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EDIO N 06 MAIO DE 2014

ARTIGO RECEBIDO AT 02/02/2014


ARTIGO APROVADO AT 15/04/2014

O DISCURSO DA INOVAO NO REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA


PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1 AO 9 ANO: UMA ANLISE
SEMITICA1

Jnatas Gomes Duarte2


Universidade Federal do Tocantins
Jos Amilsom Rodrigues Vieira3
Universidade Federal do Tocantins

RESUMO: Este artigo teve como objetivo analisar o discurso da inovao no Referencial
Curricular de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, do Estado do
Tocantins (RC/TO). Buscou-se verificar se a criatividade e a inovao so conceitos
trabalhados na composio desse documento para possibilitar ao professor e aos alunos
transformar informaes em conhecimentos. Vrias so as perspectivas que se lanam ao
conceito de inovao. Assumimos neste trabalho o enfoque sociocultural, que apresenta
inovao enquanto interao. A pesquisa seguiu os pressupostos tericos da semitica
discursiva. Para tanto teve embasamento em tericos como Barros (2005) e Fiorin (2008).
Constatou-se que as mudanas que os novos tempos reclamam s sero possveis se forem
resultado do esforo coletivo de atores diversos, em especial, formadores, professores e
instncias pblicas competentes na elaborao/execuo de projetos que possam, de fato,
nortear os novos rumos da educao.
Palavras-chave: Criatividade. Inovao. Semitica. RC/TO.

ABSTRACT: This article aims to analyze the discourse of innovation in the Portuguese
Language Curriculum for Elementary School - 1st to 9th, in the State of Tocantins (RC/TO).
We attempted to verify that creativity and innovation are concepts used in the composition of
this document so that the teacher and students transform information into knowledge. Several
are the prospects who throw themselves to the concept of innovation. We assume here the
sociocultural approach that presents innovation as interaction. The research followed the
theoretical assumptions of discursive semiotics. We had grounding in theoretical as Barros

1
Trabalho decorrente de inquietaes suscitadas nas aulas da disciplina Texto e sentido: processos de
significao, do mestrado em Letras da UFT, ministrada pela Professora Doutora Luiza Helena Oliveira da Silva,
qual agradecemos pelas contribuies.

2
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de Lngua e Literatura (PPGL), UFT.
jonatas@mail.uft.edu.br.

3
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Letras: Ensino de Lngua e Literatura (PPGL), UFT.
j.amilson@mail.uft.edu.br.

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(2005) and Fiorin (2008). It was found that the changes that the new times complain will only
be possible if the result of the collective effort of many actors, in particular teachers, trainers
and competent public institutions in the development/implementation of projects that may, in
fact, guide the new directions education.
Keywords: Creativity. Innovation. Semiotic. RC/TO.

INTRODUO

Nos dias atuais, temos duas vertentes que sinalizam para uma contradio: de um
lado, a extraordinria quantidade de informaes em circulao que possibilita o crescimento
das expectativas humanas; de outro, o enfraquecimento da escolha, da autonomia e da
criatividade humana. fato que a evoluo social descerrou novas possibilidades de liberdade
individual, todavia, as agncias de ensino, por si mesmas tendenciosas a sistemas meramente
estatsticos, quantitativos e uniformizadores, tm tornado incolores a descoberta e o
conhecimento.
Parece-nos, noutros termos, que os sistemas de ensino oficiais se mostram em
demasiado administrativos, polticos e, concomitantemente, rgidos, no muito abertos a
transformaes inovadoras, embora em suas formulaes atestem terem sido construdos sob
a colaborao de agentes educacionais e sociais, no sendo de tudo uma inverdade. Quando
analisados, na teoria, admitem percursos de educao livre, eficaz e criativa, mas revelam nas
orientaes didticas descontextualizao que perpassa desde os norteamentos burocratizados
ao professor, aos recursos e equipamentos a serem utilizados para a elucidao do contedo
que nem de longe permeiam a realidade do espao escolar.
nessa perspectiva que analisaremos, neste artigo, o Referencial Curricular de
Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1 ao 9 ano, do Estado do Tocantins
(RC/TO). Buscamos constatar se criatividade e inovao so conceitos trabalhados na
composio desse documento para possibilitar ao professor e aluno transformar informaes
em conhecimentos. Mais especificamente, as anlises se concentraro na sintaxe do nvel
narrativo, incidindo sobre a relao discurso/ao do professor em face de alternativas ao
ensino de gramtica normativa. Nesse intento, sero tomados por emprstimos saberes
prprios da semitica discursiva (BARROS, 2005; FIORIN, 2008).

