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DE LA CIUDAD DE MXICO
ANTOLOGA
GESTIN ESCOLAR
1. LA ORGANIZACIN EMPRESARIAL
Del mismo modo que hicimos cuando hablbamos de Desarrollo Organizativo y, tal y
como haremos cuando abordemos especficamente los procesos de Creacin y
Gestin del Conocimiento o la medicin del Capital Intelectual, consideramos
interesante y necesario dedicar un espacio a los modelos de AO ms relevantes. En
concreto, durante este punto sealamos las lneas generales de la "Teora de
accin" de Argyris y Scharr (1978), de "Quinta disciplina" de Senge
(1992) y las "4I" de Crossan, Lane White (1999), como autores ms
destacados en el estudio del y las OA. Desde el mbito educativo,
Senge (1992), en su ms famoso obra La quinta disciplina, nos plantea una nueva
visin sobre la gestin de organizaciones y nos propone que para construir una
organizacin con capacidad de aprendizaje, una organizacin abierta al aprendizaje,
es necesario prestar atencin a cinco aspectos, cinco "disciplinas
aprendizaje" que interactan conjuntamente. En palabras de e
(1992:15)
Toda institucin educativa, as como las empresas, parten de una poltica o lnea de
trabajo, es decir, se genera un objetivo en comn a lograr, y cul ser el
procedimiento que se deber ocupar para llegar a este, pero no slo se queda aqu,
sino tambin quin lo ejecuta, cmo se ejecuta, si se logra el objetivo; cmo corregir
cuando el proceso no lleva al cumplimiento del mismo, que procesos extras se
pueden abordar para obtener los resultados esperados, etc.
Por tal razn, es necesaria la claridad, como empresa educativa se debe tener un
lugar de partida y de llegada, un plan y una meta que permitan elaborar un diseo
institucional acerca de lo que se desea que la empresa educativa logre.
Las polticas pueden ser de tipo formal o informal, las formales son aquellas que
responden a una concepcin bien definida y por escrito. stas evitan los malos
entendidos, se asegura la informacin y conocimiento de las mismas y quedan de
manera implcitamente autorizada.
Las informales son aquellas que nacen de la experiencia y que dan ciertas
restricciones de manera implcita.
3. La poltica social: Que responde al papel que la institucin tiene con el entorno social
en el que encuentra y presta sus servicios.
En el sistema econmico:
Todas las polticas administrativas deberan ser de tipo formal, estar estructuradas
y escritas para su mejor conocimiento y apego de las mismas, as evitar confusiones
e interpretaciones personales.
De tipo conservador
Paternalista: nace de una direccin protectora ante los empleados, que estn unidos
por amistad, vnculos familiares o de relacin social, hacia el dueo. La actitud de
estas organizaciones es de apego a la figura de Padre que este posee, genera
fidelidad y obediencia, es poco tolerante y toda iniciativa es considerada por el dueo
como un riesgo a su poder. Por lo que hay muchos errores que son pasados por alto,
no hay formacin, ni desarrollo en el personal y no se cuenta con iniciativas e
innovaciones. Se da cuando la empresa es de un solo dueo.
Polticas de rentabilidad
Polticas financieras
2. De expansin: Son las instituciones que buscan acuerdos con otras para asegurar su
propio desarrollo, con lo cual generan programas tecnolgicos comunes, acuerdos de
calidad, normas de contratacin, etc., as como asociacin para defensa de la
profesin, entre otros. Los beneficios de este tipo de polticas es lograr crecimiento
constante, rentabilidad, maximizacin de sus beneficios, mantener control y
equilibrio financiero, as como mayor evolucin para el personal y directivos. Sus
limitantes son la generacin de clases tecnocrticas, la desviacin de sus fines dado
por la ambicin y exceso de poder.49
Ahora bien podemos comprender el mbito de las polticas sociales que estn
orientadas hacia los resultados sociales que la institucin educativa aporta para el
desarrollo del individuo, la comunidad y la sociedad en general del pas. Estas
polticas las podemos entender desde sus diferentes fases:
Poltica de valor aadido: Esta poltica nos habla de una visin ms equitativa de la
propia empresa, ya que es una visin de que sta es un organismo social, que tiene
un peso en su entorno, por tanto ya no es vista la empresa como un organismo de
ganancia propia del dueo o los dueos de sta, sino que la observan como un
ganar-ganar, debido a un reparto equitativo de las ganancias en cuanto a los que
conforman la institucin, personal, capital, mercado y pas. Es decir, si se invierte
apropiadamente en el personal, los cuales son el esqueleto de la empresa, en el
mercado dentro del que se encuentra para que sea eficiente a las necesidades
sociales, sin estar tomando de ste sus recursos sino aprovechndolos de manera
adecuada (ejemplo, los alumnos son una fuente de ganancia, si se mantienen
contentos con el servicio y perciben su accin en su vida diaria y los ayuda a su real
crecimiento, ellos sern los que mantengan las entradas, en vez de dar un mal
servicio y tomar su capital con otros recursos extras, como anualidades, libros,
playeras, etc.), tambin, si los salarios y ganancias de los directivos y dueos no
exprimen los recursos y limitan las inversiones y, por ltimo, darn a la sociedad
un mejor lugar de desarrollo al implementar una visin apropiada a las necesidades
reales.
