Caderno de Pesquisa 2014 Web

ISSN 2316-7599
CADERNO DE PESQUISA
2014
Pesquisa e
avaliao educacional
A Coleo 2014 de divulgao dos resultados das avaliaes em larga escala

realizadas pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd)
apresenta, em seus primeiros volumes, textos referentes s disciplinas avaliadas, bem
como sobre temas de interesse das instncias gestoras. O objetivo complementar
a apropriao dos resultados ao suscitar discusses como a equidade da educao
e a importncia de se avaliar determinadas reas do conhecimento.
A proposta tem como alicerce a ideia de que os resultados obtidos com a avaliao
podem servir de subsdio para rever diretrizes e traar metas para a promoo
da melhoria do ensino. Diante disso, importante tratar de temas que circundam
a avaliao e no s os seus resultados, proporcionando uma anlise crtica e
permanente das polticas implementadas e da prtica pedaggica. No intuito de
reforar as discusses j fomentadas nas Revistas do Sistema de Avaliao, da Gesto
Escolar e Pedaggicas, o Caderno de Pesquisa apresenta os artigos completos que
serviram como referncia para os textos divulgados nessas publicaes.
Os artigos presentes neste volume foram elaborados com base nas competncias e
habilidades que vm apresentando desempenho abaixo do esperado, conforme se
verifica nas avaliaes estaduais e municipais realizadas pelo CAEd.
O Caderno de Pesquisa est dividido nas modalidades de ensino regular e EJA.

O primeiro artigo trata da relao Alfabetizao e Letramento nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Com base nas novas demandas das avaliaes em larga escala,
os dois artigos seguintes tratam de disciplinas relacionadas s Cincias Humanas e
da Natureza respectivamente, Geografia e Biologia, esta para o Ensino Mdio, aquela
para o Ensino Fundamental, nessa mesma modalidade. O quarto artigo trata da leitura
no Ensino Mdio, mostrando a relao entre recursos expressivos e produo de
sentidos nos textos. Os dois artigos finais tratam das disciplinas Lngua Portuguesa e
Matemtica na EJA.
5
Sumrio
1.ALFABETIZAO E LETRAMENTO: JUNTOS POR UMA EDUCAO DE QUALIDADE....................................... 9

1. A alfabetizao e o processo de letramento em Lngua Portuguesa..................................................................................... 11
1.1 Desenvolvendo a prtica de comunicao oral............................................................................................................................ 15
1.2 Desenvolvendo a prtica de leitura................................................................................................................................................. 17
1.3 Desenvolvendo a prtica de escrita................................................................................................................................................. 19
2. A alfabetizao e o processo de letramento em matemtica.................................................................................................. 20
Referencias bibliogrficas.......................................................................................................................................................................... 26
2. A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: CONCEITOS E ESTRATGIAS DE ENSINO................................. 29

O Espao Geogrfico Global.................................................................................................................................................................... 32
Algumas estratgias para o ensino de Geografia............................................................................................................................. 35
Cidades globais e suas implicaes para o ensino de Geografia............................................................................................... 37
Referncias bibliogrficas.......................................................................................................................................................................... 44
3. O ENSINO DE EVOLUO COMO INTEGRADOR DOS CONTEDOS BIOLGICOS ....................................... 45

Introduo....................................................................................................................................................................................................... 45
A situao do ensino de Evoluo no Brasil....................................................................................................................................... 46
A Evoluo enquanto formadora de um ser humano crtico.......................................................................................................... 49
Estratgias para o ensino de Evoluo................................................................................................................................................. 52
A formao de professores e o ensino de Evoluo....................................................................................................................... 56
Consideraes finais .................................................................................................................................................................................. 58
Referncias Bibliogrficas.......................................................................................................................................................................... 58
4. A LEITURA NO ENSINO MDIO: UMA DISCUSSO SOBRE RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
PRODUO DE SENTIDO.......................................................................................................................................... 61
Leitura e comicidade................................................................................................................................................................................... 63
Recursos estilsticos e morfossintticos................................................................................................................................................ 66
Escolha de palavras, frases e expresses........................................................................................................................................... 69
Expectativas sobre o leitor........................................................................................................................................................................ 72
5. O TRABALHO COM INFOGRFICOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ................................................ 75

6. DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE PROBABILIDADE NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA PARA A

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS......................................................................................................................... 87
A Educao de Jovens e Adultos no Ensino Mdio......................................................................................................................... 88
Um olhar para o desenvolvimento de conceitos de Probabilidade na sala de aula.............................................................. 94
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO: JUNTOS
POR UMA EDUCAO DE QUALIDADE 1
O mundo moderno estabelece que a prtica educativa constitua relaes com as

transformaes e exigncias da contemporaneidade. O desenvolvimento de competncias
e habilidades voltadas para a aquisio do conhecimento acumulado ao longo da
existncia da humanidade instrumento decisivo na formao de cidados crticos e
ativos, que sejam capazes de atuar com autonomia e proatividade na sociedade da qual
fazem parte.
Estamos vivendo a era da informao, em que as mudanas de cunho poltico, cientfico

e social alcanam o mundo em sua totalidade e modificam a estrutura da educao. As
modificaes das salas de aula so um exemplo dessa transformao, pois hoje so
pensadas como um espao significativo, lugar no qual os alunos possam interagir entre
si e com o conhecimento, fazendo uso de computadores ou outros recursos tecnolgicos
para alcanarem as aprendizagens propostas. Transformando assim, o espao educacional
em um ambiente atrativo, j que, atualmente, as informaes chegam atravs das mais
variadas fontes de comunicao, no se restringindo apenas ao universo escolar.
Ainda nessa reflexo de mundo em constante e rpida transformao, alm de tudo

competitivo, a educao tem como objetivo formar pessoas criativas, dinmicas, capazes
de desenvolver um trabalho em equipe, resolver problemas e que estejam preparadas
para enfrentar um mundo dinmico e exigente. Portanto, as aulas e atividades dentro do
contexto escolar devem conter, alm dos contedos programados para cada nvel de
escolaridade, um carter reflexivo, que leve o aluno a pensar, questionar e compreender, e
no a decorar, o que lhe ensinado.
Nessa perspectiva, esse artigo aborda o processo de alfabetizao em Lngua Portuguesa

e alfabetizao em Matemtica de forma contextualizada e simultnea, em que o aprender
a ler e escrever est inserido em um contexto social e a alfabetizao passa a ser vista
como um instrumento necessrio para o processo de letramento.
A educao no ponto de vista do letramento proporciona a construo do conhecimento

atravs de fatos que fazem parte da realidade dos discentes e tem como objetivo principal
preparar os alunos para as prticas sociais.
Dentro desse contexto, se pensarmos na disciplina de Lngua Portuguesa, percebemos que,

desde muito cedo, as crianas convivem, diariamente, com a lngua oral e a lngua escrita,
as quais representam os instrumentos mais presentes nas relaes sociais existentes entre
os indivduos, sejam eles, crianas com crianas, crianas com adultos ou adultos com
adultos. Quando um adulto conversa perto ou conversa com uma criana, por exemplo, ele
est estimulando a linguagem oral e, quando esse adulto l algum texto ou propaganda,
ele est instigando, tambm, a prtica de leitura e de escrita.
Mas do que adianta escrever um livro se no souber como ordenar suas pginas?, ou do
que adianta ler uma receita se no tiver domnio das grandezas e medidas?, ou do que
adianta ler uma notcia se no compreender as informaes contidas no grfico?
Pensando dessa forma, a educao nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem um foco
na alfabetizao, abrangendo o processo de aquisio das habilidades de leitura e escrita
da Lngua Portuguesa, bem como noes sobre conhecimentos matemticos. Como todo
o processo de educao, a alfabetizao matemtica tambm deve ser desenvolvida de
modo contextualizado, em que o conhecimento se constri atravs da leitura e escrita das
informaes de diferentes tipos e com distintas caractersticas.
E, da mesma forma que os alunos possuem contato com a Lngua Portuguesa antes mesmo
de ingressar na escola, essa convivncia diria acontece, tambm, com os conceitos
matemticos. Conhecer as horas, ler datas, relacionar idades e saber o peso so exemplos
da Matemtica no dia a dia das crianas, com diferentes formas de registros simblicos. Esse
contato com a cultura e com o meio social faz com que os discentes tenham oportunidade
de lidar com situaes que envolvam a Matemtica, realizando procedimentos que
requerem a elaborao de hipteses e estratgias, mesmo que de modo subjetivo. Sendo
assim, o professor, em sua prtica, pode explorar esses conhecimentos prvios dos alunos
que esto nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, promovendo momentos em que a
aprendizagem se torna mais prxima, simples e fcil para eles.
Portanto, esses dois processos de alfabetizao, em Lngua Portuguesa e em Matemtica,

devem ocorrer de forma simultnea, pois, da mesma forma que o aluno convive, diariamente,
com diversos instrumentos de comunicao frutos da nossa lngua materna, ele convive
com ideias de medies, aproximaes, variaes, operaes, associaes e relaes,
elementos relacionados a grficos e tabelas, entre outros.
Para que possamos entender melhor o conceito de alfabetizao na perspectiva do

letramento, analisaremos, a seguir, algumas teorias e prticas para as primeiras sries do
Ensino Fundamental, tendo como referncia duas habilidades que devem ser desenvolvidas
nessa etapa de escolarizao: resolver problemas com nmeros naturais, envolvendo
diferentes significados da adio ou subtrao e identificar gneros textuais diversos.
10 CADERNO DE PESQUISA 2014

1. A ALFABETIZAO E O PROCESSO DE
LETRAMENTO EM LNGUA PORTUGUESA
As vivncias de interao social atravs da linguagem, escrita ou oral, so importantes no
sentido de estimular a fala das crianas. Em sua maioria, so crianas que desenvolvem
melhor as capacidades de interao com o outro, apresentando mais autonomia no meio
social. atravs da lngua que o indivduo se comunica, tem acesso s informaes, se
expressa, partilha, defende e constri pensamentos, sempre produzindo conhecimento.
Portanto, o ensino da Lngua Portuguesa, atravs de seus diversos formatos, deve garantir
aos seus alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios para que eles possam
exercer sua cidadania de forma consciente. Isso permite criar condies de desenvolvimento
lingustico que supram as necessidades imediatas e futuras do indivduo.
Sabemos que a educao nos dias atuais est diretamente relacionada aos processos
de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos alunos, consistindo na formao de
cidados crticos, com capacidade de atuar de modo ativo na sociedade. Preparar os
alunos para entender as regras sociais, a influncia da cultura no cotidiano e desenvolver
capacidades para que eles resolvam problemas que esto presentes no dia a dia, so formas
de despertar a autonomia desses pequenos cidados, para que possam compreender o
mundo que os cerca. Basseadas et al (1999, p. 56) afirmam:
A educao tem como um de seus objetivos integrar os pequenos de nossa comunidade

cultura do grupo ao qual pertencem e permitir que dele participem. Podemos dizer que
a escola um dos instrumentos que a sociedade possui para transmitir os conhecimentos,
o legado cultural de uma gerao a outra. Porm, a escola tambm precisa favorecer um
desenvolvimento pessoal do aluno que lhe permita participar e atuar de maneira crtica
em relao aos saberes culturalmente organizados, com o qual colabora desenvolv-los
e adequ-los para as geraes posteriores.
Mas, para alcanar este objetivo de integrao, necessrio que o ensino esteja voltado
para as prticas sociais, trazendo, assim, um desafio para o professor alfabetizador. Na
sociedade atual, esse desafio ainda maior, pois se discute constantemente o papel
da escola como ambiente educacional responsvel por formar cidados no apenas
alfabetizados, mas sim, letrados. Portanto, vamos aos conceitos desses dois termos
relacionados a favor de uma educao de qualidade.
A alfabetizao como temos conhecimento, se refere capacidade do aluno em codificar e

decodificar o processo de leitura e escrita, sendo capaz de diferenciar a escrita alfabtica de
outras formas grficas, de compreender a formao de frases, respeitando a segmentao
entre as palavras e seu alinhamento. Na teoria de Freire (1989, p. 13), A alfabetizao a
criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral; para Ferreiro apud Silva
(2009), a alfabetizao precisa ser vista como um direito, e no como um luxo ou obrigao.
E Silva (2009) complementa nossos estudos afirmando que a alfabetizao um processo
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de construo de conhecimento ao logo de toda a vida do sujeito e est relacionada ao
indivduo que adquire as habilidades ligadas diretamente ao processo de escrita e leitura.
Porm, ter a aquisio do sistema alfabtico e do sistema de numerao, no leva o aluno

ao sucesso referente s prticas sociais de leitura, de escrita e de comunicao oral.
necessrio que esse processo de alfabetizao seja realizado junto com o processo de
letramento.
No letramento, a alfabetizao contextualizada, onde o social levado em considerao.

Formar cidados letrados significa preparar o aluno para participar das atividades de leitura
e de escrita que fazem parte da cultura em que ele est inserido. Assim descreve Soares
(2003, p. 18): letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler
e escrever: o estado ou a condio que adquiri um grupo social ou um indivduo como
consequncia de ter-se apropriado da escrita.
Podemos notar, ento, que no basta saber ler e escrever, indispensvel saber responder
as exigncias que a sociedade faz diante da prtica de leitura e escrita. (SOARES, 2003)
Apesar de no encontrarmos o termo letramento no livro Educao como prtica da

liberdade, do educador Paulo Freire, sua concepo de alfabetizao se aproxima do
conceito de letramento, visto que ele defende um processo de aquisio da leitura e
da escrita ligado vivncia dos seus alunos. S assim nos parece vlido o trabalho da
alfabetizao, em que a palavra seja compreendida pelo homem na sua justa significao:
como uma fora de transformao do mundo. S assim a alfabetizao tem sentido.
(FREIRE, 1967, p. 142). Em outros momentos desta mesma obra, reafirma a necessidade
de uma alfabetizao voltada para as prticas sociais: Pensvamos numa alfabetizao
direta e realmente ligada democratizao da cultura, que fosse uma introduo a esta
democratizao. (FREIRE, 1967, p. 104). Uma alfabetizao pensada como ato de criao,
desencadeando outros atos criadores. Um processo que leve inveno e reivindicao.
Ainda nas palavras de Freire (2005, p.19): alfabetizar-se no aprender a repetir palavras,
mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. A cultura letrada conscientiza a cultura.
No podemos esquecer que, apesar dos processos de alfabetizao e de letramento

estarem diretamente ligados aos primeiros anos do Ensino Fundamental, vale ressaltar
que o desenvolvimento dessa capacidade de ler e escrever no se restringe apenas
ao primeiro ciclo de escolarizao e prossegue ao longo da vida acadmica do aluno,
sendo feita atravs de prticas de leitura e de escrita, e da oportunidade em trabalhar com
diversos gneros textuais.
O modelo de ensino atravs dos gneros textuais parte do pressuposto de que, para que
esses alunos possam contribuir de forma efetiva na sociedade, eles precisam ter domnio
de todas as prticas de linguagens existentes, pois ser atravs delas que o aluno ser
capaz de buscar informaes, compreend-las, question-las e expor seus pensamentos.
Pois, segundo os Parmetros curriculares nacionais de Lngua Portuguesa, a educao
deve desenvolver um projeto educativo que seja comprometido com a democratizao

social e cultural e, por isso, atribui escola a funo e a responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o exerccio da
cidadania, direito inalienvel de todos. (BRASIL, 1997, p. 21).
Estes gneros textuais esto relacionados a uma funo social de comunicao, e podemos
defini-los como um meio de comunicao oral ou escrito. Para cada um desses gneros,
tais como receitas, cartas, telefonemas, e-mails, fbulas, parlendas, contos, regras de um
jogo, histrias em quadrinho, debates, entre outros, tm-se objetivos e caractersticas
especficas e, deste modo, permite-se um trabalho diferenciado na sala de aula.
Todos esses gneros textuais possuem um suporte, que pode ser fsico ou virtual, e
definido como um instrumento que carrega essa diversidade de textos. Os jornais e as
revistas so um tipo de suporte, os quais carregam uma variedade de gneros como, por
exemplo, notcias informativas, crnicas, charges e receitas culinrias. Entretanto, existem
aqueles suportes que, ao contrrio do que explicitamos, possuem apenas um gnero,
como um livro de romance ou um pedao de papel com um bilhete.
Mas por que alfabetizar e letrar atravs de gneros textuais?
Ao dominar determinado gnero, o indivduo capaz de gerenciar regras de conduta,

seleo lingustico-discursiva e estruturas de composio utilizadas: a competncia
sociocomunicativa (tanto almejada pelo ensino), e que leva os falantes/aprendizes
deteco do que ou no adequado em cada prtica social. E ainda, quanto mais
competente e experiente for o indivduo, mais proficiente ele ser na utilizao e
adaptao dos gneros e no reconhecimento das estruturas formais e enunciativas que
os compem. (BARROS, 2011, p. 138)
Alm disso, todos os textos se manifestam atravs de algum gnero, e um maior

conhecimento das suas caractersticas importante para a produo e para a compreenso
de determinado contedo. (MARCUSHI, 2004)
Essa necessidade vem tambm do contato com diversos gneros no nosso cotidiano,
de hbitos como o de ler jornais ou revistas, seja eles impressos ou virtuais, para que
possamos saber o que est acontecendo na nossa sociedade. Verificamos nossas caixas de
correio, fsicas (em casa) ou virtuais (e-mail), diariamente, e nos deparamos com cobranas,
panfletos de propagandas ou mensagens de amigos e familiares distantes. Quando temos
vontade de comer uma refeio diferente, recorremos aos livros ou sites de receitas. J na
escola, recorremos aos livros didticos para preparamos nossas aulas ou esclarecermos
alguma dvida. E antes de dormir, porque no pegar um livro de histria ou um poema para
descansar?
Sem perceber, temos contato com vrios gneros textuais, cada um com suas
caractersticas, objetivos e suportes distintos. E isso no diferente com os nossos alunos;
porm, precisamos apresentar e explorar esses gneros, para que possam fazer uso de
forma adequada dessas prticas de comunicao.
13
Desse modo, o trabalho na sala de aula com os diversos gneros textuais deve ir muito
alm de uma atividade em que o aluno ir produzir e o professor, avaliar. Alm de expor
suas caractersticas, como explicar que uma carta dever ser datada e dever conter o
nome do destinatrio e do remetente, necessrio tambm que o aluno vivencie, que
ele entenda o significado desse gnero textual, que ele tenha acesso leitura de uma
carta, que seja capaz de escrever uma carta a algum, para um amigo ou para um familiar.
Alm de conhecer as caractersticas do gnero textual carta, o aluno estar vivenciando o
que facilitar a sua aprendizagem. As vivncias contextualizam e facilitam a construo do
conhecimento.
Alm disso, os gneros textuais so considerados fenmenos histricos vinculados

vida social, um artefato cultural. Eles contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas da sociedade. So considerados eventos textuais maleveis e dinmicos.
Esto atrelados necessidade, s atividades socioculturais e s inovaes tecnolgicas.
Eles surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em desenvolvimento. Os
gneros textuais no so uma forma lingustica e, sim, uma forma de realizar linguisticamente
objetivos especficos em um meio social. (MARCUSHI, 2004)
Um gnero textual muito usado nos primeiros anos do Ensino Fundamental a receita,
que se apresenta na forma de textos curtos e est presente no dia a dia das crianas.
Este tipo de material permite, ao professor, desenvolver habilidades relacionadas leitura,
escrita, e outras relacionadas execuo da prpria receita. Receitas como gelatina e
salada de frutas so fceis e prticas para preparar na sala de aula. Por que no integrar
esses momentos? Isso permite que os alunos sejam capazes de desenvolver habilidades
de leitura, bem como de organizao, orientao, habilidades motoras, entre outras
capacidades. Podemos, ainda, por meio deste trabalho, construir um caderno de receitas
com os alunos. Cada um deles pode levar para a aula uma receita escrita da sua comida
preferida, fazer uma ilustrao dela, reescrever as receitas em sala de aula, possibilitando,
assim, vivenciar todos os elementos que do vida a esse gnero.
O trabalho com esses variados meios de comunicao, entretanto, deve estar relacionado
aos objetivos do ensino da Lngua Portuguesa para os primeiros anos do Ensino
Fundamental, quando, por meio dessas ferramentas, o professor alfabetizador poder
desenvolver, com os seus alunos, as prticas de comunicao oral, leitura e escrita.
Pensando neste contexto, indicamos a explorao das prticas de comunicao social

existentes no suporte textual revista, que representa um portador rico em gneros textuais,
est presente na vida de muitas crianas e tem uma presena marcante nas atividades
comunicativas da realidade social, como garante Marcuschi (2004).
Encontramos, no mercado, diversas revistas e facilmente podemos escolher aquela que

ser adequada para o objetivo proposto. Algumas revistas so publicadas para o pblico
infantil e apresentam bons textos, retratados pelos mais variados gneros. Neste caso,
trabalhar com revistas destinadas para crianas torna-se uma opo tambm adequada,

pois fcil encontrar reportagens sobre temas que esto sendo trabalhados na escola ou
temas que esto sendo notcias no mundo.
Trazer temas pelos quais os alunos se interessam e sobre os quais podem discutir fora da
escola, com amigos, familiares ou com responsveis, o primeiro passo para despertar
a ateno e a curiosidade dos futuros leitores e escritores. Explorar uma reportagem de
algum tema que est sendo ou j foi trabalhado tambm facilita a compreenso dos alunos.
Mas, nesse processo, o professor deve estar atento a outros procedimentos to importantes
quanto o que discutimos at o momento. Assim, ao elaborar uma atividade ou um plano
de aula, o professor deve sempre levar em considerao a diversidade da sala de aula.
Sabemos que, em uma mesma sala, ele poder ter alunos pr-silbicos, silbicos, silbico-
alfabticos ou alfabticos. No trabalho de alfabetizao e letramento importante que o
docente conhea os seus alunos e em que nvel de alfabetizao cada um se encontra.
Essa percepo, antes do desenvolvimento de uma atividade a ser aplicada em sala de
aula, possibilita o desenvolvimento de um trabalho significativo pelo professor, que permitir
formas de aprender por todos os alunos.
Nessa perspectiva, apresentamos a seguir algumas formas de se trabalhar s prticas de

leitura, comunicao oral e escrita atravs do suporte textual revista.
1.1 DESENVOLVENDO A PRTICA DE COMUNICAO ORAL

A prtica de comunicao oral compreende a capacidade do aluno de participar de
conversas, ouvir com ateno, valorizar as opinies do outro, saber expressar suas ideias
de acordo com tema discutido, ser capaz de formular perguntas coerentes e relatar um
episdio que vivenciou. Alm disso, representa a capacidade de recitar um poema, ler em
voz alta uma parlenda ou um texto narrativo, narrar uma histria que j ouviu, transmitir um
recado ou simplesmente pedir alguma informao.
Quando o professor d a oportunidade do aluno de trabalhar a fala, est ajudando-o

no desenvolvimento de competncias necessrias para ser um bom orador, bem como
permitindo, ao indivduo em formao, conhecer a diversidade que existe na lngua oral.
Vale lembrar que a criana que chega escola tem um notvel conhecimento de sua
lngua materna, um saber lingustico que usa sem saber (inconscientemente) nos seus
atos de comunicao cotidianos. (FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p.27).
Para Fvero et al (1999), trabalhar a oralidade ganhou um destaque no ensino da lngua.

A motivao vem do fato de a criana j chegar escola, em sua maioria, falando, e, alm
disso, a fala influencia a escrita. Mas que fique claro que trabalhar a oralidade no significa
ensinar a fala, mas sim apresentar aos alunos sua imensa variedade de usos e formas,
mostrando que a lngua materna no homognea.
Voltando nossa prxis, ao apresentar uma revista para os alunos, devemos explorar os
conhecimentos prvios dos discentes. Isso pode ser feito por meio de algumas perguntas,
15
tais como: Algum sabe o que representa este objeto? Para que serve uma revista? Quais
so as revistas de que vocs mais gostam? J usaram alguma revista para fazer alguma
atividade na escola? O que vocs gostam de ler em uma revista? Onde podemos comprar
uma revista? Na sua casa tem revistas? O que vocs acham que vamos encontrar dentro
dessa revista? Algum pode contar alguma coisa que leu ou descobriu atravs de uma
revista?
Pois, nas palavras magistrais de Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra,
e considerar a leitura do mundo do educando vai alm de ouvi-lo e mostrar interesse
pelos assuntos falados. Fazer essa ponte com o conhecimento prvio significa relacionar o
contedo vida dos nossos alunos, mostrando que tudo que se ensina na escola tem uma
funcionalidade na prtica. (SILVA, 2009).
Depois de buscar o conhecimento prvio, prtica que leva o aluno a se identificar com a
ferramenta de aprendizagem, o professor pode explorar as caractersticas desse suporte,
apresentando revistas destinadas a pblicos diferentes, distinguindo suas caractersticas
e sua funo social.
Neste contexto, consideramos que a explorao realizada pelos alunos, em sala de aula,
deve comear pelas caractersticas do suporte, discutindo-se, em seguida, elementos da
capa da revista, onde possvel explorar os ttulos e algumas imagens. Como o nosso
objetivo no momento a comunicao oral, o professor pode instigar essa prtica de
comunicao dos alunos, sugerindo que faam perguntas, interpretem os desenhos,
permitindo despertar, assim, o conhecimento prvio em relao aos assuntos presentes na
capa e estimulando a curiosidade deles atravs da leitura das informaes iniciais.
Em seguida, possvel trabalhar o sumrio como procedimento de estudo, observando

as ilustraes, as legendas e os ttulos como formas de antecipao do contedo, o que
facilitar a compreenso do texto a ser lido.
Depois de ler o sumrio, folhear a revista, explorar as imagens, fazer leitura das legendas
e dos ttulos, os alunos podem escolher o contedo de que mais gostaram e o professor
pode explorar o tema com eles. Esse o momento de trabalhar a prtica oral; por isso,
importante proporcionar momentos de fala para todos os alunos. Depois que a criana
escolher um contedo, o professor pode pedir para um aluno explicar o motivo da escolha
e perguntar, ao outro, se ele concorda ou no concorda com o que foi exposto pelo colega,
busque pedir para todos apresentarem sua opinio. Promova momentos de debates,
seminrios e entrevistas, explorando todas as formas de comunicao oral. O professor
deve, tambm, expor a sua opinio, pois referncia de leitor e escritor para seus alunos.
Na proposta dessas atividades, se no houver exigncia de escrita, pelos alunos, pode-se

cogitar sua realizao em outro ambiente da escola, que no esteja limitado pela sala de
aula. Os alunos e o professor podem sentar no cho do ptio em forma de crculo, explorar
o ambiente da biblioteca, entre outros lugares. Isso possibilita a criao de espaos em
que os alunos se sintam mais vontade e mais livres para expor suas ideias.

1.2 DESENVOLVENDO A PRTICA DE LEITURA
Em relao prtica de leitura para as primeiras etapas do Ensino Fundamental, fase da
alfabetizao, temos como objetivo a construo do comportamento dos alunos como
leitores. Espera-se que, ao final desse ciclo, os alunos sejam capazes de distinguir os
diversos gneros, alm de escolher um texto de acordo com a sua necessidade, e usar as
estratgias de leitura para compreender e interpretar um texto.
Afonso (2008) acrescenta que a leitura no ambiente escolar algo muito importante e
deve estar presente desde o primeiro contato do aluno com a escola, pois essa autora
considera o ato de ler como uma ferramenta que desenvolve o pensamento crtico e
criativo perante a sociedade. necessrio proporcionar momentos de leitura de forma
convidativa e prazerosa, despertando para um mundo desconhecido e instigante.
Sandroni e Machado (1987) acrescentam que a leitura no um ato instintivo, um hbito

que deve ser construdo de forma gradativa. Um hbito de prazer, e nunca uma atividade
de carter obrigatrio, com ameaas e castigos, pois para se ler necessrio gostar de ler.
Por isso, esses autores defendem que a leitura deve comear a ser apresentada ao sujeito
o mais rpido possvel, preferencialmente do ambiente familiar, antes mesmo de ingressar
em uma escola.
Saber ler possibilita criana um contato com inmeras informaes e fontes de

conhecimentos. Afinal, a sociedade moderna nos coloca a todo o momento diante de uma
infinidade de textos que servem para nos informar, instruir ou apenas nos entreter.
No entanto, formar leitores um desafio para os educadores. O processo de formao de

leitores vai muito alm do processo de alfabetizao. Formar leitores significa formar um
indivduo que compreenda o que est lendo, que saiba identificar elementos implcitos em
um texto, que seja capaz de relacionar o que est lendo com o seu conhecimento prvio
sobre o assunto, e que saiba procurar o que quer ler.
Ao perceber que alguns alunos ainda no leem com fluncia, importante que o professor
desenvolva, com eles, estratgias de leitura que favoream a compreenso do sentido do
texto, mostrando que possvel antecipar o contedo de um texto antes de fazer a sua
leitura.
Ao trabalhar com um revista, necessrio explorar a capa, pois ela faz uma antecipao
do seu contedo, utilizando ttulos e imagens, os quais permitem perceber quais so as
informaes presentes nesse suporte. Como estamos formando leitores, este um tipo de
inferncia que pode ser realizada pelo professor, consistindo em estratgias de leitura que
facilitam o entendimento do texto.
Quando a criana em processo de alfabetizao solicitada a ler um texto que ela

desconhece, ela acaba identificando as letras e no compreende as palavras. Por isso,
necessrio fazer com que o aluno coloque em jogo todos os seus conhecimentos sobre
o que ser lido.
17
Se os alunos ainda no dominarem a leitura, o professor deve ler a reportagem, caso
contrrio, cada aluno pode realizar a leitura de diferentes partes do texto. Devemos
lembrar que a explorao das caractersticas do suporte e dos gneros textuais, citados
anteriormente, como auxilio no desenvolvimento da linguagem oral, devem ser realizados
toda vez que iniciar uma atividade com gneros diferentes, no importa se estamos
trabalhando a linguagem oral ou escrita.
Sandroni e Machado (1987) apresentam alguns modelos de leitura que devem fazer parte
do planejamento do professor alfabetizador. A leitura em voz alta, alm de mostrar um
exemplo de leitor para os alunos e esses, por sua vez, demostrarem uma enorme ateno
ao texto lido, proporciona momentos que fazem com que as crianas sintam-se estimuladas
a buscar novos textos. Outra tcnica a leitura coletiva, em que acontece um rodzio
de suportes textuais para uma posterior discusso. E, por ltimo, destacam a leitura em
pequenos grupos, incentivando, assim, atividades de pesquisas de determinados temas e
discusses acerca do assunto proposto. Esses autores abordam tambm a importncia dos
momentos na biblioteca, pois esse espao oferece aos alunos uma variedade de gneros
e suportes textuais, fazendo com que eles busquem o que querem ler, proporcionando um
momento prazeroso de leitura.
A escolha do suporte revista no desenvolvimento da leitura, como j foi abordado,

permitir que o aluno tenha contato com os mais variados gneros textuais e, desse modo,
maior compreenso sobre os hbitos de um leitor. Para despertar esse hbito de leitura,
necessrio que o professor alfabetizador utilize algumas estratgias, como proporcionar
um ambiente onde o aluno possa ter acesso a diferentes portadores textuais e deixar
livros, revistas, jornais, gibis, panfletos e cartazes ao alcance das crianas.
Cabe ao professor, desse modo, promover diferentes momentos de leitura com propsitos
distintos, como uma releitura de um texto para um melhor entendimento ou a leitura de
um ttulo para coletar informaes. Neste contexto, ele pode planejar aulas com leituras
individuais e silenciosas, pois elas so importantes para o desenvolvimento da autonomia,
e criar momentos de leitura em voz alta, auxiliando quanto pontuao e entonao do
texto.
O planejamento de aula com leituras direcionadas indispensvel, mas no se deve

retirar os momentos de leitura livre, pois, dessa forma, o professor estar proporcionando
momentos em que o aluno usar o seu prprio critrio de escolha e objetivos de leitura.
Enfim, para formar leitores, necessrio que o professor leia diariamente com seus alunos,
sempre explorando suportes e gneros diferentes. As principais armas para formar leitores
so o exemplo e o incentivo. To importante quanto ensinar a ler incentivar hbitos de
leitura, para que os alunos mantenham essa prtica ao longo da toda sua vida.