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A SEMITICA DISCURSIVA

A semitica, tendo o texto por objeto, preocupa-se em buscar a descrio e


explicao do que este diz e como ele faz para dizer o que diz, concebendo a sua produo de
sentido a partir de um percurso gerativo constitudo de trs patamares (BARROS, 2005). As
trs etapas desse percurso, conforme a autora, assim se definem:

A primeira etapa do percurso, a mais simples e abstrata, recebe o nome de nvel


fundamental ou das estruturas fundamentais e nela surge a significao como uma
oposio semntica mnima;
No segundo patamar, denominado nvel narrativo ou das estruturas narrativas,
organiza-se a narrativa, do ponto de vista de um sujeito;
O terceiro nvel o do discurso ou das estruturas discursivas em que a narrativa
assumida pelo sujeito da enunciao (BARROS, 2005, p. 13).

Cada um dos trs nveis, assinala Fiorin (2008), dispe de um componente


sintxico e de um componente semntico.
Na semntica do nvel fundamental, encontram-se as categorias semnticas que
esto na base construtiva do texto. Na sintaxe desse patamar, tem-se duas operaes bsicas, a
negao e a assero, que podem ser expressas nas seguintes relaes: afirmao de a,
negao de a, afirmao de b; afirmao de b, negao de b, afirmao de a.
Na sintaxe do nvel narrativo, h dois tipos bsicos de enunciados: enunciados de
estado, que estabelecem a relao de juno (disjuno ou conjuno) entre um sujeito e um
objeto; enunciados de fazer, que mostram as transformaes de um estado a outro. Nesse
nvel, as narrativas se estruturam sob uma sequncia cannica: manipulao, competncia,
performance e sano. Na manipulao, tem-se a ao de um sujeito (destinador-
manipulador) sobre o outro (destinatrio), levando-o a querer e/ou dever fazer algo. Para
tanto, o manipulador prope ao destinatrio uma espcie de contrato e para persuadi-lo utiliza
estratgias como tentao, intimidao, provocao e seduo.
Na fase da competncia, o sujeito que fora manipulado dotado, pelo
destinatrio, de um saber e/ou poder fazer, necessrio realizao da transformao central
da narrativa. A fase seguinte a da performance, na qual ocorre a transformao (mudana de
um estado a outro) central da narrativa. A ltima fase a sano, em que se verifica se a
performance foi ou no realizada. Tem-se, ento, eventualmente, a distribuio de prmios ou

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castigos. A semntica do nvel narrativo, por seu turno, ocupa-se dos valores que se inscrevem
nos objetos: os objetos modais, que so o querer, o dever, o saber e o poder, elementos cuja
aquisio necessria realizao da performance; os objetos de valor, com os quais o sujeito
entra em disjuno ou conjuno na performance.
Na sintaxe do nvel discursivo, encontram-se dois aspectos: as projees da
instncia da enunciao (pessoa, tempo, espao) no enunciado e as relaes entre enunciador
e enunciatrio (a argumentao). Por fim, na semntica discursiva tem-se o revestimento, e,
por conseguinte, a concretizao das mudanas de estado do nvel narrativo.