Misin y visin
Conforme a lo que analizamos en el punto anterior, las polticas generales surgen del
objetivo que la institucin educativa, sta se determina a partir de la misin, por
tanto entendamos que es esto.
Las caractersticas de la misin son las siguientes: selectiva, porque debe definir el
horizonte al que pretende o la realidad a la que sirve, Clara, ya que debe ser
explcita de lo que genera y proyectiva, pues tiene que proyectar el carcter de la
institucin hacia el exterior.
Una forma rpida de diferenciar entre ambas perspectivas es a partir de los valores
que defienden. Mientras el DO se basa en el lenguaje y valores humanistas y de la
psicologa social, la Gestin de Cambio se fundamenta en el lenguaje y valores
economicistas.
La importancia de organizar.
6. GESTION DEL CAMBIO, CAMBIO ESTRATEGICO Y REINGENIERIA: entre 1980 y 1990 surge
con fuerza una nueva perspectiva del DO, bajo el nombre de cambio estratgico
o gestin del cambio, manifestndose en la prctica del cambio
transformacional o reingeniera (Anderson, 2010). Nos remitimos al
epgrafe anterior sobre "desarrollo organizativo y gestin del
cambio", para una mayor comprensin de sus implicaciones.
Siguientes:
La organizacin aprende
LA IMPORTANCIA DE ORGANIZAR
DELIMITACION CONCEPTUAL
Resultados de los alumnos. Una transformacin sostenible del cen tro escolar
es el resultado de un liderazgo eficaz. Los lderes con xito suelen
compartir el mismo repertorio de los valores bsicos de liderazgo,
cualidades y prcticas.
La autonoma, por eso, no supone que cada centro haga lo que quiera, sino
acordar unas metas o niveles a conseguir, dejando en manos del centro la
flexibilidad necesaria para lograrlos, con los apoyos necesarios. Tiene,
pues, su contrapartida en la evaluacin: rendir cuentas de los resultados
alcanzados. De este modo, una vez concretadas las propuestas de accin en
el proyecto educativo de centro, en una especie de "contrato-programa" de
autonoma, ha de negociarse y acordarse con la administracin educativa.
Esta idea de "contratos-programa" est presente en algunos pases
(Portugal, Franco], propuesta en la Ley de Educacin de Catalua y
recogida por el MEC, tras el fracaso del pacto social y poltico por la
educacin, en el Plan de accin 2010-2011, dentro de los Objetivos de la
Educacin para la Dcada 2010-2020 (aprobado por el Consejo de
Ministros de 25/06/2010). As, dentro del Objetivo General 7, seala como
medida 5:
autonoma sin recursos suficientes, mayores para los que menos tienen, es
un abandono en la prctica que solo beneficia a los mejor situados de
partida (en nuestro caso, los centros privados).
1.4 El cambio
al grupo, y -en ese sentido- la capacidad total del grupo se dis tribuye
entre los miembros. Las relaciones contextuales en que trabajan los
miembros, cooperando en torno a proyectos comunes en comunidades
profesionales, son igualmente muy relevantes.
Una clave para el inicio del proceso es que el centro escolar este
inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no
hay proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje
organizativo. Estos presuponen una aceptacin compartida de visiones y
necesidades, que debe -entonces- ser el punto primero de actuacin; y
2. LA EMPRESA EDUCATIVA
sus problemas. Como dicen Mitchell y Sackney (2000: 11): a(...) el factor
crucial es construir capacidades entre los profesores y focalizar la capacidad
El cambio debe ser llevado a cabo de acuerdo con lo quo las ciencias
sociales dicen sobre cmo se produce el cambio, as como con un conjunto
de valores optimistas y supuestos sobre las capacidades y potencial humanos.