1.3 DESENVOLVENDO A PRTICA DE ESCRITA
A partir do momento em que homem comeou a organizar o pensamento por meio de
registros, a escrita passou a ter papel fundamental nas relaes sociais, na propagao de
ideias e informaes. (BERNARDINO, 2013)
Pensando nessa importncia, esperamos que, no decorrer do ano letivo, os alunos

das etapas iniciais do Ensino Fundamental sejam capazes de reproduzir textos que j
conhecem, como as parlendas, msicas, adivinhas ou ttulos de histrias j trabalhadas em
sala e que sejam capazes, tambm, de escrever textos de prpria autoria, como bilhetes
ou textos ditados pelo professor.
Atividades nas quais os alunos criam uma histria coletivamente e o professor atua como
escriba so igualmente importantes, pois esses momentos permitem ao professor realar
algumas prticas de escrita, como reler o texto enquanto est produzindo, decidir em qual
gnero iro escrever, bem como respeitar a ideia do colega. Nessa atividade, o aluno
no precisa se preocupar com a escrita das palavras e poder se dedicar aos outros
comportamentos de escritores.
Pode ser retomado o uso de revistas para coletar as imagens que sero ferramentas para
a criao de legendas. Aproveitando que os alunos j tiveram contato com esse tipo de
gnero, cabe ao professor incentivar a criatividade na hora da escrita. O texto do qual foi
retirada a imagem pode ser lido pelos alunos ou pelo professor e, em seguida, os alunos
podem criar um ttulo para essa imagem.
Produzir um livro de poesias, literrio ou de receitas, por exemplo, um projeto favorvel

fase de formao de escritores. O aluno, alm de produzir individual ou coletivamente,
participar tambm, junto com o professor, da criao da capa, das ilustraes e do sumrio.
Para aqueles alunos que ainda no sabem ler, sugere-se o desenvolvimento de atividades
com textos j conhecidos por eles, como as parlendas e as msicas, estimulando-os a
descobrir o que est escrito naqueles textos e depois sugerir a reescrita. Esse trabalho
pode ser feito alternando os momentos de produo textual individual, coletiva e em
grupos.
Devemos sempre lembrar que o maior objetivo da alfabetizao a interveno no mundo,

atravs da formao de sujeitos conscientes. E atravs da exposio e explorao de
diversas formas de comunicao que fazem parte da sociedade que podemos desenvolver
esse sujeito denominado consciente, que um ser tico, capaz de optar, de decidir, de
romper, assumindo sempre uma postura crtica para mudar e no se acomodar. (FREIRE
apud SILVA, 2009).
As atividades propostas constituem apenas algumas ideias dentro da grande diversidade

que o ensino da Lngua Portuguesa nos proporciona. Os gneros textuais nos permitem
tambm trabalhar conceitos matemticos, geogrficos, histricos, entre outros.
19
2. A ALFABETIZAO E O PROCESSO DE
LETRAMENTO EM MATEMTICA
Ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) referentes s quatro primeiras
sries da Educao Fundamental da disciplina de Matemtica (BRASIL, 1997), deparamo-
nos a todo o momento com a necessidade de o professor, antes de iniciar um contedo,
resgatar o conhecimento prvio dos seus alunos, observando assim as dificuldades e as
possibilidades de cada indivduo diante do contedo proposto em sala de aula. Porm,
resgatar os conhecimentos que as crianas j possuem no significa restringir-se a eles,
pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condies a elas de
estabelecerem vnculos entre o que conhecem e os novos contedos que vo construir.
(BRASIL, 1997, p. 45), proporcionando aos nossos alunos uma aprendizagem significativa.
Corroborando essa ideia, Pelizzari et al (2002) afirma que, para alcanar a aprendizagem
significativa, baseando-se na proposta sobre aprendizagem do psiclogo norte-americano
D. P. Ausubel, o professor, ao valorizar todos os conhecimentos prvios das crianas,
proporcionar a construo do conhecimento de uma forma mais prazerosa e eficaz.
Encontramos tambm essa valorizao do conhecimento j adquirido pelos alunos,

principalmente fora do ambiente escolar, na teoria de educao do educador Paulo
Freire: segundo ele, dever do professor e da escola respeitar os saberes com que
os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente
construdos na prtica comunitria [...]. (FREIRE, 1996, p. 30)
E dentro desse modelo de educao, em que o conhecimento prvio do aluno

valorizado, cujo objetivo proporcionar uma aprendizagem significativa e que os contedos
ensinados faam sentido no dia a dia dos alunos, que surge o conceito de alfabetizao
e letramento em Matemtica. Portanto, podemos definir Letramento em Matemtica como:
[...] a capacidade de um indivduo para identificar e entender o papel que a matemtica

representa no mundo, fazer julgamentos matemticos bem fundamentados e empregar a
matemtica de formas que satisfaam as necessidades gerais do indivduo e de sua vida
futura como um cidado construtivo, preocupado e reflexivo. (PISA apud GONALVES,
2010, p. 8).
Percebemos, ento, que os termos alfabetizao e letramento em Matemtica no podem

ser vistos de maneira desconexa. O ensino deve proporcionar aos alunos o aprendizado
dos smbolos e vocabulrios da Matemtica de forma contextualizada, dentro da realidade
dos meninos e meninas.
Quanto mais sentido as atividades escolares tiverem na vida do aluno, mais fcil ser
a compreenso para ele. criar momentos e desafios em que os alunos tenham que,
dentre outras atividades, saber contar quantos colegas existem na sua turma, ou seja,

contextualizar a abordagem da sequncia numrica, em vez de simplesmente pedir que
os alunos faam a contagem dos nmeros de 0 a 30.
Pensando nessa vivncia, muitos educadores recorrem ao ldico, principalmente aos jogos,
para alcanar uma aprendizagem significativa dos alunos que apresentam faixa etria
menor, pois, alm de fazer parte da vida das crianas, esse tipo de proposta pedaggica
proporciona momentos de prazer e aprendizagem. A utilizao dos jogos na educao
permite desenvolver hbitos de persistncia no desenvolvimento de desafios e tarefas,
alm de capacidades sociais, emocionais e cognitivas, por meio de uma forma divertida
de aprender. Almeida (2000) explica que este processo educacional, nomeado Educao
Ldica, no pode ser considerado um passatempo, brincadeira ou diverso superficial,
sendo uma ao inseparvel do individuo. Ela possui elementos que contribuem para a
construo do conhecimento.
Continuando a analisar a proposta dos PCN para o ensino no primeiro ciclo da educao
bsica da disciplina de Matemtica, temos, como um dos objetivos, levar o aluno a resolver
situaes-problema e, a partir delas, aprender a utilizar as operaes fundamentais.
Esse conceito parte do pressuposto de que os alunos precisam aprender a utilizar essas
operaes em diferentes contextos e prticas sociais. (BRASIL, 1997)
A partir dessa proposta de educao, discutiremos, ento, dentro da perspectiva do

Letramento em Matemtica, uma das habilidades que os alunos devem desenvolver nas
primeiras sries do Ensino Fundamental, tendo como base a Matriz de Referncia dos
Sistemas de Avaliao realizados pelo CAEd: Resolver problemas com nmeros naturais,
envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao.
De acordo com o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que um compromisso
assumido pelo governo federal (estados e municpios) para garantir que todas as crianas
estejam alfabetizadas at os 8 anos de idade e ao final do 3 ano do Ensino Fundamental, o
termo letramento a alfabetizao voltada para diferentes contextos e prticas sociais. Isso
reafirma a importncia do ensino da Matemtica, na perspectiva do letramento, trabalhar
as operaes em situaes-problema, levando o aluno a criar estratgias e evitando a
utilizao das operaes de forma mecnica. (BRASIL, 2014)
Acerca dos estudos voltados para a aprendizagem dos conceitos matemticos, destacamos
alguns autores que explicam o porqu de ensinar Matemtica atravs de situaes-
problema.
Para Marincek (2001), resolver situaes-problema uma atividade fundamental para a

construo do conhecimento matemtico. Alm de ser uma situao contextualizada, os
alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem, precisam antecipar e formular resultados,
elaborar justificativas e argumentar. nesse momento de busca de solues que se
estabelecem novas relaes e se constroem conhecimentos que modificam os anteriores.
(MARINCEK , 2001, p. 15)
21
Ainda para essa autora, os problemas no devem ser pensados em forma de treino e
tcnicas que levam os alunos a uma mesma sequncia de operaes. necessrio propor
problemas que as crianas sejam capazes de resolver, mas que necessitem de novos
conhecimentos. Essa prtica proporciona a criao, por parte dos alunos, de estratgias
de resoluo.
Smole (1996) aborda a proposta de situaes-problema como uma atividade desafiadora,

que os alunos tm condies de resolver, mas necessitam utilizar os conhecimentos que
possuem e, ao mesmo tempo, criar estratgias para solucionar o problema, adquirindo,
assim, novos conhecimentos e habilidades.
Mas como trabalhar situaes-problema no mbito da alfabetizao e letramento em

Matemtica?
Dentro dessa proposta, buscamos discutir algumas atividades que podem ser trabalhadas
com alunos nesta etapa de escolaridade, as quais enfocam os diferentes significados da
adio ou subtrao, atravs de problemas que fazem parte do cotidiano dos nossos
alunos. A justificativa para o trabalho conjunto dos problemas aditivos e subtrativos baseia-
se no fato de que eles compem uma mesma famlia, ou seja, h estreitas conexes entre
situaes aditivas e subtrativas. (BRASIL, 1997, p.69).
Em outras palavras, o campo conceitual aditivo um conjunto de situaes que exigem

uma operao de adio, uma operao de subtrao ou uma combinao destas duas
para resolver situaes-problema. As situaes-problema desse campo envolvem ideia
de transformao, de combinao, de comparao e duas ou mais transformaes.
(VERGNAUD apud CARVALHO, BAIRRAL, 2012).
Nesse campo, as crianas precisam analisar os dados do problema para decidir a melhor
estratgia (adio ou subtrao) que iro utilizar. Conhecendo vrias possibilidades de
chegar ao valor final, a criana tem mais autonomia, cria procedimentos e estratgias, e
adquire uma maior compreenso diante do problema exposto, permitindo, assim, que seu
raciocnio seja valorizado.
Ressaltamos que ensinar adio e subtrao excede os procedimentos de clculo, pois

engloba, tambm, a compreenso do que est sendo realizado e a construo dos
conceitos implcitos dessas operaes. Nesse caso, somar e subtrair no so aes opostas
como ganhar e perder e, nesse momento, faz-se importante a mediao do professor no
processo cognitivo. Assim, para a alfabetizao matemtica, a resoluo de problemas
vai muito alm de treinar clculos: essas atividades possibilitam que os discentes criem
diferentes relaes entre aes, objetos e episdios, fazendo uso de diferentes formas
de pensar. E quanto mais contextualizados os problemas estiverem, mais fcil ser a
compreenso dos mesmos.
Dentro desse campo de problematizao, apresentamos, a seguir, algumas sugestes

de atividades envolvendo os diferentes significados da adio e subtrao atravs de
situaes-problema para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

Os problemas de mudana e/ou transformao so aqueles em cujo resultado ocorre uma
mudana positiva ou negativa de um estado inicial. Exemplo:
Arthur quebrou o seu cofrinho e levou 9 reais para o mercado. Gastou 5 reais com balas
e chocolates. Quantos reais sobraram? Ou: A van escolar est levando 12 alunos para
casa. Ao parar na escola Mundo Encantando, subiram 5 alunos. O que aconteceu com a
quantidade de alunos dentro da van escolar?
Na elaborao de situaes-problema, o professor no pode se esquecer de selecionar

um contexto para explorar a Matemtica, levando em conta a cultura e a realidade dos
alunos, afirma Smole (1996). Ou seja, os exemplos citados contextualizam, atravs do uso
do sistema monetrio no momento de uma compra e da quantidade de alunos em uma van
escolar, situaes que fazem parte da vida das crianas.
Ainda sobre os problemas de transformao, eles podem ser elaborados a partir de

situaes mais simples, que representam aquelas cujo estado inicial e cuja transformao
so conhecidos e o aluno descobrir o estado final, como nos exemplos citados. Entretanto,
outras situaes de transformao podem ser trabalhadas, como aquelas em que so
conhecidos os estados inicial e final da situao. Por exemplo: Joo tem 23 figurinhas
(estado inicial). Ganhou mais algumas de aniversrio, ficando com um total de 34 (estado
final). Quantas figurinhas Joo ganhou de aniversrio?
Alm dessas situaes, temos, ainda, aquelas cujo estado inicial est oculto. Esses exemplos
costumam ser mais difceis para os alunos, por envolverem operaes de pensamento
consideradas mais complexas, uma vez que no apresentam um dado inicial, como temos
a seguir: Joo fez alguns pontos na 1 rodada do jogo de boliche (estado inicial oculto). Na
2 rodada fez 3 pontos e ficou com 8 pontos no total (estado final). Quantos pontos Joo
fez na 1 rodada?
Para resolver qualquer um desses problemas, o aluno dever, em um primeiro momento,

interpretar os enunciados e desenvolver estratgias para resolv-los. Como o objetivo
principal no consiste na montagem da operao de adio e/ou subtrao, mas sim, criar
uma estratgia de soluo para o problema, o professor poder deixar livre a forma de
representao da soluo. O aluno que j tiver domnio do algoritmo das operaes realizar
8-3. No caso do aluno que no tiver esse domnio, ele far uso de outras estratgias, como
desenhar os pinos e depois contar.
O importante aqui, que o aluno coloque em jogo todos os seus conhecimentos,

mostrando sua forma de raciocnio e suas estratgias para resolver o problema. O
professor, no seu processo de mediao na construo dos conhecimentos dos alunos,
poder criar oportunidades para que todos eles possam abstrair conceitos e aplicar o
algoritmo das operaes de modo apropriado. Neste trabalho, esse processo no se
mostra imprescindvel, o que ser requisitado apenas em etapas de escolaridade mais
avanadas.
23
J os problemas de combinao so aqueles que no envolvem uma transformao.
Aplicam-se operaes de soma e subtrao com o intuito de juntar duas quantidades para
se chegar a uma terceira. Um aqurio tem 7 peixes na cor amarela e 9 peixes na cor verde.
Quantos peixes existem no aqurio? Ou, um aqurio tem 11 peixes de cor verde e branca.
3 peixes so da cor verde. Quantos so os peixes da cor branca?
Ao trabalhar esse tipo de atividade, o professor deve ficar atento no apenas complexidade
dos problemas, mas produo dos enunciados das atividades, que devem estar claros
para que os alunos no tenham dificuldades para associar sua resoluo s operaes
matemticas adequadas em cada caso.
Para promover o aprendizado, o professor poder ajudar a interpretar o anunciado, mas

que fique claro que ajudar debater sobre os nmeros e as palavras que compem o
problema, e no dar pistas sobre o calculo que dever ser utilizado. Algumas estratgias
tambm podero ser utilizadas, como discutir o enunciado com toda a turma ou sugerir que
coloram ou grifem os dados importantes.
Magina e Campos (2004) colaboram com nossos estudos quando afirmam que atravs
de diferentes experincias com situaes-problema, dentro ou fora da escola, que o aluno
constri suas competncias e concepes. E reafirma a utilizao do conhecimento prvio
dos alunos no momento da resoluo de problemas.
Outra ideia a de comparao, que so aquelas situaes-problema que estabelecem

uma comparao entre duas quantidades e, tambm, no requerem a realizao de uma
transformao. Exemplo: A sala de aula do 1 ano tem 17 meninas e 24 meninos. Quantos
meninos existem a mais que a quantidade de meninas? Vanessa tem 3 batons de cor rosa
e sua irm tem 5. Quantos batons de cor rosa Vanessa tem a menos que sua irm?
Para que o aluno possa chegar ao resultado, necessrio que ele j tenha compreendido
alguns conceitos matemticos. Por exemplo, nos problemas de comparao, necessrio
que o aluno j domine o esquema de comparao entre duas medidas. Por isso, ao elaborar
uma atividade, sugerimos que o professor trabalhe esses conceitos antes de problematiz-
los. Atividades com material concreto, em que cada aluno recebe uma quantidade de
objetos e o professor faz perguntas relacionadas a eles, tais como Quantos lpis cada
aluno ganhou? e Quem tem mais lpis? estimulam o raciocnio de comparao entre
medidas.
E, por ltimo, abordamos os problemas que envolvem duas ou mais transformaes

que do lugar a outra transformao e devem ser trabalhadas em sala de aula apenas
quando os alunos demonstram ter dominado os problemas que envolvem apenas uma
transformao: Marcela tem 4 balas. Ganhou de Isabela 3 balas e depois ganhou 5 da
Juliana. Com quantas balas Marcela ficou?
Nesses problemas, o professor poder auxiliar os alunos propondo a resoluo por partes;
assim, eles devero analisar as duas primeiras informaes e depois a terceira.

Como o aluno far uso da sua vivncia e conhecimentos adquiridos para resolver todos
os problemas, a socializao dessas estratgias desenvolvidas podem ser utilizadas como
um recurso para a aprendizagem, em que os alunos iro conhecer as mais diferentes
possibilidades de resoluo e podero discutir as estratgias usadas por cada um.
Se o aluno ainda no tiver o domnio das operaes de adio e subtrao, o professor

pode disponibilizar materiais concretos, como o material dourado ou tampinhas de garrafas.
O objetivo, nesse trabalho, no ensinar as operaes, mas fazer com que a criana utilize
todas as suas estratgias para resolver o que est sendo pedido. importante salientar
que a criana no precisa saber ler e escrever para trabalhar com situaes-problema. Pois
h outros recursos que podem ser utilizados na busca das solues, como os desenhos.
(SMOLE, 1996)
Na medida em que o aluno aprende a interpretar os desafios propostos, eles desenvolvem

autonomia para escolher os procedimentos que iro usar e, assim, descobrir as operaes
necessrias para resolv-los. Por meio da resoluo dos problemas, os alunos levantam
hipteses, pensam, questionam e modificam seus esquemas de conhecimento para um
avano cognitivo.
Percebemos que os problemas apresentados possuem nveis diferentes de complexidade.

Nos primeiros anos de alfabetizao Matemtica, os discentes no possuem conhecimentos
e competncias para resolver todos eles. Essas habilidades e competncias vo sendo
desenvolvidas durante as primeiras sries do Ensino Fundamental.
importante salientar que [...] um aluno no aprende matemtica se no resolve problemas,

mas, por sua vez, tambm no aprende matemtica se somente resolve problemas.
(BROUSSEAU apud PANIZZA et al, 2006, p.136). Esses autores nos chamam a ateno
para todo o processo de elaborao e resoluo dessas situaes-problema. Realam
a importncia de que as ferramentas eficazes para a resoluo devem ser explicadas e
discutidas com a turma, objetivando sempre a reflexo. Os momentos de exposio, por
parte dos alunos, dos resultados e estratgias, colaboram com o raciocnio dos discentes,
pois a discusso o momento de comunicar os procedimentos e os resultados, de difundi-
los, de compreender as estratgias dos colegas, de comparar a forma de pensar, de
questionar, de defender ideias, sempre sob a orientao do professor.
E no devemos nos esquecer de que a Educao Matemtica desenvolvida nos anos iniciais
da escolarizao representa a base para uma aprendizagem da disciplina em etapas de
escolaridade mais avanadas. Nas etapas finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
os alunos formalizam conceitos, tecem relaes, aplicam os conhecimentos no cotidiano
e criam estratgias de resoluo de problemas, sendo esses elementos relacionados com
o saber matemtico. Se essa base no for compreendida, os demais contedos podero
ficar comprometidos. Por isso, necessrio que as aulas e as atividades propostas sejam
planejadas para que alcancem os objetivos propostos em cada etapa da escolarizao.
Podemos concluir, parafraseando Rubem Alves: preciso tirar os olhos da caixa de

ferramentas e coloc-los na caixa de brinquedos. [...] porque eu acho que a primeira
25
funo da educao ensinar a ver. (ALVES, 2004). Devemos ampliar nossos olhares
de educadores para alm dos mtodos e tcnicas. Precisamos proporcionar aos nossos
alunos momentos de descobertas, um olhar voltado para acontecimentos dirios, um olhar
que olha por prazer, um olhar que enxerga alm do que os olhos podem ver.
No exerccio da reflexo, percebemos a importncia de o professor promover situaes

que proporcionem a construo do conhecimento de forma prazerosa e instigante
ao mesmo tempo. Portanto, a atuao do docente no pode se limitar escolha de
atividades adequadas. sua funo, tambm, possibilitar a construo do conhecimento
de forma contextualizada, passvel de ser utilizada no dia a dia e, principalmente, que esse
conhecimento adquirido leve a outras descobertas.
Entendemos tambm, que o processo de alfabetizao e letramento no se inicia no

mbito escolar, mas, sim, na vida social. Logo, esse processo no deve se restringir apenas
ao primeiro ano do Ensino Fundamental.
Por fim, alcanar uma educao de qualidade possvel sim, basta utilizar mtodos
adequados que faam sentido para os alunos e que proporcionem o desenvolvimento de
habilidades e competncias necessrias para a vida: afinal, compreender o mundo sua
volta vem da compreenso de tudo aquilo que faz parte desse mundo.
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A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
CONCEITOS E ESTRATGIAS DE ENSINO 2
Atualmente sabemos que a escola faz diferena e que o sucesso ou fracasso do estudante
no est ligado apenas sua origem social e s prticas culturais de sua famlia. Estudos
sobre o papel da escola tentam melhorar a compreenso da relao das suas variveis
com o desempenho dos estudantes, no sendo possvel atualmente considerar que
os fatores escolares so menos importantes que os fatores familiares ou culturais. Isso
ainda envolve questes relacionadas ao investimento e interveno governamental, que
geralmente elaboram e implementam polticas educacionais focadas na escola, mas que
tenham ao no combate desigualdade educacional.
Embora estudos multinvel demonstrem que os fatores familiares tm a maior influncia sobre
a capacidade de realizao dos estudantes, o NSE agregado por escola, comunidade ou
municpio tambm podem apresentar efeitos nos resultados educacionais dos estudantes.
Em geral, as pesquisas sobre os efeitos espaciais nos resultados educacionais ainda
so bastante propeduticas no pas e precisam de maiores investimentos. Ainda que a
interao de caractersticas individuais no nvel da escola tenha recebido grande ateno
dos pesquisadores nos ltimos anos, ainda tmido o nmero de pesquisas que buscam
compreender a forma como essa interao se d na esfera espacial.
Dessa forma, necessrio considerar que avaliar a qualidade da educao deve ser
mais que mensurar simplesmente o nmero de anos que um indivduo passa na escola.
necessrio considerar tambm as variveis de desempenho na anlise da qualidade
educacional para que se possa obter um retrato mais coerente com a realidade. Nesse
sentido, nos ltimos anos, os sistemas de ensino vm aperfeioando e ampliando seus
programas de avaliao. Sistemas de avaliao que inicialmente avaliavam apenas as
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica atualmente comeam a inserir as avaliaes
de Cincias da Natureza. A Geografia passa a integrar a avaliao em larga escala de
alguns sistemas brasileiros de avaliao.
A Geografia uma cincia que acompanha as dinmicas da natureza e da sociedade e por

isso requer constante atualizao. Como disciplina escolar no diferente. Levando essa
dinmica em considerao, o MEC, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN,
sugere que a Geografia escolar deve ter, entre seus objetivos, a funo de mostrar ao
estudante que ele membro participante de uma realidade em que as relaes sociedade
e natureza formam um todo integrado, e que o sentimento de pertencer a essa realidade,
estar afetivamente a ela conectado e comprometido historicamente com os valores
humansticos faz dele um cidado.
com a ajuda da Geografia escolar que o estudante do Ensino Fundamental descobre

caractersticas fsicas e culturais do mundo, domina conceitos e habilidades para entender
melhor o seu papel na sociedade, a interdependncia entre os pases e a sua relao com
o planeta. Por meio dos sistemas de orientao e localizao geogrfica, os estudantes
tm acesso a uma estrutura que possibilita o aprendizado de fenmenos fsicos, sociais e
histricos.
uma caracterstica intrnseca da Geografia enquanto disciplina escolar a facilidade

com que seus conceitos podem ser contextualizados. Muitas vezes, habilidades
so desenvolvidas com os estudantes sem a preocupao de definir exatamente as
caractersticas fsicas e humanas dos locais estudados. Esse pode ser um entrave para o
aprendizado de Geografia e o desenvolvimento da autonomia do estudante. necessria
uma constante preocupao em contextualizar os fenmenos estudados para que os
estudantes desenvolvam a capacidade de compreender e combinar fatores em sua
leitura espacial. Para isso, necessrio que o professor promova o estudo da Geografia
por meio de diferentes estratgias, como compartilhamento de experincias, viagens e
trabalhos de campo, livros, computadores e novas Tecnologias da Informao. O princpio
da contextualizao do ensino est presente nos documentos curriculares oficiais mais
recentes, embora muitas vezes no seja levado em considerao por muitos professores.
Segundo KATO e KAWASAKI (2011):
Os saberes ensinados aparecem como saberes sem produtores, sem origem, sem lugar,
transcendentes ao tempo, ensinando-se apenas o resultado, isolando-os da histria de
construo do conceito, retirando-os do conjunto de problemas e questes que os
originaram. Nesta perspectiva de ensino, os currculos escolares tornam-se inadequados
realidade em que esto inseridos, pois esto centrados em contedos muito formais e
distantes do mundo vivido pelos alunos, sem qualquer preocupao com os contextos
que so mais prximos e significativos para os alunos e sem fazer a ponte entre o que
se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia a dia. (KATO e KAWASAKI,
2011. p. 36).
Nesse sentido, necessrio pensar em prticas escolares de ensino de Geografia que

permitam que os estudantes construam e desenvolvam habilidades geogrficas como
observao, classificao, organizao, leitura e interpretao de mapas. Essas so
habilidades fundamentais para que os estudantes adquiram conhecimentos mensurveis
e que permitam o desenvolvimento de habilidades mais complexas como, por exemplo, a
compreenso dos fenmenos globais.
A prtica escolar exige dos professores e alunos a capacidade de lidar com diferentes
realidades e experincias. Assim, no possvel ensinar e aprender Geografia sem a
preocupao de dar significado vida cotidiana dos estudantes. Essa significao deve
se dar a partir da construo dos conceitos fundamentais da Geografia. Esses conceitos

orientam o recorte e a anlise dos fenmenos estudados. Alm do espao geogrfico, que
o principal objeto de anlise geogrfica, outros quatro conceitos se consolidaram como
categorias da Geografia: territrio, regio, paisagem e lugar.
A falta de contextualizao e domnio das categorias de anlise da Geografia reflete em

deficincias no aprendizado dos alunos, principalmente quando este aprendizado exige
reflexo sobre os acontecimentos cotidianos do mundo em que ele est inserido. Essas
deficincias na aprendizagem, que podem estar atreladas prpria prtica de ensino
,so grandes geradoras da falta de interesse e desmotivao. Em muitos casos, o motivo
desse problema pode estar no contexto das aulas de Geografia, onde existe somente a
transmisso do conhecimento, no levando em considerao as experincias anteriores
dos estudantes que so fundamentais para interligar o contedo com a realidade.
Uma aprendizagem se torna significativa para o estudante quando incorporada s estruturas

de conhecimento que o estudante j possui, criando conexes com seu conhecimento
prvio. O ensino sem essas conexes torna-se mecnico e repetitivo, considerando que
no h incorporao e atribuio de significado. Em muitos casos, o estudante apenas
armazena novas informaes isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na
estrutura cognitiva. ALBINO e LIMA (2008) destacam que se tem priorizado a aprendizagem
por recepo no ensino tecnicista e tradicional, sem que os alunos tenham adquirido os
conceitos de forma significativa. Para os autores,
Certamente esse aprendizado implica na maioria das vezes em uma aprendizagem

mecnica, que, como esclarece a teoria de Ausubel, leva ao esquecimento e a
incapacidade de utilizao e transferncia desse conhecimento. (ALBINO e LIMA, 2008.
p. 127).
preciso estimular o estudante a interagir com seu prprio ambiente. Ao interagir

diretamente com pessoas e lugares e indiretamente com histrias e imagens, o estudante
tem a possibilidade de reconhecer caractersticas comuns entre seus lugares e os locais
mais distantes. Essa interao oferece explicaes para os locais e as diferenas no
ambiente. Tais interaes resultam em descries e definies dos lugares. Ao longo do
Ensino Fundamental necessrio o trabalho constante com a identificao de mapas e
do globo, bem como o uso da orientao para encontrar direes, calcular distncias e
coletar informaes que do suporte s inferncias, previses e concluses sobre os
diferentes fenmenos espaciais. A consolidao dessas competncias se d por meio de
um processo que se estende ao longo de toda a educao bsica e se inicia justamente a
partir da significao dos locais familiares presentes no cotidiano dos alunos.
Alm de se concentrar sobre a Geografia local, a Geografia escolar tambm deve dar
destaque para as caractersticas fsicas e humanas dos lugares. As diferenas entre as
comunidades rurais e urbanas so importantes temas de investigao, bem como as
regies climticas e fsicas e os recursos naturais do mundo. Assim, conceitos como rio,
plancie, continente, equador, subrbio, transporte ou comunidade tornam-se fundamentais
para o desenvolvimento dos estudantes. Contudo, necessrio estar sempre alerta para
31
que a nfase dada a Geografia local no leve os estudantes a memorizar informaes em
isolamento ao invs de tentar analisar as relaes entre elas.
Muitos conceitos fsicos da Geografia tambm podem ser adquiridos atravs de trabalhos
de campo ou pelos meios de comunicao, mas necessrio estar atento a possveis
equvocos e erros relativos aos atributos dos conceitos geogrficos. Por exemplo, um
aluno pode dizer que um vulco explode sem ser capaz de identificar um vulco em uma
imagem ou pode no ser capaz de nomear acidentes geogrficos encontrados perto de
sua prpria casa. No entanto, os estudantes que possuem orientao, participam de aulas
bem articuladas e so acompanhados por professores bem preparados aprendem melhor
e desenvolvem autonomia nos estudos.
Os argumentos apresentados at aqui deixam clara a importncia da Geografia no