DA EXPECTATIVA CRTICA

O advento dos PCN no resultou em respostas diretas s demandadas das salas de


aula. Em face dessa lacuna e pela exigncia legal que impe aos estados a formulao de suas
prprias diretrizes, a Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Tocantins criou o
Referencial Curricular de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1 ao 9 ano
(RC/TO) (SILVA & MELO, 2009).
Considerando-se que a elaborao do RC/TO mobilizou, entre seus autores, a
participao dos professores da rede estadual de ensino (PALMAS, 2009, p. 17), criou-se
expectativa de que orientaes de como trabalhar contedos em sala de aula fossem
apresentadas, ampliando o espao da prtica escolar na diretriz local que orienta o ensino de
lngua materna (SILVA & MELO, 2009, p. 38). Dito de outra forma, esperava-se poder,
finalmente, principiar, de forma efetiva, a renovao das prticas escolares.
Em pesquisa realizada com professores da educao bsica, entretanto, Silva &
Melo (2009) constataram que a familiaridade entre o referencial estadual e os PCN
desencadeou, por parte dos docentes, denominaes como transgnico, genrico, fichamento,
resumo, sntese. Qualificadores desta natureza atribuem ao referencial o status de cpia ou
mesmo plgio dos PCN, afirmam os autores. No entanto, Silva & Melo (2009), em detida
anlise sobre tais afirmaes, depreendem, a partir de Koch, Bentes e Cavalcante (2007), que
a constituio do RC/TO se define por um complexo processo de intertextualidade.
O ponto fulcral dessa intertextualidade, para angstia dos professores, o fato de
que o referencial estadual parece reproduzir os mesmos problemas apontados por eles nos
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PCN, a saber: ausncia de propostas de prticas efetivas para sala de aula (SILVA & MELO,
2009, p. 56-57). Assim sendo, concluem os autores, as mesmas vozes que se fizeram ouvir
durante o processo de constituio do RC/TO, ou seja, da categoria docente, continuam
realizando crticas similares quelas que se lanam aos PCN.
CRIAR PARA INOVAR

Vrias so as perspectivas que se lanam ao conceito de inovao. Dentre as inmeras


propostas de definio, assumimos aqui o enfoque sociocultural, na medida em que apresenta
inovao enquanto interao entre as condies socioculturais, contextuais e pessoais dos
que decidem iniciar um projeto de mudana, (TORRE, 2012, p. 18). Partindo desse
entendimento, o autor define inovao como um processo de gesto de mudanas especficas
(em ideias, materiais ou prticas do currculo), com vistas ao crescimento pessoal e
institucional (TORRE, 2012, p. 18 parnteses do autor).
No mbito educacional, inovao constitui-se processo dinmico e aberto, de carter
multidimensional e complexo, inserido em uma realidade sociocultural e humana que busca o
crescimento pessoal, institucional e melhora social, o que requer estratgias de participao
colaborativa (TORRE, 2012, p. 99). Para o autor, inovao constitui-se, ainda, a projeo
social da criatividade. E criatividade, tambm compreendida sob o enfoque sociocultural,
define-se como o potencial humano para gerar ideias novas dentro de um quadro de valores e
comunic-las (TORRE, 2012, p. 66). Esse potencial, que seria encontrado tanto em pessoas
individualmente como coletivamente, no teria validade se ausentes de valores ticos e
morais.
No espao escolar, ao criativa estaria condicionada potencialidade dos atores
envolvidos e confiana destes na realizao das metas coletivamente assumidas. Sem esse
envolvimento, sem essa participao colaborativa, os projetos de inovao se constituem, no
entendimento de Torre (2012), simples arquivo de intenes. O autor acrescenta que
prticas criativas so sempre precedidas por uma tomada de conscincia sobre dado problema,
mas adverte que isso no se faz suficiente para resolv-lo. No bastam, portanto, a
conscincia e a inteno de mudana, o saber e o dizer que preciso inovar. essencial que
se tenha meios para ir alm do discurso.

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A INOVAO COMO DISCURSO

No RC/TO, em Carta aos Professores, Maria Auxiliadora Seabra Rezende, a ento


secretria de Educao e Cultura do Estado do Tocantins, afirma que as diretrizes ali
assentadas vm se consolidando como instrumento orientador de polticas educacionais,
redimensionando projetos pedaggicos e planos de aula (PALMAS, 2009, p. 13). Mais
adiante, em sua introduo, aps breve discurso sobre a realidade complexa e contraditria
vivida pela sociedade brasileira, o referencial curricular acentua que o dever da escola
assumir uma postura proativa diante do cenrio de mudanas que caracteriza a passagem do
milnio. Diante disso, manifesta o comprometido das instncias pblicas do estado nesse
sentido.