Por tanto, en lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una
mera estrategia de gestin, he defendido entenderla como un marco
orientativo para el desarrollo de las organizaciones (Bolvar, 2000a). No es un
modelo con un significado referencial a implementar fcticamente, sino -ms
bien- un modelo contra factico que proporciona ideas, procesos y estrategias
para orientar como los centros escolares puedan aprender, al tiempo que para
explicar por qu, en muchas ocasiones, no lo hacen. Entenderla as significa
que no se pretende -en primer orden- materializarlas en la realidad tangible
de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al
tiempo que para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo. De este
modo contribuye a cuestionarse porque -de hecho- los centros educativos no
suelen aprender, y -como idea generativa (no descriptiva)- que habra que
hacer para que as fuera.
Qu es la gestin?
Una vez asumida la mayor complejidad de los centros educativos, como en cualquier
organizacin surge la necesidad de una gestin racional. Es decir, el centro tendr
una ordenacin y unas dinmicas que requerirn una planificacin y una previsin
que conllevan, a su vez la reflexin y el anlisis acerca de los objetivos y la misin
de la institucin, su filosofa su administracin y la organizacin de los recursos
procedimientos, etc. En suma, como todo agrupamiento humano requerir de unas
normas-tcticas y explcitas-que faciliten la convivencia.
Lo que interesa es buscar frmulas para dar el toque humano, creativo y dinmico
que propiciaba el mtodo artesanal, pero sin improvisar, con mtodos y recursos
Sin embargo, hay que tener en cuenta que las soluciones racionales solo funcionan
con las personas racionales y en situaciones de racionalidad. En este punto
deberamos detenernos un poco. La dimensin de la convivencia incide en el meollo
de las creencias y valores, y en la manera de afrontar la conflictividad. Si hay algo
que caracteriza a los conflictos es que impera lo emocional. Por lo tanto estaramos
hablando de situaciones en las que la emocin se impone a la razn. Sera como un
estado de excepcin temporal. Ante un enfrentamiento es muy difcil mantenerse
fro, distante, objetivo, de manera que habra que poner en entredicho la creencia
que gestionar es un atarea puramente racional. Lo que aparece en estas situaciones
es el enfado, la ira, el resentimiento y no el aplomo, la reflexin, etc. Habr que
reconocer que la emotividad domina en las situaciones de conflicto, de modo que la
eficacia debe venir dada por la previsin de estos factores y las respuestas
protectoras establecidas especficamente para tales ocasiones, para no dejarse llevar
por la irracionalidad en la que podran derivar, En general, las personas enfrentadas
procedern de manera inadecuada por que el conflicto contamina la confianza hacia
el otro y, por lo tanto, la comunicacin con l se establece. A causa de no disponer
de la informacin adems de enturbiar el clima del centro. Por este motivo es
necesario proveer de recursos alternativos para estas situaciones excepcionales.
Es importante indagar sobre que valores lleva implcitos la convivencia o que debe
garantizar est. Por lo tanto, lo primero que hay que delimitar son los valores o
principios a los que se orienta; despus los actores a los que se dirige; luego que se
propone con cada uno en funcin del ideario del propio centro en general y a la
convivencia en particular; y, por ltimo, como hacer para alcanzar estos objetivos.
El poder
El poder tiene que ver con la capacidad de influir, o con la posesin diferencial
aunque tambin es la capacidad de imponer obediencia o sumisin. En la sociedad
muchas veces se aprende que el poder se ejerce siendo el ms fuerte. Esto creas en
las relaciones sociales una situacin de competencia que se traduce en una lucha por
que se haga lo que una parte quiere. Quien logra esto siente que impuso su criterio,
que ha dominado y, por lo tanto, se siente ms fuerte, con ms poder.
La disciplina
a) la socializacin
b) la madurez personal
Plan de convivencia
Luego describir las normas, las cuales deben ser consensuadas, y contemplar las
consecuencias rehabilitadoras, reparadoras o correctas, adems de los castigos y
sanciones. Tambin es recomendable pautar lagunas consecuencias motivadoras o
premios en algunos casos.
En el siguiente apartado debern detallarse las actuaciones y/o recursos con los que
cuenta el centro. Se definirn los objetivos y criterios de actuacin, donde habr de
concretarse una metodologa y unos procedimientos. Estos se expresarn
claramente, diferenciando las acciones necesarias para alcanzar los objetivos,
asignando responsabilidades (divisin de tareas) y previendo los recursos necesarios
para llevarlos a cabo. Adems debern establecerse unos mecanismos que faciliten
la informacin sobre el cumplimiento de esos objetivos, para ir corrigiendo y
ajustando la accin. No estar de ms evaluar los posibles riesgos en la
implantacin, para estar preparados.
