Garay Luca. Algunos fragmentos.

En Algunos conceptos para analizar instituciones

educativas. Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba, 2000.

EDUCACION y ESCUELAS...

La Educacin es una funcin humana y social. Est presente en todo grupo o sociedad;
posibilita su continuacin y cambio a partir de la socializacin.
Para el individuo singular la educacin es el proceso que le posibilita, o no, su
humanizacin; su transformacin en un sujeto social identificable como miembro de su
grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuacin en trminos de formar su
identidad y construir su proyecto histrico personal.
Hoy la educacin est, tambin, asociada al crecimiento econmico y al desarrollo
social. Es un valor agregado esencial a la produccin de bienes y servicios; un camino, el
nico bsico, para el desarroDo de la ciencia y la tecnologa. La calidad de la vida
humana, en trminos de salud, seguridad, integracin, creacin cultural y proyectos de
futuro, depende cada vez ms de programas educativos que abren el acceso 1
conocimiento, la informacin y la formacin en valores que sostienen como meta la
defensa de la vida y los derechos humanos y sociales. La educacin es tambin la
herramienta en la lucha por la preservacin del medio ambiente.
As la educacin siempre existi. Buena o mala pero educacin al fin. Es una funcin
transhistrica.
La educacin como funcin transhistrica, junto con el lenguaje, el parentesco, el
trabajo y la produccin, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de toda
sociedad humana. Quizs por esta condicin de proceso fundante, del sujeto como de la
sociedad y la cultura, se apela a la educacin con demandas contradictorias: es condicin
necesaria de todo desarrollo humano y social ya la vez causa de su fracaso.
Ms all de esta paradoja, la educacin es un objeto de estudio e intervencin del
que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; tambin es una cuestin de
muchsimos opinantes: polticos, lderes sociales, empresarios, organizaciones no
gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y auto ayuda. Es un ncleo
dramtico de la vida cotidiana de las familias y los individuos en la resolucin de sus
necesidades bsicas de sobrevivencia y existencia, de ser y proyectarse.
En sntesis, una cuestin compleja y siempre abierta: "cuestin de Estado", "cuestin
de poder", " cuestin de utopas e ilusiones".
La escuela es una institucin. Un modo particular histrico de organizar la educacin;
un modelo de formacin humana.
La escuela es la institucin EDUCATIVA hegemnica de la modernidad. Su historia
tiene ms de tres siglos. Hegemnica quiere decir que absorbi y desplaz otras
instituciones educativas anteriores o contemporneas a ella: a la familia, la iglesia, el
taller, los ejrcitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A este proceso lo
llamamos institucionalizacin. Porque la escuela -y con este trmino englobamos a todos
los tipos de establecimientos- se instituy de tal modo que impregn con su modelo,
como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difcil reconocer otras

