IUFM dAix-Marseille

PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 1: mardi 5 septembre 2006

Programme de la sance. 1. Problmatique et fonctionnement du Sminaire // 2. Forum des

questions // 3. Observation & analyse

1. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

1.1. Le document de prsentation de la formation et de sa validation comporte les prcisions

suivantes.

3.1. La rubrique Problmatique et fonctionnement, comporte trois sous-rubriques, intitules

respectivement Le programme dtudes, Questions de la semaine et Faisons le point.
La sous-rubrique Le programme dtudes a pour objet de prciser les questions tudier (elle prend
place ventuellement dans le cadre des sances dexplicitation). Le programme du Sminaire inclut
notamment quatre questions qui traversent tous les dispositifs de formation : valuation, gestion de la
diversit, ducation la citoyennet et travail en quipe.
La sous-rubrique Questions de la semaine requiert de chaque participant au Sminaire, chaque
semaine ouvrable, quil consigne par crit au dmarrage de la sance du mardi matin une difficult
rencontre dans le cadre de sa formation au mtier de professeur de mathmatiques, y compris bien sr
dans les stages de terrain, cest--dire loccasion des enseignements quil assure ou auxquels il est
associ. Les questions ainsi formules sont regardes, sauf exception, comme des questions qui se
posent la profession travers lun de ses nouveaux membres, et non comme laffaire personnelle de
tel ou tel. Leur tude ventuelle dans le cadre de la formation concerne donc tout professionnel de
lenseignement des mathmatiques, et pas seulement celui qui, ayant port tmoignage de la difficult
rencontre, aura ainsi contribu au dveloppement de la profession que cette anne de formation doit
promouvoir.
La sous-rubrique Faisons le point permet de faire un bilan de tout ou partie du travail ralis au cours
des sances prcdentes ainsi que des difficults sur lesquelles un travail complmentaire apparat utile
ou ncessaire.

1.2. Le programme dtude se dessinera peu peu, en relation troite avec la rubrique des
Questions de la semaine : a priori, il inclut en effet toute question professionnelle (en un
sens trs large de lexpression) qui peut se poser un professeur de mathmatiques, dbutant
ou non.

1.3. Pour commencer de reprer ce qui fait le territoire du professeur de mathmatiques,

territoire o vont se poser les questions que nous tudierons, on peut se rfrer un texte
toujours en vigueur (il date de 1997) prsentant la Mission du professeur exerant en
collge, en lyce denseignement gnral et technologique ou en lyce professionnel : on en
trouvera le texte intgral sur la partie Mathmatiques du site de lIUFM, sous la rubrique
Documents / 2nd degr (http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-

1
2007/documents_07.html). Ce texte indique que la mission du professeur et la responsabilit quelle
implique se situent dans le triple cadre du systme ducatif, des classes qui lui sont confies
et de son tablissement dexercice . Il propose donc une description en trois volets des
exigences qui simposent au professeur.

a) Le premier volet est intitul Exercer sa responsabilit au sein du systme ducatif. On y

rappelle que le professeur nest pas seul au monde avec la classe dont la responsabilit lui est
pour partie confie, et quil doit constamment situer son intervention dans un cadre large.

En fin de formation initiale le professeur connat ses droits et obligations. Il est capable de :
Situer son action dans le cadre de la mission que la loi confre au service public dducation
Le service public dducation est conu et organis en fonction des lves et des tudiants. Il
contribue lgalit des chances (article 1er de la loi dorientation du 10 juillet 1989). Cela ncessite
que le professeur sache, pour des lves trs divers, donner sens aux apprentissages quil propose. Il
permet ainsi lacquisition de savoirs et de comptences et contribue galement former de futurs
adultes mme dassumer les responsabilits inhrentes toute vie personnelle, sociale et
professionnelle et capables dadaptation, de crativit et de solidarit (rapport annex la loi du 10
juillet 1989).
Contribuer au fonctionnement et lvolution du systme ducatif
Le professeur doit tre mme de mesurer les enjeux sociaux de lducation et de son action au sein du
systme. Il doit galement connatre les textes essentiels concernant lorganisation du service public de
lducation, ses volutions et son fonctionnement. Il pourra ainsi se comporter en acteur du systme
ducatif et favoriser son adaptation en participant la conception et la mise en uvre dinnovations, de
nouveaux dispositifs, de nouveaux programmes et diplmes.
Conscient des enjeux que reprsente, pour ses lves, la continuit de laction ducative, il participe
aux actions conduites pour faciliter les transitions entre les diffrents cycles denseignement.
Capable daider ses lves atteindre les objectifs du cycle dans lequel ils sont scolariss, il doit aussi
participer la dlivrance des diplmes de lducation nationale.
Il est galement form collaborer la ralisation dactions de partenariat engages entre
ltablissement et son environnement conomique, social et culturel.

b) Le deuxime volet est intitul Exercer sa responsabilit dans la classe. Il est lui-mme
subdivis en trois grands ensembles dexigences professionnelles que lon examine
successivement : le professeur doit connatre sa discipline, savoir construire des situations
denseignement et dapprentissage, et savoir conduire sa classe.

En fin de formation initiale, le professeur doit, pour tre capable denseigner, conformment son
statut, une ou plusieurs disciplines ou spcialits :
Connatre sa discipline
Si, en fin de formation initiale, il ne peut tre en mesure de mobiliser toute ltendue des connaissances
de sa (ou ses) discipline(s) denseignement, il doit en matriser les notions fondamentales et pouvoir en
mettre en uvre les dmarches spcifiques.
Ceci implique quil sache situer ltat actuel de sa discipline, travers son histoire, ses enjeux
pistmologiques, ses problmes didactiques et les dbats qui la traversent. Il a rflchi la fonction
sociale et professionnelle de sa discipline, sa dimension culturelle et la manire dont elle contribue
la formation des jeunes. La culture quil a acquise, disciplinaire et gnrale, lui permet de situer son
domaine denseignement par rapport aux autres champs de la connaissance. Il sait choisir et organiser
les connaissances essentielles et les concepts fondamentaux ncessaires la structuration du savoir
mais aussi choisir et mettre en uvre les dmarches pdagogiques lies ces connaissances, en
fonction des lves quil a en charge.

2
Conscient du caractre global et de la cohrence que doit avoir la formation de llve, il a une
connaissance prcise des diffrents niveaux auxquels sa discipline est enseigne et de leur articulation.
Il a repr des convergences et des complmentarits avec dautres disciplines ainsi que des diffrences
de langage et de dmarche. Il a le souci dtablir des collaborations avec ses collgues de la mme
discipline et dautres disciplines ainsi quavec le professeur documentaliste. Il vite ainsi que ne se
dveloppe chez les lves le sentiment dun clatement des savoirs et dune juxtaposition des
mthodes. Quelle que soit la discipline quil enseigne, il a une responsabilit dans lacquisition de la
matrise orale et crite de la langue franaise et dans le dveloppement des capacits dexpression et de
communication des lves.
Enfin, conscient de la ncessit de poursuivre sa propre formation tout au long de sa carrire pour
complter et actualiser ses connaissances, amliorer ses dmarches et dvelopper ses comptences, il
est inform des diffrents supports de ressources documentaires, des modalits pour y accder ainsi que
des ressources de formation auxquelles il peut faire appel.
Savoir construire des situations denseignement et dapprentissage
En fin de formation initiale, le professeur est capable de concevoir, prparer, mettre en uvre et valuer
des squences denseignement qui sinscrivent de manire cohrente dans un projet pdagogique
annuel ou pluriannuel.
Llaboration de ce projet implique quil sache, dans le cadre des programmes et partir des acquis et
des besoins des lves, fixer les objectifs atteindre et dterminer les tapes ncessaires lacquisition
progressive des mthodes ainsi que des savoirs et savoir-faire prescrits. Elle suppose galement quil
sinforme des choix arrts par les autres professeurs de la classe et de sa discipline et en tienne
compte.
Pour chaque squence, il dfinit, dans le cadre de sa progression, le (ou les) objectif(s) atteindre,
slectionne les contenus denseignement, prvoit des dmarches et situations varies favorables
lapprentissage, adaptes aux objectifs quil sest fixs et la diversit de ses lves.
Il prvoit la succession des diffrents moments dune squence et en particulier lalternance des temps
de recherche, de tri et de synthse dinformations en utilisant, de manire approprie, les diffrents
supports, outils et techniques quil a choisis.
Il est prpar tirer parti des possibilits offertes par les technologies dinformation et de
communication. Il sait prvoir lutilisation du centre de documentation et dinformation, se servir des
quipements ncessaires lenseignement de sa discipline ainsi que des salles spcialises. Il sait, en un
langage clair et prcis, prsenter aux lves lobjectif et les contenus dune squence, les modalits du
travail attendu deux et la manire dont les rsultats seront valus. Il sait galement tre lcoute et
rpondre aux besoins de chacun.
Il conoit et met en uvre les modalits dvaluation adaptes aux objectifs de la squence. Il est
attentif aux effets de lvaluation sur les lves et utilise outils et mthodes leur permettant didentifier
tout autant leurs acquis que les savoirs et savoir-faire mal matriss.
Il sait limportance accorder lvaluation dune squence denseignement dans le souci daccrotre
la pertinence et lefficacit de sa pratique. Il sattache analyser les obstacles rencontrs dans le
droulement de la squence ainsi que les carts ventuels entre les rsultats attendus et obtenus. Il en
tient compte pour prparer la suite et modifier ventuellement le projet initial et le calendrier prvus.
Conscient de limportance, pour les lves, dune cohrence ducative rsultant de pratiques
convergentes au sein de lquipe enseignante, il confronte ses pratiques celles de ses collgues dans le
cadre de concertations, notamment lors des conseils denseignement, et avec laide de lquipe de
direction et des corps dinspection.
Dans les voies de formation qui incluent des stages ou des priodes de formation en entreprise, il sait
analyser les rfrentiels des diplmes, veiller larticulation de la formation donne dans
ltablissement et en milieu professionnel, participer la mise en place, au suivi et lvaluation en
relation avec les autres partenaires de la formation.
Savoir conduire sa classe

3
 Les comptences acquises par le professeur en fin de formation initiale doivent lui permettre, dans des
contextes varis, de conduire la classe en liaison avec lquipe pdagogique.
Le professeur a la responsabilit de crer dans la classe les conditions favorables la russite de tous.
Matre duvre de lorganisation et du suivi de lapprentissage des lves qui lui sont confis, il
sattache en permanence leur en faire comprendre le sens et la finalit.
Dynamisme, force de conviction, rigueur et capacit dcider sont ncessaires pour que le professeur
assume pleinement sa fonction : communiquer lenvie dapprendre, favoriser la participation active des
lves, obtenir leur adhsion aux rgles collectives, tre garant du bon ordre et dun climat propice un
travail efficace. Il est attentif aux tensions qui peuvent apparatre. Il exerce son autorit avec quit.
Il sait susciter et prendre en compte les observations et les initiatives des lves sans perdre de vue les
objectifs de travail. Il favorise les situations interactives et sait mettre en place des formes collectives
de travail et dapprentissage. Il sattache donner aux lves le sens de leur responsabilit, respecter
et tirer parti de leur diversit, valoriser leur crativit et leurs talents, dvelopper leur autonomie
dans le travail et leur capacit conduire un travail personnel dans la classe ou en dehors de la classe. Il
fait preuve douverture, il peut modifier la dmarche choisie initialement. Il est prpar sadapter
des situations inattendues sur le plan didactique, pdagogique ou ducatif.
Il est capable didentifier et danalyser les difficults dapprentissage des lves, de tirer le meilleur
parti de leurs russites, et de leur apporter conseils et soutien personnaliss avec le souci de les rendre
acteurs de leurs progression. Il veille la gestion du temps en fonction des activits prvues, des
interventions et difficults des lves ainsi que des incidents ventuels de la classe.
Il sait utiliser lespace et le geste et placer sa voix. Il sait choisir le registre de langue appropri ; ses
modalits dintervention et de communication sont ajustes en fonction des activits proposes et de la
rceptivit des lves.
Il a conscience que ses attitudes, son comportement constituent un exemple et une rfrence pour
llve et quil doit en tenir compte dans sa manire de se comporter en classe.

c) Le troisime volet, enfin, sintitule Exercer sa responsabilit dans ltablissement.

Le professeur exerce le plus souvent dans un tablissement public local denseignement, ou bien dans
un tablissement priv sous contrat dassociation. Il est plac sous lautorit du chef dtablissement.
Le professeur a le souci de prendre en compte les caractristiques de son tablissement et des publics
dlves quil accueille, ses structures, ses ressources et ses contraintes, ses rgles de fonctionnement. Il
est sensibilis la porte et aux limites des indicateurs de fonctionnement et dvaluation des
tablissements.
Il est partie prenante du projet dtablissement quil contribue laborer et quil met en uvre, tel quil
a t arrt par le conseil dadministration, avec lensemble des personnels et des membres de la
communaut ducative.
Un professeur nest pas seul ; au sein de la communaut scolaire, il est membre dune ou plusieurs
quipes pdagogiques et ducatives. Il est prpar travailler en quipe et conduire avec dautres des
actions et des projets. Il a le souci de confronter ses dmarches, dans une perspective dharmonisation
et de cohrence, avec celles de ses collgues. Il peut solliciter leur aide, ainsi que le conseil et lappui
des quipes de direction et des corps dinspection.
Il sait quel rle jouent dans ltablissement tous ceux qui, quel que soit leur emploi, participent son
fonctionnement.
Il connat les diffrentes instances de concertation et de dcision, il est conscient des responsabilits
quil y exerce ou peut tre appel y exercer. Il sait quil a participer llaboration de la politique de
ltablissement.
Le professeur est attentif la dimension ducative du projet dtablissement, notamment lducation
la citoyennet, et ce, dautant plus que ltablissement est parfois le seul lieu o llve trouve repres
et valeurs de rfrence.

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 Il connat limportance du rglement intrieur de ltablissement et sait en faire comprendre le sens
ses lves. Il est capable de sy rfrer bon escient. De mme, il connat et sait faire respecter les
rgles gnrales de scurit dans ltablissement.
Le professeur doit pouvoir tablir un dialogue constructif avec les familles et les informer sur les
objectifs de son enseignement, examiner avec elles les rsultats, les aptitudes de leurs enfants, les
difficults constates et les possibilits de remdiation, conseiller, aider llve et sa famille dans
llaboration du projet dorientation. Il participe au suivi, lorientation et linsertion des lves en
collaboration avec les autres personnels, denseignement, dducation et dorientation. Au sein des
conseils de classe, il prend une part active dans le processus dorientation de llve.
Il connat les responsabilits dvolues aux professeurs principaux.
Il est prpar tablir des relations avec les partenaires extrieurs auprs desquels il peut trouver
ressources et appui pour son enseignement comme pour raliser certains aspects du projet
dtablissement. Dans un cadre dfini par ltablissement, et sous la responsabilit du chef
dtablissement, il peut tre appel participer des actions en partenariat avec dautres services de
ltat (culture, jeunesse et sports, sant, justice, gendarmerie, police...), des collectivits territoriales et
des pays trangers, des entreprises, des associations et des organismes culturels, artistiques et
scientifiques divers. Il est capable didentifier les spcificits des apports de ces partenaires.

1.4. Pour tre en accord avec les prescriptions prcdentes, le professeur doit notamment se
tenir inform des orientations et des enjeux de la politique scolaire que le ministre de
lducation nationale a conue et quil sefforce de mettre en uvre.

a) Dans ce contexte, les professionnels de lenseignement doivent par exemple prendre

connaissance de la circulaire de rentre qui, chaque anne, prpare la rentre scolaire.

On trouvera sur le site Internet de lIUFM, sous la rubrique dj indique plus haut et sous
le titre Rentre 2006, la circulaire concernant la prsente rentre.

On reproduit ci-aprs, simplement, et pour une premire information, les titres et sous-titres
de cette longue circulaire.

Chaque participant indique sur la feuille o il rdigera dans quelques instants sa question de
la semaine un ou deux thmes ou sujets propos desquels il souhaiterait idalement disposer
dune information plus approfondie. Pour rendre la chose plus facile, on a numrot les items
figurant ci-aprs.

II Au collge, matriser les connaissances et les comptences du socle commun

II.1. Les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE)
II.2. Les dispositifs en alternance en quatrime
II.3. Loption facultative de dcouverte professionnelle de 3 heures
II.4. Le module de dcouverte professionnelle de 6 heures
II.5. Les dispositifs drogatoires en 3e
II.6. Les enseignements adapts
II.7. De nouveaux contenus pour les enseignements suivants entrent en vigueur la prochaine rentre
II.8. Une note de vie scolaire sera instaure la rentre 2006
II.9. Le socle commun de connaissances et de comptences
II.10. Matriser les technologies de linformation et de la communication (TIC) et les mettre au service
de tous les enseignements
III Concevoir lorientation comme une partie intgrante de la dmarche ducative

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IV Refonder lducation prioritaire

V Russir la scolarisation des lves prsentant un handicap

Russir la mise en uvre des maisons dpartementales des personnes handicapes (MDPH), en
application de la loi no 2005-102 du 11 fvrier 2005
VI Mieux sinsrer grce la voie professionnelle
VI.1. Laide aux lves pour laccs aux stages
VI.2. La dlivrance du label lyce des mtiers
VI.3. Le dveloppement de lapprentissage en EPLE
VI.4. La prvention des sorties sans qualification
VI.5. La formation continue des adultes
VI.6. La validation des acquis de lexprience
VII Rnover lenseignement des langues vivantes trangres
VII.1. La mise en place de nouveaux programmes de langues trangres au collge
VII.2. La poursuite de lallgement des effectifs en langue vivante au lyce
VII.3. Lvaluation des comptences orales des lves au baccalaurat Sciences et technologies de la
gestion (STG)
VII.4. La simplification des modalits de correction des preuves spcifiques conduisant la double
dlivrance du baccalaurat franais et de lAbitur
VIII Au lyce gnral et technologique, accompagner la rnovation des enseignements
VIII.1. Enseignements scientifiques : une meilleure orientation vers les tudes scientifiques de
lenseignement suprieur et un rquilibrage filles-garons
VIII.2. Rnovation de la srie Sciences et technologie de la gestion (STG)
VIII.3. Travaux personnels encadrs
VIII.4. De nouveaux contenus pour les enseignements suivants
IX Conforter le pilotage pdagogique de lEPLE : installer le conseil pdagogique, laborer le
projet dtablissement, exprimenter et contractualiser
IX.1. Le conseil pdagogique
a) Composition du conseil pdagogique
b) Attributions du conseil pdagogique
IX.2. Projet dtablissement
a) Lducation artistique et culturelle
b) Droit lexprimentation
IX.3. Contrat dobjectifs
X Prvenir la violence et dvelopper lducation la responsabilit
X.1. La prvention de la violence
X.2. Lducation la responsabilit
a) Une ducation qui sinscrit dans la vie mme des tablissements
b) Une ducation qui participe la formation des lves dans quatre domaines principaux
Les questions de dveloppement durable font dsormais partie intgrante de la formation des lves
Les principes de mixit et dgalit entre les sexes ont t raffirms dans la loi pour lavenir de
lcole.
La mise en uvre du programme quinquennal de prvention et dducation relatif la sant des
lves doit tre poursuivie
Lducation la prvention des comportements risques

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1.5. Passons la rubrique des Questions de la semaine (qui, partir de la sance prochaine du
Sminaire, ouvrira chaque sance).

a) On a vu que le programme de travail du sminaire dcoulera pour une part essentielle de

ces questions.

Les questions de la semaine permettent chacun, chaque semaine, de sexprimer en

sinterrogeant et en interrogeant.

Toute question pose est consultable par chacun des participants sur le site Internet de
lIUFM : cette consultation suppose un mot de passe qui ne doit pas tre diffus lextrieur
de la promotion.

Mise ainsi par crit et rendue publique lintrieur du Sminaire , une question de la
semaine devient ipso facto un problme pos devant le Sminaire, mme si les dynamiques
en cours conduisent diffrer le travail collectif sur tel ou tel de ces problmes.

Cest par les questions de la semaine que passe une part fondamentale de lapport des
participants au travail du Sminaire, notamment sous la forme de remontes du terrain ,
quil sagisse du stage en responsabilit ou des autres stages : les prendre au srieux est une
dimension du respect que chacun doit porter la formation, aux formateurs et aux forms.

b) Chacun prend donc un temps de rflexion pour procder un examen des difficults
principales quil a pu rencontrer jusquici, puis en slectionne une ou deux quil rdige
soigneusement, de faon concise, mais clairement explicite. On pourra pour cela retenir le
modle de prsentation ci-aprs.

Journe 1 (5 septembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment faut-il remplir le cahier de textes de la classe ?

1.6. La rubrique Faisons le point na pas lieu dtre aujourdhui : elle nexistera dailleurs
que de temps en temps, lorsquil y aura matire faire le point !

a) En rfrence au travail de la journe de rentre (qui sest droule en deux demi-journes,

le mercredi 30 aot de 10 h 12 h 30 et le jeudi 31 aot de 9 h 12 h 15), on peut rappeler ici
la diffusion de la notice intitule Premire rentre des classes. Notons que cette notice a t
mise en ligne dans une version dores et dj retouche (par rapport la version imprime
diffuse jeudi 31 aot) : dans la sous-section 3.3, au lieu de
Les programmes scindant le corpus mathmatique tudier en trois ou quatre grands domaines (en
gros : Calcul, Gomtrie, Statistique, auxquels sajoutent au collge le domaine des Grandeurs)
il fallait lire en effet
Les programmes scindant le corpus mathmatique tudier en trois ou quatre grands domaines (en
gros : Calcul, Gomtrie, Statistique, auxquels sajoutent au collge, en 6e et 5e, le domaine des
Grandeurs et mesures)

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b) Comme tous les documents qui seront diffuss et tudis, cette notice appelait et
appelle ! un examen attentif, scrupuleux de la part de chacun : les difficults quon peut y
trouver peuvent bien entendu faire lobjet de questions de la semaine , ce qui conduira
alors le Sminaire revenir sur ltude de la notice.

c) Un point mrite dtre demble soulign : celui des rvisions.

Anticipant sur le Forum des questions qui suivra, mentionnons dabord, ici, les questions
poses ce propos lors de la sance de rentre du mercredi 30 aot.

1. Est-il judicieux de commencer par quelques heures de rvisions ? (Si les lves proviennent de
diffrents tablissements, par exemple, il peut y avoir de grosses diffrences de niveau.) Ainsi, peut-on
envisager une interrogation ds le dbut qui servirait dvaluation ? (NG, MJ, 3e, 0)
2. En 2de, doit-on commencer chaque chapitre en prsentant quelques exercices de rappel de 3e ou
prendre plus de temps pour les dfinitions et les proprits du nouveau chapitre ? (SG, OS, 2de, 0)
3. Faut-il prvoir des rvisions en dbut danne scolaire ? (SM2, MJ, 4e, 0)
4. Premier cours : que faire ? Rvisions ? Interrogations ? (ALP, CR, 2de, 0)

Rappelons maintenant ce que la notice Premire rentre des classes indique ce sujet.

3.5. Le dmarrage du travail doit viter deux grands cueils. En premier lieu, ce serait faire fausse
route que de se lancer htivement dans des rvisions formelles et systmatiques au risque de sy
enliser. Tout loppos, le professeur engagera demble la classe dans ltude dun thme
mathmatique neuf, inscrit au programme de lanne qui commence, relevant cependant dun domaine
et dun secteur mathmatiques dj quelque peu familiers (on doit proscrire ici le totalement
nouveau autant que le totalement ancien ), mais comportant des lments mathmatiques indits et
significatifs. Ltude de ce thme, comme celle des thmes qui lui succderont, constituera alors le
cadre o intgrer, le cas chant, les rappels fonctionnellement utiles, dont une partie non ngligeable
pourra au reste faire lobjet dun travail hors classe des lves, avec, bien entendu, mise en forme dans
la synthse relative au thme tudi.

La proscription de rvisions formelles et systmatiques est ancienne et a t confirme

par les textes rcents gouvernant lenseignement des mathmatiques au collge, comme le
montre cet extrait de lIntroduction gnrale pour le collge qui prcde le programme de 6e
entr en vigueur en septembre 2005.

3. Organisation des apprentissages et de lenseignement

3.2. Une prise en compte des connaissances antrieures des lves
Lenseignement prend en compte les connaissances antrieures des lves : mise en valeur des points
forts et reprage des difficults de chaque lve partir dvaluations diagnostiques. Ainsi
lenseignement peut-il tre organis au plus prs des besoins des lves, en tenant compte du fait que
tout apprentissage sinscrit ncessairement dans la dure et sappuie sur les changes qui peuvent
sinstaurer dans la classe.
Il convient de faire fonctionner les notions et outils mathmatiques tudis au cours des annes
prcdentes dans de nouvelles situations, autrement quen reprise ayant un caractre de rvision. En
sixime, particulirement, les lves doivent avoir conscience que leurs connaissances voluent par
rapport celles acquises lcole primaire.

La remarque sur la classe de 6e sapplique plein, pour des raisons analogues, la classe de
2de. On ne procdera pas, par exemple, une rvision in vacuo des identits remarquables ; en

8
revanche, on nhsitera pas sarrter sur ce thme ds lors que lune ou lautre des identits
remarquables apparatra utile (voire indispensable) dans le cadre dun travail mathmatique
portant sur un thme neuf, propre au programme de 2de. Si par exemple on cherche identifier
les nombres entiers n qui peuvent scrire sous la forme dune diffrence de deux carrs (n =
a2 c2), on peut tre amen considrer diffrents cas : a pair et b impair, a pair et b pair, a
impair et b pair, a impair et b impair. Dans ce dernier cas, ainsi, on se confrontera une
expression de la forme (2m + 1)2 (2p + 1)2, ce qui pourra entraner la mise en uvre de
lune ou lautre des stratgies de calcul ci-aprs :
(2m + 1)2 (2p + 1)2 = (4m2 + 4m + 1) (4p2 + 4p + 1)
= 4(m2 p2) + 4(m p) = 4(m p)(m + p + 1).
(2m + 1)2 (2p + 1)2 = [(2m + 1) (2p + 1)][(2m + 1) + (2p + 1)]
= [2(m p)][2(m + p + 1)] = 4(m p)(m + p + 1).
Cest loccasion de ce travail que la classe reviendra brivement aux identits remarquables,
et cela dans un seul but : en faire un usage appropri dans le travail mathmatique indiqu.
Notons que le rsultat obtenu ci-dessus conduit se poser cette question : tout entier multiple
de 4 scrirait-il comme une diffrence de carrs ? Pour y rpondre, on pourra noter que
lon a 4k = (k + 1)2 (k 1)2 : cette fois, on fera donc fonctionner les identits remarquables
lenvers . Etc.

d) On clora cette rubrique en se penchant sur cette autre question.

Pendant le stage en responsabilit, est-ce quon est responsable de la classe ds le premier jour et
100 %, cest--dire contrles et examens ? (IIP, CR, 4e & demi-5e, 0)

La rponse, ici, est des plus simples : cest oui ! Mais on notera que certaines dcisions se
prennent en concertation : ainsi en va-t-il, sil en existe, des contrles communs aux classes
dun mme niveau scolaire par exemple.

2. Forum des questions

2.1. Programmer ltude

a) Plusieurs des questions de la rentre porte sur la programmation de ltude. On les

reproduit ci-aprs.

1. Doit-on ds le dbut prvoir un planning prvisionnel annuel concernant le programme de la classe ?

Si oui, comment fait-on ? (OB, OS, 5e, 0)
2. Jai du mal me faire une ide du temps que va prendre une squence de cours. Est-ce que le PCP
nous aide pour a ? (WB, MJ, 4e, 0)
3. Comment rpartir lensemble du programme de 4e ? Cest--dire combien de temps doit-on passer
pour le cours, les exercices suivant les chapitres, etc. ? (KE, MJ, 4e, 0)
4. Jai pour linstant du mal valuer le temps accorder chaque chapitre du programme. Comment
valuer ce temps ? (JN, CR, 4e, 0)
5. tablir une progression et faire une planification des cours de lanne en fonction du programme.
(ALP, CR, 2de, 0)

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 6. Comment mettre en place une progression pour savoir dans quel ordre je vais prendre le
programme ? (SH, CR, 4e, 0)
7. Est-ce que je dois me baser pour la progression sur un manuel ? Comment lier les diffrentes parties
du programme ? (ML, MJ, 2de, 0)
8. Quelle doit tre la progression des cours en 2de ? Est-ce nous qui devons la construire ? Je nai rien
trouv dans le document daccompagnement. (FL, MJ, 2de, 0)
9. Quelle progression adopter pour une classe de 2de ? Faut-il commencer par les chapitres de
rvision ? (PP, MJ, 2de, 0)

b) Comme il en ira quasiment toujours, on apporte ci-aprs quelques matriaux pour btir
une rponse cette rponse , elle, tant construire concrtement dans lorganisation du
travail de la classe considre.

Il faut en effet sefforcer dtablir ds le dbut de lanne une programmation sur lanne
de la matire tudier. Cette programmation doit tre regarde notamment lorsquon
dbute avec un type de classe donn comme indicative et rvisable : des bilans et des
mises jour subsquentes devront intervenir rgulirement.

Il arrive quune telle programmation soit impose, au moins partiellement, du fait de

lexistence dans ltablissement dune progression commune pour les classes du mme
niveau que celle considre. Cette programmation nimpose vritablement, en gnral, que de
respecter certains points de rendez-vous correspondant aux preuves communes aux classes
concernes ; mais elle constitue alors un cadre temporel dans lequel il convient de se glisser.

Sil nexiste pas de tel cadre, il revient au professeur de le crer ventuellement en

concertation avec dautres professeurs intervenant dans des classes de mme niveau. Il va de
soi que, pour cette tche comme pour toute autre, un professeur stagiaire peut rechercher
laide de son PCP. En revanche, il est vrai que le programme et le document
daccompagnement sont peu ou prou muets sur lorganisation dune programmation : la
raison en est, apparemment, que cela relve de la libert pdagogique du professeur

Comment crer un tel cadre ? Que lon dbute dans lenseignement ou que lon dbute avec
tel type de classes linstar dun professeur qui, ayant enseign au collge pendant des
annes, enseigne pour la premire fois en 2de par exemple , on manque dun certain nombre
dlments danalyse clinique qui permettraient de tenter dlaborer ab ovo une
programmation personnelle . Aussi on gagnera se rfrer des laborations qui,
implicitement ou explicitement, tirent profit dun savoir dobservation accumul au fil de
plusieurs annes denseignement.

On peut aujourdhui trouver sur lInternet diverses propositions, telle la suivante, qui figure
sur le site Mathadora (d, semble-t-il, Pierre Amigo, ancien lve de lIUFM dAix-
Marseille), ladresse http://mathadora.free.fr/lycee/seconde.html#prog.

Chapitre 1 : Outil de calcul pour la seconde (1 sem)

Organiser un calcul la main ou la machine.
Reconnatre la forme dune expression algbrique (somme, produit, carr, diffrence de deux carrs).
Modifier une expression, la dvelopper, la rduire selon lobjectif poursuivi.
Rsoudre algbriquement une quation ou une inquation se ramenant au premier degr.
Chapitre 2 : Outil de gomtrie (2 sem)

10
 Utiliser pour rsoudre des problmes, les configurations et les transformations tudies en collge, en
argumentant laide de proprits identifies.
Chapitre 3 : Les nombres (2,5 sem)
Dcomposer un entier en produit de facteurs premiers.
Connatre la nature et les critures dun nombre.
Distinguer un nombre dune de ses valeurs approches.
Savoir donner un ordre de grandeur.
Savoir donner la valeur absolue dun nombre.
Calculer la distance entre deux nombres.
Choisir un critre adapt pour comparer des nombres.
Caractriser des lments dun intervalle et le reprsenter.
Organiser un calcul la main ou la machine.
Limites de la calculatrice.
Chapitre 4 : Gomtrie dans lespace (2,5 sem)
Manipuler, construire et reprsenter des solides (patrons, perspective cavalire)
Effectuer des calculs simples de longueur, aire ou volume.
Connatre les positions relatives de droites et plans de lespace.
Connatre et utiliser les rgles dincidences.
Chapitre 5 : Notion de fonction (2,5 sem)
Identifier la variable et son ensemble de dfinition pour une fonction dfinie soit par une courbe, soit
par un tableau de donnes, soit par une formule.
Dterminer limage dun nombre.
Dcrire avec un vocabulaire adapt (fonction croissante, fonction dcroissante, maximum, minimum)
ou un tableau de variations, le comportement dune fonction dfinie par une courbe.
Dessiner une reprsentation graphique compatible avec un tableau de variation.
Rsoudre graphiquement des quations ou des inquations du type : f(x) = k ; f(x) < k ; f(x) = g(x) ;
f(x) < g(x).
Chapitre 6 : Statistiques (1) (2 sem)
Rflchir sur la nature des donnes traites, et sappuyer sur des reprsentations graphiques pour
justifier un choix de rsum.
Savoir ce quest la moyenne, la mdiane, la classe modale, la moyenne lague et ltendue dune
srie statistique quantitative.
Savoir calculer de plusieurs manires la moyenne dune srie de nombres.
Utiliser les proprits de linarits de la moyenne dune srie statistique.
Chapitre 7 : Fonctions affines (2,5 sem)
Identifier lenchanement des fonctions conduisant de x f(x) quand f est une fonction affine.
Caractriser les fonctions affines par le fait de laccroissement de la fonction est proportionnel
laccroissement de la variable.
Connatre une reprsentation graphique dune fonction affine.
Etude du sens de variation dune fonction affine.
Rsoudre graphiquement une quation ou une inquation se ramenant au premier degr.
Mise en quation dun problme.
Utiliser un tableau de signe pour rsoudre un inquation ou dterminer le signe dune fonction
Chapitre 8 : Triangles semblables (2 sem)
Reconnatre des triangles isomtriques.
Reconnatre des triangles de mme forme.
Construction de tels triangles.
Rsoudre des problmes mettant en jeu formes et aires.
Chapitre 9 : Fonction carr (1 sem)
Etablir le sens de variation et reprsenter graphiquement la fonction : x a x
2

Comparer a, a et a lorsque a est positif.

2 3

11
 Reconnatre diffrentes critures dune mme expression et choisir la forme la plus adapte au travail
demand.
Identifier lenchanement des fonctions conduisant de x f(x) quand f est donne par une formule.
Chapitre 10 : Statistique (2) (2 sem)
Simulation et fluctuation dchantillonnage.
Concevoir et mettre en uvre des simulations simples partir dchantillons de chiffres au hasard.
Chapitre 11 : Vecteurs et reprage (2,5 sem)
Multiplication dun vecteur par un rel.
Reprer les points dun plan, des cases dun rseau carr ou rectangulaire, interprter les cartes et les
plans.
Un repre tant fix, exprimer la colinarit de deux vecteurs ou lalignement de trois points.
Chapitre 12 : Fonction inverse et autres fonctions (2,5 sem)
Etablir le sens de variation et reprsenter la fonction x a 1.
x
Connatre la reprsentation graphique de x a cos x et de x a sin x.
Identifier lenchanement des fonctions de x f(x) quand f est donne par une formule.
Equation et inquations de premier degr.
Chapitre 13 : Equation de droites et systmes (1,5 sem)
Caractriser analytiquement une droite.
Reconnatre que deux droites sont parallles.
Dterminer le nombre de solution dun systme de deux quation deux inconnues.
Rsoudre des problmes conduisant de tels problmes.

Mais attention : mme si un professeur reprend ne varietur une proposition de

programmation trouve ici ou l (y compris sur un site Internet officiel , comme il en va
ladresse http://mathematiques.ac-bordeaux.fr/peda/lyc/progressions/2/prog_sec.htm), il reste
entirement responsable du choix quil fait . En particulier, il ne saurait en rien
sautoriser de lauteur, souvent anonyme, de la progression quil aurait ainsi reprise son
compte.

On trouve bien sr des propositions de progression relatives aux autres classes. Ce qui suit
figure ainsi sur le site dun collge de Villeneuve dAsq (http://collegetriolo.free.fr/). Mais
cette proposition appelle un regard critique svre on notera par exemple quon y rduit les
trois domaines composant le programme de mathmatiques deux seulement, Algbre et
Gomtrie !

Algbre Gomtrie
Statistiques Triangle rectangle
Nombres relatifs * Proprits
* Cercle circonscrit
Nombres relatifs
* Mdiatrices
Fractions
Pythagore
Puissance
* Thorme et
* Puissance de 10 rciproque
* Ecriture scientifique
Distance et tangente
Proportionnalit
Droite des milieux
* Tableaux et graphique
Thals

12
 Droites remarquables
* Hauteur
Rappels sur les aires
Gomtrie dans lespace
* Pyramide
Premier devoir commun de 4e
Fin janvier
Calcul littral Trigonomtrie
* Simplification * Cosinus
* Valeur dune
Droites remarquables
expression
* Mdianes et
Equation et ingalit
bissectrices
Deuxime devoir commun de 4e
Fin mars
Puissance Translation
Proportionnalit Gomtrie dans lespace
* Pourcentages et indice * Cne
* Vitesse moyenne

Pour btir sa propre programmation, on peut aussi se rfrer au manuel de la classe, ou,
mieux peut-tre, un ouvrage dexercices (do sont limines les surcharges cosmtiques
qui prolifrent dans certains manuels). Supposons ici un ouvrage de ce type qui, pour la classe
de 2de, propose un dcoupage en 10 chapitres . Si lon compte prudemment 30 semaines (la
progression de 2de reproduite plus haut ne compte que sur 27,5 semaines), on aboutit, pour
chacun des chapitres , une dure ouvrable de 3 semaines, cest--dire en lespce 9
heures en classe entire et 3 heures en module : cest lintrieur de ce budget temps que
lon situera dabord chacun des chapitres considr.

La programmation interne un chapitre , cest--dire un thme (voire un secteur)

composant le programme, est plus dlicate : cest l un problme sur lequel on reviendra dans
la suite mme de cette sance.

2.2. Devoirs la maison

a) La question suivante a t souleve.

Est-ce que les devoirs la maison sont rellement formateurs ? (MB, CR, 2de, 0)

b) La question semble traduire une opinion dubitative. Les textes gouvernant lenseignement
des mathmatiques ne laissent toutefois gure de place au doute.

c) Pour la classe de 2de, par exemple, le document daccompagnement comporte des

dveloppements dnus dambigut sur ce thme : on les reproduit ci-aprs.

3. Lorganisation et le suivi du travail personnel des lves en dehors de la classe

13
 Lorganisation et le suivi du travail personnel des lves constituent une composante fondamentale de
lactivit du professeur, puisque ce travail personnel est essentiel dans la formation. Cest aussi,
pour le professeur, la premire tape de lindividualisation, et un outil prcieux pour la gestion de
lhtrognit.
Le travail personnel des lves en mathmatiques en dehors de la classe se rpartit grossirement entre
les travaux donns dun cours lautre, crits ou non, et les travaux de rdaction en temps libre
remettre dans des dlais plus longs, qui sont comments ci-aprs.
Lorganisation
Le professeur choisit des travaux de nature varie, allant de la rdaction de solutions de problmes
bauches en classe jusqu la rdaction aprs recherche collective ou non dun problme construit en
vue dun rsultat significatif (au niveau considr), en passant par la rsolution dexercices
dapplications, la construction de figures, le compte rendu et lanalyse dun texte mathmatique (adapt
au niveau), lanalyse de documents de la vie courante, la production dun document construit avec un
logiciel Limagination et la libert du professeur peuvent ici sexprimer pleinement ds linstant quil
poursuit les objectifs de formation qui lui ont t soumis. Cest cette occasion quil pourra adapter la
nature, le niveau de ces travaux, et lexigence qui y est attache la progression gnrale, mais aussi
aux besoins quil aura relevs chez chaque lve.
La frquence de ces travaux doit tre leve. Cest leur longueur et leur niveau dexigence qui doivent
tre moduls.
Le suivi
Le professeur peut suivre, au fil du temps imparti, les progrs des travaux quil a proposs, et apporter
si ncessaire une aide, afin dviter les blocages striles. Des annotations, modules selon les lves et
les copies, dtailles pour certains et plus globales pour dautres, dispensent dune correction complte
en classe entire ; elles contribuent lindividualisation de lenseignement et, par leur valeur
dencouragement, confortent les liens de confiance entre le professeur et ses lves.

d) Ces considrations valent aussi pour le collge : dans lIntroduction gnrale pour le
collge dj cite, on lit par exemple ce qui suit.

3.7. Le travail personnel des lves

En tude ou la maison, ce type de travail est ncessaire non seulement pour affermir les
connaissances de base et les rinvestir dans des exemples simples mais aussi pour en largir le champ
de fonctionnement et susciter ainsi de lintrt pour lactivit mathmatique. Il contribue aussi
habituer llve lindispensable rgularit dun travail autonome, complmentaire de celui ralis
avec le professeur. Il peut prendre diverses formes :
rsolution dexercices dentranement, combine avec ltude de la leon pour asseoir les
connaissances ;
travaux individuels de rdaction pour dvelopper les capacits dexpression crite et la matrise de la
langue ;
rsolution de problmes varis (exercices de synthse, nigmes, jeux mathmatiques) pour mettre
en uvre des dmarches heuristiques en temps non limit ;
construction dobjets gomtriques divers (frises, pavages, solides, ) en utilisant ou non
linformatique ;
lectures ou recherches documentaires, en particulier sur lhistoire de la discipline ou plus
gnralement des sciences pour enrichir les connaissances ;
constitution de dossiers sur un thme donn.
La correction individuelle du travail dun lve est une faon den apprcier la qualit et de permettre
son auteur de lamliorer, donc de progresser.
Le travail personnel propos en classe aux lves peut prendre chacune des formes dcrites ci-dessus,
en tenant compte, chaque fois, de la dure impartie. Il faut veiller un bon quilibre entre ces diverses
activits.
Ces travaux peuvent tre diffrencis en fonction du profil et des besoins des lves.

14
e) Dune faon gnrale, on se reportera au document du groupe mathmatique de
lInspection gnrale sur Les travaux crits des lves en mathmatiques au collge et au
lyce (on le trouvera sur le site de lIUFM sous le titre Travaux crits en mathmatiques ).

2.3. Autorit & discipline

a) Plusieurs questions soulvent le problme de lautorit du professeur : on les reproduit ci-

dessous.

1. Lors du premier contact avec la classe (prsentation ou cours), comment faut-il faire pour simposer,
avoir une autorit sur les lves ? (TB, CR, 4e, 0)
2. Comment russir lquilibre entre discipline et souplesse pour que les conditions dans la classe
soient optimales ? (AB, OS, 3e, 0)
3. Jai dj eu ce genre dexprience et de questionnement en tant quassistant dducation : savoir
placer la limite entre professeur et lves afin 1) de savoir rester assez proche de leurs proccupations
et tre leur coute ; 2) de pouvoir garder son autorit tout moment. (CL, OS, 4e, 0)

b) Le problme soulev est immense : on le travaillera donc au long cours. Pour amorcer cette
rflexion, on mditera dabord sur les lignes qui ouvrent le chapitre consacr lautorit dans
un ouvrage rcent, auquel on pourra plus gnralement se rfrer, Les nouveaux ados.
Comment vivre avec ? (sous la direction de Brigitte Canuel, Bayard, Paris, 2006). Lauteur de
ces lignes est Serge Hfez, psychiatre, psychanalyste, responsable de lunit de thrapie
familiale du service de psychiatrie de lenfant et de ladolescent lhpital de la Piti-
Salptrire, Paris : le chapitre qui lui est d sintitule sans ambigut LAutorit. Ce nest
pas lado qui dcide ; le propos est cependant plus gnral.

Lautorit est avant tout un processus de sparation qui permet une hirarchie. Deux personnes peuvent
se reprer laide de cette frontire qui les spare. En cela, lautorit diffre totalement de la svrit,
de la contrainte ou encore de la violence. Elle repose sur lacceptation intrieure, chez les deux parties,
de cette hirarchie et donc de cette sparation. Elle signifie : nous ne sommes pas au mme niveau,
nous ne sommes pas semblables, pas les mmes.

c) Le point de vue prcdent appelle immdiatement un commentaire : lautorit porte sur un

certain domaine dactivit ; elle ne couvre pas tous les aspects des relations entre deux
personnes. La personne disposant de lautorit a reu cette autorit dune puissance
dinvestiture, elle a t autorise ; elle ne saurait lgitimement en user hors de propos. Sur
quoi porte lautorit du professeur de mathmatiques ? propos de quels gestes peut-il
assumer une autorit sur llve ? Ce sont des questions essentielles, sur lesquelles on
reviendra.

3. Observation & analyse

3.1. Questions denseignement

a) Mme si toutes les questions professionnelles sont importantes, si les rponses quon leur
donne peuvent se rvler cruciales, le cur du mtier de professeur de mathmatiques est fait
de questions du type suivant : Comment concevoir et raliser une sance de travaux dirigs,
dans une classe de terminale ES, sur la notion dvnements indpendants ? Cette dernire
question pourra par exemple surgir loccasion du stage de pratique accompagne, ds lors

15
que celui-ci se droule au lyce et que le professeur daccueil a en responsabilit une
terminale ES. Pour le moment, nous nous en tiendrons de semblables questions, mais
propos des classes de la 5e la 2de.

b) Nous nous arrterons ici sur la question Q suivante : Comment concevoir et raliser une
sance (ou une partie de sance), en classe entire, dans une 5e, sur les proprits des
diagonales dun paralllogramme ?

Lexamen du programme de la classe de 5e fait apparatre, dans le domaine de la gomtrie,

un secteur dtudes intitul Figures planes. (Ce domaine comporte deux autres secteurs
dtudes : Prismes droits, cylindres de rvolution et Symtrie centrale.) Ce secteur comporte
un certain nombre de thmes dtudes, dont le thme du paralllogramme. (Les autres
thmes dtude du secteur sont les suivants : figures simples ayant un centre de symtrie ou
des axes de symtrie ; caractrisation angulaire du paralllisme ; triangle : somme des angles
dun triangle ; construction de triangles et ingalit triangulaire ; cercle circonscrit un
triangle ; mdianes et hauteurs dun triangle.)

Ce que le programme stricto sensu dit du thme du paralllogramme tient en quelques

lignes qui permettent de vrifier que les proprits des diagonales leur connaissance
et leur utilisation sont bien au programme de 5e.

Contenus
Paralllogramme.
Comptences
Connatre et utiliser une dfinition et les proprits (relatives aux cts, aux diagonales et aux angles)
du paralllogramme.
Exemples dactivits, commentaires
Le travail entrepris sur la symtrie centrale permet de justifier des proprits caractristiques du
paralllogramme que les lves doivent connatre.

En revanche, le programme est fort peu disert sur lutilisation de ces proprits que les
lves doivent apprendre matriser Une question surgit donc, essentielle : quoi sert la
connaissance des proprits des diagonales dun paralllogramme ? Quels en sont, du moins,
les usages possibles, pertinents en classe de 5e ?

On voit que, ici, la rubrique intitule Exemples dactivits, commentaires napporte

pas dexemples dactivits ! La prsentation du domaine de la gomtrie prcise que, en
cette matire, le programme sorganise autour du paralllogramme et du triangle . Mais les
rdacteurs ne vont gure plus loin et laissent donc les professeurs affronter seuls un problme
cl : dterminer les raisons dtre de la proprit des diagonales dun paralllogramme de se
couper en leur milieu. Lenseignement doit en effet se btir sur une rponse la question Q#
suivante : Pourquoi la proprit des diagonales a-t-elle attir lattention des mathmaticiens,
et pourquoi demande-t-on aujourdhui encore aux lves de la connatre en vue de quels
usages, de quelles utilisations ?

c) La rponse qui sera apporte la question Q# prcdente commandera la rponse apporte

la question Q : la rencontre effective des lves avec la proprit des diagonales dun
paralllogramme devra se faire dans une situation o cette proprit apparatra utile, voire
indispensable, pour rsoudre un problme (de gomtrie) dun certain type qui, lui-mme,

16
puisse tre regard comme lune des raisons dtre, lune des utilisations significatives de la
proprit.

d) Mais quel type de problmes ? Pour rpondre, on peut examiner les rponses R
observables autour de soi dans les archives du mtier (au sens large) la question Q.
Cest ce que lon fera dans ce qui suit, en allant voir, non un manuel par exemple, mais une
observation effective dans une classe de 5e.

3.2. Une observation dans une classe de 5e

a) La sance observe sest droule le jeudi 9 fvrier 2006, de 11 h 10 12 h 05. On dispose

propos de cette observation in situ
dun compte rendu dobservation crit intitul Proprits du paralllogramme. Une sance
en classe de 5e (ce compte rendu sera diffus lors de la prochaine sance du Sminaire) ;
dune vido de la sance.

b) On visionne le premier quart dheure de la vido de la sance. Lactivit de la classe quon

y observe a trait la correction dun travail donn faire la maison . En ce dbut de
formation, plusieurs commentaires mritent dtre faits. On notera donc
que le travail donn faire hors classe ne consistait pas, ici, rsoudre un exercice ,
mais rdiger la solution dun petit problme de gomtrie tudi (et rsolu) en classe (sans
doute lors de la sance prcdente) ;
que le travail ralis dans lextrait visionn commence par un rappel (par un ou des
lves) de lnonc du problme dabord, des conclusions auxquelles la classe avait abouti
ensuite ;
que cet amorage, formateur et intgrateur de la mmoire de la classe, est un travail
collectif impuls et rgul par la professeure, avec une participation effective des lves ;
que la participation des lves sous limpulsion de la professeure est davantage marque
encore dans la phase qui vient ensuite, celle de la prsentation et de la mise en dbat des
rdactions des lves de la classe ;
que la professeure ne passe la phase dlaboration dune rdaction commune et
(en principe) dfinitive quaprs avoir donn la phase prcdente un temps assez long ;
que llaboration de la rdaction dfinitive se ralise en interaction forte avec les lves,
lesquels peuvent intervenir jusquaprs la mise au point de cette rdaction, comme le montre
lexemple de llve qui propose sa formulation ( Daprs nos recherches ) comme
une alternative possible celle adopte ( Daprs lnonc ) ;
que, par le travail collectif et individuel quil donne la possibilit daccomplir, le
dispositif de travail mis en jeu, qui permet de multiplier les essais de formulation et de
justification des formulations ainsi essayes, est de nature favoriser grandement les
apprentissages.

17
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 2 : mardi 12 septembre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Problmatique et fonctionnement

du Sminaire // 2. Forum des questions // 3. Observation & analyse // 4. Les Archives du
Sminaire

0. Questions de la semaine

Journe 2 (12 septembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment prpare-t-on une interrogation ? Comment met-on en place le barme ?

1. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

1.1. Les Questions de la semaine

Elles sont mises en ligne chaque semaine. Y accder suppose un mot de passe communiqu
oralement la promotion, mais quil convient de ne pas diffuser.

1.2. Le programme dtude

a) Une consultation a t ralise lors de la premire sance du Sminaire, propos des

thmes et sujets apparaissant dans la circulaire de rentre 2006.

b) Les rponses obtenues aboutissent aux nombres de citations indiqus ci-aprs. On

examinera plus loin les items mis en bleu.

II Au collge, matriser les connaissances et les comptences du socle commun

II.1. Les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE)
/////////////// (15)
II.2. Les dispositifs en alternance en quatrime
///////// (9)
II.3. Loption facultative de dcouverte professionnelle de 3 heures
II.4. Le module de dcouverte professionnelle de 6 heures
II.5. Les dispositifs drogatoires en 3e

18
///
II.6. Les enseignements adapts
/////
II.7. De nouveaux contenus pour les enseignements suivants entrent en vigueur la prochaine rentre
////
II.8. Une note de vie scolaire sera instaure la rentre 2006
/////////// (11)
II.9. Le socle commun de connaissances et de comptences
//////////// (12)
II.10. Matriser les technologies de linformation et de la communication (TIC) et les mettre au service
de tous les enseignements
////////// (10)
III Concevoir lorientation comme une partie intgrante de la dmarche ducative

///////

IV Refonder lducation prioritaire

///

V Russir la scolarisation des lves prsentant un handicap

//////

VI Mieux sinsrer grce la voie professionnelle

/
VI.1. Laide aux lves pour laccs aux stages
//
VI.2. La dlivrance du label lyce des mtiers
VI.3. Le dveloppement de lapprentissage en EPLE
VI.4. La prvention des sorties sans qualification
/
VI.5. La formation continue des adultes
VI.6. La validation des acquis de lexprience
VII Rnover lenseignement des langues vivantes trangres
VII.1. La mise en place de nouveaux programmes de langues trangres au collge
/
VII.2. La poursuite de lallgement des effectifs en langue vivante au lyce
VII.3. Lvaluation des comptences orales des lves au baccalaurat Sciences et technologies de la
gestion (STG)
VII.4. La simplification des modalits de correction des preuves spcifiques conduisant la double
dlivrance du baccalaurat franais et de lAbitur
VIII Au lyce gnral et technologique, accompagner la rnovation des enseignements

/
VIII.1. Enseignements scientifiques : une meilleure orientation vers les tudes scientifiques de
lenseignement suprieur et un rquilibrage filles-garons
///

19
 VIII.2. Rnovation de la srie Sciences et technologie de la gestion (STG)
//
VIII.3. Travaux personnels encadrs
///
VIII.4. De nouveaux contenus pour les enseignements suivants
/
IX Conforter le pilotage pdagogique de lEPLE : installer le conseil pdagogique, laborer le
projet dtablissement, exprimenter et contractualiser
IX.1. Le conseil pdagogique
a) Composition du conseil pdagogique
b) Attributions du conseil pdagogique
IX.2. Projet dtablissement
a) Lducation artistique et culturelle
b) Droit lexprimentation
IX.3. Contrat dobjectifs
X Prvenir la violence et dvelopper lducation la responsabilit

///
X.1. La prvention de la violence
///
X.2. Lducation la responsabilit
/////
a) Une ducation qui sinscrit dans la vie mme des tablissements
b) Une ducation qui participe la formation des lves dans quatre domaines principaux
Les questions de dveloppement durable font dsormais partie intgrante de la formation des lves
Les principes de mixit et dgalit entre les sexes ont t raffirms dans la loi pour lavenir de
lcole.
/
La mise en uvre du programme quinquennal de prvention et dducation relatif la sant des
lves doit tre poursuivie
Lducation la prvention des comportements risques

c) Pour les quatre items retenus pour le moment, on examine les passages correspondants de
la circulaire de rentre 2006.

Les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE)

Les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE)

Mesure essentielle de la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole, ils sont destins aux
lves qui prouvent des difficults dans lacquisition du socle commun de connaissances et de
comptences. Ils peuvent intervenir tout moment de la scolarit, pour une dure variable et selon les
besoins des lves concerns.
cet gard, deux lments importants doivent plus que jamais tre renforcs, afin dentreprendre une
prise en charge des lves qui en ont besoin le plus rapidement possible : la liaison cole-collge et
lexploitation des rsultats aux valuations diagnostiques de sixime.
Les PPRE sadressent en priorit aux lves dont les valuations diagnostiques en dbut de sixime
rvlent des retards significatifs dans les apprentissages fondamentaux. Les deux heures non affectes
par classe de sixime seront mobilises pour organiser les PPRE.

20
 Le programme personnalis de russite ducative constitue tout autant une modalit de prvention de la
grande difficult scolaire, visant empcher le redoublement, quun accompagnement de celui-ci ds
lors quil naura pu tre vit.
Au cycle central, dans le cadre de la mise en uvre du plan pour lducation prioritaire dans les
collges ambition russite une demi-heure est prleve sur lheure non affecte de chaque division
de cinquime et de quatrime. Chaque demi-heure restante en cinquime et en quatrime peut tre
utilise en fonction des besoins de chaque collge, voire utilement globalise dans le cadre du cycle
central notamment pour dployer les PPRE.

La note de vie scolaire

Une note de vie scolaire sera instaure la rentre 2006

Elle sera attribue tous les trimestres aux lves, de la sixime la troisime. cet effet, des textes
rglementaires sont en prparation pour prciser ses lments constitutifs et ses modalits dattribution.
Cette note de vie scolaire, calcule sur la base des notes trimestrielles obtenues en classe de troisime,
sera prise en compte dans lobtention du diplme national du brevet ds la session 2007.

Le socle commun de connaissances et de comptences

Le socle commun de connaissances et de comptences

Conformment larticle 9 de la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril
2005, le dcret dfinissant le socle commun prcisera, aprs avis du Haut Conseil de lducation, les
connaissances et les comptences prendre en compte dans chacun de ses cinq volets :
la matrise de la langue franaise ;
la matrise des principaux lments de mathmatiques ;
une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyennet ;
la pratique dau moins une langue trangre ;
la matrise des techniques usuelles de linformation et de la communication.
Ce dcret ne se substituera pas aux programmes de lcole primaire et du collge. Il dfinira ce
quaucun lve ne doit ignorer la fin de la scolarit obligatoire et qui est indispensable, selon la loi,
pour accomplir avec succs sa scolarit, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et
professionnel et russir sa vie en socit .
Les lments constitutifs du socle seront dclins pour chaque cycle et pour chaque anne de la
scolarit dans le cadre dune adaptation des programmes. lintrieur de chaque cycle, ceux-ci seront
complts par des repres annuels afin que le conseil des matres et le conseil de classe puissent valuer
dans quelle mesure llve matrise les connaissances et comptences, et proposer une aide spcifique
aux lves qui prouvent des difficults dans leur acquisition.
Les objectifs du socle commun de connaissances et de comptences seront aussi dclins pour la voie
professionnelle, notamment pour les lves encore soumis la scolarit obligatoire et inscrits en classes
prparatoires au CAP ou au BEP. Enfin, la matrise des connaissances et des comptences qui
constituent le socle commun figure parmi les lments valus en vue de lobtention du diplme
national du brevet.
Par ailleurs, dans le cadre du programme LOLF enseignement du second degr public, un indicateur
doit apprcier la proportion dlves qui matrisent en fin de collge les comptences de base en
franais et en mathmatiques en rfrence au socle commun. cet effet, des tests seront raliss auprs
dun chantillon dlves de 3e la fin du deuxime trimestre de lanne scolaire ds 2006-2007.

Les technologies de linformation et de la communication (TIC)

Matriser les technologies de linformation et de la communication (TIC) et les mettre au service

de tous les enseignements.

21
 La circulaire no 2005-135 du 9 septembre 2005 (B.O. no 34 du 22 septembre 2005) raffirme
limportance de la matrise des TIC conformment au cinquime volet du socle commun.
Afin datteindre cet objectif, les rfrentiels du brevet informatique et internet (B2i) niveau cole et
niveau collge sont en cours dactualisation. Un rfrentiel pour le B2i niveau lyce est en cours
dlaboration. Des textes rglementaires paratre prsenteront prochainement les rfrentiels et
prciseront leurs modalits de mise en uvre. Ils prendront effet ds la rentre scolaire 2006. La
gnralisation du B2i prpare sa prise en compte dans le cadre du DNB.

1.3. Faisons le point !

a) Il est utile de dgager une rgle laisse plus ou moins implicite jusquici, mais qui devra
dsormais tre mise en uvre rigoureusement.

Rgles de vie et de travail

Chaque semaine, avant le mardi matin, chacun a lu et tudi, seul ou dans un cartel de travail,
les Questions de la semaine prcdente ;
les notes du Sminaire du mardi prcdent ;
les parties des notices de lEncyclopdie du professeur de mathmatiques ayant fait lobjet dune
tude dirige le mardi prcdent ;
les documents, officiels ou non, proposs la lecture, soit sous forme imprime, soit sous forme
lectronique ;
ses notes personnelles.
Chacun reprend rgulirement lensemble des documents prcdents, en fonction des questions qui se
posent lui ou elle.

b) titre dexemple, considrons la question suivante.

En quoi consiste concrtement notre travail intitul Vie et travail de la classe ? Sagit-il dun travail
faire rgulirement avec les lves ? Doivent-ils en garder une trace crite ? (JL, CR, 4e, 1)

La notice Premire rentre des classes comporte ce premier passage.

cela sajouteront deux rubriques communes aux trois domaines mathmatiques : [] ; la seconde,
que lon peut intituler Vie et travail de la classe en mathmatiques, permettra de consigner par crit un
certain nombre de directives et dexplications relatives aux conditions, modalits et moyens du travail
de la classe et des lves.

La rfrence la rubrique Vie et travail de la classe en mathmatiques se retrouve dans

trois autres passages encore, que lon reproduit ci-aprs. On tirera profit de toutes ces
indications pour construire ce dispositif dans sa classe, apportant ainsi une rponse aux
interrogations formules dans la question de la semaine reproduite plus haut.

dans le cas mme o les lves ne disposeraient que dun unique cahier de mathmatiques la
fois (), on pourra par exemple consacrer les pages paires aux AER et les pages impaires (hormis la
premire !) aux synthses, en consignant exercices et problmes (quand ils ne font pas lobjet dune
copie ) dans le cahier pris rebours. Les dispositions adoptes cet gard seront consignes sous la
rubrique Vie et travail, laquelle pourra en ce cas trouver sa place dans le cahier de textes individuel
par exemple.

Le professeur procdera ensuite avec les lves certaines vrifications. Avons-nous tous les
mmes informations quant aux heures et aux salles alloues ou propos des dispositifs didactiques

22
 prvus (classe entire, demi-classe, soutien, aide aux devoirs, etc.) ? Le matriel requis, gnral (cahier
de textes de classe ou individuel, carnet de correspondance, etc.) ou plus spcifique (manuel, cahiers
et/ou classeur, instruments de gomtrie et calculatrice, etc.) est-il effectivement disponible ? Les
rgles demploi des moyens mettre en uvre ds la premire sance seront dabord prsentes et,
pour certaines, mises par crit sous la rubrique Vie et travail

Aprs distribution aux lves dau moins un tableau synoptique du programme (si ce dernier ne
figure pas dans le manuel), le dmarrage du travail se fera par la prsentation et lexamen du
programme de mathmatiques de la classe, dont on mettra notamment en vidence les parties dj
rencontres dans les classes antrieures et les parties apparemment nouvelles. Le choix du premier
thme mathmatique tudier ayant t expliqu (et un commentaire succinct consign ventuellement
dans la partie Vie et travail), la classe se mettra au travail aussitt.

c) On prendra lhabitude dexaminer la rubrique Documents / 2nd degr sur le site de

lIUFM ; le vendredi 8 septembre 18 h, on y trouvait les documents dont lintitul parfois
un peu sibyllin suit.

Brevet B2i 2000

Brevet B2i 2006

C2i2e

C2i2e - BO no 1 du 5 janvier 2006

Changer le conseil de classe

Charte des programmes du 13 novembre 1991

CNIL - Collge & Lyce

CNP & GEPS

DDM - EU 1995

Discipline - Circulaire Fillon

Droits & obligations des lves

Dyslexie : le retour

Elves de 7 ans 1973-1992

Filles et garons face l'orientation

GTD - A propos de la gomtrie plane

GTD - Onze fiches de statistique

Guide de lgistique

Horaires 2002-2003 au collge

Horaires 2002-2003 au lyce

IG de maths - Le point sur les TICE

La professionnalisation de l'enseignement

Les annes collge

Les personnels enseignants - Guide juridique (fiche 12)

Lettre sur l'cole

L'ide rpublicaine

Loi du 10 juillet 1989

Mesures alternatives au conseil de discipline

Mission du professeur

Moi, jeune citoyen

Mon journal de 6e

Note de vie scolaire

Nouveau programme de 6e

Nouveaux programmes de 5e et de 4e

Plan de rnovation des IUFM (avril 2002)

23

Politiques d'ducation l'orientation

Programme de Seconde

Programme du CAPES

Programmes du collge

Punitions scolaires & sanctions disciplinaires

Quapprend-on au collge

Rentre 2006

Salamanque 1994

Scolarisation des EIP

Signes religieux

Socle commun

Systmes didactiques auxiliaires 2004

Systmes didactiques auxiliaires - Textes

Travailler ensemble

Travaux crits en mathmatiques

Typographie 1

Typographie 2

Vive Mai 68 !

2. Forum des questions

2.1. propos des PPRE

a) Une culture professionnelle solide suppose de se tenir inform, travers les diffrents
mdias. La presse quotidienne nationale (PQN) est ainsi une source importante dinformations
quil reste alors au professionnel vrifier et approfondir de faon approprie.

b) propos des PPRE, ainsi, on pouvait lire rcemment la prsentation suivante.

Les programmes de soutien scolaire critiqus dans un rapport

Le Monde, 7 septembre 2006, p. 12
Le soutien aux lves en difficult est affich comme la priorit de lanne scolaire 2006-2007. Inscrit
dans la loi Fillon du 23 avril 2005, il doit tre mis en uvre au travers de programmes personnaliss de
russite ducative (PPRE). Ceux-ci sadressent, en cette rentre, en priorit aux lves de CP et de CE1
ainsi que de sixime.
Lan dernier, ces programmes ont fait lobjet dune exprimentation dans 8 500 classes dcole
primaire et dans 149 collges. Linspection gnrale de lducation nationale vient de dresser un
premier bilan critique de cette exprience dans un rapport mis en ligne lundi 4 septembre sur le site du
ministre de lducation nationale (www.education.gouv.fr).
Le pilotage de lexprimentation des PPRE tmoigne dune grande diversit et de faiblesses
videntes , considrent les rapporteurs. Dans les coles, une grande autonomie a t laisse aux
inspecteurs de lducation nationale qui ont tent de guider les quipes des coles. Mais, faute de
repres suffisants, ce pilotage local a entran des pratiques diverses et parfois divergentes . De
mme, les collges ont t plutt livrs eux-mmes.
Les pratiques sont trs varies dans le choix des lves bnficiant dun programme de soutien. Dans
les coles, la proportion dlves concerns est trs variable , souligne le rapport, passant de 3 %
dlves dans une cole 68 % dans une autre. Lcart est moindre dans les collges allant de 4,8 %
des lves de 6e dans un tablissement prs du tiers des effectifs dans un autre.

24
 Les enseignants manquent de critres objectifs, autres que les valuations nationales de CE2 et de 6e,
pour slectionner les lves. Ainsi, explique le rapport, dans telle circonscription, toutes les coles
mettent en place des programmes de soutien pour les lves ne matrisant pas 40 % des comptences
attendues en CE2, suivant ainsi les recommandations de linspecteur de lducation nationale. Dans
dautres coles, le soutien concerne tous ceux qui ne matrisent pas 75 % de ces comptences. Il
sagit l de dcisions plus lies des apprciations locales qu une analyse rflchie des besoins des
lves , analysent les rapporteurs. De leur ct, la plupart des collges ciblent les lves en trs grande
difficult tandis quune petite partie des tablissements sintresse plutt aux lves ayant des
difficults moyennes.
TTONNEMENTS
Les contenus pdagogiques des programmes de soutien traduisent galement les ttonnements des
quipes. Ils se concrtisent dans les coles par une extrme disparit des pratiques . Dans les
collges, les programmes de soutien ont t, souvent, la reprise lidentique dactions dj engages
par le pass. Force est de constater que, dans ce cas, il ny a pas eu davance significative dans
laide aux lves en difficult , soulignent les rapporteurs. Et les programmes de soutien nont pas fait
apparatre de nouvelles rponses pdagogiques aux difficults rencontres dans les disciplines par les
lves, notamment sur le plan de la personnalisation des approches .
Dans ce contexte, le rapport de linspection gnrale prconise un meilleur encadrement du dispositif
avec, entre autres, la publication de documents daccompagnement de la circulaire sur les programmes
personnaliss de russite ducative en date du 25 aot. Ces documents devraient notamment permettre
une identification rigoureuse des publics concerns et insister sur la ncessit dune approche
stratgique globale . Fort de ce constat, le ministre de lducation nationale prvoit de publier en
ligne deux guides pratiques le 15 septembre.
Martine Laronche

c) Bien entendu, il convient aussi de sinformer des textes officiels pertinents.

Sagissant des PPRE, on se reportera ainsi la circulaire daot 2006, dont, titre
exceptionnel, on a reproduit le texte ci-aprs (en y intgrant une modification parue au BO
no 32 du 7 septembre 2006).

Bulletin officiel no 31 du 31 aot 2006 [modifi par le BO no 32 du 7 septembre 2006]

Enseignements lmentaire et secondaire
PROGRAMMES PERSONNALISS DE RUSSITE DUCATIVE
Mise en uvre des PPRE lcole et au collge
NOR : MENE0601969C
RLR : 514-2 ; 520-0
CIRCULAIRE No 2006-138 DU 25-8-2006
MEN
DGESCO
A1-A2
Texte adress aux rectrices et recteurs dacadmie ; aux inspectrices et inspecteurs dacadmie,
directrices et directeurs des services dpartementaux de lducation nationale ; aux inspectrices et
inspecteurs dacadmie, inspectrices et inspecteurs pdagogiques rgionaux ; aux inspectrices et
inspecteurs responsables des circonscriptions du premier degr ; aux principales et principaux de
collge ; aux directrices et directeurs dcole ; aux enseignantes et enseignants
La loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005 prvoit dans son
article 16, intgr au code de lducation par larticle L. 311-3-1, qu tout moment de la scolarit
obligatoire, lorsquil apparat quun lve risque de ne pas matriser les connaissances et les
comptences indispensables la fin dun cycle, le directeur dcole ou le chef dtablissement propose
aux parents ou au responsable lgal de llve de mettre en place un programme personnalis de
russite ducative.

25
Ce dispositif dfinit un projet personnalis fond sur les comptences acquises et les besoins reprs,
qui doit permettre la progression de llve en associant les parents son suivi. Il prend place dans un
ensemble de moyens que lcole met en uvre pour aider les lves surmonter les obstacles propres
aux apprentissages. Il vient renforcer les efforts des enseignants en matire de diffrenciation
pdagogique au sein de la classe au profit des lves pour lesquels la matrise des comptences et
connaissances du socle commun nest pas assure.
Les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE) ont fait lobjet, durant lanne scolaire
2005-2006, dune exprimentation lcole et au collge dont la synthse a largement contribu
llaboration de ce texte qui sera complt par deux Guides pratiques pour la mise en uvre des
PPRE respectivement lcole et au collge. Ces guides, ainsi quun ensemble de ressources, sont
disponibles en ligne sur le site duscol.
1 Le programme personnalis de russite ducative
Le programme personnalis de russite ducative (PPRE) insiste dans sa dnomination mme sur la
dimension de programme : il est constitu dune action spcifique daide et, le cas chant, dun
ensemble dautres aides coordonnes. Pour en garantir lefficacit, cette action spcifique est intensive
et de courte dure.
La vocation du PPRE est tout autant de prvenir la difficult que de la pallier. Sa mise en uvre est
assortie dun systme dvaluation permettant de dresser un tat prcis des comptences acquises par
llve au regard des objectifs atteindre la fin du cycle et de les situer au regard des exigences du
socle commun.
2 Les lves concerns
Les lves qui risquent de ne pas matriser les connaissances et comptences identifies comme
indispensables par les repres du socle commun la fin dun cycle relvent dun PPRE.
Il sagit dlves rencontrant des difficults importantes ou moyennes dont la nature laisse prsager
quelles sont susceptibles de compromettre, court ou moyen terme, leurs apprentissages. Les
difficults prises en compte sont prioritairement dordre scolaire, en franais, mathmatiques ou langue
vivante ; elles peuvent aussi concerner les autres comptences du socle commun.
Les lves rencontrant des difficults graves et durables bnficient au collge dune prise en charge
spcifique. De mme, lcole, des dispositifs de type regroupements dadaptation peuvent
rpondre aux besoins de ces lves (circulaire no 2002-113 du 30 avril 2002, BO no 19 du 9 mai 2002).
Les protocoles nationaux dvaluation diagnostique, notamment au CE1 et en 6e, associs aux
ressources de la banqoutils en ligne ladresse suivante http://www.banqoutils.education.gouv.fr/,
permettent aux enseignants de reprer les connaissances, les capacits et les attitudes acqurir
constituant des tapes incontournables dans la construction des apprentissages et didentifier les lves
devant bnficier dun PPRE.
Ces protocoles favorisent des analyses approfondies des comptences vises. Les donnes ainsi
recueillies sont complter par des informations faisant converger des regards diffrents sur llve :
observations, indications sur le parcours scolaire et les aides dj mises en uvre, entretien avec llve
et avec sa famille...
3 Un travail dquipe associant llve et sa famille
Le PPRE est constitu dactions qui ciblent des connaissances et des comptences prcises. Cest un
programme adapt aux besoins de chaque lve, qui sappuie sur les comptences acquises. Il est en
outre modulable : son contenu et son intensit voluent en fonction de llve concern. Il est enfin
temporaire : sa dure est fonction de la difficult rencontre par llve, ainsi que de ses progrs.
Le PPRE est fond sur une aide pdagogique dquipe qui implique llve et associe sa famille.
Ladhsion et la participation de lenfant et de sa famille sont dterminantes pour la russite du
programme.
lcole, les aides sont mises en uvre par une quipe pdagogique dont le premier acteur est le
matre de la classe. Le directeur dcole, garant de la pertinence du dispositif, prend en charge, avec
lenseignant de la classe, les relations avec la famille. Les enseignants spcialiss du rseau daides
spcialises aux lves en difficult (RASED) de la circonscription, les matres des classes dinitiation
(CLIN), ainsi que, le cas chant, les matres supplmentaires sont galement appels apporter leur

26
 concours la mise en uvre des PPRE. Lappui des assistants dducation et des emplois vie scolaire
peut galement tre sollicit.
Au collge, la mise en uvre des PPRE concerne lquipe pdagogique dans laquelle le professeur
principal joue un rle essentiel. Dans les collges ambition russite , les professeurs principaux et
les enseignants supplmentaires des premier et second degrs, affects au titre du rseau, travaillent en
collaboration pour coordonner et mettre en uvre les PPRE. Si les assistants dducation interviennent,
cest de faon ponctuelle la demande des professeurs responsables de la mise en uvre. Le chef
dtablissement assure la coordination de lensemble. Les modalits organisationnelles relvent de la
politique de ltablissement et de ses contraintes, le PPRE sinscrivant au cur du projet
dtablissement.
Enfin, il est essentiel que les corps dinspection soient fortement mobiliss pour soutenir laction des
quipes enseignantes et de circonscription afin notamment de dispenser les formations ncessaires.
4 Un programme formalis
Pour chaque lve concern, un document clairement organis prsente le plan coordonn dactions
que constitue le PPRE. Les Guides pratiques aideront sa conception.
Un document, rdig par les enseignants, prcise la situation de llve, les objectifs de fin de cycle sur
lesquels seront bass les bilans individuels, les objectifs court terme lis laction daide identifie, le
descriptif de cette action ainsi que les indicateurs dvaluation qui y sont associs, lchancier des
aides et des bilans intermdiaires et, enfin, les points de vue de lenfant et de sa famille.
Ce document devra prsenter lensemble des informations mentionnes ci-dessus. Il est conu pour tre
lisible par tous. lcole lmentaire, il est sign par les parents ou le reprsentant lgal ; au collge, il
est sign par llve et les parents ou le reprsentant lgal. Lquipe pdagogique y adjoint tout support
de travail complmentaire quelle estime ncessaire.
5 Calendrier de mise en uvre
Anne scolaire 2006-2007
lcole, le dveloppement des programmes personnaliss de russite ducative concerne les classes
de CP et de CE1 ainsi que les lves maintenus une anne supplmentaire quel que soit leur niveau de
classe.
Au collge, la classe de 6e est privilgie. Sont concerns les lves identifis grce la liaison CM2-6e
et manifestant des signes de fragilit et ceux qui ont t admis dans le niveau suprieur la condition
de bnficier dun accompagnement renforc. En cours danne scolaire, les conseils de professeurs ou
les conseils de classe permettent de dterminer les lves auxquels un PPRE doit tre propos.
Anne scolaire 2007-2008
lcole, le PPRE sera tendu aux trois annes du cycle des approfondissements (CE2-CM1-CM2).
Au collge, il sera progressivement tendu au cycle central (5e-4e) et concernera ainsi les trois
premires annes du collge. Il convient, en effet, de rappeler que ds la classe de 4e, des dispositifs
spcifiques alternant formation en tablissement et formation en entreprise peuvent constituer une
rponse plus adapte aux besoins de certains lves.
Au cours de cette phase de gnralisation, les programmes personnaliss de russite ducative
remplaceront progressivement les programmes personnaliss daide et de progrs et rempliront ainsi
pleinement leur fonction de coordination des diffrentes aides mises en place.

Pour le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche

et par dlgation,
Le directeur gnral de lenseignement scolaire
Roland DEBBASCH

Sur le mme thme, on pourra parcourir galement le rapport de lIGEN cit dans larticle
du Monde reproduit plus haut : on le trouvera sur le site de lIUFM, sous la rubrique
Documents / 2nd degr, et sous le titre PPRE - Rapport de l'IGEN (juin 2006). Surtout, on
prendra lhabitude de se reporter au site Eduscol, o lon trouvera un grand nombre de
dossiers adresss aux enseignants, comme lillustre la copie dcran ci-aprs.

27
2.2. propos de la note de vie scolaire

a) Des remarques analogues aux prcdentes pourraient tre faites propos de la note de vie
scolaire. La consultation du site Eduscol fournit ainsi les textes officiels de rfrence : on en
trouvera lessentiel reproduit dans le fichier intitul Note de vie scolaire sous la rubrique
Documents / 2nd degr du site de lIUFM. Pour une premire information, on a reproduit ci-
aprs une partie de ce fichier, extraite de la circulaire du 23 juin 2006.

Lapprentissage de la civilit et ladoption de comportements civiques et responsables constituent des

enjeux majeurs pour le systme ducatif. La note de vie scolaire sinscrit dans cette dmarche ducative
qui concerne toute la scolarit au collge. Elle devient une composante part entire de lvaluation
des lves, y compris pour lobtention du diplme national du brevet. Elle contribue, en donnant des
repres aux lves, faire le lien entre la scolarit, la vie scolaire et la vie sociale. Elle est destine
valoriser les attitudes positives vis--vis de lcole et vis--vis dautrui. Comme toutes les notations qui
sanctionnent un apprentissage, elle value aussi les progrs raliss par llve tout au long de lanne
scolaire.
1 Le champ dapplication
La note de vie scolaire est attribue aux lves de la classe de sixime la classe de troisime, y
compris aux lves des classes de troisime implantes en lyce professionnel. Elle sapplique aux
lves des tablissements publics locaux denseignement ainsi quaux lves des tablissements
denseignement privs sous contrat dassociation.

2 Le contenu
Llaboration de la note de vie scolaire est fonde sur quatre domaines.

28
2.1. Lassiduit de llve
Il sagit de la participation de llve tous les enseignements prvus son emploi du temps, sous
rserve des absences dment justifies par les personnes responsables conformment aux articles L.
131-8 et R. 131-5 du code de lducation. Un lve assidu obtient le nombre maximum de points
attachs ce domaine. Il sagit en effet de valoriser le respect du devoir dassiduit. La ponctualit de
llve pourra galement tre prise en compte.
2.2. Le respect des autres dispositions du rglement intrieur
Outre lassiduit, lobservation des dispositions qui figurent dans le rglement intrieur constitue le
deuxime lment de la note de vie scolaire. Un lve qui respecte le rglement intrieur de
ltablissement obtient la note maximum prvue pour ce domaine.
2.3. La participation de llve la vie de ltablissement ou aux activits organises ou reconnues
par ltablissement
Il sagit, par une dmarche de valorisation de lengagement des lves, dencourager leur esprit de
solidarit, leur civisme et de dvelopper leur autonomie. Cependant, une absence dengagement ne doit
pas pnaliser un lve. Cest pourquoi cette valuation ne peut tre que positive.
Pour que cette dmarche soit effective, il importe que la communaut ducative accompagne et
soutienne les lves dans leurs actions. Ainsi, il est particulirement souhaitable que les tablissements
proposent, valorisent et accompagnent les projets qui permettent aux lves de sengager.
On distingue deux grands types dengagement : la participation la vie de ltablissement et la
participation aux activits organises ou reconnues par ltablissement. Ces activits peuvent concerner
des projets linitiative des lves ou de ltablissement.
La liste indicative ci-aprs peut servir llaboration de la note :
Au titre de la participation la vie de ltablissement :
exercice de fonctions de dlgu, en qualit de titulaire ou de supplant, dans une ou plusieurs
instances de ltablissement ;
Au titre des activits organises par ltablissement :
participation active aux activits du foyer socio-ducatif, de lassociation sportive ou de toute autre
association ayant son sige dans ltablissement ;
implication dans des actions sant, prvention ;
participation active des actions ducatives la scurit routire ;
tutorat envers de plus jeunes lves ;
Au titre des activits reconnues par ltablissement :
action envers les personnes ges ou handicapes ;
action contre les discriminations ;
participation une action de solidarit internationale ;
action en faveur du dveloppement durable...
2.4. Lobtention de lattestation scolaire de scurit routire et de lattestation de formation aux
premiers secours
Lobtention de lattestation scolaire de scurit routire de premier niveau ou de second niveau peut
tre prise en compte. Il est en de mme de lobtention de lattestation de formation aux premiers
secours. cet gard, les tablissements sont appels mettre en uvre les formations destines
lacquisition de cette attestation conformment aux dispositions du dcret no 2006-41 du 11 janvier
2006.
3 Llaboration de la note
La note de vie scolaire est labore pour chaque trimestre, partir de critres objectifs, par le chef
dtablissement dans le cadre rglementaire rappel ci-dessous.
3.1. Lassiduit de llve et son respect du rglement intrieur

29
 Un barme dfinit les critres objectifs en fonction desquels les points sont attribus. Conformment
larrt du 10 mai 2006, il doit prendre en compte lassiduit de llve et son respect des dispositions
du rglement intrieur dans des proportions gales : par exemple, pour une note comprise entre 0 et 20,
lassiduit est note sur 10 et le respect du rglement intrieur galement sur 10.
Dans chacun de ces deux domaines, lvolution de llve doit tre prise en considration. Ainsi, en cas
damlioration en cours de trimestre, la note peut tre releve par rapport lapplication stricte du
barme.
3.2. La participation de llve la vie de ltablissement ou aux activits organises ou reconnues
par ltablissement et lobtention des attestations
Lengagement de llve, tel quil est dfini au 2.3 ci-dessus, peut tre valoris par lattribution de
points supplmentaires. Il en est de mme, le cas chant, de lobtention des attestations scolaires de
scurit routire et de lattestation de formation aux premiers secours.
Lattribution de points supplmentaires ne saurait cependant avoir de caractre automatique. Elle
demeure soumise lapprciation du notateur qui peut vrifier la qualit de lengagement de llve.
4 Lattribution de la note
Le chef dtablissement recueille, dune part, les propositions du professeur principal qui doit consulter
au pralable les membres de lquipe pdagogique de la classe et, dautre part, lavis du conseiller
principal dducation. Il fixe ensuite la note qui sera communique au conseil de classe.
Cette note est porte au bulletin trimestriel de llve qui sera adapt dans sa forme en consquence.
Elle est prise en compte comme les autres notes.
5 La note de vie scolaire au brevet
La note de vie scolaire est prise en compte pour lobtention du diplme national du brevet, dans les
mmes conditions que les rsultats aux disciplines values en contrle en cours de formation. Elle est
la moyenne affecte dun coefficient 1 des notes de vie scolaire obtenues par llve chaque trimestre
en classe de troisime.
Vous voudrez bien me saisir, sous le prsent timbre, des difficults ventuelles dapplication de la
prsente circulaire.
Pour le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche
et par dlgation,
Le directeur gnral de lenseignement scolaire
Roland DEBBASCH

b) L comme sur les autres points, on aura avantage sinformer de ce que propose la presse
dans sa diversit en la matire. titre dillustration, voici deux extraits dun article de
Luca Iglesias Kuntz paru dans le Courrier de lUNESCO en janvier 2000 et intitul Manque
de respect, insultes, vandalisme, insolences : les professeurs doivent aussi tre forms pour
affronter lindiscipline et lincivilit croissante des lves.
(http://www.unesco.org/courier/2000_01/fr/somm/intro.htm).

Bernard Charlot, professeur de sciences de lducation lUniversit de Saint-Denis, en banlieue

parisienne, distingue quatre phnomnes. Dabord, la violence proprement dite : Elle se manifeste par
des coups ou des injures graves, et relve souvent du pnal. Lindiscipline, elle, est une violation du
rglement intrieur , alors que ce quon appelle les incivilits sont de simples entorses aux bonnes
manires, comme par exemple claquer la porte au nez du professeur ou dun autre lve . Le dernier
phnomne et non le moindre ses yeux est cette sorte dindiffrence, parfois ostentatoire, vis--
vis de lenseignement lcole, qui provoque une angoisse croissante chez les professeurs . titre
dexemples, Bernard Charlot cite ces lves qui commencent contester le droit quon soccupe de leur
absentisme rcurrent parce que justement, en ntant pas l, ils ne font de mal personne , ou
encore ceux qui vivent leur vie au fond de la classe et qui, lorsque le professeur les invite
participer, rpondent : Mais Msieur, on ne vous embte pas !

30

Lcole nest plus le havre de paix dantan, isol de la socit ; elle reproduit au contraire ses
problmes une chelle rduite : le manque de communication, la pauvret, la marginalisation,
lintolrance, la perte des valeurs. Pour Antonio Garca Correa, professeur de psychologie ducative
lUniversit de Murcie (Sud-Est de lEspagne), cet ensemble de facteurs dbouche sur ce quil appelle
un analphabtisme motionnel . ses yeux, les systmes ducatifs se sont surtout occups de
former des ttes bien pleines plutt que des ttes bien faites. On a beaucoup tudi le rendement
scolaire de llve et tent de lamliorer mais on sest peu proccup de son dveloppement social et
motionnel. Rsultat : les enfants en savent plus mais se portent moins bien . Dun autre ct, la
transformation des systmes ducatifs doit beaucoup la conduite des lves. On est pass
brusquement dun rgime fond sur linterdiction et la sanction un rgime contractuel entre tous les
acteurs du systme que nous navons pas encore appris appliquer, estime Nora Rais, professeur de
littrature en Patagonie (Argentine). Revenir lautoritarisme, poursuit-elle, ne rsoudra rien. Seuls le
dialogue, le compromis et lassimilation de certaines valeurs sont des voies davenir. Nous,
professeurs, devons agir comme mdiateur mais on doit nous y prparer.

2.3. ATP ?

a) Les questions suivantes ont t formules.

1. quoi correspond le dispositif dATP ? Est-ce diffrent du soutien ? (SM2, MJ, 4e, 1)
2. Je suis charge de deux classes dATP en 6e. Au dbut de lanne, je narrive pas savoir sur quoi
les faire travailler (mthodologie ?). (WB, MJ, 4e, 1)
3. Jai deux heures dATP, une heure avec des lves de 3e, une heure avec des lves de 6e. En quoi
consiste exactement les ATP ? (AEO, OS, 4e, 1)

b) Le dispositif de laide au travail personnel (de llve), ATP (ou ATPE), sest introduit
officiellement il y a plusieurs annes. Dans un texte sur les Nouvelles orientations au collge
pour lanne 2001-2002, on lisait ceci.

Laide au travail personnel des lves

Il sera assur tout au long de lanne, avec lobjectif de prvenir les risques de dcrochage et de
dcouragement.
Difficults de comprhension, rythmes dacquisition particuliers, modes dapprentissages atypiques,
problmes de mthode ou dorganisation Seul un suivi rgulier du travail personnel de llve
permettra de reprer ces difficults et de les prendre en compte.
La difficult que les jeunes collgiens prouvent pour organiser leur travail personnel a conduit
beaucoup dtablissements rflchir des solutions daide lapprentissage des leons et la
ralisation des devoirs.
Dans certains tablissements, on a choisi de permettre aux lves, des premiers jours de la rentre
jusquaux vacances de Toussaint, de faire leurs devoirs en classe sous la conduite dun professeur et
dapprendre leurs leons dans les mmes conditions.
Durant cette priode, les emplois du temps peuvent tre soumis des modifications dans le seul
objectif dassurer le bon fonctionnement du dispositif.
Pendant lanne scolaire, lexprience devoirs et leons en classe peut tre reconduite si le besoin
sen fait sentir.
Ailleurs, on a propos, aux lves et leurs parents, des fiches pdagogiques qui dfinissent
clairement un emploi du temps du travail personnel, le temps y consacrer, le lexique des consignes,
les mthodes de mmorisation etc.
Des ateliers de mthodologie sont aussi trs souvent organiss, dans la continuit de ce qui se faisait
pour les heures dtudes obligatoires.

31
 Le site acadmique de Crteil propose un dossier accompagnement ladresse suivante :

c) On trouve aujourdhui sur le site Eduscol des informations qui reprennent le texte
prcdent (http://eduscol.education.fr/D0072/sixieme.htm#aide_travail) : on les reproduit ici.

Laide au travail personnel des lves

Elle est assure tout au long de lanne, avec lobjectif de prvenir les risques de dcrochage et de
dcouragement. Seul un suivi rgulier du travail personnel de llve permet de reprer les difficults et
de les prendre en compte : difficults de comprhension, rythmes dacquisition particuliers, modes
dapprentissages atypiques, problmes de mthode ou dorganisation
La difficult que les jeunes collgiens prouvent pour organiser leur travail personnel a conduit
beaucoup dtablissements rflchir des solutions daide lapprentissage des leons et la
ralisation des devoirs. Dans certains tablissements, on a choisi de permettre aux lves, des premiers
jours de la rentre jusquaux vacances de Toussaint, de faire leurs devoirs en classe sous la conduite
dun professeur et dapprendre leurs leons dans les mmes conditions. Pendant lanne scolaire,
lexprience devoirs et leons en classe peut tre reconduite si le besoin sen fait sentir.
Ailleurs, on a propos, aux lves et leurs parents, des fiches pdagogiques qui dfinissent clairement
un emploi du temps du travail personnel, le temps y consacrer, le lexique des consignes, les mthodes
de mmorisation etc. Des ateliers de mthodologie sont aussi trs souvent organiss, dans la continuit
de ce qui se faisait pour les heures dtudes obligatoires.
Le site acadmique de Crteil propose un dossier Laccompagnement des lves de sixime
(http://www.ac-creteil.fr/mission-college/cycle_adaptation/accueil6.htm#4).

d) Les dispositifs dATP ont t gnraliss la rentre 2002, comme lindique lextrait
suivant de la circulaire de rentre (http://www.education.gouv.fr/bo/2002/16/default.htm).

Renforcer laccueil et laccompagnement du travail personnel de llve

Les dispositions originales et nombreuses qui ont t prises en matire daccueil dans les
tablissements, la rentre 2001, doivent tre values, reconduites et ventuellement amliores de
faon poursuivre laction en faveur dune intgration russie de tous les nouveaux lves de sixime.

Un premier bilan de ces dispositions fait apparatre la ncessit de consacrer un volet important de
laccueil aux questions dordre pdagogique et, tout particulirement, de travailler avec les lves sur
les objectifs, mthodes et exigences propres aux disciplines et enseignements dispenss.
Il en va de mme des actions daccompagnement du travail personnel quil convient darticuler
troitement avec les apprentissages scolaires. Ces actions peuvent se traduire, dans de nombreux cas,
par une prise en charge systmatique les premiers mois et par un suivi trs attentif tout au long de
lanne scolaire.
Elles peuvent sappuyer, selon la priode de lanne, sur tout ou partie des deux heures rserves cet
effet dans la grille horaire. Si lorganisation de ces heures est laisse linitiative de ltablissement,
elles ncessitent dtre centres sur des objectifs prcis, susceptibles dtre modifis rgulirement, au
fur et mesure des acquisitions des lves.
Vous veillerez donc ce que tous les tablissements intgrent dans leur projet un dispositif
daccompagnement du travail personnel.
Ce dispositif sera port la connaissance des familles afin de favoriser laccs progressif des lves
lautonomie dans leur travail personnel.

d) On notera que, dans une Introduction commune lensemble des disciplines scientifiques
qui prcde les programmes des classes du cycle central du collge, on trouve ce passage, qui
met nouveau laccent sur le travail personnel de llve, en classe et hors classe, et insiste
cette occasion sur la pratique du travail personnel aid.

32
 Le travail personnel des lves
Le travail personnel demand aux lves, qui peut tre diffrenci en fonction de leur profil et de leurs
besoins, contribue la structuration et la mmorisation des connaissances. Son importance est telle
dans le processus de matrise des connaissances et des savoir-faire quil convient de diversifier les
pratiques pdagogiques et de dvelopper le travail en quipes pdagogiques afin dassurer une vritable
aide au travail personnel des lves, pendant les cours et hors la classe (au collge ou la maison).

3. Observation & analyse

3.1. Une observation dans une classe de 5e

a) La question Q suivante tait au point de dpart de lanalyse dune sance observe dans une
classe de 5e : Comment concevoir et raliser une sance (ou une partie de sance), en classe
entire, dans une 5e, sur les proprits des diagonales dun paralllogramme ?

b) On a not que le programme tait muet propos de lutilit de la proprit des diagonales
dun paralllogramme de se couper en leur milieu. La question Q engendre pourtant la
question Q# suivante : Pourquoi la proprit des diagonales a-t-elle attir lattention des
mathmaticiens, et pourquoi demande-t-on aujourdhui encore aux lves de la connatre en
vue de quels usages, de quelles utilisations ?

c) Rpondre Q#, cest indiquer au moins un type de problmes T tel que la rsolution dau
moins certains problmes de ce type suppose lemploi de la proprit des diagonales ; et cest
conduire rpondre Q par la conception (puis la ralisation en classe) dune situation o les
lves aient rsoudre lun des problmes du type T.

d) En fait, au lieu de chercher rpondre Q# directement , on a choisi dobserver une

situation de classe contenant une rponse R Q celle prsente dans la sance en 5e observe
le jeudi 9 fvrier 2006, de 11 h 10 12 h 05, pour laquelle on dispose de deux prises
dinformation :
un compte rendu dobservation crit intitul Proprits du paralllogramme. Une sance
en classe de 5e ;
une vido de la sance.

3.2. La proprit des diagonales in vivo

a) Lors de la sance 1 de ce Sminaire, on avait visionn le premier quart dheure de la vido,

durant lequel la classe procdait la mise au point de la solution, donne rdiger la
maison, dun exercice fait pralablement en classe. On reprend rapidement cet pisode, mais
cette fois partir du compte rendu dobservation crit, diffus chaque participant, en mme
temps que lon considre la question suivante.

Pour les phases de correction dexercices, est-il plus pertinent de faire passer systmatiquement et en
alternance au tableau les lves au risque de perdre du temps, ou soccuper nous-mme dune
correction plus rigoureuse, plus rapide, mais moins participative ? (SF, CR, 5e, 1)

b) On examine ensuite, en lecture personnelle silencieuse, lintgralit du compte rendu

dobservation. Seuls ou par deux, les participants au Sminaire prcisent par crit un aspect

33
qui leur parat notable dans la sance observe telle que la fait connatre le compte rendu
disponible.

d) On amorce enfin un examen comment linaire du texte du compte rendu, partir de

Bon, on passe lactivit no 2 . On note ci-aprs un petit nombre de faits que lon
approfondira et que lon compltera ultrieurement.

La feuille de travail distribue aux lves ne comporte que lnonc

du problme rsoudre, dont les donnes prennent ici une forme
D
graphique : le paralllogramme dont le sommet C est hors des limites
de la feuille. Elle ne porte nullement un texte lacunaire (voire A
trous ), plus ou moins semblable un nonc traditionnel de
problme scolaire , dont les lves auraient combler les lacunes B
lune aprs lautre. Le problme, ici, est clairement et nettement pos,
mme si lon nest jamais sr que chacun des lves le peroive
immdiatement de faon claire et nette. (De fait, tout un travail va tre
ncessaire pour quil en soit ainsi : la perception du problme se
prcisera en mme temps que la classe avancera dans sa rsolution.)

Le problme pos serait trivial si le sommet C tait sur la feuille ; le fait quil nen soit rien
semble crer une situation inhabituelle pour la classe, qui rencontrerait alors pour la premire
fois ce genre de problme de trac graphique qui, de trivial quil tait, devient plus ou moins
redoutable parce quune des donnes graphiques est devenue hors de porte ou, comme il
tait autrefois dusage de le dire, inaccessible.

La rsolution du problme va en appeler la proprit qui est en vrit lenjeu didactique

officiel du travail propos aux lves : la proprit des diagonales dun paralllogramme de se
couper en leur milieu. Notons quen fait il suffit de savoir que la diagonale [AC] coupe la
diagonale [BD] au milieu de [BD] ; le fait que ce point soit aussi le milieu de [AC] importe
peu. Il nen irait pas ainsi si le problme tait, non de tracer la diagonale, mais de dterminer
la distance AC en ne mesurant que des distances entre points de la feuille de travail.

Au moment o la classe se lance lassaut du problme, la proprit des diagonales nest

pas connue delle : il ne sagit nullement, ici, de lappliquer alors quon la connatrait dj
(ce qui pourrait, certes, tre le cas), mais bien de la conjecturer comme la pice
manquante permettant dachever le puzzle propos et cest ce qui va se passer en effet.
(On reviendra sur les raisons qui permettaient dimaginer que cela se produirait.)

On notera que le cheminement de la recherche entreprise fait lobjet de bilans crits prcis
(au tableau, et dans les cahiers dAER des lves), ces bilans constituant en quelque sorte
le journal de la recherche .

Le progrs de la recherche sappuie sur des questions cruciales, et des rponses galement
cruciales, en ce sens que les unes et les autres vont dterminer le cheminement de la classe
vers une solution hypothtique.

La question cruciale essentielle, formule par la professeure, est ici : Quest-ce quil faut
pour tracer une droite ? La rponse Deux points (distincts) de la droite est une rponse
celle que la professeure, qui dirige la recherche, va pousser en avant. Une autre rponse
possible et t : Un point de la droite, et la direction de la droite. Cette rponse aurait pu

34
conduire la solution illustre par la figure ci-aprs, o lon a construit un translat ABCD
du paralllogramme ABCD de faon ce que les quatre sommets soient sur la feuille de
travail, ce qui permet dobtenir trivialement la direction cherche, qui est celle de (AC).

D B
C
A
B

Cette rponse avait dautant moins de raisons dapparatre que loutil de sa mise en uvre
la translation na pas encore t rencontr (il ne le sera quen 4e, lanne daprs). En
revanche, lide de ramener la figure dans la feuille de travail par une transformation adquate
apparat bien au cours de la recherche, la proposition tant doprer une symtrie axiale
sur le paralllogramme (incomplet) donn. Cette direction de recherche, laisse de ct au
cours de la sance observe, nest nullement carte : elle sera propose en fin de sance
titre de travail hors classe.

4. Les Archives du Sminaire et leur bon usage

4.1. Utiliser les Archives : un exemple

a) Considrons la question suivante.

Quelle synthse pour la partie Configurations du plan ? Il ny a pas de proprits nouvelles (a

priori) pour les lves, lenseignant devant utiliser les configurations et les transformations tudies
en collge . (AC, OS, 2de, 1)

b) On peut examiner les rponses apportes dans les Sminaires des annes prcdentes, en
commenant par le plus rcent, le Sminaire 2005-2006. Une recherche dans le fichier Word
propos du mot configuration (par exemple) fait apparatre seulement 10 occurrences de ce
mot. Lune de ces occurrences correspond ce que lon cherche : on en a reproduit ci-aprs le
contexte utile.

e) On sarrte maintenant sur la question suivante.

Que faire figurer dans la synthse relative aux configurations et transformations du plan en 2de sachant que les
seules notions nouvelles sont les triangles isomtriques et semblables et que ce chapitre doit permettre de revoir
tous les acquis du collge ? (NFG, MJ, 2de, 6)
La rponse est toujours la mme : la synthse doit fournir un inventaire raisonn de lorganisation
mathmatique mise en place, et donc recenser et illustrer les types de tches tudis, les techniques
labores ainsi que leurs environnements technologico-thoriques. Comme dans lensemble des AER
menes bien (ventuellement au sein dun ou plusieurs PER), le travail de synthse doit partir des
types de tches, non des technologies (Thals, Pythagore, symtries centrales, etc.) considres ex
abrupto. Supposons ainsi que lon ait tudi le type de problmes suivant :

35
 Un point P extrieur la feuille sur laquelle on travaille est dfini comme lintersection de deux droites d et d.
Comment dterminer la droite passant par S et P ? (Voir la figure ci-dessous gauche.)

d d H
d1

S S
d1
d d K

Si la technique mise en place est celle illustre par la figure ci-dessus droite (H et K tant les projets
orthogonaux de S sur d et d respectivement, on trace les mdiatrices de [SH] et [SK], qui se coupent en
P1 : on a (SP) = (SP1) ; si P1 est extrieur la feuille, on recommence), cest cette technique quil
conviendra de faire figurer dans la synthse, suivie, bien entendu, de sa technologie quon abandonne,
en lespce, la sagacit des participants au Sminaire.

c) Dune manire gnrale, devant toute question que lon se posera, on se tournera vers les
Archives (du Sminaire).

Le fait que les lments de rponse prcdents aient t trouvs nest pas tout fait le fruit
du hasard ! La question pose en ce dbut danne universitaire est en quelque sorte
normale : elle avait donc dj t formule et avait mme ce qui nest, hlas ! pas
toujours le cas fait lobjet dun petit travail dans le cadre du Sminaire 2005-2006.

Bien entendu, le fait de trouver dans les Archives des lments de rponse une question
que lon se pose nempche nullement de formuler la difficult rencontre dans le cadre des
Questions de la semaine pour demander une confirmation de ce quon aura cru comprendre
ou des dcisions que lon aura cru pouvoir tirer de ce quon aura trouv dans les Archives, ou
pour suggrer que, cette anne, on aille plus loin dans la construction collective dune
rponse, etc.

4.2. Utiliser les Archives collectivement

a) On reproduit ci-aprs le passage du document de prsentation de la formation et de sa

validation correspondant au dispositif quvoque le titre de cette sous-section.

4.1. La rubrique Les Archives du Sminaire a pour objet la recherche et la prsentation dlments de
rponse R certaines questions Q dans les archives des sminaires des annes 2000-2001 2005-
2006. (Chaque anne de sminaire fait lobjet dun fichier unique, quon trouvera ladresse
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2005-2006/ombilic.html et quon
aura avantage sauvegarder sur une cl USB pour sen faciliter la consultation.) Cette rubrique se
ralise travers le dispositif dcrit ci-aprs.
Une question choisie par le responsable du Sminaire aprs consultation des tuteurs est communique
un trinme, qui procde une recherche dans les Archives du Sminaire afin de dgager les lments
de rponse que ces archives reclent.
Le trinme dsign prpare, pour la sance dexplicitation suivante, une prsentation orale, dune
dure de 10 minutes environ, en sen tenant strictement aux lments de rponses R quil aura extraits
des Archives du Sminaire.
Chaque prsentation fait lobjet dun dbat nexcdant pas 10 minutes et peut en outre appeler, de la
part des formateurs, des commentaires, correctifs et additifs, immdiatement ou dans les semaines qui
suivent.

36
 Chaque trinme fournit au responsable du Sminaire, dans un dlai de quinze jours, une version
crite de trois pages maximum de sa prsentation orale. Augment le cas chant de commentaires des
formateurs, ce texte est mis en ligne, la disposition de lensemble des participants. Il sera par ailleurs
pris en considration par le jury dvaluation des enseignements, en fin danne.

b) Les premiers exposs concernant la recherche dans les Archives seront prsents lors de la
prochaine sance dexplicitation, qui aura lieu, non le mardi 26 septembre (comme il tait
initialement prvu), mais le mardi suivant, le 3 octobre (de 17 h 15 18 h 45).

4.3. Premires recherches dans les Archives

a) Une premire recherche dans les Archives tentera de rpondre la question suivante :

Que nous disent les Archives du Sminaire quant au dispositif de lenseignement modulaire en classe
de Seconde ?

Le compte rendu de la recherche sefforcera de prsenter (en les rsumant adquatement) les
lments de rponse aux questions de la semaine ci-aprs qui seraient ventuellement prsents
dans les Archives.

1. Pendant les modules/TD ou au cours dexercices poss en classe, faut-il mnager de longs temps
de rflexion individuelle, ou vaut-il mieux interroger un lve au tableau et laider en faisant participer
les autres ? (ALPhilippot, CR, 2de, 1)
2. Que doit-on faire en modules ? Des exercices ? Utiliser la calculatrice, lordinateur ? (CS2, OS, 2de,
1)

Cette recherche est confie au trinme form de AC, JS et MBP.

b) La deuxime recherche dans les Archives aura trait la question suivante :

Que nous disent les Archives du Sminaire quant au dispositif de laide individualise (AI) en classe de
Seconde ?

Le compte rendu de la recherche sefforcera de prsenter (en les rsumant adquatement) les
lments de rponse aux questions de la semaine ci-aprs ventuellement prsents dans les
Archives.

1. Pour constituer le groupe dAI en 2de, faut-il faire une mini-preuve le premier jour et se baser dessus
ou prendre la classe entire pour la premire fois ? (BR, MJ, 2de, 0)
2. Comment choisir les lves qui participeront lAI ? (AG, CR, 2de, 1)
3. Pour lAI en 2de, faut-il slectionner les lves sur la base du volontariat ou de lobligation ?
(ML, MJ, 2de, 1)
4. En dbut de 2de, ne connaissant pas le niveau des lves, comment organiser les premires sances
dAI ? (MG2, OS, 2de, 1)

Cette recherche est confie au trinme form de ML, BR, WT.

c) La troisime recherche dont le compte rendu devra tre prsent le mardi 3 octobre porte
sur la question suivante :

37
 Que nous disent les Archives du Sminaire quant aux outils logiques du travail mathmatique, au
collge et en classe de Seconde ?

Ce compte rendu sefforcera de prsenter les lments de rponse la question de la

semaine ci-aprs ventuellement dposs dans les Archives.

Le chapitre Configurations du plan au programme de 2de peut-il tre loccasion de marquer une
diffrence entre collge et lyce en matire de raisonnements et de dmonstrations (que lon veut plus
labors au lyce) ? Cela peut-il tre loccasion de faire de la logique ? (AC, OS, 2de, 0)

Cette recherche est confie au trinme form de MB, AMJ, SR.

38
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 3 : mardi 19 septembre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Observation & analyse // 2. Forum

des questions

0. Questions de la semaine

Journe 3 (19 septembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment vrifier que les lves ont fait leurs devoirs sans perdre trop de temps ?

1 Observation & analyse

1.1. Un schma gnral danalyse et sa mise en uvre

a) Toute sance et toute squence en classe sera analyse sous quatre rubriques
successives, dont on dcouvrira peu peu le contenu pertinent possible. Ces quatre rubriques
sont repres par les libells suivants :
1. Structure et contenu
2. Organisation mathmatique
3. Organisation didactique
4. Gestion de la sance

b) La premire rubrique, Structure et contenu, renvoie une description quasi immdiate de la

sance analyser. Pour ce qui est de la sance observe en 5e, par exemple, sa structure
(au sens de cette rubrique) sera adquatement dcrite en disant quelle comporte cinq temps
dont les dures respectives sont trs ingales mais quil convient de noter comme des pisodes
distincts :
la correction dun travail faire hors classe ;
une activit dtude et de recherche (comportant elle-mme plusieurs tapes) ;
la distribution dune feuille dexercices ;
lindication dun travail faire hors classe ;
le rappel de lannonce dune interrogation crite .

39
Ces quatre temps correspondent approximativement aux quatre parties annonces par P en
dbut de sance et que le compte rendu examin restitue ainsi.

Il est 11 h 06. P donne au tableau le programme de la sance :

Correction de lexercice
Activit 2
Exercice
Travail hors classe

La troisime partie, Exercice , sest en effet trouve rduite, semble-t-il, la distribution

la classe dune feuille dexercices, sans que celle-ci ait donn lieu dans linstant un travail
prcis. Quant lannonce de linterrogation crite du lendemain, il semble que P la subsume
sous la partie Travail hors classe , sans doute parce que cette annonce a pour objet essentiel
de rappeler aux lves la prparation hors classe de ce travail venir en classe, et, plus
gnralement, de les rappeler leur responsabilit didactique.

c) Pour illustrer sommairement les trois autres rubriques, savoir Organisation

mathmatique, Organisation didactique, Gestion de la sance, on va dabord introduire la
notion dorganisation praxologique, laquelle on se rfrera constamment dans la suite de
ce Sminaire.

1.2. Introduction lanalyse praxologique

a) On mettra en uvre dans toute la suite les quelques principes suivants, tous lmentaires,
mais dont on dcouvrira peu peu la signification et lefficacit dans lanalyse et le
dveloppement des activits denseignement et dapprentissage.

1) Toute activit humaine peut sanalyser comme laccomplissement de diverses tches

enchanes, t, t, t, etc., appartenant divers types de tches, T, T, T, etc.

2) Tout type de tches T appelle, pour tre accompli de faon routinire, une technique :
accomplir une tche t du type T, ce sera alors mettre en uvre la technique propos de t.
Ainsi toute activit humaine consiste-t-elle en la mise en jeu de certaines techniques .

Le systme, not [T / ], form par un type de tches et la technique qui lui est associe dans
un certain milieu de vie peut tre regard comme un savoir-faire (au sens usuel du terme).

Pour viter des difficults inutiles, on parlera aussi, plus abstraitement, de praxis (mot grec
qui signifie action , de prassein, agir).

3) Un bloc praxique [T / ] ne va pas sans une technologie et une thorie .

La technologie dune technique relative un type de tches T est un ensemble de

notions et darguments qui permettent de justifier la technique , de la rendre intelligible,
voire de la produire (de lengendrer).

La thorie dune technologie est elle-mme un ensemble de concepts et darguments

qui permettent de justifier , de la rendre intelligible, voire de la produire (de lengendrer).

40
 La technologie et la thorie forment un second bloc, not [ / ], quon peut regarder,
lui, comme un savoir (au sens courant du terme). Mais, l encore, on vitera des dbats oiseux
en parlant plus abstraitement de logos mot grec qui signifie parole et raison ,
discours raisonn .

4) Autour dun type de tches T se constitue ainsi une combinaison de savoir-faire et de

savoir, de praxis et de logos, quon note [T / / / ] et quon nommera une praxologie.

Daprs ce qui prcde, toute activit humaine dcoule de la mise en jeu de certaines
praxologies [T / / / ] ayant entre elles des liens prcis, et formant ainsi une organisation
praxologique [Ti / i / i / i]iI. Cette dernire notation ne prcise pas la structure de
lorganisation en question, qui peut tre fort complexe.

Une organisation praxologique peut aussi tre appele organisation de savoir (en
oubliant le savoir-faire ), voire savoir, tout court, ou, linverse, organisation de
savoir-faire ou savoir-faire, tout court (en oubliant cette fois le savoir ).

On parlera aussi de praxologie, tout court, pour dsigner une organisation praxologique
mme lorsquelle est constitue dun grand nombre de praxologies ponctuelles (cest--
dire de praxologies de la forme [T / / / ], constitues autour de ce point quest un
type de tches dtermin T).

1.3. Un exemple simple danalyse praxologique

a) Considrons le type de tches T suivant :

T. tant donn des points distincts A et B, construire le milieu I de [AB] laide dune querre et dune
rgle marque. (Une rgle marque est une rgle portant deux marques.)

b) Une technique possible nest ici rien dautre quun programme de construction, qui
peut tre par exemple le suivant :
1) dun mme ct de (AB), on lve en A et B des demi-droites [Ax) et
x y
[By) perpendiculaires (AB) ;
2) on marque sur ces demi-droites des points D et C tels que AD = BC ;
D C 3) on trace [AC] et [BD], qui se coupent en O ;
4) on marque le projet orthogonal I de O sur (AB].
O

c) La technologie de la technique prcdente peut inclure les

A I B deux proprits suivantes :
1. Les diagonales dun rectangle se coupent en leur milieu.
2. Le projet orthogonal du milieu dun segment est le milieu du segment projet.

Bien entendu, on pourrait substituer 1 et 2 les proprits suivantes :

1#. Les diagonales dun paralllogramme se coupent en leur milieu.
2#. Dans un triangle, si une droite passe par le milieu dun ct et est parallle un second ct, elle
coupe le troisime en son milieu.
(Notons on va y revenir que la technique utilise la construction de perpendiculaires, non
la construction de parallles.)

41
 La technologie de ne se rduit pas au jeu de proprits prcdent ; elle est un discours
qui peut prendre par exemple la forme suivante (cest un tel discours que la classe de 5e
observe apprend laborer dans la premire partie de la sance) :
Les droites (AD) et (BC) tant perpendiculaires (AB), le quadrilatre ABCD a ses cts (AD) et (BC)
parallles ; comme en outre AD = BC, le quadrilatre ABCD a deux cts opposs parallles et de
mme longueur : cest donc un paralllogramme. Il en rsulte que ses diagonales se coupent en leur
milieu. Le point O est donc le milieu de [AC]. La droite (OI) tant perpendiculaire (AB) est parallle
(BC) ; dans le triangle ABC, la droite (OI), qui passe par le milieu O de [AC] et est parallle (BC),
passe en consquence par le milieu de [AB]. Le point I est donc le milieu de [AB].

d) On laissera ici implicite la thorie, soit les constituants du discours et ce discours lui-
mme permettant de justifier, en dernire instance, les arguments constitutifs du petit
discours technologique ci-dessus.

e) On voit que, pour accomplir par la technique ci-dessus une tche du type T construire
le milieu de tel ou tel segment [AB] , on est notamment amen accomplir des tches des
types suivants :
T1. lever une demi-droite dun ct donn dune droite (AB) ;
T2. Marquer sur une demi-droite [Ax) donne le point M tel que AM soit gal la distance entre deux
points donns ;
T3. Construire le projet orthogonal, sur une droite [AB] donne, dun point O donn.

On dira par exemple que T (ou plutt la technique , ou plus exactement la praxologie
[T / / /
]), motive le type de tches T3 ; ce quon peut crire : [T / / /
] T3.

Pratiquement, telle personne pourra avoir appris construire le projet orthogonal laide
dune querre uniquement parce quelle avait besoin de savoir accomplir ce type de tches
afin de construire le milieu de segments par la technique ci-dessus. Dans lunivers
praxologique de cette personne, le type de tches T, et plus exactement la praxologie
[T / / /
], apparat alors comme la raison dtre du type de tches T3 ou, plus
exactement, de la praxologie correspondante [T3 / 3 / 333 /
333].

Bien entendu, on pourra semblablement se demander ce que sont les raisons dtre du type
de tches T pourquoi veut-on construire le milieu de segments ? ou, plus exactement, de la
praxologie [T / / /
]. On laisse provisoirement la question ouverte.

1.4. Un second exemple mathmatique

a) La sance en 5e dont lanalyse a t amorce voit la mise en place dune certaine

praxologie mathmatique simple on dit ponctuelle , forme autour du type de tches T
suivant :
T. Sur une feuille o on a voulu tracer un paralllogramme ABCD, le sommet C
D tombe hors de la feuille ; en restant dans les limites de la feuille, tracer la partie de la
I diagonale [AC] qui se trouve sur la feuille.
A
B
b) La technique qui merge au cours de la sance est la suivante :
1) on construit et on marque le point I milieu du segment [BD] ;
2) on trace la partie de la demi-droite [AI) qui figure sur la feuille de travail.
(Voir la figure ci-contre.)

42
c) On notera que le type de tches T, ou plutt la technique , motive le type de tches T.
En vrit, de trs nombreux types de tches gomtriques motivent T, cest--dire le fait de
construire le milieu dun segment : on a l un type de tches hypermotiv .

d) La technologie de contient comme ingrdient essentiel la proprit suivante :

. Dans un paralllogramme, chaque diagonale passe par le milieu de lautre.
En fait, la formulation adopte linstigation de la professeure lors de la sance observe
est une variante inessentielle de la formulation traditionnelle suivante :
#. Les diagonales dun paralllogramme se coupent en leur milieu.
(Bien entendu, les proprits et # sont quivalentes ; on notera en outre que # = 1#.)

e) La technologie complte de doit comporter, bien entendu, une justification de la

proprit cl, .

Ici, cette justification ne saurait tre simplement invoque, ainsi quon le fait quand on
suppose la proprit utilise bien connue et, en particulier, antrieurement justifie ce
qui, en fin de 4e, devrait par exemple tre le cas des deux proprits 1# (les diagonales dun
paralllogramme se coupent en leur milieu) et 2# (dans un triangle, si une droite passe par le
milieu dun ct et est parallle un second ct, elle coupe le troisime en son milieu), la
premire ayant t justifie en 5e et la seconde en 4e.

La justification donne dans la sance observe est de type exprimental (et non de type
dductif, ainsi quil en allait dans le cas de la technologie de la technique ). Bien que
lexprience graphique exige soit, dans la sance observe, simplement simule sur un
ordinateur, le discours technologique qui en dcoule peut tre restitu ainsi :
Lexprience montre que, lorsquon trace un paralllogramme ABCD ainsi que ses diagonales [AC] et
[BD], celles-ci se coupent en un point I tel que lon ait AI = IC et BI = ID ; en dautres termes, les
diagonales se coupent en leur milieu.

Il transparat en ce cas un lment thorique notable, sur lequel on reviendra au fil du

temps : une exprience simule sur ordinateur ( laide dun logiciel de gomtrie dynamique)
qui met en vidence une certaine proprit gomtrique lmentaire permet de conclure
1) que cette proprit est vraie dans lespace sensible, et 2) que cette proprit est dductible
dans la thorie gomtrique disponible , mme si lon ne dispose pas dune dduction
explicite.

1.5. Variations technico-technologiques

a) Il existe bien des manires daccomplir les tches du type T ; en dautres termes, il existe
plusieurs techniques relatives T, dotes de proprits diffrentes.

La technique qui merge au cours de la sance observe, ainsi, est certainement une
technique relativement conomique.

Par contraste, la technique ci-aprs, qui fait appel la construction dun milieu (comme
) et au trac dune parallle, requiert davantage doprations graphiques :

43
 1) on construit et on marque le milieu I de [AB] ;
D
O 2) on trace la parallle d (AD) passant par I ;
A 3) on marque le point dintersection O de d avec [BD] ;
I
B 4) on trace la partie de la demi-droite [AO) qui figure sur la feuille de travail.

Cette technique peut merger dans une classe, et on va voir ce que

cela entranera alors en matire technologique. Mais, bien entendu, un
travail idoine de cette technique (et de la technologie correspondante)
permettra ensuite de la ramener , dans le cas gnral, la technique (que cette dernire
ait ou non dores et dj merg) : dans la mesure en effet o conduit construire le milieu
dun segment, autant choisir de construire le milieu de [BD] plutt que de [AB].

b) La technologie de , en outre, requiert une proprit plus forte que la proprit des
diagonales, savoir quelque chose comme ceci :
##. Dans un paralllogramme, les diagonales et les mdianes se coupent [en leur milieu].
On nomme ici mdiane chacun des deux segments joignant les milieux de deux cts
opposs.

On notera que le fait de savoir que les segments mentionns se coupent en leur milieu nest
pas indispensable pour justifier la technique .

On soulignera surtout que la proprit ## na pas tre connue lavance : cest parce
que cette proprit, si elle tait vraie, arrangerait bien les choses que lon est amen
lvoquer titre dagrable conjecture. Il reste alors sassurer de la vrit de ##.

c) Pour justifier ##, cest--dire pour tablir la vrit dans lespace sensible E de la proprit
##, deux possibilits gnriques soffrent. La premire celle que, dans la sance observe,
la professeure met en jeu, mais propos de # , consiste sassurer par lexprimentation
que ## est vraie dans lespace ambiant E, ce quon notera dans ce Sminaire (en notant
simplement la proprit ##)
|=E .

La premire partie de lexprience graphique raliser peut se dcrire ainsi :

1) sur une feuille, on marque trois points A, B, D non aligns ;

2) on marque alors le point C intersection de la droite d passant par B et parallle (AD) et de la droite
d passant par D et parallle (AB).

A
D

B
C

44
 3) on trace les diagonales [BD] et [AC] et on marque leur point dintersection O ;
4) on construit et on marque les milieux I, J, K, L des cts [AB], [BC], [CD], [DA] ;
5) on trace les mdianes [IK] et [JL].

A
L
I D
O

B K
J
C

Cette premire exprience, rpte un certain nombre de fois (autant de fois quil y a
dlves dans une classe deffectif usuel par exemple), montre que les quatre droites
envisages sont bien concourantes en O. Une seconde partie de lexprience va consister alors
sassurer que lon a OA OC, OB OD, OI OK, OJ OL. (On notera que, dans une
exprience graphique, on ne doit pas sattendre une prcision absolue !)

On peut videmment raliser une simulation de lexprience sur ordinateur. On le fait ici
avec le logiciel Geoplan, en demandant laffichage avec 6 dcimales des distances x = OI et
de y = OK : la conclusion est claire.
x:2.248996 y:2.248996 x:1.68371 y:1.68371
A
A L
L
D D
I I
O
K
B O
J
C K
B
J

x:3.550983 y:3.550983

A L D

I O K

B J C

d) La justification par la dduction du fait que est vraie dans lespace sensible E suppose
une thorie dductive de lespace E. On appellera thorie gomtrique disponible et on
notera TGD ltat de cette thorie au moment o se pose le problme de dduire , ce quon
notera ainsi (dans ce Sminaire) :

45
 |TGD .

On aura not que, lors de la sance observe en 5e, la professeure renonce cette dduction.

Les participants au Sminaire se pencheront sur le problme dtablir une dduction de =

## en prcisant la (partie utile de la) TGD correspondant une classe de 5e dont on suppose
quelle dispose de la technologie de la symtrie centrale.

e) Dune faon trs gnrale, il y a une dialectique des techniques et des technologies. Si, par
exemple, on souhaite disposer de la technique , il faudra dvelopper la technologie du
paralllogramme , en y incluant la proprit ##. Plus on dispose de technologies puissantes,
plus on peut produire (en les justifiant) des techniques intressantes .

On a vu ainsi, lors de la sance 2 de ce Sminaire, que si lon dispose de la technologie de

la translation, on peut envisager une autre technique, , que rsume le schma ci-aprs
gauche.

D D

A A

D B B
D
C C
A A
B
B

La technique a, en vrit, une porte plus grande que la technique , du simple fait que
la technologie de la translation est plus puissante que la technologie du paralllogramme : elle
permet par exemple de rsoudre le problme tudi mme lorsquon ne suppose pas que
ABCD est un paralllogramme (voir la figure ci-dessus droite).

Le progrs des mathmatiques au cours de leur histoire, comme le progrs dans ltude des
mathmatiques dans la formation des lves et tudiants, est marqu par la cration de
technologies mathmatiques (et des thories qui les justifient) de plus en plus puissantes, et en
particulier ayant une capacit dengendrer des techniques grande porte rpondant des
spcifications diversifies.

1.6. Praxologies didactiques

a) Sans mettre en forme proprement parler ce qui pourrait venir sinscrire sous la rubrique
Organisation mathmatique dans une analyse de la sance observe en 5e, on dispose, avec
certaines des notations prcdentes, dlments importants concernant lorganisation
mathmatique relative cette sance, cest--dire au complexe de praxologies
mathmatiques qui y sont soit mobilises, soit surtout en cours de cration et de mise en
place.

b) travers quelques premires notations, on voquera maintenant le problme de

lorganisation didactique de la sance observe, problme qui occupera longuement le

46
Sminaire. Du point de vue du professeur, lorganisation didactique est une organisation
praxologique constitue autour dun grand type de tches, T, quon peut noncer de faon
simple dans les termes suivants :
T. Enseigner un thme mathmatique figurant au programme de la classe.
La technique construire (et justifier) est ce qui permettra au professeur daccomplir
tel ou tel spcimen du type T, par exemple la tche consistant enseigner la proprit des
diagonales dun paralllogramme (en 5e), ou encore enseigner le thorme de
Pythagore (en 4e), ou enseigner les fonctions de rfrence (en 2de), etc.

c) La construction de (ou plus exactement de [T / / /

]) est une affaire terriblement
complexe, notamment parce que toute technique acceptable fait ncessairement appel un
trs grand nombre de types de tches qui transparaissent dans les questions de la
semaine dj formules comme dans celles qui seront formules dans les mois venir. Cette
complexit a au moins deux sources.

Verticalement , le professeur doit grer tout un ensemble de conditions et de contraintes

lies la socit, lcole, la pdagogie gnrale , la discipline enseigne, son
dcoupage en secteurs, thmes et sujets dtudes.

Horizontalement , il doit intgrer les lves (et aussi leurs parents, etc.), dans un grand
nombre de types de tches didactiques quil ne peut accomplir que de faon cooprative.

2. Forum des questions

2.1. Faisons le point

a) On recense ici les grandes questions auxquelles le Sminaire a dores et dj accord une
certaine attention :
Comment programmer ltude (dont les contrles, etc.) ?
Quelle forme donner aux rvisions ?
Quels travaux hors classe proposer aux lves et pourquoi ?
Comment faire reconnatre son autorit et obtenir le respect de la discipline ?
Comment penser et raliser les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE) ?
Pourquoi assigner une note de vie scolaire et comment le faire ?
Comment intgrer dans son enseignement le contenu du socle commun de connaissances et de
comptences ?
Quelle place donner et quels usages faire des technologies de linformation et de la communication
(TIC) ?
Comment penser et raliser laide au travail personnel de llve (ATPE) ?

b) On aura not que chaque question renvoie un type de tches T et, pour certaines dentre
elles, en outre, aux raisons dtre de ce type de tches.

On notera que, en consquence, la rponse R une telle question Q nest pas un simple
discours mais une praxologie (ou une partie de praxologie).

La praxologie rpondant Q, soit R, doit tre construite par chacun partir des lments
de rponse labors dans la formation (et en particulier dans le Sminaire). Cette construction

47
personnelle adosse une laboration collective ne saurait tre immdiate : elle se fera peu
peu, au fil du temps, en mme temps que, corrlativement, on semploiera dconstruire
certaines des praxologies spontanes dont chacun peut tre porteur de faon plus ou
moins consciente.

La difficult cl de ce travail tient au fait quon doit dconstruire et (re)construire des

praxologies, et non de simples pratiques : ce que lon fait, ce quon peut faire (praxis)
est en effet toujours conditionn, contraint par ce quon pense (logos). La praxis est soumise
au logos : les humains lves, parents, professeurs, etc. ne sont pas des robots
programmables, qui il suffirait dindiquer ce quil serait bon quils fissent ! Le changement
praxologique suppose de travailler de faon solidaire sur sa pratique et sur sa pense des
choses, sur sa praxis et en mme temps sur son logos. Cest l une exigence dont on ne peut
faire lconomie que de manire illusoire, en se faisant la dupe de soi-mme. On illustrera ce
point sur lun des sujets dj un peu travaills : le respect des rgles.

2.2. Respecter les rgles ?

a) On se souvient de la distinction due Bernard Charlot entre quatre phnomnes :

1) la violence proprement dite, qui se manifeste par des coups ou des injures graves, et relve souvent
du pnal ;
2) lindiscipline, qui est une violation du rglement intrieur ;
3) les incivilits, qui sont de simples entorses aux bonnes manires, comme par exemple claquer la
porte au nez du professeur ou dun autre lve ;
4) une sorte dindiffrence, parfois ostentatoire, vis--vis de lenseignement lcole .
Les comportements viss dans le dernier point taient explicits en ces termes :
titre dexemples, Bernard Charlot cite ces lves qui commencent contester le droit quon soccupe
de leur absentisme rcurrent parce que justement, en ntant pas l, ils ne font de mal personne ,
ou encore ceux qui vivent leur vie au fond de la classe et qui, lorsque le professeur les invite
participer, rpondent : Mais Msieur, on ne vous embte pas !
On pourrait appeler de tels comportements des auto-drogations la rgle commune et
ceux qui sy adonnent, des auto-drogeants.

b) De tels comportements, lorsquune personne sexempte delle-mme dune obligation

commune, et le justifie en avanant sa propre loi , en allguant son motif personnel de
droger la rgle commune, sont un mal qui semble crotre partout et qui branle la vie
ensemble , o que ce soit. Une tude rcente publie par le ministre sous le titre Les
attitudes lgard de la vie en socit des lves de fin dcole et de fin de collge (on le
trouvera en ligne, la rubrique Documents / 2nd degr ) met ce phnomne en vidence.
Pour une premire approche, on reproduit ci-aprs un compte rendu de cette tude paru dans
le quotidien Le Monde le 15 septembre 2006.

Les collgiens et les coliers sont moins respectueux des rgles

Des jeunes plus tolrants, plus solidaires quil y a dix ans, mais moins respectueux de la loi. Tel est le
constat dune enqute ralise par le ministre de lducation nationale auprs de 30 000 lves de
CM2 (11 ans en moyenne) et de troisime (15 ans), qui rend compte de lvolution des attitudes des
jeunes lgard de la vie en socit et de ses rgles entre 1994 et 2005. Ltude dresse le portrait
dune gnration 2005 trs sensible la lutte contre les discriminations, lcologie ou la libert
dexpression, mais qui nhsite pas prendre plus de liberts avec la loi et la rgle que ses
prdcesseurs de 1994.

48
De manire globale, les premiers lments de lenqute trs ambitieuse conduite par la direction de
lvaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) dmentent lide dune jeunesse sans
valeurs et montrent des lves beaucoup plus raisonnables et rationnels quon ne veut bien le dire ,
selon le commentaire des responsables de ltude.
QUESTIONS POLITIQUEMENT INCORRECTES
Pour parvenir ces rsultats, les statisticiens de lducation nationale ne se sont pas appuys sur des
dclarations gnrales sur le racisme ou le sexisme, par exemple, mais ont interrog les lves de
manire trs concrte (au total, 89 questions pour les CM2, 131 pour les 3es). Ils ont compar les
rponses, anonymes, avec une enqute quivalente conduite en 1994.
Les lves devaient donner leur avis ( normal , pas trs normal mais pas grave ou
inacceptable , par exemple) sur des affirmations, dont une partie pouvaient paratre provocantes :
Certains pensent que les femmes doivent obir aux hommes ; Certains disent quil ny a que les
Blancs qui peuvent tre franais ; Est-ce grave de tlcharger de la musique ou des films
illgalement sur Internet ? ; Il arrive que certains se marient avec quelquun qui na pas la mme
couleur de peau ou la mme religion , etc.
Au moment de la ralisation de lenqute, le Syndicat des enseignants (SE-UNSA, minoritaire) avait
dailleurs protest, estimant que la mthode tait problmatique . Le ministre de lducation avait
dfendu son approche en soulignant quil ne fallait pas craindre de poser des questions politiquement
incorrectes pour connatre les prjugs des jeunes (Le Monde du 9 juin 2005).
En dehors de quelques exemples, lducation nationale ne publie pas les rsultats dtaills, question par
question, mais une analyse globale des rponses effectues, selon quelles sont apparues plus ou moins
socialement acceptables dans la socit actuelle.
Sur la plupart des thmatiques, les jeunes de 2005 rpondent de la mme faon quelle que soit leur
origine : On ne constate pas de diffrences notables entre les lves de zones dducation prioritaire
et ceux des autres tablissements , souligne notamment la DEPP, rfutant ainsi lide dune csure
entre jeunes des quartiers populaires et jeunes plus privilgis. En ce qui concerne le rapport la loi, les
collgiens de ZEP apparaissent mme lgrement plus respectueux que leurs camarades.
SCEPTIQUES VIS--VIS DES CHMEURS
Les attitudes des lves de 2005 ne diffrent pas sensiblement de celles de leurs prdcesseurs de 1994,
avec une trs forte adhsion aux valeurs dcologie, de tolrance, de solidarit. Sauf sur un point, plutt
tonnant : Quel que soit leur niveau scolaire (CM2 ou troisime), ils sont assez sceptiques vis--vis
de la bonne volont des chmeurs trouver du travail , indique ltude, qui pointe une nette
augmentation de la proportion dcoliers et de collgiens considrant que les chmeurs sont au
chmage parce quils ne veulent pas travailler.
Lvolution la plus notable concerne le rapport aux rgles avec des lves qui semblent user dun
libre arbitre assez prononc . Ainsi, laffirmation Il faut obir aux lois seulement si on est
daccord avec elles , les coliers taient 58,1 % considrer lide inacceptable en 1995 ; ils ne
sont plus que 38,6 % en 2005. Lvolution est similaire pour les collgiens.
Les auteurs de ltude soulignent galement une importante rgression des attitudes dans le domaine
vie scolaire , en particulier des plus jeunes, moins critiques lide de mentir aux professeurs ou de
copier lors des contrles.
La publication de ltude intervient alors que le gouvernement a introduit au collge, depuis la rentre,
une note de vie scolaire destine mesurer lassiduit, le respect du rglement intrieur et la
participation la vie de ltablissement.
Le ministre de lducation nationale y voit un moyen de favoriser lapprentissage de la civilit par
les lves. Les syndicats denseignants jugent la mesure rtrograde et estiment quelle constitue
une double peine pour les lves dj sanctionns dans les classes.
Luc Bronner
Mthodologie : 15 346 coliers de CM2 et 14 918 collgiens de 3e (public et priv sous contrat) ont
rempli des questionnaires adapts leur ge en mai et juin 2005 dans le cadre de leur tablissement.
Les rsultats complets de ltude devraient tre publis dici deux mois.

49
 Source : note dvaluation n06-02, Les attitudes lgard de la vie en socit des lves de fin
dcole et de fin de collge. www.education.gouv.fr/stateval

c) On voit ainsi que leffort des professeurs pour essayer dobtenir des lves de simples
comportements qui relvent de leur praxis peut venir buter, chez certains lves du moins,
sur un logos qui conduit ces lves sexempter motu proprio de certaines obligations
communes, sexonrer du fardeau de la rgle partage, se dispenser des impratifs de la
vie de la classe et de ltablissement. Cest donc tout la fois au niveau de la pratique et de la
pense soit au niveau des praxologies, et pas des seuls comportements quil faut
travailler ce que la note ministrielle mentionne plus haut nomme les comptences sociales
et civiques.

d) Pour nourrir la rflexion sur les comportements auto-drogeants, on introduit ici une srie
de notions associes au terme grec nomos, qui signifie loi , au sens de la loi de la Cit (et
non de loi de la nature).

Lanomie est, en principe, labsence de loi. Pourtant, quand on observe une situation
rpute anomique, on dcouvre souvent que ce nest pas labsence de loi qui y prvaut, mais
que cette impression est lie au contraire au fait que chacun a sa loi , cest--dire dicte
sa propre loi et prtend lappliquer. On dira en ce cas quil y a idionomie le mot idios
signifiant particulier , propre ( quelquun).

En nombre dinstitutions, la tentation de lidionomie est forte : elle ne concerne pas que les
lves. linstar dautres acteurs de la vie publique, un professeur peut tre port vouloir
faire sa loi et chercher limposer, cest--dire se laisser aller un penchant idionome.
(Bien entendu, on ne saurait taxer didionomie le simple fait de dcider de tel ou tel
arrangement organisationnel quil choit la personne de faire.)

Le premier besoin qui prside la constitution et lactivit dun groupe humain est
pourtant quy soient cres des rgles partages. Pour exister, tout groupe humain a dabord
besoin de nomos, afin que les membres du groupe se vivent comme tels, parce quils
partagent une mme loi, parce quils sont synnomes (et non pas autonomes), parce que la
loi du groupe commande la loi de chacun.

La premire exigence que le professeur doit faire prvaloir dans la classe dont il a la
responsabilit est ainsi une exigence de synnomie qui prenne en compte la hirarchie des
normes (au plan de la classe, de lquipe pdagogique, de ltablissement, etc.). Cette
exigence premire nexclut nullement la volont deunomie, cest--dire la volont
dinstaurer une lgislation la plus harmonieuse possible (le grec eu signifie bien ) :
leunomie est en fait, bien des gards, la condition dune vritable synnomie.

50
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 4 : mardi 26 septembre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Observation & analyse (1re partie)

// 2. Forum des questions (1re partie) // 3. Observation & analyse (2e partie)

0. Questions de la semaine

Journe 4 (26 septembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment quilibrer un DS pour quil ne soit pas trop long ou trop court ?

1 Observation & analyse (1re partie)

1.1. Analyse dune sance observe : rappels

a) On a vu que lanalyse dune sance observe comporte les quatre rubriques suivantes :

1. Structure et contenu
2. Organisation mathmatique
3. Organisation didactique
4. Gestion de la sance

b) Sagissant de la sance observe en 5e, on a dit que la rubrique Organisation mathmatique

devait en particulier mentionner la mise en place dune praxologie mathmatique en cours de
constitution autour du type de tches T suivant :
T. Sur une feuille o on a voulu tracer un paralllogramme ABCD, le sommet C
D tombe hors de la feuille ; en restant dans les limites de la feuille, tracer la partie de
A
I la diagonale [AC] qui se trouve sur la feuille.

B
La technique qui se met en place au cours de la sance observe se
laisse dcrire ainsi :
1) on construit et on marque le point I milieu du segment [BD] ;
2) on trace la partie de la demi-droite [AI) qui figure sur la feuille de travail.

51
 La technologie de contient comme ingrdient principal la proprit suivante :
. Les diagonales dun paralllogramme se coupent en leur milieu.

c) On sarrte dans ce qui suit sur lorganisation didactique de la sance observe.

On a dit que, du point de vue du professeur, lorganisation didactique est une organisation
praxologique constitue autour dun grand type de tches, T :
T. Enseigner un thme mathmatique figurant au programme de la classe.
On considre donc le problme daccomplir la tche particulire suivante du type T :
t. Enseigner la proprit des diagonales dun paralllogramme.
Plus prcisment, on tudie la question que voici :
Q. Comment accomplir la tche t, cest--dire comment enseigner la proprit des diagonales dun
paralllogramme ?
Pour cela, on observe et on analyse une rponse R : celle mise en uvre dans la sance
observe en 5e.

1.2. Analyser une organisation didactique

a) Analyser lorganisation didactique mise en jeu gagne prendre appui sur quelques
questions simples, auxquelles on sefforce alors dapporter rponse : ces questions et les
rponses correspondantes ont trait ce quon nomme les moments de ltude ou moments
didactiques.

b) Avant de prciser ce que sont ces moments , on introduit la notion de praxologie

locale.

Une praxologie simple on parle dorganisation praxologique ponctuelle est forme

autour dun unique type de tches, comme il en va dans la sance observe en 5e sagissant de
lorganisation mathmatique en construction, quon a note [T / / /
]. Dune manire
gnrale, une organisation mathmatique ponctuelle se note O = [T / / / ].

Une praxologie locale scrit par contraste [Ti / i / / ]iI : il sagit, comme on le voit,
dune praxologie o, autour dune technologie dtermine , on a runi un certain nombre
de types de tches (nots ici Ti, i I).

Dans le cas de la classe de 5e observe, de quoi sera faite lorganisation mathmatique O

dont nous observons la mise en place ? On ne peut videmment le dire partir de la seule
sance observe ! Notons T0 le type de tches inaugural , dsign jusquici par T ; il est
possible que la poursuite du travail dans la classe ajoute ce type de tches T0 le type de
tches T1 suivant seul exemple que nous voquerons ici :
T1. tant donn une droite d et un point P non situ sur d, tracer laide dune rgle gradue la parallle
d d qui passe par P.

Ce qui justifierait que T1 soit incluse dans lorganisation locale forme autour de la
technologie , cest le fait que la technique 1 mise en place dans cette classe soit produite
laide de , cest--dire partir de la proprit des diagonales dun paralllogramme.

52

En lespce, on pourra par exemple voir merger la technique 1 suivante, qui suppose
seulement, en fait, une rgle portant trois marques a, b, m telles que m soit le milieu de [ab] :
1) placer le point a de la rgle en P et placer la rgle de faon que b soit sur d ; marquer alors le point M
de la feuille concidant avec le point m de la rgle ;

P a

2) le point m de la rgle concidant avec le point M marqu sur la feuille, placer alors la rgle de faon
que a soit sur d, ailleurs quau point concidant avec b dans la situation dcrite en 1 ; marquer alors le
point B de la feuille correspondant au point b de la rgle ;

b
M
a

P
3. Tracer la droite d = (PB).

M B

On notera quon obtient en fait, ici, un rectangle, dont lun des sommets est P, et dont d et
d sont (ou plutt portent) deux cts opposs. Avec une rgle gradue, on peut changer de
triplet (a, b, m) en cours de construction : on obtient alors en gnral un paralllogramme.

c) Pour disposer dune information de base sur la notion de moment de ltude , on

examine maintenant un extrait des notes du Sminaire 2004-2005. On y dsigne par O
lorganisation de ltude relative une organisation mathmatique O = [Ti / i / / ]iI. Les
sigles OMP et OML dsignent respectivement une organisation mathmatique ponctuelle et
une organisation mathmatique locale.

 En dpit de sa complexit, on peut aborder la description et lanalyse dune OD O donne, o O =

[Ti / i / / ]iI, en examinant la manire dont elle prend en charge certaines fonctions didactiques
cls appeles moments de ltude (ou moments didactiques). Le mot de moment par lequel on
dsigne ces fonctions se justifie par le fait que, quelle que soit la manire doprer du professeur, il

53
 arrive forcment un moment o o, par exemple, la classe, sous la direction du professeur,
rencontre pour la premire fois le type de tches Ti.
 De manire prcise, tant donn une organisation mathmatique ponctuelle Oi = [Ti / i / i / i]
O, o i et i sont les parties de et permettant de justifier le bloc [Ti / i], on distingue 6 moments :

le moment de la premire rencontre avec Ti ;

le moment exploratoire, qui voit lexploration du type de tches Ti et lmergence de la technique
i ;

le moment technologico-thorique, qui voit la cration du bloc [i / i] ;

le moment du travail de lorganisation mathmatique cre, et en particulier du travail de la
technique, o lon fait travailler les lments de lOMP labore pour sassurer quils rsistent (et,
le cas chant, pour les amliorer), et o, en mme temps, on travaille sa matrise de lOMP
considre, et en particulier de la technique i ;

le moment de linstitutionnalisation, o lon met en forme lorganisation mathmatique construite
[Ti / i / / ], en prcisant chacun de ses composants, et en lamalgamant lorganisation
mathmatique dj institutionnalise que lon peut noter, pour plus de clart,
j<i[Tj / j / j / j]jI,j<i = [Tj / j / j<ij / j<ij]j<i ;

le moment de lvaluation, o lon value sa matrise de lorganisation mathmatique cre, mais
aussi o lon value cette organisation mathmatique elle-mme.

d) Dans ce qui suit, on sefforce de reprer les moments de ltude raliss (au moins
partiellement) pendant la sance observe et la manire dont ils sont raliss quelles
techniques didactiques sont mises en uvre pour organiser et grer la premire rencontre avec
T0 = T, etc.

On peut voir ainsi que, durant la sance, lactivit de la classe relve successivement ou
simultanment des trois premiers moments didactiques : moment de la premire rencontre
avec T ; moment de lmergence de la technique ( propos dun unique spcimen t T) ;
moment technologique, de cration de .

En revanche, le moment du travail de lorganisation mathmatique cre (amorc avec

linscription sur lagenda de travail de la classe de lexamen dune possible technique
alternative reposant sur la symtrie) est renvoy plus tard. Il en va de mme du moment de
linstitutionnalisation et du moment de lvaluation.

La rencontre avec T se fait travers lunique spcimen t spcifi par la figure trace sur la
feuille de travail distribu. On notera le dispositif mis en fonctionnement pour encadrer et
favoriser la rencontre avec t : une lve lit lnonc ; la professeure note au tableau la tche
demande ( Question : tracer (AC) ? ). Lattaque du problme suit, structur par les
questions cruciales formules par P.

Le passage suivant du compte rendu montre sil en tait besoin que la rencontre avec T ne
se fait pas en un coup :
P : Tout le monde voit ? Puis : Quest-ce quil faut pour tracer une droite ? Une lve : Une
droite ? Un compas, un crayon, une gomme. P : Laissez de ct les instruments de gomtrie.
Les deux moments de la premire rencontre et de lmergence de la technique se
dveloppent simultanment, jusqu ce qui peut tre regard comme lultime manifestation
dans la sance observe de la difficult faire sien le problme , telle que le compte
rendu disponible la restitue dans ces lignes :

54
 Il est 11 h 55. P : Quelquun peut rsumer ce qutait le problme et ce quon a fait pour le
rsoudre ? Un lve : Ctait trouver le point C Non ! Un lve qui avait fait cette erreur rectifie :
Cest tracer (AC). Une lve prcise la technique pour ce faire. P reprend sa formulation puis
ajoute : Je vous laisse tracer la partie visible de la droite (AC).

Le moment de la premire rencontre est lun des plus difficiles raliser, en particulier
parce quil peut donner lieu lillusion ostensive lillusion quil suffirait au professeur de
montrer le problme tudier ( laide de lnonc, dune figure, etc.) pour que le type de
tches problmatique correspondant se mette exister clairement dans la classe. Ici, le
moment de lmergence de la technique que vit la classe sous la direction de la professeure
est, on la voqu, encadr et dynamis par un enchanement de questions cruciales. Ces
questions sont en lespce proposes par la professeure. Un objectif de formation souhaitable
serait alors daboutir ce que la culture didactico-mathmatique de la classe permette aux
lves de proposer eux-mmes de telles questions cruciales, le professeur se limitant en ce
cas relancer le travail mathmatique par la question ritre Quelle question se poser
alors ? et, bien entendu, en mettant en dbat avant de les valider ventuellement les
propositions de question avances par les lves.

On reviendra ultrieurement sur le moment technologique, qui voit lapparition, dabord

conjecturale et presque implicite, dun nonc cl (), puis sa mise lpreuve
exprimentale (par le moyen dune simulation lordinateur), qui permet bientt de le
regarder comme vrai dans lespace sensible : |=E .

2. Forum des questions

2.1. Concevoir une AER : motivations

a) De nombreuses questions ont t poses propos des AER. On partira des deux questions
ci-aprs, en se restreignant toutefois la sous-question suivante : comment arriver trouver le
motif mathmatique dune AER ?

1. Comment cre-t-on une activit et comment peut-on la mettre en place dans une classe ? (KE, MJ,
4e, 1)
2. Comment prparer une AER ? (CS2, OS, 2de, 2)

b) Le problme voqu est lun des grands problmes du mtier ! une telle question, une
rponse ne peut se mettre en place par essais et erreurs, construction, dconstruction,
reconstruction que peu peu.

On commence par examiner une rponse formule lors du Sminaire 2005-2006 la

question suivante :

Quel travail faut-il entreprendre pour trouver la motivation de certains savoirs tudis ? (5e, 14, 2005-
2006)

On reproduit ci-aprs les matriaux proposs et mis par crit. Le mot de topos employ
dans ce qui suit dsigne le lieu o une personne occupant une position donne celle
dlve ou de professeur par exemple doit assumer sa responsabilit et son autonomie
dinitiative, et o, en consquence, autrui na pas (ou na que peu) de part.

55
 Dune faon gnrale, le problme pos est typiquement un problme de la profession, qui doit tre pris
en charge collectivement dans ce Sminaire, comme partout ailleurs dans lespace professionnel.
a) tant donn une entit mathmatique (de quelque nature quelle soit : type de tches, technique,
composant technologique, principe thorique), linterrogation voque doit dabord tre clarifie : les
raisons de sa cration historique ne sidentifient pas forcment ses raisons dtre actuelles, et, parmi
ces dernires, les motifs de mobiliser cette entit cest--dire de la recrer pourront diffrer
selon linstitution laquelle on se rfre selon par exemple que la question est pose au collge ou
luniversit, etc. Cela soulign, le travail entreprendre appelle le concours de chacun des membres de
la profession. Ce travail suppose que lon se situe dans une culture mathmatique qui excde a priori
largement le monde dj vaste et divers des mathmatiques enseigner .
b) Le dmarrage de lenqute doit sappuyer sur un rexamen personnel de son exprience vcue des
mathmatiques, par un effort danamnse mathmatique, cest--dire de leve de lamnsie sur les
motifs effectivement rencontrs demployer telle ou telle entit en mathmatiques ou en dautres
disciplines. Notons en passant que cette amnsie a partie lie avec la pratique scolaire-universitaire de
proposer llve-tudiant des travaux mathmatiques consistant combler les lacunes dune tude
mathmatique toute faire (aux lacunes prs !), sans avoir connatre lobjet, ni plus forte raison
lorganisation la logique et la dynamique de cette tude, toutes choses qui restent dans le topos du
proposant (professeur, auteur de manuel, auteur de lpreuve dexamen, etc.) ; inversement, le travail
de recherche par questions cruciales (dont le professeur doit sefforcer dimpulser la pratique dans la
classe) constitue une ascse efficace susceptible daider lever lamnsie qui frappe les raisons dtre
des entits mathmatiques enseigner. Ce travail danamnse trouve une aide dans ltude des
programmes et doit porter aussi sur les manuels et autres ouvrages traitant des contenus mathmatiques
enseigner. Lenqute gagne en outre sappuyer sur lexamen de textes mathmatiques tels des
manuels anciens qui aient moins subi que les manuels daujourdhui le refoulement des raisons
dtre, parce quils dploient explicitement une logique davantage fonctionnelle et sloignent donc, en
cela, de la tentation de lexhibition mathmatique formelle.
c) Lobstacle fondamental vaincre est celui de la naturalisation des entits mathmatiques, cest--
dire de lillusion de naturalit, qui pousse penser que si, par exemple, existent en mathmatiques les
notions de droite, de demi-droite, de segment, ou dangle aigu, dangle obtus, dangle saillant, dangle
rentrant, cest tout simplement parce quil y aurait en quelque sorte dans la nature des droites,
des demi-droites, des segments, des angles aigus, des angles obtus, des angles saillants, des angles
rentrants, etc. Cest oublier que ces entits sont des constructions humaines, et sont donc le fruit dune
intention, o ils trouvent leur motivation. Il y avait autrefois la notion dangle corniculaire. Pourquoi ?
Et pourquoi cette notion na-t-elle pas t conserve dans la culture mathmatique scolaire ? Plus
simplement, tout cruciverbiste connat la notion de triangle scalne, que, ct des dictionnaires
gnraux de la langue franaise, certains textes mathmatiques mentionnent encore : ainsi lit-on dans
l encyclopdie libre Wikipdia (http://fr.wikipedia.org/wiki/Triangle) quun triangle scalne est un
triangle ne prsentant pas de symtrie particulire , tandis que le site Mathworld, qui se prsente
comme the webs most complete mathematical resource indique que a scalene triangle is a
triangle that has three unequal sides (http://mathworld.wolfram.com/ScaleneTriangle.html). Mais
pourquoi cette notion nest-elle pas aujourdhui prsente dans la culture mathmatique scolaire ? Et
pourquoi parle-t-on moins quon ne le faisait autrefois, dans les manuels, de triangle acutangle,
obtusangle, alors quon parle toujours de triangles rectangles ? Il sagit l de types de questions quil
convient de constamment ruminer

c) la lumire des considrations prcdentes, on sarrte sur la question que voici.

Concernant lactivit dtude et de recherche prsente en sance 1 du Sminaire et permettant la

rvision des identits remarquables (recherche des nombres entiers pouvant scrire sous la forme
dune diffrence de deux carrs) : ce type de problmes, simple en apparence, parat nanmoins
relativement complexe concevoir comme situations dapprentissage, en tout cas ex nihilo et pour des
stagiaires, parce quil semble exiger un recul certain et profond sur les programmes et ses comptences
exigibles, ainsi quune laboration savamment distille. Le stagiaire doit-il par consquent se rsigner
plagier les seules AER prouves auxquelles il peut avoir accs (archives du sminaire, IREM,

56
 recherches de didactique des mathmatiques, etc.) ? Quelles sont les techniques possibles pour laborer
de vritables AER ? Quelle est la part de chance dans la rencontre avec une situation mathmatique
pouvant donner lieu llaboration dune AER ? Do proviennent les AER des archives du
Sminaire ? (JB, CR, 2de, 2)

tant donn un lment technologique (notion, rsultat, etc.), concevoir une AER qui
fasse apparatre cet lment mathmatique comme loutil daction ou de comprhension cl
de la situation problmatique affronte nest pas une affaire individuelle : cest une
affaire de la profession, au traitement de laquelle chaque professionnel doit apporter son
concours.

Dans cette perspective, parler de plagiat na gure de sens : un mdecin qui doit
prescrire un traitement un patient doit-il chercher ne pas plagier ses confrres ? Cest
videmment dans la direction oppose quil faut se situer : heureux encore si, pour telle
pathologie, la mdecine et non tel mdecin connat un traitement efficace, dont ce
mdecin peut disposer ! Quant un ventuel refus de tel mdecin du plagiat
thrapeutique, il est officiellement proscrit : le mdecin a, non une obligation de rsultat ,
mais une obligation de moyens, cest--dire quil a lobligation duser des moyens
thrapeutiques que la profession, grce notamment aux progrs de la science mdicale, a su se
rendre collectivement disponibles.

Heureux donc si, pour tout thme mathmatique quelle a enseigner, notre profession
dispose dau moins un ensemble dAER relatives ce thme et de bonne efficacit
didactique ! Bien entendu, partir de tels produits gnriques , chaque professeur peut
et, souvent, doit fabriquer ses propres prparations . Mais on ne connat pas en gnral
trente-six situations efficaces ! Celles-ci sont donc un trsor de la profession, trsor qui
senrichit, est mis jour, etc. Lauteur de la question commente ici ne lignore dailleurs pas,
puisquil soulve aussi cette autre question ( laquelle la rponse ne saurait tre que positive) :

Serait-il judicieux cette anne, pour la profession, de diffuser activement le mot de passe du sminaire
de didactique des mathmatiques de lIUFM dAix-Marseille auprs des enseignants de mathmatiques
que lon est amen rencontrer (conseils denseignement, etc.) ? (JB, CR, 2de, 2)

d) Au-del de ce qui prcde, la question examine comporte un certain nombre de sous-

questions explicites ou implicites que lon considre ici brivement.

Volontairement, lexemple donn lors de la sance 1 ne fournissait en vrit quun motif

mathmatique dAER, et cela pour faire entendre aux participants au Sminaire cette ide
essentielle que les praxologies mathmatiques vues dans les classes prcdentes ne doivent
pas tre retravailles in abstracto, mais fonctionnellement, et dans la mesure seulement o les
travaux mathmatiques spcifiques engags (ici, en classe de 2de) mobilisent un moment ou
un autre ces praxologies comme outils. Pour arriver partir de l une vritable AER (ou
une suite dAER), beaucoup de travail serait encore requis mme si chacun est libre
dextraire de lexemple propos des matriaux utiliser dans ses propres prparations
didactiques.

Lorigine des AER ou des germes dAER que lon trouvera dans le Sminaire (et dans
ses Archives) suppose souvent, ainsi quon la vu plus haut, une prise de recul considrable,
pour ensuite revenir au chevet de la classe avec des prparations didactiques quon peut

57
esprer bien calibres et efficaces. Une telle prise de recul suppose un travail collectif
continu, pendant des annes, sur ce qui est en vrit un chantier permanent.

Cest un tel travail qui, notamment, est men chaque anne dans le Sminaire, travail dont
les rsultats sont capitaliss anne aprs anne dans les Archives du Sminaire : le travail qui
sera accompli cette anne viendra sajouter ainsi, la rentre 2007, pour les stagiaires de lan
prochain, mais aussi pour la profession, aux trois mille pages dj en ligne.

e) On sarrte maintenant, titre dillustration, sur la question suivante.

Cette semaine, jai abord avec les lves la notion dinverse et lun dentre eux ma demand quoi
sert la notion dinverse dans la vie quotidienne. Je nai pas pu lui rpondre prcisment. Toutefois, jai
essay de leur parler de lutilit des mathmatiques dans le domaine des constructions. Comment ragir
dans de telles situations ? (AEO, OS, 4e, 3)

La rponse la dernire interrogation comment ragir dans de telles situations ? est

simple : on doit ragir en concourant autant quon le peut doter la profession dune culture
des raisons dtre qui, aujourdhui, est en lambeaux. quoi sert-il de savoir que les
mdianes (ou les hauteurs, etc.) dun triangle concourent ? Ou que 10n 10m = 10n + m ?
quoi sert-il de connatre la notion de cosinus dun angle aigu ? Ou la notion de droites
parallles ? Etc. Cest ainsi toutes les mathmatiques enseigner qui doivent tre
rexamines sous langle de leurs raisons dtre, de leurs motivations mathmatiques.

Pour continuer dillustrer lutilit dinterroger les Archives du Sminaire ce propos

comme dautres propos , on a reproduit ci-aprs une partie du travail consacr la
question de linverse dun nombre dans le cadre du Sminaire 2002-2003.

 Raisons dtre dune notion : le cas de 1/x

On partira de la question suivante.
Pourquoi linverse ?
Quelle activit proposer pour introduire la notion dinverse dun nombre positif (en 4e) ? Je me suis pos la
question suivante : Pourquoi et comment a-t-on construit la notion dinverse ? La seule rponse que jai
pu apporter est : La notion dinverse apparat avec les groupes en algbre. Or ceci nest pas trs
exploitable en 4e. (4e, 1, 2002-2003)
Le premier geste quil convient daccomplir en vue denseigner un thme ou un sujet mathmatique
donn, cest bien sr dexaminer le texte du programme ainsi que les commentaires quapporte,
ventuellement, le document daccompagnement.
En lespce, un premier examen permet de situer la question voque dans le domaine des travaux
numriques, et, lintrieur de ce domaine, dans le secteur intitul Nombres et calcul numrique .
lintrieur de ce secteur, lexamen du programme fait apparatre un thme dtudes important
(parmi dautres) : celui du calcul avec des quotients de nombres dcimaux (relatifs), cest--dire, en
termes savants , le thme du calcul dans le corps des quotients (ou : des fractions) de lanneau ,
ce qui nest pas autre chose que le corps  des rationnels.
Au cur de ce thme se trouve le sujet dtudes examin, celui de linverse dun nombre dcimal
non nul, et, par extension, dun quotient de dcimaux, sujet propos duquel un commentaire explicite
est propos :

Comptences exigibles
a 1
Savoir que = a .
b b

58
Dterminer une valeur approche du quotient de deux nombres dcimaux (positifs ou ngatifs).
Commentaires
1
Un travail sera conduit sur la notion dinverse dun nombre non nul, les notations x1 ou et lusage de
x
calculatrices avec la touche correspondante. cette occasion, on remarquera que diviser par un nombre non
nul, cest multiplier par son inverse.
Le document daccompagnement ne mentionne nulle part la question de linverse. On en retiendra
cependant le passage ci-aprs, qui situe le thme des quotients dans le secteur dont il relve :

La matrise des quatre oprations sur les dcimaux relatifs est exigible en classe de 4e. En ce qui concerne
les nombres en criture fractionnaire, en classe de 5e, on opre sur ces nombres qui ont t dfinis en classe
de 6e (on pourra se limiter aux nombres positifs, afin de faciliter lapprentissage des rgles opratoires) et on
vise la matrise des quatre oprations en classe de 4e. La forme irrductible de ces nombres nest ni
rechercher systmatiquement ni exigible : dune part, 5/100 ou 2/10 sont porteurs de sens et peut-tre, dans
certains cas, prfrer 1/20 ou 1/5 ; dautre part, les moyens pour la dterminer systmatiquement ne sont
pas encore disponibles.
1
Que tirer de ce qui prcde ? Une premire conclusion, cest que la considration de linverse dun
x
a 1 a 1
nombre x non nul permet dcrire un quotient sous la forme dun produit a : = a . Mais
b b b b
pourquoi cela a-t-il un intrt ? Ou, pour le dire autrement : Pourquoi introduire la notion dinverse ?
Et, plus prcisment, pourquoi le programme en impose-t-il la connaissance aux lves de 4e ? Ou
encore : Quelles sont les raisons dtre de la notion dinverse ?
 Observer des rponses : manuels anciens
Pour rpondre la question des raisons dtre qui conditionne tout lenseignement construire ,
une enqute simpose. Pour des raisons qui apparatront plus tard, on a choisi ici dobserver dabord
des rponses en acte proposes par quelques manuels anciens.
Un livre dArithmtique & Gomtrie sign par C. Leboss et C. Hmery (Fernand Nathan, Paris,
1958), conforme au programme du 12 aot 1957 pour les classes de 5e, prsente les dveloppements ci-
aprs.

105. Quotient exact de deux nombres entiers ou fractionnaires

Pour calculer le quotient exact de deux nombres entiers ou fractionnaires a et b, on peut crire a et b sous
forme de fractions et se ramener ainsi au produit de a par linverse de b.
7 9 1 3 12 3 12 5
: = 7 ; 12 : =
EXEMPLES : 7 : 9 = : =
1 1 9 5 1 5 1 3
3 3 4 3 1 2 4 11 5 2 5
:4= : = ;3 : = =3
5 5 1 5 4 3 5 3 4 3 4
Pour diviser un nombre a par un nombre b, il suffit de multiplier a par linverse de b.
On remplace ainsi une division par une multiplication. Aux diffrentes proprits des produits correspondent
des proprits analogues des quotients exacts. Signalons :
Pour diviser une somme par un nombre on peut diviser chaque terme de la somme par le nombre et
additionner les rsultats.

Ainsi : 7 +
5
: 4 = 7 + = 7 + = (7 : 4) + : 4.
5 1 1 5 1 5
3 3 4 4 3 4 3
De mme : : = = : :
5 3 2 5 3 3 3 5 2 3 2
2 7 3 2 2 7 2 2 3 7 3
Pour diviser un produit par un nombre il suffit de diviser un des facteurs du produit par ce nombre.

= 3 5 7 = 3 7.
1 1 5
(3 5 7) : 4 = 3 5 7
4 4 4

59
Pour diviser un nombre par un produit de facteurs on peut le diviser successivement par chacun des
facteurs.

= 26 = (26 : 3) : 5.
1 1 1
26 : (3 5) = 26
35 3 5
On peut donc diviser 26 par 3 puis diviser le rsultat par 5.
Linverse dun nombre est le quotient de lunit par ce nombre.
3 7 7 7 3
Ainsi : 1 : = 1 = et est linverse de .
7 3 3 3 7
Traditionnellement, les ouvrages darithmtique faisaient une place de choix lemploi des inverses
dans le calcul rapide et le calcul mental. Ainsi en va-t-il dans lArithmtique de Maurice Royer &
Planel Court (Armand Colin, Paris, 1938) destine au cours suprieur de lcole primaire (classe
qui correspondait peu prs la classe de 6e actuelle).

Calcul mental
Multiplication par 0,50 ; 0,25 ; 0,75 ; 0,05.
1 1 3 1
On remarque que 0,50 = , 0,25 = , 0,75 = , 0,05 = , et on applique la rgle de la multiplication dun
2 4 4 20
nombre par une fraction ( 355).
Pour multiplier un nombre :
1o par 0,50, on en prend la moiti ;
2o par 0,25, on en prend le quart ;
3o par 0,75, on en prend les trois quarts ;
4o par 0,05, on le divise par 20.
EXERCICES
1070. Effectuer mentalement les multiplications suivantes et imaginer des problmes y conduisant.
37 0,50 ; 0,25 64 ; 3,50 0,50 ; 26 0,75 ; 0,05 35 ;
18 0,25 ; 0,50 75 ; 5,6 0,25 ; 0,75 3,60 ; 140 0,05.
1
1071. Quel est le prix de 3 douzaines et doranges, si une orange cote 0f,25 ?
2
1072. Combien devra-t-on une femme de mnage pour 26h de travail, si une heure de travail lui est paye
0f,25 ?
1073. Une mutualit scolaire alloue, pour indemnit de maladie, 0f,50 par jour le premier mois et 0f,25 le
mois suivant. Combien doit recevoir un pre de famille dont lenfant a t malade pendant 42 jours ? 56
jours ?
1074. Un maracher vend des poireaux au prix de 0f,05 lun. Combien recevra-t-il pour 84 poireaux ? 120
poireaux ? 260 poireaux ?
Dautres ouvrages tendent les observations prcdentes, en considrant encore la division par 125,
par 1250, par 0,125, etc. Louvrage suivant, une Algbre pour les concours administratifs due R.
Cluzel et H. Court (Delagrave, Paris, 1951), aborde la question des valeurs approches dun quotient.

6. Quotient de deux nombres relatifs

1. Dfinition.
1 3 7
2. Nombres inverses. Linverse de 5 est ; celui de est .
5 7 3
Deux nombres sont dits inverses sils ont pour produit 1.

60
 1
Linverse de b est b tel que b = .
b
1
Diviser par b revient multiplier par son inverse .
b

a 1
=a .
b b

Cette proprit est souvent utilise dans les calculs. On remplace ainsi une division par une multiplication.
38 1
Exemple : = 38 38 0,318 12,084. ( signifie : gal approximativement ).

Le mme ouvrage propose des exercices o la notion dinverse est sollicite (ou sollicitable) :

6 1 1 7 5
2 +
5 7 3 5 7
10. ; ;
6 1 1 1 1
3 +
5 7 3 49 25
1 1 1
11. ; ;
1 1 1 1
1 1+ 1+
1 1 2 1
1+ 1+ 1
3 5 2

2 2
12. Calculer les inverses des nombres suivants : 0,375 ; ; 0,625 ; ; .
3
2
Application. Effectuer : 243 : 0,375 ; 48,34 : ; 168,32 : 0,625 ; 3 : .
3
On notera une ultime observation, celle dun exercice propos par une Arithmtique signe
M. Faucheux (Delagrave, Paris, 1929), conforme aux programmes officiels du 18 aot 1920 pour les
classes correspondant grosso modo celles du collge actuel :

617. En effectuant une division, on a, par erreur, chang le dividende et le diviseur et on a trouv comme
rsultat 0,625. Rectifier le rsultat sans recommencer lopration.

On se contentera de souligner deux points.

Les raisons dtre de la prsence, dans le curriculum mathmatique du collge, de ltude

de linverse dun nombre taient autrefois explicites nettement : pour lessentiel, la notion
dinverse dun nombre permet de remplacer une division par une multiplication, opration
regarde comme plus avenante que la division. Cette motivation de la place donne autrefois
la notion dinverse peut certes apparatre dcevante (la notion et sa technologie servent un
simple geste technique de calcul), mais cest bien l sa raison dtre essentielle. Il
existait autrefois, et cela depuis dans lancienne Msopotamie (voir par exemple
http://www.dma.ens.fr/culturemath/histoire%20des%20maths/htm/calcul%20sexagesimal/cal
cul%20sexagesimal.htm), des tables des inverses comme ci-aprs.

n n2 n3 n 3 1
n n
1 1 1 1,000 0 1,000 0 1,000 00
2 4 8 1,414 2 1,259 9 0,500 00
3 9 27 1,732 1 1,442 2 0,333 33

61
 5 25 125 2,236 1 1,710 0 0,200 00
6 36 216 2,449 5 1,817 1 0,166 67
7 49 343 2,645 8 1,912 9 0,142 86

On peut toutefois srieusement se demander si ce type demplois est aujourdhui

vritablement utile, alors quune simple calculatrice (celle dun tlphone portable par
exemple) donne immdiatement le rsultat cherch. En consquence, on peut sinterroger sur
la place encore alloue la notion dinverse dun nombre en 4e, qui tmoigne dun temps
aujourdhui pass. Le dbat est ouvert ; mais le programme est l.

2.2. Concevoir une AER : dtermination dOM

a) On sarrte sur la question que voici.

Quand on prpare le thme Configurations du plan en 2de, quelle organisation mathmatique peut-
on prvoir aprs avoir tudi les textes officiels (programme et document daccompagnement) ? (AC,
OS, 2de, 3)

Les notes du Sminaire 2000-2001, soit la premire anne o le thme voqu tait
enseigner, comporte des dveloppements auxquels on se reportera (p. 200 et suiv.). On en
examine ci-aprs une petite partie.

 Configurations du plan en 2de (suite)

Matriaux pour une rponse
1. Rappel
Le travail conduire avec les lves consiste en une succession dtudes de problmes de gomtrie
plane, cest--dire dune succession dactivits dtude et de recherche [].
La diffrence avec la plupart des situations didactiques quappelle le reste du programme tient en ce
que de telles AER nont pas tre conues pour forcer lintroduction de nouveaux outils
technologiques ou techniques, mais pour obliger revenir vers des technologies et des techniques
gomtriques dj mises en place (au collge) ou qui se situent dans le voisinage immdiat des
lments disponibles la fin du collge.
2. On prendra ici pour exemple le problme 1.2 de la liste propose par le GTD de mathmatiques dans
le document intitul propos de la gomtrie plane (voir GTD - A propos de la gomtrie plane.pdf).
Sur la figure ci-aprs, le paralllogramme ABCD et le cercle ont mme centre O. On demande quel est
le lien entre [MN] et le cercle .

B
M A
O
N
C
D

La cl de la solution tient dans lemploi de la symtrie de centre O, et du thorme limage dune

intersection est lintersection des images (qui vaut pour toute transformation injective) : limage de
(AB) est (CD), et donc limage de M (AB)C (o C est le cercle) appartient (CD)C, puisque C est
sa propre image par la symtrie. Comme (CD)C = {D,N} et que D est limage de B M, M a pour
image N : [MN] est donc un diamtre de C.

62
 Comme souvent, le travail prcdent devrait tre mis en relation avec le type de tches qui motive
nombre de thormes et notions de gomtrie lmentaire : les tches de constructions graphiques ,
quel que soit le systme dinstruments employs (y compris les logiciels de gomtrie dynamique). Ici,
le principal problme de construction quil sagira de rsoudre est simplement celui-ci : comment
produire la figure donne ?
Le document cit ajoute alors ce commentaire :

Cette situation peut tre le prtexte pour aborder une proprit des transformations tombant sous le sens
mais difficile expliciter, savoir : limage dune intersection est lintersection des images. Cette
proprit savre utile dans de nombreux problmes faisant intervenir une transformation ; elle ne semble
pas explicite ni utilise au collge.

Le travail autour du problme inaugural de ltude choisi pour exemple doit ainsi au moins porter
sur
la mise au point du thorme utilis ci-dessus, y compris dans ses aspects logiques ;
la mise en uvre de ce thorme dans un certain nombre de problmes auxiliaires o ce
thorme apparat comme un ingrdient cl de la solution (il en existe de nombreux , indique le
GTD) ;
la mise en forme dans une synthse approprie des lments techniques et technologiques ainsi
mis jour, y compris les outils logiques (qui pourront faire lobjet dune synthse propre, mais non
coupe des situations demploi ayant motiv leur institutionnalisation).

b) Ainsi quon la vu, la dtermination dune organisation mathmatique locale (OML) de la

forme O = [Ti / i / / ]iI suppose lexploration a priori, de la part du professeur (de
prfrence au sein dune quipe de professeurs de ltablissement), des composants pratico-
techniques Ti et i (i I) ainsi que des composants technologico-thoriques et .

Lors de la sance 3, on avait ainsi mentionn un problme de technologie mathmatique que

lon peut formuler comme suit.

Examiner lassertion |TGD , o est lnonc Dans un paralllogramme, les diagonales et les
mdianes se coupent [en leur milieu] et o la TGD est suppose inclure la technologie de la symtrie
centrale.

Avant de proposer une solution au problme soulev, on examine le texte du programme. Le

thme du Paralllogramme apparat dans le domaine des Travaux gomtriques, et plus
prcisment dans le secteur intitul Dans le plan, transformation de figures par symtrie
centrale ; paralllogramme .

Sagissant de la symtrie centrale, un commentaire du programme en vigueur en 2005-

2006 prcisait que ltude de cette transformation doit conduire la mise en vidence de la
conservation des distances, de lalignement, des angles et des aires , et prescrivait ltude
dexemples dutilisation de ces proprits .

propos du travail entrepris sur le paralllogramme et la symtrie centrale , cens

aboutir des noncs prcis que les lves doivent connatre , un autre commentaire
prcisait que des squences dductives pourront sappuyer sur ces noncs (Le
pourront explique que, dans la classe de 5e observe, la professeure ait pu lgitimement
renoncer tablir la proprit des diagonales par dduction dans la TGD.)

63
 Plaons-nous dans le cas o un paralllogramme est dfini comme un quadrilatre ABCD
dans lequel les droites (AB) et (CD) dune part, (BC) et (AD) dautre part, sont parallles ce
qui est le cas de la classe observe.

O B

D
C

Soit O le milieu de [BD] : la symtrie s de centre O transforme B en D, et rciproquement. La

symtrie s transforme la droite (AB) en la droite parallle passant par s(B) = D : en dautres
termes, s(AB) = (CD). De mme, s transforme la droite (AD) en la droite parallle passant par
s(D) = B : en dautres termes, s(AD) = (BC). Il en rsulte que s(A) appartient s(AB) = (CD)
et s(AD) = (BC) : on a donc s(A) = C. Par suite, A, O et C sont aligns et O est le milieu de
[AC]. On a donc bien : |TGD .

D Dsignons par I, J, K, L les milieux de [AB], [BC], [CD], [DA] ; la

O
A symtrie s transforme le milieu I de [AB] en le milieu du segment
I
B
dextrmits s(A) = C et s(B) = D, soit en K : il en rsulte que la mdiane
[IK] passe par O, et plus prcisment que O est le milieu de [IK]. On a un
rsultat analogue pour [JL]. Finalement, on a tabli que |TGD (o =
##).

On aura observ que le rsultat utile pour justifier la technique est en fait le suivant : la
parallle d (AD) passant par le milieu I de [AB] et les diagonales du paralllogramme
ABCD sont concourantes en un point O. Pour se ramener ##,
D il suffit de montrer que le point K o d coupe (CD) est le milieu
K
C de [CD], ce quon peut faire ainsi : le quadrilatre AIKD, dont les
cts opposs sont deux deux parallles, est un
A paralllogramme ; on a donc IA = KD. On tablit de mme que
I
B IB = KC. Comme IA = IB, on a KD = KC : K est le milieu de
[CD], CQFD.

Pour la sance prochaine, les participants au Sminaire se pencheront sur le problme

soulev par la question suivante.

Quelle est prcisment la technologie sur laquelle sappuie la technique qui permet de dterminer la
droite passant par S et P (P : intersection de deux droites ne se trouvant pas sur la feuille) ? (JB, CR,
2de, 3)

Les points S et P sont ceux qui apparaissent dans le passage suivant des notes du Sminaire
2005-2006, cit lors de la sance 2 du Sminaire, propos de la question des contenus des
synthses conduire.

Supposons ainsi que lon ait tudi le type de problmes suivant :

Un point P extrieur la feuille sur laquelle on travaille est dfini comme lintersection de deux droites d et
d. Comment dterminer la droite passant par S et P ? (Voir la figure ci-dessous gauche.)

64
 d d H
d1

S S
d1
d d K

Si la technique mise en place est celle illustre par la figure ci-dessus droite (H et K tant les projets
orthogonaux de S sur d et d respectivement, on trace les mdiatrices de [SH] et [SK], qui se coupent en
P1 : on a (SP) = (SP1) ; si P1 est extrieur la feuille, on recommence), cest cette technique quil
conviendra de faire figurer dans la synthse, suivie, bien entendu, de sa technologie quon abandonne,
en lespce, la sagacit des participants au Sminaire.

2.3. Cahier de textes ?

a) Quelques questions, reproduites ci-aprs, ont t formules propos du cahier de textes de

classe : hormis la premire, au libell sobre mais peu explicite, les deux autres envisagent un
type de tches dtermin disons, tenir le cahier de textes de classe et demandent
comment accomplir ce type de tches. Cela revient demander une technique justifie !
de tenue du cahier de textes de classe.

1. Cahier de textes de la classe ? (MBP, OS, 2de, 1)

2. Comment remplir le cahier de textes ? Quels documents y inclure ? (SP, MJ, 4e, 2)
3. Comment organiser le cahier de textes de la classe ? Faut-il y faire figurer toutes les photocopies
distribues en classe ? (PP, MJ, 2de, 2)

b) La cl dune rponse la question pose se trouvent dans les raisons dtre aujourdhui
trs largement oublies du cahier de textes, soit ce qui motive son existence dans
lorganisation scolaire de ltude. Une rapide plonge dans les Archives du Sminaire permet
de rapporter des notes du Sminaire 2004-2005 le butin reproduit ci-aprs, qui se suffit lui-
mme (en notant que ldition 2006 de la notice Le temps de ltude mentionne dans ce qui
suit ne sera cette anne tudie quun peu plus tard).

 Cahier de textes
On examine maintenant les questions portant sur le cahier de textes. Avant toute chose, on prendra
garde lorthographe, souvent fautive du fait quon nentend plus gure aujourdhui le sens du mot
texte dans ce contexte. On appelait texte , autrefois, un sujet de travail propos des lves
(Dictionnaire historique de la langue franaise) ; en consquence, on crit cahier de textes comme
on crirait cahier de leons , cahier de devoirs , cahier de pomes , cahier dexercices , etc.
Cela not, les questions formules taient les suivantes.
1. Que doit-on crire sur le cahier de textes chaque sance ? (4e, 0, 2004-2005)
2. Dans mon tablissement, il est propos exprimentalement de faire le cahier de textes
informatiquement et de le mettre sur le Net (le cahier de textes sur papier restant obligatoire). Serait-il
intressant de faire de ce cahier lectronique un livre de bord en y dtaillant beaucoup plus les
notions faites en sance ? (4e, 0, 2004-2005)
Matriaux pour une rponse

65
 1. Dans la notice Premire rentre des classes, lexistence dun cahier de textes (de classe ou
individuel) est seulement mentionne. La notice Le temps de ltude consacre en revanche au cahier de
textes un assez long dveloppement, que lon reproduit ici.
3.4. tout programme de travail quil soit relatif une heure de classe, une semaine entire, ou
quelque autre unit de temps doit correspondre une phase de bilan proportionne au travail accompli,
qui permette de faire le point et prpare ainsi leffort de synthse.
Pour ce faire, on peut notamment, au collge comme au lyce, utiliser le cahier de textes de la classe,
dont le contenu pourra tre, une fois par semaine par exemple, revu et complt collectivement, sous la
direction du professeur, partir notamment de lensemble des traces crites (cahiers et cahiers de textes
des lves, etc.) du travail ralis dans la priode coule, avec pour objectif traditionnel, aujourdhui
bien oubli, daider lves, parents et professeurs se situer par rapport lavance de ltude,
comme le rappelait jadis la circulaire du 3 mai 1961 :
Un cahier de textes bien tenu est, pour llve, linstrument premier de tout travail personnel efficace.
Le cahier de textes de classe, qui sert avant tout de rfrence aux cahiers de textes individuels, et doit
tre, de faon permanente, la disposition des lves qui peuvent tout moment sy reporter, assure en
outre, dans lesprit de la circulaire du 20 octobre 1952 la liaison entre les professeurs et les matres
chargs des tudes surveilles. Il permet enfin, en cas dabsence ou de mutation dun professeur de
mnager une troite continuit entre lenseignement du matre prcdent et celui de son supplant ou de
son successeur. ces divers titres, cahiers de textes de classe et cahiers individuels doivent tre
complets, de maniement facile et exempts de fautes. Ils doivent reflter la vie de la classe et permettre
de suivre avec prcision la marche des tudes.
Un tel travail de la mmoire, qui rassemble la classe autour de son histoire en rduisant lasymtrie
structurelle entre professeur et lves par rapport au temps de ltude, et contribue lducation des
lves la citoyennet et la dmocratie, peut prendre videmment dautres formes. On notera
seulement, ici, le rle que peuvent jouer, dans cette perspective, les travaux individuels de rdaction,
en classe et hors classe, qui pourront avoir pour objet, loccasion par exemple de chaque priode de
vacances, de dresser linventaire des choses faites et des choses qui restent faire , titre de
prparation au bilan de rentre, collectif, inaugurant la reprise de ltude.
2. Contrairement ce quon croit trop souvent aujourdhui, remplir le cahier de textes nest donc pas,
un pensum administratif auquel il faudrait, bon gr, mal gr, se soumettre (et dont certains esprits forts
croient pouvoir sexonrer). Cest au contraire un dispositif didactique dont il faut apprendre tirer le
meilleur profit pour la formation des lves. Dans la perspective dsigne plus haut, le cahier de textes
doit donner un tableau fidle et raisonnablement complet de la vie et du travail de la classe dans la
discipline concerne. Plusieurs choix sont possibles. Le professeur peut par exemple, lissue de
chaque sance, crire quelques notes rapides qui serviront de repres pour une rdaction plus
substantielle labore avec la classe, en un effort collectif de mmoire dont le bnfice pour les
apprentissages ne saurait gure tre surestim. Lorsque la chose est possible elle lest de plus en plus
, la rdaction pourra se faire lordinateur (pilot par le professeur), en classe (par exemple lors dune
sance de fin de semaine, surtout si elle est mal situe ), le contenu de lcran tant vidoprojet
pour que chacun puisse participer. La version ainsi labore, retouche ensuite par le professeur si
ncessaire, sera alors imprime et colle dans le cahier de textes de classe. On peut aussi envisager,
chaque semaine, quun binme ou un trinme dlves prpare ce travail et soumette sa proposition la
classe, etc. On peut encore demander aux lves un petit travail hors classe de bilan de lactivit de la
semaine, etc.
3. Le projet voqu dans la deuxime question ci-dessus sintgre naturellement dans la perspective
prcdente. ceci prs quil convient de nen pas diminuer lutilit didactique possible en en faisant
une production unilatrale du professeur, ce qui terait ce projet une partie non ngligeable de son
intrt pour la formation des lves lesquels doivent au contraire tenir un rle bien dfini dans
llaboration et lusage du contenu du cahier de textes lectronique envisag.

3. Observation & analyse (2e partie)

3.1. laborer un contrle : critres

66
a) On partira des questions suivantes.

1. Comment grer le temps dun contrle ? Pour un lve de 5e par exemple, comment savoir quel
temps il va mettre pour faire telle ou telle question ? Certains lves vont aller plus vite que dautres,
vaut-il mieux prparer un contrle plus long ou plutt court ? (FLA, OS, 5e, 3)
2. Comment savoir le temps quil faut laisser aux lves pour rsoudre une interrogation ? Pour ne pas
faire des interrogations trop longues ou trop courtes ? (JS, OS, 2de, 3)

b) Dune faon gnrale, ces questions renvoient une question professionnelle plus globale
comment accomplir les tches du type T suivant :
T. Concevoir et raliser un contrle en classe relatif un programme de contrle donn.
Pour aller vers une rponse la question Q ainsi souleve comment accomplir une tche du
type T ? , on examine dabord les prconisations des textes officiels.

Le document du groupe Mathmatiques de lInspection gnrale intitul Les travaux

crits des lves en mathmatiques au collge et au lyce, dj mentionn lors de la premire
sance de ce Sminaire, bien quun peu ancien (1997), apporte des indications simples et
claires que lon reproduit ci-aprs.

III. Lvaluation en temps limit

Il convient de garder un rapport correct entre lvaluation et la formation : cest lvaluation qui est au
service de la formation, et non le contraire. En particulier, il ne faut pas ngliger, par un choix judicieux
des preuves, le rle formateur de lvaluation.
Il convient de faire se ctoyer deux types dpreuves crites dvaluation :
les interrogations crites courtes (10 20 min) dont le but est de vrifier quune notion, une mthode
ou une dmonstration est correctement assimile. On peut en prvoir une par chapitre du cours (soit une
par quinzaine en moyenne) ;
les devoirs de contrle (de 30 min en 6e 3 ou 4 h en terminale) sont peu frquents (2 3 par
trimestre) et doivent rester de difficult et de longueur raisonnables. Ils ne doivent en aucun cas
dborder du programme de la classe, ni faire appel des notions ou des mthodes qui ny sont pas
tudies.

Peu disert, le nouveau programme du cycle central, qui vient dentrer en vigueur en 5e,
reprend certaines des indications prcdentes.

Lvaluation comme repre des apprentissages

Vrifier les acquis fait partie intgrante de laction pdagogique.
Lvaluation est un outil indispensable au professeur dans la conduite de son enseignement, diffrents
moments de son apprentissage.
En dbut, comme en cours dapprentissage, le reprage des acquis, des difficults et des obstacles
permet dadapter les supports et les modalits de lenseignement.
Le bilan terminal permet de mesurer la matrise qua chaque lve des savoirs et des savoir-faire viss
et, si ncessaire, denvisager des activits de remdiation.

Le programme de 2de propose un commentaire bref, un peu indirect.

67
 Dans les multiples formes que peut prendre lvaluation, apparaissent les devoirs de contrle : le
nombre de ceux-ci doit tre rduit (trois, voire deux, par trimestre suffisent) ; on y intgrera plusieurs
composantes de lactivit mathmatique signales par le programme.

Lancien programme de 2de, en vigueur jusqu lanne 1999-2000, tait plus explicite.

Les devoirs de contrle, peu nombreux, combinent des exercices dapplication directe du cours et des
problmes plus synthtiques, comportant des questions enchanes de difficult progressive et
permettant aux lves de vrifier leurs rsultats. Ils doivent tre suffisamment courts pour permettre
la grande majorit des lves dtudier lensemble des questions poses et de rdiger posment la
solution quils proposent.

c) Pour saisir plus concrtement la difficult examine ici, on observe maintenant un contrle
ralise dans une classe de 2de par une professeure chevronne . Les informations utilises
ci-aprs proviennent dun travail de recherche ralis dans des classes de 2de dune autre
acadmie. On reproduit ici lnonc du contrle.

Classe 28 Vendredi 21 mars 2003

o
Contrle n 8
Les calculatrices sont autorises, les tlphones portables sont interdits.
Exercice 1 (6 points)
Soit f la fonction dfinie sur  par f(x) = 4 (2x 8)2.
1) tudier le sens de variation de f sur [4 ; +[.
2) Rsoudre dans  les quations et inquations suivantes :
a) f(x) = 0
b) f(x) = 2x 6
c) f(x) 8
d) f(x) 5
Exercice 2 (6 points)
ABCD est un rectangle tel que AB = 13 et BC = 11.
M est un point du segment [AB] distinct de A et de B.
N est sur [BC], P sur [CD] et Q sur [DA] tels que AM = BN = CP = DQ.
Les triangles AMQ et NPC sont isomtriques, de mme pour BMN et DPQ.
On note AM = x.
1) Exprimer les aires suivantes en fonction de x :
a) triangles AMQ et BMN.
b) paralllogramme MNPQ
2) A laide de la calculatrice, chercher laire minimale de MNPQ.
Exercice 3 (4 points)
Reprsenter dans un repre orthogonal (O, I, J) une fonction f dfinie sur [5 ; 4] et vrifiant les
proprits suivantes :
f est croissante sur [5 ; 2], dcroissante sur [2 ; 1] et croissante sur [1 ; 4]
les solutions de lquation f(x) = 0 sont 4, 0 et 3 ;
1 et 5 sont les seuls zros de f(x) ;
lensemble des solutions de linquation f(x) 0 est ]5 ; 4] ;
lensemble des solutions de linquation f(x) 2 est ] 5 ; 3] [17 ; 4].
2 2 4
Exercice 4 (4 points)

68
 Rsoudre dans  les inquations suivantes :
4x 7 < 7(x 5) + 3x
4x2 < (x + 1)2
5x(1 x)(2 + 4x) 0
4(5x + 3)(3x2 + 3) 0

Le contrle dure 40 minutes. La professeure le regarde comme un chec sur lnonc

quelle communique au chercheur elle a not la main : trop derreurs pour une majorit
dlves, la correction sera faite en classe jeudi 8 9 h. La moyenne de la classe est de
7,6/20 : cest grce lexercice 3, que la professeure note finalement sur 4,5, voire sur 5,
quelle nest pas catastrophique (sans cela, la moyenne tomberait 5,3/20) !

On aura not que lnonc de lexercice 3 comporte lvidence des erreurs (qui semblent
avoir justifi loctroi de demi-points supplmentaires au travail rendu par les lves).

Tout dabord, les hypothses que 1 et 5 sont les seuls zros de f(x) et que
lensemble des solutions de linquation f(x) 0 est ]5 ; 4] sont incompatibles (il semble
que la professeure ait voulu crire f(x) > 0 , et non f(x) 0 ).

Ensuite, lindication selon laquelle f(x) 2 lorsque x ] 5 ; 3] [17 ; 4] est incohrente

2 2 4
avec lhypothse initiale selon laquelle fonction f est dfinie sur [5 ; 4] : la professeure, ici,
signale au chercheur que la fraction 17 est le rsultat dune erreur de frappe .
4

Pour quiconque est un tant soit peu accoutum observer des classes de 2de, lnonc rdig
par la professeure apparat demble plthorique pour un travail en autonomie dune dure de
40 minutes !

Sil en est bien ainsi, on peut stonner que la professeure, qui enseigne depuis une
vingtaine dannes, et a en responsabilit des classes de seconde depuis des annes, commette
une telle erreur de calibrage .

En vrit, cet pisode confirme une observation banale : mme aguerri, plus dun
professeur est tent de sur-calibrer les devoirs de contrle quil conoit, comme sil craignait
jusquau dernier moment que les lves ne se jouent des difficults quil soumet leur
sagacit On sefforcera donc de ne pas cder cette panique davant contrle qui
produit tant de catastrophes , grandes ou petites !

Le sur-calibrage quantitatif du contrle dpend en fait fortement de son adquation

qualitative : si, en effet, les types de tches dont relvent les tches proposes avaient t
suffisamment travaills dans la classe pour y tre devenus routiniers, alors le temps naurait
pas manqu et le succs aurait t au rendez-vous.

Mme sil nen est pas ainsi, un devoir de contrle doit contrler la matrise par la classe
des praxologies mathmatiques construites : on ne saurait contrler ce qui nexiste pas !

Un critre essentiel est donc le suivant : pour chaque tche dont laccomplissement est
demand dans le contrle, 1) le type de tches correspondant doit avoir t bien identifi par
la classe, 2) une technique efficace et intelligible doit avoir t mise en place et travaille

69
substantiellement, 3) et un environnement technologique (ou technologico-thorique)
adquat doit avoir t labor et institutionnalis.

3.2. Une analyse didactique a priori

a) On se rfre au critre prcdent pour examiner lexercice 1 du contrle, dont on reprend

ici lnonc.

Exercice 1 (6 points)
Soit f la fonction dfinie sur  par f(x) = 4 (2x 8)2.
1) tudier le sens de variation de f sur [4 ; +[.
2) Rsoudre dans  les quations et inquations suivantes :
a) f(x) = 0
b) f(x) = 2x 6
c) f(x) 8
d) f(x) 5

b) La premire tche demande est dtablir la variation dune certaine fonction f sur un
certain intervalle (non born), savoir [4 ; +[. Ici, il sagit dune fonction quon peut
regarder raisonnablement comme relevant du type de fonction de la forme F(x ; a, b, c) = c
(ax b)2. Comment la classe a-t-elle pu apprendre accomplir une telle tche ? Comment,
lors de ce contrle, peut-on attendre que les lves procdent ? (On sait que, en 2de, ltude de
la variation de f laide de ltude du signe de f est une technique non encore disponible.)

Une premire technique consiste mettre en uvre la dfinition (suppose) de la croissance

et de la dcroissance dune fonction, en tudiant le signe de f(x2) f(x1) lorsquon suppose
(ici) que 4 x1 < x2.

On a : f(x2) f(x1) = [4 (2x2 8)2] [4 (2x1 8)2]

= (2x1 8)2 (2x2 8)2
= [(2x1 8) (2x2 8)][(2x1 8) + (2x2 8)]
= (2x1 2x2)(2x1 + 2x2 16) = 4(x1 x2)(x1 + x2 8)
= 4(x2 x1)(x1 + x2 8)
= 4(x2 x1)[(x1 4) + (x2 4)].

Comme x1, x2 4 (avec x1 < x2), on voit (sur lexpression obtenue) que lon a f(x2) f(x1) <
0 : la fonction f est donc dcroissante sur [4 ; +[.

Ce rsultat aurait pu tre anticip, et peut tout le moins tre

maintenant contrl, laide de la calculatrice graphique,
laquelle on demande la reprsentation de la fonction f, par
exemple sur lintervalle [2 ; 6].

Une autre technique peut reposer sur une technologie adquate des courbes du second degr,
dont lingrdient cl, ici, peut se rsumer ainsi :
La fonction dfinie sur  par f(x) = c (ax b)2 est croissante sur lintervalle ] ; b], atteint son
a
maximum, gal c, en x = b, et dcrot sur lintervalle [b ; [.
a a

70
La technique consiste alors appliquer ce rsultat la fonction considre.

Une autre technique existe, de porte en principe plus large que la prcdente, qui consiste
regarder f comme le rsultat de la composition de fonctions de rfrence : pour x 4,
lapplication croissante x a 2x 8 prend des valeurs positives ; comme lapplication x a x2
est croissante pour x 0, il en rsulte que lapplication x a (2x 8)2 est croissante pour x
4 ; par suite, lapplication x a (2x 8)2 est dcroissante sur [4 ; +[ et il en est donc de
mme de lapplication x a (2x 8)2 + c = f(x).

A priori, on peut penser que, des trois techniques envisages jusquici, cest cette dernire
technique qui est la plus vraisemblablement attendue des lves. Cela pourrait par exemple
expliquer que ltude de la variation de f ne soit demande que sur lintervalle [4 ; +[ : son
tude sur ] ; 4] reviendrait en effet rpter sans grand changement le travail dj
accompli propos de [4 ; +[, lequel suffit contrler que llve sait ou ne sait pas
mettre en uvre cette technique.

c) La deuxime question de lexercice 1 demande de rsoudre les quations et inquations

suivantes (o f(x) = 4 (2x 8)2) : a) f(x) = 0 ; b) f(x) = 2x 6 ; c) f(x) 8 ; d) f(x) 5.

