordar as diferentes dimenses do trabalho de professor, nem
permite um processo progressivo de aprendizado.
A idia a ser superada, enfim, a de que o estgio o espao reser-
vado prtica, enquanto, na sala de aula se d conta da teoria.
4.2.7 Inadequao do tratamento da pesquisa
Uma decorrncia da concepo restrita de prtica apontada em 4.2.6
o fato de que, apesar da importncia dada aos contedos tericos, os
cursos de formao acabam por formar o professor como um aplicador de
teorias - um tcnico e no um profissional com domnio sobre sua prtica,
com autonomia e capacidade para construir conhecimento pedaggico e
para a tomada de decises. A preocupao de que o professor desenvolva
uma postura investigativa sobre sua rea de atuao e que aprenda a usar
procedimentos de pesquisa como instrumentos de trabalho um aspecto
em geral ausente na formao dos professores.
Embora muitos formadores se preocupem em apresentar algumas
pesquisas desenvolvidas na rea educacional a seus alunos - como por
exemplo, os trabalhos de Piaget, de Vigotsky geralmente, no h um
trabalho de interpretao e uso dessas pesquisas na prtica pedaggica, o
que leva o futuro professor a criar representaes de que a teoria, na
prtica, outra.
A mesma carncia se faz sentir em muitos casos, no que se refere
familiaridade com os procedimentos de investigao sobre os objetos de
ensino e com o processo histrico de produo do conhecimento. Carncia
esta que priva os professores de um elemento importante para a compre-
enso da processualidade da produo de conhecimento e da provisorie-
dade das certezas cientficas.
O futuro professor termina por no fazer uso de nenhuma das dimen-
ses da contribuio dada pela pesquisa: no participa da sua produo, trabalho devam ser capazes de fazer adaptaes e ressignificaes dos
nem utiliza a produo disponvel. Assim, no aprende a transformar os
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saberes que sua atividade profissional lhe proporciona em saberes dispo-
nveis para os demais, nem a valorizar a pesquisa, que , permanentemen-
te, produzida, nem a se apropriar dos seus resultados. Desse modo, as
contribuies desses trabalhos dificilmente chegaro a intervir na prtica,
para aprimor-la.
4.2.8 Ausncia de contedos relativos s tecnologias da informa-
o e das comunicaes
Se o uso de novas tecnologias da informao e da comunicao est
sendo colocado como um importante recurso para a educao bsica,
evidentemente, o mesmo deve valer para a formao de professores. No
entanto, ainda so raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro
professor aprenda a usar, no exerccio da docncia, computador, rdio,
vdeo-cassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e
softwares educativos. Mais raras, ainda, so as possibilidades de desen-
volver, no cotidiano do curso, os contedos curriculares das diferentes
reas e disciplinas, por meio das diferentes tecnologias.
De um modo geral, os cursos de formao eximem-se de discutir pa-
dres ticos decorrentes da disseminao da tecnologia e reforam atitu-
des de resistncia, que muitas vezes, disfaram a insegurana que sentem
os formadores e seus alunos- professores em formao, para imprimir
sentido educativo ao contedo das mdias, por meio da anlise, da crtica e
da contextualizao, que transformam a informao veiculada, massiva-
mente, em conhecimento.
Com abordagens que vo na contramo do desenvolvimento tecnol-
gico da sociedade contempornea, os cursos no preparam os professores
para atuarem como fonte e referncia dos significados que seus alunos
precisam imprimir ao contedo da mdia. Presos s formas tradicionais de
interao face a face, na sala de aula real, os cursos de formao ainda
no sabem como preparar professores que vo exercer o magistrio nas
prximas duas dcadas, quando a mediao da tecnologia s vai ampliar e
diversificar as formas de interagir e compartilhar, em tempos e espaos
nunca antes imaginados.
Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e das comu-
nicaes no desenvolvimento dos cursos de formao de professores,
preparando os mesmos para a finalidade mais nobre da educao escolar:
a gesto e a definio de referncias ticas, cientficas e estticas para a
troca e negociao de sentido, que s acontece na interao e no trabalho
escolar coletivo. Ge rir e referir o sentido ser o mais importante e o pro-
fessor precisar aprender a faz-lo em ambientes reais e virtuais.
4.2.9 Desconsiderao das especificidades prprias dos nveis
e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da
educao bsica
O sistema educacional brasileiro atende, na educao bsica, a algu-
mas demandas diferenciadas e bem caracterizadas.
A existncia de um contingente ainda expressivo, embora decrescen-
te, de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade, faz da edu-
cao de jovens e adultos um programa especial que visa a dar oportuni-
dades educacionais apropriadas aos brasileiros que no tiveram acesso ao
ensino fundamental e ensino mdio na idade prpria, que hoje so aproxi-
madamente 3 milhes de alunos, s no ensino fundamental.
No Brasil, um curso de formao de professores no pode deixar de
lado a questo da educao de jovens e adultos, que ainda uma neces-
sidade social expressiva. Inmeras experincias apontam a necessidade
de pensar a especificidade desses alunos e de superar a prtica de traba-
lhar com eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino
fundamental ou mdio regular. Apesar de se tratar das mesmas etapas de
escolaridade (ensino fundamental e mdio), os jovens e adultos, por
estarem em outros estgios de vida, tm experincias, expectativas,
condies sociais e psicolgicas que os distanciam do mundo infantil e
adolescente, o que faz com que os professores que se dedicam a esse
currculos e das prticas de ensino. Se a concepo de aprendizagem e os
121 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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princpios metodolgicos que orientam a prtica de ensino podem e
devem ser comuns, entretanto, a construo de situaes didticas
eficazes e significativas requer compreenso desse universo, das causas e
dos contextos sociais e institucionais que configuram a situao de apren-
dizagem dos seus alunos.
A educao bsica deve ser inclusiva, ou seja, deve atender a uma
poltica de integrao dos portadores de necessidades especiais nas
classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formao dos
professores inclua noes relativas ao atendimento a esses alunos. No
mbito da deficincia mental, necessrio aprofundar a reflexo sobre os
critrios de constituio de classes especiais, em razo da gravidade que
representa o encaminhamento de alunos para tais classes.
Em muitas situaes, esse encaminhamento vem sendo orientado pe-
lo equvoco de considerar como dificuldade de aprendizagem o que pode
ser dificuldade de ensino. Esse quadro tem promovido a produo de uma
pseudo deficincia, terminando por manter em classes especiais para
portadores de deficincia mental, alunos que, na realidade, no o so. Os
limites enfrentados pela realizao de diagnsticos que apontem com
clareza a deficincia mental, fazem com que, na formao profissional, os
professores devam preparar-se para tratar dessa questo.
Tais temticas, porm, no esto presentes nos cursos de formao
de professores, embora devessem fazer parte da formao comum a
todos, alm de poderem constituir reas de aprofundamento, caso a
instituio formadora avalie que na regio isso se justifique. A construo
espacial para alunos cegos, a singularidade lingstica dos alunos surdos,
as formas de comunicao dos paralisados cerebrais, so outras temticas
a serem refletidas.
Em funo da desarticulao entre o que se prope a estudar nos cur-
sos de formao e os contedos que o professor vai ensinar, tambm no
tem havido ateno suficiente quilo que ele vai trabalhar nas sries finais
do ensino fundamental . As especifidades de atuao nesse segmento e o
enfrentamento de problemas clssicos da educao brasileira, como o dos
ndices de evaso e repetncia na 5 srie, geralmente, ficam ausentes nos
c ursos de licenciatura
4.2.10 Desconsiderao das especificidades prprias das reas
do conhecimento que compem o quadro curricular na educao
bsica
H ainda a necessidade de se discutir a formao de professores para
algumas reas de conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental,
como Cincias Naturais ou Artes, que pressupem uma abordagem equili-
brada e articulada de diferentes disciplinas (Biologia, Fsica, Qumica,
Astronomia, Geologia etc, no caso de Cincias Naturais) e diferentes
linguagens (da Msica, da Dana, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de
Arte), que, atualmente, so ministradas por professores preparados para
ensinar apenas uma dessas disciplinas ou linguagens . A questo a ser
enfrentada a da definio de qual a formao necessria para que os
professores dessas reas possam efetivar as propostas contidas nas
diretrizes e parmetros curriculares.
Na formao de professores para as sries finais do ensino fundamen-
tal e para o ensino mdio, por fora da organizao disciplinar presente nos
currculos escolares, predomina uma viso excessivamente fragmentada
do conhecimento.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organiza-
o curricular daquelas etapas da educao bsica requerem um redimen-
sionamento do enfoque disciplinar desenvolvido na formao de professo-
res. No se trata, obviamente, de se negar a formao disciplinar, mas de
se situar os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar.
No ensino mdio, em especial, requerida a compreenso do papel
de cada saber disciplinar particular, considerada sua articulao com
outros saberes previstos em uma mesma rea da organizao curricular.
Os saberes disciplinares so recortes de uma mesma rea e, guardam,
portanto, correlaes entre si. Da mesma forma, as reas, tomadas em
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conjunto, devem tambm remeter-se umas s outras, superando a frag-
mentao e apontando a construo integral do currculo.
A superao da fragmentao, portanto, requer que a formao do
professor para atuar no ensino mdio contemple a necessria compreen-
so do sentido do aprendizado em cada rea, alm do domnio dos conhe-
cimentos e competncias especficos de cada saber disciplinar.
5. PRINCPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA
FORMAO DE PROFESSORES
Diante dos problemas a serem enfrentados e considerando as mudan-
as necessrias em relao formao inicial de professores da educao
bsica, possvel propor alguns princpios norteadores de uma reforma
curricular dos cursos de formao de professores.
No ser possvel atender s demandas de transformao da educa-
o bsica se no mudarmos a tradicional viso de professor como algum
que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade,
pacincia e gosto no trato com crianas e adolescentes. preciso enfrentar
o desafio de fazer da formao de professores uma formao profissional
de alto nvel. Por formao profissional, entende-se de que no seja uma
formao genrica e nem apenas acadmica, mas voltada para o atendi-
mento das demandas de um exerccio profissional especfico, pois no
basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamen-
tal que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao.
Essa formao deve ser de alto nvel no cuidado e na exigncia, tanto em
relao ao que oferecido pelo curso quanto ao que requerido dos
futuros professores.
5.1 a concepo de competncia nuclear na orientao do cur-
so de formao inicial de professores
As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s
existem "em situao" e, portanto, no podem ser aprendidas apenas
pela comunicao de idias. Para constru-las, as aes mentais no
so suficientes - ainda que sejam essenciais. No basta a um profis-
sional ter conhecimentos sobre seu trabalho; fundamental que saiba
faz-lo.
Um tema de presena marcante no debate atual, nacional e interna-
cional sobre a crise e a reconstruo da identidade de professor a neces-
sidade de se assumir a dimenso profissional de seu trabalho, em contra-
posio viso de sacerdcio.
Atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos
conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir, mas, tambm,
compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua identificao e
resoluo, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes
feitas. Requer, ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a prpria
atuao e o contexto em que atua e que saiba, tambm, interagir coopera-
tivamente com a comunidade profissional a que pertence e com a socieda-
de.
O trabalho do professor demanda um perfil profissional que atua em
situaes singulares, para as quais precisa dar respostas adequadas e
fazer intervenes produtivas. Decorre disso, das altas responsabilidades
envolvidas nesse fazer profissional, a importncia de que sua formao se
d em nvel superior. Dessa forma, a profissionalizao inicia-se aps a
concluso da educao bsica, direito comum a todos, e incorpora e
amplia a aprendizagem bsica que o professor teve em seu trajeto escolar.
Entretanto, elevar a formao ao nvel superior, por si s, no ga-
rantia da qualidade esperada. preciso que essa formao responda, de
fato, s demandas da atuao profissional do professor, corporificadas nos
desafios da educao brasileira hoje e nas concepes de aprendizagem e
de conhecimento em desenvolvimento na educao infantil e nos ensinos
fundamental e mdio, as quais buscam dar respostas queles desafios.
Para tanto, o domnio da dimenso terica do conhecimento para a
atuao profissional essencial, mas no suficiente. preciso saber
122 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
mobilizar o conhecimento em situaes concretas, qualquer que seja sua
natureza. Essa perspectiva traz para a formao a concepo de compe-
tncia, segundo a qual, a referncia principal, o ponto de partida e de
chegada da formao a atuao profissional de professor.
Nessa perspectiva, a construo de competncias para se efetivar,
deve se refletir nos objetivos da formao, na eleio de seus contedos,
na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de
diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao.
Muito se tem discutido a respeito da formao de professores, indi-
cando que no se pode continuar tomando teoria e prtica como campos
que no se comunicam entre si e a serem aprendidos em processos
isolados e posteriormente articulados.
A superao disso requer que se desenvolvam estratgias de apren-
dizagem, na formao de professores, que propiciem a eles a aquisio
das competncias consideradas bsicas para o exerccio da profisso.
Alm disso, a aquisio das competncias requeridas ao professor
dever ocorrer mediante uma ao terico-prtica, ou seja, um fazer
articulado imediatamente com a reflexo e sistematizao terica desse
fazer.
A aprendizagem por competncias supera a dicotomia teoria - prtica,
definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma
situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as
questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pesso-
al, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho.
Cursos de formao em que teoria e prtica so abordadas em mo-
mentos diversos, com intenes e abordagens desarticuladas, no favore-
cem esse processo. O desenvolvimento de competncias pede uma outra
organizao do percurso de aprendizagem, no qual o exerccio das prticas
profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central.
Esse foco que dado dimenso prtica, porm, no implica descar-
tar o domnio da dimenso terica do conhecimento. Implica, sim, redimen-
sionar a organizao curricular dos cursos de formao de professores,
subordinando os conhecimentos gerais e especficos a serem construdos
nas diversas etapas de aprendizagem finalidade ltima dessa aprendiza-
gem: assegurar aos futuros professores condies suficientes para o
exerccio de sua profisso, entendidas essas condies como o desenvol-
vimento de competncias e a aquisio dos conhecimentos requeridos
para esse exerccio.
5.2. imprescindvel que haja coerncia entre a formao ofere-
cida e a prtica esperada do futuro professor
5.2.1. A simetria invertida
A preparao do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele
aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa
situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia absoluta entre o
que se faz na formao e o que dele se espera como profissional.
O conceito de simetria invertidaajuda a descrever um aspecto da pro-
fisso e da prtica de professor que inclui o conceito de homologia de
processos, mas vai alm deste. A primeira dimenso dessa simetria inver-
tida refere-se ao fato de que a experincia como aluno, no apenas no
cursos de formao docente, mas ao longo de toda a sua trajetria escolar,
constitutiva do papel que exercer futuramente como docente.
A compreenso desse fato, que caracteriza a situao especfica da
profisso docente, descrita por alguns autores como homologia de proces-
sos evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como
aluno, durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos didti-
cos, capacidades e modos de organizao que se pretende que venha a
ser desempenhado nas suas prticas pedaggicas.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportuni-
dade de desenvolver em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de
contedos que no domina nem a constituio de significados que no
possui ou a autonomia que no teve oportunidade de construir. , portanto,
imprescindvel que o professor em preparao para trabalhar na educao
bsica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver,
de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos da
educao bsica, tais como estabelecidas nos Artigos 27, 32, 35 e 36 da
LDBEN e nas diretrizes/parmetros/referenciais curriculares nacionais da
educao bsica. Isto condio mnima indispensvel para qualific-lo
como capaz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamental ou no
ensino mdio.
Tambm Schn aborda essa questo utilizando a expresso hall of
mirrors:a importncia da explorao, na situao de aprendizagem profis-
sional, do paralelismo com a situao da prtica profissional. O formador e
o formando movem-se em situaes isomorfas: a da atuao prtica do
formador e a da aprendizagem do futuro professor sendo preparado para
atuar como profissional.
A considerao radical da simetria invertida entre situao de forma-
o e de exerccio no implica em tornar as situaes de aprendizagem
dos cursos de formao docente mecanicamente anlogas s situaes de
aprendizagem tpicas da criana e do jovem na educao mdia. No se
trata de infantilizar a educao inicial do professor, mas de torn-la uma
experincia isomorfa experincia de aprendizagem que ele deve facilitar
a seus futuros alunos, ou seja, um aprender que permita apropriar-se de
estruturas comuns, abstraindo as diferenas de conjuntura, para poder
compreender outras situaes e atuar em diferentes contextos.
As concepes de aprendizagem, de contedos, de contextualizao
dos saberes, de avaliao, entre outras, que o futuro professor construir em
seu processo de formao, marcaro sua atuao profissional. Fatores que
reforam a importncia de que elas sejam discutidas pela equipe de forma-
dores e que estejam claramente explicitadas no projeto pedaggico de
cada curso de formao.
5.2.2.Concepo de aprendizagem
A concepo de aprendizagem, presente no decurso da implementa-
o da reorganizao da educao bsica e da educao profissional do
pas, que vem sendo coordenada pelo Ministrio da Educao, aponta o
entendimento de que: competncias so as modalidades estruturais da
inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer
relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que dese-
jamos conhecer.
O conceito de competncia assim definido no documento bsico do
Exame Nacional do Ensino Mdio, Exame que, aplicado na etapa final da
educao bsica, avalia a aquisio de competncias e habilidades mni-
mas desenvolvidas ao longo de toda essa educao bsica.
Decorrem dessa definio trs aspectos cuja considerao funda-
mental para a organizao dos cursos de formao de professores. Primei-
ramente, o entendimento de que competncias so estruturas mentais
prvias a desempenhos de qualquer natureza, no se confundindo com
eles. As competncias so estruturas do pensamento mais gerais e mais
profundas. O desempenho so as aes, so o fazer em si. As competn-
cias geram tais aes. No, h, portanto, desempenho sem competncias,
nem competncias sem desempenho. E, ainda, o desempenho, seja ele
qual for, indicial do processo de aquisio de competncias. Se os
desempenhos so comportamentos considerados indesejados ou errneos,
so, muitas vezes, indcios de diferentes etapas do processo de aquisio
de competncias. Subentende-se, portanto, uma concepo dinmica,
processual e vivencial da aprendizagem.
O segundo aspecto a ser considerado, trata do papel da contextuali-
zao na aprendizagem. O que d sentido aprendizagem a dimenso
vivencial que a condiciona. O processo de aquisio de competncias
desenvolve-se no convvio humano, na interao entre o indivduo e a
cultura na qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma. Por
123 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
isso, fala-se em aquisio de competncias, na medida em que o indivduo
se apropria de elementos com significao na cultura.
Para que esse processo se d, indispensvel que as situaes de
aprendizagem proporcionem o contato efetivo com a realidade vivencial na
qual o indivduo est inserido e para a qual formado. Essa a razo e a
condio para a superao da dicotomia teoria-prtica.
Os indivduos constrem seus conhecimentos em interao com a re-
alidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades
pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento
depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de
que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j
construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. ,
portanto, determinante o papel da interao que o indivduo mantm com o
meio social e, particularmente, com a escola.
Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comu-
nicativas, nas quais alunos e professores coparticipam, concorrendo com
influncia igualmente decisiva para o xito do processo.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais
didticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize,
nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir
significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem vai modifi-
car, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos
de ao e interpretao.
Se pretendemos que a formao promova o compromisso do profes-
sor com as aprendizagens de seus futuros alunos, fundamental que os
formadores tambm assumam esse compromisso, comeando por levar
em conta suas caractersticas individuais, experincias de vida, inclusive,
as profissionais.
muito comum que professores em formao no vejam o conheci-
mento como algo passvel de ser construdo, mas apenas como algo a ser
transmitido. Tambm freqente no considerarem importante compreen-
der as razes explicativas subjacentes a determinados fatos, tratados to-
somente de forma descritiva. Justificam, muitas vezes, que aprenderam
desse jeito e que os caminhos que podem levar melhor compreenso de
um dado assunto so muito longos, sob alegao de que no se pode
perder tempo, pois h um programa a ser cumprido.
preciso que eles prprios alunos dos cursos de formao sejam
desafiados por situaes-problema que os confrontem com diferentes
obstculos, exigindo superao e que experienciem situaes didticas nas
quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimen-
tos que possuem.
O terceiro aspecto que a concepo de competncias permite consi-
derar diz respeito ao fato de que a aquisio das competncias requeri-
mento prpria construo de conhecimentos. Isso implica, primeiramente,
superar a falsa dicotomia que poderia opor conhecimentos e competncias.
No h real construo de conhecimentos sem que resulte, do mesmo
movimento, a construo de competncias.
As competncias esto para a inteligncia, assim como as disciplinas
esto para o conhecimento.10 Portanto, os conhecimentos especficos,
organizados de forma disciplinar, devem ser redimensionados na perspec-
tiva de constiturem a construo de um instrumental a servio do desen-
volvimento da inteligncia com autonomia e, portanto, do desenvolvimento
pessoal, pr-condio ao desenvolvimento como cidado e como profissio-
nal.
Na relao entre competncias e conhecimentos, h que considerar
ainda que a aquisio da maioria das competncias objetivadas na educa-
o bsica atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
quais se organiza a maioria das escolas, e exige um trabalho integrado
entre professores das diferentes disciplinas ou reas.
No caso da formao do professor especialista, isso tem um papel
muito importante, pois h uma idia bastante generalizada de que algumas
disciplinas ou reas de conhecimento pouco tm a ver com as demais ou
com o tratamento de questes sociais urgentes.
Decorre da, a necessidade de se repensar a perspectiva metodolgi-
ca, propiciando situaes de aprendizagem focadas em situaes-
problema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interao
dos diferentes saberes, que podem estar organizados em reas ou discipli-
nas, conforme o desenho curricular da escola.
Desse modo, nos cursos de formao de professores, necessrio
que existam aes direcionadas para o desenvolvimento de uma postura
interdisciplinar. Compartilhar saberes um elemento essencial e necess-
rio para a constituio de um campo especfico de produo de conheci-
mento para a atuao pedaggica e condio da criao de uma nova
identidade profissional do professor.
5.2.3.Concepo de contedo
Os contedos definidos para um currculo de formao profissional e o
tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que
por meio da aprendizagem de contedos que se d a construo e o
desenvolvimento de competncias. Em outras palavras, por meio deles
que os propsitos da instituio de formao se realizam. Assim, no seu
conjunto, o currculo precisa conter os contedos necessrios ao desenvol-
vimento das competncias exigidas para o exerccio profissional e precisa
trat-los nas suas diferentes dimenses: na sua dimenso conceitual na
forma de teorias, informaes, conceitos; na sua dimenso procedimental
na forma do saber fazer e na sua dimenso atitudinal na forma de
10 MACHADO, Nilson Jos. Eixos tericos que estruturam o ENEM:
conceitos principais: interdisciplinaridade e
valores e atitudes que estaro em jogo na atuao profissional. Os di-
ferentes mbitos do conhecimento profissional do professor prevem
contedos com essas diferentes dimenses. A seleo dos contedos deve
levar em conta sua relevncia para o exerccio profissional em toda sua
abrangncia e sua contribuio para o desenvolvimento da competncia
profissional, tomando em conta o professor como pessoa e como cidado.
imprescindvel garantir a articulao entre contedo e mtodo, na
opo didtica que se faz. Portanto, no se deve esquecer aqui a impor-
tncia do tratamento metodolgico. Muitas vezes, a incoerncia entre o
contedo que se tem em mente e a metodologia usada leva a aprendiza-
gens muito diferentes daquilo que se deseja ensinar. Para que a aprendi-
zagem possa ser, de fato, significativa, preciso que os contedos sejam
analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. Se
a premissa de que compreender apreender o significado e de que para
apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento preciso
v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos, no
interessante abordar contedos sempre de forma compartimentada. Em
outras palavras, a metodologia constitutiva dos contedos aprendidos.
5.2.4. Concepo de avaliao
A avaliao parte integrante do processo de formao, uma vez que
possibilita diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados alcana-
dos considerando os objetivos propostos e identificar mudanas de percur-
so eventualmente necessrias.
Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o
desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-
se anlise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favore-
cer seu percurso e regular as aes de sua formao e tem, tambm, a
finalidade de certificar sua formao profissional. No se presta a punir os
que no alcanam o que se pretende, mas a ajudar cada professor a
identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o
esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio
124 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critrios
utilizados e a contextualizao. Braslia: MEC/INEP, 1999. anlise dos
resultados e dos instrumentos de avaliao e auto-avaliao so impres-
cindveis, pois favorecem a conscincia do professor em formao sobre o
seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento. Assim,
possvel promover o exerccio da metacognio, que implica conhecer e
reconhecer seus prprios mtodos de pensar, utilizados para aprender,
desenvolvendo capacidade de autoregular a prpria aprendizagem, desco-
brindo e planejando estratgias para diferentes situaes. O domnio sobre
os processos de apropriao de conhecimentos de cada um permite, ainda,
quando partilhado no mbito do trabalho coletivo, que todo o grupo dos
professores em formao possa ser beneficiado, ampliando suas possibili-
dades de aprendizagem, por meio do intercmbio entre diferentes formas
de aprender.
Tendo a atuao do professor natureza complexa, avaliar as compe-
tncias profissionais no processo de formao, , da mesma forma, uma
tarefa complexa. As competncias para o trabalho coletivo tm importncia
igual a das competncias mais propriamente individuais, uma vez que um
princpio educativo dos mais relevantes e, portanto, avaliar tambm essa
aprendizagem fundamental.
Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que as-
similao de contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso.
Algumas possibilidades: identificao e anlise de situaes educativas
complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaborao de projetos
para resolver problemas identificados num contexto observado; elaborao
de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo
formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem
consideradas inadequadas; planejamento de situaes didticas consonan-
tes com um modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos
estudados, discutidos e/ou observados em situao de estgio; participa-
o em atividades de simulao; estabelecimento de prioridades de inves-
timento em relao prpria formao.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no a
quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-los e
de buscar outros para realizar o que proposto. Portanto, os instrumentos
de avaliao s cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o
uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.
Retomando no contexto da avaliao o conceito de simetria invertida,
importante assinalar que, se estas consideraes so vlidas para a
avaliao de toda e qualquer competncia em cursos profissionais, so
indispensveis para o caso da formao do professor. O novo paradigma
curricular da educao bsica tambm est orientado para a constituio dominem esses procedimentos de pesquisa, como tambm aprendam a
de competncias dos alunos desse nvel escolar. Para que esse novo
paradigma tenha sustentao, ser preciso ensinar os aspirantes a profes-
sor como avaliar as competncias de seus futuros alunos. , assim, im-
prescindvel que o professor seja submetido, como aluno do curso de
formao docente, a um processo de avaliao coerente com aquele que
ele ter de conduzir em sua prtica profissional com os alunos da educa-
o bsica.
5.3 A pesquisa elemento essencial na formao profissional
de professor
O professor - como o mdico, o cirurgio, o ator - muitas vezes, lida
com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo
aguardando uma certeza ou uma nova alternativa de ao. Como outros
profissionais, precisa, permanentemente, fazer ajustes entre o que planeja
ou prev e aquilo que acontece na interao com os alunos. Boa parte dos
ajustes tm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente
curtos, minutos e horas na maioria dos casos dias ou semanas, na
hiptese mais otimista sob risco de passar a oportunidade de interveno
no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, os resultados das
aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se
efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao exata
do produto final.
Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intu-
ir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao mais
pertinente e eficaz possvel.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Por essas razes, a pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no
mbito do trabalho de professor no pode ser confundida com a pesquisa
acadmica ou pesquisa cientfica. Refere-se, antes de mais nada, a uma
atitude cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendiza-
gem e desenvolvimento de seus alunos e autonomia na interpretao da
realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino.
Portanto, no so as competncias para fazer pesquisa bsica na -
rea de conhecimento de sua especialidade que so essenciais no processo
de formao do professor; o ensino e a aprendizagem (pelos alunos da
educao bsica) dos contedos escolares que constitui o foco principal
do ensino da pesquisa nos cursos de formao docente.
Entretanto, importante para a autonomia dos professores que eles
saibam como so produzidos os conhecimentos que ensina, isto , que
tenham noes bsicas dos contextos e dos mtodos de investigao
usados pelas diferentes cincias, para que no se tornem meros repassa-
dores de informaes. Esses conhecimentos so instrumentos dos quais
podem lanar mo para promover levantamento e articulao de informa-
es, procedimentos necessrios para ressignificar continuamente os
contedos de ensino, contextuando-os nas situaes reais.
Alm disso, o acesso aos conhecimentos produzidos pela investiga-
o acadmica nas diferentes reas que compem seu conhecimento
profissional alimenta o seu desenvolvimento profissional e possibilita ao
professor manter-se atualizado e fazer opes em relao aos contedos,
metodologia e organizao didtica dos contedos que ensina.
Assim, para que a atitude de investigao e a relao de autonomia se
concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados
procedimentos comuns aos usados na investigao cientfica: registro,
sistematizao de informaes, anlise e comparao de dados, levanta-
mento de hipteses, verificao etc.
Com esses instrumentos, poder, tambm, ele prprio, produzir e so-
cializar conhecimento pedaggico de modo sistemtico.
No se pode esquecer, ainda, que a pesquisa tambm contedo a
ser ensinado aos alunos da educao bsica. Nos Parmetros e Referen-
ciais que orientam os currculos da educao bsica, procedimentos de
pesquisa aparecem como contedos a serem ensinados no campo de
diversas reas. imprescindvel, portanto, que os professores no s
construir situaes didticas para ensin-los aos seus futuros alunos.
Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo
de aprendizagem na formao, especialmente importante para a anlise
dos contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola, para
construo de saberes que ela demanda e para a compreenso da prpria
implicao na tarefa de educar. Ela possibilita que o professor em forma-
o aprenda a conhecer a realidade para alm das aparncias, de modo
que possa intervir considerando as mltiplas relaes envolvidas nas
diferentes situaes com que se depara, referentes aos processos de
aprendizagem e a vida dos alunos.
A pesquisa na formao de professores deve, portanto, ser contem-
plada de modo a garantir:

a produo de conhecimento pedaggico que favorea a construo
e reconstruo dos procedimentos necessrios para promover e acompa-
nhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos;

a compreenso dos processos de produo de conhecimento nas
cincias: naquelas com as quais interagem os conhecimentos escolares
que ensina (Matemtica, Histria...); naquelas que do suporte a seus
trabalho de educador(Psicologia, Sociologia, Filosofia) e naquelas que se
dedicam a investigar os processos de aprendizagem dos diferentes objetos
de conhecimento (Didticas);
125 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO

o conhecimento atualizado dos resultados desses processos, isto ,
as teorias e informaes que as pesquisas nas diferentes cincias produ-
zem.
6. DIRETRIZES PARA A FORMAO DE PROFESSORES
6.1 Diretrizes gerais
6.1.1. A formao de professores para a educao bsica dever
voltar-se para o desenvolvimento de competncias que abranjam
todas as dimenses da atuao profissional do professor
O desenvolvimento de competncias profissionais processual e
a formao inicial , apenas, a primeira etapa do desenvolvimento
profissional permanente. A perspectiva de desenvolvimento de com-
petncias exige a compreenso de que o seu trajeto de construo se
estende ao processo de formao continuada, sendo, portanto, um
instrumento norteador do desenvolvimento profissional permanente.
Organizar um curso de formao de professores a partir da concepo
de competncia implica: a) definir o conjunto de competncias necessrias
atuao profissional; b) tom-las como norteadoras tanto da proposta
pedaggica quanto da organizao institucional e da gesto da escola de
formao. com essa finalidade que esto elencadas neste item.
Por outro lado, necessrio que a instituio e seus profissionais se
comprometam com a criao de condies para que os futuros professores
desenvolvam efetivamente tais competncias ao longo do curso. Assim, um
elenco de competncias define aquilo que a escola deve promover, usan-
do, para isso, todos os recursos de que puder dispor.
importante deixar claro que isso se diferencia da idia de que cada
futuro professor deva, ao final do curso, dominar plenamente todas as
competncias - o que seria humana e socialmente impossvel - e que seu
processo de formao termina nesse momento, atingindo essa meta. Ao
contrrio, o desenvolvimento de competncias profissionais processual e
a formao inicial apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissio-
nal permanente. A perspectiva de desenvolvimento de competncias exige
a compreenso de que o seu trajeto de construo se estende ao processo
de formao continuada sendo, portanto, um instrumento norteador do
desenvolvimento profissional permanente.
O conjunto de competncias ora apresentado no pretende esgotar
tudo o que uma escola de formao pode oferecer aos seus alunos, mas
pontua demandas importantes, oriundas da anlise da atuao profissional
e assentam-se nas definies do Conselho Nacional de Educao expres-
sas na Resoluo CP/CNE no 1/99, Artigo 1,
2, e no Decreto Presidencial no 3276/99, Artigo 5, 1 e naquelas
apontadas pelo documento Referenciais para Formao de Professores
elaborado e publicado pelo Ministrio da Educao.
A forma como esto organizadas buscou dar visibilidade sua rela-
o com diferentes aspectos da atuao profissional (cabealhos em
negrito) e explicit-las em procedimentos terico-prticos mais detalhados
(itens no interior de cada bloco), de modo a cumprirem sua funo orienta-
dora das aes de formao.
Estas competncias referem-se formao comum a todos os profes-
sores da educao bsica. Tm, portanto, que ser complementadas,
adequadas e/ou contextualizadas pelas competncias especficas neces-
srias a cada etapa e a cada rea do conhecimento a ser contemplada na
formao.
COMPETNCIAS REFERENTES AO COMPROMETIMENTO COM
OS VALORESESTTICOS, POLTICOS E TICOS
INSPIRADORES DA SOCIEDADEDEMOCRTICA

Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana,
justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidarie-
dade, atuando como profissionais e como cidados;

Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por
princpios ticos, polticos e estticos e por pressupostos epistemolgicos
coerentes.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Reconhecer e respeitar a diversidade manifesta por seus alunos,
em seus aspectos sociais, culturais e fsicos.

Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho es-
colar sob sua responsabilidade
COMPETNCIAS REFERENTES COMPREENSO DO PAPEL
SOCIAL DA
ESCOLA

Compreender o processo de ensino e aprendizagem na escola e
nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de
ensino e atuar sobre ele;

Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, pol-
tica e social brasileira, para compreender o contexto e as relaes em que
est inserida a prtica educativa;

Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, de-
senvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola,
atuando em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de
aula;

Promover uma prtica educativa que leve em conta as caracters-
ticas dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo
social e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricu-
lar;

Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos
alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e
uma comunicao fluente entre eles e a escola.
COMPETNCIAS REFERENTES AO DOMNIO DOS CONTEDOS
A SEREMSOCIALIZADOS, DE SEUS SIGNIFICADOS EM DIFERENTES
CONTEXTOS E DESUA ARTICULAO INTERDISCIPLINAR

Conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s -
reas/disciplinas de conhecimento e s questes sociais que sero objeto
da atividade docente, adequando-os s atividades dos alunos;

Ser capaz de relacionar os contedos bsicos relacionados s -
reas/disciplinas de conhecimento com: (a) os fatos, tendncias, fenmenos
ou movimentos da atualidade; (b) os fatos significativos da vida pessoal,
social e profissional dos alunos;

Compartilhar saberes com especialistas de diferentes -
reas/disciplinas de conhecimento, e articular em seu trabalho as contribui-
es dessas reas;

Ser proficiente no uso da Lngua Portuguesa em todas as tarefas ,
atividades e situaes sociais que forem relevantes para seu exerccio
profissional;

Fazer uso das novas linguagens e tecnologias, considerando os
mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva aprendiza-
gem dos alunos;
COMPETNCIAS REFERENTES AO DOMNIO DO CONHECIMEN-
TO PEDAGGICO

Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes
para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o
conhecimento das reas ou disciplinas a serem ensinadas, das temticas
sociais transversais ao currculo escolar, dos contextos sociais considera-
dos relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades
didticas envolvidas;

Utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do
espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem;

Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos,
sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos
alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos
prprios contedos;

Analisar, produzir e utilizar materiais e recursos para utilizao di-
dtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em
diferentes situaes;

Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma re-
lao de autoridade e confiana com os alunos;
126 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO

Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e
afirmao responsvel de sua autoridade;

Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e,
a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica,
considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersti-
cas dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social
e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;
COMPETNCIAS REFERENTES AO CONHECIMENTO DE PRO-
CESSOS DE INVESTIGAO QUE POSSIBILITEM O APERFEIOA-
MENTO DA PRTICAPEDAGGICA

Analisar situaes e relaes interpessoais nas quais estejam en-
volvidos, com o distanciamento profissional necessrio sua compreen-
so;

Sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente;

Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a
prpria prtica profissional, tomando-a continuamente como objeto de
reflexo para compreender e gerenciar o efeito das aes propostas,
avaliar seus resultados e sistematizar concluses, de forma a aprimor-las;

Usar procedimentos de pesquisa para manter-se atualizado e to-
mar decises em relao aos contedos de ensino;

Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua pr-
tica profissional.
COMPETNCIAS REFERENTES AOGERENCIAMENTO DO PR-
PRIODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural,
adotando uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade
para mudanas, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como
instrumento de desenvolvimento profissional;

Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,
empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente;

Utilizar o conhecimento sobre a legislao que rege sua atividade
profissional e participar de associaes da categoria, estabelecendo
intercmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical,
cientfica e cultural;
6.1.2. A escola de formao de professores para a educao b-
sica deve, sempre que necessrio, responsabilizar-se por oferecer aos
futuros professores condies de aprendizagem dos conhecimentos
da escolaridade bsica, de acordo com a LDBEN e as Diretrizes Curri-
culares Nacionais.
O desenvolvimento das competncias profissionais de professor pres-
supe que os estudantes dos cursos de formao docente tenham constru-
do os conhecimentos e desenvolvido as competncias previstos para a
concluso da escolaridade bsica. Entretanto, a realidade atual do sistema
educacional brasileiro marcada por uma formao bsica precria e,
muitas vezes, insuficiente como base para qualquer formao profissional.
Sendo assim, a formao de professores ter que garantir que os as-
pirantes a professor dominem efetivamente esses conhecimentos. Sempre
que necessrio, devem ser oferecidas unidades curriculares de comple-
mentao dos conhecimentos relacionados ao uso eficaz da linguagem e
aos demais contedos.
Essa interveno dever ser concretizada por programas ou aes
especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos a todos os estudan-
tes de magistrio que revelem lacunas na sua formao bsica, anterior ou
simultaneamente formao profissional, durante o perodo que seja
necessrio para garantir seus efeitos de longo prazo.
As eventuais dificuldades dos futuros professores relacionadas s ati-
vidades lingsticas de ler/interpretar, escrever e falar, devem ser tratadas
com especial ateno pelos formadores, uma vez que so nucleares na
atuao profissional, mas, tambm, porque lhes permitem buscar dados e
informaes referentes aos diversos assuntos dos quais tero de apropriar-
se continuamente.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Vale ressaltar que isso no pode ser feito por meio de simples "aulas
de reviso" (sobre assuntos que, muitas vezes, no foram "vistos"), de
modo simplificado e sem a eficincia necessria. Tais assuntos podem ser
abordados numa perspectiva em que j se discuta, por exemplo, questes
de ordem didtica envolvidas.
As Diretrizes e os Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a
ser, necessariamente, realizado logo no incio da formao. Tambm, o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) um bom instrumento de
avaliao desses conhecimentos essenciais.
6.1.3. Na formao de professores para a educao bsica devem
ser contemplados os diferentes mbitos do conhecimento profissio-
nal do professor.
Como em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional de
professor representa o conjunto de saberes que o habilita para o exerccio
da docncia e de todas as suas funes profissionais: saberes produzidos
nos diferentes campos cientficos e acadmicos que subsidiam o trabalho
educativo, saberes escolares que dever ensinar, saberes produzidos no
campo da pesquisa didtica, saberes desenvolvidos nas escolas, pelos
profissionais que nelas atuam e saberes pessoais, construdos na experi-
ncia prpria de cada futuro professor.
Tomando como ponto de partida a atuao profissional, podemos de-
finir os mbitos que compem esse conhecimento como um "mapa" que
delineia pontos de necessria ateno, de modo a possibilitar o desenvol-
vimento das competncias acima elencadas. So eles: cultura geral e
profissional; conhecimento sobre crianas, jovens e adultos; conhecimento
sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; contedos das
reas de ensino; conhecimento pedaggico; conhecimento experiencial.
Esses mbitos esto intimamente relacionados e no esto exclusi-
vamente vinculados a uma ou outra rea/disciplina. Segue, abaixo, uma
descrio de cada um deles. Os contedos indicados no os esgotam,
esto colocados com a inteno de explicitar de modo mais concreto a
natureza dos conhecimentos a que se referem.
CULTURA GERAL E PROFISSIONAL
Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade,
da imaginao, a possibilidade de produzir significados e interpretaes do
que se vive e de fazer conexes o que, por sua vez, potencializa a
qualidade da interveno educativa.
Do modo como entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espec-
tro de temticas: desde o contato com as diferentes produes da cultura
popular e erudita e da cultura de massas, at a atualizao em relao ao
que acontece no mundo, informaes sobre as diferentes realidades e
debates em pauta no pas e no mundo, e nas associaes da categoria.
A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio do
exerccio da profisso de professor. Tambm fazem parte desse mbito,
temas relativos atuao profissional, pessoal e da categoria, o conheci-
mento sobre e a interao com as organizaes sindicais e as associaes
de carter cientfico e cultural que congregam os profissionais da educa-
o, assim como de outras reas de relevncia para o trabalho educativo.
necessrio, tambm, que os cursos de formao inicial ofeream
condies para que os futuros professores aprendam a usar recursos de
informao e comunicao, cujo domnio seja importante para a docncia e
para as demais dimenses da atuao profissional.
CONHECIMENTO SOBRE CRIANAS, JOVENS E ADULTOS
A formao profissional de professores deve assegurar a aquisio de
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como cada
cultura caracteriza as diferentes faixas etrias e as representaes sociais
e culturais dos diferentes perodos: infncia, adolescncia, juventude e vida
adulta, assim como as peculiaridades dos portadores de necessidades
especiais.
127 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Para que possa compreender quem so seus alunos e identificar as
necessidades de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos
cuidados corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens
escolares e de socializao, o professor precisa conhecer aspectos psico-
lgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e sociali-
zao; ter conhecimento do desenvolvimento fsico e dos processos de
crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes
contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cogniti-
vo, das experincias institucionais e do universo cultural e social em que
seus alunos se inserem. So esses conhecimentos que o habilitaro para o
atendimento diversidade dos alunos e para trabalhar na perspectiva da
escola inclusiva.
importante que, independentemente da etapa da escolaridade em
que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma viso global sobre esta
temtica, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da
faixa etria com a qual vai trabalhar.
CONHECIMENTO SOBRE A DIMENSO CULTURAL, SOCIAL, PO-
LTICA EECONMICA DA EDUCAO
Este mbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos s
relaes sociais na realidade social e poltica brasileira e sua repercusso
na educao, ao papel social do professor, discusso das leis relaciona-
das infncia, adolescncia, educao e profisso, s questes da tica e educativas e de ensino complexas, produo de conhecimento pedaggi-
da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder a
elas associadas.
A dimenso cultural da vida humana e a importncia dos conhecimen-
tos, smbolos, costumes, expresses, atitudes e valores dos adultos,
crianas e jovens que se encontram e muitas vezes se confrontam na
escola, so temticas imprescindveis formao de professores, pois lhes
permitem entender o significado que os alunos, suas famlias e sua comu-
nidade atribuem escola e s aprendizagens. importante, sobretudo, que
o professor adote uma viso pluralista de sociedade e desenvolva a capa-
cidade de compreender o outro base da tica, da autonomia, da solida-
riedade.
Igualmente, as polticas pblicas da educao, dados estatsticos,
quadro geral da situao da educao no pas, dimenso social da escola,
relaes da educao com o trabalho, as relaes entre escola e socieda-
de, so informaes essenciais para o conhecimento do sistema educativo
e, ainda, a anlise da escola como instituio sua organizao, relaes singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia
internas e externas concepo de comunidade escolar, gesto escolar
democrtica, Conselho Escolar e projeto educativo de escola, entre outros.
Este mbito inclui, tambm, conhecimentos sobre a situao scio-
cultural de determinados grupos sociais, cujas especificidades precisam ser
compreendidas em profundidade: crianas e adolescentes de rua, jovens e
adultos sem escolarizao, populaes de assentamentos rurais, comuni-
dades indgenas e de outras etnias, bem como portadores de necessida-
des especiais.
CONTEDOS DAS REAS DE ENSINO
Incluem-se aqui os contedos das reas que compem os currculos
da educao bsica, assim como das que lhe so complementares, numa
perspectiva disciplinar e interdisciplinar e tm como suas fontes principais:
as cincias humanas e naturais, a cultura e as artes, os conhecimentos
substantivos sobre os diversos aspectos da realidade e das questes
sociais postas para o trabalho com os alunos da educao bsica. So
conhecimentos essenciais para que o professor possa criar as condies e
mediaes para que os alunos, por sua vez, deles se apropriem.
A necessria contextualizao dos contedos, , assim como o trata-
mento dos Temas Transversais questes sociais atuais que permeiam a
prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural,
sexualidade, trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princpio: o
compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e
buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construo de signifi-
cados e a necessria aprendizagem de participao social.
Espera-se que o professor tenha conscincia dos valores e concep-
es que veicula em suas aulas e quando se relaciona com os alunos e
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
com outros integrantes da comunidade escolar. Assim, em ambos os
casos, se faz necessrio contemplar contedos que possibilitem desenvol-
ver o trabalho educativo tanto na dimenso pessoal quanto na dimenso
social. Por isso, embora no exijam uma formao de especialista,
imprescindvel que o futuro professor desenvolva a compreenso da
natureza dessas questes e dos debates atuais sobre elas, alcance clareza
sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com
os alunos.
Portanto, necessrio garantir espaos especficos para trat-los na
formao profissional, uma vez que, freqentemente, alm de conhecimen-
to sobre cada tema, preciso que o professor reveja seus valores e atitu-
des em relao a eles.
CONHECIMENTO PEDAGGICO
Este mbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepes so-
bre temas prprios da docncia, tais como, transposio didtica, currculo
e desenvolvimento curricular, planejamento, organizao de tempo e
espao, gesto de classe, contrato didtico, interao grupal, criao,
realizao e avaliao das situaes didticas, avaliao das aprendiza-
gens dos alunos, incluso de portadores de necessidades especiais,
trabalho diversificado, relao professor-aluno, anlises de situaes
co, entre outros. So deste mbito, tambm, as pesquisas dos processos
de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produo de conhe-
cimento pedaggico pelo professor.
CONHECIMENTO EXPERIENCIAL
O que est designado aqui como conhecimento experiencial , como o
nome j diz, o conhecimento construdo na experincia. Na verdade, o
que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com
que esse conhecimento constitudo pelo sujeito. um tipo de conheci-
mento que no pode ser construdo de outra forma e de modo algum pode
ser substitudo pelo conhecimento sobre a realidade. Saber e aprender
um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender a
exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor.
Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situ-
aes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas
um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre
profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues
apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares
que enfrenta.
Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas pr-
prias da atividade de professor e s mltiplas competncias que as com-
pem. No se deve esquecer, tambm, que a educao uma prtica
relacional em que todos participam como pessoas.
A natureza educativa da atuao profissional do professor exige-lhe
um envolvimento pessoal que tambm precisa ser tematizado, refletido,
para que se explicitem as atitudes necessrias para levar com sucesso sua
atuao. O professor precisa aprender a reconhecer esse aspecto, e ser
capaz de perceber-se para desenvolver um estilo prprio de atuao.
Todos esses conhecimentos constituem a base para a gesto da classe,
uma das funes principais dos professores.
As demais dimenses da atuao profissional (participao na defini-
o do projeto educativo e curricular da escola, insero nas associaes
profissionais, interao com pais de alunos e demais membros da comuni-
dade escolar) tambm demandam aprendizagens experienciais, uma vez
que se trata de conhecimentos que s se aprende fazendo.
Entretanto, preciso deixar claro que o conhecimento experiencial
no se desenvolve se no for articulado a uma reflexo sistemtica. Cons-
tri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que
preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe
significado.
6.1.4. A seleo dos contedos das reas de ensino da educao
bsica deve orientar-se por, e ir alm daquilo que os professores iro
ensinar nas diferentes etapas da escolaridade.
128 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Multidisciplinar ou especialista, aquilo que o professor precisa saber
para ensinar no equivalente ao que seu aluno vai aprender: so conhe-
cimentos mais amplos do que os que se constroem at o ensino mdio,
tanto no que se refere ao nvel de profundidade quanto ao tipo de saber.
Portanto, alm dos contedos definidos para as diferentes etapas da
escolaridade nas quais o futuro professor atuar, sua formao deve ir
alm desses contedos, incluindo conhecimentos necessariamente a eles
articulados, que compem um campo de ampliao e aprofundamento da
rea.
Isso se justifica porque a compreenso do processo de aprendizagem
dos contedos pelos alunos da educao bsica e uma transposio
didtica adequada dependem do domnio desses conhecimentos. Sem
isso, fica impossvel construir situaes didticas que problematizem os
conhecimentos prvios com os quais, a cada momento, crianas, jovens e
adultos se aproximam dos contedos escolares, desafiando-os a novas
aprendizagens, que vo constituindo saberes cada vez mais complexos e
abrangentes.
A definio do que um professor de atuao multidisciplinar precisa
saber sobre as diferentes reas de conhecimento no tarefa simples.
Quando se afirma que esse professor precisa conhecer e dominar os
contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que sero
objeto de sua atividade docente, o que se tem em mente no que ele
tenha um conhecimento to estrito, basicamente igual ao que vai ensinar,
como tambm no se pretende que ele tenha um conhecimento to apro-
fundado e amplo como o do especialista (a complexidade com que o objeto
de ensino vai sendo apresentado a partir de uma dada etapa da escolari-
dade, faz com que a presena de especialistas seja mais indicada que a de
professores multidisciplinares).
Da mesma forma, definir o que um professor especialista, em uma de-
terminada rea de conhecimento, precisa conhecer sobre ela, no tarefa
simples. Tambm, nesse caso, fundamental que o currculo de formao
no se restrinja aos contedos a serem ensinados e inclua outros que
ampliem o conhecimento da rea em questo.
Entretanto, fundamental que ampliao e aprofundamento do co-
nhecimento tenham sentido para o trabalho do futuro professor. Por exem-
plo, nas licenciaturas em
Matemtica, um estudo adequado do Clculo Diferencial e Integral
certamente pode ajudar o futuro professor a construir uma viso mais
ampla do que ele vai propor para o ensino de "Funes". J disciplinas
como "Equaes Diferenciais", " Clculo Numrico", herdadas dos cursos
de bacharelado, muito provavelmente possam ceder lugar ao tratamento de
questes mais importantes para sua atuao futura.
6.1.5. Os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica
devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especfi-
cas.
Nas ltimas dcadas, cresceram os estudos e as pesquisas que tm a
aprendizagem e o ensino de cada uma das diferentes reas de conheci-
mento como objeto de estudo. Em algumas reas, e para determinados
aspectos do ensino e da aprendizagem, esse crescimento foi mais signifi-
cativo do que em outras. Porm, podese afirmar que em todas elas h
investigaes em andamento.
Essas pesquisas ajudam a criar didticas especficas para os diferen-
tes objetos de ensino da educao bsica e para seus contedos. Assim,
por exemplo, estudos sobre a psicognese da lngua escrita trouxeram
dados para a didtica na rea de Lngua Portuguesa, especialmente no
que se refere alfabetizao. Do mesmo modo, na rea de Matemtica,
tem havido progressos na produo de conhecimento sobre aprendizagem
de nmeros, operaes, etc, que fundamentam uma didtica prpria para o
ensino desses contedos.
Os professores em formao precisam conhecer, tanto os contedos
definidos nos currculos da educao bsica, pelo desenvolvimento dos
quais sero responsveis, quanto as didticas especficas que permitiro
um ensino eficaz. Em outras palavras, a melhor estratgia trat-los de
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
modo articulado, o que significa que o estudo dos contedos da educao
bsica que iro ensinar dever ser feito a partir da perspectiva de sua
didtica. Vale lembrar, que isso s possvel garantindo-se aos prprios
professores em formao o domnio dos contedos da escolaridade bsica,
conforme indicado na diretriz 6.1.2., explicitada anteriormente.
6.1.6. A avaliao deve ter como finalidades a orientao do tra-
balho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em
relao ao seu processo de aprendizagem e a habilitao de profis-
sionais com condies de iniciar a carreira.
Tomando-se como princpio o desenvolvimento de competncias para
a atividade profissional, importante colocar o foco da avaliao na capa-
cidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessrios atua-
o profissional e no na quantidade de conhecimento adquirido ao longo
do curso.
Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser diversifica-
dos - para o que necessrio transformar formas convencionais e criar
novos instrumentos. Avaliar as competncias dos futuros professores
verificar se (e quanto) fazem uso dos conhecimentos construdos e dos
recursos disponveis para resolver situaesproblema reais ou simuladas
relacionadas, de alguma forma, com o exerccio da profisso. Sendo
assim, a avaliao deve pautar-se por indicadores oferecidos pela partici-
pao dos futuros professores em atividades regulares do curso, pelo
empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por
solicitao dos formadores, pela produo de diferentes tipos de documen-
tao, pela capacidade de atuar em situaes-problema.
A avaliao deve ser realizada mediante critrios explcitos e compar-
tilhados com os futuros professores, uma vez que o que objeto de avalia-
o representa uma referncia importante para quem avaliado, tanto para
a orientao dos estudos como para a identificao dos aspectos conside-
rados mais relevantes para a formao em cada momento do curso. Isso
permite que cada futuro professor v investindo no seu processo de apren-
dizagem, construindo um percurso pessoal de formao.
Assim, necessrio, tambm, prever instrumentos de auto-avaliao
do processo de formao pelos futuros professores, o que favorece tomada
de conscincia do percurso de aprendizagem, construo de estratgias
pessoais de investimento no desenvolvimento profissional, estabelecimento
de metas e exerccio da autonomia em relao prpria formao. Por
outro lado, o sistema de avaliao da formao inicial deve estar articulado
a um programa de acompanhamento e orientao do futuro professor para
a superao das eventuais dificuldades.
Os cursos de formao inicial no podem habilitar quem no dispuser
das condies mnimas necessrias a uma atuao profissional de quali-
dade, o que deve ser claramente colocado para os alunos da formao.
6.2 Diretrizes para a organizao curricular
6.2.1. Os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos
professores em formao estmulo e condies para o desenvolvi-
mento das capacidades e atitudes de interao e comunicao, de
cooperao, autonomia e responsabilidade.
A formao de professores no aprendizagem que se faa isolada,
de modo individualizado. Exige aes compartilhadas de produo coletiva,
pois isso amplia a possibilidade de criao de diferentes respostas s
situaes reais. A construo do projeto educativo da escola, por exemplo,
, necessariamente, um trabalho coletivo do qual o professor em formao
ter que participar.
Da mesma forma, necessrio que, ao longo de sua formao, os
professores possam exercer e desenvolver sua capacidade de estabelecer
relaes de autonomia - tanto na relao com o conhecimento quanto nas
relaes institucionais - e de responsabilidade, tanto pessoal quanto
coletiva - bases da tica profissional .
fundamental, portanto, promover atividades constantes de interao,
de comunicao e de cooperao entre os professores em formao e
deles com os formadores, uma vez que tais aprendizagens necessitam de
129 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
prticas sistemticas para se efetivarem. Para isso, alm de adotar princ-
pios metodolgicos que as privilegiem, a escola de formao dever criar
dispositivos de organizao curricular e institucional que favoream sua
realizao, empregando, inclusive, recursos de tecnologia da informao
que possibilitem o estabelecimento de interaes dentro da instituio e
desta para o ambiente educacional.
6.2.2. Os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos
professores em formao vivenciar experincias interdisciplinares.
A construo da maioria das capacidades que se pretende que os a-
lunos da educao infantil, do ensino fundamental e mdio desenvolvam
atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um trabalho
integrado de diferentes professores. Por outro lado, a construo de com-
petncias para a atuao profissional demanda da formao a utilizao da
estratgia didtica de resoluo de situaesproblema contextualizadas,
que necessitam abordagens interdisciplinares.
Sobretudo, os cursos de formao de professores especialistas devem
promover aes direcionadas para o desenvolvimento de verdadeira
postura interdisciplinar, pois h uma idia bastante generalizada de que
algumas reas pouco tm a ver com as demais reas de conhecimento ou
com o tratamento de questes sociais urgentes. A tecnologia pode ser uma
excelente base para o desenrolar de aes, contedos e vivncias interdis-
ciplinares.
6.2.3. O tempo destinado pela legislao parte prtica (800 ho-
ras) deve permear todo o curso de formao, de modo a promover o
conhecimento experiencial do professor.
A finalidade desse tempo de prtica possibilitar aos alunos da for-
mao a construo daqueles conhecimentos experienciais conforme
definidos anteriormente, essenciais sua atuao como professores.
Portanto, os cursos de formao de professores no podem mais pro-
por um espao isolado para a experincia prtica, que faz com que, por
exemplo, o estgio se configure como algo com finalidade em si mesmo e
se realize de modo desarticulado com o restante do curso. Tambm, no
possvel deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor seu
saber fazer para o fazer, sem ter oportunidade de participar de uma
reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo.
Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formao deve pre-
ver situaes didticas em que os professores coloquem em uso os conhe-
cimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar
outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em
diferentes tempos e espaos curriculares, como indicado a seguir.
a) No interior das reas ou disciplinas, durante o prprio pro-
cesso de aprendizagem dos contedos que precisa saber. Para isso,a
aprendizagemdeve ser orientada pelo princpio metodolgico geral que
pode ser traduzido por ao-reflexo-ao, e que aponta a resoluo de
situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. No
que se refere, especificamente, aos contedos que ir ensinar, necess-
rio que aprenda esses conhecimentos de modo contextualizado, para que
possa atribuir-lhes significado com referncia sua pertinncia em situa-
es reais, sua relevncia para a vida pessoal e social, sua validade para a
anlise e compreenso de fatos da vida real, j que dever fazer isso com
seus alunos.
b) Nos estgios a serem feitos nas escolas de educao bsi-
ca. O estgio deve ser realizado ao longo de todo o curso de formao e
vivido com tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses profis-
sionais, incluindo o envolvimento pessoal. Deve acontecer desde o primeiro
ano, reservando um perodo final para a docncia compartilhada, sob a
superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de
professor assistente de professores experientes. Para tanto, preciso que
exista um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela
escola de formao inicial e as escolas campos de estgio, com objetivos e
tarefas claras e que as duas instituies assumam responsabilidades e se
auxiliem mutuamente. Estes tempos na escola devem ser diferentes
segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim,
Conhecimentos Especficos
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desejvel que o estgio no fique sob a responsabilidade de um nico
professor da escola de formao.
c) Em um tempo e espao curricular especfico, aqui chamado
de superviso, em trabalhos orientados pelos diferentes formadores.
A proposta desse espao de superviso est relacionada com o estgio,
mas no se restringe a ele. Tem como finalidade promover a articulao
dos diferentes contedos da formao e, portanto, uma perspectiva inter-
disciplinar da atuao do professor. Com a participao de todos os forma-
dores, a superviso possibilita contemplar a complexidade e a singularida-
de da prtica e tematiz-la, colocando em uso todos os recursos tericos e
experienciais. Isso favorece o desenvolvimento de um estilo pedaggico
prprio, mediante a reflexo sobre vivncias pessoais, sobre a implicao
com o prprio trabalho, sobre as relaes estabelecidas na prtica educati-
va. O exerccio de reflexo sobre a prtica deve ser sistemtico desde o
incio do curso de formao de professores. Embora lance mo da totalida-
de dos contedos da formao, a superviso tem contedos prprios: os
procedimentos de observao e reflexo para compreender e atuar em
situaes contextualizadas, tais como o registro de observaes realizadas
e a resoluo de situaes-problema caractersticas do cotidiano profissio-
nal. Esse contato com a prtica real de sala de aula no depende apenas
da observao direta: a prtica contextualizada pode vir at a escola de
formao por meio das tecnologias de informao como computador e
vdeo , de narrativas orais e escritas de professores, de produes dos
alunos, de situaes simuladas e estudo de casos. Desse modo, as novas
tecnologias podem ampliar as possibilidades de discusso da prtica, pois
oferecem mltiplas formas de registro e de abordagem da experincia
pedaggica: um vdeo amador, por exemplo, pode captar aspectos da
interveno do professor e da tomada de deciso em situaes contextua-
lizadas, apresentando no s alternativas viveis, mas, tambm, experin-
cias para serem discutidas, para se pensar sobre as diferentes formas de
agir de diferentes professores em diferentes contextos.
6.2.4 A organizao dos currculos deve contemplar atividades
curriculares diversificadas.
Ao elaborar seu projeto curricular, a equipe de formadores tem como
uma primeira ao necessria a de buscar novas formas de organizao,
em contraposio a formas tradicionais concentradas exclusivamente em
cursos de disciplinas, a partir das quais se definem contedos que, nem
sempre, so significativos para a atuao profissional dos professores.
Isso no significa renunciar a todo ensino estruturado e nem relevar a
importncia das disciplinas na formao, mas consider-las como recursos
que ganham sentido em relao aos domnios profissionais visados. Os
cursos com tempos e programas pr-definidos para alcanar seus objetivos
so fundamentais para a apropriao e organizao de conhecimentos.
Tm, assim, um papel fundamental na atualizao e no aprofundamento
dos conhecimentos relacionados com o trabalho de professor, que so
chaves de leitura necessrias atuao contextualizada e condio para a
prtica reflexiva do professor.
Entretanto, o desafio principal na elaborao de um plano de forma-
o profissional no dar lugar a todos os tipos de disciplinas, mas conce-
ber um desenho curricular que permita construir, colocar em uso e avaliar
as competncias essenciais ao seu exerccio.
Para contemplar a complexidade dessa formao, preciso renunciar
idia de repartir o tempo disponvel entre as disciplinas. Ao contrrio,
preciso instituir tempos e espaos curriculares diferenciados, como ofici-
nas, seminrios, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo,
tutorias e eventos, entre outros capazes de promover e, ao mesmo tempo,
exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de apren-
dizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibili-
tando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas. As
oficinas, por exemplo, oferecem timas possibilidades de colocar em uso
tipos de conhecimento, construindo instrumentos e materiais didticos,
vivenciando procedimentos prprios de cada rea de ensino.
O currculo de formao deve, ainda, prever atividades autnomas dos
alunos ou a sua participao na organizao delas: a constituio de
130 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
grupos de estudo, a realizao de seminrios "longitudinais" e interdiscipli-
nares sobre temas educacionais e profissionais, a programao de exposi-
es e debates de trabalhos realizados, de atividades culturais so exem-
plos possveis.
Convm, ainda, destacar a importncia de atividades individuais, co-
mo a produo do memorial do professor em formao, a recuperao de
sua histria de aluno, projetos de investigao sobre temas especficos e,
at mesmo, monografias de concluso de curso.
6.2.5 A organizao dos currculos de formao deve incluir uma
dimenso comum a todos os professores de educao bsica
Um dos grandes desafios da formao de professores atender as
especificidades do trabalho educativo com as diferentes etapas de vida dos
alunos, sem nela reproduzir uma viso segmentada do desenvolvimento e
da aprendizagem humanas. Muitos conhecimentos so igualmente neces-
srios, muitas das temticas so igualmente pertinentes, assim como so
comunsos pressupostos para a formao do professor.
S possvel pensar na formao de professores da educao bsica
porque existe algo de comum a todo professor, atue ele na educao
infantil, no ensino fundamental ou no ensino mdio. Portanto, h compe-
tncias profissionais que todos eles precisam desenvolver.
Ao mesmo tempo, preciso considerar que h desafios prprios dos
professores de atuao multidisciplinar e outros dos especialistas, tanto em
funo da etapa da escolaridade em que atuam quanto ao domnio de
contedos a ensinar.
Finalmente, h competncias ligadas especificidade da docncia em
cada etapa da escolaridade. Contempl-las de modo integrado exige
manter o princpio de que a formao deve ter como referncia a atuao
profissional, onde a diferena se d, principalmente, no que se refere
dimenso da docncia. a que as especificidades se concretizam e,
portanto, ela (a docncia) que dever ser tratada no curso de modo
especfico. Isso pede uma organizao curricular que possibilite, ao mesmo
tempo, um aprofundamento em relao aos segmentos da escolaridade e
uma formao comum a todos os professores.
O detalhamento que se segue est expresso em termos de competn-
cias indicativas da definio de contedos, uma vez que por meio da
aprendizagem deles que se d o desenvolvimento dessas diferentes
competncias. Os projetos pedaggicos dos cursos de formao de pro-
fessores no podem, portanto, deixar de definir e explicitar os contedos ou
conhecimentos essenciais constituio dessas competncias, de modo a
garantir sua qualidade.
Para que os futuros professores tenham uma viso ampla e no frag-
mentada da vida e dos processos de aprendizagem dos seus alunos e do
trabalho escolar que realizam, os cursos devero contemplar essas diferen-
tes dimenses da formao, de modo articulado e complementar.
Em decorrncia, a organizao curricular dos cursos deve incluir sem-
pre:
1) espaos e tempos em que se garanta uma formao comum
aos professores de todas as etapas da Educao Bsica;
2) nos cursos para atuao multidisciplinar, por sua vez, uma for-
mao comum a esse tipo de atuao, seja da educao infantil, seja das
sries iniciais do ensino fundamental. Analogamente, nos cursos para
atuao especializada por reas ou disciplinas, dever haver uma forma-
o comum a todos os professores especialistas;
3) Assentados na base comum, os cursos devero oferecer forma-
o especfica de licenciatura de professores para educao infantil; de
ensino fundamental anos iniciais; e de ensino dos anos finais do ensino
fundamental e do ensino mdio, esta, por sua vez, especializada por reas
de conhecimento ou disciplinas;
4) Optativas, a critrio da instituio, para atuao em reas espe-
cficas.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Formao comum a todos os professores da Educao Bsica.
O enfrentamento do problema da segmentao da educao bsica
pressupe que os professores, independentemente da etapa de escolari-
dade em que atuam, tenham uma viso ampla das questes educacionais,
das questes escolares, do desenvolvimento humano, alm de uma cultura
geral e profissional mais abrangente.
A formao comum para professores de todas as etapas da educao
bsica dever mobilizar contribuies de diferentes reas de conhecimento
para constituir saberes pedaggicos, valores - dignidade humana, solidari-
edade, autonomia intelectual, respeito e acolhimento da diversidade,
igualdade e justia social, entre outros - vises de educao e sociedade,
que permitam ao futuro professor compreender a realidade da educao e
formular propostas de ao/interveno na escola e/ou em nvel mais
amplo do processo educativo. Assim, esta formao dever preparar o
professor, especificamente, para:
promover a educao dos alunos em sentido amplo, incluindo, alm
do ensino de reas e disciplinas escolares e desenvolvimento cognitivo, o
cuidado com aspectos afetivos, fsicos, scio-culturais e ticos, a partir da
constituio de valores comprometidos com os princpios estticos, polti-
cos e ticos que orientam a educao escolar numa sociedade democrti-
ca;
identificar, extrapolar, formular tendncias e/ou propostas de inter-
veno em seu ambiente de trabalho, a partir da compreenso da realidade
educacional brasileira em suas dimenses poltica, histrica, social, cultural
e econmica, construda, no apenas com base em conhecimentos, como
com base na anlise de situaes contextualizadas;
contribuir de forma pr-ativa para a melhoria da realidade escolar, a
partir da compreenso da organizao dos sistemas de ensino, da prpria
instituio escolar e do papel social da escola e de suas relaes com a
sociedade em geral e com as comunidades em que se inserem, em particu-
lar;
trabalhar coletivamente, de modo a compartilhar a responsabilidade
pelo convvio escolar, a partir da adoo de atitude de acolhimento aos
alunos e seus familiares, de respeito mtuo e do compromisso com a
justia, o dilogo, a solidariedade e a no-violncia.
participar da elaborao do projeto pedaggico da escola, a partir da
compreenso dos processos de organizao e desenvolvimento curricular,
das diferentes concepes de currculo e das diretrizes curriculares nacio-
nais da educao bsica, dos parmetros e referenciais curriculares nacio-
nais e das normas, recomendaes ou propostas curriculares regionais,
locais e escolares;
estabelecer formas de interao que promovam a constituio da
identidade e o desenvolvimento da autonomia do aluno, a partir da com-
preenso do seu papel de professor na constituio da subjetividade deste
ltimo e da compreenso de suas caractersticas sociais, culturais e eco-
nmicas e de suas necessidades de desenvolvimento e aprendizagem;
tomar decises didticas, a partir do conhecimento e da anlise cr-
tica das diferentes correntes explicativas do desenvolvimento bio-psico-
social e da aprendizagem, da influncia dessas correntes nas opes
pedaggicas e prticas de ensino e de sua contribuio para a compreen-
so das relaes entre ensino e aprendizagem;
avaliar seu trabalho de ensino, a aprendizagem dos alunos e a exe-
cuo do projeto pedaggico da escola, a partir da compreenso dos
objetivos da ao educacional e da anlise dos fatores que incidem sobre
seus processos e resultados;
integrar-se de modo ativo na sua categoria profissional, a partir do
conhecimento das associaes sindicais e cientficas e da compreenso da
dimenso scio-poltica da profisso docente, do contexto e dos determi-
nantes institucionais e legais da carreira de professor;
mobilizar competncias que foram (ou deveriam ter sido) constitu-
das na educao bsica, para acessar, processar, produzir, registrar e
socializar conhecimentos e recursos profissionais, incluindo-se o domnio
das linguagens que utilizam as tecnologias da comunicao e informao;
desenvolver atitudes de acolhimento e respeito diversidade, a par-
tir de informao e conhecimento adquiridos pela familiaridade com a
problemtica de grupos diferenciados existentes na populao brasileira:
gneros, etnias, culturas, portadores de necessidades especiais, religies.
131 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Formao comum a todos os professores de atuao multidisci-
plinar
Esta formao visa a preparar os professores para:
tratar, de forma significativa, os contedos da educao infantil
e dos anos iniciais do ensino fundamental, a partir da consolidao, apro-
fundamento e ampliao dos conhecimentos constitudos at o final da
educao bsica, nas diferentes reas -Linguagens e Cdigos, Cincias da
Natureza e Matemtica, Cincias Sociais eHumanas e dos temas que so
transversais a todas elas;
gerenciar a dinmica da relao pedaggica, na sala de aula ou
em outros espaos escolares, suas prprias relaes com os alunos e
destes entre si, a partir da constituio e do aprofundamento de conheci-
mentos sobre desenvolvimento e aprendizagem, cultura e comportamento
de crianas de 0 a 10 anos, bem como suas formas de interao e insero
com o ambiente social;
fazer escolhas pedaggicas e didticas, a partir da compreen-
so da especificidade do trabalho docente multidisciplinar e em ambientes
escolares multisseriados;
conceber, executar e avaliar projetos e aes didticas interdis-
ciplinares, a partir da compreenso entre as articulaes das diferentes
reas de conhecimentos e suas relaes com os diferentes contextos nos
quais vivem os alunos.
Formao comum a todos os professores especialistas
Esta formao visa a preparar os futuros professores para:

tratar de forma significativa e interdisciplinar os contedos curri-
culares dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, a partir
da constituio de conhecimentos sobre as caractersticas epistemolgicas
das diferentes reas/disciplinas, da compreenso do sentido da aprendiza-
gem em cada rea do ensino fundamental e em cada disciplina e rea do
ensino mdio, as conexes entre elas e os contextos significativos para a
aprendizagem;

Considerar a vida escolar dos alunos, tanto no que se refere ao
seu percurso em anos anteriores (continuidade) quanto em relao sua
situao de aluno de diferentes professores, estudante de diferentes reas
ou disciplinas (contiguidade);
gerenciar a dinmica da relao pedaggica, na sala de aula ou
em outros espaos escolares, suas prprias relaes com os alunos e
destes entre si, a partir da constituio e do aprofundamento de conheci-
mentos sobre desenvolvimento e aprendizagem, cultura e comportamento
de adolescentes e jovens, bem como suas formas de interao e insero
com o ambiente social;
conceber, executar e avaliar projetos e aes didticas interdis-
ciplinares pela constituio de saberes que lhes permitam inserir as contri-
buies de sua rea/disciplina na aprendizagem dos alunos das sries
finais do ensino fundamental e no ensino mdio
Formao especfica a todos os professores dos anos iniciais do
ensino fundamental
Esta formao visa a preparar os professores para:

promover o desenvolvimento das capacidades previstas para as
crianas nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir da compreenso
das expectativas de desenvolvimento e aprendizagem especficos dos
alunos dessa etapa da escolaridade;

selecionar e organizar contedos da Lngua Portuguesa, da Ma-
temtica, de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte e Educao Fsica,
de modo a assegurar sua aprendizagem pelos alunos das sries iniciais do
ensino fundamental, a partir de uma consistente formao nessas reas,
destacando seu papel na formao dos alunos, seus contedos, sua
historicidade, seus mtodos de investigao, bem como sua didtica;

compreender as relaes entre professor, aluno e saber a ser
ensinado e propor/escolher seqncias didticas adequadas ao desenvol-
vimento e aprendizagem de crianas nessa etapa da escolaridade, a partir
da compreenso de estudos e pesquisas das didticas das diferentes
reas, da anlise e da vivncia de prticas em que esses conhecimentos
possam ser experienciados;

planejar e gerenciar o tempo, o espao e as rotinas escolares,
selecionar e usar bons recursos didticos e estratgias metodolgicas, a
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
partir da compreenso de dos temas didticos como os acima indicados,
da observao, da tematizao e reflexo sobre a prtica, tal como enten-
dida neste documento;

analisar as produes dos alunos e interpretar o significado dos
"erros", para fazer intervenes apropriadas que faam as crianas avan-
arem em suas hipteses, a partir do conhecimento sobre desenvolvimento
e aprendizagem e do confronto entre esse conhecimento e a aplicao de
teorias e prticas didticas;

trabalhar os temas que so transversais ao currculo dessa eta-
pa de ensino, tanto em sua rea especfica como no convvio escolar;

trabalhar com crianas portadoras de necessidades especiais,
na perspectiva da incluso, a partir da adaptao curricular das diferentes
reas de conhecimento s necessidades especficas dessas crianas.
Formao especfica de professores da Educao Infantil
Esta formao visa a preparar o professor para:

trabalhar com turmas de educao infantil, a partir da compre-
enso da primeira infncia como uma fase de aprender a se auto-cuidar, a
entender o valor das linguagens e de progressiva aproximao com as
prticas do grupo de referncia scio-cultural;

prover cuidados e educao a crianas de zero a trs anos de
idade, a partir da compreenso de que, nessa faixa etria, as crianas so
mais dependentes e suas aprendizagens centradas nas relaes corporais,
afetivas e emocionais, e baseadas no fazer de conta;

construir um vnculo positivo com crianas de zero a trs anos,
a partir da compreenso do papel da imitao, da interao e da brincadei-
ra como linguagem constitutiva da infncia e dos cuidados essenciais com
a higiene e a sade.

organizar situaes de aprendizagem adequadas a crianas de
quatro a seis anos a partir da compreenso de que vivem um processo de
ampliao de experincias com relao a construo das linguagens e dos
objetos de conhecimento, considerando o desenvolvimento, em seus
aspectos afetivo, fsico, psico-social, cognitivo e lingustico.

planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo conte-
dos a ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educa-
o infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especfi-
cos nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos;

trabalhar com crianas portadoras de necessidades especiais,
na perspectiva da incluso.
Formao especfica dos professores especialistas por -
reas/disciplinas
Esta formao visa a preparar os professores para:

promover o desenvolvimento das competncias previstas para
os alunos dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, a
partir da compreenso das expectativas de desenvolvimento e aprendiza-
gem especficos dos alunos dessas etapas da escolaridade;

compreender o papel do recorte especfico da sua disciplina na
rea de organizao curricular em que se insere

selecionar e organizar contedos de sua rea/disciplina, de mo-
do a assegurar sua aprendizagem pelos alunos das sries finais do ensino
fundamental e do ensino mdio, a partir de uma slida formao nos
diferentes aspectos de sua rea, destacando seu objeto, seus contedos,
sua historicidade, seus mtodos de investigao;

compreender e aplicar o princpio da contextualizao do co-
nhecimento escolar como estratgia propiciadora da aprendizagem;

selecionar contextos, problemticas e abordagens que sejam
pertinentes aprendizagem de cada saber disciplinar e adequados etapa
de desenvolvimento

do aluno.

trabalhar os temas que so transversais ao currculo do ensino
fundamental e contextuais ao do ensino mdio, tanto em sua rea especfi-
ca como no convvio escolar;

compreender as relaes entre professor, aluno e saber a ser
ensinado e propor/escolher seqncias didticas adequadas ao desenvol-
vimento e aprendizagem de alunos nessas etapas da escolaridade a partir
da compreenso de estudos e pesquisas das didticas das diferentes
132 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
reas, da anlise e da vivncia de prticas em que esses conhecimentos
possam ser experienciados;

planejar e gerenciar o tempo, o espao e as rotinas escolares,
selecionar e usar recursos didticos adequados e estratgias metodolgi-
cas, a partir da compreenso dos temas didticos como os acima indica-
dos, da observao, da tematizao e da reflexo sobre a prtica tal como
entendida neste documento;

analisar as produes dos alunos e interpretar o significado dos
"erros", para fazer intervenes apropriadas que faam os alunos avana-
rem em suas hipteses, a partir do conhecimento sobre desenvolvimento e
aprendizagem e do confronto entre esse conhecimento e a aplicao de
teorias e prticas didticas;

trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais, na
perspectiva da incluso, a partir da adaptao curricular das diferentes
reas de conhecimento s necessidades especficas desses alunos.
Opes de formao em campos especficos de atuao.
Os cursos de formao de professores da educao bsica podero
oferecer, no interior das 3200 horas, a critrio da instituio, formao para
a atuao em campos especficos, a escolha dos professores em forma-
o: educao de crianas e jovens em situao de risco;

educao de jovens e adultos correspondente aos anos iniciais
do ensino fundamental;

educao de jovens e adultos correspondente aos anos finais
do ensino fundamental e ao ensino mdio;

atuao em escolas rurais ou classes multisseriadas.
Quadros-sntese
Os quadros abaixo sintetizam a organizao curricular acima proposta
QUADRO 1:CURSO NORMAL SUPERIOR - FORMAO DE PRO-
FESSORES PARA
A EDUCAO INFANTIL
FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA 20%
EDUCAO BSICA
FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DE 32,5%
ATUAO MULTIDISCIPLINAR
FORMAO ESPECFICA AOS PROFESSORES DE EDU- 35%
CAO INFANTIL
FORMAO ESPECFICA PARA ATUAO EM OUTRAS 2,5%
REAS PROFISSIONAIS
ESTGIO 10%
QUADRO 2: CURSO NORMAL SUPERIOR - FORMAO DE PRO-
FESSORES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA 20%
EDUCAO BSICA
FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DE 32.5%
ATUAO MULTIDISCIPLINAR
FORMAO ESPECFICA AOS PROFESSORES DOS ANOS 35%
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FORMAO ESPECFICA PARA ATUAO EM OUTRAS 2,5%
REAS PROFISSIONAIS
ESTGIO 10%
QUADRO 3: LICENCIATURAS PARA A FORMAO DE PROFES-
SORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E PARA O
ENSINO MDIO
FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES DA 20%
EDUCAO BSICA
FORMAO COMUM A TODOS OS PROFESSORES ES- 5%
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
PECIALISTAS
FORMAO ESPECFICA DOS PROFESSORES, DAS 62,5%
DIFERENTES REAS/DISCIPLINAS DE CONHECIMENTO
DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO
ENSINO MDIO
FORMAO ESPECFICA PARA ATUAO EM OUTRAS 2,5%
REAS (A SEREM OFERECIDAS AOS ALUNOS COMO
OPES PROFISSIONAIS)
ESTGIO 10%
A leitura dos blocos apresentados pode sugerir que existe entre eles
uma ordem hierrquica ou de seqncia temporal. Para desfazer possveis
equvocos, apresentamse os quadros a seguir, nos quais se pode visualizar
os critrios que devero orientar o percurso da formao do professor.
Pela legenda, possvel constatar que, no incio da formao, predo-
minam os contedos que so necessrios constituio de competncias
comuns seja a todos os professores da educao bsica, seja aos
multidisciplinares e especialistas, respectivamente. Nos dois anos finais, a
tendncia dever ser a de ir especializando os contedos para a constru-
o de competncias prprias de diferentes etapas e/ou disciplinas, sem no
entanto dar exclusividade a elas.
O estgio e as demais atividades prticas devem estar presentes ao
longo de todo o curso e tomando como referncia o contedo da formao
comum ou formao especializada conforme o caso.
6.3 Diretrizes para a organizao institucional das escolas de
formao
A organizao institucional deve ter como principal finalidade viabilizar
as propostas pedaggicas dos cursos de formao. As diretrizes que se
seguem buscam orientar as instituies formadoras nesse sentido.

A formao de professores deve ser realizada como um proces-
so autnomo, numa estrutura com identidade prpria, distinta dos cursos
de bacharelado, dos programas ou cursos de formao de especialistas em
educao e mantendo estreita parceria entre institutos, departamentos e
cursos de reas especficas.

As instituies formadoras devem constituir direo e colegia-
dos prprios, que formulem seu projeto pedaggico de formao de profes-
sores, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto,
tomem as decises sobre a organizao institucional e sobre as questes
administrativas.

As escolas de formao de professores devem trabalhar em in-
terao sistemtica com as escolas do sistema de educao bsica,
desenvolvendo projetos de formao compartilhados.

A organizao institucional deve prever a formao dos forma-
dores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para ativida-
des coletivas, estudos e investigaes sobre as questes referentes
aprendizagem dos professores em formao.

As instituies de formao devem facilitar o acesso de seus
professores a cursos de ps-graduao no Brasil e no exterior.

As escolas de formao devem garantir, com qualidade e em
quantidade suficiente, recursos pedaggicos convencionais, tais como:
bibliotecas, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de
tecnologia da informao, para que formadores e futuros professores
realizem satisfatoriamente as tarefas de formao.

As escolas de formao devem garantir acervos, iniciativas,
parcerias, convnios, entre outros, para a promoo de atividades culturais.
6.4 Diretrizes para a avaliao dos cursos de formao de profes-
sores para a educao bsica a ser realizada pelas instituies for-
madoras

A avaliao dos cursos de formao deve ser peridica e siste-
mtica, incluir procedimentos e processos diversificados institucional, de
resultados, de processos e incidir sobre todos os aspectos relevantes
contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro de
133 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
formadores e qualidade da vinculao com as escolas de educao infantil,
ensino fundamental e mdio.

As competncias profissionais a serem construdas pelos pro-
fessores em formao, de acordo com as presentes diretrizes, devem ser a
referncia de todos os tipos de avaliao e de todos os critrios usados
para identificar e avaliar os aspectos relevantes.

A avaliao dos cursos de formao de professores deve incluir
processos internos e externos, pois a combinao dessas duas possibilida-
des permite identificar diferentes dimenses daquilo que avaliado, dife-
rentes pontos de vista, particularidades e limitaes.
6.5 Diretrizes para avaliao dos cursos de formao de profes-
sores a ser realizada a nvel de sistema
As diretrizes indicadas para a avaliao a ser feita pelas instituies
ou cursos de formao teriam validade, tambm, para as iniciativas de
avaliao pblicas ou privadas feitas pelo e no nvel do sistema de ensino,
superior ou de educao bsica. Por outro lado, j existem normas nacio-
nais que regulam a avaliao do ensino superior, portanto, tambm aplic-
veis aos cursos de formao de professores.
Caber, assim, ao Ministrio da Educao e ao CNE compatibilizar as
diretrizes indicadas neste documento e as normas nacionais de avaliao
do ensino superior. Para que essa compatibilizao seja efetuada sem
perder de vista a especificidade da formao profissional do professor,
indicam-se, a seguir, algumas diretrizes operacionais.

A autorizao para funcionamento, o credenciamento, o reconhe-
cimento e a avaliao externa institucional e de resultados - dos cursos
de formao de professores devem ser realizados em "locus" institucional e
por um corpo de avaliadores direta ou indiretamente ligados formao
e/ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica.