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formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarizacin.
Cada vez se escolarizan ms etapas de la vida humana, desde recin nacidos
(guarderas) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancianos (universidad de la Tercera
Edad) . Cada vez ms funciones se incorporan a la escuela: alimentacin, asistencia
sanitaria, orientacin a padres. Cada vez ms el aprendizaje de prcticas sociales,
recreativas, polticas. . . son sometidas al modelo escolar.
Esta institucin se expande cada vez ms; se hace universal, planetaria. Conforma
sistemas, los sistemas educativos de gran tamao y complejidad. Escolariza las
sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignacin de acreditaciones educativas
(titulaciones), crea rutas escolares de larga duracin, genera profesionales y especialistas,
burocracias que las administran... Da origen a su propio mercado (mercado escolar),
desarrolla subsistemas econmicos (editorial, de servicios de transporte, de alimentacin,
de informtica, de apoyo).
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuirle un origen divino:
producto de dioses o demonios pero del orden de lo sagrado.
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela est conmovida por una profunda crisis
institucional; quizs se trata de crisis reflejas de las crisis en las formaciones sociales
capitalistas que le dieron origen y posibilitaron su institucionalizacin. Cul ser el perfil
institucional de las escuelas del futuro? .
Hasta no hace mucho tiempo educacin y escuela eran representados como
sinnimos. Para la mayora de la gente hablar de los problemas de la educacin era hablar
de los problemas de la escuela.
Hoy es claramente reconocible una prdida de las tradicionales funciones de los
sistemas educativos -las funciones de formacin ideolgica, de recursos humanos para el
trabajo o la formacin de dirigentes por ejemplo- reemplazados por otras agencias y
medios (las empresas mismas o los medios de comunicacin entre otras).
La cada de la absoluta hegemona de lo escolar en la educacin de la niez y los
jvenes es otro hecho reconocible. En los discursos de especialistas y polticos se aprecian
exhortaciones a recuperar la funcin educadora de la familia, la comunidad, el medio
natural, el arte, la literatura y, por cierto, los nuevos dioses del siglo xx: Internet y los
mercados.
Producirn las escuelas una reingeniera de funciones, de los modos de organizar lo
pedaggico y el trabajo, de dirigir, evaluar y acreditar?
Muchas preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias de las
transformaciones por venir requiere pensar sistemticamente la cuestin institucional de
la educacin y las escuelas. Para hacerlo necesitamos producir conocimientos enlazando
conceptos con la observacin emprica; construir datos, analizarlos. Los textos que siguen
contienen simplemente conceptos.

LOS SUJETOS Y EL ORDEN SIMBLICO

No obstante, este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonoma de

este orden no es absoluta y su poder organizador de la institucin, las prcticas o la vida

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de los sujetos no es total.
Es cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por este orden (a
veces necesitan que as sea), que enajene completamente sus prcticas pero, es cierto
tambin que hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a la reflexin y la crtica
simbolizante y lcida.
Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos
psquicos, sujetos proyectados histricamente, no son pasivos. Toman
POSICIONAMIENTOS en relacin a las funciones que desempean, a las relaciones que los
involucran. Intervienen activamente, posicionndose, a partir de su capacidad singular de
producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD.
Subjetividad que aparece en qu y cmo se piensa, en qu y cmo se vivencia. En los
datos de la realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran; en la atribucin
de significacin a lo que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia de
ellos) como intenciones de hacer o no hacer.
Los sujetos pueden posicionarse en el silencio, con la no participacin, quedndose
afuera; con la crtica o la transgresin. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo
ambiguo. Tambin puede ser que sus posicionamientos, variables y contradictorios,
privilegien una instancia: lo social, lo poltico e ideolgico, lo afectivo, lo profesional y
tcnico, etc. Puede posicionarse desde su identificacin (ms fuerte) con otras
instituciones (la familia, la iglesia, el credo).
Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsquica, o desde sus sntomas;
o el modo ms frecuente, desde el conflicto de dos o ms de estas instancias. Es decir que
lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que incrementar su malestar, e
incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente mis materiales de investigacin
en instituciones educativas muestran que sta es la modalidad ms frecuente del
posicionamiento dentro de ellas; de docentes como de alumnos y estudiantes.
Esta relativa autonoma de los sujetos para posicionarse en su rol a partir de
registros intersubjetivos e intrasubjetivos, que llegan a contradecir lo esperado desde el
orden simblico, es lo que hace que, con tanta frecuencia, los colectivos institucionales
perciban y crean que es la personalidad de los actores (y su locura) lo ms determinante
de los climas y funcionamiento institucionales.
Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que all
donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciacin. Ms all
por cierto de la intencin de toda institucin que tiende y busca esa unicidad, y se rechaza
la heterogeneidad.
Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construccin en la que el proceso de
SOCIALIZACIN ocupa un lugar central. Socializacin mediatizada por las instituciones
(lenguaje, familia) que al ser comn a una sociedad ya una poca, al estar atravesada por
el orden simblico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad comn, zo-
nas de homogeneidad.
"Los otros, el prjimo, en estas condiciones, no es ms que "otro nosotros mismos",
un doble, que debe experimentar sentimientos anlogos a los de cualquier participante de
la cultura y conducirse segn un modelo comn" (Enrquez, E.- pg 43- ob. cit.). Sin este
proceso las instituciones, las relaciones o las instituciones mismas seran imposibles.