En binme, les participants mettent par crit une bauche de rponse la question suivante :
Quelles techniques, associes quels lments technologiques, ont pu tre mises en place dans la classe
relativement aux types de tches correspondants aux quatre tches prcdentes ?

On notera que ce type de tches conjecturer comment les lves pourraient tre supposs
accomplir telle ou telle tche est fondamental dans lactivit du professeur. Devant le
projet de contrle quil aura rdig, ainsi, le professeur doit en effet se demander, pour
chacune des tches mathmatiques demandes aux lves, comment ces derniers pourront
bien faire, quelle technique ils pourront raisonnablement et rgulirement mettre en uvre,
tant donn ce qui se sera construit dans la classe.

71
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques Travaux dirigs 1

N. B. La sance de travail dirig dont rendent compte les notes ci-aprs na concern quune moiti des
participants au Sminaire environ. Elle ne sera pas reprise in praesentia avec les participants composant lautre
moiti : par principe, et dans le cadre de leur formation au travail en quipe, ces derniers devront tudier le
contenu du TDDM 1 partir des notes qui suivent et avec laide, laisse la convenance de chacun, de
participants ayant dment suivi cette sance.

Sance 1 : mardi 10 octobre 2006 (9 h 10 h 30)

Programme de la sance. 1. Vrifier une proprit conjecture // 2. Conjecturer une

proprit, etc. // 3. Contrler un procd de construction donn

1. Vrifier une proprit conjecture

1.1. Concours des hauteurs

a) Considrons le problme suivant et la solution qui lui est conjecturalement donne.

Sur une feuille de papier, on a voulu trac un triangle ABC dont, en fait, le sommet C tombe hors de la
feuille. Pour une raison non prcise, on souhaite tracer (la partie figurant sur la feuille de) la hauteur
issue de C.

Sil tait vrai que les hauteurs concourent, on pourrait, laide dune rgle et dune querre, procder
ainsi : on marque le projet orthogonal I de A sur (BC), le projet orthogonal J de B sur (AC) : les
droites (AI) et (BJ) se coupent en H ; il ne reste plus qu marquer le projet orthogonal K de H sur
(AB) pour obtenir la droite (HK) demande.

J
A

H
K
I
B

72
b) La proprit utile le concours des hauteurs dun triangle est-elle vraie dans lespace
sensible E ?

Pour rpondre cette question, on envisage de concevoir et de raliser une exprience

graphique, ou plutt une simulation lordinateur dune telle exprience.

Dans ce qui suit, on utilise le logiciel Geoplan et on appelle exprience ce qui est en fait
une simulation de lexprience.

c) Un premier travail raliser est la conception de lexprience. Plusieurs possibilits

soffrent.

La plus immdiate consiste suivre lnonc de la proprit :

1) On cre trois points libres dans le plan, A, B et C.
2) On cre les projets orthogonaux I, J, K de A, B, C sur (BC), (CA), (AB).
3) On cre les droites (AI), (BJ), (CK).
4) Aprs lavoir mis en gras pour le saisir plus facilement, on dplace le point C dans le plan pour
observer sil y a bien concours des hauteurs.

On peut plus simplement demander au logiciel de gomtrie de tracer les perpendiculaires

aux cts du triangle issues des sommets opposs :
1) On cre trois points libres dans le plan, A, B et C.
2) On cre les droites (d1), (d2), (d3) passant respectivement par A, B et C et respectivement
perpendiculaires (BC), (CA), (AB).
3) Aprs lavoir mis en gras pour le saisir plus facilement, on dplace le point C dans le plan pour
observer sil y a bien concours des droites (d1), (d2), (d3).

On notera que, dans chacun des cas prcdents, laspect visuel de la configuration
dynamique cre sloigne de la figure standard dun triangle avec ses trois hauteurs.
Voici par exemple quoi conduit le deuxime montage exprimental (v. TD 1 - Hauteurs
1.g2w).

En fonction de ses connaissances gomtriques, on peut envisager dautres expriences, par

exemple celle-ci (v. TD 1 - Hauteurs 2.g2w) :
1) On cre deux points libres dans le plan, B et C.
2) On cre le cercle de diamtre [BC].
3) On cre deux points J et K libres sur le cercle.
4) On trace les droites (BJ) et (CK) et on cre leur point dintersection H.
5) On cre le point dintersection A de (BK) et (CJ).

73
 6) On cre la perpendiculaire (BC) passant par H et on vrifie si elle passe bien par H.

A
J
K H

B C

1.2. Une trs ancienne figure

a) La figure ci-aprs apparat dans les lments dEuclide (vers 300 av. J.-C.), loccasion de
la dmonstration du thorme de Pythagore.

La dmonstration euclidienne du thorme de Pythagore, en effet, procde par les aires .

Observons tout dabord que les triangles ABD et LBD ont mme aire, et que, de mme, les
triangles ACE et LCE ont mme aire, en sorte que lon a : A(ABD) + A(ACE) = A(LBD) +
A(LCE) = 1 A(BCED). Observons ensuite que les triangles ABD et FBC, dune part, ACE et
2
KCB, dautre part, sont isomtriques et ont donc mme aire. On voit en outre que A(FBC) =
A(FBA) = 1 A(FBAG) et, de mme, que A(KCB) = A(KCA) = 1 A(KCAH). On a donc :
2 2
1 A(BCED) = A(ABD) + A(ACE) = A(FBC) + A(KCB) = A(FBAG) + 1
1 A(KCAH),
2 2 2
soit : A(BCED) = A(FBAG) + A(KCAH), CQFD.

b) Sur les figures apparaissant dans diffrentes ditions des lments comme dans des
ouvrages qui reprennent la dmonstration dEuclide, il semble que les droites notes plus haut
(BK), (CF) et (AL) soient concourantes, proprit ventuelle qui, il est vrai, nest pas utilise
dans la dmonstration euclidienne. Cette proprit apparente serait-elle le fait dun choix de

74
figure particulier, qui ferait apparatre graphiquement un minuscule triangle dintrieur vide ?
Ou bien est-elle tout simplement vraie dans lespace sensible ?

Associs en binmes, les participants conoivent une exprience raliser laide du

logiciel Geoplan pour soumettre son verdict la conjecture du concours des trois droites.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail ; certaines de ces propositions sont ralises
immdiatement afin de pouvoir conclure

On obtient une configuration dynamique dont un tat typique est le suivant (v. TD 1 -
Euclide.g2w).

A
F

B C

c) Comment dduire la proprit prcdente dans la TGD suppose ? On trouvera dans les
Archives du Sminaire la rponse apporte cette question par Vecten, alors professeur au
lyce de Nmes, en 1817.

1.3. Une proprit oublie ?

a) Parmi ce quon nomme traditionnellement les points remarquables dun triangle ABC
figurent dabord
le centre de gravit, G, point dintersection des mdianes ;
le centre du cercle inscrit, I, point dintersection des bissectrices ;
le centre du cercle circonscrit, O, point dintersection des mdiatrices ;
lorthocentre, H, point dintersection des hauteurs.

A
H

GI

O
B C

b) On croit se rappeler sans en tre sr que trois de ces quatre points seraient aligns
mais on ne sait plus lesquels !

75
 En binmes, les participants conoivent une exprience raliser laide du logiciel
Geoplan pour tenter de dcouvrir quel est le triplet de points ventuellement aligns.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail ; certaines de ces propositions sont ralises
immdiatement afin de conclure.

Un certain nombre de remarques peuvent tre faites en vue de concevoir le montage

exprimental demand.

Des points A, B, C ayant t crs, le logiciel utilis permet de crer directement les points
G, I, O, H.

Lorsquon veut examiner si trois points parmi quatre points donns M, N, P, Q sont
aligns, il suffit dexaminer les droites (MN) et (PQ) ( condition que les points qui les
dfinissent soient distincts! ). Les triplets possibles sont en effet (M, N, P), (M, N, Q), (M, P,
Q), (N, P, Q) , or les deux premiers se trouvent sur la droite (MN), et les deux suivants sur la
droite (PQ).

Le montage graphique ralis fournit par exemple une configuration dynamique dont un tat
typique est reproduit ci-dessous (v. TD 1 - Alignement 1.g2w).

A
H
GI

B O
C

Lobservation de la configuration dynamique cre montre que les points G, O, H sont

aligns, tandis que le point I nest pas align, en gnral, avec les trois prcdents.

c) Lexprience graphique prcdente montre galement que le point G est situ entre O et H.

Lobservation suggre quil pourrait exister un rapport constant entre GO et GH. Pour sen
assurer, on peut dfinir x = GO, y = GH, r = x/y, s = y/x et faire afficher r et s, comme on le
voit sur la copie dcran ci-dessous (v. TD 1 - Alignement 2.g2w).
r:0.5 s:2

A
I

B G
C
O

76

On conclut donc que lon a : |=E GH = 2 GO.

d) Le rsultat prcdent attire lattention sur lhomothtie de centre G et de rapport 2.

En binmes, et en supposant que la TGD contient la technologie de lhomothtie, les

participants recherchent une dduction de la proprit dalignement des points G, O, H, quils
prsentent ensuite lexamen des autres participants.

Cette dduction prend pour point de dpart la proprit suivante (suppose prsente dans la
TGD) : le point G est situ sur chaque mdiane aux deux tiers de la longueur de la mdiane en
partant du sommet. Ou, en dautres termes : lhomothtie de centre G et de rapport 2
transforme le milieu dun ct en le sommet oppos.
A

B
M C
Dans lhomothtie en question, la mdiatrice de [BC], par exemple, cest--dire la
perpendiculaire (BC) passant par M, se transforme en une parallle, donc perpendiculaire
(BC), passant par le transform de M, soit A ; en dautres termes, cette mdiatrice se
transforme en la hauteur issue du sommet oppos. Plus gnralement, il en rsulte que
lhomothtie de centre G et de rapport 2 transforme

le centre O du cercle circonscrit en
lorthocentre H, en sorte que lon a bien GH = 2GO. En particulier, les points G, O et H sont
aligns, CQFD.

2. Conjecturer une proprit, etc.

2.1. Une proprit oublie, suite

a) On a vu que, dans un triangle ABC, les points G, O et H sont aligns mais que le point I,
centre du cercle inscrit, point de concours des bissectrices, nest pas en gnral align avec G,
O et H. On se demande sil existe des cas particuliers dans lesquels il y a cependant
alignement des quatre points G, O, H et I, et quels sont ces cas.

Il est clair que les points G, O, H, I sont aligns lorsque ABC est quilatral, puisquils sont
alors confondus.

Lalignement existe galement lorsque ABC est isocle, puisque ces quatre points se
trouvent alors sur laxe de symtrie du triangle. Mais sont-ce l les seuls cas dalignement ?

b) Pour rpondre la question prcdente, on envisage de faire une exprience graphique

simule laide de Goplan.

Associs en binmes, les participants conoivent une telle exprience, avant de prsenter le
fruit de leur travail.

77
 Une ide de montage exprimental est de se donner et de garder fixes la droite d = (BC) et le
point I, en faisant varier le point A. Pour cela,
1) On cre deux points libres dans le plan, X et Y, ainsi que la droite (XY).
2) On cre un point libre dans le plan, I, non sur (XY).
3) On cre le projet orthogonal M de I sur (XY).
4) On cre le cercle c1 de centre I passant par M.
5) On cre un point libre dans le plan, A, le cercle c2 de diamtre [AI] ainsi que les points dintersection
N et P des cercles c1 et c2.
6) On cre les points dintersection B et C de (XY) avec (AN) et (AP).
7) On cre les points G et O et la droite (GO).

Pour voir plus nettement le phnomne, on peut complter le montage exprimental

prcdent par lopration suivante :
8) On cre la distance y de I la droite (GO).
Lobservation semble bien montrer que ce nest que lorsque A est sur (IM), cest--dire
lorsque ABC est isocle, que (GO) passe par I.
y:0.537484
A

G
N I P
X B M C Y
c) On peut exploiter davantage le logiciel : on assujettit A tre sur une droite (UV) parallle
(XY) et on cre la distance x de A (IM). On peut alors explorer la relation entre x et y :
exprimentalement, y apparat varier dans le mme sens que x (v. TD 1 - Alignement 4.g2w).
x:0.695461 y:0.412582 x:0.122315 y:0.07554

U A V U A V

O
O
G G
N I P N I P
X B M C Y X B M C Y

2.2. Une proprit classique revisite

a) On part ici de la question suivante : tant donn un triangle ABC, se peut-il que le centre O
du cercle circonscrit se trouve sur lun des cts ?

78
b) Cette question fait lobjet dune exploration graphique analogue celle ralise pour
lalignement des points G, H, O et I ci-dessus, laide dune configuration dynamique que les
participants doivent dabord laborer.

On peut envisager lexprience suivante (v. TD 1 - Centre sur ct.g2w).

1) On cre deux points libres dans le plan, O et B, ainsi que le cercle c centr en O et passant par B.
2) On cre deux points libres sur c, C et A.
3) On dplace A pour tenter de lamener sur (BC).

O C
M
B

Lobservation de la configuration dynamique cre suggre deux faits. Lorsque O est sur
(BC), 1) O est en fait le milieu de [BC] ; et 2) langle BAC est droit.

Associs en binmes, les participants sefforcent dtablir que ces deux faits se dduisent
aisment de la TGD augmente de lnonc suivant :
Le centre de gravit, le centre du cercle circonscrit et lorthocentre dun triangle sont aligns.

Le fait que O est le milieu de [BC] se dduit en effet immdiatement du fait que le cercle
c, de centre O, passe par B et C.

Le fait que langle BAC est droit se dduit du fait que H est sur la droite (GO), soit donc
sur la mdiane issue de A.
Si, en effet, celle-ci nest pas perpendiculaire (BC) [v. figure ci-dessous gauche], comme
H est aussi sur la perpendiculaire (BC) passant par A, on a H = A, si bien que (CA) = (CH)
est perpendiculaire (AB), CQFD.
Si la mdiane est perpendiculaire (BC) [figure ci-dessous droite], les triangles OAB et
OAC sont rectangles isocles, leurs angles la base sont de 45, et par suite langle BAC est
de 90, CQFD.

A A

B M C B C
O O

79
3. Contrler un procd de construction donn

3.1. Contrle exprimental

a) On suppose avoir rencontr (dans un livre, etc.) un certain procd de construction

(exacte). titre dexemple, considrons le procd illustr par la figure suivante.
x
V
U
N
A B
M
S
T
y

Si cette technique marchait (si les points M et N quelle fournit vrifiaient effectivement
AM = MN = NB), elle serait plusieurs gards intressante : elle ne ncessite en effet que le
trac de deux parallles, ce qui peut tre fait laide dune rgle deux bords parallles ; elle
suppose seulement, alors, le report sur chaque parallle de n 1 segments de mme longueur,
ce quon peut faire laide dune rgle dont le bord porte deux marques.

Prcisons en outre quil sagit l, en vrit, du cas particulier (pour n = 3) dune technique
graphique pour dcouper un segment en n parties gales.

b) Notons lassertion que les points M et N vrifient AM = MN = NB. Une premire tape
de ltude mathmatique conduire consiste sassurer exprimentalement que lon a bien :
|=E . (Sil nen tait pas ainsi, la technique pourrait ventuellement tre recycle comme
procd de construction approche.) En lespce, la ralisation dune simulation de
lexprience graphique laide de Geoplan ne laisse pas de doute sur la vrit de , comme le
suggre la configuration reproduite ci-aprs, o x = AM, y = MN, z = NB (v. TD 1- Trisection
d'un segment.g2w).
x:2.016211 y:2.016211 z:2.016211
X
V
U
A M N B

S
T

3.2. Contrle thorique

a) La proprit de lespace E appele dans ce qui prcde se laisse-t-elle dduire de la

thorie gomtrique disponible ? Cette TGD permettait-elle de prvoir le rsultat
exprimental obtenu ?

b) Les participants au Sminaire rechercheront une rponse la question prcdente, en

prcisant la TGD considre.

80
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

NB. La sance 5, initialement prvue le 3 octobre, a d tre annule et a t reporte au 10 octobre.

Sance 5 : mardi 10 octobre 2006

Programme de la sance

Matin : 0. Questions de la semaine // 1 Observation & analyse // 2. Forum des questions

Aprs-midi (explicitation) : 3. Les Archives du Sminaire // 4. Programme dtudes &

forum express // 5. Questionnaire dvaluation

Matin

0. Questions de la semaine

Journe 5 (10 octobre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment faire pour prparer une sance en salle dinformatique sur, par exemple, le thorme de Pythagore ?

1 Observation & analyse

1.1. Les moments de ltude, encore

a) tant donn une OML O = [Ti / i / / ]iI, ou, plus exactement une OMP extraite de O,
soit Oi = [Ti / i / i / i], sa mise en place dans une classe donne passe par divers moments
didactiques.

Les trois premiers moments sont

le moment de la premire rencontre avec Ti ;
le moment de lexploration de Ti et de lmergence dune technique i ;
le moment technologico-thorique, de cration du bloc [i / i].
Comme lillustre lobservation dune classe de 5e travaillant sur le thme du paralllogramme,
ce sont ces trois moments que doit incarner lAER propose la classe.

81
 Le quatrime moment est celui du travail de lorganisation mathmatique (et en particulier
de la technique) : il se vit essentiellement travers le volet des exercices & problmes.

Le cinquime moment est celui de linstitutionnalisation : il est incarn essentiellement par

la synthse.

Le sixime moment, enfin, est le moment de lvaluation, o lon value la matrise qua la
classe et ses membres de lorganisation mathmatique cre, mais aussi o lon value cette
organisation mathmatique elle-mme.

b) La ralisation concrte des six moments na pas en gnral de structure linaire, la

queue le leu , et cela pour deux grandes raisons.

Une phase de travail (en classe ou hors classe) participe en gnral de plusieurs moments de
ltude, mme si lun deux est, chaque instant, dominant.

Dans la sance observe en 5e, lmergence de la technique va de pair avec la premire

rencontre avec le type de tches T : pour certains lves, et donc pour la classe, cette
rencontre se poursuit tout au long de la cration collective .

De mme, et de faon plus organique encore, lmergence de sarticule avec la

conjecture de la proprit cl, ( Dans un paralllogramme, chaque diagonale passe par le
milieu de lautre ), qui participe du moment technologico-thorique.

Le travail de la classe engendre des circuits entre les diffrents moments, circuits qui
empruntent en particulier les trajectoires ci-aprs.

Le travail de lOM conduit retoucher celle-ci : loccasion de tel exercice ou, surtout, de
tel problme, la classe pourra tre amene revenir sur la synthse, cest--dire vivre un
nouveau moment de linstitutionnalisation.

Il en va ainsi avec les exercices et problmes constituant le matriau sur lequel a lieu
lvaluation qui est, rappelons-le, insparablement valuation de la matrise quont (ou pas)
les lves de lOM mise en place et valuation de cette OM elle-mme. Notons dores et dj
que, contrairement une habitude indure dans les pratiques de nombre de classes, une
preuve dvaluation (DS, DM, etc.) nest pas terminale : ce qui sy construit
dventuellement indit devra faire lobjet, loccasion de la correction , dune reprise du
travail de synthse.

Dans quelques cas, en principe rares, le constat dune lacune ou dune imperfection
importante dans lOM cre et institutionnalise conduira relancer une activit dtude et
de recherche, ce qui engendrera un nouveau cycle dtude.

1.2. En amont de lvaluation : un exemple

a) On revient ici au contrle ralis dans une classe de 2de dont lexamen a t entam lors de
la sance 4. Son tude avait t motive par des questions sur la longueur dun contrle
apprcie a priori (cest--dire avant les rsultats observes lissue de la ralisation du
contrle). Une telle interrogation sexprime encore dans les questions suivantes.

82
 1. Comment valuer au mieux la dure dune interrogation ? (YB, MJ, 4e, 4)
2. Pour une interrogation crite dune heure, comment savoir si la quantit dexercices propose est
raisonnable ? (CS1, CR, 1re STL, 4)

b) Un lment de rponse crucial a t esquiss : un mme contenu peut, pour une classe
donne, appeler des dures de travail trs diffrentes en fonction du travail accompli par la
classe en amont du contrle, cest--dire, en pratique, en fonction de ltat dlaboration des
OM sur la matrise desquelles porte le contrle. cet gard, et sauf exception (sur laquelle on
reviendra), il convient que, pour chaque tche dont laccomplissement est demand dans le
contrle,
le type de tches correspondant ait t bien identifi par la classe,
une technique intelligible, fiable et efficace ait t mise en place et travaille par la classe,
un environnement technologique adquat ait t labor et institutionnalis.

c) Le contenu des synthses ralises est cet gard un lment cl pour sassurer de la
lgitimit didactique dun contrle. (Rappelons que, en principe comme en pratique, il est
important pour les apprentissages de la classe que la synthse ait t construite par la classe,
sous la direction du professeur, mme si ce dernier est amen par aprs lisser les
formulations produites.)

Considrons la tche demande dans la premire question de lexercice 1 du contrle :

tudier le sens de variation sur lintervalle [4 ; +[ de la fonction dfinie sur  par
f(x) = 4 (2x 8)2.

Cette tche est lgitimement exigible si, par exemple, on trouve dans les feuilles de synthse
un passage proche de ce qui suit o la description de la technique inclut des lments
technologiques.

Synthse : Variation de fonctions

(Dernire mise jour : 28-09-06)
..
n. Fonctions f : x a a(bxc)2 + d (a 0, b > 0)
1) Technique. La constante d nintervient pas dans le sens de variation de f : on peut donc lignorer.
Lorsque x c , bx c = bx c est ngatif et lapplication x a (bx c)2 est donc dcroissante ; par suite,
b b
f est dcroissante si a est positif, croissante si a est ngatif.
Lorsque x c , bx c = bx c est positif et lapplication x a (bx c)2 est donc croissante ; par suite, f
b b
est croissante si a est positif, dcroissante si a est ngatif.
2) Justification de la technique

83
 Lapplication affine x a bx c tant croissante et sannulant en c , lexpression bx c est ngative lorsque
b
x c , positive lorsque x c .
b b
On sait que lapplication x a x2 est dcroissante lorsque x 0, croissante lorsque x 0.
Lorsque x crot sur ] ; c ], bx c crot en tant ngatif, en sorte que (bx c)2 dcrot ; lorsque x crot sur [ c
b b
; [, bx c crot en tant positif, en sorte que (bx c)2 crot.
On sait que, g tant une application quelconque, si a > 0, g et ag varient dans le mme sens ; si a < 0, g et ag
varient dans des sens opposs.
Par suite, si a > 0, lapplication x a a(bx c)2 dcrot sur ] ; c ] et crot sur [ c ; [ ; si a < 0, elle crot sur
b b
] ; c ] et dcrot sur [ c ; [.
b b

3) Exemples
La fonction x a 2 + 5(x 1)2 est dcroissante sur ] ; 1], croissante sur [1 ; [.
La fonction x a 5(2 3x)2 7 = 5(3x 2)2 7 est dcroissante sur ] ; 2], croissante sur [2 ; [.
3 3
La fonction x a 5(4 + 2x)2 + 12 = 5(2x (4))2 + 12 est croissante sur ] ; 2], dcroissante sur [
2 ; [.

4) Remarque
Dans certains cas, lexpression dune fonction du second degr peut aisment tre ramene la forme x
a a(bx c)2 + d, comme dans lexemple suivant :
3(x2 + 4x + 4) 2 = 3(x + 2)2 2.
En observant que lon a
3(x2 + 4x + 4) 2 = 3x2 + 12x + 10
on voit que lon peut dterminer les variations de la fonction x a 3x2 + 12x + 10, condition de savoir
que lon a
3x2 + 12x + 10 = 3(x2 + 4x + 4) 2.
En seconde, on ne demandera dtudier les variations dune fonction de la forme x a ux2 + vx + w quen
donnant en mme temps lexpression de ux2 + vx + w sous la forme a(bx c)2 + d, comme dans lexercice
suivant :
1. Vrifier lidentit suivante :
12x2 60x + 25 = 3(2x + 5)2 + 100.
2. En dduire les variations sur  de la fonction dfinie par f(x) = 12x2 60x + 25.

c) Dans le cas de la classe de 2de observe, lchec assez large des lves sur la tche
demande peut tre reli un fait qui rentre subtilement dans le cadre du critre de qualit
dun contrle que lon vient dexpliciter.

En effet, lexamen du contenu des sances qui ont prcd le contrle montre que la classe a
travaill de manire assez substantielle sur la dtermination du sens de variation des fonctions
de la forme x a a(bx c)2 + d (a 0, b > 0), mais que le travail na en ralit port que sur
ltude relative des intervalles de la forme ] ; ], o = c . Il semble que la premire
b
rencontre de la classe avec ltude du sens de variation sur un intervalle de la forme [ ; [

84
se ralise dans le cadre du contrle ! Or le passage de lun lautre cas ne va pas de soi
ce niveau.

Voil ce que le contrle rvle a posteriori, pour lembarras de la professeure. Celle-ci, sans
en tre parfaitement consciente, ou du moins en minimisant de faon abusive la difficult
oppose aux lves, a ralis de fait une rupture de contrat : tout en effet portait les lves
croire quil leur serait demand dtudier une fonction de la forme considre sur un intervalle
] ; ] (o = c ) ; or ce nest pas cela qui se produit.
b

Il semble que, pour la classe observe, il ne se soit pas construit un type de tches T
tudier le sens de variation dune fonction f de la forme x a a(bx c)2 + d (a 0, b > 0) sur
 mais seulement le type de tches T tudier le sens de variation de sur ] ; c ] :
b
pour la classe, tudier le sens de variation sur [c ; [ est un autre type de tches, T+, non
b
rencontr avant le contrle. On ne peut en ce cas sattendre qu de srieux dboires.

Peut-on ranger le choix fatal de la professeure dans la catgorie des gestes inappropris
quengendre ce quon a appel, lors de la sance 4, la panique davant contrle ? Ce nest
nullement carter. Mais on voit alors que, silencieusement, subrepticement,
souterrainement, ce genre de panique se prpare souvent de longue main.

d) On sarrte ici sur la question que voici.

Les interrogations doivent-elles de prfrence porter sur des exercices (ou types dexercices) dj faits
en classe ? Peut-on intgrer des exercices o il faut une bonne ide , sous la forme dune question
bonus par exemple ? (OL2, OS, 5e & option 1re L, 4)

Lors dun Forum express dont rendent compte les notes du Sminaire 2005-2006, la
question suivante avait t formule.

Je structure les DS de telle sorte que les applications directes permettent dobtenir entre 10 et 12 points
(en comptant les points de prsentation). Je propose ensuite des exercices plus complexes (mais pas
trop quand mme) pour complter la note sur 20. Cette structure est-elle convenable ou doit-on se
contenter de ne faire que des exercices basiques ?

On a reproduit ci-aprs la rponse faite cette occasion.

Rponse express. Pour beaucoup de classes, sans doute, la structure de DS voque dans la question
apparat peu opportune. Un DS est un contrle, qui doit viser contrler la matrise par les lves de
ce qui a t fait par la classe, et non de ce qui ny a pas t fait. Le fait quon y propose des
exercices cest--dire des problmes relevant de types bien travaills par la classe est essentiel ;
quils soient simples ( basiques ) ou plus complexes ne se dcide pas au moment de concevoir
le DS, mais dpend des types de tches tudis (mme si la proportion dans le DS des uns et des autres
peut en effet varier). Si tel type de tches tudi est complexe cest--dire suppose la mise en uvre
dune technique dont lexcution se dcoupent en plusieurs tapes successives , un spcimen de ce
type pourra figurer lgitimement dans un contrle en classe, sans excs quantitatif. Mais il faut se
garder autant quil est possible de commettre une rupture de contrat en tant quvaluateur en
proposant un problme dun type non tudi, ou tudi seulement de faon trs partielle ce qui
reviendrait se dcharger de sa responsabilit de formateur. Si une telle manuvre peut apparatre
flatteuse pour lenseignant dans la mesure o elle donne de lenseignement prodigu une image
arrange, elle est infidle la ralit vcue par les lves et peut tre dsastreuse pour la classe. Cela

85
 ninterdit pas, cependant, de proposer, dans un ensemble respectueux du travail accompli, un
problme qui se situerait, non dans la ZEN (la zone dtude normale, celle o le travail de la classe
sest men bien), mais dans la ZEP (la zone dtude proche), cest--dire un problme dont la
rsolution supposerait la construction par les lves, guids par lnonc, soit en autonomie didactique
relative, dune technique certes indite mais peu complexe et combinant un petit nombre dlments
techniques eux-mmes bien connus.

1.3. Un rapport de correction

a) Lexercice 1 propos aux lves avait lnonc suivant.

Exercice 1 (6 points)
Soit f la fonction dfinie sur  par f(x) = 4 (2x 8)2.
1) tudier le sens de variation de f sur [4 ; +[.
2) Rsoudre dans  les quations et inquations suivantes :
a) f(x) = 0
b) f(x) = 2x 6
c) f(x) 8
d) f(x) 5

b) Les participants la sance 4 du Sminaire ont bauch des lments de rponse la

question suivante :
Quelles techniques, associes quels lments technologiques, ont pu tre mises en place dans la classe
relativement aux types de tches correspondants aux quatre tches prcdentes ?

On bauche ci-aprs un rapport de correction relatif aux travaux recueillis.

c) Considrons dabord la tche consistant rsoudre lquation f(x) = 0, soit lquation

4 (2x 8)2 = 0

On sarrte dabord sur le type de tches Ta dont relverait cette tche. Sur les 18 fiches
rendues, 15 ne le prcisent pas. Cette omission a pu tre induite par la consigne, qui
nexplicitait pas une telle exigence. Deux fiches donnent cependant un libell explicite au type
de tches mis en jeu ici. Mais elles le font dune manire trop large. La premire prcise ainsi
ce que serait le type Ta en question :
Rsoudre une quation une inconnue.
La seconde est, elle, plus prcise :
Rsoudre une quation du 2nd degr.
Quant la troisime fiche, cest implicitement quelle donne une formulation du type de
tches en jeu, tout en la prsentant tort comme la technique mettre en uvre :
La technique utilise est : Trouver les zros dune fonction polynomiale une inconnue du 2nd degr.
Cette dernire formulation est la plus prcise des trois ; mais, linstar des deux autres, elle
sloigne de la situation relle observe, o il sagit de rsoudre une quation de la forme
a (bx c)2 = 0, avec a, b, c > 0.
ou mme de la forme : a2 (bx c)2 = 0, avec a, b, c > 0. Or il nest pas du tout vident que la
classe de 2de observe ait vu merger en son sein la notion dquation gnrale ( une

86
inconnue) du second degr : vraisemblablement, il nen est rien, comme le suggre ltude
(conjecturale) de la technique a car cest bien en tudiant a, a priori et a posteriori, que
lon pourra ventuellement conclure.

La plupart des fiches recueillies (17 sur 18) mentionne la technique consistant
factoriser lexpression a (bx c)2 en la regardant comme une instance de la forme A2
B2 et en utilisant lidentit remarquable classique A2 B2 = (A B)(A + B), ce qui donne, pour
le spcimen du contrle : 4 (2x 8)2 = [2 (2x 8)][2 + (2x 8)] = (10 2x)(2x 6) ;
rsoudre ensuite lquation produit obtenue en la ramenant la disjonction de deux
quations du premier degr, ce que, dans le cas propos, on peut crire ainsi :
On a : (10 2x)(2x 6) = 0 10 2x = 0 ou 2x 6 = 0. Il vient 10 2x = 0 x = 5 et 2x 6 = 0 x
= 3 ; do finalement : S = { 3 ; 5 }.

Aucune fiche ne mentionne la technique qui conduirait ici crire quelque chose comme
ceci :
4 (2x 8)2 = 0 (2x 8)2 = 4
(2x 8)2 = 4 2x 8 = 2
2x 8 = 2 ou 2x 8 = 2

ct de la technique prcdente, deux fiches mentionnent une technique graphique

(quillustre la figure ci-aprs, o la longueur unit sur laxe des abscisses a t choisie cinq
fois suprieure la longueur unit sur laxe des ordonnes). Un lment du contrle pouvait
en effet faire penser que ce pourrait tre l la technique attendue : le fait que lon demande
pralablement dtudier le sens de variation de f (bien quon ne demande nullement den
tracer la courbe reprsentative). Mais cette technique, utilise seule, ne permet en principe
quune rsolution approche, et non une rsolution exacte.

Notons quune troisime fiche mentionne la technique graphique comme moyen de

conjecturer les solutions de lquation rsoudre avant de passer la technique par
factorisation : la technique graphique joue en ce cas un rle danticipation et de contrle.

Deux fiches ne mentionnent que la technique graphique, lune delles prcisant en outre
explicitement quil sagit doprer en utilisant la calculatrice .

87
 Aucune fiche ne mentionne une variante de la technique graphique autrefois classique, qui
utilisait une reprsentation graphique standard de la seule fonction x a x2 (do le fait
quil sagisse dune fonction de rfrence ). Pour cela, cette technique suppose que lon
toilette lquation donne avant de passer ltude graphique classique. Dans lexemple
propos, ce toilettage aurait par exemple lallure suivante :
4 (2x 8)2 = 0 (2x 8)2 4 = 0
4x2 32x + 64 = 4
4x2 = 32x 60
x2 = 8x 15
On trace alors la droite dquation y = 8x 15 et on lit labscisse de ses points
dintersection avec la parabole dquation y = x2. On notera toutefois que, dans le cas propos
la classe, la mise en uvre de cette technique ne va pas de soi, comme lillustre la figure
suivante (qui utilise le mme repre que la figure prcdente).

Dans les travaux recueillis, la technologie de la technique note a ci-dessus fait lobjet de
conjectures raisonnables , les deux ingrdients spcifiques principaux signals tant les
suivants :
a1. Quels que soient les nombres A et B, on a : A2 B2 = (A B)(A + B).
a2. Si les nombres A et B vrifient lgalit A B = 0, alors soit A = 0, soit B = 0.
Bien entendu, il convient de mentionner en outre la technologie de la rsolution des quations
du premier degr, ce que font (quoique de faon ingalement explicite) 5 des 18 fiches
examines.

d) La seconde quation que le contrle demande aux lves de rsoudre scrit f(x) = 2x 6,
soit donc 4 (2x 8)2 = 2x 6. Seules 5 fiches examinent, si peu que ce soit, cette tche.

Arrtons-nous dabord sur la question du type de tches. Lorsque, de faon explicite ou

implicite, on regarde les quations (voire les quations et les inquations) proposes comme
du second degr , on tend envisager une technique qui vaudrait pour lensemble des
quations (et/ou des inquations) rsoudre. Ainsi en va-t-il pour une fiche qui nenvisage
que la technique graphique ce qui, on la dit, est une conjecture didactique fort peu
vraisemblable ici , dans laquelle on lit ceci :
Technique mise en uvre
Rsolution graphique
Reprsentation de la fonction
Reprsentation des 4 droites

88
 Observation des rsultats attendus.

Deux autres fiches voquent explicitement lide de factoriser lexpression obtenue aprs
dveloppement ventuel de lexpression brute donne, cette factorisation tant, prcise
lune de ces fiches, mettre en vidence, rechercher . Cette technique pourrait grosso
modo conduire en lespce ceci :
4 (2x 8)2 = 2x 6 (2x 8)2 4 + 2x 6= 0
4x2 34x + 54 = 0

Arrivs l, cependant, les lves ne disposent pas de la technique canonique (usant du
discriminant) pour avancer : la voie semble donc bouche ! Souscrivant implicitement la
problmatique technique voque ici, lauteur (anonyme) dune fiche note en consquence :
b) Ncessit dutiliser qui nest pas au programme de 2de.
Sil en tait ainsi, le problme propos ne pourrait pas tre rsolu par ces lves ce qui parat
bien peu vraisemblable (sauf erreur de la professeure).

Une fiche note sobrement ceci :

b) f(x) = 2x 6
(10 2x)(2x 6) = 2x 6
Mme rsolution.
Telle est sans doute le tronon terminal de la voie que les lves sont supposs suivre.
Mais comment passer de lquation de dpart, soit 4 (2x 8)2 = 2x 6, lquation
dcisive (10 2x)(2x 6) = 2x 6 ?
( suivre)

2. Forum des questions

2.1. Prparer un contrle avec la classe

a) Lors de la sance 4, la question des interrogations surprises avait t voque de faon

impromptue. Cette vocation stait rfre la question suivante.

Si je veux faire un petit contrle surprise de vingt minutes, vaut-il mieux le faire en dbut ou en fin de
sance ? (SM1, MJ, 4e, 3)

b) Les notes du Sminaire 2001-2002 abordent ce sujet : on examine donc le passage

correspondant, reproduit ci-aprs.

Interrogations surprises ?
Doit-on faire des interrogations surprises pour sassurer que les lves travaillent rgulirement ?
Avec quelle frquence ? (4e, 1, 2001-2002)
Matriaux pour une rponse
1. Le recours linterrogation surprise ne peut qutre dconseill au double plan thique et didactique.
Au point de vue thique, une telle pratique est en effet une forme, sans doute traditionnelle, mais relle
de tyrannie : comme tous les actes sensibles de la vie de la classe, les preuves de contrle
doivent au contraire tre programmes, annonces, prpares en classe et/ou hors classe , quelle

89
 quen soit la dure et la forme. Du point de vue didactique, la pulsation impose par les preuves de
contrle doit favoriser ltude, et donc en respecter les rythmes propres : nul nest tenu dtre
toujours prt fournir une prestation qui suppose en gnral un minimum de prparation, et la
chose nen est que plus vraie lorsque cette prestation est demande dans une situation critique , o
labsence de prparation va de pair avec un surcrot de tension.
2. Pour complter les notations prcdentes, on se rfrera aux indications suivantes, proposes
rcemment par lInspection gnrale de mathmatiques :
Il convient de faire se ctoyer deux types dpreuves crites dvaluation :
les interrogations crites courtes (10 20 min) dont le but est de vrifier quune notion, une mthode
ou une dmonstration est correctement assimile. On peut en prvoir une par chapitre du cours (soit une
par quinzaine en moyenne) ;
les devoirs de contrle (de 30 min en 6e 3 ou 4 h en terminale) sont peu frquents (2 3 par
trimestre) et doivent rester de difficult et de longueur raisonnables. Ils ne doivent en aucun cas
dborder du programme de la classe, ni faire appel des notions ou des mthodes qui ny sont pas
tudies.
Au collge, en particulier, on pourra parler plus prcisment de micro-preuve pour dsigner une
interrogation crite courte de 10 minutes, de mini-preuve pour un interrogation crite courte de
20 30 minutes, enfin dpreuve, tout court, lorsque la dure est suprieure la demi-heure. Il est alors
possible et judicieux, pour scander et impulser adquatement leffort didactique de la classe, de prvoir
dans lemploi du temps hebdomadaire un crneau fixe (par exemple le jeudi de 10 h 50 11 h 10) pour
ce qui serait alternativement une micro-preuve et une mini-preuve, la micro-preuve ntant
dailleurs pas ncessairement note, mais permettant et une valuation de la part du professeur et une
auto-valuation de la part de llve, afin que la classe arrive bien prpare au point de rendez-vous
constitue par la mini-preuve sans oublier bien sr les (macro-)preuves.

c) On reviendra sur le problme thique lexigence de non-tyrannie , dont la mention, dans

le passage prcdent, peut surprendre. Notons que les lments rapports ici clairent aussi la
question suivante :

Combien de temps est-il raisonnable de laisser entre la fin dun chapitre et un contrle dont une partie
porte sur ce chapitre ? (TB, CR, 4e, 4)

Sagissant dun contrle long ( macro-preuve ), lintervalle de temps doit permettre

notamment
dannoncer ce contrle et son programme, qui fera lobjet dun examen appropri avec
la classe ;
de mettre en place un point de rendez-vous, en classe, autour de la prparation hors
classe du contrle (celle-ci tant individuelle ou en quipe, linitiative des lves).

Le scnario prcdent peut tre rendu plus incitatif en ralisant le point de rendez-
vous sous la forme dun micro-contrle de 10 minutes et de sa correction : cette dernire,
qui aura lieu alors lors de la sance suivant celle de la passation du micro-contrle, permettra
dapporter des prcisions sur le programme du contrle encore venir. (On peut imaginer par
exemple quun micro-contrle prliminaire qui aurait comport un spcimen du type de
tches T+ aurait pu changer substantiellement les choses dans la classe de 2de observe.)

2.2. Cahier de textes encore

a) La question suivante a t formule lors de la dernire sance du Sminaire.

90
 Dans mon lyce, il existe des responsables de cahier de textes. Peut-on envisager de demander ces
lves de rdiger un rcapitulatif des sances de la semaine qui pourrait figurer dans le cahier de textes
et tre discut en classe ? (ML, MJ, 2de, 4)

b) On peut confier chaque semaine un binme dlves de prparer le travail de tenue

hebdomadaire du cahier de textes de classe prconis lors de la sance 4, leur proposition de
rdaction tant prsente, dbattue, corrige, augmente par la classe sous la direction du
professeur. (Bien entendu, cest ce dernier qui validera en fin de compte les indications
rdiges dans le cahier de textes de la classe.)

Limportant est que la charge de prparer le travail de la classe ne repose pas indfiniment
sur les mmes lves.

Il est possible aussi que, linstar des autres travaux hors classe demands aux lves, ce
travail de prparation soit demand lensemble des lves, ceux-ci travaillant seuls ou, de
prfrence, en binmes.

2.3. Un problme de dduction

a) Les participants au Sminaire taient invits se pencher sur la question suivante.

Quelle est prcisment la technologie sur laquelle sappuie la technique qui permet de dterminer la
droite passant par S et P (P : intersection de deux droites ne se trouvant pas sur la feuille) ? (JB, CR,
2de, 3)

Les points S et P sont ceux qui apparaissent dans le passage suivant des notes du Sminaire
2005-2006, cit lors de la sance 2 du Sminaire, propos de la question des contenus des
synthses conduire.

Supposons ainsi que lon ait tudi le type de problmes suivant :

Un point P extrieur la feuille sur laquelle on travaille est dfini comme lintersection de deux droites d et
d. Comment dterminer la droite passant par S et P ? (Voir la figure ci-dessous gauche.)

d d H
d1

S S
d1
d d K

Si la technique mise en place est celle illustre par la figure ci-dessus droite (H et K tant les projets
orthogonaux de S sur d et d respectivement, on trace les mdiatrices de [SH] et [SK], qui se coupent en
P1 : on a (SP) = (SP1) ; si P1 est extrieur la feuille, on recommence), cest cette technique quil
conviendra de faire figurer dans la synthse, suivie, bien entendu, de sa technologie quon abandonne,
en lespce, la sagacit des participants au Sminaire.

b) Avant toute chose, on peut sassurer que la proprit annonce est vraie en simulant la
configuration indique laide dun logiciel de gomtrie (v. Droites qui se coupent.g2w).

91
 XH

S P

YK

c) Cette question est loccasion de rflchir sur la notion de puissance dune technologie.

Si lon dispose de la technologie de lhomothtie, il est clair que lopration indique revient
faire subir la configuration initiale une homothtie de centre S et de rapport 1 : la droite
2
(SP) est transforme en elle-mme, de sorte que P1 est sur la droite (SP). Etc.

Si lon ne dispose que de la TG disponible en fin de 4e, par exemple, il faudra davantage de
travail pour tablir dductivement la proprit annonce.

En appliquant le deuxime thorme des milieux ( Dans un triangle, si une droite passe
par le milieu dun ct et est parallle un second ct, elle coupe le troisime en son
milieu ) la figure ci-aprs, on voit que la mdiatrice de [SH] coupe [SP] en son milieu J.

En rptant ce raisonnement pour le triangle SKP, on conclut que la mdiatrice de [SK]

passe galement par J. Il en dcoule que les mdiatrices d et d se coupent sur (SP), CQFD.
H
I

S J P

Aprs-midi

Sance dexplicitation

3. Les Archives du Sminaire

3.1. Le dispositif : rappel

a) La rubrique Les Archives du Sminaire a pour objet la recherche et la prsentation

dlments de rponse R certaines questions Q dans les archives des sminaires des annes
2000-2001 2005-2006.

b) On en rappelle ci-aprs le mode de fonctionnement tel quil est dcrit dans le document
intitul Formation et validation des PCL2 de mathmatiques.

92
 Une question choisie par le responsable du Sminaire aprs consultation des tuteurs est communique
un trinme, qui procde une recherche dans les Archives du Sminaire afin de dgager les lments
de rponse que ces archives reclent.
Le trinme dsign prpare, pour la sance dexplicitation suivante, une prsentation orale, dune
dure de 10 minutes environ, en sen tenant strictement aux lments de rponses R quil aura extraits
des Archives du Sminaire.
Chaque prsentation fait lobjet dun dbat nexcdant pas 10 minutes et peut en outre appeler, de la
part des formateurs, des commentaires, correctifs et additifs, immdiatement ou dans les semaines qui
suivent.
Chaque trinme fournit au responsable du Sminaire, dans un dlai de quinze jours, une version
crite de trois pages maximum de sa prsentation orale. Augment le cas chant de commentaires des
formateurs, ce texte est mis en ligne, la disposition de lensemble des participants. Il sera par ailleurs
pris en considration par le jury dvaluation des enseignements, en fin danne.

3.2. Comptes rendus de recherches

a) Une premire recherche dans les Archives, confie au trinme form dAC, JS et MBP,
apporte une rponse la question suivante :

Que nous disent les Archives du Sminaire quant au dispositif de lenseignement modulaire en classe
de Seconde ?

Le compte rendu de la recherche sefforce de prsenter (en les rsumant adquatement) les
lments de rponse aux questions de la semaine ci-aprs ventuellement prsents dans les
Archives.

1. Pendant les modules/TD ou au cours dexercices poss en classe, faut-il mnager de longs temps
de rflexion individuelle, ou vaut-il mieux interroger un lve au tableau et laider en faisant participer
les autres ? (ALP, CR, 2de, 1)
2. Que doit-on faire en modules ? Des exercices ? Utiliser la calculatrice, lordinateur ? (CS2, OS, 2de,
1)

Lchange qui suit prend en compte notamment les questions suivantes.

3. Jai une classe de 2de. Quest-on cens faire en heure de module ? (VAC, MJ, 2de, 2)
4. En 2de, quel type d activit mathmatique peut-on faire pendant lheure de module ?
Manipulation de la calculatrice (ses limites) et mthodes (par exemple Comment dmontrer
que ) peuvent-elles ou doivent-elles entrer dans lheure de module ? Peut-on faire de la gomtrie
en module pendant que le chapitre trait en classe entire entre dans la partie Calcul et fonctions ou
inversement ? (AMJ, CR, 2de, 2)
5. Que faire pendant les modules ? Exercices dentranement sur le cours, un thme particulier ?
(ALP, CR, 2de, 2)
6. tant donn lhoraire de la classe de 2de (3 heures en classe entire, 1 h en module), il mest apparu
difficile du point de vue organisationnel de mener deux chapitres de front, dautant plus que lemploi
du temps de la classe est le suivant : 1 h en classe entire le lundi, 1er groupe de module le lundi, 2 h en
classe entire le jeudi, 2e groupe de module le vendredi. Jai pris le parti dalterner les domaines
pendant les heures en classe entire. Je pensais donc, pour faire deux domaines diffrents en mme
temps, 1) utiliser les heures de module pour, par exemple, faire des choses plus mthodiques et qui
me demandent dtre plus attentive chaque lve (en gomtrie par exemple, sur les configurations du
plan), 2) mettre profit les DM. Est-ce une bonne option ou pas ? Quelles autres pourraient tre
exploites ? (AMJ, CR, 2de, 3)

93
 7. Jai une heure de cours entre deux heures de module. Dois-je, du coup, consacrer les heures de
module des activits ou des exercices pour ne pas quil y ait de dcalage durant lheure de cours en
classe entire ? (BR, MJ, 2de, 3)
8. Compte tenu du grand nombre dlves dans ma classe, ne vaut-il pas mieux privilgier les AER en
module ? Ou au contraire est-il ncessaire de les faire travailler en classe entire ? (BR, MJ, 2de, 4)

Une question souleve propos de ladjectif mathmatico-didactique (qui signifie

relatif ltude dune question de mathmatiques ), conduit prciser la diffrence entre
didactique et mathmatique dans lemploi qui est fait de ces mots dans le Sminaire.

Soit une tche mathmatique t effectuer ; si la personne x cense laccomplir dispose

dune praxologie mathmatique relative au type de tches T dont relve t (cest--dire si elle
matrise une praxologie de la forme [Ti / i / / ]), alors x se contentera daccomplir la
tche t, sans procder aucune tude sans donc quil y ait l du didactique . Si, en
revanche, cette tche t est problmatique pour la personne x, cette dernire devra, dune
manire ou dune autre, se livrer une certaine tude une tude de T aborde travers t. Si
cette tude parvient jusqu son terme, x disposera finalement dune praxologie
[Ti / i / / ] quelle aura cre, ou, plus souvent, emprunte et transpose pour ladapter
ses besoins propres. Dans ce dernier cas, elle se sera livre, si peu que ce soit, une activit
didactique et, en lespce, puisquil sagit dune tche t de nature mathmatique, une activit
mathmatico-didactique . Supposons que x soit un professeur de mathmatiques ; si la
tche t consiste rsoudre dans  lquation X2 5X 5 = 0, x agira de faon routinire ,
en mettant en jeu une praxologie mathmatique bien connue de lui : tablissant que lon
a les galits X2 5X 5 = X 5 = X ,il en tirera les solutions
5 2 25 5 2 45
2 4 2 4
5 45 5 3 5
cherches, savoir = . Mais si la tche consiste rsoudre dans 
2 4 2 2
lquation X3 5X 2 = 0, on peut penser que x ne disposera pas dune praxologie toute
faite , oprationnelle, et quil devra en consquence tudier la question ou, plus exactement,
en faire lobjet dune activit dtude et de recherche .

Ltude dune question mathmatique appelle des gestes (mathmatico-)didactiques qui

permettront dlaborer une technique (mathmatique), de prciser une technologie
(mathmatique), etc., gestes dont, souvent, aucune trace napparatra dans les entits
mathmatiques ainsi construites. Cest ainsi que si, au cours de ltude dune configuration
gomtrique, je crois pouvoir penser que deux droites sont parallles, ou que deux segments
se coupent en leur milieu, je peux dcider, avant mme de me lancer dans la recherche dune
dmonstration de ces conjectures par dduction au sein dune certaine TGD, de massurer
par une simulation sur ordinateur que les choses se passent bien comme je le crois quil est
bien vrai que les deux droites sont parallles ou que les deux segments se coupent en leur
milieu. Cela tant fait, la dduction de ces faits spatiaux laquelle je parviendrai
ventuellement ensuite ne gardera plus la trace du fait qu un certain moment jai accompli
ce geste didactique consistant vrifier par une exprience simule les proprits tablies
ensuite dductivement. On notera ici que la culture didactico-mathmatique des lves, cest-
-dire leur capacit dautonomie (mathmatico-)didactique, est souvent faiblement
dveloppe par lenseignement quils reoivent, ce qui est videmment contraire une
ducation mathmatique bien pense.

propos des fonctions didactiques des modules, plus prcisment, un point est signal
dans les notes du Sminaire 2004-2005, o on peut lire page 209 ce commentaire de la note

94
de service du 25 mai 1992 parue au BOEN no 23 du 4 juin 1992 qui dfinissait les
enseignements modulaires :

Entre les mains du professeur, lenseignement modulaire est un moyen dobservation des lves et de
dialogue avec eux qui facilite les choix pdagogiques pour lensemble de leur enseignement , ce qui
suppose la mobilisation de diverses modalits dvaluation permettant tant de reprer les
besoins que de reconnatre les conditions de russite dune activit .

On soulignera donc le temps denseignement modulaire permet au professeur de parfaire sa

connaissance des lves en vue daboutir aux dcisions les plus appropries possibles.

Parmi les questions reproduites plus haut, les questions 6 et 7 abordent une difficult qui
nen est pas vritablement une. Il suffit en effet, pour chacun des deux groupes de module
crs, de donner la sance de module correspondante la fonction de moduler le travail
accompli depuis la sance de module prcdente. Les deux sances de module de la semaine
ne portent donc pas sur la mme priode coule.

b) La deuxime recherche dans les Archives, confie au trinme form de ML, BR et WT, a
trait la question suivante :

Que nous disent les Archives du Sminaire quant au dispositif de laide individualise (AI) en classe de
Seconde ?

Le compte rendu de la recherche sefforce de prsenter (en les rsumant adquatement) les
lments de rponse aux questions de la semaine ci-aprs ventuellement prsents dans les
Archives.

1. Pour constituer le groupe dAI en 2de, faut-il faire une mini-preuve le premier jour et se baser dessus
ou prendre la classe entire pour la premire fois ? (BR, MJ, 2de, 0)
2. Comment choisir les lves qui participeront lAI ? (AG, CR, 2de, 1)
3. Pour lAI en 2de, faut-il slectionner les lves sur la base du volontariat ou de lobligation ?
(ML, MJ, 2de, 1)
4. En dbut de 2de, ne connaissant pas le niveau des lves, comment organiser les premires sances
dAI ? (MG2, OS, 2de, 1)

Lchange qui suit prend en compte notamment les questions suivantes.

5. Comment prpare-t-on une heure dAI ? (MB, CR, 2de, 2)

6. Pour lAI, vaut-il mieux fonctionner sur la base du volontariat avec des lves motivs ou cibler une
lacune dans un groupe dlves et travailler sur celle-ci, quitte convoquer des lves pas trs
motivs ? (BR, MJ, 2de, 2)
7. Est-ce que je peux ds prsent constituer des groupes dAI ? (PV, MJ, 2de, 2)

Une question est pose sur la signification dune prconisation officielle aux termes de
laquelle le temps dAI ne doit pas tre situ dans lemploi du temps dune manire qui
pourrait stigmatiser ce dispositif didactique. Le passage suivant de la note de service
no 99-094 du 18 juin 1999 parue dans le BOEN no 25 du 24 juin 1999 rpond, semble-t-il,
linterrogation souleve :

95
 Le chef dtablissement veille dans la confection des emplois du temps placer les heures daide
individualise des moments de la journe pdagogiquement pertinents et qui ne pnalisent pas les
lves ; ainsi, les heures daide individualise ne doivent pas avoir lieu, dans la mesure du possible, en
dbut ou en fin de journe ou le samedi matin ; en outre, il est prfrable quelles ne soient pas places
les jours o llve a plusieurs heures de cours dans les disciplines qui correspondent laide pour
viter un effet de saturation. Bien entendu, elles ne sont pas situes sur des plages horaires prvues pour
dautres activits obligatoires comme la participation certains enseignements optionnels.

cette occasion, un autre point est soulign : contrairement ce que font certains
professeurs, il nest nullement question de nappeler en AI que des lves qui seraient
volontaires pour y venir. La dsignation des lves est de la responsabilit du professeur, qui
doit communiquer sa dcision aux lves concerns en la leur commentant de faon
approprie notamment lorsque llve se montre rticent bnficier de ce dispositif de
formation. La ngociation qui peut quelquefois tre de mise ne saurait exonrer le
professeur de sa responsabilit, quil ne peut, en cela comme en dautres domaines, dlguer
llve. Agir autrement conduirait renoncer faire bnficier de lAI des lves qui en ont
visiblement le plus grand besoin, tout en y admettant parfois des lves inquiets qui y
recherchent davantage une rassurance quune aide vritable. On se gardera tout
particulirement de la tentation, parfois comprhensible, de renoncer utiliser ce moyen de
formation auprs de certains des lves pourtant les plus scolairement dmunis.

Aux indications prcdentes sajoute une remarque quant limportance de ne pas

prolonger outre mesure le sjour dun lve dans le dispositif dAI, en accord avec lide que
le but de lAI est de r-immerger terme llve dans les structures didactiques communes
(classe entire et modules, en lespce). En mme temps, il faut travailler faire entrer dans la
culture des lves et dans celle des professeurs lide que chacun de nous a, de temps
autre, tout gagner simposer (ou se voir imposer) de participer nouveau telle activit
de formation (de formation continue pour un professeur, par exemple), de soins (retourner
chez son dentiste), de loisir (sportif ou studieux), etc.

c) Confie au trinme form de MB, AMJ et SR, la troisime recherche dans les Archives avait
trait la question suivante :

Que nous disent les Archives du Sminaire quant aux outils logiques du travail mathmatique, au
collge et en classe de Seconde ?

Ce compte rendu sefforce de prsenter des lments de rponse la question ci-aprs.

Le chapitre Configurations du plan au programme de 2de peut-il tre loccasion de marquer une
diffrence entre collge et lyce en matire de raisonnements et de dmonstrations (que lon veut plus
labors au lyce) ? Cela peut-il tre loccasion de faire de la logique ? (AC, OS, 2de, 0)

Lchange qui suit prend en compte notamment les questions suivantes.

2. Comment introduire le raisonnement par quivalence en 2de ? (PP, MJ, 2de, 3)

3. Doit-on cantonner la rdaction si alors une proprit ou peut-on aussi lutiliser pour une
dfinition ? (SM2, MJ, 4e, 4)

Une remarque est faite propos du raisonnement par analyse et synthse, qui est
aujourdhui quelque peu perdu de vue. Un exemple est donn : soit rsoudre lquation

96
ln(x2 + 1) = ln(3 x). Lanalyse consiste identifier les valeurs de x qui pourraient convenir,
et cela par une suite dimplications : si ln(x2 + 1) = ln(3 x), alors x2 + 1 = 3 x, et donc
x = 1 ou x = 2. La synthse conduit alors examiner si ces valeurs candidates
conviennent : pour x = 1, lgalit de dpart est bien satisfaite, et 1 est donc solution de
lquation propose ; pour x = 2, il en va de mme, et lensemble des solutions est ainsi S =
{ 2 ; 1 }.

Un point de difficult est soulev propos de lindication suivante donn par le document
daccompagnement du programme de 2de reproduit ci-aprs.

lissue de la seconde, llve devra avoir acquis une exprience lui permettant de commencer
dtacher les principes de la logique formelle de ceux de la logique du langage courant, et, par exemple,
dissocier implication mathmatique et causalit.

Le langage courant a une smantique qui sloigne frquemment des langages

spcialiss des sciences. Ainsi en va-t-il, par exemple, sagissant des mathmatiques, de
lusage des mots rectangle et carr : dans le langage courant un rectangle nest pas un
carr, alors que, en mathmatiques, un carr est un cas particulier de rectangle.

En matire de relations logiques , la smantique du langage ordinaire charrie une

atmosphre causale trangre la logique mathmatique. La logique ordinaire, notamment,
est temporalise : de mme que la cause est pense comme venant avant leffet, les
formes langagires exprimant le motif, la raison de quelque fait sont formes comme des
mtaphores temporelles o sinscrit lide de conscution temporelle. Dans lexpression Si
alors, en particulier, le si vient dun mot latin qui signifiait toutes les fois que , ce qui situe
dj la relation dans le temps (une fois, une autre fois, etc.). Mais cest surtout ladverbe alors
( lors , lheure) qui tmoigne de cette smantique temporelle omniprsente, forme
affaiblie dune smantique causale elle-mme ubiquitaire : lors (qui donne lors que, devenu
ensuite lorsque) est issu du latin tardif illa hora, cette heure . Lnonc Si p alors q
signifie ainsi, dans le langage ordinaire, chaque fois que p se produit, lheure [cest--dire
une certaine heure] q se produit . La chose est plus claire encore sans doute pour les lves
catalans daujourdhui, puisque, en catalan, Si alors se dit Si alashores, si aux [ les]
heures . On pensera aussi, bien sr, litalien allora (se p allora q), etc.

Dans la langue mathmatique, en revanche, les formes langagires exprimant des relations
logiques sont supposes tre dpourvues de toute coloration causale et en particulier tre
trangres toute temporalit : la logique formelle se situe hors du temps, elle ignore le
temps. Il est illusoire de prtendre aider les lves passer dun univers temporalis un
univers dtemporalis (et dcausalis ) en leur interdisant certaines manires de dire, et en
particulier en leur interdisant duser de la conjonction de coordination car, attitude qui
conduit tort rejeter des formulations telle le triangle ABC est rectangle en A car on a
BC2 = BA2 + AC2 , mme si, tant donn la relative opacit de car (du latin quare, par
quelle [qua] chose [res] ), on peut lui prfrer le triangle ABC est rectangle en A puisque
BC2 = BA2 + AC2 , revenant ainsi une mtaphore temporelle classique ( puis que ), quil
sagira de dvitaliser dans lusage mathmatique. titre de contre-exemple la
prohibition de certaines connecteurs classiques, voici quelques formulations extraites dune
fiche dexercices corrigs due au mathmaticien David A. Madore, caman lENS de la rue
dUlm (v. http://fr.wikipedia.org/wiki/David_Madore), o lon a mis en gras la conjonction
car (www.madore.org/~david/math/deugmias/corr1.pdf).

97
 Le produit de deux nombres pairs est pair. Soit (a )(b )(a pair et b pair) ab pair). En
effet, si a = 2a et b = 2b (avec a, b, a, b des entiers) alors ab = 2 (2ab) est pair car il scrit 2c o
c = 2ab est un entier.
Le produit dun nombre pair et dun nombre impair est pair. Soit (a )(b ) (a pair et b
impair) ab). En effet, si a = 2a et b = 2b+1 alors ab = 2 (2ab+a) est pair car il scrit 2c o c =
2ab+a est un entier.
On a (m )(m pair m2 pair). En effet, si m est pair alors m2 est pair comme le produit de deux
nombres pairs () ; rciproquement, si m2 est pair, alors m ne peut pas tre impair, car, sil ltait, m2
serait le produit de deux nombres impairs, donc impair (), ce qui nest pas le cas. Par consquent, m
est pair si et seulement si m2 est pair.
La contrapose de n premier (n = 2 ou n impair) est (n 2 et n pair) n compos. Cest juste, car
si n est pair, il scrit n = 2n avec n entier naturel ; et on a n 1 car n 2 ; donc on a crit n comme
le produit de deux naturels diffrents de 1, ce qui montre que n est compos.

En ralit, cest en faisant travailler une varit de formes langagires que lon parviendra
liminer peu peu la charge causale du langage ainsi travaill. Notons titre dillustration
que, dans un trait intitul Notions de logique formelle (1967), lauteur (Joseph Dopp) offrait
pour formulations rhtoriques de limplication p q le florilge suivant : Si p, alors q
p suffit pour que q p nest pas vrai sans que q ne soit vrai p seulement si q p nest
vrai que si q est vrai p suppose q non-p moins que q q, si p q ds que p q
pourvu que p q est ncessaire pour que p q moins que non-p q sauf si non-p
non-p suffit pour que non-p. La chose mrite dtre mdite.

3.3. Recherches venir dans les Archives

a) Pour la prochaine sance dexplicitation, le mardi 7 novembre, des recherches appropries

dans les Archives viseront rpondre aux quatre questions que voici.

1. Que nous disent les Archives du Sminaire propos des punitions et sanctions au collge et au
lyce ?
Trinme : VAC, YB, SM1.
2. Que nous disent les Archives du Sminaire propos des notations (mathmatiques et autres)
employer avec les lves ?
Trinme : SM2, SP, PP.
3. Que nous disent les Archives du Sminaire en matire dAER de gomtrie ?
Trinme : MD, MG1, JL.
4. Que nous disent les Archives du Sminaire propos de la gomtrie dans lespace en classe de 2de ?
Trinme : CL, CS2, FV.

b) La premire recherche se fera en prenant notamment en compte les questions de la semaine

suivante.

1. Vaut-il mieux voquer avec les lves, ds le premier jour de la rentre, lensemble des rgles de vie
et de travail de la classe, et les sanctions en cas de non-respect ? (SP, MJ, 4e, 0)
2. Comment grer les sanctions ? (VD, OS, 4e, 1)
3. Que donner comme sanction pour des bavardages, part des observations (que je trouve exagres) ?
(VAC, MJ, 2de, 2)
4. Puisque les interrogations crites sont dconseiller comme punition, quels systmes peut-on mettre
en place quand on saperoit que la majorit de la classe est inattentive ? (MG2, OS, 2de, 2)

98
 5. Dans le rglement intrieur de mon collge, il est prcis que le mauvais comportement dun lve
ne peut faire baisser une note quil a eue. Peut-on imaginer de mettre en place une note doral qui
valoriserait la participation des lves et sanctionnerait les bavardages ? (WB, MJ, 4e, 3)
6. Quelles sont les punitions les mieux adaptes un lve indisciplin ? (YB, MJ, 4e, 3)
7. Comment ragir face des lves qui ont copi lors dun contrle et qui ont admis lavoir fait ? Et
dans le cas o ils ne ladmettent pas ? (WB, MJ, 4e, 4)
8. Si un lve a copi toute linterrogation sur son voisin de manire vidente (mmes mthodes,
mmes erreurs, etc.), dois-je leur donner un zro et/ou leur donner une colle et/ou les envoyer voir le
CPE ou le proviseur ? (Ce cas suppose quon ne sait pas lequel des deux a copi.) Dans le cas o les
noncs ne sont pas les mmes pour des lves assis ct, le copieur est connu ; dois-je l aussi punir
les deux lves (le copi ntant pas forcment au courant) ? (SG, OS, 2de, 4)
9. Quelles sanctions donner un lve tricheur ? Faut-il tenir compte du moment o lon a dcel la
tricherie ? Ou mettre une sanction exemplaire ? (ML, MJ, 2de, 4)
10. Quels types de punitions peuvent avoir un intrt pdagogique ? (SM1, MJ, 4e, 4)

c) La deuxime recherche dans les Archives prendra en compte les questions que voici.

1. Doit-on permettre lutilisation des abrviations (th., i. e., ssi, etc.) lors dun contrle ? (SK, CR, 5e, 1)
2. Quelle rgle faut-il noncer pour les priorits de calcul lorsquil ny a que des et des ? Y a-t-il
une rgle ? 4 2 8 est-il gal 4 8 ou 4 ? (SK, CR, 5e, 4)
2 28

d) La troisime recherche se fera en gardant notamment en mmoire les questions ci-aprs.

1. Existe-t-il une base de donnes mise la disposition denseignants qui dbutent, avec des squences-
sances types , prouves et agres par lInspection gnrale, par exemple, qui pourraient aider au
dmarrage notamment en ce qui concerne la progression, la gestion du temps et llaboration de
squences-sances (quitte videmment les rvaluer, titre de R, par la suite) ? (JB, CR, 2de, 1)
2. Comment faire participer les lves en classe ? Comment les amener dcouvrir les notions par eux-
mmes (par opposition un cours magistral) ? (MG1, CR, 2de, 3)
3. Sur quoi puis-je mappuyer pour proposer des exercices pertinents aussi bien en activit quen DS ?
(PV, MJ, 2de, 3)
4. Quels sont les sites sur lesquels je peux trouver des exercices ainsi que des activits pour la 2de ?
(VAC, MJ, 2de, 4)
5. Comment mettre en place des AER qui permettent aux lves de travailler quand mme tout seuls
sur des thmes pas forcment connus par eux ? (PV, MJ, 2de, 4)

4. Forum express

a) Cette rubrique permet lexamen impromptu de questions proposes par les GFP. Le travail
accompli dans ce cadre fait en principe lobjet dune reprise et dun approfondissement
ultrieurs.

b) Une premire question peut snoncer ainsi : comment rendre compte de lobservation
faire dans le cadre du SPA ? On reviendra sur cette question lors de la prochaine sance ; mais
on peut dores et dj indiquer quelle appelle une technique, qui elle-mme suppose une
technologie, et un embryon de thorie. Du point de vue thorique, on soulignera surtout ici
quil nexiste pas une manire totalisante de dcrire une sance de classe, par contraste

99
avec des descriptions partielles . Cest ainsi que lenregistrement sonore ou vido dune
classe, toujours imparfait, nest quune prise dinformation parmi dautres possibles et non
moins pertinentes (quoique ventuellement lacunaires) : cet enregistrement ne restitue peut-
tre le vcu sonore daucun des acteurs de la sance professeur ou lves non plus que
lobservateur ventuel qui prend des notes la vole ; il est une reconstitution partielle et
conjecturale des dits et des gestes des acteurs de la sance. La technique que lon prconisera
et sur laquelle nous reviendrons est celle qui permet daboutir un compte rendu du type
de celui tudi propos dune classe de 5e.

c) Une seconde question est souleve autour de la diffusion de documents crits par le
professeur ( polycopis ), documents fournissant un corrig de travaux donns faire hors
classe, sans quil y ait eu en classe de travail pralable ou complet de correction . Il sagit
l, nouveau, dune question que lon examinera plus avant dans la suite du Sminaire. On se
contentera de souligner tout de suite le danger que comporte une telle manire de faire, qui
peut pousser subrepticement le professeur fuir ou du moins allger sa responsabilit
didactique, ainsi quil en irait clairement sil dcidait de faire tudier dans un DM tel thme
dment inscrit au programme de la classe, en se contentant den donner ensuite un corrig
crit aux lves corrig que chaque lve aurait tudier par ses propres moyens, sans plus
de secours du professeur. la limite, et en caricaturant trs fort le risque sur lequel on entend
attirer ici lattention, on peut imaginer un professeur qui donnerait en dbut danne un
norme polycopi son cours ses lves, charge pour ces derniers de ltudier dans
les mois venir, avec rendez-vous en juin, pour un contrle unique et global ! Le recours au
procd voqu devra donc tre nettement circonscrit et, comme il en va pour lensemble du
travail hors classe propos par le professeur, entour de garanties svres quant la
faisabilit et la bonne adquation du geste didactique prcisment demand llve.

5. Questionnaire dvaluation

Faute de temps, la passation du questionnaire a t diffre la sance 6.

100
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 6 : mardi 17 octobre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Problmatique et fonctionnement

du Sminaire // 2. Forum des questions // 3. Observation & analyse // 4. Questionnaire
dvaluation

0. Questions de la semaine

Journe 6 (17 octobre

octobre 2006)
Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Doit-on obligatoirement faire une AER pour toutes les notions rencontres ou peut-on se permettre de nen faire
quune ou deux par chapitre ?

1. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

1.1. Les Archives du Sminaire et leurs usages

a) Les comptes rendus de recherche dans les Archives, qui ne doivent pas dpasser quelques
pages, doivent tre fournis assez vite (en lespce dici les vacances de Toussaint sagissant
des recherches prsentes le mardi 10 octobre), et cela dans une version Word et une version
imprime. Ils doivent en outre contenir un relev prcis des passages des Archives o le sujet
de la recherche fait lobjet dun dveloppement. Sur la question des outils logiques, par
exemple, ce relev comprendra entre autres la rfrence suivante par exemple :
Sminaire 2003-2004, p. 133-136.

b) Il faut rappeler encore que les Archives sont un outil de formation professionnelle
personnelle, qui aidera, avant mme tout dbat dans le cadre du Sminaire, prendre des
dcisions pertinentes. On donne ci-aprs deux exemples de ce type de situations.

1.2. Exemple 1 : propos du Si alors

a) Le premier exemple porte sur ce quon peut regarder comme un dtail qui, pour autant,
appelle une analyse circonstancie.

101
 Doit-on cantonner la rdaction si alors une proprit ou peut-on aussi lutiliser pour une
dfinition ? (SM2, MJ, 4e, 4)

b) Cette question a une origine connue et, ce titre, a dj t travaille au cours des annes
prcdentes, par exemple dans le Sminaire 2002-2003. Une question voisine a t formule
de mme en 2005-2006. Nous les reproduisons ci-aprs.

1. dans une dfinition, on nous a dit, en premire anne (oral 1), quon devait mettre si et non
si et seulement si . Aprs discussion avec les autres enseignants, ils pensent quil faut mettre si et
seulement si . (2de, 4, 2002-2003)
2. Dans certains manuels, il y a des si et seulement si dans les dfinitions. Lors de mes tudes, on
ma dit quil ne fallait pas en mettre dans celles-ci. Le si et seulement si est-il rserv aux
thormes, proprits ? Et pourquoi ? (2de, 18, 2005-2006)

c) On reproduit maintenant les lments de rponse apports en 2002-2003 (et repris en 2005-
2006) la premire des deux questions prcdentes.

2. Sagissant du dbat entre les partisans du si ou du seulement si dans les dfinitions, on se

rfrera dabord au passage suivant de lIntroduction la logique (Gauthier-Villars, Paris, 1969) du
logicien mathmaticien Alfred Tarski (1902-1983) :

La locution si et seulement si semploie frquemment dans la rdaction des DEFINITIONS, cest--

dire des conventions stipulant quel sens doit tre attribue une expression qui jusque l navait pas
figur dans une certaine discipline, et qui pourrait ntre pas demble comprhensible. Imaginez, par
exemple, quen arithmtique le symbole nait pas encore t employ mais quon veuille
maintenant lintroduire dans les considrations (le regardant, selon lusage, comme une abrviation de
lexpression est plus petit que ou gal ). cette fin, il faut dfinir ce symbole, cest--dire
expliquer exactement son sens en termes qui sont dj connus et dont le sens ne fait aucun doute. Pour
en arriver l, nous rdigeons la dfinition que voici en supposant que > fait partie des symboles
dj connus :

nous disons que x y si, et seulement si, ce nest pas le cas que x > y.

La dfinition que nous venons de formuler pose lquivalence des deux fonctions propositionnelles
xy
et
ce nest pas le cas que x > y ;
on peut dire, partant, que cette dfinition permet la transformation de la formule x y en une
expression quivalente qui ne contienne plus le symbole mais qui soit forme entirement en
termes qui nous sont dj comprhensibles.

La difficult voque dans la question examine semble donc leve

3. Traditionnellement, on nomme definiendum lassertion que lon dfinit (le definiendum est lnonc
x y dans lexemple choisi par Tarski), et definiens lassertion qui le dfinit (lnonc ce nest
pas le cas que x > y dans ce mme exemple). Cela not, le texte dj cit se poursuit alors ainsi :

Il convient de noter que les mathmaticiens, lorsquils rdigent des dfinitions, prfrent les mots si
ou dans le cas o la locution si, et seulement si . Ainsi, pour la dfinition du symbole , ils
donneraient probablement la forme suivante :

nous disons que x y si ce nest pas le cas que x > y.

102
 Il semble quune telle dfinition affirme seulement que le definiendum dcoule du definiens, sans bien
marquer que la relation de consquence est vraie aussi dans la direction oppose, et quainsi elle ne
russit pas exprimer lquivalence du definiendum et du definiens. Mais ce que nous avons en fait ici,
cest une convention tacite leffet que si ou au cas o , sils sont employs pour joindre le
definiendum et le definiens, veulent dire la mme chose que la locution si, et seulement si .

Telle est lorigine de la remarque faite en premire anne. Encore faut-il en comprendre la raison, sur
laquelle on sarrtera maintenant.

4. Notons T la thorie dont on augmente le langage L en y introduisant par une dfinition un mot ou
symbole qui ny figurait pas : on pose L* = L{}. Dans la thorie T* ainsi augmente par une
dfinition qui exprime un certain definiendum laide dun certain definiens ne contenant pas
doccurrence de , on a bien

T* |

parce que lassertion veut dire , en sorte que ce qui prcde quivaut crire :

T* | .

Il est donc indiscutable que, par exemple, on aura :

T* | x y (x > y).

Cela prcis, la rticence utiliser le connecteur si et seulement si sexplique semble-t-il ainsi : au

moment o on introduit un certain mot ou symbole , lnonc na pas de sens dans T. Sil est
donc possible de dire que

si est vrai (dans T) alors [on crira, on dira] que est vrai (dans T*)

cela na pas de sens de dire que

si est vrai (dans T*) alors est vrai (dans T)

puisque le langage L* et donc la thorie T* nont pas encore t dfinis, et quon ne sait donc pas ce
que et donc veulent dire

5. Conclusion : la critique prcdente du si et seulement si nest certes pas infonde, mais elle est
fort subtile. On pourra donc sans dchoir sen tenir des dfinitions exprimes laide du si et
seulement si !

1.3. Exemple 2 : propos de statistique

a) Le second exemple se rapporte la question que voici.

Je vais commencer la partie Statistique (tude dune srie statistique). Le programme parle de cahier
de statistique . De quoi sagit-il exactement ? Comment le mettre en place ? (MB, CR, 2de, 4)

b) La question explicite trouve une rponse ds le Sminaire 2000-2001 (o le programme

actuel de la 2de entre en vigueur), anne o la question suivante est pose.

On parle dans le programme douvrir un cahier de statistique . Quest-ce donc ? (2de, 11, 2000-2001)

Les lments de rponse alors apports sont reproduits ci-aprs.

103
 3. Le cahier de statistique est prsent dans les passages runis ci-aprs des textes officiels qui
gouvernent lenseignement des mathmatiques en seconde.
Programme
Llve pourra se faire un cahier de statistique o il consignera une grande partie des traitements de
donnes et des expriences de simulation quil fait, des raisons qui conduisent faire des simulations
ou traiter des donnes, lobservation et la synthse de ses propres expriences et de celles de sa classe.
Ce cahier sera complt en premire et terminale et pourra faire partie des procdures dvaluation
annuelle.
Accompagnement
Cahier de statistique
Les lves pourraient commencer en seconde un cahier de statistique rendant compte des expriences
faites ou simules, en classe ou chez eux, la demande de lenseignant ou de leur propre initiative. La
rdaction dun tel document individuel leur permettrait dorganiser et de planifier les expriences et les
simulations, de donner forme la conclusion quils en tirent, aux questions thoriques qui se sont
poses et quils pourront reprendre ultrieurement. La tenue de ce cahier pourrait contribuer
efficacement structurer le travail exprimental propos et aider ultrieurement chaque lve mieux
expliciter le lien entre lexprience et la thorie ; cela permettrait lenseignant de contrler la qualit
des travaux raliss, de vrifier que ne sinstalle pas des perceptions errones sur les phnomnes
alatoires, de faire des valuations sur la partie statistique du programme. Ce cahier pourrait tre
continu en premire et terminale : lenseignant de premire pourrait ainsi savoir quels thmes ont t
travaills par ses lves en seconde.
La production dun texte crit est en soi un lment formateur ; un tel cahier, o se mlent texte crit et
reprsentations graphiques, prsentant des lments narratifs et des argumentations, sinscrit de plus
dans le cadre du nouveau programme de franais des lves de seconde.
4. Sans doute parce que les rdacteurs des passages ci-dessus ont un lien particulirement authentique,
au plan scientifique, avec la statistique, et aussi parce quil sagit pour eux de redfinir presque ab ovo
lenseignement de ce domaine, les textes cits tmoignent son gard dune attention plus soutenue,
qui ne devrait pas manquer pour autant aux deux autres domaines mathmatiques tudis celui du
calcul et des fonctions, et celui de la gomtrie. Cette attention les conduit mettre laccent sur lutilit
de matrialiser par un cahier limportance des activits dtude et de recherche, et par insister sur
le rle que chaque lve peut jouer dans le dveloppement de ces AER. Car le cahier de statistique
nest, en vrit, ni plus ni moins quun cahier dAER propre la statistique.
5. Deux points seulement mritent, au-del, dtre mentionns. Dabord, lide que ce cahier peut
accompagner llve sur plusieurs annes du cursus dtudes. Ensuite, la suggestion que ce cahier peut
faire lobjet dune valuation spcifique, comme lindique le passage ci-aprs du document
daccompagnement :
Dans les multiples formes que peut prendre lvaluation, apparaissent les devoirs de contrle : le
nombre de ceux-ci doit tre rduit (trois, voire deux, par trimestre suffisent) ; on y intgrera plusieurs
composantes de lactivit mathmatique signales par le programme. La moyenne annuelle de ces
contrles, souvent dterminante pour lorientation de chaque lve, sera pondre par un bilan chiffr
des divers travaux (cahier de statistique, travail sur ordinateur) portant sur les sujets difficiles
valuer lors de ces contrles.
Mais il ny a rien en tout cela qui ne stende aux deux autres domaines tudis en classe de seconde :
on retiendra particulirement cet gard le rle assign lvaluation du cahier dAER .

c) Il existe cependant, derrire la question explicitement formule, une autre question, plus
fondamentale : quest-ce que la statistique et comment lenseigner ? Avant de sengager
apporter une rponse en acte dans la classe dont on a responsabilit, il est raisonnable de
sinformer sur ce que les Archives peuvent contenir cet gard. On reproduit ici simplement
une toute petite partie de ce quoffre le Sminaire 2000-2001 sur la question voque.

104
  Enseigner la statistique
A. Questions gnratrices en statistique
Les dveloppements qui suivent se rfrent prioritairement, mais pas uniquement, au cas de la classe
de seconde.
Lenseignement de la statistique suppose, comme toujours, deux ordres danalyse :
la dtermination des organisations de savoir organisations mathmatiques pures ou mixtes
mettre en place ;
la dtermination des organisations didactiques appropries cette mise en place.
Le premier point lucider en vue de dterminer les OM(M) et les OD demandes est la question des
questions gnratrices, que lon peut noncer ainsi :
quels types de questions la statistique concourt-elle apporter rponse ?
Une rponse qui couvre largement le cadre de ltude accomplir en 2de est la suivante :
La statistique a pour objet daider rpondre aux questions qui trouvent leur origine dans le fait
gnral de la variabilit, et dont la formulation exprime la reconnaissance de ce fait. La statistique est
en ce sens la science de la variabilit .
titre dillustration, on a rassembl ci-aprs un bref florilge de telles questions.
1. Un professeur, a gagne combien ?
2. a pse combien, une tomate ?
3. a gagne bien, un professeur ?
4. Cest gros, une tomate ?
5. Cest quoi une grosse tomate ?
6. Cest quoi, un professeur qui gagne beaucoup ?
7. Professeur, a gagne mieux que commerant ?
8. Une tomate, cest plus lger quune pomme ?
9. Un rectangle, a doit tre beaucoup plus long que large ?
10. Le prof ma engueul en me disant de dessiner un rectangle normal. Cest quoi un rectangle
normal ?
11. Cest quoi, un gros lphant ?
12. a pse combien, un lphant ?
La production dune rponse une telle question suppose un ensemble de moyens quil appartient
la statistique de fournir, de concert avec des savoirs (non statistiques) plus spcifiques, qui varient
avec les questions tudies, et que, dans lenseignement de la statistique en classe de mathmatiques,
on sefforcera de rduire au strict ncessaire sans pour autant chercher les liminer.

d) Les notes du Sminaire 2000-2001 contiennent une srie de dveloppements intituls

Enseigner la statistique, que lon trouve aux pages 324-331, 350-357, 411-416, 471-477, 493-
495. Les notes relatives aux annes qui suivent ajoutent cela un certain nombre de
dveloppements (par exemple sur les lphants, les tomates, les rectangles normaux ),
quil convient de reprer pour nourrir son travail personnel sur le sujet.

1.4. Forum des questions : un bilan express

a) Lors de la sance 3, le 19 septembre 2006, on avait recens les grandes questions

auxquelles le Sminaire avait alors commenc daccorder une certaine attention : on reproduit
ci-aprs cet inventaire.

105
 Comment programmer ltude (dont les contrles, etc.) ?
Quelle forme donner aux rvisions ?
Quels travaux hors classe proposer aux lves et pourquoi ?
Comment faire reconnatre son autorit et obtenir le respect de la discipline ?
Comment penser et raliser les programmes personnaliss de russite ducative (PPRE) ?
Pourquoi assigner une note de vie scolaire et comment le faire ?
Comment intgrer dans son enseignement le contenu du socle commun de connaissances et de
comptences ?
Quelle place donner et quels usages faire des technologies de linformation et de la communication
(TIC) ?
Comment penser et raliser laide au travail personnel de llve (ATPE) ?

b) Cet inventaire peut aujourdhui tre augment : aux questions prcdentes se sont entre
temps ajoutes les suivantes.

Comment analyser lorganisation mathmatique prsente et/ou en voie dmergence au cours dune
sance en classe ?
Comment analyser lorganisation didactique mobilise ou en voie de mobilisation au cours dune
sance en classe ?
Comment situer par rapport aux diffrents moments de ltude un pisode observ au cours dune
sance en classe ?
Comment identifier les raisons dtre dune entit mathmatique enseigner ?
Comment dterminer lorganisation mathmatique correspondant un thme mathmatique
enseigner ?
Comment laborer largument mathmatique dune AER relative un thme mathmatique
enseigner ?
Comment tudier exprimentalement la vrit dune assertion donne, relative lespace sensible ?
Comment dcouvrir exprimentalement une proprit de lespace sensible ?
Comment tudier la dductibilit dun nonc donn dans une thorie mathmatique donne ?
Comment contrler lexactitude dun procd de construction graphique ?
Comment organiser la tenue du cahier de textes de classe ?
Comment laborer un contrle en classe ?
Comment, sans le rendre illgitime, concevoir un contrle en classe comportant en particulier une
question relevant de la ZEP plutt que de la ZEN ?
Comment infrer la technique mise en place dans une classe propos dun type de tches dont un
spcimen est propos dans un contrle en classe ?
Comment construire un rapport de correction ?
Pourquoi proscrire le recours des interrogations surprises ?
Comment contrler de faon approprie lcart entre lavance du temps didactique officiel et
lavancement du temps de lapprentissage de la classe, sans pour cela recourir des interrogations
surprises ?
Comment penser et construire le travail conduire dans les heures denseignement modulaire en classe
de Seconde ?
Comment penser et construire le travail conduire dans les heures daide individualise en classe de
Seconde ?
Comme conduire la construction et lutilisation appropries des outils logiques du travail
mathmatique, au collge et en classe de Seconde ?
Comment rendre compte par crit de lobservation dune sance en classe ?
Comment user de faon approprie de documents crits par le professeur lintention des lves ?

106
c) Ajoutons un bref commentaire concernant la notion illustre lors de la sance 5 de
rapport de correction . Cette notion apparat dans un document dj plusieurs fois cit, d
au groupe mathmatique de lInspection gnrale, intitul Les travaux crits des lves en
mathmatiques au collge et au lyce, dans lequel on lit ceci.

Les travaux individuels de rdaction (et notamment les devoirs la maison ), dont les fonctions sont
multiples () peuvent et doivent prendre des formes varies (rsolution individuelle, ou en petits
groupes, dun problme comportant ventuellement des questions ouvertes et aboutissant une
rdaction individuelle, compte rendu et synthse dune sance de travaux dirigs, recherche
dexemples, constitution dun dossier sur un thme donn, mise au point et rdaction de solutions
dexercices dont ltude a t engage en classe). Ils font lobjet dune rdaction individuelle sur
copie, dune correction dtaille des copies par le professeur, et dun rapport de correction destin
notamment rectifier les erreurs les plus courantes et dgager les mthodes essentielles.

1.5. Formation professionnelle personnelle

a) Tout cela rappel, une mise au point doit tre faite quant au statut des lments de rponse
apports au fil des sances du Sminaire.

b) Il nest pas rare que ces lments de rponse apparaissent dissonants par rapport certaines
pratiques pas toujours majoritaires, cependant installes dans le systme scolaire, telles
que les participants au Sminaire ont pu les observer comme lves de collge puis de lyce,
ou telles encore quils croient pouvoir les observer aujourdhui mme, autour deux, dans les
tablissements o ils effectuent leurs diffrents stages.

Ce sentiment de dissonance rvle assez souvent une relle difficult rsister la tentation
dune adhsion spontane, peu critique, au monde professionnel tel quil est encore, du moins
en partie, monde dont on peut croire ainsi devenir au plus vite membre de plein exercice ,
en sidentifiant de faon quasi instantane ce qui serait le plus emblmatique dans les
pratiques tablies.

Cette passion pour le monde-tel-quil-est-encore-en-partie peut conduire certains

participants au Sminaire se tenir distance des lments de rponse quils jugent
dissonants , et finalement viter une partie plus ou moins importante de la formation,
alors mme que celle-ci leur apporte des outils pour se librer, par un travail de
dconstruction et de reconstruction critiques, des rponses tablies, qui ont dabord pour
caractristique davoir t construites sous des systmes de conditions et de contraintes tout
diffrents de ceux prvalant aujourdhui ce qui est un fait parfois douloureux pour les
professeurs qui se sont forms il y a une ou plusieurs dcennies. On ne saurait donc trop
exhorter chacun, dans ce Sminaire, entrer pleinement dans la formation propose pour
tre en mesure duvrer rellement au processus de dconstruction et de reconstruction
indispensable pour se former comme professeur daujourdhui et de demain et non pas,
chimriquement, comme professeur dhier ou davant-hier.

c) Mais la mme problmatique acritique que lon doit parfois constater dans le rapport au
monde-tel-quil-est prvaut aussi quelquefois dans le rapport aux lments de rponse
apports par la formation.

Il convient ainsi de mettre en garde contre le caractre inappropri dun recopiage

consciencieux, mticuleux, mais mcanique et formel des solutions bauches dans la
formation.

107
 Ces lments de rponse techniques, technologiques, thoriques sont en effet proposs
comme des matriaux utiliser dans la construction de la rponse personnelle que lon
mettra en uvre dans la classe o lon intervient rponse personnelle qui, bien entendu,
devra rester indfiniment ouverte lanalyse critique.

En particulier, on essaiera de sinspirer de lesprit des technologies professionnelles

labores plutt que de la lettre des techniques voques titre dillustrations et de
suggestions.

1.6. Rgles de vie et de travail, suite

a) Les considrations prcdentes et le temps dj employ la formation un quart du

temps allou aura t consomm la fin de cette journe ! gagnent se formuler en termes
de rgles de vie et de travail.

b) Rappelons dabord les rgles dj consignes par crit, qui se rfrent au travail conduire
en relation avec ce Sminaire.

Rgles de vie et de travail

Chaque semaine, avant le mardi matin, chacun a lu et tudi, seul ou dans un cartel de travail,
les Questions de la semaine prcdente ;
les notes du Sminaire du mardi prcdent ;
les parties des notices de lEncyclopdie du professeur de mathmatiques ayant fait lobjet dune
tude dirige le mardi prcdent ;
les documents, officiels ou non, proposs la lecture, soit sous forme imprime, soit sous forme
lectronique ;
ses notes personnelles.
Chacun reprend rgulirement lensemble des documents prcdents, en fonction des questions qui se
posent lui ou elle.

c) Avant daller plus loin, il convient de prciser la structure de lengagement formatif

demand chacun, et cela en rappelant le cycle des lieux de formation o il convient de
sinvestir ardemment :
il y a dabord le Sminaire du mardi matin, en grand groupe , o des questions sont
formules et des lments de rponse proposs, quoi sajoutent les diffrents dispositifs de
la FGC du mercredi ;
il y a ensuite le travail en GFP, en groupe restreint, o les rponses bauches en
Sminaire peuvent tre reprises, travailles, r-labores, et o dautres questions encore
surgissent et sont travailles ;
il y a alors le travail avec le PCP matre de stage, cest--dire (sauf exception) deux,
linterface de la formation reue lIUFM et de lenseignement donn ou donner en classe ;
il y a enfin le travail personnel du professeur stagiaire au chevet de la classe, cest--dire
seul auprs des lves, lieu essentiel dmergence dune part des questions qui seront
formules ensuite en Sminaire.

Chacun de ces lieux de formation suppose un travail personnel spcifique avant et aprs
le Sminaire, avant et aprs le GFP, etc.

108
 Le travail ralis en chacun de ces lieux de formation et autour (par le travail personnel
quils suscitent) conditionne la possibilit du bon fonctionnement de ces dispositifs de
formation : le GFP, par exemple, travaille et sur le travail ralis dans le Sminaire du matin,
et sur le travail conduit sur le terrain , avec le matre de stage et au chevet de la classe.

De la mme faon, le Sminaire du mardi matin ne peut fonctionner efficacement si certains

de ses participants ne sengagent pas avec dtermination et persvrance dans la mise en
uvre en classe des apports de la formation, mme sil doit tre clairement entendue quil
nexiste pas une manire unique, rigidement dfinie, de tenter cette mise en uvre.

La formation est l, certes, pour permettre chacun de reconnatre et dassumer

concrtement, dans limmdiat, les principales exigences du mtier auquel on se forme. Mais
lexercice du mtier, et en particulier le travail au chevet de la classe, dans le cadre du stage
en responsabilit notamment, est l, inversement, pour permettre chacun de tirer
pleinement profit de la formation dont lambition ne saurait avoir pour seul horizon le
temps prsent !

d) Il y a ainsi une dialectique entre lengagement formatif et lengagement professionnel,

dialectique qui, en principe, ne prend nullement fin avec la fin de la formation initiale.

Pour concrtiser en partie au moins la phase actuelle de cette dialectique, on ajoutera

maintenant aux rgles dj nonces quelques autres principes qui touchent plus spcialement
au travail auprs de la classe.

Rgles de vie et de travail (suite)

Pour tout thme mathmatique enseigner, il convient damorcer la prparation (le
dveloppement ) de cet enseignement une quinzaine de jours lavance au moins, en vue de
dterminer lOML mettre en place et lOD permettant cette mise en place.
Dans le travail de dtermination mathmatique et didactique exig avant et pendant lenseignement
donn, il convient de consulter, danalyser et dvaluer
le programme de la classe, les programmes des classes antrieures et les documents
daccompagnement correspondants ;
les Archives du Sminaire mises en ligne ;
le manuel de la classe ainsi que dautres manuels et documents disponibles dans les archives du
mtier .
Une fois un scnario mathmatico-didactique bauch, afin de pouvoir procder dindispensables
rajustements, il convient den effectuer une analyse ritre
avec son PCP matre de stage ;
dans le cadre du GFP, sous la direction du tuteur du GFP, si lopportunit se prsente.
Ce travail de dveloppement se poursuit en continu au cours de la ralisation de lenseignement
correspondant, et cela jusquau complet achvement de cet enseignement.
chaque instant du processus de prparation et de ralisation de lenseignement du thme
mathmatique considr, il convient de faire connatre, de faon ventuellement rpte, dans le cadre
des Questions de la semaine notamment, les difficults rencontres que lon ressent comme les plus
saillantes.

Ainsi quon a pu lentrapercevoir lors de linventaire des questions abordes jusquici, le

dtail technique par lequel les rgles prcdentes peuvent prendre forme concrte en quoi,

109
par exemple, consiste et comment mener bien la dtermination dune OML et/ou dun OD ?
est tudi dans le cadre de la formation, en Sminaire et en GFP notamment : on nen dira
rien de plus ici.

2. Forum des questions

2.1. Une question de typographie

a) On sarrte dabord sur la question que voici ;

Quelles sont les notations de seconde et second ? Je crois que cela se note 2de et 2nd mais
je nen suis pas sre. (ML, MJ, 2de, 5)

b) La rubrique Documents / 2nd degr du site de lIUFM contient des fichiers intituls
respectivement Typographie 1 et Typographie 2, dont la prsence avait t signale lors de la
sance 2 du Sminaire. Mais ces documents sont muets sur la question pose ici !

c) La rponse est cependant aise : comme on le voit dans la parenthse qui suit la question
examine, seconde sabrge en 2de . Quand second la conjecture formule est
juste et pouvait tre vrifie en recherchant 2nd dans le fichier des sances du Sminaire de
cette anne (par exemple), o lon trouve ceci.

sous la rubrique Documents / 2nd degr

On prendra lhabitude dexaminer la rubrique Documents / 2nd degr sur le site de lIUFM
sous la rubrique Documents / 2nd degr
sous la rubrique Documents / 2nd degr du site de lIUFM.
(on le trouvera en ligne, la rubrique Documents / 2nd degr )

2.2. Triangles isomtriques

a) Deux questions ont t formules propos dun thme important du programme de

seconde : on les reproduit ci-aprs.

1. Sur le thme Triangles isomtriques, triangles de mme forme, je ne comprends pas le commentaire
suivant : Pour des formes courantes (quilatral, demi-carr, demi-quilatral), on fera le lien avec les
sinus et cosinus des angles remarquables. (MG2, OS, 2de, 5)
2. Comment prparer une AER sur les triangles isomtriques ? Jai propos aux lves lactivit
suivante :
dterminer dans un ensemble de figures proposes celles qui sont superposables, puis mesurer les
longueurs et les angles ;
tracer plusieurs triangles (trois ou quatre) avec les trois longueurs des cts imposes et vrifier quils
sont superposables ;
tracer des triangles connaissant certains lments.
Rsultat : certains lves comprenant trs vite ce que lon voulait montrer navaient pas envie
deffectuer toutes les mesures et constructions ; dautres lves taient gns par leur niveau : ils ne
savaient pas effectuer les constructions demandes. Comment amliorer cette activit ? Est-elle
pertinente et adapte pour introduire les triangles isomtriques ? (ALP, CR, 2de, 5)

110
b) Les cas disomtrie et les cas de similitude constituent un outil simple et puissant
longtemps disponible au collge qui, aprs une clipse de plusieurs dcennies, a t
rintroduit au lyce par le programme de 2de entr en vigueur en 2000. Les notes du Sminaire
2002-2003 contiennent l-dessus un long dveloppement, dont on a extrait ce qui suit.

1. On commence par un bref historique.

 Les cas (ou critres ) dgalit (cest--dire disomtrie) des triangles sont la base de la
gomtrie dEuclide (vers 300 av. J.-C.). Le premier cas fait lobjet de la proposition 4 du livre I des
lments, le deuxime cas, de la proposition 26, le troisime cas, de la proposition 8, toujours du livre
I.

 Lenseignement de la gomtrie sest grosso modo inspir des lments dEuclide jusqu la
rforme des mathmatiques modernes, autour de 1970 : les cas dgalits y taient donc essentiels.
Dans un Trait de gomtrie lmentaire publi en 1885, lauteur commente en ces termes lesdits cas
dgalit :
Remarque. Utilit des thormes prcdents. Les cas dgalit des triangles sont appliqus sans
cesse, en gomtrie, pour trouver que deux droites sont gales, ou que deux angles sont gaux.
 Lauteur cit reconnaissait toutefois que la technique mettre en uvre se rvle parfois complexe :
Mais ce qui fait la difficult de la mthode, cest que presque jamais les triangles ne sont tracs. Il faut
alors commencer par les imaginer et, pour cela, mener une ou des droites auxiliaires.
Lors de la rforme des mathmatiques modernes, qui entendait mettre jour les mathmatiques
enseignes en les accordant lvolution des mathmatiques savantes dans le sicle coul, et qui avait
t prpare par un ensemble de travaux mathmatico-didactiques depuis 1950 environ, largument du
caractre artificiel de lemploi des cas disomtrie sera repris et amplifi. Parmi les crits ayant impuls
cette rforme figure ainsi le livre de Jean Dieudonn, Algbre linaire et gomtrie lmentaire paru en
1964, dont linfluence fut grande ( ct de celle du livre de Gustave Choquet, Lenseignement de la
gomtrie, paru la mme anne). Dans une prface riche et drue, Dieudonn crivait notamment :
Ce que lon sait moins (et ce pourquoi est crit ce livre), cest que depuis les travaux de Grassmann et
Cayley entre autres (qui remontent plus de 100 ans), on dispose, en Gomtrie lmentaire ,
comme la si bien dit Choquet, dune route royale par laquelle, partir daxiomes extrmement
simples noncer (au contraire de ceux dEuclide-Hilbert) tout sobtient de la faon la plus directe en
quelques lignes de calculs triviaux, l o auparavant il fallait riger au pralable tout un chafaudage
complexe et artificiel de constructions de triangles auxiliaires, afin de se ramener vaille que vaille aux
sacro-saints cas dgalit ou cas de similitude des triangles, points dappui de toute la technique
traditionnelle.
La voie royale voque tait celle offerte alors par lalgbre moderne, quempruntent encore de
manire presque exclusive les programmes de lagrgation et du CAPES de mathmatiques : le plan est
(re)dfini comme un espace affine deux dimensions, que lon munit dun produit scalaire, etc. Bref, il
sagit de partir de la structure vectorielle du plan au lieu dy arriver ainsi que le faisait lexpos
traditionnel de la gomtrie, modernis in fine par lintroduction des vecteurs.
 Les cas dgalit sont des conditions suffisantes pour quil existe une isomtrie transformant un
triangle en lautre. Ce fait a un caractre de plus large porte : si, par exemple, les triangles ABC et
DEF sont isomtriques, si I est le milieu de [BC] et J le milieu de [EF], alors on conclut immdiatement
que AI = DJ (voir la figure ci-dessous).
F
D
A
J
E
B I C

111
Si lon ne dispose que des cas disomtrie, on parvient ce rsultat en considrant les triangles ABI et
DEJ (par exemple) et en observant que lon peut leur appliquer lun des cas ( un angle gal compris
entre deux cts gaux chacun chacun ) pour obtenir que AI = DF.
Selon un phnomne trs gnral dans lvolution du curriculum mathmatique, la mise lcart des
cas disomtrie ne fut pas accompagne de lintroduction du nouvel outil les isomtries au nom
duquel lancien outil se trouvait banni. En consquence, certains faits qui pouvaient autrefois tre
dmontrs un certain niveau du cursus des tudes secondaires (en 4e par exemple) grce une TGD
incluant les cas dgalit ne purent plus ltre au mme niveau aprs lviction des cas :
lexigence dune mathmatisation plus authentique aboutissait ainsi une dmathmatisation relle !
2. Comment se servait-on des cas dgalit ? Revenons un problme examin lors de la sance 5 du
Sminaire : celui de la dmonstration de la rciproque du thorme de Pythagore. Par contraste avec
les considrations faites lors de cette sance, il tait autrefois chose aise de produire la dmonstration
requise ds lors quon disposait du troisime cas dgalit des triangles : si deux triangles ABC et
ABC ont leurs cts homologues gaux (cest--dire de mme longueur), alors ils sont
isomtriques, et ont en particulier leurs angles correspondants gaux. Ainsi tel manuel de collge
proposait-il alors la dmonstration suivante :
Rciproque du thorme de Pythagore. Si les trois cts a, b, c dun triangle vrifient la relation
a2 = b2+c2
ce triangle est rectangle.
Construisons un angle droit xOy. Portons sur Oy une longueur OM = b et sur Ox une longueur ON = c.
Traons MN. On a :

y
A
c b
M
B C x
a
O N

MN2 = OM2 + ON2 = b2+c2.

ou : MN2 = a2
Ainsi : MN = a.
Ds lors, les triangles OMN et ABC sont gaux comme ayant les trois cts respectivement gaux.
Par suite : A = O = 1 droit,
et le rectangle ABC est rectangle en A.
Cas particulier. Un triangle dont les cts sont proportionnels 3, 4 et 5 est rectangle.
3. Les cas disomtrie sont ainsi des outils pour dmontrer lgalit de longueurs ou dangles. Un
tel usage suppose au minimum que lon sache reconnatre des triangles isomtriques , comme le
demande le programme de 2de, exigence quun manuel de collge dautrefois prsentait dans les termes
suivants :
pour dmontrer que deux segments rectilignes sont gaux, on cherche les faire entrer dans deux
triangles dont on tablit ensuite lgalit. On procde souvent de mme pour dmontrer que deux
angles sont gaux.
 Lune des toutes premires applications des cas dgalit taient traditionnellement la dmonstration
(due Pappus, vers 340) du thorme appel pons asinorum (pont aux nes), selon lequel, dans un
triangle isocle ABC, les angles la base sont gaux : ABC = ACB. Il suffit en effet, pour cela, de
considrer les triangles ABC et ACB, qui se rvlent isomtriques en vertu du 2e ou du 3e cas
disomtrie (un angle gal entre deux cts gaux, ou les trois cts gaux).
 Le problme suivant fournit une illustration moins immdiate de lusage des cas disomtrie :


112
  Le geste cl qui commande lemploi des cas dgalit consiste dcomposer les configurations
tudies en triangles comparer. Pour prolonger cette premire rflexion, on mditera par exemple
sur le problme suivant, rdig dans un langage un brin dat :
Si lon forme un quadrilatre avec 4 tiges rigides, lensemble est-il rigide ? Comment ajouter une 5e
tige pour quil soit rigide ? En dduire que, si deux quadrilatres ABCD et ABCD ont leurs quatre
cts gaux chacun chacun, ils ne sont pas, en gnral, gaux. Si lon ajoute, en outre, que BD = BD
(ou AC = AC), peut-on affirmer quils sont gaux ?
4. Ce qui prcde met en vidence les principales raisons dtre des cas disomtrie . Il convient
alors de situer ces thormes au sein dune TGD raisonnable

( suivre)

3. Observation & analyse

3.1. Un rapport de correction , suite

a) Le travail corrig portait sur lexercice 1 propos aux lves de la classe de seconde
observe.

Exercice 1 (6 points)
Soit f la fonction dfinie sur  par f(x) = 4 (2x 8)2.
1) tudier le sens de variation de f sur [4 ; +[.
2) Rsoudre dans  les quations et inquations suivantes :
a) f(x) = 0
b) f(x) = 2x 6
c) f(x) 8
d) f(x) 5

b) La dtermination du sens de variation de f sur lintervalle [4 ; +[ a constitu pour la classe

observe un obstacle quasi insurmontable : en vrit, un seul lve lavait mene bien !
Lexamen de la premire tche composant la question 2 ci-dessus rsoudre lquation 4
(2x 8)2 = 0 avait conduit la conjecture, confirme par divers lments dobservation de la
classe, que la technique de rsolution mise en place par la professeure consiste factoriser
dabord lexpression de la fonction f, ce qui donne ici
4 (2x 8)2 = (10 2x)(2x 6) = 4(5 x)(x 3),
puis annuler les facteurs non constant du produit obtenu, ce qui fournit donc x = 3 et x = 5.
Dans la classe observe, cette tche a t assez bien russie : 21 lves (sur 33) en sont venus
bout. Mais ils ne seront plus que 11 un sur trois rsoudre la deuxime quation, sur
laquelle on sarrte maintenant : 4 (2x 8)2 = 2x 6.

Une fiche parmi les 18 initialement rendues indiquait ceci :

b) f(x) = 2x 6
(10 2x)(2x 6) = 2x 6
Mme rsolution.
Lauteur de cette fiche avait lui-mme prcis que la factorisation utilise tait un sous-
produit de la rsolution de lquation 4 (2x 8)2 = 0.

113
 Une 19e fiche, rendue le jour mme, propose de la technique reconstituer conjecturalement
la description suivante :
1) Soustraire 2x 6 chaque membre de lquation.
2) Mettre (2x 6) en facteur dans f(x) (2x 6)
cest--dire dans (10 2x)(2x 6) (2x 6)
3) Rsoudre (9 2x)(2x 6) = 0.

c) On avait not que lide du remploi de lidentit 4 (2x 8)2 = (10 2x)(2x 6) obtenue
lors de la rsolution de lquation 4 (2x 8)2 = 0 ne va pas de soi : pour le professeur,
attendre un tel remploi spontan est sans nul doute risqu ! Mais surtout, lobtention de
lgalit (10 2x)(2x 6) (2x 6) = 0 ne fait pas cesser les difficults : la mise en facteur de
2x 6, en effet, est classiquement une source derreur, du fait quil convient alors dcrire
quelque chose comme (10 2x)(2x 6) (2x 6) = (2x 6)[(10 2x) 1]. Pourquoi cela ?

Le langage gnralement utilis par les lves (et les professeurs) est en effet presque
toujours entendu en un sens additif : parmi les lves qui se diront voix basse
Quand je mets 2x 6 en facteur, l il reste 10 2x, et l, il ne reste rien ,
plusieurs sans doute interprteront ce rien comme un rien additif, cest--dire comme
un zro, et non comme un rien multiplicatif, cest--dire comme un un, en sorte quon
aura finalement, ainsi, le rsultat erron
(10 2x)(2x 6) (2x 6) = = (2x 6)(10 2x).

La situation de calcul serait cet gard nettement diffrente, pour au moins certains lves,
sil stait agi de factoriser lexpression algbrique (10 2x)(2x 6) 5(2x 6), ce qui aurait
conduit dire que, quand on factorise 2x 6 dans 5(2x 6), il reste 5 , et donc crire
ceci : (10 2x)(2x 6) 5(2x 6) = (2x 6)[(10 2x) 5] = (2x 6)(10 2x 5) =

d) Cela not, tait-il possible de prvenir ces erreurs ou checs de la part des lves ?

Lobservation de la classe qua ralise le chercheur qui nous empruntons ici quelques
donnes montre que, pour rsoudre une quation de la forme a2 (bx c)2 = dx e, la
professeure observe a mis en place une technique dans laquelle on commence par sassurer
que dx e peut tre mis en facteur dans lexpression (non encore factorise) a2 (bx c)2 ;
loriginalit tient ici au fait que, pour ce faire, llve est cens sassurer graphiquement,
laide dune calculatrice adquate, que les courbes dquation y = a2 (bx c)2 et y = dx e
se coupent bien sur laxe des abscisses, comme on le voit ci-aprs pour y = 4 (2x 8)2 et y =
2x 6.

En vrit, cette vrification graphique est inutile. Elle peut en effet tre remplace par une
variante purement numrique, plus rapide, qui consiste sassurer si lunique zro de dx e

114
annule bien lexpression a(x b)2 + c. Dans le cas tudier dans le contrle, par exemple, on
doit simplement vrifier si 4 (2x 8)2 sannule pour x = 3, autrement dit on doit calculer 4
(23 8)2

Notons que, si le zro de dx e nannulait pas a2 (bx c)2, la seule technique connue de
ces lves factoriser a2 (bx c)2 pour y faire apparatre le facteur dx e serait
impuissante : le cas tudi se situerait en ce cas hors de porte de la technique, et son tude
devrait tre pour le moment abandonne.

Par contraste avec un contrle graphique peu utile, il aurait t bon dinstaller dans la classe
lusage de contrler les calculs effectus (ou mme simplement conjecturs ). Si lon croit
par exemple avoir tabli lidentit (10 2x)(2x 6) (2x 6) = (9 2x)(2x 6), on devra,
avant daller plus loin, sarrter pour vrifier posment quil en est ainsi.

On pourra par exemple sassurer que, puisque le facteur (9 2x) sannule pour x = 4,5, il en
va de mme du premier membre de lgalit, et cela en utilisant sa calculatrice comme le
suggre lcran ci-aprs.

Bien entendu, il nest nullement interdit dutiliser les possibilits de calcul symbolique
quoffre la calculatrice en lui demandant par exemple le dveloppement de chacun des
membres de lidentit prsume.

La conclusion sensuit.

3.2. Rdiger un compte rendu

a) En prvision du travail demand dans le cadre du SPA (et en vue du TER), plusieurs
questions ont t formules, que lon rappelle.

1. Dans cinq semaines, le mardi 21 novembre, nous devrons rendre notre compte rendu dobservation
de SPA qui sera la base du TER. Quelles sont les principales techniques dveloppes par les
formateurs pour raliser des comptes rendus dobservations efficaces ? (JB, CR, 2de, 5)
2. Compte rendu dobservation de sance : quels contenus ? quels objectifs ? quelle mise en forme ?
(SP, MJ, 4e, 5)
3. Lors du SPA, comment arriver organiser son observation de manire loquente ? (PV, MJ, 2de, 5)

115
b) La technique mise en uvre a t observe sur un spcimen, le compte rendu relatif
ltude des diagonales dun paralllogramme dans une classe de 5e. Sans pour autant dlaisser
cette premire observation, on prend maintenant contact avec un deuxime compte rendu,
intitul Avec des nombres relatifs, qui restitue en quelques pages une sance dans une autre
classe de 5e.

c) Comment peut-on constituer le compte rendu demand dans le cadre du SPA ?

Une premire tape consiste tre prsent en classe durant la sance et

noter grande vitesse lessentiel des interventions du professeur et les principales
interventions des lves ;
enrichir ces notes dindications concises sur certains aspects de la vie et du travail de la
classe dont lapprhension ne peut tre que globale : diminution ou augmentation du niveau
sonore, engagement didactique des lves, etc. ;
obtenir communication des divers documents diffuss par le professeur aux lves, tout
particulirement de ceux qui sont utiliss durant la sance observe.

partir de ces matriaux bruts, et dans une seconde tape, on rdigera un compte rendu qui
tente de restituer la structure de la sance, son contenu, sa dynamique, sa chronique.

Dans lune et lautre tapes, on aura en tte les besoins de lanalyse didactique qui, le cas
chant, devra prendre pour objet le compte rendu en cours de constitution : dune faon
certes non entirement dtermine (on va y revenir), les lments consigns dans le compte
rendu devront alimenter les rubriques constituant une analyse didactique, soit, outre la
rubrique Structure et contenu, les trois rubriques de lOrganisation mathmatique, de
lOrganisation didactique et de la Gestion de la sance.

d) En pratique, notamment si le compte rendu rdig est choisi comme point de dpart du
TER, les notes primaires prises lors de lobservation in situ pourront tre sollicites
nouveau pour modifier ce compte rendu initial, et cela notamment parce que les besoins de
lanalyse raliser pourront tre revus en fonction des besoins de lvaluation laquelle il
conviendra de procder en vue du travail de dveloppement ultrieur. Il pourra ainsi y avoir
rtroaction des tapes ultrieures (analyse, valuation, dveloppement) sur ltape de
lobservation proprement dite point sur lequel nous reviendrons.

3.3. Analyser la gestion de la sance

a) On a jusquici travaill les trois premires rubriques constitutives de lanalyse didactique

dune sance observe. La matire de la quatrime rubrique, soit ce qui relve proprement de
la gestion de la sance, est souvent dlicat apprhender. La chose est paradoxale : car la
gestion de la sance, avec sa chronique toute en surface, ses repres vnementiels, ses
pisodes frappants ou attachants, etc., est ce qui simpose demble lobservateur profane
lequel tend ignorer et lorganisation mathmatique mergente, et lorganisation didactique
qui permet cette mergence !

b) Le travail du professeur pour grer la sance porte sur ce qui fait la matire des trois
rubriques prcdemment envisages : cest par la gestion de la sance que la sance se
structure, quune organisation mathmatique merge, dotant ainsi la sance dun contenu, et

116
cela par le moyen dune organisation de ltude que le professeur doit savoir faire vivre hic et
nunc, dans limmdiatet de la sance.

Pour tenter de mieux saisir ce qui appartient proprement au registre de la gestion de la

sance, on peut se livrer lexprience mentale suivante. Soit une sance pour laquelle un
scnario mathmatico-didactique a t construit (un tel scnario nest pas difficile
reconstituer dans ses grandes lignes en ce qui concerne les sances observes dans les deux
classes de 5e, par exemple). Il sagit alors de raliser le scnario, concrtement, dans une
certaine classe : tel est lobjet de la gestion de la sance par le professeur. On voit alors
immdiatement que, pour des ractions identiques des lves, les dcisions et les interventions
du professeur pourront varier, aboutissant ainsi des gestions de la sance
substantiellement diffrentes !

c) Afin de se former dgager de tels lments de gestion in situ, on observe le dbut de la

sance filme dans la classe de 5e travaillant sur les nombres relatifs.

4. Questionnaire dvaluation

a) Ce questionnaire comporte les quatre questions suivantes.

Question 1a. Indiquez un aspect de la formation propose qui vous parat plutt positif.
Question 1b. Indiquez un aspect de la formation propose qui vous parat actuellement plutt ngatif.
Question 2a. Indiquez un aspect de votre travail personnel dans le cadre de la formation propose qui
vous parat plutt positif.
Question 2b. Indiquez un aspect de votre travail personnel dans le cadre de la formation propose qui
vous parat actuellement plutt ngatif.

b) Chaque participant remplit individuellement la fiche qui lui a t distribue.

c) Les formulations recueillies seront mises en ligne le plus rapidement possible. Elles feront
lobjet dun commentaire lors de la journe de formation suivante, dans le cadre du sminaire
du matin ainsi quen GFP.

117
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 7 : mardi 24 octobre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. LEncyclopdie du professeur de

mathmatiques : Le temps de ltude // 2. Forum des questions // 3. Observation & analyses //
4. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

0. Questions de la semaine

Journe 7 (24 octobre

octobre 2006)
Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Jaborderai au dbut du deuxime trimestre le chapitre Cosinus dun angle aigu . Pourquoi parle-t-on dabord du cosinus
dun angle en 4e et pas du sinus de la tangente ?

1. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

1.1. Une nouvelle notice : Le temps de ltude

a) Une notice intitule Le temps de ltude est diffuse. Le thme en est prsent dans les
lignes suivantes.

Dans la conduite dune classe, le professeur a en charge la tche essentielle de crer du temps
didactique, ce temps de ltude dont il rgle lavance tout en rgulant les apprentissages quimpulse
et scande cette avance. On examine ci-aprs les principaux problmes qui surgissent dans lexercice
de cette mission essentielle du professeur, qui le distingue notamment de tout autre aide ltude .

b) Dans ce qui suit, on examine les deux premires parties de la notice.

1.2. Le programme de la classe et son organisation

1.1. Lactivit de la classe, et notamment le contenu de cette activit, nest pas livre la fantaisie ou
larbitraire du professeur, mais dcoule de dcisions de niveau suprieur qui engagent professeur et
lves dans un pacte dinstruction prcisant les questions sur lesquelles la classe devra sefforcer de
sinstruire tout au long de lanne [1. Sur la fabrication des programmes, voir louvrage rcent de
Dominique Raulin, Les programmes scolaires. Des disciplines souveraines au socle commun (Retz,
Paris, 2006).].

118
1.2. La pratique aujourdhui banale de fixer dans un programme le dtail dune matire tudier est,
lchelle historique, relativement rcente. Le mot programme, emprunt la fin du XVIIe sicle au latin
classique programma (littralement, ce qui est crit lavance ), sapplique dabord, en effet, non
la description de la matire dun cours, mais la prsentation (par voie daffiche par exemple) des
crmonies et spectacles publics que les tablissements secondaires avaient alors coutume dorganiser.
Cest au XIXe sicle que le mot de programme acquiert son sens actuel : lapparition des programmes
scolaires est en effet lie au dveloppement progressif, partir de la fin du XVIIIe sicle, du systme des
examens et concours (brevets, concours dentre aux coles normales, baccalaurat, concours des
grandes coles, etc.). Ceux-ci, au dbut, nont pas de programme et les candidats sont ainsi la merci
des examinateurs, dont les prparateurs tudient les questions prfres afin dtablir le programme
idal de prparation. Pour les concours dentre aux grandes coles scientifiques, cette situation
conduira la publication de revues spcialises telle la Revue de mathmatiques spciales de Henry
Vuibert qui recueillent et font connatre les questions les plus frquemment poses, crant en cela une
tradition qui dure encore [2. La RMS a pris depuis quelques annes le nom de Revue des mathmatiques
de lenseignement suprieur. Henry Vuibert, alors le plus jeune agrg de mathmatiques de France,
fonde en 1877 la librairie qui porte toujours son nom. En 1879, il publie un recueil de Questions de
mathmatiques lmentaires lusage des candidats aux coles du gouvernement, des aspirants au
baccalaurat s sciences et des lves des tablissements denseignement secondaire. En 1885, il cre
les Annales du Bac, premire collection parascolaire en France, qui sera un immense succs ditorial.].
Mais elle conduit aussi des pratiques didactico-mercantiles beaucoup plus douteuses : Sous la
monarchie de Juillet, crit ainsi lhistorien Antoine Prost, triomphe [...] un bachotage quasi industriel.
Des prparateurs spcialiss tudient les jurys et garantissent le succs : leurs services, quils proposent
dans les petites annonces des journaux, sont payables forfait aprs rception [3. Antoine Prost,
Histoire de lenseignement en France, 1800-1967, Armand Colin, Paris, 1968, p. 60.]. Sous la
pression des parents et des professeurs, on cherche donc limiter la dangereuse libert des
examinateurs. En 1821, ceux-ci doivent rdiger lavance et numroter les questions quils poseront au
baccalaurat : la question que le candidat doit traiter est dtermine par tirage au hasard, dans une urne,
dune boule portant un numro. En 1840, ce travail est fait directement par le ministre, qui publie la
liste en 500 numros dont 50 pour les mathmatiques des questions qui pourront sortir au bac.
Ainsi en va-t-il des questions suivantes, relatives larithmtique :
1. Dfinitions. Quappelle-t-on grandeur ou quantit ? Unit ? Nombre ? Nombre abstrait et nombre concret ?
Numration. Objet de la numration. Principe fondamental. Les diffrents ordres dunits. Changements que subit
un nombre lorsquon crit sa droite ou quon y supprime un ou plusieurs zros.
2. Addition. Objet de cette opration. Rgle. Pourquoi commence-t-on le calcul par la droite ? Preuve de laddition
par laddition mme.
Soustraction. Explication de cette opration. Sa preuve par laddition.
3. Multiplication. Dfinition particulire au cas des nombres entiers. Quappelle-t-on multiplicande ?
Multiplicateur ? Produit ? Facteurs ? Espce des units du produit.
Table de Pythagore. Multiplication par un nombre dun seul chiffre. Multiplication par un nombre compos dun
seul chiffre suivi de plusieurs zros. Multiplication par un nombre de plusieurs chiffres. Cas o les facteurs sont
termins par des zros. Preuve de la multiplication au moyen dune autre multiplication.
4. Dmonstration des deux principes suivants : a) le produit de deux nombres reste le mme quand on change
lordre des deux facteurs ; b) on multiplie un nombre par un produit de deux facteurs en multipliant ce nombre
successivement par chacun de ces facteurs. Usage principal de la multiplication.
Ainsi nat le premier programme de baccalaurat : les premiers programmes dtudes sont dabord des
programmes dexamen, numrant une liste de questions tudier en vue de lexamen.
1.3. Cette structure primitive est aujourdhui moins visible, mais elle demeure. Dune faon gnrale,
les types de questions, que lon peut regarder comme des sujets dtude, sont regroups plus ou moins
clairement dans des organisations mathmatiques locales, les thmes dtudes, quon peut leur tour
amalgamer pour former des organisations rgionales, les secteurs dtudes, dont la runion
constitue enfin une organisation globale ou domaine dtudes. Cest ainsi que les programmes de
mathmatiques actuellement en vigueur en 4e et 3e font apparatre trois grands domaines : le domaine
des Travaux gomtriques, le domaine des Travaux numriques, enfin un domaine composite intitul
Organisation et gestion de donnes. Fonctions.
1.4. Les domaines dtudes se laissent analyser en secteurs [4. Le dcoupage en secteurs indiqu ci-
aprs est celui que fait apparatre le tableau synoptique des programmes du collge publi avec le

119
 programme de 3e actuellement en vigueur (voir le document Programmes du collge).]. Dans les
classes de 4e et 3e, ainsi, le domaine des travaux gomtriques comporte deux secteurs, intituls
respectivement Configurations, constructions et transformations et Reprage, distances et angles. Le
domaine des travaux numriques runit de mme deux secteurs : Nombres et calcul numrique, et
Calcul littral (incluant le calcul quationnel ). Le troisime domaine, enfin, se dcompose
galement en deux secteurs, comme son intitul lindique : Reprsentation et organisation de donnes
et Fonctions numriques. Un septime secteur, interdomaine, doit encore tre dgag : empruntant sa
matire aux trois grands domaines indiqus, il est relatif aux Grandeurs et mesures. Dans les nouveaux
programmes de collge publis jusquici (6e, 5e, 4e), ce secteur interdomaine est devenu un domaine
dtudes part entire : sous lintitul Grandeurs et mesures, prcisment, il prend place la suite des
trois domaines traditionnels que les programmes nouveaux dtaillent successivement sous lintitul
Organisation et gestion de donnes. Fonctions pour le premier, Nombres et calculs pour le deuxime
et Gomtrie pour le troisime. En 5e, par exemple, ce dernier domaine est scind en trois secteurs
intituls respectivement Figures planes, Prismes droits, cylindres de rvolution et Symtrie centrale.
1.5. Chaque secteur est constitu dun certain nombre de thmes : le secteur Figures planes comporte
ainsi, en 5e, le thme des Figures simples ayant un centre de symtrie ou des axes de symtrie, celui
de la Caractrisation angulaire du paralllisme ou encore le thme intitul Construction de triangles
et ingalit triangulaire. son tour, chaque thme se dcline en sujets dtude, cest--dire, en
pratique, en types de tches mathmatiques que llve doit tudier afin dapprendre les accomplir de
manire satisfaisante, acqurant par l une nouvelle comptence mathmatique. Sagissant du thme
Construction de triangles et ingalit triangulaire, les lves de 5e doivent ainsi apprendre
construire un triangle connaissant la longueur dun ct et les deux angles qui lui sont adjacents , ou
encore connaissant les longueurs de deux cts et langle compris entre ces deux cts .
1.6. Le mme type danalyse vaut pour lensemble des classes de la scolarit secondaire. En 2de, le
programme est ainsi scind en trois domaines : Statistique, Calcul et fonctions, Gomtrie. Le
domaine Calcul et fonctions se dcoupe en trois secteurs : le secteur des nombres, avec deux thmes
dtudes ( Nature et criture des nombres et Ordre des nombres. Valeur absolue dun nombre ) ;
celui des fonctions, avec quatre thmes dtudes ( Fonctions , tude qualitative de fonctions ,
Premires fonctions de rfrence et Fonctions linaires et fonctions affines ) ; le secteur (quon
peut appeler) des modles et de la modlisation algbriques, avec deux thmes dtudes (celui des
modles, intitul Fonctions et formules algbriques , et celui de la modlisation, intitul Mise en
quation ; rsolution algbrique, rsolution graphique dquations et dinquations ).

1.3. La programmation de ltude

2.1. Lobservation montre que nombre de professeurs ont tendance voir le programme comme un
ensemble de thmes, en oubliant les niveaux suprieurs dorganisation (secteurs et domaines), au
point quelquefois de sembler ignorer, par exemple, que le programme de 2de se distribue en trois
domaines, et non deux [5. Les lves, quant eux, ont tendance sarrter aux sujets dtude, sans
doute parce que les valuations scolaires portent aujourdhui de manire presque exclusive sur ce
niveau dorganisation mathmatique.]. Cette rduction de la discipline se fait en outre,
traditionnellement, sur la base dun certain enfermement disciplinaire, contraire lvolution engage
depuis quelques annes dans le sens dune recomposition pluridisciplinaire, avec notamment la
cration dun ple disciplinaire relatif la culture scientifique et technique rassemblant, au
collge [6. Voir le cahier des exigences pour le collgien , quon trouvera dans le document
Quapprend-on au collge ? Le mme texte intgre les mathmatiques dans un second ple , celui
de la matrise des langages .], en relation avec la mise en place des itinraires de dcouverte (IDD)
et, partir de 2006-2007 en 5e, celle des thmes de convergence [7. Sur cette dernire question, voir le
document Mathmatiques en 5e et 4e. Les six thmes de convergence sont les suivants : 1. nergie ;
2. Environnement et dveloppement durable ; 3. Mtorologie et climatologie ; 4. Importance du mode
de pense statistique dans le regard scientifique sur le monde ; 5. Sant ; 6. Scurit.], les sciences de
la vie et de la Terre, la physique-chimie, la technologie, les mathmatiques, auxquelles sajoutent
lducation physique et sportive ainsi que la gographie . Un mouvement analogue de rapprochement
disciplinaire sest affirm depuis 1999 et sest concrtis notamment par la cration des travaux
personnels encadrs (TPE), notamment dans les classes de premire [8. Voir le texte Lenseignement
des sciences au lyce paru dans le BOEN hors srie no 6 du 12 aot 1999 et reproduit dans le

120
document Programme de Seconde. Notons que les TPE, obligatoires en Terminale jusquen 2004-2005,
y ont t supprims partir de 2005-2006.].
2.2. La rduction du programme aux thmes dtudes est peut-tre en partie impulse par lobligation
de programmer ltude dans le temps, cest--dire de crer un ordre qui enchane les lments
tudier, chaque lment nouvellement abord sarticulant avec les lments prcdemment tudis.
Soulignons pour le contraste que le professeur disposait autrefois dune programmation canonique ,
quil lui restait alors raliser dans la classe. Ainsi, dans un ouvrage o il propose une modification
profonde du curriculum mathmatique, le mathmaticien Henri Lebesgue (1875-1941) pouvait-il
encore se rfrer au premier livre de la gomtrie (ou au second, ou au troisime) comme une
ralit connue de tous ses lecteurs : Ce chapitre, crivait-il par exemple [9. Henri Lebesgue, La
mesure des grandeurs, Albert Blanchard, Paris, 1975, p. 28. (Cest nous qui soulignons.)], serait aussi
le premier en quelque sorte de la gomtrie et lon serait donc fond parler, en gomtrie, de la
distance de deux points. Actuellement, on ne parle pas du nombre distance au premier livre de la
gomtrie ; on nen parle quau troisime, aprs avoir parl au second, de la mesure des angles et des
arcs [...]. Do vient cet ordre traditionnel ? On en est rduit des conjectures.
2.3. La matire enseigner, ordonne dans ses grandes masses par la tradition, faisait en outre lobjet
de diverses programmations portes la connaissance des professeurs. Dans lenseignement primaire,
en particulier, nombre de manuels proposaient leurs utilisateurs une rpartition mensuelle, voire
hebdomadaire, et mme journalire, de la matire tudier. Certains ouvrages spcialiss
fournissaient, avec les programmes et instructions, des rpartitions, mensuelles et hebdomadaires, pour
les diffrentes classes et les diffrentes matires. Cest de lun deux, publi dans les annes 1950,
quest tire par exemple la proposition suivante, relative au mois doctobre, concernant le cours
suprieur [10. Classe qui, bien que relevant de lcole primaire, correspondait peu prs la 6e
actuelle.] propos des trois domaines dtudes du programme :
1. Systme mtrique : Mesure des longueurs. Emploi des instruments usuels (chane ou ruban darpenteur, mtres
en bois, en mtal, rgles gradues et rglets).
2. Gomtrie : Longueur de la circonfrence. Usage de la rgle, de lquerre, du rapporteur et du compas pour des
tracs usuels. Constructions simples : droites perpendiculaires, droites parallles angle gal un angle donn
bissectrice dun angle, etc.
3. Arithmtique : Problmes : vitesse dans le cas dun mouvement uniforme ; espace parcouru pendant lunit de
temps et temps ncessaire au parcours de lunit despace. Numration des mesures de longueur.
2.4. Par contraste, cest aujourdhui au professeur quil revient de planifier et de programmer ltude,
cest--dire dtablir une progression, ce pour quoi les textes officiels lui reconnaissent une totale
libert , mais condition que soient atteints les objectifs viss par le programme ! Il sagit l
dune tche dans laquelle le professeur engage ainsi seul sa responsabilit de directeur dtude , ce
point que la programmation de ltude tend prendre, dans son activit, le statut dun acte priv, quasi
intime, que lon ne mentionne gure, ft-ce titre de problme, dans les discussions entre collgues
sauf bien sr si une progression commune est adopte par lquipe disciplinaire de niveau. Or il
sagit dune tche tout la fois fondamentale et dune grande difficult notamment lors de la prise en
charge dune classe nouvelle , laquelle il importe daccorder une priorit dans lorganisation
gnrale de ltude, et de revenir pour des retouches et des ajustements tout au long de lanne.
2.5. Faute dune programmation toute faite, on peut, dans une premire tape, tablir une rpartition,
mme grossire et provisoire, qui porte sur lensemble de lanne, et qui couvre lensemble des
domaines et secteurs composant le programme. Cette premire rpartition, labore en conformit avec
le texte du programme, peut avantageusement prendre appui sur les dcoupages formuls
gnralement en termes de thmes dtude proposs par les manuels, ou, de manire parfois plus
utilisable (parce que davantage stylise ), par les ouvrages de synthse qui sadressent aux lves.
Ainsi, pour la classe de 3e, tel ouvrage relevant de cette dernire catgorie propose-t-il de fait au
professeur intress le dcoupage suivant :
1. Nombres et calculs. 2. Dvelopper Factoriser. 3. quations une inconnue. 4. Inquations une inconnue.
5. Systmes deux inconnues. 6. Applications affines. 7. quations de droites. 8. Gomtrie analytique.
9. Gomtrie plane. 10. Trigonomtrie. 11. Gomtrie dans lespace. 12. Autour de Thals. 13. Translation et
vecteurs. 14. Statistiques.

121
Dans une deuxime tape, les mmes outils (texte du programme, ouvrages divers) permettent alors
une premire analyse de chacun des thmes retenus. Cest ainsi que le chapitre 13, Translation et
vecteurs, de louvrage mentionn est dcoup de la manire suivante :
13. Translation et vecteurs : Relier translation et vecteur / Relier vecteur et paralllogramme / Ajouter des vecteurs
/ Utiliser les coordonnes dun vecteur.
Chacune des rubriques identifies devra enfin, dans une troisime tape, faire lobjet dune ultime
analyse, en termes de types de problmes (ou types de tches).
2.6. Le travail de programmation suppose alors que lon tablisse un budget temps prcisant le
temps dhorloge allou ltude de chacun des blocs thmatiques identifis. Faute dexprience, on
peut, pour cela, considrer en premire approximation que le programme est fait dune succession de
thmes k (1 k n), que, dans le cas de la 2de par exemple, on peut identifier, grosso modo, aux
diffrents blocs qui composent le programme (on les dsigne ici par les premiers mots de leur
libell) :
I. Statistique. 1. Rsum numrique 2. Dfinition de la distribution 3. Simulation et fluctuation
dchantillonnage
II. Calcul et fonctions. 1. Nature et criture des nombres 2. Ordre des nombres 3. Fonctions 4. tude
qualitative de fonctions 5. Premires fonctions 6. Fonctions linaires et fonctions affines 7. Fonctions et
formules algbriques 8. Mise en quation
III. Gomtrie. 1. Gomtrie dans lespace 2. Les configurations du plan... 3. Triangles isomtriques
4. Reprage dans le plan 5. Multiplication dun vecteur par un rel 6. quations de droites 7. Systme
dquations linaires...
Un modle arithmtique grossier consiste alors rpartir ces blocs entre les quelque 30 semaines
ouvrables (auxquelles sajoutent 3 semaines consacres ce que le programme de 2de nomme des
thmes dtude et quil vaut mieux dsigner comme thmes dtudes libres, TEL). La dure adopte
ici est videmment un maximum ; mais il faut envisager fermement de travailler jusqu la fin de
lanne, et le faire entendre aux lves en leur indiquant clairement ce programme de fin danne .
Pour effectuer cette allocation, on peut faire comme si chacun des blocs exigeait le mme temps
dtude : ltude de chaque bloc se verrait ainsi alloue une dure de 30 semaines divise par 3 + 8 + 7,
soit 1,7 semaines environ [11. La semaine est ici une unit de compte, et non une ralit calendaire,
en particulier si lon mne de front, chaque semaine, ltude de deux thmes du programme.]. Toujours
de manire formelle faute de mieux , on affinera ensuite cette premire allocation en la corrigeant
par une rpartition proportionnelle au nombre de pages occupes par chaque bloc dans le manuel de la
classe (par exemple) ou au nombre de sous-blocs en lesquels on les aura ventuellement dcomposs.
2.7. Les oprations prcdentes ne donnent pas encore une programmation annuelle : il reste mettre
en bijection les blocs et les units de temps, cest--dire laborer un calendrier de ltude. Pour
cela, on doit dcider si lon procde par enseignement dun bloc aprs lautre, ou ce quon peut
recommander si lon opte pour ltude en parallle de deux blocs appartenant deux secteurs
diffrents (voire deux domaines diffrents), avec toutefois un dcalage temporel entre les deux (en
gros, il convient davoir dpass les principales difficults du premier pour lancer ltude du second).
Bien entendu, il est possible de couper en deux sous-blocs un bloc trop substantiel, pour ltudier en
deux priodes spares de quelques semaines, ce qui exige une gestion soigne des traces crites. Il en
va ainsi notamment lorsque les relations de dpendance mathmatique entre les divers lments que le
choix dune progression dtermine fait se succder font que, lors de ltude dun thme , certains
outils mathmatiques ncessaires un traitement complet du thme ne soient pas encore
disponibles : lors de ltude du thme qui mettra en place ces outils, on reviendra donc sur les types
de problmes associs que lon avait provisoirement laisss de ct. Plus gnralement, il
conviendra dintgrer dans le travail de programmation de ltude le traitement des relations
interthmatiques, voire intersectorielles, que la structure explicite du programme tendrait occulter.
2.8. Quelle que soit la programmation adopte, une gestion didactique rigoureuse est absolument
indispensable, ce qui passe en particulier par le respect de quatre principes essentiels : premirement,
ne pas pratiquer de rvision systmatique , mais aller autant que possible de lavant (en sassurant
quon ne laisse pas les lves derrire soi) ; deuximement, ne pas se laisser aller une marche
alatoire dans le programme, en se satisfaisant de donner du travail aux lves , en classe et hors
classe, car il est irraliste dimaginer pouvoir revenir loisir sur tel ou tel point dj abord ;
troisimement, dterminer de manire prcise, pour chacun des thmes enseigner, le contenu
ncessaire et suffisant , en se gardant de cder (au nom de la libert pdagogique du professeur)

122
 la tentation ravageuse de faire des extra sous la forme par exemple d exercices isols qui ne
seraient pas clairement des spcimens des quelques types de problmes relevant sans ambigut du
thme en cours dtude ; quatrimement, faire rgulirement le point sur le calendrier prvu et la
marche relle de ltude, afin de retoucher la programmation et dappliquer plus rigoureusement les
trois principes prcdents.
2.9. La mise en uvre des principes de gestion prcdents suppose videmment lexistence dune
dynamique de ltude que le professeur sinterdira de laisser semballer, driver, musarder, etc. Dans
une organisation gnrale de ltude dun style maintenant classique, cette dynamique est suppose tre
rgulirement relance par lintroduction, par le professeur, dune AER nouvelle, souvent sans lien avec
celles qui lont prcdes non plus quavec celles qui suivront [12. Sur la notion dAER, voir la notice
Premire rentre des classes.]. Cette structure faiblement intgre de la suite des AER impulsant ltude
pose problme : lexprience montre en effet que cette ossature didactique est relativement fragile
parce que lintroduction ex abrupto dune AER nouvelle se fait alors, en rgle gnrale, sans motivation
mathmatique suffisante, et en particulier sans vritable raison autre que la volont du professeur, ou
mme de la classe, quand celle-ci a voix au chapitre en la matire de lancer ltude de tel ou tel bloc
thmatique. Par contraste, la dynamique lancer et nourrir gagne avoir pour moteur, non une suite
peu intgre dAER organises chacune autour dune question isole, dont le choix, extrinsque,
resterait entirement la charge du professeur (ventuellement en dialogue avec la classe), mais un
petit nombre de suites dAER intgres au sein de ce quon nommera un PER, un parcours dtude et de
recherche engendr par une grande question, cest--dire par une question ayant un fort pouvoir
gnrateur, et qui va donc motiver, au plan de la connaissance, ltude de beaucoup de questions.

A
C

O B

titre dexemple, considrons la figure ci-dessus, sur laquelle ABC = 90 et BC = 1 ; on voit aisment
quon a AC = 3. On a ainsi construit graphiquement le nombre 3, et on obtient alors une valeur
dcimale approche de ce nombre par une simple mesure de longueur. Cet exemple illustre de
manire simplifie ce quon nommait autrefois calcul graphique, domaine des mathmatiques
appliques aujourdhui presque oubli mais qui, pendant plus dun sicle partir de 1860, permit aux
ingnieurs deffectuer graphiquement des calculs en tous genres (valuation de fonctions, calcul
dintgrales, rsolution de systmes dquations, etc.). En 4e, notamment, on peut se proposer un
parcours dtude et de recherche portant sur la question de la construction dun calculateur
graphique , cest--dire visant dvelopper un ensemble dalgorithmes gomtriques permettant
deffectuer graphiquement les principaux types de calculs rencontrs ce niveau. Sur la figure ci-
2
dessous, on a ainsi construit , titre dexemple, sur papier quadrill, le nombre AX = 7,8.
3

A X B

4,32
Sur la figure ci-aprs, on a construit, sur papier blanc, le nombre x = .
5,2

123
 A

4,3 x
M N
J
5,2 4,3
B I C
partir du calculateur graphique peu peu construit, on pourra fabriquer un calculateur lectronique
en utilisant un logiciel de gomtrie dynamique tel Goplan : il suffit pour cela dexcuter sur Goplan
lalgorithme gomtrique trouv, puis de demander au logiciel de mesurer la distance voulue. Mais on
notera surtout que ltude de la question gnratrice du PER comment calculer graphiquement ?
engendre nombre de questions quil peut tre pertinent dtudier en 4e (ou en dautres classes). Ainsi
apparat naturel , dans ce PER, de se demander quels entiers naturels n scrivent comme une somme
de deux carrs dentiers (n = x2 + y2) : si par exemple on cherche construire le nombre 202, on
observera que 202 = 112 + 92 et il suffira alors de mesurer, sur une feuille de papier dcolier, la
longueur de lhypotnuse dun triangle rectangle dont les cts de langle ont pour longueur 11 cm et 9
cm. On justifierait de semblable faon le fait de sinterroger [13. Cette dernire question peut tre
tudie en 4e : on montre aisment que les entiers en question sont les entiers impairs et les entiers
multiples de 4. La premire, en revanche, ne peut gure tre tudie trs avant (on dmontre que les
entiers cherchs sont ceux dans la dcomposition en facteurs premiers desquels les facteurs premiers
congrus 3 modulo 4 sont affects dun exposant pair) ; mais ce nest pas une raison pour ne pas la
poser, et ltudier quelque peu, si elle se prsente.] sur la nature des entiers n qui scrivent comme une
diffrence de carrs dentiers (n = x2 y2). Bien entendu, le fait de prendre la dcision de lancer la
classe dans ltude de telle question pousse en avant par ltude de la question lorigine du PER, ou le
fait, cette tude amorce, de linterrompre tel moment, incombe en dernier ressort au professeur,
agissant en directeur dtude selon les principes indiqus plus haut.

1.4. Une question de la semaine

On aura observ que les dveloppements prcdents contiennent des lments de rponse la
question que voici, que lon ne commentera donc pas davantage ici.

Est-il pertinent de traiter simultanment des chapitres appartenant des domaines diffrents et, si oui,
un dcoupage horaire est-il recommand (par exemple du numrique en 1re heure et de la gomtrie en
2e heure ou inversement, le lundi et le vendredi) ? (RH, MJ, 4e, 6)

2. Forum des questions

2.1. Orthotypographie & orthographe

a) On sarrte dabord sur la question que voici.

Doit-on crire numro no ou no ? (SM1, MJ, 4e, 6)

Dans labrviation no, le signe en exposant est la lettre o minuscule : numro nuum
mrro
no n .
o

124
 Cette abrviation est la bonne : le soulignement du o en exposant est inutile.

On notera que, au pluriel, numros sabrge normalement en nos.

b) Une autre question professionnelle, dorthographe cette fois, a t souleve.

Doit-on orthographier a et b sont de mme signe ou a et b sont de mmes signes ? (AMJ, CR,
2de, 6)

De mme que deux personnes peuvent tre de mme pre (ou de pres diffrents), de mme
deux nombres peuvent tre de mme signe (ou de signes diffrents).

titre dillustration, voici une phrase dAndr Gide cite par Jean-Paul Colin dans son
Dictionnaire des difficults de la langue franaise (Le Robert, Paris, 1994) : Nous avions
mme taille, mme aspect, mme dmarche, mmes gots.

2.2. Questions de vocabulaire

a) On considre dabord la question que voici.

Y a-t-il une diffrence entre corrig et correction ? (SM1, MJ, 4e, 6)

Dune faon gnrale, la correction est laction de corriger, ce verbe drivant du latin
corrigere redresser, rformer . Il y a correction lorsquun professeur corrige des travaux
crits dlves ou dtudiants. Il y avait correction encore lorsque, au XVIIIe sicle, dans les
collges de Jsuites, le corrector infligeait le fouet aux lves qui lui taient dsigns comme
devant recevoir cette punition.

On notera lobservation suivante due au philosophe Henri Bergson (1859-1941), prix Nobel
de littrature 1927 :
Les corrections les plus utiles sont, je crois, celles qui soulignent les qualits plutt que les dfauts. On
arrive plutt remdier ses dfauts en prenant ses qualits pour point dappui, quen contemplant tels
quels des dfauts simplement accuss. Je ne sais mme pas si, dans le second cas, nous ny portons pas
une certaine complaisance qui nous pousse les dclarer incorrigibles.

La citation prcdente est extraite du Dictionnaire de la langue pdagogique de Paul

Foulqui (PUF, Paris, 1971) : cet auteur la extraite de louvrage de G. Maire, Bergson, mon
matre (Grasset, Paris, 1935). On trouve dans ce mme dictionnaire le dveloppement suivant.
Corrig. crit dans lequel le professeur, aprs avoir corrig les devoirs de ses lves en relevant
qualits et dfauts, traite son tour la mme question pour leur montrer une bonne manire de la traiter.

Le substantif corrig au sens prcdent, prcise le Dictionnaire culturel en langue

franaise (Le Robert, Paris, 2005), apparat en 1834. Sa formation il procde du participe
pass du verbe corriger peut aujourdhui conduire douter de la distinction classique entre
correction (laction) et corrig (le rsultat de laction), compte tenu de lamplification rcente
du processus de cration de substantifs partir de participes passs : dans un certain jargon
qui tend devenir commun, on parlera ainsi du vcu, de lprouv, du ressenti, du racont,
etc., mme quand des substantifs en bonne et due forme existent (le racont , par exemple,
cest, tout bonnement, le rcit que lon fait de quelque chose).

125
 Notons enfin que lon nomme aussi correction , comme chacun sait, le temps pass en
classe couter le professeur commenter les travaux quil a corrigs, et faire donc, de faon
informelle ou davantage structure, un rapport de correction , auquel pouvait sajouter
autrefois la prsentation dun corrig dorigine magistrale. On verra que, dans la suite de
ce Sminaire, ces dispositifs seront amens voluer.

b) On rpond maintenant linterrogation suivante, en empruntant pour cela, en lespce, au

Sminaire 2003-2004.

Quand on parle de cts (dun carr, dun triangle, etc.), cela signifie-t-il les segments ([AB], [AC],
[BC] pour le triangle ABC ou les longueurs de ces segments (on parle de carr de ct z) ? (MG1,
CR, 2de, 6)

Dans les notes relatives la sance 11 de lanne 2003-2004, tout dabord, on peut lire ce
qui suit.

Correct, pas correct ?

1. Est-il vrai quil nest pas correct mathmatiquement de dire prolonger la droite mais plutt
tracer la droite support ? (2de, 10, 2003-2004)
2. En 4e, on tudie le chapitre sur les droites remarquables du triangle. Selon les livres, le vocabulaire
utilis pour dcrire les mdianes ou les bissectrices varie (droite ou segment pour la mdiane, droite ou
demi-droite pour la bissectrice) sans que le programme prcise la chose. Quelle est la dsignation la
mieux approprie ? Ou est-ce laiss au seul jugement du professeur ? (4e, 10, 2003-2004)

Matriaux pour une rponse

1. Une droite est un objet gomtrique distinct de cet autre objet gomtrique quon appelle segment de
droite : une droite est, en effet, infinie dans les deux sens . Bien entendu, une droite gomtrique ne
peut tre reprsente graphiquement que par un segment de droite graphique : droites graphiques et
segments graphiques ne se distinguent donc pas !

2. En supposant que le support est assez grand, on peut toujours prolonger un segment graphique (dans
un sens, dans lautre), ce qui fait un autre segment graphique qui pourra selon le cas reprsenter un
segment de droite (gomtrique) ou une droite (gomtrique). Mais on ne peut prolonger une droite
(gomtrique). On peut dire en revanche que lon va prolonger le segment (graphique) qui reprsente la
droite (gomtrique), ce quon peut vouloir abrger en prolonger la droite : mais il sagit l dun
abus de langage !

3. Longtemps, ce problme ne sest pas pos parce quon faisait du mot droite un usage utilement
polysmique. Voici par exemple comme un Trait de gomtrie lmentaire publi en 1885 formule
des thormes encore classiques en 4e :

la droite qui joint les milieux de deux cts dun triangle est parallle au troisime ct et gale sa
moiti.

Corollaire. Si dans un trapze on mne une parallle aux bases par le milieu dun de ses cts non
parallles, cette droite est gale la demi-somme des bases.

4. Cette pratique traditionnelle a t critique en particulier loccasion de la rforme des

mathmatiques modernes , autour de 1970 au nom de la rigueur . De l quon se soit mis
vouloir faire en toutes circonstances un emploi distinct de termes distincts, quel que soit le contexte

126
demploi, et quon ait cherch de manire systmatique purer svrement le langage en usage en
distinguant par exemple le segment [AB] et la droite (AB) support du segment [AB], etc.

5. Cela not, lexpression tracer la droite support na elle-mme, en vrit, gure de sens ! On peut
simplement, dans la reprsentation graphique dune configuration gomtrique, dcider de prolonger le
segment graphique cens reprsenter la droite gomtrique d afin par exemple dy placer le point C
symtrique dun point A de d par rapport un point B de d, comme ci-aprs.

6. On retrouve constamment les anciennes pratiques polysmiques ds lors que lon parle de mdianes,
de hauteurs, de bissectrices, etc. Il est en effet conomique (et traditionnel) demployer le mme mot
pour dsigner des entits troitement apparentes par exemple la droite hauteur, le segment hauteur,
la longueur hauteur , ds lors que le contexte demploi permet de les distinguer.
A B A B C

7. Bien entendu, ce langage peut comporter des ambiguts. Mais on cherchera grer celles-ci de
manire spcifique dans chaque type de cas plutt qu sen prmunir une fois pour toutes . Dire,
par exemple, que si des triangles ABC et DEF ont mme base et mme hauteur, alors ils ont mme
aire est une assertion dont lhypothse (lantcdent) est ambigu mme si la conclusion (le
consquent), elle, est valide dans tous les cas. Que base et hauteur , en effet, dsignent ici,
respectivement, les cts [AB] et [DE] et les segments [CH] et [FK] (en notant H et K les projets
orthogonaux des points C et F sur les droites (AB) et (DE), ou que lhypothse de lgalit des
bases et des hauteurs dsigne plutt le fait que AB = DE et CH = FK, la proposition implicative
est vraie (et peut tre dmontre dans la TGD partir de la 5e).

8. La question de la bissectrice pose un problme un peu diffrent bien que, ici, le mme mot puisse
renvoyer encore et un segment de droite (dtermin par un sommet et le point dintersection de la
bissectrice issue de ce sommet avec le ct oppos), et sa longueur. Le problme est celui de savoir si
la bissectrice dun angle AOB est une demi-droite ou une droite.

 Si lon dfinit la bissectrice comme le lieu des points quidistants des deux cts [OA) et [OB) de
langle, que trouve-t-on ? La premire difficult est de dfinir la distance dun point M du plan une

demi-droite d. Il est normal de la dfinir comme le minimum de e(M, P) o P d, o e dsigne la
distance euclidienne ; comme ce minimum est celui obtenu en se restreignant aux points P de d

contenus dans un disque de centre M ayant avec d une intersection non vide, il existe N d o ce
minimum est atteint.

 Considrons la figure ci-aprs.

dA
M A

K
H
O

B
dB

Ce qui prcde permet dy voir quatre rgions : 1) celle du secteur ferm AOB, o les points
quidistants de [OA) et [OB) sont exactement les points de la demi-droite ferme bissectrice de ce
secteur ; 2) les quarts de plan ouverts dtermins par les demi-droites [OA) et dA et [OB) et dB, o dA et
dB sont perpendiculaires respectivement [OA) et [OB), dans lesquels aucun point nest quidistant des
demi-droites [OA) et [OB) ; 3) le secteur angulaire ferm saillant dtermin par dA et dB cest celui

127
 qui ne contient ni A ni B , dans lequel tout point M est quidistant des demi-droites [OA) et [OB) la
distance de M chacune de ces demi-droites tant gale MO.

 On arrive ainsi une conclusion rarement explicite : si lon appelle bissectrice de langle AOB
lensemble des points du plan qui sont quidistants des demi-droites [OA) et [OB), alors la bissectrice
est une demi-droite (ferme) augmente dun secteur angulaire ferm saillant, dont les cts sont
perpendiculaires aux cts de langle

 On voit en mme temps par o pche la dfinition adopte plus haut : la bissectrice ne doit pas tre
dfinie comme le lieu des points [du plan] quidistants des deux cts [OA) et [OB) de langle mais
comme le lieu des points du secteur angulaire ferm saillant dtermin par [OA) et [OB) qui sont
quidistants des cts [OA) et [OB) de langle . Ds lors, la bissectrice de langle AOB est,
indubitablement, une demi-droite ce qui nempche pas de considrer la droite support de cette
bissectrice, laquelle est lune des deux droites composant le lieu des points du plan quidistants des
droites (OA) et (OB)

On peut confronter les conclusions prcdentes avec la tradition des manuels de lenseignement
secondaire (ou primaire suprieur, autrefois) pour y saisir la fois la prcision tablie ci-dessus et son
effacement. Ce qui suit, en lespce, est un extrait du Trait de gomtrie lmentaire dj cit.

Thorme III. Points quidistants de deux droites donnes

63. Tout point de la bissectrice dun angle est quidistant des cts de cet angle.

64. Rciproquement tout point intrieur un angle et quidistant des cts de cet angle est situ sur la
bissectrice de langle.

65. Corollaire. Les deux propositions prcdentes peuvent se rsumer ainsi : le lieu gomtrique des
points EQUIDISTANTS des deux cts dun angle est la BISSECTRICE de langle ; et, par l mme, le lieu
des points quidistants de deux droites indfinies se compose des bissectrices des quatre angles forms
par ces droites.

Lors de la sance 16, la mme anne, les deux questions suivantes sont leur tour
examines.

Bissectrice, etc.
1. Comment doit tre dfinie la bissectrice dun angle en 6e ? Est-ce la droite ou la demi-droite qui
partage langle en deux angles gaux ? Doit-on accepter les deux rponses de la part des lves ? (4e,
15, 2003-2004)
2. Dit-on la hauteur dun cylindre de rvolution ou une hauteur dun cylindre de rvolution ? (5e, 15,
2003-2004)

En guise de rponse, on trouve alors repris le dveloppement de la sance 11 reproduit ci-

dessus, avant que le commentaire suivant ne soit formul.

2. Les dveloppements prcdents clairent aussi la deuxime question examiner.

 Dans la sance 8, on avait considr par exemple lnonc suivant :
Deux pyramides dont les hauteurs ont la mme longueur et dont les bases ont la mme aire ont le
mme volume.
Ici, hauteur dsigne un segment. En entendant par hauteur la longueur du segment hauteur, on peut
le reformuler ainsi :
Deux pyramides qui ont la mme hauteur et dont les bases ont la mme aire ont le mme volume.

128
 Ou plus simplement encore :
Deux pyramides de mme hauteur et dont les bases ont la mme aire ont le mme volume.
 Dans le cas, non dune pyramide, mais dun cylindre de rvolution, la difficult est que la
hauteur nexiste pas, en ceci quelle nest pas unique : le segment hauteur est dfini une rotation prs
autour de laxe du cylindre. Un tel segment est donc une hauteur du cylindre ; tandis que la hauteur
dsignera la longueur (commune) des diffrents segments hauteurs.
 On notera que lemploi de hauteur tantt pour dsigner un segment, tantt pour dsigner la longueur
de ce segment, est prsent dans le texte des programmes. Cest ainsi que, en 3e, un commentaire prcise
ceci :
propos de pyramides, les activits se limiteront celles dont la hauteur est une arte latrale
En ce cas, la hauteur est un segment. Par ailleurs, en 5e, lune des comptences exigibles consiste
savoir calculer laire dun triangle connaissant un ct et la hauteur associe , formulation o
ct et hauteur dsignent respectivement la longueur dun ct et la longueur de la hauteur.

2.3. Quadrillages

a) On sarrte maintenant sur la question suivante.

Quels logiciels utiliser pour faire des quadrillages (en repre affine quelconque) ? (AC, OS, 2de, 7)

b) Les notes du Sminaire 2004-2005 contiennent une rponse une question plus
particulire. On reproduit le dveloppement en question.

Quadrillage sous Word

Comment obtenir un quadrillage sous Word ? (2de, 16)
Matriaux pour une rponse
1. On peut pour cela utiliser la barre de dessin de la faon suivante.
 En cliquant sur Dessin on fait apparatre un menu dans lequel on choisit Grille :

On coche Aligner sur la grille et on choisit un espacement horizontal et un espacement vertical (ici,
0,3 cm), avant de valider.
 On trace alors un trait horizontal (par exemple), que lon fait bouger lgrement pour quil se place
(automatiquement) sur une horizontale de la grille (elle-mme invisible) :

 On copie cette horizontale et on la colle n 1 fois en faisant bouger chacune des horizontales
successivement obtenues ; on obtient ainsi n horizontales correspondant la grille, mais qui se dcalent
vers la droite :

129
  On slectionne ces horizontales et, dans le menu Dessin, on choisit Aligner ou rpartir ; l, on
coche Aligner la gauche. On obtient ce qui suit, que lon prend soin de Grouper (aprs lavoir
slectionn) :

2. En crant de mme des verticales (que lon aligne en choisissant Aligner le haut), on obtient un
quadrillage sur lequel on peut maintenant placer des segments, etc.

c) On notera quon peut aussi choisir des directions non perpendiculaires et des espacements
diffrents, comme lillustre la figure ci-aprs.

En ce cas, pour tracer des segments dun point du quadrillage lautre, il convient de
positionner ses extrmits ( laide de la souris par exemple) en maintenant enfoncer la touche
Alt.

2.5. DM ?

a) On sarrte ici sur les questions suivantes.

1. Ma PCP ma conseill de demander des DM trs rgulirement mes lves de 2de. Combien doit-on
donner de DM au minimum une 2de pour chaque trimestre ? (SG, OS, 2de, 5)
2. Que peut-on faire si des lves nous rendent des DM un peu trop semblables ? (CS2, OS, 2de, 6)
3. Quel rle donner aux devoirs nots faits hors classe ? Sachant quune aide extrieure est possible,
voire souhaite, peut-on contrler ce travail dans un contrle en classe ultrieur ? (CAR, OS, 5e, 6)

b) La premire question a fait lobjet dune rponse ds le dbut de la formation, puisque la

notice Premire rentre des classes aborde ce sujet dans des termes que lon a reproduit ci-
aprs dans leur contexte.

130
 Lorganisation didactique que le professeur doit progressivement concevoir et mettre en place articule
divers lieux et dispositifs qui, ensemble, constituent lespace de ltude (ou espace didactique), dont le
professeur fera un recensement prcis : au-del de la classe entire, il bnficiera peut-tre de temps en
demi-classe ou, plus gnralement, en groupes plus restreints, comme il en va dans les modules ou les
diverses formes de soutien (aide individualise, etc.). Chacun de ces dispositifs didactiques est un
auxiliaire prcieux du travail en classe entire : ds lors quon en matrise le bon usage, ils permettent
au professeur de multiplier utilement les formes et les contenus de ses interventions au service des
apprentissages des lves. Le recensement voqu ne doit videmment pas oublier ce dispositif
traditionnel et indpassable quest ltude personnelle hors de la classe, que ce soit hors de
ltablissement ( la maison ) ou dans ltablissement (permanence, tudes surveilles, tudes
encadres ou diriges). Il est en effet ncessaire de donner aux lves, lissue de chaque sance sauf
exception, un certain travail personnel accomplir, condition de bien calibrer leffort demand, tant
au plan quantitatif quau plan qualitatif, afin de satisfaire au mieux les besoins didactiques des lves.
Dans ce but on proposera des travaux qui ne soient pas seulement des exercices dentranement et
qui sintgrent de manire approprie la dynamique du travail de la classe : mise en forme de la
solution dun ou plusieurs exercices rsolus en classe, travail numrique, graphique ou statistique
prparatoire une AER, bilan personnel dune AER prparatoire la synthse collective relative cette
AER, etc. Certains de ces travaux feront lobjet dune rdaction releve, corrige et ventuellement
note par le professeur, en vitant cependant, selon le principe souvent et court plutt que rarement et
long , de recourir aux lourds problmes autrefois traditionnels en matire de DM (devoir la
maison).

c) Les mmes prconisations se trouvent dans le texte de linspection gnrale plusieurs fois
mentionn, Les travaux crits des lves en mathmatiques au collge et au lyce : on en
reproduit ici un passage quil ne convient pas moins de mditer.

Limportance des travaux individuels de rdaction tant capitale pour la formation des lves,
notamment dans la perspective de la poursuite dtudes, leur frquence doit tre leve. Ainsi, hors les
semaines o figure un devoir de contrle (voir III), la prsence dun travail hebdomadaire de rdaction
en temps libre est la rgle dans les classes scientifiques (1re et terminale S, 1re et terminale L et ES
comportant une option ou un enseignement de spcialit en mathmatiques). Cette frquence constitue
une solide base de principe dans toutes les classes mais peut ventuellement tre amnage en fonction
de la section et du niveau denseignement concerns (par exemple dans les classes de lyce
technologique horaire charg). En fait, cest certainement la longueur et la difficult des devoirs quil
convient dadapter afin dobtenir un quilibre raisonnable, en fonction du niveau denseignement. Dans
ce domaine, il vaut mieux faire souvent et court que rarement et long . Il sagit en effet de
donner aux lves lhabitude de ces travaux, et de leur faire prendre conscience du caractre essentiel
de ceux-ci en montrant notamment que la recherche et la rsolution dun problme sont insparables de
la mise au point et de la rdaction de la solution trouve. cet gard, la mise en uvre de ces principes
par lensemble des professeurs ds la classe de sixime et la manifestation constante de lintrt et de
limportance accords ce type de travaux sont des moyens forts pour accentuer cette prise de
conscience.

d) Le problme soulev par les questions 2 & 3 est, hlas ! classique. La question 3 suggre
une solution galement classique, du moins dans la tradition de ce Sminaire.

Voici dabord un extrait des notes du Sminaire 2004-2005.

 La question lancinante de laide apporte llve hors classe et qui ferait du devoir rendu un travail
inauthentique sans parler du pur et simple recopiage du travail dun camarade appelle des
dveloppements clairs et nets.

Le travail exig par un DM a dabord pour objet la formation des lves : ce qui mrite dtre
valu, cest en consquence ce que ce travail aura permis llve de construire. Le fait de procder
cette valuation en valuant le DM lui-mme est un choix traditionnel au secondaire, mais cest un
choix tronqu. Dune faon gnrale, ce nest pas le choix fait en nombre dinstitutions

131
 denseignement suprieur, o un travail fait en temps libre, et permettant la recherche de toute aide
pertinente, est toujours contrl, en gnral par une prsentation devant un jury suivie dun entretien
avec ce jury. Ainsi en va-t-il pour le travail aboutissant un mmoire de thse luniversit, ou au
mmoire professionnel lIUFM, ainsi en va-t-il mme, au lyce, sagissant des TPE, etc.
 Concernant les DM, un autre choix que lon poussera en avant dans ce Sminaire consiste
procder systmatiquement un contrle de DM mais sous une forme crite, en introduisant dans la
vie de la classe une rgle du type suivant ( consigner sous la rubrique Vie et travail de la classe en
mathmatiques) :
1. Chaque jeudi, hormis les semaines prcdant un contrle, les lves reoivent lnonc dun DM et
lexaminent rapidement sous la direction du professeur.
2. Une foire aux questions relative au DM a lieu lors de la sance du lundi suivant.
3. Les lves rendent leur DM le jeudi qui suit, et sont soumis aussitt une micro-preuve de
contrle (10 min) portant sur une partie du DM.
4. La correction en classe du DM [incluant une reprise approprie de la synthse relative aux thmes
dtude concerns] est faite le lundi daprs.
5. Une ou plusieurs questions du DM pourront rapparatre dans le DS qui clora ltude du ou des
thmes concerns.
 En instituant ainsi un contrle de DM, on dplace lobjet de lvaluation et, par l, on fait mieux
apparatre le DM lui-mme comme un moyen (didactique) au service dune fin (dapprentissage), quil
sagira dapprcier individuellement. On peut alors faire clairement du moyen le DM un outil de
formation, mis en uvre individuellement ou en quipe, tandis que le contrle du DM sera, lui,
strictement individuel.
 Ds lors quun contrle de DM existe, il est possible de donner un sens dlivr de lobsession de la
triche laide reue par llve hors la classe : celui dun moyen complmentaire de formation dont
les effets, indniables sauf psittacisme pur (ce qui est rare), seront alors jugs de faon indpendante.
Mme si le texte de lIG insiste sur limportance des travaux individuels de rdaction , on pourra
ainsi accepter, notamment, des travaux collectifs ( deux ou trois), qui sont de nature favoriser la
capacit tudier plusieurs, dans un cadre humain plus resserr que celui de la classe, ce qui permet
dchapper ainsi loscillation brutale entre lindividu isol et la division au complet, en favorisant
laffirmation personnelle de chaque lve dans un contexte coopratif celui du binme ou du trinme
de bien plus grande proximit.
 On notera ici que linsistance du texte de lIG sur les travaux individuels de rdaction nest
nullement incompatible avec lorganisation propose. Ce mme texte, en effet, comporte les indications
suivantes :
les travaux individuels de rdaction (et notamment les devoirs la maison ), dont les fonctions
sont multiples () peuvent et doivent prendre des formes varies (rsolution individuelle, ou en petits
groupes, dun problme comportant ventuellement des questions ouvertes et aboutissant une
rdaction individuelle, compte rendu et synthse dune sance de travaux dirigs, recherche
dexemples, constitution dun dossier sur un thme donn, mise au point et rdaction de solutions
dexercices dont ltude a t engage en classe, ).
Linjonction faite au professeur de susciter des travaux de rsolution individuelle, ou en petits
groupes, dun problme comportant ventuellement des questions ouvertes et aboutissant une
rdaction individuelle est au contraire pleinement satisfaite par le systme DM + contrle du DM : en
certains cas, mme, ce sera l le seul moyen dassurer (par le biais du contrle de DM) une rdaction
presque srement individuelle. Cest en particulier dans le contrle de DM que, bien davantage quen
DS, on jugera llve sur la clart des raisonnements, la qualit de la rdaction et le soin apport la
prsentation .

Le Sminaire 2005-2006 comporte un additif qui mrite dtre examin.

La question des DM ayant fait lobjet dun expos rendant compte dune recherche dans
les Archives du Sminaire, cet expos avait suscit la question suivante.

132
 propos de lexpos Comment ragir et agir de manire approprie lorsquun lve na pas fait son
travail, et en particulier ne rend pas un DM ? , la proposition a t faite, pour contrler que chacun a
bien fait son DM, de faire un devoir en classe sur feuille qui porte sur le DM (sur une partie du DM), le
DM tant not sur 10 ou 15 et le devoir en classe sur feuille sur le reste des points. Mais si un lve a
but sur un exercice et que ce mme exercice est donn sur feuille en classe, il est doublement
pnalis Comment grer ce fait ? (5e, 4, 2005-2006)

La rgle dorganisation indique dans le Sminaire 2004-2005 ntait quun exemple

possible le texte parlait prudemment d une rgle du type suivant . La rponse
lobjection prcdente par une variante de la rgle particulire voque.

La micro-preuve de contrle na pas de raison particulire dtre ralise le jour mme de la remise
des DM par les lves. Un dlai de quelques jours peut permettre chacun de se prparer au micro-
contrle du DM, y compris en sance de soutien (ou en AI). Notons que, sagissant de la notation, le
partage 20 = 15 + 5 peut tre 20 = 12 + 8, voire 20 = 10 + 10, etc.

Ajoutons encore un passage des notes du Sminaire 2005-2006, qui amorce le lien avec le
thme des punitions et sanctions, qui fera lobjet dun compte rendu de recherche dans les
Archives du Sminaire lors de la sance prochaine, le mardi 7 novembre.

Les questions suivantes avaient t souleves.

1. Comment ragir avec deux lves qui ont rendu deux copies identiques ( la virgule prs : mme
fautes dorthographe, mmes phrases crites aux mmes endroits, prsentation identique) dun DM ? Je
le leur ai fait remarquer en les gardant tous les deux seulement la fin dun cours mais je nai adopt
aucune sanction (5e, 8, 2005-2006)
2. Y a-t-il un intrt faire un devoir pour travailler sur du long terme ? Par exemple, un DS portant sur
plusieurs chapitres fait au dbut de lanne ? (5e, 8, 2005-2006)
3. Jai demand aux lves de recopier la correction dun contrle. Jai deux copies crites par le mme
lve mais bien sr deux noms diffrents. Que dois-je faire ? (4e, 8, 2005-2006)

Voici alors les lments de rponse consigns par crit.

1) De la mme faon que le professeur de mathmatiques sefforce de mettre en place de bonnes

techniques pour accomplir les tches mathmatiques de tel ou tel type, de mme il doit prendre sa
part dans la mise en place et ladoption, au moins dans lespace de la classe, de bonnes techniques
relatives aux types de tches que llve doit accomplir dans sa relation linstitution scolaire et ses
acteurs lves, professeurs, personnels de toute nature, parents, etc. Au souci dducation
mathmatique sajoute ainsi de faon distincte, certes, mais en pratique organiquement lie le souci
dducation institutionnelle , lune et lautre offrant des techniques (et des technologies / thories)
dont llve, dment quip , pourra ensuite faire librement usage dans son activit hors de
linstitution scolaire.
2) Face une anomalie comme celle rapporte dans la premire question ci-dessus, il convient de ragir
diffrents niveaux. On a dit que, pour dissuader ce comportement, inacceptable dans son principe
(hormis lorsque le principe de travaux plusieurs est admis), mais surtout pour rguler les effets
dapprentissage recherchs, il convenait de mettre en place un contrle du DM sous la forme dune
micro-preuve en classe, la note de lensemble DM + -DS se distribuant de faon tudie (20 = 15 + 5
= 12 + 8 = 10 + 10 = ). Mais lorsque, malgr cela, la chose advient, la technique institutionnelle
usite par les lves ne doit pas davantage tre valide que ne le serait une technique mathmatique
inapproprie ! Ici, la premire tape est sans doute celle dun rappel formel au rglement, comme cela
semble avoir t le cas. Mais en cas de rcidive, il convient de mettre en uvre aprs lavoir

133
 clairement annonc une mesure dtermine, par exemple une retenue avec rdaction dun devoir qui
se substituerait, pour les lves concerns, au DM copi (sans -DS de contrle).
3) Dune faon gnrale, les travaux en classe et hors classe ne doivent pas apparatre comme passs et
dpasss : quils le soient ne peut quinciter les lves les plus faibles moralement (et en gnral
mathmatiquement) sen dbarrasser dune manire ou dune autre. On pourra ainsi prendre le
parti dinclure en tout DS lun des petits problmes ou des exercices tudis dans lun des DM
prcdents. On pourra mme consacrer de loin en loin tout un DS une reprise de situations travailles
dans les DS et DM prcdents, avec, bien sr, une exigence de qualit au plan mathmatique comme
au plan rdactionnel sensiblement accrue. En revanche, il conviendra, en annonant clairement le
programme du DS, de prciser les DM et DS auxquels le DS venir pourra emprunter, comme le
suggre ce document.

DS 5 : programme

Le DS 5 du lundi 28 novembre portera sur les contenus mathmatiques suivants :

DM 6, DM 7, DS 3 ;
Types de problmes mettant en jeu le centre de gravit dun triangle ;
Types de problmes mettant en jeu des puissances de 10 dexposant entier relatif.
4) Le dispositif voqu dans la troisime question recopier la correction dun contrle et remettre sa
rdaction sous la forme dune copie ptit sans doute, mais de faon plus nette encore, du mme
dfaut que les DM ordinaires : quelle fonction didactique poursuit-il qui pourrait dissuader au
moins certains lves de se dbarrasser du pensum qui leur est inflig ? Dans le principe, on
pourrait reprendre son propos ce qui a t dit plus haut ; mais il conviendra plus srement encore de
r-envisager, la lumire des observations prcdentes, lensemble du dispositif de contribution
personnelle des lves au travail de la classe.

2.7. Autorit et abus de pouvoir

a) En prolongement de certains des dveloppements prcdents, on sarrte sur la question

suivante.

Lors dun contrle dune heure, quel programme prvoir (tout depuis le dbut de lanne ou depuis le
dernier contrle) ? (AB, OS, 3e, 5)

b) Tout depuis le dbut de lanne ? Certainement pas, mme si certains professeurs

continuent dagir ainsi ! On retrouve l une double difficult, dj voque propos des
interrogations surprises .

Donner pour programme de contrle tout ce qui a t fait depuis le dbut de lanne est
dabord un choix contestable au plan didactique.

Le programme du contrle doit en effet engendrer de lapprentissage, et pour cela il doit

engendrer de ltude collective et personnelle. Si ce programme devient norme, il sera de
nature dcourager tout particulirement ceux des lves qui auraient plus que dautres
besoin dun surcrot dtude : devant le gigantisme de la tche, beaucoup renonceront mme
leffort quils taient prts consentir car pourquoi tudier ceci ou cela quand ce nest plus
quune goutte deau dans locan quil faudrait labourer ?

134

On notera qu lembarras de llve rpond celui du professeur : sil entend apporter sa
contribution la prparation du contrle par les lves, quels choix de contenus seront les
siens pour cette prparation aide ? Pourquoi ceci plutt que cela ? Sil consent choisir, il est
fort probable, en outre, que ses choix seront interprts comme des indications donnes
discrtement aux lves propos de ce sur quoi le contrle portera vritablement, ce qui, sil
en allait autrement, ne manquerait pas davoir les effets dsastreux dj observs dans une
classe de 2de que peut avoir toute rupture de contrat, quelle soit volontaire ou involontaire.
Sil se refuse ce pige, il abandonnera par force ses lves leurs seules forces : le contrle
ne sera pas prpar, ni collectivement, ni, pour la plupart, individuellement.

En vrit, les observations prcdentes valent encore propos de la formule tout depuis
le dernier contrle . Le programme du contrle doit permettre aux lves dorganiser leur
prparation selon certaines rgles de vie et de travail raisonnables . Pour plus de prcisions
sur ce point, on sinspirera et du programme de contrle voqu plus haut propos de la 4e 5
du collge Georges Bouligand, et des commentaires formuls lors de la sance 5 de ce
Sminaire propos du laps de temps quil parat raisonnable de laisser entre la fin dun
chapitre et un contrle dont une partie porte sur ce chapitre , commentaires que lon
reproduit ici.

Sagissant dun contrle long ( macro-preuve ), lintervalle de temps doit permettre

notamment
dannoncer ce contrle et son programme, qui fera lobjet dun examen appropri avec la classe ;
de mettre en place un point de rendez-vous, en classe, autour de la prparation hors classe du
contrle (celle-ci tant individuelle ou en quipe, linitiative des lves).
Le scnario prcdent peut tre rendu plus incitatif en ralisant le point de rendez-vous sous la
forme dun micro-contrle de 10 minutes et de sa correction : cette dernire, qui aura lieu alors lors
de la sance suivant celle de la passation du micro-contrle, permettra dapporter des prcisions sur le
programme du contrle encore venir

Donner pour programme de contrle tout ce qui a t fait depuis le dbut de lanne est
ensuite un choix contestable au plan thique.

On retrouve ici un thme difficile, qui sera abord plus nettement partir de la rentre,
celui du travail conduire sur soi et sur autrui pour aller vers des relations humaines non
tyranniques. Lvolution des murs, le procs de civilisation rendent en effet de plus en
plus mal support le fait quun dtenteur dune autorit forcment dlimite saffranchisse de
ces limites et, dune manire ou dune autre, abuse du pouvoir qui lui est normalement
reconnu.

Le franchissement de la frontire qui spare souvent de manire bien floue lautorit

lgitime, toujours spcifique, de labus de pouvoir par extension subreptice du domaine
suppos dautorit est dautant plus difficile viter quil est lhritage plurisculaire, en
vrit millnaire, de relations sociales brutales, gnralisantes, liant le matre lesclave, le
pre lenfant, le patron au salari, la matresse de maison bourgeoise ses domestiques, etc.
Tout ce pass dpass ne passe pourtant gure ! Le diable, dit le proverbe, est dans les
dtails ; et il peut tre entre autres choses dans le fait de ne pas prciser autrement le
programme dun contrle quen disant quil comporte tout ce quon a fait depuis le contrle
prcdent .

135
3. Observation & analyse

3.1. Organiser ltude ou grer la sance ?

a) Les questions qui suivent feront transition avec le thme prcdent.

1. Mes lves de 2de sont passifs et attendent presque toujours la correction, que ce soit dans les
activits en classe ou les exercices la maison. Faut-il quune fois prochaine je ramasse leur travail par
surprise pour leur donner une note, dans lespoir quils se mettront au travail par la suite ? (SG, OS, 2de,
6)
2. Quelle raction avoir face des lves qui, lors de la recherche dun exercice, ne produisent pas de
traces crites ? (MG2, OS, 2de, 6)

b) la lumire des analyses prcdentes, on voit demble que la suggestion de la premire

question, dans sa forme actuelle, ne saurait tre que rejete.

c) Les deux questions comportent en filigrane une difficult quil faut commencer par
reconnatre : celle de la tentation de verser du ct de la gestion de la sance ce qui a son
assise dans lorganisation (ou linorganisation) de ltude ; celle, donc, de mettre trop sur le
compte de la gestion de la sance et pas assez sur celui de lorganisation didactique.

d) Bien entendu, il nexiste, aux pathologies constates, aucun remde absolu, qui
russirait tout coup. Il faut en outre penser le remde ventuel dans la perspective
ouverte par une analyse des causes (ventuelles) du mal .

Lattitude signale dans la premire question participe dune culture didactique archaque,
encore trop rpandue, o llve attend que le professeur ait enseign cest--dire
montr , exhib lOMP matriser pour, ventuellement, en travailler la matrise.
Culture de lobtempration, elle sloigne dune culture de la participation galitaire la
production, sous limpulsion et sous la direction du professeur, dune OMP rpondant au
problme tudi.

Bien quil ny ait pas dautomaticit cet gard, lintroduction dans lorganisation de
ltude officielle de la classe dAER dignes de ce nom devrait moyen terme changer les
choses.

Sans aller plus loin sur ce sujet, indiquons simplement quune AER digne de ce nom
repose en premier lieu sur une question gnratrice clairement formule, telle la suivante,
laquelle la classe sefforcera dapporter une rponse.
Dans la figure ci-contre, on suppose que les longueurs OC, CD B
et OA sont fixes.
D
Il en rsulte que la longueur AB est dtermine.
Comment exprimer AB en fonction de OC, CD et OA ?
A O C

La situation cre dans la classe par la question
formule doit en outre rpondre un petit cahier des charges quexplicite par exemple le
document intitul Mathmatiques en 5e et 4e que lon trouvera en ligne sous la rubrique
Documents / 2nd degr.

136
 Les situations choisies doivent :
prendre en compte les objectifs viss et une analyse pralable des savoirs en jeu, ainsi que les acquis
et les conceptions initiales des lves ;
permettre un dmarrage possible pour tous les lves, donc ne reposer que sur des consignes simples
et nexiger, au dpart, que des connaissances solidement acquises par tous ;
crer rapidement un problme assez riche pour provoquer des conjectures ;
rendre possible la mise en jeu, puis la formulation des notions ou des procdures dont lapprentissage
est vis ;
fournir aux lves, aussi souvent que possible, des occasions de contrle de leurs rsultats, tout en
favorisant un nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en prvoyant divers cheminements
qui permettent de fructueuses comparaisons.

Bien entendu, mme si lorganisation didactique est en principe adquate, son bon
fonctionnement peut tre entrav par une gestion de sance inadquate par exemple si le
temps de travail en autonomie de la classe est rogn par le professeur, qui lui-mme demeure
assujetti la culture didactique archaque voque plus haut, laquelle le porte exhiber motu
proprio la solution quil a prpare au problme pourtant soumis la sagacit de la classe.

3.2. Analyser la difficult & organiser autrement ltude

a) Quen est-il de la deuxime question ci-dessus ? Rappelons-la dabord.

Quelle raction avoir face des lves qui, lors de la recherche dun exercice, ne produisent pas de
traces crites ? (MG2, OS, 2de, 6)

b) Seuls ou associs en binmes, les participants consignent par crit des lments de rponse
aux deux questions suivantes :
1. Comment expliquer le comportement signal ?
2. De quel changement dans lorganisation de ltude pourrait-on attendre leffacement partiel de ce
comportement ?

4. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

4.1. La journe de rentre

a) La journe de rentre, le mardi 7 novembre, aura la mme structure que la journe du

mardi 10 octobre : demi-classe de 9 h 10 h 30 ; classe entire de 10 h 45 12 h 15 ;
nouveau classe entire de 17 h 15 18 h 45.

b) La demi-classe appele raliser le TD2 de 9 h 10 h 30 a la composition suivante :

VAC AB YB TB MBP MD VD AEO AG NG RH AMJ ML OL1 OL2
SM1 JN SP CAR BR SR CS2 JS PV

4.2. Dici l

a) Il conviendra de mettre profit les vacances scolaires pour reprendre lensemble des traces
crites issues de lactivit du Sminaire, chacun sinterrogeant, chaque fois, sur le niveau de
mise en uvre actuel, dans la ou les classes dont il ou elle assume la responsabilit pour ce
qui est mathmatiques, des apports de la formation, ainsi que sur son engagement prsent et

137
venir dans le travail de dconstruction et de reconstruction de son quipement
praxologique professionnel , cela dans la perspective dune meilleure intgration des
apports formatifs.

b) Outre la notice nouvellement diffuse Le temps de ltude , on examinera, dans le

document mis en ligne sous le titre Mathmatiques en 5e et 4e (rubrique Documents / 2nd
degr), la section intitule Introduction gnrale pour le collge. Cela not

138
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Travaux dirigs de didactique des mathmatiques

Sance 2 : mardi 7 novembre 2006 (9 h 10 h 30)

Programme de la sance. 1. Du calcul numrique au calcul algbrique // 2. Expriences

numriques et calculs algbriques

1. Du calcul numrique au calcul algbrique

1.1. Un programme de calcul en mots

a) Un professeur a prpar pour sa classe de 4e un scnario dAER que lon examine ci-aprs.
On en reproduit dabord le tout dbut.

1. Un problme de calcul numrique

Dans une classe de 4e, les lves, travaillant en quipes, ont eu dterminer laire de la plaque ci-
dessous, faite dun carr ABCD de ct 2a dont on a retir le demi-disque de diamtre [CD]. La
consigne tait de dcrire avec des mots le programme de calcul propos.
A B

D C
1.1. Plusieurs quipes ont propos le programme de calcul quon peut formuler ainsi :

On calcule laire du carr ABCD, cest--dire (2a)2, et on lui retranche alors la moiti de laire du
disque de diamtre [CD], cest--dire du disque de rayon a, cest--dire quon lui retranche le produit
de par a2, divis par 2.

Question 1. Excutez ce programme de calcul pour a = 2 et pour a = 6.

[Rponse 1. Si a = 2, on calcule 42 = 16 et on lui retranche 4 / 2 = 2 : laire vaut 16 2 9,72.

Si a = 6, on calcule 122 = 144 et on lui retranche 36 / 2 = 18 : laire vaut 144 18 87,45.]

139
 Question 2. Sur la feuille de calcul dun tableur, crer une colonne contenant les valeurs entires de
a de 1 20, et, dans la colonne suivante, faire calculer les valeurs, arrondies deux dcimales, de
laire de la plaque (voir ci-aprs).

[Rponse 2. Voir ci-aprs.]

b) En binmes, les participants bauchent par crit un corrig du travail quil est prvu de
demander aux lves, en mme temps quils esquissent une analyse a priori de la ralisation
ventuelle par les lves de la tche qui leur est demande.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail ; certaines de ces propositions sont
considres immdiatement afin de pouvoir conclure.

Plusieurs points mritent dtre nots.

On notera le souci de vrifier, par la question 1, que le programme de calcul en mots a

t bien compris. Les valeurs calcules la main et la calculatrice serviront en outre de
jeu dessai pour la formule tablir dans la question 2.

La premire difficult potentielle dans le traitement de la question 2 est la cration du

contenu de la colonne A. On peut supposer ici que la classe vise matrise pralablement la
technique standard consistant crire 1 en A1, 2 en A2, puis tirer la poigne pour
obtenir la progression arithmtique de raison 1 demande.

Le cur du travail demand est donc lexigence dcrire la formule

=(2*A1)^2-PI()*A1^2/2
avant de tirer la poigne .

140

La formule demande peut tre plus ou moins gnreusement parenthse, comme dans le
cas suivant :
=((2*A1)^2)-(PI()*(A1^2)/2).
Sil y a bien videmment de mauvais parenthsages (conduisant soit des formules mal
formes , soit des formules bien formes mais nexprimant pas le programme de calcul
considr), on ne se htera pas daller vers un parenthsage rput canonique , et en
particulier vers un parenthsage minimal : la question du parenthsage devra au contraire
merger longuement comme problme avant de recevoir ultrieurement une solution bien
partage dans la classe.

On peut supposer que les lves ont dj fabriqu des formules, du moins dans des cas
simples : le fait de se lancer dans le travail dexpression symbolique demand ne devrait donc
pas en soi faire difficult. Le fait dtre parvenu une expression correcte peut alors tre
contrl en confrontant les valeurs obtenues en B2 et en B6 avec les valeurs du jeu dessai
obtenues pour a = 2 et a = 6 respectivement.

Face une proposition de formule bien forme mais nexprimant pas le programme de
calcul considr, on peut envisager deffectuer (lors de la correction de la question 2) une
traduction en sens inverse, en passant de lexpression symbolique propose la formulation
en mots , appele parfois rhtorique .

1.2. Un second programme

a) On poursuit lexamen du scnario dAER.

1.2. Ayant dcoup (mentalement) la plaque comme on le voit ci-aprs (J et K sont le milieu de [BC] et
de [DA]), une quipe dlves a propos le programme de calcul suivant.

On calcule laire du rectangle ABJK, cest--dire (2a)a, et on lui ajoute la diffrence entre laire du
rectangle KJCD, cest--dire (2a)a, et celle du demi-disque de diamtre [CD], cest--dire du demi-
disque de rayon a, soit le produit de par a2, divis par 2.

A B

K J

D C

Question 3. Excutez ce programme de calcul pour a = 2 et pour a = 6.

[Rponse 3. Si a = 2, on calcule 4 2 = 8 et on lui ajoute la diffrence 8 et de 4 / 2 = 2, soit 8

2 : laire vaut 8 + (8 2) 8 + 1,72 = 9,72. Si a = 6, on calcule 12 6 = 72 et on lui ajoute la
diffrence de 12 6 = 72 et de 36 / 2 = 18 : laire vaut 72 + (72 18) 72 + 15,45 = 87,45.]

141
 Question 4. Plusieurs lves disent que le programme de calcul prcdent, cest pareil que le
premier , que par exemple, lorsque a = 2, le premier programme de calcul donne 16 2, le second
donne 8 + (8 2), et que 8 + (8 2) = 16 2. Le professeur leur demande :
de vrifier si cest pareil pour a = 10 ;
si cest toujours pareil .
Des lves proposent de vrifier directement que cest toujours pareil en utilisant un tableur.
Faites-le.

[Rponse 4. Si a = 10, le premier programme donne 202 102/2, soit 400 50 ; le second
programme renvoie (2 10) 10 [(2 10) 10 102/2] = 200 + (200 50) = 400 50 : les
deux programmes fournissent la mme valeur.
Pour un exemple, voir ci-aprs.]

b) En binmes, les participants bauchent par crit un corrig du travail quil est prvu de
demander aux lves, en mme temps quils esquissent une analyse a priori de la ralisation
ventuelle par les lves de la tche qui leur est demande.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail ; certaines de ces propositions sont
considres immdiatement afin de pouvoir conclure.

Un petit nombre de remarques sont de mises.

La question 3 a pour fonction de sassurer que le programme de calcul en mots a t

bien compris ; les valeurs obtenues peuvent dsormais tre confrontes aux valeurs
correspondantes obtenues dans les questions 1 & 2.

Dans la question 4, la difficult que pouvait soulever la cration du contenu de la colonne

A est dsormais neutralise.

La formule crire dans la question 4 est plus complexe que celle appele par la
question 3 : on passe de
=(2*A1)^2-PI()*A1^2/2

=2*A1*A1+(2*A1*A1-PI()*A1^2/2).
On a dans cette complexification (contrle !) un ressort simple mais essentiel de la
dynamique dtude et dapprentissage cristallise dans le scnario dAER examin.

142

La gestion des parenthses se pose nouveau ; comme prcdemment on ne soffusquera
pas dun sur-parenthsage ventuel et on laissera les observations factuelles saccumuler
(on pourra le cas chant en faire un court bilan lors de la correction de la question 4).

On notera que, pour sassurer de la qualit et de la pertinence de la formule crite, il est

possible maintenant de comparer deux deux lensemble des valeurs nouvellement obtenues
avec celles obtenues la question 2.

1.3. Le calcul littral entre en scne

a) Le scnario dAER envisag se poursuit ainsi.

2. Problmes de calcul littral

2.1. Avant mme que la vrification ralise avec le tableur nait confirm lassertion de certains
lves, dautres interviennent pour indiquer une autre voie, comme le prcise la question suivante.

Question 5. Un lve insiste sur le fait que ce nest pas la peine de faire a . Quand on crit les
programmes de calcul avec a, on voit bien que cest pareil , dit-il. Le professeur demande la
classe de le faire. Faites-le votre tour.

[Rponse 5. Lexpression littrale du premier programme de calcul est (2a)2 ( a2)/2, lexpression
littrale du second est (2a)a + ((2a)a ( a2)/2). Lquivalence des deux programmes de calcul
rsulte alors du fait que lon a lidentit
(2a)a + ((2a)a ( a2)/2) (2a)a + (2a)a ( a2)/2
et aussi (2a)a + (2a)a 2((2a)a) 2(2a2) 4a2, en sorte que lon a : (2a)a + ((2a)a ( a2)/2)
(2a)2 ( a2)/2.]

b) En binmes, les participants mettent en vidence par crit un ensemble de rgles de calcul
littral permettant dtablir lidentit des deux expressions examines et esquissent une
analyse a priori de la ralisation ventuelle par les lves de la tche qui leur est demande.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail ; certaines de ces propositions sont
considres immdiatement afin de pouvoir conclure.

Ce qui est demand ici appelle une identification adquate de la forme des expressions
dont lquivalence doit tre justifie dductivement ( par le calcul ). Les rgles formelles
que lon peut dgager sont les suivantes.

Lidentit (2a)a + ((2a)a ( a2)/2) (2a)a + (2a)a ( a2)/2 se justifie par la rgle :
x + (y z) (x + y) z.

Lidentit (2a)a + (2a)a 2((2a)a) se justifie par la rgle

x + x 2x,
quon peut elle-mme regarder comme un cas particulier de la rgle
kx + lx (k + l)x.

143

Lidentit 2((2a)a) 2(2a2) se justifie par la rgle
(kx)y k(xy).

Lidentit 2(2a2) 4a2 se justifie par la mme rgle, prise dans lautre sens :
k(xy) (kx)y.

Le travail attendu des lves doit dabord aboutir aux quivalences incluses dans les notes
prparatoires du professeur, ci-dessus. Leur justification, non mentionne explicitement par le
scnario dAER examin, doit sintroduire naturellement Pourquoi peut-on crire que
(2a)a + (2a)a 2((2a)a), cest pareil que 2((2a)a), etc. ? , sans rechercher des rponses
formelles minimales : cest le jeu justificatif quil convient ici damorcer.

1.4. Un troisime programme de calcul

a) Le scnario construit par le professeur continue par le dveloppement suivant.

2.2. Une autre quipe dlves a ralis un dcoupage de la figure reprsent ci-dessous et qui les a
conduit au programme de calcul suivant. (Cest le professeur qui leur a indiqu, leur demande, le nom
de segment de cercle .)

On calcule 6 fois laire du triangle AIJ, cest--dire 6 fois a2 divis par 2, diminu de 2 fois laire du
segment de cercle dfini par la corde [OD], cest--dire 2 fois la diffrence entre laire dun quart de
disque, cest--dire a2/4, et laire du triangle DKO, cest--dire a2 divis par 2.
A I

J O

D K

Question 6. Excutez ce programme de calcul pour a = 2 et pour a = 6.

[Rponse 6. Si a = 2, on calcule 6 22/2 = 12 et on lui retranche 2 fois 22/4 22/2 = 2 : laire

vaut 12 2( 2) = 16 2 9,72. Si a = 6, on calcule 6 62/2 = 108 et on lui retranche deux fois
62/2 62/2 = 18 18 : laire vaut 108 2(18 18) = 144 18 87,45.]

Question 7. Des lves proposent de vrifier que ce programme est quivalent aux deux autres
laide du tableur. Dautres lves proposent de chercher lexpression littrale de ce troisime
programme et den dduire directement, par le calcul, que ce programme est bien quivalent aux
deux autres. Le professeur demande la classe de commencer par mettre lpreuve la conjecture
que ce troisime programme est quivalent aux deux autres laide du tableur, chacun (ou chaque
binme) annonant pralablement lintervalle de vrification quil choisit (par exemple [1 ; 100],
[201 ; 310], [61,1 ; 61,9], etc.). Faites-le.

[Rponse 7. Le tableur confirme la conjecture dquivalence (voir les copies dcran ci-aprs).]

144


b) En binmes, les participants bauchent par crit un corrig du travail quil est prvu de
demander aux lves, en mme temps quils esquissent une analyse a priori de la ralisation
ventuelle par les lves de la tche qui leur est demande.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail ; certaines de ces propositions sont
considres immdiatement afin de pouvoir conclure.

Quelques points doivent tre souligns.

Une fois vrifie la bonne comprhension du programme en mots (question 6), la

formule produire (question 7), soit par exemple
=6*(A1^2/2)-2*(PI()*A1^2/4-A1^2/2),
est plus complexe encore que celle de la question 5 : la trajectoire ascendante suivie
jusquici cet gard se poursuit.