Ministrio da Educao, CNE, CONSED, UNDIME, representan-
tes das associaes profissionais e cientficas, das instituies de formao
e de outros segmentos que forem pertinentes, devero estabelecer as
diretrizes para organizao de um sistema nacional de certificao de
competncias dos professores da educao bsica.
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134 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
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BRASLIA (Distrito Federal). Secretaria de Educao. Projeto de Cur-
so:habilitao ao magistrio. Braslia: DF. FEDF, 1995.
GOIS (Estado). Secretaria de Educao e Cultura. Proposta curricular para o
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Escola de magistrio em Gois: avaliao e perspectiva. (Relat- te.
rio de pesquisa). Goinia, GO, 1995.
MATO GROSSO (Estado). Secretaria de Estado de Educao. Proposta curri-
cular magistrio. Cuiab, MT, 1994.
MEC/ SEF/ COEDI - POR UMA POLTICA DE FORMAO DO PROFISSIO-
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PARABA (Estado). Secretaria de Educao e Cultura. Surgimento do Curso
Normal no Estado da Paraba. Joo Pessoa, PB, 1991.
PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Proposta curricular do
curso de magistrio. Curitiba, PR, 1992.
AS NOVAS COMPETNCIAS
REQUERIDAS PARA O ENSINO.
RIOS, TEREZINHA AZEREDO. COMPREENDER E ENSINAR: POR UMA DOCNCIA DA
MELHOR QUALIDADE. SO PAULO: CORTEZ, 2001.
OBJETIVO DA OBRA
Recuperar a discusso da questo da competncia docente, nas di-
menses tcnica, poltica e tica, visando a melhoria da qualidade de
ensino.
COMPREENDER E ENSINAR NO MUNDO CONTEMPORNEO
Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade pro-
move o um dilogo intenso entre a Filosofia e a Didtica, no contexto da
sociedade hodierna, fragmentada e irracional.
Para o profissional docente, a contribuio advinda desta relao resi-
de na socializao do conhecimento e na realizao do bem comum, fun-
damentado na tica, almejando o exerccio pleno da cidadania.
Neste mundo complexo, tambm se tornam mais complexas as tarefas
dos educadores. Como voltar-se criticamente para a realidade, como definir
os caminhos do conhecimento, da aprendizagem, em ltima instncia, da
construo do humano, de sua afirmao? (RIOS, Terezinha Azeredo.
Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo:
Cortez, 2001.pg. 43)
A contribuio da relao entre Filosofia e Didtica de garantir princ-
pios que fortalea uma prtica revestida de criticidade, ampliadora de
horizontes para aqueles que com ela esto envolvidos.
Ressalte-se: o conceito de compreenso guarda em seu interior um re-
ferncia a uma dimenso intelectual e a uma dimenso afetiva. H uma
capacidade de conhecimento, uma argcia da inteligncia, que l dentro
(intus legere) ou nas entrelinhas da realidade. A esse aspecto cognosciti-
vo se conjuga uma perspectiva de afeto, j anunciada na prpria denomi-
nao da filosofia, na qual se guarda uma referncia philia, amizade,
impulsionadora do desejo de ir ao encontro da Sophia, saber amplo e
profundo. (RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma
docncia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001.pg. 44)
COMPETNCIA E QUALIDADE NA DOCNCIA
O conceito de competncia construdo na prtica docente, no contato
entre os atores da unidade escolar.
Na rea de atuao de cada profissional exigida competncia que
pode ser traduzida no domnio de conhecimentos, na articulao desses
conhecimentos com a realidade e os aprendizes.
possvel, entretanto, falar de uma competncia especfica do profes-
sor que precisa de determinados conhe-cimentos e ainda necessita domi-
nar saberes pra ensinar.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
preciso batalhar com a perspectiva coletiva presente nas noes de
qualidade e competncia especfica da rea docente.
Concluindo: o profissional docente deve compreender que:
1 - competncia e qualidade so noes que se relacionam;
2 - o que se busca uma prtica docente competente;
3 - deixar claro os critrios e fundamentos do conhecimento que se
considera o melhor;
4 - exercitar uma constante atitude crtica que ilumina a prtica docen-
Em outras palavras, a competncia se revela na ao na prtica
do profissional que se mostram suas capacidades, que se exercitam suas
possibilidades, que se atualizam suas potencialidades. no fazer que se
revela o domnio dos saberes e o compromisso com o que necessrio,
concretamente, e que se qualifica como bom porque e para quem. Assim,
a dimenso tcnica suporte da ao competente. Sua significao, entre-
tanto, garantida somente na articulao com as demais dimenses no
qualquer fazer que pode ser chamado de competente. H que verificar a
qualidade do saber e a direo do poder e do querer que lhe do consis-
tncia. por isso que se fala em saber fazer bem. (RIOS, Terezinha
Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade.
So Paulo: Cortez, 2001.pg. 88)
DIMENSES DA COMPETNCIA
Podemos definir competncia como uma totalidade que abriga em seu
interior uma pluralidade de propriedades.
Na ao docente encontramos quatro dimenses:
- uma dimenso tcnica, que diz respeito capacidade de lidar com os
contedos;
- uma dimenso esttica, que diz respeito presena de sensibilidade;
- uma dimenso poltica, que diz respeito participao na construo
coletiva da sociedade;
- uma dimenso tica, dimenso fundante, porque a tcnica, a esttica
e a poltica devem se guiar por princpios ticos.
FELICIDADANIA
A escola, segundo a autora, um dos lugares onde pode se construir a
felicidadania.
Para isto, o trabalho docente deve reafirmar as seguintes ideias:
1 -Construir a felicidadania na ao docente reconhecer o outro.
2 -Construir a felicidadania , tomar como referncia o bem coletivo.
3 -Construir a felicidadania envolver-se na elaborao e no desen-
volvimento de um projeto coletivo de trabalho.
4 -Construir a felicidadania, na ao docente, e instalar uma instncia
de comunicao criativa.
5 -Construir a felicidadania criar espao, no cotidiano da relao
pedaggica, para a afetividade ale-ria.
6 -Construir a felicidadania na ao docente e lutar pelo aperfeioa-
mento constante das condies de um trabalho de boa qualidade.
Para concluir: segundo Betinho, todos podem e devem comer, traba-
lhar e obter uma renda digna, ter escola, sade, saneamento bsico, edu-
cao, acesso cultura. Ningum deve viver na misria. Todos tm direito
vida digna, cidadania. A sociedade existe para isso. Ou, ento, ela no
presta para nada. O Estado s tem sentido se um instrumento dessas
garantias. A poltica, os partidos, as instituies, as leis s servem para
isso. (RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docn-
cia da melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001.pg. 133 )
CERTEZAS PROVISRIAS
Segundo Therezinha Rios, a Filosofia e a Didtica devem buscar a su-
perao da fragmentao, a superao da massificao decorrente da
globalizao e a superao de um embate entre a razo instrumental e o
irracionalismo, para promover uma educao de qualidade.
135 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Concluindo: esse trabalho, vale repetir, s serve para procurar fazer a
vida melhor. Se nos incomodamos com o s, assim colocado, podemos
tir-lo. E teramos: esse trabalho serve para procurar fazer a vida melhor.
Mas preciso inclu-lo, de outro modo: esse trabalho e todo saber nele
envolvido s serve se procurar fazer a vida da melhor qualidade. (RIOS,
Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor
qualidade. So Paulo: Cortez, 2001.pg. 143 )
NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR
De Philippe Perrenoud
A especializao, o pensamento e as competncias dos professores
so objetos de inmeros trabalhos, inspirados na ergonomia e na antropo-
logia cognitiva, na psicologia e na sociologia do trabalho, bem como na
anlise das prticas.
Philippe Perrenoud tenta abordar o ofcio do professor de modo mais
concreto, propondo um inventrio das competncias que contribuem para
relinear a atividade docente. O autor toma como um guia um referencial de
competncias, adotado em Genebra em 1996 para a formao contnua, de
cuja elaborao participara ativamente e tem como propsito, falar de
competncias profissionais, privilegiando as que emergem atualmente.
Desta forma, o livro no aborda as habilidades mais evidentes, que
permanecem atuais para dar aula, mas sim, enfatiza o que est mudando
e, portanto, as competncias que representam mais um horizonte do que
um conhecimento consolidado. Novas Competncias para Ensinar presta-
se, pois, a vrias leituras:
- aqueles que procuram identificar e descrever as competncias pro-
fissionais que encontraro aqui um referencial, um a mais, cuja nica
originalidade, segundo Perrenoud, talvez seja basear-se em uma viso
explcita e argumentada do ofcio e de sua evoluo;
- aqueles que se interessam mais pelas prticas e pelo ofcio podem
abstrair as prprias competncias, retendo apenas os gestos profissionais
que elas subentendem;
- aqueles que trabalham para modernizar e para democratizar o sis-
tema educativo iro encontrar neste trabalho um conjunto de propostas
relativas aos recursos de que depende a mudana.
A obra de Perrenoud pretende ser um convite para viagem, e para de-
bate, a partir de uma grande constatao: os programas de formao e as
estratgias de inovao fundamentam-se, com demasiada frequncia, em
representaes pouco explcitas e insuficientemente negociadas do ofcio e
das competncias subjacentes ou, ento, em referenciais tcnicos e ridos,
cujos fundamentos os leitores normalmente no assimilam.
O ofcio do professor no imutvel e por isso suas transformaes
passam, principalmente, pela emergncia de novas competncias (ligadas,
por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou evoluo das didti-
cas) ou pela acentuao de competncias reconhecidas, por exemplo, para
enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evoluo
dos programas.
Para Perrenoud, todo referencial tende a se desatualizar pela mudana
das prticas e, tambm, porque a maneira de conceb-las se transforma.
Ele escolhe como referencial aquele que acentua as competncias julgadas
prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a
evoluo da formao contnua, com as reformas da formao inicial, com
as ambies das polticas educativas.
Enfim, um referencial compatvel com os eixos de renovao da escola:
individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de
aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao
mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento,
desenvolver o trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletiva-
mente pelos alunos, colocar as crianas no centro ao pedaggica, recor-
rer aos mtodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por
problemas abertos e por situaes-problema, desenvolver as competncias
e a transferncia de conhecimentos, educar para a cidadania.
Em um inventrio no definitivo, nem exaustivo, so tratadas dez gran-
des famlias de competncias. O autor nos alerta para o fato de nenhum
referencial pode garantir uma representao consensual, completa e est-
vel de um ofcio ou das competncias que ele operacionaliza. O referencial
escolhido associa a cada competncia principal algumas competncias
mais especficas, que so, de certa forma, seus componentes principais.
Seguem-se abaixo as dez famlias propostas pelo autor.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Administrar sua prpria formao contnua.
Cada captulo de Dez Novas Competncias para Ensinar dedicado
a uma famlia, no tendo outro objetivo alm de contribuir para a formao
de representaes cada vez mais precisas das competncias em questo.
A noo de competncia designada pelo autor como uma capacidade
de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situa-
o, baseando-se em quatro aspectos:
1. As competncias no so saberes ou atitudes, mas mobilizam, in-
tegram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situa-
o singular, ainda que se possa trat-la em analogia com outras, j encon-
tradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais comple-
xas subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determi-
nar (mais ou menos conscientemente e rapidamente) e realizar (de modo
mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais
tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao
de trabalho outra.
Administrar a progresso das aprendizagens mobiliza cinco compe-
tncias mais especficas:
1. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s
possibilidades dos alunos.
2. Adquirir viso longitudinal dos objetivos do ensino.
3. Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de a-
prendizagem.
4. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa.
5. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de
progresso.
Na maioria das vezes, descrever uma competncia equivale a evocar
trs elementos complementares:
1. Os tipos de situaes das quais d um certo domnio;
2. os recursos que mobiliza, os conhecimentos tericos ou metodol-
gicos, as atitudes, o saber fazer (savoir-faire) e as competncias mais
especficas, os esquemas motores, os esquemas de percepo, de avalia-
o, de antecipao e de deciso;
3. a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicita-
o, a mobilizao e a orquestrao dos recursos pertinentes em situao
complexa e em tempo real.
Philippe Perrenoud no prope um inventrio sistemtico dos saberes
para no sobrecarregar a proposta. Os saberes relativos metacognio
so mobilizados por competncias tratadas em diferentes captulos, por
exemplo:
- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
- Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem.
- Conceber e administrar situaes-problema ajustadas aos nveis e
s possibilidades dos alunos.
- Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa.
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de
grandes dificuldades.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o
136 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-
avaliao.
- Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
Por sua vez, outras competncias sero mobilizadas para uma cultura
em psicossociologia das organizaes:
- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de
classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de
contratos.
- Abrir e ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples
de ensino mtuo.
- Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns.
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
- Formar e renovar uma equipe pedaggica.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
- Elaborar e negociar um projeto da instituio.
- Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos
alunos.
- Dirigir reunies de informao e de debate.
- Prevenir a violncia na escola e fora dela.
- Participar da criao de regras de vida comum referentes disci-
plina na escola, s sanes e apreciao da conduta.
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, e o
sentimento de justia.
- Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe,
escola, rede).
Ao menos no que diz respeito aos saberes cientficos, oriundos das ci-
ncias da educao, percebe-se a relativa independncia do recorte dos
saberes e do recorte das competncias. Estes ltimos organizam-se de
acordo com campos disciplinares e problemticas tericas, ao passo que o
referencial de competncias remete a um recorte mais pragmtico dos
problemas a resolver em campo.
Outros saberes permanecero implcitos, ou seja, todos os saberes de
ao e de experincia sem os quais o exerccio de uma competncia est
comprometido. So, normalmente, saberes pontuais: para saber usar um
computador em aula, preciso, evidentemente, conhecer as particularida-
des da mquina, seus programas, seus perifricos e sua eventual conexo
com a rede.
Cada professor, segundo Perrenoud, assimila tais saberes em razo de
sua pertena a um estabelecimento ou a uma equipe, construindo-os ao
sabor de sua experincia, de modo que esses saberes, so, por um lado,
de ordem privada, ou seja, pouco comunicveis e difceis de identificar.
Citando como fonte o arquivo Formao Contnua Programa dos Cur-
sos 1996-1997, servio de aperfeioamento de 1996, um referencial adotado
por uma instituio de Genebra, o autor nos d um referencial completo ao
fornecer uma tabela contendo, didtica e resumidamente, os dez domnios, j
citados, de competncias reconhecidas como prioritrias na formao cont-
nua das professoras e professores do ensino fundamental:
COMPETNCIAS DE REFERNCIA
Competncias mais especficas a trabalhar em formao contnua (e-
xemplos)
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. - Conhecer, para de-
terminada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em
objetivos de aprendizagem.
- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
- Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
- Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas.
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de co-
nhecimento.
2. Administrar a progresso das aprendizagens. - Conceber e adminis-
trar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
- Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos de ensino.
- Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de a-
prendizagem.
- Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de a-
cordo com uma abordagem formativa.
- Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de
progresso.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de dife-renciao.
- Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.
- Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de gran-
des dificuldades.
- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples
de ensino mtuo.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o
sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-
avaliao.
- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe
ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
- Oferecer atividades opcionais de formao, la carte.
- Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe.
- Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns.
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
- Formar e renovar uma equipe pedaggica.
- Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e
problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da admi-nistrao da escola. - Elaborar, negociar um pro-
cesso da instituio.
- Administrar os recursos da escola.
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servios
paraescolares, bairro, associaes de pais, professores de lngua e cultura
de origem).
- Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos a-
lunos.
7. Informar e envolver os pais.
- Dirigir reunies de informao e de debate.
- Fazer entrevistas.
- Envolver os pais na construo dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
- Utilizar editores de textos.
- Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos
objetivos do ensino.
- Comunicar-se distncia por meio da telemtica.
- Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
- Prevenir a violncia na escola e fora dela.
- Lutar contra os preconceitos e as discriminaes tnicas e sociais.
- Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina
na escola, s sanes e apreciao da conduta.
- Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em au-
la.
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o senti-
mento de justia.
10. Administrar sua prpria formao contnua.
137 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- Saber explicitar as prprias prticas.
- Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa
pessoal de formao contnua.
- Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe,
escola, rede).
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do
sistema educativo.
- Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Competncias de referncia.
Competncias mais especficas a trabalhar em formao contnua (e-
xemplos)
A primeira competncia exaustivamente tratada por Philippe Perrenoud
apresentada no captulo um: Organizar e Dirigir Situaes de Aprendiza-
gem. O autor justifica sua importncia e apresenta tabelas de equivaln-
cias de nveis entre os sistemas brasileiro e francs de educao, e tenta
provar que h laos estreitos entre a pedagogia diferenciada e a reflexo
sobre as situaes de aprendizagem, tese esta apresentada por Meirieu em
1989.
Objetivando-se uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir
situaes de aprendizagem deixou de ser uma mentira ao mesmo tempo
banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os
professores.
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem significa manter um es-
pao justo para tais procedimentos. Significa, sobretudo, despender energia
e tempo e dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar
e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas con-
temporneas encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de
sentido e de regulao, as quais requerem um mtodo de pesquisa, de
identificao e de resoluo de problemas.
Tal competncia global mobiliza diversas competncias mais especfi-
cas:
- Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensi-
nados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.
- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
- Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem.
- Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas.
- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de co-
nhecimento.
Em Administrar a Progresso das Aprendizagens, Perrenoud enume-
ra, de forma mais especfica, as competncias que orientam o captulo dois:
- Conceber a administrao de situaes-problema ajustadas ao nvel
e possibilidades dos alunos.
- Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos de ensino.
- Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de a-
prendizagem.
- Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de a-
cordo com uma abordagem formativa.
- Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de
progresso.
A escola , em princpio, inteiramente organizada para favorecer a pro-
gresso das aprendizagens dos alunos para os domnios visados ao final
de cada ciclo de estudos. Em uma cadeia de montagem, por exemplo, se
os engenheiros conceberam bem a sucesso das tarefas, cada operrio
contribui para fazer com que o produto progrida para seu estado final sem
que seja necessria a tomada de decises estratgicas.
Os trabalhadores podem limitar-se s suas tarefas sem tomar iniciati-
vas imprevistas e a estratgia , inteiramente, incorporada ao dispositivo de
produo. Espera-se dos trabalhadores uma forma de habilidade e ajustes
marginais dados s operaes previstas em razo de pequenas variaes
dos materiais e das condies de trabalho. No lhes cabe pensar a totali-
dade do processo.
Diferentemente na escola, no pode se programar as aprendizagens
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
humanas como a produo de objetos materiais. Em acordo com Tardif,
Perrenoud afirma que todo ensino deveria ser estratgico, ou seja, conce-
bido em uma perspectiva em longo prazo, cada ao sendo decidida em
funo de sua contribuio almejada progresso tima das aprendiza-
gens de cada um.
A progresso das aprendizagens frequentemente limitada ao ano le-
tivo e as decises de progresso assumidas pela instituio decrescem em
proveito das decises confiadas aos professores. A competncia assume
uma importncia sem precedentes e ultrapassa em muito o planejamento
didtico dia aps dia.
O tema da progresso mostra-se atual porque h uma orientao na
maior parte dos sistemas educativos, na escola de ensino fundamental e
mesmo depois dela, para os ciclos de aprendizagem.
Em Genebra, o grupo (Grupo de Pesquisa e de Inovao, 1997) que
acompanha escolas de ensino fundamental em inovao publicou nove
teses sobre a progresso na perspectiva dos ciclos:
1. A gesto da progresso dos alunos depende amplamente das repre-
sentaes dos professores quanto a seu papel e sua responsabilidade no
xito de cada um.
2. A gesto tima da progresso passa pela convico preliminar de
que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos estabelecidos
com a condio de individualizar seu percurso.
3. A progresso dos alunos gerada no mbito de um ciclo de aprendi-
zagem no qual os alunos passam o mesmo nmero de anos para alcanar
os objetivos de aprendizagem incontornveis.
4. Uma progresso satisfatria dos alunos em suas aprendizagens pas-
sa pelo questionamento da organizao escolar atual, do recorte da escola-
ridade por graus, dos prazos e programas anuais.
5. Uma gesto tima da progresso dos alunos em suas aprendizagens
exige a operacionalizao de vrias formas de reagrupamento e de traba-
lho.
6. Uma gesto satisfatria da progresso dos alunos passa por um
questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados
busca de um mximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o
aluno.
7. A gesto da progresso dos alunos implica remanejamento das pr-
ticas de avaliao, para tornar visvel e regular o percurso individual de
cada aluno.
8. A gesto da progresso dos alunos exige que a equipe docente as-
suma coletivamente a responsabilidade de toda deciso relativa ao percur-
so dos alunos, de acordo com a totalidade dos parceiros internos e exter-
nos escola.
9. A gesto tima da progresso dos alunos implica, tanto em nvel in-
dividual quanto coletivo, a aquisio de novas competncias pelos profes-
sores no mbito de um plano progressivo de reflexo e de formao.
A ltima tese destaca explicitamente o desafio em termos de compe-
tncia, mas se ter percebido que cada uma das oito teses anteriores
requer novos saber fazer (savor-faire), baseados em novas representa-
es da aprendizagem, da diferenciao, dos ciclos e da prpria progres-
so. Os ciclos s evoluiro se os professores conseguirem inventar disposi-
tivos de acompanhamento das progresses durante vrios anos.
Para que o aluno progrida em direo aos domnios visados, convm
coloc-lo, frequentemente, em uma situao de aprendizagem tima para
ele, que o envolva e mobilize. Perrenoud vai tratar desse processo evolutivo
no terceiro captulo do livro, Conceber e Fazer Evoluir os Dispositivos de
Diferenciao.
Diferenciar significa romper com a pedagogia frontal os mesmos e-
xerccios e a mesma lio para todos -, mas , principalmente, criar uma
organizao do trabalho e dos dispositivos didticos que coloquem cada um
dos alunos em uma situao tima, priorizando aqueles que tm mais a
aprender. Saber conceber e fazer tais dispositivos evolurem uma compe-
tncia com a qual sonham e a qual constroem pouco a pouco todos os
professores que pensam que o fracasso escolar no uma fatalidade, que
todos podem aprender.
Todos so capazes de diferenciar em alguns momentos, nesta ou na-
quela disciplina, tendo-se um pouco de energia e de imaginao. Tais
138 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
esforos raramente esto altura das variaes entre alunos da mesma
turma. O ideal, ao se ter de vinte a trinta alunos, oferecer a cada um deles
o que Clapadre chamava, no incio do sculo, de educao sob medida;
o que nos parece fora de alcance.
Para Philippe Perrenoud, a soluo no transformar a aula em uma
srie de relaes duais, com o professor ocupando-se de cada aluno indivi-
dualmente. Para encontrar o meio termo entre um ensino frontal ineficaz e
um ensino individualizado impraticvel, deve-se organizar diferentemente o
trabalho em aula, acabar com a estruturao em nveis anuais, criar novos
espaos-tempos de formao, jogar, em uma escala maior, com os reagru-
pamentos, as tarefas, os dispositivos didticos, as interaes, as regula-
es, o ensino mtuo e as tecnologias da formao.
Essa competncia global consiste em utilizar todos os recursos dispo-
nveis, em apostar em todos os parmetros para organizar as interaes e
as atividades de modo que cada aluno vivencie, frequentemente, situaes
fecundas de aprendizagem.
Essa competncia sistmica mobiliza competncias mais especficas,
como:
1. Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.
2. Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
3. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de difi-
culdades.
4. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples
de ensino mtuo.
As competncias a construir no so inteiramente identificadas, pois os
dispositivos de diferenciao ainda so bastante sumrios, frgeis e limita-
dos. Construir competncias individuais nesse domnio significa participar
de um procedimento coletivo que mobilize os professores inovadores e os
pesquisadores.
Os dispositivos de pedagogia diferenciada no tm a mesma natureza,
vo ser sempre concebidos e construdos hic et nunc, a partir de tramas e
de exemplos nos quais os professores podem inspirar-se, sem poder inte-
gralmente reproduzi-los.
O quarto captulo do livro, Envolver os Alunos em suas Aprendizagens
e em seu Trabalho, discute a democratizao dos estudos e a motivao
dos alunos em face aos estudos. Conceitua o ensinar como um reforo
deciso de aprender. Ensinar tambm seria estimular o desejo de saber.
A motivao tida, com demasiada frequncia, como uma preliminar,
cuja fora no depende do professor. difcil apontar de onde ela viria. No
entanto, encontra-se um sentimento comum de impotncia e de irresponsa-
bilidade.
A democratizao dos estudos levou s escolas de ensino mdio alu-
nos que anteriormente ingressavam diretamente na vida ativa. Os estabele-
cimentos escolares recebem alunos muito heterogneos no que tange
relao com o saber. A nostalgia de classes homogneas e prontas para
trabalhar evidentemente no desapareceu, todavia preciso trabalhar com
a realidade da escolarizao em massa.
A escola deveria diminuir consideravelmente seus programas, de ma-
neira a integrar em um captulo tudo o que permita aos alunos dar-lhes
sentido e ter vontade de se apropriar desse conhecimento, se quisesse
criar e manter o desejo de saber e a deciso de aprender. No entanto, os
programas so concebidos para alunos cujo interesse e desejo de saber e
vontade de aprender so, supostamente, adquiridos e estveis.
O conselho de classe um espao onde possvel gerir abertamente a
distncia entre o programa e o sentido que os alunos do ao seu trabalho.
Defini-se a relao legtima com o saber pelo contrato didtico, que intima,
por exemplo, o aluno a trabalhar mesmo que no compreenda o objetivo de
uma atividade.
O conselho poderia ser o espao onde se gera abertamente a distncia
entre os alunos e o programa, onde se codificam regras como, por exem-
plo, aquelas que Perrenoud denomina de Os Direitos Imprescritveis do
Aprendiz. Inspirando-se nos direitos do leitor, propostos por Pennac em
1991, o autor enumera uma srie de direitos passveis de aperfeioar o
contrato pedaggico e didtico:
OS DIREITOS IMPRESCRITVEIS DO APRENDIZ
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
1. O direito de no estar constantemente atento.
2. O direito a seu foro ntimo.
3. O direito de s aprender o que tem sentido.
4. O direito de no obedecer seis a oito horas por dia.
5. O direito de se movimentar.
6. O direito de no manter todas as promessas.
7. O direito de no gostar da escola e de diz-lo.
8. O direito de escolher com quem quer trabalhar.
9. O direito de no cooperar para seu prprio processo.
10. O direito de existir como pessoa.
A lista acima pode ser completada pelo leitor ao se pensar no desejo
de saber ou na deciso de aprender. Voltando-se a questo dos progra-
mas, sua autoria e sua importncia, no se pode esperar que os autores
dos programas tenham diminudo este para que os professores se questio-
nem como se poderia, ento, envolver mais os alunos em sua aprendiza-
gem e em seu trabalho. Ter mais tempo somente uma das condies
necessrias. A competncia requerida de ordem didtica, relacional e
epistemolgica. Diversos componentes podem ser isolados, sendo outras
competncias especficas:
- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o
sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade
de auto-avaliao.
- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de
classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras
e de contratos.
- Oferecer atividades opcionais de formao, la carte.
- Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
Perrenoud ir provar que mesmo a ltima competncia referida, acerca
do projeto pessoal do aluno, assim como todas as outras, requer conheci-
mentos didticos e uma grande capacidade de comunicao, de empatia,
de respeito identidade do aluno. O autor sugere a leitura de Frankenstein
Pdagogue, de Meirieu, antes de cada volta s aulas; o que evitaria fazer
da exigncia prvia de um projeto pessoal uma nova violncia simblica.
O captulo cinco, Trabalhar em Equipe, parte da assertiva que a evo-
luo da escola caminha para a cooperao profissional. Algumas das
razes para inscrever a cooperao nas rotinas do ofcio do professor so:
- A interveno crescente, na escola, de psiclogos e de outros pro-
fissionais do setor mdico-pedaggico ou mdico-social exige no-
vas colaboraes, em torno de casos de alunos que tm graves di-
ficuldades, sofrem de deficincias ou so objeto de violncias ou
de outras formas de maus-tratos.
- A diviso do trabalho pedaggico aumenta, na escola primria,
com a emergncia de papis especficos (apoio pedaggico, coor-
denadores de projetos, interveno de professores especialistas) e
o desenvolvimento do trabalho em dupla. Isso suscita novas for-
mas de cooperao, por exemplo, a repartio igualitria das tare-
fas e a partilha da informao em uma dupla, ou a delegao a es-
pecialistas de um problema que ultrapassa o titular, com o mximo
de indicaes para facilitar o trabalho.
- Insiste-se, cada vez mais, na continuidade de pedagogias, de um
ano letivo para o seguinte, como fator de xito escolar. A redefini-
o do ofcio do aluno, do contrato didtico, das exigncias no in-
cio de cada ano letivo perturba os alunos mais frgeis e suas fam-
lias; alm disso, a ausncia de colaborao entre titulares de graus
sucessivos aumenta a probabilidade de reprovao dos alunos
com dificuldades.
- A evoluo rumo aos ciclos de aprendizagem de dois anos ou mais
faz uma forte presso para a colaborao entre professores, dos
quais se solicita um atendimento conjunto e uma co-
responsabilidade dos alunos de um ciclo.
- A vontade de diferenciar e de conduzir procedimentos de projeto
favorece aberturas pontuais, at mesmo atividades coletivas mais
amplas.
- Os pais organizam-se, solicitam um dilogo de grupo para grupo e
esperam respostas coerentes dos professores, o que leva estes l-
139 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
timos a se unirem.
- A constituio dos estabelecimentos em pessoa jurdica, em ati-
vidades, que supostamente desenvolvem um projeto, s quais o
sistema imagina conceder maior autonomia, requer funcionamen-
tos cooperativos mais regulares.
Trabalhar em conjunto , portanto, uma necessidade, ligada mais e-
voluo do ofcio do que a uma escolha pessoal. Existem diversos tipos de
equipes. Existem vrios nveis, que esto abaixo esquematizados, do
arranjo que permite partilhar recursos co-responsabilidade de um grupo
de alunos.
TRABALHAR EM EQUIPE: NVEIS DE INTERDEPENDNCIA
Em todos os casos, preciso que cada aluno encontre seu espao.
Mesmo em uma equipe democrtica, composta por pares, alguns exercem
uma forte influncia sobre as decises da equipe e tm pouco mrito em
aderir a elas, ao passo que outros tm a impresso de se submeter lei do
grupo ou de seu lder. A equipe ir se dissolver ou far uma pardia de
cooperao, sem competncias de regulao que permitam expressar tais
impresses e propor um equilbrio melhor.
Desta forma, trabalhar em equipe uma questo de competncias e
pressupe igualmente a convico de que a cooperao um valor profis-
sional. Isso leva a distinguir trs grandes competncias, enunciadas por
Gather Thurler:
1. Saber trabalhar eficazmente em equipe e passa de uma pseudo-
equipe a uma verdadeira equipe.
2. Saber discernir os problemas que requerem uma cooperao in-