Los mbitos que deben contemplar un Plan de Convivencia son los de poltica
educativa, normativa, transformacin y tica del conflicto. Luego aparece las
participacin de los distintos estamentos de la comunidad educativa, las relaciones
(dimensin orientada al cuidado socio afectivo y de las/s identidad/es), y por ltimo
la dimensin ms propiamente educativa, orientada a estructurar los procesos de
enseanza-aprendizaje y el estilo docente. Es recomendable que se establezcan unas
La dificultad de un Plan de Convivencia para conseguir que nos sea u papel ms, sino
una herramienta eficaz, reside en que debe respetar la diversidad de valores y en su
elaboracin. Esto garantizar que sea conocido, aceptado y compartido por la
comunidad educativa, proporcionndole un mtodo para tomar decisiones que tenga
en cuenta las necesidades personales.
Ninguna sociedad, ni aun las ms ricas, puede tener la capacidad para ofrecer un
nmero ilimitado de lugares para satisfacer las demandas acadmicamente
orientadas a los jvenes. Esta afirmacin se apega ms, los cursos para ciencias
naturales y mdicas que requieren de equipo caro de laboratorio; pero tambin lo
antes mencionado es cierto para cursos no experimentales, y los no tcnicos donde
se tienen que proveer de salas de lectura y bibliotecas y de un nmero razonable de
personal universitario. Por lo tanto, se lleva a cabo cierta seleccin.
La desventaja principal de esta solucin, sin lugar a dudas, es que la mayora de los
estudiantes son rechazados despus de haber dedicado tiempo y esfuerzo a sus
estudios, por lo que tienen que empezar de nuevo en otro curso u obtener
entrenamiento vocacional.
Logros escolares
CRITERIO DE SELECCION
Entre las naciones que aplican exmenes de conocimientos estn Brasil, La Repblica
Popular de China, Grecia, Japn, Corea del Sur, Turqua y los Estados Unidos. El
procedimiento de seleccin para la admisin a las grandes coles (francesas) incluye
una evaluacin oral y escrita de conocimientos adquiridos (concours d'entre).
El tipo general tiene el propsito de evaluar las funciones cognoscitivas centrales que
son relevantes para la mayora de los cursos en educacin superior. Este tipo de
exmenes se usa, por ejemplo, en Australia, Israel, Turqua, Filipinas, Suecia y en
los Estados Unidos.
Todos los candidatos que tengan ciertos estndares mnimos en cada uno de los
diferentes criterios, sern admitidos.
Ahora que se han presentado los diferentes tipos de criterios, intentar evaluar
brevemente las prcticas de seleccin que se llevan a cabo de acuerdo con estos
criterios en trminos de confiabilidad, de objetividad, validez, "economa" y
aceptacin.
La confiabilidad de los cuestionarios -que puede ser muy alta si fueran aplicados en
otros contextos-, se ve seriamente perjudicada en situaciones de seleccin; por
ejemplo, se responden de la manera en la cual los candidatos estimen como la ms
favorable para sus intereses.
Por definicin, el sorteo no tiene una validez predictiva, as como tampoco el periodo
que un candidato ha dedicado a hacer fila para la admisin; esto es determinado por
un nmero de candidatos en fila antes o despus de l.
Aparte del criterio psicomtrico de objetividad, confianza y validez, otros rasgos son
importantes para el juicio de la utilidad de un procedimiento de seleccin dado:
"economa" y aceptacin.
1. LA COMUNICACION
Una persona puede ocupar (o sentir que ocupa) una posicin ms o menos
eleva da con respecto a otra, es decir, siente que posee un estatus diferente.
Sin embargo la estabilidad del estatus es siempre precaria, ya que se basa
en las percepcin de los dems. El poder es el control que una persona
ejerce sobre otra. Para ten( poder sobre una persona es necesario tener
capacidad para influenciarle (o que es otra persona se perciba como
influenciada) de una u otra manera, lo que afecta, en consecuencia, a su
comportamiento. En el terreno educativo, ese papel de estatus superior se
ha ido deteriorando (ya no existe la figura superior del maestro, expresa do
en trminos de respeto casi reverencial que poda encontrarse en el pasado),
EL DIALOGO
Por otra parte, la conversacin esta siempre regulada por un marco, lo que
hace que sea ms que un conjunto desordenado de palabras. Una persona
que participara en una conversacin sin marco tendra la impresin de
escuchar solamente palabras caticas. Es el caso de cuando nadie toma la
palabra realmente, cuando todos participan sin que haya un orden, tpico
ejemplo de una clase donde el conjunto de los alumnos o al menos varios
hablan simultneamente. Transcurren en paralelo, y cada parte cuenta su
historia sin referencia a lo que dice la otra parte. Si la conversacin ordenada
puede parecer una danza, es posible que en esta situacin, en cambio, cada
uno baile su propio ritmo. As, el intercambio comunicativo no se entiende;
no hay un turno de palabras, que es un requisito indispensable. Despus de
una parte se sucede otra, o al revs, pero el dilogo requiere que no hablen
todos superpuestos.