Ensino Fundamental e a necessidade de desenvolver estratgias que permitam um
ensino contextualizado. Para isso, os professores devem incorporar em suas prticas
caractersticas humanas e fsicas do local vivido pelos estudantes com intuito de dar
significados instruo geogrfica.
A educao geogrfica no Ensino Fundamental deve abordar tanto a anlise cultural

como fsica. Para isso, os professores devem estimular o desenvolvimento de habilidades
que ultrapassem a simples memorizao dos estudantes, enfatizando habilidades como
questionar, analisar, verificar e avaliar a informao geogrfica. O papel da tomada de
decises sobre o meio ambiente tambm precisa ser considerado em ambas as situaes.
A seleo de objetivos significativos para alunos do Ensino Fundamental, a organizao
do conhecimento geogrfico, e os mtodos de ensino apropriados so as chaves para
melhorar o desenvolvimento dos estudantes na aquisio de habilidades.
O Espao Geogrfico Global
O termo globalizao, como sabemos, refere-se a um conjunto de transformaes

polticas, econmicas e tecnolgicas que afetam o planeta desde o final do sculo XX.
Estas transformaes estabeleceram, at certo ponto, a integrao e homogeneizao
econmica, social, cultural e poltica, tornando o mundo cada vez mais interligado. Esta
nova realidade estabelecida pela globalizao pode ser percebida no sistema de relaes
internacionais, principalmente pelo avano das tecnologias de comunicao cada vez mais
velozes. Os acontecimentos globais hoje so veiculados em tempo real pelos diversos
meios, em especial pela internet. Um exemplo dessas mudanas foi verificado nos atentados
terroristas de 11 de setembro de 2001, quando terroristas colidiram intencionalmente dois
avies contra as Torres Gmeas do complexo empresarial World Trade Center, na cidade
de Nova Iorque. Pessoas em todo mundo ainda se lembram com detalhes onde estavam e
o que faziam no momento em que esta notcia era veiculada quase que instantaneamente
por todo o globo. Essa velocidade gera um sentimento de que as distncias so cada vez
menores e que pertencemos a um mundo globalizado. Alm das redes de comunicao,
tambm a evoluo dos meios de transporte e da logstica possibilitam essa conexo. Essas

transformaes esto presentes em praticamente todo o planeta, levando tendncias e
influenciando o comportamento de habitantes nos lugares mais remotos da Terra.
A globalizao vai muito alm. Lugares, identidades, tcnicas e produo sofrem os

reflexos da evoluo do capitalismo. O mundo passou a funcionar com base na cincia e na
Tecnologia na Informao. Mesmo distante dos grandes centros, grande parte do planeta
globalizado no pode escapar desse modelo. Nesse contexto, as relaes humanas cada
vez mais se adaptam a essas tecnologias por meio de computadores conectados a uma
rede de alcance mundial, a internet.
A disseminao desse sistema acelera as relaes pessoais, organizacionais e os meios

de circulao de mercadorias e informaes, forando governos, empresas e cidados a
incorporar essas mudanas para sobreviver em uma acirrada competio de mercados.
Assim, surtos e doenas com riscos de grandes pandemias como a gripe A (H1N1), gripe
aviria ou o vrus Ebola ganham escala mundial e passam a ser uma preocupao para
os grandes mercados produtores, por ser um problema de preveno de escala global.
Entidades internacionais como a Organizao Mundial do Comrcio OMC ou mesmo a
Organizao mundial de Sade OMS podem impor barreiras sanitrias a pases e regies
causando efeitos devastadores economia.
A globalizao absorve mercados e culturas e impe um nico sistema tcnico global para
as relaes comerciais entre os pases. Diariamente, mercadorias transitam por diferentes
meios e diferentes rotas por todo o planeta. Entre os principais fatores que impulsionaram a
grande expanso do comrcio internacional esto a disperso das empresas multinacionais
e a evoluo dos meios de transportes. Estes fatores possibilitam uma grande circulao
de matria-prima e de produtos industrializados em escala mundial. Essas mercadorias
circulam principalmente por meio do transporte martimo, mas tambm pelo espao areo,
que vem contribuindo como uma importante alternativa graas sua velocidade.
Conhecer as caractersticas dos fluxos internacionais de mercadorias permite ao estudante

refletir sobre aspectos do processo de globalizao e compreender como estes processos
esto diretamente ligados sua vida. So enormes as possibilidades de trabalho em
sala de aula para desenvolver esta habilidade e ao mesmo tempo contextualiz-la com
os aspectos mais prximos da vida do estudante. Entender o processo de abertura do
mercado brasileiro ao longo da dcada de 1990 e seus reflexos na indstria nacional e
no mercado de trabalho um tema que est diretamente ligado ao dia-a-dia de todos os
brasileiros. Em alguns casos, possvel contextualizar estas transformaes s atividades
especficas de cada municpio. Por exemplo, muitos municpios produtores de leite na
dcada de 1990 passaram por dificuldades com a entrada do leite vindo de pases vizinhos
como a Argentina e Uruguai. Devido a caractersticas ambientais como condies climticas
e relevo favorveis pecuria leiteira, estes pases tm a possibilidade de produzir leite
com custos inferiores e com produtividade superior do que a maior parte dos municpios
brasileiros. Esse um exemplo que permite compreender que as relaes comerciais entre
os pases so extremamente complexas porque muitos pases acabam adotando medidas
para proteger seus produtos e empregos. Hoje, com a mobilidade de mercadorias e de
33
pessoas entre as naes, circulam informaes, conforto, novidades e tambm os reflexos
da desigualdade entre os pases.
Com a globalizao, a indstria busca se instalar em pontos estratgicos, pensando sempre

na ampliao de seus lucros. As empresas independem do territrio e das fronteiras dos
pases que exploram. Cada vez mais poderosas, as grandes empresas, os conglomerados,
as holdings, trustes, concorrem no mercado mundial e eliminam a concorrncia das
mais fracas. Como essa uma concorrncia injusta, aqueles mercados que no podem
se proteger ficam fora ou viram refns do processo de globalizao, por acumularem
atrasos no desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da informao. So reas que
esto excludas desse processo. A desigualdade e a excluso tambm esto presentes
na escala local. A populao de uma mesma cidade pode apresentar diferentes nveis
de apropriao dos avanos tecnolgicos e do conforto que eles proporcionam, j que
isso est diretamente relacionado s condies socioeconmicas de seus habitantes. Este
fenmeno pode ser facilmente contextualizado em sala de aula por meio de reflexo sobre
as experincias vividas pelos estudantes.
Voltando escala global, verificamos que os nveis de insero dos pases na globalizao so
diferentes. Problemas no sistema poltico, falta de recursos e infraestrutura e desigualdade
social provocam o atrasado tecnolgico em pases como a Repblica Dominicana, Gergia,
Paquisto, Ir, Jordnia, Qunia ou Camares, enquanto que pases como Japo, Estados
Unidos e Alemanha investem maciamente na educao e no desenvolvimento de novas
tecnologias. O Brasil encontra-se em uma posio intermediria nesse processo, sendo
considerado um pas em desenvolvimento no que se refere ao desenvolvimento de
tecnologias, embora internamente apresente uma grande desigualdade social, econmica
e de acesso tecnologia. As causas e efeitos dessa desigualdade devem ser explorados
nas aulas de Geografia fazendo com que o estudante desenvolva um pensamento crtico
sobre questes importantes que envolvem o seu dia-a-dia: Por que ainda existe fome
no mundo se j existem tecnologias que permitem produzir alimentos em praticamente
qualquer lugar e at mesmo a dessalinizao da gua do mar para abastecer reas ridas
onde a vida humana era impraticvel? Estimular os estudantes a pensar em questes
impactantes pode ser um importante caminho para que estes construam seu conhecimento
a partir da busca de respostas para questes que afetam diretamente suas vidas.
Ainda dentro da perspectiva do espao geogrfico global, necessrio que o estudante,

independente do seu local de origem, se d conta da existncia de uma hierarquia urbana
e de como esta estrutura influencia diretamente sua vida, trazendo reflexos para as suas
possibilidades de educao, sade ou emprego. necessrio compreender os fatores
que contribuem com as transformaes geogrficas entre o campo e a cidade para que
seja possvel realizar anlises da realidade dessas relaes em escala local e global.
necessrio refletir sobre como os meios de transporte e comunicao podem flexibilizar a
hierarquia entre as cidades permitindo, por exemplo, que habitantes de pequenas cidades
por meio da internet tenham acesso a produtos inovadores e de ponta antes encontrados
somente nos grandes centros urbanos.

Vivemos um momento de grandes transformaes, mas tambm de desigualdade e
excluso. No Brasil, a imensa desigualdade econmica e social faz com que grande parte
da populao no tenha acesso a esse processo, vivendo na excluso.
Ainda preciso destacar as transformaes geogrficas entre o campo e a cidade. A

esse respeito, necessrio entender que a modernizao da agricultura dinamizou esta
relao. A modernizao da agricultura passou a ser um importante elemento de produo
e reproduo do espao geogrfico, redesenhando as relaes entre estes espaos. Estas
transformaes foram importantes na mudana da realidade brasileira. A agricultura, que
at a dcada de 1960 era o foco central da Geografia Humana, passou a perder importncia
com a emergncia e consolidao do sistema urbano-industrial e o deslocamento da matriz
produtiva do campo para a cidade, ou seja, da agricultura para a indstria. Dessa forma,
necessrio que o estudante desenvolva a habilidade de reconhecer a importncia e a
amplitude dessas transformaes para a compreenso do espao geogrfico brasileiro,
conhecendo a distribuio espacial das diferentes atividades agrcolas e as diferenas
espaciais que elas determinaram no espao brasileiro. Na segunda metade da dcada
de 1960, as mudanas tecnolgicas no campo e as relaes capitalistas na agricultura
brasileira se difundiram e se consolidaram. A Geografia passou a incorporar o uso de
quantificao em seus estudos e, com isso, passou a incorporar aos seus estudos bases
de dados quantitativos que esto presentes nas aulas de hoje. Dados sobre a inovao e
mecanizao da agricultura, produo no campo e seus efeitos sob o meio ambiente hoje
so facilmente encontrados nos sites dos institutos oficiais de pesquisa, como IBGE e IPEA.
A Geografia escolar deve incorporar uma reflexo sobre o processo de modernizao

buscando destacar as relaes cidade-campo e como as transformaes resultantes do
processo de modernizao do campo modificaram significativamente as relaes entre
esses dois espaos. necessrio que o estudante conhea esse processo para entender
as novas formas de produo e reproduo do espao geogrfico. O processo de
modernizao do campo pode ser compreendido como a difuso de tecnologias e relaes
de trabalho e produo baseadas na racionalidade tcnica e na diviso do trabalho.
Do ponto de vista social, esse processo privilegiou a manuteno dos latifndios

em detrimento de uma poltica que repensasse a estrutura fundiria brasileira e o
desenvolvimento agropecurio brasileiro. Com a modernizao agrcola de deu a
consolidao da agricultura capitalista no Brasil. Essa temtica pode ser sempre retomada
quando estimulamos nossos alunos a pesquisar sobre os movimentos sociais organizados
e a histrica luta pelo direito terra.
Algumas estratgias para o ensino de Geografia
Como discutimos na seo anterior, conhecer as caractersticas dos fluxos internacionais

de mercadorias e analisar as transformaes geogrficas nas relaes entre o campo e a
cidade so habilidades imprescindveis para o desenvolvimento dos estudantes no Ensino
Fundamental, como tambm para a formao de cidados crticos e atuantes na esfera
35
local e global. Para que o estudante possa construir e consolidar essas habilidades,
necessrio que o professor ultrapasse o tradicionalismo da transmisso do conhecimento
e torne-se um facilitador e motivador do aprendizado, que deve ser construdo pelos
prprios estudantes.
De acordo com os PCN, essas habilidades devem ser trabalhadas j no quarto ciclo
do Ensino Fundamental, ou seja, nos 8 e 9 anos do Ensino Fundamental, quando so
sugeridos os seguintes eixos temticos:
A evoluo das tecnologias e as novas territorialidades em redes.

Um s mundo e muitos cenrios geogrficos.
Modernizao, modo de vida e problemtica ambiental.
Nesses eixos, perfeitamente possvel trabalhar as habilidades discutidas por meio de

atividades contextualizadas e significativas para o estudante. Sabemos que so muitas as
possibilidades de trabalho em sala de aula e que no possvel determinar qual atividade
mais ou menos adequada para facilitar o desenvolvimento de uma determinada habilidade.
O perfil dos estudantes brasileiros bastante heterogneo, como a geografia do pas.
Sendo assim, enquanto professores, temos que dirigir nosso planejamento sempre para
a realidade de nossos alunos, considerando ao mximo o meio em que eles vivem,
suas relaes sociais e suas experincias de vida, buscando sempre levar at eles um
conhecimento significativo e que desperte a curiosidade e a vontade de buscar novas
respostas. A seguir, apresentarmos algumas sugestes de atividades.
Ao abordar o tema globalizao em sala de aula, para que o estudante desenvolva a

habilidade de conhecer as caractersticas dos fluxos internacionais de mercadorias,
o professor pode buscar formas de esclarecer que esse um fenmeno do modelo
econmico capitalista e que, como vimos, se d pela internacionalizao do espao por
meio da interligao econmica, poltica, social e cultural em mbito planetrio. Em sala de
aula, o professor pode questionar os estudantes sobre as formas na qual a globalizao
interfere em suas vidas e em seguida apresentar aspectos que foram proporcionados
por esse processo e que so vivenciados pelos alunos, como, por exemplo, a evoluo
dos meios de comunicao e o uso da internet que so por eles utilizados. Alm disso,
para os estudantes que vivem em grandes reas urbanas, possvel identificar o efeito
da globalizao em nossos hbitos alimentares com a instalao de filiais de conhecidas
redes de comida rpida (fast food). O professor pode, ainda, dar destaque aos fatores que
nos levam ao desejo de consumir famosas marcas de tnis, roupas e celulares, entre outros
produtos, destacando que a circulao de todos esses produtos impulsiona o comrcio
entre os pases e influenciam o comportamento das pessoas, levando a uma relativa
homogeneizao da forma como se veste uma populao. Aps essa abordagem, pode
se trabalhar com imagens que mostram como essas marcas se espalham pelo mundo. Para
concluir, os alunos podem ser estimulados a discutir, a partir de suas prprias experincias,
temas como as consequncias da globalizao, a massificao cultural e o incentivo ao
consumismo.

Para o desenvolvimento da habilidade de analisar as transformaes geogrficas entre o
campo e a cidade, o professor poder discutir o processo de transformao do Brasil em
um pas predominantemente urbano, com a migrao de pessoas de baixa renda para a
cidade devido mecanizao da agricultura e concentrao da propriedade da terra.
possvel estimular os estudantes a pensar sobre a situao dessas pessoas ao chegar
cidade, como elas se separam de suas famlias e como enfrentam o desemprego e as
condies de moradias precrias.
Para isso, o professor pode estimular os estudantes a trabalharem em grupos com a

finalidade de identificar as diferenas entre esses espaos. Os estudantes podem construir
listas onde so anotadas as vantagens e desvantagens de morar na cidade e nas reas
rurais. Como parmetros de anlise os estudantes podem utilizar indicadores como a
qualidade do ar, da gua, da alimentao, os preos da alimentao e dos servios, os
meios de transporte, os nveis de rudo, acesso educao, sade, comunicao, trnsito,
entre outros. Feito isso, o professor pode fazer alguns questionamentos que levem a turma
a refletir sobre que ambiente oferece a melhor qualidade de vida e onde os alunos preferem
morar. O importante nessa atividade ajudar os alunos a pensar sobre a realidade em que
vivem, seja ela urbana ou rural, e as relaes existentes entre esses espaos.
Com relao tecnologia, os professores de Geografia tambm podem contar com inmeros
recursos. Atualmente, as novas Tecnologias da Informao surgem e se disseminam muito
rapidamente. Cada vez mais a interconexo dos lugares em tempo real, com informaes de
toda ordem, ultrapassam os antigos limites do espao e do tempo. Isso reflete na expanso
da produo de pesquisa e gerao de informaes geogrficas. Hoje, professores com
acesso internet podem ter acesso a um imenso banco de dados estatsticos, mapas e
informaes que passaram a circular na rede mundial de computadores. Essa produo
ganha ainda mais forma com a produo e disseminao do conhecimento geogrfico
a partir dos novos recursos tecnolgicos no formato SIG (Sistema de Informaes
Geogrficas). Alm disso, o desenvolvimento de softwares disponveis na rede contribui
em muito para o ensino de Geografia. Entre eles, podemos destacar o Google Earth; Global
Weather; GVSIG; 360 Cities; entre outros.
Alm das atividades sugeridas, muitos outros recursos podem ser apropriados pelo
professor para que estas e outras habilidades sejam desenvolvidas. Entre eles, o trabalho
com grficos, tabelas, mapas e imagens de satlite, filmes, msicas etc. O mais importante
que toda atividade seja planejada a partir da realidade dos estudantes e que haja sempre
o comprometimento e a preocupao dos educadores em oferecer um ensino significativo
e contextualizado.
Cidades globais e suas implicaes para o ensino de Geografia
A Geografia moderna busca novos paradigmas que contribuam para a pesquisa e para
o conhecimento da complexidade do espao urbano e soluo de seus problemas.
Estas novas abordagens so bastante recentes, considerando-se que at a metade da
37
dcada de 1950 predominava nos estudos de Geografia Urbana a abordagem da cidade
de forma esttica, sem preocupar-se necessariamente em estabelecer suas relaes com
outros fatores. Estes estudos eram em sua maioria descritivos, tendo no Brasil a influncia
do gegrafo francs Pierre Monbelg. Segundo AB SABER (1994), Monbelg conseguiu
influenciar profundamente seus alunos no terreno da Geografia Urbana incentivando-os a
realizarem monografias sobre os ncleos urbanos que melhor conheciam, por terem neles
nascido ou porque neles desenvolveram atividades de ensino. Nestes estudos, Molbelg
introduziu nos estudos urbanos o uso das coordenadas de stio fsico, dados sobre a
evoluo histrica do assentamento e sua estrutura interna, oferecendo novos suportes s
reflexes tericas e explicativas, caracterizando as cidades atravs das atividades que nela
se desenvolvem: funes urbanas.
Com a influncia da teoria do lugar central desenvolvida na rea econmica, o enfoque

do mbito intra-urbano deslocou-se para o regional. Esses estudos de centralidade se
enquadraram no contexto de renovao da Geografia tradicional brasileira, na metade do
sculo XX. A Geografia brasileira recebeu influncias de gegrafos como Pierre George,
Jean Tricart e Michel Rochefort. Tricart e Rochefort introduziram o tema da rede urbana
(Corra, 1994). A partir da, dois nveis de abordagem, o intraurbano e o interurbano,
passaram a ser alvo dos estudos de redes urbanas.
Essa tendncia prosseguiu com a introduo de tcnicas de anlise quantitativa (Geografia

Teortica), vindas das influncias americanas e inglesas. Segundo Evangelista (2007),
a utilizao de tcnicas quantitativas pelo IBGE nas anlises espaciais das diversas
regies brasileiras e nos numerosos tpicos da geografia sistemtica foram amplamente
influenciadas pelo contato desse rgo com gegrafos estrangeiros. Os gegrafos
brasileiros contaram com as visitas dos gegrafos Prof. Brian J. L. Berry, da Universidade
de Chicago; Prof. Howard Gauthier, da Universidade de Ohio; e Prof. John P. Cole, da
Universidade de Nottingham. Essa nova metodologia possibilitou enfatizar estudos
diretamente aplicveis ao planejamento urbano e regional.
Segundo Gonalves de Abreu, surge, nos anos 1930, a Escola de Ecologia Humana de
Chicago, onde a geografia urbana se volta essencialmente para o planejamento urbano.
Na dcada de 1950, segundo a mesma autora, uma fase caracterizada pela multiplicidade
de referenciais terico-metodolgicos desenvolvida para explicar a complexidade
urbana. Hoje, os estudos variados possibilitam que a geografia urbana d respostas mais
consistentes s questes urbanas e a cidade passou a ser compreendida dentro dos
processos de transformao da sociedade.
Buscamos, at aqui, discutir algumas correntes terico-metodolgicas da Geografia

Urbana. Pretendemos agora compreender como a Geografia Urbana pode contribuir para
o entendimento das diferenas do desempenho escolar dos alunos das escolas pblicas
em suas respectivas unidades escolares. O chamado efeito-vizinhana.

A superao dos estudos clssicos de geografia urbana tem-se pautado em questionar o
papel efetivo do espao nas abordagens geogrficas. Para SANTOS (1994), fundamental
a distino entre o urbano e a cidade:
O urbano freqentemente o abstrato, o geral, o externo. A cidade o particular, o

concreto, o interno. No h que confundir. Por isso, na realidade, h histrias do urbano e
histrias da cidade. (...) O conjunto das duas histrias nos daria a teoria da urbanizao, a
teoria da cidade, a histria das ideologias urbanas, a histria das mentalidades urbanas,
a histria das teorias. (SANTOS, 1994, p. 69-70).
Em 1994, a mdia mundial anunciava um momento histrico para toda a humanidade: a

populao urbana do planeta, pela primeira vez na histria humana ultrapassou 50 por
cento do total. Embora alguns rgos internacionais, como a Associao Americana para
o Avano da Cincia1, tenham esperado a virada do sculo para corroborar esse anncio,
depois da primeira dcada do sculo XXI j no existiam mais dvidas sobre esses dados.
O acelerado processo de urbanizao contribuiu com a transformao das culturas
essencialmente igualitrias em sociedades cada vez mais estratificadas e desiguais.
Pesquisas demogrficas indicam que a exploso da populao mundial est se aproximando

de seu fim, com as populaes regionais comeando a diminuir e o mosaico internacional
dos Estados Nacionais se estabilizando. Contudo, a expanso urbana continua crescente.
Projees sugerem que a populao urbana mundial vai superar a populao rural na
proporo de 2 para 1 at o final deste sculo. A urbanizao avana to rpido que os
censos realizados a cada 10 anos j no so suficientes para acompanhar essa dinmica.
No Brasil, isso j uma realidade. Com a divulgao dos resultados do censo demogrfico
de 2010, verificou-se um aumento de 20.933.524 no nmero de pessoas recenseadas em
comparao com o Censo 2000. O censo tambm revelou que houve um crescimento
menor da populao brasileira no perodo2. Mesmo assim, a populao tornou-se mais
urbanizada que h 10 anos, com 84% dos brasileiros vivendo em reas urbanas, contra
81% em 2000. Em 2010, apenas 15,65% da populao vivia em reas rurais, e 84,35% em
reas urbanas. Entre os BRICs3, o Brasil o pas que possui maior grau de urbanizao,
comparado Rssia, com 73%, China, com 47% e ndia, com apenas 30%. At mesmo
os EUA possuem grau de urbanizao menor do que o do Brasil, com 82%.
Contudo, entrar em um consenso sobre o que um cidado urbano difcil. A comparao

entre pases extremamente difcil, pois diferentes pases tm diferentes padres quando
se trata de definir a urbanizao. Por exemplo, quando uma aldeia ou distrito pode passar a
1 A Associao Americana para o Avano da Cincia (em ingls American Association for the Advancement of Science ou AAAS)
uma organizao internacional sem fins lucrativos que promove a cooperao entre os cientistas, defende a liberdade cientfica,
fomenta a responsabilidade cientfica e apia a educao cientfica para beneficiar toda a humanidade. A Associao foi fundada
em 20 de setembro de 1848 na Pensilvnia, Estados Unidos, com 87 membros, e atualmente a maior sociedade douta do
mundo, com mais de 275 organismos cientficos associados e 10 milhes de pessoas participantes.
2 O aumento da populao brasileira foi de 12,3% entre 2001 e 2010, inferior ao observado na dcada anterior que registrou
aumento de 15,6% entre 1991 e 2000.
3 Termo usado para se referir ao Brasil, Rssia, ndia e China como grandes mercados emergentes.
39
ser designado como uma cidade? No Canad, a definio oficial de uma aldeia est limitada
a 1000 habitantes, ou seja, algo maior que isso j considerado como uma cidade. Nos
Estados Unidos, esse limite de 2500 habitantes e na ndia, um lugar pode ter at 5.000
habitantes e ainda ser considerado como uma aldeia. No Brasil, esta classificao tambm
ainda extremamente difcil e uma das causas a imensa variedade encontrada nos perfis
dos municpios. Como veremos, o estado do Esprito Santo o que concentra o maior nmero
de municpios brasileiros, e tambm com grande diversidade entre eles, ou seja, encontramos
municpios com populaes que variam de 1 mil a 2 milhes de habitantes. Essas diferenas
sugerem que generalizaes sobre as caractersticas desses municpios, bem como a definio
de um conceito global de urbanizao, so extremamente difceis de fazer.
Claramente, tamanho da populao no um critrio satisfatrio quando se trata de

urbanizao. Talvez a melhor maneira de padronizar a definio urbana relacion-la com
a ocupao mais comum de seus habitantes, ou seja, se a maioria deles so agricultores, o
local rural, no importa o quo grande ele seja. Porm, se a maioria dos habitantes de um
determinado local trabalha no comrcio ou na indstria deve ser considerada urbana, no
importa o quo pequeno ela seja. Alm disso, essa populao deve contar com estruturas
e servios tipicamente urbanos, ou seja, que possibilitem a essa populao desenvolver
um modo de vida urbano. Contudo, sabemos que esses critrios no so to simples e
que uma inmera ordem de fatores influenciam as caractersticas e o modo de vida dos
cidados urbanos e rurais. Assim, muitos governos simplesmente designam como urbana
no s a cidade, mas tambm uma grande parte do entorno de reas que ainda concentram
atividades rurais e no possuem estrutura e servios urbanos adequados.
O processo de urbanizao brasileiro impulsionado por uma combinao de circunstncias

de custo alto, sendo o Brasil o pas mais populoso e com maior territrio da Amrica do Sul,
ocupando quase a metade das fronteiras do continente. Para BLIJ (2009), de certa forma, o
Brasil fornece esclarecimentos sobre o provvel futuro da urbanizao da periferia mundial.
Para esse autor, mesmo com seus reconhecidos movimentos e realizaes que reconhecem
seu multiculturalismo, o Brasil continua sendo um pas que concentra terrveis ndices de
desigualdade social, sendo frequentemente citado nos estudos internacionais como o pas que
exibe a maior diviso entre riqueza e pobreza. BLIJ (2009) reconhece que h outros lugares no
mundo onde prevalecem assimetrias de desigualdade semelhantes ao Brasil; porm, nenhum
desses outros lugares corresponde combinao de oportunidades e potencialidades do
Brasil:
Considere o seguinte: o Brasil quase trs vezes maior territorialmente que a ndia, mas
tem menos de um sexto da populao da ndia. A distncia do Brasil para os mercados
dos EUA um tero a da China. Em termos de conexes e relaes com os seus vizinhos
regionais, o Brasil est em uma posio muito melhor do que ndia ou China. Ainda assim,
hoje 10 por cento dos brasileiros mais ricos so proprietrios de dois teros de toda a
terra e controlam mais da metade da riqueza do Brasil. Dos mais pobres, um quinto das
pessoas vivem em condies mais precrias que as que prevalecem em qualquer lugar
na Terra, incluindo at os lugares mais pobres da frica e da sia. De acordo com os
relatrios da ONU, nesta poca de alimentao adequada disponvel (mas no acessvel

em todos os lugares), cerca de metade da populao do Nordeste do Brasil assolada
pela pobreza e sofre de alguma forma de desnutrio ou mesmo de fome. No h nada
que se compare a geografia humana do Brasil: parte do mundo mais arquitetonicamente
magnfica possui cidades centrais cercadas e setorizadas por favelas miserveis onde
convergem a pobreza, a misria e a criminalidade. Isto em um pas rico em recursos
minerais, um superpotncia agrcola, lder na tecnologia e produo de petrleo e ainda
possuidor de fronteiras inexploradas. (BLIJ, 2009. p. 187).
Com isso, BLIJ (2009) considera que muitos dos problemas que afligem o Brasil so menos o
resultado de falta de recursos, condies ambientais, ou outras limitaes alm de pssima
gesto. Em 2011, A Transparncia Internacional (TI) apresentou seu ndice de Percepes
da Corrupo, onde o Brasil apresentou pontuao de 3,7, ocupando o 73 lugar entre
os 182 pases avaliados. Na Amrica do Sul, os pases mais bem classificados so o Chile,
em 20 lugar, e a Argentina, em 22. Mesmo com essa classificao, o ndice brasileiro
semelhante ao da ndia, China e Arbia Saudita, e mostra o baixo nvel de confiana
pblica no governo e suas instituies de arrecadao de impostos para o fornecimento
de servios pblicos e de aplicao da lei para a educao pblica.
O Brasil cresce em meio a desigualdade ampliada pelas elites capitalistas que se

apropriaram dos processos produtivos e seguem seus prprios objetivos em detrimento
da cultura mais ampla da sociedade e do meio ambiente. Alm disso, as atuais prticas
econmicas globalizadas ameaam a todo tempo a economia e as polticas internas de
consumo e emprego. A crescente desigualdade de rendimentos pessoais e familiares
e a constante reduo dos gastos sociais do Estado refletem em um crescimento sem
investimento que ameaa o futuro equilbrio da sociedade.
Esse desequilbrio pode ser evidenciado, como veremos especificamente no caso de