tensiva. Ser profissional no trabalhar em equipe por princpio,
saber faz-lo, conscientemente, quando for mais eficaz. Portanto,
participar de uma cultura de cooperao, estar aberto para ela,
saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em
funo dos problemas a serem resolvidos.
3. Saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, pa-
radoxos e impasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar,
lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profisso que
jamais ser evidente, devido sua complexidade.
Perrenoud salienta, em particular, a segunda ideia: saber trabalhar em
equipe tambm, paradoxalmente, saber no trabalhar em equipe quando
no valer a pena. A cooperao deve apresentar mais vantagens do que
inconvenientes e assim, preciso abandon-la se, por exemplo, o tempo de
acordos e a energia psquica requeridos para chegar a um consenso forem
desproporcionais aos benefcios esperados. O referencial adotado enumera
competncias mais precisas:
- Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns.
- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
- Formar e renovar uma equipe pedaggica.
- Confrontar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e
problemas profissionais.
- Administrar crises ou conflitos interpessoais.
Uma equipe pedaggica, de modo ideal, supera mal-estares em torno
da autoridade e da liderana. O grupo precisa de uma fora de regulao,
que um poder atribudo pela prpria equipe e no h, portanto, razo para
sabot-lo logo que parece instituir-se. Uma equipe bem treinada sabe:
- usar os momentos em que se recompe como ocasies positivas de
reabrir o debate sobre seus objetivos e seu itinerrio;
- transmitir informaes aos recm-chegados que iro ajud-los a as-
similar a cultura da equipe e a compreender por que se faz o que se faz,
diz-se o que diz, etc.
Conclui-se que a vida em equipe feita de pequenos conflitos que, no
entanto, a fazem avanar, se resolvidos com humor e respeito mtuo. Os
conflitos maiores aparecem e, s vezes, so intransponveis. A capacidade
de evit-los ajuda as divergncias ordinrias.
O conhecimento no permite controlar todos os acontecimentos, mas
ajuda, certamente, a antecip-los e compreender que so inerentes
dinmica de um grupo restrito.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O sexto captulo do livro trata da participao da administrao da es-
cola, Participar da Administrao da Escola.
Quatro componentes so descritos por Philippe Perrenoud como indis-
pensveis ao tema do captulo:
- Elaborar, negociar um projeto da instituio.
- Administrar os recursos da escola.
- Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servios
paraescolares, bairro, associaes de pais, professores de lngua e de
cultura de origem).
- Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos a-
lunos.
Os professores no so os nicos atores da educao chamados a
construir novas competncias. O pessoal administrativo tambm deve
aprender a delegar, pedir contas, conduzir, suscitar, caucionar ou negociar
projetos, fazer e interpretar balanos, incitar sem impor, dirigir sem privar.
Tais competncias, tais saberes de ao quase no se desenvolvem,
espontaneamente, sem formao, sem procedimento reflexivo. Administrar
uma escola sempre, para Perrenoud, ordenar espaos e experincias de
formao.
no captulo sete, Informar e Envolver os Pais, que o autor trata da
participao dos pais na escola. O autor afirma que se a obrigao legal de
frequentar a escola fosse suspensa, provavelmente, a maioria dos pais
mandaria assim mesmo seus filhos escola. Os pais acham que a escola
fundamental para o futuro de suas crianas e ressaltam que a instruo e o
diploma tm uma grande importncia em nossos dias.
O dilogo entre os pais e os professores necessrio para o aprendi-
zado dos alunos. claro que a relao entre professores e pais no to
simples. Os pais tm o poder de renunciar escolaridade.
Por um lado, os professores carregam, quer queiram, quer saibam ou
no disso, um poder institucional que est alm deles e que hipoteca suas
iniciativas pessoais. Por outro, os pais carregam, individualmente, o peso
de seu nmero e dos abusos de uma minoria.
Informar e envolver os pais uma palavra de ordem e, ao mesmo tem-
po, um competncia. O referencial aqui adotado retm trs componentes
dessa competncia global:
- Dirigir reunies de informao e de debate.
- Fazer entrevistas.
- Envolver os pais na construo dos saberes.
A comunicao entre professores e pais no pode ser unilateral. im-
portante que o professor seja lcido e delimite o que julga negocivel. Os
professores devem ouvir, debater e possibilitar mudanas. A competncia
dos professores consiste em aceitar os pais como so, em sua diversidade,
auxiliando os pais a buscar acordos aceitveis. Tambm para as entrevis-
tas, o professor deve ser Lcio e aberto. Ele no deve gastar toda sua
energia para se defender ou para afastar o outro, mas, ao contrrio, aceitar,
negociar, ouvir e compreender o que os pais tm a dizer, sem, evidente-
mente, renunciar a defender suas prprias convices.
J envolver os pais na construo dos saberes no pode e no se limi-
ta a to somente convid-los a desempenharem seu papel no controle do
trabalho escolar e a manter nas crianas uma motivao para levar a
escola a srio e para aprender.
Tambm no se trata de apenas envolver os pais no trabalho escolar,
mobilizando-os para oficinas, excurses, espetculos, convidando-os a
apresentarem sua profisso ou uma paixo, ou solicitando-lhes uma coope-
rao ativa e inteligente nos deveres de casa.
Com toda certeza, tudo isso favorece o dilogo. Porm, algumas vezes
os pais poderiam, apesar de desejosos que seu filho tenha xito, obstaculi-
zar diretamente suas aprendizagens. O professor se v, legitimamente,
como um profissional qualificado, informado e formado, que sabe, supos-
tamente, o que faz. Assim, espera dos pais uma confiana de base e quan-
do no a tem, deve ganh-la, explicando o que faz e por qu.
Utilizar Novas Tecnologias o ttulo do oitavo captulo de Dez Novas
Competncias para ensinar. Neste captulo, os professores so convida-
dos a pensarem sobre as novas tecnologias da informao e da comunica-
o, uma vez que a escola no pode ignorar o que se passa no mundo.
140 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Na escola de ensino fundamental, a informtica, geralmente, no
proposta como disciplina a ser ensinada por si mesma. Se fosse preciso
iniciar os alunos na informtica, o caminho mais interessante seria inseri-la
completamente nas diversas atividades intelectuais cujo domnio visado,
particularmente cada vez que as tecnologias da informao e da comunica-
o liberam tarefas longas e fastidiosas que desestimulam os alunos,
tornando mais visveis os procedimentos de tratamento ou as estruturas
conceituais ou ainda, permitindo que os alunos cooperem e compartilhem
os recursos.
Quatro competncias concernem ao professor e dificilmente podem ser
dissociadas da questo de saber que formao em informtica o professor
deve das ao aluno. As quatro entradas so prticas e claras:
- Utilizar editores de texto.
- Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos
objetivos do ensino.
- Comunicar-se distncia por meio de telemtica.
- Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
pouco provvel que o sistema educacional imponha, de forma autori-
tria, aos professores em exerccio o domnio de novos instrumentos. No
entanto, a evoluo da mdia, do comrcio eletrnico e a generalizao dos
equipamentos familiares tornaro o acesso cada vez mais banal, sem que
as competncias requeridas se desenvolvam no mesmo ritmo. Justamente
por isso, a responsabilidade da escola est comprometida para alm das
escolhas individuais dos professores.
Evidentemente, no necessrio que o professor torne-se um especia-
lista em informtica ou em programao. Atualmente, o uso didtico de
alguns tipos de softwares educativos pode contribuir ao aprendizado. Essa
evoluo positiva, no sentido de que se torna tal instrumento acessvel a
crianas muito pequenas.
Softwares de assistncia ao trabalho de criao, de pesquisa, de pro-
cessamento de dados, de comunicao e de deciso so feitos para facili-
tar tarefas precisas e tambm para melhorar o rendimento e a coerncia do
trabalho humano.
A principal competncia do professor nesse domnio ser:
- um usurio alerta, crtico, seletivo do que propem os especialistas
dos softwares educativos;
- um conhecedor dos softwares que facilitam o trabalho intelectual, em
geral, e uma disciplina, em particular, com familiaridade pessoal e imagina-
o didtica, para evitar que esses instrumentos se desviem de seu uso
profissional.
Por um lado, no certo que certos processos tecnolgicos seja indis-
pensveis em sala de aula. Por outro, um simples correio eletrnico abre
para o mundo inteiro. A comunicao distncia por meio da telemtica
pode ser um grande benefcio, se tomadas as precaues ticas necess-
rias. As novas tecnologias podem reforar a contribuio dos trabalhos
pedaggicos e didticos contemporneos uma vez que permitem que sejam
criadas situaes de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por
meio de uma diviso de trabalho que no faz mais com que todo o investi-
mento repouse sobre o professor, pois tanto a informao quanto dimen-
so interativa so assumidas pelos produtores dos instrumentos.
Os professores que sabem o que as novidades tecnolgicas aportam
como seus perigos e limites, podero decidir se do amplo espao em sua
classe, ou se as utilizam modo bastante marginal.
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da Profisso, o ttulo e a
competncia tratados no captulo nove. Perrenoud nos alerta neste captulo
que no se pode pedir escola que seja aberta vida e, ao mesmo tempo,
fazer crer que todos os adultos aderem s virtudes cvicas e intelectuais
que ela defende.
A educao para a cidadania no pode ser limitada a uma grade hor-
ria e passa tambm pelo conjunto do currculo. possvel considerar cinco
competncias especficas fixadas pelo referencial aqui adotado como
outros tantos recurso de uma educao coerente com a cidadania:
- Prevenir a violncia na escola e fora dela.
- Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e
sociais.
- Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
na escola, s sanes e apreciao da conduta.
- Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em au-
la.
- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o senti-
mento de justia.
Professores que trabalham tais competncias trabalham para o futuro e
tambm para o presente; criam condies de um trabalho escolar fecundo
no conjunto das disciplinas e dos ciclos de estudos. No se trata de incutir
to somente um modelo para que os alunos o levem pela vida, mas de
coloc-lo em prtica aqui e agora para torn-lo confivel e, simultanea-
mente, para que dele sejam extrados benefcios imediatos.
Na medida em que a violncia escolar est parcialmente ligada vio-
lncia urbana, quase no h escolas de ensino mdio em que seja possvel
gabar-se de viver sem nenhuma violncia. A escola de ensino fundamental
parece melhor protegida, entre outros fatores, devido disperso dos
estabelecimentos no territrio, idade das crianas, no estando em abrigo
por toda eternidade.
A escola que se torna o alvo de uma parte da violncia dos jovens
tentada a restabelecer uma represso feroz, mas logo se d conta de que
se rompeu o antigo equilbrio e que o apelo a tcnicas de poder, antigamen-
te eficaz, agora se torna impraticvel. Agora a escola sabe que est conde-
nada a negociar, a no usar mais violncia institucional sem se preocupar
com as reaes; a ordem dever ser permanentemente negociada e con-
quistada.
O combate aos preconceitos e aos mecanismos de segregao deve
ser constantemente ressuscitado. Os valores e comprometimento pessoais
do professor so decisivos e deveriam ser trabalhados no perodo da
formao, no mbito de uma tica profissional.
Professores devem estar atentos ao fato de que a razo e o debate, o
respeito expresso e ao pensamento do outro so questes bem mais
importantes do que este ou aquele captulo de qualquer disciplina. A lucidez
, sobretudo aqui, uma competncia bsica. Os professores tm que tomar
conscincia lcida da situao e assumir suas responsabilidades sem
ultrapassar seu mandato. possvel desejar-lhes retido, coragem, otimis-
mo e mil outras qualidades. No se esquecendo que competncias de
anlise, de descentralizao, de comunicao, de negociao so indis-
pensveis para navegar, dia aps dia, nas contradies de nossos sistemas
sociais.
Administrar sua prpria Formao Contnua o ttulo do ltimo captu-
lo do livro e tambm a ltima das competncias profissionais a ser desen-
volvida com prioridade.
Para Perrenoud, saber administrar a prpria formao contnua pode
ser til, pois condiciona a atualizao e o desenvolvimento de todas as
outras competncias.
Em face dos desafios atuais, todas as competncias conservam-se
graas a um exerccio constante. A formao contnua acompanha tambm
transformaes identitrias. Todas as dimenses da formao inicial so,
atualmente, retomadas e desenvolvidas em formao contnua. Administrar
a formao contnua bem mais que saber escolher com discernimento entre
diversos cursos em um catlogo, refere-se a cinco componentes principais
dessa competncia:
- Saber explicitar as prprias prticas.
- Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa
pessoal de formao contnua.
- Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe,
escola, rede).
- Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do
sistema educativo.
- Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Uma diferenciao se faz necessria: administrar a prpria formao
uma coisa, administrar o sistema de formao contnua outra. O ltimo
tpico esteve durante muito tempo na dependncia das administraes
escolares ou de centros de formao independentes, principalmente uni-
versidades. Atualmente, a profissionalizao do ofcio de professor recruta
parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos centros indepen-
dentes de formao e das associaes profissionais de professores.
Perrenoud conclui que ningum pode observar e conceituar todas as
141 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
facetas do ofcio de professor, conceber com a mesma preciso e a mesma
pertinncia todas as competncias correspondentes. As facetas do trabalho
pedaggico, as famlias de competncias so construdas a partir do real,
de tramas conceituais e de pr-conceitos tericos e ideolgicos, elas no
existem objetivamente.
Todavia, faz-se necessrio mostrar, mais concretamente, que h duas
imagens do ofcio, comparando duas concepes da especializao em
avaliao, uma tradicional, a outra nova.
Especializao tradicional
Especializao nova
- Avaliar rapidamente, no estgio do planejamento de provas, sua
composio, sua correo, a determinao de gabaritos, a atribuio de
notas. Conduzir claramente as inevitveis negociaes com certos alunos
ou seus pais.
- Avaliar mantendo a aparncia da imparcialidade, da seriedade do ri-
gor compreensivo (ser severo, mas justo, s vezes indulgente!).
- Servir-se do sistema de avaliao para obter a cooperao dos alu-
nos e seu respeito ao contrato didtico.
- Avaliar de modo a tranquilizar ou mobilizar os pais, mantendo-os dis-
tantes da gesto da classe.
- Conservar uma rotina de avaliao para alm das mudanas de cur-
rculo e dos discursos reformistas do sistema.
- Utilizar a avaliao para modular a progresso no programa de ma-
neira a sair-se bem no fim do ano.
- Manter o nvel dos alunos e as taxas de repetncia, de evaso ou e
reprovao nos limites razoveis.
- Limitar as dvidas ou a culpa que frequentemente acompanham a
avaliao.
- Analisar precisamente os objetivos de um ano ou de um mdulo de
ensino.
- Ter conscincia das noes tra-balhadas, das aprendizagens priori-
za-das e do que foi deixado de lado por falta de tempo ou de interesse e
no pode, portanto, ser convenientemente avaliado.
- Servir-se da avaliao para diagnosticar as dificuldades individuais e
remedi-las rapidamente atravs de uma pedagogia diferenciada ou do
apelo a professores de apoio ou de outros intervenientes externos.
- Fazer o balano preciso dos conhecimentos essenciais, para atestar
o nvel dos alunos em fim de curso quando estes pretendem um ttulo ou
um acesso classe superior ou, ainda, a uma outra escola.
- Permitir aos pais compreenderem e acompanharem o progresso de
seu filho sem lev-los a um excesso de especializao.
O exemplo acima permite compreender por que a discordncia sobre
as competncias pode esconder uma outra, sobre o ofcio e a sua evoluo
provvel ou desejvel. Para Perrenoud, o bom senso e o acordo tcito
sobre a essncia do ofcio lanam um vu protetor sobre as realidades
prticas.
Para fazer o ofcio evoluir no sentido da profissionalizao, preciso
esforar-se para:
- centrar-se nas competncias a serem desenvolvidas nos alunos e
nas mais fecundas situaes de aprendizagens;
- diferenciar seu ensino, praticar uma avaliao formativa, para lutar a-
tivamente contra a reprovao;
- desenvolver uma pedagogia ativa e cooperativa fundamentada em
projetos;
- entregar-se a uma tica explcita da relao pedaggica e ater-se a
ela;
- continuar sua formao, a ler, a participar das manifestaes e refle-
xes pedaggicas;
- questionar-se, refletindo sobre sua prtica, individualmente ou em
grupo;
- participar na formao inicial dos futuros professores;
- trabalhar em equipe, relatar o que se faz, cooperar com os colegas;
- inserir-se em um projeto de instituio ou um rede;
- engajar-se nos procedimentos de inovao individuais ou coletivos.
Tais orientaes supem a ampliao das competncias adquiridas e
na construo de novas competncias.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Para fechar, relembremos as dez famlias de competncias exploradas
por Philippe Perrenoud e sua afirmao final quanto formao profissio-
nal:
As Dez Famlias de Competncias
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em sue trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao da escola.
7. Informar e desenvolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Administrar sua prpria formao contnua.
A responsabilidade de sua formao contnua pelos interessados um
dos mais seguros sinais de profissionalizao de um ofcio. (...) No pode
haver nenhum avano sem uma representao partilhada das competn-
cias profissionais que esto no centro da qualificao, aquelas que convm
manter e desenvolver e das quais os profissionais devem prestar contas.
Ajudar a formular e a estabilizar uma viso clara do ofcio e das competn-
cias uma das principais funes subestimada dos referenciais de
competncias. Eles no so, portanto, instrumentos reservados aos espe-
cialistas, mas meios para os profissionais construrem uma identidade
coletiva.
ORGANIZAO CURRICULAR;
FUNDAMENTOS DO CURRCULO CENTRADO
EM DISCIPLINAS/CONTEDOS E DO
CURRCULO CENTRADO EM REAS;
Organizao curricular
A Base Nacional Comum
no contexto de Educao Bsica que a lei 9394/96 determina a
construo do currculo, no ensino fundamental e mdio, com uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela ( art.26, da Lei 9394/96).
A base nacional comum contm em si a dimenso de preparao para
o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que
a construo de competncias e habilidades bsicas seja o objetivo do
processo de aprendizagem e no o acmulo de esquemas resolutivos
preestabelecidos.
importante operar com algoritmos na matemtica ou na fsica, mas o
estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de posse de
uma sentena de linguagem, da linguagem matemtica, com seleo de
lxico e com regras de articulao/relaes que geram uma significao e
que, portanto, a leitura e escrita da realidade de uma situao desta.
A base nacional comum traz em si a dimenso de preparao para o
trabalho. Esta dimenso tem que apontar para que este mesmo algoritmo
seja um instrumento na soluo de um problema concreto, que pode dar
conta da etapa de planejamento, gesto ou produo de um bem. Aponta
tambm que a linguagem verbal se presta compreenso ou expresso de
um comando ou instruo clara, precisa, objetiva; que a Biologia lhe d os
fundamentos para a anlise do impacto ambiental, de uma soluo
tecnolgica, ou para a preveno de uma doena profissional.
Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base cientfica
e que, por outro lado, solues tecnolgicas podem propiciar a produo de
um novo conhecimento cientfico.
Esta educao geral que permite buscar informao, gerar informao,
us-las para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na
gesto e prestao de servios, preparao bsica para o trabalho. Na
verdade, qualquer competncia requerida no exerccio profissional, seja ela
psicomotora, scio-afetiva ou cognitiva um afinamento das competncias
bsicas. Esta educao geral permite a construo de competncias que se
manifestaro em habilidades bsicas, tcnicas ou de gesto.
142 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de
conhecimento no implica na desconsiderao ou esvaziamento dos
contedos, mas na seleo e na integrao dos que so vlidos para o
desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social.
Esta concepo curricular no elimina o ensino de contedos
especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um
processo global com vrias dimenses articuladas.
A base nacional comum destina-se a formao geral do educando e
deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem como o perfil de
sada do educando sejam alcanados de forma a caracterizar que a
educao bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.
Garantir o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas
comuns a todos os brasileiros uma garantia de democratizao. A
definio destas competncias e habilidades servir de parmetro para a
avaliao da educao bsica em nvel nacional.
O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base nacional
comum, de estudos da Lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil , o ensino da arte...de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos e, a educao fsica, integrada a
proposta pedaggica da escola.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do ensino
mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e
desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao
por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos
conhecimentos num processo permanente de interdisciplinaridade e
transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade est contida no Art.36 .
Art.36...
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda, quando o
Art.36, da LDB, estabelece, em seu pargrafo 1, as competncias que o
aluno , ao final do ensino mdio deve demonstrar:
Art.36...
1Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
Idomnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
IIconhecimento das formas contemporneas de linguagem;
IIIdomnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania .
A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domnio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia no est propondo a incluso
destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a importncia do
desenvolvimento de referncias que permitam a articulao entre os
conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experincia dos alunos.
(Favaretto).
Segundo Favaretto a Filosofia antes de mais nada uma disciplina
cultural, pois a formao que propicia diz respeito significao dos
processos culturais e histricos (Ver no documento de Cincias Humanas
e suas tecnologias ).
No que se refere Sociologia trata-se de orientar o currculo no sentido
de contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia intelectual, de
forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretaes e construir sua
prpria verso do mundo. (Martins ; ver documento Cincias Humanas e
suas tecnologias )
O perfil de sada do aluno do ensino mdio est diretamente
relacionado s finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35 da
Lei:
Art.35 O ensino mdio, etapa final da educao bsica...ter como
finalidade:
Ia consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudo;
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
IIa preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IIIa compreenso dos fundamentos cientficos-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina.
importante compreender que a base nacional comum no pode
constituir uma camisa de fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos
estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da flexibilidade
que a lei no s permite como estimula.
Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos
contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida
no processo ensino-aprendizagem e na avaliao.
As consideraes gerais sobre legislao indicam a necessidade de
construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, de
um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e,
do outro, com o sujeito ativo que se apropriar desses conhecimentos para
aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. O fato
destes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das
reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou
mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n
03/98, so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as
competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados
documentos.
A parte diversificada do currculo
A parte diversificada do currculo , destina-se, a atender s
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional comum e
ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar.
Do ponto de vista dos sistemas de ensino est representada pela
formulao de uma matriz curricular bsica, que desenvolva a base
nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista
scio-cultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo curricular
que oriente o ensino mdio no seu sistema, significando-o, sem impedir,
entretanto, a flexibilidade da manifestao dos projetos curriculares das
escolas.
A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das
incorporaes dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no
projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do seu
currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para o
trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob forma de
disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os interesse de
alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte
diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino ou em
outro estabelecimento conveniado. importante esclarecer que o
desenvolvimento da parte diversificada no implica em profissionalizao
mas na diversificao de experincias escolares com o objetivo de
enriquecimento curricular ou mesmo, aprofundamento de estudos quando o
contexto assim exigir. O seu objetivo principal desenvolver e consolidar
conhecimentos das reas de forma contextualizada e referidos a atividades
das prticas sociais e produtivas.
A parte diversificada e a educao profissional
A preparao geral para o trabalho decorre das diretrizes
estabelecidas, no Art.27, para os currculos de educao bsica:
Art. 27Os contedos curriculares da educao bsica observaro ,
ainda, as seguintes diretrizes:
I...
II...
IIIorientao para o trabalho
Na seo IV, do captulo II da Lei n9394/96, o Art.35 estabelece,
dentre as finalidades do ensino mdio.
Art.35...
I...
IIa preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores,
143 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Essa preparao geral para o trabalho faz parte da formao geral do
educando e pode ser desenvolvida no prprio estabelecimento de ensino
ou em cooperao com instituies especializadas, conforme disposto no
4, do Art.36, da Lei n9394/96.
Numa interpretao do dispositivo legal, o Decreto n2208, de 17 de
abril de 1997, que trata da educao profissional, estabelece:
Art.5A educao profissional de nvel tcnico ter organizao formao ampla do educando, a construo do currculo, a partir da
curricular prpria e independente do ensino mdio.
Pargrafo nico. As disciplinas de carter profissionalizante, cursadas
na parte diversificada do currculo de ensino mdio, at o limite de 25% do
total da carga horria mnima deste nvel de ensino, podero ser
aproveitadas no currculo de habilitao profissional, que eventualmente
venha a ser cursada independentemente de exames especficos
Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado:
a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino pode
constituir at 25% do mnimo estabelecido na Lei n 9394/96 para durao
do ensino mdio, logo 600 horas do currculo;
as 600 horas podem conter disciplinas de carter profissionalizante as
quais podem ser aproveitadas quando o educando optar por um curso
tcnico.
Esta questo reiterada, no artigo 13, da Resoluo do Conselho
Nacional de Educao Bsica quando se indica que: estudos concludos
no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte
diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao
profissional, em cursos realizadas concomitante ou sequencialmente, at o
limite de 25% do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga
horria para o ensino mdio (CNE N3, 26/06/98 ).
Estas so as questes consideradas centrais para a compreenso da
nova proposta curricular do ensino mdio.
A ORGANIZAO DO CURRCULO POR
REAS DE CONHECIMENTO;
Os referenciais tericos, adotados para orientar a construo curricular
nas escolas, abarcam uma compreenso de currculo que envolve: os
resultados das experincias pedaggicas; as manifestaes culturais; as
dinmicas de organizao e produo do conhecimento; as relaes teoria-
prtica, professor-aluno, conhecimento cientfico e conhecimento
assistemtico, escola-sociedade, aluno-mundo do trabalho, construo do
conhecimento-formao para a cidadania e sua vivncias afetivas. Assim,
compreende-se o currculo como uma elaborao coletiva com base nos
interesses e possibilidades de determinado grupo. Esta concepo, quando
criticamente elaborada, valoriza a participao dos atores sociais no
processo de estruturaes e mudanas na Escola, manifestando-se como
um momento de mediao nas relaes geradoras de diferentes
representaes sobre a realidade.
Diante desses pressupostos, as redefinies curriculares revelam a
necessidade de incorporar os elementos tericos oriundos das recentes
discusses acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes enfatizam a
importncia da organizao do trabalho pedaggico, articulando as
contribuies das diversas reas do Conhecimento, a partir de uma
abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam para formas mais
dinmicas de trabalho pedaggico, privilegiando as situaes desafiadoras
de construo do conhecimento, atravs da resoluo de problemas, da
nfase no ldico e na investigao com os alunos, partindo de temas do
seu cotidiano.
No entanto, vale ressaltar que, para o xito dessa abordagem, o
educador precisa desenvolver competncias para:
a anlise sensvel sobre aluno no contexto da Escola Pblica
elaborao do Projeto Pedaggico;
organizao do Trabalho Pedaggico por temticas de investigao.
A organizao do currculo reflete um conjunto de ideias e valores que
norteiam o trabalho docente, influenciando as relaes na sala de aula.
Professor e aluno tornam-se aliados no processo de mediao com o
conhecimento novo e interao com a realidade. Logo, pode-se afirmar que
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
o currculo o resultado dinmico de mltiplas inseres dos sujeitos no
mundo que o cerca e que consiste em algo mais amplo, significativo e
consistente do que a grade curricular.
Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino como
articulador das capacidades de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao
interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista uma
abordagem construtivista de ensino, envolve a seleo de contedos tanto
conceituais e procedimentais como atitudinais, tomando para a
aprendizagem os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida.
Mas, o grande diferencial a abordagem que o professor vai realizar, pois o
estudo de determinado tema deve suscitar de forma integrada a construo
de conceitos novos, procedimentos, atitudes e valores, ou seja, cada
situao didtica gerar oportunidades para a organizao de novos
saberes sobre a realidade de forma consistente e contextualizada.
Desta forma, recomenda-se considerar na organizao do ensino:
A capacidade cognitiva dos alunos;
As formas de representao utilizadas pelo grupo;
Os dispositivos de comunicao desenvolvidos;
O desenvolvimento de capacidades para a resoluo de problemas;
As caractersticas culturais da comunidade onde est inserida a
escola;
Os temas transversais nas relaes de produo do conhecimento:
tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural,
Trabalho e Consumo.
Para sistematizar as questes e os temas relacionados ao lado, faz-se
necessrio articul-los s reas do conhecimento, destacando a inteno
de no trabalho escolar, integr-los em projetos que valorizem a Arte e a
pluralidade cultural baiana como eixos transdisciplinares de ao
pedaggica. Por isso, as reas do conhecimento, mesmo integradas no
processo de investigao, precisam evidenciar sua singularidade com
clareza, garantindo, na diversidade, a construo do conhecimento como
totalidade, rompendo com as abordagens que fracionam e desconsideram a
unidade e a coeso dinmica da relao ensino-aprendizagem.
Lngua Portuguesa
A lngua, entendida como um sistema de signos especficos, o
veculo de comunicao usado em situaes naturais de interao e,
portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que,
consequentemente, funciona como referncia cultural e meio para a
construo de significados e apreenso e/ou representao do mundo.
Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente cultura do
povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade desses grupos
sociais. Sendo assim, a lngua no homognea, mas heterognea e
diversificada. No h lngua que seja um sistema uno, invarivel e rgido.
Embora a lngua seja constantemente definida como um sistema e sua
anlise, em geral, opere sobre uma estrutura determinada, sabe-se que isto
o resultado de uma abstrao consciente, feita com o intuito de facilitar o
domnio da estrutura lingustica.
Quando o usurio de uma lngua se expressa, ele elege um uso
compatvel com a comunidade na qual se insere, mas todas as diferentes
normas da lngua cumprem sua funo social, portanto, so meios legtimos
de expresso.
escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive com
uma pluralidade de normas autnticas, devendo, ainda, lev-lo a se
conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestgio social.
Esta percepo e conscientizao deve ser orientada de forma que no se
construa nenhum tipo de preconceito lingustico, para que a lngua se
efetive enquanto mecanismo de socializao do conhecimento e da cultura
de um povo.
No processo scio-interativo, os signos lingusticos formam o texto, o
qual pode ser definido como uma unidade lingustica significativa, oral ou
escrita, e de extenso variada, baseada em relaes de coeso e coerncia
e que cumpre uma funo interacional.
A coeso, entendida como um conceito semntico que se refere aos
modos como os componentes do universo textual esto ligados entre si
dentro de uma sequncia, responsvel pela unidade formal do texto e se
constri atravs de mecanismos gramaticais e lexicais.
144 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais
englobam, entre outros, os artigos, a concordncia, as conjunes e os
tempos verbais, estabelecendo relaes no s dentro da frase, mas entre
as frases de um texto tambm.
Os lexicais se referem a processos como a:
substituio de determinadas palavras por sinnimos, antnimos ou
at mesmo por outros itens lexicais que representem o todo ou uma parte
do termo substitudo;
reiterao, que diz respeito repetio de determinadas palavras ou
