Experiencias educativas.

Construcciones subjetivantes1

Olga Favella

[] Cuando se cree saberlo sin ms trmite y ocurre que un nio de verdad es

trado a la consulta, no se nos ocurre mirar ms all de l, echar un vistazo a sus
costados, por ejemplo (hay gente all); de ah los test u otras formas de acopio de
datos a fin de escudriar cmo siente, cmo piensa, cmo fantasea el chico en
cuestin, poniendo de relieve que se entiende por nio algo que comienza y
termina en las fronteras de su cuerpo, la clebre entidad psicofsica. Sucede que
este mtodo es el origen de muchos errores, como inventarle una enfermedad al
nio, inventarle una patologa para tratarlo, sin plantearse qu pasa all donde el
chico vive o qu pasa con la escuela a donde concurre []. (Pag. 17 - El nio y el
significante - R.R.)

Eleg comenzar este intercambio con una cita textual de Ricardo.

As comienza El nio y el significante. Aos 90. Era una de las primeras veces que
encontraba en mi formacin un texto psicoanaltico sorprendente que ubicando la
pregunta por el nio nos propona mirar ms all de l, y en ese ms all apareca
la escuela. An trabajaba como maestra en una escuela especial.

Han pasado muchos aos, sin embargo la actualidad de la propuesta resulta

asombrosa.

Por entonces recin terminaba la licenciatura en esta facultad y era convocada

para la coordinacin de lo que entonces se llam Gabinete Central, cuya funcin
principal era realizar diagnsticos diferenciales que permitieran pensar en una
modalidad educativa ms adecuada -decamos por entonces. Y aunque hoy
parezca increble, lejos, muy lejos estbamos de poder pensar ese ms all del
nio que propona Rodulfo.

1
Este trabajo fue presentado en el marco de la XIX Jornada Carencias Parentales. Carencias
Institucionales. Discapacidades realizadas el 5 de noviembre del 2016 en la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Buenos Aires.

Esas preguntas no slo no perdieron vigencia sino que fueron tomando relevancia
a la luz de nuevos conceptos y paradigmas: contextos, territorios, sistemas
complejos, causales....

En nuestro trabajo cotidiano siguen siendo claves a la hora de orientar un

recorrido, de pensar un trayecto, de construir hiptesis para tratar de generar un
proyecto escolar que posibilite una experiencia educativa.

La escuela ese lugar por el que hemos transitado todos en algn momento de
nuestras vidas; ser que algo de eso ha hecho que naturalicemos su
funcionamiento al punto que la multiplicidad de variables que intervienen all se
aplanen, se diluyan, se minimicen quedando reducido al vnculo de un nio con su
maestra? Ser por eso que ha sido sub-teorizado? An hoy -porque hace aos
atrs era casi una generalidad-, an hoy, muchos colegas, y no solo de nuestra
disciplina, toman poca nota de cmo la pasa el nio all

Nuestra experiencia nos muestra a muchos colegas que se acercan a las escuelas
para hablar del nio y de las familias (muchos otros trabajan en ellas; en la ciudad
de Buenos Aires en cada escuela de educacin especial -son 53- hay un equipo
interdisciplinario); pocas, demasiado pocas veces esos profesionales lo hacen
para conocer, ubicar, interpelar, ayudar a que sucedan movimientos necesarios
para que un nio pueda tomar de all elementos que contribuyan a un desarrollo
saludable; para que ese sea un lugar en el que la pase lo mejor posible.

Observamos, con mucha ms asiduidad de la que quisiramos, que interpelar a

esos otros -maestros, directivos, supervisores- resulta tan problemtico que se
abandona el intento recubrindolo de variados formatos que van desde lxicos
disciplinares cerrados en s mismos, hasta la transmisin de informacin que en la
mayora de los casos debera estar protegida por el secreto profesional.

En cualquiera de los escenarios sucede frecuentemente que la escuela se queda

con un material incrustado que no se puede elaborar y luego aparece bajo la
forma de certezas determinantes, desvalorizaciones profesionales, o de prejuicios
que profundizan los ya existentes; El psiclogo dijo que, Para la
psicopedagoga tienen que escribir con, En el hospital dijeron que esta no es la
escuela para l/ella.