4. LAS PAUSAS
Los silencios pueden venir motivados tambin por un fallo en los mecanismos
interactivos (cambio de hablante, correccin, respuesta a una pregunta).
Adems pueden ser utilizados como presentadores de actos comunicativos o
enfatizado res de contenido de los enunciados emitidos o que se van a emitir
(crear suspense). Es una herramienta frecuentemente utilizada por los
profesores, a menudo con xito (por ejemplo, para captar la atencin de los
alumnos cuando la clase esta desordenada y no hay silencio). Los cambios en
los turnos para hablar, o el que no los hay, ya que hablan todos juntos, suele
ser causa, si no de conflicto, al menos de cierto caos.
LA ESCUCHA
Escuchar no significa estar de acuerdo con lo que la otra persona dice, pero
si entender el punto de vista de quien habla, tener en cuenta su opinin. El
apreciar lo que dice una persona con respecto a un asunto no conlleva que
se deban ver las cosas de la misma manera, pero si demuestra respeto al otro
Covey (2005: 217) plantea una gradacin en la escucha que discrimina los
grados de atencin puestos por un escuchante en el marco de la interaccin
comunicativa. Parte del nivel extremo de la situacin, en la que se ignora a la
otra persona, es decir: no escuchar. De ah asciende al nivel de to que
denomina escucha fingida, que es tambin una forma de no escucha. El
siguiente nivel es el de la escucha selectiva, aquella en la que quien
escucha lo hace simplemente a la espera de captar ciertas palabras o frases, con
algn propsito, pero no prestando atencin a la totalidad del discurso. Esto
ocurre cuando por necesidad se seleccionan determinados aspectos de la
comunicacin, por ejemplo, reforzando la percepcin ante palabras como
examen o castigo. A continuacin se cita la escucha atenta>r, aquella
que presta atencin al conjunto de to expresado por el interlocutor. Hasta
aqu, los distintos tipos de escucha mencionados se realizan desde el marco
valorativo del receptor. Cuando se alcanza a entender el de la otra persona,
la escucha atenta da un salto cualitativo y se convierte en escucha
emptica. Otros autores realizan clasificaciones de tipos de escucha que
coincides parcialmente con la expuesta aqu.
Sera til conocer, cuando un tutor de convivencia dice algo, quien le escucha,
que tipo de escucha realiza. Y el mismo, al escuchar... cul es su escucha?
LOS SIGNIFICADOS
7. LAS PREGUNTAS
b) la definicin de la relacin.
Preguntar, salvo algunas excepciones, crea entre las partes una relacin
asimtrica (de complementariedad, es decir, cuando una persona aparece
en esa situacin con estatus o poder superior sobre otra), en la que
generalmente el que pregunta tiene
LA COMUNICACION NO VERBAL
Las pausas, fuerza y tono, es decir, el canal para verbal, forman una parte
intrnseca de la expresin verbal. Las pausas proporcionan la puntuacin (lo
que se enseria los nios cuando aprender a leer) de una frase; la fuerza y
el tono indican si se est preguntando algo, y dan nfasis, sealando cul de
los posibles significados se quiere expresar. Estos aspectos se complementan
con las pautas de dialogo y silencio, cuanto tiempo habla cada persona,
cunto tarda en responder, la manera de entrar en el dilogo, etc.
DOMENECH y VIAS, 2007) e incluso anlisis del tiempo escolar plantea- dos desde la
perspectiva de gnero (SNCHEZ BELLO, 2007).
En efecto, y al igual que el resto de los enfoques, los estudios comparativos sobre el
tiempo escolar tienen ciertas limitaciones. Entre otras, lo habitual en ellos es que se
revise el plano normativo, es decir, el tiempo prescrito por la legislacin, que no
siempre coincide con el tiempo que los nios estn realmente en la escuela y menos
an con el tiempo que los alumnos de- dican de manera efectiva a actividades de
aprendizaje. Por otra parte, dichos estudios recogen casi siempre datos de naturaleza
cuantitativa, en los que pocas veces se analiza la calidad en el empleo de los
tiempos. Adems, en los ltimos aos muchos pases han ampliado la
descentralizacin en la toma de decisiones sobre la distribucin del tiempo escolar,
por lo que tanto la recogida de informacin como la generalizacin sobre este tema,
incluso en el seno de un mismo sistema educativo, se ha convertido en una tarea
mucho ms compleja de lo que era en pocas pasadas.