retomada por cognatos;
associao, permitindo relacionar itens lexicais pertencentes a um
mesmo campo semntico.
J a coerncia refere-se aos modos como os conceitos e as relaes
subjacentes ao texto de superfcie se unem numa configurao
reciprocamente acessvel e relevante. Esta se efetiva quando o texto
apresenta uma conceituao compatvel com o conhecimento de mundo de
quem processa o discurso. Ela responsvel pelo sentido do texto e, para
tal fim, depende do partilhar de conhecimentos entre o produtor e o
recebedor.
O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro
competncias lingusticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais sero
explicadas no item sobre as competncias da Lngua Portuguesa), uma vez
que o entendimento lingustico s possvel de forma contextualizada,
refletindo a situao interacional, que processa a fala encadeada atravs de
textos orais ou escritos
Matemtica
O progresso cientfico e tecnolgico das sociedades tem como um dos
fatores preponderantes o desenvolvimento da cincia Matemtica.
Os povos antigos, como os babilnicos, egpcios, hindus, dentre outros,
produziam a Matemtica a partir das necessidades sociais relacionadas,
principalmente, ao cotidiano.
Na Grcia, a partir do sculo VI a.C., o conhecimento matemtico
comeou a ser organizado, assumindo um carter original, no sentido de
que a sua criao no dependia, exclusivamente, da experincia sensvel
das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por razes intelectuais de
natureza abstrata.
A partir de Galileu, no sculo XVII, ela ganha prestgio e passa a ser
ferramenta essencial para a compreenso do universo. As caractersticas
de exatido, rigor lgico, complexidade e linearidade foram, durante muito
tempo, a tnica dos discursos desta rea.
Como cincia, era considerada pronta, infalvel, perfeita. Uma cincia
hermtica a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse discurso vem
sendo modificado e, embora ela assuma um carter abstrato e axiomtico,
consequncia do modelo lgico-dedutivo, tem-se tornado uma rea do
conhecimento cada vez mais aplicada, uma linguagem aceita
universalmente.
A Matemtica sempre foi utilizada, por razes histricas e filosficas,
como medida de desempenho cognitivo, estando o seu ensino inclinado
formao de elites intelectuais com carter notadamente autoritrio, o que,
de certo modo, ainda perdura at os dias atuais.
Uma nova concepo desta rea surge na dcada de 60, atravs dos
estudos de Imre Lakatos: a Matemtica como processo, como construo,
integrada s atividades humanas.
Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em Miami,
ressalta este pensamento com muita propriedade:
...A natureza das matemticas est mudando, tem-se indcios disto. A
cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemtica infalvel,
absoluta, distanciada da intuio emprica e da realidade terrena que tem
dominado at agora. Cada vez mais, se percebe melhor a ntima relao
entre a Matemtica e a sociedade.
Portanto, os novos paradigmas de cincia e, particularmente, de
matemtica esto sendo concebidos para superar a forma de caracteriz-la
assim como o seu modo de construo e a sua suposta neutralidade.
Embora no se pretenda explicitar o longo caminho percorrido pela
humanidade na produo deste conhecimento, so visveis e parte deste
processo dinmico as contradies, os erros e as crises, as quais sempre
foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela ao de
falibilidade do homem.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Cincias
No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a construo
da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histrico e social e a
questo da cultura local e de outras sociedades, indispensvel pensar na
formao do cidado crtico que tenha um mnimo de compreenso do
saber cientfico.
Desde cedo, a criana comea a perceber-se e a perceber que h
outras pessoas sua volta a famlia, vizinhana, comunidade... h outros
seres vivos no meio ambiente plantas e animais pequenos, mdios e
grandes, engraados e estranhos... h terra, gua, fogo e ar... h dias e
noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, s vezes,
quente, s vezes, frio... h chuva, praia, luz eltrica... h muitas coisas da
natureza e outras que so feitas pelo homem casas, jardins, parques,
barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros, mquinas etc.
Assim, a sociedade incorpora de tal forma a cincia e a tecnologia que
impossvel a compreenso do mundo sem conhec-las.
Nos ltimos anos, devido necessidade de levar em conta as
diferentes classes sociais, a relao escola-sociedade e a problemtica de
preservao do meio ambiente, o ensino das Cincias precisou associar
questes de natureza cientfica, tecnolgica, ambiental, de identidade do
ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso, emergiu uma redefinio
dos seus objetivos, contedos e formas de trabalho, no intuito de responder
s novas caractersticas da sociedade moderna e consequente funo
que a escola deve desempenhar nesta sociedade. Assim, o ensino de
Cincias configura-se como uma compreenso da realidade, desde os
limites do cotidiano dos estudantes at a totalidade do ambiente terrestre.
Neste novo contexto, a produo de programas pela justaposio de
contedos de biologia, fsica, qumica e geo-cincias comea a ser
questionada e proposto um ensino que integre os diferentes contedos
buscando-se um carter interdisciplinar, o que tem representado importante
desafio para a didtica da rea. As propostas curriculares, encaminhando
solues para este desafio, so principalmente duas. Primeiro, a seleo e
o tratamento de temas - como por exemplo ambiente ou gua - sob o
enfoque dos diferentes campos do conhecimento cientfico. Segundo, a
estruturao dos contedos da rea segundo conceitos reconhecidos no
conjunto do conhecimento cientfico como de interesse geral, tais como
transformao, energia, matria, sistema, tempo e espao.(Brasil,
MEC, 1996)
Desta forma, pode-se ter uma organizao curricular integrando
cincia-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a
Cincia enquanto instituio, conhecimentos bsicos por ela produzidos,
seus produtos tecnolgicos e formas de utilizao, o processo de produo
cientfica e suas implicaes junto humanidade e ao meio ambiente.
Geografia
Denomina-se Geografia o estudo das dinmicas da sociedade a partir
da sua dimenso espacial. Assim, entende-se que o objeto de investigao
desta rea de conhecimento o espao geogrfico.
A palavra espao de uso corrente, sendo utilizada tanto no dia-a-dia
como nas diversas cincias, como a Astronomia (espao sideral), a
Economia (espao econmico), a Matemtica (espao topolgico), a
Psicologia (espao pessoal). No entanto, o que d especificidade
geogrfica palavra espao justamente sua manifestao fsica, sua
materialidade: o espao fsico das cidades, dos campos, das estradas, dos
furaces, da pobreza, da riqueza, da poluio, da natureza etc. Essa
materialidade resultante das relaes que se processam no interior das
sociedades e entre essas e os demais elementos da natureza.
Entretanto, muito embora entenda-se que o espao geogrfico envolve
a interao entre a sociedade e a natureza, os prprios gegrafos tm
diferentes formas de ver o espao e essa relao. Assim, muitas vezes, a
expresso espao geogrfico aparece ora associada a uma poro
especfica da Terra identificada pela natureza (a vertente que privilegia os
aspectos fsicos), ora pelo modo particular como o homem ali imprimiu as
suas marcas (a vertente que privilegia os aspectos sociais e econmicos.),
como referncia simples localizao.
Nesta proposta, ser adotada a vertente contempornea, que entende
que o espao geogrfico produto histrico, econmico, social, mas
sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as sociedades, atravs de
suas relaes de trabalho, transformam a natureza (transformando-se
tambm), resultando na produo de um espao (o espao geogrfico).
Esse espao incorpora e reflete, a partir de sua paisagem (poro visvel), a
145 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
histria, a cultura, as contradies sociais, a forma como os diferentes
grupos sociais se relacionam com a natureza.
A anlise das dinmicas que constroem, organizam e reorganizam
esse espao constitui o campo de investigao de gegrafos e professores
vinculados rea.
Histria
O termo histria compreende trs dimenses:
a trajetria humana;
um campo de investigao;
um saber escolar.
A trajetria humana
Denomina-se Histria a trajetria dos homens nas sociedades. Deste
modo, todas as aes, valores, costumes e instituies construdas pelos
homens so histricas e no apenas aquelas registradas atravs da
linguagem escrita, mas tambm as expressas oralmente, por gestos,
msicas e demais formas de representao. Desconsideram-se, assim, a
demarcao entre pr-histria e histria e a excluso das sociedades que
instituem expresses diferentes daquelas mais presentes no mundo
ocidental.
Campo de investigao
As anlises desta trajetria constituem o campo de investigao de
pesquisadores e professores vinculados rea. Vale salientar que tais
profissionais no recuperam, no reconstituem o passado, e sim o
interpretam a partir de fontes histricas: os registros deixados pelos
homens ao longo do tempo.
Saber escolar
Tambm denomina-se Histria o conhecimento produzido no espao
escolar a partir das interpretaes sobre a trajetria humana e das
experincias vivenciadas por professores e alunos. Como saber escolar, o
conhecimento histrico equaciona as consideraes obtidas a partir de
pesquisas sistemticas e vivncias cotidianas prprias ao grupo social,
regio e s culturas locais.
A investigao e o ensino-aprendizagem da Histria pressupem a
compreenso do que vem a ser sujeito, tempo e fato histrico.
Denominam-se sujeitos histricos aqueles que promovem as mudanas
e marcam as permanncias prprias dinmica histrica. Na historiografia
contempornea, os protagonistas da histria so os indivduos, grupos
sociais, classes e naes que definem com aes e concepes as suas
trajetrias no mundo. Neste sentido, reconhece-se que o curso da Histria
no definido apenas pelas deliberaes de dirigentes polticos e/ou
grupos econmicos, mas tambm pelas pessoas comuns. Logo, o ensino-
aprendizagem da Histria permite ao educando reconhecer que cabe a ele
reafirmar ou transformar a sua realidade.
A organizao dos programas curriculares de Histria geralmente
orientada por uma concepo de tempo meramente cronolgica. Os
acontecimentos so dispostos numa sequncia de dias, anos e sculos. Na
organizao dos contedos, apenas leva-se em conta a proximidade
cronolgica com o presente. Entretanto, a dinmica histrica percebida
atravs de permanncias e mudanas. preciso considerar a existncia de
duraes temporais diferentes, percebendo a multiplicidade do tempo
histrico, que escapa mera cronologia. Afinal, h situaes, valores e
comportamentos que permanecem ou se modificam com velocidades
distintas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, especial ateno foi
reservada a esta discusso, pois...no basta ensinar ao aluno como
dominar o calendrio e memorizar as datas e personagens histricos,
acreditando-se que, assim, sero capazes de julgar os acontecimentos
numa lgica temporal e de contextualiz-los historicamente atravs da
relao entre eventos...
O conceito de fato histrico referencial para a seleo e organizao
de contedos e atividades didticas. Atualmente, admite-se como fatos
histricos todos os acontecimentos ocorridos em uma sociedade. Nesta
concepo, ampliaram-se as possibilidades de discusso histrica, visto
que desde manifestaes culturais, modos de trabalhar, diverso,
deliberaes poltico - institucionais, at estruturas familiares, relaes de
gnero2 e assim por diante so passveis de serem contemplados nos
currculos de Histrica do ensino fundamental. O intuito de incluso da
Histria das pessoas comuns nas salas de aula.
Lngua Estrangeira
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Ensinar uma lngua estrangeira implica, primordialmente, em
compreender o que linguagem, a partir dos conhecimentos necessrios
para a utilizao da lngua estrangeira e do uso desses mesmos
conhecimentos para a construo de significados no mundo globalizado.
O uso da linguagem , marcantemente, determinado pela sua natureza
scio-interacional, uma vez que quem a usa considera as pessoas
envolvidas no processo de interao, atuando no mundo social em um
determinado momento e espao.
Para que essa scio-interao seja efetivada, faz-se necessria a
utilizao de trs tipos de conhecimento:
sistmico;
de mundo;
da organizao textual.
O conhecimento sistmico, que envolve os nveis da organizao
lingustica (lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fonticos-
fonolgicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam
feitas toda vez que algum enunciado for produzido.
O de mundo, organizado na memria em blocos de informao, refere-
se ao conhecimento convencional que as pessoas tm sobre as coisas,
variando de indivduo para indivduo, j que reflete as experincias e
vivncias de cada um.
Finalmente, o da organizao textual engloba as diversas maneiras
particulares que as pessoas usam, durante um processo intera-cional, para
organizar a informao em textos orais e escritos, pois cada lngua
apresenta uma estruturao lingustica que lhe peculiar, fazendo-se
necessrio que os usurios e/ou aprendizes da lngua estrangeira
percebam essa sistematizao e utilizem em seus discursos orais ou
escritos, tornando-os naturais.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode ser considerada um
caminho para a tomada de conscincia do aluno como ser humano e
cidado. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de
interrelacionar o alunado no discurso de forma scio-interacional; mas para
que isto acontea, importante que o seu ensino esteja baseado na funo
social desse conhecimento em nossa sociedade.
O envolvimento do aluno no uso de uma lngua estrangeira certamente
o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a vida de outras
pessoas nas sociedades em que a lngua estrangeira utilizada, permitindo
aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, caracterizado, de
forma marcante, por valores culturais variados, bem como por diferentes
formas de organizao poltica e social, ampliando, desta maneira, o seu
conhecimento de mundo. Isto pode ser justificado pelo fato de que, para se
aprender e entender uma lngua, preciso buscar os aspectos sociais,
polticos, econmicos e culturais das sociedades onde esta utilizada.
Diante do exposto, possvel perceber que a aprendizagem desta vai
alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas, contribuindo,
tambm, para a formao de uma nova percepo de linguagem, atravs
da compreenso do funcionamento da lngua estrangeira, assim como da
prpria lngua materna, alm de desenvolver a percepo da prpria cultura
por meio da compreenso da cultura estrangeira.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira pode, ainda, desempenhar uma
funo interdisciplinar, atravs da sua relao com outras reas de
conhecimento, principalmente Histria, Geografia e Arte. Como para se
aprender uma lngua estrangeira necessrio entender os aspectos
sociais, polticos, econmicos e culturais das sociedades onde utilizada,
torna-se importante uma compreenso mtua entre estas disciplinas, cujo
papel construtivo para a educao formal envolve um complexo processo
de reflexo sobre a realidade. O conhecimento artstico deve permear todo
o processo de ensino da lngua, pois constitui fonte de referncia para o
entendimento de diversas culturas, ajudando, assim, a compreender a
cultura e, consequentemente, a funo social da lngua estrangeira que
est sendo aprendida e/ou utilizada.
Embora a aprendizagem de uma lngua estrangeira seja um direito de
todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei no 9.394), 5o do art. 26, seo I, captulo II:
Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a
partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
146 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O que se observa, usualmente, que essa rea de conhecimento vem
sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas sries do
ensino fundamental e, em outras, vista como uma simples atividade, no
tendo carter de promoo ou reprovao.
Quando ocorre da lngua estrangeira ter seu lugar assegurado, na
grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de compreenso
escrita e/ou entendimento gramatical, no refletindo as reais necessidades
dos alunos, nem mesmo uma concepo explcita da natureza da
linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de lnguas.
Um outro problema verificado que a maioria das propostas situam-se
na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, mas, em realidade, o
que se percebe que os exerccios propostos exploram pontos ou
estruturas gramaticais descontextualizados. O que predomina um ensino
tecnicista, que visa apenas a repetio de determinadas expresses.
Alm disso, o processo de ensino e aprendizagem de Lngua
Estrangeira enfrenta uma srie de circunstncias difceis, como a falta de
materiais adequados para a realizao das atividades propostas e o
nmero reduzido de aulas por semana, que impossibilita um
encaminhamento apropriado dos contedos e exerccios a serem
desenvolvidos.
De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Lngua
Estrangeira sempre esteve atrelado busca do mtodo ideal, o qual era
visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado
sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, medida que
eram apresentados novos mtodos. Apenas no fim da dcada de 80 que
estes mtodos (audiolingual, audiovisual, gramtica e traduo etc.)
passaram a ser criticados e questionados, j que se apresentavam como
uma mera prescrio de expresses e estruturas gramaticais e/ou
idiomticas, totalmente descontextualizadas e, portanto, no demonstrando
ao alunado a sua real funcionalidade para o seu desenvolvimento scio-
cultural.
Artes Dana
notrio que a dana, est arraigada em diversas manifestaes danas e danar sem o corpo fsico atravs da realidade virtual ou, ento,
culturais. Pode-se perceber essa efervescncia da dana na sociedade:
nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradies, na educao, na
mdia e na prpria produo artstica, dentre outros.
Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribudo para que a
dana esteja presente em diversos projetos artsticos-educativos
espalhados pela cidade, alm de j fazer parte do corpo curricular de
diversas escolas.
Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dana, em
muitas das experincias realizadas nas escolas, no conseguiu ainda
interagir de uma forma satisfatria com o currculo, bem como, muitas
vezes, esteve presa a velhos modelos pedaggicos que desvincularam o
aluno de sua realidade cultural e social.
De um modo geral, a dana, no mbito escolar, por fora da antiga
LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade
extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas que se
distanciaram das demais reas de conhecimento. Em adio, por falta de
uma definio do seu papel na escola, as prticas corporais presentes nas
aulas de dana acabaram direcionando-se s vises mecanicistas do
movimento, enfatizando a performance em dana e/ou a um fazer
espontanesta, centrando-se no processo criativo.
Hoje, as prticas pedaggicas em dana esto sendo repensadas para
que a sua insero efetiva nas escolas atenda diversidade cultural dos
alunos e contribua para a construo de uma sociedade democrtica.
Com a incorporao da arte como componente curricular (lei 9.394/96),
faz-se necessrio que o ensino da dana seja redimensionado em relao
ao seus objetivos, contedos e metodologias, para que atenda s
demandas do aluno, do projeto da escola e esteja sintonizado com as
transformaes da sociedade. Desse modo, a escola pode desempenhar
papel importante na educao dos corpos e do processo interpretativo e
criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para melhor
compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar
as relaes que se estabelecem entre corpo, dana e sociedade (Brasil,
1998, p. 70).
Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensino-
aprendizagem da dana refere-se compreenso do corpo como construto
social.
Conhecimentos Especficos
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Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e subjetivos de
experincias, significados so construdos, interagindo em um determinado
contexto social, cultural, poltico e econmico.
Assim, alm das maneiras muito particulares que o corpo vivenciado,
pode-se observar que cada sociedade cria suas significaes nas relaes
que estabelece com o corpo, como, por exemplo, nas convenes sociais,
nas representaes, nas prticas corporais e nos ideais de corpos.
Pode-se dizer que a dana um dos possveis modos que se tem para
vivenciar a corporeidade. Apesar da dana estar presente em diferentes
instncias da sociedade, apresentando uma variedade de conceitos e
produes, quando fala-se de dana/cultura/educao, pode-se perceber
que ainda persistem concepes fechadas sobre o corpo que dana e onde
possvel danar.
Nesse prisma, necessrio refletir sobre os padres hegemnicos
presentes na dana, que apontam para concepes estticas e artsticas
demarcadas e padres ideais de corpos que podem danar seja em
relao a gnero, raa, etnia ou mesmo habilidade fsica.
O contexto da dana, na cultura baiana, apresenta uma variedade de
formas que vo desde as manifestaes populares at as danas cnicas,
do passado e do presente, e trazem, subjacente, determinadas
representaes de corpo, esttica e dana, que podem ser re-significadas,
mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que surgem novas
concepes, fato este que pode ser percebido em diferentes estilos de
dana.
Por outro lado, no se deve ignorar que a dana, como as outras artes,
tambm vem sofrendo influncia da massificao da indstria cultural,
sendo o corpo e a dana utilizados como um veculo para a venda de
produtos.
Outro dado importante que, com as caractersticas da sociedade
contempornea e as mudanas estabelecidas na dade espao e tempo, o
homem comea a experimentar, por meio das novas tecnologias, outras
relaes com o seu corpo e com a dana: tem-se a possibilidade de criar
pode-se assistir a um espetculo de dana sem precisar deslocar-se para o
local onde ela est sendo realizada.
Toda essa variedade de concepes da dana relaciona-se com
padres estticos de grupos e pocas e apresenta diferentes ideias de
corpo, de dana, de identidades sociais e de sociedade.
Como apontam os PCN, para que a dana seja abordada numa
perspectiva crtica, articulando as relaes entre corpo, cultura e sociedade,
no qualquer pressuposto terico-filosfico, metodologia ou contedo de
dana que ir possibilitar estabelecer tal relao.
Neste documento da SMEC, considera-se a dana como uma forma
artstica e esttica de construo de conhecimento, com um modo
especfico de manifestao da atividade criativa do ser humano pelo/com o
movimento corporal em sua interao com o meio scio-cultural num dado
momento histrico.
Assim, o ensino da dana, no nvel fundamental, abrange a
compreenso:
* das relaes intra e interpessoais na construo da corporeidade;
* das relaes estabelecidas entre a dana e a diversidade cultural da
cidade e suas conexes com outras culturas;
* do processo e do produto artstico e a experincia esttica em dana;
* das diversas possibilidades de criao de significados que foram/so
efetivadas na dana com/no corpo e pelo/com o movimento.
a inter-relao desses aspectos que se torna importante quando se
fala da aprendizagem da dana na escola.
Artes Msica
A msica tem sido includa nos diversos processos educacionais pelos
mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventrio sobre todos
os motivos que levaram a se incluir a msica nos currculos escolares ao
longo da histria, porm, o que parece ser mais importante, que o espao
que a atividade musical poder ocupar na cultura escolar vai depender da
compreenso que se tem da msica e da importncia que esta possui para
a vida do cidado.
O antroplogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e funes da
msica em diferentes sociedades e sinalizou as que se seguem: de
147 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
expresso emocional, de prazer esttico, de entretenimento, de
comunicao, de representao simblica, de resposta corporal, de
conformidade a normas sociais, de validao de instituies e rituais
religiosos, de continuidade e estabilidade da cultura, de integrao social. A
separao entre essas diferentes funes no to ntida.
No muito evidente a separao entre a funo de entretenimento e
resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar alguns professores e
estudantes da Rede Municipal de ensino, constatou-se que crianas,
adolescentes e jovens identificam-se, plenamente, com a funo social de
divertimento, de comunicao, de resposta corporal e prazer esttico. Entre
os professores, destacou-se a funo de expresso emocional. Todos
trazem, no ntimo, sensaes, sentimentos, diferentes vivncias que so
difceis de serem ditas com palavras comuns e que podem ser, facilmente,
comunicadas atravs da msica.
Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com a
funo de expresso emocional, o uso que a instituio escolar vem,
historicamente, fazendo da msica no currculo escolar traduz-se em uma
concepo instrumental. Isto significa que a msica tem sido utilizada como
meio para atingir outros fins e no pelos valores que ela possui em si
mesma. As canes escolhidas para comemorar as datas e eventos do
calendrio escolar e os hinos esto ligados tradio de conformar as
normas sociais, validar instituies e rituais religiosos. Ao longo dos
sculos, tem sido muito amplas as relaes da msica com o currculo
oculto.
Fazendo um passeio pela histria, pode-se perceber que desde a
civilizao egpcia a msica tem sido utilizada para a internalizao de
certos valores. Entre os gregos, Plato recomendava que os jovens
deveriam cultivar apenas as msicas que desenvolvessem o sentimento do
homem valente e do homem sereno. Na Idade Mdia, msica era sinnimo
de devoo. No perodo da Reforma, as crianas cantavam hinos religiosos
para a salvao de suas almas. No Brasil do sculo XVI, a Companhia de
Jesus traduziu para o Tupi o catecismo catlico e utilizava-o nos Autos
Religiosos com o especfico fim de catequizar os indgenas. Este o uso da
msica para a incorporao de valores morais e espirituais.
Da mesma forma, pode-se compreender as canes que introduzem as
atividades escolares: canes para formar a fila, lavar as mos, entre
outras. Estas canes so, geralmente, repletas de diminutivos por
acreditar-se que o pequenininho identifica-se com o mundo infantil. As
crianas no cantam essas canes fora do espao escolar. Em nenhum
outro momento de sua vida a criana ouve essas musiquinhas de
comando. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse repertrio escolar
tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que para educar. A
concepo instrumental da msica na escola est em perfeita sintonia com
o contexto social maior: msica para adaptar, para moldar, para conformar
os indivduos s regras sociais. Esta concepo corresponde a uma noo
de adestramento, msica como meio para se fixar outros contedos. Este
uso possvel e tem sido fartamente explorado pela escola, porm distorce
os valores artsticos e est muito longe de entender a msica como um
dado de cultura.
Artes Teatro
O homem um animal que representa e por esta razo diferencia-se
das outras espcies, criando o mundo da cultura, pois ele pode representar
o mundo para si e para seus pares. Tal caracterstica amplia-se e
intensifica-se com o desenvolvimento dos ideais e a busca por novos
horizontes. A ao do homem multidirecional e o domnio das novas
tecnologias, com a nfase dada teoria e tcnica no mundo moderno,
favorece, literalmente, a criao de um novo mundo com leis e regras
prprias, cujos elementos bsicos s podem ser apreendidos de forma
muito especfica.
O teatro e a teoria vm da mesma raiz etimolgica, aquele
compreendido como espao organizado em funo do olhar e esta como o
olhar distncia2. assim que tanto o teatro como a teoria criam
realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lgica, controlada
por informao matemtica, e o teatro elabora uma realidade ldica, que
cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada pelo corpo do aprendiz
que experimenta participar dela com seu prprio ser.
O teatro como referncia da cultura e de expresso ocidental, difundido
a partir do ideal grego de educao integral do homem ao lado da ginstica,
da filosofia, da poltica e da religio, pode ser compreendido como o espao
organizado em funo da viso; a esta caracterstica os gregos antigos
Conhecimentos Especficos
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chamavam de Teathrom ou como o ato de representar ao vivo, em frente a
uma plateia, realidades humanas possveis e modelares, capazes de gerar
uma reflexo no espectador.
O teatro, como rea do conhecimento estuda o desenvolvimento das
potencialidades corporais e psquicas capazes de fazer com que o homem
represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo e de outros
tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. O carter especfico
do teatro manifesta-se na possibilidade de vivncia ldica e investigativa de
outras realidades, abordando tais realidades do ponto de vista do indivduo
ou da coletividade, em consonncia com vrias esferas da existncia
humana como a cultura, a moral, a religio, a poltica etc.
A observao como instrumento de aprendizagem e aperfeioamento
encontra-se na base tanto da cincia quanto da arte. No caso especfico da
linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos preponderantes para a
apreenso dos meios necessrios ao seu domnio tcnico, mesmo que em
nvel bastante superficial. Tomando como exemplo algumas das teorias
mais conhecidas e difundidas a respeito do fenmeno teatral, possvel
observar que de Aristteles (sculo V a. c.) a Grotowsky (sculo XX),
passando por Diderot, Stanislawsky, Artaud, Craig ou Brecht, todos
enfatizam a importncia do papel da observao no controle e na conduo
da expresso teatral.
O teatro apresenta-se como o espao onde o indivduo pode
expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo, como
gerador da linguagem verbal e no-verbal, deve ser considerado em sua
historicidade e potencialidades para a construo de novos significados. O
teatro abre e amplia um espao sem um topus, sem um lugar especfico,
da seu carter utpico e a possibilidade de acontecer em qualquer lugar
convencionado para tal funo. E tais possibilidades s tendem a ampliar-
se, j que o teatro toma o corpo e a voz do homem como meios
expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o primado da
expresso, dando oportunidade de vivncia ldica de outros estados
corporais e, portanto, de estados de conscincia.
Na contemporaneidade, sabe-se da importncia do respeito ao outro e
pode-se destacar a importncia da encenao teatral, que traz a
possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a partir
de ngulos diferentes, questes em torno de temas polmicos como
gnero, raa, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de
elaborao e expresso de um senso crtico atravs da criatividade e da
imaginao.
Considerando o teatro como forma de codificao ldica de uma das
modalidades do existir, o representar ganha fora a partir do momento
que passa a ser validada como uma das formas de conhecimento
disposio do homem em relao a si mesmo e ao mundo que o cerca. A
criana, o adolescente e o adulto, compreendidos como fases necessrias
e peculiares da formao do homem contemporneo, encontram, nesse
conjunto de informaes e prticas milenares, elementos e estruturas
propiciadores de uma rede de relaes extremamente rica e complexa que
perpassa diversos planos e esferas da existncia humana.
A Epistemologia Gentica de Jean Piaget referenda a importncia do
representar para a formao do sujeito. No desenvolvimento da criana, a
capacidade de representao simblica, a partir de jogos e brincadeiras,
tomada como ponto de partida para a explorao das potencialidades do
ambiente, do gradativo controle dos gestos e atitudes do seu prprio corpo
e da observao das atitudes e gestos daqueles que a circunda. J nos
adolescentes e adultos, o jogo teatral favorece a ampliao da capacidade
de socializao, fazendo com que cada um compreenda o papel a ser
cumprido, ou transformado, em funo de suas necessidades e de seus
ideais, ampliando as perspectivas de observao dos fatos da vida e
gerando autonomia, fator imprescindvel para a formao da cidadania.
Artes Visuais
A atual legislao educacional brasileira reconhece a importncia da
Arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a como
componente curricular obrigatrio da educao bsica. A Arte passa a
vigorar como rea de conhecimento constituda, basicamente, por artes
visuais, msica, teatro e dana.
As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plsticas, tem
como uma de suas caractersticas no processo de percepo exercer um
apelo direto sobre os sentidos da viso e do tato.
148 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Hoje, com os diferentes modos de interao entre o sujeito e a obra de
arte, este cria significaes, utilizando todos os seus canais perceptivos e
deste modo, relaciona imagens retidas na memria, sons, odores,
sensaes tteis promovidas pelos outros sentidos no processo de fruio
da obra.
Pode-se considerar como expresses das Artes Visuais a pintura, a
escultura, o desenho, a gravura, a cermica, a cestaria e o entalhe, dentre
outros. Atualmente, devido aos avanos tecnolgicos e s transformaes
estticas do sculo XX, alm de todas as modalidades citadas, incluem-se
ainda: fotografia, charge, quadrinhos, cinema, televiso, produo de vdeo,
computao grfica, performance, holografia, desenho industrial, instalao
e multimdia.
Essas novas incluses deixam perceber, rapidamente, que o domnio
cientfico sobre os estmulos eltricos e magnticos e suas combinaes
trouxeram uma inovao de materiais no plsticos, modalidade de
conhecimento artstico visual que pode ser denominada de luminosos, no
caso dos que incluem luz, e cinticos, no caso dos que incluem movimento.
Faz-se necessrio esclarecer que os trabalhos luminosos e cinticos,
que podem ser percebidos pela viso, mas no podem ser tocados pela
mo, so chamados de virtuais. Portanto, algumas imagens luminosas,
como: o cinema, a televiso, a holografia e a computao, so artes
virtuais.
O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos s
caractersticas da arte: a inovao e a transformao, que devem ser
consideradas como aspectos inerentes criatividade e ao fazer artstico,
seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a pedra etc., ou
com objetos virtuais, como a energia eltrica (luz) e a magntica
(computadores).
Nas Artes Visuais, necessrio desenvolver a educao visual numa
perspectiva crtica. Nesse sentido, o desenvolvimento especfico da
percepo visual, que o foco desta proposta, possibilita ao sujeito
conhecer, entender e compreender sua realidade.
Educar o modo de ver e observar importante para transformar e ter
conscincia da participao no meio ambiente, na realidade cotidiana,
contribuindo para potencializar diferentes formas de comunicao com o
mundo.
Educao Fsica
A Educao Fsica vem apresentando mudanas significativas ao longo
da histria. Estas mudanas so de ordem conceitual, organizativa e de
percepo de seu objeto de estudo, refletindo as caractersticas das
relaes entre o homem e a sociedade em diferentes momentos e lugares,
abrangendo as concepes de sade, esttica e lazer. Por isso, esta rea
do conhecimento representou diferentes papis e adquiriu diferentes
significados, conforme o momento histrico.
A Educao Fsica j foi considerada, exclusivamente, um meio de