La complexit atteinte peut certes rebuter quelques lves ; mais elle a toute chance aussi
de susciter, chez plus dun, un sentiment de jubilation d au fait de jouer avec une
expression si complexe ! On sefforcera den tirer profit dans limpulsion, non de tel ou tel,
mais de la classe comme totalit tudiante.

Dans cette partie du scnario dAER, on laisse de ct le travail algbrique esquiss

loccasion de la question 5 (ce travail sera ramorc par la question 8). En revanche, on

145
rintroduit une variable neutralise aprs la question 2 : la fabrication du contenu de la
colonne A.

Bien que la chose ne soit pas prcise par les notes prparatoires du professeur, on peut ici
lancer dabord la classe sur le problme de lexpression symbolique (dans le langage du
tableur) du programme en mots, en conservant lintervalle des entiers de 1 20, avant de
demander aux lves (ou aux binmes dlves) de faire varier cet intervalle, ce qui posera un
petit problme demploi conomique du tableur rsoudre collectivement ! (Avec le
tableur utilis ici, on pourra par exemple rcrire les valeurs des cellules A1 et A2, avant de
tirer la poigne , comme on le voit ci-aprs, de gauche droite.)

1.5. Calculs algbriques

a) Le scnario du professeur se poursuit ainsi.

2.3. Les deux premiers programmes de calcul ont respectivement pour expression algbrique
(2a)2 ( a2)/2
et
(2a)a + ((2a)a ( a2)/2).

Question 8. Un lve dispose dun livre dexercices corrigs dans lequel figure le problme du
calcul dune plaque de la forme envisage jusquici (AB = 2a).
A B

D C
Dans le livre, la rponse, cest--dire le programme de calcul donnant laire de la plaque partir de
la valeur de a, est donn directement par son expression algbrique :
A = 4 a2.
2
Le professeur demande aux lves de vrifier par le calcul quon a bien les identits

(2a)2 ( a2)/2 4 a2
2
et

146
 (2a)a + ((2a)a ( a2)/2) 4 a2.
2
Faites-le.

[Rponse 8. Pour le premier programme de calcul, on a :

(2a)2 ( a2)/2 4a2 a2 4 a2.

2 2
On a vu que le second programme de calcul est quivalent au premier ; il est donc galement quivalent
au troisime :

(2a)a + ((2a)a ( a2)/2) (2a)2 ( a2)/2 4 a2.

2
On peut aussi oprer directement, par exemple ainsi :

(2a)a + ((2a)a ( a2)/2) 2a2 + (2a2 a2) 4a2 a2 4 a2.]

2 2 2

b) En binmes, les participants bauchent par crit un corrig du travail quil est prvu de
demander aux lves, en mme temps quils esquissent une analyse a priori de la ralisation
ventuelle par les lves de la tche qui leur est demande.

b) En binmes, les participants dgagent des rgles de calcul littral permettant dtablir les
identits demandes.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail ; certaines de ces propositions sont
considres immdiatement afin de pouvoir conclure.

Les rgles que lon peut dgager sont les suivantes.

Lidentit (2a)2 ( a2)/2 4a2 a2 se justifie par les rgles suivantes :

2
(kx)2 k2x2 et (kx)/l (k/l)x.

Lidentit 4a2 a2 4 a2 se justifie partir de la rgle

2 2
kx lx (k l)x.

Etc.

Quelques points doivent tre souligns.

travers lhypothse de llve disposant dun livre dexercices corrigs, le scnario

dAER prvoit de confronter les rsultats du travail de la classe avec les formulations plus
canoniques contenues dans la culture, formulations qui ne doivent cependant pas prendre
la valeur de normes dcriture indpassables.

nouveau, comme il en allait dans le travail prconis sur la question 5, si le travail

attendu des lves doit dabord aboutir lquivalence

147

(2a)2 ( a2)/2 4 a2,
2
la justification des quivalences crites successivement doit renforcer lacquis du travail
ralis propos de la question 5.

De ce point de vue, un bilan des rgles formelles qui constitueront peu peu la thorie
algbrique disponible (TAD) devra tre men bien qui permettra de faire apparatre de
rgles de base utiles : associativit de laddition, associativit de la multiplication,
distributivit de la multiplication par rapport laddition, voire distributivit de
lexponentiation par rapport la multiplication

148
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Sance 8 : mardi 7 novembre 2006

Matin : 0. Questions de la semaine // 1 Forum des questions // 2. valuation &

dveloppement

Aprs-midi (explicitation) : 3. Les Archives du Sminaire // 4. Programme dtudes

Matin

0. Questions de la semaine

Journe 8 (7 novembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Mes lves viennent de recevoir leurs ordinateurs portables prts par le conseil gnral. Comment utiliser ces
ordinateurs dans le cadre de mes cours ?

1. Forum des questions

1.1. C2i2e ?

a) La question envisage ici provient non pas de la rubrique des Questions de la semaine
mais dun message dAC, intervenant en tant que dlgu, message dont la partie essentielle
est reproduite ci-aprs.

Il est apparu lors de la confrence TICE que nous avons eu mercredi 25 octobre que nous manquions
dinformations sur le C2i2e :
quelles sont les comptences valider ?
quelles serons les modalits de validations ?
quand pourra-t-on commencer dclarer ses comptences au travers de lEspar ?
pour les stagiaires redoublants : quen est-il des comptences acquises lanne dernire ?

b) Le document de prsentation de la formation et de sa validation examin le 30 aot 2006

invitait aller visiter le site que lon trouve ladresse suivante :
http://c2i.education.fr/C2i2e/.
La page daccueil se prsente ainsi.

149
 Sous la rubrique Actualits, on trouve notamment la plus rcente circulaire sur le C2i2e. On
la trouvera aussi dans la rubrique Documents / 2nd degr du site de lIUFM, parmi un
ensemble de circulaires runies sous le titre C2i2e Textes officiels. On la reproduit et on
lexamine rapidement ici.

Enseignement suprieur, recherche et technologie

CERTIFICAT INFORMATIQUE ET INTERNET
Achvement de la gnralisation du C2i niveau 2 enseignant
Circulaire no 2006-147 du 5 septembre 2006 / BO no 33 du 14 septembre 2006
Texte adress aux rectrices et recteurs dacadmie ; aux directrices et directeurs des instituts
universitaires de formation des matres
Le C2i niveau 2 enseignant, institu par la circulaire no 2004-46 du 2 mars 2004 (B.O. no 11 du 11-
3-2004), mis en exprimentation durant lanne 2004-2005 conformment la circulaire no 2004-216
du 3 dcembre 2004 (B.O. no 46 du 16-12-2004), est entr dans sa phase de gnralisation au cours de
lanne 2005-2006 dans le cadre dcrit par la circulaire no 2005-222 du 19 dcembre 2005 (B.O. no 1
du 5-1-2006).
La prsente circulaire explicite les conditions de lachvement de la gnralisation.
I Les objectifs
partir de lanne 2006-2007, tous les stagiaires de tous les IUFM entrent dans le processus de
formation et de certification des comptences du C2i niveau 2 enseignant.
Il est attendu que les IUFM crent les conditions de russite pour que le plus grand nombre de
stagiaires soient certifis tout en maintenant le plus haut niveau dexigence possible.
II Le rfrentiel national
Le rfrentiel dfini dans la circulaire no 2005-222 du 19 dcembre 2005 est oprationnel ainsi quen
attestent les rsultats de la premire phase de gnralisation. Il est donc reconduit en ltat et joint pour
information en annexe.
III Le cahier des charges
Il est rappel que le processus qui allie la formation, lvaluation et la validation des comptences doit
tre soumis aux instances de ltablissement. Ce processus sappuie sur les principes suivants :
lvaluation doit essentiellement seffectuer rgulirement tout au long de lanne lors dactivits
prvues dans les plans de formation ;

150
 lensemble des formateurs et lensemble des disciplines sont concerns, aussi les IUFM sont-ils
encourags poursuivre ou mettre en place une formation de formateurs adapte aux besoins.
Conditions de certification
Les conditions de certification dfinies dans la circulaire no 2005-222 du 19 dcembre 2005 sont
raffirmes, savoir :
les 18 items signals par une toile dans la colonne de droite du rfrentiel doivent tre
obligatoirement valids ;
parmi les 9 items restants (sans toile), 5 au moins devront aussi tre valids.
Les IUFM, tablissements certificateurs pour le C2i niveau 2 enseignant, dterminent les
conditions et exigences minimales requises pour la validation des comptences, aux fins de dlivrance
du certificat.
La liste des comptences valides sera remise aux stagiaires nayant pas obtenu le certificat.
Compte tenu des textes en vigueur, chaque IUFM dcide des incidences des rsultats au C2i niveau 2
enseignant sur la validation de la formation des stagiaires.
Dispositif de suivi
Le groupe national dexperts proposera aux IUFM de nouveaux documents daccompagnement
sappuyant sur les enseignements tirs de lvaluation des pratiques mises en uvre au cours des
annes 2004-2005 et 2005-2006.
Les IUFM participeront aux regroupements nationaux organiss par le ministre (SDTICE) en accord
avec la CD-IUFM.
Chaque IUFM fournira toutes les informations sur lorganisation de la formation, de la validation et
de la certification en rponse aux enqutes inities par le ministre pour permettre une harmonisation
des pratiques.
Pour le ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche
et par dlgation,
Le directeur du Cabinet
Patrick GRARD
Annexe
Le rfrentiel national
Ce document est disponible en tlchargement
MENT0602067C_referentiel_national (.pdf, 2 pages, 34 ko)

Le rfrentiel national de comptences voqu la fin de la circulaire prcdente est

explicit dans la circulaire du 19 dcembre 2005, antrieure, que lon trouvera galement dans
le document intitul C2i2e Textes officiels : on va y venir.

Le site visit (ou visiter) propose entre autres un document daccompagnement du

rfrentiel national de comptences, document quon trouvera galement sous la rubrique
Documents / 2nd degr du site de lIUFM, o il apparat sous le titre C2i2e
Accompagnement.

c) Un document spcifique pour la prparation et la validation du C2i2e dans la filire

Mathmatiques , C2i2e Repres & balises, est en ligne sur le site de lIUFM, ladresse
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-2007/ombilic.html.
On lexamine rapidement.

Ce document volutif prcise dabord quelques textes de rfrence dont la liste pourra
senrichir au fil du temps.

151
 On y nonce ensuite les Principes, prceptes et rgles du travail de formation et de
validation concernant lintgration des TIC dans le travail du professeur de mathmatiques et
dans la classe de mathmatiques. On en examine le contenu ce jour.

Principes, prceptes & rgles de formation et de validation

1. Commenons par la fin, la validation. Pour que celle-ci soit prononce, il est ncessaire et suffisant
que, sur les 27 comptences du rfrentiel national, le candidat soit valid sur les 18 comptences
retenues par le ministre comme devant tre matrises (ou en voie de ltre), et quil soit valid en
outre sur 5 des 9 autres.
2. La rgle essentielle gouvernant la procdure de validation est celle-ci, qui simplifie beaucoup sans la
dnaturer une situation spontanment complexe et floue.
a) La validation de chacune des 27 comptences se fait sur la base de documents dposs par llve
professeur stagiaire dans son portfolio, sur la plate-forme Espar, espace numrique de travail (ENT)
disponible sur le site de lIUFM ladresse suivante : http://www.aix-mrs.iufm.fr/espar/.
b) Chaque document dpos dans son portfolio par le candidat au C2i2e inclut une courte prsentation
dont le contenu dpend de la ou des comptences dont on vise, travers ce document, obtenir la
validation.
3. Une comptence est lalliance dun savoir-faire et dun savoir. Matriser cette comptence, cest
matriser ce savoir-faire et ce savoir. Dans tous les cas, on sattachera, dans le processus de formation,
dgager et matriser les savoir-faire (types de tches et techniques) et les savoirs (technologies et
thories) constitutifs dune bonne comptence, laquelle est un construit institutionnel, et rarement
un pur donn , mais apparat toujours construire, retoucher, corriger, etc.
a) Le premier type de tches quil convient de matriser dans la perspective de la validation consiste
accder son portfolio, y dposer un document, ventuellement le supprimer pour le remplacer
par un autre, etc.  Portfolio 1.
b) Au plan technologico-thorique, il convient galement de prciser la notion de portfolio utilise
dans ce qui prcde.  Portfolio 2.
4. Comme en tout autre domaine, lidentification des types de tches cruciaux est la premire tape
dans la construction dune comptence : les comptences retenues par le rfrentiel national ne
sauraient renvoyer, dans lactuel des choses, des ensembles prcis de types de problmes (lesquels
deviendront ensuite, pour nous, de simples types de tches).
a) Il appartient aux professions concernes de prciser leurs besoins en la matire, dans la mesure
notamment o ces besoins naissent dune pratique relativement mconnue, parce quinnovante, du
mtier.
b) La formation des lves professeurs stagiaires de mathmatiques se nourrit dun travail par
questions visant faire merger les problmes de la profession (de professeur de mathmatiques de
lenseignement secondaire franais). Elle est donc structure par une procdure du bas vers le haut
(bottom-up). Il convient alors de larticuler avec un rfrentiel de comptences qui, lui, va lvidence
du haut vers le bas (top-down), cest--dire quil convient de rpondre la question suivante :
comment oprationnaliser le rfrentiel des comptences en accord avec ltat de reprage des
problmes de la profession ralis dans la formation et en consonance avec les principes essentiels de
cette formation ?
5. Les techniques dvelopper dans le domaine de lintgration didactique et pdagogique des TIC
sont souvent trs sensibles au contexte institutionnel et pratique. Il y a l une donne indpassable dans
limmdiat la multiplication presque indfinie des logiciels disponibles quel que soit lusage vis en
tmoigne , qui est une source presque intarissable dune problmaticit impossible fuir, certes, mais
quil convient en mme temps de naffronter que dans les cas o elle se rvle incontournable, en
travaillant dabord pour soi-mme et surtout pour les lves lindispensable routinisation des
techniques utilises.

152
 a) La construction dune technique informatique relative tel type de tches est souvent fortement
dpendante des ressources du milieu de ses ressources logicielles comme des ressources matrielles
et de maintenance. Ce quon peut faire avec tel logiciel de traitement de texte, par exemple, peut se
rvler impossible ou dune lourdeur invalidante avec tel autre, qui sera peut-tre pourtant le seul
accessible aux lves dans ltablissement.
b) Cette situation conduit distinguer, pour un niveau donn denseignement, les types de tches
fondamentaux, indispensables, et les types de tches (simplement) instrumentaux, en ce sens quils
nexistent quen tant quingrdients dune certaine technique relative un type de tches fondamental
(voire instrumental). Dans le cas o les ressources du milieu hic et nunc ne permettent pas de disposer
dune technique raisonnable pour un tel type de tches, deux voies soffrent : soit tenter un
enrichissement appropri des ressources du milieu, mais la chose peut prendre du temps ; soit
sefforcer de substituer la technique forant la ralisation de tches du type considr une technique
ny faisant pas appel, ce qui sera gnralement, court et moyen termes, la solution la moins mauvaise.
Pour un exemple de problme de ce type  Goplan en vraie grandeur.
6. Dune faon gnrale, les techniques et technologies constitutives des comptences construire
(collectivement) et matriser (individuellement ou en quipe) doivent tendre satisfaire un ensemble
de critres eux-mmes soumis rgulirement un examen critique.
a) Certains de ces critres valent pour toute technique : ainsi une technique gagne-t-elle tre fiable,
conomique, intelligible, par exemple.
b) Dautres critres sont davantage spcifiques. Ainsi les techniques de cration de fichiers
informatiques gagnent-elles minimiser la taille des fichiers crs, comme on peut le souhaiter, par
exemple, lorsquon importe une copie dcran dans un fichier de texte.  Copies dcran.
7. Parmi les principes essentiels de la formation figure une condition que lcole (au sens large du
terme) sengage par nature raliser : la diffusion scolaire des praxologies est place sous le
contrle dune instance de supervision et de vrification, fonction que, au collge comme au lyce,
assument les professeurs, chacun dans son domaine institutionnel de comptence.
a) Dans une classe, ainsi, les lves sont appels sexprimer, proposer, dbattre, mais toujours, en
dernire instance, sous la supervision du professeur. Dans le cas du travail du chercheur, cette
supervision nest pas, sauf exception, le fait dun superchercheur , mais de la communaut des pairs
(ce quon nomme de faon commode la communaut scientifique).
b) Dune faon plus gnrale, tout collectif de travail, quil soit nombreux ou rduit une personne,
doit se donner une instance de supervision, qui diminuera les risques de drive pistmologique. Un
thsard a un directeur de thse (et prsente le fruit partiel de ses travaux dans un sminaire, par
exemple) ; un trinme ralisant son TER est supervis par le tuteur du GFP ; etc. Que cette supervision
cesse dexister et lengagement formatif de linstitution concerne sera par dfinition rduit rien.
c) Ce principe implique que ne pourront tre valids des travaux nayant bnfici daucune
supervision raisonnable ; pour le dire sans ambages, nimporte quoi nest pas validable. Ainsi,
sagissant par exemple du domaine de comptences B.1 (le travail en rseau avec lutilisation des
outils de travail collaboratif : voir ci-aprs), le travail en rseau ventuel avec des professeurs de
ltablissement du stage en responsabilit, par exemple, ne saurait tre allgu sans plus, mme
accompagn de lobservation que les professeurs concerns se seraient dclars satisfaits du travail
ralis. On est ainsi constamment conduit rechercher le meilleur degr dintgration dans la
formation et sa validation telles quelles existent actuellement.
d) Les balises relatives aux diffrentes comptences (voir ci-aprs) se construiront peu peu partir
des questions de la semaine qui se feront lcho des difficults rencontres soit dans la conception,
soit dans la ralisation de gestes professionnels intgrant ou visant intgrer les TIC : elles
constitueront un lment essentiel du dispositif de formation et de supervision de la formation cet
gard.

La section suivante a trait aux douze comptences gnrales lies lexercice du

mtier . Ce volet A du rfrentiel ne fera lobjet de prcisions complmentaires quaprs que

153
le module gnral , qui lui est normalement consacr dans la formation aux TICE prvue,
aura eu lieu.

La dernire section concerne les 15 comptences ncessaires lintgration des TICE

dans sa pratique . Pour chacune delles, on y prsente dabord, sous le titre Repres, des
extraits du document daccompagnement relatifs la comptence examine. Vient alors une
sous-section intitule Balises qui se construira au fur et mesure de lavance du travail
collectif de formation. Dans sa version actuelle, le document C2i2e Repres & balises, ne
prsente de balises, titre dillustration, qu propos des trois premires comptences du volet
B ; on les examine rapidement.

B.1. Travail en rseau avec lutilisation des outils de travail collaboratif

B.1.1. Rechercher, produire, partager et mutualiser des documents, des informations, des
ressources dans un environnement numrique
a) Repres
Activits possibles du stagiaire
Les activits les plus significatives mettre en place seront :
la production, la mutualisation et la mise en ligne de documents, de ressources pdagogiques ncessaires pour la
formation,
la prparation des stages, le mmoire professionnel,
la participation lalimentation dune base de donnes commune.
Pistes pour lvaluation
Il sagira :
dvaluer la participation effective du stagiaire et son degr dengagement dans les activits inities par les
formateurs,
dvaluer cette comptence au travers de lvaluation plus globale dune activit collective visant la conception
dune situation dapprentissage, la conduite dun projet interdisciplinaire, ou dans le cadre dune dominante (PE2).
Limplication de tous les formateurs dans le processus dvaluation est indispensable.
Il sera ncessaire de tenir compte de la disponibilit des outils techniques auquel le stagiaire peut avoir accs.
b) Balises
Cette comptence peut trouver se montrer et dabord se construire dans le cadre du travail
dtude et de recherche (TER) men en bien en trinme. La supervision est en ce cas assume
1) pendant le temps du travail dtude et de recherche aboutissant la rdaction du mmoire
professionnel, par le directeur du TER, et 2) ltape de la soutenance du mmoire professionnel, par
le jury dvaluation des mmoires professionnels.

B.1.2. Contribuer une production ou un projet collectif au sein dquipes disciplinaires,
interdisciplinaires, transversales ou ducatives
a) Repres
Activits possibles du stagiaire
Tout type dactivit collective, mise en uvre et rapporte, mobilisant des outils de travail collaboratif, dans le
cadre des enseignements ou en stage, telle que :
la contribution une production collective, disciplinaire, interdisciplinaire ou transversale,
la participation des tapes de travail collectif, lors de la rdaction du mmoire professionnel,
la participation un projet au sein dune quipe pdagogique, sur le lieu du stage (exemple : mise en place du
B2i cole, en lien avec ses collgues et le coordinateur TICE de circonscription).
Pistes pour lvaluation

154
 Cette comptences sera value le plus souvent au travers dune valuation plus globale dactivits collectives
dans le cadre dun projet disciplinaire, transversal, interdisciplinaire, ou dune dominante (PE2).
Tous les formateurs impliqus dans ces projets ou ces dispositifs peuvent tre amens valuer cette
comptence.
b) Balises
Cette comptence peut trouver se montrer et dabord se construire dans le cadre du travail
dtude et de recherche (TER) men en bien en trinme. La supervision est en ce cas assume
1) pendant le temps du travail dtude et de recherche aboutissant la rdaction du mmoire
professionnel, par le directeur du TER, et 2) ltape de la soutenance du mmoire professionnel, par
le jury dvaluation des mmoires professionnels.

B.1.3. Concevoir des situations de recherche dinformation dans le cadre des projets transversaux et
interdisciplinaires
a) Repres
Activits possibles du stagiaire
Cette comptence pourra tre mobilise dans le cadre des enseignements et lors des activits suivantes :
la conduite, dans le cadre de la formation, dactivits de recherche documentaire, au service dun projet collectif
transversal ou interdisciplinaire.
la conception de situations de recherche dinformation pour des lves en tenant compte notamment des
exigences dune utilisation professionnelle et citoyenne des TICE (comptence associe A3), et des critres de
contrle de validit des informations (comptence A2).
Pistes pour lvaluation
En dehors dune valuation qui peut porter sur des projets spcifiques, cette comptence peut tre value selon
les modalits ordinaires dvaluation des enseignements et des stages.
Dans certains cas, elle peut tre articule aux domaines B2 et B3.
Les formateurs documentalistes sont ncessairement associs cette valuation.
b) Balises
Cette comptence non obligatoire, qui na pas trait des projets disciplinaires mais, si lon peut
dire, des projets au moins interdisciplinaires, peut faire lobjet dun travail dampleur limite, qui
pourrait par exemple prendre la forme suivante : 1) sur lun des six thmes de convergence qui, en
classe de 5e cette anne, doivent faire lobjet dune tude concerte entre plusieurs disciplines, dfinir
un sujet dtude prenant la forme dune question Q valide par le tuteur ; 2) amorcer lexploration des
ressources, disponibles sur lInternet, appropries des lves qui auraient tudier Q ; 3) rdiger une
fiche indiquant, outre le thme de convergence et le sujet Q, quelques liens conduisant certaines des
ressources ainsi repres, avec un commentaire sur leur usage ventuel par des lves du niveau
considr ayant tudier Q.

d) Pour amorcer le travail collectif sur lensemble des comptences du rfrentiel national, on
sarrte un instant, ici, sur la comptence B.2.2

Cette comptence est formule de la faon suivante.

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe.

Matriser cette comptence, cest donc tre capable de concevoir des situations
dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels gnraux ou spcifiques la
discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe .

155
 Seuls ou en binmes, et en sinspirant notamment du travail accompli jusquici dans la
formation, les participants consignent par crit un spcimen ou des spcimens de types de
tches qui, selon eux, tmoigneraient de la matrise de cette comptence sur laquelle on
reviendra.

1.2. Ordina 13 ?

a) On complte lintroduction prcdente en sarrtant un instant sur les questions que voici.

1. Quelle pourrait tre la frquence dutilisation de lordinateur en 4e ? Une ou deux fois par mois est-il
trop ou pas assez ? (MD, CR, 4e & demi-5e, 7)
2. Les lves de ma classe ont hier reu les ordinateurs de lopration Ordina 13. Ils mont demand
quand on allait sen servir. Je leur ai dit quon allait faire des activits de gomtrie puisquils sont
quips du logiciel CABRI. Mais y a-t-il dautres domaines o lutilisation de lordinateur peut tre
intressante et surtout o puis-je trouver ce type dutilisation ? (VD, OS, 4e, 7)
3. Comment grer les travaux sur ordinateur, notamment avec lopration Ordina 13 ? Vaut-il mieux
demander aux lves de travailler sur leur ordinateur la maison et corriger/continuer lactivit sur un
seul ordinateur projet en classe, ou leur faire apporter leur ordinateur en classe, avec tous les risques
du transport ? (CL, OS, 4e, 7)

b) Lordinateur ne doit certes pas tre utilis juste pour tre utilis. Mais son usage motiv et
raisonn en mathmatiques doit tendre tre frquent, ds lors que la chose apparat utile
didactiquement et possible matriellement.

Consquence : dans le cas des Bouches-du-Rhne, o les lves de 4e et de 3e disposent

chacun dun ordinateur portable, il ny a pas de raisons de sen tenir deux fois par mois.

Bien entendu, on peut articuler au cours dune mme sance lemploi individuel (ou en
binmes) des ordinateurs et lusage dun ordinateur collectif , autour duquel la classe se
rassemble : on retrouve ici un balancement classique, entre le cahier de travail de llve sa
place quivalent de lordinateur personnel de llve et le tableau quivalent de
lordinateur collectif .

Le fait de demander aux lves de raliser un travail hors classe avec leur ordinateur doit,
comme toujours en pareil cas (cest--dire hors de la prsence du professeur), tre entour de
beaucoup de prcautions afin dtre didactiquement utile et non pas contre-productif. Tant que
les techniques mettre en uvre nont pas t clairement construites et travailles en classe
(de faon rendre les lves suffisamment autonomes en la matire), il est sage de diffrer
une utilisation hors classe de lordinateur qui mettent en jeu ces techniques. Ici comme
ailleurs, lautonomie se conquiert morceau par morceau .

Les ordinateurs de lopration Ordina 13 sont quips dun tableur, qui devrait tre utilis
au moins aussi intensivement que le logiciel de gomtrie dynamique qui peut sy trouver
install : pour un exemple, on se reportera, supra, aux notes relatives au TD 2.

c) Un bon exemple dutilisation en classe dun ordinateur collectif est fourni par la sance
observe dans une classe de 5e sur le thme du paralllogramme, comme en tmoigne lextrait
du compte rendu dobservation ci-aprs.

156
 P : Je vous propose dexprimenter lordinateur pour voir si on a bien les diagonales qui se coupent
en leur milieu. P projette au tableau lcran dun ordinateur portable et demande un lve daller
crire au tableau en mme temps. Llve note :
Avec le logiciel Cabri-gomtre
On a trac un paralllogramme ABCD
Une lve se plaint que cest crit trop petit . P fait apparatre deux couples de parallles, des
bandes , disent les lves. Elle trace les diagonales, nomme O leur intersection.

A
D
O

C B

Il y a une fonction dans lordinateur qui permet de mesurer les distances , dit P. Un lve prcise :
on mesure AO, etc. Les distances mesures apparaissent en projection sur le tableau. change pour
savoir si O est bien le milieu de [BD] : oui ! Ensuite, on passe AO et OC, qui sont eux aussi trouvs
gaux. Conclusion : dans ce paralllogramme, O est le milieu des deux diagonales. P prcise : On
peut changer les droites avec ce logiciel. Elle sollicite un lve qui va lordinateur pour faire bouger
(AD) et (AB) : il y parvient aprs un minimum dhsitations. Les distances affiches restent gales
entre elles ! Les lves : Lautre droite ! Lautre bande ! Llve le fait, fort bien. Pendant ce temps,
llve au tableau a crit :
On a boug les diagonales AC et BD
On mesure BO et OD pour savoir
Si O est le milieu puis on fait pareil
avec AO et OC
On a boug les droites et on
remarque que O est bien le milieu
Un lve stonne que les diagonales naient pas la mme longueur. Une lve affirme : Cest que
dans les carrs ! P prend acte du propos de llve mais ajoute quon verra, que l on voit que ce nest
pas pareil Llve au tableau a crit :
remarque que O est bien le milieu des segments
DB et AC
P corrige les notations fautives. Puis elle demande un lve de formuler la proprit tudie, ce quil
fait : Les diagonales se coupent en leur milieu.

2. valuation & dveloppement

2.1. Deux questions & un bilan dtape

a) On poursuit ltude amorce lors de la sance 6 autour des questions ci-aprs.

1. Sur le thme Triangles isomtriques, triangles de mme forme, je ne comprends pas le commentaire
suivant : Pour des formes courantes (quilatral, demi-carr, demi-quilatral), on fera le lien avec les
sinus et cosinus des angles remarquables. (MG2, OS, 2de, 5)
2. Comment prparer une AER sur les triangles isomtriques ? Jai propos aux lves lactivit
suivante :
dterminer dans un ensemble de figures proposes celles qui sont superposables, puis mesurer les
longueurs et les angles ;

157
 tracer plusieurs triangles (trois ou quatre) avec les trois longueurs des cts imposes et vrifier quils
sont superposables ;
tracer des triangles connaissant certains lments.
Rsultat : certains lves comprenant trs vite ce que lon voulait montrer navaient pas envie
deffectuer toutes les mesures et constructions ; dautres lves taient gns par leur niveau : ils ne
savaient pas effectuer les constructions demandes. Comment amliorer cette activit ? Est-elle
pertinente et adapte pour introduire les triangles isomtriques ? (ALP, CR, 2de, 5)

b) Rappelons les principales conclusions tablies.

Les cas disomtrie sont un outil simple et puissant, autrefois introduit ds le collge, pour
dduire des galits de longueurs (de segments) et des galits dangles.

Pour user de cet outil, il convient de pouvoir regarder les deux lments comparer (les
deux segments, les deux angles) comme lments correspondants dans deux triangles dont on
parvienne alors tablir quils relvent de lun des trois cas disomtrie, cest--dire quils
vrifient lune (au moins) des trois conditions suffisantes traditionnelles disomtrie.

Chacune des conditions suffisantes disomtrie implique quil existe au moins une isomtrie
qui transforme un triangle en lautre sans quon sache de quelle nature est cette isomtrie (la
chose importe peu).

c) Pour illustrer lemploi des cas disomtrie, on reprend ici un exemple prsent dans le
passage des notes du Sminaire 2002-2003 dj exploit lors de la sance 6. On y observera la
mise en jeu de la technique de recherche dune dduction par questions cruciales, ainsi que la
structure de cette recherche : contrairement une affirmation trop souvent entendue, on part
des conclusions tablir et on essaie de remonter aux hypothses.

Sur les cts dun paralllogramme ABCD, et en tournant toujours dans le mme sens, on prend des
longueurs gales AM = BN = CP = DR.

Montrer que le quadrilatre MNPR est un paralllogramme qui a mme milieu que ABCD.
C
B N
P
M
D
A R

Essayons de montrer que (MR)//(PN). Si lon sait que les angles AMR et CPN sont gaux, on y
parvient aisment en considrant la figure forme par les droites (MR) et (PN) avec la scante (MP).

C
B N
P
M
D
A R

Les droites (AB) et (CD) tant parallles, on a dabord BMP = MPD. Puisque AMR = CPN, on a alors
PMR = MPN (comme supplmentaire des angles gaux BMP + AMR = MPD + CPN). Daprs le
thorme des angles alternes-internes, les droites (MR) et (PN) sont donc parallles.

158
  Le problme est donc rsolu si lon sait dmontrer que les angles AMR et CPN sont gaux. Pour
cela, selon le principe rappel plus haut, il convient de faire apparatre ces angles comme appartenant
deux triangles gaux : il suffit par exemple de montrer que les triangles AMR et CPN sont
isomtriques. Or ces triangles ont un angle gal compris entre deux cts gaux (2e cas disomtrie)
C
B N
P
M
D
A R

On a en effet MAR = PCN (comme angles opposs dans le paralllogramme ABCD), AM = CP (par
construction), et, puisque AD = CB (comme cts opposs dans le paralllogramme ABCD) et BN =
DR (par construction), AR = AD DR = CB BN = CN. Les triangles AMR et CPN tant
isomtriques, leurs angles correspondants sont gaux : en particulier on a AMR = CPN.

3.2. valuation : critres

a) Comment construire une AER qui pousse en avant lintrt de disposer des cas
disomtrie ? On commence par dresser une liste (trs incomplte) de conditions a priori
quil conviendra de chercher satisfaire, et qui joueront le rle de critres dvaluation des
scnarios dAER envisags (ou envisageables).

LAER demande doit consister en ltude dun problme dductif : pour un motif
ventuellement non prcis, on souhaite tablir dductivement une certaine proprit de
lespace un certain fait spatial .

Le fait spatial en question doit dcouler dgalits de longueurs et/ou dangles.

Si du moins elle emprunte une voie relativement naturelle , ltude collective dirige du
problme retenu doit conduire reconnatre comme cl de ce problme la comparaison
entre deux triangles (qui, sans quon puisse encore le dire ainsi, seront isomtriques )

b) Le scnario dont la description est bauche dans la seconde des deux questions
reproduites ci-dessus ne satisfait pas les critres prcdents : en ralit, son objet nest pas la
reconnaissance de lintrt de disposer de critres disomtrie de triangles mais la mise en
vidence de tels critres ce qui constitue une tape ultrieure de ltude concevoir.

3.3. Une proprit gomtrique

a) On peut commencer par ltude dune proprit identifier exprimentalement proprit

dont ltablissement par voie dductive sera ensuite place au cur
A M B de lAER concevoir.

N b) On choisit ici dtudier la configuration suivante. Soit un carr

ABCD : voir le schma ci-contre, que lon a dessin de faon
Q volontairement grossire. Sur ]AB[ on marque un point M. Cela fait,
on marque le point N de ]BC[ tel que BN = AM, puis le point P de
D P C ]CD[ tel que CP = AM, enfin le point Q de ]DA[ tel que DQ = AM.

159
On se demande alors si le quadrilatre MNPQ ainsi obtenu a des proprits particulires.

c) Le schma fourni aux lves ne permet pas une conjecture vidente. Le travail hors classe
suivant est donc propos. (Nota bene : le logiciel Wallis nexiste pas ; ce nom dsigne
simplement, par dfaut, le logiciel gomtrique dusage courant dans la classe.)

Travaux hors classe

pour le 27-10-06
Soit un carr ABCD (voir le schma ci-contre). Sur ]AB[ on marque un point M. Cela fait, on marque le
point N de ]BC[ tel que BN = AM, puis le point P de ]CD[ tel que CP = AM, enfin le point Q de ]DA[ tel
que DQ = AM.
A M B

D P C
En utilisant le logiciel de gomtrie Wallis, identifier et vrifier les proprits ventuelles du quadrilatre
MNPQ.
Cest tout !

d) La correction du travail demand se fait en classe. Le professeur ralise lune ou lautre

des propositions des lves. La classe aboutit des conclusions qui sont consignes dans le
cahier de synthse.

Synthse
Triangles isomtriques

1. a) Problme. Considrons un carr ABCD (voir le schma ci-contre). Sur ]AB[ on marque un point M.

A M B

D P C

Cela fait, on marque le point N de ]BC[ tel que BN = AM, puis le point P de ]CD[ tel que CP = AM, enfin
le point Q de ]DA[ tel que DQ = AM.

160
 b) Lexprience montre que le quadrilatre MNPQ a ses cts de mme longueur (cest donc un losange)
et ses quatre angles droits (cest donc un rectangle). Il sagit finalement dun carr (comme le quadrilatre
ABCD donn).
c) Remarque. Lexprience a en ralit t simule laide du logiciel de gomtrie Wallis.

3.4. Quel outil dductif ?

a) Considrons lgalit des longueurs du quadrilatre MNPQ, et par exemple celle de MQ et

de MN. Dans le cas voqu ici, le triangle de Pythagore attire lattention sur les triangles
AMQ et BNM.
A M B

D P C
Ces triangles, respectivement rectangles en A et B, ont leurs cts de langle droit deux
deux de mme longueur (par construction) : AM = BN, AQ = AD DQ = AB AM = BM.
Daprs le thorme de Pythagore, on a alors : MQ = AM2 + AQ2 = BN2 + BM2 = MN.

Lorganisation de ltude doit bien videmment sarc-bouter la question cruciale

(apporte par la classe ou, dfaut, par le professeur)
Comment tablir que deux segments ont mme longueur ?

La rponse, tout aussi cruciale, la question prcdente est ici :

En les faisant apparatre comme hypotnuses de deux triangles rectangles ayant des cts
de langle droit deux deux de mme longueur .

b) La suite du scnario dAER bauch jusquici va sappuyer sur un changement

structurel . Tout dabord, au lieu dun carr ABCD, on part dun rectangle (non carr)
ABCD, ce qui change les choses sur un point.
A M B

D P C
Le quadrilatre MNPQ se rvle, lexploration exprimentale, tre un paralllogramme qui
nest pas un losange. On na donc pas tenter dtablir que MQ = MN puisque cette galit
nest pas vraie, mais MQ = NP.

La situation examine pousse comparer les triangles AMQ et CPN. Comme ces
triangles sont toujours rectangles, on peut reconduire la solution mise au point dans le cas du
carr. Le changement essentiel est encore venir.

161
 Ce changement se produit lorsquon remplace ABCD par un paralllogramme (non
rectangle) : on obtient toujours un paralllogramme MNPQ, mais cette fois les triangles AMQ
et CPN ne sont plus rectangles.
A M B

D P C

Aprs-midi

Sance dexplicitation

4. Les Archives du Sminaire

4.1. Punitions et sanctions

a) Une recherche dans les Archives a t confie au trinme form de VAC, YB et SM1, qui
prsente maintenant leur compte rendu de leurs trouvailles propos de la question suivante.

Que nous disent les Archives du Sminaire propos des punitions et sanctions au collge et au lyce ?

b) Remarques & commentaires.

4.2. Notations mathmatiques (et autres)

a) Le trinme form de SM2, SP et PP prsente ensuite son compte rendu de recherche dans
les Archives propos de la question que voici.

Que nous disent les Archives du Sminaire propos des notations (mathmatiques et autres)
employer avec les lves ?

b) Remarques & commentaires.

4.3. AER de gomtrie

a) Le trinme form de MD, MG1 et JL rend compte de leur recherche dans les Archives du
Sminaire propos de la question suivante.

Que nous disent les Archives du Sminaire en matire dAER de gomtrie ?

b) Remarques & commentaires.

162
4.4. Gomtrie dans lespace en 2de

Faute de temps, le compte rendu de recherche que devait proposer le trinme constitu de CL,
CS2 et FV sera prsent lors de la prochaine sance dexplication, le mardi 28 novembre.

5. Programme dtudes

5.1. Recherches venir dans les Archives

a) Une premire recherche rpondra la question suivante.

Que reclent les Archives du Sminaire propos de lenseignement des nombres relatifs au collge ?

Cette recherche sera ralise par le trinme constitu de FLA, AEO et OL1.

b) Une deuxime recherche sattachera la question que voici.

Que nous disent les Archives du Sminaire propos de leffet Pygmalion et plus gnralement des
effets de contexte dans la gestion des apprentissages ?

Cette recherche sera mene bien par SK et CS1.

b) Une troisime recherche prendra pour objet la question ci-aprs.

Que contiennent les Archives du Sminaire propos de lenseignement des fonctions, notamment en
classe de 2de ?

Cette recherche sera ralise par KE et RH.

5.2. Un programme de travail

a) La prochaine sance du Sminaire aura lieu le mardi 21 novembre.

b) En vue de cette sance, on mettra profit le temps dtude personnelle dgag par
lannulation de la sance du 14 novembre en inscrivant dans son programme de travail
personnel les trois volets suivants.

Tout dabord, on tudiera les notes rsumant la sance de travaux dirigs numro 2 relative
aux programmes de calcul et au calcul littral (voir ci-dessus), en vue dune synthse des
contenus praxologiques professionnels qui ont merg lors de ce TD.

Ensuite, on prendra connaissance plus compltement de la version actuelle du document

C2i2e Repres & balises.

Enfin, dans la notice Le temps de ltude, on lira avec attention les sections 3 et 4, intitules
respectivement Le programme, llve et le temps de ltude et Transitions didactiques et
reprises dtude, en reliant notamment cette 4e section la question suivante.

163
Jai du mal constituer les tests dentre. On ne peut pas, dans un test, examiner tous les types de tches
rencontrs dans les annes prcdentes. Comment choisir les types de tches essentiels ? (ML, MJ, 2de, 7)

164
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 9 : mardi 21 novembre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. LEncyclopdie du professeur de

mathmatiques // 2. Forum des questions

0. Questions de la semaine

Journe 9 (21 novembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Dans le programme, il est demand daborder le calcul littral tout au long de lanne. Mtant aperue que mes lves
avaient de grandes difficults, jai dcid de traiter ce chapitre ds maintenant. Je suis dailleurs tonne que dans
certaines progressions comme celui de ma PCP, le calcul littral ne soit abord quen fin danne.

1. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

1.1. Le temps de ltude

a) Les participants au Sminaire avaient examiner les sections 3 et 4 de la notice Le temps

de ltude.

b) On examine ici la premire de ces deux sections, intitule Le programme, llve et le

temps de ltude.

3.1. Le professeur ne se contente pas de squencer la matire enseigner lchelle de lanne, du

trimestre, du mois, de la semaine : son magistre stend jusqu lheure de classe, quil doit
programmer minutieusement. Cette organisation de ltude, qui fait du professeur le matre du
temps le chronomatre , rend llve trs fortement dpendant du professeur. chaque
instant, en effet, llve ignore ce quil aura faire la minute daprs, parce que cela dpend peu
prs sans partage du professeur, qui sait seul ce qui viendra aprs, ce quon fera dans la classe ensuite.
Nulle part ailleurs sans doute, en aucune des institutions de la vie ordinaire, lalination temporelle de
lindividu natteint une telle extrmit ! Dans les contrats didactiques modernes, labsence de contrle
sur lavance du temps didactique caractrise ainsi la position de llve, ce qui va de pair, presque
mcaniquement, avec une grande sensibilit des lves aux manquements ventuels du professeur en la
matire. Ainsi les lves (et leurs parents) sont-ils ports senqurir rgulirement de ltat
davancement de ltude, pour sassurer que le programme est effectivement trait. Si on la rapporte
aux prrogatives magistrales, presque absolues en ce domaine, il sagit l dune surveillance minimale,
que le professeur ne saurait lgitimement refuser. Tout linverse, il convient de faire droit

165
lexigence dmocratique de publicit des programmes dtudes (annuel, hebdomadaire, etc.), qui, du
mme mouvement, allge la dpendance temporelle de llve et permet que se formule le pacte
dinstruction rassemblant parents, professeurs, lves dans un projet dtude partag.
3.2. Dans cette perspective, lune des premires tches des quipes pdagogiques consiste prsenter
aux lves (et, du moins au collge, leurs parents) le programme dtudes de lanne [14. Ce souci
nest pas nouveau : en 1925, Anatole de Monzie, premier ministre de lducation nationale (et non
plus de lInstruction publique ), signait un arrt nonant que les programmes doivent tre
connus non seulement des administrateurs et des professeurs, mais encore, dans tous leurs dtails, des
familles et des lves . Les administrations collgiales, ajoutait-il, veilleront leur diffusion. ].
Cette prsentation, qui gagne tre conduite collectivement pour lensemble des lves dun mme
niveau de classe, peut comporter diffrents lments : prsentation, sil existe, du livret de niveau de
ltablissement (livret de Quatrime, etc.), des quipes pdagogiques, des objectifs de formation, des
dispositifs o les lves seront amens travailler au sein de ltablissement, ainsi que leurs fonctions
didactiques principales ; prsentation aussi du travail demand hors de ltablissement, des modalits
dvaluation, des procdures dorientation, et, bien sr, des emplois du temps des diffrentes classes du
niveau concern [15. On pourra se rfrer cet gard au document Quapprend-on au collge ? dj
mentionn.]. Dans tous les cas, le programme doit jouir dune forte publicit au sein de la classe, par
affichage lorsque cest possible, et, dans tous les cas, par diffusion aux lves dune version adapte
servant de support un reprage collectif rgulier de lavance de ltude, reprage permettant la
classe de situer le travail accompli et celui qui reste accomplir, et contribuant par l relancer dans
la classe le pacte dinstruction.
3.3. Au-del du programme de travail de lanne, il convient encore de prsenter aux lves le
programme de travail de priodes de temps plus restreintes. Il ntait pas rare autrefois de voir
linstituteur expliciter le programme de la journe [16. Le vendredi 9 mars 1888, lcole de Biesles
(Haute Marne), le programme de travail tait ainsi le suivant : Matin : Instruction morale : devoirs
relatifs au corps / Copie de la rdaction / Histoire de France : Louis XIV / Devoir dhistoire de France.
Soir : Lecture : Lyon le soir / Exercice de gomtrie : trac des tangentes / Exercice dapplication /
criture du cahier-journal .]. Une telle pratique semble trouver moins facilement sa place lorsque la
dure de la sance est infrieure la demi-journe ; a fortiori peut-elle paratre dplace dans une
sance de dure infrieure lheure ! Mme dans ce cas pourtant, on doit regarder comme une saine
pratique le rituel consistant lancer la sance en en prsentant dabord rapidement le menu et
cela par exemple de vive voix, tout en notant ou en faisant noter par un lve, dans un coin du tableau,
et pour mmoire, quelques mots cls. plus forte raison procdera-t-on la prsentation du
programme de travail de la semaine : elle se fera par exemple en dbut de semaine, le rituel
prcdemment voqu ayant alors pour objet, en chaque sance, de rappeler et de prciser la partie du
programme de la semaine raliser durant la sance qui commence.
3.4. tout programme de travail quil soit relatif une heure de classe, une semaine entire, ou
quelque autre unit de temps doit correspondre une phase de bilan proportionne au travail accompli,
qui permette de faire le point et prpare ainsi leffort de synthse [17. Cest sur un tel bilan, consign
par crit dans le cahier-journal , que sachevait il y a un peu plus dun sicle la journe de travail
lcole primaire de Biesles...]. Pour ce faire, on peut notamment, au collge comme au lyce, utiliser le
cahier de textes de la classe, dont le contenu pourra tre, une fois par semaine par exemple, revu et
complt collectivement, sous la direction du professeur, partir notamment de lensemble des traces
crites (cahiers et cahiers de textes des lves, etc.) du travail ralis dans la priode coule, avec pour
objectif traditionnel, aujourdhui bien oubli, daider lves, parents et professeurs se situer par
rapport lavance de ltude, comme le rappelait jadis la circulaire du 3 mai 1961 [18. Pour le texte
complet de cette circulaire, voir le document Circulaire du 3 mai 1961 sur le cahier de textes.] :
Un cahier de textes bien tenu est, pour llve, linstrument premier de tout travail personnel efficace. Le cahier de
textes de classe, qui sert avant tout de rfrence aux cahiers de textes individuels, et doit tre, de faon
permanente, la disposition des lves qui peuvent tout moment sy reporter, assure en outre, dans lesprit de la
circulaire du 20 octobre 1952 la liaison entre les professeurs et les matres chargs des tudes surveilles. Il
permet enfin, en cas dabsence ou de mutation dun professeur de mnager une troite continuit entre
lenseignement du matre prcdent et celui de son supplant ou de son successeur. ces divers titres, cahiers de
textes de classe et cahiers individuels doivent tre complets, de maniement facile et exempts de fautes. Ils doivent
reflter la vie de la classe et permettre de suivre avec prcision la marche des tudes.

166
 Un tel travail de la mmoire, qui rassemble la classe autour de son histoire en rduisant lasymtrie
structurelle entre professeur et lves par rapport au temps de ltude, et contribue lducation des
lves la citoyennet et la dmocratie, peut prendre videmment dautres formes. On notera
seulement, ici, le rle que peuvent jouer, dans cette perspective, les travaux individuels de rdaction,
en classe et hors classe, qui pourront avoir pour objet, loccasion par exemple de chaque priode de
vacances, de dresser linventaire des choses faites et des choses qui restent faire , titre de
prparation au bilan de rentre, collectif, inaugurant la reprise de ltude.

1.2. Le temps de ltude : suite et fin

Pour la sance 10 (le 28 novembre), on relira la dernire section de la notice Le temps de

ltude, intitule Transitions didactiques et reprises dtude.

2. Forum des questions

2.1. Du numrique lalgbrique

a) Les participants au Sminaire avaient tudier les notes rsumant la sance de travaux
dirigs numro 2 relative aux programmes de calcul et au calcul littral, en vue dune
synthse des contenus praxologiques professionnels qui ont merg lors de ce TD. Dans
cette perspective, on a runi ci-aprs certains ingrdients dune problmatique
mathmatique de lalgbre lmentaire.

a) Comme il en va en matire de gomtrie, lalgbre se construit comme la science dun

certain ordre de faits, les faits algbriques. Mais ladjectif algbrique est, en vrit,
opaque (on reviendra sur son origine et son tymologie). Une assertion gomtrique a trait
un fait spatial et peut, ce compte-l, tre trouve vraie ou fausse. Mais on peut se
demander quoi se rfre, par exemple, lassertion qui snonce ainsi :
(x + y + z)(x2 + y2 + z2 yz zx xy) = x3+ y3+ z3 3xyz.
Quen est-il, de mme, de lassertion selon laquelle 3x2 5x 2 = (3x + 1)(x 2) ? Que
signifie le fait de dire de prtendre que ces assertions algbriques sont vraies ou fausses ?

c) Lalgbre est victime du mme phnomne que la gomtrie : on y dispose a priori dune
thorie toute faite, dans laquelle on peut dduire les faits algbriques prcdents ; mais, faute
de savoir de quoi cette thorie est la thorie, de quoi nous parlent les assertions algbriques
quon peut y dmontrer, on ne sait pas (re)construire cette thorie.

Consquence de cet tat de fait, on ne sait pas indiquer clairement pourquoi on na pas, par
exemple, 3x2 = 6x, ou pourquoi on a bien 4x 11x = 7x, etc.

Il est de mme usuel de parler dexpression algbrique, sans que lon sache ce que cette
expression exprime ! Pour quil en aille autrement, il convient de partir de ce dont nous
parle lalgbre : 3x2, par exemple, est lexpression algbrique (ou littrale) dun certain
programme de calcul, savoir le programme de calcul qui, tant donn un nombre x,
renvoie le nombre 3x2, et qui, donc, pour x = 1, renvoie 3, pour x = 4 renvoie 48, etc.
Lalgbre lmentaire est ainsi la science des programmes de calcul (sur les nombres), et en
particulier la science du calcul sur les programmes de calcul.

167
d) La notion de programme de calcul se construit aujourdhui lcole primaire et dans les
premires annes du collge : elle formalise lide de faire un calcul , cest--dire le fait
doprer sur des nombres dune manire dtermine, selon un certain programme. Cest ainsi
que, propos des fonctions affines, le programme de 3e prcise :

Pour des valeurs de a et b numriquement fixes, le processus de correspondance sera aussi explicit
sous la forme je multiplie par a puis jajoute b .

La notion de programme ainsi construite, qui est un objet de la pratique mathmatique, reste
ce stade un objet insuffisamment mathmatis. Si on peut excuter un programme de
calcul , on ne saurait gure se poser de problme propos des programmes de calcul,
noncer des thormes les concernant, etc. Or cest prcisment tout cela que la
mathmatisation algbrique de la notion de programme de calcul va permettre de faire.

Lorsque la notion dexpression algbrique est dment introduite au collge comme

mathmatisant la notion de programme de calcul, en effet, un certain nombre de difficults
traditionnelles prennent un tout autre sens, quand elles ne disparaissent pas tout fait.

Ainsi la question Que vaut x + 3 ? devient-elle dnue de sens : lexpression x + 3 est

lexpression algbrique dun programme de calcul ( Au nombre donn, ajouter 3 ) et na
donc pas valoir quelque chose.

En revanche, on peut, de manire tout fait lgitime et pertinente, se demander si, par
exemple, x + 3 et 3x, cest pareil , cest--dire sil sagit ou non de deux expressions
algbriques, formellement distinctes, de programmes de calcul quivalents. Non seulement
cette question a un sens, mais en outre on dispose pour y rpondre dune technique permettant
de trancher. En lespce, pour x = 1, le programme x + 3 renvoie 4, tandis que le
programme 3x renvoie 3 ; par suite, x+3 3x.

Mme si la remarque suivante ne saurait tre exploite telle quelle au collge aujourdhui,
on pourra noter que les expressions x + 3 et x 2, par exemple, qui ne dfinissent pas des
programmes de calcul quivalents sur , sont pourtant quivalentes sur /5, o lon a x + 3
= x 2. Deux programmes de calcul ne sont donc pas quivalents dans labsolu, mais
relativement un systme de nombres donn.

e) Il convient de souligner que la dfinition de la notion dexpression algbrique comme

formulation symbolique dun programme de calcul en mots est celle que retiennent tous
les ouvrages classiques dalgbre lmentaire mme si lexpression programme de
calcul ny apparat pas explicitement.

Dans une Algbre publie en 1932 pour lenseignement primaire suprieur, on lit ainsi :

On appelle expression algbrique le rsultat de une ou plusieurs oprations algbriques non encore
effectues et reprsentes par les signes conventionnels dj dfinis.

Les mmes auteurs dfinissent ensuite une notion essentielle dans cette perspective, celle
de valeur numrique dune expression algbrique :

168
 On appelle valeur numrique dune expression algbrique, pour certaines valeurs attribues aux lettres
qui y figurent, le nombre que lon obtient en remplaant les lettres par leurs valeurs et en effectuant les
calculs indiqus.

Ils prcisent alors le lien entre formule, expression algbrique et valeur numrique dune
expression algbrique :

Chaque fois quon a une formule, le second membre est une expression algbrique et, pour calculer la
valeur de la quantit fournie par cette formule, on calcule la valeur numrique de lexpression pour
certaines valeurs des lettres. Ainsi, par exemple, laire S dun cercle de rayon R est donne par la
formule S = R2 o = 3,1416. R2 = 3,1416R2 est une expression algbrique.

Les auteurs de lEncyclopdie autodidactique Quillet (1958) criront semblablement :

Dfinition. On appelle expression algbrique un ensemble de lettres et de nombres runis entre eux
par des signes indiquant une suite doprations quil faut effectuer.
xy
Ex. : 3 a b, , 3c a + b, (a2 + b) (a b2).
5
...
Valeur numrique dune expression algbrique. Soit lexpression 3 a b. Connaissant les valeurs
particulires a = 2, b = 5, on peut calculer lexpression 3 a b en remplaant les lettres par leur valeur.
On a : 3 a b = 325 = 30. La valeur numrique de 3 a b est 30.

Dans ce contexte mathmatique, le type de tches consistant dterminer la valeur

numrique dune expression algbrique donne pour un jeu de valeurs donn occupe une
place importante, du moins pour les commenants : ainsi lEncyclopdie Quillet propose-t-
elle ses lecteurs de calculer par exemple la valeur numrique des expressions 3a + 2b, 5a
3(b + c), 2a2b + 5ab2, etc., pour a = 5, b = 4, c = 3.

Cest ce que prvoit encore aujourdhui le programme de 5e, o figure titre de comptence
exigible le type de tches suivant, au cur du TD2 :

Tester si une galit comportant un ou deux nombres indtermins est vraie lorsquon leur attribue des
valeurs numriques donnes.

Il en va de mme en classe de 4e, o lon travaille plus directement encore sur le type de
tches indiqu, comme le prcise cet extrait de la rubrique des Comptences exigibles :

Calculer la valeur dune expression littrale en donnant aux variables des valeurs numriques.

f) Quels sont les grands types de tches de lalgbre lmentaire ?

Un premier type de problmes est celui du passage de la formulation rhtorique (ou

littraire, en mots , sous forme de rgle) dun programme de calcul la formulation
symbolique (ou littrale), cest--dire lexpression algbrique de ce mme programme de
calcul.

La rsolution de ce type de problmes est elle-mme pousse en avant par le type de

problmes fondamental suivant :

169
 tant donn deux programmes de calcul P et Q, reconnatre si P et Q sont quivalents ou non sur un
domaine numrique D donn, cest--dire si lon a : P(x, y, ...) = Q(x, y, ...) pour tous x, y, ... D.

Cest notamment ce type de problmes qui justifie la mathmatisation de la notion rhtorique

de rgle par la notion algbrique de formule et conduit dvelopper une thorie du
calcul algbrique.

Supposons par exemple quon veuille comparer les deux programmes de calcul P et Q ci-
aprs, dont la formulation, emprunte un manuel dalgbre ancien, se coule dans un langage
dat :

Programme P. tant donn deux entiers, prendre le quart de lexcs du premier sur le double du
second, puis ajouter le double du second.
Programme de calcul Q. tant donn deux entiers, ajouter au premier le sextuple du second, puis
diviser par 4.

Lexcution de ces programmes de calcul sur divers couples dentiers suggre quils sont
quivalents : on a par exemple P(7 ; 2) = (7 2 2)/4 + 2 2 = 4,75, et Q(7 ; 2) = (7 +
6 2)/4 = 19/4 = 4,75.

Les formules ci-aprs sont respectivement lexpression algbrique de ces deux

x 2y x + 6y
programmes de calcul : P(x ; y) + 2y ; Q(x ; y) . Pour tablir leur quivalence,
4 4
on devra montrer que
x 2y x + 6y
|TAD + 2y =
4 4
ce qui suppose de crer une thorie algbrique adquate, dans laquelle on puisse justifier la
x 2y x 2y 8y x + 6y
suite dquivalences que voici (par exemple) : 4 + 2y = 4 + 4 = 4 .

La TAD doit ici permettre dtablir les galits algbriques (valant quivalence des
kx x y x+y
programmes de calcul correspondants) x = et k(lx) = (kl)x, puis + = et (x ky) +
k k k k
lz = x + (l k)z.

Le type de tches prcdent tant donn deux programmes de calcul P et Q, reconnatre

si P et Q sont quivalents ou non est souvent ralis en passant par lintermdiaire de
lcriture canonique dune expression algbrique, criture dans laquelle toute expression a
une criture unique, en sorte que la non-identit formelle des critures canoniques implique la
non-quivalence des programmes de calcul correspondant.

Par exemple, dans le cas prcdent on aurait pu tablir dune part que
x 2y 1 2y 1 y 4 1 3
4 + 2y = 4 x 4 + 2y = 4 x 2 + 2 y = 4 x + 2 y

x + 6y x 6y 1 3
et dautre part que = + = x +
4 4 4 4 2 y, ce qui montre que les deux expressions
donnes (en fait, ici, obtenues par traduction algbrique de programmes de calcul

170
donns en mots ) ont la mme criture canonique et expriment donc bien des programmes
de calcul quivalents.

Dans lusage dominant, linjonction de rechercher lcriture canonique dune expression

algbrique est souvent indique travers lide floue de simplification , sans que soit
toujours dfinie de faon prcise la notion dcriture canonique.

g) Dans le cas de la recherche de lcriture canonique dune expression algbrique, on na pas

comparer deux expressions algbriques : partir dune expression algbrique seulement, on
doit produire une seconde expression, gale celle donne , satisfaisant certaines
conditions. Il sagit l dun type de tches qui se gnralise : au lieu de rechercher une criture
plus simple , on recherchera une criture plus adquate , mieux adapte un certain
travail mathmatique o lexpression donne se trouve implique .

Cest par exemple ce quoi invite le programme de 2de en prsentant comme exigible la
matrise des types de tches suivants :

Reconnatre diffrentes critures dune mme expression et choisir la forme la plus adapte au travail
demand (forme rduite, factorise).
Modifier une expression, la dvelopper, la rduire selon lobjectif poursuivi.

Considrons ainsi le problme suivant : dans une classe de 2de, les lves doivent calculer
limage de 3 par la fonction x a 2(x 1)2 + 4.

Emports par lhabitus scolaire de rcriture canonique , certains lves dveloppent

lexpression algbrique donne, ce qui nest sans doute pas la meilleure faon de faire.

Sans doute la forme donne par lnonc est-elle mieux adapte au calcul demand que
la forme dveloppe , donne par lgalit algbrique 2(x 1)2 + 4 = 2x2 4x + 6. Dans un
univers moins frileux en matire de calcul, on pourrait aller plus loin, en crivant de faon
volontariste :
2(x 1)2 + 4 = 2(x 1)(x 3) + 4(x 1) + 4 = 2(x 1)(x 3) + 4x.
On reviendra sur le problme didactique pos par lidentification (et la mise en place dans la
classe) de la praxologie mathmatique permettant de produire de tels calculs adaptatifs .

h) On a abord brivement jusquici une question fondamentale : celle des raisons dtre de
lalgbre. Pourquoi donc serait-il intressant de calculer sur les programmes de calcul ,
hormis bien sr pour tablir par dduction que deux programmes de calcul sont quivalents ?
Cest l une question sur laquelle on reviendra

2.2. C2i2e

a) On sarrte dabord sur la question suivante.

Quid de la validation du C2i2e pour les stagiaires de lenseignement priv ? (OL2, OS, 5e & option 1re
L, 8)

La circulaire no 2006-147 du 5 septembre 2006 paru au BO no 33 du 14 septembre 2006

prcise :

171
 partir de lanne 2006-2007, tous les stagiaires de tous les IUFM entrent dans le processus de
formation et de certification des comptences du C2i niveau 2 enseignant.

La rponse la question pose est ainsi, apparemment, dnue dambigut

b) Lors de la sance 8, les participants au Sminaire avaient proposer par crit un

spcimen ou des spcimens de types de tches qui, selon eux, tmoigneraient de la matrise
de la comptence suivante.

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe.

On revoit dabord les indications, propos de cette comptence, du document

daccompagnement du rfrentiel national.

B.2. Conception, prparation, analyse, valuation de contenus denseignement

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe
Laptitude du stagiaire concevoir des situations dapprentissage mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign et au niveau de classe passe par la
connaissance et la matrise des logiciels considrs dune part, des dmarches permises par les
programmes et les capacits des lves dautre part. La mise en uvre de dmarches didactiques
spcifiques la discipline, au domaine enseign et au public concern constitue un des actes
professionnels majeurs de lenseignant. Lensemble des temps de formation didactiques et
pdagogiques y concourt.
a) Repres
Activits possibles du stagiaire
Il est mis en situation de pratique des logiciels prsents.
Il complte ses connaissances par une recherche et une pratique individuelle ou collective.
Il conoit des sances comprenant des situations dapprentissage mettant en uvre un des logiciels
dont il a acquis la matrise.
Il amorce une rflexion sur les apports lis lutilisation de ces logiciels spcialiss ; la prparation
comme lanalyse de squences et de sances en constitue le cadre.
Pistes pour lvaluation
Le stagiaire devra montrer quil est apte mettre en relation les possibilits offertes par des logiciels
gnraux avec les objectifs dapprentissage et la didactique de la discipline.
Il devra galement tmoigner de sa connaissance de quelques logiciels spcialiss dans la discipline.
Il devra enfin intgrer cette comptence dans la conception dune sance.
Lvaluation peut galement tre ponctuelle dans le cadre dune observation de sance.
Les temps danalyse de pratiques en prsentiel ou sur plate-forme de formation peuvent galement
constituer un cadre pour cette valuation.
Cette comptence peut tre intgre une valuation plus globale loccasion dune activit
collective relevant dun projet.
b) Balises

Les rponses rdiges lors de la sance 8 mentionnent majoritairement lutilisation dun

logiciel de gomtrie de dynamique pour simuler une exprience graphique relative une
proprit possible de lespace sensible deux dimensions.

172

Les proprits mentionnes sont les suivantes.

1. Proprits conserves par la symtrie centrale (2 fois) [5e].

2. Somme des angles dun triangle (2 fois) [5e].
3. Concours des mdiatrices dun triangle (2 fois) [5e].
4. Premire proprit des milieux dans un triangle (2 fois) [4e].
5. Deuxime proprit des milieux dans un triangle (1 fois) [4e].
6. Proprit de Thals (1 fois) [4e].
7. Droites remarquables dun triangle (4 fois) [4e].
8. Concours des hauteurs dun triangle (1 fois) [4e].
9. Position du point de concours des mdianes sur chacune delles (2 fois) [4e].
10. Lien entre un triangle rectangle et le centre du cercle circonscrit (1 fois) [4e].
11. Lien entre un triangle rectangle et son cercle circonscrit (2 fois) [4e].
12. Conservation des longueurs par certaines transformations (1 fois) [toutes classes].
13. Relation entre angle inscrit et angle au centre interceptant le mme arc (1 fois) [3e].
14. Proprits des triangles isomtriques (1 fois) [2de].
15. Proprits des triangles semblables (2 fois) [2de].
16. Droite dEuler (1 fois).

Si certaines fiches ne proposent pas proprement parler de spcimens de types de

tches (leurs auteurs se contentent de dsigner des utilisations gnriques de certains
logiciels), quelques fiches proposent un scnario (ou un compte rendu) plus ou moins labor
dune simulation dexprience graphique laide de tel ou tel logiciel sur la symtrie
centrale, sur le concours des mdiatrices dun triangle, sur le 1er thorme des milieux, sur le
2e thorme des milieux, sur la position du point de concours des mdianes (2 fois), sur les
triangles semblables

En vrit, peu de fiches ont rpondu de faon formelle la consigne nonce : celle-ci, en
effet, demandait de dsigner ( travers tel ou tel de leurs spcimens) des types de tches pour
le professeur qui tmoigneraient de la matrise de celui-ci de la comptence B.2.2.

Plusieurs fiches contiennent des rfrences lemploi dun grapheur ou dun tableur.

Trois fiches voquent le trac de la courbe reprsentative dune fonction (en 2de). Deux
dentre elles se rfrent lutilisation de Goplan pour tracer une fonction reprsentant
laire dune figure en fonction de la position dun point mobile , ce trac tant motiv dans
lune des deux fiches par le souhait de dterminer le maximum de laire tudie.

Une fiche mentionne lutilisation dun tableur pour le reprage dans le plan . Deux
autres fiches seulement voquent lutilisation de ce type de logiciel pour vrifier une galit
algbrique (ou pour le calcul littral ). Enfin, quatre fiches citent lemploi dun tableur en
statistique, et cela dans des buts ingalement explicits.

c) Avant mme de tenter de baliser la comptence B.2.2 (en compltant sur ce point le
document C2i2e Repres & balises), on sarrtera encore un peu sur lutilisation dun
tableur en matire de travail algbrique, en se situant dans la perspective ouverte par le TD2.

173
 On peut imaginer que, pour avancer dans la voie ouverte par lAER quil a conue, le
professeur du TD2 envisage une seconde AER, dont lobjet est de rpondre lunique
question suivante :
Examiner si les programmes de calcul P1 et P2 formuls ci-aprs sont ou ne sont pas quivalents :
P1. Multiplier le nombre donn par quinze puis retrancher au nombre obtenu le triple du successeur du
nombre donn.
P2. Multiplier le nombre donn par douze puis retrancher 3 au nombre obtenu.

La technique qui aura pu se mettre en place dans la classe comporte une premire tape
consistant comparer P1 et P2 sur un ensemble fini de valeurs, et cela la main (P1(1) =
1 15 3 2 = 9, P2(1) = 12 1 3 = 9, etc.), puis laide dune calculatrice, comme ci-
aprs.

La technique installe amne ensuite approfondir la comparaison prcdente laide

dun tableur : ayant plac dans la colonne A les nombres 0, 1, 2, , on place dans la colonne
B (resp., C) la formule donnant P1 (resp., P2) :

On obtient alors ceci.

Il apparat vraisemblable que P1 P2. On multiplie alors les expriences numriques, par
exemple en assignant chaque lve ou binme dlves un ensemble de nombres sur
lesquels tester lidentit prsume P1 P2.

On peut alors passer la recherche dune preuve de lquivalence par le calcul, cest--
dire dune preuve thorique, par dduction, ce qui comporte deux tapes :
on crit lexpression algbrique (= littrale) des programmes P1 et P2 : P1(x) 15x
3(x + 1) ; P2(x) 12x 3.
on calcule les deux expressions pour se ramener une mme troisime, qui peut tre ici
la deuxime expression, celle de P2, comme on le voit ci-aprs : 15x 3(x + 1) = 15x (3x +
3) = 15x 3x 3 = 12x 3.

174
 Le mme professeur prvoit de prolonger le travail ainsi amorc au moyen dune troisime
AER, dans laquelle on examine un procd de calcul digital utilis autrefois pour multiplier
les entiers compris entre 5 et 10 (en supposant connus les produits a b pour 0 a, b < 5) :
Soit multiplier a et b ; on replie a 5 doigts de la main gauche (par exemple) et b 5 doigts de la
main droite : le nombre de doigts replis fournit le chiffre des dizaines du produit ab, tandis que le
produit des nombres de doigts levs donne le chiffre des units.

Pour a = 7 et b = 8, on aura 2 doigts replis la main gauche et 3 la main droite : le

chiffre des dizaines est donc 5 ; le chiffre des units est le produit des nombres de doigts
levs, soit 3 2 = 6 ; on a ainsi 7 8 = 56.

Pour a = 6 et b = 9, on aura un doigt repli la main gauche et 4 la main droite : le

chiffre des dizaines est donc 5 ; le chiffre des units est le produit des nombres de doigts
levs, soit 1 4 = 4 ; on a ainsi 6 9 = 54.

Le professeur envisage de faire vrifier la validit de ce procd de calcul par la technique

classique , qui se dcompose en lexcution des tches ci-aprs :
t1. Formuler lexpression algbrique P(a, b) du programme de calcul.
t2. Vrifier par exprimentation numrique que lon a : P(a, b) ab.
t3. tablir lidentit prcdente par le calcul, en mettant en vidence les rgles de calcul algbrique
justifiant les calculs effectus.

La ralisation de la tche t1 conduit : P(a, b) 10[(a 5) + (b 5)] + [5 (a 5)][5 (b 5)].

Lexprimentation numrique confirme que le programme de calcul P pourrait tre

quivalent au programme de calcul Q donn par Q(a, b) a b (voir ci-aprs, o on a
engendr les valeurs de a et de b au hasard ).

Le calcul demand peut tre conduit ainsi :

P(a, b) 10[(a 5) + (b 5)] + [5 (a 5)][5 (b 5)] 10(a + b 10) + (10 a)(10 b)
10a + 10b 100 + (10 a) 10 (10 a) b
10a + 10b 100 + 100 10a (10b ab) 10a + 10b 100 + 100 10a 10b + ab
ab.

175

Ici, les galits algbriques utiles (exprimant lquivalence de programmes de calcul) sont
par exemple les suivantes : (x z) + (y z) = x + y 2z ; x (y x) = x y + x = 2x y ; (x y)z =
xz yz. Le fait dexpliciter et de justifier ces galits algbriques fait partie intgrante de
lapprentissage de lalgbre lmentaire, dont il constitue une tape cruciale et, si lon peut
dire, sine qua non.

d) Lopration Ordina 13 a suscit deux questions que lon examine la lumire des
dveloppements prcdents.

1. Bnficiant de lopration Ordina 13 , je souhaite utiliser durant lanne le logiciel en ligne

Mathenpoche. Puis-je lutiliser en tant quactivits dtude et de recherche ou dois-je forcment faire
des AER classiques et utiliser Mathenpoche en complment ? (SR, CR, 4e, 8)
2. Doit-on systmatiquement penser utiliser les outils informatiques pour dvelopper des AER, par
exemple en gomtrie ou en statistique ? Le systme Ordina 13 impose-t-il un outil, avec un certain
rendement dutilisation, ou nous offre-t-il davantage de libert et de souplesse dans notre pdagogie ?
(JL, CR, 4e, 8)

La premire question appelle dabord une prcision : tout geste dtude , quil sagisse de
lemploi dun logiciel ou dun rapporteur, doit sinscrire dans le cadre dune tude
mathmatique qui le motive et lui donne sa fonction dans le travail en cours de ralisation,
lequel reste premier. Il y a donc dabord des AER, dans lesquelles se dcoupent en particulier
des sous-activits de type exprimental ou de type dductif : cest notamment en relation avec
les premires que pourront intervenir des outils logiciels. cet gard, sil nest pas exclure
dutiliser certaines des configurations dynamiques disponibles en ligne sur le site
Mathenpoche (ou autre), chacun se doit de concevoir et raliser un enseignement
authentique, tress avec des AER enchanes et motives. Et on se gardera donc de substituer,
une cration personnelle prenant en compte les besoins et la dynamique de la classe
particulire laquelle on sadresse, un enseignement en kit , plus ou moins nigmatique au
plan didactique et fait de miettes de mathmatiques, o lon ferait dfiler la queue le leu des
activits isoles, relies au programme dune classe donne seulement formelle.

La seconde question pousse en avant une opposition quelque peu fragile. Sil est vrai quil
existe un risque de voir lorgane (lordinateur et les logiciels disponibles) crer la fonction (le
recours formel des manipulations logicielles) tel est au fond le problme soulev ci-dessus
loccasion de la premire question , il importe dapprendre, collectivement et
individuellement, identifier et exploiter les possibilits quoffre la disponibilit dun
ordinateur muni de logiciels adquats pour faire des mathmatiques et pour en conduire
ltude en classe.

La seconde question renvoie implicitement une comptence obligatoire du rfrentiel du

C2i2e, que le document C2i2e Repres & balises repre ainsi.

B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.1. Identifier les situations dapprentissage propices lutilisation des TICE
a) Repres
Activits possibles du stagiaire
Afin dtre en mesure de dterminer la pertinence de lusage des TICE selon les sances considres,
le stagiaire devra :

176
 reprer dans les programmes disciplinaires les temps dapprentissage propices cet usage dans la
progression annuelle ;
cerner le type dactivits adquates ;
justifier son choix par une argumentation didactique et pdagogique.
Il prparera au cours de lanne quelques sances intgrant lusage des TICE ; pour cela, il sappuiera
sur une dmarche de recherche des ressources disponibles ou sur des ressources mises sa disposition
dans le cadre de la formation.
Pistes pour lvaluation
Lvaluateur cherchera mesurer la capacit du stagiaire identifier des situations dapprentissage
propices lutilisation des TICE et justifier ses choix :
il peut sappuyer sur lanalyse de fiches de prparation de squences labores par le stagiaire ;
il peut galement effectuer une valuation ponctuelle dans le cadre dune observation de sance.
Les temps danalyse de pratiques en prsentiel ou sur plate-forme de formation peuvent galement
constituer un cadre pour cette valuation.
Cette comptence peut tre intgre une valuation plus globale loccasion dune activit
collective relevant dun projet.
b) Balises

La premire question elle-mme renvoie une autre comptence obligatoire, la comptence

A.1.5, que le document daccompagnement commente comme suit.

A.1. Matrise de lenvironnement numrique professionnel

A.1.5. Se constituer et organiser des ressources en utilisant des sources professionnelles
Une source est considre comme professionnelle quand elle a pour origine lInstitution, des
organismes professionnels, des pairs, des communauts professionnelles, franaises ou trangres. (cf.
le glossaire)

Pistes pour la formation

Les sources professionnelles prennent tout leur sens dans le cadre des activits disciplinaires et
transversales. La recherche et lorganisation de ces sources doivent tre mises en uvre prioritairement
dans ce cadre en association avec les formateurs documentalistes, notamment pour la mthodologie de
recherche et dorganisation.
La formation doit permettre didentifier le statut des sources et leur qualit.
La formation TIC pour sa part peut prendre en charge lidentification des ressources TIC gnrales,
quelles soient institutionnelles ou professionnelles : sites institutionnels nationaux, acadmiques,
dpartementaux, etc. ; sites de formation distance, auto-formation aux outils, etc.
Activits possibles du stagiaire
Chaque temps de la formation peut tre loccasion de se constituer des ressources professionnelles. Le
stagiaire pourra :
se constituer une arborescence personnelle de ressources professionnelles dans un espace de stockage
personnel ou collectif, comprenant des notes, des documents personnels ou collects parmi des sources
professionnelles ;
construire une webographie dans le cadre de son mmoire professionnel ;
travailler la constitution de ces ressources autour dun travail thmatique individuel ou collectif
dans une discipline ou une formation transversale ;
constituer un dossier de marque-pages Internet (favoris) pertinent et organis en sous-dossiers ;
raliser des documents hypertextes organisant des ressources professionnelles ;
identifier le caractre professionnel des ressources.

177

On notera cette prconisation : La formation doit permettre didentifier le statut des
sources et leur qualit. De fait, un tel travail, indispensable, relve de la rubrique Les
Archives du Mtier, sur laquelle on consultera le document prsentant la formation et sa
validation.

Dans loptique du C2i2e, une webographie ne saurait consister en une simple liste
dadresses lectroniques : pour chaque rfrence, on doit y trouver aussi un commentaire
dvelopp sur le site lui-mme (ses auteurs, son origine, ses objectifs dclars ou implicites)
et sur quelques-uns des usages supposs pertinents quon peut en faire dans la classe de
mathmatiques (ou dans les dispositifs de formation co-disciplinaires : TPE, etc.).

e) Pour la sance de travaux dirigs numro 3, le mardi 28 novembre de 9 h 10 h 30, les

participants appels sont les 25 personnes dont les noms suivent (qui se muniront dun
ordinateur portable chaque fois que ce sera possible).

FLA VAC WB FBA JB OB MB AC KE SF MG1 MG2 SG SH IIP SK

CL FL JL SM2 ALP PP CS1 WT FV

2.3. Autorit et abus de pouvoir

a) Lors de la sance 8, un compte rendu de recherche dans les Archives du Sminaire a t

prsent en rponse la question suivante : Que nous disent les Archives du Sminaire
propos des punitions et sanctions au collge et au lyce ? La prsentation orale comportait
une remarque concernant le rtablissement de la notion de punition collective , pratique
que proscrit le droit franais en matire pnale (ce que la circulaire du 11 juillet 2000 avait
rappel).

Cette rhabilitation voulue par le ministre dalors, Franois Fillon, a t glisse dans un
texte relatif lorganisation des procdures disciplinaires la circulaire no 2004-176 du
19 octobre 2004 parue au BO no 39 du 28 octobre 2004. On en reproduit ici les passages
concerns.

II Moyens daction la disposition des enseignants en matire disciplinaire

La circulaire no 2000-105 du 11 juillet 2000 a prcis les grands principes juridiques qui sappliquent
aux punitions scolaires et aux sanctions disciplinaires lintrieur de ltablissement scolaire soumis,
comme toute organisation, aux rgles du droit.
Toutefois, le caractre spcifique de lacte pdagogique et des missions des enseignants implique que
lautorit de ceux-ci soit respecte partout o elle sexerce. Aussi est-il entendu que, lorsque son
autorit est remise en cause par des actes fautifs, inadapts, contrevenant aux rgles fixes pour
atteindre les objectifs assigns aux apprentissages scolaires, lenseignant peut dcider des punitions
quil prendra pour assurer la poursuite de sa mission. Il en informe le chef dtablissement. La punition
sera dautant mieux suivie deffets que les parents auront t aviss et convaincus des motifs de celle-
ci.
Sil est utile de souligner le principe dindividualisation de la punition ou de la sanction, il faut rappeler
quune punition peut tre inflige pour sanctionner le comportement dun groupe dlves identifis
qui, par exemple, perturbe le fonctionnement de la classe. Par ailleurs, dans le cadre de lautonomie
pdagogique du professeur, quand les circonstances lexigent, celui-ci peut donner un travail
supplmentaire lensemble des lves. Ce travail doit contribuer trouver ou retrouver des conditions
sereines denseignement en mme temps quil satisfait aux exigences dapprentissage.

178
 La circulaire prcdente a suscit de vives ractions. Cest ainsi que divers organismes
(CRAP-Cahiers pdagogiques, FCPE, FERC-CGT, Ligue de lenseignement, Ligue des droits
de lHomme, etc.) ont lpoque sign une ptition commenant ainsi.

Par le biais dune modification de circulaire qui commente la nouvelle composition des conseils de
discipline, le ministre de lducation nationale rintroduit subrepticement la possibilit dinfliger des
punitions collectives.
Certes, le ministre rappelle quil est utile de souligner le principe dindividualisation de la punition ou
de la sanction . Mais cest pour ajouter aussitt dans le paragraphe intitul moyens daction la
disposition des enseignants en matire disciplinaire , quune punition peut tre inflige pour
sanctionner le comportement dun groupe dlves identifis qui, par exemple, perturbe le
fonctionnement de la classe. Par ailleurs, dans le cadre de lautonomie pdagogique du professeur,
quand les circonstances lexigent, celui-ci peut donner un travail supplmentaire lensemble des
lves .
Ainsi, trs clairement, le travail supplmentaire donn lensemble des lves , est envisag
comme un moyen daction en matire disciplinaire.
Cette disposition, qui cherche un alibi un peu grossier dans lautonomie pdagogique du professeur ,
constitue un recul sans prcdent, la fois du point de vue de la justice, du point de vue de lautorit de
lenseignant et du point de vue ducatif

La Fdration des conseils de parents dlves des coles publiques (FCPE) a, de mme,
prsent une requte devant le Conseil dtat, lequel a finalement rejet cette requte (le 8
mars 2006), donnant raison au ministre dans les termes reproduits ci-aprs
(http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnDocument?base=JADE&nod=JGXAX2006X03X
000000275551).

Considrant quaprs avoir rappel que les punitions scolaires ont un caractre individuel et personnel,
le ministre a pu lgalement prvoir, par la circulaire attaque, afin dassurer lefficacit de
lenseignement, quune punition peut tre inflige par un professeur un groupe dlves prcisment
identifis qui perturbent le bon fonctionnement de lenseignement ou encore quun travail
supplmentaire peut tre donn lensemble des lves dune classe quand la perturbation stend
lensemble de la classe et quune telle mesure apparat ncessaire ; quainsi, et en tout tat de cause, la
FEDERATION DES CONSEILS DE PARENTS DELEVES DES ECOLES PUBLIQUES nest pas
fonde soutenir que les dispositions attaques mconnatraient les articles 8 et 9 de la Dclaration des
droits de lhomme et du citoyen, relatifs la lgalit et la proportionnalit des peines, ainsi qu la
prsomption dinnocence ;

Lanalyse de cette dcision du Conseil dtat mriterait dtre approfondie au plan du droit,
en distinguant droit et pdagogie (voir par exemple http://somni.blog.lemonde.fr/somni/) :
tout ce qui est lgal nest pas pour autant pertinent au plan ducatif. Cest ainsi par exemple
que, ragissant ds le 3 novembre 2004 du point de vue pdagogique et scolaire, le SNES
publiait un communiqu dont on a reproduit ci-aprs les premiers paragraphes
(http://www.snes.edu/snesactu/article.php3?id_article=1215).

A loccasion de la mise en conformit avec les dcrets de 2004 des dispositions relatives aux
procdures disciplinaires, le Ministre de lducation Nationale a cru devoir revenir sur la question des
punitions scolaires.
Une fois de plus, une circulaire parat au B.O. sans consultation pralable des organisations
reprsentatives des personnels et des usagers de lEcole.
Si le texte rappelle le principe dindividualisation de la punition ou de la sanction, auquel le SNES est
fortement attach, il contient des formulations ambigus en matire de gestion de la classe. Sil nest
pas scandaleux quun enseignant puisse infliger une punition pour sanctionner le comportement dun
groupe dlves identifis ds lors que chaque lve concern a bien t clairement identifi (ce que
ne prcise pas le texte), la possibilit de donner un travail supplmentaire lensemble des lves

179
 quand les circonstances lexigent nest pas sans poser problme. Le texte ouvre la porte des
interprtations multiples qui risquent daboutir des abus. Pour le SNES il est hors de question que
soient rhabilites les punitions collectives.

b) On ne poursuivra pas plus loin lexamen de la situation cre par la circulaire Fillon
doctobre 2004. Mais on avancera dans la rflexion amorce sur lautorit du professeur et
les abus de pouvoir (entendus au sens pdagogique, et non pas seulement au sens lgal) quil
peut, sciemment et surtout inconsciemment, tre amen perptrer.

Pour cela, on introduit dabord une distinction terminologique qui permettra dy voir un peu
plus clair, sans pour autant en faire un absolu : la distinction entre prrogative et privilge.
Voici dabord ce quindique le Dictionnaire des synonymes et nuances (Dictionnaires Le
Robert-SEJER, Paris, 2005, p. 919) ce propos.

Privilge et prrogative semploient lun et lautre pour un avantage ou un droit possd par un
individu ou un groupe. Le privilge est accord par une autorit hors de la loi commune (). Une
prrogative est attache exclusivement certaines fonctions ou certaines dignits ().

Le Dictionnaire culturel en langue franaise (Dictionnaires Le Robert-SEJER, Paris, 2005)

prcise de mme quune prrogative est un avantage attach lexercice dune fonction
(op. cit., p. 2031). Le privilge est un avantage particulier accord un seul individu ou
une catgorie dindividus () avec facult den jouir en dehors de la loi commune (ibid.,
p. 2086) : le privilge, en ce sens, confine au passe-droit.

Pour exercer une autorit juste, non abusive, on doit dabord sefforcer didentifier ce qui ne
saurait tre que privilge (pour soi ou pour autrui), en vue de refuser de tels privilges soi-
mme aussi bien qu autrui , hormis au contraire lorsquils apparaissent explicitement et
dment fonds.

Un privilge typique de la relation pdagogique est celui que le professeur accorde un

lve en en faisant son chouchou (au fminin, sa chouchoute) ; ou, linverse, en en
faisant sa bte noire, voire son souffre-douleur (on parlera en ce cas dun triste privilge ).

Il nen existe pas moins des privilges justifis, quils soient accords de faon permanente
ou pour un temps dlimit : un lve prsentant le symptme des jambes sans repos , par
exemple, peut tre autoris dambuler discrtement dans la classe en cas de crise.

Le fait pour le professeur daccorder un privilge fond, en prenant acte dune situation
personnelle particulire, contribue le doter dune autorit reconnue comme juste au moins
autant que peut y contribuer le fait de retirer un privilge qui nest pas ou plus justifi ou de
refuser daccorder un privilge injustifi.

On sera particulirement attentif au prcepte prcdent, et notamment lexigence de

rsister la pression implicite, voire explicite exerce par certains lves, dans un monde
largement soi-iste et plus ou moins anomique o de telles revendications fleurissent, pour
bnficier de privilges infonds. Sous peine de faillir lexigence dquit, on nen restera
pas moins ouvert aux situations dexception, qui appellent un correctif drogatoire
appropri.

180
 Accorder ou refuser tel lve tel privilge ne se justifie que sil sagit dune
prrogative de la fonction quexerce le professeur : sil nen tait pas ainsi, loctroi ou le
refus prononc relverait dun privilge personnel que lon saccorde, et participerait ainsi, en
quelque faon, dun abus de pouvoir.

Pour clairer ce principe, et pour se guider pratiquement, il conviendrait de rpondre

deux questions :
Dans quels types de situations exactement le professeur exerce-t-il sa fonction de professeur
(en disposant donc lgitimement des prrogatives attaches celle-ci) ?
Dans une situation o il exerce sa fonction de professeur, quelles sont les prrogatives du
professeur ?

Les rponses ces questions ne sauraient tre que collectivement labores, dbattues,
corriges, etc. elles ne peuvent dpendre de larbitraire de chacun. Pour avancer un peu sur
cette voie, on observera quelques-unes des questions poses par des jeunes et certains des
lments de rponse qui leur sont apports dans un ouvrage intitul Cest quoi mes droits ?
(Jai Lu, Paris, 2004), d lINJEP (lInstitut national de la Jeunesse et de lducation
populaire, tablissement public du ministre de la Jeunesse, des Sports et de la Vie
associative : voir http://www.injep.fr/) et conu partir des questions les plus frquemment
poses sur le site Internet des droits des jeunes (www.droitsdesjeunes.gouv.fr) . On reproduit
ici une courte slection de questions et rponses.

Questions
Question 1. Suis-je oblig dassister tous les cours de la semaine ?
Question 2. Je redouble ma 3e et le proviseur dit quil na plus de place pour moi. Mon collge peut-il
refuser de me reprendre ?
Question 3. Le principal de ltablissement ma convoque pour me dire que ma jupe tait trop
moulante . Est-il vrai que je ne peux pas mhabiller comme je veux au collge ?
Question 4. Mon professeur peut-il dcider de minfliger nimporte quelle punition, si je ne rends pas
mon devoir ?
Question 5. Mon tlphone ma t confisqu lcole. Est-ce lgal ?
Question 6. Je me suis moqu de mon professeur et lai insult. Il ma menac de porter plainte et de
menvoyer en prison. Est-ce possible ?
Question 7. Quelquun a lanc une craie sur le prof, quand il avait le dos tourn, et personne ne sest
dnonc. Nous avons tous eu une punition collective . Est-ce lgal ?
Question 8. Est-ce que je peux passer au tribunal pour des vols commis au sein du lyce ?
Rponses
Rponse 1. Oui, lcole nest pas la carte ! Lobligation scolaire, cest aussi lobligation pour vous de
respecter les heures de cours inscrites sur votre emploi du temps, dy tre prsent et de participer
toutes les activits qui y sont lies (devoirs, exposs), y compris pour les matires optionnelles, ds
lors que vous tes inscrit au cours. On parle d obligation dassiduit .
Rponse 2. Oui, cest possible. Sil est vrai quen cas de redoublement vous devez, en principe, tre
repris par votre tablissement dorigine, cest sous rserve de ses capacits daccueil. Or, le manque de
place tant le lot de nombreux tablissements, le proviseur (sic) nhsitera pas voquer cette
impossibilit matrielle pour refuser de reprendre un lve un peu turbulent !
Rponse 3. Oui. Le rglement intrieur peut en effet consacrer un chapitre la tenue vestimentaire et la
rglementer en prcisant, par exemple, que chaque lve doit adopter une tenue dcente, propre et non

181
 provocante. Des discussions peuvent sengager sur la notion de dcence ou de correction, mais le fait
denfreindre le rglement intrieur vous expose des sanctions disciplinaires (elles-mmes prvues au
rglement intrieur).
Rponse 4. Non. Certes, vous avez lobligation de rendre vos devoirs et de participer aux contrles ; si
vous ne vous soumettez pas ces obligations, vous pouvez tre puni, mais pas nimporte comment.
Dune faon gnrale, seule les punitions et sanctions prvues dans le rglement intrieur de
ltablissement (ou, dfaut, prvues par les textes de loi) peuvent vous tre infliges. En cas de devoir
non rendu, votre professeur peut demander communiquer avec vos parents par le carnet de
correspondance, vous donner une retenue, un devoir supplmentaire, voire vous exclure ponctuellement
du cours. Ce sont des punitions scolaires prononces immdiatement par lenseignant, la
diffrence des sanctions disciplinaires qui punit des faits plus graves et relve, selon son importance, du
chef dtablissement ou du conseil de discipline
Rponse 5. Votre cole ne peut pas interdire de faon gnrale et absolue la dtention et lutilisation
dun tlphone ou dun baladeur. En revanche, le rglement intrieur peut parfaitement en rglementer
lusage et notamment linterdire pendant les cours ou en permanence, sous peine de vous le confisquer.
Rponse 6. Oui. On parle doutrage ou dinjure au personnel enseignant. Ce genre de comportement
irrespectueux peut donner lieu non seulement des sanctions disciplinaires au sein de ltablissement,
mais aussi une sanction pnale au tribunal ! Les menaces, les injures ou les insultes lgard des
professeurs sont des infractions dfinies et sanctionnes dans le Code pnal. Votre professeur peut donc
parfaitement porter plainte contre vous et vous encourez jusqu six mois demprisonnement.
Rponse 7. Depuis une circulaire date de juillet 2000, qui pose les principaux directeurs en matire de
sanctions disciplinaires, on ne peut plus sanctionner collectivement une classe (au nom du principe
de lindividualisation des sanctions). Ainsi, punir de la mme faon un groupe dlves, sans chercher
connatre la part de responsabilit de chacun, est illgal. Cela dit, il y a une nuance subtile entre les
punitions et les sanctions . Les punitions sont considres comme bnignes et sanctionnent des
faits peu graves (). On ne peut pas saisir le tribunal administratif pour une punition () ! En
consquence, les punitions collectives (mettre toute la classe en retenue ou lui donner un devoir
supplmentaire, par exemple) demeurent indirectement autorises, puisquil ny a pas vritablement de
recours possible devant le juge !
Vous pouvez, toutefois, tenter den discuter avec le conseiller principal dducation ou avec le principal
de votre tablissement. Vous pouvez aussi vous adresser au mdiateur de lducation nationale.
Rponse 8. Bien sr ! Toute infraction commise par un lve, cest--dire tout acte ou comportement
prvu ou sanctionn par la loi vol, agression, consommation ou vente de drogues (), peut tre
poursuivie par les autorits judiciaires. Les procdures pnales et disciplinaires sont totalement
distinctes et ne peuvent pas sinfluencer mutuellement.

c) Quun professeur exerce des prrogatives justes peut sentendre en deux sens : elles
peuvent tre justes au sens de la justice, ou justes au sens de la justesse didactique, sentend.
Le premier point commencera dtre explor ci-aprs laide du livre de Pierre Merle, Llve
humili. Lcole : un espace de non-droit ? (PUF, Paris, 2005).

Une premire faon de droger la justice consiste pour le professeur saccorder motu
proprio des prrogatives incompatibles avec la loi et la jurisprudence, comme il en va
dans le cas de ce professeur qui, dans une classe de 5e, en 2002, fait inscrire sur le carnet de
correspondance : Deux oublis [de ses affaires] sont sanctionns par un zro. (op. cit.,
p. 117).

Les questions et rponses ci-dessus rappellent en passant que les prrogatives du professeur
sont articules aux rgles de vie et de travail prvalant dans ltablissement. Mais il ne suffit
pas de sentendre entre soi pour parvenir des rgles justes, dont lobservance fonde respect
et autorit : certaines dcisions collgiales peuvent tre arbitraires faute dune

182
 supervision adquate, comme lvoque ce passage du livre de Pierre Merle, propos de
linterdiction de certaines pratiques vestimentaires ou corporelles (ibid., p. 86-87).

partir du moment o les pratiques vestimentaires des lves ne mettent pas en cause leur scurit,
ne manifestent pas de faon ostensible une appartenance religieuse et ne troublent pas les activits
denseignement et lordre public dans ltablissement, linterdiction ne respecte pas le droit
dexpression individuelle. La mme remarque vaut pour le piercing, le port de la casquette, du bret ou
de la minijupe. Pour celle-ci, reste savoir partir de quelle longueur les troubles aux activits
denseignement pourraient tre envisages Dans de trop nombreux rglements intrieurs sont
prsentes des interdictions que la lgislation et la jurisprudence actuelle condamnent. Ainsi, rien ne
permet de refuser le piercing, dautoriser les boucles doreilles pour les filles et de les interdire pour les
garons (Cordonnier, 2003).

Pour ce qui est des prrogatives dpourvues de justesse didactique , on se limitera ici
une observation de lauteur dj mis contribution, propos de lusage de punir les lves,
lcole primaire, avec des lignes copier (ibid., 119).

Cette punition est pourtant tout fait contestable dun point de vue didactique. Dans le cadre de leur
apprentissage, les coliers sont souvent amens recopier quatre ou cinq fois les mots dont ils ont
apprendre lorthographe. Cette modalits de mmorisation semble relativement efficace. Ds lors, punir
un lve en utilisant la mme mthode que celle utilise pour apprendre en dveloppant celle-ci jusqu
labtissement entrane une confusion entre lapprentissage et la punition.

2.4. Conseil de classe & orientation

a) Trois questions ont t formules lors de la sance 8 propos des bulletins trimestriels et
du conseil de classe.

1. Comment prparer efficacement les conseils de classe en fonction du niveau de chaque lve ? (AB,
OS, 3e, 8)
2. Le bulletin trimestriel sadresse-t-il plutt llve ou ses parents ? (YB, MJ, 4e, 8)
3. Dans la formation gnrale et commune, on a abord les conseils de classe, mais je ne vois pas
encore comment prparer le futur conseil de classe de ma classe. Quels sont les lments essentiels
faire ressortir le jour de la runion ? (ML, MJ, 2de, 8)

b) On trouvera des lments de rponse ces questions (sur lesquelles on reviendra) dans les
notes du Sminaire 2005-2006, p. 156-158. Pour un abord plus approfondi de la question des
conseils de classe, on se reportera avec profit au document intitul Changer le conseil de
classe mis en ligne sur la site de lIUFM (rubrique Documents / 2nd degr).

c) Les jugements ports sur un lve, ventuellement sous la forme de conseils , ne

dcoulent pas toujours stricto sensu des rsultats scolaires obtenus lesquels ne sont pas eux-
mmes toujours exempts de divers biais, lis tel ou tel trait de la personne de llve.
Frquemment, divers strotypes influencent lapprciation porte sur le travail de llve, en
positif ou en ngatif. Une gestion juste de la diversit des lves suppose alors que, loin de
reprendre son compte de tels strotypes souvent non conscients (sur le genre, sur lorigine
socioculturelle suppose, sur lapparence physique, etc.), on travaille sen dprendre, en
commenant par les identifier.

titre de premier exemple, on sarrte un instant sur un fait longtemps peu remarqu : le
dsavantage li au fait, pour un garon, dtre de petite taille. Ce phnomne a fait lobjet

183
dun important traitement mdiatique il y a quelques annes, la suite de la parution en 2000,
dans la revue spcialise Archives of Disease in Childhood, dun article intitul Does Height
influence progression through primary school grades?.

Rendant compte de ce travail et de travaux analogues dans son livre rcent intitul Le
pouvoir des grands (La Dcouverte, Paris, 2006), le sociologue Nicolas Herpin crit ceci (op.
cit., p. 58).

Les garons de petite taille et non les filles de petite taille redoublent plus frquemment. Ce rsultat
est obtenu en tenant compte du niveau conomique de la famille, de la race des parents et de leurs
diplmes. Dans chaque classe du parcours scolaire, les lves les plus jeunes, quand lanalyse les
regroupe, sont, en moyenne, plus grands que les lves les plus gs, les calculs tant faits sur deux
groupes de mme taille.

Les auteurs de ltude mentionne proposent un mcanisme de formation du retard des

plus petits en taille (ibid.).

Le docteur Melissa Wake, qui a ralis cette enqute, avance une explication portant sur la faon de
juger des enseignants. Au moment du passage la classe suivante, le seuil dadmission rassemble
souvent plusieurs enfants ex quo. Les garons de petite taille sont traits comme sils taient des
enfants plus jeunes et donc manquant de maturit. Les enseignants les font prioritairement redoubler.
Dans dautres pays que la France, cette analyse a suscit beaucoup dintrt. Les psychologues de
lducation amricains et anglais nont critiqu ni les rsultats empiriques ni linterprtation avance.
Leurs propres observations cliniques les confirmaient pleinement pour leur propre pays.

Sans plus approfondir lanalyse du phnomne (le mcanisme conjectural voqu est-il le
bon ?), insistons sur lexigence dun travail dmancipation vis--vis de biais dapprciation
que le dessin ci-dessous (Francesco Tonucci, 1974) illustre malicieusement.

184
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Travaux dirigs de didactique des mathmatiques

Sance 3 : mardi 28 novembre 2006 (9 h 10 h 30)

Programme de la sance. 1. Un PER de statistique : lentre en matire // 2. Un PER de

statistique : le dmarrage

1. Un PER de statistique : lentre en matire

1.1. Questions de statistique

a) Un professeur a prpar pour sa classe de 3e, o le domaine de la statistique na pas encore

t abord, un scnario dAER, amorce dun PER de statistique intitul Cest petit ou cest
gros ? Cest beaucoup ou cest pas beaucoup ?, dont on reproduit ci-aprs le dbut.

Faire de la statistique en 3e
Cest petit ou cest gros ?
Cest beaucoup ou cest pas beaucoup ?
1. Lobjet de la statistique
1.1. Questions de statistique
En statistique, on sefforce de rpondre des questions comme celles-ci :
Un bb qui pse 3,4 kg la naissance, cest un gros bb ?
Un lphant de deux tonnes, cest un gros lphant ou cest un petit lphant, ou cest ni lun ni
lautre ?
Quand on dit quun joueur de foot a marqu beaucoup de buts dans une saison, a veut dire quil en a
marqu au moins combien ?
Est-il exact que les trois derniers jours ont t exceptionnellement froids ?
Cet article est-il cher pour ce que cest ?

Question 1. Inventez une question de statistique sur le modle des questions prcdentes.

b) En binmes et par crit, les participants proposent eux-mmes une question de statistique
(univarie) au sens o le professeur voqu semble lentendre ici.

Les binmes prsentent le fruit de leur travail, qui fait en partie lobjet dun commentaire
immdiat.

Plusieurs commentaires peuvent tre apports.

185

Le professeur amorce le travail sur la statistique par une prsentation discursive ,
dclarative , qui ne saurait certainement pas se substituer une mise en situation , mais
qui la prpare en indiquant le genre de questions que lon est amen se poser et tudier
dans le domaine en lequel la classe sapprte ainsi savancer ensuite. Il sagit l dun
principe gnral : linstar des humains en gnral, les lves ont besoin de paroles, de
dclarations, dclaircissements pralables qui ne sont que cela, sans doute, mais qui
participent des palabres terminables utiles voire indispensables la vie des socits.

Les exemples de questions proposes par la professeur se rfrent de faon floue

plusieurs des entits cardinales de la problmatique statistique : on y voque dabord une
population (celle des bbs, celle des lphants, celles des footballeurs, etc.), un caractre ou
variable plus ou moins clairement dfini sur cette population (le poids dun bb, celui dun
lphant, le nombre de buts marqus dans une saison par un footballeur, etc.) ; on sy
demande alors si telle valeur du caractre est grande , ou partir de quelle valeur on peut
dire quune valeur du caractre est une grande valeur

1.2. La notion dtude statistique

a) Le scnario imagin par le professeur se poursuit alors par lexplicitation de lide dtude
statistique, ainsi quon le verra ci-aprs.

1.2. tudes statistiques
Pour rpondre aux questions prcdentes, on doit mener bien, chaque fois, une tude statistique
comportant plusieurs tapes.
Lobjectif est toujours le mme. Considrons la premire question ci-dessus : Un bb qui pse 3,4
kg la naissance, cest un gros bb ? Supposons quon ait relev le poids la naissance de tous les
bbs ns en 2005 dans le dpartement des Bouches-du-Rhne :
si lon trouvait que, par exemple, 47 % de ces bbs ont un poids infrieur ou gal 3,4 kg, cest--
dire que 100 % 47 % = 53 % ont un poids strictement suprieur 3,4 kg, on pourra conclure que, par
rapport lensemble des naissances considres, 3,4 kg nest pas un poids trs lev ;
si, au contraire, on trouvait que, par exemple, 78 % des bbs ont un poids infrieur ou gal 3,4 kg,
et donc que seulement 100 % 78 % = 22 % des bbs ont un poids la naissance strictement
suprieur 3,4 kg, on pourra conclure que 3,4 kg est un poids assez lev.

Question 2. Prcisez comment il faudrait faire pour savoir si un lphant de deux tonnes, cest un
gros lphant ou cest un petit lphant, ou cest ni lun ni lautre.

b) En binmes et par crit, les participants donnent en outre un bref commentaire libre du
travail demand aux lves dans ce qui prcde.

2. Un PER de statistique : le dmarrage

2.1. Une premire AER de statistique

a) Le professeur a rdig le scnario dune premire AER. On en prsente ci-dessous le

scnario question par question : les binmes de participants laborent des rponses qui sont

186
mises en dbat au fur et mesure. On notera le soin apport par le professeur rdiger
pralablement et compltement des rponses aux questions quil proposera aux lves.

La question 1

2. Un devoir en classe
Dans ce qui suit, on ralise une premire tude statistique simple .
2.1. Ltude
Dans une classe de 3e de 28 lves a eu lieu un devoir surveill. Les 28 notes attribues sont reproduites
ci-aprs :
15 ; 13 ; 11 ; 9 ; 4 ; 11 ; 13 ; 18 ; 9 ; 10 ; 14 ; 17 ; 13 ; 16 ; 11 ; 16 ; 12 ; 16 ; 9 ; 5 ; 13 ; 19 ; 16 ; 0 ; 9 ;
16 ; 11 ; 7.
On dira quune note de cette srie est satisfaisante si elle est suprieure ou gale au moins 50 % des
notes, soit 14 notes de la srie au moins.
Il revient au mme de dire quelle est infrieure strictement au plus 50 % des notes de la srie, cest-
-dire 14 notes au plus.

Question 1. Lors du devoir, quatre lves ont obtenu la note 11. Cette note est-elle satisfaisante ?
Comment faire pour le savoir ?

[Rponse 1. Un dcompte la main permet de constater que la note 11

est suprieure ou gale 13 notes, ce qui ne reprsente que 13 = 1300 % 46,4 % des notes de la
28 28
srie ;

est strictement infrieure 15 notes de la srie, ce qui reprsente 15 = 1500 % 53,6 % de ces
28 28
notes.
En consquence, la note 11 nest pas satisfaisante.]

La question 2

Question 2. Pour savoir si la note 11 est satisfaisante ou non dans la srie des 28 notes observes, un
lve a eu lide de ranger ces 28 notes par ordre croissant et de les numroter. Comment le faire ?
Comment cela permet-il de dcider si la note 11 est satisfaisante ou pas ?

[Rponse 2. On peut saisir ces notes dans la colonne A dun fichier du tableur, puis utiliser licne de
tri croissant. On obtient alors ceci.

1 0
2 4
3 5
4 7
5 9
6 9
7 9
8 9
9 10
10 11

187
 11 11
12 11
13 11
14 12
15 13
16 13
17 13
18 13
19 14
20 15
21 16
22 16
23 16
24 16
25 16
26 17
27 18
28 19

Pour que 11 soit une note satisfaisante, il faut et il suffit que la note numrote 14 soit infrieure ou
gale 11. Ici, cette note est 12 : on retrouve donc que 11 nest pas une note satisfaisante.]

La question 3

Question 3. Prciser la plus petite note satisfaisante dans la srie des 28 notes.

[Rponse 3. La plus petite note satisfaisante est celle qui a le numro 14 : on a vu quil sagit de la note
12.]

La question 4

Question 4. On dit quune note est excellente si elle est suprieure ou gale 90 % des notes au
moins. Il revient au mme de dire quelle est strictement infrieure 10 % des notes de la srie au
plus. En utilisant nouveau la srie croissante et numrote des 28 notes, dterminer les notes
excellentes de la srie.

[Rponse 4. On a : 90 % 28 = 25,2. Une note est donc excellente si et seulement si elle est suprieure
ou gale la note numrote 26. Daprs le tableau obtenu, la note numrote 26 est 17. Les notes
excellentes de la srie sont donc 17, 18 et 19.]

La question 5

Question 5. On dit quune note est remarquable si elle est suprieure ou gale au moins 70 % des
notes. Il revient au mme de dire quelle est strictement infrieure au plus 30 % des notes de la
srie. Dterminer les notes remarquables de la srie.

188
 [Rponse 5. On a : 70 % 28 = 19,6. Une note est donc remarquable si et seulement si elle est
suprieure ou gale la note numrote 20. Daprs le tableau, les notes remarquables sont donc les
notes au moins gales 15.]

La question 6

2.2. Le bilan de ltude

Question 6. Qua-t-on appris, au fond, dans ce qui prcde ?

[Rponse 6. a) tant donn une srie statistique de longueur n et un pourcentage k %, on a appris

dterminer la plus petite valeur de cette srie suprieure ou gale au moins k % des valeurs de la srie.
b) Pour cela, on a d apprendre mettre, laide du Classeur, la srie donne sous la forme dune srie
croissante.
c) tant donn un pourcentage k %, on a calcul le premier entier suprieur ou gal k % n : la plus
petite valeur cherche est celle qui a pour numro cet entier.]

b) Les participants rdigent en binmes un bref commentaire libre sur lAER prcdente.

1.3. Une deuxime AER de statistique

a) On examine maintenant le scnario rdig par le professeur dune deuxime AER, prvue
pour faire suite lAER prcdente. De mme que prcdemment, on prsente ce scnario
question par question. De mme encore, les binmes de participants laborent des rponses
qui sont mises en dbat au fur et mesure.

La question 1

3. Une preuve acadmique de mathmatiques
3.1. Ltude
Une preuve de mathmatiques a t organise dans une acadmie pour les classes de 3e volontaires.
Trente-deux classes se sont inscrites ; 794 lves ont compos et ont reu une note comprise entre 0 et
20. On trouvera ces notes dans le fichier 794 notes de mathmatiques : elles y sont ranges sur une
colonne, dans lordre alphabtique des noms des candidats (ces noms nont pas t reproduits). Par
prcaution, chacun commencera par crer une copie de ce fichier, copie dans laquelle se fera le travail
demand.
On dira que, par rapport la population des lves ayant particip lpreuve, une note est
satisfaisante si elle est suprieure ou gale au moins 50 % des notes, cest--dire si elle est
strictement infrieure au plus 50 % des notes ;
trs satisfaisante si elle est suprieure ou gale au moins 60 % des notes, cest--dire si elle est
strictement infrieure au plus 40 % des notes ;
remarquable si elle est suprieure ou gale au moins 70 % des notes, cest--dire si elle est
strictement infrieure au plus 30 % des notes ;
trs remarquable si elle est suprieure ou gale au moins 80 % des notes, cest--dire si elle est
strictement infrieure au plus 20 % des notes ;
excellente si elle est suprieure ou gale au moins 90 % des notes, cest--dire si elle est
strictement infrieure au plus 10 % des notes.

189
 Question 1. Lors de lpreuve acadmique, un lve a obtenu la note 12. Cette note est-elle
satisfaisante ? Est-elle trs satisfaisante ?

[Rponse 1. On utilise la technique vue dans ltude du devoir en classe, ci-dessus, pour ranger en une
srie croissante et numrote les 794 notes. Cela fait, on procde comme on la vu jusquici. On a :
50 % 794 = 397. La note numrote 397 est 12. La note 12 est donc satisfaisante. En fait, la note 12
est suprieure ou gale 445 notes, soit 445 = 44500 % 56 % des notes : satisfaisante, cette note
794 794
nest donc pas trs satisfaisante.]

La question 2

Question 2. Quelle note minimale un lve devait-il obtenir pour que sa note soit
a) trs satisfaisante ?
b) remarquable ?
c) trs remarquable ?
d) excellente ?

[Rponse 2. a) On a : 60 % 794 = 476,4. La note numrote 477 est 13. La note 13 est donc trs
satisfaisante. En fait, la note 13 est suprieure ou gale 520 notes, ce qui reprsente un pourcentage de
520 = 52000 % 65,5 %. La note 13 est donc trs satisfaisante, sans tre remarquable.
794 794
b) On a : 70 % 794 = 555,8. La note numrote 556 est 14. La note 14 est donc remarquable. En fait,
la note 14 est suprieure ou gale 584 notes, ce qui reprsente un pourcentage de 584 = 58400 %
794 794
73 %. La note 14 est donc remarquable, sans tre trs remarquable.
c) On a : 80 % 794 = 635,2. La note numrote 636 est 15. La note 15 est donc trs remarquable. En
fait, la note 15 est suprieure ou gale 640 notes, ce qui reprsente un pourcentage de 640 = 64000 %
794 794
80,6 %. La note 15 est donc trs remarquable, sans tre excellente.
d) On a : 90 % 794 = 714,6. La note numrote 715 est 18. La note 18 est donc excellente. Elle est
suprieure ou gale 748 notes, ce qui reprsente un pourcentage de 748 = 74800 % 94,2 %.]
794 794

La question 3

3.2. Bilan de ltude

Question 3. Qua-t-on appris de plus dans ce qui prcde ?

[Rponse. On a amlior notre matrise de la technique mise au point dans la premire tude
statistique permettant de dterminer la plus petite valeur dune srie statistique donne qui est
suprieure ou gale au moins k % des valeurs de la srie.]

b) La rflexion amorce ici sera reprise et approfondie dans les sances venir.

190
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 10 : mardi 28 novembre 2006

Matin : 0. Questions de la semaine // 1. Forum des questions // 2. Observation & analyse

Aprs-midi (explicitation) : 3. Les Archives du Sminaire // 4. Problmatique et

fonctionnement du Sminaire // 5. Recherches venir dans les Archives

Matin

0. Questions de la semaine

Journe 10 (28 novembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Mme si lexpression a dj t employe en sminaire, je ne sais toujours pas ce que signifie question cruciale .
Pourrait-on en avoir une dfinition exacte ?

1. Forum des questions

1.1. C2i2e

a) Deux questions de la semaine dernire appellent un commentaire. On les reproduit ci-aprs.

1. Pouvez-vous rappeler o on peut trouver la liste des items valider pour le C2i2e ? (YB, MJ, 4e, 9)
2. Il reste 4 heures effectuer des 12 heures de latelier dinformatique. Quest-il prvu de faire durant
ces quatre heures ? Ne serait-il pas envisageable de travailler sur les 23 items valider pour le C2i2e
(ceux-ci tant dlicats dcrypter !) ? Quand est-ce que cette demi-journe aura lieu ? (SF, CR, 5e, 9)

Les notes de la sance 8 du Sminaire prcisaient ceci.

Le rfrentiel national de comptences voqu la fin de la circulaire prcdente est explicit dans
la circulaire du 19 dcembre 2005, antrieure, que lon trouvera galement dans le document intitul
C2i2e Textes officiels : on va y venir.

Pour trouver la circulaire mentionne, il suffit donc de se reporter au document C2i2e

Textes officiels (http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-
2007/documents_07.html) et de rechercher dans le document idoine 19 dcembre 2005 .

191
 Les mmes notes de la sance 8 indiquaient en outre ceci.

Un document spcifique pour la prparation et la validation du C2i2e dans la filire

Mathmatiques , C2i2e Repres & balises, est en ligne sur le site de lIUFM, ladresse
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-2007/ombilic.html.

propos de ce document, les notes prcisaient ensuite ce que voici.

La section suivante a trait aux douze comptences gnrales lies lexercice du mtier . Ce volet
A du rfrentiel ne fera lobjet de prcisions complmentaires quaprs que le module gnral , qui
lui est normalement consacr dans la formation aux TICE prvue, aura eu lieu.

Puis, propos des comptences spcifiques, on pouvait lire ce commentaire.

La dernire section concerne les 15 comptences ncessaires lintgration des TICE dans sa
pratique . Pour chacune delles, on y prsente dabord, sous le titre Repres, des extraits du document
daccompagnement relatifs la comptence examine. Vient alors une sous-section intitule Balises
qui se construira au fur et mesure de lavance du travail collectif de formation. Dans sa version
actuelle, le document C2i2e Repres & balises, ne prsente de balises, titre dillustration, qu
propos des trois premires comptences du volet B

Pour conclure :
1) les comptences B , soit 15 sur 27, sont aussi explicites dans le document C2i2e
Repres & balises ;
2) les comptences A sont mises en attente, mme si le Sminaire sest pench sur lune
delles la comptence A.1.5 lors de sa sance 9.

Le rfrentiel comporte 27 comptences (et non pas 23) : 12 comptences A (dont 8 sont
obligatoires ), et 15 comptences B (dont 10 sont obligatoires). Lobtention du C2i2e
suppose la validation des 18 (= 8 + 10) comptences obligatoires et de 5 au moins des 9
(= 4 + 5) comptences non obligatoires .

Les 27 comptences ne sont pas simplement des items dlicats dcrypter : les libells
proposs par le ministre renvoient des praxologies professorales qui restent largement
dterminer ce quon a entrepris de faire et que lon continuera faire dans le Sminaire
mme si ce travail nest videmment pas exclusif dun travail de mme sens en GFP ou dans
latelier dinformatique.

b) Lors de la sance 8, nous nous tions arrts sur les comptences B.2.1 et B.2.2, que lon
rappelle ci-aprs.

B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.1. Identifier les situations dapprentissage propices lutilisation des TICE
B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe

Le travail le plus avanc concernait la comptence B.2.2. Le travail accompli permettra

denrichir le document C2i2e Repres & balises des balises suivantes.

192
 B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer dans le travail de conception dun scnario dAER incluant la
simulation laide dun logiciel de gomtrie dynamique dune exprience graphique relative une
proprit gomtrique que cette AER conduit conjecturer et mobiliser titre doutil de rsolution du
problme tudi.

Cette comptence peut sexprimer dans le travail de conception dun scnario dAER incluant la
simulation laide dun tableur dune exprience numrique relative une proprit algbrique que
cette AER conduit conjecturer et mobiliser titre doutil de rsolution du problme tudi.

La matrise de la comptence B.2.1 Identifier les situations dapprentissage propices

lutilisation des TICE devrait, quant elle, permettre notamment de rpondre la question
de la semaine suivante.

quel moment dun chapitre est-il plus profitable de faire une activit lordinateur ? (YB, MJ, 4e, 9)

Une rponse la question prcdente est, dans son principe, simple : on utilise
lordinateur lorsque, du point de vue du travail mathmatique entrepris, ce recours
devient utile.

Chaque thme mathmatique tudier appelle, de ce point de vue, un examen didactique

appropri. Supposons ainsi quon veuille rsoudre linquation
6 + x x2 > 0.
Plusieurs voies dtude peuvent tre ouvertes : le document daccompagnement du
programme de 2de suggre par exemple une tude graphique. Mais il est plus lmentaire
de raliser et il est donc judicieux de commencer par raliser laide dun tableur une
exploration numrique des valeurs de la fonction x a 6 + x x2.

Avec le tableur Excel, on peut procder ainsi (voir ci-aprs). On introduit deux paramtres,
a (le point de dpart de lintervalle explorer) et d (le pas de lexploration) : sur les copies
dcran ci-dessous, on a pris dabord a = 3 et d = 0,5 ( gauche), puis, pour mieux observer
le comportement de lexpression tudie autour de x = 3, a = 2,95 et d = 0,005. Plus
gnralement, on modifiant (dans les cellules A2 et A4, respectivement) les valeurs de a et d,
on obtient le recalcul automatique des valeurs apparaissant dans les cellules A8-A24 et C8-
C24.

193
Les copies dcran ci-aprs montrent comment il est possible doprer pour obtenir le contenu
des colonnes A et C ci-dessus.

Lexploration numrique permet de parvenir cette conclusion confirmer : lexpression

tudie sannule en x = 2 et en x = 3 ; elle est ngative avant 2, positive entre 2 et 3, et
nouveau ngative au-del de 3. Bien entendu, le montage exprimental ralis est utilisable
pour vrifier (et non pour dcouvrir) tout autre fait numrique que la poursuite de ltude
pourrait suggrer ( tort, ou raison).

Cest ainsi que, pour examiner algbriquement le fait que lon aurait 6 + x x2 < 0 pour x
> 3, on peut poser x = 3 + u, o u > 0 ; il vient alors
6 + x x2 = 6 + 3 + u (9 + 6u + u2) = (5u + u2),
ce qui permet de conclure !

On peut alors revenir au tableur (voir ci-aprs) pour sassurer que lon a bien lgalit
algbrique obtenue

194
 6 + x x2 = (5(x 3) + (x 3)2).

On notera que cette esquisse de scnario touche une autre comptence du rfrentiel, la
comptence B.2.3, dont on reproduit ci-aprs la formulation officielle et sur laquelle nous
reviendrons.

B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.3. Intgrer des outils et des ressources dans une squence denseignement, en
oprant des choix entre les supports et mdias utilisables et leurs modalits dutilisation

On peut maintenant tenter de placer une balise sur la voie menant la validation de la
comptence B.2.1.

B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.1. Identifier les situations dapprentissage propices lutilisation des TICE
a) Repres

b) Balises

propos dun thme mathmatique enseigner, cette comptence peut sexprimer par le reprage et
lbauche de diverses tudes exprimentales conduites laide de logiciels disponibles et prenant place
lintrieur dun scnario dorganisation didactique relative ce thme.

1.2. Autorit et abus de pouvoir

a) On sarrte un instant sur la question suivante.

Dans le sminaire de cette matine [le mardi 21 novembre], on voquait, dans le cadre des sanctions et
punitions, le fait didentifier le groupe dlve qui commet une faute et de punir chacun deux en
fonction de la gravit de leur acte. Mais quelle doit tre la dmarche dun professeur qui aurait
clairement identifi le groupe dlves concerns si certains dentre eux nient leur manquement aux
rgles ? Peut-on utiliser la classe comme tmoin pour faire avouer leur faute ? (WT, MJ, 3e, 9)

195
b) Avant dy venir, on repasse toutefois quelques-unes des considrations faites jusquici,
et cela en se penchant sur un passage dun article du sociologue Franois Dubet intitul Une
juste obissance, paru dans un ouvrage rassemblant des lments de rponse la question
Quelle autorit ? laquelle constitue le titre de louvrage (sous la direction dAntoine
Garapon et Sylvie Perdriolle, Hachette Littratures, Paris, 2003). Lextrait est le suivant (op.
cit., p. 175-176).

Le problme essentiel est de passer dune lgitimit objective , allant de soi, une lgitimit
dmocratique, une lgitimit ngocie, produite par les acteurs. Cette affirmation, qui ne pose pas a
priori de problmes dans lordre politique, ne peut pas tre prise pour argent comptant dans lespace
scolaire qui met en prsence des acteurs ingaux.
Cest pour cette raison que tout un registre de la loi, celui que lon peut appeler la civilit et la
dfinition de lordre et de la dviance, ne peut pas tre ngoci. Mieux vaut appeler un rglement
intrieur par son nom plutt que de laisser croire quil est objet dune ngociation continue. Dans ce
cas, en quoi lautorit qui en dcoule est-elle dmocratique et lgitime ? Il faut dabord mettre lcole
dans la situation de produire une loi objective juste et connue. Des lments de droit doivent tre
enseigns lcole mais, surtout, il importe que cette loi soit rciproque, que les adultes sy plient de la
mme manire que les lves. Or, cela est loin dtre le cas, les rgles attaches lexactitude, la
politesse, lorganisation des files dattente... sont loin dtre universelles lcole. Plus exactement,
llve qui les enfreint risque dtre puni, ladulte, lui, ne se voit gure rappel lordre par sa
hirarchie. Les cas ont beau tre rares, ils dlgitiment ce registre de lordre. Plus encore, dans notre
systme scolaire chaque enseignant a la libert de faire sa propre rgle disciplinaire, brisant ainsi toute
reprsentation dun ordre objectif lgitime

c) Dans le type de situations voqu par la question reproduite plus haut celle dune
punition dcide par le professeur , il importe bien entendu de tenter de parvenir une
dcision juste. Or ici le problme de la justesse dans lattribution de la faute risque fort de
faire obstacle lexigence de justice dans le prononc de la peine . Cette situation,
toutefois, nest gure diffrente dans son principe de toutes celles dans lesquelles les
lments de preuve lappui de la ralit de la commission du fait fautif ne sont pas
incontestables. Ds lors, nonobstant les protestations de certains dentre eux, il napparat pas
illgitime de prononcer une punition approprie lencontre de chacun des lves dment
identifis. Toutefois, dans le cas o la sincrit apparente des protestations dun lve rput
fautif parat peu douteuse, un entretien particulier devra lui tre accord, avec ventuellement
une fonction dappel de la dcision prise son endroit.

d) On complte maintenant, sur un point non ngligeable, les acquis du travail accompli
jusquici, et cela en fouillant un peu lorigine du mot autorit, ou plutt, dabord, celui du mot
auteur (auquel il est videmment li).

Le Dictionnaire historique de la langue franaise (Dictionnaires Le Robert, Paris, 1993)

prcise que le mot auteur est un emprunt au latin auctor instigateur, spcialement
conseiller, en droit garant dune vente. Le mot est driv du verbe augere faire crotre
( augmenter) et a lui-mme pour driv auctoritas ( autorit). Le sens initial du latin []
serait religieux, celui qui fait crotre, puis social, celui qui fonde et tablit .

Sagissant maintenant du mot autorit, la mme source prcise quil est un emprunt
ancien (1119, auctorit) au latin auctoritas, driv de auctor, dsignant le fait dtre auctor,
cest--dire fondateur, instigateur, conseiller, garant, vendeur, possesseur (toutes valeurs
propres au latin) et aussi auteur, responsable dune uvre .

196
 Retenons de cela que lautorit serait corrlative de la capacit fonder, crer, garantir,
augmenter la bonne marche de linstitution o elle sexerce.

e) Dans une telle perspective, les auteurs dun texte au titre significatif (Lautorisation ou les
mouvements de lautorit) galement recueilli dans louvrage dj cit, Jacques Pain et Alain
Vulbeau, soulignent (op. cit., p. 140) que lautorit nest plus seulement une donne
institue qui prcde le dispositif, la structure ou ltablissement, il sagit dune construction,
provisoire et instable, rsultat dune mise en uvre collective .

Tout cela conduit rflchir sur le partage de lautorit du fait de la co-construction

ngocie de cette autorit entre professeurs et lves (ou autres membres de la
communaut ducative ). Lautorit dmocratique suppose que soit reconnue une autorit
ceux-l mmes qui, dans une situation institutionnellement asymtrique, occupent une
position soumise lautorit attache lexercice de certaines fonctions celle de professeur
pour llve, de chef dtablissement pour le professeur, etc. Lautorit accorde au professeur
par ses lves dpend ainsi de lautorit reconnue ceux-ci, du fait non seulement de leur
statut mais aussi et surtout de leurs uvres : leur reconnaissance de lautorit du
professeur aura dautant plus de force queux-mmes se verront crdits dune autorit
dlve elle-mme mieux reconnue.

Cest dans une telle perspective que lon sarrtera alors sur la question suivante.

Peut-on destituer un lve de sa fonction de dlgu de classe, sil y a des raisons pour cela ? (MD,
CR, 4e & demi-5e, 9)

Dans la mesure o lautorit nest pas accorde du seul fait de la fonction, mais se mesure
la valeur des uvres que cette fonction conduit celui qui lassume produire , rien nest
gagn davance, quil sagisse de llve ou du professeur. Ainsi en va-t-il, bien sr, avec les
lves dlgus de classe.

Pour aller plus loin sur ce sujet, on se rfre ici ldition 2006 de louvrage Dlgu
Flash d Damien Durand, publi par le CRDP de Grenoble. On y lit dabord ceci (op. cit.,
p. 122).

Il serait facile dnumrer les devoirs dun dlgu : loyaut, prise en considration des avis du groupe
de classe (et non des opinions personnelles du dlgu), esprit dinitiative, persvrance dans les
entreprises, absence desprit de clan, dsintressement, objectivit, respect des autres lors des
dmarches, etc. Une prise de conscience des devoirs des dlgus doit soprer avant llection, par une
campagne de sensibilisation des lves au rle et limportance des dlgus et pendant lexercice de
ce mandat. [] Les lves, qui ont lu les dlgus, peroivent fort bien les qualits dont ceux-ci font
preuve et les devoirs dont ils sacquittent par la suite. Lexprience montre quune classe sait faire
observer ses dlgus leurs insuffisances dans ces domaines Dans certains cas, le groupe des
mandants peut amener un dlgu abandonner ses fonctions parce quil na pas rempli le contrat
moral quil avait accept lorsquil stait prsent

Quen est-il au cas o le dlgu faillit gravement sa charge ? Le mme auteur indique
ceci (ibid., p. 125).

Aprs son lection, une sanction disciplinaire nentrane pas [la] dchance [du] dlgu de classe. En
revanche, au conseil de discipline, un dlgu des lves ne peut plus siger sil a fait lobjet dune
exclusion temporaire de ltablissement. Il est alors remplac par son supplant.

197

En fait, le statut de dlgu rend ce dernier, pour le meilleur et pour le pire, relativement
indboulonnable, comme le suggre ce dveloppement relatif la notion de vote de
confiance (ibid., p. 126).

Si, dans les mois qui suivent les lections en classe, des lves estiment que le systme des dlgus ne
fonctionne pas correctement, ils peuvent proposer lorganisation dun vote de confiance . Un vote
est alors organis, si la majorit des lves demandent cette procdure. Seuls les noms des dlgus
lus, avec leurs supplants, figurent sur les bulletins de vote. Le vote de confiance peut leur tre
favorable (majorit de bulletins non barrs). Dans le cas contraire, ils sont invits en tirer les
consquences (dmission). Toutefois, en ltat actuel des textes officiels, cette dmission ne peut pas
leur tre impose.

La situation nest pas simple

2. Observation & analyse

2.1. Un compte rendu dobservation dans une sance en 5e

a) On revient ici au compte rendu intitul Avec des nombres relatifs, qui rsume en quelques
pages une sance dans une autre classe de 5e.

b) Lors dun travail prcdent conduit partir de lenregistrement vido du dbut de la

sance, on avait soulign que lentre en classe semblait ntre rgie par aucune rgle claire,
qui nonce ce qui est requis et ce qui est prohib et qui, de ce fait, permette chacun de se
dterminer dans son comportement propre (en tant tenu pour responsable dune ventuelle
transgression de la rgle).

2.2. Topos des lves et agitation dans la classe

a) La gestion dune sance en classe est, toutes choses gales par ailleurs, dtermine
principalement par le contenu de lactivit propose la classe, et plus prcisment encore par
le topos que lorganisation de ltude offre aux lves. Pour le dire en peu de mots, lorsque ce
topos se rduit peu de chose, ou simplement se trouve confusment dlimit, engendrant
ainsi une incertitude inhibitrice pour les lves, ou encore lorsque, tant donn son tat
historique , la classe ne peut venir occuper rellement le topos que le professeur lui a
prpar, lagitation anomique de la classe a toutes chances de crotre

b) Dans le cas de la sance observe, on peut noter tout dabord une ferme insistance sur une
certaine gestion matrielle des documents manipuls par les lves.

Cest ainsi que le compte rendu comporte dabord ce passage.

P : O est-ce quon place lactivit . Des lves : Avant le cours ! P : Le cours sur quoi ? Les
lves : Les nombres relatifs. P refuse cette rponse crie : Jai interrog quelquun ! Puis il
chapitre un lve qui na pas encore sorti ses affaires. Llve interrog, enfin, rpond : Avant le
cours sur les nombres relatifs, aprs lactivit no 1.

On retrouve cette insistance vers la fin de la sance, propos du devoir de calcul mental
remis aux lves.

198
 Il est 16 h 18. P revient son bureau. Tout le monde a not les devoirs pour jeudi ? Bruits. Il
enchane : Je rends le calcul mental. Il le fait, en demandant : O est-ce quon va le mettre ?
Une lve : Dans les Travaux numriques. P approuve ; une autre lve prcise : Dans les
Exercices. P : Oui.

c) Le soin que prend le professeur de ces aspects de la vie de la classe au travail contraste
alors avec le nglig relatif de la gestion de lAER propose la classe, ce qui conduit un
topos de llve faiblement dfini. cela fait cho le comportement de certains lves qui,
ayant rpondre, le font avec une grande prudence, en restant la surface des choses.

Au lancement de lactivit, ainsi, la demande faite aux lves par le professeur Qui
explique ce quil y a dans le tableau ? appelle une rponse apparemment dun type non
familier la classe, et pour cela non vidente (sans doute le professeur ne sest-il pas demand
avant comment il y rpondrait lui-mme : sur cette situation, voir le TD3 ci-dessus) ; en sorte
que tel lve, aprs avoir dbit de prudentes banalits (il y a trois colonnes), tente motu
proprio de savancer vers une zone plus sre pour lui (rpondre la question pose dans
lnonc) mouvement que le professeur arrte aussitt, maintenant ainsi lincertitude sur ce
qui est attendu des lves.

Le second lve indique quil y a trois colonnes. Il les dcrit sommairement, puis veut enchaner en
dcrivant ce quil convient de faire. P linterrompt : Je ne te demande pas a

Plus loin, on aura de mme cet change o la prudente retenue de llve qui ne cherche
gure sengager est clatante !

P : Il a gagn ou il a perdu des pices ? Un lve : Il en a gagn et il en a perdu !

d) Le problme propos par le problme est a priori clairement pos : on veut savoir si le
joueur voqu dans lnonc (dont il nest pas clair sil sagit de Jrme ou du hros du jeu
vido) a gagn ou perdu des pices dor la fin de la semaine, et combien. La formulation
adopte en termes de gains et de pertes pousse en avant une technique arithmtique (et
non pas algbrique ) consistant calculer dune part la somme des gains, dautre part la
somme des pertes. Telle est bien, semble-t-il, la stratgie laquelle se sont demble rallis
nombre dlves.

Cest au demeurant la seule manire de faire qui fera lobjet dune explicitation collective,
et cela encore de faon trs limite. Comme le montre le tableau des gains (ci-aprs), dont
lexploitation aurait pu constituer une occasion fonctionnelle de calcul mental (7 et 7, 14 ; 14
et 6, 20 ; et 30, et 5, 55), les gains se montent 55 pices dor.

Gagne 10
Gagne 7

Gagne 10 Gagne 5
Gagne 10
Gagne 7
Gagne 6

La mme technique aurait permis de contrler collectivement le nombre de pices perdues,

au nombre de 54.

199
 Perd 3
Perd 11
Perd 8 Perd 7

Perd 15
Perd 7
Perd 3

Une autre technique arithmtique, par compensation , aurait pu tre tente. En

considrant par exemple la premire colonne (les premires parties joues jour aprs jour)
puis la seconde colonne (les secondes parties de chaque jour), on peut obtenir successivement
ceci.

Gagne 10
Perd 11 Perd 1
Perd 8
Gagne 10 Gagne 2 Gagne 1
Gagne 10 Gagne 10 Gagne 14 Gagne 15
Gagne 7 Gagne 4
Perd 3

Perd 3
Gagne 7
Perd 7
Gagne 5
Perd 15 Perd 10
Perd 7 Perd 10 Perd 20 Perd 14
Gagne 6 Gagne 6 Gagne 6

Bien entendu, on aurait pu travailler de mme faon sur lensemble des 14 parties (voir ci-
aprs), etc.

Gagne 10 Perd 3
Perd 11 Gagne 7
Perd 8 Perd 7
Gagne 10 Gagne 5
Gagne 10 Perd 15
Gagne 7 Perd 7
Perd 3 Gagne 6

e) Ces jeux arithmtiques puiss, quelque chose devait se passer pour que la classe en
arrive une stratgie de calcul algbrique , cest--dire de calcul avec des nombres
relatifs. Or l encore les lves sont laisss hors du coup.

On notera dabord que, paradoxalement, la phase arithmtique reste inacheve, et cela de

faon sans doute involontaire. La seconde stratgie de calcul propose par certains lves
(calculer le gain ou la perte lissue de chacune des journes) est en effet oublie par le
professeur, celui-ci passant htivement la phase algbrique quil a prvue, laquelle inclut
justement le calcul algbrique du rsultat quotidien.

200
 P lance une nouvelle consigne : il faut faire un tableau. Il saperoit alors quil na pas corrig la
deuxime proposition. Mais il continue en prcisant le tableau faire : une ligne par jour

Ce passage nest en aucune faon motiv : elle est une pure injonction du professeur. Ce qui
est demand la classe, cest de recoder le tableau dorigine, en remplaant Gagne n
par + n et Perd n par n , en mme temps que la seconde stratgie de calcul (par
journe) est subrepticement valide, comme on la dit.

Journe 1re partie 2de partie Rsultats

Lundi + 10 3 +7
Mardi 11 +7 4

f) L sarrte le travail sur le problme propos. Lessentiel de lAER reste venir, alors
mme que, dans la dernire partie de la sance, le professeur va multiplier les rubriques
secondaires, dont la prsence ici nest pas toujours des plus pertinentes comme il en va avec
le devoir de calcul mental, dont la remise aux lves suscite une agitation prvisible, ou
encore avec le retour lexercice 29 page 52 quon navait pas fini de corriger . La
dsorganisation didactique observe va de pair avec des manifestations de dsengagement des
lves qui peuvent aller jusqu la contestation ouverte, comme le montre encore ce passage
du compte rendu.

P : Eh bien, pour la prochaine fois, vous me compltez le tableau. Protestations des lves : On a
contrle ! P demande un lve son cahier de textes pour vrifier. Des lves contestent cette
procdure : le cahier de textes ne rvle rien. Les lves se rcrient ! Lun deux prcise : On a
contrle de leon Une posie, en anglais. P : Vous me racontez des histoires ! Comment voulez-
vous que jaie confiance en vous ? Des lves : Demandez la prof !

201
 Aprs-midi

Sance dexplicitation

3. Les Archives du Sminaire

3.1. Gomtrie dans lespace en 2de

Le trinme constitu de CL, CS2 et FV rend compte des lments de rponse que reclent les
Archives du Sminaire la question ci-aprs.

Que nous disent les Archives du Sminaire propos de la gomtrie dans lespace en classe de 2de ?

3.2. Enseigner les relatifs

Un autre compte rendu de recherche dans les Archives, prsent par FLA, AEO et OL1, a trait
la question suivante.

Que reclent les Archives du Sminaire propos de lenseignement des nombres relatifs au collge ?

3.3. Effet Pygmalion, effets de contexte

Un troisime compte rendu de recherche est propos par SK et CS1 propos de linterrogation
que voici.

Que nous disent les Archives du Sminaire propos de leffet Pygmalion et plus gnralement des
effets de contexte dans la gestion des apprentissages ?

4. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

4.1. Le questionnaire du 17 octobre

Les rponses aux quatre questions proposes sont en ligne depuis le 1er novembre. On se
limite ici quelques remarques fondamentales.

4.2. Trop de travail ?

a) Quelques rponses (reproduites ci-aprs) se font lcho de ce qui serait un excs de travail
pesant sur les participants au Sminaire.

Les documents du sminaire ou les archives sont trs nombreux. Il est difficile de tous les travailler
sans compter le travail quil faudra faire pour le SPA ou pour les mmoires dans les mois venir tout
en laborant une prparation trs importante pour notre classe en responsabilit. // Chaque sance de
sminaire comprend environ 20 30 pages. // La densit des documents (archives du sminaire,
questions de la semaine) prend beaucoup de temps de travail. // La densit des documents issus de
lensemble de la formation. Ces derniers demandent un temps de travail important quil est difficile de
coordonner avec le reste du travail fournir. // Laccumulation du SPA, de la FGC et du travail de
prparation du Sminaire et du GFP rend la prparation des cours et les corrections de devoirs
difficiles, ou inversement. // Le travail assez volumineux mempche pour le moment de prparer les

202
 cours bien en avance, ce qui se ressent en classe avec un grand manque daisance. // Le travail demand
est norme (sans le SPA javais dj du mal faire tout le travail demand l, je men sors trs
difficilement). // Actuellement, le volume horaire de la formation IUFM atteint 13 heures par semaine.
En rajoutant 6 heures de cours et 4 heures de SPA par semaine, cela ne laisse absolument pas le temps
de prparer sereinement son cours et de travailler sa formation. Je trouve cela trs dommage. //
Longueur de la journe (difficult rester concentre aussi longtemps, ce qui est dommage).

b) Leffort demand est en effet important. Il est li plusieurs facteurs, dont lun des plus
vidents est le caractre resserr sur quelques pauvres mois de la formation dispense. Mais le
vritable motif de lintensit de lengagement formatif demand tient limportance de cette
deuxime anne dIUFM dans lensemble de la carrire. On ne peut moyen terme long
terme, on peut toujours rver ! esprer une formation continue qui compenserait mme en
partie les lacunes ventuelles de la formation initiale o, aujourdhui encore, lessentiel se
joue. Cela dit, il peut exister, dans la gestion temporelle personnelle de la charge de travail,
des amliorations mettre en uvre : on les examinera prfrentiellement dans le cadre du
GFP.

4.3. Trop thorique ?

a) Quelques rpondants voquent (ci-aprs) le caractre cens tre trop thorique de

certaines parties de la formation dispense.

Formation trop thorique pour le premier mois ; dans limmdiat, une formation rapide plus concrte
(construire un cours, grer la classe) aurait t la bienvenue. // Je trouve que les formations sont trop
formelles, trop thoriques ; ce nest pas assez ax sur notre ralit de classe. Pas assez de discussions
entre les formateurs et nous. // Le vocabulaire utilis pendant le sminaire est dur assimiler, ce qui
nuit la bonne comprhension de celui-ci. // Le vocabulaire, les notations utilises pour lanalyse du
mtier sont prsents comme indispensables, incontournables. Il me semblerait plus honnte de les
prsenter clairement comme une possibilit danalyser les choses parmi dautres, limportant tant
surtout de prendre du recul et danalyser, quel que soit le moyen. // Lenseignement didactique est trop
abstrait, on na pas encore lexprience pour visualiser de quoi il est question. a parat trs compliqu
et inaccessible autant dans le vocabulaire que dans la longueur des phrases. // Pour le moment, jai
beaucoup de mal mettre en relation ce que japprends pendant le Sminaire sur lorganisation dun
cours et ce que je fais avec ma classe car ce nest pas assez concret. // La formation est un peu
thorique. // Parfois en dcalage avec la ralit. // Certains points de la formation sont prsents de
manire parfois trop thorique, mme si souvent des exemples concrets viennent tayer cette thorie. //
La formation est parfois un peu abstraite (mme pour des mathmatiques) et loin des situations
rencontres en classe (stage en responsabilit). // Le travail demand est parfois trs thorique et jai
parfois du mal faire le lien avec le travail de terrain. // Pas assez de discussions dans le sminaire.

b) Le suppos thoricisme de la formation est dabord un pige tendu par la reprsentation

sociale dominante du mtier de professeur, qui fait de ce dernier un mtier simple , peu
qualifi et que, par exemple, les lves sont loin de plbisciter, comme le montre de faon
oblique le tableau ci-aprs, extrait dune trs intressante tude due Bernard Convert,
intitule Les impasses de la dmocratisation scolaire. Sur une prtendue crise des vocations
scientifiques (Raisons dagir, Paris, 2006, p. 64), et fruit dune enqute dont lobjet ntait
certes pas dapprcier lattractivit des mtiers de lenseignement.

a mintresserait
Chercheur 62,9
Mdecin 57,6
Ingnieur en informatique 43,9
Avocat 37,7

203
 Dveloppeur multimdia 35,3
Journaliste 35,0
Professeur de sciences en lyce 33,0
Cadre commercial 30,1
Responsable de communication 29,4
Ingnieur de production 29,1
Expert financier 18,9
Commissaire de police 18,6

Lauteur fait de ce tableau la prsentation suivante (op. cit., p. 63) :

Dans notre enqute, les lves se voyaient proposer douze professions pour lesquelles ils devaient
choisir parmi les opinions suivantes : a mintresserait mais je crains que ce ne soit trop difficile
pour moi , a mintresserait et je pense que cest possible pour moi , a ne mintresse pas . Si
lon regroupe les a mintresserait , cest--dire si lon ne prend en compte que lintrt de la
profession elle-mme compte non tenu de la difficult prsume dy parvenir, on observe que deux
professions sont nettement boudes : expert financier et commissaire de police, avec moins de 20 %
dlves intresss ; entre 20 % et 45 % dlves intresss, des professions contenu scientifique
(ingnieur en informatique, professeur de sciences en lyce) ctoient des professions de la
communication avocat, journaliste, responsable de communication. Mais au-dessus de 50 % dlves
intresss on ne trouve plus que deux professions : chercheur et mdecin.

Il complte sa prsentation par une note qui confirme les rsultats exposs (ibid., p. 90).

Il est noter quune enqute mene en parallle en Italie (par Teresa Longo et Sergio Canis) sur un
chantillon reprsentatif de lycens de toutes sections (classiques, scientifiques et techniques) fait
apparatre un classement sensiblement quivalent, avec les trois mmes professions les plus cites (mi
piacerebbe) : medico (55,8), ricercatore (54,6), ingegnere (48,2).

c) Le travail de formation initiale des professionnels de lenseignement des mathmatiques

est indissociablement un travail dlvation de la qualification du mtier, lequel doit accder
au statut de profession (on le classe aujourdhui parmi les semi-professions , avec les
infirmires et les travailleurs sociaux). Dans cette ascension, qui nest pas ici le fruit dun
simple corporatisme, mais du souci rpublicain de mettre le corps des professionnels de
lenseignement la hauteur des difficiles problmes de la formation de tous les citoyens, la
cration et la diffusion de technologies et de thories sans lesquelles les techniques requises
se dgradent en recettes constituent le vritable nerf de la guerre . Pour reprendre une
formule du psychosociologue Kurt Lewin (dans A dynamic theory of personality, New York,
1935), en effet, there is nothing so practical as a good theory. Chacun doit donc mettre son
nergie faire le lien avec le travail de terrain , lequel est l dabord pour permettre de
comprendre et dexploiter le travail thorique ralis sur les questions de la profession
tudies dans le cadre de la formation stricto sensu.

4.4. Trop tardif ?

a) Des participants regrettent le caractre tardif de certaines rponses apportes par la

formation.

Certaines questions qui se sont poses en dbut danne, qui, faute de temps, nont pu tre tudies ce
moment-l, malgr leur caractre urgent (prise en main de la classe, par exemple). // La remise
plus tard de la suite qui, quoique ncessaire, reste frustrante. // Il est dommage de ne pas aborder les
questions de comment construire une activit, une synthse avant nos premires heures, le contenu
dune sance tant trs important. // On ne peut pas aller aussi loin que je le souhaiterais sur des

204
 problmes rencontrs. Il y a parfois des thmes dont jaimerais parler plus longuement. // La rponse
aux difficults ne sont pas ou peu donnes en temps voulu. // Certaines choses fort intressantes comme
par exemple la gestion du point de vue discipline , gestion de la parole , etc., abordes en FGC,
viennent trop tard, cest--dire aprs les premiers contacts avec les lves. // Ce qui me semble plutt
ngatif est le fait que lon dcouvre ce que vous prconisez de faire tardivement (par exemple sur les
AER, etc.). Mais cela, si jai bien compris, est d au fonctionnement de lducation nationale.

b) De mme que la thorie et la technologie utiles au professeur de mathmatiques ne sont pas

de simples opinions que lon pourrait changer aimablement, chacun gardant par ailleurs son
quant--soi, de mme une praxologie professorale de quelque valeur quel que soit le ou les
types de tches quelle prend en charge ne saurait se construire en un jour Soyons clairs :
ceux qui le prtendraient mritent certainement dtre affubls du nom de charlatans ou,
pour retrouver partiellement ltymologie de ce mot, de crieurs de march ! La conclusion
est claire et nette : rien de ce qui, dans la pratique professionnelle, se construit presque
toujours sous la pression de lurgence ne saurait tre tenu pour un acquis dfinitif. Tout doit
toujours tre regard comme provisoire, questionnable, dconstruire et reconstruire en
fonction des avances de la formation et de la science didactique. Jusqu la dernire
sance, il y a aura ainsi des choses apprendre , et donc des rponses installes
reconsidrer. Sil en tait autrement, la formation ne mriterait pas son nom.

5. Recherches venir dans les Archives

5.1. Enseigner les fonctions

a) Une recherche a pour objet la question ci-aprs.

Que contiennent les Archives du Sminaire propos de lenseignement des fonctions, notamment en
classe de 2de ?

b) Cette recherche a t confie KE et RH.

5.2. Calculer avec les units

a) Une deuxime recherche est relative la question que voici.

Que disent les Archives du Sminaire propos du calcul incluant les units ?

b) Le compte rendu de la recherche sefforcera de rpondre la question de la semaine ci-

aprs.

On ma dit que la notation

AB = 6 3 = 3

Donc la longueur AB gale 3 cm
tait fausse car AB est une grandeur et 6 3 et 3 sont des nombres. Quelle doit donc tre la bonne
prsentation ? (AB, OS, 3e, 9)

c) Cette recherche sera conduite par le trinme constitu de JB, TB et AP.

205
5.3. La mdiane ?

a) Une troisime recherche portera sur la question ci-aprs.

Que reclent les Archives du Sminaire propos de la dfinition et du calcul de la mdiane dune srie
statistique ?

b) Le compte rendu de la recherche rpondra notamment la question suivante.

Une lve ma dit que son professeur de 3e avait dit que la mdiane dune srie statistique deffectif
total pair tait nimporte quel nombre de lintervalle mdian. Pour moi, la mdiane tait le centre de
lintervalle mdian. Jai cherch dans plusieurs livres et jai trouv les deux dfinitions. Y a-t-il une
convention ? (ML, MJ, 2de, 9)

c) Cette recherche est confie VD et SG.

5.4. Prochaine sance dexplicitation

Les comptes rendus des recherches prvues ci-dessus seront prsents lors de la prochaine
sance dexplicitation, le mardi 9 janvier.

206
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 11 : mardi 5 dcembre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. LEncyclopdie du professeur de

mathmatiques // 2. Forum des questions // 3. valuation & dveloppement

0. Questions de la semaine

Journe 11 (5 dcembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Jai attaqu le chapitre sur les translations en 4e. Je ne sais pas comment introduire les proprits de conservation sans
que ce soit pnible et que ce soit une liste de proprits.

1. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

1.1. Le temps de ltude : suite

a) Les participants au Sminaire avaient relire la dernire section de la notice Le temps de

ltude, intitule Transitions didactiques et reprises dtude.

b) On en examine dabord les deux premires sous-sections.

4. Transitions didactiques et reprises dtude

4.1. La situation domine des lves par rapport lavance de ltude les porte tre vigilants : ils
attendent en particulier du professeur quil fasse avancer le temps didactique ; et, sil est vrai quils
sentendent souvent freiner cette avance en tranant les pieds , en faisant de la rsistance dune
manire ou dune autre , le professeur se mprendrait, au risque dessuyer bientt de vives critiques,
voire de perdre une partie de sa lgitimit, sil succombait la tentation de se rendre ce type de
sollicitations, alors que les lves attendent de lui quil avance en dpit mme des ralentissements
quils cherchent lui imposer.
4.2. Une telle attente est lvidence antinomique de la pratique des rvisions systmatiques.
Longtemps, il est vrai, les programmes officiels ont prescrit la rvision augmente de complments
dune partie du programme de la classe prcdente avant daborder le programme particulier la
classe . Tout aussi officiellement, pourtant, de telles rvisions sont aujourdhui proscrites. Il
convient, nonait ainsi demble lancien programme de 6e, de faire fonctionner, propos de
nouvelles situations et autrement quen reprise ayant un caractre de rvision, les notions et outils
mathmatiques antrieurement tudis. Linjonction est reprise dans lIntroduction gnrale pour le
collge qui ouvre la brochure prsentant le nouveau programme de mathmatiques du cycle central, o

207
 on lit [19. Voir le document Mathmatiques en 5e et 4e, p. 7.] : Il convient de faire fonctionner les
notions et outils mathmatiques tudis au cours des annes prcdentes dans de nouvelles situations,
autrement quen reprise ayant un caractre de rvision. En sixime, particulirement, les lves doivent
avoir conscience que leurs connaissances voluent par rapport celles acquises lcole primaire.
Ignorant sur ce point les instructions officielles, nombre de professeurs dbutants semblent enclins
commencer lanne par des rvisions systmatiques, quon a vu parfois se prolonger jusquaux
premires vacances scolaires de lanne ! Plusieurs facteurs concourent sans doute nourrir ces
errements : souci de rassembler la classe (par exemple lorsquil sagit dune 2de, forme dlves
qui, provenant de diffrents collges, tendent constituer au sein de la classe autant de clans qui
signorent, voire se combattent), mais aussi dsir plus ou moins inconscient de captation des lves,
qui le professeur, ft-ce son insu, signifie ainsi que la vie commence avec lui (ce que certains
lves peuvent vivre dailleurs comme une forme subtile dagression narcissique). cela il faut ajouter
que la pratique des rvisions permet au professeur novice de diffrer le moment o il devra affronter,
au double plan psychologique et technique, la difficile tche consistant crer du temps didactique :
dans les rvisions, en effet, de mme par exemple que dans les leons particulires (qui constituent
frquemment la seule exprience de direction dtude du professeur novice), on travaille sur du temps
didactique cr par dautres, et on na donc pas vritablement crer du temps didactique ex nihilo.
Par contraste, la fonction chronogne quassume normalement le professeur ayant la responsabilit
dune classe apparat alors comme extrmement exigeante : elle appelle un effort didactique et
psychologique non ngligeable.

c) La sous-section suivante vise clairer certaines ambiguts autour de la notion de

rvision, en introduisant lide plus fondamentale de reprise didactique.

4.3. Le problme des rvisions surgit notamment lorsque, dans une classe donne, le programme
comporte un thme dj en partie tudi dans les classes prcdentes, cest--dire lorsquil y a
reprise de ltude du thme , celui-ci apparaissant donc nouveau comme un enjeu didactique. Dans
un tel cas, la stratgie officiellement prconise, qui, de manire plus ou moins subreptice, permet la
poursuite de lapprentissage du thme par son activation dans le cadre de ltude de thmes 1, 2, ...,
n nouvellement tudis, cesse dtre approprie puisquelle suppose prcisment que nest plus un
enjeu didactique. Or les situations de reprise dtude sont aujourdhui frquentes dans le curriculum
secondaire, dans la mesure notamment o les programmes sont conus dans une perspective
progressive, ltude dun thme introduit dans une classe se poursuivant en gnral dans la classe
suivante, voire au-del. Dans un tel cas, la mise en vidence de ce quil y a de nouveau dans ltude du
thme , cest--dire de ce qui constitue vritablement lenjeu didactique autour duquel le travail va se
dvelopper dans la classe constitue un lment crucial de la direction dtude. Deux principes
simposent notamment au professeur cet gard. Tout dabord, il doit se garder de reprendre ab initio
ltude du thme et sefforcer au contraire de faire apparatre ce qui, de , est rellement neuf, et se
trouve donc tudier, par rapport ce qui est ancien et ne saurait plus tre lgitimement tudi dans
cette classe : objectivement, en effet, du temps didactique a t dpens dans la classe prcdente sur le
thme , et le redoublement de cette dpense dans la classe, sans acquis nouveau, ou du moins sans
que cette reprise soit prsente comme un rappel visant la remmoration collective de faits dj
rencontrs, constitue alors, aux yeux des lves, un gaspillage de temps sentiment qui sexprime le
plus souvent par une certaine inattention, un brouhaha persistant, voire des propos implicitement ou
explicitement protestataires : Lan dernier cest pas comme a quon faisait ! , Msieur, on la dj
fait ! , etc. Ensuite, il convient de faire que les lves qui ne matriseraient pas lancien de manire
satisfaisante puissent se mettre jour sur ces parties du thme qui ne peuvent plus lgitimement
recevoir le statut denjeu didactique dans le travail de la classe. Si la responsabilit didactique de
llve vis--vis de ses propres apprentissages est, ici comme en dautres circonstances, pleinement
engage, le professeur nest pas pour autant dgag de toute responsabilit : il lui incombe de prendre
sa part dans la gestion de cette reprise dtude. Lorsque les lves arrivent dans la classe, le thme ne
leur est pas inconnu : le problme didactique pos au professeur est alors celui, non du
recommencement, mais de la reprise et de la poursuite de ltude du thme.

208
1.2. Le temps de ltude : fin

a) Comment concevoir et mener bien une reprise didactique, telle quil en existe tant dans le
passage dune classe une autre ? Tel est le problme abord dans les quatre sous-sections ci-
aprs.

4.4. Le premier souci cet gard doit tre de reprer le trac de la frontire entre les classes
successives relativement au thme considr. titre dillustration, on prendra ici pour thme tudi
dans la classe, mais ayant dj t tudi dans les classes antrieures, le thme des inquations du
premier degr une inconnue en classe de 2de. Le programme de 3e prescrit ltude des inquations ou
des systmes dinquations une inconnue et coefficients numriques, en prcisant toutefois que
ltude du signe dun produit ou dun quotient de deux expressions du premier degr de la mme
variable est, elle, hors programme . En 2de, en revanche, le programme parle dutiliser un tableau de
signes pour rsoudre une inquation ou dterminer le signe dune fonction : la frontire passe ici
entre premier degr et degrs suprieurs. Le professeur est alors confront un problme didactique
non trivial, celui de larticulation de ltude quil doit impulser dans la classe avec le travail dj ralis
dans la classe prcdente sur le thme tudi. Le scnario consistant tout reprendre ab ovo ne saurait
videmment tre retenu : dans le cas des inquations, un tel scnario conduirait en effet, par exemple,
partir dinquations telle 2x < 6, pour arriver, aprs divers intermdiaires, des inquations du type
5 + 6x > 0, pratique qui, lorsquelle nest pas repousse par les lves ainsi quon la dit, est propre
leur instiller le got lgrement pervers des rptitions vcues passivement.
4.5. Le problme didactique que le professeur doit chercher rsoudre comporte alors deux difficults.
Tout dabord, il lui faut explorer et identifier, avec les lves, leurs besoins dtude leurs besoins
didactiques relativement au thme considr. Ensuite, une fois ces besoins didactiques reconnus par
le professeur comme par les lves, il devra concevoir et animer le travail permettant de les satisfaire,
et cela en vitant bien entendu la reprise gnrale de ltude du thme considr. La dtermination des
besoins didactiques des lves relativement un thme dtude peut se faire par la technique du test
dentre dans ltude du thme test qui constitue le pendant des classiques devoirs de contrle
( interrogations crites , devoirs surveills , etc.), lesquels portent gnralement sur des types de
problmes rcemment tudis et constituent des tests de sortie de ltude des thmes figurant au
programme du contrle [20. On se gardera, en revanche, dutiliser tout au long de lanne les rsultats
dvaluations, nationales ou non, ralises en dbut danne ce qui reviendrait, volens nolens,
regarder llve comme fig dans un tat quasiment indpassable. Il est donc inappropri de vouloir
faire lconomie de tests dentre thmatiques successifs en prtendant juger de la comptence actuelle
de llve (au mois de fvrier par exemple) sur un sujet dtude donn partir dune performance
passe (ralise au mois de septembre par exemple) sur un sujet dtude voisin, comme si sa contre-
performance ventuelle en dbut danne disait la vrit de llve et scellait son destin mathmatique
pour une priode indfinie.]. Un test dentre peut prendre la forme dune preuve de 15 20 minutes,
phase de travail individuel crit suivie dune phase de travail collectif en classe, immdiatement, ou
lors de la sance suivante. La phase de travail individuel crit apparat indispensable pour que llve
puisse apprcier par lui-mme sa capacit ou son incapacit saffronter avec succs aux types de
tches mathmatiques proposs. Ce travail crit peut faire lobjet dune double valuation. Lvaluation
ralise par llve, qui apprciera ainsi sa capacit rsoudre les problmes des types proposs, pourra
tre consigne sur la copie, au moment o le professeur met un terme la session de travail individuel
crit, et tre exprime sur une chelle en quelques points (par exemple : trs faible, insuffisant, moyen,
satisfaisant, trs satisfaisant). Lvaluation ralise par le professeur pourra, quant elle, se traduire
par une note chiffre, dont le poids dans la srie des notes attribues llve devra cependant rester
trs limit.
4.6. Le test dentre doit permettre llve et au professeur dapprcier la matrise relle qui est celle
de llve sur les types de problmes situs la frontire entre lune et lautre classes. Dune manire
gnrale, la principale difficult de fabrication dun tel test est lie la contrainte de temps : parce quil
doit relancer ltude, et non larrter durablement, un test dentre, on la dit, doit tre bref. Cette
exigence conduit renoncer reprsenter, dans lchantillon de tches mathmatiques proposes,
lensemble des types de tches qui ont pu tre rencontres dans les classes prcdentes, et sen tenir
quelques spcimens de difficult gradue. Sagissant du thme des inquations du premier degr une
inconnue et de la classe de seconde, on pourra ainsi envisager le test ci-aprs.

209
 Rsoudre les inquations et systmes dinquations suivants, en reprsentant chaque fois lensemble
12x + 7
des solutions sur une droite gradue : a) 5x 2 < 0 ; b) 1 4x > 5x ; c) > x 1 ; d)
5
2x 8 < 5x +13

4x 23 10 + x
Le test dentre propos en exemple rappelle en outre que la gradation dans la difficult ne saurait
partir du niveau de difficult le plus faible, ainsi quon le ferait avec des commenants absolus :
linquation 3x + 4 > 10, et mme encore linquation 3x + 6 > 10, na en principe pas sa place dans un
test dentre proposer en 2de. Inversement, on devra en gnral renoncer faire figurer les problmes
les plus mangeurs de temps, comme le sont gnralement les problmes de modlisation par exemple.
4.7. Un test dentre nest quun lment de lorganisation densemble de lentre dans ltude du
thme. Cens permettre la dtection et lauto-dtection des lves prsentant un dficit net sur le
thme considr, il ne vise pas contrler les lves sur lensemble des points sensibles du thme. En
fait, le test doit simplement clairer le professeur (et les lves) sur laction engager, laquelle peut
consister : 1) ne rien faire de plus, et aborder sans attendre ltude de ce qui est vraiment nouveau ;
2) proposer certains lves, supposs en petit nombre et pour lesquels la chose semble simposer,
un travail personnel adapt, et ne reprendre ltude collective du thme que quelques jours plus tard ;
3) diriger en classe entire, ou, de manire plus cible, dans un cadre appropri (en module, sil sagit
dune 2de, par exemple), un travail transitionnel spcifique sur le thme tudier. Dans les deux
derniers cas voqus, les types de problmes laisss volontairement de ct lors du test dentre
pourront tre spcialement travaills : ainsi en ira-t-il, sagissant du thme des inquations en 2de, avec
les problmes de modlisation algbrique lmentaire. Dans le deuxime cas, on notera que, mme
aid, le travail personnel demand llve suppose de sa part une certaine autonomie didactique, en
mme temps quil engage clairement sa responsabilit didactique et citoyenne, llve devant en effet
sefforcer de ne pas retarder trop lavance du temps didactique dans la classe. Le dlai de quelques
jours entre le travail dvaluation et de bilan, dune part, et la poursuite collective de ltude, dautre
part, assume cet gard une fonction clairement symbolique, en ce quil manifeste que la classe attend
les lves en retard, et en mme temps que cette attente ne saurait se prolonger indment.

b) La fin de la notice pntre plus avant dans le dtail dune organisation possible des reprises
dtude, tout en rappelant certains principes fondamentaux de la conduite des apprentissages.
On laissera les participants au Sminaire la mditer.

4.8. Lorganisation propice au travail personnel adapt suppose un dispositif appropri, et trois
scnarios peuvent cet gard tre par exemple envisags : 1) le professeur fournit aux lves concerns
une ou plusieurs feuilles de travail quil a prpares dans ce but et qui seront le support du travail
personnel demand ; 2) il peut aussi remplacer une telle production spcifique par un choix dexercices
que llve ira dcouvrir dans un ou plusieurs ouvrages consulter au CDI (on prfrera pour cela des
ouvrages simples et concis, qui marquent assez nettement une situation de transition par rapport la
classe prcdente) ; 3) il peut enfin diriger les lves concerns vers un dispositif de travail appropri,
fonctionnant comme un atelier de mise jour [21. En classe de seconde, ce dispositif peut tre
identifi aux sances daide individualise (AI).].
4.9. Dans le cas o le professeur dcide de diriger un travail transitionnel spcifique pour lensemble de
la classe, les lves pourront, dans le cadre des modules, avoir mener bien soit un travail de
dveloppement, rservs aux lves les plus dficitaires, soit un travail de mise au point, pour les
lves ayant une matrise du thme juge suffisante. La cohsion didactique de la classe peut alors tre
assure, par exemple, dune part en utilisant dans le travail de mise au point le mme matriel que celui
utilis dans le travail de dveloppement, mais en moindre quantit et augment de quelques exercices
simples de modlisation, dautre part en demandant aux lves engags dans un travail de
dveloppement, ventuellement groups en binmes pour certains dentre eux, de remettre, dans la
semaine qui suit, un travail crit prsentant la solution des exercices complmentaires tudis en mise
au point , devoir pour lequel chacun des lves ou des binmes reoit laide de lun des lves ayant
particip au travail de mise au point.
4.10. Un tel travail transitionnel spcifique portera sur les types de problmes situs la frontire avec
la classe prcdente et aura prioritairement pour objet de travailler et de faire travailler la technique

210
 standard correspondante mise en place dans cette classe, si une telle technique canonique existe ; ou,
dans le cas contraire, de rassembler la classe autour dune technique dont il apparat que, un titre ou
un autre, elle a un avenir dans la suite de ltude. Dans tous les cas, on sefforcera denrichir la
technique travaille de variantes diverses qui fourniront notamment des moyens danticipation et de
contrle, en vue daller collectivement vers une meilleure matrise des types de problmes considrs.
La transition didactique faite, la classe pourra sattaquer ce quil y a de vraiment nouveau dans le
programme de lanne, en prenant appui sur la technique travaille jusque-l, et en essayant alors den
tendre la porte aux cas nouvellement rencontrs. Pour rsoudre linquation
(3x1)(x+1)(2x+1) > 0,
on peut par exemple crire lexpression donne sous la forme suivante :
6[x (1)][x ( 1/2)][x 1/3].
Cette forme algbrique fait apparatre immdiatement les valeurs de x o lexpression change de signe
( savoir 1, 1/2, 1/3) ; comme, pour x = 1, lexpression figurant au premier membre est positive, on
peut conclure aussitt quon a
S = ]1 ; 1/2[ ]1/3 ; +[.
Cette technique fait lconomie du tableau de signes, qui nest nullement indispensable au plan
technique [22. Lactuel programme de 2de regarde toutefois comme une capacit attendue le fait de
savoir utiliser un tableau de signes pour rsoudre une inquation ou dterminer le signe dune
fonction . Un tel tableau nest vraiment utile que lors de la phase de dcouverte et dexploration du
phnomne mathmatique essentiel le changement de signe de lexpression examine lorsquon
franchit une des valeurs critiques , telles 1, 1/2, 1/3 dans le cas prcdent.].
4.11. Lobligation de crer du temps didactique ne doit pas conduire oublier que ltude est un moyen
au service dune fin : lapprentissage. Si le temps didactique impuls par le professeur fixe un cadre
collectif de progrs, cest bien le travail des lves qui peut faire que les temps de lapprentissage
apparaissent globalement en phase avec lavance officielle de ltude, dont le professeur reste le
garant. cet gard, lexigence contractuelle dun temps didactique squentiel et irrversible ne doit pas
tre plaque mcaniquement sur les processus effectifs dapprentissage, qui se dveloppent au contraire
dans un dcalage ncessaire avec lactualit didactique officielle, et o triomphent travail daprs-
coup et retours en arrire. Les dynamiques cognitives individuelles se cachent souvent derrire un
certain immobilisme apparent ; lapprentissage se ralise bien rarement en temps didactique rel , et
le professeur ne saurait donc se contenter dtre lordonnateur du temps didactique officiel. Il est tout
autant un aide ltude qui, travers divers dispositifs didactiques (modules, soutien, etc.), contribue
de manire dcisive favoriser la mise en accord du temps individuel de chaque apprenant avec le
temps collectif de ltude.

1.3. Une nouvelle notice : Questions & rponses

a) Une nouvelle notice est diffuse : Questions & rponses.

b) Pour la sance 12 (le mardi 12 dcembre), les participants prendront contact avec les deux
premires sections de cette notice : Activits humaines et questionnements, et Cration de
connaissances et dni de problmaticit.

2. Forum des questions

2.1. Statistique

a) Le travail sur la statistique et son enseignement avait t amorc lors de la sance 6 (le
mardi 17 octobre), avec renvoi des dveloppements figurant dans les Archives du Sminaire.
Le TD3 a permis de revenir sur cette grande question denseignement.

211
b) Le TD3 tait tout entier consacr examiner le scnario dun dbut de PER en statistique.
On en rsume dabord les principaux enseignements.

Une question de statistique univarie met en jeu de faon plus ou moins implicite et plus ou
moins floue deux entits : 1) tout dabord, une population (celle des bbs, celle des
lphants, celles des footballeurs, etc.) ; 2) ensuite, un caractre ou variable X relatif aux
individus composant cette population, application de dans (une partie de)  (le poids dun
bb, celui dun lphant, le nombre de buts marqus dans une saison par un footballeur, etc.).

Cela fait, une question de statistique soulve alors, dune manire ou dune autre, le
problme de situer une certaine valeur x* par rapport la distribution de la variable X, cest-
-dire dterminer les nombres k [0 ; 100] tels que x* soit suprieur ou gal au moins k %
des valeurs de X sur , ou, ce qui revient au mme, tels que x* soit infrieur strictement au
plus (100 k) % des valeurs de X sur .

c) Les participants la sance de travaux dirigs ont eu proposer de telles questions. On les
reproduit ci-dessous en les commentant si la chose parat utile.

Le 28 novembre 2006, il fait 18 C. Est-ce une journe chaude ? // Le budget de notre mariage est
de 15 000 . Est-ce un mariage cher ? // Est-ce quil a beaucoup plu cette anne ? // Combien
faut-il avoir tourn de films pour tre un bon acteur ? // 1500 , cest un bon salaire ? // Mathieu
a 12 ans et court le 100 mtres en 16 secondes. Est-ce quil court vite ? // Est-ce qu 45 ans on est
vieux ? // Une tomate de 40 g, est-ce une grosse tomate ? // Est-ce quun professeur gagne
beaucoup ? // Un salari gagne 2000 par mois. A-t-il un bon salaire ? // Trois enfants dans une
famille, est-ce beaucoup ? // Marseille est-elle une grande ville ?

d) Le PER envisag lors du TD3 a t conu pour une classe de 3e. On complte les notations
ci-dessus en faisant une lecture collective commente (ci-aprs) des extraits ci-aprs du
programme de 3e et de son document daccompagnement, qui concernent la statistique.

La statistique en 3e : programme
Contenus 1
Caractristiques de position dune srie statistique
Comptences exigibles 1
Une srie statistique tant donne (sous forme de liste ou de tableau, ou par une reprsentation
graphique), proposer une valeur mdiane de cette srie et en donner la signification.
Commentaires 1
Il sagit essentiellement dune part, de faire acqurir aux lves les premiers outils de comparaison de
sries statistiques, dautre part de les habituer avoir une attitude de lecteurs responsables face aux
informations de nature statistique.
On repre, en utilisant effectifs ou frquences cumules, partir de quelle valeur du caractre on peut
tre assur que la moiti de leffectif est englobe. Les exemples ne devront soulever aucune difficult
au sujet de la dtermination de la valeur de la mdiane.
Contenus 2
Approche de caractristiques de dispersion dune srie statistique
Comptences exigibles 2
Une srie statistique tant donne, dterminer son tendue ou celle dune partie donne de cette srie.
Commentaires 2

212
 Ltude des sries statistiques ayant mme moyenne permettra lapproche de la notion de dispersion
avant toute introduction dindice de dispersion.
On introduira ltendue de la srie ou de la partie de la srie obtenue aprs limination de valeurs
extrmes.
On pourra ainsi aborder la comparaison de deux sries en calculant quelques caractristiques de
position et de dispersion, ou en interprtant des reprsentations graphiques donnes.
Contenus 3
Initiation lutilisation de tableurs-grapheurs en statistique
Comptences exigibles 3

Commentaires 3
Les tableurs que lon peut utiliser sur tous les types dordinateurs permettent, notamment en liaison
avec lenseignement de la technologie, dappliquer de manire rapide des donnes statistiques les
traitements tudis.
Accompagnement du programme de 3e (extrait)
En classe de 3e, il sagit daider les lves franchir une nouvelle tape dans le dveloppement de leur
autonomie de jugement propos dinformations qui peuvent tre nombreuses. Dans le cas dun
regroupement en classes, les choix effectus peuvent avoir des effets sur les rsultats numriques ou les
reprsentations graphiques et leurs interprtations.
En classe de 4e, on a pu observer que la moyenne dune population dont les lments sont rangs par
ordre croissant ne spare pas ceux-ci, en gnral, en deux parties de mme effectif , ce qui justifie
lintroduction de la mdiane en classe de 3e. Les lves disposent alors de deux indicateurs de la
tendance centrale dune population, leur position relative pouvant faire lobjet dune interprtation dans
des situations appropries.
La ncessit de distinguer deux sries statistiques de mme tendance centrale justifie lintrt de la
notion de dispersion. Dans ce premier contact, le programme se limite ltendue dune srie
statistique ou ltendue dune partie donne de celle-ci ; cela permet, sans difficult technique, de
familiariser les lves avec une dmarche habituelle en statistique : procder une synthse de
linformation sous la forme de nombres mesurant respectivement la position et la dispersion de la srie
tudie.

e) Pour la prochaine sance du Sminaire, chacun reprendra les notes relatives la sance
de TD3, et cela tant du point de vue de la statistique que du point de vue des TICE.

2.2. C2i2e

a) On commence par deux questions formules lors de la sance prcdente.

1. Peut-on mettre des documents raliss avec le logiciel Dclic (Ordina 13) dans le portfolio ? (WB,
MJ, 4e, 10)
2. Concernant la validation du C2i2e des redoublants, que deviennent les items valids lanne
dernire ? (AG, CR, 2de, 10)

Il est en effet possible de dposer dans le portfolio des documents utilisant le logiciel Dclic
(voir http://emmanuel.ostenne.free.fr/declic/index_.htm).

Dune faon gnrale, les participants au Sminaire devront signaler les logiciels mis en jeu
dans les documents quils comptent insrer dans leur portfolio.

213
 La question des stagiaires redoublants avait t voque lors de la sance 8 du Sminaire :
les comptences valides en 2005-2006 leur demeurent acquises.

b) Lors de la sance 10, le lien entre lesquisse prsente dtude de linquation 6 + x x2 >
0 et la comptence B.2.3 avait t not.

Rappelons que, dans le rfrentiel national des comptences du C2i2e, cette comptence fait
lobjet du libell suivant.

B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.3. Intgrer des outils et des ressources dans une squence denseignement, en oprant des choix
entre les supports et mdias utilisables et leurs modalits dutilisation

Le travail accompli jusquici conduit augmenter le document C2i2e Repres & balises
de la balise ci-aprs.

B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.3. Intgrer des outils et des ressources dans une squence denseignement, en oprant des choix
entre les supports et mdias utilisables et leurs modalits dutilisation

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer dans la conception dun scnario dAER incluant de faon articule
une exploration numrique laide dun tableur puis une tude laide du calcul algbrique ( la main)
pour confirmer le rsultat suggr par le tableur, travail algbrique dont certaines tapes cruciales sont
leur tour ventuellement contrles numriquement laide du tableur.

2.3. Systmes de nombres

a) La question des systmes de nombres (, +, , , +, , etc.) a t voque lors de la

sance 10 loccasion dun compte rendu de recherche visant rpondre la question Que
reclent les Archives du Sminaire propos de lenseignement des nombres relatifs au
collge ? . Avant de revenir cette question, on sarrte sur une question de la semaine
formule lors de cette mme sance.

Lors dune AER sur la comparaison des nombres en criture fractionnaire, il sagissait, un moment,
de comparer les nombres 13 et 15. Un lve propose une solution : Jai dit que 15 > 2 et 13 < 2, donc
8 7 7 8
13 < 15. Je lui demande alors comment il a trouv lentier 2. Il narrive pas lexpliquer clairement.
8 7
Jexplique alors au tableau que, effectivement, 15 > 14, or 14 = 2, donc 15 = 2. Une lve ne comprend
7 7 7 7
14
pas et me demande do sort la fraction . Je lui rponds quelle sait dj comparer des fractions
7

214
 qui ont le mme dnominateur, donc il faut essayer de se ramener cette situation, en traitant dabord
15 puis 13 ; 15 a pour dnominateur 7, donc je pense la fraction 14, qui a le mme dnominateur.
7 8 7 7
Llve paraissait dubitative et pas trs convaincue. Comment faire pour rendre les techniques de
rsolution des diffrents types de tches rencontrs naturelles et montrer aux lves que telle ou
telle technique est la mieux adapte ? (OL1, OS, 5e, 10)

La rponse la question pose ( Comment faire pour rendre les techniques de rsolution
des diffrents types de tches rencontrs naturelles et montrer aux lves que telle ou telle
technique est la mieux adapte ? ) est, dans son principe, simple (mais radicale) : elle ne tient
pas au fait de bien expliquer mais lexigence de faire entrer les lves dans une AER o
le problme se pose, et soit alors tudi sans quune solution toute faite soit propose par le
professeur, comme cest le cas dans lpisode rapport dans la question.

On notera en effet que, dans cet pisode de classe, cest le professeur qui fait lAER en
lieu et place des lves dont le topos se rduit alors tenter de comprendre ce que fait le
professeur. Au demeurant, dans ce travail dtude et de recherche du professeur, lemploi
implicite dun couple crucial question/rponse (Q. Comment comparer deux fractions ? R. En
se ramenant comparer deux fractions ayant mme dnominateur) joue un rle essentiel, que
le professeur explique aux lves ( Je lui rponds quelle sait dj comparer des fractions
qui ont le mme dnominateur, donc il faut essayer de se ramener cette situation. )

Noter quune autre technique aurait t possible, que les lves auraient peut-tre propose
si la recherche dune rponse la question Comment trouver un entier sparant les deux
fractions comparer leur avait t confie : il suffit en effet dobserver sur sa calculatrice
que lon a 13 = 1,625 et 15 = 2,1428571, ce qui permet par exemple davancer que 13 < 1,7
8 7 8
et 15 > 2 avant de conclure.
7

Cette premire technique peut dans certains cas tre simplifie en la technique avance par
le professeur car si, par exemple, on doit comparer les nombres 13 et 14, le dcimal
8 9
sparateur sera moins facile trouver

On a ici 13 = 1,625 et 14 = 1,555 : les deux nombres sont spars par 1,6.
8 9

La technique du professeur peut certes tre travaille pour continuer servir. Si lon
na aucune ide sur lordre des deux fractions tudies, force est dabord de tenter dtablir
par exemple que lon aurait 13 > 14 ; pour ce faire, on peut tenter de minorer 13 par une
8 9 8
fraction valeur dcimale. On a dabord 13 = 130 > 128 = 64 = 32 = 16 = 1,6 puis 14 = 140 < 141
8 80 80 40 20 10 9 90 90
= 47 < 48 = 16 = 1,6. Cette fois, la tentative a russi !
30 30 10

Mais on voit que la technique voque a une moindre porte quune technique avec la
calculatrice , laquelle ne saurait tre carte ce stade.

Notons encore quune autre technique consistait ici, plus naturellement encore peut-tre,
observer que lon passe de 13 15 en augmentant le numrateur et en diminuant le
8 7

215
dnominateur, en sorte quon a 13 < 15 < 15. Cette conclusion suppose quon dispose du
8 8 7
rsultat technologique idoine sur la comparaison des fractions ayant mme numrateur.

Que dit le programme sur ce sujet ? Ceci.

Contenus
Ordre
Comptences
Comparer deux nombres en criture fractionnaire dans le cas o les dnominateurs sont les mmes et
dans le cas o le dnominateur de lun est un multiple du dnominateur de lautre.
Exemples dactivits, commentaires
En classe de sixime, la simplification a t aborde et est donc utilise en classe de cinquime. Cest
loccasion denvisager la notion de fraction irrductible, mais aucune comptence nest exigible ce
sujet.
Diffrents cas peuvent tre envisags :
dnominateurs gaux
numrateurs gaux
dnominateurs et numrateurs diffrents dans des exemples simples (la gnralisation est faite en
classe de quatrime).
Diffrentes procdures sont mises en uvre dans ce dernier cas :
comparaison un mme entier (exemple : comparer 3 et 5 1) ;
5 4
mise au mme dnominateur (dans des cas accessibles par le calcul mental);
calcul des quotients approchs.
La systmatisation de la rduction au mme dnominateur est traite en classe de quatrime.

On voit quil prvoit une pluralit de techniques faire merger et mettre en uvre. Dans
le cas examin plus haut, la rduction au mme dnominateur tait en principe accessible au
calcul mental , et on aurait donc pu voir des lves proposer ceci :
13 = 13 7 = 91 ; 15 = 15 8 = 120 ; donc 13 < 15.
8 87 87 7 78 87 8 7

b) Ce qui prcde appelle plusieurs commentaires. Le premier sera trs pratique, en lien avec
la question que voici.

quelle frquence doit-on faire du calcul mental en 5e ? (FLA, OS, 5e, 10)

On peut videmment organiser des phases de travail dvolues exclusivement au calcul

mental ; mais lexemple qui prcde (comme celui crois lors de la sance 10, propos des
relatifs en 5e) illustre bien une autre manire de procder, qui consiste pratiquer le calcul
mental de faon fonctionnelle, en situation , cest--dire dans le cadre dAER qui ne sont
pas de calcul mental stricto sensu.

Cest ainsi que, passer, comme on la fait plus haut, de 130 128 puis successivement 64, 32
80 80 40 20
et 16 relve du calcul mental, de mme que relve du calcul mental le petit travail consistant
10
passer de 140 141 puis, successivement, 47, 48 et 16 On aura not aussi la rfrence du
90 90 30 30 10
programme (ci-dessus) au calcul mental propos de la rduction au mme dnominateur .

216
 On sefforcera donc didentifier les bonnes occasions de faire du calcul mental
fonctionnel , dans le cadre dun projet mathmatique plus vaste ; et ce nest qu titre de
complment quon amnagera des phases de travail de pur calcul mental.

c) La seconde remarque a trait la justification des calculs et donc la thorie

numrique disponible (en construction), ou thorie des nombres disponible (TND). On
sen tient ci-aprs lorganisation mathmatique qui devrait tre mise en place, sans voquer
en rien les AER ou PER utiles pour cela.

On sarrte en lespce la thorie des fractions dentiers naturels (ou de dcimaux positifs).
Le programme de 6e lancien comme le nouveau indique sobrement ceci, que lon va
expliciter.

lcole lmentaire, lcriture fractionnaire est introduite en rfrence au partage dune unit .
Les activits en sixime sarticulent autour de trois ides fondamentales :
le quotient a est un nombre (solution du problme voqu au 2.1) ;
b
le produit de a par b est gal a ;
b
le nombre a peut tre approch par un dcimal.
b

Lide fondamentale est la suivante : quand on connat seulement les dcimaux (positifs), on
saperoit que lon manque de nombres pour mesurer. On sait par exemple couper en trois
segments de mme longueur un segment de longueur donne disons de mesure 2 par rapport
une certaine unit. Quelle est alors la mesure de chacun des trois sous-segments ? Appelons-
la x ; on a donc 3x = 2. On saperoit alors quil nexiste pas de dcimal dont le produit par 3
donne 2 : mme si ce dcimal avait un grand nombre de dcimales, sa dernire dcimale non
nulle, n, multiplie par 3, devrait donner un multiple de 10, pour que sinscrive un zro dans
le produit :
0,n
3

0
Or aucun des produits 3 n o n = 1, 2, , 9, nest un multiple de 10.

On admet alors quil existe un (nouveau) nombre forcment non dcimal qui vrifie 3x
= 2. Ou plutt on suppose que, pour tout couple de nombres connus a et b (supposs non
nuls), il existe un nombre x tel que bx = a. Par sa dfinition, x apparat comme un nombre
fractionnaire, en ce sens quil mesure une fraction de la longueur du segment et plus
gnralement une fraction de la grandeur considre.

Le fait quil sagisse de nombres doit tre entendu ainsi : on suppose cest une sorte de
pari mathmatique pascalien que ces nombres nouveaux appartiennent un systme de
nombres ayant les proprits essentielles des systmes de nombres dj connus : ils
sadditionnent (respectivement, ils se multiplient) et leur addition (resp., leur multiplication)
est commutative ; la multiplication est distributive par rapport laddition, etc. Pour le dire

217
dans des termes modernes , on suppose que ces nouveaux nombres appartiennent (avec les
anciens nombres) un (demi-)anneau unitaire, commutatif, intgre et ordonn.

Lune des premires consquences de ce qui prcde est la suivante : pour tout couple (a,
b) de nombres connus, il existe un unique nombre x tel que bx = a. Si, en effet, x est un
nombre tel que bx = a, on a bx = bx et donc x = x. Cette proprit dunicit justifie la
notation usuelle de lunique nombre x tel que bx = a, savoir x = a, ainsi que la formulation
b
selon laquelle a est par dfinition le nombre qui, multipli par b, donne a .
b

De ce qui prcde on dduit par exemple ceci : soit x = 6 ; comme 2 3 = 6, on a x = 2,

3
cest--dire 6 = 2. Plus gnralement, sil existe un dcimal q tel que bq = a, on a a = q. Le
3 b
a
nombre est donc une gnralisation de la notion de quotient dcimal de a par b : do le fait
b
quon dsigne aussi la fraction a sous le nom de quotient.
b

Cest le mme thorme dunicit qui permet dtablir que, pour des nombres a, b, k non
nuls, on a
ka = a.
kb b

Posons en effet x = ka ; on a (kb)x = ka, soit k(bx) = ka, et donc bx = a, ce qui signifie que x =
kb
a, CQFD.
b

Considrons deux quotients a et c . Comment sexprime leur produit ? Il nest pas certain a
b d
priori que ce nombre produit soit lui-mme un quotient . Posons x = a et y = c ; on cherche
b d
identifier le nombre z = xy. Or on a ceci : (db)z = (db)(xy) = ((db)x)y = (d(bx))y = (da)y =
(ad)y = a(dy) = ac. On a ainsi db(z) = ac, et donc xy = z = ac .
bd

Le cas du nombre z somme de x = a et y = c se traite semblablement. On a : (db)z = (db)(x

b d
+ y) = (db)x + (db)y = d(bx) + b(dy) = da + bc = ad + bc. On a ainsi : x + y = z = ad + bc.
bd

Les problmes dordre dont nous sommes partis comparer 13 et 15, etc. se traitent
8 7
lavenant, en tenant compte de la compatibilit (suppose) de laddition et de la multiplication
par rapport lordre.

On a en particulier ceci : si a < c, alors a < c . Posons en effet x = a et y = c ; si lon avait x

b b b b
y, on aurait aussi bx by, soit a c, en contradiction avec lhypothse que a < c.

218

Supposons que lon ait a = bq + r ; alors on a bq + r = bq + b r = bq + r = a si bien que q
b b
r a 13
+ = . On a ainsi = 8 + 5 5
= 1 + et = 15 7 + 8 = 1 + , si bien que la comparaison de 13 et de
8
b b 8 8 8 7 7 7 8
15 est ramene celle de 5 et 8, qui sont spars par 1, etc.
7 8 7

d) Ce qui prcde rappelle que lhypothse fondamentale, cest que ce quon a appel les
nombres suivent les lois communes aux nombres connus les dcimaux (positifs). Le fait
de postuler lexistence de ces nombres est, on la dit, fond sur le fait quils sont ncessaires
pour mesurer des longueurs qui nous paraissent assurment exister. Mais cela ne conduit-il
aucune contradiction cache ?

Ce type de questionnement a conduit les mathmaticiens du XIXe sicle montrer que tel
systme de nombres suppos, par exemple le systme des nombres complexes , tait
libre de contradiction en montrant que sil tait contradictoire, il en irait de mme dun
ensemble de nombres rput pourtant non contradictoire. Cest ce schma dmonstratif qui
permet dtablir la consistance relative du systme de nombres considr : consistance est
synonyme de non-contradiction , et la dire relative renvoie au fait quon ne dmontre
pas la non-contradiction de  mais le fait que  est non contradictoire ds lors que  lest.

Cest ce que fait, en 1837, William Rowan Hamilton (1805-1865) en montrant que, si le
systme des nombres rels  est non contradictoire, alors il en est de mme de . Pour cela,
il observe que  peut se dfinir partir du systme  dune manire aujourdhui bien
connue :

(a,=b)
(c, d) = (a c, b d)
(c, d) = (ac (a,
(a, b) bd, ad + bc)
si c + d > 0 alors (c, d)b) = acc ++ dbd, bcc + ad
2 2
2 2 2
d
2

Cest de la mme faon que, dans les annes 1860, Weierstrass montrera, en exploitant
lide de Hamilton (que, propos des complexes, Gauss prtendit avoir eue ds 1831), que, si
 est consistant, alors il en est de mme de , puis de . (La dmonstration analogue pour 
fit au cours du sicle lobjet de travaux plus difficiles, mais finalement convergents, de
Cantor, Dedekind, Mray, etc.)

Le projet de dvelopper un systme de nombres qui seraient lanalogue pour lespace trois
dimensions de ce que les complexes sont pour le plan se rvla en revanche impossible.
Hamilton, qui y travailla sans succs au moins quinze ans , dut finalement reconnatre que,
sil tait facile de dfinir sur 3 une structure additive convenable, il ntait pas possible dy
dfinir une multiplication. Il prit conscience du mme mouvement que, pour dpasser cette
impossibilit, il fallait accepter, dabord de passer de 3 4, ensuite de renoncer la
commutativit de la multiplication. Ainsi cra-t-il les quaternions, comme il le raconte dans
le passage suivant (cit in Morris Kline, Mathematical Thought from Ancient to Modern
Times, Oxford University Press, 1972, p. 779) :

Tomorrow will be the fifteenth birthday of the Quaternions. They started into life, or light, full grown,
on the 16th of October, 1843, as I was walking with Lady Hamilton to Dublin, and came up to
Brougham Bridge. That is to say, I then and there felt the galvanic circuit of thought closed, and the
sparks which fell from it were the fundamental equations between I, J, K ; exactly such as I have used

219
 them ever since. I pulled out, on the spot, a pocketbook, which still exists, and made an entry, on
which, at the very moment, I felt that it might be worth my while to expend the labour of at least ten (or
it might be fifteen) years to come. But then it is fair to say that this was because I felt a problem to have
been at that moment solved, an intellectual want relieved, which has haunted me for at least fifteen
years before.

Le passage de   oblige labandon de lordre au sens o  ne peut tre muni dun

ordre compatible avec sa structure de corps. Le passage de  au corps (gauche) des
quaternions H conduit, on la dit, abandonner en outre la commutativit (de la
multiplication). Peut-on trouver des sur- corps de H ? Dans leur livre A Comprehensive
Textbook of Classical Mathematics. A Contemporary Interpretation (Springer-Verlag, New
York, 1970), H. B. Griffiths et P. J. Hilton, rpondent ceci (op. cit., p. 404).

The answer is that we can go further embed H in the so-called algebra of Cayley numbers, which is a
two-dimensional vector space over H, and hence an eight-dimensional vector space over  (it is
sometimes called the algebra of octonions). However, in this algebra we even have to abandon the
associative law of multiplication, as well as the commutative law. But we do retain the condition that
there shall be no divisors of zero; indeed, the algebra (like H, , and ) admits a multiplicative
function to + which is zero only on the zero element. It has very recently been proved that the only
algebras over  admitting such a function are vector spaces of dimension 1, 2, 4 or 8 over , so we
certainly cannot go beyond the octonions. But this recent theorem (due to Professor J. F. Adams of
Manchester University) required for its proof some of the most sophisticated apparatus of modern
algebraic topology; no wonder it had defied the best efforts of mathematicians for many years.

Ds 1877, Ferdinand Georg Frobenius (1849-1917) avait dmontr que les seuls espaces
vectoriels de dimension finie sur  qui puissent tre munis dune multiplication associative,
sans diviseurs de zro, qui leur donne une structure dalgbre relle taient ,  et H. Ce
rsultat dmontrait notamment que la tentative de Hamilton pour faire de 3 un corps de
nombres tait voue lchec

e) Lintroduction des nombres ngatifs suivra le mme schma, ceci prs que le besoin de
nombres ngatifs nest pas li la mesure, mais au confort de calcul : pour tout nombre
connu a, on suppose quil existe un nombre, a*, tel que a + a* = 0.

Avant dy revenir, on laissera les participants au Sminaire examiner les principales

consquences de cette introduction, o lgalit a + a* = 0 est lanalogue de lgalit b a = a
b
pour les fractions.

On se contentera, pour le moment, dun seul exemple. Soit calculer la somme

(78355 + 188) 189.
Si lon ne connat que les nombres positifs, on devra procder ainsi : (78355 + 188) 189 =
78543 189 = 8354. Si, en revanche, on use en grand dbutant des nombres ngatifs,
on pourra dabord noter que
1+ (188 189) = (1 + 188) 189 = 0
soit que 188 189 = 1*, et calculer alors ainsi :
(78355 + 188) 189 = 78355 + (188 189) = 78355 + 1* =
(78354 + 1) + 1* = 78354 + (1 + 1*) = 78354.

220
2.4. Autorit, discipline, abus de pouvoir

a) On fera une pause dans le travail engag sur la notion dautorit en voquant ce qui est au
fond lautorit, non dune personne, mais dune institution, notion propos de laquelle
nombre de considrations concernant lautorit dune personne peuvent tre reprises :
beaucoup dinstitutions manquent dautorit, etc. Nous le ferons travers la lecture
commente dun texte publi dans la revue amricaine The New Yorker du 4 septembre 2006,
sous la signature dun de ses collaborateurs rguliers, Malcolm Gladwell (voir son site
ladresse http://gladwell.typepad.com/gladwellcom/).

b) Avant cela, toutefois, on notera ceci. Le nouveau programme du cycle central du collge
est prcd dun texte intitul Introduction commune lensemble des disciplines
scientifiques ; ce texte, quon ne saurait rsumer ici, et qui comporte par exemple une sous-
section intitule Place des TICE dans lenseignement, comporte aussi une sous-section
intitule Utilisation doutils de travail en langue trangre. On en prend rapidement
connaissance.