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Identidad mnima, de cdigo y significacin, sin la cual tampoco es posible la
diferenciacin singular .
Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la produccin "de sucesos
institucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qu ante un orden
simblico unvoco en el sistema educativo, cada unidad institucional, cada
establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simblicas singulares;
tramas relacionales propias, cultura y dinmica escolar diferenciada. En sntesis una .
"marca" (identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y verificar , que no hay
"dos escuelas iguales" .

TRAMA DE VINCULOS INTERSUBJETIVOS

Pareciera que para comprender el posicionamiento de los sujetos y el papel de la

subjetividad en ello, faltara un eslabn conceptual.
Hay un "lugar" que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la institucin a
partir de posiciones sociales y pedaggicas -legitimadas por el orden simblico-: lugar de
alumno, lugar directivo, lugar de enseante.
Desde este concepto podramos decir que una institucin es una trama de posiciones
interconectadas ms o menos instituidas. Trama compuesta por mltiples redes desde
donde se asignan lugares y roles.
Hay condiciones tcnico-pedaggicas y simblicas para acceder y permanecer en estos
lugares.
A veces se trata de "no lugares", aparentemente concedidos como derecho formal e
implcitamente negados en comportamientos de discriminacin y segregacin que obliga a
los sujetos que los ocupan a funcionar en lucha y defensa por permanecer; con lo que este
"modo de posicionarse" significa de desgaste de la economa libidinal que, de este modo,
se sustrae al aprendizaje y la calidad vital. Hay quienes no participan de modo alguno en
estas tramas; no tienen lugares y parecen no esperarlos en el futuro: se trata de los
excluidos.
Quienes estn plenamente inscriptos en las redes son integrados. Entre unos y otros,
excluidos e integrados existe una gama de posiciones intermedias a las que podramos
denominar marginales. Posiciones ms o menos estables, ms o menos reconocidas. Se
trata de redes de posiciones institucionales que estn articuladas a la "gran trama" que es
la sociedad, en particular a las redes que producen la riqueza y el reconocimiento social.
Sera razn suficiente estas negaciones, ms o menos ocultas, de los lugares que el
orden simblico prescribe para comprender los comportamientos agresivos, el malestar
fsico y psquico tan frecuentemente observados en los escenarios institucionales an de
aquellos sujetos social y pedaggicamente integrados? .
Sin duda no. A estos "lugares" en la institucin, derivados de las posiciones
estructurales, los completa un "otro lugar" que a los sujetos y los grupos, les son
otorgados por las tramas de vnculos intersubjetivos.
En las escuelas estos "otros lugares" (o mi lugar a partir de los otros), los encuadres
que los contienen, los sentidos o fa1ta de sentidos que se les atribuyen, los afectos con los