Nessa concepo, a Secretaria de Educao do Estado do Tocantins, atravs do seu


Planejamento Estratgico, vem adotando medidas e empreendendo esforos para o
enfrentamento das questes que afligem a educao brasileira e, em especial, a
escola pblica do Tocantins, com o objetivo de minimizar o analfabetismo, a
reprovao, a evaso escolar, tantas vezes denunciados, ainda presentes em nossas
escolas, e, assim, promover um ensino de qualidade para todos os seus alunos,
contribuindo para a melhoria das condies de vida do seu povo (PALMAS, 2009, p.
17).

Tem-se aqui instaurado o discurso que, a exemplo do que se percebe nos PCN
(BRASIL, 1998), perpassa diretrizes do referencial estadual, o da inovao. A esse respeito
Silva (2007 apud SILVA & MELO, 2009) esclarece que esse discurso inovador nos
parmetros curriculares se evidncia pela apresentao de prticas pedaggica rechaadas,
antecedendo as orientaes informadas pelos recentes estudos lingusticos tericos e
aplicados. Constituindo-se intertexto dos PCN, o referencial abriga, por conseguinte, o
discurso das propostas inovadoras.
Insta reafirmar que o referencial curricular teve suas primeiras respiraes, mesmo
que em tese, em um amplo debate, em um conjunto de esforos despendidos pelos diversos
atores do cenrio educacional do Tocantins:

O presente Referencial Curricular uma construo coletiva que mobilizou


professores universitrios, tcnicos da SEDUC e educadores da rede estadual de
ensino, tornando-se um rico momento de discusso e de comprometimento com as
proposies assumidas em prol da melhoria da escola pblica do Tocantins
(PALMAS, 2009, p. 17).

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Dessa forma, o referencial finca cercas firmes entre os domnios da proposta e os


da execuo. Conquanto ostentando a bandeira da construo coletiva, o referencial assume,
no interior do seu discurso, um tom prescritivo, tambm a exemplo dos PCN. Ou seja, o
RC/TO traz, em suas proposies, sob o escudo dos estudos lingusticos, um pretenso como
fazer. Cabe ao professor, ento, o dever fazer, trilhar pelos caminhos que se apontam no
documento oficial, executar tais propostas. Inovar sua prtica, portanto.
Observe-se que, embora o referencial permita abrigo a consideraes sobre a
funo social da escola (PALMAS, 2009), o que prevalece no referencial o discurso que cria
a imagem do professor como sujeito em disjuno com propostas que apontam para o ensino
dos novos tempos. Referendo em Moreto (2000), o documento prescreve:

Para se ter sucesso no ensino preciso que o professor estabelea claramente os


objetivos ao preparar suas aulas, analisando os contedos propostos e verificando se
so relevantes para o contexto de seus alunos, considerando as caractersticas
psicossociais, grau intelectual, capacidade de estabelecer relao do contedo
ensinado com o dia a dia (PALMAS, 2009, p. 28).

Ter clareza quanto aos objetivos significa, entre outros, pr sua prpria prtica
em suspeio luz do que a escola do terceiro milnio exige do processo
ensino/aprendizagem de lngua materna. Considerando que assim , o RC/TO, enquanto
documento oficial, se antecipa, trazendo em suas diretrizes o que se pode consubstanciar
como um contrato, um acordo ofertado ao professor. Com o intento de persuadi-lo o
manipulador age por seduo. O observe-se, nesse sentido, que, em sua introduo, o
RC/TO traz a afirmao de que as diretrizes por ele recepcionadas possuem as marcas das
experincias dos professores do Tocantins e reflete, portanto, os verdadeiros ideais da
comunidade educacional e da sociedade tocantinense (PALMAS, 2009, p. 17).
O documento, pois, em suas estratgias de convencimento, ao mesmo tempo em
que traz a imagem do professor que deve, que precisa inovar, traz a imagem do professor
que quer e pode inovar, dado ser este um dos coautores das diretrizes curriculares. E os
professores, em seu fazer-interpretativo, devem acreditar no destinador, devem aceitar o
contrato. Devem assumir, portanto, um querer/dever fazer, um desejo de abandonar velhas
prticas, entrar em conjuno com o objeto-valor inovao.