Esprito Santo, por meio do coeficiente GINI, que elucida a maneira como os ganhos
econmicos esto espalhados por toda a populao. Bancos internacionais e outras
agncias financeiras acompanham o ndice de GINI, e esta a prova muitas vezes usada
para identificar o Brasil como exibindo ntida diviso do mundo entre afluncia (dos poucos)
e da pobreza (de muitos).
O relatrio, denominado Atuar sobre o futuro: romper a transmisso intergeneracional da

desigualdade4, mostra que a concentrao de renda na regio influenciada pela falta de
acesso aos servios bsicos e de infraestrutura, baixa renda, alm da estrutura fiscal injusta
e da falta de mobilidade educacional entre as geraes.
Esses dados so incontestveis e no podem ser desprezados quando se pensa na

avaliao da qualidade educacional. Mesmo assim, ainda so poucos os estudos que
buscam investigar as associaes entre o desempenho e as variveis socioespaciais.
Em muitos estudos, apresentados na ltima dcada, questes relativas desigualdade
4 Os dados esto no Relatrio Regional sobre Desenvolvimento Humano para a Amrica Latina e o Caribe 2010. A publicao
constata que a desigualdade na regio alta, persistente e ocorre em um contexto de baixa mobilidade social. http://www.pnud.
org.br/Noticia.aspx?id=2374, consulta em 05/03/2013.
41
socioeconmica, embora sempre presentes, tm sido deixados em repouso, mesmo
quando estes fatores possuem fortes argumentos explicativos.
Estas novas abordagens ampliam a compreenso sobre o papel efetivo do espao urbano.
O estudo das caractersticas urbanas e das variveis especficas das cidades passa a
ser tambm objeto de interesse dos professores da educao bsica. Esse interesse
vem se intensificando nos ltimos anos, obviamente como consequncia do acelerado
crescimento das cidades e da maior concentrao populacional nas reas urbanas, como
vimos. A cidade tornou-se o centro da dinmica espacial e surgiu a ideia de que as cidades
formam um sistema complexo e seus estudos passaram a contemplar as relaes entre
os espaos urbanos.
Assim, a compreenso dos elementos bsicos e suas definies so fundamentais para

o emprego de uma metodologia de pesquisa prpria para a leitura da realidade espacial.
Portanto, conceitos geogrficos fundamentais como espao (que nos permite analisar e
questionar como estas identidades e territorialidades so expressas e modificam a sua
produo), paisagem (que a base para a leitura de dados empricos na Geografia) e
territrio (compreendido como uma mediao entre o mundo e a sociedade nacional e
local, e assumido como um conceito indispensvel para a compreenso do funcionamento
do mundo presente) passam a compor esses estudos.
O conceito de escala tambm fundamental para a compreenso da dimenso espacial.

Destaco aqui o trabalho de CASTRO (1995), que discute as diferenas entre escala
cartogrfica e escala geogrfica, e suas relaes para a pesquisa. Para a autora, a analogia
entre as duas escalas impe obstculos para a utilizao do conceito de escala para
abordar a complexidade dos fenmenos espaciais. Isso reflete na questo metodolgica,
pois atravs da escala que o pesquisador encontra a medida pertinente em relao a um
espao de referncia para aproximao do real. A escala constitui-se em uma estratgia
de apreenso da realidade. A relevncia da escala tambm est presente na obra de
LACOSTE (1989):
Para a maioria dos gegrafos, a dimenso do territrio levado em considerao e

os critrios dessa escolha, no parecem dever influenciar fundamentalmente suas
observaes e seus raciocnios. Contudo, basta folhear um manual de geografia ou a
coleo de uma revista geogrfica para se perceber que as ilustraes cartogrficas
so de tipos extremamente diferentes, pois essas cartas tm escalas muito desiguais:
algumas so planisfrios que representam todo o globo, outras representam um
continente; outras, um Estado (extenso ou pequeno), outras uma regio cuja extenso
pode ser varivel, outras uma aglomerao urbana, um bairro, uma aldeia e seu terroir,
uma explorao rural e suas construes, uma clareira na floresta, um pntano, uma
casa, etc. Essas extenses de tamanho bem desigual so representadas por cartas, cujas
escalas so bem diversas: desde as cartas em pequenssima escala que representam o
conjunto do mundo at cartas e planos em escala bem grande, que representam, de
maneira detalhada, espaos relativamente pouco extensos. (LACOSTE, 1989. p. 74).

Segundo o autor, a diferena entre as escalas no so apenas quantitativas, de acordo
com o tamanho do espao representado, mas tambm diferenas qualitativas, pois um
fenmeno s pode ser representado numa determinada escala; em outras escalas ele no
representvel ou seu significado modificado, e isso um problema difcil e que deve
ser sempre levado em conta pelos pesquisadores.
Alm desses conceitos, alguns mtodos da cincia geogrfica tambm podem contribuir
para o estudo e anlise do fenmeno do efeito espacial no desempenho de estudantes
de escolas pblicas.
Na obra de SANTOS e SILVEIRA (2004), as preocupaes com as diferenciaes no

territrio,trazem contribuies importantes para compreenso do efeito-vizinhana. Para
estes autores, as desigualdades territoriais do presente tm apresentado um vasto nmero
de variveis cuja combinao produz situaes de difcil classificao. SANTOS & SILVEIRA
examinam situaes caractersticas como as zonas de densidade e rarefao, a fluidez e a
viscosidade do territrio, os espaos da rapidez e da lentido, os espaos luminosos e os
espaos opacos, os espaos que mandam e os espaos que obedecem, alm das novas
lgicas centro-periferia. Assim, importante considerar toda essa complexidade no territrio.
Os autores afirmam:
igualmente possvel, para o territrio como um todo ou para cada uma das suas
divises, calcular densidades tcnicas, informacionais, normativas, comunicacionais etc.
Nesse caso, encontraremos no territrio maior ou menor presena de prteses, maior ou
menor disponibilidade de informaes, maior ou menor uso de tais informaes, maior
ou menor densidade de leis, normas e regras regulando a vida coletiva e, tambm, maior
ou menor interao intersubjectiva. (SANTOS e SILVEIRA, 2004. p. 261)
A compreenso do espao a partir da densidade de seus equipamentos pode nos auxiliar,

enquanto professores de Geografia da Educao Bsica, a disponibilizar aos estudantes a
possibilidade de leituras, seja na escala intraurbana ou interurbana.
Podemos constatar relevncia dos estudos espaciais. A complexidade e a dinmica das

transformaes na produo do espao urbano promovem gradualmente a necessidade
de que os aspectos socioespaciais sejam considerados no ensino de Geografia.
necessrio, portanto, destacar a importncia da dimenso espacial na sala de aula e

estimular a realizao de mais estudos sobre a cidade (seja na escala intraurbana ou
interurbana) e a sua aplicao na sala de aula, contribuindo para a maior compreenso e
ao dos sistemas espaciais.
43
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O ENSINO DE EVOLUO COMO INTEGRADOR
DOS CONTEDOS BIOLGICOS 3
Introduo
Como diria o geneticista Theodosius Dobzhansky (1900-1975), Nada faz sentido em

Biologia se no for luz da evoluo. A Evoluo a teoria unificadora das Cincias
Biolgicas. Ela tem como objetivo descobrir a histria da vida e as causas da diversidade e
de todas as caractersticas dos organismos (FUTUYMA, 2009).
A Biologia a cincia da vida, um processo dinmico em que todos os seres vivos esto em
contnua mudana, usando energia, incorporando substncias, crescendo, reproduzindo-
se e respondendo ao ambiente onde se encontram.
O fenmeno da vida em toda sua diversidade, suas interaes intrnsecas e com o meio
so objetos de estudo da Biologia. Esse fenmeno se caracteriza por um conjunto de
processos organizados e integrados, no nvel de uma clula, de um indivduo, ou ainda
de organismos no seu meio. As diferentes formas de vida esto sujeitas a transformaes,
que ocorrem no tempo e no espao, alterando o ambiente onde vivem e ao mesmo tempo
sendo alterados por ele (BRASIL, 1997).
Tradicionalmente, o ensino de Biologia conteudista, ou seja, cada matria tratada

separadamente e independentemente das outras; meramente descritivo, desvinculando o
contedo da experimentao cotidiana dos alunos; e memorstico, fazendo com que o aluno
memorize os contedos para as avaliaes, mas no incorporando os conceitos ao seu
cotidiano. Isto traz uma grande dificuldade para os alunos relacionarem estes contedos e,
at mesmo, utilizarem um contedo como base para o entendimento dos demais. Nessas
circunstncias, a cincia pouco utilizada como instrumento para interpretar ou intervir
na sua realidade e os contedos acabam sendo abordados de modo descontextualizado.
Mas o ensino de qualquer contedo das Cincias da Natureza, nas quais a Biologia se
enquadra, deve ser uno, multidisciplinar e interligar a teoria vista em sala de aula com a
prtica observada pelo aluno no seu dia a dia. Deve, por fim, se tratar de uma abordagem
de competncias (BRASIL, 2006).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) e os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) propem que os contedos de Biologia sejam abordados sob o enfoque
ecolgico-evolutivo. As OCEM salientam ainda que os temas origem e evoluo da vida
sejam tratados ao longo de todos os contedos de Biologia, no apenas no momento em
que ele ser ministrado, mas sim em articulao com outras matrias (BRASIL, 1997; 2006).
Partindo do pressuposto de que para a comunidade cientfica e acadmica a Evoluo

um conceito central para a unificao da prpria Biologia enquanto Cincia, e que os
contedos de Biologia ministrados na escola bsica deveriam ser abordados luz da
Evoluo Biolgica, este artigo objetiva apresentar o status atual do ensino de Evoluo
no Brasil, estratgias para auxiliar a incorporao do assunto em sala de aula, bem como a
formao de professores nos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas para ministrar
essa disciplina.
A situao do ensino de Evoluo no Brasil
O ensino de Cincias, na maioria das escolas, vem sendo trabalhado de forma

descontextualizada da sociedade e de forma dogmtica. Os alunos no conseguem
identificar a relao entre o que estudam em Cincias e o seu cotidiano e, por isso,
entendem que este estudo se resume memorizao de nomes complexos, classificaes
de fenmenos e resoluo de problemas por meio de algoritmos. So adicionados cada
vez mais contedos ao currculo, como se o conhecimento isolado por si s fosse a
condio de preparar os estudantes para a vida social (SANTOS, 2007).
No ensino de Biologia, outro problema a ser enfrentado, alm da quantidade exagerada de

contedo, reside na forma fragmentada como o conhecimento biolgico abordado nos
livros didticos e, em geral, tambm na sala de aula. A diviso em reas disciplinares, como
Zoologia, Botnica e Ecologia, sem que sejam devidamente trabalhadas as relaes entre
elas, no permite que os estudantes percebam o mundo vivo de forma integrada, o que os
leva a encarar a disciplina como um exerccio de memorizao de uma grande quantidade
de palavras difceis. Esta grande quantidade de contedos contribui para que eles apenas
os memorizem por algum tempo, at que precisem utiliz-los em alguma avaliao, sem
aprend-los de forma substancial e significativa (CARVALHO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2011).
De acordo com as pesquisas de Oliveira, Pagan e Bizzo (2013), pesquisadores de

diferentes pases tm investigado as questes de como se ensina e como se aprende a
Evoluo Biolgica: alguns apontam que os alunos no esto maduros para compreend-
la; outros analisam que os professores no tm abordado o tema de maneira a motivar a
aprendizagem dos alunos; e um terceiro grupo mostra que os alunos simplesmente rejeitam
a Evoluo por terem j construdas explicaes prvias para as origens e desenvolvimento
dos organismos vivos.
O tema Evoluo est inserido nas Matrizes de Referncia de Cincias da Natureza da 3

srie do Ensino Mdio, no Domnio Terra e Universo, no descritor Reconhecer as principais

teorias sobre a origem e evoluo dos seres vivos e suas caractersticas. Lembrando que
este contedo no se encerra nessa nica unidade, mas deve ser incorporado em todas as
outras matrias que envolvem o conhecimento biolgico, alm de outras Cincias Naturais
e da Terra.
O estudo da Evoluo Biolgica engloba desde o surgimento dos primeiros compostos

orgnicos, formao do material gentico, das primeiras organelas, primeiras clulas,
surgimento dos primeiros organismos, at a relao destes organismos com os demais e a
sua interao com o ambiente.
Este ponto do contedo trata de temas que desde sempre instigaram o ser humano, como
a compreenso do surgimento do Universo, da Terra, da vida e dele prprio, de acordo com
o que apresentado pelas Diretrizes Curriculares para os cursos de Cincias Biolgicas,
quando definem que:
O estudo das Cincias Biolgicas deve possibilitar a compreenso de que a vida se

organizou atravs do tempo, sob a ao de processos evolutivos, tendo resultado numa
diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as presses seletivas. Esses
organismos, incluindo os seres humanos, no esto isolados, ao contrrio, constituem
sistemas que estabelecem complexas relaes de interdependncia. O entendimento
dessas interaes envolve a compreenso das condies fsicas do meio, do modo de
vida e da organizao funcional interna prprios das diferentes espcies e sistemas
biolgicos (BRASIL, 2002, p. 1).
Alm disso, tendo como base a teoria da evoluo, possvel identificar a contribuio
de diferentes campos do conhecimento para a sua elaborao, como, por exemplo, a
Paleontologia, a Embriologia, a Gentica e a Bioqumica, alm de permitir a compreenso
da dimenso histrico-filosfica da produo cientfica e o carter da verdade cientfica no
escopo evolucionista (BRASIL, 1997).
Conhecer algumas explicaes sobre a diversidade das espcies, seus pressupostos,

seus limites, o contexto em que foram formuladas e em que foram substitudas ou
complementadas e reformuladas, so centrais para a compreenso dos conceitos de
adaptao e seleo natural como mecanismos da evoluo e a dimenso temporal,
geolgica do processo evolutivo.
Os contedos de Biologia devem propiciar condies para que o educando compreenda

a vida como manifestao de sistemas organizados e integrados, em constante interao
com o ambiente fsico-qumico. O aluno precisa ser capaz de estabelecer relaes que
lhe permitam reconhecer que tais sistemas se perpetuam por meio da reproduo e
se modificam no tempo em funo do processo evolutivo, responsvel pela enorme
diversidade de organismos e das intrincadas relaes estabelecidas pelos seres vivos
entre si e com o ambiente. O aluno deve ser capaz de reconhecer-se como organismo
e, portanto, sujeito aos mesmos processos e fenmenos que os demais. Deve, tambm,
reconhecer-se como agente capaz de modificar ativamente o processo evolutivo,
47
alterando a biodiversidade e as relaes estabelecidas entre os organismos (BRASIL,
2006, p. 20).
Portanto, visto que o contedo de Evoluo Biolgica ministrado na 3 srie do Ensino

Mdio como uma das ltimas unidades, premente que seja usado como um contedo
unificador dos demais. Uma vez que o aluno j foi iniciado em disciplinas como Biologia
Celular e Molecular, Gentica, Embriologia, Ecologia, Biodiversidade e Sistemtica, alm
de conceitos fundamentais da Qumica, Fsica e Geografia, que complementaro o escopo
para o estudo da Evoluo.
De forma geral, o tema evoluo abordado em sala de aula de forma rpida, em poucas
aulas. Alm disso, costuma ser abordado de forma descontextualizada, como um tpico
independente, sem relao com as outras disciplinas, distanciando a teoria de seu contexto
original (OLIVEIRA, 2013).
A pesquisa realizada por Carvalho e colaboradores (2011), ao analisar a quantidade de

conceitos cientficos presentes em livros didticos de Biologia, revela um menor nmero de
ocorrncias de conceitos relativos s reas Evoluo e Sistemtica, tendo como comparao
as demais reas, como a Fisiologia e a Zoologia, que, respectivamente, apresentaram os
maiores nmeros de conceitos. Tal discrepncia referente ao campo da Evoluo denota o
papel perifrico que esta rea tem ocupado no ensino, a despeito de sua importncia para
a estruturao do conhecimento biolgico. Esses dados so preocupantes, uma vez que
os professores normalmente utilizam os contedos programticos do livro didtico como
norteadores de suas prticas pedaggicas.
necessrio que a Evoluo seja compreendida como o princpio organizador da Biologia.

De modo que abordar a Evoluo como apenas um tpico de ensino significa ignorar o
processo de construo dessa cincia, descontextualizando-a social e historicamente.
A abordagem sobre evoluo fica restrita a uma espcie de duelo de ideias entre
Lamarck e Darwin para, em seguida, citar-se a Teoria Sinttica da Evoluo como a
explicao mais completa, por incorporar os conhecimentos da gentica, deixando de lado
as novas abordagens evolutivas, por falta de tempo e/ou por apenas aquelas teorias serem
abordadas nos livros didticos (MOTOLLA, 2013). Dessa forma, a parte dedicada ao estudo
da evoluo pode ser considerada pouco significativa (ROBERTO; BONOTTO, 2012).
Um dos empecilhos ao entendimento dos contedos de Evoluo se refere ao conhecimento

prvio dos alunos acerca da origem e evoluo dos organismos, muitas vezes de cunho
religioso.
De acordo com Castro e Augusto (2009), o ensino da Evoluo Biolgica tem se tornado,
nos ltimos anos, tema de artigos publicados em congressos sobre educao em Cincias
Biolgicas. Tais artigos abordam tanto concepes de alunos e de professores, como
ensino informal. A partir da anlise desses trabalhos, os autores concluram que os alunos
apresentam dificuldades em compreender conceitos de evoluo e h deficincias na
formao dos professores. O ensino informal influencia consideravelmente as concepes

dos alunos e, muitas vezes, transmite concepes alternativas s cientficas, sendo
delegada ao ensino formal a funo de auxiliar os estudantes a construir concepes
cientficas sobre a Evoluo Biolgica.
Goedert, Delizoicov e Rosa (2003) relatam em seu trabalho que professores chamaram
a ateno para o surgimento, nas aulas, de confrontos entre as concepes religiosas
e as cientficas, e que os mesmos encontram dificuldades ao lidar com essas situaes.
Disseram que, muitas vezes, consideram que o aluno no est preparado para receber
outras explicaes para alm das que a religio fornece, as quais ele j concebe como
verdade absoluta.
Cabe aqui salientar que conceber a evoluo sob uma tica religiosa uma questo
presente no apenas nas concepes dos alunos, mas tambm nas dos professores.
Rosa e colaboradores (2002) apontam, em pesquisa anterior, alguns dos equvocos
frequentemente expressos por professores de Biologia em relao aos significados dos
processos evolutivos. Entre eles constam graves conflitos entre cincia e concepes
religiosas para explicar a Evoluo Biolgica.
A Evoluo enquanto formadora de um ser humano crtico
A Biologia Evolutiva tem produzido uma srie de contribuies para a sociedade, como por
exemplo, no que diz respeito sade humana, agricultura, s cincias ambientais e at
economia (FUTUYMA, 2002).
Vale a pena ressaltar tambm que a Biologia enquanto Cincia, no apresenta todas
as repostas possveis para todos os fenmenos observados na natureza. Alm disso,
conforme novas tecnologias so desenvolvidas e novos pensamentos so formulados,
as concepes at ento arraigadas comeam a se transformar e novos paradigmas so
formulados.
Isto no diferente para o pensamento sobre a Evoluo Biolgica. A origem do pensamento

evolutivo se deu em um contexto filosfico-religioso, que levou alguns sculos para ser
modificado. Atualmente, no h dvidas de que as espcies se modificam com o tempo e
so vrias as evidncias empricas que comprovam este fenmeno.
Podemos citar como boas fontes de evidncia os fsseis, que mostram cronologicamente,
atravs das camadas estratigrficas, as modificaes que os organismos sofreram. Outra
evidncia que sustenta a Evoluo a Ontogenia. O desenvolvimento embriolgico,
principalmente de Vertebrados, reflete as etapas evolutivas pelas quais esse grupo passou.
Ainda podemos citar a Anatomia Comparada, a Sistemtica, a Cladstica, a Gentica e a
Biologia Molecular.
Alm da dificuldade em lidar com o contedo amplo e complexo, o estudo da Evoluo trata
de contedos com grande significado cientfico-filosfico, abrangendo assuntos polmicos
sobre a origem da vida. Como, por exemplo, se seu surgimento foi ao acaso ou um projeto
49
pr-determinado (BRASIL, 2006). Assim sendo, o debate acerca desses assuntos permite
aos alunos confrontar diferentes explicaes envolvendo a natureza cientfica, religiosa ou
mitolgica, no seu contexto histrico (CORRA et al., 2010).
Observa-se que h razovel tendncia de se adotar a concepo criacionista no que

se refere espcie humana. No entanto, muitos estudantes abrem mo da explicao
criacionista quanto s demais espcies (ALMEIDA, 2012).
Como j mencionado anteriormente, o pensamento evolutivo passou por diversas etapas

at chegar ao conhecimento atual. Portanto, devem ser tratados dentro de um contexto
histrico, mostrando que distintos perodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes
ideias. Vale destacar, por exemplo, que, apesar das ideias propostas por Lamarck serem
refutadas por grande parte dos cientistas atuais, deve-se ter em mente que tais ideias
foram revolucionrias para o momento em que foram descritas, rompendo com o modelo
evolutivo fixista vigente, comumente utilizado pelos pensadores desde a Grcia clssica
at os naturalistas do sculo XVIII. Alm disso, a teoria proposta por Lamarck foi o ponto de
partida para o entendimento do que hoje se conhece sobre Evoluo, servindo inclusive
de subsdio para que Charles Darwin propusesse a teoria da Seleo Natural (BRASIL,
1997; CORRA et al., 2010).
E justamente pelo entendimento do processo histrico de construo das Cincias que

se pode construir uma viso crtica e no utpica dessa atividade. Somente atravs do
conhecimento histrico que se pode compreender a cincia como um processo de
refinamento constante de ideias que busca, a todo custo, aproximar-se de uma verdade
inalcanvel. O entendimento do que cincia, como ela funciona e como torn-la melhor
consideravelmente aumentado com a ajuda da perspectiva histrica. A Biologia to
ramificada, so tantas as sub-reas com objetos de estudo distintos e seus respectivos
mtodos de investigao cada vez mais demarcados, que apenas colocando-as num
contexto histrico e mostrando como cada um desses campos mudou no tempo que se
pode ter um esboo do cenrio mais amplo (KLASSA; SANTOS, 2012).
Os PCNEM sustentam que a Teoria da Evoluo deve ser considerada o eixo unificador do
conhecimento biolgico e apontam a importncia de elementos da Histria e da Filosofia
da Biologia para possibilitar aos alunos a compreenso de que h uma ampla rede de
relaes entre a produo cientfica e os contextos sociais, econmicos e polticos.
Entretanto, nos livros didticos, os aspectos evolutivos que deveriam ser uma das diretrizes
para a construo do conhecimento biolgico tm sido vistos como temticas isoladas,
muitas vezes presentes apenas nos ltimos captulos (CORRA et al., 2010).
Alm de razes religiosas para rejeitar a Evoluo, como confirmado nos trabalhos de
Oliveira e Bizzo (2011) e Almeida (2012), h vrias razes no-religiosas, construdas nos
ambientes formais e no-formais de ensino que confundem os estudantes, como, por
exemplo, fatos no cientficos ensinados informalmente por meios de comunicao, ou
o que divulgado em filmes, desenhos animados, entre outros, como a ideia de que
humanos e dinossauros viveram no mesmo perodo.

Alm disso, tambm interfere nesses preconceitos a ideia do termo Teoria, que leva
interpretao errnea de que a Evoluo no comprovada cientificamente. Essa definio
de teoria se confunde com a de hiptese. Esta, sim, significa qualquer suposio de algo
verossmil, possvel de ser verificado por fatos ou experimentaes, a partir da qual se
extrai uma concluso verdadeira, ou no. J uma teoria cientfica, onde se inclui a Teoria
da Evoluo Biolgica, um fato comprovado por vrios testes aplicados, j mencionados
anteriormente neste trabalho (OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Outra razo do descrdito na Teoria da Evoluo consiste na falta de discusso acerca

do significado que o termo acaso tem na cincia, o que leva os alunos a considerarem
o carter supostamente aleatrio de mecanismos evolutivos, como seleo natural e
mutao, dificultando ainda mais a compreenso da teoria evolutiva (ALMEIDA, 2012).
Esses conhecimentos prvios dos alunos acerca da Evoluo, se no trabalhados

cientificamente pelos professores, se tornam preocupantes, pois questes fundamentais
na compreenso da dinmica do mundo vivo como: seleo natural, adaptao, extino e
sobrevivncia em um nicho ecolgico, dependem do pensamento evolutivo, e essas ideias
prvias podem representar obstculos ontolgicos e epistemolgicos durante o ensino-
aprendizagem da teoria (OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Portanto, essencial um currculo que privilegie esclarecimentos acerca da metodologia

cientfica comum nos trabalhos de evoluo, para que os alunos compreendam as
distines entre os conhecimentos cientficos, religiosos, culturais e filosficos, dentre
outros modelos de conhecimentos que buscam explicar o mundo, mas que ao mesmo
tempo possam incorporar e transformar o pensamento do senso comum trazido por eles
para sala de aula. Assim, ao aprimorar seus conhecimentos sobre o assunto para tomar
decises conscientes, podero analisar quais so as bases das informaes que esto
analisando e quais as suas consequncias prticas nas suas vidas e no meio ambiente.
Em vez de debater o assunto, o professor deve ensinar a seus alunos sobre a natureza da
Cincia, auxiliando-os a desenvolverem suas habilidades de investigao e a reconhecerem
a Cincia como construo social (ROBERTO; BONOTTO, 2012).
Por isso, a importncia da contextualizao histrica do pensamento evolutivo. A partir

do momento em que o aluno observa que a construo do seu pensamento evolutivo
reflete o processo histrico do mesmo, fica mais fcil a aceitao da teoria. Como ocorreu
com a sociedade, quando as descobertas da teoria evolucionista de Charles Darwin
desmontaram os pilares do criacionismo, colocando a espcie humana no mesmo patamar
que os outros animais, deixando de lado o seu carter especial. Sua base cientfica
formulada no pressuposto de que todos os seres vivos evoluram de um ancestral comum,
atravs da seleo natural.
Ainda com relao teoria evolutiva, tambm se observa sua apropriao para a elucidao
de questes sociais relativas sociedade humana. Embora criada para explicar o mundo
natural, a teoria da seleo natural e sua implicao com a luta pela sobrevivncia
serviram de fundamento para muitas doutrinas sociais darwinismo social. Atravs
51
do darwinismo social, podem ser justificadas as desigualdades sociais, o racismo e a
dominao imperialista: os milionrios seriam considerados produtos da seleo natural e
a guerra pode ser considerada como necessidade biolgica. O darwinismo social, no final
do sculo XIX e incio do sculo XX fomentou teorias nacionalistas, racistas e militaristas
(ROBERTO; BONOTTO, 2012).
O ensino desta teoria nas escolas muito importante, pois resulta em educar os discentes
criticamente, colocando-os no mesmo patamar de todos os seres vivos, aproximando-os
do meio ambiente, inseridos em uma relao mtua com o mundo e tambm, para formar
indivduos aptos a fazerem suas prprias escolhas embasadas em conhecimento cientfico
crtico de forma emancipadora e autnoma.
Uma das melhores maneiras de aproximar o aluno do contedo da Evoluo mostrar que
esta pode ser aplicada em muitos campos prticos. Por exemplo, na agricultura, aplicada
para melhorar a produo e produtividade de alimentos, reduzir o impacto no solo e meio
ambiente, bem como compreender a resistncia de pragas a pesticidas.
No campo conservacionista, ajuda a aprimorar os estudos dos problemas ambientais,

oferece informaes para compreender como se do os processos ambientais e ajudar a
minimizar os desequilbrios e produz conhecimentos importantes para entender e evitar a
extino de espcies.
Na medicina, ajuda a compreender como funciona o organismo e contribui para a

preveno e o controle de doenas, ao abordar as resistncias microbianas a antibiticos,
as epidemias humanas, as origens da AIDS, entre outros.
Estratgias para o ensino de Evoluo
Para o aprendizado desses conceitos complexos, interessante criarem-se estratgias

para que os alunos consigam relacionar os mecanismos de alteraes no material gentico,
da seleo natural e da adaptao s explicaes sobre o surgimento das diferentes
espcies de seres vivos e sua distribuio pelo planeta.
Os temas estruturadores tm a funo de ajudar o professor a organizar suas aes

pedaggicas, configurando-se como meios para atingir os objetivos do projeto
pedaggico da escola, e no como objetivos em si. Dessa forma, devem ser utilizados para
criar situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competncias tais
como: saber comunicar-se, saber trabalhar em grupo, buscar e organizar informaes,
propor solues, relacionar os fenmenos biolgicos com fenmenos de outras cincias,
construindo, assim, um pensamento orgnico. No se trata simplesmente de mudar o
planejamento para que a ao pedaggica se enquadre nos temas estruturadores, e sim
de utilizar esses temas biolgicos como instrumentos para que a aprendizagem tenha
significado, de forma que o aluno seja capaz de relacionar o que apresentado na
escola com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano (BRASIL, 2006, p. 21).