Utilisation doutils de travail en langue trangre

Dans toutes les disciplines scientifiques, il est souhaitable de mettre la disposition des lves des
outils (textes, modes demploi, images lgendes, cartes, sites) rdigs dans la ou les langues
tudies par la classe dans la mesure o ces outils de travail font appel un vocabulaire et des
structures linguistiques adaptes au niveau des lves.
Lutilisation dun tel outil en dehors du cours de langue met profit les comptences en langue vivante
et les dveloppe en augmentant la dure pendant laquelle la langue trangre est partie prenante de
lactivit intellectuelle de llve.
Une telle procdure motive les lves pour les enseignements linguistiques en illustrant leur intrt
pratique. La prsence de la langue dans dautres enseignements ouvre lhorizon culturel.
Cette utilisation doutils ne requiert pas la matrise de la langue concerne par les enseignants des
autres disciplines. Il ne leur est aucunement demand de prendre en charge une partie de
lenseignement de langue vivante.
En dbut danne, le professeur de langue vivante et les professeurs de disciplines scientifiques
slectionnent les outils qui leur paraissent pertinents, tant au plan disciplinaire que linguistique.
Les lves acquirent en cours de langue le vocabulaire et les structures ncessaires pour avoir de
chaque outil une comprhension suffisante la poursuite des activits avec un professeur dautre
discipline, sans assistance linguistique de ce dernier.
Aprs utilisation de loutil dans une discipline qui poursuit ses objectifs propres, le professeur de
langue vivante peut demander la classe diverses formes de comptes rendus, oraux ou crits, de
lactivit ralise et utiliser celle-ci nouveau en fonction de ses objectifs dapprentissage linguistique.

c) Cela entendu, voici maintenant le texte mentionn plus haut, que la couverture du numro
de la revue annonce sous le titre The Cost of Zero Tolerance.

NO MERCY
In 1925, a young American physicist was doing graduate work at Cambridge University, in England.
He was depressed. He was fighting with his mother and had just broken up with his girlfriend. His
strength was in theoretical physics, but he was being forced to sit in a laboratory making thin films of
beryllium. In the fall of that year, he dosed an apple with noxious chemicals from the lab and put it on
the desk of his tutor, Patrick Blackett. Blackett, luckily, didn't eat the apple. But school officials found

221
 out what happened, and arrived at a punishment: the student was to be put on probation and ordered to
go to London for regular sessions with a psychiatrist.
Probation? These days, we routinely suspend or expel high-school students for doing infinitely less
harmful things, like fighting or drinking or taking drugsthat is, for doing the kinds of things that teen-
agers do. This past summer, Rhett Bomar, the starting quarterback [quart-arrire] for the University of
Oklahoma Sooners, was cut from the team when he was found to have been "over-paid (receiving
wages for more hours than he worked, with the apparent complicity of his boss) at his job at a car
dealership. Even in Oklahoma, people seemed to think that kicking someone off a football team for
having cut a few corners on his job made perfect sense. This is the age of zero tolerance. Rules are
rules. Students have to be held accountable for their actions. Institutions must signal their expectations
firmly and unambiguously: every school principal and every college president, these days, reads from
exactly the same script. What, then, of a student who gives his teacher a poisoned apple? Surely he
ought to be expelled from school and sent before a judge.
Suppose you cared about the student, though, and had some idea of his situation and his potential.
Would you feel the same way? You might. Trying to poison your tutor is no small infraction. Then
again, you might decide, as the dons at Cambridge clearly did, that what had happened called for a
measure of leniency. They knew that the student had never done anything like this before, and that he
wasn't well. And they knew that to file charges would almost certainly ruin his career. Cambridge
wasn't sure that the benefits of enforcing the law, in this case, were greater than the benefits of allowing
the offender an unimpeded future.
Schools, historically, have been home to this kind of discretionary justice. You let the principal or the
teacher decide what to do about cheating because you know that every case of cheating is different
and, more to the point, that every cheater is different. Jimmy is incorrigible, and needs the shock of
expulsion. But Bobby just needs a talking to [un savon ], because he's a decent kid, and Mary and
Jane cheated because the teacher foolishly stepped out of the classroom in the middle of the test, and
the temptation was simply too much. A Tennessee study found that after zero-tolerance programs were
adopted by the state's public schools the frequency of targeted offenses soared: the firm and
unambiguous punishments weren't deterring bad behavior at all. Is that really a surprise? If you're a
teen-ager, the announcement that an act will be sternly punished doesn't always sink in, and it isn't
always obvious when you're doing the thing you aren't supposed to be doing. Why? Because you're a
teen-ager.
Somewhere along the wayperhaps in response to Columbinewe forgot the value of discretion in
disciplining the young. "U1timately, they have to make right decisions," the Oklahoma football coach,
Bob Stoops, said of his players, after jettisoning his quarterback. "When they do not, the consequences
are serious." Open and shut: he sounded as if he were talking about a senior executive of Enron, rather
than a college sophomore [un tudiant de 2e anne] whose primary obligation at Oklahoma was to
throw a football in the direction of young men in helmets. You might think that if the University of
Oklahoma was so touchy about its quarterback being "overpaid" it ought to have kept closer track of
his work habits with an on-campus job. But making a fetish of personal accountability conveniently
removes the need for institutional accountability. (We court-martial the grunts [ troufions ] who
abuse prisoners, not the commanding officers who let the abuse happen.) To acknowledge that the
causes of our actions are complex and muddy seems permissive, and permissiveness is the hallmark of
an ideology now firmly in disgrace. That conservative patron saint Whittaker Chambers once defined
liberalism as Christ without the Crucifixion. But punishment without the possibility of redemption is
worse: it is the crucifixion without Christ.
As for the student whose career Cambridge saved? He left at the end of the academic year and went to
study at the University of Gttingen, where he made important contributions to quantum theory. Later,
after a brilliant academic career, he was entrusted with leading one of the most critical and morally
charged projects in the history of science. His name was Robert Oppenheimer.
Malcolm Gladwell

Plusieurs points de ce texte trs riche (et polmique) mriteraient dtre comments. Un
premier point concerne la distinction entre la faute et la peine , et, consquemment, la
non-automaticit de cette dernire une fois la faute reconnue : le prononc de la peine doit en
effet intgrer pleinement le principe de lindividualisation de la sanction, selon lequel la

222
sanction reste, dans une certaine mesure, la discrtion de linstance qui prononce la
peine. Soulignons que, pour pargner au fautif une sanction regarde tort comme
automatique, et que lon tiendrait en tel ou tel cas pour excessive, peut-tre aussi pour
spargner la difficult de prononcer cette sanction (ou dy concourir), on peut tre conduit,
du fait de la confusion entre faute et sanction, qui va de pair avec ladhsion spontane au
postulat illgitime de lautomaticit de la sanction, nier en quelque faon la faute elle-mme
en refusant de la voir, en la minimisant, etc. On veillera sur ce point ne pas se duper soi-
mme (ni duper autrui) : si faute il y a, elle doit tre reconnue, sinon publie ; charge pour
linstance concerne de prononcer la punition ou la sanction quappelle la faute commise la
lumire du principe dindividualisation de la sanction.

On soulignera encore lobservation selon laquelle making a fetish of personal

accountability conveniently removes the need for institutional accountability : ftichiser la
responsabilit personnelle, cest presque toujours oublier la responsabilit des institutions
elles-mmes, qui, trop frquemment, laissent se crer des conditions propices la commission
de la faute. Ainsi en va-t-il, typiquement, avec lexemple de Mary et Jane, qui nont pu
succomber la tentation de tricher que parce que le professeur foolishly stepped out of the
classroom in the middle of the test, and the temptation was simply too much : la lgret du
comportement du professeur, agent de linstitution scolaire, est ici la premire cause du
comportement fautif des lves, et constitue en elle-mme une faute.

3. valuation & dveloppement

3.1. Un floraison de questions

a) De nombreuses questions ont t formules lors des dernires sances sur des difficults
lies au travail de dveloppement qui incombe aux participants, soit dans le cadre de leur
stage en responsabilit, soit dans le cadre de leur TER. On place ici titre de pierres de touche
les deux questions suivantes, auxquelles on sefforcera de rpondre au moins partiellement.

1. Quels sont les aspects particuliers quil faut mettre en valeur et tudier dans notre compte rendu
dobservation pour notre mmoire ? (SH, CR, 4e, 9)
2. Le 21 novembre, cest--dire aujourdhui, on doit remettre au tuteur un compte rendu dobservation
dune sance observe en SPA, celui-ci pouvant tre utilis comme support du TER. Par la suite, un
sujet de dveloppement devra tre propos. Je ne comprends pas bien ce quon attend de nous. Serait-il
possible davoir des lments concrets sur ce TER, de manire tre plus efficaces ds le dpart et
notamment dans la recherche du sujet de dveloppement ? (SF, CR, 5e, 9)

b) Prenons dabord pour exemple le compte rendu dobservation dune sance de 5e intitul
Avec des nombres relatifs. Lanalyse ralise sommairement lors de la sance 10 (voir les
notes de cette sance) montre que plusieurs aspects de lorganisation de ltude et de la
gestion de la classe sont sans doute loin dtre optimaux. Tel est le verdict global de
lvaluation laquelle on peut procder. Ce verdict pousse soulever un problme de
dveloppement : comment modifier ce qui fait cette sance pour parvenir une
introduction des relatifs en 5e souscrivant mieux aux exigences didactiques de convivialit et
dapprentissage que lon na cess de travailler jusquici ? Tel est le problme de
dveloppement que lon pourrait se poser dans le cadre dun TER qui prendrait pour sance
observe, analyse, value, ladite sance en 5e. On notera que des germes dun tel travail de

223
dveloppement apparaissent dans les notes de la sance 10, que chacun est invit revisiter
pour son propre compte dans cette perspective.

3.2. Conception dAER et questions cruciales

a) Considrons maintenant la question que voici.

En SPA, je suis intervenue en classe de 5e sur les mdiatrices dun triangle, et plus spcifiquement sur
leur concours . Jai propos le travail suivant aux lves. Est-ce une vritable AER ?
ABC est un triangle, le point C est hors du cadre.
Les mdiatrices des segments [AB] et [AC] sont dj traces.

Tracer la partie de la mdiatrice du segment [BC] qui est dans le cadre sans sortir de ce dernier.
(AMJ, CR, 2de, 9)

b) Avant de lexaminer, on sarrte un instant sur une autre question, lie la prcdente.

Jai entendu dire la concourance des mdiatrices Doit-on dire la la concourance ou le

concours ? (AMJ, CR, 2de, 9)

On doit dire le concours : la concourance , cest un horrible barbarisme ; mais il est

vrai que ce sont les barbares qui dfont et refont les civilisations.

Bien quon puisse avoir le sentiment driger un barrage contre le Pacifique, tentons de
rtablir les choses calmement. Voici dabord un bref extrait du Dictionnaire historique de la
langue franaise :

Concours n. m. est emprunt (1360-1370), avec francisation daprs cours, au latin concursus
affluence vers un mme point , rencontre , prtentions rivales et, dans le langage juridique
mdival, aide (db. VIIIe s.). Ce sens mdival, repris le premier, a disparu ds lancien franais
sous la double concurrence de secours et de recours. Le mot a conform ses sens ceux du verbe
[concourir] : il na pas gard la valeur spatiale rencontre de plusieurs personnes en un mme endroit
(1572), sappliquant exclusivement des choses (XVIe s.), notamment en gomtrie (1753), et avec une
extension temporelle (1835, concours de circonstances). La notion de rencontre a donn deux
extensions divergentes en parlant de personnes : action de cooprer (1644) et action dentrer en
comptition pour obtenir qqch. (1660), do examen scolaire et preuve sportive , lorsque la
slection se fait par ordre dexcellence, et non pas selon un critre extrieur (cf. examen).

Une personne peut me prter son concours. Mais si je participe un concours (par exemple
de danse acrobatique tout est permis !), je serai en concurrence avec dautres concurrents
mots qui drivent aussi du latin concursus.

Le nologisme concourance , quand il nest pas leffet dune simple gourance, rsulte,
semble-t-il, de lincapacit dun nombre croissant de personnes entendre le mot de concours

224
dans certains de ses usages dans concours de droites par exemple, sans parler de
larchaque Il y eut un grand concours de peuple ! Un jour viendra peut-tre o lon
parlera sans vergogne de la semblabilit de triangles semblables dont, jusqu prsent,
on se plat mentionner la similitude. En attendant, il est vrai quil existe dsormais, sur
Internet, des sites mathmatiques o horribile dictu ! le barbare concourance entre
en concurrence avec le gentil concours deux droites concourent en un point P, cest l
leur point de concours, etc.

c) Revenons la question pose.

On note dabord quil sagit l dun fragment dauto-compte rendu dune sance ralise
lors du SPA : ce quon dira ci-aprs se fonde sur ce qui est exprim dans la question, et sur
cela seulement. Il est clair pourtant quun compte rendu standard du type de ceux des
deux sances en 5e tudies jusquici permettrait peut-tre dclairer davantage
linterrogation formule. Dune faon gnrale, et pour rpondre la premire des deux
questions tests , un compte rendu dobservation nest pas une ralit prdtermine : elle
dpend des besoins de lanalyse, de lvaluation et du dveloppement en sorte quon peut,
lorsque cest utile et possible, retoucher un compte rendu dobservation pour y intgrer des
lments dinformation carts de la version disponible jusque-l.

Ce qui a t propos tait-il une vritable AER ? Pour les raisons quon vient de
rappeler, on peut dire certaines choses, mais on ne peut sans doute pas rpondre de faon
univoque la question ainsi souleve. Ce qui est certain, cest que lon y considrait un
problme tout fait susceptible dtre lenjeu et le point de dpart dune AER, savoir le
problme de tracer, sur la feuille voque par lnonc, la partie visible de la mdiatrice du
ct [BC] dun triangle ABC parfaitement dtermin, mais dont lextrmit C est
inaccessible .

Si cette extrmit tait accessible, la tche accomplir serait routinire, puisquelle pourrait
seffectuer par la technique classique consistant dterminer au compas deux points
quidistants de B et de C. Du fait que C est hors de la feuille, cette tche devient
problmatique : la technique classique est, apparemment, bloque : de l le problme
qui pourrait engendrer une AER vritable

Pour quil y ait AER, il est ncessaire que la classe reconnaisse lexistence dun problme,
fasse sien ce problme cest la dvolution du problme et, enfin, sengage dans son tude
mme si cette tude ne devait pas aboutir compltement.

Lamorce de lengagement didactique recherch est certainement la question cruciale que

voici : Comment dterminer la mdiatrice dun segment [BC] ? Une rponse a t
voque : par la connaissance de deux points de cette droite. Cette rponse carte une autre
rponse peut tre avance : la mdiatrice, comme toute droite, est dtermine par un point et
une direction. Ici, on connat la direction perpendiculaire (BC). Il suffit donc de connatre
un point de ladite mdiatrice. Quel point tenter de dterminer ? Une rponse est classique : le
milieu de [BC]. Mais comment dterminer le milieu dun segment dont une
extrmit est inaccessible ? B

Il nest nullement impossible que surgisse des profondeurs de la classe lide

que le milieu de [BC] pourrait bien sobtenir comme le montre la figure ci- A
contre. Il ny a pas de raison de rejeter cette ide, qui pourra tre valide par

225
une simulation dexprience graphique laide dun logiciel de gomtrie. Son tude
complte, toutefois, sera rejete, pour une raison que le professeur portera la connaissance
de la classe : il sagit l dune proprit, ou du moins dun thorme, dont ltude est rserve
la classe de 4e.

On se retrouve alors avec la question cruciale Quel point remarquable dune mdiatrice
(autre que le milieu du segment dont elle est la mdiatrice) peut-on construire ? On est l en
principe devant linconnu. La technique classique elle date des mathmaticiens grecs
antiques dans un tel cas est celle dite de lanalyse-synthse : selon la formule consacre,
lanalyse consiste supposer le problme rsolu , cest--dire ici tudier la figure
obtenue quand on y place la troisime mdiatrice. Dans les conditions prvalant aujourdhui
en matire de ressources dtude, on procdera ici une simulation qui permette de voir
rapidement ce fait crucial : la troisime mdiatrice passerait par le point
de concours (eh oui) des deux autres.

Il nest pas question encore de tenter de faire de ce fait spatial un thorme de la TGD :
on ne sy risquera que sil sagit bien l dun fait spatial qui permet de rsoudre le problme
propos. Ici, cest bien le cas : il suffit de tracer la perpendiculaire (BC) passant par le point
de concours des deux mdiatrices donnes pour obtenir le trac demand. Ds lors, la
rsolution mathmatique complte du problme tudi supposera quil soit tabli que son
ingrdient technologique cl est bien dductible dans la TGD : les trois mdiatrices dun
triangle concourent.

d) La question suivante ressemble la prcdente.

Je souhaitais prsenter lAER constitue de lexercice ci-dessous pour ltude du thme Triangle
rectangle et cercle , afin de faire merger la proprit : Si un triangle est rectangle, alors le centre du
cercle circonscrit est le milieu de lhypotnuse.
Sans effectuer de trac en dehors du cadre, construire avec une rgle et un compas le milieu du segment [AC]
(langle ABC est droit).

Cependant, jai du mal constituer la sance. Quelles sont les questions cruciales ? Serait-il judicieux
dajouter une partie du cercle circonscrit au triangle ABC ? (KE, MJ, 4e, 9)

Le fait spatial quil sagit ici de faire surgir comme cl de la rsolution dun certain
problme graphique est donc celui-ci : Si un triangle est rectangle, alors le centre du cercle
circonscrit est le milieu de lhypotnuse. De quel problme sagit-il ? Le choix propos dans
la question parat erron : construire le milieu du segment [AC] . Il y a ici une inversion
pratiquer : le problme poser est le problme de tracer la partie du cercle circonscrit visible

226
sur la feuille cest en tentant de le faire que lon tombera sur le problme de construire le
milieu de [AC].

Comment en effet dterminer un cercle ? Une rponse possible est celle-ci : si lon connat
trois points du cercle, on prend lintersection de deux mdiatrices, qui fournit le centre, etc.
Cette rponse tant ici bloque, on peut revenir la rponse plus essentielle : en dterminant
son centre et un de ses points. Ici, il sagirait donc de dterminer le centre sans lobtenir
comme point de concours de mdiatrices !

Cest l que, selon le prcepte de lanalyse-synthse consistant supposer le problme

rsolu , on est amen tudier la figure forme par un triangle rectangle et son cercle
circonscrit, pour tenter de mettre en vidence un fait spatial crucial. On obtient ceci.

Lexprimentation ralise conduit conjecturer que le centre du cercle circonscrit se

trouve au milieu de lhypotnuse. Mais cela permet-il de conclure ?

Si lon suppose que la classe de 4e concerne dispose du premier thorme des milieux,
laffaire est faite, du moins si le milieu de [AC] est sur la feuille ! Sil nen est pas ainsi, le
problme propos conduira donc rencontrer dans une situation o elle apparat
fonctionnelle la proprit de lespace qunonce ce thorme

227
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 12 : mardi 12 dcembre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. LEncyclopdie du professeur de

mathmatiques // 2. Forum des questions

0. Questions de la semaine

Journe 12 (12 dcembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment se droule un conseil de discipline ? Il sagit dun lve de ma classe
classe auquel je nai rien reprocher sur son
comportement en cours de mathmatiques il est attentif et il travaille.

1. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

1.1. Le temps de ltude, encore !

a) Plusieurs questions de la semaine conduisent revenir brivement sur des problmes

voqus dans la notice Le temps de ltude. On examine dabord les deux questions ci-aprs.

1. Lors du passage dun grand thme un autre, certains lves ont mis le souhait de rester sur le
premier thme (gomtrie) alors que dautres prfraient passer au second (numrique). Il semble donc
que lalternance des thmes dans la mme sance ne convienne pas tous les lves. Comment leur
rendre cette transition plus naturelle ? (RH, MJ, 4e, 10)
2. Quand on mne deux thmes de front, peut-on passer de lun lautre dans une mme sance, ou est-
ce trop perturbant pour les lves ? Un contrle peut-il porter sur les deux thmes ? (OB, OS, 5e, 11)
3. Parfois une sance dAER savre trop longue et la partie leon reste pour la prochaine sance.
Devrait-on calibrer les AER pour pouvoir noter la partie du cours correspondante dans la mme
sance ? Et y inclure des exercices ventuellement ? Il semblerait que les lves prfrent alterner
activit, leon, exercices, plutt que de consacrer plus de temps une activit un peu complexe (par
exemple une dmonstration) ou une partie dlicate de la leon (MD, CR, 4e & demi-5e, 11)

Le fait dadopter ce quon peut appeler une programmation gmine ( gminer vient du
latin geminare doubler , mettre deux choses ensemble : ce verbe est driv de geminus
jumeau , double ) rpond en effet une prconisation de la formation que lon trouve
notamment dans la notice Le temps de ltude dans le passage suivant.

228
 2.7. Les oprations prcdentes ne donnent pas encore une programmation annuelle : il reste mettre
en bijection les blocs et les units de temps, cest--dire laborer un calendrier de ltude. Pour
cela, on doit dcider si lon procde par enseignement dun bloc aprs lautre, ou ce quon peut
recommander si lon opte pour ltude en parallle de deux blocs appartenant deux secteurs
diffrents (voire deux domaines diffrents), avec toutefois un dcalage temporel entre les deux (en
gros, il convient davoir dpass les principales difficults du premier pour lancer ltude du second).

Les deux premires questions examines font tat de difficults apparues dans le cadre
dune telle gmination du calendrier de ltude : chaque instant ou presque, la classe
voque a deux fers au feu, parce quon y a mis deux thmes dtudes au travail . Les
difficults signales sont alors le symptme de ce fait indpassable que lart vital de
programmer ltude (tout au long dune squence intervacances, dune semaine, ou dune
seule sance) est un art dlicat, sur lequel on ne fera ci-aprs que quelques remarques simples.

Lun des intrts essentiels dune programmation gmine, o, chaque instant, ltude
dun thme majeur se combine avec celle dun thme mineur, est doffrir la classe la
possibilit de passer dun paysage de travail un autre, dune monte thmatique exigeante
sur un chemin escarp, menant un col qui nest pas encore en vue, la descente vers la
valle, quand les sensations sallgent, ou simplement au tranquille cheminement sur un
plateau do la valle par instants se dcouvre Ou, linverse, de faire succder un
cheminement ncessaire mais un peu terne lexcitation dune entreprise moins certaine. Cest
videmment sur ce clavier que le professeur doit apprendre jouer en assumant de
frapper parfois une fausse note.

Le passage dune scne dtude une autre peut se raliser, au cours dune semaine, sur
des sances distinctes, voire sur des jours distincts de la semaine par forcment en
spcialisant de faon fige les sances ou les jours, mais en informant la classe, au fur et
mesure, des thmes dont ltude sera amorce ou poursuivie dans la ou les sances venir.
Cela not, la gmination thmatique au sein dune mme sance reste le moyen dune
exploitation didactique fine des possibilits offertes par un double cours dtude en
mme temps quelle est le lieu o, en effet, les difficults deviennent le plus visible.

Lidal dans cette gestion fine de ltude serait de parvenir ne passer du thme majeur
(en ascension) au thme mineur (en descente) quen ces moments o le groupe-classe
ressentira ce changement comme bienvenu, parce que semblable une rcration qui permet
lankylose qui gagne de se dissiper : il y a ainsi tout un art de la scansion didactique
construire et matriser. Par contraste, la rupture impose brutalement une activit stabilise
localement au plan de laction comme au plan psychologique se heurte gnralement une
attitude de persvration praxologique qui tend conserver la dynamique cognitive et
relationnelle installe : on semble ne pas vouloir sortir du tunnel daction dans lequel on tait
pris, et on nen sortira quavec retard.

Pour diminuer cet effet de gel , sans doute convient-il de diminuer limmotivation, pour
llve, de changements apparemment imposs par le seul bon vouloir du professeur Cela
exige daider llve passer du dfil de sujets dtude qui se succdent sans se chevaucher
une conomie didactique plus complexe, la gestion de laquelle le professeur associe la
classe, leffort demand visant lui permettre daccder aux niveaux, non seulement des
thmes dtudes qui constituent son horizon habituel , mais aussi des secteurs et des
domaines dont ils relvent. En dautres termes, la programmation labore par le professeur
doit tre adquatement justifie pour les lves, ce qui rejoint une autre prconisation
explicite dans la notice Le temps de ltude, et que lon reproduit ici.

229
 Dans tous les cas, le programme doit jouir dune forte publicit au sein de la classe, par affichage
lorsque cest possible, et, dans tous les cas, par diffusion aux lves dune version adapte servant de
support un reprage collectif rgulier de lavance de ltude, reprage permettant la classe de
situer le travail accompli et celui qui reste accomplir, et contribuant par l relancer dans la classe le
pacte dinstruction.

La troisime question ci-dessus pose autrement le mme problme au niveau

intrathmatique et non plus au plan interthmatique. La rponse est en essence la mme, et
elle est donc double :
les scansions imprimes au travail de la classe, les renvois, les reprises, les relances, etc.,
doivent se modeler sur la respiration de la classe telle que le professeur sefforce de la
percevoir ;
lconomie didactique qui dtermine ces scansions (et que celles-ci sont censes servir) doit
tre suffisamment explicite pour que les changements imprims ne soient pas seulement
subis, mais agis par la classe elle-mme.

b) On considre pour terminer provisoirement la question que voici.

Peut-on faire un petit chapitre au milieu dun grand pour faire une pause ? Par exemple, faire un
bout du chapitre sur les fonctions, puis sur la statistique, puis revenir sur les fonctions ? (MG1, CR, 2de,
11)

La notice Le temps de ltude apporte ce propos des indications reproduites ci-aprs que
lon pourra mditer.

Bien entendu, il est possible de couper en deux sous-blocs un bloc trop substantiel, pour ltudier en
deux priodes spares de quelques semaines, ce qui exige une gestion soigne des traces crites. Il en
va ainsi notamment lorsque les relations de dpendance mathmatique entre les divers lments que le
choix dune progression dtermine fait se succder font que, lors de ltude dun thme , certains
outils mathmatiques ncessaires un traitement complet du thme ne soient pas encore
disponibles : lors de ltude du thme qui mettra en place ces outils, on reviendra donc sur les types
de problmes associs que lon avait provisoirement laisss de ct. Plus gnralement, il
conviendra dintgrer dans le travail de programmation de ltude le traitement des relations
interthmatiques, voire intersectorielles, que la structure explicite du programme tendrait occulter.

1.2. Une nouvelle notice : Questions & rponses

a) Une nouvelle notice a t diffuse : Questions & rponses. On en examine ci-aprs les
deux premires sections.

1. Activits humaines et questionnements

1.1. Lactivit dune personne ou dun groupe de personnes les conduit presque invitablement
sinterroger sur les objets, les conditions et les contraintes de leur activit, ds lors notamment que ces
objets, conditions ou contraintes semblent faire obstacle lactivit envisage.
1.2. Dune manire plus formelle, on peut dire que cest dans le cadre dune certaine tche (tche
coche ) quelle doit accomplir lintrieur dune certaine institution I quune personne x va
rencontrer certaines difficults qui la conduiront soulever en gnral au sein dun collectif X une
ou plusieurs questions Q. Pour ne prendre quun exemple trs simple, imaginons que, lors dun goter
denfants (), lun (x) des adultes responsables (X) veuille dcouper un gteau carr en parts dgal
volume (tche t), alors mme quil a dj dcoup une part (voir la figure).

230
 ?

La question Q qui simpose est ici : comment dterminer un dcoupage adquat ?

1.3. Derrire la question souleve, une tche dtude et de recherche se profile : celle consistant
apporter une rponse R la question Q pose. tymologiquement, question renvoie tout la fois une
demande de renseignement et la tche consistant rechercher ce renseignement, la qute de
linformation demande. Ce double sens solidaire, que lon gardera prsent lesprit, ainsi que le
caractre social de toute question une question se partage en gnral avec dautres , sont inscrits
dans lhistoire du mot, comme lindique le Dictionnaire historique de la langue franaise dans le
passage suivant :
QUESTION n.f. est emprunt (v. 1119) au latin quaestio [...]. Le mot, qui dsigne la recherche en gnral, sest
spcialis en droit au sens d enqute , interrogatoire , plus spcialement enqute avec torture , et dans la
langue philosophique interrogation , discussion. [...]. Le mot, sans reprendre le sens gnral du latin, rserv en
franais qute et recherche, a t emprunt pour dsigner une demande faite en vue dune information, dun
claircissement. Avant la fin du XIIe s., question dsigne un point qui prte discussion, soulve un dbat
thorique ou pratique (v. 1190).
Une question, cest ainsi (en franais) une demande dinformation, dclaircissement, mais cest aussi
(en latin) laction entreprise lenqute, la recherche, la qute en vue dapporter une rponse R
la question Q pose.

b) On examine maintenant la deuxime section de la notice.

2. Cration de connaissances et dni de problmaticit

2.1. La situation du monde voque ci-dessus le gteau dcouper relve dun type de situations
quon notera de manire gnrique s = { ; ; x, x, x, ... } et dans lesquelles un collectif de
personnes, x, x, x, etc., doit raliser une tche propos dun systme : en lespce, est un
groupe denfants et consiste organiser et grer un goter pour ces enfants. Ce que lon pourra
noncer ainsi :
Tche 0. Trois parents dlves x, x, x ont organis un goter pour des enfants.
cet exemple initial, ajoutons quatre nouveaux exemples, qui fourniront un petit matriel lanalyse
conduire :
Tche 1. Un paysan, x, doit expdier un lot de 250 ufs dans des botes pouvant contenir chacune 6 ufs.
Tche 2. Trois vacanciers, x, x, x, doivent se partager la somme de 172 qui, lissue de leurs vacances, reste
dans la caisse commune cre pour faire face aux frais quotidiens collectifs et dans laquelle ils ont vers en tout,
respectivement, 380 , 420 , 440 .
Tche 3. Lintendant dun lyce, x, doit fabriquer une jauge pour la cuve mazout de ltablissement, laquelle
est une cuve cylindrique de 3 m de long et de 1,20 m de diamtre, reposant sur sa longueur, et comportant une
ouverture sur sa partie suprieure.
Tche 4. Un tudiant en mathmatiques, x, doit rdiger un mmoire sur la dcouverte des quaternions par
William Rowan Hamilton (1805-1865).
Dans chaque cas, la situation du monde peut tre schmatise comme ci-aprs.

231
 Situation du monde

Acteurs
x

x

Systme
x

2.2. Il se peut bien sr que la tche soit, pour les acteurs de la situation s, une tche routinire, qui
ne leur pose pas de problme . Mais il se peut aussi que, dans laccomplissement de , surgisse une
sous-tche t problmatique pour eux, ainsi quon la imagin dans le cas du gteau et comme on peut
lenvisager pour les tches prises pour exemples ci-dessus :
Tche t0. Lun des parents, x, a coup une portion dun gteau carr et se demande comment dcouper encore
quatre portions dgal volume.
Tche t1. Le paysan x se demande combien de botes il doit se procurer.
Tche t2. Les vacanciers x, x, x se demandent comment ils doivent se partager la somme restante de faon que
chacun deux ait contribu galement aux frais collectifs.
Tche t3. Lintendant x se demande comment il doit graduer la baguette pour obtenir, par simple lecture, le
volume de mazout contenu dans la cuve.
Tche t4. Ayant trouv dans sa documentation lindication, donne par Hamilton lui-mme, que cette dcouverte
eut lieu trs prcisment le 16 octobre 1843 aprs plus de quinze annes de recherches infructueuses ,
ltudiant x se demande quel jour de la semaine tombait le 16 octobre 1843.
2.3. Une telle situation de problmaticit est une condition ncessaire de cration de connaissances
de ces connaissances, exactement, qui permettront daccomplir la tche problmatique t (et, du mme
coup, quelques-unes des tches, t, t, etc., du mme type que t). Dans le cas du gteau carr dcouper
de manire quitable (t0), on dcouvrira ainsi le petit thorme de gomtrie suivant :
0. Pour que deux parts de gteaux, telles MON et NOP sur le schma ci-contre, aient mme surface (et donc
mme volume), il faut et il suffit quelles aient des bords extrieurs de mme longueur, soit ici que lon ait MN =
NC + CP.
M N
C

P
O

Si a est la longueur du ct du carr et si le bord extrieur de la portion a pour longueur l, laire de la

1
portion sera en effet gale a l, que le bord du morceau de gteau comporte ou non un coin.
4
2.4. Par contraste, le fait que ce rsultat mathmatiquement trivial de gomtrie lmentaire soit de
fait fort peu diffus dans la culture mathmatique courante le lecteur de ces lignes le connaissait-il ?
suggre que, socialement, on tend grer au jug llment de problmaticit envisag ici : pour
dcouper le gteau, ladulte x dcidera vraisemblablement de procder par -peu-prs, en utilisant
ensuite son autorit dadulte pour imposer sa manire de faire des enfants qui pourraient en contester
la justesse et, du mme coup, en mettre en cause la relative injustice ! Dune manire trs gnrale, la
plupart des situations de problmaticit font ainsi lobjet dun dni. Plus exactement, il semble frquent
que, aprs avoir, dans un premier temps, reconnu fugitivement une certaine problmaticit telle tche
t rencontre dans une situation du monde donne, les acteurs de la situation en viennent, dans un
deuxime temps, nier cette problmaticit entraperue, en renonant accomplir t, ou, plus souvent

232
 peut-tre, en laccomplissant peu prs . Cest ainsi que, dans les autres situations prcdemment
invoques, lattitude des acteurs pourra tre la suivante.
t1. Le paysan dcide de se procurer une quantit de botes estime au jug suprieure celle strictement
ncessaire, avec lide de conserver les botes non utilises en vue dun usage ultrieur.
t2. Les vacanciers dcident, dans un flou gnreux et opportun ( Mais non ! Toi tu as pay la pizza lautre jour,
et a on la pas compt... ), que telle rpartition, dtermine lintuition , est grosso modo acceptable, et sen
tenir l.
t3. Lintendant dcide, faute de mieux, de construire une graduation proportionnelle la hauteur du mazout
dans la cuve, et, aprs quelques dboires (la jauge ainsi gradue survalue la quantit de mazout lorsque celle-ci
est presque puise, par exemple), se contente de minorer (ou de majorer), au jug, le volume rsultant de ses
mesures .
t4. Ltudiant dcide que lindication quil recherchait (le jour de la semaine o tombait le 16 octobre 1843) est
un dtail inutile, ridicule, qui napporte rien, etc.
Dans de tels cas, sans doute nombreux, il ny a pas mme problmatisation de la situation, dont la
problmaticit potentielle nest pas reconnue. plus forte raison, la situation ne saurait tre, en ce cas,
lorigine de la cration de connaissances nouvelles pour les acteurs de la situation.

2. Forum des questions

2.1. Statistique

a) On partira de la question que voici.

Pour rsumer une srie statistique, je compte choisir 1) les diagrammes en barres pour des sries
qualitatives ; 2) les diagrammes en btons pour des sries quantitatives discrtes ; 3) les histogrammes
pour des sries quantitatives continues. Je ne compte pas utiliser les diagrammes circulaires, que les
lves ont dj utiliss au collge. Devrais-je le faire ? Le cas chant, pour rsumer quel type de sries
statistiques ? (PP, MJ, 2de, 11)

Les rdacteurs du programme de 2de ont pris soin de faire figurer une prsentation abrge
des programmes de statistique des classes prcdentes : on la reproduit ci-aprs.

SIXIME
Exemples conduisant lire et tablir des relevs statistiques sous forme de tableaux ou de
reprsentations graphiques, ventuellement en utilisant un ordinateur.
CINQUIME
Lecture, interprtation, reprsentations graphiques de sries statistiques.
Diagrammes barres, diagrammes circulaires.
Classes, effectifs.
Frquences.
QUATRIME
Effectifs cumuls, frquences cumules.
Moyennes pondres.
Initiation lusage des tableurs-grapheurs.
Valeur approche de la moyenne dune srie statistique regroupe en classes dintervalles.
TROISIME
Caractristiques de position dune srie statistique.
Approche de caractristiques de dispersion dune srie statistique.
Initiation lutilisation des tableurs-grapheurs en statistique.

Le document daccompagnement rappelle dun mot ce que montre le synopsis prcdent.

233
 Au collge, les lves se sont familiariss avec les phnomnes variables et ont appris des lments du
langage graphique (reprsentations diverses, camemberts , diagrammes en btons) qui permettent de
visualiser un srie de donnes exprimentales

En revanche, le mme texte est trs discret propos du travail sur ce langage graphique
appris au collge, quon se gardera donc de retravailler de faon systmatique et formelle, et
quon entretiendra simplement loccasion de lemploi fonctionnellement justifi de
certains lments de ce langage. Cest l lesprit de ce que le document daccompagnement
prcise, non pas mme propos des aspects graphiques ventuels du travail statistique, mais
propos de ses aspects numriques.

La statistique donne lieu de nombreuses activits numriques et favorise la matrise du calcul ;

cependant, de tels calculs ne doivent tre demands que dans la mesure o ils permettent aux lves de
mieux comprendre la spcificit de la srie statistique en jeu.

Les diagrammes circulaires ( camemberts ) ne doivent donc, a priori, pas tre davantage
exclus ou cultivs que les diagrammes en btons et autres histogrammes. Mais il y a plus, et
qui exige la reprise de certaines notions cardinales de statistique.

b) En statistique univarie, on part dune question Q, que lon prcise en dfinissant un

caractre X sur une population propos duquel on tudiera la question Q. On sattarde ici
sur la nature de X.

Il arrive que les valeurs prises par X soient des qualits , comme le fait, pour un
individu dans la population des lves dune classe, dtre un garon ou une fille ; ou, pour un
tudiant de 1re anne de sociologie, davoir un bac littraire, ou conomique et social, ou
scientifique, ou technologique, ou autre (y compris une quivalence ) on aurait ici un
caractre cinq modalits . Un tel caractre est dit souvent qualitatif ou catgorique
(parce quil dsigne la catgorie laquelle appartient lindividu dun certain point de vue).

Dans un tel cas, on peut toujours tiqueter les modalits du caractre par des nombres,
transformant ainsi X en une application de dans . Mais les valeurs numriques
attribues ne sont alors que des numros. On posera par exemple que, si est un garon,
alors X() = 1, tandis que si est une fille, alors X() = 2. Mais on aurait pu prendre aussi
bien pour numros 0 et 1, etc.

On regarde parfois X comme mesurant une certaine grandeur attache aux

individus . Mais si X est une mesure de cette espce de grandeur (sur ), dans le
cas dune variable catgorique, X* = foX en est une autre, ds lors simplement que f est une
bijection de , puisque f se contente dassigner dautres tiquettes, dautres noms
(numriques) aux catgories en question. On dit en consquence que X prend ses valeurs sur
une chelle nominale, savoir muni de son groupe de bijections.

Un indicateur statistique, (X), doit alors vrifier : (foX) = f((X)), pour toute bijection f

de . Prenons par exemple (X) = X ; si une classe comporte 14 garons et 18 filles, par
exemple, et si lon assigne le numro (ou le nom ) 1 aux garons et 2 aux filles, on aura
14 + 2 18
X= = 1,5625.
32

234
Si, en revanche, prenant f(x) = x 1 si x est entier et f(x) = x sinon, on assigne le numro 0 aux
garons et 1 aux filles, on aura
18
foX = = 0,5625 f(1,5625).
32
La moyenne nest donc pas, ici, un indicateur de tendance centrale permis .

Lindicateur de tendance centrale usuellement considr est, dans ce cas, le mode. Il est
facile de voir que lon a bien, en ce cas, la relation de compatibilit (foX) = f((X)). Dans
lexemple examin, on a ainsi (X) = 2 et (foX) = 1 = f(2).

Plusieurs indicateurs de dispersion peuvent tre envisags au niveau nominal

( qualitatif ). Le rapport de variation, qui correspond la probabilit quune valeur
observe prise au hasard parmi les N nappartienne pas la classe modale, est donn par
n*
=1
N
o N = ni est leffectif total et n* = max (ni) est leffectif de la classe modale : pour k
modalits (1 i k), lorsque n* varie de 1 (dispersion maximale) N (dispersion minimale),
N1
dcrot de 0. Lindice de diversit, qui correspond la probabilit que deux valeurs
N
observes prises au hasard parmi les N ne relvent pas de la mme modalit xi, vaut

= 1 i .
n 2
N
k1
Il dcrot jusqu 0 partir dun maximum . Dans lexemple considr plus haut, le
k
18
rapport de variation vaut 1 = 0,4375, tandis que lindice de diversit est gal 1
32
142 + 182
= 0,4921875.
322

On distingue ordinairement quatre niveaux de mesure (dont le dernier est celui des
grandeurs mesurables au sens usuel du terme : masse, longueur, etc.). Au-dessus du
premier niveau, celui des chelles nominales, se trouve le niveau des chelles ordinales. Ici,
on suppose que cela a un sens de dire que X() < X(), o , . En dautres termes,
lordre de prend un sens vis--vis du caractre X considr.

Un indicateur statistique, (X), doit alors vrifier : (foX) = f((X)), pour toute fonction f
strictement monotone de dans , cest--dire pour toute f appartenant ce quon appelle
parfois le groupe isotone de .

nouveau, la moyenne nest pas un indicateur de tendance centrale permis. Supposons

que lon attribue des lves un des niveaux de rsultats scolaires suivants :
faible p mdiocre p moyen p bon p excellent.
On peut par exemple tiqueter ces modalits en leur assignant respectivement les nombres
1, 2, 3, 4, 5, dans cet ordre. Dans une classe , on a observ les rsultats suivants :

235
 Niveau de rsultats (X) Effectif
1 4
2 7
3 12
4 8
5 1

1 4 + 2 7 + 3 12 + 4 8 + 5 1
On a : X = = 2,84375. Prenons pour f une fonction
32
affine par morceaux, strictement croissante, compatible avec le r-tiquetage correspondant
au tableau suivant.

Niveau de rsultats (foX) Effectif

1 4
2 7
5 12
9 8
10 1

1 4 + 2 7 + 5 12 + 9 8 + 10 1
Cette fois, il vient : foX = = 5. Or on a : f(2,84375) =
32
2 + 3 0,84375 = 4,53125 5.

En revanche, la mdiane (dfinie comme la premire valeur telle quau moins 50 % des
valeurs observes lui soit infrieures ou gales) est, ds le niveau ordinal, un indicateur
permis. Examinons ainsi les frquences cumules correspondant aux deux tableaux
prcdents.

Niveau de Effectifs cumuls Frquences

rsultats (X) cumules
1 4 12,5 %
2 11 34,375 %
3 23 71,875 %
4 31 96,875 %
5 32 100 %

Niveau de Effectifs cumuls Frquences

rsultats (foX) cumules
1 4 12,5 %
2 11 34,375 %
5 23 71,875 %
9 31 96,875 %
10 32 100 %

La plus petite valeur de X qui soit suprieure ou gale 50 % au moins des valeurs observes
est 3 ; la plus petite valeur de foX qui soit suprieure ou gale 50 % au moins des valeurs
observes est 5. Et on a bien f(3) = 5.

Les indicateurs de dispersion sont, ce niveau, les mmes quau niveau nominal. Notons
que, si les quartiles (et en gnral les quantiles) sont bien dfinis au niveau ordinal, lcart
interquartile, cest--dire la diffrence entre le troisime et le premier quartiles, ne lest pas.

236
 Le troisime niveau est celui des chelles dites dintervalles. Dans un tel cas, on suppose
que le caractre tudi est dfini une transformation affine strictement croissante prs : si X
est un tel caractre, X* = foX en est un autre, f tant de la forme f(x) = ax + b, avec a > 0.

Le cas emblmatique est celui de la temprature dun corps : on connat les chelles de
temprature que sont les chelles Fahrenheit et Celsius, qui schangent par les relations
5
affines tF = 1,8 tC + 32 et tC = (tF 32). Dune faon gnrale, si lon crit f(x) = a(x c), le
9
choix de c correspond au choix du zro sur lchelle, tandis que a correspond lunit
choisie. Lusage en France est de parler, propos de ce que mesure X, dune espce de
grandeur reprable mais non mesurable . On va voir que, du point de vue de la
statistique, il ny a gure de raison de faire une distinction tranche entre ces deux types de
grandeurs et les grandeurs au sens usuel du terme les grandeurs mesurables .

Supposons quatre valeurs x1, x2, x1, x2 telles que x2 x1 = x2 x1. Soit f une
fonction affine strictement croissante ; posons f(x) = ax + b. On a alors :
f(x2) f(x1) = a(x2 x1) = a(x2 x1) = f(x2) f(x1).
On voit ainsi que les intervalles sont variables (leur longueur est multiplie par a) mais
lgalit des longueurs des intervalles est un invariant : de l dcoule la dnomination
dchelle dintervalles.

Lindicateur de tendance centrale est ici la mdiane, laquelle vient sajouter la moyenne
(lindicateur de dispersion associ tant lcart type) : mdiane et moyenne vrifient en effet
lgalit (foX) = f((X)), pour toute fonction affine strictement croissante f.

La proprit note (foX) = f((X)) scrit en lespce (aX + b) = a(X) + b. Elle est
appele, traditionnellement, proprit de linarit . On ne sen tonnera pas. Lexpression
fonction linaire a t longtemps utilise, en franais, pour dsigner toute fonction de la
forme x a ax + b et donc pour dsigner ce que nous nommons, lorsque b 0, une fonction
affine. Les auteurs dun manuel de 3e publi en 1940 crivaient ainsi ce qui suit.

63. Thorme. La fonction y = ax + b est reprsente graphiquement par une droite parallle la
droite y = ax et coupant laxe Oy au point dordonne b.
Cest pourquoi la fonction y = ax + b est aussi appele fonction linaire.

Lemploi de ladjectif linaire pour affine reste usuel en anglais : on dira par exemple
quune temprature TE depends linearly on the ambient temperature TA . Il existe en outre
un vestige de cette pratique dans le passage suivant du programme de 2de, o non-linarit
signifie non-affinit :

Exemples de non-linarit. En particulier, on fera remarquer que les fonctions carr, inverse, ne sont
pas linaires.

Dans le cas de la linarit de la moyenne , lusage du mot linarit relve de cette

tradition lexicale ancienne. Mais il serait maladroit de le remplacer par affinit ! Lorsque,
en effet, une srie statistique scrit sous la forme (xi + )i, on peut poser yi = 1 pour tout i ;
comme, alors, on a (yi)i = 1, il vient : (xi + )i = (xi + yi)i = (xi)i + (yi)i = (xi)i + .

237
 Le quatrime niveau de mesure fait retrouver la notion usuelle de grandeurs mesurables .

Cette fois, le caractre X est dfini une transformation linaire prs, dfinie par f(x) = ax,
avec a > 0. On suppose donc quil existe, en quelque sorte, un zro absolu : seule lunit
de mesure est laisse au choix de lutilisateur.

Les chelles correspondantes sont dites chelles de rapport, pour cette raison que le
rapport des valeurs est conserv, puisquon a :
f(x) ax x
= = .
f(x) ax x
Cest uniquement dans ce cas-l que lon peut dire que a un X deux fois plus gros que
celui de alors quon ne peut pas dire, par exemple, que la temprature daujourdhui est
le double de celle dil y a dix jours

Les notions de mode, de mdiane, de moyenne sont dfinies ce niveau. Mais elles
ltaient dj au niveau prcdent : il est donc peu judicieux, on la dit, de distinguer
fortement entre grandeurs mesurables et grandeurs reprables . Appelant quantitatifs
les caractres dfinis au niveau des chelles de rapports, certains parlent propos de ceux
relevant du niveau des chelles dintervalles de caractres pseudo-quantitatifs , ce qui est
dj un peu plus juste, au double sens de ce terme.

Ce qui devient disponible (parce que permis ) ce niveau est le coefficient de

variation, quotient de lcart type par la moyenne :
s(X)
CV(X) = .
X
s(aX) as(X) s(X)
Pour a > 0, on a en effet : CV(aX) = = = = CV(X).
aX aX X

c) Revenons la question pose : quoi servent les diagrammes circulaires ? Pour illustrer
quels types de sries statistiques sont-ils utiles ?

On reprendra simplement, ici, un dveloppement propos par un ouvrage un peu ancien

mais toujours pertinent (Louis Guerber & Paul-Louis Hennequin, Initiation la statistique,
APMEP, Paris, 1967, p. 38-39).

I.11. Graphiques circulaires ou secteurs circulaires

Dans toutes les reprsentations prcdentes, la variable x tait ordonne. Pour des notes ou des tailles,
on sait dfinir un ordre croissant (ou dcroissant) ; pour des dates, il y a aussi un ordre naturel. Pour
dautres variables, aucun ordre ne simpose. Cest ainsi que pour la rpartition du budget dune famille
suivant les secteurs : nourriture, logement, habillement, services, impts, conomies et divers, on peut
placer ces divers secteurs dans un ordre arbitraire et construire un diagramme cartsien. Ce quon
souhaite, cest obtenir une vision rapide et globale de limportance relative de ces secteurs.
On appelle graphique circulaire un graphique dont le support est un disque, dcoup en secteurs dont
les surfaces sont proportionnelles aux variables figurer ; il suffit pour cela de prendre des angles au
centre proportionnels ces variables.
Exemple: reprsenter par un graphique circulaire le budget dune famille qui se dcompose en (unit: 1
F).

238
 Nourriture 5000 Services 1400
Logement 3000 Impts 2300
Habillement 2700 conomies et divers 3600

Nous attribuons au total qui slve 18 000 la totalit de la surface dun disque soit, en degrs, 360.
On est ainsi conduit reprsenter 100 par 2 do les angles au centre attribus aux divers secteurs :

logement
nourriture

60
habillement
100
54
28 72
46 conomies
services
et divers
impts

Remarque
Dans lexemple prcdent, nous avons obtenu un total tel que le montant de 100 F correspondait
exactement 2. Si la variable est mesure en jours dune anne (par exemple rpartition en jours
ensoleills, jours avec pluie, jours avec neige, etc.) on aura avantage prendre sensiblement 1 pour l
jour, soit 30 pour 1 mois. Si les rsultats sont fournis en pourcentages, on observera que 100 %
correspondent au disque entier, soit 400 grades et, par suite, 1 % sera reprsent par 4 grades.

La place alloue aux camemberts en 2de dpend videmment de limportance quy prend
ltude de la statistique des caractres nominaux. Quen est-il donc ?

Le programme prcise demble ceci.

En seconde le travail sera centr sur :

la rflexion conduisant au choix de rsums numriques dune srie statistique quantitative ;
la notion de fluctuation dchantillonnage
la simulation

On voit donc que lessentiel, en 2de, relve des niveaux suprieurs au niveau nominal (celui
des variables qualitatives ), et a trait, donc, aux variables ordinales au moins. Le sort
des diagrammes circulaires sensuit.

On notera encore que, dans la perspective prcdente, le programme apporte une prcision
intressante, que lon reproduit ici.

Dfinition de la distribution des frquences dune srie prenant un petit nombre de valeurs et de la
frquence dun vnement.

Il sagit l, en principe, de variables quantitatives (au sens large), dont on suppose donc que,
sur la population correspondant la srie statistique, elles prennent un petit nombre de
valeurs : la prcision apporte ne signifie donc nullement quil sagirait de variables
catgoriques .

Dune faon plus gnrale, il convient dtre attentif au contenu vritable du programme,
sous peine de perdre un temps prcieux dans des activits douteuses. Le document

239
daccompagnement tente de le faire entendre aussi clairement quil est possible dans le
passage ci-aprs, en explicitant types de tche exclure et types de tche quil est, au
contraire, impratif de travailler.

Estimer la moyenne de sries de donnes quantitatives en les regroupant par classe nest plus une
pratique utile en statistique depuis que des ordinateurs calculent la moyenne de milliers de donnes en
une fraction de seconde ; par contre savoir calculer une moyenne partir de moyennes des sous-
groupes ou comprendre la linarit de la moyenne peut donner lieu des exercices pertinents au regard
de la pratique de la statistique. Calculer simplement, partir de la moyenne, la moyenne lague dune
ou plusieurs valeurs extrmes montre linfluence dventuelles valeurs aberrantes.

2.2. C2i2e

a) On considre la question que voici.

Lors dune sance de TICE effectue avec ma classe sur lutilisation du tableur et les fractions, jai pu
constater leur non-matrise de loutil informatique. Pourtant, ils ont dj utilis le tableur en classe de 5e
et je pensais pouvoir mappuyer un peu sur ces bases. Faut-il tout reprendre depuis le dbut ? Et
comment grer les grandes htrognits de connaissance de loutil informatique ? (RH, MJ, 4e, 11)

Lhtrognit invoque est sans doute en partie lie la diversit quelque peu anomique
des pratiques effectives dans les classes en lespce, dans les classes technologie, en 5e, et
lan dernier pour ce qui est des actuels lves de 4e. Dans un cadre professionnel stabilis (et
non dans le cadre dun passage, ft-il dune anne entire, dans ltablissement), une
concertation avec les professeurs concerns, visant faire voluer la situation constate serait
certainement de mise

Une volution est en principe en cours, puisque lemploi du tableur a t inscrit dans le
programme de mathmatiques toilett de la classe de 5e, en vigueur depuis la rentre
2006.

On notera que, de faon significative, ce texte mentionne lemploi du tableur en

situation , sans en faire un objet dtude en soi, et en tout cas au-del des besoins suscits
cet gard par son emploi comme outil dtude dans le travail mathmatique. Cest ainsi que,
propos du thme de la proportionnalit, sous la rubrique Exemples dactivits,
commentaires , on lit ceci.

Lutilisation rpte du coefficient de proportionnalit est loccasion dexploiter certaines fonctions de

la calculatrice (oprateurs constants, mmoire) ou dun tableur [B2i].

De mme, propos du thme Tableau de donnes, reprsentations graphiques de

donnes , et sous la rubrique dj mentionne, on lit encore ce qui suit, qui ramne dabord
une question prcdemment travaille.

Le choix de la reprsentation est li la nature de la situation tudie. Pour les donnes relatives un
caractre qualitatif trois types de reprsentations graphiques sont utiliss : le diagramme en tuyaux
dorgue, le diagramme en bandes (ou diagramme linaire), le diagramme secteurs (circulaires ou
semi-circulaires). Pour les donnes caractre quantitatif discret (ou valeurs discontinues) le
diagramme utilis est le diagramme en btons ; pour les donnes caractre continu, un histogramme
est utilis (en se limitant au cas de classes dgale amplitude).
Lutilisation dun tableur permet denrichir ce travail en le prolongeant des situations plus complexes
que celles qui peuvent tre traites la main [B2i].

240

En cho cette manire de parler du tableur, le programme de 4e toilett comporte
dailleurs la notation suivante, toute centre sur lusage du tableur, non sur son tude en soi et
pour soi : Les tableurs-grapheurs, dont lusage a t introduit ds la classe de cinquime

La problmatique prcdente pousse en avant une stratgie gnrale : dans lemploi dun
outil informatique, on construira et on mettra en place les praxologies utiles, sans en rabattre
sur lexigence technologico-thorique, mais sans prtendre pour autant atteindre une
matrise illusoirement complte de loutil. Cest, en dautres termes, non dnus de toute
ambigut, ce qunonce cet autre passage dun texte dj cit lors de la sance 11,
lIntroduction commune lensemble des disciplines scientifiques.

Selon les classes, si les pr-requis de certains lves sont insuffisants, les activits quil convient de
leur proposer tiennent compte de la ncessit de complter leurs comptences dans les usages des
technologies de linformation et de la communication.

b) Lexigence de complter les comptences des lves doit tre regarde dabord comme
un problme collectif, que le professeur sefforce de rsoudre avec la classe. Mais avant cela
mme, le professeur doit dterminer les praxologies dont la matrise par les lves leur
apportera ce complment de comptences utiles.

Dans le cadre voqu par la question au point de dpart de ce dveloppement (lusage du

tableur en classe de mathmatiques) comme en dautres cas, on peut scinder le problme de la
compltion en deux composantes duales lune de lautre :
1) comment, avec tel outil logiciel (tel tableur, etc.), est-il possible deffectuer tel type de
tches reconnu ?
2) quels types de tches didactiquement utiles peut-on raliser avec tel outil logiciel, quon ne
songerait peut-tre pas envisager sans son secours ?

Nous reviendrons ultrieurement sur ces questions propos du tableur proprement dit.
titre dexemple, on va utiliser ici certaines des ressources de type tableur offertes par le
logiciel Word 97, et cela, en lespce, pour tudier la srie statistique suivante (des tailles
dlves en centimtres), dont les valeurs sont spares par un tiret (le signe ).

156 155 156 157 164 162 167 152 157

168 169 156 167 157 165 159 159 160
152 167 165 165 158 167 152 156 152
155 152 156 165 163 153 166 155 158
162 166 154 163 161 158 156 159 162
159 156 164 167 158 158 154 164 161
157 153 154 165 162 160 169 152 160
156 158 161 162 161 153 154 159 169
161 157 155 152 152 156 155 152 161
153 169 153 152 167 157 159 161 162
167 169 157 159 165 156 153 152 152
152

Il est dabord facile, sur les donnes prcdentes, de dterminer leffectif de la srie : il y a
11 lignes comportant chacune 9 valeurs, plus une ligne ne comportant quune valeur : 11 9
+ 1 = 100.

241

Le logiciel utilis permet une autre technique : on colle la srie de valeurs dans un fichier
vierge, et on demande de remplacer partout le tiret par lui-mme : si n est leffectif de la srie,
le logiciel va afficher n 1 remplacements.

La mme technique permet de connatre leffectif de chacune des valeurs obtenues : en

faisant remplacer 152 par 152, on trouve que leffectif correspondant est de 13. Plus
gnralement, on obtient le tableau suivant.

Valeurs Effectifs
152 13
153 6
154 4
155 5
156 10
157 7
158 6
159 7
160 3
161 7
162 6
163 2
164 4
165 6
166 2
167 7
168 1
169 5

On peut calculer au fur et mesure les effectifs cumuls (croissants), qui permettront de
dterminer les valeurs cruciales de la srie.

Valeurs Effectifs Effectifs

cumuls
croissants
152 13 13
153 6 19
154 4 23
155 5 28
156 10 38
157 7 45

242
 158 6 51
159 7 58
160 3 61
161 7 68
162 6 74
163 2 76
164 3 79
165 6 85
166 2 87
167 7 94
168 1 95
169 5 100

On peut alors dresser le tableau suivant (par exemple).

Plus petite valeur

k suprieure ou gale
au moins k %
des valeurs de la srie
25 155
50 158
75 163
95 168
100 169

On notera que la mdiane, entendue au sens de la convention adopte en 2de (moyenne des
valeurs figurant aux 50e et 51e rangs) est ici 158.

On peut tirer dautres enseignements encore du tableau prcdent. Par exemple, pour
ntre strictement dpass en taille que par au plus 10 % des lves, il faut ici mesurer au
moins 1,67 m ; et, lorsquon mesure 1,67 m, on est en fait de taille strictement infrieure
seulement 6 % des lves de la srie. Ce type de questions motive le calcul des effectifs
cumuls dcroissants, comme ci-aprs.

Valeurs Effectifs Effectifs

cumuls
dcroissants
152 13 87
153 6 81
154 4 77
155 5 72
156 10 62
157 7 55
158 6 49
159 7 42
160 3 39
161 7 32
162 6 26
163 2 24
164 3 21
165 6 15
166 2 13
167 7 6
168 1 5

243
 169 5 0

La plus petite taille qui nest strictement dpasse que par au plus 20 % des tailles est 1,65 m
taille qui, en fait, nest dpasse que par 15 % des tailles.

On peut encore vouloir pourquoi pas ? calculer la moyenne de la srie examine

 Pour cela, on commence par transformer la prsentation de la srie des donnes en y

remplaant (automatiquement) le tiret par un point-virgule :
156 ; 155 ; 156 ; 157 ;

 On peut alors utiliser (en choisissant Tableau, puis Formule) la fonction MOYENNE()
ou, si leffectif de la srie est trop grand pour donner lieu un calcul dune seule traite
(comme ici), la fonction SOMME() : on insre alors la sous-srie dans la parenthse, et on en
obtient ainsi la somme.

On a ici : { 156 ; 155 ; 156 ; 157 } = 624.

 En rduisant la taille de la police de caractres, on peut par exemple prsenter la srie sur
cinq lignes (voir ci-aprs), dont on calcule alors successivement les sommes partielles, avant
de calculer la somme des sommes partielles obtenues.

156 ;155 ;156 ;157 ;164 ;162 ;167 ;152 ;157 ;168 ;169 ;156 ;167 ;157 ;165 ;159 ;159 ;160 ;152 ;167 ;165 ;165 ;158

;167 ;152 ;156 ;152 ;155 ;152 ;156 ;165 ;163 ;153 ;166 ;155 ;158 ;162 ;166 ;154 ;163 ;161 ;158 ; 156 ;159 ;162 ;159

;156 ;164 ;167 ;158 ;158 ;154 ;164 ;161 ;157 ;153 ;154 ;165 ;162 ;160 ;169 ;152 ;160 ;156 ;158 ;161 ;162 ;161 ;153

;154 ;159 ;169 ;161 ;157 ;155 ;152 ;152 ;156 ;155 ;152 ;161 ;153 ;169 ;153 ;152 ;167 ;157 ;159 ;161 ;162 ;167 ;169

;157 ;159 ;165 ;156 ;153 ;152 ;152 ;152

Les sommes partielles par ligne sont ici les suivantes : 3693 ; 3650 ; 3665 ; 3652 ; 1246. La
somme totale est calcule de mme : 15906. La moyenne est, ici, gale 159,06.

2.3. Systmes de nombres & grandeurs

a) Avant de poursuivre ltude engage, on sarrte sur la question suivante.

La technologie associe laddition des fractions au collge est-elle le groupe  ou bien la volont de
faire de  un groupe ? La thorie est-elle la thorie des groupes ? (AC, OS, 2de, 11)

Pour rpondre une telle question en cartant demble lide que la technologie en
question serait la volont de faire de  un groupe , il faut revenir sur les notions de
technologie et de thorie. Considrons un certain bloc pratico-technique [T ; ] ; sa
technologie na rien dabsolu, duniversel, dintrinsque : elle dpend au moins de

244
linstitution dans laquelle on observe le bloc [T ; ] ; elle dpend mme de la personne qui
active la technique pour accomplir une ou plusieurs tches ti T. On peut ainsi se
proposer de dterminer par lobservation au sens large ce quest vritablement la
technologie de [T ; ] par exemple dans telle classe de 4e ou dans telle classe de 2de : on
trouvera alors, gnralement, un mixte technologique, avec parfois de vrais morceaux de
mathmatiques mls des ingrdients divers et autres adjuvants pdagogiques

Ce quon a explicit dans la sance 11 propos des nombres fractionnaires, cest

prcisment la technologie et la thorie des oprations sur les fractions, non en telle ou telle
classe dtermine, mais dans cette institution tutlaire qui, en la matire, apparat dmunie
devant la rtivit des institutions-classes quelle est cense rgir que constituent les
programmes, ou, pour le dire dans des termes savants , le curriculum officiel par
opposition au curriculum rel, et au curriculum cach (hidden curriculum), dont lhabitat sont
la classe et ltablissement. Rappelons les lments principaux dune praxologie des
nombres fractionnaires, telle quil conviendrait de limplanter dans les classes de
mathmatiques des collges.

La thorie se rsume ici un principe : il existe des nombres pour mesurer toutes les
grandeurs possibles. (Dire quil sagit de nombres, on la dit, signifie ce niveau quils
forment ensemble un demi-anneau unitaire, commutatif, intgre et ordonn.) En particulier,
pour tout nombre-mesure a, et pour tout entier b, il existe un nombre x unique tel que bx = a,
nombre que lon note par dfinition x = a, etc.
b

La technologie se dduit toute de cette thorie : cest ainsi quon a le rsultat

technologique a b = b a parce que la multiplication suppose est commutative et on a
c c
lgalit a =
b ab parce que si lon pose x = a b, on a
c c c

cx = c a b = a c b = a b = ab
c c

ce qui montre que x = ab, soit que a b = ab.

c c c

Le fait que lensemble N des nombres connus, muni de laddition des nombres, forme un
demi-groupe commutatif apparat ici comme une formulation moderne dune partie du
principe thorique pos plus haut.

Dans les mathmatiques modernes , on se soucie dtablir que ce principe est libre de
contradiction, et cela, comme on le dit traditionnellement non sans ambigut en
construisant le systme de nombres dont lemploi est souhait. Rptons que lon na ainsi
quune preuve de non-contradiction relative : si le demi-anneau des entiers naturels  est libre
de contradiction, alors il en est de mme de +. Malheureusement, la consistance de , ou
plutt des axiomes de Peano qui dfinissent cette structure, pose question, comme le souligne
larticle de Wikipedia intitul Peano axioms (v. http://en.wikipedia.org/wiki/Peano_axioms,
ainsi que la discussion subsquente).

Most mathematicians assume that Peano arithmetic is consistent, although this relies on either intuition
or on accepting Gentzen's proof. However, early forms of nave set theory also intuitively looked
consistent, before the inconsistencies were discovered.

245

Dans lenseignement secondaire, comme il en fut au long des sicles, on laissera ces
difficiles questions de ct : la confiance, ici, simpose

b) On poursuivra avec cette seconde question portant sur les nombres fractionnaires.

En classe de 4e, dans le chapitre consacr au calcul en criture fractionnaire, faut-il consacrer du temps
(et raliser une AER spcifique) pour lintroduction de la multiplication, ou peut-on sappuyer sur les
connaissances de 5e et dire que cest pareil , en utilisant en plus la rgle des signes ? (JL, CR, 4e,
11)

Il est utile, ici, de rappeler dabord un principe essentiel. Lexigence didactique que
condense le schma
AER / Synthse / Exercices & problmes
ne doit pas dabord tre entendue en un sens pdagogique . LAER concevoir et faire
vivre dans la classe nest pas davantage une obligation formelle et ritualise avant de
passer au cours (sic), il faut les faire travailler un peu . Lexigence didactique est presque
toute entire dorigine pistmologique : lAER ou la courte succession dAER propose doit
forcer de faon plus ou moins sous-dtermine, certes lmergence de telle
praxologie mathmatique (dont certains lments sont tenus pour emblmatiques par la
tradition denseignement, en sorte que lusage identifie cette praxologie ces ingrdients
caractristiques).

Sagissant de la multiplication des fractions en 4e, quel est le problme ? On peut lnoncer
ainsi.

Soit deux nombres fractionnaires, a et c ; quel est le nombre produit, a c ? Par exemple que vaut le
b d b d
produit 2 1 ?
3 7

On peut attaquer le problme par plusieurs voies, y compris la voie culturelle : la

rponse existe-t-elle dans la culture ? Sa prsence est ainsi voque douloureusement
dans la question suivante.

Les calculatrices permettent de donner des fractions simplifies. Que rpondre un lve qui dit : a
ne sert rien de savoir le faire puisque la calculatrice le fait ? (SM2, MJ, 4e, 11)

 En utilisant ici une calculatrice en ligne sur laquelle on reviendra, on obtient en effet ceci.

 Ce rsultat ne rgle pas tout : ne serait-il pas approch ? Ne serait-il pas trompeur ? On
peut dabord le vrifier laide de la calculatrice ordinaire , qui donne ici :
2 1 = 0,095238095238095238095238095238095
3 7
2 = 0,09523809523809523809523809523809
21

246
 Bien entendu, on peut poursuivre lenqute culturelle dans le manuel de la classe. On y
trouvera peut-tre que lon aurait en gnral :
a c = ac.
b d bd

Bien entendu aussi, on vrifiera que, pour les fractions a = 2 et c = 1 on a bien

b 3 d 7
ac =21= 2.
bd 37 21

Rien ne dit pourtant ce stade que la formule trouve dans les manuels ne serait pas
une formule approximative, simplifie, qui marche sans doute dans beaucoup de cas
notamment ceux que, linstar de celui des fractions 2 et 1, on aura pris soin de vrifier
3 7
des trois manires voques ici. Rien, surtout, nexplique pourquoi elle marche ! Et cest par
cette interrogation technologique que devra se poursuivre ltude amorce jusque-l.

 Comment dterminer le nombre 2 1 ? Lenqute culturelle conduit penser que ce

3 7
pourrait tre un autre nombre fractionnaire, cest--dire la solution dune quation de la forme
ax = b. Lide cruciale est de prendre pour a le produit 21 = 3 7, afin de chasser les
dnominateurs (lexpression est consacre).

 On a alors : 21x = 21 2 1 = (7 3) 2 1 = 7 3 2 1 = 7 2 1
3 7 3 7 3 7 7

= 2 7 1 = 2 1 = 2.
7

 On peut alors tenter de passer lusage de lettres pour assurer la traabilit du rsultat :
dans le calcul prcdent, 21 est mis pour bd, 2 pour a, 1 pour c ; on peut alors crire le calcul
3 b 7 d
gnral qui explique la formule a c = ac :
b d bd

(bd)x = (bd)a c = d b a c = a d c = a c = ac.

b d b d d
On a donc bien : = x = .
a c ac
b d bd

Ce qui prcde prouve seulement un certain fait numrique , savoir que a c = ac

b d bd
(pourvu que ces expressions soient dfinies). Il reste savoir si ce rsultat est compatible avec
lusage des nombres fractionnaires pour mesurer ce pourquoi ils sont introduits !

Considrons un segment [AB] de longueur 2 et un segment [BC] de longueur 1 (par

rapport une certaine unit de longueur u), avec (AB) (BC). Considrons ensuite des sous-
segments [A1B] et [BC1] respectivement de longueur 2 et 1 (voir ci-aprs).
3 7

247
 D C

V
D1 C1
U
A A1 B
T
W

Le rectangle ABCD a une aire de mesure 2 1 = 2 par rapport lunit u2. La mesure de
laire du rectangle A1BC1D1 est-elle gale 2 1 ? Soit a la mesure de la moiti de laire du
3 7
rectangle A1BC1D1 : on ignore ce stade si a est un nombre fractionnaire ou un nouveau
nombre, dun type encore inconnu. Daprs le principe dadditivit de la thorie nave des
aires accepte dans linstitution collge, on a (avec des notations videntes)
A(A1BC1D1) = 2a ; A(ABCD) = (3a) 7 = 21a.
Comme A(ABCD) = 2, il vient 21a = 2, galit qui montre que a est un nombre fractionnaire
et est gal 2 .
21

On laissera les participants au Sminaire examiner le cas gnral, celui dun produit a c
b d
o a, b, c, d  , puis la gnralisation au cas o a, b, c, d
*
*+.

c) On amorce maintenant ltude de la notion de grandeur avec la question que voici.

3 dune tarte , 3 de la grandeur dune tarte : la plupart des manuels adoptent la premire
4 4
formulation. Toutefois jai lu dans les archives que la deuxime formulation tait correcte. Le
problme, cest que, habitus la formulation des livres, les lves ont du mal avec la deuxime
formulation. Comment leur expliquer la diffrence entre les deux formulations ? (AEO, OS, 4e, 11)

Il convient dabord de reprendre ici attentivement ce que contiennent les Archives du

Sminaire sur ce sujet : on a reproduit ci-dessous un long dveloppement des notes du
Sminaire de lanne 2002-2003.

6. Dans lenseignement actuel, des conceptions errones et des pratiques fautives ont prolifr la
faveur de loubli du concept de grandeur, au fondement de lenseignement ancien. Les dveloppements
qui suivent ont pour objet daider rtablir une conceptualisation saine en ce domaine.

La premire erreur consiste parler des trois quarts (par exemple) dun objet matriel tarte, groupe
de personnes, etc. Le corollaire de cette manire de penser les choses est quon dira alors que parler
de cinq quarts dune tarte na pas de sens . Or les mathmaticiens se sont rendu compte trs tt que
cette manire de considrer les choses tait incohrente : on ne peut dfinir les trois quarts (ou les
deux tiers , etc.) dune tarte ; on peut seulement parler des trois quarts dune certaine grandeur
attache la tarte, par exemple les trois quarts du poids de la tarte. partir de ce moment-l, le
problme des fractions suprieures lunit tombe : on peut aussi bien parler des sept quarts du poids
de la tarte !

Pourquoi tout cela ? Considrons dabord, simplement, un carr (ou, si lon veut, un champ carr, ou
une tarte carre). Ce que lon serait tent dappeler le quart du carr nest pas dfini de manire
univoque, comme le montrent les figures ci-aprs.

248
Ces portions du carr ont mme aire, savoir le quart de laire du carr , seule notion
vritablement dfinie, alors que le quart du carr ne lest pas. Si, par exemple, par rapport une
certaine unit u, le carr ci-dessus a des cts de mesure 10, le quart de son aire, mesur avec lunit
2
daire u2, vaut 10 = 25. Si lon examine maintenant, non pas la grandeur aire mais la grandeur
4
primtre , on voit que les deux portions de carr sont de grandeurs ingales : le primtre de la
premire est gal 20 u, le primtre de la seconde 10(1+ 2) u. Le prtendu quart du carr nest
ainsi un quart que par rapport laire, non par rapport au primtre. Il en va de mme si lon prtend
prendre la moiti du triangle ci-aprs.

Telle est la raison pour laquelle les mathmaticiens ont introduit la notion de grandeur (poids,
masses, volume, aire, longueur, puissance, etc.), question laquelle le document daccompagnement du
programme de 3e consacre un long dveloppement dont on se limitera ici examiner lextrait suivant :

Les lves ont eu loccasion de prendre conscience petit petit, au long du collge, de la nature de
lactivit mathmatique et des mathmatiques, en particulier avec la construction de modles de
certaines situations, notamment celles de la proportionnalit. Ils acquirent galement des techniques
lmentaires de traitement et de rsolution, qui ont des utilisations trs diverses au quotidien, dans les
autres disciplines et dans la vie du citoyen.
Lors de ces traitements, on opre parfois sur une seule grandeur, parfois on privilgie la relation entre
des grandeurs. Un problme peut concerner des grandeurs de mme nature, voire une seule grandeur,
ou des grandeurs de natures diffrentes ; ces caractristiques, ainsi que la nature des relations entre les
grandeurs en cause, induisent une difficult plus ou moins grande lors de la rsolution et dterminent
souvent le choix de telle ou telle procdure par les lves. On a ainsi loccasion de travailler avec des
grandeurs et des units de diffrents types ; il peut sagir de grandeurs simples (objets de mesures
directes) et units simples , de grandeurs et units produits (passagers km, kWh,), quotients
(m/s, km/h, ), ou encore de grandeurs et units composes (m3s1, ). Cependant, certains
traitements conduisent utiliser des nombres sans dimension ; ils correspondent des relations de type
chelle, agrandissement, pourcentage, frquence et concernent une seule grandeur ou des grandeurs
de mme nature.

Rptons-le : une tarte nest pas une grandeur ; son volume, son poids, laire de sa surface, oui. On ne
peut considrer la moiti ou les trois quarts dune tarte ou de quelque autre objet que ce soit, car
de tels sous-objets ne sont pas dfinis.

cet gard, nombre dnoncs proposs dans les manuels sont doublement fautifs, tels les suivants :

Dites, pour chacun des dessins ci-dessous, quelle fraction du cercle a t peinte en rouge

Quelle fraction de tarte reste-t-il ? Quelle fraction de tarte a-t-on dj mange ?

249
 Laire dun champ est de 6394 m2. On vend les 3/4 du champ . Quelle est laire de la partie
vendue ?

Non seulement, on parle ici dobjets non dfinis, mais on se rfre travers eux des grandeurs dont la
nature nest pas claire, ntaient les conventions de lusage scolaire : en pratique, ainsi, on peut fort
bien prfrer la moiti suprieure dun gteau (ou, plus encore, dun gratin) sa moiti
infrieure , mme si le faire savoir est contraire aux rgles de la civilit. En revanche, les choses
sclairent ds quon parle de fractions de grandeurs, et non de fractions dobjets, comme il en va dans
lnonc suivant :

Un brocanteur avait achet un meuble 380 F. Il le revend et son bnfice est les 2/5 du prix dachat .
Quel a t, en francs, son bnfice ? Quel a t le prix de vente ?

Les remarques prcdentes montrent quune thorie des grandeurs est ncessaire : elle seule
fournit des entits sur lesquelles on puisse oprer comme daucuns rvent vainement doprer sur les
objets eux-mmes. Il convient donc dassumer le dtour par les grandeurs dans le trajet qui conduit
des objets aux mesures.

Cest ce que lon faisait autrefois au collge, ainsi que le montre lextrait ci-aprs dune arithmtique
pour les classes de 4e et 3e due Anna et lie Cartan (1934) : on y voit en effet que cest, non une pice
de ruban, mais sa longueur, non un champ, mais sa surface, non le contenu dun tonneau de vin, mais
la quantit correspondante de vin que lon peut diviser en un nombre absolument quelconque de
parties gales , ces parties tant des parties ( aliquotes ) de grandeurs (la grandeur h est une partie
aliquote de la grandeur g sil existe n * tel que g = n h), et non des parties ( concrtes ) dun
ruban, dun champ, ou du contenu dun tonneau.

Lanalyse qui prcde conduit enrichir le complexe de types de tches quil convient dexplorer en
classe : on pourra non seulement demander aux lves de prciser une partie dun carr dont laire (ou
le primtre) soit le quart de laire (ou du primtre) dun carr donn, ou de sassurer que telle partie
dun carr, qui a mme aire que la partie restante, na pas le mme primtre, mais on pourra aussi leur

250
 demander de prciser une rgion du plan, carre ou non, dont laire soit par exemple les sept quarts de
laire dun carr donn (voir ci-aprs), etc.

Notons quon ne doit pas plus parler des trois quarts dune tarte que des trois quarts de
la grandeur dune tarte : une tarte na pas une grandeur ; plusieurs grandeurs lui sont
attaches Pour expliciter ce point, on reproduit maintenant un passage des notes du
Sminaire de lanne 2000-2001.

E. Objets, grandeurs, mesures

Lintroduction mathmatique au monde qui nous entoure suppose, au collge mais aussi au lyce,
prise de contact et familiarisation avec lunivers des grandeurs. cet gard, il est essentiel de rappeler
quun mme objet est le support de plusieurs grandeurs despces diffrentes, usuelles ou non, dont la
considration a ses raisons dtre. Cest ce que rappelle lextrait suivant dune brochure consacre
autrefois par lAPMEP aux mots Grandeur et mesure (Mots, tome VI, Paris, APMEP, 1982) :

propos dun mme objet, plusieurs grandeurs peuvent tre envisages. Le type de manipulation
laquelle on soumet cet objet permet de prciser la grandeur dont il sagit, ce qui conduit un
vocabulaire appropri :
pour une feuille de papier : la longueur de son bord, ou primtre, et laire de sa surface ; on suit le
bord du bout du doigt, on balaie la surface de la paume de la main ;
pour une portion de route, sa longueur sil sagit de la parcourir, son aire sil sagit de la goudronner,
[...] sa pente sil sagit dy faire passer de lourds convois [...].

Labord de la notion de grandeur partir du langage ordinaire recle en consquence quelques piges
quil convient de bien reprer. Considrons les deux cas suivants (ibid.) :

Ce rcipient est plus grand que cet autre : sagit-il de sa hauteur, de sa plus grande dimension
horizontale, de son volume intrieur ou capacit, de son volume extrieur ?
La plante Saturne est grosse comme 95 Terres : sagit-il de volumes, de diamtres, de masses ?

Dans ce dernier cas, bien sr, des donnes allognes permettent de trancher (ibid.) :

Le diamtre quatorial de Saturne, anneaux exclus, est 9,4 fois celui de la Terre : son volume est 745
fois celui de la Terre (et non 9,43 [ 831], car elle est sensiblement plus aplatie que la Terre). Sa masse
est 95 fois celle de la Terre. Les mots grosse comme signifiaient donc : lourde comme.

On a vu (dans la notice Premire rentre des classes) que les programmes des classes de 6e
et de 5e sont dsormais scinds en quatre domaines dtudes , dont un nouveau qui a
nouvellement conquis son droit de cit ce niveau : le domaine des Grandeurs et mesures.

LIntroduction gnrale pour le collge des programmes de mathmatiques prsente ainsi

ce domaine.

251
 grandeurs et mesure
se familiariser avec lusage des grandeurs les plus courantes (longueurs, angles, aires, volumes,
dures) ;
connatre et utiliser les primtres, aires et volumes des figures planes et des solides tudis ;
calculer avec les units relatives aux grandeurs tudies et avec les units de quelques grandeurs
quotients et grandeurs produits.
Ces programmes sont construits de manire permettre une acquisition et un approfondissement
progressifs des notions sur toute la dure du collge. Leur mise en uvre est enrichie par lemploi des
instruments actuels de calcul, de dessin et de traitement (calculatrices, ordinateurs).

Notons en outre ce commentaire relatif ltude du thme de la proportionnalit en 6e :

Les problmes proposer (qui relvent aussi bien de la proportionnalit que de la non-proportionnalit)
se situent dans le cadre des grandeurs (quantits, mesures). Ltude de la proportionnalit dans le cadre
purement numrique relve du programme de la classe de cinquime.

Le mme programme comporte une courte prsentation du domaine, que lon examine
son tour : on y notera la remarque concernant la question du calcul avec units , dj
mentionne plus haut, et sur laquelle on reviendra.

4. Grandeurs et mesures
En continuit avec le travail effectu lcole lmentaire, cette rubrique sappuie sur la rsolution de
problmes souvent emprunts la vie courante. Elle permet daborder lhistoire des sciences, dassurer
des liens avec les autres disciplines, en particulier la technologie et les sciences de la vie et de la Terre,
de rinvestir les connaissances acquises en mathmatiques, mais aussi den construire de nouvelles. Par
exemple, le recours aux longueurs et aux aires permet denrichir le travail sur les nombres non entiers
et les oprations tudies en classe de sixime. Il est important que les lves disposent de rfrences
concrtes pour certaines grandeurs et soient capables destimer une mesure (ordre de grandeur).
Lutilisation dunits dans les calculs sur les grandeurs est lgitime. Elle est de nature en faciliter le
contrle et en soutenir le sens. travers les activits sur les longueurs, les aires et les volumes, les
lves peuvent laborer et utiliser un premier rpertoire de formules.

On poursuivra lexamen des programmes cet gard ; mais on retiendra ds maintenant

deux exigences que les dernires dcennies avaient regrettablement mconnues (et auxquelles
la culture professorale reste, ce jour, encore trop trangre) :
1) prendre soin de distinguer les objets ou systmes (mathmatiques ou extramathmatiques)
tudis et les grandeurs qui leur sont attaches selon lexpression adopte dans les futurs
anciens programmes de collge comme dans les nouveaux, o on lit par exemple : en classe
de quatrime, la reprsentation dobjets gomtriques usuels du plan et de lespace, le calcul
de grandeurs attaches des objets, demeurent des objectifs majeurs ;
2) intgrer les units dans les calculs (2 cm 3 cm = 6 cm2), hormis lorsque la surcharge
scripturale serait pnalisante, et surtout viter dcrire des horreurs du type 2 3 = 6 cm2

252
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 13 : mardi 19 dcembre 2006

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. LEncyclopdie du professeur de

mathmatiques // 2. Observation & analyse // 3. Problmatique et fonctionnement du
Sminaire

0. Questions de la semaine

Journe 13 (19 dcembre 2006)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Lors du cours sur le calcul littral en 4e, peut-on utiliser lidentit k(a + b) = ka + kb dans le sens inverse, cest--dire
ka + kb = k(a + b), bien que les factorisations dans leur gnralit ne soient pas au programme ?

1. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

1.1. Questions & rponses : la notion de problme

a) La notion de problme comme ralit publique, collectivement prise en charge est

essentielle dans lensemble du travail quun professeur se doit daccomplir avec les lves
ou loin deux.

b) Le professeur de mathmatiques, en particulier, doit avoir des lumires sur la tradition

plurisculaire de lancer des problmes de mathmatiques, avec lide que se forme autour
deux une communaut de curiosit donc ni ethnique, ni religieuse, par exemple o lon se
met en qute dune solution.

c) Voici donc la section vise qui conduit retrouver limportance des problmes dans la
classe mme, et donc limportance des AER entendues comme activits dtude de problmes,
gnratrices de la culture mathmatique de la classe.

3. La notion de problme et sa place dans la culture

3.1. Lorsque llment de problmaticit rencontr nest pas refoul , lorsque, au contraire, on en
reconnat la problmaticit en lui donnant dune faon ou dune autre un caractre public au sein dun
certain collectif X, on dira que la question rencontre comment, par exemple, dcouper un gteau
carr en parts gales ? prend le statut de problme [1. Le problme du gteau carr apparat par
exemple dans louvrage classique de H. S. M . Coxeter, Introduction to Geometry (John Wiley, New

253
York, 1969), sous la forme suivante : Can a square cake be cut into nine slices so that everyone gets
the same amount of cake and the same amount of icing? Les problmes lis aux tches t1, t2, t3, t4 sont
comments plus avant dans la notice Vers une nouvelle pistmologie scolaire].
3.2. Depuis toujours, en particulier, laventure mathmatique repose sur la possibilit offerte ses
membres par une communaut aux contours flous et toujours redessins, celle des mathmaticiens ,
de poser, devant leurs pairs, des problmes nouveaux (ou que lon croit tels), en vue de susciter intrt
pour le problme propos, mulation pour le rsoudre et attention lendroit des lments de solution
proposs.
3.3. Pour dsigner ce que longtemps on a appel, tout simplement, une question de mathmatiques, le
mot de problme ne sest en vrit impos en franais que depuis le dbut du XVIIe sicle. Le mot
drive, par le latin problema, qui dsigne une question rsoudre, dun mot grec signifiant ce que
lon a devant soi, et spcialement un obstacle, une tche, un sujet de controverse, une question
rsoudre [2. Dictionnaire historique de la langue franaise (Le Robert, 1993)]. Le grec problma est
en effet form partir de pro, devant , et ballein, lancer : lide essentielle est celle dune
difficult, dun dfi intellectuel, par exemple que lon lance (ballein) devant soi (pro), au sein
dune communaut.
3.4. Il sagit l trs exactement de ce que fait quotidiennement le professeur de mathmatiques dans
cette communaut X de mathmaticiens quest ou devrait tre une classe de mathmatiques.
Mais ce type de situations une communaut au sein de laquelle quelquun lance un problme
nest nullement propre lcole. Longtemps, ainsi, lusage a exist de proposer des problmes de
mathmatiques par voie daffiche, pratique qui fut par exemple lorigine dun pisode important dans
la vie de Ren Descartes (1596-1650), ainsi que le raconte son premier biographe, Adrien Baillet, dans
sa Vie de Monsieur Descartes (1692) :
[En 1618] il arriva quun inconnu fit afficher, par les rues de Breda, un problme de mathmatiques
pour le proposer aux savants, et en demander la solution. M. Descartes, voyant le concours des passants
qui sarrtaient devant laffiche conue en flamand, pria le premier qui se trouva auprs de lui de
vouloir lui dire en latin ou en franais la substance de ce quelle contenait. Lhomme, qui le hasard le
fit adresser, voulut bien lui donner cette satisfaction en latin ; mais ce fut condition quil sobligerait
lui donner de son ct la solution du problme quil jugeait en lui-mme trs difficile. M. Descartes
accepta la proposition dun air si rsolu, que cet homme, qui nattendait rien de semblable dun jeune
cadet de larme, lui donna son nom par crit avec le lieu de sa demeure, afin quil pt lui porter la
solution du problme quand il laurait trouve. M. Descartes connut par son billet quil sappelait Isaac
Beeckman, et quil tait principal du collge de Dordrecht. Il ne fut pas plutt retourn chez lui que,
stant mis examiner le problme de lhomme inconnu sur les rgles de sa mthode, il en trouva la
solution avec autant de facilit et de promptitude que Vite en avait apport pour rsoudre le fameux
problme quAdrien Romain avait propos autrefois tous les mathmaticiens de la terre.
La comparaison avec un pisode plus ancien montre la prennit de lusage : Adrien Romain, ou plutt
Adriaan van Roomen (1561-1615), avait en effet lanc en 1593, Anvers, un dfi tous les
mathmaticiens du monde, dfi auquel Franois Vite (1540-1603) rpondit dans un crit intitul
sobrement Ad problema, quod omnibus mathematicis totius orbis construendum proposuit Adrianus
Romanus, responsum (Paris, 1595). Lhistorien Morris Kline fait de cet pisode le bref rcit suivant
[3. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times (Oxford University Press, New York, 1972),
p. 240. Pour une analyse fouille du problme de Romain et de la solution de Vite, voir Herman
H. Goldstine, A Historical Numerical Analysis From the 16th through the 19th Century (Springer-
Verlag, New York, 1977), p. 33 et suiv.] :
The problem was to solve an equation of the forty-fifth degree in x. Henry IV of France sent for Vieta,
who recognized that the problem amounted to this: Given the chord of an arc, to find the chord of the
forty-fifth degree of that arc. This is equivalent to expressing sin 45A in terms of sin A and finding
sin A. If x = sin A then the algebraic equation is of the forty-fifth degree in x. Vieta knew the problem
could be solved by breaking the equation up into a fifth-degree equation and two third-degree
equations; these he solved quickly. He gave the 23 positive roots but ignored the negative ones.
3.5. Lusage de mettre au concours des questions de mathmatiques sest maintenu jusqu nos
jours, quoique dans des formes autres que celle de laffichage public. Les problmes de recherche et le
contrle de leur originalit sont aujourdhui le fait des communauts savantes internationales, et leur

254
 publicit se fait travers revues scientifiques, sminaires, colloques et congrs [4. La pratique du
dfi mathmatique nest videmment pas labri de lerreur quant loriginalit du problme
propos. Cest ainsi que, en 1880, linstigation de deux des meilleurs mathmaticiens franais du
temps, Charles Hermite (1822-1901) et Camille Jordan (1838-1922), lAcadmie des sciences proposa
un problme de thorie des nombres qui, en fait, avait t rsolu quelque quatorze ans plus tt par le
mathmaticien britannique Henry John Stephen Smith (1826-1883)]. Il existe en outre, en retrait par
rapport au front de la recherche, tout une activit propose aux mathmaticiens les plus divers, du
spcialiste jusquau professeur de lenseignement secondaire, dans nombre de revues professionnelles.
Ainsi en va-t-il par exemple de lAmerican Mathematical Monthly ou du Mathematics Magazine aux
tats-Unis, de Quadrature, Tangente ou du Bulletin de lAPMEP en France, et de bien dautres revues
encore, qui proposent rgulirement une rubrique de problmes leurs lecteurs.
3.6. La pratique immmoriale que le mot de problme symbolise existe sans doute insuffisamment dans
la culture scolaire daujourdhui, du moins hors de la classe, et cette situation denfermement ne laisse
pas davoir des consquences ngatives sur limage de lenseignement des mathmatiques ds lors que
la rsolution de problmes, au reste plus ou moins strotyps, apparat comme une singularit du cours
de mathmatiques et de rares autres. Dans une vise de dsenclavement, diverses initiatives dans la
classe, dans ltablissement, et au-del ont toutefois t prises au cours des dcennies passes, comme
en tmoigne le regain dintrt actuel pour les comptitions mathmatiques, dont la multiplication
rcente est remarquable : par del le clbre concours gnral, cr en 1744 et classiquement rserv
une lite peu nombreuse, existent aujourdhui diverses comptitions de masse, internationales comme
les Olympiades internationales de mathmatiques (organises partir de 1959), nationales tels le
Kangourou des collges et le Kangourou des lyces (crs en Australie ds 1976) ou les
Mathmatiques sans frontires, avec, selon le cas, possibilit de participer titre individuel ou en
quipe [5. Voir Pierre Legrand, Les maths en collge et en lyce (Hachette, Paris, 1997), p. 78-85].
3.7. Dans cette perspective, mais lchelon de ltablissement (ou dun groupement
dtablissements), on peut envisager de proposer aux lves dun mme niveau de classe un problme
du mois (par exemple), avec une rcompense (plus ou moins symbolique) pour les auteurs des
meilleures solutions [6. On pourra pour cela sinspirer du calendrier mensuel de problmes un
problme par jour ! propos par la revue The Mathematics Teacher du National Council of Teachers
of Mathematics tats-unien]. Mais lessentiel, pourtant, nest pas l : cest dans la classe, qui doit
redevenir la terre dlection des plus fortes aventures intellectuelles, et non dans ses -cts, que les
problmes de mathmatiques cruciaux qui font avancer le temps didactique doivent tre lancs .

1.2. Problmatiser le monde

a) La section suivante insiste sur le rle irremplaable, en toute socit, des professeurs et des
formateurs entre autres dans le travail de problmatisation, condition indpassable de
llaboration de connaissances aptes aider chacun vivre mieux avec les autres et avec soi.

b) Les analyses qui suivent sont essentielles pour le professeur, auquel une longue
exprience ne saurait suffire ! On cre en effet trs peu de connaissances partir de la
simple pratique, ft-elle poursuivie sur une trs longue priode. Trop souvent, en effet, selon
le principe du dni de problmaticit, le professionnel sefforce spontanment de sadapter
aux contraintes objectives des situations professionnelles rencontres, et cela en minimisant
son changement cognitif. Do limportance des dispositifs du type Questions de la
semaine , valables tant en formation initiale et continue quen formation de formateurs ou
dans la classe, pour la formation des lves.

4. Formation et problmatisation du monde

4.1. Les exemples examins plus haut suggrent que, lorsquune situation du monde relve de lactivit
prive, sa capacit engendrer des problmes et donc, terme, des connaissances dpend fortement
des acteurs de la situation : les diffrences entre personnes jouent alors plein. Telle situation qui,
pour telle personne, sera le point de dpart dune vritable enqute pistmologique, et, en
consquence, de tout un apprentissage, nveillera chez dautres aucune forme dinterrogation ! La

255
pratique ordinaire des situations du monde na ainsi, en elle-mme, quune capacit fort limite
engendrer des connaissances : les savoirs nmergent pas spontanment des pratiques.
4.2. Cest ce dernier constat qui fonde en grande partie le travail du professeur et, plus gnralement, de
tout formateur : pour que des connaissances se crent pour la personne x, le formateur y doit, contre la
croyance toujours rsurgente en une facile autodidaxie, forcer x et ses compagnons dtude
reconnatre, assumer, affronter la problmaticit des situations du monde que y leur aura impos de
rencontrer. De l le rle irremplaable des professeurs et des formateurs de tous types dans la
diffusion sociale (et en particulier scolaire) des connaissances : nul ne saurait tre de manire exclusive
et durable son propre formateur.
4.3. Lexigence prcdente ne signifie pourtant nullement que ce soit au professeur seul de poser, motu
proprio, toutes les questions tudier : il lui appartient au contraire daider les lves formuler, sinon
les grandes questions fondatrices du curriculum, du moins certaines des questions en lesquelles se
dploie leur tude, et cela, plus largement, afin de leur permettre dacqurir une vraie capacit
assumer la fonction de problmatisation essentielle en tout abord critique, scientifique ou citoyen, du
monde. Si, selon le contexte de formation (selon que lon est en classe ou en TPE par exemple),
les lves, travaillant sous la direction du professeur, peuvent ou non concourir faire merger les
tches gnratrices de ltude, en revanche il leur cherra toujours didentifier, sous la houlette du
professeur, la ou les tches problmatiques t enchsses dans les tches , de formuler la ou les
questions Q appeles par les lments de problmaticit ainsi recenss ( Comment accomplir les
tches du type de t ? ), et, au-del, dexpliciter les questions cruciales organisant ltude de la ou des
questions Q.
4.4. Sagissant du problme du gteau carr, par exemple, une question cruciale Q sera : De quoi
dpend a priori laire dun morceau comportant un coin comme ONCP ? Une rponse R ayant t
formule et valide ( Laire dpend a priori de la longueur a du ct du carr et des longueurs l1 = NC
et l2 = CP ), une seconde question, Q, pourra merger : Comment calculer laire du morceau ONCP
en fonction de a, de l1 et de l2 ? . Et ainsi de suite. Par contraste on proscrira autant que possible la
rhtorique des noncs scolaires de problmes qui refusent llve toute rle dans le travail de
problmatisation en le cantonnant dans la posture daide-mathmaticien, comme lillustre lexemple
suivant (o lon se rfre la figure dj mentionne, et auquel la troisime question donne tout de
mme une touche sainement inhabituelle) :
Le carr ci-dessus reprsente un gteau que lon souhaite dcouper en plusieurs morceaux.
1
1. On considre le morceau OMN. On pose l = MN. Montrer que lon a : aire de OMN = a l.
4
2. On considre le morceau ONCP. On pose l1 = NC et l2 = CP.
a) En crivant que laire de ONCP est gale la somme des aires des triangles ONC et OCP, montrer
1
que lon a : aire de ONCP = a (l1 + l2).
4
b) Sous quelle condition (exprime laide de l, l1 et l2) les morceaux OMN et ONCP ont-ils mme
aire ?
3. Dduire de ce qui prcde une manire pratique de dcouper un gteau carr afin dobtenir des parts
gales.
4.5. Dune manire gnrale, tout effort de formation suppose, de la part des personnes en formation,
une activit rgulire et soutenue de problmatisation de cette partie du monde social ou naturel sur
laquelle porte la formation. Cette exigence simpose formellement tant au collgien quau lycen ou
ltudiant et vaut plus srement encore ainsi que pour tout adulte en formation pour le professeur en
formation initiale ou continue. Dans tous ces cas, il semble indispensable de fixer un temps commun
dvolu la formulation crite systmatique, par chacun des membres du groupe de formation y
compris dans une classe de collge ou de lyce , de ce qui aura pris pour elle ou lui lapparence de
questions vives au cours de la priode passe. Un tel dispositif est le lieu dun moment important de
formation personnelle, qui donne chacun loccasion de se centrer mentalement sur lexprience vcue
des jours prcdents : sauf fuir la ralit, on ne peut manquer au double plan de laction et de la
pense de laction dy reprer certaines difficults effectivement rencontres ou simplement
anticipes partir des situations du monde traverses.

256
1.3. Vivre dans la compagnie dune question

a) Le chercheur, le citoyen, le professionnel de tel ou tel mtier mtiers de lenseignement et

de la formation notamment ont vivre avec des problmes ouverts, ou mal rsolus, voire
frquemment mal poss. Il importe que les difficults rencontres soient identifies et
travailles pour atteindre au statut de problmes de la profession , cest--dire de
problmes lancs la profession, et, dans le meilleur des cas, pris en charge par elle.

b) En sefforant de situer ainsi les problmes rencontrs, on sefforcera surtout dapporter

aux questions Q poses des rponses R qui seront au cur de lexercice du mtier, du moins
pendant un certain temps, jusqu ce quune rvision avec dconstruction et reconstruction
subsquente apparaisse souhaitable, voire indispensable : la rponse R sera alors redevenue
une rponse R parmi dautres.

c) lhabitus dimmdiatet aujourdhui privilgi par lcole problme pos, problme

rsolu , on apprendra substituer une culture du compagnonnage de longue dure avec un
problme, tant pour soi que pour les lves, assumer un temps o la question pose est
reconnue comme un problme ouvert, attendant une rponse qui nmergera peut-tre que
tardivement, dans un processus o lincertitude prvaut longuement.

5. Le temps de questionner, le temps de rpondre

5.1. Le rituel des questions vives de la priode semaine ou quinzaine, par exemple ne trouve pas
sa fin en lui-mme : il est bien entendu loccasion pour chacun dapporter son cot leffort collectif de
formation. En faisant connatre la difficult qui lui parat la plus prgnante dans son exprience de
formation rcente, chacun contribue solidairement nourrir et rguler la dynamique partage de la
formation : faire connatre les difficults que lauto-analyse de sa pratique et de sa pense met au jour
est ainsi un devoir lendroit des formateurs comme du groupe en formation tout entier.
5.2. Cette contribution de chacun la formation de tous ne saurait tre annule parce que, entre le
temps o lon a rencontr telle difficult et le temps de sa formulation crite, la question souleve aurait
t rgle . Pour deux raisons. Dune part, si lon peut imaginer un instant quelle a t rgle
pour le proposant, cette difficult ne lest sans doute pas pour chacun des membres du collectif en
formation : oublier ce fait, ce serait, si peu que ce soit, senfermer dans un individualisme rgressif
( ma question, la rponse ma question, pour moi ), que tout ducateur doit aujourdhui avoir
cur de combattre en lui et autour de lui ; ce serait surtout oublier quune difficult rencontre dans
lexercice du mtier doit tre regarde comme un problme de la profession, que lon doit contribuer
faire reconnatre par la profession. Dautre part, en ce qui concerne plus particulirement les
professeurs en formation, ce serait se mprendre lourdement de croire quune question professionnelle,
mme dapparence anodine, puisse faire lobjet dune rponse dfinitive, qui embrasse lensemble des
situations concrtes o cette difficult pourra surgir : de fait, sa rsurgence ultrieure ne manquera pas
en gnral de faire apparatre la fragilit du rglement allgu ! La premire vertu professionnelle,
par-del lhumilit qui en constitue la condition de possibilit, est le courage de tenir toute rponse ,
mme durement construite, pour provisoire, rvisable, promise tre un jour ventuellement proche
dconstruite et reconstruite.
5.3. Formellement, le travail du groupe de formation consistera donc formuler des questions Q,
prendre connaissance collectivement de ces questions, puis se lancer de manire concerte dans la
construction de rponses R certaines de ces questions au moins. Plusieurs exigences doivent cet
gard tre soulignes. Tout dabord, quelle que soit la question Q, on rencontre frquemment autour de
soi voire en soi des rponses toutes faites, R, souvent estampilles [7. De l la notation R
utilise, que lon lira R poinon ] par une institution I parfois influente et quelquefois mme
dominante, rponses quil convient de dconstruire afin mme de reconstruire une rponse propre, que
lon pourra noter R, sans bien sr exclure la possibilit que cette reconstruction reprenne lidentique,
comme optimale, lune des rponses R disponibles dans la culture. Mme si, en effet, on croit disposer
de bonnes rponses R, il est ncessaire de rexaminer rgulirement ces rponses pour apprcier

257
 leur cart loptimum local, tant donn les conditions changeantes sous lesquelles le professionnel
doit exercer son mtier : tel est dailleurs le but de la formation continue , qui ne vise donc pas
seulement aider construire ab ovo des rponses des questions nouvellement apparues mais qui a
dabord pour objet de relancer ltude de questions anciennement rgles parfois au prix dun pur
dni de problmaticit ! On notera en passant que la diffrence la plus sensible entre professeurs
dbutants et professeurs confirms tient a priori ceci que, pour ces derniers, beaucoup plus de
rponses R existent dores et dj, ce qui rend normalement plus lourd le travail de dconstruction
critique oprer. Mais ce travail nest pas moins fondamental pour un dbutant qui, en dpit de son
absence pralable de pratique, a pu absorber comme allant de soi une foule de rponses toutes faites,
parfois en fort dcalage avec loptimum, des questions quil na jusque-l rellement ni rencontres
ni, plus forte raison, tudies.
5.4. Une autre exigence cardinale mrite un commentaire spcifique : elle concerne la dure dans
laquelle il convient dinscrire ltude de toute question, professionnelle ou autre. Contre lhabitus que
tend engendrer en chacun de nous une certaine culture scolaire dont la vertu de patience nest pas le
fort, mais quil convient prcisment de travailler faire voluer sur ce point , la construction dune
rponse R une question Q ne saurait tre quasi instantane : elle suppose une suite dbauches de
rponse R1, R2, , plusieurs fois reprises, dmontes , enrichies, labores nouveaux frais, et qui,
dans le meilleur des cas, sembleront converger vers une rponse dfinitive quoique
hypothtique, R. Leffort de formation requis tant des lves que de leurs professeurs doit cet gard
sinscrire en faux contre lhabitus dimmdiatet, qui, intenable par nature, tend en outre rduire a
priori toute rponse espre un simple truc qui devrait se concevoir, snoncer et tre mis en
uvre simplement , sans grands mots , sans faire de chichis , selon les canons de toute
pistmologie populiste, comme si les questions qui font la substance dun cours de mathmatiques ou
du mtier de professeur de mathmatiques taient tout en surface, comme dnues de profondeur.
5.5. On notera enfin une consquence de la non-immdiatet de la construction des rponses espres :
des activits dtude et de recherche que lattaque dune question Q dtermine, il est ncessaire de se
donner des comptes rendus complets , du moins non expurgs des lments qui, pour le ou les
rdacteurs, ne feraient pas sens immdiatement et dont, en vrit, plusieurs ne pourront porter fruit
que dans la dure, moyennant un patient travail de rumination . La chose vaut, concrtement, aussi
bien dans un sminaire de formation de professeurs que dans une classe de collge ou de lyce dont le
professeur doit, de concert avec les lves, grer la mmoire didactique laide notamment de bilans
dactivits.

1.4. Discipline professionnelle & formation

a) La discipline professionnelle que la profession doit construire et dans laquelle chaque

professionnel doit se situer inclut en particulier une discipline de formation.

b) Lun des objets essentiels de la construction de cette discipline de formation est de

contribuer au dveloppement de la profession. Cette contribution doit dpasser les travaux de
microdveloppement auquel un professeur est tenu par le quotidien de la conduite de ltude
en classe. Elle doit slargir chaque anne des ralisations de minidveloppement, en quipe,
dont le TER demand cette anne est un premier spcimen dun geste professionnel
important.

c) La notion de discipline employe ici est prcieuse : aucune activit humaine ne peut se
poursuivre si, terme, elle nest pas rgle par une certaine discipline, cest--dire par un
ensemble de rgles praxologiques que lon pourra analyser, valuer, dvelopper en les
simplifiant sur certains points, en les enrichissant dautres points de vue, en tout cas en les
faisant voluer.

d) La discipline exige du professionnel de lenseignement des mathmatiques implique

notamment le fait de se frotter de faon discipline de multiples disciplines de connaissance,
parmi lesquelles sans doute les mathmatiques se taillent la part du lion les mathmatiques

258
sont le premier outil didactique du professeur de mathmatiques , mais o le recours
pertinent et matris dautres disciplines (physique, biologie, informatique, histoire, droit,
psychologie, sociologie, etc.) apparat frquemment incontournable.

6. Discipline professionnelle & discipline de formation

6.1. Constamment, le professionnel de lenseignement des mathmatiques est confront des questions
denseignement Q auxquelles il devra apporter, bon gr mal gr, une bauche de rponse R, et cela en
observant les rponses R existantes, en les analysant, en les valuant, en vue de dvelopper la rponse
R souhaite, dont il assurera alors la mise en uvre et (donc) la publication .
6.2. De manire gnrale, tout professionnel qui nest pas un pur excutant est confront
rgulirement lexigence de dvelopper, seul ou au sein dun collectif de travail, des produits
satisfaisant des spcifications choisies, notamment, pour affronter les conditions demploi qui lui sont
imposes. Sagissant du professeur, lexigence est celle de dvelopper des produits didactiques,
telle une activit dtude et de recherche (AER), satisfaisant des contraintes donnes. Semblable
exigence se prsente au professeur de manire rcurrente au cours dune anne scolaire, relativement
une classe donne : cest en vrit chaque semaine que, prparant son cours , il doit ainsi se livrer
des tches de microdveloppement.
6.3. Le mtier quil exerce pose notamment tout professeur une foule de questions QT du type
Comment accomplir les tches du type T ? , o T est un certain type de tches didactiques ou
non. Un professeur dbutant devrait idalement pouvoir rpondre toutes ces questions QT la fois
[8. Dans le sminaire de didactique des mathmatiques, la rubrique des questions de la semaine
assume la fonction sur laquelle on ne saurait trop insister daider faire merger, chez les
participants au sminaire, des questions ayant leur origine dans les difficults de leur pratique
enseignante effective ou de leur pense de cette pratique, premier geste sans lequel on ne peut esprer
engager le travail de dconstruction / reconstruction requis par la formation vise]. De fait, sauf
diffrer laccomplissement des tches du type T, il doit, volens nolens, apporter de fait des rponses
personnelles T, rponses de premire prise que, tudiant nouveaux frais les questions QT, llve
professeur devra accepter de dconstruire en assumant, donc, de devoir y renoncer pour les
reconstruire ensuite laide notamment des matriaux apports par la formation travers ses diffrents
dispositifs.
6.4. Une rponse R est une ralit qui se construit et dont la construction, dans nombre de cas,
demande un temps considrable, contrairement ce que peut laisser croire lpistmologie scolaire
traditionnelle o la plupart des questions souleves reoivent rponse dans les minutes qui suivent [9. Il
nen va pas ainsi, bien entendu, sagissant des IDD et TPE : le temps dun IDD ne doit pas tre infrieur
12 ou 13 semaines ; celui dvolu au TPE est denviron 15 semaines. Voir la notice Vers une nouvelle
pistmologie scolaire]. Il convient donc quun professeur apprenne vivre avec un grand nombre de
questions ouvertes et de rponses partielles, insuffisantes, quil lui faudra critiquer et dconstruire
mme lorsquil aura fini par sy habituer ce qui est sans doute le plus difficile mais le plus essentiel.
Cette discipline de formation, qui simpose en vrit chacun, dbutant ou chevronn, suppose
notamment de se frotter, de manire plus ou moins approfondie, une multiplicit de disciplines de
connaissance. La liste de ces disciplines, avec lesquelles le professionnel doit nouer un commerce
appropri sous le contrle de la didactique [10. La didactique est la science de la diffusion scolaire et
non scolaire des praxologies] est a priori ouverte : elle comporte certainement de lhistoire, du droit,
de la psychologie sociale, de la sociologie, etc. Pour le professeur de mathmatiques, bien sr, lune des
ressources essentielles se trouvent, ct des disciplines auxquelles sa discipline est scolairement
affine (physique et chimie, biologie, technologie, etc.), dans les mathmatiques elles-mmes,
lesquelles apportent rgulirement au professeur, par certains de leurs dveloppements, une
intelligibilit propre et des ressources spcifiques quant lenseignement des thmes mathmatiques
dont ltude est prescrite par le programme de la classe. En ce sens, le professeur de mathmatiques na
jamais fini dtudier des mathmatiques mme si, en trop de cas, il doit commencer tudier des
disciplines dont il croyait navement pouvoir faire lconomie !
6.5. La discipline professionnelle intgre ainsi lexigence de se soumettre de faon continue une
discipline de formation rigoureuse. Cette discipline gagne aller au-del des pratiques de
microdveloppement dj mentionnes : chaque anne, le bon professionnel doit, pour amliorer
significativement la qualit de son enseignement, se mesurer un petit nombre dobjectifs de

259
 minidveloppement mme sil sengage par ailleurs, en gnral en quipe, dans un travail de
macrodveloppement. Au lieu donc de consacrer quelques heures un tel travail, ainsi quil en va
usuellement en matire de microdveloppement, il mobilisera alors quelques dizaines dheures la
rsolution dun problme dingnierie didactique sur lequel il souhaite progresser. Cest notamment
dans ce registre du minidveloppement que se situe le travail prsent dans le mmoire professionnel
ralis au cours de la deuxime anne dIUFM : ce travail relve donc dun type de tches qui sintgre
normalement, chaque anne, au travail du professeur. Dune manire globale, le travail dtude et de
recherche raliser est ainsi un geste professionnel appel tre reproduit anne aprs anne et non
un geste terminal quon accomplirait une fois et une seule dans sa vie professionnelle.

2. Observation & analyse

2.1. Une sance en classe de 2de

a) On entame ici lanalyse dune sance en classe de 2de propos des fonctions. On dispose
pour cela tout dabord dun compte rendu crit intitul propos des fonctions, ensuite dune
vido de la sance.

b) Observe en fvrier 2006, cette sance est la seconde partie dune session de travail de
deux heures, coupe par une pause brve. Lors de la premire heure (non observe), la classe
a ralis un travail de synthse propos de la proprit de croissance dune fonction.

c) Dans ce qui suit, on effectue un premier examen, linaire, du compte rendu dobservation.
Une lecture silencieuse pralable permet de se convaincre de la qualit du travail ralis par la
professeure observe : celle-ci conduit avec assurance une classe discipline , et cela au
double sens du terme, cest--dire tout la fois du point de vue de la civilit et du point de
vue de lactivit mathmatique elle-mme, lun ntant gure sparable de lautre (une
discipline de fer pour ne rien en faire du point de vue mathmatique serait dun pitre
intrt).

2.2. Relancer le travail

a) Le dmarrage de la sance est dcrit ainsi dans le compte rendu.

Les lves entrent en classe silencieusement, quelques secondes avant 10 h 10. Tout le monde
est en place. P : On reprend On tait en train de faire la synthse sur la variation de f. On
vient de faire la synthse sur f croissante. Je vous demande de rflchir ce quon va mettre
sur f dcroissante.

b) On notera que le langage utilis ici est quelque peu familier. L en effet o la professeure
parle de synthse sur la variation de f , il conviendrait de parler de la synthse relative
la notion de variation dune fonction . Dune faon gnrale, un professeur doit veiller ne
pas employer un langage trop familier, qui peut produire une rosion des concepts. Mme
si cela donne parfois un langage btonn , il faut tre attentif ne pas simplifier
exagrment le propos par des implicites trop nombreux, qui diminuent les possibilits de
comprhension et finissent par crypter le discours.

260
c) On ignore comment sest pass le travail de synthse sur la notion de croissance. Il est sr
toutefois que le travail de synthse relatif la notion de dcroissance va bnficier de ce
travail pralable. La chose est parfaitement normale : cest le contraire qui serait anormal,
moins bien sr que les deux cas croissance, dcroissance ne soient fortement htrognes
et supposent donc des traitements trs diffrents.

d) La consigne par laquelle la professeure lance le travail Je vous demande de rflchir

ce quon va mettre sur f dcroissante empite un peu sur ce que serait le topos idal
des lves, lequel supposerait une consigne antcdente , du type Je vous demande de
rflchir ce quon va mettre dans la synthse, et en particulier ce par quoi on pourrait
commencer demande appelant de la part des lves la suggestion de donner dabord une
dfinition de la notion de fonction dcroissante. Cela not, la construction de la synthse est
toutefois conduite selon un principe de collaboration pousse avec les lves et non
dlaboration unilatrale de la part de la professeure.

2.3. Quelle dfinition ?

a) Le compte rendu dcrit de la faon suivante le premier travail effectu.

Silence profond. Il est 10 h 11. P attend. Puis : Avez-vous une dfinition proposer ?
Silence. Qui se lance ? Elle sollicite un lve : Je tcoute. Llve sexprime voix
basse. Aprs un change, P crit :
Une fonction est dcroissante sur un intervalle I
si pour tous nombres rels x1 et x2 de I tels que
x1 < x2
P sinterrompt et interroge : On a quoi ? Silence. P relance. Une lve, sollicite, rpond
enfin : f(x1) f(x2). P demande : Tout le monde est daccord avec a ? Des lves
voquent lingalit contraire : f(x1) f(x2). P : Quand x1 devient x2, il augmente ; que fait
limage ? Un lve : Elle diminue. La conclusion est finalement mise par crit :
Une fonction est dcroissante sur un intervalle I
si pour tous nombres rels x1 et x2 de I tels que
x1 < x2 on a f(x1) f(x2)
En rponse une demande dune lve, P explicite les deux
situations envisages : quand f est croissante et que x augmente,
alors y augmente ; quand f est dcroissante et que x augmente, alors
y diminue. Puis elle dessine au tableau un schma illustratif (ci-
contre), avant de poursuivre : Autrement dit ? Elle sollicite la
f(x1) classe : Quest-ce quon peut dire ? Comment on avait formul a
f(x2) pour les fonctions croissantes ? Silence. Un lve senhardit :
Elles conservent lordre. P approuve : Et les fonctions
O x1 x2 dcroissantes ? Une lve : Elles renversent lordre. P reprend
oralement son affirmation, puis lcrit :
Une fonction dcroissante
renverse lordre (des nombres et leurs images
sont rangs dans lordre inverse)

261
b) Rappelons quune synthse raconte lhistoire lenvers . Dans la chronique
mathmatique de la classe, il a d y avoir un temps o la notion de croissance (par exemple) a
surgi comment expliquant tel ou tel phnomne observ ; o cette notion ne pouvait tre
nonce encore quavec des mots approximatifs par exemple par des formulations (non
dfinitives) du type Plus cest haut l, plus l aussi cest haut , etc. Ici, lobservateur arrive
aprs la bataille. La classe est dans un moment didactique plus serein (qui contraste avec
dautres moments, celui de la premire rencontre, notamment), exigeant sans doute moins
dnergie et de combativit mathmatiques.

c) La formulation de la dfinition que la professeure inscrit au tableau est dcrite comme issue
dun dialogue avec une lve, dont la rponse fait lobjet dune brve mise en dbat de la part
de quelques lves. Tout cela, qui pourrait tre factice, fruit insipide du dcodage par les
lves des attentes de la professeure, apparat ici authentique le dialogue est un vrai
dialogue, o lon ne peroit gure de simples rponses de convenance.

d) Cela not, toutefois, deux points doivent tre souligns propos de la formulation mise au
tableau ( Une fonction est dcroissante sur un intervalle I si pour tous nombres rels x1 et x2
de I tels que x1 < x2 on a f(x1) f(x2) ). Tout dabord, il est peu douteux que la professeure
prte ici ses mots et son orthographe aux lves : il ny a l une production de la classe
que fortement relaye par la professeure ! Ensuite et surtout, cette formulation est sans doute
trop solitaire : pour convaincre les lves du fait que, si x1 < x2 on a f(x1) f(x2) , la
professeure recourt spontanment une formulation en mots, sous la forme dune question
laquelle rpond une lve ( Quand x1 devient x2, il augmente ; que fait limage ? Un lve :
Elle diminue. ). Une fois la dfinition crite au tableau, elle doit encore la dfendre en
explicitant les deux situations envisages : quand f est croissante et que x augmente, alors y
augmente ; quand f est dcroissante et que x augmente, alors y diminue. Manifestement, les
formulations verbales employes ici constituent une transition indispensable entre, dune part,
les formulations hypothtiques voques plus haut ( Plus l a monte, et plus l a baisse ),
et, dautre part, la formulation formelle jete au tableau ( Une fonction est dcroissante
sur un intervalle I si pour tous nombres rels x1 et x2 ). Sans doute aurait-il fallu dabord
consigner par crit dans la synthse de telles formulations intermdiaires ( Quand f est
dcroissante et que x augmente, alors y diminue ) et ne poser qualors le problme de leur
traduction en langue mathmatique formelle. Le fait que la professeure ne lait pas fait peut
sexpliquer de diverses manires peut-tre, par exemple, parce quelle regarderait ces
formulations comme de simples commentaires, que lon peut toujours mobiliser loral, mais
qui nappellent pas une mise par crit. Mais on retiendra surtout de cela la difficult quun
professeur prouve gnralement rsister la pression de la culture dans laquelle il a reu
mission de faire entrer les lves, alors pourtant quil conviendrait de diffrer et de rguler
cette entre dans la culture mathmatique, afin dassurer aux lves de meilleures conditions
dintelligibilit de dcouvertes toujours renouveles.

e) La fin du passage du compte rendu examin ici a trait leffet dune fonction sur lordre. Il
ne va pas de soi a priori, on la dj not, que le phnomne snonce, mutatis mutandis, de
faon homologue au phnomne examin dans la premire priode de travail propos des
fonctions croissantes. On dispose ici de peu de dtails : une lve propose une formulation
(une fonction dcroissante renverse lordre) que la professeure reprend par crit sans
changement. Le vocabulaire employ est en fait exactement celui du programme de 2de (qui
offre ce commentaire : On soulignera le fait quune fonction croissante conserve lordre,
tandis quune fonction dcroissante renverse lordre ), ce qui peut laisser penser que le
travail pralable la synthse a eu un effet de mise en cohrence du vocabulaire le

262
programme de 3e nonant, lui, que les nombres ab et ac sont dans le mme ordre que b et c
si a est strictement positif, dans lordre inverse si a est strictement ngatif . On notera surtout
que, cette fois, la professeure explicite la formulation employe, en crivant que les images de
nombres par une fonction dcroissante sont ranges dans lordre inverse) . On soulignera
enfin que le contenu de la synthse nest pas le fait de la professeure seulement : la classe joue
son rle dans sa constitution, comme en tmoigne lchange entre la professeure, un lve
qui, prcise le compte rendu, senhardit prendre la parole sur le point examin et une
lve qui propose la formulation que retiendra finalement la professeure.

f) On notera encore que, par rapport un certain vocabulaire (non employ dans ce sminaire,
sauf exceptions), la synthse observe constitue la leon (ou, comme disent les textes
officiels, le cours proprement dit ). Elle nest pas prparatoire une leon qui serait
encore venir ; elle est la leon mme. La leon du professeur dantan, o le
professeur dictait en regardant ailleurs, disparat ici pour faire place ventuellement, plus tard,
au travail de la synthse (lequel participe du travail de lorganisation mathmatique ).
Une manire daccomplir ce travail consisterait par exemple demander aux lves
dexaminer les pages de tel manuel (celui de la classe, ou un autre, propos par le professeur)
sur le sujet tudi, afin de confronter la leon du manuel la synthse labore par la
classe, pour y reprer dventuels oublis , des anomalies, voire des erreurs, etc., et, en fin
de compte, pour valuer la synthse due la classe, avec pour consquence un travail
complmentaire de dveloppement (qui peut consister, en certains cas, en une simple retouche
de la synthse ralise).

2.4. Aspects graphiques

a) La suite du compte rendu montre alors la classe saffairant sur la synthse des proprits
graphiques des fonctions dcroissantes. La transition vers ces aspects graphiques est conduite
motu proprio par la professeure, aprs cependant un semblant de relance du dialogue autour
des contenus faire figurer dans la synthse. Bien entendu, ces aspects, on la dit, ont t
prsents de faon insistante, quoiquun peu implicite, depuis le dbut de la synthse ; ce que
la professeure sautorise donc imposer sans plus de faon, cest le fait que la classe leur
consacre maintenant un dveloppement propre au sein de la synthse. Elle lance lopration,
en sarrtant bientt pour chercher la participation des lves.

P : Des questions ? La classe reste silencieuse. Il est 10 h 19. P : Au niveau des

remarques comme tout lheure, quest-ce quon a dire ? Une fonction dcroissante
Elle crit :
Remarques
graphiquement, une fonction dcroissante
est reprsente par une courbe qui descend
si pour tous x1, x2 de I
tels que x1 < x2 on a f(x1) > f(x2)
P : Quest-ce quon peut dire ? Elle sollicite une lve, qui dit navoir pas fini de recopier.
P insiste : Je voudrais que tu termines la phrase. Llve se lance : Alors la fonction f est
strictement dcroissante. P approuve et crit :
Remarques
graphiquement, une fonction dcroissante
est reprsente par une courbe qui descend
si pour tous x1, x2 de I

263
 tels que x1 < x2 on a f(x1) > f(x2)
alors la fonction f est strictement dcroissante
Il est 10 h 22. Les lves recopient.

b) On notera que llve sollicite pour rpondre, et qui rejette dabord cette sollicitation au
motif quelle na pas fini de recopier , nest pas pour autant dispense de rpondre. La
professeure insiste et obtient de llve la rponse attendue. Il y a l une double exigence
souligner dans la gestion de classe. Tout dabord, llve est interpelle non dans sa
singularit personnelle, mais en tant que citoyenne de la classe en tant, donc, que singulier
universel . Elle doit rpondre, ft-ce pour dire son ignorance. Ensuite, cette interaction sert
chacun de pierre de touche : chaque lve peut silencieusement confronter son point de
vue la rponse de llve interroge, avant de valider ou au contraire de remettre en question
sa propre bauche de rponse devant la raction de la professeure. Une telle interaction duelle
dans la classe ne se limite ainsi nullement sa partie visible : elle constitue un dispositif
didactique important, que lon doit se garder de rabattre sur les seuls protagonistes
officiels de lchange llve interrog, le professeur. Il en sera dautant moins ainsi que,
loin de valider ou dinvalider immdiatement la rponse reue de llve, le professeur la
mettra en dbat dans la classe, en alternant alatoirement au fil des changes les formulations
employes, demandant tantt Qui est daccord ? , tantt Qui nest pas daccord ? , de
faon ne pas induire une rponse plutt quune autre.

c) Les lves recopient : notons, l encore, le caractre tranquille de lactivit de la classe

en cet instant. Recopier appelle sans doute une certaine attention ; mais cela peut
avantageusement prendre place pendant les petites heures de la semaine le vendredi de
15 h 16 h, par exemple.

2.5. Tableau de variation(s)

a) Contrairement lpisode prcdent, le sujet de lpisode que rapporte ensuite le compte

rendu crit est en apparence propos par une lve : la synthse va maintenant porter sur ce
qui concerne le tableau de variation dune fonction.

Il est 10 h 22. Les lves recopient. P : Ensuite, de quoi est-ce quon peut parler ? Une
lve : Du tableau de variation. P crit :
3) Tableau de variation
P : Quest-ce que cest, le tableau de variation ? Silence absolu. P : quoi a sert ?
Comment on le construit ? Elle change avec un lve, puis crit :
Un tableau de variation indique le sens
de variation dune fonction sur son ensemble
de dfinition
Elle enchane, en commentant le tableau quelle construit :

f(x)

264
P interroge la classe propos des variations de x : De quelle valeur quelle valeur ? Les
lves : Ensemble de dfinition de la fonction. P complte le tableau :

x ensemble de dfinition

f(x) sens de variation

b) Le premier point souligner est sans doute celui-ci : bien quelle soit formule par la
professeure, la question des raisons de dresser un tableau de variation est rellement
pose. Ou plutt, aprs une question de structure ( Quest-ce que cest, le tableau de
variation ? ), la professeure passe une question de fonction, interrogeant la classe sur les
raisons dtre de la structure ( quoi a sert ? ), avant de soulever une question mixte
( Comment on le construit ? ).

c) Lchange ce propos se fait avec un lve ; mme si le contenu de lchange nest pas
entendu de chacun, le fait que de cet change puisse dcouler ce que la professeure crit alors
au tableau ( Un tableau de variation indique le sens de variation dune fonction sur son
ensemble de dfinition ) permet la professeure ( linstar du fait de demander un lve
daller au tableau) de sentir la classe, de demeurer en contact organique avec elle, de ne
pas laisser crotre la distance entre son discours et son faire, dune part, et le vcu des lves,
dautre part. Cest l un type de dispositifs discrtement mais rellement essentiels une
bonne convivialit didactique dans la classe.

d) On notera que les raisons dtre avances sont fort courtes : que le tableau de variation
montre le sens de variation ne dit pas pourquoi il serait utile de reprsenter par un tableau
linformation obtenue cet gard. Pourquoi ne pas dire tout simplement, par exemple, que,
sur lintervalle [10 ; 4], la fonction tudie, qui vaut 2 en x = 10, crot strictement jusqu
x = 5 (o f prend la valeur 21) et quensuite elle dcrot strictement jusqu x = 4 (o elle
prend la valeur 12) ? Les travaux historiques et anthropologiques consacres la question
de lusage des tables ou tableaux montrent quil sagit l doutils qui ne peuvent apparatre
que dans un contexte dusage de lcriture et non dans les socits o loralit serait
primaire. Le passage du petit discours prcdent au tableau ci-aprs ne saurait donc tre
considr comme spontan.

x 10 5 4

f(x) 2  21  12

Ce passage mriterait ainsi dtre davantage travaill dans la classe, partir par exemple de la
question Comment faire connatre peu de frais, autrement que par un discours explicite,
les variations dune fonction sur un intervalle ?

e) On doit ajouter encore que lobjet tableau de variation ne se situe pas dans le mme
registre que lobjet fonction ou lobjet fraction par exemple. Alors en effet que ces
derniers ont, dans le programme, le statut dobjets dtude, cest--dire dobjets
mathmatiques tudier, le tableau de variation est seulement un outil dtude, quon
ntudiera que dans la mesure o il le faut afin de sen servir adquatement pour tudier autre
chose ici, une fonction. Alors quil existe une thorie des fonctions , il nexiste pas de
thorie des tableaux de variation : on dit parfois dun tel objet quil est

265
 paramathmatique , et non pas strictement parler mathmatique il sagit dun outil
didactique qui vient sintgrer, en fin de compte, lorganisation mathmatique elle-mme.
(Bien entendu, il existe toujours, dans un enseignement, le risque de sur-mathmatiser un
objet paramathmatique, en en conduisant ltude mathmatique bien au-del de ce qui serait
utile.) Historiquement, la notion de tableau de variation semble tre le fruit dun besoin
ressenti dans lenseignement secondaire, dont la satisfaction a pu passer au fil du temps par
diverses tapes, avec des formes de tableau qui, en mme temps quun code dcriture et de
lecture de ces tableaux se mettait en place, ont converg peu peu vers une forme aujourdhui
plus ou moins bien partage. Sa recration en classe doit videmment mettre en avant au
moins certains des besoins qui lont historiquement engendre.

f) Deux questions peuvent tre souleves propos du vocabulaire et des notations employes
par la professeure. La premire question se prsente comme un problme dorthographe :
doit-on crire tableau de variation ou tableau de variations ? Doit-on parler de la
variation dune fonction sur un intervalle ou des variations dune fonction sur un intervalle ?
Il semble quil y ait l une difficult lie plus largement lemploi du mot variation en
franais, o sobserve une certaine instabilit dans lusage du singulier et du pluriel, avec sans
doute une prfrence moderne pour le pluriel. Les occurrences de variation dans
lactuel programme de 2de (et son document daccompagnement) sont ainsi les suivantes.

PROGRAMME
Capacits attendues
Dcrire, avec un vocabulaire adapt ou un tableau de variations, le comportement dune fonction
dfinie par une courbe.
Dessiner une reprsentation graphique compatible avec un tableau de variation.
Commentaires
Sil sagit des courbes, on distinguera celles pour lesquelles, par convention, linformation sur les
variations est exhaustive, de celles obtenues sur un cran graphique.

Capacits attendues
1
tablir le sens de variation et reprsenter graphiquement les fonctions x a x2, x a .
x

THMES DTUDE
Calcul et fonctions
tude dtaille dun exemple concret de fonction (tarifs tlphoniques, montant de limpt en
fonction du revenu) : lecture de texte, reprsentation graphique, variations.
Construction, prvision des variations de la somme ou diffrence de fonctions donnes par leurs
reprsentations graphiques (on pourra se servir de la demi-somme, plus facile construire, pour prvoir
les variations de la somme).
Fonction affine par morceaux conforme un tableau de variation ou un tableau de valeurs et
problmes dinterpolation linaire.

DOCUMENT DACCOMPAGNEMENT
Le programme rassemble sous un titre unique un bilan sur les ensembles de nombres, les problmes de
calcul numrique et algbrique et ltude des fonctions. Cest une invitation forte chaque enseignant
pour quil construise son cours en faisant interagir ces divers lments : calcul numrique ou littral et
recherche dimages, rsolution dquations par le calcul ou dans un environnement graphique, de faon
approche ou exacte, ordre entre les nombres et variations de fonctions, etc.
propos de fonction dfinie par une courbe, il importe que les lves sachent lire de faon critique
linformation contenue dans la courbe (lectures approches dimages et dantcdents, ou lectures

266
 exactes dans certains cas prciss par le graphique, variations, etc.) ; on pourra convenir ici que
linformation sur les variations est exhaustive et on montrera la ncessit dune telle convention laide
de courbes traces avec un grapheur partir dune formule (des changements de fentre peuvent
modifier lallure de la courbe : mais il ne sagit plus l de fonction dfinie par une courbe).
On portera une attention particulire la matrise de la notation (x), o le parenthsage va lencontre
de certaines notations du calcul algbrique. Quant la comprhension de la notation , cest un objectif
plus long terme : il est approch en seconde par laccumulation dexemples nombreux et varis, par
ltude des variations dune fonction (avec la prise en compte de tout un ensemble de valeurs) et par
ltude des premires fonctions de rfrence.

Ce constat pourra conduire choisir de parler des variations dune fonction sur un intervalle,
et dresser son tableau de variations sur cet intervalle. (La logique voudrait alors quon
parlt, linstar de certains auteurs, du sens des variations de la fonction sur lintervalle.)
On se rappellera en tout cas que, un niveau dtude plus lev, certes, on dfinit la variation
(totale) dune fonction f sur un intervalle compact I comme tant la borne suprieure VI(f)

n1
dans  des sommes |f(ci+1) f(ci)|, o (c0, c1, , cn) parcourt lensemble des subdivisions
i=0
de I. Si VI(f) , on dit que f est variation borne ; et on dmontre alors quelle peut
scrire comme la diffrence de deux fonctions croissantes.

g) La seconde question concerne un choix de notation : doit-on, dans un tableau de variations,

crire f(x) ou f, tout court ? La rponse cette question se nourrit de deux ordres de
considrations. loral, on dira par exemple que lorsque x augmente entre 10 et 5, f(x)
augmente . Ici, cest bien la valeur variable f(x) qui augmente : la fonction f, elle,
naugmente pas ! Cela justifie que lon crive f(x) dans la seconde ligne du tableau de
variations, du moins si on lit le tableau (voir ci-aprs) comme on vient de le faire en disant
par exemple que, lorsque x augmente (ou crot) entre 10 et 5, f(x) diminue (ou dcrot) .

x 10 5 4

f(x) 2  21  12

Bien entendu, on pourra lire aussi ce tableau en disant que sur lintervalle [10 ; 5], la
fonction f est croissante , etc. Cela justifiera alors quon crive f, et non pas f(x), dans la
seconde ligne du tableau. Mais il y a l une difficult dont il faut tre bien conscient. Dire que
lorsque x augmente entre 10 et 5, f(x) augmente ne suppose pas encore le concept de
fonction, mais seulement, si lon peut dire, celui de lien fonctionnel (entre x et y = f(x))
qui, une valeur x, associe une valeur f(x), sans quon puisse encore attribuer de proprits
cette association . Cest ainsi que, au collge, un nombre x 0 est associe sa racine
carre x, sans quon dise rien encore sur la fonction racine carre : ce nest que plus tard
quon verra quon peut dfinir une telle fonction de faon ce quelle soit continue, drivable,
etc. (La fonction f dfinie sur + par f(x) = x si la troisime dcimale dans le dveloppement
propre de x est paire, = x sinon, vrifie par exemple f(5) = 5, mais lim f(x) = 5 : elle
x 5
nest donc pas continue ; et il est facile de voir quelle nest ni croissante, puisquon a par
exemple f(1,234) > f(1,235), ni dcroissante, puisque par exemple f(1,234) < f(1,236).) De la
mme faon, on associait autrefois un nombre x > 0 son logarithme (dcimal), log x : chaque
rel strictement positif avait ainsi son (nombre) logarithme, sans que soit considre pour
autant une fonction logarithme ! Bien entendu, ce qui doit advenir au lyce, cest bien ce

267
concept de fonction, qui fait des simples associations voques jusquici des entits
mathmatiques de plein droit, jouissant (ou non) de certaines proprits, croissance,
continuit, drivabilit, convexit, etc. Mais cest l pour le professeur un problme
didactique quil ne peut esprer rsoudre par magie en substituant f f(x) avec un joli
mouvement du mention pour signifier que cela seul est rigoureux. On a vu plus haut, au reste,
une mise en garde du document daccompagnement du programme de 2de qui rejoint cette
remarque essentielle : on la reproduit nouveau.

Quant la comprhension de la notation , cest un objectif plus long terme : il est approch en
seconde par laccumulation dexemples nombreux et varis, par ltude des variations dune fonction
(avec la prise en compte de tout un ensemble de valeurs) et par ltude des premires fonctions de
rfrence.

2.6. Fin de la synthse

a) La synthse va prendre fin provisoirement. La technologie et la technique de construction

dun tableau de variations semble bien connue dans la classe : lchange se droule,
apparemment, de la meilleure faon possible.

P : Comment on remplit ce tableau ? Un lve rpond ; P note au tableau :

On indique les valeurs de x pour lesquelles
la fonction change de sens

P sarrte : Et ensuite quest-ce quon fait ? Une fois quon a trouv les valeurs ? Une
lve rpond. Trs bien , dit P, qui crit :
On indique par une flche 
que la fonction est croissante
et par  que la fonction est dcroissante

b) Il se peut, certes, que les lves la classe ne fasse que reprendre, ne varietur, des
formulations dj pratiquement figes. Mais on notera alors quil nest pas indsirable que la
synthse sachve ainsi dans un climat de connivence mathmatique entre la professeure et les
lves.

2.7. Sexercer ?

a) La classe passe alors un temps dexercices, phase du travail qui peut toujours rserver des
surprises. Il se peut en effet que, alors mme quon croyait tre au point aprs la synthse,
on dcouvre que a accroche encore , et cela soit parce que les techniques et les
formulations technologiques manier accrochent entre les mains de certains lves (ou peut-
tre de tous ou presque), soit parce quelles accrochent tout court comme une pole
accroche.

Il est 10 h 28. La classe est toujours profondment silencieuse ; les lves notent. P relance
laction : On va faire quelques exercices maintenant pour appliquer ce quon vient de voir.

268
Vous prenez votre livre page 97. Vous classerez a dans la partie Exercices. Lger
brouhaha. Les lves ouvrent leur manuel. P a crit :
Exercice 49 p 97
P : Allez ! Exercice 49 page 97. Il y a un certain nombre de questions. On vous demande le
tableau de variation de f, de g Allez, chacun fait son travail ! Puis, sadressant un lve :
Tu nas pas de livre, toi ? Elle reprend la consigne : Vous cherchez, vous faites le
tableau de variation de f, de g. Il sagit dtablir le tableau de variation partir de la donne
de la courbe et de certaines valeurs de f.

Il est 10 h 31. La classe travaille en silence. P, une lve qui linterroge : Oui, un tableau
avec des flches, cest un tableau de variation. Plusieurs lves, tour tour, sollicitent P.
Certains travaillent deux, en changeant voix basse. P vient dire une lve de travailler
seule : Suis les tapes, a te permet dorganiser ta pense : tu fais le tableau, etc.

Il est 10 h 35. P circule, sarrte, prodigue des conseils. Elle examine le travail dune lve,
semble lapprouver ; finalement, elle propose llve daller au tableau, mais celle-ci ne
ragit pas. P sarrte alors auprs dune autre lve pour qui elle explicite les tches
demandes dterminer limage de 1 par la fonction f, etc. Puis elle revient la charge
auprs de la premire lve, qui va enfin au tableau, o elle dresse le tableau suivant :

x 1 2 5 7

f(x) 10  6  10  4

Llve sen retourne aussitt sa place, sans avoir prononc un mot. P qui circulait dans la
classe la renvoie au tableau pour quelle explique ce quexprime le tableau : a dcrot de
1 2, etc. P interroge la classe : Qui a trouv a ? Une lve sexclame voix basse
quelle sest trompe. P ny prte pas attention et envoie un nouvel lve au tableau.

x 2 7

g(x)  10  2

Cela fait, llve se signale P, qui circulait dans la classe et qui lui demande
d expliquer . Llve sexcute avec laide de P, qui lui fait effacer lindication , car,
dit-elle, on sait quelle crot, mais partir de quoi, on ne sait pas .

b) On doit noter que le passage de la synthse aux exercices va de pair avec le passage dun
travail collectif un travail momentanment tout personnel un fait sur lequel la professeure
insiste, par exemple en sinquitant de ce que tel lve na pas avec lui son manuel, mais aussi
bien par des exhortations tout fait explicites : Allez, chacun fait son travail ! (Un peu
plus tard, de mme, la professeure indiquera un lve : Suis les tapes, a te permet
dorganiser ta pense : tu fais le tableau, etc. ) Chacun des lves est fermement invit
accomplir la tche demande dont on ne connat pas le dtail, mais dont le type est prcis
par le compte rendu : Il sagit dtablir le tableau de variation partir de la donne de la
courbe et de certaines valeurs de f.

c) La question dune lve propos du tableau de variations, que rvle la rponse apporte
par la professeure ( Oui, un tableau avec des flches, cest un tableau de variation ),

269
rappelle que la familiarisation avec les objets composant un paysage nouveau nest pas
instantane : par leurs doutes, leurs incertitudes, les lves en train dapprendre, de dcouvrir,
ramnent le professeur une vision de surface quil pouvait croire dpasse. Notons cet
gard que linjonction adresse une lve et que lon a commente dj Suis les tapes,
a te permet dorganiser ta pense : tu fais le tableau, etc. suppose que la technique
mettre en uvre, quoique encore mal matrise, on vient de le voir, soit la porte de llve
travaillant en autonomie didactique, ce quoi la professeure renvoie explicitement les lves.

d) On soulignera nouveau, positivement, lattitude de la professeure qui, trs calmement, ne

cde pas sur ses demandes, comme il en va avec cette lve qui dabord dcline linvitation
aller au tableau, avant dy consentir devant linsistance de la professeure. Cette insistance va
bien au-del de la simple obissance un ordre abstrait aller au tableau. Elle a pour objet le
contenu du travail mathmatique lui-mme : ce travail suppose, dans le contexte du travail de
la classe, la production dun commentaire, laquelle llve rticente ne coupera pas. Le
compte rendu est certes peu explicite sur le contenu du commentaire ; mais si on le suit la
lettre ( a dcrot de 1 2, etc. ), on voit que, ce moment de la vie de la classe, ce qui
augmente (ou diminue) nest pas encore clairement nomm. a dcrot, dit llve, non
corrige par la professeure. Ce qui dcrot, est-ce f(x) ? Est-ce f ? De quoi parle-t-on et
comment le dire ? Le voile jet sur laffaire, la mtaphore cinmatique usite sont des preuves
de plus que quelque chose est encore en construction dont les contours ne sont pas stabiliss.
(Lorsque plus tard on dira, en premire, la drive de f est ngative, donc a dcrot , on
sera placs dans un autre cadre, qui, ici, nest pas compltement constitu ni plus forte
raison institu.)

e) Lexigence disciplinaire affirme par la professeure lendroit de llve quelle a

contrainte revenir au tableau porte ses fruits dans linteraction avec llve suivant, appel
pour traiter le cas de la fonction g de l exercice . Celui-ci recherche en effet de lui-mme
lattention de la professeure, afin de lui prsenter son commentaire du tableau quil vient de
dresser silencieusement. On voit ainsi comment le travail de la professeure aboutit ici
dplacer un peu la frontire du topos des lves, lesquels feraient valoir spontanment, sinon,
leur prtendue illgitimit (intresse) produire un commentaire, forme de production
qui, dans les contrats didactiques courants, relve semble-t-il exclusivement du topos du
professeur.

f) La rectification portant sur lindication du comportement linfini de g est impose par la

professeure. On peut supposer que celle-ci a dcouvert le problme hic et nunc, en examinant
le tableau dress par llve. Instruite par cette exprience, elle pourra lavenir soit viter
que ce genre de situations ne se reproduise (en neutralisant le phnomne par un remaniement
appropri de lnonc), ce quelle aurait d faire ici peut-tre, soit conduire avec la classe une
interaction mieux partage cest elle, ici, qui la fois identifie lanomalie et l explique .

2.8. Retour la synthse

a) Lpisode de classe qui suit va donner lieu un phnomne qui mrite amplement dtre
soulign : le travail sur un nouveau type de tches va amener reprendre et enrichir la
synthse ralise jusque-l.

P lance alors la classe sur un autre type de tches : partir du tableau de variation, essayer
de retrouver la courbe ; elle crit :

270
 Exercice 53 p 98
P fait lire lnonc par un lve : il sagit de construire trois courbes possibles
correspondant un tableau de variation donn. P : Quen pensez-vous ? Il y en a quune de
possible ? Un lve : entre les points indiqus, on sait seulement quelle descend ou quelle
monte. P : Prenez le tableau de variation de lexercice ; vous construisez une courbe qui
corresponde au tableau de variation.

Il est 10 h 44. P explique lexercice prcdent ( Quand x passe de 1 2, que fait la

fonction ? ) llve quelle avait incite travailler seule. Les bruissements de travail
augmentent un peu. P : Alors, vous avez fait les courbes ? Il est 10 h 46.

P circule, commente, questionne, rpond. Elle va au tableau, appelle un lve : Tu viens

faire une proposition de courbe, sil te plat ? Llve sexcute ; il efface le tableau, puis
dessine un repre. Llve revient sa place prendre la feuille sur laquelle il a travaill mais
quil navait pas prise avec lui. Il retourne au tableau nouveau et dessine alors la courbe
suivante.

6
5 3 1
2

P souligne le choix de relier les points par des segments ; elle appelle un autre lve qui vient
au tableau et lisse la courbe. Des lves disent que cest pareil ; P le conteste. Elle
ajoute : On devrait rajouter a dans la synthse. la suite du tableau de variation, quest-ce
quon va crire ? Quest-ce quon vient de dcouvrir ? Elle crit sa rponse :
Un tableau de variation
reprsente plusieurs fonctions possibles
Une lve : Madame, cest un autre point, a ? P rpond que oui, et rajoute le petit rond
quelle avait omis :
Un tableau de variation
reprsente plusieurs fonctions possibles
P relance : Si on a un tableau de variation et on veut tracer une courbe possible, quest-ce
quon fait ? Des lves : On trace un repre Elle lcrit :



On trace un repre (O, i , j )
P : Ensuite ? Elle rpond elle-mme :
on place les points de coordonnes (x, f(x))
donns dans le tableau
P : Ensuite Elle rpond oralement puis crit :
on trace une courbe possible en suivant
le sens de variation

271
b) Plusieurs symptmes montrent que la classe vit ici un moment de premire rencontre
avec le type de tches dont un spcimen est propos par le manuel titre dexercice : un
tableau de variations tant donn, essayer de retrouver la courbe , en traant (en lespce)
trois courbes possibles , cest--dire compatibles avec le tableau de variations propos. La
professeure engage un change prliminaire qui, a priori, ressemble une question avec
rponse tlphone . On pourrait donc sattendre ce que les lves, en chur, rpondent
en cho la question : non, il ny a pas quune courbe possible ! suivre le compte rendu, ce
nest pas ce qui se passe. Le seul lve dont la raction soit rapporte se montre prudent, non
concluant : entre les points indiqus, dit-il, on sait seulement que la courbe descend ou quelle
monte. (Notez ici la diffrence de langage : llve parle dune chose qui descend ou qui
monte, non qui crot ou dcrot : la frontire entre topos de llve et topos du professeur
sinscrit dans la langue, avant que le professeur nengage l-dessus un processus rgl de
convergence, par le moyen de rectifications sans commentaire appuy loral dabord,
dannotations sans frais sur les travaux crits ensuite, enfin dune pnalisation prvue dans le
barme.) La professeure, alors, ninsiste pas ; elle renvoie chacun son travail, selon un
schma dorganisation didactique dj rencontr et comment : Prenez le tableau de
variation de lexercice ; vous construisez une courbe qui corresponde au tableau de
variation.

c) Elle presse les lves davancer, toujours dans une large autonomie didactique : Alors,
vous avez fait les courbes ? Bientt, toutefois, la classe se rassemble nouveau, autour de
llve appel au tableau. Linvitation formule par la professeure Tu viens faire une
proposition de courbe, sil te plat ? appelle un commentaire. La professeure y indique
presque son insu, peut-on penser, que, contrairement ce qui se passe dans limmense
majorit des situations rencontres jusquici par les lves, o il ny a quune rponse, il y en
a ici plusieurs, et que la courbe apporte par llve nest quune parmi dautres possibles.
(La formulation adopte pourrait, certes, sentendre autrement ; mais il nest pas habituel
quun professeur invite un lve aller au tableau pour rsoudre une quation du premier
degr en lui demandant de venir faire une proposition de solution ) La classe est invite
ainsi entrer dans une situation dindtermination.

d) Plusieurs indices suggrent que, en vrit, la classe vit ici un moment de premire
rencontre avec le type de tches concern et que, en outre, cette rencontre na pas t prpare
autant quelle aurait d ltre : en dcouvrant la proposition de llve, la professeure
comprend quelle doit prendre les choses en main Cette proposition nest pourtant en rien
anormale : les lves nont jusque-l t habitus quau trac de courbes faites de
segments de droites. Se guidant sur le contrat, ils peuvent lgitimement suspecter que cest
cela qui est attendu. Le lissage de la courbe par un autre lve qui, aprs lpisode vcu
par son prdcesseur, se sent alors autoris agir ainsi nen rencontre pas moins une
rsistance de la part de certains lves pris de pass, pour qui le nouveau quon leur montre
serait pareil ce qui tait cela, la professeure va alors sopposer sans pourtant
disposer darguments vidents.

e) Le retour la synthse est en effet, pour la professeure, une faon de reprendre les rnes de
la classe. Face la rsistance rencontre, elle va plus loin en disant quon a l un phnomne
ni par certains qui mrite une inscription expresse dans la synthse ( On devrait rajouter
a dans la synthse ). Elle lance elle-mme le travail de formulation impromptu, avant de
tenter de revenir vers la classe pour y chercher un appui et une complicit que lui fournit
opportunment cette lve qui demande si cest un autre point, a . Lbauche de technique
inscrite dans la synthse clt la reprise en main professorale par ces mots qui confirment sans

272
largumenter le point de vue contest par quelques lves : on trace une courbe possible en
suivant le sens de variation Ce qui est au principe de la rsistance rencontre (la clause
du contrat didactique selon laquelle chaque question a, en mathmatiques, une rponse
unique) nen est pas pour autant entam, ce qui peut faire craindre dautres dconvenues,
propos par exemple des systmes dquations non cramriens.

2.9. Finir la sance

a) Le temps court. Lpisode prcdent a bouscul la planification prvue o un nouvel

exercice devait succder celui que lon vient de quitter. Do lindication que lon se
contentera de commencer ltude de cet exercice, charge pour les lves de la terminer hors
classe pour vendredi .

P : On va poursuivre avec lexercice 54, on va juste le commencer, vous finirez pour

vendredi. On a un tableau de variation, on vous donne quelques informations
supplmentaires

Il est 10 h 56. Des lves senquirent de ce quil en est du DM. P : Non, la semaine
prochaine, vous avez un devoir commun jeudi, je ne vous donne pas de DM. Des lves :
Ah ! Elle crit :
Exercice 54 p 98
P : Vous avez des informations supplmentaires dont il faut tenir compte. Llve quelle
avait aide linterroge nouveau. P lui rpond par une question : Limage de 0 est 3, quest-
ce que a veut dire ? Une autre lve lappelle laide : Madame ! Je comprends pas ! P
se rend auprs delle mais elle sadresse bientt la classe tout entire : Alors, tout le
monde sarrte et coute ! Elle questionne : Quest-ce quon commence par faire ? Un
lve : Placer les points ! P : Oui, mais on vous dit : limage de 0 est 3 Un
dialogue samorce, que P interrompt : Arrtez. Prenez vos cahiers de textes. Elle crit :
Vendredi 10/02
Exercice 54 p 98 finir
Exercice 56 p 98
P, un lve qui dit ne pas avoir son cahier de textes : Tu le mets sur une feuille. Une
lve demande sil y aura un DS la semaine prochaine. P rappelle quil y a un devoir
commun. La sonnerie retentit. Il est 11 h 03. Les lves sortent peu peu. Une lve qui
navait pas fait ses exercices est appele au bureau, o P la rprimande sans lever la voix. La
sance est finie.

b) Lexercice propos introduit une certaine nouveaut : il semble que lon dispose
d informations supplmentaires suffisamment nouvelles pour quune lve sautorise
dire quelle ne comprend pas. On notera que, jusqu lultime instant, la professeure sefforce
de maintenir la classe au travail sur lexercice propos en dgageant toutefois un temps
clairement dsign pour prciser le programme de travail des lves. La notation du compte
rendu relative la rprimande de llve en toute fin de sance est mditer : llve
nchappe pas un rappel de la rgle, ce quoi la professeure procde pourtant en conservant
une quanimit de bon aloi.

273
3. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

3.1. Un questionnaire dvaluation

a) Ce questionnaire est identique celui pass le 17 octobre dernier. Il comporte les quatre
questions suivantes.

Question 1a. Indiquez un aspect de la formation propose qui vous parat plutt positif.
Question 1b. Indiquez un aspect de la formation propose qui vous parat actuellement plutt ngatif.
Question 2a. Indiquez un aspect de votre travail personnel dans le cadre de la formation propose qui
vous parat plutt positif.
Question 2b. Indiquez un aspect de votre travail personnel dans le cadre de la formation propose qui
vous parat actuellement plutt ngatif.

b) Chaque participant remplit individuellement la fiche qui lui a t distribue. Les

formulations recueillies seront mises en ligne le plus rapidement possible.

3.2. La journe de rentre

a) Cette sance tait la dernire de lanne civile ; elle est aussi la premire de la seconde
moiti de la formation. La journe de rentre, le mardi 9 janvier, aura la structure suivante :
demi-classe de 9 h 10 h 30 ; classe entire de 10 h 45 12 h 15 puis de 17 h 15 18 h 45.

b) La demi-classe appele raliser le TD4 de 9 h 10 h 30 a la composition suivante :

VAC AB YB TB MBP MD VD AEO AG SG RH AMJ ML OL1 OL2
SM1 JN SP CAR BR SR CS2 JS PV

c) Chacune des participants pressentis se munira, dans toute la mesure du possible, dun
ordinateur portable (avec carte Wi-fi).

274
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Travaux dirigs de didactique des mathmatiques

Sance 4 : mardi 9 janvier 2007 (9 h 10 h 30)

Programme de la sance. 1. La mme calculatrice pour tous // 2. Calculatrices, mode

demploi // 3. Dautres calculatrices encore

1. La mme calculatrice pour tous

1.1. Une diversit rdhibitoire ?

a) Il est usuel de constater pour sen plaindre la diversit des modles de calculatrice dont
dispose les lves dune mme classe. Ainsi en va-t-il dans les deux questions suivantes.

1. Comment grer lhtrognit des calculatrices dans une classe ? Par exemple lors de lutilisation
avec les puissances ou encore la racine carre, les touches sont diffrentes suivant les calculatrices.
Nayant pas de sance en demi-groupe, je dois aborder ces questions en classe entire. (SM2, MJ, 4e, 8)
2. Pour les tudes de fonctions, jai voulu faire manipuler la calculatrice aux lves. Je me suis rendu
compte quils lutilisent mal et savent trs peu de chose sur les rglages. Mais entre les modles TI et
Casio, il est difficile pour moi dexpliquer chacun comment faire. Jy ai finalement pass beaucoup
de temps pour une efficacit douteuse. Comment pourrais-je faire lavenir ? (CS1, CR, 1re STL, 11)

b) En contraste avec ces points de vue certes bien comprhensibles, lancien programme de 5e
contenait le commentaire suivant.

Le fait que les calculatrices naient pas toutes les mmes principes de fonctionnement est une occasion
saisir. En effet, lactivit consistant rpertorier leurs diverses modalits de fonctionnement, et les
mettre en uvre, est hautement formatrice.

c) Dans ce qui suit, on illustrera ce commentaire en mme temps quon examinera une
solution possible au problme de la multiplicit des modles de calculatrice dans une classe.

1.2. Un exemple : la calculatrice Microsoft

a) On se rfre ici dabord au systme dexploitation (operating system) Windows XP (

propos duquel on pourra se reporter la page http://fr.wikipedia.org/wiki/Windows_XP).

b) Ce systme dexploitation intgre une calculatrice quon peut activer en suivant le chemin
que voici :
Tous les programmes Accessoires Calculatrice.
Cette calculatrice existe en deux modes, quon peut slectionner en cliquant sur Affichage :
standard ou scientifique . On choisit ici le mode standard.

275
c) Le type de tches suppos problmatique ce stade pour les lves que lon vise former
et sur lequel on travaillera ici est le suivant : dcouvrir un modle de calculatrice et en
dresser un mode demploi ( domaine extensible), en mme temps quon tentera den reprer
les avantages et les inconvnients relativement aux usages quon souhaite en faire.

d) Lun des avantages de la calculatrice Microsoft est ainsi de permettre de copier et de coller
les nombres sur lesquels on dsire effectuer des oprations, et de copier et de coller les
rsultats quelle affiche. Supposons quon veuille calculer le produit
12,3456789 2,34567891
suppos donn dans un fichier Word. On copie le facteur 12,3456789 et on le colle dans la
calculatrice, puis on multiplie (), ensuite on copie le second facteur, 2,34567891, on le colle
dans la calculatrice, et on appuie sur la touche = avant de copier le rsultat et de le coller dans
le fichier Word ; on obtient ceci :
12,3456789 2,34567891 = 28,958998625361999.
(On notera que, si lon rcrit le produit 12,3456789 2,34567891 sous la forme
12,3456789 * 2,34567891
on peut le coller directement, dun coup, dans la calculatrice et cliquer alors sur la touche =.)

Ces allers et retours entre la calculatrice et un fichier Word permettent de travailler dans ce
type de fichier en vue notamment de conserver des traces crites appropries des travaux
numriques effectus laide de la calculatrice.

Si lon souhaite vrifier les rsultats obtenus (qui pourraient tre entachs derreurs soit
parce quil y aurait un bug dans la calculatrice, soit parce que loprateur nen matrise pas
encore bien le fonctionnement), on peut alors utiliser les moyens de calcul (trop ignors) du
traitement de texte Word 97. En lespce (voir la sance 12 du Sminaire), on obtient pour
valeur du produit 28,95899863, ce qui constitue bien une confirmation du rsultat dj
obtenu. (Bien entendu, on peut aussi bien, pour cela, utiliser une calculatrice matrielle avec
laquelle on aurait dj une certaine familiarit.)

En relation avec lavantage prcdent, on doit souligner la possibilit de dnombrer de

faon sre les chiffres affichs par la calculatrice. Si lon travaille avec Word 97, on pourra
utiliser les statistiques fournies par ce logiciel (Outils Statistiques Caractres) : on
trouve ainsi que lcriture 28,958998625361999 comporte 18 caractres, et donc 17 chiffres,

276
dont 15 dcimales. Si lon ne dispose pas de cette ressource logicielle de dnombrement, on
peut coller lcriture du nombre dans un fichier de brouillon vierge, y remplacer chaque
caractre par (par exemple) un trait dunion (-), puis faire dnombrer les traits dunion laide
de la fonction de remplacement. On notera que, pour effectuer le remplacement indiqu, on
dispose en Word 97 de la possibilit de faire remplacer Tout caractre (^?), ou Tout
chiffre (^#), ou Toute lettre (^$) par le symbole choisi, ici un trait dunion.

En utilisant un dnominateur b donnant la fraction irrductible a/b une priode de

grande longueur, on peut explorer certaines limites ventuelles de la calculatrice. Ainsi, la
priode correspondant b = 59 tant de longueur 58 (il sagit du plus petit entier n tel que 10n
est congru 1 modulo b), la calculatrice donne, pour 57/59,
0,98305084745762711864406779661017
et, pour 60/59,
1,0169491525423728813559322033898
En retranchant ce dernier rsultat 1,01 et en multipliant par 1000, on obtient
6,9491525423728813559322033898305,
ce qui permet davoir pour valeur dcimale approche de 60/59 le nombre
1,0169491525423728813559322033898305.
(Le dernier chiffre nest pas sr car il peut rsulter dun arrondi.) En recommenant, on
obtient
1,01694915254237288135593220338983050847.
En itrant par tranches plus grandes, il vient successivement
1,01694915254237288135593220338983050847457627119
1,0169491525423728813559322033898305084745762711864406779661
1,01694915254237288135593220338983050847457627118644067796610169492
Ce dernier rsultat permet de vrifier (par un dnombrement effectu comme indiqu plus
haut) que la priode est bien de longueur 58 :
1,01694915254237288135593220338983050847457627118644067796610169492

e) Il peut bien sr y avoir divers inconvnients, qui dpendent (de mme que les avantages !)
des emplois que lon souhaitera faire de la calculatrice.

Larticle de lencyclopdie Wikipedia intitul Microsoft Calculator (que lon trouvera

ladresse http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Calculator) rappelle par exemple ceci.

The version of Calculator shipped with Windows 3.0 and Windows 3.1 suffered from a bug causing it
to display completely wrong results for certain classes of calculations. The most typical example was
the 11.1 operation, which would lead to a long number sequence approximating the expected result, -
0.1, such as -0.095645564564564... One of the most joked about calculation is 3.113.1, results in 0.00.
This leads to the joke Q: What is the difference between 3.11 and 3.1? A: Nothing! (In this case,
3.11 and 3.1 imply the version numbers of Windows.)

277
 Dans le cas examin jusquici, dautres inconvnients peuvent tre levs aisment, en
passant au mode scientifique de la calculatrice, ce qui augmente normment les
possibilits de calcul.

Bien entendu, l encore, on peut trouver diverses limitations. Voici le tableau ainsi bross
par larticle de Wikipedia dj cit.

Microsoft Calculator is a calculation application for Microsoft Windows.

The relatively small sized program (112 kilobytes in Windows XP) is bundled with most versions of
Microsoft Windows
Calculator, despite its simple interface and small size, can perform all of the functions of most four-
function or scientific calculators. By default, the application is in the Standard mode, and functions as
a four-function calculator. By selecting View, then Scientific, more advanced functions are available,
including logarithms, numerical base conversions, some logical operators, radian, degree and gradians
support as well as simple single-variable statistical functions.
However, it offers no support for user-defined functions or complex numbers, no storage variables for
intermediate results (other than the classic accumulator memory of pocket calculators), no automated
polar-cartesian coordinates conversion and lack of support for two-variables statistics, making it hard
or impractical to use with many common simple engineering, physics or even high school tasks, despite
its seemingly many functions.

2. Calculatrices, mode demploi

2.1. Un PER au collge : amorce

a) propos de diverses calculatrices dont

la calculatrice Microsoft en mode standard (ci-aprs, gauche),
et la calculatrice ci-aprs droite, quon pourra tlcharger ladresse
http://blaisefacy.free.fr/zonefw/logiciels/CalculatriceW.exe
et sur laquelle on aura quelques informations ladresse
http://www.linformatique.org/49-la-calculatrice-de-precision-absolue.htm,
on envisage, dans le cadre dun parcours dtude et de recherche (PER), de faire travailler
une classe de 4e sur llaboration de modes demploi de diverses calculatrices.

278
b) terme, chaque mode demploi propos devrait indiquer
1) lusage de chaque lment de la calculatrice, avec des exemples illustratifs ;
2) pour un ensemble de type de tches de calcul prciser sous la forme de programmes de
calcul, une ou plusieurs techniques de calcul utilisant la calculatrice, mises en uvre sur un
ou plusieurs spcimens de chaque type de tches.

c) Chaque binme de participants tablit par crit une liste de programmes de calcul donns
sous forme littrale, depuis le plus simple (a + b) jusqu des programmes de calcul dont
lexpression littrale utilise notamment des parenthses. Pour chacun de ces programmes de
calcul, on prcise par crit
soit une technique de calcul laide des calculatrices mentionnes plus haut,
soit que la chose est impossible ou inapproprie avec lune ou lautre des calculatrices
(ou les deux).

2.2. Reprages pour un mode demploi

a) En cho la consigne prcdente, on bauche un inventaire de programmes de calcul, en

commenant par les programmes une variable dcimale positive, savoir a, a2 et a.

Lexcution du premier programme, a, se voit ddier une touche spcifique dans les deux
calculatrices : la touche +/.

Le programme a2 na pas de touche ddie dans les calculatrices examines. Toutefois, dans
la calculatrice de prcision absolue, il existe une touche Puissance (p), qui permet
dexcuter de faon gnrale le programme ab (voir plus loin ; et ci-aprs, pour le calcul de
782 qui peut, au reste, se faire de tte ).

279
Avec la calculatrice Microsoft (comme avec dautres calculatrices), on peut utiliser
lquivalence de programmes a2 a a. Mais lexcution du programme a a peut prsenter
une difficult : si lcriture du dcimal a est de longueur importante, une erreur de report est
toujours possible. Dans ce cas, on peut commencer par saisir a,
soit copier lcriture de a et, aprs avoir cliqu sur la touche , la coller, avant de cliquer
enfin sur la touche = ;
soit placer le nombre a en mmoire (touche MS : Memory Store key), cliquer sur la
touche , rappeler la valeur place en mmoire (touche MR : Memory Recall key), avant de
cliquer sur =.

Le programme a se voit ddier une touche spciale dans les deux cas : Rac pour la
calculatrice Microsoft, et (de faon un peu ambigu) r2 pour la calculatrice de prcision
absolue.

b) On examine maintenant les programmes de calcul deux variables dcimales (ou

entires) :
a
a + b ; a b ; a b ; ; ab .
b
Les trois premiers programmes ne posent en principe de problme que si la valeur de a ou b
ou le rsultat du calcul excuter excdent la capacit daffichage de la calculatrice. Par
exemple, pour
123456789123456789 456789123457789123
la calculatrice Microsoft affiche
5,6393718488616940596929269164706e+34
soit encore
5,6393718488616940596929269164706 1034.
ou
56393718488616940596929269164706000.
La dernire dcimale affiche, un zro, nest pas la bonne : elle devrait tre un 7 (car 9 3 =
27). La calculatrice de prcision absolue, elle, donne la valeur exacte (en lui demandant par
exemple 50 dcimales) :
56393718488616940596929269164706047.
(Bien entendu, en passant au mode scientifique, il serait facile, comme on la vu, de faire
parler la calculatrice Microsoft pour rcuprer les trois derniers chiffres, 047.)

Lorsque les dcimaux a ou b sont ngatifs, on utilise la touche +/ dj rencontre : on

pourra excuter ainsi le programme a (b), ou le programme a + b, etc. Dans tous ces cas,
on pourra dabord remplacer lexcution du programme donn par celle dun programme
quivalent, en utilisant des quivalences idoines, telles que
a (b) (a b), a + b b a, etc.

a
Comme les programmes prcdents, le programme de calcul pose le problme de la taille
b
des critures dcimales. Mais dautres problmes sajoutent du fait que, si a et b sont

280
 a a
dcimaux, il nen est pas toujours ainsi de : dans le cas o , la calculatrice ne donne
b b
a
quune valeur dcimale approche du rationnel . En outre si la longueur de la priode est
b
assez grande, on ne voit pas apparatre cette priode : si cest bien sr parfois le cas, comme
dans lexemple suivant,
9 =
calcM 0,692307 692307 692307 692307 692307 69,
13
o la priode est clairement apparente, on a aussi
48
=calcM 1,021276595744680851063829787234,
47
o la priode nest pas apparente. On peut montrer voir plus loin quelle est ici de
longueur 46, en sorte que la calculatrice de prcision permet de la mettre en vidence. On a
ainsi :
48
=calcW 1,0212765957446808510638297872340425531914893617021276595744
47

a
Peut-on obtenir la forme rduite de la fraction ? On peut essayer des diviseurs
b
apparents ou conjecturs. Mais lemploi des calculatrices examines apparat ici plutt
inappropri. Bien entendu, on peut utiliser lalgorithme dEuclide (tudi en 3e), dont
lexcution est facilite, sur la calculatrice de prcision absolue, par la possibilit deffectuer
une division euclidienne. Prenons ainsi
a = 17 23 = 391 et b = 37 23 = 851.
391
On a = 0,459 459 459 Dans la division de 851 par 391, la calculatrice de prcision
851
absolue donne pour reste 69 ; de mme elle donne 46 pour reste dans la division de 391 par
69 ; enfin elle donne 23 dans la division de 69 par 46, et bien sr 0 dans la division de 46 par
23 : le PGCD de 391 et 851 est donc 23, et lon a ainsi
391 39123 17
= = .
851 85123 37
17
(On peut vrifier que = 0,459 459 459 459) Bien que, en version standard, elle ne
37
permette pas de faon immdiate le calcul du reste dans la division euclidienne de a par b, la
calculatrice Microsoft permet aussi, bien entendu, lexcution de lalgorithme dEuclide.
Lgalit
851
=calcM 2,1764705882352941176470588235294
391
montre que le quotient est 2, si bien que le reste est
851 2 391.
Mais on arrive l un programme de calcul trois variables dcimales, a b c, sur lequel
on revient un peu plus loin.

281
 Le programme ab peut, dans le cas o b , tre excut grce la touche p de la
calculatrice de prcision absolue (on notera que cette touche est inoprante si b est un dcimal
non entier). Sagissant de la calculatrice Microsoft, les remarques faites plus haut propos du
programme de calcul a2 peuvent tre reconduites ici : pour calculer 6785, par exemple, on
saisit 678, on le met en mmoire (MS) et on itre 4 fois la double opration consistant
cliquer sur la touche puis cliquer sur la touche MR, avant de cliquer sur la touche = ; on
obtient ici
6785 = 143267759542368,
valeur que lon peut contrler laide de la calculatrice de prcision absolue.

c) Passons aux programmes de calcul trois variables. Un tel programme de calcul scrit
sous la forme
( a b) c ou a ( b c).
On a ainsi par exemple
a
c ; (a + b) c ; (a + b) c ;
b
a b
; a ; a (b c) ;
b c c

Avec les calculatrices examines ici, lexcution de programmes du premier type, cest--
dire de la forme ( a b) c, ne posent pas de problme particulier. Avec la calculatrice
Microsoft, on peut enchaner les oprations, sans cliquer chaque fois sur la touche =. Par
exemple pour
a = 456, b = 123, c = 789
a
et le programme c, on saisit a, on clique sur /, puis on saisit b, on clique alors sur , on
b
saisit c, et on clique alors sur =. On obtient
2925,07317 07317 07317
Avec la calculatrice de prcision absolue, il faut cliquer sur = aprs chaque opration binaire,
comme le montre lcran suivant.

On observera en passant lanomalie des 5 dernires dcimales proposes ( 0731706759),

qui rsulte du fait que la calculatrice multiplie par 789 lapproximation dcimale trouve pour
a ac
456/123. On peut viter ce phnomne en usant de lquivalence c , comme on le
b b
voit ci-aprs.

282
 Lexcution de programmes du second type, de la forme a ( b c), peut rencontrer
en revanche une difficult structurelle . Toutefois, dans le cas o lopration est
commutative, on peut se ramener un programme de calcul du premier type par lquivalence
a ( b c) ( b c) ( a).
a
Sil nen est pas ainsi, comme par exemple avec le programme , on commence par
b c
calculer b c et on le met en mmoire (MS), puis on calcule a, on clique sur la touche
avant de rappeler (MR) la valeur calcule de b c et de cliquer sur la touche =.

Dune faon gnrale, il est loisible de travailler lgrement le programme excuter

avant de solliciter la calculatrice. Ainsi le programme de calcul rencontr plus haut (et
jusquici non excut), savoir 851 2 391, peut-il tre calcul plus aisment grce
456
lgalit 851 2 391 = (2 391 851). De mme, on peut calculer on
123 789
considrant lgalit
456 1
= .
123 789 123 789
456
Si lon est trs fort dans la manipulation du signe , on peut encore user des galits
456 456 1
== = .
123 789 123 789 123 789
456
La calculatrice Microsoft propose en effet une touche 1/x. Quant la calculatrice de prcision
absolue, elle propose sa touche p, qui permet de calculer linverse en prenant pour exposant
b = 1.

283
d) Lexcution de programmes quatre variables suit les mmes principes que prcdemment
indiqu.

a
Pour calculer par exemple (c d), on peut commencer par calculer c d, mettre la
b
a
valeur en mmoire, puis calculer avant de multiplier le rsultat obtenu par la valeur mise en
b
mmoire. Par exemple pour a = 456, b = 123, c = 789, d = 258, on peut procder comme ci-
aprs.

On peut tre conduit des emplois rpts de la mmoire. Soit calculer par exemple
a
c
b
d
c 789
toujours pour a = 456, b = 123, c = 789, d = 258. On calcule dabord = et on met la
d 258
valeur obtenue en mmoire (MS) ; puis on saisit b, on clique sur et on rappelle la valeur
c
mise en mmoire (MR), ce qui donne une valeur de b que lon met alors en mmoire
d
(MS) ; on saisit a, on clique sur /, on rappelle la valeur en mmoire, et on obtient la valeur
cherche.

456
Pour , la calculatrice Microsoft propose la valeur
789
123
258
3,8018419777023751817741153659719.
Quant la calculatrice de prcision absolue, si on lui demande 100 chiffres aprs la virgule,
elle donne ceci :
3,801841977702375181774115365971885603490063015026660203587009209888511875
908870576829859428017450315.

284

On ne voit pas, ici, apparatre de priode On a :
a ad 456 258 117648 39216
= = = == .
c bd c 123 258 789 30945 10315
b
d
Comme 10315 = 5 2063, la partie apriodique est de longueur 1. (Sa longueur est en effet
gale au maximum des exposants de 2 et de 5 dans la dcomposition en facteurs premiers du
dnominateur ; ici, on a 10315 = 20 51 20631 et la longueur est donc 1.) La priode
commence par 01841977702375

On peut rechercher la longueur de la priode laide dun petit algorithme utilisant le

logiciel Excel (v. TD4 - Priode dun rationnel.xls) : en vrit, elle est ici gale 2062.

La calculatrice de prcision absolue donne au plus 999 dcimales aprs la virgule ; on

obtient ici :
3,80184197770237518177411536597188560349006301502666020358700920988851187590887057682
985942801745031507513330101793504604944255937954435288414929714008725157537566650508
967523024721279689772176442074648570043625787687833252544837615123606398448860882210
373242850218128938439166262724188075618031992244304411051866214251090644692195831313
620940378090159961221522055259331071255453223460979156568104701890450799806107610276
296655356277266117304895782840523509452253999030538051381483276781386330586524478914
202617547261269995152690256907416383906931652932622394571013087736306349975763451284
537081919534658264663111972855065438681531749878817256422685409597673291323315559864
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3208919049927290353853611245758603974793989335918565196316044595249636451769
Mais cest bien sr trs insuffisant pour faire apparatre la priode !

On peut en revanche demander au logiciel Drive dafficher par exemple les 2100
premires dcimales, comme on le voit ci-aprs : le rsultat sur la longueur de la priode se
trouve confirm.

3.80184197770237518177411536597188560349006301502666020358700920988851187590887057682
985942801745031507513330101793504604944255937954435288414929714008725157537566650508
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848763936015511391177896267571497818710615608337372758119243819680077556955889481337
857489093553078041686863790596219098400387784779447406689287445467765390208434318952
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232186136694134755210857973824527387300048473097430925836160930683470673776054289869
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904023267086766844401357246728065923412506059137178865729520116335433834222006786233

285
 640329617062530295685894328647600581677169171110033931168201648085312651478429471643
238002908385845855550169655841008240426563257392147358216190014541929229277750848279
205041202132816286960736791080950072709646146388754241396025206010664081434803683955
404750363548230731943771206980126030053320407174018419777023751817741153659718856034

3. Dautres calculatrices encore

3.1. Calculatrices tlchargeables ou en ligne

a) Le PER envisag suppose un stock de calculatrices tudier en sen tenant ici des
calculatrices simples (telle la version standard mais non la version scientifique de la
calculatrice Microsoft).

b) Ainsi quon la vu, ce problme peut tre rsolu aisment laide de calculatrices
tlchargeables gratuites, dont la nature fait quon peut en disposer sous la forme dautant
dexemplaires que lon veut. Cest ainsi quon pourra se proposer dtablir un mode demploi
de la partie simple ( prciser) de la calculatrice CalcnCalc ( tlcharger ladresse
http://www.ledru.org/) ou encore de la calculatrice FLLCalc (quon pourra tlcharger
ladresse http://www.01net.com/outils/telecharger/windows/Bureautique/calculatrice/fiches/34981.html).

c) On peut aussi rechercher sur Internet des calculatrices en ligne. Loffre est abondante,
mais la possibilit den user en classe suppose une connexion qui ne trahisse pas !

3.2. Poursuite des reprages

a) En vue du PER envisag, on poursuit ici les reprages amorcs plus haut.

b) Pour cela, pour chaque binme de participants,

si la connexion est possible, le binme recherche sur Internet une calculatrice en ligne
simple et ltudie alors selon le schma dj mis en uvre ;
si la connexion est impossible, le binme choisit lune des deux calculatrices
mentionnes plus haut (CalcnCalc ou FLLCalc) et ltudie alors selon le schma dj mis en
uvre.

c) La fiche de travail remise par chaque binme de participants la fin de la session

comprendra
1) les traces crites rsultant de ltude de la calculatrice Microsoft (version standard) et de la
calculatrice de prcision absolue ;
2) les traces crites de ltude dune calculatrice en ligne (dont on prcisera ladresse) ou de
lune des calculatrices CalcnCalc ou FLLCalc ;
3) une courte de liste de questions auxquelles les membres du binme souhaiteraient en
priorit disposer dune rponse propos soit des calculatrices faire tudier, soit de
lorganisation de ltude de ces calculatrices.

3.3. Pour un carnet dadresses

a) On donne ici, sans garantie, des adresses o lon trouvera des calculatrices en ligne.

286

http://www.calculatrice.org/

http://www.actufinance.fr/outils/calculatrice.html

http://www.lexilogos.com/pratique_calculatrice.htm

http://www.aly-abbara.com/utilitaires/autres/calculatrice.html

http://www.aly-abbara.com/utilitaires/autres/calculatrice_trigonometrique.html

http://www.ann.jussieu.fr/~cordier/deug/calculette/

http://www.calcoolate.com/

b) Pour une exploration plus large, on pourra visiter les pages suivantes :

 http://www.aly-abbara.com/utilitaires/utilitaires.html#calculateurs
 http://www.01net.com/windows/Bureautique/calculatrice/
 http://www.toocharger.com/windows/bureautique/calculatrice/
 http://www.linformatique.org/licence/gratuit?page=3
 http://www.linformatique.org/licence/gratuit?page=4
 http://www.framasoft.net/rubrique396.html

c) On pourra trouver les manuels dun grand nombre de calculatrices anciennes ladresse
suivante : http://www.wass.net/manuals/. Pour un exemple actuel, voir par exemple la
calculatrice propose (avec un mode demploi) ladresse http://ccalc.shanebweb.com/.

287
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 14 : mardi 9 janvier 2007

Matin : 0. Questions de la semaine // 1. Forum des questions : autour des TICE //

2. valuation & dveloppement

Aprs-midi (explicitation) : 3. Problmatique et fonctionnement du Sminaire // 4. Les

Archives du Sminaire

Matin

0. Questions de la semaine

Journe 14 (9 janvier 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Est-il judicieux de considrer les rductions dans le calcul littral comme une application de la factorisation ak + bk =
(a + b)k, comme par exemple dans 2x + 3x = (2 + 3)x = 5x ?

1. Forum des questions : autour des TICE

1.1. Se former aux TICE

a) Dans le questionnaire pass le 19 dcembre, la question 1b ( Indiquez un aspect de la

formation propose qui vous a paru plutt ngatif ) a soulev notamment les chos suivants.

Le C2i2e nest peut-tre pas assez encadr. // Le manque dheures de formation sur les TICE et le
C2i2e. // TICE (informatique) : on na pas beaucoup dinformation. // Pas assez de temps concernant la
formation sur les TICE // Pas assez de formation sur les TICE (validation du B2i). // Une pratique
informatique trop laisse notre charge. Un manque dheures de formation dans le cadre de la
validation du C2i2e. // Peut-tre serait-il bien de placer dans les sances de GFP ou sminaire quelques
explicitations sur le C2i2e // Pas de cours sur les TICE part la remise niveau en dbut danne et
plus dinformation sur la formation au B2i.

b) Un mot dabord sur la question du temps de formation aux TICE.

Le temps de prparation prsentielle au C2i2e et plus largement le temps de formation

prsentielle aux TICE est rduit : il comportera encore deux fois 3 heures de travail sur le

288
volet A du rfrentiel de comptences du C2i2e, cest--dire sur les Comptences gnrales
lies lexercice du mtier , et des activits de formation propos des volets A et B
( Comptences ncessaires lintgration des TICE dans sa pratique ) dans le cadre des
sances de travaux dirigs associes au Sminaire ainsi que des sances du Sminaire stricto
sensu.

Leffort de travail personnel et dauto-formation exig joue un rle important. Il doit

prendre rsolument appui sur le travail prcdemment mentionn chacun des participants
vitant comme la peste dadopter la posture paresseuse de qui regarde passer la caravane en
faisant la moue, voire en glissant des commentaires aigres, en mme temps quon cherche
sexonrer de lengagement formatif indispensable.

Faut-il rappeler par exemple que, ds le premier compte rendu dobservation en classe
tudi dans le Sminaire, on voyait apparatre lemploi dun logiciel de gomtrie dynamique
pour vrifier une proprit conjecture par la classe, le concours des diagonales dun
paralllogramme en leur milieu ? Ce type demplois des TICE devrait aujourdhui (et depuis
longtemps) tre acquis.

Faut-il rappeler, plus gnralement, que tout usage des TICE rencontr en formation doit
tre travaill par chaque participant de faon tre intgr, le cas chant, aux scnarios
didactiques conus et mis en uvre en classe, dans lun ou lautre des stages accomplir ?
Voici titre dillustration un pisode qui devrait devenir rapidement matrisable par chacun,
cela partir de ce qui a t fait dans la sance de travaux dirigs de ce matin.
145
1. On considre la fraction . On sait crire un petit programme sur Excel (v. TD4 - Priode
439
dun rationnel.xls) pour dterminer la priode du dveloppement dcimal de la fraction, et
cela en prenant appui sur le rsultat thorique suivant (admis ou non) : cette longueur est le
premier entier n tel que 10n soit congru 1 modulo 439. Elle vaut ici 219.
2. On sait trouver sur Internet une calculatrice tlchargeable gratuite affichant, disons, les
145
300 premires dcimales du dveloppement de ; on a en lespce :
439
0,33029612756264236902050113895216400911161731207289293849658314350797266514806378132
118451025056947608200455580865603644646924829157175398633257403189066059225512528473
804100227790432801822323462414578587699316628701594533029612756264236902050113895216
4009111617312072892938496583143507972665148063781
3. laide des fonctions standard de Word 97, on sait alors vrifier le rsultat thoriquement
prvu.
3.1. La fonction Rechercher permet de retrouver, par exemple, la suite de chiffres 330296 par
laquelle dbute la priode.
0,33029612756264236902050113895216400911161731207289293849658314350797266514806378132
118451025056947608200455580865603644646924829157175398633257403189066059225512528473
804100227790432801822323462414578587699316628701594533029612756264236902050113895216
4009111617312072892938496583143507972665148063781
3.2. Comme on le vrifiera ci-aprs, la fonction Statistiques permet ensuite de vrifier que
la priode est bien de longueur 219.

289

Un tel pisode, notons-le ici, pourrait se produire par exemple lors du travail dune classe
de seconde sur le thme dtude optionnel intitul Caractrisation des lments de et
de , soit en terme de dveloppement dcimal fini ou priodique, soit comme quotient
irrductible dentiers (le dnominateur tant ou non de la forme 2p5q) . Il peut apparatre
plus srement encore en classe de terminale L, dans le cadre de lenseignement de spcialit,
dont le programme prcise que les lves doivent tre capables, sur des exemples, de
dterminer lcriture dcimale priodique dun quotient dentiers (pour ce programme, aller
ladresse ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2005/hs7/mathematiques.pdf).

c) Chaque professeur stagiaire est invit se faire un cahier (lectronique) de Questions de

TICE, o il consignera les questions quil aura rencontres, et cela au fur et mesure de leur
rencontre effective (et non pas a priori).

Les questions consignes dans ce cahier de questions de TICE peuvent relever de domaines
trs divers, mais doivent sauf exception tre lies lactivit professionnelle (ft-elle en voie
de large renouvellement). titre dexemples, voici deux questions possibles parmi des
dizaines dautres.
Q1. tant donn un fichier Word, comment en crer une version pdf ?
Q2. tant donn une srie statistique, comment en obtenir un histogramme laide dExcel ?

En cho ces questions, on apportera des lments de rponse toujours provisoires et

conjecturaux, en particulier en glanant dans les Archives du Sminaire et, plus largement,
dans les archives du mtier .

Les questions (avec ou sans lments de rponse) consignes dans les cahiers de Questions
de TICE personnels pourront tre soumises lquipe de formation en vue de leur publication
dans un cahier de Questions de TICE de la filire mis en ligne.

Lensemble des questions/rponses soumises par un professeur stagiaire et acceptes pour

publication dans le cahier de filire pourra tre insr dans le portfolio du stagiaire, pour lui
valoir validation de la comptence A.1.1, Rechercher, produire, partager et mutualiser des
documents, des informations, des ressources dans un environnement numrique

Par ailleurs, le cahier des Questions de TICE personnel pourra tre insr dans le portfolio
au titre de la comptence B.1.2, Contribuer une production ou un projet collectif au sein
dquipes disciplinaires, interdisciplinaires, transversales ou ducatives , lquipe tant ici
constitue par la promotion et ses formateurs disciplinaires, et le projet tant celui de
constituer un cahier de questions de TICE de filire.

290
1.2. propos du B2i

a) La premire mention du B2i a t faite lors de la sance 2 du Sminaire : les notes de cette
sance proposaient (v. ci-aprs) un extrait de la circulaire de rentre 2006 relatif aux TIC.

Matriser les technologies de linformation et de la communication (TIC) et les mettre au service

de tous les enseignements.
La circulaire no 2005-135 du 9 septembre 2005 (B.O. no 34 du 22 septembre 2005) raffirme
limportance de la matrise des TIC conformment au cinquime volet du socle commun.
Afin datteindre cet objectif, les rfrentiels du brevet informatique et internet (B2i) niveau cole et
niveau collge sont en cours dactualisation. Un rfrentiel pour le B2i niveau lyce est en cours
dlaboration. Des textes rglementaires paratre prsenteront prochainement les rfrentiels et
prciseront leurs modalits de mise en uvre. Ils prendront effet ds la rentre scolaire 2006. La
gnralisation du B2i prpare sa prise en compte dans le cadre du DNB.

b) Parmi les textes rglementaires paratre figure certainement larrt du 14 juin 2006
publi au BO no 29 du 20 juillet 2006, comportant trois annexes relatives, respectivement, au
B2i cole , au B2i Collge , au B2i Lyce . Lensemble tait propos la lecture ds
la sance 2, puisque, sous le titre Brevet B2i 2006 , il figurait dores et dj parmi les
documents rassembls sous la rubrique Documents/2nd degr du site de lIUFM
(http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-2007/documents_07.html).

On trouvera dsormais ce mme document (toujours sous le titre Brevet B2i 2006 ) mis
jour pour inclure un texte rcent, celui de la circulaire du 7 novembre 2006 parue au BO
no 42 du 16 novembre 2006. En outre, on trouvera par ailleurs, sous le titre Brevet B2i 2006
Annexes les rfrentiels et feuilles de position utilisables avec les lves (et en
concertation avec les collgues) concerns.

Les annexes de larrt du 14 juin 2006 publi au BO no 29 du 20 juillet 2006 fixent cinq
domaines identiques pour les trois niveaux du B2i :

Domaine 1 : sapproprier un environnement informatique de travail ;

Domaine 2 : adopter une attitude responsable ;

Domaine 3 : crer, produire, traiter, exploiter des donnes ;

Domaine 4 : sinformer, se documenter ;

Domaine 5 : communiquer, changer.

c) On se penche aujourdhui sur les comptences du B2i collge. Voici dabord comment se
prsente le rfrentiel figurant sur la feuille de position annexer au livret scolaire et
transmettre au lyce .

1 Sapproprier un environnement Acquis Comptence atteste

informatique de travail par lenseignant
1.1) Je sais midentifier sur un rseau ou un Date :
site et mettre fin cette identification.  Discipline :
Nom et signature :

Dans cette feuille de position, une bulle met dans la bouche de llve le commentaire que
voici :

291
 Avec les enseignants, je note mes progrs dans lutilisation des technologies de linformation et de la
communication. Lorsque je matriserai 23 des 29 comptences* qui figurent sur cette feuille de
position, jobtiendrai le B2i collge.

Lappel de note figurant dans la bulle renvoie la prcision suivante :

* Au moins la moiti des items de chacun des domaines doit tre valide.

Chaque participant au Sminaire examine un un les 29 items en question, et indique, pour

chacun deux, sur une feuille distribue cet effet, si a va ou sil ressent un besoin de
formation , quil jauge en attribuant un score de 1 (le plus faible) 3 (le plus fort). Avant
cela, on parcourt ensemble les 29 comptences du rfrentiel.

1 Sapproprier un environnement informatique de travail

1.1. Je sais midentifier sur un rseau ou un site et mettre fin cette identification.
1.2. Je sais accder aux logiciels et aux documents disponibles partir de mon espace de travail.
1.3. Je sais organiser mes espaces de stockage.
1.4. Je sais lire les proprits dun fichier : nom, format, taille, dates de cration et de dernire
modification.
1.5. Je sais paramtrer limpression (prvisualisation, quantit, partie de documents).
1.6. Je sais faire un autre choix que celui propos par dfaut (lieu denregistrement, format,
imprimante).
2 Adopter une attitude responsable
2.1. Je connais les droits et devoirs indiqus dans la charte dusage des TIC et la procdure dalerte de
mon tablissement.
2.2. Je protge ma vie prive en ne donnant sur internet des renseignements me concernant quavec
laccord de mon responsable lgal.
2.3. Lorsque jutilise ou transmets des documents, je vrifie que jen ai le droit.
2.4. Je minterroge sur les rsultats des traitements informatiques (calcul, reprsentation graphique,
correcteur...).
2.5. Japplique des rgles de prudence contre les risques de malveillance (virus, spam...).
2.6. Je scurise mes donnes (gestion des mots de passe, fermeture de session, sauvegarde).
2.7. Je mets mes comptences informatiques au service dune production collective.
3 Crer, produire, traiter, exploiter des donnes
3.1. Je sais modifier la mise en forme des caractres et des paragraphes, paginer automatiquement.
3.2. Je sais utiliser loutil de recherche et de remplacement dans un document.
3.3. Je sais regrouper dans un mme document plusieurs lments (texte, image, tableau, son,
graphique, vido).
3.4. Je sais crer, modifier une feuille de calcul, insrer une formule.
3.5. Je sais raliser un graphique de type donn.
3.6. Je sais utiliser un outil de simulation (ou de modlisation) en tant conscient de ses limites.
3.7. Je sais traiter un fichier image ou son laide dun logiciel ddi notamment pour modifier ses
proprits lmentaires.

292
 4 Sinformer, se documenter
4.1. Je sais rechercher des rfrences de documents laide du logiciel documentaire prsent au CDI.
4.2. Je sais utiliser les fonctions principales dun logiciel de navigation sur le web (paramtrage,
gestion des favoris, gestion des affichages et de limpression).
4.3. je sais utiliser les fonctions principales dun outil de recherche sur le web (moteur de recherche,
annuaire...).
4.4. Je sais relever des lments me permettant de connatre lorigine de linformation (auteur, date,
source).
4.5. Je sais slectionner des rsultats lors dune recherche (et donner des arguments permettant de
justifier mon choix).
5 Communiquer, changer
5.1. Lorsque jenvoie ou je publie des informations, je rflchis aux lecteurs possibles en fonction de
loutil utilis.
5.2. Je sais ouvrir et enregistrer un fichier joint un message ou une publication.
5.3. Je sais envoyer ou publier un message avec un fichier joint.
5.4. Je sais utiliser un carnet dadresses ou un annuaire pour choisir un destinataire.

Le travail amorc ici sera poursuivi au cours des sances venir. En attendant, on pourra
sinformer davantage sur le B2i et les ressources disponibles en ligne en visitant les sites
officiels suivants :

 http://eduscol.education.fr/D0053/documents.htm
 http://www2.educnet.education.fr/sections/formation/certification/b2i/

1.3. Le B2i vu depuis le C2i2e

a) Dans le rfrentiel de comptences du C2i2e ou dans le document daccompagnement, le

B2i est mentionn plusieurs reprises, et tout dabord dans le prambule au document
daccompagnement, o on lit ceci.

2. Il sagit l, pour un enseignant, de se mettre en capacit de rpondre de nouvelles exigences

sociales qui, dans lcole, rsonnent au travers des B2i cole, collge, lyce, et luniversit, du C2i
niveau 1 ; il sagit aussi de renouveler, dadapter ses pratiques pdagogiques en prenant en compte tout
ce que ces outils engendrent comme modification dans les apprentissages, dans les approches
didactiques et pdagogiques.

b) Mais cest dans le volet B du rfrentiel, consacr aux Comptences ncessaires

lintgration des TICE dans sa pratique , que se concentrent les mentions du B2i.

Dans lintroduction du volet B, on trouve dabord cette notation, qui fait cho au passage
prcdemment cit et fixe un principe retenir et mditer.

Cest par la mise au point de nouvelles pratiques pdagogiques que lon permettra aux lves
dacqurir les comptences dfinies dans les B2i en mme temps que des conceptions dusages orients
vers la formation de lindividu et des relations sociales citoyennes.

293
 propos de la comptence B.1.2, Contribuer une production ou un projet collectif au
sein dquipes disciplinaires, interdisciplinaires, transversales ou ducatives , le document
daccompagnement recense, parmi les Activits possibles du stagiaire , celles-ci.

la participation un projet au sein dune quipe pdagogique, sur le lieu du stage (exemple : mise en
place du B2i cole, en lien avec ses collgues et le coordinateur TICE de circonscription).

propos de la comptence B.1.3, Concevoir des situations de recherche dinformation

dans le cadre des projets transversaux et interdisciplinaires , le B2i est galement mentionn,
et cela en deux occasions.

Pistes pour la formation

Cette comptence met en jeu les mthodologies de recherche et de traitement de linformation,
mobilises dans le cadre de projets ou dispositifs transversaux et interdisciplinaires (PPCP, B2i,
changes internationaux, classes transplantes, etc.) :

Supports possibles pour lvaluation
Les supports ou indicateurs pourront tre les suivants :
un compte rendu de participation un projet interdisciplinaire (PPCP, B2i, etc.) ;

Dans la prsentation du domaine de comptence B.3, Mise en uvre pdagogique , le

B2i est cit dans le passage suivant.

La pertinence des usages sapprciera certes au plan de lapport aux savoirs disciplinaires et
transversaux (B2i, citoyennet, matrise de la langue) mais il sagira galement pour le professeur
daccompagner les lves vers lusage au quotidien des technologies numriques.

c) La plus forte densit de mentions du B2i apparat toutefois propos du domaine de

comptence B.4, Mises en uvre de dmarches dvaluation . On y lit dabord ceci, qui
prcise lobjet de lvaluation laquelle lintitul du domaine fait rfrence.