preparar corpos fortes e saudveis, prontos para a defesa da nao, ou
ento, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais talentosos
fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem objetivos e contedos
que justificassem sua permanncia nos currculos escolares.
No Brasil, na dcada de 80, sob influncia de autores como Vitor
Marinho (1983) e Joo Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava
essa rea comeou a ser questionado. A partir de ento, tem-se a
preocupao com a elaborao de referenciais terico-prticos, visando a
fundamentao dos estudos em Educao Fsica.
Esta rea do conhecimento, at ento tratada unicamente como
atividade prtica, incorpora os pressupostos terico-filosficos que
reconhecem seu carter poltico, social e cultural, deixando de ter como
pilares bsicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo
Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores,
demonstrando, assim, que a crise serviu como estmulo para a busca da
superao dessas concepes conservadoras.
Neste contexto, a Educao Fsica aproxima-se das demais reas do
conhecimento, afirmando-se e reforando a necessidade da sua existncia
nos currculos, onde sua importncia revela-se pela ruptura de um modelo
que interpreta a relao entre corpo e sociedade apenas por um vis
biolgico, reconhecendo as dimenses psicolgicas, afetivas e cognitivas
como fundamentais para a formao do sujeito enquanto ser humano
inserido, ativamente, em um determinado contexto scio-cultural.
Conhecimentos Especficos
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Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos novos
paradigmas, a Educao Fsica tem delineado como seu campo de
investigao a cultura corporal, que envolve as relaes corpo-sociedade,
conferindo s discusses atuais outros pressupostos, dentre os quais
destaca-se a possibilidade de interveno na realidade social, atravs dos
elementos da produo cultural.
Entende-se por cultura os mecanismos simblicos criados pelo ser
humano, individual e coletivamente, que conferem sentido sua vida e,
desse modo, cultura corporal, pois abarca diferentes prticas e modos de
vivenciar o corpo.
CURRCULO ORIENTADO
PARA A CONSTRUO DE COMPETNCIAS.
Uma srie de expresses, relativamente novas, povoam o discurso
pedaggico atual: parmetros curriculares, temas transversais,
interdisciplinaridade, educao inclusiva,entre outras. Este texto busca
examinar o sentido da expresso habilidades e competncias nos textos
sobre educao.
Em primeiro lugar, preciso verificar se a introduo destes termos nos
debates sobre o ensino corresponde a uma preocupao nova dos
educadores ou se consiste apenas numa nova denominao para algo pr-
existente.
Parece que a nfase na ideia de desenvolver nos alunos habilidades e
competncias procura chamar ateno para a necessidade de o ensino
escolar ser menos orientado para a assimilao de contedos e mais
voltado para a aquisio de capacidades, que permitam ao indivduo
desenvolver-se plenamente.
possvel demonstrar, no entanto, que esta preocupao no nova.
J em 1933, o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo definia como
uma das finalidades da escola primria dar aos alunos educao integral
em que tenham preponderncia, sobre a aquisio de conhecimentos de
pura memria, a formao intelectual, moral e cvica (p.45). No entanto, se
verdade que o interesse pelo desenvolvimento de habilidades e
competncias nos alunos no algo recente, por outro lado preciso
reconhecer que o uso dessas expresses nos debates atuais no consiste
numa mera mudana de terminologia.
A solicitao pelo desenvolvimento das habilidades e competncias
nos alunos refere-se s novas exigncias que o mundo social e o mundo do
trabalho esto impondo escola. H algumas dcadas, bastava que o
ensino bsico se comprometesse a ensinar a ler e a escrever, alguns
rudimentos de clculo e noes da histria e da geografia brasileiras, alm
de transmitir o sentimento de nacionalismo e noes de higiene.
Considerava-se que dessa forma seria possvel formar um indivduo
preparado para o trabalho, a participao na sociedade como cidado e o
desempenho do papel de pai ou de me. Atualmente, para dar conta dos
mesmos objetivos, ou seja, exerccio de uma profisso, participao social
e familiar, tornou-se necessrio desenvolver nos alunos outras
capacidades. preciso levar em conta que o mundo contemporneo est
exigindo dos indivduos que sejam capazes de manter-se continuamente
atualizados, de lidar com uma quantidade imensa de conhecimentos e
informaes para compor e incrementar a sua prpria formao, de
estabelecer contatos e relaes internacionais, de ter uma atuao
responsvel diante das questes sociais e ambientais etc. Da a
necessidade de se definir novas habilidades e competncias a serem
desenvolvidas na escola.
Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para
atender a essas exigncias, os mais difundidos internacionalmente so a
reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez estabeleceu
os contedos transversais e os princpios estabelecidos pela Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo 21 de 1995, quais sejam:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a
ser.
A construo de competncias
Ao final do sculo e limiar de um novo milnio, a definio de uma
poltica formativa exige ter presente que a formao do indivduo tem tanto
utilidade individual como coletiva, j que ela est a todo momento
149 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
estreitamente vinculada com e em funo de peculiaridades que exigem o
delineamento de processos de desenvolvimento em geral e dos processos
produtivos em particular. Se bem que a lista de formao parece manter-se
inaltervel, na atualidade se assiste a um processo de redefinio e
adaptao da formao profissional e tcnica em funo das profundas quanto tempo.
transformaes do contexto econmico, social e produtivo.
Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivduo a tomar decises,
assumir responsabilidades pessoais ante situaes imprevistas, assumir
cargos de gesto, o que implica uma atitude que mobiliza fortemente a
inteligncia e a subjetividade da pessoa.
Estas novas condies impem a noo de competncia, dado que ela
inseparvel da ao e sempre colocada prova na resoluo de
problemas. Por sua vez, estas condies unem a concepo de
competncia com a de empregabilidade.
Em ltima anlise, a empregabilidade no outra coisa seno a
capacidade de organizar os tipos de competncias e qualificao que
permitem s pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu posto
de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfao pessoal,
econmica, social e profissional (Ducci, M. A., 1.997).
Paralelamente empregabilidade, deve-se desenvolver no indivduo o
esprito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criao de micro-
empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa
independentemente da existncia de postos de trabalhos, concretizar e dar
significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua formao, e at
mesmo porque em diversos setores do sistema produtivo/mercado de
trabalho, h a necessidade de um certo esprito empreendedor.
Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui um
conjunto de competncias, habilidades, conhecimentos e destrezas e a
capacidade de aplic-las em uma variedade de contextos e situaes
laborais. Supe conhecimentos razoveis, j que no h competncia
completa se os conhecimentos tericos no so acompanhados pelas
qualidades e capacidades que permitam executar as decises que aquelas
competncias sugerem.
A preocupao pelo ganho e pela obteno de resultados sempre se
constituiu um objetivo da formao, porm hoje, o conceito de
competncias como significado de um novo paradigma, compreende o
desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivduo busca um
enfoque integrador e coloca em ao desde o seu ser, o seu saber e o seu
saber fazer.
Desta maneira, o conceito de competncia passa a constituir-se em
uma ferramenta valiosa para a formao individual, porque permite
desenhar um currculo atendendo de uma melhor forma a complexidade do
mundo real.
Do ponto de vista pedaggico, trata-se de formar um cenrio
econmico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e
tecnolgico. Do ponto de vista institucional, se faz necessrio responder a
uma nova concepo de formao, mais integral, que enfatize seu carter
formativo e se inscreva em uma concepo ao longo de toda a vida, assim
como a irupo de diversas regras organizativas e de mltiplos atores que
transformam a formao, cada vez de forma mais clara e notria, em um
componente nodal das polticas ativas de emprego.
Assim, neste novo panorama emergente, a formao aparece
revalorizada, assumindo um papel central e estratgico nos sistemas de
relaes laborais e, esta formao definitivamente, uma atividade
fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser
enfrentado pelas instituies formativas, o de adequar e atualizar os
contedos curriculares e as certificaes oferecidas aos novos perfs
laborais que tem surgido como consequncia das transformaes no
mundo produtivo e do trabalho.
A formao por competncias impele e exige uma estreita inter-relao
entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que este tem a
responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades e as
competncias requeridas no indivduo, e, paralelamente, permite identificar
o desenvolvimento de outras competncias necessrias para as mltiplas
funes e ocupaes e ramos de atividade, facultando uma maior
mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentaliz-los para o
desenvolvimento do seu prprio programa ocupacional e formativo,
podendo adaptar-se heterogeneidade da organizao produtiva e
tecnolgica dos pases.
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O que se quer dizer que a funo certificadora de competncias, at
ento exercida pelas agncias formadoras, inclusive as Universidades,
passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai dizer que competncias
e que habilidades precisa para cada situao, em que quantidade, e por
Importante tambm ressaltar, que no se pode mais esperar que os
conhecimentos adquiridos durante a escolaridade bsica e profissional,
sejam suficientes para o desempenho das funes dos diversos postos de
trabalho que hoje o indivduo tem que passar ao longo da sua vida, cada
vez mais necessrio conceber a formao como um processo contnuo que
tem lugar durante toda a carreira laboral do indivduo.
Em termos de educao, complementarmente organizao de cursos
modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma nova
concepo com enfoque principalmente na educao profissional, porm,
aplicada tambm ao ensino mdio o desenvolvimento de competncias
que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o jovem para o
trabalho e para a vida em sociedade competncias que so as mais
necessrias para avanar com sucesso na vida cidad e nos demais
momentos da educao.
A partir desta tica, a escola deve pensar a implantao de novos
paradgmas e a superao de outros. Assim, tem-se:
Paradigmas em superaoParadigmas em implantao ? Professor:
sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ? Aluno: passivo
(no sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?), resolve
reproduzindo, ...? foco nos contedos a serem ensinados; ? currculo como
fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo do controle oficial:
cumprimento do currculo. ? Professor: problematiza, apresenta desafios,
pergunta, indica possveis percursos, estimula, orienta, assessora, informa,
explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo, pensa, opera, resolve
problemas; ? foco nas competncias a serem desenvolvidas, nos saberes
(saber, saber-fazer e saber-ser) a serem construdos; ? currculo como
conjunto integrado e articulado de situaes-meio, pedagogicamente
concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais
significativas;? alvo do controle oficial: gerao de competncias gerais.
Segundo Berger Filho1 (1.998): entende-se por competncias os
esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter
cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a
saberes tericos ou experincias, geram habilidades, ou seja, um saber
fazer;
Ou ainda: as modalidades estruturais da inteligncia aes e
operaes - que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer.
Tem-se tambm: capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao,
valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho
eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Portanto, o conhecimento em profundidade e a anlise detalhada das
funes de produo, permitem especificar que competncias devem ter
sido construdas por um profissional para realizar uma determinada
atividade.
Entretanto, estas competncias, embora se refiram a esquemas
mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada rea
profissional.
O referencial de competncias deve ser instrumento permanente de
trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma linguagem
comum e central do processo produtivo e no como uma lista abstrata que
precisar estar no plano de curso e no plano de aula do cotidiano escolar.
Ela deve ser o roteiro permanente para se definir os problemas que sero
propostos pelos alunos, e o parmetro para a avaliao do processo
pedaggico, pelo desempenho e pela anlise do trabalho.
A lgica da educao deve ser a mobilizao para a construo pelos
alunos das competncias e habilidades necessrias para a atividade a ser
desenvolvida. Este processo garante um aprender a aprender e um
aprender a fazer.
Segundo ainda Berger Filho, j citado anteriormente, nas profisses em
geral, os conhecimentos e competncias do tipo geral e do tipo profissional,
distribuem-se num mesmo continuum; a relao entre elas de
concomitncia, por um lado e de afinamento por contextualizao por outro:
os primeiros, de tipo geral, devem ser alcanados por todos os concluintes
da educao bsica, os segundos, profissionais e especficos, so
150 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
indispensveis queles, que entre os concluintes da educao bsica,
escolheram a preparao para uma rea profissional especfica.
Por outro lado, o processo de construo do conhecimento passa,
necessariamente, pelo saber fazer, portanto, as habilidades so o saber
fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera ao
motora, ou seja, as habilidades so atributos relacionados no apenas ao
saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser (atitudes) e ao
saber-agir (prticas no trabalho). Implicam, pois, dimenses variadas:
cognitivas, motoras e atitudinais.
As habilidades, ento, decorrem das competncias adquiridas e
referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e
operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando
nova reorganizao das competncias.
Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta um
ciclo, pois a compreenso e a tomada de conscincia dos instrumentos e
das relaes estabelecidas em um nvel, influenciam o fazer no nvel
seguinte. Desta forma, uma competncia adquirida em um nvel torna-se
facilmente aplicvel, como um saber fazer, no nvel seguinte, sem
necessidade de maiores reflexes, dando origem, portanto, s habilidades
instrumentais.
Construir um currculo por competncias no pressupe abandonar a
transmisso dos conhecimentos ou oportunizar a construo de novos
conhecimentos, ao contrrio, estes processos so indissociveis na
construo dessas competncias. A diferena que se estabelece nesta
proposio curricular que o centro do currculo e, portanto, da prtica
pedaggica ser no a transmisso dos saberes, mas o processo mesmo
de construo, apropriao e mobilizao destes saberes; a construo de devem seguir a mesma configurao.
competncias depende de conhecimentos em situao, significados.
As competncias podem ser categorizadas em trs nveis distintos de
aes e operaes mentais, que se diferenciam pela qualidade das
relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento:
1 Nivel bsico: encontram-se as aes e operaes que possibilitam
a apreenso das caractersticas e propriedades permanentes e simultneas
de objetos comparveis, i.e., que propiciam a construo de conceitos.
So consideradas competncias de nvel bsico, por exemplo:
observar, para levantar dados, descobrir informaes nos objetos,
acontecimentos, ...;
identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos
aquele que corresponde a um conceito ou descrio;
localizar um objeto, descrevendo sua posio, ...;
descrever objetos, situaes, fenmenos, acontecimentos, etc. e
interpretar as diferentes descries correspondentes;
discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos, situaes e
fenmenos com diferentes nveis de semelhanas;
representar graficamente objetos, situaes, sequncias, ...;
representar quantidades, ...
2 Nvel operacional: encontram-se as aes coordenadas que
pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos. Fazem parte
deste nvel, os esquemas operatrios que se coordenam em estruturas
reversveis. Estas competncias, que em geral, atingem o nvel da
compreenso e a explicao, mais que o saber fazer, supe alguma
tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos utilizados,
possibilitando a sua aplicao a outros contextos.
Dentre estas competncias podem-se distinguir:
classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor, fazer
antecipaes sobre resultados, calcular por estimativa, medir, interpretar,
justificar...
Estes verbos (ou palavras) no so exclusivos para todas as
possibilidades de representar as competncias cognitivas de nvel
operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido de
traduzirem operaes e se adaptarem ao contedo proposto.
3 Nvel global: encontram-se aes e operaes complexas, que
envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e
resoluo de problemas inditos.
Pertencem, geralmente ao nvel global as seguintes competncias:
analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, analisar e
julgar, explicar causas e efeitos, apresentar concluses, levantar
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suposies, fazer generalizaes (indutivas), fazer generalizaes
(construtivas).
importante lembrar que no so as palavras ou os verbos
empregados que determinam o nvel das competncias, mas o sentido da
frase que indica a ao ou a operao a ser desenvolvida pelo aluno.
A educao bsica deve oferecer as competncias bsicas como
elemento de preparao bsica para o trabalho e a educao profissional
deve oferecer as competncias profissionais gerais para a
trabalhabilidade/empregabilidade.
importante tambm salientar que casual a existncia de trs nveis
de competncias, uma vez que estes nveis podem estar presentes em
todos os contedos e em todos os nveis de escolaridade.
O agrupamento das competncias especficas d origem aos mdulos
de formao, que por sua vez podem ser tambm organizados a partir de
disciplinas. As competncias, portanto, servem como referncia para a
identificao, seleo de disciplinas e respectivos contedos.
Em ltima instncia se pode dizer que as competncias contextualizam
e do significados aos contedos.
As habilidades voltadas para a competncia do trabalhador, devem
buscar o aprender a aprender e o aprender a pensar, que permite maior
autonomia, maior capacidade de resolver problemas novos, de adaptao
s mudanas, de superao de conflitos, de comunicao, de trabalho em
equipe e deciso tica.
Considerando que a competncia formada ao longo da vida do
indivduo, exigindo um processo de educao contnua, as habilidades
As habilidades se configuram sob trs aspectos:
1 Habilidades bsicas: podem ser entendidas em uma ampla escala
de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler,
interpretar, calcular, at chegar ao desenvolvimento de raciocnios mais
elaborados;
2 Habilidades especficas: esto estreitamente relacionadas ao
trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas por
postos, profisses ou trabalhos em uma ou mais reas correlatas;
3 Habilidades de gesto: esto relacionadas s competncias de
autogesto de empreendimento, de trabalho em equipes.
No planejamento das habilidades, devem-se considerar as expectativas
no apenas do mercado de trabalho, mas tambm as expectativas e
interesses do trabalhador.
De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de maneira
integrada.
A partir das competncias e habilidades, constri-se a matriz curricular
com as bases para os diferentes nveis de ensino e ciclos de avaliao. As
bases envolvidas na construo das competncias e habilidades so as
seguintes:
Bases cientficas: so conceitos e princpios das Cincias da
Natureza, Matemtica e das Cincias Humanas, presentes nas tecnologias
e que fundamentam opes estticas e ticas das diferentes atividades
profissionais.
A base cientfica privilegia os conhecimentos originrios da diversas
teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do pensamento
crtico e criativo, bem como facilitam a compreenso da relatividade do
saber e de sua construo como um processo indissocivel da atividade
prtica. Tais conhecimentos tornam-se, pois, indispensveis assimilao
dos contedos de ensino prprios da bases tecnolgica.
Bases tecnolgicas: um conjunto sistematizado de conceitos,
princpios e processos relativos a uma determinada rea produtiva de
bens e servios resultante, em geral, da aplicao de conhecimentos
cientficos.
A base tecnolgica ser adquirida progressivamente, medida em que
o aluno for cursando disciplinas especficas da rea de conhecimento. Ela
destina-se integrao dos conhecimentos cientficos s inovaes
advindas do mundo produtivo, das novas formas de organizao do
trabalho, enfim, da indstria e dos servios.
Neste sentido, enquanto a base cientfica caracteriza-se pela amplitude
do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do conhecimento, a
151 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
base tecnolgica propicia a aplicao desse saber em funo de sua
utilidade e eficcia prtica.
No se trata, porm, de uma distino reducionista dessas bases, mas
sim do estabelecimento de funes que se complementam, uma vez que a
interseco nelas existentes a via formal por que se busca a unidade
teoria-prtica.
Bases instrumentais: so as linguagens e cdigos que permitem uma
leitura do mundo e comunicao com ele; habilidades mentais,
psicomotoras e de relaes humanas, gerais e bsicas.
O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo de
incluso e as exigncias do mundo do trabalho e da cada vez mais
complexa vida pessoal e social do indivduo, vm se constituindo nas
principais causas da exploso de matrculas de que se observa no Brasil.
Os nveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo o
mundo, so cada vez mais altos, para que dem contas de competncias
mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa sociedade que
dispe de uma grande quantidade de bens culturais e altos nveis de
progresso material demandando uma aprendizagem permanente para lidar
com o contnuo crescimento da produo do conhecimento e sua
consequente disponibilizao e uso na vida cotidiana.
Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos so,
portanto:
I. oferecer oportunidades para avanar alm da educao obrigatria, e
II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos as
condies bsicas para insero no mundo do trabalho.
O autor acima continua: a definio do modelo de ensino de que
necessitamos para os prximos anos deve estar assentada sobre trs eixos
bsicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situaes e s
mudanas permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da
informao; a diversidade que garante a ateno s necessidades de
diferentes grupos em diferentes espaos e situaes, e a contextualizao
que, garantindo uma base comum, diversifique os trajetos e permite a
constituio dos significados, d sentido aprendizagem e ao aprendido.
Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades, que
eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e
cotidiana, faz-se necessrio pensarmos o papel da aquisio dos saberes
socialmente construdos e dos esquemas de mobilizao deste saberes.
preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e portanto
o currculo, nos conhecimentos e nas competncias. A escola deve oferecer
os conhecimentos produzidos que sejam significativos para a incluso de
cada grupo de alunos em cada etapa de sua escolarizao e de sua vida,
os caminhos para ter acesso a esses conhecimentos e aos que vierem a
ser produzidos, e as competncias para mobiliz-los e coloc-los em ao.
A construo do conhecimento pressupe a construo do seu prprio
saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes j
construdos pela humanidade. Os trs processos so operaes distintas; o
primeiro tem por base as experincias vividas, o segundo, a mobilizao
destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriao mediatizada pela
transmisso.
A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora na
transmisso dos conhecimentos j produzidos, cumprindo apenas apenas a
terceira daquelas funes. Se no se recupera o processo de
conhecimentos extrados da vivncia e o articula com o processo de
apropriao do conhecimento produzido pelo outro, o terceiro processo
tende a ocupar, exclusivamente espaos mentais pouco integradores, uma
vez que no promove a integrao destes conhecimentos rede de
significados j construdos, ampliando-a. A garantia desta integrao se
far pela mobilizao de competncias j construdas, por sua ampliao e
pela construo de novas competncias.
Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o interior do
prprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de ensino esteja
referido apenas ao momento seguinte da escolarizao. Deve-se pensar
em uma escola integradora, cuja referncia esteja fora de seus muros, em
que a produo interna integre-se produo da prtica social e ao
desenvolvimento pessoal, que reconhece a multiplicidade de agentes e
fontes de informao e apropria-se deles integrando-os ao seu fazer, que
tenha como centro da sua produo a construo das condies de busca,
identificao, seleo, articulao e produo de conhecimentos para agir
Conhecimentos Especficos
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no e sobre o mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado
para articular o futuro no presente.
A construo destes esquemas de mobilizao dos conhecimentos,
das emoes e do fazer, a construo de competncias.
Construir um projeto pedaggico que assuma um currculo por
competncias, pressupe a centralidade do aluno, e portanto, da
aprendizagem. Isto implica em uma mudana do papel da escola e,
consequentemente, do professor, cujo objetivo fazer aprender e no
ensinar; mas tambm, de um novo ofcio do aluno, que precisa ser o agente
inegocivel da aprendizagem.
Neste sentido, a escola atual, deve propor no apenas a ministrar o
ensino tcnico, ou melhor, tecnolgico, mas, sobretudo gerar
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, tendo em vista o desenvolvimento
de competncias e habilidades tcnico-profissionais que ensejem ao
indivduo a compreenso do processo produtivo e do meio em que ele vive.
O entendimento da forma como funcionam as foras produtivas no contexto
social indispensvel para uma ao de interferncia na sociedade, com
vistas a transform-la em funo dos interesses coletivos.
A METODOLOGIA DOS PROJETOS DIDTICOS;
Corresponde a um conjunto de atividades, visando um conhecimento
especfico, que so construdos a partir de um eixo de trabalho que tem
como objetivo resolver um problema ou obter um resultado final. (Ex. a
formao de um horta)
A grande vantagem de um projeto, poder dizer que o educando
realmente aprendeu, porque participou de toda a sua elaborao desde dos
objetivos at a resoluo do problema.
AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA
Avaliao do processo de ensino e aprendizagem
Para Fernndez (1998), as reflexes sobre o estado atual do processo
ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de
diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e
aprendizagem.
Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos a-
pontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem,
que nos leva a repensar nossa prtica educativa, buscando uma concep-
tualizao do processo ensino-aprendizagem.
As contribuies da teoria construtivista de Piaget, sobre a construo
do conhecimento e os mecanismos de influncia educativa tm chamado a
ateno para os processos individuais, que tm lugar em um contexto
interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabele-
cendo uma estreita relao com os processos de ensino em que esto
conectados.
Os mecanismos de influncia educativa tm um lugar no processo de
ensino-aprendizagem, como um processo onde no se centra ateno em
um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situao atual da prtica educativa em nossas esco-
las identificaremos problemas como: a grande nfase dada a memorizao,
pouca preocupao com o desenvolvimento de habilidades para reflexo
crtica e autocrtica dos conhecimento que aprende; as aes ainda so
centradas nos professores que determinam o qu e como deve ser apren-
dido e a separao entre educao e instruo.
A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os
educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir
aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracteri-
zado de formas diferentes, que vo desde a nfase no papel do professor
como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que conce-
bem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que
destaca o papel do educando.
Nesse ltimo enfoque, considera-se a integrao do cognitivo e do afe-
tivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicolgicos e pedaggi-
cos essenciais.
A concepo defendida aqui que o processo de ensino-aprendizagem
152 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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uma integrao dialtica entre o instrutivo e o educativo que tem como
propsito essencial contribuir para a formao integral da personalidade do
aluno. O instrutivo um processo de formar homens capazes e inteligentes.
Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situao pro-
blema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar
solues para resolver as situaes. Ele tem que desenvolver sua inteli-
gncia e isso s ser possvel se ele for formado mediante a utilizao de
atividades lgicas. O educativo se logra com a formao de valores, senti-
mentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o de-
senvolvimento de convices, vontade e outros elementos da esfera volitiva
e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de
ensino-aprendizagem que tem por fim a formao multilateral da personali-
dade do homem.
A eficcia do processo de ensino-aprendizagem est na resposta em
que este d apropriao dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelec-
tual e fsico do estudante, formao de sentimentos, qualidades e valores,
que alcancem os objetivos gerais e especficos propostos em cada nvel de
ensino de diferentes instituies,conduzindo a uma posio transformadora,
que promova as aes coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
A concepo de que o processo de ensino-aprendizagem uma uni-
dade dialtica entre a instruo e a educao est associada ideia de que
igual caracterstica existe entre ensinar e aprender. Esta relao nos reme-
te a uma concepo de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma
estrutura e um funcionamento sistmico, isto , est composto por elemen-
tos estreitamente inter-relacionados. A integrao de todos os componentes forma o sistema, neste caso o
processo de ensino-aprendizagem. As reflexes sobre o carter sistmico
Todo ato educativo obedece determinados fins e propsitos de desen-
dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e suas relaes
volvimento social e econmico e em consequncia responde a determina-
so importantes em funo do carter bilateral da comunicao entre
dos interesses sociais, sustentam-se em uma filosofia da educao, adere
professor-aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.
a concepes epistemolgicas especficas, leva em conta os interesses
institucionais e, depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e
possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades Processo ensino aprendizagem:
escolares e demais fatores do processo. papel do educador, do educando, da sociedade.
Todas estas influncias exercem sua ao inclusive nos pequenos atos Alcana-se o xito no processo ensino-aprendizagem quando se colo-
que ocorrem na sala de aula, ainda que no sejam conscientes. Ao selecio- ca como fator essencial a harmonia no relacionamento entre professor,
nar algum destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a aluno e filosofia educacional utilizada.
unidade, os vnculos e os nexos com os outros componentes. As experincias prticas aliadas ao conhecimento terico adquiridos
O componente uma propriedade ou atributo de um sistema que o ca- despertam nos alunos a necessidade de aperfeioamentos constantes
racteriza; no uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, contribuindo, com efeito, para o nascimento de um grande profissional,
uma propriedade do processo docente-educativo como um todo. Identifica- independentemente da sua rea de atuao, na sociedade ao qual est
mos como componente do processo de ensino-aprendizagem: comprometido em buscar melhores condies de vida.
Aluno - devem responder a pergunta: "quem?
Mtodos de ensino
Professor
Problema elemento que determinado a partir da necessidade "O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em funo da
do aprendiz. aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de aes,
passos, condies externas e procedimentos a que chamamos mtodos de
Objetivo deve responder a pergunta: "Para que ensinar?"
ensino". (Libneo, p.150).
Contedo - deve responder a pergunta: "O que aprender?"
A busca frequente pelo cumprimento dos objetivos traados pelo pro-
Mtodos - deve responder a pergunta: "Como desenvolver o pro-
fessor para atingir a aprendizagem de seus alunos faz com que a maioria
cesso?"
das relaes de ensino-aprendizagem envolvam mais de um mtodo de
Recursos- deve responder a pergunta: "Com o qu? " ensino, at porque, as classificaes existentes so apenas para objeto de
Avaliao o elemento regulador , sua realizao oferece informa- discusso entre os mestres do assunto. Haja vista que se torna extrema-
o sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre mente difcil localizar com exatido o ponto em que se transforma em outro,
a efetividade dos outros componentes e das necessidades de ajus- mesmo se analisados em pequenos segmentos do processo total.
te, modificaes que o sistema deve usufruir.
Na verdade, a cumplicidade que deve ocorrer durante todo o processo
de ensino aprendizagem baseia-se, principalmente, na escolha certa do
mtodo de ensino e demais procedimentos didticos a serem aplicados
pelo professor; levando-se em considerao o pblico alvo, a matria a ser
ministrada e o objetivo maior a ser alcanado.
Para o Mestre Libneo, em seu livro intitulado "Didtica", os mtodos
de ensino podem ser classificados segundo seus aspectos internos e
externos. Da ento, entende-se pelo primeiro os passos e funes didti-
cas e procedimentos lgicos de assimilao da matria, e, pelo segundo, a
existncia dos diversos mtodos, tais como: mtodo de exposio pelo
professor; mtodo de trabalho relativamente independente do aluno; mto-
do de elaborao conjunta e mtodo de trabalho em grupos.
De uma maneira superficial, poder-se-ia afirmar que cada contedo de-
termina o mtodo a ser utilizado pelo professor, porm, toda e qualquer
explicao sobre o assunto a ser ministrado deve ter como propsito a
transmisso de conhecimentos direcionados possvel compreenso do