As relaes entre alteraes ambientais e modificaes dos seres vivos pelo acmulo de
alteraes genticas precisam ser compreendidas como eventos simultneos, que no
guardam simples relao de causa e efeito, como, por exemplo, as mutaes e o fluxo
gnico sendo o principal vetor da variabilidade gentica das espcies, e o ponto inicial do
processo evolutivo e o substrato sobre o qual age a seleo natural.
A interpretao do processo de formao de novas espcies demanda a aplicao desses

conceitos, o que pode ser feito, por exemplo, pelos alunos, se solicitados a construir
explicaes sobre o que poderia determinar a formao de novas espcies, numa
populao, em certas condies de isolamento geogrfico e reprodutivo.
Assim sendo, esta se torna a maior dificuldade no ensino da Evoluo: utilizar todos os
demais contedos e conceitos biolgicos como subsdios para o seu entendimento. Em
muitos casos, a prpria formao dos professores, que tambm conteudista, intensifica
esta dificuldade.
Outra grande dificuldade a grandeza das escalas geolgicas usadas no estudo da

Evoluo. Sabe-se que os organismos vivos surgiram por volta de 3,5 bilhes de anos,
os continentes eram unidos na Pangeia h 250 milhes de anos, os Dinossauros (stricto
senso) foram extintos h 65 milhes de anos, e o ser humano surgiu como espcie h 200
mil anos.
Essas grandezas so muito intangveis para um aluno do Ensino Mdio. Fogem das
grandezas que utilizamos no nosso cotidiano, como horas, dias, anos e at sculos. Acima
de milhares de anos, j se torna difcil para o aluno compreender estas escalas.
Uma boa estratgia para aproximar o aluno da magnitude da escala geolgica transform-
la em um ano ou um dia. Sendo a formao do Universo que conhecemos como o ponto
de partida (dia 01 de janeiro) e colocando os principais eventos como marcadores nessa
escala at a finalizao no dia 31 de dezembro.
Em contrapartida, quando se baseia o estudo evolutivo em Gentica e Biologia Molecular,

as escalas so microscpicas, tambm intangveis para os alunos, por se tratarem de
sequncias de DNA e genes. A estratgia aqui seria tornar estas sequncias de DNA e genes
visveis atravs de modelos didticos, maquetes e at mesmo esquemas computacionais.
Outro ponto importante fazer o caminho inverso da unicidade dos contedos pelo estudo
da Evoluo. Em cada contedo biolgico ministrado no Ensino Mdio o tema da Evoluo
deve aparecer como a base da explicao para o fundamento biolgico, como sugerido
pelos PCN (1997). Por exemplo, ao se estudar as organelas celulares no contedo de
Biologia Celular, vale a pena o professor explicar a origem dessas estruturas, baseando-se
no conceito de Endossimbiose, em que um organismo unicelular foi incorporado por outro
e permaneceu como parte da sua estrutura celular, sendo encontradas em todas as clulas
de todos os Eucariotos.
53
Atualmente, o pensamento evolutivo passou por uma revoluo, com o advento de novas
tecnologias relacionadas Gentica e Biologia Molecular. Atravs do sequenciamento
gnico, possvel traar padres de parentesco entre os seres vivos, ou entre populaes
de uma mesma espcie (BRASIL, 2006). Esses dados podem ser compilados nas rvores
da Vida (ou rvores filogenticas, ou cladogramas). Portanto, outro exemplo de uso da
Evoluo, em contedos biolgicos, seria a utilizao desses conceitos de Sistemtica
Filogentica, atravs da rvore da Vida, para as aulas de Botnica e Zoologia, demonstrando
o parentesco entre os seres vivos e o posicionamento dos mesmos na escala evolutiva,
podendo-se inclusive incorporar o estudo dos fsseis como marcadores temporais nessas
escalas evolutivas.
A sistemtica filogentica, proposta inicialmente pelo entomlogo alemo Willi Hennig

(1885-1965), foi influenciada pelo pensamento evolutivo desde a Sntese Moderna do
sculo XX. Lida diretamente com a descrio da diversidade natural, e prope um mtodo
que reflete os resultados do processo evolutivo e implementa o conceito de ancestralidade
comum. Hennig introduziu uma base evolutiva Sistemtica, na qual a descendncia com
modificao seria a causa do padro hierrquico de grupos-irmos. As essncias do mtodo
Hennigiano podem ser utilizadas como instrumentos em aulas de Biologia, uma vez que a
cladstica esclarece alguns dos pontos de maior dificuldade de entendimento por parte dos
alunos, alm de introduzir uma terminologia filosfica e cientfica. O objetivo da sistemtica
filogentica hipotetizar grupos-irmos, expressando-os atravs de cladogramas. A partir
do momento em que um aluno consegue interpretar de maneira correta este tipo de
diagrama, ele consegue perceber que o processo no linear, nem determinstico e muito
menos um progresso. A leitura desses diagramas demonstra que o processo temporal,
populacional, ramificado, por meio de modificaes a partir de um ancestral comum, e que
todos os txons terminais encontram-se em um mesmo patamar, nem melhor, nem pior,
todos igualmente adaptados s condies ambientais de uma poca (OLIVEIRA, 2013).
Como j dito anteriormente, uma das questes mais sensveis de aproximao dos alunos
com o contedo de evoluo a questo religiosa. Nesse ponto, a melhor estratgia
promover debates entre os alunos, mediados pelos professores, trazendo tona as principais
dvidas e quebrando os paradigmas no cientficos. Seria interessante tambm a anlise
de reportagens divulgadas em veculos de mdia no cientficos e filmes blockbusters, para
que se discuta como os temas so levados populao leiga, levantando, de maneira
crtica, os pontos positivos e negativos destas divulgaes cientficas.
Nesses debates, podem ser includas dvidas clssicas do contedo de evoluo,

como: Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? Por que os Dinossauros no so mais
considerados um grupo extinto? E tambm temas da moda trazidos pela mdia de massa,
ou que surgem nas redes sociais, como, o to difundido em 2014 #somostodosmacacos,
quando uma explicao evolutiva a respeito da aproximao filogentica entre o ser
humano e os demais primatas poderia ser tratada.
As quebras desses paradigmas do senso comum devem ocorrer no s entre os alunos,

mas entre os prprios professores. necessrio, por parte dos docentes, um ensino livre

de pr-concepes que podem estar atreladas a significados religiosos, mitolgicos, entre
outros.
Outra estratgia para aproximao dos alunos ao contedo a aplicao de uma

aprendizagem ativa, tratando o conhecimento como algo a ser construdo, e no
apresentado pronto, e mostrando que as verdades nas Cincias no so absolutas ou
imutveis, mas construdas a partir de novas ferramentas e tecnologias desenvolvidas.
Alguns exemplos dessa abordagem so a construo, pelos alunos, de jogos ldicos

com o tema Evoluo, sendo utilizados como instrumentos pedaggicos, estimulando
a criatividade e proporcionando a consolidao do contedo terico por meio prtico.
Podem ser jogos de tabuleiro, pergunta e resposta, jogos de memria, entre outros.
Segundo Campos, Bortoloto e Felcio (2003), uma alternativa vivel e interessante a

utilizao dos jogos didticos, pois este material pode preencher muitas lacunas deixadas
pelo processo de transmisso-recepo de conhecimentos, favorecendo a construo,
pelos alunos, de seus prprios conhecimentos num trabalho em grupo, a socializao de
conhecimentos prvios e sua utilizao para a construo de conhecimentos novos e mais
elaborados. Neste sentido, o jogo didtico constitui um importante recurso para o professor,
ao desenvolver a habilidade de resoluo de problemas e favorecer a apropriao de
conceitos.
Um exemplo de jogo elaborado pelos autores supracitados : A Luta Pela sobrevivncia,

dentro do tema Evoluo dos Vertebrados. O contedo Evoluo dos Vertebrados,
embora desperte interesse nos alunos, muitas vezes no tem sido transmitido de forma
adequada, sendo comum a ideia de que a evoluo uma escada na qual os mamferos so
os seres mais evoludos, e o homem estaria no topo dessa escada. O jogo representa, em
um tabuleiro, os caminhos evolutivos dos cinco grupos de vertebrados que conhecemos
hoje. Todos os jogadores comeam o jogo na era geolgica denominada Paleozica, cerca
de 438 milhes de anos, no perodo Siluriano, sendo peixes primitivos, sem mandbulas,
que foram os primeiros vertebrados a surgir na Terra. Cada jogador ou equipe representar
um grupo de vertebrados e ter como objetivo chegar poca atual com o maior nmero
de pontos, passando por evolues, reprodues, extines e interaes com outros
animais. O jogo pretende retratar as principais mudanas evolutivas que deram origem
aos vertebrados que conhecemos hoje, reconhecendo-se que a evoluo muitas vezes
um processo lento e gradual, que demora milhes de anos para acontecer, e que durante
este processo vrias espcies extinguiram-se, no sendo vivel representar todas no jogo
(CAMPOS, BORTOLOTO; FELCIO, 2003).
Os jogos no precisam ser apenas fsicos, o uso de jogos eletrnicos pode ser uma
excelente estratgia para integrao do aluno com o contedo. Um jogo eletrnico bem
interessante e que aborda o tema Evoluo Spore, um jogo eletrnico massivo de
um jogador, lanado em 2008, desenvolvido pela Maxis Software e distribuido pela
Electronic Arts. Em Spore, o jogador tem o controle da evoluo de uma espcie atravs
55
de cinco estgios, desde um ser unicelular at uma civilizao completa, cada uma com
mecnicas ( jogabilidades) diferentes.
Os recursos computacionais so um excelente complemento aos mtodos tradicionais de

ensino, devido interatividade, ao acesso instantneo quantidade de material disponvel
atravs da internet ou pela possibilidade do uso de mdias fsicas, sua fcil atualizao e
modificao, estrutura no-linear do material didtico, possibilidade de repetir quantas
vezes for necessrio, acumulao automtica de informao, entre outros (FERREIRA;
PEREIRA, 2013).
Outro exemplo a elaborao, pelos alunos, das prprias rvores da Vida utilizando tanto
organismos existentes, conhecidos, assim como personagens fictcios bem conhecidos
dos mesmos.
Alm desses, uma abordagem interessante a promoo de Feiras de Cincias nas escolas,
incorporando, quando pertinente, o tema de Evoluo nos demais contedos biolgicos
apresentados pelos alunos em seus trabalhos. Podem fazer parte da feira os prprios jogos
e esquemas de rvores da Vida, bem como modelos didticos de organismos fsseis,
maquetes de eras passadas, esquemas de modelos de especiao, entre outras ideias.
A formao de professores e o ensino de Evoluo
Mas, para que as estratgias supracitadas tenham sucesso na sua aplicao, no se pode
deixar de lado a boa formao dos professores. Muitas vezes os prprios professores
tm dificuldades em trabalhar o tema Evoluo, pois a parcela de tempo destinada para o
contedo pouco significativa, j que este , normalmente, trabalhado no ltimo bimestre
do ltimo ano do Ensino Mdio e, s vezes, falta tempo para abord-lo. Alm da prpria
falta de preparo dos professores, em virtude de sua formao inicial inadequada e da
ausncia de formao continuada.
Alguns professores da rea apresentam falta de domnio conceitual e dificuldade em lidar

com o conflito entre o tema e suas crenas, bem como a necessidade de abordar questes
filosficas, ticas, ideolgicas e at mesmo polticas, no se sentindo preparados para
tratar o contedo de Evoluo Biolgica com os alunos. Este cenrio torna a abordagem do
tema em sala de aula particularmente difcil para os docentes (CARNEIRO, 2004; GOEDERT,
2004).
Assim, para suprir essas dificuldades, necessrio investir na formao inicial e continuada
do professor de Biologia como um fator decisivo para a desconstruo da fragmentao
dos contedos biolgicos desenvolvidos no ambiente escolar.
Esta preocupao tambm se faz presente na definio do perfil dos formandos em

Biologia, quando se recomenda que o futuro bilogo dever ser:

Detentor de adequada fundamentao terica, como base para uma ao competente,
que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua
organizao e funcionamento em diferentes nveis, suas relaes filogenticas e
evolutivas, suas respectivas distribuies e relaes com o meio em que vivem (BRASIL,
2002, p. 1).
Furlani (1994), em sua pesquisa sobre a formao de professores de Biologia, mostrou

que as principais dificuldades encontradas no dia a dia da sala de aula pelos licenciados
relacionam-se com a questo estrutural do curso de formao, ou seja, a inexistncia de
relao entre as disciplinas durante o processo de formao, aliadas inadequao dos
contedos das disciplinas universitrias com a realidade do Ensino Fundamental e Mdio.
Outra pesquisa foi elaborada por Silva, Silva e Teixeira (2011), cujos resultados mostram que
os docentes desconhecem muitos aspectos da Biologia e principalmente do contedo
evolutivo, que so necessrios construo do conhecimento escolar, denotando uma
falta de domnio dos contedos especficos sobre o assunto. Alm disso, apresentam uma
viso fragmentada do conceito de evoluo e tambm acerca das teorias evolutivas, por
conta da falta de embasamento terico. Alguns docentes entendem que a evoluo est
ligada ideia de progresso e aperfeioamento; que o homem o pice do processo
evolutivo; que a evoluo um processo associado a mecanismos dirigidos por propsitos
e finalidades. Para alguns professores, a evoluo tambm tende a ser encarada do ponto
de vista individual, e no populacional. Outros professores apresentam distores dos
conceitos associados ao tema.
A pesquisa mostra, tambm, que o conhecimento histrico dos professores a respeito da

formulao do conceito de Evoluo Biolgica est restrito a fragmentos esparsos das obras
de Darwin e Lamarck. Ademais, o tema considerado apenas como um contedo a mais a
ser trabalhado em sala de aula, e, em consequncia, a evoluo no considerada como
eixo norteador para a abordagem dos contedos. As orientaes relativas ao ensino de
evoluo ainda esto muito aqum do que seria necessrio para modificar as prticas dos
professores em sala de aula. Se por um lado alguns licenciandos mostram ter conhecimento
de uma postura que deveria ser adequada para enfrentar as crenas dos estudantes, por
outro ainda tm deficincias no que diz respeito natureza do conhecimento cientfico e,
consequentemente, sobre a natureza do conhecimento evolutivo (SILVA; SILVA; TEIXEIRA,
2011).
A respeito da formao de professores, cabe mencionar um projeto realizado em

uma faculdade particular intitulado Projeto Biologia na Escola, o qual foi idealizado e
operacionalizado visando formao de professores do Curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas. Esse projeto tem como objetivo propor uma interao entre os alunos da
Educao Bsica e os licenciandos, por meio da troca de saberes que so experienciados
no momento da demonstrao dos materiais pedaggicos e biolgicos, favorecendo
um processo de ensino e aprendizagem mais significativo. Dentro do projeto, so
apresentados materiais didticos a respeito de evoluo, onde os discentes podem aplicar
seus conhecimentos e j enfrentar algumas dvidas dos alunos do Ensino Fundamental.
57
Com isso, uma das funes dos centros de formao de professores preparar seus alunos,
no apenas para ministrar aulas, mas tambm como mediadores na busca de um olhar
crtico e reflexivo sobre o mundo. imprescindvel, portanto, a formao de um profissional
docente prtico e reflexivo, dotado de competncias e habilidades para o exerccio do
fazer pedaggico.
Portanto, a vivncia com alunos, professores e demais profissionais da Educao Bsica

tem grande relevncia, a partir do momento em que o licenciando permanece em seu futuro
local de trabalho durante sua trajetria acadmica e desenvolve uma srie de crenas e
valores a respeito dessa profisso (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2011).
Consideraes finais
Vale a pena ressaltar que no possvel tratar, no Ensino Mdio, de todo o conhecimento
biolgico existente. Mesmo porque uma das reas em que as novidades so dirias, sendo
difcil acrescentar todas elas no currculo escolar. Muito mais importante contextualizar
esses conhecimentos, revelando como e porque foram produzidos, em que poca,
apresentando a histria da Biologia e do pensamento evolutivo como um movimento no
linear e frequentemente contraditrio, como deve ser toda boa cincia.
fundamental, portanto, que a vida, em toda a sua riqueza e diversidade de manifestaes,

seja, tambm, o fenmeno a ocupar o centro das atenes do ensino de Biologia, dando-
se prioridade aos seus aspectos integradores, em detrimento de conhecimentos muito
especficos e descontextualizados.
Dessa forma, no Ensino Mdio que se prepara os adolescentes para a vida adulta e
profissional. Sendo assim, mais importante do que apresentar uma grande quantidade
de contedos, descontextualizados e memorizados, fornecer aos jovens maneiras de
buscar informaes, estimul-los a criar, a questionar e propor solues sobre todos os
assuntos, no apenas aos mais cobrados nos exames de seleo do ensino superior.
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A LEITURA NO ENSINO MDIO: UMA DISCUSSO
SOBRE RELAES ENTRE RECURSOS 4
EXPRESSIVOS E PRODUO DE SENTIDO
O final do Ensino Mdio uma etapa crtica do processo educacional brasileiro para um
jovem estudante. Alm de ser o fim da escolarizao bsica, geralmente, o momento
da escolha profissional e universitria, mesmo para aqueles que optaram pelos cursos
profissionalizantes de nvel mdio. Muitas competncias so esperadas desse jovem,
sendo que o ENEM, maior exame nacional do pas, aplicado nessa poca.
Uma das competncias avaliadas ao fim do Ensino Mdio a leitura, certamente uma
competncia de carter transversal, com incidncia sobre todas as outras disciplinas
escolares e impacto sobre a vida do cidado e do pas. Mas o que ler? Que concepo
de leitura tem sido o fundamento do ensino e dos exames pelos quais os estudantes
passam, nos dias que correm?
Coscarelli (1999, p. 32) nos oferece um conceito de leitura que tenta dar conta da
complexidade desse ato e, ao mesmo tempo, o explica em suas etapas ou camadas.
Vejamos o que diz a autora:
a leitura um processo complexo que envolve desde a percepo dos sinais grficos e
sua traduo em som ou imagem mental at a transformao dessa percepo em ideias,
provocando a gerao de inferncias, de reflexes, de analogias, de questionamentos,
de generalizaes, etc. Essa definio permite postular que leitura no um todo sem
subdivises, pelo contrrio, possvel apontar vrios domnios que esto envolvidos nela.
Os domnios aos quais Coscarelli se refere esto ligados s palavras, s frases, ao contexto,
integrao entre informaes de diferentes naturezas etc. Trata-se, portanto, de uma
conceituao que compreende a leitura como processo (e no como produto apenas), e
um processo complexo e interativo.
A avaliao da leitura ao fim do Ensino Mdio tem sido feita por meio de instrumentos
elaborados na forma de provas, por meio das quais se tenta capturar quais habilidades
foram desenvolvidas pelo estudante ao longo de seus anos de escolarizao. Tais provas
so compostas com base em uma matriz que descreve as habilidades que se espera que
tenham sido desenvolvidas, pelos estudantes, at aquele momento de escolarizao.
Conforme documentos oficiais, tais exames produzem informaes a respeito da realidade
educacional brasileira (BRASIL, 2007), o que ajuda na tomada de decises sobre a prpria
educao.
Coscarelli e Prazeres (2013, p. 166) explicam o que so avaliaes de larga escala da
seguinte maneira:
so aquelas que, tendo por base uma Matriz de Referncia, a qual contm algumas
das competncias e habilidades a serem avaliadas em uma etapa especfica de
escolarizao, so desenhadas para diagnosticar o nvel de desenvolvimento cognitivo
em que os estudantes se encontram.
Tais habilidades referem-se ao que Coscarelli e Cafiero (2013, p. 16) chamam de trabalho
cognitivo, j que ele
mobiliza uma srie de capacidades ou habilidades do sujeito leitor, como as de perceber,

analisar, sintetizar, relacionar, inferir, generalizar, comparar, entre outras; trabalho social,
porque tem finalidade como: ler para se ligar ao mundo, para se conectar ao outro.
Entre as habilidades descritas por certas Matrizes de Referncia de avaliaes em larga

escala, inclusive a que estamos focalizando, esto aquelas que buscam capturar as
Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido, que devem funcionar em
consonncia com outras, para a leitura competente de um texto.
Cada um dos descritores presentes na Matriz pretende evidenciar, por meio de itens de
leitura, se o concluinte do terceiro ano do Ensino Mdio capaz de:
a) identificar o humor, no texto, isto , que arranjos da composio do texto nos levam ao riso ou
ao efeito cmico; ou qual e onde est, com base em que recursos, a graa no texto?;
b) perceber como a pontuao e outras notaes (parnteses, aspas, colchetes, quem sabe at
os atuais emoticons, etc.) podem funcionar para trazer efeitos de sentido ao texto;
c) perceber o emprego de recursos estilsticos e morfossintticos, isto , palavras, expresses,

a seleo de certos vocbulos ou a seleo desta ou daquela composio da frase, de forma
peculiar, pode influenciar nos efeitos de sentido do texto;
d) identificar que sentidos podem decorrer do emprego de certas palavras, frases ou expresses
no texto, o que traz implicaes lingusticas e discursivas.
Ao fim do Ensino Mdio, desejvel que essas e outras habilidades estejam plenamente
desenvolvidas, a ponto de o jovem leitor apresentar autonomia e criticidade na leitura de
variados gneros e tipos textuais. Isso inclui a seleo de textos mais complexos e de
maior extenso, assim como tambm envolve a comparao de discursos e pontos de
vista.
No entanto, o que desejvel nem sempre se confirma. As habilidades do tpico

Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido no tm sido satisfatoriamente
demonstradas pelos estudantes, a despeito de eles terem passado cerca de doze anos
nos bancos escolares, lendo e escrevendo, supe-se.

O baixo desempenho nessas habilidades aponta para dificuldades na percepo do humor
em textos, sendo que isso pode se relacionar tambm s dificuldades de percepo,
anlise e julgamento da escolha de notaes, pontuao, expresses, composio frasal
etc., elementos que podem deslindar os mecanismos textuais de produo do humor,
assim como do sarcasmo e da ironia, segundo cada caso.
Deter-nos-emos na anlise dos dois ltimos descritores do referido tpico, isto , o

reconhecimento dos efeitos de sentido propiciados pelo
(a) emprego de recursos estilsticos e morfossintticos e

(b) pela seleo de palavras, frases ou expresses no texto,
em articulao com o primeiro descritor, isto , o que diz respeito ao reconhecimento de

efeitos de humor nos textos.
A proximidade entre os dois ltimos descritores nos permite uma tentativa de distinguir
os recursos lingusticos e comunicacionais a que eles se referem, assim como permite
considerar fundamental que eles funcionem amalgamados e em sintonia, quando do ato
da leitura. As repercusses de seus usos no texto podem surtir, inclusive, efeitos de humor,
aspecto sutil e nem sempre evidente para muitos leitores ainda inbeis.
Leitura e comicidade
No simples redigir textos que produzam efeito humorstico ou cmico. Na ausncia de

recursos da fala (entonao, olhar, expresso corporal e facial, por exemplo), necessria
a mobilizao de recursos lingusticos muito bem engendrados para que o texto alcance
seu objetivo. Certamente, em textos multimodais5, isto , em que se articulam palavra e
imagem, os efeitos de sentido se do pela leitura harmnica dos arranjos produzidos pelo
autor e/ou pela edio proposta.
O humor pode estar em uma situao narrada, tanto quanto na abordagem sarcstica ou
irnica de um fato, por exemplo. A sutileza disso pode ser um entrave para aqueles leitores
menos hbeis. Foi o caso, por exemplo, do ocorrido com uma crnica de Luis Fernando
Verissimo intitulada A audcia!, publicada no jornal O Globo, de 15 de outubro de 2002.
O texto, produzido para funcionar como ironia situao de o presidente da Repblica,

cidado de origem humilde, ter sido criticado por tomar um vinho caro (como se no
tivesse direito a isso), foi entendido por muitos leitores em seu sentido literal, como se o
autor realmente considerasse a bebida incompatvel com a origem do ento presidente
do Brasil.
5 Esta definio de texto multimodal como um texto composto de palavra e imagem bastante simplificadora, mas
a empregaremos aqui para atender aos objetivos propostas para esta discusso. Em ltima anlise, no existem textos
monomodais. Para mais aprofundamento, sugere-se a leitura de Kress (2003), Kress e Van Leeuwen (2001; 2006).
63
Esse episdio serviu de mote para uma discusso sobre aspectos da leitura ignorados por
muitos leitores, incapazes de perceber o funcionamento do texto. Os efeitos de ironia e
humor, pretendidos pelo autor, ficaram perdidos por entre as habilidades no desenvolvidas
por leitores adultos que no apenas leram o jornal daquele dia, mas tambm reagiram
enviando cartas com duras crticas a Verissimo. Tais cartas, em vez de atingirem o cronista,
evidenciaram uma compreenso distorcida do texto em questo.
Mais recentemente, o cronista Antonio Prata tambm foi alvo dos leitores que no
compreenderam a ironia e o sarcasmo, pela publicao de um texto intitulado Guinada
direita6, em que ironiza questes polticas brasileiras e a si mesmo, em texto anterior.
Esse tipo de episdio relacionado leitura e aos efeitos pretendidos pelos textos s revelam
questes ligadas interao complexa e cheia de efeitos positivos ou negativos entre
texto, leitor e autor, conforme defendem Coscarelli e Cafiero (2013), quando mencionam
concepes mais contemporneas de lngua e de leitura.
6 O texto de Prata filho do tambm cronista Mrio Prata foi publicado em sua coluna, na Folha de So Paulo de 3 de
novembro de 2013, e est disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/antonioprata/2013/11/1366185-guinada-a-direita.
shtml>. Acesso em: 10 nov. 2013.