Indicaciones que caen, que bajan -modo de expresin que se suele utilizar con
frecuencia en el SE, jerrquico, que gusta de utilizar la jerarqua no como
ordenamiento de funciones sino como obediencias y subordinaciones- y como
todo lo que cae, en general es disruptivo; no funciona como un elemento que se
incorpora -bajo la forma de una pregunta- y se trabaja sobre sus ondas
expansivas... en una construccin dialgica.

Los que trabajamos en las escuelas -y las pensamos crticamente-; los que
trabajamos en las escuelas y no estamos al servicio de producir nios que se
adapten a ellas; los que trabajamos en/con las escuelas -y como ven no importa
aqu la disciplina- observamos con preocupacin los efectos de estos accionares
que recaen sobre los nios. Siempre en nombre de una supuesta defensa de sus
derechos pero demasiadas pocas veces en nombre de su autonoma; del derecho
a su subjetividad... de su derecho a ser escuchado.

Derechos que se corresponden en la prctica con una obligacin -y no slo de los

padres.

Responsabilidad que tenemos todos.

Complejos entramados de prcticas en relacin con las familias, los nios, las
instituciones, que debern tenerse en cuenta a la hora de pensar una intervencin.

Como Equipo Psico Socio Educativo -nombre impuesto a partir de diciembre 2014,
momento en que se promulg la ley que incorpor a los -hasta entonces-
gabinetes centrales al Estatuto Docente- venimos construyendo/elaborando como
funcin principal: ubicar, construir, proponer los primeros movimientos para lo que
tendr que ser el inicio de un proyecto escolar que albergue a ese nio en el
momento y en las circunstancias en que se encuentra.

Hablo de primeros movimientos queriendo significar lo que para nosotras intenta

ser un acto inaugural; ya que la parte que nos toca es muy dolorosa en s misma.
La mayora de las veces ya han sucedido muchas maniobras. Nios y familias
rechazados, muchas veces maltratados, discriminados, sometidos,
desautorizados la marca de lo biolgico ledo como destino, pero tambin el
origen social/econmico/geogrfico

Pensamos la educacin -y en particular la educacin especial- como un campo

problemtico. Intentando construir una praxis transformadora donde ninguna
escuela puede ser igual a otra, donde no haya una estructura predefinida a aplicar
sino que se defina en el encuentro; porque si algo de especial tiene que tener la
educacin es que se tiene que rehacer con la llegada de cada nio/a.

Esa prctica, se constituye en contexto a partir de la definicin de un problema.

Cada vez.
No se trata de la escuela tal, que recibe a tales nios -definidos por diagnsticos
segn las patologas de poca. Los manuales, como las instrucciones, tienden a
inmovilizar porque no permiten interpretaciones.

Sino que lo que orienta es la formulacin del problema. Quin es este nio/a; qu
necesita para aprender; en qu lugar del SE puede encontrar un espacio que le
brinde condiciones posibles. Ah cabe la sorpresa porque no hay determinacin de
la pregunta.

Alrededor del mes de Mayo nos presentan la situacin de A. En realidad vienen a

hacer una consulta. Considerando que han agotado las alternativas a su alcance,
nos toca ahora a nosotras decir cmo se puede hacer para que A. entre a la
escuela.

Nos cuentan que A. tiene 8 aos. Est inscripta en 3er grado, pero en lo que va de
este ciclo lectivo no ha podido permanecer en la escuela ms que unas pocas
horas y en compaa de su mam. A. -nos dicen- no tiene problemas de
aprendizaje, por lo tanto no vienen a solicitarnos una intervencin directa dado
que no se les ocurre que pueda ser necesario un cambio de modalidad escolar.
Aqu surge un interrogante acerca de por qu no se duda de eso algo hace
pensar que lo rotundo de esa aseveracin trastabillara si hubiera evidencia
emprica de alguna falla en el cuerpo, o algn diagnostico medico que resultara
determinante...