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Modalizados por esse querer/dever fazer, tomam conscincia da necessidade de


reflexo e autocrtica. Buscam, ento, formas de realizar a performance demanda pelo
contrato. Modalizados por esse querer/dever fazer, devem acreditar, portanto, que podem
mudar a rotina de suas aulas, enfrentar dogmas, inovar, enfim. Mas ainda que, nas palavras de
Torre (2012), a conscincia seja condio sine qua non para a ao inovadora, h que se
considerar que, entre a percepo de dado problema e sua resoluo, h o ato criativo. Ou
seja, a conscincia por si s elemento insuficiente.
Em um tatear por mudanas, o professor nega, naturalmente, velhas prticas, entre
elas o ensino de gramtica sob o enfoque prescritivista, expresso maior do tradicionalismo.
Em uma interpretao equivocada do que sugerem os estudos lingusticos, o professor se
agarra, s escuras, prtica de anlise lingustica (AL), que se define, conforme o referencial,
como anlise dos procedimentos e os recursos lingusticos utilizados na prtica de escuta e
leitura, na produo de textos orais e escritos (PALMAS, 2009, p. 45).
Devendo estar dotado de um suposto saber fazer, o professor encontra na prtica
de AL terra produtiva s sementes de inovao. Mas no inova. Ainda que informado por todo
um aporte terico sobre tal prtica, falta a estratgia, o mtodo capaz de criar alternativas, de
trazer sala de aula formas que assegurem a inovao delineada pelo referencial. Da decorre
que,

em muitos casos, o professor chega a retornar s aulas de gramtica convencional,


ainda que compreenda as falhas desse modelo, justamente pela dificuldade de
efetivar a prtica de AL, ou seja, de articular a reflexo sobre os fenmenos
lingusticos produo de sentido, ao tratamento da norma e s necessidades de
aprendizagem dos alunos (MENDONA, 2006, p. 223).

A citao pode ser tomada como representativa de como, de forma intuitiva, o


professor tenta preencher as lacunas deixadas pela suposta ausncia da gramtica tradicional
enquanto disciplina. A questo que o professor se move sozinho nesse escuro. E nesse
sentido discordamos de Silva & Melo (2009) quando afirmam ser admissvel que as diretrizes
curriculares no se prestem a oferecer receitas terico-metodolgicas, dado que se
constituem gnero discursivo com caractersticas e propsitos determinados (SILVA &
MELO, 2009, p. 60). No se trata, a nosso ver, de simplesmente esperar respostas, receitas,
mas sim de buscar, nas propostas oficiais, conforme observam Silva E., Silva L. & Barbosa
(2009), algo alm de condenaes sistematizadas s prticas definidas como tradicionais.

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Diante das dificuldades de inovar a prtica, inova-se o discurso. Desertos de


criatividade para consubstanciar o que advoga a teoria, o docente forja, em sua fala, indcios
de prticas inovadoras, buscando mascarar a sua no competncia para realiza a performance.
Para tanto, diante das propostas de mudana, o professor assume publicamente, por exemplo,
trabalhar tudo a partir do texto, quando, na verdade, a afirmao de que se trabalha com a
gramtica contextualizada oculta, muitas vezes, o fato de que o texto continua sendo
pretexto para ensinar gramtica (MENDONA, 2006).
Haja vista a ausncia de apontamentos mais precisos por parte do referencial
curricular, a exemplo das demais propostas oficiais sobre o tema, a inabilidade em inovar, em
instaurar o aperfeioamento da prtica pedaggica rumo renovao da escola pblica
(PALMAS, 2009), impe ao professor a instalao de um certo conflito de identidades
docentes (MENDONA, 2006, 221), cujo foco principal recai em ser ou no professor de
gramtica.
Ensinar ou no ensinar gramtica na escola no mais a questo, afirma Signorini
(2011). H que se considerar, entretanto, que a literatura especializada tem denunciado o
equvoco de se confundir o ensino de gramtica normativa com de ensino de lngua materna.
Sob uso de uma frgil analogia, muitos professores confundem inovao no ensino de lngua
materna com o abandono da gramtica tradicional como disciplina, por no saberem criar
estratgias outras que possam, de forma coerente, apontar para mudanas no
ensino/aprendizagem de portugus.
Iniciar processos de mudanas implica, inevitavelmente, ao criativa. E criar
implica desconstruo. Nesse sentido, Pedro Demo (2010) afirma que o dilema do professor
inovar-se a si mesmo para poder, ento, inovar a sua prtica. Acreditamos ser isso o
antissujeito maior que se ergue contra o professor na busca por seu objeto-valor, a mudana
de sua prtica pedaggica. No significa dizer, em palavra alguma, que os professores sejam
resistentes a novas formas de gerir a sua prtica. Ao contrrio, aceitam o acordo que o
documento oficial oferece, inquietam-se em cumpri-lo; sabem o que querem. Falta-lhes
criatividade, entretanto. A competncia necessria performance lhes foi negada na formao
inicial e continua ausente das formaes continuadas, nos encaminhamentos propostos por
livros didticos, nas produes acadmicas que efetivamente ampliem a capacidade de
encontrar caminhos.
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A temtica criatividade/inovao no tem tido espao no universo docente, a