A audcia!
Luis Fernando Verissimo, 15 de outubro, 2002
Quem o Lula pensa que , tomando Romane-Conti? Gente! O que isso? Onde que estamos?
Romane- iiiiiiiiiiiiiii Conti no pro teu bico no, retirante. V se te enxerga, pau-de-arara. O
teu negcio cachaa. O teu negcio prato-feito, cerveja e olhe l. A audcia do Lula!
Hoje tomam Romane-Conti, amanh vo querer o qu? No mnimo se achar iguais a ns. Pedir
os mesmos direitos. Viver como a gente, que tem bero, que tem classe, que tem bom gosto
e portanto merece o melhor. E ns sabemos como isso acaba. Logo, logo vo estar querendo
subir pelo elevador social.
O Lula tomando Romane-Conti... Ora faa-me o favor. Que coisa grotesca. Que coisa ridcula.
Que acinte. Que escndalo. E que desperdcio. Vai ver ele no sabe nem pronunciar o nome,
quanto mais apreciar o sabor. Vai ver derramou um pouco pro santo, na toalha. Romane-Conti
no pra gentinha, no, Lula. As coisas boas da vida so para as pessoas finas do mundo, no
pra p-rapado que bota gravata e acha que doutor. Muito menos pra p-rapado brasileiro.
Est bom, foi s um gole. Mas assim que comea. Hoje tomam um gole de Romane-Conti,
amanh esto com delrio de grandeza, pedindo saneamento bsico, habitao decente,
oportunidade de trabalho e at gentinha metida a grande coisa no sabe quando parar
mais sade pblica, mais igualdade e caviar. Enfim, essas coisas que intelectual comunista
pe na cabea deles. Sim, porque a ndole natural da nossa gentinha, em geral, boa. Se
pudessem escolher, escolheriam angu aguado e vinho Boca Negra, coisas autnticas, s vezes
mortais, mas pitorescas. Como eles, que at hoje nunca tinham incomodado ningum, que at
hoje conheciam o seu lugar. Agora, depois da gentinha provar Romane-Conti, ningum sabe o
que pode acontecer neste pas. Deram lcool para os ndios! Nenhum branco est mais seguro.
O Lula tomando Romane-Conti... o cmulo. uma inverso completa dos valores sob os
quais nos criamos, segundo os quais se Deus quisesse que os pobres tomassem vinho de rico
daria uma ajuda de custo. o fim de qualquer hierarquia social, portanto o caos. Ainda bem que
ainda existem patriotas alertas para denunciar o ridculo, o acinte, o escndalo, e chamar o Lula
de volta humildade. Para mandar o Lula se enxergar.
Sim, porque hoje Romane-Conti e amanh pode ser at a Presidncia da Repblica. Gentinha
que no conhece o seu lugar capaz de tudo.
Dada a complexidade e a frequncia dos recursos empregados por Verissimo para atribuir
ironia ao texto A audcia! a comear pela escolha do ttulo , um exerccio exaustivo
recuperar e mostrar onde esto tais recursos, como eles so empregados e que efeitos
podem pretender, incluindo-se uma anlise do que o narrador diz, querendo dizer o
contrrio uma definio de ironia bastante comum, mas ainda redutora.
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As questes que Verissimo coloca para o leitor e para os analistas terminam por se
referir, tambm, aos recursos estilsticos e morfossintticos empregados com o objetivo
que se queira, alm da escolha de palavras, frases e expresses, caso emblemtico da
escolha do ttulo A audcia!, que se refere ao presidente de origem humilde que toma
uma bebida cara e sofisticada7.
Recursos estilsticos e morfossintticos
O reconhecimento do emprego de certos recursos estilsticos e morfossintticos depende

bastante de um conhecimento lingustico aguado, isto , do trato com a lngua e com
o texto ao longo da vida de leitor. Autores como o cronista Jos Simo, por exemplo,
estabilizam formas de escrever muito prprias, empregando bordes e palavras inventadas,
alm de construes frasais e pargrafos peculiares, que ajudam a produzir sentidos de
ironia, humor e sarcasmo nos textos, alm de um estilo reconhecvel e muito prprio.
Vejamos o texto de Jos Simo a seguir, publicado na Folha de So Paulo de 25 de janeiro

de 20148.
7 A escolha de ttulos um tema escolar e de aulas de redao ao qual consideramos que se d pouca importncia. A seleo
do ttulo do texto termina por ser um exerccio apenas resumitivo o que no pouco , quando deveria ser uma discusso
muito mais ampla, j que se trata de uma habilidade tanto de sumarizao quanto de consecuo de outros efeitos: ironia,
sarcasmo, hiperonmia, etc. Um ttulo pode alterar toda a percepo de um texto. Ver Corra (1999), para uma discusso preliminar
qualificada.
8 Disponvel em <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/josesimao/2014/01/1402832-ueba-se-dirigir-nao-bieber.shtml>. Acesso
em: 05 nov. 2013.

Ueba! Se dirigir, no Bieber!
Buemba! Buemba! Macaco Simo Urgente! O esculhambador-geral da Repbica! E o peso

argentino t to desvalorizado que to chamando de peso morto! Qual a moeda da Argentina?
Peso morto. Peso pena!
E um amigo t indo viajar pra Argentina com uma caixa de Miojo, eles aceitam pra pagar hotel,
txi, restaurante! o miojito. Rarar!
E o Bieber foi preso! O Bieber foi pra Papuda! O Danoninho Rebelde: tirando racha bbado e
doido. E a uma amiga escreveu no Facebook: se dirigir, no Bieber! Rarar!
E a foto do Bieber com aquele uniforme laranja parece aquele seriado da Netflix: Orange Is the
New Black. Essa foto vai ser capa do novo CD: O Danoninho Rebelde.
E eu sempre disse que o Bieber parece um chocalho: faz um barulho irritante, mas as crianas
adoram. E um leitor mandou perguntar se o Bieber fez vaquinha tipo Genoino pra pagar a
fiana! Rarar!
hoje! UHU! Aniversrio de So Paulo! So Paulo foi fundada h 460 anos. E afundada na
ltima enchente. Todo ano eu dou a mesma definio. At que no tenha mais enchente, em
2890! E So Paulo ganhou uma montadora especial para a cidade: a HYNUNDAY! Rarar!
E carro em So Paulo paga IPTU. Bem imvel! E uma biba me disse que So Paulo tem tanto
gay que devia se chamar So Paula! Rarar.
So Paulo a capital da gastronomia: todo mundo come todo mundo! E em So Paulo tem tanto
dinheiro que voc s rico se for pra outra cidade. Porque em So Paulo todo mundo mais
rico que voc! Rarar!
E paulista o nico povo que leva macarro a srio. Macarro em So Paulo tem nome,
sobrenome e recheio: pappardelle com recheio de trufas com molho de tangerina e cupuau,
tagliatelle com shiitake e shimeji! Tudo tem shiitake! Quem foi o desgraado que inventou o
shiitake? Rarar!
So Paulo parece a capital do Lbano: Maluf, Haddad, Kassab, Alckmin e Skaf! E So Paulo
assim: tem 867 shows, 2.643 filmes e 632 peas e voc pode dizer: Oba! Vou ficar em casa.
Voc fica em casa por opo e no por falta de opo.
Por isso que eu amo So Paulo. No troco por nenhuma praia paradisaca. No quero morar em
Bali! Quero morar em So Paulo. Estressado e gripado. Rarar.
E So Paulo to workaholic que tem carteiro na segunda-feira de Carnaval! Rarar!
Nis sofre, mas nis goza!
Que eu vou pingar o meu colrio alucingeno!
67
Para leitores frequentes dessa coluna, no surpreende que o autor empregue as mesmas
expresses para se referir a fatos ocorridos no Brasil, especialmente polticos. O bordo
Buemba! Buemba peculiar a Jos Simo, assim como o recurso de escrever pargrafos
desconectados, isto , o texto torna-se um conjunto de pequenos comentrios irnicos e
cmicos a respeito de situaes geralmente conhecidas do pblico pelo noticirio. No
so incomuns palavres, expresses chulas e neologismos. O final do texto tambm um
bordo. A despeito da repetio dessas frases, o parecer do colunista tem leitores fiis.
Outro recurso expressivo de Simo a onomatopeia que se refere risada: Rarar! Lembra
um pouco as esquetes de programas humorsticos de TV, alm de conferir comicidade ao
texto. A forte sensao de oralidade, isto , de que o texto est sendo falado advm no
apenas de recursos como os mencionados, mas de palavras redigidas, propositadamente,
em suas formas incompletas, tais como t para est.
comum, segundo os resultados de avaliaes em larga escala, que estudantes de 3

ano do Ensino Mdio no consigam reconhecer recursos dessa natureza, sendo, portanto,
provavelmente, inabilitados para compreender sutilezas no texto, intertextualidades, assim
como alguma nuance crtica ou humorstica devida a escolhas estilsticas.
Para citar outro exemplo, o eminente escritor mineiro Joo Guimares Rosa ,
reconhecidamente, autor de obras de forte peculiaridade no trato com a linguagem,
incluindo-se um nvel de experimentao morfossinttica que poucos autores pretenderam,
tentaram ou alcanaram. Sendo o texto literrio um campo singular da produo textual,
importante que a escola oferea, ao leitor em formao, a experincia de ler, reconhecer,
fruir e analisar produtos desse tipo. Sem isso, o contato com o texto mais ordinrio (e no
necessariamente pior ou mais fraco, frise-se) subtrair do estudante a experincia com
usos de linguagem mais ntimos e desafiadores.
Por outro lado, a leitura do texto ordinrio, isto , da notcia mais padronizada ou do
artigo de jornal, pode explorar mais a sutileza e a entrelinha, uma vez que, justamente,
no o espao da experimentao. O texto que se anuncia imparcial pode guardar
posicionamentos s deslindados pelo leitor experiente e atento.
A seleo de recursos da linguagem para obter determinados efeitos um ato consciente

e projetual da produo de textos. A leitura, quando especializada e desenvolvida, no
menos projetual e consciente do que a redao. Na escola, deveramos ter no apenas o
espao da apresentao e da experincia primeira com a leitura, mas tambm o espao
da revelao, do estudo e da conscincia sobre a feitura dos textos. A ausncia ou a
incipincia dessas abordagens mostra seus efeitos nos resultados fracos da leitura nas
avaliaes em larga escala.

Escolha de palavras, frases e expresses
Passemos, ento, habilidade de reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da escolha

de palavras, frases ou expresses em um texto. Essa identificao tambm passa pela
percepo de diferentes discursos e angulaes em relao ao que se diz.
Talvez seja razoavelmente simples que um jovem formando do 3 ano do Ensino Mdio
reconhea que o emprego de dada palavra transforme os sentidos de um texto ou mesmo
confira a ele ambiguidade (residindo a, justamente, a graa da histria, por exemplo), mas
j no to fcil que um jovem leitor perceba que o uso de certas palavras na narrao de
um fato, por exemplo, ajude o leitor a identificar um ponto de vista ou um posicionamento
ideolgico. De toda forma, os resultados obtidos em avaliaes em larga escala para esse
tipo de habilidade de leitura so ruins.
Para mencionar dois exemplos, pensemos (1) nas tirinhas do personagem Hagar, amplamente
publicado no Brasil e empregado em livros e exames escolares, e (2) nos usos de certas
palavras para a qualificao de certos assuntos.
As tirinhas de Hagar, frequentemente, produzem efeito de humor pela m compreenso do

personagem (ou de outros, alm do protagonista) quanto ao que lhe dizem. Geralmente,
ele compreende literalmente o que deveria ser uma metfora ou, ainda, ele atribui sentido
equivocado ao que lhe dito, como o caso da tira a seguir.
FONTE: BROWNE, Dick. Hagar, o Horrvel. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 50.
A complexidade disso que o leitor da tirinha, para compreend-la, precisa perceber,

antes, a incompreenso do personagem, em seu contexto. A sutileza disso no est ao
alcance de muitos jovens e depende do conhecimento de jogos de linguagem que nem
sempre so tratados na escola.
O caso da prxima tira outro. Trata-se da quebra de uma expectativa em relao ao

referente da fala da personagem Helga, que vem com o cachorro nos braos at o que
seria uma petshop viking. O conhecimento de mundo contemporneo que temos nos
leva a crer que os servios sero prestados ao co, que precisaria de banho e outros
cuidados. No entanto, o primeiro a receber tratamento seria o marido, Hagar, um viking
com hbitos de higiene precrios.
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FONTE: BROWNE, Dick. Hagar, o Horrvel. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 42.
A sutileza da seleo de palavras em um texto, no entanto, s vezes ocorre de maneira a

despistar ideologias subjacentes. Em uma reportagem sobre os sem-terra, no Brasil, por
exemplo, talvez uma revista se refira a eles como invasores, demonstrando, assim, seu
posicionamento ideolgico na questo agrria brasileira, enquanto outra revista talvez os
chame de cidados ou se refira sua ao como a ocupao. De maneira parecida, em
uma reportagem sobre meio ambiente e produo agrcola, enquanto um jornal se refere
aos agrotxicos, um outro, especializado, talvez se refira aos defensivos agrcolas. A
percepo de sentidos e posicionamentos de autores ou veculos por meio dessa seleo
de palavras fundamental para uma leitura menos ingnua dos textos e, quem sabe, para
reaes mais adequadas e pertinentes do leitor.
O exemplo a seguir refere-se a Edward Snowden, um jovem norte-americano que denunciou

seu pas pela prtica de espionagem a governos, inclusive aliados, no mundo inteiro. Por
isso, Snowden teve de sair dos Estados Unidos e pedir asilo poltico a outras naes.
Sua atitude a denncia da espionagem foi elogiada por uns e criticada por outros. No
site mostrado a seguir, um abaixo-assinado proposto e, em seu texto de abertura, cujo
objetivo o de persuadir pessoas para que tornem subscritoras da proposta, pode-se
depreender, facilmente, o posicionamento pr Snowden:

FONTE: AVAAZ.org. Disponvel em: <http://www.avaaz.org/po/send_snowden_home_loc/?fp>. Acesso em: 07 nov. 2013.
O exemplo mostra uma seleo lexical a favor de Snowden e contra os Estados Unidos.
possvel demonstrar essa posio indicando palavras e expresses como O maior
denunciante do mundo (em tom inclusive elogioso), alm dos adjetivos empregados como
estarrecedor e ilegal, referindo-se ao esquema de espionagem. Ainda, cenas de priso
so descritas de maneira dramtica, o que pode comover o leitor.
71
De outro lado, veculos da grande imprensa podem assumir um discurso contrrio a
Snowden, expresso no texto por meio de uma seleo de palavras e frases bastante
diferente da que o abaixo-assinado assume.
Expectativas sobre o leitor
O que esperado, ento, de um leitor que conclui o Ensino Mdio? Certamente, mais
do que apenas decodificar um texto ou atribuir qualquer sentido superficial a ele. O que
diferencia as habilidades desejveis em um leitor que finaliza o 3 ano do EM daquelas
solicitadas aos estudantes do Ensino Fundamental , justamente, a ampliao de suas
possibilidades e horizontes como leitor, o alcance de temas e textos mais complexos e
intensos, assim como a capacidade de uma reao mais cidad e participativa, quem sabe
disparada mesmo por um texto ou pelo discurso depreendido desse texto.
Se os resultados das avaliaes em larga escala apontam para falhas referentes ao tpico
Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido, isto , apontam para grande
parcela de inabilidade quanto ao reconhecimento e identificao de recursos expressivos
que produzam certos efeitos de sentido em textos, sinal de que um dos fundamentos da
leitura no vem sendo alcanado.
Se um leitor no pode identificar os mecanismos lingusticos (e outros, em articulao) que

guiam ou participam da construo de sentido de um texto, especialmente no caso do
humor, como recortamos aqui, improvvel que se possa afirmar que ele leu. A leitura, em
todas as suas nuances, s alcanada plenamente quando o leitor capaz de identificar,
reconhecer e selecionar aspectos variados do que est escrito, a fim de chegar aos efeitos
de sentido possveis e pertinentes, sejam aqueles projetados pelo enunciador, sejam os
que se tornam possveis na interao entre texto, contexto e bagagem do leitor, isto , no
processo da leitura.
Textos so feitos de palavras, frases e outros recursos lingusticos e notacionais pr-

selecionados e conjugados, isto , arranjados ou, na expresso preferida por Kress e
Van Leeuwen (2006), orquestrados com o objetivo de conduzir o leitor compreenso
de uma gama finita de sentidos, a depender, claro, do gnero desse texto, de sua forma
de apresentao e circulao, assim como das possibilidades do prprio leitor. Se o
reconhecimento da inteno por trs da seleo de palavras ou expresses no ocorre
ou, ainda, a identificao desses usos no se d, falta uma pea do jogo da leitura que a
transformaria em uma aventura ainda mais transformadora do que seria a compreenso
rasa do que est escrito.
Com base nos resultados insuficientes dos estudantes, fundamental que a escola busque
conhecimento e solues, a fim de alcanar a formao plena de seus leitores, alis, de
leitores competentes para a vida em sociedade. Tal formao, ao que nos parece, pode ser
alcanada pondo-se em prtica as seguintes diretrizes ou aes:

Promoo da diversidade de textos a serem lidos e discutidos em sala de aula, incluindo-se
a ateno extenso desses textos, assim como aos tipos de linguagem empregados e
suas composies e modulaes;
conhecimento de processos de produo textual pelos estudantes;
comparao entre textos tanto em relao sua composio quanto em relao aos
temas tratados;
experimentao como autores de textos;
avaliao das prprias redaes;
anlise das reversibilidades entre o processo de produzir e o processo de ler textos.
Alm disso, o estudo de casos semelhantes ao da crnica de Verissimo ou coluna de

Jos Simo, aqui mencionadas, isto , exerccios metalingusticos aplicados e reais, podem
servir de mote e de cenrio para a formao leitora mais consistente que procuramos e
que desejamos para nossos cidados.
A seleo do material que a escola prope aos estudantes, leitores em formao, deve
se pautar pela diversidade dos textos, por uma espcie de espelho da circulao real
desses textos, com a diferena de que a sistematizao deles e a anlise da produo e da
recepo so papis que distinguem a escola de qualquer outra coisa, definem-na como
agncia relevante e importante de letramento (KLEIMAN, 1995).
Tal diversidade no deixa de supor, nos dias de hoje, a circulao dos textos por ambientes
tecnolgicos para alm do impresso, sem, no entanto, considerar a substituio de um
suporte por outro. de fundamental importncia que os cidados que vivem nos dias de
hoje e no futuro prximo possam transitar entre mdias e processos de produo/difuso
textual, inclusive multimodal, at mesmo como produtores de sentido.
No basta ler, e ler de qualquer maneira. necessrio apurar os sentidos para a produo
textual, deslindar processos e avali-los, a fim de que o leitor consiga se conscientizar dos
processos que levam ao produto que tem diante de si.
No basta rir do texto, reagindo puramente a ele. Para os efeitos de formao e educao
que a escola pretende, ainda necessrio explicar os mecanismos que levam produo
de sentido, qui imit-los, test-los e experiment-los, como parte de uma educao para
a leitura e a fruio conscientes. necessrio que o leitor aprenda a apontar qual a graa
e onde ela est, mas, mais ainda, do que ela se compe, para ento mover-se pela leitura
com dignidade e consistncia.
73
BRASIL. O que o Saeb? Sistema de Avaliao da Educao Bsica. INEP, 2007. Disponvel
em: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/caracteristicas.htm>. Acessado em 7.6.2007.
COSCARELLI, Carla Viana. Leitura em ambiente multimdia e produo de inferncias.

1999. 322 f. Tese. (Doutorado em Estudos Lingusticos). Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1999.
COSCARELLI, Carla V.; CAFIERO, Delaine. Ler e ensinar a ler. In: COSCARELLI, Carla V.
Leituras sobre a leitura. Passos e espaos na sala de aula. Belo Horizonte: Vereda, 2013.
COSCARELLI, Carla V.; PRAZERES, Luiz. Avaliando a leitura. In: COSCARELLI, Carla V.
Leituras sobre a leitura. Passos e espaos na sala de aula. Belo Horizonte: Vereda, 2013.
CORRA, Hrcules T. Ttulos e macroestruturas textuais. Revista de Estudos da Linguagem,

v.8, n.2, p. 53-78, 1999.
KLEIMAN, Angela B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre

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Educao e Sociedade)
KRESS, Gunther. Literacy in the new media age. London: Routledge, 2003.
KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theodore. Multimodal discourse. The modes and media
of contemporary communication. London: Hodder Arnold, 2001.
KRESS; Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. Reading images. The grammar of visual design. 2.
ed. London: Routledge, 2006.

O TRABALHO COM INFOGRFICOS NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 5
Ensinar a ler sempre foi um dos principais objetivos da escola. O que muda, desde os seus
primrdios at hoje, a concepo de leitura e de seu ensino, tendo em vista as pesquisas
realizadas, especialmente, na rea da Lingustica, a democratizao da escola e dos livros
e a presena cada vez mais comum de diferentes mdias no espao escolar.
At a metade do sculo XIX, eram poucas as escolas, poucos os livros e os leitores no

Brasil. Os alunos liam documentos de cartrio, cartas manuscritas, leis (a Constituio do
Imprio, o Cdigo Criminal) e a Bblia. Apenas em 1808, com a implantao da imprensa
rgia, que os livros comearam a ser publicados. A expanso da escolarizao foi uma
das metas do governo republicano (1899), sendo propostas vrias reformas de ensino,
surgindo novos mtodos e teorias educacionais e publicados os primeiros livros de leitura
destinados especificamente s sries iniciais da escolarizao. No incio do sculo XIX,
foram inauguradas as primeiras editoras brasileiras, autores brasileiros puderam publicar
seus livros, os jornais passaram a publicar romances atravs de folhetins e o pblico leitor
comeou a aumentar. Da dcada de 20 at meados de 50, inmeros livros de leitura foram
produzidos e algumas editoras especializaram-se na produo de livros didticos. A partir
da dcada de 70, a rede pblica de ensino se expandiu e cada vez mais as camadas
populares ingressaram na escola. Atualmente, materiais didticos e paradidticos so
garantidos nas escolas por programas de Estado e so incontveis os estudos produzidos
nas universidades sobre a leitura e seu ensino. Afinal, vivemos em uma sociedade letrada
e ser cidado pressupe dominar a leitura em todas as suas mdias e diferentes funes.
Outro aspecto importante em relao ao ensino da leitura foi a proliferao de pesquisas

nessa rea, disseminadas em encontros, seminrios e congressos sobre a formao do
leitor espalhados por todo o pas. Tanto a formao inicial como a continuada investem
nessa temtica, tendo reconhecido que papel do professor formar leitores e que para
isso necessrio mais do que a vontade, mas o conhecimento cientfico e a metodologia
adequada.
Apesar de todos esses avanos em relao oferta de vagas nas escolas e presena de
materiais de leitura, do investimento na formao do docente, contraditoriamente, muitos
dos que passam pela escola no se formam leitores. o que mostraram os dados do
Indicador de Alfabetismo Funcional INAF-2012, que dizem que 27% dos brasileiros entre
15 e 64 anos podem ser considerados analfabetos funcionais. Para entender melhor o que
caracteriza o analfabetismo funcional, importante saber que, em 1978, foi proposto, pela
UNESCO, o conceito de pessoa alfabetizada funcionalmente, ou seja, aquela capaz de
utilizar a leitura e a escrita e as habilidades matemticas para fazer frente s demandas de
seu contexto social e utiliz-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo
da vida. A partir dessa conceituao, o INAF trabalha com os seguintes nveis, tendo em
vista o analfabetismo funcional:
Analfabetos: no conseguem realizar nem mesmo tarefas simples que envolvem a leitura
de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros
de telefone, preos etc.). 6% da populao esto nesse nvel.
Alfabetizados em nvel rudimentar: localizam uma informao explcita em textos curtos e
familiares (como, por exemplo, um anncio ou pequena carta), leem e escrevem nmeros
usuais e realizam operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento de
pequenas quantias. 21% podem ser considerados alfabetizados no nvel rudimentar.
J as pessoas consideradas funcionalmente alfabetizadas podem estar tambm em dois

nveis:
Alfabetizados em nvel bsico: leem e compreendem textos de mdia extenso, localizam

informaes mesmo com pequenas inferncias, leem nmeros na casa dos milhes,
resolvem problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de
proporcionalidade. O percentual aqui de 47%.
Alfabetizados em nvel pleno: pessoas cujas habilidades no mais impem restries para
compreender e interpretar textos usuais: leem textos mais longos, analisam e relacionam
suas partes, comparam e avaliam informaes, distinguem fato de opinio, realizam
inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior
planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de
interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e grficos. Apenas 26% das pessoas podem
ser consideradas como plenamente alfabetizada.
As razes para esses nmeros so vrias, tais como a precariedade das condies de
ensino, o pouco investimento em uma poltica de leitura, o trabalho massificante, pouco
estimulante e criativo ao qual se submente a maioria da populao. Nas sries iniciais da
Educao de Jovens e Adultos EJA , comum estarem retornando escola jovens,
adultos e idosos no nvel de analfabetismo funcional. No caso dos analfabetos, isso no
significa que no tenham nenhuma informao sobre a escrita; pelo contrrio, vivem em
uma sociedade letrada, nela trabalham, criam seus filhos, consomem e produzem cultura e,
nessa perspectiva, so letrados, pois conhecem os usos sociais da escrita, fazendo uso das
referncias escritas e dos diferentes gneros textuais com as quais convivem diariamente.
Um jovem ou adulto, mesmo lendo rudimentarmente, diante de uma receita mdica sabe
quem a escreveu, com que finalidade, como ela se estrutura linguisticamente, reconhece a
funo social desse texto. Considerar essa experincia de vida e de letramento do sujeito
trabalhador essencial para que se possa romper com as prticas pedaggicas que
decalcam atividades das crianas para os sujeitos da EJA.

Kleiman (1995, p. 20) define letramento como um conjunto de prticas sociais que envolvem
a escrita enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos,
para objetivos especficos. Considera ainda que:
O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido
pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo
da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento,
preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de
prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabtico,
numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual
necessria para o sucesso e promoo na escola. J outras agncias de letramento,
como a famlia, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientaes de letramento
muito diferentes.
Dessa forma, conforme Galvo e Soares (2004, p. 51),
[...] o adulto produtor de saber e cultura e que, mesmo no sabendo ler e escrever, est
inserido principalmente quando mora nos ncleos urbanos em prticas efetivas de
letramento [...]. O adulto no mero portador de conhecimentos prvios, que precisam
ser resgatados pelo alfabetizador para ensinar aquilo que quer, mas um sujeito que j
construiu uma histria de vida, uma identidade e cotidianamente produz cultura.
De maneira resumida, podemos dizer que jovens e adultos, mesmo que analfabetos
funcionais, possuem diferentes graus de letramento. Convivem com a escrita em diferentes
suportes, com as mais diferentes finalidades e em infindveis gneros textuais; sabem
que estamos longe de um tempo em que ler era apenas sentar-se confortavelmente, em
silncio, abrir um livro e deixar o tempo passar sem pressa. certo que podemos e
devemos garantir em nossas vidas essa forma de ler, mas certo tambm que a cada dia
que passa textos escritos esto placas, out doors, faixas, adesivos nossa frente, ao nosso
lado, acima de nossos olhos para serem lidos a 80 quilmetros por hora. Lemos enquanto
o rdio toca, os carros buzinam, as crianas gritam brincando, o computador emite os mais
diversos sinais. Lemos em um mundo medido por frames, bits, megapixels, de extrema
velocidade e de compactao de informaes. E grande parte dessa possibilidade de ler
de forma to rpida est no fato de que as imagens deixaram de ser apenas ilustrativas,
complementos de textos verbais, mas cada vez mais esto em nosso cotidiano como textos
autossuficientes, concentrando um conjunto significativo de informaes. As imagens
permitem ao leitor se apropriar de uma srie de conhecimentos em uma olhada, o que um
texto verbal em prosa exigiria um maior tempo de leitura e concentrao.
Formar o leitor desse tempo, ento, exige uma nova compreenso da prpria concepo
de leitura e de leitor, e, consequentemente, da forma de ensinar a ler. Ser necessrio
ampliar a noo de letramento de modo a incluir outras linguagens, como a msica e o
desenho, e no somente a escrita, promovendo o letramento multimodal. Esse letramento
leva em considerao a gama de modos de representao da informao que as pessoas
usam para aprender, se comunicar e moldar o conhecimento em seus contextos sociais.
77
A multimodalidade encontra-se, portanto, nas mltiplas linguagens que utilizamos em
situaes de comunicao, tanto na fala (quando falamos, por exemplo, utilizamos gestos,
movimentos corporais, entoaes etc.), como na escrita.
Para identificao da presena de elementos do letramento multimodal consideraram-se os

quatro princpios bsicos do design: repetio (repetio de elementos grficos de mesma
importncia ou significado), alinhamento (alinhamento entre elementos relacionados ou que
possuam a mesma hierarquia/funo na mensagem), contraste (diferena entre elementos
para dar destaque a um deles, como, por exemplo, entre cor da fonte e cor de fundo) e
proximidade (aproximao espacial entre elementos do design que esto relacionados).
Considera-se, tambm, a disposio dos elementos na pgina, bem como a integrao dos
modos no que diz respeito elaborao de uma mensagem coerente, isto , que permita
ao leitor compreender o que est sendo abordado.
Um gnero multimodal cada vez mais comum no cotidiano de leitores em movimento

e pressionados pela falta de tempo e que utilizado, especialmente,pela imprensa,
o infogrfico. Como indica a prpria palavra, trata-se de um texto informativo que pode
combinar fotografia, cones, mapas, figuras, dados percentuais, desenho, grfico e
outros atrativos visuais com o texto verbal. Apesar de sua aparncia bastante atual, os
infogrficos j eram muito usados por cientistas, para explicarem de forma mais didtica,
seus experimentos e pesquisas. A novidade est no fato de sua utilizao pela mdia.
O infogrfico uma
[...] criao grfica que utiliza recursos visuais (desenhos, fotografias, tabelas etc.),
conjugados a textos curtos para apresentar informaes. Tambm uma das mais
sofisticadas formas de explicar complexas histrias ou procedimentos, por que combina
palavras com imagens, quando palavras apenas poderiam ser cansativas para leitores
e a imagem apenas seria insuficiente. (HARRIS; LESTER apud DIONSIO, 2006, p. 138)
importante destacar que o infogrfico no um texto que serve como complementao

de um texto verbal principal, mas ele, sim, o texto principal. A caracterstica principal do
infogrfico a integrao entre as modalidades visuais e verbais.
Para Teixeira (2006), h dois propsitos para o uso do infogrfico, um de carter

jornalstico e outro de carter didtico (de divulgao cientfica e tecnolgica). O primeiro
complementar uma notcia ou reportagem; j o segundo possui carter didtico, pois
geralmente um texto autossuficiente. por conta dessa dubiedade que Dionsio (2006)
considera os infogrficos como recursos que acompanham gneros textuais e no como
gneros textuais independentes.
Nos infogrficos, a noo de visualidade deve ser entendida no apenas como utilizao
de recursos visuais, mas, sim, como a recriao do espao onde acontece o fato ou
informao apresentados. Ento, ao contrrio do que possa parecer em um primeiro
momento, ler infogrficos exige habilidades sofisticadas do leitor, que dever prestar
ateno aos detalhes, relacionar as informaes verbais s no verbais, comparar dados,