Il sagit, dans la dfinition actuelle qui leur est donne, des valuations concernant lutilisation des TIC
avec les B2i cole, collge et lyce, et le C2i niveau 1.

La comptence B.4.1, Identifier les comptences des rfrentiels TIC (B2i ou C2i) mises
en uvre dans une situation de formation propose aux lves, aux tudiants , est
spcialement importante.

Les pistes pour la formation proposes par le document daccompagnement sont les
suivantes.

Prsenter et faire connatre les textes de rfrence et les sites ressources concernant les dispositifs
B2i, C2i, avec les objectifs :
dtablir un lien entre les B2i et le C2i niveau 1 ;
de montrer comment le B2i apporte une dimension citoyenne et dveloppe lesprit critique.
partir des rfrentiels B2i et C2i niveau 1, dgager une typologie des usages, dans les domaines et
disciplines concerns.
Confronter les comptences B2i et les programmes denseignement.

294

Les Activits possibles du stagiaire , sous le titre Auto-formation en complment des
apports , comportent les deux items ci-aprs.

sapproprier les rfrentiels B2i cole, collge, lyce afin de voir la cohrence entre ces niveaux, et
avec le C2i niveau 1 ;
connatre les outils de suivi et les ressources en ligne (fiches, adaptation de feuilles de comptences,
outils numrique de suivi, etc.).

Parmi les Activits possibles du stagiaire , menes sur les lieux de stage , le
document examin ajoute alors ceci.

rflexion sur la mise en uvre du B2i en classe et articulation avec lquipe des enseignants et le
projet dtablissement ou dcole ;
observation des sances disciplinaires ou transversales faisant appel au TIC et en dgager les
comptences B2i mises en jeu ;
travail en collaboration avec les quipes pdagogiques dcole ou dtablissement.

Les Pistes pour lvaluation contiennent, elles, la mention suivante.

Analyse, a posteriori, en situation de formation, de squences de classes pour mettre en vidence les
comptences B2i.

Parmi les Supports possibles pour lvaluation , le mme document propose ceci.

Fiches de visite en stages rendant compte de la mise en uvre effective du B2i dans lcole ou
ltablissement.
Identification des comptences dun rfrentiel B2i mises en uvre dans une situation
dapprentissage propose aux lves :
analyse dune fiche pdagogique, donne par le formateur : noncer une ou deux situations de
validation ;
une fiche pdagogique conue par le stagiaire pour lvaluation de comptences B2i.

Comme la prcdente, la comptence B.4.2, Sintgrer dans une dmarche collective

dvaluation des comptences TIC (B2i ou C2i) , concerne de faon centrale le B2i.

Les Pistes pour la formation comportent les dveloppements suivants.

Idalement, il faut que cette dmarche puisse tre mise en uvre dans le contexte de formation du
stagiaire pour pouvoir exiger quelque chose : connaissance des rfrentiels, identification et mise en
uvre des comptences B2i en classe, travail en collaboration avec les quipes pdagogiques des
coles ou tablissements.
dfaut, et provisoirement (stage en cole ou tablissement o le B2i nest pas lobjet dune
dmarche collective) : travaux de groupes pluridisciplinaires scnarisant une telle dmarche.

Les Activits possibles du stagiaire sont ici nombreuses.

laborer avec une quipe une progression de cycle pour la matrise des comptences B2i, et organiser
la rpartition des valuations de comptences entre les membres dune quipe denseignants ( moduler
selon que le stage seffectue dans le premier ou le second degr).
Intgrer ou impulser un travail de suivi collaboratif avec lquipe dcole ou dtablissement.

295
 Participer lvaluation des comptences B2i.
Participer lvaluation des comptences loccasion de TPE, PPCP, IDD.
Identifier lorganisation de lvaluation du B2i sur le lieu de stage.
Reprer et dcrire des freins possibles la mise en uvre du B2i dans une cole ou un tablissement.

Les Pistes pour lvaluation semblent comporter une voie centrale unique, dans
laquelle on retrouve une problmatique au cur du TER

Analyse a posteriori en situation de formation de squences de classes pour voir comment certaines
activits relveraient aprs modification de comptences de type B2i.

Les Supports possibles pour lvaluation sont multiples. Les voici.

Fiche de compte rendu de visite.

Suivi valid du travail du stagiaire, inclus de prfrence dans un portfolio.
Progression de cycle ou rpartition des comptences B2i au sein dune quipe.
Fiche action permettant la mise en uvre du B2i dans un projet dcole ou dtablissement

1.4. C2i2e : repres & balises

a) La version actuellement en ligne du document C2i2e Repres & balises est date du 7
novembre (on suppose que les participants au Sminaire en ont pris connaissance).

b) La sance de travaux dirigs no 4 (voir ci-dessus) conduira ajouter de nouvelles balises.

Le travail amorc a en effet eu en perspective les types de tches suivants.

1a. Rechercher et identifier (par une adresse URL) une ou des calculatrices tlchargeables gratuites.
1b. Rechercher et identifier (par une adresse URL) une ou des calculatrices en ligne.
2a. tudier une calculatrice simple donne (tlchargeable gratuite ou en ligne), ncessitant une
construction spcifique des programmes de calcul excuter, et en tablir un mode demploi.
2b. tudier une calculatrice simple donne (tlchargeable ou en ligne), permettant la saisie directe
des programmes de calcul excuter (parenthses possibles), et en tablir un mode demploi.
3. Pour une classe de collge, laborer un scnario didactique pour la recherche et lidentification de
calculatrices tlchargeables gratuites ou en ligne.
4. Pour une classe de collge, laborer un scnario didactique pour ltude et ltablissement de modes
demploi dun ensemble donn de calculatrices tlchargeables gratuites ou en ligne.

c) Dans cette ligne, on peut ajouter un autre types de tches : chaque professeur stagiaire est
en effet invit se constituer un carnet dadresses de TICE dans lequel chaque adresse URL
devra figurer avec une fiche daccompagnement dcrivant et analysant les ressources
disponibles cette adresse ( une date donne).

La structure et le contenu dune telle fiche sera prcis progressivement.

Les adresses documentes recenses dans les carnets dadresses de TICE personnels
pourront tre soumises lquipe de formation en vue de leur publication dans un carnet
dadresses de TICE de la filire mis en ligne.

296
 Lensemble des adresses et des fiches daccompagnement soumises par un professeur
stagiaire et acceptes pour publication dans le carnet de filire pourra tre insr dans le
portfolio du stagiaire, pour lui valoir validation de la comptence B.1.1, Rechercher,
produire, partager et mutualiser des documents, des informations, des ressources dans un
environnement numrique

Par ailleurs, le carnet dadresses de TICE personnel pourra tre insr dans le portfolio du
stagiaire au titre de la comptence B.1.2, Contribuer une production ou un projet
collectif au sein dquipes disciplinaires, interdisciplinaires, transversales ou ducatives ,
lquipe tant ici constitue par la promotion et ses formateurs disciplinaires, et le projet tant
celui de constituer un carnet dadresses de TICE de filire.

d) Deux questions ont en outre t formules propos de certaines comptences du C2i2e.

1. Sagissant de la comptence B.4.3 du C2i2e, Exploiter les rsultats produits par des logiciels
institutionnels dvaluation des lves , que sont les logiciels institutionnels dvaluation des lves ?
Comment y avoir accs ? Quest-ce que JADE ? (AC, OS, 2de, 10)
2. Pour valider la comptence B.3.5 du C2i2e, Anticiper un incident technique ou savoir y faire
face , suffit-il dinsrer dans son portfolio des situations parallles notre sance denseignement en
les prsentant comme des situations de secours ? La description dune sance ralise sans lumire
suite une coupure EDF suffit-elle ? Peut-on parler dincident technique dans ce cas ? Est-ce que cela
peut tre li un travail prsenter lIUFM (la cl USB ne contient pas lexpos prvu par
exemple) (AC, OS, 2de, 10)

On reviendra sur la premire question lorsque nous aborderons de faon plus systmatique
le thme de lvaluation. En attendant, on se contente ici dapporter trois prcisions.

Le seul logiciel institutionnel mentionn actuellement dans les documents relatifs au

C2i2e est le logiciel JADE (Jaide au Dveloppement des Evaluations).

Pour sinformer sur le logiciel JADE, on peut aller visiter le site correspondant ladresse
suivante : http://dep.adc.education.fr/jade/. On y trouvera notamment ce commentaire.

Dploy dans toutes les acadmies la rentre 2006, le logiciel JADE permet de saisir et dexploiter
les rsultats des valuations lentre en CE2 et en 6e des coles et des collges des secteurs public et
priv. Destin aux quipes pdagogiques, ce logiciel facilite le reprage des russites et lanalyse des
difficults ventuelles rencontres par les lves, tant au niveau individuel que collectif.

Sagissant des logiciels dvaluation non institutionnels , le document

daccompagnement prcise que les formateurs IUFM, tout comme les enseignants de
terrain, pourront aider les stagiaires rechercher des logiciels pdagogiques ou didactiques
comprenant des modules dvaluation des lves . Cette recherche pourra prfrentiellement
porter sur ce que le document daccompagnement appelle par ailleurs des produits RIP
comprenant un module dvaluation . (Les produits RIP sont des produits ayant reu la
marque Reconnu dIntrt Pdagogique de la part du ministre de lducation nationale :
sur la marque RIP, la procdure dobtention et les produits layant obtenue, voir
http://www2.educnet.education.fr/sections/contenus/rip/les_produits_rip1750.)

e) La deuxime question a trait la comptence B.3.5, Anticiper un incident technique ou

savoir y faire face . Le document daccompagnement note pertinemment, cet gard, que
ce savoir-faire, mme sil est plus dterminant avec les nouvelles technologies, est avant

297
tout un savoir-faire professionnel de base exigible y compris en dehors de lutilisation des
TICE .

De ce point de vue, tout manque , tout dysfonctionnement, ds lors quil ne permet plus
la mise en uvre du scnario didactique prvu, entre dans le champ des incidents techniques
quil faudrait savoir anticiper ou auxquels il faudrait savoir faire face et quil faut tenter
danticiper pour se prparer leur faire face sils surviennent.

Deux points doivent dabord tre souligns.

Tout scnario didactique doit tre dot dune certaine robustesse par rapport aux
principales anomalies qui pourraient survenir. Le scnario de TD (et le PER avec une classe
de collge quil esquisse) quon trouve plus haut, ainsi, avait t imagin au dpart comme
devant mettre en jeu des calculatrices en ligne ; il a t modifi pour saffranchir dune
impossibilit ventuelle daccder Internet lors de la session de travail, ce qui a conduit
introduire les calculatrices tlchargeables, quon peut envisager dinstaller rapidement par
exemple partir dune ou plusieurs cls USB sur chacun des ordinateurs utiliss, et cela en
formation comme en classe. Cette robustesse intgre au scnario didactique dispense
dlaborer un scnario de secours : cest en principe le scnario prpar qui doit inclure a
priori des dispositions lui permettant de rsister certaines perturbations quoique
certainement pas toutes !

La recherche de la robustesse dans llaboration dun scnario didactique ne doit

cependant pas aboutir sa dnaturation. Ainsi, lune des ides de base derrire le TD 4
(autour dun projet de PER avec une classe de collge) est bien que les lves disposent tous
des mmes calculatrices et non que chacun dispose dune calculatrice, qui pourrait diffrer
dlve lve (ce qui serait revenir aux conditions dont il sagit prcisment de se dgager).
Dans certains cas, plutt que dadapter le scnario des conditions qui le dnatureraient, il
vaut mieux en suspendre provisoirement la mise en uvre. Bien entendu, il faut alors
disposer dun autre scnario didactique. Mais celui-ci na pas tenter de mimer le
premier : il nest pas un scnario de secours, mais un scnario indpendant, propos dun
autre type dactivit, voire dun autre thme mathmatique. On conservera donc une
interprtation limitative de lindication du document daccompagnement laquelle la question
examine fait rfrence et que lon reproduit ci-aprs.

Lors de la conception de ses squences denseignement, le stagiaire doit prvoir une situation parallle,
un dispositif de secours et indiquer quil a anticip sur les risques inhrents lutilisation de cet
outil.

Sagissant des conditions de mises en uvre dun scnario didactique donn, on peut
distinguer deux grands types dincidents techniques :
ceux lis des conditions gnriques de lorganisation de ltude, qui pourraient cependant
ne pas tre satisfaites, depuis le fait que la salle officiellement alloue se rvle occupe par
une autre classe, en passant par la coupure dlectricit imprvue au cours de la sance, ou
labsence de craie, la panne de tel appareil rgulirement utilis (rtroprojecteur,
vidoprojecteur, etc.) ;
ceux lis des conditions spcifiques du scnario lui-mme, cest--dire des conditions dont
la non-satisfaction affecterait la nature mme des activits prvues par le scnario.
Cette distinction permet dnoncer deux principes.

298

Premier principe : lanticipation et le contrle tant choses coteuses (aux plans
institutionnel, humain, technique, didactique) et fiabilit limite, on sefforcera de donner
une place minimale aux conditions spcifiques de mise en uvre dun scnario didactique
donn. Pour cela, on sefforcera denrichir les conditions gnriques de lorganisation de
ltude, en vue de promouvoir une certaine banalisation force de ces conditions, de faon
abaisser le cot (et notamment le stress ) de lanticipation et du contrle de conditions
exceptionnelles : utiliser (ou, au dbut, prtendre utiliser) chaque sance un
vidoprojecteur permet de faonner des conditions gnriques de fonctionnement de la classe
la longue moins coteuses satisfaire que des conditions exceptionnellement
indispensables. Banalisation et routinisation sont ici les matres mots.

Deuxime principe : on cherchera alors donner une robustesse non dnaturante au

scnario didactique raliser, cette recherche se faisant alors pour lessentiel de manire
compatible avec le systme des conditions gnriques install.

Dans la perspective prcdente, chaque professeur stagiaire est invit se constituer une
liste de contrle (ce quon nomme aussi en anglais checklist et en franais check-list),
relative lensemble (volutif) des points vrifier en vue dune sance en classe supposant
satisfaites les conditions gnriques (bien entendu pour celles de ces conditions qui appellent
un tel contrle : on ne va pas vrifier par exemple que le collge o lon enseigne existe
toujours).

Une fois stabilise, la liste des conditions contrler quil se sera constitue (elle dpend
de son environnement professionnel), pourra alors tre insre dans le portfolio du stagiaire
au titre de la comptence B.3.5, Anticiper un incident technique ou savoir y faire face .

f) Ce qui prcde est prparatoire la mise en place de nouvelles balises : on y procdera lors
de la prochaine sance.

2. valuation & dveloppement

2.1. AER : en maths seulement ?

a) La question que voici a t formule.

Pour le B2i, je dois donner aux lves les ordres de grandeur (exemples : K, M, G, T et m, , etc. Dois-
je absolument chercher leur faire une activit ou puis-je leur donner directement les rsultats, et
ensuite faire des exercices, et enfin leur valider cette comptence ? (YB, MJ, 4e, 10)

b) La rponse est simple : lexigence de faire apparatre les notions tudier dans leur
fonctionnalit pour comprendre et/ou agir concerne tout savoir, mathmatique ou autre
historique, grammatical, biologique, etc.

2.2. Matriaux pour un travail de dveloppement

a) titre de possibles matriaux dune AER relative au sujet dtude voqu dans la question
ci-dessus, on a reproduit ci-aprs deux extraits des notes du Sminaire 2002-2003 : le premier
est issu des notes de la sance 14.

299
1. On reproduit dabord une partie du programme de 4e dj prsent ci-dessus.
Contenus
Notation scientifique des nombres dcimaux. Ordre de grandeur dun rsultat.
Comptences exigibles
Sur des exemples numriques, crire un nombre dcimal sous diffrentes formes faisant intervenir des
puissances de 10.
Utiliser la notation scientifique pour obtenir un encadrement ou un ordre de grandeur.
Commentaires
Modifier lcriture dun nombre comme 25 698, 236 sous la forme 2,5698236 104 ou
25 698 236 102 ou 25,698236 103 est une activit que doivent pratiquer les lves.
La notation ingnieur nest pas exigible.
On notera en outre que lexpression criture scientifique apparat une fois dans les textes relatifs au
collge, dans le passage suivant :
Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e
La calculatrice est un objet courant et une utilisation optimale ncessite un apprentissage sur plusieurs
points, notamment [] le calcul avec des critures scientifiques (puissances de 10) et notamment les
touches EE ou EXP des calculatrices
2. Tout nombre dcimal non nul peut scrire sous la forme a 10n, o a est un dcimal vrifiant 1 a
< 10 et n est un entier relatif : telle est lcriture scientifique du nombre x = a 10n. On aura ainsi,
sur telle calculatrice : 12356800 1,23568e+7 ; 0,256 2,56e-1 ; 783,151 7,83151e+2 ; etc.
3. Par contraste, l criture ingnieur impose un exposant n qui soit un multiple de 3, et, en
compensation, admet une mantisse a 1, 2 ou 3 chiffres. On aura par exemple : 1,23568e+7
12,3568e+6 ; 2,56e-1 256e-3 ; 783,151 0,783151e+3 ; etc. La matrise de cette notation,
rappelons-le, nest pas une comptence exigible.
4. Quelles sont les raisons dtre de ces notations ? On reprend ici la rponse donne sur son site
Internet par un professeur de mathmatiques enseignant en collge :
La notation scientifique permet dcrire des nombres trs grands ou trs petits ou encore trs proches
de zro. Cest une notation trs utilise en informatique et les calculatrices qui nont quune douzaine
de chiffres significatifs peuvent tendre ainsi leur domaine de calcul de faon trs efficace. Ds que le
rsultat atteint un certain seuil, la machine se met parler en notation scientifique... Il existe dans la
nature de trs grands nombres : le nombre de grains de sable dune plage, la distance qui spare la
Terre de la Lune, du Soleil, dune autre toile, la masse de la Terre, du Soleil... Il existe aussi de trs
petits nombres : lpaisseur dun cheveu, le poids dune poussire, les dimensions dune molcule, dun
atome... Nous navons pas chercher longtemps pour trouver de tels nombres exotiques ! Cest grce
cette notation que nous pouvons les crire et les apprhender.
La notation ingnieur est une adaptation de la notation scientifique. Elle est lie de prs au systme
des units de mesure, et sert aux gens qui tudient des phnomnes mesurables tels les ingnieurs,
physiciens, chimistes, lectroniciens, etc. Pour mesurer un phnomne, il faut une unit. Les units
choisies dans le systme international ne suffisent pas atteindre la diversit de la nature et il a fallu les
adapter en crant des multiples et des sous-multiples qui vont, dans le domaine du trs grand ou du trs
petit, de mille en mille (). Pourquoi de mille en mille ? Cest une chelle qui permet de bien rendre
compte des diffrentes dimensions de la nature.
5. Sagissant de la notation ingnieur, on doit ajouter quelle va de pair avec lemploi de prfixes pour
dsigner les grands nombres et les petits nombres :
Grands nombres
kilo (k), 10 ; mga (M), 10 ; giga (G), 109 ; tra (T), 1012 ; peta (P), 1015 ; exa (E), 1018 ; zetta (Z),
3 6

1021 ; yotta (Y), 1024.

Petits nombres

300
 milli (m), 103 ; micro (), 106 ; nano (n), 109 ; pico (p), 1012 ; femto (f), 1015, atto (a), 1021 ; zepto
(z), 1024 ; yocto (y), 1030.
On aura ainsi : 3,1 108 s = 31 109 s = 31 ns ; 4,7 108 Pa = 0,47 109 Pa = 0,47 Gpa.
6. En 1938, le mathmaticien amricain Edward Kasner (1878-1955) demande son neveu, Milton
Sirotta, dinventer un nom pour dsigner le nombre compos du chiffre 1 suivi de 100 zros. Le
garonnet, qui na pas encore neuf ans, propose googol , mot qui va tre ensuite popularis pour
dsigner donc le nombre 10100 = 10 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000
000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000. Ce nombre excde les
mesures des choses existantes (non bien sr des choses imaginables ). Par exemple, le nombre
de tours faits sur elle-mme par la Terre depuis quelle existe est approximativement de 365 5 109
1,825 1012. Si de mme, on tente de calculer le nombre de cheveux de la population mondiale, en
accordant gnreusement 125 000 cheveux chacun, on obtient approximativement 125 000 5,6
109 = 125 5,6 1012 = 7 1014, ce qui reste trs loin dun googol ! On peut aussi tenter de calculer le
nombre de grains de sable dans le Sahara : en supposant 2 milliards de grains par mtre carr, on
obtiendrait un nombre gal (2 109) (8 1012) = 16 1021 = 1,6 1022. Selon certains modles
thoriques proposs en physique, le nombre de particules lmentaires existant dans lunivers serait de
1080, ce qui reste encore trs petit par rapport un googol...
7. Les exemples prcdents illustrent des calculs que lon peut avec profit mener bien en 4e : ils
relvent dun grand type de tches dont la matrise est, selon le programme, exigible : utiliser la
notation scientifique pour obtenir un encadrement ou un ordre de grandeur. Lordre de grandeur du
nombre du nombre de tours faits par la Terre serait ainsi de 1013, celui des cheveux de la population
mondiale serait de 1015, celui du nombre de grains de sable dans le Sahara de 1022, etc.
8. Dautres calculs peuvent tre envisags : si lon apprend ainsi que le Soleil, dont la masse est
denviron 2 1027 tonnes, perd environ 1,26 1014 tonnes par an, on peut tre impressionn. Mais,
pour un homme de 100 kg, cela reprsenterait une perte annuelle de
1,26 1014 0,63
100 kg = 0,63 1011 kg = 0,63 108 g = g
2 1027 100

soit une perte infrieure un centime de microgramme !

9. Dune manire gnrale on simposera comme rgle que, hormis dans le cadre de purs exercices de
calcul, les calculs demands aux lves soient dment motivs par la recherche dun ordre de
grandeur. Le calcul de lexpression 2,1 106 + 4 107 ne devrait pas chapper cette rgle

b) Le second apport de matriaux emprunte aux notes de la sance 16 de cette mme anne
2002-2003 : il concerne lusage en informatique des prfixes indiquant les multiples et sous-
multiples dune unit et tait motiv par la question suivante.

propos des puissances, on a les correspondances suivantes : kilo (k) 103 ; mga (M) 106 ; giga
(G) 109. Cependant, en informatique, lorsquon parle de 1 ko, on a, non pas 103 octets, mais 210 =
1024 octets. De mme pour Mo (= 220 octets), Go (= 230 octets), etc. Est-ce quil existe une distinction
entre kilo-octet et kilooctet, mga-octet et mgaoctet, etc. ? Ou est-ce simplement d lapproximation
des puissances de 2 par des puissances de 10 ? (4e, 15)

c) Voici alors les lments proposs alors en rponse la question prcdente ( propos de
laquelle on pourra aussi consulter http://en.wikipedia.org/wiki/Terabyte).

Sagissant de lusage des prfixes kilo, mga, giga en informatique, on a en effet :

1 ko = 210 octets = 1024 octets = 1,024 103 octets ;
1 Mo = 220 octets = 1048576 octets = 1,048576 106 octets ;
1 Go = 230 octets = 1073741824 octets = 1,073741824 109 octets.

301
On na donc quapproximativement 1 Mo = 103 ko, 1Go = 103 Mo LIEC (International
Electrotechnical Commission, en franais la Commission lectrotechnique Internationale, CEI) a donc
propos dappeler respectivement kibi-octet, mebi-octet, gibi-octet ce qui est aujourdhui appel, par
abus de langage, kilo-octet, mga-octet, giga-octet. Notons que, selon certaines sources, les
constructeurs joueraient sur lambigut, comme le suggre ce texte prlev sur Internet :
Dans les disques durs, 1 ko = 1000 octets (et non 1024 octets). Il y a donc une arnaque de la part
des constructeurs de ce ct-l. a a lair ridicule comme a mais avec un disque dur de 10 Go vous
perdez tout de mme... 700 Mo !!! En effet, pour un constructeur 10 Go = 10000000000 octets. Or, en
faisant 10000000000/1024/1024/1024, lon obtient 9,30 Go environ. Soit une perte de 10 Go 9,30 Go
= 700 Mo.
Un travail danalyse de ce texte (consistant en lire, expliciter, commenter, contrler le contenu)
constitue un type de tches des plus utiles. Pourquoi, ainsi, devrait-on faire
10000000000/1024/1024/1024 ? Le rsultat de cette opration est-il bien gal 9,30 ? Et pourquoi
faire ensuite 10 Go 9,30 Go ? Le rsultat est-il bien gal 700 Mo ? Un travail critique analogue
pourra tre fait sur le texte ci-aprs, de semblable origine, et de facture tout aussi approximative :
Questions
a) Un disque dur hautes performances vous est vendu comme pouvant contenir 72 giga-octets. Or vous
vous rendez compte quil ne peut contenir que 72 milliards doctets. Expliquez cette supercherie.
b) Le disque dur de la question prcdente vous a t factur 10 000 francs. De quelle somme vous
avez t ls ?
Rponses
a) Les fabricants de disques durs estampillent souvent leur matriel de manire faire paratre leur
capacit de stockage plus importante quelle ne lest rellement. Ceci peut se faire simplement en
faisant croire lutilisateur ou au client quun kilo-octet reprsente 1000 octets, un mga-octet 1000
kilo-octets, et un giga-octet 1000 mga-octets, ce qui ne correspond absolument pas leurs dfinitions
relles. Ainsi on vous vend des milliards doctets la place des giga-octets.
b) Il suffit de calculer le nombre doctets perdus par rapport lannonce du fabricant, puis de multiplier
cette somme par le prix thorique de loctet :
72 giga-octets = 72 1024 1024 1024 = 77309411328 octets ;
77309411328 72000000000 = 5309411328 : le vendeur vous a vol plus de 5 giga-octets.
La somme perdue est donc : (10000/72) 5309411328 = 737,42 francs.
Le mme thme pourra fournir des problmes plus simples, tel le suivant, extrait du mme site que le
prcdent :
Question
Un disque dur a une capacit de 40 giga-octets. Quel est le nombre de bits que lon peut stocker sur ce
disque ?
Rponse
Il nous faut dabord calculer quoi correspond un giga-octet en nombre de bits, et multiplier ce nombre
par 40. Un giga-octet est gal 1024 mga-octets, un mga-octet est gal 1024 kilo-octets, un kilo-
octet est gal 1024 octets, et un octet est gal 8 bits. Nous avons donc : ((1024 * 1024 * 1024) * 8)
* 40 = 343597383680 bits. Le disque dur en question peut donc stocker un peu plus de 343 milliards
dinformations lmentaires.
Dune manire gnrale, de tels travaux concourent enrichir en mme qu diversifier
lenseignement prodigu. En 2de, ils sinscrivent dans la perspective trace par lextrait du document
daccompagnement ci-aprs, o lon a soulign un passage cl :
Le professeur choisit des travaux de nature varie, allant de la rdaction de solutions de problmes
bauches en classe jusqu la rdaction aprs recherche collective ou non dun problme construit en
vue dun rsultat significatif (au niveau considr), en passant par la rsolution dexercices
dapplications, la construction de figures, le compte rendu et lanalyse dun texte mathmatique

302
(adapt au niveau), lanalyse de documents de la vie courante, la production dun document construit
avec un logiciel Limagination et la libert du professeur peuvent ici sexprimer pleinement ds
linstant quil poursuit les objectifs de formation qui lui ont t soumis. Cest cette occasion quil
pourra adapter la nature, le niveau de ces travaux, et lexigence qui y est attache la progression
gnrale, mais aussi aux besoins quil aura relevs chez chaque lve.
Laccent mis sur lanalyse critique nest pas moins fort au collge, ainsi que lattestent les deux textes
suivants, extraits respectivement de lavant-propos des programmes du collge et du document
daccompagnement du programme de 3e.
1. En donnant llve la capacit de formuler rationnellement des opinions et de prendre en compte
son interlocuteur, le cours de franais contribue lducation civique ; [] de mme le cours de
mathmatiques, en dveloppant les capacits danalyse critique, ou le cours de sciences de la vie et de
la terre en aidant llve acqurir le sens de ses responsabilits vis--vis de lenvironnement et du
cadre de vie
2. En mathmatiques, comme dans dautres disciplines, les lves ont eu tout au long du collge
loccasion de pratiquer une dmarche scientifique []. Les lves y dveloppent des qualits
dinitiative, dimagination et de crativit, en mme temps quils font lapprentissage de la rigueur et de
la recherche de preuves, dcoute des arguments dautrui et danalyse critique.

303
 Aprs-midi

Sance dexplicitation

3. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

3.1. Un changement institutionnel

a) Un dcret sign du premier ministre a t publi au Journal officiel no 302 du 30 dcembre

2006, le dcret no 2006-1733 du 23 dcembre 2006, qui porte cration dun institut
universitaire de formation des matres dans luniversit Aix-Marseille I
(http://admi.net/jo/20061230/MENS0603194D.html).

b) Un second dcret paru dans le mme numro du JO et sign le mme jour, le dcret 2006-
1735, porte dissolution de linstitut universitaire de formation des matres de lacadmie
dAix-Marseille (http://admi.net/jo/20061230/MENS0603196D.html). Ce dernier dcret
prcise, dans son article 3, ceci.

Les biens, droits et obligations de linstitut universitaire de formation des matres de lacadmie dAix-
Marseille sont dvolus luniversit Aix-Marseille-I.
Les fonctionnaires affects linstitut universitaire de formation des matres de lacadmie dAix-
Marseille et les fonctionnaires stagiaires en formation dans cet institut sont affects luniversit Aix-
Marseille-I compter du 1er janvier 2007.
Les tudiants inscrits linstitut universitaire de formation des matres de lacadmie dAix-Marseille
sont inscrits luniversit Aix-Marseille-I compter de la mme date.

c) On ne parlera donc plus, dsormais, de lIUFM de lacadmie dAix-Marseille , mais de

lIUFM de luniversit Aix-Marseille-I (ou de Provence : http://www.up.univ-mrs.fr/).

3.2. Un questionnaire dvaluation

a) Comme celui pass le 17 octobre, le questionnaire pass le 19 dcembre comportait quatre

questions.

Question 1a. Indiquez un aspect de la formation propose qui vous parat plutt positif.
Question 1b. Indiquez un aspect de la formation propose qui vous parat actuellement plutt ngatif.
Question 2a. Indiquez un aspect de votre travail personnel dans le cadre de la formation propose qui
vous parat plutt positif.
Question 2b. Indiquez un aspect de votre travail personnel dans le cadre de la formation propose qui
vous parat actuellement plutt ngatif.

b) Nous nous sommes arrts ce matin sur quelques-unes des rponses aux questionnaires,
celles touchant aux TICE et au C2i2e. Certaines fiches taient manquantes lors du premier
dpouillement ; on reviendra donc sur lensemble des rponses ultrieurement. Celles et ceux
qui ne lauraient pas fait prendront connaissance des rponses disponibles en ligne sur le site
de lIUFM de luniversit de Provence

304
3.3. Questions de la semaine

a) Rappelons que lune des rgles de vie et de travail formules ds la sance 2 dispose que,
chaque semaine, avant le mardi matin, chacun a lu et tudi, seul ou dans un cartel de
travail, les Questions de la semaine prcdente .

b) Ici, on reprend ensemble rapidement les questions des participants au Sminaire mises par
crit loccasion de la dernire sance avant les vacances de Nol. Chaque participant
choisira, parmi cet ensemble, deux questions (autres que la ou les siennes propres) quil
souhaiterait voir faire lobjet dun travail spcifique dans le Sminaire au cours des sances
venir. (La collecte des choix sera faite aprs lecture collective des questions.)

FLA (OS, 5e)

13. Jai commenc le chapitre sur les mdiatrices et le cercle circonscrit vendredi. La dfinition et la
proprit caractristique sont vues en 6e ainsi que la construction. Les lves ne semblaient pas se
souvenir de la dfinition et de la proprit et ne pas connatre du tout la construction la rgle et au
compas : ils avaient visiblement travaill sur la construction lquerre uniquement. Comment faire
avancer le temps didactique sil faut reprendre toute la notion ? De plus, ils ne comprenaient pas
lintrt de tracer une mdiatrice au compas.
VAC (MJ, 2de)
13. a) Suite aux bulletins du premier trimestre, la question de lorientation pour les lves de 2de sest
pose. Quels sont les critres permettant de dterminer quels sont les lves qui pourront accder la
srie S, la srie ES, L, STG, STL ? (Ma PCP ma donn un critre pour la srie S, qui est dtre bon
en gomtrie.)
b) Jai fait les fonctions avec ma classe de 2de et en particulier le tableau de variations. Jai insist sur le
fait que le deuxime ligne correspondait aux variations de la fonction et donc que lon crivait f au lieu
de f(x). La notation est-elle correcte ?
c) Une lve de ma classe qui ne participait jamais jusqu prsent, demande maintenant passer
souvent au tableau. Le problme est quelle est trs lente lors de ses corrections au tableau. Du coup,
beaucoup dlves dcrochent, et a ralentit le rythme de la classe. Je ne sais pas quoi faire, car ne plus
lenvoyer serait, mon avis, une faute de ma part, freinant alors son activit mathmatique. Mais alors
je perds du temps dans ma sance. Quelle est la solution permettant de satisfaire tout le monde, elle,
les lves, et moi-mme ?
WB (MJ, 4e)
13. Jai eu une discussion avec un lve qui refuse de travailler avec la classe. a nest pas la ngation
des problmes mathmatiques poss qui semble empcher son apprentissage. Il narrive pas
sintresser ce que lon fait sil ny trouve pas une utilit dans son quotidien ou sa vie de futur adulte.
Quelles rponses apporter un lve qui fait ce raisonnement ?
AB (OS, 3e)
13. Un lve victime dun accident devrait revenir en cours aprs un mois dabsence. Comment grer
efficacement son retour ?
YB (MJ, 4e)
13. Dans la validation ditems du B2i au collge, les lves devront travailler sur le tableur. Est-il
prfrable que je me fasse une adresse de courrier lectronique pour mes lves, leur permettant ainsi
de menvoyer leurs travaux ? Ou alors dois-je passer, dans la classe, dun lve un autre afin quil
mexplique ce quil a fait ? Personnellement, je prfre la seconde solution ; mais jai du mal voir
comment je peux obtenir une valuation juste (des lves peuvent schanger les solutions, etc.).
JB (CR, 2de)
13. Quels sont prcisment les lments didactico-technologiques prendre en compte lors de lanalyse
de la gestion de la sance ? On entend parler a et l de topogense , de msogense , de

305
 chronogense , mais on na pas encore clairement dfini ces notions en sminaire. Y en a-t-il
dautres considrer ?
OB (OS, 5e)
13. Doit-on considrer que le temps didactique avance uniquement quand on aborde un savoir (ou
savoir-faire) nouveau, ou peut-on considrer quil avance aussi, par exemple, dans le travail de la
technique ?
MB (CR, 2de)
13. Pourrait-on repasser du temps sur ce qui concerne le topos dun lve ?
TB (CR, 4e)
13. Hier, lundi 18 dcembre, jour de grve, jai fait cours la moiti de la classe seulement. On a
corrig un exercice, fini une activit et fait une synthse. Est-ce que je dois refaire pour les autres la
synthse (elle porte sur la suppression des parenthses prcdes dun signe + ou ) ?
MBP (OS, 2de)
13. Je pense donner des exercices de rinvestissement sur les fonctions mes lves, pendant les
vacances de Nol. Doit-on considrer les vacances de Nol comme des vacances particulires et de
ce fait limiter le travail faire la maison ?
AC (OS, 2de)
13. Y a-t-il un autre entretien prvu entre stagiaires redoublants et quipes de formation ?
VD (OS, 4e)
13. Jai du mal organiser mes bilans dactivits et mes synthses. Les lves trouvent quon crit deux
fois la mme chose. En effet, je fais crire les notions importantes dcouvertes pendant lAER et dans
la synthse je rcapitule (finalement) les rsultats importants.
KE (MJ, 4e)
13. Cette semaine, les lves ont tendance tre plus agits. Comment adapter les sances pour les
motiver travailler le vendredi 22, sachant quils sont en vacances aprs mon cours ?
AEO (OS, 4e)
13. Un nouvel lve est arriv hier dans la classe (je ntais dailleurs pas au courant de son arrive).
Comment intgrer cet lve dans la classe ? Comment peut-il rattraper des cours quil na pas vus ?
SF (CR, 5e)
13. a) Y a-t-il un moyen de se procurer des logiciels comme Cabri-gomtre II par le biais de lIUFM ?
b) Quen est-il de lutilisation dun logiciel en classe dont le collge na pas achet la licence ?
c) Dans la symtrie centrale, une des proprits de conservation est : un segment se transforme en un
segment de mme longueur et parallle. Est-il rigoureux de parler de segments parallles ?
MG1 (CR, 2de)
13. Dans le chapitre de statistique sur la fluctuation dchantillonnage, faut-il donner les rsultats dune
enqute sur plusieurs chantillons et observer quils diffrent dun chantillon lautre, ou faut-il que
les lves ralisent eux-mmes des enqutes (par exemple en lanant une pice, un d, en utilisant
random de la calculatrice) ? Si la deuxime option est la meilleure, y a-t-il dautres manires de
faire une enqute ? (Jai vu dans le programme que la deuxime tait obligatoire ; mais faut-il faire
aussi la premire ?)
AG (CR, 2de)
13. Comment diffrencier proprit et thorme et faut-il tout dmontrer ? Peut-on demander
aux lves de redmontrer en devoir des thormes ou des proprits vues en classe ?
SG (OS, 2de)

306
13. Je pense demander aux lves la rentre sils ont un peu rflchi leur choix pour lanne
suivante, de manire pouvoir proposer ensuite des DM avec un exercice spcifique pour ceux qui
choisissent S ou ES option Mathmatiques, et un autre plus classique pour le reste de la classe. Est-ce
une bonne chose ?
RH (MJ, 4e)
13. Comment faire pour intresser les lves les plus faibles qui ont tendance dcrocher voire
abandonner devant les difficults rencontres ?
SH (CR, 4e)
13. Je vais commencer le chapitre sur les puissances et je chercher savoir quelle question je dois me
poser pour tre la base dune AER. Je pense que je vais aller faire des recherches dans les archives du
Sminaire.
AMJ (CR, 2de)
13. Dans un tableau de variation dune fonction, doit-on crire f ou f(x) ? Quen pensez-vous ?
ML (MJ, 2de)
13. Lors dun DM, un lve a utilis le discriminant pour rsoudre une quation du second degr
pourtant factorisable grce une identit remarquable ! Nous navons pas vu, bien sr, cette mthode
en classe (vu que cest une classe de 2de). Je lui ai demand pourquoi il avait utilis cette mthode ; il
ma dit quil avait fait un exercice du livre de 2de dans lequel il avait dcouvert cette mthode et quil
avait trouv celle-ci facile utiliser. Comment tenir compte du travail de cet lve, mme si ce ntait
pas la rponse attendue et que, en plus, celle-ci est hors programme ?
CL (OS, 4e)
13. Un groupe relativement important dlves (cinq) sont arrivs en cours avec quinze minutes de
retard, crant du dsordre, et mettant mal lorganisation didactique que javais prvue (notamment
lactivit de recherche pour laquelle ils sont arrivs en plein milieu). Jai accept ces lves, de
comportements et de niveaux en mathmatiques divers, aprs les avoir envoy chercher un mot la Vie
scolaire, avec les consquences qui en ont dcoul. Aurait-il mieux valu que je refuse ces lves en
cours en leur donnant le travail faire en Vie scolaire, sachant quau bout de trois retards notifis ils
sont de toute faon sanctionns par une heure de retenue par la CPE ?
FL (MJ, 2de)
13. Que peut-on proposer aux lves pour leur avant-dernire dernire sance (vendredi, de 15 h 16 h)
avant les vacances ? Quelque chose dallg ?
OL1 (OS, 5e)
13. Le professeur principal de ma classe en responsabilit ma fait part de ce que pensent les lves
mon sujet. Daprs eux, je suis trop svre avec les lves qui ne me rendent pas leur DM la date
demande. Je me demande si je dois parler de ce problme ds le prochain cours avec mes lves,
directement, ou si lintermdiaire du professeur principal est prfrable.
OL2 (OS, 5e & option 1re L)
13. Comment peut-on introduire du vocabulaire (par exemple le vocabulaire sur les angles en 5e) sans
faire un expos de type magistral ?
JL (CR, 4e)
13. lapproche des vacances de Nol, lexcitation des lves est perceptible dans le collge Que
leur proposer la dernire heure de lanne civile pour que a se passe au mieux pour tout le
monde !?? Nouvelle AER et nouvelles notions ? Travail sur ordinateur ? Contrle ? (Goter rcratif ?)
SM1 (MJ, 4e)
13. On entend beaucoup de choses sur les livrets de suivi des lves. Pourriez-vous nous donner
quelques informations sur ces fameux livrets ?
SM2 (MJ, 4e)

307
13. Si un lve dsigne un cercle en utilisant le mot rond , est-il ncessaire de rectifier ?
JN (CR, 4e & demi-4e)
13. Pourquoi ny a-t-il pas une grille commune destination des PCP pour lvaluation de stagiaires ?
Un PCP demande son stagiaire quil lui remette ses cours ; un autre ne veut absolument pas des cours,
mais uniquement des analyses didactiques. Bref, il ne semble pas quil y ait une uniformisation des
critres dvaluation. Cela a lair de se faire quelque peu au got du PCP et a me semble assez peu
galitaire.
ALP (CR, 2de)
13. Comment aborder le chapitre Fonctions de rfrence ? Quelle est la raison dtre (pour une
AER) ?
SP (MJ, 4e)
13. Le programme de 4e indique la comptence exigible suivante : Utiliser sur des exemples
a2
numriques, pour des exposants trs simples des galits telles que a2 a3 = a5 ; 5 = a3 ; (ab)2 = a2b2,
a
o a et b sont des nombres relatifs non nuls. Les commentaires insistent : Cette rubrique ne doit pas
donner lieu des calculs artificiels sur les puissances entires dun nombre relatif. Pour des nombres
autres que 10, on sen tiendra au cas dexposants simples. Aprs avoir fait travailler les lves en
activit sur des exemples simples illustrant ce qui prcde, que noter dans la synthse ce sujet ?
PP (MJ, 2de)
13. Faut-il donner des devoirs aux lves pour la rentre des vacances ou doit-on rserver ltude aux
semaines effectives de cours ? Peut-on accepter que les lves ntudient pas pendant deux semaines ?
Est-ce que ce dispositif peut permettre de relancer ltude la rentre de faon plus consentie ?
CAR (OS, 5e)
13. Comment dfinir une galit dans le cas gnral qui englobe les tautologies, les quations, des
formules telles que k(a + b) = ka + kb, etc. ?
BR (MJ, 2de)
13. Je narrive pas trop voir dans quels domaines concrets intervient la thorie des graphes.
SR (CR, 4e)
13. En 4e, le thorme de Thals nest pas nonc sous cet intitul mais sous la forme de lgalit de
trois rapports . Peut-on tout de mme prononcer le nom de Thals en classe ? De cette faon on
pourrait lors des dmonstrations, comme pour Pythagore, crire : daprs le thorme de Thals, .
CS1 (CR, 1re STL)
13. Je ne comprends pas bien quoi fait rfrence la quatrime partie, intitule Gestion de la
sance , de lanalyse dune sance.
CS2 (OS, 2de)
13. En gomtrie, mes lves semblent plus intresss par les AER et la synthse (moments de
premire rencontre et dexploration) que par les moments de travail de la technique. Cela engendre
donc des bavardages pendant les exercices.
JS (OS, 2de)
13. Sur un histogramme, la classe modale est-elle celle de plus grande aire ou de plus grande hauteur ?
Existe-t-il une classe mdiane ?
WT (MJ, 3e)
13. a) Quelles nuances existent-ils ventuellement entre les expressions construire le point tel que
et placer le point M tel que ? Le second nonc est-il moins prcis que le premier ?

308
 b) Dans ma pratique professionnelle au sein de ltablissement, jai du mal tre trs perspicace sur
lanalyse critique dune sance aprs lavoir vcue dans la classe. Comment faire pour amliorer ce
travail dauto-valuation ?
FV (OS, 5e)
13. Vendredi matin, jai une matine pdagogique. Jai souvent entendu le terme lorsque jtais lve.
Mais en quoi consiste cette matine ?
PV (MJ, 2de)
13. La classe dont jai la responsabilit est trs htrogne. Il devient assez difficile de construire un DS
car il sera trop dur pour certains et trop facile pour les autres. Comment puis-je tablir un DS pour ne
lser personne ?

c) La liste des questions de la semaine 13 circule parmi les participants ; chacun y indique,
lendroit prvu cet effet, les deux questions quil a choisies (v. lexemple ci-aprs).

MB (CR, 2de)
13. Pourrait-on repasser du temps sur ce qui concerne le topos dun lve ?
Choisie par Mathilde Peyron

4. Les Archives du Sminaire

4.1. Enseigner les fonctions ?

a) Le binme constitu de KE et RH prsente ses choix dlments de rponse contenus dans

les Archives du Sminaire la question ci-aprs.

Que contiennent les Archives du Sminaire propos de lenseignement des fonctions, notamment en
classe de 2de ?

b) Remarques & commentaires

4.2. Des calculs avec les units dedans ?

a) Un deuxime compte rendu est prsent par le trinme form de JB, TB et ALP propos de
la question suivante.

Que disent les Archives du Sminaire propos du calcul incluant les units ?

b) Remarques & commentaires

4.3. La mdiane, quelle mdiane ?

a) Un troisime compte rendu de recherche, prsent par VD et SG, a trait la question ci-
aprs.

Que reclent les Archives du Sminaire propos de la dfinition et du calcul de la mdiane dune srie
statistique ?

309
4.4. Recherches venir

Les recherches venir dans les Archives du Sminaire seront prcises lors de la sance 15.
Les prochaines sances dexplicitation devraient avoir lieu le mardi 13 fvrier et le mardi 20
mars.

310
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 15 : mardi 16 janvier 2007

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Observation & analyse // 2. Forum

des questions

0. Questions de la semaine

Journe 15 (16 janvier 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Concernant la note pdagogique, est-il vrai que laugmentation maximale est fixe 0,5 point ? Quelle incidence a
cette note sur notre carrire ?

1. Observation & analyse

a) Lors de la sance 13, sur la base dun compte rendu dobservation, on a conduit une
premire analyse dune sance en classe de 2de propos des fonctions. Rappelons que cette
sance observe en fvrier 2006 tait en fait la seconde partie dune session de travail de deux
heures coupe par une pause et que, au cours de la premire priode, la classe avait ralis un
travail de synthse propos de la proprit de croissance dune fonction.

b) On visionne une premire partie (de 12 minutes environ) dune vido de la sance. On a
reproduit ci-aprs lessentiel des commentaires suscits par ce visionnage.

Les lves entrent aprs la pause et sinstallent leur place. Limpression prouve est celle
dune classe o rgne un calme favorable au travail. Il convient ici, nouveau, dinsister sur
ce fait quil sagit l dune conqute, gagne par le travail accompli depuis la rentre par la
professeure avec les lves. On se gardera cet gard de donner dans une tradition sans doute
rpandue chez les professeurs, mais insoutenable, qui consiste assigner une classe des
proprits intrinsques, du genre Cest une classe bavarde ou brouillonne ou
paresseuse ou indiscipline ou, au contraire, travailleuse , attentive ,
volontaire , etc. Un mme groupe-classe peut se montrer plein de srieux en telle matire
et extrmement rtif, voire chahuteur, en telle autre matire. On nest pas plus fond voir en
cela la pure projection dune prtendue personnalit du professeur (un tel aurait un certain
charisme , tel autre en serait dpourvu, etc.). Une classe, cela se construit au fil des
semaines. Ce nest pas un donn ayant des proprits arrtes, ou entretenant avec tel

311
professeur une relation fige : cette relation se construit par le travail que le professeur
impulse et rgule, y compris par le moyen de rgles de vie et de travail , dont toutes, au
demeurant, ne sont pas ncessairement explicites.

La conduite de la synthse par la professeure observe amne souligner combien ce type

de travail avec la classe ne doit pas seffectuer au pas de charge, si lon ne veut pas faire de
la classe un partenaire fictif (et non plus effectif) : le rglage du tempo est ici une variable
didactique sensible.

Le lancement de la synthse se fait par cette sollicitation de la professeure ladresse des

lves : Vous avez une dfinition proposer ? La frontire topogntique gagnerait
passer plus en amont, la question devenant alors : Par quoi commenons-nous ? Quallons-
nous crire ? La rponse en ce cas serait : On commence par une dfinition de la notion de
fonction dcroissante. Cest l, alors, que la professeure demanderait : Oui, quelle
dfinition ? En avez-vous une proposer ? Etc.

On note que la professeure rutilise les critures demeures au tableau, en y modifiant des
membres de phrases (o elle remplace par exemple croissant par dcroissant ). Ce
procd assez rpandu, rapide pour le professeur, npargne pas aux lves le soin de tout
rcrire. Si lon souhaite comme il semble que ce soit ici le cas que les lves restent des
acteurs de la synthse, il ne faut recourir ce procd quavec une extrme parcimonie. Bien
entendu, qui voudrait au contraire faire que les lves ne soient que des rcepteurs passifs
gagnera systmatiser ce procd, jusqu faire comme ce professeur malveillant qui
horresco referens ! effaait aussitt, avec une ponge tenue de la main gauche, ce que sa
main droite venait dcrire quelques secondes auparavant

Aprs change avec les lves, la professeure crit au tableau une dfinition de la notion de
fonction dcroissante. Elle consigne dabord ceci : Une fonction est dcroissante si pour
Elle sarrte et, dialoguant avec elle-mme, corrige subrepticement sa formulation en y
insrant un membre de phrase oubli : Une fonction est dcroissante sur un intervalle I si
pour . Ce monologue quasi priv aurait gagn devenir public dans lespace de la classe, et
objet dun change avec les lves o aurait pu merger une raison dtre lmentaire de cet
ajout. Pourquoi prciser sur un intervalle I ? Parce que la classe a vu (on peut le penser !)
des fonctions se rvler croissantes sur un intervalle, mais dcroissantes sur un autre (par
exemple). La mise en dbat dans la classe est presque toujours suprieure, du point de vue de
lentre effective des lves dans lorganisation mathmatique tudie, son absence : elle
fournit loccasion de mettre en question ce que le professeur ne voyait pas spontanment
comme opaque pour certains lves ; elle diminue les effets de naturalisation ( Pourquoi
on met sur un intervalle I ? Parce que. Cest comme a. La prof fait toujours a ). On
notera en outre que ce qui peut tre fait par la classe lors de la synthse dpend
essentiellement de ce que les lves auront fait avant, ensemble, avec le professeur.

Lpisode prcdent conduit souligner que lessentiel de ce qui va se passer dans une
sance se joue avant, dans lorganisation didactique mise en place ou prvue. Si, ici, il tait
convenu, peut-tre depuis longtemps, que les lves ont proposer les formulations qui,
aprs dbat, correctifs, additifs, composeront la synthse, lajout introduit discrtement par la
professeure aurait t tout naturellement objet dun dbat, par exemple parce quun lve
aurait propos une formulation fautive cet gard, quune autre aurait conteste en soulignant
que, dans la synthse relative la notion de fonction croissante, on prcisait lintervalle,
quelle aurait demand pourquoi ici on pourrait sen dispenser ; ou encore parce que le

312
proposant aurait inclus cette prcision dans sa proposition, et quun autre lve aurait
demand pourquoi le faire, etc. Les trajectoires cognitives de la classe ne sont certes pas
entirement prvisibles ; mais, pour nombre dentre elles, lajout d la professeure aurait
acquis une vritable visibilit collective qui aurait fait progresser la classe dans sa matrise de
la thorie des fonctions. Bien entendu, en sance, dans lorganisation didactique adopte,
la professeure aurait pu sinterrompre, prendre la classe a tmoin de son oubli, demandant ce
quil conviendrait dajouter et quelle aurait oubli, etc. Mais cette gestion de lpisode, sans
doute meilleure que celle rellement adopte, ne saurait compltement rattraper le dficit
fonctionnel de lorganisation didactique. Plus gnralement, la gestion de la sance ne saurait
durablement compenser les insuffisances structurelles de lorganisation de ltude.

Nouvel pisode critique : une lve propose dcrire, dans la dfinition en cours de
rdaction, que, si x1 x2, alors f(x1) f(x2) ; la professeure sollicite la classe : daccord ? Pas
daccord ? Un lve nest pas daccord : lui attendait quon crive f(x1) f(x2). On doit
souligner ici, dabord, lchange, le dbat, lincertitude, qui permettent en principe chacun
de formuler (au moins pour lui-mme) un point de vue, une conjecture, peut-tre une
remmoration plus ou moins difficile. Par rapport lpisode de la correction furtive
comment ci-dessus, la situation vcue par la classe est fort diffrente. Lpisode montre en
outre, sil en tait besoin, que lon nen est pas ici au simple psittacisme, la restitution pure
et simple dun texte du savoir appris par cur, pralablement. Tout au contraire, il illustre
lexistence dun travail collectif de questionnement, quil faut avoir su installer dans les
us et coutumes de la classe en en cartant progressivement les interventions faiblement
contributives ayant surtout pour but de dire quelque chose , de se montrer , de se faire
bien voir , etc.

La professeure use ici de plusieurs langages autour de la notion de croissance : un langage

dorigine graphique (la courbe monte ou descend), un langage de la variation (limage
augmente ou diminue), un langage semi-formel (si x1 x2, alors f(x1) f(x2) ou f(x1) f(x2)).
On ne saurait trop insister sur limportance de tresser ainsi ensemble des formulations
relevant de registres diffrents, afin que la classe dispose dun outillage langagier divers
permettant de varier les essais de formulation. Un risque existe toutefois : celui de voir la
frontire topogntique sparer les langages pour le professeur des manires de dire
pour les lves hormis lorsque, sur commande, les lves doivent sadresser au
professeur dans l idiome de ce dernier ! Ici, lobservation montre que ce risque nest pas
totalement vit. Limage doit diminuer donc f(x1) doit tre plus grand que f(x2) , dit
la professeure en crivant lnonc formel correspondant, f(x1) f(x2) ; formulation quelle
reprendra mot pour mot un peu aprs, en rpondant la question dune lve qui demande
pourquoi, alors, cest x2 qui est plus grand ? . Cest en ce point que le professeur peut
sabuser, en pensant que a va que les choses sont claires pour les lves , alors quil
nen est rien : le passage de quand x augmente, f(x) diminue si x1 x2, alors f(x1)
f(x2) , quil peut tre tent de regarder comme une simple traduction, peut prcisment
tre llment problmatique pour un certain nombre dlves encore cet gard, on ne
saurait trop souligner lexigence pour le professeur de prendre de linformation sur ce
quil en est de la rception par les lves dlments mathmatiques mentionns, invoqus
mais non encore vritablement banaliss.

Aprs avoir mis par crit au tableau lnonc semi-formalis indiqu, la professeure crit
Autrement dit, , signifiant par l quune autre formulation est attendue. En vrit, cet
pisode semble marqu par une rgression momentane vers un contrat didactique
traditionnel, o le professeur fait le cours , tandis que les lves prennent le cours . La

313
professeure apparat donc un instant dans une certaine solitude topogntique : apparemment,
les lves sont ici en stand-by Pourtant la sollicitation ritre, y compris travers
linvitation sinspirer de ce qui a t fait propos de la notion de fonction croissante, finit
par produire des effets, minimalistes peut-tre, mais rels en termes daide lapprentissage.
On insistera notamment sur un fait souvent nglig : linvitation remplacer un mot par un
autre monte par descend , par exemple dans une formulation antrieurement
consigne au tableau permet, le cas chant, doffrir un bout de rle, sans doute des plus
modestes, mais non nul, tel ou tel lve en difficult relative, qui, sans cela, naurait peut-
tre pas loccasion de faire une contribution mme minime au travail de la classe. (Cette
dernire observation relve, plus largement, dun travail venir sur la gestion de la diversit.)

Lensemble visionn conduit une rflexion plus globale sur le temps de lapprentissage.
Tout apprentissage demande du temps. Un apprentissage abusivement acclr conduit des
rsultats soit illusoires, soit volatils : lapprentissage instantan est un mythe. Il faut donc
ralentir le temps plutt que lacclrer, prendre des rallongis plutt que des raccourcis. Il
faut temporiser , et employer le temps dhorloge rendu ainsi disponible pour mditer la
matire tudie, pour revenir sur la chronique des minutes passes, pour effectuer un
travail de remmoration mditative travail que llve avis prolongera hors de la classe,
seul ou plusieurs, lors de ses trajets en bus, en se promenant, dans la caftria prs du
collge avant que celui-ci nouvre ses portes, etc. Cette culture de lapprentissage clat ,
ubiquitaire, sans lieu privilgi, il convient bien sr den faire reconnatre les principes et les
prcieuses vertus.

2. Forum des questions

2.1. Questions de la semaine 13 les plus choisies

a) Lors de la sance dexplicitation du mardi 9 janvier, 44 participants taient prsents.

Chacun des participants disposant de deux voix, 88 voix taient rpartir entre 47 questions,
cest--dire presque 1,9 voix par question. En ralit 81 voix seulement ont t utilises ,
leur distribution tant la suivante.

Nombres de voix
0 1 2 3
utilises (sur 2)
Effectifs 2 4 37 1

b) Voici maintenant un tableau statistique donnant le nombre de questions ayant obtenu un

nombre de voix donn.

Nombre de voix obtenu 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Effectif 23 7 4 4 2 2 2 2 0 0 1

On voit que 23 questions sur 47 nont fait lobjet daucune mention.

loppos, une question a t choisie 10 fois, ce qui reprsente une proportion des
votants de
10 1000
= % 22,7 %.
44 44

314
2.2. Fonctions didactiques

a) On sarrte dans ce qui suit sur la question la plus frquemment choisie, dont on reproduit
ci-aprs le libell en le faisant suivre de celui de deux autres questions de semblable
inspiration.

1. Quels sont prcisment les lments didactico-technologiques prendre en compte lors de lanalyse
de la gestion de la sance ? On entend parler a et l de topogense , de msogense , de
chronogense , mais on na pas encore clairement dfini ces notions en sminaire. Y en a-t-il
dautres considrer ? (JB, CR, 2de, 13)
2. Pour reprendre la question que jai pu poser la sance prcdente, nous navons pas encore abord
en Sminaire les quatre fonctions de productions didactiques (msogense, topogense, chronogense
et dialectique du groupe et de lindividu) qui semblent pourtant essentielles pour lanalyse didactique
du TER (?). Par ailleurs, paralllement, y a-t-il des lments didactico-technologiques pour analyser la
gestion de sance ? (JB, CR, 2de, 14)
3. Peut-on avoir des explications sur la chronogense, la msogense, la topogense et la dialectique ?
Comment traiter ces diffrentes fonctions par rapport au compte rendu : linairement ou globalement ?
(FL, MJ, 2de, 14)

b) On notera, dans la question princeps , cette notation : On entend parler a et l de

topogense, etc.

Dans les rsums du Sminaire, topogense napparat pas (hormis dans la question
examine, reproduite dans le rsum de la sance 14), non plus que chronogense ou
msogense .

Dans les notices tudies jusquici, seule la notice Le temps de ltude contient trs
normalement une occurrence, non du substantif chronogense , mais de ladjectif
chronogne ; on y lit en effet ceci : la fonction chronogne quassume normalement
le professeur ayant la responsabilit dune classe apparat alors comme extrmement
exigeante (Ce passage apparat galement dans le rsum de la sance 11 du Sminaire.)

On examine maintenant deux sources crites possibles de la rfrence flottante aux

notions mentionnes. La premire est la liste des questions dentretien pour lanne 2005-
2006.

Ce dispositif de formation et de rgulation a t trs normalement annonc dans le

document de prsentation de la formation et de sa validation pour lanne 2006-2007, o on
lit ceci.

[Le suivi des enseignements en GFP] constitue ainsi, pour chaque lve professeur, un point dappui
important dans sa prparation personnelle de lentretien avec le jury dvaluation des enseignements,
en mme temps quil contribue circonscrire la matire de cet entretien en permettant au tuteur de
dresser une liste de questions dentretien. Cette liste sera arrte par le tuteur aprs concertation avec
les autres tuteurs et validation par les responsables des diffrents enseignements (EDD et FGC).

On reproduit ci-aprs, afin de lexaminer et de linterroger, le texte correspondant pour

lanne 2005-2006. Ce texte, qui peut certes fonctionner comme un horizon de travail pour la
priode venir, ne doit cependant pas conduire bachoter. Le texte correspondant pour 2006-
2007 ne saurait dailleurs tre encore arrt, puisquil est cens enregistrer le travail de

315
formation accompli collectivement lequel nest nullement achev ! Rappelons, pour la
bonne comprhension du texte ci-aprs, que, en outre, les questions ci-aprs se rfrent un
ensemble documentaire form du corpus A (constitu par le visiteur) et du corpus B
(constitu par le professeur stagiaire) relatif une sance et une squence qui, ce jour,
nont pas encore eu lieu !

On donne ci-aprs une liste de questions autour desquelles sorganisera lentretien. Cette liste est
structure en cinq grandes rubriques interdpendantes, que les questions proposes ont dabord pour
objet dillustrer, sans exclusive et sans en puiser la matire.

 Structure et contenu de la squence et de la sance observes

Que sont les SDA et dispositifs didactiques internes au SDP mobiliss lors de la ralisation de la
squence ? Comment la squence exploite-t-elle lespace didactique offert par le SDP et ses SDA ?
 Quelle est la place du thme mathmatique parmi les secteurs et domaines dtudes en lesquels se
structure le programme de mathmatiques de la classe ? Que sont les principaux sujets dtude
participant de ce thme ? Comment ce thme est-il situ dans la programmation annuelle adopte ?
 Lorganisation mathmatique

Que sont les types de tches travaills dans la squence ? Y sont-ils clairement dgags et bien
identifis ?
 Quelles sont les raisons dtre des types de tches travaills ? Sont-elles explicites ? Comment ?
 Quelle pertinence ont les types de tches travaills en tant quoutils dtudes pour lanne en cours ?
Pour les annes venir ? Pour dautres disciplines ?
 Que sont les techniques associes aux types de tches travaills ? Sont-elles faciles utiliser ?
Quelle est leur porte ? Sont-elles fiables ? Quen est-il de leur intelligibilit ? Quel est leur avenir ?
Quelles volutions devront-elles subir pour perdurer ?
 Comment les techniques travailles sont-elles justifies ? Y a-t-il des noncs technologiques ou
thoriques qui soient considrs comme vidents ou bien connus ? Les formes de justification
utilises sont-elles proches des formes canoniques en mathmatiques ? Ont-elles valeur dexplication
pour les lves ? Les rsultats technologiques rendus disponibles sont-ils effectivement exploits ?
 Lorganisation didactique

Comment se ralisent dans les temps et les lieux allous, et selon quelles modalits (place du
manuel, travail en classe et hors classe, etc.), les diffrents moments de ltude premire rencontre
avec les types de problmes associs au thme, travail exploratoire visant lmergence dune
technique, travail dlaboration technologique et thorique, travail de la technique et, plus largement,
de lorganisation mathmatique, institutionnalisation, valuation ? Comment ces moments didactiques
sont-ils articuls ? Jusqu quel point leurs modalits de ralisation apparaissent-elles installes dans la
culture de la classe ?
 Quen est-il de la chronogense ? Quelle avance de ltude la squence a-t-elle permis ?
Cette avance dans le temps didactique se manifeste-t-elle concrtement dans lorganisation
mathmatique effectivement construite ?
Sest-elle faite au dtriment de certains des moments de ltude ? Lesquels ?
Comment la mmoire didactique de la classe est-elle assure ?
 Quen est-il de la topognse ?
Quel est le topos de llve dans lorganisation de ltude ? Les lves loccupent-ils franchement, ou
seulement dune manire alatoire ?
Quel est le topos du professeur dans la squence ? Lui permet-il dassurer adquatement ses
diffrents rles (directeur dtude, aide ltude, enseignant, etc.) ?
Comment le topos du professeur sarticule-t-il avec le topos de llve ?
 Quen est-il de la msognse ?
De quelles ressources, en termes de mdias et de milieux, les lves disposent-ils ou construisent-ils
sous la direction du professeur, dans le travail dtude qui leur est dvolu ?

316
 Ces ressources leur permettent-elles de rsoudre en quasi-autonomie les problmes quils ont
affronter ?
 La gestion de la squence et de la sance

La gestion du temps didactique permet-elle dimpulser une dynamique de ltude adquate ? La
gestion de lespace didactique conduit-elle une exploitation satisfaisante des divers SD mobilisables
et des dispositifs didactiques quils proposent, notamment en ce qui concerne la mmoire didactique de
la classe et de chacun des lves ?
 La gestion par le professeur de son propre topos et du topos de llve, et en particulier des
ressources que celui-ci peut mobiliser, lui permet-elle une prise de dcision effective et une action
efficace devant les difficults rencontres au cours de la squence ?
Les passages imposs

Quel est le dispositif dvaluation utilis ? Quels sont les critres dvaluation ? Quels sont leurs
rles ?
 Quelle est la contribution possible de la squence lducation la citoyennet ?
 Quelles formes daide ou de diffrenciation ralistes propose la squence (ou pourrait-on proposer
partir de cette squence) pour grer la diversit des lves ?
 Quelles formes de collaboration disciplinaires, interdisciplinaires ou intercatgorielles pourraient
prolonger la squence ou sintgrer elle ?

On trouve encore, dans les notes relatives la sance 10, tenue le 23 novembre 2004, du
Sminaire de lanne 2004-2005, un passage qui a pu jouer un rle dans la diffusion du souci
dont se font lcho les questions reproduites plus haut. On examine ce passage ci-aprs.

 Analyser une OD : au-del des moments

Lanalyse dune organisation didactique ne sarrte pas lidentification des moments de ltude
raliss en tel pisode du processus didactique. Encore faut-il analyser ce que produit ou ce que permet
la ralisation de ces moments de ltude.
 La premire fonction de production que doit assurer lOD est la fonction de chronogense : le
temps de lhorloge passe, mais le temps ainsi consomm aura-t-il permis une production de savoir
approprie ? Ou bien y a-t-il eu, au contraire, sous-production, ou production inadquate (parce quon
sest trop ht, par exemple) ? Une organisation idoine de ltude doit produire un temps didactique qui
revienne crer, conformment la programmation arrte, les OM que lon aura dtermins (et dont
la mise en place est prvue par le programme dtudes en vigueur).

cet gard, on se demandera si la cration des OM vises est appuye sur un systme de PER et
dAER ayant une bonne gnrativit, ou si, au contraire, chaque nouvelle avance dans le temps de
ltude revt un cot propre lev, voire prohibitif. (Cest l que le plongement de ltude locale dans
un ou des PER rgionaux apparat prcieux.)
 Lanalyse de la chronogense passe par lanalyse des OM quelle aura permis de crer : aura-t-elle
par exemple engendr des technologies bien adaptes, ouvertes sur lavenir, etc. ? Aura-t-elle assur
des synthses efficaces, appuyes sur des bilans prcis, etc. ? La chronogense ne se mesure quen
prenant ainsi en compte la qualit des OM construites. Une chevauche rapide travers un thme
dtudes nest nullement quivalente une chronogense de qualit, productrice dun temps didactique
qui ne soit pas illusoire : le temps de lhorloge peut passer sans quavance sensiblement le temps du
savoir. Une erreur commune, cet gard, est de tenter de prendre des raccourcis alors que, contre
un certain sens commun, pour aller vite et bien (du point de vue didactique), il faut savoir renoncer
aller trop vite la va-vite . Il faut savoir temporiser. En dautres termes, il convient de se rgler
sur ladage latin Festina lente ( Hte-toi lentement ! ), quun commentateur daujourdhui rend
ainsi : Ne nous pressons pas : nous navons pas de temps perdre.
 La deuxime fonction de production assurer est la fonction de msogense. Le grec mesos signifie
milieu (il correspond au latin medius) : le terme msogense dsigne la fabrication de ce quon
nomme usuellement le milieu didactique, cest--dire de lensemble des moyens et ressources

317
 didactiques (de nature thorique, exprimentale, etc.), qui sont ncessaires ou utiles la cration en
classe des OM prvues par le programme dtudes.

Une msogense insuffisante conduit soit larrt du temps didactique, soit, plus srement,
limportation, en gnral par le truchement du professeur, dOM toutes faites ( allognes ), en lieu et
place du processus de leur cration indigne par la classe comme rponses R des questions
Q, et de leur confrontation aux productions allognes R.
 Devant toute question Q tudier, on se demandera donc si la classe dispose ou non, ou si elle peut
se rendre aisment disponibles, les ressources idoines pour ltude effective de la question Q, et en
particulier si lon dispose dune suite de questions cruciales par lesquelles passe ltude de Q, ou si au
contraire la classe sera condamne recopier telle ou telle rponse R
 La troisime fonction de production assumer est la fonction de topogense. Topos signifie, en
grec, lieu (qui vient du latin locus) : on le retrouve dans topologie , topographie , etc. Quel est
donc le topos cest--dire le lieu offert aux lves dans ltude dune question Q (comment
accomplir la tche t ?) gnratrice dune certaine OM ? Solidairement, bien sr, quel est le topos allou
au professeur ?

Lexamen du topos de llve (et de celui du professeur) suppose linvestigation de lensemble des
gestes didactiques que la cration dune OM peut supposer, propos de chacun des moments de
ltude. Quelle est, ainsi, la place de llve dans llaboration de la technique et de sa technologie
relative un certain type de tches, dans la mise en forme dune synthse, etc. ?
 Lexamen mener concerne galement la place de llve dans la production du questionnement
gnrateur de lOM considr : llve est-il par exemple rduit suivre le droulement dun nonc
fix lavance ou la classe participe-t-elle la production de ltude de Q par la production et ltude
de questions cruciales successives ? Dans quelle mesure encore la classe participe-t-elle la
production ou la mobilisation des moyens utiles pour construire une rponse R bien contrle la
question Q tudie ? Ces moyens et ressources didactiques sont-ils apports tout faits par le professeur
ou bien les problmes de la msogense sont-ils dvolus la classe et rsolus par elle sous limpulsion
et sous la direction du professeur ?
 La quatrime fonction assurer est celle de la dialectique du groupe et de lindividu (qui relve
dabord de lOD, et pas seulement de la gestion de la sance). Cest en effet non seulement le topos de
llve gnrique qui devra tre valu, mais aussi le topos particulier tel ou tel lve de la classe
ou telle ou telle catgorie dlves (filles et garons, forts et faibles , etc.). La gestion du
groupe est-elle attentive chacun ? Ou bien laisse-t-elle se crer et perdurer une gographie didactique
visible et invisible de la classe avec des lieux dactivit et des foyers dinactivit ? En dautres termes,
la classe est-elle un bon outil au service des apprentissages de chacun de ses membres ? Inversement,
ceux-ci ont-ils la possibilit concrte de contribuer, chacun sa mesure et sa faon, la vie et au
travail de la classe pour quil en soit ainsi ?
Une conception ou une gestion inadquate des processus de chronogense (on perd du temps sans
avancer, ou au contraire on fait une conomie de temps qui se rvlera dommageable), de msogense
(on ne construit pas les outils didactiques utiles, ou au contraire on met en place des ressources sans
grande utilit, qui diminuent la lisibilit du systme de travail de la classe), de topogense (on rduit
lextrme le topos de llve, ou au contraire on abandonne llve en un topos trop vaste, non structur
et en quelque sorte non viabilis ), ou encore de la dialectique classe / lves conduit aisment ne
pas raliser en classe les promesses du travail ralis par le professeur en amont de la classe. On sera
donc attentif, dans la suite du Sminaire, la question de la prise en charge de chacun des aspects
prcdents de lorganisation de ltude.

c) Les questions examines portaient aussi sur la gestion de la sance et le caractre

linaire ou global de lanalyse dune sance observe (par rapport au texte du compte
rendu dobservation disponible). Sur ces points, une recherche est confie au trinme form
de WB, FL et PV, avec pour objet plus global la question suivante.

Que proposent les Archives du Sminaire en matire danalyse didactique du compte rendu de sance
en 4e intitul propos des mdianes dun triangle ?

318
Le compte rendu de la recherche sera prsent le mardi 13 fvrier. (Les participants au
Sminaire prendront pralablement connaissance du compte rendu dobservation mentionn,
ladresse http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/seminaire7.html.)

2.3. Chronogense encore

a) Dautres questions de la semaine 13 touchent aux aspects que lon vient dexaminer. On
sarrte dabord, ici, sur les problmes de chronogense soulevs, de faon implicite ou
explicite, par les formulations ci-aprs.

1. Jai du mal organiser mes bilans dactivits et mes synthses. Les lves trouvent quon crit deux
fois la mme chose. En effet, je fais crire les notions importantes dcouvertes pendant lAER et dans
la synthse je rcapitule (finalement) les rsultats importants. (VD, OS, 4e, 13) [choisie 6 fois]
2. Doit-on considrer que le temps didactique avance uniquement quand on aborde un savoir (ou
savoir-faire) nouveau, ou peut-on considrer quil avance aussi, par exemple, dans le travail de la
technique ? (OB, OS, 5e, 13) [choisie 0 fois]

b) La seconde question, en apparence trs pointue , est en fait des plus pertinentes : cest
delle que lon partira.

Il y a une vision externe du temps didactique, qui peut tre celle des parents dlves
( a navance pas en maths, vous en tes toujours aux fractions ! ) ou encore celle du
professeur parlant en salle des professeurs avec dautres professeurs de mathmatiques ( Ce
matin jai fini les relatifs, ouf ! ). Cette vision des choses prend acte de lavance (ou de la
non-avance) du temps du savoir mais ne regarde pas la qualit du temps cr du point
de vue des apprentissages dont ce temps officiel est cens tre le support, laiguillon, le
rgulateur, le reprsentant. De ce point de vue incomplet, on pourra dire que le travail de la
technique permet de mettre en phase le temps des apprentissages avec le temps de ltude
(collective), sans pour autant faire avancer ce dernier.

Mais il y a aussi une vision interne , o lon regarde si le temps didactique cr est bien
adquat sa fonction, qui est dengendrer, de dynamiser, de promouvoir de nouveaux
apprentissages. Cest dans ladjectif nouveaux que gt une distinction utile pour rpondre
la question pose. Si le travail de la technique dans lequel la classe est engage est le
premier travail de la technique touchant lorganisation mathmatique en cours de mise en
place, alors ce travail participe de la cration du temps didactique (et donc, par dfinition, de
son avance) ; car ce travail, qui relve du gros uvre (pour user dune mtaphore du
BTP), a pour objet premier de faonner lorganisation de savoir en cours dtude, davantage
que de contribuer la matrise par les lves dun savoir encore en devenir. Par contraste, la
poursuite ou la reprise du travail de la technique (et, plus largement, de lorganisation
mathmatique cre) relve du second uvre : il vise doter les lves dun quipement
praxologique appropri au nouvel habitat mathmatique o ils devront voluer et, par l,
renforcer le temps didactique cr plutt qu le faire avancer stricto sensu (mme si ce
travail cre en cela des conditions favorables certaines des avances futures du temps
didactique).

Si la vision externe du temps didactique peut tre celle du professeur dans ses rapports avec
lextrieur de la classe, la vision qui doit tre la sienne en tant que directeur dtude est bien
la vision interne dcrite ici mme si, tiraill par les injonctions exognes quil sent peser

319
sur lui (en les exagrant parfois), il a tendance cder une vision par trop externaliste et
bureaucratique.

c) chapper cette pression externe nest certes pas facile ! Cest ce que montre la premire
des deux questions examines ici, en montrant du mme coup que la soumission la vision
externaliste se fait au dtriment des moyens que le professeur peut mettre en uvre pour
impulser lapprentissage.

Par contraste, afin dillustrer le travail dapprentissage que permet une organisation o la
mise en texte du savoir se fait en deux temps distincts bilans dAER puis synthse ,
une recherche est confie au trinme form dAlB, OB et OL2, avec pour objet plus large la
question suivante.

Que proposent les Archives du Sminaire en matire danalyse didactique du compte rendu de sance
en 5e intitul Comparer des relatifs ?

Le compte rendu de la recherche sera prsent le mardi 13 fvrier. (Les participants au

Sminaire prendront pralablement connaissance du compte rendu dobservation mentionn,
ladresse http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/seminaire7.html.)

Se dprendre de contraintes profondment installes dans la culture et longuement

intriorises sans mme quon sen rende compte au cours de ses propres tudes
(secondaires et suprieures) nest jamais chose facile, et cela tout dabord si lon a perdu la
familiarit avec lexercice essentiel de lexamen de soi (ce que suggrent, notons-le en
passant, quelques-unes des formulations rpondant, dans le questionnaire pass le 17 octobre
et le 19 dcembre, la consigne dindiquer un aspect de votre travail personnel dans le
cadre de la formation propose qui vous parat actuellement plutt ngatif ). Or ce dont il
faut se dprendre, ici, cest un contrat scolaire immmorial, o lavance du temps
didactique se mesure lavancement du cours du professeur, le travail dapprentissage
partir du cours tant, dans ce cadre, entirement la charge de llve ds lors que le
professeur a prsent et expliqu la matire quil sagira ensuite dtudier par ses propres
moyens (ou, du moins, sans le secours du professeur).

Voici, titre dillustration, un tmoignage (d lun de ses anciens lves, Constantin

Poss) de la faon dont un mathmaticien de grand renom, Panouftiy Lvovitch Tchebichev
(1821-1894), faisait exemplairement son cours en se situant dans le cadre strict du
dcoupage topogntique autrefois en vigueur (cit in W. J. Adams, The Life and Times of the
Central Limit Theorem, New York, Kaedmon Publishing Company, 1974, p. 77-78).

As a teacher Chebyshev was extraordinarily precise in his habits ; he was rarely absent, was never late,
but on the other hand did not remain one minute after the time even if he had to interrupt the lecture
in the middle of a sentence. If he did not finish an argument, he took it up from the beginning at the
next lecture, provided that this lecture did not immediately follow the preceding one. He prefaced each
derivation, no matter how simple, with an explanation of his goal and an outline of the main ideas. He
almost never verbalized his derivations so that the students would have to follow him visually rather
than orally. Derivations were carried out quickly and in great detail, so that his arguments were easy to
follow. During the lectures Chebyshev would often digress from the systematic course, present his
views and the views of other mathematicians on questions discussed during the lectures, and explain
their relative importance and interconnections with other problems. These digressions enlivened the
class, relaxed the students somewhat, and excited their interest. Chebyshevs courses were not
superficial, but profound, and at the same time accessible and easy to understand.

320

Cette simplicit adamique hante encore une certaine culture didactique scolaire qui,
dsormais obsolte, mais abondamment vcue et profondment absorbe quand ils taient
lves puis tudiants, imprgne les manires de faire spontanment mobilises par certains
professeurs. Cette remarque soulve la question du topos de llve.

2.4. Topos de llve et gestion de la sance

a) Rduire le travail davancement du temps didactique au dfil hiratique des notions du

programme, cest, en effet, oublier le topos de llve, et cest revenir de faon illgitime
une poque rvolue, o llve devait construire lui-mme son topos partir du cours du
professeur mme si, au vrai, divers dispositifs didactiques laidaient le faire, par exemple
lexistence de rptiteurs, qui les lves ou tudiants pouvaient redemander (cest le
sens du latin repetitio) des explications sur le cours du professeur. Une question de la semaine
13 invite aller plus loin sur ce sujet.

Pourrait-on repasser du temps sur ce qui concerne le topos dun lve ? (MB, CR, 2de, 13) [choisie 2
fois]

Pour rpondre cette demande, on recourt dans ce qui suit aux Archives du Sminaire.

b) On examine dabord un extrait des notes de la 23e sance du Sminaire 2001-2002.

 Le concept de topos dsigne, on le sait, la place dvolue llve (qui peut ou non venir
loccuper) dans le processus didactique. Mais cette mtaphore spatiale doit tre manie avec
attention. Non seulement, bien entendu, elle ne renvoie pas uniquement aux aspects spatiaux stricto
sensu, mais surtout elle se dcline chaque niveau de lorganisation de ltude, et pas seulement aux
niveaux les plus levs (les plus gnriques ). En particulier, le professeur se doit dorganiser et de
grer le topos de llve jusquaux niveaux les plus spcifiques, cest--dire les plus
disciplinaires , que traverse lgal des autres niveaux la frontire topogntique entre lves et
professeur.

Ainsi, sagissant de tracer une figure en gomtrie, lactivit de nomination (de points, de droites,
dangles) relve-t-elle traditionnellement (et de manire souvent non explicite) du topos du professeur,
et non de celui de llve ; en consquence, ce dernier ne pourra conqurir, du moins du seul fait de son
activit en classe, une vritable autonomie didactico-mathmatique en la matire.
 La question suivante fournit une illustration de ce phnomne.
Quelles manipulations algbriques ?
Doit-on attendre des lves de passer de lexpression dveloppe 2x2 + 12x + 3 (par exemple) la
forme canonique 2(x 3)2 + 21 ? Ou bien doit-on se contenter de leur demander de montrer lgalit
2x2 + 12x + 3 = 2(x 3)2 + 21 ? (, 2de, 22)
On peut en effet reformuler ainsi la question pose : doit-on faire que le topos de llve de 2de en
vienne contenir le type de tches qui fait passer dune expression du second degr quelconque la
forme canonique dicelle ? Ou bien ce type de tches doit-il rester dans le topos du professeur, en
sorte que, pour effectuer une telle opration, llve restera du moins en classe de 2de dpendant du
professeur (ou de lnonc), qui devra le faire sa place .
 Traditionnellement, de mme, les lves de Terminale scientifique sont initis ltude des suites
arithmtico-gomtriques, de la forme un+1 = aun + b (o a 1 et b 0). Ici, la dpendance didactique
des lves prend la forme suivante : le professeur (ou lnonc) doit fournir llve le nombre l tel
que la suite de terme gnral un l soit une suite gomtrique, sujet dtude sur lequel les lves sont
alors censs tre autonomes. Il nest pas prvu, dans ce cadre topogntique que les lves aient

321
 produire eux-mmes le paramtre l (ce qui par exemple sera demand lanne daprs aux lves
des classes prparatoires). Le nombre l est simplement le point fixe solution de lquation l = al + b,
b
soit l = . En soustrayant lgalit l = al + b de lgalit un+1 = aun + b on obtient en effet aussitt :
1a
un+1 l = a(un l).
 Dune manire gnrale, le topos de llve nest pas constitu seulement de ce que llve a faire.
Il est fait aussi, de manire cruciale, de ce que llve peut faire, par exemple lorsque, pour la premire
fois, il rencontre un type de tches promis en fin de compte entrer dans son topos.

Ce quil peut faire devant tel problme dpend videmment du topos qui se sera construit jusque-l
pour lui et que lui-mme sera venu occuper (on peut cet gard distinguer le topos assign et le topos
occup). Reprenons ici lexemple du trinme du second degr vu plus haut. Supposons que
lexpression 2(x 3)2 + 21 soit appele par le dsir de dterminer le maximum de lexpression
2x2 + 12x + 3. Dans un certain milieu didactique qui, aujourdhui, existe encore bien peu, llve peut
dabord faire tracer par une calculatrice graphique la courbe reprsentative de la fonction
x a 2x2 + 12x + 3,
comme ci-aprs.

Il semble que le maximum soit atteint pour x = 3, valeur en laquelle lexpression tudie vaut 3(6 +
12) + 3 = 21. On peut alors tre port crire 2x2 + 12x + 3 = 21 P(x) o P(x) devrait tre positif
pour tout x, et nul en x = 3. Comme P(x) est de degr 2, on doit sattendre ce que P(x) = k(x 3)2. On
a en fait : P(x) = 21 (2x2 + 12x + 3) = 2x2 12x + 18 = 2(x2 6x + 9) = 2(x 3)2. On aurait pu aussi
procder par identification : 2x2 + 12x + 3 = 21 P(x) 2x2 + 12x + 3 = 21 k(x 3)2. Comme on
doit avoir 21 32k = 3, il vient k = 2 ; il ne reste plus alors qu vrifier que 2x2 + 12x + 3 = 21 2(x
3)2.

 On voit ici que le fait de donner simplement aux lves cette dernire vrification faire limine
tout un travail mathmatique qui pourra rester indfiniment hors du topos de llve (et peut-tre du
professeur), appauvrissant dautant son exprience mathmatique . cet gard, le fait de mettre
entre les mains des lves la technique consistant crire
b 2 b2
ax2 + bx = ax +
2a 4a2
nest quune autre manire de neutraliser le travail voqu, et denrichir le milieu didactique tout en le
privant dune exprience et de savoir-faire didactiques sans lesquels la technique dvoile risque fort de
ntre quune recette immotive et, pour cela, pauvre demplois.

c) On examine maintenant un extrait des notes de la 20e sance du Sminaire 2002-2003, qui,
en introduisant la notion de geste, approfondit la conceptualisation utilise jusquici.

Toute technique [] suppose un dispositif, soit un ensemble structur de moyens et dinstruments,

matriels et immatriels, et un ensemble rgl de gestes oprs dans le cadre de ce dispositif, le systme
dispositif + gestes sidentifiant, en fin de compte, la technique mise en uvre.
Le mot de geste, employ ici gnriquement, mrite un bref commentaire : le latin gestus signifie, au
figur, prendre sur soi, se charger volontairement de , et donc excuter, faire ; cest en ce sens
large, et non dans le sens restreint plus courant ( mouvement du corps ), que le mot est pris ici on
doit le rapprocher du verbe grer et du substantif gestion, de mme origine. Ce mot sera employ de
manire trs extensive plus extensive encore que celui de tche : dans une institution donne, en effet,

322
 un geste pourra ne pas apparatre comme une tche part entire . Sagissant du professeur, par
exemple, sont ainsi des gestes le fait dattribuer une note au devoir dun lve, de retoucher les
notations de lnonc dun exercice trouv dans un manuel avant de le proposer aux lves, de prparer
pendant lt son cours pour lanne suivante, de participer une runion pour choisir le manuel qui
sera utilis dans les classes de tel niveau de ltablissement, de sabstenir de rpondre un lve de
Quatrime qui, ayant dvelopper lexpression (2x3)(x+1), demande sil faut mettre les flches ,
de demander un lve qui vient de dvelopper lexpression (2x3)(x+1) de vrifier lgalit des deux
membres pour au moins une valeur de x, dindiquer la mre dun lve de 6e que son fils est plus
littraire que scientifique (ce qui est un geste vrai dire tonnant). Mais seuls certains de ces gestes
seront pleinement regards comme des tches vritables par linstitution scolaire.
le motif essentiel de la distinction institutionnelle entre gestes et tches se trouve dans le fait
suivant. Contrairement ce que peut laisser croire linstitution scolaire dans sa prsentation presque
toujours individualiste des tches cibles de ltude, la plupart des tches, et en particulier les tches
didactiques, sont, dans la plupart des contextes, coopratives, en ce sens quelles doivent tre
accomplies de concert par plusieurs personnes x1, ..., xn, les acteurs de la tche. Chacun des acteurs xi
dune tche t doit en ce cas effectuer certains gestes, dont lensemble constitue alors son rle dans
laccomplissement de t, ces gestes tant la fois diffrencis (selon les acteurs) et coordonns entre eux
par la technique mise en uvre collectivement. Certains de ces gestes seront regards alors comme
des tches part entire, t, dans laccomplissement desquelles xi agira (momentanment) en autonomie
relative par rapport aux autres acteurs de la tche. Lensemble de ces tches, sous-ensemble du rle de
xi lorsque t est accomplie selon , est nomm alors le topos de xi dans t.
Le grec topos (qui correspond au latin locus) signifie lieu : le topos de xi, cest le lieu de xi , sa
place , lendroit o, psychologiquement, xi prouve la sensation de jouer, dans laccomplissement de
t, un rle bien lui . Dans le cas dune classe, on parlera ainsi du topos de llve et du topos du
professeur. Ainsi, lorsquune classe de mathmatiques fait un exercice , ce qui est une tche
minemment cooprative, la sous-tche consistant fournir lnonc de lexercice revient
gnralement au professeur : elle appartient son topos. La tche consistant produire par exemple
par crit une solution de lexercice relve, elle, du topos de llve, tandis que la tche consistant,
ensuite, fournir un corrig ressortit, nouveau, au topos du professeur. Si, au cours de la rsolution de
lexercice, un lve pose une question au professeur, il effectue ainsi ce qui est vu ordinairement
comme un simple geste, appelant un geste homologue de la part du professeur geste qui peut
consister, ainsi quon la vu, ... refuser de rpondre.
Lune des difficults didactiques les plus ordinaires et les plus pressantes pour un professeur est celle
quil rencontre pour donner une place aux lves , cest--dire pour crer, leur intention, et
propos de chacun des thmes tudis, un topos appropri, qui donne llve le sentiment davoir un
vrai rle jouer . Dans ce quon peut appeler lenseignement-spectacle, que certaines modes
pdagogiques ont pu pousser en avant au cours des dcennies coules, les lves sont ainsi sollicits
frquemment, mais ninterviennent en gnral que comme des figurants sans vritable rle. Dans la
plupart des cas, pourtant, une tche didactique a pour acteurs et le professeur, et les lves : lorsque le
professeur sengage dans une tche o il opre en autonomie relative, cette tche apparat gnralement
comme une sous-tche au sein dune tche plus vaste, o il coopre avec llve. Ltude du systme
des tches et gestes du professeur, et plus gnralement de tout autre aide ltude (parents, etc.), ne
saurait donc tre mene de manire isole : derrire lactivit du professeur, on doit sans cesse
apercevoir lactivit de llve.

c) Sil est vrai que le topos de llve sinscrit dabord dans lorganisation didactique (qui
prdfinit le topos assign ), il se ralise concrtement (il devient topos occup ) par
lactivit des lves et dpend donc de la gestion de la sance par le professeur. Sur cet
aspect, une recherche est confie au trinme form de SF, SH et AG, avec pour objet la
question suivante.

Que proposent les Archives du Sminaire en matire danalyse didactique dun passage dune vido de
sance en 2de faisant par ailleurs lobjet dun compte rendu crit intitul Modlisation & fonctions ?

Le compte rendu de la recherche sera prsent le mardi 13 fvrier. (Les participants au

Sminaire prendront pralablement connaissance du compte rendu dobservation mentionn,

323
ladresse http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/seminaire7.html. La
vido mentionne dans la question ci-dessus sera visionne lors de la sance dexplicitation
du 13 fvrier.)

2.5. Le temps didactique, lindividu, le groupe

a) La question ci-aprs occupe (ex-quo) le deuxime rang du palmars tabli lors de la

sance dexplicitation du 9 janvier : on sy arrte maintenant.

Un nouvel lve est arriv hier dans la classe (je ntais dailleurs pas au courant de son arrive).
Comment intgrer cet lve dans la classe ? Comment peut-il rattraper des cours quil na pas vus ?
(AEO, OS, 4e, 13) [choisie 7 fois]

b) Une question analogue a t travaille au cours de la 20e sance du Sminaire 2002-2003.

On examine ci-aprs les lments de rponse proposs alors.

Un nouvel lve
1. Une nouvelle lve vient darriver dans la classe. Comment lintgrer au mieux ? Dois-je lui faire
photocopier les synthses des chapitres quelle na pas tudis dans son tablissement prcdent ? Lui
faire faire des exercices sur ces chapitres ? (, 4e, 19)
2. Faire en sorte quun lve comble un retard dun trimestre est difficile. Peut-on faire confiance
llve pour combler lui-mme son retard (pendant les vacances dt) ? (, 2de, 19)
Matriaux pour une rponse
1. Sur le site Internet dun collge belge, on trouve le document ci-aprs.
10. Aprs une absence, que dois-je faire ?
Aprs toute absence, une justification crite signe par tes parents te sera rclame.
Elle indiquera ton nom, ta classe, la date et le motif de ton absence.
Si aucun motif nest rentr, tes parents recevront une lettre en fin de semaine.
Pour une absence de trois jours ou plus, un certificat mdical sera rclam.

IMPORTANT
RATTRAPE TON RETARD LE PLUS VITE POSSIBLE !
Ds ton retour,
Mets ton journal de classe en ordre.
Complte tes classeurs et cahiers.
Attention ! La mise en ordre ne peut se faire pendant les heures de cours.
Il sagit l, bien sr, dindications minimales. Mais elles laissent transparatre un postulat implicite qui
semble largement partag : le fait de rattraper des cours manqus ne poserait pas de problme
essentiel il suffirait de le faire ! Mme, apparemment, si labsence sest prolonge.
2. Pour voir le paradoxe quil y aurait valider, ft-ce subrepticement, ce postulat, on peut faire le
raisonnement suivant : la suppression dune semaine de classe (par exemple), accompagne de
lexplicitation (par le truchement des programmes et des manuels) de ce qui aurait t fait pendant
cette semaine, naurait pas dincidence sur les apprentissages condition, bien sr, que les lves,
tous les lves, consentent rattraper leur retard ! La classe ordinaire serait une affaire dlicate,
ne confier qu des enseignants patents ; le rattrapage, une opration allant de soi, non problmatique,
laquelle il suffirait que llve consente ! Le professeur qui a pein pour faire entrer ses lves dans
un commerce mathmatique satisfaisant avec les triangles semblables sera ainsi requis de penser que

324
 llve absent pourrait se jouer des difficults rencontres avec la classe en ayant pour seul viatique
quelques conseils aviss et une dose de bonne volont
3. Le paralogisme que lon vient de relever sexplique en grande partie, sans doute, de la manire
suivante : le postulat voqu traduit moins une croyance institutionnelle en la facilit intrinsque du
rattrapage quune dclaration de non-responsabilit de linstitution lendroit des apprentissages
rattraper , rputs ainsi placs sous la seule responsabilit de llve et de sa famille. Il sagit l
dune position traditionnelle, mais qui, dsormais, entre en conflit avec la problmatique
contemporaine de laccompagnement du travail personnel. Il convient en consquence de revoir la
solution au problme des nouveaux arrivants .
4. Une solution davantage conforme aux principes actuels dengagement et de responsabilit de
lducation nationale lendroit de ses usagers suppose une prise en charge adquate des besoins
de llve nouvellement arriv. cet gard, plusieurs repres peuvent tre envisags.
 linstar de ses collgues membres de lquipe pdagogique (de classe), le professeur de
mathmatiques doit en premier lieu se tourner vers le professeur principal de la classe, qui il revient
de coordonner lensemble des actions destines accompagner llve dans sa mise en phase avec le
travail de la classe.
 Les actions coordonnes visant notamment lintgration didactique de llve doivent pouvoir se
prvaloir de dcisions en matire de dispositifs dATP spcifiques par exemple arrtes par le
conseil dadministration : pas davantage que le professeur de telle discipline na agir en solitaire,
lquipe pdagogique de classe dont il est membre ne doit sautoriser que delle-mme.
 Ces conditions tant satisfaites, et en supposant ici un cadre dintervention hebdomadaire, il
appartient en propre au professeur de mathmatiques de la classe de prciser chaque semaine, tant
ladresse du nouvel lve que des personnels intervenants dans le dispositif dATP concern,
les types de tches, techniques, technologies et lments thoriques, bref, les organisations
mathmatiques mises en place dans la classe darrive et qui y seront mobilises la semaine suivante ;
parmi ces lments mathmatiques, ceux qui, au vu des traces crites dont dispose llve (y compris
la photocopie ventuelle du cahier de textes de la classe de dpart), auront t peu ou pas travaills
dans la classe quil vient de quitter.
5. Les indications prcdentes valent, mutatis mutandis, dans le cas dun lve rentrant en classe aprs
une absence ventuellement de longue dure. On notera ici que le paradoxe voqu plus haut na
pas tout fait, fort heureusement, lvidence terrible quon lui a prte. Car, dans le rattrapage quil
sagit de raliser, une force agit qui nexisterait pas dans lhypothse dune classe absente : celle
dun groupe en marche dans ses apprentissages, et qui entrane chacun de ses membres, nouveaux
compris. Sujet sur lequel on va revenir.

c) Le traitement voqu dans ce qui prcde rappelle que cest ltablissement qui prend en
charge le nouvel arrivant cest bien le chef dtablissement, non le professeur, qui a pris la
responsabilit de linscrire. Mais il convient aussi de prciser le traitement didactique
mettre en uvre, sous la responsabilit immdiate du professeur, au sein de la classe (et pas
seulement dans des dispositifs ad hoc extrieurs la classe). cet gard, un certain nombre
dlments de technologie didactique peuvent tre explicits.

Le problme pos au professeur nest pas de faire par une espce de miracle didactique !
que llve en retard apprenne par ses propres moyens tout ce quil naura pas vu : si la
chose pouvait soprer si aisment, cen serait fini du mtier de professeur ! Il sagit
dintgrer llve dans la classe, dans son histoire, dans sa culture mathmatique et
didactique, et dabord dans ses dynamiques dtude en cours.

Pour cela, il ne saurait tre question de lui demander de reprendre ab ovo ce que la classe
aura vcu depuis le dbut de lanne, mais simplement de lui demander de tenter de prendre
sa place ici et maintenant dans la vie actuelle de la classe. On lui demandera donc seulement,

325
moyennant une aide approprie, de se rendre rapidement et suffisamment matre des outils
vritablement utiliss en ce moment, cet outillage tant dfini toujours avec une parcimonie
rigoureuse ( loppos du slogan Tout depuis le dbut de lanne ! dnonc lors de la
sance 7 de ce Sminaire).

Si les outils actuellement mobiliss ont t, comme il se devrait, introduit

fonctionnellement, une telle exprience mathmatique manquera, nen pas douter, au nouvel
arrivant. Celui-ci devra alors assumer provisoirement un usage mimtique de ces outils. Si
par exemple il na pas vu, dans la classe dont il provient, laddition des fractions dans le cas
gnral tudi en 4e, et si le travail engag dans la classe o il arrive conduit calculer

h = + h = h = 23 min
1 2 1 2 23
h+
4 15 4 15 60
llve devra faire siens, culturellement en quelque sorte, et le calcul avec les units (ainsi
23
que les critures du type h = 23 min), et surtout une rgle de calcul de la somme de
60
a c ad + bc
fractions correspondant la formule + = .
b d bd

On notera ici que, si llve doit videmment tre clairement inform de sa responsabilit
didactique vis--vis de la classe, celle-ci, en retour, devra assumer certaines contraintes
momentanes pour laccueillir en son sein. Pour ne donner quun exemple, dans le cas
envisag ci-dessus (calcul dune somme de fractions), le professeur pourra sinterdire de
proposer des calculs impliquant le recours un multiple commun des dnominateurs qui ne
serait pas purement et simplement leur produit (ainsi quil en va dans la formule daddition
1 3
rappele plus haut) : si les donnes du problme tudi conduisent au calcul de + , somme
4 18
5 25
qui vaut ou plutt (en sorte que la dure calculer est de 25 min), on les modifiera pour
12 60
aboutir par exemple au cas indiqu plus haut.

Le dficit que devra assumer le nouvel arrivant ne doit donc tre mesur que par rapport
linstant prsent, et non par rapport lhistoire passe de la classe. Sans doute faut-il
souligner ici que cette histoire, que le professeur peut tre tent denjoliver, sest sans doute
accommode de dficits trs semblables ceux dont un nouvel arrivant peut ptir : un rapport
surtout mimtique aux mathmatiques manipules ! On illustrera cette remarque laide
dune question rcente.

Lorsquon fait un problme sur le calcul fractionnaires et quon a par exemple calculer le temps de
connexion consacr aux impressionnistes sachant que ce temps reprsente les 3 des 4 du temps de
4 5
connexion consacr une recherche sur les peintres franais, comment justifier aux lves quil faut
effectuer la multiplication des fractions ? (VD, OS, 4e, 14)

Soit t la dure de connexion consacre aux peintres franais ; le problme envisage

4 3
mentionne une dure t' = t, cest--dire telle que 5t' = 4t, puis une dure t" = t', cest--dire
5 4
telle que 4t" = 3t'. Comment sexprime t" en fonction de t ? On sait exprimer 5t' en fonction

326
de t et on veut exprimer 3t'. On a, dune part, 5(3t') = 3(5t') = 3(4t) = 12t, et, dautre part,
3
5(3t') = 5(4t") = 20t", ce qui implique 20t" = 12t, soit 5t" = 3t ou t" = t.
5

Bien entendu, cela ne rvle pas encore de rgle gnrale ! Pour dgager une telle rgle,
on recourt aux lettres qui sont des marqueurs des nombres que le calcul transforme. Si
a c
lon a donc t' = t, soit bt' = at, et t" = t', soit dt" = ct', on a, dune part, b(ct') = c(bt') = c(at)
b d
ac
= (ac)t, et, dautre part, b(ct') = b(dt") = (bd)t", ce qui donne (bd)t" = (ac)t, soit t" = t. On a
bd
donc t" = t = t, et on tablit ainsi la rgle cherche :
ac c a
bd d b

si t' = t et t" = t', alors t" = t' = t = t.

a c c c a c a
b d d d b d b

Cela not, on peut se demander dans combien de classes de collge le fait quil faut
effectuer la multiplication des fractions est autre chose que le fruit dun mimtisme culturel-
mathmatique, sans got ni saveur, exemple mme dune science (sic) sans conscience .

Les principes noncs propos de larrive dun nouvel lve valent en fait beaucoup plus
largement, comme on va le voir avec la question suivante.

Jai commenc le chapitre sur les mdiatrices et le cercle circonscrit vendredi. La dfinition et la
proprit caractristique sont vues en 6e ainsi que la construction. Les lves ne semblaient pas se
souvenir de la dfinition et de la proprit et ne pas connatre du tout la construction la rgle et au
compas : ils avaient visiblement travaill sur la construction lquerre uniquement. Comment faire
avancer le temps didactique sil faut reprendre toute la notion ? De plus, ils ne comprenaient pas
lintrt de tracer une mdiatrice au compas. (FLA, OS, 5e, 13) [choisie 3 fois]

La rfrence au pass est toujours dlicate : la manipulation du pass est chose trop facile
pour que les lves ne se montrent pas rtifs devant lvocation de ce quils doivent avoir vu,
tudi, appris, de ce quils devraient savoir, etc., au point parfois quils refusent mme
lvidence ! Il faut donc sen tenir toujours au prsent en se centrant rigoureusement sur ce
qui est faire (au lieu den tirer prtexte pour revoir telle ou telle notion, technique, etc.)
En lespce (voir ci-aprs), il nest nullement question, a priori, de construire les mdiatrices,
mais de construire le cercle circonscrit un triangle : ce nest que lorsquon aura mis en
vidence que ce cercle est centr au point de concours de deux mdiatrices que se posera
ventuellement la question de construire deux des trois mdiatrices.

Contenus
Cercle circonscrit un triangle
Comptences
Construire le cercle circonscrit un triangle.
Exemples dactivits, commentaires
La caractrisation de la mdiatrice dun segment laide de lquidistance a dj t rencontre en
classe de sixime. Elle permet de dmontrer que les trois mdiatrices dun triangle sont concourantes et
justifie la construction du cercle circonscrit un triangle.

327

Ce qui rend la mdiatrice (tudie en 6e) intressante ici, cest le fait quelle est le lieu
des points quidistants de deux point donns. Cest ce que dit, en substance, le commentaire
du programme de 5e reproduit ci-dessus ; et cest aussi ce que disait le (futur ancien)
document daccompagnement relatif au cycle central dans le passage que voici.

La caractrisation de la mdiatrice dun segment laide de lquidistance a dj t rencontre en

classe de sixime. Elle permet de dmontrer que les trois mdiatrices dun triangle sont concourantes et
justifie la construction du cercle circonscrit un triangle.

Le programme de 6e, lui, enjoint aux lves de connatre et utiliser la dfinition de la

mdiatrice ainsi que la caractrisation de ses points par la proprit dquidistance . Un
commentaire ajoute : Le rle de la mdiatrice comme axe de symtrie dun segment est mis
en vidence. Sil existe un cercle passant par A, B, C (points supposs non aligns), le
centre O de ce cercle est quidistant de A et B et appartient donc la mdiatrice de [AB] ; de
mme, il est appartient la mdiatrice de [BC] et celle de [CA]. Lexistence dun tel cercle
quivaut donc au concours des trois mdiatrices ! Mais on peut rduire cette condition : les
trois mdiatrices concourent si, et seulement si, deux dentre elles par exemple les
mdiatrices de [AB] et [BC] sont scantes. Cette dernire proprit, son tour, quivaut au
fait que les droites (AB) et (BC) ne sont pas parallles, soit encore que les points A, B, C ne
sont pas aligns ce qui est suppos. Le document daccompagnement du programme du
cycle central rsume les choses ainsi.

Dans le cas du concours des mdiatrices dun triangle, cest la caractrisation de la mdiatrice dun
segment laide de lquidistance qui intervient. Elle est mobilise deux fois dans un sens et une fois
dans lautre sens.

Il faut viter de faire dpendre ltude relative lexistence (et lunicit) du cercle
circonscrit et lidentification de son centre de telle ou telle construction particulire de la
mdiatrice dun segment construction qui na, ici, quun rle secondaire. Pour tracer les
schmas utiles au raisonnement produire, on peut laisser les lves procder leur faon, y
compris par des procds approchs, voire pifomtriques . Si lon part de trois points A, B,
C, on obtiendra quelque chose comme le schma ci-aprs.

Si lon souhaite disposer dun schma o apparat le cercle circonscrit, il vaut mieux aller
lenvers , en se donnant un cercle par son centre et un point A, et en choisissant alors deux
autres points B et C : en ce cas, pour tracer des mdiatrices, lquerre fait merveille (ci-
dessous, gauche). Bien entendu, il ny a pas de raison dcarter une construction laide
dune rgle deux bords parallles : elle est esquisse sur la figure ci-dessous droite.

A
O A B

B
C

328
Notons quon peut aussi bien neutraliser compltement, pendant un temps, le problme du
trac des mdiatrices aux instruments en utilisant un logiciel de gomtrie dynamique qui
trace automatiquement la mdiatrice dun segment donn (voir ci-aprs).

B B

O O

A
A
C
C

2.6. Msogenses

a) Lexemple prcdent conduit faire plusieurs remarques sur la msogense ici en matire
dtude de faits gomtriques. Dans le cas du concours des mdiatrices, la dduction
thorique parat incontestable : si les points A, B, C ne sont pas aligns, les droites (AB) et
(BC) ne sont pas parallles et les mdiatrices de [AB] et [BC], perpendiculaires des droites
non parallles, sont donc scantes en un point O qui est ipso facto quidistant de A, B et C.
Mais comment la vrifier exprimentalement ? La chose nest pas si facile quil y parat !

b) La construction de la mdiatrice la rgle et au compas est prsente de faon implicite

dans le programme de 6e : un commentaire indique ainsi que, pour le trac dune
perpendiculaire, on fera usage de la rgle et de lquerre, puis du compas et de la rgle
(aprs le travail sur la mdiatrice dun segment) . Mais on va voir ici que la rgle et le
compas ne constituent pas le systme dinstruments le plus adquat pour mener bien une
vrification exprimentale du concours des mdiatrices dun triangle. Cest en effet ce que
montre lextrait ci-aprs des notes de la sance 8 du Sminaire 2001-2002, o ce problme
avait dj t examin.

 Soit tablir exprimentalement que, dans un triangle ABC, le fait spatial suivant a lieu : les
mdiatrices des trois cts sont concourantes. Supposons, plus prcisment, que lon veuille tablir ce
fait spatial en tablissant que le point dintersection de deux des trois mdiatrices est en fait quidistant
des trois sommets A, B, C.
 On choisit de procder ainsi : dsignant par O le point commun aux mdiatrices de [BC] et [CA], on
se propose de vrifier que le cercle de centre O passant par C passe aussi par A et B. Lexprience
graphique raliser peut tre reprsente par le schma suivant, dont la prcision importe peu pourvu
quelle nentrane pas dambigut de lecture (le schma dune exprience graphique gagnera
dailleurs tre trac main leve ).

Classe de 5eD Exprience graphique 17

Les mdiatrices de [BC] et

[CA] se coupent en O. Le
cercle de centre O passant par
C passe-t-il par B et A ?

 La ralisation de lexprience graphique, qui revient au trac dune pure, rvle pourtant des
difficults : en gnral, le cercle ne passe pas exactement par B et C, comme ci-aprs.

329
 A

B C

 La raison dun tel phnomne se trouve videmment dans limprcision du trac : les milieux de
[BC] et [CA] ne sont pas exactement au milieu ; les mdiatrices, mme si elles passent par les
milieux des cts, ne sont pas exactement perpendiculaires aux cts ; le cercle de centre O passant par
C ne passe pas exactement par C et nest peut-tre pas exactement de centre O...
Avant dimputer ces faits la maladresse ou au manque de soin des lves, il convient de voir que,
moins que lon ne triche, il sagit l dun phnomne invitable, mme si son ampleur peut tre plus
ou moins rduite.

La figure prcdente a t obtenue laide dun logiciel de gomtrie dynamique en introduisant

(volontairement) de trs lgres erreurs (les mdiatrices ne passent pas exactement par les milieux I et
J), ce que montre plus nettement la figure ci-aprs :

B I C

 Ce phnomne peut tre prcis par le calcul. (La petite tude mathmatique qui suit, ainsi que ses
multiples variantes possibles, qui ont le mrite de partir dun vrai problme comment expliquer
objectivement l-peu-prs des tracs gomtriques ? pourront utilement tre menes bien en classe
de 2de.) Considrons le cas particulier de la figure suivante, o le point H est le projet orthogonal de A
et o AH = HC = 4 et BH = 2.

B H C

330
Par rapport au repre (H, C, A), les mdiatrices de [BC] et [CA] ont x = 1 et y = x pour quations, et le
point O a donc pour couple de coordonnes (1, 1). Supposons alors que, par suite dune erreur de trac,
la mdiatrice de [BC] soit remplace subrepticement par la droite dquation x = 1+, avec petit .
Le point O est alors remplac par le point O de coordonnes (1+, 1+) ; le point C ayant pour
coordonnes (4, 0), le rayon OC est remplac par
OC = [4(1+)]2 + (1+)2 = 10 4 + 22.
Par ailleurs, le point B ayant pour coordonnes (2, 0), on a

OB = [2(1+)]2 + (1+)2 = 10 + 8 + 22.

On voit ainsi que lon a OB OC ou OB OC selon que 0 ou 0, lgalit se produisant si et
seulement si = 0. Lorsque 0, donc, le cercle ne passe pas par B.
 Supposons, pour fixer les ides, que > 0, et considrons la diffrence
12
= OB OC = 10 + 8 + 22 10 4 + 22 = 2
.
10 + 8 + 2 + 10 4 + 22
6
On a : lim = 1,89736 Mme avec une erreur petite , presque invisible lil press
0+ 10
ou non duqu, la distance , qui est presque deux fois plus grande, peut fort bien tre nettement
visible.
 Dans le cas trs simplifi examin, on peut encore prciser les choses en tudiant lapplication
12x
xa
10 + 8x + 2x2 + 10 4x + 2x2
sur lintervalle [0 ; 0,2] (par exemple). (La courbe reprsentative admet pour tangente lorigine la
6
droite dquation y = x, avec laquelle elle se confond pratiquement ici.) On obtient ce qui suit :
10

Si lerreur est de 0,9 mm, le point B est a une distance du cercle de plus de 1,5 mm, ce qui
commence se remarquer ; si est de 1,8 mm, dpasse 2,5 mm !
 Il nest gure possible dliminer les trs petites erreurs : dans certains cas, elles se compenseront
peu prs, tandis que, dans dautres cas, elles se cumuleront, sans pour autant quon puisse conclure que
le dessinateur llve a t plus maladroit quun autre.

En ralit, il faudra, dans la ralisation dpures aux instruments en vue dune exprimentation
graphique admettre le principe exprimental suivant : si les points sont presque sur le cercle dans
toutes les ralisations de lexprience graphique, on devra considrer que, aux imprcisions de trac
prs, le cercle passe effectivement par ces points, et on tiendra alors la chose pour un fait spatial
exprimentalement tabli, ou du moins trs hautement vraisemblable.
 On pourra encore appliquer le principe suivant : lorsquon agrandit le trac dans un rapport n = 2,
3, si la distance du point B au cercle ntait pas due aux imprcisions du trac, elle serait elle aussi
augmente dans le rapport n choisi ; sil nen est pas ainsi, on conclura que le phnomne observ
rsulte trs vraisemblablement de limprcision du trac.
 titre dexemple, on examinera les figures ci-aprs, ralises laide dun logiciel de gomtrie :
les triangles ABC et ABC sont homothtiques lun de lautre dans le rapport 21, tandis que les

331
 erreurs de trac sur les mdiatrices (non reprsentes) sont les mmes : les distances et ne sont
visiblement pas dans le rapport 21.

B C
B C

 Les difficults voqus se retrouvent en fait dans les dessins des manuels dautrefois, o elles sont,
bien sr, rduites par lhabilet du dessinateur (qui, en gnral, tait un professionnel), et, surtout,
masques, en particulier par lpaisseur des traits (ce qui fait de ces dessins des schmas plutt que
des pures).

On examinera cet gard le dessin suivant, extrait dun manuel de 5e publi en 1958.

 La pratique du maquillage plus ou moins habile, destin pallier les imprcisions du trac, se
retrouvent mme dans les ouvrages de dessin technique, comme dans cet ouvrage, paru en 1957 (et
destin, certes, former modestement au dessin gomtrique les candidats au certificat dtudes
primaires), dont on a extrait les figures ci-aprs.

c) Le programme de 6e comporte aussi le commentaire suivant.

332
 Les procds utiliss pour la reproduction ou la construction dpendent des indications fournies
llve et des instruments disponibles. Pour les figures suivantes : cerf-volant, losange, carr, triangle
isocle, triangle quilatral, leur construction la rgle gradue et au compas est un objectif de la classe
de sixime (dans la mesure o la construction ne fait pas intervenir le paralllisme).

Lide de systme dinstruments affleure dans le passage cit. Or cette notion est
indispensable dans la culture de la classe pour permettre de comprendre lactivit de la classe
(et lactivit humaine en gnral), tant devant des problmes de construction de figures que
des problmes de conduite de calculs notamment. Plus gnralement, cest lide de rsoudre
un problme sous des contraintes donnes qui doit merger dans la culture de la classe.

Linstrument exprimental pertinent dans le cas envisag ici est certainement le quadrillage,
quil faut videmment apprendre utiliser. Mais cela aussi devrait tre fait depuis la 6e, classe
dont le programme prcise ceci.

Les travaux gomtriques sont conduits dans diffrents cadres : espace ordinaire (cour de rcration,
par exemple), espace de la feuille de papier uni ou quadrill, cran dordinateur. La rsolution des
mmes problmes dans ces environnements diffrents, et les interactions quelle suscite, contribuent
une approche plus efficace des concepts mis en uvre.

En prenant des configurations adquates ( dterminer), on obtiendra alors des pures

exactes , comme ci-aprs.

333
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 16 : mardi 23 janvier 2007

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Forum des questions //

2. Prsentation de lAPMEP

0. Questions de la semaine

Journe 16
16 (23 janvier 2007)
Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Doit-on, dans la partie Dveloppement du mmoire de TER, prsenter entre autres choses une simulation de
sance incluant les amliorations que lon apporterait la sance initiale (compte rendu dobservation fictif) ?

1. Forum des questions

1.1. Questions de la semaine, suite

a) Le tableau ci-aprs prsente le bilan des questions de la semaine 13 non encore examines.

Voix 0 1 2 3 4 5 6 7
Effectif 22 7 3 3 2 2 1 1

b) On trouvera la reproduction de ces questions dans lAnnexe 1, en fin de rsum.

1.2. Gestion de la diversit

a) Plusieurs des questions prcdentes renvoient au problme de la gestion de la diversit des

lves. On les rassemble ci-aprs (en laissant de ct, pour le moment, la question de
lorientation).

1. Jai eu une discussion avec un lve qui refuse de travailler avec la classe. a nest pas la ngation
des problmes mathmatiques poss qui semble empcher son apprentissage. Il narrive pas
sintresser ce que lon fait sil ny trouve pas une utilit dans son quotidien ou sa vie de futur adulte.
Quelles rponses apporter un lve qui fait ce raisonnement ? (WB, MJ, 4e, 13) [choisie 6 fois]

334
 2. La classe dont jai la responsabilit est trs htrogne. Il devient assez difficile de construire un DS
car il sera trop dur pour certains et trop facile pour les autres. Comment puis-je tablir un DS pour ne
lser personne ? (PV, MJ, 2de, 13) [choisie 4 fois]
3. Comment faire pour intresser les lves les plus faibles qui ont tendance dcrocher voire
abandonner devant les difficults rencontres ? (RH, MJ, 4e, 13) [choisie 3 fois]

b) Pour amorcer le travail sur ce thme, on commence par tudier des matriaux contenus
dans les Archives du Sminaire, tout dabord dans les notes de la sance 20 de lanne 2002-
2003.

 Grer la diversit en spcifiant la formation

Dans le cas voqu jusquici, llve quil sagit daccompagner a t assujetti une histoire
intellectuelle et disciplinaire singulire, celle de la classe quil vient de quitter. Cet assujettissement fait
de lui, pendant un temps, un membre nul autre semblable de la communaut dtude o il entre. Mais
une telle singularit nest pas, dordinaire, la rgle. Toute personne chacun de nous est en effet la
rsultante dassujettissements une multitude dinstitutions qui ont peu peu, au fil des annes,
construit sa personnalit , en lui inspirant ses manires dtre et ses manires de voir ses
praxologies. La personne se constitue partir du maelstrm de ses assujettissements passs et
prsents, sans se rduire jamais aucun deux, mme si tel dentre eux apparat dominant en tel type de
situations. Dans ces conditions, la formation scolaire apparat comme un faisceau dassujettisements
toujours renouvels qui peuvent selon les cas saccorder ou entrer en conflit avec les assujettissements
ayant faonn llve.
Ce serait ainsi une lourde erreur de croire quun lve, par exemple, est ou devrait tre le sujet docile
de la discipline (franais, mathmatiques, anglais, sciences conomiques et sociales, etc.) dans laquelle
le professeur a reu mission de le faire entrer. Dautres assujettissements, exognes, antrieurs, seront
peut-tre vcus par lui comme plus vitaux, ou simplement comme de meilleurs garants de lintgrit et
du dveloppement de sa personne, tandis que les assujettissements imposs par la formation scolaire
seront ressentis, ponctuellement ou globalement, comme menaant son intgrit personnelle, chose
particulirement sensible en milieu populaire (Jean-Yves Rochex, Pourquoi certains lves
dfavoriss russissent-ils ? , Sciences humaines, no 44 [novembre 1994], p. 12) :
Sloigner de lenfant que lon a t ne peut se faire au prix de devenir radicalement autre. Les
transformations subjectives indissociablement requises et produites par la russite scolaire ncessitent
de pouvoir conjuguer changement et continuit dans sa propre histoire et dans ce que celle-ci doit
lhistoire de la famille. Cette ncessit vaut quelle que soit lorigine sociale ou ethnique. Mais elle
apparat plus difficile mettre en uvre dans les milieux populaires. En effet, lespoir de promotion et
de transformation par lcole sy conjugue bien souvent avec la crainte que la distance ainsi parcourue
rende lenfant ainsi sorti de sa condition tranger sa famille et ses proches, celui quil a t
parmi eux.
 Dans certains cas, cest ainsi toute la culture scolaire qui sera rejete par llve comme lui tant
totalement trangre. lenquteur qui lui demandait son sentiment sur le travail en classe, un lve
britannique rpondait ainsi, sur un ton dfinitif : Poofy things ! , Des trucs de pd ! (Patrick
Berthier, LEthnographie de lcole. loge critique, Economica, Paris, 1996, p. 55).
 La rcusation des praxologies institutionnelles propres lcole est pourtant, en rgle gnrale,
lective. Une professeure de franais, mute dans un dpartement du nord de la France dans une zone
forte population ouvrire, contait il y a quelques annes, dans le quotidien Le Monde, la
msaventure suivante. Ses lves sobstinant dire Je suis t ( la boulangerie, voir le
professeur principal, etc.), elle stait dabord essaye les corriger, en tentant de leur faire entendre
quen franais il convient de dire Je suis all ou Jai t . Cela jusquau jour o quelques-uns
dentre eux vinrent, motu proprio, lui expliquer quils comprenaient fort bien la chose, mais que
modifier leur faon de dire et signifi pour eux une exclusion au moins symbolique et, la longue,
peut-tre relle du groupe familial et de la plupart des groupes dappartenance (bande de copains,
etc.) essentiels pour eux. Plutt donc tre un mauvais sujet de lcole qutre mis au ban

335
dinstitutions qui, comme la famille, la fratrie ou le proche voisinage, leur apparaissaient absolument
vitales !
Parce quelle vise faire entrer llve en de nouveaux assujettissements, la formation scolaire
aboutit, de faon souvent inentionnelle et inaperue, distendre, voire dtruire, certains
assujettissements antrieurs de la personne, qui fonctionnent alors comme des obstacles la formation.
 Les assujettissements-obstacles ne se rencontrent pas seulement parmi la foule des assujettissements
allognes de llve : la formation passe, reue peut-tre dans la mme institution de formation, peut
elle-mme venir faire obstacle la poursuite de la formation et cela prcisment dautant plus quelle
aura plus profondment install llve dans des assujettissements permanents, dsormais constitutifs
de sa personne. Lincapacit voir que, derrire ce qui peut apparatre comme une non-connaissance,
se cache une certaine forme de connaissance, cest--dire une praxologie personnelle dtermine, et
peut-tre rsistante, nest pas seulement la cause possible dun jugement parfois injustement
dprciatif. Dans la conduite de la formation, une telle ccit peut amener le professeur ignorer
lassujettissement de llve des manires de faire et de penser qui, ventuellement, fonctionneront
son insu, silencieusement, comme autant dobstacles lvolution souhaite de ses praxologies.
 En visant modifier certaines au moins de leurs praxologies personnelles, toute formation attente
la stabilit du rapport au monde des sujets de la formation. Le changement vis altre ce qui, pour la
personne en formation pour llve avait jusque-l le statut de milieu, cest--dire de ralit ayant
des proprits stables, bien connues, rassurantes mme, en sorte quun univers transparent et allant de
soi tout coup sopacifie, se brouille, se remplit dincertitude, mme sil y a promesse quil retrouvera
bientt sa transparence subjective originaire, critre dun apprentissage russi. Toute personne nest pas
indfiniment capable de supporter un tel traumatisme. On peut appeler adultisme cette incapacit qui,
traditionnellement, au double plan social et culturel, est le lot des adultes, et qui, en moyenne, crot
avec lge. Un adulte, en effet, sait ou ne sait pas. Je sais langlais, je ne sais pas le russe ; ou plutt : je
parle anglais, je ne parle pas le russe, comme si ctait l des traits intemporels, consubstantiels ma
personne. Car, pour ladulte, le temps socialement construit de ltude et du changement cognitif est
pass. Ladulte est rput, cognitivement, dans un tat stable, stabilis. Ladultisme est bien entendu
une disposition socialement construite. En consquence, le rapport la formation, ltude, aux
apprentissages qui le caractrise est ingalement diffus dans les diffrents milieux sociaux : sans doute
est-on adulte ou plutt adultiste plus jeune, en moyenne, en milieu populaire, par exemple.
Toute formation est potentiellement destructrice de praxologies antrieurement installes qui
pourraient faire obstacle la mise en place des praxologies vises, tandis que, en sens inverse, elle
vient conforter certaines praxologies anciennes, qui fonctionnent alors comme autant de points
dappui de la formation projete.
 Lorganisation dune formation suppose donc lidentification des principaux assujettissements
sensibles des sujets de la formation, cest--dire des assujettissements qui fonctionneront en obstacle ou
en appui la formation. Une telle identification conduit en fait reprer, non des individus, mais des
espces de personnes, catgories dfinies par le fait de partager les mmes assujettissements sensibles.
Grer une formation de manire diffrencie conduit alors, non pas individualiser la formation, mais
la spcifier, ladapter aux espces de personnes en formation.
 Une telle adaptation il convient de le souligner demble ne conduit nullement runir au sein
dun mme groupe les forms de mme espce : lanalyse des conditions facilitatrices du
changement cognitif ne peut se contenter des fausses vidences et du simplisme de lindividualisme
moderne. Le facteur principal dans lacceptation du changement cognitif tient dans le fait de changer
ensemble, dans une communaut de pairs vcue comme une tribu en changement. A priori tribu
parmi dautres (la famille, le groupe de copains, etc.), gnralement fragmente en clans de quelques
personnes, le groupe de formation (la classe, la promotion, etc.), pourra ainsi fonctionner comme une
contre-tribu fabriquant et imposant peu peu ses propres praxologies, selon un processus luvre
dailleurs en dautres contre-tribus, ce dont certains parents prennent conscience avec surprise et,
quelquefois, non sans effroi, en en dcouvrant les effets les plus spectaculaires (cheveux longs avant-
hier, crnes rass ou cheveux jaunes hier, etc.).
 Rfr la tribu ou au clan au sein duquel il sinstitue, le changement cognitif apparat alors comme
un processus dans lequel chacun aide lautre assumer le changement parce que tous changent
ensemble, chacun tant le tmoin du changement des autres et tmoignant de son acceptation non tant

336
de son propre changement que du changement des autres. Tel est le schma par lequel on a rpondu
depuis toujours, de manire apparemment indpassable, une difficult elle-mme incontournable : la
difficult sarracher au pass, ses vidences, son innocence . Seuls quelques-uns, peut-tre,
peuvent changer tout seuls, solitairement. (Mais mme Einstein, par exemple, travaillait, sinon en
bande, du moins deux avec sa femme Milena, avec Michele Besso, quil appelait sa caisse de
rsonance , avec Marcel Grossmann, avec et contre Heisenberg, etc.) Limmense majorit des
personnes change en fait solidairement, au sein dun groupe, dune bande, dune tribu, dune classe,
dun collge invisible .
 Pourtant, tout groupe de changement a ses limites. Dans le groupe-classe, notamment, les
praxologies anciennes sont souvent peine caches sous les praxologies nouvelles, vcues par
llve comme propres un univers pour lui sans avenir, dans lequel il ne fait que passer. Sous le
vernis de lducation scolaire se dcouvrent alors des croyances, des manires de faire et de voir que
les professeurs croyaient, tort, radiques, et qui sont les rejetons dducations autres, labors en
dautres institutions ayant fonctionn comme autant de collges invisibles alternatifs , ainsi que
lindique cette lve qui, interroge par un enquteur britannique propos de son professeur principal,
sexclame : ... elle essaye de nous contraindre tre comme elle. Mais cest quelque chose que je ne
pourrai jamais faire, parce que depuis que jai cinq ans, je grimpe aux arbres et sur le toit des garages
je ne crois pas que je pourrai jamais me conduire comme Mlle Sparkes... ah non ! (Peter Woods,
Lethnographie de lcole, Armand Colin, Paris, 1990, p. 28). Dautres assujettissements institutionnels
se rvlent ainsi, en fin de compte, plus puissants que les contre-praxologies mises en place dans le
cadre de la formation. En dpit de toutes ces difficults parfois douloureusement vcues par le
professeur comme par les lves , le plus remarquable est bien que, en chaque classe, chaque semaine,
lunivers praxologique de chaque lve change, dans une grande diversit de domaines !
tous gards, lappartenance une tribu en mouvement favorise le changement praxologique
parce quelle le rend plus acceptable non seulement ceux qui le vivent, mais encore ceux qui
doivent lapprcier, le soutenir, limpulser. Ainsi, par exemple, les lves de milieux populaires
scolariss dans un tablissement accueillant majoritairement des lves de milieux aiss, sont-ils tirs
vers le haut plus quils ne le seraient dans un tablissement public populaire : au niveau du
passage en seconde, les enfants de milieu populaire scolariss dans des tablissements dexcellence
sont moins souvent carts des orientations les plus prestigieuses que lorsquils sont scolariss dans un
tablissement populaire , notent ainsi les sociologues Marie Duru-Bellat & Agns Henriot-van
Zanten (Sociologie de lcole, Armand Colin, Paris, 1992, p. 110). Le facteur tribal apparat en ce
cas comme essentiel : lmergence dune culture majoritaire, propre ltablissement, touchant lves,
professeurs et parents, tire lambition scolaire vers le haut dans les tablissements dexcellence, en
entranant sur cette voie ascendante mme les lves issus de milieux peu favoriss. En sens inverse,
cette culture majoritaire limite lambition scolaire dans les tablissements populaires , en imposant
un mouvement la baisse mme aux lves issus de milieux aiss.
 Au total, une certaine htrognit des tablissements et des classes apparat comme levant le
rendement densemble de linvestissement ducatif (Aletta Grisay, Le fonctionnement des collges et
ses effets sur les lves de sixime et de cinquime, in Jean-Marie Besse et al. 1995, p. 79-80) :
Dune manire qui peut paratre paradoxale mais qui ne lest gure en fait lhtrognit de la
population recrute par le collge (CSP, nationalit) savre tre un facteur positif. Cest vrai en ce qui
concerne les performances en franais et en mathmatiques ; et cest vrai, surtout, en ce qui concerne la
rduction des carts entre faibles et forts. Les lves des collges population htrogne tendent,
aprs deux ans, se ressembler davantage, tandis que des diffrenciations apparaissent dans les
collges dont la population tait, au dpart, la plus homogne. Les dispositifs de lutte contre lingalit
scolaire qui se fondent sur une rduction de lhtrognit des classes (tout particulirement la mise en
uvre de classes de niveau) savrent ds lors contre-productifs : au lieu de compenser les carts de
rendement, ils les accroissent de manire significative. Ltude confirme sur ce point une longue srie
de travaux antrieurs mettant en vidence linefficacit, voire le caractre nocif, de la rpartition des
lves en classes de niveau.
 Ces observations conduisent trs normalement certains observateurs du systme ducatif, non
seulement dnoncer les discriminations a priori entre tablissements, mais encore prner la
constitution, au sein de chaque tablissement, en amont de tout dispositif de spcification, des classes

337
 les plus htrognes possibles (Philippe Meirieu & Marc Guiraud, Lcole ou la guerre civile, Plon,
Paris, 1997, p. 102) :
La Rpublique a besoin dune institution scolaire fonde sur le principe de lhtrognit maximale :
les classes devront y tre constitues avec des lves issus des origines les plus diverses. Aux
enseignants, ensuite, dexaminer les amnagements ncessaires aux exigences de chaque discipline,
lorganisation matrielle de lcole et les outils pdagogiques ncessaires (ordinateurs, livres, etc.).
 La classe, toutefois, nest pas le seul niveau o le facteur tribal doive tre contrl. Au-dessus de
la classe, mais dans ltablissement encore, ou en liaison avec lui, on peut imaginer que llve
participe des contre-tribus organises sciemment pour lui permettre tout la fois de travailler ses
assujettissements anciens sans ncessairement les rompre, et dassumer les assujettissements neufs
proposs par la formation dans laquelle il est engag dispositifs o le professeur devra par-dessus tout
chercher respecter ce que la philosophe des sciences Isabelle Stengers a nomm la contrainte
leibnizienne (Linvention des sciences modernes, Flammarion, Paris, 1993, p. 25) : ne pas heurter les
sentiments tablis afin de pouvoir tenter de les ouvrir ce que leur identit tablie leur impose de
refuser, de combattre, de mconnatre .

c) La rponse principale au problme soulev dans les questions examines tient dans la
notion denseignement diversifi, que lon abordera maintenant travers un dveloppement
prsent lors de la sance 19 du Sminaire 2004-2005. On notera que cette notion a trait
lorganisation mathmatique et lorganisation didactique beaucoup plus qu la gestion de
la sance, laquelle ne saurait compenser une organisation de ltude qui ignore le besoin de
diversification de lenseignement concevoir et raliser.

 Dune manire plus gnrale, un enseignement diversifi et non pas diffrenci suppose
dabord (mais bien sr pas seulement !) une attention rellement quitable aux types de tches, aux
techniques, leur technologie ainsi quaux aspects thoriques sil y a lieu. Pour illustrer ce principe,
on se tourne maintenant vers lexemple des problmes de construction gomtrique.

Examinons en premier lieu le document ci-aprs, relatif la proposition 1 du livre I des lments
dEuclide (vers 300 av. J.-C.), que lon prsente dans la traduction des lments publie par Didier
Henrion en 1632.

338
On y voit en effet nettement distingus le type de tches, la technique, la technologie, ainsi que des
lments thoriques. Le type de tches y apparat nonc en ces termes :
Sur une ligne droicte donnee & terminee, descrire un triangle equilateral.
La technique sexplicite ainsi :
Du centre A, & de lintervale de AB, soit descrit le cercle BCD : Item, du centre B, & de lintervale de
la mesme AB, soit descrit un autre cercle ACD, couppant le premier s poincts C & D, de lun
desquels, savoir de C, soient menees les deux lignes droictes CA, & CB : Ie dis que le triangle ABC,
construit sur la ligne droicte donnee AB, est equilateral.
La technologie snonce ainsi :
Car le cost AB, est gal au cost AC par la 15 deff. dautant quils procedent de mesme centre vers
mesme circonference : & par la mesme raison, le cost BA est gal au cost BC. Dc par la I. com.
sent. les costs seront gaux, chacun estant gal AB : & partant le triangle ABC descrit sur AB, est
equilateral ; qui est ce quil falloit faire .
Ce que la formulation prcdente dsigne par labrviation 15 deff. est la dfinition 15, qui relve
aussi de la technologie et snonce ainsi : Cercle, est une figure plane, contenue par une seule ligne
quon appelle circonference, vers laquelle toutes les lignes droictes menees dun seul point de ceux qui
sont en icelle figure sont gales entrelles . Enfin, la I. com. sent. , la premire commune sentence,
qui relve, elle, de la thorie, est libelle ainsi : Axiomes ou communes sentences. I. Les choses
gales une mesme, sont gales entrelles.
 Dune faon gnrale, technique et technologie doivent tre co-prsentes dans lorganisation
mathmatique qui sera institutionnalise, et il serait a priori inopportun de gommer lune ou lautre
dentre elles. La classe doit en fait travailler plusieurs aspects, que lon retrouvera ltape de
lvaluation, et que lon explicitera dans ce qui suit.
 Sous le titre Les problmes de construction, le document daccompagnement du programme du
cycle central du collge comporte ce passage : Le trac est une chose, sa description raisonne en est
une autre. Le texte euclidien prcdemment examin illustre lexigence, au-del de la mise en uvre
du procd de trac, de la formulation dune description raisonne de ce procd.

Telle est la premire exigence que lon fera prvaloir dans la classe, et qui pourra conduire, dans les
travaux valus, proposer des exercices (au sens strict du mot) du type suivant o, volontairement,
on a neutralis en partie la recherche de la technique de construction :
On considre le problme suivant : Construire un triangle ABC rectangle en A, o BC = 3 cm et AH =
1,2 cm, H tant le pied de la hauteur issue de A. En sappuyant sur le schma ci-aprs, crire un
programme de construction permettant de rsoudre ce problme.

m

d  A 
M

B  C
O

La rponse attendue pourra prendre la forme suivante :

Programme de construction
1) Marquer deux points B et C tels que BC = 3 cm.

339
2) Tracer la mdiatrice m de [BC].
3) Sur m, du ct de (BC) que lon souhaite, marquer le point M tel que OM = 1,2 cm (o O est le milieu
de [BC]).
4) Tracer la parallle d (BC) passant par M.
5) Choisir pour A lun des points dintersection de d avec le cercle.

 Le document daccompagnement dj cit indique encore :

Les lves sont amens mettre en uvre des dfinitions ou des proprits caractristiques de figures
gomtriques et des proprits dune transformation qui agit sur ces figures. Lintrt dune
construction porte plus sur la procdure utilise que sur lobjet obtenu. La justification qui
laccompagne est une occasion de raisonnement.
La description de la procdure est accompagne dune justification : tel est, bien sr, le
deuxime point quil convient de travailler fermement quoique sans exclusive. ce travail de la
classe pourra correspondre, dans les travaux valus, lexercice que voici :

Exercice
On considre le programme de construction suivant :
1) Marquer deux points B et C tels que BC = 3 cm.
2) Tracer la mdiatrice m de [BC].
3) Sur m, du ct de (BC) que lon souhaite, marquer le point M tel que OM = 1,2 cm (o O est le milieu
de [BC]).
4) Tracer la parallle d (BC) passant par M.
5) Choisir pour A lun des points dintersection de d avec le cercle.
Dmontrer que lexcution de ce programme produit un triangle ABC rectangle en A.

Le discours technologique demand prendra la forme dune preuve de programme qui pourrait
avoir le contenu suivant :

Preuve du programme
BC
Comme MO = 1,2 cm < 1,5 cm = , le point M est intrieur au cercle C. Par suite, la droite d, qui passe
2
par M, coupe C en deux points. Soit A lun de ces points. Puisque A d, on a AH = 1,2 cm. Puisque A
C, on a BAC = 90. Le point A convient.

 On notera la prsence, dans la dmonstration prcdente, de deux niveaux dexigence : celui de la

dmonstration que BAC est droit, qui devrait tre accessible tous, et celui de la dmonstration de
lexistence du point A, qui relve dun type de difficults la limite du programme, point extrmal
du domaine tudi comme le suggre cet autre passage du document daccompagnement :
Lexistence dune solution dans lun ou lautre problme de construction peut se poser sans que, pour
autant, elle soit souleve de faon systmatique et formalise.
 Un troisime point tient dans lexcution graphique du programme de construction. Pour lester
ce travail et le valoriser dans la classe de mathmatiques, on pourra exploiter la notion de calcul
graphique (et sa pratique ventuelle laide dun logiciel de gomtrie dynamique), tel quon la
mentionn ds la sance 2 de ce Sminaire. Le problme de construction voque plus haut permet
ainsi de rsoudre graphiquement le systme

BC = 3
AH = 1,2
BHHC = AH2

340
soit encore, en posant BH = x,
2
x(3 x) = 1,44 x 3x + 1,44 = 0
, ou .
0x3 0x3
Les solutions sont ici x = 2,4 et x = 3 2,4 = 0,6. On voit ainsi comme on peut rsoudre
graphiquement (et donc, laide dun logiciel adquat, numriquement) une quation du second
degr. La technique prcdente permet par exemple de sattaquer aux quations du type ax2 + bx + c =
b c
0, o ac > 0 et ab < 0, puisquune telle quation scrit x( x) = o = et = .
a a
 On sattachera ci-aprs un autre aspect des problmes de construction gomtrique : leur rle cl
dans la rsolution de problmes de gomtrie pratique .

Considrons le type de tches suivant :

T. Un cercle ayant t trac, mais son centre ayant t perdu, dterminer ce centre lorsquon ne
dispose que dune querre.
 La technique consiste appliquer deux fois le sommet de lquerre en un point du cercle afin de
dterminer deux diamtres, diamtres dont le point dintersection fournit le centre cherch.

 Lessentiel de la technologie tient dans le thorme suivant :

Soit un cercle C de centre O, un point M de C, et deux droites perpendiculaires d et d passant par M,
qui recoupent C en A et B (voir la figure).
Alors [AB] est un diamtre de C, cest--dire que O (AB).

M
A
O
B

 Telle est la proprit sur laquelle est fonde la technique . Mais cette proprit est-elle vraie ? Une
exprience graphique peut tre conue pour tre ralise sur papier. La conception de cette exprience
est un problme qui doit tre rsolu par la classe avant sa ralisation, et dont la solution est un
protocole dexprience tel le suivant :

Exprience graphique
1) On trace un cercle C de centre O.
2) laide dune querre dont on place le sommet en un point M du cercle, on marque des points A et B
du cercle C tels que AMB = 90.
3) On examine laide dune rgle si (AB) passe approximativement par O.

 Une exprience graphique qui sera en vrit une exprience numrique, mais dont les rsultats
sont prsents graphiquement peut alors tre conue en vue dtre ralise laide dun logiciel de
gomtrie dynamique. Dans le cas de lemploi de Goplan, on peut sarrter sur le programme
exprimental suivant (qui pourra tre mis au point au cours dune sance de travail avec Goplan
portant sur plusieurs tudes exprimentales pralables) :

341
 Exprience graphique sur Goplan
1) On cre un point O.
2) On cre un cercle c de centre O et de rayon 1, que lon agrandit lcran autant que ncessaire.
3) On cre un point M et un point A sur le cercle c.
4) On cre la droite d passant par M, perpendiculaire la droite (MA).
5) On cre le deuxime point dintersection du cercle c et de la droite d, soit B.
6) On cre le segment [AB].
7) On fait varier A et/ou M sur c et on examine si [AB] passe constamment par O.

 Il restera ensuite dduire de la TGD la proprit ainsi tablie par lexprience : la dduction
dpendra bien sr des proprits dj dmontres ou admises.
 On notera que, quel que soit le contexte de travail (AER, synthse, valuation), les traces crites du
travail voqu dans ce qui prcde protocole dexprience et description des observations auxquelles
lexprience donne lieu , ainsi que ses traces figuratives savoir les tracs obtenus (quand on peut
les imprimer) ou les schmas (dessins par llve) de ces tracs lorsque limpression est carte
doivent tre consigns dans les divers registres prvus cet effet : lquilibre du travail ralis doit
correspondre une reprsentation quilibre des traces de ce travail.

M
O B
A

1.3. Les outils du professeur de mathmatiques

a) Avant de revenir aux questions de la sance 13, on amorce ici une mise en ordre
conceptuelle et pratique de ce quon a appel (lors de la sance 13, prcisment) lquipement
praxologique professionnel du professeur de mathmatiques. Selon une mtaphore
commode, on parlera aussi des outils, ou des savoirs (et des savoir-faire) ou des
connaissances du professeur de mathmatiques un outil , un savoir, un savoir-faire, une
connaissance dsignant ici une praxologie, ou un fragment de praxologie, ou, en sens
inverse, un complexe praxologique.

b) Les outils du professeur de mathmatiques sont de nature trs diverse : ils peuvent
relever de linformatique, du droit, de lhistoire, de la sociologie, etc., et, bien sr, des
mathmatiques. On donne ici deux illustrations simples de cette remarque.

Les TICE sont lun des domaines o le professeur de mathmatiques doit constamment,
humblement, enrichir son quipement professionnel. Voici un exemple dun tel besoin
praxologique.

Comment copier une construction, faite sur Goplan, sur un document Word en conservant lunit de
mesure ? (PP, MJ, 2de, 15)

En lespce, on trouvera une rponse dans les Archives du Sminaire pour lanne 2001-2002
(sance 17) : on a reproduit le passage correspondant dans lAnnexe 2, en fin de rsum.

342
 Le droit constitue un autre domaine avec lequel le professeur est amen avoir un certain
commerce. Considrons ainsi la question que voici.

Nul nest cens ignorer la loi Mais o peut-on se renseigner sur les droits et les devoirs du professeur
(en ce qui concerne la responsabilit dune classe, sa prise en charge en fonction de son effectif, par
exemple) ? (VD, OS, 4e, 15)

Un document relatif la question pose figure sous la rubrique Documents / 2nd degr (
ladresse http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-2007/documents_07.html) :
il sagit de la fiche 12, intitule Les personnels enseignants , de ldition 2001 du Guide
juridique du chef dtablissement. Ce guide est prsent par le ministre ( ladresse
http://www.education.gouv.fr/cid3946/guide-juridique-du-chef-d-etablissement.html, o il est
tlchargeable) comme en cours dactualisation, une nouvelle dition devant tre mise en
ligne avant la fin de lanne 2006 ce qui, sauf erreur, na pas t fait.

titre indicatif, voici le sommaire de la fiche 12.

I. LE SERVICE DES ENSEIGNANTS

1 - Service denseignement en prsence des lves
2 - Obligations insparables du service denseignement
3 - Manquement lexigence de service fait
4 - Rgime des heures supplmentaires
5 - Rgime des vacances
6 - Exercice ventuel temps partiel
II. LA CARRIRE DES ENSEIGNANTS
A. LA NOTATION ADMINISTRATIVE
1 - Procdure dattribution de la note administrative
2 - Dtermination de la note administrative
B. LA TRANSMISSION DINFORMATIONS ET PROPOSITIONS RELATIVES LA GESTION
DES ENSEIGNANTS
1 - Les transmissions dinformations
2 - Les avancements de grade, dchelon et les promotions par changement de corps
C. LA DISCIPLINE

On laissera les participants dcouvrir le contenu de ce document en attendant sa version

actualise.

c) Loutillage idal du professeur de mathmatiques est dune profusion qui dcourage la

description. Toutefois un grand nombre doutils quil doit connatre et matriser de faon
approprie sont de nature mathmatique, en un sens large, sur lequel on sarrtera
maintenant.

1.4. La diversit des besoins mathmatiques

a) Les besoins mathmatiques dont il sagit sont ceux du professeur de mathmatiques. cet
gard, trois niveaux peuvent tre distingus, que lon commentera et illustrera dans la suite :
le niveau des mathmatiques enseigner ;
celui des mathmatiques pour lenseignant ;
celui des mathmatiques pour lenseignement.

343
b) Ces trois niveaux sorganisent en un cycle que lon peut reprsenter ainsi.

Mathmatiques Mathmatiques
pour lenseignement pour lenseignant

Mathmatiques
enseigner

Lalpha et lomga de ce circuit mathmatique, ce sont les mathmatiques enseigner,

telles que le programme (ou la tradition denseignement) de la classe les dsigne.

c) Lidentification des praxologies mathmatiques enseigner est le premier travail, qui

conduira la dtermination des OML enseigner. Plus particulirement, le tout premier type
de besoins de connaissances mathmatiques de la profession, qui relve des mathmatiques
pour lenseignant, doit permettre tout simplement de comprendre ce dont parle le
programme.

On illustre cette exigence par lexemple de la question suivante.

Lors de ma prparation sur le thme des puissances de 10, en 4e, je me demandais quelle dfinition on
peut donner aux lves de la notion dordre de grandeur dun nombre. (KE, MJ, 4e, 15)

Ici, le questionnement se formule, comme souvent, en termes de mathmatiques

enseigner : quelle dfinition donner aux lves de ? Mais comme souvent, linterrogation
met le doigt, de fait, sur un problme de la profession, et, en lespce, sur un problme pour
lequel cette dernire na pas, actuellement, de solution claire et nette. La solution quon est
conduit laborer snonce en trois points.

Soit un rel a > 1 ; on nomme chelle de base a lensemble des rels an, o n , qui
couvre lensemble des rels strictement positifs *+ : pour tout rel x > 0, il existe un
unique entier n  tel que an x < an+1. Il existe alors un unique rel k [1 ; a[ tel que x =
k an. Lorsque a = 10, qui est la base utilise traditionnellement en physique, k an est appele
lcriture scientifique de x. On notera que les physiciens ne sauraient utiliser la totalit de
lchelle de base 10, ainsi que le souligne fortement lun deux dans le passage qui suit.
(http://www.lacosmo.com/Nature39.html).

Un rsultat rsume bien la situation concernant lchelle du monde physique : quand on les reprsente
sous forme de puissances de 10, les nombres que les physiciens manipulent ont des exposants se
situant, grosso modo, entre 100 et +100. Autrement dit ces exposants comportent seulement deux
chiffres [1. Lindication est donne sans souci de prcision et ne veut servir qu fixer les ides. Dans
un calcul physique ou dans des thories trs exotiques pourra apparatre exceptionnellement un
exposant de trois chiffres, avec un nombre tel que 10120 par exemple.]. Par exemple le nombre datomes
dans lUnivers visible est de lordre de 1080 et le plus petit temps imaginable (ou temps de Planck) vaut
5 1044 seconde.

Lordre de grandeur dun rel > 0 dans lchelle { an / n  } est lune des puissances
an, et non autre chose. En base 10, par exemple, 6 745 239 a pour ordre de grandeur 107 =
10 000 000, et non, disons, 7 000 000.

344

Si an x < an+1, lordre de grandeur en base a de x est soit an, soit an+1. Mais o faut-il
couper lintervalle [an ; an+1[ ? Le principe de la rponse est le suivant : lordre de
grandeur de x est celle des extrmits de lintervalle [an ; an+1[ qui est la plus proche de x.
Mais comment mesurer la distance de x an et an+1 ? Fonde sur le fait que lchelle est
gomtrique (les rapports gomtriques an+1/an sont constants) et non pas arithmtique
(les rapports arithmtiques an+1 an ne le sont pas), la bonne rponse est celle-ci (mme si
on la rencontre bien rarement dans les archives du mtier ) : si y x < z, on dit que x est
x z
(strictement) plus proche de y que de z, non pas si x y < z x, mais si < . Ainsi x est plus
y x
n+1
x a
proche de an que de an+1 si et seulement si n < , cest--dire si x2 < a2n+1, soit encore si x <
a x
a an. Si donc an x < a an, lordre de grandeur de x est an ; et si a an x < an+1,
lordre de grandeur de x est an+1. Dans le cas o a = 10, le sparateur entre 10n et 10n+1 est
donc 10 10n ( 3,1623 10n), en sorte que lordre de grandeur de 4 076 883 =
4,076 883 106 est 107, tandis que lordre de grandeur de 3 076 883 est 106.

Pour plus de dtail, on se reportera au traitement de la question quon trouve consign

dans les notes de la sance 10 du Sminaire 2004-2005 : on a reproduit le passage
correspondant dans lAnnexe 3, en fin de rsum.

Pour des prcisions sur la dnomination des puissances de 10, on pourra se reporter par
exemple larticle chelles longue et courte de lencyclopdie Wikipedia
(http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89chelle_longue) ainsi quaux rfrences qui y sont
proposes (notamment larticle Liste de nombres ).

La bonne comprhension des mathmatiques enseigner telles que les textes officiels les
font connatre ou telles que les manuels les explicitent demande souvent des mathmatiques
pour lenseignant que lon ne trouve pas si facilement dans le corpus mathmatique tudi
au cours de ses tudes suprieures ainsi en va-t-il, on vient de le voir, de la notion dordre
de grandeur. Souvent, la rencontre avec les mathmatiques enseigner engendre des
interrogations qui, semblablement, nont gure dcho dans les mathmatiques que lon a eu
tudier pralablement lexercice du mtier.

Ainsi en va-t-il avec la question suivante qui soulve dabord, en apparence, un

problme de langage.

Dans beaucoup de manuels, on peut trouver deux formulations dun nonc concernant le
paralllogramme :
1) Si un quadrilatre a ses cts opposs de mme longueur, alors cest un paralllogramme.
2) Si un quadrilatre a ses cts opposs deux deux de mme longueur, alors cest un
paralllogramme.
Je me demande si ces deux noncs sont corrects ou sil est prfrable de nemployer que lun des
deux. (OL1, OS, 5e, 14)

On notera tout dabord que ces deux formulations comportent une mme faille, quon
dcouvrira en examinant, ci-aprs, un extrait des notes de la sance 6 du Sminaire 2001-2002
(o lon suppose quun paralllogramme est dfini comme tant un quadrilatre dont les
cts opposs sont parallles ). On notera labsence, dans ce qui suit, de lexpression deux
deux .

345
 Un quadrilatre ABCD est un paralllogramme
 si ses diagonales se coupent en leur milieu [-1
2];

 sil est convexe et a les cts opposs de mme longueur [-1

3];

 sil est convexe et a deux cts opposs parallles et de mme longueur [-1
0/3] ;

 sil est convexe et a les angles opposs gaux [-1

4 ].

Sagissant [de ces] rsultats, qui caractrisent les paralllogrammes parmi les quadrilatres, il est bon
dexpliciter ce qui peut se passer en cas de non-convexit.
 Lorsquun quadrilatre a ses cts opposs deux deux de mme longueur, ce peut tre un
paralllogramme, mais ce peut tre aussi ce quon nomme quelquefois un contre-paralllogramme,
comme ci-aprs.

D
B
C

A D

 Lorsquun quadrilatre a deux cts opposs parallles et de mme longueur, ce peut tre un
paralllogramme, mais ce peut tre aussi le quadrilatre crois ci-aprs.
D
B
C

A
E
 Lorsquun quadrilatre a ses angles opposs deux deux gaux, nouveau ce peut tre un
quadrilatre crois : tant donn A, B, C, il ny a quun paralllogramme ABCE possible ; mais il y a
une infinit de quadrilatres croiss satisfaisant la condition sur les angles : tout point D A, B, C de
larc capable de langle ABC qui contient B convient (on a alors ABC = CDA), puisque on a alors en
mme temps BCD = DAB.
D
B
C
A
E

Le cas prcdent montre que, avant de penser la rception par les lves de telle ou telle
formulation, il convient de sassurer que les formulations envisages sont mathmatiquement
recevables. Cela not, ce qui semble poser problme est lusage de lexpression deux
deux , en effet archaque. Dans son Dictionnaire de la langue franaise (1863-1877), mile
Littr (1801-1881) la dfinit ainsi : Deux deux, par couples . Il donne pour exemple
Marcher deux deux (par deux), et, dans lhistorique du mot Deux , rapporte ce

346
passage dun auteur ancien : Ils alloient deux deux armez cheval la guerre [deux sur
un cheval].

Revenons alors aux formulations en dbat.

1) Si un quadrilatre convexe a ses cts opposs de mme longueur, alors cest un paralllogramme.
2) Si un quadrilatre convexe a ses cts opposs deux deux de mme longueur, alors cest un
paralllogramme.

Cest bien la premire formulation quil faut recommander. La seconde comporte en effet une
redondance, puisque les cts opposs dun quadrilatre vont par deux : avoir ses cts
opposs de mme longueur cest, ipso facto, avoir ses cts deux deux de mme
longueur . Cette seconde proprit nest, en revanche, pas quivalente la premire : un
cerf-volant (ci-dessous gauche) est convexe (au contraire du fer de lance , ci-dessous
droite) et a ses cts deux deux de mme longueur ; mais ce nest pas, en gnral, un
paralllogramme.
B B

C C
A A
D
D

Dans un langage dat, un petit livre ancien (Thophile Moreux, Pour comprendre la
gomtrie, Doin, Paris, 1926) montre lusage correct de lexpression deux deux
loccasion de la formulation que voici (op. cit., p. 74) : Les portions de parallles comprises
entre parallles sont gales deux deux ; ce qui revient dire que dans tout
paralllogramme, les cts opposs sont gaux.

Comme dans la question quon vient dexaminer, la profession et tout professionnel doit
se colleter rgulirement avec des questions de langue (et de notation). Dans le cas prcdent,
la difficult provient dun archasme linguistique. Dans le cas suivant soulev avec
persvrance par son auteur , on va voir que cest, linverse, un usage nologique qui
pose problme.

1. Faut-il parler de repre orthonorm ou orthonormal ? Quelle est la diffrence ? (MG1, CR, 2de, 14)
2. Quelle est la diffrence entre orthonorm ou orthonormal ? (MG1, CR, 2de, 15)

La toute premire question a une rponse facile. Si les anciens programmes du collge
parlent bien de repre orthonorm, si le programme de seconde actuel ne parle ni de repre
orthonorm, ni de repre orthonormal, cest en revanche cette dernire dnomination qui est
utilise dans les programmes de Premire ( Distance entre deux points en repre
orthonormal , etc.) et de Terminale ( Expression en repre orthonormal de la distance dun
point une droite dans le plan ). Cest donc elle quon devra employer en 2de, le cas chant.

Il ny a pas de diffrence mathmatique entre orthonorm et orthonormal . Le

premier adjectif est, en franais, traditionnel (si lon peut dire : il apparat dans la premire
moiti du XXe sicle). Lintroduction du second est moderne . Elle se fait depuis le monde
savant (Jean Dieudonn lemploie dans son ouvrage Algbre linaire et gomtrie
lmentaire paru en 1964, par exemple), sans doute sous linfluence de langlais, qui connat

347
depuis le XIXe sicle le verbe to normalize (et le substantif correspondant, normalization),
employ dabord dans lindustrie et la diplomatie. Orthonorm , indiquent les dictionnaires
franais/anglais (voir ainsi http://www.tv5.org/TV5Site/lf/langue_francaise.php), se dit en
anglais orthonormal et rciproquement. Tel dictionnaire de langlais prcisera ainsi que
orthonormal se dit of a set of vectors, both orthogonal and normalized. L o, en franais
classique , en mathmatiques, on norme un vecteur, en anglais on le normalize ; quand
on orthonormalize un ensemble de vecteurs on parle en franais moderne
dorthonormalisation , on obtient un ensemble orthonormal.

Les mathmatiques pour lenseignant , on la dit, doivent dabord permettre didentifier

ce que le programme de lanne porte en lui. Pour aller vers un enseignement de ces
mathmatiques enseigner , il faut toutefois dautres outils mathmatiques encore, sans
quon en arrive pour autant aux mathmatiques pour lenseignement au sens strict vers
lesquelles on se tournera ds la sance prochaine.

Lors de la sance 14, une allusion avait t faite deux proprits fondamentales touchant
A
le dveloppement dcimal des rationnels : tant donn A, B *, si la fraction est
B
irrductible, et si B = 2 5 b, avec , 0 et (b, 10) = 1, alors
A
1) le dveloppement dcimal de commence par une partie apriodique de longueur
B
max(, ) ;
A
2) au-del de cette partie apriodique, le dveloppement dcimal de devient priodique, la
B
longueur de la priode tant le plus petit entier n tel que 10n 1 (mod. b). ce propos, la
question suivante a t formule.

Dans le TD 4 du mardi 9 janvier, je nai pas compris, la page 278, pourquoi la priode correspondant
b = 59 est de longueur 58. Il est indiqu quil sagit du plus petit entier n tel que 10n est congru 1
modulo b, mais je ne sais pas le dmontrer. Est-ce quon pourrait y revenir ? (ML, MJ, 2de, 15)

Il est certain que lon a 1058 1 (mod. 59) : cest par exemple une consquence du petit
thorme de Fermat , selon lequel si a nest pas divisible par lentier premier b, alors ab1 1
(mod. b). Bien entendu, cela nimplique pas, a priori, que 58 soit le plus petit entier n tel que
10n 1 (mod. 59). Pour sen assurer, on a utilis un petit programme Excel qui permet
dobtenir la suite, pour n 1, des restes rn tels que 10n rn (mod. b) (voir TD4 - Priode dun
rationnel, page http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/seminaire7.html).

Ltablissement des rsultats prcdents relvent pleinement des mathmatiques pour

lenseignant qui permettent de mieux apprhender le phnomne mathmatique avec lequel,
si par exemple on enseigne en Terminale L dans le cadre de lenseignement de spcialit, on
aura organiser la rencontre, et cela notamment en vue de permettre aux lves de se rendre
capables, sur des exemples, de dterminer lcriture dcimale priodique dun quotient
dentiers . On doit noter, toutefois, que, bien que ces rsultats sinsrent assez naturellement
dans des thories arithmtiques bien connues , on nen trouve pas si facilement dexpos
explicite et complet dans la littrature courante. Pour combler cette lacune, les participants au
Sminaire sont donc invits tudier un document ad hoc, en lespce une micro-preuve
propose en 1998-1999 aux lves professeurs de premire anne de lIUFM dAix-Marseille,
dans lequel les commentaires ajouts au corrig proprement dit fournissent lexplicitation

348
demande (voir la Micro-preuve 1 - 1998-1999 parmi les documents accompagnant le
Sminaire, page http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/seminaire7.html).

d) Lidentification une fois faite, les connaissances mathmatiques pour lenseignant doivent
permettre de dterminer lOML enseigner travail exigeant qui pose une foule de
problmes.

Comme souvent, une des interrogations les plus frquemment souleves met en jeu les
lves : faut-il leur dmontrer ceci ou cela ? Ou, pour le dire mieux : faut-il que la classe
dmontre ceci ou cela ?

Voici dabord un florilge de questions rcemment poses ce propos.

1. En classe de 5e existe-t-il des rsultats du cours (en particulier en gomtrie) dmontrer et dautres
admettre ? Ou le choix est-il de la responsabilit du professeur ? (FBA, OS, 5e, 8)
2. En 4e, jai commenc le chapitre des droites remarquables dun triangle. Est-ce quon est oblig de
faire toutes les dmonstrations du concours des droites, sachant que, dans les manuels, elles ne sont pas
traites ? (IIP, CR, 4e & demi-5e, 11)
3. Doit-on dmontrer en classe, avec les lves, tout rsultat pouvant se dmontrer laide de la TGD
(par exemple), mme si la dmonstration est difficile ? (OB, OS, 5e, 12)
4. Est-il envisageable de dmontrer la rciproque du thorme de Pythagore en classe de 4e ? (WB, MJ,
4e, 14)
5. Dans ltude des fonctions affines, est-il ncessaire de dmontrer la caractrisation des fonctions
affines par le fait que laccroissement de la fonction est proportionnel laccroissement de la variable ?
En effet, un des sens de la caractrisation a dj t vu en 3e. (MB, CR, 2de, 14)
6. Je trouve les programmes un peu lacunaires, imprcis. Comment savoir par exemple quelles sont les
dmonstrations de thormes faire en 2de ? (ALP, CR, 2de, 14)
7. Est-il ncessaire de dmontrer le thorme de Pythagore ? (Jai obtenu la rponse ma question en
regardant les archives du Sminaire des annes prcdentes.) (SH, CR, 4e, 14)
8. Je vais commencer le chapitre sur la droite des milieux. Jai prvu de faire en exercice, en utilisant la
TGD sur les proprits du paralllogramme, les dmonstrations des proprits suivantes : 1) dans un
triangle, la droite passant par les milieux de deux cts est parallle au troisime ct ; 2) dans un
triangle, la longueur du segment joignant les milieux de deux cts est gale la moiti de celle du
troisime ct. Jai prvu galement que, dans la synthse, il y ait la proprit suivante : 3) si dans un
triangle une droite passe par le milieu dun ct et est parallle un second ct, alors elle coupe le
troisime ct en son milieu. Mais je ne compte en faire la dmonstration. Par contre, je vais utiliser un
logiciel de gomtrie pour faire voir aux lves que cette proprit reste vraie mme si on modifie le
triangle. Ma question est donc de savoir sil faut quand mme proposer une justification (autre que
graphique) de cette proprit afin de pouvoir en disposer dans la TGD de la classe. (TB, CR, 4e, 15)
9. En travaillant sur les transformations du plan, jai fait lexercice C B
suivant avec mes lves : ABCDEF est un hexagone rgulier inscrit
dans le cercle de centre O. Quelle est limage de K par la rflexion J
daxe (CF) ? Une rponse immdiate est apparue : I. Jai choisi de leur
faire dmontrer ce fait ( savoir que (IK) est perpendiculaire (CF) O I A
D
et que H est le milieu de [IK]). Pour ma PCP, cela ntait pas ncessaire
K H
(long et difficile). Il me semble au contraire que cest un travail sur la
dmonstration qui est demand en classe de seconde.
(AC, OS, 2de, 15) E F
10. Est-il raisonnable de ne pas donner de dmonstration (ou mme pas une ide) pour le thorme de
Pythagore en 4e ? Si au contraire les lves sont amens dcouvrir ce thorme lors dune AER

349
 faisant intervenir les aires, ne penseront-ils pas que ce thorme fait intervenir les aires de carrs ?
(MD, CR, 4e & demi-5e, 15)

La question des dmonstrations faire ou non est si frquente quon peut tre sr den
trouver trace dans les Archives du Sminaire. Les notes de la sance 2 du Sminaire 2000-
2001 fournissent ainsi les indications suivantes.

3) Que dmontrer, et comment ?

Quel type de rsultat fait lobjet de dmonstrations ? (, 2de, 1)

Matriaux pour une rponse
1. En principe, tout rsultat doit faire lobjet dune dmonstration. Si un rsultat nest pas dmontr, la
chose toujours en principe doit tre signale aux lves, comme le souligne le programme du cycle
central :
pour tout rsultat mathmatique nonc, on prcisera explicitement quil est admis lorsquil na
pas t dmontr.
2. Dans un certain nombre de cas, les programmes prcisent les rsultats quil convient dadmettre. Le
programme de 5e prcise par exemple :
On rencontrera ce propos lingalit triangulaire, AB + BC AC dont lnonc sera admis.
De mme, en 4e, on considre le thorme suivant :
Dans un triangle ABC, si M est un point du ct [AB], N un point du ct [AC] et si [MN] est
parallle [BC], alors AM = AN = MN.
AB AC BC
Le programme indique alors :
Lgalit des trois rapports sera admise aprs dventuelles tudes dans des cas particuliers.
Dans le programme de seconde, de mme, on lit :
Dautres fonctions telles que x a x, x a x3, x a |x| pourront tre dcouvertes loccasion de
problmes. Les rsultats les concernant pourront tre admis. Les positions relatives des diverses
courbes ainsi dcouvertes seront observes et admises.
Le document daccompagnement du programme de seconde prcise encore ceci :
Ltude [] amne dgager quelques noncs concernant les positions relatives de droites et de
plans de lespace (rgles usuelles dites dincidence, qui seront admises) : on pourra se limiter aux
seules proprits effectivement utilises.
3. En dehors des thormes dont les textes officiels imposent quils soient admis (ou au contraire dont
ils exigent quils soient dmontrs), il revient au professeur de choisir, responsabilit propos de
laquelle le document daccompagnement des programmes du cycle central du collge note :
Pour tout le cycle central, il est de la responsabilit du professeur, en fonction de ses lves, de
dcider de lopportunit de dmontrer certains rsultats du cours (leur statut, admis sur conjecture ou
tabli, doit cependant tre clair) et dorganiser des tapes de recherche et de rdaction.
Le document daccompagnement du programme de seconde prcise de son ct :
Il faut souligner ici leffort important entrepris au collge pour diffrencier le rsultat observ du
rsultat dmontr et pour annoncer clairement le statut des divers noncs : dfinition, rsultat ou
thorme admis sur conjecture, rsultat ou thorme tabli, etc. (cf. document daccompagnement des
programmes de 5e-4e). Il importe de garder cet esprit dans le travail conduit en 2de, en particulier dans
ce paragraphe de gomtrie. Ainsi, lenseignant dcidera, en fonction de ses lves et du temps dont il
dispose, du caractre admis ou dmontr des trois cas disomtrie des triangles.

350

propos du thorme de Pythagore et de sa rciproque (questions 4, 7 & 10), on se
reportera aux notes de la sance 16 du Sminaire 2001-2002 : on a reproduit le passage
correspondant dans lAnnexe 4 en fin de rsum.

propos du deuxime thorme des milieux (question 8), un commentaire du programme

prcise : La symtrie centrale et les proprits caractristiques du paralllogramme
permettent de dmontrer ces thormes. Sans doute faut-il voir l une invitation forte
dduire cette proprit dans la TGD. Si par exemple la proprit appele plus haut -10/3 est
prsente dans la TGD, la figure ci-aprs, o (CL) est parallle (AB), suggre une voie
dmonstrative facile.
A

I L

B C

propos de la question 2, un commentaire du programme de 4e indique, sagissant des
droites remarquables dun triangle : Certaines de ces proprits de concours pourront
tre dmontres ; ce sera loccasion de mettre en uvre les connaissances de la classe ou
celles de cinquime. Rien de plus nest, semble-t-il, prcis. En revanche, propos des
bissectrices, le nouveau programme du cycle central, qui entrera en vigueur en 4e la rentre
2007, souligne ce qui suit.

Contenus
Bissectrices et cercle inscrit
Comptences
Caractriser les points de la bissectrice dun angle donn par la proprit dquidistance aux deux
cts de langle.
Construire le cercle inscrit dans un triangle.
Exemples dactivits, commentaires
Cette caractrisation permet de dmontrer que les trois bissectrices dun triangle sont concourantes et
justifie la construction du cercle inscrit.
Lanalogie est faite avec le rsultat concernant les mdiatrices des trois cts du triangle vu en classe de
cinquime.

Le commentaire est une invitation trs claire tablir la dmonstration voque. Sagissant
des mdianes et des hauteurs, un commentaire relatif aux contenus de 5e se borne faire
savoir que la dmonstration de ces proprits nest pas A
envisageable en classe de cinquime, mais possible en classe de
quatrime . Le concours des mdianes est un rsultat
K J
classique, quon peut tablir en considrant la figure ci-contre,
o D est le symtrique de A par rapport G. (Pour une voie G
dductive alternative, on pourra se reporter aux notes de la
sance 23 du Sminaire 2001-2002, reproduites dans B C
lAnnexe 5 en fin de rsum.) Quant au concours des hauteurs,
il se dduit aisment du concours des mdiatrices, comme le D
suggre la figure ci-aprs (o les hauteurs de ABC apparaissent
comme tant les mdiatrices de PQR).

351
 P A R
I
J

B H C

Sagissant des fonctions affines (question 5), le programme de 3e indique : On

remarquera la proportionnalit des accroissements de x et y. Le principal apport de la 2de est
f(x ) f(x1)
donc la rciproque : si f est telle que 2 est constant, quels que soient x1 et x2 (pourvu
x2 x1
que x1 x2), alors f est une fonction affine dont le coefficient de proportionnalit est la valeur
f(x ) f(x1)
constante du rapport 2 . Ainsi, si un cycliste roule la vitesse de 30 km/h, alors,
x2 x1
daprs cette rciproque, la distance f(t) quil aura parcourue au temps t est une fonction affine
de t ; si au temps t0, il avait parcouru dj 23 kilomtres, on aura donc f(t) = 30 (t t0) + 23.
Plus gnralement, le thorme rciproque permet de modliser les processus taux constant.
Si un robinet qui fuit avec un dbit constant a vers 1,5 litres en 45 minutes, la quantit qui
sen sera chappe dans t minutes est donne par
1,5 1
f(t) = t + 1,5 = t + 1,5.
45 30
Ainsi est-il bon de dmontrer explicitement le thorme rciproque, utile dans un vaste
ensemble de problmes. En voici un exemple parmi beaucoup dautres possibles (extrait de
E. Batschelet, Introduction to Mathematics for Life Scientists, Springer-Verlag, 1975, p. 85).

A leaping animal, such as a cat, a porpoise [marsouin], or a flea [puce], falls in such a way that the
vertical speed of its center of gravity increases by 9.81 m/sec every second. What is the equation of the
vertical speed, if the time zero is chosen at the instant when the vertical speed is zero (at the point of
culmination)? What are the vertical speeds for t = 0.1 sec, 0.2 sec, etc.? Plot a diagram. Interpret the
values of the function for negative values of t.

La question 9 na pas trait un thorme classique enregistre ce titre dans la TGD (cette
dernire est trs slective !). son propos, on voquera seulement, ici, le principe directeur
qui merge de lensemble des notations prcdentes, savoir lexigence dmonstrative, dont
on ne peut exagrment faire lconomie sans renoncer du mme coup vivre avec les lves
une authentique aventure mathmatique.

3. Prsentation de lAPMEP

On visitera le site de lAPMEP (http://www.apmep.asso.fr/) et celui de la rgionale dAix-

Marseille (http://www.apmep-aix-mrs.org/).

352
 Sance 16 Annexes

Annexe 1

Choisies par 7 participants

2.2. Comment aborder le chapitre Fonctions de rfrence ? Quelle est la raison dtre (pour une
AER) ? (ALP, CR, 2de, 13)
Choisies par 6 participants
3.1. Jai eu une discussion avec un lve qui refuse de travailler avec la classe. a nest pas la ngation
des problmes mathmatiques poss qui semble empcher son apprentissage. Il narrive pas
sintresser ce que lon fait sil ny trouve pas une utilit dans son quotidien ou sa vie de futur adulte.
Quelles rponses apporter un lve qui fait ce raisonnement ? (WB, MJ, 4e, 13)

Choisies par 5 participants

4.1. Suite aux bulletins du premier trimestre, la question de lorientation pour les lves de 2de sest
pose. Quels sont les critres permettant de dterminer quels sont les lves qui pourront accder la
srie S, la srie ES, L, STG, STL ? (Ma PCP ma donn un critre pour la srie S, qui est dtre bon
en gomtrie.) (VAC, MJ, 2de, 13)
4.2. Hier, lundi 18 dcembre, jour de grve, jai fait cours la moiti de la classe seulement. On a
corrig un exercice, fini une activit et fait une synthse. Est-ce que je dois refaire pour les autres la
synthse (elle porte sur la suppression des parenthses prcdes dun signe + ou ) ? (TB, CR, 4e, 13)
Choisie par 4 participants
5.1. Comment peut-on introduire du vocabulaire (par exemple le vocabulaire sur les angles en 5e) sans
faire un expos de type magistral ? (OL2, OS, 5e & option 1re L, 13)
5.2. La classe dont jai la responsabilit est trs htrogne. Il devient assez difficile de construire un
DS car il sera trop dur pour certains et trop facile pour les autres. Comment puis-je tablir un DS pour
ne lser personne ? (PV, MJ, 2de, 13)
Choisie par 3 participants
6.2. Dans le chapitre de statistique sur la fluctuation dchantillonnage, faut-il donner les rsultats
dune enqute sur plusieurs chantillons et observer quils diffrent dun chantillon lautre, ou faut-il
que les lves ralisent eux-mmes des enqutes (par exemple en lanant une pice, un d, en utilisant
random de la calculatrice) ? Si la deuxime option est la meilleure, y a-t-il dautres manires de
faire une enqute ? (Jai vu dans le programme que la deuxime tait obligatoire ; mais faut-il faire
aussi la premire ?) (MG1, CR, 2de, 13)
6.3. Comment faire pour intresser les lves les plus faibles qui ont tendance dcrocher voire
abandonner devant les difficults rencontres ? (RH, MJ, 4e, 13)
6.4. Lors dun DM, un lve a utilis le discriminant pour rsoudre une quation du second degr
pourtant factorisable grce une identit remarquable ! Nous navons pas vu, bien sr, cette mthode
en classe (vu que cest une classe de 2de). Je lui ai demand pourquoi il avait utilis cette mthode ; il
ma dit quil avait fait un exercice du livre de 2de dans lequel il avait dcouvert cette mthode et quil
avait trouv celle-ci facile utiliser. Comment tenir compte du travail de cet lve, mme si ce ntait
pas la rponse attendue et que, en plus, celle-ci est hors programme ? (ML, MJ, 2de, 13)
Choisie par 2 participants
7.2. Je pense donner des exercices de rinvestissement sur les fonctions mes lves, pendant les
vacances de Nol. Doit-on considrer les vacances de Nol comme des vacances particulires et de
ce fait limiter le travail faire la maison ? (MBP, OS, 2de, 13)
7.3. Cette semaine, les lves ont tendance tre plus agits. Comment adapter les sances pour les
motiver travailler le vendredi 22, sachant quils sont en vacances aprs mon cours ? (KE, MJ, 4e, 13)
7.4. Le professeur principal de ma classe en responsabilit ma fait part de ce que pensent les lves
mon sujet. Daprs eux, je suis trop svre avec les lves qui ne me rendent pas leur DM la date

353
 demande. Je me demande si je dois parler de ce problme ds le prochain cours avec mes lves,
directement, ou si lintermdiaire du professeur principal est prfrable. (OL1, OS, 5e, 13)
Choisie par 1 participant
8.1. Je pense demander aux lves la rentre sils ont un peu rflchi leur choix pour lanne
suivante, de manire pouvoir proposer ensuite des DM avec un exercice spcifique pour ceux qui
choisissent S ou ES option Mathmatiques, et un autre plus classique pour le reste de la classe. Est-ce
une bonne chose ? (SG, OS, 2de, 13)
8.2. Le programme de 4e indique la comptence exigible suivante : Utiliser sur des exemples
a2
numriques, pour des exposants trs simples des galits telles que a2 a3 = a5 ; 5 = a3 ; (ab)2 = a2b2,
a
o a et b sont des nombres relatifs non nuls. Les commentaires insistent : Cette rubrique ne doit pas
donner lieu des calculs artificiels sur les puissances entires dun nombre relatif. Pour des nombres
autres que 10, on sen tiendra au cas dexposants simples. Aprs avoir fait travailler les lves en
activit sur des exemples simples illustrant ce qui prcde, que noter dans la synthse ce sujet ? (SP,
MJ, 4e, 13)
8.3. Faut-il donner des devoirs aux lves pour la rentre des vacances ou doit-on rserver ltude aux
semaines effectives de cours ? Peut-on accepter que les lves ntudient pas pendant deux semaines ?
Est-ce que ce dispositif peut permettre de relancer ltude la rentre de faon plus consentie ? (PP,
MJ, 2de, 13)
8.4. En 4e, le thorme de Thals nest pas nonc sous cet intitul mais sous la forme de lgalit de
trois rapports . Peut-on tout de mme prononcer le nom de Thals en classe ? De cette faon on
pourrait lors des dmonstrations, comme pour Pythagore, crire : daprs le thorme de Thals, .
(SR, CR, 4e, 13)
8.5. Je ne comprends pas bien quoi fait rfrence la quatrime partie, intitule Gestion de la
sance , de lanalyse dune sance. (CS1, CR, 1re STL, 13)
8.6. Sur un histogramme, la classe modale est-elle celle de plus grande aire ou de plus grande hauteur ?
Existe-t-il une classe mdiane ? (JS, OS, 2de, 13)
8.7. Dans ma pratique professionnelle au sein de ltablissement, jai du mal tre trs perspicace sur
lanalyse critique dune sance aprs lavoir vcue dans la classe. Comment faire pour amliorer ce
travail dauto-valuation ? (WT, MJ, 3e, 13)

Annexe 2

Copie dune figure GoplanW respectant les mesures

1. Crer la figure en utilisant des points reprs dans le plan de faon pouvoir contrler les mesures.
2. Dans le menu Editer , choisir Copier image (copie ajuste)

354
 3. Dans la fentre qui souvre alors, [voir ci-aprs] choisir comme unit de rfrence : unit de
longueur Uoxy et comme nombre de millimtres de lunit 10 . Ce qui mesure 1 dans Goplan
mesure alors 1 cm sur la figure importe.

Rsultat (aprs rognage de la figure sous word pour la cadrer) :

B

A C

Remarque. Pour faire des copies dcran insrer sous Word, utiliser la touche [Impr cran] ( cot de
F12) ; [Alt - Impr cran] permet davoir juste la fentre active.

Annexe 3

linstigation dune participante au Sminaire, on revient ici sur une question examine dj lors de
la sance 7 Sminaire : celle que soulve la notion dordre de grandeur.
 La question pose tait la suivante :
Lors dun travail sur lcriture scientifique des nombres et lordre de grandeur, jai pos la dfinition
suivante : Pour trouver lordre de grandeur dun nombre dcimal dont lcriture scientifique est a
10p, o a , 1 |a| < 10, et p , on arrondit a lunit dans cette criture. Les lves avaient
dj travaill ces notions en sciences physiques et rencontr une dfinition diffrente ( puissance de 10
la plus proche du nombre ). Peut-on leur imposer deux dfinitions diffrentes ? (, 2de, 6)

La dfinition mathmatique voque lordre de grandeur dun dcimal a 10p, o a , 1
|a| < 10, p , sobtient en arrondissant a lunit ne pose pas de problme particulier (lordre de
grandeur de 480 = 4,8 102 est 5 102, soit 500, par exemple), hormis le fait quelle ne correspond pas
lusage gnralement accept, qui veut que lordre de grandeur dun nombre soit une puissance de 10
(en sorte que lordre de grandeur de 480 est, soit 100, soit 1000, par exemple).
 Le rappel de ce fait, qui doit guider le professeur de mathmatiques, ntait pas assorti dune
dfinition prcise, mais dune simple illustration par un document tmoignant de lusage dit des
physiciens , celui de prendre pour ordre de grandeur dun nombre la puissance de 10 la plus proche
du nombre . On reproduit ci-aprs une partie de ce document, en appliquant les indications quil
donne au cas du nombre 480 :

355
Lordre de grandeur [dun nombre est] la puissance de dix qui se rapproche le plus de ce nombre.
Pour trouver lordre de grandeur dun nombre on doit suivre les tapes suivantes :
1. Transforme le nombre en notation scientifique
[480 = 4,8 102]
2. Arrondis le coefficient lunit prs.
[4,8 102 5 102]
3. Une fois arrondi, si le coefficient est plus petit que 5, lordre de grandeur est la mme puissance de
dix que le nombre en notation scientifique. Si le coefficient est 5 ou plus que 5, on ajoute 1 lexposant
de la puissance de dix du nombre crit en notation scientifique.
[Ordre de grandeur de 480 : 102+1 = 1000]
 Une difficult surgit : 480 nest-il pas en fait plus proche de 100 que de 1000 ? Si on entend la
chose au sens usuel, on a en effet : 480 100 = 380 < 1000 480 = 520. On peut mme noter quon a
de mme 500 100 = 400 < 1000 500 = 500, en sorte que la puissance de 10 la plus proche de 500
serait 100 et non 1000, contrairement ce quimplique la rgle donne prcdemment !
 Le milieu de lintervalle [100 ; 1000] est en fait 550 et non 500. Plus gnralement, le milieu de
lintervalle [10p ; 10p+1] est 5,5 10p. On peut donc tre port alors donner pour technique dobtention
de lordre de grandeur ceci :
1. Transforme le nombre en notation scientifique
[480 = 4,8 102]
2. Tronque le coefficient au dixime.
[4,8 102 4,8 102]
3. Une fois tronqu, si le coefficient est plus petit que 5,5, lordre de grandeur est la mme puissance de
dix que le nombre en notation scientifique. Si le coefficient est 5,5 ou plus que 5,5, on ajoute 1
lexposant de la puissance de dix du nombre crit en notation scientifique.
[Ordre de grandeur de 480 : 102 = 100]
 Sil ne sagit que de donner une dfinition prcise de la notion dordre de grandeur, dfinition qui
tantt saccordera, tantt non, avec telle ou telle autre dfinition possible, la dfinition prcdente peut
certes tre adopte. Mais, linstar dailleurs de celle propose dans le document cit, elle est
critiquable pour des raisons que lon va exposer rapidement.

La notion de plus proche utilise ci-dessus est la notion que lon peut appeler arithmtique (en
suivant un vocabulaire fix par les mathmaticiens grecs). Des nombres a < x < b forment une
a+b
mdit arithmtique si x a = b x, cest--dire si x = , en dautres termes si x est la moyenne
2
arithmtique de a et b. (Le mot mdit traduisant ici un mot grec qui signifie peu prs
moyenne, proportion .) On dira en ce sens que x est plus proche, arithmtiquement, de a que de c si
a+b
x a < b x, cest--dire si x < .
2
 Dans le cas des ordres de grandeur, les puissances de 10 ne forment pas une progression
arithmtique (additive) mais une progression gomtrique (multiplicative), et la distance entre
deux nombres x < y se mesure, non par leur rapport arithmtique y x mais par leur rapport
y
gomtrique . Les anciens Grecs disaient ainsi que a < x < b forment une mdit gomtrique si
x
x b
lon a = , cest--dire si x est a comme b est x , ce qui revient lgalit x = ab : x est ainsi
a x
la moyenne gomtrique de a et b.
x b
 Quand dira-t-on alors que x est plus proche (gomtriquement) de a que de b ? Lorsquon a <
a x
, cest--dire lorsque x < ab. Dans le cas o a = 10p et b = 10p+1, on dira que x est plus proche de 10p
x 10p+1
que de 10p+1 si lon a p < , soit encore si x < 10 10p. On a 10 =
10 x

356
 3,1622776601683793319988935444327 On en dduit la rgle suivante pour obtenir lordre de
grandeur dun nombre x :
1. Transforme le nombre en notation scientifique
[480 = 4,8 102]
2. Tronque le coefficient au dixime.
[4,8 102 4,8 102]
3. Une fois tronqu, si le coefficient est plus petit que 10 (= 3,162), lordre de grandeur est la
mme puissance de dix que le nombre en notation scientifique. Si le coefficient est 5,5 ou plus grand
que 10 (= 3,162), on ajoute 1 lexposant de la puissance de dix du nombre crit en notation
scientifique.
[Ordre de grandeur de 480 : 102+1 = 1000]
 En pratique, si x = k 10p, o k +, 1 k < 10, et p , on peut comparer le coefficient k 10,
x 10p+1 480 1000
mais on peut aussi bien comparer les fractions p et . On a ainsi = 4,8 et = 2,083, en
10 x 100 480
sorte que 480 est (multiplicativement) plus proche de 1000 que de 100, ce qui entrane que lordre
de grandeur de 480 est 1000, et non 100. On notera que le programme de 4e comporte tous les
ingrdients utiles pour que la dfinition authentique de lordre de grandeur y soit oprationnelle.
 La difficult rencontre pour dfinir lordre de grandeur dun nombre est lie une situation quil
convient de prciser.

On dfinit parfois la relation binaire x et y ont le mme ordre de grandeur , o x et y sont
max (x, y)
strictement positifs, en disant que le rapport ( gomtrique ) du plus grand des deux
min (x, y)
nombres au plus petit est infrieur strictement 10. Cette relation est videmment rflexive et
symtrique. Sil sagissait dune relation dquivalence, on pourrait, selon un procd tout classique,
dfinir abstraitement lordre de grandeur dun nombre x comme la classe dquivalence laquelle ce
nombre appartient, et, concrtement, identifier cette classe dquivalence et donc lordre de grandeur
commun tous ses lments lunique puissance de 10 quelle contient.
 Le problme est que la relation avoir mme ordre de grandeur ainsi dfinie nest pas transitive et
nest donc pas une relation dquivalence ! Le nombre 2 10p a ainsi mme ordre de grandeur que
10p+1 qui a lui-mme le mme ordre de grandeur que 4 10p+1 ; mais les nombres 2 10p et 4 10p+1,
dont le rapport est gal 20, nont pas le mme ordre de grandeur. Telle est la raison pour laquelle la
dfinition de la notion dordre de grandeur ne va pas de soi.
 La dfinition prconise ici revient dire que lensemble des nombres x > 0 ayant pour ordre de
grandeur 10p, o p , scrit { x > 0 / 10 10p1 x < 10 10p }. Pour x = 480, par exemple, on
a vu que p = 3 ; on a bien : 10 102 = 316, 480 < 10 103 = 3162, Lensemble prcdent
1 x
scrit encore : { x > 0 / p < 10 }. En dautres termes, avoir pour ordre de grandeur 10p, pour
10 10
x
un nombre x, cest avoir avec 10p un rapport p qui ne soit pas plus grand que 10 = 3,162, et qui
10
1 10
soit au moins gal = = 0,3162
10 10

Annexe 4

Pythagore : dmontrer la rciproque

Les livres ne donnent pas de dmonstration de la rciproque de Pythagore. Celle qui mest venue
lide est trs intressante, car elle rinvesti les connaissances antrieures (rcentes). Il sagit de
construire un triangle rectangle ayant deux cts de mme longueur que le triangle tudi, puis, grce
la partie directe, didentifier les longueurs du 3e ct. Les deux triangles tant isomtriques (intuitif), ils

357
sont de mme nature et le triangle initial tait donc rectangle. O puis-je trouver dautres
dmonstrations ? (, 4e, 15)
Matriaux pour une rponse
1. La rciproque du thorme de Pythagore est clairement inscrite au programme de la 4e. Le secteur
dtudes intitul Triangle rectangle et cercle contient un thme dtude libell ainsi :
Cercle circonscrit, thorme de Pythagore et sa rciproque.
2. Faut-il dmontrer ce thorme, ou bien ladmettre ? Rappelons que, selon le programme, pour tout
rsultat mathmatique nonc, on prcisera explicitement quil est admis lorsquil na pas t
dmontr . Dautres thormes figurant au programme sont signals explicitement comme devant tre
admis : ainsi en va-t-il, en 5e, de lingalit triangulaire ; en 4e, du fait quun produit comme (2)(3)
est gal 6, cest--dire que moins par moins donne plus . Il semble que la rciproque du thorme
de Pythagore relve du cas intermdiaire que dcrit ce passage du document daccompagnement des
programmes du cycle central :
Pour tout le cycle central, il est de la responsabilit du professeur, en fonction de ses lves, de
dcider de lopportunit de dmontrer certains rsultats du cours (leur statut, admis sur conjecture ou
tabli, doit cependant tre clair) et dorganiser des tapes de recherche et de rdaction.
3. La dmonstration de la rciproque du thorme de Pythagore tait chose aise au temps o lon
disposait au collge des classiques cas dgalit , cest--dire des thormes donnant des conditions
suffisantes pour que deux triangles soient isomtriques (sujet dtudes qui figure dsormais au
programme de 2de).
 En lespce, il suffit de savoir que, si deux triangles ABC et ABC ont leurs cts correspondants
de mme longueur, alors ils sont isomtriques, et ont en particulier leurs angles correspondants gaux :
ctait l autrefois le troisime cas dgalit des triangles . Un manuel de collge proposait ainsi
cette dmonstration, alors toute classique :

Rciproque du thorme de Pythagore. Si les trois cts a, b, c dun triangle vrifient la relation
a2 = b2+c2
ce triangle est rectangle.
y
A M
c b b
c x
B C
a O N

Construisons un angle droit xOy. Portons sur Oy une longueur OM = b et sur Ox une longueur ON = c.

Traons MN. On a : MN2 = OM2 + ON2 = b2+c2 ou : MN2 = a2. Ainsi : MN = a. Ds lors, les
triangles OMN et ABC sont gaux comme ayant les trois cts respectivement gaux. Par suite : A =
O = 1 droit, et le rectangle ABC est rectangle en A.
Cas particulier. Un triangle dont les cts sont proportionnels 3, 4 et 5 est rectangle.

 La dmonstration classique ntait donc rien dautre que la dmonstration voque dans la
question examine, ceci prs que la reconnaissance de lisomtrie des deux triangles ntait pas alors
abandonne lintuition .
4. La disparition des programmes du collge, il y a quelque trente ans, des cas dgalits des triangles a
laiss de nombreuses lacunes dans lorganisation dductive de la gomtrie lmentaire : la rciproque
du thorme de Pythagore est une de ces lacunes.
 On notera que, dune matire gnrale, les connaissances mathmatiques spcifiques du secondaire
(par exemple la manire de dmontrer la rciproque du thorme de Pythagore), lorsquelles ne font
pas lobjet dune reprise dtude dans lenseignement suprieur (ou plus exactement dune reprise dont
les rsultats soient aisment transposables au collge), et lorsquelles ne sont plus enseignes dans les

358
classes du collge ou du lyce, seffacent rapidement de la culture mathmatique de la profession
ce quon doit regretter et chercher combattre.
 Il est vrai quon trouve assez difficilement dans la littrature mathmatique daujourdhui des
dmonstrations de la rciproque du thorme de Pythagore, et plus difficilement encore des
dmonstrations que lon puisse intgrer dans le curriculum franais. titre dexemple, on reproduit ci-
aprs une dmonstration propose sur Internet dans le cadre dune tude sur les triplets pythagoriciens
(on notera laveu de lauteur au dbut de son propos, et on se rappellera que la loi des cosinus est le
thorme dAl Kashi) :

Astonishingly I have never seen a proof of the converse of the Pythagorean theorem. However, because
it is the converse that is relevant to a study of Pythagorean triples, I will give a proof. It is possible to
prove the converse using the Pythagorean theorem itself (via the law of cosines, for example), but (as
Robert Strichartz says regarding the fundamental theorems of calculus) this proof lacks intuitive
appeal (The Way of Analysis, p. 209). Instead let us use Herons formula, whose proof does not
require the Pythagorean theorem.
Converse of the Pythagorean Theorem
If x2 + y2 = z2 for positive real numbers x, y, and z, then segments of lengths x, y, and z form a
right triangle with hypotenuse length z.
Proof: We first show that x, y, and z do indeed form a triangle. It is sufficient to show that the sum of
each pair of sides is greater than the remaining side. 2xy > 0, so (x + y)2 = x2 + 2xy + y2 > x2 + y2.
Therefore x + y > x2 + y2 = z. z + y > z y, so (z + y)2 > (z + y)(z y) = z2 y2, which implies y + z >
z2 y2 = x. Similarly x + z > y.
Herons formula for the area of a triangle states: A = s(sx)(sy)(sz), where the semiperimeter s = (x
2 2 1
+ y + z)/2. We substitue z = x +y because z is nonnegative. A = s(sx)(sy)(sz) =
4
1 1
(x + y + z)(x + y + z)(x y + z)(x + y z) = (x2 + y2 + z2 +2yz)(x2 y2 z2 +2yz) =
4 4
1 1
(2y2 + 2y x2 + y2)(2y2 + 2y x2 + y2) = y4 + y2(x2 + y2) = xy.
2 2
Because the area of a triangle equals half of the product of the base and the height, we conclude that the
segments of lengths x and y are perpendicular, so we have a right triangle with hypotenuse length z.
QED

 Tout cela not, voici une dmonstration compatible avec les rsultats disponibles en 4e.