Como desde hace tiempo venimos trabajando la idea de indisciplinar las

disciplinas -como nos invita a pensar Alicia Stolkiner-, aprendimos a sospechar de
esos lugares en los que se nos quiere poner y que nos quedemos quietitas,
haciendo lo que se espera de nosotras -en tanto lugares y funciones
asignados/coagulados para que nada cambie- por lo tanto se nos ocurri plantear
a las colegas una estrategia diferente: no podemos decir nada sobre cmo hacer
para que A. entre a la escuela si no la conocemos (si no trabajamos con ella; si
no podemos armar un entre que nos posibilite entrar a algn lugar con ella);
proponemos a las colegas, como clave de acceso a la situacin, intentar trabajar
con la nia y que si no resulta posible para ella retomar la escolaridad all donde
tiene asignado un lugar, ser momento entonces de evaluar la posibilidad de que
sea en alguna modalidad de la educacin especial donde podamos construir un
proyecto escolar para la nia.

La pregunta -siempre binaria, siempre dicotmica- en la que se intenta encerrar la

cuestin es si esa nia/o es para la escuela Comn o para Especial (que no es
diferente de encerrarlo en si es TGD o con Dificultades Especficas del
Aprendizaje -DEA-). En cualquier caso, poco importa de qu padecimiento se trate
y cmo lo transite.

Cmo construir desde all trayectorias subjetivantes?

Qu es lo comn?

Y lo especial?

Es necesario discriminar entre una educacin -especial/ o no- que segrega, que
pone por fuera de, que rehabilita para subordinar, y otra, muy otra, que es aquella
que se ubica subvirtiendo lo comn para abrirle camino a lo singular, ensanchando
los lmites de lo comn. Desnaturalizando aquello que -vaciado de sentido- dice
ser lo comn; ese comn que obtura el encuentro, borra las diferencias, ahonda
el padecimiento ya que deja al otro en un callejn sin salida en tanto no se puede
entramar lo singular; o acaso no comprobamos en cada experiencia que las
diferencias son lo comn y no la excepcin?

De qu consenso partimos? De la sumisin a un nombre impuesto por un

manual de psiquiatra importado? De un diagnstico transformado en mercanca?

Cmo se llega a la afirmacin de que A. no tiene problemas en el aprendizaje, si

hace ms de un ao que no puede concurrir a la escuela; ese territorio muy frtil
para el encuentro con el otro -en palabras de Marisa Rodulfo?

La cuestin que parece atravesar a A. es que no quiere ir La entraable A.

Fernndez en su libro Poner en juego el saber dice:

[] A que se refiere ese verbo aprender que se introduce entre otro verbo que
suele ser ir querer o desear y el objeto de conocimiento? Cuando decimos
Quiero aprender computacin, o Deseo estudiar ingls o Voy a aprender
matemtica, qu relacin se establece entre el querer y la computacin, entre el
ir y la matemtica, o entre el desear y el ingls? []

Qu sucedera si nos quedramos con la presentacin de que A. no tiene

problemas de aprendizaje?

Dnde est el enseante -la persona enseante en palabras de AF? Por qu no

hablamos de contenidos pedaggicos -con los que evidentemente A no tiene
dificultades de acceso- sino que hablamos de lo relacional, de vnculos, de
entramados?
Y contina: [] para que la nia pudiera apropiarse del placer de autora necesit
de un enseante que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara
el lugar de sujeto pensante [].

Primera cuestin entonces:

A. en qu trabajos anda (en tanto operaciones simblicas), y de qu modo lo

est tratando de hacer o de evitar hacerlo? Preguntas sobre las que Marisa y
Ricardo nos convocaron a pensar hace ya tiempo y que son para nosotras
verdaderas herramientas de trabajo; herramientas para pensar.

Posicionadas all es que vamos al encuentro con A., sabiendo que es tambin
junto con: su familia, los colegas del CESAC que atienden a A., a su madre, a su
hermana, al grupo familiar; su escuela -a la que no asiste, pero en la que su
ausencia opera (A. y su madre concurren todas las semanas a buscar las
tareas!).