fazer inferncias, interpretar dados, identificar prioridades e fazer a leitura crtica. E mais,
ser o leitor quem ir produzir o texto oral ou escrito , dando coerncia e coeso s
informaes visuais e verbais expressas no infogrfico.
Nichani e Rajamanickam (2003) desenvolveram uma classificao dos infogrficos baseada

na sua inteno comunicativa:
CATEGORIA OBJETIVO CARACTERSTICA

Histrias (factuais, ficcionais, partidrias)
Explicam algo possibilitando ao
contadas a partir de um ponto de vista. Incluem
Narrativos leitor envolver-se com o propsito
anedotas, histrias pessoais, de negcios,
apresentado pela histria.
estudos de casos etc...
Instrues passo a passo que expliquem como
Explicam algo habilitando o leitor a
Instrutivos as coisas funcionam ou como os eventos
seguir sequencialmente o contedo.
acontecem.
Qualquer narrativa que permita ao leitor explorar
Do ao leitor a oportunidade de
Exploratrios ativamente o contedo para compreender o seu
explorar e descobrir o contedo.
sentido.
Qualquer narrativa que permita ao leitor
Permitem ao leitor a experincia de
Simulatrios experienciar um acontecimento como se
um fenmeno do mundo real.
estivesse nele.
Como possvel perceber, importante oportunizar aos alunos a leitura e anlise desses
diferentes infogrficos, pois todos eles so bastante comuns no cotidiano dos leitores.
Na escola, esse gnero textual deve ser trabalhado de forma bem planejada, sistemtica,
em todos os nveis e modalidades. Nas sries iniciais da EJA, geralmente, as pessoas se
sentem mais confortveis e seguras diante de textos no-verbais, pois a pseudo-leitura (ou
leitura presumida) ainda a principal estratgia para atribuio de sentidos e as imagens
servem de apoio nesse processo. Porm, o professor deve estar atento para o fato de
que, se ver imagens pode parecer mais fcil do que ler textos verbais, ver no uma
ao espontnea, automtica, mas uma forma diferente, mas no menos complexa de
leitura, uma vez que na formulao de um texto no-verbal so escolhidos determinados
elementos como formas, planos, smbolos entre outros que produzem significados.
Dar autonomia aos alunos na leitura de infogrficos exigir que este gnero esteja
sistematicamente presente em sala de aula, em atividades em que o professor leva os alunos
a ver/ler de forma reflexiva. Nas primeiras leituras desse gnero podem ser escolhidos
infogrficos com temas mais prximos e conhecidos dos alunos, com menos informaes
visuais, com configuraes claras e objetivas. Ser importante conduzir a leitura dos alunos
na perspectiva de romper com a leitura linear, assim como com a tendncia que o leitor tem
de dar mais importncia ao texto verbal.
79
Para isso, o professor deve ajudar o aluno a perceber que:
o infogrfico contm informaes por meio de uma narrativa pode ser lida de forma no
linear;
em um primeiro momento devemos fazer uma leitura ampla, de todo o infogrfico;
em seguida cada elemento deve ser lido (definies, listas, tpicos, mapas, grficos etc.).
Dessa forma, as informaes vo sendo reconstrudas pela explorao dos significados

de suas partes e por sua articulao por meio da distribuio dos componentes na pgina,
pelo uso de marcadores grficos e por referncias escritas e visuais.
importante destacar tambm que as primeiras leituras devem ser coletivas, a turma
toda descobrindo os elementos que compem o infogrfico estudado, levantando
questionamentos, elaborando snteses e produzindo um texto que expresse as informaes
contidas no infogrfico. A mediao do professor essencial nesse processo, ajudando
na articulao de todos os elementos que compem o texto e nas diferentes formas de
abord-los.
Vamos analisar dois infogrficos na perspectiva de se pensar a mediao entre eles e

os alunos, objetivando a apropriao de estratgias de leitura para esse gnero textual.
O infogrfico a seguir acompanha uma matria intitulada O papel do professor: guiar
o aprendizado. Ele um infogrfico de carter exploratrio, e o principal foco do texto
ressaltar que a tecnologia imps uma mudana de comportamento em sala de aula,
pois a chamada gerao digital passou a exigir novas habilidades do professor e mais,
segundo a matria, mudando o papel do professor, que passa a ser um guia do processo
de aprendizagem, o elo entre o aluno e a comunidade cientfica. A matria desenvolve
essa tese em aproximadamente 900 palavras, demandando uma leitura linear e em tempo
relativo capacidade de leitura de cada um. O infogrfico que acompanha o texto permite
que todas as informaes contidas nessa matria sejam apreendidas de forma mais rpida
e abrangendo um nmero maior de leitores, tendo em vista que as imagens tm carter
mais universal do que o cdigo verbal. No se trata de valorar mais um ou outro gnero
textual, mas reconhecer o carter econmico do infogrfico e a necessidade de que ele
seja lido a partir de outras estratgias.

http://veja.abril.com.br/imagem/professorantenado.jpg Acesso 20/3/2014
Como vimos anteriormente, os infogrficos so textos compostos por elementos verbais e

no verbais com a inteno de informar, de maneira bastante objetiva, sobre determinado
tema, usado especialmente em jornais e revistas. No infogrfico em questo, so usados
uma foto, cones, uma diagramao em crculo, dando ideia de estar envolvendo o rapaz da
foto, cores bsicas, letras em diferentes fontes. Todos esses elementos devem ser levados
em considerao na construo do sentido do texto, relacionados aos textos verbais.
O ttulo Perfil antenado, associado apenas imagem do rapaz com celular na mo, pode
no levar a uma leitura adequada, pois no deixa claro de quem se fala, sobre quem que
deve ter um perfil antenado. A partir da leitura apenas da imagem, seria possvel pensar
que os jovens devem ter perfil antenado. a leitura do lead (abertura da matria, em duas
ou trs frases contendo as informaes essenciais que transmitam ao leitor um resumo
completo do fato) e do subttulo Novo professor que fica confirmado de quem se fala: dos
educadores, estes que devem ter um perfil antenado. Porm, ainda pode permanecer
a dvida em relao foto: trata-se de um aluno ou de um professor? Afinal, o infogrfico
apresenta o perfil de um professor bem diferente da imagem tradicional, ao contrrio,
este novo professor deve ser parceiro do aluno). Ainda sobre o ttulo, a expresso ser
antenado remete antena, que um captador de informaes. Ser antenado, ento,
estar atento s novidades, s inovaes, o que, de acordo com o infogrfico, deve ser uma
das principais caractersticas do professor na contemporaneidade.
81
Podemos afirmar que Perfil antenado ttulo e Novo professor subttulo por causa do
uso de fontes diferentes: o primeiro em caixa alta e o segundo apenas com maiscula inicial.
Nos infogrficos, o leitor deve ficar atento a todos os ndices no verbais, relacionando-os
ao texto verbal. Apesar dessa hierarquia visual, nada impede o leitor de primeiro ler a rea
central do infogrfico e depois dirigir-se ao ttulo e subttulo. Alis, essa flexibilidade de
leitura uma das caractersticas dos infogrficos.
Outra questo interessante a de que, apesar de terem aparncia de cones (no mbito
da informtica, um cone a representao visual de um programa ou de um aplicativo
que facilita a identificao do objeto por parte do utilizador), o que temos so ilustraes
que no dispensam as legendas. Mesmo assim, espera-se um leitor inteirado das novas
tecnologias, que dispense explicao do que sejam msn, blog, wikis, microblogging,
etc. O perfil do novo professor se d no cruzamento entre as novas tecnologias que o
rodeiam e as capacidades elencadas como necessrias a esse novo profissional e que,
necessariamente no est vinculado s tecnologias. Por exemplo, manter a autoridade
sem ser autoritrio no uma caracterstica ligada a dominar ou no as tecnologias;
poderamos dizer que mesmo um professor que usa apenas quadro e giz deve ter essa
caracterstica. Todos os ndices verbais e no verbais levam o leitor no s s informaes
do texto, mas tese defendida por ele: o professor que usa quadro e giz est desatualizado
e as novas tecnologias do qualidade ao trabalho docente. Concordar ou no com essa
tese papel do leitor, que no deve ser ingnuo, mas estar atento ao carter ideolgico
de tudo aquilo que l, ouve ou v.
O prximo infogrfico tem um carter simulatrio, pois coloca o leitor dentro da Boate Kiss,
em Santa Maria (RS), onde aconteceu uma das mais terrveis tragdias brasileiras.
http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/geral/pagina/tragedia-na-boate-kiss.html Acesso 18/3/2014.

A leitura pode comear por diferentes pontos do infogrfico, dependendo do que mais
chamar a ateno do leitor. O fato que todas as informaes relativas ao fato esto
presentes de forma condensada: onde aconteceu o fato (endereo, cidade), quando (data
e hora), de que forma, causas e consequncias, sequncia dos acontecimentos. Para isso
so usados, alm dos textos verbais informativos e explicativos, um mapa da boate, uma
simulao do ambiente em um desenho em 3D, cone para indicar o nmero de mortos,
cores para destacar e conduzir o olhar do leitor, tipos diferentes de letras. Fica a cargo
do leitor cruzar informaes como: a capacidade da boate era de mil pessoas e estavam
nela quinhentas pessoas a mais; a sada e a entrada ficavam em uma nica porta, de difcil
acesso; a falta de sinalizao e informao, que levou as pessoas a ficarem desorientadas.
Outro recurso de sensibilizao do leitor a redundncia em apresentar o nmero de
mortos com numerais e tambm com a representao icnica. Assim colocado como
que dentro da boate, visualizando o nmero de mortos, o infogrfico, muito mais do que
informar, busca sensibilizar o leitor, tornando-o parte integrante do fato.
Esse processo de anlise pode ser feito coletivamente, com questes propostas aos alunos
e que vo trazendo tona os elementos que estruturam o infogrfico. Tambm pode ser
deflagrado a partir de roteiros de observao que vo guiando o leitor para que preste
ateno nesses elementos, possibilitando ao aluno compreender que a caracterstica
principal do infogrfico a sua integrao entre modalidades visuais e lingusticas.
Essa anlise pode levar o aluno a produzir outros textos verbais orais e escritos que
interpretem e sintetizem as informaes presentes no infogrfico, fazendo uma espcie
de parfrase que traduza a interpretao que dele se fez. Ou seja: produza o seu prprio
texto verbal (para si mesmo ou para os outros). Alm de ler, produzir infogrficos tambm
uma forma de explicitar e explorar com os alunos a organizao e os elementos desse
gnero, pois, ao produzir, o aluno ir acessar os conhecimentos dos quais se apropriou e
revelar o que ainda precisa de esclarecimentos. Na escola, os infogrficos ficaro bastante
adequados em um mural, por exemplo, divulgando contedos de diferentes reas do
conhecimento. Um roteiro pode ajudar nessa produo:
1. A turma escolhe, entre os contedos trabalhados, um que considere de interesse geral da

escola, a fim de divulg-lo por meio de um infogrfico, no mural da escola. Coletivamente, ser
traado o perfil do pblico alvo e a finalidade do infogrfico:
Onde o infogrfico ser exposto? Quem circula pelo local? Que assuntos seriam interessantes
para as pessoas que circulam no local? Que contedo estudado pode ir ao encontro dos
interesses dos possveis leitores do infogrfico?
2. Da lista de interesses levantados, ser escolhido um para ser pesquisado e aprofundado. Essa
pesquisa pode ser orientada no s pelo professor de Lngua Portuguesa, mas tambm pelo
professor da rea na qual se insere o conhecimento a ser veiculado. Por exemplo, se o tema
escolhido foi da rea de sade, como dengue, o professor de Cincias pode sugerir fontes
e indicar quais os aspectos mais importantes de serem abordados. Se o destaque for para
preveno, a pesquisa deve privilegiar um conjunto de aspectos, mas se for tratamento, ser
outro conjunto. Focar bem o tema, no caso do infogrfico, essencial, dado seu carter objetivo.
83
3. A pesquisa deve incluir textos verbais, assim como imagens relativas ao tema e aos aspectos
que sero tratados no infogrfico. A qualidade das imagens deve ser garantida, pois elas iro
compor, com os textos verbais, a informao final.
4. As informaes pesquisadas devem ser reescritas em textos curtos e objetivos. Alm disso, a
linguagem deve ser adequada ao pblico-alvo. Assim, se a pesquisa foi realizada em fontes
mais especializadas, ser necessrio adequar a linguagem a leitores leigos, sem que se perca
a exatido da informao. Esse no um trabalho lingustico fcil, por isso a produo coletiva
e acompanhada pelo professor de Portugus e pelo especialista da rea (no caso do tema
dengue, do professor de Cincias) muito importante.
5. No planejamento do infogrfico devem ser previstas a distribuio das imagens,

dos textos, assim como dos espaos vazios, em branco, que suavizem
a leitura e destaquem as imagens. importante fazer um esboo prevendo essa distribuio.
Devem ser previstas, tambm, fontes que permitam a leitura no mural, de forma legvel e
confortvel.
6. O ttulo tem papel importante, pois induz a leitura para o tema central tratado no infogrfico.
Ele tambm contribui para chamar a ateno do leitor, por isso, inclusive, geralmente escrito
em uma fonte maior e destacada.
7. Com tudo pesquisado, escrito, planejado e esboado, possvel chegar verso final do
infogrfico.
Ao produzir infogrficos, o aluno tem oportunidade de experimentar o processo de

elaborao que est por trs desse gnero, e isso lhe d mais domnio sobre as
estratgias que deve usar no processo de leitura; ao publiciz-los, pode dar sentido para
conhecimentos escolares que, na maioria das vezes, so trabalhados sem funo social.
E, alm disso, tudo, esse processo valoriza os conhecimentos dos alunos jovens e adultos
das sries inicias da EJA, contribuindo para que se sintam valorizados na escola, na medida
em que sua produo pode interferir na socializao dos conhecimentos produzidos por
meio de um gnero textual contemporneo e acessvel a todos.
Na medida em que avanam em seus estudos e com a prtica constante da leitura e

produo de infogrficos, os alunos vo ganhando autonomia para ler de forma cada vez
mais autnoma e crtica, percebendo que as escolhas de quem escreve so intencionais,
mesmo em textos verbais ou em imagens de carter informativo. Assim, no s a escolha
dos temas, mas o que entra no texto e o que fica de fora, a forma de veicular as informaes,
dando destaque para um ou outro aspecto, tudo revelador de vises de mundo de quem
produz um texto. E o leitor no deve perder isso de vista.
Nessa perspectiva, ser letrado na contemporaneidade ser capaz interagir de forma crtica
e no ingnua com as diferentes linguagens, no apenas a verbal. Por isso, os textos
multimodais trazidos para sala de aula, tais como o infogrfico, so essenciais para serem
trabalhados desde as sries iniciais da EJA, quando os alunos so bombardeados com
textos dessa natureza e precisam se instrumentalizar para poder l-los com competncia.

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85
DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE
PROBABILIDADE NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA
PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
6
No ambiente educacional esto presentes indivduos com diferentes caractersticas, como

idade, classe social e formao acadmica. No entanto, no so apenas estes os elementos
que compem e do forma ao espao escolar: devemos ponderar, tambm, sobre os
diferentes objetivos de desenvolvimento buscados pelos estudantes, as perspectivas e as
crenas de gestores e educadores, e as experincias de trabalho e sociais construdas por
esses indivduos, entre outros fatores.
Sendo assim, para o desenvolvimento significativo dos estudantes no espao escolar, essas
e outras informaes devem ser observadas e empregadas nas etapas de planejamento e
ao dos educadores da escola. Apesar de no serem elementos associados diretamente
ao desenvolvimento cognitivo evidenciado pelos resultados das avaliaes internas
e externas dos estudantes em diferentes disciplinas e etapas de escolaridade, lidar e
considerar esses fatores dentro do ambiente de formao permite que misso e valores
da escola sejam apropriados por seus sujeitos.
Em se tratando do pblico em formao estudantes, os quais constituem o corpus de

nossas aes escolares e em sala de aula, consideramos que o fator idade pode ser um
elemento expressivo dentro da escola de Educao Bsica. Por exemplo, temos as crianas
e os jovens, que comumente esto na escola por intermdio dos pais e responsveis,
que buscam, para seus filhos, oportunidades apropriadas de vida e trabalho no futuro.
Mas tambm, em menor escala, temos jovens, adultos e idosos que trazem consigo outras
experincias de vida e foram inseridos, nesse ambiente, por vontade prpria, na busca
de conhecimentos que, acreditam eles, possibilitam uma formao e condies de vida
melhores que aquelas vivenciadas.
Pesquisas e estudos na rea buscam expor e promover aes e planejamentos escolares

com base nesses diferentes pblicos, j considerando as particularidades supracitadas. Os
trabalhos publicados em centros de pesquisa e divulgaes cientficas discutem aspectos
relacionados s disciplinas, pblico-alvo e aos mais diversos contextos. Entretanto, essas
exposies no se esgotam com o passar dos anos, visto que, em uma sociedade em
constante transformao, o ambiente escolar tambm requer, continuamente, novos
estudos e propostas modernas de ao pedaggica e de gesto escolar.
Com o intuito de tornar a leitura desse texto significativa para os educadores de diferentes
regies e realidades sociais e econmicas divergentes, limitaremos nossas exposies e
no consideraremos todos os contextos supracitados. Nosso olhar ter foco naqueles que
no tiveram oportunidade de acesso escola na idade esperada e foram excludos do
saber sistematizado (DALLEPIANE, 2006, p.67).
Apesar de nos depararmos com diversas prticas escolares e pedaggicas, encontrando

propostas favorveis ou que, muitas vezes no atendem s necessidades dos estudantes,
a busca por melhores condies de insero desses indivduos no ambiente escolar faz-se
imprescindvel. Baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, ttulo
III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, o Estado deve propiciar uma
educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades

adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola, Art. 4, VII (BRASIL, 1996).
Portanto, ao longo deste texto, discutiremos possibilidades escolares para estudantes

da modalidade Educao de Jovens e Adultos, promovendo, tambm, uma discusso
no contedo de Probabilidade na disciplina de Matemtica. Ao final, com base em uma
atividade para a sala de aula, mostraremos direes e possibilidades de trabalho para o
desenvolvimento cognitivo dos conceitos matemticos pelos estudantes da EJA.
A Educao de Jovens e Adultos no Ensino Mdio
Os alunos da EJA so, muitas vezes, trabalhadores que percebem a necessidade de

apropriao de saberes socialmente construdos. Eles no apresentam, de modo desejvel,
saberes escolares, mas so detentores de saberes estabelecidos no meio social (AMORIM
ET AL, 2012). Sendo assim, no contexto da Educao de Jovens e Adultos, comumente
discute-se a apresentao de contedos que esto relacionados ao ambiente social e
cultural em que os estudantes esto inseridos, desenvolvidos com base em projetos que
buscam relacionar os conceitos matemticos cientficos com o cotidiano dos indivduos,
tornando a aprendizagem mais simples e significativa para eles.
Ao buscar o desenvolvimento da Matemtica escolar no ambiente educacional, consideramos

a importncia de apresentar uma proposta de trabalho que permita diferentes formas de
pensar esses conhecimentos. Especificamente com relao aos conceitos a que fazemos
referncia, isso significa integrar a aprendizagem de habilidades mais bsicas de resoluo
de problemas, operaes, relaes, interpretao de dados, entre outras habilidades, com
eventos do cotidiano, contribuindo com a maneira de pensar e agir dos estudantes na
sociedade. indispensvel, portanto, que os estudantes desenvolvam conhecimentos que
possibilitem lidar com regras de convivncia em sociedade, bem como saber utiliza, adapta
ou modific-las para uma melhor relao e melhores experincias com os outros indivduos.
Com as informaes do cotidiano e os saberes desenvolvidos na escola, os jovens e

adultos da EJA devem apresentar possibilidades para construo de conhecimentos para

tecer interpretaes, emitir julgamentos e, entre outros aspectos, perceber, diferenciar e
relacionar temas e assuntos diversos.
Deste modo, ao pensar o trabalho de contextualizao, os educadores devem considerar,

tambm, o currculo proposto para cada segmento da EJA, relacionando propostas de trabalho,
sua continuidade e seus fundamentos, com base nas habilidades e competncias bsicas
para a formao do cidado, do trabalhador. Como Silva (2011, p.163) aborda, isso representa
considerar, no ambiente escolar, a complementaridade e continuidade na aprendizagem,
condies essenciais para a construo de uma sociedade instruda e tolerante.
Atualmente, com as mudanas na sociedade, o conhecimento cientfico aplicado no

ambiente educacional, isto , o saber escolar, tem demandado mais que resolues de
problemas ou capacidades especficas de cada rea. Para os jovens e adultos, do mesmo
modo, ingressar na escola, ou especificamente, ingressar no Ensino Mdio, corresponde
oportunidade de uma ascenso social ou profissional, assim como, romper barreiras
e vencer desafios, postos pela falta de oportunidade em momentos anteriores ou pela
maturidade adquirida nesta fase da vida.
Como observamos no trabalho de Amorim et al. (2012), os indivduos da EJA, quando

ingressam na escola, buscam aprender a ler e escrever, mas sabe-se que, alm de
aprender, os educadores devem trabalhar conhecimentos relacionados apropriao da
leitura e da escrita, o que significa permitir, a esses indivduos, desenvolver capacidades
para saber interpretar e compreender informaes disponibilizadas no meio social,
conhecimentos, estes, proporcionados pelo caminhar em todas as etapas da Educao
Bsica.
Alm disso, podemos considerar que os estudantes da EJA, ao terminar o Ensino Mdio,
no procuram apresentar desenvolvimento cognitivo apenas para o ingresso na Educao
Superior, mas capacidades para atuar de modo expressivo no campo do trabalho, da
cincia, da cultura e da tecnologia.
A formao destes indivduos, portanto, como abordado nos Parmetros Curriculares

Nacionais, deve estar orientada em seu papel formativo, de desenvolvimento de capacidades
intelectuais para a estruturao do pensamento e o seu papel funcional, de aplicao na
vida prtica e de resoluo de problemas nas diferentes reas de conhecimento. Como j
mencionado acima, ressalta-se que o papel da EJA deve ser aquele que permita apresentar
problemas que possibilitem, aos estudantes, confrontar conhecimentos j adquiridos com
aqueles em desenvolvimento, criando oportunidades, a eles, de pesquisar, experimentar,
planejar, tecer relaes, compreender regularidades e validar solues dos problemas.
Sendo assim,
[...]saber quem so os estudantes da EJA, identificar suas especificidades, um

fator relevante para o delineamento de prticas pedaggicas que visem incluir e dar
condies de permanncia nos estudos a esses estudantes que tiveram sua vida escolar
89
interrompida na idade regular, devido a questes de ordem interna ou externa escola
(QUEIROZ, 2012).
Observando o mundo em que vivemos, percebemos diversos modelos matemticos que

permitem resolver situaes de nosso interesse, como, por exemplo, calcular juros, realizar
operaes financeiras, delimitar e calcular espaos de moradia, entre outros. Inserir este
tipo de situao na sala de aula dos estudantes da EJA, portanto, relacionado ao trabalho
contextualizado e articulado dos conceitos matemticos na Educao Bsica, torna-se algo
importante e necessrio, cabendo, ao professor, o compromisso de criar possibilidades
para os estudantes manipularem essas informaes advindas da nossa sociedade.
Portanto, mais do que saber ler as informaes que circulam no nosso cotidiano,
principalmente sobre as dados presentes na mdia e nas relaes sociais e comerciais,
espera-se que os estudantes da EJA - seja Ensino Fundamental ou Mdio - consigam
realizar reflexes mais crticas sobre seus significados.
Em se tratando dos sistemas educacionais, isto , extrapolando o contedo trabalhado

nas aulas e abarcando desde gestores escolares at a gesto educacional, podemos
refletir sobre as polticas de interveno que discutam a elaborao e a implementao
de currculos flexveis, permitindo que os jovens e adultos tenham oportunidade de uma
formao que atenda aos seus interesses e anseios. Assim, gestores podem e devem
repensar/apresentar propostas para esses educandos, buscando inseri-los em um ambiente
de aprendizagem que seja significativo e de formao que acompanhe os objetivos de seu
pblico.
Alm disso, os aspectos relacionados formao tambm deve ser explorados, permitindo
que professores e gestores conheam os contedos que necessitam ser compreendidos
pelos estudantes, bem como reconhecer as propostas elaboradas e aplicadas. Sendo
assim, consideramos expressamente importante a disponibilidade de momentos de
formao pedaggica contnua, que permitam, a esses educadores, conhecer o currculo
e trabalhar os contedos da melhor forma com esses cidados em formao.
Com base nessas proposies, selecionamos um contedo muito discutido na Matemtica

do Ensino Mdio, que busca, em paralelo, relacionar o contexto social desses indivduos
e os contedos propostos nesta etapa educacional. Neste momento, apresentaremos
algumas ideias sobre os conceitos de Probabilidade no ambiente da sala de aula.
A Matemtica e os conceitos de Probabilidade
Os conceitos matemticos relacionados ao contedo de Probabilidade so comumente

desenvolvidos pelos indivduos em qualquer faixa etria, dentro ou fora do ambiente escolar,
pois fazem referncia a conhecimentos demandados no cotidiano. Segundo Rezende (2013,
p.17) a Probabilidade constitui um dos conhecimentos bsicos de Matemtica, bem como
de outras disciplinas escolares, e possui papel importante na preparao dos estudantes

para lidar com as situaes cotidianas de modo mais crtico, j que o acaso e os fenmenos
aleatrios permeiam nossas vidas e nosso meio.
No ambiente escolar, cabe aos professores procurar modos de ampliar e sistematizar os

conhecimentos desenvolvidos em relao a esses conceitos e possibilitar, do mesmo
modo, a aplicao desse contedo em diversas situaes, realizadas pelo clculo
das incertezas e aplicao de noes intuitivas de acaso com base nas experincias
dos estudantes, permitindo, assim, que os mesmos desenvolvam satisfatoriamente o
pensamento probabilstico.
O desenvolvimento do Pensamento Probabilstico requer o reconhecimento de situaes

de acaso na vida cotidiana e no conhecimento cientfico, bem como a formulao e
comprovao de conjecturas sobre o comportamento de fenmenos aleatrios simples
e a planificao e realizao de experincias nas quais se estude o comportamento de
fatos que abarquem o azar. (LOPES, 2003 apud REZENDE, 2013, p.25)
Os elementos concretos que permeiam o uso e contato com conhecimentos probabilsticos

so desenvolvidas pelos indivduos desde a infncia at a fase adulta, decorrentes
dos jogos, brincadeiras, entre outras situaes. O professor, neste caso, pode recorrer
a essas noes para trabalhar os conceitos formais sobre o tema, tomando cuidado em
conhecer e compreender qual o grau de desenvolvimento dos estudantes em relao
aos conceitos, procurando abordar os contedos de modo apropriado com a turma, por
conter estudantes com diferentes noes e experincias probabilsticas. Cabe ressaltar a
importncia de compreender que os indivduos presentes na escola apresentam diferentes
graus de formao sobre conceitos matemticos de probabilidade e tendem a apresentar
experincias advindas de situaes particulares, quando iniciamos o trabalho sobre este
contedo.
Sendo assim, as aes pedaggicas aplicadas pelos docentes, relacionadas s noes

de Probabilidade, vo ser fundamentais no processo de desenvolvimento dos conceitos
matemticos, possibilitando, aos estudantes, apresentar capacidades de interpretar
informaes, tomar decises, alm de permitir uma postura crtica e reflexiva diante de
situaes do cotidiano. Ao entrar em contato com dados do cotidiano, a anlise realizada
pelos indivduos no ser construda sem a mobilizao do raciocnio probabilstico, o qual
nos permite medir a chance e analisar as possibilidades de um evento ocorrer ou no
(LOPES, 2014, p. 843).
Espera-se, desse modo, que os estudantes possam realizar experimentos e explorar ideias,
na escola, de eventos casuais que esto relacionadas aos problemas que encontramos
no dia a dia, ou ento, em uma formao posterior, que acontece no Ensino Superior,
desenvolver estudos relacionados s reas cientficas.
Mas se esse conhecimento j est presente no Ensino Bsico e apresentado por

professores na escola, qual o motivo de retomar esse assunto? Originalmente o tema
Probabilidade foi aplicado na escola para o clculo de chances de vitria ou derrota
91
em jogos de azar, dados ou baralho. Nas propostas educacionais atuais, percebe-se
uma mudana em relao a isso, considerando a possibilidade de discutir elementos da
teoria da probabilidade, a qual possui aplicaes importantes nos mais diversos ramos da
atividade humana, tais como Economia, Poltica e Medicina. Esses estudos permitem, ainda,
conhecer os fundamentos matemticos que garantem a validade dos procedimentos da
inferncia estatstica.
Sendo assim, para que a aprendizagem de conceitos de Probabilidade possa contribuir

da melhor forma para a compreenso de fatos cotidianos, o professor tem a possibilidade
de recorrer s estratgias de resoluo de problemas. Esta metodologia pode auxiliar os
estudantes na elaborao de estratgias prprias de resoluo, permitindo momentos de
discusso, reelaborao de procedimentos, e a capacidade de perceber como o outro
est pensando em relao a estes problemas ou conceitos matemticos.
Consideramos, ento, imprescindvel o contato com os fundamentos da Probabilidade