Estas limitaciones, sin embargo, no implican que una ptica comparativa carezca
de inters en la investigacin del tiempo en la escuela, puesto que a partir de ella es
posible perfilar no slo puntos de convergencia o divergencia entre pases concretos,
sino, sobre todo, tendencias y lneas de evolucin de alcance ms amplio. De hecho,
los organismos internacionales ms directa- mente vinculados con la educacin, como
la UNESCO, la OCDE o la Unin Europea, conceden una gran importancia a esta
temtica, que forma parte desde hace aos de sus mbitos de trabajo. As, la
UNESCO incluye el tiempo de instruccin dentro de su Programa de Indicadores
Mundiales sobre Educacin3. Tambin lo hace la OCDE, que contempla esta variable
dentro de los Indicadores Internacionales sobre Educacin 4 y analiza cuestiones
relacionadas con la misma tanto en los informes del Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos (PISA) como en la Encuesta Internacional sobre Docencia y
Aprendizaje (TALIS). En el seno de la Unin Europea, la red Eurydice mantiene una
de sus bases de datos sobre calendarios escolares en Europa y recopila
Partimos, por tanto, de que el estudio comparado del tiempo escolar puede ofrecer
una mirada adicional que complementa y enriquece a las restantes, no slo porque
proporciona informacin sobre la situacin vigente en el panorama internacional en
un momento determinado, sino, sobre todo, porque permite aportar una visin
dinmica del tema, analizando los cambios que se producen en relacin a esta
cuestin y las motivaciones que subyacen a dichos cambios. La Educacin
Comparada, en suma, nos proporciona una aproximacin a las razones reales que
determinan la organizacin del tiempo en los sistemas educativos de nuestros das.
Como paso previo al anlisis de las reformas actuales resulta necesario presentar,
aunque sea de modo somero, algunos de los rasgos generales de la organizacin del
tiempo escolar en la etapa de enseanza obligatoria en los pases occidentales. La
informacin esencial sobre esta temtica aparece sintetizada en la tabla 1, en la que
se recogen los datos sobre el calendario es- colar, la organizacin de la semana y la
jornada escolar en distintos pases y en el grfico 1, que refleja la carga horaria de
trabajo para los estudiantes en un curso acadmico.
PISA, como Finlandia, estn entre los que tienen un menor nmero de horas lectivas
en Europa, mientras Francia o Italia, que alcanzan resultados menos positivos,
tienen un horario lectivo muy amplio. En muchos pases, adems, la carga horaria se
va incrementando con la edad de los nios, de forma que existen diferentes horarios
a lo largo de la etapa de primaria.
Si nos preguntamos sobre quin decide sobre estas cuestiones, encontra- mos
que prcticamente en todos los pases el nmero de das lectivos y la carga total de
horas de enseanza vienen determinados por las administra- ciones educativas, sin
que los centros tengan autonoma al respecto (EURY- DICE, 2005). En algunos
pases, sin embargo, las escuelas pueden distribuir el nmero total de horas que
marca la legislacin a lo largo de los diferentes cursos de una etapa con cierta
libertad. Sera el caso de la secundaria en Suecia y, con algo menos de
discrecionalidad, de Holanda, Blgica flamenca, Dinamarca o Finlandia. nicamente en
algunas escuelas de Inglaterra y Gales y de Suecia, el consejo escolar puede decidir el
calendario escolar del centro, respetando un mnimo de lecciones. En el caso de
Irlanda, hasta el ao 2004 los centros podan decidir su calendario, pero a partir de
ese curso existe una normativa nacional comn para todos (EURYDICE, 2009b).
Por otra parte, la jornada escolar, aunque vara en funcin Del nivel edu- cativo e
incluso a veces tambin en el seno un mismo pas, se organiza en la mayora de los
casos de acuerdo con el modelo de jornada partida, es decir, con clases por la
maana y por la tarde separadas por un descanso para el al- muerzo. Slo Alemania
y Austria en el nivel de primaria tienen una jornada continua, en la que se imparten
todas las clases durante la maana. Un caso aparte son algunos pases donde la falta
de escuelas ha obligado a mantener horarios de doble turno, escolarizando a los
nios o bien por la maana o bien por la tarde para dar cabida a todos. Esto sucede
an en muchas escue- las de Grecia y Portugal y en algunas de Italia. Sin embargo,
a medida que esos pases van resolviendo sus problemas de escolarizacin van
normali- zando tambin sus jornadas, al menos hasta cierto punto. As, en Italia, la
costumbre ha generalizado el horario continuado en las escuelas de primaria en
algunas regiones y en Grecia es habitual que los centros mantengan una jornada
slo de maana, aunque no haya problemas de plazas.