Conhecimentos Especficos 153 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
alunado. Assim como, para que o docente possa exigir trabalhos individuais
e em grupo precisa previamente ter oferecido orientaes e conhecimentos
bsicos para que o aluno consiga mostrar o que aprender extra sala de
aula, ou seja, o resultado do processo ensino-aprendizagem.
Vale ressaltar, ainda, que na escola progressista que se observa que
a questo dos mtodos se subordina dos contedos, ou seja, os mtodos
de ensino utilizados devem favorecer a correspondncia dos contedos
com os interesses dos alunos dentro da realidade social vivida por cada
grupo. Na inteno de que por um esforo prprio o aluno consiga ampliar
suas experincias e conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetria
educacional. Reforando, portanto, a ideia inicial de que no existe o mto-
do certo e sim o professor que sabe trabalhar com todos os mtodos exis-
tentes e que se preocupa com a aprendizagem discente como objetivo final
de sua misso de educador.
O Papel do Educador
"Um professor competente se preocupa em dirigir e orientar a atividade
mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente,
ativo e autnomo". (Libneo, p. 252)
A pedagogia progressista crtico-social dos contedos zela pela autori-
dade do professor e aquisio de contedos pelos alunos. No h como se
colocar professor e aluno em plos diferentes ou incomunicveis. O pro-
cesso ensino-aprendizagem se concretiza a partir do relacionamento entre
o educador e o educando.
"Ensinar uma arte", algum fez esta afirmao que vem se repetindo
ao longo dos tempos e que com efeito diz muito; seno tudo, no processo
educativo. O professor um verdadeiro artista e o ensinar a oportunidade
que utiliza para ter reconhecido seu valor. A sala de aula o palco mais
difcil principalmente porque o artista precisa saber transmitir o que sabe,
reconhecer o que no sabe e estimular o querer saber. Onde o improviso
acaba tomando de conta do texto original, conforme a aceitao da plateia,
buscando sempre a melhor maneira de cumprir seu papel suprindo a ne-
cessidade do que deve ser aprendido
O contedo a ser ministrado deve ser planejado de acordo com o alu-
nado, sem contudo, ignorar disciplinas aleatoriamente, porque o que se
deve priorizar so os assuntos a serem tratados e a maneira que devero
ser enfocados. Da ento, dizer-se que mesmo em turmas do mesmo nvel
o contedo pode ser explorado de modo diferente, desde que seja seguido
um plano de ensino previamente elaborado pelo professor e aprovado pela
instituio, para que todos tenham a mesma oportunidade de aprender
sobre determinada matria o que deve ser ensinado.
Ao mestre cabe preparar, orientar e transmitir os conhecimentos sobre
o tema de sua aula. seu dever conhecer como funciona o processo
ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente.
Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obri-
gaes diversas.
O professor tem papel importantssimo no processo educacional, pois
que o profissional do magistrio que fomenta em seus alunos o desejo de
crescer, aprender cada vez mais e vencer sempre todas as batalhas que
surgirem ao longo do seu caminho, para obteno do sonhado sucesso
profissional ou at mesmo a satisfao pessoal.
O Papel do educando
Segundo Paro, o papel do educando no processo educativo no se res-
tringe somente condio de consumidor. O educando no est somente
presente, mas participa das atividades desenvolvidas. Sua presena no
somente necessria, visto que sem ela o processo no se realiza, mas
alm disso, a presena e participao do aluno prpria do ato educativo. prios pais atravs da internalizao de normas, inicia o processo de sociali-
O aluno , portanto, objeto e sujeito da educao.
Assim, sendo considerado como objeto da educao, Paro o analisa
tambm como objeto de trabalho do processo produtivo escolar. Ele se
constitui na realidade sobre a qual se aplica o trabalho humano, com vistas
realizao de um fim educativo. Isto quer dizer que o aluno no sai do
processo educativo como era quando entrou. Ele participa do processo
produtivo, opondo resistncia e ao mesmo tempo sendo modificado pela
ao transformadora do trabalho humano, no caso, do trabalho do profes-
sor e de todas as pessoas envolvidas na atividade educativa. As transfor-
maes no processo educativo dizem respeito a valores, atitudes, conheci-
mentos, enfim a apropriao do saber acumulado pela humanidade. A
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
resistncia a que Paro se refere, diz respeito participao ativa do aluno
no processo atravs de seu trabalho, como atividade orientada a um fim. O
aluno, portanto, passa a ser compreendido em uma nova dimenso que a
de coprodutor, de realizador, juntamente com outras pessoas envolvidas
tambm ativamente no processo pedaggico, de sua prpria educao.
O Papel da sociedade
A educao, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina
pedaggica, que se apoia na concepo do homem e sociedade. O proces-
so educacional emerge atravs da famlia, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem
egosta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. este
processo realizado pela famlia e tambm pelas escolas e universidades:
A ao exercida pelas geraes adultas sobre as que ainda no esto
maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na
criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais que
dele reclamam, por um lado, a sociedade poltica em seu conjunto, e por
outro, o meio especifico ao qual est destinado. (DURKHEIM, 1973:44)
Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educao
considerada como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como
uma norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a ao educativa
permitir uma maior integrao do indivduo e tambm permitir uma forte
identificao com o sistema social.
Durkheim rejeita a posio psicologista. Para ele, os contedos da e-
ducao so independentes das vontades individuais, so as normas e os
valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados
momentos histricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma
natureza prpria, tornando-se assim coisas exteriores aos indivduos:
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres.
preciso que estes sejam para ela a encarnao e a personificao do
dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do
educador. A autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia
moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se impli-
cam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre
no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de
si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justa-
mente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana
desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).
Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de
Durkheim, observa que a educao, entendida como socializao, o
mecanismo bsico de constituio dos sistemas sociais e de manuteno e
perpetuao dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a
socializao, o sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preser-
var sua ordem, seu equilbrio e conservar seus limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este
sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e
internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Dur-
kheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao
indivduo. Parsons afirma que necessrio uma complementao do
sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem neces-
sidades bsicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir do
equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco normativo
do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de mediaes primarias: os pr-
zao primaria. A criana no percebe que as necessidades do sistema
social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta maneira, para
Parsons, o indivduo funcional para o sistema social.
Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que
fundamentam e regem ao sistema social so:
continuidade
conservao
ordem
harmonia
equilbrio
154 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educao no um
elemento para a mudana social, e sim , pelo contrario, um elemento
fundamental para a conservao e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela o-
bra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores que a
educao constitui um mecanismo dinamizador das sociedades atravs de
um indivduo que promove mudanas. O processo educacional para
Dewey e Mannheim, possibilita ao indivduo atuar na sociedade sem repro-
duzir experincias anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas sero
avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e
desta maneira produzir mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela
qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio assinalar
que para Dewey impossvel separar a educao do mundo da vida:
A educao no preparao nem conformidade. Educao vida, entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).
Para Dewey, a escola definida como uma micro-comunidade demo-
crtica. Seria o esboo da socializao democrtica, ponto de partida para atividade produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu controle dos
reforar a democratizao da sociedade.
Segundo Dewey, educao e democracia formam parte de uma totali-
dade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivduos
deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunida-
des dentro dum universo social de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educao uma tcnica social, que tem como fina-
lidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde
uma perspectiva democrtica. Define a educao como:
O processo de socializao dos indivduos para uma sociedade har-
moniosa, democrtica porem controlada, planejada, mantida pelos prprios
indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necess-
rias para que se conheam as constelaes histricas especificas. O plane-
jamento a interveno racional, controlada nessas constelaes para
corrigir suas distores e seus defeitos. O instrumento que por excelncia
pe em pratica os planos desenvolvidos a Educao. (MANNHEIM,
1971:34).
A pratica da socializao percorre diversos espaos, como famlia e ou-
tros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica
democrtica emerge horizontalmente permitindo a estruturao duma
sociedade igualitria. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser
institucionalizada.
A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgi-
cas que se ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe
entre elas um ponto de encontro: a educao constitui um processo de
transmisso cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes,
experincias, imagens, representaes) cuja funo principal a reprodu-
o do sistema social. Isto claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educao ter por objeto nico e principal o
indivduo e seus interesses, ela antes de tudo o meio pelo qual a socie-
dade renova perpetuamente as condies de sua prpria existncia. A
sociedade s pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente
homogeneidade. A educao perpetua e refora essa homogeneidade,
fixando desde cedo na alma da criana as semelhanas essenciais que a
vida coletiva supe (DURKHEIM, 1973:52).
Tambm este o sentido da formalizao do processo de socializao
do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuda
a tal socializao por Linton; dos arbtrios culturais reproduzidos pela
prtica pedaggica, que constituem um dos principais mecanismos de
reproduo social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema : como a educao
cumpre essa funo e como se articula a outros mecanismos de reprodu-
o social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questo,
mais importante que se perguntar pelas funes da educao em geral,
delimitar inicialmente o campo de analise s funes da escola - uma das
instituies que cumprem essa funo de reproduo ideolgica, deixando
de lado momentaneamente outras to importantes quanto aquela (famlia,
meios de comunicao, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulaes que tentam uma articula-
o global entre a escola e a reproduo social. O fato de que as mesmas
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
se centram fundamentalmente no problema da reproduo ideolgica pode
servir como uma primeira aproximao.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos
tericos so ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos,
porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideolgicos que fazem com
que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, preci-
samente, de modo geral, a anlise da ideologia, de maneira quase exclusi-
va.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual a funo atribuda aos
aparelhos ideolgicos no processo de reproduo social?
Se se privilegia a produo de bens materiais como eixo de analise no
funcionamento da sociedade, a historia da humanidade pode ser reconstru-
da atravs das formas de organizao do trabalho social, isto , a forma
pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistncia.
Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se
ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da
meios de produo.
E fundamentalmente no mbito econmico, embora no exclusivamen-
te, que se coloca a possibilidade existncia das classes sociais.
E tambm nesse mbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de
conflito social que emerge da relao de explorao e subordinao qual
est submetido o conjunto social dos no-proprietrios.
Claro est que a estruturao de tais classes, partindo da existncia do
conflito, supe uma permanente modificao da forma que sua relao
assume.
Radica-se a a possibilidade de identificao de diferentes pocas his-
tricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas
uma dessas pocas: aquela caracterizada pela forma em que a organiza-
o social do trabalho conduz existncia de um modo de explorao
social a qual se gera a mais-valia.
Por que, ento, pensar na reproduo em suas diferentes formas?
A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito
econmico intrnseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de
partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso
simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade
de sua realizao a fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a
estrutura social, supe um complexo processo que no se resolve unica-
mente com mudanas no interior do processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se- concluso de que a socieda-
de no se reproduz apenas no aspecto econmico, mas em todos seus
nveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar
quais so os mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu
funcionamento, pode ser, ento, uma chave para compreender suas reais
possibilidades de mudana.
Em consequncia, a visualizao do conflito dever transcender o eco-
nmico. A analise da reproduo social tambm far o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistncia de uma forma
social ao simples fato de que existe uma classe social possuidora dos
meios de produo, que se apropria do excedente econmico gerado pelo
conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, pouco convincente pensar que a sociedade se mantm
em funo do estrito controle social cujo monoplio aquela classe detm.
Sem duvida, a sociedade algo mas complexo e em sua interpretao
deve-se introduzir no apenas a analise de suas instancias como, tambm,
e fundamentalmente, a articulao entre as mesmas. Dai a importncia de
alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas,
em sua articulao com o aspecto econmico.
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem
O temo avaliao deriva da palavra valer, que vem do latim valre, e
refere-se a ter valor, ser vlido. Consequentemente, um processo de avali-
ao tem por objetivo averiguar o "valor" de determinado indivduo.
155 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
As prticas de avaliao do nosso sistema educacionais constam prin-
cipalmente os contedos das reas e disciplinas. Aprender , sem dvida,
dominar contedos e tambm mobilizar esses saberes para o domnio de
competncias acadmicas. Porm, aprender/avaliar no se restringe
dimenso cognitiva. Integra, indissociavelmente, conhecimentos, capacida-
des, comportamentos e atitudes, e ainda constituem objeto de avaliao as
reas curriculares no disciplinares. Para tanto usaremos o termo de "pro-
cesso de avaliao" como um conjunto de instrumentos capazes de quanti-
ficar a avaliao.
A teoria curricular construda nos ltimos anos luz das abordagens
construtivistas tem tornado evidente a importncia da avaliao como um
componente intrnseco do processo curricular. No possvel dissociar o
processo de ensinamento do processo de avaliao. A desarticulao
existente entre currculo-avaliao tem sido um problema que contribui para
incoerncia entre o discurso e as prticas de avaliao adotadas por algu-
mas instituies. Preconiza-se ento a utilizao de uma variedade de
modos e instrumentos de avaliao adequados diversidade e natureza
das aprendizagens que se pretendem promover e que permita apreciar a
evoluo global dos alunos.
Tipos de avaliaes
Existem pelo menos quatro tipos de avaliao, que combinados de
uma forma harmnica e adequada para o grupo de alunos, so capazes de
compor o processo de avaliao.
A Avaliao Somativa, como prprio nome indica, tem como o objetivo
representar um sumrio, uma apresentao concentrada de resultados
obtidos numa situao educativa. Pretende-se traduzir, de uma forma
quantificada, a distncia em que ficou de uma meta que se arbitrou ser
importante atingir. Essa avaliao tem lugar em momentos especficos ao
longo de um curso, como por exemplo, no final de um ano letivo.
A Avaliao Formativa a forma de avaliao em que a preocupao
central reside em coletar dados para reorientao do processo de ensino-
aprendizagem. Trata-se de uma "bssola orientadora" do processo de
ensino-aprendizagem. A avaliao formativa no deve assim exprimir-se
atravs de uma nota, mas sim por meio de comentrios.
A Avaliao Diagnstica tem dois objetivos bsicos: identificar as com-
petncias do aluno e adequar o aluno num grupo ou nvel de aprendiza-
gem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliao diagnstica no
devem ser tomados como um "rtulo" que se cola sempre ao aluno, mas
sim como um conjunto de indicaes a partir do qual o aluno possa conse-
guir um processo de aprendizagem.
Finalmente, a Avaliao Emancipadora utiliza-se do senso de autocrti-
ca e auto desenvolvimento do aluno, atravs de instrumentos como a auto
avaliao, a co-avaliao. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e
emite suas opinies atravs de relatrios do processo evolutivo do aluno.
Observa-se que na prtica, as formas de avaliao que so adotadas
por determinada instituio, constituem indicadores bastante seguros da
filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem dessa instituio.
Aquelas que privilegiam prticas de avaliao somativa, so as instituies
que pretendem discriminar a aquisio por parte dos alunos, daqueles
objetivos necessrios a atingir. Baseia-se na premissa de uma escola
meritocrtica, isto , oferecendo-se a todos o mesmo ensino, logicamente
sobrevivero e obtero melhores resultados aqueles que tiverem mais
mrito, forem "mais dotados", mais esforados. A responsabilidade do seu
fracasso ou xito do prprio aluno, considerando que misso da escola,
alm de ensinar, selecionar os mais aptos. Nesse modelo no se questiona
a existncia de currculo, metodologias ou relao pedaggica poder ser
mais ou menos adequada quele determinado aluno. Se a escola, institui-
o ou professores admitem a possibilidade de que lhes cabe uma quota de
responsabilidade nos resultados obtidos pelos alunos, ento o modo como
se orienta o processo educativo e a avaliao adquire outros significados.
Dessa forma, se recorre avaliao formativa com o intuito de fornecer ao
professor e ao aluno pistas para melhorar a atuao de qualquer um deles.
Ainda, utiliza-se escala de graduao menos ampla, menos discriminatria,
como por exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contri-
buir com o sucesso de todos os alunos e o desenvolvimento de suas poss-
veis competncias.
Instrumentos de avaliao
Existem diversos recursos disponveis para agregar o processo de ava-
liao. Idealmente, esse processo deve ser composto por mais de um
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desses instrumentos.
Dentre os instrumentos disponveis, salienta-se os seguintes:
Pr-teste;
Auto avaliao;
Observao;
Relatrio;
Prova;
Questionrio;
Acompanhamento;
Discusso em grupo;
Avaliao pelo tutor;
Estudos de caso (anlise de estudos de casos mdicos com o
objetivo de identificar como o aluno responde avaliao);
Fichas de avaliao de problemas (trabalhar com modelos de fi-
chas de avaliao), etc.
A utilizao dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o
professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a
avaliao por observao ou acompanhamento, enquanto que disciplinas
prticas possibilitam esses instrumentos de avaliao.
A avaliao do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada
de forma contnua, cumulativa e sistemtica com o objetivo de diagnosticar
a situao da aprendizagem de cada aluno, em relao programao
curricular. Funes bsicas: informar sobre o domnio da aprendizagem,
indicar os efeitos da metodologia utilizada, revelar consequncias da atua-
o docente, informar sobre a adequabilidade de currculos e programas,
realizar feedback dos objetivos e planejamentos elaborados, etc.
Avaliao Diagnstica
Utilizada no incio de qualquer aprendizagem para determinar a pre-
sena ou ausncia de habilidades e/ou pr-requisitos, identificar as causas
de repetidas dificuldades na aprendizagem, conhecimento dos educandos,
sendo que os instrumentos mais utilizados constituem-se de pr-teste,
questes padronizadas de rendimento, ficha de observao, e outros;
Descrever os instrumentos de avaliao;
Avaliao Formativa
Empregada durante o processo de aprendizagem (controle) para pro-
mover desempenhos mais eficientes, identificar o progresso do educando
quanto aos conhecimentos, habilidades, permitindo a continuidade ou o
redimensionamento do processo de ensino. Estabelece uma funo de
controle e possibilita ao professor o planejamento de atividades corretivas,
de enriquecimento, de complementao, evoluo e aperfeioamento dos
objetivos estabelecidos. Os instrumentos mais empregados so: questes,
exerccios, plano de observao, fichas de auto-avaliao e outros;
Descrever os instrumentos de avaliao;
Avaliao Somativa
Tem por objetivo classificar os alunos de acordo com os desempenhos
apresentados. Avalia o aluno dentro de um contexto classificatrio;
Quantificao de notas com vistas a classificar os alunos como apro-
vado ou dependente. Os instrumentos mais utilizados so: provas, semin-
rios, questes orais, etc;
Descrever os instrumentos de avaliao;
As relaes professor/aluno
As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na
realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a
anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenes, sendo esta interao o expoente das consequncias, pois a
educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento compor-
tamental e agregao de valores nos membros da espcie humana.
Neste sentido, a interao estabelecida caracteriza-se pela seleo de
contedos, organizao, sistematizao didtica para facilitar o aprendiza-
do dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus contedos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no limitar es-
te estudo em relao comportamento do professor com resultados do
aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para
superar as limitaes do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilo-
156 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
go, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes,
colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo
um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno
se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de
aula. O prazer pelo aprender no uma atividade que surge espontanea-
mente nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao,
sendo em alguns casos encarada como obrigao. Para que isto possa ser
melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos,
acompanhando suas aes no desenvolver das atividades.
O professor no deve preocupar-se somente com o conhecimento a-
travs da absoro de informaes, mas tambm pelo processo de cons-
truo da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, neces-
sria a conscientizao do professor de que seu papel de facilitador de
aprendizagem, aberto s novas experincias, procurando compreender,
numa relao emptica, tambm os sentimentos e os problemas de seus
alunos e tentar lev-los auto-realizao.
De modo concreto, no podemos pensar que a construo do conhe-
cimento entendida como individual. O conhecimento produto da ativida-
de e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do
professor consiste em agir com intermedirio entre os contedos da apren-
dizagem e a atividade construtiva para assimilao.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com cultura.
ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que o modo de agir do profes-
sor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que
colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se
numa determinada concepo do papel do professor, que por sua vez
reflete valores e padres da sociedade.
Segundo FREIRE (1996: 96), o bom professor o que consegue, en-
quanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento.
Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos can-
sam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.
Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso,
o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum
deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.
Apesar da importncia da existncia de afetividade, confiana, empatia
e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a
escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro,
SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que
tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor.
Assim, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como
melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas
norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das
atitudes de um formador de opinies.
Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente,
do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alu-
nos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso
dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles.
Indica tambm, que o professor, educador da era industrial com raras
excees, deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a
liberdade possvel numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos
alunos e para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de
suas responsabilidades sociais.
Categorias da avaliao institucional
Podemos agrupar as diferentes estratgias de avaliao a partir de
uma interrogao sobre o porqu, o quem e o como da avaliao. E sepa-
ramos as modalidades em avaliao externa e avaliao interna.
A avaliao interna tem como motivao principal o acompanhamento
dos projetos de escola, no quadro de uma dinmica de desenvolvimento
organizacional.
A avaliao externa e decidida normalmente por razes de ordem insti-
tucional, que se prendem com necessidades de controle organizacional ao
nvel do sistema de ensino.
Conhecimentos Especficos
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Depois podemos cruzar a avaliao interna e externa com a produo
de conhecimento novo sobre a escola e com a realizao de praticas
institucionais de analise de seu funcionamento.
Interna / Produo de conhecimento
Avaliao conduzida por professores, ou por outros tcnicos no quadro
de aes de formao continua, de grupos de formao ao e de forma-
o participada.
Interna / Praticas institucionais
Avaliao conduzida pela direo ou por grupos empenhados na ges-
to escolar, tendo como objetivo a montagem de dispositivos de regulao
institucional.
Externa / Produo de conhecimento
Avaliao conduzida por especialistas ou investigadores cientficos de-
sencadeada por iniciativa prpria ou na sequncia de um pedido formulado
pela instituio escolar.
Externa / Praticas institucionais
Avaliao conduzida pela administrao central ou regional, no mbito
de aes de inspeo ou de controle.
Funes e critrios de avaliao
importante que os dispositivos de avaliao respondam a quatro fun-
es: Operatria - orientada para a ao para a tomada de deciso, reves-
tindo-se de uma importncia estratgica para o aperfeioamento das esco-
las.
Permanente - funcionando ao longo do desenvolvimento do projeto de
escola, e no apenas no final, e que implica a montagem de dispositivos
simples e eficazes de acompanhamento e de regulao.
Participativa - associando o conjunto dos atores s praticas de avalia-
o, de forma a facilitar a devoluo dos resultados aos atores e a permitir
a confrontao entre grupos com interesses distintos.
Formativa - criando as condies para uma aprendizagem mutua entre
os atores educativos, atravs do dialogo e da tomada de conscincia indivi-
dual e coletiva.
A analise das instituio escolares s tem sentido se for capaz de abrir
o pensamento a outros possveis. E s tem utilidade se tiver inteligncia de
perceber os seus limites.
A ESPECIFICIDADE DO PEDAGOGO - SABERES
PEDAGGICOS E ATIVIDADE DOCENTE.
Como cenrio geral para as polticas educacionais, a dcada de 90
viveu um quadro de reformulao poltica e econmica do sistema e,
consequentemente, de ajuste das polticas sociais reformulao em
curso. Destaca-se a a reduo do papel do Estado, por um lado; por outro,
o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais.
A discusso que acompanhou o longo processo de formulao da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, aprovada em 1996, foi
iniciada na dcada de 80, com a participao dos educadores. Suas
formulaes e propostas, no entanto, logo se revelaram incompatveis com
as polticas de ajuste assumidas pelos idealizadores do modelo imposto
aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial e foram rejeitadas pela
maioria subordinada ao grupo governamental. Instaurou-se, assim, ao final,
com esta lei, uma reforma autoritria e consoante com o ajuste neoliberal. A
educao, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser encarada cada
vez mais como um servio a ser prestado e adquirido no mercado, ou
oferecido como filantropia. Da, a dominncia do pensamento privatista
como diretriz educacional e frequentes campanhas filantrpicas
substituindo polticas efetivas de educao.
O iderio crtico sobre o que deveria ser um projeto nacional de
educao, que foi se constituindo ao longo das ltimas dcadas e que
encontrou em vrios locais do pas algumas possibilidades de
implementao no teve na formulao final da nova LDB o mesmo
destino. Esta lei, apresentada como uma legislao moderna para o sculo
XXI, ressignificou vrios consensos do rico debate dos anos 80; traduziu-
os, no entanto, para uma outra lgica de desenvolvimento, na qual
157 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
descentralizao significa principalmente uma desconcentrao da
responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida como
liberdade de captao de recursos; igualdade, como equidade; cidadania
crtica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade, como
adequao ao mercado (Shiroma et al., 2000).
Mediante os parmetros curriculares e diversos mecanismos de
avaliao, entre outras medidas, a reforma no ensino ps-LDB elegeu como
perspectiva ou eixo central a pedagogia das competncias para a
empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepo
educativa, o iderio do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta
perspectiva pedaggica, individualista na sua essncia, imediatista em
relao ao mercado de trabalho, coerente com o desmonte dos direitos
sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo, e,
portanto, contrria perspectiva de uma qualificao como relao social
(Ramos, 2001), que situa a relao trabalho-educao no plano das
contradies que so engendradas pelas relaes sociais de produo.
A reforma de ensino proposta para a formao dos profissionais da
educao, rea estratgica para as mudanas pretendidas, props-se a
introduzir no cenrio brasileiro uma nova compreenso do professor e da
sua formao, determinando para isto, entre outras medidas, a criao de
novas instncias para a formao (como o Instituto Superior de Educao e
o Curso Normal Superior) e o desenvolvimento de competncias
profissionais como contedo. No plano epistemolgico, dos processos e
concepes de construo e socializao do conhecimento, a noo das
competncias reduz a formao a um receiturio genrico e abstrato.
Treinar professores para esse receiturio mais barato e rpido do que
lhes oferecer condies para fazerem cursos onde se articula ensino com a
anlise e pesquisa da realidade (Frigotto, 2001, p. 1).
Segundo Kuenzer (2000) preciso reconhecer neste conceito o
significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do
mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roup (apud Kuenzer,
2000), para identificar a competncia, nas atuais circunstncias, como
fortemente vinculada aes mensurveis atravs da aferio dos seus
resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competncia, presente
em todas as diretrizes que devero nortear o ensino nas prximas dcadas,
vincula-se, segundo a autora, a uma concepo produtivista e pragmatista
onde a educao confundida com informao e instruo, com a
preparao para o trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo
de humanizao, de formao para a cidadania.
O modelo dos Institutos Superiores de Educao (ISE) coloca uma
clara desresponsabilizao s instituies universitrias, pela formao de
professores. No interior de uma poltica que diferenciou e hierarquizou
formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram institudos como local
preferencial para a formao destes profissionais, em cursos com menores
exigncias, para a sua criao e manuteno, do que aquelas inerentes s
instituies universitrias. Os critrios que orientam a proposta dos
Institutos Superiores de Educao diferenciam-se dos parmetros que
orientam uma formao universitria, esta necessariamente vinculada
pesquisa e produo de conhecimento. Considerando que a formao
inicial momento-chave da construo de uma socializao e de uma
identidade profissional, esta determinao desqualificadora para a
profissionalizao docente no pas.
Aps um longo perodo de expectativa e de mobilizao da
comunidade acadmica na tentativa de influir em suas definies, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduao Plena (Resoluo CNE/CP 1/2002), com base
no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial elaborada por
uma comisso oficial de colaboradores/assessores do Ministrio da
Educao, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase na sua
totalidade, num processo mais homologatrio do que propriamente de
discusso. Apesar de terem sido realizadas vrias audincias pblicas e
outras reunies nacionais e regionais com as mais diversas entidades
educacionais do pas, como resposta presso do movimento dos
educadores, no abriu-se um autntico dilogo nestas oportunidades.
Entre as questes mais polemizadas que foram sendo apontadas na
anlise das diretrizes delineadas neste perodo ps-LDB, podemos citar:
- a noo de competncias como concepo nuclear para orientar a
formao profissional dos educadores, em lugar dos saberes docentes;
esta opo mostra seu vnculo com um determinado projeto societrio que,
conforme a viso de vrios autores (Frigotto, 2001; Kuenzer, 2000; Shiroma
Conhecimentos Especficos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
et al, 2000), em nome da globalizao, ajusta as questes educacionais s
regras da mercantilizao com toda excluso que tal escolha produz.
- a inteno de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora contraditrios,
indicam para o curso de Pedagogia a condio de um Bacharelado
Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em gesto
administrativa e coordenao pedaggica para os sistemas de ensino
(LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por ocasio da
formulao de normas complementares LDB, a atribuio da formao de
professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental
ficou assegurada tambm para o curso de Pedagogia, mas apenas para
aqueles que se situam em instituies universitrias (Parecer CNE-CES
133/2001). Este um percalo que deriva da deciso j colocada pela
LDB/96 e que foi reforado pelas regulamentaes posteriores, que optou
pelo modelo dos Institutos Superiores de Educao, formao tcnico-
profissionalizante de professores, que se contrape ao modelo das
Faculdades de Educao, onde a formao destes profissionais vista de
forma mais acadmica, mediada pelas possibilidades de maiores interfaces
na formao. A proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comisso
de Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este
curso, responsvel pela formao acadmico-cientfica do campo
educacional na graduao, uma graduao plena na rea, que no se
realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimenso
intrnseca, que a da docncia. A tese defendida por esta proposta procura
garantir a formao unificada do Pedagogo, profissional que, tendo como
base os estudos terico-investigativos da educao, capacitado para a
docncia e consequentemente para outras funes tcnicas educacionais,
considerando que a docncia a mediao para outras funes que
envolvem o ato educativo intencional. No se considera, neste sentido,
aplicvel para a o Curso de Pedagogia, dicotomizar, na formao, carreiras
diferenciadas conforme a categorizao - Bacharelado Acadmico,
Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. A formao do pedagogo
envolve estas trs dimenses, podendo, no seu aprofundamento, dar maior
relevo a uma destas dimenses.
- O comprometimento da desejvel integrao entre a formao do
bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que passa a
ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de Educao, que
autonomiza o local de formao de professores, desvinculando
institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica comprometida a
desejvel integrao na formao destas duas categorias de carreiras, com
srias consequncias presumveis para a formao do professor.O fosso
entre a formao do bacharel e a do licenciado precisa ser evitado para que
a formao deste ltimo, ao avanar na sua qualificao tcnico-cientfica,
no seja comprometida na sua formao.
- A durao do Curso e Carga-horria do Curso: comprometimento do
tempo necessrio para uma slida formao profissional. Uma organizao
curricular inovadora deve contemplar uma slida formao profissional
acompanhada de possibilidades de aprofundamentos e opes realizadas
pelos alunos e propiciar, tambm, tempo para pesquisas, leituras e
participao em eventos, entre outras atividades, alm da elaborao de
um trabalho final de curso que sintetize suas experincias. A carga horria
deve assegurar a realizao das atividades acima especificadas. Para
atingir este objetivo, alm de cumprir a exigncia de 200 dias letivos anuais,
com 4 horas de atividades dirias, em mdia, desejvel que a durao de
um curso de licenciatura seja de 4 anos, com um mnimo de 3.200 horas,
para que se possa contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga
terica necessria para a formao, como o desenvolvimento das prticas
que aproximam o estudante da realidade social e profissional. H, nesse
sentido, modalidades de prtica que so complementares e necessrias
para a formao do profissional da educao, quais sejam: a prtica como
instrumento de integrao e conhecimento do aluno com a realidade social,
econmica e do trabalho de sua rea/curso; como instrumento de iniciao
pesquisa e ao ensino e a prtica como instrumento de iniciao
profissional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Darci Ribeiro de
nmero 9394/96 (documento maior da legislao educacional brasileira), no
Ttulo VI -Dos Profissionais da Educao - em seu artigo 64, reproduzido
literalmente abaixo, nos elenca:
Art. 64. A formao de profissionais de educao para a
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao
educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao
158 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de a) dar forma subjetiva ao ensino
ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. b) operao de tcnicas de ensino
A existncia legal do curso de Pedagogia e de seu campo epistmico c) operao de dar forma a prtica do ensino
est garantida por lei, pela lei maior da Educao de nosso pas. d) dar sentido ao ensino
Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a
Pedagogia esteja apenas relacionada formao de professores e que tal 03. A que podemos fazer corresponder as facetas pr- ativa,interativa
formao seria ento substituda pelos Institutos Superiores de Educao - e ps-ativa?
ISES-, que mantm em sua estrutura administrativa e pedaggica os a) planejamento,ordenao , prtica
Cursos Normais Superiores, que devero tambm formar os professores b) tarefa,planejamento,educao
multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na Educao Infantil e c) planejamento, desenvolvimento e educao
sries iniciais do Ensino fundamental.
d) planejamento, prtica,avaliao
Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de
Educao que tero por foco de estudo e objeto de preocupao o
04.Atravs de que podemos modelar os projetos educacionais?:
fenmeno educativo, a Educao do cidado, ocorra ela dentro ou fora dos
limites da instituio escolar. Neste sentido, tem sido princpio da rea que a) planejamento de atividades b) aulas
para se tornar pedagogo, profissional que ir atuar na gesto, inspeo, c) tarefas d) prtica
orientao, dentro, sobretudo das instituies escolares, este dever ser
por excelncia um professor, um docente que conhece a finalidade maior 05. A partir de que elabora-se o papel profissional dos docentes (vi-
da existncia da escola, que oferecer acesso ao conhecimento pelas vias sando o ponto de vista didtico):
de participao no processo de ensino para que o outro possa aprender e a) de um modelo nuclear b) de um modelo educativo
se tornar/formar pessoa-cidado. c) de um modelo prtico d) de um modelo de aulas
Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e
continua defendendo o princpio lgico de que para se tornar pedagogo 06.Conhecimento do contedo do currculo e conhecimento do con-
este profissional deveria ter a docncia enquanto eixo da sua formao, texto educativo so categorias que contribuem para a::
porm a Pedagogia no se esgota na formao docente. Vai alm em a) profissionalizao dos docentes
termos de referencial e profundidade terica e em termos da abrangncia b) planejamento das aulas
com que se analisa, estuda e desenvolve o fenmeno educativo. c) formar os modelos de tarefa
A questo que pode suscitar dvidas reside no fato de que a LDB d) profissionalizao educacional
estabelece uma nova estrutura institucional, que so os ISES e suas
diversas modalidades de formao, enquanto espao privilegiado para a 07.Podemos dizer que a expresso da funo social da instituio
formao de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espao especfico escolar :
de formao de professores, tal como foi pensado e posteriormente a) o que se entende por prtica de aulas
reforado pelo Decreto Presidencial n 3.276, de 06 de dezembro de 1999
b) o que se entende por educao prtica
(j reformulado pela fora do movimento dos profissionais da Educao) .
c) o que se entende por currculo
Tal inteno esbarra na autonomia didtico-pedaggica que a d) o que se entende por tarefa
Constituio Federal atribui para as instituies universitrias -Centros
Universitrios e Universidades-, que podem gerir seus projetos
08.A funo socializadora da escola se faz atravs:
pedaggicos com autonomia, respeitando as orientaes e definies das
Diretrizes institudas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao a) das aulas b) das prticas c) das tarefas
dos Professores da Escola Bsica, j aprovada e das Diretrizes d) da configurao da funo dos professores
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em estudo).
O que pode ser entendido que esto tentando descaracterizar a 09. A quem podemos atribuir a concretizao do processo curricular?
Pedagogia enquanto licenciatura, tentando coloc-la como bacharelado, a) aos docentes b) aos alunos
definindo que os professores tenham formao em instituio nica. c) s prticas de ensino d) s tarefas
Esquecem-se, porm, de colocar que o mesmo pode no ocorrer frente ao
fato da autonomia dos Centros Universitrios e Universidades, que podero 10. Podemos dizer que o que filtra a obteno de determinados resul-
insistir, inclusive judicialmente, na isonomia entre profissionais que tero a tados :
mesma formao para o mesmo campo e rea de atuao, a) o ensino mdio b) o ensino de prticas
profissionalidade e profissionalizao. c) o ensino interativo d) o ensino bsico
Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores
formam os professores que iro atuar na Educao Infantil e sries iniciais GABARITO
do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo, profissional da
Educao que entende do fenmeno educativo de maneira profunda e que
poder atuar na gesto, inspeo, orientao educacional entre outros 1. A 6. A
tantos cargos e espaos educativos.
2. C 7. C
3. C 8. D

TESTES 4. A 9. A
5. B 10. C
01. Os currculos so tidos como:
a) a expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam so- ___________________________________
bre o sistema educativo
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b) a expresso do desequilibrio de interesses e foras que gravitam
sobre o sistema educativo ___________________________________
c) o prprio sistema educativo
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d) a parte prtica da educao
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02. Qual o sentido que o termo plano do currculo abarca?
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