On suppose connu le thorme de Pythagore et on dmontre sa rciproque en dmontrant que, si le

triangle ABC nest pas rectangle en A, alors AB2 + AC2 BC2. Pour cela, on introduit un point D tel
que BDC soit droit et on va dmontrer que lon a AB2 + AC2 DB2 + DC2.
 Pour choisir D, rappelons que, dans un triangle quelconque, au plus un des angles est droit ou obtus.
Des deux angles ABC et ACB , lun au moins est donc aigu : on suppose ici que cest ABC . Soit alors
D lintersection avec ]BA) de la perpendiculaire (AB) passant par C (si D ntait pas sur la demi-
droite ]BA), comme DBC est ncessairement aigu comme angle non droit du triangle rectangle DBC,
on aurait ABC obtus, contrairement au choix de B).
A

D
A

B C

359
  Pour conclure, on procde alors une distinction de cas.
Si D ]BA[, on a AB > DB ; comme AC > DC (daprs le thorme de Pythagore), on a donc AB2 +
AC2 > DB2 + DC2.
Si A ]BD[, on a : AB2 + AC2 = (DB DA)2 + (DA2 + DC2) = (DB2 + DC2) + 2DA2 2DA DB =
(DB2 + DC2) 2DA (DB DA) = (DB2 + DC2) 2DA AB < DB2 + DC2.
 propos de la situation europenne, on reproduit ci-aprs un extrait dun rapport de Tony Gardiner,
prsident de la commission sur lenseignement des mathmatiques de la SME (Socit mathmatique
europenne), qui esquisse un inventaire de la situation dans divers pays dEurope propos du thorme
de Pythagore, de sa rciproque, et de leur dmonstration :
4.2 Pythagorean theorem
In many countries (e.g. Poland, Germany, Greece, Spain, Russia, Italy, Finland, Sweden) all pupils
would meet the Pythagorean theorem by the age of 16. In Italy, some motivation is presented when the
result is first met, but the topic is treated more thoroughly later in secondary school. In Germany, a full
proof would be expected and the converse would be stated for those in a Gymnasium; those in a
Hauptschule would meet the result without proof. In Finland and Sweden no proofs would normally be
given. In Spain, some visual image may be used to make the result plausible, but a proof is unlikely to
be given. In Russia, the proof is compulsory and the converse would also be treated. In Belgium the
result would be presented with proof to almost all pupils in the academic-oriented lower secondary
school, and without proof to some in the technical/vocational school; thus roughly 50% of pupils meet
the result by the age of 16. In England, around 40% of pupils are expected to have met the result by age
16, but there is no official mention of the need for a proof, and none is usually given.

Annexe 5

Je cherche une dmonstration du concours des mdianes dans un triangle. La seule que je connais
utilise la droite des milieux. Y a-t-il une dmonstration qui utilise des outils plus faibles ? (, 4e,
22)
On peut utiliser la formule de laire dun triangle (quelconque) tablie en 5e.

Dans la figure ci-aprs, I et J sont les milieux de [AB] et [AC], G est le point dintersection de [CI]
et [BJ], et K le point dintersection de (AG) avec [BC]. On va montrer que K est le milieu de [BC].
A

I
J
G
B
K
C
a c a c ac
= o a, b, c, d > 0 et a > c, b > d, alors = =
 On utilise le fait suivant : si . Il vient ainsi :
b d b d bd
BK Aire AKB Aire GKB Aire AGB
= = = . Il reste donc montrer que Aire AGB = Aire AGC.
KC Aire AKC Aire GKC Aire AGC
C
 Considrons la figure ci-contre : I tant le milieu de [AB], on a Aire AIC =
Aire ICB et aussi Aire AIG = Aire IGB. Par soustraction, on a donc : Aire AGC =
Aire BGC. En remplaant I par J dans ce qui prcde, on obtient de mme que J
Aire BGC = Aire AGB. Il vient donc : Aire AGC = Aire AGB, CQFD. G

A I B

360
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 17 : mardi 30 janvier 2007

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Forum des questions //

2. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

0. Questions de la semaine

Journe 17 (30 janvier 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment expliquer une classe de 4e le fait quon ne puisse pas diviser par 0 ?

1. Forum des questions

1.1. Les TICE en classe de mathmatiques

a) On commence par la question ci-aprs, qui sinscrit dans la perspective du TD4.

Le programme de 4e contient, concernant les puissances, lutilisation de la calculatrice. Comment grer

les traces crites des lves concernant les squences de touches utiliser ? Mes lves ont une dizaine
de modles diffrents. Exemple : 2 10x () 12. La touche 10x est parfois directe, et parfois elle
ncessite de commencer par utiliser shift. Je leur ai propos de sapproprier leur squence propre
partir de celle que javais crite au tableau. (KE, MJ, 4e, 16)

Rappelons que, dans la sance de travaux dirigs numro 4 (le 9 janvier), on a voqu le
type de tches consistant tablir un mode demploi dune ou plusieurs calculatrices
donnes les mmes pour tous les lves. Une consigne prcisait ceci.

terme, chaque mode demploi propos devrait indiquer

1) lusage de chaque lment de la calculatrice, avec des exemples illustratifs ;
2) pour un ensemble de type de tches de calcul prciser sous la forme de programmes de calcul, une
ou plusieurs techniques de calcul utilisant la calculatrice, mises en uvre sur un ou plusieurs
spcimens de chaque type de tches.

Une adaptation pertinente de cette consigne dans une classe de collge consiste en ceci :
propos de la calculatrice physique dont il dispose, chaque lve tablit, au fur et mesure

361
de lavance de la classe, un mode demploi volutif prcisant une ou plusieurs techniques de
calcul pour chacun des programmes de calcul examins. Comme tout travail, celui-ci se fera
avec laide et sous le contrle du professeur, chaque lve tant responsable de la tenue jour
dun mode demploi pertinent et correct.

Sagissant de la description des techniques de calcul avec tel type de calculatrice, on ne

cherchera pas avoir un langage de description unique : les manuels des calculatrices
commerciales ont pu rpandre lhabitude de description qui se veulent trs ralistes mais
qui sont (de faon intresse, sans doute), des descriptions fermes . On laissera cet
gard une certaine latitude aux lves en fonction de la calculatrice dont ils dcrivent le mode
demploi. Par exemple avec la calculatrice CalcnCalc (voir le compte rendu du TD4), on
peut proposer les deux techniques suivantes :

Calcul de 106 et de 2 106

1. Pour calculer 106, taper 10, puis x^y, puis 6, puis +/, puis =
2. Pour calculer 2 106, deux techniques :
2.1. soit calculer 106, puis taper , puis 2, puis =
2.2. soit taper 2, puis mettre 2 en M1 (clic gauche), puis taper C, puis calculer 106, puis
mettre le rsultat en M2 (clic gauche), puis taper C, puis rappeler le contenu de M1 (clic
droit), puis taper , puis rappeler le contenu de M2 (clic droit), puis taper =

b) La question suivante voque des projets en cours au ministre.

Lors dune rcration, en salle des professeurs, jai entendu mes collgues parler dune future preuve
sur ordinateur, au baccalaurat de la srie scientifique, en mathmatiques. Y a-t-il eu des essais mens
dans des lyces, quels sont les types de tches, les techniques sur lesquels les lves seront valus ?
O peut-on se renseigner ? (ML, MJ, 2de, 16)

Il existe en effet un projet dpreuve pratique de mathmatiques au baccalaurat S.

On en trouvera le descriptif (que lon reproduit ci-aprs) ladresse suivante :

http://eduscol.education.fr/D1115/epr_pratique_presentation.htm.

362
 Le groupe de mathmatiques de lInspection gnrale exprimente, pendant lanne scolaire
2006/2007, la mise en place dune preuve pratique de mathmatiques au baccalaurat S.
Objectifs et projet dorganisation de cette preuve
Lobjectif de lpreuve est dvaluer les comptences des lves dans lutilisation des calculatrices et
de certains logiciels spcifiques en mathmatiques, il sagit dvaluer chez les lves, la capacit
mobiliser les TICE pour rsoudre un problme mathmatique
Les sujets proposs aux candidats sont des exercices mathmatiques o lutilisation des TICE
(calculatrice graphique programmable, ordinateurs et logiciels spcifiques, logiciels libres de
prfrence, tableurs, grapheur tableur, gomtrie dynamique, calcul formel) intervient de manire
significative dans la rsolution du problme pos.
Une banque de sujets est labore au niveau national. Chaque sujet est compos :
f dune description destine alimenter la liste nationale de situations dvaluation ;
f dune fiche lve donnant lnonc et prcisant ce qui est attendu du candidat ;
f dune fiche professeur dcrivant les intentions de lauteur, des considrations sur lenvironnement
TICE du sujet et des commentaires sur lvaluation ;
f dune fiche valuation destine figurer dans le dossier du candidat.
Lpreuve se droule au sein des lyces frquents par les lves. Chaque tablissement choisit, dans
cette banque les sujets qui seront proposs aux lves de ltablissement ; ce choix est guid par les
quipements disponibles et les enseignements assurs par le professeur. Un mme sujet peut tre
commun plusieurs candidats passant au mme moment dans la mme salle.
Cette preuve pratique comptera pour un cinquime dans la note globale de lpreuve de
mathmatiques du baccalaurat srie S lorsquelle aura t gnralise.
Lexprimentation en 2006/2007
En 2006/2007, cette preuve est exprimente dans 20 lyces de 9 acadmies. Les preuves se
drouleront dans les lyces entre le 8 et le 20 janvier 2007.
Une banque de 28 sujets, dont seuls les descriptifs figurent sur ce site, a t constitue par tirage au sort
dans un ensemble de 54 propositions. Cette disposition explique la numrotation retenue. Le
complment sera publi ultrieurement.
Cette exprimentation donnera lieu un rapport courant fvrier 2007.

On sen tiendra cette premire information pour le moment. La banque de sujets est
tlchargeable ladresse http://eduscol.education.fr/D1115/epr_pratique_MATHS2007.htm.

c) On sarrte un instant sur la question ci-aprs.

Comment tracer des vecteurs avec Goplan ? (ALP, CR, 2de, 16)

Goplan ne le fait pas. La rubrique daide prcise : Les vecteurs sont des objets non
dessinables (un vecteur nest pas un ensemble de points).

Notons toutefois que, si lon importe dans un fichier Word un dessin ralis avec Goplan,
on peut alors transformer un segment en flche laide de la barre de dessin de Word (voir ci-
dessous).

Le problme soulev a cependant reu des solutions. On se reportera ainsi ladresse

http://perso.orange.fr/debart/seconde/vecteur.html#proto (ou encore http://www.maths.ac-

363
aix-marseille.fr/debart/pdf/vecteur_seconde.pdf). Lauteur de ces documents propose
lillustration ci-aprs.

B B

o o

A A

d) On considre cette question encore.

Y a-t-il un logiciel permettant de dessiner une courbe dans un repre, passant par des points, que lon
relierait la main ? (MG1, CR, 2de, 16)

Le tableur Excel permet les ralisations souhaites. On saisit dabord les coordonnes des
points concerns comme ci-aprs, o lon a saisi (en ligne) les coordonnes de 7 points.

On choisit ensuite Insertion puis Graphique, puis, dans Types standard et Type de
graphique, Nuages de points . En choisissant alors, dans Sous-type de graphique, par
exemple Nuage de points relis par une courbe lisse , on obtient ce que montre la copie
dcran ci-aprs.

e) Lors de la prochaine sance du Sminaire, un point sera fait sur le C2i2e ainsi que sur le
document C2i2e Repres & balises.

364
1.2. Exprimenter en classe de mathmatiques

a) Sur ce thme essentiel, on considre la question suivante.

Prparant le thme Milieux et parallles , je voudrais montrer une exprimentation du thorme

Dans un triangle, si une droite passe par le milieu de deux cts alors elle est parallle au troisime
ct . Jai essay dexprimenter sur le logiciel Goplan. Je nai pas trouv comment tester le fait que
(IJ) // (BC). Existe-t-il une fonction ? (Sur le logiciel Cabri, il existe des fonctions pour tester si des
droites sont perpendiculaires, parallles ; existe-t-il les mmes sur Goplan ?) (KE, MJ, 4e, 14)

Lexprience raliser doit tre labore par la classe, sous la direction du professeur : le
problme soulev dans la question est en fait un problme pos la classe.

Adoptons le montage exprimental suivant : on choisit trois points libres A, B, C ; on cre la

droite (BC), le milieu M de [AB], le milieu N de [AC], la droite (MN). La premire
utilisation de ce montage exprimental consiste, en dplaant les points, constater
visuellement que les droites (MN) et (BC) semblent rester parallles. Dans le cas envisag,
cela suffit pour se convaincre de faon raisonnable du paralllisme des droites.

Si, toutefois, lon veut une confirmation quantitative, on peut procder ainsi : crer un point
libre G sur (BC) ; crer son projet orthogonal sur (MN) ; crer la longueur d du segment
[GH] ; enfin faire afficher la mesure d ( la prcision maximale).

d:1.782366 d:1.782366

A A

N H
M N
H M

CG
C
B
BG

Ce montage permet, pour un positionnement donn de A, B, C, de vrifier que la

distance GH ne varie pas lorsque G est dplac sur (BC).

365

La technologie de la technique utilise tient dans la proposition suivante (voir la figure ci-
aprs) : (HG) et (HG) tant perpendiculaires (HH), si HG = HG alors (GG) est parallle
(HH).
G G

H H

Ltablissement de ce rsultat est laiss la classe. Bien entendu, on peut imaginer

dautres contrles de mme nature : reprenant le montage envisag, on peut aussi faire
afficher la mesure de langle HGB (ou HGC). Mais la chose est moins spectaculaire : alors
que la distance GH est constante lorsque A, B, C restent fixes mais varie quand on dplace
ces points, laffichage de langle est, lui, toujours le mme, gal 90.

b) On runit maintenant deux questions dinspiration un peu diffrente.

1. Comment expliquer aux lves la diffrence entre exprimentation et dmonstration ? Et comment

leur faire comprendre que, pour une dmonstration dune proprit algbrique, on ne peut pas utiliser
les nombres ? (MG2, OS, 2de, 14)
2. Lorsquon fait la rsolution dquations en classe de 4e ou de 3e, il est sous-entendu quelles
admettent une unique solution. On peut alors faire la vrification. Est-ce, cach, un raisonnement par
analyse et synthse ? Comment faire la vrification avec des inquations ? (SM2, MJ, 4e, 16)

Il faut donner beaucoup de soin distinguer exprimentation et dduction (au sein de la

thorie disponible). Pour cela, il ne faut pas regarder cette distinction comme toute faite : elle
doit tre construite. Pour la construire, il convient de pratiquer (et dinstitutionnaliser) de
faon systmatique un grand nombre dexprimentations et un grand nombre de dductions
que ces oprations portent sur des assertions gomtriques ou sur des assertions algbriques.

Une manire de faire consiste proposer ltude aussi bien des assertions qui se rvleront
vraies (et quon sefforcera donc de dduire ensuite dans la thorie disponible) que des
assertions qui se rvleront fausses (et que lon tentera, lorsque la chose nest pas hors de
porte, de rectifier). On peut par exemple lancer ltude des deux questions suivantes.

1. Est-il vrai que, si n est un entier pair non nul, lentier n4 + 9 est divisible par 5 ?
2. Est-il vrai que, si n est un entier quelconque, lentier n4 + 4 est divisible par lentier n2 + 2n + 2 ?

La premire question devrait conduire tudier les conjectures suivantes (qui devraient
merger lors de ltude de lassertion propose) : si lentier pair n est un multiple de 10, alors
n4 + 9 nest pas divisible par 5 ; sinon, il lest.

La seconde question devrait aboutir la dcouverte de lidentit

n4 + 4 = (n2 + 2n + 2)(n2 2n + 2).

La rsolution dune quation dans un ensemble de nombres N par analyse et synthse

consiste rechercher les solutions possibles (analyse) et vrifier ensuite sil sagit bien de
solutions effectives et acceptables (synthse). Par exemple, cherchons les solutions entires de

366
lquation x4 4x2 45 = 0. Lgalit x4 4x2 = 45 montre que, si lentier x est solution, il
divise 45 : ce peut donc tre 1, 3, 5, 9, 15, 45. Il reste vrifier si ces solutions
possibles (tout autre nombre est dsormais exclu) sont vritablement des solutions. Ici, en fait,
on peut raffiner lanalyse en observant que x2 doit diviser 45 : on a donc ncessairement x2 = 1
ou x2 = 9. La synthse vient alors : x2 = 1 nest pas solution de lquation en x2 (puisque 1 4
45), tandis que x2 = 9 est solution (on a 92 4 9 = 9 5 = 45). Les seules solutions
entires sont donc 3. (On a en fait x4 4x2 45 = (x2 9)(x2 + 5).) Cela not, on peut en
effet regarder la rsolution dune quation du premier degr suivie de sa vrification comme
un processus danalyse-synthse : dans la mesure o lon ne procde pas par quivalence, la
vrification est indispensable.

Considrons le problme suivant.

Un enfant a une cagnotte de 57 . Craignant des dpenses incontrles, ses parents lui proposent den
tre les dpositaires, en contrepartie dun apport de leur part de 5 par mois. Lenfant veut attendre
suffisamment longtemps pour que sa cagnotte contienne au moins 150 . Six mois ont pass ; il a fait
lui-mme un apport de 21 . Combien de mois au moins lui reste-t-il attendre ?

Lentier n dsignant le nombre de mois qui se seront couls, linquation correspondante

scrit 57 + 6 5 + 21 + 5n 150, soit encore 108 + 5n 150. On peut tudier cette
inquation laide dun tableur.

Les solutions dans  de linquation propose semblent donc tre les entiers n 9. Il faudra
en tout cas que llve attende au moins 9 mois encore pour disposer dau moins 150 .

Supposons que lon ait rsolu linquation et quon soit donc arriv la conclusion
prcdente. Le mme usage du tableur permet de vrifier la conclusion laquelle on est
arriv, au moins dans la zone numrique effectivement explore. Bien entendu, on peut aussi
procder des vrifications ponctuelles : par exemple, pour n = 8, on sattend ce que 108 +
5n < 150 ; et, de fait, on a 108 + 5 8 = 108 + 40 = 148 < 150.

Pour que la vrification soit complte, il suffit de savoir que, si m > n, alors 108 + 5n <
108 + 5m, ce qui stablit en utilisant le fait que des nombres relatifs de la forme a + b et
a + c sont rangs dans le mme ordre que b et c ainsi que le fait que des nombres relatifs
de la forme ab et ac sont rangs dans le mme ordre que b et c si a est strictement positif
(programme de 4e). On en dduit que, si n est solution de linquation, alors tout entier m

367
suprieur n est aussi solution ; et que si m nest pas solution, il en est de mme de tout entier
n infrieur m. Ici, 9 est solution et 8 ne lest pas ; lensemble des solutions est donc bien
lensemble de tous les entiers n 9.

1.3. Mathmatiques pour lenseignant

a) On prolonge le travail de la sance prcdente du Sminaire autour du diptyque

mathmatiques enseigner/mathmatiques pour lenseignant, en commenant par la
question suivante (omise par erreur dans lAnnexe 1 du rsum de la sance 16).

Comment diffrencier proprit et thorme et faut-il tout dmontrer ? Peut-on demander aux
lves de redmontrer en devoir des thormes ou des proprits vues en classe ? (AG, CR, 2de, 13)

La question des dmonstrations a t examine lors de la sance 16. Pour le reste, une
question analogue, pose en 2005-2006, avait suscit la reprise de dveloppements que lon
trouve dans les notes du Sminaire 2002-2003. On ne reproduit ci-aprs pour les commenter
que le dbut de ces dveloppements : les participants intresss en retrouveront sans peine
lintgralit dans les Archives du Sminaire.

Proprit, thorme ?
Quelle diffrence y a-t-il entre un thorme et une proprit ? Par exemple on parle du thorme de
Pythagore et le programme de 4e parle de la proprit de Pythagore. Quel terme utiliser ? (4e, 13)
Matriaux pour une rponse
1. On retouchera dabord la formulation adopte dans cette question, afin dviter tout risque
daccrditer une ventuelle rumeur : sil est vrai que les programmes du collge utilisent une fois
lexpression proprit de Pythagore , ils utilisent en gnral exactement : 7 fois lexpression
thorme de Pythagore . On le vrifiera sur linventaire qui suit, o lon a runi toutes les
occurrences du mot thorme dans le fichier Programmes du collge.doc (hormis celles figurant dans le
tableau synoptique de fin).
.
2. Il est vrai, toutefois, que la tendance parler de proprit de Thals est un peu plus forte : on
dnombre, dans le mme fichier, 3 occurrences de thorme de Thals pour 4 occurrences de
proprit de Thals . Quoi quil en soit, il ny a en fait aucun conflit entre le choix de proprit
et celui de thorme , mais une diffrence de signification quil est important dentendre et de faire
entendre. En vrit, le jeu langagier runit trois termes, et non deux. Un objet mathmatique
possde certaines proprits ; ces proprits doivent tre formules ou nonces : on obtient alors une
formulation ou un nonc de la proprit considre. Un tel nonc, exprimant une proprit qui aura
t tablie, ventuellement, de manire exprimentale, pourra alors tre dmontr, et deviendra ainsi
un thorme de plein droit de la thorie (gomtrique, algbrique, etc.) disponible moins quil ny
soit admis titre de thorme sans dmonstration

b) Voici maintenant une question typique des besoins de mathmatiques pour lenseignant
que peut engendrer la rencontre avec les mathmatiques enseigner.

Doit-on parler de lintrieur dun cercle ou dun disque ? (AC, OS, 2de, 16)

Le mot intrieur peut tre entendu de deux faons. La premire est usuelle en topologie :
de ce point de vue, un cercle est un ensemble ferm dintrieur vide tandis que le disque de
mme rayon a un intrieur qui est le disque ouvert correspondant. Mais ce nest pas l la
bonne notion utiliser.

368
 Un cercle, un carr, etc., divise leur complmentaire dans le plan en deux rgions connexes
par arcs et telle en outre quon ne puisse aller de lune lautre (par un arc polygonal) sans
couper le cercle, le carr, etc. Lune de ces rgions est borne : cest lintrieur ; lautre est
non borne : cest lextrieur.

Cette situation lmentaire peut tre prcise mathmatiquement. tant donn des points A
et B de 2, on appelle chemin dorigine A et dextrmit B toute application continue f de
[0 ; 1] dans 2 telle que f(0) = A et f(1) = B ; on appelle arc de Jordan toute application
continue injective f de [0 ; 1] dans 2. Si f est injective, la courbe C = f([0 ; 1]) ne peut pas
se couper : on dit quelle est simple. Si f(0) = f(1), on dit quelle est ferme. Il est facile de
vrifier quun cercle, un carr, un rectangle, un triangle sont des courbes fermes simples.

Dune faon gnrale, on a le thorme suivant, dit thorme de Jordan. Pour toute
courbe ferme simple C, il existe I, E 2\C tels que 1) I E = et I E = 2\C ; 2) I et E
sont lun et lautre connexes par arcs polygonaux ; 3) si A I et B E, et si g est un chemin
dorigine A et dextrmit B, alors g([0 ; 1]) coupe C ; 4) la rgion I est borne, la rgion E ne
lest pas. La rgion I est appele lintrieur de C, tandis que E est lextrieur de C.

propos de ce thorme, dont lnonc est d au mathmaticien franais Camille Jordan

(1838-1922), H. B. Griffiths et P. J. Hilton crivent ceci dans leur ouvrage dj mentionn
(sance 11), A Comprehensive Textbook of Classical Mathematics. A Contemporary
Interpretation, p. 225.

Jordan seems to have been the first to point out that a proof was required to establish the seemingly
obvious fact that a Jordan curve divides the plane into an inside and an outside. The fact is obvious
only for unsophisticated curves; it is not so obvious even for such a relatively simple one as that in Fig.
15.8. A full proof is fairly difficult and is called the Jordan curve theorem

Fig. 15.8

Sil faut connatre lexistence de ce rsultat, il nest pas scandaleux de sen servir de faon
intuitive avec les courbes polygonales et les cercles comme lont fait longtemps tous les
mathmaticiens. (La premire dmonstration complte du thorme de Jordan date de 1905 :
elle est due au mathmaticien amricain Oswald Veblen, 1880-1960).

c) On sarrte maintenant sur une question qui a trait un sujet mathmatique dj examin.

Je vais bientt aborder le chapitre sur les fractions avec mes lves et je me souviens avoir vu, lors de
ma propre 4e, que pour trouver la fraction de 0,33, il fallait mettre le chiffre qui se rpte (la raison)
au numrateur, et au dnominateur autant de 9 quil y a de chiffres au numrateur. Exemple : 0,33 =
3 donc 0,33 = 1 ; de mme 0,128128128 = 128. Je me rappelle avoir trouv a intressant et, bien
9 3 999
que ce soit hors programme, jaimerais en parler mes lves, sachant que je ne pourrai pas les valuer

369
 sur cette technique. Je pense que a pourrait les intresser. Dois-je donc aborder ce point ? (YB, MJ, 4e,
16)

Le type de tches voqu tait classique dans lenseignement secondaire ancien.

Aujourdhui, et sauf erreur, il napparat quen terminale L, dans le cadre de lenseignement
de spcialit, dont le programme prcise que les lves doivent tre capables, sur des
exemples, de reconnatre un nombre dont la partie dcimale est priodique partir dun
certain rang comme un quotient dentiers . (On trouvera le programme ladresse suivante :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2005/hs7/mathematiques.pdf.)

Cela not, rectifions le vocabulaire utilis dans la question qui marque quil y l un
souvenir de collge non remani ultrieurement (au plan mathmatique). Le chiffre qui se
rpte sappelle la priode ; et la fraction de 0,33 est la fraction gnratrice de 0,33
La technique indique dans la question que lon peut reformuler en disant que pour
trouver la fraction gnratrice dun dveloppement dcimal priodique pur, on crit la priode
au numrateur, et au dnominateur autant de 9 quil y a de chiffres au numrateur est en
fait une recette, tout fait dpourvue de justification (autre que le fait de retrouver le
dveloppement donn au dpart partir de la fraction obtenue).

Pour complter ces remarques, on examine dabord un extrait des notes du Sminaire 2003-
2004, o le sujet des fractions gnratrices est lun des exemples illustratifs.

Rien qui ne soit dj dans lAER ?

Doit-on faire une activit dtude et de recherche sur tous les points de la synthse ? Quand faire les
dmonstrations des thormes du cours ? Dans la synthse ou en activit ? (, 2de, 5)
Matriaux pour une rponse
1. Une synthse ne se borne pas trier les matriaux surgis lors de lAER quelle vise synthtiser :
lactivit de synthse est souvent loccasion de prendre conscience de certains manques, ambiguts et
imperfections que celles-ci concernent un type de tches non dgag, une technique insuffisante, une
technologie fautive, etc. dans le travail ralis jusque-l.
2. Dans certains cas, le travail dtude et de recherche quappelle cette prise de conscience peut tenir
dans la marge du travail de synthse : en ce cas, il y aura (un peu) plus dans la synthse quil ny
avait dans lAER. Cette remarque ne doit cependant pas tre sollicite pour sautoriser faire de la
synthse un expos magistral qui introduise subrepticement des matriaux mathmatiques entirement
neufs !
3. Dans dautres cas, il ne faudra pas hsiter revenir lactivit dtude et de recherche en ouvrant
une AER auxiliaire, qui permettra de complter la synthse.
 Revenons, titre dexemple, au TEL voqu lors de la sance 6 : Caractrisation des lments de
et de  . On peut, au cours de la synthse, sapercevoir quun type de tches a t oubli, quon
peut noncer ainsi :
Tfg. tant donn un dveloppement dcimal, par exemple 0,35129129129, trouver une fraction
a
gnratrice , cest--dire dont ce soit le dveloppement dcimal.
b
Ici, lAER accomplir devra permettre dinsrer dans la synthse une technique fg dont la mise en
uvre dans lexemple mentionne pourra prendre lallure suivante :

370
 Dsignons par x le nombre donn par son dveloppement dcimal ; on a dabord : u = 100x 35 =
129 43 u+35
0,129129129 puis : 103u 129 = u. Il vient ainsi 999u = 129 et donc u = = . Do x = =
999 333 100
43 35333 11698 5849 5849
+ = = . On a bien : = 0,35129129129
33300 33300 33300 16650 16650
 Lors de ce dernier pisode, on peut prendre conscience quon na pas, au plan technologique,
examin nettement lnonc suivant :
. Le dveloppement dcimal dun nombre rationnel est priodique.
Il faudra donc le faire, intgrer les rsultats dans la synthse, etc.
4.

propos de la technologie du calcul de fractions gnratrices, une importante lacune

mrite dtre mise en vidence. Lcriture x = 0,267267 (par exemple) peut recevoir
deux sens distincts.

a

Soit cela signifie, conventionnellement, que x est une fraction dentiers telle que la
b
division de a par b engendre la suite de dcimales 267267 On peut alors prouver et pas
267 89
seulement constater que cette fraction peut tre = ; il resterait prouver que cette
999 333
fraction (et les fractions quivalentes, cest--dire de mme valeur) sont les seules qui
engendrent la suite priodique de dcimales considre.

Soit, dans le cadre dune certaine thorie des nombres (rels), on suppose que toute suite
de dcimales dfinit un nombre x. Cest dans ce cadre que le programme de
lenseignement de spcialit en Tle L semble implicitement se placer, puisquun commentaire
dit ceci : les irrationnels apparaissent ainsi comme les nombres dont le dveloppement
dcimal illimit nest pas priodique . Tout nombre x aurait donc un dveloppement
dcimal illimit .

En supposant donc que lon dispose dune thorie des nombres rels qui permette de
dvelopper une thorie adquate des dveloppements dcimaux, comment justifier le calcul
de la fraction gnratrice propose dans lencadr ci-dessus ?

a1 a2 a a

Formellement, on a x = + 2 + 33 + + nn + , o ai est lun des entiers de 0 9,
10 10 10 10
ai
pour tout i *. En posant i = i, pour tout i *, on obtient
10
x = 1 + 2 + 3 + + n +
et le calcul donnant la fraction gnratrice apparat alors fond sur lgalit
x = (1 + 2 + 3 + + n + ) = 1 + 2 + 3 + + n +

ou encore i = i, soit la distributivit de la multiplication par rapport laddition
i=1 i=1
de sommes infinies , ce qui revient disposer dun thorme dinterversion de limites :

371
 n n
lim i = lim i.
n n
i=1 i=1

Ainsi linsuffisance technologico-thorique de lorganisation mathmatique dont la mise en

place est voque dans lencadr nest-elle nullement triviale.

Existe-t-il une thorie moyenne , adquate, mais qui ne fasse pas appel aux
raffinements de lanalyse relle une variable ? On se contentera ici de soulever la question
sur laquelle on reviendra.

c) Le programme de la classe de 2de semble receler bien des nigmes !

Ainsi en va-t-il, semble-t-il, propos des plus simples des fonctions.

Jai fait avec ma classe la partie du programme concernant les fonctions affines. Jai voqu pendant
lactivit les notions de coefficient directeur et dordonne lorigine. Seulement deux lves sur 35
ont compris de quoi je parlais. Ma PCP ayant assist la sance ma demand si ctait au programme
de 2de et mme de 3e. Jai vrifi et, en effet, il nen est fait mention nulle part. Pourtant les manuels
lvoquent. Peut-on quand mme en parler ? Et mme faut-il en parler ? (VAC, MJ, 2de, 16)

Lextrait ci-aprs du programme de 3e rgle la question et montre en outre que la lecture des
programmes voque dans la question est fautive. (La recherche de coeff dans le fichier
des programmes du collge permet darriver en quelques clics au passage ci-aprs.)

Programme de 3e (extrait)
Contenus
Fonction affine
Comptences exigibles
Connatre la notation x a ax + b pour des valeurs de deux nombres et de leurs images. []
Commentaires
On interprtera graphiquement le coefficient directeur a et lordonne lorigine b

La question des vecteurs semble galement problmatique. On sarrte dabord sur la

question que voici, qui a trait en fait la classe de 3e.

Peut-on parler des lves de 3e de la notion de reprsentant dun vecteur dans ltude du thme
Vecteurs et translations ? Si oui, suffirait-il de lillustrer travers un exemple dgalit vectorielle
sans vraiment rentrer dans les dtails ?

B F
AB , CD et EF sont gaux ;
ils sont les reprsentants
D
dun mme vecteur.

A E

C
(WT, MJ, 3e, 16)

Le programme de 3e comporte ce commentaire.

372
 Cette rubrique [] est oriente vers la reconnaissance, dans les couples (A, A), (B, B), (C, C)

de

points

homologues

par une mme translation, dun mme objet nomm vecteur. On crira u = AA =
BB = CC
Lun des objectifs est que les lves se reprsentent un vecteur partir dune direction, dun sens et
dune longueur.

Le mme objet nomm vecteur , u, se reconnat

donc

dans chacun des couples (A, A),
(B,
B), (C, C), etc.

: on le note donc aussi AA, ou BB, CC, etc. ; cest--dire que lon a : u
=
AA = BB = CC = Le couple (A, A) peut-il tre appel un reprsentant du vecteur
AA ? Parmi les comptences exigibles du programme de 3e figure par exemple ce type de
tches.

Construire un reprsentant du vecteur somme laide dun paralllogramme.

Ou encore celui-ci.

Calculer les coordonnes dun vecteur connaissant les coordonnes des extrmits de lun quelconque
de ses reprsentants.

Ce dernier extrait du programme rappelle implicitement quun vecteur na pas

dextrmits, alors que chacun de ses reprsentants a une origine et une extrmit ! On
observera cet gard que le passage suivant de la question examine est fautif.

AB , CD et EF sont gaux ; ils sont les reprsentants dun mme vecteur.

Il devrait tre crit ainsi (par exemple).

Les vecteurs AB , CD et
EF sont

gaux

; les couples (A, B), (C, D) et (E, F) sont les reprsentants


dun mme vecteur [ u = AB = CD = EF ].

Deux types de tches sont ici essentiels pratiquer. Le premier a t rencontr plus haut ;
rappelons-le.

Calculer les coordonnes dun vecteur connaissant les coordonnes des extrmits de lun quelconque
de ses reprsentants.

Le vecteur u dont un reprsentant est le couple (A, B), avec A de coordonnes (3 ; 1) et B de

coordonnes (6 ; 5), a pour coordonnes (3 ; 6) : voir la figure ci-dessous gauche. On notera


que les coordonnes des extrmits A et B ont disparu dans les coordonnes du vecteur u
: si lon ne connat que les coordonnes de u,

il est impossible de les reconstituer.

373
Le second type de tches est implicite dans la formulation suivante.

Reprsenter, dans le plan muni dun repre, un vecteur dont on donne les coordonnes.

Reprsenter , cela veut dire, ici, dessiner un reprsentant . Pour cela, il faut se donner
un point
C par ses coordonnes, par exemple (1 ; 1), et calculer alors les coordonnes de D



tel que CD = u. Si u a pour coordonnes, disons, (3 ; 6), alors B aura pour coordonnes (
1 + 3 ; 1 + 6) = (2 ; 7) : voir la figure ci-dessus droite. La pratique de lun et lautre type de
tches est essentielle pour une matrise oprationnelle du jeu conceptuel entre vecteur et
reprsentant(s) dun vecteur.

On examine maintenant une autre difficult, signale par plusieurs participantes.

1. Je commence prparer la squence sur le thme Reprage du plan et vecteurs . Dans le

document daccompagnement, il est indiqu : On dfinira la multiplication dun vecteur par un rel
indpendamment du reprage Il me semble que lintroduction de cette notion a justement pour
objectif de lutiliser dans le cadre de la gomtrie analytique et donc dans le reprage des points du
plan. Comment comprendre alors le passage cit ci-dessus ? (MB, CR, 2de, 11)
2. Au programme de la classe de seconde, il y a un chapitre sur les vecteurs. Je narrive pas savoir sil
faut privilgier la partie vectorielle ou la partie analytique, ou bien traiter les deux de manire
quivalente. (PV, MJ, 2de, 15)
3. Que signifie la phrase On utilisera le calcul vectoriel pour justifier le calcul de coordonnes ?
(ALP, CR, 2de, 16)

Pour tirer les choses au clair, on reprend dabord un dveloppement contenu dans les notes
de la sance 14 du Sminaire 2000-2001. On observera en particulier que, tout du long, il
nest nullement question de coordonnes (dans un certain repre).

On suppose ici une certaine TGD dans le cadre de laquelle on veut construire les vecteurs du plan. Le
premier problme consiste dfinir une relation dquivalence entre bipoints du plan, cest--dire
entre couples de points.
Si lon ignore la translation, on peut vouloir dfinir l quipollence par :
(A, B) (C, D) ABDC paralllogramme.
Cette dfinition prsente toutefois une difficult lorsque A, B, C, D sont aligns : quest-ce au juste
quun paralllogramme aplati ?
On peut rgler ce problme en remplaant lnonc prcdent par :
(A,B) (C,D) il existe E et F tels que ABFE & DCFE sont des paralllogrammes
On peut aussi utiliser la dfinition suivante : (A,B) (C,D) [AD] et [BC] ont mme milieu.
Le programme de 3e incite toutefois introduire les vecteurs partir de la translation, non sans
demander de lier cette dfinition avec celle qui se formule en termes de paralllogramme
ventuellement aplati :

On posera donc : (A, B) (C, D) la translation tAaB transforme C en D.
Toutefois, le programme de 3e demande en outre dtablir lquivalence de ce point de vue avec les
points de vue prcdemment voqus :

On mettra en vidence la caractrisation dune galit vectorielle AB = CD laide des milieux de
[AD] et [BC] :

Si AB = CD alors les segments [AD] et [BC] ont le mme milieu.

374

Si les segments [AD] et [BC] ont le mme milieu, alors on a AB = CD et AC = BD .
En outre, il conviendra de justifier un point de vue en apparence plus naf , dont le mme
programme souligne limportance :
Lun des objectifs est que les lves se reprsentent un vecteur partir dune direction, dun sens et
dune longueur.
On a donc ici un premier problme tudier, 1 : problme de mise en ordre dductif dans le
cadre de la TGD des diffrentes expressions envisageables de lquipollence de deux bipoints .
Supposant 1 rsolu, dsignons par #ABCD lune quelconque des expressions utilisables pour
dfinir lquipollence de (A, B) et (C, D). Pour avancer partir de l, supposons en outre que lon a
rsolu le problme 2 consistant tablir que lon a :
|TGD Si #ABCD alors #ACBD [V1]
|TGD Si #ABCD alors #CDAB [V2]
|TGD Si #ABCD et #CDEF alors #ABEF [V3]
|TGD Quels que soient les points A, B, C, il existe un unique point D tel que #ABCD [V4]
Montrons alors que la relation dquipollence est une relation dquivalence.
La relation est dabord symtrique : daprs V2, si (A, B) (C, D), cest--dire si #ABCD, alors
#CDAB, soit (C, D) (A, B).
La relation est transitive : daprs V3, si (A, B) (C, D) et (C, D) (E, F), cest--dire si #ABCD et
#CDEF, alors #ABEF, soit (A, B) (E, F).
La relation est rflexive : soit A et B deux points donns, C un point quelconque, et soit alors D,
daprs V4, le point tel que #ABCD ; daprs V2 on a #CDAB, en sorte que, daprs V3, il vient enfin
#ABAB, soit (A, B) (A, B).
Un vecteur peut ds lors tre dfini, formellement, commeune classe dquivalence de couples de
points, la classe dquivalence du couple (A, B) tant note AB . Si X dsigne le plan, lensemble X

des vecteurs vrifie : X = X/. Cette dfinition abstraite doit videmment tre remplace, en 3e
comme en 2de, par la dfinition concrte en termes de direction, sens et longueur : problme quon
laisse ici de ct.
On peut maintenant envisager de dfinir la somme de deux vecteurs.


Montrons dabord que, tant donn un vecteur u X et un point A, il existe un unique point B tel



que AB = u . Soit en effet un couple (C, D) tel que CD = u ; lgalit vectorielle AB = u quivaut
alors au fait que #CDAB : en vertu de V4, B existe et est unique.




Soit u , v X et soit A un point. Daprs ce qui prcde,

il existe un unique point B tel que

AB
=u



.
De mme, il existe alors un unique point
C tel que BC = v . On souhaite poser u + v = AB + BC =
AC : il suffit pour cela de dmontrer que AC est indpendant du choix de A.



Soit E, F, G tels que EF = u = AB , FG = v = BC . Montrons que lon a alors EG = AC , soit
(E, G) (A, C).
B
C
A F
G

E
On a en effet #EFAB et #FGBC. Daprs V1, on en dduit #EAFB et #FBGC (par permutation des
moyens ). Daprs V3 il vient ainsi #EAGC, et, par une nouvelle application de V1, #EGAC, soit
(E, G) (A, C).

Il conviendrait alors de vrifier que laddition ainsi dfinie sur X possde bien les proprits usuelles
(associativit, commutativit, etc.).

375

Montrons par exemple lexistence dun lment neutre. Soit A un point ; notons 0 le vecteur AA.
Soit B un point quelconque et soit, daprs V4, C lunique point tel que #AABC. Daprs V1, on a
#ABAC, en sorte que, daprs la proprit
dunicit

dmontre


plus

haut,

C = B. Inversement, on a
#ABAB et donc (daprs V1) #AABB, soit BB = AA = 0 . Ainsi BC = 0 si et seulement si B = C.






Soit u X ,A X, et soit B tel que


AB = u . On a alors u + 0 = AB + BB = AB = u . On montre


de mme que 0 + u = u . Le vecteur 0 est donc llment neutre de laddition vectorielle.




On peut alors vrifier

que
pourchaque vecteur u il
existe un vecteur

oppos,

not u : si AB = u ,

on a en effet AB + BA = AA = 0 . On a ainsi u = BA , et donc BA = AB .
Ltude mathmatique que lon vient desquisser devrait videmment se poursuivre avec, notamment,
la dfinition du produit dun vecteur par un scalaire et la vrification des proprits usuelles de ce
produit. Mais lbauche prcdente suffit donner du crdit lide selon laquelle les assertions V1
V4 pourraient constituer une axiomatique des espaces affines, ou du moins une partie importante dune
telle axiomatique.

Comment dfinir le vecteur v produit dun vecteur u ? Ce qui engendre

par un scalaire
la notion est le souhait dexprimer vectoriellement AC laide de AB lorsque A, B, C
sont des points aligns. tant donn trois points A, B, C aligns, avec A B, et un rel ,

posons que AB = AC, o, si 0, C est le point de [AB) tel que AC = AB, et si 0, C
est le point de la demi-droite oppose [AB) tel que AC = AB. (On notera que ne dpend
pas du choix de lunit de longueur dans leplan.)
Le problme sur lequel on bute est alors le
suivant : si D, E et F sont des points tels DE = AB et si F est C

dfini par rapport DE (et ) comme lest C par rapport AB,

B F
a-t-on bien, comme il convient, DF = AC ? Considrons la
figure ci-aprs, o DF = DE ; comme DE = AB, on a DF = E
AB = AC. Le quadrilatre ACFD est convexe et a deux cts
opposs parallles et de mme longueur ( savoir[AC]et A
[DF]) : cest donc un paralllogramme. Par suite, DF = AC, D
CQFD.

Une fois ralis le travail voqu jusquici (et les travaux

complmentaires pour montrer que ( u + v)
= u + v,

etc.), J
on tablira lexpression analytique des diverses oprations C
vectorielles. Le point de dpart est le suivant. Supposons choisi A
un repre (O, I, J) dans le plan, et soit u un vecteur du plan. Il
existe un point A unique tel que OA = u ; on dfinit les points
O
Bet C comme sur la figure ci-contre, en sorte quon a : OA = I B

OB + OC. Par ailleurs,

comme B est sur (OI), il existe

un


nombre

x tel que OB = x

OI ; de mme

il existe y tel que OC = y OJ . On a ainsi : u = x OI +




y OJ ; soit, en posant OI = i et OJ = j , u = x i + y j .

Telle est la logique , extrmement classique, de la construction pousse en avant par le

programme de 2de : on construit dabord les vecteurs du plan et les oprations vectorielles ; on
en tablit alors lexpression analytique dans un repre donn. En 2de, seule lopration de
multiplication dun vecteur par un rel est nouvelle. Selon le programme, on utilisera trs peu
le calcul vectoriel lui-mme ; il sera seulement un outil pour 1) faciliter le reprage des
points ; 2) justifier le calcul de coordonnes ; 3) un repre tant fix, exprimer analytiquement
la colinarit de deux vecteurs ou lalignement de trois points. Ce point sera illustr ci-aprs.

1.4. Mathmatiques pour lenseignement

376
a) Les mathmatiques pour lenseignement sont les mathmatiques utiles pour concevoir et
raliser un enseignement relatif des contenus mathmatiques enseigner. Les
mathmatiques pour lenseignement sont videmment des mathmatiques pour lenseignant.
Mais la rciproque nest pas toujours vraie, comme lillustre par exemple la rponse donne
plus haut la question relative lintrieur dun cercle.

b) On prendra ici, dabord, le cas explicit par les questions que voici.

1. la rentre des vacances de Nol, je compte commencer ltude du thme Reprage dans le
plan . Aprs avoir lu le programme, je ne comprends pas ce quest le type de tches interprter les
cartes et les plans . Est-ce quon pourrait expliciter ce type de tches ? (ML, MJ, 2de, 11)
2. Comment peut-on aborder la notion de reprage en classe de seconde ? (MBP, OS, 2de, 14)
3. En 2de, quel travail doit-on mener avec les lves sur linterprtation des cartes et des plans ? (CS2,
OS, 2de, 16)
4. Je ne comprends pas ce qui, dans le chapitre Reprage et vecteurs , doit tre trait en premier :
reprage, ou multiplication dun vecteur, puisquil est dit que le calcul vectoriel justifiera le calcul avec
les coordonnes, quon lappliquera la gomtrie analytique et quil facilitera le reprage. (ALP, CR,
2de, 16)

Que dit donc le programme de 2de propos du thme voqu ? Voici.

Contenus
Reprage dans le plan.
Capacits attendues
Reprer des points dun plan, des cases dun rseau carr ou rectangulaire ; interprter les cartes et les
plans.
Commentaires
On pourra rflchir aux avantages des divers types de reprage. On voquera, en comparant les
reprages sur la droite, dans le plan (voire sur la sphre ou dans lespace), la notion de dimension.

La principale source de perplexit, cest videmment le fait que la culture mathmatique

courante ne reconnat pas, dans les objets que sont les cartes et les plans, et dans leurs usages
les plus habituels, matire faire des mathmatiques !

Voici un exemple qui se rapproche (volontairement) de la culture mathmatique ordinaire :

il est extrait des Archives du Sminaire, o on le rencontre en plusieurs occasions.

Par rapport un repre prciser, reprer le point C o se coupent

les demi-droites ]AD) et ]BE) sur le quadrillage ci-dessous. Ce point B
est-il un nud du quadrillage ? quelle distance se situe-t-il du bord E
[droit] du quadrillage ?

 Soit k et l tel que AC = k AD et BC = l BE . On a par ailleurs

AC = AB + BC et donc AC = AB +l BE . Par rapport au repre

dorigine A du quadrillage, les coordonnes (x, y) de AC scrivent D
donc, dune part x = 12k, y = 3k, dautre part x = 6 + 8l, y = 12 l.
On a ainsi le systme A

12k 8l = 6

3k + l = 12

377
 102 17 7
 Sa rsolution fournit k = = et l = . Les coordonnes de C sont donc x = 12k = 34 et y = 3k =
36 6 2
17 7
= 8,5. (On vrifie les valeurs trouves laide des expressions en l : x = 6 + 8l = 6 + 8 = 6 + 28 =
2 2
7 17
34 ; y = 12 l = 12 = = 8,5.)
2 2

 Le point C nest donc pas un point du quadrillage. La verticale de A tant 18 units du bord du
quadrillage, le point C est 3418 = 26 units du bord.

Le document daccompagnement du programme de 2de comporte le passage suivant.

Repres et vecteurs
Le programme met nettement laccent sur la notion de reprage : on a voulu assurer lensemble des
lves, quelle que soit leur orientation ultrieure, la matrise indispensable en ce domaine quexigent
aussi bien linterprtation de plans et de cartes que lutilisation de tableurs ou la comprhension des
reprsentations graphiques.

On trouve ce propos, dans les Archives du Sminaire, le dveloppement que voici.

Il est donc clair que la notion gnrale de reprage se voit allouer une place non ngligeable dans
lactuel programme de 2de. Il sagit l dune notion qui permet de repenser tout un ensemble de
gestes gomtriques plus traditionnels, quon peut en fait regarder comme participant du reprage.

 Ainsi, dterminer la distance r de deux points A et B dans un espace plan, cest (par exemple)
reprer le point B par rapport au systme de coordonnes polaires dont le ple est A, et dont laxe est la
droite (AB) oriente de A vers B.

A r B

 Dterminer un angle ABC, cest reprer la seconde coordonne du point C dans le systme de
coordonnes polaires identique au prcdent.

C
A
B

 De mme encore, reprer la hauteur dun point D cest reprer D (par exemple) dans le systme de
coordonnes cylindriques issu du systme de coordonnes polaires indiqu plus haut.
D

C
A
B

 Dans le cas prcdent, la dtermination de langle CAD permettrait le reprage de D dans le systme
de coordonnes sphriques associ au systme de coordonnes polaires indiqu.

378
 D

C
A
B

Le passage que voici suit le dveloppement ci-dessus et permet de mieux comprendre ce

qui semble intriguer si fort certains, le fait que le reprage vienne avant les vecteurs et que les
vecteurs soient un outil par excellence du reprage.

Cette logique des programmes reprend lordre historique : les vecteurs apparaissent tardivement, et
sont dabord un moyen de reprage .
 Les manuels dil y
a un demi-sicle appelaient dailleurs repre dun point M par rapport une
origine O le vecteur OM, en soulignant la bijection entre points du plan et vecteurs. On tablissait alors
le thorme fondamental suivant :
Un vecteur [= bipoint] est gal au repre de son extrmit diminu du repre de son origine

En

dautres termes, on disposait ds lors de lgalit AB = OB OA, qui scrit encore OB = OA +
AB ( relation de Chasles ).
 La technologie des vecteurs permet la cration de techniques dune puissance redoutable.

Soit un repre cartsien dorigine O (o se trouve un certain observateur). M
On a repr un point par ses coordonnes (x, y).
On voudrait connatre ses coordonnes
par rapport un autre observateur, situ en .
Pour cela, on
dtermine le repre de M par rapport


: M = OM O. Si a pour coordonnes (, ),
les coordonnes de M par rapport sont (x , y ). O

Lide de reprage conduit relire en termes de reprage des types de tches connus.
Voici de cela un exemple.

 La technologie vectorielle ne constitue pas, bien entendu, le seul outil de reprage utiliser. titre
dillustration, considrons le problme suivant :
Sur une feuille de papier, on a marqu un point A et un arc de cercle dont le centre O tombe hors de la
feuille ; on veut dterminer graphiquement la distance de A O.

On marque trois points M, N, P sur larc de cercle, et on trace les mdiatrices d1 et d2 de [MN] et [NP],
qui se coupent (hors de la feuille) en O.

379
 M M
U

N N I

A A V

P P

 On est alors ramen un problme plus classique : le paralllogramme de sommet A appuy sur les
mdiatrices d1 et d2 a pour diagonale [AO], et on peut alors construire la demi-diagonale [AI], qui fournit
la solution ().
 La construction propose conduit en fait reprer le point O partir de A en reprant sa direction, soit
la demi-droite [AO), puis en dterminant la distance AO. Si lon choisit une demi-droite [Ax) dorigine
A, et si lon repre la demi-droite [AO) par langle xAO, le point O est repr par deux nombres, la
mesure en radian [0, 2[ de langle xAO, et la distance = AO.

Le thme du reprage, des cartes et des plans constitue un lment de diversification de

lenseignement prodigu. Il est donc important de dgager des types de tches qui peuvent
raisonnablement tre associs ce thme. On se limitera ici deux exemples.

On sinspire dabord dune situation rencontre plus haut pour proposer le problme
suivant.

Dans un repre dorigine O li un quadrillage, un point M a pour coordonnes (2 ; 5) : pour aller de O

M, on se dplace de 2 vers la droite et on monte de 5.
1.

Un observateur se trouve au point S de coordonnes (8 ; 2). Quelles sont les coordonnes du vecteur
UM ? En dduire par quel dplacement horizontal puis vertical on peut aller de U M.

2. Mme question pour le point V de coordonnes (34 ; 19).

La seconde question ne permet plus une stratgie de dcompte manuel

: le recours

au
calcul vectoriel le plus lmentaire est alors le bienvenu : le vecteur VM = OM OV a pour
coordonnes (2 34 ; 5 19) = (32 ; 14). Pour aller en M, lobservateur situ en V doit
aller vers la gauche de 34 et vers le bas de 14.

380

Le problme ci-aprs est, lui, inspir, par les considrations faites plus haut sur lintrieur
et lextrieur dune courbe ferme simple.

Le nouveau propritaire dun terrain y installe une cabane pour ranger des outils. Rapport un certain
repre, le cabane est sise au point P de coordonnes (1 ; 2). Un voisin vient lui dire quil a en fait install
la cabane hors de son terrain ! Le nouveau propritaire est persuad du contraire. Tous deux se rfrent
au cadastre : le terrain est dlimit par une ligne polygonale joignant les points A (4 ; 6), B (10 ; 3), C
(1 ; 0), D (3 ; 1), E (10 ; 1), F (0 ; 2). Qui des deux a raison ?

Le travail permettant de rgler le litige voqu peut tre fait la main sur du papier quadrill
ordinaire. La vrification, elle, pourra se faire laide dun logiciel auquel on demandera de
tracer le polygone de sommets A, B, C, D, E, F (voir ci-aprs, avec Goplan).

2. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

2.1. Une nouvelle notice

a) Une nouvelle notice est mise ltude : valuation & notation Aspects didactiques. Pour
des raisons pratiques, une version imprime nen sera diffuse quultrieurement.

b) Cette notice sera suivie ultrieurement dune seconde notice traitant des Aspects
institutionnels et historiques .

2.2. Entre en matire

a) On examine les deux premires sections de la notice. La premire section prcise le sens
des mots valuer , valuation .

1. Lillusion de la mesure et la notion de valeur pour

1.1. Le verbe valuer porte en lui deux lments smantiques intimement mls, qui lun et lautre
importent son emploi moderne, tel quon tentera den prciser le bon usage ici. Le Dictionnaire
historique de la langue franaise (1993) indique ce propos :
valuer () semploie partir du XIVe s. avec le sens de dterminer la valeur, le prix de (qqch.)
quil a conserv. Par extension, il signifie fixer approximativement (une quantit, une distance, etc.)
ou estimer (les qualits, les chances dune personne, fin XVIIIe s.). Il se dit (1870) pour dterminer
(une quantit) par le calcul .

381
 1.2. cartant lusage mathmatique (valuer lexpression x2 y lorsque x = 1,2 et y = 2,7, par exemple),
soulignons dabord la nuance dimprcision qui nimbe lide dvaluer : valuer, cest estimer.
Lvaluation nest pas une mesure, et cela mme quand il sagira, par exemple lors dun conseil de
classe, dvaluer dattribuer une valeur une note chiffre rsultant dun certain procd de
construction arithmtique, tel le calcul de la moyenne trimestrielle en telle discipline. La suppose
vraie note poursuivie par les docimologues anciens [1. Voir la notice valuation & notation
Aspects institutionnels et historiques.] nest que le fruit illusoire de la projection sur les pratiques
scolaires de notation du modle gaussien des erreurs de mesure o lon ne doute pas quil existe une
distance relle, un angle vrai que les oprations de lastronome ou du godsien cernent au mieux sans
pouvoir latteindre coup sr, et quil sagit alors de dgager, par valeurs approches, de la srie des
mesures releves.
1.3. Llment de sens dterminant se trouve pourtant dans lide de valeur : valuer, cest estimer la
valeur. On bute ici, au vrai, sur un premier obstacle que portent en elles les praxologies courantes de
lvaluation : comme la note vraie , la valeur nexiste pas. Une entit matrielle ou immatrielle na
de valeur que par rapport un projet individuel ou collectif. Que lon songe ces valuations
auxquelles on procde sans cesse dans la vie quotidienne : un instant de rflexion montre quelles sont
contemporaines dune mise en relation implicite avec un ou plusieurs usages sociaux supposs, qui en
gnral demeurent flous, peine esquisss, voire nosent pas savouer comme tels, et dont
l valuateur se situe souvent, de faon imaginaire, comme partie prenante. La valeur, en effet,
cest la valeur pour pour raliser un certain projet, actuel ou potentiel, dont la ralisation est en cours
ou est envisage pour plus tard et nadviendra peut-tre jamais. La valeur dune copie dlve, par
exemple, ce sera donc sa valeur pour un certain projet individuel et/ou collectif point de vue qui
loigne dfinitivement de laporie de la vraie note , et que lon sefforcera dexpliciter dans les
dveloppements qui suivent.

b) La deuxime section prcise le schma par rapport auquel il convient de situer tout acte
dvaluation.

2. Un schma fondateur et sa porte

2.1. Le schma essentiel est le suivant : le projet de base est celui dapporter une rponse R une
question Q, situation quon peut dcrire par la formule S(X, Y ; Q) R, o X est le collectif
(ventuellement rduit un individu) qui sefforce dlaborer la rponse R avec laide (et ventuellement
sous la direction) du collectif Y (ventuellement rduit un individu, sil nest pas vide). Par rapport
cette situation gnratrice, lvaluation trouve son lieu et son temps deux niveaux. Le premier niveau
est celui du rapport aux uvres de la culture (mathmatique et autre) que lon connat ou que lon peut
connatre, pralablement la construction de R. Il arrive frquemment, en effet, que lenqute suscite
par le projet dtudier Q rvle presque immdiatement lexistence, dans lenvironnement institutionnel
proche , de rponses toutes faites, notes R ( R poinon ), en quelque sorte estampilles par une
institution ou une autre (do leur notation), et partir desquelles on sefforcera de btir la rponse
souhaite, R, rponse satisfaisant certaines contraintes que lon simpose et/ou qui simposent du
fait, par exemple, du programme dtudes , P, propre au systme didactique S(X, Y ; P).
2.2. En ce premier niveau, cinq gestes sont accomplir : il faut observer les rponses R, analyser ces
rponses R, les valuer, puis dvelopper la rponse R, quon sera ensuite amen diffuser & dfendre.
Chacun de ces gestes appellerait dassez longs commentaires. Lobservation de rponses allognes
R, ainsi, est classiquement exclue du topos de llve dans la classe du moins dans la classe de
mathmatiques. Cest au professeur, en effet, quil choit de prparer hors de la classe la rponse R
qui sera mise en place, et cest donc lui qui est amen observer les rponses R, les analyser, les
valuer, cest--dire reconnatre ce qui, en elles, pourrait bien avoir quelque valeur relativement son
projet de production dune rponse R pour la classe. La mise en place subsquente, dans la classe, de la
rponse R ainsi pr-produite par le professeur nouvre aux lves quun topos limit, que la pratique des
activits dtude et de recherche (AER) enrichit pourtant sur des points essentiels, notamment lorsque la
mobilisation et lexploitation de milieux adquats ltude poursuivie est confie la classe, et non
dcide lavance par le professeur seul.
2.3. Lorsque, par contraste, le topos des lves slargit la recherche et ltude de rponses R, on bute
alors, faute dune culture didactico-mathmatique adquate, sur diffrents problmes galement cruciaux.

382
Outre lanalyse de R, qui ne va nullement de soi, on ne saurait trop souligner la difficult lie
notamment la nouveaut du geste, mais pas seulement dvaluer R dans la perspective de la
conception et de la construction de R. Une telle valuation, en effet, suppose souvent, en tout premier
lieu, une valorisation de la rponse R regarde comme au service de llaboration de R.
2.4. Le schma rappel est, on la dit, gnrique. Il rgit notamment les situations de classe les plus
communes : le professeur a propos peut-tre la suggestion dlves, ou en sinspirant de leurs
questionnements la recherche dun problme, qui se ramne, lmentairement, ltude dune question
Q. Individuellement ou en quipes, les lves apportent leur contribution leffort collectif entrepris en
faisant connatre des rponses R, ou des fragments de telles rponses. La premire exigence, ici, est
danalyser ces rponses et, sur cette base, den tenter la valorisation avant toute valuation proprement
dite dans la perspective dlaboration dune rponse R de la classe (laquelle sidentifie grosso modo,
dans lorganisation traditionnelle du travail de la classe, la rponse qui sera explicite dans le corrig du
problme propos). Cest alors que la culture didactique de la classe est soumise une double preuve :
celle dtre capable de produire dabord une analyse suffisante des rponses R ; celle, corrlative, de
diffrer lvaluation proprement dite de ces rponses, alors mme que la culture scolaire dominante tend
amalgamer une bauche danalyse avec une parodie dvaluation en un verdict brutal que celui-ci
approuve ou carte.
2.5. Contre le rflexe quon vient dvoquer trancher quant la valeur de telle ou telle proposition de
rponse , on semploiera respecter cette ascse que les anciens Grecs nommaient epoch, ou
suspension de jugement. Selon une formulation fameuse de Spinoza (1632-1677) dans son Trait
politique (1670), il faut ne pas railler, ne pas dplorer ni maudire, mais comprendre (non ridere, non
lugere, neque detestari, sed intellegere). Lvaluation doit venir son heure, en crant de judicieuses
relances, au double plan individuel et collectif, dans le processus dtude. Lascse de lepoch et la
dialectique subtile entre suspension de jugement et verdict valuatif sont de mise en particulier lorsquun
lve x va au tableau dfendre et illustrer sa rponse Rx (ou celle de lquipe dont il est membre). En
un tel cas, qui fait le quotidien de la vie et du travail en classe, la classe va, sous la direction du
professeur, observer la rponse Rx, lanalyser, et enfin lvaluer, en la regardant comme une rponse R
dont pourrait se nourrir la construction de la rponse R qui doit tre dveloppe par la classe. On
notera ici que, non seulement lvaluation nest pas premire, mais quelle portera prioritairement sur Rx,
non sur la matrise que x possde de Rx (matrise qui nimporte gure que dans la mesure o son
insuffisance pourrait gner le travail collectif dobservation, danalyse et dvaluation de Rx).
Lvaluation de la matrise quaura x (ou quelque autre lve de la classe) de la rponse R relve dune
autre temporalit, dun temps qui viendra son heure, aprs que R aura t non seulement
dveloppe , mais aussi dfendue & illustre dans la classe.

383
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 18 : mardi 6 fvrier 2007

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. LEncyclopdie du professeur de

mathmatiques // 2. Forum des questions // 3. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

0. Questions de la semaine

Journe 18 (6 fvrier 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Je vous soumets une question dlve, laquelle jai eu du mal rpondre : quoi cela sert-il de faire le cercle
circonscrit un triangle ? Pouvez-vous maider ?

1. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

1.1. La notice valuation & notation

On poursuit ltude de la notice intitule valuation & notation Aspects didactiques.

1.2. Lvaluation et le travail de la classe

On sarrte ici sur la troisime section de cette notice, qui permettra de progresser dans le
travail praxologique appel par une rnovation de lvaluation dans la classe.

3. Lvaluation et le travail de la classe

3.1. Les remarques qui prcdent valent aussi bien propos des travaux donns faire hors classe,
dune sance lautre, travaux que le professeur ne vise pas exhaustivement mais dont quelques-uns
donneront lieu dfense & illustration devant la classe. Ces remarques valent encore sagissant des
DM ( devoir la maison ) et des DS ( devoir surveills , ou contrles), qui font en principe lobjet
dun examen exhaustif de la part du professeur. Ces types de travaux demands aux lves appellent
toutefois des remarques spcifiques. Avant dy venir, toutefois, on prcisera ce quest le second niveau
en lequel se joue la question de lvaluation, celui du rapport aux uvres de la culture partir du
moment o la rponse R a t, pour lessentiel, construite.
3.2. Les matriaux fournis par lobservation, lanalyse, lvaluation de rponses R servent btir la
rponse R vise plus ou moins prcisment. Une telle rponse R est, sinon toujours une praxologie
complte , du moins un ingrdient praxologique devant sintgrer terme dans une praxologie
complte. Sa construction se structure en diffrents moments dtude ayant pour objet les diffrentes

384
composantes dune praxologie quon peut supposer locale, cest--dire de la forme O = [Ti/i//]1in.
Plus prcisment, tant donn une organisation mathmatique ponctuelle Oi = [Ti/i/i/i] O, o i et
i sont les parties de et permettant de justifier le bloc [Ti/i], on distingue le moment de la
premire rencontre avec le type de tches Ti ; le moment exploratoire, qui conjugue lexploration du
type de tches Ti et lmergence de la technique i ; le moment technologico-thorique, qui voit la
cration du bloc [i/i] ; le moment du travail de lorganisation mathmatique cre, et en particulier
de la technique, o lon fait travailler les lments de lorganisation mathmatique ponctuelle labore
pour sassurer quils rsistent (et, le cas chant, pour les amliorer), et o, en mme temps, on
travaille sa matrise de cette organisation mathmatique, et en particulier de la technique i ; le moment
de linstitutionnalisation, o lon met en forme lorganisation mathmatique [Ti/i/i/i], en prcisant
chacun de ses composants, et en lamalgamant lorganisation dj institutionnalise, ce qui aboutit
une synthse nouvelle ; le moment de lvaluation, o lon apprcie sa matrise de lorganisation
mathmatique cre, mais aussi o lon value cette organisation mathmatique elle-mme, ce qui
pourra conduire retoucher la synthse labore. Chacun de ces moments, rappelons-le aussi, peut se
raliser en plusieurs fois, non seulement parce que lon procde par pisodes limits dans le temps,
mais aussi parce que, par exemple, un pisode de travail de la technique peut conduire retoucher
lorganisation mathmatique mise en place (et donc ventuellement vivre un nouvel pisode
technologico-thorique), et en tout cas envisager un autre pisode dinstitutionnalisation, si bref soit-
il.
3.3. Contre les contrats didactiques encore dominants, qui enferment lvaluation de lorganisation
mathmatique O = [Ti/i//]1in enfin construite dans le topos du professeur agissant hors la prsence
des lves, on tentera de redonner la classe, et chacun des lves, sa place dans ce processus
dvaluation. Considrant momentanment la rponse R envisage (qui participe de la construction de
O) comme une rponse R, la classe sera amene lobserver et lanalyser en vue de lvaluer en
lexaminant sous divers angles que les questions ci-aprs rsument.
1. Que sont les types de tches travaills dans la squence ? Y sont-ils clairement dgags et bien
identifis ?
2. Quelles sont les raisons dtre des types de tches travaills ? Sont-elles explicites ? Comment ?
3. Quelle pertinence ont les types de tches travaills en tant quoutils dtudes pour lanne en cours ?
Pour les annes venir ? Pour dautres disciplines ?
4. Que sont les techniques associes aux types de tches travaills ? Sont-elles faciles utiliser ? Quelle
est leur porte ? Sont-elles fiables ? Quen est-il de leur intelligibilit ? Quel est leur avenir ? Quelles
volutions devront-elles subir pour perdurer ?
5. Comment les techniques travailles sont-elles justifies ? Y a-t-il des noncs technologiques ou
thoriques qui soient considrs comme vidents ou bien connus ? Les formes de justification
utilises sont-elles proches des formes habituelles en mathmatiques ? Ont-elles valeur dexplication ?
Les rsultats technologiques rendus disponibles sont-ils effectivement exploits ?

3.4. Pour rpondre une telle interrogation, on pourra notamment confronter la rponse R lue
dautres rponses R, proposes par exemple dans des manuels, des ouvrages dexercices et de
problmes comments, etc. Ayant ainsi, en 5e, tudi le paralllogramme, on pourra mettre le fruit du
travail ainsi accompli lpreuve de la comprhension de la page ci-aprs dun manuel autrefois en
usage (D. Berlion & F. Claustre, 1er en mathmatiques 5e, Hachette ducation, 1995).

17 Paralllogrammes

Retiens bien ! A B

Un quadrilatre ABCD est un paralllogramme si ses diagonales O

se coupent en leur milieu. Les points A et C ainsi que les points B
et D sont symtriques par rapport au milieu O. Les segments [AB] et [CD]
D C
sont ports par des droites parallles et sont de mme longueur.
Un rectangle est un paralllogramme ayant deux cts perpendiculaires. O
Ses diagonales sont de mme longueur.

385
 Un losange est un paralllogramme ayant deux cts conscutifs de mme
longueur. Ses diagonales sont perpendiculaires. O
Entrane-toi !
Construis un triangle quelconque ABC et un point D tel que ABCD soit un paralllogramme.
Construis un paralllogramme ABCD. O est lintersection des diagonales et le centre de symtrie.
Soit M un point quelconque de [AB] et N un point quelconque de [BC]. La droite (OM) coupe (CD) en
P et la droite (ON) coupe (AD) en Q. Construis les symtriques de M et de N par rapport O. Que
remarques-tu ? Pourquoi peut-on dire que le quadrilatre MNPQ est un paralllogramme ?
Dessine un paralllogramme ABCD, puis un autre paralllogramme AEFD. Pourquoi le quadrilatre
EBCF est-il un paralllogramme ?

3.5. Revenons lvaluation du travail de llve x. Un tel travail prsente, telle question Q tudier,
une rponse Rx quil convient de situer dans le projet collectif de la classe : construire une rponse R
(consistant par exemple en un fragment de praxologie ponctuelle) destine nourrir la construction
par la classe de certaines organisations mathmatiques commandes par le programme de la classe.
Cest de ce point de vue quil convient dvaluer le travail prsent, le principe de sa valeur se trouvant
dans ce que la rponse Rx peut apporter au projet didactique de la classe.
3.6. Une telle problmatique suppose bien videmment des objectifs quaura dgags ltude du
programme, formuls en termes de praxologies mathmatiques construire et matriser. Soulignons
que ces objectifs dtude, de recherche et de formation ne sauraient tre prciss que progressivement
et non pas en totalit au dmarrage de ltude. Il nest pas possible par exemple dexpliciter a priori,
demble, ce que sera la praxologie [Ti/i//]1in quon saccordera construire, dans une classe de
5e, en rponse aux prescriptions du programme (reproduites ci-aprs) relatives ltude du
paralllogramme.
Contenus
Paralllogramme.
Comptences exigibles
Connatre et utiliser une dfinition du paralllogramme et des proprits relatives aux cts, aux
diagonales et aux angles.
Relier les proprits du paralllogramme celles de la symtrie centrale.
Calculer laire dun paralllogramme.
Commentaires
Le travail entrepris sur le paralllogramme et la symtrie centrale aboutit ainsi des noncs prcis que
les lves doivent connatre. Des squences dductives pourront sappuyer sur ces noncs.
Laire du paralllogramme pourra tre relie celle du rectangle.
3.7. Dans le cadre dun devoir rdig et not (DM, DS, etc.), un lment non ngligeable indiquant
limportance accorde a priori par le professeur qui peut le ngocier , dans le cadre dun projet
collectif dtude toujours en construction, tel problme dont se compose ce devoir, voire
diffrentes parties de ce problme, est constitu par le dispositif du barme [2. Le mot de barme est la
reprise, avec altration graphique, dun nom propre, celui de Franois Barrme (1638-1703), expert
auprs de la Chambre des comptes de Paris et auteur dun ouvrage qui eut un immense et durable
succs attest par de nombreuses ditions : Le livre des comptes-faits (1670), o lon trouve les
Supputations qui se font par les Multiplications, pour la valeur de quelque chose que lon puisse
simaginer, & telles sommes quelles puissent monter. Ouvrage trs utile tous Trsoriers, Officiers,
Entrepreneurs, Ngociants, & mme ceux qui ne savent pas lArithmtique . Cette origine, jointe
lincertitude de lorthographe ancienne des noms propres, expliquent peut-tre les vacillations de
certains auteurs actuels, que lon se gardera dimiter.]. Savoir que telle partie est note sur 5 alors
que telle autre lest sur 3 signifie une diffrence quant la valeur reconnue provisoirement chacune de
ces parties pour la construction dans laquelle les rsultats du travail demand sintgreront. Un tel
barme, bien entendu, ne saurait tre quapproximatif, mais il le sera dautant moins que lon se
rapprochera de laboutissement de la construction globale engage. On notera en revanche que lusage
dun barme plutt que la rfrence un projet partag de dveloppement se rvle lobservation
ne pas constituer un rempart efficace contre les carts de notation entre correcteurs [3. Dans sa
Sociologie de lvaluation scolaire (PUF, 1998), Pierre Merle crit ainsi (op. cit., p. 12) :

386
 lutilisation dun barme de notation au point prs, voire au demi-point prs, ne constitue pas une
garantie de prcision de la correction. De fait, les carts de notation peuvent tre nuls ou trs limits
entre les correcteurs sur des questions notes sur deux ou trois points ; et inversement, une grande
incertitude peut caractriser la notation dune question sur un point, voire un demi-point. ].

1.3. Que faire des erreurs ?

a) La quatrime section se confronte notamment avec une difficult classique, celle du bon
usage des erreurs.

4. Correction et erreurs
4.1. Le principe fondamental, on la soulign, est que la valeur dune production dlve ou dquipe
dlves tient dans ce quelle apporte au projet didactique de la classe. Cela conduit le professeur
porter son regard, en premier lieu, non sur la runion des checs des lves, mais bien sur la
runion de leurs russites. partir des diffrentes rponses R = Rx (dont plusieurs pourront tre en
partie voire en totalit errones) qui sont apportes par les diffrentes quipes composant la classe
en cette occasion telle question Q propose en un DM par exemple, la classe tirera, sous la direction
du professeur, une rponse commune, R, qui sera consigne par crit avant de donner lieu un
examen visant enrichir la synthse de divers apports.
4.2. La correction en classe dun DM ou dun DS rpond un schma quune note due au groupe de
mathmatiques de lInspection gnrale de lducation nationale (27 mars 1997), Les travaux crits des
lves en mathmatiques au collge et au lyce, brosse avec vigueur :
les travaux individuels de rdaction (et notamment les devoirs la maison ), dont les fonctions
sont multiples () peuvent et doivent prendre des formes varies (rsolution individuelle, ou en petits
groupes, dun problme comportant ventuellement des questions ouvertes et aboutissant une
rdaction individuelle, compte rendu et synthse dune sance de travaux dirigs, recherche
dexemples, constitution dun dossier sur un thme donn, mise au point et rdaction de solutions
dexercices dont ltude a t engage en classe). Ils font lobjet dune rdaction individuelle sur
copie, dune correction dtaille des copies par le professeur, et dun rapport de correction destin
notamment rectifier les erreurs les plus courantes et dgager les mthodes essentielles.
Dans la perspective ouverte jusquici, le rapport de correction tabli par le professeur propos dun
DM ou dun DS doit recenser lensemble des aspects significatifs, soit positifs, soit ngatifs, en mettant
en avant, en rgle gnrale, ce fait que lactivit collgiale de la classe produit des matriaux qui
devraient normalement permettre de fabriquer une rponse R de bon aloi. Ce rapport de correction,
la charge du professeur, se sera construit dans une dialectique avec la correction et la notation des
copies (si notation il y a), la note assigne la copie de x devant tre en consonance avec lapport
estim de cette copie au projet collectif.
4.3. Il convient de sarrter brivement sur la question des erreurs. Dans un projet de progrs collectif
et individuel, une erreur dun type donn est en principe voue disparatre : cet gard, on jugera la
russite du professeur au fait quelle disparaisse effectivement, et, plus encore, au fait que, quelques
semaines ou quelques mois aprs, llve ne se souvienne plus avoir jamais commis cette erreur-l, et
mme se demande comment il est possible de se tromper ainsi ! Une mise en garde doit cet gard tre
formule concernant lemploi officiellement prconis des rsultats des valuations conduites par le
ministre de lducation nationale [4. La premire valuation diagnostique fut ralise en septembre
1989 : elle concernait tous les CE2 et toutes les 6es de France. Ces valuations concerneront la classe de
2de en 1992 (jusquen 2001 seulement), puis la classe de 5e partir de septembre 2002.]. Llve de
dcembre nest dj plus identique au plan mathmatique, et souvent aussi au plan humain llve
de septembre. Les maladresses et les erreurs rvles par lvaluation nationale auront peut-tre
disparu ; tout le moins auront-elles chang de statut. Il serait maladroit, au double point de vue
psychologique et didactique, darrter llve dans son volution en lui imputant checs et erreurs
dautrefois. Bref, la prise dinformation doit tre renouvele : on recourra pour cela au dispositif du test
dentre, prsent dans la notice Le temps de ltude et sur lequel on ne revient donc pas ici.
4.4. Plusieurs additifs doivent tre faits la remarque prcdente, qui conduit prendre ses distances
avec une insistance malsaine sur les erreurs des lves . Lerreur peut tre due une technique peu

387
fiable, et ce titre critiquable, promise tre modifie afin dtre moins productrice derreurs. Ainsi
est-il peu niable que la technique de changement dunits usuellement enseigne en France encore
aujourdhui est moins fiable que les techniques intgrant les units dans les calculs. Pour convertir
1,25 g/cm3 en kg/m3, ainsi, un manuel de 3e propose cette solution :

On convertit lunit de masse : 1,25 g = 0,001 25 kg donc 1,25 g/cm3 = 0,001 25 kg/cm3.
On convertit lunit de volume : 1 m3 = 1 000 000 cm3.
0,001 25 1 000 000 = 1 250
donc 0,001 25 kg/cm3 = 1 250 kg/m3.
On conclut : 1,25 g/cm3 = 1 250 kg/m3.

Par contraste, la technique avec units donne ceci :

1,25 g/cm3 = 1,253g = 1,25 210 3kg = 1,25 610 kg = 1,25 10 kg = 1250 kg/m3.
3 3 3

cm (10 m) 10 m m
De mme, la technique anglo-saxonne , plus rudimentaire mais trs sre, conduit crire :
1,25 g/cm3 = 1,253g = 1,253g 1 kg 100 cm 100 cm 100 cm = 1,25 1000 kg = 1250 kg/m3.
cm cm 1000 g 1m 1m 1m m3
On voit ici, au reste, que lerreur peut avoir sa racine dans une technologie inapproprie. A-t-on le
droit de simplifier par kg, se demandera llve ? Ce symbole, au demeurant, est-il scable (ce qui
permettrait de simplifier par g ou par k) ou inscable (ce qui ne permet de simplifier que par kg) ? Les
proprits et donc la valeur dune technique dpendent ainsi des proprits de sa technologie.
4.5. Dune faon gnrale, lerreur ne doit pas tre regarde dabord et seulement comme rvlatrice
dune proprit momentane de llve, mais comme la mise au jour par llve dune proprit
momentane de la praxologie mathmatique que, hic et nunc, il sefforce de mettre en uvre ou de
faire merger. Elle rvle parfois, non pas une erreur proprement dite, mais un chec technico-
technologique, ventuellement provisoire. Supposons ainsi un lve qui, familier des quations du
premier degr, rencontre pour la premire fois une quation du second degr, en lespce la suivante :
x2 3x + 2 = 0 ; m par un habitus anciennement constitu, il crit ceci (x 3)x = 2 puis passe : x =
2 2
= . Peut-tre pensera-t-il un instant avoir ainsi rsolu lquation propose : on le dtrompera !
x3 3x
Mais une analyse objectivante (et non pas subjectiviste) de son uvre conduira, positivement, la
regarder comme lamorce dune technique hypothtique qui, pour le moment, et dans les conditions o
lon opre, ne peut pas aboutir [5. un autre niveau dlaboration mathmatique, on pourra voir l, en
effet, le point de dpart dune des techniques les plus prcieuses qui soient : la technique du point fixe.
2
Posons ici x = ; en partant de x0 = 0, on aura par exemple ( laide dun tableur) : 0,66666667 ;
3x
0,85714286 ; 0,93333333 ; 0,96774194 ; 0,98412698 ; 0,99212598 ; 0,99607843 ; 0,99804305 ;
0,99902248 ; 0,99951148 ; 0,9997558 ; 0,99987791 ; 0,99993896 ; 0,99996948 ; 0,99998474 ;
0,99999237 ; 0,99999619 ; 0,99999809 ; 0,99999905 ; 0,99999952 ; 0,99999976 ; 0,99999988 ;
0,99999994 ; 0,99999997 ; 0,99999999 ; 0,99999999 ; 1 ; 1 ; 1 ; 1 ; 1 ; 1 ; ].
4.6. Le travail sur les erreurs est au fond justifi lorsquil ouvre une voie de progrs qui sintgrera au
projet didactique collectif, et non pour faire disparatre lerreur constate qui pourra disparatre
delle-mme avec lavance du travail de formation, sans traitement spcifique. Un lve de 4e a crit :
1/34 = 34 = 0,0003. Que sest-il pass ? Lhabitus, ancien, est ici de donner une expression dcimale
dun rsultat numrique : voil la cause agissante que lerreur rvle. En ce cas encore la correction
(collective !) ne pourra sans doute pas faire apparatre ce quil y a de mathmatiquement fort derrire ce
fourvoiement : comme il en va du nombre 104 en base 10, en base 3 le nombre 34 scrit 0,0001,
0 0 0 1
puisque en ce cas 0,0001 = 0 + 1 + 2 + 3 + 4. Mais elle devra revenir aux faits suivants, qui
3 3 3 3
trouveront ventuellement un cho dans la synthse : 1) tout nombre na pas forcment dcriture
1
dcimale finie, cest--dire tout nombre nest pas forcment un dcimal : si a = 4 tait dcimal
3
1
(comme on le suppose en lgalant 0,0003), il en serait ainsi de 27a = , ce quon sait ntre pas le
3

388
 cas, etc. ; 2) tout calcul doit tre vrifi laide dune calculatrice ; or ici la calculatrice affiche ceci :
1 1
0,012345679012 ; 3) une vrification grossire, la main, est souvent possible et utile : on a 4 =
3 99
1
= 0,01, ce qui est trs suprieur 0,0003.
10 10
4.7. Dans le cas quon vient dexaminer, comment noter ? La rponse dpend de la position didactique
de la classe par rapport la question traite. Ou bien ce qui vient dtre indiqu est bien connu par la
classe , mais non par tel lve : en ce cas, ce dernier devra tre pnalis par le retrait dune fraction
des points prvus dautant plus petite que lenjeu didactique du contrle sera plus clairement la matrise
du calcul sur des puissances, et non pas la matrise de la distinction dcimal / non-dcimal (ou encore
lusage de la calculatrice des fins de contrle de ses rsultats). Ou bien il sagira l dune erreur
touchant un type de tches non encore travaill ( tort ou raison), celui de lcriture dcimale
ventuelle dune puissance. En ce cas, lerreur produite sera surtout regarde comme un point dentre
dans ltude de ce type de tches, dont, ultrieurement, la synthse se fera alors clairement lcho : pour
llve fautif , on se bornera en consquence un avertissement sans frais.

b) Pour insister sur lattitude vis--vis de lerreur dpasser puis oublier, on visionnera une
scne du film Angle, de Marcel Pagnol (1934), mettant en scne Fernandel (Saturnin, un
garon de ferme au grand cur) dans un monologue adress Orane Demazis (Angle, fille
dun fermier ais, contrainte de se prostituer) : Et si un jour, par fantaisie, tu venais me dire :
Saturnin, tu te rappelles le jour o je suis tomb dans le fumier ?, je te dirai : Quel fumier ?
O a ? Quand ? Comment ?

1.4. DM & DS

a) La cinquime section permettre de prcise encore certains lments techniques et

technologiques de lvaluation en classe.

5. DM et DS
5.1. La construction dun DS ou dun DM propose des difficults quil convient daborder la lumire
des principes et repres tablis jusquici, complts par des notions simples sur lesquelles on sarrte ici
brivement. On dsigne par zone dtude normale (ZEN) lensemble des types de problmes relevant
des organisations mathmatiques labores en classe. On distingue de la ZEN la ZEP, zone dtude
proche, ensemble (flou) des types de problmes que les praxologies mathmatico-didactiques de la
ZEN permettent de rsoudre moyennant une petite aide de lnonc. (Par contraste, on distinguera la
ZEL, zone dtude lointaine, dans laquelle on ne devrait pas pntrer loccasion dun DM ou dun
DS.)
5.2. On illustrera ces notions sur un exemple choisi volontairement hors des programmes franais
actuels. Dans le cadre du thme dtudes PPCM & PGCD , il sagit du sujet dtude quon peut
noncer sous la forme de la question suivante : Comment dterminer les solutions rationnelles dune
quation algbrique coefficients rationnels ? Le rsultat technologique cl est ici le suivant : Si
P(X) = a0Xn + + an est un polynme coefficients entiers relatifs, les racines rationnelles de P sont
p
de la forme , o p divise an et q divise a0. Un corollaire immdiat est le suivant : Si P(X) =
q
a0Xn + + an est un polynme coefficients entiers relatifs, une condition ncessaire pour que lentier
p soit une racine de P est que p divise an. Voici alors ce que pourrait tre un problme de contrle :
ses questions sont dans la ZEN, lexception de la question 4, qui appartient la ZEP (mais non la
ZEL).
Lyce Jules Gal
2de 7
Devoir de contrle no 3
I. Solutions rationnelles dune quation

389
1. Dcrire la technique permettant de rechercher les solutions rationnelles ventuelles dune quation
coefficients entiers.
Corrig. Pour rechercher les racines rationnelles ventuelles de lquation a0Xn+ +an = 0, on examine la
p
valeur du premier membre sur lensemble fini des rationnels o p divise an et q divise a0 : les solutions
q
rationnelles ventuelles se trouvent parmi cet ensemble.
2. Utiliser cette technique pour dterminer les racines entires ventuelles de lquation suivante : x5 +
3x4 2x 6 = 0. ()
Corrig. Dans le cas de lquation tudie, les solutions rationnelles ventuelles sont entires (puisque le
coefficient directeur est 1). Les entiers qui divisent 6 sont 1, 2, 3, 6. Parmi ces valeurs, le calcul ne
donne pour racine entire du polynme considr que lentier 3 (voir ci-aprs). Lquation possde dont
une unique racine rationnelle, savoir 3.
3. En observant quon a x5 + 3x4 2x 6 = x4(x + 3) 2(x + 3), dterminer les autres solutions relles
de lquation ().
Corrig. On a x4(x + 3) 2(x + 3) = (x + 3)(x4 2), et donc : x5 + 3x4 2x 6 = (x + 3)(x4 2). Les
solutions relles autres que 3 de lquation tudie sont les solutions de lquation x4 = 2, soit les nombres
2 et 2.
4. Dduire de ce qui prcde que le nombre rel 2 est irrationnel.
Corrig. 2 tant solution de lquation mais ntant pas une solution rationnelle de cette quation, on
peut conclure que 2 est un nombre rel irrationnel.

5.3. Lincursion dans la ZEP a un cot : lors du travail de correction de ce contrle, la classe
enregistrera, dans la synthse relative au thme PPCM & PGCD , un nouveau type de tches,
ltude duquel on donnera toutefois une extension limite : Dterminer si un nombre, donn par une
expression forme partir dentiers relatifs laide des quatre oprations et de llvation une
puissance rationnelle, est irrationnel. Par contraste avec ce qui prcde, on ne devrait pas voir ceci,
qui au niveau suppos relverait de la ZEL.
Lyce Jules Gal
2de 4
Devoir de contrle no 3
II. Dmonstrations dirrationalit
3
Dmontrer que le nombre rel a = 2+ 3 est irrationnel.
3
Solution. Lgalit a = 2+ 3 entrane que (a 3)3 = 2. Comme (a 3)3 = a33 3a2+9a3 3, lgalit
prcdente scrit : a3+9a2 = 3 3(a2+1). Cette dernire galit entrane son tour lgalit (a3+9a2)2 =
27(a2+1)2, qui scrit : a6 + ... 23 = 0. Les seules solutions rationnelles possibles sont donc 1 et 23 ;
3
comme 2 + 3 ]2 ; 4[, on a a 1, 23, et donc a .
5.4. Le bon calibrage des tches proposes dans un DS ne dpend pas de l intuition du professeur
mais de prises dinformation quil aura multiplies. Il convient en tout premier lieu que les tches
proposes relvent de types de tches effectivement tudis en classe autrement dit, et sauf exception,
se situent dans la ZEN. Mais il faut encore que le professeur se soit assur de la matrise progressive
par les lves des organisations mathmatiques construites autour de ces types de tches. Pour cela, il
devra conjuguer lobservation et lanalyse cliniques en principe sans valuation du travail ordinaire
de la classe avec des prises dinformation ralises dans des conditions dautonomie plus proches de
celles propres un devoir de contrle, telles des micro-preuves ou des mini-preuves [6. Au collge
en particulier, on pourra parler de micro-preuve pour dsigner une interrogation crite courte de 10
minutes, de mini-preuve pour un interrogation crite courte de 20 30 minutes, enfin dpreuve,
tout court, lorsque la dure est suprieure la demi-heure. Il est judicieux, pour scander et impulser
adquatement leffort didactique de la classe, de prvoir dans lemploi du temps hebdomadaire un
crneau fixe (par exemple le jeudi de 10 h 50 11 h 10) pour ce qui serait alternativement une micro-

390
preuve et une mini-preuve hormis les semaines o est programm un DS.] qui permettront une
valuation (note ou non) de la part du professeur et une auto-valuation de la part de llve, relanant
en cela le projet collectif dtude et prparant la classe saffronter au devoir de contrle.
5.5. La part de lpreuve situe en ZEP engendre une plus grande incertitude, mme si celle-ci peut tre
rduite par lobservation et lanalyse du travail effectu en classe et en DM. En tout tat de cause, les
tches relevant de la ZEP ne devraient occuper quune place rduite dans le contrle. On notera que, en
sens inverse, lorsquun devoir de contrle se situe entirement dans la ZEN, il nest pas anormal que
rien de substantiellement neuf ny merge : en un tel cas, le travail ralis par la classe en cette
occasion peut napporter aucun matriau nouveau la synthse. Deux observations simposent
cependant. Tout dabord, le fait ne pas modifier la synthse lissue dun DS doit apparatre, non
comme une dcision par dfaut, presque automatique, mais comme la conclusion dun examen explicite
fait par la classe sous la direction du professeur. Ensuite, il est rare que tous les lves dune classe
aient accompli de manire entirement satisfaisante toutes les tches proposes. On peut donc prendre
des dispositions pour complter ltude sur les points les moins russis. Cela pourra se faire par
exemple sous la forme dun DM suivi dun micro-contrle, ou simplement dun micro-contrle dont le
programme sera alors clairement annonc et justifi.
5.6. Les DM relvent en principe des mmes rgles que les DS, quils prcdent dans le temps de
ltude. la diffrence des devoirs de contrle, cependant, ces travaux ne sont pas surveills et ne
se font pas en temps limit : ils sont accomplis dans des conditions de ressources a priori
illimites , ce qui, au dsespoir ou au scandale de beaucoup de professeurs, inclut la possibilit de
recopier le devoir dun camarade. Contre ces pratiques, on peut dcider que le DM fera lobjet dun
contrle, sous la forme dune micro-preuve, par exemple selon le calendrier suivant, qui nest bien sr
quindicatif [7. La possibilit de sa mise en uvre dpend en particulier de lemploi du temps de la
classe.].
1. Chaque jeudi, hormis les semaines prcdant un contrle, les lves reoivent lnonc dun DM et
lexaminent rapidement sous la direction du professeur.
2. Une foire aux questions relative au DM a lieu lors de la sance du lundi suivant.
3. Les lves rendent leur DM le jeudi qui suit, et sont soumis aussitt une micro-preuve de contrle
(10 min) portant sur une question du DM (ou une mini-preuve dont une partie porte sur le DM).
4. La correction en classe du DM (incluant une reprise approprie de la synthse relative aux thmes
dtude concerns) est faite le lundi daprs.
5. Une ou plusieurs questions du DM pourront rapparatre dans le DS qui clora ltude du ou des
thmes concerns.
On retrouve ici le principe dun dispositif tout classique : lorsquune personne prsente un travail crit
labor librement, il est dusage ( luniversit pour un mmoire de thse, au lyce dans le cadre des
TPE, etc.) de contrler, par une soutenance en principe orale, que cette personne est capable de
rpondre de ce travail, en ce sens quelle peut lexposer et rpondre des questions son propos. Faute
de pouvoir mettre en place un tel dispositif, on peut instituer un dispositif simple de contrle crit : en
ce cas, la note de DM ne sera pas attribue au DM seul mais lensemble DM plus micro-contrle
du DM. On pourra par exemple noter le DM sur 8 et le micro-contrle (sans documents) sur 12, le DM
apparaissant ainsi comme un travail prparatoire au micro-contrle. Dans ces conditions, le travail
aid (par des camarades ou non) retrouve son sens vritable : il doit permettre llve dtudier et
dapprendre pour occuper (ou retrouver) sa place dans le projet collectif dtude. Quil aura
effectivement appris, llve en fera la preuve dabord par sa copie (une par lve), ensuite et
surtout par le contrle en classe auquel il se soumettra lors de la remise de son travail crit.
5.7. Un autre problme classique est celui des absences (volontaires ou non) lors des devoirs de
contrle. Ce problme ne peut gure tre trait si lon ne rappelle pas dabord les fonctions des DS.
Chaque lve doit tre contrl , pour deux ordres de raisons : les unes sont didactiques et internes
la classe, les autres institutionnelles et externes la classe. La premire fonction est videmment de
permettre au professeur comme aux lves de prendre dventuelles dcisions, porte individuelle ou
collective, concernant ltude des organisations mathmatiques sur lesquelles porte le contrle : en
arrter ltude, la poursuivre propos de tel ou tel sujet, en reprendre certains aspects collectivement ou
avec quelques lves seulement, etc. La seconde fonction conduira des dcisions dorientation
formelle ou informelle, quon nexaminera pas plus avant ici [8. Voir la notice Examens &
orientation.]. Cela not, un tel contrle prend ordinairement la forme dune preuve commune

391
 lensemble des lves de la classe. Mais rien ne limpose : il en irait autrement sil sagissait dun
contrle oral par exemple [9. Comme il en va dans le systme des colles dans les CPGE.]. Le fait
que la classe affronte une mme preuve dans un mme temps et en un mme lieu est un problme
dconomie scolaire, non un problme dquit. En consquence, pour ceux qui auraient t absents
au contrle , il est normal que soit organise une deuxime session du contrle mme si elle doit
ltre sous des contraintes de temps, de lieu, de moyens parfois peu gnreuses. Le contenu de
lpreuve de la deuxime session na nullement se comparer directement au contenu de la premire.
En certains cas il serait mme injuste que lpreuve de la deuxime session rserve aux absents ne
proposent que des variations minimes par rapport lpreuve de la premire session. Un contenu
dpreuve doit tre un moyen adquat de contrler la matrise quont les lves des praxologies
mathmatiques sur lesquelles porte le contrle (en sa premire comme en sa deuxime session), et cela
compte tenu du degr attendu de matrise des contenus mathmatiques en question. Le fait que les deux
preuves soient quelque peu diffrentes par exemple parce quelles porteraient sur des ensembles de
types de tches en partie distincts doit bien sr avoir t clairement explicit, non seulement titre de
disposition institutionnelle mais aussi comme une exigence didactique qui va de soi : par sa nature
mme, le degr de matrise mathmatique requis doit en effet pouvoir tre contrl, le cas chant, par
le moyen de plusieurs prises dinformation diffrentes. Un dispositif judicieux consiste laborer deux
preuves de contrle, regardes par le professeur comme galement utilisables : afin de ne pas sabuser
soi-mme cet gard, celui-ci pourra dailleurs simposer de tirer au sort assez tt pour assurer la
reprographie ncessaire celle de ces preuves qui sera utilise pour la premire session. Cela
nempchera pas que, pour prmunir les lves contre la tentation dchanger avec leurs voisins lors de
lpreuve, lnonc choisi fasse lobjet de deux versions trs lgrement diffrentes.

2. Forum des questions

2.1. Questions dorientation

a) Plusieurs questions ont t rcemment formules propos de lorientation des lves. On

les reproduit ci-aprs.

1. Lors du conseil de classe sest pose la question du passage en 1re S. Pour le cas dun lve en
balance, comment prendre la bonne dcision ? Faut-il se baser sur ce que lon pense de llve et de son
potentiel, quitte se tromper, ou se cantonner aux notes quil a eues ? (BR, MJ, 2de, 11)
2. Le choix des options en classe de 2de est-il dterminant pour lorientation ? Jai dans ma classe
quelques lves ayant choisi loption SES qui souhaitent se rorienter vers la section SMS lanne
prochaine (et inversement). (AG, CR, 2de, 12)
3. Certains lves de ma classe de 2de sont en grande difficult dans presque toutes les matires. Au
conseil de classe, plusieurs professeurs, et mme le proviseur, ont parl dune orientation dans un lyce
professionnel car ils nont rien faire en seconde gnrale . Dans mon cours, ils ont du mal suivre
et ralentissent le cours avec des questions bases parfois sur des lacunes du collge, questions
auxquelles je rponds le plus possible. Dois-je rpondre ces questions en cours ou repousser cela en
AI pour viter de prendre du retard ? Plus brutalement, dois-je laisser tomber ces lves dans les
heures de cours et moccuper plus deux en AI ? (SG, OS, 2de, 12)
4. Je pense demander aux lves la rentre sils ont un peu rflchi leur choix pour lanne suivante,
de manire pouvoir proposer ensuite des DM avec un exercice spcifique pour ceux qui choisissent S
ou ES option Mathmatiques, et un autre plus classique pour le reste de la classe. Est-ce une bonne
chose ? (SG, OS, 2de, 13) [choisie 1 fois]
5. Suite aux bulletins du premier trimestre, la question de lorientation pour les lves de 2de sest
pose. Quels sont les critres permettant de dterminer quels sont les lves qui pourront accder la
srie S, la srie ES, L, STG, STL ? (Ma PCP ma donn un critre pour la srie S, qui est dtre bon
en gomtrie.) (VAC, MJ, 2de, 13) [choisie 5 fois]
6. Le conseil de classe approchant, je me pose la question suivante : Comment conseiller un lve
dans son choix dorientation au niveau de ma discipline ? Ma dmarche est tout dabord de regarder

392
 les orientations possibles aprs la seconde et puis de regarder les orientations des programmes de
premires gnrales et technologiques. Que faire dautre ? (MB, CR, 2de, 17)
7. Le professeur principal de ma classe en responsabilit ma clairement fait comprendre que mon
opinion au sujet des lves aura un rle dterminant pour le passage des lves en 1re S ou ES. Je
trouve ces considrations dmesures Nanmoins, je me demande en quoi le parcours dun lve en
mathmatiques permet de savoir de prvoir si son orientation sera satisfaisante ? (PP, MJ, 2de, 17)
8. O trouver des renseignements sur les diffrentes filires de premire pour pouvoir orienter au mieux
les lves de 2de ? (JS, OS, 2de, 17)

b) Avant dapporter des lments de rponse aux questions ci-dessus, on se mettra un peu
distance de lobligation faite aux professeurs de participer lorientation des lves en
prenant connaissance de plusieurs passages dun ouvrage consacr lcole en gnral par un
observateur extrieur mais familier du monde scolaire et, dans lensemble, plutt bienveillant
son endroit, Herv Hamon. lorigine professeur de philosophie devenu journaliste et
crivain, Herv Hamon a t membre du Haut Conseil de lvaluation de lcole et a tenu
pendant des annes une chronique dans le Monde de lducation. Auteur dun premier
ouvrage remarqu, Tant quil y aura des profs (1984), il a publi vingt ans aprs Tant quil y
aura des lves (Seuil, Paris, 2004), livre dsormais disponible en poche, o il revisite le
systme ducatif franais et dans lequel il sarrte longuement sur la question de lorientation.

Le premier extrait que lon parcourra (op. cit., pp. 98-99) souligne ce qui apparat lauteur
comme une anomalie franaise.

Le chapitre le plus sensible de ce dossier tourment, cest, fatalement, lorientation des lves. Si le
label des diplmes est aussi crucial, si le cursus des annes de formation annonce ce point la
configuration dune vie, alors, logiquement, le moment de lorientation est une tape trs lourde de
consquences scolaires et extrascolaires. Cest celui o lcole agit directement, explicitement, sur la
condition prsente et future de llve, o lon ne saurait se borner dire quelle est passive,
involontairement tributaire de son environnement, traverse par des forces qui lui sont trangres.
Le choix franais, en la matire, est une fois encore assez singulier : il confre cette cole, et aux
enseignants, la charge quasi exclusive dune dcision qui, en elle-mme, nest pas incluse dans le
contrat du matre, lequel revient instruire et duquer. Les chercheurs insistent volontiers sur cette
anomalie, soulignant que lorientation nest pas un mcanisme scolaire en soi : elle nest que la
projection dans lespace scolaire denjeux extrieurs lcole [1. Marie Duru-Bellat, Jean-Pierre
Jarousse et Georges Solaux, Sorienter et laborer un projet au sein dun systme hirarchis : une
injonction paradoxale ? , in LOrientation scolaire et professionnelle, 1997] Il nempche : la
France qui sidentifie passionnment son systme ducatif, qui aurait pu dlguer des instances
autres, professionnelles ou tatiques, le soin dexploiter linformation transmise par les enseignants,
reste farouchement adepte du tout lcole . Celle-ci, note un spcialiste averti, Bernard Charlot,
fonde de plus en plus sa lgitimit sur son propre fonctionnement, justifiant ce quelle propose un
niveau par ce quelle impose au niveau suprieur. Ds lors, le sens de lcole devient lcole elle-
mme, plus dcole encore, passer dans la classe suprieure, le bon cycle, la bonne section, la bonne
option [2. Bernard Charlot, Lcole en mutation, Paris, Payot, 1987]. En termes vulgaires, lcole
contrle simultanment le terrain, les rgles du jeu, la partie, les joueurs, les spectateurs et larbitre.

Traditionnellement, lorientation scolaire opre par soustraction par rapport un modle

idal, et non par composition de qualits (ou de potentialits) reconnues llve (ou
conjectures en lui) : elle est une orientation ngative (ibid., pp. 100-101).

Indpendante, lcole lest peut-tre (et peut-tre lexcs). Juste et performante quand elle prononce
des orientations, elle ne lest certainement pas. Hors les murs, le fait nest avou que du bout des lvres.
En interne, cest le secret de Polichinelle. Combien de professeurs, parmi mes interviews, ont exprim,

393
 l-dessus, plus quun trouble ? Combien disent leur doute et leur scrupule lissue des conseils de
classe ? Une ample majorit tant que les parents ne sont pas l pour les entendre.
Pourquoi ? Parce que le roc nest pas si ferme, ou que sil lest, ce nest pas, en maintes
circonstances, au bnfice de llve. Le tout lcole devrait offrir une garantie dquit. Mais
nous sommes loin du compte. Car lorientation, depuis toujours, est obstinment ngative . Orienter
un lve, le plus souvent, nest pas dtecter ses aptitudes mais ses inaptitudes. Lcole, crit Robert
Ballion [1. Lvolution de la fonction dorientation, rapport la Commission des communauts
europennes, octobre 1987], observateur pntrant, sanctionne ladquation des performances de
llve aux exigences de linstitution, ou plutt linadquation de ses performances, dans la mesure o,
en rgle gnrale, lorientation est ngative : llve orient tant llve qui nest pas jug apte suivre
un cursus donn .
Comme il existe, au Conservatoire des poids et mesures, un mtre talon fixant une fois pour toutes le
gabarit de tous les mtres, on peut imaginer quil existe, dans limaginaire collectif de la plante
scolaire, un lve talon : celui qui sera reu premier lcole des Mines et celle des Ponts et
Chausses, ou bien Polytechnique et lENA runies. Cet lve talon, toujours dans limaginaire
collectif, nest pas lexception. Il fixe la norme. Et tout lve en chair et en os se prsentant la porte
de son collge ou de son lyce est cet lve-l moins quelque chose. Il ne sera pas dfini par ses
qualits, il sera dfini par ses carences. Lorienter ne consistera pas inventer avec lui la trajectoire la
plus approprie, mais lcarter, vu ses manques, de la trajectoire parfaite, celle que trace llve
talon.

Lorientation pratique lcole nest pas seulement vcue par les professeurs comme une
ralit plus ou moins douloureuse ou malheureuse. Des observateurs dont la mission nest
nullement de charger lcole, les corps dinspection, les rejoignent sur un constat qui,
semble-t-il, npargne personne (ibid., pp. 107-108).

les phrases les plus svres manent dune institution laquelle on prte volontiers un langage
feutr : lInspection gnrale. Dans un document de synthse non public destin au ministre, au
cabinet, aux directeurs de la Centrale et aux recteurs, et rassemblant les observations des inspecteurs de
terrain, en particulier dpartementaux, le jugement port sur le dispositif dinformation et dorientation
oublie totalement darrondir les angles [1. Les Acadmies sous le regard des inspections gnrales,
bilan des dix premires valuations de lenseignement en acadmie, cosign par lInspection gnrale
de lducation nationale (IGEN) et lInspection gnrale de ladministration de lducation nationale et
de la Recherche (IGAENR) quatre rdacteurs par corps , non publi, juin 2003] : Tous les rapports
dvaluation soulignent la mauvaise qualit de lorientation et de tout ce qui touche la construction du
projet personnel de llve. Ils relvent le manque dinvestissement des professeurs principaux, des
chefs dtablissement, parfois des conseillers dorientation psychologues (COP) eux-mmes. Quant
son contenu, lorientation reste domine par les parcours traditionnels et offre peu dalternatives aux
lves.
lappui, le document cite les comptes rendus acadmiques. Le rapport Crteil note que les
enseignants sont relativement indiffrents leur responsabilit en ce domaine comme aux
consquences de leurs dcisions. Le rapport Nice conclut : Lorientation fonctionne bien l o elle
est la moins ncessaire : dans les tablissements o les lves obtiennent de bons rsultats et o leurs
familles savent trouver les informations. En revanche, dans les secteurs dfavoriss conomiquement,
le travail faire reste important pour que des jeunes ne se retrouvent pas abandonns eux-mmes...
Les observations conduites dans lacadmie dOrlans-Tours ont montr que les COP et les professeurs
principaux sen remettent, en matire dducation lorientation, aux outils de lONISEP [1. Office
national dinformation sur lenseignement et les professions, cr en 1970], bien davantage qu leur
propre connaissance du contexte conomique et professionnel, local et national, quils estiment eux-
mmes limite. Le mme constat vaut pour les chefs dtablissement

c) Quelques lments de rponse peuvent dores et dj tre apports certaines des questions
ci-dessus.

394
 La question 7, qui invite sinterroger sur le rle dterminant, voire dmesur , assign
traditionnellement au professeur de mathmatiques pour le passage en 1re S, a trouv un cho
plus large dans les dveloppements prcdents : la situation constate est lie ce fait que, en
France, lcole contrle simultanment le terrain, les rgles du jeu, la partie, les joueurs, les
spectateurs et larbitre .

Dans ce qui suit on regardera cependant cette situation comme un fait : le professeur, dont
le rle cardinal est dinstruction et dducation, doit certains moments assumer dautres
fonctions. De ce point de vue, on gardera prsent lesprit les deux articles ci-aprs du code
de lducation.

Article L331-7
(Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 art. 30 Journal Officiel du 24 avril 2005)
Llve labore son projet dorientation scolaire et professionnelle avec laide de ltablissement et de
la communaut ducative, notamment des enseignants et des conseillers dorientation-psychologues,
qui lui en facilitent la ralisation tant en cours de scolarit qu lissue de celle-ci.
cette fin, les lves disposent de lensemble des informations de nature permettre llaboration dun
projet dorientation scolaire et professionnelle.
Ils bnficient notamment dune information sur les professions et les formations qui y prparent sous
contrat de travail de type particulier et sous statut scolaire.
Cette information est destine faciliter le choix dun avenir professionnel, de la voie et de la mthode
dducation qui y conduisent.
Cette information est organise sous la responsabilit des chefs dtablissement, dans le cadre des
projets dtablissement ou de projets communs plusieurs tablissements. Elle est conjointement
ralise par les conseillers dorientation-psychologues, les personnels enseignants, les conseillers de
lenseignement technologique et les reprsentants des organisations professionnelles et des chambres
de commerce et dindustrie, de mtiers et dagriculture, en liaison avec les collectivits territoriales.
Elle saccompagne de la remise dune documentation.

Article L912-1
(Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 art. 47 Journal Officiel du 24 avril 2005)
Les enseignants sont responsables de lensemble des activits scolaires des lves. Ils travaillent au sein
dquipes pdagogiques ; celles-ci sont constitues des enseignants ayant en charge les mmes classes
ou groupes dlves ou exerant dans le mme champ disciplinaire et des personnels spcialiss,
notamment les psychologues scolaires dans les coles. Les personnels dducation y sont associs.
Les enseignants apportent une aide au travail personnel des lves et en assurent le suivi. Ils procdent
leur valuation. Ils les conseillent dans le choix de leur projet dorientation en collaboration avec les
personnels dducation et dorientation. Ils participent aux actions de formation continue des adultes et
aux formations par apprentissage.
Ils contribuent la continuit de lenseignement sous lautorit du chef dtablissement en assurant des
enseignements complmentaires.
Leur formation les prpare lensemble de ces missions.

La capacit mettre un pronostic juste sur la base des rsultats observs au cours de
lanne dans une matire est videmment limite, surtout dans les cas tangents : autre point
bien connu et soulign dans le rapport des inspections gnrales mentionn plus haut. Dans ce
qui suit, on tentera pourtant dintroduire certains repres pour guider cet impossible travail.

Arrtons-nous donc dabord sur la dernire question o trouver des renseignements sur les
diffrentes filires de premire pour pouvoir orienter au mieux les lves de 2de ? En dpit de
la rfrence plutt critique vis--vis des outils de lONISEP dans le texte dHerv Hamon,

395
la dcouverte de ces outils restent lun des points dentre dans le reprage du maelstrm de
lorientation.

On pourra tout dabord se faire une ide densemble du site de lONISEP en allant
ladresse http://www.onisep.fr/onisep-portail/portal/group/gp.

(En cliquant sur longlet En Rgion , on pourra se rendre sur les diffrents sites
acadmiques de lONISEP.)

On examinera encore le site ONISEP ddi aux enseignants et autres professionnels de

lorientation : http://www.onisep-reso.fr/onisep-portail/portal/group/pro.

Pour lorientation en fin de 2de, on examinera notamment le guide Aprs la 2de gnrale
et technologique : on le trouvera en ligne ladresse http://www.onisep.fr/onisep-
portail/DisplayFile?file=171494__0.pdf&filename=GP_06_07_guide_2nde.pdf&load=true.

Par mesure de prudence, et dune faon gnrale, on recoupera les informations trouves
dans les diffrents documents examins, et on recherchera notamment lavis de la conseillre
dorientation-psychologue de ltablissement o lon intervient en responsabilit.

396
 Le problme principal voqu par les questions examines est abord dans lintroduction du
guide prcit. On reproduit ici le passage correspondant.

lise est en 2de dans un lyce parisien. Elle pensait faire un bac S, mais la fin du 2e trimestre, le
conseil de classe estime ses rsultats insuffisants dans les disciplines scientifiques et lui propose de
passer en 1re ES. Mais le bac ES ne lintresse pas. En plus, on ne le prpare pas dans son lyce. Que
faire ? Redoubler ? Faire appel ? Ses parents se demandent si elle peut suivre en S. lise est perplexe.
La situation dlise na rien dexceptionnel. Beaucoup dentre vous voient arriver la fin de la 2de
avec une certaine apprhension. Dabord, parce tout ce que vous pourriez envisager ne va pas tre
forcment possible. Vos rsultats scolaires vont peser dun grand poids le jour o le conseil de classe se
runira pour dcider de votre orientation. Comme lise, vous ntes peut-tre pas sr dobtenir votre
passage dans la srie de 1re qui vous attire. Et vous ne savez peut-tre pas ce que vous aimeriez faire
aprs le bac. En 2de, les lves ne sont pas encore srs de ce quils veulent faire, remarque Sophie
Dridi, professeure de franais. Ils doivent pourtant prendre une dcision. Certains lves acceptent
sans se poser beaucoup de questions de passer dans la srie de 1re propose par le conseil de classe.
Avec 13 en maths, 14 en physique, 12 en franais et le reste de ses notes entre 10 et 13, on se trouve
sans doute dans une situation beaucoup plus confortable que si lon obtient pniblement la moyenne
dans la plupart des matires. On peut tre tent de se dire que limportant est davoir un bac, peu
importe lequel, et quon verra bien plus tard. Cela vaut pourtant la peine de regarder de prs quels bacs
sont proposs dans votre lyce, ou mme ailleurs. Car, il y a des diffrences importantes entre bac
gnral et bac technologique, comme entre les spcialits dun mme bac. Tant en ce qui concerne les
contenus, les mthodes de travail que pour les poursuites dtudes.
Certains bacs sont encore peu ou mal connus. Connaissez-vous les trois spcialits du bac STL
[1. Sciences et Technologies de Laboratoire], les huit spcialits du bac STI [2. Sciences et
Technologies Industrielles], le bac ST2S [3. (remplace SMS) Sciences et Technologies de la Sant et
du Social] ? Avez-vous entendu parler du bac htellerie ? La plupart de ces bacs technologiques ne sont
sans doute pas prpars dans votre tablissement. Ce nest pas facile denvisager un nouveau
changement dtablissement en fin de 2de, reconnat Christine Bouysse, conseillre dorientation-
psychologue. Cest sans doute pourquoi beaucoup dlves choisissent de faire un bac STG
[4. Sciences et Technologies de la Gestion] sur place, plutt que de changer dtablissement pour
tenter, par exemple, un bac STI, peut-tre mieux adapt leurs gots et leurs rsultats.
Les enseignants et les conseillers dorientation-psychologues insistent beaucoup sur la ncessit, pour
les lves de 2de, de sorienter vers un bac qui leur convient. Pour Franoise Delzongle, qui enseigne les
mathmatiques, il est normal, quand on est en 2de, de ne pas avoir dide de mtier. Cependant, il
faut trouver la srie de 1re o lon sera laise et en situation de russite. Ce qui signifie, par
exemple, que vouloir faire un bac S tout prix nest pas forcment une bonne ide. De mme, la
prparation du bac L risque de ne pas convenir quelquun qui peine lire plusieurs livres par an.
Quel est le bac idal ? Celui qui vous intresse, celui que vous avez le plus de chances de russir et
celui qui vous prparera le mieux la poursuite des tudes que vous envisagez ! Des lments que lon
na pas toujours runis au moment de choisir. Si cest votre cas, pas de panique ! Il est impossible de
tout prvoir, de suivre sans dvier un itinraire trac une fois pour toutes. Bien sr, prendre demble la
bonne direction quand on se trouve un carrefour permet de gagner du temps. Mais un parcours de
formation nest pas un itinraire routier ! Chaque parcours se construit peu peu. Tout ne se joue pas
au moment de choisir son bac , affirme Sylvie Gozzi, conseillre dorientation-psychologue. Cela ne
signifie pas quil faut laisser vos professeurs ou vos parents choisir votre place, mais quil faut
rpondre aux questions au fur et mesure quelles se posent.
Cette anne, il vous faut dterminer, non pas quel est le bac idal, mais quel est le meilleur pour vous,
compte tenu de vos centres dintrt et de vos rsultats scolaires. Il faut aller au bout de ses rves, et,
pour cela, avoir le souffle long ! Un conseil de Sophie Dridi mditer, mme si on na pas encore
trouv son rve.

Le mme document consacre de faon explicite un dveloppement au problme du

passage en 1re S.

397
 Avec 10 en maths et 10 en physique, puis-je faire une 1re S ?
premire vue, cela semble juste. Avez-vous beaucoup travaill pour obtenir ces notes ? Quels sont
vos rsultats dans les autres matires ? Le point de vue des profs de maths et de physique peut vous
clairer. Pensez regarder avec eux le programme de 1re S, pour savoir si les notions qui vous ont mis
en difficult en 2de sont importantes pour la suite. vous de dterminer si vous aimez assez les
sciences pour y consacrer le plus clair de votre temps. Si cest le cas, vous pouvez passer en 1re S, ou
bien choisir de redoubler la classe de 2de afin de consolider vos bases.

Avant daller plus loin, arrtons-nous encore sur la question du redoublement, tel que le
guide lenvisage.

Ma 2de ne se passe pas bien. Ai-je intrt redoubler ?

Quelle moyenne faut-il pour passer en 1re ? Avant de prendre une dcision, essayez de comprendre ce
qui ne va pas, et pourquoi. Y a-t-il des difficults dans certaines matires, un problme dorganisation,
de comprhension ? Est-ce une question de rythme de travail ? Comment stait passe votre anne de
3e ? Autant de questions se poser. Le redoublement, dont on dit souvent quil est inutile, permet
certains de prendre un nouveau dpart. Si, aprs mre rflexion, vous pensez que le type de travail
demand au lyce denseignement gnral ne vous convient pas, vous pouvez demander entreprendre
un BEP. condition davoir une ide du secteur professionnel vers lequel vous aimeriez vous diriger.

Ce qui prcde met en avant llve et son projet le professeur ny intervient quen
contrepoint. Que peut faire ce dernier ? En mme temps quun travail dinformations
recoupes sur la structure des poursuites dtudes et des secteurs professionnels, il convient
sans doute, en premier lieu, de travailler se dprendre dune certaine vision
slectionniste , dont lexpression la plus brutale tient dans un slogan dexclusion : Ils
nont rien faire l ! ou, plus doux, Ils nont pas leur place en 2de (ou : en 4e,
luniversit, etc.).

Pour approfondir ce point, on examinera les notes ci-aprs, reprises du Sminaire 2005-
2006.

1) Mme si le professeur na pas de pouvoir thaumaturge, on la soulign, il ne saurait

renoncer rechercher des effets systmatiques dducation mathmatique et
institutionnelle mme chez ces lves qui semblent parfois se dsigner eux-mmes comme
inducables . Si lon peut comprendre le dcouragement et lrosion de la volont
devant la rtivit ou lopposition affiches par certains, on ne peut en revanche accepter le
principe selon lequel lcole renoncerait agir sur les cas les plus difficiles. Il y a l, en
effet, une mprise quil convient encore et encore de dnoncer : dans la scolarit
obligatoire, on ne cherche pas en priorit slectionner les plus capables (ce qui, en
certains contextes de formation, est une problmatique lgitime), mais, en conformit avec
le pacte national dinstruction que scellent les programmes des classes successives,
augmenter autant que faire se peut linstruction et lducation de chaque futur citoyen.
cet gard, ni llve ni le professeur ne sont libres de dcider dun commun accord ! Dans
le principe, le professeur doit chercher instruire llve, tandis que llve ne peut refuser
cette instruction obligatoire quand bien mme il serait tent de le faire. Tel est le
principe qui devrait prvaloir. Si quelques lves semblent vritablement inaccessibles au
dispositif de soutien mis en place, il appartient ltablissement denvisager dautres
dispositifs jugs plus appropris. Quant au professeur, il ne doit pas se lasser dassumer
son rle auprs de chacun de ses lves.
2) Le non-investissement dans la formation scolaire qui est la tentation de trop lves doit
tre value avec eux son juste prix : ne pas sinstruire, refuser de sduquer (aux

398
 multiples sens du mot), cest coup presque sr se faire du tort soi-mme (ce que tel
lve peut ne pas entendre), mais aussi, ds aujourdhui, faire du tort ses futurs enfants
sils viennent un jour la vie , mais aussi tout ceux qui vous entoureront dans dix,
vingt, trente ans et plus, et plus largement la socit tout entire. A contrario, leffort
daujourdhui, dun ct, la bienveillance et la sollicitude lendroit de cet effort, de
lautre, sont un gage trs sr dune amlioration de la vie future de llve, de ses
descendants, de ses proches et de la socit o il vivra. Mme sil nest pas entendu, ce
discours devra tre tenu et mdit.

Le mme passage des notes de la sance 9 de lanne 2005-2006 reproduisait la conclusion

dune tude rcente, due ric Maurin et Sandra McNally, intitul Vive la Rvolution !
Les bnfices de long terme de mai 68. (Le texte intgral de cette tude figure, sous le titre
condens Vive Mai 68, dans les Documents / 2nd degr sur le site de lIUFM.)

Mai 68 a eu des consquences importantes pour les tudiants qui ntaient au moment des vnements
plus trs loin dtre limins du systme ducatif et de devoir renoncer poursuivre des tudes
suprieures. De fait, les modifications des procdures dexamens et la volont de les allger ont conduit
des taux de russite au bac et aux examens universitaires trs suprieurs ceux observs
habituellement lpoque. Pour beaucoup dtudiants (notamment les meilleurs), cela na fait aucune
diffrence. Tout au plus, cela a-t-il modifi le timing de leur progression lintrieur du systme
universitaire. Pour un groupe non ngligeable, en revanche, les vnements ont permis de diffrer le
moment de llimination scolaire et significativement augment leur niveau final de qualification. Ce
groupe appartient aux cohortes de naissance qui se trouvaient, au moment des vnements de 68, aux
tapes les plus slectives du systme universitaire, ce qui correspond en particulier aux cohortes de 48
et 49.
Lanalyse du destin des tudiants de 1968 rvle que le surcrot de formation dont a bnfici ce petit
groupe sest traduit par la suite par des salaires significativement plus levs et des accs plus
nombreux aux fonctions dencadrement. Pour ceux de ces tudiants devenus pres, les effets se sont
mme transmis la gnration suivante puisquil est montr que leurs enfants ont moins redoubl
lcole (et quils ont t plus souvent en mesure de sauter des classes). Rapport au surcrot de
formation, le surcrot de russite professionnelle et familiale observ pour les tudiants bnficiaires de
la dsorganisation des examens permet dvaluer leffet proprement causal de la formation suprieure
sur les destins familiaux, peu prs exactement comme le permettrait un protocole vraiment
exprimental. Il savre que cet impact est important, plus important que ce que laissent imaginer les
valuations non-exprimentales habituellement utilises.
Le relchement des examens en Mai 1968 est homologue une exprience de laboratoire permettant
dvaluer les effets dune formation universitaire pour les personnes qui, en temps ordinaire, seraient
restes aux portes de luniversit. Le fait que cet impact soit aussi particulirement lev et persistant
travers les gnrations est un argument de poids pour ceux qui aujourdhui militent pour une expansion
nouvelle de notre enseignement suprieur.

Il convient aussi dtre averti dune tendance rcente, vers un no-slectionnisme qui a
rcemment conquis des positions dans les rangs de ceux-l mmes qui, traditionnellement,
refusaient tout malthusianisme ducatif. ce propos, dans un article inform, le philosophe
Frdric Neyrat crit ceci ( Le retour du slectionnisme , Les Temps Modernes, mars-juin
2006, pp. 364-392).

Les accents antislectifs... du nouveau slectionnisme

Classiquement, ses partisans justifiaient la slection, quelle soit lentre de luniversit ou en cours
de cursus, en termes mritocratiques. Pour les conservateurs, comme pour les militants de lcole
libratrice, la slection scolaire tait rationnelle, puisque sanctionnant les seuls dons scolaires. Le
nouveau slectionnisme nexalte plus le don, il ne semble pas remettre en cause, comme ctait le cas

399
 dans le pass, lgalitarisme. front apparemment renvers, il dnonce la slection qui sopre
luniversit, via lchec en premier cycle. Cest lide que le systme ouvert, puisque ne slectionnant
pas lentre, serait en ralit trs slectif. Il sy pratiquerait une slection sauvage [], laquelle
seraient soumis les tudiants les plus dmunis socialement, chous [] luniversit, malgr
nous [] des tudes longues. Et dinsister sur le cot psychologique de cet chec : cest la
thmatique du march de dupes. Et daffirmer parfois, en usant dune mtaphore productive, quaucune
entreprise ne pourrait accepter un tel taux de rebuts, de pices mal usines. Une analogie bien mal
venue, en tant quelle dnie lhumanit de ces tudiants, sur le sort desquels les slectionnistes font
pourtant mine dsormais de spancher. linverse, le systme slectif serait venu bout de lchec, la
grande majorit des tudiants de ces filires sortant finalement diplms. Do cette double
conclusion : cest lUniversit qui produit lchec, cest labsence de slection qui lexplique
..
On le voit, les slectionnistes imputent lchec (slection sourde, insidieuse) labsence de slection
lentre, en omettant dvoquer toutes les raisons qui peuvent lexpliquer. Il faut pourtant revenir sur
cet chec pour constater dabord quil na pas lampleur et le sens que lon veut bien dire : en
particulier, il nest pas, la plupart du temps, relgation dfinitive. Si le taux de russite au DEUG, en
deux ans, peut paratre effectivement rduit, qui stablit en 2001 45,5 % [], peut-on parler dchec
dans ce que le terme a de dfinitif, alors quavec une anne supplmentaire 21,1 %, par exemple, des
tudiants obtiennent ce titre et quau bout des cinq ans ce seront 76,3 % des tudiants entrs
luniversit qui lauront valid. Ne mettre en avant que le taux de russite en deux ans, comme le font
frquemment les slectionnistes, cest nier le droit lerreur, la seconde chance, droit dont usent sans
doute davantage les familles, lorsque lon slve dans la hirarchie sociale []. Et un parcours plus
lent dans le premier cycle ne signifie pas forcment une moindre russite ultrieure. Il est piquant de
voir ceux qui, pour remettre en cause la cohrence des cursus, ne jurent que par lindividualisation des
parcours, ou en amont de luniversit, le respect des rythmes de llve, ne pas admettre ici quil puisse
y avoir des trajectoires plus ou moins rapides.

Que peut faire le professeur en tant que tel ? Mme si ce nest certes pas le seul cas qui
donne un rle au professeur de mathmatiques, restons ici dans le cas emblmatique de
lentre en 1re S lorsque les rsultats de lanne de 2de obtenus jusque-l ne plaident pas en sa
faveur selon les critres usuels.

En tant que participant la dcision dorientation, le professeur peut, lorsque les rsultats
ne parlent pas deux-mmes, dcider soit de soutenir la demande de llve, soit de lui refuser
son soutien (sans pour autant sopposer au passage demand). Sur quelle base peut-il dcider
de le soutenir, qui aille au-del des rsultats (on les suppose non compltement convaincants)
et au-del aussi de lestimation lintuition de son potentiel (comme le dit la question 1) ?

Un dispositif pertinent consiste passer contrat avec llve pour les mois venir afin
que, nonobstant ses difficults passes, il sengage faire la preuve de sa capacit investir
de manire visible et efficace (en termes de rsultats) ltude des mathmatiques telle que le
professeur la conduit. Les signes ainsi attendus seront pour le professeur les lments lui
permettant dapporter son soutien quil renoncera accorder si de tels signes sensibles font
dfaut.

Pour permettre llve de remplir clairement son contrat, le professeur pourra, partir
dune certaine priode, pratiquer un enseignement spcifi qui mnage des poches
tudies pour les diffrentes espces dlves ici, ceux dsireux daller en 1re S
notamment. Cette spcification ne saurait tre que la marge dun enseignement par ailleurs
conu et ralis pour tre diversifi. Pour illustrer le mcanisme de spcification, on reproduit
ci-aprs un passage des notes de la sance 22 du Sminaire 2002-2003.

400
  La spcification de lenseignement prodigu permet en principe de prendre en charge de manire
approprie les besoins de certains groupes dlves, notamment par la modularit des travaux qui y
sont proposs, cest--dire par le fait de retrancher, dajouter, de substituer telle ou telle tche telle
autre dans le travail demand. Ce principe peut en vrit tre appliqu dans lensemble de lespace
didactique, chaque fois du moins quil ne risque pas de nuire la cohsion de la classe.
 En travail hors classe, ainsi, on pourra envisager ltude modulaire suivante, o la question 3 est
propose lintention des seuls lves visant la 1re S (et peut faire lobjet dune valuation part, en
vue de constituer, avec les apprciations obtenues sur les autres questions de mme statut, un indicateur
complmentaire en vue de la dcision dorientation vers la 1re S) :
Soit un carr ABCD de 8 cm de ct. Sur les segments [AB], [BC], [CD], [DA] on place les points E,
F, G, H tels que AE = BF = CG = DH = x.

A E E B

I F
H
H

D G C
On rappelle que le quadrilatre EFGH est un carr. On cherche pour quelle valeur de x ce carr est
daire minimale.
1. Que vaut laire de EFGH lorsque x = 0 ? Lorsque x = 8 ? Lorsque x = 4 ?
2. Montrer quon a : 2AAEH = 16 (4x)2. En dduire que laire du carr EFGH est minimale lorsque x
= 4.
La question 3 ne concerne que les lves visant une 1re S.
3. Soit E et H les milieux de [AB] et [AD], et soit I le milieu de [EH]. Retrouver le rsultat
prcdent en montrant, par des considrations gomtriques daires, que lon a : AAEH AAEH.
5. Lutilisation dun tel dispositif suppose que les lves ayant dclar leur intention dorientation
sengagent dans un contrat simple et clair relatif au complment de travail attendu (et accept) par le
professeur, ainsi quaux conditions de ce travail par exemple quant au fait que, en certains cas, il
pourra ne faire lobjet, de la part du professeur, que de corrigs crits, et non de corrections in
praesentia, cela afin de ne pas empiter sur le temps denseignement commun tous. Mais cette
restriction mme peut tre relche ds lors quon exploite adquatement les modules, types de SDA
sur lequel on revient rapidement maintenant.

Ce qui prcde peut bien sr tre tendu dautres poursuites dtudes que celle considre
jusquici. Lorsque la russite en mathmatiques nest pas regarde comme une condition sine
qua non, dautres contrats peuvent tre passs, mme sils ont plutt alors une fonction daide
la russite dans un changement dorientation qui, a priori, ne sera pas refus mais que la
pnurie de places peut rendre de ralisation dlicate (voire impossible). Il semble quil
appartienne davantage au professeur principal, alors, de prendre en charge le travail de mise
en adquation, sil est encore possible, avec la nouvelle orientation souhaite. On notera
propos de la question 2 (choix de la 1re ES abandonn pour une 1re SMS) ce commentaire plus
large du Guide dj plusieurs fois cit.

II est prfrable, pour obtenir une place en 1re STI, STL, ST2S, STAV, davoir dj suivi en 2de les
options correspondant aux diffrentes spcialits. Ainsi, les options culture-design et cration-design
sont quasiment indispensables pour tre admis dans une 1re STI arts appliqus ; de mme que loption
sciences mdicosociales pour entrer en 1re ST2S.

401
2.2. Un enseignement diversifi ?

a) La question suivante a t avance.

Je narrive pas bien faire la distinction entre un enseignement diversifi et un enseignement

diffrenci. Pourrait-on revenir sur ces deux types denseignement ? (OL1, OS, 5e, 17)

b) Lexpression enseignement diffrenci (ou plutt pdagogie diffrencie ) employe

depuis deux ou trois dcennies est la fois relativement imprcise et hante par lide dun
enseignement individualis , en oubliant souvent quun individu a besoin des autres pour
advenir comme personne. La notion denseignement spcifi introduite donne un contenu
mieux fond lide de diffrenciation pdagogique, tout en rappelant que la rfrence au
groupe reste essentielle. La formule totale serait donc : enseignement diversifi pour le
groupe classe, plus lments de spcification pour certaines espces dlves ( dfinir),
plus abord individuel de certaines difficults impossibles travailler autrement. Mais
lalpha et lomga, ce dont il faut partir et ce quoi il faut revenir, cest bien le groupe classe.

c) Il faut tre conscient en particulier quune diffrenciation mal matrise peut tre la
source deffets pervers nombreux. Le professeur peut ainsi avoir tort de rifier en une
espce , et de traiter alors comme telle, ce qui nest fait que de la rencontre fortuite
dlves qui se mettent en retrait de la classe en faisant argument (par exemple) de ne pas
comprendre, de navoir pas compris, de navoir toujours pas compris, etc. par exemple de
ne pas savoir comment sexprime lgalit de Pythagore dans un triangle ABC rectangle en A
alors mme la classe a travaill plusieurs heures autour de cette question. En ce cas, ce nest
pas le professeur qui peut dcider ou refuser de laisser tomber ces lves lors des sances
en classe entire (pour se consacrer eux dans les sances dAI, comme lvoque la
question 3 ci-dessus) : ce sont les lves en question qui laissent tomber la classe ! Il convient
donc, non de les prendre part pour leur expliquer une fois de plus, mais de les exhorter
rentrer dans le groupe et en tirer le profit maximal pour leur formation (mathmatique et
autre), non de les en sparer un peu plus.

3. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

a) La journe du mardi 13 fvrier comportera une sance de travaux dirigs de 9 h 10 h 30 ;

puis une sance plnire de 10 h 45 12 h 15 et de 17 h 15 18 h 45. La demi-classe appele
raliser le TD5 de 9 h 10 h 30 a la composition suivante :
FLA VAC WB FBA JB OB MB AC KE SF MG1 MG2 SG SH IIP SK CL
FL JL SM2 ALP PP CS1 WT FV

b) Chacune des participants pressentis se munira, dans toute la mesure du possible, dun
ordinateur portable (avec carte Wi-fi).

402
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Travaux dirigs de didactique des mathmatiques

Sance 5 : mardi 13 fvrier 2007 (9 h 10 h 30)

Programme de la sance. 1. Fluctuation dchantillonnage // 2. Simulations

1. Fluctuation dchantillonnage

1.1. Ce que disent les textes officiels

a) La notion de fluctuation dchantillonnage apparat dans le programme de 2de. Dans la

partie prsentant le domaine de la statistique, ce programme prcise ceci.

En seconde le travail sera centr sur :

la rflexion conduisant au choix de rsums numriques dune srie statistique quantitative ;
la notion de fluctuation dchantillonnage vue ici sous laspect lmentaire de la variabilit de la
distribution des frquences ;
la simulation laide du gnrateur alatoire dune calculatrice. La simulation remplaant
lexprimentation permet, avec une grande conomie de moyens, dobserver des rsultats associs la
ralisation dun trs grand nombre dexpriences. On verra ici la diversit des situations simulables
partir dune liste de chiffres.

b) Le mme texte formule ensuite les prconisations ci-aprs.

Lenseignant traitera des donnes en nombre suffisant pour que cela justifie une tude statistique ; il
proposera des sujets dtude et des simulations en fonction de lintrt des lves, de lactualit et de
ses gots.
La notion de fluctuation dchantillonnage et de simulation ne doit pas faire lobjet dun cours. Llve
pourra se faire un cahier de statistique o il consignera une grande partie des traitements de donnes
et des expriences de simulation quil fait, des raisons qui conduisent faire des simulations ou traiter
des donnes, lobservation et la synthse de ses propres expriences et de celles de sa classe. Ce cahier
sera complt en premire et terminale et pourra faire partie des procdures dvaluation annuelle.

c) Le document daccompagnement ajoute les dveloppements suivants.

La fluctuation dchantillonnage
Nous appellerons chantillon de taille n dune exprience la srie des rsultats obtenus en ralisant n
fois cette exprience ; on dira aussi quun chantillon est une liste de rsultats de n expriences
identiques et indpendantes ; on se limite en seconde aux chantillons dexpriences ayant un nombre
fini dissues possibles. La distribution des frquences associe un chantillon est le vecteur dont les
composantes sont les frquences des issues dans lchantillon ; on ne donnera pas de dfinition
gnrale de la notion de distribution des frquences, on se contentera de la dfinir comme liste des
frquences dans chacune des situations que lon traitera. Les distributions des frquences varient dun
chantillon lautre dune mme exprience : cest ce quon appellera en classe de seconde la
fluctuation dchantillonnage.

403
 Aborder la notion de fluctuation dchantillonnage se fera en premier lieu dans des cas simples (lancers
de ds, de pices), o la notion dexpriences identiques et indpendantes est intuitive et ne pose pas de
problme ; llve reprendra ainsi contact avec des expriences alatoires familires (lancer de ds
quilibrs) et les enrichira. Historiquement, lhonnte homme du XVIIe sicle sest familiaris
lalatoire en pratiquant les jeux de hasard ; maintenant, les calculatrices et les ordinateurs permettent
la production aise de listes de chiffres au hasard ; la production de telles listes fera partie, cot des
lancers de ds ou de pices quilibrs, ct de tirage de boules dans des urnes, du bagage
dexpriences de rfrence de llve. Ltude de ces expriences de rfrence sera ainsi la base de la
formation sur lalatoire des lves.
Lesprit statistique nat lorsquon prend conscience de lexistence de fluctuations dchantillonnage ; en
seconde, llve constatera exprimentalement quentre deux chantillons, de mme taille ou non, les
distributions des frquences fluctuent ; la moyenne tant la moyenne pondre des composantes de la
distribution des frquences est, elle aussi, soumise fluctuation dchantillonnage ; il en est de mme
de la mdiane. On observera aussi que lampleur des fluctuations des distributions de frquences
calcules sur des chantillons de taille n diminue lorsque n augmente. Par ailleurs, on nhsitera pas
parler de la frquence dun vnement ( le nombre observ est pair , le nombre est un multiple de
trois , etc.) sans pour autant dfinir formellement ce quest un vnement, ni donner de formules
permettant le calcul automatique de la frquence de la runion ou de lintersection de deux vnements.
Le choix pdagogique est ici daller de lobservation vers la conceptualisation et non dintroduire
dabord le langage probabiliste pour constater ensuite que tout se passe comme le prvoit cette thorie.

1.2. Quelle distribution sur la population ?

a) Dans un groupe dcoles suprieures publiques de formation professionnelle, les preuves

communes de passage de la 1re la 2e anne ont vu la russite de 1000 lves, chacun deux
recevant lune des mentions suivantes : Passable ; Assez bien ; Bien ; Trs bien.

b) Une association dusagers souhaite connatre la distribution de ces mentions. Nayant pas
accs aux donnes dtenues par ladministration des coles, elle envoie plusieurs observateurs
relever des donnes affiches (o les mentions figurent par ordre alphabtique des noms des
laurats). Lun des observateurs a relev la suite de mentions ci-aprs en les codant ainsi :
Passable, 1 ; Assez bien, 2 ; Bien, 3 ; Trs bien, 4. La voici.
13123124312131243122222211131243121312431222243111.
En copiant cette liste et en la collant dans un fichier Word, il dnombre les diffrentes
mentions ( laide de la fonction Remplacer) et obtient ceci.

Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 18 17 10 5 50
% 36 34 20 10 100

c) Sur cette base, cet observateur croit pouvoir avancer les conjectures suivantes relatives la
population des 1000 mentions attribues :
1) comme on pouvait sy attendre, les effectifs dcroissent quand la mention slve ;
2) environ un laurat sur 10 a eu la mention Trs bien ;
3) environ 70 % des laurats ont reu la mention Passable ou Assez bien .

d) Dautres observateurs ont, de mme, relev dautres sries de mentions.

On reproduit ci-aprs 10 sries de 50 mentions.

Srie 1 : 11122312311131222421113121312431243122224311111122

404
 Srie 2 : 43112124312431243122222311131243122312131222242111
Srie 3 : 11124312311131222431113112231242123124312431213124
Srie 4 : 31223123111312224211113111312231222243111111211312
Srie 5 : 11111124121212311431243122312431213222431113124223
Srie 6 : 12131243222421231243122312311131222431111311131243
Srie 7 : 12222421111112111131211111122124312311431213124312
Srie 8 : 23124322243111212134311243122322243111312134314312
Srie 9 : 13124312231222242111312431213124312231231113122243
Srie 10 : 11142111312231222243121111112112431221143124312431

Chaque binme de participants dresse, pour lune de ces sries (qui lui est communique
dans un fichier Word), le tableau des effectifs ci-dessous (en le reproduisant dans un fichier
spar).

Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 50
% 100

Dans le tableau ci-aprs, on a report les sries de pourcentages pour chacune des quatre
mentions. (Pour les 10 tableaux demands ci-dessus, voir lAnnexe 1 ci-dessous.)

Mention 1 2 3 4 Total
Srie 1 44 32 16 8 100
Srie 2 34 36 18 12 100
Srie 3 40 28 20 12 100
Srie 4 48 30 18 4 100
Srie 5 40 30 18 12 100
Srie 6 38 30 22 10 100
Srie 7 52 28 12 8 100
Srie 8 32 30 24 14 100
Srie 9 34 34 22 10 100
Srie 10 46 28 14 12 100

laide du tableau prcdent, on examine collectivement les trois conjectures formules

plus haut, savoir
1) comme on pouvait sy attendre, les effectifs dcroissent quand la mention slve ;
2) environ un laurat sur 10 a eu la mention Trs bien ;
3) environ 70 % des laurats ont reu la mention Passable ou Assez bien .

Il nest pas toujours vrai que les effectifs dcroissent quand la mention slve , mme
si cest presque vrai : dans la srie 2, ainsi, leffectif des mentions Assez bien dpasse
leffectif des mentions Passable ; dans la srie 9, ces deux effectifs sont gaux.

La conjecture qu un laurat sur 10 a eu la mention Trs bien nest pas vritablement

confirme sur lensemble des dix sries examines : le pourcentage de mentions Trs bien
attribues varie de 4 % 14 %, soit un rapport de 1 3,5 ; la proportion selon la srie

405
examine varie de 4/100 = 1/20 14/100 1/7. La srie des pourcentages est la suivante : 4,
8, 8, 10, 10, 12, 12, 12, 12, 14 ; on voit ainsi que, toutefois, la mdiane est gale 10.

La srie des pourcentages de lvnement Passable ou Assez bien est la suivante : 62,
68, 68, 68, 70, 70, 74, 76, 78, 80 ; la mdiane est 70. Mais on voit que ltendue est de 18
points !

e) Chaque binme examine et consigne par crit les principaux problmes de tous ordres
quil conviendrait de rsoudre pour faire vivre dans une classe (de 2de) lactivit prcdente.

1.3. chantillons alatoires

a) Ltude prcdente illustre une situation typique.

On sy intresse la distribution dun certain caractre X sur une certaine population . Ici,
le caractre X est la mention obtenue un examen : cest un caractre ordinal (voir les notes
de la sance 12) ; la population , deffectif 1000, est celle des lves reus lexamen.

Pour tudier la distribution de X sur , il faudrait connatre lensemble des mentions { X()
/ }. Comme cet ensemble nest pas connu, on se tourne vers un chantillon E (ou
plusieurs). partir de la connaissance de la distribution de X sur E, on essaie dinfrer la
distribution de X sur .

Les chantillons E que lon utilise pour tenter de cerner la distribution de X sur sont ici
les chantillons que lon a t capable de se procurer : on parlera alors dchantillons
disponibles. cet gard, lauteur dun ouvrage intitul (dans son dition originale) Principles
of Statistics (1971), Victor E. McGee, crit ceci (Principes de statistiques, Vuibert, Paris,
1975, p. 30).

Beaucoup de recherches sont fondes sur des chantillons disponibles. En fait, aux tats-Unis, la
recherche effectue dans le domaine psychologique sur des tres humains a t caractrise par ltude
des tudiants de deuxime anne, et il est frquent pour les tudiants suivant des cours dintroduction
en psychologie dtre rcompenss (par une note meilleure) pour avoir particip des expriences
psychologiques. Dans beaucoup de cas il ny a rien redire cette procdure.

b) Lassociation dusagers parvient enfin obtenir communication de la liste (anonyme) des

mentions attribues.

On la reproduit ci-aprs.

13123124312131243122222211131243121312431222243111111223123111312224211131213124312
43122224311111122431121243124312431222223111312431223121312222421111112431231113122
24311131122312421231243124312131243122312311131222421111311131223122224311111121131
21111112412121231143124312231243121322243111312422314312431243121312222231113124212
43124312231231113122223111231113124212222131111112411131211111124121312311424312231
21312422224311131243231131243124312231222242111312431213124312222431112431231113122
22211131243124312431213124312231221113222431111311131223122224311111124111312111111
21124231143122312431213124322242123124312231231113122243111131113124312222421111112
11113121111112212431231143121312431223124322243111212134311243122322243111312134314
31213124312231222242111312431213124312231231113122243111421113122312222431211111121
12431221143124312431223124322213111312434314231113122312431213122312311131222431111

406
 11122111312111111241243122111312432231213122224211131243124312131222242111111243122
1113

Cette liste est communique chacun des binmes, qui tablit alors leffectif des diffrentes
mentions (codes 1, 2, 3, 4).

Les rsultats de ltude de cette population sont consigns dans le tableau suivant.

Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 409 306 184 101 1000
% 40,9 30,6 18,4 10,1 100

On observe que la premire et la deuxime conjectures du premier observateur sont bien

vrifies sur la population totale.

La troisime conjecture appelle un lger correctif : les mentions Passable et Assez

bien reprsentent 71,5 % du total (et non 70 %).

On notera surtout que, si lchantillon disponible tudi par le premier observateur avait
t lun des neuf autres examins ci-dessus, ses infrences auraient pu sloigner plus ou
moins fortement de la ralit. On notera encore que la mdiane des sries de 50 mentions
elle-mme fluctue lgrement : gale 2 dans 9 sries sur 10, elle est gale 1 dans la srie 7
(o leffectif de la valeur 1 atteint 52 %).

c) Informs des rsultats de ltude conduite par lassociation dusagers, plusieurs formateurs
des coles concernes sont inquiets de la manire dont seront constitus les groupes de
formation (GF), dont il est prvu quils regroupent chacun 20 lves : ils pensent que si ces
groupes sont dtermins par ladministration simplement selon lordre alphabtique, il y a de
grandes chances pour que leur composition varie sensiblement, crant par l des conditions de
travail ingalitaires pour les formateurs.

Chaque binme slectionne un groupe form des laurats pris dans lordre alphabtique du
rang 20n + 1 au rang 20(n + 1), o 0 n 49, puis dresse le tableau des effectifs des
diffrentes mentions en comparant ces effectifs avec les effectifs thoriques indiqus dans
le tableau ci-aprs.

Mention 1 2 3 4 Total
Moyennes 8,18 6,12 3,68 2,02 20
Idal 8 6 4 2 20

(On a calcul la deuxime ligne ainsi : 8,18 = 40,9 % 20, 6,12 = 30,6 % 20, 3,68 = 18,4 %
20, 2,02 = 10,1 % 20 ; la troisime ligne dcoule de la deuxime en arrondissant les
valeurs de cette dernire.)

Pour n = 27, par exemple, on slectionne dans la liste des mentions celles allant du rang
541 au rang 560.

13123124312131243122222211131243121312431222243111111223123111312224211131213124312
43122224311111122431121243124312431222223111312431223121312222421111112431231113122
24311131122312421231243124312131243122312311131222421111311131223122224311111121131
21111112412121231143124312231243121322243111312422314312431243121312222231113124212

407
 43124312231231113122223111231113124212222131111112411131211111124121312311424312231
21312422224311131243231131243124312231222242111312431213124312222431112431231113122
22211131243124312431213124312231221113222431111311131223122224311111124111312111111
211242311

Le tableau demand est alors le suivant.

Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 9 6 4 1 20
Idal 8 6 4 2 20

En lespce, le formateur en charge de ce GF pourra tre tent de rclamer que, dans son
groupe, ladministration remplace une mention Passable par une mention Trs bien

On notera toutefois que chacun des 50 GF ne saurait avoir la composition idale . On a

en effet ceci : mention 1 : 50 8 = 400 < 409 ; mention 2 : 50 6 = 300 < 306 ; mention 3 : 50 4 = 200
> 184 ; mention 4 : 50 2 = 100 < 101.

Devant cette situation, certains formateurs nhsitent pas suggrer que les 9 meilleures
mentions Passable soient reclasses en mentions Assez bien , que les 15 meilleures
mentions Assez bien soient reclasses en mentions Bien et que, enfin, la plus faible
des mentions Trs bien soit transforme en une mention Bien , afin que chacun des GF
puisse avoir la composition idale (8 ; 6 ; 4 ; 2).

d) Ladministration fait savoir que, sans rejeter par principe les modifications demandes, elle
ne saurait les accepter dans la mesure o les rsultats ont t rendus publics ! Elle propose en
revanche que chaque GF soit constitu par tirage au hasard dans la liste des laurats afin
dassurer une quit de principe entre tous les GF.

Des formateurs veulent tester cette procdure.

Ils utilisent pour cela une calculatrice donnant des entiers au hasard entre 1 et n o n
est un paramtre entier que lutilisateur peut fixer son gr. Pour leur premier essai, ils
obtiennent ceci.

408

Lextraction de lchantillon est chose plus dlicate. On peut acclrer le reprage des
valeurs extraire en considrant que si, par exemple, chaque ligne contient 48 mentions, la
mention de rang 542 se trouvera dans le premier tiers de la 12e ligne (puisque 542/48 =
11,2916), tandis que la mention de rang 238 se trouvera vers la fin de la 5e ligne (puisque
238/48 = 4,9583). On obtient ceci.

13123124312131243122222211131243121312431222243111111223123111312224211131213124312
43122224311111122431121243124312431222223111312431223121312222421111112431231113122
24311131122312421231243124312131243122312311131222421111311131223122224311111121131
21111112412121231143124312231243121322243111312422314312431243121312222231113124212
43124312231231113122223111231113124212222131111112411131211111124121312311424312231
21312422224311131243231131243124312231222242111312431213124312222431112431231113122
22211131243124312431213124312231221113222431111311131223122224311111124111312111111
21124231143122312431213124322242123124312231231113122243111131113124312222421111112
11113121111112212431231143121312431223124322243111212134311243122322243111312134314
31213124312231222242111312431213124312231231113122243111421113122312222431211111121
12431221143124312431223124322213111312434314231113122312431213122312311131222431111
11122111312111111241243122111312432231213122224211131243124312131222242111111243122
1113

La srie de taille 20 ainsi slectionne est la suivante : 23123111241133241113. Le

tableau des effectifs est celui-ci.

Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 9 4 5 2 20
Idal 8 6 4 2 20

Cette fois, le hasard na pas si mal fait les choses : deux Assez bien en moins, un
Passable en plus, mais aussi un Bien en plus

On peut faciliter la procdure dextraction en mettant les 1000 donnes sous la forme dune
colonne (cest--dire dune suite de 1000 lignes comportant une donne par ligne). On le
fait ici sur les 10 premire valeurs, soit 1122431121.

Pour cela, on recherche successivement dans la liste (que lon aura pralablement copie
dans un fichier vierge) les codes 1, 2, 3, 4 et on les remplace par 1^p, 2^p, 3^p, 4^p. On
obtient ceci.

1
1
2
2
4
3
1
1
2
1

On notera que lon obtient ainsi, en passant, leffectif des diffrentes mentions. La
procdure aurait pu tre effectue ds le dbut, sur la liste non numrote des 1000 donnes,
ce qui aurait facilit lextraction des chantillons disponibles de taille 50 (de 50n + 1
50(n + 1), pour n = 0, 1, , 19).

409

Pour obtenir par exemple la mention de rang 564, on divise 564 par le nombre de lignes
par page dans le fichier utilis (ce sera par exemple 57) : le quotient augment de 1 donne
alors la page (ici, 10) et le reste donne la ligne dans la page (ici, 51) o se trouve la 564e
valeur, ici 1.

Bien entendu, il est plus facile encore de glisser la colonne obtenue dans une colonne
dun fichier Excel. On obtient par exemple ceci.

Chaque binme extrait un chantillon au hasard de taille 20 de la population des 1000

donnes, et dresse le tableau correspondant (ci-aprs).

Mention 1 2 3 4 Total
Effectif ? ? ? ? 20
Idal 8 6 4 2 20

2. Simulations

2.1. Ce que disent les textes officiels

a) Le programme de la classe de 2de prsente ainsi le secteur des simulations.

410
 Contenus
Simulation et fluctuation dchantillonnage.
Capacits attendues
Concevoir et mettre en uvre des simulations simples partir dchantillons de chiffres au hasard.
Commentaires
La touche random dune calculatrice pourra tre prsente comme une procdure qui, chaque fois
quon lactionne, fournit une liste de n chiffres (composant la partie dcimale du nombre affich). Si on
appelle la procdure un trs grand nombre de fois, la suite produite sera sans ordre ni priodicit et les
frquences des dix chiffres seront sensiblement gales.
Chaque lve produira des simulations de taille n (n allant de 10 100 suivant les cas) partir de sa
calculatrice ; ces simulations pourront tre regroupes en une simulation ou plusieurs simulations de
taille N, aprs avoir constat la variabilit des rsultats de chacune delles. Lenseignant pourra alors
ventuellement donner les rsultats de simulation de mme taille N prpares lavance et obtenues
partir de simulations sur ordinateurs.

b) Le document daccompagnement apporte dautres prcisions.

Simulation
Formellement, simuler une exprience, cest choisir un modle de cette exprience puis simuler ce
modle : cet aspect sera introduit ultrieurement en premire. Dans le cadre du programme de seconde,
simuler une exprience consistera produire une liste de rsultats que lon pourra assimiler un
chantillon de cette exprience (voir plus loin la fiche listes de chiffres au hasard). On se contentera de
simuler des situations trs simples, reposant le plus souvent sur la simulation dexpriences de
rfrence o toutes les issues ont des chances gales dapparatre.
La simulation permettra de disposer dchantillons de grande taille et dobserver des phnomnes
appelant une explication dans le champ des mathmatiques. Pour bien comprendre les mathmatiques,
il est utile dapprendre quel type de questions sont adresser cette discipline et aussi dapprendre
reformuler ces questions dans le langage propre des mathmatiques ; le langage des probabilits
prsent en premire S, ES et en option de premire L, formalisera le langage naf des chances et du
hasard employ en seconde ; le calcul des probabilits permettra ensuite dexpliquer certains
phnomnes observs.
En seconde, on approche dans le cadre dun langage simple et familier les techniques de simulation ;
pour que llve ne soit pas cras par la puissance des outils modernes de simulation, il convient quil
ait tabli un lien concret entre lexprience et sa simulation : certaines expriences simples pourront
tre ralises par une partie de la classe et simules par le reste de la classe ; il nest pas ncessaire,
dans un premier temps, de lier les premiers pas vers la simulation de lalatoire lintroduction de
concepts thoriques difficiles tel celui de modle.

2.2. Simuler les fluctuations

a) On imagine une association dont une partie de lactivit est ralise par des quipes de 4
personnes choisies par tirage au sort dans lensemble de ses adhrents.

b) Lassociation comporte 500 adhrents. Pour simuler la formation des quipes, on procde
la gnration de 4 entiers au hasard parmi les entiers de 1 500. On obtient par exemple ceci.

411
c) Lassociation souhaite promouvoir lgalit entre hommes et femmes : sur les 500
personnes qui la composent, la moiti sont des femmes (qui reoivent des numros pairs), la
moiti sont des hommes (qui reoivent des numros impairs). Elle souhaite en consquence
que les quipes qui se forment soient toujours, sinon strictement galitaires, du moins mixtes
ce qui nest pas le cas, par exemple, de lquipe correspondant au tirage ci-dessus !

Le cas observ une quipe non mixte se produit-il souvent ? Par un procd de son
choix, chaque binme effectue 10 tirages au sort dquipes de quatre personnes (cest--dire
10 tirages au hasard de 4 entiers entre 1 et 500).

Chaque binme indique la proportion dquipes mixtes parmi les 10.

Chaque binme indique la proportion dquipes galitaires parmi les 10.

On peut procder plus rapidement grce un gnrateur de nombres pseudo-alatoires.

On peut utiliser un gnrateur tlchargeable comme par exemple le gnrateur Truly

Random ( ladresse http://www.truly-random.com/), qui permet dobtenir des sries de
tirages comme ci-aprs (o le signe #, que lon a rajout la main , indique que lquipe
dont la composition prcde le signe nest pas mixte).

302, 132, 164, 180, # ; 317, 13, 454, 469 ; 453, 30, 150, 153 ; 191, 392, 443, 343 ; 182, 249, 386, 124 ;
182, 162, 130, 206, # ; 251, 75, 238, 38 ; 451, 487, 328, 247 ; 461, 459, 101, 233, # ; 207, 100, 77,
136 ; 301, 403, 433, 155, # ; 327, 129, 420, 18 ; 243, 286, 405, 341 ; 435, 484, 267, 289 ; 223, 126,
448, 430 ; 157, 105, 167, 248 ; 455, 436, 35, 426 ; 181, 487, 467, 98 ; 60, 457, 206, 369 ; 202, 361,
285, 342 ; 395, 128, 322, 249 ; 258, 176, 96, 325 ; 160, 446, 54, 139 ; 172, 57, 179, 194 ; 244, 241,
190, 385 ; 250, 37, 173, 284 ; 314, 136, 466, 225 ; 162, 346, 421, 166 ; 78, 89, 366, 184 ; 203, 142, 70,
251 ; 138, 267, 41, 479 ; 365, 247, 210, 26 ; 303, 460, 79, 131 ; 100, 439, 6, 388 ; 146, 438, 333, 56 ;
209, 477, 459, 177, # ; 432, 106, 453, 147 ; 270, 231, 434, 255 ; 423, 162, 17, 205 ; 116, 54, 159, 104 ;
156, 77, 18, 215 ; 385, 92, 317, 409 ; 194, 211, 357, 76 ; 38, 186, 428, 461 ; 499, 487, 7, 125, # ; 101,
381, 109, 112 ; 42, 60, 253, 82 ; 489, 302, 291, 396 ; 387, 239, 236, 245 ; 197, 33, 373, 437, # ; 420,
236, 248, 366, # ; 339, 16, 71, 304 ; 344, 218, 405, 209 ; 475, 244, 275, 468 ; 134, 431, 176, 291 ; 293,
472, 90, 239 ; 318, 21, 253, 65 ; 146, 45, 396, 116 ; 98, 365, 81, 40 ; 479, 7, 295, 3, # ; 148, 435, 362,
437 ; 194, 458, 375, 395 ; 497, 499, 23, 192 ; 140, 426, 367, 368 ; 359, 216, 448, 55 ; 331, 174, 118,
425 ; 112, 29, 441, 119 ; 314, 342, 412, 133 ; 163, 333, 64, 212 ; 132, 60, 103, 206 ; 215, 213, 157,
230 ; 480, 52, 381, 482 ; 83, 261, 147, 398 ; 242, 338, 168, 477 ; 88, 101, 279, 289 ; 56, 187, 43, 158 ;
337, 400, 340, 130 ; 96, 274, 360, 290, # ; 34, 298, 61, 370 ; 490, 257, 438, 200 ; 70, 278, 72, 35 ; 478,
413, 429, 320 ; 321, 9, 232, 42 ; 335, 343, 95, 292 ; 171, 139, 13, 354 ; 160, 319, 73, 190 ; 17, 27, 463,
500 ; 120, 33, 188, 394 ; 302, 223, 48, 453 ; 155, 391, 415, 131, # ; 161, 177, 392, 222 ; 282, 305, 97,
411 ; 225, 175, 180, 211 ; 272, 104, 150, 346, # ; 110, 301, 185, 198 ; 410, 457, 231, 387 ; 111, 243,
419, 489, # ; 221, 102, 20, 254 ; 498, 427, 308, 316 ; 315, 165, 325, 6

Sauf erreur, cette srie de 100 tirages de 4 entiers comporte 13 quadruplets non mixtes.

On peut aussi rechercher et utiliser des gnrateurs en ligne.

Le gnrateur Random.org ( ladresse http://www.random.org/nform.html) permet,

moyennant un seul clic, dobtenir ce qui suit.

412
Cest laide de ce gnrateur que lon a obtenu la srie ci-aprs de 100 tirages au hasard de
quadruplets dentiers compris entre 1 et 500.

150, 48, 32, 335 ; 406, 178, 33, 143 ; 165, 116, 84, 272 ; 31, 180, 325, 353 ; 499, 261, 44, 426 ; 77,
368, 343, 120 ; 361, 122, 231, 16 ; 202, 232, 127, 129 ; 125, 321, 71, 216 ; 202, 212, 35, 199 ; 154,
438, 244, 284 # ; 295, 454, 180, 334 ; 351, 40, 205, 325 ; 149, 185, 87, 246 ; 182, 34, 135, 271 ; 470,
405, 296, 458 ; 46, 362, 490, 445 ; 378, 493, 103, 283 ; 470, 215, 3, 122 ; 281, 191, 302, 331 ; 50, 357,
215, 378 ; 406, 415, 334, 74 ; 300, 400, 309, 463 ; 405, 246, 361, 452 ; 206, 160, 74, 431 ; 208, 171,
270, 165 ; 159, 123, 230, 178 ; 305, 104, 173, 144 ; 458, 303, 373, 455 ; 342, 481, 328, 293 ; 437, 317,
207, 8 ; 141, 27, 323, 66 ; 280, 6, 382, 462 # ; 31, 431, 460, 82 ; 25, 485, 338, 410 ; 78, 211, 25, 197 ;
472, 296, 27, 61 ; 17, 163, 296, 480 ; 70, 290, 233, 31 ; 482, 284, 422, 184 # ; 18, 43, 6, 30 ; 232, 192,
204, 317 ; 336, 287, 409, 113 ; 35, 374, 480, 255 ; 19, 185, 110, 87 ; 50, 194, 437, 275 ; 34, 88, 82,
177 ; 333, 204, 494, 8 ; 436, 266, 414, 323 ; 456, 180, 472, 468 # ; 392, 345, 132, 456 ; 380, 343, 374,
150 ; 220, 113, 280, 97 ; 241, 146, 152, 492 ; 199, 54, 285, 4 ; 152, 29, 65, 56 ; 244, 450, 332, 15 ; 475,
415, 22, 305 ; 329, 303, 189, 429 # ; 114, 411, 258, 60 ; 177, 184, 474, 192 ; 248, 238, 492, 489 ; 141,
490, 433, 94 ; 400, 120, 186, 117 ; 45, 286, 154, 476 ; 42, 481, 185, 371 ; 71, 317, 425, 485 # ; 69, 480,
107, 442 ; 289, 268, 197, 463 ; 92, 227, 151, 354 ; 310, 406, 478, 87 ; 159, 465, 298, 97 ; 478, 282,
120, 371 ; 366, 241, 422, 360 ; 59, 321, 232, 161 ; 377, 5, 116, 437 ; 396, 136, 442, 20 # ; 197, 255, 35,
419 # ; 257, 215, 318, 176 ; 207, 402, 95, 235 ; 129, 353, 157, 174 ; 468, 459, 413, 9 ; 405, 82, 75,
303 ; 152, 427, 274, 355 ; 327, 383, 269, 72 ; 451, 149, 19, 361 # ; 113, 180, 128, 258 ; 316, 311, 92,
60 ; 102, 465, 18, 68 ; 194, 378, 267, 274 ; 377, 496, 380, 154 ; 79, 305, 23, 14 ; 481, 405, 43, 163 # ;
319, 424, 411, 367 ; 114, 245, 300, 338 ; 174, 355, 385, 166 ; 308, 495, 251, 210 ; 344, 488, 3, 172 ;
77, 394, 199, 259 ; 465, 440, 466, 20

Sauf erreur, cette srie de 100 tirages comporte 10 quadruplets non mixtes.

Le gnrateur Research Randomizer (http://www.randomizer.org/form.htm) fournit des

rsultats sous la forme suivante.

413
On obtient par exemple ceci.

277, 194, 1, 22 ; 223, 228, 407, 63 ; 245, 101, 223, 130 ; 108, 106, 399, 130 ; 350, 353, 358, 114 ; 24,
61, 265, 184 ; 436, 43, 232, 356 ; 447, 384, 107, 92 ; 246, 301, 187, 351 ; 90, 34, 358, 268 # ; 398, 415,
347, 437 ; 220, 380, 9, 373 ; 489, 260, 257, 336 ; 153, 134, 8, 91 ; 205, 319, 274, 78 ; 334, 332, 267,
125 ; 383, 244, 216, 17 ; 33, 351, 354, 188 ; 127, 488, 384, 263 ; 315, 76, 41, 378 ; 209, 188, 224, 3 ;
74, 452, 43, 442 ; 82, 99, 492, 258 ; 30, 276, 366, 102 # ; 493, 499, 437, 321 # ; 227, 232, 349, 173 ;
287, 118, 116, 177 ; 189, 255, 72, 394 ; 108, 260, 104, 363 ; 19, 488, 460, 483 ; 373, 425, 471, 371 # ;
350, 171, 5, 41 ; 455, 343, 26, 265 ; 173, 458, 191, 105 ; 199, 480, 458, 374 ; 210, 283, 293, 475 ; 181,
128, 488, 112 ; 483, 375, 499, 121 # ; 259, 382, 164, 392 ; 74, 421, 17, 243 ; 443, 392, 324, 115 ; 140,
171, 451, 470 ; 240, 156, 491, 22 ; 459, 341, 221, 387 # ; 380, 397, 107, 357 ; 98, 51, 427, 481 ; 155,
248, 21, 305 ; 342, 392, 299, 91 ; 60, 224, 350, 93 ; 439, 207, 425, 430 ; 292, 105, 38, 378 ; 273, 264,
137, 428 ; 282, 476, 78, 244 # ; 206, 138, 83, 222 ; 63, 322, 466, 180 ; 443, 258, 115, 271 ; 381, 150,
101, 109 ; 416, 151, 284, 192 ; 122, 294, 455, 87 ; 284, 105, 302, 35 ; 203, 129, 473, 489 # ; 300, 45,
20, 350 ; 253, 99, 278, 67 ; 402, 71, 39, 500 ; 480, 30, 393, 432 ; 6, 214, 247, 342 ; 299, 380, 298, 98 ;
122, 117, 145, 464 ; 370, 166, 296, 391 ; 30, 427, 7, 358 ; 369, 448, 243, 112 ; 364, 500, 473, 398 ;
369, 379, 11, 113 # ; 25, 37, 252, 85 ; 384, 51, 199, 123 ; 95, 256, 386, 63 ; 422, 323, 316, 361 ; 304,
139, 108, 103 ; 368, 24, 331, 290 ; 60, 422, 17, 348 ; 356, 450, 32, 336 # ; 309, 50, 19, 177 ; 6, 53, 352,
75 ; 338, 83, 106, 390 ; 357, 68, 310, 363 ; 310, 62, 321, 498 ; 376, 154, 492, 270 # ; 486, 485, 376,
55 ; 31, 263, 85, 316 ; 196, 148, 25, 71 ; 78, 65, 139, 107 ; 241, 260, 409, 179 ; 286, 372, 331, 117 ; 50,
335, 212, 372 ; 9, 164, 137, 469 ; 26, 14, 116, 207 ; 72, 398, 459, 210 ; 144, 80, 128, 45 ; 130, 448,
346, 186 # ; 498, 55, 25, 231

Sauf erreur, cette srie de 100 tirages de 4 entiers comporte 12 quadruplets non mixtes.

Le gnrateur de GraphPad Software fournit des rsultats sous la forme suivante (voir
http://www.graphpad.com/quickcalcs/randomN1.cfm).

On obtient par exemple ceci.

401, 164, 411, 490 ; 307, 303, 489, 268 ; 490, 194, 29, 221 ; 186, 99, 333, 429 ; 233, 276, 121, 212 ;
268, 114, 131, 279 ; 21, 130, 26, 382 ; 154, 464, 191, 488 ; 427, 54, 216, 48 ; 421, 332, 399, 237 ; 360,
175, 423, 22 ; 122, 125, 180, 5 ; 86, 162, 112, 224 # ; 251, 31, 147, 269 # ; 446, 331, 118, 414 ; 384,
267, 420, 9 ; 395, 95, 363, 499 # ; 364, 72, 321, 405 ; 205, 490, 422, 183 ; 390, 274, 16, 82 # ; 83, 88,
228, 187 ; 91, 206, 109, 271 ; 162, 357, 270, 307 ; 139, 350, 472, 134 ; 103, 332, 24, 375 ; 292, 125,
452, 469 ; 225, 358, 148, 339 ; 221, 473, 414, 228 ; 321, 151, 468, 343 ; 260, 156, 296, 34 # ; 216, 75,
215, 182 ; 462, 134, 150, 126 # ; 259, 346, 106, 364 ; 240, 422, 500, 296 # ; 130, 227, 97, 346 ; 11,
367, 365, 222 ; 93, 459, 304, 268 ; 255, 375, 394, 43 ; 192, 381, 140, 477 ; 321, 475, 310, 255 ; 291,
145, 33, 264 ; 219, 399, 172, 31 ; 113, 473, 335, 496 ; 45, 22, 247, 364 ; 335, 294, 455, 107 ; 162, 426,
62, 57 ; 429, 322, 310, 406 ; 123, 214, 178, 419 ; 44, 412, 31, 214 ; 322, 424, 44, 133 ; 35, 87, 166,
300 ; 50, 150, 386, 387 ; 12, 88, 7, 350 ; 352, 65, 301, 159 ; 452, 114, 468, 224 # ; 259, 98, 275, 34 ;

414
 116, 181, 262, 392 ; 500, 418, 85, 410 ; 458, 350, 34, 443 ; 382, 464, 155, 214 ; 493, 83, 70, 147 ; 259,
132, 227, 212 ; 62, 350, 91, 172 ; 286, 496, 198, 240 # ; 192, 102, 324, 470 # ; 236, 252, 211, 261 ;
315, 54, 73, 120 ; 253, 380, 148, 399 ; 94, 168, 274, 276 # ; 309, 119, 406, 213 ; 177, 292, 234, 157 ;
461, 436, 90, 82 ; 378, 130, 222, 281 ; 27, 103, 380, 442 ; 104, 491, 308, 77 ; 47, 427, 75, 246 ; 107,
11, 24, 4 ; 199, 404, 116, 200 ; 139, 276, 266, 287 ; 1, 132, 300, 458 ; 145, 35, 56, 229 ; 163, 105, 365,
298 ; 142, 62, 188, 350 # ; 386, 353, 197, 197 ; 229, 231, 93, 229 # ; 347, 300, 453, 461 ; 328, 375, 1,
66 ; 31, 306, 314, 260 ; 145, 326, 304, 143 ; 464, 232, 459, 39 ; 27, 438, 196, 258 ; 236, 4, 200, 225 ;
461, 477, 214, 371 ; 461, 167, 355, 427 # ; 36, 98, 277, 123 ; 329, 198, 202, 230 ; 243, 240, 183, 376 ;
200, 493, 10, 261 ; 71, 398, 462, 377 ; 476, 236, 46, 82 #

Sauf erreur, cette srie de 100 tirages de 4 entiers comporte 15 quadruplets non mixtes.

Il existe dautres gnrateurs en ligne (voir ainsi http://www.randomnumbers.info/). Les

400 quipes tires au sort jusquici sont non mixtes pour 50 dentre elles, soit une proportion
de 1/8 ou 12,5 %. On peut calculer la probabilit de rencontrer une quipe non mixte (voir
lAnnexe 2) : elle est denviron 12,35 %.

d) La faiblesse des solutions prcdentes tient ce quelles exigent quon identifie les
quadruplets non mixtes par inspection visuelle et non de faon automatise. On va
utiliser le tableur Excel pour accrotre la fiabilit (et la rapidit) du procd.

Une solution possible est illustre ci-aprs.

La colonne A donne le numro de la ligne.

Les colonnes B, C, D, E sont engendres de la mme faon, par la formule

=MOD(ALEA.ENTRE.BORNES(1;500);2)

qui fait apparatre le reste dans la division par 2 dun entier pris au hasard entre 1 et 500.

La colonne F est engendre par la formule

=(1-B*C*D*E)*(B+C+D+E)

qui renvoie 0 si le quadruplet des restes (A, B, C, D) est non mixte , soit parce que tous
sont gaux 1 (auquel cas le facteur 1-B*C*D*E est nul), soit parce que tous sont gaux 0
(auquel cas le facteur B+C+D+E est nul), et qui renvoie lun des entiers 1, 2 et 3 sinon.

415

La colonne G est engendre par la formule

=(1-F)*(F-2)*(F-3)/6

qui vaut 1 si F = 0, et 0 si F = 1, 2, 3.

La colonne H compte le nombre de 1 dans la colonne G.

La colonne I est engendre par la formule

=100*H/A

qui donne le pourcentage de quadruplets mon mixtes.

laide de ce dispositif, chaque binme tudie le comportement du pourcentage prcdent

sur 1500 tirages de 4 entiers pris au hasard entre 1 et 500. Quelles observations cela conduit-il
formuler ?

En sinspirant du dispositif dtude prcdent, chaque binme tudie ce quoi lon peut
sattendre si lon souhaite ne retenir par tirage au sort que des quipes galitaires (deux
femmes, deux hommes).

Par rapport au dispositif de calcul prcdent, on change la colonne F, quengendre

maintenant la formule

=B+C+D+E

et la colonne G, qui est ici engendre par la formule

=F*(F-1)*(F-3)*(F-4)/4

laquelle renvoie 1 lorsque F = 2 et 0 sinon, ce qui permet donc de compter les quadruplets
galitaires .

Chaque binme calcule la probabilit de rencontrer un quadruplet galitaire lors du tirage de

4 entiers pris au hasard entre 1 et 500.

Le calcul montre que cette probabilit est denviron 37,65 %, soit un peu plus de 3/8.

Annexe 1

Srie 1
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 22 16 8 4 50
% 44 32 16 8 100

416
 Srie 2
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 17 18 9 6 50
% 34 36 18 12 100

Srie 3
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 20 14 10 6 50
% 40 28 20 12 100

Srie 4
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 24 15 9 2 50
% 48 30 18 4 100

Srie 5
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 20 15 9 6 50
% 40 30 18 12 100

Srie 6
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 19 15 11 5 50
% 38 30 22 10 100

Srie 7
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 26 14 6 4 50
% 52 28 12 8 100

Srie 8
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 16 15 12 7 50
% 32 30 24 14 100

Srie 9
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 17 17 11 5 50
% 34 34 22 10 100

Srie 10
Mention 1 2 3 4 Total
Effectif 23 14 7 6 50
% 46 28 14 12 100

417
Annexe 2

1. La probabilit de tirer une quipe non mixte est donne par

2 4
n

2n
4
2 4
n
(n 1)(n 2)(n 3) 249 248 247 30628
o n = 250. Il vient : = = = 12,35 %.
2n (2n 1)(2n 2)(2n 3) 499 498 497 248003
4

2. La probabilit de tirer une quipe galitaire est donne par

n 2
2
2n
4
n 2
3n(n 1)2 3 250 2492
o n = 250. Il vient : 2 =
93375
= = 37,65 %.
2n (2n 1)(2n 2)(2n 3) 499 498 497 248003
4

418
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 19 : mardi 13 fvrier 2007

Matin : 0. Questions de la semaine // 1. Forum des questions

Aprs-midi (explicitation) : 3. Les Archives du Sminaire // 4. propos des TER : un

forum express

Matin

0. Questions de la semaine

Journe 19 (13 fvrier 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Sachant que certains lves ne viennent plus en cours fin juin, est-ce quil faut prvoir de finir le programme plus tt ?

1. Forum des questions

1.1. propos de statistique

a) Deux questions poses rcemment font cho au thme de la sance de travaux dirigs de ce
matin.

1. Dans la partie Simulation et fluctuation dchantillonnage , vaut-il mieux faire travailler la

calculatrice ou sur ordinateur, ou sur les deux (pour faire des simulations) ? Y a-t-il quelque chose
doblig ? (MG1, CR, 2de, 12)
2. Dans le chapitre de statistique sur la fluctuation dchantillonnage, faut-il donner les rsultats dune
enqute sur plusieurs chantillons et observer quils diffrent dun chantillon lautre, ou faut-il que
les lves ralisent eux-mmes des enqutes (par exemple en lanant une pice, un d, en utilisant
random de la calculatrice) ? Si la deuxime option est la meilleure, y a-t-il dautres manires de
faire une enqute ? (Jai vu dans le programme que la deuxime tait obligatoire ; mais faut-il faire
aussi la premire ?) (MG1, CR, 2de, 13) [choisie 3 fois]

b) Chaque participant au Sminaire, quil ait ou non pris part au TD5, en examinera
attentivement le contenu, avant quon revienne sur les questions ci-dessus.

419
1.2. Autour des TICE

a) On commence par un rappel et un bilan rapide.

Chacun a t invit se faire un cahier lectronique de Questions de TICE pouvant relever

de tout domaine li son activit professionnelle. Les questions (avec ou sans lments de
rponse) consignes dans les cahiers de questions de TICE personnels peuvent tre soumises
lquipe de formation en vue de leur publication dans un cahier de questions de TICE de la
filire, qui sera mis en ligne.

Chacun a galement t invit se constituer un carnet dadresses de TICE avec, pour

chaque adresse URL, une fiche daccompagnement dcrivant et analysant sommairement les
ressources disponibles cette adresse ( une date donne). Les adresses recenses et
commentes dans les carnets dadresses de TICE personnels peuvent tre soumises lquipe
de formation en vue de leur publication dans un carnet dadresses de TICE de la filire mis
en ligne.

Chaque participant au Sminaire prsent lors de la sance 14 avait t invit estimer ses
besoins de formation sur chacun des 29 items du B2i collge. Les scores obtenus par les
diffrents items, classs par ordre croissant, sont les suivants :

0 ; 1 ; 1 ; 1 ; 2 ; 2 ; 4 ; 5 ; 6 ; 7 ; 8 ; 8 ; 9 ; 10 ; 12 ; 14 ; 15 ; 19 ; 23 ; 23 ; 27 ; 31 ; 33 ; 35 ; 40 ; 41 ; 44 ;
47 ; 52,5.

Lunique item qui na suscit lexpression daucun besoin de formation est litem 5.2.

5.2. Je sais ouvrir et enregistrer un fichier joint un message ou une publication.

Dautres items ont obtenu un score ngligeable : dun unique point pour les trois premiers
ci-aprs, de deux points pour les deux derniers.

1.2. Je sais accder aux logiciels et aux documents disponibles partir de mon espace de travail.
1.5. Je sais paramtrer limpression (prvisualisation, quantit, partie de documents).
5.3. Je sais envoyer ou publier un message avec un fichier joint.
1.1. Je sais midentifier sur un rseau ou un site et mettre fin cette identification.
1.4. Je sais lire les proprits dun fichier : nom, format, taille, dates de cration et de dernire
modification.

On a pu voir que les items ayant suscit lexpression du plus fort besoin de formation ont
obtenu respectivement 44, 47 et 52,5 points. En voici le libell.

2.3. Lorsque jutilise ou transmets des documents, je vrifie que jen ai le droit.
3.7. Je sais traiter un fichier image ou son laide dun logiciel ddi notamment pour modifier ses
proprits lmentaires.
3.6. Je sais utiliser un outil de simulation (ou de modlisation) en tant conscient de ses limites.

Litem 2.3 correspond un lment de formation prsent dans son principe dans la
confrence Responsabilit professionnelle anime cette anne, pour les professeurs

420
stagiaires de mathmatiques, par Jacques Mauger et Bruno Dugardin. On se reportera aux
documents mis en ligne sur le site de lIUFM, ladresse suivante : http://www.aix-
mrs.iufm.fr/C2i/rubrique.php3?id_rubrique=30.

Litem 3.7 semble bien tre un besoin de la profession non pris en charge encore de faon
claire : il resterait donc rechercher sur ce point des moyens de formation adquats. Le
problme est pos, notamment en relation avec llaboration de certaines pices qui pourraient
tre dposes dans le portfolio.

Litem 3.6 relve en grande partie de la formation didactique et disciplinaire . Le travail

entrepris jusquici, par exemple dans le TD5 et, plus largement, autour de la notion
dexprimentation, sera poursuivi.

b) Ce qui prcde a conduit complter (en bleu dans la version qui sera date de ce jour) le
document C2i2e Repres & balises. Ce sont ces complments que lon examine et que lon
prolonge ici.

B.1. Travail en rseau avec lutilisation des outils de travail collaboratif

B.1.1. Rechercher, produire, partager et mutualiser des documents, des informations, des
ressources dans un environnement numrique

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut trouver se montrer et dabord se construire dans le cadre du travail
dtude et de recherche (TER) men en bien en trinme. La supervision est en ce cas assume
1) pendant le temps du travail dtude et de recherche aboutissant la rdaction du mmoire
professionnel, par le directeur du TER, et 2) ltape de la soutenance du mmoire professionnel, par
le jury dvaluation des mmoires professionnels.

Cette comptence peut sexprimer, au sein dune quipe dtablissement ou de formation, par la
recherche, lidentification et ltude aboutissant la constitution dun mode demploi de calculatrices
tlchargeables gratuites ou de calculatrices en ligne.

Cette comptence peut sexprimer travers la constitution dun cahier dadresses de TICE
personnel, visant contribuer la constitution dun cahier dadresses de TICE dans un cadre de
formation ou au sein de ltablissement dexercice.

Cette comptence peut sexprimer travers la recherche concerte, au sein dune quipe
dtablissement ou de formation, dlments dinformation et de moyens de formation en matire de
droit de lInternet, en relation notamment avec cet item du B2i collge : Lorsque jutilise ou
transmets des documents, je vrifie que jen ai le droit. Une supervision approprie (par exemple par
des juristes spcialiss) doit en ce cas comme en dautres tre clairement mise en place.

Cette comptence peut sexprimer travers la recherche et la mise en place concertes, au sein dun
tablissement ou dune quipe de formation, de logiciels ddis au traitement du son et de limage ainsi
que lidentification des savoirs et savoir-faire utiles leurs utilisateurs dans ltablissement, et cela en
relation notamment avec cet item du B2i collge : Je sais traiter un fichier image ou son laide dun
logiciel ddi notamment pour modifier ses proprits lmentaires.

B.1.2. Contribuer une production ou un projet collectif au sein dquipes disciplinaires,

interdisciplinaires, transversales ou ducatives

421
a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut trouver se montrer et dabord se construire dans le cadre du travail
dtude et de recherche (TER) men en bien en trinme. La supervision est en ce cas assume
1) pendant le temps du travail dtude et de recherche aboutissant la rdaction du mmoire
professionnel, par le directeur du TER, et 2) ltape de la soutenance du mmoire professionnel, par
le jury dvaluation des mmoires professionnels.

Cette comptence peut sexprimer travers la constitution dun cahier de questions de TICE
personnel, visant contribuer la constitution dun cahier de questions de TICE dans un cadre de
formation ou au sein de ltablissement dexercice.

Cette comptence peut sexprimer travers llaboration dun dossier relatif un sous-ensemble
significatif ditems du B2i collge, lintention des enseignants de ltablissement dexercice
participant la mise en place du B2i collge.

B.1.3. Concevoir des situations de recherche dinformation dans le cadre des projets transversaux et
interdisciplinaires

a) Repres

b) Balises

Cette comptence non obligatoire, qui na pas trait des projets disciplinaires mais, si lon peut
dire, des projets au moins interdisciplinaires, peut faire lobjet dun travail dampleur limite, qui
pourrait par exemple prendre la forme suivante : 1) sur lun des six thmes de convergence qui, en
classe de 5e cette anne, doivent faire lobjet dune tude concerte entre plusieurs disciplines, dfinir
un sujet dtude prenant la forme dune question Q valide par le tuteur ; 2) amorcer lexploration des
ressources, disponibles sur lInternet, appropries des lves qui auraient tudier Q ; 3) rdiger une
fiche indiquant, outre le thme de convergence et le sujet Q, quelques liens conduisant certaines des
ressources ainsi repres, avec un commentaire sur leur usage ventuel par des lves du niveau
considr ayant tudier Q.

Cette comptence peut sexprimer travers la conception de situations de recherche dinformation en

matire de droit de lInternet, en relation notamment avec cet item du B2i collge : Lorsque jutilise
ou transmets des documents, je vrifie que jen ai le droit.

B.2. Conception et prparation de contenus denseignement et de situations dapprentissage

B.2.1. Identifier les situations dapprentissage propices lutilisation des TICE

a) Repres

b) Balises

propos dun thme mathmatique enseigner, cette comptence peut sexprimer par le reprage et
lbauche de diverses tudes exprimentales conduites laide de logiciels disponibles et prenant place
lintrieur dun scnario dorganisation didactique relative ce thme.

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe

a) Repres

b) Balises

422
 Cette comptence peut sexprimer dans le travail de conception dun scnario dAER incluant la
simulation laide dun logiciel de gomtrie dynamique dune exprience graphique relative une
proprit gomtrique que cette AER conduit conjecturer et mobiliser titre doutil de rsolution du
problme tudi, et cela en relation notamment avec cet item du B2i collge : Je sais utiliser un outil
de simulation (ou de modlisation) en tant conscient de ses limites.

Cette comptence peut sexprimer dans le travail de conception dun scnario dAER incluant la
simulation laide dun tableur dune exprience numrique relative une proprit algbrique que
cette AER conduit conjecturer et mobiliser titre doutil de rsolution du problme tudi, et cela
en relation notamment avec cet item du B2i collge : Je sais utiliser un outil de simulation (ou de
modlisation) en tant conscient de ses limites. .

Cette comptence peut sexprimer dans le travail de conception dun scnario didactique pour une
classe de collge qui ait pour objectif la recherche et lidentification de calculatrices tlchargeables
gratuites ou en ligne.

Cette comptence peut sexprimer dans le travail de conception dun scnario didactique pour une
classe de collge qui ait pour objectif ltude et ltablissement de modes demploi dun ensemble
donn de calculatrices tlchargeables gratuites ou en ligne.

B.2.3. Intgrer des outils et des ressources dans une squence denseignement, en oprant des
choix entre les supports et mdias utilisables et leurs modalits dutilisation

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer dans la conception dun scnario dAER incluant de faon
articule une exploration numrique laide dun tableur puis une tude laide du calcul algbrique (
la main) pour confirmer le rsultat suggr par le tableur, travail algbrique dont certaines tapes
cruciales sont leur tour ventuellement contrles numriquement laide du tableur.

B.2.4. Prparer des ressources adaptes la diversit des publics et des situations pdagogiques en
respectant les rgles de la communication

a) Repres

b) Balises

B.3. Mise en uvre pdagogique

B.3.1. Conduire des situations dapprentissage en tirant parti du potentiel des TIC : travail
collectif, individualis, en petits groupes ; recherche documentaire

a) Repres

b) Balises

B.3.2. Grer lalternance, au cours dune sance, entre les activits utilisant les TICE et celles
qui ny ont pas recours

a) Repres

423
b) Balises

B.3.3. Prendre en compte la diversit des lves, la difficult scolaire en utilisant les TICE pour
grer des temps de travail diffrencis, en prsentiel et/ou distance

a) Repres

b) Balises

B.3.4. Utiliser les TICE pour accompagner des lves, des groupes dlves dans leurs projets de
production ou de recherche dinformation

a) Repres

b) Balises

B.3.5. Anticiper un incident technique ou savoir y faire face

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer travers llaboration de scnarios dAER robustes par rapport
un certain nombre dincidents techniques possibles, sans dnaturation des objectifs didactiques prvus.

Cette comptence peut trouver sexprimer travers llaboration dune liste des conditions
contrler (check-list) propos des scnarios didactiques dont la mise en uvre dans la classe est
envisage, ces conditions ayant trait tant aux conditions gnriques quaux conditions spcifiques des
activits projetes.

B.4. Mise en uvre de dmarches dvaluation

ou C2i
B.4.1. Identifier les comptences des rfrentiels TIC (B2i ) mises en uvre dans une
situation de formation propose aux lves, aux tudiants

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut trouver se montrer travers un document prsentant une observation de
sance en classe, analyse et value du point de vue des comptences du B2i collge mobilises ou
travailles.

Cette comptence peut trouver se montrer travers le dveloppement dun scnario didactique
(comportant la description de lorganisation mathmatique vise et de lorganisation didactique
correspondante), qui mobilise ou fasse travailler certaines comptences du B2i collge.

ou
B.4.2. Sintgrer dans une dmarche collective dvaluation des comptences TIC (B2i
)
C2i

424
 a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut notamment trouver sexprimer travers un document prsentant, analysant
et valuant le dispositif plus ou moins intgr de prparation au B2i collge et dvaluation des lves
au B2i collge dans un tablissement observ lors des stages de formation.

B.4.3. Exploiter les rsultats produits par des logiciels institutionnels dvaluation des lves

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer travers le compte rendu, lanalyse et lvaluation de lapproche
du fonctionnement et de lexploitation didactique du logiciel JADE.

d) Deux questions ont t rcemment poses.

1. Il me semblait que logiciel Encarta tudes tait gratuit pour les enseignants et distribu dans les
tablissement. Or, dans mon collge, personne ne semble au courant. Pourriez-vous me donner
davantage dinformation concernant ce logiciel ? Est-il bien gratuit pour nous ? (YB, MJ, 4e, 18)
2. Quand aura lieu la prochaine sance de TICE avec M. Denisot ? Et sur quels sujets va-t-elle porter ?
(AEO, OS, 4e, 18)

Jusqu plus ample inform, il ne semble pas que le logiciel indiqu soit diffus de faon
prfrentielle auprs des enseignants. En particulier, il ne figure pas dans la liste des produits
RIP (voir http://www2.educnet.education.fr/sections/contenus/rip/les_produits_rip1750).

Il reste actuellement trois heures de formation prsentielle ddies aux apprentissages de

base en matire de TICE. Ces heures seront consacres en particulier au calcul formel. Leur
programmation est diffre compte tenu de la surcharge actuelle de travail (des forms et des
formateurs).

1.2. Un enseignement diversifi, suite

a) On a eu loccasion de distinguer trois niveaux de diversification dun enseignement.

Le premier niveau consiste diversifier le contenu et les modalits de ltude propose

lensemble de la classe, en tenant compte pour cela des spcificits de certains lves.
Lambition est de prodiguer un enseignement qui, moyennant un certain effort pour vivre et
travailler ensemble, soit recevable par chacun, et pas seulement, par exemple, par une
lite dlves. Cest cela quon appellera, par dfaut, diversifier son enseignement.

Le deuxime niveau consiste spcifier son enseignement, cest--dire y situer de faon

explicite et justifie, et toujours la marge de lenseignement pour tous, des contenus
dtude spcifiques dun projet scell par contrat qui peut-tre un projet dorientation (aller
en 1re S, etc.) ou non (rattrapage aprs absence de longue dure, etc.).

425
 Le troisime niveau consiste personnaliser le travail accompli avec tel ou tel lve, et cela
en se situant toujours dans la marge du travail avec la classe ou avec telle espce dlves,
et en rapport avec ce travail.

b) Dans tous les cas, on la dit, lobjectif reste de rassembler la classe par del ses
htrognits. Pour ajouter un peu ce qui a t dit jusquici sur les techniques de
diversification dun enseignement, plusieurs points peuvent tre nots.

La diversification advient dabord travers les contenus de ltude. Si dun ct on peut

(comme on la vu lors de la sance 18) amener une classe de 2de tudier le problme de
lirrationalit de 2, de lautre on peut aussi lui proposer de se pencher sur le problme de
la longueur maximale dune chelle quon veut transporter horizontalement dans le couloir
schmatis ci-dessous.
1,60 m

2m

Ce problme peut dabord tre abord de faon empirique , graphiquement, avec laide
dune rgle gradue (v. la figure ci-aprs) : une pure ayant t trace une certaine chelle,
on fait pivoter la rgle autour du point V en faisant glisser sur (XY) lorigine M de la
graduation, tout en mesurant MN afin dobserver que, lorsque M se rapproche de coude du
couloir, MN semble dcrotre, atteindre un minimum, puis crotre nouveau.

N
V

X M Y

La longueur maximale de lchelle sera cette longueur minimale de MN. Une ralisation
grossire montre que ce minimum est un peu suprieur 5 m. On peut videmment remplacer
lexprience graphique par une exprience avec un logiciel de gomtrie dynamique, qui
confirme la dtermination graphique prcdente (ci-aprs, x = MY et y = MN).
x:3.465046 y:5.080702

M Y

426

Ce qui prcde suggre une voie de modlisation algbrique, que lon gagnera
gnraliser en dsignant par a et b les mesures (en mtres) des deux couloirs successifs (dans
le problme propos, a = 2 et b = 1,6).

M U Y

MY
Daprs le thorme de Thals, on a ainsi YN = UV . Comme MU = MY UY = x b,
MU
x ax
il vient : YN = a = . Daprs le thorme de Pythagore, on a alors
xb xb
a2x2
MN2 = MY2 + YN2 = x2 +
(x b)2
a2x2
et donc y = x2 + .
(x b)2

Dans le cas examin (a = 2 et b = 1,6), on peut alors tudier cette fonction avec une
calculatrice scientifique. Ltude gomtrique prcdente conduit prendre, disons, 2 x
5 et 4,5 y 6. On obtient alors ceci, qui confirme les rsultats prcdents.

La modlisation peut prendre une autre voie celle que permet la trigonomtrie. Soit la
mesure en degrs de langle VMY : peut varier sur lintervalle ]0 ; 90[.On a alors MV =
a b a b
et VN = en sorte que MN = + .
sin cos sin cos

N
V

X M Y

427
 nouveau, une calculatrice graphique permet de confirmer les rsultats dj obtenus.

Langle correspondant au minimum est donc voisin de 47.

Une conclusion pratique se dgage de ce qui prcde : on pourra faire passer par le coude du
couloir des chelles dont la longueur nexcde pas sensiblement 5 m. Ltude mathmatique
complte du problme propos est hors de porte en 2de. Mais on pourra introduire la formule
donnant la longueur minimale ymin de y = MN en la prsentant comme fournie par un certain
ouvrage (auquel, sur ce point, on dcide momentanment de faire confiance) et, de mme, la
valeur xmin de x = MY pour laquelle ce minimum est ralis. On a en lespce
3 3 3 3 2 3 3
xmin = b a2 + b2 et ymin = a + b2 .
Cette expression, qui utilise des racines cubiques, peut tre loccasion dorganiser un calcul
dune certaine complexit. On aura par exemple ceci.

On peut encore proposer la formule donnant langle min correspondant au minimum : on a

a 3 a 3 2 3
en lespce tan3(min) = . Dans le cas examin, il vient : tan(min) = = = 1,25 =
b b 1,6
1,07721734501 et donc : min = 47,1289018103

c) Revenons ici la question du reprage, et cela propos dun problme tout simple. Une
personne va se promener en fort, en laissant sa voiture au bord dun chemin rectiligne. Ce
promeneur chemine sa guise, de faon improvise, et, au bout dune demi-heure, dcide de
revenir sa voiture. Comment peut-il reprer la direction (et le sens) dans lequel il doit
marcher pour retrouver le chemin au bord duquel lattend sa voiture ?

428
 On suppose que, en quittant son vhicule, le promeneur a repr un point loign R visible
au-dessus de la fort par exemple le sommet dune montagne situe des kilomtres du
chemin.