A. y sus mas all...

Esta vez fue con Laura Antonaccio -una de las psicopedagogas de nuestro
equipo- con quien llevamos adelante la intervencin. Fueron necesarios muchos
encuentros con A., sus padres, los profesionales tratantes, la escuela, maestros,
directivos, eoe, cei para construir una aproximacin posible a lo que ocurre y los
entreveros fantasmticos que all suceden.

Pasaron casi 4 meses desde que conocimos la situacin. A. comenz a ir a la

escuela hace 3 semanas. Cuando cremos que estaban dadas las condiciones le
hicimos a ella la propuesta -no sin reservas, como sucede cuando se est creando
un escenario posible y acompaando los avatares de la subjetivacin.

Laura le propuso acompaarla las primeras veces. Quedarse ah por si algo

necesitaba. Desde la semana pasada concurre sola. Viene a vernos una vez por
semana para intercambiar cmo van las cosas, qu necesita, hacer nuevos
acuerdos.

En todo momento mantuvimos el intercambio con los profesionales que tienen a

su cargo la atencin de A. y sus familiares directos, y con los distintos actores de
la vida escolar.

Podra haber sucedido que se pensara la situacin slo desde la patologizacin de

la nia y su contexto familiar, en cuyo caso estaramos ahora probablemente con
una nia portadora de un certificado de discapacidad; rotulada con algn
significante; desapropiada de la posibilidad de experienciar ya que se hubieran
indicado las tareas a realizar, en tanto prcticas preexistentes de un recorrido
siempre igual.

Dice Giorgio Agamben, en La Comunidad que viene:

[] El hecho del que debe partir todo discurso sobre la tica es que el hombre no
es, ni ha de ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocacin histrica o espiritual,
ningn destino biolgico. Solo por esto puede existir algo as como una tica; pues
est claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, esto
o aquel destino no existira experiencia tica posible y slo habra tareas a realizar
[]

Antes de terminar necesito decirles que yo tambin he podido llegar aqu luego de
hacer un largo recorrido que me permitiera apropiarme del placer de autora; para
ello he tenido la fortuna de encontrar enseantes que me otorgaron el lugar de
sujeto pensante. Marisa y Ricardo -los Rodulfo- figuran entre los ms destacados.
Gracias por la invitacin! Es un enorme placer compartir/construir con ustedes.

Lic. Olga Favella - Psicloga - UBA - Especialista Superior en Polticas de

Infancia - En el mbito pblico institucional se desempea desde el ao 1994
como Coordinadora del Equipo Psico Socio Educativo Central 3 dependiente
de la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - En el mbito privado como
psicoanalista de nios, adolescentes y adultos.

Bibliografa consultada

Agamben, G. La Comunidad que viene. Espaa: Pre-textos. 1996

Barcena, Fernando. En busca de una educacin perdida. Rosario: Homo

Sapiens. 2016

Fernndez, A. Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visin.2002

Filidoro, N. Prcticas Psicopedaggicas. Interrogantes y Reflexiones

desde/hacia la complejidad. Buenos Aires: Editorial Biblos.2016

Punta Rodulfo, M. Bocetos Psicopatolgicos. Buenos Aires: Paids. 2016

 Rodulfo, R. El nio y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar
en la constitucin temprana. Buenos Aires: Paids. 1990

Rodulfo,R. Futuro porvenir. Ensayos sobre la actitud psicoanaltica en la

clnica de la niez y la adolescencia. Buenos Aires: Noveduc. 2008

Rodulfo,R. Trabajos de lectura, lecturas de la violencia. Lo creativo - lo

destructivo en Winnicott. Buenos Aires: Paids. 2009

Rodulfo,R. Padres e Hijos en tiempos de la retirada de las oposiciones.

Buenos Aires: Paids. 2012

Silberkasten, M. La Construccin Imaginaria de la Discapacidad. Buenos

Aires: Topa Editorial. 2014