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que se los inviste, las reglas que regulan sus interacciones, las marcas y emblemas que los
especifican les dan, o los privan, de identidad y envoltura psquica.
Buena parte de la significacin profunda, no siempre consciente, de los vnculos que
los sujetos entablamos en y con las instituciones vnculos con el trabajo, con el
conocimiento, con los pares y superiores, con los alumnos- provienen de las tramas
intersubjetivas. Siempre hay un otro, real e imaginario, que me reclama, o supongo que
me demanda y necesita, y que da sentido y justificacin a mi permanencia en la institucin
an a costa de sufrimientos; siempre necesito y deseo, por amor u odio, a un otro.
Pensarme fuera de esas tramas no slo es no estar sino no ser; carecer de indicios en la
realidad que indiquen filiacin, permanencia, identidad.
Hay tramas intersubjetivas sanas que facilitan el crecimiento, la produccin y hasta el
placer; hay tramas menos sanas, enfermantes, txicas y hasta francamente iatrognicas
del desarrollo y la vida misma. Hay tramas donde la conflictividad y el malestar estn
instalados en forma crnica; las hay flexibles de lmites laxos y permeables. En fin. . .
podemos extender infinitamente las categorizaciones.
Gerard Mendel, en sus ya clsicas observaciones institucionales, sealaba que es
posible que estas redes vinculares, as como los modos dominantes en que los sujetos
arman sus vnculos, sean transposiciones de los esquemas psicofamiliares desarrollados
en la temprana infancia a partir de las relaciones primarias.
En ellas el Complejo de Edipo y el Complejo Fraterno, as Como sus modos de salida o
resolucin, las formaciones inconscientes a que han dado lugar, seran centrales. Si
pudiramos confrontar la historia singular y de relaciones de objeto de un sujeto con los
modos de vincularse con y en la institucin, los conflictos que repite, encontraramos un
paralelismo asombroso. Pero esto no es materia del anlisis institucional.
En sntesis: el ideario escolar que remite a posiciones pedaggicas y sociales, roles y
funciones, definen simblica y reglamentariamente lugares igualitarios y homogneos
enunciados y formalmente garantizados. Sin embargo, los "otros lugares" que se
estructuran desde las tramas intersubjetivas y los marcos que implicitamente las regulan
suelen contradecir y confrontar aquellos lugares, roles y funciones. Negar legitimidad
desde lo vincular a lo que est legalmente establecido crea conflictos y hasta verdaderas
paradojas educativas e institucionales; legitimidad y legalidad formal, deslegitimacin y
hasta incitacin a la transgresin a las normas desde las tramas vinculares en la
institucin.
Desde el anlisis e intervencin institucional no es sencillo el acceso a los registros de
micromundos que conforman estas tramas. Micromundo que se nutre de la dramtica
cotidiana de hombres, mujeres, jvenes y nios, de sus existencias y sus dificultades de
vivir .
Estos cursos vitales pertenecen al registro privado de los actores; pero, he aqu una
paradoja, se despliegan e impactan en el espacio pblico que es el espacio de las
instituciones educativas.
Este es un micromundo delicado que plantea dos dificultades reconocibles del Anlisis
Institucional. Una, el acceso al discurso privado es una puerta a lo confidencial basado en
la relacin de confianza transferencial con el investigador quien no deja de sentir el peso
moral de esa confidencialidad de confianza que plantea limites y autocensuras a "hacer

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pblico", en las operaciones de anlisis, ese mundo privado de los actores.
La otra dificultad tiene que ver con el riesgo que "escuchar" el registro vincular
privado, las historias vitales de los sujetos, sus frustraciones, anhelos y deseos, somete al
anlisis y los dispositivos de intervencin a ser acaparados por las demandas singulares,
por neurticas y locuras, que desplazan la meta colectiva de toda intervencin de
encuadre institucional; amn de deslizar hacia un sentido psicoteraputico lo que es el
fundamento formativo de una institucin educativa.
La escucha analtica en el mbito institucional exige un centramiento sin concesiones
en dos postulados: uno, comprender y hacer comprender a los sujetos el carcter
necesario del desentraamiento de las tramas vinculares intersubjetivas y la causalidad
social e institucional de su constitucin y modos de funcionamiento en las dinmicas
escolares para que, a partir de esta comprensin crtica, puedan simbolizarse, me-
tabolizarse, transformarse; otro, centrarse en las relaciones, los vnculos y sus efectos y no
en las personas que los actan.
Se trata de una tarea simultnea de develamiento y objetivacin vnculos y relaciones
con el trabajo, el conocimiento, los otros, la ley y la autoridad, el aprendizaje y la
formacin- que no son slo y como aparece el producto de una construccin subjetiva y
hasta inconsciente atribuible a una naturaleza del sujeto humano, o a la historia
singularsima de su constitucin como tal; si no formaciones singulares que ms all de la
infinita heterogeneidad y dispersin, de las imgenes opuestas con que se aparecen, de
las contradictorias visiones del mundo y la institucin que expresan, todas estn
igualmente fundadas en "causas sociales" (Bourdieu, P. - 1998).