Pour utiliser un tel repre, on est amen considrer que, quel que soit le point o le
promeneur P se trouve dans un rectangle de, disons, 200 m sur 100, la direction de la droite
(PR) est la mme, ce qui est bien sr, strictement parler, inexact, comme le montrent les
droites (P1R) et (P2R) ci-aprs.
R

P1
P2

Si le point R est assez loign, toutefois, les deux directions indiques sont pratiquement
parallles, du moins pour lusage que lon veut en faire. Alors que, dans le schma prcdent,
le point R avait, dans un certain repre, pour coordonnes (3 ; 3), il a, dans le mme repre,
les coordonnes (400 ; 400) dans le dessin ci-aprs : le quasi-paralllisme apparent est
confirm par la proximit des coefficients directeurs m et n des droites (P1R) et (P2R).

m:0.993898 n:0.998582

P1
P2

Comment le promeneur pourra-t-il alors retrouver la direction du chemin o il a laiss son

vhicule, une fois sa promenade en fort acheve ?

Au dpart, et laide de sa montre, le promeneur

R
estime langle que fait la direction du repre R avec la
perpendiculaire la route. Arriv au point o il dcide
de retourner sa voiture, le promeneur positionne sa
montre de faon que la marque quil y a repre soit 
dirige vers R ; il se positionne alors dans la direction
de midi sa montre (ci-aprs gauche). Puis le
promeneur fait un demi-tour sur lui mme et part dans
la direction ainsi repre (ci-aprs, droite).
R

 

429

Bien entendu, le promeneur nest pas oblig daller tout droit (ce que, dailleurs, il ne
pourra peut-tre pas faire toujours). Chaque fois que ncessaire, donc, il refera le point
ainsi quon vient de le voir.

d) Dans le prolongement de ce qui prcde, on sarrte un instant sur la question que voici.

Quelle peut tre lutilit des triangles semblables dans le cadre extramathmatique ? (VAC, MJ, 2de, 18)

La similitude est un outil essentiel par exemple pour la confection de plans et pour justifier
leur emploi.

On illustrera ces pratiques par quelques extraits dun manuel de gomtrie lmentaire
publi en 1921 pour le cours moyen.

I. Mesure des distances inaccessibles

...
369. Problme IV. Mesurer la distance dun point donn un autre inaccessible, en se servant du
graphomtre.
Soit AC la distance mesurer (fig. 324). On choisit une base AB telle que du point B on puisse voir le
point C ; puis on mesure AB et, avec le graphomtre, les angles BAC et ABC.

Aprs cela, on trace sur le papier une droite ab gale la base AB rduite lchelle (fig. 325), et aux
extrmits de cette droite, on construit les angles bac et abc respectivement gaux BAC et ABC. En
mesurant lchelle la droite ac du triangle ainsi obtenu on a la distance AC demande.

370. Problme V. Mesurer la distance de deux points inaccessibles.

Soit mesurer la distance des points A et B reprsents par la figure 326.

On choisit une base CD telle que de ses extrmits C et D on puisse voir les points A et B ; on mesure
trs exactement cette base ainsi que les angles ACD, BCD, ADC et BDC. Ces lments permettent de
construire le plan abdc (fig. 327), sur lequel on mesure lchelle la longueur AB.

430
 II. Mesure des hauteurs
...
371. Problme I. Mesurer laide du graphomtre la hauteur dune tour dont le pied est accessible.
On installe le graphomtre une certaine distance de la tour (fig. 328) et on le dispose de manire que
le limbe soit vertical et lalidade fixe horizontale.

On mesure ensuite langle ACB form avec lhorizontale CB et la ligne de vise CA allant du centre du
graphomtre au sommet de la tour, ainsi que la distance BC qui sparer le graphomtre de la tour. Avec
ces donnes, on peut construire un triangle rectangle abc semblable au triangle ABC (fig. 329) ; la
longueur de ab, mesure lchelle et augmente de la hauteur du graphomtre, sil y a lieu, donne la
hauteur demande.
..
374. Problme IV. Dterminer la hauteur dun difice dont le pied est inaccessible.
Soit ldifice reprsent sur la figure 332. On prend dans la direction de cet difice une base CD dont
on mesure la longueur ; puis, laide du graphomtre, on dtermine la valeur des angles CDA et BCA.

Ces lments permettent de construire sur le papier un triangle cad semblable CAD (fig. 333) ; ce
triangle tant construit, on prolonge le ct cd et sur ce prolongement, on abaisse la perpendiculaire ab,
que lon mesure lchelle.

e) Les matriaux trs divers qui prcdent, et dont lun des objets est daider la
diversification de lenseignement, relvent des mathmatiques pour lenseignement. Leur
utilisation en classe, qui suppose leur intgration dans une organisation mathmatique et la
conception dorganisations didactiques appropries, reste dvelopper.

1.3. Exprimenter, dduire

431
a) Comme lillustrent les exemples prcdents, la diversification de lenseignement se ralise
non seulement travers les contenus tudis mais aussi travers les gestes dtude quon
accomplira. cet gard, le dualisme (et la dialectique) entre exprimentation et dduction
thorique, essentielle au plan pistmologique, est prcieuse au plan de la convivialit
didactique : on lexemplifie donc nouveau ci-aprs, propos de contenus voqus lors de la
sance 17.

Considrons donc la question que voici : Est-il vrai que, si n est un entier pair non nul,
lentier n4 + 9 est divisible par 5 ?

Ltude de cette question peut dabord comporter une phase dexploration numrique
artisanale , chaque lve examinant un exemple dans la suite des premiers entiers 0, 1, 2, 3,
, n.

On pourra ensuite passer une exploration plus systmatique laide du tableur (voir ci-
aprs, o on a D1 = C1^4+9, etc.).

La conclusion de cette tude exprimentale ne fait gure de doute : la proprit annonce

1) est fausse puisque par exemple 504 + 9 = 6250009 ; 2) est vraie si, et seulement si, n est un
entier pair qui nest pas un multiple de 10.

Peut-on obtenir le rsultat prcdent par dduction thorique, auquel cas la thorie
confirmerait lexprience ? On est amen explorer le dveloppement de (10a + 2b)4, o a
> 0 et o lon peut avoir b = 0, 1, 2, 3, 4. Pour b = 0, on a : (10a + 2b)4 = (10a)4 = 104 a4, en

432
sorte que lcriture dcimale de (10a + 2b)4 + 9 se terminera par un 9, comme prvu
exprimentalement. Lorsque b = 1, on aura examiner lexpression
(10a + 2)4.
On pourra, par diffrents procds, tablir que le chiffre des units de (10a + 2)4 est celui de
24 = 16, en sorte que le chiffre des units de (10a + 2b)4 + 9 sera celui de 16 + 9 = 25,
conclusion thorique qui confirme galement le rsultat exprimental obtenu. On a par
exemple : (10a + 2)4 = (10a + 2)2 (10a + 2)2 = (100a2 + 40a + 4) (100a2 + 40a + 4) = (10A +
4) (10A + 4) = 100A2 + 80A + 16 = 10B + 6. On tablira de mme que le chiffre des units de
(10a + 4)4 est celui de 44 = 256, etc.

Considrons ensuite lautre question voque lors de la sance 17 : Est-il vrai que, si n est
un entier quelconque, lentier n4 + 4 est divisible par lentier n2 + 2n + 2 ?

On peut, l encore, faire une premire tude la main : pour n = 0, n4 + 4 = 4 est

divisible par n2 + 2n + 2 = 2 ; pour n = 1, n4 + 4 = 5 est divisible par n2 + 2n + 2 = 5 ; pour n =
2, n4 + 4 = 20 est divisible par n2 + 2n + 2 = 10 ; etc. Puis on passe au tableur (on a pris ici B
= A^4+4, C = A^2+2*A1+2, D = B/C).

x4 + 4
On peut encore tudier la fonction x a laide dune calculatrice graphique. On
x2 + 2x + 2
obtient ceci.

Selon la culture mathmatique de la classe, on peut conjecturer quon a l affaire une

x4 + 4
parabole, ce qui peut conduire penser que le quotient 2 scrit sous la forme ax2 +
x + 2x + 2

433
bx + c. Pour x = 0, on obtient c = 2. Pour x = 1 il vient alors a + b = 1 tandis que, pour x =
1, on obtient a b = 3 ; la rsolution du systme en a et b donne ensuite a = 1 et b = 2, en
sorte que lon parvient la conjecture que x4 + 4 = (x2 + 2x + 2)( x2 2x + 2), ce qui
expliquerait le phnomne constat exprimentalement. La vrification thorique de lidentit
prcdente constituera alors un autre petit travail pour la classe : (x2 + 2x + 2)( x2 2x + 2) =
[(x2 + 2) + 2x][(x2 + 2) 2x] = (x2 + 2)2 (2x)2 = (x4 + 4x2 + 4) 4x2 = x4 + 4.

Les deux rsultats tablis ne sont pas sans lien : n4 + 9 est divisible par 5 si et seulement si
n4 + 4 est divisible par 5. Or lexamen des rsultats de calcul obtenus laide du tableur (ci-
dessus) porte penser que, lorsque n nest pas un multiple de 5, lun des deux facteurs A = n2
+ 2n + 2 et B = n2 2n + 2 est un multiple de 5. Cest l une conjecture que lon livre la
sagacit du lecteur.

b) Ce qui prcde ne peut venir la vie que si le professeur fait partager par ses lves une
comprhension adquate de la dialectique exprimentation/dduction thorique. On y
rflchira ici partir des questions suivantes.

1. Faut-il diffrencier les termes de preuve et de dmonstration et dans quels cadres ? Par
exemple, la dmonstration par les aires du thorme de Pythagore me semble tre une vraie
dmonstration (qui est donc aussi une preuve : elle avre une proprit qui devient un thorme) si
elle est btie et rdige rigoureusement ; en revanche, cette dmonstration me semble avoir un
simple statut de preuve lorsquelle est motive en classe en animation sous Goplan (on fait bouger
les triangles). Est-ce exact ? Par ailleurs, lexprimentation a-t-elle un statut de preuve ? Pour moi,
lexprimentation sert renforcer une conjecture, la rendre presque vraie, et la dmonstration est la
dernire pierre poser pour faire passer la conjecture ltat de thorme. Sil en est diffremment,
puisque vous distinguez monde sensible et monde mathmatique, quelle est la raison dtre de la
dmonstration ? (SP, MJ, 4e, 17)
2. Finalement, quelle est la vritable utilit dune dmonstration quand lexprimentation a t efficace
et a convaincu tout le monde ? (CS2, OS, 2de, 17)

Lexprimentation apporte des lments de preuve de la vrit (ou de la fausset) dune

assertion relative au systme dont parle . Pour clairer ce point, il convient de prciser
nouveau certains points dpistmologie de la connaissance scientifique.

Soit un systme S, quon ne prcisera pas davantage pour le moment : S peut tre de nature
biologique, physique ou mme mathmatique. Et soit une assertion propos de S. Le fait
que soit vraie dans S sera note
|=S .

Comment savoir si lon a |=S ? La rponse pousse en avant par les mathmatiques
depuis des millnaires est la suivante : on construit une thorie dductive T de S, cest--dire
une thorie telle que, au moins,
si |T alors |=S
soit encore
|=S si |T

434
o |T signifie que est dductible dans T, cest--dire est un thorme de T (au sens large,
en comptant les axiomes de T comme des thormes). Bien entendu, lidal serait que lon ait
|=S si, et seulement si, |T .

Lorsquon se trouve dans la situation prcdente, on peut, pour tablir que est vraie dans
S, chercher tablir que est dductible dans T. Telle est la solution magique quapporte
les mathmatiques. une condition : que lon ait pu construire une thorie dductive T
adquate !

La construction de T suppose essentiellement quon y mette des assertions vraies relatives

S, assertions qui auront alors le statut daxiome. Mais comment sait-on que telle assertion
est vraie dans S sinon en interrogeant S, cest--dire en procdant une exprimentation
sur S ? Si, par exemple, S est lespace physique autour de nous, E, comment sait-on que,
disons, par deux points distincts il passe une droite et une seule ? En interrogeant E. Mais
cest l que le bt blesse : personne ne peut se targuer davoir vrifi cette assertion pour tous
les couples de points distincts de lespace ! En dautres termes, la thorie dductive T(E) sera
elle-mme fonde sur un mcanisme dinduction partir de rsultats de lexprience.

En pratique, on devra construire T(S) dans des allers et retours incessants entre dduction
thorique et exprimentation : on met dans T(S) des assertions que lexprimentation a prouv
raisonnablement tre vraies dans S, et, en sens inverse, on vrifiera exprimentalement les
thormes tablis dductivement dans T(S), pour sassurer que T(S) est fiable dans ce
quelle nous rvle sur S.

La confusion qui rgne trop souvent sur le sujet voqu rsulte en partie de la confusion
dans lemploi de certains termes devenus courants en la matire.

Quand on parle de conjecture (du latin conjectura supposition ), on peut parler

dune conjecture relative S, cest--dire dune conjecture exprimentale , ou dune
conjecture relative T(S), cest--dire dune conjecture thorique : dans le premier cas, on
se demande si est vraie (ou non) dans S, tandis que, dans lautre, on se demande si est
dductible dans T(S). Si T(S) est fiable , et si lon peut tablir que lon a |T(S) , alors on
pourra conclure que |=T(S) : telle est la principale raison dtre des thories dductives, telle
est la justification des efforts consentis pour les laborer de faon bien contrle et pour
apprendre les faire parler .

Des observations analogues peuvent tre faites propos du qualificatif dvident, employ
tort et travers. Une assertion peut tre exprimentalement vidente en ce sens quil
parat aller de soi quelle est vraie dans S, et ne pas tre du tout dductivement vidente ,
en ce sens quil ne parat pas facile de la dduire dans telle thorie T(S).

 cet gard on relira le passage reproduit ci-aprs des notes de la sance 13 du Sminaire
2004-2005.

435
Dduire, mais de quoi ?
Sur le thme du thorme de Thals, pour travailler lOMP relative au thorme des milieux, jai donn
un DM utilisant le thorme des milieux et les proprits du paralllogramme pour dmontrer le
thorme de Thals dans le cas illustr par la figure suivante :
A

B B

C C
D D

Certains lves ont utilis le thorme suivant, non vu en cours, mais qui est la pierre angulaire de
la dmonstration de Thals : Si AB = BC = CD et (BB)//(CC)//(DD), alors AB = BC = CD.
Ce nest pas ce que jattendais, mais, sagissant, de travail personnel, lnonciation de cette conjecture
vidente relve tout autant dun rel effort mathmatique. Comment valuer cette approche ? (,
4e, 11)
Matriaux pour une rponse
1. La question soulve une difficult connue : quand on doit dduire, sait-on exactement ce que lon
suppose disponible ? Mme les candidats au CAPES ou lagrgation sont tents dutiliser des
thormes opportunistes, qui paraissent vrais, mais dont ils ne savent pas toujours sils
appartiennent la thorie lgitimement disponible !
2. Si, par exemple, on suppose que la TGD contient le thorme de Thals, il est facile den dduire
que, dans la configuration considre ci-dessus, on a bien AB = BC = CD. Mais comment dduire
ce fait spatial si lon suppose simplement la disponibilit des thormes des milieux ?
 Bien entendu, il est indispensable que soit mise en place dans la classe la notion de dduction
partir de qui explicite de manire vitale la notion trop peu prcise de dmonstration.

La question Comment dmontre-t-on ? na gure de sens si on ne dit pas partir de quels

ensembles de faits thoriss , cest--dire de thormes, on sautorise dduire.
 Dans le cas examin, le 2e thorme des milieux ( Dans un triangle, si une droite passe par le milieu
dun ct et est parallle un second ct, elle coupe le troisime en son milieu ) permet dj de
dduire, en considrant le triangle ACC, que lon a AB = BC.
 Peut-on dduire aussi lgalit BC = CD ?
A

B B

C C
D D

Plusieurs voies peuvent tre tentes. La question cruciale Comment dmontrer une galit du type
BC = CD ? (o C est entre B et D) peut recevoir ici la rponse suivante : en considrant un
triangle BDM (respectivement, MBD) tel que lon puisse tablir que la parallle (DM) (resp.,
(MB)) passe par le milieu de [BM] (resp., de [MD]). Ici, deux tels triangles sont des candidats
vidents, savoir BDD et BBD, auquel on peut rajouter BDE (o (BE) // (AB)) ou, de faon
quivalente, FBD (o F (DD) et (BF) // (AD)).

436
 A A A
B B B B B B
C C C C C I C

D D D D D E D

a) Dans le cas de BDD, le fait que [BD] est coup en son milieu par (CC) se dduit de lapplication
du 2e thorme des milieux au triangle BBD ; de mme, dans le cas de BBD, le fait que [BD] est
coup en son milieu par (CC) se dduit de lapplication du 2e thorme des milieux au triangle BDD.
b) Dans le cas du triangle EBD, lgalit BI = IE se dduit du fait que les quadrilatres BICB et
IEDC sont des paralllogrammes et du fait que BC = CD.
 Le travail dductif demand aux lves aurait sans doute mrit dtre cadr davantage quil ne la
t laide, prcisment, de la notion de dduction de partir de Contre lhabitude des noncs
en forme de dmonstration lacunaire, il est possible dadopter une forme beaucoup plus proche du
mouvement de production dune dduction, comme il en va ci-aprs.

On rappelle lnonc du 2e thorme des milieux : Dans un triangle, si une droite passe par le milieu
dun ct et est parallle un second ct, elle coupe le troisime en son milieu.
1. En considrant le triangle ACC, montrer quon peut dduire du 2e thorme des milieux et du fait
que B est le milieu de [AC] le fait que B est le milieu de [AC].
2. a) On imagine ici quon a dduit des hypothses et du 2e thorme des milieux le fait que M est le
milieu de [BD] (v. la figure ci-contre). En considrant le triangle BDD, montrer quon peut dduire
de ce fait et du 2e thorme des milieux le fait que C est le milieu de [BD].

A
B B

C C
M

D D

b) En considrant le triangle DBB, montrer quon peut dduire du 2e thorme des milieux et du fait
que C est le milieu de [BD] le fait que M est le milieu de [BD].
3. partir des rsultats des questions 1 et 2, rdiger une dmonstration complte du fait que, si
(BB)//(CC)//(DD) et si AB = BC = CD alors on a AB = BC = CD.
4. Le fait spatial que lon demande aux lves de dmontrer est prsent dans la question examine
ici comme une conjecture vidente . Il y a l une affirmation qui mrite une attention particulire.
 Quest-ce qui est vident , ici ? Ce nest certainement pas le fait thorique que peut se
dduire du 2e thorme des milieux et des hypothses faites ((BB)//(CC)//(DD) et AB = BC = CD) !
Ce qui est quasi vident, en revanche, cest le fait spatial lui-mme. Lvidence est, si lon peut dire,
physique. Mais elle nest certainement pas une vidence dductive.

Cette distinction est au cur de lactivit mathmatique depuis toujours. Cest ainsi quun autre fait
spatial, lingalit triangulaire, a constitu trs tt une bonne illustration de la confusion qui peut
rgner sur le sens de ce que font les mathmaticiens. Dans la proposition 20 du livre I des lments
(vers 300 av. J.-C.), Euclide tablit dductivement que, en tout triangle ABC, on a BA + AC > BC. Or
Proclus, commentateur du Ve sicle, rapporte ce propos une critique qui, depuis, na gure cess :

437
Les picuriens raillaient ce thorme, en disant quil tait vident mme pour un ne. Car si lon place
du fourrage lune des extrmits dun ct, lne en qute de nourriture, parcourt un seul ct du
triangle et non deux !

 Demble sinstalle ainsi une confusion sur la nature de ce quoi jouent les mathmaticiens :
une confusion qui dure encore, mais une confusion qui peut tre leve, et qui doit ltre. Si vraiment la
dmonstration de lingalit triangulaire tait indispensable pour tre certain que lingalit
triangulaire est vraie, on devrait en effet en conclure, avec certains picuriens, que le mathmaticien
est plus obtus quun ne !
 Ce nest donc pas parce que lingalit triangulaire est un fait spatial vident (du latin evidens
clair, apparent, manifeste ) que sa dduction de la TGD est, elle, vidente ! Inversement, ce
nest pas dabord pour tre sr quun fait spatial est vrai quon tente de le dduire de la TGD Tels
sont les principes pistmologique quil convient dinstaller et de faire vivre dans la culture de la
classe.
 Le fait spatial a beau tre physiquement vident , il nest pas inutile de sassurer quil est vrai,
et cela au moyen dune exprience graphique.

Pour cela, il suffit de choisir par exemple A, B, B (ci-aprs) : les autres points de lpure en
dcoulent.

B'
B

 Une telle exprience graphique, assortie dun commentaire explicatif, gagne tre incluse dans le
DM moins quelle ne soit ralise titre de prparation au DM, celui-ci se centrant alors sur la
dduction de . Pour le choix de points indiqu ci-dessus (chaque lve ou quipe dlves fait un
choix propre), un rsultat graphique typique est le suivant [ci-aprs].

A
B
B J
I M
C
L
K
D

Quant au commentaire, il pourra prendre la forme suivante :

Puisquon passe de A B en faisant 2 pas vers le bas et un vers la gauche, on passe de B C puis de
C D de mme (cest--dire en faisant 2 pas vers le bas et 1 vers la gauche). Puisquon passe de B B
en faisant 1 pas vers le haut et 4 vers la droite, on obtient I sur la parallle (BB) passant par B en
faisant 1 pas vers le haut et 4 vers la droite en partant de B, puis J en faisant de mme partir de I. On

438
obtient de mme, partir de D, les points K, L, M situs sur la parallle (BB) passant par D. En
observant alors quon obtient des points de la demi-droite [AB) en faisant 1 pas le bas et 3 pas vers la
droite partir de B, on constate que J et M sont sur la demi-droite [AB), cest--dire que J = C et M
= D, et que lon a bien AB = BJ = JM (= 10 cm) : lexprience confirme la conjecture .

La pratique de lexprimentation suppose la cration dans la classe dune culture de

lexprimentation. Mais celle-ci ne peut se dvelopper quappuye sur des savoirs et des savoir-faire,
dont lusage du quadrillage, ci-dessus, donne une ide. Cest ici, principalement, que se situe
propos de chacun des trois grands domaines dtudes, lusage des TIC, dont il convient dapprendre
user de manire pertinente

439
 Aprs-midi

Sance dexplicitation

3. Les Archives du Sminaire

3.1. En 4e : Mdianes dun triangle

a) Le trinme form de WB, FL et PV rpond la question ci-aprs.

Que proposent les Archives du Sminaire en matire danalyse didactique du compte rendu de sance
en 4e intitul propos des mdianes dun triangle ?

b) Remarques & commentaires

3.2. En 5e : Comparer des relatifs

a) Un deuxime compte rendu est prsent par le trinme form dAB, OB et OL2, avec pour
objet plus large la question suivante.

Que proposent les Archives du Sminaire en matire danalyse didactique du compte rendu de sance
en 5e intitul Comparer des relatifs ?

b) Remarques & commentaires

3.3. En 2de : Modlisation & fonctions

a) Un troisime compte rendu de recherche, prsent par SF, SH et AG, a trait la question ci-
aprs.

Que proposent les Archives du Sminaire en matire danalyse didactique dun passage dune vido de
sance en 2de faisant par ailleurs lobjet dun compte rendu crit intitul Modlisation & fonctions ?

b) On visionne un extrait de la vido de la sance.

c) Remarques & commentaires

3.4. Recherches venir

Les recherches venir dans les Archives du Sminaire seront prcises ultrieurement. La
prochaine sance dexplicitation devrait avoir lieu le mardi 20 mars.

4. propos des TER : un forum express

Le contenu du travail ralis dans le cadre de ce forum express sera repris dans le Journal du
TER ( ladresse http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-
2007/ombilic.html).

440
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 20 : mardi 13 mars 2007

Programme de la sance. 0. Questions de la semaine // 1. Problmatique et fonctionnement

du Sminaire // 2. Exprimenter, dduire // 3. LEncyclopdie du professeur de
mathmatiques // 4. Le Journal des TER

0. Questions de la semaine

Journe 20 (13 mars 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
En 4e, on peut dmontrer la formule (a + b)(c + d) = ac + ad + bc + bd en calculant laire dun rectangle de deux
faons diffrentes. Comment gnraliser tous les nombres relatifs ? Comment motiver cette formule au collge ?

1. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

1.1. Archives du Sminaire : recherches venir

a) Le trinme form de FBA, MG2 et CAR rpondra cette question.

Que proposent les Archives du Sminaire propos du thme des triangles isomtriques et semblables ?

b) Le binme form dIIP et JN rpondra la question que voici.

Que proposent les Archives du Sminaire propos de la technique des comptes rendus dobservation
fictifs ?

1.2. Dernire tape

a) On commence ce matin une dernire srie de quatre de sances. La participation et la

contribution de chacun et de chaque trinme est fortement sollicite.

b) La journe du 20 mars aura la structure suivante : demi-classe de 9 h 10 h 30 ; classe

entire de 10 h 45 12 h 15 puis de 17 h 15 18 h 45. La demi-classe appele raliser le
TD6 de 9 h 10 h 30 a la composition suivante :

441
 VAC AB YB TB MBP MD VD AEO AG SG RH AMJ ML OL1 OL2
SM1 JN SP CAR BR SR CS2 JS PV

Chacune des participants se munira, dans toute la mesure du possible, dun ordinateur
portable (avec carte Wi-fi).

2. Exprimenter, dduire

2.1. On revient ici encore une fois, mais sans doute pour la dernire fois, sur la dialectique de
lexprimentation et de la thorisation hypothtico-dductive, en mettant laccent sur le rle,
la valeur de la thorie et sur les difficults de son laboration.

2.2. Pour cela, on rexamine dabord un matriel consign dans les notes du Sminaire 2005-
2006, propos de la construction dune thorie dductive adquate on ne se situe pas ici,
bien videmment, dans le cas de telle ou telle classe du collge, o pourtant on ne saurait
chapper au type de difficults envisage, si implicites quelles demeurent.

On examine ci-dessous un exemple simple o ce qui est vrai nest pas (encore) dductible.
1) On tudie le plan usuel, avec ses points A, B, ses droites d, d, sa distance entre points :
(A, B) = AB. On peut procder des exprience sur , mais les assertions vraies que lon considre
ci-aprs seront regardes comme dcrivant des faits spatiaux bien connus et nappelant pas de
confirmation exprimentale supplmentaire. On veut en revanche construire une thorie dductive de la
gomtrie de .
2) Pour cela, on retient pour axiomes les noncs suivants :
1. tant donn des points A, B distincts, il existe une droite d unique qui passe par A et B.
2. Il existe trois points non aligns.
3. : + est telle que, pour toute droite d, il existe une bijection de d sur  telle que (A,
B) = AB = |(B) (A)|, pour tous A, B d ( est un systme de coordonne de d).
3) On examine alors les assertions suivantes, vraies dans le plan usuel, pour savoir si elles se laissent
dduire de { 1, 2, 3 } :
1. Pour tous A, B, AB = 0 si et seulement si A = B.
{ 1, 2, 3 } | 1. Si en effet AB = 0 alors |(B) (A)| = 0 et donc (B) = (A) ; tant une
bijection, il vient B = A. Rciproquement on a : AA = |(A) (A)| = 0.
2. Pour tous A, B, AB = BA.
{ 1, 2, 3 } | 2. On a en effet AB = |(B) (A)| = |(A) (B)| = BA.
3. Pour tous A, B, C, AB + BC AC.
{ 1, 2, 3 } | 3 ?
4. Deux droites distinctes ont au plus un point commun.
{ 1, 2, 3 } | 4. Deux droites distinctes ont en effet au plus un point commun : car si elles en
avaient (au moins) deux, elles seraient identiques (daprs 1).
5. Si d // d alors d // d (d et d sont dites parallles si, ou bien d = d, ou bien d d = ).
{ 1, 2, 3 } | 5. On a en effet d // d ssi d = d ou d d = , cest--dire ssi d = d ou d d =
, et donc ssi d // d.
6. Si d // d et d // d alors d // d.
{ 1, 2, 3 } | 6 ?
7. Si O d, et x +, lquation (en M) OM = x a exactement deux solutions dans d.

442
 { 1, 2, 3 } | 7. On a en effet : OM = x |(M)(O)| = x (M)(O) = x (M) =
(O) x M = 1((O) x).
4) On reprend le problme relatif 3 : a-t-on
{ 1, 2, 3 } | A B C AB + BC AC ?
Dans le plan usuel , tant la distance usuelle (en cm par exemple), on choisit une droite d et k
*+ et on pose :
k (A, B) si A, B d
k(A, B) = .
(A, B) sinon
Il est clair que muni de k vrifie les axiomes 1, 2, 3. Montrons, en examinant le systme (,
k), que lingalit triangulaire 3 nest pas dductible de { 1, 2, 3 }. Soit en effet A, B d et C
, avec C (AB) et AC > BC.

B
A

C
On a : k(A, B) + k(B, C) = k AB + BC. Pour k assez petit, on a donc : k(A, B) + k(B, C) = k AB +
BC < AC = k(A, C).
5) On reprend maintenant le problme relatif 6 : a-t-on
{ 1, 2, 3 } | (d // d d // d) d // d ?
On prend pour modle de la thorie un disque ouvert, pour droites les cordes ouvertes (figure de
gauche, ci-dessous). Ce systme (dit de Cayley-Klein) vrifie clairement les axiomes 1 et 2.

S S
A

B M
T T
MT
Pour toute corde ]ST[ et tout M ]ST[, on pose f]ST[(M) = ln puis (A, B) = |f]ST[(B) f]ST[(A)|.
MS
Pour sassurer que laxiome 3 est vrifi, il suffit de vrifier que f est une bijection de ]ST[ sur .
x
Posons ST = u et MT = x ]0, u[ ; on a f]ST[(M) = ln , ce qui permet de conclure ().
ux

Montrons alors que le systme propos ne vrifie pas 6. Sur la figure ci-dessous, on a d // d, d // d,
mais d et d scants : 6 nest donc pas vrifi.

d
d

2.3. Un autre point sur lequel il convient dinsister est le fait que, dans lordinaire des classes,
nombre de proprits de lespace sont utilises implicitement comme allant de soi, sans
quaucun travail exprimental ou thorique en justifie lusage. ce propos, on examine

443
un passage figurant dans les notes du Sminaire 2002-2003, passage qui sinsre lui-mme
dans une rflexion sur lducation la citoyennet.

On sarrtera ici sur une illustration relative au travail dductif en gomtrie.

 Considrons lun des plus humbles types de tches demands de jeunes lves : produire ou
reproduire une figure simple , par exemple un carr, comme dans lextrait ci-aprs dun manuel de
collge actuel.

 Construire un carr de 2,2 cm de ct.
Quel est son primtre ? Quelle est son aire ?
y z
Voir la figure ci-contre.
t
ABDC a trois angles droits ; C D
cest un rectangle (cf. Rectangle, 83). 2,2 cm
Ce rectangle a deux cts conscutifs de mme longueur :
AB = AC = 2,2 cm.
A 2,2 cm B
Cest un carr.
Primtre : 2,2 4 = 8,8 cm.
Aire : (2,2 2,2) cm2 ou 4,84 cm2.

Pour cela, on trace dabord un segment [AB] de longueur 2,2 cm, puis on lve en A et B, laide
dune querre par exemple, deux demi-droites, dA et dB, perpendiculaires (AB) et situes du mme
ct de cette droite. On marque alors sur dA le point C tel que AC = AB.

C D

dA dB

A B
Arriv l, deux voies sont possibles : on peut, comme semblent le faire les auteurs du manuel cit,
tracer la perpendiculaire en C (AC), qui coupe dB au point D cherch ; ou on peut marquer sur dB le
point D tel que BD = AB, et tracer [CD].

 Ce qui prcde pose pourtant problme. Le carr demand doit avoir ses quatre cts de mme
longueur et ses quatre angles droits. Si lon emploie la premire voie, on est sr (par construction) que
les angles A, B, C sont droits et que AC = AB ; affirmer que ABCD est un carr, cest donc affirmer
ipso facto que D = 90 et que CD = DB = AB ! Si lon choisit la deuxime voie, affirmer que ABCD
est un carr cest affirmer que (CD) est perpendiculaire (AC) et (BD) et que, de plus, CD = AB.

 Passer sous silence les proprits subrepticement mobilises dans le travail prcdent loigne de
lide dune authentique ducation mathmatique.

Contre les mauvaises pratiques voques ici, un premier geste ducatif consiste expliciter,
inventorier, classer dans un trsor qui saugmentera peu peu, les proprits gomtriques que lon
est amen regarder comme autant de faits spatiaux avrs ds lors quelles auront t confirmes par
une exprimentation graphique systmatique. Aprs examen des proprits utiles, la construction du
carr vue ci-dessus conduira par exemple ajouter au trsor des vrits gomtriques sils ny sont
pas dj les faits spatiaux suivants :

444
Axn1. Si des droites d et d sont perpendiculaires une droite , alors elles sont parallles lune
lautre.
Axn. Si une droite est perpendiculaire une droite d, elle est perpendiculaire toute droite d parallle
d.

Axn+1. Si les droites d et d sont parallles, et si les droites , sont perpendiculaires d et d, alors d
et d dcoupent sur et des segments [AB] et [AB] de mme longueur.

d B B

d A A

Axn+2. Les droites d, d perpendiculaires la droite coupant cette droite en A et A, si les points B
d et B d situs dun mme ct de vrifient AB = AB, alors la droite (BB) est parallle .
d d

B B

A A

 Bien entendu, lexplicitation des proprits prcdentes, quon peut regarder comme autant
daxiomes provisoires dune organisation dductive en construction, doit tre corrle avec de petits
travaux dductifs. Dans la premire voie de construction, on pourra ainsi produire la dmonstration
suivante :

Daprs Axn1, les droites (AC) et (BD), qui sont perpendiculaires (AB),
C D
sont parallles entre elles. Daprs Axn, la droite (CD),
qui est perpendiculaire (AC), est donc perpendiculaire (BD).
dA dB
Conclusion : D = 90.
Daprs Axn+1, les droites (AC) et (BD) dcoupent sur (AB) et (CD)
des segments gaux.
Conclusion : CD = AB. A B
Daprs Axn+1, les droites (AB) et (CD) dcoupent sur (AC) et (BD) des segments gaux.
Conclusion : BD = AC = AB.

Dans la seconde voie, on aura de mme :

Daprs Axn+2, la droite (CD) est parallle (AB).

Daprs Axn, (AC) est donc perpendiculaire (CD), et de mme (BD) est perpendiculaire (CD).

445
Conclusion : C = D = 90.
Etc.

 Le trsor des proprits gomtriques sera progressivement la fois augment et rorganis. Cest
ainsi que, plus tard, et en tout cas en 5e, lnonc Axn+1 apparatra comme un simple cas particulier de
lnonc suivant : si d // d et // , et si d et sont scantes, alors d et d dcoupent sur et des
segments [AB] et [AB] de mme longueur.

B B

A A

 Il est instructif (cest--dire ducatif !) de sarrter sur une variante de lexemple prcdent :
supposons quon veuille reproduire un carr ABCD donn ; supposons mme, un peu plus
gnralement, quon veuille reproduire un certain rectangle ABCD (non ncessairement carr).

H G

E F

Pour cela, on marque des points E et F tels que EF = AB ; puis on construit des points G et H dun
mme ct de (EF) tels que (EH) et (FG) sont perpendiculaires (EF) et que EH = FG = AD = BC.
Cela fait, la figure cherche est compltement dtermine. Par suite, deux cas se prsentent : soit
EFGH est le rectangle demand, copie du rectangle ABCD donn ; soit il nen est rien ! Si lon
admet le principe pralable toute activit gomtrique selon lequel toute figure du plan peut tre
reproduite en nimporte quel endroit du plan, les points G et H tels que EFGH soit une rplique du
rectangle ABCD donn tant dtermins uniquement par la construction indique, on peut infrer de ce
principe que lon a tout la fois et ncessairement H = G = 90 et HG = EF = AB.

 On dispose ainsi dun principe de cration dnoncs vrais dans lespace moins que lespace ne
possde pas la proprit duniformit que nous lui prtons ! Considrons, titre dapplication, le
triangle ci-contre, quil sagit de reproduire. Plusieurs voies soffrent.

A B

On peut dabord marquer des points D et E tels que DE = AB ; puis, du mme ct de (DE), on trace
une demi-droite [Dx) telle que EDx = BAC , et une demi-droite [Ey) telle que DEy = ABC .

446
 y
x
F

D E

Ces droites se coupent en un point F, sinon le triangle ABC ne pourrait pas tre reproduit ; pour la
mme raison on a alors F = C, DF = AC et EF = BC. En dautres termes, le principe de reproductibilit
engendre ici le premier cas disomtrie des triangles.

 Procdons maintenant ainsi : ayant marqu les points D et E et trac la demi-droite [Dx) ainsi quon
vient de le faire, on marque sur [Dx) le point F tel que DF = AC.

D E

Le mme raisonnement que prcdemment montre alors que EF = BC et que E = B et F = C : on

obtient ainsi le deuxime cas disomtrie des triangles.

 On peut enfin procder de la manire suivante : ayant marqu les points D et E, on trace les cercles
de centre D et de rayon AC et de centre E et de rayon BC. Ici, le raisonnement indiqu bute sur une
difficult spcifique : puisque le triangle ABC peut tre reproduit, les cercles doivent se couper en un
point au moins de chaque ct de (DE) ; il faut alors admettre quils se coupent en un point au plus.

D E

Cela fait, le raisonnement sachve comme on a vu, et on obtient le troisime cas disomtrie des
triangles.

Dans la construction de la gomtrie du plan, on optera pour une meilleure pistmologie et une
meilleure ducation mathmatiques en explicitant le principe de reproductibilit en tout lieu , pour
conclure de l la vrit des cas disomtrie ce quon faisait autrefois, comme le montre lextrait ci-
aprs dun manuel de 5e & 4e conforme au programme de 1912, d B. Niewenglowski, alors
inspecteur gnral de lInstruction publique.

447
448
 On voit ainsi que les cas disomtrie enseigns aujourdhui en classe de 2de constituent en fait une
explicitation mathmatique tardive, sous forme de thormes, de proprits fondamentales manipules
intuitivement (comme diraient les rdacteurs du programme) depuis la 5e au moins, puisque le
programme de cette classe inscrit au tableau des comptences exigibles ce niveau les types de tches
suivants :

Construire un triangle connaissant :

la longueur dun ct et les deux angles qui lui sont adjacents,
les longueurs de deux cts et langle compris entre ces deux cts,
les longueurs des trois cts.

 Une vritable ducation mathmatique devra mettre en avant le fait que, du point de vue
exprimental, toutes les propositions de la gomtrie sont contemporaines, et quil ny a donc pas
dordre naturel entre elles : vouloir dmontrer telle proposition et, plus forte raison, parler de la
dmonstration de cette proposition na pas de sens tant quon ne peut prciser partir de quelles
autres propositions il sagirait de la dduire, cest--dire tant que, selon une expression due au
gomtre italien Mario Pieri (1899), on ne la situe pas lintrieur dun systme hypothtico-dductif
dtermin.

 Le corpus traditionnel des propositions gomtriques assurait, en contrepartie de sa relative

fermeture, une organisation dductive densemble qui masquait le problme examin ici. La critique de
ses insuffisances conduisit dabord, avec la rforme des mathmatiques modernes, autour de 1970,
tenter une rorganisation systmatique, dnue de lacunes et de paralogismes. Rapidement abandonn
cause de sa lourdeur, ce projet a laiss place aujourdhui une apparente inorganisation qui, dfaut
dune structure dductive globale, appelle la mise en place de systmes hypothtico-dductifs locaux,
sortes dlots dductifs dont les hypothses peuvent tre aussi bien des propositions prcdemment
dmontres (thormes) que des propositions jusque-l indites et acceptes alors sur une base
exprimentale (axiomes). Cest bien de telles organisations hypothtico-dductives locales que se
rfrent implicitement les programmes lorsque, comme dans lextrait suivant du programme de 5e, ils
soulignent larticulation entre exprimentation et travail dductif :

Les diverses activits de gomtrie plane habitueront les lves exprimenter et conjecturer. Elles
permettront la mise en uvre de brves squences dductives mettant en jeu les outils mathmatiques
du programme.

 Au collge et encore au lyce, la construction dorganisations gomtriques locales sur une base la
fois exprimentale et hypothtico-dductive constitue la condition sine qua non dune ducation
mathmatique qui nusurpe pas son nom. Par contraste, loubli de lobjet de la gomtrie euclidienne
ltude de lespace sensible o nous voluons au profit de la seule structure dductive des
connaissances gomtriques conduit en bien des cas, paradoxalement, des formes insidieuses de
dmathmatisation du savoir gomtrique, dont les analyses prcdentes relatives au principe de
reproductibilit en tout lieu donnent un exemple typique. En sens inverse, le risque existe que la
pertinence et la fcondit du travail dductif et, plus largement, argumentatif en gomtrie et ailleurs
(notamment dans les disciplines dites exprimentales) soient masqus par le primat donn
linvocation de lorigine prtendument exprimentale , empirique , pragmatique des
proprits manipules. Dans la perspective dune ducation la lucidit, indissociable de toute
ducation la citoyennet, ltude des mathmatiques en devra en consquence tre largie
celle du dductif en .

2.4. Ce qui prcde souligne que lattention aux exigences de la construction dune
organisation dductive du trsor des proprits de lespace, cest--dire de la construction
dune thorie gomtrique, est souvent bien insuffisante ! On va voir maintenant que,
contrairement une ide trs rpandue mais radicalement fausse, la thorie construite ne
saurait dfinir lespace et ses proprits : elle se contente de les organiser dductivement. Ici,
on emprunte aux notes du Sminaire 2004-2005.

449
Exprimentation ou thorisation, encore !
La notion dorthogonalit soulve, en 2de, une question dlicate : on ne dispose, ce niveau, daucune
dfinition correcte de la perpendicularit de deux droites. Celle-ci ne peut sappuyer que sur
lutilisation de lquerre, donc sur une exprimentation physique. Par suite, la dfinition de
lorthogonalit dune droite et dun plan ne peut rester que subordonne la perception. Comment
prsenter, ds lors, le thme selon une dmarche dmonstrative rigoureuse ? Faut-il insister auprs des
lves sur le caractre empirique de lorthogonalit, leur stade dapprentissage ? Comment ne pas se
limiter une suite de dfinitions et de thormes admis (au risque de faire natre une confusion entre
lobservation physique et la dmonstration mathmatique) ? (, 2de, 19)

Matriaux pour une rponse

1. La question pose appelle un assez long dtour. Dans la construction de la science gomtrique, les
faits spatiaux sont lalpha et lomga : cest deux que lon part, cest vers eux que lon revient. La
question examine tend les faire apparatre, volens nolens, comme constituant un danger pour le
travail mathmatique, alors mme que celui-ci, qui ne vise qu modliser mathmatiquement ces faits
spatiaux, ne saurait sen passer ! Il y a l une suspicion un peu trange, mme sil est vrai quelle
imprgne lpistmologie spontane de trop de professeurs de mathmatiques. Cest cette perversion
pistmologique le mot nest pas trop fort que lon doit donc entreprendre de faire reculer.

2. Llaboration dune thorie gomtrique doit partir de faits spatiaux bien tablis par lexprience,
puis revenir au verdict de lexprience pour sassurer de la validit des faits spatiaux qui peuvent
thoriquement se dduire des axiomes de la thorie.

 On peut par exemple tablir exprimentalement que, dans un plan, si une droite d est perpendiculaire
une droite d, et si celle-ci est elle-mme perpendiculaire une droite d, alors d et d sont des droites
parallles. En usant des symboles usuels, on en tirera un axiome possible pour la thorie en
construction : d d d d d // d. Bien entendu, pour avoir une bonne thorie de la
perpendicularit des droites du plan, il faudra en gnral introduire dans la thorie plus dun axiome !

 Dans son ouvrage Lenseignement de la gomtrie, dj cit lors de la sance 17, Gustave Choquet
retient par exemple laxiomatique suivante (qui nest videmment quune partie dune axiomatique de
la gomtrie plane) :

Axiome IVa (des perpendiculaires)

La perpendicularit (note ) est une relation binaire sur lensemble D des droites de , telle que
1. (A B) (B A) (symtrie de la relation)
2. (A B) A et B ne sont pas parallles
3. Pour toute droite A, il existe au moins une droite B telle que A B.
4. Pour tout couple (A, B) tel que (A B), on a lquivalence : (B || B) (A B).

Gustave Choquet observe alors ceci : pour dfinir une telle relation dans , il suffit de dfinir une
partition de lensemble des directions de dont chaque classe contienne exactement deux directions
distinctes, qui seront rputes alors perpendiculaires. Si lon prend = 2, D tant lensemble des
varits affines de dimension 1 de 2, on peut prendre par exemple la relation suivante (dfinie ici
sur les droites passant par lorigine) :
les deux axes sont -perpendiculaires ainsi que les 1re et 2e bissectrices ;
deux droites passant par lorigine appartenant aux 1er et 3e quadrants sont -perpendiculaires si elles
sont symtriques par rapport la 1re bissectrice (dquation x y = 0) ;
de mme, deux droites passant par lorigine appartenant aux 2e et 4e quadrants sont -
perpendiculaires si elles sont symtriques par rapport la 2e bissectrice (dquation x + y = 0).

450
 y

o x

Il faudra donc imposer dautres axiomes encore pour que la thorie mime convenablement la
relation [physique] de perpendicularit !

3. Avant de revenir la notion de perpendicularit, arrtons-nous un instant sur la notion de droite. Il

sagit a priori dune notion physique, que le mathmaticien doit tenter (et se contenter) de modliser
mathmatiquement.

 Dans un manuel de 6e on peut lire par exemple :

Si, dans le plan, on choisit un point que lon note A, on peut tracer autant de droites passant par A que
lon veut.
Si, maintenant, on choisit deux points distincts nots A et B, il y a une droite, et une seule, qui passe
par A et B. Il sagit de la droite (AB) .

Ces deux noncs formulent des proprits de certains objets appels droites, sans que ces objets aient
t autrement prciss. Les droites en question les droites physiques , au sens usuel du terme
seraient-elles caractrises par ces proprits ? Question nave qui conduit en fait mettre en lumire
un phnomne que la naturalisation ordinaire de la notion de droite rend peu prs incomprhensible.

 Alors en effet que la notion sensible physique de droite est caractrise par la rectilinarit
une droite est... droite, cest--dire rectiligne , on va voir que la notion de rectilinarit ne peut pas
tre caractrise mathmatiquement !

La mathmatisation de la notion de droite sest faite, des lments dEuclide (vers 300 av. J.-C.) aux
Grundlagen der Geometrie dHilbert (dont la 1re dition est de 1899), par le moyen dune dfinition
axiomatique. Mathmatiquement, tout ce quon peut dire des droites, cest que ce sont des objets qui
satisfont certains noncs. Dune manire gnrale, soit un ensemble dont les lments sont appels
points, et D un ensemble de parties de dont les lments sont appels droites ; on impose alors au
couple (, D) de satisfaire certains axiomes, do on dduira lensemble des thormes. Les deux
noncs rencontrs ci-dessus dans un manuel de 6e sont ainsi, dans laxiomatique de Hilbert, pour le
second un axiome (il sagit du premier axiome dincidence), pour le premier un thorme le thorme
no 7 de ldition critique due Paul Rossier (Les fondements de la gomtrie, Dunod, Paris, 1971,
p. 17).

 Cette axiomatique a pour modle usuel le couple (2, ), o est lensemble des varits affines de
dimension 1 de 2 :
d (a, b, c) 3 (a, b) (0, 0) d = { (x, y) 2 / ax + by + c = 0 }.
Mais cette axiomatique caractrise-t-elle lensemble parmi les ensembles de parties de 2 ? Ou bien
peut-on prendre pour ensemble de droites autre chose que les varits affines de dimension 1 ? Plus

451
concrtement, dans un plan sensible , pourrait-on identifier les droites dont nous parle la TG a
dautres courbes que les droites physiques ?

 La rponse est immdiate, et positive : si est une bijection quelconque de 2, le couple (2, ())
satisfait laxiomatique de Hilbert (par transport de structure), et cette axiomatique ne caractrise donc
pas les varits affines de dimension 1 de 2. Considrons par exemple la bijection dfinie par (x, y) =
(x1/3, y). Si la droite d admet lquation ax + by + c = 0, on a : (x, y) (d) 1(x, y) d (x3,
y) d ax3 + by + c = 0. Si a = 0, (d) = d. Si b = 0, (d) est la varit affine (parallle d)
a c
dquation x = (c/a)1/3. En revanche, si ab 0, (d) a pour quation y = x3 + , o = et = .
b b
On obtient ainsi une cubique de 2. Ainsi () est-il lensemble des parties de 2 form des varits
affines dquation x = ou y = et des courbes dquation y = x3 + : cet ensemble de parties de 2
satisfait tous les axiomes, et donc tous les thormes, que satisfont les varits affines de dimension 1
par exemple le thorme de concours des hauteurs dun triangle, ce quillustre la figure ci-aprs.
C
J
A
I
K
B

 Dune manire gnrale, si nest pas une transformation affine, les droites (d) ne sont pas
rectilignes. Inversement, si lon prend pour droites les lments de (), les varits affines ne sont
plus rectilignes par rapport la structure euclidienne ainsi dfinie.

 Le fait que la rectilinarit, notion physique, ne puisse pas tre caractrise en termes
mathmatiques entrane que, avec des lves de 6e notamment, on ne peut faire lconomie dune
construction pralable de la notion sensible de droite, quaucune thorie mathmatique ne saurait
elle seule engendrer. Dune manire gnrale, en 2de comme en 6e, il convient de revenir aussi souvent
que cest utile lespace sensible : comme en dautres domaines, les mathmatiques supposent ici le
non-mathmatique, quil sagit prcisment de mathmatiser.

Lerreur pistmologique ne pas commettre consiste rduire les mathmatiques ce qui nest que
leur condition de possibilit : la sparation davec le non-mathmatique, qui les rend possibles, et qui
en vient tre regarde comme les dfinissant. Ainsi occulte-t-on la dialectique du mathmatique et
du non-mathmatique, sans laquelle les mathmatiques nexisteraient pas. Parce que la connaissance
mathmatique peut, aprs une rorganisation approprie, procder strictement par la voie interne de la
pure dduction (ce qui la caractrise), on tend oublier
dabord que les mathmatiques trouvent leur origine dans certaines ralits prmathmatiques qui en
motivent la gense,
ensuite quelles sont productrices de connaissances propos du rel extramathmatique aussi bien
que mathmatique, selon un schma qui relance indfiniment le processus de cration mathmatique.

 Il est vrai que la construction des mathmatiques comme articule au non-mathmatique, et en

particulier lexploitation exprimentale du non-mathmatique dans le processus de mathmatisation, ne
trouve gure sa place dans la tradition librale en mathmatiques, o lon confond ordinairement le
fait que les constructions du mathmaticien visent permettre le libre jeu du raisonnement dductif
avec la croyance que le mathmatique ne pourrait pas faire lobjet dexprimentations ou, au moins,
que la chose serait la fois inutile et absurde. Or, ainsi quon la suggr, une telle conclusion confond
plusieurs aspects que, dans une perspective de formation, il sagit au contraire de distinguer et
darticuler. Rappelons ici, en passant, que, par del les sicles, le vocabulaire gomtrique grec dont
nous avons en grande partie hrit tmoigne de cette articulation ncessaire : centre vient de kentron,

452
 aiguillon , cylindre, de kylindros, rouleau , sphre, de sphaira, balle jouer , prisme, de
prisma, morceau de bois dcoup la scie (de priein, scier ), etc. Ce tmoignage des mots ne
doit pas tre regard comme un vestige contingent, sans porte face au dveloppement prsent des
mathmatiques : loubli de lancrage du mathmatique dans lextramathmatique est en fait largement
prjudiciable lenseignement des mathmatiques. La notion de points aligns (ou de points
coplanaires ), que la gomtrie lmentaire mathmatise, ne saurait tre seulement mathmatique,
mais demeurent irrductiblement physique.

4. On peut montrer de la mme faon que, mme si lon prend (, D) = (2, ), il nest pas possible de
modliser la relation de perpendicularit de faon caractriser la perpendicularit physique le
phnomne devrait maintenant tre presque vident !

 Pour tout triplet de points non aligns (A, B, C), il existe en effet une forme bilinaire symtrique
dfinie positive unique telle que le repre affine (A, B, C) soit orthonormal pour cette mtrique. Muni
du produit scalaire correspondant, le plan affine (2, ) devient un plan mtrique, modle
mathmatique canonique du plan physique muni de sa mtrique ordinaire (pour laquelle lquerre
usuelle possde deux cts perpendiculaires). Pourtant, la perpendicularit ainsi construite peut tre
fort diffrente de celle que lon cherche modliser mathmatiquement mme si elle donne lieu aux
mmes thormes.

Soit ainsi une droite d et un point P d ; comment construire la perpendiculaire d d passant par
P?

C P

B
A d

 On va voir que, (A, B, C) tant donn, il est possible de construire d avec la rgle seule. La donne
de A, B, C avec AB = AC = 1 et (AB) (AC) fournit en effet deux paires de droites perpendiculaires :
(AB) et (AC), mais aussi (AD) et (BC), o D est le transform de C par la translation qui envoie A en B
(voir ci-aprs).

C D

P
B J
A K
R
H Q
d

Pour construire la perpendiculaire (PH), on trace par exemple (PQ) // (AC) et (PR) // (AD). Puis on
trace la parallle (QJ) (BC) et la parallle (RK) (AB) : (QJ) et (RK) sont les hauteurs issues de Q et
R dans le triangle PQR. Il en rsulte que la droite (PH) qui passe par leur point dintersection est la
hauteur issue de P : cest donc la droite demande.

 Il rsulte de ce qui prcde que ni lalignement, ni la perpendicularit physiques ne sauraient tre

des acquis purement mathmatiques : pour acqurir la premire, il faut manipuler des choses
rectilignes (rgle, fil tendu, etc.) ; pour la seconde, il convient de mme de manipuler des choses
perpendiculaires (querre, angle inscrit dans un demi-cercle, etc.). Un tel travail matriel est
indispensable la conqute de notions qui sont dabord physiques, mme si, en classe de
mathmatiques, on les aborde en vue de les mathmatiser. Faute de ce travail physique , on ne devra
pas stonner que des lves regardent parfois des droites telles (PH) et d ci-dessous comme
perpendiculaires ce quon ne peut contester du point de vue mathmatique !

453
 P

H
d

5. Comment maintenant peut-on modliser plus quon ne la fait jusquici la relation dorthogonalit ?
Comment peut-on obtenir une thorie dductive complte , cest--dire telle que toute assertion
vraie dans lespace sensible puisse y tre tablie titre de thorme (si elle ne figure pas dj titre
daxiome) ?

 La construction que propose Choquet dans louvrage mentionn sappuie sur la notion de rapport de
projection dune demi-droite sur une autre demi-droite. Soit deux demi-droites d1 et d2 (ci-aprs).
d2
M

O H d1

OH
Soit M O un point de la demi-droite d2, et soit H son projet orthogonal sur d1. Le rapport est le
OM
mme quel que soit M. On appelle ce nombre le rapport de projection de d2 sur d1 et on le note c(d1,
d2).

Revenons un instant la -perpendicularit considre plus haut. Sur la figure ci-aprs on a choisi
les points M et P des demi-droites d2 et d1 tels que OM = OP ; on voit que lon a, en lespce OH < OK
OH OK
et donc c(d1, d2) = < = c(d2, d1). Le rapport de projection de d2 sur d1 diffre donc du rapport
OM OP
de projection de d1 sur d2 !

K
M

d
P
H

 Pour complter son axiomatique, Choquet impose donc un nouvel axiome le dernier , quil
nonce simplement ainsi :

Axiome IVb : Pour tout couple (A1, A2) de demi-droites de mme origine, on a : c(A1, A2) = c(A2, A1).

Lorsquil passera du plan lespace, cette partie de laxiomatique restera inchange :

IV. Axiomes des perpendiculaires et de la symtrie

454
 a. Pour tout plan P, il existe sur lensemble des droites de P une relation binaire dite relation de
perpendicularit et note , telle que
1. (A B) (B A) (symtrie de la relation)
2. (A B) A et B ne sont pas parallles
3. Pour toute droite A, il existe au moins une droite B telle que A B.
4. Pour tout couple (A, B) de droites de P tel que A B, on a pour toute droite B de P lquivalence (B
|| B) (A B).
b. Pour tout couple (A1, A2) de demi-droites de mme origine, on a c(A1, A2) = c(A2, A1).

 Pour le dtail du travail de dduction, on se reportera louvrage de Choquet. Notons on y

reviendra plus loin que cette construction axiomatique marquera durablement lenseignement des
mathmatiques au collge et au lyce. On va voir que la priorit donne lintroduction du cosinus (en
4e) sur celle du sinus et de la tangente (en 3e) est un vestige de cette construction (o lon sinterdisait
de parler dangles).

2.5. On sarrtera maintenant sur une exigence didactique essentielle : faire vivre dans la
classe lexprimentation aussi soigneusement que la dduction (et la thorisation qui en
fournit le cadre et les moyens). Le dveloppement ci-aprs est extrait des notes du Sminaire
2004-2005.

Ah ! le sensible

Avec ma PCP, nous avons abord la question de lexprimentation dans lespace sensible propos de
gomtrie. ce propos, ma PCP ma confi que la valeur de cette approche rencontrait un bec : les
lves auraient du mal se dtacher de la situation sensible vers le concept. Quen pensez-vous ? (,
4e, 23)

Matriaux pour une rponse

1. Les lves ont du mal se saisir dun grand nombre de choses ! Ce qui est voqu ici renvoie,
apparemment, une vision ultra-traditionnelle des rapports, dans la classe de mathmatiques, entre
exprience et thorie, ce qui conduit presque immanquablement une pratique dans laquelle
lexprience nexiste pas vritablement, et nest vue que comme un pige dont il faut se garder.

 Rappelons dabord, sommairement, le principe des liens entre exprimentation et thorisation, dans
un cadre volontairement un peu restreint (le systme physique S voqu ci-aprs peut en fait tre
pleinement mathmatique ).

Considrons un systme physique S dont on tente dlaborer une thorie dductive T. Soit a une
assertion relative S. Prouver a peut signifier deux choses : lassertion a est vraie dans S, cest--
dire est une proprit de S, ce qui est un fait physique, et non mathmatique ; lassertion a est
dductible dans T, cest--dire est un thorme de T ( moins que a nen soit un axiome !), ce qui est
un fait mathmatique. Tous les cas de figure sont a priori possibles : a peut tre vraie dans S mais non
dductible dans T (ce qui conduira en principe renforcer T), etc.

 Pour prouver que a est vraie dans S, deux voies soffrent : mettre le systme physique S lpreuve,
le faire parler au moyen dune exprience approprie, qui, en physique comme ailleurs, ne peut
conduire en principe qu tenir a pour, au mieux, trs hautement vraisemblable ; ou interroger T pour
savoir si a est un thorme de T, ce qui, si lon sest raisonnablement assur que tout ce qui est
dductible dans T est vrai dans S, conduira affirmer que a est vraie dans S.

 Cest en fait toute lpistmologie mathmatique-scolaire qui est, cet gard, refonder. Si lon
veut savoir si a est vraie dans S, seule lexprience peut, en dernire instance, trancher : pour savoir si,
dans un triangle physique, les trois mdianes concourent, le tribunal ultime est celui de lexprience !
La consultation de T prsente lavantage que lon connat dans les sciences : celui daller vite, de faire

455
lconomie dune exprience peut-tre coteuse, ou peu claire dans ses rsultats, ou mme impossible
(provisoirement). Notons en passant, cet gard, quil nest pas de saine justice pistmologique de
comparer des dductions simplettes (souvent de moins dune demi-page !) avec des expriences
dlicates pour conclure que, dans le premier cas, le fait que a serait un thorme de T ne souffre pas
dincertitude, tandis que, dans le second, la vrit de a ne possde au mieux quune trs haute
vraisemblance !

 La situation grer par le professeur est vrai dire un peu plus complique, ou un peu plus riche.
Pour savoir si a est bien un thorme de T, on peut lgitimement tre tent de dterminer si a est vraie
dans S : si lon a quelque certitude sur ce point, on peut alors tre tent de conclure quant la
dductibilit de a dans T. Cela est lgitime, et mme judicieux. Mais cela suppose que tout ce qui est
dductible dans T soit vrai dans S et, surtout, que la rciproque soit valide, ce qui nest pas toujours le
cas ! L se situe sans doute une difficult cruciale : parce que S est donn et que T est construire,
on nest presque jamais assur que la vrit de a dans S implique la dductibilit de a dans T ce qui,
de toute faon, ne donne pas encore une dduction en bonne et due forme.

 Ce qui prcde doit absolument faire lobjet dune clarification dans le travail de la classe mais il
appert que la bote doit tre rendue plus claire aussi pour les professeurs ! Lorsque, par exemple, on
dit que telle assertion a est admise , que signifie-t-on au juste ? Veut-on admettre que a est vraie
dans S, ou que a est un thorme de T (et que des savants en possde une dduction effective, quon
ntudiera pas) ? Il y a l un point opaque qui mrite davantage dattention que ce quune tradition
insoucieuse lui accorde !

 titre dexemple, revenons ici au rsultat dduit plus haut, en nous situant mentalement avant
PB AB
quon ne lait dduit : dans le triangle ABC, on a = .
PC AC

B P C

Avant de se mettre en qute dune dduction qui nous fuit si lon se reporte la question , ce qui
est plus souvent le cas que beaucoup de participants au Sminaire ne voudraient peut-tre lavouer, il
nest nullement draisonnable de vouloir sassurer que la proprit est vraie dans lespace sensible
sans quoi on doit esprer quon narrivera pas la dduire dans la thorie disponible !

 Pour cela, il faut exprimenter, et, pour exprimenter, il faut dabord concevoir une exprience
possible, conomique, dont les rsultats soient lisibles , etc. En pratique, la conception dune telle
exprience est un petit travail mathmatique dont on ne frustrera pas la classe en le lui apportant tout
fait !

 On peut par exemple envisager le montage exprimental suivant (on notera que lusage dun papier
quadrill simplifie beaucoup le travail voqu) :

Exprience graphique
a) On marque un point A et on trace une demi-droite d dorigine A.
b) On marque un point O de d distinct de A et on trace la perpendiculaire d d en O (voir la figure).

456
 A

d
O

c) On marque sur d un point M distinct de O, on marque son symtrique N par rapport O (ou d),
puis on trace les demi-droites [AM) et [AN).
A
N
M
O

d) On marque un point B sur ]AM) et un point C sur ]AN) et on trace [BC] qui coupe d en P.
A
N
M
O
B
P
C

e) On mesure [AB], [BP], [PC], [CA].

On trouve par exemple (en interpolant visuellement la seconde dcimale) : AB 2,92 ; BP 1,47 ;
AB 2,92 PB 1,47
PC 2,56 ; CA 5,07. Il vient donc = 0,57 & = = 0,57 La rptition de cette
AC 5,07 PC 2,56
exprience quelques ralisations par lve ! conduit penser que la proprit est vraie dans lespace
sensible. Il reste alors voir si elle est dductible dans la thorie gomtrique dont dispose la classe

2. Pour bien distinguer les plans de S et de T, il est utile de travailler sur des systmes S dont les
proprits sont presque videmment vraies mme si, en bonne science, il conviendrait de les vrifier
exprimentalement de manire soigne. titre dexemple, on sarrte un instant sur un chapitre de
gomtrie intitul autrefois Ingalits dans le triangle : aujourdhui peu prs ignor des programmes,
il appartient pourtant la tradition mathmatique depuis Euclide.

 Considrons dabord lassertion suivante :

A1. Dans un triangle rectangle, les angles adjacents lhypotnuse sont aigus.

Cette assertion se laisse dduire immdiatement du fait, acquis en 5e, que la somme des angles dun
triangle est de 180 ; en consquence elle est vraie ( moins que la TGD ne soit errone). Une
vrification exprimentale directe est par ailleurs facile : elle consiste tracer des triangles rectangles et
mesurer les angles adjacents lhypotnuse pour sassurer quils sont aigus.

 La dmonstration quen donnaient autrefois les manuels de collge a lintrt de faire apparatre la
motivation thorique de notions prsentes trop souvent, tort, comme purement descriptives ici,
celles dangle saillant et dangle aigu :

457
. Soit un triangle ABC rectangle en B. Soit D le symtrique de C par rapport (AB) : le triangle CAD
est isocle.
A

D B C

Langle CAD tant saillant (< 180), langle moiti, soit CAB, est aigu. On montre de mme que BCA
est aigu.

 Ce premier travail dductif se poursuivait par lexamen de lassertion suivante, elle aussi
trivialement vraie dans lespace sensible :

A2. Dans un triangle isocle, les angles la base sont aigus.

. Soit ABC un triangle isocle en A et soit I le milieu de [BC].

A

B I C

Le triangle AIB tant rectangle en I, langle ABC est aigu, et il en est de mme de ACB (= ABC).

 Des angles on passait aux cts : une technique relativement subtile permettait dtablir le rsultat
suivant :

A3. Dans un triangle rectangle, les cts de langle droit sont infrieurs lhypotnuse.

. ABC tant rectangle en B, soit D le point de ]AC) tel que AD = AB. Le triangle BAD tant isocle
en A, ABD est aigu, de sorte que ]BD) est intrieur ABC : le point D appartient donc ]AC[. Il en
rsulte que AD < AC, soit que AB < AC. On montre de mme que CB < CA.
A

B C
 Cest par la mme technique quon tablissait un quatrime rsultat, lui aussi trivialement vrai dans
lespace sensible.

A4. Soit ABC un triangle rectangle en B et soit D un point de ]BC) tel que BD > BC. Alors AD > AC.

. Soit E ]AD) tel que AE = AC. A

B C D

458
 CAE tant isocle en A, ACE est aigu. Par ailleurs ACB est aigu comme angle non droit du triangle
rectangle ABC : son supplmentaire ACD est obtus, et donc suprieur ACE : ACE < ACD. Il en
rsulte que E appartient ]AD[ : on a ainsi AE < AD, soit AC < AD.

On arrivait ainsi tablir dmonstrativement, more geometrico, un rsultat fameux.

A5. Dans tout triangle le plus grand ct est infrieur la somme des deux autres, et les angles
adjacents sont aigus.

. On suppose que BC > CA > AB.

A

B H C

Dans le triangle rectangle AHB, on a BH < BA, et on a donc BH < BC. De mme, dans le triangle
AHC, CH < CA < CB. Comme on a la fois BH < BC et CH < CB, le point H appartient ]BC[, et
lon a donc BC = BH+HC < BA+AC. Les angles ABH et ACH sont aigus comme adjacents
lhypotnuse dans les triangles rectangles AHB et AHC. Comme ABH = ABC et ACH = ACB, les
angles en B et C du triangle ABC sont aigus.

3. Concluons. Pour matriser conceptuellement la dduction mathmatique la dmonstration , il

est indispensable de voir ce quelle nest pas : on ne peut y parvenir quen travaillant encore et encore
la dialectique du vrai et du dductible, de lexprience et de la thorie !

3. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

3.1. Questions poses

a) On poursuit ci-aprs ltude de la notice intitule valuation & notation Aspects

didactiques. Avant cela, on sarrte sur deux questions ayant trait aux pratiques dvaluation.

1. Lorsque jai corrig le dernier DM, je me suis rendue compte quun lve avait utilis des notions
hors programme pour arriver au rsultat. En discutant avec lui, il ma dit quil avait fait le devoir avec
son professeur particulier. Comment valuer et noter un tel devoir ? Llve a-t-il vraiment compris ?
Et si un lve utilise des notions hors programme en DS, doit-on noter plus ou moins de la mme
manire ? (FLA, OS, 5e, 18)
2. La micro-preuve (de 10 15 min) me permet : a) dvaluer la matrise quont les lves dun type
de tches ; b) dvaluer mon propre travail ; c) dobliger certains lves travailler rgulirement. En
cas de dfaillance manifeste, je suis amen refaire la micro-preuve aprs avoir explicit la notion en
question. Ctait le cas avec les nouveaux nombres (nombres relatifs, nombres en criture
fractionnaire). Est-ce une bonne chose ? (FBA, OS, 5e, 18)

b) Se situant dans une conception individualiste de la formation , certains professeurs sont

ports considrer que, si llve a rsolu le problme, on ne saurait officiellement lui
reprocher de ne pas lavoir fait de la faon prconise par lnonc (ou le professeur, etc.).
Comme si lessentiel pour lui tait, en fin de compte, de rsoudre le problme, sans tenir
compte de rien dautre !

459
 Ce nest pas la conception qui fonde le pacte scolaire. On ne demande pas aux lves de
rsoudre un problme tout court, mais de le rsoudre sous des conditions dtermines, avec
une certaine conomie de moyens, avec certaines ressources didactiques (et en particulier
certaines ressources mathmatiques), et pas dautres. Cette remarque suffit pour considrer
comme inapproprie une solution qui, ne satisfaisant pas aux contraintes imposes, nen
est pas une.

Le contrat quon vient de rappeler ne se justifie que parce que ce quil est demand llve
(y compris dans un examen comme le baccalaurat), cest bien de participer solidairement
un certain projet de cration et de diffusion de certaines organisations mathmatiques dont
on saffranchit ds lors quon en ignore les rgles dfinitoires.

c) Les aides quun lve peut se procurer loccasion dun DM ne sont pas en elles-mmes
un problme, ds lors quon a mis en place le dispositif, rappel lors de la sance 18, de
contrle des DM par le moyen de micro-preuves, dont la deuxime question ci-dessus
souligne plus gnralement les principales fonctions. (Il faudrait y ajouter la fonction dauto-
valuation, si frappante lorsque les micro-preuves portent sur une matire dont il est clair
pour tous quelle devrait tre largement matrise lorsque la micro-preuve advient.) Faute
dun tel dispositif, rien ne garantit que llve nait pas recopi servilement une solution
allogne. En un tel cas, et puisque un DM est videmment, dabord et avant tout, un dispositif
de formation, le professeur nassure tout simplement pas sa mission.

3.2. Comment se fabriquent les notes

On poursuit maintenant lexamen de la notice valuation & notation Aspects didactiques.

6. La fabrication des notes

6.1. Lattribution dune note atomique parat un acte simple, quoique nimb dincertitude. Cette
question tait note sur 3 points ; jvalue la rponse apporte par llve en me rfrant un projet
collectif dtude et dapprentissage : je lui mets 2 sur 3. Pas 1 sur 3, pas 3 sur 3 : 2 sur 3. Quelle
rponse aurait valu 3 sur 3, par exemple ? Le professeur-valuateur na-t-il pas subrepticement modifi
le projet collectif quavait fait connatre aux lves le professeur-directeur dtude ? Cette modification
nest-elle pas intervenue au moment o le directeur dtude a d se prononcer en tant quvaluateur ?
La rponse value, ainsi, aurait obtenu 3 sur 3 selon le projet ancien hier ; mais le projet, pour
cela prcisment, sest aujourdhui modifi et cette rponse ne vaut plus que 2 sur 3 dans la
perspective du projet qui merge de la plonge valuative du directeur dtude dans les travaux de la
classe. Lvaluation formative [10. Sur les notions dvaluation formative , sommative , etc.,
voir la notice valuation & notation Aspects institutionnels et historiques] est ainsi subtilement,
perfidement rformatrice du projet du groupe. Selon le projet dhier, les notes de la classe cette
question auraient t distribues, par exemple, selon les effectifs suivants :

Note 0 1 2 3
Effectif 1 4 8 15

Cette distribution en J montre bien, justement, quon peut dsormais aller plus loin, quon peut
avancer, et quil convient pour cela de signifier par une note plus resserre une exigence nouvelle, par
exemple en matire de rigueur dans lexpression mathmatique et/ou dans lexpression tout court.
6.2. Ce mouvement quimprime aux notes, dans son intimit de correcteur, le professeur-directeur
dtude fait glisser la distribution vers des valeurs plus basses, comme dans le tableau suivant.

Note 0 1 2 3
Effectif 2 6 13 7

460
On passe alors dune distribution en J (ci-dessous, gauche), la classique distribution en cloche
plus ou moins asymtrique (au centre), voire, dans le cas dun mouvement inconsidr du correcteur-
directeur dtude, une courbe en I (ci-dessous, droite).

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
Prcisment parce quelle est formative, lvaluation est tonnamment mobile : une distribution en J
reprsente plutt une valuation de fin dapprentissage sommative , sans relance du projet
didactique. linverse, la dynamique de ltude porte souvent des changements clandestins dans les
critres dvaluation, par anticipation sans ngociation pralable sur le renouvellement du projet
didactique de la classe que les lves dcouvriront en dcouvrant les notes qui leur sont assignes. Bien
entendu, la vritable ngociation a sa place lors de la correction , lorsquon passe ensemble, sous la
direction du professeur, des rponses R des lves la rponse R de la classe, laquelle, dpassant les
rponses R, dsignera en acte le renouvellement de certaines exigences du travail mathmatique en
cours ou venir.
6.3. La situation se complique beaucoup quand on passe du niveau de lvaluation atomique
lvaluation molculaire . Lvaluateur cde alors la place un algorithme . Jai mis 2 sur 3 la
rponse de llve cette question, 3 sur 5 cette autre : son travail est donc attribue la note de 5 sur
8. Cela rsulte de mes valuations atomiques, sans tre le produit dun acte valuatif de ma part. On a
dit que la dclaration pralable dun barme prcisait le projet collectif dtude. Voyons-en ici le
mcanisme arithmtique lalgorithme . Supposons de faon gnrale un devoir D constitu de
questions Q1, , Ql, la question Qi faisant lobjet dune note Xi sur Ni points. Pour Ni = 5, tel lve
recevra par exemple la note Xi() = 3. Mais dire que a obtenu la note 3 la question Qi nest pas
suffisant : si Qi tait not sur 10, naurait pas obtenu la moyenne , qui serait alors de 5 ; etc.
Lusage franais est donc de dire que a obtenu la note de 3 sur 5 ou 3/5 , et, plus
gnralement, la note xi() = Xi()/Ni. Mais la notation 3/5 dsigne-t-elle la fraction que lon note
habituellement 3 ? Peut-on crire que 3/5 = 0,6 ? On sait quon ne dit pas, usuellement, a obtenu
5
0,6 Qi . Mais on sait pourtant quon peut traduire une note sur 5, ou sur 10, en une note sur 20,
etc. certains gards, la note 3/5 quivaut donc 6/10, 12/20, etc. On peut en fait regarder les choses
ainsi : une note atomique , donne une question isole , peut toujours tre regarde comme un
nombre compris entre 0 et 1 ; pourra ainsi avoir obtenu 0,4 Q1, 0,9 Q2, 0,5 Q3, la moyenne
arithmtique de ces trois nombres tant en lespce 0,4 + 0,9 + 0,5 = 0,6. Mais la note attribue au
3
devoir D nest pas ncessairement cette moyenne arithmtique-l : elle est en gnral une moyenne
pondre. En rgle gnrale, on donne chaque question Qi un poids pi, la somme des poids tant
gale 1 ; la note x attribue D est alors x = p1x1 + + plxl. Mais quels poids choisir ? Lide est
videmment de donner la note xi un poids dautant plus important que Qi est juge plus importante.
Or son importance est, en principe, indiqu par la note maximale Ni qui peut tre attribue la rponse
de llve cette question : un travail not sur 5 est moins important quun travail not sur 12 ,
etc. En dautres termes, on cherche un coefficient de proportionnalit k tel que pi = kNi ; comme p1 +
+ pl = 1, on a 1 = kN1 + + kNl = k(N1 + + Nl) = kN, et donc k = 1/N, de sorte que pi = Ni/N. La
note x scrit donc : x = p1x1 + + plxl = N1 x1 + + Nl xl = N1 X1 + + Nl Xl = X1 + + Xl =
N N N N1 N Nl N N
X1 + + Xl = X1 + + Xl . Ainsi obtient-on la note attribue au devoir D en additionnant les
N N1 + + Nl
numrateurs et les dnominateurs des fractions Xi/Ni. Dans un devoir D constitu par exemple de trois
questions notes respectivement sur 2, 3 et 5, le coefficient de pondration de chaque note partielle est,
par convention, gal respectivement 2 , 3 et 5 , en sorte quun lve qui aurait obtenu ces
10 10 10
questions 2 sur 2, 1 sur 3 et 4 sur 5 aurait pour note au devoir

461
 2 2 + 3 1 + 5 4 = 2 + 1 + 4 = 2 + 1 + 4.
10 2 10 3 10 5 10 10 10 10
Plus gnralement, sil avait obtenu a points sur 3, b points sur 5, c points sur 12, il aurait pour note
3 a + 5 b + 12 c = a + b + c = a + b + c.
20 3 20 5 20 12 20 20 20 20
6.4. La question examine dans ce qui prcde mrite dtre prise rebours : si D se laisse dcomposer
en l questions Q1, , Ql et si le professeur veut donner aux travaux correspondants des poids p1, pl
(dont la somme soit gale 1), sur combien doit-il noter les (rponses aux) questions Q1, Ql ?
Notons N1, , Nl ces notes maximales inconnues, et crivons toujours xi = Xi/Ni. En se restreignant
des poids rationnels pi = ai, cette fraction tant suppose rduite, si lon veut que la note obtenue en
bi
ajoutant les notes Xi rapportes la somme N des Ni corresponde aux poids souhaits, on doit avoir

N1 = a1, , Nl = al et N = N a1, , N = N al.

1 l
N b1 N bl b1 bl
Lentier N doit en particulier tre divisible par b1, , bl et donc doit tre un multiple de PPCM(b1, ,
bl) : il existe ainsi un entier k 1 tel que N = k PPCM(b1, , bl). Lentier k et donc lentier N tant
choisis, les notes maximales Ni sont donnes par Ni = N ai. On a videmment
bi

N1 + + Nl = N a1 + + N al = N(p1 + + pl) = N.
b1 bl
Supposons par exemple que l = 3 et que lon souhaite donner Q1, Q2, Q3 les poids respectifs 1, 1, 1 ;
6 3 2
comme PPCM(6, 3, 2) = 6, la note du devoir D doit tre un multiple de 6, par exemple 6, 12, 18 ou 24.
Comme ces notes maximales sont inhabituelles, le professeur, en gnral, bricole , par exemple pour
arriver 20. Ici, pour N = 18, on aurait N1 = 3, N2 = 6, N3 = 9 ; le professeur peut alors dcider
dajouter un point D1 et un autre D3 : le systme des poids devient alors 4 , 6 , 10 soit encore p1 =
20 20 20
0,2, p2 = 0,3, p3 = 0,5. Lopacit crot ; le lien avec le projet dtude collectivement engag cesse
dapparatre nettement, tandis que limpression darbitraire gagne.

4. Le Journal des TER

4.1. On sarrte dabord sur des difficults rencontrs par lquipe forme de VAC, YB et SM1
(MJ).

Notre mmoire est bas sur lobservation dune sance dexercices sur le thme de la proportionnalit
en 6e. Dans cette sance, il apparat que le professeur daccueil a instaur la technique du produit en
croix comme technique de rsolution lors de problmes sur la proportionnalit, ce qui nest pas au
programme de 6e. Notre sujet est donc damliorer ce point en particulier. (Courriel, extrait)

1. La pratique observe lors du SPA ne respecte pas le pacte scolaire national inscrit dans
les programmes : les programmes du collge prescrivent en effet de rserver ltude de la
technique dite des produits en croix la classe de 4e.

a) Le texte du programme relatif la 5e prcise la chose en ces termes.

Lusage du produit en croix est rserv la classe de quatrime o il pourra tre justifi en liaison
avec lgalit des quotients (programme de la classe de quatrime 1.2 et 2.2).

462
b) Comme on le voit, lune des raisons de ce choix est li la capacit de justifier cette
technique : derrire la facilit technique il y a une difficult technologique. Le programme de
4e comporte cet gard dabord le commentaire suivant.

Aux diverses procdures tudies en classes de sixime et de cinquime pour rechercher une quatrime
proportionnelle, sen ajoute une nouvelle, communment appele produit en croix qui doit tre
justifie (en lien avec lgalit de quotients : voir 2.2 ci-dessous).

Le paragraphe 2.2 fait apparatre la comptence que voici.

connatre et utiliser :
lquivalence entre a = c et ad = bc (b et d tant non nuls) ;
b d

Le commentaire correspondant prcise ceci.

La premire quivalence est notamment utile pour justifier la proprit dite dgalit des produits en
croix , relative aux suites de nombres proportionnelles.

c) Quest-il prvu pour la classe de 6e ? Lintroduction du programme de 6e comporte

notamment lindication que voici.

Le programme de la classe de sixime a pour objectifs principaux :

dans la partie organisation et gestion de donnes, fonctions :
de mettre en place les principaux raisonnements qui permettent de traiter les situations de
proportionnalit

Dans le secteur Proportionnalit du domaine Organisation et gestion de donnes,

fonctions , le programme prcise, sous la rubrique Comptences , les manires de
traiter les situations de proportionnalit.

Traiter les problmes de proportionnalit , en utilisant des raisonnements appropris, en particulier :

passage par limage de lunit ;
utilisation dun rapport de linarit, exprim, si ncessaire, sous forme de quotient ;
utilisation du coefficient de proportionnalit, exprim, si ncessaire, sous forme de quotient.

Ces manires de faire font lobjet dun commentaire express.

Les situations de proportionnalit se caractrisent par le fait que des raisonnements du type fois
plus peuvent tre mobiliss. Pour chaque situation, llve doit tre en mesure de mobiliser lune ou
lautre des trois comptences cites. Les raisonnements correspondants sappuient :
soit sur la proprit de linarit relative la multiplication (homognit) qui correspond, par
exemple, au fait que 3 fois plus dobjets cotent 3 fois plus cher ,
soit sur la mise en vidence du coefficient de proportionnalit : par exemple, sur un plan, une distance
sur le terrain est traduite par une distance deux cents fois plus petite ).
La proprit additive de la linarit est galement utilise.
Ces diffrentes proprits nont pas tre formalises.
Les rapports utiliss sont, soit des rapports entiers ou dcimaux simples (2,5 par exemple, qui peut tre
exprim par 2 fois et demie ), soit des rapports exprims sous forme de quotient : le prix de 7 m de
tissu est 7/3 fois le prix de 3 m de tissu.

463
d) Le programme de 5e confirme en ces termes linventaire des techniques de 6e ; on y lit
ceci.

Les procdures utilises pour traiter une situation de proportionnalit sont de mme nature quen classe
de sixime :
passage par limage de lunit
utilisation dun rapport de linarit exprim, si ncessaire, sous forme de quotient
utilisation du coefficient de proportionnalit exprim, si ncessaire, sous forme de quotient.

Le mme texte ajoute alors ce que voici.

Mais leur usage par chaque lve volue en fonction notamment de la meilleure matrise quil a de la
notion de quotient. La proprit additive de la linarit est galement utilise. Lutilisation rpte du
coefficient de proportionnalit est loccasion dexploiter certaines fonctions de la calculatrice
(oprateurs constants, mmoire) ou dun tableur [B2i].

e) Notons ici une prcision importante apporte par le programme de 6e.

Les problmes proposer (qui relvent aussi bien de la proportionnalit que de la non-proportionnalit)
se situent dans le cadre des grandeurs (quantits, mesures). Ltude de la proportionnalit dans le cadre
purement numrique relve du programme de la classe de cinquime.

3. Lquipe de TER doit amliorer la sance observe, en lespce une sance conue et
anime par un professeur stagiaire P qui est une sance dexercices portant sur la technique
des produits en croix introduite par le professeur daccueil lors dune sance prcdente.

a) Imaginons que, tant brusquement absent pour une assez longue priode, un remplaant
P est nomm qui doit assurer cette deuxime sance qui se substituerait alors la sance
rellement observe. Il serait peu judicieux de la part de P de poursuivre dans la voie ouverte
par (et prolonge par P). Il est facile pour lui de prciser aux lves quil poursuit le travail
amorc par la classe sur la proportionnalit, tout en laissant mourir discrtement la technique
des produits en croix (ce quil peut se dispenser dannoncer lavance aux lves).

b) Pour cela, il doit pousser en avant dautres techniques de traitement de la

proportionnalit, qui nentrent pas en conflit avec la technique des produits en croix. En
ralit, il faut aussi dfinir la relation de proportionnalit entre deux variables x et y
relatives un mme systme . Pour cela, il est raisonnable de partir du plus lmentaire :
on a y x si, lorsque la valeur de x est multipli par n, alors la valeur de y est multipli par n
(n *). En pratique, on peut demander de trouver les prix (en euros) pour un produit (par
exemple une navette) dont on connat le prix la douzaine : le tableau ci-aprs voque et
rsume le travail que la classe devra effectuer.

Nombre 12 24 4 8 3 6 2
Prix
()
10,20 20,40

Les raisonnements et les calculs raliser sont rsums ci-aprs.

3 4 = 12 3 = 10,20 = 10,20 = 3,40.
3
  8 = 2 4 = 2 3,40 = 6,80.

464
  3 8 = 24 3 = 20,40 = 20,40 = 6,80.
3
 4 3 = 12 4 = 10,20 = 10,20 = 2,55.
4
  6 = 2 3 = 2 2,55 = 5,10.
 2 6 = 12 2 = 10,20 = 5,10.
  2 2 = 4 2 = 3,40 = 3,40 = 1,70.
2
 ? 2 = 8 6 = 6,80 5,10 = 1,70.

Le dernier cas (quil faut justifier) amorce le travail sur la proprit additive des relations de
proportionnalit. En outre, en faisant apparatre le prix dune unit, on amorcera
ultrieurement une simplification gnrale notable de la technique employe jusquici.

Nombre 1 24 4 8
Prix
0,85 24 0,85 4 0,85 8 0,85
()

c) Formellement, si lon crit y = f(x), cest la proprit dhomognit, selon laquelle f(x) =
f(x) que lon manipule, ainsi que, finalement, la proprit dadditivit, selon laquelle f(x + y)
= f(x) + f(y) ; plus gnralement, on recourra la proprit de linarit, selon laquelle
f(x + y) = f(x) + f(y), en particulier dans les cas o elle scrit f(x + y) = f(x) + f(y) ou
f(x + y) = f(x) + f(y). Les jeux avec les nombres est ici important, et devront tre
dvelopps.

d) Dans cette perspective, et avant mme lexploitation de la dcouverte ventuelle du

passage par lunit , on provoquera la rencontre avec des rapports de linarit non
entiers, comme dans le cas suivant :

Nombre 12 24 4 5
Prix
()
10,20 20,40 3,40

5 5
?5= 4 = 3,40
4 4
Pour justifier la technique prcdente, on peut procder comme bauch ci-aprs.

Nombre 4 5 20 = 5 4 20 = 4 5
Prix
3,40 5 3,40 4
()

e) Par contraste, on cartera de tout ce travail le coefficient de proportionnalit (qui dcoule

de la structure verticale du tableau). On notera enfin que le ministre propose un projet de
document daccompagnement relatif la proportionnalit couvrant lensemble des annes de
collge (voir http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHAG00.htm#college). On y lit en
particulier ce qui suit.

Toutes les procdures de rsolution utilisables peuvent tre relies des proprits de la fonction
linaire qui sont dabord utilises de faon implicite :
utilisation de la proprit dadditivit, qui peut tre exprime, en troisime par : f(x + y) = f(x) + f(y) ;

465
 utilisation de la proprit dhomognit (appele aussi procdure scalaire), qui peut tre exprime,
en 3e par : f(x) = f(x) avec le cas particulier du passage par lunit ou rgle de trois [Note. La
rgle de trois a longtemps t enseigne comme un procd permettant de rsoudre les problmes
de recherche dune quatrime proportionnelle. Un problme de cette poque comme En 6 jours, un
ouvrier gagne 250 F. Combien gagne-t-il en 15 jours ? donne lieu la mise en forme suivante :
250 F 15, avec la recommandation de simplifier avant deffectuer les calculs.] ;
6
utilisation dune combinaison linaire, faisant intervenir les deux procdures prcdentes ;
utilisation du coefficient de proportionnalit (appele aussi procdure fonctionnelle) ;
utilisation de lgalit des rapports ;
utilisation de lgalit des produits en croix ;
utilisation dune reprsentation graphique.
Trois objectifs peuvent tre assigns lenseignement au cours de la scolarit obligatoire :
augmenter la capacit mobiliser une procdure donne et en accrotre lefficacit, notamment en
permettant aux lves de lutiliser avec dautres types de nombres que ceux avec lesquels elle a dabord
fonctionn ;
augmenter la varit des procdures utilisables et inciter les lves oprer le choix le plus appropri
la situation particulire traiter ;
renforcer la comprhension des liens qui existent entre ces diffrentes procdures, avec, en fin de
collge, une synthse possible laide de la fonction linaire et de ses proprits.

La sance concevoir et dvelopper, qui est en quelque sorte en lespce la toute

premire consacre la proportionnelle au collge, apportera sa contribution ce programme
de formation.

4.2. On examine maintenant une difficult souleve par lquipe sarrte dabord sur des
difficults rencontrs par lquipe constitue de IIP et JN (CR).

Dans le sminaire 2004-2005 partir de la page 363 (en bas de page), il est discut de la pertinence
dune AER sur la fonction inverse suite une question dun stagiaire. Page 365, en milieu de page, on
arrive la conclusion que la recherche dune situation dans laquelle on soit conduit exactement la
considration de la fonction inverse est dnue de sens , les expressions ntant pas invariantes par un
changement dunit. Dans notre TER, nous sommes conduit essayer de proposer une AER sur la
fonction inverse.
Avec lexercice ci-dessous, il me semble que lon supprime un peu ces problmes dinvariance
puisque un ventuel changement dunit est compens dans la relation : ON = OA qui donne
OB OM
1
ON = mme si on prend OA et OB diffrent de 1. Bien sr, il faut toujours garder la contrainte OA =
x
OB.
Activit
Soit A et B les points de coordonnes respectives (1, 0), (0, 1). Soit M un point du plan distinct de O et
situ sur laxe des abscisses. On notera x labscisse du point M. La droite parallle (MB) passant par
A coupe laxe des ordonnes en N.
En utilisant le logiciel Geoplan-Geospace, construire la figure prcdente.
Quelles sont les coordonnes de N ? Justifier.
Construire le point dintersection M de la perpendiculaire en M laxe des abscisses et de la
perpendiculaire en N laxe des ordonnes. Quel est le lieu des points M lorsque M se dplace sur
laxe des abscisses ?

Est-ce que lon peut concevoir de proposer ce genre dactivit pour introduire la fonction inverse ? Je
ne vois pas vraiment comment motiver ltude de ce problme.

466
a) On a reprsent ci-aprs la configuration laquelle se rfre lnonc de lactivit ci-
dessus. En outre, en utilisant la fonction Trace de Goplan, on a fait apparatre le lieu
demand une hyperbole quilatre.

ON OA 1 1
b) On a bien sr y = ON = = = = . Si lon remplace lunit de mesure des
OB OM OM x
u
longueurs du plan u par v = , on aura OA = OB = k et donc, x et y dsignant les longueurs de
k
[OM] et [ON] mesures avec la nouvelle unit, on aura :
ON OA OA OB k2
y = ON = OB = OB = = .
OB OM OM x
1
Le fait darriver exactement ne tient pas au fait que OA = OB, mais au fait que OA =
x
OB = 1.

B
N M'

O A M

c) Redisons donc encore une fois le caractre artificiel de la volont darriver exactement
1
: on ne saurait y parvenir que par un choix dunit appropri. linverse, derrire la
x
1 a
fonction de rfrence x a il faut voir les fonctions x a .
x x

La chose tait autrefois vidente, comme lon sen convaincra en examinant les extraits ci-
aprs dun ouvrage publi en 1938 pour la classe de 3e. Dans le premier de ces extraits,
a
lauteur motive ltude de la fonction y = , avant daborder ltude de la fonction
x
1 1
particulire y = . Dans le second, ltude de la fonction x a ayant t mene bien elle
x x
a
occupe quatre pages et demie du chapitre , lauteur passe aux fonctions x a : cette fois,
x
ltude noccupe plus quune page du manuel

467
Extrait 1

468
Extrait 2

469
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Travaux dirigs de didactique des mathmatiques

Sance 6 : mardi 20 mars 2007 (9 h 10 h 30)

Programme de la sance. 1. Une recherche sur Internet // 2. Questions de mots // 3.

suivre

1. Une recherche sur Internet

1.1. Lobjet de la recherche

a) La recherche sur Internet envisage ici concerne la notion de perspective cavalire. Notons
dj cette question de la semaine 8 laisse jusquici en souffrance.

En gomtrie dans lespace, nous utilisons la perspective cavalire pour reprsenter des solides dans un
plan. Do vient le mot cavalire ? Existe-t-il dautres reprsentations que celle-l et que la
reprsentation classique avec point de fuite ? Quel en est lintrt ? (PP, MJ, 2de, 8)

b) La cible de la recherche envisage sera cependant autre que ce que vise immdiatement le
questionnement prcdent. La consigne sera en effet la suivante, o le point 1 est le cur de
cible, tandis que les points 2 et 3 sont plus priphriques.

Q1. Que recle Internet propos de la thorie mathmatique de la perspective cavalire (dfinition
mathmatique, technique, technologie) ? La figure ci-aprs peut-elle, selon une telle thorie
mathmatique, tre regarde comme reprsentant en perspective un cube ?

Q2. Que peut-on trouver sur Internet propos de la signification du qualificatif cavalire dans
lexpression perspective cavalire ?
Q3. Que trouve-t-on sur Internet quant lidentification et la classification de diffrents types de
perspective ? Quelles indications y trouve-t-on quant aux avantages et inconvnients prtendus de
chacun deux ?

c) Dans la recherche entreprendre, deux principes doivent absolument tre respects.

Principe dignorance mthodique

Quant aux questions sur lesquelles porte la recherche, on ne mle pas ses connaissances ventuelles
(relatives des rponses allognes supposes) aux lments de rponse explicites ou implicites
rencontres sur Internet.

470
 Principe de doute mthodique
Toute affirmation recueillie sur Internet et relative aux questions sur lesquelles porte la recherche doit
tre regarde dabord comme conjecturale (et non pas accrdite ou rejete a priori) en vue dtre
ultrieurement travaille quant sa vrit (notamment lorsquil ne sagit pas dune assertion dj
beaucoup travaille par loprateur de la recherche par exemple, ici, le fait que, disons, sin 30 = 0,5).

1.2. Un cadre directeur pour la recherche

a) Chaque quipe ouvre un fichier de texte o sont ports les noms des membres de lquipe,
chacun deux tant suivi entre parenthses des initiales du tuteur de GFP, selon le patron ci-
aprs.

Damien Diderot (UV)

milie Gassendi (XY)

Une recherche sur Internet :

la perspective cavalire
Notes du 20 mars 2007

b) Chaque quipe se voit attribuer la recherche laide de lun des moteurs de recherche
suivants : Google Yahoo! Exalead Ixquick.

c) Sur le moteur de recherche assign, chaque quipe prend pour requte lexpression
"perspective cavalire" (entre guillemets).

Notes du 20 mars 2007

1. Le moteur de recherche
Le moteur de recherche sollicit tait
2. La requte
Requte adopte : "perspective cavalire"

d) Chaque quipe examine alors les deux premires pages affiches par le moteur de
recherche utilis, en indiquant, pour chaque item, les renseignements illustrs sur lexemple
ci-aprs.

2. La requte
Requte adopte : "perspective cavalire"
3. Les deux premires pages
3.1.

3.7.
3.8. Introduction la perspective cavalire
Adresse :

471
 http://www.univ-irem.fr/commissions/ci3m/CDci3m/toulouse/perspective/PP%20with%20Cabri.htm
Site : Commission Inter Irem Informatique et Mathmatiques
http://www.univ-irem.fr/commissions/ci3m/
Auteur : Jean-Jacques Dahan, IREM de Toulouse.
Dcision : non retenu.
Motif de la dcision :
Q1. Traitement mathmatique explicite minimal.
Q2. Pas dindication quant au sens de ladjectif cavalier dans ce contexte demploi.
Q3. Pas de rfrence dautres types de perspectives.
Commentaire : ce document peut tre utile pour mettre lpreuve les connaissances mathmatiques que la
recherche vise permettre de dgager et de mettre en forme en rponse la question Q1.
3.9.
..
3.20.

1.3. Un bilan collectif de la recherche

a) On examine les accords et dsaccords en recueillant les dcisions de chaque quipe.

b) On procde un classement des documents jugs les plus pertinents en prenant pour
critre premier lexistence dlments de rponse supposs notamment la question Q1. Ici,
en pratique, on retient les quatre documents dont les adresses sont indiques ci-aprs, les deux
premiers parce quils semblent contenir des lments de rponse la question Q1, le troisime
comme rpondant semble-t-il la question Q2 et le quatrime la question Q3.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Perspective_cavali%C3%A8re

http://www.ac-creteil.fr/maths/puissances/N9/910persective_cavaliere.html

http://www.marseille.archi.fr/pages/travaux/perspective/Internet%20PDF/persparalleles.pdf

http://serge.mehl.free.fr/exos/perspective1.html

c) Ces documents seront exploits ultrieurement.

2. Questions de mots

2.1. Cavalire, dites-vous ?

a) On recense dabord les lments de rponse trouv rpondant la question Q2 ; puis on

approfondit la recherche sur la question Q2. Le choix du moteur et de la requte est cette fois
libre. La recherche se fait nanmoins dans le respect scrupuleux des principes dignorance et
de doute mthodiques.

b) Les lments de rponse trouvs sont reports dans le fichier de travail de lquipe, selon le
modle suivant.

3.9.

3.20.

472
 4. Perspective cavalire ?
4.1. tymologies rencontres sur Internet
a) On tente ici de rpondre la question Q2 : pourquoi la perspective cavalire est-elle dite
cavalire ?

b) Premire rponse rencontre

Le texte trouv :
Avertissement : la plupart des explications avances ici, bien quissues des sources cites en bibliographie, ne sont que des
hypothses, parfois transmises comme des lgendes de livre en livre. Si vous pouvez me contredire avec certitude, envoyez-moi
un mail (ferreol@mathcurve.com).

Pourquoi des perspectives cavalires ?

Une perspective cavalire est une perspective o les parallles restent parallles (contrairement une perspective
conique o les droites parallles deviennent en gnral concourantes) ; elle est obtenue thoriquement pour un
observateur situ linfini. Une origine possible de lexpression perspective cavalire est quun cavalier regardant du
haut de son cheval un objet terre le voit quasiment en perspective cavalire. Le terme datant du XVIe sicle o il tait
utilis en architecture militaire, une autre interprtation proviendrait du fait quun cavalier est, en matire de
fortification, un haut monticule de terre. La vue cavalire est alors la vue qua sur la campagne, un observateur situ sur
le haut du cavalier ; la perspective cavalire serait donc le procd utilis par le dessinateur de fortifications pour rendre
la vue cavalire.

Par contre linterprtation disant que lexpression viendrait du mathmaticien Cavalieri est fantaisiste.
Adresse :
http://mapage.noos.fr/r.ferreol/langage/notations/notations.htm
Site : site personnel de Robert Ferrol, professeur agrg de mathmatiques en classe de mathmatiques
suprieures au lyce Carnot Paris.
http://mapage.noos.fr/r.ferreol/
Auteur : Robert Ferrol.
Dcision : retenu.
Motif de la dcision : bien quil soit sans doute non spcialiste des questions dorigine, lauteur apporte des
lments de rponse dans le respect au moins apparent du principe du doute mthodique.
Commentaire : ce document est videmment confronter des sources situes en amont de lui du point de vue
du travail sur lorigine des mots.
c) Deuxime rponse rencontre
...

2.2. La perspective cavalire en anglais

a) Afin de poursuivre la recherche sur la perspective cavalire, on souhaite passer au domaine

anglophone. Une question cruciale est donc de savoir comme se dit en anglais perspective
cavalire .

b) La rencontre avec le document de Jean-Jacques Dahan a pu tre loccasion didentifier une

version en anglais de ce document (http://www.univ-irem.fr/commissions/ci3m/CDci3m/geometrie/geom.htm).
Dans ce document, perspective cavalire est rendu par parallel perspective. Chaque
quipe semploie vrifier cette traduction, en utilisant comme elle le pense bon les
ressources de lInternet. (On peut toujours tenter audacieusement de requrir lexpression, a

473
priori peu anglaise , de cavalier perspective, ne serait-ce que pour dbusquer des
expressions indiques comme synonymes .)

c) partir de lune des expressions identifies pour rendre en anglais perspective

cavalire , on reprend la recherche effectue en franais sur les ressources de lInternet en
matire de perspective cavalire.

4. Perspective cavalire ?

4.1. tymologies rencontres sur Internet

..

4.2. La perspective cavalire en anglais

a) Traduction adopte :
b) La requte :
b) Le moteur de recherche :
c) La premire page
Premier item
Adresse :
Site :
Auteur :
Dcision : [retenu/non retenu.]
Motif de la dcision :
Q1.
Q2.
Q3.
Commentaire :
Deuxime item
Adresse :

3. suivre

3.1. Chaque quipe adressera son fichier de travail, aprs dventuelles retouches, ladresse
suivante : y.chevallard@aix-mrs.iufm.fr.

3.2. Ce fichier pourra tre insr dans le portfolio de ses auteurs on reviendra l-dessus lors
de la sance du 27 mars.

3.3. Les questions au principe de ce travail seront revisites, afin notamment dapporter une
rponse la question sur le cube .

474
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 21 : mardi 20 mars 2007

Matin : 0. Questions de la semaine // 1. Forum des questions I // 2. LEncyclopdie du

professeur de mathmatiques

Aprs-midi (explicitation) : 3. Les Archives du Sminaire // 4. Forum des questions II

Matin

0. Questions de la semaine

Journe 21 (20 mars 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment, dici la fin de lanne et pour les annes venir, continuer notre formation ?

1. Forum des questions I

1.1. Une question de gomtrie

a) On sest arrt, lors de la sance 20, sur la situation suivante : dans un plan de lespace
physique, un triplet de points non aligns = (A, B, C) dfinissent une mtrique euclidienne
pour laquelle, par dfinition,

|| AB|| = ||AC|| = 1 et AB AC = 0.
On crira aussi : AB = AC = 1, (AB) (AC). On dira que (A, B, C) est un repre affine -
orthonormal.

b) Lorsque cest utile, on notera par lindice (ou le prfixe) les entits relatives la mtrique
physique ordinaire. Imaginons alors, pour simplifier, que, dans le plan , on choisit lunit de
longueur de faon que AB = 1, et soit D un point de tel que le repre (A, B, D) soit -
orthonormal. (On pourra donc identifier au triplet (A, B, D).)

c) Dans ce qui suit, on va simuler laide de Goplan un certain nombre de notions relatives
une -mtrique donne. Les ralits qui apparaissent lcran sont des -ralits. On prend
ici pour points A, B, D les points de coordonnes (0, 0), (1, 0) et (0, 1). Soit C un point libre
non align avec A et B. On a = (A, B, D) et on pose = (A, B, C).

475
 C
D

A B
On avait rsolu le problme suivant : tant donn une droite d et un point P hors de d,
construire avec les -instruments usuels (rgle et compas) la -perpendiculaire d passant par
P. La rponse est figure ci-dessous.

C P

I J
HK
R
A Q
B

Travaillant avec Goplan, on peut crer un prototype permettant, tant donn un triplet de
points non aligns D, E, F, un point I et une droite d, de faire tracer la (D, E, F)-
perpendiculaire d passant par I.

On peut aussi dfinir la fonction f(x) = 1 x2 et la faire reprsenter sur lintervalle [1, 1],
mais cela par rapport au repre not r ci-dessous.

476
On obtient alors le -demi-cercle dquation x2 + y2 = 1, pour y 0.

d) Prenons maintenant un point U libre dans le plan. Lun des problmes voqus oralement
lors de la sance 20 tait le suivant : comment obtenir, laide des instruments de trac usuels
(rgle et compas), le point M o [AU) coupe le -cercle dquation x2 + y2 = 1 dans le repre
r?

Avant de sy affronter, observons dabord que lon peut obtenir facilement des points du -
cercle trigonomtrique C. Soit en effet un point U du plan distinct de A ; on sait que le
point M -symtrique de B par rapport (AU) appartient C. En utilisant la fonction
Trace applique au point M, on obtient alors des points de C (ci-dessous gauche),
comme le confirme le trac de la fonction f dj observ (ci-dessous droite).

C C
M

A B
A B

M U

Revenons au problme soulev : tant donn un point U A, dterminer le point M de [AU)

o cette demi-droite coupe le -cercle C. On a trs normalement

AU
AM =
AU
et, l aussi trs normalement, AU = x2 + y2, o x et y sont les coordonnes de U dans le

repre r : AU = x AB + y AC. Pour obtenir x et y, on peut procder ainsi : on cre le
projet V (resp. W) de U sur (AB) (resp. (AC)) paralllement (AC) (resp. (AB)) ; on cre
ensuite labscisse x (= x) de V sur la droite (AB) munie du repre (A, B) ; et de mme
lordonne y (= y) de W sur la droite (AC) munie du repre (A, C). Enfin on cre le point M,
image du point U par lhomothtie de centre A et de rapport
1
.
x + y2
2

Les figures ci-aprs confirment quon obtient bien ainsi le -cercle C. (On reproduit leur
suite les lignes de programme correspondantes.)

477
 La construction prcdente nen est pas compltement une : elle utilise en effet le calcul
de x2 + y2 par le logiciel (dont il faut rappeler quil permet de dfinir des modles
numriques, dont certains lments reoivent une expression graphique). Comment rsoudre
le problme pos avec ces instruments usuels de trac que sont la rgle et le compas, dont le
second est adapt la -gomtrie mais inadquat la -gomtrie ?

Considrons la figure ci-aprs.

On a : x = AV = AV = AV ; y = AW = AW = AX = AX. On a ainsi x2 + y2 = VX.

AB AC AD

Sur [AB), on cre le point Y tel que AY = VX ; puis on cre le point M intersection de [AU)
et de la parallle (YM) passant par B. On a : AM = AB = 1 = 1 = 1
. On retrouve
AU AY AY VX x + y2
2

le -cercle C.

478
 Comme pour la -perpendiculaire, on peut crer un prototype permettant de crer le point M
C [AU) ( partir de A, B, C et de U, bien entendu). En utilisant le prototype de cration
de la -perpendiculaire, on peut alors, par exemple, et en prenant certaines prcautions
(lesquelles ?), crer un nouveau prototype donnant, partir dun point P, la tangente au -
cercle C (voir ci-aprs) au point M de C. (Pour les deux prototypes crs, on se reportera au
fichier Avec ABC-perp&ptcerc.g2w.)

1.2. Une question de TER

a) On sarrte ici sur des difficults rencontres par lquipe de TER constitue de FBA, MG2
et CAR (OS).

b) Lquipe a prsent les difficults en cause dans les termes suivants.

1. Le thorme de Pythagore en 4e est le sujet de mon TER. Daprs le compte rendu de la sance
observe, P na fait aucun commentaire historique. Pouvez-vous nous prciser 1) la rgle suivre, 2)
les sources utiliser pour expliquer laspect historique des mathmatiques en classe, 3) sous quelle
forme. (FBA, OS, 5e, 16)
2. Dans le cadre de notre TER, le professeur observ a propos une animation tire dun site Internet
montrant la dmonstration du thorme de Pythagore. Peut-on considrer cela comme une utilisation
des TICE ? Une animation de ce genre peut-elle se substituer une dmonstration classique ?
Comment grer ce dispositif pour amliorer lapprentissage des lves (du point de vue de la
topogense et des traces crites) ? (MG2, OS, 2de, 17)

479
 3. Lutilisation dune animation tire dun site Internet peut donner le fil directeur dune dmonstration.
Comment grer ce dispositif pour amliorer lapprentissage des lves ? (MG2, OS, 2de, 19)
4. Jai besoin de rfrences et/ou darticles sur lusage de loutil TICE comme dispositif didactique
dans lenseignement de la gomtrie et particulirement dans la dmonstration en classe. Certes, je vais
regarder les archives des sminaires. Mais existe-t-il des articles utiliser absolument ? (FBA, OS, 5e,
courriel)

c) On commence par observer lanimation utilise lors de la sance retenue pour le TER : on
trouvera cette animation (sonore) sur Le Kangourou des Mathmatiques
(http://217.128.112.58/mathkang/default.html).

d) Pour analyser ce que lon vient dobserver, qui relve de la visite agrable dun
monument mathmatique, il convient dabord de le questionner en le plaant dans son
cadre historico-mathmatique.

cet gard, on commence par prendre connaissance du texte euclidien dans la traduction de
Bernard Vitrac (Euclide, Les lments, volume 1, Livres I IV, PUF, Paris, 1990) : le
thorme de Pythagore constitue la proposition 47 du Livre I.

Dans les triangles rectangles, le carr sur le ct sous-tendant langle droit est gal aux carrs sur les
cts contenant langle droit.
Soit le triangle rectangle ABC ayant langle sous BAC droit. Je dis que le carr sur BC est gal aux
carrs sur BA, AC.

En effet dune part que le carr BDEC soit dcrit sur BC, dautre part les carrs GB, HC sur BA, AC
(Prop. 46) et que par le point A, soit mene AL, parallle lune quelconque des BD, CE (Prop. 31). Et
que AD, FC soient jointes (Dem. 1).

480
 Puisque chacun des angles sous BAC, BAG est droit, alors relativement une certaine droite : BA, et
en un point qui est sur elle : A, les deux droites AC, AG, non places du mme ct, font des angles
adjacents gaux deux droits. Donc CA est en alignement avec AG (Prop. 14). Alors pour la mme
raison BA est aussi en alignement avec AH.
Et puisque langle sous DBC est gal celui sous FBA car chacun est droit (Dem. 4), que celui sous
ABC soit ajout de part et dautre : celui sous DBA tout entier est donc gal celui sous FBC tout
entier (N.C. 2).
Et puisque, dune part DB est gale BC, dautre part FB BA, alors les deux DB, BA sont gales aux
deux FB, BC, chacune chacune et langle sous DBA est gal celui sous FBC. La base AD est donc
gale la base FC, et le triangle ABD gal au triangle FBC (Prop. 4).
Et le paralllogramme BL est double du triangle ABD, car ils ont la mme base BD, et sont dans les
mmes parallles : BD, AL (Prop. 41). Dautre part le carr GB est double du triangle FBC, car, de
nouveau, ils ont la mme base FB, et sont dans les mmes parallles : FB, GC. Or les doubles de choses
gales sont gaux entre eux. Donc le paralllogramme BL est gal au carr GB (N.C. 1). Alors
semblablement, AE et BK tant jointes, il sera dmontr aussi que le paralllogramme CL est gal au
carr HC. Donc le carr BDEC tout entier est gal aux deux carrs GB, HC, et, dune part BDEC est le
carr qui a t dcrit sur BC, dautre part GB et HC sont les carrs sur BA, AC. Donc le carr sur le
ct BC est gal aux carrs sur les cts BA, AC.
Donc, dans les triangles rectangles, le carr sur le ct sous-tendant langle droit est gal aux carrs sur
les cts contenant langle droit. Ce quil fallait dmontrer.

La dmonstration prcdente, on la dit, est un monument : elle sera reprise encore et

encore par les traits de mathmatiques au fil des sicles. titre dexemple, voici un passage
dun manuscrit arabe du XIVe sicle qui reprend la figure caractristique de cette
dmonstration.

Ce traitement graphique du thorme de Pythagore nest en fait pas tant li lnonc du

thorme lui-mme qu lappareil dmonstratif mis en jeu, savoir une certaine thorie

481
des aires (polygonales) dveloppe par Euclide dans le Livre I de ses lments. Cela ne doit
pas faire oublier que le thorme nonce une certaine relation entre longueurs (mme si celle-
ci sexprime laide des carrs desdites longueurs et peut donc tre interprte en termes
daires). Le problme suivant illustre ce fait essentiel.

Pour organiser une course la nage, on dsire dterminer la distance entre deux points A et B situs de
part et dautre dune tendue deau limite comme on le voit ci-dessous.
A

B
Le thorme de Pythagore permet de rsoudre ce problme comme le montre la figure ci-aprs (o les
angles AMB, ANM et MPB sont droits).
A
N

B
P

On a en effet : AB2 = AM2 + MB2 = AN2 + NM2 + MP2 + PB2. Il suffit alors de mesurer les distances
AN, NM, MP, PB. Si on a par exemple AN 28,1 m, NM 21,5 m, MP 24,1 m, PB 13,8 m, il
vient AB2 (28,12 + 21,52 + 24,12 + 13,82) m2 = 2023,11 m2. On a donc AB 45 m.

De fait, lgalit a2 = b2 + c2 valable (avec les conventions habituelles de notation) dans tout
triangle ABC rectangle en A entrane que, si on construit sur les trois cts des figures
semblables, laire de la figure construite sur [BC] est gale la somme des aires des figures
construites respectivement sur [AB] et [CA], comme lillustre la configuration ci-aprs.

A
II
III

B C
I

Soit en effet k laire dune plaque polygonale semblable aux plaques I, II et III, dont le ct
homologue aux cts [BC], [CA] et [AB] est de longueur 1. Comme on passe de cette plaque
la plaque I par une similitude de rapport a, laire de la plaque I est ka2. De mme, les
plaques II et III ont pour aire, respectivement, kb2 et kc2. Il en rsulte que lon a : Aire II +
Aire III = kb2 + kc2 = k(b2 + c2) = ka2 = Aire I.

482
e) Lusage des carrs construits sur les cts du triangle rectangle a donc avant tout un intrt
dmonstratif, dans la mesure du moins o, la TGD incluant une thorie nave des aires (des
triangles et, plus gnralement, des plaques polygonales), on procde une dmonstration
par les aires . La dmonstration euclidienne, on la vu, repose sur deux outils thoriques :
1) la dformation aire constante dun triangle, un sommet se dplaant sur une parallle au
ct oppos (ce quon appelle en anglais un shear) ; 2) un cas disomtrie (pour loriginal) ou
la rotation (pour lanimation). Comme lanimation lillustre parfaitement, cette dmonstration
est cependant longue et subtile. On peut donc songer opter pour des dmonstrations par les
aires plus simples.

On en trouvera un certain nombre par exemple aux adresses suivantes :

http://www.cut-the-knot.org/pythagoras/index.shtml

http://www.sunsite.ubc.ca/DigitalMathArchive/Euclid/java/html/pythagoras.html

On notera en particulier la dmonstration dite du Prsident Garfield (prsident des tats-

Unis dAmrique de mars 1881 sa mort des suites dune tentative dassassinat le 19
septembre 1881), sans doute lune des plus simples, quillustre la figure ci-aprs.
A c B

b
a
C
a
c

E b D

b+c a2
Laire du trapze ABDE scrit dune part (b + c), et dautre part + bc, ce qui donne
2 2
aprs calculs lgalit b2 + c2 = a2. Bien entendu, le travail avec la classe doit justifier
soigneusement et les proprits utiles de la figure examine et les calculs effectuer (qui
pourront dabord porter sur des valeurs numriques).

1.3. TICE et C2i2e

Le point sera fait lors de la sance prochaine du Sminaire, mardi 27 mars.

2. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

On achve ici lexamen de la notice valuation & notation Aspects didactiques.

7. Larithmtique des notes : ses vertus et ses faiblesses

7.1. Considrons nouveau un devoir D comportant trois questions, Q1 note sur 2, Q2 note sur 3, Q3
note sur 5. Et soit dabord un professeur notant en J, comme sur les tableaux suivants.
Note /2 0 1 2
Effectif 1 7 20
Note /3 0 1 2 3
Effectif 1 4 8 15

483
 Note /5 0 1 2 3 4 5
Effectif 1 3 4 4 7 9
Il est clair quon ne peut passer sans plus dinformation de ces tableaux au tableau des notes sur 10
obtenues par les lves au devoir D : il faut pour cela savoir quel lve a obtenu quelles notes aux
questions Q1, Q2, Q3. En supposant ainsi une certaine assignation de notes compatible avec les
distributions prcdentes, on arrive par exemple la distribution de notes sur 10 ci-aprs (voir le
diagramme ci-aprs).
Note /10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Effectif 0 1 1 1 0 4 2 5 0 5 9

La moyenne des notes ainsi fabriques est de 7,43 environ. Considrons maintenant un professeur
notant plutt en cloche .
Note /2 0 1 2
Effectif 3 16 9
Note /3 0 1 2 3
Effectif 2 5 16 5
Note /5 0 1 2 3 4 5
Effectif 1 2 8 10 5 2
nouveau, on suppose une certain assignation de notes aux 28 lves de la classe qui conduise aux
distributions prcdentes ; on arrive alors la distribution de notes sur 10 ci-aprs (voir le diagramme
ci-aprs).
Note /10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Effectif 0 3 0 0 3 4 1 8 0 5 4

La moyenne, ici, est de 6,5 : la chute est sensible, de lordre de 12,5 %. Cela not, on voit que les
allures en J ou en cloche sont globalement conserves. Mais on voit aussi que la distribution est
fragmente , avec des trous : elle dsigne une classe en plusieurs morceaux .

484
7.2. Reprenons les notes des 28 lves conduisant aux distributions en J ci-dessus, mais en leur
ajoutant alatoirement 0,5, 0 ou 0,5. La distribution des notes sur 10 est alors la suivante ().

La moyenne baisse un peu : elle vaut maintenant 7,21 environ. De la mme faon, reprenons les notes
des 28 lves conduisant aux distributions en cloche ci-dessus, en leurs ajoutant 0,5, 0 ou 0,5 de
faon alatoire.

nouveau, la moyenne baisse lgrement : elle est ici de 6,36 environ. Mais les distributions avec
demi-points donnent limage dune classe davantage rassemble. Alors que lcart type des notes
en J sans demi-points est de 2,61 environ, celui des notes en J avec demi-points est denviron
2,38. De mme, alors que lcart type des notes en cloche sans demi-points est de 2,68 environ,
celui des notes avec demi-points est peu prs de 2,60. (Les coefficients de variation sont
respectivement de 35,1 % et de 41,2 % sans demi-points, ils sont de 32,9 % et de 41 % avec demi-
points.) Le resserrement, sans doute limit numriquement, est graphiquement sensible. On voit ainsi
que lusage des demi-points a une vertu cache : faire apparatre la classe comme plus homogne
quelle napparatrait sinon.
7.3. Le mode de fabrication des notes, le bricolage algorithmique auquel se livre le professeur
souvent sans en avoir conscience a des effets didactiques, en ce sens quil cre des conditions qui se
rvleront favorables ou au contraire hostiles la poursuite ou la relance de ltude. Le fait quune
classe apparaisse rassemble est sans doute essentiel pour que ses membres puissent concevoir de
partager un projet dtude commun : dans une classe trop clate , lenseignement devient, la
limite, impossible. cet gard, le bricolage algorithmique des notes peut conduire un meilleur
rassemblement ou, au contraire, favoriser lclatement de la classe. On va voir, de ce point de vue, que
le rassemblement de la classe loccasion dun devoir se produit notamment lorsque les diverses
questions Q1, Ql ne sont pas russies ou choues par les mmes lves. Considrons, pour
simplifier, le cas dun devoir D comportant deux questions Q1 et Q2 notes respectivement sur N1 et N2.
Lhypothse prcdente se traduit par le fait que le coefficient de corrlation r(X1, X2) (o Xi :
[0 ; Ni], i = 1, 2, sont les assignations de notes atomiques ) reste largement infrieur 1 (dans
lintervalle [1 ; 1]). La note de devoir sur N = N1 + N2 vaut X = X1 + X2. La moyenne de la classe (sur

N) est gale X = X1 + X2 . Il faut se rappeler ici que la variance s2(X) est la forme quadratique associe
la forme bilinaire symtrique cov(X, Y) = s(X)s(Y)r(X, Y), o r(X, Y) est le coefficient de corrlation
des variables X et Y. On a s2(X) = cov(X, X) = cov(X1 + X2, X1 + X2) = cov(X1, X1) + cov(X2, X2) + 2
cov(X1, X2) = s2(X1) + s2(X2) + 2s(X1)s(X2)r(X1, X2) et il vient donc

s(X) = s2(X1) + s2(X2) + 2s(X1)s(X2)r(X1, X2) s(X1) + s(X2),

lcart type s(X) tant dautant plus infrieur la somme des carts types s(X1) et s(X2) que r(X1, X2) est
plus proche de 1.

485
7.4. Le rsultat prcdent se gnralise au cas dun devoir D compos de l questions Q1, Ql. Avec
des notations videntes, on a
l l
s(X) = s2(Xi) + 2 s(Xi)s(Xj)r(Xi, Xj) s(Xi).
i=1 ij i=1
Dans lexemple des notes en J sans demi-points, par exemple, on a vu que s(X) 2,61 alors que
lon a s(X1) + s(X2) + s(X3) 2,88. Pour les notes en cloche sans demi-points, on a s(X) 2,68 alors
que s(X1) + s(X2) + s(X3) 2,91. Dans les cas en J et en cloche avec demi-points, on a de mme,
respectivement, s(X) 2,38 < s(X1) + s(X2) + s(X3) 2,68, et s(X) 2,60 < s(X1) + s(X2) + s(X3) 3,03.
La rduction de la dispersion (par rapport la somme des carts types) peut tre bien plus forte que ce
quon observe ici. Cest ainsi que, en rassignant adquatement les notes partielles X1, X2, X3 (en
lespce en triant les colonnes des notes X1 et X2 par ordre dcroissant et la colonne de X3 par ordre
croissant), il est possible dobtenir s(X) 0,65, alors quon a toujours s(X1) + s(X2) + s(X3) 3,03.
7.5. Sil est bon, lorsquun groupe doit continuer uvrer, que ce groupe napparaisse pas, lui-mme
et aux autres, comme trop clat, ce qui mettrait en cause la faisabilit de lenseignement projet, il est
des cas o, en sens inverse, on cherche slectionner une fraction suprieure du groupe : ainsi en
va-t-il dans le cas dun concours. Dans un tel cas, si la question Qi note sur Ni points fait, dans le
groupe , lobjet de notes trs peu disperses sur lintervalle [0 ; Ni], par exemple parce que la notation
est dune svrit extrme, cette question, qui contribuera bien sr rassembler le groupe, naura
gure dinfluence sur le classement la limite, si lcart type s(Xi) est nul, cest--dire si Xi est
constante sur , les notes globales seront simplement translates dune valeur identique pour tous les
membres du groupe. En dautres termes, la question Qi jouera un rle faible ou nul sur la russite audit
concours. La mme chose pourrait tre dite dun devoir D prenant place dans une srie dpreuves dun
concours : cest ainsi que la srie des notes sur 10 voque ci-dessus et dont lcart type est de 0,65
correspond au tableau deffectifs suivant.

Note /10 [0 ; 5[ [5 ; 6[ [6 ; 7[ [7 ; 8[ [8 ; 10]

Effectif 0 5 15 8 0
On conoit que cette note joue un rle assez limit dans la russite au concours.
7.6. En sens inverse, le phnomne de rduction de la dispersion du groupe est fortement accentu par
lalgorithme de fabrication des moyennes trimestrielles qui consiste, classiquement, prendre la
moyenne arithmtique pondre dun certain nombre de notes de devoirs Dj. Supposons que les
assignations de notes
Xj : [0 ; 20] (1 j n)
sont ainsi les notes entrant dans la formation de la moyenne trimestrielle : chacun des lves
reoit au cours du trimestre une srie de n notes X1(), X2(), , Xn(). La moyenne trimestrielle Y est
n
1 n
n j=1
1
alors donne par Y = Xj. La moyenne de la classe est Y =
n

X . Avec des notations obvies, on a
j
i=1
alors :
n n
1 1
s(Y) =
n
s2(Xj) + 2 s(Xj)s(Xk)r(Xj, Xk) n s(Xj).
j=1 kj j=1
On retrouve ici un phnomne dj rencontr : lcart type des notes trimestrielles, s(Y), est dautant
plus infrieur la moyenne des carts types s(Xj) que les notes aux devoirs Dj sont deux deux plus
faiblement corrls. Il est mme possible on pourra sen assurer que lcart type trimestriel s(Y)
soit infrieur chacun des carts types s(Xj) : la classe, alors, est plus unie au rendez-vous de fin de
trimestre quelle ne lavait jamais t au cours du trimestre.
7.7. Le resserrement de la classe autour de sa moyenne trimestrielle apparat notamment lors du conseil
de classe, o un regard extrieur se porte officiellement sur la classe de mathmatiques (de mme
que sur les autres SDP qui composent la classe ). Dans ce contexte, plusieurs facteurs de rduction
de la dispersion jouent, dont les lves nomades qui, parce quils ont des rsultats variables au fil
des devoirs Dj, diminuent les coefficients de corrlation r(Xj, Xk) et font donc dcrotre lcart type s(Y).

486
On arrive alors deux grands problmes quon se contentera de signaler. Le premier problme est celui
des effets didactiques en retour de lexigence mal matrise de rduire la dispersion des notes,
notamment quand le souci de cette rduction porte le professeur, parfois malgr lui, voire son insu,
resserrer les notes dun devoir au prix dune plus grande svrit dans la notation et donc dun
abaissement gnral des notes assignes avec cette consquence ventuelle dune classe bien
regroupe mais dpressive. Le second grand problme est celui des usages de la note Y() en vue de
lorientation de llve et, plus largement, de la fabrication des classes et de lorganisation des
flux dlves. On se limitera cet gard noter linfluence de l algorithme de dtermination de la
moyenne trimestrielle Y qui, contrairement la simplification introduite plus haut, ne scrit que
1 n
rarement sous la forme Y = Xj, o Xj : [0 ; 20] (1 j n). Les textes officiels, on le sait,
n j=1
distinguent plusieurs types de travaux nots rdigs la maison et en classe , cette dernire catgorie
comportant des interrogations crites courtes , des devoirs de contrle plus longs, voire des
bilans trimestriels , le tout pondr par un bilan chiffr des divers travaux (cahier de statistique,
travail sur ordinateur) portant sur les sujets difficiles valuer lors de ces contrles , quoi a d
sajouter, la rentre 2006, au collge, une note de vie scolaire [11. Sur la note de vie scolaire, voir
la notice valuation & notation Aspects institutionnels et historiques.]. Sur cette base officielle mais
floue, les algorithmes de fabrication des notes trimestrielles et annuelles, souvent laisse la
discrtion des professeurs, montrent une diversit anarchique avec notamment une varit non
rgule de coefficients assigns aux diffrents types de travaux nots qui ne semble gure traduire un
vritable projet collectif de formation, quil soit propre ltablissement, lacadmie ou au pays (ou
groupe de pays), projet par rapport auquel ces notes seraient censes dire la valeur des travaux de
llve.
7.8. Les pratiques ou plutt les praxologies de notation voques dans ce qui prcde appellent
lvidence une clarification des principes (et des mcanismes) sur lesquels elles reposent. On se
limitera ici souligner que, dans dautres ensembles culturels on pense en lespce aux pays anglo-
saxons la critique de certains usages traditionnels dans le systme scolaire franais a t mene
depuis longtemps, ce qui ne signifie nullement que des formes dfinitives de fabrication et demploi
des notes en aient rsult [12. Pour plus dinformation, on se reportera la notice Examens &
orientation.]. On empruntera ici un ouvrage intitul Statistics for the Teacher dont la premire dition
a paru en 1963. Dans un chapitre intitul Interpretation of Marks, lauteur, Douglas M. McIntosh, crit
[13. Nous citons ici la deuxime dition de louvrage, parue en 1967 chez Pergamon Press.] :
A mark by itself has no meaning. There is a tradition, from which many teachers and parents find it
difficult to depart, of taking 50 or 50% to be the pass mark. Fifty per cent might be a good mark or a
bad mark depending on a variety of factors such as the difficulty of the examination, the ability of the
class, and the standard of marking of the examiner.
Autant que la tradition prcdente, anglo-saxonne , se trouve rcus lusage franais , propos de
laquelle lauteur que nous suivons crit :
Another somewhat meaningless method of denoting the worth of a test performance is to express the
mark as being out of the maximum mark. For example, 80 out of 150 means little: more needs to be
known before it can be judged a good, average or poor mark.
Cest que linterprtation valuative dune note obtenue une preuve dpend de la srie des notes
attribues :
It is not possible to interpret a mark unless something is known about the marks of other pupils who sat
the examination. For example, 50% may be good in one case and poor in another.
Dans la srie 20 30 40 50 60, le score 50 na pas la mme signification que dans la srie 50 60
70 80 90. Un mme score prsent dans deux sries ayant la mme moyenne naura pas la mme
interprtation si les deux sries ont des dispersions sensiblement diffrentes. Considrons les scores
dune classe de 36 lves un test darithmtique et un test danglais.
Arithmtique Score 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95
Effectif 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
Anglais Score 35 40 45 50 55 60 65
Effectif 3 5 6 8 6 5 3

487
Comment comparer un score darithmtique et un score danglais ? La premire srie a une moyenne
de 70 et un cart type de 12,1 environ ; la seconde a une moyenne de 50 et un cart type denviron 8,6.
Le score 85 en arithmtique (par exemple) est-il meilleur que le score 60 en anglais ? On peut, pour
rpondre, calculer la cote Z , cest--dire le score centr rduit. La note 85 dans la premire srie
correspond la cote 85 70 1,24 ; la note 60 dans la seconde srie correspond la cote 60 50
12,076 8,58
1,14 : on conclura donc que 85 en arithmtique est un score un peu meilleur quun score de 60 en
anglais [14. On parviendrait une conclusion lgrement diffrente en observant que le score 85 en
arithmtique et le score 60 en anglais ne sont lun comme lautre dpasss que par 3 des 36 scores : le
pourcentage des scores qui leur sont infrieurs ou gaux vaut en chaque cas 91,7 % environ.]. Lauteur
crit :
The value of a mark cannot therefore be determined unless both the average and the scatter of the
marks is known. Marks should not be compared or combined unless the standard of marking and the
spread or scatter of marks are the same.
Il y a l un principe qui contraste fortement avec les usages franais. Lauteur cit en explicite en ces
termes certaines consquences.
What significance has the total of an English mark and an arithmetic mark? Even worse is the old
practice of combining all the pupils class marks to give his average mark. If the average and scatters
of the marks in all subjects are made the same, the total of the marks may have some statistical
significance. It is doubtful whether it has any educational significance.
Devrait-on donc passer dune valuation scalaire une valuation vectorielle, o la note unique serait
remplace par une srie de notes, lment dun espace valuatif plusieurs dimensions ? Cest l un
problme propos duquel on ne peut que souligner lactuelle stagnation de la rflexion en matire
dvaluation scolaire.

488
 Aprs-midi

Sance dexplicitation

3. Les Archives du Sminaire

3.1. Un compte rendu diffr

a) Le trinme form de FBA, MG2 et CAR devait rpondre la question suivante.

Que proposent les Archives du Sminaire propos du thme des triangles isomtriques et semblables ?

b) Il prsentera son compte rendu lors de la sance prochaine du Sminaire.

3.2. Comptes rendus fictifs ?

a) Le binme form dIIP et JN rpond la question que voici.

Que proposent les Archives du Sminaire propos de la technique des comptes rendus dobservation
fictifs ?

b) Remarques & commentaires

4. Forum des questions II

4.1. Exprimentation et dduction

a) On sarrte dabord sur la question que voici.

Dans mon tablissement, les ressources informatiques sont trs pauvres. Donc pour faire les
exprimentations, jai coutume de considrer lchantillon form par lensemble des figures des lves
comme une exprience correcte sur la validit dune proprit, avant de la dmontrer. Quen pensez-
vous ? (OB, OS, 5e, 20)

Un ensemble de n figures reprsente n rptitions dune certaine exprience graphique : en

rgle gnrale, cela suffit, en gomtrie lmentaire, pour parvenir une conclusion trs
hautement vraisemblable.

Il est mme raisonnable, sinon toujours impratif, au collge, de demander aux lves de
raliser lexprience graphique aux instruments (rgle, querre, compas, papier quadrill, etc.)
avant tout recours un logiciel.

Mme dans un cas de grande pauvret (tat dont les raisons sont tout de mme interroger),
un objectif minimal, et qui devrait tre raliste, est que le professeur accomplisse
lexprimentation numrico-graphique laide dun logiciel, avec vidoprojection en classe,
des fins de contrle de lexprimentation graphique ralise par les lves.

b) On runit maintenant les trois questions ci-aprs.

489
 1. Lors de ltude du calcul littral en classe de 4e, jai trouv dans un livre un exercice dans lequel,
propos des deux programmes de calcul P1 = 4(x + 1) + 2x 4 et P2 = 6x, la question tait : montrer que
les programmes de calcul sont identiques. Je me demandais la signification de programmes
identiques . Je le comprends comme : les rsultats des deux programmes sont gaux. Est-ce une
dfinition que les lves doivent connatre ? Je nai pas trouv dindication dans le programme officiel
sur ce sujet-l. (KE, MJ, 4e, 20)
2. Dans le manuel de 4e en vigueur dans la classe, de nombreux exercices de calcul littral se font
suivant le schma suivant : 1) dvelopper et rduire une expression algbrique en a (par exemple) ;
2) tester/vrifier pour une ou deux valeurs de a. Est-il judicieux de modifier ces noncs en demandant
aux lves pour la question 2 de vrifier laide dun tableur pour un grand nombre de valeurs de a ? Il
me semble que la vrification pour seulement une ou deux valeurs peut poser problme. Les lves
auront-ils compris que lgalit algbrique quils ont crite doit tre vraie pour toutes les valeurs de a ?
(WB, MJ, 4e, 20)
3. La formule On le voit mais pour en tre sr on va le dmontrer , que lon a beaucoup entendue
tant lve, avait srement pour but de nous forcer faire des dmonstrations. Comment donner
envie aux lves de faire des dmonstrations ? Cela demande en effet un effort de formalisation et de
rflexion, auquel beaucoup dlves sont rfractaires (en tout cas les miens ). (CS2, OS, 2de, 20)

En vue de cadrer les interrogations prcdentes, on examine une partie du projet de

document daccompagnement dat du 5 avril 2006 intitul Du numrique au littral (voir
http://eduscol.education.fr/D0015/LLPHAG00.htm#college).

5. Les deux aspects dune expression algbrique : procdural et structural

Une mme expression peut tre considre de deux points de vue :
soit elle exprime un programme de calcul : elle indique une suite doprations quil faut effectuer afin
dobtenir le nombre que retourne le programme de calcul quand on donne des valeurs numriques
aux lettres qui y figurent ; on voque alors le caractre procdural de lexpression ;
soit elle est considre comme un objet dont on peut dcrire la forme et avec lequel on va pouvoir
faire de nouveaux calculs (rduction, factorisation, dveloppement, substitution dans une autre
expression, ...) ; on voque alors le caractre structural de lexpression.
Les expressions algbriques sont introduites et trs largement utilises au collge sous leur aspect
procdural , pour formaliser, pour mathmatiser un programme de calcul (voir les paragraphes 1 et
3). Les lves sont alors confronts au type de tches suivant : valuer lexpression algbrique
lorsquon donne aux variables qui y figurent des valeurs numriques. Le qualificatif procdural
rsume le caractre la fois dynamique, squentiel et dtaill [3. Sfard A. 1991, On the dual Nature
of mathematical Conceptions: Reflexions on Processes and Objects as Different Sides of the Same Coin,
Educational Studies in Mathematics, 22 (1), 1-36, cit dans la thse de Caroline Bardini (2003) : Le rapport
au symbolisme algbrique : une approche didactique et pistmologique, Universit Paris 7, page 24.] que
revt lexpression algbrique. Cet aspect procdural est galement sollicit lors dun test dgalit
comportant un ou deux nombres indtermins (programme de 5e). Les rgles de priorits opratoires
sont largement utilises.
Les expressions algbriques nont pas pour seul but de formaliser des programmes de calcul. Elles
constituent galement des objets avec lesquels on peut faire des calculs sans remplacer les lettres par
des nombres, calculs qui sont donc des calculs sur des programmes de calcul [4. Selon la formulation
due Yves Chevallard, Sminaire PLC2 2004-2005, qui propose de dfinir lalgbre lmentaire comme la
science des programmes de calcul. Lemploi de programmes de calculs dans lenseignement de lalgbre est
par ailleurs dvelopp dans la thse de Dominique Brouin (2002), Arithmtique et Algbre lmentaires
scolaires, Universit Bordeaux I.]. Un des types de problmes qui conduit considrer cet aspect
structural des expressions algbriques est le suivant : on veut savoir si deux programmes de calcul
relatifs une mme variable sont quivalents, cest--dire sils retournent toujours les mmes
valeurs quand on rentre nimporte quelle valeur. Si la rponse est ngative, elle est facile justifier.
Mais quelle justification fournir dans le cas o la rponse est affirmative ? Par exemple, comment
justifier que les programmes de calcul 4n 4 , n + 2(n 1) + (n 2) , n2 (n 2)2 sont

490
quivalents ? On peut exprimenter en utilisant un tableur pour faire afficher les valeurs retournes par
ces trois programmes pour une liste de valeurs de n. Mais comment prouver que le rsultat demeure
pour nimporte quelle valeur de n ? On peut y arriver en utilisant des rgles de calcul qui garantissent
lquivalence des programmes de calcul que les expressions traduisent, au rang desquelles figure la
distributivit de la multiplication par rapport laddition, rsultat que lon admet ds la classe de 5e.
Ces quivalences de programmes se traduisent par des identits algbriques, qui sont dduites
didentits algbriques admises pour certaines (distributivit), dmontres pour dautres (double
distributivit, identits remarquables).
Dans ce type de travail, cest bien laspect structural qui est sollicit, par opposition laspect
procdural . Cette fois-ci, il sagit de considrer lexpression comme une forme, que lon peut
dcrire ; le qualificatif structural rsume le caractre la fois statique, instantan et intgral
[5. Cf. note 3.], qui soppose terme terme au caractre dynamique, squentiel et dtaill voqu
plus haut. Ainsi, du point de vue procdural , pour valuer a + bc pour a = 5, b = 3, c = 2, il
convient de savoir quelles oprations effectuer et dans quel ordre : la multiplication est ici prioritaire.
Du point de vue structural a + bc est demble peru comme une somme (en rfrence
lassembleur de plus haut niveau figurant dans lexpression, qui correspond la dernire opration que
lon ferait si on valuait lexpression pour des valeurs donnes aux lettres).
La prise en compte de laspect structural dune expression dans lenseignement est moins
visible pour les lves que laspect procdural . Pour rquilibrer lenseignement des deux
aspects, ltude du type de problmes Les programmes de calcul que traduisent deux expressions
algbriques sont-ils quivalents ? permet de motiver le travail structural sur les expressions
algbriques, qui ncessite lidentification de la forme dune expression et souvent le changement de
cette forme (trans-formation), selon le but poursuivi. On est alors conduit apprendre aux lves
dterminer la forme dune expression, selon des catgories qui voluent au cours de lenseignement.
Savoir si une expression est une somme ou un produit est une tche incontournable, que llve doit
terme savoir faire seul, sans indication de la part du professeur ou de lnonc de lexercice.
Plusieurs activits peuvent aider les lves faire la distinction entre ces deux aspects dune expression
algbrique :
La description en langue naturelle dune expression algbrique conduit la considrer sous son
aspect structural : par exemple, noncer que (3x 1)(x2 + 2) est le produit dune diffrence et dune
somme, diffrence du produit de 3 et de x et 1 et somme du carr de x et de 2, ou que 3x2 + 3x est la
somme du produit de 3 et du carr de x et du produit de 3 et de x. Le premier nom de la phrase ainsi
construite donne la forme de lexpression (il nest donc pas indispensable de la produire entirement).
Inversement, lexplicitation orale de la suite des oprations effectuer pour excuter le calcul met en
vidence laspect procdural de lexpression. On peut faire un parallle, en gomtrie, avec la
description dune figure (aspect structural ) et un programme de construction qui permet de la
raliser (aspect procdural ).
Lusage dun arbre : la ralisation de larbre sappuie sur les priorits opratoires et lordre des
calculs effectuer (aspect procdural ), mais lassembleur de plus haut niveau donne la forme de
lexpression (aspect structural ).
Lusage du tableur : les tapes successives permettant dlaborer une formule relvent de laspect
procdural alors que la nature de lopration inscrite dans la dernire cellule donne la forme de
lexpression (aspect structural ).

Ce qui prcde montre la difficult distinguer le travail sur laspect procdural de celui sur
laspect structural et fait apparatre une des raisons pour lesquelles, dans lenseignement, le
deuxime est souvent cras par le premier.
Une expression algbrique traduit un programme de calcul, mais elle permet galement de dcrire des
nombres. Cette fonction dsignative ou descriptive [6. Expression introduite par Tarski (1971), dans
le premier chapitre de son Introduction la logique, Gauthier-Villars.] dune expression algbrique est par
exemple sollicite dans lcriture 2k + 1, expression qui dcrit les nombres entiers impairs, qui
apparaissent en tant que nombres retourns par le programme de calcul que constitue cette
expression, ds que lon remplace la variable k par un nombre entier naturel.

491
Aprs quune transformation dexpression algbrique (factorisation, dveloppement, rduction, ) a
t faite, un type de tches doit faire lobjet dune meilleure visibilit pour les lves : comment
contrler quelle a t faite sans erreur ?
Il est souhaitable daider les lves se doter de moyens de contrle conomiques du dveloppement
ou de la factorisation dune expression auquel lexpert recourt constamment, comme, par exemple, la
vrification du coefficient de plus haut degr ou du terme constant. Il faut aussi en montrer les limites
qui justifient le recours des tests sur un nombre restreint de valeurs bien choisies. Le recours une
calculatrice pour effectuer des tests sur des valeurs numriques en facilite la validation. En classe, le
professeur peut montrer lusage du tableur pour contrler lexactitude de lgalit (3x 1) (2x + 5) =
6x2 + 13x 5 : on entre une valeur de x, dans la cellule A1, lexpression (3x 1) (2x + 5) dans la cellule
B1 et lexpression 6x2 + 13x 5 dans la cellule C1 (en recourant par exemple loutil fonction). Si le
dveloppement est exact, en faisant varier la valeur attribue x dans la cellule A1, les valeurs
numriques qui saffichent dans les cellules B1 et C1 varient galement, mais restent gales. Il est
important que les lves soient conscients que ce type de contrle conduit penser que deux
expressions sont effectivement gales sans toutefois en avoir la certitude (des critres permettant de
lobtenir seront tudis plus tard). En revanche, le fait que pour une valeur attribue x, il ny ait pas
galit des valeurs des deux expressions suffit prouver quelles ne sont pas gales.

Le calcul littral et la dmonstration

Le domaine des nombres entiers, familier aux lves, permet de mettre en vidence dans la seconde
moiti du collge la puissance du calcul littral. En particulier, son utilit pour rendre compte dune
forme (somme, produit) ou dune proprit dun nombre peut tre mise en vidence. Cest ce que
nous avons dsign par l aspect structural des critures littrales. Ainsi, la question peut tre pose
de la dsignation du suivant dun nombre, dun nombre pair, dun nombre impair, dun multiple dun
nombre donn, de trois nombres conscutifs. Le tableur permet de vrifier que lcriture propose
convient pour un grand nombre de valeurs. Pour ce faire, il suffit dentrer une valeur entire dans une
cellule et dans une autre cellule la formule sense produire le nombre suivant, un nombre pair, un
nombre impair, un multiple dun nombre donn
Dans le cadre numrique, mieux quen gomtrie, les lves sont mme de concevoir linfinit des
cas possibles et, aprs un travail sur la notion dexemple et de contre-exemple, dapprhender la
ncessit de disposer doutils de preuve. Ainsi le calcul littral permet de prouver des rsultats sur les
nombres entiers, notamment les proprits de divisibilit comme La somme de deux multiples dun
nombre est un multiple de ce nombre . Cest laspect structural dune expression qui est alors
particulirement sollicit.
Le calcul littral est galement sollicit pour justifier ou tablir des rgles, comme celle dite du
produit en croix ou encore les rgles de calcul sur les critures fractionnaires en mobilisant la
notion de quotient installe en classe de 6e. Par exemple en classe de 4e, la rgle de sommation de deux
quotients en critures fractionnaires de mme dnominateur, installe en classe de 5e, peut tre
dmontre :

On veut dmontrer que a + c = a + c

b b b
Dsignons par Q le quotient et par Q le quotient c .
a
b b
On veut donc dmontrer que Q + Q est gal + c, cest--dire, par dfinition dun quotient que
a
b
a + c = b(Q + Q).
Or daprs cette mme dfinition, puisque Q est le quotient de a par b : a = bQ.
De mme, c = bQ. Donc a + c = bQ + bQ.
Or bQ + bQ = b(Q + Q). Do le rsultat
On peut diminuer dans un premier temps le nombre de lettres utilises en traitant un exemple gnrique
(par exemple, en prenant b = 7). Aprs avoir fait le raisonnement pour cet exemple, le professeur fait
remarquer que lon peut remplacer 7 par nimporte quel nombre non nul, dsign par la lettre b.

492
 Si la dmonstration de proprits comme par exemple La somme de trois nombres conscutifs est un
multiple de 3 peut tre confie aux lves, dautres, comme celles utilisant la notion de quotient, sont
conduites par lenseignant devant les lves ou largement guides par celui-ci.

On dit quun nonc P(x, y, ) = Q(x, y, ) est une identit lorsque lgalit a lieu pour
tous x, y, Cela revient dire que les programmes de calcul correspondants sont
quivalents. Lquivalence de deux programmes de calcul se traduits formellement par une
identit, celle de leurs expressions algbriques ; et inversement. tant donn un nombre, lui
ajouter 1, multiplier le rsultat par 4, ajouter deux fois le nombre initial, puis retrancher 4 est
quivalent au fait de multiplier le nombre donn par 6 ; ce qui se traduit par lidentit (non
remarquable ) 4(x + 1) + 2x 4 = 6x, quon crivait autrefois 4(x + 1) + 2x 4 6x.

Le manuel mentionn dans la deuxime question en est rest des pratiques qui datent dun
temps o tout calcul tait coteux . Ces pratiques dpasses ne facilitent pas une bonne
comprhension de la dialectique de lexprimentation et de dduction. Est-il vrai par exemple
que lon ait lidentit suivante ?
x + 2(x + 3)x + 1 x + 3x + 1(x + 2) = 1 x(x 1).
3 2 2 3
3
Lexprimentation peut avantageusement se faire ici laide dun tableur. La dduction dans
la TAD se fera par un calcul. un niveau plus lev, on disposera dune TAD avance
qui permettra dtablir lidentit des deux expressions algbriques de la manire suivante :
1. lexpression du premier membre est en fait au plus du second degr (les termes en x3 sannulent).
2. En multipliant par 6 lgalit tudie, on a (3x + 2)(x + 3)(2x + 1) (2x + 3)(3x + 1)(x + 2) = 2x(x 1).
Pour x = 0, lexpression du premier membre prend la valeur 2 3 1 3 1 2 = 0, comme
lexpression du second membre.
Pour x = 1, lexpression du premier membre prend la valeur 5 4 3 5 4 3 = 0, comme
lexpression du second membre.
Pour x = 1, lexpression du premier membre prend la valeur ( 1) 2 (1) 1 (2) 1 = 4, comme
lexpression du second membre.
3. Les deux expressions, de deux degr au plus 2, prenant les mmes valeurs en trois valeurs distinctes de
x, lgalit examine est une identit.

Il est fort douteux que la formule On le voit mais pour en tre sr on va le dmontrer ait
jamais constitu une ruse didactique visant forcer les lves faire des dmonstrations !
Sa capacit de rsistance montre quelle traduit sans malice aucune une croyance bien tablie
dans la culture ancienne de la profession. Et cest cela quil faut dabord faire voluer, dj
dans son propre quipement praxologique , si lon veut obtenir une volution des
pratiques des lves.

Cela soulign, la troisime question soulve une question centrale de notre temps : les
moyens dexprimentation aujourdhui disponibles tendent en effet rendre en pratique
moins indispensables le recours des thories dductives. Supposons par exemple que, il y a
trente ans, on se soit pos le problme suivant : dans un repre orthonormal, on considre la
droite d passant par les points A (0, 0) et B (10633, 1519) et la droite d passant par les points
C (0, 5) et D(11666, 1669) ; d et d sont-elles parallles ? Traditionnellement il ntait dj
pas possible mme de placer les points C et D, et donc dinspecter visuellement les directions
de d et d. supposer quon puisse le faire, lobservation lil nu des droites aurait plaid
en faveur du paralllisme comme on le verra ci-aprs.

493
Si lon tente dapprcier ce paralllisme en coupant d et d par la scante dquation x = 10,
par exemple, on obtient ceci.

Le mesurage de MN ne permet pas de conclure que MN 5 et donc quil ny a pas

paralllisme. Traditionnellement, on navait plus qu recourir (par exemple) la notion
1519
thorique de pente : la pente p de d = (AB) est tandis que la pente p de d = (CD) vaut
10633
1669 1519 1519 11666 17720654 1669
. On pouvait alors crire : p = = = ; p = =
11666 10633 10633 11666 10633 11666 11666
10633 1669 17746477
= . On voit que p > p : les droites ne sont pas parallles.
10633 11666 10633 11666
Aujourdhui, dj, on peut utiliser une calculatrice pour dterminer que lon a

1519 1669
p= = 0,14285 ; p = = 0,143065
10633 11666

et parvenir la mme conclusion. Mais surtout, on peut faire calculer dun clic par le logiciel
utilis une valeur beaucoup plus prcise de MN ; on obtient ici MN 4,997796.

494
 Bien entendu, si le logiciel peut rpondre si prcisment, cest quil contient de la
thorie (mathmatique, sous forme logicielle) ; mais il est vrai que lutilisateur na pas
manipuler ces lments de thorie. En rester l, toutefois, serait ne pas faire de
mathmatiques. Faire des mathmatiques suppose de parcourir sans barguigner les deux
Voies : la voie de lexprience (graphique, numrique, etc.), la voie de la dduction au sein
dune thorie. Comme le montre lexemple dvelopp plus haut propos de lidentit
algbrique
x + 2(x + 3)x + 1 x + 3x + 1(x + 2) = 1 x(x 1).
3 2 2 3
3
trs rapidement lexprience ne peut se passer de la thorie, sauf devenir impraticable. En
sens inverse, lexprience intgre de la thorie, qui lui est bientt indispensable : cest la
thorie qui nous dit que, dans le cas prcdent, il suffit dexprimenter pour trois valeurs
distinctes de x seulement, ce quil reste alors faire et ce qui, traditionnellement, nest pas
vu comme une exprience

4.2. Un problme de formulation

a) On sarrte ici sur la question suivante.

Un des trois cas disomtrie : deux angles et un ct compris entre les deux angles. On retrouve la
prcision compris entre les deux angles dans lensemble des livres ; mais pourquoi faire cette
prcision ? En effet, si on connat deux angles quelconques, on peut calculer la mesure du 3e angle du
triangle. (MB, CR, 2de, 20)

b) Le schma ci-aprs donne la rponse.

A D

B
E

495
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 22 : mardi 27 mars 2007

Programme. 0. Questions de la semaine // 1. Thorie et pratique des PER // 2. Forum des

questions // 3. Les Archives du Sminaire

0. Questions de la semaine

Journe 22 (27 mars 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Aprs le conseil de classe du troisime trimestre, dans lhypothse o le programme est termin, peut-on commencer
celui de lanne scolaire suivante ?

1. Thorie et pratique des PER

1.1. Le schma classique

a) Des questions ont t formules rcemment propos de la notion de parcours dtude et de

recherche (PER). On y revient donc ici plus longuement.

1. Pourriez-vous r-expliquer ce quest concrtement un PER ? (AB, OS, 3e, 20)

2. Un PER peut-il tre un regroupement dAER portant sur des praxologies proches ou doit-il
ncessairement porter sur la rponse une question transcendante ? (OL2, OS, 5e & option 1re L,
20)
3. Quel parcours dtude et de recherche pourrait motiver la recherche dun maximum et ltude de la
variation ? (OL2, OS, 5e & option 1re L, 21)

b) Un parcours dtude et de recherche rsulte du fait quun collectif d tudiants , X,

sefforce dapporter, sous la direction et avec laide dune quipe Y de directeurs dtude
et autres aides ltude , une rponse R une certaine question Q, ce quon peut noter
schmatiquement ainsi (ce schma sera complt plus loin) :
S(X ; Y ; Q) R.

496
 Lexemple canonique (aujourdhui) dun tel schma est celui dune classe scolaire X qui,
sous la direction de son professeur y (on a alors Y = { y }), tudie une certaine question Q. En
ce cas, on voit que le PER peut alors se rduire une simple AER.

Ainsi, en 3e, un professeur de mathmatiques peut-il proposer la question Q suivante : quels

sont les diviseurs de lentier A = 642 1 ? Dans ce cas, la classe peut ventuellement parvenir
assez vite au rsultat suivant. On a dabord
A = 642 1 = 642 12 = (64 1)(64 + 1) = 63 65 = (9 7)(5 13) = 32 5 7 13.
On en dduit que A possde 3 23 = 24 diviseurs, savoir : 1, 3, 5, 7, 9, 13, 15, 21, 35, 39,
45, 63, 65, 91, 105, 117, 195, 273, 315, 455, 585, 819, 1365, 4095.

c) Mais le parcours peut tre de beaucoup plus longue dure ! Plusieurs variables peuvent ici
entrer en jeu. Le schma sur lequel on a tout particulirement insist dans ce Sminaire est
celui dans lequel la question Q est gnrique : par exemple, comment construire, la rgle
et au compas, telle figure dont une description est propose. Ici, le parcours peut tre
rgulirement interrompu, puis rgulirement relanc ds lors que se prsente un cas
particulier indit de la question Q. Telle est la version classique de la notion de PER,
laquelle fait manifestement allusion la question 2 ci-dessus.

I K Par exemple, on pourra tudier sil est possible et comment de

reconstruire un triangle ABC dont on ne connat plus que les milieux des
cts, I, J, K problme que les participants au Sminaire pourront rsoudre
J pour leur propre compte.

On pourra de mme lancer un PER autour de la question Comment dterminer une

distance inaccessible ? , et un autre autour de la question Comment calculer sur des
nombres scrivant avec beaucoup de chiffres ? : il sagit l dexemples particulirement
pertinents au collge.

d) La question 3, de mme, fait allusion ce schma classique. En lespce, le parcours

dtude et de recherche voqu tait autrefois un standard (de la mme faon que les
distances inaccessibles , en gomtrie).

Donnons dabord un inventaire partiel de questions dites de maximum et de minimum (

propos de systmes gomtriques) travailles dans un livre dExercices dalgbre du XIXe
sicle. (Lorthographe et la terminologie nont pas t modifies.)

1. Parmi toutes les rectangles de mme surface, trouver celui qui a le primtre minimum.
2. Inscrire dans un carr le rectangle maximum.
3. Inscrire dans un carr le carr minimum.
4. Trouver le triangle isocle maximum quon peut inscrire dans un cercle.
5. Parmi tous les triangles rectangles de mme primtre trouver celui dont lhypotnuse est minimum.
6. Lhypotnuse dun triangle rectangle restant constante, trouver le maximum de la surface.
7. Trouver le triangle rectangle de primtre maximum parmi les triangles rectangles de mme
hypotnuse.
8. Parmi tous les triangles rectangles de mme primtre, trouver celui dont la surface est maximum.

497
 9. Le primtre dun triangle rectangle restant constant, trouver le maximum de la diffrence b c des
deux cts de langle droit.
10. Circonscrire un cercle donn le triangle isocle de surface minimum.
11. Parmi tous les triangles qui ont deux cts gaux chacun chacun, trouver le maximum.
12. Parmi les cylindres de mme volume, trouver celui dont la surface totale est minimum.
13. Inscrire dans une sphre le cne maximum.
14. Inscrire dans un cne le cylindre maximum.
15. Dterminer les cts dun rectangle dont le primtre est 2p, de faon que le cylindre engendr par
ce rectangle, en tournant autour dun de ses cts, ait un volume maximum.
16. Circonscrire une sphre donne un cne droit de surface totale minimum.
17. Trouver le maximum du volume dun cne dont larte est donne.
18. Trouver le maximum du volume dun cylindre dont la surface totale est donne.
19. Trouver le maximum du volume dun cne dont la surface totale est donne.

Ces questions de maximum et de minimum taient (et sont) motives par des problmes
lmentaires doptimisation souvent trs concrets . Considrons par exemple le problme
18 : Trouver le maximum du volume dun cylindre dont la surface totale est donne. On
veut fabriquer une bote ferme cylindrique une bote de conserve avec une certaine
quantit de mtal ; comment choisir les dimensions de la bote pour que sa capacit soit la
plus grande possible ? Admettons ici que la surface totale soit S ; si x est le rayon de la base et
y la hauteur, on doit avoir
2x2 + 2xy = S.
Le volume de la bote est V = x2y. Lgalit prcdente donne :
S
xy = x2.
2

On a donc : V = x2y = x x2. Posons, pour simplifier, S = 2a2 : on a V = x(a2 x2).

S
2
Comme la quantit x(a2 x2) est maximale en mme temps que V, il faut donc tudier le
maximum sil existe de la fonction f : x a x(a2 x2) sur [0, a]. On a f(0) = f(a) = 0 : sil
existe, le maximum est donc atteint en un point de ]0, a[. La drive de f est f : x a a2 x2 +
x(2x) = a2 3x2. Comme on a

a2 3x2 = 3 x x +
a a
3 3
a a a
cette drive est positive lorsque 0 x <
, nulle en , et ngative lorsque < x a. La
3 3 3
a a2
fonction f a donc un maximum en x = . Comme xy = a2 x2, on a alors : y = x = a 3
3 x
a 2a a S
= = 2x. La bote optimale a pour rayon de la base x = = et pour hauteur y
3 3 3 6
S
=2 . On aura not que sa hauteur est gale au diamtre de sa base : elle est aussi haute
6
que large.

498
 Notons que, au XIXe sicle, loutillage prcdent celui du calcul diffrentiel une variable
ne devient que progressivement disponible, au lyce, au moment o lon tudie les
problmes recenss plus haut. Loutil technologique de base est alors le suivant :

tant donn des rels a et S > 0, soit E lensemble des n-uplets (x1, x2, , xn) tels que 0 xi a (o i =
1, 2, , n), et x1 + x2 + + xn = S. Alors le produit P = x1x2xn est maximal sur E lorsque x1 = x2 =
= xn (= S/n).

Lemploi de ce thorme (qui ntait dmontr alors quavec une grosse lacune) est, dans le
cas envisag, assez subtil : la quantit x(a2 x2) est bien un produit mais la somme de ses
termes nest pas constante lorsque x varie sur [0, a]. On peut observer alors que x(a2 x2)
scrit x(a x)(a + x), ce qui ne convient toujours pas, mais est maximal en mme temps que
le produit
1 x(a x)1 a + 1 x
2 2 2

3
dont la somme des facteurs vaut a. Le maximum serait donc atteint lorsque
2
1 1 1 1
x = a x = a + x = a.
2 2 2 2
Ce systme dquations du 1er degr en x na malheureusement pas de solution Il faut donc
reprendre le travail, ce quon peut faire ainsi : la quantit x(a2 x2) est maximale lorsque son
carr x2(a2 x2)2 lest ; or on a x2(a2 x2)2 = x2(a2 x2)(a2 x2), expression maximale en
2
mme temps que (2x2)(a2 x2)(a2 x2), laquelle est maximale lorsque 2x2 = a2 x2 = a2.
3
a a
Cette fois, le systme dquations en x2 possde une solution, savoir x2 = , soit x = ,
3 3
CQFD.

1.2. Premire extension du schma scolaire

a) Pour produire une rponse R une question Q autant que pour la valider, le rgime scolaire
et tout particulirement le rgime de la classe de mathmatiques tend crer
artificiellement une pnurie de ressources : la limite, on na droit qu des ressources toutes
personnelles, incorpores !

b) Ces restrictions institutionnelles nont gure de sens du point de vue social : llve qui
demande un de ses camarades, la sortie du DS, ce quil a trouv telle question ne le fait
quen marge de la socit scolaire ; or cest pourtant l un geste essentiel dans la cration et la
validation sociales des connaissances.

On a trouv plus haut que, pour une surface totale donne, une bote cylindrique ferme est
de volume maximal lorsque sa largeur gale sa hauteur. Est-ce sr ? Tout est-il sr dans le
travail que nous avons accompli ? Lextrait suivant dun forum en ligne
(http://www.ilemaths.net/forum-sujet-121236.html) illustre la relative fragilit de tout travail
de production dune connaissance, ft-il coopratif . (Voir aussi http://www.maths-
forum.com/showthread.php?t=4888.)

499
 ce stade, on na pas encore trouv de rponse. Hypercube ne semble pas trs laise.
Lchange se poursuit ainsi.

On voit ce nest pas inattendu que les intervenants semblent ne disposer que dune
technique par le calcul diffrentiel lmentaire.

Une fois une rponse obtenue, il faudra la vrifier. Contrairement au diktat scolaire usuel, il
est possible et sain de le faire en vrifiant que tel document ou tel auteur fournit bien la
mme rponse. Les ressources de lInternet permettent aujourdhui frquemment une telle
opration, mme qui na pas accs une bibliothque adquate ! Ainsi, ladresse
http://www.lacim.uqam.ca/~bedard/cours_A05/Cours_21_10_05.pdf, on trouvera un extrait
dun cours portant sur la technologie des multiplicateurs de Lagrange o celle-ci est
illustre prcisment laide de la question que nous nous sommes pose : il sagit de
dterminer le cylindre daire totale fixe gale 6 et de volume maximal . Sans chercher
comprendre la technologie mise en uvre ( laquelle on donne ainsi provisoirement ou non

500
 le statut de bote noire), on se reporte la conclusion que cette technologie permet lauteur
du document de produire : De tout ceci, nous obtenons que le cylindre de volume maximal
et daire totale fixe gale 6 est le cylindre de rayon r = 1 et de hauteur h = 2. On constate
donc laccord avec la conclusion laquelle nous sommes arrivs plus haut de deux faons
diffrentes.

Il nest pas inutile de sacharner contrairement un certain asctisme probatoire, artificiel

mais indur. Soit lexpression x(a2 x2) : on croit savoir quelle est maximale sur [0, a]
a
lorsque x = . Prenons a = 3, de faon que le maximum soit atteint en x = 1 ; si nos
3
conclusions sont valides, la valeur maximale sera y = 2. On peut donc par exemple demander
au logiciel Excel de nous le confirmer : avec un pas de 0,02, on explore la zone [0,8, 1,2] ; on
obtient ce qui suit, qui confirme les rsultats obtenus.

x x(3 x2)
0,8 1,888
0,82 1,908632
0,84 1,927296
0,86 1,943944
0,88 1,958528
0,9 1,971
0,92 1,981312
0,94 1,989416
0,96 1,995264
0,98 1,998808
1 2
1,02 1,998792
1,04 1,995136
1,06 1,988984
1,08 1,980288
1,1 1,969
1,12 1,955072
1,14 1,938456
1,16 1,919104
1,18 1,896968
1,2 1,872

Bien entendu, dautres moyens de contrle sont disponibles : une calculatrice scientifique
confirme lallure de la courbe reprsentative de la fonction (et, de faon plus incertaine, le fait
que le maximum est 2 et est atteint en 1) ; etc.

c) Dune faon trs gnrale, il faut apprendre agir en faisant comme si

1) il nexistait pas une instance unique (le professeur, la dmonstration, etc.) qui puisse
nous dire coup sr si cest vrai ou faux (le professeur peut se tromper, la dmonstration
peut tre errone, etc.) ;

501
2) le fait de parvenir tablir ou rejeter la vrit de la rponse tudie tait vital, cest--
dire dengager totalement sa responsabilit dans laffaire.

Cest par rapport ces principes que lon situera lensemble des dveloppements consacrs
dans ce Sminaire la dialectique de lexprience et de la dduction, quil faut situer
lintrieur dune dialectique plus large de la conjecture et de la preuve.

Est-on sr par exemple davoir donn, ci-dessus, tous les diviseurs de A = 642 1 ? Que
faire pour vrifier sil en est bien ainsi ? Peut-on considrer que le travail accompli rend un
rsultat insouponnable ? Autant de questions abondamment nonces et r-nonces quil
faut apprendre assumer. On laissera ici le lecteur sa propre initiative en la matire.

Faute dentrer avec ses lves dans une dialectique largie de la conjecture et de la preuve,
un professeur risque fort, soit de renoncer lexigence de prouver, soit dadopter vis--vis du
monde qui nous entoure une attitude de plus en plus obsidionale. titre dillustration de ce
risque, voici un extrait dun article rcemment publi (dans le numro de fvrier 2007 de la
revue The Mathematics Teacher) par un enseignant amricain, Jeffrey J. Wanko, sous le titre
The Internet: Problem Solving Friend or Foe?.

A few years ago, students could turn to advanced mathematical software like Mathematica, Maple, or
Derive to simplify complicated expressions, factor polynomials, extrapolate missing data from a given
set, and plot a variety of different graphs simultaneously. Today, many of these tasks are also readily
performed for free on a number of Web sites that anyone can access easily. When they are used to
increase understanding through exploration and discovery, these Web sites hold a great deal of
potential and promise in our mathematics classrooms. But these Web sites can also be used to find
direct or indirect solutions to some problem-solving tasks. This disconnect between the problems and
the available technology exposes a common misconception held by novice problem solvers-that their
goal is simply to get an answer to the problem. Understanding the difference between locating a
solution (obtaining an answer without actually solving the problem) and finding a solution (using
mathematical problem-solving strategies to arrive at an answer) lies at the crux of the matter.

On voit que lauteur tente de penser le problme qui lassaille travers une distinction
fragile : localiser une solution (sur Internet par exemple) contre trouver une solution
(par ses seules ressources incorpores). En lespce, les lves auxquels il se rfre ont eu
tudier le problme suivant.

The number 248 1 has two factors bteween 60 and 70. What are they?

Le dsagrment pour le professeur est quils ont eu recours au logiciel de calcul en ligne
Factoris, que lon trouve sur le site de lUniversit de Nice ! Or ce logiciel leur a donn
ceci, qui permet alors de rsoudre aisment le problme propos.

502
 partir de ce rsultat, il est facile en effet de conclure que 248 1 est divisible par 5 13 = 65
et par 9 7 = 63 (et par ces nombres-l seulement entre 60 et 70).

Bien entendu, ce quattendait le professeur nappelait aucunement lusage de Factoris .

On a en effet (par exemple) : 248 1 = (224 1)(224 + 1) = (212 1)(212 + 1)(224 + 1) = (26
1)(26 + 1)(212 + 1)(224 + 1) = (64 1)(64 + 1)(212 + 1)(224 + 1).

La preuve est faite laide dun outil de calcul dont llve est cens disposer de faon
permanente, sans dpendre de quiconque ou de quoi que ce soit, savoir lidentit a2 b2 =
(a b)(a + b). Cest cela la tche de rsolution de problme que le professeur aurait souhait
voir ses lves accomplir. Cest cela quil se dsole de voir Internet, le cas chant, rendre
dsormais dapparition plus improbable.

En vrit, le problme est beaucoup plus large : Internet ne fait que le poser plus nettement.
Si je recherche les diviseurs ventuels de 248 1 compris entre 60 et 70, je peux aussi, tout
simplement, utiliser une calculatrice adquate, par exemple celle que fournit Microsoft avec
Windows. On a ainsi les rsultats suivants.

248 1 = 4691249611844,25
calc
60
48
2 1 = 4614343880502,5409836065573770492
calc
61
48
2 1 = 4539918979204,1129032258064516129
calc
62
48
2 1 = 4467856773185
calc
63
248 1 = 4398046511103,984375
calc
64
48
2 1 = 4330384257087
calc
65
48
2 1 = 4264772374403,8636363636363636364
calc
66
248 1 = 4201119055382,9104477611940298507
calc
67
48
2 1 = 4139337892803,75
calc
68
48
2 1 = 4079347488560,217391304347826087
calc
69
248 1 = 4021071095866,5.
calc
70

Ces rsultats confirment ce quon a tir du logiciel Factoris. Ils confirment aussi le rsultat du
travail de lexpression 248 1 laide de lidentit a2 b2 = (a b)(a + b).

Bien dautres contrles peuvent encore tre effectus. Par exemple, le mme logiciel en
ligne Factoris donne ceci : a48 1= (a 1)(a + 1)(a2 a + 1)(a2 + 1)(a2 + a + 1)(a4 a2 +
1)(a4 + 1)(a8 a4 + 1)(a8 + 1)(a16 a8 + 1). On aperoit les facteurs a2 + 1 et a4 a2 + 1 qui,
pour a = 2, valent respectivement 5 et 13 ; et de mme encore le facteur a2 + a + 1 et le
produit de facteurs (a + 1)(a2 a + 1), qui valent respectivement 7 et 3 3. Nouvelle
confirmation donc.

503
 On peut contrler le rsultat donn par Factoris en recherchant un autre logiciel de
factorisation en ligne, tel le dispositif intitul Factorization using the Elliptic Curve Method
(voir ladresse http://www.alpertron.com.ar/ECM.HTM). On y obtient ceci, en accord avec
ce que donne Factoris.

On peut aussi sappuyer sur dautres connaissances lmentaires que celles envisages plus
haut. Sachant que 248 = (26)8 = 648 et que an 1 est divisible par a 1, on obtient que
248 1 = 648 1
est divisible par 64 1 = 63. Sachant en outre que an = (a)n lorsque n est pair, on a
248 1 = 648 1 = (64)8 1
do lon dduit que 248 1 est divisible par 64 1 = 65, et donc par 65. On notera que
cette manire de faire permet dtablir que tout entier de la forme 212k 1 est divisible par 63
et 65 ; par exemple, pour k = 2, on a 224 1 = 32 5 7 13 17 241 = (9 7)(5 13)(17
241). Ou encore : 260 1 = 32 52 7 11 13 31 41 61 151 331 1321 ; etc.

1.3. Seconde extension du schma scolaire

a) Le schma exprim plus haut sous la forme

S(X ; Y ; Q) R
peut dsormais scrire sous sa forme la plus gnrale, savoir comme ceci :
(S(X ; Y ; Q) R1, R2, , Rn, On+1, , Om) R.
Cette formule indique que le systme didactique S(X ; Y ; Q) localise des rponses R1,
R2, , Rn la question Q et mobilise des uvres titre doutils du travail accompli en
relation avec ces rponses, dans le cadre du projet de crer une rponse R. (Ici, les uvres
utilises ou entraperues sont, par ordre croissant de sophistication, la technologie du
maximum dun produit dont la somme des facteurs est constante, la technologie du calcul
diffrentiel, enfin la technologie des multiplicateurs de Lagrange.

b) la ralisation canonique du schma dtude et de recherche (SER) voque plus haut,

sest ajoute depuis 2000 une autre ralisation, celle des TPE, des travaux personnels
encadrs : en ce cas, X est une quipe de quelques lves (deux ou trois), Y une quipe de
professeurs encadreurs (en gnral au nombre de deux), et Q une certaine question qui,
hlas ! souvent nen est pas une, en mme temps que le travail de production dune
rponse cette question absente livre le produit dune activit de simple recopiage
culturel , ce quon peut schmatiser ainsi.

(S(X, Q) R1, R2, , Rn) i Ri .
;Q

504
c) Dans le cadre prcdent, on le sait, la question Q tudier nest pas une question de
mathmatiques , mme si, parmi les uvres On+1, , Om mobiliser, il se trouve des uvres
mathmatiques.

Le travail amorc lors du TD6 sinscrit dans le schma prcdent, ceci prs que la question
pose tait a priori, sinon mathmatique, du moins mathmatise et se dclinait en trois
questions connexes que lon reproduit ici.

Q1. Que recle Internet propos de la thorie mathmatique de la perspective cavalire (dfinition
mathmatique, technique, technologie) ? La figure ci-aprs peut-elle, selon une telle thorie
mathmatique, tre regarde comme reprsentant en perspective un cube ?

Q2. Que peut-on trouver sur Internet propos de la signification du qualificatif cavalire dans
lexpression perspective cavalire ?
Q3. Que trouve-t-on sur Internet quant lidentification et la classification de diffrents types de
perspective ? Quelles indications y trouve-t-on quant aux avantages et inconvnients prtendus de
chacun deux ?

Le temps manquera, dsormais, pour poursuivre lesquisse de PER sur la question de la

perspective. Cest loccasion de souligner que, dans la version scolaire usuelle du schma
dtude et de recherche prsent plus haut, il revient au professeur deffectuer seul et
souvent, par sa formation, trs en amont de la classe o il intervient propos dune question
Q le PER qui lui permettra de constituer la rponse R quil apportera la classe, et que
les lves auront seulement apprendre connatre, sans avoir eu loccasion de participer
son laboration. titre dillustration, et faute de mieux, voici donc un dveloppement tout
constitu , quon livrera titre de rponse R la question de la thorie mathmatique de la
perspective cavalire : il sagit en fait dun cours propos il y a quelques annes aux
lves professeurs de 1re anne prparant le CAPES de mathmatiques lIUFM dAix-
Marseille.

Perspective cavalire
La reprsentation plane des objets de lespace est une exigence vitale en gomtrie dans lespace, que
les lves rencontrent ds le collge, o lun des objectifs de formation est le suivant : tre familiaris
avec les reprsentations de lespace, de lapplication des conventions usuelles (lignes caches,
perspective) aux traitements permis par les reprsentations
Cependant, la technique de reprsentation adopte en mathmatiques la perspective cavalire
conserve le statut doutil dtude, et naccde pas, dans le curriculum actuel, au statut dobjet dtude,
avec une technologie explicite et rigoureuse. Cest cette technologie manquante (dans ltat actuel des
choses) que lon examine sommairement ci-aprs.
1. Pour dfinir une perspective cavalire, on choisit dune part un plan T de lespace E, sur lequel on va
projeter lespace E tout entier, et qui est appel plan du tableau (ou tableau), dautre part une direction
de droite non parallle T, qui fournit la direction de la projection. On appelle alors perspective
cavalire de tableau T et de direction la projection de E sur T paralllement

505
 T T d
d
n
n N
N m
m

M
M

2. On appelle perspective de F (F E : point, droite, cercle, etc.) limage de F par la perspective

considre. On notera que la perspective dune droite projetante d ( ), est un point.
3. Toute perspective cavalire est une application affine, de sorte que
la perspective dune droite, dune demi-droite, dun segment de E de direction est une droite,
une demi-droite, un segment de T ;
la perspective dune courbe du second degr (cercle, ellipse, etc.) est une courbe du second degr
(ventuellement dgnre) ;
la perspective du milieu dun segment est le milieu de la perspective du segment ;
plus gnralement, la perspective du barycentre de n points pondrs (ai, i) est le barycentre des
points (Ai, i), o Ai est la perspective de ai.

4. Dsignons par lapplication linaire de E dans T associe la perspective (T, ). Soit
u E,
=
u 0 , et soit m, p E tels que mp u avec *. Si M et P sont la perspective de m et p,
alors
= (
MP = (mp) u ) = (
u ) : les perspectives de droites parallles ( ) de E sont des droites
parallles de T ;
MP ||( u )|| || ||(
u )|| ||( u )||
on a de plus : = = = = k u.
mp || u || || || u || || u ||

Le scalaire k u est le coefficient de rduction-agrandissement des longueurs de direction u : MP = k u

mp. Si ( u ) = u on a k u = 1 ; dans ce cas, on a MP = mp, do mM = pP : la droite (mp) est
parallle T, et la restriction de (T, ) au plan parallle T passant par m et p est une translation.
5. laide dun cadre de bois, il est facile de vrifier exprimentalement les rsultats prcdents sur les
ombres au sol provoques par le soleil (ci-dessous).
B
E G
A

F
C
H
G
D B
F E
A

6. On peut aussi simuler lexprience : propos de la figure ci-dessous, le logiciel Geospacw fournit
ainsi les mesures EF = 2, EF = 1,7 ; do EF/EF 0,85 ; GH = 3 & GH = 2,5, do GH/GH
0,83 ; en sorte quon a bien EF/EF GH/GH, etc.

506
 A E
G

F
C
D H G
B
F
A E

7. On imagine en gnral que T est, linstar dun tableau de peintre, dispos verticalement : pour cette
raison tout plan parallle T est dit frontal ou de face, toute perpendiculaire T est appele ligne de
fuite ou fuyante. On notera que, en perspective cavalire, ou axonomtrie oblique, on prend T : si
T on parle daxonomtrie orthogonale.
8. Soit m E, H son projet orthogonal sur T, et M sa perspective. Le rapport de rduction-
MH
agrandissement pour les fuyantes est k = .
mH

T
M H
1
On a k = tan , tant langle de avec la normale T. Si = 30 , k = 0,58 ; pour avoir k =
3
0,5 (norme AFNOR), on doit prendre 26,5 ; si > 45, la rduction est un agrandissement :
k > 1

9. Soit une direction de T dsigne comme horizontale. Soit alors langle que fait le plan (mHM)
avec lhorizontale h.

M H

507
Langle est langle de fuite, celui que fait la perspective de toute fuyante avec lhorizontale. La
norme AFNOR est ici = 45.
10. La perspective dun cube a par exemple lallure ci-aprs.

Sur la perspective de gauche, on a < 45 et > 45 (car k = tan > 1) ; sur la perspective de droite,
< 45 et < 45 (car k = tan < 1). On recherchera o apparat langle
Il est conventionnel de supposer semi-transparents les solides reprsenter : on dessine alors les
segments cachs en trait discontinu. On a par exemple le dessin suivant (o est petit et
grand ) :

Reprsentations libres
1. Deux problmes distincts doivent tre rsolus :
[P1]. tant donn un plan T, une direction de E (T, // T), une figure F de E, il sagit de
dterminer la perspective de F selon (T, ) (on admet comme perspective limage de la perspective de
F par une similitude de T : sinon, F tant un cube dun mtre de ct, sa reprsentation sur une feuille
A4 ne pourrait gure se faire).
[P2]. Soit (Fi)iI une famille, stable par isomtrie, de parties de E (cubes, ttradres, etc.). Sur un plan T,
dessiner une figure F qui soit une perspective dune partie Fi : il sagira de dessiner un cube , de
dessiner un ttradre , etc.
2. On sarrte dans ce qui suit sur P2 : le dessin ci-contre, par exemple, peut-il reprsenter un cube ?

Pour rpondre ce type de questions, on a besoin des thormes ci-aprs.

Thorme 1. Soit un triangle ABC de E et soit ABC un triangle quelconque de T. Alors ABC est la
perspective dun triangle semblable ABC.
Ce rsultat implique par exemple que le triangle ci-aprs peut tre regard aussi bien comme
perspective dun triangle quilatral, dun triangle rectangle isocle, etc.

508
Dmonstration du thorme 1

A1

A
A

C
B
C

Soit ABC un triangle isomtrique loriginal tel que (BC) T et (BC)//(BC), et soit alors A1 T
tel que A1BC soit homothtique ABC. La perspective de direction (AA1) convient.
Thorme 2. Si on a fix la perspective ABC dun triangle ABC, la perspective de tout point du plan
(ABC) est dtermine.
Ce rsultat implique par exemple que, si un triangle ABD de T est la perspective dun triangle rectangle
isocle ABD (o A = 90), le carr ABCD a pour perspective le paralllogramme ABCD.

B
B C
C

D A
A
D
Dmonstration du thorme 2
Tout point du plan (ABC) scrit en effet comme un barycentre de A, B, C : son image est le
barycentre des images A, B, C affects des mmes poids.

A M

3. titre dexemple, on examine le problme suivant :

Soit ABC un triangle de T et soit ABCDEF un hexagone rgulier de E. Construire la perspective
de cet hexagone en supposant que A, B, C ont pour perspective A, B, C.

509
 F E

A
O D

C
A
B

C
B
Solution

Soit I le milieu de [AC], O le symtrique de B par rapport I : F est le symtrique de C par rapport O.
F

O
A

I
C
B

De mme, D et E sont les symtriques de A et B par rapport O

E

A O

I
C
B
4. Les thormes suivants sont fondamentaux.
Thorme 3. Soit ABCD un ttradre de E et soit ABCD un quadrilatre de T. Alors ABCD est la
perspective dun ttradre semblable ABCD.
2
On notera que ABCD peut tre convexe ou non : ses 4 cts et ses 2 diagonales reprsentent les C2 = 6
artes de ABCD.
A A

B
D

D B C
C

510
 Le thorme 3 est dit de Polke-Schwartz (Polke ltablit en 1853 dans un cas particulier ; Schwartz en
donna en 1864 une dmonstration gnrale). Il permet par exemple daffirmer que la figure ci-aprs
peut reprsenter un cube

A
D

B C

Thorme 4. Si on a fix la perspective ABCD dun ttradre ABCD, la perspective de tout point
de lespace est dtermine.

La dmonstration est analogue celle du thorme 2 : voir la figure ci-aprs.

A
M

J
B

C
5. Il rsulte de ce qui prcde que

la reprsentation dune figure de lespace est irrversible : on ne peut, partir delle, dterminer (
une similitude prs) loriginal dont elle est la perspective ;

la reprsentation devient rversible si lon connat le ttradre reprsent par un quadrilatre

apparaissant dans la reprsentation (pour les figures planes, il suffit de connatre le triangle reprsent
par un triangle figurant dans la reprsentation).

6. La polysmie de la perspective dune figure de lespace explique que des conventions de

reprsentation (pas toujours explicites) soient ncessaires pour diminuer lambigut de lecture : il est
rare, ainsi, que lon reprsente un cube par la figure ci-aprs, qui vaut aussi bien pour tout
paralllpipde.

d) On mentionnera ici deux autres questions encore, qui ont trait au thme gnral des PER, et
sur lesquels on reviendra lors de la sance prochaine.

511
 1. Dans le cadre de la formation la scurit routire, je dois pendant une heure avec ma classe parler
et travailler sur les distances darrt et les distances de scurit. Je voudrais savoir sil mest possible
dintgrer cette heure dans mon chapitre sur la proportionnalit. (TB, CR, 4e, 20)
2. Durant les journes portes ouvertes , nous avons abord linterdisciplinarit (en dehors des TPE et
des IDD). Il mintresserait de dvelopper ce sujet et notamment davoir des ides dorganisation, de
projets, etc. (MB, CR, 2de, 21)

2. Forum des questions

2.1. La calculatrice

a) On partira de la question que voici.

Lors de calculs avec les puissances de nombres, lcriture scientifique de nombres, les lves se sentent
frustrs si on leur interdit lutilisation de la calculatrice. Poser une multiplication ou une division,
mme simple, leur semble tre un pas en arrire : On savait faire cela en CM2, on ne sait plus et puis
on a la calculatrice, autant sen servir. Je ninterdis pas lutilisation de la calculatrice parfois, mais
lors dun contrle, je mefforce de trouver des exercices o elle est inutile, ou sert peu (par exemple,
pour simplifier des fractions de puissances). Mais les lves sont tents et en gnral font les calculs
dabord avec la calculatrice, puis se rendent compte quelle ne sert pas. Comment arriver leur
apprendre utiliser la calculatrice pour des calculs adapts et pas pour tout calcul ? (MD, CR, 4e &
demi-5e, 21)

b) Il y a en effet une bonne ducation lusage de la calculatrice qui, aujourdhui, est mal
dfinie, et cela dabord parce quelle est mal pense. En revanche, il est peu prs
inenvisageable dsormais de rsister un argument tout pratique, qui a la force dune
mouvement tellurique on a la calculatrice, utilisons-la ! .

Qui, en effet, aujourdhui, ayant multiplier ou diviser 2345 par 47 (par exemple),
pose la multiplication ou la division ? La calculette de mon tlphone mobile me donne
aussitt 110 215 pour ce qui est du produit (exact), et 49,893617 pour ce qui est du quotient
dcimal approch.

Je peux contrler grossirement ces rsultats par calcul mental : 2300 multipli par 50,
cela donne 115 000 ; 2500 divis par 50, cela donne 50.

Si, sagissant du quotient, je souhaite disposer de plus de dcimales, je pourrai

1) attendre dtre devant mon ordinateur pour recourir une calculatrice plus puissante, qui
donne ici : 2345/47 =c 49,89361702127659574468085106383.

2) ou bien, tout de suite, calculer (avec laide de la calculette) la valeur de 2345 47 49, soit
42, et demander alors la calculette le quotient dcimal approch quelle peut offrir de 4200
par 47 : celle-ci rpond 89,361702, ce qui me donne deux dcimales de plus :
2345/47 =c 49,89361702127659574468085106383.
Je peux itrer la manip : calculer 4200 47 89, soit 17, puis demander la calculette le
quotient de 17000 par 47, savoir 316,70212, ce qui me fournit encore deux dcimales
supplmentaires : 2345/47 =c 49,89361702127659574468085106383. Etc.

512
3) Bien entendu, si jai vraiment besoin de toutes ces dcimales, il me reste vrifier que lon
a bien 2345/47 = 49,8936170212 ou, plus exactement, que lon a :
49,8936170212 < 2345/47 < 49,8936170213.
Je peux alors poser les complexes doprations utiles. On a :
47 49,8936 = 2344, 9992
47 170212 1010 = 0, 0007999964

2344, 9999999964
Et encore :
47 49,8936 = 2344, 9992
47 170213 10 =
10
0, 0008000011

2345, 0000000011
La conclusion semble, ici, des plus certaines.

b) Les candidats au brevet lmentaire devaient autrefois matriser la pratique de

lextraction de la racine carr , quillustre lexemple suivant, emprunt un manuel de 1922.

721. PREMIER EXEMPLE. Soit extraire la racine carre une unit prs de 845 715.
Voici lopration :

Nous partageons le nombre en tranches de deux chiffres en commenant par la droite. Nous nous
servons, pour cela, de points en haut. La racine carre de 84 est 9. Le carr de 9 est 81. Nous
retranchons 81 de 84, il reste 3, et nous abaissons, droite, la tranche suivante ; ce qui donne 357. Nous
sparons dans 357 le dernier chiffre droite par un point en haut. Nous formons le double du chiffre
calcul 9 qui est 18 et nous divisons 35 par 18. Le quotient est 1. Pour essayer ce chiffre, nous
lcrivons la droite de 18, ce qui donne 181 que nous multiplions par 1. Le produit 181 peut tre
soustrait de 357 : 1 est donc le second chiffre de la racine. Nous effectuons la soustraction 357 181 =
176, et nous abaissons droite la tranche suivante, ce qui .donne 17615. Nous sparons le dernier
chiffre droite et nous divisons le nombre ainsi obtenu par le double de 91 qui est 182. Le quotient est
9. Pour essayer 9, nous lcrivons la droite de 182 et nous multiplions 1 829 par 9. Le produit 16 461
peut tre retranch du reste ; 9 est donc bien le dernier chiffre de la racine.
Le reste de lopration est 17 615 16 461 = 1 154.
La racine cherche est 919.
Comme vrification, on peut constater que

513
c) Cette faon de poser lextraction de la racine carre fit longtemps partie des
connaissances de quiconque avait une certaine instruction scolaire. Bien entendu, elle nest
plus de mise aujourdhui. Elle peut cependant tre tudie pour en comprendre le mcanisme.
Cest plutt cela qui peut tre fait aujourdhui pour les algorithmes scolaires encore vivants de
la multiplication et de la division poses .

On peut par exemple mimer la multiplication pose comme suit :

47 49 = (40 + 7)(40 + 9) = (40 + 7) 9 + (40 + 7) 40 = 63 + 40 9 + (40 + 7) 40 = 63 + 360 + (40 +
7) 40 = 423 + ((40 + 7) 4) 10 = 423 + (28 + 40 4) 10 = 423 + (28 + 160) 10 = 423 + 1880 =
2303.
La comparaison est cruelle avec lalgorithme de calcul suivant :
47 49 = (40 + 7)(40 + 9) = 1600 + 40 9 + 7 40 + 7 9 = 1600 + 360 + 280 + 63 = 1960 + 280 + 63 =
2240 + 63 = 2303.
Et plus encore avec celui-ci : 47 49 = (50 3)(50 1) = 2500 50 150 + 3 = 2303.

On peut faire de mme avec la division :

2345 = 234 10 + 5 = (4 47 + 46) 10 + 5 = 40 + 465 = 40 + 9 47 + 42 = 49 + 420 1 = 49 +
47 47 47 47 47 47 10
8 47 + 44 1 = 49 + 8 + 440 1 =
47 10 10 47 100

d) Lexemple prcdent suggre que, dans le cas de la division notamment, la calculatrice

rend dinapprciables services. On partira ici de la question suivante.

Lors du chapitre sur les puissances, est-il bon de faire raliser aux lves que la calculatrice est
utiliser avec prcaution ? Par exemple pour A = 1011 + 105 1011, la calculatrice fournira A = 0 alors
qu la main on a A = 105 trs facilement. Je cherche un moyen dexpliquer cela clairement aux lves
mais je crains que cela ne les perturbe beaucoup. (JN, CR, 4e & demi-4e, 18)

On peut toujours russir mettre en difficult une machine , quelle quen soit la nature !
De fait, le bon point de vue est plutt que, pour calculer A = a + 105 a, on na tout
simplement pas besoin dune calculatrice. Ce qui importe, en revanche, cest de connatre les
usages efficaces de la calculatrice.

514
 Longtemps, labsence de moyens de calcul efficaces a t une plaie pour lhumanit. Voici
un simple exemple des effets de cette situation de pnurie. Dans un ouvrage intitul Pour
comprendre la trigonomtrie publi en 1930 chez Gaston Doin & Cie, Paris, lauteur,
Georges Durand, propose un problme classique, celui du calcul du rayon de la Terre. Un
observateur se trouve en B, 2000 mtres au-dessus du niveau de la mer.
B
X
A
Y R

Il mesure ce quon appelle la dpression de lhorizon, soit langle que fait avec lhorizontale
(BX) un rayon visuel (BY) tangent en A avec la surface de la mer. Il trouve, en lespce, un
angle XBY de 1,5 (ou plutt de 1 30'). Comme on a BOA = XBY, si lon mesure les
longueurs en kilomtres, il vient : OA = R = (R + 2) cos BOA = (R + 2) cos 1,5. La
rsolution de cette quation en R donne :
2 cos 1,5
R= .
1 cos 1,5
2 cos 1 30' 2 0,9997 1,9994
Voici alors le calcul que propose lauteur : R = = = =
1 cos 1 30' 1 0,9997 0,0003
6 665 km. Si lon reprend ce calcul, aujourdhui, avec une calculatrice, on trouve ceci :
2 cos 1,5
=co 5834,4335225554
1 cos 1,5
La diffrence est sensible : lerreur relative commise est suprieure 14 % ! Do provient-
1,9994
elle ? Le dernier quotient est correct ; on a en effet : =co 6664,666666 Quen est-il
0,0003
alors du numrateur et du dnominateur de ce quotient ? On a ceci :

2 cos 1,5 =co 2 0,99965732497555728003676088836768 =

1,9993146499511145600735217767354 < 1,9994
1 cos 1,5 =co 0,00034267502444271996323911163232012 > 0,0003.
On retrouve ainsi que, cause des arrondis auxquels il est tenu de procder, lauteur surestime
sensiblement le quotient calculer. Il est vrai que lerreur commise tait peut-tre intresse :
le rsultat obtenu (6665 km), certes numriquement faux, est plus proche du rayon terrestre
moyen que celui qui rsulte vraiment du calcul entrepris (5834 km). Il est cet gard
piquant de lire la conclusion que lauteur donne sa petite tude :

La valeur obtenue est un peu trop forte, car on sait que le rayon terrestre moyen est 6371 km. On
pourrait dailleurs amliorer le rsultat en tenant compte de diffrentes causes derreurs, en particulier
de la rfraction ; mais ce calcul suffit pour comprendre le principe de la mthode.

Rien nest dit, on le voit, sur ce qui est sans doute la principale source derreur : limprcision
du calcul.

515
e) La rsistance aux moyens de calcul modernes qui nous libr de la pnurie calculatoire
prcdente conduit pourtant certains, non seulement vouloir les mettre en chec, mais
aussi faire courir des rumeurs qui sont mathmatiquement ineptes. Il circule encore parmi
les professeurs une croyance protiforme qui peut prendre la forme suivante : La
calculatrice donne le mme affichage quand on lui demande ce que valent, dune part 3 5,
dautre part 45. Cela signifie simplement que les premires dcimales de ces deux nombres
rels sont bien identiques, mais lon ne sait pas sil en sera de mme par exemple avec la 30e
ou la 40e dcimale. On ne peut donc pas en conclure que 3 5 = 45. Il sagit l dun bel
exemple de lgende scolaire, de rumeur infonde : la chose devrait sauter aux yeux de ceux
qui la propagent si une attitude irrationnelle lencontre de la calculatrice nextnuait pas leur
sensibilit mathmatique.

Soit en effet a, b, c * ; si a b c, on a :
2
| a b c| 1
| a b c| = .
a b+ c a b+ c
On a donc ainsi la proposition suivante :
1
a b c | a b c| .
a b+ c
Cette proposition quivaut encore ceci :
1
| a b c| < a b = c.
a b+ c
Si lon prend a = 3, b = 5 et c = 45, on a :
1 1 1
> = > 0,06.
a b + c 3 3 + 7 16
En sorte que, si lon avait 3 5 45 la chose se verrait sur les affichages de la calculatrice
avant la 3e dcimale. Inversement, si ces affichages sont identiques jusqu la 2e dcimale
incluse, alors 3 5 = 45.