tambm na Educao Bsica, sendo papel da escola permitir que os estudantes realizem
um trabalho de reflexo sobre as transformaes sociais ao lidar com esses ou demais
conhecimentos, no Ensino Fundamental ou Mdio. Mas neste contexto, quais so os
conceitos de Probabilidade que procuramos desenvolver na sala de aula da EJA nessa
etapa de escolaridade?
Nos estudos dessa rea, encontramos algumas concepes de Probabilidade, mas, por se
tratar de estudantes da Educao Bsica, nos limitaremos quelas que possibilitam suprir
as principais situaes do cotidiano, com base sobretudo nas ideias de Carvalho e Oliveira
(2002). Nomearemos, neste momento, por clssica, frequentista, subjetiva e axiomtica.
A obra de Laplace, intitulada Teore analytique des probabilits, foi o primeiro trabalho
publicado sobre a definio de Probabilidade que continha elementos de rigor matemtico,
conhecida como a concepo clssica. Neste trabalho definiu-se Probabilidade como
a proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero total de casos
possveis, desde que todos os resultados sejam admitidos como igualmente provveis de
ocorrer (CARVALHO e OLIVEIRA, 2002, p.3), compreendendo uma percepo comumente
trabalhada na sala de aula no Ensino Mdio. Com base nessa significao, o professor
pode relacionar as noes presentes nos jogos de dados, no lanamento de moedas e
at no jogo de bingo, que apresentam um conjunto de variveis discretas que possuem a
mesma chance de sucesso (equiprobabilidade). Essa noo, apesar de sugerir um conceito
simples, no to clara para aqueles que esto desenvolvendo conceitos probabilsticos.
Sendo assim, o professor pode levar dados para sala de aula e discutir, com os estudantes,
a chance de sortear os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 ou 6. Ao determinar um evento, por exemplo,
a chance de sortear o nmero 5 de 1/6, o que tambm corresponde mesma chance de
sortear, de modo exclusivo, os nmeros 1, 2, 3, 4 ou 6.
Na probabilidade frequentista, de modo diferente, temos que esta incide a partir do clculo
das frequncias relativas de ocorrncias de sucessos advindos de repetidas tentativas.
A probabilidade, neste caso, apresentada com base em uma estimativa ocorrncia

do evento, isto , realiza-se um conjunto de tentativas, sob mesma condio, buscando
determinar qual a probabilidade desse evento acontecer. Retomando o exemplo dos
dados, para uma possvel assimilao dessa diferena, o professor pode levar para a sala
um dado e simular a quantidade de vezes que um evento aparece, aps optar por uma
quantidade de lanamentos. Para isso, os estudantes podem fazer vrios lanamentos do
dado, observando a frequncia com que ocorre cada evento (cada resultado).
Cabe ressaltar que este tipo de concepo no permite avaliar a probabilidade de um

evento com preciso, dado que o nmero de tentativas limitado. Entretanto, podemos
aproximar esse resultado com uso de alguns recursos, como a simulao computacional.
Os softwares permitem que experimentos sejam realizados com um nmero maior de
tentativas, simulando lanamentos simultneos de eventos equiprovveis, apresentando
as frequncias de cada evento possvel.
No trabalho em sala de aula, geralmente, uma concepo de Probabilidade tratada

no Ensino Superior, mas podemos observar que a mesma apresenta possibilidades de
realizao para estudantes da Educao Bsica, medida que concebe outra forma de
interpretar um fenmeno com resultados imprevisveis, que faz parte do cotidiano do
indivduo.
A concepo de probabilidade, alm dos dois casos apresentados, pode ser dada pela
forma subjetiva, o que consiste em um resultado provido de crenas ou percepes
pessoais.
Trata-se de medir a confiana que um indivduo expressa sobre a veracidade de um

fenmeno levando em conta sua prpria experincia ou conhecimento sobre o tema da
situao em estudo. Neste caso, diferentes pessoas podem atribuir diferentes valores de
probabilidade para um mesmo sucesso. (CARVALHO e OLIVEIRA, 2002, p.4)
Geralmente, so eventos nicos, que no podem ser realizados por meio de outras
tentativas. O professor pode indicar situaes que, mesmo que essa informao possa ter
sido observada em ensaios similares, ocorridos anteriormente, no apresentam informaes
de experimentos realizados sob condies idnticas. Por exemplo, a probabilidade de o
aluno aprender um novo contedo na escola ou da seleo de futebol do Brasil ganhar
um jogo.
Os estudantes, neste caso, ainda podem medir a probabilidade de um evento, tomando

como base sua experincia ou seu conhecimento sobre o tema estudado, e este resultado
pode ser representado de forma diferente para cada indivduo.
Com base nessas trs concepes de probabilidade, ainda pode-se perceber algumas
restries na apresentao e desenvolvimento dos conceitos. Para isso, tem-se uma quarta
definio a ser apresentada nesse contexto: a definio axiomtica.
Segundo Carvalho e Oliveira (2002), seu surgimento deu-se devido s restries mantidas
na concepo apresentada por Laplace, isto a concepo clssica. Segundo os autores,
93
considera-se eventos onde no h equiprobabilidade (definida por nenhum dos resultados
possveis ter vantagem sobre os outros) nem um nmero finito de elementos na composio
do espao amostral. Utilizando os elementos da teoria dos conjuntos, so estabelecidas
propriedades mnimas para satisfazer a probabilidade de qualquer evento. Elege-se, deste
modo E como o espao amostral associado a um experimento aleatrio, A como um
subconjunto formado pelos sucessos de E (CARVALHO e OLIVEIRA, 2002, p.4).
Assim, retomando o exemplo do jogo de dados, desejamos determinar um nmero que

indique a probabilidade de um evento acontecer e, para isso, consideramos a probabilidade
como uma funo definida no conjunto dos eventos possveis desse espao amostral.
Geralmente a funo definida por P.
Esses elementos permitem, ao professor, discutir em sala de aula propriedades bsicas

sobre Probabilidade, como, por exemplo, o nmero mximo e mnimo da probabilidade de
um evento. Alm disso, propriedades envolvendo unio ou interseo de eventos, entre
outros.
Observadas essas possibilidades, pode-se questionar o trabalho que tem sido realizado na
sala de aula e pensar na seguinte pergunta: Qual o motivo de tratar todas essas concepes
com jovens e adultos da EJA, no Ensino Mdio? Em educao, reconhecemos a importncia
do desenvolvimento de aspectos intuitivos das diferentes concepes da Probabilidade,
que podem ser retratadas por meio de exemplos e/ou problemas encontrados no cotidiano
dos estudantes. Assim, apresentamos, em seguida, uma proposta de atividade para os
estudantes da EJA no Ensino Mdio, levando em considerao o desenvolvimento desde
conceitos bsicos aos mais avanados sobre este tema.
Um olhar para o desenvolvimento de conceitos de Probabilidade na sala

de aula
Quando pensamos em uma proposta de desenvolvimento de atividades em sala de aula,

para estudantes da EJA no Ensino Mdio, o perfil do pblico envolvido e o carter dinmico
dos conhecimentos presentes neste ambiente mostram-se elementos importantes. Eles
servem como meio norteador deste trabalho, ao pensar em atividades que permitam a
insero dos jovens e adultos na sociedade e sua ao e transformao do meio social.
Como consta nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) e nas orientaes
complementares apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais + (BRASIL, 2002),
temos que o ensino e a aprendizagem dos conceitos matemticos podem ter resultados
significativos, quando so desenvolvidos tomando como base a resoluo de problemas.
Segundo Brunelli (2012)
[...] quando o ensino de matemtica valoriza a construo de estratgias de resoluo

de problemas, d espaos para que se comprove e justifique os resultados, incentiva a
criatividade, a iniciativa pessoal, as atividades em grupo, trabalha no sentido de promover

a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios, ele
contribui significativamente para a formao dos sujeitos da EJA. (p.94)
Para os estudantes dessa modalidade de ensino, os momentos de formao, proporcionados

pelo professor, possibilitam a utilizao das estratgias do pensar e do fazer para resolver
os desafios que eles enfrentam no dia a dia, ou aqueles propostos pelo grupo.
Com os jovens e os adultos, a seleo de situaes de interesse, que envolvam o

desenvolvimento de conceitos de Probabilidade, pode ser feita de modo mais acessvel,
permitindo que esses estudantes participem dos momentos de investigao que sero
propostos no decorrer da disciplina. Perceber como os estudantes apresentam noes
intuitivas sobre a probabilidade de ocorrncia de eventos e, tambm, quais so seus
conhecimentos sobre conceitos e termos utilizados neste contexto (como aleatrio, azar,
eventos), pode ser a fase inicial para o desenvolvimento de atividades que sero realizadas
em sala de aula.
Para isso, o professor pode levar materiais que estimulem os estudantes a articular e
discutir sobre as possibilidades relacionadas tomada de decises acerca de eventos
sobre os quais no temos certeza (aleatrios) termos abordados por Rezende (2013). Esses
eventos representam, entre outros, a chance de ser aprovado em um concurso ou em uma
disciplina, do seu time de futebol ser campeo, de frequentar uma nova escola, de mudar
de residncia no prximo ano, de sair cara no lanamento de uma moeda, entre tantos
outros eventos.
No contexto da EJA, entretanto, uma discusso mais densa pode ser feita, discutindo-se
vcios, endividamentos e privaes trazidos pelos jogos de azar. O jogo de bingo, por
exemplo, uma atividade muito prazerosa ao ser realizada com a famlia ou com um grupo
de amigos. Entretanto, esses recursos, utilizados nos momentos de lazer, podem extrapolar
o carter de distrao para se tornar uma obsesso.
Dessa forma, no ambiente escolar, podemos explorar o contedo de probabilidade com

os estudantes, inserindo, neste contexto, questes sociais importantes que vivenciamos
em relao aos jogos de azar (GODINO EL AL, 1987 apud LOPES, 2008). Uma aula sobre
esse tema pode ser iniciada com a proposta de leitura de textos que possibilitam, aos
estudantes, expressarem suas interpretaes e experincias sobre o assunto. Essas
observaes podem ser realizadas com a apresentao do tema, do contexto e de fatos
do cotidiano, cabendo ao professor abordar questionamentos que levem os estudantes
a pensarem de modo consistente e reflexivo sobre o assunto, discutindo e relacionando
todas as informaes trazidas pelos textos, que enriquecem o saber de cada um.
No site do mdico Drauzio Varella (http://drauziovarella.com.br/), encontramos uma

entrevista sobre os Jogadores Patolgicos, em que so discutidas as caractersticas e
as estruturas cerebrais dos indivduos, diante de jogos de bingo e caa-nveis, alguns
mtodos de preveno e at possveis tratamentos para viciados em jogos. A Folha de So
Paulo online (http://www1.folha.uol.com.br), na reportagem ntegra: Jogo vira o nico lazer
de compulsivo apresenta mais uma discusso sobre o assunto. Deste modo, por meio
95
desses ou outros textos, pode-se criar um ambiente de aprendizagem para os estudantes
compreenderem e discutirem como esses vcios acontecem e por qual motivo os indivduos
no conseguem ganhar o jogo como desejam. Este ser o nosso principal questionamento
de desenvolvimento de conceitos matemticos sobre a teoria da Probabilidade.
Pode parecer um pouco curioso, em um primeiro momento, introduzir este tipo de atividade
nas aulas de Matemtica, isto , com discusses e leituras de textos sobre um determinado
tema e, desse modo, com clculos e relaes matemticas quase inexistentes. Entretanto,
iniciar as atividades sobre um tema especfico, com a explorao do assunto que ser
abordado ao longo de algumas aulas, pode ser mais significativo para os estudantes,
aguando a curiosidade sobre o contexto e os conhecimentos matemticos, os quais
sero utilizados nas etapas seguintes desse trabalho. Os estudantes, quando tm acesso
a este material concreto, de textos ou dados coletados, dispondo de oportunidades para
fazer referncia s noes probabilsticas, muitas vezes, desenvolvem os conceitos de
modo natural.
Sendo assim, em meio a este momento de discusso, pode-se incluir diversos

acontecimentos do cotidiano. Neste exemplo, sobre jogadores compulsivos ou o vcio
pelos jogos de azar, podem ser explorados os jogos de loteria, os jogos de bingo ou at
mesmo os jogos em mquinas caa-nqueis. Para fim de apresentao e desenvolvimento
desta atividade, consideraremos apenas um deles como exemplo, os jogos de bingo,
em que pode ser observada uma possibilidade de o professor propor o trabalho com
experimentos em sala de aula.
A escolha, neste caso, deu-se de modo arbitrrio, como uma possibilidade de

desenvolvimento para a atividade que apresentaremos a seguir. Ressaltamos que, para o
trabalho do professor em sala de aula, a importncia de perceber o melhor contexto e a
forma apropriada de desenvolvimento dos conceitos faz-se imprescindvel. Portanto, no se
deve seguir uma proposta de modo irrestrito, mas conhec-la, analis-la e perceber como
ela pode ser utilizada para o encaminhamento deste ou demais conceitos no ambiente
escolar. Uma sugesto, para o docente, seria ficar atento ou conversar com os estudantes
para, em seguida, selecionar o tema que ser trabalhado nas aulas de Matemtica.
Ao propor um estudo sobre os conceitos de probabilidade e os jogos, o docente pode levar

para a sala de aula um ou mais jogos de bingo e solicitar que os estudantes preencham
uma lista com os resultados encontrados em cada sorteio das peas.
Atividade 1: Qual a probabilidade de cada um desses nmeros ser o primeiro sorteado?
Possibilidades de
1 2 3 4 5 ... 75
sorteio das peas
Nmero de jogadas
Figura 1: Resultados extrados do sorteio de peas do Bingo

Observe a figura acima (Figura 1). Ela representa uma tabela que relaciona os nmeros do
jogo de bingo (eventos possveis, disponibilizados na linha 1) ao nmero de tentativas que
resultaram em cada um desses eventos (linha 2).
O professor, ao propor a atividade, pode solicitar que grupos de alunos se renam para
realizar os experimentos e construir a tabela com os resultados alcanados. Sendo assim,
cada grupo trabalha de modo independente com materiais semelhantes.
Para o desenvolvimento desta primeira parte da atividade, o grupo responsvel por

sortear uma pea, anotar o nmero rifado na tabela (Figura 1) e repor novamente a pea
junto s demais, para que sejam realizados novos sorteios. Como a questo inicial se
refere ao primeiro nmero sorteado, importante ressaltar que cada jogada deve ser
considerada a primeira e, assim, o nmero sorteado em cada jogada deve retornar junto
s demais peas.
O nmero de sorteios que sero realizados nessa atividade pode ser estipulado em
conjunto, com alunos e professores, tomando o cuidado de no tornar esse momento
exaustivo, ou seja, deve ser acordado com os grupos quantas vezes eles realizaro este
procedimento, evitando um nmero muito pequeno de jogadas, que no atenda aos
objetivos da atividade.
No decorrer da construo das tabelas, pelos grupos, o professor pode fazer

questionamentos sobre a tabela construda por cada um. Pode-se, ainda, indagar sobre as
relaes entre as tabelas dos grupos que apresentam diferentes nmeros de tentativas. O
que temos em comum e diferente ao comparar esses resultados?
Nesta etapa inicial de desenvolvimento das noes de probabilidade, pode-se incluir o

trabalho com softwares matemticos. Como apresenta Brunelli (2012, p.102), a linguagem
grfica possibilita novas formas de representao e permite novas estratgias de
abordagem de problemas variados e, ainda segundo a autora, pode aumentar o interesse
por atividades de investigao e de projetos.
Deste modo, o trabalho com softwares permite, por exemplo, a construo das tabelas
com base em um nmero muito maior de experimentos, possibilitando que os estudantes
elaborem estratgias e relaes mais prximas ao resultado real, posto pela teorizao
desses procedimentos. Assim, possvel sair de um resultado dado pela experincia, no
caso, a concepo frequentista, para os valores prximos ao modelo ideal, da concepo
clssica.
Alguns modelos computacionais que permitem esse tipo de trabalho em sala de aula
so o Winstats (este software pode ser acessado, em uma verso em portugus, no
endereo virtual <http://math.exeter.edu/rparris/winstats.html>) e o Tinkerplots (este
software apresenta a ferramenta sample como recurso para o trabalho com probabilidade,
o programa est disponvel no endereo virtual <http://www.srri.umass.edu/tinkerplots>).
Alm desses softwares, outras ferramentas, como aquelas de edio de planilhas, tais
como Microsoft Word ou BrOffice Writer, tambm podem ser utilizadas. Cabe, assim, ao
97
professor, selecionar o recurso que melhor atender proposta de atividade apresentada
e d melhores condies para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Com este tipo de proposta, torna-se possvel a discusso, em sala de aula, dos conceitos
sobre o espao amostral e sobre eventos aleatrios. O professor pode utilizar-se desses
momentos para tecer relaes de representao grfica, compilando os resultados
encontrados e representando-os em diferentes formas, tais como fracionria, percentual
e figural.
No trabalho com estudantes do Ensino Mdio, faz-se importante, ainda, o desenvolvimento

de habilidades de abstrao, construo de relaes e aplicao de conceitos matemticos
mais complexos. Assim, cabe discutir, tambm, as frmulas matemticas de probabilidade.
Se o sorteio das peas do bingo repetido um nmero de vezes, n, e se o nmero (por
exemplo, 2) sorteado m vezes, a frequncia relativa m/n aproximadamente igual
probabilidade P(2) ~ m/n.
Observe um exemplo sobre o que fazemos referncia nesse momento:
Possibilidades de
1 2 3 4 5 ... 75 Total
sorteio das peas
Nmero de jogadas 4 5 7 8 10 13 80
Figura 2: Exemplo prtico
Se procurarmos apresentar a probabilidade de sortear o nmero 2, segundo verificamos

na Figura 2, temos que n = 80, pois representa o nmero total de jogadas, e m = 5, pois
representa o nmero de vezes que o nmero 2 foi sorteado. Sendo assim, temos P(2) =
5/80.
Mas em relao a esse evento, podemos remeter concepo clssica, onde a probabilidade
refere-se proporo entre o nmero de casos favorveis em relao ao nmero total
de casos possveis. Cabe lembrar, que diferente do que fizemos acima, esta concepo
considera que todas as possibilidades apresentam a mesma probabilidade de sorteio, ou
seja, no bingo, temos os eventos 1, 2, 3, 4, 5, ..., e 75, dentre um total de 75 possibilidades.
Se procurarmos a probabilidade de sortear o primeiro nmero (continuaremos com o
exemplo do nmero 2), temos que n = 75, m = 1 e, ento, P(2) = 1/75. Neste sentido, podemos
trabalhar com elementos prticos e contextualizados que permitem o desenvolvimento do
conhecimento matemtico formal sob diferentes aspectos.
A importncia desses momentos expressiva e, apesar de parecer simples, as dificuldades

encontradas pelos estudantes, no processo de abstrao dessas relaes, so grandes.
Cabe, ento, ao professor, identificar e mediar essas atividades e propor outros momentos
com foco no desenvolvimento desses conceitos.

Com relao ao jogo de bingo, o professor pode, ainda, levantar alguns questionamentos
sobre o desenvolvimento desta experincia com sorteios consecutivos, sem reposio das
peas, discutindo com a turma a diferena nos resultados dessa atividade. Essa seria uma
outra atividade, que, ao final, poderia ser comparada com a primeira apresentada neste
texto.
Atividade 2: O que podemos notar quando realizamos os sorteios sem reposio das
peas? Quais os resultados alcanados? Como calcular a probabilidade de cada pea
sorteada, quando no fazemos reposio das peas?
Os estudantes podem, nesse momentos, construir tabelas, discutir resultados com

os colegas e, em seguida, tecer relaes com a Atividade 1. O professor, pode ento,
fazer os seguintes questionamentos: Temos os mesmo resultados? Podemos realizar a
mesma interpretao? Alm disso, outras questes podem ser abordadas, tais como:
Quais dessas experincias so vivenciadas pelos jogadores de bingo? Nesta segunda
proposta de atividade, o ltimo exemplo torna-se mais prximo ao contexto dos conceitos
de probabilidade no jogo apresentado. Por isso a importncia dessa discusso em sala de
aula.
Para dificultar um pouco a primeira atividade apresentada, podemos discutir com os

estudantes outras relaes de probabilidade. Isso significa que podem ser aplicadas
as mesmas atividades de construo de tabelas, mas com possibilidades de eventos
diferentes, como veremos a seguir.
Atividade 3: Qual a probabilidade de ocorrncia de cada um dos eventos abaixo?
Jogadas consecutivas Nmeros iguais (1 e 1, 2 e Nmeros diferentes (1 e 2, 1 e

com reposio das peas 2, 3 e 3, ..., 75 e 75) 3, 1 e 4, ..., 74 e 75)
Nmero de jogadas
Figura 3: Resultados para duas jogadas de peas do Bingo consecutivas, com reposio
Pela Figura 3, podemos perceber que os eventos esperados esto relacionados a jogadas
de duas peas do bingo e, alm disso, permitem que sejam observados dois tipos de
eventos: aqueles relacionados s jogadas que resultaram no sorteio do mesmo nmero
nas duas peas (p.e. 2 e 2) ou quelas jogadas que foram sorteados nmeros diferentes
(p.e. 2 e 3).
Com essa atividade, espera-se que os estudantes tambm consigam tecer relaes sobre
o espao amostral e os eventos aleatrios, observando relaes ainda mais complexas,
referentes s diferenas entre a primeira e a segunda atividade proposta.
99
A introduo de conceitos matemticos implcitos nesses tipos de eventos, considerando
a concepo clssica, j no constitui um trabalho to simples como no exemplo anterior.
O professor, junto com os estudantes, pode realizar os clculos com base no nmero
de possibilidades reais e o nmero de eventos que determinam esses tipos de jogadas,
indicando as possibilidades, como apresentamos a seguir:
1e1 1e2 1e3 1e4 ... 1 e 75
2e1 2e2 2e3 2e4 ... 2 e 75
3e1 3e2 3e3 3e4 ... 3 e 75
4e1 4e2 4e3 4e4 ... 4 e 75
5e1 5e2 5e3 5e4 ... 5 e 75
... ... ... ... ... ...
75 e 1 75 e 2 75 e 3 75 e 4 .... 75 e 75
Figura 4: Possibilidades de sorteio das peas do Bingo
Neste caso, as possibilidades para cada evento so as mesmas (observe a Figura 4).
Assim, ao observar os 5.625 possveis resultados, temos um grupo de 75 resultados que
correspondem coluna Nmeros iguais (1 e 1, 2 e 2, 3 e 3, ... 75 e 75) da Figura 2 e 5.550
resultados para a coluna Nmeros diferentes (1 e 2, 1 e 3, 1 e 4, ... 74 e 75) desta mesma
figura. Esses resultados, tomados da teoria, correspondem ao realizados pelos estudantes
ao sortear as peas? E, ao utilizar o nmero de jogadas com o auxlio do software, o que
podemos perceber?
Permite-se, neste momento, inserir algumas discusses da concepo axiomtica,

apresentando as maiores ou as menores probabilidades encontradas em cada caso,
ou estudando, tambm, as relaes de unio ou interseo dos conjuntos (que so
apresentados pela Atividade 2, por exemplo).
Relacionando esse jogo com a discusso iniciada anteriormente, sobre compulsividade e

vcio, o professor tem a possibilidade de propor que os estudantes calculem por exemplo,
a probabilidade de serem sorteados os nmeros apresentados na cartela do bingo:
Quantos nmeros devem ser sorteados para que o participante ganhe o prmio?
Quais so as chances desse participante completar a cartela antes dos demais?
O que podemos discutir sobre a chance de acontecer o evento esperado e o que realmente
acontece em um jogo?
Em algum momento, aps um determinado nmero de experimentos, poderemos afirmar
que o participante ganhar ou no o jogo?
Pode-se notar que, em nossa sociedade, um grupo considervel de indivduos ainda

apresenta uma viso determinista em relao aos problemas que so apresentados a

eles, procurando, muitas vezes, relacion-los simples aplicaes de frmulas para sua
resoluo, sem compreender os significados associados a este contexto. O trabalho
do professor, neste ambiente, consiste em expandir essa compreenso limitada dos
acontecimentos do cotidiano.
Sendo assim, ao observar a sua turma, o professor tem a possibilidade de abordar esses
conhecimentos com foco em outros contextos sociais, mais prximos de seus estudantes,
tais como jogos de azar, de crescimento ou prejuzo de uma empresa ou experincias
cientficas. Ressaltamos, apenas, a importncia do desenvolvimento das noes iniciais dos
conceitos de probabilidade tambm para estudantes do Ensino Mdio para, em seguida,
inserir a discusso e desenvolvimento de abordagens mais complexas, com momentos de
sistematizao e aplicaes desses conhecimentos matemticos.
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Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2011.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd

LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA

TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES

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COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO

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WELLINGTON SILVA
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RMULO OLIVEIRA DE FARIAS
Ficha catalogrfica
CADERNO DE PESQUISA - 2014 / UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, FACULDADE DE EDUCAO, CAEd.
V. 6 ( JAN/DEZ. 2014), JUIZ DE FORA, 2014 ANUAL
ISSN 2316-7599
CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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A Coleo 2014 de divulgao dos resultados das avaliaes em larga escala

O Caderno de Pesquisa est dividido nas modalidades de ensino regular e EJA.

1.ALFABETIZAO E LETRAMENTO: JUNTOS POR UMA EDUCAO DE QUALIDADE....................................... 9

2. A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: CONCEITOS E ESTRATGIAS DE ENSINO................................. 29

3. O ENSINO DE EVOLUO COMO INTEGRADOR DOS CONTEDOS BIOLGICOS ....................................... 45

5. O TRABALHO COM INFOGRFICOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ................................................ 75

6. DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE PROBABILIDADE NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA PARA A

O mundo moderno estabelece que a prtica educativa constitua relaes com as

Estamos vivendo a era da informao, em que as mudanas de cunho poltico, cientfico

Ainda nessa reflexo de mundo em constante e rpida transformao, alm de tudo

Nessa perspectiva, esse artigo aborda o processo de alfabetizao em Lngua Portuguesa

A educao no ponto de vista do letramento proporciona a construo do conhecimento

Dentro desse contexto, se pensarmos na disciplina de Lngua Portuguesa, percebemos que,

Portanto, esses dois processos de alfabetizao, em Lngua Portuguesa e em Matemtica,

Para que possamos entender melhor o conceito de alfabetizao na perspectiva do

10 CADERNO DE PESQUISA 2014

A educao tem como um de seus objetivos integrar os pequenos de nossa comunidade

A alfabetizao como temos conhecimento, se refere capacidade do aluno em codificar e

Porm, ter a aquisio do sistema alfabtico e do sistema de numerao, no leva o aluno

No letramento, a alfabetizao contextualizada, onde o social levado em considerao.

Apesar de no encontrarmos o termo letramento no livro Educao como prtica da

No podemos esquecer que, apesar dos processos de alfabetizao e de letramento

12 CADERNO DE PESQUISA 2014

Mas por que alfabetizar e letrar atravs de gneros textuais?

Ao dominar determinado gnero, o indivduo capaz de gerenciar regras de conduta,

Alm disso, todos os textos se manifestam atravs de algum gnero, e um maior

Alm disso, os gneros textuais so considerados fenmenos histricos vinculados

Pensando neste contexto, indicamos a explorao das prticas de comunicao social

Encontramos, no mercado, diversas revistas e facilmente podemos escolher aquela que

14 CADERNO DE PESQUISA 2014

Nessa perspectiva, apresentamos a seguir algumas formas de se trabalhar s prticas de

1.1 DESENVOLVENDO A PRTICA DE COMUNICAO ORAL

Quando o professor d a oportunidade do aluno de trabalhar a fala, est ajudando-o

Para Fvero et al (1999), trabalhar a oralidade ganhou um destaque no ensino da lngua.

Em seguida, possvel trabalhar o sumrio como procedimento de estudo, observando

Na proposta dessas atividades, se no houver exigncia de escrita, pelos alunos, pode-se

16 CADERNO DE PESQUISA 2014

Sandroni e Machado (1987) acrescentam que a leitura no um ato instintivo, um hbito

Saber ler possibilita criana um contato com inmeras informaes e fontes de

No entanto, formar leitores um desafio para os educadores. O processo de formao de

Quando a criana em processo de alfabetizao solicitada a ler um texto que ela

A escolha do suporte revista no desenvolvimento da leitura, como j foi abordado,

O planejamento de aula com leituras direcionadas indispensvel, mas no se deve

18 CADERNO DE PESQUISA 2014

Pensando nessa importncia, esperamos que, no decorrer do ano letivo, os alunos

Produzir um livro de poesias, literrio ou de receitas, por exemplo, um projeto favorvel

Devemos sempre lembrar que o maior objetivo da alfabetizao a interveno no mundo,

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Encontramos tambm essa valorizao do conhecimento j adquirido pelos alunos,

E dentro desse modelo de educao, em que o conhecimento prvio do aluno

[...] a capacidade de um indivduo para identificar e entender o papel que a matemtica

Percebemos, ento, que os termos alfabetizao e letramento em Matemtica no podem

20 CADERNO DE PESQUISA 2014

A partir dessa proposta de educao, discutiremos, ento, dentro da perspectiva do

Para Marincek (2001), resolver situaes-problema uma atividade fundamental para a

Smole (1996) aborda a proposta de situaes-problema como uma atividade desafiadora,

Mas como trabalhar situaes-problema no mbito da alfabetizao e letramento em

Em outras palavras, o campo conceitual aditivo um conjunto de situaes que exigem

Ressaltamos que ensinar adio e subtrao excede os procedimentos de clculo, pois

Dentro desse campo de problematizao, apresentamos, a seguir, algumas sugestes

22 CADERNO DE PESQUISA 2014

Na elaborao de situaes-problema, o professor no pode se esquecer de selecionar

Ainda sobre os problemas de transformao, eles podem ser elaborados a partir de