Por su parte, Luxemburgo tiene un modelo mixto, con tres das de jornada partida
y dos das de jornada nica, generalmente por la maana. En otros pases, como
Blgica y Holanda, la tarde del mircoles suele ser no lectiva.
REFLEXIONES FINALES
A pesar de esas diferencias, la evolucin de los horarios en los aos pasados muestra
tambin algunos puntos de convergencia. Por ejemplo, la semana escolar de seis
das, que fue habitual en muchos pases hasta hace algunos aos, ha ido perdiendo
terreno a favor de la semana de cinco das. De igual modo, el nmero de das
lectivos anuales es ahora menos dispar entre pases de lo que era hace algn
tiempo.
En relacin con las tendencias de cambio que pueden mencionarse, parece claro
que los tiempos escolares no han permanecido estables en los sistemas educativos,
sino que han ido experimentando transformaciones con el paso de los aos, en
paralelo con los cambios sociales de ms amplio alcance que han tenido lugar en
ellos. Al contrario de lo que sucedi en etapas pasadas, en las que se produjo una
reduccin de los calendarios escolares y de las jornadas lectivas de los nios, en
nuestros das parece evidente que predominan las propuestas y reformas destinadas
a aumentar la carga lectiva para los alumnos, siendo Francia e Italia las nicas
excepciones al respecto. Lo cierto, sin embargo, es que actualmente no puede
confundirse la jornada escolar establecida por la legislacin con la jornada real de los
nios, que suele ser ms larga. Lo normal en todo el entorno occidental es que las
es- cuelas estn abiertas por la maana antes del comienzo de las clases y que
permanezcan tambin abiertas tras el final de la actividad acadmica, ofreciendo
En relacin con lo anterior es preciso puntualizar tambin que cada vez resulta
ms difcil diferenciar tiempo escolar y no escolar en el seno de los sistemas
educativos. Muchas de las actividades que ofrecen las escuelas fuera del horario
escolar se dedican a la realizacin de deberes, a clases de refuerzo para los alumnos
que fallan o a ampliaciones curriculares para los ms capaces. No es sencillo, por
tanto, separar lo extraescolar de lo propiamente escolar. sta puede ser una
distincin forzada cuando hablamos de tiempo del alumno, ya que la frontera entre
ambos tipos de tiempo es cada vez ms difusa.
Por otra parte, el anlisis de las motivaciones que subyacen a las reformas
realizadas en los ltimos aos en los pases estudiados permite perfilar, en trminos
generales, dos grandes modelos de cambio:
El primer modelo es el de los pases que han llevado a cabo las re- formas basndose
fundamentalmente en las demandas sociales o en la presin de algunos sectores hacia
los polticos, como es el caso de Francia, o en razones puramente econmicas, como
en Italia. En es- tos pases podra considerarse que no se han tenido en cuenta las
re- comendaciones derivadas de la investigacin a la hora de modificar los tiempos
escolares.
En ninguno de los dos modelos de reforma han sido determinantes los resultados
de los estudios de tipo experimental, en los que se analizan los efectos fisiolgicos o
psicolgicos de la organizacin del tiempo sobre los alumnos. Tampoco ha primado la
necesidad de conseguir una mejor adaptacin de los tiempos escolares a los ritmos
de los nios. Quiz la nica excepcin que puede sealarse a este respecto sea la de
la reforma del calendario escolar en Inglaterra, pero tampoco en este caso los
resultados se han valorado de forma unvoca.
La direccin tiene una funcin de facilitar y dar sentido o una lnea de accin a las
tareas que administran a la organizacin. Observa la funcin de la efectividad y
eficiencia de las tareas y encamina a stas a cubrir las necesidades de la misma. En
pocas palabras tiene la finalidad de generar un bien o un servicio.
Planeacin.
Organizacin.
Direccin.
Control.
Personal.
Innovacin.
Comunicacin.
Coordinacin.
As como la direccin tiene una funcin especfica, tambin las reas que continan
en la lnea de mando, stas son los departamentos administrativos que dentro de la
institucin educativa manejan y controlan la eficiencia de varias situaciones
especficas como son: servicios escolares, el control escolar y las reas acadmicas.
3.3.1.2.1 Trmites
Egreso: Revisar su salida, que cumpla con los mnimos requeridos para su egreso y
validacin de estudios, si cumpli con lo solicitado por la ley para su egreso.
Normatividad
Debe de haber un director del rea que sepa administrar y calendarizar las
actividades por ciclos escolares, que verifique el funcionamiento y administracin
apropiada de toda la documentacin.
Coordinacin acadmica
Trabaja a la par con factor humano para que los profesores reciban la paga
apropiada a sus servicios, para cuenten con las prestaciones, y genera el dilogo
entre los docentes y el departamento de factor humano cuando sea necesario.