comear pelos cursos de formao inicial, onde os esforos se concentram, em tese,
reorientao dos rumos da educao bsica. Na grande maioria dos cursos de formao de
professores no Brasil, nos alerta Alencar (2007), criatividade no tema acolhido nos seio das
discusses. Nas formaes em servio, nas quais o docente, como sujeito e interlocutor,
deveria ser mobiliado a pensar novos caminhos ao como fazer, o que se mantm a mecnica
do dever fazer (SILVA E., SILVA L. & BARBOSA, 2009), como se prescries por si s
assegurassem mudanas. No exerccio pedaggico, muitos so os adjuvantes do antissujeito
que se contrapem expresso da criatividade e inovao docentes. Os mesmos vo desde a
estrutura organizacional at a falta de reconhecimento em relao a projetos e ideias,
passando pela crtica e falta de colaborao dos colegas (ALENCAR & MARIANI, 2005). O
prprio RC/TO no faz meno a esses conceitos. E no se encontra sozinho nessa omisso.
Vide os PCN de lngua materna, com o qual o referencial dialoga ao p do ouvido.
Significa dizer que o professor no tem, em princpio, aportes necessrios
criao de encaminhamentos inovadores. No h como, portanto, cumprir o contrato, honrar o
acordo. O que se tem, em decorrncia, a fase da sano. Constatada a no realizao da
performance, o destinador-julgador impe ao professor o dever de corroborar o discurso
oficial de inovao, o qual se cumpre, por exemplo, na legitimao da poltica educacional de
resultados, da fabricao de ndices no condizentes com contradies das salas de aula. Esse
dever, por outro lado, resulta em benefcio ao apenado, que acaba, de certa forma, construindo
sua imagem de coautor no processo de ressignificao das prticas escolares.

CONSIDERAES FINAIS

Querer poder. Esse provrbio, cuja autoria atribuda sabedoria popular,


nunca foi to falacioso, principalmente se o relacionarmos os intentos de inovao docente. A
participao dos docentes no processo de elaborao do RC/TO pode ter representado, em
princpio, uma perspectiva de mudanas nas prticas escolares em nvel regional. Mas no
representou. Ainda persistem as crticas ao distanciamento entre teoria e prtica. A questo

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que o professor no instrumentalizado, quer seja em seu curso de formao inicial ou de


formao em servio, a pensar estratgias, a criar alternativas que mitiguem essa distncia.
Infirmados pelos estudos lingusticos sobre novas perspectivas ao ensino de lngua
materna, nossos professores querem, sim, contribuir com renovao da escola pblica. Mas
no podem, na medida em que a teoria por si s nada mais que discurso. Por outro lado,
aes isoladas de ou outro professor em pouco ou em nada contribuem para o incio de
mudanas efetivas. O ato criativo e a ao inovadora passam por caminhos diversos, mas
acreditamos na criatividade como potencial humano e na inovao como projeo social dessa
potncia. Nesse sentido, as mudanas que os novos tempos reclamam s sero possveis se
forem resultado do esforo coletivo de atores diversos, em especial, formadores, professores e
instncias pblicas competentes na elaborao/execuo de projetos que possam, de fato,
nortear os novos rumos da educao. Sem uma noo de responsabilidade mtua, cada um
continuar, a seu modo, acomodado ao faz de conta pedaggico.

REFERNCIAS

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