Le phnomne se produit tant quon reste dans le domaine numrique o il est depuis
toujours usuel dvoluer au collge. Si, par exemple, on prend a = 2, b = 2 et c = 8, on a
1 1 1
> = > 0,1
a b+ c 22+3 7
en sorte que, si lon avait 2 2 8, les affichages de la calculatrice diffreraient avant la 2e
dcimale. La calculatrice est donc un outil de confiance, tant quon en use avec doigt. Soit
ainsi tester lgalit suppose que voici :
2 4
13 + = 17 + .
13 13
Que dit la calculatrice ? Ceci :
2
13 + =cc 4,160251472 ;
13

516
 4
17 + = cc 4,160251472.
13
2 4
La conclusion est-elle sre ? Le calcul ci-aprs, o lon suppose a+ b + , permet
a a
de rpondre :
a + 2 2 b + 4
a
2 4 a
a+ b+ =
a
=
a
a+
2
+ b+
4
a a

a + 4 + 4 b 4
a
a

1
.
2 4 2 4
a+ + b+ a+ + b+
a a a a
Pour 5 a 16 et b 24, on a

1 1 1
> = .
2 4 4 + 1 + 5 10
a+ + b+
a a

2 4
Ainsi, lorsque 5 a 16 et b 24, si a + b+ , les affichages diffrent avant la 2e
a a
dcimale.

Ce qui prcde vaut pour la plupart des calculs lmentaires. Considrons ainsi les fractions
221 119 221 119
et ; la calculatrice donne ceci : =cc 0,459459459459 ; =cc 0,459459459459.
481 259 481 259
Peut-on en conclure en toute scurit lgalit des deux fractions ? Pour tous a, b, c, d *,
il existe un entier naturel k  tel que
a c k
= .
b d PPCM(b, d)

on a alors : =
a c a c k 1
Si . On a donc la proposition suivante :
b d b d PPCM(b, d) PPCM(b, d)

a c a c 1
.
b d b d PPCM(b, d)
Cette proposition est encore quivalente la suivante :
a c < 1 a c
b d PPCM(b, d) b = d.

Quen est-il dans le cas envisag plus haut ? On a 481 259 = 222, 259 222 = 37, 222 6
481 259
37 = 0 : le PGCD de 481 et 259 est 37 et on a donc : PPCM(481, 259) = = 3367.
37
Par suite,
a c 1 1 a c
3367 > 4000 = 0,00025. Ainsi, si 481 259 la chose se voit sur les
481 259

517
affichages de la calculatrice avant la 5e dcimale. Inversement, si ces affichages sont
a c
identiques jusqu la 4e dcimale incluse, alors = .
481 259

Dune faon gnrale, considrons deux fonctions f et g sur un ensemble fini de n-uplets de
nombres, E F ; et considrons alors lensemble
V = { |f(a, b, ) g(a, b, )| 0 / (a, b, ) E F }.
Lensemble V tant fini, il a un minimum . On a donc ceci :
Si |f(a, b, ) g(a, b, )| < , alors f(a, b, ) = g(a, b, ).
Cette remarque triviale conduit ceci : tant donn une valeur dcimale approche y* assez
prcise de f(x), o x et f sont inconnus mais appartiennent des ensembles finis connus, il
nest pas impossible de dterminer f. Cest ce qua ralis le mathmaticien Simon Plouffe
(http://pi.lacim.uqam.ca/fra/) avec son inverseur (dit inverseur de Plouffe). Considrons ainsi
le nombre sin . La calculatrice Microsoft donne :
12

sin =c 0,2588190451025207623488988
12
Consult sur lorigine possible du nombre 0,25881904510252076, linverseur de Plouffe
rpond comme suit (on ne donne que les premires possibilits quil propose).

518
2.2. Des outils logiciels qui rsistent

a) On examine ici la srie de questions pratiques suivantes, dont la formulation nest

cependant pas toujours dnue dambigut.

1. Y a-t-il un logiciel permettant de tracer deux plans et de les faire bouger (comme on dplace des
droites sur Cabri ou Goplan), pour observer les diffrents cas : parallles, scants, confondus ? Jai
essay sur Gospace, sans succs. (MG1, CR, 2de, 20)
2. Jai voulu faire sous Excel un graphique mlangeant diagramme en btons et courbes.

Le problme est que javais tudi 5 sries en ligne et le seul programme rpondant mon problme
scindait systmatiquement la situation en deux parties gales : si javais 5 lignes, il reprsentait 3
diagrammes en btons et 2 courbes ; si javais 6 lignes, il reprsentait 3 diagrammes en btons et 3
courbes. En fait, ce que je voulais, cest choisir et slectionner le nombre de diagrammes en courbe, par
exemple 4 diagrammes en btons et une courbe. Comment dois-je my prendre pour ce faire ? (BR, MJ,
2de, 21)
3. Existe-t-il des grapheurs donnant des courbes approches par des mthodes numriques ? Par ailleurs,
est-il possible dinsrer des formules pour les coordonnes dun point (par exemple y = f(a) + f(a) h) ?
(RH, MJ, 4e, 20)

1. La difficult souleve dans la question 1 peut trouver une solution avec Gospace, du
moins en ce qui concerne, pour des plans de lespace, le fait dobserver les diffrents cas :
parallles, scants, confondus

. On

examinera

cet gard la figure ci-aprs, o A, B, C, M, P
sont des points libres, MN = AB, MQ = AC : les plans (ABC) et (MNP) sont scants selon la
droite (XY) = (UV). Quand on place le point P sur le point Q, les deux plans sont parallles.
Quand on place le point M sur le point A, les plans se coupent selon (MN) = (AB) ; si lon
place alors P en Q, les plans sont confondus (voir le fichier Plans de l'espace.g3w).

2. Pour rpondre la question 2, on a pris ici trois sries de longueur 5 et on a demand la

reprsentation des trois sries par des histogrammes : on obtient ce qui suit.

519
Si lon veut obtenir la 2e srie sous la forme dune courbe, on clique sur lune des barres de la
2e srie, ce qui fait apparatre une marque carre sur chacune des barres de cette srie.

Puis on clique droit sur lune des marques carres, ce qui fait apparatre un menu dans lequel
on choisit Type de graphique : on choisit alors Courbes , et laffaire est faite !

520
4. Les difficults souleves dans la question 3 sont moins claires : des formulations plus
prcises seront peut-tre utiles. On trouvera ci-aprs le graphique approch de la fonction
exponentielle obtenu par la mthode dEuler sur lintervalle [0, 2] (avec un pas de 0,05). Les
colonnes A et B ayant t remplies, on les slectionne puis on choisit, dans lassistant
graphique, Nuage de points , etc.

Pour construire la colonne B on a procd ainsi : un point (x0, y0) tant considr comme
appartenant au graphique tracer, on considre que le point dabscisse x0 + 0,05 de la
tangente au point (x0, y0) appartient audit graphique ; or la tangente ayant pour quation, ici, y
y0 = y0(x x0), ce point a pour ordonne y0 + 0,05y0, soit 1,05y0. Do la construction de la
colonne B ci-dessus : B1 contenant la valeur 1, B2 contient la formule =1,05*B1. Si, plus
gnralement, le pas est de h, on aura de mme y = (1 + h)y0. On peut alors procder en
donnant h diffrentes valeurs. Ci-aprs la valeur de h occupe la cellule C1 : on peut la
changer volont. On peut aussi appeler h le contenu de la cellule C1 (qui doit tre dsign
sinon par $C$1) : pour cela, aprs stre positionn sur la cellule C1 (contenant la valeur de
h), choisir Insertion, puis Nom, enfin Dfinir et indiquer comme nom h ; on pourra alors
crire =(1+h)*B1 au lieu de =(1+$C$1)*B1.

521
2.3. Pythagore encore

a) On sattachera dabord examiner une difficult souleve par lune des quipes de TER
(forme de SF, AG et SH) : dans labord de la proprit de Pythagore, comment y faire
apparatre les carrs comme non inattendus ?

b) Montrons par exemple quune relation linaire de la forme a = kb + lc, o k, l sont des
constantes relles valables pour tout triangle rectangle, ne saurait exister.

Tout dabord, considrons un triangle ABC rectangle en A ; on aurait donc a = kb + lc.

Renommons les points B et C en les appelant respectivement C et A.

On aurait donc aussi a = lb + kc, et donc kb + lc = lb + kc ou (k l)b = (k l)c. En prenant b

c, on en dduit que k = l.

Par suite, on aurait maintenant a = k(b + c), pour tout triangle ABC rectangle en A, et donc
a
aussi k = .
b+c

Sur la figure ci-dessus, o CE = CB et o (EF) est perpendiculaire (BD), on aurait donc :

BC DC DC BC ED ED
k= = = = = .
AC + AB AC + AD AD AB BD BF + FD

522
 ED
Dans le triangle rectangle EFD, on aura aussi k = . Supposons quon ait pris ABC >
EF + FD
BCD
45 et BCD < 2(ABC 45), en sorte quon aura ABC < 45. Il vient alors :
2
180 BCD BCD BCD
EBF = 180 ABC = 90 ABC + = 90 ABC < 45.
2 2 2
On a donc EBF < BEF et, par suite, EF < BF. Il en rsulte que
ED ED

BF + FD EF + FD
en contradiction avec lhypothse initiale.

c) Il nest pas simple de montrer a priori que lon doit avoir une relation impliquant les carrs
des longueurs des cts : on se reportera pour cela la section intitul Proof by differential
equations de larticle Pythagorean theorem de lencyclopdie Wikipedia
(http://en.wikipedia.org/wiki/Pythagorean_theorem).

En revanche, il est possible de montrer comment ces carrs apparaissent naturellement

comme consquence du fait que les aires de rgions semblables du plan sont proportionnelles
au carr de lune quelconque de leurs dimensions linaires proprit qui est, pour lessentiel,
au programme de la classe de 3e. Considrons en effet un triangle ABC rectangle en A, et soit
H le pied de la hauteur issue de A.
A


B H C

Les triangles ABC, HBA et HAC ont mme forme, paramtre ici par langle . Il existe donc
un rel k tel que lon a, pour un triangle rectangle ayant un angle gal et pour longueur
de lhypotnuse l, Aire de = k l2. On a donc : Aire de ABC = k BC2, Aire de HBA =
k BA2, Aire de HAC = k AC2. Comme on a Aire de ABC = Aire de HBA + Aire de HAC, il
vient k BC2 = k BA2 + k AC2 et donc finalement : BC2 = BA2 + AC2, CQFD.

La dmonstration prcdente, clairante, nest malheureusement pas mobilisable en 4e (mais

elle le serait en 3e). On peut toutefois procder ainsi. La symtrie daxe la bissectrice de ABC
transforme A en A et H en H.

523
Comme BAH = BAH = BCA, les droites (AH) et (CA) sont parallles. Les triangles
BH HA BA
BAH et BCA sont donc en position de Thals et on a : = = . Comme BA =
BA AC BC
BA
BA, la valeur commune de ces rapports est k = . Laire du triangle rectangle BHA est
BC
1 1 1 BA2 BA AC
Aire de BHA = BH HA = (k BA k AC) = . On a donc :
2 2 2 BC BC
1 BA3 AC
Aire de BHA = .
2 BC2
1 BA AC3
On montre de mme que lon a : Aire de AHC = . Il vient ainsi :
2 BC2
1 1 BA3 AC 1 BA AC3
AB AC = +
2 2 BC2 2 BC2
soit encore : AB AC BC2 = BA3 AC + BA AC3. En simplifiant par AB AC, on
obtient enfin BC2 = BA2 + AC2, CQFD.

3. Les Archives du Sminaire

a) Le trinme form de FBA, MG2 et CAR rpond la question suivante.

Que proposent les Archives du Sminaire propos du thme des triangles isomtriques et semblables ?

b) Remarques & commentaires

524
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 23 : mardi 3 avril 2007

Programme. 0. Questions de la semaine // 1. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

// 2. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques // 3. Validation & titularisation // 4.
Forum express

0. Questions de la semaine

Journe 23 (3 avril 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Comment grer les dernires sances de cours qui prennent place en ce qui me concerne entre le conseil de classe et
les preuves du brevet puis entre le brevet et la fin des cours ?

1. Problmatique et fonctionnement du Sminaire

1.1. Le calendrier de fin danne

a) Aujourdhui a lieu la dernire sance de ce Sminaire avant les procdures de validation

(qui dbutent mardi prochain 10 avril, et sachveront le samedi 5 mai).

b) Une 24e et ultime sance du Sminaire aura lieu aprs la validation, le mardi 22 mai, aux
horaires usuels (de 9 h 12 h 15).

c) Laprs-midi de ce mme mardi 22 mai aura lieu la sance de clture de la formation (de
14 h 17 h).

1.2. Deux outils pour prolonger la formation

a) Malgr larrt des sances du Sminaire (notamment entre aujourdhui et le 22 mai), le

Forum des questions se poursuivra dans le cadre dun bulletin hebdomadaire, Excursus, mis
en ligne pendant quelques semaines. Ce bulletin apportera des lments de rponse des
questions poses au cours de lanne mais insuffisamment travailles (ou non travailles)
faute de temps. cela pourront sajouter les questions fraches que les participants au
Sminaire feront parvenir par courrier lectronique (y.chevallard@aix-mrs.iufm.fr).

525
b) Dans le mme temps, la rubrique Petite bibliographie (quon trouvera ladresse
http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/mat/fi/pcl2/2A.TXT/2006-2007/index.html) sera active et
progressivement enrichie.

2. LEncyclopdie du professeur de mathmatiques

2.1. propos dvaluation

a) On trouvera dsormais en ligne la notice valuation & notation Aspects didactiques.

cette notice sen ajoute une autre, intitule valuation & notation Aspects institutionnels et
historiques, sur laquelle on sarrtera un instant, et dont la structure est la suivante.

1. Le professeur et lvaluation
2. Les dispositifs dvaluation dans les textes officiels
3. Le foisonnement des valuations
4. La question des notes

b) On examine dabord une partie de la section 3.

3. Le foisonnement des valuations

3.1. Longtemps le terme dvaluation est demeur inconnu dans les usages qui sont aujourdhui les
siens dans linstitution scolaire. Le Dictionnaire de la langue pdagogique de Paul Foulqui, paru en
1971, lignore, alors que cet ouvrage traite longuement de la note.
3.1.1. Un rcent rapport ministriel brosse lintroduction du mot dans les termes suivants on notera le
lien fondateur entre valuation et objectifs pdagogiques [5. Inspection gnrale de lducation
nationale & Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche, Les
acquis des lves, pierre de touche de la valeur de lcole ?, Ministre de lducation nationale, de
lEnseignement suprieur et de la Recherche, Paris, juillet 2005.].
La premire promotion officielle du mot apparat dans la revue du ministre Lducation du 13 juin
1974, sous la signature de Lucien Gminard et Victor Marbeau, respectivement inspecteur gnral,
reprsentant permanent au Conseil de lEurope et inspecteur dacadmie, charg de mission aux
affaires internationales du ministre. Larticle rend compte de diffrentes confrences internationales :
sont voques les critiques faites aux examens traditionnels, la volont de promouvoir des systmes de
contrle continu, dunits capitalisables, de dfinitions de programmes par objectifs, de procdures
dvaluation formative et dauto-valuation. La question de la dfinition des objectifs pdagogiques est
ensuite reprise par Ren Haby dans le Courrier de lducation du 12 avril 1976 : le ministre souligne
notamment la priorit quil convient de donner aux objectifs sur les programmes au sens troit du
terme . En 1977, Lucien Gminard organise un sminaire sur lvaluation ; cette occasion est
publie, destination de tous les inspecteurs gnraux, une brochure intitule Notions gnrales sur
lvaluation. Enfin, conscration suprme, la pdagogie par objectifs et, avec elle, lvaluation entrent
en 1977 dans les programmes nationaux qui dfinissent des objectifs atteindre la fin du cycle,
objectifs formuls en termes de comportement et de comptence (savoir et savoir-faire) (Contenus de
formation lcole lmentaire, cycle prparatoire, MEN, CNDP, 1977).
3.1.2. En cette matire comme en dautres, la France apprend les doctrines venues dOutre-Atlantique.
titre dillustration, on sarrtera un instant, dans ce qui suit, sur un ouvrage que nous citerons dans sa
troisime dition, parue en 1976 (les deux premires ditions sont de 1965 et de 1971,
respectivement) : sous le titre Measurement and Evaluation In Teaching, il est d Norman E.
Gronlund, professeur de psychologie de lducation lUniversit de lIllinois ; il aura une sixime et
dernire dition en 1990. La prface prsente le schma que le contenu propos dveloppera en un peu
moins de 600 pages :

526
 classroom evaluation is viewed as an integral part of the teaching-learning process. It involves three
fundamental steps: (1) identifying and defining the intended learning outcomes, (2) constructing or
selecting tests and other evaluation instruments that are relevant to the specific outcomes, and (3) using
the results to improve learning and instruction.
3.1.3. La table des matires de la premire partie de louvrage The Evaluation process est
reproduite ci-aprs : on y saisit nouveau le nouage entre valuation et objectifs de formation.
1 The Role of Evaluation in Teaching 3
2. Preparing Instructional Objectives 28
3. Relating Evaluation Procedures to Instructional Objectives 60
4. Validity 79
5. Reliability and Other Desired Characteristic 105

[6. Sagissant des notions de validity et de reliability mentionnes ici, on se limitera reproduire le
propos de lauteur en tte des chapitres qui leur sont respectivement consacrs. Chapitre 4 : In
selecting or constructing an evaluation instrument the most important question is: To what extent will
the results serve the particular uses for which they are intended? This is the essence of validity.
Chapitre 5 : Next to validity, reliability is the most important characteristic of evaluation results.
Reliability (1) provides the consistency which makes validity possible, and (2) indicates how much
confidence we can place in our results. The practicality of the evaluation procedure is, of course, also
of concern to the busy classroom teacher.].
Ce nouage sinscrit en un schma classique et fondamental, que lon reproduit ci-aprs.

Prepare Instructional Objectives

Pre-assess Learners Needs

Provide Relevant Instruction

Monitor learning progress
Diagnose learning difficulties

Evaluate Intended Outcomes

Improve Marking Use of

Learning and Results for
and Reporting Other School
Instruction to Parents Purposes

3.1.4. En ralit, ce schma va se trouver rapidement surcharg par des apports multiples et varis, dont
le premier et le plus clbre est la distinction entre ce quun auteur travaillant sur lvaluation des
curriculums, Michael Scriven, baptise (en anglais) summative evaluation et formative evaluation,
notions que lauteur que nous suivons prsente dans leur cadre dorigine dans les termes suivants :
evaluation of the curriculum itself also plays an important role in curriculum development. During
the early stages, when new methods and materials are being tried, evaluation data enable the curriculum
developer to determine the effectiveness of the new procedures and to identify areas where revision is
needed. When the new curriculum program has been fully developed, evaluation data make it possible

527
to determine the degree to which the new curriculum is effective in meeting the instructional objectives
for which it was designed. The first type of curriculum evaluation has been called formative evaluation
and the second summative evaluation [M. Scriven, The Methodology of Evaluation, in Perspectives
of Curriculum Evaluation, AERA Monograph Seires on Curriculum Evaluation, No 1 (Chicago: Rand
McNally, 1967)].
3.1.5. On aura not que la ralit dont il sagit dassurer le dveloppement nest nullement un lve
mais un curriculum ou, comme on disait en franais autrefois, un cours dtudes. Le mme auteur
explicite ce fait ainsi :
The main purpose of formative evaluation is to improve the instructional methods and materials so that
greater student learning will result. The main purpose of summative evaluation is to appraise the
overall effectiveness of a curriculum program.
3.1.6. Ladaptation de ce couple notionnel au cadre de la classe va se faire en articulation avec un grand
nombre de notions auxiliaires. Lauteur du manuel examin propose ainsi dabord de distinguer entre
cinq valuations dont on reproduit partiellement la description [7. On peut traduire placement
evaluation par valuation dentre ou de niveau ou pronostique .].

Placement Evaluation. Placement evaluation is concerned with the pupils entry behavior and typically
focuses on questions such as the following: (1) Does the pupil possess the knowledge and skills needed
to begin the planned instruction? For example, does the beginning algebra student have a sufficient
command of computational skills? (2) To what extent has the pupil already mastered the objectives of
the planned instruction? Sufficient mastery might indicate the desirability of the pupils skipping
certain units or of his being placed in a more advanced course. (3) To what extent do the pupils
interests, work habits, and personality characteristics indicate that one mode of instruction might be
better than another (e.g., group instruction versus independent study)?
Formative Evaluation. As noted earlier, formative evaluation is used to monitor learning progress
during instruction. Its purpose is to provide continuous feedback to both pupil and teacher concerning
learning successes and failures. Feedback to students provides reinforcement of successful learning and
identifies the specific learning errors that need correction. Feedback to the teacher provides information
for modifying instruction and for prescribing group and individual remedial work.
Diagnostic Evaluation. Diagnostic Evaluation is concerned with the pupils persistent or recurring
learning difficulties that are left unresolved by the standard corrective prescriptions of formative
evaluation. If a pupil continues to experience failure in reading, mathematics, or other subjects, despite
the use of prescribed alternate methods of instruction (e.g., programmed materials, visual aids), then a
more detailed diagnosis evaluation is indicated. To use a medical analogy, formative evaluation
provides first aid treatment for simple learning problems, and diagnostic evaluation searches for the
underlying causes of those problems that do not respond to first aid treatment.
Summative Evaluation. Summative Evaluation typically comes at the end of a course (or unit) of
instruction. It is designed to determine the extent to which the instructional objectives have been
achieved and is used primarily for assigning course grades or for certifying pupil mastery of the
intended learning outcomes.
3.1.7. Une autre distinction doit tre note, qui oppose valuation critrie et valuation norme .
Lauteur pris pour guide la prsente dans les termes suivants [8. Un sixth-grader est un lve de 6e.].

There are two basic ways of interpreting pupil performance on tests and other evaluation instruments.
One is to describe his performance in terms of the specific behavior he can demonstrate (e.g., He can
type 40 words per minute without error). The other is to describe his performance in terms of the
relative position he holds in some known group (e.g., He can type better than 90 per cent of his
classmates). The first type of interpretation is called criterion referenced; the second is norm
referenced. Both types of interpretation are useful. Criterion-referenced interpretations enable us to
describe what an individual can do, without reference to the performance of others. For example, we
can judge pupil performance by comparing it to some absolute standard that has been set (e.g., He can
define at least 80 per cent of the terms in the unit). Norm-referenced interpretations enable us to
determine how an individuals performance compares to that of others. This might be a classroom
group, or some local, state, or national group, depending on the use to be made of the results. Using
national norms, for example, we might describe a pupils performance on a vocabulary test as

528
 exceeding that of 76 per cent of a national sample of sixth-graders. It should be noted that with norm-
referenced interpretation we are not describing what percentage of the vocabulary items the pupil
answered correctly, but simply what per cent of the pupils in the norm group he surpassed.
3.2. Bien dautres distinctions ont t envisages, dans lesquelles on nentrera pas ici. Mais ce qui
prcde doit dabord attirer lattention sur ce fait que, en France et en Europe, lessentiel des
efflorescences notionnelles subsumes sous le mot dvaluation sont venues des tats-Unis, parfois
sans quon prenne mme le temps de les traduire.
3.2.1. Alors en effet que ladjectif formative, par exemple, est courant en anglais (lexpression the
formative years dsigne ainsi les annes de formation , ou, plus classiquement, les annes
dapprentissage ), ladjectif formatif , qui existe en franais, y est dun emploi des plus rares : un
tudiant angliciste se ferait sans doute chapitrer sil rendait the formative years par les annes
formatives ! Ladjectif sommatif, lui, est, en franais, une cration ex abrupto. Dans le franais des
mathmatiques, par exemple, on parle traditionnellement de formule sommatoire (et non
sommative ) pour dsigner ce que les mathmaticiens de langue anglaise appellent dailleurs
summation formula.
..

c) On sarrte maintenant sur une grande partie de la section 4.

4. La question des notes

4.1.
4.1.1. La note a un long et lourd pass scolaire. Historiquement, elle est dabord un instrument de
discipline : la note sanctionne. Dans ses Souvenirs denfance et de jeunesse, Ernest Renan (1823-1892),
qui fut lve du petit sminaire de Saint-Nicolas du Chardonnet cr et alors dirig par Flix
Dupanloup (1802-1878), crit ce propos : Il ny avait aucune punition dans la maison ; la lecture
des notes et les rflexions du suprieur taient la sanction qui tenait tout en haleine et en veil. Lui
faisant cho, Dupanloup crit sans ambigut, dans le volume III de son ouvrage De lducation
(1850) :
Les notes () doivent tre bien commentes. Ce commentaire peut () humilier, dompter, craser ; ou
bien, au contraire, consoler, relever, enflammer, et cela sans quil soit besoin de longues phrases ; un
mot, et souvent quelquefois mme un geste, un regard, cest assez.
4.1.2. On comprend mieux ainsi que, traversant les sicles, le rflexe se soit conserv de recourir la
mauvaise note , voire au zro, pour fustiger un comportement inadquat. Une telle pratique est
aujourdhui proscrite. La circulaire du 13 juillet 2000 dj cite indique plus gnralement, cet gard :
Il convient galement de distinguer soigneusement les punitions relatives au comportement des lves
de lvaluation de leur travail personnel. Ainsi nest-il pas permis de baisser la note dun devoir en
raison du comportement dun lve ou dune absence injustifie. Les lignes et les zros doivent
galement tre proscrits.
Un tel interdit a suscit des commentaires sauvages . cet gard, les auteurs dun ouvrage intitul
Le droit de la vie scolaire crivent [14. Yann Buttner, Andr Maurin, Blaise Thouveny, Le droit de la
vie scolaire, Dalloz, Paris, 2002, p. 181.] :

En vrit, cette raction dmontre une nouvelle fois une profonde mconnaissance du droit. Le juriste,
sil sen tient au seul exemple du zro, ne peut que se rvler perplexe. Cette note nest interdite tout
autant quelle viendrait sanctionner un comportement rprhensible ou une absence injustifie. Elle
demeure lgale si elle apprcie le niveau scolaire de llve. La circulaire, vcue comme restreignant le
pouvoir de sanction, ne fait ici que rappeler lun des quatre cas du recours douverture pour excs de
pouvoir : le dtournement de pouvoir. Bien avant lt 2000, llve qui sadressait au juge
administratif pour demander lannulation dune note nulle pour inconduite notoire avait de srieuses
chances de voir son recours aboutir. En effet, le pouvoir (lattribution du zro) utilis dans un but (la
sanction) autre que celui pour lequel il est confr (la pdagogie) est depuis cent vingt cinq ans [CE, 26
novembre 1875, Pariset, GAJA no 4] sanctionn par nos juridictions. Dans cette optique il est probable

529
que seront considrs comme prohibs les zros pour fraude, pour absence calcules (refus dlibr de
participer un contrle par exemple). Le travail non rendu sans excuse valable [Llve excus ne peut
se voir attribu un zro pour ses absences ou pour navoir pas remis un devoir (TA Melun, 4 septembre
2001, Lebras c/recteur de lAcadmie de Crteil, req. 013518/5)] autorise, en revanche, son emploi
[TA Montpellier, 8 juin 2000, req. 981837]. Ces mfaits sanalysent plus en un comportement
disciplinairement rprhensible que comme laboutissement dune tche devant faire lobjet dune
notation. Le juge administratif sest dailleurs indirectement prononc sur la question en annulant la
dcision dune commission dappel qui sopposait au passage dun lve en classe de 1re S en se
fondant notamment sur des notes zros venues sanctionner des retards [TA Paris, 14 septembre
2000, M. Niang, req. 0010322/7. Dans le mme sens, cf. CE, 18 dcembre 1968, Brunne, Rec. CE,
p. 658].
4.1.3. Un autre trait que lhistoire permet de mettre en perspective est lusage ancien dutiliser, pour
noter, le demi-point, voire le quart de point : cest que, longtemps, les notes sont l, dans le cadre dune
pdagogie de lmulation , pour classer les lves. Commentant les Instructions de 1890 (dont les
rdacteurs sefforcent de combattre lobsession du classement individuel), les auteurs du rapport Les
acquis des lves, dj mentionn, crivent :
En somme, ce systme de notation a une triple fonction :
Il vise rcompenser ou punir les lves pour le travail fourni et pour leur comportement scolaire
(il est dusage dattribuer une note de conduite ou de morale ).
Il classe et compare les lves entre eux, afin de susciter lmulation.
Il renseigne les autorits scolaires et les parents sur les mrites ou dmrites de chaque lve et
permet ainsi des sanctions publiques comme les prix, les tableaux dhonneur, les flicitations ou les
blmes, comme aussi le passage en classe suprieure (rcompense) ou le redoublement (punition).
Dans ce systme, lenseignant exerce le pouvoir discrtionnaire, sinon arbitraire, dun juge qui
distingue les bons et les mauvais lves.
4.2. Dans la premire moiti du XXe sicle, toutefois, un changement va samorcer : il est li aux
travaux que le psychologue Henri Piron (1881-1964) proposera denglober sous le terme de
docimologie (du grec dokim, preuve).
4.2.1. Les premiers rsultats obtenus en 1936 dans le cadre de lenqute Carnegie sur les examens et
concours confirmaient clairement ce que daucuns supputaient depuis longtemps. Sur un lot de 100
copies de mathmatiques du baccalaurat, confies 5 correcteurs, et pour lesquelles on disposait donc
de 6 notes (en incluant celle obtenue au baccalaurat), les enquteurs ont calcul les carts deux deux,
soit 15 carts pour une copie et 1500 carts pour le lot de 100 copies. La mme procdure a t suivie
pour six autres disciplines : les rsultats sont consigns dans le tableau suivant [15. Henri Piron,
Examens et docimologie, PUF, Paris, 1963, p. 20.].

cart moyen cart le plus frquent cart maximum

Composition franaise 3,29 6 et 7 13
Version latine 2,97 5 12
Anglais 2,24 4 9
Mathmatiques 2,05 4 12
Philosophie 3,36 5 et 7 12
Physique 1,88 4 8

Piron ajoutait :
En aucun cas na t trouve une note identique dans un couple de correcteurs, et, en envisageant une
coupure au niveau de la note critique de 10, il sest trouv que, dans les couples de correcteurs, la note,
atteinte ou dpasse avec lun, restait infrieure avec lautre dans une proportion de copies atteignant
70 % pour la composition franaise, 50 % pour la version latine, 47 % pour langlais, 36 % pour les
mathmatiques, 81 % pour la philosophie et 50 % pour la physique.
4.2.2. Les travaux raliss alors reposaient sur lide de la vraie note dun travail scolaire, dont les
notes effectivement attribues sloigneraient plus ou moins. Dans cette perspective, Henri Laugier

530
(1888-1973) et Dagmar Weinberg (18971946), qui lon doit les rsultats prcdents, se posrent un
problme que Piron expose dans les termes suivants :
tant donn le fait de la fluctuation des notations relevant de ce facteur alatoire quest la personnalit
du correcteur, on est en droit de penser quen multipliant les correcteurs on compensera ces
fluctuations. Laugier et D. Weinberg ont appel valeur vraie la moyenne dun nombre assez grand
de notations indpendantes. Ils ont cherch dterminer le nombre minimum dexaminateurs
comptents auxquels il faudrait faire appel pour obtenir la notation mritant confiance.

Le nombre minimal rpondant aux conditions spcifies par Laugier et Weinberg est indiqu dans le
tableau ci-aprs, pour lensemble des disciplines dj examines : fortement variable, il est lev,
mme dans le cas des mathmatiques.
Composition franaise 78
Version latine 19
Anglais 28
Mathmatiques 13
Philosophie 127
Physique 16
4.3. De multiples travaux approfondiront ces premires observations.
4.3.1. Ds 1965, J.-J. Bonniol met en vidence des effets dordre dans la correction dun paquet de
copies : les copies figurant dans le premier tiers des copies corriges sont mieux notes ; une copie
venant aprs une copie faible est sur-note, et inversement.
4.3.2. Lorsquil ny a pas anonymat des auteurs des copies, on observe des effets du statut scolaire et
social de llve : lvaluation dun travail antrieur de llve qua pu raliser le correcteur influe sur
lvaluation de la copie de cet lve. Quand il en a connaissance, le correcteur est influenc de mme
par lvaluation de travaux de llve quont pu raliser dautres correcteurs.
4.3.3. Dans dautres expriences, on a par exemple confi la correction dun lot de copies en fait des
copies de bac choisies alatoirement des correcteurs qui elles taient prsentes, pour certaines
comme provenant dun lyce bourgeois , pour dautres dun lyce de la banlieue ouvrire : la note
moyenne des premires copies sest rvle suprieure la moyenne des secondes. De tels travaux ont
de mme mis en vidence leffet de lorigine sociale, du sexe, de lapparence physique, du contexte de
scolarisation, etc. [16. La circulaire est parue dans le BO no 2 du 9 janvier 1969.]
4.4. Les pratiques de notation, longtemps figes en dpit des travaux voqus, vont, dans la priode qui
suit Mai-68, faire lobjet dune circulaire du 6 janvier 1969, qui tente de les modifier en profondeur
[17. La circulaire est parue dans le BO no 2 du 9 janvier 1969.].
4.4.1. La circulaire rappelle notamment lorigine de lusage contemporain de noter sur 20 et les
critiques leves contre cet usage par les travaux de docimologie :
Cest un texte ancien, larrt du 5 juillet 1890, qui a prescrit que dans les compositions chaque copie
aura sa note chiffre de 0 20 . Il en rsultait un classement linaire , les diffrences entre lves se
chiffrant par points ou mme par demi-points et quarts de point. Or, les tudes docimologiques dont
lorigine est antrieure 1930 et qui se sont multiplies dans les vingt dernires annes ne laissent
aucun doute sur le caractre illusoire dun tel raffinement dans la prcision de la note et du classement
obtenus.
4.4.2. La circulaire rappelle ainsi les premiers efforts pour se dprendre du point de vue ancien :
Nos mthodes dapprciation du travail scolaire sont depuis longtemps en volution. Danciennes
instructions ont eu pour objet dexercer une influence rgulatrice en ramenant des proportions
raisonnables le rle des compositions dans la vie scolaire. Cest ainsi quune circulaire du 31 aot 1928
notait que : Certes lmulation est un facteur essentiel de travail et de progrs, mais condition que
ne se dveloppe pas chez les enfants un esprit dpret et de lutte qui risque de les inciter des
procds douteux et o il faut voir lune des raisons de la fraude aux examens. Il importe de maintenir
ces exercices le caractre dune saine comptition sportive ; il faut ny voir au surplus quun simple
pisode de la vie scolaire et non le but unique des efforts dun trimestre. Faute de quoi le travail
perdrait sa rgularit et son calme. des surmenages passagers succderaient fatalement des priodes
de relchement et dindolence.

531
4.4.3. Ds 1890, la critique des classements et de la comptition pour les places est formule trs
officiellement. Les compositions vont donc tre remplaces par ce quon nomme aujourdhui des
contrles . La circulaire indique cet gard :
En substituant la composition lexercice de contrle dpouill de crmonial mais mieux
compatible avec la rgularit et le calme du travail et en corrigeant les procds usuels de notation, on
sera tout naturellement conduit liminer ces places proclames, qui provoquent chez tant dlves
tantt une anxit aussi nuisible leur quilibre gnral qu leur dveloppement intellectuel, tantt
une indiffrence plus ou moins rsigne ou rtive, tantt la drision, parfois des vanits ridicules ou un
esprit de rivalit quelque peu agressive ou mesquine, et qui sont aussi lorigine de bien des conflits
familiaux, accablants pour lenfance, irritants pour ladolescence.
4.4.4. Pour les rdacteurs de la circulaire, les trois notions essentielles de notre systme
dapprciation des rsultats scolaires, notions de composition, de note, de classement, doivent faire
lobjet dune triple rvision, de trois rformes indissolublement lies, celles des procds de notation
servant dinstrument aux deux autres. Ces rformes sappuient sur des principes tout modernes les
contrles y participent visiblement dune valuation formative , que le texte explicite en ces termes :
Les travaux scolaires les plus formateurs sont ceux o la proccupation de la note sefface : matre et
lves avancent ensemble dans la dcouverte dun texte, dun raisonnement, dune exprience
scientifique, dune activit sportive, dune donne de gographie humaine, etc., et ce nest qu regret
que le fil est interrompu pour permettre les contrles cependant ncessaires. Une pdagogie
vritablement active russit dailleurs, sans difficults, inclure le contrle dans le champ mme de
llaboration des connaissances. Le contrle permet en effet au matre dorienter de manire plus
efficace les directions de son action. Sans doute llve a-t-il besoin de voir son travail apprci, ses
efforts motivs et sa progression jalonne. Sans doute les parents comme les autorits scolaires ont-ils
besoin dinformations prcises. Il faut cependant luder lobsession de la note, presque aussi
pernicieuse que lobsession de la place , comme lont observ depuis longtemps bien des matres
expriments.
4.4.5. Cest en ce point que la circulaire dvoile son objet central :
cet effet, il est bon dabord de prendre conscience de la relativit de la note, et par suite dcarter les
procds dont la prcision apparente est trompeuse. La notation chiffre de 0 20 peut tre abandonne
sans regret. Une chelle convenue dapprciation, libre dune minutie excessive, sera moins
prtentieuse. En indiquant la zone dans laquelle llve se situe, on cerne dj la ralit dassez prs, on
vite de multiplier systmatiquement des diffrences qui ne seraient pas confirmes par dautres
correcteurs, ni par le mme correcteur une autre poque. Des apprciations globales telles que trs
satisfaisant , satisfaisant , moyen , insuffisant , trs insuffisant auxquelles on peut faire
correspondre, si on le juge bon, les symboles A, B, C, D, E, ou 1, 2, 3, 4, 5, constituent donc un
systme non pas plus rudimentaire que le systme traditionnel, mais plus rationnel et mieux adapt aux
donnes. Il sera bien entendu utile llve que cette apprciation globale saccompagne dannotations
plus dtailles, concernant par exemple, lorthographe, lordre, le vocabulaire, la syntaxe, la prcision,
lhabilet, les facults de raisonnement, linvention, le sens artistique, etc.
4.4.6. La circulaire, signe du ministre de lducation nationale de lpoque, Edgar Faure (1908-1988),
se fait alors plus injonctive :
Ds maintenant, il est recommand aux chefs dtablissement et aux enseignants, professeurs et
instituteurs :
1. de substituer la notion de composition traditionnelle celle dexercices de contrle divers, faits en
classe, en un temps limit et prsentant les caractres ci-dessus dcrits ;
2. de substituer lchelle de notation traditionnelle de 0 20 une chelle simplifie dapprciation
globale du type ci-dessus dfini, ou dun type analogue ;
3. dexclure en gnral les classements par rang, tablis et annoncs par le matre.
Deux de ces trois points passeront dans les murs scolaires ; le troisime, la notation en lettres, ou,
plus exactement, lusage dune chelle de notation rduite, ne parviendra pas se substituer au systme
traditionnel de notation sur 20.

532
2.2. duquer la citoyennet

a) Une nouvelle notice sera mise en ligne sous peu. Intitule ducation mathmatique &
citoyennet, elle a la structure suivante.

1. Lcole et les citoyens

2. Mathmatiques et citoyennet : ce que disent les textes officiels
3. De linstruction lducation
4. Des mathmatiques pour le citoyen
5. Un certain rapport aux mathmatiques
6. Un certain rapport ltude des mathmatiques
7. lmenter les savoirs

b) On en examine ci-aprs certains extraits, en commenant par la section 1.

1. Lcole et les citoyens

1.1. Lorigine de la notion de citoyen se trouve dans lexprience grecque de la dmocratie. La Cit
grecque rassemble des semblables (homoioi) qui sont, abstraitement, des gaux (isoi). Dans un
ouvrage fondamental, Les origines de la pense grecque [1. PUF, 1962, p. 36. ], lhellniste Jean-Pierre
Vernant apporte ce propos le commentaire suivant :
En dpit de tout ce qui les oppose dans le concret de la vie sociale, les citoyens se conoivent, sur le
plan politique, comme des units interchangeables lintrieur dun systme dont la loi est lquilibre,
la norme lgalit. Cette image du monde humain trouvera au VIe sicle son expression rigoureuse dans
un concept, celui disonomia : gale participation de tous les citoyens lexercice du pouvoir.
1.2. Le passage de lindividu concret au citoyen va de pair avec une rvolution cruciale dans
lorganisation politique, sans laquelle lide de citoyen ne serait pas ce quelle est : le citoyen grec
obit, non pas un homme, mais aux lois quil a concouru tablir. Cest ce quexplique Dominique
Schnapper dans le passage suivant de son livre Quest-ce que la citoyennet ? [2. Gallimard, 2000,
p. 13.] :
Les Grecs nont pas seulement invent lide de citoyen qui ne se confond pas avec lindividu concret
ou, en dautres termes, lide dun domaine politique distinct de la socit forme par les liens des
hommes concrets, ils ont invent le principe de ltat de droit. La polis tait, pour les Grecs,
fondamentalement diffrente des empires des Barbares, parce que les citoyens nobissaient pas un
homme, si puissant ft-il, mais aux lois. Condamn mort, Socrate refusa de senfuir pour manifester
son respect des lois de la Cit, mme quand elles taient appliques injustement.
1.3. Le citoyen a des droits, qui sont aussi des devoirs : on appelle civisme, prcisment, lexercice du
respect lgard de la Rpublique et de ses lois [3. On trouvera sur le site Internet de lIUFM dAix-
Marseille une notice clairante sur la notion du civisme (http://www.aix-
mrs.iufm.fr/formations/filieres/ecjs/productionsaix/civisme.htm).]. Dans Du contrat social (1762), Jean-
Jacques Rousseau vitupre ainsi svrement certaines formes de dsengagement des citoyens
lendroit des affaires publiques :
Sitt que le service public cesse dtre la principale affaire des Citoyens, et quils aiment mieux servir
de leur bourse que de leur personne, ltat est dj prs de sa ruine. Faut-il marcher au combat ? ils
payent des troupes et restent chez eux ; faut-il aller au Conseil ? ils nomment des dputs et restent
chez eux. force de paresse et dargent ils ont enfin des soldats pour asservir la patrie et des
reprsentants pour la vendre.
1.4. Les droits du citoyen vont au-del des droits de lhomme : selon une formule du
constitutionnaliste Jean Rivero, les droits de lhomme sont des liberts, les droits du citoyen sont des
pouvoirs [4. Liberts publiques, PUF, 1995, t. 2, p. 54.]. Le problme des conditions de possibilit de
lexercice effectif de ces pouvoirs est pos par la Rvolution franaise et reoit une solution de principe
travers la cration de lcole de la Rpublique lcole. Ce que D. Schnapper explicite ainsi [5. Op.

533
cit., p. 154. La Dclaration des droits de lhomme et du citoyen voque ici est celle du 26 aot 1789,
dont larticle 3 nonce : Le principe de toute souverainet rside essentiellement dans la nation. Nul
corps, nul individu ne peut exercer dautorit qui nen mane expressment. ] :
lducation est au cur du projet dmocratique. Les citoyens doivent disposer des moyens
ncessaires pour exercer concrtement leurs droits. Cest ce qui fonde lidologie et le rle de lcole
dans la socit des citoyens : elle doit donner tous les capacits ncessaires pour participer rellement
la vie publique.
Lcole, quelle soit directement organise par ltat ou contrle par lui, est sans doute linstitution
de la citoyennet par excellence. Dans la dmocratie grecque de lAntiquit, labsence dcole publique
limitait la participation politique relle aux citoyens riches : lide que chaque citoyen doit pouvoir
exercer concrtement ses droits est lie la dmocratie moderne. Cest partir de la Rvolution que les
matres dcole, en France, cessrent dtre appels des rgents , pour devenir des instituteurs ,
parce quils taient dsormais chargs dinstituer la nation , au sens de larticle 3 de la Dclaration
des droits de lhomme et du citoyen, source de la lgitimit politique. Plus directement que dans
dautres pays, lcole est, en France, lcole du citoyen.
1.5. Pour user dune formulation employe par Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquis de
Condorcet (1743-1794), dans son loge de M. Franklin (1789), il sagit donc d clairer les hommes
pour en faire des citoyens . L institution du citoyen, de la Rpublique et de son cole sopre dun
mme mouvement, rgl par les principes fondateurs de lesprit libre et clair, soucieux du vrai
[6. Charles Coutel, Condorcet. Instituer le citoyen, Michalon, 1999, p. 16.], qui doivent guider le
dveloppement de l art social que Condorcet appelle de ses vux [7. Nous avons regard lart
social, crit Condorcet, comme une vritable science fonde [] sur des faits, sur des expriences, sur
des raisonnements et sur des calculs [] susceptibles dun dveloppement infini. Dans ce qui suit,
nous empruntons lessentiel louvrage dj cit de Charles Coutel.].
1.5.1. Le principe de perfectibilit [8. Le terme est alors nouveau : il apparat dans le Discours sur
lorigine de lingalit de J.-J. Rousseau, publi en 1755.] conduit rompre avec tout
providentialisme ou toute prdestination et doit se traduire, au prix de risques calculs, en
perfectionnements concrets. Dans le premier de ses cinq Mmoires sur linstruction publique (1791),
Condorcet note ainsi :
le but de lducation ne peut plus tre de consacrer les opinions tablies, mais, au contraire, de les
soumettre lexamen libre des gnrations successives, toujours de plus en plus claires.
1.5.2. Le principe de collgialit nonce que les hommes doivent rechercher la vrit ensemble, en
vitant les deux cueils solidaires de lgalitarisme (entendu comme la ngation de la diversit des
individus concrets) et de llitisme (qui nie autrement lgale dignit des hommes), au profit dune
dynamique de perfectionnement, fruit de leffort collgial dun ensemble de citoyens.
1.5.3. Le principe de rationalit guide leffort dintelligibilit du monde naturel et social dans la
guerre de la raison contre les prjugs . Contre lopportunisme et le dogmatisme de ceux qui
assignent le premier rle soit la vertu, soit lenthousiasme, Condorcet martle : il faut tout
examiner, tout discuter, tout enseigner mme . Seule une rationalit elle-mme perfectible peut, loin
de tout esprit de systme , mais dans un esprit systmatique , prsider au devenir des peuples
vraiment libres .
1.5.4. Le principe de lacit [9. Le grec laos, lorigine du mot lacit , signifie peuple , gens ,
citoyens .] vise substituer quelque esprit de secte que ce soit le seul esprit public . Cette
exigence conduit laffirmation de lindpendance de lcole par rapport toute sujtion partisane.
Dans son Rapport et projet de dcret sur lorganisation gnrale de linstruction publique (prsent
lAssemble nationale les 20 et 21 avril 1792), Condorcet conclut :
Lindpendance de linstruction publique fait en quelque sorte une partie des droits de lespce
humaine.
Et il note encore :
Aprs avoir affranchi linstruction de toute espce dautorit, gardons-nous de lassujettir lopinion
commune : elle doit la dnoncer, la corriger, la former et non la conduire et lui obir.

534
 Lcole de la Rpublique, souligne Charles Coutel [10. Op. cit., pp. 58-59.], est une cole du
jugement : il sagit de confronter les faits et les situations des lois universelles, de situer les objets
dans la nature, les noncs dans les thories et les vnements dans les processus historiques.
1.5.5. Le principe dhumanit est le dernier des cinq principes retenus. Charles Coutel le commente en
ces termes [11. Ibid., pp. 28-29.] :
Lamour de lhumanit est lhorizon thique de la citoyennet condorctienne. Cet amour ouvre les
grands principes prcdents vers luniversalit, dont le sentiment de fraternit serait laspect affectif.
[] Cette amplification humaniste a deux consquences pour linstitution du citoyen : tout dabord,
dans lInstruction publique, chaque enfant ne sera pas considr dabord comme futur citoyen et a
fortiori comme petit soldat mais comme un petit dhomme , candidat lhumanit. Ensuite, les
droits de lhomme et lexercice des droits politiques auront lhumanit comme horizon et non la seule
patrie (lidentification complte entre la nationalit et la citoyennet est trangre Condorcet).
Le principe dhumanit ordonne une dialectique du mme et de lautre qui, en rompant avec toutes les
formes de narcissisme naf ou cynique, institue la Rpublique. Lestime de soi, par exemple, devient
alors amour de lhumanit en soi-mme.
1.6. La construction de la citoyennet est un processus toujours inachev. Pour ne prendre ici quun
exemple, le droit de vote, prvu dans son principe par la constitution du 24 juin 1793, mais non
appliqu, fut tabli pour les hommes (y compris les domestiques) par la proclamation, le 2 mars
1848, du suffrage universel (masculin) [12. Le gouvernement provisoire (de la IIe rpublique)
arrte en principe et lunanimit que le suffrage sera universel et direct sans la moindre condition de
cens. Notons toutefois que le droit de vote ne sera jamais accord pleinement aux indignes des
colonies de la France : sur cette question complexe et douloureuse, voir Dominique Colas, Citoyennet
et nationalit (Gallimard, 2004).]. Mais lextension de ce principe aux femmes, adopte quatre fois par
la Chambre des dputs entre 1919 et 1936 (par 488 voix contre une en 1936) et chaque fois rejete par
le Snat, devra attendre lordonnance du 21 avril 1944 prise Alger par le Comit franais de
Libration nationale [13. Cette ordonnance prvoyait, dans son article 1er, la convocation dune
Assemble nationale constituante lue par tous les Franais et Franaises majeurs , tandis quun
autre article prcisait que les femmes, comme les hommes, taient lectrices et ligibles.]. En 1936,
trois femmes deviennent membres du nouveau gouvernement issu des lections lgislatives (qui avaient
donn la victoire au Front Populaire) : elles nont pourtant pas le droit de vote ! Trois hirondelles ne
font pas le printemps [14. Il sagissait de la radicale Ccile Brunschvicg, prsidente de lUnion
franaise pour le suffrage des femmes, nomme sous-secrtaire dtat lducation nationale, de la
socialiste Suzanne Lacore, nomme sous-secrtaire dtat la protection de lenfance, enfin de la
laurate du prix Nobel de chimie 1935, Irne Joliot-Curie, nomme sous-secrtaire dtat la
Recherche scientifique.], commentera la militante fministe Louise Weiss (1893-1983). Les femmes ne
voteront pour la premire fois quaux lections municipales du 29 avril 1945.

c) On se penche maintenant sur la premire partie de la section 4, en relation notamment avec

la question que voici.

Dans le programme de 4e, il est indiqu, dans le thme Proportionnalit et pourcentage , dillustrer la
notion dindice, en relation avec dautres disciplines et des questions dactualit. Jai cherch dans
plusieurs manuels des illustrations possibles ou mme une explication de cette notion, mais je nai pas
trouv. Comment traiter cette notion ? (MD, CR, 4e & demi-5e, 22)

Voici donc le dveloppement annonc.

4. Des mathmatiques pour le citoyen

4.1. Lattention la formation du citoyen dans la classe de mathmatiques suppose lattention trois
niveaux de la vie de la classe : celui des contenus mathmatiques tudis, celui du rapport aux
mathmatiques tudies et utilises, celui du rapport ltude des mathmatiques. La premire
exigence impose notamment dtre attentif, non pas seulement linfrastructure mathmatique,
mais aussi aux sujets dtude superstructurels , de contact avec le reste du monde qui figurent
dans les programmes parce quils sont presque indispensables pour que les mathmatiques construites

535
dans la classe donnent aux lves une prise effective sur les situations du monde dans lesquelles ils
seront amens intervenir comme citoyens.
4.2. On illustrera la notion de sujets dtude de contact par un premier exemple, celui des notions
solidaires de taux (de croissance), dindice, de coefficient multiplicateur, etc. Le programme de 3e
comporte ainsi le passage suivant :
La dfinition dune fonction linaire de coefficient a sappuie sur ltude de situations de
proportionnalit rencontres dans les classes prcdentes. On pourra recourir des tableaux de
proportionnalit et on mettra en vidence que le processus de correspondance est je multiplie par a .
Pour des pourcentages daugmentation ou de diminution, une mise en vidence similaire peut tre
faite ; par exemple, augmenter de 5 % cest multiplier par 1,05 et diminuer de 5 % cest multiplier par
0,95.
On voit ici exemplairement deux lments juxtaposs qui ont, dans la culture mathmatique actuelle du
collge, deux statuts diffrents : le premier relve de linfrastructure mathmatique que tout professeur
se regarde comme tenu de mettre en place ; le second apparat aujourdhui comme un lment un peu
priphrique, dinterfaage avec le reste du monde en particulier avec les enseignements dautres
disciplines , dont le sort dans le travail mathmatique de la classe est en consquence plus incertain.
4.3. On peut rapprocher ce qui prcde dune situation curriculaire qui se prsente en 4e, classe o, dans
le secteur dtudes des Fonctions numriques, le programme comporte un thme dtudes intitul
Calculs faisant intervenir des pourcentages. Ce thme fait lobjet du commentaire suivant :
En liaison avec dautres disciplines (gographie), la notion dindice pourra tre prsente comme un
cas particulier du coefficient de proportionnalit, donnant lieu illustrations et calculs mais en aucun
cas des dveloppements thoriques.
Sagissant des comptences exigibles propos du thme dtudes examin, le programme explicite
ceci :
Mettre en uvre la proportionnalit dans des situations simples utilisant la fois des pourcentages et
des quantits ou des effectifs.
ce propos, le commentaire suivant est apport :
Des situations issues de la vie courante ou des autres disciplines demandent de mettre en uvre la
fois un coefficient de proportionnalit, sous forme de pourcentage ou dindice, et des quantits ou des
effectifs.
La rfrence aux indices est donc insistante ! De quoi sagit-il ? On en prsente rapidement le principe.
1. Soit une quantit Q (un prix par exemple) suppose variable dans le temps : on note Q0 sa valeur au
temps t0 et Q1 sa valeur au temps t1. Supposons que Q1 > Q0 ; de linstant t0 linstant t1 la quantit Q
Q Q0
subit une augmentation mesure par le taux de croissance 1 . Si par exemple Q0 = 275 et Q1 = 340
Q0
Q Q0 340 275 65
(en oubliant les units, le rapport calculer tant sans dimension), on a 1 = = .
Q0 275 275
Lusage social dominant consiste crire ce rapport avec un dnominateur gal cent, cest--dire
sous la forme dun pourcentage (ce qui permet de comparer aisment deux taux quelconques) :
6500
Q1 Q0 65 275 6500
= = = % 23,6 %.
Q0 275 100 275
x
(Lcriture x % dsigne simplement la fraction x/100 = .)
100
100
2. En multipliant les quantits considres par le coefficient de proportionnalit a = on passe de Q0
275
100 100 100
= 275 et Q1 = 340 aQ0 = 275 et aQ1 = 340, cest--dire aQ0 = 100 et aQ1 = (275
275 275 275
6500
+ 65) = 100 + = 123,6. Le nombre aQ1 est not It1/t0 et est appel indice de Q la date t1 sur la
275

536
 Q1
base 100 la date t0 . On a dune manire gnrale : It1/t0 = 100 . Si par exemple un objet vaut 120
Q0
150
en dcembre 2002 et voit son prix grimper 150 en dcembre 2003, on a I2003/2002 = 100 =
120
125. Le prix de lobjet a donc augment de 25 %. On dit que lindice du prix de lobjet, base 100 en
dcembre 2002, passe 125 en dcembre 2003 .
3. Les indices possdent des proprits qui en font lintrt (mais dont, toutefois, ltude est exclue en
4e). Notons ainsi quon a
Q0 10 000 10 000
It0/t1 = 100 = =
Q1 Q It1/t0
100 1
Q0
It2/t1 It1/t0
et encore que It2/t0 = . En dpit du facteur correctif (10 000 dans un cas, 1/100 dans lautre),
100
ces formules sont dun usage ais, puisque ce facteur peut tre intgr au calcul aprs coup, par un
choix de la position de la virgule qui ramne le rsultat brut du calcul un ordre de grandeur idoine. Si
par exemple It1/t0 = 127 et It2/t1 = 109, on calcule 127 109 = 13843 et il vient donc It2/t0 = 138,43, en
sorte que le taux de croissance de Q entre les dates t0 et t2 est de 38,43 %. Semblablement, si It1/t0 = 105
et It2/t1 = 89, on calcule 105 89 = 9345 et il vient donc It2/t0 = 93,45 = 100 6,55, en sorte que, entre les
dates t0 et t2, Q a diminu de 6,55 % ; etc.
4.4. La question de la variation et des taux de croissance nest pas abandonne lissue du collge. En
2de, ainsi, le document daccompagnement du programme enjoint de manire un rien sibylline ceci :
On retrouvera le rsultat relatif la comparaison de a, a2 et a3 (a tant un rel positif) lors de travaux
sur les pourcentages et les coefficients multiplicateurs.
Dans la perspective qui prcde, on doit voir l un prolongement naturel dune question tudie en
principe en 4e et en 3e.
Lorsque, au cours dune priode, une certaine quantit valant Q0 en dbut de priode augmente de
100 r %, par exemple de 20 % = 100 0,2 % (ici, r = 0,2), elle atteint en fin de priode la valeur Q1
donne par Q1 = Q0 + 100 r % Q0 = Q0 + 100 r % Q0 = (1 + r)Q0. Le coefficient multiplicateur est
ici a = 1 + r > 1 : on a Q1 = (1 + r)Q0 = aQ0. Si deux augmentations de 100 r % senchanent au fil de
deux priodes successives, la valeur de la variable considre passe successivement de Q0 Q1 =
(1 + r)Q0 puis Q2 = (1 + r)Q1 = aQ1 = a(aQ0) = a2Q0. On retrouve ainsi, derrire le phnomne
daugmentation rpte, le fait mathmatique que a2 > a, etc. Sil stait agi dune diminution de
100 r %, on aurait eu : Q1 = Q0 100 r % Q0 = Q0 100 r % Q0 = (1 r)Q0. Le coefficient
multiplicateur est ici gal a = 1 r < 1 (avec r 1, et donc a 0). Dans le cas o 0 < a < 1, on retrouve,
semblablement, que, dans ce cas, a2 < a.
Il nest pas quivalent, pour ce citoyen en devenir quest llve, de recevoir une formation
mathmatique scolaire o le thme dtudes prcdent aurait en conformit avec les programmes
une prsence effective tout au long des annes dtude et une formation do il resterait obstinment
absent. Bien entendu, il sagira pour le professeur de concevoir et de raliser des travaux dtude et de
recherche dans le cadre par exemple dun parcours dtude et de recherche [21. En lespce, ce PER
pourrait sintituler par exemple Changements et variations : entre mesures et calculs .] qui fassent
apparatre les notions indiques comme autant doutils techniques et technologiques au service de la
connaissance et de laction en matire de changements quantifiables.

d) On achve ce parcours avec la section 6 de la notice.

6. Un certain rapport ltude des mathmatiques

6.1. Dans son second Mmoire sur linstruction publique, dans une section intitule Principes sur le
choix des thories qui doivent tre enseignes, Condorcet crit :

537
Il est une partie de la mcanique quil serait ncessaire de joindre cette instruction ; cest celle qui
apprendrait rsoudre ce problme : leffet que lon veut obtenir tant donn, trouver une machine qui
le produise.
La formule peut tre gnralise :
On pourrait aller mme jusqu tendre cette mthode des mtiers trs simples ; par exemple, aprs
avoir fait observer en quoi consiste une toile, on chercherait la machine avec laquelle on peut la
produire. Cette manire analytique de considrer les machines en rendrait ltude plus piquante et
surtout plus utile. On connatrait les motifs de la construction de celles quon emploie journellement ;
on apprendrait trouver les moyens ou de les corriger ou den varier lusage
La porte du prcepte que propose Condorcet est plus grande encore : lgrement modifi, le schma
voqu leffet que lon veut obtenir tant donn, trouver comment le produire nest quune autre
manire dnoncer la tche des tches : tant donn un type de tches, trouver une technique qui
permette daccomplir les tches de ce type. La dynamique de linstruction ducatrice est ici pilote par
la question du Comment ? (comment faire ceci, comment a-t-on pu faire cela, etc.). Bien entendu, la
technique cherche ne va pas sans sa technologie, qui en concentre et en exprime les principes. Ou,
pour le dire autrement, la question du Comment ? ne va pas sans la question du Pourquoi ? (pourquoi
cela marche-t-il, pourquoi fait-on ainsi, etc.), qui tout la fois sy articule et la domine [25. Le crateur
du mot technologie (en allemand), Johann Beckmann (1739-1811), crivait en 1777 : On peut appeler
histoire des arts les rcits des inventions, de leurs progrs et de la fortune dun art ou dun mtier, mais
la technologie qui explique compltement, mthodiquement et distinctement tous les travaux, leurs
consquences et leurs raisons est bien davantage. ].
6.2. La dialectique de la technique et de la technologie appelle un rglage adquat, qui requiert la
recherche dun optimum : mieux vaut par exemple une technique moins commode , plus loigne de
la technique routinire des spcialistes , mais plus intelligible (et donc de remmoration plus aise)
pour ceux entre les mains desquels elle est appele fonctionner. Cest ce que Condorcet, encore,
souligne propos de lart de larpenteur dans ce passage du second Mmoire :
Des notions de gomtrie, on slvera aux lments de larpentage, quon dveloppera suffisamment
pour mettre en tat darpenter un terrain, non par la mthode la plus commode, mais par une mthode
gnrale dont on puisse difficilement oublier les principes ; en sorte que le dfaut dusage nempche
pas de pouvoir lemployer lorsquon en aura besoin.
On retrouve ici, en passant, le souci dun quipement mathmatique du citoyen qui permette
celui-ci de se mesurer avec succs aux tches que chacun peut tre conduit accomplir [26. On notera
la manire dont Condorcet situe les lments darpentage : pour y arriver en partant de la gomtrie,
on slve, on ne (con)descend pas.]. Ce principe, augment des deux prceptes rappels plus haut la
formation scolaire se nourrit des questions les plus vives en forme de Comment ? et de Pourquoi ? et
tente dy rpondre de manire approprie, optimale (et, pour cela, provisoire souvent) , dessine une
problmatique du rapport ltude scolaire des mathmatiques qui est au cur de lducation du
citoyen.
6.3. On illustrera ce rapport ltude par un exemple dj exploit : comment faire disparatre le radical
a+b e
figurant au dnominateur dune expression du type o a, b, c, d , avec d 0 ?
c+d e
1. Une question cruciale est ici : comment fabriquer un rapport gal un rapport donn ? Une rponse
a c a c
qui fut classique au collge autrefois repose sur le rsultat technologique suivant : si = alors = =
b d b d
a+c a c a+ c
et, plus gnralement, = = (sous rserve que tous ces quotients soient dfinis). On a par
b+d b d b+ d
exemple :
3 3 2 + 3 3 + (3 2 + 3) 3 2 + 6
= = = .
21 1 ( 2 1) + 1 2
2. La rponse apporte fait surgir une seconde question cruciale : pour utiliser la technologie indique,
il faut disposer dune seconde fraction gale la premire. Comment lobtenir ? La rponse est ici

538
 3 3 2
facile : il suffit de multiplier haut et bas par le radical, comme dans lexemple suivant : =
21 2 2
. La chose faite, on met en uvre la technique prvue. On a ainsi :

3 3 2 3+3 2 3+3 2
= = = = 3 + 3 2.
2 1 2 2 ( 2 1) + (2 2) 1
3. Il reste bien entendu sassurer que la mise en uvre de cette technique ne rencontrera pas
dobstacle. Si le dnominateur c + d e est multipli par e, le nouveau numrateur est de + c e ; on a
alors : c(c + d e) d(de + c e) = c2 d2e. On obtient ainsi un rationnel, non nul parce que e est
irrationnel : la technique peut fonctionner.
4. La technique ainsi assure pourra ensuite voluer, devenir peut-tre moins naturelle , plus proche
de la technique des spcialistes. Ramasse en quelques galits successives, cette technique premire
livre en effet le mcanisme sur lequel elle repose :
a+b e e(a+b e) c(a+b e) d e(a+b e) (cd e)(a+b e) (acbde)+(bcad) e
= = = = =
c+d e e(c+d e) c(c+d e) d e(c+d e) (cd e)(c+d e) c2d2e
On voit ainsi merger une seconde technique quil naurait gure t ducatif dimposer ex abrupto : au
lieu de commencer par multiplier haut et bas par 2, on peut multiplier directement par lexpression
c d e.
6.4. Lducation scolaire des futurs citoyens doit promouvoir un rapport ltude qui leur permette de
parvenir, au sein de collectifs appropris, identifier les questions qui se posent eux et uvrer pour
leur apporter rponse en mobilisant voire en contribuant, directement ou indirectement, crer les
connaissances et savoirs pertinents. Cette activit fabricatrice de rponses engendre des chanes de
questions qui, en nombre de cas, tendent ouvertement ou subrepticement certaines de leurs
ramifications jusque dans lunivers mathmatique, ainsi bien sr que dans les autres champs de
connaissance.
6.5. tout instant dans ce processus, quelle que soit la question en cours dtude, on est conduit
interroger le monde autour de soi en le saisissant principalement (mais non bien sr exclusivement)
travers certains des mdias qui le font connatre [27. On entend ici par mdia tout systme de mise
en reprsentation du monde ladresse dun certain public. Le cours du professeur de mathmatiques,
le prche dun clerc, le journal dun prsentateur de tlvision relvent en ce sens du systme des
mdias au sens large.]. Une telle interpellation de la culture soulve en permanence un double dfi :
celui de lobservation, de lanalyse, de lvaluation, de lexploitation des lments de rponse
recherchs, mais aussi des lments non sollicits que les mdias interrogs leur associent de faon
plus ou moins contingente. Une ducation citoyenne doit alors permettre labord critique tant des
lments recherchs que des lments qui leur sont associs en mettant en avant lexigence dune
lecture excriptrice des mdias, cest--dire dune lecture qui tente dextraire les lments inscrits
dans le discours par lequel le mdia interrog du magazine grand public au manuel scolaire, du
documentaire haut de gamme lmission de divertissement populaire, par exemple rpond en
quelque sorte par avance nos questions. Cette exigence appelle une dialectique des mdias et des
milieux [28. Un milieu est un systme quon peut regarder comme dnu dintention didactique
dans la rponse quil peut apporter, de manire explicite ou implicite (il faut alors interprter son
comportement de rponse ), telle question dtermine : il se comporte cet gard comme un
fragment de nature . Par contraste, pour nombre de questions que lon entend leur poser, les mdias
sont en gnral mus par une intention (par exemple dinformer ) lendroit du questionneur. Bien
entendu, un mdia peut fort bien, propos de telle question, tre regard comme un milieu, et tre
utilis comme tel.], qui est au cur de toute formation citoyenne.
6.6. On donne ici une illustration trs partielle de cette dialectique en bauchant lanalyse
mathmatique dun fragment de texte de haute vulgarisation. Dans un ouvrage intitul Sommes-nous
seuls dans lunivers ? (Fayard, 2000), on trouve lchange suivant entre un astronome, dsign ci-aprs
par les initiales AVM, et un interlocuteur qui linterroge (op. cit., pp. 109-110) :
AVM. les spculations ne manquent pas sur ce que pourrait tre une forme de vie lchelle
atomique. En voici un exemple. Cette ide peut sembler dlirante, mais rien ninterdit de samuser.

539
Nous savons que le noyau dun atome est un assemblage de neutrons et de protons souds par la force
nuclaire. Or ces noyaux peuvent grossir jusqu un certain point, mais, au-del, ils deviennent
instables et sautodtruisent presque instantanment. Cest le trop clbre phnomne de fission
nuclaire. La conclusion simpose delle-mme : en un temps si court, jamais une structure assez
complexe pour devenir vivante ne pourra se former. Mais voil o le bt blesse : cette instabilit est
toute relative. Le noyau nest, en effet, instable que par rapport notre chelle de temps. Mais le temps,
vous le savez, est une chose magique. Pour faire un geste, il nous faut environ une seconde ; cest
pourquoi la seconde est une chelle de temps humaine. Mais, si nous avions la taille des noyaux
atomiques, lquivalent dune seconde serait de lordre de 1021 seconde (un dixime de dix
milliardimes de dix milliardimes de seconde), ce qui est pour nous une dure infinitsimale, difficile
mme concevoir.
Donc, une seconde, pour un noyau atomique, cest une ternit !
AVM Absolument. Si javais la taille dun noyau atomique, des dures de lordre de 1015 seconde
(un dixime de dix millionimes de dix millionimes de seconde) fonderaient la stabilit de mon
univers et laisseraient peut-tre le temps des chafaudages nuclaires trs complexes de se
manifester. Pourquoi des formes de vie napparatraient-elles pas cette chelle de grandeur, mais aussi
cette chelle de temps ?
Cela fouette la pense !
AVM Vous voyez ? Cest passionnant, ce genre de spculation, cela oblige souvrir lesprit,
penser autrement. On a donc essay dimaginer une closion phmre de la vie lchelle nuclaire.
Aprs tout, notre chelle, la vie est apparue sur Terre il y a quatre milliards dannes, et elle a pris
tout ce temps pour voluer jusqu notre civilisation labore. lchelle de temps de 1021 seconde,
combien de temps faudrait-il pour quune civilisation passe de ltat embryonnaire de la vie
microbienne jusqu une civilisation labore ? Quatre milliards dannes, cette chelle, cela fait
moins dun millime de seconde ! Imaginez les espces qui apparaissent et disparaissent en une fraction
de seconde, des dynasties qui se succdent en un clin dil
Plusieurs assertions contenu mathmatique (au moins en partie) doivent tre interroges. Ainsi de
celle selon laquelle 1021 seconde, cest un dixime de dix milliardimes de dix milliardimes de
1 1
seconde . Un dixime de dix milliardimes de dix milliardimes, cela scrit en effet
10 10 109
1 1 1 1 1
, soit encore , ou 21, et donc 1021 : lassertion est vrifie. De mme vrifie-t-on
10 109 10 1010 1010 10
que 1015 seconde, cest un dixime de dix millionimes de dix millionimes de seconde : ce
1 1 1 1 1 1 1
dernier nombre scrit et cette expression se ramne = = 1015.
10 10 106 10 106 10 107 107 1015
Dune autre structure est laffirmation selon laquelle lchelle de temps de 1021 seconde, quatre
milliards dannes, cela fait moins dun millime de seconde . On a ici :

quatre milliards dannes 1021 = 4 109 (365 24 3600 s) 1021

= 4 109 (365 86400) 1021 s = 4 109 31536000 1021 s = 4 1012 31536 1021 s
= 126144 1012 1021 s = 0,126144 1018 1021 s = 0,126144 103 s < 0,13 ms.
On notera en passant la stylisation numrique du rsultat, typique des mdias de vulgarisation :
quatre milliards dannes, cela correspond une dure presque 8 fois infrieure un millime de
seconde (un huitime dun millime de seconde, cest exactement 0,125 ms). Sans doute aurait-il t
plus juste de parler dune dure de moins de deux dix millimes de seconde (puisque 0,13 ms <
0,2 ms = 2 104 s) ; mais cela aurait compliqu un peu plus la description dun phnomne que, en fin
de compte, de telles approximations numriques ne dnaturent nullement.
6.7. Bien entendu, une lecture excriptrice du texte propos poserait bien dautres questions, dont seule
ltude effective rvlerait quelles connaissances, mathmatiques et autres, leur explicitation peut
requrir. Ainsi en va-t-il de lassertion selon laquelle si nous avions la taille des noyaux atomiques,
lquivalent dune seconde serait de lordre de 1021 seconde , ou de laffirmation que, pour faire un
geste, il nous faut environ une seconde ; ou du fait que des noyaux atomiques peuvent grossir
jusqu un certain point , mais que, au-del, ils deviennent instables et sautodtruisent presque

540
 instantanment ; etc. On voit ici plus clairement ce que le recours au calcul dans la mise lpreuve
des assertions purement numriques du paragraphe prcdent illustrait tout en le masquant : alors
que le calcul sur les dcimaux et les puissances de dix constituait en ce cas le milieu appropri a
mobiliser, des milieux pertinents restent identifier et arraisonner dans le cas des assertions
mentionnes ici. La capacit de mobilisation voire de cration de milieux appropris la capacit de
msogense est ainsi au cur de toute mancipation intellectuelle.

3. Validation & titularisation

3.1. preuves de validation : les enseignements

a) Nombre de questions ont fleuri ces dernires semaines propos des preuves venir qui
permettront la validation des lves professeurs de lIUFM, cole interne de lUniversit de
Provence. Lune dentre elles les rsume ; la voici.

Peut-on avoir des informations sur les soutenances qui se drouleront avant les vacances de Pques ?
(FLA, OS, 5e, 20)

Signalons ici que le calendrier prcis des passations sera consultable ds aujourdhui, en GFP.

b) On commence par les questions affrentes lpreuve relative aux enseignements reus,
que lon a runies ci-aprs.

1. En quoi consiste la prsentation du corpus B ? (WB, MJ, 4e, 21)

2. Peut-on revenir sur les oraux du jury denseignement ? Quattend-on du stagiaire ? Peut-il utiliser
des outils de TICE (vidoprojecteur, ordinateur, etc.) ? (SF, CR, 5e, 21)
3. Y a-t-il une prsentation de notre corpus B recommande ? Ou est-ce laiss notre propre
apprciation ? Vaut-il mieux faire une prsentation gnrale ou plutt cibler un point plus prcis ?
(MBP, OS, 2de, 21)
4. Que doit-on prparer pour loral du jury denseignement ? Une analyse dtaille avec structure et
contenue, OM, OD, gestion de sance ? Doit-on aussi faire lvaluation ? (KE, MJ, 4e, 21)
5. Lors de la prsentation de nos corpus A et B, je me demande si la totalit de notre analyse doit porter
sur la squence prsente ou sur la sance observe. En effet, en ce qui concerne les paragraphes III et
IV de lanalyse, il me semble quils portent particulirement sur une sance dont on dispose de
lobservation et quil est difficile de parler des diffrentes fonctions didactiques qui doivent tre
assures dans une sance lorsque lon ne dispose pas des observations des diffrentes sances qui
composent la squence. Finalement, pendant notre prsentation, doit-on se limiter la sance observe
lorsque lon aborde les paragraphes III et IV, si toutefois ces paragraphes doivent tre prsents ?
(OL1, OS, 5e, 22)
6. Pour les professeurs du priv, comment le mmoire interdisciplinaire, ralis lICFP, entre-t-il en
compte dans lvaluation de la formation lIUFM ? (CS1, CR, 1re STL, 21)
6 bis. Comment se passent le jury dvaluation des enseignements pour nous ? Faut-il apporter le
mmoire interdisciplinaire pour le prsenter en plus du corpus A et du corpus B ? (CS1, CR, 1re STL,
21)
7. Lors de la soutenance de nos corpus A et B, le jury a-t-il le temps de lire les deux supports aprs la
prsentation et lentretien ? (FLA, OS, 5e, 22)

c) Revenons dabord ce quindique, en matire dvaluation des enseignements, le

document prsentant la formation et sa validation diffus le 30 aot 2006.

541
 VALUATION DES MODULES DENSEIGNEMENT
1. La validation des enseignements est prononce par un jury spcifique, qui sige sous la forme de
commissions dexamen de trois membres au moins, dont lun assume la fonction de modrateur. Une
commission dexamen ne peut interroger un lve professeur ayant pour matre de stage, ou pour
tuteur, ou pour visiteur un membre de cette commission.
2. Lexamen auquel la commission dexamen procde a pour support, outre la version crite des
prsentations ralises au cours de lanne dans le cadre du Sminaire du mardi matin, un dossier
comportant les corpus A et B ( quoi peut sadjoindre un projet interdisciplinaire labor dans le cadre
des ateliers de FGC). Lorsquil se prsente devant la commission dexamen, chaque lve professeur
met sa disposition un exemplaire du support de lentretien (corpus A, corpus B, ventuellement projet
interdisciplinaire).
3. Chaque lve professeur prsente, pendant 10 minutes environ, le support de lentretien. Cette
prsentation est suivie dun change avec la commission dexamen de 10 minutes environ au cours
duquel la matrise par llve professeur de la matire des enseignements obligatoires est apprcie
propos de questions extraites de la liste des questions dentretien arrte par le tuteur de son GFP.
4. Sur cette base, et en tenant compte des rdactions des exposs faits par llve professeur dans le
cadre du Sminaire du mardi matin, la commission dexamen propose au jury dvaluation des
enseignements lune des apprciations suivantes : non satisfaisant ; passable ; assez bien ; bien ; trs
bien.
5. Une commission de contrle de trois membres, dsigne par la Commission de validation, sassure
en continu du fonctionnement harmonieux des commissions dexamen, et formule ventuellement des
observations ladresse du jury dvaluation des enseignements. Se rfrant alors aux conclusions de la
commission dexamen ainsi quaux observations ventuelles de la commission de contrle, le jury
dvaluation des enseignements se prononce dfinitivement sur chacun des candidats.

d) Il convient dinsister sur lobjectif de lentretien, savoir lapprciation de la matrise par

le candidat des connaissances transmises dans la formation 2006-2007, ces connaissances
tant cadres par la liste des questions dentretien (sur laquelle on va revenir). Le support
de lentretien est au service de la ralisation de cet objectif : sa prsentation doit donc tre
concise, tout en faisant parcourir lensemble des rubriques usuelles, y compris celles relatives
lorganisation mathmatique, lorganisation didactique et la gestion du travail sur
lensemble de la squence retenue par le candidat dans son corpus B. Il appartient au candidat
de faire un choix de prsentation, qui lui permette de mettre en avant ce qui, de son point de
vue, apparat le mriter le plus par exemple le fait que, en telle sance de la squence,
lorganisation de ltude intgrait la conception et la ralisation dune exprimentation
conduite par les lves runis en binmes avec telles ou telles ressources de milieu
(ordinateurs, Internet, calculatrice, pures, thories dductives, etc.). Cela not, les membres
de la commission dexamen ne sont nullement tenus de faire porter leurs questions
uniquement sur les points ainsi mis en relief. Mais ils devront dans tous les cas 1) demeurer
dans le cadre fix par la liste susmentionne ; 2) se rfrer au support dentretien, dont ils
nauront pu prendre connaissance par avance et quils ne pourront donc que parcourir de
faon volontairement non systmatique. Ce quon attend finalement du candidat cest que, et
dans sa prsentation du support dentretien et dans ses rponses aux questions qui lui seront
proposes ensuite, il montre de faon raisonnablement convaincante sa connaissance des
contenus de la formation. On aura not que le support dentretien peut contenir le mmoire
interdisciplinaire ventuellement ralis par ailleurs par le candidat : des questions pourront
en ce cas porter sur cette composante du matriel prsent.

e) La liste de questions dentretien actuellement prvue est reproduite ci-aprs. Elle sera mise
en ligne dici vingt-quatre heures dans une forme dfinitive, qui sera alors communique aux
membres du jury dvaluation des enseignements.

542
 Structure et contenu de la squence observe

Que sont les systmes didactiques auxiliaires (SDA) et les dispositifs didactiques internes au
systme didactique principal (SDP) mobiliss lors de la ralisation de la squence ? Comment la
squence exploite-t-elle lespace didactique offert par le SDP et ses SDA ?
 Quelle est la place du thme mathmatique parmi les secteurs et domaines dtudes en lesquels se
structure le programme de mathmatiques de la classe ? Que sont les principaux sujets dtude
participant de ce thme ? Comment ce thme est-il situ dans la programmation annuelle adopte ?
 Lorganisation mathmatique

Que sont les types de tches travaills dans la squence ? Y sont-ils clairement dgags et bien
identifis ?
 Quelles sont les raisons dtre des types de tches travaills ? Sont-elles explicites ? Comment ?
 Quelle pertinence ont les types de tches travaills en tant quoutils dtudes pour lanne en cours ?
Pour les annes venir ? Pour dautres disciplines ?
 Que sont les techniques associes aux types de tches travaills ? Sont-elles faciles utiliser ?
Quelle est leur porte ? Sont-elles fiables ? Quen est-il de leur intelligibilit ? Quel est leur avenir ?
Quelles volutions devront-elles subir pour perdurer ?
 Comment les techniques travailles sont-elles justifies ? Y a-t-il des noncs technologiques ou
thoriques qui soient considrs comme vidents ou bien connus ? Les formes de justification
utilises sont-elles proches des formes canoniques en mathmatiques ? Ont-elles valeur dexplication
pour les lves ? Les rsultats technologiques rendus disponibles sont-ils effectivement exploits ?
 Lorganisation didactique

Comment se ralisent dans les temps et les lieux allous, et selon quelles modalits (place du
manuel, travail en classe et hors classe, etc.), les diffrents moments de ltude premire rencontre
avec les types de problmes associs au thme, travail exploratoire visant lmergence dune
technique, travail dlaboration technologique et thorique, travail de la technique et, plus largement,
de lorganisation mathmatique, institutionnalisation, valuation ? Comment ces moments didactiques
sont-ils articuls ? Jusqu quel point leurs modalits de ralisation apparaissent-elles installes dans la
culture de la classe ?
 Quen est-il de la chronogense ? Quelle avance de ltude la squence a-t-elle permis ?
Comment cette avance de ltude se manifeste-t-elle dans lorganisation mathmatique (par la
cration de nouveaux types de tches, de nouvelles techniques, de nouveaux lments technologiques,
par une rorganisation partielle du dj construit, etc.) ?
Sest-elle faite au dtriment de certains des moments de ltude ? Lesquels ?
Comment la mmoire didactique de la classe est-elle assure ?
 Quen est-il de la topognse ?
Quel est le topos de llve dans lorganisation de ltude ? Les lves loccupent-ils franchement, ou
seulement dune manire indcise ou alatoire ?
Quel est le topos du professeur dans la squence ? Lui permet-il dassurer adquatement ses
diffrents rles (directeur dtude, aide ltude, enseignant, etc.) ?
Comment le topos du professeur sarticule-t-il avec le topos de llve ?
 Quen est-il de la msognse ?
De quelles ressources didactiques et notamment de quels moyens dductifs et de quels moyens
exprimentaux (calculatrices, logiciels, etc.) les lves disposent-ils pour accomplir le travail dtude et
de recherche qui leur est demand ?
Ces ressources leur permettent-elles de rsoudre en quasi-autonomie didactique les problmes quils
ont affronter ?
 La gestion de la squence et de la sance

La gestion du temps didactique permet-elle dimpulser une dynamique de ltude adquate ? La

gestion de lespace didactique conduit-elle une exploitation satisfaisante des divers systmes

543
 didactiques mobilisables et des dispositifs didactiques quils proposent, notamment en ce qui concerne
la mmoire didactique de la classe et de chacun des lves ?
 La gestion par le professeur de son propre topos et du topos de llve, et en particulier des
ressources que celui-ci peut mobiliser, lui permet-elle une prise de dcision effective et une action
efficace devant les difficults rencontres au cours de la squence ?
Les passages imposs

Quel jeu la squence montre-t-elle entre travail individuel ou en quipe et travail de la classe en
tant que collectif dtude et de recherche ?
 Quelles formes daide ou de diffrenciation ralistes propose la squence (ou pourrait-on proposer
partir de cette squence) pour grer la diversit des lves ?
 Quel est le dispositif dvaluation utilis ? Quels sont les critres dvaluation ? Quels sont leurs
rles ?
 Quelle serait la contribution possible de la squence lducation la citoyennet ?

3.2. preuves de validation : les mmoires

a) Voici dabord les questions poses propos de llaboration du TER.

1. Doit-on proposer dans le TER une sance qui reprenne lorganisation de la sance observe (cest--
dire : correction dexercices, activit, synthse) ou une sance que lon enseignerait face une classe ?
Dans ce dernier cas, doit-on laborer une sance ou une squence ? (FL, MJ, 2de, 20)
2. Est-ce que dans le dveloppement du TER, une partie peut tre un dveloppement de lvaluation (et
donc rester, dune certaine manire, une valuation) ? (OB, OS, 5e, 21)
3. Pour la cration de la sance du mmoire, qui commence par une AER, peut-on utiliser des logiciels
diffrents de ceux utiliss habituellement (Cabri, Goplan) et en particulier MathGraph32, qui est
trs intressant pour notre sujet ? (SG, OS, 2de, 21)
4. Dans notre TER, peut-on utiliser de nombreuses citations issues du Sminaire, des notices, etc. ?
(FLA, OS, 5e, 21)
4 bis. Lorsque nous faisons appel diffrents manuels ou sources pour nos pistes de recherche, devons-
nous reformuler et citer les auteurs ou garder telles quelles les citations en indiquant lauteur ? (AEO,
OS, 4e, 21)
4 ter. Dans le sujet de dveloppement de notre TER, peut-on faire des citations des documents dont on
dispose ou faut-il sapproprier les ides cites et les reformuler avec nos propres mots ? (OL1, OS,
5e, 21)
5. Dans les mmoires quon peut consulter la bibliothque, on retrouve souvent dans les
dveloppements la dfinition gnrale dune AER. Est-ce ncessaire si, dans la sance que nous
proposons, il y a une AER ? (WB, MJ, 4e, 22)

b) propos de lobjectif du TER, le document dj cit plus haut prcise ceci.

La seconde partie du mmoire, dune vingtaine de pages au plus, prsente dabord une courte
valuation de la sance ainsi observe et analyse, suivie dun travail de dveloppement relatif lune
des insuffisances ou lun des problmes mis en vidence par lanalyse et lvaluation de la sance
observe. Le choix de ce sujet de dveloppement est soumis lapprobation du tuteur responsable du
GFP. Si ce sujet peut relever dune question professionnelle large, son traitement doit montrer
clairement comment la rponse apporte pourrait se concrtiser dans le cadre de la sance observe.

1. La rponse la premire des questions ci-dessus dcoule de cette prescription : il sagit de

proposer une rponse alternative la rponse observe lors du SPA une certaine question
denseignement que lanalyse de la sance observe aura porte la lumire. Cela nimplique

544
pas de reprendre toute la sance : dans une sance qui, par exemple, commenait par une
correction dexercice, on peut, dans le scnario alternatif concevoir, ignorer cette premire
partie ds lors que limperfection que lon prtend liminer par un travail appropri affecte
par exemple lactivit propose la classe par le professeur observ une fois la correction
dexercice termine. Dans ce cas comme dans les autres, il ne sagira pas dlaborer de faon
complte une squence dans laquelle senchsserait la sance reconstruite partir de la sance
observe, mme sil apparat utile, comme cest souvent le cas, de donner des prcisions sur
ce que le fragment de sance rnove suppose, en amont de lui comme en aval (par exemple
si une partie du contenu mathmatique qui tait inclus dans la sance observe est dsormais
renvoy aux sances suivantes, sances que, pour autant, on ne cherchera pas dcrire sinon
de manire trs sommaire).

2. La relation entre valuation et dveloppement peut tre plus complexe que la prsentation
standard du TER ne semble lindiquer ; mais tout nest cependant pas possible.

Ce qui peut se passer dabord, cest que le travail de dveloppement dune sance rnove
appelle, un moment donn, souvent de faon non anticipe, une reprise de lvaluation
(voire, plus en amont encore, une reprise de lanalyse elle-mme) de la sance observe. Mais
le fruit dun tel vnement qui sinscrit dans la chronique toujours un peu tourmente du
travail dtude et de recherche doit venir sintgrer dans la structure (linaire) du mmoire :
si, un certain moment du dveloppement, on doit approfondir lvaluation, on retouchera
alors la rdaction de la partie du mmoire consacre lvaluation (qui aura t rdige
antrieurement), sans pour cela que la partie consacre au dveloppement inclue une
partie dvaluation de la sance observe.

Lvaluation doit par ailleurs tre prsente dans la partie du mmoire restituant le travail de
dveloppement. Mais son objet ne sera plus alors la sance observe : ce sera le scnario de
sance rnove nouvellement labor et mis au point, dont lvaluation se fera du point de vue
du projet adopt par lquipe de TER, et dment explicit, de proposer un scnario de sance
do soit absente limperfection affectant la sance observe, choisie lissue de lvaluation
de cette sance observe.

3. La mise en jeu, dans le scnario de sance rnove, de tel ou tel logiciel est toujours
possible, condition que cet emploi apparaisse opportun et raliste : dans la prsentation du
TER, on voquera donc (rapidement, comme tout) les fonctionnalits de loutil logiciel choisi
qui se trouvent exploites dans le scnario conu et prsent.

4. Il faut se garder de dcharger sa responsabilit par une citation opportuniste quelque

auteur que ce soit. Dans tous les cas, en effet, les candidats devront se montrer capables, si
lentretien vient sur ce sujet, de justifier raisonnablement le point de vue ou loutillage adopt,
quil soit emprunt ou procde des capacits dinvention propre aux auteurs du mmoire.
Dans cette perspective, tout emprunt est permis, sans faon. Mais tout emprunt sensible
devra tre rfr clairement sa source. On crira par exemple ceci.

Lide mise en uvre dans ce qui suit est inspire de dveloppements que lon trouvera dans les
archives du Sminaire des PCL2 pour lanne 2004-2005, p. 26-28.

Ou encore ceci.

545
 Dans ce suit, on exploite une proposition dactivit que lon trouvera dans louvrage intitul
Apprentissages mathmatiques en 5e (INRP, Paris, 1993), p. 111-117.

Mais on noubliera pas, rappelons-le, que le choix fait, quel quil soit, engage pleinement la
responsabilit de celles et ceux qui le font, sans quils puissent sautoriser des auteurs mis
ainsi leur insu peut-tre, mais lgitimement contribution. Mais attention aussi la
reformulation avec nos propres mots , qui peut pervertir ce qui est ainsi reformul !

5. Il nest jamais bon de cder au dmon du recopiage (hormis dans des notes de travail
personnelles). Par ailleurs, on doit tenir un certain nombre de termes pour bien connus .
Mais il faudra tout de mme se prparer expliciter, la demande ventuelle de la
commission dexamen, telle ou telle notion employe. cet gard, le fait davoir reproduit
mot pour mot une dfinition ou un fragment danalyse ne saurait suffire manifester de faon
convaincante la matrise quaurait le candidat interrog de cette notion ou de cette analyse.

c) On passe maintenant aux questions touchant la soutenance du TER.

1. Comment se passe loral de prsentation du TER ? On passe individuellement. Mais chaque membre
du trinme ne prsente-t-il pas la mme partie du TER ? Y a-t-il une partie o le trinme est runi ?
(MBP, OS, 2de, 20)
2. Comment procder au dcoupage du TER pour la soutenance orale ? (SM1, MJ, 4e, 20)
3. Lors de la soutenance du mmoire, est-ce que la rpartition des parties exposer est faite par le
trinme ? (SM2, MJ, 4e, 21)
4. Concernant la soutenance du TER, chaque personne du trinme soutient sur le mme TER, mais il
est conseill de ne pas faire trois fois la mme soutenance. Comment faire ? (AB, OS, 3e, 22)
5. Comment faire pour dcouper notre prsentation orale du TER de telle sorte que les trois parties
soient quitables ? (MBP, OS, 2de, 22)
6. Jai lu dans Formation et validation des PCL2 de mathmatiques que, durant lchange avec le
jury dvaluation du mmoire professionnel, on apprciera la matrise par llve professeur de lusage
des TICE dans lenseignement de sa discipline. Jaurais voulu avoir quelques prcisions : est-ce lusage
relatif la sance propose ou la prsentation du mmoire ? (VD, OS, 4e, 21)

d) Comme propos des enseignements, on reproduit dabord les indications donnes,

propos de la soutenance des TER, dans le document de prsentation de la formation et de sa
validation.

VALUATION DU MEMOIRE PROFESSIONNEL

1. La validation du mmoire professionnel est prononce par un jury spcifique, sigeant en
commissions dexamen de trois membres au moins, dont lun assume la fonction de modrateur. Une
commission dexamen ne peut examiner les lves professeurs dont lun de ses membres est le matre
de stage, le tuteur, le visiteur ou le directeur de mmoire. Ce dernier peut faire connatre par crit les
informations quil juge utile de porter la connaissance de la commission dexamen.
2. Lexamen auquel la commission procde a pour support et en partie pour objet le mmoire de TER
dont llve professeur est lauteur ou lun des auteurs. La commission dispose lavance de deux
exemplaires de ce mmoire, dont deux membres de la commission qui ne lont pas dirig ont pris
connaissance pralablement.
3. Chaque lve professeur prsente, pendant 10 minutes environ, le mmoire de TER. Cette
prsentation est suivie dun change avec la commission de 10 minutes environ au cours duquel elle
apprcie notamment la matrise par llve professeur de lusage des TICE dans lenseignement de sa
discipline.

546
 4. Sur cette base, et aprs en avoir dbattu, la commission dexamen propose au jury dvaluation des
mmoires professionnels lune des apprciations suivantes : non satisfaisant ; passable ; assez bien ;
bien ; trs bien.

1. On aura not que ces indications ne rpondent pas la question de la distribution des
rles entre les membres de lquipe de TER. Il nappartient pas la commission dexamen
de dcider de ce que chacun deux prsente. Trois points doivent ici tre prciss.
En principe, cest chaque membre de lquipe qui dcide de ce que contiendra sa
prsentation.
Dans la ralit, il ne serait certainement pas judicieux de rpter, avec quelques variantes
mineures, un mme propos : en mme temps que cela peut lasser la commission dexamen, en
effet, les questions adresses par la commission aux candidats pourront tre chaque fois un
peu plus afftes Le choix du contenu de la prsentation de chacun doit donc faire lobjet
dun travail spcifique de lquipe de TER afin notamment de ne pas dsavantager tel ou tel
membre de lquipe, dont chacun assumera cependant la responsabilit pleine et entire du
choix de son propos.
En revanche, quel que soit le contenu de la prsentation ralise par un candidat, celui-ci est
regard comme comptable de lensemble du contenu du mmoire et pas seulement de ces
aspects dont il aura fait lobjet de sa prsentation orale. Les questions lui adresses par la
commission pourront donc sortir des limites de son propos pour aborder un aspect quelconque
du travail soumis examen.

2. Lapprciation relative lusage des TICE, voque dans les indications reproduites ci-
dessus, a trait la matrise par le candidat de lemploi des TICE dans lenseignement de sa
discipline , non dans la prsentation de cet usage devant la commission dexamen. Toutefois,
il nest sans doute pas inutile de montrer devant la commission une matrise approprie de
certains outils simples de prsentation. Mais on se gardera de trop dambition en la matire,
qui pourrait aller de pair avec une diminution parfois invalidante de la fiabilit du dispositif
de prsentation prvu !

3.3. La titularisation

a) Les questions ci-aprs ont t rcemment souleves.

1. Comment va se drouler la fin de lanne aprs les vacances de printemps ? Aurons-nous encore des
journes de formation ? Est-on inspecte ? (FV, OS, 5e, 22)
2. Quand serons-nous inform de notre validation ? De notre titularisation ? Peut-on tre valid mais
pas titularis ? (FV, OS, 5e, 22)
3. Comment se passe la visite des inspecteurs officiels ? La visite peut-elle avoir lieu en juin ? (JN,
CR, 4e & demi-4e, 22)
4. Si un stagiaire nest pas valid cette anne par lIUFM, sera-t-il soumis lanne suivante aux deux
annes de formation ? (JN, CR, 4e & demi-4e, 22)

1. On a dit plus haut quune ultime journe tait prvue le 22 mai, comportant le matin la
dernire sance de ce Sminaire, laprs-midi la sance de clture de la formation. Et on a
mentionn le bulletin Excursus ainsi que la Petite bibliographie.

547
2. Linformation officieuse concernant la validation par lIUFM sera faite lissue de la
commission de validation : le calendrier prvisionnel prcise que ce sera le samedi 5 mai,
17 h.

3. Sagissant de lEQP, lexamen de qualification professionnelle qui conditionne la

titularisation, le jury acadmique se runira en principe le lundi 14 mai. Celles et ceux pour
lesquels une visite sera dcide en seront informs trs rapidement dans les jours suivants.

4. Cette visite, qui nest pas une inspection, et qui aura lieu normalement trs vite aprs le
14 mai, sera ralise par un membre du jury acadmique, qui peut tre, certes, un IG ou un
IA-IPR, mais qui peut tre aussi bien un professeur charg de mission.

5. Il est possible dtre valid (par lIUFM) mais non titularis (par lemployeur). Il est aussi
possible de ne pas tre valid (par lIUFM) mais dtre titularis (par lemployeur). Mais de
telles situations sont rares. Si un stagiaire nest pas titularis, il recommence en principe
lanne de formation, cest--dire lanne de PCL2 , et ne fera la formation promise aux
T1 que le moment venu.

3.4. C2i2e

a) Plusieurs questions se rapportent au C2i2e.

1. Est-il envisageable de mettre sur Espar les travaux sur le TER ou le corpus B (notamment pour la
numrisation des documents) pour essayer de valider certains items du C2i2e ? (CL, OS, 4e, 21)
2. Quelle est la date limite de validation du C2i2e ? (FL, MJ, 2de, 21)
2 bis. Y a-t-il une date limite pour la validation du C2i2e ? (SR, CR, 4e, 22)
2 ter. Jusqu quand avons-nous pour la validation du C2i2e (pour mettre les documents sur Espar) ?
(FV, OS, 5e, 20)
3. Pour les professeurs stagiaires du priv, certains items vont tre valids par Formiris ; comment cela
se passe-t-il ? (FV, OS, 5e, 20)

1. Les documents insrs dans le portfolio en vue de la validation du C2i2e peuvent tre
extraits de lensemble des ralisations du candidat, dans le cadre de son activit de professeur
stagiaire comme de son activit dlve professeur.

2. La date limite pour insrer des pices dans son portfolio a t fixe au mardi 29 mai.

3. Les modalits de validation du C2i2e seront prcises lors de la sance du 22 mai.

b) Dans la perspective ainsi trace, le premier numro dExcursus contiendra une mise jour
du document Repres & balises.

Faute de temps, les dveloppements qui suivent nont pu tre examins lors de la sance ; ils
sont maintenus toutefois dans leur forme crite prparatoire, lattention de chacun.

4. Forum express

4.1. Un enseignement diversifi ?

548
a) Deux questions ont t poses par le mme participant : on les rapproche ici pour une
raison de contenu, non dorigine.

1. Dans le cadre de la formation la scurit routire, je dois pendant une heure avec ma classe parler
et travailler sur les distances darrt et les distances de scurit. Je voudrais savoir sil mest possible
dintgrer cette heure dans mon chapitre sur la proportionnalit. (TB, CR, 4e, 20)
2. Jai un lve de ma classe qui se destine faire un apprentissage en carrosserie et ce ds lanne
prochaine. Est-il possible pour cet lve de lui proposer un travail plus ax sur ce quil devra faire
durant son anne dapprentissage ? (TB, CR, 4e, 22)

b) En mme temps quil a une pertinence en lui-mme pour la formation du futur citoyen, le
thme de la scurit routire participe, dans la classe de mathmatiques, des moyens de
diversification de lenseignement prodigu. quoi est-il raisonnable de le rattacher dans le
programme de 4e ?

La prsentation du thme de convergence 6, intitul Scurit, comporte ce passage, qui

souligne que, avec la question de la scurit routire, on quitte lempire de la proportionnalit.

Les mathmatiques, au travers dun regard statistique, peuvent conduire les lves distinguer lala,
dfini par sa frquence et son intensit, du risque qui associe ala et importance des enjeux humains.
Par ailleurs linformation relative la scurit routire peut sappuyer sur les connaissances
mathmatiques pour mettre en vidence les liens entre vitesse et distance darrt, en tant quexemple de
non-proportionnalit, entre vitesse et risques de mortalit.

Que peut-on en conclure ? Il semble certes indispensable dintgrer dans le chapitre sur la
proportionnalit des exemples de non-proportionnalit. Le programme de 4e qui entrera en
vigueur la rentre 2007 le prvoit dailleurs explicitement, du moins propos du thme des
reprsentations graphiques, puisquon y lit ceci.

Les lves travaillent sur des exemples de situations de proportionnalit et de non-proportionnalit.

Toutefois, sagissant de la scurit routire, on peut songer en inclure les problmes

mathmatiques dans le cadre dun PER intitul par exemple Risques & scurit , qui
fournirait divers secteurs et domaines dtude du programme de mathmatiques tout la fois
des situations problmatiques motivant leur tude et des domaines dintervention permettant
une mise au travail du fruit de cette tude. On nentrera pas plus avant, ici, dans les contenus
possibles (et pertinents) dun tel PER.

c) Il ny a pas de raison quun travail mathmatique ayant quelque rapport avec la carrosserie
ne soit propos qu un lve : sil vaut pour lui, il vaut pour toute la classe. Dune faon
gnrale, il convient dintgrer au travail de la classe des contenus et supports dactivit
mathmatique dont lorigine se trouve dans divers secteurs dactivit sociale ou
professionnelle (dont la carrosserie) susceptibles dintresser plus particulirement, chaque
fois, un ou plusieurs lves de la classe. Cest l une heureuse faon de diversifier
adquatement lenseignement propos.

4.2. Transformations ?

a) On sarrte maintenant sur les questions que voici.

549
 1. Peut-on parler de transformation aux lves ? Mme si le mot est utilis dans les accompagnements,
ce nest pas le cas dans les programmes. (SM2, MJ, 4e, 22)
2. Le programme de 4e indique, au sujet de la translation, quelle doit ncessairement tre regarde
comme une transformation, parce quen rptant une mme translation on ne revient pas son point de
dpart . Les symtries axiales et centrales sont-elles alors des transformations ? Que retenir comme
dfinition pour les transformations ? (PP, MJ, 2de, 22)
3. Lorsque deux triangles sont semblables, leurs cts sont proportionnels. Peut-on admettre que cette
proportionnalit est valable pour les hauteurs ou faut-il le dmontrer ? (VAC, MJ, 2de, 22)

b) Lusage du mot de transformation au collge est assez subtil.

1. Le mot transformation est utilis dans les programmes du collge en tant que nom non
comptable, comme dans ce titre du programme de 6e.

Dans le plan, transformation de figures par symtrie orthogonale par rapport une droite (symtrie
axiale).

Transformation en tant que nom comptable apparat par ailleurs dans les
accompagnements des programmes, comme dans ce passage relatif au cycle central.

Dans les configurations et transformations planes, le souci a t dintroduire une progressivit la fois
dans les contenus prsents et dans les dmarches mises en place.

De manire gnrale, une transformation , les transformations (cas comptable)

appartiennent au mtalangage utilis ladresse des professeurs et des autres responsables
de lenseignement des mathmatiques. Ainsi lit-on dans le texte Les mathmatiques au
collge (qui sert dintroduction aux futurs anciens programmes du collge) la formulation
suivante de lun des grands objectifs de lenseignement des mathmatiques au collge.

utiliser quelques transformations gomtriques simples, telles symtries ou translations, permettant au

del des comparaisons de figures gomtriques denvisager lespace gomtrique tout entier

Mais le mot ne fait pas clairement partie, en effet, du langage objet utiliser en classe,
mme si lon peut lemployer en entendant par l, simplement, une certaine manire de
transformer une figure en une autre.

2. Dans cette perspective, il faut se garder dinterprter erronment le passage mentionn dans
la question 2 ci-dessus.

Par certains cts, tels que les conservations dalignements, les distances et les angles, la translation est
proche des symtries, donc sintgre bien un univers avec lequel les lves sont familiariss. Mais
elle doit ncessairement tre regarde comme une transformation, parce quen rptant une mme
translation on ne revient pas son point de dpart.

Contrairement ce qui est indiqu dans la question examine, ce passage nest pas extrait du
programme mais bien de laccompagnement du programme du cycle central. Laffirmation
mise en cause utilise le mot transformation non pas au sens mathmatique du terme, mais,
se situant par rapport aux lves, au sens usuel de transformation, cest--dire de
changement . Sil est clair quune symtrie centrale change certaines choses dune figure
( moins que celle-ci ne soit symtrique par rapport laxe de la symtrie), la translation

550
pourrait apparatre, par contraste, comme une transformation qui ne change rien. Ce
que fait alors observer le texte cit ici est quelle change ncessairement la position de la
figure (lorsque celle-ci est borne). Attention donc ne pas se mprendre sur ce balancement
entre sens usuel et sens mathmatique !

4.3. Nombres et calculs

a) On considre ici les deux questions suivantes.

1. Dans le chapitre sur le calcul littral, la double distributivit sera vue partir de laire des quatre
rectangles. Est-il utile, pour que les lves retiennent la formule de la double distributivit, de se
ramener sans cesse cette configuration ? (SH, CR, 4e, 22)
2. En 2de, on demande aux lves de savoir quel ensemble (, , , , ) un nombre appartient. Il
se pose le problme de montrer que a  appartient ou non , cest--dire peut se mettre sous la
b
c
forme n. Pour cela, je ne vois comme technique (dcrite sommairement) que 1) dcomposer a et b en
10
facteurs premiers, 2) rduire la fraction a, 3) regarder le dnominateur de la fraction rduite : si des
b
fractions premiers diffrents de 2 et 5 apparaissent, alors la fraction a nest pas le reprsentant dun
b
dcimal. Une autre technique pourrait consister regarder le dveloppement dcimal la calculatrice et
voir si ce dveloppement est priodique ou non. Problme : on se heurte aux problmes daffichage de
la calculatrice. Y a-t-il une autre technique envisageable ? (AC, OS, 2de, 22)

b) Arrtons-nous dabord sur la premire question.

1. La meilleure faon de mmoriser mais aussi de dmontrer la double distributivit consiste

la tirer de la distributivit simple :
(a + b)(c + d) = k(c + d) = kc + kd = (a + b)c + (a + b)d = ac + bc + ad + bd.

2. Le recours, qui fait flors parmi les professeurs depuis quelques annes, un modle
arolaire, la manire antique, est interroger.

c d En ralit, ce modle devrait tre regard ainsi : si la thorie nave

des aires est non contradictoire, alors, en vertu de laddititiv des aires et
b de la formule donnant laire dun rectangle, on doit avoir lgalit
suivante : (a + b)(c + d) = ac + bc + ad + bd. Or, comme le montre le
a
petit travail algbrique conduit plus haut, on a bien lgalit en question !
La thorie nave des aires ne sera donc pas disqualifie pour cette fois.

Bien entendu, lusage actuel au collge fonctionne lenvers : tenant pour valide la
thorie nave des aires en question, on en dduit que, pour des nombres a, b, c, d strictement
positifs, on a lgalit exprimant la double distributivit. Cette manire de faire est certes
lgitime, mais elle est controuve, mme si elle rpond, chez nombre de professeurs, une
croyance de psychologie spontane (qui relve en fait de lhistoire culturelle) selon laquelle
cela aiderait les lves mieux comprendre , etc.

Cela dit, la meilleure faon de sapproprier lidentit de double distributivit est de

mmoriser (il sagit dune mmoire des mains ) lcriture suivante :

551
 (a + b)(c + d) = (a + b)c + (a + b)d = ac + bc + ad + bd.
On crira par exemple :
(2x + 3)(6 + x) = (2x + 3) 6 + (2x + 3) x = 12x + 18 + 2x2 + 3x = 18 + 15x + 2x2.

On aura not, en passant, que ce quon obtient nest a priori valable que lorsque les
nombres a, b, c, d sont positifs. Le problme de son utilisation lorsque lun au moins de ces
nombres est ngatifs reste ouvert. Du point de vue des mathmatiques savantes , le
problme est trivial autant que le rsultat suivant, qui permet de le rgler.

Soit K un corps et soit T1, T2, , Tn des parties infinies de K. Soit f un polynme n variables sur K. Si
f est nul sur T1 T2 Tn, alors f = 0.

Cela not, le problme reste ouvert dans une classe de 4e o lon se serait content de la
dmonstration par les aires .

c
c) Par dfinition, un nombre dcimal positif est un nombre qui peut scrire sous la forme
10n
a
avec c, n . tant donn alors une fraction dentiers positifs , dterminer si sa valeur est
b
dcimale revient chercher sil existe un entier c, n  tels que lon ait
c a
= .
10n b

a
1. On peut rechercher sil existe n tel que 10n soit entier. Soit N le premier entier tel que
b
2 b. Alors, sil existe un entier n satisfaisant la condition indique, cela se produit pour un
N

entier n N. On recherche donc n parmi les entiers de 0 N. Par exemple, pour

273
364
273
il suffit de chercher pour n 9 (puisque 29 = 512). En fait, comme = 0,75, on peut
364
231
conclure. Prenons maintenant ; on a cette fois :
364
231
=c 0,63461538461538461538461538461538
364
231
Comme, ici, on a encore N = 9, on peut aussi conclure : nest pas dcimal. Considrons
364
maintenant
8090493753537
=c 560987,649216.
14421875
Ici, on a N = 24 ; si le rsultat de la calculatrice est exact (et non pas seulement approch),
laffaire est donc faite ! Pour vrifier, on peut calculer plus de dcimales ventuelles :
lutilisation de calculatrices plus puissantes (en ligne et gratuites) montre en fait que le
quotient donn est exact. On peut ainsi conclure.

552
2. On peut aussi dgager le facteur b non divisible par 2 et par 5 tel que b = 25b, o ,
231
. On a par exemple : 364 2 = 182 ; 182 2 = 91. Si 91 divise 231, alors la valeur de
364
231 234
est dcimale ; sinon, non. Or = 2,538 En revanche on a : = 3. De mme, il vient :
91 91
14421875 5 = 2884375 ; 2884375 5 = 576875 ; 576875 5 = 115375 ; 115375 5 =
23075 ; 23075 5 = 4615 ; 4615 5 = 923. Le nombre b = 923 divise-t-il le numrateur ?
On a : 8090493753537 923 = 8765432019. La fraction examine a donc pour valeur un
nombre dcimal. Dune faon gnrale, lutilisation dun tableur permet dacclrer nombre
de calculs envisags ici.

3. Bien entendu, il est possible aussi dutiliser lalgorithme dEuclide pour dterminer le
PGCD des deux nombres ; ou, plus modestement, de procder dabord sur la fraction des
simplifications videntes . Etc.

4.4. Archives du Sminaire, archives du mtier

a) Considrons dabord les deux questions suivantes.

1. Dans quelle mesure peut-on traiter en 4e les puissances de 10 comme un exemple de puissances dun
nombre relatif quelconque ? (JL, CR, 4e, 22)
2. Comment motiver ltude des fonctions x a sin x et x a cos x ? Quelles sont les raisons dtre de
lenroulement de  sur le cercle trigonomtrique ? (ML, MJ, 2de, 22)

Dans ces deux cas, on trouvera des indications importantes dans les Archives du Sminaire.

b) La question suivante relve-t-elle ou non du mme cas de figure ?

Pour notre mmoire, nous aurions aim parler des raisons dtre de la division des fractions mais nous
navons pas trouv dinformation ce sujet dans les archives du Sminaire. O pourrions-nous trouver
des lments de rponse ? (PV, MJ, 2de, 22)

Le travail fait cette anne devrait permettre de dgager par exemple la rponse que voici.

Si la mesure dune grandeur X attache un systme S est, par rapport une certaine unit u, gale a
b
tandis que la mesure dune autre grandeur Y attache au mme systme est, par rapport une unit v,
gale c , la grandeur quotient Z = X/Y attache ce systme sera mesure par le nombre z tel que c z
d d
= a.
b

1. Considrons lillustration suivante. Dans un champ carr ABCD de ct de mesure unit,

2
on isole une parcelle AMRQ en prenant AM = et on cherche placer le point N de faon
3
1
que lon ait : Aire AMRQ = . Que doit valoir DN pour quil en soit ainsi ?
2

553
 D N C

M R P

A Q B

2 1
On doit avoir ici : DN = .
3 2

c a
2. La rsolution de lquation gnrique z = a t tudie cette anne mme : en
d b
multipliant les deux membres de lgalit par bd, on obtient bc z = ad, en sorte quon a : z =
ad 3
. Dans le cas du champ, il vient ainsi : DN = .
bc 4

a
b ad a d
3. Bien entendu, on observera ensuite que lon a : z = = = . Etc.
c bc b c
d

554
IUFM dAix-Marseille
PCL2 de mathmatiques
2006-2007

Sminaire de didactique des mathmatiques

Rsums des sances

Sance 24 : mardi 22 mai 2007

Programme. 0. Questions de la semaine // 1. propos du C2i2e encore // 2. Enseigner les

mathmatiques : entre hier et demain // 3. Grands problmes de notre temps

0. Questions de la semaine

Journe 24 (22 mai 2007)

Tuteur : [MJ, CR, OS]
OS]
Mathilde Peyron
Classe : 4e (et soutien en 5e)
Les cours avec mes lves sarrtent officiellement le 7 juin. Mais les conseils de classe finissant le 30 mai, les lves
mont dit quils ne venaient plus aprs. Faut-il donc essayer de finir le programme avant, ou leur laisser prendre leurs
responsabilits ?

1. propos du C2i2e encore

1.1. Calendrier : mise jour

a) Les ultimes sances de prparation au C2i2e seront en principe ralises dans la semaine
du 4 au 9 juin : chacun sera prvenu en temps utile de la date, de lhoraire, du lieu de ces
sances en ce qui le ou la concerne.

b) La date limite pour insrer des pices dans son portfolio, fixe jusquici au mardi 29 mai,
est reporte au dimanche 10 juin.

c) La validation des portfolios prendra fin le mercredi 20 juin ; les attestations pourront tre
obtenues partir du jeudi 21 juin. En cas de non-validation du C2i2e, une attestation sera
fournie qui dtaillera les comptences valides. Cette attestation devrait tre prise en compte,
quelle que soit lacadmie daffectation, pour lobtention du C2i2e lors de lanne de T1. (La
rponse apporte conjecturalement, dans le numro 1 dExcursus, une question de YB nest
donc pas confirme.)

1.2. Repres & balises : quelles comptences ?

a) Pour presque chacune des tches ralises ou voques dans ce Sminaire et mettant en jeu
des TIC dune faon ou dune autre, on a tent didentifier un ou plusieurs items du rfrentiel

555
des comptences dont relverait cette tche. On effectue ici ce travail sur le contenu du
numro 2 du bulletin Excursus.

b) Le premier emploi des TIC visible figure dans le passage suivant.

1) Utilisant la figure dynamique Goplan contenue dans le fichier pyramide.g2w, le professeur imprime
en vraie grandeur (voir, l-dessus, le document C2i2e Repres & balises) un petit nombre de patrons
(6 par exemple), chacun en un nombre dexemplaires dtermin comme on va le voir par leffectif de la
classe, et chacun faisant lobjet dune sauvegarde part (fichiers pyramide-n.g2w, o n = 1, 2, , 6).

Ce type dusage des TIC fabrication dun matriel didactique traditionnel laide dun
logiciel ne relve pas, en ralit, du C2i2e mais du C2i niveau 1. Le rfrentiel de ce
certificat fait en effet apparatre un domaine de comptences B4, Raliser des documents
destins tre imprims , dclin en 6 comptences dont la dernire, la comptence B.4.6,
est libelle ainsi (v. http://c2i.education.fr/C2i1/documents/f_referentiel.htm).

6. Crer des schmas (formes gomtriques avec texte, traits, flches et connecteurs, disposition en
profondeur, groupes dobjets, export sous forme dimage).

En revanche, si lon modifie lgrement comme ci-dessous le scnario envisag dans

lextrait du numro 2 dExcursus reproduit plus haut, on entre dans le cadre du C2i2e.

1) Le professeur fournit chaque binme dlves le fichier pyramide.g2w contenant la figure

dynamique dont un exemple est reproduit ci-aprs. Sous la direction du professeur, les lves donnent
aux paramtres dfinissant cette figure des valeurs dtermines qui leur ont t communiques par le
professeur (de faon quun mme jeu de valeurs soit utilis par au moins deux binmes de la classe),
font une sauvegarde de la figure ainsi obtenue, puis impriment cette figure en vraie grandeur (voir, l-
dessus, le document C2i2e Repres & balises).

556
Le travail du professeur que lon vient dvoquer relve lvidence du domaine de
comptences B.2, Conception et prparation de contenus denseignement et de situations
dapprentissage . Il peut notamment tre rattach la comptence B.2.3, ce qui conduit
introduire la balise suivante (en bleu).

B.2.3. Intgrer des outils et des ressources dans une squence denseignement, en oprant des
choix entre les supports et mdias utilisables et leurs modalits dutilisation

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer travers la conception et lorganisation de la fabrication par les
lves, laide dune figure dynamique idoine, de patrons de solides utilis ensuite dans une activit
mathmatique dtermine.

c) Un second usage des TIC est prconis dans le passage que voici.

2) Chaque lve reoit lun de ces patrons et procde sur ce patron aux mesurages la rgle gradue
permettant de calculer laire latrale L des deux manires dj vues. Cela permettra notamment de
2
vrifier que les deux formules obtenues, L = 2 bl et L = 2ba2 b , donnent des rsultats proches.
4
(La seconde formule, on le notera, propose un problme dorganisation du calcul non trivial ce
niveau.)
3) Cela fait, le professeur conduit la confrontation des rsultats numriques obtenus, sur le mme
patron, par les diffrents lves concerns.
4) Le professeur organise ensuite une sance de travail sur les figures ( statiques ) contenues dans les
fichiers pyramide-n.g2w o les lves, regroups en binmes ayant travaill sur le mme patron
pourront crer u = aire du triangle ABS (par : Crer Numrique Calcul gomtrique Aire
dun Triangle) puis crer et faire afficher L = 4u. (Le fichier pyramide.g2w comporte dj ces
crations : le professeur les supprimera donc des fichiers pyramide-n.g2w mis la disposition des
binmes dlves.)
5) La conformit des rsultats issus des mesurages avec les valeurs de L affiches par le logiciel
Goplan sera alors examine : dans tel cas, on trouve par mesurage sur le patron a 7,9, b 2,4, et
donc L 37,5, tandis que Goplan affiche 37,7 ; etc.

On peut voir en ce cas la mise en uvre de deux des comptences du domaine B.2 recenses
par le rfrentiel officiel. Tout dabord, la tche accomplie par le professeur relve de la
comptence B.2.2, Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en
uvre des logiciels gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau
de classe . Mais elle renvoie aussi la comptence B.2.1, Identifier les situations
dapprentissage propices lutilisation des TICE . Ceci conduit introduire les deux balises
suivantes.

B.2.1. Identifier les situations dapprentissage propices lutilisation des TICE

557
 a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer par lidentification de lusage possible, par les lves, dun logiciel
(par exemple de gomtrie) pour vrifier une conjecture ou une information ( propos par exemple de
laire dune rgion du plan).

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer par la conception dune activit dans laquelle les lves ont
utiliser un logiciel (par exemple de gomtrie) pour vrifier une conjecture ou une information (
propos par exemple de laire dune rgion du plan).

Un troisime emploi, trs voisin du prcdent, est encore mentionn.

6) Cela not, ce qui est appel la hauteur h est la longueur du segment [SO].

Comment alors dterminer la hauteur dune pyramide donne par un patron du type utilis plus haut ?
On peut fabriquer cette pyramide et mesurer approximativement sa hauteur par un procd
physique appropri. On peut aussi tenter de la calculer partir des mesures qui dfinissent entirement
la pyramide, savoir les paramtres b et a ou b et l. Sur la figure ci-contre, on aperoit que lon a ainsi
(daprs le thorme de Pythagore) : h2 = SO2 = SA2 AO2 ; comme AO = 1 AC et que AC2 = AB2 +
2
2
2 2
BC = 2b , on a AO = 2 b (ce quon retrouve en considrant le triangle AIO par exemple). Il vient
2
2 2
donc : h2 = SA2 AO2 = a2 b et, de l, h = a2 b . On a ainsi :
2 2
2 2
V=1Bh=b a2 b .
3 3 2

558
 7) On peut utiliser la figure dynamique contenue dans le fichier pyramide.g3w pour faire afficher dune
2 2
part la valeur de lexpression V = AB SA2 AB , dautre part, en crant le solide s = SABCD,
3 2
puis en crant (par : Crer Numrique Calcul gomtrique Volume dun solide) la valeur
de son volume V : on constatera ainsi laccord entre les deux valeurs du volume prsum.

Cette tche relve encore des deux comptences B.2.1 et B.2.2 : il suffit pour en tirer une
balise de modifier lgrement les deux balises introduites prcdemment.

B.2.1. Identifier les situations dapprentissage propices lutilisation des TICE

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer par lidentification de lusage possible, par les lves, dun logiciel
(par exemple de gomtrie) pour vrifier une conjecture ou une information ( propos par exemple de
laire dune rgion du plan ou du volume dune rgion de lespace).

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer par la conception dune activit dans laquelle les lves ont
utiliser un logiciel (par exemple de gomtrie) pour vrifier une conjecture ou une information (
propos par exemple de laire dune rgion du plan ou du volume dune rgion de lespace).

Les deux balises prcdentes sont encore actives dans le passage suivant (ainsi que dans un
autre de mme facture, que lon ne reproduit pas ici).

1) On aura vu, dans la page reproduite ci-dessus, la formule relative un tas (de pierres, de sable, etc.)
se terminant par une arte suprieure (larte fatire). Cette formule est-elle valide ? On notera dabord
que celle figurant dans louvrage rsulte dun lapsus calami aisment rectifiable, notamment laide de
lexemple numrique propos ; elle devrait tre celle-ci

V = (2A + a) B h
6
o A et B sont respectivement la longueur et la largeur du rectangle de base, a la longueur de larte
suprieure, h la hauteur, cest--dire la longueur de [QH].
2) Comment vrifier cette formule ? Une manire de le faire est de confronter les rsultats quelle
donne ceux que donne le logiciel Gospace. En lespce, on obtiendra par exemple ceci (o V est le
volume calcul par le logiciel, V celui donn par la formule tester).

559
d) Plus loin dans le numro 2 dExcursus se trouve nouveau travaille la question des
changements dunits.

f) Lorsque les changements dunits sont classiques , on peut vrifier laide dun convertisseur en
ligne (par exemple celui que lon trouvera ladresse http://1000conversions.com/.) La recherche et
lexamen dun convertisseur (en anglais : Unit Converter) peut constituer un PER intressant.

Ce passage renvoie doublement la comptence B.2.2, ce qui conduit introduire les deux
balises suivantes.

B.2.2. Concevoir des situations dapprentissage et dvaluation mettant en uvre des logiciels
gnraux ou spcifiques la discipline, au domaine enseign, au niveau de la classe

a) Repres

b) Balises

Cette comptence peut sexprimer par la conception dune activit dans laquelle les lves effectuent
des conversions de mesures, dune part au moyen du calcul avec units (en saidant dune
calculatrice pour les calculs numriques), dautre part au moyen dun convertisseur en ligne ou
tlchargeable et gratuit.

Cette comptence peut sexprimer dans le travail de conception dun scnario didactique pour une
classe de collge qui ait pour objectif la recherche et lidentification de convertisseurs dunits en ligne
ou tlchargeables et gratuits.

On peut voir aussi dans la premire prconisation du passage examin ici un cas relevant du
domaine B.3, Mise en uvre pdagogique , et plus particulirement la comptence B.3.2 ;
cela conduit introduire la balise suivante.

B.3.2. Grer lalternance, au cours dune sance, entre les activits utilisant les TICE et celles
qui ny ont pas recours

a) Repres

b) Balises

560
 Cette comptence peut sexprimer dans la conduite en classe dune activit combinant la ralisation
la main dun certain type de calcul (par exemple de changement dunits au moyen du calcul
avec units ) et la vrification des rsultats obtenus par le recours un logiciel spcifique (par
exemple un convertisseur dunits en ligne ou tlchargeable et gratuit).

1.2. Repres & balises : quels travaux ?

a) On procde maintenant au travail de balisage lenvers , en partant des comptences

pour envisager ensemble des exemples dutilisation des TIC qui pourrait se traduire par
lintroduction dune balise et en se limitant certaines des comptences les moins balises
jusquici, en lespce les trois premires comptences du domaine B.3, Mise en uvre
pdagogique .

b) Les participants groups en binme indiquent par crit des exemples (prcis) dutilisation
de TIC relevant des comptences rappeles ci-aprs.

1. Conduire des situations dapprentissage en tirant parti du potentiel des TIC :

travail collectif, individualis, en petits groupes ;
recherche documentaire.
2. Grer lalternance, au cours dune sance, entre les activits utilisant les *
TICE et celles qui ny ont pas recours.

3. Prendre en compte la diversit des lves, la difficult scolaire en utilisant *

les TICE pour grer des temps et des modalits de travail diffrencis, en
prsentiel et/ou distance.

2. Enseigner les mathmatiques : entre hier et demain

2.1. Un avenir incertain

a) La place des mathmatiques dans lenseignement secondaire a t si anciennement

conquise quon est parfois port y voir un droit inalinable de la gent mathmaticienne.
Fruit de longues luttes entames ds la seconde moiti du XVIe sicle, dont les victoires
saccumulent la fin du XVIIe sicle avec la cration de chaires de mathmatiques dans un
nombre croissant de collges , lenseignement secondaire des mathmatiques achve peut-
tre sous nos yeux un cycle de vie de longue dure.

b) Dans cette perspective, il nest pas draisonnable de regarder la diminution des horaires de
mathmatiques depuis deux dcennies comme un effet plus quune cause, cho institutionnel
dune dgradation pistmologique et culturelle corrlative de lavnement progressif dun
rapport scolaire aux savoirs mathmatiques tout la fois formaliste et nonchalant, ludique et
vaguement esthtisant. Lenseignement actuel ressemble ainsi, trop souvent, une visite
guide de monuments mathmatiques autrefois vivants mais dont les raisons dtre, les
fonctions vitales ont cess dtre comprises et reconnues.

561
c) Ce processus de monumentalisation est all de pair, dans la deuxime moiti du XXe sicle,
avec un mouvement de purification pistmologique qui a fait disparatre peu prs tout
moyen de rendre sensible le rle de la connaissance mathmatique dans la production et la
comprhension raisonne des socits et de la vie des hommes. Le problme pos par cette
volution historique nest sans doute pas de ceux que lon pourra rsoudre vil prix. Il
suppose un profond aggiornamento, fond sur une nouvelle pistmologie scolaire. Par del
la crise actuelle, quel avenir pourrons-nous donner lenseignement des mathmatiques, de la
maternelle luniversit ?

2.2. La lente drive du continent mathmatique

a) Depuis plusieurs annes, en France et ailleurs, on observe avec inquitude une baisse
sensible de lattrait des tudes scientifiques. Entre 1995 et 2001, le nombre dtudiants
inscrits dans les DEUG scientifiques (sciences et structure de la matire, sciences de la nature
et de la vie) est pass de 52 478 32 946, soit une diminution de plus de 37 % : la perte de
substance est spectaculaire. Ce tableau est bien sr incomplet et, certains gards, trompeur.
Sur la mme priode, le nombre dlves entrant dans les classes de mathmatiques
suprieures reste stable, passant de 14 037 en 1992 14 850 en 2001 (avec un pic de
16492 en 1995). Plus spectaculairement, on assiste de 1985 2000 au doublement du nombre
dingnieurs diplms. (Pour un tableau plus complet, voir la note de synthse due Pierre
Arnoux : http://educmath.inrp.fr/Educmath/etudes/pierre-arnoux/.)

b) La complexit des volutions constates sinscrit lintrieur dun mouvement dampleur

gologique qui loigne des sciences de la nature et des mathmatiques le centre de gravit
de la formation des nouvelles gnrations. Dans une tude intitule Que faire des
universits ? (Bayard ditions, Paris, 2002), le philosophe Alain Renaut souligne cet gard
la surcharge durable des effectifs dans les disciplines de tradition littraire .

Plus dun tiers des tudiants des cursus de lettres et sciences humaines (500 000), contre un peu moins
de 350 000 en droit et sciences conomiques, un peu plus de 200 000 en sciences et 140 000 dans les
secteurs de sant : rpartition l encore trs ingale, o la proportion des inscrits en lettres et en
sciences humaines, mme si elle diminue quelque peu depuis un sommet atteint en 1994-1995 (38 %),
est tonnamment forte dans des filires sans beaucoup de dbouchs professionnels directs.

Le mme auteur prcise encore ceci.

les filires les plus peuples sont devenues celles o louverture sur des professions lies au contenu
des tudes est par dfinition la moins vidente. Ainsi y a-t-il actuellement plus de 13 000 tudiants en
philosophie inscrits dans nos universits, dont plus de 2 000 entament leur quatrime anne

Si lon examine cette situation du point de vue des dbouchs quoffre le professorat de
lenseignement secondaire, la conclusion nest gure douteuse : il y a la fois plthore de
postulants potentiels en philosophie (par exemple) et appauvrissement du vivier de
candidats en mathmatiques.

c) Lvolution actuelle avait t prvue ds 1970 par lhistorien Antoine Prost ( De quelques
problmes universitaires en France et aux tats-Unis , Esprit, fvrier 1970), dont les
analyses peuvent aider comprendre le phnomne que lon observe depuis une dcennie au
moins : cet auteur se demandait en effet si un enseignement suprieur de masse peut ne pas
tre massivement littraire . De fait, cest aux formations littraires (au sens large) que
lexplosion dmographique des universits a le plus largement bnfici , en accroissant

562
leur public dans des proportions sans commune mesure avec celles quont pu enregistrer les
autres formations. Comment, ds lors, ne pas se demander, avec A. Prost, si la croissance
des enseignements suprieurs littraires nest pas, prcisment, le signe dune mutation
irrversible dans la fonction mme de lenseignement suprieur ? Le motif de cette
volution se trouverait dans un changement profond de la signification sociale et culturelle
des tudes suprieures : Lenseignement suprieur deviendrait un complment de culture
gnrale sans finalit professionnelle explicite, une sorte dquivalent de ce qutaient les
lyces de 1920. La progressive drive du continent mathmatique (et, plus largement,
scientifique ) lintrieur du systme ducatif est lun des problmes cruciaux auxquels
responsables et acteurs de lenseignement des mathmatiques doivent saffronter aujourdhui.

2.3. Les dangers dune raction obsidionale

a) Devant ce problme, la famille mathmatique , nagure encore si prospre et sre delle-

mme, se trouble. Pour faire face leffondrement annonc du monde ancien, daucuns sont
tents de construire une arche de No mathmatique (ou mathmatico-scientifique), au
prix dune rupture franche de lcole de la Rpublique en une pluralit de filires
htrognes, et au risque de faire de lcole limage spculaire dun monde social lui-mme
fragment. Ce climat de nostalgie, qui touche, semble-t-il, tous les niveaux dactivit et de
responsabilit, nouvre gure de voie davenir. Surtout, il fait apparemment sans regret ni
remords le sacrifice de la diffusion des connaissances mathmatiques hors du cnacle de la
famille mathmatique, dans la foule bigarre et innombrable des non-mathmaticiens qui ont,
quils en aient conscience ou non, des besoins mathmatiques. Du mme coup, il renonce
penser et affronter le problme pos par la drive du continent mathmatique pour se
contenter den compenser localement et momentanment les effets jugs dltres pour la
survie de la famille mathmatique stricto sensu.

b) Sil est vrai que ce mouvement de repli est une raction passionnelle au mouvement
dexcentration des mathmatiques au sein du systme ducatif franais, on peut le regarder
aussi comme lune des causes les plus effectives dune telle drive. On notera dabord, de ce
point de vue, la corrlation entre deux ordres de faits : en bien des cas, la raction la drive
centrifuge du continent mathmatique va de pair avec une propension au moins idologique
lautarcie pistmologique, voire lautisme disciplinaire. Pour quelques-uns mme, le
repliement recherch comme salvateur pourrait prendre pour devise : les mathmatiques, rien
que les mathmatiques et, par consquent, pas toutes les mathmatiques ! Le mot dordre de
puret pistmologique conduit en effet exclure une bonne part des mathmatiques
naissantes et mme dj des mathmatiques rcentes ds lors quelles ont le dmrite
dapparatre comme le fruit de lunion du mathmatique et du non-mathmatique. En cela les
mainteneurs dune tradition qui se meurt feignent dignorer le fait historique essentiel du
dveloppement des mathmatiques partir de leurs priphries, au contact des problmes
soulevs en dautres champs de lactivit humaine.

c) titre dillustration dune telle posture obsidionale, on citera ici un plaidoyer contre
lintroduction des probabilits en classes prparatoires aux grandes coles scientifiques d
un ancien prsident de lUnion des professeurs de Spciales. Professeur de mathmatiques
spciales au lyce Louis-le-Grand Paris, son plaidoyer est prsent comme une raction
une runion de travail tenue lENS de la rue dUlm le 8 juin 2000 sur le thme Quelles
mathmatiques enseigner en classes prparatoires aux grandes coles ? Lauteur crit
abruptement : Personnellement, la simple perspective dun problme de probas lENS
Ulm me ferait changer de carrire. Pourquoi cela ? Voici.

563
 Depuis que le dbat a t lanc, je me suis plong dans divers ouvrages de probabilits. Disons que lon
peut les classer en deux catgories : les ouvrages de modlisation, les ouvrages de thorie. Les premiers
(correspondant en gros au programme de probas en prpas commerciales), sils sont intressants du
point de vue des activits de modlisation, napportent strictement rien du point de vue des objectifs
dapprentissage de la dmonstration et de la rigueur dont je parlais ci-dessus ; ils consistent
reconnatre sur un problme donn un cadre probabiliste dj rencontr (probabilits indpendantes,
probabilits conditionnelles, lois de Bernoulli, normale, hypergomtrique, de Poisson, uniforme,
gaussienne) et appliquer les formules correspondantes, avec ventuellement la fin une rflexion sur
la pertinence de la modlisation. Quant aux ouvrages de thorie ils dpassent de loin en abstraction et
en pr-requis les possibilits de nos lves (thorie de la mesure, espaces de Hilbert, chanes de
Markov, martingales, mouvement brownien, calcul diffrentiel stochastique, etc.). Ni les uns, ni les
autres ne correspondent nos besoins (sauf les premiers pour certains TIPE).

Les TIPE que mentionne lauteur sont les travaux dinitiative personnelle encadrs, introduits
en CPGE la rentre 1995 et qui ont inspir les TPE (travaux personnels encadrs) mis en
place au lyce la rentre 2000. On aura not lusage stigmatisant du terme modlisation :
lactivit de modlisation est ici prsente comme didactiquement peu pertinente car elle
viendrait toujours trop tt dans les cursus de formation, et mathmatiquement ambigu, voire
malsaine, car on y manipulerait par force des mathmatiques peu solides. Or, en rgle
gnrale, les germes de mathmatiques nouvelles apparaissent dabord cristallises en des
modles de phnomnes souvent extramathmatiques, do ils mergent pour stoffer et se
dployer en autant de nouvelles thories mathmatiques indites, que leurs servants tenteront
alors de faire accrditer comme appartenant authentiquement au continent mathmatique.
Cest la reconnaissance de ces processus historiques fondamentaux de cration de
mathmatiques que sopposent donc, parfois avec la dernire nergie, les gardiens
autoproclams du sanctuaire mathmatico-mathmatique qui, rejouant lantique scnario des
pressions barbares sur les marches romaines, refusent ces mathmatiques tard venues
mathmatiques de la frontire qui ne demandent pourtant qu trouver place aux marges de la
cit mathmatique.

2.4. Hier encore : les mathmatiques mixtes

a) Lattitude de refus parfois exacerb lendroit des mathmatiques mtisses est, dans la
longue dure historique, un fait relativement rcent. Pour mieux le voir, il faut revenir aux
premires dcennies du XVIIe sicle, o sinaugure un climat douverture pistmologique qui
durera deux bons sicles. Vers 1600 en effet un changement essentiel intervient par lequel les
lites intellectuelles, renonant prudemment toute prtention en matire de surnature ,
dont les glises conservent le monopole brutal, se vouent ltude du monde dici-bas. De ce
basculement un historien fait en peu de mots la peinture suivante (Jean Rohou, Le XVIIe sicle,
une rvolution de la condition humaine, ditions du Seuil, Paris, 2002, p. 201).

Cest au dbut du XVIIe sicle que lon construit de nouveaux cadres de pense, dans une nouvelle
perspective : le droit, la politique et surtout la science et la philosophie se librent de la thologie, des
autorits traditionnelles et plus gnralement dune rationalit de soumission pour laborer des
mthodes destines satisfaire les intrts temporels des hommes. Dsormais, il sagit moins de
sintgrer lordre des choses que den matriser le fonctionnement son profit, et les principes
comptent moins que les effets, vrifis par lexprience.

Le renoncement porte aussi sur les affaires de la Cit, dont ltat garde labsolu monopole.
Ainsi nombre dintellectuels se font-ils philosophes naturels , en donnant pour unique objet
leur soif de connaissance et daction la seule nature. propos de cette rvolution

564
scientifique et culturelle, dont les hrauts ou les artisans les plus illustres sont en Angleterre
Francis Bacon (1561-1626) et, en Italie, Galile (1564-1642), lhistorien dj cit note ceci
encore (op. cit., p. 202).

Autant ou plus que la Renaissance, la premire moiti du XVIIe sicle europen est marque par un
effort exceptionnel des hommes pour sapproprier leurs conditionnements. Peut-tre ny avait-il pas eu,
depuis lAntiquit, de savant, de philosophe, dhomme politique ou de juriste aussi importants, aussi
novateurs que Galile, Descartes, Richelieu ou Grotius. Les principaux penseurs ne sont plus des
hritiers thologiens, philosophes contemplatifs, sages, rudits, lettrs , propagateurs ou
restaurateurs de lordre originel, comme ce fut le cas de Thomas dAquin Calvin et drasme
Montaigne. Ce ne sont pas encore des politiques, comme le seront Hobbes, Spinoza, Locke, Voltaire et
Rousseau : il nest pas encore possible de prtendre changer lordre social surtout dans la France
absolutiste. Mais on peut dj chercher matriser la nature. Ce sont donc des savants Bacon, Galile,
Descartes, Gassendi , ardemment engags dans une activit dont leurs prdcesseurs rprouvaient la
prtention et ddaignaient les applications. Cest avec eux quapparat la science moderne.

b) Cest dans ce contexte deffervescence intellectuelle que, par un essai fameux, publi en
1618, intitul Il Saggiatore ( LEssayeur ), Galile installe les mathmatiques au cur de la
connaissance du monde naturel, traant ainsi le programme de travail des sicles venir.

La filosofia scritta in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi a gli occhi (io
dico luniverso), ma non si pu intendere si prima non simpara a intender la lingua, e conoscer i
caratteri, ne quali scritto. Egli scritto in lingua matematica, e i caratteri son triangoli, cerchi, ed
altre figure geometriche, senza i quali mezi impossibile a intenderne unamente parola ; senza questi
un aggirarsi vanamente per un oscuro laberinto.
[La philosophie est crite dans ce grand livre qui continuellement est ouvert devant nos yeux je veux
dire lunivers , mais qui ne se peut comprendre si lon napprend pas dabord la langue et les
caractres dans lesquels il est crit. Il est crit en langue mathmatique, et les caractres sont des
triangles, des cercles et dautres figures gomtriques, sans laide desquels il est impossible den
comprendre un seul mot ; sans lesquels on ne fait que sagiter en vain en un obscur labyrinthe.]

Pour Bacon, ses contemporains et ses successeurs, le continent mathmatique est

essentiellement ouvert des aventures scientifiques la rencontre du mathmatique et du
non-mathmatique, ce que rsume alors une expression cl, celle de mathmatiques mixtes.
Ces sciences mathmatiques mixtes stablissent, sur le continent mathmatique, la
priphrie des mathmatiques pures (ce nest quau XIXe sicle que lexpression
mathmatiques mixtes sera remplace par lexpression, aujourdhui courante, de
mathmatiques appliques). Dans The Advancement of Learning (1605), Bacon les prsente
ainsi (la traduction franaise ci-aprs est due Michle Le Duff : Francis Bacon, Du
progrs et de la promotion des savoirs, Gallimard, Paris, 1991, p. 130-131).

The mathematics are either pure or mixed. To the pure mathematics are those sciences belonging which
handle quantity determinate, merely severed from any axioms of natural philosophy ; and these are two,
geometry and arithmetic ; the one handling quantity continued, and the other dissevered. Mixed hath
for subject some axioms or parts of natural philosophy, and considereth quantity determined, as it is
auxiliary and incident unto them. For many parts of nature can neither by invented with sufficient
subtilty, nor demonstrated with sufficient perspicuity, nor accomodated unto use with sufficient
dexterity, without the aid and intervening of the mathematics ; of which sort are perspective, music,
astronomy, cosmography, architecture, enginery, and divers others.
[Les mathmatiques sont soit pures soit mixtes {cest--dire mles de matire}. Appartiennent aux
mathmatiques pures les sciences qui traitent de la quantit dfinie, absolument spare de tout axiome
de philosophie naturelle ; il y en a deux, la gomtrie et larithmtique. La premire traite de la quantit
continue, la seconde de la quantit discrte. Les mathmatiques mixtes ont pour objet quelques axiomes

565
 ou parties de la philosophie naturelle, et elles soccupent de la quantit dtermine en tant que celle-ci
leur est annexe et secondaire. Car nombreuses sont les parties de la nature qui ne peuvent tre
dcouvertes de manire suffisamment sagace, ni mises en vidence de manire suffisamment fine, ni
adaptes lutilit dune manire suffisamment adroite, sans laide et lintervention des
mathmatiques. De cette espce sont loptique, la musique, lastronomie, la gographie, larchitecture,
la science des machines, et quelques autres.]

Et Bacon dajouter encore ceci.

And as for the Mixed Mathematics, I may only make this prediction, that there cannot fail to be more
kinds of them, as nature grows further disclosed. Thus much of Natural Science, or the part of nature
speculative.
[Quant aux mathmatiques mixtes, je me permettrai simplement cette prdiction : de plus nombreuses
espces de ces mathmatiques ne peuvent manquer dapparatre mesure que la nature sera davantage
dcouverte. En voil assez de la science naturelle, ou de sa partie spculative.]

d) Un sicle et demi aprs Bacon, la notion de mathmatiques mixtes figure encore en bonne
place dans larticle Mathmatique ou mathmatiques rdig par dAlembert pour
lEncyclopdie ou Dictionnaire raisonn des Sciences, des Arts et des Mtiers (1751-1772)
quil dirige avec Diderot.

Les Mathmatiques se divisent en deux classes ; la premire, quon appelle Mathmatiques pures,
considre les proprits de la grandeur dune manire abstraite : or la grandeur sous ce point de vue, est
ou calculable, ou mesurable : dans le premier cas, elle est reprsente par des nombres ; dans le second,
par ltendue : dans le premier cas, les Mathmatiques pures sappellent Arithmtique, dans le second,
Gomtrie [...] La seconde classe sappelle Mathmatiques mixtes ; elle a pour objet les proprits de la
grandeur concrte, en tant quelle est mesurable ou calculable ; nous disons de la grandeur concrte,
cest--dire, de la grandeur envisage dans certains corps ou sujets particuliers [...]. Du nombre des
Mathmatiques mixtes, sont la Mchanique, lOptique, lAstronomie, la Gographie, la Chronologie,
lArchitecture militaire, lHydrostatique, lHydraulique, lHydrographie ou Navigation, &c.

La notion de mathmatique mixte sera formalise par dAlembert dans larticle

Application de lEncyclopdie, o il sappuie sur lexemple de la catoptrique
(loptique des miroirs), qui, linstar des autres sciences mathmatiques mixtes, se dploie de
faon entirement mathmatique une fois reconnues un petit nombre de vrits
exprimentales.

Une seule observation ou exprience donne souvent toute une science. Supposez, comme on le sait par
lexprience, que les rayons de lumire se rflchissent en faisant langle dincidence gal langle de
rflexion, vous aurez toute la Catoptrique [...]. Cette exprience une fois admise, la Catoptrique devient
une science purement gomtrique, puisquelle se rduit comparer des angles et des lignes [...]. Il en
est de mme dune infinit dautres.

Lempire des mathmatiques mixtes peut tre augment presque indfiniment, en un

mouvement qui entrane avec lui les mathmatiques pures. Les besoins mathmatiques
engendrs par le souci de penser mathmatiquement le rel (naturel, social ou...
mathmatique), de lengendrer et dagir sur lui constitue ainsi le premier moteur du processus
historique de cration et de dveloppement des mathmatiques.

2.5. Vers le confinement mathmatique

a) Lide mme que le mathmatique nat du non-mathmatique est demeure longtemps

prsente et active dans la culture mathmatique commune. Cest ainsi que, dans une tude

566
intitule La mesure des grandeurs (1935), Henri Lebesgue (1875-1941) rappelle en ces
termes lorigine empirique de larithmtique, qui nen appartient pas moins au noyau des
mathmatiques pures (Henri Lebesgue, La mesure des grandeurs, Albert Blanchard, Paris,
1975, p. 5-6).

Larithmtique [...] nutilise quun trs petit nombre dexpriences, dont chacune a t rpte un
nombre prodigieux de fois par chaque homme, depuis quil y a des hommes. Aussi nous savons, sans
hsitation, dans quels cas elle ne sapplique pas. Dans ces derniers cas, lide dappliquer
larithmtique ne nous effleure pas un instant ; nous ne pensons appliquer larithmtique que
lorsquelle sapplique, si bien que nous oublions quil y a des cas o elle ne sapplique pas : deux et
deux font quatre, affirmons-nous. Dans un verre je verse deux liquides, dans un autre deux liquides.
Je verse le tout dans un vase, contiendra-t-il quatre liquides ? Cest de la mauvaise foi, dites-vous, ce
nest pas une question darithmtique.
Dans une cage je mets deux animaux, puis encore deux animaux ; combien la cage contient-elle
danimaux ? Votre mauvaise foi, dites-vous, est plus clatante encore ; cela dpend de lespce de ces
animaux, lun dentre eux pourrait dvorer les autres ; il faut aussi savoir si le dcompte doit avoir lieu
immdiatement ou dans un an, alors que les animaux pourraient tre morts ou avoir eu des petits. En
somme, vous parlez de collections desquelles on ne sait si elles sont immuables, si chaque objet y garde
son individualit, sil ny a pas des objets qui apparaissent ou qui disparaissent.
Quest-ce dire, sinon que certaines conditions doivent tre remplies pour que larithmtique
sapplique ? Quant la rgle, pour reconnatre si elle sapplique, que vous venez de me donner, elle est
certes excellente pratiquement, exprimentalement, mais elle na aucune valeur logique. Elle est laveu
que larithmtique sapplique quand elle sapplique. Et cest pourquoi on ne peut pas dmontrer que
deux et deux font quatre, ce qui est pourtant la vrit par excellence, car jamais nous ne nous trompons
en lutilisant.

Lebesgue nignore certes pas que larithmtique sest constitue en une organisation
mathmatique autonome, axiomatique et formelle. Mais mme lorsquon en arrive ce niveau
dlaboration mathmatique, la base exprimentale reste active, non plus alors dans
lorganisation mathmatique elle-mme, mais dans lorganisation didactique ncessaire pour
la constituer (op. cit., p. 6).

Dans les exposs purement logiques, o larithmtique soccupe de symboles vids de toute
signification, cest grce seulement un axiome que deux et deux font quatre. Je nai pas parler ici de
ce genre dexposs, mais je puis bien dire que, si leur importance mathmatique est considrable, sils
nous ont beaucoup appris, ils me paratraient vous un insuccs absolu si on voulait les considrer
comme lucidant la notion de nombre sans faire appel lexprience. Dans ces jeux logiques, il faut, en
effet, manier des collections de symboles, raliss ou penss peu importe, et cest alors
quinterviennent toutes nos connaissances, acquises grce lexprience, relatives aux collections,
cest--dire aux nombres.

b) De Bacon Lebesgue, de lvidence au rappel insistant, que sest-il donc pass ? Le

continent mathmatique parcouru en tous sens et avec tant denthousiasme depuis la
deuxime moiti du XVIe sicle va se rduire peu peu aprs 1800, parce que, en mme temps
que les mathmatiques pures connaissent un formidable dveloppement, les
mathmatiques mixtes sen dtachent une une en prenant leur autonomie pistmologique et
leur indpendance institutionnelle. Ladjectif mixte va ainsi tre progressivement
remplac par appliqu , nuance significative. Cest ainsi que, si la huitime dition (1853-
1860) de lEncyclopdia Britannica subdivise toujours les mathmatiques en pures et mixtes,
la neuvime dition (1875-1889) distingue les mathmatiques pures des mathmatiques
appliques. En 1908 encore, lOxford English Dictionary mentionne, certes, lexpression
mixed science , mais cest pour en dire quelle est devenue obsolte, except for mixed
mathematics . En France et ailleurs, lexpression de mathmatiques mixtes semble avoir

567
entam plus tt encore son dclin : ds 1810, Joseph-Diez Gergonne (1771-1859) cre ses
Annales de mathmatiques pures et appliques. En Allemagne, August Leopold Crelle (1780-
1855) lance en 1826 le Journal fr die reine und angewandte Mathematik, journal de
mathmatiques pures et appliques vite surnomm, devant linflation thoriciste qui sy
donne libre cours, Journal fr die reine unangewandte Mathematik, journal de
mathmatique pures inappliques .

c) Avec les mots, ce sont les choses elles-mmes qui changent. Dans un Dictionnaire des
mathmatiques appliques paru en 1874, lauteur, H. Sonnet, docteur s sciences, inspecteur
de lacadmie de Paris, professeur danalyse et de mcanique lcole centrale des arts et
manufactures, ancien rptiteur de mcanique industrielle la mme cole , offre ses
lecteurs un vaste panorama des mathmatiques mixtes, puisquil y expose lapplication des
mathmatiques larchitecture, larithmtique commerciale, larpentage, lartillerie,
aux assurances, la balistique, la banque, la charpente, aux chemins de fer, la
cinmatique, la construction navale, la cosmographie, la coupe des pierres, au dessin
linaire, aux tablissements de prvoyance, la fortification, la godsie, la gographie,
la gomtrie descriptive, lhorlogerie, lhydraulique, lhydrostatique, aux machines, la
mcanique gnrale, la mcanique des gaz, la navigation, aux ombres, la perspective,
la population, aux probabilits, aux questions de bourse, la topographie, aux travaux publics,
aux voies de communication, etc., etc. Dj, pourtant, tout un ensemble de domaines
scientifiques ont pris leur indpendance et quitt le sous-continent des mathmatiques mixtes.
Dans sa prface, lauteur prcise ceci.

On dsigne sous le nom de Mathmatiques appliques un ensemble de connaissances quil est plus
facile dnumrer que de runir sous une dfinition prcise. Cette dfinition nembrasse pas, en effet,
toutes les applications des mathmatiques ; car lAstronomie, par exemple, ainsi que la Physique
applique, constituent des sciences part, quoiquelles empruntent lune et lautre le secours de la
Gomtrie et de lAnalyse.

On saisit l le phnomne qui, sur deux sicles environ, va progressivement vider les
mathmatiques mixtes de leurs contenus : des domaines qui relevaient des mathmatiques lato
sensu finissent par smanciper, et prennent leur autonomie scientifique. Ainsi en va-t-il par
exemple de lastronomie, par contraste avec la cosmographie, qui, elle, demeure laffaire du
mathmaticien appliqu . Trois degrs donc : mathmatique mixte, application des
mathmatiques, science autonome. Tout au long du XIXe sicle, de nouveaux domaines
scientifiques prennent ainsi leur indpendance. Les mlanges physico-mathmatiques
chers dAlembert semblent devenus instables, et leurs composants se sparent, selon un
mouvement densemble dont un historien des mathmatiques mixtes prend acte en ces termes
(Gary I. Brown, The Evolution of the Term Mixed Mathematics , Journal of the History
of Ideas, vol. 52, no 1, janvier-mars 1991, p. 81-102).

More and more pure mathematical theories of physics were developed to be applied to more and
more physically obtained data. By 1875 theories were no longer mixed with experience, they were
applied to experience.

d) Que se passe-t-il, simultanment, dans lenseignement primaire et secondaire ? Une

volution semblable sy observe, quoique en dcalage dans le temps. Les mathmatiques
mixtes, en effet, y demeurent longtemps fortement prsentes : ainsi, il y a cinquante ans
encore, la statique figurait-elle toujours au programme de mathmatiques des classes
terminales, avec, notamment, le thme des machines simples (levier, treuil, cabestan, bascule
du commerce, poulies, palan, moufle, etc.), qui ne disparatra des programmes de

568
mathmatiques quau dbut des annes 1960. La tradition douverture pistmologique est
bien illustre par le programme de mathmatiques du 10 juillet 1925 pour les classes de
mathmatiques (cest--dire pour les classes terminales scientifiques). Ce programme se
divise en huit domaines : les quatre premiers (arithmtique, algbre, trigonomtrie, gomtrie)
relvent pour lessentiel des mathmatiques pures, tout en contenant certains thmes
appliqus traditionnels, relevant en particulier des mathmatiques financires (intrts
composs, annuits, etc.) ; mais les quatre autres domaines seraient vraisemblablement
regards aujourdhui par nombre de professeurs de mathmatiques comme trangers leur
comptence naturelle : gomtrie descriptive et gomtrie cote, cinmatique, statique,
cosmographie.

e) Sur la carte des mathmatiques enseignes, vrai dire, certaines des rgions prcdentes
taient dores et dj en difficult. Les auteurs anonymes dun ouvrage de prparation au
baccalaurat publi au dbut des annes 1940 notent par exemple :

Le programme relatif la Gomtrie Descriptive et la Gomtrie Cote du Cours de Mathmatiques

lmentaires est trs restreint et prte peu aux problmes. En fait, depuis 10 ans, le nombre de
problmes donns sur ce sujet aux Examens est peu prs nul. Il faut cependant en prvoir de
possibles

Mais dautres rgions du continent mathmatique rsisteront plus longuement au processus

dpuration. Ainsi la cinmatique survcut-elle jusquau milieu des annes 1980. Quant la
cosmographie, rebaptise astronomie, elle demeurera longtemps prsente dans les classes
terminales littraires, pour nen disparatre quavec les programmes de 1994.

f) Une remonte dans un pass plus lointain confirmerait cette longue prsence, ct des
domaines traditionnels de mathmatiques pures, de domaines tout aussi traditionnels relevant
des mathmatiques mixtes. Un exemple entre tous est celui de la topographie, prsente dans
les programmes de mathmatiques tout au long du XIXe sicle et au-del, sous des noms
variables arpentage ou lev de plans surtout. La grande rforme de 1902, qui mit en place
lenseignement secondaire moderne , nabolit pas cette tradition. Les programmes de 1905,
qui, pour ce qui est des mathmatiques, retouchrent les programmes de 1902 sans doute trop
vite rdigs, soulignaient limportance de ltude in situ de la topographie en mme temps que
sa fonction de motivation de ltude de la gomtrie.

Dans le mme ordre dides, il est recommand dexercer les lves lexcution de levs de plan, ce
que lon pourra faire sans sortir de ltablissement. Il est facile de tracer une droite joignant deux points
situs dans des salles diffrentes, de mesurer la distance de ces points, etc. ; on insistera dailleurs sur
lintervention, dans ces applications, des thormes qui ont pu sembler tre dordre purement
spculatif.

Pourtant la topographie disparatra des programmes de mathmatiques dans les premires

dcennies du XXe sicle (elle ne figure plus, on la vu en passant, dans le programme de 1925
pour les classes terminales scientifiques), aprs un compagnonnage de plus dun sicle : de
savoir rpublicain pour tous, elle est devenue aujourdhui un savoir professionnel spcialis,
chichement diffus, qui ne senseigne plus gure que dans les classes de lyce professionnel
prparant au BT ou au BEP de topographie, dans les formations de gnie civil en IUT et IUP,
etc. Victime dune fureur purificatrice que la rforme des mathmatiques modernes
contribua acclrer (mme si nombre des artisans de cette rforme, forms dans un autre tat
historique du systme scolaire, nen imaginaient pas toute la puissance liquidatrice), la

569
tradition est aujourdhui teinte douvrir la classe de mathmatiques des savoirs mtis, que
nous avons trop rapidement dsappris regarder comme mathmatiques.

2.6. la croise des chemins

a) La rtraction progressive du corpus mathmatique enseign sur le pr carr des

mathmatiques pures va de pair avec un phnomne plus fondamental, plus subtil, mais non
moins ravageur : limmotivation croissante des mathmatiques enseignes. Dsireux de
modliser simplement le travail mathmatique en gnral, le mathmaticien Georges
Bouligand (1889-1979) a autrefois soulign la tension essentielle entre dune part lactivit de
rsolution de problmes et dautre part lactivit dlaboration dune synthse qui mette en
forme lorganisation mathmatique issue de la rsolution des problmes tudis (voir Georges
Bouligand, Regards sur la formation mathmatique , Les grands courants de la pense
mathmatique, Albert Blanchard, Paris, 1962, p. 532-542). Ainsi crivait-il (loc. cit., p. 534).

Lvolution globale des mathmatiques [apparat] comme la rsultante chaque poque de deux formes
dactivit [] orientes, la premire vers les problmes (P), la seconde vers la synthse (S).

Bouligand inscrit sa formule du dualisme problmes-synthse dans un schma historique

que lon peut dcrire rapidement en utilisant le vocabulaire propre lauteur cit. Une activit
mathmatique autonome merge sur la base dune activit originellement situe mi-chemin
entre exprimentalisme et dductivisme, lorsque apparaissent des lacunes premire vue
infranchissables mais que le mathmaticien va pourtant sefforcer de combler. Ds lors,
physique et mathmatique se sparent, en dpit de leurs objets communs . La
mathmatique sarrte sur des difficults que la physique ignore (ou croit pouvoir ignorer),
sen empare, mne la chasse aux faux concepts quelle sefforce de remplacer par une
conceptualisation propre. Ainsi tablit-elle un premier rpertoire o se rangent cte cte
notions, mthodes, rsultats rpertoire qui, cependant, nest pas encore la synthse .
Cette dernire rsulte de lorganisation du rpertoire et porte autant sur les concepts et les
axiomes (laxiomatique est ltape ultime de la synthse) que sur les groupements de
problmes. La synthse, cependant, est toujours reprendre : sous limpulsion de nouveaux
problmes, qui se prsentent dabord isols, un matriel opratoire emprunt la synthse
disponible est mobilis afin de construire la solution des problmes nouvellement tudis ;
mais les impulsions ainsi apportes par la rsolution de ces problmes relancent alors la
synthse, en une dialectique dont Bouligand propose une analyse fine des conditions de
possibilit et des mcanismes concrets.

b) La tension dialectique entre problmes et synthse existe surtout pour le crateur, une
extrmit, et pour lutilisateur, lautre extrmit. Pour ce passeur quest lenseignant, du
moins dans une certaine tradition scolaire, cette tension nest pas de mise et a tt fait de se
dissoudre par la disparition des problmes, au bnfice si lon peut dire de la seule
synthse, qui devient le cours . Les problmes, qui sont le nerf de la guerre de la science-
en-train-de-se-faire, et qui font la valeur dusage de la science faite, ne sont plus alors, au
mieux, que des applications dune synthse toute faite que nombre denseignants se
sont trop longtemps contents dexposer soigneusement, mthodiquement, scrupuleusement,
au lieu den montrer les raisons dtre en partant des problmes gnrateurs. Lorsque les
choses ainsi sinversent, lenseignement se voue quasiment tout entier la mise en place de ce
qui nest plus la synthse dun outillage conceptuel et technique spcifique et des rponses
quil permet dapporter certains problmes, mais une thorie contemplative quon nen
finit pas dinstaller dans sa gloire. Les synthses, qui taient des rponses mises en forme aux

570
questions qui faisaient problme, bientt ne rpondent plus rien et, dsormais, ne renvoient
plus qu elles-mmes. On a les rponses, mais on a perdu les questions ! Tout notre
enseignement secondaire et notre enseignement suprieur, en grande partie est aujourdhui
atteint profondment par ce mal.

3. Grands problmes de notre temps

3.1. Raisons dtre et organisations didactiques

a) Le problme cl de notre temps est celui des raisons dtre des contenus mathmatiques
enseigner et des situations didactiques situations dtude et de recherche , engendres par
des AER ou des PER permettant aux lves de vivre ces raisons dtre en premire personne.
Si lon veut rnover lenseignement de mathmatiques pour en faire un enseignement sens,
ce problme doit tre pos de la Maternelle lUniversit. Notons cet gard que, au niveau
universitaire, existe depuis 2001, sur le site gr par la SMF (la Socit mathmatique de
France) et la SMAI (la Socit de mathmatiques appliques et industrielles), un domaine
emath.fr (http://www.emath.fr/) permettant notamment daccder au portail pdagogique
Matexo (http://matexo.smai.emath.fr/), do lon accde alors au Serveur EXEMAALT
qui, comme son nom lindique, propose des Exercices de mathmatiques alternatifs), o lon
peut lire ceci (http://matexo.smai.emath.fr/exemaalt/entree.html).

Nous dveloppons la thse suivante : les exercices de maths actuellement proposs aux tudiants en
DEUG accordent une place disproportionne laspect technique. On aboutit ainsi un apprentissage
de techniques sophistiques qui, faute de recul, sont inutilisables. Il nous semble souhaitable, et
possible, de proposer aussi aux tudiants des activits dont ils peroivent mieux le sens, et qui
exploreraient plus largement les diverses facettes du travail du mathmaticien. Mais ceci demande un
renouvellement important du stock dexercices disponibles, ce quaucun enseignant ne peut esprer
faire seul : cest pourquoi nous proposons une mise en commun la plus large possible des efforts dans
cette direction, sous la forme dune base de donnes structure dexercices alternatifs .

Les divers dveloppements qui explicitent la problmatique didactique de lquipe en charge

de ce serveur, qui sinspire dailleurs des travaux des didacticiens, rejoint le point de vue
travaill tout au long de ce Sminaire, et que lon parcourra rapidement, encore une fois,
maintenant.

b) Revenons un exemple qui avait servi de point de dpart notre travail (voir la sance 1 de
ce Sminaire) : le paralllogramme. On sait que son tude systmatique se fait en 5e, classe o
les lves en tudient notamment les proprits caractristiques : dans un
D C paralllogramme, les cts opposs sont parallles et de mme
O longueur et, rciproquement, un quadrilatre convexe dans lequel
deux cts opposs sont parallles et de mme longueur est un
paralllogramme ; dans le paralllogramme ABCD les diagonales
A B [AC] et [BD] se coupent en leur milieu O et, rciproquement, un
quadrilatre dans lequel les diagonales se coupent en leur milieu
est un paralllogramme ; etc. Mais pourquoi tudier cela ? Quelles raisons avons-nous de le
faire ? Question cruciale dans une culture mathmatique vivante, non rduite des rites dont
on nentend plus le sens ! Les manuels dautrefois posaient la question et y apportaient une
rponse simple, fondamentale, sobrement mathmatique (et non btement esthtisante : Le
paralllogramme, cest une jolie figure, il est formateur den tudier les proprits, etc. ).
Ainsi lauteur dun Trait de gomtrie lmentaire publi en 1885 note-t-il dans le chapitre

571
intitul Des parallles et des paralllogrammes, sous le titre Utilit des thormes concernant
les paralllogrammes, que ces thormes servent essentiellement dmontrer que deux
segments sont de mme longueur, ou que deux angles sont gaux, ou que deux droites sont
parallles. Plus explicitement, un manuel de collge des annes 1950 fait, lintention de ses
lecteurs, lvocation suivante :

Au cours dun problme nous arrivons, par exemple, prouver que le quadrilatre a ses diagonales qui
se coupent en leur milieu. Immdiatement nous tirons de ce fait les consquences suivantes : 1) ABCD
est un paralllogramme ; 2) Par suite : AD et BC sont gaux et parallles, AB et DC sont gaux et
parallles, A = C ; B = D.

Compltons la leon du manuel par un exemple plus dvelopp. Sur la figure ci-dessous
gauche, les droites (AE), (BF), (CG), (DH) sont parallles et les segments [AB], [BC], [CD]
ont mme longueur ; on veut dmontrer que les segments [EF], [FG] et [GH] aussi ont mme
longueur.
A E
B F

C G

D H

La chose peut se faire ainsi. On considre (ci-dessous) les points I et J, avec (EI) et (FJ)
parallles (AB).
A E
B I F
C J G
D H

Les quadrilatres AEIB et BFJC sont des paralllogrammes (daprs la dfinition usuelle du
paralllogramme). Il en rsulte que lon a dune part EI = AB, dautre part FJ = BC, en sorte
que, puisque AB = BC, on a EI = FJ. Les segments [EI] et [JF] ayant mme longueur et mme
direction, le quadrilatre convexe EIJF est un paralllogramme (daprs une proprit
caractristique du paralllogramme rappele plus haut). Il en rsulte que EF = IJ et que (IJ) est
parallle (FG) : le quadrilatre FIJG est donc, lui aussi, un paralllogramme. Par suite, on a
IJ = FG, et donc EF = IJ = FG, CQFD.

c) Si lon veut chapper un enseignement insens des mathmatiques, il convient ainsi

de retrouver, pour chaque objet mathmatique enseigner notion, notation, technique,
rsultat, etc. , son utilit, ses raisons dtre, ses motivations, identifies ses fonctionnalits.
Pourquoi, ainsi, tudie-t-on avec tant dinsistance, en gomtrie plane, le triangle ? Pourquoi,
de mme, sobstine-t-on vouloir chasser les radicaux des dnominateurs des fractions
numriques ? Dans le premier cas, on sapprochera de la rponse si lon est dj capable de
rapprocher la question souleve de celle-ci : pourquoi, en gomtrie dans lespace, met-on
tant dnergie tudier le ttradre ? Dans le deuxime cas, on sera sur la voie de la vrit en
soulevant dautres questions de mme forme : pourquoi simplifier une fraction, dvelopper
une criture algbrique, dcomposer un vecteur dans une base, etc. ? Tout ainsi doit retrouver
son sens, sa place, sa pertinence celle que fonde le bon usage de la connaissance.

572
d) Il ne suffit pas pourtant de dclarer les raisons dtre dune entit mathmatique : encore
faut-il organiser la rencontre vcue avec elle dans une situation o son utilit pour rsoudre
dune certaine faon des problmes dun certain type simpose de faon clatante. Dans la
formation du citoyen, il sagit l dune exigence fondatrice, qui conditionne le dveloppement
de la capacit, si essentielle dans tous les aspects de la vie sociale, affronter un problme
sans pour autant avoir reu sur le sujet un enseignement en bonne et due forme ! Par
contraste, le mode denseignement qui sest indur dans la formation scolaire cre
usuellement chez qui lui est soumis une rfrence exclusive, non critique, au schma cours
puis exercices , lequel laisse sans raction et donc sans rponse face une question
indite, par exemple parce que lautomatisme intellectuel engendr par ce schma porte
croire que la rponse une telle question ne peut tre quaffaire dopinion, de got, etc., et
donc non susceptible dun abord scientifique puisque, sinon, la chose se saurait . Tel
semble bien tre, aujourdhui, un manque essentiel tant du ct des lves que des
professeurs.

e) Contre la domination de la structure binaire Cours-Exercices, lauthenticit

pistmologique rien moins que certaine (elle dcrit de manire fige une mise en forme elle-
mme contestable du produit du travail mathmatique, et non lorganisation du travail de
production lui-mme), il convient alors de faire vivre une organisation didactique qui, pour
reprendre la terminologie de Bouligand, assume le dualisme problmes-synthse en
organisant la rencontre en situation avec la matire des savoirs tudier, dans le cadre
dactivits dtude et de recherche (AER) incluant des inventaires rgulirement actualiss,
prparatoires une synthse qui assure la mise en forme des produits de lactivit, pour
aboutir une organisation de savoir que lon soumettra un travail rgl autorisant tant la
mise au point et lvaluation de lorganisation mergente que lamlioration et lvaluation de
la matrise que lon en a. Simpose ainsi une structure ternaire de ltude (AER-Synthse-
Exercices et problmes) qui dessine gros traits lorganisation didactique de base dun
enseignement rnov de la production des mathmatiques et non des seuls produits
mathmatiques.

f) La prgnance du schma Cours-Exercices est pourtant telle encore quelle engendre une
pesante inintelligence du schma ternaire voqu nouveau ici. Sous lemprise dune
interprtation psychologique du rle des activits (les lves, tres tout de faiblesse, en
auraient besoin pour comprendre et apprendre), qui occulte leurs vritables raisons dtre, de
nature pistmologico-didactique (cest comme cela quun savoir se construit, et cela pour
quiconque), on a notamment substitu aux AER (qui, en saine pistmologie, devraient tre le
cur du travail mathmatique) des activits prparatoires qui dgnrent parfois en un
simple chauffement et dont le nom mme laisse entendre que lessentiel est ailleurs
dans le cours du professeur qui se substitue alors la synthse faite par la classe sous la
direction du professeur, synthse dsormais dpourvue dobjet faute dAER produisant les
lments de connaissance mathmatique synthtiser .

g) Parce que les activits prparatoires , dallure souvent ludique, sont aussi, souvent, peu
significatives au plan mathmatique, rgne vritablement un abord culturel-mimtique des
uvres mathmatiques : le savoir tudier est prsente formellement comme une ralit
culturelle (les mathmaticiens sintressent aux triangles, aux ttradres, chassent les radicaux
des dnominateurs, rduisent les fractions, etc.), linstar dun monument dont les usages
vritables ont t oublis ; puis certains emplois formels en sont travaills de manire tout
aussi immotive : cest le moment mimtique de la formation (on se met rduire des
fractions, dvelopper des expressions algbriques, etc.). Ce mimtisme bloque labord en

573
situation, quil sagit de faire prvaloir : la place de mathmatiques racontes par le
professeur (et rcites ensuite par llve), il faut travailler faire advenir des mathmatiques
vcues et penses ensemble.

3.2. Retrouver le monde et les gens

a) Redonner sens aux mathmatiques et aux sciences, au fait de les enseigner (dun ct)
et de les apprendre (de lautre), telle est lune des formulations les plus usuelles du problme
densemble auquel ltat de la socit et des mathmatiques nous confronte aujourdhui. Le
principe essentiel de la solution est darticuler fortement lactivit de la classe de
mathmatiques au travail de construction de rponses R des questions Q et dlaboration
duvres mathmatiques O permettant cette construction de rponses. Mais do viennent
alors les questions Q ? Question essentielle, qui a t notamment souleve par le
mathmaticien amricain William P. Thurston, laurat de la mdaille Fields en 1982, dans un
article qui fit grand bruit, intitul On Proof and Progress in Mathematics (Bulletin of the
American Mathematical Society, 30 [1994], 2, 161-177 : http://www.ams.org/bull/pre-1996-
data/199430-2/thurston.pdf).

If what we are doing is constructing better ways of thinking, then psychological and social dimensions
are essential to a good model for mathematical progress. These dimensions are absent from the popular
model. In caricature, the popular model holds that
D. mathematicians start from a few basic mathematical structures and a collection of axioms given
about these structures, that
T. there are various important questions to be answered about these structures that can be stated as
formal mathematical propositions, and
P. the task of the mathematician is to seek a deductive pathway from the axioms to the propositions or
to their denials.
We might call this the definition-theorem-proof (DTP) model of mathematics. A clear difficulty with
the DTP model is that it doesnt explain the source of the questions.

En bien des cas, une question de mathmatiques Q trouve son origine au sein dune
situation du monde dans laquelle certaines personnes doivent accomplir une certaine tche
non mathmatique mais, en quelque faon, mathmatiquement problmatique
engendre par une activit sociale que lon se borne trop souvent voquer et qui, en
consquence, se trouvera bientt expulse de la scne mathmatique ou ny figurera plus qu
titre de lointain dcorum. Ainsi, alors mme que les mathmatiques et les sciences nourrissent
leur dveloppement des problmes que soulve la vie sociale dans sa diversit, celle-ci ny
apparat-elle au mieux, dans ltat actuel des choses, que comme un horizon dnu de
signification lendroit des gestes propres aux disciplines de connaissance qui y trouvent
pourtant leur premier moteur. Les mathmatiques, on la suggr, se retirent alors du monde ;
et le monde, en consquence, sloigne des mathmatiques. Que faire ?

b) La rsolution des difficults associes au confinement culturel actuel des mathmatiques

peut passer par la reconnaissance du principe socio-pistmologique suivant : contrairement
un point de vue commun, toute science de la Nature ou de lHomme et de la Socit
peut tre regarde comme ayant pour objet dtude un certain systme, la fois spcifique et
volutif, de conditions et de contraintes de la vie et du dveloppement des socits humaines
et des individus qui les composent. Toute science, ainsi, entretient une relation dtermine
avec la vie sociale, et son tude ne saurait sans la dnaturer ou la nier la couper de cet ancrage
vital. Donnons ici deux exemples trs simples de contraintes de nature mathmatique sur la
vie des hommes et des socits . Un groupe de travail dune institution internationale

574
comporte sept personnes ; faute davoir pu se mettre daccord sur une langue de travail
commune, chacune delle sexprimera dans sa langue, des interprtes assurant une traduction
simultane pour les autres membres du groupe. Si lon suppose les sept langues toutes
diffrentes, si lon suppose aussi que chaque interprte ne traduit que dans un sens (du
portugais vers le grec mais pas du grec vers le portugais, par exemple), le nombre
dinterprtes ncessaires sera gal au nombre de couples de langues : les sept personnes seront
donc entoures de quarante-deux interprtes conclusion qui fait apparatre judicieuse la
recherche dun compromis quant aux langues de travail du groupe ! Second exemple, qui
porte sur une question de probabilit : si, dans un ensemble humain qui ralise exactement la
parit entre les sexes (la proportion dhommes y est gale la proportion de femmes), on veut
constituer une instance compose de quatre personnes, et si lon est attach au principe de
parit (deux hommes et deux femmes), il faudra lassumer expressment : car, sen remettre
au hasard, on aurait en ce cas 5 chances sur 8, soit 62,5 % de chances, de devoir accepter une
rpartition non paritaire

c) titre dillustration de lenracinement de la production scientifique dans le monde social,

voici la prsentation que donne, de la naissance du calculus le calcul diffrentiel et
intgral ou calcul infinitsimal lhistorien des mathmatiques Morris Kline dans un ouvrage
qui fait autorit (Mathematical Thought from Ancient to Modern Times, Oxford University
Press, New York, 1972, p. 342-343). On y verra que les grands problmes gnrateurs de
cette uvre mathmatique limmense porte quest calculus sont des problmes pour une
part essentielle extramathmatiques.

There were four major types of problems. The first was: Given the formula for the distance a body
covers as a function of the time, to find the velocity and acceleration at any instant; and, conversely,
given the formula describing the acceleration of a body as a function of the time, to find the velocity
and the distance traveled. This problem arose directly in the study of motion and the difficulty it posed
was that the velocities and the acceleration of concern to the seventeenth century varied from instant to
instant
The second type of problem was to find the tangent to a curve. Interest in this problem stemmed from
more than one source; it was a problem of pure geometry, and it was of great importance for scientific
applications. Optics, as we know, was one of the major scientific pursuits of the seventeenth century;
the design of lenses was of direct interest to Fermat, Descartes, Huygens, and Newton. To study the
passage of light through a lens, one must know the angle at which the ray strikes the lens in order to
apply the law of refraction. The significant angle is that between the ray and the normal to the curve
(Fig. 17.1), the normal being the perpendicular to the tangent.

Hence the problem was to find either the normal or the tangent
The third problem was that of finding the maximum or minimum value of a function. When a
cannonball is shot from a cannon, the distance it will travel horizontally-the range-depends on the angle
at which the cannon is inclined to the ground. One practical problem was to find the angle that would
maximize the range. Early in the seventeenth century, Galileo determined that (in a vacuum) the
maximum range is obtained for an angle of fire of 45; he also obtained the maximum heights reached

575
 by projectiles fired at various angles to the ground. The study of the motion of the planets also involved
maxima and minima problems, such as finding the greatest and least distances of a planet from the sun.
The fourth problem was finding the lengths of curves, for example, the distance covered by a planet in
a given period of time; the areas bounded by curves; volumes bounded by surfaces; centers of gravity
of bodies; and the gravitational attraction that an extended body, a planet for example, exerts on another
body. The Greeks had used the method of exhaustion to find some areas and volumes. Despite the fact
that they used it for relatively simple areas and volumes, they had to apply much ingenuity, because the
method lacked generality. Nor did they often come up with numerical answers. Interest in finding
lengths, areas, volumes, and centers of gravity was revived when the work of Archimedes became
known in Europe. The method of exhaustion was first modified gradually, and then radically by the
invention of the calculus.

On voit que ces grands problmes gnrateurs du calcul infinitsimal sont, du moins
lpoque, motivs par des projets socialement reconnus de connaissance et daction. Plus
largement, les professeurs de mathmatiques (et la profession tout entire, en y incluant les
formateurs de professeurs, les chercheurs, les responsables de touts ordres) se trouvent ici
confronts un problme fondamental : les raisons dtre de ltude de tel ou tel problme en
un temps ancien conservent-elles leur force et leur sens aujourdhui dans un enseignement de
base pour tous, qui ne vise pas seulement former les membres de telle ou telle profession ?
En bien des cas, ainsi quon la suggr plus haut, un tel rexamen des uvres mathmatiques
enseignes ne permet pas ou du moins pas immdiatement de confirmer la pertinence de
leur prsence dans le curriculum scolaire.

d) titre dillustration, on sarrtera un instant sur un exemple aujourdhui peu prs oubli
(sa disparition remonte la rforme des mathmatiques modernes, autour de 1968) : le cas de
ce quon nommait autrefois les rgles de socit, lesquelles sont lies essentiellement au
problme dit des partages proportionnels, quon peut formuler en ces termes : tant donn un
nombre (positif) N et des nombres (positifs) a1, , ap, partager N proportionnellement a1,
, ap consiste trouver des nombres N1, , Np tels N1 + + Np = N de faon que lon ait en
outre
N1 N
= = p.
a1 ap

Dans son dition de 1958, lEncyclopdie autodidactique Quillet prsente les applications
de ce rsultat gnral dans les termes suivants.

214. Applications des partages proportionnels

1o Rpartition de limpt mobilier et de limpt foncier. La cote personnelle mobilire est calcule
proportionnellement la valeur locative du logement.
Limpt foncier est rparti entre les contribuables, proportionnellement au revenu de leurs proprits.
2o Reprsentation proportionnelle. Les siges sont attribus aux candidats proportionnellement au
nombre de voix obtenues.
3o Rpartititon de lactif dune faillite. Si un failli doit ses cranciers les sommes a, b, c, d. on
partagera lactif de la faillite entre ces cranciers proportionnellement aux nombres a, b, c, d.
4o Rpartition des bnfices entre associs. On dtermine la part de chacun proportionnellement aux
capitaux engags. Les rgles qui donnent la solution de ces problmes sont appeles rgles de socit,
etc.

Les problmes dits ici rgles de socit taient depuis des sicles un classique de
larithmtique primaire . Dans son Compendion de labaco qui date de 1492, le Niois

576
Francs Pellos leur consacre ainsi tout son chapitre 12, quil annonce par ces mots (en
occitan) : Dessy sensech lo XII capitol qui sapella la regula de companhia. Lauteur traite
26 exemples de rgles de compagnie . Voici le premier dentre eux.

Son tres merchans que fan una companhia. Lo prumier pausa 4 fl. Lo segont pausa 6 fl et la ters 8 fl., et
son gasanh es 8 fl. Ademandi cant tocha a cascun per sa rata part. Fay ensins : ajustas totas las sommas
ensemble, coma 4, 6, 8, que monta 18, et dichas ensins : si 18 valon 8, cant valon 4 ? Et troberas fl. 1
he set novens, et tant senha de gasanh per lo prumier merchant. Apres dichas : si 18 valon 8, quant
valon 6 ? Et troberas fl. 2 he dos ters. Apres dichas : si 18 gasanhan 8, cant ven per 8 ? Et troberas que
ven fl. 3 sinc novens.

On notera en passant le caractre oral du travail arithmtique traditionnel : Dis ainsi

Jusque dans la premire partie du XXe sicle, les manuels darithmtique primaire sont
remplis dexercices du mme type, quillustre le spcimen suivant.

Trois hommes crent une socit. Le premier y met 1200 F, le deuxime 1500 F, le troisime 1350 F.
Ils gagnent ainsi la somme de 2025 F. Combien chacun aura-t-il sur le gain ?

Ces exercices dcrivent un monde o des particuliers, des maons, des marchands, etc.,
narrtent pas de faire socit (ou compagnie ). Ils y mettent des sommes modestes, et
lobjet de la socit est phmre, tout comme, en consquence, la compagnie elle-mme. On
ne voit gure en quoi ces situations voques dans les manuels anciens pourraient rpondre
aujourdhui des situations du monde authentiques, et qui fassent problme pour assez de
gens. Sagirait-il dune pure invention scolaire ? Trs souvent, la rponse a une telle question
comporte cet lment : il fut un temps o lvocation de telles situations du monde tait
franchement raliste, mme si les manuels donnent aujourdhui (ou donnaient hier) de ces
situations du monde une version altre. Voici par exemple ce qucrit un historien spcialiste
du monde conomique mdival, Yves Renouard, dans un ouvrage intitul Les hommes
daffaires italiens du Moyen ge (1re dition 1948, 2e dition revue et augmente 1968,
rimpression 1998), dans le chapitre II, Les hommes daffaires des villes maritimes , de la
deuxime partie de cet ouvrage, La priode des croisades, XIIe-XIIIe sicles (op. cit. p. 62-63).

Les voyages sur mer abondent en prils : tout navire court danger de faire naufrage, de tomber aux
mains des pirates, chrtiens ou musulmans, dtre saisi titre de reprsailles ou dtre simplement
malmen par un gros temps qui avarie ou contraint de jeter la mer la cargaison. Aussi les emprunteurs
dcids entreprendre un tel voyage nacceptent-ils de rembourser les prteurs que si le navire arrive
bon port, salva eunte navi : cette formule qui dfinit les prts maritimes souligne combien chacun
deux est li une transaction ou un voyage dtermins ; elle permet de rejeter le risque sur ceux-l
seuls qui peuvent le supporter. Bien peu dhommes daffaires oseraient dailleurs risquer dans une seule
expdition, sur un seul bateau, en les prtant un seul marchand, tous les capitaux ou toutes les
marchandises quils possdent. Le fractionnement et lassociation sont donc la rgle ncessaire des
affaires. Lassociation permet un mme personnage, sil sunit trois autres, par exemple, pour
constituer trois socits dont le capital de chacune nexcde pas le total de son avoir propre, de diviser
en trois le risque quil court et par consquent de le diminuer dans la proportion des deux tiers. Ce
fractionnement des risques ne joue pas seulement de faon simultane comme dans lexemple
prcdent ; il joue aussi de faon successive. tant donn lincertitude des entreprises maritimes, aucun
homme daffaires ne peut se lier pour une dure quelconque avec un autre : la premire cargaison peut,
en effet, disparatre au lendemain de la conclusion du contrat. Aussi les associations ne se constituent-
elles que pour la dure dun voyage dtermin daller et retour : elles ne comprennent que trs peu de
participants, deux le plus souvent ; elles se dissolvent au retour dans la mre patrie de lhomme
daffaires qui sest charg de lexpdition. Les participants peuvent sassocier nouveau dans les
mmes conditions, mais cest une nouvelle socit quils constituent. Toute socit ne dure donc

577
 quune saison, dure dfinie par les conditions gnrales de la navigation qui sinterrompt en
Mditerrane de novembre mars comme au temps des Romains.

Le type de problmes propos par la tradition correspondait ainsi des situations qui furent
autrefois au cur de lactivit conomique, ainsi que le livre de Francs Pellos en fait foi trois
sicles plus tard.

Ltude de ce type de problmes se justifiait-elle encore sous la IIIe Rpublique encore ?

Observons seulement que les auteurs de manuels les plus srieux oprent une mise jour pour
assurer un meilleur ralisme des situations du monde que les noncs proposs voquent.
Cest ce suggre par exemple ce passage du Cours abrg darithmtique de Carlo Bourlet,
cit ici dans sa 14e dition (1922, p. 373-374).

857. Rgle de socit. On nomme rgle de socit une question de partage de bnfices entre
plusieurs associs.
Dans le partage des bnfices entre plusieurs associs, on convient dordinaire que chaque associ
reoit une part proportionnelle au capital engag par lui dans laffaire. Cest ce quon appelle faire la
rpartition au prorata des mises ou apports sociaux.
Une rgle de socit nest donc autre chose quun partage proportionnel.
Dans les grandes entreprises commerciales le capital de la socit est partag en un grand nombre de
parts gales appeles actions. Le bnfice global de chaque anne est partag en autant de parts quil y
a dactions ; chacune de ces parts de bnfice se nomme le dividende de laction.
Une action, comme un titre de rente, est une valeur commerciale qui peut se vendre ou sacheter ; elle
a, par suite, un cours qui varie suivant les succs de lentreprise.

Bien quil envisage des situations quil souhaite manifestement proches des pratiques
effectives du temps, Bourlet doit tout de mme tenir compte des contraintes institutionnelles
quimpose la tradition curriculaire laquelle les utilisateurs de son ouvrage ne peuvent
chapper. Cela le conduit notamment crire ceci (op. cit., p. 374-375).

860. On propose souvent comme exercices des problmes o les mises des associs restent dans la
socit des temps diffrents. Un tel cas ne se prsente jamais dans la pratique, car lorsquun associ
retire ses fonds et en apporte de nouveaux, on liquide la socit et on en forme une nouvelle.
Cependant, malgr son inutilit pratique, puisquon pose des questions de ce genre dans certains
examens, nous traiterons un problme de ce type.
On admet ici que le bnfice de chaque associ est la fois directement proportionnel sa mise et au
temps de cette mise.

Quelques dcennies plus tard, pourtant, les auteurs de lEncyclopdie Quillet dj cite nen
proposeront pas moins pour unique exercice sur les rgles de socit le problme suivant.

Quatre associs ont plac dans une entreprise : le premier 120 000 francs pendant 15 mois, le second
180 000 francs pendant 9 mois, le troisime 75 000 francs pendant 19 mois et le quatrime 100 000
francs pendant 20 mois. Le bnfice sest lev 200 000 francs. On demande la part de bnfice de
chaque associ.

Le sujet des rgles de socit, qui relevait du thme des partages proportionnels, lequel se
situait dans le secteur de la proportionnalit, tait devenu largement immotivable : sa
disparition tait ds lors prvisible.

578
e) Tout composant du curriculum mathmatique secondaire risque, dans le long terme, de
subir le sort des rgles de socit , qui y ont vcu tant de sicles avant de disparatre. On ne
gagne rien laisser les situations pourrir : il y a un nettoyage curriculaire et pas seulement
un toilettage des programmes conduire, dont la profession doit se soucier plus que
tout. Lenseignement des mathmatiques est aujourdhui menac, de faon externe par
lvolution de la socit, de faon interne par sa difficult se mettre jour dans ses contenus
dabord, mme si un tel aggiornamento ne peut tre spar dune mise jour de lorganisation
de ltude elle-mme. Dans cette perspective laquelle on nchappe pas, on abordera ici,
succinctement, un ultime exemple, celui du volume de solides, qui constitue jusqu ce jour
une question importante des programmes du collge, range dsormais dans le domaine
intitul Grandeurs et mesures . Quest-ce qui peut donc motiver lhomme non
spcialis daujourdhui sintresser au volume dune rgion donne de lespace ? Telle
est la question laquelle il faut ou il faudrait pouvoir rpondre. Mais commenons par
cette autre question : Quest-ce qui pouvait motiver lhomme non spcialis dhier ou
davant-hier sintresser au volume dune rgion donne de lespace ? Cette fois, la
rponse est plus facile.

Au XIXe sicle encore (et sans doute au-del), la capacit toute pratique dvaluer dun coup
dil une grandeur donne a t un objectif des leons de choses de lenseignement primaire.
Dans une confrence pdagogique prononce le 31 aot 1878, Ferdinand Buisson, cheville
ouvrire de la rforme laquelle le nom de Jules Ferry reste attach, soulignait dans les
termes suivants la valeur distinctive de cette capacit, regarde par lui comme emblmatique
de la formation primaire (cit in Maury L., Les origines de lcole laque en France, PUF,
Paris, 1996, p. 32).

On formera de mme leur il la mesure et lvaluation approximative des longueurs, des distances,
des superficies, des poids, des volumes. Il y a des lves de nos lyces, trs forts en mathmatiques, qui
ne seraient pas capables destimer la contenance dun champ, le poids dun sac de bl, ou le volume
dun tas de pommes de terre. Je voudrais que pas un lve ne sortt de lcole primaire sans avoir lil
et le toucher sinon infaillibles, du moins trs exercs ces mesurages intuitifs...

Cet univers commun, o chacun vit au milieu de choses dont il est utile, sinon de calculer la
longueur, ou laire, ou le volume, du moins de lestimer, ne concerne plus, apparemment, la
gnralit des gens aujourdhui. Il en fut autrement pendant des sicles, et sans doute des
millnaires. titre dunique illustration de ce fait, on reproduit ci-aprs, un peu longuement,
une description des pratiques de mesurage courantes avant la Rvolution franaise et
linstauration du systme mtrique (Ken Alder, Mesurer le monde. 1792-1799 : lincroyable
histoire de linvention du mtre, Flammarion, Paris, 2005, p. 151-153).

Sous lAncien Rgime, en revanche, la mesure tait insparable de lobjet mesur et des usages de la
communaut locale. Ce ntaient pas de lointains bureaucrates qui faisaient respecter la juste mesure,
ctaient les gens du pays eux-mmes, qui devaient rpondre de leur honntet devant leurs voisins.
Loin dtre irrationnel ou contre nature, ce salmigondis de mesures diffrentes avait rellement un sens
pour les paysans, les artisans, les ngociants et les consommateurs qui les pratiquaient au quotidien.
Pour commencer, chaque mesure effectue sous lAncien Rgime se rfrait un talon physique
particulier, qui se trouvait la disposition des gens du pays et qui tait garanti par les autorits locales.
lchelon communal, par exemple, les matriaux utiliss dans le btiment pouvaient tre mesurs
daprs une brasse en mtal scelle dans le mur de la halle du march. lchelon local, le pesage du
pain se faisait partir dune livre de rfrence conserve au sige de la corporation des boulangers.
Dans les districts, on utilisait pour le grain une mesure de capacit qui tait la copie dun boisseau
gard en lieu sr dans le chteau seigneurial. Pour le vin, les mesures de capacit locales taient
drives dune barrique modle entrepose dans les caves du monastre dont le vignoble tait la

579
 proprit. Il revenait aux autorits locales chevins, matres de corporations, seigneurs et pres abbs
de garantir la conformit des mesures leur talon et de veiller lquit des changes commerciaux
sur les marchs. En retour, ils taient en droit de percevoir une petite commission, pour le service
rendu.
Non seulement ces talons-modles diffraient dune communaut rurale lautre, mais la mthode
employe dpendait elle aussi des coutumes locales. Dans certains districts, on mesurait le grain
comble, en remplissant le boisseau jusqu la formation dun cne ; dans dautres, on pratiquait la
mesure ras, en galisant la surface ; dans dautres encore, on tapait sur le boisseau pour en tasser le
contenu. La pratique courante locale dictait mme la hauteur partir de laquelle il fallait verser le grain
dans le rcipient, puisque le contenu pouvait se tasser de lui-mme pendant lopration. Un petit coup
de coude pouvait modifier la quantit de grain dans le boisseau : la diffrence tait grande alors pour
ceux qui payaient leurs impts en nature comme pour ceux qui achetaient et vendaient les denres
alimentaires en vrac, cest--dire la grande majorit de la population. De la mme faon, lunit utilise
par les drapiers, laune, faisait gnralement la largeur des mtiers tisser de la rgion. Ainsi obtenait-
on une aune carre dtoffe en pliant rapidement celle-ci en triangle. Le marchand pouvait aussi
mesurer son toffe en plaant un bout sous son nez et en tendant lautre avec le bras, puis en ajoutant la
valeur dun pouce, pour faire bonne mesure . Sous lAncien Rgime, la notion de quantit tait donc
lie aux rites et aux usages locaux.
Les talons taient susceptibles dtre discuts, ngocis et modifis avec, bien sr, lassentiment de la
communaut locale. En effet, dans beaucoup dendroits, la mesure de capacit que les gens du pays
dsignaient sous le nom de boisseau avait en ralit volu au fil des ans et au gr des conflits entre
seigneurs et mtayers propos de sa vraie valeur (qui devait dterminer un niveau dimposition
convenable et un juste prix pour les denres de base). En tant que telles, les mesures locales rendaient
compte de ltat dquilibre des forces en prsence au sein de la communaut. Si les gens de lextrieur
ne pouvaient comprendre en quoi ces mesures taient justes, les acheteurs et les marchands du coin,
eux, savaient ce quil en tait, et cest peut-tre l que rsidait lun des principaux avantages de la
diversit lchelon local. Elle permettait en effet de tenir les trangers lcart. La spcificit des
mesures protgeait les marchands des bourgs contre les ngociants des grandes villes, au moins en
obligeant ces derniers payer des droits avant de pouvoir se prsenter sur le march local. Les
corporations dartisans prenaient en charge leurs propres mesures, de faon dfinir les caractristiques
de leurs produits, reprer les commerants malhonntes et les carter des affaires coups de procs
ruineux. Ce qui tait vrai autrefois pour les armuriers et les chapeliers lest aujourdhui pour
linformatique. Avoir la matrise des talons revient matriser les rgles de la vie conomique, et sous
lAncien Rgime les talons taient tous dfinis localement. Nanmoins, sous cette diversit locale se
cachait le sens profond que revtait lpoque lacte de mesurer.

Existe-t-il aujourdhui une ou des raisons de sintresser, en honnte homme , cest--

dire en citoyen, aux aires et volumes ? Quelles situations du monde assez frquentes, ou
mme rares mais cruciales, supposent quon estime (ventuellement par le calcul) une aire ou
un volume, ou du moins quon prenne en compte laire ou le volume ? Selon que la
socit et la profession pourront se mettre daccord ou non sur une rponse partage, le
devenir curriculaire de la question des aires et des volumes sera assur ou au contraire
compromis.

580