Revisa que la evaluacin de este proceso cuente con todas estas variantes, revisa la
buena ejecucin y que no se distorsione el proceso por medio de sentimientos de
favoritismos o situaciones personales entre alumnos y docentes, propiciando una
relacin formal, respetuosa y un clima clido para el aprendizaje. Y as establece
lmites claros y una comunicacin constante y difana entre alumnos-maestros-
padres de familia y la institucin misma.
3.4.1.2 Tutoras
Verifica que las actitudes de los alumnos vayan encaminadas a una mejor relacin
con su medio, de respeto, de seguimiento de reglas, de trabajo de actitudes y de
sana convivencia con los docentes y la propia institucin.
COMPONENTES DE LA PLANEACIN
Tiempo
Momentos
Diagnstico
Diseo
Ejecucin o implementacin
Evaluacin
Las modernas teoras educativas sobre las que sustentan las reformas que estn
llevando a cabo en los pases europeos y en nuestro continente, estn orientadas a
establecer un sistema educacional que responda a las necesidades del medio social
ELEMENTOS DE LA ORGANIZACIN
Para que una organizacin refleje un buen funcionamiento debe contar con una
estructura definida, poseer objetivos claros y un sistema relacional apropiado. Estos
elementos representan la parte estable de las organizaciones. El instrumental suele
Espacio
4.3 DELEGACIN
Herv Serieyx seala con claridad que "se pasa as, de la docilidad a la iniciativa y de
la pirmide a la organizacin en red, de la empresa del personal a la empresa de las
personas, de la administracin del personal a la valorizacin de las personas en su
singularidad, liberando la iniciativa en lugar de gestionar la docilidad. Son entendidos
como tal no por altruismo sino por la necesaria flexibilidad y rapidez en las
innovaciones que las organizaciones reclaman, que slo son realizables si los
hombres y mujeres que las conforman tienen el deseo de contribuir, asumiendo sus
compromisos y beneficios. La organizacin debe entonces estimular el deseo de ser
autor-actor y no la docilidad. (Serieyx,...) El dinamismo demandado a las
instituciones educativas exige desarrollar a pleno las capacidades del ser humano
habilitando la posibilidad de trabajar en colaboracin con la mxima profesionalidad.
Y, fundamentalmente, incorporando el juicio discrecional al centro de esa
profesionalidad.
Aplanando la pirmide
Qu es delegar?
4.4 SUPERVISIN
Objeto
Funcin de la Supervisin
Control
Asesoramiento
Evaluacin
El principio sobre el que se basa esta accin es que la escuela aparece, cada vez
ms, como la clula base del sistema escolar; el lugar en el que se concentran las
condiciones de xito del acto educativo, de ah que sea indispensable disponer de los
medios adecuados que permitan evaluar su funcionamiento y resultados, para
conocer la calidad de enseanza y los resultados acadmicos, el ambiente y la vida
escolar, la direccin y gestin, la adaptacin al entorno econmico y socio cultural.
El mundo a las puertas del tercer milenio presenta una situacin compleja
caracterizada, en primer lugar, por los cambios en el orden poltico que se han
producido tras el derrumbe del modelo de socialismo europeo. Conjuntamente con
este fenmeno, el acelerado avance de la ciencia y su rpida conversin en fuerza
productiva directa, los nuevos patrones de produccin y organizacin el trabajo y la
globalizacin de las economas, le plantean a la educacin nuevos desafos.
Para cualquiera que sea el modelo establecido los nuevos tiempos conducen
fundamentalmente, como una necesidad a:
Los cambios que experimentan hoy los sistemas educativos ante las nuevas
exigencias contemporneas tambin influyen de forma significativa en la necesidad
de emplear nuevos mtodos y medios y por tanto nuevos estilos de supervisin.
Aunque las visitas siguen siendo el medio o procedimiento esencial para que la
supervisin pueda cumplir sus funciones(Soler Firrez 1995) estas deben asumir en
su concepcin y realizacin el contenido de un nuevo estilo de supervisin ms
participativo y democrtico.
BIBLIOGRAFIA
FUENTES ELECTRNICAS
1. https://es.scribd.com/doc/13491953/ensayo-planeacion-educativa
2. https://es.scribd.com/doc/289316/Escuela-organizacion
3. http://www.poznerpilar.org/biblioteca/modulo05.pdf
4. https://www.ecured.cu/Supervisi%C3%B3n_Educativa
5. https://www.uaeh.edu.mx/calidad/docs/MG-CALIDAD.pdf
6. http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/planeacion_educati
va_lepri.pdf